SKKN: Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu của học sinh trong quá trình vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Tiếng Việt ở trường THPT

Chia sẻ: Lê Thị Diễm Hương | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:20

Thêm vào BST

Báo xấu

203
lượt xem 34
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong quá trình dạy học Tiếng Việt theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, việc tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu của học sinh là một bước quan trọng, làm nên đặc thù của phương pháp và tạo điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học. Mời quý thầy cô tham khảo sáng kiến “ Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu của học sinh trong quá trình vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Tiếng Việt ở trường THPT”.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: SKKN: Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu của học sinh trong quá trình vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Tiếng Việt ở trường THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI Đơn vị TRƯỜNG THPT CHUYÊN LƯƠNG THẾ VINH Mã số: ................................ (Do HĐKH Sở GD&ĐT ghi) SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM TÌM HIỂU KIẾN THỨC VÀ NHU CẦU CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG THPT Người thực hiện: TRƯƠNG THU HƯỜNG Lĩnh vực nghiên cứu: - Quản lý giáo dục 1 - Phương pháp dạy học bộ môn: Văn 1 (Ghi rõ tên bộ môn) - Lĩnh vực khác: ....................................................... 1 (Ghi rõ tên lĩnh vực) Có đính kèm: Các sản phẩm không thề hiện trong bản in SKKN 1 Mô hình 1 Phần mềm LƯỢC ảnh LỊCH KHOA vật khác SƠ 1 Phim LÝ 1 Hiện HỌC I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN 1. Họ và tên: TRƯƠNG THU HƯỜNG 2. Ngày tháng năm sinh: 25/06/1982 Năm học: 2011 – 2012
SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC II. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN 1. Họ và tên: TRƯƠNG THU HƯỜNG 2. Ngày tháng năm sinh: 25/06/2982 3. Nam, nữ: Nữ 4. Địa chỉ: 50 - tổ 3 – kp 4 – p Long Bình – Biên Hoà - Đồng Nai 5. Điện thoại: (CQ)/ (NR); ĐTDĐ: 6. Fax: E-mail: 7. Chức vụ: Giáo viên 8. Đơn vị công tác: Trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh III. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO - Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ - Năm nhận bằng: 2011 - Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt IV. KINH NGHIỆM KHOA HỌC - Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy Số năm có kinh nghiệm: 8 năm - Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Giáo dục là một hệ thống lớn, có liên quan mật thiết đến việc hình thành con người, là nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội loài người. Như vậy, để đào tạo được những con người thật sự có đủ kiến thức; kỹ năng; có sức khỏe, đạo đức và đặc biệt là có tính độc lập, tự chủ, năng động, sáng tạo, năng lực và thói quen tự học suốt đời thì việc đổi mới phương pháp giáo dục là một yêu cầu tất yếu. Xu hướng chung trong việc đổi mới là chuyển trung tâm của quá trình dạy học (QTDH) từ hoạt động dạy của giáo viên (GV) sang hoạt động học của học sinh (HS), phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức của người học, biến quá trình dạy - học thành quá trình tự học, tự đào tạo. 1.2. Lý thuyết kiến tạo (LTKT) là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận kiến thức cho bản thân. Theo đó, người học đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân. Quan điểm của LTKT rõ ràng cũng rất phù hợp với xu hướng, nội dung đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay. 1.3. Tiếng Việt (TV) trong nhà trường phổ thông vừa là đối tượng nghiên cứu, học tập của HS, vừa là công cụ, phương tiện để chiếm lĩnh các khoa học khác. Cùng với các môn học khác, môn TV chú trọng đào tạo HS thành những cá nhân có năng lực sáng tạo để tham gia một cách tích cực vào sự phát triển của xã hội. Như vậy, mục tiêu dạy học TV trong nhà trường phổ thông hiện nay cũng là mục tiêu dạy học chung mà LTKT hướng đến. 1.4. Bản thân TV là một môn học rất giàu tiềm năng trong việc rèn luyện, phát triển tư duy, tính năng động, chủ động, tích cực cho HS vì đó là tiếng mẹ đẻ của các em, là thứ tiếng các em đã được làm quen và và sử dụng từ khi bắt đầu tập nói. Tuy nhiên, hiện nay, trong thực tế dạy học nói chung và dạy học TV nói riêng còn nhiều bất cập. 1.5. Trong quá trình dạy học Tiếng Việt theo quan điểm LTKT, việc tìm hiểu
kiến thức vốn có và nhu cầu của HS là một bước quan trọng, làm nên đặc thù của phương pháp và tạo điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học. II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 1. Cơ sở lý luận 1.1. Khái quát về LTKT và quan điểm kiến tạo trong dạy học 1.1.1 Khái niệm kiến tạo Theo lý luận dạy học, LTKT (Constructivism) là một quan điểm mới về dạy học, dựa trên những nghiên cứu tâm lý học của Jean Piaget và Vưgôtski cho rằng quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học tự xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. 1.1.2. LTKT trong tâm lý học Jean Piaget cho rằng: các cấu trúc nhận thức không bẩm sinh mà có mà chúng được hình thành theo hai cơ chế đồng hóa (là quá trình kết hợp trực tiếp những thông tin mới vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại để giải quyết tình huống mới) và điều ứng (là quá trình thay đổi, thậm chí là phải bác bỏ các kiến thức và kinh nghiệm sai lầm cũ khi nó không phù hợp với tình huống mới). Vưgôtski cũng là người có nhiều đóng góp cho tâm lý học và ứng dụng tâm lý học vào dạy học. Hai luận điểm quan trọng trong lý thuyết của ông là giả thuyết “vùng phát triển gần nhất” và dạy học hợp tác. 1.1.3. Quan điểm về kiến tạo trong lý luận dạy học Theo các nghiên cứu vận dụng quan điểm LTKT trong dạy học, người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân. 1.1.4. Một số luận điểm cơ bản của LTKT Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm 2: Nhận thức là quá trình thích nghi tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể. Luận điểm 3: Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Luận điểm 4: Những kiến thức và kinh nghiệm mà mỗi cá nhân thu nhận được phải đáp ứng được những nhu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm 5: HS đạt được kiến thức theo chu trình: Tri thức đã Phán Kiểm Thích nghi Kiến có đoán nghiệm ® ® ® ® thức mới 1.1.5. Vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học theo quan điểm của LTKT LTKT nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học thể hiện ở những điểm sau: + HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận và khám phá tình huống học tập mới bằng nỗ lực huy động những kiến thức, kinh nghiệm đã có. + HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới. + HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và với GV. + HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập. Trong dạy học kiến tạo, GV phải là người xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để HS kiến tạo nên kiến thức mới cho mình. Do đó, vai trò của GV được thể hiện qua các quan điểm sau: + GV là người đánh giá tri thức và kinh nghiệm đã có của HS về vấn đề cần dạy. + GV là người dự kiến, thiết kế các tình huống học tập, các chỉ dẫn tạo cơ hội HS kiến tạo tri thức mới. + GV là người tổ chức, tạo môi trường và điều khiển quá trình học tập của
HS. + GV là người giúp HS xác lập tính đúng đắn của các tri thức khoa học. + GV là người kiểm tra đánh giá và giúp HS kiểm tra - đánh giá. 1.2. LTKT với việc tích cực hóa quá trình dạy học TV cho HS phổ thông 1.2.1. Tri thức và sự hình thành tri thức TV Có thể hiểu tri thức TV là những kiến thức có tính khoa học về TV với tư cách là một ngôn ngữ; bao gồm các khái niệm, quy tắc, các nội dung lý thuyết về từ vựng, ngữ pháp, phong cách học,… Hình thành tri thức TV cho HS là quá trình biến kinh nghiệm bản ngữ thành những nhận thức có tính khoa học về TV, là quá trình hình thành các khái niệm, quy tắc TV cho HS, bao hàm cả những hiểu biết chung về TV, gắn với quá trình hình thành kĩ năng TV. 1.2.2. Khả năng của LTKT trong việc dạy học TV cho HS phổ thông - Dạy học theo quan điểm LTKT đem lại cho HS hứng thú, sự chủ động, tích cực học tập, vì thế có khả năng tích cực hóa quá trình nhận thức của HS. - Dạy học theo quan điểm LTKT chú trọng đến vốn tri thức, kinh nghiệm sẵn có, trong đó có vốn TV - ngôn ngữ mẹ đẻ của HS. - Trong quá trình dạy học TV theo quan điểm của LTKT, HS chính là người tự xây dựng nên tri thức và kĩ năng cho bản thân. Mặt khác, quá trình thảo luận, trình bày quan điểm cũng sẽ giúp HS rèn luyện thêm kĩ năng TV của bản thân. Những tri thức và kĩ năng TV được xây dựng, vận dụng càng trở nên vững chắc, lâu bền. 1.3. Thực tiễn dạy học TV theo quan điểm LTKT ở trường phổ thông 1.3.1. Nội dung chương trình SGK và khả năng vận dụng LTKT 1.3.1.1. Nội dung chương trình sách giáo khoa Khảo sát nội dung chương trình TV trong SGK THPT cho thấy chương trình, SGK đã thay đổi, cách nhìn về môn Ngữ văn nói chung, TV nói riêng đã khác trước; nó đòi hỏi phải thay đổi cách tiếp cận, khai thác sao cho phù hợp. SGK Ngữ văn vừa đòi hỏi phải đổi mới PPDH TV lại vừa tạo điều kiện cho GV thực hiện thành công sự đổi mới này. 1.3.1.2. Khả năng vận dụng LTKT - Nội dung chương trình SGK TV mới được xây dựng theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động kiến tạo tri thức của HS - Nội dung dạy học TV trong SGK mới được phân bố, trình bày theo nguyên tắc tích hợp và đi từ nội dung quen thuộc, gần gũi đến những kiến thức mới. - Nội dung mỗi bài học TV được trình bày theo hướng quy nạp. Kiến thức được hình thành thông qua hoạt động tự tìm hiểu câu hỏi và bài tập thực hành. 1.3.2. Thực trạng dạy học TV của GV Khảo sát thực trạng dạy học TV cho thấy GV nhận thức tốt về những vấn đề liên quan đến việc phát huy tính chủ động tích cực của HS nói chung và vận dụng LTKT trong dạy học lý thuyết TV nói riêng. Tuy nhiên, việc tổ chức hoạt động học tập cho HS còn sơ sài và gặp nhiều lúng túng. 1.3.3. Thực trạng học tập của HS Khảo sát thực trạng học tập cho thấy HS có nhận thức tốt về vai trò của tri thức TV và mong muốn được tự phát hiện, xây dựng tri thức cho bản thân. Tuy vậy, mức độ nắm vững tri thức và khả năng vận dụng của các em chưa cao. Tiểu kết: Những điều đã trình bày trên đây đã chứng tỏ rằng LTKT có tiềm năng lớn trong việc ứng dụng các tiền đề lí luận của nó vào việc dạy học TV cho HS THPT, phù hợp với thực tiễn chương trình, nội dung dạy học, SGK mới và cả thực trạng dạy- học TV trong nhà trường THPT hiện nay. 2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài 2.1. Định hướng chung 2.1.1. Dạy học TV cho HS theo quan điểm LTKT phải phù hợp với chiến lược dạy học phát huy vai trò chủ thể tích cực của HS 2.1.2. Dạy học TV cho HS theo LTKT phải phù hợp với quan điểm giao tiếp 2.1.3. Dạy học TV cho HS theo LTKT phải phù hợp với quan điểm tích hợp 2.2. Cách thức tổ chức dạy học TV cho HS phổ thông theo quan điểm của LTKT Từ cơ chế hoạt động dạy học theo LTKT, chúng tôi vạch ra quy trình các bước dạy học lý thuyết Tiếng Việt cho học sinh như sau: 2.2.1. Chuẩn bị: Tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu học tập của học sinh Hoạt động kiểm tra bài cũ vẫn được tiến hành trong quá trình dạy học nói chung, dạy học lý thuyết Tiếng Việt nói riêng. Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách
quan và chủ quan, đa số giáo viên chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của tri thức và cũ đối với quá trình hình thành tri thức mới. Tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu học tập của học sinh là một đặc trưng của LTKT trong quá trình hình thành tri thức lý thuyết Tiếng Việt cho học sinh. Đặc biệt, LTKT chú ý đến những kiến thức và kinh nghiệm sai lầm của học sinh. Những tri thức và kinh nghiệm sai lầm đó chính là cơ sở để giáo viên xây dựng tình huống học tập, tạo điều kiện để quá trình đồng hóa và hơn nữa là điều ứng diễn ra trong nhận thức của học sinh. 2.2.2. Tổ chức hoạt động học tập: Tạo môi trường tích cực để học sinh phán đoán, kiểm nghiệm, thích nghi và tự xây dựng tri thức mới Bước 1: Chọn và cung cấp ngữ liệu về bài học Ngữ liệu mang lại hình ảnh trực quan về thực tế ngôn ngữ, tạo điều kiện để quá trình hình thành tri thức Tiếng Việt cho học sinh đi theo con đường nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Việc lựa chọn ngữ liệu cũng thể hiện mục tiêu, định hướng tích hợp kiến thức và kỹ năng trong quá trình dạy học Tiếng Việt. Ngữ liệu đúng hướng, phù hợp, sáng tạo và hấp dẫn có tác dụng khơi gợi, kích thích nhu cầu, tư duy nhận thức của học sinh. Giáo viên cần cung cấp cho học sinh ngữ liệu, rồi tìm hiểu, phân tích ngữ liệu theo hệ thống câu hỏi hay yêu cầu trong SGK. Việc giải thích về hoàn cảnh của ngữ liệu là rất quan trọng để học sinh hiểu đúng nội dung ý nghĩa ngữ liệu đó. Giáo viên có thể soạn thảo những câu hỏi khác hoặc hiệu chỉnh câu hỏi trong sách, nhưng vẫn cần hướng tới nội dung kiến thức và kĩ năng cần hình thành ở học sinh. Còn học sinh thì tham gia trực tiếp vào việc khám phá tri thức, hình thành kiến thức và kĩ năng. Điều cần thiết là học sinh phải phân tích ngữ liệu theo câu hỏi và nêu những nhận định khái quát về hiện tượng ngôn ngữ trong ngữ liệu. Bước 2: Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức thông qua phân tích và khái quát hoá ngữ liệu Con đường kiến tạo tri thức của học sinh cần được tổ chức theo hướng quy nạp: - Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh (quan sát, tìm hiểu, phân tích, so sánh, đối chiếu văn bản mẫu để rút ra nhận xét của cá nhân học sinh theo yêu cầu
của nhiệm vụ đặt ra). Tất cả học sinh trong lớp đều làm việc cá nhân hoặc chia theo nhóm. - Giáo viên cần khuyến khích, động viên, gợi mở những kiến thức và kỹ năng đã có để giúp học sinh khám phá, phát hiện vấn đề mang màu sắc cá nhân, đa dạng và phong phú. - Giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi và tranh luận về kết quả phân tích của các cá nhân hoặc đại diện các nhóm. Giáo viên bổ sung và nêu ý kiến của mình. Học sinh tự rút ra kết luận. Giai đoạn này giáo viên có thể chuẩn xác tri thức mà học sinh đã phát hiện, xây dựng được bằng cách cho học sinh đọc lại nội dung phần ghi nhớ trong SGK. Bước 3: Tổ chức cho học sinh củng cố khắc sâu tri thức Tri thức đã được kiến tạo cần được thực hành, rèn luyện để thực sự chuyển hóa vào trong bản thân học sinh. Chính vì vậy, giáo viên cần tổ chức củng cố, mở rộng, khắc sâu tri thức và kĩ năng cho học sinh bằng các câu hỏi và bài tập vận dụng. Bài luyện tập thường sử dụng những ngữ liệu khác, đa dạng hơn ngữ liệu ban đầu, hoặc đặt ra những yêu cầu luyện tập phong phú hơn. Một số bài tập có thể tiến hành ở nhà. Tại lớp, có thể làm bài tập theo từng cá nhân hay tập thể, nhóm, tổ, hoặc có thể thảo luận ở phạm vi toàn lớp. Giáo viên theo dõi, gợi dẫn hoặc uốn nắn khi cần thiết. Cuối cùng, cần nêu ra đáp án thống nhất cho mỗi bài. Ví dụ, khi dạy học bài “Ngữ cảnh”, giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu ngữ liệu là một câu nói trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam vừa được học: “Giờ muộn thế này mà họ chưa ra nhỉ ?” Hệ thống câu hỏi dẫn dắt: Nếu đột nhiên nghe được câu nói trên, ta sẽ hiểu như thế nào về những nội dung sau đây trong câu nói đó: + Câu nói trên là của ai nói với ai? Đó là những người như thế nào và có quan hệ với nhau ra sao? + Câu đó được nói ở đâu, lúc nào? + “Họ” trong câu nói chỉ ai? + “Chưa ra” là hoạt động như thế nào? Theo hướng từ đâu đến đâu? + “Giờ muộn thế này” là nói đến khoảng thời gian nào?....
Từ việc trả lời những câu hỏi trên, ta thấy bối cảnh có ý nghĩa như thế nào với câu nói? Giáo viên liên hệ lại tác phẩm, đặt câu nói trên vào bối cảnh phát sinh ra nó mà người đọc biết qua lời kể của tác giả truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, yêu cầu học sinh xác định bối cảnh, nhân vật giao tiếp và nội dung câu nói. Học sinh thảo luận, trả lời những nội dung trên sẽ thấy được vai trò của ngữ cảnh đối với việc tạo lập và lĩnh hội lời nói. Đồng thời, qua việc phân tích các yếu tố trong câu nói được dùng làm ngữ liệu, học sinh cũng sẽ xác định được các yếu tố của ngữ cảnh. 2.2.3. Kiểm tra đánh giá và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra đánh giá để tiến tới quy trình hóa hoạt động kiến tạo tri thức Hình thành tri thức lý thuyết Tiếng Việt cho học sinh theo quan điểm LTKT phải dựa trên cơ sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh. Hoạt động kiểm tra đánh giá giúp giáo viên thu thập thông tin phản hồi để điều chỉnh quá trình học tập của học sinh đạt hiệu quả tốt nhất. Mặt khác, kiểm tra đánh giá cũng là một bước trong quy trình hình thành tri thức mới cho học sinh trong dạy học Tiếng Việt theo quan điểm LTKT. Bởi vì, những hình thức kiểm tra đánh giá và hoạt động tự kiểm tra đánh giá giúp học sinh kiểm nghiệm tri thức mới được xây dựng, tiếp tục điều chỉnh - điều ứng quá trình nhận thức của bản thân. 2.2.3. Những biện pháp tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu học tập của học sinh a. Ý nghĩa Theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trình người học đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích ứng với môi trường học tập mới. Do vậy, các kiến thức kĩ năng sẵn có của người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp giáo viên lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù hợp. Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy về một khái niệm tri thức Tiếng Việt nào đó học sinh có thể đã có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống, thực tế sử dụng ngôn ngữ hoặc do những suy luận về những vấn đề tương tự mà học sinh đã biết. Những quan niệm đúng tạo điều kiện thuận lợi cho
quá trình tư duy, những khái niệm chưa đầy đủ hoặc sai lầm sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của học sinh; nhưng tất cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của người học nếu giáo viên biết cách sử dụng chúng. Do vậy, trong quá trình dạy học, hình thành tri thức Tiếng Việt cho học sinh, giáo viên cần có những quan tâm và cách xử lí sư phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của học sinh. Nhìn chung, các kiến thức Tiếng Việt ở bậc trung học cơ sở và trong thực tế đời sống là gần gũi và thực tế với học sinh. Học sinh đã có trước vốn kiến thức khá nhiều có liên quan đến các nội dung Tiếng Việt cần nghiên cứu ở bậc THPT. Ví dụ, trước khi học về “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”, học sinh đã tiến hành hoạt động này thường xuyên trong sinh hoạt hàng ngày ở gia đình, trong trường học và cả ngoài xã hội. Nó không xa lạ mà gần gũi hàng ngày nên học sinh có thể chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy - học. Hoặc, trước khi học bài “Nghĩa của câu”, học sinh đã được học về các thành phần câu tham gia biểu hiện nghĩa sự việc như chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, khởi ngữ, phụ ngữ,… và các từ ngữ biểu đạt thành phần nghĩa tình thái trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở. Việc điều tra, tìm hiểu kiến thức Tiếng Việt vốn có cũng như nhu cầu học tập Tiếng Việt của học sinh là nhằm xác định: - Học sinh đã có những kiến thức Tiếng Việt cơ sở cần thiết cho nội dung nghiên cứu hay chưa? - Những kiến thức Tiếng Việt đã có của học sinh tạo thuận lợi hay cản trở như thế nào cho việc lĩnh hội các nội dung kiến thức của chủ đề sắp học? - Nhu cầu cần tìm hiểu, nghiên cứu, biết thêm của học sinh đối với phân môn Tiếng Việt là ở các nội dung nào? Trên cơ sở tìm hiểu xem học sinh đã có những kinh nghiệm, hiểu biết gì và nhu cầu học tập về đối tượng sắp được nghiên cứu, giáo viên sẽ giúp học sinh củng cố, bổ sung và phát triển thêm những nội dung kiến thức cần thiết. Đồng thời, qua khâu tìm hiểu sẽ giúp cho giáo viên nắm bắt thêm tâm tư, nguyện vọng, các suy nghĩ, sở thích,… của học sinh để định hướng xây dựng, phát triển nội dung bài học phù hợp và một điều quan trọng khác là giúp cho giáo viên thiết kế các hoạt động học tập để mang lại hiệu quả cao nhất.
b. Các biện pháp cụ thể Trong quá trình triển khai dạy - học, hình thành tri thức Tiếng Việt cho học sinh theo quan điểm LTKT và thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT, chúng tôi đã thực hiện các biện pháp sau đây: 1/ Kết hợp việc tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập với nội dung kiểm tra miệng Trong biện pháp này, giáo viên có thể tiến hành: - Đặt một câu hỏi kiểm tra kiến thức Tiếng Việt của bài trước: Sử dụng biện pháp này thường trong những nội dung bài sắp học có liên quan đến kiến thức của bài trước đó. Ví dụ: trong chương trình Tiếng Việt 10, bài “Văn bản và đặc điểm của văn bản”, “Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết” có liên quan trực tiếp với bài học về “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” trước đó, vì văn bản chính là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ và ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết lại là những hình thức thể hiện của văn bản. - Đặt một câu hỏi kiểm tra kiến thức Tiếng Việt đã có về nội dung bài sắp học: Cách này áp dụng đối với các nội dung kiến thức của bài sắp học mà học sinh đã được nghiên cứu ở trước đó. Chẳng hạn khi nghiên cứu các bài như “Ngữ cảnh”, “Nghĩa của câu”, “Đặc điểm loại hình của tiếng Việt”,… thì cần kiểm tra học sinh các kiến thức cũ về “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”, các thành phần tham gia biểu hiện nghĩa của câu và thành phần không tham gia biểu hiện nghĩa của câu, “Khái quát về lịch sử tiếng Việt”,… Những kiến thức này học sinh đã học ở trung học cơ sở và ở lớp 10 trước đó. 2/ Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập Tiếng Việt của học sinh qua phiếu điều tra Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập Tiếng Việt của học sinh qua phiếu điều tra cho kết quả tốt bởi vì kết quả điều tra bằng phiếu giúp cho giáo viên thu nhận đươc rất nhiều thông tin về nội dung kiến thức của học sinh về chủ đề sắp dạy. Mặt khác, sử dụng phiếu điều tra được áp dụng dễ dàng và rất thuận lợi đối với tất cả các loại bài học. Phiếu điều tra cũng có thể được sử dụng như một bài kiểm tra trắc nghiệm nhanh để giáo viên tìm hiểu vốn tri thức, kinh nghiệm sẵn có của học sinh trước
khi tiến hành dạy bài mới. 3/ Sử dụng phiếu học tập để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập Tiếng Việt của học sinh Sử dụng phiếu học tập để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập Tiếng Việt của học sinh được áp dụng trong các bài học có nội dung kiến thức hoàn toàn mới, học sinh chưa được nghiên cứu ở các lớp dưới. Qua thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng thời gian hạn chế và lớp học sinh quá đông là những nguyên nhân quan trọng đã ảnh hưởng tới việc giáo viên quan tâm đến các ý kiến của học sinh cũng như nắm bắt được các kiến thức và nhu cầu học tập của học sinh đối với phân môn Tiếng Việt. Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn và phối hợp các biện pháp điều tra một cách thích hợp để có sự quan tâm một cách thích đáng đối với việc tiếp thu kiến thức mới của học sinh. Đồng thời kết quả của công việc này sẽ giúp cho giáo viên xây dựng hoặc lựa chọn được các tình huống học tập khác nhau sao cho phù hợp nhất với học sinh của mình. Tiểu kết: Cách thức hình thành tri thức TV cho HS phổ thông theo quan điểm LTKT cũng đi theo định hướng dạy học TV hiện nay là quan điểm dạy học tích cực, quan điểm giao tiếp và quan điểm tích hợp. Vận dụng những luận điểm của LTKT và quá trình hình thành tri thức TV cho HS phổ thông, chúng tôi cũng đã đề xuất quy trình và các biện pháp dẫn dắt HS tự xây dựng tri thức TV cho bản thân. III. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi kiểm chứng, đánh giá tính khả thi của những biện pháp cụ thể nhằm vận dụng LTKT vào việc dạy học TV cho HS THPT. 3.2. Nội dung thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành tổ chức dạy học TN 6 tiết ở hai khối lớp 10 và 11, nội dung bài học theo SGK chương trình chuẩn của Bộ GDĐT, tiến hành vận dụng quan điểm LTKT theo định hướng của đề tài. 3.3. Đối tượng, phương pháp và quy trình thực nghiệm 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm dạy học được thực hiện trên đối tượng HS hai lớp 10, hai lớp 11, tại trường THPT chuyên Lương Thế Vinh thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm Chúng tôi đã tiến hành TN dạy học đối chứng, soạn hai giáo án bài học TV vận dụng quan điểm của LTKT để dạy lớp TN; sau khi dạy, tổ chức cho HS ở lớp TN và lớp đối chứng cùng làm bài kiểm tra. Kết quả TN được rút ra từ sự so sánh, đối chiếu kết quả giữa lớp đối chứng và lớp TN. 3.3. Kết quả thực nghiệm 3.3.1. Tiêu chí đánh giá - Về tri thức: Nhận biết - Phân biệt - Vận dụng tri thức đã học. - Về kỹ năng: Nhận diện - Phân tích và Đánh giá - Vận dụng và Tạo lập văn bản dựa trên tri thức đã học. 3.3.2. Hình thức đánh giá - Đánh giá định tính bằng dự giờ, quan sát, ghi chép, phỏng vấn, thu thập ý kiến,… - Đánh giá định lượng thông qua kết quả làm bài tập, làm bài kiểm tra,… theo thang điểm 10 bậc, tương ứng với 4 mức độ: Giỏi - khá - trung bình - yếu. 3.3.3. Xử lý kết quả thực nghiệm Để so sánh và đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của HS ở lớp TN và lớp ĐC, kết quả làm bài tập, bài kiểm tra của HS sẽ được xử lý bằng toán thống kê. 3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.4.4.1. Đánh giá định tính Qua dự giờ, quan sát, chúng tôi nhận thấy: - Ở lớp ĐC: GV dạy học theo giáo án thông thường. GV cũng có đặt câu hỏi như hướng dẫn học bài trong SGK. HS trả lời câu hỏi nhưng không hào hứng, vì có nhiều câu khó, HS không tự tin trình bày trước lớp. Khâu ôn tập, củng cố, GV sử dụng bài tập trong SGK; HS làm chậm, GV không có đủ thời gian hướng dẫn hết các bài nên cũng không có bài tập làm thêm. Nhìn chung GV vẫn làm việc nhiều. Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm cho thấy đa số HS nắm được bài, có kĩ năng nhận diện và phân tích, đánh giá nội dung ý nghĩa các khái niệm, quy tắc,... Tuy nhiên, ở bài tập vận dụng thì khả năng trình bày, diễn đạt của các em chưa tốt, vì lí do nắm kiến thức không vững; khả năng nâng cao, sáng tạo trên cơ sở kiến thức đã học hầu như
không có. - Ở lớp TN: GV tiến hành tổ chức các hoạt động cho HS thảo luận khám phá, trình bày trước lớp. GV chỉ chốt lại những ý chính cho HS ghi nhớ. HS thoải mái vì môi trường nhóm nhỏ khiến các em tự tin hơn. Không khí lớp học hào hứng, sôi nổi vì HS được nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của nhóm khác. Các em cũng chịu khó lắng nghe những nhận xét kịp thời, cụ thể của GV. HS kịp làm xong bài tập củng cố và tranh luận sôi nổi về phần kiến thức mở rộng của GV. Kết quả bài kiểm tra trắc nghiệm cho thấy, đa số HS nắm được kiến thức. Đặc biệt, ở những câu hỏi yêu cầu kĩ năng phân tích, đánh giá, vận dụng thì tỉ lệ HS trả lời đúng cao hơn so với lớp ĐC. Khi làm bài tập vận dụng, HS nắm vững kiến thức nên trình bày rõ ràng, mạch lạc hơn. Với bài tập nâng cao kiến thức, tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi nhiều hơn so với lớp ĐC. Như vậy, rõ ràng PPDH mới mà chúng tôi đề xuất có tác dụng nhất định tới tính tích cực nhận thức và kết quả học tập của HS. 3.4.4.2. Đánh giá định lượng Kết quả TN được đánh giá dựa trên sự đối chiếu, so sánh giữa số liệu thống kê tại lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi TN. Bảng 3.6. Các tham số thống kê Nhóm Số HS X S2 S V(%) X= X ±m ĐC 170 5,91 2,52 1,59 26,90 5,91 ± 0,01 TN 172 6,65 2,41 1,55 23,31 6,65 ± 0,01 Nhận xét: Dựa vào những tham số thống kê ở trên, chúng ta có thể kết luận: - Đa số HS ở cả lớp TN và ĐC đạt điểm trên trung bình, ở lớp TN không còn HS bị điểm kém, tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi cũng cao hơn hẳn so với lớp ĐC. - Độ lệch chuẩn ở lớp TN là 1,6, tức là có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán; do đó, trị trung bình có độ tin cậy cao hơn so với lớp ĐC. - Điểm trung bình các bài kiểm tra của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC, tức là kết quả học tập ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC.
Như vậy, kết quả của việc xử lý các số liệu TN cho thấy hiệu quả và khả năng thực thi của cách thức vận dụng LTKT vào việc dạy học TV cho HS phổ thông mà chúng tôi đã đề xuất. IV. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG 1. TV là một phân môn mang tính chất công cụ, có quan hệ trực tiếp đến việc phát triển tư duy ngôn ngữ và hoạt động thực tiễn của HS. Đặc biệt, trong quá trình dạy học TV, việc hình thành cho HS những tri thức lý thuyết đóng vai trò rất quan trọng. Bởi vì, tri thức lý thuyết TV chính là cơ sở của hoạt động thực hành, vận dụng vào thực tiễn đời sống hàng ngày. Mặt khác, đó cũng là điều kiện để phát triển tư duy, tri giác bằng ngôn ngữ cho HS; là nguồn gốc của thái độ yêu mến, tự hào về TV, ý thức giữ gìn và phát huy vẻ đẹp của ngôn ngữ dân tộc. Tuy nhiên, thực trạng dạy và học TV hiện nay ở nhà trường phổ thông còn nhiều bất cập và tồn tại những vấn đề đáng báo động như HS chán học Văn, sự sút kém về chất lượng dạy- học Văn,... Chúng tôi cho rằng, dạy học lý thuyết TV theo quan điểm LTKT có khả năng to lớn trong việc giải quyết những vấn đề trên. Cùng với sự đổi mới SGK, chương trình, yêu cầu giảng dạy TV, GV và cả HS cũng có thêm điều kiện thuận lợi để vận dụng LTKT vào việc dạy - học TV. Vì vậy, vấn đề Vận dụng LTKT vào việc dạy học TV cho HS phổ thông thực sự là một vấn đề có ý nghĩa cả về khoa học và thực tiễn. 2. Quá trình hình thành tri thức TV cho HS phổ thông đóng vai trò quan trọng đối với hiệu quả dạy học TV, Ngữ văn và năng lực tư duy ngôn ngữ, hoạt động thực tiễn của HS. Vận dụng LTKT, chúng tôi đã phần nào giải quyết được những hạn chế của việc dạy học Ngữ văn hiện nay; phát huy vai trò chủ động, tích cực nhận thức, nâng cao khả năng giao tiếp ngôn ngữ của HS... Tuy nhiên, do điều kiện còn nhiều hạn chế về thời gian và phạm vi tiến hành TN, đề tài nghiên cứu không tránh khỏi hạn hẹp. Để tạo sự chuyển biến thực sự trên phạm vi rộng, những vấn đề nghiên cứu trên cần được xã hội hóa để tác động trên diện rộng GV và HS cũng như cần được quan tâm hơn nữa. Mọi sự tác động cần được tiến hành đồng bộ trong cả nhận thức và hành động, cả GV và HS. Điều quan trọng là trong mọi QTDH nói chung, quá trình dạy học lý thuyết TV nói riêng, người học phải luôn tích cực, sáng tạo nhận thức thì những kiến thức thu nhận được mới lâu bền. Vì vậy, GV cần làm tốt
vai trò tổ chức, điều khiển giờ học TV sinh động, linh hoạt, hấp dẫn để kích thích hứng thú hoạt động tích cực của HS. Mục đích cuối cùng không phải là GV xây dựng một bài giảng hay mà là xây dựng một môi trường học tập hiệu quả cho HS kiến tạo tri thức. 3. Nói một cách khái quát nhất, vận dụng LTKT trong quá trình dạy học lý thuyết TV chính là tạo một môi trường tương tác tích cực để HS tự xây dựng tri thức cho bản thân nhằm đạt hiệu quả cao trong vận dụng. Như vậy, LTKT là một quan điểm dạy học gắn liền với định hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay. Đây thực sự là một vấn đề ý nghĩa và hấp dẫn. Chúng tôi hi vọng có thể tiếp tục nghiên cứu vận dụng LTKT vào QTDH những nội dung khác của bộ môn Ngữ văn như tri thức văn học sử, lí luận văn học,.... 4. LTKT trong dạy học là một khái niệm mới mẻ với cả GV và HS. Trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu chắc chắn chúng tôi chưa thể giải quyết thấu đáo mọi vấn đề. Vì vậy, để quá trình vận dụng quan niệm LTKT vào dạy học lý thuyết TV nói riêng, Ngữ văn và các môn học khác nói chung, cần đến sự nghiên cứu chuyên sâu và hoàn thiện hơn nữa trong những công trình nghiên cứu tiếp theo. V. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (1996), Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 2. Lê A chủ biên (2001), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục. 3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Jean Piaget (2001), Tâm lý học và giáo dục học, NXB Giáo dục. 5. Trần Bá Hoành (2005), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo viên, NXB Đại học sư phạm. 6. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 7. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.
NGƯỜI THỰC HIỆN (Ký tên và ghi rõ họ tên) SỞ GD&ĐT ĐỒNG NAI CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Đơn vị Độc lập - Tự do - Hạnh phúc .....................................
................................, ngày tháng năm PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Năm học: ..................................... ––––––––––––––––– Tên sáng kiến kinh nghiệm: ............................................................................................................................ ..................................................................................................................................... Họ và tên tác giả: .................................................... Chức vụ: ............................................. Đơn vị: ..................................................................... Lĩnh vực: (Đánh dấu X vào các ô tương ứng, ghi rõ tên bộ môn hoặc lĩnh vực khác) - Quản lý giáo dục 1 - Phương pháp dạy học bộ môn: ............................... 1 - Phương pháp giáo dục 1 - Lĩnh vực khác: ........................................................ 1 Sáng kiến kinh nghiệm đã được triển khai áp dụng: Tại đơn vị 1 Trong Ngành 1 1. Tính mới (Đánh dấu X vào 1 trong 2 ô dưới đây) - Có giải pháp hoàn toàn mới 1 - Có giải pháp cải tiến, đổi mới từ giải pháp đã có 1 2. Hiệu quả (Đánh dấu X vào 1 trong 4 ô dưới đây) - Hoàn toàn mới và đã triển khai áp dụng trong toàn ngành có hiệu quả cao 1 - Có tính cải tiến hoặc đổi mới từ những giải pháp đã có và đã triển khai áp dụng trong toàn ngành có hiệu quả cao 1 - Hoàn toàn mới và đã triển khai áp dụng tại đơn vị có hiệu quả cao 1 - Có tính cải tiến hoặc đổi mới từ những giải pháp đã có và đã triển khai áp dụng tại đơn vị có hiệu quả 1 3. Khả năng áp dụng (Đánh dấu X vào 1 trong 3 ô mỗi dòng dưới đây)
- Cung cấp được các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính sách: Tốt 1 Khá 1 Đạt 1 - Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, dễ thực hiện và dễ đi vào cuộc sống: Tốt 1 Khá 1 Đạt 1 - Đã được áp dụng trong thực tế đạt hiệu quả hoặc có khả năng áp dụng đạt hiệu quả trong phạm vi rộng: Tốt 1 Khá 1 Đạt 1 Phiếu này được đánh dấu X đầy đủ các ô tương ứng, có ký tên xác nhận của người có thẩm quyền, đóng dấu của đơn vị và đóng kèm vào cuối mỗi bản sáng kiến kinh nghiệm. XÁC NHẬN CỦA TỔ CHUYÊN MÔN THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ (Ký tên và ghi rõ họ tên) (Ký tên, ghi rõ họ tên và đóng dấu)