Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

THIỀU VĂN NAM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

KHU VỰC TÂY NAM BỘ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

THIỀU VĂN NAM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

KHU VỰC TÂY NAM BỘ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

M : 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. NGUYỄN VĂN ĐỆ

2. GS.TS. THÁI VĂN THÀNH

NGHỆ AN, 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập. Các số liệu, kết

quả nêu trong luận án là trung thực. Những kết luận của luận án chưa từng

được công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận án

Thiều Văn Nam

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Lãnh đạo

Nhà trường, Phòng Đào tạo Sau đại học cùng các thầy giáo, cô giáo của Chuyên

ngành Quản lý Giáo dục, Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện

giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Nhà giáo Ưu tú,

PGS.TS. Nguyễn Văn Đệ và Nhà giáo Ưu tú, GS.TS. Thái Văn Thành đã tận

tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Sở GD&ĐT các tỉnh: Kiên Giang,

Sóc Trăng, Bạc Liêu, Cà Mau, Trà Vinh, Đồng Tháp; Ban Dân tộc tỉnh Kiên

Giang; Ban Giám hiệu các trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang đã tận

tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, phỏng vấn để thu thập số liệu.

Tôi chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động

viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu.

Mặc dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận án có thể vẫn còn những

hạn chế, thiếu sót. Kính mong các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và các

bạn đóng góp ý kiến để tôi tiếp tục hoàn thiện luận án.

Xin trân trọng cám ơn!

Nghệ An, ngày 26 tháng 6 năm 2021

Tác giả luận án

Thiều Văn Nam

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC .......................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. ix DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ ........................................................ xi MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 6. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu ................................................................. 4 7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .......................................... 4 8. Những luận điểm cần bảo vệ ......................................................................... 7 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................ 7 10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 8 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ ........................................................................... 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 9 1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực ........ 9 1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực ...................................................................................................... 14 1.1.3. Những vấn đề đặt ra của luận án cần tiếp tục giải quyết .................. 18 1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................... 20 1.2.1. Học tập .............................................................................................. 20 1.2.2. Hoạt động học tập ............................................................................. 21 1.2.3. Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực ......................................... 22 1.2.4. Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ................................................................. 24 1.3. Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú........................................................................................ 26 1.3.1. Đặc trưng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực ......................... 26 1.3.2. Mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú.................................................................................... 28

1.3.3. Nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú.................................................................................... 32 1.3.4. Phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ............................................................................ 35 1.3.5. Hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ................................................................. 38 1.3.6. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ................................................................. 39 1.3.7. Phương tiện, điều kiện phục vụ hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ................................................................. 41 1.4. Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ................................................................................ 41 1.4.1. Sự cần thiết quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................................... 41 1.4.2. Quản lý thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................................... 42 1.4.3. Quản lý thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................................... 44 1.4.4. Quản lý sử dụng phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................................... 45 1.4.5. Quản lý hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................................... 46 1.4.6. Quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ............................................... 48 1.4.7. Quản lý điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ........................................ 50 1.4.8. Chủ thể quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................................... 51 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú ...................................... 54 1.5.1. Các yếu tố khách quan ...................................................................... 54 1.5.2. Các yếu tố chủ quan .......................................................................... 56 Kết luận Chương 1 .............................................................................................. 58 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NAM BỘ ........................ 59 2.1. Khái quát về các trường phổ thông dân tộc nội trú ở khu vực Tây Nam Bộ ......................................................................................Error! Bookmark not defined. 2.1.1. Cơ cấu tổ chức trường phổ thông dân tộc nội trú ............................. 59

2.1.2. Hệ thống các trường phổ thông dân tộc nội trú ở khu vực Tây Nam Bộ ... 59 2.1.3. Đặc điểm học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ........................................................................................................ 60 2.1.4. Xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ .......................................................... 62 2.2. Khái quát chung về tổ chức khảo sát thực trạng ...................................... 65 2.2.1. Mục tiêu khảo sát .............................................................................. 65 2.2.2. Nội dung khảo sát .............................................................................. 65 2.2.3. Khách thể và địa bàn khảo sát ........................................................... 65 2.2.4. Phương pháp khảo sát ....................................................................... 67 2.2.5. Cách thức xử lý số liệu khảo sát ....................................................... 69 2.3. Thực trạng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ................................. 70 2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về vai trò và tầm quan trọng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ....................... 70 2.3.2. Thực trạng về thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ..... 72 2.3.3. Thực trạng về thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ..... 75 2.3.4. Thực trạng về phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ............ 76 2.3.5. Thực trạng về hình thức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam bộ ....................... 78 2.3.6. Thực trạng về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ..... 79 2.3.7. Thực trạng về điều kiện phục vụ hoạt động học tập ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ................................................ 81 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ .............................. 82 2.4.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ..... 82 2.4.2. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ............ 84 2.4.3. Thực trạng quản lý phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ..... 85 2.4.4. Thực trạng quản lý hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ............ 87

2.4.5. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ........................................................................................................ 88 2.4.6. Thực trạng quản lý điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ........................................................................................................ 90 2.4.7. Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố đến quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ......................................................................................... 91 2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ............................................................................................................ 93 2.5.1. Mặt mạnh ........................................................................................... 93 2.5.2. Mặt yếu .............................................................................................. 93 2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng ............................................................. 95 Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NAM BỘ ................................................... 98 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 98 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu .................................................... 98 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................... 98 3.1.3. Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện, đồng bộ .................................... 98 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp thực tiễn ............................................ 99 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ...................................................... 99 3.2. Biện pháp quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ....................... 99 3.2.1. Tổ chức quán triệt tầm quan trọng về quản lý hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ cho các cấp quản lý .................................................................................................. 99 3.2.2. Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ .............................................................................................. 102 3.2.3. Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ .............................................................................................. 114 3.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập và phát triển năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ................................................................................ 120

vii

3.2.5. Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý và tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo hoạt động học tập của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ............................................................... 124 3.2.6. Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để tổ chức hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ ............................................................... 128 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 132 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất ... 133 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................... 133 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................... 134 3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm .............................................................. 134 3.4.4. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................... 134 3.4.5. Thang đánh giá khảo nghiệm .......................................................... 134 3.4.6. Kết quả khảo nghiệm ...................................................................... 135 3.5. Thử nghiệm tính hiệu quả của biện pháp quản lý .................................. 135 3.5.1. Mục đích thử nghiệm ...................................................................... 136 3.5.2. Giả thuyết thử nghiệm ..................................................................... 136 3.5.3. Nội dung thử nghiệm ...................................................................... 136 3.5.4. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm .................................................... 137 3.5.5. Thời gian thử nghiệm ...................................................................... 137 3.5.6. Mẫu phiếu thử nghiệm và thang đo đánh giá .................................. 137 3.5.7. Quy trình thử nghiệm ...................................................................... 138 3.5.8. Kết quả thử nghiệm ......................................................................... 139 3.5.9. Đánh giá kết quả thử nghiệm .......................................................... 144 Kết luận Chương 3 ............................................................................................ 145 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 147 1. Kết luận ..................................................................................................... 147 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 148 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐƯỢC CÔNG BỐ ............................... 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 152 DANH MỤC PHỤ LỤC ...................................................................................... p

viii

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

Cán bộ quản lý

CBQL

Câu lạc bộ

CLB

Công nghệ thông tin

CNTT

Cơ sở vật chất

CSVC

CTGDPT

Chương trình giáo dục phổ thông

Dạy học

Dân tộc nội trú

DTNT

Độ lệch chuẩn

ĐLC

Điểm trung bình

ĐTB

10 GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

Giáo viên

11 GV

Hoạt động học tập

12 HĐHT

Học sinh

13 HS

Học tập

14 HT

Kiểm tra đánh giá

15 KTĐG

Nhà xuất bản

16 NXB

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương pháp học tập

PPHT

PTDTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

20 QLGD

Quản lý giáo dục

Sách giáo khoa

SGK

Số thứ tự

STT

Thứ bậc

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Tỷ lệ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mô tả đặc trưng về HĐHT theo tiếp cận năng lực ............................. 26

Bảng 2.1. Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HS ở 12 trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ năm học 2019 – 2020 ...................................................... 62

Bảng 2.2. Kết quả xếp loại học lực của HS ở 12 trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ năm học 2019 – 2020 ............................................................. 63

Bảng 2.3. Danh sách các trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ tiến hành khảo sát ....................................................................................................... 66

Bảng 2.4. Đánh giá nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ................. 70

Bảng 2.5. Đánh giá về mức độ thực hiện mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ....................................... 72

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thực hiện nội dung HT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ......................................................................... 75

Bảng 2.7. Đánh giá việc thực hiện PPHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ................................................................................................ 76

Bảng 2.8. Đánh giá về mức độ thực hiện hình thức HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ............................................................. 78

Bảng 2.9. Thực trạng về các hình thức đánh giá kết quả HT theo tiếp cận năng lực ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ..................................... 79

Bảng 2.10. Đánh giá về các điều kiện phục vụ HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. ......................................................................... 81

Bảng 2.11. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT...................................................................... 82

Bảng 2.12. Thực trạng về quản lý thực hiện nội dung HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT...................................................................... 84

Bảng 2.13. Thực trạng về quản lý PPHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT. ................................................................................................. 85

Bảng 2.14. Thực trạng về quản lý hình thức tổ chức HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT...................................................................... 87

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT...................................................................... 88

Bảng 2.16. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT. ............................................................ 90

Bảng 2.17. Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT. ..................................................... 91

Bảng 3.1. Đánh giá mức độ về tính cấp thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. .............................................................................................. 135

Bảng 3.2. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS ở trường PTDTNT của hai Nhóm đối chứng và Nhóm thử nghiệm trước khi tham gia thử nghiệm. ............................................................ 139

Bảng 3.3. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của nhóm thử nghiệm trước thử nghiệm và sau thử nghiệm ............ 141

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Sơ đồ 3.1. Quy trình thực hiện trong mô hình "Nhóm bạn cùng tiến" ............. 109

Sơ đồ 3.2. Quy trình tổ chức thực hiện trong mô hình "Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS" ............................................................................................... 111

Sơ đồ 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...................................................... 133

Biểu đồ 3.1. Đánh giá năng lực của Nhóm thử nghiệm và Nhóm đối chứng trước khi tham gia thử nghiệm mô hình “Nhóm bạn cùng tiến” và “Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS”. ........................................................................ 140

Biểu đồ 3.2. So sánh tương quan trước và sau thử nghiệm của Nhóm thử nghiệm ....................................................................................................... 142

Biểu đồ 3.3. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của của Nhóm đối chứng (khảo sát lần 1 và lần 2). ......................... 143

Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả tương quan của Nhóm thử nghiệm và Nhóm đối chứng ........................................................................................................... 144

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đồng bào các dân tộc thiểu số Khmer, Chăm và Hoa sống tập trung đông

nhất tại 9 tỉnh, thành phố của khu vực Tây Nam Bộ, gồm: Sóc Trăng, Trà Vinh,

Kiên Giang, An Giang, Bạc Liêu, Cà Mau, Vĩnh Long, Hậu Giang và Thành phố

Cần Thơ, với trên 1,2 triệu người. Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước đã có

nhiều chủ trương, chính sách phù hợp với mục đích ổn định và phát triển toàn diện

cho đồng bào dân tộc thiểu số trong cả nước nói chung và khu vực Tây Nam Bộ nói

riêng. Trong đó, điển hình như Nghị định số 49/2015/NĐ-CP ngày 15/5/2015 của

Chính phủ quy định chế độ cử tuyển vào các cơ sở giáo dục trình độ đại học, cao

đẳng, trung cấp thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; Quyết định số 1956/QĐ-TTg

ngày 27/11/2009 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Đào tạo nghề cho lao

động nông thôn đến năm 2020”, đã từng bước chăm lo, giúp đồng bào dân tộc nâng

cao trình độ, nghề nghiệp, tạo việc làm ổn định cuộc sống.

Khu vực Tây Nam Bộ, hiện có 242.000 HS người DTTS đang học ở các cấp

học; trong đó, có 35 trường PTDTNT với 11.184 HS người dân tộc Khmer, Chăm,

Hoa theo học, chiếm 15,65% tổng số HS người DTTS toàn vùng. Một số tỉnh như: Trà

Vinh, Sóc Trăng, Kiên Giang, An Giang, Cà Mau có trường PTDTNT THCS cấp

huyện với tổng số 21 trường. Cùng với đó, chương trình dạy và học tiếng nói, chữ viết

DTTS (đặc biệt tiếng Khmer) trong các trường PTDTNT được chú trọng; công tác bồi

dưỡng GV trong và ngoài biên chế dạy tiếng DTTS được quan tâm; trên địa bàn có

9/9 tỉnh, thành phố tổ chức dạy tiếng Khmer với 358 trường, 2.963 lớp, 69.695 HS.

Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn

bản toàn diện GD&ĐT, nhấn mạnh dạy học từ truyền thụ kiến thức sang phát triển

năng lực và phẩm chất của người học. Việc HT, rèn luyện có vai trò hết sức quan

trọng trong việc phát triển năng lực và phẩm chất của HS. Hoạt động HT, rèn luyện

của HS có ý nghĩa to lớn đối với kỹ năng HT suốt đời và xây dựng xã hội HT sau này.

Học tập là yếu tố quan trọng trong việc hình thành phát triển năng lực con

người, và chính HĐHT cũng là một năng lực của HS nói chung và HS người DTTS

nói riêng. Học tập đạt hiệu quả biểu hiện qua các phẩm chất chăm chỉ, trung thực,

trách nhiệm của HS ngay khi còn đang trên ghế nhà trường. Quản lý HĐHT của HS

ở các trường PTDTNT có ý nghĩa quyết định trực tiếp đến chất lượng HT của HS

PTDTNT, vì HS PTDTNT với vai trò là thành tố trung tâm của HĐHT, vừa là chủ

thể tích cực của HĐHT.

Hoạt động HT của HS PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ những năm gần đây

có nhiều cố gắng đáng ghi nhận, đóng góp tích cực vào việc nâng cao chất lượng

HT của HS phổ thông nói chung. Tuy nhiên, chất lượng giáo dục trong các trường

phổ thông khu vực Tây Nam Bộ hiện tại được các cấp QLGD đánh giá là chưa theo

kịp các khu vực khác trên cả nước (vùng trũng về chất lượng). Đặc biệt, chất lượng

giáo dục ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ theo đánh giá là đang yếu và

năng lực HT của HS còn nhiều hạn chế, chứng tỏ HĐHT của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa mang lại hiệu quả.

Mặt khác, lý luận về quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT với những

đặc điểm mang tính đặc thù, tính chuyên biệt chưa được đề cập nhiều; do vậy, hiệu

trưởng các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, tổ chức quản lý HĐHT của HS

chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, lối mòn, chưa mạnh dạn ứng dụng khoa học quản lý

vào thực tiễn. Đồng thời, trong quản lý, cấu trúc các thành tố của HĐHT chưa được

chú trọng và quan tâm đầu tư đúng mức (về người dạy, người học, mục tiêu, nội

dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, kiểm tra đánh giá…).

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động học tập theo

tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực

Tây Nam Bộ” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn; luận án đề xuất một số biện pháp

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ, góp phần nâng cao chất lượng HT của HS ở các trường PTDTNT, đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Khách thể và đ i tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động HT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực

Tây Nam Bộ.

4. Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT thời gian qua đã đạt

được những kết quả nhất định; tuy nhiên, chất lượng giáo dục HS phổ thông khu

vực Tây Nam Bộ nói chung và HS trong các trường PTDTNT nói riêng được đánh

giá là còn nhiều hạn chế. Nếu nghiên cứu đề xuất được các biện pháp quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT, thì sẽ góp phần nâng

cao chất lượng HT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của

HS ở trường PTDTNT.

5.2. Khảo sát thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở

các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. Đồng thời, tiến hành khảo nghiệm tính

cấp thiết, khả thi của các biện pháp và thử nghiệm một trong các biện pháp đề xuất.

6. Phạm vi về đ i tượng nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn về quản lý

HĐHT của HS ở các trường PTDTNT THCS tại khu vực Tây Nam Bộ; trên cơ sở đó,

đề xuất những biện pháp cho các chủ thể quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của

HS ở các trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ.

- Khu vực Tây Nam Bộ hiện có 35 trường PTDTNT (danh sách cụ thể tại

phụ lục 1); Đề tài chọn khảo sát 12/21 trường PTDTNT THCS tại 5 tỉnh Kiên Giang,

Sóc Trăng, Trà Vinh, An Giang, Cà Mau của khu vực Tây Nam Bộ.

- Đối tượng khảo sát của đề tài là CBQL, GV bộ môn, GV chủ nhiệm, GV

quản sinh và HS cấp THCS đang HT tại các trường PTDTNT THCS nói trên.

- Các số liệu thu thập, xử lý và sử dụng trong đề tài luận án được khảo sát,

điều tra, tổng hợp từ năm 2017 đến nay.

7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Quan điểm tiếp cận

7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống

Nghiên cứu các biện pháp quản lý HĐHT tiếp cận năng lực của HS ở trường

PTDTNT dựa trên các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức

và đánh giá hiệu quả HT.

7.1.2. Quan điểm tiếp cận hoạt động

Hoạt động HT là hoạt động của chủ thể (HS); trong đó, chủ thể phải thực

hiện một nhiệm vụ HT với mục đích, động cơ cụ thể, rõ ràng của mình nhằm đạt

được mục tiêu đề ra đó là nắm vững tri thức, kỹ năng, kỷ xảo cho một vấn đề nào

đó mà chính mình đặt ra từ trước để tiến hành hoạt động.

7.1.3. Quan điểm tiếp cận năng lực

Luận án lựa chọn theo tiếp cận năng lực nhằm tìm ra các nội dung quản lý

HĐHT của HS ở trường PTDTNT dựa trên cơ sở đặc điểm riêng của loại hình

trường chuyên biệt; đồng thời, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018.

7.1.3. Quan điểm tiếp cận văn hóa dân tộc

Quản lý HS ở các trường PTDTNT có HS người Khmer, người Chăm và

người Hoa theo học; do vậy, luận án được dựa trên văn hóa dân tộc của cộng đồng

DTTS người Khmer.

7.1.5. Quan điểm tiếp cận quản lý

Bất cứ hoạt động quản lý nào cũng phải xác định được câu hỏi: Quản lý cái

gì (tức là nội dung quản lý) và quản lý theo phương thức, cách thức nào (tức là

chức năng quản lý). Việc áp dụng quan điểm này khi triển khai trong đề tài “Quản

lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT” sẽ giúp tác giả phân

tích và làm rõ việc triển khai quản lý cấu trúc các thành tố của HĐHT theo cách

thức cụ thể (lập kế hoạch; công tác chỉ đạo, tổ chức và công tác kiểm tra, đánh giá

HĐHT) áp dụng đối với HS ở các trường PTDTNT.

7.1.6. Quan điểm tiếp cận thực tiễn

- Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn

quá trình quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT.

- Phát hiện được những thuận lợi, khó khăn từ thực tiễn quản lý HĐHT của

HS ở trường PTDTNT (đặc biệt cần xem xét kỹ tính đặc thù, tính chuyên biệt của

HS người DTTS); từ đó, đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT của HS ở các trường

PTDTNT phù hợp và có tính khả thi.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp: Tiến hành phân tích và tổng hợp

tài liệu có liên quan đến đề tài, bổ sung tính đặc thù về quản lý HĐHT của HS

ở trường PTDTNT; từ đó, sắp xếp thành hệ thống lý thuyết của đề tài.

- Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa: được sử dụng để rút ra những

luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan

niệm độc lập.

- Phương pháp mô hình hóa: để hệ thống hóa, sắp xếp các vấn đề cần nghiên

cứu theo những mô thức khác nhau, phù hợp với logic vận động và phát triển của

vấn đề nghiên cứu; đồng thời, biểu đạt được các mối quan hệ bên trong cũng như

bên ngoài giữa các thành tố của một hay nhiều hệ thống khác nhau. Phương pháp

mô hình hóa giúp tác giả có cách nhìn trực quan, trực diện vào vấn đề nghiên cứu

mà vẫn có góc nhìn tổng thể và bao quát về vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động giảng dạy và HT của HS

trong các giờ lên lớp, ngoài giờ lên lớp và tự học để phân tích, đánh giá và đề xuất

các biện pháp quản lý một cách phù hợp, khoa học.

- Phương pháp điều tra: Bằng phiếu để tìm hiểu thực trạng HĐHT và quản lý

HĐHT của HS ở các trường PTDTNT và làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp

quản lý. Ngoài ra, phương pháp điều tra còn được sử dụng trong khảo nghiệm sự

cần thiết và khả thi của các biện pháp.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các

kinh nghiệm của đội ngũ CBQL các trường PTDTNT về quản lý HĐHT để đánh

giá tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp được đề xuất trong luận án.

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu

quả của các biện pháp quản lý HĐHT một cách khách quan.

- Phương pháp chuyên gia: Thực hiện lấy ý kiến của các nhà khoa học giáo

dục, các nhà QLGD, các GV có thâm niên và kinh nghiệm trong lĩnh vực quản lý

HĐHT của HS ở trường PTDTNT về các vấn đề: các khái niệm khoa học, những

luận cứ khoa học, thực trạng sử dụng các biện pháp quản lý HĐHT của HS, cách tổ

chức thử nghiệm và cách xử lý số liệu.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng phương pháp toán xác suất thống kê để xử lý các số liệu thu

thập được.

8. Những luận điểm cần bảo vệ

8.1. Hoạt động HT của HS ở trường PTDTNT là hoạt động nhận thức của HS,

bao gồm cấu trúc các thành tố: mục tiêu HT, nội dung HT, hình thức, phương pháp

HT, kiểm tra và đánh giá kết quả HT, và các điều kiện HT. Từ đó, các chủ thể thực

hiện chức năng quản lý theo sự phân cấp trách nhiệm trong quản lý HĐHT ở

trường PTDTNT. Hiệu trưởng quản lý HĐHT của HS thông qua quản lý tổ chuyên

môn; tổ chuyên môn quản lý HĐHT của HS thông qua quản lý hoạt động của GV

(bộ môn và chủ nhiệm); GV bộ môn, GV chủ nhiệm và GV quản sinh là người trực

tiếp quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT. Các chủ thể thực hiện chức năng

quản lý một cách bao quát, toàn diện các thành tố HĐHT của HS PTDTNT.

8.2. Quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

trong thời gian qua dù đã đạt được một số thành công; song vẫn bộc lộ những

hạn chế, bất cập, được thể hiện: cơ chế quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS tại các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa chặt chẽ, chưa hiệu

quả; điều kiện cho HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

chưa đáp ứng như kỳ vọng.

8.3. Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu

vực Tây Nam Bộ cần đảm bảo sự đồng bộ và tập trung vào: Tổ chức quán triệt tầm

quan trọng của quản lý HĐHT; Rèn luyện kỹ năng tự học và quản lý mô hình nâng

cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS; Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức và

kiểm tra, đánh giá HĐHT; Bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý cùng với hoạt động phối

hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để tổ chức hiệu quả HĐHT của

HS ở các trường PTDTNT đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Về mặt lý luận

Đề tài đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ và phát triển các vấn đề lý luận có liên quan

đến HĐHT và quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT.

9.2. Về mặt thực tiễn

- Đánh giá được thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở

12 trường PTDTNT THCS tại 5 tỉnh Kiên Giang, Trà Vinh, Sóc Trăng, Hậu Giang,

An Giang và Cà Mau; làm rõ các điểm mạnh, điểm yếu của công tác này; đồng

thời, xác định các nguyên nhân của những hạn chế trong quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

- Xây dựng các cơ chế quản lý HĐHT và mô hình tổ chức HĐHT theo tiếp

cận năng lực cho HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ thông qua 06

biện pháp được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐHT phù hợp tính đặc

thù, tính chuyên biệt của loại hình trường PTDTNT. Trên cơ sở đó, luận án đã tiến

hành khảo nghiệm các biện pháp và thử nghiệm một biện pháp chủ yếu, cho thấy

các biện pháp đề xuất là rất cấp thiết cho thực tiễn giáo dục, có tính khả thi cao và

đạt hiệu quả khi áp dụng vào các trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo,

Phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú.

Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của

học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ.

Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của

học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ.

Chương 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong quá trình phát triển, hoạt động dạy học và giáo dục luôn được nghiên cứu

1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

một cách có hệ thống từ thời xưa đến nay. Nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ được đưa

ra để cải thiện các phương pháp hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, HĐHT, tiêu

biểu như: John Locke (1632 - 1704), J.J.Rut-xô (1712 - 1778), Pét-xta-lô-di (1746 -

1827). Theo nghiên cứu của tác giả Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) người Nhật

Bản nhấn mạnh: “GV không bao giờ học thay cho HS mà HS phải tự mình học lấy”.

Với nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn về HĐHT của HS và

nhấn mạnh tầm quan trọng của HĐHT đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói

quen HT cho người học; khẳng định rằng, muốn nâng cao hiệu quả HT thì người GV

phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học cho HS [54].

Qua những nghiên cứu của mình tác giả David Kolb, cũng đã đề ra một mô hình

mới cho HĐHT theo chu trình trải nghiệm, theo tác giả HĐHT qua trải nghiệm là nguồn

gốc của việc học hỏi và phát triển năng lực. Kolb nổi tiếng trong các nghiên cứu về giáo

dục với mô hình của ông được xây dựng dựa trên ý tưởng của các sở thích HT có thể

được mô tả bằng hai cách sử dụng liên tục: Thử nghiệm tích cực ↔ Quan sát phản

chiếu; Tóm tắt các khái niệm ↔ Trải nghiệm cụ thể. Kết quả theo nghiên cứu của ông là

bốn loại người học: chuyển đổi (Thử nghiệm tích cực - Hình thành khái niệm), điều

chỉnh (Thử nghiệm tích cực - Trải nghiệm cụ thể), đồng hóa (Quan sát phản chiếu -

Hình thành khái niệm), và phân kỳ (Quan sát phản chiếu - Trải nghiệm cụ thể); trên cơ

sở đó, thiết kế để xác định sở thích HT của một cá nhân [94].

Trong nền giáo dục hiện đại nhiều nghiên cứu về HĐHT đưa ra quan điểm

HĐHT là việc sắp xếp HT trong hoạt động có mục đích và hiệu quả để thúc đẩy tốt

nhất quá trình HT. Nhiều nghiên cứu đã áp dụng các phương pháp thực hành trong

lớp học mang tính kiến tạo để đưa HS vào các tình huống mà các em phải đưa ra

các giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu để sử dụng trong quá trình giải

quyết một vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích thực tiễn hoặc cuộc điều

tra, cung cấp một mô hình hợp lý học hỏi từ các tình huống giải quyết vấn đề, đưa

ra đề xuất về giáo dục phù hợp với các lý thuyết và phương pháp giáo dục này có

thể cung cấp thêm cụ thể và chi tiết. Các nghiên cứu về hoạt động HT dựa trên dự

án, HT dựa trên vấn đề và các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với thực hành

HĐHT trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em

phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu nào sẽ sử dụng trong

quá trình giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra

thực tế [90].

Với đề tài nghiên cứu “Cải cách chương trình giảng dạy: Kết hợp công nghệ

khoa học vào giảng dạy”, nhóm tác giả Linn, M. C., & Songer, N. B. (1988), đã chỉ

ra rằng: để thiết kế tốt các HĐHT đòi hỏi có sự hiểu biết về những gì cần phải học

và các loại kinh nghiệm trong HĐHT, điều đó sẽ dẫn đến việc học hiệu quả. Nhưng

để các HĐHT diễn ra đúng mong đợi, đòi hỏi việc sử dụng các HĐHT trong lớp

học phải được thông báo bởi các bài học của thực hành; những vấn đề phức tạp

như: các vấn đề về xã hội, vấn đề về nhân cách, năng lực của GV, sự thoải mái của

lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong HĐHT của HS, từ đó

sẽ tạo ra kết quả tốt nhất. Do vậy, để thiết kế HĐHT hiệu quả cần phải nghiên cứu

lý thuyết nhận thức xã hội để hướng dẫn các HĐHT cho HS, nghiên cứu phương

pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về các HĐHT

hiệu quả; đồng thời, cần phải thử nghiệm, phân tích, sàng lọc theo thời gian nhằm

cải thiện tốt các HĐHT cho HS [95].

Nhóm tác giả Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992), qua nghiên cứu đã

chỉ ra rằng các HĐHT được đánh giá sự khác biệt giữa HT dựa trên giải quyết vấn

đề và các chiến lược chương trình giảng dạy thông thường. Kết quả nghiên cứu cho

thấy nếu thực hiện hoạt động dạy học giải quyết vấn đề sẽ cải thiện về kỹ năng giải

quyết vấn đề nói chung, tăng khả năng lưu giữ kiến thức. Bằng chứng sơ bộ cho

thấy rằng các tiêu chí giải quyết vấn đề có thể nâng cao cả việc chuyển các khái

niệm sang các vấn đề mới và tích hợp các khái niệm khoa học cơ bản [97].

Edmondson, A.C và cộng sự (2003), với nghiên cứu “Đa dạng hóa việc học từ

các cấp độ nhóm học tập” đã chỉ ra rằng HĐHT có những cách khác nhau mà các

nhóm tham gia vào việc HT; nhóm tác giả đã gợi ý rằng, để hiểu ảnh hưởng của các

HĐHT bên ngoài đến kết quả thì điều quan trọng là phải điều tra sự tồn tại của các loại

HĐHT, vì chúng có thể có những ảnh hưởng khác nhau đến hiệu suất của nhóm [92].

Theo nhóm tác giả J. Richard and T. Rodger, qua nghiên cứu “Các cách tiếp

cận và phương pháp trong giảng dạy ngôn ngữ” cho rằng, các HĐHT của nhóm bên

ngoài góp phần mang lại hiệu quả HT cao; trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất và kiểm

tra một mô hình bao gồm hai HĐHT bên ngoài: những hoạt động cho phép một

nhóm học hỏi từ kinh nghiệm bên ngoài những người khác về nhiệm vụ các HĐHT

gián tiếp và những hoạt động cho phép một nhóm học hỏi từ các nguồn bên ngoài

về bối cảnh hoạt động học [99].

Năng lực có thể được sử dụng như một nguyên tắc tổ chức của chương trình

giảng dạy. Trong chương trình giảng dạy dựa trên năng lực, hồ sơ xuất cảnh chỉ rõ

các lớp tình huống mà người học phải có khả năng xử lý thành thạo vào cuối giáo

dục của họ. Tùy thuộc vào loại hình giáo dục, các loại tình huống này được xác định

dựa trên cơ sở của các tình huống thực tế hoặc liên quan đến công việc hoặc dựa trên

logic nội tại của ngành học được đề cập. Năng lực như một nguyên tắc tổ chức của

chương trình giảng dạy là một cách để mang cuộc sống thực tế trở lại lớp học [94].

Theo nhóm nghiên cứu Lytras, Miltiadis D và cộng sự cho rằng: HT dựa trên

năng lực hay giáo dục dựa trên năng lực là một phương pháp để giảng dạy và đánh

giá việc học. Nó cũng được mô tả là một loại hình giáo dục dựa trên "năng lực"

được xác định trước, tập trung vào kết quả và hiệu suất trong thế giới thực. Phương

pháp HT dựa trên năng lực đôi khi được trình bày như một phương pháp thay thế

cho các phương pháp đánh giá truyền thống trong giáo dục [96].

Hoạt động HT dựa trên năng lực, giúp HS thể hiện kiến thức và kỹ năng đã

học để đạt được những năng lực cụ thể được xác định trước. Trong bối cảnh khác

nhau, việc tổ chức HĐHT dựa theo năng lực sẽ cho kết quả cụ thể và hiệu quả, thúc

đẩy tốt nhất bằng cách học chủ động trong HĐHT theo sự hướng dẫn HT dựa trên dự

án, HT dựa trên vấn đề và các các phương pháp tiếp cận kiến tạo đối với hoạt động

thực hành trong lớp học đều tập trung vào việc đặt HS vào các tình huống mà các em

phải đưa ra giả thuyết, thu thập dữ liệu và xác định dữ liệu sẽ sử dụng trong quá trình

giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào một số loại phân tích hoặc điều tra thực tế [90].

Qua nghiên cứu cho thấy rằng, HS tham gia vào các loại hoạt động được dự báo

trước sẽ có động lực HT nhiều hơn, rằng những gì HS học được sẽ hữu ích hơn

những kiến thức mà HS đã học các hoạt động thuộc lòng; đồng thời, HS có xu hướng

học tốt hơn các kỹ năng tư duy cao hơn so với các HS khác trong HĐHT.

Theo các tác giả Linn & Songer, để thiết kế tốt các HĐHT chủ động tích cực

theo hướng phát triển năng lực HS đòi hỏi sự hiểu biết về những gì cần phải học và

các loại kinh nghiệm điều đó sẽ dẫn đến việc học như vậy. Mặt khác, để các HĐHT

diễn ra tốt đẹp đòi hỏi việc thực hiện trong lớp học cần được thông báo bởi các bài học

thực hành, các vấn đề phức tạp, vấn đề xã hội, vấn đề nhân cách, năng lực của GV, sự

thoải mái của lớp học và các vấn đề khác, tất cả đều đóng một vai trò trong việc HT

của HS, tạo ra kết quả tốt nhất thiết kế giáo dục hoặc cho phép những thiết kế kém làm

việc bất chấp điểm yếu của chúng [95]. Do đó, để thiết kế HĐHT hiệu quả, các hoạt

động đòi hỏi: (1) Lý thuyết nhận thức (và xã hội) cung cấp các hướng dẫn về HT; (2)

Lớp học phương pháp luận, hoặc các bài học thực hành, để cung cấp các hướng dẫn về

vận hành; và (3) Thử nghiệm, phân tích và sàng lọc theo thời gian nhằm mục đích vận

hành tốt các hoạt động. Sự kết nối cho chúng ta biết rằng, các lý thuyết nhận thức càng

hoạt động thì càng dễ đưa các hướng dẫn của chúng vào thực tế và sự phù hợp chặt

chẽ hơn giữa các hướng dẫn HT và phương pháp HT ở lớp học.

Ở Việt Nam, trong quá trình phát triển của dân tộc, hoạt động giáo dục, hoạt

động dạy học và HĐHT luôn tồn tại, phát triển và đóng vai trò rất quan trọng trong

việc việc xây dựng nền giáo dục của đất nước. Trải qua chiều dài lịch sử từ trước

cách mạng tháng tám 1945; đến giai đoạn 1945-1954; giai đoạn 1954-1975; giai

đoạn 1975-1986; giai đoạn 1986-1995; giai đoạn 1996 đến nay, lịch sử giáo dục

Việt Nam luôn đi cùng với sự phát triển của đất nước; tùy từng giai đoạn khác nhau

mà giáo dục nước nhà có sự thay đổi phù hợp cho các hoạt động giáo dục, hoạt

động dạy học và HĐHT. Nhiều nghiên cứu đã cơ bản đáp ứng cho từng giai đoạn

đó. Điển hình như các nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc (1986), “Một số vấn

đề về giáo dục và khoa học giáo dục”, NXB Hà Nội; Nguyễn Cảnh Toàn (1997),

“Quá trình dạy học – tự học”, NXB Giáo dục, Hà Nội; Phạm Minh Hạc, (2002),

Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI [42], tác giả cũng đã chỉ ra tầm quan trọng của

HĐHT của HS để đáp ứng với bối cảnh của giáo dục thế giới trong thế kỷ 21.

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, đã bàn

về mối quan hệ giữa dạy và học; cho rằng, mục đích của dạy là làm cho người học

học đúng cách, làm cho người học biết cách học và cách đó là khả thi; có nghĩa là

“làm cho HS, sinh viên hiểu được các nhà khoa học đó”[83], nghiên cứu này đã

làm thay đổi và chỉ ra cách hiểu của người học, sao cho HS, sinh viên bắt đầu quan

niệm về hiện tượng và ý tưởng theo cách của các nhà khoa học.

Những nghiên cứu được công bố trên tác tạp chí khoa học của các tác giả: Lê Thị

Thu Hiền, Hoàng Văn Quý, (2015), “Tổ chức các HĐHT của sinh viên đại học trong

môi trường HT trực tuyến”, đã chỉ ra rằng, việc tổ chức HĐHT của sinh viên đại học

trong môi trường HT trực tuyến sẽ giúp cho sinh viên nâng cao năng lực tự học, năng

lực ứng dụng CNTT, năng lực quản lý và sử dụng thời gian hiệu quả [53]. Nhóm tác giả

Đặng Thị Dạ Thủy, Hà Thị Thanh Nhàn, (2017), “Tổ chức các HĐHT theo định hướng

phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần sinh học tế bào”, qua

nghiên cứu cho thấy kết quả của việc tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển

năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần sinh học tế bào đã giúp cho học

sinh có những năng lực tìm tòi, sáng tạo, để giải quyết các vấn đề liên quan [79];

Tác giả Đặng Thị Dạ Thủy, với nghiên cứu “Thiết kế các HĐHT theo định

hướng phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học 6”, (2018) cũng đã chỉ ra

được rằng để giúp học sinh phát triển năng lực cần phải dành nhiều thời gian để

thiết kế được bài dạy, nghiên cứu các mục tiêu yêu cầu cần đạt tùy theo đối tượng

học sinh mới đem lại kết quả trong hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực [78].

Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về HĐHT ở các nhà trường

trong nước và quốc tế cho thấy, vấn đề HT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

ở từng giai đoạn với bối cảnh khác nhau; trên cơ sở đó, đã đưa ra những kết quả thiết

thực đáp ứng quá trình tổ chức hoạt động giáo dục và hoạt động dạy học. Tuy nhiên,

tiếp cận nghiên cứu về HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT khu

vực Tây Nam Bộ chưa có công trình nào; do đó, với điều kiện, đặc điểm, đối tượng,

thời gian, không gian khác nhau, việc nghiên cứu đề tài HĐHT theo tiếp cận năng lực

của học sinh ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ sẽ góp phần nâng cao chất

lượng HĐHT cho HS các trường PTDTNT đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018.

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Giáo dục dựa trên năng lực được định nghĩa là một cách tiếp cận mà cho phép

HS phát triển dựa trên khả năng thành thạo một kỹ năng hoặc năng lực riêng bất kể

môi trường. Phương pháp này được điều chỉnh để đáp ứng các khả năng HT khác

nhau và có thể dẫn đến kết quả. Hoạt động HT theo tiếp cận năng lực là động lực thúc

đẩy quá trình thay đổi; tạo ra được sự phát triển của các năng lực phức hợp cho phép

HS suy nghĩ và hành động trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau; từ đó, dẫn đến đạt

được kiến thức trong hành động, kết quả của một nền tảng kiến thức vững chắc có thể

được đưa vào thực tế và được sử dụng để giải thích những gì đang xảy ra [67].

Bàn về “Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục” tác giả Trần

Kiểm cho rằng: “Sự thành bại của nhà trường phụ thuộc một phần rất quan trọng

(nếu không nói là quyết định) vào hoạt động quản lý và lãnh đạo của người Hiệu

trưởng” [61]; đồng thời, qua kết quả nghiên cứu “Tiếp cận hiện đại trong quản lý

giáo dục”, tác giả Trần Kiểm đã đi sâu phân tích về quản lý nhà trường hiệu quả,

quản lý và lãnh đạo nhà trường, cũng như phẩm chất của hiệu trưởng với cách tiếp

cận năng lực được trình bày và phân tích trong các nội dung [62].

Lê Thanh Hải, (2017), “Thực trạng quản lý HĐHT của sinh viên trường Đại

học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh”, đã chỉ ra được những tồn tại, hạn chế trong

công tác quản lý HĐHT của sinh viên, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến HĐHT

của sinh viên, trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp quản lý HĐHT của sinh viên

ngành sư phạm [44].

Phạm Thị Thanh Hương, (2017), “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý

HĐHT của sinh viên trường Đại học công nghiệp Việt – Hung”, với nghiên cứu

này tác giả đã khẳng định rằng: Quản lý hoạt động hoc tập của sinh viên là một nội

dung rất quan trọng trong công tác giáo dục ở trường đại học; nếu quản lý hoạt

động hoc tập của sinh viên tốt sẽ nâng cao chất lượng HT của sinh viên [56].

Tác giả Nguyễn Văn Định, (2019), “Một số biện pháp quản lý HĐHT của HS

các trường trung học phổ thông”. Qua nghiên cứu, tác giả đã đánh giá được thực

trạng và đề xuất 6 giải pháp quản lý HĐHT của HS các trường trung học phổ thông,

cụ thể là: (1) Tổ chức quản lý tốt kỷ luật HT; (2) Xây dựng môi trường HT; (3) Xây

dựng và nâng cao năng lực của cán bộ quản lý và GV; (4) Phối hợp chặt chẽ với gia

đình và lực lượng giáo dục; (5) Chú ý giúp đỡ từng HS cụ thể; (6) Thi đua khen

thưởng nhằm đưa GD&ĐT của vùng theo kịp các vùng KT-XH khác, đáp ứng được

các yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế [39].

Nghiên cứu của tác giả Trương Tố Loan, (2020), “Thực trạng quản lý HĐHT

tiếng Anh của sinh viên một số trường đại học không chuyên ngữ ở Hà Nội, đáp

ứng chuẩn đầu ra”. Qua nghiên cứu của mình tác giả đã chỉ ra rằng sinh viên của

các trường nhìn chung đều có ý thức HT, có khả năng tiếp thu nhanh và mong

muốn có được trình độ chuyên ngoại ngữ sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, HĐHT của

sinh viên cũng như phương pháp HT chưa thực sự phù hợp với đại học; việc xây

dựng kế hoạch HT còn mang nặng tính hình thức. Kết quả HT còn thấp, sinh viên

chưa chủ động xây dựng kế hoạch tự học tiếng Anh, có tư tưởng trông chờ, ỷ lại

các bài giảng tiếng Anh của Thầy cô [65].

Mặc khác, trường PTDTNT là trường chuyên biệt dành cho HS các DTTS,

bản thân và gia đình của HS thường trú ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng biên

giới, hải đảo. Hệ thống các trường PTDTNT đã đóng vai trò quan trọng trong việc

đào tạo nguồn nhân lực cho vùng có đồng bào DTTS sinh sống, góp phần vào công

cuộc xây dựng phát triển KT-XH của vùng dân tộc và miền núi. Do vậy, việc

nghiên cứu về quản HĐHT của HS ở trường PTDTNT có nhiều tác giả nghiên cứu

quan tâm trên nhiều khía cạnh khác nhau, qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy có

những đề tài nghiên cứu về HĐHT của HS người DTNT, cụ thể như:

Tác giả Phạm Hồng Quang, với nghiên cứu “Các biện pháp tổ chức tự học ở

trường phổ thông dân tộc nội trú nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”; đề tài cấp Bộ

GD&ĐT, mã số B97-03-15. Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tác giả đã phân

tích kỹ về đặc điểm tâm lý của HS, những nét đặc thù về lịch sử, địa lý, kinh tế,

truyền thống văn hoá, giáo dục; từ đó, đưa ra phương pháp và các hình thức tổ chức

HT phù hợp với HS về lý luận dạy học và thực tiễn giáo dục DTTS [70].

Nghiên cứu đề tài “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo

cách tiếp cận năng lực”, tác giả Nguyễn Công Khanh khẳng định: “Vấn đề quản lý

đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực đặt

ra với hiệu trưởng không chỉ trên cơ sở khoa học mà còn có ý nghĩa trách nhiệm,

lương tâm nghề nghiệp của nhà giáo đối với sự nghiệp giáo dục. Để HĐHT của HS

có chất lượng theo cách tiếp cận năng lực, hiệu trưởng nhà trường đóng một vai trò

hết sức quan trọng, giải quyết nhiều nội dung” [59].

Đặng Xuân Cảnh, (2015), “Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý HĐHT

của HS trường dự bị đại học Dân tộc”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt, tháng

10/2015. Qua nghiên cứu của mình, tác giả đã khẳng định việc vận dụng mô hình

CIPO trong quản lý HĐHT của HS trường dự bị đại học dân tộc là rất cần thiết, bởi

lẽ mô hình CIPO sẽ giúp nhà quản lý thực hiện theo một quy trình chặt chẽ từ việc

đánh giá bối cảnh đến quản lý kết quả đầu vào, quá trình và đầu ra [26].

Đặng Xuân Cảnh, (2015), “Biện pháp quản lý HĐHT của HS trường dự bị

đại học dân tộc đáp ứng yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi”. Kết quả

nghiên cứu và đánh giá thực trạng; đồng thời, tác giả đã đề xuất 4 nhóm giải pháp

quản lý HĐHT của HS trường dự bị đại học dân tộc [25].

Đặng Thị Lan, Trương Thị Thảo, (2016), "Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ

thích ứng với HĐHT của sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học Hồng Đức", qua

nghiên cứu, nhóm tác giả đã khẳng định HĐHT có vai trò rất quan trọng đối với

sinh viên DTTS, thông qua các HĐHT giúp các định hướng, điều chỉnh một cách tự

giác, tích cực về thái độ, hành vi để đáp ứng yêu cầu của quá trình HT [63].

Tác giả Nguyễn Văn Tý, (2019), “Quản lý HĐHT của HS người dân tộc

thiểu số ở các trường trung học cơ sở huyện Hướng Hóa, tỉnh Quảng Trị”. Kết quả

nghiên cứu, đánh giá thực trạng, được tác giả đã đưa ra sáu giải pháp quản lý, và

qua đó chỉ ra được tầm quan trọng của công tác quản lý HĐHT cho HS nói chung

và quản lý HĐHT của HS người DTTS ở các trường THCS huyện Hướng Hóa, tỉnh

Quảng Trị nói riêng là rất cấp thiết và rất quan trọng [88].

Do đó, nghiên cứu về HĐHT và quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực là một

vấn đề có tính thời sự, cấp thiết để đáp ứng với CTGDPT mới, giúp cho HS tái tạo

kiến thức lý thuyết và thực hiện các HĐHT hiệu quả hơn.

1.1.3. Những vấn đề đặt ra của luận án cần tiếp tục giải quyết

Qua tìm hiểu những công trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong nước và

quốc tế về HĐHT, cũng như các công trình nghiên cứu về HĐHT, quản lý HĐHT

của HS ở các trường PTDTNT cho thấy, những vấn đề về HĐHT, quản lý HĐHT

cho HS nói chung và HS ở trường PTDTNT nói riêng đã được nhiều nhà khoa học

quan tâm nghiên cứu với nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Theo đó, các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, quản lý hoạt động

dạy học đã đề cập đến việc quản lý hoạt động tự học của HS ở trường PTDTNT

trong quan hệ với hoạt động dạy, mà cụ thể là PPDH, đến các biện pháp quản lý của

hiệu trưởng để nâng cao năng lực tự học của HS; tuy nhiên, các biện pháp còn nặng

về mặt hành chính trong việc quản lý hoạt động tự học của HS. Trên cơ sở nghiên

cứu tổng quan trên thế giới và ở Việt Nam về HĐHT, quản lý HĐHT theo định

hướng phát triển năng lực HS, có thể nhận thấy các vấn đề giáo dục nói chung, dạy

học nói riêng theo định hướng phát triển năng lực HS đã được các tác giả tiếp cận

nghiên cứu dưới nhiều góc nhìn khác nhau; nhưng các nghiên cứu chủ yếu chỉ mang

tính chất tổng quan, chưa có nghiên cứu cụ thể về HĐHT ở trường PTDTNT với cấu

trúc các thành tố: mục tiêu HT; nội dung HT; phương pháp HT, môi trường HT, hình

thức HT, kiểm tra, đánh giá kết quả HT. Mỗi nghiên cứu vẫn còn chung, chưa cụ thể

hóa được các mô hình, quy trình theo các chức năng quản lý, cũng như việc đánh giá

các yếu tố tác động HĐHT, để áp dụng vào thực tiễn; các nghiên cứu chưa đi sâu

phân tích và làm rõ các yếu tố ảnh hưởng của bối cảnh tác động đến quá trình tổ

chức HĐHT và quản lý HĐHT cho HS theo tiếp cận năng lực ở trường PTDTNT.

Mặt khác, các công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học, quản lý hoạt động

dạy học đã đề cập đến việc quản lý hoạt động tự học của HS ở trường PTDTNT trong

quan hệ với hoạt động dạy, mà cụ thể là PPDH, đến các biện pháp quản lý của hiệu

trưởng để nâng cao năng lực tự học của HS PTDTNT; tuy nhiên, các biện pháp còn

nặng về mặt hành chính trong việc quản lý hoạt động tự học của HS, cũng như các

nghiên cứu về quản lý HĐDH và HĐHT theo tiếp cận năng lực còn ít được quan tâm

nghiên cứu. Đặc biệt, chưa có đề tài nghiên cứu đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng

lực của HS ở các trường PTDTNT. Đồng thời, chưa có những nghiên cứu sâu về: Mục

tiêu, yêu cầu quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; nội dung quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực; chủ thể quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; các yếu tố ảnh hưởng đến

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận

năng lực của HS ở trường PTDTNT trong bối cảnh đổi mới CTGDPT 2018.

Từ các kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án đã phân tích những vấn đề

chưa được giải quyết, nhằm tập trung nghiên cứu các vấn đề cốt lõi sau đây:

(1) Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về HĐHT, quản lý HĐHT của

HS nói chung và HS ở trường PTDTNT nói riêng; từ đó, vận dụng cơ sở lý luận vào

việc tổ chức HĐHT, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT.

(2) Tìm hiểu, khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng HĐHT, quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

(3) Phân tích thực trạng và các yếu tố của bối cảnh tác động đến HĐHT,

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT; từ đó, đề

xuất các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS người ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

(4) Thử nghiệm các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS

ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

Tóm lại, nghiên cứu tìm kiếm biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS người ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục nói chung và ở các trường PTDTNT nói riêng trong bối cảnh đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế là một vấn đề chưa được nghiên cứu

sâu sắc, toàn diện và mang tính cấp thiết. Những kết quả nghiên cứu cũng như các vấn

đề chưa được giải quyết của các nhà khoa học trong và ngoài nước sẽ là định hướng

quan trọng để chúng tôi xây dựng cơ sở lý luận cho việc thực hiện đề tài luận án.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Học tập

Học tập là hoạt động nhận thức có hai chức năng xã hội cơ bản: (1) Giúp con

người tiếp thu nội dung và phương thức nhận thức về những khái quát hóa các tri

thức, phương pháp, kĩ năng, kĩ xảo; đồng thời, giúp cho tâm lí và nhân cách của

người học được hình thành và phát triển; (2) Giúp cho thế hệ đang lớn lên gia nhập

vào xã hội, lĩnh hội được những chuẩn mực giá trị của nó; trong đó, việc hình thành

được động cơ này là một quá trình, mà mỗi lần thực hiện xong một nhiệm vụ HT,

người học sẽ giải quyết được một mục đích cụ thể, các mục đích này hợp thành một

hệ thống xoay quanh động cơ nhận thức chủ yếu.

Theo đó, các nhà tâm lý học cho rằng: (i) Với quan điểm nhận thức luận thì

HT là sự hiểu biết, là tiếp nhận thông tin, tạo năng lực; là hội nhập dạng thức mới

vào cấu trúc nhận thức; là biến đổi cách trình bày tư duy. (ii) Với quan điểm hành

vi thì HT là sự biến đổi lâu bền cách ứng xử; là có sự đáp lại với kích thích hoặc tổ

hợp kích thích có trước đó. Đồng thời, các nhà giáo dục học cho rằng: (i) Học là

quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều

khiển sư phạm của người thầy; (ii) Học là hoạt động có đối tượng, trong đó người

học là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh; (iii) Học về bản chất

là sự tiếp thu, xử lý thông tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ dựa trên vốn sinh

học và vốn đạt được của cá nhân [43]. Nghĩa là, HT là quá trình tiếp thu kiến thức

và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo.

Học hay còn gọi là học tập, học hành, học hỏi là quá trình tiếp thu cái

mới hoặc bổ sung, trau dồi các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, giá trị, nhận

thức hoặc sở thích và có thể liên quan đến việc tổng hợp các loại thông tin khác

nhau. HT trước hết và chủ yếu là tạo ra năng lực thực tiễn, thể hiện ở sản phẩm

giáo dục; HT hướng vào thay đổi chính chủ thể, là quá trình phát triển chứ không

đơn thuần là việc tích lũy [50]. Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn “Học là cốt lõi tự

học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự

làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên

ngoài thành tri thức bên trong con người mình” [83].

Tóm lại, từ những quan niệm về việc học nêu trên, chúng tôi cho rằng, các

quan niệm về “học tập” đều thống nhất với những nội dung cơ bản liên quan đến

nhận thức, tư duy, luôn được định hướng, thúc đẩy, điều khiển một cách có ý thức

tự giác nhằm hình thành những năng lực mới để hoàn thiện nhân cách của chủ thể

HT tương ứng với từng giai đoạn phát triển; đồng thời, có thể xác định HT là một

hoạt động của quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích lũy, sử dụng, liên kết, lý giải, xử lý

thông tin và giải quyết vấn đề nhằm đạt mục đích đã đề ra.

1.2.2. Hoạt động học tập

Hoạt động HT là tác động của chủ thể đến đối tượng nhằm đạt được mục tiêu

của người học nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, giá trị văn hóa của loài người;

trên cơ sở đó, hình thành năng lực sáng tạo trong cải tạo tự nhiên và xã hội. Theo

quan điểm các nhà tâm lý học Xô Viết thì: (i) Việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ

bản của HĐHT và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của HĐHT; (ii)

Hoạt động HT là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các hoạt động trong việc thực

hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy; (iii) Xác định HT là hoạt động đặc biệt của

con người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức

nhất định của hành vi, nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [43].

Hoạt động HT của HS trong nhà trường nói chung và trương trường PTDTNT

nói riêng gồm hai giai đoạn: (1) Hoạt động học diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của

GV gồm: tiếp nhận nhiệm vụ và kế hoạch HT do GV đề ra; thực hiện những hành

động, thao tác nhận thức HT nhằm giải quyết nhiệm vụ HT; tự điều chỉnh hoạt động

nhận thức HT của mình dưới sự tác động kiểm tra, đánh giá của GV; phân tích những

kết quả HĐHT dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV. (2) Hoạt động học diễn ra dưới

sự hướng dẫn gián tiếp của GV, gồm: lập kế hoạch, cụ thể hóa những nhiệm vụ HT

của mình; tự tổ chức HĐHT bao gồm việc lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình

thức HT; tự kiểm tra và tự điều chỉnh HĐHT; tự phân tích những kết quả HT [4].

Từ những phân tích trên đây, có thể nhận thấy, HĐHT của HS là hoạt động

lĩnh hội tri thức, tích cực chủ động của chủ thể; trong đó, hình thức chủ yếu của nó

là tự học. Sự khác biệt cơ bản của HĐHT với các hoạt động khác là ở chỗ mục đích

và kết quả của nó làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động bao gồm cả

việc nắm vững những cách thức và hình thức hoạt động của chủ thể.

Từ đó, chúng tôi cho rằng, HĐHT là hoạt động của chủ thể (HS), trong đó

chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ HT với mục đích, động cơ cụ thể, rõ ràng của

mình nhằm đạt được mục tiêu đề ra; đó là, nắm vững tri thức, kỹ năng, kỷ xảo cho

một vấn đề nào đó mà chính mình đặt ra từ trước để tiến hành hoạt động.

1.2.3. Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Bản chất của HĐHT theo quan điểm dạy học hiện đại có thể khái quát là:

Học – Tư – Hành – Tự, nghĩa là khi người học tiến hành các HĐHT phải kết hợp

với tư duy logic, các phạm trù, các khái niệm, trên cơ sở đó kết hợp thực hành để

thông hiểu sâu sắc và đặc biệt là phải kết hợp tự học. Khi HT, mỗi người hình

thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy

sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó,

tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó, người học phải HT

từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương

trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình HT của chính

mình. Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá

trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản than, kiến tạo cơ

bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận

thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình

người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình, sự nhấn mạnh tới kiến tạo

cơ bản trong HT là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng

nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học.

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng thái

độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện

thành công nhiệm vụ HT, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em

trong cuộc sống. Theo đó, năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu

tri thức, kĩ năng học được... mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng

tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với

các em. Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa

tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của các yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động

hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra.

Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ

HT trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống

giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa

tuổi nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như: gia đình,

cộng đồng... cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.

Những phân tích trên cho thấy: sự học phải là quá trình hình thành và phát

triển của các dạng thức hành động xác định của người học; là sự thích ứng của chủ

thể với tình huống HT thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và

sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức) qua đó người học phát triển phẩm chất,

năng lực của bản thân. Năng lực của người học bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái

độ; nhưng kiến thức, kỹ năng, thái độ đó phải qua sự vận dụng, qua hoạt động trải

nghiệm của chính người học thì mới trở thành năng lực. Nếu trong HĐHT truyền

thống, kiến thức, kỹ năng, thái độ là mục đích thì trong HĐHT hiện đại kiến thức,

kỹ năng, thái độ mới là phương tiện, còn năng lực mới là mục đích.

Từ vấn đề trên, có thể rút ra: HĐHT theo tiếp cận năng lực là sự tiếp thu kiến

thức, kỹ năng và những hiểu biết của người học làm cho các năng lực chung và các

năng lực chuyên biệt vận hành một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ

HT dưới sự chỉ đạo của người dạy trong điều kiện môi trường sư phạm.

Đồng thời, quan niệm trên chỉ ra: HT theo tiếp cận năng lực là phải luôn gắn

liền với hoạt động, là cơ sở để tiến hành hoạt động một cách hiệu quả; năng lực

chính là yếu tố làm nên sản phẩm của hoạt động, sản phẩm ấy tuỳ thuộc vào năng

lực hay hệ thống các kỹ năng của con người. Có thể khái quát: (1) Là sự vận dụng

sáng tạo tri thức kỹ năng, kỹ xảo bằng năng lực; (2) Chú trọng phát triển năng lực

thông qua các hoạt động thực tiễn; (3) Tập trung hoàn toàn theo năng lực đầu ra;

(4) Quan tâm đặc biệt đến việc tổ chức HĐHT; (5) Coi trọng khâu thực hành vận

dụng kiến thức kỹ năng và thái độ; (6) Lấy phát triển năng lực làm mục tiêu của HT.

1.2.4. Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ

thông dân tộc nội trú

Quản lý HĐHT là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý

tới HĐHT của HS nhằm thực hiện có kết quả mục tiêu HĐHT. Về bản chất,

quản lý HĐHT là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các

thành tố của HĐHT, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả HT của HS nhằm thực hiện

có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ dạy học; đồng thời, quản lý HĐHT có thể hiểu là

việc tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến

khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận

hành và đạt được mục đích của tổ chức.

Các chức năng quản lý chủ yếu là: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm

tra. Theo đó, quản lý HĐHT là quản lý hệ thống các thành tố của HĐHT: mục tiêu,

nội dung, phương pháp, phương tiện, điều kiện, kiểm tra, đánh giá kết quả HT.

Nghĩa là, quản lý HĐHT nhằm tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản

lý tới HĐHT của HS để thực hiện có kết quả mục tiêu HĐHT; đồng thời, về bản

chất, quản lý HĐHT là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên

các thành tố của HĐHT, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả HT của HS để thực hiện

có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ dạy học. Theo tác giả Vũ Thị Quỳnh Mai: “Quản

lý HĐHT là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch giúp HS HT tốt

nhất, rèn luyện tu dưỡng tốt nhất. Quản lý HĐHT của HS bao hàm cả quản lý thời

gian và chất lượng HT, quản lý tinh thần, thái độ và PPHT” [67].

Theo đó, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS là để các năng lực

chung và năng lực đặc thù của từng môn học được hình thành, củng cố và hoàn

thiện ở HS. Đồng thời, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS để mỗi HS

phải tự làm ra năng lực của mình (tự sinh ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt

động do GV tổ chức, hướng dẫn. Nói cách khác, năng lực người học được hình

thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng giáo dục.

Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS có thể hiểu là việc tác động có

định hướng, có chủ đích của các cấp quản lý ở trường PTDTNT (Hiệu trưởng, Phó

Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, GV bộ môn, GV chủ nhiệm và GV quản sinh)

đến khách thể quản lý (HS PTDTNT), nhằm làm cho công tác quản lý HĐHT phù

hợp tính đặc thù, tính chuyên biệt của HS ở trường PTDTNT nhằm đạt được mục

đích tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Tóm lại, quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT là

giúp người học thấu hiểu “Học để làm gì – Học cái gì” để có năng lực đích thực;

từ đó, bồi dưỡng cho người học cách “Học hiệu quả” để có năng lực bền vững.

Đồng thời, là phương thức của CBQL, GV bộ môn, GV chủ nhiệm, GV quản sinh

sử dụng tổng hợp các tác động trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

đánh giá HĐHT để hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên

biệt mà HS PTDTNT có được sau quá trình HT.

1.3. Hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học inh ở trường phổ thông

dân tộc nội trú

1.3.1. Đặc trưng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Đặc trưng HĐHT của HS là: (i) Mục đích của hoạt động học là hướng vào

làm thay đổi chính chủ thể HS; (ii) HĐHT là loại hoạt động lĩnh hội tri thức, hình

thành kỹ năng, kỹ xảo; (iii) HĐHT không phải là hoạt động chỉ tiếp thu tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo mà còn hướng vào tiếp thu chính những tri thức của bản thân hoạt

động (những hành động HT thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao, đó là cách học,

phương pháp học); (iv) HĐHT diễn ra trong điều kiện có kế hoạch, phụ thuộc vào

nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn nhất định; (v) HĐHT

của HS có tính tính độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động; (vi) Phương pháp

HT của HS là phương pháp nhận thức rất gần gũi; đồng thời, còn là phương pháp

rèn luyện để hình thành hệ thống kỹ năng thực hành [4].

Trước đây, giáo dục Việt Nam theo định hướng HT tiếp cận nội dung (HT

học tiếp cận trang bị kiến thức), CTGDPT 2018 chuyển sang định hướng HT tiếp

cận năng lực (định hướng HT phát triển năng lực); bảng 1.1. mô tả rõ hơn những

đặc trưng về HĐHT theo định hướng phát triển năng lực của HS.

Bảng 1.1. Mô tả đặc trưng về HĐHT theo tiếp cận năng lực

- Thứ nhất, về mục tiêu HĐHT

HĐHT theo định hướng nội dung/trang bị kiến thức HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ; mục tiêu HT được mô tả không chi tiết và khó có thể quan sát, đánh giá được.

- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu HT được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được.

- Lấy mục tiêu học để thi, học để hiểu làm trọng. - Học để sống, học để biết làm.

- Thứ hai, về nội dung HĐHT

HĐHT theo định hướng nội dung/trang bị kiến thức HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Nội dung được lựa chọn dựa vào các khoa học chuyên môn, được quy định chi tiết trong chương trình.

- Nội dung được lựa chọn nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định; chương trình chỉ quy định những nội dung chính.

- Chú trọng hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa học. Sách giáo khoa được trình bày liền mạch thành hệ thống kiến thức.

- Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn. Sách giáo khoa không trình bày thành hệ thống mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức với hoạt động.

- Việc quy địnhcứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dễ bị thiếu tính cập nhật.

- Nội dung chương trình không quá chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện để người học dễ cập nhật tri thức mới.

- Thứ ba, về phương pháp HT

HĐHT theo định hướng nội dung/trang bị kiến thức HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Học sinh tiếp thu những tri thức được quy định sẵn. - Người học có phần “thụ động”, ít phản biện. - Người học khó có điều kiện tìm tòi bởi kiến thức đã được có sẵn trong sách. - Coi trọng các tổ chức hoạt động, HS chủ động tham gia các hoạt động và tự tìm tòi - Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện.

- Thứ tư, về môi trường HT

HĐHT theo định hướng nội dung/trang bị kiến thức HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

Thường sắp xếp cố định (theo các dãy bàn).

Có tính linh hoạt, lớp học có thể ở không gian ngoài trời, ở thực địa, có thể kê bàn ghế quây vào nhau.

- Thứ năm, về đánh giá kết quả HT

HĐHT theo định hướng nội dung/trang bị kiến thức HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. - Người học được tham gia vào đánh giá lẫn nhau. - Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây dựng dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ gắn với nội dung đã học, chưa quan tâm đầy đủ tới khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Người dạy thường được toàn quyền trong đánh giá.

- Thứ sáu, về sản phẩm giáo dục

HĐHT theo định hướng nội dung/trang bị kiến thức HĐHT theo định hướng phát triển năng lực

- Tri thức người học có được chủ yếu là ghi nhớ. - Do kiến thức có sẵn nên người học phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa. - Ít chú ý đến khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người ít năng động, sáng tạo. - Tri thức người học có được là khả năng áp dụng vào thực tiễn. - Phát huy sự tìm tòi nên người học không phụ thuộc vào Giáo trình/Tài liệu/Sách giáo khoa. - Phát huy khả năngứng dụng nên sản phẩm GD là những con người năng động, tự tin.

1.3.2. Mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc

nội trú

1.3.2.1. Mục tiêu chung về học tập của học sinh phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xác định mục tiêu HT của cấp tiểu

học và THCS theo tiếp cận năng lực nhằm bảo đảm trang bị cho HS tri thức phổ

thông nền tảng, hình thành, phát triển năng lực tự học; chuẩn bị tâm thế cho việc

thích ứng với những thay đổi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tương lai; đáp

ứng yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở. Theo đó, những mục tiêu chung của

HS cần đạt được về phẩm chất, năng lực gồm:

a) 5 phẩm chất học sinh cần đạt được: (i) Nhân ái (Yêu con người, yêu cái

đẹp, yêu cái thiện; Tôn trọng sự khác biệt giữa con người, nền văn hóa; Sẵn sàng

học hỏi, hòa nhập và giúp đỡ mọi người; Cảm thông, độ lượng; Ghét cái xấu, cái

ác); (ii) Chăm chỉ (Chăm học, ham học, có tinh thần tự học; Chăm làm, nhiệt tình

tham gia các công việc của tập thể; Vượt khó trong công việc); (iii) Trung thực

(Tôn trọng lẽ phải; Lên án sự gian lận; Thật thà, ngay thẳng trong học tập và làm

việc); (iv) Trách nhiệm (Bảo vệ bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội, môi trường;

Không đổ lỗi cho người khác); (v) Yêu nước (Yêu thiên nhiên, di sản, yêu con

người; Tự hào và bảo vệ thiên nhiên, di sản, con người) [22].

b) 10 năng lực cần phát triển cho học sinh: (i) Năng lực giao tiếp và hợp tác;

(ii) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; (iii) Năng lực ngôn ngữ; (iv) Năng lực

toán học; (v) Năng lực khoa học; (vi) Năng lực công nghệ; (vii) Năng lực tin học;

(viii) Năng lực thẩm mỹ; (ix) Năng lực thể chất; (x) Năng lực tự chủ và tự học [22].

1.3.2.2. Mục tiêu cụ thể về các năng lực học tập chủ yếu của học sinh phổ

thông dân tộc nội trú cần hướng tới

Đặc trưng của mục tiêu HT được mô tả thông qua các năng lực, các kỹ năng

mà người học cần rèn luyện và phát triển. Nghĩa là, cần phải xác định rõ sau khi

học xong một tiết học, bài học, HS sẽ được phát triển như thế nào về các năng lực

chung và các năng lực chuyên biệt; đồng thời, cần chú trọng hình thành các năng

lực (sáng tạo, hợp tác,...) và hình thành cho người học những năng lực phù hợp với

định hướng nghề nghiệp sau này. Theo đó:

a) Nhóm năng lực nhận thức và thực hành, đòi hỏi người học phải có khả

năng tìm kiếm, phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trao đổi kiến thức; các năng lực

chủ yếu thuộc nhóm này bao gồm:

- Năng lực tự học là năng lực đặc biệt quan trọng đối với người học trong xã hội

thông tin và nền kinh tế tri thức. Nếu không có năng lực này, người học sẽ không chủ

động trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và sáng tạo trong HT.

- Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực giúp người học có khả năng phát hiện

vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập thông

tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối ưu cùng ý kiến

cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn

đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động

của mình; đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn... Khi có

năng lực giải quyết vấn đề, HS sẽ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt cho mình

những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc, tìm các nguồn thông tin

khác nhau, những chứng cứ cả thuận và nghịch; cân nhắc những cách tiếp cận dưới

những góc nhìn khác nhau, những giả thuyết và những chọn lựa khác nhau.

- Năng lực sáng tạo là một năng lực không thể thiếu được của người học.

Năng lực sáng tạo của người học có một số biểu hiện như: Biết phát hiện vấn đề, tìm

phương án giải quyết vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả; đề

xuất phương án giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình; biết cải tiến cách làm cũ;

biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; biết tạo ra sản phẩm mới ý tưởng mới.

- Năng lực thực hành là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách

linh hoạt, từ đơn giản (giải quyết các nhiệm vụ HT) đến phức tạp (giải quyết các

nhiệm vụ của cuộc sống, các tình huống hiểm nguy) [22].

b) Nhóm năng lực x hội, đòi hỏi người học phải có khả năng giao tiếp,

thuyết trình, giải quyết tình huống có vấn đề, vận hành các cảm xúc, có khả năng

thích ứng, khả năng cạnh tranh và khả năng hợp tác; các năng lực chủ yếu thuộc

nhóm này bao gồm:

- Năng lực tự quản lý là năng lực tự xây dựng kế hoạch, tự tổ chức thực hiện

và tự kiểm tra đánh giá công việc, hoạt động của mình. Năng lực tự quản lý giúp HS

làm chủ bản thân, thực hiện kế hoạch HT - rèn luyện một cách chủ động, tích cực.

- Năng lực giao tiếp là năng lực giúp HS có khả năng liên kết và hòa nhập

với những người xung quanh và với xã hội để trao đổi thông tin cho nhau, hiểu rõ

nhau để hành động và ứng xử phù hợp với hoàn cảnh và những chuẩn mực do nhà

trường và xã hội quy định.

- Năng lực hợp tác là năng lực giúp người học có khả năng cùng nhau thực

hiện những hoạt động chung trong quá trình HT, tương trợ, giúp đỡ nhau trong HT

và rèn luyện [22].

c) Nhóm năng lực công cụ, đòi hỏi người học phải có khả năng tìm kiếm, sử

dụng các công cụ phục vụ cho việc HT và các hoạt khác; các năng lực chủ yếu

thuộc nhóm này bao gồm:

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) giúp người

học có khả năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông như một phương tiện

phục vụ đắc lực cho HĐHT của bản thân (khai thác các nguồn học liệu mở để mở

rộng, đào sâu kiến thức đã học; tự kiểm tra trình độ ngoại ngữ, Toán, Khoa học tự

nhiên, Khoa học xã hội …).

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ giúp người học có khả năng sử dụng chính xác

ngôn ngữ nói và viết trên cả ba phương diện: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Nhờ có

năng lực ngôn ngữ mà người học phát triển được các năng lực khác như năng lực tư

duy, năng lực giao tiếp.

- Năng lực tính toán giúp người học có khả năng tính toán chính xác; ước

tính hiệu quả; sử dụng máy tính cá nhân và các công cụ đo lường khác một cách

thành thạo; nhận biết, phân tích và phản hồi thông tin theo những cách thức toán

học như đồ thị, bảng biểu [22].

Tóm lại, mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực của HS nói chung và của HS

PTDTNT nói riêng là nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo

dục ở cấp học trước, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp,

có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học

lên cấp học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Đặc biệt, với HS ở

các trường PTDTNT thì mục tiêu bao trùm cần hướng đến là đào tạo nguồn nhân

lực chất lượng để sau này trở về phục vụ tại vùng có đồng bào dân tộc thiểu số,

vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn.

1.3.3. Nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông dân tộc

nội trú

Nội dung HT phải được lựa chọn và phát triển để đưa vào trong tiết học/bài

học gồm những kiến thức, kỹ năng, thái độ góp phần hình thành và phát triển năng

lực và phẩm chất của người học (hài hòa đức, trí, thể, mỹ). Trong đó, giảm bớt tri

thức hàn lâm, tăng cường tri thức thực tiễn; tăng cường các nội dung có tính thực

hành và tổ chức cho HS thường xuyên được thực hành. Chú trọng gắn kết học lý

thuyết với thực hành, thực tập; tri thức lý luận và tri thức thực tiễn, tri thức khoa

học với tri thức kinh nghiệm theo tiếp cận năng lực. Theo đó:

- Nội dung HT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường phổ thông nói chung và ở

trường PTDTNT nói riêng là nhằm đáp ứng mục tiêu về hình thành các năng lực cho

HS, đã được đề cập tại mục 1.3.3.2. của luận án, gồm: (i) Nhóm năng lực nhận thức và

thực hành; (ii) Nhóm năng lực xã hội; (iii) Nhóm năng lực công cụ. Trong CTGDPT

tổng thể năm 2018 do Bộ GD&ĐT quy định, các môn học ở cấp THCS [22] là:

Môn học bắt buộc: Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục công dân, Khoa

học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Tin học

(trở thành bắt buộc, khác với trước đây là tự chọn).

Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, ngoại ngữ 2.

Hoạt động giáo dục bắt buộc: Hoạt động trải nghiệm.

- Theo đó, nội dung các môn học sẽ gồm:

Các môn học cơ bản: Đối với môn Ngữ văn/tiếng Việt, là môn học bắt buộc

từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ

bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học; phù hợp với lứa tuổi và các yêu cầu cần đạt

về phẩm chất và năng lực của HS ở từng cấp học. Giai đoạn giáo dục cơ bản, môn

học có tên là Tiếng Việt đối với cấp tiểu học và Ngữ văn ở cấp trung học cơ sở. Kết

thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, HS có thể sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao

tiếp hiệu quả trong cuộc sống hàng ngày và học tập tốt các môn học khác; có thể

đọc, viết, nói và nghe các dạng văn bản phổ biến và thiết yếu; đồng thời qua môn

học, HS được bồi dưỡng và phát triển về tâm hồn và nhân cách.

Môn cốt lõi Toán học: Môn Toán là môn học bắt buộc ở tiểu học và trung học cơ

sở (từ lớp 1 đến lớp 9), giúp HS nắm được một cách có hệ thống các khái niệm, nguyên

lý, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền tảng cho việc học tập

tiếp theo ở các trình độ học tập hoặc có thể sử dụng trong cuộc sống hàng ngày.

Môn học cốt lõi Đạo đức – Công dân: Tất cả các môn học, nhất là các môn

thuộc khoa học xã hội và hoạt động trải nghiệm sáng tạo đều góp phần giáo dục

đạo đức – công dân, trong đó giáo dục lối sống (cấp tiểu học), giáo dục công dân

(cấp trung học cơ sở) và công dân với Tổ quốc (cấp trung học phổ thông) là các

môn học cốt lõi, bắt buộc.

Môn cốt lõi giáo dục Thể chất: Cấp trung học cơ sở nhằm trang bị những

hiểu biết về cách thức tập luyện, giáo dục ý thức tự giác, tích cực tự luyện tập, phát

triển các tố chất thể lực, ưu tiên phát triển sức nhanh thông qua các hoạt động thể

dục thể thao như: nhảy cao, nhảy xa, đá cầu, cầu lông, bóng đá, bóng chuyền.

Với môn Mỹ thuật, ở giai đoạn này nội dung chủ yếu của môn học nhằm

hình thành ở HS cảm xúc trước thiên nhiên và đời sống xã hội thông qua việc nhận

biết về màu sắc, đường nét, hình thể và những biến chuyển sinh động của các sự

vật, đồ vật, hiện tượng.

Môn học cốt lõi lĩnh vực Khoa học xã hội: THCS môn học này có tên là Khoa

học xã hội, tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, đồng thời lồng

ghép tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo.

Môn cốt lõi lĩnh vực Khoa học tự nhiên: Cấu trúc nội dung môn Khoa học

Tự nhiên ở cấp THCS gồm các chủ đề phân môn Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa

học trái đất; đồng thời, có thêm một số chủ đề liên phân môn được sắp xếp sao cho

vừa bảo đảm liên hệ theo logic tuyến tính vừa tích hợp đồng tâm, hình thành các

nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên.

Hoạt động trải nghiệm dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp học

sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và

những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.

- Trường PTDTNT sẽ căn cứ chương trình giáo dục và kế hoạch thời gian năm

học để xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với điều

kiện của nhà trường và đối tượng HS PTDTNT, phù hợp với tính chất đặc thù, chuyên

biệt và điều kiện thực tế của đơn vị/địa phương. Theo đó, chú trọng đến các nội dung

như: giáo dục nâng cao nhận thức của HS PTDTNT về chủ trương, đường lối, chính

sách dân tộc của Đảng và Nhà nước, về bản sắc văn hóa và truyền thống tốt đẹp của

các dân tộc Việt Nam; nâng cao chất lượng công tác tuyên truyền và phổ biến giáo dục

pháp luật cho HS; giáo dục chăm sóc sức khỏe sinh sản, kỹ năng sống, kỹ năng phòng

tránh và ứng phó với xâm hại tình dục trong học đường; giáo dục HS kĩ năng hoạt

động xã hội với các nội dung thiết thực, phù hợp tâm sinh lý lứa tuổi và đặc điểm văn

hóa các dân tộc thiểu số; tổ chức các hoạt động tự học ngoài giờ chính khóa, hoạt động

trải nghiệm sáng tạo; xây dựng nếp sống văn minh, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi

trường; tổ chức bếp ăn tập thể bảo đảm dinh dưỡng an toàn vệ sinh thực phẩm theo

đúng quy định; phối hợp với các cơ sở y tế của địa phương chăm sóc sức khỏe cho

HS, chủ động, tích cực phòng chống dịch bệnh; tổ chức các hoạt động văn hóa, văn

nghệ, thể thao, các hoạt động xã hội khác nhằm nâng cao đời sống tinh thần và giáo

dục toàn diện cho HS. Đặc biệt, quan tâm đến giáo dục nâng cao nhận thức của HS

trong việc phòng tránh ảnh hưởng và đấu tranh bài trừ các hủ tục lạc hậu như tảo hôn,

hôn nhân cận huyết... còn tồn tại ở một số vùng trong cộng đồng PTDTNT.

- Đặc biệt, khi phân tích về tính đặc thù của HS ở trường PTDTNT, chúng

tôi thấy rằng: khi vào học bậc THCS trong trường PTDTNT rất nhiều HS người

DTTS tiếng Việt chưa thông thạo, còn tiếng Khmer không biết viết. Do vậy, một

trong những nội dung HT đặc thù của HS người DTTS (đặc biệt HS người Khmer)

mà các trường PTDTNT cần chú trọng sẽ là nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt

và tiếng Khmer cho HS ở các trường PTDTNT.

1.3.4. Phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông

dân tộc nội trú

Phương pháp HT là những yếu tố đặc biệt quan trọng đối với HĐHT của HS

theo tiếp cận năng lực. Do vậy, cần đa dạng và chuẩn mực các phương pháp, kỹ

thuật, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học; GV là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực

và lĩnh hội tri thức; đồng thời, GV là người thiết kế các nội dung dạy học thành các

nhiệm vụ HT cho người học, thay đổi vai trò của người dạy và người học; đảm bảo

vai trò của người học từ tiếp nhận thông tin một cách thụ động (nghe, ghi...) sang trải

nghiệm tích cực cùng với ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong HT.

Thông thường, với mỗi cấp học khác nhau, việc lựa chọn phương pháp HT

cũng có sự khác biệt. Càng lên những bậc học cao hơn, tính chất tự học, tự nghiên

cứu càng chiếm vị trí, vai trò quan trọng hơn, mục đích và nhiệm vụ tự học khó

khăn và phức tạp hơn; nội dung tự học đa dạng, phong phú hơn thì việc lựa chọn

phương pháp tự học sẽ rất khác biệt so với các bậc học thấp hơn. Tức là tính chủ

động, tích cực và sáng tạo cũng thể hiện đậm nét hơn.

Theo CTGDPT 2018 các môn học và hoạt động GD trong nhà trường sẽ áp

dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học; GV sẽ tổ chức,

hướng dẫn HĐHT, tạo môi trường HT thân thiện và những tình huống có vấn đề để

khuyến khích HS tích cực tham gia vào các HĐHT; từ đó, HS có thể tự phát hiện

năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát

huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển. Các

HĐHT được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình

thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai,

dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập

thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu và tính chất của hoạt động,

HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp.

Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi HS đều phải

được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ HT và trải nghiệm thực tế.

Với cách tiếp cận trên đây, nhằm giúp HS tiếp cận năng lực, chúng tôi cho

rằng, hệ phương pháp học theo [11] sau đây sẽ giúp HS đạt hiệu quả tối ưu:

- Phương pháp thu thập thông tin:

Quan sát là thu thập thông tin HT về đối tượng bằng cách tri giác trực tiếp đối

tượng và các thành tố khác có liên quan. (sử dụng hiệu quả các loại quan sát theo quy

trình, thủ thuật, kĩ thuật, phương tiện, điều kiện quan sát, xác định điểm nhìn).

Lắng nghe là cách HS giải mã sóng âm thanh thành ngữ nghĩa và hồi đáp tích

cực, huy động tối đa chức năng tâm lý để lắng nghe trong HT.

Đọc sách là cách thức làm việc của người đọc tiến hành quá trình chuyển từ

dạng chữ viết sang lời có nói âm thanh (sử dụng và làm chủ các phương pháp, kĩ

thuật đọc sách: tra cứu, đọc lướt, đọc nhanh, đọc kỹ, đọc có trọng điểm thủ thuật

đọc sách hiệu quả).

Đặt và trả lời câu hỏi là đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cho đối tượng giải quyết

vấn đề và quá trình thu thập, xử lý thông tin để giải quyết yêu cầu câu hỏi đặt ra (kĩ

thuật, kĩ năng đặt và trả lời câu hỏi phát hiện, khám phá vấn đề HT nhằm thu được

nhiều thông tin cùng những tri thức, kĩ năng kĩ xảo trong thực tiễn).

- Phương pháp xử lý thông tin:

Phân tích thông tin là chia tách thông tin ban đầu (thông tin dạng thô mang

tính tổng quát) thành các thông tin nhỏ để tìm hiểu kỹ càng và sâu hơn trên cơ sở

nhìn xuyên thấu về toàn bộ thông tin ban đầu.

Tổng hợp thông tin là thao tác tư duy nhằm phát hiện ra mối liên hệ giữa các

mặt, các bộ phận của sự vật, hiện tượng, trên cơ sở đó hình dung được cả chỉnh thể

sự vật hiện tượng.

So sánh thông tin là cách đặt hai đối tượng cạnh nhau hoặc dựa trên những

điều đã biết về chúng để tìm ra điểm giống và khác nhau.

Hệ thống hóa là hành động HS vận dụng các thao tác để sắp xếp thông tin

vào thứ tự logic, chặt chẽ làm cho thông tin trở nên hệ thống.

Phán đoán là đưa ra quá trình tiếp theo của hiện tượng trong những khoảng

thời gian tương đối ngắn, nối tiếp với hiện tại nhằm đưa ra những kết luận hay giải

pháp giải quyết vấn đề.

Thống kê là phương pháp, HS dùng các phép toán, phần mềm để xử lý thông

tin HT chủ yếu về định lượng.

- Phương pháp thể hiện kết quả HT qua: viết, nói (thuyết trình), thực hành.

- Phương pháp tự kiểm tra, đánh giá kết quả HT: là một quá trình mà trong

suốt quá trình đó HS tự soi lại và đánh giá chất lượng HT, mức độ đạt được dựa

vào các tiêu chuẩn đã đề ra trong kế hoạch và nhận ra được những điểm mạnh,

điểm yếu trong HĐHT của HS. Tự kiểm tra, đánh giá giúp HS luôn tự đối chiếu kết

quả đạt được sau HĐHT so mục tiêu đề ra để biết mức độ đạt và chưa đạt. HS cần

tự kiểm tra, đánh giá HĐHT bằng nhiều hình thức: dùng các thang đo mức độ đáp

ứng yêu cầu của GV, bản thân tự đánh giá, sự đánh giá nhận xét của tập thể thông

qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu.

Chúng tôi cho rằng, tất cả các phương pháp trên đây đều mang ý nghĩa tích cực,

cần được thực hiện một cách thường xuyên. Thông qua nó, HS tự đối thoại để thẩm

định mình, hiểu được những gì làm được, điều gì chưa thỏa mãn nhu cầu HT; từ đó, có

hướng khắc phục hay phát huy, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy nhanh, sâu, độc

lập, sáng tạo. Đồng thời, các phương pháp HT có mối quan hệ biện chứng, chúng cần

thực hiện thống nhất, đồng bộ, với quy trình, kỹ thuật, thủ thuật phù hợp mới tạo nên

hiệu quả HT tốt nhất, giúp HS tiếp cận mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực đã đặt ra.

1.3.5. H nh thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ

thông dân tộc nội trú

Việc rèn luyện cho HS ở trường PTDTNT có kỹ năng HT trên lớp và HT

ngoài lớp thật hiệu quả, là phương thức quan trọng nhất để các em hoàn thành

nhiệm vụ HT trong CTGDPT và hướng đến thực hiện HT suốt đời. Theo đó:

- Học chính khoá: là hình thức dạy - học bài mới, giao và nhận nhiệm vụ

HT, tổ chức và rèn luyện kĩ năng. Trong học chính khoá, GV trực tiếp tổ chức

HĐHT, là một môi trường thuận lợi cho sự tương tác giữa GV, HS nhằm giúp HS

lĩnh hội được nội dung giáo dục; từ đó, giúp HS đạt được mục tiêu của môn học.

- Tự học: là nói đến nội lực của người học, tự mình động não, suy nghĩ, sử

dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so ánh, phân tích, tổng hợp v.v…) cùng các

phẩm chất của mình để chiếm lĩnh nội dung HT. Cốt lõi của học là tự học; HS phải

tự lực thông qua sách giáo khoa, tài liệu, HĐ thực tế, thí nghiệm và thông qua

phương tiện truyền thông, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác.

- Phụ đạo: là hình thức tổ chức học bằng sự giúp đỡ trực tiếp của GV đối với

từng HS. Phụ đạo thường được tiến hành với những HS hạn chế năng lực HT, chưa

đạt chuẩn kiến thức kĩ năng của các môn học; đây là hình thức tổ chức dạy học của

GV đối với từng HS.

- Học theo nhóm: là hình thức tổ HT trong đó các HS trong nhóm tương tác

với nhau để thực hiện nhiệm vụ HT chung của mình. Qua đó HS được hợp tác, chia

sẻ những hiểu biết của mình và đối chiếu với bạn. Hình thức này thường được vận

dụng với nhiều phương pháp, như thảo luận nhóm, thí nghiệm, điều tra, rèn luyện

giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong HT và rèn luyện,

góp phần phát triển tư duy, trí tuệ của các em.

- Học ngoại khóa: là hình thức tổ chức HT có tính chất tự nguyện được tiến

hành ngoài giờ lên lớp. Mỗi HS có thể căn cứ vào hứng thú, nhu cầu, NL của mình

mà tham gia HĐ này hay hoạt động khác. Hoạt động ngoại khóa được tổ chức dưới

nhiều hình thức cụ thể, như câu lạc bộ môn học, tham quan, lao động, HĐ nhân đạo.

- Tham quan học tập: là hình thức tổ chức cho HS được trải nghiệm, thâm

nhập thực tế cuộc sống bằng cách trực tiếp quan sát và nghiên cứu những hiện

tượng, sự vật trong thiên nhiên, tiếp xúc với thực tiễn cuộc sống xã hội phong phú,

mà rút ra những bài học cần thiết. Khi tham quan, trải nghiệm HS sẽ tham gia các

hoạt động đa dạng, nhờ đó các em được củng cố, khắc sâu, mở rộng những tri thức

hình thành qua học bài trên lớp; đặc biệt, khi tham quan HT, HS hình thành được

những hành vi đạo đức qua mối quan hệ xác định [14].

Tóm lại, hình thức HT là đa dạng, hoạt động theo nhóm, thảo luận theo

chuyên đề, báo cáo tham luận, chế tạo sản phẩm, nghiên cứu, hoạt động thực tế;

trong đó, cần đề cao vai trò chủ thể hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của

người học, thầy cô hướng dẫn HS tự học theo nhóm. Điểm then chốt về hình thức

tổ chức HT của HS là thành lập Hội đồng tự quản - một tổ chức của HS, vì HS, do

HS bầu ra dưới sự hướng dẫn của GV; từ đó, hình thành năng lực quản lý lớp học

cho người học từ kinh nghiệm của người dạy nhằm giúp người học hiểu bài nhanh

và học đến đâu chắc đến đấy. Đồng thời, tùy vào từng nội dung bài học và để nâng

cao hiệu quả HT các trường phải biết lựa chọn hình thức tổ chức HĐHT phù hợp,

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực cho HS.

1.3.6. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường phổ thông

dân tộc nội trú

Đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình tổ chức các HĐHT; đánh giá kết

quả HT nhằm mục đích giúp GV và nhà trường quản lý chất lượng HT của HS, rà

soát lại quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục; từ đó, điều chỉnh nội dung,

phương pháp phù hợp cho từng giai đoạn cụ thể. Đồng thời, đánh giá cũng là cơ sở

để tổ chức tốt nền nếp, kỷ cương trong dạy và học của các nhà trường.

Theo định hướng CTGDPT mới, mục tiêu đánh giá kết quả là cung cấp thông

tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương

trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn HĐHT, điều chỉnh các hoạt động dạy học,

quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao

chất lượng giáo dục. Theo đó, khi tổ chức đánh giá kết quả HT của HS cần quan

tâm: (i) Các nhóm năng lực mà HS đạt được về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ; (ii)

Tiêu chí, thang đánh giá đưa ra phải phù hợp với đặc điểm của HS người DTTS.

Kết quả HT được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông

qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện

rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Việc đánh giá định

kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lý các hoạt động dạy và

học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục.

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo

thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ

công tác quản lý các hoạt động dạy và học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả

HT ở cơ sở, phục vụ công tác phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo

dục. Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa

tuổi, từng cấp học, không gây áp lực cho HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà

nước, gia đình HS và xã hội.

Tóm lại, đánh giá kết quả HT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường

PTDTNT cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình

huống khác nhau; đánh giá phải giúp hướng dẫn, điều chỉnh cách dạy, cách học.

Kết hợp định lượng (bằng cách cho điểm) và định tính (bằng nhận xét) của GV và

của chính HS trong quá trình học. Giảm được áp lực về điểm số, khuyến khích dạy

- học thực chất, được xã hội đồng thuận. Đặc biệt, việc tổ chức đánh giá kết quả

HT theo tiếp cận năng lực của HS cần quan tâm đến hoạt động tự đánh giá của HS

từ mô hình HT trong các trường PTDTNT.

1.3.7. Phương tiện, điều kiện phục vụ hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ

thông dân tộc nội trú

Ở hoạt động nào cũng vậy, muốn chiếm lĩnh đối tượng, chủ thể phải có

những phương tiện nhất định, những điều kiện cần thiết. Phương tiện hữu hiệu,

điều kiện thích hợp thì sự chiếm lĩnh đối tượng càng thuận lợi và đạt hiệu quả cao.

Cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho HĐHT của HS bao gồm: địa điểm, diện

tích, quy mô nhà trường, khối phòng HT, khu sân chơi, thể dục thể thao, khối phục

vụ sinh hoạt, tư liệu, phim, tranh ảnh, tài liệu tham khảo; đặc biệt, CSVC của khu nội

trú và hệ thống âm thanh, ánh sáng trong phòng học, các phòng bộ môn, thư viện, hệ

thống wifi, màn hình máy chiếu, ti vi, thiết bị dạy học tối thiểu bảo đảm theo quy

định của Bộ GD&ĐT [31]. Đồng thời, điều kiện tinh thần như: thái độ phục vụ HS

của các bộ phận có liên quan, chính sách hỗ trợ trong và ngoài nhà trường rất cần

thiết, góp phần không nhỏ đến kết quả HĐHT của HS ở trường PTDTNT.

Điều kiện môi trường sư phạm ở các trường PTDTNT là tổng hợp những yếu

tố, những HĐHT của HS diễn ra tập trung; tính chất khó khăn, phức tạp; chịu sự

chi phối quy chế, quy định, nền nếp giáo dục. Do đó, sự tham gia tích cực của các

yếu tố bên ngoài (hướng dẫn của đội ngũ CBQL, GV) và điều kiện bên trong (sự

vận động tự giác của người học) sẽ đóng vai trò quan trọng, quyết định sự hình

thành, phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt cho HS.

1.4. Quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học inh ở trường phổ

thông dân tộc nội trú

1.4.1. Sự cần thiết quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở

trường phổ thông dân tộc nội trú

Năng lực HS ở trường phổ thông nói chung và ở trường PTDTNT nói riêng

được thể hiện trên tất cả các phương diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình

thức và kiểm tra đánh giá kết quả HT. Như vậy, dù học nội dung, phương pháp hay

SGK nào thì việc quản lý HĐHT HS ở trường PTDTNT là vô cùng cần thiết và giữ

vai trò quyết định tác động đến hiệu quả HT của HS ở trường PTDTNT. Bởi lẽ:

- Thứ nhất, trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay chuyển đổi từ HT theo

định hướng tiếp cận nội dung sang định hướng phát triển năng lực của HS. Nghĩa

là, quản lý HT của HS không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn

chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc

sống; đồng thời, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, tăng

cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý phát huy khả

năng HT cho HS. Chính vì thế, việc quản lý HĐHT đối với HS ở trường PTDTNT

cũng có sự thay đổi nhằm phù hợp với thực tiễn giáo dục hiện đại.

- Thứ hai, quản lý HĐHT của HS là trách nhiệm của hiệu trưởng với tư cách

là chủ thể quản lý cao nhất đối với toàn bộ các hoạt động của trường PTDTNT.

Thực tế cho thấy, nếu hiệu trưởng quan tâm và xác định được trách nhiệm của

người đứng đầu cũng như có các biện pháp quản lý phù hợp và hiệu quả thì HĐHT

của HS được tổ chức một cách bài bản, có kế hoạch và sẽ phát huy tốt vai trò của

các bộ phận trong nhà trường, của đội ngũ cán bộ, GV và khơi dậy ở HS tính chủ

động, tích cực và sáng tạo của HS; góp phần tạo nên nề nếp HT của nhà trường.

- Thứ ba, việc quản lý HĐHT của HS sẽ kích thích trực tiếp đến hai hoạt động

quan trọng nhất trong các trường PTDTNT (giảng dạy của GV và HT của HS); nghĩa

là, sẽ tác động trực tiếp và hiệu quả đến hai đối tượng quan trọng và chủ chốt của nhà

trường là GV và HS. Đồng thời, việc quản lý hiệu quả HĐHT của HS cũng tạo nên

những hiệu ứng tích cực đối với một loạt các hoạt động khác của trường PTDTNT.

1.4.2. Quản lý thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường

phổ thông dân tộc nội trú

- Thứ nhất, để quản lý thực hiện mục tiêu HT thì nhà quản lý phải xác định mục

tiêu, chỉ tiêu HT cần đạt của HS theo từng đối tượng, từng khối lớp; phải xây dựng kế

hoạch và công khai hóa mục tiêu HT thông qua việc phổ biến kế hoạch năm học cho

từng đối tượng để HS, GV và các cấp quản lý được biết. Đồng thời, cần triển khai, quán

triệt mục tiêu HT đến từng HS ngay từ đầu năm học, học kì trước khi thực hiện bài học.

- Thứ hai, sau khi xác định được mục tiêu HT cho từng đối tượng, nhà quản

lý cần có các biện pháp tổ chức, chỉ đạo, tạo điều kiện hỗ trợ để GV, HS thực hiện

mục tiêu HT. Cụ thể:

+ Đối với GV, cần xác định rõ mục tiêu, yêu cầu HT của các môn học; cụ thể hóa

mục tiêu HT của từng môn, từng bài học; đảm bảo tính thống nhất giữa mục tiêu HĐHT

chung của nhà trường, mục tiêu từng học kỳ, từng bài học; hướng dẫn HS biết xác định

mục tiêu HT, xây dựng kế hoạch HT và thực hiện kế hoạch để đạt được mục tiêu HT.

+ Đối với HS, cần nhận thức sâu sắc mục tiêu HT, và coi đây là kim chỉ nam

trong quá trình HT; chia nhỏ và cụ thể hóa từng mục tiêu HT theo giai đoạn, theo

học kỳ, theo môn học, theo bài học để có hướng thực hiện hiệu quả.

- Thứ ba, giám sát thực hiện mục tiêu HT: Để đảm bảo mục tiêu được thực

hiện đầy đủ, chính xác, cần tăng cường giám sát thực hiện mục tiêu HT. Hiệu

trưởng giám sát, kiểm tra định kỳ, đột xuất đối với GV trong thực hiện mục tiêu

dạy học; thông qua GV giám sát, kiểm tra thường xuyên, liên tục việc thực hiện

mục tiêu HT của HS; hướng dẫn HS tự giám sát, tự kiểm tra việc thực hiện mục

tiêu HT theo môn học, bài học, theo giai đoạn.

- Thứ tư, cải tiến, điều chỉnh thực hiện mục tiêu HT: Trong quá trình kiểm

tra, giám sát thực hiện mục tiêu HT, nếu nhận thấy mục tiêu HT chưa được GV và

HS đi đúng hướng đã xác định, nhà trường có kế hoạch điều chỉnh kịp thời, nhằm

đảm bảo cho mục tiêu HT được thực hiện hiệu quả.

Như vậy, để quản lý thực hiện mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực của HS ở

trường PTDTNT đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục và CTGDPT 2018 như kì

vọng thì nhà trường và mỗi HS cần có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, lựa chọn nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức HT phù hợp; đồng thời, tăng cường

giám sát, kiểm tra để đạt được hiệu quả các mục tiêu đó.

1.4.3. Quản lý thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường

phổ thông dân tộc nội trú

Định hướng đổi mới CTGDPT hiện nay là chuyển mạnh từ chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để thực hiện tốt điều đó,

các trường học phải chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học,

cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Do vậy,

quản lý thực hiện nội dung HT của HS theo tiếp cận năng lực, cần theo các bước:

- Bước 1: Đầu năm học, hiệu trưởng phổ biến cho GV những sửa đổi trong nội

dung chương trình theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT. Từ đó, cho GV nghiên cứu thảo

luận những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình tổ chức dạy học và tìm biện pháp thực

hiện; hướng dẫn GV xây dựng nội dung HT theo tinh thần đáp ứng yêu cầu phát triển

năng lực người học; lập kế hoạch giảng dạy của bộ môn theo nội dung xây dựng.

- Bước 2: Tổ chức và chỉ đạo thực hiện nội dung HT

+ Hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng lịch trình giảng dạy phù hợp, đúng quy định

trên cơ sở của nội dung HT; xây dựng thời khóa biểu từng môn học, lớp học; tạo

điều kiện CSVC, thiết bị phục vụ HT để GV và HS thực hiện tốt nội dung HT.

+ Đối với GV, giảng dạy các nội dung HT cho HS theo lịch trình đã xây

dựng; tổ chức các HĐHT phù hợp với đối tượng HS theo quan điểm dạy học phân

hóa; hướng dẫn HS phương pháp HT phù hợp với nội dung HT.

+ Đối với HS, xác định nội dung HT của môn học, bài học; thực hiện nội

dung HT theo hướng dẫn của GV; biết cách phân bổ thời gian và tìm phương pháp

phù hợp để tiếp cận hiệu quả nội dung HT.

- Bước 3: Giám sát, kiểm tra việc thực hiện nội dung HT; theo đó, hiệu

trưởng thường xuyên tổ chức kiểm tra, đánh giá tình hình thực hiện nội dung HT.

Đồng thời, để nội dung HT của HS đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hướng tiếp cận

năng lực, hiệu trưởng cần chỉ đạo GV và các tổ chuyên môn cân đối thời gian giảng

dạy, không cắt xén, dồn ép chương trình; giám sát, kiểm tra nền nếp HT của HS,

đảm bảo việc lên lớp HT đúng quy định; chỉ đạo GV thường xuyên kiểm tra nội

dung HT đối với HS theo môn học, bài học.

- Bước 4: Cải tiến, điều chỉnh nội dung HT; theo đó, sau mỗi lần kiểm tra,

giám sát, hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn họp, nhận xét, đánh giá những vấn đề

mới nảy sinh trong quá trình thực hiện nội dung HT; điều chỉnh nội dung HT theo

định hướng phát triển năng lực, kích thích khả năng chủ động, sáng tạo và phù hợp

với trình độ nhận thức của HS.

Tóm lại, quản lý thực hiện nội dung HT của HS sẽ thông qua việc tổ chức

dạy học của GV để quản lý HS từ xây dựng kế hoạch HT, sử dụng phương pháp

HT, phương tiện HT, đến việc kiểm tra đánh giá và tự đánh giá kết quả HT của HS.

Theo đó, trong chỉ đạo cần thực hiện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, sáng

tạo của HS trong HĐHT; tạo môi trường thuận lợi cho HĐHT trên lớp được diễn ra

nhẹ nhàng, tự nhiên, chất lượng và hiệu quả. Đồng thời, để quản lý hiệu quả nội dung

HT của HS đòi hỏi các cấp QL cần nắm vững những vấn đề sau: (i) Cấu tạo chương

trình của cấp học THCS, nội dung phạm vi kiến thức của từng môn học; (ii) Kế

hoạch HT từng môn học; (iii) Tổ chức KTĐG theo dõi tiến độ thực hiện nội dung

HT, để đảm bảo nội dung HT thực hiện đầy đủ, đúng hướng.

1.4.4. Quản lý sử dụng phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở

trường phổ thông dân tộc nội trú

Phương pháp HT sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng HT của HS; giúp HS tự

nhận thấy sự cần thiết phải có được PPHT nhằm đạt được những kiến thức, kĩ năng,

nền tảng cơ bản, với tiêu chí xuyên suốt lấy hoạt động của HS làm trung tâm. Do vậy,

thực hiện quản lý sử dụng PPHT của HS theo tiếp cận năng lực, cần theo các bước:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch quản lý sử dụng PPHT

Hiệu trưởng chỉ đạo GV có kế hoạch hướng dẫn HS các PPHT phù hợp theo

môn học và theo từng hình thức HT; GV chỉ đạo HS chủ động tìm tòi các PPHT

phù hợp với năng lực cá nhân và nội dung HT.

Bước 2: Tổ chức, chỉ đạo thực hiện quản lý sử dụng PPHT

- Giáo viên giúp HS tìm ra PPHT theo hướng chủ động tìm tòi kiến thức,

nâng cao năng lực tự học; hình thành các PPHT trên lớp (nghe giảng, ghi chép,

hiểu và vận dụng, trình bày vấn đề, thảo luận…); phương pháp tự học (củng cố, ghi

nhớ kiến thức học trên lớp, hoàn thành bài tập được giao, nghiên cứu tài liệu, thảo

luận, trao đổi nhóm…). Đồng thời, định kì giới thiệu PPHT cho HS, hướng dẫn HS

vận dụng các PPHT vào từng nội dung bài học, theo đặc trưng của từng môn học.

- Theo quan điểm dạy học phân hóa, việc tổ chức các HĐHT phải dựa trên năng

lực, hứng thú, nhu cầu, sở thích của người học. Do vậy, GV cần nắm bắt cụ thể từng

đối tượng HS, hướng dẫn HS sử dụng PPHT phù hợp với năng lực, trình độ cá nhân;

phân hóa mức độ sử dụng PPHT của HS; có kế hoạch bồi dưỡng PPHT cho HS.

- Quản lý PPHT nhà QL cần chú ý đến tăng cường mua sắm phương tiện,

trang thiết bị DH và tổ chức tốt việc sử dụng, bảo quản, duy trì phong trào tự làm

đồ dùng dạy học.

Bước 3: Giám sát, kiểm tra thực hiện PPHT; theo đó, trong quá trình tổ chức

HĐHT cho HS, GV cần thường xuyên kiểm tra, giám sát các PPHT mà HS đã thực

hiện; hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá tính hiệu quả của PPHT đã sử dụng.

Bước 4: Cải tiến, điều chỉnh PPHT; theo đó, GV giúp HS phân tích, tìm ra

những ưu điểm và hạn chế của mỗi phương pháp, giúp HS chủ động điều chỉnh, cải

tiến PPHT cho phù hợp. Đồng thời, GV thông qua rút kinh nghiệm HT hàng tuần

(vào tiết sinh hoạt tập thể), hàng tháng để trao đổi về lựa chọn và sử dụng PPHT;

tiến hành tổng kết nêu gương những mô hình, phương pháp tự học hiệu quả.

1.4.5. Quản lý h nh thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường

phổ thông dân tộc nội trú

Mục 1.3.6. của luận án cho thấy hình thức tổ chức HT của HS rất đa dạng và

phong phú tùy thuộc vào mục đích, nội dung HT, không gian HT hoặc số lượng

HS. Vì vậy, các cấp quản lý cần hiểu rõ tiềm năng thế mạnh của các hình thức HT

này; từ đó, sử dụng phối hợp, khai thác phát huy tối đa thế mạnh của từng hình thức

HT để từng bước nâng cao chất lượng HT của HS. Đồng thời, trong HĐHT của HS,

để thực hiện nội dung chương trình, HS sẽ được tổ chức các HĐHT dưới nhiều

hình thức khác nhau. Theo đó, thực hiện quản lý sử dụng hình thức HT của HS theo

tiếp cận năng lực, cần theo các bước:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức các hình thức HT; hiệu trưởng phân

công GV giảng dạy, sắp xếp thời khóa biểu, thời gian biểu HT, chỉ đạo GV nghiên

cứu nội dung và phương pháp phù hợp với từng hình thức HT, chỉ đạo HS thực

hiện đầy đủ các hình thức HT.

Bước 2: Tổ chức, chỉ đạo thực hiện các hình thức tổ chức HĐHT

- Các cấp QL phải bao quát được thời gian HT trên lớp; đồng thời, quan tâm

đến các nội dung như: cụ thể hóa nội dung HT cho từng nhóm đối tượng HS; xác

định mức độ nội dung bài học cho phù hợp với năng lực của HS; giao nhiệm vụ và

hướng dẫn nội dung HT cho HS phù hợp với năng lực HT của HS; tổ chức cho HS

vận dụng các PPHT; thường xuyên bồi dưỡng kỹ năng tự học trên lớp cho HS;

khuyến khích HS học tập bằng phương pháp tích cực; tổ chức phụ đạo cho HS yếu,

kém và bồi dưỡng, nâng cao kiến thức cho HS khá, giỏi; tổ chức các phong trào thi

đua HT trong HS bằng nhiều hình thức đa dạng, phong phú.

- Quản lý HĐHT ngoài giờ lên lớp (tự học, trải nghiệm, sinh hoạt Đoàn -

Hội), hiệu trưởng chỉ đạo xây dựng các quy định về nội quy, nền nếp tự học, sau đó

thực hiện chính quy hóa hoạt động tự học. Đồng thời, các tổ trưởng bộ môn chỉ đạo

GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS ôn bài, làm bài tập tùy thuộc và từng đối

tượng, khả năng của mỗi HS.

- Tăng cường sự phối hợp giữa Đoàn thanh niên, GV quản sinh, GV chủ

nhiệm trong việc quản lý HĐHT ngoài giờ lên lớp.

Bước 3: Giám sát, kiểm tra việc thực hiện các hình thức tổ chức HĐHT. Theo

đó, định kỳ hoặc đột xuất, hiệu trưởng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các hình thức tổ

chức HT của HS; chỉ đạo GV bộ môn, GV chủ nhiệm giám sát thời khóa biểu, giám sát

việc thực hiện nền nếp HT, đảm bảo HS sử dụng thời gian tự học trong ngày hiệu quả.

Bước 4: Cải tiến, điều chỉnh hình thức tổ chức HĐHT; trong quá trình kiểm tra,

giám sát, hiệu trưởng sẽ kịp thời phát hiện những điểm bất cập, hạn chế của các hình

thức tổ chức HĐHT của HS; từ đó, điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu HT đã đề ra.

Tóm lại, nếu nội dung, PPHT luôn được hoàn thiện, để đáp ứng yêu cầu đổi

mới CTGDPT theo tiếp cận năng lực, thì hình thức tổ chức HT cho HS cũng phải

thường xuyên được đổi mới, đảm bảo phù hợp và đồng bộ; đặc biệt, với HS trong

các trường PTDTNT quản lý hình thức HT cần được các nhà quản lý căn cứ vào

tính đặc thù, từ tính cách, sở thích của HS nhằm hướng tới mục tiêu đào tạo ra

những HS năng động, phát huy tốt tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.

1.4.6. Quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở

trường phổ thông dân tộc nội trú

Kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS là nhằm xác định động cơ và thái độ

HT của HS, đánh giá khách quan chất lượng giáo dục của nhà trường; đồng thời,

thông qua kết quả HT của HS, mỗi GV sẽ tự đánh giá năng lực sư phạm và uy tín

của mình. Hiệu trưởng căn cứ vào kết quả kiểm tra đánh giá để xác định mục tiêu

phấn đấu trong tổ chức các HĐHT cho HS, hoặc điều chỉnh các nội dung quản lý

HĐHT phù hợp với tình hình nhà trường. Trên tinh thần kiểm tra đánh giá HĐHT

theo định hướng phát triển năng lực, cần theo các bước:

Bước 1: Lập kế hoạch KTĐG kết quả HT của HS. Theo đó, kế hoạch phải xác

định rõ mục đích yêu cầu kiểm tra (kiểm tra nhằm mục đích gì?); nội dung kiểm tra

(kiểm tra cái gì?); phương pháp kiểm tra (kiểm tra bằng cách nào?) và lực lượng kiểm

tra (ai kiểm tra?); Theo đó, khi lập kế hoạch cần thực hiện 2 phương thức sau:

Phương thức 1: Quản lý HS tự KTĐG giá kết quả HT, sẽ giúp HS đánh giá được

trình độ nhận thức, mức độ hình thành các kỹ năng, kỹ xảo của bản thân. Các kỹ năng

tự KTĐG bao gồm: kỹ năng tự KTĐG quá trình nghe giảng và ghi chép trên lớp; kỹ

năng tự KTĐG quá trình đọc sách; kỹ năng tự KTĐG quá trình làm bài tập ở nhà [17].

Phương thức 2: Quản lý GV tổ chức KTĐG kết quả HT của HS. Trong đó,

cần thực hiện đầy đủ, nghiêm túc các hướng dẫn về đánh giá kết quả HT thường

xuyên, định kỳ với từng môn học, từng thời điểm giữa kỳ, cuối kỳ và cuối năm học.

Bước 2: Tổ chức, chỉ đạo thực hiện việc KTĐG kết quả HT của HS; Hiệu

trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn, GV tổ chức thực hiện việc KTĐG và KTĐG thường

xuyên trên các mặt như: việc thực hiện nền nếp, tinh thần, thái độ, sự chuyên cần

HT. Đồng thời, thực hiện KTĐG theo Thông tư 25 của Bộ GD&ĐT đảm bảo ở tất

cả các khâu: Ra đề đúng năng lực, trình độ HT của HS; coi thi, coi kiểm tra nghiêm

túc; chấm bài khách quan, chính xác.

Bước 3: Giám sát việc thực hiện KTĐG kết quả HT của HS; từ giám sát tiến

độ thực hiện đến giám sát chất lượng thực hiện kế hoạch KTĐG kết quả HT của HS

theo định hướng phát triển năng lực.

Bước 4: Cải tiến việc KTĐG kết quả HT của HS

- Kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS là một trong các chức năng xuyên

suốt, cơ bản và quan trọng nhất của mọi cấp quản lý; bao gồm từ việc xác định các

tiêu chí, đo đạc việc thực hiện và điều chỉnh những sai sót nhằm làm cho toàn bộ hệ

thống quản lý đạt mục tiêu đề ra [82].

- Sau kết quả giám sát, hiệu trưởng phân tích thực trạng dạy của GV và kết

quả học của HS; đặc biệt, quan tâm đến kết quả HT theo tiếp cận năng lực của HS;

từ đó, cải tiến hình thức, nội dung, phương pháp, quy trình đánh giá cho phù hợp

với trình độ và năng lực của HS.

Tóm lại, các cấp quản lý ở trường PTDTNT cần thông qua bộ tiêu chuẩn,

tiêu chí, xây dựng công cụ, tổ chức KTĐG kết quả HT; đồng thời, sẽ sử dụng nhiều

phương pháp, hình thức, phương tiện hiện đại, thông qua nhiều kênh giám sát

KTĐG, có nghệ thuật phản hồi giúp đối tượng người học luôn phát huy thế mạnh,

không ngừng điều chỉnh những khiếm khuyết bản thân. Kiểm tra kết quả HT là mục

tiêu để đổi mới phương pháp dạy và đổi mới phương pháp HT, nhằm nâng cao chất

lượng người học đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT.

1.4.7. Quản lý điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh

ở trường phổ thông dân tộc nội trú

Quản lý các điều kiện đảm bảo phục vụ cho HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS ở trường PTDTNT, gồm: Quản lý ứng dụng CNTT và truyền thông; đảm

bảo CSVC và thực hiện đầy đủ chế độ, chính sách với HS người DTTS. Theo đó:

- Quản lý ứng dụng CNTT để các chủ thể quản lý vận dụng các phần mềm

công cụ trực quan hóa nội dung HT, tạo ra những sản phẩm phục vụ HĐHT như

nguồn học liệu mở, thí nghiệm ảo, phim ảnh, ngân hàng đề thi; theo đó, cần tập

trung: (i) Làm cho CBQL, GV và HS thấy rõ tầm quan trọng và lợi ích của CNTT

đối với HĐHT của HS theo tiếp cận năng lực; (ii) Xây dựng các quy định, triển

khai các phần mềm tiện ích chung và đặc trưng bộ môn để thiết kế bài giảng điện

tử, bài giảng E-Learning phù hợp.

- Đảm bảo CSVC cho việc ăn, ở, HT trên lớp, tự học, các sinh hoạt tập thể

khác của HS; sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo và phương tiện kỹ thuật

dạy học; đảm bảo thời gian tự học của HS; thiết bị phục vụ cho HĐHT theo tiếp cận

năng lực của HS tập trung vào việc đảm bảo các dụng cụ sử dụng như: (i) Xây dựng

website, kho dữ liệu và tài liệu HT điện tử với những nội dung diễn cảm, hứng thú

làm thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức HT để tạo ra một nhịp độ, phong

cách và trạng thái tâm lý mới cho cả người dạy cũng như người học; (ii) Phân công

trách nhiệm cán bộ, nhân viên thiết bị phối hợp với tổ bộ môn, GV và HS lập kế

hoạch sử dụng thiết bị một cách tối ưu, phục vụ hiệu quả cho HĐHT của HS.

- Thực hiện đầy đủ chính sách, tạo động lực HT cho HS cần tập trung vào:

(i) Thường xuyên đánh giá kết quả HĐHT theo năng lực và sử dụng kết quả HT

theo năng lực để xét các danh hiệu thi đua, khen thưởng; (ii) Kiến tạo bầu không

khí thân thiện và tích cực, tôn trọng giá trị văn hóa của nhà trường.

Tóm lại, quản lý điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở

trường PTDTNT là tổng hợp các yếu tố đảm bảo như: CSVC với phòng học kiên

cố, bàn ghế đúng quy cách, hệ thống phòng chức năng, phòng bộ môn, phòng thí

nghiệm thực hành, nhà đa năng, sân bãi thể dục, thể thao,…có trang bị hệ thống

thiết bị hiện đại; đồng thời, với HS ở các trường PTDTNT thì bối cảnh phát triển

của hoạt động sư phạm từ sự kiện, phong tục, tập quán, hoàn cảnh gia đình, nhà

trường, xã hội sẽ tác động tích cực đến hiệu quả quản lý HĐHT.

1.4.8. Chủ thể quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường

phổ thông dân tộc nội trú

Quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT theo sự phân cấp quản lý từ các

chủ thể trong trường. Theo đó, hiệu trưởng thực hiện quản lý thông qua tổ chuyên

môn, tổ trưởng chuyên môn thực hiện quản lý HĐHT thông qua GV. Ngoài sự

phân cấp thông thường nêu trên thì hiệu trưởng và tổ chuyên môn có thể trực tiếp

quản lý HĐHT theo mục tiêu quản lý đặt ra. Cụ thể:

- Hiệu trưởng nhà trường

Hiệu trưởng có nhiệm vụ: thành lập các tổ chuyên môn; quản lý GV; quản lý

chuyên môn; quản lý HS; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại HS, ký xác nhận học

bạ. Hiệu trưởng chỉ đạo toàn diện các hoạt động trong nhà trường, trong đó có

nhiệm vụ quản lý HĐHT của HS. Hiệu trưởng thực hiện phân cấp quản lý đối với

tổ chuyên môn và GV trong HĐHT của HS.

Hiệu trưởng thực hiện chức năng quản lý HĐHT của HS thông qua chỉ đạo hoạt

động các tổ chuyên môn bằng hệ thống kế hoạch thường xuyên (năm học, học kỳ,

tháng, tuần) và các kế hoạch đặc thù (hoặc chuyên đề) cho tổ chuyên môn. Trên cơ sở

đó, hiệu trưởng điều chỉnh, cải tiến kế hoạch chỉ đạo hoạt động tổ chuyên môn; đặc biệt,

hiệu trưởng cần tập trung vào định hướng, tạo tầm nhìn, tạo giá trị, tạo sự thay đổi hiệu

quả cho HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT.

Ngoài ra, hiệu trưởng cũng có thể quản lý HĐHT của HS một cách trực tiếp

bằng cách dự giờ, thăm lớp để quan sát việc HT của HS; theo dõi sổ đầu bài trên lớp

hằng ngày của HS; dùng công cụ kiểm tra, khảo sát kết quả HT tại thời điểm kiểm tra

thăm lớp và kiểm tra chất lượng HT theo định kỳ (giữa kỳ và cuối kỳ); theo dõi sổ ghi

tên và ghi điểm – kết quả HT của HS; xem sản phẩm HT của HS; dự sinh hoạt tiết chủ

nhiệm của lớp; dự sinh hoạt tổ chuyên môn, nghe tổ trưởng báo cáo khi họp hội đồng

chuyên môn; dự sinh hoạt chuyên môn; dự sinh hoạt với phụ huynh HS của lớp, nghe

ý kiến các đoàn thể đóng góp ý kiến để đánh giá năng lực HT của HS.

- Tổ trưởng chuyên môn

Tổ trưởng chuyên môn chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về hiệu quả quản

lý HĐHT của GV, trực tiếp quản lý GV thực hiện quản lý HĐHT của HS, làm cho

hoạt động này trở thành hoạt động chính để bắt buộc HS hoàn thành nhiệm vụ HT

của mình để từ đó hình thành thói quen, động cơ và hứng thú HT của HS.

Tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch quản lý HĐHT của HS cho tổ

chuyên môn; tổ chức, phân công thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT của tổ chuyên

môn; Tập huấn, hướng dẫn GV thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT; thực hiện công

tác kiểm tra đánh giá việc quản lý HĐHT của GV; đảm bảo các điều kiện về

CSVC, thiết bị phục vụ HĐHT của HS.

+ Tổ trưởng chuyên môn quản lý HĐHT của HS thông qua hoạt động dự giờ

thăm lớp để trực tiếp theo dõi HĐHT của HS; phỏng vấn HS trên lớp; quản lý

HĐHT của HS thông qua theo dõi sổ đầu bài hằng ngày của lớp; báo cáo sinh hoạt

dưới cờ, báo cáo của GV khi sinh hoạt tổ chuyên môn, dự sinh hoạt với phụ huynh

HS của lớp; nghe ý kiến các đoàn thể góp ý trong các cuộc họp và diễn đàn về HT

của HS; tổ chức các cuộc thi nhằm rèn luyện năng lực HT của HS.

- Giáo viên bộ môn

GV bộ môn là chủ thể quản lý trực tiếp HĐHT của HS bằng hệ thống nhiệm vụ

dạy học và giáo dục theo chương trình, kế hoạch giáo dục của nhà trường theo chế độ

làm việc của GV do Bộ GD&ĐT quy định; quản lý HS trong các hoạt động giáo dục

do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất

lượng HĐHT thuộc bộ môn mình giảng dạy. GV bộ môn thực hiện chức năng quản lý

HĐHT trực tiếp thông qua giờ học chính khóa (HT trên lớp) và quản lý HĐHT của HS

thông qua việc giao nhiệm vụ HT ở nhà (học tập ngoài lớp chính khóa).

GV bộ môn thực hiện quản lý HT của HS trên lớp (giờ học chính khóa) thông

qua việc soạn kế hoạch dạy học, chuận bị đồ dùng HT, chuẩn bị phương pháp và hình

thức, cũng như điều kiện HT. Việc GV tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp là việc quan

trọng nhất trong quy trình lao động sư phạm. Việc tự chuẩn bị của GV là một khâu lao

động trí óc đặc biệt, độc lập, GV có thể tự quyết định thực hiện ở nhà hay ở trường

(nơi có điều kiện làm việc thuận lợi nhất). Nếu người GV không có đầy đủ tinh thần

trách nhiệm, không có chế độ làm việc trong ngày không rõ ràng, không chuẩn bị sớm

cho các giờ lên lớp thì công việc sẽ hời hợt và mang tính hình thức.

GV bộ môn thực hiện quản lý HĐHT của HS, thông qua việc tổ chức thực hiện

HĐHT trên lớp theo mục tiêu HT đã quy định; tổ chức HĐHT phù hợp theo từng đối

tượng HS trên lớp; chuẩn bị công cụ đánh giá kết quả HT trên lớp theo từng tiết học; sử

dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp nội dung và đối tượng HS; hướng dẫn

HS tự đánh giá và đánh giá bạn trong từng giờ học theo mục tiêu bài học; thực hiện quy

định chương trình, thời khóa biểu HT một cách nghiêm túc; thực hiện các quy trình

kiểm tra, đánh giá, xếp loại môn học; rèn luyện cho HS phương pháp học nhóm, học cá

nhân…. phù hợp với nhiệm vụ HT; thành lập các câu lạc bộ học (năng khiếu) trong HS.

- Giáo viên chủ nhiệm và GV quản sinh

GV chủ nhiệm là chủ thể quản lý HS thông qua các hoạt động giáo dục; GV

chủ nhiệm có nhiệm vụ phối hợp chặt chẽ với gia đình HS, với GV bộ môn, Đoàn

thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các tổ chức xã hội có liên quan trong việc hỗ

trợ, giám sát việc HT, rèn luyện, hướng nghiệp của HS lớp mình chủ nhiệm.

Trong giờ sinh hoạt chủ nhiệm (sinh hoạt lớp và sinh hoạt đầu giờ mỗi ngày

học), GV chủ nhiệm có nhiệm vụ theo dõi, giám sát, kiểm tra nề nếp HT, chất lượng

HĐHT của lớp, báo cáo kịp thời tình hình HT của từng HS do tổ phụ trách… phối

hợp chặt chẽ với GV bộ môn để nắm bắt tình hình HT của từng HS. Theo dõi hồ sơ

quản lý HS thông qua từng kết quả HT của HS (sổ đầu bài, sổ theo dõi kết quả học

tập, học bạ…). Phối hợp chặt chẽ với cha mẹ HS để theo dõi việc HT ở nhà cũng

như tình hình HT ở trường của HS. Phối hợp chặt chẽ với đoàn thanh niên, qua các

phong trào của nhà trường để biết mức độ rèn luyện, phấn đấu HT của HS.

Đặc biệt, với các trường PTDTNT sẽ có đội ngũ GV quản sinh có nhiệm vụ

và chức năng tương tự như GV bộ môn trong việc hướng dẫn nhằm theo dõi các

HĐHT của HS ngoài giờ lên lớp và ở khu nội trú. Do đó, GV bộ môn, GV chủ

nhiệm và GV quản sinh ở khu nội trú là người trực tiếp quản lý HĐHT của HS theo

cấu trúc các thành tố HĐHT.

Tóm lại, các chủ thể quản lý HĐHT sẽ thực hiện các chức năng quản lý bao

gồm: Lập kế hoạch quản lý; chỉ đạo, hướng dẫn, điều chỉnh hoạt động quản lý;

kiểm tra đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch và uốn nắn hoạt động bằng kế hoạch

nhằm cải tiến liên tục chu trình quản lý này.

1.5. Các yếu t ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

của học inh ở trường phổ thông dân tộc nội trú

1.5.1. Các yếu tố khách quan

1.5.1.1. Điều kiện đảm bảo về cơ sở vật chất, kỹ thuật tới hoạt động học tập

theo tiếp cận năng lực của học sinh

Cơ sở vật chất, kỹ thuật và các điều kiện bảo đảm cho giảng dạy, HT và quản lý

là một trong những thành phần cơ bản có tác động quan trọng đến HĐHT theo tiếp cận

năng lực. Sự phát triển khoa học - công nghệ làm thay đổi hoạt động quản trị nhà trường

và thay đổi PPDH. Dạy học ảo, mô phỏng, số hóa bài giảng sẽ là xu hướng hiện nay.

Yêu cầu ứng dụng CNTT và quản lý ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy học

cần có sự tương thích, linh hoạt về thời gian và không gian, sự phù hợp với điều kiện cá

nhân sẽ tác động đến việc bố trí CBQL, GV, nhân viên trong các trường PTDTNT.

Những năm qua, mặc dù các trường PTDTNT đã có nhiều biện pháp khắc

phục khó khăn như thường xuyên rà soát và giải quyết những vấn đề cấp bách,

những vấn đề bức xúc nhất về quy chế, quy định. Song, thực tế vẫn còn tồn tại rất

nhiều khó khăn, đây chính là nhân tố tác động sâu sắc tới quản lý HĐHT của HS.

Nghĩa là, HĐHT theo tiếp cận năng lực sẽ không thể diễn ra và đạt kết quả cao nếu

không có các điều kiện phục vụ cho HĐHT như điều kiện phòng học, đèn, quạt; hệ

thống giáo trình, tài liệu; thư viện trường, hệ thống internet; thời gian để HT.

Theo chúng tôi, CSVC, kỹ thuật và phương tiện dạy học là yếu tố rất quan

trọng ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục. Phương tiện, điều kiện phục vụ dạy học

sẽ giúp HS lĩnh hội tốt kiến thức mà chương trình dạy học đòi hỏi, giúp họ nắm bắt,

thực hành rèn luyện các kĩ năng cần thiết. Điều kiện CSVC và các phương tiện dạy

học tác động mạnh mẽ đến việc tiếp thu kiến thức của người học; do đó, có phương

tiện, điều kiện HT đầy đủ sẽ nâng cao chất lượng HĐHT của HS.

1.5.1.2. Môi trường giáo dục tới hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

của học sinh

Môi trường giáo dục mỗi nhà trường nói chung và ở trường PTDTNT nói

riêng chính là các tác động thúc đẩy hoặc kìm hãm HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS, ảnh hưởng đến động cơ và thái độ của CBQL, GV và HS trong thực hiện

mục tiêu, nhiệm vụ HT.

Điểm nổi bật và khác biệt về môi trường giáo dục ở các trường PTDTNT là

đối tượng HS vừa học hết bậc tiểu học sẽ được tiếp nhận vào môi trường HT ở

trường PTDTNT. Do vậy, những tác động của môi trường giáo dục tới tâm sinh lý

HS là rất lớn, sự tác động này gắn bó hữu cơ với tính trội của yếu tố “hoạt động”

trong HT của HS ở trường PTDTNT như: chân chất, mộc mạc, hiền ngoan. Do vậy,

sự quan tâm, động viên khích lệ của GV dạy bộ môn, những can thiệp, giúp đỡ kịp

thời, hợp lý của GV trước những khó khăn mà HS gặp phải khi tổ chức HĐHT của

HS là những yếu tố hội tụ lại thành điều kiện môi trường thuận lợi để HS khai thác

và sử dụng tối ưu phục vụ cho việc giải quyết các nhiệm vụ HT.

Theo chúng tôi, các yếu tố trên là những tác động trực tiếp, toàn diện và sâu

sắc đến tâm lý, động cơ, nhận thức của chủ thể quản lý và tới mỗi HS; sự tác động

đó rất phong phú, đa dạng, phức tạp và đan xen lẫn nhau. Mức độ tác động tuỳ

thuộc vào trình độ và tính tiếp nhận của mỗi đối tượng tác động. Nếu môi trường

giáo dục tác động tích cực thì thúc đẩy HĐHT, quản lý HĐHT phát triển nhân cách

và ngược lại. Vì vậy, xác định các biện pháp quản lý cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng

đảm bảo tính hiệu quả cao và tính khả thi.

1.5.1.3. Truyền thống học tập và sự phối hợp giữa các lực lượng tham gia

trong quản lý hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú

Gia đình hiếu học với nền nếp luôn quan tâm đề cao việc học sẽ có ảnh

hưởng rất lớn đến quản lý HĐHT của HS.

Các quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, các nghị quyết, chỉ thị, thông tư

hướng dẫn, các quy định có liên quan tới quá trình GD&ĐT; đồng thời, các lực

lượng tham gia hoạt động giáo dục gồm: Đảng ủy, chính quyền và các đoàn thể địa

phương các cấp (trực tiếp là cấp huyện) nếu càng tạo điều kiện thuận lợi thì HĐHT

càng có hiệu quả và ngược lại.

1.5.2. Các yếu tố chủ quan

1.5.2.1. Nhận thức và tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong

hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

Học sinh với tư cách là chủ thể của quá trình HT chịu trách nhiệm chính đối

với HĐHT. Vì vậy, các yếu tố bên trong như động cơ, hứng thú HT, trình độ phát triển

trí tuệ, tri thức, kỹ năng được hình thành trước đó, cả phong cách học, cá tính đều ảnh

hưởng đến HĐHT và kết quả HT. Nếu trước đây, cách học mang tính chất thụ động,

chịu sự áp đặt một chiều, nặng về ghi nhớ thì cách học hiện nay là tự học, tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Xét về tính chất của hoạt động sư

phạm, muốn phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; phải quan

tâm bồi dưỡng năng lực tự học; để có năng lực tự học, trước hết và then chốt phải có

phương pháp tự học tốt. Cách quản lý và giảng dạy của GV là nhân tố đầu tiên tác

động đến cách học và muốn thay đổi, cách tiếp cận mới tiên tiến hơn thì điểm tựa

chung mang tính chất phương pháp luận đều xuất phát từ phía người học. Vì vậy, đòi

hỏi HS phải thay đổi những quan niệm, thói quen học thụ động học vẹt, mà hình thành

thói quen và PPHT mới để có thể đáp ứng mục tiêu tiếp cận năng lực.

1.5.2.2. Năng lực tổ chức hoạt động học tập cho học sinh của giáo viên

Kế hoạch HT, mục tiêu HT, nội dung và phương pháp HT theo tiếp cận năng

lực luôn giữ vai trò quan trọng và chiếm vị trí hàng đầu vì nó tạo ra sự đồng thuận

và thống nhất giữa các lực lượng sư phạm và HS trong thực hiện nhiệm vụ HT;

đồng thời, định hướng, điều khiển, chỉ đạo việc xác lập và thực hiện các biện pháp

tổ chức HĐHT nhằm nâng cao chất lượng HT của HS.

Nhà trường có thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của mình đạt hiệu quả hay

không phần lớn phụ thuộc vào trình độ, năng lực, phẩm chất của đội ngũ GV. Việc

lựa chọn phương pháp phù hợp với nội dung, mục tiêu HT trong quá trình tổ chức

HĐHT cho HS thì thu hút được sự chú ý, tích cực chủ động tham gia hoạt động của

HS tạo nên sự thành công trong HĐHT; ngược lại, HS sẽ nhàm chán, không hứng

thú HT dẫn đến hiệu quả HĐHT sẽ không cao. Do đó, GV phải là những người có

kinh nghiệm, năng lực cao, có uy tín đạo đức và uy tín chuyên môn, mới tổ chức

HĐHT trong nhà trường một cách hiệu quả.

1.5.2.3. Năng lực quản lý hoạt động học tập của các nhà quản lý

Phẩm chất, năng lực, nghệ thuật tổ chức, chỉ đạo, điều hành của đội ngũ CBQL sẽ

tác động đến việc hoạch định chủ trương, chiến lược phát triển nhà trường, xây dựng và

triển khai thực hiện kế hoạch. Vì vậy, đòi hỏi đội ngũ CBQL phải có năng lực xây dựng

kế hoạch; tổ chức HĐHT; kiểm tra, đánh giá HĐHT; bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng HT

cho HS; xây dựng cơ chế, tạo động lực thúc đẩy HĐHT theo tiếp cân năng lực; đồng thời,

phải có năng lực và tư duy quản lý sự thay đổi cách tiếp cận HT theo tiếp cận năng lực.

Kết luận Chương 1

Học tập của HS là một hoạt động nhận thức, chỉ khi có nhu cầu về hiểu biết HS

mới tích cực HT. Nhu cầu hiểu biết đó chính là động cơ nhận thức mà HĐHT phải tạo

ra cho HS. Học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể trong hoạt động dạy và học. Quản

lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT là khâu quan trọng góp

phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông nói chung và ở các trường

PTDTNT nói riêng. Cấu trúc các thành tố quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của

HS ở trường PTDTNT bao gồm: quản lý thực hiện mục tiêu HT; quản lý thực hiện nội

dung HT; quản lý việc vận dụng PPHT; quản lý lựa chọn hình thức HT; quản lý

CSVC, thiết bị HT; quản lý môi trường HT; quản lý kiểm tra đánh giá kết quả HT.

Các chủ thể quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT

bao gồm: hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, GV bộ môn, GV chủ nhiệm và GV

quản sinh. Các chủ thể thực hiện chức năng quản lý theo sự phân cấp trách nhiệm

trong quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT. Theo đó, hiệu trưởng quản lý HĐHT

của HS thông qua quản lý tổ chuyên môn; tổ chuyên môn quản lý HĐHT của HS

thông qua quản lý hoạt động của GV (bộ môn và chủ nhiệm); GV bộ môn, GV chủ

nhiệm và GV quản sinh là người trực tiếp quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT.

Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT chịu sự chi

phối của nhiều yếu tố khách quan (môi trường, kinh phí hỗ trợ, phương tiện điều kiện,

CSVC) và chủ quan (nhận thức, mục đích, động cơ, năng lực của CBQL, GV, HS).

Hệ thống lý luận trên là nền tảng định hướng cho việc tìm hiểu thực trạng

cũng như đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở

các trường PTDTNT.

Chương 2.

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ

KHU VỰC TÂY NAM BỘ

2.1. Khái quát về các trường phổ thông dân tộc n65i trú ở khu vực Tây Nam Bộ

2.1.1. Cơ cấu tổ chức trường phổ thông dân tộc nội trú

- Trường PTDTNT là một trong những loại hình trường chuyên biệt dành

cho con em DTTS và không quá 5% HS người dân tộc Kinh thuộc diện chính sách

vào HT nhằm góp phần tạo nguồn đào tạo cán bộ và nguồn nhân lực có chất lượng

cho địa phương thuộc vùng đặc biệt khó khăn.

- Cơ cấu tổ chức của trường PTDTNT thực hiện theo đúng quy định tại điều

12 của quy chế tổ chức và hoạt động của trường PTDTNT ban hành kèm theo

thông tư 01/2016/TT-BGDĐT. Ngoài các tổ quy định tại điều lệ trường trung học

hiện hành, trường PTDTNT được thành lập thêm không quá 03 tổ để thực hiện các

lĩnh vực công tác giáo dục đặc thù của nhà trường như: quản lý HS nội trú; chăm

sóc và nuôi dưỡng HS nội trú; tư vấn tâm lý, giáo dục kĩ năng sống cho HS nội trú;

việc thành lập các tổ của trường do hiệu trưởng nhà trường quyết định.

- Trường PTDTNT tổ chức dạy học 2 buổi/ngày, mỗi lớp học không quá 35

HS; các trường căn cứ chương trình giáo dục và kế hoạch thời gian năm học để xây

dựng kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện

của nhà trường và đối tượng HS PTDTNT, phù hợp với tính chất đặc thù, chuyên

biệt và điều kiện thực tế của đơn vị/địa phương.

2.1.2. Hệ thống các trường phổ thông dân tộc nội trú ở khu vực Tây Nam Bộ

Đồng bào dân tộc thiểu số Khmer, Chăm, Hoa sống tập trung đông nhất tại 9

tỉnh, thành phố của khu vực Tây Nam Bộ, gồm: Sóc Trăng, Trà Vinh, Kiên Giang,

An Giang, Bạc Liêu, Cà Mau, Vĩnh Long, Hậu Giang và Thành phố Cần Thơ, với

hơn 1,2 triệu người DTTS. Trong những năm qua, Đảng và Nhà nước đã có nhiều

chủ trương, chính sách phù hợp với yêu cầu phát triển toàn diện cho đồng bào

DTTS cả nước nói chung và khu vực Tây Nam Bộ nói riêng, nhằm giúp đồng bào

các dân tộc từng bước nâng cao trình độ, nghề nghiệp, tạo việc làm ổn định cuộc

sống. Điển hình như Nghị định số 49/2015/NĐ-CP ngày 15/5/2015 của Chính phủ

quy định chế độ cử tuyển vào các cơ sở giáo dục trình độ đại học, cao đẳng, trung

cấp thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; Quyết định số 1956/QĐ-TTg ngày

27/11/2009 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Đào tạo nghề cho lao động

nông thôn đến năm 2020”. Do vậy, khu vực Tây Nam Bộ hiện đang có 242.000 HS

người DTTS theo học ở các cấp học; các tỉnh, thành phố có đông đồng bào DTTS

số sinh sống đều có trường PTDTNT, toàn khu vực có 35 trường PTDTNT (danh

sách các trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ được thống kê ở phần phụ lục),

với 11.184 HS, chiếm 15,65% tổng số HS người DTTS ở các cấp học phổ thông;

một số tỉnh như: Trà Vinh, Sóc Trăng, Kiên Giang, An Giang, Cà Mau có trường

PTDTNT THCS cấp huyện với tổng số 21 trường. Cùng với đó, chương trình đào

tạo cán bộ, chiến sĩ công tác ở vùng dân tộc và biên giới được chú trọng; chương

trình dạy và học tiếng nói, chữ viết dân tộc Khmer trong các trường phổ thông vùng

dân tộc và công tác bồi dưỡng GV trong và ngoài biên chế dạy tiếng Khmer được

quan tâm; trên địa bàn có 9 tỉnh, thành phố tổ chức dạy tiếng Khmer với 358

trường, 2.963 lớp, 69.695 HS.

2.1.3. Đặc điểm học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Là cư dân bản địa có mặt lâu đời sống trên vùng đất Nam Bộ, sinh sống chủ

yếu bằng nghề nông (đặc biệt là trồng lúa và nuôi bò); đồng bào và HS trường

PTDTNT có truyền thống lao động cần cù, chịu cực, chịu khó, có truyền thống

đoàn kết, có tinh thần nhân đạo và tấm lòng nhân ái cao cả; đặc biệt, HS trường

PTDTNT dễ tự ty mặc cảm và dễ cách ly, biệt lập với cộng đồng.

Vốn tiếng Việt của nhiều HS người DTTS còn hạn chế. Đồng thời, ở bậc tiểu

học tất cả HS người DTTS học chung cùng trường, cùng lớp với HS người Kinh;

nghĩa là, khi đến trường sử dụng tiếng Việt, khi về nhà nói và nghe bằng tiếng dân

tộc; do vậy, dẫn đến hệ lụy khi vào học bậc THCS trong trường PTDTNT rất nhiều

HS tiếng Việt chưa thông thạo, còn tiếng dân tộc (tiếng Khmer) không biết viết.

Hầu hết HS người DTTS xuất thân từ những gia đình sống ở vùng sâu, vùng

đặc biệt khó khăn, nên nhìn chung các em vẫn phải gánh nặng mưu sinh; đồng thời,

năng lực tiếp cận, kĩ năng sống, kĩ năng hòa nhập của HS người DTNT vẫn còn

nhiều hạn chế.

Tính cách: đa số HS người DTTS chân chất, mộc mạc, hiền ngoan, lễ phép;

vui chơi hết lòng với bạn bè, “thần tượng” thầy cô; tò mò với những cái mới của

cuộc sống sôi động nhưng lại rụt rè khi có điều kiện tiếp cận.

Riêng với dân tộc Khmer, Phật giáo Nam tông, sư sãi và ngôi chùa Khmer có

một vai trò, vị trí hết sức đặc thù trong cộng đồng dân tộc Khmer. Do vậy, HS

người Khmer rất thích tham gia lễ hội, múa hát tập thể trong cộng đồng; đồng thời,

do các em từ nhỏ đã quen việc sinh hoạt tôn giáo, văn hóa tại chùa Phật giáo Nam

tông tại địa phương, nên việc duy trì sĩ số trong những mùa cúng căn, đám phước,

lễ hội đua ghê ngo là một trở ngại cho các trường.

Đặc biệt, HS người DTTS ở các trường PTDTNT được cử tuyển vào học,

được hưởng 14 chế độ theo Thông tư liên tịch số 109/2009/TTLT/BTC-BGDĐT

ngày 29 tháng 05 năm 2009 của liên Bộ Tài chính và Bộ GD&ĐT về hướng dẫn

một số chế độ tài chính đối với HS các trường PTDTNT và các trường dự bị đại

học dân tộc; do vậy, HS khi HT trong các trường PTDTNT thường sẽ có 02 luồng

suy nghĩ: (i) Ỷ lại vào chính sách, sự quan tâm của nhà nước mà thiếu cố gắng

trong HT; (ii) Hiểu được tính nhân văn của chính sách để cố gắng HT vươn lên

thoát nghèo. Đồng thời, hầu hết các gia đình gần như giao khoán việc HT, nuôi

dưỡng con em mình cho các trường PTDTNT.

2.1.4. Xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội

trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.1. Kết quả xếp loại hạnh kiểm của HS ở 12 trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ năm học 2019 – 2020

Kết quả xếp loại hạnh kiểm

T t

Khá

Trung Bình

Yếu

Tên trường

Tổng s HS

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

518

445

85,91

11,78

2,32

Trường PTDTNT THCS Tri Tôn, tỉnh An Giang

Trường PT DTNT THCS

352

311

88,35

9,38

2,27

Tịnh Biên, tỉnh An Giang

Trường PT DTNT THCS

218

176

80,73

16,97

2,29

Danh Thị Tươi, tỉnh Cà Mau

Trường THCS PTDTNT

273

225

82,42

15,02

2,56

Long Phú, tỉnh Sóc Trăng

Trường THCS PTDTNT

272

246

90,44

8,09

1,47

Mỹ Xuyên, tỉnh Sóc Trăng

260

211

81,15

16,54

2,31

Trường PTDTNT THCS Trần Đề, tỉnh Sóc Trăng

248

224

90,32

8,06

1,61

Trường PT DTNT THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang

249

205

82,33

15,26

2,41

Trường PT DTNT THCS Gò Quao, tỉnh Kiên Giang

Trường PT DTNT THCS

244

206

84,43

13,52

2,05

An Biên, tỉnh Kiên Giang

Trường PT DTNT THCS

277

232

83,75

13,72

2,53

Càng Long, tỉnh Trà Vinh

Trường PT DTNT THCS

272

256

94,12

4,41

1,47

Cầu Kè, tỉnh Trà Vinh

Trường PT DTNT THCS

261

222

85,06

12,64

2,3

Cầu Ngang, tỉnh Trà Vinh

Bảng 2.2. Kết quả xếp loại học lực của HS ở 12 trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ năm học 2019 – 2020

Kết quả xếp loại học lực

Giỏi

Khá

Trung Bình

Yếu

Tên trường

Tổng HS

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

Số lượng

Tỷ lệ (%)

518

106

20,46

199

38,42

166

32,05

9,07

Trường PTDTNT THCS Tri Tôn, tỉnh An Giang

352

15,34

149

42,33

124

35,23

7,10

Trường PT DTNT THCS Tịnh Biên, tỉnh An Giang

218

18,35

32,57

39,91

9,17

Trường PT DTNT THCS Danh Thị Tươi, tỉnh Cà Mau

273

20,51

133

48,72

21,98

8,79

Trường THCS PTDTNT Long Phú, tỉnh Sóc Trăng

272

17,28

112

41,18

27,21

14,34

Trường THCS PTDTNT Mỹ Xuyên, tỉnh Sóc Trăng

260

21,54

34,23

37,69

6,54

Trường PTDTNT THCS Trần Đề, tỉnh Sóc Trăng

248

14,11

24,60

119

47,98

13,31

Trường PT DTNT THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang

249

16,06

31,33

104

41,77

10,84

Trường PT DTNT THCS Gò Quao, tỉnh Kiên Giang

244

9,43

39,34

35,25

15,98

Trường PT DTNT THCS An Biên, Kiên Giang

277

15,52

100

36,10

112

40,43

7,94

Trường PT DTNT THCS Càng Long, tỉnh Trà Vinh

272

24,26

32,35

101

37,13

6,25

Trường PT DTNT THCS Cầu Kè, tỉnh Trà Vinh

261

18,77

36,02

33,33

11,88

Trường PT DTNT THCS Cầu Ngang, tỉnh Trà Vinh

Trường PTDTNT tổ chức dạy học 2 buổi/ngày; các trường căn cứ chương

trình giáo dục và kế hoạch thời gian năm học để xây dựng kế hoạch dạy học và tổ

chức các hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện của nhà trường và đối tượng HS

ở trường PTDTNT, phù hợp với tính chất đặc thù, chuyên biệt và điều kiện thực tế

của đơn vị/địa phương. Theo đó, chú trọng đến các nội dung như: giáo dục nâng cao

nhận thức của HS ở trường PTDTNT về chủ trương, đường lối, chính sách dân tộc

của Đảng và Nhà nước, về bản sắc văn hóa và truyền thống tốt đẹp của các dân tộc

Việt Nam; nâng cao chất lượng công tác tuyên truyền và phổ biến giáo dục pháp luật

cho HS; giáo dục chăm sóc sức khỏe sinh sản, kỹ năng sống, kỹ năng phòng tránh và

ứng phó với xâm hại tình dục trong học đường; giáo dục HS kĩ năng hoạt động xã

hội với các nội dung thiết thực, phù hợp tâm sinh lý lứa tuổi và đặc điểm văn hóa

cộng đồng DTTS; tổ chức các hoạt động tự học ngoài giờ chính khóa, hoạt động trải

nghiệm; xây dựng nếp sống văn minh, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường; tổ chức

bếp ăn tập thể bảo đảm dinh dưỡng an toàn vệ sinh thực phẩm theo đúng quy định;

phối hợp với các cơ sở y tế của địa phương chăm sóc sức khỏe cho HS, chủ động,

tích cực phòng chống dịch bệnh; tổ chức các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể thao,

các hoạt động xã hội khác nhằm nâng cao đời sống tinh thần và giáo dục toàn diện

cho HS. Đặc biệt, quan tâm đến giáo dục nâng cao nhận thức của HS trong việc

phòng tránh ảnh hưởng và đấu tranh bài trừ các hủ tục lạc hậu như tảo hôn, hôn nhân

cận huyết... còn tồn tại ở một số vùng trong cộng đồng DTNT.

Qua bảng 2.1. và 2.2. thống kê từ 12 trường PTDTNT THCS về kết quả HT

của HS năm học 2019-2020 cho thấy: về hạnh kiểm đa số HS có hạnh kiểm tốt, số

HS có hạnh kiểm trung bình ở mức dưới 2,6%, không có HS xếp hạnh kiểm yếu.

Tuy nhiên, học lực của HS các trường PTDTNT THCS không đều nhau, tỷ lệ HS

yếu còn cao (có trường có HS yếu đến 15,98%), tỷ lệ HS giỏi thấp (có trường tỷ lệ

HS giỏi chỉ đạt 9,43%). Qua tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến kết quả HT của HS ở

trường PTDTNT THCS chưa cao, chúng tôi nhận thấy rằng: (i) Do ý thức và động

cơ HT của HS ở trường PTDTNT THCS chưa cao, khả năng tự học, kỹ năng đọc

và viết tiếng Việt còn yếu; (ii) Công tác quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT

THCS trong môi trường mới còn gặp nhiều lúng túng, bất cập và tư duy về

GD&ĐT chậm đổi mới để thích ứng với CTGDPT hiện nay.

2.2. Khái quát chung về tổ chức khảo át thực trạng

2.2.1. Mục tiêu khảo sát

Nhằm đánh giá khách quan, trung thực thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ hiện nay; từ đó,

rút ra được điểm mạnh, yếu làm cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý HĐHT theo

tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

2.2.2. Nội dung khảo sát

Thực trạng HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT

khu vực Tây Nam Bộ.

Thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

2.2.3. Khách thể và địa bàn khảo sát

2.2.3.1. Khách thể khảo sát

Học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 các trường PTDTNT THCS với 600 HS;

Tổ trưởng chuyên môn, Giáo viên bộ môn, GV chủ nhiệm và GV quản sinh

các trường PTDTNT THCS với 144 người;

Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng) các trường PTDTNT THCS

với 36 người.

2.2.3.2. Địa bàn và số lượng khách thể khảo sát

- Khu vực Tây Nam Bộ có 9 tỉnh/thành phố có với 35 trường PTDTNT theo

các loại hình: trường PTDTNT THPT, hoặc trường PTDTNT THPT&THCS, hoặc

trường PTDTNT THCS; đề tài nghiên cứu quản lý HĐHT của HS THCS, nên

chúng tôi đã chọn 12/21 trường PTDTNT THCS thuộc 05 tỉnh Kiên Giang, Sóc

Trăng, Trà Vinh, An Giang, Cà Mau để khảo sát.

- Số phiếu phát ra ở 12 trường PTDTNT THCS là 838 phiếu và thu về được

780 phiếu (kết quả khảo sát sau khi đi thực tế lần 2, danh sách như bảng 2.3).

Bảng 2.3. Danh sách các trường PTDTNT THCS khu vực Tây Nam Bộ tiến

hành khảo sát

S phiếu khảo át thu về được

TT

Tên trường

CBQL GV HS

1 Trường PTDTNT THCS Tri Tôn, tỉnh An Giang

2 Trường PTDTNT THCS Tịnh Biên, tỉnh An Giang

3 Trường PTDTNT THCS Danh Thị Tươi, tỉnh Cà Mau

4 Trường PTDTNT THCS Long Phú, tỉnh Sóc Trăng

5 Trường PTDTNT THCS Mỹ Xuyên, tỉnh Sóc Trăng

6 Trường PTDTNT THCS Trần Đề, tỉnh Sóc Trăng

7 Trường PTDTNT THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang

8 Trường PTDTNT THCS Gò Quao, tỉnh Kiên Giang

9 Trường PTDTNT THCS An Biên, tỉnh Kiên Giang

10 Trường PTDTNT THCS huyện Càng Long, tỉnh Trà Vinh

11 Trường PTDTNT THCS huyện Cầu Kè, tỉnh Trà Vinh

12 Trường PTDTNT THCS huyện Cầu Ngang, tỉnh Trà Vinh

Tổng cộng

36

144

600

2.2.3.3. Phân tích thông tin về khách thể được khảo sát

a) Trước khi thực hiện khảo sát, tác giả đề tài luận án có nghiên cứu sơ bộ về

bối cảnh của từng trường, với quá trình hình thành phát triển của các trường PTDTNT

ở khu vực Tây Nam Bộ, cùng với chế độ đặc thù cho HS các trường PTDTNT được

thụ hưởng theo Thông tư liên tịch số 109/2009/TTLT/BTC-BGDĐT ngày 29 tháng 5

năm 2009 của liên Bộ Tài chính và Bộ GDĐT về hướng dẫn một số chế độ đối với

loại hình trường PTDTNT và dự bị đại học. Đồng thời, khách thể khảo sát để xin ý

kiến thông qua phiếu hỏi khá đa dạng, gồm: HS đang HT ở các khối lớp và độ tuổi

khác nhau; CBQL và GV có thâm niên quản lý và giảng dạy, với các độ tuổi khác

nhau; đặc biệt, số CBQL và GV bộ môn là người DTTS chiểm tỷ lệ khá cao; nên

chúng tôi cho rằng, các ý kiến đã phản ánh được thực trạng về nhận thức, về quản lý,

về tác dụng, hiệu quả quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT.

b) Thông tin cụ thể về khách thể được khảo sát, như sau:

- Khảo sát 600 HS cho thấy HS nhỏ tuổi nhất là 11 tuổi, HS lớn tuổi nhất là

16 tuổi; tuổi trung bình là 13,5 tuổi.

- Khảo sát 180 CBQL và GV:

+ Về độ tuổi: Người trẻ nhất là 25 tuổi, người lớn tuổi nhất là 58 tuổi; tuổi

trung bình là 41,5 tuổi.

+ Về trình độ đào tạo: có 02 người tỷ lệ 1,1% đạt trình độ thạc sĩ, có 178

người 98,9% tỷ lệ đạt trình độ đại học.

+ Về thâm niên quản lý: có 06 người chiếm 16,67% có thời gian quản lý

dưới 05 năm; có 12 người chiếm 33,33% có thời gian quản lý trên 15 năm; thâm

niên quản lý trung bình là 09 năm; đặc biệt, có 05 người chiếm 13,89% CBQL là

người dân tộc Khmer.

+ Về thâm niên giảng dạy có sự giao thoa giữa GV trực tiếp tham gia giảng

dạy và GV là CBQL với số lượng 180 người; trong đó, có 62 GV chiếm 34,44%

giảng dạy dưới 05 năm, có 58 GV chiếm 32,22% giảng dạy trên 15 năm; đáng chú

ý là có 26 người chiếm 14,44% GV là người dân tộc Khmer.

2.2.4. Phương pháp khảo sát

2.2.4.1. Lập kế hoạch điều tra khảo sát

Bước 1: Trao đổi với các đối tượng khảo sát và chuyên gia để hình thành

phiếu điều tra;

Bước 2: Soạn phiếu điều tra lần thứ nhất;

Bước 3: Lấy ý kiến chuyên gia và điều tra thử trên mẫu nhỏ;

Bước 4: Chỉnh lý phiếu điều tra và biên soạn chính thức (soạn lần 2);

Bước 5: Chọn mẫu điều tra;

Bước 6: Tổ chức lấy ý kiến qua phiếu điều tra và trao đổi với các đối tượng khảo

sát về những vấn đề cần nghiên cứu nhưng chưa được đề cập trong phiếu điều tra;

Bước 7: Xử lý thông tin từ các phiếu điều tra theo phương pháp thống kê toán học.

Tất cả các ý kiến, phiếu điều tra được chúng tôi gửi tới đối tượng khảo sát từ

học kỳ 2, năm học 2017 – 2018; đầu năm 2019 thu hồi đợt 1 để chỉnh sửa xin ý kiến

lần 2; sau đó, hoàn thiện lấy ý kiến phiếu điều tra và thu hồi vào tháng 9 năm 2020.

2.2.4.2. Các phương pháp khảo sát chủ yếu

Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát trực tiếp HS những hình thức HT,

rèn luyện khác nhau cả trong giờ chính khóa và hoạt động ngoại khóa.

Phương pháp phỏng vấn trực tiếp, gián tiếp bằng phiếu hỏi:

- Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề được tiến hành theo các

bước: (i) Xác định đối tượng cần trao đổi; (ii) Thông báo trước cho đối tượng về

chủ đề, nội dung trao đổi; (iii) Các thành viên tham gia trao đổi chuẩn bị trước

những thông tin cần thiết; (iv) Tiến hành trao đổi theo các chủ đề đã soạn thảo

trước; (v) Xử lý các thông tin thu thập được qua trao đổi.

- Quá trình khảo sát, chúng tôi đã xin ý kiến phỏng vấn 02 CBQL ở Trường

PTDTNT THCS Giồng Riềng và Trường PTDTNT THCS Gò Quao; đồng thời, tiến

hành tọa đàm, trao đổi với một số CBQL, GV của Trường PTDTNT THCS Giồng

Riềng, tỉnh Kiên Giang. Thời điểm phỏng vấn sau khi kết thúc việc xử lý phiếu hỏi,

thực hiện phỏng vấn trực tiếp tại hội nghị tập huấn CBQL, GV đầu năm học 2019-2020.

Phương pháp chuyên gia: tiến hành xin ý kiến góp ý, định hướng của các nhà

khoa học, các chuyên gia nghiên cứu (ở các trường đại học trên địa bàn khu vực Tây

Nam Bộ có đào tạo trình độ thạc sĩ và tiến sĩ chuyên ngành QLGD) về hướng triển

khai đề tài, những phương pháp nghiên cứu lý luận, khảo sát thực tế và tiến hành khảo

sát kết quả nghiên cứu của đề tài; những ý kiến đóng góp rất sâu sắc và quý giá của

các nhà khoa học đã giúp chúng tôi thực hiện và hoàn thiện đề tài nghiên cứu.

Phương pháp phân tích kết quả hoạt động: chúng tôi đã thu thập, nghiên cứu

các sản phẩm hoạt động của CBQL, GV và HS liên quan đến nội dung khảo sát

thực trạng của đề tài; kết quả phân loại chất lượng HS ở các trường PTDTNT từ

năm 2017 đến 2020; từ đó, có cơ sở đánh giá và phân tích định tính, định lượng,

thống kê mô tả, thống kê suy luận để rút ra những nhận xét, kết luận đầy đủ, khách

quan hơn về vấn đề nghiên cứu.

2.2.4.3. Công cụ khảo sát

Chúng tôi sử dụng phiếu hỏi và đề cương tọa đàm (mẫu M1, M2, M3 – phụ lục).

2.2.5. Cách thức xử lý số liệu khảo sát

- Sau quá trình khảo sát, để đưa ra những nhận xét có căn cứ, đảm bảo sự

thống nhất và khách quan trong xử lý và đánh giá thông tin thu được. Số liệu sau

khi thu thập qua các phiếu khảo sát được tổng hợp và xử lý trên phần mềm thống

kê SPSS 20.0 để tính giá trị trung bình, tỷ lệ % và độ lệch chuẩn theo 4 mức

được thiết kế ở các phiếu điều tra; theo đó:

Mức 1: Không đồng ý; Không quan trọng; Không đáp ứng; Không thực hiện;

Không ảnh hưởng;

Mức 2: Ít đồng ý; Ít quan trọng; Ít đáp ứng; Ít thực hiện; Ít ảnh hưởng;

Mức 3: Đồng ý; Quan trọng; Đáp ứng; Thường xuyên; Ảnh hưởng;

Mức 4: Rất đồng ý; Rất quan trọng; Rất đáp ứng; Rất thường xuyên; Rất ảnh hưởng;

- Thang điểm đánh giá: với việc lựa chọn 4 mức điểm đánh giá từ 1 đến 4;

do đó, chúng tôi tính khoảng cách giữa các mức điểm đánh giá giữa các thang đo là

0,75 được tính theo công thức [(max – min)/n]. Vì vậy, điểm trung bình của các

thang đo đánh giá là:

Mức 1: 1,0 ≤ ĐTB < 1,75; Mức 2: 1,75 ≤ ĐTB < 2,50

Mức 3: 2,5 ≤ ĐTB < 3,25; Mức 4: 3,25 ≤ ĐTB ≤ 4,00.

2.3. Thực trạng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học inh ở các

trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về vai trò và tầm

quan trọng hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các phổ thông dân tộc nội

trú khu vực Tây Nam Bộ

Ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ thì HĐHT là hoạt động cơ bản

phụ thuộc vào mục đích, vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung

và PPDH nói riêng. Từ cơ sở lý luận xác định ở chương 1 của luận án đã đề cập về

tầm quan trọng của HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT; đồng

thời, trên cơ sở khung lý luận đó, chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu khảo sát ở 3

nhóm đối tượng để nắm rõ thực trạng nhận thức từ CBQL, GV và HS về tầm quan

trọng của HĐHT theo tiếp cận năng lực. Kết quả khảo sát thu được như bảng 2.4.

Bảng 2.4. Đánh giá nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

CBQL; N=36

GV ; N=144

HS; N=600

TT

Tiêu chí đánh giá

ĐTB ĐLC

ĐTB

ĐLC

1 Không quan trọng

2,94 1,122

Thứ bậc 2

Thứ bậc 3

2,45 0,993

Thứ bậc 3

2,06

0,852

Ít quan trọng

3,06 0,961

2,90 0,922

2,48

0,764

3 Quan trọng

2,79 0,951

2,64 0,960

2,39

0,844

Rất quan trọng

2,63 0,997

2,32 1,012

1,98

0,913

Kết quả khảo sát bảng 2.4 cho thấy, mức độ nhận thức của CBQL về tầm

quan trọng của HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT khu vực

Tây Nam Bộ, đưa ra có giá trị trung bình từ thấp nhất là 2,63 đến cao nhất 3,06. Với

kết quả này, có thể đánh giá thứ bậc 1 và 2 ở mức “ít quan trọng” và mức “không

quan trọng”. Thứ bậc 3 và 4 nằm ở mức “quan trọng” và “rất quan trọng”. Bên cạnh

đó với độ lệch chuẩn từ 0,951 đến 1,122 chứng tỏ các kết quả trả lời tập trung và có

độ tin cậy; do đó, với thực trạng này có thể nhận định rằng, còn có một bộ phận

CBQL chưa nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của tổ chức hoạt động dạy và

hoạt động học theo tiếp cận năng lực cho HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam

Bộ. Vấn đề cấp thiết là hiệu trưởng các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ cần

nắm rõ thực trạng này để thay đổi nhận thức của những CBQL, mà trước tiên là ban

giám hiệu nhà trường, tổng phụ trách đến các tổ trưởng, tổ phó chuyên môn.

Cũng từ bảng 2.4 kết quả khảo sát mức độ nhận thức của GV và GV quản

sinh đánh giá về tầm quan trọng có giá trị trung bình từ 2,32 đến 2,90 thứ bậc 1 và

2 ở mức “Ít quan trọng” và “quan trọng”, cùng với độ lệch chuẩn từ 0,922 đến

1,012 cho thấy độ phân tán trong các câu trả lời tập trung; vì thế, với thực trạng này

chứng tỏ còn một bộ phận GV và GV quản sinh chưa nhận thức được tầm quan

trọng của HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS.

Mặt khác, để nắm rõ thực trạng chủ thể của HĐHT là các HS ở trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ nhận thức về tầm quan trọng của HĐHT, qua bảng

2.4 cho thấy các kết quả có giá trị trung bình từ 1,98 đến 2,48 độ lệch chuẩn từ

0,764 đến 0,913, với giá trị này cho thấy phần lớn HS các trường PTDTNT khu vực

Tây Nam Bộ, đánh giá tập trung ở mức 2, mức “ít quan trọng”. Điều này cũng dễ

hiểu vì các em chưa hiểu về HĐHT dựa theo năng lực là gì, có tác dụng ra sao nên

các em chưa nhận thức đúng về tầm quan trọng của HĐHT theo tiếp cận năng lực.

Như vậy, từ kết quả khảo sát bảng 2.4 đã phân tích bàn luận ở trên, có thể nhận

định rằng, các mức độ nhận thức về tầm quan trọng của CBQL có cao hơn GV và HS;

các mức độ nhận thức của GV và GV quản sinh có cao hơn HS, đây cũng là tín hiệu

đáng mừng. Tuy vậy, qua kết quả thực trạng cho thấy rằng, vẫn còn một bộ phận

không nhỏ CBQL, GV và phần lớn HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

đóng vai trò chủ thể của HĐHT chưa nhận thức đúng vai trò người học, dẫn đến chưa

kích thích tạo động lực để người học tự tổ chức, tự điều khiển, tự điều chỉnh quá trình

học, các em vẫn còn học thụ động. Với thực trạng này đòi hỏi hiệu trưởng các trường

DTNT khu vực Tây Nam Bộ cần quan tâm để tổ chức tuyên truyền thay đổi nhận thức

cho một bộ phận CBQL, GV và HS hiểu rõ về HĐHT theo tiếp cận năng lực là gì, có

vai trò và tầm quan trọng như thế nào trong HT và phát triển năng lực HS hiện tại và

tương lai; bởi lẽ, khi CBQL, GV và HS nhận thức đúng vai trò, tầm quan trọng của

HĐHT theo tiếp cận năng lực sẽ rất thuận lợi trong quá trình tổ chức, quản lý để nâng

cao chất lượng HĐHT, đáp ứng yêu cầu của đổi mới CTGDPT.

2.3.2. Thực trạng về thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở

các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.5. Đánh giá về mức độ thực hiện mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

HS; N= 600

GV; N=144

CBQL; N=36

TT

Nội dung đánh giá

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

1. Mục tiêu chung

1 Mục tiêu về phẩm chất, thái độ 1 1.1 Yêu nước

0,689

3,29

3,49

0,887

3,39

0,611

1.2 Nhân ái

3,05

0,814

3,2

0,495

3,37

0,676

1.3 Chăm chỉ

2,89

1,013

3,36

0,674

2,30

0,769

1.4 Trung thực

3,02

0,803

3,46

0,911

3,42

0,495

1.5 Trách nhiệm 2,72

1,012

3,40

0,575

2,60

0,894

2 Mục tiêu 10 năng lực cần phát triển cho HS

2,27

1,028

1,98

1,046

1,96

1,138

2.1

Năng lực tự chủ, tự học

2,19

0,933

2,35

0,602

2,31

0,628

2.2

Năng lực giao tiếp và hợp tác

2,26

1,126

2,20

0,704

2,18

0,813

2.3

Năng lực tiếng Việt, tiếng DTTS

1,97

1,015

1,92

0,924

1,93

1,023

2.4

Năng lực Ngoại ngữ

2,09

1,014

2,03

1,103

2,11

1,019

2.5

Năng lực giải quyết vấn để

2,12

0,892

2,31

0,591

2,29

0,894

2.6

Năng lực tính toán

1,91

0,891

2,12

0,967

2,13

1,038

2.7

Năng lực tư duy, sáng tạo

2,70

1,006

2,46

0,911

2,50

0,862

2.8

Năng lực thẩm mĩ

2,95

1,060

2,62

0,916

2,86

0,916

2.9

Năng lực thể chất

2,19

0,933

1,91

0,891

1,92

0,924

2.10

Năng lực hoạt động xã hội

II

Mục tiêu cụ thể về các năng lực HT chủ yếu của HS ở trường PTDTNT cần hướng tới

1 Nhóm năng lực nhận thức và thực hành 1.1 Năng lực tự học 2,08

0,997

1,98

1,046

1,96

1,138

1.2

2,23

0,909

2,03

1,103

2,11

1,019

Năng lực giải quyết vấn đề

1.3

1,98

0,913

2,13

1,038

2,12

0,967

Năng lực sáng tạo

1.4

2,26

1,126

2,20

0,948

2,10

0,969

Năng lực thực hành

2 Nhóm năng lực x hội

2.1

2,27

1,028

1,89

0,865

1,87

1,121

Năng lực tự quản lý

2.2

2,19

0,933

2,31

0,628

2,35

0,602

Năng lực giao tiếp

2.3

2,14

1,040

2,17

0,925

2,37

0,865

Năng lực hợp tác

3 Nhóm năng lực công cụ

3.1

1,94

0,777

2,03

0,797

2,07

1,055

Năng lực ICT

3.2

1,87

0,763

1,93

1,023

1,92

0,924

Năng lực sử dụng ngôn ngữ

2,12

0,892

3.3

2,29

0,894

2,31

0,591

Năng lực tính toán

Kết quả khảo sát từ bảng 2.5 cho thấy: các nội dung đánh giá mục tiêu về phẩm

chất, thái độ khá cao; các giá trị trung bình mà HS đánh giá ở 5 mục tiêu phẩm chất, thái

độ từ 2,72 đến 3,29 so với thang đánh giá kết quả này ở mức 3, mức “thường xuyên” và

mức 4 “rất thường xuyên”. Bên cạnh đó, từ bảng 2.5 cũng cho thấy kết quả đánh giá

của CBQL và GV cũng ở mức cao, có giá trị trung bình từ 2,60 đến 3,49 cùng với độ

lệch chuẩn thấp; chứng tỏ thực trạng kết quả khảo sát đánh giá của CBQL, GV và HS

có độ tin cậy. Trong khi đó, kết quả khảo sát về mục tiêu 10 năng lực cần phát triển cho

HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ còn thấp, các giá trị trung bình khảo sát

HS thu được từ 1,91 đến 2,95 trong đó có 8/10 nội dung khảo sát ở mức dưới 2.5; theo

thang đo đánh giá thì những giá trị này ở mức 2, mức “ít thực hiện”, nội dung “Năng lực

tư duy và sáng tạo” có giá trị trung bình thấp nhất 1,91 cao nhất là “Năng lực thể chất”

được HS đánh giá có giá trị trung bình 2,95. Theo kết quả các giá trị trung bình đánh giá

của HS chỉ có 2/10 năng lực khảo sát có giá trị trung bình ở mức 3 “thường xuyên” thực

hiện, đó là “Năng lực thể chất” 2,95 và “Năng lực thẩm mỹ” 2,70. Để nắm rõ hơn thực

trạng này, qua trò chuyện, phỏng vấn sâu một số em HS đã chia sẻ “Các em tự nhận xét

bản thân mình và một số bạn khác thích các hoạt động thể dục thể thao và các hoạt

động âm nhạc, nghệ thuật, còn các năng lực khác các em không đủ tự tin và nhận thấy

còn nhiều hạn chế về các năng lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư

duy sáng tạo, năng lực tự chủ và tự học chưa cao do không có đủ kiến thức để có thể tự

học”. Đồng thời, trong thực tế, khi quan sát HĐHT của HS ở trường PTDTNT khu vực

Tây Nam Bộ, chúng tôi nhận thấy việc cụ thể hóa các mục tiêu để vận dụng vào thực tế

HT còn hạn chế, một số HS còn nhút nhát, chưa thật sự chủ động, tích cực trong HT.

Cũng từ bảng 2.5 cho thấy, các kết quả đánh giá của HS, GV và CBQL về

mục tiêu cụ thể về các năng lực HT chủ yếu của HS ở trường PTDTNT cần hướng

tới cũng còn thấp; trong đó: kết quả đánh giá của HS về nhóm năng lực nhận thức và

thực hành, có giá trị trung bình từ 1,98 đến 2,26; kết quả đánh giá của GV có giá trị

trung bình từ 1,96 đến 2,12; kết quả đánh giá của CBQL có giá trị trung bình từ 1,98

đến 2,20; như vậy, theo thang đo đánh giá thì những kết quả đều ở mức 2 “ít thực

hiện”, cùng với kết quả của độ lệch chuẩn thấp, chứng tỏ các giá trị trung bình khảo

sát là đáng tin cậy, có tính tập trung. Thực trạng này cho thấy, nhóm năng lực nhận

thức và thực hành của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa đáp

ứng được yêu cầu.

2.3.3. Thực trạng về thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở

các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thực hiện nội dung HT của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

HS; N= 600

GV; N=144

CBQL; N=36

TT

Các môn học

ĐTB ĐLC

1 Ngữ văn

2,04

1,027

2,02

1,108

2,00

1,099

Thứ bậc 10

Thứ bậc 8

Thứ bậc 9

2 Toán

2,02

1,010

1,58

0,732

1,54

0,735

3 Ngoại ngữ 1

1,73

0,840

1,71

0,994

1,72

0,702

4 Giáo dục công dân

2,18

1,048

2,24

0,995

2,29

0,766

5 Lịch sử và Địa lí

2,12

0,892

2,60

0,894

2,39

0,646

6 Khoa học tự nhiên

2,09

1,014

1,74

0,710

1,89

0,838

7 Công nghệ

2,16

0,801

2,29

0,766

2,21

0,951

8 Tin học

2,02

0,923

1,72

0,702

1,97

0,838

9 Giáo dục thể chất

3,38

0,689

3,39

0,655

3,33

0,717

10 Nghệ thuật)

2,70

0,961

2,39

0,646

2,44

0,703

2,62

0,936

2,19

1,024

2,21

0,951

Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

12 Giáo dục địa phương

2,95

1,060

2,18

1,020

2,24

0,995

13 Tiếng DTTS

2,01

0,862

2,12

1,008

2,00

1,099

14 Ngoại ngữ 2

0,00

Kết quả thu được từ bảng 2.6 theo đánh giá của HS cho thấy: giá trị trung

bình từ thấp nhất là 1,73 đến cao nhất là 3,38; trong đó, ở thứ bậc 1 và 2 có giá trị

trung bình cao là nội dung (9) Giáo dục thể chất, với giá trị trung bình 3,38 ở mức

4, mức “rất đáp ứng”; nội dung (12) Giáo dục địa phương 2,90; nội dung (10) Nghệ

thuật 2,70; nội dung (11) Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 2,62. Trong khi đó,

có đến 8/14 nội dung ở mức 2, mức “ít đáp ứng” và nội dung (3) Năng lực ngoại

ngữ 1,73 ở mức 1, mức “chưa đáp ứng”. Với thực trạng này đã phản ánh đúng với

thực tiễn hiện nay ở các trường; đó là, phần lớn HS ở trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ còn rất yếu về ngoại ngữ, rất yếu khả năng viết tiếng DTTS và tiếng Việt.

Để nắm rõ thực trạng này được khách quan, qua kết khảo sát CBQL và GV ở

bảng 2.6 cũng cho thấy rằng, các kết quả đánh giá của CBQLvà GV có giá trị trung

bình khá tương đồng, chênh lệch không đáng kể, độ lệch chuẩn của các nội dung

đánh giá thấp; với nội dung (2) Toán, giá trị trung bình của GV là (1,58), mức “chưa

đáp ứng”; nội dung (3) ngoại ngữ là 1,71 đều ở mức “chưa đáp ứng”; nội dung (6)

Khoa học tự nhiên 1,74; nội dung (8) tin học 1,72 ở mức 1, mức “chưa đáp ứng.

Như vậy, từ kết quả bảng 2.6 có thể nhận định rằng, mức độ tiếp thu các nội

dung môn học với các giá trị trung bình đánh giá có độ lệch chuẩn thấp, có độ tin

cậy, phản ánh đúng thực trạng về năng lực tiếp thu các nội dung HT hiện nay của

HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ. Do đó, với thực trạng này, hiệu

trưởng các trường cần tìm ra các biện pháp quản lý phù hợp nhằm nâng cao chất

lượng HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS.

2.3.4. Thực trạng về phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các

trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Kết quả bảng 2.7 cho thấy với 6 nội dung khảo sát về các PPHT mà HS đã vận

dụng, các giá trị trung bình của HS đánh giá từ thấp nhất 1,87 đến 2,45; cả sáu nội

dung khảo sát đều ở mức 2, mức "ít thực hiện’’. Trong đó, nội dung 6 "Phương pháp

tự kiểm tra, đánh giá kết quả HT” là thấp nhất, chỉ 1,87; trong khi đó phương pháp

này sẽ giúp cho HS hình thành được thói quen và năng lực tự học, tự kiểm tra đánh

giá để qua đó cố gắng hơn trong HT; tiếp theo là nội dung 1, Phương pháp thu thập

thông tin 2,08; nội dung 5: Phương pháp thể hiện kết quả HT qua: viết, nói (thuyết

trình), thực hành 2,14; nội dung 3: Phương pháp lập kế hoạch HT 2,32; nội dung 2:

Phương pháp xử lý thông tin 2,16; nội dung 4: Phương pháp thực hiện kế hoạch HT

2,45 là những phương pháp rất quan trọng và rất cần thiết để phát triển năng lực của

HS, tuy vậy, các phương pháp này các em học sinh đánh giá ở mức độ thực hiện còn

thấp, điều này rõ ràng là ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động dạy học theo hướng

phát triển năng lực cho HS.

Bảng 2.7. Đánh giá việc thực hiện PPHT của HS ở các trường PTDTNT

khu vực Tây Nam Bộ.

HS; N= 600

GV; N=144

CBQL; N=36

TT

Phương pháp HT

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

2,08

0,997

1,89

0,838

1,54

0,735

2,16

1,100

2,00

1,099

2,01

0,878

2,32

0,975

1,71

0,994

2,01

0,878

2,45

0,729

2,39

0,646

2,29

0,766

2,14

1,040

1,89

0,838

1,71

0,994

1,87

0,763

1,72

0,791

1,59

0,746

Phương pháp thu thập thông tin Phương pháp xử lý thông tin pháp Phương lập kế hoạch HT Phương pháp thực hiện kế hoạch HT Phương pháp thể hiện kết quả HT qua: viết, nói, thực hành Phương pháp tự kiểm tra, đánh giá kết quả HT

Để hiểu rõ hơn về việc vận dụng các PPHT theo tiếp cận năng lực cho HS ở

trường PTDTNT, kết quả khảo sát CBQL và GV ở bảng 2.7, thấy rằng với 6

phương pháp được khảo sát thì kết quả đánh giá của CBQL có giá trị trung bình từ

1,72 đến 2,39 ; trong đó, thấp nhất là phương pháp 6: Phương pháp tự kiểm tra, đánh

giá kết quả HT 1,72 và cao nhất là phương pháp 4: Phương pháp thực hiện kế hoạch

HT 2,39; có 1/6 phương pháp có giá trị trung bình dưới 1,75; ở mức thấp nhất so

với thang đo đánh giá, mức “Không thực hiện”; có 5/6 phương pháp được đánh

giá điểm trung bình dưới 2,5; ở mức 2, mức “ít thực hiện”. Kết quả đánh giá của

GV có các giá trị trung bình khá tương đồng với những đánh giá của CBQL, các

kết quả chênh lệch không đáng kể; có 03/6 phương pháp mà GV đánh giá dưới

(1,75) ở mức 1, mức “không thực hiện”; có 03/6 phương pháp GV đánh giá ở mức

2, mức “ít thực hiện”. Như vậy, với kết quả số liệu bảng 2.7, chúng tôi có thể

nhận định rằng, đánh giá của CBQL, GV và HS có sự tương đồng, độ lệch chuẩn

thấp; nghĩa là, kết quả thu được có độ tin cậy; điều này, chứng tỏ việc sử dụng các

PPHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

còn nhiều bất cập và hạn chế. Từ đó, đặt ra trách nhiệm của các cấp quản lý cần có

biện pháp tăng cường tổ chức thực hiện hiệu quả sử dụng PPHT cho HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT.

2.3.5. Thực trạng về h nh thức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường

phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam bộ

Bảng 2.8. Đánh giá về mức độ thực hiện hình thức HĐHT của HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

HS; N= 600

GV; N=144

CBQL; N=36

TT Hình thức HĐHT

ĐTB ĐLC

3,29

0,689

Thứ bậc 1

3,36

0,674

Thứ bậc 1

3,42

0,495

Thứ bậc 1

2,12

0,892

1,73

0,802

2,04

0,871

1,95

0,929

1,58

0,732

2,02

0,945

1,91

0,891

1,59

0,746

2,17

0,989

1,97

1,015

1,72

0,791

1,89

0,890

2,01

0,822

2,10

0,969

2,24

0,995

1 Học chính khoá 2 Tự học 3 Phụ đạo 4 Học theo nhóm 5 Tham quan HT 6 Học ngoại khóa

Với 6 hình thức chúng tôi khảo sát, kết quả bảng 2.8 thu được các giá trị trung bình

mà HS đánh giá từ 1,91 đến 3,29. Theo kết quả này so với thang đo đánh giá thấy rằng,

có 1 hình thức thấp nhất là 1,91 là hình thức (4) Học theo nhóm, ở mức 2, mức “ít thực

hiện”; có 01/6 hình thức có giá trị trung bình lớn hơn 3,25 ở mức 4, mức “thực hiện

thường xuyên”; nhưng có 05/6 hình thức khảo sát dưới 2,5; ở mức 2, mức “ít thực hiện”.

Cũng từ kết quả bảng 2.8 thấy rằng, CBQL và GV đánh giá có 05/6 hình thức

có giá trị trung bình dưới 2,5; CBQL đánh giá có 04/6 hình thức dưới 1,75, ở mức

1, mức “không thực hiện” so với thang đánh giá và có 01/6 hình thức ở mức 2, mức

“ít thực hiện” so với thang đánh giá; có 01/6 hình thức ở mức 4, mức “thường

xuyên”. Các đánh giá của GV cũng khá tương đồng với kết quả CBQL đánh giá; có

01/6 hình thức được GV đánh giá ở mức 4, mức “thường xuyên” đó là hình thức:

Học chính khoá 3,42 với độ lệch chuẩn thấp, chỉ 0,945 ở thứ bậc 1, các hình thình

thức khác đều dưới 2,5; có 05/6 hình thức ở mức 2, mức ‚“ít thực hiện”.

Như vậy, khảo sát thực trạng ở bảng 2.8 cho thấy, phần lớn CBQL, GV và HS

cho rằng, các hình thức mà HS sử dụng là ở mức 2, mức “ít thực hiện”; bên cạnh đó có

một số hình thức ở mức 1, “không thực hiện”. Cùng với độ lệch chuẩn ở mức thấp,

điều này cho thấy các kết quả trả lời khảo sát là có độ tin cậy. Vì vậy, từ việc phân tích

thực trạng chúng tôi có thể nhận định rằng ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam

Bộ hiện nay rất ít vận dụng, thậm chí không vận dung các hình thức HT theo hướng

phát triển các năng lực mà chúng tôi khảo sát. Với thực trạng này sẽ dẫn đến HĐHT

của HS sẽ nhàm chán, không hứng thú, không đam mê, khám phá kiến thức. Do vậy,

sẽ khó để có được chất lượng hiệu quả theo hướng phát triển năng lực cho HS, nếu

lãnh đạo các nhà trường và GV không kịp thời nghiên cứu và vận dụng linh hoạt các

phương pháp vào tổ chức các HĐHT cho HS theo các phương pháp học tích cực.

2.3.6. Thực trạng về đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các

trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Với 8 nội dung chúng tôi khảo sát, các giá trị trung bình mà CBQL đánh giá từ

thấp nhất 1,74 đến cao nhất 2,21. So với thang đo đánh giá, có 01/8 nội dung kiểm tra

đánh giá mà chúng tôi đưa ra là ở mức 1, mức “không thực hiện” đó là: Nội dung 1

“Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong

suốt quá trình HT” 1,74; có 07/8 nội dung ở mức 2, mức “ít thực hiện” theo thứ tự các

giá trị trung bình từ cao xuống thấp như sau: Đánh giá phẩm chất của HS toàn diện, chú

trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân

2,21; Phương pháp HT, phương pháp rèn luyện của HS trong HT 2,19; Nhấn mạnh sự

hợp tác trong HT của HS 2,13; Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo của HS 2,10;

Đánh giá năng lực tự học của HS 2,06; GV và HS chủ động trong đánh giá, khuyến

khích tự đánh giá và đánh giá chéo của HS 2,02; Chú trọng vào quá trình tạo ra sản

phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét 1,97.

Bảng 2.9. Thực trạng về các hình thức đánh giá kết quả HT theo tiếp cận

năng lực ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

CBQL; N=36

GV; N=144

TT

Các hình thức đánh giá

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

1,74

0,710

1,72 0,702

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình HT

2 Nhấn mạnh sự hợp tác trong HT của HS

2,13

0,948

2,39 0,646

Thông qua rèn luyện của HS trong HT

2,19

1,024

2,44 0,703

1,97

0,838

2,06 0,914

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, ý tưởng sáng tạo

Tập trung vào năng lực thực tế của HS

2,10

0,969

2,29 0,766

2,02

0,957

2,02 0,897

GV và HS chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của HS

2,21

0.951

1,73 0,788

Đánh giá chú trọng đến năng lực cá nhân của HS

8 Đánh giá năng lực tự học của HS

2,06

0,914

1,89 0,838

Các giá trị trung bình mà các GV; GV quản sinh đánh giá cũng ở mức thấp, có

sự chênh lệch không đáng kể so với những đánh giá của CBQL. Tuy vậy, có 02/8 nội

dung mà GV; GV quản sinh đánh giá ở mức dưới 1,75; ở mức 1, mức “không thực

hiện” và 06/8 nội dung đánh giá ở mức 2, mức “ít thực hiện”. Độ lệch chuẩn các kết

quả đánh giá ở mức thấp, có độ tin cậy.

Từ bảng 2.9 và những phân tích ở trên và qua thực tiễn tìm hiểu, quan sát,

phỏng vấn sâu chúng tôi nhận định rằng, hiện nay các trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ chủ yếu vấn đang thực hiện kiểm tra đánh giá HS theo hình thức truyền

thống, chú trọng vào điểm số, các bài kiểm tra 1 tiết, 15 phút và kiểm tra miệng bằng

hình thức học thuộc lòng. Thực tiễn này đòi hỏi lãnh đạo các nhà trường muốn đạt

được mục tiêu theo hướng tiếp cận năng lực cho HS cần phải thay đổi hình thức kiểm

tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực; người hiệu trưởng phải là người lãnh đạo

dẫn dắt thực hiện thay đổi vấn đề này; đặc biệt, phải quan tâm việc tự đánh giá của HS

là chủ thể thực hiện nhiệm vụ HT.

2.3.7. Thực trạng về điều kiện phục vụ hoạt động học tập ở các trường phổ thông dân

tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.10. Đánh giá về các điều kiện phục vụ HĐHT của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

HS; N= 600

GV; N=144

CBQL; N=36

TT

ĐTB ĐLC

Nội dung đánh giá

Thứ bậc

2,02

0,957

1,89

0,838

2,06

0,914

Tài chính hỗ trợ HĐHT

2,21

0,951

2,02

0,897

2,21

0,951

Cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ HĐHT

2,06

0,914

2,13

0,948

2,44

0,958

2

Thời gian cho hỗ trợ HĐHT

2,24

0,995

2,17

0,989

1,94

0,961

1

Nguồn nhân lực hỗ trợ HĐHT

Từ kết quả bảng 2.10 cho thấy các giá trị trung bình mà HS đánh giá từ 2,02

đến 2,21; so với thang đo đánh giá thì những giá trị này ở mức 2, mức “ít đáp ứng”;

cùng với độ lệch chuẩn từ 0,914 đến 0,995 là đáng tin cậy. Tuy vậy, để nắm rõ hơn về

thực trạng này chúng tôi tiến hành khảo sát CBQL; GV; GV quản sinh, xử lý số liệu

SPSS 20.0 ở bảng 2.10 thu nhận được giá trị trung bình mà CBQL đánh giá về tình

hình CSVC, tài chính và nguồn nhân lực cho HĐHT theo phát triển năng lực HS còn ở

mức thấp từ 1,94 đến 2,44; so với thang đo đánh giá, thì các giá trị này ở mức 2, mức

“ít đáp ứng”. Cũng từ bảng 2.10. GV; GV quản sinh cũng có đánh giá khá tương đồng

các kết quả từ 1,89 đến 2,17 các kết quả này cũng ở mức 2 thang đo đánh giá. Tuy

nhiên, theo GV; GV quản sinh thì vấn đề tài chính hỗ trợ cho HĐHT của HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ là thấp nhất 1,89; trong khi đó theo các CBQL

thì vấn đề nguồn nhân lực là hạn chế nhất, có giá trị trung bình chỉ đạt 1,94.

Từ kết quả ở bảng 2.10; đồng thời, qua tìm hiểu, phỏng vấn và đến trực tiếp

các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ có thể nhận định rằng, những đánh giá

về mức độ đáp ứng các nguồn lực về tài chính, CSVC, tài liệu, nguồn nhân lực hỗ

trợ cho các HĐHT của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ đang còn hạn

chế, ít đáp ứng, tương tự như những kết quả số liệu đã khảo sát. Kết quả này, khẳng

định được độ tin cậy của các thông tin mà chúng tôi thu thập, khảo sát.

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học inh ở

trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

2.4.1. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu học tập theo tiếp cận năng lực của học

sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.11. Thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT.

CBQL; N=36

GV; N=144

TT

Nội dung đánh giá

ĐTB ĐLC

ĐTB

ĐLC

Thứ bậc

3,06

0,998

2,94

1,122

Xây dựng kế hoạch triển khai mục tiêu HT tới toàn thề GV và HS

3,01

1,032

2,90

1,036

Tổ chức triển khai, quán triệt mục tiêu HT theo tiếp cận năng lực tới toàn thể GV và HS

2,53

1,034

2,65

1,060

Bồi dưỡng động cơ, thái độ HT đúng đắn cho HS.

2,97

0,862

3,00

1,078

Kiểm tra, giám sát việc thực hiện mục tiêu HT so với yêu cầu tiếp cận năng lực

2,44

0,958

2,63

1,111

Điều chỉnh HĐHT theo mục tiêu HT đề ra

Đánh giá việc quản lý thực hiện mục tiêu HT của các trường PTDTNT khu

vực Tây Nam Bộ, chúng tôi lấy ý kiến khảo sát qua CBQL, GV và tổng hợp như

bảng 2.11. Theo đó:

- Lập kế hoạch triển khai mục tiêu HT tới toàn thể GV và HS đã được các

trường PTDTNT quan tâm đúng mức. Thông thường, kế hoạch triển khai mục tiêu

HT được các trường lồng ghép với kế hoạch tổ chức tuần sinh hoạt công dân đầu

khóa, kế hoạch tổ chức diễn đàn đối thoại giữa hiệu trưởng với HS, kế hoạch HT

nội quy quy chế của trường. Kết quả khảo sát cho thấy, ĐTB của CBQL đạt 3,06

xếp thứ bậc 1 và của GV đạt 2,94 xếp thứ bậc 2 của nội dung 1.

- Tổ chức triển khai thực hiện mục tiêu HT tới toàn thể GV và HS tại các

trường PTDTNT được đánh giá tương đối tốt (CBQL đạt ĐTB 3,01 xếp thứ bậc 2

và GV đạt ĐTB 2,90 xếp thứ bậc 3). Qua tìm hiểu thực tế, vào đầu năm học, thông

qua tuần sinh hoạt công dân đầu khóa hay các buổi HT nội quy quy chế, các trường

đã triển khai nghiêm túc mục tiêu HT, quán triệt ý thức trách nhiệm, nhiệm vụ HT,

khuyến khích HS nêu cao tinh thần tự giác, xây dựng kế hoạch phấn đấu cho bản

thân. Tuy nhiên, mục tiêu đáp ứng yêu cầu HT theo tiếp cận năng lực chưa được

GV và HS nhận thức đầy đủ, sâu sắc; vẫn còn nhiều GV và HS đang theo lối mòn

cũ trong tổ chức dạy và HT chủ yếu cung cấp kiến thức, nội dung.

Song song với việc triển khai, quán triệt mục tiêu HT, việc bồi dưỡng động

cơ, thái độ HT đúng đắn cho HS cũng được các trường PTDTNT bước đầu quan

tâm thực hiện. Tuy nhiên, mức độ thực hiện và chất lượng chưa cao; vẫn còn HS

chưa nêu cao ý thức HT, chưa có động cơ HT tốt (CBQL và GV đều đánh giá với

ĐTB thấp và xếp thứ bậc 4).

- Kiểm tra, giám sát việc thực hiện mục tiêu HT được CBQL và GV đánh giá

điểm khá cao. Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy các trường

PTDTNT đang tập trung vào việc ban hành các nội quy, quy định để yêu cầu HS

thực hiện; còn thực hiện kiểm tra, giám sát theo chuyên đề chưa thực hiện và cũng

chưa đi sâu kiểm tra, đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu HT.

- Điều chỉnh, cải tiến HĐHT của HS theo mục tiêu HT của các trường

PTDTNT diễn ra còn chậm. Nhìn chung, các trường chưa có các biện pháp cụ thể

để hướng dẫn HS biết so sánh, đối chiếu giữa mục tiêu HT và việc thực hiện

HĐHT; do vậy, chưa giúp HS tìm hướng điều chỉnh HĐHT cho phù hợp với mục

tiêu đã đề ra (ĐTB và thứ hạng của CBQL và GV đánh giá rất thấp).

2.4.2. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung học tập theo tiếp cận năng lực của học

sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.12. Thực trạng về quản lý thực hiện nội dung HT theo tiếp cận năng lực

của HS ở các trường PTDTNT.

CBQL; N=36

GV; N=144

TT

Nội dung đánh giá

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

2,24

1,122

2,24

0,888

Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung HT

Tổ chức triển khai thực hiện nội dung HT

2,93

1,034

2,50

0,995

3 Chỉ đạo thực hiện nội dung HT

2,88

1,127

2,54

1,016

4 Kiểm tra thực hiện nội dung HT

2,60

1,076

2,31

0,988

2,48

0,912

2,41

0,990

Đánh giá, cải tiến thực hiện nội dung HT

Số liệu từ bảng 2.12, cho ta thấy việc đánh giá của CBQL và GV về việc quản

lý thực hiện nội dung HT của HS ở các trường PTDTNT được thực hiện khá, tốt.

Hiệu trưởng đã có những biện pháp quản lý hiệu quả việc thực hiện nội dung HT của

HS trong quá trình HT, cụ thể như: về “Chỉ đạo thực hiện nội dung chương trình HT

cho HS PTDTNT" đánh giá mức tốt cao (Điểm TB CBQL: 2,88; GV: 2,54 xếp thứ

1). Qua tìm hiểu thực tế một số bản kế hoạch của hiệu trưởng tại các trường

PTDTNT THCS, chúng tôi nhận thấy bản kế hoạch trong đó thể hiện rõ nội dung

nâng cao chất lượng đáp ứng yêu cầu tiếp cận năng lực và phổ biến kịp thời các

thông tư, chỉ thị, hướng dẫn của cấp trên. Về “Tổ chức triển khai thực hiện nội dung

HT” (Điểm TB CBQL: 2,93 xếp thứ 1); điều này cho thấy, việc tổ chức thực hiện nội

dung HT cho HS được lãnh đạo các trường PTDTNT thực hiện khá nghiêm túc. Tuy

nhiên, nội dung “Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung HT” và “Đánh giá, cải tiến

thực hiện nội dung HT” được CBQL đánh giá mức độ không cao (xếp thứ bậc 4 và

5); nghĩa là, các trường PTDTNT chỉ đạo thực hiện kiểm tra, đánh giá nội dung HT

của HS trong dạy học còn mang tính hình thức, chưa có sự kiểm tra chặt chẽ.

Tóm lại, hiệu trưởng các trường PTDTNT đã hiểu rõ được tầm quan trọng và sử

dụng nhiều biện pháp đạt hiệu quả khá trong việc thực hiện quản lý thực hiện nội dung

HT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT. Nhưng để đáp ứng theo yêu cầu

nâng cao chất lượng đổi mới CTGDPT hiện nay, đòi hỏi các cấp quản lý của các trường

cần tổ chức triển khai thực hiện nội dung HT một cách hợp lý và tổ chức kiểm tra việc

thực hiện thường xuyên để kịp thời điều chỉnh nội dung HT cho phù hợp tình hình.

2.4.3. Thực trạng quản lý phương pháp học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở

các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.13. Thực trạng về quản lý PPHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT.

CBQL; N=36

GV; N=144

TT

Nội dung đánh giá

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

1 Xây dựng kế hoạch lựa chọn các PPHT 2,27

1,044

2,32

1,012

2 Tổ chức thực hiện các PPHT

2,72

1,205

2,48

1,016

3 Chỉ đạo thực hiện đổi mới PPHT

2,79

0,951

2,90

1,004

4 Kiểm tra việc thực hiện các PPHT

2,46

0,874

2,45

0,993

2,46

0,874

2,44

0,922

Động viên, khích lệ HS sử dụng PPHT theo xu hướng đổi mới

Phương pháp HT sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng HT của HS; vì vậy,

quản lý sử dụng PPHT là yếu tố quan trọng trong công tác quản lý HĐHT của HS

ở các trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực. Kết quả khảo sát ở bảng 2.13 cho

thấy: CBQL và GV đều nhận thức rõ về sự cần thiết phải quản lý PPHT, về “Chỉ

đạo thực hiện đổi mới PPHT” được CBQL đánh giá mức tốt (ĐTB: 2,79, xếp thứ

1); thực trạng này xuất phát từ năng lực điều hành, tổ chức thực hiện đổi mới

phương pháp qua thực tiễn HT. Đa số hiệu trưởng đều chỉ đạo sâu sát, thể hiện vai

trò tiên phong trong việc đổi mới PPHT tại trường; tổ chuyên môn đã phát huy

được vai trò của mình trong việc thúc đẩy mỗi GV đổi mới PPDH và HS đổi mới

PPHT. Do vậy, đã giúp HS bước đầu phát huy được tính tích cực, chủ động độc lập

trong HT theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất một cách toàn diện.

Tuy nhiên, cũng theo đánh giá của bảng 2.13 cho thấy, CBQL và GV đều đánh

giá nội dung “Động viên, khích lệ HS sử dụng PPHT theo xu hướng đổi mới” ở mức

độ trung bình (Điểm TB CBQL: 2,46, GV: 2,44 xếp thứ 4); thực tế tìm hiểu ở các

trường PTDTNT, một số nguyên nhân được xác định: (i) GV còn xem nhẹ việc động

viên, khích lệ tinh thần cho HS trong HT; (ii) CBQL không huy động được các nguồn

tài trợ về kinh phí cho hoạt động này. Do vậy, việc khen thưởng chỉ mang tính khích

lệ, chưa thực sự là nguồn động lực để HS tích cực hơn trong HT.

Tóm lại, qua phân tích đánh giá thực trạng trên, chúng tôi thấy rằng, quản lý

sử dụng PPHT theo tiếp cận năng lực của HS có ý nghĩa hết sức quan trọng; để

quản lý tốt việc đổi mới PPHT của HS trong các trường PTDTNT đạt hiệu quả và

chất lượng đòi hỏi hiệu trưởng cần quản lý nâng cao năng lực sư phạm, đổi mới

phương pháp dạy và học theo hướng gắn với thực tiễn môi trường, không gian HT

ở trường PTDTNT. Ngoài ra, CBQL cần tăng cường dự giờ, thăm lớp, tập huấn đổi

mới PPDH cho GV; đồng thời, đánh giá kết quả công tác của GV phải căn cứ phần

lớn trên kết quả đổi mới PPDH và hướng dẫn cách học cho HS. Đặc biệt, cần chỉ

đạo GV và HS biết linh hoạt phối hợp và vận dụng nhiều PPHT khác nhau; trong

đó, quan trọng nhất là bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.

2.4.4. Thực trạng quản lý h nh thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh

ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Hình thức tổ chức HT đa dạng sẽ giúp HS phát huy năng lực sở trường, rèn

luyện khả năng HT và phát triển nhân cách cho HS. Chất lượng HT của HS sẽ

nâng lên nếu sử dụng, phối hợp linh hoạt, khai thác phát huy tối đa thế mạnh của

các hình thức HT. Kết quả khảo sát từ bảng 2.14 cho thấy, việc quản lý hình thức

Bảng 2.14. Thực trạng về quản lý hình thức tổ chức HT theo tiếp cận năng

lực của HS ở các trường PTDTNT.

CBQL; N=36

GV; N=144

S

Nội dung đánh giá

Thứ

TT

ĐTB ĐLC

bậc

1 Xây dựng kế hoạch chọn các hình thức tổ chức HT 2,94

0,943

2,48

0,808

2 Tổ chức thực hiện các hình thức tổ chức HT

2,36

1,091

2,20

0,818

3 Chỉ đạo thực hiện các hình thức tổ chức HT

2,57

1,003

2,03

0,917

4 Kiểm tra thực hiện các hình thức tổ chức HT

2,63

0,997

2,48

1,016

5 Chỉ đạo đổi mới các hình thức tổ chức HT

2,27

1,122

1,96

1,121

Tổ chức HT của HS các trường PTDTNT chỉ thực hiện đạt mức độ trung bình,

được thể hiện: “Xây dựng kế hoạch lựa chọn các hình thức tổ chức HT" đạt thứ bậc

1, nhưng điểm TB của CBQL cũng chỉ 2,94; của GV là 2,48. Bên cạnh đó, nội dung

“Chỉ đạo đổi mới các hình thức tổ chức HT” chỉ đạt điểm TB CBQL: 2,27; GV:

1,96 xếp thứ 5. Điều này, chỉ ra rằng, hiệu trưởng các trường thỉnh thoảng thực hiện

kiểm tra đánh giá hình thức tổ chức HT của HS dẫn đến kết quả phối hợp các hình

thức trong HĐHT của HS chưa hiệu quả. Do vậy, theo chúng tôi, để chất lượng HT

của HS ở trường PTDTNT được nâng cao hơn thì hiệu trưởng các trường PTDTNT

phải thay đổi cách thức quản lý và GV cần không ngừng đổi mới hình thức tổ chức

dạy và học để đáp ứng với yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục hiện nay.

2.4.5. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Trong các chức năng của quản lý, việc kiểm tra, đánh giá kết quả HĐHT của HS là khâu quan trọng nhất, vì qua kiểm tra, đánh giá CBQL mới biết được HS thực hiện nhiệm vụ ở mức độ nào, các quyết định quản lý ban hành có phù hợp với thực tế hay không; từ đó, có những điều chỉnh quyết định quản lý kịp thời, phù hợp với thực tế. Tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến của CBQL và GV thu được kết quả thể hiện ở bảng 2.15, cụ thể:

(1). Xây dựng kế hoạch, gồm: Kế hoạch kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nền

nếp HĐHT của HS; Kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả HT của HS theo quy chế

Bộ GD&ĐT. Mức đánh giá của CBQL và của GV với ĐTB không cao (2,03 và

2,58); nghĩa là, công tác xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS chưa

được các trường PTDTNT triển khai kịp thời và cụ thể.

Bảng 2.15. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT.

CBQL; N=36

GV; N=144

TT

Nội dung đánh giá

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

2,03

0,797

2,58

1,025

Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá HĐHT của HS

3,23

0,885

2,72

0,777

Tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS

2,30

0,852

2,76

0,863

2,24

0,095

2,10

0,792

Kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS theo tiếp cận năng lực Giám sát công tác kiểm tra đánh giá HĐHT của HS

1,94

1,071

2,38

0,827

Cải tiển, điều chỉnh công tác kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS theo tiếp cận năng lực

(2). Tổ chức, chỉ đạo thực hiện: với kế hoạch kiểm tra, đánh giá việc thực

hiện nền nếp HĐHT của HS theo quy chế Bộ GD&ĐT đã được các trường chỉ đạo,

tổ chức thực hiện nghiêm túc, khách quan, đúng quy định; mức đánh giá của CBQL

khá cao đạt 3,23 và GV là 2,72. Tuy nhiên, thực tế khảo sát chúng tôi nhận thấy

việc kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS theo tiếp cận năng lực còn nhiều bất cập,

chưa thực hiện đồng bộ tại các nhà trường.

(3). Kiểm tra, giám sát: Kiểm tra, giám sát việc thực hiện kế hoạch đã được

các trường PTDTNT quan tâm thực hiện. Trong mỗi kỳ kiểm tra định kỳ và thi học

kỳ, nhà trường đều thành lập ban thanh tra, chịu trách nhiệm giám sát toàn bộ quá

trình kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS.

(4). Điều chỉnh, cải tiến: Tùy theo tình hình thực tế của nhà trường, việc điều

chỉnh, cải tiến kế hoạch quản lý kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS được thực hiện

từ khâu xây dựng kế hoạch cho đến việc tổ chức, chỉ đạo và quản lý kết quả sau

kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, mức độ điều chỉnh, cải tiến kiểm tra, đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực còn rất hạn chế. Khảo sát chỉ nhận được ĐTB của

CBQL là 1,94 xếp thứ bậc 5 và ĐTB của GV là 2,38 xếp thứ bậc 4.

Tóm lại, mức độ quản lý công tác kiểm tra, đánh giá của hiệu trưởng bước đầu

có chuyển biến khá, song kết quả đạt được vẫn chưa cao, chưa thực sự hướng đến việc

đánh giá bằng nhận xét và điểm số của HS. Qua sử dụng phương pháp nghiên cứu sản

phẩm hoạt động, tác giả đề tài tiến hành xem một số bài kiểm tra của HS trường

trường PTDTNT THCS Giồng Riềng, nhận thấy GV nhận xét bài kiểm của HS như:

“Bài làm có đủ ý. Em hãy phát huy nhé!” hoặc “Bài làm đạt yêu cầu đề ra. Em rèn

luyện tốt!”; chúng tôi cho rằng, nhận xét như vậy là chưa cụ thể. Đồng thời, qua trao

đổi với cô T.H.V - Hiệu trưởng trường PTDTNT THCS Gò Quao, cho biết: “Việc

kiểm tra, đánh giá hiện nay chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả HT để xếp

loại HS, còn GV cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá năng lực, phẩm chất, kỹ năng sống". Do đó, hiệu

trưởng các trường PTDTNT cần có kế hoạch, phương pháp kiểm tra, đánh giá thường

xuyên, định kì và đột xuất các tập, vở bài tập, phiếu bài tập, các bài làm kiểm tra định

kì của HS mà GV đã đánh giá và nhận xét HS cấp THCS theo quy định hiện hành.

2.4.6. Thực trạng quản lý điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của hiệu trưởng là quản lý các điều

kiện phục vụ HĐHT của HS vì nó là tiền đề vật chất, yếu tố quyết định đến hiệu

quả của mọi hoạt động trong thực hiện nhiệm vụ HT của HS. Để đánh giá công tác

quản lý các điều kiện phục vụ HĐHT của HS ở các trường PTDTNT, tác giả đã

tiến hành khảo sát ý kiến CBQL và GV kết quả như bảng 2.16, cho thấy:

Bảng 2.16. Thực trạng quản lý các điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận

năng lực của HS ở các trường PTDTNT.

CBQL; N=36

GV; N=144

S

Nội dung đánh giá

TT

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

3,33

0,616

2,86

0,916

3,04

0,814

2,50

0,862

2,50

0,862

2,46

0,911

2,46

0,911

2,33

0,909

Xây dựng kế hoạch quản lý các điều kiện phục vụ HĐHT Tổ chức rà soát các điều kiện phục vụ HĐHT Chỉ đạo thực hiện sửa chữa, mua mới các phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT Kiểm tra, đánh giá các điều kiện phục vụ HĐHT

- Nội dung “Lập kế hoạch trang bị, sử dụng, bảo quản các phương tiện học

tập của HS” được đánh giá mức tốt (CBQL: 3,33; GV: 2,86) xếp thứ hạng 1, điều

này cho thấy hiệu trưởng các trường quan tâm nhiều đến việc trang bị, sử dụng, bảo

quản các PTHT của nhà trường rất tốt. Bên cạnh đó, nội dung “Tổ chức rà soát các

phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT" được đánh giá mức khá tốt (CBQL: 3,04;

GV: 2,50) xếp thứ hạng 2; điều này, cho thấy nhà trường có tiến hành rà soát các

phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT để xác định được mức độ sử dụng, hư hỏng

hoặc chưa sử dụng phương tiện nhằm có biện pháp khắc phục kịp thời.

- Qua tìm hiểu thực tế tại các trường PTDTNT, tác giả nhận thấy khâu yếu

nhất là hiệu quả sử dụng phương tiện; nguyên nhân do trình độ CNTT, sử dụng

trang thiết bị của GV còn hạn chế, đa phần GV chỉ biết sử dụng phương tiện dạy

học đơn giản như bảng đen, máy tính, máy chiếu, sử dụng lược đồ, tư liệu, phim,

tranh ảnh dạy học; các phương tiện đòi hỏi kỹ năng, thao tác cao hơn như máy tính

bảng thông minh, máy scan, máy ghi âm rất nhiều GV sử dụng không thành thạo.

Đặc biệt, qua kiểm tra sổ đăng kí sử dụng thiết bị ở các trường, GV có mượn

phương tiện dạy học nhưng không đủ theo quy định trong phân phối chương trình.

Do vậy, bên cạnh sử dụng phương tiện HT, các trường cần chú ý thực hiện

bảo quản và không ngừng nâng cao hiệu quả sử dụng các phương tiện, vì phương

tiện HT là yếu tố không thể thiếu nếu muốn đạt được mục tiêu đổi mới PPHT; đồng

thời, các trường cần có kế hoạch với lộ trình thay đổi bổ sung những phương tiện,

điều kiện thiết bị HT mới. Điều này, thật sự cần thiết trong thực hiện đổi mới

CTGDPT theo tiếp cận năng lực.

2.4.7. Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố đến quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận

năng lực của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

Bảng 2.17. Thực trạng ảnh hưởng các yếu tố đến quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT.

GV; N=144

Nội dung đánh giá

TT

ĐLC

ĐTB ĐLC

ĐLC

CBQL; N=36 ĐT B

Thứ bậc

HS; N=600 ĐT B

Thứ bậc

3,06

0,961

2,90 0,922

2,86

1,013

3,02

0,961

2,89 0,921

2,80

1,009

2,79

0,951

2,64 0,960

2,64

0,960

trong

2,63

0,997

2,32 1,012

1,98

0,913

3,12

0,901

2,95 0,916

2,87

1,013

Các điều kiện đảm bảo về CSVC, kỹ thuật Truyền thống HT và môi trường giáo dục Phối hợp giữa các lực lượng giáo dục Năng lực của CBQL, tổ chức GV HĐHT theo tiếp cận năng lực Tính tích cực, chủ động, của HS trong HT theo tiếp cận năng lực

Kết quả khảo sát 780 CBQL, GV và HS tại 12 trường PTDTNT THCS khu

vực Tây Nam Bộ (được thể hiện ở bảng 2.17) cho thấy:

- Yếu tố "Các điều kiện đảm bảo về CSVC, kỹ thuật"; "Truyền thông HT và

môi trường giáo dục" được CBQL, GV và HS cho kết quả có sự khác biệt về giá trị

trung bình là rất ít; chứng tỏ rằng, các yếu tố đưa ra đều được CBQL, GV và HS

nhận thức đúng và cho rằng ảnh hưởng lớn tới kết quả HT của HS. Do vậy, khi đề

xuất các biện pháp quản lý HĐHT của HS PTDTNT theo tiếp cận năng lực cần

phải quan tâm đến những yếu tố này.

- Các yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến quản lý HĐHT của HS PTDTNT theo

tiếp cận năng lực xếp theo thứ tự cao xuống thấp đó là: “Tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của HS trong HT theo tiếp cận năng lực"; "Phối hợp giữa các lực lượng

giáo dục"; "Năng lực của CBQL, GV trong tổ chức HĐHT theo tiếp cận năng lực".

Nghĩa là, các nhà quản lý ở trưởng PTDTNT luôn phải chú ý đến sự tác động này,

và phải biết vận dụng sự tác động đó để làm cho công tác quản lý luôn mang lại

hiệu quả tối ưu.

- Đồng thời, qua tìm hiểu của chúng tôi, hầu hết HS người DTTS xuất thân

từ những gia đình sống ở vùng sâu, vùng đặc biệt khó khăn, nên nhìn chung các em

vẫn phải gánh nặng mưu sinh; đồng thời, năng lực tiếp cận, kĩ năng sống, kĩ năng

hòa nhập của HS người DTNT vẫn còn nhiều hạn chế. Riêng với dân tộc Khmer,

Phật giáo Nam tông, sư sãi và ngôi chùa Khmer có một vai trò, vị trí hết sức đặc

thù trong cộng đồng dân tộc Khmer. Do vậy, HS người Khmer rất thích tham gia lễ

hội, múa hát tập thể trong cộng đồng, do các em từ nhỏ đã quen việc sinh hoạt tôn

giáo, văn hóa tại chùa Phật giáo Nam tông tại địa phương, nên việc duy trì sĩ số

trong những mùa cúng căn, đám phước, lễ hội đua ghê ngo là một trở ngại cho các

trường PTDTNT.

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng

lực của học inh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

2.5.1. Mặt mạnh

- Một là, đa số CBQL, GV và HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam

Bộ có nhận thức đúng đắn về sự cần thiết phải chuyển sang HĐHT theo tiếp cận

năng lực của HS ở các trường PTDTNT trong bối cảnh đổi mới CTGDPT hiện nay.

- Hai là, trong những năm gần đây, một số chủ thể quản lý bước đầu đã được

bồi dưỡng nâng cao trình độ tổ chức HĐHT theo tiếp cận năng lực bằng nhiều hình

thức như: tập huấn chung, tổ chức các lớp bồi dưỡng ngắn hạn, tham gia hội đồng

bộ môn của Sở GD&ĐT.

- Ba là, các trường PTDTNT được thụ hưởng một số chế độ đối với loại hình

trường PTDTNT và dự bị đại học theo Thông tư liên tịch số 109/2009/TTLT/BTC-

BGDĐT ngày 29 tháng 5 năm 2009 của liên Bộ Tài chính và Bộ GD&ĐT. Do vậy,

bước đầu các trường đã được đầu tư trang bị CSVC, thiết bị CNTT phục vụ hoạt

động tổ chức dạy và học; đồng thời, môi trường, cảnh quang, ký túc xá nội trú đã

được các tỉnh khu vực Tây Nam Bộ quan tâm cải tạo, đáp ứng cho hoạt động của

nhà trường nói chung và sinh hoạt, HT của HS nói riêng.

2.5.2. Mặt yếu

- Thứ nhất, năng lực thực hiện nhiệm vụ HT của chủ thể HT là HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ còn nhiều biểu hiện chưa đáp ứng theo mục

tiêu, nhiệm vụ HT đề ra. Đặc biệt, HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

chưa xác định rõ động cơ, mục đích HT; chưa có đam mê và sáng tạo; còn ngại đổi

mới và còn né tránh. Từ đó, chúng tôi cho rằng, điểm yếu nhất là các trường

PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ chưa đạt được mục tiêu quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực của HS ở trường PTDTNT.

- Thứ hai, đặc điểm nổi bật của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

là khả năng tư duy bằng trực quan - hình ảnh; các em ưa thích lối tư duy với sự vật,

hình ảnh cụ thể gần gũi với đời sống của mình. Tuy nhiên, các em dễ thừa nhận điều

người khác nói, ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân cũng như diễn biến và hậu quả của sự

vật, hiện tượng. Do vậy, năng lực phân tích, tổng hợp và khái quát hóa ở các em còn

hạn chế, thiếu toàn diện, khả năng thay đổi hình thức HT cho phù hợp với hoàn cảnh

còn chậm. Từ đó, dẫn đến HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa chủ

động, chưa tích cực trong HT và rèn luyện; chưa có ý thức tự học, học có tính chất

đối phó, ỷ lại; chưa có các kỹ năng tự học cần thiết và còn thụ động trong HT.

- Thứ ba, về yếu tố quản lý, vẫn còn một bộ phận CBQL, GV nhận thức chưa

đúng về vị trí, vai trò, nội dung và các kỹ năng cần thiết của HĐHT theo tiếp cận

năng lực; đồng thời, năng lực quản lý của các chủ thể tham gia quản lý HĐHT ở

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa theo kịp sự đổi mới giáo dục hiện nay;

Cụ thể: (i) Một số CBQL, GV chưa nắm vững quy trình xây dựng kế hoạch HT và

thiết kế bài giảng để tổ chức dạy và học theo tiếp cận năng lực, chưa khai thác tối đa

những tiện ích của công nghệ; (ii) Việc bồi dưỡng các chủ thể quản lý HĐHT theo

hướng phát triển năng lực các trường có tiến hành nhưng hiệu quả chưa cao; (iii)

Kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực chưa quyết liệt, sau kiểm tra chưa

có các biện pháp khả thi khắc phục những tồn tại, yếu kém; đồng thời, sự động viên

khuyến khích chưa kịp thời, nên chưa thúc đẩy được HĐHT theo tiếp cận năng lực.

- Thứ tư, các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, chủ yếu HS là người

Khmer (tỷ lệ hơn 98% tổng số HS của các trường); các em gặp khó khăn trong việc tiếp

thu bài giảng do rào cản về ngôn ngữ tiếng Việt; đồng thời, ngôn ngữ Khmer (là môn

Ngoại ngữ theo quy định) hầu hết không thành thạo kỹ năng viết và đọc. Theo đó, khi

đến trường sử dụng tiếng Việt, khi về nhà nói và nghe bằng tiếng Khmer; vì vậy, dẫn

đến hệ lụy khi vào học bậc THCS ở trường PTDTNT rất nhiều HS ở trường PTDTNT

THCS khu vực Tây Nam Bộ tiếng Việt chưa thông thạo, còn tiếng Khmer không biết

viết; đây là thực trạng phổ biến tại hầu hết các trường PTDTNT THCS khu vực Tây

Nam Bộ. Trong lúc đó, trong những năm qua, các trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam

Bộ chưa xây dựng được mô hình quản lý phù hợp nhằm giúp HS nâng cao năng lực sử

dụng ngôn ngữ và hình thành khả năng tự học; đây là điểm yếu lớn nhất trong công tác

quản lý HĐHT của HS tại các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

- Thứ năm, các điều kiện về CSVC, trang thiết bị,... đảm bảo phục vụ tốt cho

nhiệm vụ HĐHT, là điều kiện rất quan trọng, không thể thiếu được để HĐHT của

HS diễn ra có chất lượng và hiệu quả cao. Tuy nhiên, đánh giá thực trạng cho thấy:

công tác quản lý về các điều kiện phục vụ HĐHT của HS ở trường các PTDTNT

khu vực Tây Nam Bộ chưa đáp ứng; đồng thời, các cấp quản lý chưa huy động

được tổng thể các nguồn lực của các tổ chức xã hội; GV quản sinh chưa phát huy

hết vai trò quản sinh trong các hoạt động của HS ngoài giờ lên lớp.

2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng

- Thứ nhất, có một bộ phận không nhỏ HS ở trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ còn mơ hồ về động cơ HT, các em chưa hiểu vì sao phải học? Giá trị của

việc học? Vì vậy, các em thường lơ là, hay có thái độ đối phó trong quá trình HT.

Cá biệt, có số ít HS đến trường chỉ mong muốn được hưởng chế độ chính sách ưu

đãi của nhà nước về kinh tế mà không quan tâm đến việc học. Đây là một trong

những rào cản không nhỏ đến công tác quản lý, công tác giáo dục HS theo học tại

các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

- Thứ hai, các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ trong quá trình tổ

chức, chỉ đạo của hoạt động quản lý chưa có sự phân vai, phân chia trách nhiệm cụ

thể đối với các đơn vị, tổ chức và cá nhân tham gia công tác quản lý HĐHT của HS

ở trường PTDTNT; đồng thời, vẫn còn xuất hiện một số chủ thể trong công tác quản

lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT theo hướng tiếp cận năng lực còn cứng nhắc,

chưa phát huy và khơi dậy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của các em. Vì vậy,

chưa phát huy được tối đa vai trò, khả năng của các chủ thể quản lý nêu trên. Bên

cạnh đó, công tác kiểm tra, giám sát còn nặng về hành chính, chủ yếu tập trung vào

quản lý giờ giấc và nền nếp HT chưa chú trọng đến việc giáo dục động cơ, thái độ,

ý thức tự học cho HS tại các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

- Thứ ba, các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ chưa hoàn thiện các

quy chế, quy định trong quản lý tổ chức dạy và tổ chức HT theo tiếp cận năng lực;

triển khai HĐHT của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ vẫn dựa trên

chương trình hiện hành, vốn được xây dựng theo tiếp cận nội dung; đồng thời, chưa

có kế hoạch triển khai các chương trình bồi dưỡng CBQL, GV phục vụ cho việc

đổi mới CTGDPT theo tiếp cận năng lực.

- Thứ tư, bên cạnh việc tham gia HT ở các trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ thì HS người DTTS (đặc biệt người Khmer) còn chịu ảnh hưởng bởi việc

giáo dục của "Trường chùa Khmer". Ngôi chùa là nơi tập trung các giá trị cao đẹp

của cuộc sống, của Phật pháp, gắn liền với việc giáo huấn nghiêm túc, không gian

giáo dục thanh khiết. Vì lẽ đó, ngôi chùa sớm trở thành “ngôi trường” quan trọng

đầu tiên đảm trách chức năng giáo dục trong cộng đồng người Khmer; đồng thời,

nhà chùa là trung tâm tổ chức việc đào tạo, truyền thụ những kiến thức và hiểu biết

về văn hóa - nghệ thuật của tộc người cũng như việc bảo tồn và lưu giữ chữ viết

Khmer. Do vậy, HS người Khmer rất thích tham gia lễ hội, múa hát tập thể trong

cộng đồng Khmer; nên việc duy trì sĩ số trong những mùa lễ hội, cúng căn, đám

phước, lễ hội đua ghe ngo là một trở ngại cho các trường PTDTNT.

- Thứ năm, hầu hết HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ xuất thân từ

những gia đình sống ở vùng sâu, vùng đặc biệt khó khăn, nên nhìn chung các em

vẫn phải gánh nặng mưu sinh; đồng thời, năng lực tiếp cận, kĩ năng sống, kĩ năng

hòa nhập của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ còn rất nhiều hạn chế,

cũng là nguyên nhân dẫn đến chất lượng HT không cao.

Kết luận Chương 2

- Thứ nhất, luận án đã khái quát đặc điểm về trường PTDTNT cùng tính đặc

thù, tính chuyên biệt của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ; tổ chức

khảo sát điều tra, phỏng vấn các đối tượng liên quan về thực trạng HĐHT và quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

- Thứ hai, trên cơ sở phân tích các dữ liệu thứ cấp thu thập, cùng sự minh

chứng của các số liệu chi tiết; từ đó, luận án đã phân tích, đánh giá được những mặt

mạnh, mặt yếu, chỉ ra những nguyên nhân của tồn tại, bất cập để làm rõ thực trạng

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ trong thời gian qua. Đồng thời, nội dung chương 2 của luận án cũng đã

đánh giá được mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tới quản lý HĐHT theo tiếp cận

năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

- Thứ ba, những vấn đề thực tiễn đặt ra cần được nhận thức đầy đủ, tìm ra

cách giải quyết các vấn đề thực tiễn này; từ đó, làm điểm tựa mang tính chất phương

pháp luận quan trọng cho việc đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý HĐHT theo

tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ thực sự có

hiệu quả và khả thi trong thời gian tới ở chương 3 của luận án.

Chương 3.

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG

PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ KHU VỰC TÂY NAM BỘ

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu

Nguyên tắc này đỏi hỏi khi xây dựng các biện pháp quản lý HĐHT của HS

PTDTNT phải hướng đến việc đảm bảo mục tiêu quản lý HĐHT của HS ở các

trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực. Theo đó, nguyên tắc đảm bảo tính mục

tiêu giúp cho người nghiên cứu khi đề xuất các biện pháp phải nhằm giải quyết các

vấn đề liên quan đến quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp tính đặc thù, tính chuyên biệt của

cộng đồng DTTS; phù hợp với thực tế đặc điểm địa phương khu vực Tây Nam Bộ;

đồng thời, tính khả thi còn phải đảm bảo tính vừa sức, tính phù hợp và phải có khả

năng áp dụng đạt hiệu quả không chỉ trong khu vực Tây Nam Bộ mà còn cho các

khu vực khác có điều kiện tương tự.

3.1.3. Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện, đồng bộ

Các biện pháp quản lý HĐHT của HS theo tiếp cận năng lực ở các trường

PTDTNT phải có tính toàn diện, đồng bộ, nó được xác định trên khung lý thuyết

chung về quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT. Theo đó, các biện pháp

phải có tính liên kết, hỗ trợ, tạo thành chuỗi hệ thống, bổ sung cho nhau, thúc đẩy

lẫn nhau trong một chỉnh thể thống nhất nhằm tăng tính mục tiêu và tính khả thi.

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp thực tiễn

Theo phân tích thực trạng, tình hình thực tiễn các trường PTDTNT ở khu vực

Tây Nam Bộ đang gặp nhiều khó khăn do nhiều nguyên nhân khác nhau. Do vậy,

các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT

phải xuất phát từ các yêu cầu của thực tế, để giải quyết các bất cập và yếu kém của

công tác quản lý HĐHT từ thực tiễn các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ được đề xuất trên cơ sở nghiên cứu chọn lọc, kế

thừa, phát huy những tinh hoa trong các thành tựu nghiên cứu về QLGD và quản lý

HĐHT của HS trong khu vực và cả nước.

3.2. Biện pháp quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học inh ở

các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

3.2.1. Tổ chức quán triệt tầm quan trọng về quản lý hoạt động học tập của học sinh ở

trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ cho các cấp quản lý

3.2.1.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

- Tuyên truyền để nâng cao nhận thức cho đội ngũ làm công tác quản lý

HĐHT hiểu được vai trò, ý nghĩa về HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, để họ có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng

của hoạt động này.

- Giúp đội ngũ CBQL và GV xác định rõ nhiệm vụ, nâng cao tinh thần trách

nhiệm đối với công tác quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường

PTDTNT, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018; đồng thời, làm cho HS ở

trường PTDTNT xác định động cơ, thái độ đúng trong quá trình HT ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

100

3.2.1.2. Nội dung biện pháp

- Lập kế hoạch tuyên truyền về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng công tác

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT; phân công nhiệm

vụ cho từng cá nhân trong trường thực hiện công tác tuyên truyền.

- Xây dựng nội dung tuyên truyền sẽ dựa trên các chủ trương của Đảng,

chính sách của Nhà nước; đặc biệt, về nội dung thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT,

ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT hướng dẫn thực hiện đổi mới CTGDPT 2018

theo tiếp cận năng lực.

3.2.1.3. Cách thực hiện biện pháp

- Thứ nhất, tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong CBQL, GV về việc phát

huy vai trò của mình trong quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực đối với HS ở

trường PTDTNT, cụ thể:

+ Hiệu trưởng là trưởng ban chỉ đạo quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS, chịu trách nhiệm tổ chức xây dựng các nội dung tuyên truyền; đồng thời,

phối hợp các đoàn thể và chỉ đạo các tổ trưởng chuyên môn thực hiện việc tuyên

truyền đến các thành viên trong tổ;

+ Hiệu trưởng tổ chức lập kế hoạch bồi dưỡng nâng cao nhận thức về đổi

mới quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực cho CBQL, GV, tạo điều kiện để đội

ngũ này nghiên cứu thảo luận trong các buổi sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn,

đoàn thể. Thông qua thảo luận, nghiên cứu, đội ngũ này sẽ hình thành thái độ

tình cảm, tăng thêm nhận thức và trách nhiệm trong công việc của mình;

+ Hiệu trưởng chỉ đạo, phân công nhiệm vụ cho Phó Hiệu trưởng phụ trách trực

tiếp công tác quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS; từ đó, tác động vào nhận

thức để CBQL, GV xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương

tiện tổ chức HĐHT theo tiếp cận năng lực cho HS phù hợp với điều kiện thực tế của

nhà trường và tâm sinh lý của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

101

- Thứ hai, xác định quyền hạn và trách nhiệm của CBQL, GV trong quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực đối với HS ở trường PTDTNT; theo đó:

+ Khi xây dựng nhiệm vụ chung của một nhà trường trong năm học, hiệu

trưởng phải xác định quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS là một nhiệm vụ

bắt buộc. Đầu năm học và cuối năm học có hai hội nghị triển khai và tổng kết năm

học, trong đó có nội dung về công tác quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS;

+ Về việc giao nhiệm vụ quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực cho từng cá

nhân GV của nhà trường: GV chủ nhiệm và GV quản sinh quản lý HĐHT của tất

cả các môn học, GV bộ môn quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của từng bộ

môn; riêng GV quản sinh sẽ phải kiểm tra, giám sát HĐHT theo tiếp cận năng lực

của HS về thời gian, ý thức và thái độ tự học ngoài giờ lên lớp.

- Thứ ba, khắc phục những nhận thức chưa đúng đắn, chưa đầy đủ về vai

trò của CBQL, GV trong quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực đối với HS ở trường

PTDTNT, cụ thể:

+ Bên cạnh việc quán triệt quan điểm, nhận thức về công tác quản lý HĐHT

theo tiếp cận năng lực của HS cho các CBQL, GV của nhà trường thì việc phát hiện

những suy nghĩ sai lệch, nhận thức chưa đúng đắn của CBQL, GV về quản lý HĐHT

theo tiếp cận năng lực của HS là hết sức cần thiết; điều này, sẽ giúp lãnh đạo các

trường có kế hoạch điều chỉnh chính sách của mình; đưa ra những định hướng phù

hợp với nhận thức của CBQL, GV và HS đang theo học ở trường PTDTNT. Đồng

thời, thực hiện khen thưởng kịp thời khi CBQL, GV có các nghiên cứu như mô hình,

sáng kiến kinh nghiệm hoặc đề tài nghiên cứu khoa học hay và có tính sáng tạo cao;

+ Yêu cầu tất cả thành viên trong nhà trường phải nêu cao tinh thần trách nhiệm,

tự giác, tích cực trong việc nhận thức về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của công tác

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực; đồng thời, cấp ủy Đảng chỉ đạo các đoàn thể cùng

phối hợp thực hiện và tổ chức kiểm tra, đánh giá thực trạng nhận thức của GV, CBQL về

vai trò, ý nghĩa của HĐHT theo tiếp cận năng lực để từ đó có kế hoạch bồi dưỡng.

102

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Để thực hiện hiệu quả biện pháp này, cần nâng cao nhận thức cho đội ngũ

CBQL, GV về vai trò, tầm quan trọng về quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS

ở trường PTDTNT. Từ đó, các cấp quản lý thực hiện nhiệm vụ quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực của HS theo chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá

HĐHT; đồng thời, mỗi CBQL, GV phải tiến hành một cách đồng bộ, khoa học, nền

nếp, phải có kỹ năng tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch thường xuyên và liên tục.

3.2.2. Quản lý quy tr nh tự học và mô h nh nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho

học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

3.2.2.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

- Ở mục 2.1.2. của luận án, đã cho thấy HS ở trường PTDTNT có những đặc

điểm riêng về nhận thức, có khó khăn hơn về điều kiện HT so với HS ở những

vùng phát triển. Cụ thể: từ mục đích, động cơ HT đến quá trình nhận thức, các

phẩm chất ý chí, tinh thần, thái độ HT của các em có những đặc trưng, đòi hỏi các

lực lượng giáo dục phải chú ý trong quá trình tổ chức tự học. Trong quá trình HT ở

các trường PTDTNT, nhiều HS chưa có kĩ năng tự học hoặc có nhưng ở mức độ

thấp. Do vậy, hình thành và phát triển kỹ năng tự học cho HS ở trường PTDTNT là

phương hướng có tính quyết định đến việc nâng cao chất lượng HT của HS. Từ đó,

giúp cho HS ở trường PTDTNT có khả năng tự HT trong giờ học chính khóa (học

trên lớp), có khả năng tự HT ở ngoài lớp một cách hiệu quả; đồng thời, giúp cho

HS chủ động HT với các phương pháp và kỹ thuật HT tích cực, phù hợp với năng

lực HS và điều kiện của các trường PTDTNT; rèn luyện cho HS có các kỹ năng tự

quản lý HĐHT của bản thân, hình thành thói quen tự HT, tự nghiên cứu suốt đời.

- Cũng tại mục 2.3.3. khi phân tích đánh giá thực trạng HĐHT của HS ở các

trường PTDTNT đã chỉ ra: đa phần các em gặp khó khăn trong việc tiếp thu bài

giảng do rào cản về ngôn ngữ tiếng Việt; đồng thờì, HS Khmer khi về nhà sinh hoạt

103

cùng gia đình lại nói và nghe bằng ngôn ngữ Khmer, nhưng cả 2 ngôn ngữ này hầu

hết HS Khmer đều không thông thạo. Do vậy, việc nâng cao năng lực sử dụng tiếng

Việt và ngôn ngữ Khmer cho HS ở các trường PTDTNT có ý nghĩa vô cùng quan

trọng; nó không chỉ là phương tiện hỗ trợ giao tiếp, mà quan trọng hơn cả đó là

hướng đến mục đích giúp HS ở trường PTDTNT có được tâm thế, động cơ, năng

lực để cùng GV triển khai việc dạy và HT một cách hiệu quả.

3.2.2.2. Nội dung biện pháp

- Quản lý việc bồi dưỡng cho HS ở trường PTDTNT một số kỹ năng tự học

hiệu quả như: (i) Kỹ năng đọc hiểu tích cực; (ii) Kỹ năng lắng nghe tích cực, chủ

động; (iii) Kỹ năng ghi chép hiệu quả (khi nghe giảng và tự đọc tài liệu); (iv) Kỹ

năng phản hồi tích cực (phân tích, phản biện, thuyết trình); (v) Kỹ năng lựa chọn tài

liệu HT phù hợp; (vi) Kỹ năng sử dụng các phương tiện HT, khai thác tài liệu HT

hiện đại hiệu quả (CNTT và truyền thông). Đồng thời, hình thành cho HS ở trường

PTDTNT các kỹ năng tự quản lý HĐHT của bản thân như: (i) Rèn luyện kỹ năng

lập kế hoạch HT; (ii) Rèn luyện kỹ năng nghe và ghi chép bài học trên lớp; (iii)

Rèn luyện kỹ năng đọc sách giáo khoa và tài liệu môn học; (iv) Rèn luyện kỹ năng

làm bài tập ở nhà; (v) Rèn luyện kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá quá trình HT.

- Triển khai đồng bộ quản lý nội dung dạy học song ngữ (tiếng Việt và

Khmer) cho HS; đồng thời, tổ chức quản lý các mô hình tự học để nâng cao năng

lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt, tiếng Khmer và tiếng Anh) cho HS ở trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

3.2.2.3. Cách thực hiện biện pháp

a) Tổ chức quản lý quy trình tự học cho HS ở các trường PTDTNT

- Thứ nhất, tổ chức cho HS lập kế hoạch tự HT; trong kế hoạch cần quan tâm:

đảm bảo thời gian tự HT cho từng môn học tương xứng với thời lượng thông tin của

104

môn học đó; đảm bảo đa dạng hóa các hình thức tự HT; đảm bảo thời gian hợp lý

giữa tự học và nghỉ ngơi; đảm bảo tính mềm dẻo và tính thực tế của kế hoạch.

- Thứ hai, tổ chức, chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dưỡng, tập huấn, thực

hành các kỹ năng tự học hiệu quả cho HS, theo các bước sau:

+ Bước 1: Hướng dẫn lý thuyết về tự học, đây là bước nhận thức quan trọng

đối với HS, giúp HS chuyển hoá từ quan niệm tự học có tính bắt buộc, cưỡng chế ở

HS sang nhận thức tích cực: tự học là cho mình, để đạt được mục đích tự thân.

Không ít HS còn chưa có ý niệm đúng về tự học, vì thế có các biểu hiện sai lệch

trong tự học: có chấp hành thời gian, chăm chú, song không động não; hoặc: luôn

trao đổi để thoả mãn tò mò, hoặc gây mất trật tự, hoặc có thái độ uể oải, chán học,

làm việc riêng. Do vậy, phải làm tốt bước này đối với HS đầu cấp; đối với HS trung

bình, yếu kém lại càng cần phải chú trọng, trước khi chuyển sang bước tiếp sau.

+ Bước 2: Giáo viên làm mẫu các kỹ năng tự học, yêu cầu GV làm mẫu thật

chuẩn, rõ ràng, có tác dụng như công thức áp dụng cho HS khi tự học; chẳng hạn:

kỹ năng lập kế hoạch trong tự học, kỹ năng đọc sách, ghi chép, với các yêu cầu, các

bước hết sức cụ thể, càng chi tiết càng tốt, ở dưới dạng học lý thuyết hay thực hành

đều phải làm mẫu cụ thể.

+ Bước 3: Giáo viên yêu cầu HS thực hiện theo mẫu, chú ý đến từng loại

đối tượng: giỏi, khá, trung bình, yếu kém; từ đó, kịp thời điều chỉnh những lệch lạc,

uốn nắn những sai lầm của HS khi luyện tập.

+ Bước 4: Giao nhiệm vụ tự học với mức độ khó ngày càng cao cho HS, ở

bước này đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng trong suốt quá trình tổ chức dạy

học nhằm duy trì liên tục yêu cầu tự học đối với HS; nhờ đó, mà hoàn thiện, phát

triển kỹ năng tự học của HS.

- Thứ ba, hướng dẫn HS thực hiện rèn luyện kỹ năng nghe, ghi chép bài học

trên lớp và làm bài tập ở nhà nhằm phục vụ hoạt động tự học; cụ thể:

105

+ Chuẩn bị nghe giảng: Do thời gian nghe giảng trên lớp rất ít, bị rút ngắn

do dành thời gian cho HS tư duy tìm hiểu bài độc lập và làm việc theo nhóm; vì

vậy, để nghe giảng hiệu quả thì HS cần phải tự củng cố bài cũ, tự củng cố kiến thức

bài học trước để nghe giảng được tốt hơn; đồng thời, HS cần tự đọc trước nội dung

bài giảng ở sách giáo khoa, xác định nội dung cần thiết phải nghe giảng để tập

trung hiểu bài, đặt sự chú ý của mình vào những lưu ý đó trong bài sắp nghe giảng.

+ Quá trình nghe giảng: Bài giảng nào cũng gồm có hai phần đó là phần cứng

(phần kiến thức cốt lõi ở sách giáo khoa) và phần mềm (phần kiến thức tổng hợp mà

GV tích lũy được sử dụng vào trình bày, diễn đạt các tri thức cơ bản nói trên). Để nghe

giảng chủ động hiệu quả thì HS phải huy động kiến thức nền đã học trước liên quan đến

nội dung này; từ đó, phát hiện kiến thức mới ở bài học đang nghe giảng, HS phải tự

khám phá cùng giải quyết vấn đề HT với GV để đi đến kiến thức cần khai thác, lĩnh hội.

+ Ghi chép khi nghe giảng: Việc thực hiện ghi chép khi nghe giảng giúp cho

trí nhớ được đầy đủ mà còn giúp cho HS được chú ý liên tục khi nghe giảng. Có

nhiều cách ghi chép khi nghe giảng, HS cần rèn luyện cách nào cho thuận tiện và

phù hợp sở thích của mình cho việc HT hiệu quả như: ghi tốc ký nguyên lời GV

giảng; ghi những điều HS thấy cần thiết; ghi khái quát theo cách hiểu của bản thân.

Để ghi chép hiệu quả, HS cần ghi chép riêng nội dung cho từng môn học, không

ghi ngoài nháp dễ bị thất lạc; ghi nhanh nhưng đảm bảo đọc lại được nội dung

thông qua các ký hiệu, viết tắt đã sử dụng trong ghi chép; đồng thời, rèn luyện kỹ

năng ghi theo dạng sơ đồ hệ thống bài học.

+ Ôn tập sau khi nghe giảng: Đây là bước tự củng cố kiến thức bài học, tự

nhìn lại bài học đã được ghi chép của bản thân sau quá tình nghe giảng. Quá trình

này giúp HS nhớ lâu bài, nhớ nhiều kiến thức quan trọng, bổ sung, điều chỉnh, sửa

chữa những chỗ ghi chép khó hiểu, chưa chính xác, tự mình hệ thống hóa lại kiến

thức đã học một cách khoa học, giúp HS nắm vững kiến thức hơn.

+ Rèn luyện kỹ năng làm bài tập ở nhà và tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả

106

HT: Việc làm bài tập ở nhà (với các trường PTDTNT chính là ở khu nội trú) đối

với HS là rất quan trọng nhằm nâng cao chất lượng HT. Thông qua việc làm bài tập

ở nhà sẽ giúp cho HS nắm vững hơn, củng cố và mở rộng các tri thức đã được lĩnh

hội. Học sinh sẽ vận dụng các tri thức đã học kết hợp với sự sáng tạo của cá nhân

để giải quyết các tình huống do bài tập đưa ra. Trong đó, kỹ năng làm bài tập của

HS phải được rèn luyện hàng ngày sau khi nghe giảng trên lớp; đồng thời, chú

trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình

thức như: theo lời giải/đáp án mẫu, tự kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện công

việc so với kế hoạch đề ra của quá trình nghe giảng và ghi chép trên lớp, quá trình

đọc sách, quá trình làm bài tập về nhà và tự làm bài tập kiểm tra; hoặc tự xác định

tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

- Thứ tư, triển khai các hoạt động bổ trợ từ GV cho hoạt động tự học của HS,

người GV cần biết cách khơi dậy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS để hình thành

và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông

tin); trên cơ sở đó, phát triển tính linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Giáo viên cần

chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc trưng theo

môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm

bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,

hướng dẫn của GV”. Căn cứ vào tính đặc thù của HS ở các trường PTDTNT mà GV

có những hình thức tổ chức dạy học thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong

lớp, học ở ngoài lớp. Đồng thời, GV cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với cả giờ lý

thuyết và giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng

kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS ở trường PTDTNT vốn rụt rè, nhút

nhát; người thầy cần phải tích cực, chủ động vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học theo định hướng phát triển năng lực đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau:

+ Thông qua tổ chức liên tiếp các HĐHT, giúp HS tự khám phá những điều

chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là

107

người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các HĐHT phát hiện kiến thức mới, vận

dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống HT hoặc tình huống thực tiễn;

+ Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu

HT, thông tin qua Internet để tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi

và phát hiện kiến thức mới; đồng thời, định hướng cho HS cách tư duy: phân tích,

tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen, để dần hình thành

và phát triển tiềm năng sáng tạo.

- Chúng tôi cho rằng, dù học nội dung, phương pháp hay sách giáo khoa nào thì

việc HS tự học để mở rộng, đào sâu, nghiên cứu đóng góp mới cho nội dung học, tích

cực, chủ động tự học, tự nghiên cứu những kiến thức theo năng khiếu, sở trường của

mình, độc lập, tự tìm ra tri thức bằng hành động của chính mình, hoàn thiện kiến thức,

kĩ năng HT có trách nhiệm và tự giám sát lẫn nhau trong HĐHT mới là điều cốt lõi

nhất; đó là con đường ngắn nhất để HS tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục hiện nay. Do vậy, các bước cơ bản trong quy trình quản lý nhằm nâng cao

năng lực tự học cho HS ở trường PTDTNT phải được thực hiện đồng bộ; đặc biệt, chú

ý bước luyện tập thường xuyên với những yêu cầu vừa sức nhưng độ khó ngày càng

cao. Điểm mấu chốt của các biện pháp tổ chức tự học nhằm phát triển kĩ năng tự học

cho HS ở các trường PTDTNT là phải chú ý tập trung rèn luyện kĩ năng học nhóm;

GV tăng cường biện pháp kiểm tra hoạt động tự học trên lớp; đồng thời, GV tăng

cường kiểm tra mức độ hoàn thành nhiệm vụ tự học qua giờ học ngày hôm sau.

b) Quản lý mô hình "Nhóm bạn cùng tiến" để nâng cao năng lực sử dụng

tiếng Việt và ngôn ngữ Khmer cho HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

- Mục đích triển khai mô hình "Nhóm bạn cùng tiến", nhằm xây dựng môi

trường HT ngôn ngữ, tạo điều kiện để HS các trường PTDTNT rèn luyện và trau

dồi khả năng sử dụng tiếng Việt và tiếng Khmer; đồng thời, nhằm sử dụng nhóm

bạn giúp bạn để các em có cùng hoàn cảnh, cùng trải nghiệm có thể hỗ trợ tốt nhất

cho bạn mình, trau giồi kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp.

- Đối tượng tham gia thực hiện mô hình: (i) Nhóm GV chuyên trách là những

108

GV của trường PTDTNT (ưu tiên các GV biết tiếng Việt và tiếng Khmer, GV ngữ

văn, tiếng Anh, GV chủ nhiệm, công tác đoàn, hội); (ii) Nhóm HS tình nguyện:

Tình nguyện viên là cựu HS có khả năng sử dụng hai ngôn ngữ, HS khối lớp 8 và

9, có học lực khá, giỏi và nhiệt tình trong hoạt động xã hội. Tùy theo quy mô của

các kỳ sinh hoạt, số lượng HS tình nguyện sẽ thay đổi theo tỉ lệ 1 tình nguyện

viên/10 HS cần giúp đỡ (nay gọi là HS tình nguyện hoặc tình nguyện viên).

- Đối tượng thụ hưởng mô hình: Học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ (nay

gọi là người tham gia, người thụ hưởng).

- Quy trình thực hiện (sơ đồ 3.1.):

+ Bước 1. Khảo sát nhu cầu: Nhóm GV chuyên trách phối hợp với Đoàn

Thanh niên và HS tình nguyện khảo sát nhu cầu của HS ở trường PTDTNT; đồng

thời, Đoàn Thanh niên thông báo tuyển HS tình nguyện là HS khối 8 và 9 có thành

tích HT khá, giỏi tham gia hỗ trợ các bạn gặp khó khăn.

+ Bước 2. Soạn thảo chương trình bồi dưỡng: Nhóm GV chuyên trách sẽ

soạn thảo chương trình bồi dưỡng ngôn ngữ theo hình thức tổ chức các hoạt động

vui - học; BGH sẽ tổ chức thẩm định và góp ý cho chương trình bồi dưỡng này.

+ Bước 3. Tổ chức các buổi tập huấn cho HS tình nguyện: Nhóm GV chuyên

trách tổ chức tập huấn cho HS tình nguyện cách tổ chức các hoạt động; nội dung tập

huấn bao gồm: giới thiệu các chủ điểm ngôn ngữ trong chương trình bồi dưỡng và

hướng dẫn cách tổ chức các hoạt động. Các HS tình nguyện sẽ thực hành tổ chức

hoạt động theo nhóm dưới sự hướng dẫn và góp ý của nhóm GV chuyên trách.

+ Bước 4. Tổ chức các buổi học, kiểm tra và giám sát; theo đó:

(i) Nhóm GV chịu trách nhiệm hướng dẫn các HS tình nguyện nhằm hỗ trợ,

tư vấn cách tổ chức hoạt động cho mỗi chủ điểm ngôn ngữ; đồng thời, nhóm GV

này sẽ theo dõi tiến độ và kết quả thực hiện;

(ii) Học sinh tình nguyện được chia thành tổ để thuận lợi trong việc thảo luận

109

các hoạt động cho mỗi bài dạy và báo cáo cho GV hướng dẫn về tiến độ và kết quả

thực hiện của mỗi nhóm;

(iii) Mỗi HS tình nguyện sẽ hướng dẫn cho 01 nhóm gồm 06 -10 HS đang

gặp khó khăn về ngôn ngữ; mỗi tuần, mỗi nhóm tổ chức học ít nhất là 06 tiết, thời

gian và địa điểm do các thành viên trong nhóm thống nhất (thường địa điểm chọn

trong khu ký túc xá của trường PTDTNT). Thời gian dự kiến cho mỗi nhóm trong

một đợt học là 60 tiết (6 tiết/ 1 tuần, mỗi đợt học gồm 10 tuần);

(iv) Mỗi HS tình nguyện lập phiếu báo cáo về thời gian học, nội dung học,

kết quả ghi nhận và những đề xuất (nếu có) thuộc nhóm mình hướng dẫn để gửi

cho tổ trưởng, tổ trưởng tổng hợp và báo cáo cho GV hướng dẫn;

(v) Giáo viên hướng dẫn họp với Ban giám hiệu theo định kỳ (2 tuần, họp 1 lần)

để báo cáo kết quả thực hiện của các nhóm và giải quyết những vướng mắc (nếu có);

(vi) Học sinh tham gia lớp sẽ được làm bài kiểm tra viết số 1 (60 phút) sau

khi học xong 45 tiết và bài kiểm tra viết số 2 (60 phút) sau khi học xong 60 tiết.

Sơ đồ 3.1. Quy trình thực hiện trong mô hình "Nhóm bạn cùng tiến"

110

+ Bước 5. Khảo sát và tổng kết: nhóm GV chuyên trách sẽ tổ chức khảo sát

khả năng sử dụng tiếng Việt và tiếng Khmer của HS tham gia. Kết quả khảo sát sẽ

được báo cáo cho BGH/Hiệu trưởng

+ Bước 6. Tổng kết, đánh giá mô hình: BGH và nhóm GV chuyên trách dựa

trên kết quả khảo sát khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS để đánh giá hiệu quả của

mô hình, từ đó định hướng cho hoạt động tiếp theo.

c) Quản lý mô hình "Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS" để nâng cao

năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

(sơ đồ 3.2.)

- Mục đích triển khai mô hình "Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và v HS",

nhằm đáp ứng nhu cầu của HS các trường PTDTNT trong việc nâng cao năng lực

sử dụng ngôn ngữ và kỹ năng tự học. Cụ thể:

+ Phát triển kỹ năng nghe-nói tiếng Việt, tiếng Khmer và tiếng Anh cho HS;

+ Phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng thảo luận, tranh biện;

+ Tạo môi trường thực hành tiếng tích cực để HS thể hiện những hiểu biết,

tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề về các chủ đề HS, GV quan tâm.

- Thời gian hoạt động câu lạc bộ: được thực hiện một tuần một lần (thời

- Đối tượng tham gia câu lạc bộ:

lượng 2 tiếng) xuyên suốt năm học ở cấp trường.

+ Nhóm GV chuyên trách là những GV của trường PTDTNT (ưu tiên các

GV biết tiếng Việt và tiếng Khmer, GV ngữ văn, tiếng Anh, GV chủ nhiệm, công

tác đoàn, hội);

+ Nhóm HS tình nguyện: Tình nguyện viên là cựu HS có khả năng sử dụng 2

ngôn ngữ, HS khối lớp 8 và 9, có học lực khá, giỏi và nhiệt tình trong hoạt động xã

hội. Tùy theo qui mô của các kỳ sinh hoạt, số lượng học sinh tình nguyện sẽ thay

đổi theo tỉ lệ 1 tình nguyện viên/10 HS cần giúp đỡ (nay gọi là HS tình nguyện

hoặc tình nguyện viên).

111

Sơ đồ 3.2. Quy trình tổ chức thực hiện trong mô hình "Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS"

Câu lạc bộ ngôn ngữ của học inh và vì học sinh

QUY TRÌNH TỔ CHỨC

Bước 1: Khảo sát nhu cầu (do Đoàn TN, HS tình nguyện, GV thực hiện)

Bước 2: Lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ và soạn thảo nội dung chủ đề

sinh hoạt câu lạc bộ hàng tháng (do GV đảm nhận)

Bước 3: Tổ chức các buổi tập huấn cho HS tình nguyện tham gia CLB

Bước 4: Chuẩn bị địa điểm trang thiết bị, CSVC (do Đoàn TN, HS tình

nguyện, GV thực hiện)

Bước 5: Tổ chức hoạt động CLB theo chủ đề đã đề ra hàng tháng (do Tổ khảo sát, Ban Giám hiệu, GV, HS tình nguyện và HS thụ hưởng chương trình CLB thực hiện); theo đó, nội dung hoạt động theo chủ đề sinh hoạt gồm các mục “Giới thiệu làm quen, báo cáo của các cá nhân về thông tin của những người đã tương tác, trò chơi, sở thích/dự định cá nhân, lập kế hoạch tương lai, thảo luận nhóm”)

Bước 6: Khảo sát và đánh giá hoạt động mô hình (do Tổ khảo sát, Ban

Giám hiệu, GV thực hiện)

Bước 7: Tổng kết đánh giá mô hình CLB (do Tổ khảo sát, Ban Giám hiệu,

GV thực hiện)

- Đối tượng thụ hưởng mô hình: Học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ (nay

gọi là người tham gia, người thụ hưởng). Theo đó, việc tổ chức mô hình "Câu lạc

bộ ngôn ngữ của HS và vì HS" sẽ giúp cho HS khai mở tư duy, phát triển các kỹ

năng giao tiếp và có thêm nhiều vốn hiểu biết về văn hóa, xã hội, đời sống của chủ

thể ngôn ngữ ấy; mặt khác, từ đó tạo cho người học có niềm hứng thú trong HT.

d) Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực đội ngũ GV dạy song ngữ

(tiếng Việt và tiếng Khmer) ở các trường PTDTNT

112

- Thứ nhất, tổ chức các hoạt động hội thảo, ngoại khóa về dạy - học tiếng

Việt và ngôn ngữ Khmer ở các trường PTDTNT. Muốn vậy:

+ Cần giúp GV không chỉ đóng vai trò là người giảng dạy mà còn tiệm cận

đến hoạt động nghiên cứu để có thể hiểu sâu sắc hơn về đặc trưng của tiếng Khmer,

nắm bắt được những vấn đề có liên quan đến việc dạy tiếng và thu nhận được nhiều

kinh nghiệm, phương pháp tổ chức dạy học tiếng Khmer mang tính chuyên sâu;

+ Giáo viên cần phải biết vận dụng linh hoạt những kỹ thuật dạy học khi

tham gia dạy 2 thứ tiếng nhưng cho các đối tượng khác nhau, độ tuổi khác nhau;

bởi lẽ, bên cạnh những đặc trưng chung, mỗi ngôn ngữ lại có những nét đặc thù

riêng, những khó khăn riêng trong quá trình tiếp nhận và sử dụng. Do vậy, GV

cũng cần nắm được những phương pháp, kỹ thuật dạy học đặc thù trong quá trình

dạy từng thứ tiếng cụ thể ấy.

- Thứ hai, củng cố và từng bước chuẩn hóa đội ngũ GV dạy tiếng Khmer đáp

ứng yêu cầu mới. Cụ thể:

+ Từ khảo sát thực trạng tại chương 2 của luận án, cho thấy: đa phần GV dạy

tiếng khmer ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ là những người Khmer;

họ thường có khả năng tốt về các kỷ năng nghe, nói, đọc, nhưng để viết và có thể

giảng dạy được ngôn ngữ Khmer cho người học họ rất cần được trang bị về phương

pháp và các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm. Do vậy, các trường PTDTNT khu vực

Tây Nam Bộ cần có kế hoạch cử GV tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng về tiếng

Khmer tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong khu vực Tây Nam Bộ; bên

cạnh đó, đội ngũ GV cũng cần thường xuyên được tập huấn, đào tạo một cách bài

bản về các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực mang tính cập nhật.

+ Để nâng cao năng lực sư phạm, đội ngũ GV dạy tiếng Việt và tiếng Khmer rất

cần được tập huấn và đào tạo một cách chính quy về nghiệp vụ sư phạm để có thể vận

dụng tốt các phương pháp dạy học cơ bản nói chung và các phương pháp, kỹ thuật dạy

học mới nói riêng. GV dạy tiếng cần tập trung vận dụng những phương pháp đặc trưng

113

gắn với tính chất của môn học như: dạy tiếng gắn với thực hành giao tiếp, đóng vai,

rèn luyện theo mẫu, phân tích ngôn ngữ, thảo luận, đặt và giải quyết vấn đề trong dạy

học; học tiếng thông qua trải nghiệm; dạy học theo dự án; ứng dụng sơ đồ tư duy

(mind map) trong dạy và học; ứng dụng CNTT trong tổ chức dạy và học.

- Thứ ba, tập trung đổi mới hỉnh thức dạy học để đồng thời nâng cao năng

lực tiếng Việt và ngôn ngữ Khmer cho HS. Muốn vậy:

+ Giáo viên nên phối hợp ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản (học cá nhân,

học theo nhóm nhỏ, học theo lớp) gắn với từng đối tượng và nội dung môn học để

HS làm quen với việc tự học, phát huy tốt khả năng của mỗi cá nhân; từ đó, làm

cho tất cả GV tham gia dạy các môn học khác trong trường đều có thể tham gia

hướng dẫn HS ở trường PTDTNT nâng cao năng lực tiếng Việt;

+ Bên cạnh các tài liệu, giáo trình mang tính chính thống, mỗi GV cũng có thể tự

trang bị hoặc giúp HS trang bị thêm các tài liệu hữu ích khác để việc HT thêm hiệu quả,

như: ứng dụng tra nghĩa của từ, các sổ tay từ vựng theo chủ điểm, sổ tay mẹo hay khi

học tiếng, sổ tay phương ngữ, từ điển so sánh giữa các ngôn ngữ để HS tham khảo.

- Thứ tư, chú trọng khâu biên soạn bài giảng và xây dựng kế hoạch tổ chức

dạy học ngôn ngữ Khmer của GV phù hợp đối tượng HS cấp THCS. Muốn vậy:

+ Giáo án và kế hoạch dạy học của GV phải được chuẩn bị kỹ càng, được hội

đồng khoa học và đào tạo của các trường nhận xét, góp ý, phê duyệt trước khi đưa

vào thực tiễn. Về phía GV, họ phải chủ động nghiên cứu nội dung của bài, nắm chắc

đối tượng HS, sưu tầm tài liệu, lựa chọn thông tin, trên cơ sở đó xác định mục đích,

yêu cầu của chủ đề bài dạy cũng như đề cương và biên soạn hoàn chỉnh bài giảng;

trong quá trình chuẩn bị bài giảng họ còn phải làm chủ nội dung kiến thức để phân

tích, chứng minh làm sáng tỏ những nội dung cần giảng. Đây là bước rất quan trọng

để chuẩn bị những kiến thức về lý thuyết có trong giáo trình, tài liệu tham khảo,

những kiến thức thực tế đúc rút thông qua những kinh nghiệm, kiến thức được chọn

lọc cần sử dụng trong khi xây dựng đề cương chi tiết và hoàn thiện bài giảng;

114

+ Bài giảng của GV khi được thông qua và phê duyệt theo phân cấp, GV phải

tích cực thục luyện để nắm chắc nội dung và làm chủ phương pháp. Trong thực hành

giảng bài, tùy theo các loại bài giảng, đối tượng người học để vận dụng phương pháp

có thể thuyết trình, giảng giải, đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận tập trung; ngôn ngữ

khi giảng bài phải được chọn lọc, dễ hiểu, có sức thuyết phục, âm lượng phù hợp;

động tác thực hành chuẩn, trong qua trình thực hành phải chú trọng rèn luyện kỹ năng

xử lý tình huống của người học trên từng cương vị. Sau khi giảng xong một bài, GV

phải tóm tắt kết luận nội dung, định hướng nhận thức, hướng dẫn liên hệ vận dụng, tổ

chức luyện tập thực hành nêu các vấn đề cần chú ý để người học tự nghiên cứu HT.

3.2.2.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Cần có sự chỉ đạo, giám sát, kiểm tra chặt chẽ của cả hệ thống quản lý các

mô hình tự học của HS ở trường PTDTNT, nhất là vai trò của hiệu trưởng, phó hiệu

trưởng trường PTDTNT mang yếu tố quyết định sự thành công của hoạt động này;

Cần có sự phối hợp của Đoàn TN trong việc huy động tình nguyện viên, quảng bá,

giới thiệu nôi dung hoạt động và khuyến khích, hỗ trợ HS đang gặp khó khan tham

gia tích cực, thường xuyên và hiệu quả; Lực lượng tham gia các mô hình (trực tiếp

là GV chuyên trách) phải thể hiện vai trò trách nhiệm lớn nhất trong việc hướng

dẫn HS tham gia HT có chất lượng, có hiệu quả; trong đó, GV phải quan tâm, chú

trọng hướng dẫn tình nguyện viên cách tổ chức các hoạt động; cho HS tham gia

cách học ở lớp và hướng dẫn cách tự học ở khu nội trú; nhà trường cần đảm bảo có

đủ các điều kiện về kinh phí, thiết bị phục vụ thực hiện các mô hình tự học cho HS;

đồng thời, huy động các tổ chức xã hội có kinh phí hỗ trợ HS có hoàn cảnh kinh tế

gia đình đặc biệt khó khăn để phục vụ mô hình này.

3.2.3. Chỉ đạo đổi mới phương pháp, h nh thức tổ chức học tập theo tiếp cận năng lực

của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

3.2.3.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

115

- Giúp cho CBQL, GV và HS nhận thức được việc đổi mới, đa dạng hóa hình

thức tổ chức và PPHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT sẽ góp

phần nâng cao hiệu quả HT, tạo cơ hội để HS ở trường PTDTNT vận dụng những

kiến thức đã học vào thực tiễn, góp phần phát triển nhân cách và phát huy tiềm

năng sáng tạo của mỗi HS;

- Đồng thời, với việc tích cực hoá HĐHT, sẽ phát huy tính chủ động, sáng

tạo của người học nhằm trau dồi các phẩm chất cần đạt, cùng năng lực chung và

năng lực cốt lõi; từ đó, tạo sự độc lập, sáng tạo linh hoạt trong tư duy của HS trong

HĐHT ở trường PTDTNT.

3.2.3.2. Nội dung biện pháp

- Hiệu trưởng là người đóng vai trò chủ đạo để trực tiếp tổ chức, chỉ đạo

HĐHT trong nhà trường; theo đó, các trường PTDTNT tập trung vào nội dung bồi

dưỡng cho đội ngũ GV tiên phong trong đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức

HĐHT của HS theo hướng phát huy năng lực và phẩm chất HT, giúp các em thành

những người năng động và sáng tạo trong tương lai.

- Các trường xây dựng quy định, hướng dẫn về đổi mới phương pháp dạy và

học dựa trên cơ sở chủ trương đổi mới của Bộ GD&ĐT cùng với các điều kiện thực

tế của môi trường PTDTNT.

3.2.3.3. Cách thực hiện biện pháp

- Thứ nhất, các cấp quản lý, GV và HS ở các trường PTDTNT cần nhận thức

sâu sắc rằng, sử phương pháp và hình thức tổ chức HT theo tiếp cận năng lực sẽ

thông qua: Nghiên cứu nội dung bài học nhằm mục đích tìm hiểu nội dung của bài

học đó có đóng góp gì cho sự phát triển năng lực? Và để phát triển năng lực, bài

học đó cần được “tái cấu trúc” như thế nào?; Tìm hiểu sự khác biệt về năng lực và

phong cách học của HS ở trường PTDTNT. Bởi thế, giữa các HS có sự khác biệt về

năng lực và phong cách học; sự khác biệt này đòi hỏi CBQL, GV khi sử dụng các

phương pháp và hình thức tổ chức HT cần phải có sự “cá thể hóa”.

116

- Thứ hai, hiệu trưởng phải quán triệt, triển khai ngay trong hội nghị viên

chức đầu năm học về những quy định trong quản lý hoạt động đổi mới PPDH để

mỗi CBQL và GV nắm vững, thực hiện theo quy định; đồng thời, hiệu trưởng cần

xây dựng chiến lược đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực người học nhằm

giúp cho GV, HS và cha mẹ HS thấy được tầm quan trọng phải đổi mới PPDH, tạo

tâm thế đón nhận sự đổi mới PPDH và linh hoạt trong tổ chức các hình thức HT.

Đồng thời, theo yêu cầu thực hiện CTGDPT 2018, nhằm đạt được những kiến thức,

kĩ năng, nền tảng cơ bản, với tiêu chí xuyên suốt lấy hoạt động của HS làm trung

tâm, các tổ bộ môn cần chỉ đạo sâu sát GV thực hiện những công việc cụ thể như:

+ Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.

+ Dạy theo xu hướng “Lấy người học làm trung tâm”.

+ Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học.

+ Tăng cường vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.

+ Vận dụng dạy học định hướng hành động.

+ Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lý hỗ trợ dạy học.

+ Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.

+ Kích thích sự tham gia và tổ chức cho HS hoạt động trải nghiệm.

+ Tạo sự tò mò, khơi gợi động lực (khen ngợi khuyến khích).

+ Biết lựa chọn và tạo cơ hội lựa chọn.

+ Tạo sự hợp tác, tương tác trong nhóm và giữa các nhóm HS.

+ Tạo cơ hội chia sẻ kinh nghiệm và sự hiểu biết cho HS.

+ Hướng dẫn HS đào sâu: tưởng tượng, khái quát, vận dụng.

+ Lưu ý đến sự hiểu biết và kiến thức đã có của HS.

Đặc biệt, GV bộ môn và GV quản sinh ở khu nội trú hướng dẫn cho HS xây

dựng kế hoạch tự học, phương pháp HT cho HS được tiến hành theo từng nội dung

bài học, môn học và giúp HS tự quản lý phương pháp tự học của mình. Việc quản

lý phương pháp tự học, phải bắt đầu từ việc xác định mục đích, động cơ HT đúng

117

đắn, từ việc lựa chọn cách học, biện pháp học cho phù hợp. Do vậy, người học phải

biết quản lý phương pháp tự học của mình theo một kế hoạch hợp lý, biết tạo ra

điều kiện cần HT của mình.

- Thứ ba, quản lý các hình thức HT là việc xây dựng kế hoạch, tổ chức triển

khai để GV và HS nắm vững về cách thực hiện, những ưu điểm cùng hạn chế của

từng hình thức HT; chỉ đạo GV phải phối hợp linh hoạt, sáng tạo các hình thức

nhằm tạo môi trường hoạt động tích cực, năng động cho HS. Giáo viên cần chú

trọng thực hiện hoạt động tổ chức dạy học theo hướng hình thành và bồi dưỡng

phương pháp tự học cho HS, từng bước đưa HS đến trạng thái làm chủ, giúp HS

HT một cách tự lực, tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo trong HĐHT. Theo đó,

mỗi GV cần tạo động lực kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào khả năng tự

học của HS. Học sinh không thể tự học tốt nếu các em thiếu niềm vui, thiếu hứng

thú HT, thiếu sự mong muốn tự mình tìm tòi tri thức, thiếu niềm tin vào chính

mình. Khi có được động lực tự học, với sự cố vấn, dẫn dắt của GV, HS dần hình

thành khả năng tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh, kĩ năng thảo luận nhóm, tiến

đến hình thành và phát triển năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề.

Chúng tôi cho rằng, xây dựng được năng lực tự học cho HS ở trường

PTDTNT cấp THCS là tạo được nền tảng để các em phát triển năng lực tự học với

mức độ cao hơn ở bậc cao hơn. Do vậy, GV cần thường xuyên tổ chức các hoạt

động dạy học gắn liền việc học với tư duy, đặt ra các câu hỏi tập trung vào vấn đề

cốt lõi để HS thực hiện tốt các thao tác tư duy, rèn HS phát triển ý thức tự học ngay

trong tiết học ngay cả khi không có sự hiện diện của GV trong lớp;

Đồng thời, với HS trong trường PTDTNT cần tăng cường tổ chức HT cá thể,

phối hợp với HT hợp tác trong nhóm và tương tác giữa các nhóm HS; đồng thời,

coi trọng tổ chức HT qua các buổi tham quan thực tế để HS tiếp cận thực tế bằng

nhiều cách: nghe, nhìn, cảm nhận, thảo luận. Mặt khác, GV cần thực hiện đổi mới

cách kiểm tra, đánh giá HS mà trước hết là đổi mới hình thức coi, chấm kiểm tra

118

định kỳ, nâng cao chất lượng các câu hỏi và các vấn đề theo định hướng phát triển

năng lực. Các tổ bộ môn trong định kỳ sinh hoạt cần yêu cầu GV chú trọng sửa

chữa, nhận xét các câu trả lời của HS giúp HS nhận ra và khắc phục điểm yếu trong

vận dụng kiến thức; qua đó, động viên các em luôn phát triển sự khát khao vươn tới

tầm cao mới trên con đường HT.

- Thứ tư, đối với HĐHT thực hành, việc quản lý thông qua kế hoạch bài học

của GV, hướng dẫn học của HS trên cơ sở phát huy tối ưu vai trò của GV và HS,

phối hợp chặt chẽ giữa các nhà quản lý, bảo đảm thực hiện đầy đủ nội dung thực

hành nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho các em. Đồng thời, đối với HĐHT

theo nhóm, ngoại khóa, tham quan, quản lý thông qua chỉ đạo các tổ trưởng chuyên

môn, GV, đoàn viên, tổng phụ trách đội cùng phối hợp quản lý nề nếp các em khi

tham gia; có thể kiểm tra với nhiều hình thức khác nhau bằng cách lồng vào các trò

chơi để giảm áp lực cũng như tạo không khí vui tươi đạt hiệu quả cao trong HT.

- Thứ năm, các trường PTDTNT tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ GV về

PPDH tích cực; tổ chức các hoạt động thảo luận nhóm, thảo luận tổ chuyên môn

về: lựa chọn PPDH tích cực phù hợp với tâm sinh lý HS PTDTNT và phù hợp với

nội dung chương trình giáo dục mới; đặc biệt, cần thống nhất trong tổ chuyên môn

về các PPDH phù hợp với từng môn học, từng chương, từng bài và từng tiết học.

- Thứ sáu, hiệu trưởng các trường PTDTNT chủ động lập kế hoạch và đề nghị

cơ quan quản lý giáo dục cấp trên có thẩm quyền mở các lớp bồi dưỡng về đặc điểm

tâm sinh lý lứa tuổi HS PTDTNT; bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ cho GV và

phương pháp giáo dục, phương pháp chăm sóc HS nội trú cho đội ngũ nhân viên của

nhà trường; đồng thời, chú trọng và yêu cầu GV tham gia đầy đủ với ý thức trách nhiệm

cao trong các đợt tập huấn do Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT và Phòng GD&ĐT tổ chức.

- Thứ bảy, hiệu trưởng thông qua đội ngũ tổ trưởng bộ môn để xây dựng

được đội ngũ cốt cán làm nòng cốt, lôi cuốn tập thể GV trong đổi mới PPDH; đồng

thời, có kế hoạch định kỳ tổ chức kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm việc đổi mới

119

PPDH trong nhà trường, thực hiện tuyên dương, khen thưởng xứng đáng các GV

tích cực đổi mới PPDH, đưa việc thực hiện đổi mới PPDH vào tiêu chuẩn thi đua

năm học, để việc đổi mới PPDH không dừng lại ở mức độ phong trào mà phải trở

thành nề nếp trong hoạt động dạy học của trường.

- Thứ tám, các trường PTDTNT phải đảm bảo các phương tiện thiết bị dạy

học hỗ trợ cho đổi mới phương pháp; đáp ứng đầy đủ sách, tài liệu tham khảo để

GV nghiên cứu; đồng thời, thường xuyên tổ chức cho GV của nhà trường đi giao

lưu với các trường PTDTNT trong khu vực để có điều kiện dự giờ, trao đổi kinh

nghiệm trong công tác dạy học.

Theo chúng tôi, vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức HT phải hết

sức linh hoạt; phương pháp và hình thức tổ chức HT này có thể là ưu thế nhưng việc

vận dụng phương pháp và hình thức tổ chức HT khác có thể là hạn chế. Do vậy, các

cấp quản lý, GV và HS cần cân nhắc khi vận dụng các phương pháp và hình thức tổ

chức HT để đạt được hiệu quả HT cao nhất; triển khai các phương pháp và hình thức

HT phù hợp với từng đối tượng là HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

nhằm mang lại hiệu quả cao nhất là đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho các em.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Hiệu trưởng phải chủ động đưa ra các biện pháp thực hiện đổi mới phương

pháp phù hợp với điều kiện thực tế tại mỗi trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ;

- Giáo viên có đủ năng lực sư phạm và trình độ chuyên môn để thực hiện đổi

mới PPDH và hướng dẫn phương pháp học cho HS; HS cần lựa chọn cho mình

những phương pháp tối ưu để phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo

nhằm kích thích phát triển năng lực;

- Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học của các trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ phải đảm bảo điều kiện tối thiểu cho việc thực hiện đổi mới PPDH và tổ

chức HĐHT của HS.

120

3.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập và phát triển năng lực tự kiểm tra,

tự đánh giá của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

3.2.4.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

Hoạt động kiểm tra, đánh giá HS trong trường PTDTNT có vai trò “kép”, vừa

điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học, vừa điều chỉnh công tác quản ký của các cấp.

Theo đó, đánh giá HS phải đảm bảo tính khoa học, khách quan, chính xác, sẽ giúp phát

hiện những mặt mạnh, mặt yếu của HS; đồng thời, qua đánh giá, giúp hiệu trưởng và

GV thu được những thông tin phản hồi để có biện pháp điều chỉnh công tác quản lý và

HDDH của GV nhằm đạt được mục tiêu phát triển năng lực cho HS đã xác định; từ đó,

hình thành cho HS trong các trường PTDTNT có động cơ thái độ HT nghiêm túc, nâng

cao trách nhiệm trong HT, có ý thức tự giác và có thói quen tự kiểm tra, đánh giá.

3.2.4.2. Nội dung biện pháp

- Trên cơ sở các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn của ngành, hiệu trưởng xây

dựng kế hoạch chi tiết về đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá HĐHT của HS

PTDTNT phù hợp tính đặc thù trong trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ; trong

đó, tập trung kiểm tra, đánh giá việc thực hiện và mức độ hoàn thành các nhiệm vụ

HT của HS được GV giao thông qua giờ học chính khoá trên lớp.

- Xây dựng phong trào tự quản trong HS, hướng dẫn HS tự tiến hành kiểm

tra, đánh giá theo các hình thức: tự kiểm tra, đánh giá theo kế hoạch cá nhân,

kiểm tra, đánh giá giữa HS và HS, giữa GV và HS; đặc biệt, chú trọng phân công

trách nhiệm rõ ràng đối với từng lực lượng tham gia kiểm tra, đánh giá HĐHT của

HS trong mô hình trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ.

3.2.4.3. Cách thực hiện biện pháp

a) Với hiệu trưởng các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, tập trung

thực hiện

- Thứ nhất, hiệu trưởng xây dựng kế hoạch với nội dung, hình thức kiểm tra,

các tiêu chí đánh giá cần phải rõ ràng, dễ thực hiện. nhằm chủ động và sắp xếp các

121

công việc khoa học. Theo đó, xác định lực lượng kiểm tra, đánh giá gồm: CBQL,

GV chủ nhiệm, GV bộ môn, GV quản sinh chịu trách nhiệm theo dõi, kiểm tra,

đánh giá nhiệm vụ HT, tự học và rèn luyện của HS; đồng thời, cần lập kế hoạch để

hàng tháng theo từng chủ đề của năm học, các trường tổ chức buổi các tọa đàm,

trao đổi, trò chuyện giữa GV và HS.

- Thứ hai, hiệu trưởng tăng cường tổ chức kiểm tra HĐHT của HS theo các

nội dung sau đây:

+ Dự giờ đột xuất, kết hợp với dự các giờ thao giảng để đánh giá mức độ thực

hiện HĐHT của GV trong từng bài giảng và kết quả HT của HS qua các hoạt động

luyện tập, thực hành; thường xuyên kiểm tra hồ sơ chuyên môn của GV, kiểm tra sổ

sách thư viện, phòng thực hành để xác định mức độ sử dụng đồ dùng dạy học.

+ Kiểm tra sản phẩm HT của HS qua các vở ghi chép bài học hằng ngày,

phiếu bài tập, vở bài tập, phiếu hướng dẫn thực hành và các bài làm kiểm tra định

kì trong năm, cùng những thái độ, biểu hiện tích cực, thao tác khi đang tham gia

HĐHT của HS như làm việc nhóm, cách trình bày câu hỏi thảo luận trước lớp, lời

nhận xét, đánh giá kết quả HT với bạn khác.

+ Kiểm tra kết quả thực hiện các nội dung HT của HS như: lượng kiến thức,

tính khoa học, tính thực tiễn, tính hợp lý và sự phù hợp với HS ở trường PTDTNT;

đồng thời, xem xét tiến trình thực tế của việc triển khai kế hoạch quản lý HĐHT có

phù hợp với các quyết định quản lý, phù hợp với kế hoạch chương trình, chuẩn mực,

quy tắc, mục tiêu đã được đề ra hay không.

+ Kiểm tra việc làm cụ thể của HS, GV để đi đến đánh giá về: mục tiêu HT

đạt hay không, nội dung HT có thiết thực, phù hợp với đối tượng hay không. Kiểm

tra việc thực hiện các nhiệm vụ HT của HS thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập của

GV giao cho HS, kiểm tra việc xây dựng và thực hiện kế hoạch HT của cá nhân với

các nội dung được giao để đánh giá kết quả HĐHT.

+ Kiểm tra các điều kiện, phương tiện, nguồn lực và các vấn đề khác nhằm

122

phục vụ tốt cho việc tổ chức HĐHT; từ đó, dự đoán những thuận lợi, khó khăn phát

sinh để tìm ra cách khắc phục trước khi thực hiện kế hoạch, đối chiếu với kế hoạch

và kịp thời điều chỉnh kế hoạch khi cần thiết.

+ Kiểm tra sau khi thực hiện tổ chức HĐHT của HS, với các thông tin phản

hồi tập trung vào những kết quả đã thực hiện, xác định những thiếu sót còn tồn

động hoặc những tình huống phát sinh mới nhằm sửa chữa đúng lúc và đề ra biện

pháp hiệu quả hơn cho việc tổ chức hoạt động tiếp theo.

- Thứ ba, hiệu trưởng tổ chức đánh giá mức độ thực hiện quản lý HĐHT ở mô

hình trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, trên cơ sở phân tích kết quả đo lường

được để so sánh sự phù hợp của việc thực hiện với chuẩn và tiêu chí đã đề ra. Từ đó,

việc sử dụng kết quả đánh giá có thể sử dụng phục vụ cho 3 mục đích quản lý sau:

+ Để khẳng định mức độ đạt được hay chưa đạt được của HS về phát triển

năng lực HT, kỹ năng HT và định hướng giá trị so với yêu cầu đặt ra của mục tiêu

HT, tiến độ thực hiện nhiệm vụ HT của HS theo tiếp cận năng lực ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

+ Để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS cùng sự

nỗ lực vươn lên trong HT, rèn luyện nhằm phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất

cho HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

+ Để rút kinh nghiệm, làm cơ sở điều chỉnh kế hoạch và thực hiện tốt chức năng

quản lý của hiệu trưởng; đồng thời, ra quyết định khen thưởng cho những GV thực

hiện tốt, nhưng cũng nhắc nhở phê bình đối với những cá nhân thực hiện chưa đúng.

b) Với GV bộ môn và GV làm nhiệm vụ quản sinh ở khu nội trú, tập

trung thực hiện

- Thứ nhất, các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ tổ chức cho GV tham

gia bồi dưỡng, tự bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá kết quả HT của HS theo tiếp

cận năng lực, dành nhiều thời gian cho đánh giá thường xuyên, đánh giá vì sự tiến bộ

của HS trong HĐHT, đổi mới phương pháp, hình thức, sử dụng đa dạng, cùng nhiều

123

kênh đánh giá phong phú đáp ứng yêu cầu đổi mới tổ chức HĐHT của HS hiện nay.

Đồng thời, tổ chức tập huấn cho CBQL, GV cùng các lực lượng có liên quan nắm rõ

thống nhất phương pháp, quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả HĐHT của HS.

- Thứ hai, hướng dẫn để HS biết cách tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau; đồng

thời, với việc kiểm tra, đánh giá phải tạo cho HS tích cực, nỗ lực hơn và dẫn đến sự

chuyển biến tích cực ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kỹ năng mà

quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin). Theo đó, GV bộ môn cần nhất quán

quan điểm và tư tưởng để HS hiểu được: học để phát triển các kỹ năng, hình thành

hứng thú, sự tự tin chứ không phải học vì điểm số. GV phải hình thành ở HS khả

năng tự kiểm tra, tự đánh giá; đồng thời, GV giúp HS hiểu rõ nhiệm vụ và có thể tự

mình tổ chức các HĐHT của mình khi đã được GV hướng dẫn.

- Thứ ba, GV phải chọn lựa kỹ thuật và PPDH phù hợp trên lớp để kích

thích HS chủ động chiếm lĩnh tri thức. Trong quá trình tổ chức dạy học GV tôn

trọng sự khác biệt của đối tượng HS ở trường PTDTNT, nhằm khuyến khích HS nỗ

lực khám phá tri thức theo cách riêng của mình, kinh nghiệm riêng của từng cá

nhân HS, bởi mỗi HS có những phong cách học khác nhau. Từ đó, nhiệm vụ của

GV là người tổ chức, hướng dẫn để HS thể hiện bộc lộ, làm sao để các em nói ra

những suy nghĩ (trân trọng mọi suy nghĩ dù đúng hay sai), tạo mọi cơ hội để HS

nêu câu hỏi/thắc mắc, tranh luận giữa HS và HS, HS với GV. Đặc biệt, GV bộ môn

và GV làm nhiệm vụ quản sinh của các trường PTDTNT cần giúp HS nhận ra

những điểm mình còn đang thiếu, những sai sót thông qua phản hồi, đánh giá và tạo

điều kiện để HS tương tác (đưa câu hỏi, thảo luận nhóm…); từ đó, GV mới phát

hiện được đâu là lỗi, thiếu sót trong quá trình tư duy, lập luận, biết được HS đang

nghĩ gì, mức độ tiếp thu tri thức tới đâu; qua đó, sẽ giúp HS được trải nghiệm các

tình huống thực tiễn để thực hành những điều mình đã học.

c) Với HS ở trường PTDTNT, tập trung thực hiện

- Thứ nhất, tự đánh giá kết quả HĐHT bằng phương pháp quan sát, trắc

124

nghiệm; theo hình thức đánh giá chuẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết;

với công cụ đánh giá câu hỏi phát vấn, bài luận, báo cáo thực hành, mẫu biểu quan sát.

- Thứ hai, từ kết quả HT có được sau mỗi học kỳ, mỗi HS cần đặt ra mục

tiêu phấn đấu cho bản thân, với những việc cụ thể sau:

+ Xây dựng lại kế hoạch HT được thiết kế cho từng môn học và theo từng

năm học, học kỳ, tháng, tuần; trong đó, kế hoạch HT phải dự kiến được một cách rõ

ràng các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành cho bản thân;

+ Xây dựng động cơ và hứng thú HT, xác định rõ vai trò kiến tạo tri thức với

mong muốn thực hiện tốt nhiệm vụ HT đề ra.

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Đội ngũ GV cần có sự đồng thuận, nhất quán quan điểm, tư tưởng về đổi

mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả HT theo tiếp cận năng lực của HS ở

trường PTDTNT.

- Cần có sự phối hợp của các lực lượng tham gia đánh giá HĐHT; trong đó,

chú trọng đến ĐNGV, bạn học cùng lớp và chính bản thân HS. Đồng thời, cần giúp

HS hiểu được: học để phát triển các kỹ năng, hình thành hứng thú, sự tự tin, chứ

không học vì điểm số; do vậy, GV cần hình thành ở HS khả năng tự kiểm tra, tự

đánh giá, giúp HS hiểu rõ nhiệm vụ, có thể tự học và tổ chức các hoạt động học

dưới sự hướng dẫn của GV.

3.2.5. Tổ chức bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý và tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo

hoạt động học tập của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

3.2.5.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

- Làm cho đội ngũ CBQL và GV ở các trường PTDTNT có đủ năng lực thực

hiện các nhiệm vụ quản lí HĐHT của HS ở trường PTDTNT; đảm bảo cho đội ngũ

CBQL và GV ở các trường PTDTNT khi tham gia quản lí HĐHT của HS phải có

sự am hiểu sâu sắc công việc quản lí và làm được công việc đó một cách thành

thạo, có chất lượng hiệu quả cao; nhằm nâng cao tầm nhìn quản lí HĐHT, vận dụng

125

khoa học quản lí vào thực tiễn nhà trường, làm cho đội ngũ CBQL và GV ở các

trường PTDTNT phải đáp ứng đổi mới quản lí HĐHT trong tình hình mới, trước

bối cảnh đổi mới CTGDPT.

- Cùng với đầu tư CSVC, thiết bị hiện đại là điều kiện hỗ trợ quan trọng để

giúp GV đổi mới PPDH, tiếp cận với xu thế dạy học hiện đại; giúp HS ở các trường

PTDTNT thực hiện nhiệm vụ HT một cách thuận lợi nhất. Từ đó, HS sẽ củng cố

kiến thức một cách chính xác, khoa học, tăng cường khả năng tiếp thu, thúc đẩy

quá trình nhận thức, kích thích hứng thú HT, rút ngắn thời gian HT, lĩnh hội kiến

thức một cách hệ thống.

3.2.5.2. Nội dung biện pháp

- Tổ chức bồi dưỡng, kích thích động cơ tích cực, khai thác các năng lực tiềm

ẩn trong các chủ thể quản lý để biến thành “sức mạnh vật chất”; giúp các chủ thể quản

lý có thể hoàn thành công việc của mình một cách tốt nhất. Đặc biệt, cần giúp HS ở

trường PTDTNT xây dựng và phát triển được động cơ HT đúng đắn, khơi dậy nhu cầu

nhận thức, chủ động chiếm lĩnh tri thức trong quá trình HT, hình thành kỹ năng tự chủ

trong HT thích ứng tốt với yêu cầu của năng lực cần đáp ứng trong bối cảnh mới.

- Xây dựng các thiết chế, nguyên tắc, phương pháp, công cụ quản lý; đồng

thời, coi trọng công tác kiểm tra, kiểm soát các điều kiện về CSVC và CNTT giúp

cho tổ chức hoạt động dạy và HT của HS trở nên sinh động, có hiệu quả, đáp ứng

được yêu cầu đổi mới CTGDPT.

3.2.5.3. Cách thực hiện biện pháp

Kết quả nghiên cứu thực trạng ở chương 2 của luận án cho thấy: nhận thức của

CBQL, GV và HS về HĐHT và quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT theo

tiếp cận năng lực còn khá nhiều hạn chế, chưa thể hiện triệt để trong các kế hoạch HT

mà mới chỉ thể hiện qua các văn bản, chỉ thị nghị quyết về GD&ĐT. Đồng thời, hiệu

quả HĐHT của HS ở các trường PTDTNT phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng yếu tố

quan trọng nhất vẫn là năng lực quản lý và tự quản lý của các chủ thể; bởi lẽ, khi được

126

bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý và tự quản lý sẽ tổ chức, chỉ đạo HĐHT một cách

bài bản, đảm bảo cho hoạt động này đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học.

Cũng với thực tiễn của các trường PTDTNT khi thực hiện Thông tư liên tịch số

109/2009/TTLT/BTC-BGDĐT ngày 29 tháng 05 năm 2009 của liên Bộ Tài chính và

Bộ GD&ĐT về hướng dẫn một số chế độ tài chính đối với HS các trường PTDTNT và

các trường dự bị đại học dân tộc, chúng tôi thấy rằng, 14 chế độ mà HS PTDTNT

được thụ hưởng đã mang lại nhiều cơ hội HT cho các em; tuy nhiên, về CSVC, thiết bị

dạy học ở các trường PTDTNT hiện nay còn đang gặp rất nhiều khó khăn.

Từ thực trạng đó, chúng tôi đề xuất các trường PTDTNT, tập trung thực hiện

những việc như sau:

a) Với Hiệu trưởng trường phổ thông dân tộc nội trú

- Thứ nhất, tổ chức chỉ đạo xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình, cách

thức tổ chức bồi dưỡng cho các chủ thể quản lý HĐHT của HS ở các PTDTNT;

trong kế hoạch phải xác định rõ nội dung bồi dưỡng và mục tiêu bồi dưỡng cần đạt

được. Muốn vậy, khi tổ chức bồi dưỡng cho các chủ thể quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực cần tiến hành bằng phương pháp lấy chuyên gia làm trung tâm để

cung cấp kiến thức và kinh nghiệm; còn các chủ thể quản lý tiếp thu, vận dụng;

cùng với đó là phương pháp lấy HS làm trung tâm để các chủ thể quản lý tự lực

thực hiện chương trình bồi dưỡng với sự giúp đỡ của các báo cáo viên.

- Thứ hai, triển khai các lớp bồi dưỡng cho các chủ thể quản lý HĐHT của

HS ở các trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực; theo đó, một mặt, phải làm cho

CBQL, GV nhận thức đúng đắn về mục đích, ý nghĩa, vai trò, sự cần thiết và sự

khác biệt giữa tiếp cận HT theo nội dung với tiếp cận HT theo năng lực; mặt khác,

phải làm cho HS hiểu rõ về mục tiêu, nội dung HT theo tiếp cận năng lực, khơi dậy

cho HS nhu cầu chiếm lĩnh tri thức trong quá trình HT, hình thành kỹ năng tự học,

chủ động trong HT. Đặc biệt, qua các lớp bồi dưỡng cần hình thành và rèn luyện

cho các chủ thể những kỹ năng quản lý HĐHT của HS như: (i) Kỹ năng lập kế

127

hoạch quản lý HĐHT; (ii) Kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT; (iii)

Kỹ năng chỉ đạo điều hành quản lý HĐHT; (iv) Kỹ năng kiểm tra, đánh giá công

tác quản lý HĐHT, kỹ năng điều chỉnh, cải tiến hoạt động quản lý theo kịp xu thế

đổi mới của giáo dục và thực tiễn nhà trường; đồng thời, nâng cao khả năng vận

dụng các kỹ năng quản lý HĐHT một cách đa dạng, linh hoạt, sáng tạo, đáp ứng

môi trường học tập sinh động của HS ở trường PTDTNT hiệu quả nhất.

- Thứ ba, xác định đúng nhu cầu về CSVC, thiết bị phục vụ HĐHT; từ đó,

tích cực tìm nguồn đầu tư, nâng cấp, lắp đặt các trang thiết bị hiện đại, các phòng

học chuyên dùng; đồng thời, lập kế hoạch chiến lược xây dựng hạ tầng CNTT (mua

mới máy vi tính; lắp đặt nhiều phòng multimedia; trang bị projector, phương tiện

nghe nhìn; nâng cấp mạng internet kết nối wifi, website…). Mặt khác, chỉ đạo tăng

cường ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực đối với từng tổ

bộ môn, từng GV; chỉ đạo khai thác triệt để nguồn tài nguyên hiện có như: giáo

trình, tài liệu trong thư viên, phòng thực hành để tăng cường tính trực quan cho HS

tiếp thu bài học, nâng cao năng lực thực hành.

b) Với tổ trưởng bộ môn và GV

- Thứ nhất, tự giác tham gia đầy đủ các lớp tập huấn bồi dưỡng về năng lực

quản lý, giám sát, hướng dẫn, tư vấn phương pháp HT hiệu quả cho HS (các kỹ năng

tự HT hiệu quả phù hợp theo đặc điểm cá nhân HS); tổ trưởng chuyên môn và GV

cần tự HT, nâng cao trình độ học vấn và trình độ QLGD; trải nghiệm trong thực tiễn

quản lý HĐHT ở trường PTDTNT với nhiều tình huống quản lý khó khăn; tích cực

tham gia các hội thi tay nghề quản lý HĐHT, truyền đạt, chia sẻ, tổng kết kinh

nghiệm quản lý HĐHT; đề xuất những sáng kiến hay trong thực tiễn quản lý HĐHT

để nhân rộng điển hình. Đặc biệt, theo chúng tôi, các trường PTDTNT cần tổ chức

cho tất cả GV bộ môn và GV quản sinh tham gia chương trình bồi dưỡng để có

chứng chỉ dạy tư vấn cho HS theo thông tư 31/2017TT-BGDĐT ngày 18/12/2017 về

hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho HS trong trường phổ thông.

128

- Thứ hai, tổ bộ môn và GV triển khai việc sắp xếp cấu trúc lại nội dung các

môn học trong chương trình hiện hành cho phù hợp với tính đặc thù của HS ở

trường PTDTNT; thiết kế các chủ đề HT và ứng dụng CNTT, vận dụng linh hoạt

các các phần mềm dạy học; truy cập kho học liệu mở trên internet; đánh giá kết quả

HT bằng nhiều phương pháp, hình thức và công cụ khác nhau. Muốn vậy, người

GV phải được bồi dưỡng về kiến thức chuyên môn, kiến thức và nghệ thuật quản lý

HĐHT, kỹ năng thực hành trong các giờ giảng, biết khêu gợi điều khiển cuốn hút

HS trong tìm tòi, nghiên cứu, tranh luận thảo luận, xêmina về vấn đề giảng dạy.

Mặt khác, GV cần khai thác triệt để nguồn tài nguyên hiện có như giáo trình, tài

liệu, thư viện điện tử, các phòng thực hành để tăng cường tính trực quan cho HS

tiếp thu bài học, nâng cao năng lực thực hành; đồng thời, GV nên tổ chức HĐHT

thông qua giải các bài tập thực hành nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận

biết và giải quyết những “tình huống có vấn đề” giúp HS phát triển năng lực.

3.2.5.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Đội ngũ CBQL, GV và HS phải nhận thức được sự cần thiết đối với việc

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT để khẩn trương

hoàn thiện các quy chế hướng dẫn HĐHT của HS trong môi trường PTDTNT.

- Vai trò của hiệu trưởng trường PTDTNT mang tính quyết định chất lượng, hiệu

quả công tác quản lí HĐHT của HS ở trường PTDTNT. Theo đó, hiệu trưởng chỉ đạo

xây dựng được nội dung, chương trình, kế hoạch bồi dưỡng cho các chủ thể quản lý

HĐHT của HS PTDTNT theo tiếp cận năng lực. Đồng thời, tranh thủ mọi nguồn lực để

cung cấp các điều kiện về kinh phí, CSVC, thiết bị, tài liệu nghiên cứu phục vụ hoạt

động này; xây dựng, cập nhật, bổ sung nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn cần thiết để bồi

dưỡng GV và có kế hoạch tổ chức thực hiện hoạt động tập huấn một cách hiệu quả.

3.2.6. Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đ nh và các tổ chức xã hội để tổ

chức hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây Nam Bộ

3.2.6.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp

129

Tạo được nhiều nguồn lực quan trọng về tinh thần, về vật chất để phục vụ tốt

cho nhiệm vụ quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT. Từ đó, thiết lập mối

liên hệ thường xuyên, hiệu quả giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội;

đồng thời, đảm bảo sự “phân công” nhiệm vụ hợp lý của các tổ chức và cá nhân

liên quan nhằm đạt kết quả cao nhất trong giáo dục và đảm bảo thực hiện thường

xuyên công tác công khai chất lượng giáo dục của HS ở các trường PTDTNT.

3.2.6.2. Nội dung biện pháp

Các trường PTDTNT có kế hoạch phối hợp, huy động nguồn nhân lực từ các tổ

chức xã hội trong và ngoài nhà trường như: Công đoàn, Đoàn thanh niên, Hội Cha mẹ

HS,…và các chuyên gia giáo dục, các cấp lãnh đạo, quản lý địa phương, các đơn vị

công an, quân đội trên địa bàn, các đơn vị sản xuất kinh doanh, các đơn vị tổ chức làm

công tác xã hội, các tổ chức xã hội và hội nghề nghiệp, các tổ chức đoàn thể chính trị địa

phương, trực tiếp là ban đại diện cha mẹ HS; đồng thời, các trường có kế hoạch huy

động nguồn lực CSVC, tài chính đóng góp cho trường học từ các nguồn kinh phí ngoài

ngân sách nhà nước, như các đơn vị kinh tế, các tổ chức xã hội từ thiện, các nhà hảo tâm

để cùng tham gia phối hợp trong quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT.

3.2.6.3. Cách thực hiện biện pháp

- Thứ nhất, hiệu trưởng tổ chức xây dựng kế hoạch phối hợp với từng lực

lượng xã hội cụ thể; đồng thời, các trường xây dựng hệ thống thông tin hai chiều chặt

chẽ giữa nhà trường và gia đình. Theo đó, các thông tin về HS phải được cung cấp kịp

thời đến gia đình thông qua bộ phận thường trực là GV chủ nhiệm lớp; HS nào HT

chưa chuyên cần, chưa chăm chỉ phải được kịp thời thông báo đến gia đình để phối

hợp nhắc nhở; từ đó, giữ mối liên lạc thường xuyên và hiểu được đầy đủ các hoạt

động của nhà trường sẽ giúp gia đình HS có niềm tin khi gởi con em HT tại trường.

- Thứ hai, công đoàn cơ sở phối hợp với nhà trường vận động GV, nhân viên

phục vụ trong khu ký túc xá tích cực giảng dạy, tích cực giáo dục, thông qua dạy

chữ để dạy người. Hoạt động của Đoàn - Hội trong các trường và hệ thống quản

130

sinh ở khu nội trú phải tạo ra nhiều phong trào thiết thực, tạo ra sân chơi lành mạnh

cho HS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Hội Chữ thập đỏ, Hội khuyến học

tổ chức nhiều hoạt động: quyên góp giúp đỡ bạn nghèo, xây dựng “học bổng xanh”,

khen thưởng HS nghèo vượt khó…góp phần giáo dục tinh thần tương thân tương ái

và lòng nhân đạo cho các em HS.

- Thứ ba, việc tổ chức hoạt động tự quản thông qua Ban cán sự lớp, Đội cờ

đỏ,… sẽ giúp nhà trường nắm bắt kịp thời tình hình HT và rèn luyện của mỗi HS và

công tác giảng dạy, công tác chủ nhiệm của GV; từ đó, có những biện pháp quản lý

kịp thời. Hoạt động này cũng giúp HS rèn luyện kỹ năng sống; đồng thời, bồi

dưỡng năng lực lãnh đạo cho HS từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.

- Thứ tư, nâng cao nhận thức của hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, GV, phụ

huynh, người đứng đầu cấp ủy, chính quyền, tổ chức chính trị, xã hội địa phương về ý

nghĩa, vai trò của công tác phối hợp ba môi trường: Nhà trường - Gia đình - Xã hội

trong việc quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT; xác định rõ trách nhiệm,

quyền hạn của các bên liên quan trong quản lý HĐHT của HS, qua đó tạo sự đồng

thuận cao và huy động được sự tham gia chủ động, tích cực của toàn xã hội đối với sự

nghiệp giáo dục. Tăng cường phối hợp xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành

mạnh, thân thiện, phòng, chống bạo lực học đường; xây dựng và thực hiện văn hóa

ứng xử trong trường học; nâng cao hiệu lực, hiệu quả công tác quản lý giáo dục; tăng

cường kỷ cương, nền nếp trường, lớp học; tiếp tục đổi mới, sáng tạo, nâng cao chất

lượng, hiệu quả các hoạt động giáo dục theo hướng thực chất và bền vững; xây dựng

và thực hiện nghiêm túc Bộ quy tắc ứng xử trong trường học.

- Thứ năm, các trường PTDTNT tổ chức thực hiện nghiêm túc, hiệu quả Chỉ thị

71/2008/CT-BGDĐT ngày 23/12/2008 của Bộ GD&ĐT về việc tăng cường công tác

phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục trẻ em, HS, sinh viên.

Với tính đặc thù của HS ở trường PTDTNT, chúng tôi cho rằng, đội ngũ GV, nhất là

GV chủ nhiệm lớp và GV làm nhiệm vụ quản sinh cần thường xuyên giữ mối liên lạc

131

với gia đình HS, nhất là những gia đình HS có hoàn cảnh khó khăn, HS cá biệt, để

nắm bắt tâm tư tình cảm, theo dõi sát sao tình hình tư tưởng, diễn biến tâm lý và có

biện pháp kịp thời giáo dục HS. Đặc biệt, định hướng HS nâng cao nhận thức về văn

hóa ứng xử trên môi trường mạng xã hội, yêu cầu các em tham gia các trang mạng xã

hội bảo đảm quyền tự do cá nhân trong giới hạn cho phép, song không được vi phạm

các quy định của pháp luật và quy tắc ứng xử học đường.

- Thứ sáu, bên cạnh giáo dục chính khóa, các trường PTDTNT tăng cường

phối hợp tổ chức đa dạng, phong phú, sáng tạo các hoạt động giáo dục ngoại khóa,

ngoài giờ lên lớp, trải nghiệm để tạo sân chơi lành mạnh và trí tuệ để thu hút HS có

cơ hội và môi trường phát triển những phẩm chất và năng lực bản thân.

- Thứ bảy, các cấp chính quyền, ban, ngành địa phương, các đoàn thể theo

chức năng, nhiệm vụ tiếp tục quan tâm, phối hợp giúp đỡ các trường PTDTNT đầu

tư xây dựng cơ sở vật chất, cảnh quan sư phạm; tăng cường quản lý các dịch vụ

xung quanh trường (quán game, trò chơi điện tử, hàng quán,…), tuyên truyền, giáo

dục pháp luật an toàn giao thông, giáo dục phòng chống ma túy, tệ nạn xã hội, ngăn

chặn và hạn chế sự xâm nhập của văn hóa phẩm độc hại vào trong các nhà trường.

3.2.6.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Hiệu trưởng phải là người đi đầu, tham gia trực tiếp chỉ đạo các bộ phận trong

nhà trường có kế hoạch thực hiện tốt việc phối hợp với các lực lượng xã hội, nhằm đem

lại nguồn lợi vật chất và tinh thần hỗ trợ việc HT cho HS ở các trường PTDTNT.

- Các trường PTDTNT quan tâm đến việc xây dựng đội ngũ cán bộ phụ

trách các đoàn thể; công tác tuyên truyền vận động, công tác dân vận sẽ đóng vai

trò quyết định hiệu quả công tác phối hợp giữa nhà trường và các lực lượng giáo

dục; đồng thời, nhà trường cần tạo được niềm tin vững chắc từ gia đình HS và nhân

dân thông qua việc duy trì, đảm bảo chất lượng HĐDH; chất lượng và hiệu quả HT

của HS ở trường PTDTNT chính là thước đo quan trọng để dành được sự ủng hộ,

sự tin tưởng và phối hợp của các lực lượng giáo dục.

132

3.3. M i quan hệ giũa các biện pháp

Để quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu

vực Tây Nam Bộ, đáp ứng mục tiêu, nội dung của CTGDPT 2018, đòi hỏi các chủ

thể quản lý cần đưa ra nhiều biện pháp và tiến hành triển khai thực hiện đồng bộ

các biện pháp. Các biện pháp quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý tới khách

thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Hệ thống các biện pháp nêu trên được

xác lập từ cơ sở lý luận và thực tiễn, thể hiện rõ mục đích nghiên cứu của đề tài.

Mỗi biện pháp đều có ý nghĩa quan trọng và phù hợp với từng nhiệm vụ của công

tác quản lý. Đồng thời, giữa các biện pháp có tác động qua lại lẫn nhau và tạo thành

một thể thống nhất để thúc đẩy nhau phát triển. Thực hiện biện pháp này sẽ là điều

kiện và cơ sở để thực hiện biện pháp kia và ngược lại. Vì vậy, quản lý HĐHT của

HS không thể thực hiện từng biện pháp riêng lẻ mà cần được tiến hành đồng bộ,

nhất quán nhằm phát huy tác dụng tổng hợp của chúng. Trong phạm vi của đề tài

- Biện pháp 1: "Tổ chức quán triệt tầm quan trọng về quản lý HĐHT của HS

luận án này, tác giả đề xuất 06 biện pháp cơ bản nhất. Theo đó:

ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ cho các cấp quản lý" là biện pháp mang

tính bao trùm để thực hiện các biện pháp còn lại thành công;

- Biện pháp 2: " Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử

dụng ngôn ngữ cho học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Tây

Nam Bộ” là biện pháp hướng đến vai trò của chủ thể trong việc tích cực HĐHT và

chất lượng HT sẽ do chính chủ thể quyết định;

- Biện pháp 3: "Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức HT của HS

ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ" là biện pháp tiếp nối "biện pháp 2"

trên cơ sở làm tốt "biện pháp 2" trong các mô hình HT ở trường PTDTNT;

- Biện pháp 4: "Đổi mới kiểm tra, đánh giá HĐHT và phát triển năng lực tự kiểm

tra, tự đánh giá của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ", được coi là biện

pháp đòn bẩy cho HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT;

133

- Biện pháp 5: "Bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý và tối ưu hóa các điều kiện

đảm bảo HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ" và biện pháp 6:

"Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để tổ chức

hiệu quả HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ" là 2 biện pháp

mang tính điều kiện bắt buộc để đảm bảo quản lý HĐHT diễn ra thuận lợi; hay nói

cách khác đây là 2 biện pháp điều kiện để thực hiện 4 biện pháp nêu trên thuận lợi hơn.

Sơ đồ 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Tóm lại, các biện pháp có mối quan hệ biện chứng, tác động hỗ trợ lẫn nhau

trong quá trình quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ; mối quan hệ giữa các biện pháp được cụ thể hóa

qua sơ đồ 3.3.

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm

Nhằm thu thập thông tin đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vự Tây

Nam Bộ. Trên cơ sở đó biết được các biện pháp quản lý đã được đề xuất đánh giá ở

mức độ nào để điều chỉnh các biện pháp chưa phù hợp và khẳng định thêm độ tin cậy.

134

3.4.2. Nội dung khảo nghiệm

Nội dung khảo nghiệm, luận án tập trung vào hai vấn đề chính:

(1) Các biện pháp quản lý được đề xuất có thực sự cấp thiết đối với việc quản

lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT trong tình hình hiện

nay không?

(2) Trong bối cảnh đổi mới CTGDPT 2018, các biện pháp được đề xuất có tính khả

thi đối với quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT không?

3.4.3. Phương pháp khảo nghiệm

Luận án sử dụng phương pháp khảo sát ý kiến bằng bảng hỏi (ký hiệu M4 -

phụ lục) để khảo nghiệm về mức độ của tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT với 4

mức độ đánh giá: “Rất cấp thiết”; “Cấp thiết”; “Ít cấp thiết”, “Không cấp thiết”; và

“Rất khả thi”; “Khả thi”; “Ít khả thi”; “Không khả thi”.

3.4.4. Đối tượng khảo nghiệm

Để tìm hiểu tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề

xuất, tác giả luận án đã khảo sát 2 nhóm đối tượng ở các trường PTDTNT; trong

đó, CBQL là 36 người; GV và GV quản sinh ở khu nội trú là 144 người.

3.4.5. Thang đánh giá khảo nghiệm

Trên có sở thiết kế phiếu khảo sát ý kiến khảo nghiệm tính cấp thiết; tính khả thi của

các biện pháp quản lý theo 4 mức: “Rất cấp thiết”; “Cấp thiết”; “Ít cấp thiết”, “Không cấp

thiết”; và “Rất khả thi”; “Khả thi”; “Ít khả thi”; “Không khả thi”. Luận án xử lý kết quả số

liệu khảo nghiệm theo công thức: Giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum)/n. Vì

vậy, “Giá trị khoảng cách” = (4-1)/4 = 0,75 nên có 4 mức đánh giá chính như sau:

- Mức 1: 1,0 ≤ ĐTB < 1,75 “Không cấp thiết” hoặc “Không khả thi”

- Mức 2: 1,75 ≤ ĐTB < 2,50 “Ít cấp thiết” hoặc “Ít khả thi”

- Mức 3: 2,5 ≤ ĐTB < 3,25 “Cấp thiết” hoặc “Khả thi”

- Mức 4: 3,25 ≤ ĐTB ≤ 4,00 “Rất cấp thiết” hoặc “Rất khả thi”

135

3.4.6. Kết quả khảo nghiệm

Bảng 3.1. Đánh giá mức độ về tính cấp thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

Mức độ cấp thiết

Mức độ khả thi

TT

Các biện pháp quản lý

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

3,38 0,792

3,48 0,720

Biện pháp 1: Tổ chức quán triệt tầm quan trọng về quản lý HĐHT của HS trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ cho các cấp quản lý

3,29 0,794

3,28

0,805

Biện pháp 2. Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

3,35 0,673

3,39

0,487

Biện pháp 3: Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức HT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

3,49 0,647

3,42

0,493

Biện pháp 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá HĐHT và phát triển năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

3,34 0,627

3,32

0,468

Biện pháp 5: Bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý và tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

3,36 0,674

3,40

0,488

Biện pháp 6: Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội để tổ chức hiệu quả HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

Từ kết quả khảo sát ở bảng 3.1 cho thấy, các giá trị trung bình được đánh giá

ở mức độ cấp thiết từ 3,15 đến 3,49, so với thang đo đánh giá thấy rằng các giá trị

trung bình tính cấp thiết của các biện pháp quản lý HĐHT mà chúng tôi đề xuất ở

mức 3 “cấp thiết” và mức 4 “rất cấp thiết”. Trong đó, có 01/6 biện pháp có giá trị

trung bình là 3,15 ở mức 3, mức “cấp thiết” và 05/7 biện pháp quản lý ở mức 4,

mức “rất cấp thiết”. Cũng từ bảng 3.1 cho thấy, các giá trị trung bình khảo sát tính

khả thi của các biện pháp quản lý HĐHT mà chúng tôi đề xuất có giá trị trung bình

từ 3,24 đến 3,48 so với thang đo đánh giá thì cả 6 biện pháp đề xuất đều ở mức 3,

136

“khả thi” và mức 4 “rất khả thi”. Như vậy, so sánh sự tương quan giữa tính cấp

thiết và tính khả thi các biện pháp quản lý mà chúng tôi đề xuất có sự tương quan

thuận, cùng với độ lệch chuẩn các giá trị trung bình khảo sát ở mức thấp, cho nên

có thể nhận định các biện pháp quản lý mà chúng tôi đề xuất có tính cấp thiết và

tính khả thi để áp dụng để quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực cho HS các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3.5. Thử nghiệm tính hiệu quả của biện pháp quản lý

3.5.1. Mục đích thử nghiệm

Mục đích thử nghiệm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của biện pháp 2 “Quản

lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ" trong việc tổ chức và quản lý HĐHT theo

tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

3.5.2. Giả thuyết thử nghiệm

Nếu áp dụng biện pháp “Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao

năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ"

trong việc tổ chức và quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT thì sẽ nâng cao được chất lượng HĐHT và hiệu quả quản lý HĐHT của

HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

3.5.3. Nội dung thử nghiệm

Trong các biện pháp quản lý mà luận án đề xuất, chúng tôi chọn biện pháp 2 “Quản

lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ" để thử nghiệm. Bởi lẽ, đây là biện pháp gần gũi với

HĐHT của HS ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ; nếu trong quá trình HT, các em

ý thức được việc tự học và rèn luyện nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt,

tiếng Khmer và tiếng Anh) thì rõ ràng chất lượng HĐHT của các em sẽ được nâng lên

nhiều; đồng thời, sẽ duy trì một thói quen tốt để các em tự học suốt đời sau này.

137

3.5.4. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm

Học sinh ở trường PTDTNT THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang, năm học

2020 – 2021 (kèm theo bản xác nhận của Hiệu trưởng Trường PTDTNT THCS

Giồng Riềng về việc tổ chức thử nghiệm - phụ lục).

3.5.5. Thời gian thử nghiệm

Học kỳ 1, năm học 2020 – 2021.

3.5.6. Mẫu phiếu thử nghiệm và thang đo đánh giá

3.5.6.1. Mẫu phiếu thử nghiệm

Luận án đã xây dựng bộ phiếu trưng cầu ý kiến gồm hai mẫu phiếu điều tra

mức độ hiệu quả dành cho HS và cho CBQL, GV, GV quản sinh ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, năm học 2020 - 2021; đồng thời, phỏng vấn trực

tiếp GV và HS để thu thập các thông tin phản hồi trước và sau khi các em được tổ

chức các mô hình hoạt động nâng cao năng lực tự học và năng lực ngôn ngữ.

- Mẫu phiếu 1: Dành cho 90 HS nhóm thử nghiệm ở trường PTDTNT

THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên, năm học 2020 - 2021 (ký hiệu M 5 - phụ lục)

- Mẫu phiếu 2: Dành cho 90 HS nhóm đối chứng ở trường phổ PTDTNT

THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang, năm học 2020 – 2021 (ký hiệu M 6 - phụ lục).

3.5.6.2. Thang đo đánh giá

Luận án sử dụng phiếu điều tra với thang đo mức độ hiệu quả về năng lực tự

học của HS trước và sau thử nghiệm, gồm có bốn mức từ 1 đến 4; khoảng cách

giữa các thang đo là 0,75 được tính theo công thức [(max – min)/n].

- Mức 1: 1,0 ≤ ĐTB < 1,75 (Không đáp ứng)

- Mức 2: 1,75 ≤ ĐTB < 2,50 (Ít đáp ứng)

- Mức 3: 2,5 ≤ ĐTB < 3,25 (Đáp ứng)

- Mức 4: 3,25 ≤ ĐTB ≤ 4,00 (Rất đáp ứng)

138

3.5.7. Quy tr nh thử nghiệm

3.5.7.1. Giai đoạn chuẩn bị

- Lựa chọn các trường thử nghiệm, xác định thời gian, địa bàn, đối tượng,

phương pháp, biện pháp thử nghiệm;

- Xây dựng bộ công cụ chuẩn bị thử nghiệm bao gồm các mẫu phiếu khảo

sát, đánh giá, bộ câu hỏi phỏng vấn các chuyên gia, CBQL, GV, GV quản sinh, HS;

- Nghiên cứu tài liệu liên quan về năng lực tự học của HS, in ấn tài liệu;

- Trao đổi với Ban giám hiệu các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ về

mục đích, nội dung và ý nghĩa của biện pháp thử nghiệm, đề nghị tạo điều kiện

cho việc triển khai, tổ chức hướng dẫn thử nghiệm;

- Tập huấn cho CBQL, GV, GV quản sinh, HS về cách thức tổ chức thử

nghiệm và đánh giá kết quả thử nghiệm.

3.5.7.2. Giai đoạn thử nghiệm

- Bước 1: Đánh giá chất lượng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ

của HS các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ của hai nhóm đ i chứng và

nhóm thử nghiệm trước khi tham gia thử nghiệm.

- Bước 2: Tổ chức triển khai thực hiện biện pháp “Quản lý quy trình tự học

và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở các trường PTDTNT

khu vực Tây Nam Bộ" đối với nhóm thử nghiệm, xác định nội dung và vận dụng

cách thức thực hiện biện pháp đã đề ra; qua đó, đối chiếu với yêu cầu đặt ra với

nhóm HS không được thử nghiệm biện pháp này.

- Bước 3: Sau thử nghiệm, đánh giá năng lực tự học và khả năng sử dụng

ngôn ngữ cho HS ở các trường PTDTNT (đối chứng và thử nghiệm) bằng phiếu

đánh giá thử nghiệm. Tiến hành so sánh sự thay đổi kết quả thử nghiệm của nhóm

thử nghiệm và nhóm đối chứng về năng lực tự học; từ đó, rút ra kết luận về hiệu

quả và mức độ khả thi của biện pháp thử nghiệm.

139

3.5.8. Kết quả thử nghiệm

3.5.8.1. Khảo sát lần 1

Bảng 3.2. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn

ngữ của HS ở trường PTDTNT của hai Nhóm đối chứng và Nhóm thử nghiệm

trước khi tham gia thử nghiệm.

TT

Các chỉ báo đánh giá

Mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS trước khi thử nghiệm của nhóm thử nghiệm (N = 90)

Mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS trước khi thử nghiệm của nhóm đối chứng (N = 90)

ĐTB ĐLC

Thứ bậc

I. Mô hình “Nhóm bạn cùng tiến”

2,08

0,997

1 Năng lực tự học

2,12

0,892

1,81

0,979

2 Năng lực giao tiếp

1,73

0,840

1,74

0,710

3 Năng lực giải quyết vấn đề

1,72

0,735

II. Mô hình “Câu lạc bộ ngôn ngữ của học inh và vì học inh”

2,19

0,933

4 Năng lực sử dụng tiếng Việt

2,16

1,100

1,94

0,777

5 Năng lực sử dụng tiếng Khmer

1,98

0,913

1,91

0,891

6 Năng lực tiếng Anh

1,87

0,763

Do điều kiện về thời gian nên chúng tôi chỉ lựa chọn xây dựng thử nghiệm 2

mô hình để đánh giá năng lực tự học và năng lực sử dụng ngôn ngữ của HS đó là: (i)

Mô hình 1 “Nhóm bạn cùng tiến”; (ii) Mô hình 2 "Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì

HS". Mỗi mô hình lựa chọn 3 chỉ báo để đánh giá năng lực trước và sau thử nghiệm.

Trên cơ sở đó, tác giả đã thiết kế phiếu điều tra về mức độ đáp ứng các tiêu chí tự

học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS trước và sau khi thực hiện biện pháp 2

“Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở

các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ".

140

Kết quả bảng 3.2 cho thấy các giá trị trung bình khảo sát về những năng lực

của hai nhóm thử nghiệm và đối chứng không chênh lệch đáng kể; đặc biệt, thứ bậc

của các kết quả đánh cùng nhau. Độ lệch chuẩn của các kết quả đánh giá thấp; điều

này, chứng tỏ mức độ phân tán trong trả lời khảo sát thấp, kết quả khảo sát lần 1 có

độ tin cậy cao.

Đồng thời, để thấy rõ sự tương quan của kết quả của hai nhóm thử nghiệm và

nhóm đối chứng qua khảo sát lần 1, chúng tôi đã thể hiện kết quả khảo sát qua biểu

đồ 3.1, có thể thấy rằng, các giá trị trung bình đánh giá về các năng lực của nhóm

thử nghiệm và nhóm đối chứng có sự tương đồng, các giá trị chênh lệch không

đáng kể, các giá trị trung bình của cả hai nhóm đều đánh giá về khả năng đáp ứng

các năng lực khi khảo sát lần 1 đều chỉ ở mức 1 “không đáp ứng” và mức 2, “ít đáp

ứng”; điều này, chứng tỏ kết quả khảo sát có độ tin cậy, đúng với thực trạng về các

năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ hiện nay.

Biểu đồ 3.1. Đánh giá năng lực của Nhóm thử nghiệm và Nhóm đ i chứng trước khi tham gia thử nghiệm mô hình “Nhóm bạn cùng tiến” và “Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS”.

141

3.5.8.2. Khảo sát lần 2 (sau khi tiến hành thử nghiệm)

Kết quả trước và sau thử nghiệm với 90 HS trường PTDTNT THCS Giồng

Riềng, tỉnh Kiên Giang, chúng tôi xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 20.0 và kết

quả thu được ở bảng 3.3; cho thấy rằng: năng lực các em đã thay đổi đáng kể về các

chỉ báo mà chúng tôi khảo sát thử nghiệm, các năng lực HT trong các giá trị trung

bình các em đánh giá lần 2 sau khi tổ chức thực hiện hai mô hình cao hơn lần trước

về các năng lực đáp ứng cho hoạt động tự học. Các giá trị trung bình từ 2,45 đến

3,06 so với thang đo đánh giá, thì những kết quả này chủ yếu ở mức 2 và mức 3.

Trong đó, có 05/6 năng lực khảo sát của HS ở mức 3, mức “đáp ứng”; có 01/6 năng

lực của HS đạt ở mức 2, mức “ít đáp ứng” đó là năng lực tiếng Anh 2,45. Kết quả

này cho thấy, khi tổ chức thực hiện hai mô hình “Nhóm bạn cùng tiến” và mô hình

“Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS” là có sự thay đổi tích cực.

Bảng 3.3. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn

Mức độ đáp ứng năng lực

Mức độ đáp ứng năng

tự học và khả năng sử

lực tự học và khả năng

dụng ngôn ngữ của HS

sử dụng ngôn ngữ của

ngữ của nhóm thử nghiệm trước thử nghiệm và sau thử nghiệm

TT

Các chỉ báo đánh giá

HS sau khi thử nghiệm

trước khi thử nghiệm

Thứ

ĐTB ĐLC

bậc

I. Mô hình “Nhóm bạn cùng tiến”

1 Năng lực tự học

2,12

0,892

2,90

0,922

2 Năng lực giao tiếp

1,73

0,840

2,63

0,997

3 Năng lực giải quyết vấn đề

1,72

0,735

2,64

0,960

II. Mô hình “Câu lạc bộ ngôn ngữ của học inh và vì học inh”

4 Năng lực sử dụng tiếng Việt

2,16

1,100

3,06

0,961

5 Năng lực sử dụng tiếng Khmer

1,98

0,913

2,79

0,951

6 Năng lực tiếng Anh

1,87

0,763

2,45

0,993

142

- Đồng thời, kết quả số liệu cũng được chúng tôi xử lý bằng phần mềm

SPSS 20.0 và so sánh đối chứng kết quả trước và sau thử nghiệm của nhóm thử

nghiệm qua biểu đồ 3.2, cho thấy sau khi thử ngiệm hai mô hình “Nhóm bạn cùng

tiến” và mô hình “Câu lạc bộ ngôn ngữ của học sinh và vì học sinh” các giá trị đều

có thay đổi tích cực; trong đó, “năng lực tiếng Anh” có thay đổi nhưng còn thấp,

điều này cũng dễ nhận thấy, hai mô hình đề ra mới áp dụng chưa lâu, thêm nữa

thực trạng về năng lực tiếng Anh của HS các trường PTDTTS còn hạn chế.

Biểu đồ 3.2. So sánh tương quan trước và sau thử nghiệm của

Để kiểm nghiệm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát lần 2 với 90 HS (nhóm đối chứng)

không được tham gia HT theo hai mô hình “Nhóm bạn cùng tiến” và “Câu lạc bộ ngôn ngữ

của HS và vì HS”, kết quả khảo sát lần 2 so với lần 1 của nhóm đối chứng qua bảng 3.4.

cho thấy, các giá trị trung bình khảo sát lần 1 và khảo sát lần 2 có giá trị trung bình của cả

sáu nội dung khảo sát lần 2 vẫn chủ yếu ở mức 1 “không đáp ứng” và mức 2 “ít đáp ứng”.

Trong đó, “năng lực ngoại ngữ” (1.71) ở mức 1, mức “không đáp ứng”; có 5/6 năng lực

khảo sát lần 2 vẫn ở mức 2, mức “ít đáp ứng” so với kết quả khảo sát lần 1 thì sự thay đổi

Nhóm thử nghiệm

143

vực Tây Nam Bộ của nhóm đối chứng, được thể hiện rõ hơn qua biểu đồ 3.3.

rất nhỏ, không đáng kể về các chỉ báo năng lực khảo sát của HS ở trường PTDTNT khu

Bảng 3.4. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng

ngôn ngữ của Nhóm đ i chứng (khảo sát lần 1 và lần 2)

STT

Các chỉ báo đánh giá

Mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS nhóm đối chứng khảo sát lần 1 (không được rèn luyện theo mô hình)

Mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS nhóm đối chứng khảo sát lần 2 (không được rèn luyện theo mô hình)

ĐTB

ĐLC

ĐTB

ĐLC

Thứ bậc

I. Mô hình “Nhóm bạn cùng tiến”

1 Năng lực tự học 2 Năng lực giao tiếp 3 Năng lực giải quyết vấn đề

2,08 1,81 1,74

0,997 0,979 0,710

2 5 6

2,10 1,97 1,89

0,969 0,838 0,890

2 3 5

II. Mô hình “Câu lạc bộ ngôn ngữ của học inh và vì học inh”

4 Năng lực sử dụng tiếng Việt 5 Năng lực sử dụng tiếng Khmer 6 Năng lực tiếng Anh

2,19 1,94 1,91

0,933 0,777 0,891

1 3 4

2,21 1,95 1,71

0,951 0,929 0,994

1 4 6

Biểu đồ 3.3. Đánh giá mức độ đáp ứng năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ của của Nhóm đ i chứng (khảo sát lần 1 và lần 2).

144

Biểu đồ 3.4. So sánh kết quả tương quan của Nhóm thử nghiệm và Nhóm đối chứng

Từ kết quả khảo sát, phân tích ở bảng 3.2; 3.3; 3.4 và các biểu đồ 3.1; 3.2; 3.3 có

thể so sánh kết quả tương quan của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng qua biểu đồ

3.4. Theo dó, sau khi nhóm thử nghiệm được tổ chức thực hiện hai mô hình “Nhóm bạn

cùng tiến” và “Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS”. Kết quả của nhóm thử nghiệm

có sự thay đổi nhiều hơn so với nhóm đối chứng; các năng lực của nhóm thử nghiệm

cao hơn ban đầu và cao hơn nhiều so với nhóm đối chứng khi khảo sát lần 2.

3.5.9. Đánh giá kết quả thử nghiệm

Như vậy, với việc lựa chọn 6 tiêu chí, chỉ báo để khảo sát thử nghiệm biện pháp

2 “Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS

ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ" đã đem lại hiệu quả chính bản thân

nhóm HS thử nghiệm và có sự khác biệt về năng lực tự học và khả năng sử dụng

ngôn ngữ của nhóm thử nghiệm với nhóm đối chứng. Việc tổ chức thực hiện hai mô

hình “Nhóm bạn cùng tiến” và “Câu lạc bộ ngôn ngữ của HS và vì HS” cần được

nhân rộng áp dụng ở các trường PTDTNT trong công tác tổ chức quản lý HĐHT theo

tiếp cận năng lực cho HS ở khu vực Tây Nam Bộ. Bởi lẽ, khi được HT theo mô hình

mang lại hiệu quả sẽ giúp HS dễ dàng tiếp cận kiến thức đạt được mục tiêu đề ra; điều

quan trọng nữa là HS sẽ hình thành được thói quen tốt để tự học suốt đời.

145

Kết luận Chương 3

Các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ mà đề tài luận án đề xuất chính là sự tác động của

chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Mỗi biện

pháp có vị trí, vai trò, nội dung, cách thức thực hiện khác nhau, nhưng cùng thống

nhất ở tính mục đích phù hợp với từng nhiệm vụ cụ thể của quản lý HĐHT và có

quan hệ tương tác, biện chứng với nhau bảo đảm sự đồng bộ, toàn diện tạo thành

một chỉnh thể thống nhất để thúc đẩy nhau phát triển; thực hiện biện pháp quản lý

này là điều kiện là cơ sở để thực hiện biện pháp quản lý kia và ngược lại.

Luận án đề xuất 6 biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các

trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ; trong đó có 1/6 biện pháp về "Tổ chức quán

triệt tầm quan trọng về quản lý HĐHT của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam

Bộ cho các cấp quản lý" là biện pháp mang tính bao trùm để thực hiện các biện pháp

còn lại thành công. Biện pháp 2 tập trung vào quản lý quy trình tự học và các mô hình

nhằm nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS là phù hợp với tính đặc thù, tính

chuyên biệt của HS người DTTS, đã cùng với biện pháp 3 hình thành và rèn luyện các

kỹ năng HT cho HS ở trường PTDTNT, để các em có đủ năng lực HT một cách hiệu

quả. Biện pháp 4, khẳng định rằng muốn quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT

thành công các cấp quản lý phải chú trọng đổi mới kiểm tra, đánh giá HĐHT theo

hướng phát triển năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá của HS. Hai biện pháp còn lại gồm

đảm bảo CSVC, thiết bị học tập và xây dựng mối quan hệ trong hoạt động quản lý, giữa

các chủ thể quản lý HĐHT với các bên liên quan trong và ngoài nhà trường, đây là các

biện pháp điều kiện để thực hiện quản lý HĐHT mang lại hiệu quả tối ưu nhất.

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT, cho thấy rằng, các

biện pháp đề xuất có tính cấp thiết và tính khả thi rất cao.

146

Kết quả thử nghiệm biện pháp "Quản lý quy trình tự học và mô hình nâng

cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam

Bộ" cho thấy biện pháp quản lý mà luận án đề xuất phù hợp thực tiễn trường

PTDTNT, rất hiệu quả cho việc quản lý HĐHT; đồng thời, khẳng định tính khoa

học, đúng đắn của biện pháp đề xuất gắn với tính đặc thù của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Về lý luận quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT,

được xác định các chủ thể quản lý HĐHT là “Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn

và GV (gồm GV bộ môn, GV chủ nhiệm và GV làm nhiệm vụ quản sinh ở khu nội

trú)". Quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT là việc các

chủ thể quản lý thực hiện các tác động thông qua các chức năng quản lý, theo sự

phân cấp giữa các chủ thể quản lý, để thực hiện nhiệm vụ quản lý HĐHT nhằm làm

cho HS ở trường PTDTNT thực hiện nhiệm vụ HT và đạt mục tiêu HT đề ra. Cấu

trúc các thành tố quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT

bao gồm: nền nếp HT, mục tiêu HT, nội dung HT, phương pháp HT, phương tiện

thiết bị HT, hình thức HT, môi trường HT và kiểm tra đánh giá kết quả HT.

Về thực trạng quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, hiện đang được đánh giá ở mức độ trung bình, chưa

đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT. Nguyên nhân chính của hạn chế yếu kém trong

thực trạng quản lý HĐHT đó được xác định là: năng lực quản lý của các chủ thể hiệu

trưởng, tổ chuyên môn, GV ở trường PTDTNT và sự thể hiện nghệ thuật quản lý của

các chủ thể chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn của mô hình trường PTDTNT; đồng thời,

vai trò trách nhiệm của người đứng đầu nhà trường chưa được phát huy hiệu quả trong

phối hợp các lực lượng tham gia quản lý HĐHT của HS ở trường PTDTNT.

Thực trạng công tác quản lý nền nếp HT và quản lý các thành tố về quá trình

HT của HS ở các trường PTDTNT cũng đã bộc lộ nhiều hạn chế như: việc hình thành

kỹ năng HT chưa được chú trọng đúng mức, năng lực tự học của HS chưa đáp ứng

yêu cầu các kỹ năng HT để thực hiện nhiệm vụ HT hiệu quả. Ngoài ra, các yếu tố môi

trường, CSVC, thiết bị dạy học chưa đảm bảo cho việc quản lý HĐHT diễn ra trong

bối cảnh đổi mới hiện nay. Tất cả các yếu tố đó đã tác động mạnh đến chất lượng HT

148

của HS ở các trường PTDTNT đang còn nhiều yếu kém trong thời gian qua.

Các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường

PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, gồm 6 biện pháp được trình bày cụ thể, tập trung

vào nâng cao năng lực, kỹ năng quản lý của các chủ thể quản lý HĐHT và các điều

kiện quản lý HĐHT hiệu quả. Các biện pháp đề xuất được khẳng định về tính cấp

thiết và tính khả thi qua khảo nghiệm khách quan, rộng rãi trên các đối tượng chủ

thể quản lý và HS của các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ.

Kết quả thử nghiệm biện pháp quản lý HĐHT đã khẳng định sự phù hợp

thực tiễn và hiệu quả của các biện pháp đề xuất đối với quản lý HĐHT theo tiếp

cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ là có ý nghĩa

thật sự. Qua đó, giả thuyết khoa học của luận án đã được kiểm chứng có tính thuyết

phục và đúng đắn, đáp ứng được mục tiêu nghiên cứu đặt ra.

Nhìn chung, luận án đã có những đóng góp mới về lý luận quản lý HĐHT theo

tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT; đồng thời, cũng khẳng định tính phù

hợp của các biện pháp quản lý HĐHT trong thực tiễn trường PTDTNT khu vực Tây

Nam Bộ và các khu vực khác có những đặc điểm tương đồng. Với các kết quả nghiên

cứu mà đề tài thu được, cùng những phân tích nêu trên thì mục đích và nhiệm vụ

nghiên cứu của luận án đã hoàn thành, giả thuyết nghiên cứu đã được chứng minh.

2. Khuyến nghị

- Đối với Bộ GD&ĐT: Chỉ đạo, nghiên cứu hoàn thiện mô hình “Quản lý

HĐHT của HS ở trường PTDTNT” đáp ứng yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện

trong giáo dục phổ thông”.

- Đối với các Sở GD&ĐT và các Phòng GD&ĐT: Đảm bảo chất lượng đội

ngũ CBQL và GV trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ đủ năng lực thực hiện

các nhiệm vụ quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT;

đảm bảo đủ điều kiện CSVC, trang thiết bị dạy học tối thiểu để đáp ứng yêu cầu

149

quản lý HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT hiệu quả nhất;

tham mưu tốt cho chính quyền địa phương các cấp, phối hợp với các đoàn thể, ban,

ngành địa phương để quan tâm đầu tư toàn diện cho các trường PTDTNT tại địa

phương hoạt động đạt hiệu quả cao nhất.

- Đối với hiệu trưởng các trường PTDTNT: Nâng cao năng lực quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT tại cơ sở trường học cho

đội ngũ CBQL và GV; thực hiện tốt các biện pháp quản lý HĐHT theo tiếp cận

năng lực của HS ở trường PTDTNT, từ việc nghiên cứu lý luận quản lý dạy học,

vận dụng khoa học QLGD vào thực tiễn và nghiên cứu cải tiến biện pháp quản lý

HĐHT phù hợp điều kiện nhà trường một cách hiệu quả; tham mưu, đề xuất, kiến

nghị với các cấp QLGD về các nội dung quản lý nhằm đáp ứng công tác quản lý

HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

một cách kịp thời, khả thi và hiệu quả nhất.

150

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐƯỢC CÔNG BỐ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

I. Bài báo khoa học

1. Nguyễn Văn Đệ, Nguyễn Thị Thu Hằng, Thiều Văn Nam (2020), Liên kết

đội ngũ giảng viên trong hoạt động bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục của các trường/khoa sư phạm ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long, Tạp chí

Khoa học Trường Đại học Vinh, Tập 49-2B/2020, trang 32-38.

2. Thiều Văn Nam (2020), Phát triển đội ngũ giáo viên dạy tiếng Khmer các

trường dân tộc nội trú tỉnh Kiên Giang đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản toàn diện

giáo dục, Tạp chí Giáo dục, tháng 11/2020, trang 273-276.

3. Thiều Văn Nam (2020), Quản lý hoạt động học tập của học sinh trường dân

tộc nội trú tỉnh Kiên Giang theo hướng tiếp cận năng lực người học, Tạp chí Dạy

và Học ngày nay, Kỳ 5, tháng 5/2020, trang 16-17.

4. Thieu Van Nam and Nguyen Phuoc Hai (2020), Predicting the number of

teachers and students at the ethnic minority boarding schools in the Mekong delta

region, Vietnam, International Journal of Education and Research, Vol. 8 No. 8

August 2020, https://www.ijern.com/August-2020.php, pp.81-90.

5. Thiều Văn Nam (2020), Đổi mới quản lí hoạt động học tập học sinh các

trường phổ thông dân tộc nội trú của tỉnh Kiên Giang theo hướng tiếp cận năng

lực người học, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam tháng 8/2020, trang 53-59.

II. Hội thảo khoa học

1. Nguyễn Văn Đệ, Nguyễn Thị Thu Hằng, Thiều Văn Nam (2017), “Liên kết

đội ngũ giảng viên trong hoạt động bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục của các trường/khoa sư phạm ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long”, Hội thảo

khoa học quốc tế về Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán bộ quản lý cơ sở

giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm, ngày 04 tháng 11 năm 2017, trang 26.

151

2. Thiều Văn Nam, Trần Quang Bảo (2018), “Bàn về hoạt động bồi dưỡng

đội ngũ giáo viên phổ thông ở tỉnh Kiên Giang đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”,

Hội thảo khoa học về Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo

viên Mầm non và phổ thông tại tỉnh Kiên Giang, Sở Khoa học và Công nghệ tỉnh

Kiên Giang, Trường Đại học Đồng Tháp, ngày 31 tháng 7 năm 2018, trang 31.

3. Thiều Văn Nam (2021), “Nghiên cứu, vận dụng sáng tạo tư tưởng Hồ Chí

Minh trong phát triển giáo dục - đào tạo cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu

phát triển bền vững tỉnh Kiên Giang hiện nay”, Hội thảo khoa học về Vận dụng

sáng tạo tầm nhìn Hồ Chí Minh vào phát triển bền vững tỉnh Kiên Giang hiện nay,

Trường Chính trị tỉnh Kiên Giang, tập 2 - Tầm nhìn Hồ Chí Minh với phát triển

bền vững tỉnh Kiên Giang, tháng 5 năm 2021, trang 70-76.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. TIẾNG VIỆT

1. Phan An, (2009), Dân tộc Khmer Nam Bộ, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

2. Hoàng Anh, Ngô Công Hoàn, (2002), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Phạm Thị Kim Anh, (2012), Dạy cách học cho sinh viên - một tiêu chí quan

trọng của phương pháp dạy học đại học, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, tháng

10, tr. 21, 22, 27.

4. Hoàng Thị Anh, (2005), Nghiên cứu hoạt động tự học của sinh viên ĐHSP, Đề

tài KH&CN cấp Bộ.

5. Ban Chấp hành Trung ương, (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

04/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

6. Nguyễn Ngọc Bảo (Chủ biên, 2005), Lí luận dạy học ở trường THCS, NXB

ĐHSP, Hà Nội.

7. Nguyễn Ngọc Bảo, (2014), Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá theo năng

lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh, Tạp

chí Khoa học ĐHSP TP. Hồ Chí Minh, số 56.

8. Đặng Quốc Bảo, (2008), Tư tưởng Hồ Chí Minh về Giáo dục, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

9. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng, (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới

tương lai vấn đề và giải pháp, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

10. Đặng Quốc Bảo, Trương Thị Thuý Hằng, Đặng Thị Thanh Huyền (2008),

Nghiên cứu chỉ số phát triển con người (HDI) của Việt Nam, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

11. Nguyễn Thanh Bình (Chủ biên), Nguyễn Thị Kim Dung, Ngô Thị Thu

Dung, Nguyễn Hữu Trí, Phan Thu Lạc, Nguyễn Thị Hằng, (2006), Lý luận

Giáo dục học Việt Nam, NXB ĐHSP Hà Nội.

153

12. Bộ GD&ĐT, (2000), Nâng cao chất lượng đào tạo các trường PTDTNT, NXB

Văn hoá Dân tộc, Hà Nội.

13. Bộ Tài chính, Bộ GD&ĐT, (2009), Thông tư liên tịch số 109/2009/TTLT/BTC-

BGDĐT ngày 29/5/2009 về Hướng dẫn một số chế độ tài chính đối với học sinh

các trường PTDTNT và các trường dự bị đại học dân tộc.

14. Bộ GD&ĐT, (2010), Kế hoạch số 453/KH-BGDĐT ngày 30/7/2010 về việc

Tập huấn và triển khai giáo dục kỹ năng sống trong một số môn học và

HĐGD ở Tiểu học, THCS, THPT trên toàn quốc.

15. Bộ GD&ĐT, (2020), Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT ngày 15/9/2020 về Điều

lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học.

16. Bộ GD&ĐT, (2008), Chỉ thị số 40/CT-BGDĐT ngày 22/7/2008 về Triển khai

thực hiện Phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”.

17. Bộ GD&ĐT, (2013), Hỏi – Đáp về một số nội dung đổi mới căn bản, toàn

diện GD&ĐT, NXB Giáo dục, Hà Nội.

18. Bộ GD&ĐT, (2013), Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về quản lí trường

PTDTNT, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội.

19. Bộ GD&ĐT, Chương trình Đảm bảo Chất lượng (SEQAP), (2013), Sinh hoạt

chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm.

20. Bộ GD&ĐT, (2016), Thông tư số 01/2016/TT-BGDĐT ngày 15/01/2016 của

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc Ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của

trường PTDTNT.

21. Bộ GD&ĐT, Ban Quản lý Chương trình ETEP, (2018), Phương pháp tổ chức

hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

22. Bộ GD&ĐT, (2018), Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 về

Ban hành chương trình giáo dục phổ thông.

23. Trần Văn Bổn, (2002), Phong tục và nghi lễ vòng đời người Khmer Nam Bộ,

NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

154

24. Carl Rogers, (2001), Phương pháp dạy học hiệu quả (Cao Đình Quát dịch),

NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh.

25. Đặng Xuân Cảnh, (2015), Biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh

trường dự bị đại học dân tộc đáp ứng yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho

miền núi, Tạp chí Giáo dục, tháng 3/2016.

26. Đặng Xuân Cảnh, (2015), Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý hoạt động

học tập của học sinh trường dự bị đại học dân tộc, Tạp chí Giáo dục, tháng

10/2015.

27. Nguyễn Hữu Châu, (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Nguyễn Phúc Châu, (2010), Quản lí nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội.

29. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, (2012), Đại cương khoa học quản lý,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

30. Chính phủ, (2010), Nghị định số 82/2010/NĐ-CP ngày 15/7/2010, Quy định

việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của DTTS trong các cơ sở giáo dục phổ

thông và trung tâm giáo dục thường xuyên.

31. Nguyễn Đức Chính, (2011), Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

32. Nguyễn Mạnh Cường, (2008), Phật giáo Khmer Nam bộ, NXB Tôn giáo, Hà Nội.

33. Nguyễn Mạnh Cường, Nguyễn Minh Ngọc, (2004), Tôn giáo - Tín ngưỡng

của các cư dân vùng Đồng bằng sông Cửu Long, NXB Phương Đông, Hà Nội.

34. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phùng Kỳ Sơn, (1996), Các học thuyết về

quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

35. Lê Hoàng Dự, (2019), Phát triển đội ngũ giáo viên dạy tiếng Khmer theo chuẩn

nghề nghiệp ở các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực Đồng bằng sông

Cửu Long, Luận án Tiến sĩ QLGD, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

155

36. Đảng CS Việt Nam, (2011), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI,

NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

37. Hồ Ngọc Đại, (2000), Tâm lý học dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

38. Nguyễn Văn Đạo, (2000), Vài kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu, Tạp chí Tự

học, số 4/2000.

39. Nguyễn Văn Định, (2019), Một số biện pháp quản lý hoạt động học tập của

học sinh các trường trung học phổ thông vùng Đồng Bằng Sông Cửu Long,

Tạp chí Giáo dục, Số 454 (Kì 2 - 5/2019), tr 15-19.

40. Trần Khánh Đức, (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ

XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội.

41. Nguyễn Thu Hà, (2014), Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực

giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội:

Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, số 2.157.

42. Phạm Minh Hạc, (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

43. Phạm Minh Hạc, (2005), Tuyến tập Tâm lý học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

44. Lê Thanh Hải, (2017), Thực trạng quản lý hoạt động học tập của sinh viên

trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 6/2017.

45. Phạm Thị Thanh Hải, (2014), Quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ

thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học,

Trường ĐHSP Hà Nội.

46. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, (2007), Giáo dục Việt Nam:

Đổi mới và phát triển hiện đại hoá, NXB Giáo dục, Hà Nội.

47. Nguyễn Hữu Hạnh, (2006), Một số vấn đề về giáo dục ở vùng đồng bào dân tộc

Khmer tỉnh Kiên Giang, Tạp chí Khoa học Giáo dục (số 15, tháng 12/2006).

48. Phạm Thị Phương Hạnh, (2013), Văn hóa Khmer Nam Bộ - Nét đẹp trong bản

sắc văn hóa Việt Nam, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

156

49. Trần Thị Minh Hằng, (2003), Một số yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của

sinh viên CĐSP. Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trường ĐHSP Hà Nội.

50. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, (2001), Từ

điển Giáo dục, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội.

51. Bùi Minh Hiền (chủ biên) - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo, (2006), Quản lí

giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.

52. Lê Thị Thu Hiền, (2012), Đổi mới hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học

tập môn Vật lý của học sinh Dự bị Đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Vinh.

53. Lê Thị Thu Hiền, Hoàng Văn Quý, (2015), Tổ chức các hoạt động học tập của sinh

viên đại học trong môi trường học tập trực tuyến, Tạp chí Giáo dục, tháng 7/2015.

54. Cao Xuân Hạo – dịch, Tsunesaburo Makiguchi, (2009), Giáo dục vì cuộc

sống sáng tạo, NXB Trẻ.

55. Nguyễn Thị Thu Huyền, Đặng Quốc Bảo (đồng chủ biên), (2013), Một số vấn

đề lý luận và thực tiễn về quản lý trường phổ thông dân tộc nội trú, NXB Văn

hóa – Thông tin, Hà Nội.

56. Phạm Thị Thanh Hương, (2017), Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt

động học tập của sinh viên trường Đại học công nghiệp Việt – Hung, Tạp chí

Giáo dục, tháng 6/2017.

57. Trần Thị Hường, Nguyễn Thị Kim Nhung, Nguyễn Thị Ưng, (2019), Nghiên cứu

về ảnh hưởng của phương pháp tới hoạt động học tập của sinh viên trường Đại

học Nông Lâm Bắc Giang, Tạp chí Giáo dục, tháng 5/2019, tr 297-301.

58. Hoàng Văn Khải, (2014), Giáo dục Phật giáo Nam tông Khmer trên đường

hội nhập và phát triển. Kỷ yếu Hội thảo khoa học Phật giáo Nam tông Khmer

đồng hành cùng dân tộc, Kiên Giang, tháng 6/2014 tr 335 – 336.

59. Nguyễn Công Khanh, (2014), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông

theo cách tiếp cận năng lực, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

157

60. Nguyễn Kì, (1996), Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, Tạp chí

NCGD, số 3/1996, tr.3.

61. Trần Kiểm, (2011), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục,

NXB ĐHSP, Hà Nội.

62. Trần Kiểm, (2015), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, In lần thứ 8,

NXB ĐHSP, Hà Nội.

63. Đặng Thị Lan, Trương Thị Thảo, (2016), Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ

thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên dân tộc thiểu số trường Đại học

Hồng Đức, Tạp chí Giáo dục, tháng 12/2016.

64. Trần Hồng Liên, (1996), Phật Giáo Nam bộ, NXB Tp.HCM.

65. Trương Tố Loan, (2020), Thực trạng quản lý hoạt động học tập tiếng Anh của

sinh viên một số trường Đại học không chuyên ngữ ở Hà Nội, đáp ứng chuẩn

đầu ra, Tạp chí Giáo dục, tháng 5/2020.

66. Phan Trọng Luận, (2005), Tự học - Một chìa khóa vàng của giáo dục, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

67. Vũ Thị Quỳnh Mai, (2013), Các phương pháp học tập hiệu quả nhất, NXB

Văn hóa - Thông tin, Hà Nội.

68. Trần Thị Tuyết Oanh, (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB

ĐHSP, Hà Nội.

69. Hoàng Phê, (2002), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, Đà Nẵng.

70. Phạm Hồng Quang, (2015), Các biện pháp tổ chức tự học ở trường phổ thông

dân tộc nội trú nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, Đề tài cấp Bộ GD&ĐT,

mã số B97-03-15.

71. Huỳnh Thanh Quang, (2011), Giá trị văn hóa Khmer vùng ĐBSCL, NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

72. Quốc hội, (2005), Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

158

73. Quốc hội, (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH 13 về đổi mới chương trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

74. Trần Ngọc Sơn, (2012), Đạo đức xã hội và đạo đức tôn giáo: điểm tương

đồng và khác biệt, Tạp chí Nghiên cứu Tôn giáo, số 12/2012, tr. 7.

75. Thủ tướng chính phủ, (1996), Chỉ thị số 339/TTg, ngày 10-6-1996, về Quy hoạch

dân cư, tăng cường cơ sở hạ tầng, sắp xếp sản xuất ở vùng dân tộc và miền núi.

76. Thủ tướng Chính phủ, (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 –

2020, Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012.

77. Nguyễn Thị Việt Thuần, (2016), Sinh hoạt chuyên môn dựa trên quan sát, phân

tích hoạt động học của học sinh ở các trường trung học trong giờ học ngữ văn tại

thành phố Cần Thơ, Tạp chí Giáo dục, tháng 6/2016.

78. Đặng Thị Dạ Thủy, (2018), Thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng

phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học 6, Tạp chí Giáo dục, Số 423

(Kì 1 - 2/2018), tr 48-51.

79. Đặng Thị Dạ Thủy, Hà Thị Thanh Nhàn, (2017), Tổ chức các hoạt động học

tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

dạy học phần sinh học tế bào, Tạp chí Giáo dục số 405, kỳ 1/5/2017.

80. Trần Trọng Thủy, (1992), Một số lý thuyết về hoạt động học tập, Tạp chí

Nghiên cứu giáo dục, số 2/1992.

81. Đinh Lê Thư, (chủ biên), Vấn đề giáo dục vùng đồng bào Khmer ĐBSCL,

NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh.

82. Nguyễn Sỹ Thư, (2013), Phát triển năng lực giáo dục học sinh, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

83. Nguyễn Cảnh Toàn, (2002), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP, Hà Nội.

84. Trương Thanh Tòng, (2019), Tổ chức hoạt động học tập văn học hiện đại Việt

Nam ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, Tạp chí Giáo dục, tháng 5/2019, tr 166-170.

159

85. Huỳnh Ngọc Trảng, (chủ biên), Người Khmer tỉnh Cửu Long, NXB Sở Văn

hóa - Thông tin Cửu Long, Cửu Long.

86. Nguyễn Văn Triệu, (Chủ nhiệm đề tài), (2015), Vai trò của Phật giáo Nam

tông đối với quá trình tu học của thanh niên Khmer tại thành phố Cần Thơ;

Cơ quan chủ trì: Ban Tôn giáo thành phố Cần Thơ; Cơ quan quản lý đề tài: Sở

Khoa học - Công nghệ thành phố Cần Thơ.

87. Thái Duy Tuyên, (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

88. Nguyễn Văn Tý, (2019), Quản lý hoạt động học tập của học sinh người dân

tộc thiểu số ở các trường trung học cơ sở huyện Hướng Hóa, tỉnh Quảng Trị,

Tạp chí Giáo dục, Số 467 (Kì 1 - 12/2019).

89. Nguyễn Quang Uẩn, (1995), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc Gia

Hà Nội.

B.TIẾNG ANH

90. Barrows, H. S. (1985), How to design a problem-based curriculum for the

preclinical years. NY: Springer.

91. R.E. Boyatzid, (1982), The Competent Manager, John Wiley and Sons, New

York, NY.

92. Edmondson, A. C. 2002, The local and variegated nature of learning in

organizations: A group-level perspective. Organ. Sci. 13 128–146.

93. S. Kerka, (2001), Competency-based education and training, ERIC

Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Columbus, OHIO.

Available: hyperlink http://ericacve.org/ docgen.asp?tbl=mr&ID=65.

94. Kolb, D. A., Kolb, A.Y. (2011), The Kolb Learning Style Inventory 4.0.

95. Linn, M. C., & Songer, N. B. (1988), Curriculum reformulation:

Incorporating technology into science instruction. Paper presented at the

American Educational Research Association Annual Meeting, New Orleans.

160

96. Lytras, Miltiadis D.; Pablos, Patricia Ordonez De; Avison, David; Sipior,

Janice; Jin, Qun; Filho, Walter Leal; Uden, Lorna; Thomas, Michael; Cervai,

Sara (2010), Technology Enhanced Learning: Quality of Teaching and Educational Reform: 1st International Conference, TECH-EDUCATION 2010,

Athens, Greece, May 19-21, 2010. Proceedings. Berlin: Springer Science &

Business Media. p. 504. ISBN 3-642-13165-4.

97. Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992), The psychological basis of problem-

based learning: A review of the evidence. Academic Medicine, 67(9), 557–

565. https://doi.org/10.1097/00001888-199209000-00002.

98. Paprock, K. E. (1996, July-August), Conceptual structure to develop adaptive

competencies in professional, IPN Ciencia, Arte: Cultura, Nueva Epoca, 2 (8), 22-25.

99. J. Richard and T. Rodger (2001), Approaches and Methods in Language

Teaching, New York, NY: Cambridge.

DANH MỤC PHỤ LỤC

Tên phụ lục Ký hiệu S trang TT

1 Xác nhận về việc tổ chức khảo nghiệm, thử nghiệm P1

đề tài luận án

2 Kế hoạch khảo nghiệm và thực nghiệm hoàn thiện P2

luận án tiến sĩ

3 Danh mục các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ P4

4 Phiếu khảo sát ý kiến dành cho học sinh ở trường M1 P6

PTDTNT

5 Phiếu khảo sát dành cho giáo viên trường PTDTNT M2 P11

6 Phiếu khảo sát dành cho cán bộ quản lý trường M3 P23

PTDTNT

7 Phiếu khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các M4 P33

biện pháp quản lý HĐHT của HS các trường PTDTNT

8 Phiếu khảo sát ý kiến về năng lực tự học và khả năng M5 P34

sử dụng ngôn ngữ dành cho HS (nhóm thử nghiệm)

M6 P36

9 Phiếu khảo sát ý kiến về năng lực tự học và khả năng sử dụng ngôn ngữ dành cho HS (nhóm đối chứng)

Danh ách các trường PTDTNT ở khu vực Tây Nam Bộ

Trong đó

S

Tên trường

Tổng s HS

TT

GV NV

THPT

Tổng s lớp

BG H

TH CS

TH PT

THC S

Tổng s viên chức

486

Trường PTDTNT THPT tỉnh An Giang

518

Trường PTDTNT THCS Tri Tôn, tỉnh An Giang

352

Trường PTDTNT THCS Tịnh Biên, tỉnh An Giang

498

Trường PTDTNT THPT tỉnh Bạc Liêu

235

Trường PTDTNT THPT tỉnh Cà Mau

218

Trường PTDTNT THCS Danh Thị Tươi, tỉnh Cà Mau

Trường PTDTNT Hữu Nhem, tỉnh Cà Mau

540

Trường PTDTNT TP Cần Thơ

140

Trường PTDTNT THPT tỉnh Hậu Giang

108

Trường PTDTNT Him Lam, tỉnh Hậu Giang

244

Trường PTDTNT THCS An Biên, tinh Kiên Giang

250

Trường PTDTNT THCS Châu Thành tỉnh Kiên Giang

248

Trường PTDTNT THCS Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang

249

Trường PTDTNT THCS Gò Quao, Kiên Giang

246

Trường PTDTNT THCS Hà Tiên, tỉnh Kiên Giang

418

Trường PTDTNT THPT tỉnh Kiên Giang

265

Trường PTDTNT THCS Châu Thành, tỉnh Sóc Trăng

273

Trường PTDTNT THCS Long Phú, tỉnh Sóc Trăng

263

Trường PTDTNT THCS Mỹ Tú, tỉnh Sóc Trăng

272

Trường PTDTNT THCS Mỹ Xuyên, tỉnh Sóc Trăng

620

Trường PTDTNT THPT Huỳnh Cương, tỉnh Sóc Trăng

259

Trường PTDTNT THCS Kế Sách, tỉnh Sóc Trăng

451

253

198

Trường PTDTNT THCS & THPT Thạnh Phú, tỉnh Sóc Trăng

265

Trường PTDTNT THCS Thạnh Trị, tỉnh Sóc Trăng

260

Trường PTDTNT THCS Trần Đề, tỉnh Sóc Trăng

476

268

208

Trường PTDTNT THCS & THPT Vĩnh Châu, tỉnh Sóc Trăng

277

Trường PTDTNT THCS Càng Long, tỉnh Trà Vinh

272

Trường PTDTNT THCS Cầu Kè, tỉnh Trà Vinh

261

Trường PTDTNT THCS Cầu Ngang, tỉnh Trà Vinh

272

Trường PTDTNT THCS Châu Thành, tỉnh Trà Vinh

275

Trường PTDTNT THCS Duyên Hải, tỉnh Trà Vinh

481

271

210

Trường PTDTNT THCS & THPT Trà Cú, tỉnh Trà Vinh

486

276

210

Trường PTDTNT THCS & THPT Tiểu Cần, tỉnh Trà Vinh

420

Trường PTDTNT THPT tỉnh Trà Vinh

216

Trường PTDTNT THPT tỉnh Vĩnh Long

1.146

112

798 230 339

198

141 11.184 6.677 4.507

Tổng cộng

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

Mấu phiếu 1 -M1

(Dành cho học sinh PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ)

Các em học inh thân mến!

Để có cơ sở khoa học giúp chúng tôi đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động học tập (HĐHT) cho học sinh (HS) ở các trường phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT) khu vực Tây Nam Bộ, các em hãy vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây, những thông tin thu được chỉ phục vụ cho nghiên cứu khoa học, không nhằm mục đích đánh giá cá nhân hay đơn vị.

Chân thành cảm ơn ự cộng tác của các em!

Hướng dẫn trả lời: Em khoanh tròn lựa chọn một con số (1, 2, 3, 4) để xác định mức

độ mà bản thân thấy phù hợp nhất.

Câu 1. Em đánh giá như thế nào về HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở các trường PTDTNT? Các em vui lòng khoanh tròn vào s lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất

1.Không đồng ý; 2. Ít đồng ý; 3. Đồng ý; 4. Rất đồng ý

STT

Đánh giá về HĐHT theo tiếp cận năng lực của HS ở trường PTDTNT

1 Giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông

Mức độ lựa chọn 1 2 3 4

1 2 3 4

Biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời

3 Có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

1 2 3 4

4 Biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội

1 2 3 4

Có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước Giúp HS phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học

7 Biết tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội,

1 2 3 4

Biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng

1 2 3 4

Hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên Thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

1. Không quan trọng; 2. Ít quan trọng; 3. Quan trọng 4. Rất quan trọng

Câu 2. Em đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của HĐHT của HS các trường PTDTNT? Các em vui lòng khoanh tròn vào s lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất

Câu 3. Em đánh giá về việc thiết lập các mục tiêu học tập theo hướng phát triển năng lực của bản thân em ở trường như thế nào?

1. Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng 4. Rất đáp ứng

STT

Đánh gía về việc thiết lập các mục tiêu học tập theo hướng phát triển năng lực của bản thân em ở trường

Mức độ lựa chọn

I. Mục tiêu chung

1 2 3 4

1 Mục tiêu về phẩm chất, thái độ 1.1 Yêu nước

1 2 3 4

1.2 Nhân ái

1 2 3 4

1.3 Chăm chỉ

1 2 3 4

1.4 Trung thực

1 2 3 4

1.5 Trách nhiệm

1 2 3 4

2 Mục tiêu 10 năng lực cần phát triển cho học sinh 2.1 Năng lực tự chủ, tự học

1 2 3 4

2.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác

1 2 3 4

2.3 Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt; tiếng Khmer

1 2 3 4

2.4 Năng lực Ngoại ngữ

1 2 3 4

2.5 Năng lực giải quyết vấn để

1 2 3 4

2.6 Năng lực tính toán; khoa học, công nghệ, tin học 2.7 Năng lực tư duy và sáng tạo 2.8 Năng lực thẩm mĩ

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

2.9 Năng lực thể chất 2.10 Năng lực hoạt động xã hội

1 2 3 4 1 2 3 4

II

Mục tiêu cụ thể về các năng lực học tập chủ yếu của học sinh phổ thông dân tộc nội trú cần hướng tới

1 Nhóm năng lực nhận thức và thực hành 1.1 Năng lực tự học 1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1.3 Năng lực sáng tạo

1 2 3 4

1.4 Năng lực thực hành

1 2 3 4

2 Nhóm năng lực x hội 2.1 Năng lực tự quản lý

1 2 3 4

1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 4

2.2 Năng lực giao tiếp 2.3 Năng lực hợp tác 3 Nhóm năng lực công cụ 3.1 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

1 2 3 4

3.2 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

1 2 3 4

3.3 Năng lực tính toán

1 2 3 4

Câu 4. Đánh giá của em về năng lực tiếp thu kiến thức trên lớp và tự học các môn học; tham gia các hoạt động giáo dục theo nội dung Chương trình phát triển năng lực HĐHT ở nhà trường nội trú như thế nào? Các em vui lòng khoanh tròn vào s lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1.Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng; 4. Rất đáp ứng

Mức độ thực hiện

STT

Xây dựng thực hiện nội dung Chương trình định hướng phát triển năng lực HĐHT dựa trên năng lực ở trường PTDTNT

Ngữ văn

Toán

Ngoại ngữ 1

Giáo dục công dân

Lịch sử và Địa lí

6 7 8

Khoa học tự nhiên Công nghệ Tin học

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

Giáo dục thể chất

9 10 Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật)

1 1

2 2

3 3

4 4

11 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

12 Nội dung giáo dục của địa phương

Tiếng dân tộc thiểu số KhMer; Hoa....

13 14 Ngoại ngữ 2

1 1

2 2

3 3

4 4

p10

Câu 5. Đánh giá của em về mức độ tổ chức thực hiện các hình thức hoạt động học tập ở nhà trường của em như thế nào? Theo các mức độ sau: Các em vui lòng khoanh tròn vào số lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên; 4. Rất thường xuyên;

TT

Đánh giá về mức độ tổ chức thực hiện các hình thức HĐHT ở trường PTDTNT

1 Học chính khoá

Mức độ thực hiện 3 2 3 2

1 1

4 4

2 Tự học

3 Phụ đạo

4 Học theo nhóm

5 Tham quan học tập

6 Học ngoại khóa

Câu 6. Đánh giá của em về việc vận dụng các phương pháp học tích cực ở mức độ như thế nào? Các em vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên 4. Rất thường xuyên

STT

Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực dựa trên năng lực ở trường PTDTNT

Mức độ lựa chọn

Phương pháp thu thập thông tin

1 2 3 4

Phương pháp xử lý thông tin

1 2 3 4

Phương pháp lập kế hoạch học tập

1 2 3 4

Phương pháp thực hiện kế hoạch học tập

1 2 3 4

Phương pháp thể hiện kết quả học tập qua: viết, nói (thuyết trình), thực hành

Phương pháp tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1 2 3 4

Câu 7. Đánh giá của em về tài chính, cơ ở vật chất, phương tiện, thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho HĐHT ở nhà trường như thế nào?

p11

Mức độ đáp ứng: 1. Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng; 4. Rất đáp ứng

Mức độ đáp ứng

Tài chính, cơ ở vật chất, phương tiện

TT

hỗ trợ cho HĐHT ở nhà trường

1

2

3

4

Tài chính hỗ trợ HĐHT

2 Cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ HĐHT

Thời gian cho hỗ trợ HĐHT

3 Nguồn nhân lực hỗ trợ HĐHT

Câu 8 Để góp phần nâng cao hiệu quả HĐHT ở các trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ, em có góp ý, đề xuất gì?

o Đối với Bộ GD&ĐT

o Đối với Sở GD&ĐT

o Đối với Ban giám hiệu nhà trường

o Đối với GVCN và GV bộ môn

o Đối với các tổ chức xã hội

o Đối với cha mẹ học sinh

Em vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:

Em là:  Nam  Nữ Em đang học lớp:  6  7  8  9 Em đang học trường trường PTDTNT THCS ….. tỉnh....................... Chân thành cảm ơn em!

(Có thể ký tên hoặc không)

p12

PHIẾU HỎI PHỎNG VẤN

(Các câu hỏi phỏng vấn học sinh Trường PTDTNT

khu vực Tây Nam Bộ về HĐHT theo tiếp cận năng lực)

Câu 1. Trong quá trình học tập ở nhà trường em đã thực hiện các hoạt động học tập

của mình như thế nào?

Câu 2. Em nghĩ như thế nào nếu tham gia cùng một nhóm bạn có sở thích cùng môn

học để học tập?

Câu 3. Điều gì làm em cảm thấy khó khăn nếu tham gia học tập theo các hoạt động

học tập tiếp cận năng lực ?

Câu 4. Theo em, hiện nay ở trường đã tổ chức các hoạt động học tập theo tiếp cận

năng lực chưa? Em có đề xuất gì để nhà trường tổ chức các hoạt động học tập theo tiếp

cận năng lực hiệu quả?

p13

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

Mẫu phiếu 2 -M2

(Dành cho giáo viên trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ)

Kính thưa quý Thầy/Cô!

Để giúp chúng tôi tìm hiểu thực trạng, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động học tập (HĐHT) nhằm nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh của nhà trường dựa theo tiếp cận năng lực học sinh, kính mong quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau đây.

Quý Thầy/Cô khoanh tròn lựa chọn vào một số tương ứng (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất với mình hoặc ý kiến bổ sung (nếu có). Những thông tin thu được chỉ phục vụ cho nghiên cứu khoa học, không nhằm mục đích đánh giá cá nhân hay đơn vị.

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác và giúp đỡ của quý Thầy (Cô)!

Hướng dẫn trả lời: Quý Thầy/Cô khoanh tròn lựa chọn vào một số (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất với mình

Câu 1. Quan điểm của Thầy/Cô về HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường PTDTNT như thế nào? Quý Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào s lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất

1.Không đồng ý; 2. Ít đồng ý; 3. Đồng ý; 4. Rất đồng ý

Đánh giá về HĐHT theo tiếp cận năng lực

Mức độ

STT

của học inh trường PTDTNT

lựa chọn

1 Giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông

1 2 3 4

Biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời

3 Có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

1 2 3 4

4 Biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội

1 2 3 4

Có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước

6 Giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình 1 2 3 4

thành và phát triển ở cấp tiểu học

7 Biết tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội,

1 2 3 4

Biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng

1 2 3 4

Hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên

1 2 3 4

Thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

p14

Câu 2. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của HĐHT của học sinh ở trường PTDTNT? Quý Thầy/cô vui lòng khoanh tròn vào s lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất

1. Không quan trọng; 2.Ít quan trọng; 3. Quan trọng; 4. Rất quan trọng

Câu 3. Thầy/Cô đánh gía về việc thiết lập các mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực ở trường như thế nào?

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên 4. Rất thường xuyên

Mức độ

STT

Đánh gía về việc thiết lập các mục tiêu học tập theo hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường

lựa chọn

I. Mục tiêu chung

1 2 3 4

1 Mục tiêu về phẩm chất, thái độ

1.1 Yêu nước,

1 2 3 4

1.2 Nhân ái

1 2 3 4

1.3 Chăm chỉ;

1.4 Trung thực,

1 2 3 4

1.5 Trách nhiệm

1 2 3 4

2 Mục tiêu 10 năng lực cần phát triển cho học sinh

1 2 3 4

2.1 Năng lực tự chủ, tự học;

1 2 3 4

2.2 Năng lực giao tiếp và hợp tác;

1 2 3 4

2.3 Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt; tiếng Khmer;

1 2 3 4

2.4 Năng lực Ngoại ngữ;

1 2 3 4

2.5 Năng lực giải quyết vấn để,

1 2 3 4

2.6 Năng lực tính toán; khoa học, công nghệ, tin học

1 2 3 4

2.7 Năng lực tư duy và sáng tạo

1 2 3 4

2.8 Năng lực thẩm mĩ,

1 2 3 4

2.9 Năng lực thẩm mĩ, thể chất

1 2 3 4

2.10 Năng lực hoạt động xã hội

1 2 3 4

p15

II

Mục tiêu cụ thể về các năng lực học tập chủ yếu của học sinh phổ thông dân tộc nội trú cần hướng tới

1 2 3 4

1 Nhóm năng lực nhận thức và thực hành

1.1 Năng lực tự học

1 2 3 4

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1 2 3 4

1.3 Năng lực sáng tạo

1 2 3 4

1.4 Năng lực thực hành

1 2 3 4

2 Nhóm năng lực x hội

2.1 Năng lực tự quản lý

1 2 3 4

2.2 Năng lực giao tiếp

1 2 3 4

2.3 Năng lực hợp tác

1 2 3 4

3 Nhóm năng lực công cụ

3.1 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

1 2 3 4

3.2 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

1 2 3 4

3.3 Năng lực tính toán

1 2 3 4

p16

Câu 4. Đánh giá của Thầy/Cô về năng lực tiếp thu nội dung Chương trình các môn học và năng lực tự học các nội dung môn học, cũng như hoạt động giáo dục theo hướng phát triển năng lực HĐHT ở nhà trường của học sinh nội trú khu vực Tây Nam Bộ như thế nào? Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1.Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng; 4. Rất đáp ứng

Mức độ

STT

Đánh gía về việc thực hiện dạy nội dung Chương trình theo định hướng phát triển năng lực HĐHT ở nhà trường nội trú

lựa chọn

1 Ngữ văn

1 2 3 4

Toán

1 2 3 4

3 Ngoại ngữ 1

1 2 3 4

4 Giáo dục công dân

1 2 3 4

Lịch sử và Địa lí

1 2 3 4

6 Khoa học tự nhiên

1 2 3 4

Công nghệ

1 2 3 4

Tin học

1 2 3 4

9 Giáo dục thể chất

1 2 3 4

10 Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật)

1 2 3 4

11 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

1 2 3 4

12 Nội dung giáo dục của địa phương

1 2 3 4

13 Tiếng dân tộc thiểu số KhMer; Hoa; Chăm....

1 2 3 4

14 Ngoại ngữ 2

1 2 3 4

Câu 5. Đánh giá của Thầy/Cô về mức độ tổ chức thực hiện các hình thức hoạt động học tập ở nhà trường như thế nào? Theo các mức độ sau: Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào số lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên; 4. Rất thường xuyên;

p17

Mức độ

Đánh giá về mức độ tổ chức thực hiện

thực hiện

TT

các hình thức hoạt động học tập

ở nhà trường PTDTNT

1

2

3

4

1 Học chính khoá

2 Tự học

Phụ đạo

4 Học theo nhóm

5 Tham quan học tập

6 Học ngoại khóa

Câu 6. Đánh giá của Thầy/Cô về việc giáo viên của nhà trường vận dụng các phương pháp dạy học tích cực ở mức độ như thế nào? Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên 4. Rất thường xuyên

Mức độ

STT

Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực dựa trên năng lực ở nhà trường nội trú

lựa chọn

Phương pháp thu thập thông tin

1 2 3 4

Phương pháp xử lý thông tin

1 2 3 4

Phương pháp lập kế hoạch học tập

1 2 3 4

Phương pháp thực hiện kế hoạch học tập

1 2 3 4

Phương pháp thể hiện kết quả học tập qua: viết, nói (thuyết trình), thực hành

Phương pháp tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1 2 3 4

Câu 7. Đánh giá của Thầy/Cô về tài chính, cơ ở vật chất, phương tiện, thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho HĐHT ở nhà trường như thế nào?

Mức độ đáp ứng: 1. Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng; 4. Rất đáp ứng

p18

Mức độ đáp ứng

Tài chính, cơ ở vật chất, phương tiện

TT

hỗ trợ cho HĐHT ở nhà trường

1

2

3

4

Tài chính hỗ trợ HĐHT

2 Cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ HĐHT

Thời gian cho hỗ trợ HĐHT

3 Nguồn nhân lực hỗ trợ HĐHT

Câu 8. Thầy/Cô kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực HĐHT ở trường PTDTNT như thế nào? Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào s lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất. Theo các mức độ:

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên; 4. Rất thường xuyên;

Mức độ

STT

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực HĐHT ở trường PTDTNT

lựa chọn

1 2 3 4

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

2 Nhấn mạnh sự hợp tác trong học tập của học sinh

1 2 3 4

Phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh trong học tập

1 2 3 4

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo của HS

1 2 3 4

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

1 2 3 4

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân

1 2 3 4

8 Đánh giá năng lực tự học của học sinh

Câu 9. Đánh giá của Thầy/Cô về các yếu t ảnh hưởng của b i cảnh đến quản lý HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ ảnh hưởng: 1. Không ảnh hưởng; 2. Ít ảnh hưởng; 3. Ảnh hưởng; 4. Rất ảnh hưởng

p19

Mức độ

ảnh hưởng

TT

Các yếu t ảnh hưởng của b i cảnh đến HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT

1

2

3

4

Chính sách của nhà nước dành cho các trường DTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Tình hình phát triển kinh tế, chính trị, xã hội. Điều kiện kinh tế gia đình học sinh DTNT khu vực Tây Nam Bộ ;

Nhận thức của các lực lượng giáo dục tham gia thực hiện các hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và hoạt động học tập của học sinh DTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Môi trường văn hóa DTNT khu vực Tây Nam Bộ; sự quan tâm của gia đình;

Trách nhiệm của CBQL; GV và nhân viên trường DTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Sự ủng hộ, phối hợp của cha mẹ học sinh và cộng đồng xã hội;

Năng lực quản lý học tập của hiệu trưởng và giáo viên ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Tố chất và nền nếp học tập của cá nhân học sinh ở trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị học tập ở trường phổ thông DTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Thời gian tổ chức học tập (tại lớp và tự học của cá nhân) của học sinh DTNT khu vực Tây Nam Bộ;

Câu 10. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý thực hiện mục tiêu HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

p20

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý thực hiện mục tiêu HĐHT cho học sinh ở các trường DTNT khu vực Tây Nam Bộ Xây dựng mục tiêu tổ chức các HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT cụ thể, rõ ràng, dễ hiểu

Mục tiêu thực hiện các HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT phải đo lường được

Mục tiêu các HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT phải thực hiện được Mục tiêu các HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT phải thực tế.

Mục tiêu các HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT phải có thời hạn để thực hiện và phải đạt dược theo kế hoạch.

Câu 11. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý nội dung chương trình HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT? Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý thực hiện nội dung chương trình HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT

Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung chương trình HĐHT cho học sinh ở các trường PTDTNT Tổ chức thực hiện nội dung chương trình HĐHT cho học sinh ở các trường PTDTNT

Chỉ đạo thực hiện nội dung chương trình HĐHT cho học sinh ở các trường PTDTNT Kiểm tra việc thực hiện nội dung chương trình HĐHT cho học sinh ở các trường PTDTNT

Đánh giá, cải tiến thực hiện nội dung chương trình HĐHT cho học sinh ở các trường PTDTNT

Câu 12. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện:1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

p21

Mức độ thực hiện

TT

Công tác quản lý thực hiện phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

1

2

3

4

Xây dựng kế hoạch lựa chọn các phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Tổ chức thực hiện các phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Chỉ đạo thực hiện các phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Kiểm tra việc thực hiện các phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Đánh giá, cải tiến thực hiện các phương pháp HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Câu 13. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2. Ít thực hiện;

3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý thực hiện các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT Xây dựng kế hoạch lựa chọn các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Tổ chức thực hiện các các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT Chỉ đạo thực hiện các các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Kiểm tra việc thực hiện các các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Đánh giá, đổi mới thực hiện các các hình thức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

p22

Câu 14. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác kiểm tra, đánh giá các HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;

3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý thực hiện kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT Xây dựng kế hoạch lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

2 Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá

Tổ chức thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Chỉ đạo thực hiện các các hình thức kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Thực hiện việc kiểm tra, đánh giá HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Câu 15. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý đội ngũ tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

p23

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý đội ngũ tổ chức thực hiện HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ CBQL; GV và GV quản sinh ở các trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực

2 Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá

Tổ chức thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực đội ngũ ở các trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực

Chỉ đạo thực hiện các các hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực đội ngũ ở các trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực

Thực hiện việc kiểm tra, đánh giá năng lực đội ngũ ở các trường PTDTNT theo tiếp cận năng lực

Câu 16. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý quá trình hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý quá trình tổ chức HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

1 Quản lý các hoạt động học tập trên lớp

2 Quản lý hoạt động học tập ngoài lớp

3 Quản lý các hoạt động tự học, các kỹ năng

Quản lý các hoạt động kiểm tra, đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực

Quản lý môi trường và điều kiện thực hiện hoạt động học tập của học sinh

Câu 17. Đánh giá của Thầy/Cô về công tác quản lý các phương tiện, điều kiện phục vụ hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ thực hiện: 1.Không thực hiện; 2.Ít thực hiện;3.Thường xuyên 4. Rất thường xuyên;

p24

Mức độ thực hiện

TT

1

2

3

4 Công tác quản lý các phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT Xây dựng kế hoạch quản lý các phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Tổ chức rà soát các phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Chỉ đạo thực hiện sửa chữa, mua mới các phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Kiểm tra, đánh giá các phương tiện, điều kiện phục vụ HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT

Câu 18. Để góp phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực của học sinh ở các trường PTDTNT, quý Thầy/Cô có những kiến nghị, đề xuất gì?

- Đối với Bộ giáo dục và Đào tạo

Đối với Sở giáo dục và Đào tạo

Đối với cha mẹ học sinh

- - Đối với Ban giám hiệu nhà trường - Đối với GVCN và GV các bộ môn khác - - Đối với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường

Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: Thầy/Cô là:  Nam  Nữ Trình độ chuyên môn:  Cao Đẳng  Đại học  Thạc sỹ Chức vụ hiện tại Thầy/Cô là:  Giáo viên  GVCN  Quản lý học sinh nội trú Thâm niên công tác: .............Năm Thầy/Cô đang dạy trường trường PTDTNT .....................................tỉnh....................... Chân thành cảm ơn quý Thầy/Cô!

(Có thể ký tên hoặc không)

p25

PHIẾU HỎI PHỎNG VẤN

(Các câu hỏi phỏng vấn giáo viên trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ

về hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực)

Câu 1. Thầy/Cô đánh giá những lợi ích và ưu điểm gì nếu tổ chức dạy học cho học sinh

theo các hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực?

Câu 2. Thầy/Cô và nhà trường đã tổ chức các hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực

cho học sinh như thế nào?

Câu 3. Điều gì Thầy/Cô cảm thấy khó khăn nếu tổ chức dạy học cho học sinh theo các

hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực?

Câu 4. Theo Thầy/Cô cần làm gì để tổ chức dạy học cho học sinh theo các hoạt động học

tập theo tiếp cận năng lực đạt hiệu quả?

Câu 5. Theo Thầy/Cô có những thách thức đặc biệt nào trong quá trình tổ chức dạy học

cho học sinh các hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực?

Câu 6. Thầy/Cô cảm thấy như thế nào khi tham gia dạy học cho học sinh các hoạt động

học tập theo tiếp cận năng lực?

Câu 7. Thầy/Cô cần nhà trường hỗ trợ, bồi dưỡng như thế nào về dạy học cho học sinh

các hoạt động học tập theo tiếp cận năng lực?

Câu 8. Thầy/Cô nên làm gì để dạy học cho học sinh các hoạt động học tập theo tiếp cận

năng lực được hiệu quả hơn?

p26

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN

Mẫu phiếu s 3 -M3

(Dành cho CBQL trường PTDTNT khu vực Tây Nam Bộ)

Kính thưa quý Thầy/Cô!

Để giúp chúng tôi tìm hiểu thực trạng; trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động học tập (HĐHT) theo tiếp cận năng lực của học sinh, kính mong quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau đây.

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác và giúp đỡ của quý Thầy (Cô)!

Hướng dẫn trả lời: Quý Thầy/Cô khoanh tròn lựa chọn vào một số (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất với mình

Câu 1. Quan điểm của Thầy/Cô về HĐHT theo tiếp cận năng lực của học sinh ở trường PTDTNT như thế nào? Quý Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất.

1.Không đồng ý; 2. Ít đồng ý; 3. Đồng ý; 4. Rất đồng ý

STT

Đánh giá về HĐHT theo tiếp cận năng lực của học inh trường PTDTNT

Mức độ lựa chọn

1 Giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông

3 4

Biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời

Có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp

3 4

Biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội

3 4

Có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước

3 4

Giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học

Biết tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội,

3 4

Biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng

3 4

Hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên

3 4

Thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

p27

1. Không quan trọng; 2.Ít quan trọng; 3. Quan trọng; 4. Rất quan trọng

Câu 2. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của HĐHT của học sinh ở trường PTDTNT? Quý Thầy/cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất.

Câu 3. Thầy/Cô đánh gía về việc thiết lập các mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực ở trường như thế nào?

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên 4. Rất thường xuyên

STT

Đánh gía về việc thiết lập các mục tiêu học tập theo hướng phát triển năng lực của học sinh ở trường

Mức độ lựa chọn

I. Mục tiêu chung

Mục tiêu về phẩm chất, thái độ

3 4

Yêu nước,

1.1

3 4

Nhân ái

1.2

3 4

Chăm chỉ;

1.3

3 4

Trung thực,

1.4

3 4

Trách nhiệm

1.5

3 4

Mục tiêu 10 năng lực cần phát triển cho học sinh

3 4

Năng lực tự chủ, tự học;

2.1

3 4

Năng lực giao tiếp và hợp tác;

2.2

3 4

Năng lực ngôn ngữ tiếng Việt; tiếng Khmer;

2.3

3 4

Năng lực Ngoại ngữ;

2.4

3 4

Năng lực giải quyết vấn để,

2.5

3 4

Năng lực tính toán; khoa học, công nghệ, tin học

2.6

3 4

Năng lực tư duy và sáng tạo

2.7

3 4

Năng lực thẩm mĩ,

2.8

3 4

Năng lực thẩm mĩ, thể chất

2.9

3 4

2.10 Năng lực hoạt động xã hội

3 4

II. Mục tiêu cụ thể về các năng lực học tập chủ yếu của học sinh phổ thông dân tộc nội trú cần hướng tới

Nhóm năng lực nhận thức và thực hành

3 4

Năng lực tự học

1.1

3 4

Năng lực giải quyết vấn đề

1.2

3 4

Năng lực sáng tạo

1.3

3 4

Năng lực thực hành

1.4

3 4

Nhóm năng lực xã hội

3 4

2.1

Năng lực tự quản lý

3 4

2.2

Năng lực giao tiếp

3 4

2.3

Năng lực hợp tác

3 4

Nhóm năng lực công cụ

3 4

3.1

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

3 4

3.2

Năng lực sử dụng ngôn ngữ

3 4

3.3

Năng lực tính toán

3 4

p28

Câu 4. Đánh giá của Thầy/Cô về năng lực tiếp thu nội dung Chương trình các môn học và năng lực tự học các nội dung môn học, cũng như hoạt động giáo dục theo hướng phát triển năng lực HĐHT ở nhà trường của học sinh nội trú khu vực Tây Nam Bộ như thế nào? Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất.

1.Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng; 4. Rất đáp ứng

STT

Đánh gía về việc thực hiện dạy nội dung Chương trình theo định hướng phát triển năng lực HĐHT ở nhà trường nội trú

Mức độ lựa chọn

1 Ngữ văn

3 4

Toán

3 4

3 Ngoại ngữ 1

3 4

4 Giáo dục công dân

3 4

Lịch sử và Địa lí

3 4

6 Khoa học tự nhiên

3 4

Công nghệ

3 4

Tin học

3 4

9 Giáo dục thể chất

3 4

10 Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật)

3 4

11 Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

3 4

12 Nội dung giáo dục của địa phương

3 4

13 Tiếng dân tộc thiểu số KhMer; Hoa; Chăm....

3 4

14 Ngoại ngữ 2

3 4

p29

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên; 4. Rất thường xuyên;

Câu 5. Đánh giá của Thầy/Cô về mức độ tổ chức thực hiện các hình thức hoạt động học tập ở nhà trường như thế nào? Theo các mức độ sau: Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất.

Mức độ thực hiện

TT

Đánh giá về mức độ tổ chức thực hiện các hình thức hoạt động học tập ở nhà trường PTDTNT

1

2

3

4

1 Học chính khoá

2 Tự học

Phụ đạo

4 Học theo nhóm

5 Tham quan học tập

6 Học ngoại khóa

Câu 6. Đánh giá của Thầy/Cô về việc giáo viên của nhà trường vận dụng các phương pháp dạy học tích cực ở mức độ như thế nào? Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất.

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên 4. Rất thường xuyên

STT

Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực dựa trên năng lực ở nhà trường nội trú

Mức độ lựa chọn

Phương pháp thu thập thông tin

3 4

Phương pháp xử lý thông tin

3 4

Phương pháp lập kế hoạch học tập

3 4

Phương pháp thực hiện kế hoạch học tập

3 4

Phương pháp thể hiện kết quả học tập qua: viết, nói (thuyết trình), thực hành

Phương pháp tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

3 4

Câu 7. Đánh giá của Thầy/Cô về tài chính, cơ ở vật chất, phương tiện, thời gian, nguồn nhân lực hỗ trợ cho HĐHT ở nhà trường như thế nào?

Mức độ đáp ứng: 1. Không đáp ứng; 2. Ít đáp ứng; 3. Đáp ứng; 4. Rất đáp ứng

p30

Mức độ đáp ứng

TT

Tài chính, cơ ở vật chất, phương tiện hỗ trợ cho HĐHT ở nhà trường

1

2

4

3

1 Tài chính hỗ trợ HĐHT

2 Cơ sở vật chất, phương tiện hỗ trợ HĐHT

3 Thời gian cho hỗ trợ HĐHT

3 Nguồn nhân lực hỗ trợ HĐHT

Câu 8. Thầy/Cô kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực HĐHT ở trường PTDTNT như thế nào? Thầy/Cô vui lòng khoanh tròn vào lựa chọn (1, 2, 3, 4) để xác định mức độ phù hợp nhất.

1. Không thực hiện; 2. Ít thực hiện; 3. Thường xuyên; 4. Rất thường xuyên;

STT

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực HĐHT ở trường PTDTNT

Mức độ lựa chọn

3 4

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

2 Nhấn mạnh sự hợp tác trong học tập của học sinh

3 4

Phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh trong học tập

3 4

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo của HS

3 4

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

3 4

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân

8 Đánh giá năng lực tự học của học sinh

3 4

Câu 9. Đánh giá của Thầy/Cô về các yếu t ảnh hưởng của b i cảnh đến quản lý HĐHT của học sinh ở các trường PTDTNT?

Mức độ ảnh hưởng: 1. Không ảnh hưởng; 2. Ít ảnh hưởng; 3. Ảnh hưởng; 4. Rất ảnh hưởng

p31

Mức độ ảnh hưởng