SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN
ĐỀ TRONG GIỜ ĐỌC- HIỂU
VĂN BẢN VĂN HỌC, CHƯƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Môn Ngữ Văn ở trường THPT nói chung, ở chương trình Ngữ Văn 12
nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc Văn, Tiếng Việt và Làm Văn.
Mỗi phân môn có vai trò, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri
thức khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ
cho học sinh. Trong đó, phân môn Đọc Văn, nhất là các giờ đọc- hiểu Văn
bản văn học (VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm
hồn, tình cảm và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định,
các giờ đoc- hiểu VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học
sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Sự yêu thích môn Ngữ
Văn phần lớn cũng bắt nguồn từ niềm say mê các giờ Đọc-hiểu này. Tuy thế,
trong một số năm gần đây, không khí và hiệu quả dạy- học Ngữ Văn, bao
gồm cả dạy- học phân môn Đọc Văn và các giờ đọc- hiểu VBVH ở nhiều
Nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả người dạy lẫn người
học. Không khí nhiều giờ đọc- hiểu trở nên tẻ nhạt, nặng nề, “thiếu lửa”.
Nhiều giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ còn học sinh thì thụ động,
lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị buộc phát
biểu thì trả lời cho qua chuyện. Khi làm văn, học sinh viết những câu văn,
bài văn nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt. Hiệu quả dạy
học Ngữ Văn, vì thế, bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Nguyên nhân dẫn đến tình
trạng này có nhiều: nguyên nhân chủ quan, nguyên nhân khách quan;
nguyên nhân từ phía giáo viên, nguyên nhân từ phía học sinh.
Qua hoạt động dự giờ các đồng nghiệp khá thường xuyên, tôi nhận
thấy một trong rất nhiều lý do khiến học sinh không mấy hứng thú và mặn
mà với các giờ đọc- hiểu VBVH là khá nhiều Giáo viên văn chưa sử dụng
được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học sinh tham gia
giờ học với tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có giáo viên
thường xuyên nêu những câu hỏi không đạt yêu cầu về tính khoa học, tính sư
phạm khiến học sinh và đôi khi cả giáo viên dự giờ cũng không biết phải trả
lời như thế nào.
Ở trường THPT Sông Ray, một phần do chất lượng đầu vào của học
sinh thấp nên dù chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ Văn mới, trong đó
có SGK Ngữ Văn lớp 12 chứa đựng tiềm năng to lớn cho việc sử dụng câu
hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) thì nhiều đồng nghiệp của tôi vẫn không đủ kiên
nhẫn để sử dụng một cách tối đa câu hỏi CHNVĐ trong các giờ đọc- hiểu.
Họ thường ưu tiên sử dụng những câu hỏi có tính chất tái hiện kiến thức
như: Dựa vào sách giáo khoa tóm tắt những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm;
tìm dẫn chứng làm rõ những luận điểm do giáo viên nêu sẵn về nội dung,
nghệ thuật của văn bản văn học,... Nếu có dùng CHNVĐ thì thường là
những câu hỏi đơn giản, các dạng câu hỏi nêu vấn đề cũng không phong
phú, đa dạng. Thậm chí, có giáo viên chưa biết khai thác, tận dụng triệt để và
linh hoạt các CHNVĐ có sẵn trong SGK. Việc sử dụng những câu hỏi yêu
cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc
phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm
để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ VBVH vào thực tế xã
hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn. Nói chung, việc sử dụng CHNVĐ
trong giờ đọc- hiểu VBVH ở đơn vị tôi công tác chưa đạt hiệu quả cao.
Xuất phát từ thực tế đó, với mong muốn làm cho học sinh chủ động,
tích cực hơn; làm cho giờ dạy –học đọc hiểu VBVH sôi nổi, hào hứng và
phát huy tốt hơn ưu thế của loại giờ học này nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Ngữ Văn, tôi đã tích cực sử dụng CHNVĐ trong giờ
đọc- hiểu VBVH và nhận thấy đây là hướng đi rất khả quan.
II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Quan niệm về văn bản văn học
VBVH là văn bản nghệ thuật được sáng tạo bằng ngôn từ. Ngoài
những đặc điểm chung của văn bản, VBVH có các đặc điểm riêng. Ngôn từ
của VBVH được lựa chọn, tổ chức ổn định, chặt chẽ, không thể thay đổi;
ngôn từ mang tính đa nghĩa, giàu sức gợi. Hình tượng trong VBVH được tạo
nên bởi nghĩa của câu, của từ, của đoạn và là sản phẩm của trí tưởng tưởng,
không bị giới hạn bởi không thời gian và các hiện tượng của thực tại bên
ngoài. VBVH có nghĩa và ý nghĩa. Nghĩa của VBVH có tính chất đặc thù
của loại hình văn bản nghệ thuật. Ý nghĩa của VBVH nảy sinh trong các
quan hệ ngữ cảnh khác nhau tùy theo quan hệ với người viết, người đọc.
VBVH thể hiện cá tính sáng tạo của người viết ở cách nhìn, cách cảm, cách
diễn đạt hiện thực đời sống.
1.2. Quan niệm về đọc- hiểu VBVH
Đọc- hiểu VBVH là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu về phương
pháp dạy- học Văn quan tâm như GS Phan Trọng Luận, TS Đỗ Ngọc Thống,
GS-TS Đỗ Thanh Hùng, GS-TS Trần Đình Sử,… Theo TS Đỗ Ngọc Thống,
“Đọc-hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa
hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hính thức, biện pháp
nghệ thuật ngôn từ, cái thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết
và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn theo tinh thần
đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản(kể cả việc hiểu và cảm
thụ)” (Đỗ Ngọc Thống, 2003, “Chương trình Ngữ văn THPT và việc hình
thành năng lực văn học cho học sinh”, Tạp chí giáo dục số 66, trang 26-28).
GS-TS Trần Đình Sử khi chia việc đọc văn thành các khâu đọc thông,
đọc thuộc, đọc kỹ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng đã khẳng
định: “Trong các khâu đó, đọc- hiểu là khâu cơ bản nhất” (Trần Đình Sử,
2004, “Đọc- hiểu văn bản- một khâu đột phá trong việc dạy học văn hiện
nay”, Tạp chí giáo dục số 102, trang 16-18).
Như vậy, đọc hiểu là thang độ cao của việc đọc văn bản, đọc- hiểu
chính là tìm ra ý nghĩa của một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống
ký hiệu. Trong dạy học Ngữ Văn, đọc-hiểu VBVH thực chất là tiếp nhận,
giải mã văn học nhìn từ phương diện con đường- hiệu quả (đọc- hiểu),
phương diện quan tâm đến vai trò người tiếp nhận để tạo nên hiệu quả tiếp
nhận. Trong giờ Đọc- hiểu VBVH ở trường THPT, đối tượng tiếp nhận
chính là học sinh.
1.3. Quan niệm về câu hỏi nêu vấn đề trong đọc- hiểu VBVH
Câu hỏi nêu vấn đề là một yếu tố quan trọng cần được nghiên cứu kỹ
trong việc ứng dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực. CHNVĐ
trong đọc- hiểu VBVH có thể được hiểu là những câu hỏi chứa đựng “Mâu
thuẫn nghệ thuật” (điểm đáng chú ý về nội dung, nghệ thuật, về một chi tiết,
hình ảnh,… nào đó của văn bản), được học sinh tiếp nhận một cách có ý
thức, làm nảy sinh ở các em một sự hứng thú, suy nghĩ để tìm cách giải đáp,
nhằm hiểu sâu tác phẩm.
Nói cách khác, đây là loại câu hỏi đem lại cho học sinh sự khó khăn
trong việc tìm câu trả lời. Muốn giải quyết nó, các em phải động não, phải
suy nghĩ, tìm tòi những tri thức mới dựa trên những tri thức, kinh nghiệm
sẵn có của mình. Câu hỏi CHNVĐ không phải là sự sao chép, tái hiện lại
những điều đã có trong sách giáo khoa mà là những tìm tòi, phát hiện mới do
thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp để hiểu sâu
văn bản văn học.
Trong dạy học Ngữ Văn nói chung, giờ đọc- hiểu VBVH nói riêng,
CHNVĐ có tác dụng to lớn. Nó phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ, tính
chủ động tìm tòi, sáng tạo, kích thích hứng thú, say mê, lôi cuốn các em vào
quá trình tìm hiểu sâu, khám phá các tầng nghĩa bên trong, các điểm sáng
thẩm mỹ, thưởng thức cái hay, cái đẹp và trực tiếp tham gia vào quá trình
biến văn bản văn học thành tác phẩm văn học với sự sáng tạo của riêng
mình. Quan trọng hơn, các em được hình thành và rèn luyện khả năng tự tiếp
nhận, tự đánh giá, phân tích văn bản văn học theo quan điểm của riêng mình.
Ngoài ra, nó còn có tác dụng thôi thúc các em tìm hiểu thêm nhiều tư liệu
lên quan đến văn bản được học. Nói chung, việc sử dụng hiệu quả CHNVĐ
của giáo viên sẽ làm phát triển năng lực cảm thụ, tiếp nhận văn học của học
sinh và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ Văn ở nhà trường phổ
thông.
2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài
2.1. Các nguồn CHNVĐ giáo viên có thể khai thác, sử dụng trong
giờ đọc- hiểu VBVH
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn, lấy học sinh
làm trung tâm, giờ đọc- hiểu VBVH phải hướng đến mục tiêu làm cho học
sinh chủ động và tích cực, sáng tạo trong việc nhận thức, chiếm lĩnh nội
dung tư tưởng và đặc sắc nghệ thuật của VBVH thông qua vai trò hướng đạo
của giáo viên. CHNVĐ là một cách hướng đạo. Vậy giáo viên có thể khai
thác, sử dụng CHNVĐ trong giờ đọc- hiểu VBVH từ những nguồn nào?
Trong thực tế, chúng ta có nhiều nguồn khác nhau để khai thác, sử dụng
CHNVĐ. Sách giáo khoa (SGK)và các tư liệu tham khảo liên quan là những
nguồn khá gần gũi với giáo viên.
Với nguồn là SGK, giáo viên có thể sử dụng nguyên si những câu hỏi
sẵn có trong phần hướng dẫn học bài hoặc xử lý những CHNVĐ của phần
hướng dẫn học bài bằng cách cụ thể hóa và điều chỉnh yêu cầu của các câu
hỏi theo hướng vừa bán sát mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng học
sinh của mình để đưa vào sử dụng.
Trong SGK Ngữ Văn 12 (Văn học Việt Nam), nhiều câu hỏi hướng
dẫn học bài Giáo viên có thể sử dụng ngay mà không cần phải gia công xử lý
như câu 2 (tr.122), câu 4 (tr.123)- Đoạn trích Đất nước của Nguyễn Khoa
Điềm; câu 3 (tr.203)- đoạn trích Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ
Ngọc Tường; câu 2, câu 3 (tr. 33)- Văn bản Vợ Nhặt của Kim Lân; toàn bộ
các câu hỏi hướng dẫn học bài trong đoạn trích Những đứa con trong gia
đình của Nguyễn Thi, văn bản Đàn ghita của Lorca, tác giả Thanh Thảo và
văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.
Với nhiều VBVH khác (Văn học Việt Nam), CHNVĐ của phần
hướng dẫn học bài trong SGK thường đặt ra những vấn đề quá lớn, có tính
khái quát, tổng hợp cao mà hầu hết các học sinh của chúng tôi không dễ tìm
ra câu trả lời. Trong trường hợp này, giáo viên phải sử dụng hệ thống
CHNVĐ có tính dẫn dắt, gợi mở để các em tìm hiểu từng khía cạnh cụ thể
của vấn đề được nêu, sau đó tổng hợp lại dưới dạng câu trả lời khái quát. Ví
dụ, để học sinh trả lời được câu hỏi “Số phận và tính cách nhân vật Mỵ qua
cảnh ngộ bị bắt về làm dâu gạt nợ, cuộc sống bị đọa đày tủi cực ở nhà thống
lý Pá Tra; diễn biến tâm trạng và hành động” (Hướng dẫn học bài- văn bản
Vợ chồng A Phủ, tác giả Tô Hoài), giáo viên nên thiết kế các CHNVĐ nhỏ
hơn, cụ thể hơn, hướng các em đến việc phân tích nhân vật trên những
phương diện khác nhau (Trước khi bị bắt về làm dâu nhà Thống lý Pá Tra,
Mị là cô gái như thế nào? Vì sao Mị phải làm con dâu gạt nợ? Khi trở thành
con dâu gạt nợ, Mị bị đày đọa như thế nào về thể xác và tinh thần? Phản
ứng của Mỵ trước cuộc sống tủi nhục đó? Trong đêm tình mùa xuân, tâm
trạng Mị có sự thay đổi như thế nào? Những yếu tố nào đã tác động và làm
nên sự thay đổi đó? Qua đó, em cảm nhận thêm được điều gì về nhân vật
Mỵ? Trong đêm cởi trói cho A Phủ, tâm lý Mị diễn biến như thế nào? Vì sao
Mỵ cởi trói và chạy theo A Phủ? Qua đó hãy đưa ra nhận xét của riêng em
về cuộc đời, số phận và những đặc điểm nổi bật về con người Mỵ?,…)
Tương tự, để học sinh trả lời câu hỏi “Anh/chị cảm nhận được ý nghĩa
gì của truyện ngắn qua nhan đề tác phẩm, đoạn văn miêu tả cánh rừng xà nu
dưới tầm đại bác, hình ảnh những ngọn đồi, cánh rừng xà nu trải ra hút tầm
mắt, chạy tít tắp đến tận chân trời luôn trở đi trở lại trong tác phẩm” (Hướng
dẫn học bài- văn bản Rừng xà nu, tác giả Nguyễn Trung Thành), giáo viên
phải sử dụng hệ thống CHNVĐ để dẫn dắt các em tìm hiểu về hình tượng xà
nu trong văn bản từ mật độ xuất hiện, đặc điểm sinh học của loại cây này
đến ý nghĩa ẩn dụ, biểu tượng của xà nu qua cách miêu tả chiếu ứng giữa cây
và người,...