Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Đồng bằng sông Cửu Long: Luận án Tiến sĩ về bài tập phân hóa Hóa học hữu cơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRANG QUANG VINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG

SÔNG CỬU LONG THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu 2. PGS.TS. Lê Văn Năm

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nghiên cứu có được trong luận án là trung thực và chưa có bất cứ ai công bố

trong các công trình khoa học nào khác.

Hà Nội, ngày……tháng…….năm 2020

Tác giả luận án

Trang Quang Vinh

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Khoa Hóa học, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành nghiên cứu của luận án. Kết quả này có được,

tôi xin tỏ lòng biết ơn vô hạn và tri ân đến PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS. Lê

Văn Năm đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tôi rất chu đáo và đồng hành suốt

thời gian học tập và làm nghiên cứu của tôi.

Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong tổ Bộ môn

Phương pháp dạy học Hóa học, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá

trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở các

trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Xin cảm ơn

các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn

thiện hơn.

Tôi xin cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Lãnh đạo Phòng Quản Trị Thiết bị, Ban

Chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn Hóa học cùng các thầy cô giáo Trường Đại học

An Giang, gia đình của tôi, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo

điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này.

Hà Nội, ngày……tháng…….năm 2020

Tác giả luận án

Trang Quang Vinh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2

4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 2 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3

8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 4

9. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN

HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT ................................ 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 5

1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa ................................................................... 5

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong

dạy học trên .............................................................................................................. 9

1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh THPT ......................................................................................................... 10

1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực ................................................................ 10

1.2.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT .......................... 14 1.3. Quan điểm dạy học phân hoá .......................................................................... 18

1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa ............................................ 18

1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá ................................ 19 1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa ............................................................ 23 1.3.4. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả .......... 25 1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ...................... 26 1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực ...................................................... 26 1.4.2. Bài tập phân hóa ......................................................................................... 28

1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân

hóa góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...................... 30

1.5.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ...................................................... 30 1.5.2. Phương pháp dạy học dự án ......................................................................... 32

1.5.3. Dạy học theo góc ......................................................................................... 36

1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và bài tập phân hóa trong

dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở

trường phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long ............................................ 39

1.6.1. Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........ 39

1.6.2. Đánh giá thực trạng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh trong dạy học hóa học vùng đồng bằng sông Cửu Long .................. 40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 47

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........ 49

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần hoá hữu cơ THPT ... 49

2.1.1. Mục tiêu của chương trình hoá học và phần hoá học hữu cơ THPT ........... 49

2.1.2. Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hoá học hữu cơ THPT ........................... 50

2.2. Bài tập phân hóa phần hoá học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh vùng Đồng bằng sông Cửu Long ................................................ 52

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề ................................................................................................. 52

2.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực ................... 53

2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực ........ 53

2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần

hoá học hữu cơ THPT ............................................................................................ 56

2.3. Cơ sở khoa học và nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân

hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ......... 73

2.3.1. Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa

để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ...... 73

2.3.2. Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................ 73

2.4. Một số biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long .............................. 74

2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh ................................................................................................ 74

2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc

trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................................................................... 87

2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án

2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa

học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông ......................................................... 101

2.5.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở

trường Trung học phổ thông ................................................................................ 101

2.5.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............ 102

2.5.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử

dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT . 105

TIẾU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 115

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 116

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 116 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................... 116

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................................... 116

3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm................................................ 117

3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................... 117

3.4.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117 3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................ 117 3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ................................................................ 118 3.5.2. Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm và phương pháp xử lí dữ liệu.... 118 3.5.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm ............................................................... 120 3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 123

3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia và giáo viên chuyên môn .......... 124

3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm về sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc phần hóa

học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông ......................................................... 126

3.7.1. Kết quả phân tích định tính ....................................................................... 126

3.7.2. Kết quả phân tích định lượng ....................................................................... 128 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .................... 150 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 151

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Nghĩa đầy đủ Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt

Mức độ nhận thức Nội dung học tập Năng lực

Chữ viết tắt MĐNT NDHT NL NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề NVHT Nxb to nc to nc PCHT PH

BT Bài tập BTHH Bài tập hóa học BTPH Bài tập phân hóa CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử DA Dự án DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHHH Dạy học hóa học Dạy học phân hóa DHPH DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề PHT DHTG Nhiệm vụ học tập Nhà xuất bản Nhiệt độ nóng chảy Nhiệt độ sôi Phong cách học tập Phân hóa Phiếu học tập Phương pháp PP

PPDH Phương pháp dạy học ĐBSCL

Giải quyết vấn đề Giáo viên Hoạt động học tập Hóa học hữu cơ Học sinh Kĩ năng PTHH SGK STT TB TBĐC TBTN TCHH THPT TN TNSP Phương trình hóa học Sách giáo khoa Số thứ tự Trung bình Trung bình nhóm đối chứng Trung bình nhóm thực nghiệm Tính chất hóa học Trung học phổ thông Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm

Dạy học theo góc Đồng bằng sông Cửu Long Đối chứng ĐC Điều kiện tiêu chuẩn đktc Giáo dục GD Giáo dục phổ thông GDPT GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GQVĐ GV HĐHT HHHC HS KN

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983) ....................................... 21

Bảng 2.1. Mối quan hệ giữa tiến trình phương pháp dạy học giải quyết vấn

đề và các hành vi biểu hiện các thành tố của năng lực giải quyết

vấn đề .................................................................................................. 75

Bảng 2.2. Mô tả hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh thông qua việc sử dụng bài tập phân hóa tổ chức

hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT ................................ 103

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần

hóa học hữu cơ THPT ....................................................................... 106

Bảng 2.4. Bảng tự đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......... 107

Bảng 2.5. Phiếu hỏi giáo viên về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

khi sử dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học

dự án phần hóa học hữu cơ THPT .................................................... 108

Bảng 2.6. Phiếu hỏi học sinh về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

khi sử dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học

dự án phần hóa học hữu cơ THPT .................................................... 110

Bảng 2.7. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án ......................................................... 111

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 117

Bảng 3.2. Phương án thực nghiệm sư phạm ...................................................... 119

Bảng 3.3. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm

vòng thăm dò Năm học 2015 - 2016 ................................................. 121

Bảng 3.4. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm

vòng 1 Năm học 2016 – 2017 ........................................................... 122

Bảng 3.5. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm

vòng 2 Năm học 2017 – 2018 ........................................................... 122

Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về biểu hiện của năng lực giải

quyết vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa phần hóa học

hữu cơ ở trường Trung học phổ thông (14 GV) ................................ 124

Bảng 3.7. Kết quả phiếu hỏi ý kiến giáo viên chuyên môn về nội dung các

bài tập phân hóa đã xây dựng phần hóa học hữu cơ ở trường phổ

thông (24 GV) ................................................................................... 125

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11

vòng 1 ................................................................................................ 128

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11

vòng 2 ................................................................................................ 128

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12

vòng 1 ................................................................................................ 129

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12

vòng 2 ................................................................................................ 130

Bảng 3.12. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được qua bảng kiểm quan sát

của học sinh lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng thực nghiệm trước và

sau tác động ....................................................................................... 131

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học

sinh lớp 11 vòng 1 ............................................................................. 132

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học

sinh lớp 11 vòng 2 ............................................................................. 132

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học

sinh lớp 12 vòng 1 ............................................................................. 133

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học

sinh lớp 12 vòng 2 ............................................................................. 134

Bảng 3.17. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được của học sinh thực

nghiệm lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng trước và sau tác động (phiếu

tự đánh giá của học sinh) ................................................................... 135

Bảng 3.18. Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án vòng 1 và vòng 2

(SL: 6 GV) ......................................................................................... 136

Bảng 3.19. Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ

phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau khi học theo

dự án vòng 1 và 2 .............................................................................. 137

Bảng 3.20. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực

nghiệm vòng 1 và vòng 2 .................................................................. 139

Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11

vòng 1 ................................................................................................ 140

Bảng 3.22. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 ........................... 141

Bảng 3.23. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 ............................. 141

Bảng 3.24. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12

vòng 1 ................................................................................................ 141

Bảng 3.25. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 ........................... 142

Bảng 3.26. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 ............................. 142

Bảng 3.27. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ..... 143

Bảng 3.28. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ........................... 144

Bảng 3.29. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ............................. 144

Bảng 3.30. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ..... 144

Bảng 3.31. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ........................... 145

Bảng 3.32. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ............................. 145

Bảng 3.33. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm

thực nghiệm lớp 11 và lớp 12 giữa vòng 2 và vòng 1 ....................... 146

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ....... 16

Hình 1.2. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser ................................. 20

Hình 1.3. Các yếu tố của dạy học phân hóa .......................................................... 23 Hình 1.4. Sơ đồ quy trình xây dựng bài tập phân hóa ........................................... 29

Hình 1.5. Sơ đồ mô tả quy trình dạy học dự án ..................................................... 35 Hình 1.6. Thâm niên công tác ............................................................................... 41 Hình 1.7. Trình độ chuyên môn............................................................................. 41

Hình 1.8. Cơ sở vật chất nhà trường ...................................................................... 41

Hình 1.9. Mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh vùng

ĐBSCL .................................................................................................. 42

Hình 1.10. Tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ của HS ........................ 42

Hình 1.11. Các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh ............................................................................... 42 Hình 1.12. Các dạng phân hóa học sinh trong dạy học hóa học ............................. 43

Hình 1.13. Nhận thức về phương pháp dạy học để hỗ trợ phân hóa học sinh ........ 44

Hình 1.14. Các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh ........................................................................................... 44

Hình 1.15. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL ................................. 45

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông .. 51

Hình 3.1. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 1 ..... 129

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 2 ..... 129

Hình 3.3. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 1 ..... 130

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 2 ..... 130

Hình 3.5. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11

vòng 1 .................................................................................................. 133

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11

vòng 2 .................................................................................................. 133

Hình 3.7. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12

vòng 1 .................................................................................................. 134

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12

vòng 2 .................................................................................................. 134

Hình 3.9. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 ........ 140

Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 .......... 140

Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 ................ 141

Hình 3.12. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 ........ 142

Hình 3.13. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 .......... 142

Hình 3.14. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 ................ 142

Hình 3.15. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 ........ 143

Hình 3.16. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 .......... 143

Hình 3.17. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ................ 144

Hình 3.18. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 ........ 145

Hình 3.19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 .......... 145

Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ................ 145

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế trên tất cả các lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), chính vì thế cần đổi mới và phát triển GD&ĐT của nước ta để tiệm cận được với nền giáo dục (GD) tiên tiến của các nước phát triển. Đây là một trong những nhiệm vụ cấp bách hiện nay của ngành GD đã và đang thực hiện để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và khẳng định vị thế của nước ta trên trường quốc tế.

Đứng trước tình hình đó nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách căn bản và toàn diện, từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới” [6], [46].

Chính vì vậy, vấn đề cấp bách được đặt ra trong các nhà trường hiện nay là nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để đạt được hai mục tiêu cơ bản đó là phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong học tập, rèn luyện và phát triển các năng lực (NL) chung cần có và NL đặc thù cho HS, chú trọng NL tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) trong học tập cũng như trong đời sống. Với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD theo hướng phát triển năng lực và định hướng cho HS về nghề nghiệp, việc vận dụng quan điểm của dạy học phân hóa (DHPH) và dạy học (DH) tích hợp đã được quan tâm thích đáng khi xây dựng chương trình, nội dung cần học tập các môn học; lựa chọn nhiều PP và hình thức để tổ chức DH hiện đại để tích cực hoá hoạt động học tập (HĐHT) ở mọi đối tượng HS; khuyến khích sự phát triển tối ưu và tối đa khả năng của từng HS theo định hướng nghề nghiệp trong tương lai [4], [5], [7]. Đây là những biện pháp đang được quan tâm, nghiên cứu và vận dụng trong việc đổi mới PPDH đối với nhiều môn học ở đa số cấp học của trường Trung học phổ thông (THPT).

Việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH trong dạy học hóa học (DHHH) để phát triển NL của HS, có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập hóa học (BTHH) trong đó có các dạng BTPH HS theo mức độ nhận thức (MĐNT), theo mức độ phức tạp, phong cách học tập (PCHT), nhịp độ và sở thích của HS. Đây cũng là một PPDH có hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển NL, KN cho HS. Thực trạng sử dụng BTHH trong DH hiện nay, giáo viên (GV) còn chú ý nhiều đến dạng BTPH theo MĐNT và rèn KN giải các bài tập (BT) trắc nghiệm

khách quan để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp THPT quốc gia và Cao đẳng chuyên nghiệp. Trong DH, GV đều sử dụng một cách chung áp đặt cho tất cả đối tượng, chú trọng số lượng BT, chưa chú trọng sử dụng các dạng BTPH theo PCHT, theo nhịp độ và sở thích của từng đối tượng HS. Vì vậy, HS chỉ có thể trở thành “người thợ” giải toán chứ chưa được chú ý để phát triển các NL cần có.

Trong chương trình môn Hoá học ở trường THPT, phần HHHC là một phần khó nhưng những hợp chất hữu cơ lại có rất nhiều ứng dụng quan trọng và được sử dụng rộng rãi trong nền kinh tế quốc dân cũng như đời sống con người. Vì vậy, nếu biết khai thác và thiết kế thành các dạng BT nhận thức đáp ứng cho HS về PH theo MĐNT, mức độ phức tạp, PCHT, nhịp độ, sở thích, sử dụng và phối hợp với PPDH tích cực sẽ gây được hứng thú cho HS trong học tập, phát triển được NLGQVĐ và các NL cần có của người lao động trong xã hội hiện đại.

ĐBSCL là vựa lúa, vựa trái cây lớn nhất cả nước, được thiên nhiên ưu đãi, đất đai màu mỡ, khí hậu thuận hòa. Tuy nhiên, đây là một vùng trũng của cả nước về phát triển GD&ĐT. Để có thể phát huy thế mạnh của ĐBSCL một cách bền vững, con đường duy nhất là phát triển GD&ĐT nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho vùng.

Chính vì các lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH khi xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH trong DH phần HHHC, nhằm phát triển NLGQVĐ cho từng đối tượng HS ở trường THPT của một số tỉnh ĐBSCL. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể: Quá trình DH môn Hóa học ở trường THPT Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT ở 05 tỉnh ĐBSCL. 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Nội dung nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở trường THPT tại một số tỉnh ĐBSCL. 4.2. Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh An Giang, Đồng Tháp,

Kiên Giang, Cần Thơ, Cà Mau thuộc vùng ĐBSCL.

4.3. Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2014 đến 10/2019.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống BTPH đa dạng và phong phú, đồng thời sử

dụng phối hợp một cách hợp lí với DHGQVĐ, DHDA, DHTG thì sẽ phát triển

được NLGQVĐ cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở THPT vùng

ĐBSCL.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu lí luận: Định hướng đổi mới cơ bản và toàn diện GD theo hướng

phát triển NL, quan điểm DHPH và DHGQVĐ, DHDA và DHTG theo quan điểm

DHPH. Cơ sở lí luận về NL, phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua các PPDH tích cực

theo quan điểm DHPH; BTPH và sử dụng để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH

phổ thông.

- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc sử

dụng BTPH; tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng của quan điểm DHPH, DHGQVĐ,

DHDA và DHTG, sử dụng BTPH và điều tra PCHT, NLGQVĐ của HS trong DHHH ở

trường THPT vùng ĐBSCL.

6.2. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hoá học THPT, cụ thể là chú

trọng phần chương trình HHHC.

6.3. Xác định nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTPH, từ đó

tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTPH dùng trong DH phần HHHC ở THPT.

6.4. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH kết hợp với DHGQVĐ, DHDA và

DHTG để phát triển NLGQVĐ của HS THPT vùng ĐBSCL và thiết kế các kế

hoạch bài dạy theo các biện pháp đề xuất.

6.5. Xác định cấu trúc biểu hiện/ tiêu chí, các mức độ đánh giá NLGQVĐ và thiết

kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua các biện pháp đề xuất.

6.6. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của

các đề xuất trong đề tài.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các PP phân tích, tổng

hợp, khái quát… trong nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài thông qua các

nguồn tài liệu khác nhau.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, quan sát, dự giờ GV...

- PP chuyên gia đánh giá chất lượng hệ thống BTPH đã lựa chọn, xây dựng. - TNSP để xác định hiệu quả, khả thi của biện pháp đề xuất trong luận án. 7.3. Phương pháp thống kê: Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học GD để xử lí kết quả TNSP. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lí luận: Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài, làm rõ các mối quan hệ giữa DHPH và các PPDH tích cực; giữa sử dụng BTPH với sự phát triển NLGQVĐ cho HS với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay. 8.2. Về thực tiễn

- Đánh giá về thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS, việc sử dụng

BTPH và một số PPDH tích cực trong DH phần HHHC ở THPT vùng ĐBSCL.

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống BTPH, xây dựng được 79 BTPH và PH theo các dạng (BTPH theo MĐNT, BTPH theo mức độ phức tạp, BTPH theo PCHT và BTPH theo bối cảnh tình huống thực tiễn) và đề xuất 3 biện pháp sử dụng BTPH phối hợp với các PPDH tích cực (DHGQVĐ, DHDA và DHTG) để phát triển NLGQVĐ cho HS.

Luận án có cấu trúc gồm 3 phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (147 trang);

- Xác định được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NLGQVĐ thông qua sử dụng BTPH và thiết kế, sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua các biện pháp đã đề xuất. 9. Cấu trúc luận án Kết luận và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa và phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. (47 trang)

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường THPT. (69 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. (31 trang)

Danh mục tài liệu tham khảo (9 trang), phụ lục.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa

1.1.1.1. Trên thế giới

Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) quan tâm nhiều đến PP

DHPH. Trong DH, nội dung được ông chia hai phần: Tâm truyền và công truyền.

Phần công truyền được ông nói về luân thường đạo lý để GD mọi người, còn phần

tâm truyền được ông nói về sự cao xa, khó hiểu để GD riêng cho người có khả năng

đặc biệt. Ông đòi hỏi HS phải nỗ lực cao và dựa vào đặc điểm HS mà yêu cầu GV

có PP dạy cho phù hợp [82].

Ở Phương Tây, nhiều nhà GD đã chú ý nghiên cứu về DH hướng đến HS,

khai thác tối đa khả năng của mỗi HS. Quan điểm DH phải phát huy tính tích cực,

chủ động của mọi đối tượng HS đã được các nhà GD Nga và các nước Phương Tây

chú trọng cuộc đổi mới PPDH được quan tâm hàng đầu [29], [40], [52], [59], [61],

[74], [87].

J. Dewey [88] cho rằng GD và DH chỉ dẫn phát triển tiềm năng, khả năng

tiềm ẩn của người học. Do vậy, quá trình DH luôn hướng vào HS, tạo cho HS học

bằng kinh nghiệm của bản thân. Các quan điểm DH này cũng được các tác giả Iu.

K. Babanxki, J. J. Rutxô quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của từng HS và lôi

cuốn họ vào quá trình học tập, giúp cho HS tích cực, tự lực, tự tìm tòi, tự khám phá,

tự thu nhận kiến thức. Như vậy, DH phải hướng đến sở thích, nhu cầu, hứng thú của

mỗi HS, DH dựa trên sự trải nghiệm của cá nhân để điều khiển và dẫn dắt HS đáp

ứng được các mục tiêu DH đề ra. Đây là những nét đặc thù, cơ bản của DHPH.

DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky.

Theo lí thuyết này, trong suốt quá trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể

hiện ở 2 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các

nghiên cứu của Riddle và Dabbagh [100] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng

có khả năng phát triển gần đạt tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện

có và trình độ phát triển tiềm năng, nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học

với những tri thức mới. Như vậy, HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và

sau đó có thể tự học nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [100], [101]. GV

trở thành người thiết kế, tổ chức các HĐHT dựa trên những điều HS đã biết, đồng

thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu

và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển của mình.

Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [29], [90], [91],

[92] cùng các nghiên cứu của Armstrong. T [74], [85] một số nhà khoa học đã xác

định cá nhân khác nhau có cách học hay PCHT khác nhau.

Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [97] đã đưa ra mô hình

PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là: Phong cách hội tụ (converging), phong cách

phân kỳ (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách điều chỉnh

(accommodating). Mumford [95] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT

(Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành

động (activist), người học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pragmatist),

người học lí thuyết (theorist). Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau

trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming (1987) [89] đã đưa ra mô hình

PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này cũng đã ứng dụng rộng

rãi trong thực tiễn.

Từ những năm 1970, các nhà GD Mỹ cũng có các nghiên cứu về PCHT, Rita

Dunn và Kenneth Dunn đã xuất bản cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong

cách học cá nhân của họ” [104] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn

sách này được rất đông trường phổ thông, trường đại học ở Mỹ và một số nước

khác đã sử dụng. Tác giả Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia -Mỹ) đã có 200

bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân

hóa” [105], [106]. Quan điểm này xác định, hướng dẫn PH như là một triết lý DH

trước tiên HS đó phải học tốt nhất, khi đó GV có sự thích ứng/điều chỉnh với sự

khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ, mục tiêu cốt yếu của

DHPH là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Với quan điểm “Phân hóa học

sinh hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng khác

nhau của học sinh và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [94],

Mulroy và Eddinger [99] cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh, tình huống PCHT

của HS rất đa dạng, với môi trường học tập PH nên GV cần thiết kế nhiều HĐHT

để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS. Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập

tốt nhất cho HS để HS thể hiện được hết các NL của mình và được đánh giá thông

qua các kiến thức đánh giá cụ thể [98], [99], [106].

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam DHPH đã được đề cập, vận dụng từ cấp độ vĩ mô và vi mô. Mô

hình DHPH đầu tiên theo mô hình GD của Pháp, ở nước ta đã được thực hiện từ trước năm 1945. Theo mô hình này trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên

khoa, dành cho con em nhà giàu sẽ sang học tại Pháp, số lượng HS ít [25]. Sau năm

1945, ở miền Bắc đã tiếp quản nền GD của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông

(GDPT) được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp

trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: Toán – Lý – Hóa; Lý – Hóa – Sinh và Văn – Sử – Địa.

Trong những năm 1970 nền giáo dục Miền Nam Việt Nam có khuynh hướng chấp nhận mô hình GD Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tiễn. Hệ thống GD

gồm tiểu học, trung học và đại học, với các cơ sở GD công lập, dân lập, và tư thục ở

cả ba bậc học với hệ thống tổ chức quản trị từ trung ương cho tới địa phương. Triết

lí GD dựa trên 3 nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng”. Mục tiêu GD

được xác định là: Phát triển toàn diện mỗi cá nhân; phát triển tinh thần Quốc gia ở

mỗi học HS; phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Bậc tiểu học và GD

phổ cập (bắt buộc) gồm năm lớp (từ lớp 1 – 5). GD trung học gồm: Trung học đệ

nhất và trung học đệ nhị. HS đậu được Tú tài II thì có thể ghi danh vào học ở một trong các viện đại học, trường đại học và học viện trong nước.

Vào những năm 80, chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng

giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.

Từ năm học 2003 – 2004 GDPT phân thành 2 ban, khoa học tự nhiên (ban

A), khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn.

Từ năm học 2006 – 2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa GDPT theo hình thức “phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10” bao gồm: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản.

Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT

có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số

loại hình trường dành riêng cho đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.

Cùng với các nghiên cứu về DHPH cấp vĩ mô, DHPH cấp vi mô cũng được

chú trọng nghiên cứu. Thông qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Tôn Thân [66],

Nguyễn Thị Minh Phương [55], Đào Thái Lai [39] các công trình này đã tập trung

nghiên cứu về mô hình DHPH trong GDPT, các giải pháp thực hiện chương trình

GDPT theo định hướng DHPH nhằm chuẩn bị cho việc đổi mới GD nước ta từ 2015

– 2020. Cùng với các đề tài cấp Bộ, DHPH cũng được nhiều nhà GD quan tâm

nghiên cứu như các công trình của Tôn Thân [67], Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương

Thụy [38], Đào Thị Hồng [31], Đặng Thành Hưng [33], Lê Hoàng Hà [26]. Các

nghiên cứu này đề cập đến cơ sở sư phạm của DHPH. Quản lí DH và đánh giá theo

quan điểm DHPH. Trong các nghiên cứu này chưa đề cập sâu đến việc DHPH trong

lớp học và việc PH HS theo phong cách, nhịp độ, sản phẩm của quá trình học tập.

Việc đánh giá HS theo quan điểm DHPH chỉ dừng ở đánh giá theo MĐNT (biết -

hiểu - vận dụng).

Nghiên cứu về DHPH trong lớp học được đề cập trong nghiên cứu về đổi

mới PPDH theo hướng DH tích cực thông qua DA Việt - Bỉ [9] và các đề án đổi

mới GDPT theo định hướng phát triển NL người học [5], [7], [10]. Từ định hướng

này đã có các nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH trong DH các môn học thông

qua sử dụng DHGQVĐ, DHDA và DHTG.

Trong DHHH một số nghiên cứu đã vận dụng quan điểm DHPH của các tác

giả Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng [42], [43], [49], [51].

Trong một số công trình này, nhiều tác giả cũng đã đề cập đến sử dụng các PPDH

theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học Phi Kim THPT như: DHTG, DH

theo hợp đồng, xây dựng BTPH phần hóa học phi kim. Các nghiên cứu này đã chú

trọng hơn đến việc PH HS theo PCHT, theo nhịp độ học tập của HS thể hiện điểm

mới mẻ so với các nghiên cứu trước đó chỉ chú ý đến PH HS theo MĐNT và tư duy

như các công trình của tác giả Lê Văn Dũng [19] và Trần Ngọc Huy [35], Trần Thị

Kim Liên [40], Vũ Thị Thu Hoài [29]. Bên cạnh đó, có một số công trình nghiên

cứu về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần Đại cương về

HHHC, về hiđrocacbon no, este - lipit, cacbohiđrat, các công trình này chỉ nghiên

cứu một phần hoặc một số chương của chương trình HHHC. Do đó, chúng tôi chọn

nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTPH phần HHHC nhằm mục đích làm sáng tỏ

các vấn đề về BTPH phần HHHC trong DHHH ở trường THPT hiện nay.

Quan điểm DHPH đã được xác định và là một trong những định hướng để

các nhà GD xây dựng chương trình GDPT, chương trình tổng thể ở nước ta và được

chú trọng thực hiện đổi mới các PPDH định hướng phát triển NL của HS. Các NL,

phẩm chất của HS cần rèn luyện và phát triển đã được xác định [7], quan điểm

DHPH được chú trọng lồng ghép trong các nghiên cứu về các biện pháp phát triển

NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù môn học.

1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy

học trên

1.1.2.1. Thế giới

Vấn đề NL và phát triển NL được nhiều nhà tâm lí học, GD học và triết học

trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu. Khái niệm về NL đã được đưa ra từ rất lâu,

nhưng được tập trung nghiên cứu từ những năm 70 của thế kỷ XX [100]. Hiện nay,

đã có rất nhiều định nghĩa về NL theo các tiếp cận và quan điểm khác nhau được

các tổ chức và cá nhân đưa ra như: OECD (2002) [100], chương trình GD của một

số nước Canada, Úc…, Denyse Tremblay [87], Gardner. H [90], [92], F. E. Weinert

[107], Glaser,. R [93]… Tuy cách diễn đạt theo các tiếp cận có khác nhau nhưng

các tác giả đều xác định NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng

hợp kiến thức, KN, thái độ để thực hiện thành công hiệu quả một nhiệm vụ nào đó

trong một bối cảnh cụ thể.

Từ các nghiên cứu về khái niệm NL, các nhà khoa học cũng đã đề cập đến

phân loại, cấu trúc của NL và khung NL cần hình thành cho HS các cấp học [54],

[56], [101], [107].

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của NL cũng đã được các nhà tâm lí,

GD học quan tâm nghiên cứu và thể hiện qua các công trình của Bernd Meier, Nguyễn

Văn Cường [1], Hoàng Hòa Bình [2], Nguyễn Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [73]…

DH và phát triển NL HS đã được chú trọng nghiên cứu, áp dụng trong việc

đổi mới toàn diện GD Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc

Thống [75], Nguyễn Minh Phương [56] và nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương

cùng các cộng sự [57] đã làm sáng tỏ một số vấn đề về chương trình tiếp cận NL, cơ

sở lí thuyết, quy trình xây dựng khung NL cho HS phổ thông, chuẩn NL và phương

thức đánh giá NL người học. Khái niệm NL, các NL chung, NL chuyên môn và các

biểu hiện của các NL này ở HS các cấp học được cụ thể hóa trong chương trình

GDPT, chương trình tổng thể Việt Nam [7]. Chương trình GDPT, chương trình tổng

thể đã xác định NLGQVĐ và sáng tạo là một trong ba NL chung cần được hình

thành và phát triển cho HS ở mỗi cấp học và thực hiện thông qua các môn học.

Trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu, đề xuất biện pháp phát triển

các NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù của môn học thông qua các luận án tiến sĩ như: Tác giả Trần Thị Thu Huệ [32] đã đề xuất sử dụng DHDA, sử dụng thiết bị

DH, sử dụng phối hợp DHTG, DH theo hợp đồng với thiết bị DH trong DHHH vô cơ để phát triển một số NL của HS THPT; tác giả Phạm Thị Bích Đào [21] đã đề

xuất sử dụng DHDA và PP Bàn tay nặn bột trong DH phần HHHC (chương trình

THPT nâng cao) để phát triển NL sáng tạo cho HS; tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm

đề xuất bốn biện pháp phát triển NL sáng tạo cho sinh viên trường cao đẳng sư

phạm thông qua DH phần Hóa học vô cơ và Lí luận PPDH hóa học.

Nghiên cứu về NLGQVĐ đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả như: Tác giả Cao Thị Thặng đã đề xuất việc sử dụng một số PP và kĩ thuật DH tích cực để phát triển một số NL của HS [70] và đưa ra bảy biện pháp phát triển NLGQVĐ trong

DHHH ở trường THPT [69]; các tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu,

Vũ Quốc Trung, đã làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận

dụng DHDA trong DH phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT miền núi

phía Bắc [77], [78]. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ

thống về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH trong DHHH để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.

Như vậy, việc nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa

phần hóa học hữu cơ” mang tính kế thừa và phát triển các nghiên cứu về DHPH và

phát triển NL cho HS THPT. Hướng nghiên cứu của đề tài là cần thiết, đáp ứng yêu

cầu đổi mới, toàn diện GD Việt Nam theo định hướng phát triển NL HS thông qua

DHPH và DH tích hợp phù hợp với xu hướng phát triển GDPT trên thế giới.

1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

sinh THPT

1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực

1.2.1.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “sự gặp gỡ” và được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận”. Khái niệm NL được hiện diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan vào thế kĩ XVI, đồng thời các từ “competence” và “competency” cũng được sử dụng ở Tây Âu vào thời điểm này [97]. Đến nay, khái niệm NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên các tiếp cận khác nhau về Tâm

lí học, GD học [1], [7], [56], [73], [87], [107]... Tuy nhiên khái niệm NL đều được hiểu

là khả năng vận dụng các kiến thức, KN, thái độ để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một công việc nào đó gắn với bối cảnh có ý nghĩa. NL chỉ được hình thành và phát triển

thông qua hoạt động.

Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được đưa ra trong

chương trình GDPT – chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành: “Năng lực là

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,

rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí... Thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7]. 1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu về NL [1], [2], [7], [73], [75] đã xác định

NL có một số đặc điểm cơ bản sau:

- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện trong và ngoài nhà trường. Nhà trường là môi trường chính thức

giúp HS có được những NL cần thiết còn gia đình, xã hội, môi trường làm việc... góp

phần bổ sung và hoàn thiện NL của cá nhân.

- NL được hình thành, thể hiện qua hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất định trong bối cảnh, điều kiện cụ thể. Đặc điểm này giúp chúng ta phân biệt NL với tiềm

năng - khả năng tiềm ẩn bên trong cá nhân, chưa bộc lộ ra.

- NL được xác định bởi tính “hiệu quả”, “sự thành công” hoặc chất lượng cao của

hoạt động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt được NL với khái niệm khả năng. Khả năng

là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết trong các điều

kiện thích hợp nhưng cũng có thể không thành hiện thực.

- NL có sự phối hợp (huy động) nhiều nguồn lực như kiến thức, KN, thái độ,

động cơ,... có trong cá thể, sự phối hợp đó tạo thành NL của cá nhân [74], [91], [92].

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân để đáp ứng những yêu cầu của

một hoạt động trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó

đạt được kết quả mong muốn. Các thuộc tính trong tổ hợp này có sự tác động lẫn nhau

tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định NL được hình thành và phát triển trong

quá trình học tập và giao tiếp, vì vậy để hình thành, phát triển và đánh giá NL của HS

trong quá trình DH cần đưa HS vào HĐHT, đặt HS vào những tình huống học tập cụ thể

và gắn với bối cảnh thực tiễn để HS tích cực khám phá, GQVĐ và tạo ra các sản phẩm

xác định.

1.2.1.3. Cấu trúc chung của năng lực

Theo [1], [2], [57], cấu trúc của NL được xác định theo các tiếp cận sau:

- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể trong việc kết hợp linh hoạt, hợp lí

và có tổ chức các kiến thức, KN, thái độ, giá trị động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu

phức hợp của hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả trong một bối cảnh

hay tình huống nhất định.

- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng kiến thức,

KN, thái độ động cơ để giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống có thực. NL được

thể hiện thông qua biểu hiện, hành động và sản phẩm cụ thể có thể quan sát, đo đạc,

đánh giá được.

- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố: Kiến thức, KN,

thái độ, tình cảm và động cơ cá nhân.

Theo các tiếp cận này thì Bernd Meier, Nguyễn văn Cường đã mô tả cấu trúc

chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn; NL PP; NL

xã hội và NL cá thể [1].

Từ khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của NL cho thấy DH định hướng

NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm kiến thức, KN

chuyên môn) mà còn cần phát triển cả NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Các NL này

có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình học tập và phát triển của HS. Do

đó, để hình thành NL thực sự cho HS chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách

của HS.

1.2.1.4. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm tiếp cận phát triển, việc đánh giá NL người học được hiểu là

quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích những minh chứng về sự phát triển

NL của người học thông qua khả năng người học vận dụng kiến thức, KN đã có để

giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống, từ đó xác định nguyên nhân,

đề xuất biện pháp cải thiện việc dạy và học. Theo [2], [4], [6], [37] [57], [97], việc

đánh giá NL người học được thực hiện trong suốt thời gian học tập và thông qua

một số PP đánh giá sau:

a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua sự quan sát mà đánh giá các biểu

hiện, thao tác, KN học tập, thực hành, động cơ, thái độ của HS trong suốt quá trình

học tập. Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh cung

cấp các thông tin liên quan trực tiếp đến tình huống gắn với những biểu hiện cụ thể.

Để đánh giá HS thông qua quan sát, GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát

hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH.

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự

tiến bộ của HS trong quá trình học tập như các bài kiểm tra, bài thực hành, sản

phẩm học tập... được HS hoàn thành, trong hồ sơ học tập HS còn tự đánh giá bản

thân, ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để

nhận ra những tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục

trong thời gian tới. Như vậy, hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi quá trình học

tập của mình, tự đánh giá để thấy được khả năng, những tiến bộ rõ rệt của mình, để

điều chỉnh PP học, xây dựng động cơ, mục tiêu học tập, giúp GV hỗ trợ kịp thời và

điều chỉnh cách dạy cho phù hợp với đối tượng HS.

c) Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ

phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập thông qua việc

trả lời các câu hỏi, điền vào các bảng hỏi đã soạn sẵn. Tự đánh giá giúp HS học

được cách đánh giá các nỗ lực và sự tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình học tập

và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.

d) Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các

nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công

việc học tập của nhau để cùng học hỏi, hỗ trợ nhau. Đánh giá đồng đẳng cho phép

HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá, tạo cơ hội để HS làm việc

hợp tác, thảo luận, giải thích và thách thức lẫn nhau.

e) Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Bài kiểm tra là phép đánh giá cụ thể

mức độ biểu hiện của HS trong quá trình học tập. Đây là hình thức GV đánh giá NL

HS bằng cách cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS suy nghĩ, hoàn

thành, GV đánh giá và cho điểm.

Như vậy, mỗi PP đánh giá cùng với công cụ phù hợp cho phép GV thu thập

được các thông tin về sự phát triển NL của HS ở các khía cạnh khác nhau. Do vậy,

GV cần sử dụng phối hợp các PP đánh giá để có được kết quả đánh giá NL một

cách khách quan và độ tin cậy cao.

1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT

Theo chương trình GDPT, chương trình tổng thể [7], Bộ GD&ĐT đã xác

định các NL chung và NL chuyên môn cần hình thành và phát triển cho HS bao

gồm:

- Các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác;

NLGQVĐ và sáng tạo.

- Các NL chuyên môn bao gồm: NL ngôn ngữ (sử dụng tiếng việt – ngoại ngữ); NL tính toán; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẫm mỹ; NL thể chất.

Với các NL trên chương trình đã xác định các biểu hiện cơ bản đối với HS ở các cấp học. Ngoài các NL chung và NL chuyên môn, các môn học còn xác định các NL đặc thù của môn học. Với môn Hóa học các NL đặc thù bao gồm: NL nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [7].

Như vậy, NLGQVĐ là một trong ba NL chung quan trọng cần được chú trọng hình thành và phát triển cho HS trong các môn học và ở các cấp học. Trong luận án của mình, chúng tôi nghiên cứu sâu về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL thông qua BTPH phần HHHC. 1.2.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 1.2.2.1. Khái niệm giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề

Đầu thế kỉ XXI khái niệm GQVĐ đã được cộng đồng GD quốc tế chấp nhận

định nghĩa:“Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình

huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải quyết

vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay

lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí

giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá

trình giải quyết vấn đề” [10].

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa

ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,… từ đó đề xuất một hoặc nhiều giải

pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề.

Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác

nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Hơn nữa các vấn đề được

nảy sinh từ cuộc sống nên thường phức tạp, không rõ ràng ngay từ đầu và luôn thay

đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó.

NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm

việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực

hiện giải pháp cho vấn đề đó. Vì vậy: NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu

quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết

những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp

thông thường [5], [10], [57]. Trong nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng khái niệm

NLGQVĐ này cho các nghiên cứu của đề tài.

1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [10], NLGQVĐ được phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố, đó là: Tìm

hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp;

Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân

khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cấu trúc và

biểu hiện của NLGQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

Năng lực giải quyết vấn đề

Nhận biết vấn đề

Lập kế hoạch

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học

Thực hiện kế hoạch

Phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện

Xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả

Xác định, giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề

Đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được

Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết

Chia xẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

Thống nhất cách hành động

Đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Tìm hiểu vấn đề Thiết lập không gian vấn đề Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Đánh giá và phản ánh giải pháp

Hình 1.1. Sơ đồ mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu vấn đề: Nhận biết vấn đề; Xác định, giải thích các thông tin ban

đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; Chia xẻ sự am hiểu vấn đề với người khác.

- Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức

đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); Xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,

mô tả; Xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; Thống nhất cách hành động.

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp,...); Thời điểm giải quyết

từng mục tiêu; Phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương

tiện,…).

+ Thực hiện kế hoạch: Thực hiện và trình bày giải pháp; Điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; Tổ chức và

duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; Phản

ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và

kinh nghiệm thu nhận được; Đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự.

Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với

quan niệm truyền thống là: Từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể hiện

vấn đề; Từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và

nhiều kết quả đầu ra; Từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và

chiến lược GQVĐ; Từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết.

Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng bốn NL thành phần của NLGQVĐ đưa

ra và xác định các biểu hiện NLGQVĐ của HS phù hợp với đối tượng và nội dung

nghiên cứu đề tài.

Từ thực tế quá trình tìm hiểu chúng tôi nhận thấy rằng NLGQVĐ của HS

được xác định thông qua các biểu hiện cơ bản như sau:

- Có khả năng nhận thức và tư duy trong quá trình học tập môn học.

- Phân tích được tình huống có vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.

- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong thực tiễn.

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề.

- Có khả năng đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ đặt ra.

- Có khả năng lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

- Thực hiện thành công giải pháp đã lựa chọn và đánh giá được hiệu quả của

giải pháp.

- Biết vận dụng giải pháp vào tình huống và bối cảnh mới.

Việc đánh giá NLGQVĐ của HS cũng được thực hiện bằng sự phối hợp các PP

và công cụ đánh giá NL chung (đánh giá qua quan sát, qua hồ sơ, qua sản phẩm học

tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng…) để làm rõ sự tiến bộ của HS trong quá trình

học tập.

1.2.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học

Theo [69], đề xuất bảy biện pháp để phát triển NLGQVĐ bao gồm:

- Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, thí nghiệm, bài toán thực tiễn dẫn

tới vấn đề cần phát hiện, giải quyết.

- Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác

tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ.

- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực

quan giúp HS thuận lợi trong việc GQVĐ.

- Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua

hoạt động tư duy để dự đoán, đề ra giả thuyết và GQVĐ.

- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng

cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của

vấn đề.

- Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội

dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhau tạo thuận lợi cho việc

GQVĐ.

- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ

thống các câu hỏi, ví dụ cụ thể để luyện tập cho HS phát hiện, GQVĐ, vận dụng tri

thức ở các mức độ khác nhau.

Khi sử dụng các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:

- Rèn cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững tri thức thường xuyên

luyện tập các KN đã được học.

- Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện).

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề và hướng dẫn HS

PP chung để GQVĐ.

- Tổ chức các HĐHT để tạo điều kiện cho HS hình thành và phát triển

NLGQVĐ thông qua các câu hỏi, BT, thí nghiệm và các hoạt động GD, trải

nghiệm.

- Tổ chức cho HS thực hiện đề tài nghiên cứu nhỏ (DA học tập hoặc đề tài nghiên

cứu khoa học) và kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.

1.3. Quan điểm dạy học phân hoá

Trong việc vận dụng quan điểm DHPH được xác định là cấp bách trong HĐDH ở

các môn học. DHPH đã chú trọng đến hứng thú của HS đặt HS vào vị trí chủ thể của

quá trình DH tạo động lực học tập và điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tố chất

và NL của mọi đối tượng HS. DHPH còn góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo hướng

nghiệp, phân luồng lao động của xã hội mà nhà trường cần thực hiện.

1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa

Theo Từ điển Tiếng việt: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt

nhau” [53]. Có thể hiểu PH là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó

thành các bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó.

Tomlinson C. A [104] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học học cái gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. Anderson, K. M cho

rằng “Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và sở thích học tập” [85].

Khi đề cập đến DHPH, cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cho rằng, một trong những xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, phương pháp dạy học chuyển dần trọng tâm từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân” [60].

Theo Đặng Thành Hưng “Dạy học phân hóa (Differentiated Instruction) được hiểu là quá trình DH có phân biệt những học sinh hay nhóm học sinh, chứ không tiến hành dạy học chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm học sinh” [33].

Theo Tôn Thân thì“Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [66]. Như vậy, dù diễn đạt khái niệm DHPH có khác nhau đôi chút nhưng đều thể hiện bản chất của DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt kết quả cao nhất. 1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá

DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về phương thức cảm nhận, tư duy, biểu đạt tình cảm, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú… Những khác biệt này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng để tiến hành PH trong GD [55]. DHPH được xác định trên cơ sở các lí thuyết học tập sau: 1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921-2012)

Theo Robert Glaser để mô tả thành tích cá nhân sau khi HS hoàn thành

nhiệm vụ hoặc trình diễn/ thể hiện NL được giải thích dựa theo tiêu chí, qua đó tạo

ra các giai đoạn trên đường phát triển của NL (theo Glaser R. 1981) [93].

Robert Glasear cho rằng để đánh giá NL của HS, cần sắp xếp tất cả các biểu

hiện (theo mô tả của các tiêu chí) theo các mức độ thực hiện tăng dần. Sau đó, kết

quả học tập của HS sẽ được giải thích căn cứ vào nhiệm vụ hoàn thành và mức độ

chất lượng của nó. Sự mô tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình mức độ

phát triển NL. Qua đó, dựa vào vị trí tương đối trên trục phát triển NL để giải thích

sự phát triển NL của mỗi HS. Từ đó, GV có thể sử dụng các biện pháp tác động để

phát triển NL của HS. Tiếp tục tác động như vậy đường phát triển NL của mỗi HS

được hình thành. Mô hình đường phát triển NL của HS được thể hiện qua sơ đồ sau:

Hình 1.2. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser

Như vậy, lí thuyết đường phát triển NL của Robert Glaser đã góp phần quan

trọng trong việc tạo cơ sở cho PP luận để GV có thể đánh giá và xác định được NL

của mỗi đối tượng HS dựa trên đường phát triển NL. Kết quả đánh giá này được sử

dụng để điều chỉnh các yếu tố của GV và HS. Từ đó, phát triển được NL của HS,

nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT hiện nay.

1.3.2.2. Lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky (1896-1934)

Theo [1], [103], [105], L. S. Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát

triển, tâm lí của HS diễn ra ở 3 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển

gần nhất.

- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt

đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự GQVĐ mà không

cần sự hỗ trợ của GV.

- Vùng phát triển gần nhất: Trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng

thành nhưng chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát

triển gần đạt tới. Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ

thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình

thực hiện được các nhiệm vụ tương ứng.

- Vùng phát triển xa: Là vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ

cho dù có sự hỗ trợ của GV (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với

HS).

L. S. Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển

hiện tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần. Để nâng cao chất lượng

việc dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm

được, hiểu được, và rèn luyện để phát triển KN và NL, chứ không phải là tập trung

vào các KN và khả năng mà HS đã đạt được. DH hướng vào vùng phát triển gần

nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết, nhưng các em HS có thể đạt được

nhờ sự giúp đỡ của GV. DH theo kiểu này là cung cấp cho HS kiến thức, hình thành

KN và PP mới, đó là DH phát triển - DH dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của HS.

1.3.2.3. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983)

Howard Gardner là một nhà tâm lí học của Đại học Harvard [30], [90], [92] đã

công bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến

sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ.

Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)

Các loại trí tuệ

Trí tuệ ngôn ngữ Trí tuệ logic – toán học Trí tuệ âm nhạc Trí tuệ hình thể – động năng Trí tuệ không gian Trí tuệ giao tiếp Trí tuệ nội tâm Khả năng và nhận thức Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói Logic và các con số Âm nhạc, âm thanh, giai điệu Kiểm soát chuyển động cơ thể Các hình ảnh và không gian Cảm xúc của những người khác Tự nhận thức

Năm 1999, Gardner và đồng nghiệp đã nghiên cứu, bổ sung thêm 2 loại trí

tuệ. Trí tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential). Lí thuyết của

Gardner đã chỉ ra trong mỗi người có một số dạng trí tuệ trên. Nhưng sẽ có một vài

dạng trí tuệ trội hơn và có thể phát triển các dạng trí tuệ còn lại ở mức độ nhất định.

Như vậy, thuyết đa trí tuệ đã có một cái nhìn nhân bản và cần thiết, giúp nhà

trường và GV chú ý đến sự đa dạng về trí tuệ của mỗi HS. Nhà trường cần phải

giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện để HS học tập theo các hướng khác nhau,

theo PCHT, hứng thú và nhu cầu khác nhau giúp mỗi HS phát triển các NL chung

và NL riêng biệt.

1.3.2.4. Lí thuyết về phong cách học tập

Trên thế giới hiện nay lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu

vào những năm 1960 và đã đưa ra hàng trăm mô hình PCHT khác nhau. Qua nghiên

cứu các tài liệu [36], [83], [89], [95], [104], [111] về PCHT, các nội dung cốt lõi

của khái niệm PCHT bao gồm: PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân; PCHT

bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí; PCHT chỉ ra cách thức ưu thế

của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập; PCHT

tương đối bền vững.

Vào năm 1987, Fleming đã đề xuất mô hình VAK về PCHT của HS, giúp

cho HS có thể học được nhiều hơn do những ưu thế về dạng trí tuệ của mình. Theo

Neil Fleming [89], PCHT của HS được chia làm 3 nhóm chính: HS học theo kiểu

nhìn/thị giác (Visual learners), HS học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory

learners), và HS học theo PP vận động/xúc giác (Kinesthetic learners).

HS học theo kiểu nhìn: Là những HS học bằng cách nhìn/đọc thông tin. Các

em sẽ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin, các tài liệu, nên các em này

thường ghi chép đầy đủ, sử dụng giấy nháp và có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu

đồ trong học tập. Những HS này có thể tiếp thu tốt hơn qua giao tiếp bằng mắt.

HS học theo kiểu nghe: Là những HS học bằng thính giác qua việc lắng

nghe. Các HS này thu nhận thông tin tốt nhất khi nghe GV giải thích với giọng nói,

ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ phù hợp có sử dụng các băng ghi âm, bài học chuẩn.

HS học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Là những HS học tốt nhất

qua các PP xúc giác hay trải nghiệm. HS hiểu bài qua các hình thức vận động như làm BT

theo nhóm nhỏ, đóng vai, chơi trò chơi, học tập dựa trên DA mang tính thực tiễn.

Theo ông Green, F. R [94] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho

phép GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên

cứu của Kenneth Dunn [104] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các

chương trình GD đặc biệt, sau khi PCHT yêu thích của họ được tích hợp vào DH.

Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các HĐDH và GD

của GD học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các

nguyên tắc GD và DH được nhiều tác giả đưa ra như: Đảm bảo tính đa dạng của

chương trình GD; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD; đảm

bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo tính thống nhất giữa

đồng loạt và PH.

Như vậy, khi tiến hành DH theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư

tưởng chỉ đạo là: Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng; Tìm

cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung; Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt

những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản; Tối đa hóa và

đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập.

1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa

Theo [9], [57], [96], [99], [105], DHPH trong lớp học được thực hiện thông

qua các yếu tố và được thể hiện ở sơ đồ sau:

Các yếu tố phân hóa

Theo mức độ nhận thức Nội dung dạy học Theo quá trình Sản phẩm học tập Công cụ đánh giá

Hình 1.3. Các yếu tố của dạy học phân hóa

a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức Đây là yếu tố được thực hiện chủ yếu ở nước ta và một số nước ở giai đoạn thực hiện chương trình theo định hướng nội dung. Việc PH trong DH được thực hiện theo thang bậc nhận thức của Bloom (2001) bao gồm 6 bậc từ thấp đến cao. Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [112]. Với nước ta, việc đánh giá trình độ nhận thức của HS hiện nay được Bộ GD&ĐT quy định sử dụng thang đánh giá của Nikko gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao [6]. Do vậy, GV tổ chức HĐDH cần chú ý đến các đối tượng HS trong lớp học (yếu kém, trung bình, khá, giỏi) để đưa ra các yêu cầu cho phù hợp.

b) Phân hóa về nội dung dạy học Việc PH về nội dung DH cần được dựa trên những điều HS đã biết về bài học (kiến thức đã có) và yêu cầu về chuẩn kiến thức, KN của bài học theo quy định của Bộ GD&ĐT. Thực tế cho thấy trong lớp học có những đối tượng khác nhau như: HS chưa biết gì về nội dung bài học, những HS đã có hiểu biết về một phần của bài học hoặc hiểu chưa đúng một khái niệm, một số HS đã làm chủ hoàn toàn nội dung. Do vậy, GV có thể sử dụng kĩ thuật KWL để điều tra nắm được các đối tượng HS này, chú trọng đến câu trả lời của HS về K (know – em đã biết gì về bài học) và W (want to want – những điều muốn biết?). Từ đó, GV có thể PH theo NDHT, thiết kế các HĐHT cho các nhóm HS theo MĐNT như là: Với HS chưa biết

gì về nội dung bài học thì yêu cầu hoàn thành NVHT ở mức độ biết; Với HS đã biết và làm chủ được một phần nội dung bài học thì yêu cầu hoàn thành NVHT ở mức độ hiểu; Những HS đã làm chủ được toàn bộ nội dung bài học thì giao NVHT ở mức độ vận dụng và vận dụng cao. Các NVHT được thể hiện qua PHT cho từng đối tượng HS đã xác định.

c) Phân hóa về quá trình Sự PH về quá trình được dựa trên nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS mà tổ chức HĐHT cho phù hợp với các nhóm HS cùng PCHT (đọc văn bản, quan sát hình ảnh, thực hành vận dụng, trải nghiệm), cùng sở thích hoặc NL. Như vậy, GV cần tổ chức các HĐHT hoặc các chiến lược học tập khác nhau để cho HS được học theo các PP học thích hợp: DHTG là PPDH điển hình về DHPH theo PCHT và sở thích, hứng thú của HS, đồng thời DH theo hợp đồng cũng có thể áp dụng để PH HS về NL, nhịp độ học tập (nhanh - chậm) của HS. d) Phân hóa về sản phẩm học tập Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra được và trình bày lại sau giờ học để chứng minh được các em đã làm chủ được kiến thức, KN của bài học đặt ra theo chuẩn kiến thức, KN đã xác định. Do vậy, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm học tập dưới các hình thức khác nhau như: Hoàn thành BT ở các mức độ khác nhau, lập sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức toàn bài; lập biểu đồ, viết báo cáo ngắn về nội dung thực tế và nêu phương án GQVĐ… đồng thời cho phép HS được lựa chọn cách thể hiện sản phẩm dựa trên sở thích, khả năng của mình, DHDA thể hiện rõ sự PH về sản phẩm học tập của HS thông qua việc trình bày sản phẩm DA đã thực hiện.

e) Phân hóa thông qua công cụ đánh giá Đánh giá kết quả học tập của HS là khâu quan trọng trong quá trình DHPH

nhằm cung cấp thông tin giúp GV, HS phản hồi kịp thời quá trình dạy - học của

mình để đảm bảo mục tiêu môn học và mục tiêu đào tạo của nhà trường. Việc PH

HS được thực hiện bằng nhiều hình thức và công cụ đánh giá khác nhau như:

- Đánh giá thông qua sự quan sát, trao đổi thảo luận, kiểm tra (GV - HS),

kiểm tra miệng trên lớp học.

- Đánh giá thông qua phiếu hỏi HS (đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá).

- Đánh giá qua bài kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự

luận hoặc phối hợp hai dạng này). Các đề kiểm tra phải có tính PH, cụ thể: Có các

BT ở mức độ cơ bản, đào sâu, vận dụng kiến thức GQVĐ phức hợp có chứa đựng

các yếu tố PH về nội dung, về quá trình hoặc sản phẩm DA, kết quả hoạt động trải

nghiệm…

Như vậy, để đảm bảo DHPH hiệu quả, GV cần chú trọng đến các yếu tố cơ

bản trên của DHPH và vận dụng trong các khâu của quá trình DH để kích thích

hứng thú, sở thích và phát huy được hết năng lực trí tuệ nổi trội ở mọi HS.

1.3.4. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả

Theo các tác giả Tomlinson C. A [105], [106], Joan D’Amico and Kate

Gallaway [96] …, để tổ chức DHPH hiệu quả thì cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Cần tìm hiểu PCHT của HS: GV cần tìm hiểu về PCHT của HS trong lớp thông qua phiếu điều tra về sự quan tâm, sở thích, khả năng nổi trội, kết quả môn học ở các học kì trước lớp học… và sử dụng các thông tin này trong quá trình lập kế hoạch môn học, bài học. Trong giờ học, GV cần quan sát HĐHT của HS như tốc độ hoàn thành NVHT, thái độ làm việc khi giải quyết nhiệm vụ khó khăn, thái độ hợp tác, chia sẻ trong nhóm… GV có thể giao nhiệm vụ hoặc BT phù hợp với từng đối tượng HS để HĐHT của HS hiệu quả hơn.

- Đảm bảo được sự cân bằng giữa mục tiêu, tài liệu học tập và nhu cầu của HS. Trên cơ sở kết quả điều tra PCHT, thái độ học tập của HS và dựa trên cơ sở mục tiêu, chuẩn kiến thức, KN môn học cũng như tài liệu tham khảo, GV lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu học tập của HS. GV thiết kế các NVHT đảm bảo sự phù hợp với MĐNT, sở thích và nhịp độ học tập của các đối tượng HS trong lớp, đảm bảo mọi HS đều được tạo điều kiện để tìm tòi khám phá nội dung bài học.

- Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn cụ thể với mọi đối tượng. Khi xây dựng kế hoạch bài học, GV cần xem xét các PCHT và MĐNT của HS trong lớp để lựa chọn PPDH và thiết kế các HĐHT cho phù hợp. Như là xác định HĐHT cho các HS học bằng cách phân tích tổng hợp thông tin từ các tài liệu, HĐHT với HS học tốt bằng nghe nhìn, học qua hoạt động trải nghiệm qua thí nghiệm, thực tiễn. Với các đối tượng HS này cũng cần có các nhiệm vụ phù hợp với MĐNT và nhịp độ học tập để đảm bảo mọi HS đều được hoạt động tích cực. GV nên có sự hướng dẫn công bằng với mọi đối tượng và tạo ra “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ HĐHT này sang HĐHT khác để đảm bảo duy trì trật tự trong lớp học.

- Tổ chức các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác: Khi xây dựng kế hoạch bài

học, GV cần thiết kế hoạt động cho HS làm việc theo cá nhân, nhóm phù hợp với mục

tiêu NDHT cũng như khả năng, PCHT và sở thích của HS. Do vậy, GV cần sử dụng

các nhóm học tập linh hoạt, như tổ chức nhóm hỗn hợp cả về trình độ và PCHT hoặc là

nhóm đồng nhất về MĐNT và về PCHT. Việc chia nhóm cần được dự kiến trước cùng

với kế hoạch di chuyển vị trí, NVHT cho các nhóm để đảm bảo thời gian, trật tự trong

lớp học.

- Tiến hành đánh giá thường xuyên và liên tục: Mục tiêu của DHPH là đáp

ứng nhu cầu học tập của mỗi HS đảm bảo để HS học tập hiệu quả. Do vậy, GV cần

đánh giá HS trong suốt quá trình học tập để GV có thể điều chỉnh hoạt động hướng

dẫn, trợ giúp hoặc thay đổi NVHT khi cần thiết. Đánh giá quá trình học tập của HS

có thể thực hiện bằng sự đánh giá chính thức qua bài kiểm tra, báo cáo về sản phẩm

học tập và đánh giá không chính thức qua quan sát HĐHT của HS theo các tiêu chí

xác định. Để đánh giá sự làm chủ kiến thức, sự thành thạo của các KN của HS trong

DHPH được thể hiện qua đánh giá tổng kết về sự phù hợp với PCHT, sự quan tâm,

sở thích và NL của HS.

Như vậy, để DHPH đạt hiệu quả ngoài việc đảm bảo các yêu cầu trên, GV

cũng xác định nhiệm vụ cho mình và đặt nhiệm vụ cho HS một cách rõ ràng để đảm

bảo sự hợp tác tích cực giữa GV và HS cũng như giữa HS với HS trong lớp học,

đem lại thành công trong học tập của mỗi thành viên.

1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa

1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực

1.4.1.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

a) Bài tập hóa học là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học

phải vận dụng kiến thức đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động

trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh kiến

thức, KN một cách tích cực chủ động, sáng tạo [14], [60], [79].

b) BT định hướng phát triển NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với HS, gắn với tình huống cuộc sống. Các BT dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ điển hình về các dạng BT định hướng phát triển NL, đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống [1]. 1.4.1.2. Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Theo [1], [6] BT định hướng phát triển NL có những đặc điểm sau:

- Yêu cầu của BT: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả kiến thức và KN yêu

cầu, định hướng theo kết quả.

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học.

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội.

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau.

- Bao gồm cả BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua

làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố kiến thức.

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với

kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ.

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học.

- Phân hóa nội tại: Các con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong,

gắn với các tình huống và bối cảnh. 1.4.1.3. Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực

Khi xây dựng BT định hướng phát triển NL cần dựa trên các bậc trình độ nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển NL. Về phương diện nhận thức, trình độ nhận thức được phân chia thành các bậc sau:

- Trình độ tái hiện: Nhận biết lại, tái tạo lại cái đã học theo cách thức không

thay đổi.

- Trình độ hiểu và vận dụng: Phản ánh về ý nghĩa cái đã học và vận dụng các

cấu trúc đã học trong tình huống tương tự.

- Trình độ xử lí, GQVĐ: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng cái đã học

trong tình huống mới.

Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức này, BT định hướng phát triển NL

được xây dựng theo các dạng:

- BT tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức. Dạng BT này không

phải là trọng tâm của BT định hướng phát triển NL.

- BT vận dụng: Yêu cầu vận dụng kiến thức trong tình huống thay đổi nhằm

củng cố kiến thức và rèn KN cơ bản, chưa đòi hỏi sự sáng tạo.

- BT GQVĐ: Các BT đòi hỏi có sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng

những kiến thức vào tình huống thay đổi GQVĐ và sự sáng tạo của người học.

- BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT đòi hỏi sự vận dụng và

GQVĐ có gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Đây là dạng BT mở, tạo cơ hội

cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường GQVĐ khác nhau. Dạng BT này có ý

nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL của HS nhất là NLGQVĐ, NL vận dụng

kiến thức nhưng hiện nay các dạng BT mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm.

Trong DH, GV cần kết hợp sử dụng một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo

việc nắm vững kiến thức, KN cơ bản và phát triển NLGQVĐ trong các tình huống

phức hợp gắn với thực tiễn cuộc sống.

1.4.2. Bài tập phân hóa

1.4.2.1. Khái niệm

Theo [58], [64], mục tiêu của DHPH luôn hướng tới tính vừa sức, phù hợp

và có tính khả thi với các đối tượng HS để phát huy tối đa NLGQVĐ của từng HS.

Trong DH, GV cần phải xây dựng và sử dụng những BTPH với các MĐNT khác

nhau phù hợp với trình độ kiến thức khác nhau và đáp ứng những nhu cầu học tập

của từng HS trong lớp học.

Vậy, Bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với mức độ

nhận thức của từng đối tượng học sinh, đồng thời phát huy được hết khả năng hiện

có của học sinh khi giải loại bài tập này [66].

1.4.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa

Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại BTHH nói chung. Tuy

nhiên, theo quan điểm DHPH có thể chú ý thêm một số cách phân loại như:

- Dựa theo mức độ nhận thức: BT theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận

dụng thấp và vận dụng cao.

- Dựa vào trình độ năng lực: BT dành cho HS giỏi, khá, trung bình và yếu.

- Dựa vào PCHT của HS: BT thực nghiệm, BT có sử dụng sơ đồ, bảng biểu,

hình vẽ, BT đòi hỏi sự suy luận, khái quát hóa, BT mô phỏng tình huống…

- BTPH theo sản phẩm: Mỗi HS sẽ có sản phẩm hoặc bài báo cáo khác nhau

để thực hiện BT/ nhiệm vụ của GV đặt ra.

- BTPH theo bối cảnh, tình huống: BT này đòi hỏi HS phải phân tích, tổng

hợp, đánh giá vận dụng kiến thức vào những bối cảnh và tình huống thực tiễn. Với

các dạng BT này câu trả lời không chỉ có một đáp án duy nhất, có thể chia thành các

mức: Mức đầy đủ, mức chưa đầy đủ, mức không đạt [6].

1.4.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa

Theo tác giả Tôn Thân [67], việc xây dựng BTPH tác động đến ba đối tượng

HS được trình bày theo sơ đồ hình 1.4 sau:

Với quy trình xây dựng BT theo sơ đồ hình 1.4, GV có thể sáng tạo được

những BT nhằm khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn luyện KN và NL tư duy cho các

đối tượng HS của mình.

Kiến thức cơ bản

(hoặc các bài tập trong SGK ở mức độ thấp) - Vận dụng trực tiếp

- Tương tự

Tác động Bài tập nguyên mẫu HS yếu kém

- Qua 1, 2 bước trung gian

- Đặc biệt hóa Tác động

HS trung bình Bài tập “quan hệ gần”

- Qua nhiều bước trung gian

- Tổng quát hóa Tác động

Bài tập “quan hệ xa”

HS khá giỏi

Hình 1.4. Sơ đồ quy trình xây dựng bài tập phân hóa

Như vậy, để phát triển NLGQVĐ cho HS theo quan điểm của DHPH, GV cần sử dụng phối hợp các dạng BT một cách hợp lí, linh hoạt, chú trọng đến các dạng BT theo bối cảnh tình huống, BTPH theo PCHT và BTPH theo sản phẩm. Việc sử dụng BTPH trong DH phối hợp với các PPDH tích cực luôn được đánh giá là PPDH hiệu quả trong việc phát triển NLGQVĐ cũng như các NL chung, NL đặc thù của môn Hóa học.

Để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng một số PPDH tích cực theo

1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh quan điểm DHPH sau: 1.5.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Hiện nay DHGQVĐ có nhiều thuật ngữ khác nhau như DH nêu và GQVĐ, DH phát hiện và GQVĐ. Song cùng hướng đến mục tiêu cơ bản là rèn luyện NLGQVĐ cho HS bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề và GQVĐ trong học tập và thực tiễn. Theo quan điểm DHPH thì PPDH này PH HS theo MĐNT tùy thuộc vào khả năng của HS tham gia trong tiến trình DHGQVĐ.

a) Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề

Theo [14], [60], vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn có cũng như những kiến thức, KN đã có chưa đủ để GQVĐ đó mà còn có khó khăn, cản trở cần vượt qua. Theo [41], [51], [60], tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được kiến thức mới. Tình huống có vấn đề có những đặc điểm chung là: Có chứa đựng mâu thuẩn nhận thức, có tác dụng kích thích HĐHT tư duy của HS và phù hợp với khả năng của HS. Vì vậy, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết được một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa tìm ra được phương án để GQVĐ.

b) Phân loại tình huống có vấn đề

Theo [41], [51], [60], trong DH có những loại tình huống có vấn đề sau: ➢ Tình huống nghịch lý bế tắc:

+ Tình huống nghịch lý: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn dường như rất vô lý,

trái ngược với những nguyên lý chung đã được chấp nhận. Tình huống này thường

có trong những nội quy lí thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử,

định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học.

+ Tình huống bế tắc: Vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được

bằng lí thuyết đã biết (không thể như thế được) ?

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic, nhưng

thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được.

➢ Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một

phương án duy nhất với hai hay nhiều phương án giải quyết.

➢ Tình huống “tại sao”: Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao”. Đó là tình huống “tại sao?”. Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nói chung và trong học tập nói riêng.

c) Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề Theo [9], [14], [45], [60], bản chất của DHGQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học (dạng bài toán nhận thức) và mở ra cho HS những con đường GQVĐ đó, việc điều khiển quá trình thu nhận kiến thức của HS được thực hiện theo PP tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, các điều kiện đảm bảo để giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình GQVĐ. Như vậy, DHGQVĐ không phải là PPDH riêng lẻ mà là tổ hợp nhiều PP vận dụng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm. DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.

DHGQVĐ có các nét đặc trưng cơ bản như: - GV đặt ra trước HS một loạt bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn

giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học).

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.

- Trong quá trình GQVĐ HS lĩnh hội một cách tự giác, tích cực cả về kiến

thức và PP GQVĐ, do đó có được niềm vui của quá trình nhận thức sáng tạo.

Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DHGQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn

ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động nêu và giải quyết các vấn đề. Sau khi GQVĐ HS sẽ thu nhận được kiến thức mới, KN mới hoặc thái độ học tập tích cực.

d) Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề Theo [1], [9], tiến trình của DHGQVĐ được mô tả theo các bước với các

hoạt động cụ thể sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức (tạo tình huống có vấn đề

phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh, phát biểu vấn đề cần giải quyết).

- Bước 2: GQVĐ đặt ra (Đề xuất các giả thuyết; Lập kế hoạch GQVĐ; Quyết

định phương án GQVĐ và Thực hiện).

- Bước 3: Kết luận (Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ

giả thuyết đã nêu; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới). e) Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề Dựa vào mức độ tham gia của HS vào tiến trình của DHGQVĐ mà GV có

thể PH, đánh giá được MĐNT, PP tư duy GQVĐ của HS. Theo [10], có bốn mức

độ HS tham gia phát hiện và GQVĐ bao gồm:

- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ, GV GQVĐ. HS chỉ là người quan

sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức độ thấp nhất.

- Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách GQVĐ, HS GQVĐ dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS. HS chỉ tham gia thực hiện GQVĐ và

nêu kết luận dưới sự hướng dẫn của GV.

- Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề và nêu giả thuyết khoa học, hướng dẫn HS lập kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ, GV và HS cùng đánh giá

kết quả học tập của HS. HS tích cực tham gia phát hiện vấn đề, tìm cách GQVĐ, tự

GQVĐ, đánh giá kết quả học tập dưới sự hướng dẫn của GV.

- Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu giả thuyết, lập kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ đánh giá kết quả chất

lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực hiện. HS chủ

động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách GQVĐ, tiến hành GQVĐ và đánh

giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khi cần.

f) Vai trò của dạy học giải quyết vấn đề trong việc phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh

- Với ưu điểm: Phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS; phát triển NL nhận thức; tư duy sáng tạo và NLGQVĐ cho HS; Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc và nhớ lâu đồng thời HS còn học được PP tìm tòi khám phá và PP tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Thông qua tiến trình DHGQVĐ đã phát triển được các thành tố NLGQVĐ, tạo điều kiện để HS lĩnh hội kiến thức mới, phát triển các phương thức tiếp cận khoa học trong nghiên cứu kiến thức, khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS. 1.5.2. Phương pháp dạy học dự án a) Khái niệm dạy học dự án

Theo quan điểm DHPH thì DHDA được xác định là PPDH giúp PH HS theo

sản phẩm học tập. HS thực hiện DA theo các hình thức khác nhau, theo PCHT và điểm mạnh trong các NL trí tuệ của mình và tạo ra những sản phẩm khác nhau.

DHDA hay DH theo DA (Teaching project - Project - based learning) [1], [10], [61] được hiểu là PPDH thể hiện các quan điểm DH định hướng hành động;

DHGQVĐ và DHPH. DHDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành

động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc phát triển NL, làm việc tự lực,

NLGQVĐ phức hợp, tinh thần trách nhiệm và NL hợp tác, làm việc nhóm của người

học. Đã có nhiều tổ chức, nhà nghiên cứu GD trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu về DHDA và đưa ra các định nghĩa khác nhau về khái niệm này. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng định nghĩa: Dạy học dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có

sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành để tạo ra các sản phẩm có thể giới

thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học

tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều

chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện, làm việc nhóm là hình thức làm việc

cơ bản của dạy học dự án.

Học theo DA (project work) là HĐHT nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp

kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn

cuộc sống. DA là một BT tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến

thức theo nội dung bài học.

b) Đặc điểm của dạy học dự án

Theo tài liệu: [1], [10], [20], DHDA có những đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống. Nhiệm vụ của DA cần chứa đựng những

vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội.

- Định hướng hứng thú người học: Chủ đề và nội dung của DA phù hợp với

hứng thú của HS, HS được tham gia chọn đề tài, NDHT phù hợp với khả năng và

hứng thú cá nhân.

- Có tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực

hoặc các môn học khác nhau để yêu cầu người học giải quyết một vấn đề mang tính

phức hợp. DHDA yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau

để GQVĐ.

- Định hướng hành động: Khi thực hiện DA, đòi hỏi HS phải có sự kết hợp

giữa nghiên cứu lí thuyết và thực hành. Thông qua đó, HS có thể kiểm tra, củng cố,

mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn KN hành động, kinh nghiệm thực tiễn.

- Tính tự lực cao của HS: HS cần tham gia tích cực và tự lực vào tất cả

các giai đoạn của quá trình DH (đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và

trình bày kết quả thực hiện). GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn và giúp

đỡ HS.

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

trong nhóm và việc học mang tính xã hội. DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa HS với

nhau, giữa GV và HS cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA.

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được

tạo ra. Sản phẩm của DA bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật

chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công

bố, giới thiệu. Kết quả của DA có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất,

thí nghiệm,...

c) Quy trình của dạy học dự án

Theo [1], quy trình DHDA theo 5 bước và được mô tả bằng sơ đồ sau:

Gợi ý chủ đề DA và phát triển ý tưởng DA

Thảo luận các ý tưởng và quyết định chủ đề

Lập kế hoạch tiến trình DA; xác định các hoạt động và phân công lao động

1. Khởi động

Thu thập, đánh giá, sử dụng thông tin

Giải quyết nhiệm vụ DA theo phân công

3. Thực hiện kế hoạch

2. Xây dựng kế hoạch

Tạo ra sản phẩm DA

Thu thập sản phẩm DA

Quy trình DHDA

Trình bày kết quả và sản phẩm DA

Đánh giá quá trình và kết quả DA

4. Trình bày kết quả

Rút kinh nghiệm cho DA tiếp theo

5. Đánh giá

Hình 1.5. Sơ đồ mô tả quy trình dạy học dự án

- Xác định mục tiêu (Khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng xác

định chủ đề và mục tiêu của DA. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng

một vấn đề hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh

thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của HS cũng như ý nghĩa xã

hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng của đề tài để HS lựa chọn và cụ

thể hóa. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất

phát từ phía HS. Giai đoạn này có thể mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến

và thảo luận về sáng kiến.

- Xây dựng kế hoạch: Với sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện DA. Khi xây dựng kế hoạch cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, PP tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm.

- Thực hiện DA: HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành theo sự phân công trong nhóm, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. kiến thức lí thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của DA và thông tin mới được tạo ra.

- Trình bày sản phẩm DA: Kết quả thực hiện DA có thể được viết dưới dạng

thu hoạch, báo cáo, luận văn… và được giới thiệu, công bố. Sản phẩm có thể là vật

chất hoặc phi vật chất. Sản phẩm của DA có thể được trình bày giữa các nhóm HS

trong lớp, có thể được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội.

- Đánh giá DA: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả DA

cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực

hiện các DA tiếp theo. Kết quả của DA có thể được đánh giá từ bên ngoài.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong

thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh

cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của DA, phù hợp với cấu trúc,

nhiệm vụ của từng DA khác nhau. Giai đoạn 4 và 5 có thể được mô tả chung

thành giai đoạn kết thúc DA.

d) Vai trò của dạy học dự án đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh

Với DHDA có những ưu điểm như: Góp phần gắn lí thuyết với thực hành,

tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập

của người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng

tạo; rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức tạp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên

nhẫn; rèn luyện NL cộng tác làm việc của người học; phát triển NL đánh giá.

DHDA được đánh giá là PPDH có hiệu quả cao trong việc phát triển NLGQVĐ

cho HS qua các vấn đề phức hợp có liên quan đến thực tiễn đời sống.

1.5.3. Dạy học theo góc

a) Khái niệm dạy học theo góc

Theo [9], học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ

khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới

chiếm lĩnh một NDHT theo các PCHT khác nhau.

Mỗi HS thường có PCHT khác nhau, có HS thích học qua phân tích (nghiên

cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học

qua quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc

thu nhận kiến thức); có HS thích học qua trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra

kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có HS thích học qua thực hành áp dụng (học

thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức).

Trong quá trình DHTG, lớp học được chia thành các góc (khu vực) với các nhiệm vụ và tư liệu học tập khác nhau, thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều PCHT khác nhau. Do đó, HS có sở thích và NL khác nhau, nhịp độ học tập và PCHT khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện NL của mình. Điều này cho phép GV GQVĐ đa dạng trong nhóm, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện được NL của bản thân.

b) Quy trình của dạy học theo góc Theo [9], [49], tiến trình DHTG được thực hiện theo các bước sau: Bước 1: Lựa chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp. - Lựa chọn nội dung: GV cần căn cứ vào đặc điểm PPDH theo góc để chọn

nội dung bài học cho phù hợp theo các PCHT khác nhau.

- Về không gian lớp học: Đây là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc. Không gian lớp học phải phù hợp với số HS để có thể dễ bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc cũng như sự di chuyển giữa các góc.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học. Khi thiết kế kế hoạch bài học cần tiến hành: - Xác định mục tiêu bài học. - Xác định các PPDH: Chủ yếu là PPDH theo góc nhưng cần phối hợp thêm một số PP khác như: PP trực quan, học tập hợp tác theo nhóm, GQVĐ, sử dụng đa phương tiện...

- Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng DH và nhiệm vụ cụ thể, kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu DH. HS chuẩn bị theo yêu cầu của GV.

- Xác định số lượng các góc và tên góc phù hợp: Căn cứ vào nội dung, GV

cần xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp với PCHT.

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào số góc, tên mỗi góc, GV cần xác định và thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc; xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động và hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển các góc sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở mỗi góc.

Các tư liệu và NVHT cần tạo ra được những thử thách và đa dạng về nội dung, hình thức để đáp ứng PCHT khác nhau của HS giúp HS tích cực khám phá các giới hạn của kiến thức đã có trong việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra.

- Thiết kế hoạt động cho HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học. Học theo góc chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, nên tổ chức cho

HS báo cáo kết quả ở mỗi góc và tạo cơ hội tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

- GV tổng kết kiến thức bài học. Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc. Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù

hợp với đặc điểm DHTG và việc bố trí không gian lớp học trước khi vào giờ học.

- GV nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu DHTG (với lớp học đầu tiên áp dụng PPDH này) và hướng dẫn HS chọn góc xuất phát. GV cần nêu cụ thể vấn đề cần giải quyết trong bài học, số lượng góc và nhiệm vụ ở mỗi góc; Thời gian thực hiện và kết quả cần đạt được; Hướng dẫn HS chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển góc khi hết thời gian và yêu cầu báo cáo kết quả cuối giờ học.

- Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc: GV hướng dẫn hoạt động cá nhân/ nhóm trong mỗi góc để hoàn thành nhiệm vụ. Ở mỗi góc, mỗi nhóm sẽ có một kết quả chung. HS thực hiện nhiệm vụ ở các góc, GV quan sát hướng dẫn trợ giúp HS (khi cần).

- Hướng dẫn HS luân chuyển góc, trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc,

GV thông báo để nhóm HS chuẩn bị luân chuyển góc.

- Kết thúc giờ học tại các góc, GV yêu cầu đại diện các góc trình bày kết quả, các HS khác nhận xét, đánh giá. GV nhận xét kết quả học tập của HS và chốt lại kiến thức trọng tâm của bài học, hướng dẫn HS tự học ở nhà.

c) Vai trò của dạy học theo góc với sự phân hóa và phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh

Với ưu điểm như: HS được học sâu và hiệu quả bền vững; Tăng cường sự

tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS; HS có nhiều cơ hội

học tập khác nhau (khám phá, thực hành, sáng tạo,...); tăng cường sự tương tác

cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích,

phong cách, trình độ và nhịp độ; trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng

lên; HS có thêm cơ hội để rèn luyện KN và thái độ; GV có thêm cơ hội để quan sát HS,

hỗ trợ các cá nhân và đánh giá một cách tổng thể hơn. DHTG còn giúp HS được học

lí thuyết kết hợp rèn KN thực hành, gắn với thực tế cuộc sống ở góc trải nghiệm và

góc áp dụng.

1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và bài tập phân hóa trong dạy

học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường phổ

thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long

1.6.1. Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Theo [109], [113], [115], vùng ĐBSCL gồm 01 thành phố Cần Thơ và 12 tỉnh: An Giang, Long An, Bến Tre, Bạc Liêu, Cà Mau, Đồng Tháp, Hậu Giang, Kiên Giang, Sóc Trăng, Tiền Giang, Trà Vinh, Vĩnh Long. Tổng diện tích các tỉnh thuộc ĐBSCL là 40.816,3 km2 và Dân số: 17.660.700 người (Tổng cục Thống kê, 2017). ĐBSCL là vùng đất hội cư của nhiều tộc người, trong đó chủ yếu là người Kinh (90%) và Khmer (6,10%), người Hoa (1,70%), các dân tộc còn lại - 0,2%. Là vùng có cơ cấu dân số khá trẻ: 53% dưới 20 tuổi, 24,3% từ 20 - 34 tuổi và chỉ có 22,7% từ 35 tuổi trở lên. Đây là vùng có truyền thống văn hóa tâm linh về tôn giáo rất phong phú và đa dạng.

Với vị trí biên giới phía bắc giáp nước Campuchia và phía Nam giáp biển nên kinh tế vùng ĐBSCL chủ yếu là sản xuất nông nghiệp, trồng lúa, nuôi trồng thủy sản, ngư nghiệp, làng nghề truyền thống, du lịch. Đến nay ĐBSCL vẫn còn là vùng “trũng” về mức sống; mặt bằng dân trí còn nhiều hạn chế. Tỷ lệ nghèo đói ở đây khá cao, nhiều vùng sâu, vùng xa nhu cầu văn hóa rất thiếu thốn. Nhất là trong vài năm gần đây, sự phát triển kinh tế của vùng này có dấu hiệu chậm lại. Điều đó bộc lộ sự phát triển thiếu bền vững [115].

Đặc điểm về thiên nhiên: ĐBSCL là vùng sông nước, khí hậu thuận hòa, là vựa lúa, vựa trái cây lớn nhất cả nước, được thiên nhiên ưu đãi, giàu tài nguyên đất đai, khoáng sản, hợp chất hóa học,… Là vùng nông nghiệp có nhiều yếu tố thiên nhiên do vậy vùng gắn liền môn Hóa học đặc biệt là môn HHHC.

ĐBSCL giàu tiềm năng, đóng góp cho cả nước 50% sản lượng lúa; 65% sản lượng nuôi trồng thủy sản; 70% các loại trái cây; 95% sản lượng gạo xuất khẩu và 60% sản lượng cá xuất khẩu,…Tuy nhiên, ĐBSCL đứng về phương diện thu nhập vẫn còn nghèo hơn cả nước. ĐBSCL lại phải đương đầu với nhiều thách thức mang tính toàn cầu.

Về giáo dục: Theo [113] đến năm học 2016 - 2017, ĐBSCL có 7.029 trường mầm non và phổ thông (trong đó có 365 trường THPT), gần 70 trường trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, 26 trường cao đẳng và 17 trường đại học. Mặc dù, là vùng trù phú, nhưng các chỉ số về GD của khu vực này đều thấp hơn mức TB của cả nước như số HS tiểu học chiếm hơn 50% tổng số HS bỏ học cả nước. Tổng số trẻ

mầm non đến trường chỉ đạt trên 50%. Tỉ lệ học 2 buổi/ ngày thấp hơn so với các vùng. Tỉ lệ phòng học/ lớp, phòng học kiên cố hóa, thiết bị DH phục vụ giảng dạy,… đều thấp hơn so với mức TB của cả nước. Tình trạng thừa - thiếu GV hiện cũng là vấn đề nóng ở khu vực này. Chất lượng đội ngũ GV cùng những bất cập trong công tác tổ chức và nguồn vốn ngân sách đầu tư phân bổ chưa hợp lí (mức chi ngân sách địa phương TB của vùng ĐBSCL cho HS thấp hơn cả nước là 11,9%) được cho là “điểm nghẽn” đối với vấn đề phát triển GD ở ĐBSCL hiện nay.

Đặc thù về con người (HS) vùng ĐBSCL được thể hiện ở những điểm sau: Do đặc điểm về địa lí, di chuyển không thuận tiện, đời sống khó khăn, do đặc thù về tính cách con người, thiên nhiên ưu đãi nên việc đầu tư cho học tập không lớn. HS cũng không có nhiều thời gian dành cho học tập, do vậy cần phải có những PPDH cho phù hợp. Mặt khác, đa số GV vùng ĐBSCL yêu nghề, ham học hỏi áp dụng PPDH mới, song cũng chưa có điều kiện tập trung cho HĐDH. Cơ sở vật chất ở các trường vẫn còn nhiều khó khăn, nhiều phòng học xuống cấp, hệ thống phòng chức năng thiếu và yếu…

Từ những yếu tố trên chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL thông qua BTPH phần HHHC là vấn đề rất cấp thiết về mặt lí luận và thực tiễn hiện nay.

1.6.2. Đánh giá thực trạng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học vùng đồng bằng sông Cửu Long 1.6.2.1. Mô tả quá trình điều tra

- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng DH và phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

vùng ĐBSCL qua việc sử dụng PPDH và BTPH trong DH phần HHHC.

- Đối tượng và địa bàn điều tra: GV dạy hóa học ở 103 trường THPT thuộc

13 tỉnh/thành phố vùng ĐBSCL trong thời gian 2 năm, từ năm học 2014 - 2015 đến

năm học 2015 - 2016.

- Nội dung điều tra: Điều tra GV, HS về sự cần thiết của việc phát triển NLGQVĐ cho HS, thực trạng NLGQVĐ của HS, sử dụng các PPDH tích cực và sử dụng BTPH trong DHHH THPT để phát triển NLGQVĐ cho HS. Nội dung điều tra được trình bày trong phiếu điều tra ở phụ lục 1.

- Phương pháp điều tra: Nội dung điều tra được xác định và xây dựng phiếu hỏi và phát phiếu điều tra kết hợp với quan sát, trao đổi phỏng vấn GV, HS ở một số trường THPT vùng ĐBSCL.

1.6.2.2. Kết quả điều tra của giáo viên

Thu thập thông tin từ quá trình lấy ý kiến của 293 GV tại 103 trường THPT trên địa bàn điều tra. Danh sách các trường THPT và số lượng GV tham gia khảo sát được trình bày ở phụ lục 1.3, kết quả điều tra được tổng hợp, xử lí thống kê và thu được kết quả sau:

a) Sơ lược về giáo viên tham gia khảo sát Các GV khảo sát đều là GV có kinh nghiệm, NL chuyên môn và thâm niên

công tác, đã qua các lớp tập huấn nghiệp vụ và được thể hiện ở biểu đồ sau:

Thâm niên (năm) 1 đến 5 8.87%

Thâm niên (năm) Trên 25 8.19%

Học vấn Tiến sĩ 0.00%

Học vấn Thạc sĩ 27.65%

Thâm niên (năm) 6 đến 10 21.50%

Thâm niên (năm) 16 đến 25 26.62%

Thâm niên (năm) 11 đến 15 34.81%

Học vấn Đại học 72.35%

THÂM NIÊN TRÌNH ĐỘ CHUYÊN MÔN

Hình 1.7. Trình độ chuyên môn

Hình 1.6. Thâm niên công tác b) Về cơ sở vật chất trường học

Trang thiết bị (%)

Có đủ hoá chất, dụng cụ theo danh mục thiết bị …

84.30

Phòng học bộ môn Hóa học

22.18

Máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối với máy …

90.78

90 100

Hình 1.8. Cơ sở vật chất nhà trường

Như vậy, số trường THPT đảm bảo điều kiện DH môn học chiếm tỉ lệ chưa

cao. Đây là một trong những khó khăn cơ bản cho hoạt động DH môn học.

c) Về thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh vùng ĐBSCL

Không đạt 47.78%

Đạt 43.69%

NĂNG LỰC GQVĐ CỦA HS Tốt 8.53%

Tốt

Đạt

Không đạt

trung

Kết quả biểu đồ bên phải cho thấy, đa số ý kiến của GV khi được hỏi đều nhất trí rằng NLGQVĐ của HS ở trường THPT vùng ĐBSCL có mức độ đạt bình chỉ ở (52,22%).

Hình 1.9. Mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh vùng ĐBSCL

Bình thường 21.84%

d) Về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Ít quan trọng 7.51%

Quan trọng 47.44%

Rất quan trọng Quan trọng

Ít quan trọng

Bình thường

PHÁT TRIỂN NLGQVĐ CHO HS Rất quan trọng 23.21%

Hình 1.10. Tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ của HS Dựa vào biểu đồ bên trái, đa số GV (70,65%) đều cho rằng phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTPH trong DH phần HHHC là rất quan trọng và quan trọng. Điều đó cho thấy việc phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTPH thật sự cần thiết ở trường THPT hiện nay.

e) Về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh

% GV ĐÃ SỬ DỤNG

PPDH theo hợp đồng

4.44

PPDH nghiên cứu

70.31

PPDH GQVĐ

68.60

PPDH theo DA

8.53

PPDH theo góc

5.46

PPDH đàm thoại ơrixtic

63.14

Hình 1.11. Các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Theo biểu đồ trên cho thấy trong giai đoạn hiện nay GV đang sử dụng chủ

yếu một số PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ cho HS như: GQVĐ, đàm thoại

ơrixtic, nghiên cứu. Tuy nhiên, qua trao đổi, phỏng vấn với GV chúng tôi thấy rằng

đa số GV chưa nắm được đúng bản chất và quy trình DH của các PPDH tích cực

này. Đối với DHGQVĐ đa số GV chỉ sử dụng ở mức độ 1 và 2. HS chỉ tham gia

vào các bước GQVĐ mà chưa chú trọng đến khả năng và để HS tự xây dựng kế

hoạch GQVĐ. Do đó, chưa phát huy tối đa tính tích cực của PPDH này. Mặt khác,

GV chỉ sử dụng PPDH này trong các giờ dạy mẫu/ thao giảng hoặc trong các cuộc

thi GV giỏi. Đối với DHTG (5,46%) và DH theo hợp đồng (4,44%), DHDA

(8,53%), khi trao đổi với GV về ba PPDH này thì chúng tôi nhận thấy đa số GV

chưa hiểu rõ bản chất và quy trình của các PPDH nên ít được GV quan tâm và sử

dụng trong quá trình DH. GV chủ yếu xem nặng kiến thức hơn là phát triển NL cho

HS. Đặc biệt, đối với DHDA GV chưa xây dựng được các tiêu chí để đánh giá sản

phẩm DA của HS, việc kiểm tra đánh giá vẫn chú trọng theo đánh giá về kiến thức.

f) Về các dạng phân hóa học sinh được giáo viên sử dụng trong dạy học

hóa học

Theo nhịp độ học tập của HS

9.90

Theo phong cách học tập của HS

10.24

Theo kết quả kiểm tra, đánh giá HS

73.04

Theo sản phẩm học tập của HS

10.92

Theo nội dung học tập

76.45

Theo trình độ học lực của HS

52.90

Theo trình độ nhận thức của HS

95.22

100

% GV ĐÃ SỬ DỤNG

Hình 1.12. Các dạng phân hóa học sinh trong dạy học hóa học

Từ biểu đồ trên, đa số GV PH HS trong DHHH tập trung chủ yếu ở trình độ

nhận thức của HS (95,22%), theo NDHT (76,45%) và theo cách kiểm tra đánh giá HS

(73,04%). Tuy nhiên, phần lớn GV chưa hiểu rõ cách tổ chức DH để PH HS theo

PCHT, theo nhịp độ học tập và theo sản phẩm học tập nhằm giúp cho HS thể hiện

được khả năng tìm ẩn của mình (học theo cách nhìn, nghe,…) để phát huy tối đa khả

năng vốn của bản thân. Từ đó, HS có được hứng thú học tập đối với môn Hóa học.

g) Nhận thức về phương pháp dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh

74.06

55.29

21.16

77.47 75.43

20.82 21.84

Sử dụng BTPH PPDH thuyết trình PPDH theo hợp đồng PPDH nghiên cứu DHGQVĐ DHDA DHTG PPDH đàm thoại ơrixtic

53.58

Ý K I Ế N Đ Á N H G I Á ( % )

Hình 1.13. Nhận thức về phương pháp dạy học để hỗ trợ phân hóa học sinh

Kết quả cho thấy GV nhận thức về PPDH hỗ trợ PH HS trong DHHH chủ yếu

thông qua việc sử dụng các PP nghiên cứu (77,47%), DHGQVĐ (75,43%) và sử

dụng BTPH (74,06%). GV cho rằng việc sử dụng DHGQVĐ và PP nghiên cứu giúp

cho HS giải quyết những tình huống có vấn đề, những vấn đề nghiên cứu đơn giản.

Bên cạnh đó, BTPH giúp cho HS cảm thấy tự tin và hứng thú khi giải vì nó vừa sức

với từng đối tượng HS. Qua đó, giúp GV phân loại được từng MĐNT của HS trong

lớp để có PPDH phù hợp.

h) Về việc sử dụng các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh

BT gắn với bối cảnh/tình huống thực tiễn

12.63

BT theo phong cách học tập

10.92

BT theo mức độ phức tạp

49.49

BT theo mức độ nhận thức

95.56

90 100

M Ứ C Đ Ộ S Ử D Ụ N G C Á C D Ạ N G B T P H ( % )

Hình 1.14. Các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh

Từ biểu đồ bên trên cho thấy phần lớn GV chủ yếu sử dụng dạng BT theo

MĐNT để đánh giá HS về mặt kiến thức, ít chú trọng đến đánh giá NLGQVĐ của

HS. Mặt khác, rất nhiều GV chưa chú trọng đến các dạng BT theo PCHT, theo mức

độ phức tạp và theo bối cảnh tình huống thực tiễn để đánh giá NLGQVĐ của HS.

GV cho rằng việc biên soạn các dạng BT này mất rất nhiều thời gian nên việc sử

dụng chúng cũng rất hạn chế.

i) Việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL

Mức độ (%) Rất thường xuyên Mức độ (%) Thường xuyên

Mức độ (%) Thỉnh thoảng

Mức độ (%) Hiếm khi

Mức độ (%) Không bao giờ

Phối hợp với DHDA

1.80%

3.10%

41.90%

50.10%

3.10%

Phối hợp với DHTG

1.20%

2.90%

35.70%

54.70%

5.50%

Phối hợp với DHGQVĐ

2.40%

7.80%

45.70%

39.30%

4.80%

Trong bài kiểm tra - đánh giá

25.40%

28.50%

21.40%

22.10%

2.60%

Trong bài luyện tập

32.90%

21.20%

35.60%

7.90%

2.40%

Trong bài dạy kiến thức mới

1.70%

9.90%

38.00%

46.30%

4.10%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

MỨC ĐỘ SỬ DỤNG BTPH (%)

Hình 1.15. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL

Qua biểu đồ trên cho thấy đa số GV đang trực tiếp giảng dạy tại các trường THPT vùng ĐBSCL rất ít sử dụng phối hợp BTPH với các PPDH mới, việc sử dụng phối hợp BTPH các PPDH mới phần lớn GV rất thường xuyên và thường xuyên sử dụng BTPH trong bài dạy luyện tập (54,1%) và bài kiểm tra đánh giá (53,9%). Mặt khác, GV chưa thấy hiệu quả của việc sử dụng phối hợp BTPH với các PPDH tích cực trong bài dạy hình thành kiến thức mới (11,6%). Qua trao đổi, thảo luận phần lớn GV chưa hiểu rõ việc sử dụng phối hợp BTPH với các PPDH tích cực trong bài dạy hình thành kiến thức mới, chưa biết cách biên soạn kế hoạch bài dạy và tổ chức DH. Qua tìm hiểu thực trạng các dạng BTPH được sử dụng trong SGK và sách BT hiện hành của Bộ GD&ĐT biên soạn và một số sách tham khảo dùng cho HS THPT phần HHHC nhìn chung số lượng BT theo MĐNT chiếm tương đối nhưng BT chưa được sắp xếp theo các MĐNT của HS. Riêng BTPH theo độ phức tạp và BT theo bối cảnh tình huống thực tiễn chiếm rất ít (<10%). Mặt khác, BTPH theo PCHT hầu như chưa được chú trọng. Từ đó, chúng tôi xây dựng BTPH nhằm tăng thêm số lượng BT

theo PCHT và BT gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn. Đồng thời, sử dụng các dạng BTPH này phối hợp với các PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. 1.6.2.3. Kết quả điều tra của học sinh

Qua khảo sát lấy ý kiến của 1.290 HS THPT vùng ĐBSCL, chúng tôi thu thập

và thống kê về các vấn đề cần tìm hiểu (Phụ lục 1.3.), kết quả thu được như sau:

- Về hứng thú học tập của HS trong giờ học có sử dụng BTPH, kết quả khảo

sát cho thấy có 74% HS lựa chọn ở mức độ rất thích và thích, 18,8% ở mức bình

thường và 7,2% không thích. Như vậy, đa số HS đều thích giờ học có sử dụng BTPH,

đây là yếu tố thuận lợi để phát triển NLGQVĐ của HS trong DH ở THPT hiện nay.

- Về điều mong muốn của HS trong giờ học hóa học có sử dụng phối hợp BTPH với các PPDH tích cực, kết quả cho thấy HS mong muốn trong quá trình học tập, giải được các BTPH liên quan đến nội dung kiến thức bài học (85%), BTPH trải nghiệm có gắn thí nghiệm với NDHT (72%), được tham gia giải quyết các bối cảnh/ tình huống thực tiễn gắn với đời sống (89%), được hoạt động nhóm nhiều hơn (71%) và hoạt động ngoại khóa: Tham quan, trải nghiệm (75%). Như vậy, đa số HS rất thích các giờ học có sử dụng các BTPH đây là yếu tố để giúp cho các em hình thành và phát triển được NLGQVĐ.

- Về mức độ cần thiết để rèn luyện NLGQVĐ thông qua sử dụng BTPH. Kết quả cho thấy có 81,6% HS cho rằng là rất cần thiết và cần thiết; 16,4% bình thường và 2,0% không cần thiết. Điều đó, cho thấy HS đã nhận thức được đúng vai trò của việc phát triển NLGQVĐ trong quá trình học tập của bản thân.

- Khi được hỏi về dạng BT nào các em thích giải, kết quả cho thấy có 81,2% theo MĐNT, 76,5% BT có nội dung gắn với bối cảnh/ tình huống thực tiễn trong đời sống, 74,4% BT theo PCHT (phân tích, quan sát, trải nghiệm và vận dụng), 59,4% BT theo mức độ phức tạp. Kết quả cho thấy có 12,5% HS thường thấy khó không muốn tìm hiểu để GQVĐ đặt ra; 28% HS thường suy nghĩ và vận dụng các kiến thức đã học để GQVĐ; 27,5% HS thường trao đổi, thảo luận với bạn bè để GQVĐ; 32% HS thường trông chờ thầy cô giải đáp. Thông qua kết quả khảo sát trên, chúng tôi cho rằng HS đã nhận thức được vai trò của việc sử dụng BTPH phối hợp với các PPDH tích cực trong DHHH để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong bối cảnh thực tiễn từ đó phát triển NL, đặc biệt là NLGQVĐ. Kết quả thu được là cơ sở thực tiễn quan trọng để chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài áp dụng trên đối tượng HS THPT ở vùng ĐBSCL, thông qua đó góp phần phát triển NLGQVĐ cho HS.

Từ những thực trạng trên chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL thông qua các dạng BTPH được xây dựng theo MĐNT, theo mức độ phức tạp, theo PCHT và BT theo bối cảnh tình huống thực tiễn, phối hợp với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC nhằm góp phần nâng cao chất lượng DHHH cho HS nói chung và cho HS vùng ĐBSCL nói riêng là vấn đề rất cấp thiết trong thực tiễn hiện nay.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và

thực tiễn về việc sử dụng BTPH trong DH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

THPT vùng ĐBSCL, cụ thể:

Chúng tôi đã hệ thống hóa, phân tích các nghiên cứu về quan điểm của DHPH; phát triển NL cho HS trên thế giới và ở Việt Nam; NL và NLGQVĐ cho HS ở trường THPT trong DHHH; BT định hướng phát triển NL, BTPH, một số PPDH tích cực (DHGQVĐ, DHDA, DHTG,…) theo quan điểm của DHPH. Kết quả cho thấy, DHPH là một trong những mô hình DH hiện đại được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức, KN,… của nhiều lĩnh vực học tập khác nhau để GQVĐ đặt ra trong học tập và trong cuộc sống cho HS. Ở Việt Nam, DHPH được triển khai trong chương trình GDPT mới. Như vậy, DHPH thông qua sử dụng BTPH phối hợp với các PPDH tích cực phát triển được NLGQVĐ cho HS.

NLGQVD được cấu trúc trong NLGQVĐ và sáng tạo là một trong những NL chung quan trọng cần phát triển cho HS. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL thông qua BTPH phần HHHC.

Qua khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH tích cực và BTPH trong DH phần HHHC để phát triển NLGQVĐ cho HS đối với GV THPT vùng ĐBSCL cho thấy: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực, nhận thức của GV về PPDH hỗ trợ để PH HS; sử dụng các dạng BTPH; sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG để phát triển NLGQVĐ cho HS của GV gặp nhiều khó khăn. Ngoài ra, kết quả lấy ý kiến của HS THPT vùng ĐBSCL cho thấy: NLGQVĐ của HS trong quá trình học tập môn Hóa học có sử dụng BT còn chưa tốt, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan đến đời sống thực tiễn của các em còn nhiều hạn chế.

Kết quả nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL thông qua BTPH phần HHHC là vấn đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT hiện nay.

Cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu đề xuất khung NLGQVĐ và các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc sử dụng phối hợp BTPH với các PPDH tích cực trong DH phần HHHC ở trường THPT vùng ĐBSCL.

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA

PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần hoá hữu cơ THPT

2.1.1. Mục tiêu của chương trình hoá học và phần hoá học hữu cơ THPT

Theo [7], [8], [10], [50], [62], mục tiêu chương trình môn Hóa học ở trường

THPT được xác định là cung cấp cho HS hệ thống kiến thức hóa học phổ thông cơ

bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, có nâng cao về hóa học. Nội

dung chủ yếu môn Hóa học bao gồm: Cấu tạo chất, sự biến đổi của các chất, tác hại

của các chất trong đời sống, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường

và con người, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát

triển NL nhận thức và NL hành động, hình thành nhân cách người lao động mới

năng động và sáng tạo. Cụ thể, chương trình môn Hóa học THPT, sau khi học giúp

HS đạt được:

a) Kiến thức

HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông tương đối hoàn thiện, hiện

đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở hoá học chung;

Hoá học vô cơ; Hóa học hữu cơ.

Kiến thức về hóa học hữu cơ: Vận dụng các lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu

các hợp chất hữu cơ cụ thể, một số dãy đồng đẳng hoặc loại hợp chất hữu cơ tiêu

biểu có ứng dụng gần gũi trong đời sống sản xuất: Ankan, anken, ankin, ankađien,

aren, ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic, este, lipit, glucozơ, saccarozơ,

tinh bột, xenlulozơ, protein, polime và vật liệu polime.

b) Kĩ năng

HS có được hệ thống KN hoá học phổ thông cơ bản và tương đối thành

thạo, thói quen làm việc khoa học gồm: KN học tập hoá học; KN thực hành hoá

học; KN vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và

thực tiễn đời sống.

c) Thái độ

HS có thái độ tích cực như: Hứng thú học tập bộ môn Hoá học; Ý thức trách

nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng, phát hiện và giải quyết vấn đề một

cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học; Ý thức vận dụng những

tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện;

Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp có liên quan đến hóa học.

Như vậy, phần HHHC là một phần nội dung quan trọng trong chương trình

môn Hóa học phổ thông, giúp cho HS có được kiến thức, KN bộ môn Hóa học, KN

GQVĐ để phát triển NL nhận thức và NL hành động, có ý thức vận dụng những

kiến thức đã học để giải quyết một số vấn đề có liên quan đến hóa học trong cuộc

sống, sản xuất.

2.1.2. Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hoá học hữu cơ THPT

Trong chương trình môn Hóa học ở trường THPT, nội dung kiến thức về

HHHC được sắp xếp trong chương trình hóa học lớp 11 và lớp 12. Nội dung cơ bản

của phần HHHC được tóm tắt và trình bày trong sơ đồ hình 2.1 sau:

Chương trình môn Hóa học phần HHHC ở trường THPT đã hình thành và

phát triển cho HS các khái niệm về chất hữu cơ, hoàn thiện khái niệm về chất

hóa học, HS thấy được tính đa dạng, phong phú của thế giới vật chất xung quanh

chúng ta.

Cấu tạo hợp chất hữu cơ: Dựa vào cấu tạo nguyên tử C, sự lai hóa các obitan

trong nguyên tử đã tạo nên hành triệu chất hữu cơ có trong tự nhiên và nhân tạo.

Sự biến đổi các chất hữu cơ: Khi nghiên cứu quá trình biến đổi các chất hữu

cơ, giúp HS hình thành được khái niệm chung về phản ứng hóa học, các loại phản

ứng hữu cơ (thế, cộng, tách, phân hủy, este hóa,...), cơ chế cơ bản của từng loại

phản ứng, cơ sở phân loại phản ứng hóa học. Từ đó, HS hiểu được tính đa dạng của

sự vận động hóa học của vật chất và các quy luật chi phối sự vận động đó.

Tính chất hợp chất hữu cơ: Thông qua việc nghiên cứu tính chất các chất hữu

cơ giúp HS hiểu sâu hơn về mối liên hệ biện chứng giữa thành phần, cấu tạo phân

tử với tính chất các chất hữu cơ, ảnh hưởng của sự phân bố không gian của nguyên

tử, nhóm nguyên tử trong phân tử, ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân

tử đến tính chất các chất hữu cơ.

Điều chế các hợp chất hữu cơ: Các kiến thức về điều chế, sản xuất, tổng hợp

các chất hữu cơ hình thành cho HS các kiến thức kĩ thuật cơ bản của nền sản xuất

HHHC, công nghệ sản xuất và tổng hợp hữu cơ hiện đại. Các kiến thức ứng dụng

thiết thực, phong phú của các chất hữu cơ giúp HS thấy rõ mối liên hệ giữa tính

chất của các chất hữu cơ với các ứng dụng thực tiễn của chúng trong việc giải quyết

các vấn đề kinh tế, xã hội phát triển đất nước.

Mở đầu về hóa học hữu cơ

Công thức phân tử hợp chất hữu cơ

Đại cương về hóa học hữu cơ

Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ

Phản ứng hữu cơ

Ankan

Hiđrocacbon no

Xicloankan

Anken

Ankađien

Hiđrocacbon không no

Ankin

Phần hóa học hữu cơ Lớp 11

Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thơm khác

Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

Hệ thống hóa về hiđrocacbon

Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hiđrocacbon

Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon

Ancol

Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol

Phenol

Anđehit - Xeton

Chương trình phần hóa học hữu cơ THPT

Axit cacboxylic

Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic

Este

Lipit

Este - Lipit

Khái niệm về xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp

Glucozơ

Cacbohiđrat

Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ

Phần hóa học hữu cơ Lớp 12

Amin

Amino axit

Amin - Amino axit và Protein

Peptit và protein

Đại cương về polime

Polime và vật liệu polime

Vật liệu polime

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông

Mặt khác, chương trình môn Hóa học ở trường THPT hiện hành được xây dựng chủ yếu chú trọng đến nội dung kiến thức, chưa đề cập nhiều đến việc phát triển NL cho người học nói chung và NLGQVĐ nói riêng. Hệ thống BTHH trong

chương trình môn Hóa học được xây dựng nhằm củng cố, đánh giá kiến thức, KN hóa học của HS ở các mức độ biết, hiểu và vận dụng. Tuy nhiên, hệ thống BTHH trong chương trình môn Hóa học còn chú trọng nhiều đến việc đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, ít quan tâm đến đánh giá KN thực hành thí nghiệm, KN thu thập và xử lí thông tin, các KN GQVĐ liên quan đến kiến thức thực tiễn đòi hỏi HS phải tìm tòi, phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo.

Từ những phân tích này, chúng tôi nhận thấy chương trình HHHC, cũng như chương trình môn Hóa học ở trường THPT đã đề cập đến việc phát triển NL cho HS, nhưng chủ yếu vẫn là chương trình định hướng nội dung, chưa thể hiện được rõ mục tiêu phát triển các dạng NL. Tuy nhiên theo chương trình GDPT, chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT đã hướng đến phát triển các NL của người học [8]. Việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực trong DH HHHC ở trường THPT nhằm phát triển NL cho HS, nhất là với các trường THPT vùng ĐBSCL là vấn đề cần thiết và cấp bách. Vì vậy, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC ở trường THPT nhằm góp phần phát triển NLGQVĐ cho HS là đúng hướng đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT, chương trình tổng thể theo định hướng phát triển NL người học. 2.2. Bài tập phân hóa phần hoá học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng Đồng bằng sông Cửu Long 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Bài tập phân hóa là BT mang tính khả thi, không những phù hợp với MĐNT mà còn phù hợp với nhu cầu, sở thích, nhịp độ của từng đối tượng HS nhằm phát huy được hết khả năng hiện có của HS khi giải loại BT này.

Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH cần đảm bảo các nguyên tắc sau: - Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu của chương trình GDPT: BT phải đảm

bảo chuẩn kiến thức, KN và định hướng phát triển được NL cho HS.

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác về mặt khoa học: BT xây dựng

đảm bảo tính khoa học, hiện đại của các nội dung kiến thức hóa học và các kiến

thức khoa học có liên quan. Tạo điều kiện cho sự PH HS khi sử dụng.

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo yêu cầu PH được HS: BT xây dựng, lựa chọn

phải đảm bảo để HS vận dụng kiến thức, KN trong chương trình để GQVĐ, đồng

thời có thể sử dụng để PH HS về MĐNT, nhịp độ, hứng thú, PCHT của các đối

tượng HS.

- Nguyên tắc 4: Đảm bảo yêu cầu phát triển NLGQVĐ: BT xây dựng phải

chứa đựng tình huống có vấn đề, trên cơ sở kiến thức HS đã có và có thể thu thập

thêm từ các nguồn thông tin, thực tiễn để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ đặt ra

trong học tập.

- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn: BT xây dựng cần quan

tâm đến đối tượng HS và những vấn đề mang tính xã hội ở địa phương, đặc biệt là

vùng ĐBSCL. Nội dung BT tăng yếu tố thực tiễn, tạo điều kiện cho HS tham gia

GQVĐ.

- Nguyên tắc 6: Các BT phải được sắp xếp logic, tiện sử dụng cho GV và

phù hợp với HS.

2.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực

Trong nghiên cứu của mình chúng tôi phân loại BTPH để phát triển

NLGQVĐ cho HS theo các dạng sau:

+ BTPH theo MĐNT (nhận biết, thông hiểu, vận dụng).

+ BTPH theo mức độ phức tạp (từ một NDHT ban đầu xây dựng các BT với

độ phức tạp tăng dần).

+ BTPH theo PCHT: BT quan sát, BT phân tích, BT trải nghiệm, BT vận dụng.

+ BTPH theo bối cảnh, tình huống thực tiễn: BT này đòi hỏi HS phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những bối cảnh và tình huống thực tiễn.

2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực

Việc xây dựng BTPH để phát triển NLGQVĐ cho HS được thực hiện theo

quy trình sau:

- Bước 1: Lựa chọn NDHT xây dựng thành BTPH để phát triển NLGQVĐ.

Trong luận án này chúng tôi xây dựng 4 dạng BTPH là BTPH theo MĐNT,

theo mức độ phức tạp; theo PCHT và BTPH theo bối cảnh, tình huống thực tiễn. Do

đó, cần chú trọng đến nội dung kiến thức trọng tâm của bài học và có thể phát triển,

mở rộng hoặc có những yếu tố để PH được HS theo MĐNT, mức độ phức tập,

PCHT, sản phẩm học tập. Với các hiện tượng, tình huống thực tiễn gắn với nội

dung DH, đòi hỏi HS vận dụng chúng một cách linh hoạt, sáng tạo để GQVĐ đặt ra.

Tùy vào từng loại BTPH đã xây dựng mà có nội dung phù hợp để xây dựng BT.

- Bước 2: Xác định kiến thức đã có và kiến thức KN cần hình thành trong

NDHT, hành động trong tình huống thực tiễn đã chọn.

- Bước 3: Xây dựng tình huống có vấn đề từ NDHT nhằm đảm bảo yêu cầu

GQVĐ của HS trên cơ sở kiến thức đã có và kiến thức thu thập được từ nguồn

thông tin, thực tiễn.

- Bước 4: Thiết kế BT và diễn đạt: Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối

cảnh tình huống thực tiễn (kiến thức đã có, hình ảnh, tranh, nguồn thông tin,..).

- Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học

theo tiêu chí BTPH định hướng phát triển NL cho HS.

- Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa. BT đã xây dựng cần kiểm tra

thử và trao đổi với chuyên gia đảm bảo các BT xây dựng có tính chính xác khoa học

về kiến thức, KN, có giá trị về mặt thực tiễn, phù hợp với mục tiêu GD môn Hóa

học ở trường THPT và đối tượng HS. Các BT sau khi đã thử nghiệm và chỉnh sửa

được sắp xếp thành hệ thống BT đảm bảo tính khoa học, logic và sự tiện lợi trong

sử dụng.

Ví dụ 1: Xây dựng BTPH theo MĐNT để phát triển NLGQVĐ về điều chế

và ứng dụng của axetilen.

- Bước 1: Lựa chọn nội dung. Điều chế và ứng dụng của axetilen.

- Bước 2: Xác định kiến thức đã có và kiến thức KN cần hình thành.

+ Kiến thức đã có: Khái niệm, đặc điểm CTPT, tính chất hóa học của

axetilen.

+ Kiến thức mới cần hình thành: Điều chế và ứng dụng của axetilen; KN

thực hành thí nghiệm.

- Bước 3: Xây dựng tình huống có vấn đề. Từ nội dung về điều chế và ứng

dụng của axetilen.

+ Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì

axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì sao có hiện tượng này?

+ Đất đèn tác dụng với nước ngay ở nhiệt độ thường để tạo thành

axetilen, vậy trong phòng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn bằng cách nào?

+ Vì sao khi ném đất đèn xuống ao nuôi cá thì cá ở khu vực đó sẽ bị chết?

- Bước 4: Thiết kế BT và diễn đạt.

BT được thiết kế: Trước đây công nghiệp dầu khí chưa phát triển, người ta

điều chế axetilen bằng cách cho đất đèn tác dụng với nước. Đất đèn được sản xuất

trong công nghiệp bằng cách nung vôi sống với than đá trong lò điện. Canxi cacbua

là thành phần chính có trong đất đèn nên canxi cacbua dùng để thắp sáng bằng cách

đốt khí axetilen tạo ra từ chất này. Ngày nay đất đèn được dùng để điều chế một

lượng nhỏ khí axetilen trong phòng thí nghiệm hoặc dùng trong các cơ sở hàn xì thủ

công nhỏ.

1. Từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết có sẵn. Hãy lập sơ đồ điều

chế điều chế đất đèn và axetilen (từ đất đèn). Viết PTHH của các phản ứng xảy ra.

2. Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì

axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì sao có hiện tượng này?

3. Đất đèn tác dụng với nước ở ngay nhiệt độ thường để tạo thành axetilen,

vậy trong phòng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn bằng cách nào?

4. Có ý kiến cho rằng khi ném đất đèn xuống ao nuôi cá thì cá ở khu vực đó

sẽ bị chết. Để giải thích nguyên nhân cá chết có 2 ý kiến. Theo em, ý kiến nào

đúng? Vì sao?

+ Ý kiến (1): Đất đèn tác dụng với nước tạo ra axetilen, sau đó, C2H2 tác

dụng với nước tạo thành anđehit (chính anđehit là nguyên nhân làm cho cá chết).

+ Ý kiến (2): Đất đèn tác dụng với nước tạo ra dung dịch Ca(OH)2, muối

sunfua và hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 và NH3 (chính môi trường kiềm của

Ca(OH)2 và muối sunfua là nguyên nhân làm cho cá chết).

- Bước 5: Xây dựng đáp án.

2000°𝐶 → CaO

2500°𝐶 → CaC2 → C2H2

1. Sơ đồ: CaCO3

2000°𝐶 → CaO + CO2

PTHH: CaCO3

2500°𝐶 → CaC2 + CO

CaO + 3C

CaC2 + 2H2O → C2H2  + Ca(OH)2

2. Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì

axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì đất đèn thường có lẫn tạp chất trong

quá trình sản xuất, do đó khi tác dụng với nước còn tạo ra hỗn hợp khí H2S và PH3

là nguyên nhân làm cho khí sinh ra có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn.

3. Trong phòng thí nghiệm đất đèn được bảo quản trong dầu hỏa.

4. Theo ý kiến:

+ Ý kiến (1): Không đúng vì axetilen tác dụng với nước để tạo thành

anđehit phải có chất xúc tác là HgSO4 và ở nhiệt độ 80oC.

+ Ý kiến (2): Đúng vì đất đèn thường có lẫn tạp chất trong quá trình sản

xuất, do đó khi tác dụng với nước tạo ra dung dịch Ca(OH)2, muối sunfua và hỗn

hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 và NH3 (chính môi trường kiềm của Ca(OH)2 và

muối sunfua là nguyên nhân làm cho cá chết).

- Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.

2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần hoá

học hữu cơ THPT

Chúng tôi lựa chọn, xây dựng BTPH cho HS và sắp xếp theo các dạng: Theo

MĐNT, theo mức độ phức tạp; theo PCHT và BTPH gắn với bối cảnh, tình huống

thực tiễn.

2.2.4.1. Một số dạng bài tập phân hóa theo các mức độ của học sinh

a) Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức: Loại BT này ứng với MĐNT

của bài học, do đó ở tất cả các bài đều xây dựng được. Với từng nội dung cụ thể

cũng có thể xây dựng BT với các MĐNT khác nhau. Những nội dung này ứng với

yêu cầu đạt trong mục tiêu bài học ở mức hiểu, vận dụng.

Ví dụ: BT vận dụng tính chất vật lí của amin.

- BT theo mức độ biết: Cho các chất: Amoniac, anilin và metylamin. Chất

nào có độ mạnh bazơ nhỏ nhất?

- BT theo mức độ hiểu: Cho các chất sau: Amoniac, anilin và metylamin.

Hãy sắp xếp các chất đó theo thứ tự độ mạnh bazơ tăng dần. Giải thích.

- BT theo mức độ vận dụng: Hãy sắp xếp các chất sau: Điphenylamin,

amoniac, anilin, metylamin và đimetylamin theo thứ tự độ mạnh bazơ tăng dần.

Giải thích.

Nhận xét: Với cách thiết kế BT theo các mức độ sẽ giúp cho HS hứng thú

hơn, phát huy tính tích cực của cá nhân trong các giờ học hóa học.

Phân tích: Dạng BT này giúp phát triển NLGQVĐ theo các tiêu chí, các

biểu hiện sau:

- TC1. Phân tích BTPH, làm rõ vấn đề cần giải quyết (vận dụng tính chất vật lí

của amin để so sánh độ mạnh của bazơ).

- TC2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu của

BTPH (dữ kiện đã cho điphenylamin, amoniac, anilin, metylamin và đimetylamin; dữ

liệu cần tìm sắp xếp các chất này theo thứ tự độ mạnh của bazơ tăng dần).

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của BTPH đặt ra (sắp xếp các chất sau: Điphenylamin, amoniac, anilin, metylamin và đimetylamin theo thứ tự độ mạnh bazơ tăng dần).

- TC4. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN cần thiết để giải BTPH (Dựa vào gốc hiđrocacbon liên kết trực tiếp với nhóm NH2 để so sánh độ mạnh của bazơ của các chất đã cho).

- TC7. Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của

cá nhân (Điphenylamin < amoniac < anilin < metylamin < đimetylamin).

- TC8. Trình bày PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học (nêu ra được PP giải

BT về so sánh độ mạnh bazơ của các amin).

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT về so sánh độ mạnh bazơ của các amin).

- TC10. Kết luận về PP giải BTPH và vận dụng để giải BTPH tương tự và có biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải về so sánh độ mạnh bazơ của các amin và biết cách vận dụng để giải BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

b) Bài tập phân hóa theo mức độ phức tạp: Thông thường từ một NDHT chúng ta có thể xây dựng và phát triển thành ba BT theo ba mức độ với mục đích hướng đến việc tư duy tài liệu mới, cụ thể hoá mức độ kiến thức của cả lớp và phát triển NLGQVĐ cho HS.

- BTPH mức độ 1: Cần hướng HS nêu ra được các tính chất riêng biệt của các chất, các hiện tượng, cách lí giải những nguyên nhân đơn giản nhất, trình bày lại kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ (biết).

- BTPH mức độ 2: HS biết vận dụng kiến thức vào điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế. Để hoàn thành BT này, HS cần có sự phân tích so sánh để giải thích được các điều kiện cơ bản đối với các chất, các hiện tượng để phù hợp với điều kiện mới (hiểu).

- BTPH mức độ 3: BT loại này, yêu cầu HS không chỉ phân tích, so sánh mà

còn phải khái quát hoá các số liệu thu được, sử dụng chúng trong điều kiện mới

phức tạp hơn (vận dụng).

Ví dụ: Lựa chọn nội dung để xây dựng BT về TCHH của hiđrocacbon thơm,

phenol và amin và sự chuyển hóa của các chất hữu cơ, các dạng BT xây dựng theo

mức độ phức tạp tăng dần. Kí hiệu là Mức 1, Mức 2, Mức 3.

Nội dung xây dựng BT: BT vận dụng TCHH của hiđrocacbon thơm, phenol và amin.

- Mức 1: Có 3 dung dịch chứa 3 lọ mất nhãn: Benzen, anilin và etylamin.

Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất trong 3 lọ trên.

- Mức 2: Có 4 dung dịch chứa 4 lọ mất nhãn: Benzen, stiren, anilin và

etylamin. Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất trong 4 lọ trên.

- Mức 3: Trình bày phương pháp hóa học để tách riêng từng chất từ hỗn hợp

gồm benzen, phenol và anilin.

Nhận xét: Ở mức 2 và mức 1 có cùng nội dung yêu cầu của BT nhưng chỉ hơn kém nhau về số lượng chất để phân biệt (tính phức tạp của BT mức 2 cao hơn BT mức 1). Ở mức 3 BT đòi hỏi độ phức tạp cao hơn mức 1 và mức 2 về yêu cầu nội dung kiến thức của BT (tính phức tạp cao hơn BT phân biệt là BT tái tạo lại chất ban đầu trong hỗn hợp). Với cách thiết kế BT theo các mức độ phức tạp đưa ra đảm bảo tính vừa sức cho HS, tạo hứng thú và phát huy tính tích cực của cá nhân trong các giờ học hóa học.

Phân tích: Dạng BTPH này giúp phát triển NLGQVĐ theo các tiêu chí, các

biểu hiện sau:

- TC1. Phân tích BTPH, làm rõ vấn đề cần giải quyết (vận dụng TCHH của

hiđrocacbon thơm, phenol và amin để nhận biết và tách chất).

- TC2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu của BTPH (dữ kiện đã cho Benzen, stiren, anilin và etylamin; dữ liệu cần tìm phân biệt các chất trong hỗn hợp).

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của BTPH đặt ra (phân biệt các chất

benzen, stiren, anilin và etylamin; tách các chất benzen, phenol và anilin).

- TC4. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN cần thiết để giải BTPH (Dựa vào TCHH đặc trưng của các chất đã cho để tiến hành phân biệt và tách chất). - TC5. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong BTPH và lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu (lựa chọn thuốc thử thích hợp để nhận biết và tách chất trong hỗn hợp).

- TC6. Lập kế hoạch thực hiện phương án giải BTPH đã lựa chọn (lập sơ đồ

cho BT dạng nhận biết và tách chất).

- TC7. Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của

cá nhân (thuốc thử lần lượt để nhận biết quỳ tím, dung dịch brom; thuốc thử dùng

để tách chất dung dịch NaOH, khí CO2, dung dịch HCl).

- TC8. Trình bày PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học (nêu ra được PP giải

BT về nhận biết và tinh chế các chất).

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả

GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT về nhận biết và tinh

chế các chất).

- TC10. Kết luận về PP giải BTPH và vận dụng để giải BTPH tương tự và có

biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải BT về nhận biết và tinh chế các chất và

biết cách vận dụng để giải BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

c) Bài tập phân hóa theo phong cách học tập

+ Bài tập phân tích:

Ví dụ: Hãy đọc các thông tin trong đoạn sau và trả lời các câu hỏi sau đoạn thông tin: “Cách lấy nước thốt nốt của người Khmer ở Nam Bộ” Cây thốt nốt trồng khoảng 20 năm là có hoa, cây thốt nốt già khoảng 80 năm cao 15m -18m. Khi hoa thốt nốt ra dài là lúc cắt vòi hoa để lấy nước. Người Khmer thường kẹp hoa thốt nốt trong hai mảnh tre khoảng 7 ngày thì vòi hoa dài thêm 1 cm. Nước mật từng giọt chảy ra được hứng vào ống tre (ngày nay được thay bằng vỏ chai nước suối hay bình nhựa) treo ngay bên dưới, để qua đêm thu được chừng 1 lít nước. Trước khi treo bình thì người dân để vào bình một loại gỗ sến (sao) hoặc chất phụ gia (chất tẩy). Đối với việc dùng gỗ sến đường làm ra ngon và đẹp hơn, bán được giá nhưng người Khmer phải đi lấy nước từ rất sớm, vì khi trời nắng lên thì nước dễ bị chua, nấu ra đường không ngon và đẹp. Sau khi lấy nước mang về, người Khmer sẽ dùng rây, lớp vải hoặc lưới để lượt bỏ đi phần vỏ gỗ sến, bụi bẩn trong nước.

1- Cây thốt nốt ở độ tuổi nào thì thu hoạch nước và thời gian thu hoạch nước

tối đa bao nhiêu năm?

2- Gỗ sến hoặc chất phụ gia có tác dụng gì? Để lấy được nhiều nước từ hoa,

người Khmer dùng cách gì? Tại sao phải đi lấy nước thốt nốt từ sáng sớm?

3- Theo em, trong nước thốt nốt có loại đường nào? Đề xuất phương án thực

nghiệm để xác định.

Thông qua BT này yêu cầu HS xác định vấn đề trong thông tin, vấn đề cần

giải quyết về cách lấy nước thốt nốt của người Khmer. Qua đó, HS hiểu biết thêm

kiến thức về thực tiễn, vận dụng kiến thức đã có để GQVĐ thông qua tình huống

thực tế, phát triển kiến thức, KN, kích thích hoạt động tư duy. Với BT này GV đã

PH HS theo PCHT và được áp dụng cho góc phân tích (học thông qua hoạt động

phân tích tình huống thực tiễn “cách lấy nước thốt nốt của người Khmer ở Nam

Bộ”).

Phân tích: Dạng BTPH phân tích này giúp phát triển NLGQVĐ theo các

tiêu chí, các biểu hiện sau:

- TC1. Phân tích tình huống, làm rõ vấn đề cần giải quyết. (Cách lấy nước thốt

nốt của người Khmer ở Nam Bộ).

- TC2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu

của tình huống.

+ Cây thốt nốt 20 năm là có hoa, cây thốt nốt già khoảng 80 năm.

+ Gỗ sến hoặc chất phụ gia có tác dụng gì.

+ Để lấy được nhiều nước từ hoa, người Khmer dùng cách gì?

+ Tại sao phải đi lấy nước thốt nốt từ sáng sớm?

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của tình huống đặt ra.

+ Cây thốt nốt ở độ tuổi nào thì thu hoạch nước và thời gian thu hoạch

nước tối đa bao nhiêu năm.

+ Gỗ sến hoặc chất phụ gia có tác dụng gì.

+ Để lấy được nhiều nước từ hoa, người Khmer dùng cách gì?

+ Tại sao phải đi lấy nước thốt nốt từ sáng sớm

+ Trong nước thốt nốt có loại đường nào và đề xuất phương án thực

nghiệm để xác định.

- TC6. Lập kế hoạch và thực hiện phương án GQVĐ đã lựa chọn.

+ Cây thốt nốt ở khoảng hơn 20 năm thì thu hoạch nước và thời gian thu

hoạch nước tối đa khoảng 60 năm.

+ Gỗ sến hoặc chất phụ gia có tác dụng làm chậm quá trình oxi hóa của

nước thốt nốt.

+ Để lấy được nhiều nước từ hoa, người Khmer dùng hai mảnh tre kẹp hoa

thốt nốt trong khoảng 7 ngày thì vòi hoa dài thêm 1 cm.

+ Tại sao phải đi lấy nước thốt nốt từ sáng sớm vì khi trời nắng lên thì

nước dễ bị chua, nấu ra đường không ngon và đẹp.

+ Trong nước thốt nốt có đường saccarozơ và đề xuất phương án thực

nghiệm để xác định.

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả

GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT phân tích).

- TC10. Kết luận về PP giải BT phân tích tình huống và vận dụng để giải

BTPH tương tự và có biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải BT và biết cách

vận dụng để giải BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

+ Bài tập quan sát: Ví dụ: Hãy quan sát hình vẽ mô tả bộ dụng cụ

thí nghiệm sau:

Hóa chất trong ống nghiệm (1) gồm C2H5OH và H2SO4 đặc, ống nghiệm (2) là nước brom, tiến hành đun nóng ống nghiệm (1) ở nhiệt độ 170oC.

1) Hình vẽ trên mô tả thí nghiệm nào? Hình vẽ đã

mô tả đầy đủ dụng cụ cần cho thí nghiệm chưa.

2) Dự đoán hiện tượng thí nghiệm xảy ra ở ống nghiệm (1), (2). Giải thích và viết PTHH của các phản ứng xảy ra.

3) Có thể dùng dung dịch của chất nào khác để thay thế dung dịch nước brom trong ống nghiệm (2)? Mô tả hiện tượng sẽ xảy ra với dung dịch thay thế. Giải thích.

Phân tích: Dạng BTPH quan sát này giúp phát triển NLGQVĐ theo các tiêu

chí, các biểu hiện sau:

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của tình huống đặt ra.

+ Hình vẽ trên mô tả thí nghiệm nào? Hình vẽ đã mô tả đầy đủ dụng cụ cần

cho thí nghiệm chưa.

+ Dự đoán hiện tượng thí nghiệm xảy ra ở ống nghiệm (1), (2).

+ Có thể dùng dung dịch của chất nào khác để thay thế dung dịch nước

brom trong ống nghiệm (2).

- TC7. Thực hiện phương án GQVĐ đã lựa chọn.

+ Điều chế và thử tính chất của etilen.

+ Ống (1) dung dịch có màu đen và ống (2) dung dịch brom nhạt màu dần

đến mất màu.

+ Dùng dung dịch thuốc tím thay thế dung dịch nước brom trong ống

nghiệm (2), dung dịch thuốc tím nhạt màu dần đến mất màu.

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả

GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT quan sát).

- TC10. Kết luận về PP giải BT quan sát và vận dụng để giải BTPH tương tự

và có biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải BT và biết cách vận dụng để giải

BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

+ Bài tập trải nghiệm:

Ví dụ: Hãy tiến hành thí nghiệm sau: Dùng pipet hút 2,0 ml dung dịch

AgNO3 1% cho vào ống nghiệm sạch, sau đó nhỏ từ từ từng giọt dung dịch NH3

5%, lắc nhẹ cho đến khi kết tủa sinh ra bị hòa tan hết. Dung dịch thu được chia

thành 2 phần bằng nhau vào 2 ống nghiệm:

- Ống 1: Nhỏ tiếp 7-8 giọt dung dịch HCHO theo thành ống nghiệm, sau đó

đun nóng nhẹ hỗn hợp trong vài phút ở khoảng 60-70oC. - Ống 2: Nhỏ tiếp 7-8 giọt C2H5OH và đun nóng.

a) Quan sát sự biến đổi màu sắc trên thành ống nghiệm 1 và 2.

b) Giải thích và viết PTHH của phản ứng xảy ra (nếu có). So sánh tính chất

của anđehit và ancol.

c) Nếu thay HCHO bằng các anđehit khác thì hiện tượng có thay đổi không?

Nêu nhận xét về phương pháp nhận biết anđehit?

Phân tích: Dạng BT trải nghiệm này giúp phát triển NLGQVĐ theo các tiêu

chí, các biểu hiện sau:

- TC1. Phân tích BTPH, làm rõ vấn đề cần giải quyết.

+ Tính oxi hóa của HCHO (so sánh với ancol etylic và các anđehit khác).

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của BTPH đặt ra.

+ Quan sát sự biến đổi màu sắc trên thành ống nghiệm 1 và 2.

+ So sánh tính chất của anđehit và ancol.

+ Nếu thay HCHO bằng các anđehit khác thì hiện tượng có thay đổi

không? Nêu nhận xét về phương pháp nhận biết anđehit?

- TC5. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong BTPH và lựa chọn

phương án phù hợp, tối ưu.

+ Chuẩn bị các dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm.

+ Tiến hành làm thí nghiệm theo nội dung thí nghiệm đặt ra.

- TC6 và TC7. Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng

tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân.

+ Tiến hành thí nghiệm cho từng ống nghiệm và quan sát kết quả thu được

sau thí nghiệm.

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả

GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT trải nghiệm).

- TC10. Kết luận về PP giải BTPH và vận dụng để giải BTPH tương tự và có

biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải BT trải nghiệm thông qua tiến hành các

thí nghiệm và biết cách vận dụng để giải BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

+ Bài tập vận dụng:

Ví dụ: Hai bạn Hoa và Hường là hai chị em sinh đôi cùng giảng dạy ở

trường Đại học A, hai chị em thường ăn mặc rất giống nhau rất khó phân biệt người

nào là chị Hoa, người nào là em Hường. Một hôm hai chị em mặc 2 chiếc áo giống

hệt nhau vào dự Hội nghị tại trường, một chiếc áo may từ vải dệt bằng sợi tơ tằm và

một chiếc áo may từ vải dệt bằng sợi bông. Theo em bằng cách nào để phân biệt

chất liệu vải may áo của hai chị em sinh đôi?

Phân tích: Dạng BT vận dụng này giúp phát triển NLGQVĐ theo các tiêu

chí, các biểu hiện sau:

- TC1. Phân tích BTPH, làm rõ vấn đề cần giải quyết.

+ Một chiếc áo may từ vải dệt bằng sợi tơ tằm và một chiếc áo may từ vải

dệt bằng sợi bông.

- TC2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu

của BTPH.

+ Chiếc áo được dệt bằng sợi tơ tằm và chiếc áo dệt bằng sợi bông.

+ Phân biệt 2 chiếc áo trên.

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của BTPH đặt ra.

+ Phân biệt chiếc áo may từ vải dệt bằng sợi tơ tằm và chiếc áo may từ vải

dệt bằng sợi bông.

- TC5. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong BTPH và lựa chọn

phương án phù hợp, tối ưu.

+ Lấy 1 ít sợi từ hai loại vải, tiến hành đốt (hoặc dùng tay sờ vào hai loại

vải để phân biệt).

- TC6 và TC7. Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng

tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân.

+ Bằng phương pháp hóa học: Tiến hành thí nghiệm đốt 1 ít sợi từ hai loại

vải của 2 chiếc áo, mẫu vải nào khi cháy xoăn lại, có mùi khét giống mùi của tóc,

sừng cháy là chiếc áo được dệt bằng sợi tơ tằm. Mẫu vải nào cháy còn lại tro là

chiếc áo dệt bằng sợi bông.

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả

GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT vận dụng).

- TC10. Kết luận về PP giải BTPH và vận dụng để giải BTPH tương tự và có

biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải BT vận dụng thông qua tiến hành các thí

nghiệm để phân biệt và biết cách vận dụng để giải BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

d) Bài tập phân hóa gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn

Khi dạy bài Saccarozơ GV có thể sử dụng BTPH gắn với bối cảnh tình

huống thực tiễn. Ví dụ: Hãy đọc các thông tin trong đoạn sau và trả lời các câu hỏi sau đoạn thông tin: “Cách nấu đường thốt nốt của người Khmer” Theo Chị Néang Sà M, 23 tuổi, nông hộ tham gia sản xuất đường thốt nốt tại xã Ô Lâm, Tri Tôn, An Giang cho biết: “Sau khi nước thốt nốt được lấy về thì phải tiến hành nấu thành đường (thắng đường) trong ngày, vì khi để qua đêm nước thốt nốt sẽ bị chua. Mỗi ngày người dân lấy được khoảng 160 lít nước thốt nốt nấu được khoảng 20kg đường. Đa số người dân nấu tại chỗ, nếu cây thốt nốt gần nhà thì đem về nhà nấu. Nước thốt nốt được cho vào 1 cái nồi lớn, nấu khoảng 4 giờ (nhiệt độ 80 – 90oC), nhấc nồi xuống bếp, đổ vào cái nồi khác, tiếp tục khuấy đường thêm khoảng 2 giờ bằng tay, nếu sử dụng máy khuấy đường thì mất 0,5 đến 1 giờ để đường kết tinh lại. Nhưng khuấy bằng tay thì đường nấu ra tốt hơn và quyết định được độ đậm nhạt của đường. Cuối cùng cho đường vào trong mỗi lọ nhựa (lọ chứa khoảng 1 kg đường)”.

1- Thành phần chính của đường thốt nốt là loại đường nào? Xác định CTCT

và TCHH của nó?

2- Hãy tìm hiểu để làm được 1 kg đường thì cần bao nhiêu lít nước thốt nốt?

Thời gian nấu để đạt độ sánh nhất định của đường bao lâu?

3- Cho biết quy trình sản xuất đường thốt nốt của người Khmer ở Ô Lâm? 4- Sử dụng đường thốt nốt để chế biến các món ăn nào? Nêu cách làm món

ăn đó?

Phân tích: Dạng BT gắn với bối cảnh tình huống này giúp phát triển

NLGQVĐ theo các tiêu chí, các biểu hiện sau:

- TC1. Phân tích tình huống, nhiệm vụ học tập/ BTPH, làm rõ vấn đề cần giải

quyết (cách nấu đường thốt nốt của người Khmer).

- TC2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu

của BTPH.

+ Mỗi ngày người dân lấy được khoảng 160 lít nước thốt nốt nấu được

khoảng 20kg đường.

+ Nấu đường khoảng 4 giờ (nhiệt độ 80 – 90oC). + Sử dụng đường thốt nốt để chế biến các món ăn.

- TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra.

+ Đường thốt nốt là loại đường nào? Xác định CTCT và TCHH của nó?

+ Làm được 1 kg đường thì cần bao nhiêu lít nước thốt nốt? Thời gian nấu

để đạt độ sánh nhất định của đường bao lâu?

+ Quy trình sản xuất đường thốt nốt của người Khmer ở Ô Lâm?

+ Chế biến các món ăn từ đường thốt nốt?

- TC5. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong BTPH và lựa chọn

phương án phù hợp, tối ưu.

+ Tìm hiểu thông tin qua sách báo.

+ Qua phỏng vấn sâu người dân Khmer và cán bộ chuyên trách ở Ô Lâm.

- TC6 và TC7. Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng

tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân.

+ Đường thốt nốt là loại đường saccarozơ. Công thức hóa học C12H22O11.

TCHH phản ứng thủy phân của saccarozơ.

+ Làm được 1 kg đường thì cần khoảng 8 lít nước thốt nốt? Thời gian nấu

để đạt độ sánh nhất định của đường khoảng 4 giờ (nhiệt độ 80 – 90oC).

+ Quy trình sản xuất đường thốt nốt của người Khmer ở Ô Lâm gồm 13 bước: (1) Chuẩn bị dụng cụ chứa; (2) vệ sinh dụng cụ chứa (nước 40-50oC); (3) phơi khô; (4) cho vào dụng cụ chứa (sến hoặc phụ gia thay sến); (5) đặt hứng nước

thốt nốt; (6) thu hoạch nước(sáng 4h30’-10h00’, chiều 12h00’-18h00’); (7) lọc (lớp vải, rây hoặc lưới); (8) nấu đường (khoảng 4 giờ ở nhiệt độ 80 – 90oC); (9) cô đặc (bình quân 8 lít nước thốt nốt cho ra 1 kg đường thành phẩm); (10) khuấy; (11)

đường chảy; (12) đổ khuôn và (13) đóng gói, bảo quản.

+ Chế biến các món ăn từ đường thốt nốt: Chè thốt nốt khoai lang, chè hạt

sen và nho khô, chè thốt nốt nước cốt dừa, cá cơm kho đường thốt nốt, bánh Flan

đường thốt nốt, bánh bò thốt nốt...

- TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả

GQVĐ (biết đánh giá được các tiêu chí thông qua việc giải BT gắn với bối cảnh

tình huống thực tiễn).

- TC10. Kết luận về PP giải BTPH và vận dụng để giải BTPH tương tự và có

biến đổi (biết rút ra được kết luận, PP giải BT gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn

thông qua cách nấu đường thốt nốt của người Khmer và biết cách vận dụng để giải

BTPH tương tự hoặc có biến đổi).

Thông qua BT này yêu cầu HS xác định các vấn đề trong thông tin, vấn đề

cần giải quyết về cách nấu đường thốt nốt của người Khmer. Qua đó, giúp cho HS

hiểu biết thêm kiến thức về thực tiễn kết hợp kiến thức đã có để GQVĐ thông qua

các thông tin thu thập từ thực tế. Từ đó, HS phát triển được kiến thức, KN kích

thích hoạt động tư duy. Với BT này GV đã PH HS theo sản phẩm học tập (học thông qua hoạt động nghiên cứu DA học tập). Từ BT này, GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất DA học tập về saccarozơ.

Dựa vào các ý tưởng ban đầu của các nhóm thống nhất lựa chọn DA và tiểu DA.

GV yêu cầu các nhóm lựa chọn các tiểu DA và xác định mục đích, nội dung, xây

dựng sơ đồ cho tiểu DA, lập kế hoạch thực hiện DA.

Chủ đề DA: “Cây thốt nốt với đời sống văn hóa của người dân Khmer Nam Bộ”.

Các tiểu chủ đề DA:

1- Giá trị của cây thốt nốt trong đời sống của người Khmer.

2- Sản xuất đường thốt nốt và sử dụng.

3- Sản xuất rượu thốt nốt và sử dụng.

4- Sử dụng sản phẩm từ cây thốt nốt chế biến món ăn đặc sản cho khách du lịch. Thông qua việc GQVĐ trong DA này, giúp cho HS liên hệ được kiến thức lí thuyết với thực tiễn, thực hành, phát triển khả năng tư duy và hành động; phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm và NL hợp tác làm việc của HS để tạo ra sản phẩm học tập có thể giới thiệu. Qua đó, giúp HS xác định được mục đích, lập được kế hoạch, đến thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện DA. Như vậy, DA này đã phát triển được các thành tố của NLGQVĐ thông qua các tiêu chí của NLGQVĐ đã xây dựng và PH HS theo sản phẩm học tập.

Chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng 79 BTPH và trình bày ở phụ lục 4.

2.2.4.2. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề A. HIĐROCACBON A1. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BTPH 1. Trước đây trong nông nghiệp, người ta đã dùng đất đèn để (dấm quả xanh) kích thích quả xanh mau chín và chín đồng loạt ở các kho, chứa dứa, chuối, cà chua... vào mùa thu hoạch. Ngoài ra, người ta còn dùng đất đèn để xử lí nõn cây dứa bằng đất đèn, cây dứa sẽ cho quả to đồng đều, thơm ngon, tỉ lệ đường cao và nhất là làm cho dứa ra hoa kết quả trái vụ.

a) Trong phòng thí nghiệm đất đèn được dùng để làm gì? b) Khi để đất đèn trong không khí, thì có phản ứng hóa học nào xảy ra? Từ đó đề xuất phương pháp bảo quản đất đèn trong phòng thí nghiệm? Viết PTHH của phản ứng xảy ra (nếu có)?

c) Tại sao đất đèn được dùng để kích thích quả mau chín? Giải thích.

BTPH 2. Trên đường đến trường bổng dưng xe đạp của Minh bị tuột xích, Minh xuống xe và gắn xích lại rồi đi tiếp, xích tiếp tục rơi ra. Nhìn gần đó có tiệm sửa xe Minh đưa xe đến nhờ chú thợ sửa xe giúp đỡ. Lúc này tay Minh bị dính nhớt lấm lem lau không sạch. Chú thợ liền đưa chai xăng cho Minh, chú bảo dùng nó xoa vào tay rồi lau cho sạch nhớt bị dính và sau đó rửa lại bằng nước sạch. Minh thật ngạc nhiên và thắc mắc vì sao dùng xăng lại làm sạch vết bẫn dầu nhớt ở tay và ở cả quần áo? Nếu tay tiếp xúc thường xuyên với xăng dầu (như thợ sửa xe) thì có ảnh hưởng gì đến da tay và sức khỏe không? Vì sao? A2. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO ĐỘ PHỨC TẠP

BTPH 3.

Nội dung xây dựng BT: BT vận dụng TCHH để nhận biết và tách chất.

+ Mức 1: Viết PTHH của các phản ứng của ba chất: Propan, propen và propin

với các chất sau: (1) H2; (2) nước brom; (3) dung dịch AgNO3/NH3.

+ Mức 2: Trình bày phương pháp hoá học để nhận biết propan, propen và propin.

+ Mức 3: Trình bày phương pháp hoá học để tách riêng từng chất khí ra khỏi

hỗn hợp propan, propen và propin.

A3. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO PHONG CÁCH HỌC TẬP

BTPH 4. Quan sát sơ đồ sau hãy cho biết:

1- Ứng dụng của ankan trong đời sống và sản xuất?

2- Mô tả ngắn gọn quy trình sản xuất xăng thương phẩm?

3- Vì sao xăng phải đựng trong bình chứa chuyên dụng và bảo quản ở những

kho riêng?

tin trên điện

thức về

A4. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO BỐI CẢNH TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN BTPH 5. Hãy đọc nội dung trích từ bài báo “Xăng giả có thể gây cháy xe, hỏng động cơ” đăng ngày 06/6/2019, tử: trang http://congan.com.vn/vu-an/hop-bao-thong-tin-vu- san-xuat-mua-ban-xang-dau-gia-cua-dai-gia-trinh- suong_75297.html và kết hợp kiến hiđrocacbon để trả lời các câu hỏi: Hiện nay tình trạng cháy nổ đối với các động cơ xe ô tô và xe máy xảy ra khá phổ biến ở khu vực Miền Tây và Đắk Nông. Để tìm ra nguyên nhân Cơ quan cảnh sát điều tra của Bộ Công an phối hợp với Công an Đắk Nông vào cuộc và phát hiện nguyên nhân chính xảy ra cháy nổ động cơ xe máy và ô tô chính là do xăng kém chất lượng đang được lưu hành trên thị trường.

1- Thành phần của xăng giả? Cách phân biệt xăng thật và xăng giả như thế nào? 2- Sử dụng xăng giả ảnh hưởng như thế nào đến động cơ của thiết bị? 3- Tác hại của xăng giả gây ra cho người dùng như thế nào? 4- Nếu em làm Bộ trưởng Công Thương thì em sẽ làm gì để ngăn chặn nạn

xăng giả trên thị trường? B. HỢP CHẤT HỮU CƠ ĐƠN CHỨC

B1. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC

BTPH 6. Một cơ sở sản xuất rượu thốt nốt tại Huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang cho biết để sản xuất được 1,2 m3 rượu 120 bằng cách lên men nước thốt nốt (lấy từ hoa cây thốt nốt) trong đó saccarozơ chiếm 12,5% về khối lượng.

a) Viết phương trình hoá học của phản ứng xảy ra. b) Tính khối lượng nước thốt nốt cần cho quá trình lên men. Cho biết hiệu suất của phản ứng là 90% và khối lượng riêng của etanol là 0,8 g/ml.

BTPH 7. Xăng E5 là loại xăng sinh học, an toàn và thân thiện với môi trường, được sử dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới và sử dụng rất tốt cho nhiều loại động cơ khác nhau.

1- Xăng E5 là gì? Thành phần chính của xăng E5?

Tại sao xăng E5 được gọi là xăng sinh học?

2- Vì sao xăng E5 được khuyến khích sử dụng để thay thế cho các loại xăng thông thường hiện nay? Ở nước ta xăng E5 chưa được sử dụng rộng rãi. Vì sao có hoạt động này?

3- Metanol và etanol đều là ancol thuộc cùng dãy đồng đẳng nhưng metanol không được phép pha vào trong xăng. Vì sao việc pha metanol vào xăng lại bị nghiêm cấm? B2. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO ĐỘ PHỨC TẠP

BTPH 8. Nội dung xây dựng BT: BT về tính chất hóa học và điều chế của anđehit.

+ Mức 1: Viết PTHH của các phản ứng sau:

+ Mức 2: Xác định các chất A, B, C, D và viết PTHH của các phản ứng trong

sơ đồ sau:

+ Mức 3: Để điều chế etanal từ nguyên liệu ban đầu là metan và các chất vô cơ. Hãy đề xuất hai sơ đồ điều chế và cho biết sơ đồ nào là tối ưu. Vì sao? Viết PTHH của các phản ứng xảy ra.

B3. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO PHONG CÁCH HỌC TẬP BTPH 9. Quan sát hình vẽ mô tả thí nghiệm tách HBr từ C2H5Br bằng cách đun hỗn hợp dung dịch C2H5Br, KOH và C2H5OH trong bình cầu. Cho biết:

a) Vai trò của C2H5OH và bộ phận sinh hàn lắp phía trên bình cầu? Viết PTHH của phản ứng xảy ra trong bình cầu.

b) Dung dịch brom được sử dụng để nhận ra chất nào được tạo thành trong phản ứng? Màu sắc của dung dịch sẽ thay đổi thế nào? Viết PTHH của phản ứng xảy ra trong ống nghiệm này.

c) Nếu trong phòng thí nghiệm không còn dung dịch brom thì có thể dùng dung

dịch nào để thay thế và hiện tượng quan sát được sẽ như thế nào? Giải thích. B4. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO BỐI CẢNH TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN BTPH 10. Tràm cừ cây thân gỗ, cao từ 10 - 20 m, sinh trưởng và phát triển trên đất phèn ngập nước. Phân bố nhiều ở Đồng Tháp Mười, chủ yếu ở các tỉnh Đồng Tháp, Kiên Giang, An Giang, Long An và Cà Mau. Hàm lượng tinh dầu khoảng 0,3 - 0,4% và hàm lượng cineol trong tinh dầu khoảng 1,5 - 9,5%. công thức cấu tạo thu gọn nhất của cineol là:

1- Đề xuất các phương pháp để tách tinh dầu từ cây tràm cừ, phương pháp

nào tối ưu? Mô tả ngắn gọn phương pháp đó.

2- Dựa vào phương pháp tối ưu đã chọn ở câu 2, em hãy đề xuất quy trình

chế biến tinh dầu tràm tại nhà.

3- Nêu một số ứng dụng của tinh dầu tràm trong đời sống?

C. HỢP CHẤT HỮU CƠ TẠP CHỨC VÀ POLIME

C1. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC BTPH 11. Cây chúc (chanh thái) là một giống cây đặc hữu của vùng đất Bảy Núi, tỉnh An Giang. Cây cho quả có vị chua với mùi thơm rất đặc trưng. Quả chúc là loại quả cùng họ với chanh, vị chua nhưng có mùi thơm rất lâu. Vỏ quả xù xì, nước cốt quả này còn chua hơn cả chanh. Cây chúc cho năng suất thấp và phải mất từ 5 - 8 năm trồng thì cây mới cho ra quả. Cây chỉ cho thu hoạch một năm

một lần vào mùa mưa. Quả chúc thường được dùng để vắt lấy nước pha trộn với thức ăn, làm nước chấm. Bên cạnh đó, người dân còn dùng quả này để rơ miệng cho những con bò bỏ ăn. Ngoài quả, lá chúc cũng được sử dụng làm nguyên liệu quan trọng trong một số món đặc sản vùng An Giang, trong đó có món gà hấp lá chúc và cháo bò trái chúc ngon nổi tiếng. Hãy cho 1 thìa nước chúc vào 1 ly sữa bò tươi hoặc sữa đậu nành. Quan sát và giải thích hiện tượng? Vận dụng vào trường hợp sau: Khi bạn Nam đi học về đến nhà cảm giác đói và khát nước thì bỗng thấy 1 ly nước chúc và 1 ly sữa trên bàn, bạn Nam liền uống hết ly sữa, sau đó lại uống hết ly nước chúc còn lại. Theo em cách uống của bạn Nam có tốt cho sức khỏe không? Vì sao?

BTPH 12. Hai bạn Hoa và Hường là hai chị em sinh đôi cùng giảng dạy ở trường

Đại học A, hai chị em thường ăn mặc rất giống nhau rất khó phân biệt người nào là

chị Hoa, người nào là em Hường. Một hôm hai chị em mặc 2 chiếc áo giống hệt

nhau vào dự Hội nghị tại trường, một chiếc áo may từ vải dệt bằng sợi tơ tằm và

một chiếc áo may từ vải dệt bằng sợi bông. Theo em bằng cách nào để phân biệt

chất liệu may áo của hai chị em sinh đôi?

C2. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO ĐỘ PHỨC TẠP

BTPH 13.

Nội dung xây dựng BT: BT vận dụng TCHH để xác định CTCT.

c) 2H2N-CH2-COOH + H2SO4 → d) H2N-CH2-COOH + CH3OH →

+ Mức 1: Viết PTHH của các phản ứng sau: a) H2N-CH2-COOH + KOH → b) H2N-CH2-COOH + H2SO4 → + Mức 2: Cho X là một muối có CTPT C2H8N2O3. Khi cho X tác dụng với

KOH tạo ra một bazơ hữu cơ và các chất vô cơ.

a) Hãy viết công thức cấu tạo và tên của muối X có thể có.

b) Viết PTHH biểu diễn phản ứng giữa X và KOH, có ghi tên các chất hữu cơ.

+ Mức 3: Cho X là một muối có CTPT C3H10N2O3. Khi cho X tác dụng với

KOH tạo ra một bazơ hữu cơ và các chất vô cơ.

a) Hãy viết CTCT và tên của muối X có thể có.

b) Viết PTHH biểu diễn phản ứng giữa X và KOH, có ghi tên các chất hữu cơ.

C3. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO PHONG CÁCH HỌC TẬP

BTPH 14. Quan sát hình ảnh sau:

a) Hình ảnh trên mô tả quy trình sản xuất chất nào? Từ nguồn nguyên liệu nào?

b) Viết sơ đồ quy trình sản xuất theo hình ảnh trên?

C4. BÀI TẬP PHÂN HÓA THEO BỐI CẢNH TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN BTPH 15. Hãy đọc nội dung trích từ bài báo “Đổi rác thải nhựa lấy quà” đăng ngày 19/5/2019, trên trang tin điện tử: http://angiang.edu.vn/tin-tuc- su-kien/mo-hinh-doi-rac-thai-nhua-lay- qua-.html và kết hợp kiến thức về polime và vật liệu polime để trả lời các câu hỏi:

Sáng ngày 19/4/2019 tại Trường Tiểu học A TT Chợ Mới, Phòng Tài nguyên và Môi trường phối hợp cùng Phòng Giáo dục - Đào tạo huyện Chợ Mới tổ chức tổng kết mô hình “Đổi rác thải nhựa lấy quà”. Tại đây, hơn 1.000 em HS của trường được thông tin về hiện trạng rác thải nhựa đã và đang diễn ra tại trên cả nước; tác hại, những hệ lụy do rác thải nhựa để lại ảnh hưởng đến sức khỏe và tài nguyên thiên nhiên ra sao?… tham gia đố vui có thưởng xoay quanh chủ đề rác thải nhựa. Dịp này, nhà trường đã tiếp nhận gần 1 tấn rác thải nhựa là các chai nước, túi nilon, ly nhựa đã qua sử dụng tại gia đình, từ các em HS của trường mang đến, mỗi em HS được nhận lại một phần quà là ống hút hữu cơ làm bằng rau củ quả, có thể ăn được sau khi sử dụng.

1- Túi nilon, chai nước được làm từ vật liệu polime nào? Loại vật liệu này có

tính chất gì?

2- Thực trạng việc sử dụng túi nilon trong đời sống hằng ngày của người dân

ĐBSCL? Tiện ích của nó mang lại? Tác hại của nó đến môi trường sống?

3- Em hãy đề xuất các biện pháp để hạn chế việc sử dụng túi nilon trong gia

đình, nhà trường và ở địa phương?

2.3. Cơ sở khoa học và nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 2.3.1. Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học

Việc xác định biện pháp sử dụng BTPH trong DHHH để phát triển

NLGQVĐ cho HS được dựa trên những cơ sở sau:

- Định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS theo quan điểm DHPH được thể hiện rõ trong chương trình GDPT, chương trình tổng thể và chương trình DHHH THPT [7], [8].

- Vận dụng các PPDH tích cực là một trong các định hướng cơ bản để phát

triển NL cho HS thông qua DHHH [1].

- BTPH, BT định hướng phát triển NL là một trong các phương tiện, PPDH góp phần tích cực trong việc phát triển NL cho HS, BTPH giúp cho việc phát triển NL cho HS phù hợp với NL nhận thức, PCHT, NDHT của HS.

- Chương trình môn Hóa học (đặc biệt phần HHHC), quá trình DHHH tạo điều kiện thuận lợi cho HS phát triển NLGQVĐ: Phân tích, phát hiện vấn đề, NVHT cần giải quyết, vận dụng cơ sở lí thuyết hóa học để nêu giả thuyết (dự đoán kế hoạch), đề xuất biện pháp, lập kế hoạch GQVĐ (bằng lập luận, thực nghiệm hóa học) thực hiện kế hoạch và nêu kết luận về vấn đề, kiến thức cần lĩnh hội, vận dụng sau khi đã giải quyết được vấn đề.

- Một số PPDH tích cực tạo điều kiện cho việc phối hợp sử dụng BTPH để

phát triển NLGQVĐ và PH được HS: DHGQVĐ, DHDA, DHTG. [42], [65], [78].

2.3.2. Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Việc xác định biện pháp sử dụng BTPH để phát triển NLGQVĐ cho HS cần

đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc 1: Các biện pháp phải đáp ứng mục tiêu GD của trường THPT nói chung và môn Hóa học nói riêng, và định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS. Đồng thời cần chú trọng đến đối tượng HS vùng ĐBSCL phát triển NLGQVĐ trong DH phần HHHC.

- Nguyên tắc 2: Các biện pháp phải đảm bảo phát triển được NLGQVĐ cho HS, giúp HS phát hiện được vấn đề học tập, thực tiễn cần giải quyết, đề ra được

phương án giải quyết, lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch GQVĐ, rèn luyện KN học tập tích cực.

- Nguyên tắc 3: Sử dụng BTPH để tổ chức HĐHT, phải tạo được môi trường học tập tích cực, khuyến khích HS mạnh dạn đề xuất giả thuyết khoa học, câu hỏi nghiên cứu, tìm tòi GQVĐ và trình bày ý kiến của mình.

- Nguyên tắc 4: Sử dụng BTPH cần phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực trong tổ chức HĐHT hóa học. Đảm bảo sự phù hợp giữa PPDH với nội dung DH, với dạng

BTPH và NL sẵn có của HS. Các biện pháp sử dụng phối hợp BTPH với PPDH tích cực

được lựa chọn phải phù hợp với nội dung chương trình phần HHHC THPT, đặc điểm

tâm sinh lí, NL nhận thức, NLGQVĐ, vốn kiến thức, KN về HHHC của HS lớp 11, 12

vùng ĐBSCL.

- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả. Việc xác định các biện pháp sử dụng BTPH để phát triển NLGQVĐ cho HS cũng cần dựa trên điều kiện thực tiễn của vùng ĐBSCL như cơ sở vật chất thiết bị

DH của nhà trường, NL của GV và HS để có thể thực hiện được.

Các biện pháp được xác định cần tạo điều kiện cho HS có thể phát triển

NLGQVĐ, làm tăng hứng thú cũng như kết quả học tập của HS vùng ĐBSCL trong

DH phần HHHC. HS phải được học sâu, học thoải mái, hiểu sâu nhớ lâu và vận

dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn có liên quan.

2.4. Một số biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học phần

hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung

học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long

2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết

vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh

2.4.1.1. Mối quan hệ giữa tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề với việc phát

triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Việc sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ tạo điều kiện thuận lợi cho việc

phát triển NLGQVĐ cho HS vì: Tiến trình DHGQVĐ phù hợp với quá trình giải

BTPH và mỗi bước thực hiện tiến trình này tạo điều kiện để phát triển các thành tố

của NLGQVĐ.

Thông qua các biểu hiện của NL. Mối quan hệ tương hợp của tiến trình

DHGQVĐ với các biểu hiện của NLGQVĐ có thể mô tả ở bảng sau:

Bảng 2.1. Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề và các biểu hiện

các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

Các thành tố và biểu hiện của NLGQVĐ

Tiến trình của DHGQVĐ Biểu hiện của NLGQVĐ

Các thành tố 1. Tìm hiểu, làm vấn rõ đề.

- Phân tích tình huống NVHT, vấn đề cần giải quyết, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. - Xác định, giải thích các nội dung đã biết, yếu tố cần tìm của vấn đề cần giải quyết/ BTPH. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết trong NVHT (hoặc BTPH).

thực kế hoạch kế

2. Lập kế hoạch GQVĐ và hiện hoạch giải. hiện kế

3. Đánh và giá phản ánh giải pháp.

Bước 1. Đặt vấn đề xây dựng - Tạo tình huống có vấn đề. - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Bước 2. Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết. - Lập GQVĐ. - Thực hoạch. Bước 3. Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới.

- Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong NVHT, phân tích và lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu. - Lập kế hoạch thực hiện phương án GQVĐ/ PP giải BTPH đã lựa chọn. - Thực hiện kế hoạch giải một cách hiệu quả đúng tiến độ với sự nổ lực của cá nhân và hợp tác nhóm. - Trình bày sản phẩm, báo cáo kết quả hoạt động/ PP giải BTPH rõ ràng, logic và khoa học. - Đánh giá về phương án GQVĐ, tự đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí về NLGQVĐ. - Kết luận về vấn đề được giải quyết về những kiến thức, KN, thái độ thu được. - Vận dụng để giải quyết các tình huống tương tự và tình huống mới (BT tương tự và có biến đổi).

Qua sự phân tích, chúng tôi nhận thấy có sự tương đồng giữa tiến trình của

DHGQVĐ với các thành tố và biểu hiện của NLGQVĐ cần được phát triển cho HS

thông qua việc sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ. Đồng thời việc vận dụng

DHGQVĐ có 4 mức độ cho HS tham gia phát hiện và GQVĐ (từ mức HS quan sát

GV thực hiện các bước trong tiến trình DHGQVĐ đến mức HS chủ động tham gia

vào các bước trong tiến trình, GV chỉ tổ chức, định hướng, hỗ trợ, chỉnh lí khi cần

và kết luận, chốt lại kiến thức, KN thu nhận được. Điều đó giúp GV có thể PH được

HS trong quá trình sử dụng BTPH và lựa chọn BTPH cho phù hợp với MĐNT của

đối tượng HS.

Từ sự phân tích này chúng tôi nhận thấy việc sử dụng phối hợp BTPH với

DHGQVĐ là phù hợp và hiệu quả trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS.

2.4.1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng

phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa

học hữu cơ

Sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ có thể thực hiện trong các khâu của

quá trình DH: Hình thành kiến thức mới, ôn tập củng cố và kiểm tra đánh giá.

Trong quá trình này GV sử dụng BTPH định hướng phát triển NL để xây dựng tình

huống có vấn đề và tổ chức cho HS GQVĐ theo tiến trình (3 bước) của DHGQVĐ.

Thông qua HĐHT theo DHGQVĐ, HS vừa nắm được tri thức mới, rèn luyện được

KN và vừa phát triển được NLGQVĐ. GV cần chú ý lựa chọn hình thức phối hợp,

dạng BTPH phù hợp với MĐNT của HS.

Để phát triển NLGQVĐ cho HS. Khi vận dụng DHGQVĐ, GV có thể sử

dụng BT định hướng phát triển NL, dạng BT theo mức độ nhận thức và mức độ

phức tạp, BT vận dụng GQVĐ, BT trải nghiệm, BT phân tích thông tin và BT gắn

với bối cảnh tình huống, bối cảnh thực tiễn để tạo tình huống có vấn đề, nêu ra vấn

đề cần giải quyết, yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã có để có thể đề xuất các phương

án GQVĐ, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ, nêu ra được kết luận về kiến

thức, KN thu được và đánh giá về DHGQVĐ.

Ví dụ 1: Khi tổ chức HĐHT trong DH bài 40 Ancol về nội dung tính chất vật

s) trên cơ sở đó hình thành khái niệm

lí của ancol, với mục tiêu HS phải hiểu bản chất của quá trình sôi (quá trình chuyển

từ phân tử lỏng thành hơi nói chung là phụ thuộc vào phân tử khối), từ đó mới thấy “mâu thuẫn” kiến thức về giá trị nhiệt độ sôi (to “liên kết hiđro” giữa các phân tử và ảnh hưởng của nó đối với nhiệt độ sôi, tính tan

của các chất trong nước. GV có thể sử dụng BT sau để phối hợp tổ chức theo

DHGQVĐ.

BTPH 18. Quan sát bảng số liệu sau và cho biết:

Các số liệu CH3-CH3 CH3OH

M, g/mol 30 32 Tên các chất CH3F 34 CH3OCH3 46 H2O 18

nc, oC s, oC

-142 -78 0,25 -172 -89 0,007 -138 -24 7,6 4 100 to to Độ tan, g/100g H2O -98 65 

a) Có điều gì bất thường xảy ra đối với các số liệu của CH3OH so với các

chất khác (trừ H2O)? Yếu tố nào ảnh hưởng đến điều đó?

b) Vì sao phân tử nước có khối lượng mol phân tử nhỏ hơn khối lượng mol

nc, to

s cao hơn?

phân tử CH3OH nhưng lại có to

c) Vì sao CH3OH lại tan nhiều trong nước? Khi tan trong nước có sự hình thành

các dạng liên kết giữa các loại phân tử nào? (ancol-ancol; ancol-nước; nước-nước).

Từ BT này GV tổ chức cho HS tìm hiểu làm rõ vấn đề, phát hiện và nêu được

tình huống có vấn đề và GQVĐ, từ đó rút ra nhận xét, kiến thức mới cần thu nhận.

s, to

nc, độ tan trong nước của các chất

- Các kiến thức, KN của HS đã có: to

phụ thuộc vào khối lượng mol phân tử, độ phân cực của phân tử.

s, to

nc, độ tan của CH3OH không tuân

- Phát hiện vấn đề: Từ bảng số liệu: to

nc, độ tan của các chất có M tương đương).

theo quy luật đã có (cao hơn hẵn to

s, to - Nêu vấn đề cần giải quyết: + Vì sao CH3OH lại có to

s, to

nc, độ tan trong nước cao hơn các chất có M

tương đương?

s của CH3OH (M =32) lại thấp hơn to

s của nước (M = 18).

+ Vì sao to

- Giải quyết vấn đề: Các nhóm thảo luận, đề xuất các giả thuyết, hướng GQVĐ.

+ Các phân tử CH3OH liên kết với nhau chặt chẽ hơn các phân tử của các

chất khác.

+ Các phân tử CH3OH liên kết với nhau theo dạng liên kết được tạo ra như

thế nào?

+ Nhóm nguyên tử nào gây ra dạng liên kết này?

+ So với liên kết giữa phân tử H2O thì liên kết nào mạnh hơn? Vì sao?

- Kết luận, rút ra kiến thức mới:

s, to

nc, độ tan trong nước của CH3OH cao hơn nhiều so với các chất có

+ to

khối lượng tương đương là do ảnh hưởng của liên kết hiđro tạo ra giữa các phân tử

CH3OH với nhau và giữa phân tử CH3OH với phân tử nước.

s của nước cao hơn to

s của CH3OH mặc dù phân tử khối của nước nhỏ

+ to

hơn là do liên kết hiđro giữa các phân tử nước bền hơn (mạnh hơn) liên kết hiđro

giữa các phân tử CH3OH và phân tử nước phân cực mạnh hơn phân tử CH3OH.

Ví dụ 2: Khi nghiên cứu tính chất đặc trưng của glixerol (mục b trang 183

SGK), GV có thể sử dụng BT thực nghiệm sau để tạo tình huống có vấn đề và

hướng dẫn HS GQVĐ.

BTPH 44. Hãy tiến hành thí nghiệm sau: Cho lần lượt 1 ml CuSO4 5% và 2 ml

dung dịch NaOH 10% vào ống nghiệm. Gạn lấy kết tủa thu được chia thành 2 phần

rồi cho lần lượt vào 2 ống nghiệm.

+ Ống (1) cho tiếp 1 ml ancol etylic vào lắc mạnh rồi để yên. Quan sát hiện

tượng, giải thích và viết PTHH của phản ứng xảy ra (nếu có)?

+ Ống (2) làm tương tự ống (1) nhưng thay ancol etylic bằng glixerol thì

hiện tượng xảy ra như thế nào? Hãy tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng.

- GV tổ chức cho HS tiến hành thí nghiệm ở ống (1) cho ancol etylic vào ống

nghiệm chứa Cu(OH)2. HS thu được kiến thức ancol etylic không tác dụng với Cu(OH)2.

+ Tổ chức cho HS dự đoán hiện tượng ống nghiệm (2), từ kiến thức rút ra được

ở thí nghiệm (1), HS dự đoán glixerol là ancol nên cũng không tác dụng với Cu(OH)2.

+ Tổ chức cho HS làm thí nghiệm kiểm nghiệm, hiện tượng thí nghiệm thu

được khác với dự đoán, kết tủa Cu(OH)2 tan tạo dung dịch màu xanh lam (Cu(OH)2

tác dụng được với glixeol).

- Xuất hiện tình huống có vấn đề và các vấn đề cần giải quyết.

+ Vì sao cùng là ancol mà glixerol lại phản ứng được với Cu(OH)2 còn

ancol etylic không có phản ứng này?

+ Sản phẩm tạo ra là chất gì? Liên kết được hình thành trong phân tử chất đó?

+ Ngoài glixerol còn có những ancol nào khác cũng có tính chất này?

- GV cung cấp thông tin, cùng HS GQVĐ và trả lời câu hỏi nghiên cứu trên.

+ Glixerol có 3 nhóm OH trong phân tử nên tác dụng được với Cu(OH)2

tạo thành đồng (II) glixerat màu xanh lam và viết PTHH của phản ứng xảy ra.

+ Chất tạo thành là phức chất đồng (II) glixerat, có liên kết cho nhận giữa

cặp electron chưa sử dụng của nguyên tử O trong nhóm OH (liên kết trong glixerol) với obitan d trống của Cu2+.

+ Các ancol đa chức có các nhóm OH cạnh nhau trong phân tử mới có phản

ứng này, nên phản ứng này được dùng để phân biệt ancol đơn chức và ancol đa chức,

nhận biết glixerol và các poliancol có nhóm OH liên kết với nguyên tử C cạnh nhau.

- GV nêu vấn đề: (Đối với nhóm/lớp HS khá giỏi) Vì sao chỉ có các

poliancol có nhóm OH liên kết với nguyên tử C cạnh nhau mới tác dụng được với

Cu(OH)2? GV gợi ý, hướng dẫn HS suy nghĩ và giải quyết ở nhà (gợi ý để HS chú ý

đến đặc điểm của dạng liên kết cho nhận để GQVĐ) để hiểu sâu kiến thức.

Với bài dạy luyện tập nhằm củng cố, hệ thống hóa và mở rộng kiến thức giúp HS

phát triển NLGQVĐ, GV sử dụng BTPH ở dạng BT vận dụng và BT gắn với bối cảnh,

tình huống thực tiễn. Đây là dạng BT mở có các tình huống phức hợp gắn với bối cảnh,

tình huống đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức, KN để GQVĐ.

Ví dụ 3. Khi luyện tập về ankan với nội dung kiến thức cần nắm vững (nội

dung 5 trang 122 SGK) GV có thể sử dụng BTPH gắn bối cảnh thực tiễn sau: BTPH 25. Ở các trạm bán xăng dầu quan sát trên các cây xăng có ghi các kí hiệu RON 83, RON 92, RON 95, E5. Bên cạnh có đặt biển báo cấm hút thuốc, bình cứu hỏa và các thùng đựng cát. Đồng thời, nhân viên bán xăng còn nhắc nhở khách hàng không nên nghe điện thoại di động. Em hãy cho biết:

a) Các kí hiệu RON 83, RON 92, RON 95, E5 cho biết điều gì? b) Vì sao lại cấm hút thuốc và sử dụng điện thoại di động tại các trạm xăng? c) Các thùng cát để ở các trạm xăng sử dụng để dập các đám cháy xăng dầu. Hãy giải thích tại sao sử dụng cát mà không sử dụng nước để dập đám cháy do xăng dầu gây ra.

d) Theo em có nên bố trí các trạm xăng gần sát với khu dân cư không? Vì sao? Trong BT này đòi hỏi HS cần xác định các vấn đề cần giải quyết, vận dụng các

kiến thức đã có (tính chất vật lí, ứng dụng của ankan), kiến thức thực tế đã có và thu

thập qua các nguồn thông tin về các loại ankan được sử dụng trong thực tế, hiểu thêm

các thông tin vì sao không được sử dụng thuốc lá, điện thoại di động ở những trạm

xăng và ảnh hưởng của xăng đến môi trường sống của người dân, để giải quyết các vấn

đề của BT.

2.4.1.3. Những yếu tố đảm bảo tính hiệu quả của biện pháp

Từ thực tế DH chúng tôi nhận thấy để việc sử dụng BTPH phối hợp với

DHGQVĐ có hiệu quả GV cần chú ý đến những yếu tố sau:

a) Chọn bài tập phân hóa phù hợp

BTPH có các yêu cầu MĐNT từ thấp (hiểu, vận dụng vào tình huống tương

tự) đến mức độ cao (giải thích, đề xuất, vận dụng vào tình huống có biến đổi) trong

quá trình hình thành kiến thức mới hoặc ôn tập củng cố kiến thức đối với một nội

dung NVHT đặt ra. Các yêu cầu trong BT (những vấn đề, câu hỏi nhỏ) được sắp

xếp logic để làm rõ nội dung kiến thức cũng như thể hiện được các NL thành tố của

NLGQVĐ.

b) Về tổ chức hoạt động học tập giải quyết vấn đề của học sinh

Khi sử dụng BTPH trong quá trình tổ chức hoạt động DH theo DHGQVĐ.

GV cần chú ý đưa ra các yêu cầu dưới dạng câu hỏi định hướng GQVĐ như là:

- Theo em những vấn đề gì cần được giải quyết trong nhiệm vụ/ BT nêu ra?

Hãy nêu những vấn đề đó dưới dạng các câu hỏi.

- Để giải quyết các vấn đề đó em cần sử dụng những kiến thức, KN/ những

kinh nghiệm hoặc thông tin nào?

- Các thông tin, kiến thức đó em có được/ thu thập được từ các nguồn nào?

(kiến thức đã học, thực tế, mạng…).

- Có các phương án/ PP nào để giải quyết các vấn đề đó? Theo em phương

án nào là phù hợp?

- Phương án GQVĐ được thực hiện như thế nào/ các bước thực hiện và kết

quả đạt được là gì?

- Kết quả thực hiện/ câu trả lời tìm được của em có phù hợp và hợp lí

không? Các vấn đề đặt ra đã giải quyết triệt để chưa? Có vấn đề nào còn tồn tại?

- Em rút ra được những kết luận gì về kiến thức, KN và thái độ tích cực nào thông qua

việc GQVĐ học tập/ thực tiễn trên em có hài lòng với kết quả của mình không?

Từ các câu hỏi định hướng suy nghĩ, GQVĐ đặt ra cho HS mà GV có thể

đánh giá được các mức độ đạt được của NLGQVĐ thông qua các hoạt động GQVĐ

đặt ra trong BT. 2.4.1.4. Một số kế hoạch bài dạy minh họa Chúng tôi đã xây dựng được 04 kế hoạch bài dạy có sử dụng phối hợp BTPH

với DHGQVĐ trong DH phần HHHC THPT. Bao gồm các kế hoạch bài dạy sau: Anken; Luyện tập: Ankin; Ancol (Tiết 1) và Luyện tập: Anđehit - Axit cacboxylic. Các kế hoạch bài dạy này được trình bày ở phần Phụ lục 3.

Bài 29. ANKEN (Tiết 2)

IV. NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH LÊN LỚP (Mục I, II, III trình bày ở phụ lục 3)

Hoạt động 1: Khởi động (2 phút)

Hoạt động của GV GV ổn định tổ chức lớp học nêu mục tiêu và các nội dung cần giải quyết của bài học. Hoạt động của HS HS ổn định, chú ý lắng nghe và hiểu mục tiêu, NVHT.

Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo phân tử của anken (5 phút)

Hoạt động của HS Nội dung Hoạt động của GV Biểu hiện của NLGQVĐ

II. Cấu tạo phân tử

phân

liên

- GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức về cấu tạo của eten đã học ở lớp 9. + Phân tử anken có các dạng liên kết hóa học nào? + Vị trí tương đối của các nguyên tử trong tử anken? + Giá trị của các góc liên kết HCH và HCC? + Cấu tạo phân tử anken có gì khác với phân tử ankan? - Dựa vào cấu tạo phân tử hãy nêu TCHH của anken?

- Phân tích NVHT làm rõ được vấn đề cần giải quyết. - Đọc phân tích nội dung, tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đặt ra. - Trình bày và nêu kết luận về cấu tạo phân tử của anken.

- HS lắng nghe, hiểu vấn đề, trả lời các câu hỏi và rút ra nhận xét về cấu tạo phân tử của anken. - HS suy nghĩ về cấu tử tạo phân của từ đó nêu anken, TCHH có thể có của anken: Có phản ứng cộng hợp vào liên kết đôi tạo hợp chất no tương ứng + Đặc điểm cấu tạo phân tử của anken: Có 1 liên kết đôi C=C, trong đó có 1 liên kết σ bền vững và một liên kết π kém bền. + Có 4 nguyên tử H và 2 nguyên tử C cùng nằm trên cùng 1 mặt phẳng. + Góc kết HCH và HCC đều bằng 120°C. - Liên kết đôi sẽ là trung tâm phản ứng, liên kết π kém bền dễ phân cắt trong các phản ứng hóa học. - Anken dễ dàng tham gia phản ứng cộng hợp.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về TCHH của anken (23 phút)

Hoạt động của HS Nội dung Hoạt động của GV

- GV nêu vấn đề: Từ cấu tạo phân tử anken, thì có định xác thể anken có thể tham gia phản ứng cộng hợp. Vậy anken có thể tham gia - HS suy nghĩ, thảo luận, về các chất có thể tham gia phản ứng cộng với anken. - Cộng với H2, Br2. Các nhóm thực hiện: - Nhóm 1, 2 viết PTHH của phản ứng Biểu hiện của NLGQVĐ - Phân tích NVHT làm được rõ vấn đề cần giải quyết trong BTPH. III. Tính chất hóa học 1. Phản ứng cộng a. Cộng hiđro (phản ứng hiđro hóa) CH2=CH2 + H2 CH3-CH3 CH2=CH-CH3 + H2

CH3-CH2-CH3

CnH2n+2

Tổng quát: CnH2n + H2 b. Cộng halogen (phản ứng halogen hóa) - Hiện tượng: Dung dịch brom bị nhạt màu dần sau đó trong suốt. - PTHH: CH2=CH2 + Br2 → C2H4Br2 Anken làm mất màu dung dịch brom.  phản ứng đặc trưng nhận biết anken. - Tổng quát: CnH2n+Br2→CnH2nBr2

phản kiện

phản ứng cộng với các chất nào? - Anken có thể tham gia phản ứng cộng với H2, Br2. Yêu cầu các nhóm thảo luận hoàn thành nội dung PHT 1. - Phân công: + Nhóm 1,2 hoàn thành BT 1a. + Nhóm 3,4 hoàn thành BT 1b. - GV tổ chức cho 2 nhóm đại diện báo cáo kết quả. - GV tổ chức cho HS quan sát thí nghiệm etilen tác dụng với dung dịch Br2 để kiểm chứng. - GV yêu cầu các luận thảo nhóm làm BT 2 trong PHT 1. - GV gợi ý để HS so sánh: Về điều kiện phản ứng, bản chất phản ứng?

- Phát hiện vấn đề cần giải quyết, nhận ra được mâu thuẫn nhận lựa thức, chọn giả thuyết đúng. - Đề xuất phương án GQVĐ và lập kế hoạch GQVĐ thông qua việc nêu ra các vấn đề giải cần ở quyết các dạng câu hỏi. - Tìm được các phương án lời trả hợp lí các câu hỏi đặt ra. - Trình bày và nêu kết về luận tính chất của etilen dung với dịch brom.

c. Cộng HX (X là OH, Cl, Br, ...) (1) CH2=CH2 + H2O

CH3CH2OH

- GV nêu vấn đề: Cộng H2O, HBr là dạng X-Y, khi X khác Y và anken đối xứng (C2H4)/ không đối xứng giữa etilen, propen, anken với H2. - Nhóm 3, 4 viết PTHH của phản ứng giữa etilen, propen, anken với Br2. - Đại diện nhóm báo cáo kết quả. - HS quan sát thí nghiệm C2H4 + dung dịch Br2, mô tả hiện tượng và xác nhận kết quả: C2H4 làm mất màu dung dịch nước Br2. - Các nhóm HS thảo luận, so sánh hai phản ứng: ankan + Br2 và anken + Br2 (BT 2). Tìm ra sự khác nhau về: - Điều ứng: + Ankan + Br2 (có to, ánh sáng; Br2 lỏng nguyên chất) + Anken + Br2 (ở điều kiện thường; dung dịch nước Br2) - Bản chất phản ứng: + Với ankan: phản ứng thế. + Với anken: phản ứng cộng. - Phản ứng với dung dịch Br2 được dùng để phân biệt ankan, anken. - HS nghe, nắm bắt vấn đề đặt ra. - Nhóm HS thảo luận phân trong công nhóm viết PTHH của phản ứng: (Với HS - Phân tích NVHT làm rõ được vấn đề cần giải quyết

(2) CH2=CH2 + H-Br → CH3CH2Br (3)CH3CH=CH2+H2O CH3CH(OH)CH3 (spc) CH3CH2CH2OH

(spp) (4)CH3CH=CH2+HBr CH3CHBrCH3 (spc) CH3CH2CHBr (spp)

trung bình viết PTHH 1 và 2); HS khá viết PTHH 3, 4) 1) C2H4 + H2O→ 2) C2H4 + HBr→ 3) C3H6 + H2O→ 4) C3H6 + HBr→ - Đại diện HS trình bày kết quả. - Quan sát phản ứng 3, 4 nêu nhận xét: - Phản ứng 3 và 4 tạo ra hai sản phẩm khác nhau. (3)CH3CH(OH)CH3 (4)CH3CHBrCH3

spA (3)CH3CH2CH2OH (4)CH3CH2CH2Br

Quy tắc cộng Mac- cop-nhi-cop: SGK trang 129.

trong BTPH. - Phát hiện vấn đề cần giải quyết, nhận ra được mâu thuẫn nhận lựa thức, chọn giả thuyết đúng. - Đề xuất phương án GQVĐ và lập kế hoạch GQVĐ thông qua việc nêu ra các vấn đề giải cần ở quyết dạng các câu hỏi. - Tìm được các phương án lời trả hợp lí các câu hỏi đặt ra. - Trình bày và nêu kết về luận chất tính của propilen với H2O và dung dịch HBr.

(C3H6) thì có gì khác? Vậy khi anken tương tác với H2O, HBr thì tạo ra những sản phẩm nào. - Hãy viết PTHH của phản ứng giữa etilen, propen với H2O, HBr? - GV tổ chức cho nhóm HS các trình bày kết quả, hướng HS chú ý đến sản phẩm tạo ra từ phản ứng của propen với H2O và HBr, nêu nhận xét. - GV nêu vấn đề: Phản ứng 3, 4 tạo ra 2 sản phẩm khác nhau? Theo em thì tỉ lệ mol của các sản phẩm này như thế nào? - GV nêu kết quả thực nghiệm xác định sản phẩm (A) thu được là chính. - GV nêu vấn đề: Dựa vào đâu để xác định sản phẩm chính và sản phẩm phụ tạo ra trong phản ứng cộng HX của anken? - GV giới thiệu quy tắc Mac-cop- nhi-cop. - Tổ chức cho HS vận dụng quy tắc Mac-cop-nhi-cop. spB - HS thảo luận đưa ra giả thuyết. - Có sản phẩm khác do hướng cộng hợp của các thành phần vào hai cạnh liên kết đôi khác. - Tỉ lệ 2 sản phẩm có thể: spA=spB; spAspB. - HS xác định giả là đúng: thuyết 3 spA>spB. - HS lắng nghe và hiểu về quy tắc Mac- cop-nhi-cop và làm

BT vận dụng. But-1-en + HX →

But-1-en + H2O - HS lắng nghe, theo dõi phần trình bày kết quả của bạn.

có

2. Phản ứng trùng hợp Tên polime = poli + tên monome.

nCH2=CH2

- HS lắng nghe sự trình bày của GV. + Hiểu được khái niệm polime, monome, mắt xích polime, hệ số trùng hợp. + Quan sát, hiểu được PTHH của phản ứng trùng hợp etilen. + Nhận xét và nêu định nghĩa về phản ứng trùng hợp.

hệ polietilen Trong đó: CH2=CH2: Gọi là monome. n: Là hệ số trùng hợp. -CH2-CH2-: Mắt xích polime. - Định nghĩa: SGK (trang 130).

ứng - Phân tích NVHT làm rõ được vấn đề cần giải quyết. - Đọc phân nội tích dung, tìm ra câu trả lời cho các vấn đề GV đặt ra. - Trình bày và nêu kết luận về phản ứng trùng hợp.

3. Phản ứng oxi hóa a. Phản ứng oxi hóa hoàn toàn. - PTHH:

C2H4 + 3O2 2CO2 + 2H2O - Tổng quát: - Phân tích NVHT làm được rõ vấn đề cần giải quyết. - Viết PTHH của + HS viết PTHH của phản ứng C2H4 + O2. + Nhận xét tỉ lệ số mol CO2 và H2O tạo Viết PTHH của phản ứng but-1-en tác dụng với HCl và H2O có xúc tác axit. - GV tổ chức cho 2 HS trình bày kết quả. GV nhận xét và nhấn mạnh về sự vận dụng quy tắc. - GV nêu vấn đề: Anken thể tham gia phản ứng cộng hợp liên tiếp với nhau tạo thành những phân tử có mạch dài và phân tử khối lớn. - GV trình bày, viết phản ứng trùng hợp của etilen, giải thích về các khái niệm monome, polime, của mắt xích số polime, trùng hợp. + Yêu cầu HS nêu định nghĩa. + Phản trùng hợp là gì? + Cách gọi tên polime? + GV nhận xét, chỉnh theo lí SGK. - GV nêu vấn đề: Anken cháy tạo CO2, H2O tỏa ra nhiều nhiệt. - Yêu cầu HS viết PTHH của phản ứng etilen, anken với O2 và nhận xét

nCO2 + nH2O

ra tỏa

tỉ lệ số mol của sản phẩm cháy sinh ra? - Yêu cầu HS thảo luận và nêu kết luận. CnH2n + 1,5n - Phản ứng nhiều nhiệt. - Nhận xét:

ra trong 2 phản ứng và rút ra kết luận. + Anken cháy tạo khí CO2 và H2O: số mol CO2 = số mol H2O + HS dự đoán hiện tượng xảy ra: dịch Dung a) KMnO4, dung dịch trong suốt. b) Dung dịch nhạt màu, có kết tủa đen. c) Dung dịch mất màu, có kết tủa trắng. - HS lắng nghe GV, dự báo hiện tượng. - HS quan sát thí nghiệm, thảo luận và nêu nhận xét về dự đoán đúng. - Giải hiện thích tượng quan sát được và viết PTHH của phản ứng vào vở? - Dung dịch KMnO4 bị nhạt màu dần, xuất hiện kết tủa đen.

b. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn. - Hiện tượng: Dung dịch KMnO4 bị nhạt màu dần, xuất hiện kết tủa đen. PTHH: 3CH2=CH2 +2KMnO4+4H2O→ 3C2H4(OH)2 + 2MnO2 + 2KOH → Phản ứng này để phân biệt anken và ankan.

- GV nêu vấn đề: Nếu sục khí etilen vào dung dịch KMnO4 thì sẽ có hiện tượng gì xảy ra? - GV cho HS quan thí sát nghiệm dẫn khí etilen vào dung dịch tím? thuốc Yêu cầu HS nêu hiện tượng và xác định dự đoán đó. GV giải thích, viết PTHH của phản ứng?

phản ứng, so sánh số mol CO2 và H2O , tìm ra câu trả lời cho các vấn đề đặt ra. - Trình bày và nêu kết luận về sản phẩm phản cháy ứng (oxi hóa hoàn toàn). - Phân tích NVHT làm rõ được vấn đề cần giải quyết. - Phát hiện vấn đề cần giải quyết: Hiện tượng phản của ứng xảy ra theo hướng nào? - Xác định được dự đoán đúng và nêu kết luận giải quyết, xác kiến định thức cần sử để dụng nhận biết anken. Hoạt động 4: Tìm hiểu về phương pháp điều chế anken (7 phút)

Hoạt động của GV Nội dung Hoạt động của HS Biểu hiện của NLGQVĐ

IV. Điều chế 1. Trong phòng thí nghiệm: - Tách nước từ ancol đặc, bằng H2SO4 to=170oC.

2. Trong công nghiệp - Tách H2 của ankan.

- Phân tích làm NVHT rõ được vấn đề cần giải quyết. - Đọc phân tích nội dung, tìm ra lời trả câu cho các vấn đề đặt ra. - Trình bày và nêu kết luận về các PP điều chế anken. - HS lắng nghe và ghi chép vào vở.

- GV nêu vấn đề: GV cho HS quan sát thí nghiệm điều chế etilen từ ancol etylic (xt). - Yêu cầu HS quan luận sát và thảo nhóm hoàn thành các yêu cầu nhiệm vụ trong PHT 2 - GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận. - Tổ chức cho 2 nhóm báo cáo kết quả, các nhóm khác bổ sung. - GV chỉnh lí và nêu kết luận. - HS quan sát, thảo luận, đề xuất cách giải quyết để trả lời các câu hỏi trong PHT 2. - Đại diện 1 nhóm sản bày trình phẩm. - Các nhóm khác theo dõi, trao đổi, bổ sung.

Hoạt động 4: Tìm hiểu về các ứng dụng anken (3 phút)

Hoạt động của HS Nội dung Hoạt động của GV

hợp PE,

V. Ứng dụng - Kích thích quả mau chín. - Tổng polime: PVC,... - Tổng hợp các hóa chất: Etanol, anđehit axetic, ... Biểu hiện của NLGQVĐ - Phân tích làm NVHT rõ được vấn đề cần giải quyết. - Trình bày và nêu kết luận về các dụng ứng của anken.

- HS quan sát hình ảnh ứng dụng của anken thảo luận và rút ra kết luận. - Tổng hợp polime: PE, PVC, ... - Tổng hợp các hóa chất: etanol, anđehit axetic, ... - Etilen tạo ra từ quả chín, kích thích quả xanh nhanh chín hơn.

- GV tổ chức: Cho HS quan sát hình ảnh phần ứng dụng trang 131 SGK và rút ra kết luận về ứng của dụng anken trong thực tiễn đời sống. - GV nêu vấn đề: Trong thực tế để cho một số loại quả mau chín (cà chuối, chua, xoài,…) người nông dân thường xếp lẫn các quả đã chín với quả xanh? Vì sao có sự sắp xếp này?

Hoạt động 4: Củng cố và hướng dẫn học tập ở nhà (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- HS hoàn thành PHT 3. - Tự đánh giá kết quả theo đáp án của GV và trao đổi với bạn về đặc điểm chưa chính xác trong bài làm của mình. - Lắng nghe các kiến thức trọng tâm của bài học. - Suy nghĩ và vận dụng để giải quyết các BT GV giao về nhà (BT trong phiếu BT về nhà).

- Yêu cầu HS hoàn thành PHT 3. - GV chiếu đáp án cho HS tự đánh giá. - GV chốt lại kiến thức cơ bản trọng tâm trong bài học và nêu vấn đề: Về TCHH của anken, ứng dụng và điều chế. - Củng cố nội dung bài học. - Hướng dẫn HS học ở nhà, hoàn thành BT trong SGK và BT trong phiếu BT về nhà. 2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc

trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh

2.4.2.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng

phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc trong dạy học phần hóa học hữu cơ

Sử dụng phối hợp BTPH với DHTG có thể thực hiện trong quá trình hình

thành kiến thức mới. Trong quá trình này GV sử dụng BTPH định hướng phát triển

NL để xây dựng các BT theo PCHT để tổ chức cho HS GQVĐ theo tiến trình của

PPDH này. Thông qua HĐHT tổ chức DHTG, HS vừa nắm được tri thức mới, rèn

luyện được KN và vừa phát triển được NLGQVĐ. GV yêu cầu HS lựa chọn góc phù

hợp với PCHT, sở thích và NL của mình. Hướng dẫn HS về các góc xuất phát theo

PCHT. Nếu HS tập trung vào một góc quá đông thì GV điều chỉnh một số HS phù

hợp với NL học tập của các em HS để đạt kết quả tốt. HS lưu ý thời gian tối đa hoạt

động tại mỗi góc và khi có thông báo hết giờ HS luân chuyển góc.

Để phát triển NLGQVĐ cho HS khi vận dụng DHTG, GV có thể sử dụng

BTPH theo PCHT như: BT phân tích (sử dụng cho góc phân tích, các thành viên

đọc SGK, thảo luận và rút ra nhận xét, kết luận thu được về kiến thức, KN và hoàn

thành BT phân tích được thiết kế trong PHT); BT quan sát (sử dụng cho góc quan

sát, các thành viên cùng quan sát các mô hình, hình ảnh, video thí nghiệm, thảo luận

và rút ra nhận xét, kết luận thu được về kiến thức, KN và hoàn thành BT quan sát

được thiết kế trong PHT); BT trải nghiệm (sử dụng cho góc trải nghiệm, mỗi góc

sẽ có 2-3 nhóm nhỏ. Mỗi nhóm cử thành viên tiến hành thí nghiệm, các thành viên

khác quan sát và hoàn thành BT trải nghiệm được thiết kế trong PHT) và BT vận

dụng (sử dụng cho góc áp dụng (chỉ sử dụng phiếu hỗ trợ với góc áp dụng lần đầu),

các thành viên cùng thảo luận, phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng và rút ra nhận

xét, kết luận thu được về kiến thức, KN và hoàn thành BT vận dụng được thiết kế

trong PHT). Thông qua các BTPH theo PCHT, yêu cầu HS nêu ra các vấn đề cần

giải quyết, đề xuất các phương án có thể, lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch

giải, thực hiện kế hoạch giải, đánh giá kết quả, rút ra được kết luận về kiến thức,

KN thu được và đánh giá về hoạt động tổ chức DHTG.

Ví dụ 1: Từ nội dung về điều chế etilen trong phòng thí nghiệm (Bài 29. Anken) với mục tiêu HS phải rút ra được kiến thức về điều chế anken (etilen). GV có thể sử dụng BT sau để phối hợp tổ chức DHTG và được sử dụng để thiết kế trong PHT cho hoạt động ở góc quan sát. BTPH 23. Quan sát hình vẽ mô tả thí nghiệm điều chế etilen trong phòng thí nghiệm từ

ancol etyic (hình 6.3 trang 131 SGK) cho biết:

1. Vai trò của C2H5OH, H2SO4 đặc; chậu nước,… trong thí nghiệm. Viết

PTHH của phản ứng xảy ra trong thí nghiệm.

2. Hãy xác định các chất khí tạo ra khi đun hỗn hợp ancol etyic và H2SO4 đặc ở 180oC. Viết PTHH của các phản ứng tạo ra các chất khí đó? Nêu PP tách chất khí etilen ra khỏi hỗn hợp khí tạo ra? Giải thích.

3. Nếu dẫn trực tiếp khí điều chế từ ống dẫn vào bình đựng dung dịch

NaOH, sau đó cho qua ống nghiệm chứa dung dịch brom. Quan sát hiện tượng xảy

ra và giải thích.

4. Bình đựng dung dịch NaOH có tác dụng gì?

Từ BTPH này GV tổ chức cho HS ở góc quan sát tìm hiểu rõ vấn đề, thông

qua quan sát HS nhận ra được nhiệm vụ cần giải quyết, biết cách thực hiện một

phương án GQVĐ, nhận xét và rút ra kết luận về kiến thức, KN, PP thu nhận được

và vận dụng vào tình huống tương tự và có biến đổi.

Các vấn đề cần giải quyết:

+ Ancol etyic, H2SO4 đặc; chậu nước có vai trò gì trong thí nghiệm trên?

+ Khí bay ra có mùi gì? Hiện tượng quan sát được trong ống nghiệm chứa

hỗn hợp C2H5OH, H2SO4 đặc, đá bọt? Giải thích.

+ Ngoài khí C2H4 còn có khí nào khác sinh ra không? Vì sao phải thu C2H4

bằng cách đẩy nước?

+ Bằng PP hóa học tách etilen ra khỏi hỗn hợp khí tạo ra?

+ Vì sao dẫn khí etilen đi qua dung dịch NaOH trước khi đi qua dung dịch brom?

Thông qua việc GQVĐ trong BT này giúp HS phát triển khả năng quan sát

vấn đề, phát hiện được vấn đề cần giải quyết, cách đưa ra phương án để GQVĐ qua đó mở rộng, phát triển kiến thức, kích thích hoạt động tư duy. Với BT này GV đã

phát triển được các thành tố của NLGQVĐ thông qua các tiêu chí của NLGQVĐ đã

xây dựng và PH HS theo PCHT (học thông qua hoạt động quan sát, rút ra được

phương án GQVĐ).

Ví dụ 2: Khi nghiên cứu về tính chất oxi hóa không hoàn toàn của ancol (bài

40. Ancol), GV có thể sử dụng BT thực nghiệm sau để phối hợp tổ chức DHTG và

được sử dụng để thiết kế trong PHT cho hoạt động ở góc trải nghiệm. BTPH 47. Hãy tiến hành thí nghiệm sau: Dùng pipet hút 2,0 ml C2H5OH cho vào

ống nghiệm. Dùng kẹp gắp sợi dây đồng được uốn thành lò so đem đốt nóng trên ngọn lửa đèn cồn, sau đó nhúng ngập sợi dây đồng vào C2H5OH trong ống nghiệm. Tiến hành lập lại 2-3 lần.

a) Quan sát sự biến đổi màu sắc của sợi dây đồng và mùi của dung dịch sau

phản ứng.

b) Giải thích và viết PTHH của phản ứng xảy ra. c) Khi đốt nóng sợi dây đồng trên ngọn lửa đèn cồn ta thấy ngọn lửa cháy

có màu xanh, theo em hiện tượng đó do nguyên nhân nào? Vì sao?

Từ BTPH này GV tổ chức cho HS ở góc trải nghiệm tìm hiểu rõ các vấn đề, phát hiện và nêu được vấn đề cần giải quyết, các phương án có thể, lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện cách giải, nhận xét, đánh giá và rút ra kết luận về kiến thức, KN, PP thu nhận được và vận dụng vào tình huống tương tự và có biến đổi.

Các vấn đề cần giải quyết: + Vì sao sợi dây đồng được uốn thành lò so trước khi đun nóng?

+ Quan sát sự biến đổi màu sắc của sợi dây đồng và mùi của dung dịch sau

phản ứng.

+ Vì sao phải nhúng ngập sợi dây đồng vào C2H5OH?

+ Vì sao khi đốt nóng sợi dây đồng trên ngọn lửa đèn cồn ta thấy ngọn lửa

cháy có màu xanh?

Thông qua việc GQVĐ trong BT này, giúp cho HS phát triển KN thực hành

thí nghiệm nghiên cứu để tìm hiểu kiến thức mới, vận dụng kiến thức đã có để

GQVĐ qua đó mở rộng, phát triển kiến thức, kích thích hoạt động tư duy. Với BT

này GV đã phát triển được các thành tố của NLGQVĐ thông qua các tiêu chí của

NLGQVĐ đã xây dựng và PH được HS theo PCHT (học thông qua hoạt động trải

nghiệm, phân tích vấn đề và vận dụng kiến thức, KN để GQVĐ đặt ra).

2.4.2.2. Một số kế hoạch bài dạy minh họa

Chúng tôi đã xây dựng được 03 kế hoạch bài dạy có sử dụng phối hợp BTPH

với DHTG trong DH phần HHHC THPT. Bao gồm các kế hoạch bài dạy sau:

Anđehit, Axit cacboxylic và Amin. Các kế hoạch bài dạy này được trình bày ở phần

Phụ lục 3.

Bài 9. AMIN (Tiết 2)

D. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC (Mục A, B, C trình bày phụ lục 3)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 1: Hoạt động khởi động (5 phút)

- HS lắng nghe, hiểu mục đích nghiên cứu của bài học.

- Ổn định tổ chức lớp học. - GV nêu câu hỏi cho HS tham gia ý kiến: Khi nấu canh cá, người ta thường cho thêm các quả chua như khế chua, sấu, me, …để khử mùi tanh của cá. Vậy chất nào trong cá gây ra mùi tanh này?

Hoạt động 2: Nghiên cứu TCHH của amin vận dụng DHTG (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV

GV sử dụng DHTG. - Giới thiệu các góc và các nhiệm vụ cụ thể ở các góc (4 góc) để nghiên cứu nội dung về TCHH của amin. - Hướng dẫn HS nghiên cứu và lựa chọn góc xuất phát. - Nêu thời gian làm việc tại mỗi góc và cách luân chuyển góc. + Góc phân tích: Đọc SGK và rút ra được kiến - HS lắng nghe. - HS lựa chọn góc và nhiệm vụ các góc và trật tự di chuyển đến các góc phù hợp với PCHT của mình hoặc theo điều phối của GV. - Đọc nhiệm vụ ở các góc và hướng dẫn HS chọn góc thích hợp, trao đổi những vấn đề

còn chưa rõ trong PHT.

thức, hoàn thành PHT số 1. + Góc quan sát (không sử dụng SGK): Quan sát các video thí nghiệm, rút ra được kiến thức, hoàn thành PHT số 2. + Góc trải nghiệm (không dùng SGK): Mỗi góc sẽ có 2-3 nhóm nhỏ. Mỗi nhóm cử thành viên tiến hành thí nghiệm, các thành viên khác quan sát và hoàn thành PHT số 3. + Góc áp dụng: Sử dụng phiếu hỗ trợ (chỉ với góc áp dụng lần đầu) hoàn thành PHT số 4. - Yêu cầu HS lựa chọn góc phù hợp với PCHT, sở thích và năng lực của mình. - Hướng dẫn HS về các góc xuất phát theo PCHT. Nếu HS tập trung vào một góc quá đông thì GV điều chỉnh một số HS phù hợp với năng lực học tập của các em để đạt kết quả tốt. - Lưu ý thời gian tối đa hoạt động tại mỗi góc. - Khi có thông báo hết giờ HS luân chuyển góc.

Hoạt động 3: Thực hiện nhiệm vụ theo các góc (60 phút)

- Thực hiện các nhiệm vụ của PHT. - Luân chuyển góc khi GV thông báo hết giờ.

- Yêu cầu các nhóm thực hiện các nhiệm vụ ở các góc, mỗi góc trong thời gian 15’ rồi luân chuyển sang góc khác. Mỗi HS có thể thực hiện tối thiểu 3 trong 4 góc. - Hướng dẫn HS luân chuyển góc. - Quan sát và hỗ trợ các nhóm thực hiện nhiệm vụ (nếu cần) tại các góc và hướng dẫn HS trưng bày báo cáo.

Hoạt động 4: Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ ở các góc (15 phút)

- Khi hết giờ, GV yêu cầu các nhóm có nhóm xuất phát khác nhau treo sản phẩm của nhóm mình lên bảng theo thứ tự các góc. - GV yêu các góc cử đại diện lên báo cáo kết quả của nhóm mình, hỏi một số câu hỏi để đánh giá mức độ nhận thức của HS các góc. - Yêu cầu các nhóm đánh giá về phần trình bày của nhóm báo cáo. - GV nhận xét, bổ sung và tổng kết những kiến thức trọng tâm. - Yêu cầu HS tự tóm tắt nội dung kiến thức về - HS thuyết trình sản phẩm theo yêu cầu của GV. - Lắng nghe và đưa ra ý kiến nhận xét. - So sánh, đối chiếu với đáp án và bổ sung vào sản phẩm của mình. - HS ghi lại nội dung kiến thức về TCHH của amin đã được GV kết luận.

TCHH của amin ghi vào vào vở.

Hoạt động 5: Củng cố và giao bài bài về nhà (5 phút) Xem phiếu học tập các góc ở phụ lục 3.6 2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án trong

dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh

2.4.3.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng

phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ

Sử dụng phối hợp BTPH với DHDA có thể thực hiện ở những nội dung kiến

thức có liên quan đến bối cảnh, tình huống thực tiễn đời sống sản xuất. Trong quá trình

này GV sử dụng BTPH định hướng phát triển NL để xây dựng các BT theo bối cảnh

tình huống thực tiễn, BT vận dụng kiến thức vào thực tế để tổ chức cho HS GQVĐ

theo tiến trình của DHDA. Thông qua HĐHT theo DHDA, HS nắm được tri thức mới,

kiến thức liên quan đến bối cảnh/ tình huống thực tiễn, biết vận dụng được kiến thức

thực tiễn vào cuộc sống, rèn luyện được KN và phát triển được NLGQVĐ.

Để phát triển NLGQVĐ cho HS khi vận dụng DHDA, GV có thể sử dụng

BT theo bối cảnh tình huống thực tiễn, BT vận dụng kiến thức vào thực tế để xây

dựng thành các chủ đề DA. Khi đó, HS được tham gia chọn đề tài, NDHT của DA

phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân. Khi thực hiện DA, đòi hỏi HS phải

có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và thực hành. Thông qua đó, HS có thể

kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn KN hành động, kinh nghiệm

thực tiễn để xác định: Mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề DA; Đề

xuất phương án GQVĐ, thu thập và xử lí thông tin; Tính chính xác, khoa học của

nội dung báo cáo; Tính đa dạng, phong phú của nội dung báo cáo; Kết cấu nội dung

bài trình bày; Hình thức trình bày báo cáo; Thuyết trình báo cáo sản phẩm; Sử dụng

phương tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin khi báo cáo sản phẩm và xử lí tình

huống khi báo cáo sản phẩm DA.

Ví dụ 2: Khi dạy bài Ancol GV có thể sử dụng BT bối cảnh tình huống văn

hóa rượu của người dân ở Nam Bộ.

trang điện

Hãy đọc thông tin bài báo “Văn hóa rượu ở Nam Bộ” đăng ngày 05/05/2017, trên tử: http://tintucmientay.com.vn/van-hoa-ruou- o-nam-bo-a130578.html và kết hợp với kiến thức về ancol để trả lời các câu hỏi:

Ở Nam Bộ, rượu nấu bằng gạo nếp trong dân gian còn gọi là “rượu đế” (khi người Pháp thiết lập bộ máy cai trị ở Nam Kỳ 1867, họ cấm người dân không được nấu rượu và uống rượu, để ép người dân uống rượu tây. Họ cử ra nhân viên thuế quan, dân gian gọi là tàu cáo (một dạng thanh tra thuế) đi lùng bắt “rượu lậu”. Người dân nấu rượu phải đào lỗ giấu rượu ngoài đám đế, từ đó mới có danh từ “rượu đế”). Trong các lễ cúng như giỗ, cúng đình, Tết,… rượu đế được cúng phải châm tứ tuần (rót 4 lần vào ly cúng). Trong đời sống thì ngược lại, người nhỏ mời người lớn và uống trước, uống tới ba phần tư để “rước” người lớn. Bởi người già muốn vui vẻ với con cháu nhưng tuổi cao, chỉ vài ly là say, để người lớn chơi lâu với con cháu thì phải “rước”. Còn với bạn bè, chuyện “rước” cũng sẽ xảy ra nếu trên bàn tiệc có người tửu lượng yếu, để cuộc vui trọn vẹn. Rượu đế nổi tiếng ở vùng ĐBSCL được nấu từ các địa phương Gò Đen - Bến Lức - Long An, nổi tiếng hơn 100 năm “Ăn nem Thủ Đức, uống rượu Bến Lức, Gò Đen”. Ngoài ra, còn có Phú Lễ - Ba Tri - Bến Tre; Xuân Thạnh - Châu Thành - Trà Vinh; Sơn Đông - Long Hồ - Vĩnh Long.

1. Tìm hiểu về các loại rượu nổi tiếng ở ĐBSCL? 2. Văn hóa sử dụng rượu của người dân Nam Bộ như thế nào? 3. Phương pháp nấu rượu truyền thống của người dân ĐBSCL? 4. Ảnh hưởng của việc nấu rượu đến môi trường? 5. Tác hại của rượu đến sức khỏe của người sử dụng? Từ BT này, GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất DA học tập về ancol

etylic. Dựa vào các ý tưởng ban đầu của các nhóm thống nhất lựa chọn DA và tiểu

DA. GV yêu cầu các nhóm lựa chọn các tiểu DA và xác định mục đích, nội dung,

xây dựng sơ đồ cho tiểu DA, lập kế hoạch thực hiện DA.

Chủ đề DA: “Ancol etylic với đời sống văn hóa của người dân Nam Bộ”.

Các tiểu chủ đề DA:

1- Tìm hiểu về các loại rượu ở ĐBSCL.

2- Văn hóa sử dụng rượu của người dân Nam Bộ như thế nào.

3- Phương pháp nấu rượu truyền thống của người dân ĐBSCL.

4- Ảnh hưởng của việc nấu rượu đến môi trường.

5- Tác hại của rượu đến sức khỏe của người sử dụng?

Thông qua việc GQVĐ trong DA này, giúp cho HS liên hệ được kiến thức lí

thuyết với thực tiễn, thực hành, phát triển khả năng tư duy và hành động; phát huy

tính tự lực, tinh thần trách nhiệm và NL hợp tác làm việc của HS để tạo ra sản phẩm

học tập có thể giới thiệu. Qua đó, giúp HS xác định được mục đích, lập được kế

hoạch, đến thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực

hiện DA. Với BT này GV đã phát triển được các thành tố của NLGQVĐ thông qua

các tiêu chí của NLGQVĐ đã xây dựng và PH HS theo sản phẩm học tập thông qua

việc trình bày sản phẩm DA đã thực hiện.

2.4.3.2. Một số kế hoạch bài dạy minh họa

Chúng tôi đã xây dựng được 3 chủ đề DA được phát triển bởi các BTPH gắn

với bối cảnh tình huống thực tiễn theo PPDH theo DA trong DH phần HHHC

THPT. Bao gồm các KHBD sau: Ancol etylic và giá trị mang lại cho cuộc sống

ĐBSCL; Glucozơ – Nhu cầu của cuộc sống và Protein – Năng lượng cho sự sống.

Các DA này được trình bày ở phần Phụ lục 3.

Dự án: “Glucozơ – Nhu cầu của cuộc sống”

A. MỤC TIÊU DỰ ÁN

1. Kiến thức

HS trình bày được

- Khái niệm, phân loại cacbohiđrat.

- CTCT dạng mạch hở, tính chất vật lí (trạng thái, màu sắc, mùi, nhiệt độ

nóng chảy, độ tan) và ứng dụng của glucozơ.

- Tính chất hoá học của glucozơ: Tính chất của ancol đa chức, anđehit đơn

chức; phản ứng lên men rượu.

2. Kĩ năng

- Viết được CTCT dạng mạch hở của glucozơ và fructozơ.

- Dự đoán được TCHH của glucozơ và fructozơ.

- Viết được các PTHH chứng minh TCHH của glucozơ.

- Phân biệt dung dịch glucozơ với glixerol bằng PP hoá học.

- Tính khối lượng glucozơ trong phản ứng hóa học.

3. Thái độ

- Có thái độ tích cực trong HĐHT, nghiêm túc, trung thực và cẩn thận.

- Có hiểu biết về vai trò của glucozơ đời sống và sản xuất. Hiểu biết để sử

dụng và bảo quản các sản phẩm dinh dưỡng từ glucozơ và fructozơ trong cuộc sống

hàng ngày cho cá nhân và gia đình, mọi người xung quanh.

4. Định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Phát triển NLGQVĐ cho HS, giúp HS tổng hợp, vận dụng kiến thức hóa học

và các môn học khác, kiến thức xã hội, KN để giải quyết có hiệu quả các NVHT và

một số vấn đề của đời sống thực tiễn ở vùng ĐBSCL có liên quan đến nguồn gốc

của glucozơ trong tự nhiên và sử dụng nó trong cuộc sống hằng ngày. Cụ thể:

- Xác định tình huống chủ đề và nhiệm vụ của DA.

- Đề xuất các câu hỏi định hướng nghiên cứu cho chủ đề DA “Glucozơ –

Nhu cầu của cuộc sống”.

- Đề xuất, lựa chọn phương án GQVĐ đặt ra trong DA phù hợp và sáng tạo.

- Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ DA và phân công hợp lí trong nhóm.

- Thực hiện hiệu quả kế hoạch đề ra theo phương án đã chọn.

- Thu thập, xử lí thông tin, minh chứng cho kết quả thực hiện kế hoạch DA.

- Tham gia tích cực, có hiệu quả vào hoạt động xây dựng sản phẩm DA

của nhóm.

- Trình bày sản phẩm DA rõ ràng, khoa học và sáng tạo.

- Đánh giá kết quả DA của nhóm và nhóm khác theo tiêu chí xác định và rút

ra nhận xét, kết luận.

- Rút kinh nghiệm về thực hiện DA và vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA

tương tự và có biến đổi.

Ngoài ra, phát triển các NL chung và NL đặc thù môn Hóa học.

B. PHƯƠNG PHÁP – HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

- PPDH: DHDA phối hợp với BT gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn.

- Hình thức tổ chức DH: DH trên lớp, có thể kết hợp với tham quan, trải

nghiệm (tham quan cơ sở sản xuất đường thốt nốt, đường mía, ...).

C. CHUẨN BỊ

1. Chuẩn bị của GV

- Thiết bị DH, máy chiếu, giấy A0, bảng phụ, video thí nghiệm liên quan

bài học.

- Mô hình phân tử glucozơ, fructozơ dạng mạch hở và mạch vòng, hình vẽ có

liên quan.

- Mô phỏng mô hình cấu trúc phân tử glucozơ và fructozơ, máy chiếu, máy

vi tính.

2. Chuẩn bị của HS

- Đọc bài và chuẩn bị các nội dung của bài học theo sự phân công của nhóm

và của GV trước đó một tuần. Các công cụ để tổng hợp và thu thập xử lí thông tin.

D. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Sau khi HS học xong kiến thức về Khái niệm, phân loại cacbohiđrat. CTCT

dạng mạch hở, tính chất vật lí (trạng thái, màu sắc, mùi, nhiệt độ nóng chảy, độ tan),

TCHH và ứng dụng của glucozơ. GV tiến hành tổ chức các hoạt động sau.

Hoạt động 1: Lập kế hoạch DA

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Biểu hiện của NLGQVĐ

thái

- Đặt vấn đề: Glucozơ là một loại đường đơn giản (monosaccarit) cũng là một gluxit (cabohiđrat) tiêu biểu. Glucozơ có vai trò sinh học quan trọng đối với sinh vật và vô cùng gần gũi với đời sống con người. Vậy, glucozơ tồn tại trong tự nhiên như thế nào và có tác dụng như thế nào đối với con người trong đời sống, trong y học, trong công nghiệp? Tìm hiểu về sự tồn tại và ứng dụng của glucozơ của vùng ĐBSCL. - GV tổ chức cho HS thảo luận, đề xuất DA học tập về ancol etylic. - Dựa vào các ý tưởng ban đầu của các nhóm thống nhất lựa chọn DA, tiểu DA. - GV chia lớp thành 3 nhóm HS, yêu cầu các nhóm bầu ra nhóm trưởng và thư kí nhóm. - GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm (nhóm trình bày sau chỉ bổ sung ý của nhóm trình bày trước và không được lặp lại). - HS lắng nghe, hiểu vấn đề nghiên cứu, thảo luận và đề xuất ý tưởng xây dựng DA. - HS thảo luận và thống nhất chọn chủ đề DA: “Glucozơ – Nhu cầu của cuộc sống”. - HS thống nhất tìm hiểu các tiểu DA gồm: 1. Ứng dụng và điều chế glucozơ - Trạng tự nhiên. 2. Tìm hiểu về bệnh đường huyết - Nguyên nhân và cách phòng ngừa. 3. Tìm hiểu nghề nuôi ong lấy mật - Giá trị dinh dưởng cho sức khỏe và kinh tế. - Các nhóm nhận tiểu DA, cử nhóm trưởng và thư kí. - Nhóm trưởng các nhóm tổ chức, điều khiển và thảo luận để thực hiện các nhiệm vụ sau: + Xác định mục đích, nhiệm vụ DA của nhóm. + Đề xuất và thảo luận các - Xác định chủ đề và nhiệm vụ của DA. - Đề xuất các câu hỏi định hướng

- GV yêu cầu các nhóm lựa chọn các tiểu DA và xác định mục đích, nội dung, xây dựng sơ đồ cho tiểu DA, lập kế hoạch thực hiện DA. - GV theo dõi, định hướng, hỗ trợ các nhóm đề xuất câu hỏi nghiên cứu, sử dụng các kĩ thuật DH, cách tìm kiếm thông tin, hình thức trình bày và báo cáo sản phẩm. - GV tổ chức góp ý, trao đổi về kế hoạch thực hiện DA của các nhóm trên lớp. - GV nhận xét, thống nhất ý tưởng các tiểu DA mà các nhóm đề xuất cần tìm hiểu. - GV thống nhất các tiêu chí đánh giá chung cho các sản phẩm DA. câu hỏi nghiên cứu cho DA. + Lập và hoàn thành sơ đồ về nội dung, kế hoạch thực hiện DA. + Nhóm trưởng báo cáo kế hoạch DA của nhóm, chỉnh sửa theo góp ý của GV. + Phân công công việc cần thực hiện trong nhóm, trao đổi để nắm được các nhiệm vụ và sản phẩm cần hoàn thiện của DA nghiên cứu. + Thư kí ghi lại các nội dung thảo luận. - Các nhóm thảo luận để thống nhất các tiêu chí đánh giá cho các sản phẩm DA. nghiên cứu cho chủ đề DA. - Đề xuất, chọn lựa phương án GQVĐ đặt ra trong DA phù hợp và sáng tạo. kế - Lập thực hoạch hiện nhiệm vụ DA và công phân hợp lí trong nhóm.

Hoạt động của HS

Hoạt động 2: Thực hiện DA - Hoàn thành sản phẩm (Thực hiện trong 1 tuần) Biểu hiện của Hoạt động của GV NLGQVĐ - Thu thập thông - GV theo dõi tình tin từ các nguồn hình thực hiện kế bằng các phương hoạch DA của các tiện khác nhau. nhóm để hỗ trợ - Phân tích, xử lí kịp thời. thông tin và sắp - GV tư vấn, giúp xếp mô tả dưới đỡ các nhóm khi các dạng sơ đồ, cần trợ giúp để biểu bảng,… đảm bảo tiến độ - Thực hiện hiệu của DA. quả kế hoạch đề - GV nhắc nhỡ các ra theo phương án nhóm trưởng báo đã chọn. cáo tiến độ, kết - Phối hợp với quả thực hiện của nhóm thống nhất nhóm, GV góp ý về nội dung, hình để các nhóm tiếp thức trình bày sản tục hoàn thiện sản phẩm. phẩm (nếu cần).

- Các thành viên thực hiện các phương án GQVĐ đặt ra trong DA theo kế hoạch và bảng phân công nhiệm vụ. Liên hệ với GV khi nhóm cần có sự tư vấn. - Các thành viên thường xuyên phối hợp và cung cấp thông tin, dữ liệu thu được cho nhóm trưởng và thư kí. - Nhóm trưởng tổ chức cho các thành viên thảo luận, tổng hợp, xử lí thông tin: Phân tích, chọn lọc, sắp xếp, mô tả dữ liệu dưới dạng bảng, sơ đồ. - Nhóm trưởng cùng các thành viên chuẩn bị nội dung, cấu trúc, hình ảnh minh họa, video và hình thức trình bày sản phẩm. - Nhóm hoàn thành sản phẩm DA và dự kiến phương án trình bày, báo cáo kết quả. Hoạt động 3: Báo cáo kết quả (30 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Biểu hiện của

NLGQVĐ - Phối hợp với các thành viên trong nhóm báo cáo kết quả, sản phẩm DA. - Tích cực tham gia trả lời, các câu của nhóm hỏi khác, cần làm rõ ý tưởng sản phẩm thu được của DA. - GV hướng dẫn theo dõi các nhóm HS báo cáo kết quả thực hiện DA (7 - 10 phút). - GV hỗ trợ HS làm rõ vấn đề, ý nghĩa của sản phẩm DA bằng cách nêu câu hỏi bổ sung. - GV điều khiển trong quá trình HS thảo luận và đưa ra nhận xét cuối cùng. - Đại diện các nhóm HS báo cáo kết quả, sản phẩm nghiên cứu DA, các nhóm HS khác theo dõi, ghi chép nội dung chính và đặt câu hỏi. - Các thành viên trong nhóm phối hợp trình bày, minh họa và làm rõ ý tưởng DA. - Thư kí ghi các câu hỏi và ý kiến góp ý. - Cử đại diện nhóm HS báo cáo để trả lời các câu hỏi của các nhóm khác để làm rõ nội dung, sản phẩm của DA.

Hoạt động 4: Đánh giá năng lực GQVĐ của HS (10 phút)

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

tự

- Chỉnh sửa, hoàn thiện nội dung đã báo cáo của nhóm. - Các nhóm đánh giá đồng đẳng, sản phẩm nghiên cứu DA và tự đánh giá NL GQVĐ. - HS tự hoàn thiện kiến lập SĐTD, hệ thức, thống kiến thức về glucozơ theo cách hiểu của bản thân (khi về nhà). Biểu hiện của NLGQVĐ - Sử dụng các tiêu chí tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng sản phẩm nghiên cứu DA và NLGQVĐ. - Vận dụng kiến thức tiếp thu được để GQVĐ đặt ra trong BT thực tiễn. - Yêu cầu nhóm HS chỉnh sửa và hoàn chỉnh nội dung của nhóm. - Phát phiếu tự đánh giá sản phẩm và đánh giá sự phát triển NLGQVĐ. - Yêu cầu mỗi HS tự rút ra ý nghĩa khi nghiên cứu chủ đề DA “Glucozơ – Nhu cầu của cuộc sống”. - Ôn tập chuẩn bị cho bài học tiếp theo.

Giới thiệu sản phẩm DA nhóm 1 lớp 12 Trường THPT Tịnh Biên

“Ứng dụng và điều chế glucozơ - Trạng thái tự nhiên”

1. Mục đích: Phát triển NLGQVĐ thông qua nghiên cứu DA “Ứng dụng và điều

chế glucozơ - Trạng thái tự nhiên”, giúp HS có hiểu biết để vận dụng kiến thức đã

học vào những vấn đề có liên quan trong thực tiễn, để phân tích và giải quyết các

vấn đề liên quan đến đời sống con người.

2. Thành viên trong nhóm: 11 HS. 3. Thời gian thực hiện: 1 tuần (từ ngày 04/9 đến 09/9/2017) 4. Phân công nhiệm vụ

- Nhóm trưởng: Quản lý chung, tham gia vào công việc nhóm được phân công.

- Thư kí: Ghi chép các ý kiến đóng góp trong các buổi thảo luận nhóm, ghi

hồ sơ học tập của nhóm.

- Thông tin tìm kiếm (tất cả thành viên của nhóm): Tìm kiếm các thông tin

có liên quan đến ứng dụng và điều chế glucozơ - Trạng thái tự nhiên.

- Tổng hợp thông tin và chuẩn bị báo cáo: Nhóm trưởng và các thành viên trong nhóm cùng phối hợp phân công công việc cụ thể cho buổi báo cáo của nhóm. 5. Kế hoạch thực hiện DA

Các thành viên trong nhóm cùng thảo luận, hiểu và thống nhất các vấn đề cần

nghiên cứu. 5.1. Đề xuất câu hỏi nghiên cứu

1) Glucozơ có ở đâu trong tự nhiên? Các loại cây, củ, quả có glucozơ ở vùng ĐBSCL? Quá trình hình thành glucozơ? Glucozơ có những ứng dụng gì trong công nghiệp và trong y học?

2) Sử dụng glucozơ làm thực phẩm và bảo quản như thế nào để đảm bảo an

toàn cho sức khỏe con người?

3) Mô tả quy trình sản xuất đường thốt nốt của người Khmer?

5.2. Phân công nhiệm vụ thực hiện cho từng thành viên

Thành viên Nhiệm vụ thực hiện Phương án GQNV Dự kiến sản phẩm Thời gian (ngày)

Câu hỏi 1 1-3 - Báo cáo tổng hợp các thông tin thu được. Trần Hồng Anh Hứa Minh Hiếu Hoàng Cẩm Linh

Câu hỏi 2 1-3

Câu hỏi 3 1-3 Đọc SGK, tài liệu tham khảo, internet. Đọc SGK, đọc báo, tài tham liệu khảo, internet. Đọc báo, liệu tài tham khảo, internet. Trần Thành Công (Nhóm trưởng) Huỳnh Thanh Nhã Đinh Lê Ngọc Sơn Trần Thanh Nga Trần Ngọc Hiếu (Thư ký) Nguyễn Yến Linh Nguyễn Thị Nga Nguyễn Văn Nhung

1 Cả nhóm tính, ảnh, vật, Thảo luận về thông tin thu được, sắp xếp thông tin có Máy máy mẫu biểu bảng - Hình ảnh, video mô hình glucozơ. - Báo cáo tổng hợp các thông tin thu được. - Hình ảnh hoặc Poste, sơ đồ. - Báo cáo tổng hợp các thông tin thu được. Thông tin tổng hợp sơ bộ, hình thành dàn bài, bài báo cáo sản phẩm DA

100

Thành viên Nhiệm vụ thực hiện Phương án GQNV Dự kiến sản phẩm Thời gian (ngày)

của nhóm.

Sắp xếp các hình ảnh, biểu bảng minh họa trong bài báo cáo. giá trị, chuẩn bị báo cáo kết quả. Tổng hợp các thông tin, sắp xếp theo dàn bài báo cáo. Trần Hồng Anh Hứa Minh Hiếu Hoàng Cẩm Linh

tính,

Hoàn chỉnh bài báo cáo sản phẩm DA của nhóm. 1 Chuẩn bị bài báo cáo của nhóm. dụng Sử máy tính, xử lí biểu bảng, hình ảnh. Máy các phương tiện.

liệu,

Sắp xếp các câu hỏi thảo luận liên quan đến DA. 1 Đề xuất câu hỏi thảo luận liên quan đến bài báo cáo. Tài SGK, mạng internet.

Trần Thành Công (Nhóm trưởng) Huỳnh Thanh Nhã Đinh Lê Ngọc Sơn Trần Thanh Nga Trần Ngọc Hiếu (Thư ký) Nguyễn Yến Linh Nguyễn Thị Nga Nguyễn Văn Nhung

tính, ghi Máy sổ chép. 0,5 Cả nhóm Tập trình bày sản phẩm DA của nhóm. Góp ý để hoàn chỉnh bài cáo cáo.

nhất Thống nội dung và cách trình bày của DA nhóm. Xác định các câu hỏi liên quan.

5.3. Câu hỏi thảo luận

Câu hỏi 1. Vì sao khi nhỏ dung dịch iot lên lát cắt chuối xanh thì có màu

xanh mực xuất hiện, nhưng khi nhỏ vào chuối chín thì không có hiện tượng này?

Câu hỏi 2. Khi ăn cơm (hoặc ngô khoai) nếu nhai kĩ thì có vị ngọt. Hãy giải

thích hiện tượng này.

Câu hỏi 3. Theo em có phải những loại cây, quả có vị ngọt đều chứa glucozơ

không? giải thích điều này.

Một số hình ảnh kết quả thực hiện DA của nhóm 1 DA “Ứng dụng và điều chế glucozơ - Trạng thái tự nhiên”

101

2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu

cơ ở trường Trung học phổ thông

2.5.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở

trường Trung học phổ thông

Bộ công cụ đánh giá NL cần thể hiện được sự đa dạng, phong phú, phù hợp

với biện pháp sử dụng để phát triển NL cũng như tính đặc thù của HHHC và giúp

GV, HS đánh giá được các tiêu chí của NLGQVĐ. Như vậy, ngoài việc sử dụng

hình thức kiểm tra viết (chủ yếu đánh giá kiến thức, KN) việc đánh giá NLGQVĐ

của HS cần sử dụng thêm các công cụ khác như: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi,

102

phiếu phỏng vấn GV, HS, phiếu tự đánh giá của HS trong những tình huống và bối

cảnh cụ thể.

2.5.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS, cần dựa vào khái niệm NLGQVĐ, các biểu hiện và mức độ GQVĐ của HS trong HĐHT HHHC. Từ cơ sở này chúng tôi nghiên cứu và xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua việc sử dụng BTPH trong DH phần HHHC THPT. 2.5.2.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường Trung học phổ thông khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động học tập cho học sinh

Dựa vào cấu trúc của NLGQVĐ của HS THPT, thực tiễn sử dụng BTPH trong tổ chức hoạt động DH phối hợp sử dụng các PPDH tích cực phần HHHC THPT, chúng tôi xác định 10 tiêu chí của NLGQVĐ khi GQVĐ học tập hoặc hoạt động giải BTPH trong học tập phần HHHC THPT như sau:

- Phân tích tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết. - Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu của

nhiệm vụ cần giải quyết/BTPH.

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết của NVHT/BTPH đặt ra. - Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN cần thiết để GQVĐ học tập

hoặc giải BTPH.

- Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong NVHT/ BTPH và lựa chọn

phương án phù hợp, tối ưu.

- Lập kế hoạch thực hiện phương án GQVĐ/ giải BTPH đã lựa chọn. - Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá

nhân và hợp tác nhóm.

- Trình bày kết quả hoạt động GQVĐ/ PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học. - Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ. - Kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng để giải các

nhiệm vụ/ BTPH tương tự và có biến đổi.

Các tiêu chí chúng tôi xác định đã nhận được sự đồng thuận của 14 chuyên gia

GD thuộc chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học ở một số trường đại học.

2.5.2.2. Xác định biểu hiện và tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi

sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT

Từ các biểu hiện của NLGQVĐ đã được xác định ở trên cùng với các NL

thành phần của NLGQVĐ, chúng tôi xác định các tiêu chí của NL này để đánh giá

103

HS thông qua việc sử dụng BTPH tổ chức các hoạt động DH phần HHHC THPT và

được trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.2. Mô tả biểu hiện và tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông

qua việc sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ

Tiêu chí Mức độ đánh giá NLGQVĐ Mức 2

làm rõ

Mức 3 Phân tích được tình huống, NVHT/BTPH ràng, đầy đủ, logic.

1. Phân tích tình huống, NVHT/ BTPH, rõ vấn đề cần giải quyết. 2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu của hiểu tìm nhiệm vụ cần giải quyết/BTPH. Xác định và giải thích được đầy đủ, chính xác các thông tin, các dữ kiện đã cho và cần tìm của nhiệm vụ cần giải quyết/BTPH.

3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết NVHT/ của BTPH đặt ra.

4. Xác định và thu lựa thập, chọn kiến thức, KN cần thiết để GQVĐ học tập hoặc giải BTPH. đầy

Mức 1 Phân tích được tình huống, NVHT/BTPH chưa rõ ràng, chưa đầy đủ. Xác định và giải thích nhưng chưa chính xác, đầy đủ các thông tin, các dữ kiện đã cho và cần tìm của nhiệm vụ cần giải quyết /BTPH. Phát biểu được vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra nhưng chưa đầy đủ, chưa chi tiết. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN, PP để tập GQVĐ học hoặc giải BTPH nhưng chưa đầy đủ, chưa chi tiết. Phát biểu được vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra một cách đầy đủ, chi tiết. thu Xác định và thập, lựa chọn kiến thức, KN, PP cần thiết để GQVĐ học tập hoặc giải BTPH đầy đủ, rõ ràng, hợp lí.

án án

5. Đề xuất các án phương GQVĐ đặt ra trong NVHT/BTPH và lựa chọn phương Chưa đề xuất được để phương GQVĐ phù hợp với yêu cầu đặt ra trong NVHT/BTPH. tích được Phân huống, tình NVHT/BTPH rõ ràng nhưng chưa đầy đủ. Xác định và giải thích được chính xác nhưng chưa đầy đủ các thông tin, các dữ kiện đã cho và cần tìm của nhiệm vụ cần giải quyết/BTPH. Phát biểu được vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra đầy đủ nhưng chưa chi tiết. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN, PP cần thiết để GQVĐ học tập hoặc giải BTPH đủ nhưng chưa chi tiết. Đề xuất được một vài phương án để GQVĐ đặt ra trong NVHT/BTPH. Phân tích và lựa chọn được phương Đề xuất được một số để phương GQVĐ đặt ra trong NVHT/BTPH. Phân lựa chọn tích và được phương án phù

104

Tiêu chí Mức 1 Mức 3

hợp, tối ưu.

án phù hợp, tối ưu. 6. Lập kế hoạch thực hiện phương án GQVĐ/ giải lựa BTPH đã chọn.

hiện

Lập được kế hoạch nhưng chưa đầy đủ, chi tiết, chưa xác định được các điều kiện để thực hiện phương án GQVĐ /giải BTPH đã lựa chọn. Thực hiện được kế hoạch GQVĐ nhưng cần sự hỗ trợ nhiều từ các thành viên trong nhóm. Lập được kế hoạch chi tiết, đầy đủ, xác định được các điều kiện để thực hiện phương án GQVĐ/ giải BTPH đã lựa chọn. Thực hiện kế hoạch GQVĐ đúng tiến độ một cách độc lập theo cá nhân và hợp tác trong nhóm hiệu quả, sáng tạo.

7. Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân và hợp tác nhóm. 8. Trình bày kết quả hoạt động GQVĐ / PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học. 9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ.

Mức độ đánh giá NLGQVĐ Mức 2 án tương đối phù hợp, tối ưu. Lập được kế hoạch chi tiết, đầy đủ, xác định được một số điều kiện để thực hiện phương án GQVĐ/ giải BTPH đã lựa chọn. kế Thực GQVĐ hoạch độ tiến đúng lúng nhưng còn túng trong phối hợp giữa các thành viên trong nhóm. Trình bày kết quả hoạt động GQVĐ/ PP giải BTPH đầy đủ, nhưng chưa rõ ràng. Đánh giá được kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ của cá nhân và thành viên các trong nhóm nhưng còn lúng túng. Trình bày chính xác kết quả hoạt động GQVĐ/ giải BTPH rõ ràng, logic chặt chẽ, khoa học. Đánh giá được kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ của cá nhân và các trong thành viên nhóm một cách linh hoạt.

10. Kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng để giải các nhiệm vụ/ BTPH Trình bày được kết động hoạt quả GQVĐ/ PP giải BTPH nhưng chưa đầy đủ, chưa rõ ràng. Đánh giá được kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ của cá nhân và các trong thành viên nhóm nhưng cần có sự hướng dẫn của viên thành các khác. Biết rút ra kết luận về vấn đề được giải quyết/ giải PP BTPH nhưng chưa vận dụng linh hoạt để giải các nhiệm Biết rút ra kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng linh hoạt để giải nhiệm các Biết rút ra kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng linh hoạt để giải các vụ/BTPH nhiệm

105

Tiêu chí Mức 1 Mức độ đánh giá NLGQVĐ Mức 2

vụ/BTPH tương tự. vụ/BTPH tương

Mức 3 tương tự và có biến đổi.

tương tự và có biến đổi. tự. Trong đó: Mức 1 tương đương với mức chưa đạt, được 1,0 điểm.

Mức 2 tương đương với mức độ đạt, được 2,0 điểm.

Mức 3 tương đương với mức độ tốt, được 3,0 điểm.

2.5.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử dụng

bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT

2.5.3.1. Mục đích, yêu cầu và quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải

quyết vấn đề

Bộ công cụ được xây dựng để sử dụng cho việc đánh giá định lượng mức độ

đạt được về NLGQVĐ của HS trong việc GQVĐ đặt ra trong NVHT hoặc giải

BTPH phần HHHC THPT. Do vậy, bộ công cụ được xây dựng phải thể hiện rõ chủ

đề đánh giá, đối tượng được đánh giá; có tiêu chí, mức độ đạt được cụ thể tương

ứng với các mức điểm số rõ ràng để từ đó có thể đánh giá khách quan và định lượng

NLGQVĐ của HS thông qua hoạt động GQVĐ hoặc giải BTPH.

Bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS THPT thông qua hoạt động GQVĐ

hoặc giải BTPH trong DH phần HHHC THPT được xây dựng theo quy trình gồm

các bước sau:

1. Xác định mục tiêu, đối tượng, thời điểm và các công cụ đánh giá.

2. Xác định các tiêu chí đánh giá NL.

3. Xây dựng các mức chỉ báo đánh giá cho mỗi tiêu chí. 4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL. 5. Thử nghiệm, điều chỉnh và sử dụng để đánh giá NLGQVĐ của HS trong

hoạt động DH cụ thể.

Từ mục đích, yêu cầu và quy trình thiết kế đã xác định, chúng tôi thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS THPT thông qua việc sử dụng BTPH tổ chức các HĐHT trong DH phần HHHC gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, phiếu hỏi HS, phiếu tự đánh giá sản phẩm của HS và bài kiểm tra. Bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ được trình bày cụ thể dưới đây. 2.5.3.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát Bảng kiểm quan sát là một trong những công cụ quan trọng được sử dụng để giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NLGQVĐ thông qua các HĐHT

106

của HS như hành vi, động cơ, thái độ, khả năng hoạt động cá nhân cũng như hoạt động hợp tác trong nhóm để GQVĐ đặt ra trong các NVHT hoặc giải BTPH. Từ kết quả quan sát giúp GV đánh giá được kiến thức, KN, NLGQVĐ của HS theo mục tiêu của bài học hoặc HĐHT cụ thể. Bảng kiểm quan sát được chúng tôi xây dựng và trình bày ở bảng sau: Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi

sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT

(Dùng cho GV đánh giá cá nhân HS hoặc nhóm HS) Trường THPT:…………………………………………………………………….….. Tên bài dạy:…………………………………………………………………............... Tên HS hoặc nhóm HS quan sát:…………….… Lớp………. Nhóm….……………

TT Tiêu chí Nhận xét

Mức độ đánh giá NLGQVĐ Tốt Đạt (3,0 điểm) (2,0 điểm) Chưa đạt (1,0 điểm) tích 1

Phân tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu của nhiệm vụ cần giải quyết/ BTPH. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN cần thiết để GQVĐ học tập hoặc giải BTPH. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong NVHT/ BTPH và lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu. Lập kế hoạch thực hiện phương án GQVĐ/ giải BTPH đã lựa chọn. Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân và hợp tác nhóm. Trình bày kết quả hoạt động 8

107

GQVĐ/ PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ. Kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng để giải các nhiệm vụ/ BTPH tương tự và có biến đổi.

Ngày………tháng………năm……… GV đánh giá

Bảng 2.4. Bảng tự đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

(Dùng cho HS tự đánh giá cá nhân hoặc đánh giá đồng đẳng) Trường THPT:……………………………………………………………………… Tên bài dạy:………………………………………………………………............. Tên HS hoặc nhóm HS quan sát:…………….… Lớp………. Nhóm….…………

TT Tiêu chí Nhận xét

Mức độ đánh giá NLGQVĐ Tốt Đạt (3,0 điểm) (2,0 điểm) Chưa đạt (1,0 điểm) tích

7 Phân tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu của nhiệm vụ cần giải quyết/ BTPH. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN cần thiết để GQVĐ học tập hoặc giải BTPH. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong NVHT/ BTPH và lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu. Lập kế hoạch thực hiện phương án GQVĐ/ giải BTPH đã lựa chọn. Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân và

108

hợp tác nhóm. Trình bày kết quả hoạt động GQVĐ/ PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ. Kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng để giải các nhiệm vụ/ BTPH tương tự và có biến đổi.

Ngày………tháng………năm……… HS tự đánh giá

2.5.3.3. Thiết kế phiếu hỏi

Phiếu hỏi được dùng để hỏi trực tiếp hoặc phỏng vấn GV và HS về mức độ

đạt được về các tiêu chí của NLGQVĐ đối với từng HS và nhóm HS. Việc thiết kế

phiếu hỏi phải đảm bảo yêu cầu có nhiều câu hỏi theo các tiêu chí cụ thể rõ ràng để

có thể đánh giá được mức độ đạt được về các tiêu chí cụ thể của NLGQVĐ. Chúng

tôi thiết kế và sử dụng phiếu hỏi GV và HS để thu thập thông tin đánh giá

NLGQVĐ của HS khi tổ chức hoạt động học tập có sử dụng BTPH gắn với tình

huống thực tiễn phối hợp với DHDA. Phiếu hỏi GV và HS được trình bày trong các

bảng sau:

Bảng 2.5. Phiếu hỏi giáo viên về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi sử

dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học dự án phần hóa học

hữu cơ THPT

(Dùng cho GV đánh giá HS hoặc nhóm HS) Trường THPT:………………………………………………………………….….. Bài học và chủ đề DA:……………………………………………………............... HS/nhóm HS được đánh giá:…………….…Lớp……………. Nhóm….………… GV đánh giá:……………………………..Ngày………..tháng……năm………… 1) Xin thầy/cô vui lòng cho biết về các thông tin sau:

a) NLGQVĐ của HS được phát triển rõ nhất thông qua hoạt động giải quyết nhiệm

vụ nào của DA? Tiêu chí nào của NLGQVĐ được phát triển rõ nhất?

………………………………………………………………………………………...

b) HS gặp phải những khó khăn gì khi giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong DA?

………………………………………………………………………………………...

109

c) Khi thực hiện DA, HS thể hiện những thái độ tích cực, tiêu cực nào?

………………………………………………………………………………………...

d) Các sản phẩm DA được các nhóm thể hiện ở các dạng nào? (poster, bài trình

chiếu powerpoint, bài báo điều tra, tranh vẽ, thơ ca,…).

………………………………………………………………………………………...

e) Những kinh nghiệm mà thầy/cô thu được khi xây dựng chủ đề DA từ dạng bài

tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn.

………………………………………………………………………………………...

2) Xin thầy/cô hãy đánh dấu vào ô tương ứng để đánh giá mức độ phát triển của

các tiêu chí về NLGQVĐ của HS/nhóm HS khi sử dụng BTPH gắn với thực tiễn

phối hợp với DHDA phần HHHC THPT trong bảng dưới đây.

TT Tiêu chí

Mức độ đánh giá NLGQVĐ Đạt Tốt (2,0 điểm) (3,0 điểm) Chưa đạt (1,0 điểm) 1

Xác định tình huống chủ đề và nhiệm vụ của DA. Đề xuất các câu hỏi định hướng nghiên cứu cho chủ đề DA. Đề xuất, lựa chọn phương án GQVĐ đặt ra trong DA phù hợp và sáng tạo. Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ DA và phân công hợp lí trong nhóm. Thực hiện hiệu quả kế hoạch đề ra theo phương án đã chọn. Thu thập, xử lí thông tin, minh chứng cho kết quả thực hiện kế hoạch DA. Tham gia tích cực, có hiệu quả vào hoạt động xây dựng sản phẩm DA của nhóm. Trình bày sản phẩm DA rõ ràng, khoa học và sáng tạo. Đánh giá kết quả DA của nhóm và nhóm khác theo tiêu chí xác định và rút ra nhận xét, kết luận. Rút kinh nghiệm về thực hiện DA và vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi.

110

Bảng 2.6. Phiếu hỏi học sinh về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề khi sử

dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học dự án phần hóa học

hữu cơ THPT (Dùng cho HS tự đánh giá) Trường THPT:………………………………………………………………….….. Bài học và chủ đề DA:……………………………………………………............... HS tự đánh giá:…………………………..Ngày………..tháng……năm………… 1) Xin em vui lòng cho biết về các thông tin sau:

a) Em đã vận dụng kiến thức nào để giải quyết NVHT/BT gắn bối cảnh với tình

huống thực tiễn khi thực hiện DA?

………………………………………………………………………………………...

b) Sản phẩm của nhóm là gì? Em có hài lòng với sản phẩm này không? Em

đánh giá sản phẩm của nhóm so với nhóm khác như thế nào? Vì sao?

………………………………………………………………………………………...

c) Khi thực hiện nhiệm vụ DA, em đã thu nhận được những kết quả gì? (về

kiến thức thực tiễn, KN, phát triển NLGQVĐ, giao tiếp, hợp tác,…).

………………………………………………………………………………………...

d) Em hãy đề xuất hướng phát triển tiếp theo của DA mà nhóm đã thực hiện:

………………………………………………………………………………………...

Hãy đánh dấu (X) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ đạt được của các tiêu chí về

NLGQVĐ của em và của nhóm khi sử dụng BT gắn bối cảnh với tình huống thực

tiễn phối hợp với DHDA phần HHHC THPT trong bảng dưới đây:

TT Tiêu chí

Mức độ đánh giá NLGQVĐ Đạt Tốt (2,0 điểm) (3,0 điểm) Chưa đạt (1,0 điểm) 1

7 Xác định tình huống chủ đề và nhiệm vụ của DA. Đề xuất các câu hỏi định hướng nghiên cứu cho chủ đề DA. Đề xuất, lựa chọn phương án GQVĐ đặt ra trong DA phù hợp và sáng tạo. Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ DA và phân công hợp lí trong nhóm. Thực hiện hiệu quả kế hoạch đề ra theo phương án đã chọn. Thu thập, xử lí thông tin, minh chứng cho kết quả thực hiện kế hoạch DA. Tham gia tích cực, có hiệu quả vào hoạt

111

10 động xây dựng sản phẩm DA của nhóm. Trình bày sản phẩm DA rõ ràng, khoa học và sáng tạo. Đánh giá kết quả DA của nhóm và nhóm khác theo tiêu chí xác định và rút ra nhận xét, kết luận. Rút kinh nghiệm về thực hiện DA và vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi.

2.5.3.4. Thiết kế phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh

Phiếu tự đánh giá sản phẩm DA (hoặc kết quả giải BT gắn với bối cảnh

tình huống). Sau quá trình HS thực hiện DA, giúp GV thu thập tin về nhận thức của

mỗi HS đối với sự phát triển NLGQVĐ trong quá trình học tập. Phiếu tự đánh giá

sản phẩm học tập của HS cần có các tiêu chí cụ thể, rõ ràng, các mức độ đạt được

tiêu chí tường minh và dựa vào đặc điểm của mỗi loại sản phẩm đặt ra (báo cáo

thuyết trình, bài trình chiếu, sản phẩm vật chất, tranh ảnh, video,…) và sát với tiêu

chí đánh giá NLGQVĐ. Từ các yêu cầu này chúng tôi thiết kế phiếu đánh giá sản

phẩm DA dùng cho HS tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình và đánh giá sản phẩm

các nhóm khác báo cáo.

Bảng 2.7. Phiếu đánh giá sản phẩm dự án

(Dùng cho HS tự đánh giá – đánh giá đồng đẳng) Trường THPT:…………………………… Lớp……………. Nhóm….……….… Tên đề tài DA:……………………………………………………............................ Loại sản phẩm (bài báo cáo word, video…)……………..…………………………. Người đánh giá:…………………………..Ngày………..tháng……năm……..…

Các mức độ đạt được của các tiêu chí

Tiêu chí đánh giá Điểm đạt được

Khá (3,0 điểm) Tốt (4,0 điểm) Yếu (Chưa đạt) (1,0 điểm)

Trung bình (Đạt) (2,0 điểm) 1. Nội dung báo cáo

1.1. Mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết trong chủ Nêu chưa đủ mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết DA, trong trình bày còn Nêu chưa đầy đủ mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết trong DA, trình bày cụ thể rõ các nội Nêu đầy đủ mục tiêu DA, chưa thật đầy đủ các vấn đề cần giải quyết trong DA, các Nêu đầy đủ, rõ ràng mục tiêu các vấn đề cần giải quyết trong DA. Trình

112

đề DA. dung.

lẫn lộn các nội dung này. Chưa nêu được án phương Thu GQVĐ. thập không đủ thông tin để giải quyết nhiệm vụ DA, thông tin không có nguồn gốc cụ thể. 1.2. Đề xuất phương án GQVĐ, thu thập và xử lí thông tin. được Nêu án phương nhưng GQVĐ thật phù chưa hợp, thập thu được thông tin có nguồn gốc nhưng chưa đa dạng, đầy đủ và phù hợp.

1.3. Tính chính xác, khoa học của nội dung báo cáo. Nội dung báo cáo còn nhiều chưa chỗ chính xác, ít thông tin, sắp xếp chưa khoa học. Không trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo. Nội dung báo cáo tương đối chính xác, thông tin sử dụng để GQVĐ chưa phong phú, sắp xếp chưa thật logic, khoa học. Không trích dẫn tham liệu tài khảo.

Nội dung báo cáo chưa đầy đủ, nội dung còn nghèo nàn, quá ngắn gọn.

1.4. Tính đa dạng, phong phú của nội dung báo cáo. Nội dung báo cáo tương đối đầy đủ, chưa thật phong phú, đa dạng về các kết quả hoạt động thực tiễn của nhóm. vấn đề trình bày rõ, cụ thể. được Nêu án phương phù GQVĐ hợp, thu thập thông tin phù hợp với nhiệm vụ và có nguồn gốc nhưng chưa đa dạng và phong phú. Nội dung báo chính cáo xác, các thông tin sử dụng để GQVĐ tương đối phù hợp và phong phú. Trích dẫn tài tham liệu khảo chưa đầy đủ. Nội dung báo cáo đầy đủ, đa dạng, chưa thể hiện được hết các hoạt thực động của tiễn nhóm. bày cụ thể, rõ ràng. được Nêu phương án GQVĐ phù hợp, thu thập thông tin cập nhật, đa dạng, phong phú, phù hợp với nhiệm vụ và có nguồn gốc cụ thể. Nội dung báo cáo chính xác, khoa học, các thông tin sử dụng để GQVĐ là phù phong hợp phú. Trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo rõ ràng đầy đủ. Nội dung báo cáo đầy đủ, đa dạng, mô tả được hết các hoạt thực động của tiễn nhóm.

2. Trình bày - Báo cáo kết quả DA trên lớp

2.1. Kết nội cấu dung bài trình bày. Kết cấu nội dung trình bày chưa rõ ràng và logic. Chưa tập trung vào vấn đề của DA. nội cấu Kết dung trình bày rõ ràng, chưa thật logic. Các vấn đề cần giải quyết chưa rõ ràng tập và trung. Kết cấu nội dung trình bày rõ ràng, logic. Đã chú ý tập giải trung quyết các vấn đề của DA chưa nhưng thật rõ ràng. Kết cấu nội dung trình bày rõ ràng, logic. Các vấn đề của DA được giải quyết thỏa đáng và rõ ràng đầy đủ.

113

2.2. Hình thức trình bày báo cáo. Trình bày chưa đẹp, sử dụng màu sắc chưa hài hòa, diễn đạt còn lúng củng và còn lỗi có chính tả. Trình bày đẹp, sử dụng màu sắc hài hòa, hình ảnh minh họa chưa phù hợp. Diễn đạt rõ ý nhưng còn có lỗi in ấn, chính tả.

Trình bày đẹp, sử dụng màu sắc, hình ảnh minh họa phù hợp, sắp xếp hợp lí, ngôn ngữ sử dụng chưa chuẩn xác còn lỗi chính tả.

bày

2.3. Thuyết trình báo sản cáo phẩm.

Trình bày ý tưởng chưa rõ, nội dung sơ sài, diễn đạt chưa trôi chảy, không có sự phối hợp, minh họa của các thành viên trong nhóm. ý Trình tưởng chưa thật rõ, trình bày trực quan, sinh động. Diễn đạt chưa trôi chảy và thu hút người nghe. Có sự phối hợp trong nhóm nhưng chưa ăn ý, hiệu quả. bày Trình sử đẹp, dụng màu sắc hài hòa, ảnh hình họa minh phù hợp, sinh động, sắp xếp hợp lí không có lỗi chính tả. Trình bày ý tưởng rõ ràng, độc đáo, sáng tạo. Minh họa trực quan sinh động. Diễn đạt trôi chảy thu hút người nghe, có sự phối hợp hiệu quả, ăn ý trong nhóm. Trình bày ý tưởng rõ, trực quan, sinh động. Diễn đạt tương đối trôi chảy, thu hút được người nghe. Có sự phối trong hợp hiệu nhóm quả và sinh động.

Sử

Sử dụng chưa thành thạo, hợp lí và hiệu phương quả tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin. Sử dụng chưa thật thành thạo, nhưng tương đối hợp lí và hiệu quả phương tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin. Sử dụng thành thạo, hợp lí và quả hiệu phương tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin. Sử dụng tkhá hành thạo, hợp lí và hiệu các quả phương tiện thuật và kĩ nghệ công thông tin.

Xử lí được các tình huống khi chiếu trình nhưng còn lúng túng. Chưa xử lí được các tình khi huống trình chiếu báo cáo. Xử lí nhanh và chính xác tình các huống khi trình chiếu. báo sản Xử lí được các tình kịp huống thời khi trình chiếu nhưng còn chậm. 3. Sử dụng phương tiện kĩ thuật, công nghệ thông tin trong trình bày sản phẩm 3.1. dụng phương kĩ tiện thuật và công nghệ thông tin báo khi sản cáo phẩm. 3.2. Xử lí tình huống khi cáo phẩm DA.

114

Xếp loại theo 4 mức độ:

- Mức độ yếu (chưa đạt): Tổng điểm đạt được của các tiêu chí từ 0 - 9 điểm.

- Mức độ trung bình (đạt): Tổng điểm đạt được của các tiêu chí từ 10 - 18 điểm.

- Mức độ khá: Tổng điểm đạt được của các tiêu chí từ 19 - 27 điểm.

- Mức độ tốt: Tổng điểm đạt được của các tiêu chí từ 28 - 36 điểm.

2.5.3.5. Thiết kế bài kiểm tra

Bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ của HS ngoài nhiệm vụ đánh giá kiến thức,

KN còn cần thể hiện một số tiêu chí, biểu hiện đặc trưng của NLGQVĐ. Do vậy,

GV sử dụng các BTPH định hướng phát triển NL để xây dựng đề bài kiểm tra.

Thông qua kết quả bài kiểm tra, GV sẽ đánh giá được mức độ nắm rõ kiến thức và

tiêu chí của NLGQVĐ.

Với mục tiêu trên, các BT sử dụng trong bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ của

HS phải là các dạng BTPH theo mức độ nhận thức và độ khó, BTPH theo PCHT,

dạng BTPH gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn cụ thể trong cuộc sống hằng ngày

ở vùng ĐBSCL. Thông qua giải BTPH dạng này, HS thể hiện được khả năng

GQVĐ phức hợp một cách linh hoạt.

Việc thiết kế bài kiểm tra được thực hiện theo quy trình sau:

- Xác định mục tiêu và thời điểm kiểm tra đánh giá.

- Xác định tiêu chí cần đánh giá, PP và điều kiện thực hiện các bài kiểm tra.

- Lập ma trận bài kiểm tra.

- Thiết kế câu hỏi, đáp án theo mục tiêu và các tiêu chí hành vi cần đánh giá

của NLGQVĐ.

- Thử nghiệm, trao đổi với đồng nghiệp và lấy ý kiến chuyên gia.

- Chỉnh sửa và hoàn thiện bài kiểm tra.

Trên cơ sở mục tiêu, yêu cầu và quy trình thiết kế bài kiểm tra đã xác định,

chúng tôi đã thiết kế các đề kiểm tra đánh giá NLGQVD của HS thông qua việc sử

dụng phối hợp BTPH với các PPDH tích cực trong DH phần HHHC THPT được

trình bày ở Phụ lục 5.

115

TIẾU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương 2, chúng tôi đã phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương

trình môn Hóa học THPT phần HHHC, xác định các nguyên tắc, quy trình xây

dựng BTPH và đề xuất 10 kế hoạch bài dạy để phát triển NLGQVĐ cho HS vùng

ĐBSCL.

Dựa trên các cơ sở khoa học và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất cấu trúc và

nội dung NLGQVĐ của HS THPT vùng ĐBSCL gồm 4 NL thành phần, 10 tiêu chí

và được mô tả chi tiết ba mức độ ứng với từng tiêu chí. Đây chính là cơ sở để chúng

tôi đề xuất ba biện pháp đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.

- Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ trong DH phần

HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. Sử dụng BTPH thiết kế các hoạt

động học cho HS: Hoạt động khởi động mở đầu bài học, khám phá kiến thức mới,

luyện tập hình thành kiến thức KN, tìm tòi mở rộng kiến thức. Đã xây dựng 4 kế

hoạch bài dạy minh họa.

- Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp BTPH với DHTG trong DH phần HHHC

nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. Sử dụng BTPH theo PCHT để thiết kế

các hoạt động học cho HS ớ các góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm

và góc áp dụng. Đã xây dựng 3 kế hoạch bài dạy minh họa.

- Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp BTPH với DHDA trong DH phần HHHC

nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. Sử dụng BTPH gắn với bối cảnh tỉnh

huống thực tế để thiết kế thành các chủ đề DA và tổ chức cho HS lựa chọn DA để

thực hiện. Đã xây dựng được 3 chủ đề DA minh họa.

Để đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS THPT vùng ĐBSCL, chúng tôi

đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ cho HS bao gồm: Bảng kiểm quan sát,

phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá sản phẩm DA và bài kiểm

tra đánh giá NLGQVĐ.

Chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng 79 BTPH dùng trong tổ chức DH và

kiểm tra đánh giá NLGQVĐ của HS THPT vùng ĐBSCL. Các đề xuất này đã được

tiến hành TNSP và được trình bày ở chương 3 của luận án.

116

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành TNSP nhằm mục đích:

- Kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ thống BTPH phần HHHC ở trường

THPT đã lựa chọn và xây dựng trong luận án.

- Đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp sử dụng hệ thống BTPH

phối hợp với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS.

Từ đó xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đặt ra.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Nhiệm vụ TNSP đã xác định gồm:

- Chọn đối tượng và địa bàn TNSP.

- Xác định nội dung và PP TNSP.

- Xây dựng kế hoạch TNSP: TN thăm dò, TN chính thức ở các vòng 1 và 2.

- Chuẩn bị TNSP: Kế hoạch bài dạy, phương tiện DH phục vụ cho các bài

dạy TNSP, PP đánh giá, bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ cho HS thông qua BTPH

phối hợp với các PPDH tích cực, trao đổi với GV dạy TN về các yêu cầu nội dung

bài dạy, kết quả TNSP.

- Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập thông qua BTPH

phối hợp với DHGQVĐ, DHDA và DHTG để phát triển NLGQVĐ của HS; Bảng

kiểm quan sát, đề kiểm tra, phiếu hỏi GV dạy thực nghiệm, phiếu đánh giá sản

phẩm DA, phiếu hỏi HS lớp TN.

- Sử dụng PP chuyên gia đánh giá tính phù hợp và chất lượng hệ thống

BTPH đã xây dựng.

- Tiến hành TNSP: TN thăm dò (TN ở lớp 11 và 12 ở 2 trường THPT) để thu

thập thông tin, rút ra nhận xét, hoàn thiện bộ công cụ đánh giá để tiến hành TN

vòng 1 (TN ở lớp 11 và 12) ở 8 trường THPT để thu thập, phân tích số liệu, rút ra

nhận xét, tiếp tục hoàn thiện bộ công cụ đánh giá để tiến hành TN vòng 2 (TN ở

lớp 11 và 12) ở 10 trường THPT để thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét.

- Đánh giá chung về kết quả TNSP và rút ra kết luận.

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm

- Lựa chọn lớp TNSP, trường TNSP.

- Tiến hành bài dạy TN ở lớp TN và lớp ĐC.

117

- Kiểm tra đánh giá: Đánh giá NLGQVĐ qua bảng kiểm quan sát; đánh giá

bài kiểm tra; đánh giá chất lượng tính phù hợp của hệ thống BTPH qua phiếu hỏi

theo PP chuyên gia.

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Nội dung cụ thể Biện pháp thực nghiệm Thứ tự TN Lớp TN Kí hiệu bài dạy

Anken 1 11 BD1

Luyện tập: Ankin 2 11 BD2

3 11 BD3 Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp BTPH với PPDH GQVĐ 4 11 BD4

Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp BTPH với DHTG 5 6 7 11 11 12 BD5 BD6 BD7

8 11 BD8

9 12 BD9 Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp BTPH với DHDA

10 12 BD10 Ancol (Tiết 1) Luyện tập: Anđehit – Axit cacboxylic Anđehit Axit cacboxylic Amin Ancol etylic và giá trị mang lại cho cuộc sống ĐBSCL Glucozơ – Nhu cầu của cuộc sống Protein – Năng lượng cho sự sống

3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm

- Chúng tôi tiến hành TNSP trên đối tượng HS các lớp 11 và lớp 12 đang học

chương trình môn Hóa học cơ bản ở trường THPT trên địa bàn TN.

- Ở mỗi trường TN, chúng tôi tiến hành lựa chọn một cặp TN - ĐC cùng khối

(khối 11 hoặc 12), có HS tương đương nhau về số lượng, trình độ nhận thức, cùng

nội dung DH, cùng một GV thực hiện và cùng thời gian TN.

3.4.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi đã lựa chọn 13 trường THPT ở địa bàn huyện và thành phố thuộc

05 tỉnh ĐBSCL gồm: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ và Cà Mau, để

kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả năng sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ,

DHDA và DHTG để phát triển NLGQVĐ của HS.

3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

118

3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành trao đổi với GV dạy trước khi tiến hành TNSP về:

- Mục đích của việc TNSP.

- Chuẩn bị cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất cần thiết để đảm bảo tiết dạy

TNSP đạt hiệu quả.

- PP và quy trình thực hiện DHGQVĐ, DHDA, DHTG, và PP đánh giá

NLGQVĐ cho HS, áp dụng cho từng kế hoạch bài dạy cụ thể, trao đổi với GV các

ưu điểm và hạn chế khi áp dụng các PPDH này.

- Kế hoạch bài dạy cụ thể và PP tổ chức DH trên lớp.

- PP đánh giá, các tiêu chí và bộ công cụ cần đánh giá kết quả sử dụng phối

hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG và NLGQVĐ của HS.

- Cùng GV dạy TN xác định và trao đổi về một số KN, kĩ thuật DH và các

lưu ý cần thiết trong việc vận dụng DHGQVĐ, DHDA và DHTG.

- Phối hợp, trao đổi cùng GV dạy TN nghiên cứu kế hoạch bài dạy, tìm ra

những khó khăn gặp phải khi áp dụng cho đối tượng HS của mình. Cùng GV hoàn

chỉnh kế hoạch bài dạy trước và sau mỗi giờ dạy TN.

3.5.2. Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm và phương pháp xử lí dữ liệu

3.5.2.1. Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm

Trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, có 4 loại thiết kế nghiên cứu:

- Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất.

- Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với một nhóm tương đương.

- Thiết kế 3: Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các

nhóm được phân chia ngẫu nhiên cần khảo sát.

- Thiết kế 4: Thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động đối với các nhóm được phân

chia ngẫu nhiên không cần khảo sát.

Sau khi nghiên cứu, xem xét mức độ phù hợp của nội dung nghiên cứu, thiết

kế được lựa chọn là thiết kế 1 và thiết kế 2 để đánh giá NLGQVĐ cho HS.

- Với thiết kế 1: Chúng tôi đánh giá NLGQVĐ của HS lớp TN trước tác động

và sau tác động.

- Với thiết kế 2: Chúng tôi đánh giá NLGQVĐ của HS lớp TN và ĐC thông

qua bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ.

119

Bảng 3.2. Phương án thực nghiệm sư phạm

Nhóm Tác động

TN Sử dụng 3 biện pháp

ĐC Không sử dụng biện pháp Trước tác động Bài kiểm tra định kì B1: Kết quả điểm TB cộng: O1 Bài kiểm tra định kì B2: Kết quả điểm TB cộng: O2 Sau tác động Bài kiểm tra B3: Đánh giá NLGQVĐ Điểm TB cộng: O3 Bài kiểm tra B4: Đánh giá NLGQVĐ Điểm TB cộng: O4

Trong đó: B1, B2, B3, B4: Kí hiệu bài kiểm tra số 1, số 2, số 3, số 4.

O1, O2, O3, O4: Điểm TB cộng tương ứng các bài kiểm tra B1, B2, B3, B4.

- Trước tác động: Sử dụng bài kiểm tra trước tác động cho các lớp TN và

ĐC. Đối với lớp 11 sử dụng kết quả học kỳ I; Đối với lớp 12 sử dụng bài kiểm tra

khảo sát chất lượng đầu năm. Sau đó, chấm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC. Lập

bảng kết quả tính điểm TB cộng của mỗi lớp để xác định lớp TN và lớp ĐC tương

đương nhau.

- Tác động: Ở lớp TN, GV dạy có sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ,

DHDA, DHTG, theo 10 kế hoạch bài dạy đã thiết kế. Ở lớp ĐC, GV dạy giáo án

bình thường theo chương trình của Bộ GD&ĐT.

- Sau tác động: Sử dụng công cụ đánh giá đã thiết kế tiến hành đo kết quả

học ở lớp TN và lớp ĐC bao gồm: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ; Phiếu

hỏi GV (yêu cầu GV đánh giá hiệu quả phát triển NLGQVĐ của HS); Phiếu hỏi HS

(yêu cầu HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng); Phiếu đánh giá sản phẩm DA; Bài

kiểm tra đánh giá NLGQVĐ. Chấm điểm bài kiểm tra NLGQVĐ, thống kê kết quả

từ bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV, HS theo mỗi loại ở lớp TN và lớp ĐC, sau đó

lập bảng kết quả.

3.5.2.2. Phương pháp xử lí dữ liệu

Bước 1: Mô tả dữ liệu

- Tính giá trị trung bình cộng (Mean) các điểm số của bảng kiểm quan sát, đề

kiểm tra: Điểm TB càng cao thì kết quả càng cao.

- Tính độ lệch chuẩn S: Khi 2 nhóm có số liệu TB cộng bằng nhau thì nhóm

nào có giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán và có

chất lượng tốt hơn. Điểm số tập trung xung quanh giá trị TB cộng chứng tỏ kết quả

đồng đều và ngược lại.

120

Bước 2: So sánh dữ liệu

- Phép kiểm định T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test) để xác định

sự chênh lệch giá trị trung bình của lớp TN và ĐC khác nhau có ý nghĩa hay không.

Hay xác định mức độ ngẫu nhiên do tác động của các biện pháp đề xuất và thực

hiện. Phép kiểm chứng T-Test độc lập được tiến hành theo các bước sau:

- Tính chênh lệch điểm TB cộng của lớp TN và ĐC trước hoặc sau tác động.

- Tìm giá trị p của T-test (Sig) tương ứng.

- Tùy theo giá trị của p và  = 0,05 để so sánh và biện luận:

+ Nếu p > . Sự khác biệt điểm TB cộng giữa hai lớp TN và ĐC trước tác

động là không có ý nghĩa (không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên).

+ Nếu p ≤ . Sự khác biệt điểm TB cộng giữa hai lớp TN và ĐC sau tác động có

ý nghĩa thống kê (là do các biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên).

Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng giá trị quy mô ảnh hưởng ES để đánh giá

mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đến sự phát triển NLGQVĐ.

ES(SMD) = XTN − XĐC SĐC

Để đánh giá mức độ ảnh hưởng ta sử dụng bảng của Cohen.

Giá trị mức độ ảnh hưởng (ES) > 1,00 0,80 đến 1,00 0,50 đến 0,79 0,20 đến 0,49 < 0,20 Ảnh hưởng Rất lớn Lớn Trung bình Nhỏ Không đáng kể

Bước 3: Đánh giá

Chúng tôi dựa vào kết quả kiểm định thống kê toán học là cơ sở đánh giá

tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã đề ra. Đồng thời dựa vào kết quả TN

rút ra những kinh nghiệm cần thiết cho những lần TN tiếp theo (nếu có).

3.5.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành triển khai TNSP ở mỗi vòng TN như sau:.

3.5.3.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dò

Chúng tôi tiến hành TNSP với 2 lớp TN và 2 lớp ĐC ở 2 trường THPT với

mục đích tìm hiểu, thăm dò nắm tình hình và thử nghiệm các biện pháp đã đề xuất ở

chương 2. Thông tin TNSP được thể hiện ở bảng 3.3 dưới đây:

121

Bảng 3.3. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm vòng

thăm dò Năm học 2015 - 2016

Trường THPT Địa chỉ Bài dạy GV dạy TN

BD1 Trang Quang Vinh Phổ thông THSP An Giang

Thốt Nốt BD7 Long Xuyên - An Giang Thốt Nốt - Cần Thơ Lớp TN 11D (36) 12A1 (34) Lớp ĐC 11C (36) 12A3 (34) Nguyễn Phương Thảo

Tiến hành đánh giá kết quả dạy TN vòng thăm dò thông qua bộ công cụ đánh

giá NLGQVĐ đã đề xuất ở mỗi chủ đề, chúng tôi tiếp tục hoàn thiện và phát triển

các kế hoạch bài dạy đã thiết kế và bộ công cụ đánh giá.

3.5.3.2. Thực nghiệm vòng 1

- Chúng tôi tiến hành TNSP vòng 1 ở 8 lớp TN và 8 lớp ĐC trên 8 trường

THPT với 505 HS trong đó HS lớp TN là 255 và HS lớp ĐC là 250. Thông tin TN

được thể hiện ở bảng 3.4.

- Trong quá trình TN HS thực hiện các NVHT, GV cần bao quát, định

hướng và đánh giá biểu hiện NLGQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát.

- Cuối các kế hoạch bài dạy hay chủ đề DA, GV có thể đánh giá thông qua

các sản phẩm, các bài báo cáo trên lớp về mức độ hoàn thành nội dung được phân

công và nhiệm vụ được ký kết.

- Kết thúc vòng 1: Chúng tôi tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu

hỏi của GV và HS, đồng thời tiến hành một bài kiểm tra 45 phút lồng ghép cùng

kiến thức được quy định trong bài kiểm tra 1 tiết của chương trình học để đánh giá

NLGQVĐ của HS, bài kiểm tra (lớp 11 và 12) dạng tự luận lồng ghép kiến thức

thực tiễn với cuộc sống hằng ngày của người dân vùng ĐBSCL.

122

Bảng 3.4. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm vòng 1

Địa chỉ GV dạy TN STT Năm học 2016 – 2017 Lớp TN Lớp ĐC Bài dạy

BD1 Trang Quang Vinh 1 11C (34) 11D (36) Trường THPT Phổ thông THSP An Giang

BD9 Nguyễn Ngọc Ngà Tịnh Biên 2

BD3 Lê Trần Đức Trọng 3 Nguyễn Đình Chiểu

Thanh Bình 2 BD2 Trương Bảo Toàn 4

BD5 Thạnh An Trần Thanh Tâm 5

Thốt Nốt BD7 6 Nguyễn Phương Thảo

Hòn Đất BD8 Nguyễn Ngọc Thúy 7

BD10 Lý Chí Công 8 Thành phố Long Xuyên - An Giang Tịnh Biên - An Giang Sa Đéc - Đồng Tháp Thanh Bình - Đồng Tháp Thạnh An - Cần Thơ Thốt Nốt - Cần Thơ Hòn Đất - Kiên Giang Thành phố Cà Mau Dân tộc Nội trú Cà Mau

12A4 (34) 11A2 (30) 11A2 (32) 11A5 (30) 12A4 (30) 11A4 (32) 12C1 (28) 250 Tổng số HS

12A7 (35) 11A1 (30) 11A1 (30) 11A4 (32) 12A2 (30) 11A3 (32) 12C2 (30) 255 Số HS lớp 11 TN/ĐC = 160/158; Số HS lớp 12 TN/ĐC = 95/92

3.5.3.3. Thực nghiệm vòng 2

- Chúng tôi tiến hành TNSP vòng 2 ở 10 lớp TN và 10 lớp ĐC trên 10 trường

THPT với 645 HS trong đó HS lớp TN là 325 và HS lớp ĐC là 320. Thông tin TN

được thể hiện ở bảng 3.5.

- Tiến hành TN vòng 2 được thực hiện tương tự vòng 1.

Bảng 3.5. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm vòng 2

Địa chỉ GV dạy TN STT Bài dạy

BD8 1 Trường THPT Nguyễn Khuyến Lê Thị Thanh Hoa

Tháp Mười BD4 Trần Tuấn Anh 2

Thanh Bình 2 BD6 3 Năm học 2017 – 2018 Lớp Lớp ĐC TN 11C 11B (34) (36) 11A4 11A2 (30) (30) 11A2 11A1 (30) (32) Thoại Sơn - An Giang Tháp Mười - Đồng Tháp Thanh Bình - Đồng Tháp Trương Bảo Toàn

123

STT Địa chỉ GV dạy TN Trường THPT Bài dạy

4 Thạnh An BD5 Trần Thanh Tâm

5 Thốt Nốt BD7

6 Nguyễn Mai BD9 Nguyễn Phương Thảo Diệp Thanh Tuyền

7 BD10 Lý Chí Công Dân tộc Nội trú Cà Mau

8 Giồng Riềng BD10

9 Hòn Đất BD9 Nguyễn Thị Việt Tú Nguyễn Ngọc Thúy

10 Vĩnh Xương BD7 Nguyễn Tài Lộc Thạnh An - Cần Thơ Thốt Nốt - Cần Thơ Cái Nước - Cà Mau Thành phố Cà Mau Giồng Riềng - Kiên Giang Hòn Đất - Kiên Giang Tân Châu - An Giang

Lớp TN 11A3 (32) 12A2 (30) 12A1 (32) 12C1 (26) 12A3 (34) 12A3 (37) 12A2 (36) 325 Lớp ĐC 11A5 (34) 12A4 (30) 12A2 (32) 12C2 (28) 12A2 (32) 12A5 (36) 12A3 (34) 320 Tổng số HS

Số HS lớp 11 TN/ĐC = 130/128; Số HS lớp 12 TN/ĐC = 195/192

3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

Sau khi TNSP ở vòng 1 và vòng 2, chúng tôi thu thập số liệu sau khi sử dụng

bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua sử dụng phối hợp BTPH với các

PPDH GQVĐ, DHDA và DHTG được chúng tôi xử lí định lượng bằng phần mềm

xử lí số liệu thống kê SPSS 20.0 (Statistical Package for Sciences 20.0). Kết quả

TNSP về việc phát triển NLGQVĐ của HS được khẳng định thông qua các tham số

thống kê cơ bản thông qua việc so sánh kết quả các bài kiểm tra và các biểu hiện

của HS trước tác động và sau tác động của nhóm TN và ĐC gồm: Giá trị TB, trung

vị, mode, độ lệch chuẩn, mức độ ảnh hưởng của biện pháp tác động (ES) và T-test

[18], [76].

124

3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia và giáo viên chuyên môn Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông (14 GV)

Mức độ phù hợp (%)

Một số biểu hiện của NLGQVĐ

Bình thường Phù hợp Không phù hợp Ít phù hợp Rất phù hợp

0,00 0,00 0,00 14,29 85,71

0,00 0,00 0,00 0,00 100

0,00 0,00 0,00 28,57 71,43

0,00 0,00 0,00 21,43 78,57

0,00 0,00 0,00 14,29 85,71

0,00 0,00 0,00 35,71 64,29

0,00 0,00 14,29 14,29 71,43

0,00 0,00 0,00 14,29 85,71 TC1. Phân tích tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết. TC2. Xác định, giải thích các thông tin, dữ kiện đã cho và yêu cầu tìm hiểu của nhiệm vụ cần giải quyết/ BTPH. TC3. Phát biểu vấn đề cần giải quyết của NVHT/ BTPH đặt ra. TC4. Xác định và thu thập, lựa chọn kiến thức, KN cần thiết để GQVĐ học tập hoặc giải BTPH. TC5. Đề xuất các phương án GQVĐ đặt ra trong NVHT/ BTPH và lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu. TC6. Lập kế hoạch thực hiện phương án GQVĐ/ giải BTPH đã lựa chọn. TC7. Thực hiện kế hoạch GQVĐ hiệu quả, đúng tiến độ với sự nỗ lực của cá nhân và hợp tác nhóm. TC8. Trình bày kết quả hoạt động GQVĐ/ PP giải BTPH rõ ràng, logic, khoa học. TC9. Đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu chí và tự đánh giá kết quả GQVĐ. TC10. Kết luận về vấn đề được giải quyết/ PP giải BTPH và vận dụng để giải các nhiệm vụ/ BTPH tương tự và có biến đổi.

Nhận xét: Dựa vào kết quả thu được từ bảng trên cho thấy đa số chuyên gia và GV dạy TN đều cho rằng các tiêu chí trên đảm bảo rất phù hợp và phù hợp (trên 80%) để đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua việc sử dụng BTPH phối hợp với DHGQVĐ, DHDA, và DHTG trong DH phần HHHC ở trường THPT. Bên cạnh đó, có ý kiến cho rằng đa số GV chưa nắm và chưa hiểu rõ được cách đánh giá NL theo tiêu chí cho HS, cần được tập huấn cho GV để họ triển khai rộng rãi hơn.

125

Bảng 3.7. Kết quả phiếu hỏi ý kiến giáo viên chuyên môn về nội dung các bài tập

phân hóa đã xây dựng phần hóa học hữu cơ ở trường phổ thông (24 GV)

STT NỘI DUNG

1 Mức độ cần thiết của các BTPH đã xây dựng Mức độ (%)      0,0 0,0 0,0 4,2 95,8

2 0,0 0,0 0,0 4,2 95,8

3 0,0 0,0 4,2 4,2 91,7

4 0,0 0,0 4,2 8,3 87,5

5 0,0 0,0 0,0 8,3 91,7

6 0,0 0,0 4,2 12,5 83,3

7 0,0 0,0 0,0 12,5 87,5

Tính phù hợp của các BTPH đã xây dựng với chuẩn kiến thức, KN của chương trình Hóa học lớp 11 và 12 ở trường THPT Tính phù hợp của các BTPH đã xây dựng với trình độ của HS Tính phù hợp của các BTPH đã xây dựng với PCHT của HS Tính khoa học của các BTPH đã xây dựng Mức độ đảm bảo tính thực tiễn của các BTPH đã xây dựng Sử dụng phối hợp BTPH với các PPDH trong bài dạy hình thành kiến thức mới Sử dụng BTPH trong bài luyện tập Sử dụng BTPH trong bài kiểm tra - đánh giá

8 9 10 Sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ 11 Sử dụng phối hợp BTPH với DHTG 12 Sử dụng phối hợp BTPH với DHDA 0,0 0,0 0,0 16,7 83,3 0,0 0,0 8,3 12,5 79,2 0,0 0,0 0,0 12,5 87,5 0,0 0,0 0,0 20,8 79,2 0,0 0,0 0,0 4,2 95,8

13 0,0 0,0 8,3 16,7 75,0

Tính hợp lí về thời gian kế hoạch bài dạy khi thực hiện việc sử dụng phối hợp BTPH đã xây dựng với DHGQVĐ, DHDA và DHTG

Trong đó:  Không cần thiết, không phù hợp, không khả thi, không hợp lí

 Ít cần thiết, ít phù hợp, ít khả thi, ít hợp lí  Bình thường  Cần thiết, phù hợp, khả thi, hợp lí  Rất cần thiết, rất phù hợp, rất khả thi, rất hợp lí

Nhận xét: Dựa vào kết quả thu được từ bảng số liệu trên cho thấy hệ thống

BTPH đã xây dựng đều được đánh giá là rất cần thiết (97,4%) và cần thiết (2,6%)

trong DH phần HHHC ở trường THPT. Đa số các tiêu chí đều được đánh giá là khá

tốt. Bên cạnh đó, tiêu chí về thời gian khi thực hiện việc sử dụng phối hợp BTPH đã

xây dựng với DHGQVĐ, DHDA và DHTG chưa được đánh giá cao. Do đó, trong

quá trình TN chúng tôi đã có sự điều chỉnh kịp thời để kế hoạch bài dạy và BTPH

126

đã xây dựng được khả thi, có chất lượng hơn và đáp ứng được tiêu chí chất lượng

để phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL mà chúng tôi đã đề ra.

3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm về sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với

dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc phần hóa học

hữu cơ ở trường Trung học phổ thông

3.7.1. Kết quả phân tích định tính

Trong quá trình TNSP, ngoài việc sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ

thông qua sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA, DHTG trong DH phần

HHHC ở trường THPT, chúng tôi còn tiến hành quan sát thái độ, hứng thú,... của

HS trong quá trình học tập ở cả lớp TN và ĐC, lấy ý kiến của GV dạy TN sau khi tổ

chức DH có sử dụng BTPH ở các trường TN. Kết quả cho thấy:

Đối với các giờ học của lớp TN – Lớp sử dụng phối hợp BTPH với

DHGQVĐ, DHDA và DHTG để tổ chức DH, HS hoạt động rất sôi nổi, hứng thú

trong các hoạt động học tập. Đặc biệt, khi làm các BTPH gắn với bối cảnh tình

huống thực tiễn đời sống hằng ngày các em rất thích thú và muốn giải quyết các vấn

đề đặt ra trong BTPH dạng này. Các em rất tích cực tư duy cá nhân và hoạt động

nhóm trong việc tìm kiếm, thu thập thông tin từ các nguồn kiến thức khác nhau để

giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong BT tình huống. Khi học theo DA, các em

thể hiện được NLGQVĐ của bản thân, khả năng hoạt động nhóm hiệu quả, sáng tạo

thông qua các đề xuất ý tưởng về các tiểu DA cần nghiên cứu, kế hoạch thực hiện

DA, sản phẩm DA của các nhóm. Trong quá trình TNSP chúng tôi kết hợp với

phỏng vấn đại diện một số HS tham gia TN về quá trình học tập, đa số các em đều

thấy rất hứng thú và cho rằng học tập có sử dụng BTPH theo các dạng được thiết kế

rất vừa sức, các BT gắn liền với thực tiễn đời sống ở địa phương và rất có ý nghĩa.

Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành hỏi ý kiến của GV dạy TN, đa số GV đều

nhận định hệ thống BTPH đã xây dựng mang tính logic, khoa học, phù hợp hợp với

nội dung chương trình môn Hóa học ở trường THPT hiện nay, đảm bảo tính vừa

sức, đa dạng, phong phú, có liên hệ thực tiễn vùng ĐBSCL, phân hóa cao và giúp

HS phát triển NLGQĐ.

127

128

3.7.2. Kết quả phân tích định lượng 3.7.2.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 1

TNSP Lớp 11 vòng 1 (Sau tác động - 160 HS)

S1-T1

T-test

Tiêu chí đánh giá

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Độ lệch chuẩn 0,62 0,59 0,62 0,58 0,62 0,68 0,58 0,63 0,70 0,64

0,38 0,26 0,36 0,25 0,41 0,24 0,28 0,26 0,35 030

0,0013 0,0006 0,0010 0,0015 0,0010 0,0003 0,0026 0,0001 0,0008 0,0055

Điểm TB (S1) 2,17 2,26 2,13 2,25 2,19 2,18 2,26 2,16 2,01 1,94 21,54 2,154

TNSP Lớp 11 vòng 1 (Trước tác động - 160 HS) Độ Số HS đạt lệch điểm chuẩn 3,0 2,0 1,0 0,75 65 63 32 0,70 39 82 39 0,72 64 69 27 0,69 38 84 38 0,74 66 64 30 0,75 50 71 39 0,72 42 78 40 0,72 50 76 34 0,74 80 55 25 0,71 79 59 22 Tổng ĐTB ĐTB

Điểm TB (T1) 1,79 2,00 1,77 2,00 1,78 1,93 1,99 1,90 1,66 1,64 18,46 1,846

0,31

Số HS đạt điểm 3,0 2,0 1,0 19 95 46 12 94 54 22 96 42 12 96 52 18 94 48 25 82 53 11 96 53 21 93 46 38 83 39 37 95 28 Tổng ĐTB ĐTB Độ lệch chuẩn:

0,72

0,63 Độ lệch chuẩn: Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 2 TNSP Lớp 11 vòng 2 (Sau tác động - 130 HS)

S2-T2 T-test

Tiêu chí đánh giá

0,40 0,30 0,38 0,27 0,39 0,31 0,31 0,29 0,36 0,28

0,0011 0,0002 0,0014 0,0017 0,0010 0,0001 0,0020 0,0005 0,0002 0,0053

Độ lệch chuẩn 0,62 0,59 0,58 0,57 0,57 0,62 0,61 0,58 0,65 0,65

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TNSP Lớp 11 vòng 2 (Trước tác động - 130 HS) Độ Số HS đạt lệch điểm chuẩn 3,0 2,0 1,0 0,76 50 52 28 0,78 41 52 37 0,80 48 46 36 0,77 39 53 38 0,77 52 49 29 0,79 44 50 36 0,78 42 51 37 0,74 41 58 31 0,74 54 52 24 24 0,72 48 58 Tổng ĐTB ĐTB

Điểm TB (T2) 1,83 1,97 1,91 1,99 1,82 1,94 1,96 1,92 1,77 1,82 18,93 1,893

0,33

Điểm TB (S2) 2,23 2,27 2,29 2,26 2,22 2,25 2,27 2,22 2,13 2,09 21,22 2,122

0,60 Độ lệch chuẩn:

0,77

Số HS đạt điểm 3,0 2,0 1,0 13 74 43 10 75 45 8 76 46 8 80 42 10 82 38 13 72 45 11 73 46 11 80 39 20 73 37 22 74 34 Tổng ĐTB ĐTB Độ lệch chuẩn:

129

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 11 V Ò N G 1

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 11 V Ò N G 2

Sau tác động

Trước tác động

Sau tác động

Trước tác động

2.17 2.26

2.13 2.25 2.19 2.18 2.26 2.16

2.5

2.23 2.27 2.29 2.26 2.22 2.25 2.27 2.22 2.13 2.09

2.01 1.94

2.0

2.00

1.97 1.91 1.99

1.93 1.99 1.90

1.5

1.83

1.82 1.94 1.96 1.92

1.79

1.78

1.77

1.77 1.82

1.66 1.64

M Ể I Đ

1.0

0.5

0.0

1 0

TIÊU CHÍ

Hình 3.1. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 1

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 2 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 1 TNSP Lớp 12 vòng 1 (Sau tác động - 95 HS) TNSP Lớp 12 vòng 1 (Trước tác động - 95 HS)

S3-T3 T-test

Tiêu chí đánh giá Điểm TB

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Độ lệch chuẩn 0,65 0,67 0,63 0,60 0,66 0,60 0,61 0,57 0,62 0,61 Điểm TB (T3) 0,75 0,72 0,73 0,72 0,72 0,71 0,73 0,70 0,74 0,75 0,36 0,24 0,33 0,26 0,31 0,22 0,26 0,23 0,31 0,27 0,0015 0,0005 0,0012 0,0016 0,0012 0,0004 0,0029 0,0002 0,0003 0,0024

Số HS đạt Điểm điểm TB (S3) 3,0 2,0 1,0 35 49 11 2,25 33 49 13 2,21 26 56 13 2,14 27 58 10 2,18 30 51 14 2,17 26 59 10 2,17 28 57 10 2,19 26 61 2,19 23 58 14 2,09 20 60 15 2,05 21,64 2,164 Tổng ĐTB ĐTB Số HS đạt điểm 3,0 2,0 1,0 22 41 32 1,89 23 46 26 1,97 18 41 36 1,81 21 45 29 1,92 19 44 32 1,86 21 48 26 1,95 22 44 29 1,93 21 49 25 1,96 18 39 38 1,79 18 38 39 1,78 18,85 Tổng ĐTB 1,885 ĐTB 0,28

Độ lệch chuẩn: 0,62 Độ lệch chuẩn: 0,73

130

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 2 TNSP Lớp 12 vòng 2 (Sau tác động - 195 HS) TNSP Lớp 12 vòng 2 (Trước tác động - 195 HS)

S4-T4 T-test

Tiêu chí đánh giá Điểm TB

Độ lệch chuẩn 0,58 0,57 0,55 0,58 0,56 0,63 0,59 0,58 0,64 0,65 Điểm TB (T4) 0,76 0,74 0,70 0,70 0,72 0,71 0,69 0,71 0,79 0,79 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0,38 0,0012 0,26 0,0005 0,36 0,0013 0,28 0,0012 0,35 0,0015 0,27 0,0005 0,30 0,0029 0,25 0,0002 0,30 0,0009 0,29 0,0028

Số HS đạt Điểm điểm TB (S4) 3,0 2,0 1,0 73 111 11 2,32 64 119 12 2,27 2,32 70 117 8 66 116 13 2,27 68 117 10 2,30 67 107 21 2,24 69 112 14 2,28 61 119 15 2,24 56 112 27 2,15 54 110 31 2,12 22,49 2,249 Tổng ĐTB ĐTB Số HS đạt điểm 3,0 2,0 1,0 50 83 62 1,94 54 88 53 2,01 43 101 51 1,96 47 99 49 1,99 45 95 55 1,95 46 97 52 1,97 44 104 47 1,98 48 96 51 1,98 47 71 77 1,85 46 70 79 1,83 19,46 Tổng ĐTB 1,946 ĐTB 0,31

Độ lệch chuẩn: 0,59 Độ lệch chuẩn: 0,73

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 1 2 V Ò N G 1

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 1 2 V Ò N G 2

Sau tác động

Trước tác động

Sau tác động

Trước tác động

2.5

2.32 2.27 2.32 2.27 2.30 2.24 2.28 2.24 2.15 2.12

2.25 2.21 2.14 2.18 2.17 2.17 2.19 2.19 2.09 2.05

2.0

1.94 2.01 1.96 1.99 1.95 1.97 1.98 1.98

1.89 1.97

1.5

1.85 1.83

1.81 1.92 1.86 1.95 1.93 1.96

1.79 1.78

M Ể I Đ

1.0

0.5

0.0

1 0

TIÊU CHÍ

Hình 3.3. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 1

Hình 3.4.Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 2

131

Bảng 3.12. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được qua bảng kiểm quan sát của

học sinh lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng thực nghiệm trước và sau tác động

Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp

Sự khác biệt

Cặp

t

df

p

Hiệu TB

Độ lệch chuẩn

Sai số chuẩn

Khoảng tin cậy 95% Thấp hơn Cao hơn

0,28937 0,40104

0,03170

0,22676

0,35199

9,127

159

0,0002

Lớp 11 (vòng 1)

0,20000 0,25212

0,02211

0,15625

0,24375

9,045

129

0,0025

Điểm trung bình thực nghiệm (TBTN) TBTN sau tác động- TBTN trước tác động TBTN sau tác động- TBTN trước tác động

Lớp 11 (vòng 2)

0,17263 0,30403

0,03119

0,11070

0,23457

5,534

0,0030

TBTN sau tác động- TBTN trước tác động

Lớp 12 (vòng 1)

0,34256 0,40751

0,02918

0,28501

0,40012

11,739

194

0,0028

TBTN sau tác động- TBTN trước tác động

Lớp 12 (vòng 2)

Nhận xét: Từ kết quả thu được trong bảng trên cho thấy kết quả hiệu TB đạt được

đối với cặp sau tác động - trước tác động lớp 11 và lớp 12 của cả hai vòng: TBTN sau tác

động lớp 11 vòng 1-TBTN trước tác động lớp 11 vòng 1>0; TBTN sau tác động lớp 11

vòng 2-TBTN trước tác động lớp 11 vòng 2>0; TBTN sau tác động lớp 12 vòng 1-TBTN

trước tác động lớp 12 vòng 1>0; TBTN sau tác động lớp 12 vòng 2-TBTN trước tác

động lớp 12 vòng 2>0 và giá trị p<0,05. Điều đó, chứng tỏ kết quả đạt được điểm TBTN

của HS lớp 11 và 12 sau tác động cao hơn trước tác động là có ý nghĩa, do tác động của

việc sử dụng các biện pháp đề xuất ở các lớp TN đã làm phát triển NLGQVĐ của HS mà

không phải do ngẫu nhiên. Ngoài ra, từ đường phát triển NLGQVĐ của HS ở các lớp

TN đối với kết quả bảng quan sát NLGQVĐ của HS hình 3.1; hình 3.2; hình 3.3 và

hình 3.4 của lớp 11 và 12 cho thấy đường phát triển NLGQVĐ của HS nhóm TN

sau tác động luôn nằm bên phía trên và có giá trị độ lệch chuẩn (bảng 3.12)>0.

Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, các tiêu chí ở

các bảng (bảng 3.8; 3.9; 3.10 và 3.11) đa số HS thực hiện tốt, trong đó các tiêu chí

1, 3, 5 cho thấy rõ sự tiến bộ của HS sau khi sử dụng các biện pháp đề xuất (1-phân

tích được tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết; 3-phát biểu được

vấn đề cần giải quyết/ BTPH đặt ra; 5-đề xuất được các phương án GQVĐ đặt ra

trong NVHT/ BTPH và lựa chọn được phương án tối ưu). Bên cạnh đó, ở các tiêu

chí 9 và 10 HS gặp nhiều khó khăn do chưa quen với việc đánh giá kết quả thông

qua các NVHT/ BTPH của bản thân hoặc nhóm HS theo các tiêu chí xác định; rút ra

kết luận và vận dụng để giải quyết NVHT/ BTPH tương tự và có biến đổi.

132

3.7.2.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 1

T-test

S’1- T’1

Tiêu chí đánh giá

TNSP Lớp 11 vòng 1 (Sau tác động - 160 HS) Độ Số HS đạt lệch điểm chuẩn 3,0 2,0 1,0 0,61 47 95 18 0,59 56 93 11 0,63 44 94 22 0,58 53 96 11 0,60 50 95 15 0,67 54 83 23 0,58 56 94 10 0,63 57 86 17 0,70 41 83 36 0,64 30 94 36

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0,38 0,0013 0,24 0,0006 0,34 0,0010 0,26 0,0015 0,34 0,0010 0,19 0,0003 0,27 0,0026 0,28 0,0001 0,29 0,0008 0,21 0,0055

Điểm TB (S’1) 2,18 2,28 2,14 2,26 2,22 2,19 2,29 2,25 2,03 1,96 21,81 2,181

Tổng ĐTB ĐTB

TNSP Lớp 11 vòng 1 (Trước tác động - 160 HS) Độ Số HS đạt điểm lệch chuẩn 3,0 2,0 1,0 0,75 32 65 63 0,68 40 87 33 0,73 29 70 61 0,70 39 83 38 0,75 36 68 56 0,75 45 70 45 0,72 43 77 40 0,71 38 79 43 0,77 32 55 73 0,75 30 60 70 Tổng ĐTB ĐTB

Điểm TB (T’1) 1,81 2,04 1,80 2,01 1,88 2,00 2,02 1,97 1,74 1,75 19,01 1,901

0,28

0,73

Độ lệch chuẩn:

0,62 Độ lệch chuẩn: Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 2

T-test

S’2- T’2

Tiêu chí đánh giá

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TNSP Lớp 11 vòng 2 (Sau tác động - 130 HS) Độ lệch chuẩn 0,61 0,57 0,57 0,57 0,56 0,61 0,59 0,60 0,65 0,62

Số HS đạt điểm 3,0 2,0 1,0 44 74 12 7 47 76 7 46 77 8 44 78 40 82 8 46 73 11 47 74 9 42 77 11 39 73 18 35 78 17

0,38 0,0011 0,32 0,0002 0,39 0,0014 0,26 0,0017 0,40 0,0010 0,31 0,0001 0,30 0,0020 0,27 0,0005 0,36 0,0002 0,30 0,0053

Điểm TB (S’2) 2,25 2,31 2,30 2,28 2,25 2,27 2,29 2,24 2,16 2,14 22,48 2,248

Tổng ĐTB ĐTB

TNSP Lớp 11 vòng 2 (Trước tác động - 130 HS) Độ Số HS đạt điểm lệch chuẩn 3,0 2,0 1,0 0,77 30 52 48 0,79 39 50 41 0,79 35 48 47 0,78 40 52 38 0,77 30 50 50 0,79 38 49 43 0,78 39 51 40 0,75 34 58 38 0,76 27 50 53 0,72 25 59 46 Tổng ĐTB ĐTB

Điểm TB (T’2) 1,86 1,98 1,91 2,02 1,85 1,96 1,99 1,97 1,80 1,84 19,18 1,918

Độ lệch chuẩn:

0,60 Độ lệch chuẩn:

0,77

0,33

133

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 11 V Ò N G 2

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 11 V Ò N G 1

Sau tác động

Trước tác động

Sau tác động

Trước tác động

2.25 2.31 2.30 2.28 2.25 2.27 2.29 2.24 2.16 2.14

2.18 2.28

2.5

2.14 2.26 2.22 2.19 2.29 2.25

2.5

2.03 1.96

2.0

2.04

2.01

1.5

1.86 1.98 1.91 2.02

1.85 1.96 1.99 1.97

1.5

1.88 2.00 2.02 1.97

1.80 1.84

1.81

1.80

1.74 1.75

M Ể I Đ

1.0

M Ể I Đ

1.0

0.5

0.0

1 0

TIÊU CHÍ

Hình 3.5. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 1

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 2

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 1

TNSP Lớp 12 vòng 1 (Sau tác động - 95 HS) TNSP Lớp 12 vòng 1 (Trước tác động - 95 HS)

T-test S’3- T’3

Tiêu chí đánh giá

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Độ lệch chuẩn 0,65 0,67 0,62 0,61 0,66 0,60 0,63 0,58 0,63 0,62 Độ lệch chuẩn 0,76 0,69 0,72 0,71 0,71 0,70 0,67 0,69 0,76 0,74 0,34 0,0015 0,20 0,0005 0,33 0,0012 0,26 0,0016 0,31 0,0012 0,29 0,0004 0,19 0,0029 0,20 0,0002 0,31 0,0003 0,26 0,0024

Số HS đạt Điểm điểm TB (S’3) 3,0 2,0 1,0 34 50 11 2,24 32 49 14 2,19 33 53 2,25 29 56 10 2,20 31 51 13 2,19 30 57 2,23 33 52 10 2,24 28 59 2,21 25 56 14 2,12 23 58 14 2,09 21,97 2,197 Tổng ĐTB ĐTB Số HS đạt Điểm điểm TB (T’3) 3,0 2,0 1,0 23 40 32 1,91 22 50 23 1,99 21 46 28 1,93 21 47 27 1,94 19 46 30 1,88 20 49 26 1,94 24 52 19 2,05 23 50 22 2,01 20 37 38 1,81 19 41 35 1,83 19,28 Tổng ĐTB 1,928 ĐTB

Độ lệch chuẩn: 0,63 Độ lệch chuẩn: 0,72 0,27

134

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 2

T-test S’4- T’4

Tiêu chí đánh giá

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0,32 0,0010 0,26 0,0002 0,36 0,0015 0,30 0,0010 0,34 0,0025 0,25 0,0008 0,27 0,0020 0,31 0,0004 0,31 0,0008 0,26 0,0022

TNSP Lớp 12 vòng 2 (Sau tác động - 195 HS) Độ Số HS đạt Điểm lệch điểm TB chuẩn (S’4) 3,0 2,0 1,0 0,57 71 114 10 2,31 0,57 64 119 12 2,27 0,55 2,32 70 117 8 0,57 68 115 12 2,29 0,56 67 118 10 2,29 0,63 67 107 21 2,24 0,57 70 114 11 2,30 0,56 71 115 9 2,32 0,62 54 116 25 2,15 50 115 30 2,10 0,63 22,58 2,258 Tổng ĐTB ĐTB TNSP Lớp 12 vòng 2 (Trước tác động - 195 HS) Độ Số HS đạt Điểm điểm lệch TB chuẩn (T’4) 3,0 2,0 1,0 0,76 55 84 56 1,99 0,74 54 88 53 2,01 0,70 43 101 51 1,96 0,70 46 100 49 1,98 0,72 45 95 55 1,95 0,71 47 98 50 1,98 0,70 50 101 44 2,03 0,72 51 95 49 2,01 0,78 46 72 77 1,84 45 75 75 1,85 0,77 19,61 Tổng ĐTB 1,961 ĐTB

Độ lệch chuẩn: 0,58 Độ lệch chuẩn: 0,73 0,30

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 1 2 V Ò N G 1

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q V Đ C Ủ A H S L Ớ P 1 2 V Ò N G 2

Sau tác động

Trước tác động

Sau tác động

Trước tác động

2.31 2.27 2.32 2.29 2.29 2.24 2.30 2.32

2.5

2.15 2.10

2.24 2.19 2.25 2.20 2.19 2.23 2.24 2.21 2.12 2.09

2.0

2.05 2.01

1.99 2.01 1.96 1.98 1.95 1.98 2.03 2.01

1.91 1.99 1.93 1.94 1.88 1.94

1.84 1.85

1.5

1.81 1.83

M Ể I Đ

1.0

0.5

0.0

1 0

TIÊU CHÍ

Hình 3.7.Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 1 Hình 3.8.Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 2

135

Bảng 3.17. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được của học sinh thực nghiệm

lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng trước và sau tác động (phiếu tự đánh giá của học sinh)

Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp

Sự khác biệt

Cặp

t

df

p

Hiệu TB

Độ lệch chuẩn

Sai số chuẩn

Khoảng tin cậy 95% Thấp hơn Cao hơn

0,28937 0,40104

0,03170

0,22676

0,35199

9,127

159

0,0005

Lớp 11 (vòng 1)

0,20000 0,25212

0,02211

0,15625

0,24375

9,045

129

0,0015

Điểm trung bình thực nghiệm (TBTN) TBTN sau tác động- TBTN trước tác động TBTN sau tác động- TBTN trước tác động

Lớp 11 (vòng 2)

0,17263 0,30403

0,03119

0,11070

0,23457

5,534

0,0001

TBTN sau tác động- TBTN trước tác động

Lớp 12 (vòng 1)

0,34256 0,40751

0,02918

0,28501

0,40012

11,739

194

0,0025

TBTN sau tác động- TBTN trước tác động

Lớp 12 (vòng 2)

Nhận xét: Từ kết quả thu được trong bảng trên cho thấy kết quả hiệu TB đạt được

đối với cặp sau tác động - trước tác động lớp 11 và lớp 12 của cả hai vòng: TBTN sau tác

động lớp 11 vòng 1-TBTN trước tác động lớp 11 vòng 1>0; TBTN sau tác động lớp 11

vòng 2-TBTN trước tác động lớp 11 vòng 2>0; TBTN sau tác động lớp 12 vòng 1-TBTN

trước tác động lớp 12 vòng 1>0; TBTN sau tác động lớp 12 vòng 2-TBTN trước tác

động lớp 12 vòng 2>0 và giá trị p<0,05. Điều đó, chứng tỏ kết quả đạt được điểm TBTN

của HS lớp 11 và 12 sau tác động cao hơn trước tác động là có ý nghĩa, do tác động của

việc sử dụng các biện pháp đề xuất ở các lớp TN đã làm phát triển NLGQVĐ của HS mà

không phải do ngẫu nhiên. Ngoài ra, từ đường phát triển NLGQVĐ của HS ở các lớp

TN đối với kết quả tự đánh giá NLGQVĐ của HS hình 3.5; hình 3.6; hình 3.7 và

hình 3.8 của lớp 11 và 12 cho thấy đường phát triển NLGQVĐ của HS nhóm TN

sau tác động luôn nằm bên phía trên và có giá trị độ lệch chuẩn (bảng 3.17)>0.

Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, các tiêu chí ở

các bảng (bảng 3.13; 3.14; 3.15 và 3.16) đa số HS thực hiện tốt, trong đó các tiêu

chí 1, 3, 5 cho thấy rõ sự tiến bộ của HS sau khi sử dụng các biện pháp đề xuất (1-

phân tích được tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết; 3-phát biểu

được vấn đề cần giải quyết/ BTPH đặt ra; 5-đề xuất được các phương án GQVĐ đặt

ra trong NVHT/ BTPH và lựa chọn được phương án tối ưu). Bên cạnh đó, ở các tiêu

chí 9 và 10 HS gặp nhiều khó khăn do chưa quen với việc đánh giá kết quả thông

qua các NVHT/ BTPH của bản thân hoặc nhóm HS theo các tiêu chí xác định; rút ra

kết luận và vận dụng để giải quyết NVHT/ BTPH tương tự và có biến đổi.

136

3.7.2.3. Kết quả phiếu hỏi của giáo viên dạy thực nghiệm và phiếu tự đánh giá

của học sinh về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề

a) Kết quả phiếu hỏi giáo viên dạy thực nghiệm

Bảng 3.18. Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh trong dạy học dự án vòng 1 và vòng 2 (SL: 6 GV)

Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 1: 97 HS)

Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 2: 165 HS)

STT

Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS

Tốt (%)

Đạt (%)

Tốt (%)

Đạt (%)

Chưa đạt (%)

34,02 57,73

8,25

37,58 57,58

4,85

29,9

58,76 11,34 36,36 59,39

4,24

35,05 54,64 10,31 36,97 60,61

2,42

28,87 52,58 18,56 33,94 59,39

6,67

34,02 57,73

8,25

34,55 60,61

4,85

26,8

60,82 12,37 35,76 58,18

6,06

29,9

56,7

13,4

32,73 64,24

3,03

29,9

59,79 10,31 32,12 61,21

6,67

23,71 49,48

26,8

33,33 56,36

10,3

22,68 55,67 21,65 31,52 59,39

9,09

Tổng TB (%)

29,49 56,39 14,12

3,49 59,70

5,81

137

Nhận xét: Từ bảng số liệu trên cho thấy, kết quả phiếu hỏi của GV về việc

phát triển NLGQVĐ của HS trong DHDA ở mức độ tốt và đạt, vòng 2 chiếm tỉ lệ

cao hơn vòng 1. Đồng thời ở mức chưa đạt, vòng 1 chiếm tỉ lệ cao hơn vòng 2. Điều

đó, cho thấy HS ở lớp TN được GV đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS

đạt mức tốt (tiêu chí 1, 3, 5). Khi so sánh kết quả ở hai vòng thực nghiệm của HS, ở

vòng 2 cao hơn vòng 1 về mức độ tốt. Mặt khác, vòng 1 cao hơn vòng 2 ở mức độ

chưa đạt. Điều đó cho thấy kết quả đạt được từ vòng 1, chúng tôi có sự điều chỉnh

bổ sung kịp thời các chủ đề DA được xây dựng từ các BT tình huống thực tiễn để

chuẩn bị cho vòng 2 tốt hơn. Từ kết quả thu được chứng tỏ HS ở lớp TN đã phát

triển được NLGQVĐ.

b) Kết quả tự đánh giá của học sinh

Bảng 3.19. Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ phát

triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau khi học theo dự án vòng 1 và 2 Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 2: 165 HS) Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 1: 97 HS) STT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS

Tốt (%)

Đạt (%)

Tốt (%)

Đạt (%)

Chưa đạt (%)

35,05 58,76 6,19 39,32 57,65 3,03 1

31,96 57,73 10,31 36,89 59,47 3,64 2

36,08 58,76 5,15 39,67 58,51 1,82 3

31,96 55,67 12,37 36,2 60,16 3,64 4

35,05 57,73 7,22 36,54 61,03 2,42 5

29,90 59,79 10,31 38,97 58,60 2,42 6

138

Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 1: 97 HS) Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 2: 165 HS) STT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS

Tốt (%)

Đạt (%)

Tốt (%)

Đạt (%)

Chưa đạt (%)

32,99 57,73 9,28 36,2 61,98 1,82 7

30,93 60,82 8,25 35,5 60,86 3,64 8

27,84 54,64 17,53 35,15 55,76 9,09 9

10 28,87 52,58 18,56 34,81 57,31 7,88

Tham gia tích cực, có hiệu quả vào hoạt động xây dựng sản phẩm DA của nhóm. Trình bày sản phẩm DA rõ ràng, khoa học và sáng tạo. Đánh giá kết quả DA của nhóm và nhóm khác theo tiêu chí xác định và rút ra nhận xét, kết luận. Rút kinh nghiệm về thực hiện DA và vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi.

3,94

Tổng TB (%) 32,06 57,42 10,52 36,93 59,13

Nhận xét: Qua số liệu thu được từ bảng trên, kết quả tự đánh giá của HS về

mức độ phát triển NLGQVĐ đối với hai vòng TN ở mức tốt và đạt chiếm tỉ lệ trên

85%. Điều đó cho thấy hiệu quả của việc sử dụng phối hợp BTPH với DHDA để

xây dựng thành các chủ đề DA phù hợp. Thông qua các chủ đề DA giúp cho HS

hình thành và phát triển NLGQVĐ của bản thân. Đa số các tiêu chí ở bảng trên các

em thực hiện tốt, cụ thể các tiêu chí 1, 3, 5. Bên cạnh đó, các tiêu chí 9 và 10 HS

gặp nhiều khó khăn do các em chưa quen với việc đánh giá kết qua DA của nhóm,

nhóm khác theo các tiêu chí xác định và rút kinh nghiệm về thực hiện DA, vận dụng

giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi. Mặt khác, trên bảng tổng hợp

cho kết quả vòng 2 thường cao hơn vòng 1 ở các mức tốt và đạt và ở mức chưa đạt

thì vòng 2 thấp hơn vòng 1. Điều đó cho thấy HS đã phát triển được NLGQVĐ

thông qua các các chủ đề DA được xây dựng từ các BT gắn bối cảnh tình huống

thực tiễn.

139

c) Kết quả đánh giá sản phẩm dự án của học sinh

Bảng 3.20. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực

Tốt (%)

Khá (%)

TB (%)

Yếu (%)

Tốt (%)

Khá (%)

TB (%)

Yếu (%)

26,80 32,99 30,93

9,28

30,30 33,33 30,91

5,45

16,49 24,74 43,30 15,46 23,03 31,52 37,58

7,88

26,80 26,80 29,90 16,49 29,09 46,06 12,73 12,12

25,77 34,02 31,96

8,25

27,88 31,52 34,55

6,06

28,87 35,05 25,77 10,31 30,91 35,15 27,27

6,67

37,11 28,87 28,87

5,15

38,79 30,30 28,48

2,42

27,84 35,05 29,90

7,22

29,70 36,36 30,30

3,64

14,43 19,59 46,39 19,59 19,39 21,82 47,88 10,91

11,34 24,74 36,08 27,84 18,79 21,21 46,06 13,94

nghiệm vòng 1 và vòng 2 Các mức độ đạt được của các tiêu chí (Vòng 1: 97 HS) Các mức độ đạt được của các tiêu chí (Vòng 2: 165 HS) Tiêu chí đánh giá sản phẩm DA

1. Nội dung 1.1. Mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề DA 1.2. Đề xuất phương án GQVĐ, thu thập và xử lí thông tin 1.3. Tính chính xác, khoa học của nội dung báo cáo 1.4. Tính đa dạng, phong phú của nội dung báo cáo 2. Trình bày - Báo cáo kết quả trên lớp 2.1. Kết cấu nội dung bài trình bày 2.2. Hình thức trình bày báo cáo 2.3. Thuyết trình báo cáo sản phẩm 3. Sử dụng phương tiện kĩ thuật, công nghệ thông tin trong trình bày sản phẩm 3.1. Sử dụng phương tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin báo cáo sản phẩm 3.2. Xử lí tình huống khi báo cáo sản phẩm

23,94 29,09 33,68 13,29 27,54 31,92 32,86

7,68

Tổng TB (%)

Nhận xét: Kết quả thu được từ bảng trên cho thấy, kết quả tự đánh giá của

HS về sản phẩm DA đều đạt mức tốt và khá chiếm tỉ lệ trên 50% và mức độ yếu

tương đối thấp. Điều đó cho thấy các thành viên nhóm có sự phân công công việc

hợp lí, cụ thể, các thành viên thu thập, xử lí thông tin và trao đổi để nắm được các

nhiệm vụ và sản phẩm cần hoàn thiện của DA nghiên cứu để chuẩn bị báo cáo sản

phẩm DA của nhóm. Đa số các nhóm đều đánh giá về kết cấu nội dung, hình thức

trình bày và thuyết trình báo cáo sản phẩm đạt ở mức độ cao hơn. Bên cạnh đó, tiêu

140

chí đề xuất phương án GQVĐ thu thập và xử lí thông tin đa số HS tự đánh giá ở

mức độ thấp, do các em chưa quen với đề xuất phương án GQVĐ nên gặp nhiều

khó khăn. Ngoài ra, việc sử dụng công nghệ thông tin và xử lí tình huống khi báo

cáo sản phẩm, các em gặp khó khăn, do điều kiện cơ sở vật chất chưa được trang bị

đầy đủ nên đã ảnh hưởng nhiều đến việc báo cáo sản phẩm của nhóm.

3.7.2.4. Đánh giá định lượng kết quả các bài kiểm tra

a) Đánh giá định lượng kết quả bài kiểm tra vòng 1

120

Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống ĐC 0,00 2,53 5,70 8,86 19,62 31,01 13,92 10,13 6,33 1,90 100,00 TN 0,00 0,00 1,25 5,63 16,88 35,00 63,75 85,63 96,25 100,00 100,00 ĐC 0,00 2,53 8,23 17,09 36,71 67,72 81,65 91,77 98,10 100,00 TN 0,00 0,00 1,25 4,38 11,25 18,13 28,75 21,88 10,63 3,75 100 ĐC 0 4 9 14 31 49 22 16 10 3 158 TN 0 0 2 7 18 29 46 35 17 6 160

i

100

X m ể i

g n ố u x ở r t i

TN

ĐC

X m ê i

ĐC

TN

đ t ạ đ S H %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Xi

Hình 3.9. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1

141

Bảng 3.22. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1

Tổng 0  4 9  10

5  6 TN ĐC 80 47 13 9

Điểm Lớp 11 TN ĐC 27 Số HS Tỉ lệ % 7  8 TN ĐC 160 38 81 5,63 17,09 29,38 50,63 50,63 24,05 14,38 8,23 100 TN ĐC TN ĐC 158 23 100

%

ệ l ỉ

TN

T

ĐC

0-4

5-6

7-8

9-10

Mức điểm

Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1

Bảng 3.23. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 1

Lớp 11 (Vòng 1) TBTN-TBĐC p ES

1,00 0,0015 0,587 TN ĐC Trung bình 6,96 5,96 Trung vị 7,00 6,00 Tham số thống kê Độ lệch chuẩn 1,489 1,704 Số trội 7 6

Bảng 3.24. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống ĐC 0,00 2,17 5,43 10,87 18,48 34,78 11,96 8,70 6,52 1,09 100,00 TN 0,00 0,00 3,16 9,47 16,84 36,84 70,53 88,42 97,89 100,00 ĐC 0,00 2,17 7,61 18,48 36,96 71,74 83,70 92,39 98,91 100,00 TN 0,00 0,00 3,16 6,32 7,37 20,00 33,68 17,89 9,47 2,11 100,00 ĐC 0 2 5 10 17 32 11 8 6 1 92 TN 0 0 3 6 7 19 32 17 9 2 95

142

120

40

35

100 i

30

80 g n ố u x ở r t i

X m ể i

25

60

20 ĐC

TN

X m ê i

15

40 TN

ĐC

10 đ t ạ đ S H %

20

5 đ t ạ đ S H %

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Xi

Hình 3.12. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 Hình 3.13. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1

Bảng 3.25. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1

Tổng 0  4 9  10

5  6 TN ĐC 49 26 7  8 TN ĐC 19 49 7 9

Điểm Lớp 12 TN ĐC 95 17 Số HS Tỉ lệ % 9,47 18,48 27,37 53,26 51,58 20,65 11,58 7,61 100 TN ĐC TN ĐC 92 11 100

%

ệ l ỉ

TN

T

ĐC

0-4

9-10

5-6 7-8 Mức điểm

Hình 3.14. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1

Bảng 3.26. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 1

Tham số thống kê

Lớp 12 (Vòng 1) TBTN-TBĐC p ES

0,93 0,0025 0,566 TN ĐC Trung bình 6,81 5,88 Trung vị 7 6 Số trội 7 6 Độ lệch chuẩn 1,461 1,643

143

Nhận xét: Từ kết quả thu được ở bảng 3.23 và 3.26 đối với kết quả các bài kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12 vòng 1 có thể thấy TBTN-TBĐC>0 và p<0,05 điều này chứng tỏ sự chênh lệch giá trị điểm trung bình là có ý nghĩa. Từ đường lũy tích đối với kết quả bài kiểm tra hình 3.10 và hình 3.13 của lớp 11 và 12 cho thấy lớp TN luôn nằm bên phải và giá trị độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ biểu đồ hình 3.11 và 3.14, cho thấy tỉ lệ % HS đạt loại khá, giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. Như vậy, từ kết quả các bài kiểm tra ở TN vòng 1 có thể khẳng định kết quả lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, giá trị ES lần lượt là 0,587 (lớp 11) và 0,566 (lớp 12) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến HS trong quá trình dạy TNSP ở vòng 1 ở mức trung bình.

b) Đánh giá định lượng kết quả bài kiểm tra vòng 2

Số HS đạt điểm Xi

Bảng 3.27. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 % số HS đạt Xi trở xuống % số HS đạt Xi Điểm Xi ĐC TN 0,00 0,00 1 2,34 0,00 2 3,91 2,31 3 14,06 3,85 4 11,72 7,69 5 34,38 9,23 6 14,84 28,46 7 9,38 24,62 8 6,25 16,92 9 3,13 6,92 10 100,00 100,00 Tổng

ĐC 0,00 2,34 6,25 20,31 32,03 66,41 81,25 90,63 96,88 100,00

TN 0,00 0,00 2,31 6,15 13,85 23,08 51,54 76,15 93,08 100,00

TN 0 0 3 5 10 12 37 32 22 9 130

ĐC 0 3 5 18 15 44 19 12 8 4 128

120

i

100

X m ể i

g n ố u x ở r t i

ĐC

TN

X m ê i

TN

ĐC

đ t ạ đ S H %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Xi

Hình 3.15. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 Hình 3.16. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2

144

Bảng 3.28. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2

Tổng 0  4 9  10

5  6 TN ĐC 59 22 12 8

Điểm Lớp 11 TN ĐC 26 Số HS Tỉ lệ % 7  8 TN ĐC 130 31 69 6,15 20,31 16,92 46,09 53,08 24,22 23,85 9,38 100 TN ĐC TN ĐC 128 31 100

%

ệ l ỉ

TN

T

ĐC

0-4

5-6

7-8

9-10

Mức điểm

Hình 3.17. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2

Bảng 3.29. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 2

Tham số thống kê

Lớp 11 (Vòng 2) TBTN-TBĐC p ES

1,3 0,0015 0,749 TN ĐC Trung bình 7,34 6,04 Trung vị 7,00 6,00 Số trội 7 6 Độ lệch chuẩn 1,602 1,736

Bảng 3.30. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống ĐC 0,00 2,08 5,73 13,02 14,06 39,06 12,50 7,29 4,17 2,08 100,00 ĐC 0,00 2,08 7,81 20,83 34,90 73,96 86,46 93,75 97,92 100,00 TN 0,00 0,00 2,05 4,10 8,21 13,85 36,41 18,97 10,77 5,64 100,00 TN 0,00 0,00 2,05 6,15 14,36 28,21 64,62 83,59 94,36 100,00 TN 0 0 4 8 16 27 71 37 21 11 195 ĐC 0 4 11 25 27 75 24 14 8 4 192

145

120

i

100

ở r t i

X m ể i

X m ê i

TN

ĐC

g n ố u x

ĐC

TN

đ t ạ đ S H %

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm Xi

Hình 3.18. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 Hình 3.19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2

Bảng 3.31. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2

Tổng 0  4 9  10

5  6 TN ĐC 102 43 12

Điểm Lớp 12 TN ĐC 40 Số HS Tỉ lệ % 7  8 TN ĐC 195 38 108 12 6,15 20,83 22,05 53,13 55,38 19,79 16,41 6,25 100 TN ĐC TN ĐC 192 32 100

%

ệ l ỉ

TN

T

ĐC

0-4

9-10

5-6 7-8 Mức điểm

Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2

Bảng 3.32. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 2

Lớp 12 (Vòng 2) TBTN-TBĐC p ES

1,25 0,002 0,77 Trung bình 7,07 5,82 Trung vị 7,00 6,00 Tham số thống kê Độ lệch chuẩn 1,516 1,618 Số trội 7 6 TN ĐC

Nhận xét: Từ kết quả thu được ở bảng 3.29 và 3.32 đối với kết quả các bài

kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12 vòng 2 có thể thấy TBTN-TBĐC>0 và p<0,05 điều này

146

chứng tỏ sự chênh lệch giá trị điểm TB là có ý nghĩa. Từ đường lũy tích đối với kết

quả bài kiểm tra hình 3.16 và hình 3.19 của lớp 11 và 12 cho thấy lớp TN luôn nằm

bên phải và giá trị độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ biểu đồ hình 3.17 và

3.20, cho thấy tỉ lệ % HS đạt loại khá, giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. Như vậy, từ

kết quả các bài kiểm tra ở TN vòng 2 có thể khẳng định kết quả lớp TN cao hơn lớp

ĐC. Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, giá trị

ES lần lượt là 0,749 (lớp 11) và 0,77 (lớp 12) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện

pháp đã tác động đến HS trong quá trình dạy TNSP ở vòng 2 ở mức khá.

Bảng 3.33. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm thực

nghiệm lớp 11 và lớp 12 giữa vòng 2 và vòng 1

Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp

t

df

p

Hiệu TB

Độ lệch chuẩn

Sự khác biệt Sai số chuẩn

Khoảng tin cậy 95% Thấp hơn Cao hơn

0,846

0,577

0,051

0,746

0,946

16,725

129

0,0006

0,853

0,668

0,069

0,989

0,717

12,442

0,0032

Cặp 1 Cặp 2

TBTN lớp 11 vòng 2- TBTN lớp 11 vòng 1 TBTN lớp 12 vòng 2- TBTN lớp 12 vòng 1

Nhận xét: Từ số liệu thu được trong bảng 3.33, kết quả đối với cặp TN lớp 11 và cặp TN lớp 12 của hai vòng, cho thấy hiệu trung bình: TBTN lớp 11 vòng 2-TBTN lớp 11 vòng 1>0; TBTN lớp 12 vòng 2-TBTN lớp 12 vòng 1>0 và p<0,05. Điều đó, khẳng định được kết quả bài kiểm tra vòng 2 tốt hơn vòng 1. Có được kết quả đó, khi TN vòng 1 kết thúc chúng tôi có sự chỉnh sửa, bổ sung cho kế hoạch bài dạy và BTPH để có thể phối hợp với DHGQVĐ, DHDA, DHTG cho hiệu quả hơn ở TN vòng 2.

Như vậy, kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS qua kết quả bài kiểm tra HS

lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng TNSP cho thấy:

- Có sự chênh lệch rõ rệt các giá trị điểm TB giữa các lớp TN và các lớp

ĐC, giá trị điểm TB của các lớp TN cao hơn các lớp ĐC.

- Phép kiểm chứng T-test có p<0,05 chứng tỏ có sự khác biệt về điểm TB

- Đồ thị đường lũy tích cho thấy kết quả điểm kiểm tra ở lớp 11 và 12 qua 2 vòng TNSP cho thấy đường lũy tích các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Điều đó có thể khẳng định HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn các lớp ĐC.

giữa các lớp TN và các lớp ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của các biện

pháp đề xuất mà không phải do ngẫu nhiên.

147

- Mức độ ảnh hưởng (vòng 1 có ES>0,5; vòng 2 có ES>0,7) chứng tỏ mức

độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến việc phát triển NLGQVĐ của HS

trong quá trình dạy TNSP ở mức TB (vòng 1) và khá (vòng 2).

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trong chương 3, chúng tôi đã tiến hành TNSP thăm dò ở 2 trường THPT, TNSP vòng 1 trên 8 trường THPT, TNSP vòng 2 trên 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. Quá trình TNSP được tiến hành trên địa bàn nông thôn, thành phố vùng ĐBSCL thuộc 5 tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ và Cà Mau với tổng số 13 trường THPT, với sự tham gia của 13 GV dạy TN và 1.290 HS của 40 lớp. Số kế hoạch bài dạy TN là 10. Kết quả TNSP được kiểm chứng thông qua thống kê ở 650 bảng kiểm quan sát, 650 phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS, 1.290 bài kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12. Bên cạnh đó nhằm nâng cao chất lượng hệ thống BTPH chúng tôi tiến hành TN bằng PP chuyên gia, thông qua ý kiến tham khảo của các chuyên gia chúng tôi đã chỉnh sửa bổ sung để hoàn thiện các BTPH. Thông qua phân tích và xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS, kết quả thực nghiệm của 20 lớp TN và 20 lớp ĐC bằng toán học thống kê và phần mềm SPSS cho thấy:

Có sự chênh lệch rõ rệt các giá trị điểm TB giữa các lớp TN và các lớp ĐC,

giá trị điểm TB của các lớp TN cao hơn các lớp ĐC.

Đồ thị đường lũy tích cho thấy kết quả điểm kiểm tra ở lớp 11 và 12 qua 2 vòng TNSP cho thấy đường lũy tích các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Điều đó có thể khẳng định HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn các lớp ĐC.

Phép kiểm chứng T-test có p<0,05 chứng tỏ có sự khác biệt về điểm TB giữa các lớp TN và các lớp ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của các biện pháp đề xuất mà không phải do ngẫu nhiên.

Mức độ ảnh hưởng (vòng 1 có ES>0,5; vòng 2 có ES>0,7) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến việc phát triển NLGQVĐ của HS trong quá trình dạy TNSP ở mức TB (vòng 1) và khá (vòng 2).

Kết quả TNSP đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL, đồng thời đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra.

148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sau khi hoàn thành nghiên cứu luận án: “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân

hóa phần hóa học hữu cơ”.

Chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề về lí luận và thực tiễn như sau:

1.1. Đã góp phần hệ thống hóa đầy đủ cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, các

PPDH tích cực theo quan điểm DHPH và BTPH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS vùng

ĐBSCL.

1.2. Đã nghiên cứu thực trạng việc phát triển NLGQVĐ của HS và việc sử dụng

phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC THPT nhằm

phát triển NLGQVĐ cho HS từ việc phân tích tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước,

tiến hành dự giờ 13 GV, lấy ý kiến 293 GV và 1.290 HS của 103 trường THPT vùng

ĐBSCL, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.

1.3. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, đã có những đề xuất mới:

- Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống gồm 79 BTPH để

phối hợp với DHGQVĐ, DHDA và DHTG nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

- Đề xuất 3 biện pháp sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và

DHTG để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH phần HHHC trường THPT.

- Thiết kế 10 kế hoạch bài dạy phần HHHC có sử dụng phối hợp BTPH với

DHGQVĐ, DHDA và DHTG nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi

GV và HS; bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ, phiếu tự đánh giá sản phẩm học tập.

1.4. Tiến hành TNSP thăm dò ở 2 trường THPT, TNSP vòng 1 trên 8 trường

THPT, TNSP vòng 2 trên 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra

nhận xét. Quá trình TNSP được tiến hành trên địa bàn nông thôn, thành phố vùng

ĐBSCL thuộc 5 tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ và Cà Mau. với

tổng số 13 trường THPT, với sự tham gia của 13 GV dạy TN và 20 lớp TN, 20 lớp

ĐC (tổng số 1.290 HS).

1.5. Đã tiến hành thu thập số liệu từ 1.290 bảng kiểm quan sát, 1.290 phiếu tự

đánh giá NLGQVĐ của HS, 1.290 bài kiểm tra sau tác động ở lớp 11 và 12. Kết quả

xử lí thống kê số liệu TNSP đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng

phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC THPT nhằm

149

phát triển NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

vùng ĐBSCL. Qua đó, chứng tỏ tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã

đề ra.

2. Khuyến nghị

Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi khuyến nghị một

số vấn đề có liên quan như sau:

2.1. Để vận dụng hiệu quả cho việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ

thống BTPH phần HHHC cho HS lúc mới nhận lớp GV nên khảo sát, phân loại

và lên phương án tìm hiểu, nắm vững đối tượng HS để có kế hoạch DH phù hợp.

Trong quá trình DH, GV nên vận dụng linh hoạt các PPDH tích cực, hướng các

em đến mục tiêu và tạo được hứng thú học tập. Đặc biệt với HHHC là một phần

chương trình môn Hóa học THPT gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Do dó, GV

cần tạo ra mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn, giúp cho HS hiểu rõ hơn về ý

nghĩa thực sự của môn Hóa học nói chung và của phần HHHC nói riêng.

2.2. Đưa kết quả nghiên cứu này là một nội dung dùng để bồi dưỡng GV về

cách tổ chức DH có sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG ở

trường THPT.

2.3. Kết quả nghiên này đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình GDPT,

chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT chuẩn bị triển khai trong năm tiếp theo. Do đó,

cần tiếp tục triển khai rộng rãi nghiên cứ này cho các trường THPT trên cả nước.

150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Trang Quang Vinh (2014), “Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa - nêu vấn đề

chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12”, Tạp chí Khoa

học, Trường Đại học Đồng Tháp, Số 11(12), tr. 83-88.

2. Trang Quang Vinh (2015), “Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa - nêu vấn đề

phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen”, Tạp chí khoa học, Trường Đại học

An Giang, Số 8(4), tr. 66-78.

3. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu (2016), “Xây dựng và sử dụng bài tập phân

hóa Chương Hiđrocacbon không no Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội, Số 6A, tr. 25-35.

4. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Thực trạng và biện

pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng đồng

bằng sông Cửu Long”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Tháp, Số

27(08), tr. 14-19.

5. Trang Quang Vinh (2017), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

lớp 11 tỉnh An Giang thông qua bài tập phân hóa phần hiđrocacbon no Hóa

học”, Tạp chí khoa học Quản lý giáo dục, Số 3(15), tr. 146-154.

6. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Thiết kế bộ công cụ

đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng

đồng bằng sông Cửu Long và thử nghiệm việc sử dụng bài tập phân hóa phối

hợp với dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 12”, Kỷ yếu tại Hội thảo

Khoa học quốc tế, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 451-461.

7. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 đồng bằng sông Cửu Long thông qua

bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon”, Kỷ yếu tại Hội thảo quốc tế tại

trường Đại học Sư phạm. Nhà xuất bản Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh, tr. 512-527.

151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

2. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa

học Trường đại học Sư phạm Tp. HCM, số 6 (71), tr. 21-30.

3. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), “Năng lực và phát triển năng lực cho

học sinh”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 117.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ)

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (10/2014), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa

giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (6/2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường

THPT - Môn Hóa học (Lưu hành nội bộ), Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, Chương

trình tổng thể, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học,

Hà Nội.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và Học tích cực, một số

phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu hội thảo, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hóa học 11, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hóa học 12, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 13. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

14. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

15. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp

dạy học hóa học Tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

152

16. Nguyễn Văn Cường (2016), “Phát triển chương trình dạy học định hướng năng

lực”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (3), tr. 3-9.

17. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – Cơ sở tâm lý của đổi mới

phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 153.

18. Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

19. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa học,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

20. Phạm Bích Đào (2010), “Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 58,

tr. 19 – 25.

21. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học hữu cơ, chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

22. Vũ Cao Đàm (2015), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

23. John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức, Hà Nội. 24. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lý luận - phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam.

25. Cao Cự Giác (chủ biên) và các cộng sự (2017), Bài tập đánh giá năng lực Khoa

học tự nhiên theo tiếp cận PISA, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

26. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học

Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Nguyễn Ngọc Hà (Chủ biên), Nguyễn Văn Hải, Đặng Thị Oanh, Phạm Thị Việt Hà (2018), Ôn tập – kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

28. Bùi Hiền (Chủ biên) và cộng sự (2013), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển

Bách khoa, Hà Nội.

153

29. Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học trong việc hình

thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

30. Howard Gardner (1997), Cơ cấu trí khôn, dịch giả Phạm Toán, Nxb Giáo dục

Việt Nam.

31. Đào Thị Hồng (2007), Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân hóa, Kỷ yếu hội thảo

khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

32. Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông

qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

33. Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí

Khoa học giáo dục, số 38, tr. 30-32.

34. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng

cao hiệu quả dạy và học môn toán, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam.

35. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát

triển NL phát hiện và GQVĐ, năng lực sáng tạo của HS trong DHHH hữu

cơ lớp 11 nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

Hà Nội.

36. Nguyễn Công Khanh (Chủ nhiệm đề tài) (2007), Nghiên cứu phong cách học

tập của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn và trường

Đại học Khoa học tự nhiên, Mã số QCL 0503, Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, Đại

học Quốc gia Hà Nội.

37. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá

trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

38. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), Dạy học phân hóa, Nxb Giáo dục

Việt Nam.

39. Đào Thái Lai (Chủ nhiệm đề tài) (2014), Xác định mô hình dạy học phân hóa

trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển

chương trình GDPT sau 2015), Đề tài cấp Bộ, mã số: B2011-37-06 VN.

40. Trần Thị Kim Liên (2010), Xây dựng và sử dụng bài tập rèn trí thông minh cho

học sinh trong dạy học hóa học ở trường THCS, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

154

41. Lecne I. Ia (1987), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

42. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm

DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

43. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng (2014), “Xây dựng bài tập phân hóa trong

dạy học chương halogen - Hóa học lớp 10 nâng cao”, Tạp chí Hóa học và

Ứng dụng, số 6 (28), tr. 9-18.

44. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa học đại cương và hóa học vô

THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

45. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết và ứng dụng, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

46. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết

số 29-NQ/TW), (2013).

47. Nghị quyết số 88/2014/NQ-QH 13 của Quốc hội khóa 13 ban hành ngày

28/11/2014 về đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau 2015.

48. Trần Trung Ninh, Phạm Thị Bình (2011), 1350 câu trắc nghiệm phần Hóa học

hữu cơ, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

49. Đặng Thị Oanh (Chủ nhiệm đề tài) (2012), Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo

HĐ và DH theo góc nhằm góp phần đổi mới PPDH môn hóa học ở trường

phổ thông, Đề tài cấp Bộ, mã số: B2010-17-241.

50. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học hóa học ở

trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

51. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2012), Dạy học phân hóa - QĐ dạy

học nhằm phát triển một số năng lực của người học, Kỉ yếu hội thảo

khoa học phát triển NL nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hóa học -

12/2012, tr. 9-18.

52. Ô Kon V. (1976), Những cơ sở của việc DH nêu vấn đề, Nxb Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

53. Hoàng Phê (2002), Từ điển tiếng việt, Viện Ngôn Ngữ Học, Nxb Đà Nẵng.

54. Trần Công Phong, Nguyễn Thị Hồng Vân và cùng các cộng sự (2016), Xu thế

phát triển chương trình GDPT trên thế giới, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà

Nội.

155

55. Nguyễn Thị Minh Phương (chủ nhiệm đề tài) (2009), Về phân hóa trong giáo

dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, Đề tài nghiên cứu khoa

học giáo dục cấp Bộ giai đoạn 2006 - 2008 “Phát triển giáo dục và đào tạo

Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế”, mã số: B2007-CTGD-02.

56. Nguyễn Thị Minh Phương (2011), Đề xuất những năng lực học sinh phổ thông

Việt Nam cần đạt, Kỉ yếu Hội thảo quốc gia về Khoa học giáo dục Việt Nam,

Tập 2, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

57. Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên) cùng các cộng sự (2016), Chương trình tiếp

cận năng lực và đánh giá NL người học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

58. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực

người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới”,

Tạp chí khoa học Giáo dục, số 101, tr. 13-16.

59. Giăng Piagiê (1986), Tâm lí học và giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

60. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học tập 1 (Phần đại cương),

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

61. Robert J. MarJano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2013), Các phương

pháp dạy học hiểu quả - classroom Instruction that Works - Nguyễn Hồng

Vân dịch, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

62. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học - Giảng

dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học

phổ thông, Nxb Khoa học và Kĩ thuật.

63. Nguyễn Thị Sửu (Chủ biên), Đào Thị Việt Anh (2010), Dạy học theo chuẩn kiến

thức, kĩ năng môn Hóa học - lớp 11, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

64. Nguyễn Thị Sửu (Chủ biên), Vũ Anh Tuấn (2010), Dạy học theo chuẩn kiến

thức, kĩ năng môn Hóa học - lớp 12, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

65. Nguyễn Thị Sửu, Vũ Thị Thu Hoài (2009), “Sử dụng bài tập hóa học để hình

thành khái niệm mới – Một phương pháp dạy học tích cực, Tạp chí Hóa học

và Ứng dụng, số 18, tr. 8.

66. Tôn Thân (2004), Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo

định hướng phân hóa đề tài cấp bộ, Đề tài cấp Bộ, mã sô B-2004-80-03.

67. Tôn Thân (2006), “Một số vấn đề về dạy học phân hóa”, Tạp chí khoa học Giáo

dục, số 6, tr.6-8.

156

68. Lương Việt Thái (2008), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo

hướng phát triển năng lực người học, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ trọng

điểm B2008-37-52TD.

69. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển NLGQVĐ trong dạy học

hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr. 32-35.

70. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích

cực, hướng phát triển một số NL cơ bản cho học sinh trong dạy học hóa học,

Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 55 (8), tr. 46-53.

71. Cao Thị Thặng, Phạm Thị Kim Ngân (2013), “Một số vấn đề PH và tích hợp

trong môn Hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 95.

72. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động trong nhà trường,

Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

73. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

74. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple intelligences in

the classroom) - Lê Quang dịch, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

75. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo

hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 68, tr. 20-26.

76. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo

dục, Nxb Khoa học Xã hội.

77. Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung (2016), “Sử dụng

phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 THPT để

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc”, Tạp

chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (1), tr. 22-29.

78. Nguyễn Thị Phương Thúy (2016), Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần

hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở

trường THPT miền núi phía Bắc, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội.

79. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường

phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

80. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh

(2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT - Môn Hóa học

(Chu kì 2004 - 2007), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

157

81. Thái Duy Tuyên (1992), Một số vấn đề hiện đại về lí luận dạy học, Viện khoa

học giáo dục Việt Nam.

82. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

83. Hồ Thị Hồng Vân (Chủ nhiệm đề tài) (2013), Nghiên cứu một số mô hình phong

cách học tập (learning styles) và khả năng ứng dụng vào giáo dục trung học

phổ thông, mã số V2012-15, Đề tài nghiên cứu cấp Viện, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

84. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Tiếng Anh

85. Armstrong, T. (1999), 7 kinds of smart: Discovering and identifying your

multiple in telligences - Rivised and updated with information on two new

kinds of smart, NewYork: Plume.

86. Anderson, K. M. (2007), Tips for teaching: Differentiating instruction to include

all students, Preventing School Failure, 51(3), 49-54.

87. Denyse Tremblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey The Competency

- Based approach "Helping learners become autonomous. Danton, J (1985),

Advantures in thinking Australia: Thomas Nelson.

88. Dewey, J (1910), How we think, Boston: D.C. Heath.

89. Fleming, ND (2001), Teaching and Learning Styles: VARK Strategies Honolulu

Community College ISBN 0-473-07956-9.

90. Gardner, Howard (1983), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences,

New York: Basic Books.

91. Gardner, H. (1999), Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st

century, New York: Basic Books.

92. Gardner, H. (2006), Multiple intelligences: New Horizons in theory and

practice, New York: Basic Books.

93. Glaser R., The future of testing (1981), Aresearch agenda for cognitive

psychology and psychometrics, American Psychologist, 36 (9), pp. 923-936

94. Green, F. R. (1999), “Brain and learning research: Implications for meeting the

needs of diverse learners”, Education, 119(4), p. 682-688.

158

95. Honey, P & Mumford, A (1982), The Manual of Learning Styles, London Peter

Honey Publications.

96. Joan D'Amico and Kate Gallaway (2010), Differentiated Instruction for the

Middle School Science Teacher: Activities and Strategies for an Inclusive

Classroom. Publisher: Jossey-Bass; 1 edition, ISBN-10: 078794671.

97. Kolb, D (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning

and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

98. Lawrence-Brown, D. (2004), “Differentiated instruction: Inclusive strategies for

standards-based learning that benefit the whole class”, American Secondary

Education, 32(3), p. 34-62.

99. Mulroy, H., and Eddinger, K. (2003), Differentiation and literacy, Paper

presented at the Institute on Inclsive Education, Rochester.

100. Mulder, M., Weigel, T & Collins, K. (2007), “The concept of competencein

the development of vocational education and training in selected EU

member States-a critical analisis”, Journal of Vocational education and

training, 59(1), pp. 67 – 88.

101. OECD (2002), Definition and selection of competencies: Theorytical and

conceptual Foundation, http://www.oecd.org.

102. Patrick Griffin (2014). Assessment for teaching. Cambridge University Press

103. Riddle, E. M. And Dabbagh, N. (1999), Lev Wygotsky's Social.

104. Dunn, Rita & Dunn Kenneth (1978), Teaching students through their

individual learning styles: A practical approach. Reston, VA: Reston.

105. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated Classroom: Responding to the

Needs of all Learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

106. Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms (2nd ed.), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

107. Weinert. F.E (2001), Comparative performance measurement in schools.

Trang Web

108. http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/theorists/constructivism/wy

gotzky.html (21/10/2015)

159

109. http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/PrintStory.aspx?distribution=36002&

print=true (21/11/2016)

110. http://oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf. (25/11/2015)

111. http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html. (25/11/2015)

112. http://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-

taxonomy-revised/.(12/11/2015)

113. http://css.hcmussh.edu.vn/?ArticleId=354f89b8-d50c-45c8-bc3c-