Các nhân tố tác động đến quyết định lựa chọn chương trình cử nhân du học tại chỗ ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam (Tóm tắt Luận án Tiến sĩ)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

----------------

ĐOÀN HIẾU

CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN

QUYẾT ĐỊNH LỰA CHỌN CỦA NGƯỜI HỌC VỚI

CHƯƠNG TRÌNH CỬ NHÂN DU HỌC TẠI CHỖ

NGÀNH KINH TẾ VÀ QUẢN TRỊ KINH DOANH Ở

VIỆT NAM

Chuyên ngành: Kinh tế quốc tế

Mã số: 9310106

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Hà Nội - 2023

Công trình được hoàn thành tại:

Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

----------------

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. BÙI ANH TUẤN

2. PGS.TS. NGUYỄN THƯỜNG LẠNG

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp …..

họp tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

Vào hồi:…ngày…tháng…năm 2023

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia Việt Nam

- Thư viện Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

CHƯƠNG 1

GIỚI THIỆU CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tính cấp thiết của đề tài

Giáo dục đại học mang lại cho cá nhân những cơ hội cho việc phát triển nghề nghiệp

và mức thu nhập cao và đào tạo lực lượng lao động trình độ cao, giúp tăng năng suất bình

quân cho xã hội. Đào tạo đại học ngày một mở rộng và hình thành thị trường đào tạo đại học

(Kuroda và cộng sự, 2010). Quá trình thị trường hóa giáo dục đại học đồng thời cũng thúc

đẩy quá trình hợp tác quốc tế trong đào tạo đại học. Tại Việt Nam, bên cạnh xu hướng du

học tại nước ngoài là hình thức du học tại chỗ thông qua học tập tại các chương trình liên

kết giữa các trường đại học nước ngoài hay các trường đại học quốc tế đặt tại Việt Nam. Khi

ra nhập WTO, Việt Nam đã có những cam kết về mở cửa thị trường dịch vụ giáo dục đối với

Dịch vụ giáo dục bậc cao. Do vậy, hiện nay các trường đại học nước ngoài đến Việt Nam

ngày càng nhiều và phần lớn các trường đại học lớn tại Việt Nam đều có các chương trình

liên kết quốc tế. Nghiên cứu sinh quyết định lựa chọn đề tài “Các nhân tố tác động đến

quyết định lựa chọn của người học với chương trình cử nhân du học tại chỗ ngành kinh

tế và quản trị kinh doanh ở Việt Nam” cho luận án tiến sĩ của mình để làm rõ các câu hỏi

xoay quanh các nhân tố tác động tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của

người học.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu chính của luận án là xây dựng một khung phân tích đánh giá ảnh

hưởng của cả các nhân tố thuộc về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích đến quá trình ra

quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của người học các ngành Kinh tế và Quản trị

Kinh doanh tại Việt Nam.

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Đối tượng nghiên cứu của luận án là quyết định lựa chọn

chương trình du học tại chỗ khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh và những yếu tố ảnh

hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ của người học tại Việt

Nam.

Phạm vi nghiên cứu:

Phạm vi về mặt không gian: Sinh viên được khảo sát là sinh viên vừa trúng tuyển (sinh

viên năm nhất) các chương trình Du học tại chỗ bao gồm các chương trình liên kết đào tạo,

các chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam trên địa bàn miền Bắc (Hà Nội), miền Nam

(Thành phố Hồ Chí Minh) và miền Trung (Đà Nẵng).

Phạm vi về mặt thời gian: Thời gian tiến hành khảo sát nghiên cứu được thực hiện

trong 2 năm là năm 2020 và 2021.

1.4 Phương pháp nghiên cứu

a. Về dữ liệu nghiên cứu

Luận án sử dụng cả dữ liệu thứ cấp và dữ liệu sơ cấp. Đối với mỗi nhóm dữ liệu được

xử lý bằng những phương pháp khác nhau căn cứ vào đặc điểm, bản chất của dữ liệu và mục

đích nghiên cứu. Cụ thể:

 Dữ liệu thứ cấp thu thập qua các công bố chính thức của Bộ Giáo dục và Đào

tạo, qua các báo cáo chuyên đề, báo cáo từ các trường Đại học, các nghiên cứu đã được

công bố. Các dữ liệu này được xử lý qua phương pháp tổng hợp, phân tích, so sánh.

 Dữ liệu sơ cấp định lượng được thu thập thông qua điều tra khảo sát sơ bộ tại 01

Chương trình Du học tại chỗ (chương trình Liên kết) tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.

Dữ liệu chính thức được tiến hành khảo sát tại 08 chương trình liên kết và 02 chương trình

100% nước ngoài tại các trường đại học tại Hà Nội, Đà Nẵng và Thành phố Hồ Chí Minh.

Các dữ liệu định lượng được phân tích thông qua sự hỗ trợ của phần mềm SPSS, AMOS.

 Dữ liệu sơ cấp định tính được thu thập thông qua việc phỏng vấn sâu với các

chuyên gia, các nhà quản lý trong lĩnh vực Đào tạo Quốc tế đến từ các trường Đại học Việt

Nam.

b. Về phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng cả 02 phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, trong đó:

 Về phương pháp nghiên cứu định tính, tác giả sử dụng chủ yếu phương pháp

nghiên cứ tại bàn với dữ liệu thứ cấp và hình thức phỏng vấn các chuyên gia, các nhà quản

lý trong lĩnh vực Đào tạo Quốc tế ở bậc đại học nhằm củng cố lại các yếu tố của mô hình và

xây dựng câu hỏi nghiên cứu.

 Về phương pháp nghiên cứu định lượng, luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu

định lượng để xác định các yếu tố tác động tới quyết định lựa chọn các chương trình du học

tại chỗ trình độ đại học, các yếu tố tác động tới cảm nhận của người học về chương trình du

học tại chỗ khi lựa chọn theo học tại Việt Nam. Phương pháp định lượng cũng được thực

hiện để so sánh mức độ tác động của các yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau.

1.5 Đóng góp mới và ý nghĩa của luận án

Kết quả của luận án cũng đem lại những đóng góp mới cả về mặt lý luận và thực tiễn

trong việc gia tăng hiểu biết về hành vi của học sinh trong việc lựa chọn chương trình du

học tại chỗ tại Việt Nam. Trong đó:

Về mặt lý luận: Nghiên cứu đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và làm sáng tỏ các nhân tố

ảnh hưởng tới ý định và quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ đối với sinh viên

Việt Nam. Thông qua hệ thống hóa cơ sở lý thuyết, luận án đã phát triển một mô

hình/khung phân tích mới về các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn

chương trình du học tại chỗ với người học tại Việt Nam qua việc tích hợp ba nhánh lý

thuyết về tín hiệu, nhận thức và kỳ vọng lợi ích để đánh giá các nhân tố cụ thể ảnh hưởng

tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ

Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu cũng đưa ra cho các nhà làm chính sách tại các

trường đại học đang phát triển các chương trình du học tại chỗ những gợi ý hữu ích cho việc

thu hút sinh viên và phát triển chương trình du học tại chỗ.

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ QUÁ TRÌNH LỰA CHỌN CHƯƠNG TRÌNH

ĐẠI HỌC

2.1. Một số khái niệm cơ bản

2.1.1. Giáo dục và giáo dục đại học

2.1.1.1 Giáo dục

Trong luận án này, giáo dục được hiểu đơn giản là quá trình tương tác để truyền thụ các

kiến thức, tri thức cho người học (tiếp nhận) thông qua quá trình giảng dạy hoặc đào tạo.

2.1.1.2 Giáo dục đại học

Để thống nhất cách hiểu, nghiên cứu tiếp cận giáo dục đại học là một bộ phận trong hệ

thống giáo dục quốc dân của Việt Nam bao gồm đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.

2.1.2 Dịch vụ giáo dục đại học

2.1.2.1 Tính chất dịch vụ của giáo dục đại học

Mặc dù còn tồn tại những quan điểm khác, nhưng ngày nay giáo dục nói chung và giáo

dục đại học nói riêng được quốc tế xem như một loại dịch vụ có tính thương mại (WTO). Đồng

thời, quá trình thị trường hóa các hoạt động giáo dục và giáo dục đại học cũng đang nổi lên như

một xu hướng chính (Kuroda và cộng sự, 2010). Ở Việt Nam cũng có nhiều nhà nghiên cứu

đồng nhất với quan điểm tiếp cận giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng như một

dịch vụ để nghiên cứu.

2.1.2.2 Các thành phần cấu thành dịch vụ giáo dục

Cũng giống như các loại hình dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục cũng được cấu thành từ

3 phần chính là con người (human-ware), cơ sở vật chất - phần cứng (hard-ware) và nội

dung chương trình - phần mềm (soft-ware).

Con người (human-ware): bao gồm cả giáo viên và cán bộ quản lý.

Cơ sở vật chất (hard-ware): bao gồm phòng học, các trang thiết bị và điều kiện học

tập khác, có thể hiểu là nguồn thu chi tài chính cũng như cơ sở vật chất cần thiết phục vụ

hoạt động học tập, giảng dạy của một cơ sở giáo dục đào tạo.

Nội dung chương trình (soft-ware): Có thể hiểu như chương trình đào tạo và nguồn

cơ sở học liệu của cơ sở giáo dục đào tạo.

2.1.1.3 Cung cấp dịch vụ giáo dục đại học trong phạm vi quốc tế

Theo GATS, thương mại quốc tế về dịch vụ nói chung và dịch vụ giáo dục nói riêng

có thể được cung cấp thông qua 4 phương thức như sau:

a. Phương thức 1: Cung cấp qua biên giới (Cross border):

Dịch vụ được cung cấp từ địa điểm của người cung cấp dịch vụ đến địa điểm của

người sử dụng dịch vụ. Trong phương thức này, chỉ có dịch vụ được di chuyển qua biên giới

còn người cung cấp dịch vụ thì không dịch chuyển. Người cung cấp dịch vụ không xuất

hiện tại địa điểm của người tiêu dùng dịch vụ đó.

b. Phương thức 2: Tiêu dùng ở nước ngoài (Consumption abroad)

Hình thức này liên quan tới các dịch vụ được tiêu dùng bởi người sử dụng dịch vụ tại

địa điểm của người cung cấp dịch vụ. Nói cách khác, dịch vụ được cung cấp cho người tiêu

dùng ở ngoài quốc gia mà người tiêu dùng đó cư trú thường xuyên.

c. Phương thức 3: Hiện diện thương mại (Commercial presence):

Trong hình thức này dịch vụ được cung cấp bởi người cung cấp dịch vụ của một

thành viên, qua sự “hiện diện thương mại” tại địa điểm của người sử dụng dich vụ. Để cung

cấp dịch vụ theo hình thức này người cung cấp dịch vụ phải thành lập một công ty, một chi

nhánh, một văn phòng đại diện, hay là một liên doanh, v.v. để cung cấp dịch vụ.

d. Phương thức 4: Hiện diện của thể nhân (Presence of natural person):

Hình thức này chỉ áp dụng với nhà cung cấp dịch vụ là các thể nhân, trong đó các thể

nhân này sẽ hiện diện trực tiếp ở địa điểm của người sử dụng để cung cấp dịch vụ. Đây là

trường hợp cung cấp dịch vụ của những người tự kinh doanh hay những người làm việc cho

các nhà cung cấp dịch vụ...

2.1.3 Du học và du học tại chỗ

2.1.3.1 Du học

Nhìn nhận dưới góc độ cung cấp dịch vụ giáo dục, Du học là hình thức cung cấp dịch

vụ giáo dục theo phương thức Tiêu dùng ở nước ngoài như đã tổng kết tại mục trên.

2.1.3.2

Du học tại chỗ

Để có một khái niệm rõ ràng phục vụ cho hoạt động nghiên cứu, tác giả thống nhất

cách hiểu trong Luận án về du học tại chỗ là loại hình dịch vụ đào tạo được cung cấp xuyên

biên giới, theo đó người học được theo học chương trình đào tạo và cấp bằng của nước ngoài tại

Việt Nam trong đó chương trình đào tạo phải đảm bảo được nước ngoài chuyển giao công nghệ

đào tạo, giám sát chất lượng.

2.1.3.3 Các hình thức

du học tại chỗ

Căn cứ vào cách hiểu về du học tại chỗ nêu trên, các hình thức Du học tại chỗ đã và

đang xuất hiện trong giáo dục Đại học ở Việt Nam là: (1) Chương trình Liên kết đào tạo

quốc tế bấc đại học cấp bằng tại Việt Nam ; (2) Các chương trình 100% nước ngoài của các

trường Đại học Quốc tế tại Việt Nam.

 Chương trình liên kết đào tạo

Chương trình liên kết đào tạo quốc là những chương trình được phát triển và liên kết

thực hiện, bởi các tổ chức ở các nước khác nhau.

 Chương trình 100% nước ngoài (Của các trường Đại học nước ngoài tại Việt Nam).

Chương trình 100% nước ngoài có thể được hiểu là chương trình đào tạo của Trường

Đại học nước ngoài được chính hiện diện thương mại của Trường Đại học đó tại Việt Nam

tổ chức. Theo đó để đảm bảo là chương trình 100% nước ngoài thì cần có 02 yếu tố bao

gồm (1) Chương trình được áp dụng là chương trình của trường Đại học nước ngoài – Theo

chuẩn nước ngoài ; và (2) Do chính cơ sở đào tạo (hiện diện thương mại) của trường Đại

học sở hữu chương trình đào tạo tại Việt Nam tổ chức.

2.2 Hoạt động du học tại chỗ ở Việt Nam

Với cách tiếp cận về du học tại chỗ ở Việt Nam gồm 02 hình thức là chương trình

liên kết đào tạo và chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam.

2.2.1 Các chương trình Liên kết đào tạo

Ở Việt Nam các chương trình liên kết đào tạo đã có khoảng 10 năm phát triển, cho đến

thời điểm hiện nay. Một số kết quả chính (Theo báo cáo thống kê của Bộ GD&ĐT giai đoạn

2009-2019).

 Về số lượng chương trình, Tổng số chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã

được phê duyệt là 531 trong đó Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt 306 chương trình và các đại

học và trường đại học tự chủ phê duyệt 225 chương trình. Có 339 chương trình đang hoạt động

và 192 chưng trình đã chấm dứt hoạt động.

 Về đối tác tham gia liên kết: 85 cơ sở giáo dục đại học Việt Nam liên kết với 258

cơ sở giáo dục nước ngoài thuộc 33 quốc gia và vùng lãnh thổ. Đứng đầu các quốc gia và

vùng lãnh thổ có nhiều chương trình Liên kết đào tạo với Việt Nam là Pháp (86 chương

trình), Anh (85 chương trình), Hoa kỳ (84 chương trình), Úc (49 chương trình) và Trung

Quốc (34 chương trình).

 Về ngôn ngữ giảng dạy: Chú yếu là tiếng Anh (454/531 chương trình tương đương

với 86%), một số chương trình được giảng dạy bằng tiếng Pháp (43/531 tương đương với

8%) và các chương trình được giảng dạy bằng các thứ tiếng khác như tiếng Nhật, tiếng Hàn,

tiếng Nga chiếm 6%.

 Về trình độ đào tạo: Liên kết đào tạo ở trình độ Đại học có 255 chương trình

(chiếm 48%) trình độ Thạc sỹ 229 chương trình (chiếm 43%), trình độ Tiến sĩ 13 chương

trình, trình độ cao đẳng 23 chương trình, trình độ trung cấp và chứng chỉ 11 chương trình.

 Về ngành, nghề đào tạo: Nhóm ngành Kinh tế, quản lý có 324 chương trình (chiếm

61,01%), Kỹ thuật và Công nghệ 90 chương trình (chiếm 16,95%), Khoa học xã hội và nhân văn

44 chương trình (8,28%), Y Dược 14 chương trình (2,64%), Nông lâm ngư nghiệp 06 chương

trình (1,12%) và các ngành khác 53 chương trình (10%).

 Về quy mô đào tạo: Các chương trình Liên kết đào tạo đã và đang đào tạo số lượng

người học theo các trình Đại học đến hết năm 2019: Số đã tuyển 49.100 người, số đang học

25.527 người, số đã tốt nghiệp 20,484 người; trình độ Thạc sĩ: Số đã tuyển 40.030 người, số

đang học 11.664 người, số đã tốt nghiệp 28,030 người; trình độ Tiến sĩ: Số đã tuyển 522 người,

số đang học 311 người, số đã tốt nghiệp 62 người. Như vậy, trong khoảng thời gian 2009-2017,

các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã tuyển sinh được gần 90 ngàn sinh viên, học

viên và đào tạo được gần 50 ngàn lao động trình độ cao (từ bậc đại học đến tiến sĩ).

2.2.2 Các chương trình 100% nước ngoài tại Việt Nam

Từ những năm 2007-2009, Nhà nước đã có các quy định cho phép nhà đầu tư nước

ngoài được đầu tư và thành lập các cơ sở giáo dục ở Việt Nam trong đó có cả cơ sở giáo dục

Đại học. Theo công bố của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cho đến thời điểm 2020 Việt Nam có 5

trường ĐH, CĐ có vốn đầu tư nước ngoài đã và đang hoạt động tại Việt Nam, gồm: Trường

Đại học RMIT (vốn đầu tư 44,1 triệu USD); Trường Đại học Anh quốc tại Việt Nam (vốn

đầu tư 15,481 triệu USD); Trường cao đẳng quốc tế Kent đào tạo cấp bằng Diploma và

Advanced Diploma (vốn đầu tư 1 triệu USD); Trường Cao đẳng quốc tế Cetana PSB Intellis

(vốn đầu tư 2,8 triệu USD). Như vậy trên thực tế đến thời điểm hiện nay Việt Nam chỉ có 02

trường đào tạo Đại học của nước ngoài hiện diện tại Việt Nam là Trường Đại học RMIT và

Trường Đại học Anh quốc. Nhìn chung, quy mô tuyển sinh của các trường Đại học quốc tế

ở Việt Nam còn rất nhỏ so với khối chương trình liên kết đào

2.3 Các lý thuyết liên quan đến quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

2.3.1 Giáo dục đại học là dịch vụ và sinh viên là khách hàng

Quá trình thị trường hóa giáo dục đã bắt đầu từ những thập kỷ 1970 (Kuroda và cộng

sự, 2010) và đã trở thành một dịch vụ bất chấp các nỗ lực mô tả nó như một sản phẩm hay

tổ chức (Hemsley‐Brown & Oplatka, 2006). Giáo dục cũng như các dịch vụ khác có tính

không đồng nhất, vô hình, không thể tách rời giữa sản xuất và tiêu thụ (Kotler & Fox, 1995;

Stanton, 1974). Tính vô hình cũng cản trở việc truyền thông dịch vụ tới khách hàng và làm

cho việc đánh giá dịch vụ giáo dục trở nên khó khăn hơn (Mazzarol, 1998). Bởi vậy, giáo

dục đại học bị ràng buộc bởi các nhân tố đánh giá phức tạp để xem xét, ra quyết định của

người tiêu dùng với việc lựa chọn chương trình học. Người học nhận được một gói dịch vụ

bao gồm các dịch vụ cốt lõi (chương trình học) và các dịch vụ hỗ trợ (các tiện ích cung cấp

trong quá trình học).

2.3.2 Các lý thuyết hành vi lựa chọn hợp lý

Với quan niệm giáo dục đại học là dịch vụ, các lý thuyết giải thích cơ chế lựa chọn của

các cá nhân được xem là cách tiếp cận thích hợp để đánh giá những khía cạnh chính ảnh

hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình du học tại chỗ trong luận án này.

2.3.2.1 Lý thuyết hành động hợp lý

Lý thuyết hành động hợp lý (Theory of Reasoned Action – TRA) được phát triển bởi

Fisbein & Ajzen (1978) bắt nguồn từ những nghiên cứu về tâm lý xã hội. TRA cho rằng ý

định thực hiện một hành vi nào đó của cá nhân là yếu tố dự đoán chính việc họ có thực sự

thực hiện hành vi đó hay không. Mô hình TRA mô tả hành vi của con người như một tập

hợp mối quan hệ giữa lòng tin, thái độ, chuẩn chủ quan, ý định và hành vi cá nhân. Trong

đó, hành vi của cá nhân được quyết định bởi ý định. Ý định hành vi lại chịu ảnh hưởng bởi

thái độ và chuẩn chủ quan. Thái độ là cảm giác tích cực hoặc tiêu cực của cá nhân về việc

thực hiện một hành vi cụ thể. Thái độ bị ảnh hưởng bởi niềm vào kết quả của hành vi động

và đánh giá về kết quả đó. Chuẩn chủ quan được hiểu là nhận thức của cá nhân về việc phải

ứng xử thế nào cho phù hợp với chuẩn mực xã hội.

2.3.2.2 Lý thuyết hành vi có kế hoạch

Thuyết hành vi có kế hoạch (theory of planned bahavior- TPB) được Ajzen phát triển từ

việc mở rộng thuyết TRA (Ajzen & Fishbein, 1978; Ajzen, 1991) bằng cách đưa thêm nhân tố

kiểm soát hành vi cảm nhận vào mô hình và xem xét ảnh hưởng của kiểm soát hành vi cảm

nhận đến nhận thức của người sử dụng đối với các nhân tố bên trong và bên ngoài đối với hành

vi. Trong mô hình này, Fishbein và Ajzen cho rằng ý định ảnh hưởng bởi thái độ, chuẩn

mực chủ quan và sự kiểm soát cảm nhận đối với hành vi. Thái độ đại diện cho niềm tin tích

cực hay tiêu cực của cá nhân và sự đánh giá về hành vi của mình. Ngược lại, thái độ được

hình thành từ niềm tin thể hiện ra bên ngoài về kết quả cụ thể và sự đánh giá các kết quả đó.

Chuẩn chủ quan là nhận thức của con người về áp lực chung của xã hội để thực hiện hay

không thực hiện hành vi và ngược lại. Chuẩn chủ quan được quyết định bởi niềm tin chuẩn

mực của con người. Cuối cùng, sự kiểm soát hành vi cảm nhận cho biết nhận thức của con

người về việc thể hiện hay ý định mạnh mẽ về việc thực hiện hành vi nếu họ tin rằng họ

không có nguồn lực hay cơ hội cho dù họ có thái độ tích cực.

2.3.2.3 Mô hình của Perna

Perna, (2006) đã phát triển mô hình lý thuyết về sự lựa chọn trường đại học, chỉ ra

ảnh hưởng xã hội, kinh tế và thói quen tới quá trình đưa ra quyết định. Mô hình lựa chọn

trường đại học có 4 lớp: (a) xã hội, (b) bối cảnh kinh tế, chính sách và đại học, (c) bối cảnh

cộng đồng và trường cấp 3, (d) thói quen.

2.3.3 Lý thuyết tín hiệu

Lý thuyết tín hiệu bắt nguồn từ tính huống người bán và người mua biết thông tin về

sản phẩm/dịch vụ là khác nhau (Stiglitz, 2002). Những người nắm giữ thông tin nhiều hơn,

tốt hơn có khả năng đưa ra các quyết định có lợi hơn cho họ. Hai nhóm thông tin bất cân

xứng quan trọng đối với việc ra quyết định là thông tin về chất lượng và thông tin về ý định

(Stiglitz, 2000). Các nghiên cứu về bất cân xứng thông tin về hành vi và ý định thường kiểm

tra việc sử dụng các kích thích như một cơ chế giảm thiểu các rủi ro, đặc biệt là rủi ro do

yếu tố đạo đức (Jensen & Meckling, 1976; Ross, 1973, 1977).

Chất lượng tín hiệu được đo lường bởi ba yếu tố: tính nhất quán, tính rõ ràng và

tính tin cậy (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Tín hiệu rõ ràng là tín

hiệu không có sự mơ hồ về thông tin từng được cung cấp bởi thương hiệu, từ các chiến

lược marketing hỗn hợp và các hoạt động liên quan. Tính nhất quán của thương hiệu là

mức độ mà các thành phần marketing hỗn hợp hoặc quyết định phản ảnh tổng thể đã dự

định. Tính tin cậy là nền tảng cho niềm tin của khách hàng với những gì mà thương hiệu

tuyên bố về các sản phẩm hoặc dịch vụ của họ.

2.4. Các nhân tố ảnh hưởng tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo

2.4.1. Thông tin chương trình học

Thông tin chương trình học được truyền tải tới đối được tiếp nhận thông qua các tín

hiệu được phát đi từ nhà cung cấp dịch vụ (các cơ sở giáo dục đại học) và cảm nhận về chất

lượng dịch vụ trước khi trải nghiệm của sinh viên tiềm năng với 02 nhân tố:

2.4.1.1. Chất lượng tín hiệu chương trình

Chất lượng tín hiệu đóng vai trò chính giúp khách hàng đưa ra kết luận về tín hiệu.

Một tín hiệu chất lượng có thể được coi như một kênh thông tin về chương trình bởi đặc

tính bất cân xứng về thông tin của thị trường giáo dục. Chất lượng tín hiệu ảnh hưởng đến

chất lượng cảm nhận của học viên về chương trình. Một tín hiệu chất lượng có thể được mô

tả thông qua 3 thuộc tính: tính rõ ràng, tính nhất quán, tính tin cậy (Nguyễn Đình Thọ &

Nguyễn Thị Mai Trang, 2009).

2.4.1.2. Chất lượng cảm nhận trước khi học

Giá trị của một thương hiệu không nhất thiết phải liên kết với chất lượng sản

phẩm/dịch vụ của chính nó, mà thay vào đó liên kết với sự tin tưởng về yêu cầu chất

lượng, cung cấp những gì đã cam kết (Erdem & Swait, 1998, 2004; Herbig và cộng sự,

1994; Herbig, 1996). Do đó, chất lượng cảm nhận về chương trình du học tại chỗ phụ

thuộc vào tín hiệu chương trình mang lại cho học viên.

2.4.2. Ảnh hưởng nhận thức

Xuất phát từ mô hình hành vi có kế hoạch (TPB) giải thích rằng những ảnh hưởng từ

bên ngoài (chuẩn chủ quan) như những người thân, bạn bè… và nhận thức về khả năng thực

hiện hành động của bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) ảnh hưởng tới cảm nhận tích cực

hay tiêu cực đối với hành động (Ajzen, 1991). Đối với chương trình du học tại chỗ cũng vậy

các nhân tố về ảnh hưởng nhận thức cũng bao gồm các thành tiền tố ảnh hưởng tới ý định

trong mô hình TPB bao gồm (1) ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan); (2) nhận thức cá

nhân (nhận thức kiểm soát hành vi) và (3) thái độ với hành động (thái độ với lựa chọn

chương trình). Cụ thể:

2.4.2.1. Ảnh hưởng bên ngoài

Ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) phản ánh ảnh hưởng của những người thân

thiết xung quanh (cha mẹ, họ hàng, bạn bè thân thiết…) đến việc ra quyết định với một hành

động được xem là phù hợp hay không phù hợp. Hay nói cách khác, ảnh hưởng bên ngoài là

nhận thức của cá nhân phải hành động phù hợp với những định kiến, chuẩn mực hay khuôn

mẫu có sẵn từ xã hội (Ajzen, & Fishbein, 1978).

2.4.2.2. Ảnh hưởng nhận thức bản thân

Ảnh hưởng nhận thức bản thân (nhận thức kiểm soát hành vi) thể hiện việc một cá

nhân tin tưởng rằng họ có đủ khả năng và năng lực để thực hiện một hành động (Ajzen,

1991).

2.4.2.3 Thái độ với chương trình đào tạo

Thái độ thể hiện cảm xúc cá nhân của học viên đối với chương trình. Theo lý thuyết

TPB, thái độ ưa thích sẽ gia tăng ý định đối với hành vi. Trong nghiên cứu này, ưa thích

được hiểu là cảm thấy việc lựa chọn tham gia vào chương trình là hữu ích, mang lại lợi ích

cho học viên trong cả hiện tại và tương lai. Mối quan hệ giữa thái độ đối với chương trình

học và ý định lựa chọn chương trình học đã được chi ra trong các nghiên cứu trước đây

(Tan, 2009).

2.4.3. Kỳ vọng lợi ích từ chương trình học

Trong khuôn khổ của luận án này xem xét ba yếu tố của kỳ vọng lợi ích của chương

trình học với người học bao gồm (1) triển vọng nghề nghiệp; (2) đặc điểm chương trình và

yêu cầu khóa học; và (3) chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập. Cụ thể:

2.4.3.1. Triển vọng nghề nghiệp: Triển vọng nghề nghiệp là khả năng hoàn thành chương

trình học, cơ hội thực tập và kiếm được một công việc tốt.

2.4.3.2. Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học: Các nhân tố mang tính đặc điểm của cơ

sở giáo dục có thể ảnh hướng tích cực hoặc tiêu cực tới quyết định đăng kí học của sinh viên.

2.4.3.3. Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và

học tập trong nghiên cứu này bao gồm chất lượng về đội ngũ giảng viên, dành tiếng của các

tổ chức liên kết (trường đại học, học viện nước ngoài) và cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động

học tập (trang thiết bị, thư viện).

2.4.4. Các đặc trưng cá nhân và gia đình

Các thông tin về nhân khẩu học có thể có ảnh hưởng mạnh mẽ tới quyết định lựa chọn

của học viên. Các thông tin về nhân khẩu học bao gồm những đặc điểm của cá nhân học

viên và gia đình, địa vị xã hội, trình độ học vấn, nghề nghiệp của cha mẹ, mức thu nhập của

giá đình. Sự khác nhau về nhân khẩu học giữa các học viên cũng có thể ảnh hưởng tới quyết

định lựa chọn chương trình học của họ.

2.5. Tổng quan nghiên cứu

Sự phát triển nhanh chóng về kinh tế và hội nhập giáo dục quốc tế đã dẫn đến nhiều

chương trình đào tạo liên kết quốc tế và xuất hiện thị trường hóa giáo dục đại học. Giáo dục

đại học được coi là một dịch vụ đặc biệt và cần có sự cạnh tranh giữa các trường. Việc tuyển

sinh ngày càng sử dụng các chiến lược marketing và các nghiên cứu tìm hiểu yếu tố ảnh

hưởng đến quyết định lựa chọn trường/chương trình đào tạo để tạo lợi thế cho các cơ sở giáo

dục. Các nghiên cứu này xác định các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình ra quyết định của sinh

viên, bao gồm các lý thuyết thông tin, lý thuyết hành vi, và lý thuyết kỳ vọng lợi ích.

2.5.1. Nghiên cứu tiếp cận từ lý thuyết thông tin

Nghiên cứu tiếp cận từ lý thuyết thông tin đánh giá nhân tố ảnh hưởng đến quyết định

lựa chọn trường đại học trong hai nhánh khác nhau. Nhánh nghiên cứu thứ nhất sử dụng lý

thuyết thông tin để xem xét các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình ra quyết định lựa chọn trường

đại học. Nhóm thông tin bất cân xứng quan trọng đối với việc ra quyết định là thông tin về

chất lượng và thông tin về ý định. Nhánh nghiên cứu thứ hai sử dụng thông tin marketing như

một cách phát tín hiệu để tác động đến quá trình ra quyết định của sinh viên tiềm năng. Việc

lựa chọn chương trình đại học để ghi danh phụ thuộc vào thông tin được phát đi từ các cơ sở

giáo dục đại học. Thông tin về chương trình học là một nguồn đầu tiên ảnh hưởng tới quyết

định lựa chọn của học sinh với chương trình đại học nói chung và các chương trình liên kết

nói riêng. Hai nhân tố quan trọng thường được xem xét thúc đẩy quá trình ra quyết định lựa

chọn chương trình là (i) chất lượng tín hiệu của chương trình đào tạo và (ii) chất lượng cảm

nhận về chương trình học trước khi trải nghiệm.

2.5.2. Nghiên cứu tiếp cận từ các lý thuyết ảnh hưởng nhận thức

Các lý thuyết nhận thức như TRA/TPB để đánh giá và dự báo ý định và hành vi trong

mua sắm rất phổ biến và nó cũng được sử dụng để dự đoán hành vi ghi danh vào các trường

đại học (Awadallah & Elgharbawy, 2021; Chen & Zimitat, 2006; Kumar & Kumar (2012);

Sathapornvajana & Watanapa, 2012; Teo & Beng Lee, 2010). Các nghiên cứu tại Việt Nam

về lựa chọn trường đại học, hay chương trình đào tạo cũng phần lớn được xây dựng trên lý

thuyết này (Hồ Trúc Vi & Phan Trọng Nhân, 2018). Do đó, TRA/TPB được xem là một

nguồn lý thuyết quan trọng khi xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến ý định lựa chọn trường đại

học hay chương trình. Tuy nhiên, cũng tồn tại những chỉ trích đối với TRA/TPB quá tập trung

vào các yếu tố thuộc về nhận thức của đối tượng tiếp cận mà thiếu các nhân tố quan trọng

khác. Do đó các học giả cũng đề nghị cần mở rộng TRA/TPB để giải thích tốt hơn ý định và

hành vi của các cá nhân. Điều này cũng dẫn đến nhiều nỗ lực và khuyến khích mở rộng lý

thuyết này trong các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể có liên quan đến các vấn đề về tâm lý xã hội.

2.5.3. Nghiên cứu tiếp cận từ các kỳ vọng lợi ích

Các nghiên cứu dựa trên kỳ vọng lợi ích của người học phản ánh tính duy lý trong lựa

chọn chương trình. Đây cũng là một cách tiếp cận phổ biến cho nhiều nghiên cứu đánh giá

ảnh hưởng của kỳ vọng lợi ích đối với quyết định lựa chọn trường đại học hay chương trình

đào tạo cả trên thế giới (Amster, 2011; Baliyan, 2016; Brewer & Zhao, 2010) và tại Việt Nam

(Nguyễn Thanh Phong, 2013; Trần Văn Quý & Cao Hào Thi, 2009).

2.5.4. Khoảng trống nghiên cứu

Khoảng trống về lý thuyết cho thấy thiếu vắng các nghiên cứu tích hợp các nhánh

nghiên cứu chính về ảnh hưởng đồng thời của cả tín hiệu (thông tin), nhận thức (chuẩn chủ

quan, thái độ, nhận thức kiểm soát hành vi) hay những kỳ vọng lợi ích đến ý định và quyết

định lựa chọn chương trình đại học, đặc biệt với chương trình liên kết ngành kinh tế và quản

trị kinh doanh. Khoảng trống về bối cảnh do các nghiên cứu tại Việt Nam phần lớn chỉ xem

xét với các chương trình trong nước, chưa có nhiều nghiên cứu xem xét ảnh hưởng của các

nhân tố đến ý định và quyết định lựa chọn chương trình đào tạo liên kết qua các hình thức du

học tại chỗ. Do đó, nghiên cứu này sẽ bổ sung nghiên cứu đối với chương trình đào tạo liên

kết để làm gia tăng sự hiểu biết về quá trình lựa chọn chương trình đào tạo đại học có yếu tố

nước ngoài trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập ngày càng cao.

2.6. Mô hình nghiên cứu đề xuất và các giả thuyết nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu được mô tả như trong hình 2.15, các quan hệ giữa các thành tố

trong mô hình được diễn giải chi tiết ở phần phát biểu các giả thuyết nghiên cứu.

Hình 2.15 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Thông tin chương trình học

1. Chất lượng tín hiệu

2. Chất lượng cảm nhận

trước trải nghiệm

Ảnh hưởng nhận thức

1.Ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn

chủ quan)

2. Nhận thức bản thân (nhận

thức kiểm soát hành vi)

3. Thái độ với chương trình học

Kỳ vọng lợi ích chương trình

học

1.Triển vọng nghề nghiệp

2. Chất lượng giảng dạy và học

tập

3. Đặc điểm chương trình và

yêu cẩu khóa học

Ý định lựa

ọ

Quyết định

ự

a c

ọ

Đặc điểm nhân

khẩu

Các giả thuyết nghiên cứu:

Giả thuyết về các quan hệ giữa các thành phần thông tin chương trình và ảnh

hưởng nhận thức

H1a: Chất lượng tín hiệu của chương trình có tác động tích cực đến chất lượng cảm

nhận về chương trình đào tạo.

H1b: Chất lượng tín hiệu của chương trình có tác động tích cực đến thái độ với

chương trình đào tạo

H1c: Chất lượng cảm nhận về chương trình học có tác động tích cực đến thái độ với

chương trình học.

Giả thuyết về các quan hệ giữa ảnh hưởng nhận thức và ý định lựa chọn chương

trình

H2a: Thái độ với chương tình học có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương

trình học của học viên.

H2b: Ảnh hưởng bên ngoài có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình

học của học viên.

H2c: Nhận thức bản thân có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình học

của học viên.

Quan hệ giữa kỳ vọng lợi ích chương trình với ý định lựa chọn và quyết định

lựa chọn chương trình học

H3a: Triển vọng nghề nghiệp có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình

học của học viên.

H3b: Triển vọng nghề nghiệp có tác động tích cực đến quyết định lựa chọn chương

trình học của học viên.

H3c: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập có tác động tích cực đến ý định lựa

chọn chương trình học của học viên.

H3d: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập có tác động tích cực đến quyết định

lựa chọn chương trình học của học viên.

H3e: Đặc điểm chương trình và yếu cầu khóa học có tác động tích cực đến ý định lựa

chọn chương trình học của học viên;

H3f: Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học có tác động tích cực đến ý định lựa

chọn chương trình học của học viên.

Quan hệ giữa ý định lựa chọn và quyết định lựa chọn chương trình học

H4: Ý định lựa chọn chương trình có tác động tích cực đến quyết định lựa chọn

chương trình của học viên.

Các biến kiểm soát

Học viên lựa chọn và học tập tại các chương trình đào tạo nói chung và các chương

trình liên kết đào tạo nói riêng luôn chịu ảnh hưởng bởi yếu tố nhân khẩu học. Đặc biệt là

đối với

H5: Các yếu tố nhân khẩu/đặc điểm của học viên có ảnh hưởng tới khả năng lựa chọn

chương trình học của học viên.

CHƯƠNG 3

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Quy trình nghiên cứu

Quy trình thực hiện luận án qua các bước bao gồm: (1) xác định vấn đề và mục tiêu

nghiên cứu; (2) xem xét cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu tiên nghiệm; (3) xây dựng mô hình

nghiên cứu; (4) phát triển các thang đo nháp cho các nhân tố trong mô hình nghiên cứu; (5) đánh

giá sơ bộ thang đo và hiệu chỉnh thang đo chính thức; (6) thu thập dữ liệu chính thức; (7) phân

tích dữ liệu và (8) báo cáo kết quả nghiên cứu (hình.3.1).

Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tham khảo từ (Kothari, 2001)

3.2 Thiết kế nghiên cứu

3.2.1 Phát triển thang đo nghiên cứu

Mô hình nghiên cứu được phát triển với 11 khái niệm nghiên cứu tiềm ẩn, bao gồm

các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng (chất lượng tín hiệu). Các biến quan sát (câu

hỏi) được tham khảo từ các nghiên cứu đi trước

Các thang đo này cũng được hiệu chỉnh thông qua hỏi thử với 06 chuyên gia trong lĩnh

vực đào tạo quốc tế tại các trường Đại học Kinh tế Quốc dân và Trường Đại học Ngoại

thương.

Các câu hỏi được hỏi thử với một nhóm sinh viên 15 người để đánh giá việc diễn đạt

từ ngữ trước khi thiết kế bảng hỏi cho khảo sát sơ bộ. Những câu hỏi không thích hợp sẽ

được xem xét điều chỉnh hoặc loại khởi các thang đo nhân tố trong mô hình.

Thang đo nghiên cứu sử dụng cho các biến quan sát trong mô hình được lựa chọn là

thang đo Likert 5 điểm với điểm đánh giá cho các biến quan sát trong mô hình.

3.2.2 Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu

Mẫu nghiên cứu được lấy làm hai giai đoạn: Giai đoạn sơ bộ để đánh giá tính tin

cậy cho các chỉ tiêu khảo sát và giai đoạn chính thức cho phân tích dữ liệu chính thức của

nghiên cứu. Ở giai đoạn sơ bộ, tác giả kỳ vọng lấy được tối thiểu 100 phiếu điều tra, mục

tiêu là thu được 100 phiếu để đánh giá tính tin cậy của các chỉ tiêu sử dụng để khảo sát.

Sau kết quả đánh giá sơ bộ tác giả điều chỉnh bảng câu hỏi chính thức và tiến hành điều tra

Xác định vấn đề và

ụ

c tiêu nghiên

Xây dựng mô hình

nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và

các NC tiên

Phát triển thang đo

Đánh giá sơ bộ và

hiệu chỉnh thang đo

Thu thập dữ liệu

chính th

ứ

Phân tích dữ liệu

Báo cáo kết quả

nghiên c

ứ

chính thức với cỡ mẫu kỳ vọng tối thiểu là 500 (không bảo gồm mẫu thu thập ở giai đoạn

1). Dữ liệu được điều tra bằng hai cách (1) điều tra bằng phát bảng hỏi trực tiếp tới các

sinh viên đang theo học tại các trường đại học ở khu vực Hà Nội và (2) khảo sát online với

sinh viên các khu vực khác (Đà Nẵng, Thành phố Hồ Chí Minh).

3.2.3 Đánh giá thiên lệch phương pháp thông thường (common method bias) và không

phản hồi (non –response bias)

Dữ liệu sau khi thu thập sử dụng kiểm định Harman để đánh giá xem có tồn tại thiên

lệch phương pháp thông thường không. Kết quả cho thấy sử dụng cố định duy nhất một nhân tố

cho các biến quan sát trong mô hình cho thấy tổng phương sai giải thích nhỏ hơn 50%.

3.3 Phương pháp phân tích dữ liệu

Dữ liệu nghiên cứu được phân loại theo hai nhóm, các dữ liệu thứ cấp và các dữ

liệu sơ cấp cho khảo sát của nghiên cứu. Với từng nhóm dữ liệu khác nhau tác giả sử dụng

các phương pháp phân tích khác nhau để đạt được mục tiêu của nghiên cứu. Trong đó:

3.3.1 Đối với các dữ liệu thứ cấp

Để đánh giá thực trạng về các chương trình đào tạo liên kết đại học, du học tại chỗ

ngành kinh tế và quản trị kinh doanh tác giả sử dụng các nguồn dữ liệu thứ cấp từ các

trường đại học, Bộ giáo dục và đào tạo trong giai đoạn 5 năm gần nhất. Các dữ liệu được

phân loại theo chủ đề và sử dụng các phương pháp tổng hợp, đánh giá, so sánh số liệu để

phản ánh đúng hiện trạng về hoạt động du học tại chỗ tại Việt Nam. Các dữ liệu này cho

biết bức tranh lớn về hoạt động đào tạo liên kết và du học tại chỗ của các trường đại học.

3.3.2 Các phương pháp phân tích dữ liệu sơ cấp

Các dữ liệu sơ cấp thông qua khảo sát trong luận án này là trọng tâm của các phân

tích. Các phương pháp phân tích được sử dụng là các phân tích đa biến thích hợp để đạt

được mục tiêu của nghiên cứu. Các phương pháp cụ thể được sử dụng trong nghiên cứu bao

gồm: (1) các thống kê mô tả mẫu nghiên cứu; (2) đánh giá tính tin cậy của các thang đo

nghiên cứu; (3) phân tích khám phá nhân tố; (4) phân tích khẳng định nhân tố; (5) phân tích

bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và (6) đánh giá sự khác biệt của các nhân tố nhân khẩu tới

ý định và quyết định lựa chọn chương trình của sinh viên. Cụ thể:

CHƯƠNG 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu

Về giới tính: Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên nữ gấp 1.5 lần so với sinh viên nam

với 39% là nam và 61% là nữ.

Về loại hình đào tạo: Các hình thức liên kết đào tạo với các trường đại học tại nước ngoài

chiếm áp đảo so với hình thức các trường đại học tại nước ngoài tại Việt Nam (95.5% và 4.5%).

Về nơi sinh sống của sinh viên: Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên học các chương

trình du học tại chỗ chủ yếu là sinh viên khu vực trung tâm các đô thị với gần 84%, số còn

lại thuộc khu vực ngoại ô.

4.2. Đánh giá sự tin cậy thang đo

4.2.1 Đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng tín hiệu

Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát sơ bộ cho thấy các thang đo của tính nhất quan

và tính tin cậy đều đạt yêu cầu. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6, các hệ số tương quan

biến tổng đều lớn hơn 0.3. Đối với nhân tố tính nhất quán thang đo biến quan sát COS1 có

hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 được cân nhắc xem xét loại khỏi mô hình, khi đó hệ

số Cronbach Alpha là 0.696 lớn hơn 0.6. Điều này cho thấy về cơ bản thang đo chất lượng

tín hiệu là đáng tin cậy và có thể sử dụng được trong nghiên cứu.

4.2.2 Đánh giá sự tin cậy thang đo chất lượng cảm nhận trước trải nghiệm

Chất lượng cảm nhận được đo lường bằng bốn biến quan sát QUA1 đến QUA4. Kết

quả đánh giá sơ bộ thang đo cho thấy các biến quan sát đo lường đều đạt tính nhất quán nội

tại và là thang đo thích hợp để đo lường khái niệm nghiên cứu. Hệ số Cronbach Alpha lớn

hơn 0.6 (0.784), các hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0.3. Không có biến quan sát nào

cần loại khỏi thang đo nghiên cứu.

4.2.3 Đánh giá sự tin cậy thang đo ảnh hưởng bên ngoài

Kết quả phân tích cho thấy thang đo nhân tố đạt tính tin cậy cần thiết. Hệ số

Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.817), các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan

sát đều lớn hơn 0.3. Điều này cho thấy thang đo nhân tố ảnh hưởng bên ngoài đạt tính

nhất quán nội tại và là một thang đo tốt để sử dụng trong nghiên cứu.

4.2.4 Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố nhận thức bản thân

Hệ số Cronbach Alpha bằng 0.847 lớn hơn 0.6, hệ số tương quan biến tổng của các

biến quan sát đều lớn hơn 0.3. Hay nói cách khác thang đo nghiên cứu đạt tính nhất quán

nội tại và đáng tin cậy để sử dụng trong nghiên cứu.

4.2.5 Đánh giá sự tin cậy thang đo thái độ với chương trình học

Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.831) và các hệ số tương quan biến tổng của các

biến quan sát đều lớn hơn 0.3. Hay nói cách khác thang đo nhân tố thái độ với việc du học

tại chỗ là tin cậy và phù hợp để sử dụng trong nghiên cứu.

4.2.6 Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố triển vọng nghề nghiệp

Kết quả kiểm định với dữ liệu sơ bộ cho thấy hệ số Cronbach Alpha bằng 0.918, các

hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 4.8). Điều này cho thấy thang đo nhân tố

triển vọng nghề nghiệp đạt tính nhất quán nội tại và là một thang đo nhân tố tốt để sử dụng

trong nghiên cứu, các biến quan sát được sử dụng không cần loại khỏi mô hình nghiên cứu.

4.2.7 Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập

Kết quả phân tích dữ liệu thu thập được cho thấy hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6

(0.872), các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Điều này cho thấy thang đo chất

lượng nguồn lực giảng dạy và học tập đạt tính tin cậy cần thiết và là thang đo tốt sử dụng

được trong nghiên cứu.

4.2.8 Đánh giá sự tin cậy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa

học

Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát cho thấy thang đo nhân tố đặc điểm chương trình

và yêu cầu khóa học được đo lường bằng ba biến quan sát là đáng tin cậy và phù hợp sử

dụng trong nghiên cứu. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.881) và các hệ số tương quan

biến tổng đều lớn hơn 0.3.

4.2.9 Đánh giá sự tin cậy thang đo ý định lựa chọn chương trình học

Kết quả phân tích cho thấy hệ số Cronbach Alpha bằng 0.821 lớn hơn 0.6, các hệ số

tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Điều này cho thấy các biến quan sát đo lường nhân tố

ý định lựa chọn chương trình học đạt tính tin cậy cần thiết và là thang đo tốt sử dụng trong

nghiên cứu.

4.2.10 Đánh giá sự tin cậy thang đo quyết định lựa chọn chương trình học

Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu cho thấy hệ số Cronbach Alpha bằng 0.803

lớn hơn 0.6, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3. Điều này cho thấy thang đo

nghiên cứu đạt tính nhất quán nội tại và là một thang đo tốt để sử dụng trong nghiên cứu.

4.3. Đánh giá chính thức thang đo

Đánh giá chính thức thang đo được sử dụng với mô hình đo lường và mô hình tới hạn

trong phân tích khẳng định nhân tố. Mô hình đo lường được đánh giá với các nhân tố đa

hướng và nhân tố đơn hướng, các kết quả phân tích được mô tả dưới đây:

4.3.1 Thang đo đa hướng “chất lượng tín hiệu”

Chất lượng tín hiệu là một thang đo đa hướng trong nghiên cứu này với ba thành

phần là (1) tín hiệu rõ ràng; (2) tín hiệu nhất quán và (3) tín hiệu tin cậy. Kết quả phân tích

với dữ liệu chính thức thu được cho thấy mô hình đo lường thang đo đa hướng cho chất

lượng tín hiệu là thích hợp: Chi-square/df = 2.252 < 3, CFI = 0.986, TLI = 0.975, IFI =

0.986 đều lớn hơn 0.9 và RMSEA = 0.046 nhỏ hơn 0.08. Các hệ số tải nhân tố của các biến

quan sát sử dụng trong mô hình đo lường đều lớn hơn 0.5 cho thấy các khái niệm trong

thang đo đa hướng đạt giá trị hội tụ. Hệ số tin cậy tổng hợp lớn hơn 0.6 cho thấy các thành

phần của chất lượng tín hiệu đều đạt tính tin cậy cần thiết.

Kết quả phân tích cho thấy khoảng tin cậy 95% của hệ số tương quan của các thành

phần ước lượng bằng hai phương pháp khác nhau cho thấy các hệ số tương quan đều không

chứa giá trị 1(bảng 4.14). Điều này cho thấy các thành phần trong thang đo đa hướng là đạt

giá trị phân biệt và thang đo đa hướng là dạng thang đo phản ánh (reflective).

4.3.2 Các thang đo đơn hướng

Các thang đo còn lại trong mô hình nghiên cứu đề xuất là những thang đo đơn hướng

được tiến hành phân tích riêng. Các hệ số tải nhân tố trong từng biến nghiên cứu trong mô

hình đều lớn hơn 0.5 cho thấy các khái niệm nghiên cứu đạt giá trị hội tụ. Ước lượng

khoảng tin cậy cho thấy các thang đo đơn hướng trong mô hình nghiên cứu đều đạt giá trị

phân biệt.

4.3.3 Mô hình tới hạn

Mô hình tới hạn (bão hõa) tiếp tục được sử dụng để đánh giá sự thích hợp của mô hình

với dữ liệu và sự tin cậy của các thang đo nghiên cứu trong mối quan hệ với nhau. Kết quả

phân tích từ dữ liệu nghiên cứu cho thấy mô hình nghiên cứu tương thích với dữ liệu thực

tế. Kết quả phân tích cũng cho thấy trọng số nhân tố của các thành phần trong thang đo đa

hướng và biến quan sát trong các thang đo đơn hướng đều lớn hơn 0.5 cho thấy cả thang đo

đơn hướng và thang đo đa hướng đạt giá tị hội tụ. Giá trị tính toán của hệ số tin cậy tổng

hợp lớn hơn 0.6 và các phương sai trích trung bình đều lớn hơn 0.3 cho thấy các thang đo

đều đạt tính tin cậy cần thiết sử dụng trong nghiên cứu.

Kết quả phân tích cho thấy hệ số tương quan giữa thang đo đa hướng (chất lượng tín

hiệu) với các thang đo đơn hướng có khoảng tin cậy 95% không chứa giá trị 1. Điều này cho

thấy các thang đo đơn hướng và thang đo đa hướng trong mô hình nghiên cứu đạt giá trị

phân biệt.

4.4 Phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính

Kết quả ước lượng cho thấy:

Chất lượng tín hiệu (SIG) có tác động dương đến chất lượng cảm nhận (QUA) (β =

0.876, p-value < 0.001).

Thái độ với chương trình đào tạo (ATT) chịu ảnh hưởng của hai nhân tố là chất lượng

tín hiệu (SIG, β = 0.370, p-vaule = 0.002 < 0.05) và chất lượng cảm nhận (QUA, β = 0.567,

p-value < 0.001).

Ý định lựa chọn chương trình học của học sinh (INT) chịu ảnh hưởng trực tiếp bới thái

độ với chương trình đào tạo (ATT, β = 0.258, p-value < 0.001), đặc điểm chương trình và

yêu cầu khóa học (CHA, β = 0.417. p-value < 0.001) và triển vọng nghề nghiệp cảm nhận

(PROS, β = 0.347, p-value < 0.001).

Các biến ảnh hưởng bên ngoài (SUB), nhận thức bản thân (PBC), chất lượng cảm nhận

trước giảng dạy (QUA) không có ảnh hưởng trực tiếp tới ý định lựa chọn chương trình đào

tạo của học sinh (p-value > 0.1).

Quyết định lựa chọn chương trình đào tạo (DES) chịu ảnh hưởng bởi ý định lựa chọn

chương trình (INT, β = 0.248, p-value = 0.083 < 0.1), chất lượng nguồn lực giảng dạy và

học tập (TEC, β = 0.633. p-value < 0.001).

Các nhân tố đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học (CHA), chất lượng cảm nhận

trước khi học không cho thấy ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định lựa chọn chương trình học

(p-value > 0.1).

Trong các biến kiểm soát đưa vào mô hình phân tích, kết quả phân tích cho thấy các

biến có ảnh hưởng trực tiếp tới quyết định lựa chọn chương trình đào tạo là chuyên ngành

học (Major, β = 0.056, p-value = 0.096 < 0.1) và học lực của học sinh (Hoc_luc, β = -0.072.

p-value = 0.030 < 0.1).

Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu cho thấy

Chấp nhận các giả thuyết:

H1a: Chất lượng tín hiệu của chương trình có tác động tích cực đến chất lượng cảm

nhận về chương trình đào tạo.

H1b: Chất lượng tín hiệu của chương trình có tác động tích cực đến thái độ với

chương trình đào tạo

H1c: Chất lượng cảm nhận về chương trình học có tác động tích cực đến thái độ với

chương trình học.

H2a: Thái độ với chương tình học có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương

trình học của học viên.

H3a: Triển vọng nghề nghiệp có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình

học của học viên.

H3d: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập có tác động tích cực đến quyết định

lựa chọn chương trình học của học viên.

H3e: Đặc điểm chương trình và yếu cầu khóa học có tác động tích cực đến ý định lựa

chọn chương trình học của học viên;

H4: Ý định lựa chọn chương trình có tác động tích cực đến quyết định lựa chọn

chương trình của học viên.

Bác bỏ các giả thuyết

H2b: Ảnh hưởng bên ngoài có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình

học của học viên.

H2c: Nhận thức bản thân có tác động tích cực đến ý định lựa chọn chương trình học

của học viên.

H3b: Triển vọng nghề nghiệp có tác động tích cực đến quyết định lựa chọn chương

trình học của học viên.

H3c: Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập có tác động tích cực đến ý định lựa

chọn chương trình học của học viên.

H3f: Đặc điểm chương trình và yêu cầu khóa học có tác động tích cực đến ý định lựa

chọn chương trình học của học viên.

Chấp nhận một phần giả thuyết

H5: Các yếu tố nhân khẩu/đặc điểm của học viên có ảnh hưởng tới khả năng lựa chọn

chương trình học của học viên.

Từ các kết quả trên có thể nhận thấy, có các điểm đặc thù riêng có trong hình vi

quyết định lựa chọn học tập của học sinh đổi với các chương trình du học tại chỗ ngành

kinh tế và quản trị kinh doanh bậc đại học ở Việt Nam, khác với lý thuyết và các nghiên cứu

trước đó. Cụ thể:

(1) Không ghi nhận tác động của ảnh hưởng bên ngoài (chuẩn chủ quan) đối với ý

định lựa chọn của sinh viên với các chương trình du học tại chỗ.

(2) Không ghi nhận tác động của nhận thức bản thân (kiểm soát hành vi) đối với ý

định lựa chọn của sinh viên với các chương trình du học tại chỗ.

(3) Trong nhóm các nhân tố tác động đến ý định lưa chọn của sinh viên được đề xuất

theo lý thuyết hành vi có kế hoạch chỉ có nhân tố thái độ của sinh viên với chương trình là

có yếu tố tác động.

(4) Ngoài ra yếu tố thái độ cũng được nhận định là chịu tác động của các nhân tố

thông tin (tín hiệu) mà các chương trình phát ra có nhân tố Chất lượng tín hiệu và nhân tố

Chất lượng cảm nhận về chương trình.

(5) Học lực trung học phổ thông tác động ngược chiều với quyết định lựa chọn

chương trình du học tại chỗ của sinh viên cũng là điểm đặc biệt khai thác được từ dữ

liệu.

(6) Triển vọng nghề nghiệp và đặc điểm chương trình khoá học tác động đến ý định

nhưng không tác động đến quyết định lựa chọng hoc tập.

(7) Chất lượng nguồn lực giảng dạy và học tập tác động đến quyết định lựa chọn

nhưng lại không tác động đến ý định lựa chọn.

Kết quả phân tích có thể được sơ đồ hóa ở hình 4.1.

Thông tin chương trình học

Kỳ vọng lợi ích chương trình học

Ảnh hưởng nhận thức

Hình 4.1 Mối quan hệ tác động của thông tin chương trình, ảnh hưởng nhận thức và kỳ vọng lợi ích chương trình

Ghi chú: NS – không có ý nghĩa thống kê

Chất lượng tín

ệ

Chất lượng cảm

nhận

Triển vọng nghề

nghiệp

Thái độ với

chương tr

ình

Ảnh hưởng bên

ngoài

Ý định lựa chọn

Quyết định lựa

chọn

Đặc điểm nhân

khẩu

Đặc điểm chương trình

và yêu c

ầ

u khóa h

ọ

Chất lượng nguồn lực

giảng dạy và học tập

Nhận thức bản

thân

0.876

0.567

0.258

0.417

0.347

0.248

0.633

0.370

1. Học vấn của cha mẹ (NS)

2. Chuyên ngành (0.056)

3. Nơi ở (NS)

4. Giới tính (NS)

5. Học lực PTTH (-0.072*)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Các nhân tố tác động đến quyết định lựa chọn của người học với chương trình cử nhân du học tại chỗ ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh ở Việt Nam

Chủ đề:

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi