Khóa luận tốt nghiệp Vật lý: Tổ chức dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" (Vật lý 11 - Nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA VẬT LÍ

‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CHUYÊN NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

Giáo viên hướng dẫn: Thầy Nguyễn Mạnh Hùng

Sinh viên thực hiện: Lê Bá Mạnh Hùng

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2008

LỜI CẢM ƠN

Để có thể được làm luận văn tốt nghiệp này, lời dầu tiên, tôi xin chân

thành cảm ơn toàn thể quí thầy cô giảng viên khoa Vật Lý, cảm ơn quý thầy cô

đã tận tình dạy dỗ tôi trong bốn năm học qua.

Để hoàn thành luận văn này, trước hết, tôi xin gửi cảm ơn chân thành,

sâu sắc nhất đến thầy Nguyễn Mạnh Hùng, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ

bảo, động viên tôi trong suốt quá trình làm luận văn.

Kế đến, tôi xin cảm ơn thầy Nguyễn Văn Vinh đã cho phép tôi giảng dạy

tại lớp, tận tình hướng dẫn, chỉ bảo các kinh nghiệm giảng dạy trong quá trình

tôi vận dụng thực giảng phương pháp mới.

Ngoài ra, tôi cũng xin cảm ơn ban giám hiệu trường THPT Bùi Thị

Xuân, Quận I đã tạo điều kiện cho phép tôi giảng dạy thử phương pháp mới tại

trường.

Lời cuối cùng, tôi xin kính chúc quí thầy cô trong ban giám hiệu nhà

trường cùng toàn thể quý thầy cô trong khoa Vật Lý sức khỏe, thành đạt, niềm

vui trong cuộc sống và công việc.

Sinh viên Lê Bá Mạnh Hùng

Niên khóa 2004-2008

PHẦN MỞ ĐẦU:

1. Lý do chọn đề tài:

- Theo tôi, một người giáo viên khi đứng trên bục giảng không phải chỉ có vai trò,

nhiệm vụ như một người thông báo cho học sinh các kiến thức có sẵn trong sách giáo

khoa, không phải chỉ cần nắm vững kiến thức là có thể đứng trên bục giảng và nghiễm

nhiên trở thành một người thầy. Người thầy giáo khi đứng trên bục gảng để đảm đương

đầy đủ và đúng nghĩa vai trò của mình cần phải trang bị cho bản thân không chỉ vốn kiến

thức, hiểu biết khoa học rộng mà điều quan trọng hơn cả là phải có phương pháp giảng

dạy tốt, phải có cách thức giảng làm sao để học sinh- người học dễ hiểu, hiểu đúng và

vận dụng được các kiến thức đó vào cuộc sống, đồng thời qua đó, giáo dục người học khả

năng tự lực, tích cực chiếm lĩnh tri thức, hướng đến khả năng tự học ở bản thân mỗi

người học.

- Tuy nhiên, thực tế nền giáo dục truyền thống, vấn đề phương pháp giảng dạy chưa

được quan tâm đúng mức, người dạy chỉ truyền thụ các kiến thức có sẵn, mang tính chất

thông báo, người học chỉ tiếp nhận thông tin một chiều, kết quả là quá trình dạy học đào

tạo ra những con người chỉ là những thợ học, thụ động, thiếu khả năng xử lí linh hoạt với

các tình huống trong cuộc sống.

- Hiện nay, việc đổi mới phương pháp, phát huy tính tích cực, tự lực trong dạy học

được quan tâm, chú trọng nhiều hơn. Bản thân tôi là một sinh viên sư phạm, chuẩn bị ra

trường trở thành người giáo viên nên việc nghiên cứu, rèn luyện cho bản thân một

phương pháp dạy học phù hợp là rất cần thiết và có ích.

- Do đó, tôi đã chọn bộ môn phương pháp giảng dạy để làm luận văn tốt nghiệp. Được

sự hướng dẫn, giới thiệu của thầy Nguyễn Mạnh Hùng, tôi đã chọn và thực hiện đề tài:

“Tổ chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11- nâng cao) theo định

hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” làm luận văn tốt nghiệp. Hy vọng rằng

với đề tài này, tôi có thể chuẩn bị cho mình hành trang để trở thành người giáo viên tốt

trong tương lai.

2. Những nghiên cứu liên quan đến đề tài:

- Do thời gian làm luận văn có hạn, những tài liệu mà tôi tiếp cận cũng không nhiều

nên những nghiên cứu liên quan đến đề tài, tôi cũng không được trực tiếp đọc và nghiên

cứu. Đa số những tư liệu mà tôi sử dụng trong bài luận văn này đều được dịch lại và biên

soạn lại theo tư tưởng của các tác giả trong nước. Tuy nhiên, qua nghiên cứu những tài

liệu có được, tôi cũng có một số thông tin về các nghiên cứu liên quan đến phương pháp

dạy học tích cực.

- Trên thế giới, đặc biệt là các nước có nền giáo dục phát triển, phương pháp giáo dục

nhằm hướng đến phát huy tính tích cực, tự lực, năng lực tư duy sáng tạo đã được nghiên

cứu từ rất lâu. Cụ thể là nhà giáo dục Đức A. Đixtervec đã khởi xướng phương pháp giáo

dục tích cực từ năm 1956. Đến những năm 70 của thế kỉ XX, ông I.F. Kharlamop đã

nghiên cứu sâu sắc hơn và hệ thống lại trong các phương pháp giáo dục tích cực của nền

giáo dục Xô viết trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào ?”

(Sơ thảo về lý luận dạy học) (NxbGD.1978. Người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc

Quang). Ngoài ra còn rất nhiều tác giả khác như Polya, K.Đ. Usinxki, M.Vaxiliep, L.V.

Đancôp, A.Anhstanh(Mỹ)….

- Ở nước ta, ngày nay cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học

tích cực của các tác giả Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Ngọc Quang,… Từ những năm 90, giới

nghiên cứu LLDH Việt Nam tập trung nghiên cứu Phương pháp giáo dục tích cực LẤY

NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM với định nghĩa và các đặc trưng cơ bản sau:

“ PPGD tích cực lấy người học làm trung tâm là sự tích hợp thường xuyên các mối

quan hệ giáo dục trò – lớp – thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm

người học là trung tâm với những đặc trưng cơ bản sau đây:

1) Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục.

2) Lớp – Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai

của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục,

làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy.

3) Thầy là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá ra kiến thức cùng

với cách tìm ra kiến thức. Là người tổ chức cho trò biết cách hành động và hợp tác với

các bạn và thầy để tự mình khám phá ra chân lí, cùng với cách tìm ra và ứng dụng chân lí

trong cuộc sống.

4) Tự đánh giá, sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học

tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm

đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn

thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, một sản phẩm khoa học.”

- Ngoài ra, còn một số đề tài luận văn của các anh chị là sinh viên trường Đại Học Sư

Phạm cũng nghiên cứu về phương pháp định hướng, tổ chức hành động học tập tích cực

cho học sinh cũng là các tài liệu hay để tham khảo.

- Tuy nhiên, phần nhiều những nghiên cứu trên mang nặng tính lí thuyết, khả năng

ứng dụng vào thực tế giảng dạy, phù hợp với hoàn cảnh giáo dục cụ thể là không cao.

Chính vì vậy, để bản thân tôi có một phương pháp giáo dục tích cực thích hợp và có thể

sử dụng để giảng dạy trong tương lai, tôi đã tiến hành nghiên cứu, làm luận văn: “Tổ

chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11- nâng cao) theo định hướng

phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh”

3. Mục đích của việc nghiên cứu:

- Nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động học tập vật lí tích cực, tự lực cho học

sinh trung học phổ thông, cụ phể là:

Phương pháp định hướng hành động học tập vật lí tự lực.

Phương pháp kích thích sự say mê, hứng thú, tích cực học tập vật lí .

Phương pháp kiểm tra đánh giá hành động học tập vật lí tích cực, tự lực cho học sinh

4. Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

- Đọc tài liệu có liên quan

- Xây dựng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Soạn giáo án theo lí thuyết đã đề ra

- Vận dụng giảng một số tiết học

- Rút kinh nghiệm, hoàn thiện lí thuyết đã đề ra.

5. Sử dụng các phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu và tham khảo các tài liệu về tâm lí, giáo dục học đại cương, triết học,…

có liên quan đến phương pháp dạy học và các tài liệu về phương pháp dạy học tích cực.

- Phương pháp thực nghiệm: vận dụng lí thuyết đã nghiên cứu, rút kết được vào việc

soạn giáo án một số bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11- nâng cao)

sau đó vận dụng thực tế giảng dạy và rút ra các kết luận.

6. Phạm vi giới hạn của đề tài:

- Do thời gian và khả năng của em có hạn, việc nghiên cứu và ứng dụng đề tài chỉ áp

dụng cho một số bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11- nâng cao). Cụ

thể là bài:

 Thấu kính mỏng

 Mắt

 Kính lúp

 Thực hành: “Đo tiêu cự của thấu kính phân kì”

Đồng thời, để dễ dàng hơn cho việc soạn giáo án và tiến hành giảng dạy, luận văn này

chỉ tiến hành thực giảng trên đối tượng học sinh giỏi, khá, các em học sinh trong lớp học

khá đều nhau.

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÍ LUẬN

A. CƠ SỞ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

I. Tại sao phải dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, tự lực

cho học sinh?

 Xã hội hiện nay phát triển không ngừng, sự phát triển này làm thay đổi rất

nhiều vấn đề kinh tế xã hội, nó tác động đến nhiều mặt của cuộc sống. Những kiến thức

mới không ngừng được tạo ra và phát triển, dạy học không thể cung cấp cho học sinh

toàn bộ những kiến thức tự nhiên, xã hội,…mà dạy học chỉ có thể rèn luyện cho người

học khả năng tích cực, tự chủ, năng động, có khả năng thích nghi cao với hoàn cảnh

sống không ngừng thay đổi.

 Trong Nghị quyết TW lần 4 về “Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào

tạo” (tháng 1-1993) đã nhấn mạnh việc đào tạo những con người tự chủ, năng động và

sáng tạo, có đủ năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự do được việc

làm, lập nghiệp, thăng tiến trong cuộc sống và qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu

mạnh, xã hội công bằng, văn minh.

Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay đã được xác định rõ tại hội nghị ban

chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2 (khóa VIII). Đó là đào tạo thế hệ trẻ có

những phẩm chất năng lực sau:

- Có lí tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, ý chí kiên cường,

xây dựng đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa và bảo vệ Tổ quốc.

- Giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa

văn hóa của nhân loại. Phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam.

- Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa

học hiện đại. Có tư duy sáng tạo, kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có

tính tổ chức kỉ luật.

- Có sức khỏe.

 Muốn đào tạo được con người khi vào đời là con người tự chủ, năng động,

sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và

phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo ngay trong học

tập và lao động ở trường và ở nhà.

 Các phương pháp dạy học đã có hiện nay chủ yếu chỉ dựa trên những yêu

cầu của xã hội cũ, chủ yếu là việc cung cấp và truyền thụ các kiến thức và kĩ năng tương

ứng theo một chiều: “Thầy truyền thụ, trò tiếp nhận”. Có hai hình thức chủ yếu:

+ Kiểu dạy thứ nhất là người giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học sinh các tri

thức về thế giới tự nhiên và phương thức hoạt động của con người, còn học sinh thì tiếp

thu các thông tin ấy một cách trực tiếp hoặc gián tiếp, thông qua các phương tiện khác

nhau như lời nói, đồ vật, với các hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Học sinh cố gắng

hiểu, ghi nhận và ghi nhớ các thông tin ấy. Dù giáo viên hoạt động giảng bài hay cho học

sinh nghiên cứu sách giáo khoa, hay dùng các phương tiện hiện đại như phim, ảnh, máy

chiếu hình, các thí nghiệm… thì bản chất của nó vẫn là thầy cung cấp thông tin còn học

sinh thì tiếp thu thông tin với tất cả các phương tiện mình có. Kiểu dạy học này còn được

gọi là giải thích- minh họa hoặc thông tin- tiếp thu.

+ Kiểu dạy thứ hai là giáo viên tạo ra những điều kiện để học sinh nhớ lại, củng cố,

vận dụng theo mẫu những tri thức và phương thức hoạt động mà học sinh đã tiếp thu

được từ giáo viên. Nó thể hiện ở việc giáo viên cho luyện tập, làm bài tập, làm các thí

nghiệm theo mẫu hoặc có cải biên… Kiểu dạy học này dùng củng cố kiến thức, rèn luyện

kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh và được gọi là dạy học tái hiện.

Với nhịp độ phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, của mọi mặt đời sống xã hội

nhanh chóng đến mức trong một đời người đã diễn ra nhiều thay đổi, con người có thể

tiếp nhận thông tin tri thức từ nhiều nguồn khác nhau, người thầy không thể nắm vững và

truyền thụ hết tất cả các thông tin cho học trò, con người cần phải tự lực tiếp thu thêm các

tri thức, kĩ năng mới, biết phát hiện và giải quyết những vấn đề mới nảy sinh một cách tự

lực, sáng tạo. Chính những đòi hỏi này đặt ra yêu cầu đối với dạy học nói chung và với

dạy học vật lý nói riêng là cần phải có một phương pháp mới nâng cao tính tích cực, tự

lực của người học.

Phương pháp nói trên trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống các “phương pháp

giáo dục tích cực”, lấy người học làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực

trong quá trình học tập và không còn ở thụ động như khi dùng phương pháp cổ truyền.

II. Cần thiết và có thể dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

tự lực của học sinh (Cơ sở của phương pháp dạy học theo hướng

phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh)

1. Cơ sở sinh học

 Học thuyết Pavlôp về phản xạ có điều kiện với lí luận dạy học:

Cũng như các động vật khác, con người sinh ra đã có sẵn một số kiến thức làm cơ sở

cho hành động, do những phản xạ không điều kiện.

Tuy nhiên các “kinh nghiệm di truyền” là không nhiều và chỉ thích hợp với một số

hoàn cảnh xác định, bất biến trong khi môi trường sống là đa dạng và luôn biến động. Do

đó, động vật và người sống được là phản ứng có hiệu quả với các tác nhân mới lạ của môi

trường, nhờ cơ chế thành lập các phản xạ có điều kiện trong thực tiễn cuộc sống hằng

ngày.

Nhờ dạy học các phản xạ có điều kiện mà ta điều chỉnh được các hành động một cách

tích cực, chủ động và ăn khớp với môi trường sống. Pavlop tiến hành thí nghiệm cho chó

ăn cơm sau khi bật đèn sáng hoặc bấm chuông. Lặp đi lặp lại nhiều lần, tạo thành phản xạ

có điều kiện.

Theo Pavlôp, dạy là thành lập những phản xạ có diều kiện hình thành kinh nghiệm

hành động, học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không

điều kiện được di truyền.

Cơ chế hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện

với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện. Theo đó, quá

trình dạy học gồm các khâu chủ yếu sau:

+ Xác định yêu cầu dạy học

+ Tăng hiệu quả dạy học

Theo học thuyết này, bài học là do người thầy đưa ra, áp đặt cho đối tượng học, mục

đích và nội dung đều do người thầy định đoạt. Đó là dạy học thụ động, lấy việc dạy

(người thầy) làm trung tâm, người học thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt.

 Học thuyết B.F. Skinner

Theo Skinner, học là tự điều hòa hành vi dẫn đến một hành vi mong muốn bằng cách

thử sai.

Thí nghiệm nổi tiếng theo trường phái Skinner là dạy bồ câu cách chọn đúng thức ăn

trong đời sống thiên nhiên, dạy chuột đạp cần câu cơm…

Trong các thí nghiệm trên, mục tiêu, động cơ hành động của người học (chim bồ câu,

chuột) là không do chủ quan người dạy áp đặt mà xuất phát từ động cơ bình thường trong

đời sống, người dạy dạy cái mà người học cần chứ không chỉ áp đặt theo ý đồ riêng của

mình.

Từ thực nghiệm, Skinner rút ra được ba quan niệm lí thuyết:

- Chỉ học cái đang làm, làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả.

- Học bằng kinh nghiệm: trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống. Giáo

viên phải cung cấp cho học sinh cơ hôi tích lũy kinh nghiệm bản thân.

- Học bằng cách thử sai.

Theo Skiner, ông có khuynh hướng lập lại hành vi nào đem lại hiệu quả và có lợi,

động cơ học là ích lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn có thưởng tức thì. Học thuyết

Skinner còn gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài học là vì lợi ích của

chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học quyết

định. Đó là dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm. Trong quá trình này, người

học tích cực, tự lực, chủ động tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.

(Tài liệu tham khảo 4)

2. Triết học

Theo quan điểm nhận thức luận duy vật biện chứng thì quá trình nhận thức diễn ra

theo con đường: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng

đến thực tiễn”. Cơ sở trực tiếp và chủ yếu nhất của nhận thức là thực tiễn. Thực tiễn là

động lực, mục đích và tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức. Thực tiễn là

những hoạt động vật chất mang tính lịch sử xã hội của con người nhằm cải tạo tự nhiên

và xã hội. Thực tiễn bao gồm những yếu tố như nhu cầu, lợi ích, mục đích, phương tiện

và kết quả... và nhiều dạng hoạt động. Chính từ trong hoạt động thực tiễn cải tạo thế giới

mà nhận thức con người được hình thành và phát triển. Quá trình học tập của học sinh về

bản chất là quá trình nhận thức những kinh nghiệm của nhân loại đã tích lũy được. Do đó

quá trình này cũng phải được tổ chức theo các qui luật nhận thức của chủ nghĩa duy vật,

tức là phải thông qua hoạt động thực tiễn của chính học sinh.

Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù quan trọng đến đâu cũng chỉ là nhân

tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản

thân sự vật. Sự phát triển đạt được cao hay thấp tùy thuộc vào sự kết hợp giữa ngoại lực

và nội lực. Khi ngoại lực và nội lực cộng hưởng với nhau thì sự phát triển đạt trình độ

cao nhất. Áp dụng quy luật trên vào quá trình dạy học: Thầy- dạy, tác động dạy của thầy

là ngoại lực, môi trường giáo dục (lớp học, nhà trường, xã hội…) cũng là ngoại lực. Trò-

học mà học là quá trình hoạt động nhận thức của chủ thể trò thì bản thân sức tự học, tự

phát triển của trò là nội lực. Tác động của thầy dù quan trong đến đâu cũng chỉ là ngoại

lực, là yếu tố thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò phát triển và trưởng thành. Tác động

của môi trường xã hội cũng chỉ là ngoại lực tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sự tự

học hay năng lực tự học của trò dù là non nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát

triển của bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt đỉnh cao khi tác động của ngoại

lực (thầy, môi trường học tập) cộng hưởng được với nội lực- năng lực tự học của trò.

Chính vì vậy, hoạt động dạy học cần được tổ chức sao cho người học phát huy được

tối đa tinh thần tích cực, tự lực, hoàn thành các nhiệm vụ học tập nhằm phát triển, hoàn

thiện nhân cách bản thân.

3. Giáo dục học

Theo quan điểm của giáo dục học, học là hành động của người học thích ứng với tình

huống, qua đó, người học chiếm lĩnh được kinh nghiệm xã hội, lịch sử biến thành năng

lực thể chất tinh thần của cá nhân, hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân.

Mục đích của giáo dục là phát triển nhân cách của người học một cách toàn diện và

hài hòa. Trong cấu trúc của cá nhân thì phát triển trí tuệ giữ vai trò quyết định, chính vì

vậy, việc tổ chức hoạt động dạy học sao cho người học hình thành được nhân cách tự

chủ, tích cực, sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề do thực tiễn đặt ra là rất cần

thiết.

4. Tâm lý học

Tâm lí học hoạt động là một trong những cơ sở quan trọng khẳng định yêu cầu của

việc tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực cho học sinh.

Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ của mình với thế giới bên

ngoài (tự nhiên và xã hội), giữa mình với người khác, giữa mình với bản thân. Trong quá

trình đó, con người bộc lộ tâm lí (năng lực, ý chí, mong muốn…) ra bên ngoài. Diễn ra

song song với quá trình này là quá trình con người chuyển đối tượng hoạt động của mình

vào thế giới nội tâm tạo nên tâm lí, nhân cách bản thân. Tóm lại, trong quan hệ giữa mình

với bên ngoài, con người vừa thay đổi thế giới bên ngoài, vừa thay đổi bản thân, vừa tạo

ra sản phẩm lao động đồng thời hình thành nên nhân cách bản thân.

Cấu trúc hoạt động (theo A.N Lêonchive) bao gồm: động cơ, mục đích, các hành

động, các thao tác.

Dạy học là một chức năng xã hội nhằm truyền thụ, giúp đỡ cho người học lĩnh hội

được kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kinh nghiệm xã hội

thành phẩm chất, năng lực cá nhân.

Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau, đó là hoạt

động dạy và hoạt động học. Theo D.B Enconin, có 3 thành phần cơ bản của cấu trúc dạy

học:

- Thứ nhất là các động cơ, hoạt động nhận thức: phải được kích thích từ những động

cơ phù hợp.

- Thứ hai là các nhiệm vụ học tập, là hình thức học sinh đề ra cho mình dưới hình

thức bài toán có vấn đề, chính điều này tạo ra tình huống có vấn đề hay tình huống học

tập mà nếu giải quyết được vấn đề này thì học sinh thực hiện được mục tiêu mà bản thân

đã đề ra.

- Thứ ba là các hành động học tập: Học sinh giải quyết được các nhiệm vụ học tập

của mình nhờ các hành động học tập, hành động tách các vấn đề từ nhiệm vụ học tập

được đề ra, hành động vạch ra phương thức chung để giải quyết các vấn đề trên cơ sở

phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập, hành động mô hình hóa các quan hệ

chung của tài liệu học tập, các phương thức chung để giải quyết vấn đề học tập, hành

động cụ thể hóa, phong phú hóa các thể hiện cục bộ, riêng lẻ của các quan hệ chung và

các phương thức hành động chung, hành động kiểm tra tiến trình và kết quả hành động,

hành động đánh giá kết quả hành động học tập và tự điều chỉnh.

Dưới góc độ tâm lí hoạt động, giống như người lớn, trẻ là một thực thể hoạt động mà

hành động bị chi phối bởi qui luật hứng thú và nhu cầu, sẽ không đem lại hiệu suất đầy

đủ nếu người ta không động viên tới những động cơ tự do của hoạt động ấy.

Trong phương pháp giáo dục truyền thống, người thầy giáo ngấm ngầm hay công khai

coi đứa trẻ như người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ và làm cho nó giống với mẫu người lớn

nhanh chừng nào hay từng ấy, hoặc phải uốn nắn đối với những hành vi sai khác truyền

thống hơn là tạo dựng. Quan điểm này chi phối phần lớn phương pháp sư phạm của

chúng ta, ngay cả hiện nay, tư tưởng này vẫn rất phổ biến, nhà giáo ngăn cấm hoặc hầu

như rất ít khi tạo điều kiện cho người học hoạt động một cách tích cực, tự lực. Tiếp nhận

quan điểm giáo dục này, người học chỉ có nhiệm vụ tiếp thu từ bên ngoài những sản

phẩm chế biến sẵn của tri thức và đạo đức của ngời lớn, mối quan hệ giáo dục được tiến

hành bằng áp lực của một phía và sự tiếp nhận của phía bên kia. Từ quan điểm đó, những

công việc của học sinh, ngay những việc làm cá nhân nhất (làm một bài văn, bài toán,

viết một bài luận…) rất ít khi là sự tìm tòi, nghiên cứu của cá nhân, chỉ là sự luyện tập bị

áp đặt hoặc sự sao chép theo mẫu bên ngoài.

Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp là cần thiết để xây dựng được con người có

nhân cách tích cực mà mục tiêu dạy học đã đề ra.

III. Đặc điểm bộ môn vật lý:

Vật lí học là môn khoa học tự nhiên, các kiến thức vật lí được hình thành chủ yếu dựa

vào các thao tác tư duy, suy diễn, tiên đoán, mang rất nhiều dấu ấn của sự sáng tạo. Vì

vậy, trong quá trình người học tiếp thu các kiến thức vật lí, có nhiều điều kiện thuận lợi

để tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

I. Phương pháp dạy học tích cực:

Hệ phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm gọi tắt là phương

pháp dạy học tích cực được xem như một hệ thống phương pháp tích cực có thể đáp

ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục thế kỉ XXI, có khả năng định

hướng cho việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân

hóa và xã hội hóa việc học. Hệ thống phương pháp đó cũng là sự kết hợp, tích hợp

nhiều phương pháp gần gũi nhau như phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác,

phương pháp giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học…. Hệ

thống đó cũng là sự kết hợp tư tưởng và thành tựu giáo dục hiện đại của thế giới với

truyền thống tôn sư trọng đạo, hiếu học và tư tưởng giáo dục tiến bộ của dân tộc.

Trong phương pháp này, người học không thụ động, chỉ nghe thầy giảng và thu

nhận tri thức mà thông qua sự tổ chức, hướng dẫn của thầy, người học tích cực, tự lực

thu nhận được các kiến thức, phương pháp học tập cho bản thân.

1. Các đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực:

  Người học, chủ thể  của hoạt  động học, tự học, tự nghiên cứu, tự mình

tìm  ra  kiến  thức  bằng  hành  động  của  chính  mình,  tức  là  cá  nhân  hóa

việc học

Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong sách giáo

khoa mà tự đặt mình vào các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của

cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu, hứng thú giải quyết những vật cản, mâu thuẫn

trong nhận thức của mình để tự tìm ra cái mình chưa biết, cái cần khám phá. Tự

đặt mình vào các tình huống của cuộc sống, người học quan sát, tự nghiên cứu,

làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, đặt vấn đề. Quá trình lĩnh hội chân lí của người học

cũng là quá trình hành động làm theo một phần nào đó (của học trò) con đường

của các bậc tiền bối đã phát minh ra những chân lí đó. Tri thức và phương pháp

người học đã tự lực khám phá ra không dập theo một khuôn mẫu có sẵn, đều là tri

thức và phương pháp mới do hoạt động tự lực đi tìm cái chưa biết mang tính chất

sáng tạo đối với người học. Khó khăn, vật cản, sai sót mắc phải trong quá trình tự

mình đi tìm cái chưa biết chỉ là những sự cố giúp người học hiểu đầy đủ chân lí

Khách thể

Tự tìm

Trò

Thầy

Tác nhân

Chủ thể

hơn và tìm ra chân lí.

Học một biết mười chính là học cách học, học cách làm, cách giải quyết vấn

đề, cách xử lí các tình huống, cách tìm ra chân lí, phát huy tìm năng tự học, sáng

tạo trong mỗi con người. Lấy bất biến ứng vạn biến chính là nắm cho được

nguyên lí côt lõi, cách tiếp cận, cách sống… để vận dụng thiên biến vạn hóa.

Học để hành, hành để học, tức là tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính

mình nhằm mục tiêu con người hành động, con người thực tiễn. Học và hành phải

đi đôi. Học mà không có hành thì học vô ích. Hành mà không có học thì hành

không trôi chảy ( Hồ Chí Minh). Cách tốt nhất để hiểu là làm (Emanuel Kant, triết

gia Đức). Suy nghĩ tức là hành động (Jean Piaget, nhà tâm lí Thụy Sĩ). Chính vì

vậy, quá trình học kiến thức cần phải kết hợp chặt chẽ, đi đôi với việc rèn luyện

các kĩ năng tương ứng.

“Tôi nghe tôi quên

Tôi nhìn tôi nhớ

Tôi làm tôi hiểu”

Quá trình người học tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức cũng là quá trình người

học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, chiếm lĩnh kĩ xảo của nhận thức và tạo ra các

cầu nối của nhận thức. Đó là quá trình cá nhân hóa việc học.

Tât nhiên tri thức người học tự tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu

khoa học. Bằng con đường nào có thể làm cho tính chất cá nhân đó trở thành

khách quan, khoa học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp

tác với các bạn trong cộng đồng lớp học.

 Người học tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học,

làm  cho  kiến  thức  cá  nhân  tự  tìm  ra  mang  tính  chất  xã  hội,  khách  quan

hơn, tức là xã hội hóa việc học.

Học cá nhân đi đôi với học bạn, nơi học bạn thường ngày là lớp học. Lớp học

là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người

học ngay trong nhà trường.

Được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, lớp học là môi trường xã hội trung gian

giữa thầy và trò.

Trong thời đại ngày nay, hoạt động lao động xản xuất, nghiên cứu khoa học

hay quản lí xã hội. Hành động giáo dục diễn ra trong môi trường xã hội – lớp học

Khách thể

Lớp

Trò

Thầy

Tác nhân

Chủ thể

không thể nào là hành động cá nhân thuần túy mà cũng phải là hoạt động hợp tác.

Tri thức vừa là sản phẩm của cá nhân người học vừa là sản phẩm của xã hội

lớp học trước khi trở thành sự thật khoa học.

Mặt khác, học giao tiếp xã hội, học cách sống không thể học riêng lẻ một mình

được mà phải học giao tiếp ngay trong cuộc sống xã hội. Lớp học là nơi giao tiếp

thường xuyên, nơi mặt đối mặt, giữa trò và trò, giữa trò và thầy, có thể bố trí lại

theo không gian hình tròn hay không gian hình chữ U thuận lợi cho việc đối thoại

trò- trò đối mặt với nhau.

Trong quá trình tự lực khám phá ra tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm

ban đầu có tính chất cá nhân gồm tri thức mới, phương pháp hành động mới, song

sản phẩm có thể chưa mang tính khách quan khoa học đầy đủ. Thông qua việc

trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với các

bạn cùng lớp, kiến thức chủ quan của người học mới giảm bớt phần chủ quan,

phiến diện, tăng thêm tính khách quan khoa học. Học bạn, hợp tác với bạn, người

học mới có thể tự nâng mình lên trình độ mới.

Trong quá trình lao động tập thể, tranh luận ở lớp học, thường diễn ra các tình

huống đấu tranh giữa chủ quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ

định, cá nhân và tập thể…Các tình huống đó lập đi lập lại làm cho người học phát

hiện ra các mối quan hệ cần duy trì với các sự vật và người khác, dần dần tìm ra

được cách ứng xử với sự vật và con người, từ đó, quá trình khám phá tri thức mới

cũng là quá trình hình thành nhân cách thông qua vai trò của lớp học được tiến

hành.

Như vậy, tác động xã hội hóa của sự hợp tác trò- trò, của cộng đồng lớp học là

vô cùng quan trọng, không thể thiếu được, song vẫn là ngoại lực, có thể trở nên

hình thức nếu không dựa trên cơ sở phát huy khả năng tự lực, năng lực tự học, tính

tích cực, chủ động của người học, thông qua các hoạt động hợp tác, người học

phải chủ động thể hiện mình, tức là tự đặt mình vào tình huống nhiệm vụ học, đưa

ra cách xử lí tình huống, tự trình bày và bảo vệ đến cùng sản phẩm nghiên cứu của

bản thân mình, tỏ rõ thái độ của mình trước ý kiến của bạn, tranh luận đúng sai,

tập giao tiếp, hợp tác với các bạn trong quá trình tự tìm ra kiến thức, tự rút ra kết

luận, bài học cho bản thân qua các hành động tập thể…

Tuy nhiên, cả cá nhân và cộng đồng các chủ thể có thể gặp phải những vấn đề

nan giải, những tình huống không xử lí được, những vật cản khó vượt qua, những

cuộc tranh luận không kết thúc được, những tri thức mới cả lớp chưa ai biết

đến…Và cuối cùng phải nhờ đến thầy.

 Nhà giáo‐ người tổ chức quá trình học tập tích cực cho người học

Thầy chủ động điều hành tam giác sư phạm, lấy cực trò (việc học) làm trung

tâm quá trình giảng dạy của mình.

Trước hết, thầy là người hướng dẫn, đạo diễn cho người học tự tìm ra kiến thức

cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Thầy trở thành

người hướng dẫn, giúp đỡ người học tìm ra chân lí, khác hẳn người thầy truyền

Khách thể

Lớp

Tự tìm

Trò

Thầy

Tác nhân

Chủ thể

thụ kiến thức một cách cơ học.

Quan hệ thầy trò cũ diễn ra chủ yếu theo chiều dọc, từ quyền lực và năng lực

của thầy đến sự phục tùng của trò. Với phương pháp dạy học tích cực, quan hệ của

thầy và trò vẫn tồn tại, song dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy và hợp tác lẫn nhau,

và quan hệ theo chiều dọc trở thành không thường xuyên bằng quan hệ ngang giữa

trò – trò. Quan hệ ngang trở thành yếu tố chi phối tính năng động của lớp. Giao

tiếp giữa trò- trò, nhóm, lớp và học sinh thường xuyên hơn là giao tiếp giữa thầy

và trò.

Từ chỗ định hướng cho từng cá nhân người học tự nghiện cứu, giờ đây thầy lại

là người khởi xướng và tổ chức các mối quan hệ ngang trò- trò: tổ chức cho người

học hợp tác, học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tự lực, chủ động tham gia

hoạt động tập thể của người học, thầy là người đạo diễn và dẫn chương trình hoạt

động học tập, trò là diễn viên tích cực tập sự sắm vai các nhân vật trong tình

huống học. Thầy kích thích trò hoạt động và can thiệp đúng lúc cần thiết để cho

các cuộc tranh luận và hoạt động đi đúng hướng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm

các tình huống mới nảy sinh trong tiến trình hoạt động tập thể, tạo điều kiện thuận

lợi cho tất cả người học đều thể hiện được mình và rút ra những kinh nghiệm, bài

học cụ thể qua hoạt động nhóm, tổ, lớp… để tự điều chỉnh làm cho kiến thức cá

nhân tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan, khoa học hơn.

Cuối cùng, khi cá nhân và xã hội đứng trước cuộc tranh luận chưa ngã ngũ,

một tình huống không xử lí được…lúc đó vai trò không thể thay thế được của nhà

giáo là vai trò người trọng tài khoa học kết luận có tính chất khẳng định về mặt

khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lí đúng đắn các tình huống phức

tạp nổi lên trong quá trình hoạt động học. Kết luận của thầy là bài học cho người

học song không phải là bài học có sẵn trong sách giáo khoa mà là bài học tổng kết

từ những gì mà người học đã tự lực tìm ra với sự hợp tác của các bạn. Kết luận của

thầy là sản phẩm khoa học của cả trò, lớp và thầy: mô hình dạy học tích cực lấy

người học làm trung tâm, theo logic từ việc học đến việc dạy, nhưng vẫn thiết kế

theo hướng phát huy sự tương tác giữa các cực trò- lớp- thầy- khách thể, trong đó,

sáng kiến điều hành chung cả tam giác sư phạm bao giờ cũng thuộc về thầy: bao

giờ thầy cũng là người khởi xướng, tổ chức, hướng dẫn chương trình tự học, tự

nghiên cứu của trò. (Trong sơ đồ tam giác sư phạm, tác động lẫn nhau giữa các

cực bao giờ cũng xuất phát từ cực thầy, theo chiều mũi tên)

Tất nhiên thầy còn có chức năng kiểm tra, đánh giá việc học của trò.

 Người học tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh

Trong quá trình tự mình tìm ra kiến thức, người học tạo ra một sản phẩm giáo

dục ban đầu có thể là chưa chính xác, chưa khoa học, sau khi hợp tác, trao đổi với

các bạn, người học đã tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình cho khách quan

hơn. Với kết luận cuối cùng của thầy, sản phẩm đó mới được diễn đạt một cách

thực sự khách quan, khoa học. Căn cứ vào kết luận của thầy, người học tự kiểm

tra, đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành

một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu, sản phẩm khoa học.

Người học có sai sót, đó là điều tất nhiên nhưng biết nhận ra sai sót của mình

và tự biết cách sửa sai, đó là người biết cách học, cần được thầy đánh giá là tốt.

Thầy kiểm tra, đánh giá người học căn cứ vào kết quả tự đánh giá và sửa sai

của học trò. Căn cứ vào kết quả ban đầu, thầy có thể sơ bộ cho một điểm, căn cứ

vào sản phẩm đã được sửa lại của trò, thầy chấm lại và cho điểm chính thức, có

tính đến hiệu quả tự đánh giá và sửa sai của người học nếu sản phẩm được sửa

chữa, bổ sung tốt. Đó là cách cho điểm cơ động, có tác dụng rất lớn trong việc

kích thích người học tự đánh giá, tự sửa sai, cải tiến phương pháp học.

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi việc đánh giá của thầy phải có tác dụng

giáo dục, đào tạo thực sự tức là đánh giá trên cơ sở tự đánh giá, tự kiểm tra, tự

điều chỉnh của người học, bởi vì người học tự đánh giá được thì bao giờ cũng có

tác dụng đào tạo tốt hơn là chấp nhận một chiều sự đánh giá của người khác. Thầy

cần tạo điều kiện cho người học tham gia đánh giá việc học của mình như là:

 Xác định chính xác các tiêu chí đánh giá và phổ biến cho người học nắm được

thật cụ thể .

 Tạo điều kiện cho người học đánh giá lẫn nhau.

 Cho người học tự đánh giá một phần công việc mà mình đã thực hiện trên cơ

sở đối chiếu một cách khách quan với bạn.

 Tóm lại, có thể tổng hợp những đặc trưng của phương pháp giáo dục tích cực,

lấy người học làm trung tâm qua sự so sánh tóm tắt với những đặc trưng của

phương pháp giáo dục cổ truyền sau đây:

Phương pháp cổ truyền Phương pháp tích cực

Lấy trò làm trung tâm Lấy thầy làm trung tâm

- Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hành - Thầy truyền đạt kiến thức.

động của chính mình.

- Đối thoại thầy- trò, trò- trò, hợp tác với - Thầy độc thoại, phát vấn.

bạn, học bạn.

- Hợp tác với bạn, với thầy, khẳng định - Thầy áp đặt kiến thức có sẵn. kiến thức do trò tìm ra.

- Học cách học, cách giải quyết vấn đề,

- Trò học thuộc lòng. cách sống và trưởng thành.

- Thầy độc quyền, đánh giá, cho - Tự đánh giá, tự sửa sai, điều chỉnh làm cơ

điểm cố định. sở cho thầy cho điểm cơ động.

2. Các pha của quá trình dạy học theo hướng tích cực:

Có thể mô tả mối quan hệ trò - lớp - thầy đặc trưng cho phương pháp giáo dục tích

cực lấy người học làm trung tâm qua hoạt động dạy học cụ thể gồm 3 giai đoạn như sau:

+  Giai  đoạn  1: người học làm việc cá nhân trước tình huống khó khăn do thầy tổ

chức, tạo ra, người học tự đặt mình vào tư thế quan sát, tự nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện

ra các tính chất của đối tượng, nêu nhận xét, đề ra giả thuyết, suy luận… nhằm tìm ra

cách xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí, tạo

ra sản phẩm nhận thức ban đầu (mang tính chất cá nhân).

+ Giai đoạn 2: Sau khi từng cá nhân đã hành động, đưa ra những nhận xét riêng của

bản thân, thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và làm việc theo nhóm, hợp tác làm việc

tập thể, qua đó hoàn thiện dần kiến thức mà bản thân thu nhặt được.

Các nhóm thống nhất ý kiến, bổ sung, sửa đổi, làm phong phú thêm nhận thức cá

nhân, nhóm. Tranh luận được mở rộng cho đến khi hết ý kiến và tạm đạt được sự nhất trí

chung trong tập thể học sinh.

Khi đó, thầy có thể can thiệp để chuyển sự quan sát, tư duy của trò sang một hướng

nào đó nhằm làm cho sự phân tích, diễn đạt của trò được sâu hơn, kiến thức được hoàn

thiện dần.

+ Giai đoạn 3: Thầy hỗ trợ, sắp xếp các kiến thức mà trò đã thu được thành một hệ

thống tri thức sao cho trò dễ dàng tiếp nhận nhất. Tác động của thầy không phải là hành

động sao chép lại kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà là giúp người học tập hợp lại

những gì bản thân trò đã tiến hành tìm ra thành một kiến thức chung của cả lớp. Nhờ vậy,

người học thấy được trong bài những gì họ muốn làm và đã làm một cách tích cực, tự lực

ngay từ đầu.

Cuối cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của học sinh trên cơ sở trò

tự đánh giá, tự điều chỉnh.

Chu trình trên có thể được biểu diễn qua sơ đồ:

Trò- chủ thể

Thầy- tác nhân

(1) Hướng dẫn

Tự nghiên cứu

(2) Tổ chức

Tự thể hiện

(3) Trong tài, cố vấn

Tự kiểm tra

Kết luận, kiểm tra

Tự điều chỉnh

II. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực‐ tự lực của học

sinh:

Như ta đã phân tích, sự học là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức

hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống.

Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với các động cơ thúc đẩy hoạt động đó.

Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, hành động gồm các thao tác, hành

động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể.

Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở

định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động của

chủ thể.

Cơ sở định hướng của hành động có vai trò quan trọng đặc biệt đối với chất lượng,

hiệu quả của hành động. Trong quá trình dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong

việc hình thành cơ sở định hướng khái quát cho hành động của học sinh. Cơ sở định

hướng khái quát bao gồm những nội dung cơ bản nhất, cần thiết cho việc thực hiện thành

công hoạt động của chủ thể.

Như vậy, muốn dạy học đạt hiệu quả cao thì người giáo viên cần tổ chức, kiểm tra,

định hướng hành động của học sinh theo chiến lược hợp lí sao cho học sinh tự lực chiếm

lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và thông qua đó từng bước phát triển, hoàn thiện năng

lực trí tuệ và nhân cách bản thân.

Sự tương tác dạy học có thể được mô tả qua sơ đồ sau:

Để tổ chức quá trình dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của

học sinh cần xác định rõ mục tiêu dạy học một cách cụ thể, có phương pháp kiểm tra,

đánh giá kiến thức của học sinh một cách phù hợp và quan trọng nhất là phải lựa chọn

kiểu định hướng thích hợp với đối tượng học sinh mà qua đó, học sinh có thể hành động

tự lực, tích cực được. Đồng thời, trong quá trình dạy học, cần chú ý tăng cường tính tích

cực, tập trung, hứng thú học tập cho học sinh.

Để tiến hành dạy học theo phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học

sinh, cần nắm vững và chuẩn bị tốt các nội dung sau:

Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lí cụ thể.

Tổ chức kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh.

Các kiểu định hướng hành động học tập tích cực, tự lực cho học sinh.

Các biện pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú của học sinh.

1. Xác định mục tiêu dạy học tri thức vật lí cụ thể:

1.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học:

Việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trong đặc biệt:

- Nhằm có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,

phương tiện dạy học.

- Là cơ sở cho việc đối chiếu, đánh giá khi kết thúc giờ học, môn học, phần học hay trong

quá trình dạy một kiến thức cụ thể.

- Mục tiêu môn học được thông báo cho người học sẽ góp phần định hướng cho người

học: “sẽ học cái gì, cần chú ý vào các điểm trọng tâm nào? Kiến thức sau quá trình học

tập là gì?” Điều này sẽ giúp người học tự tổ chức công việc học tập của mình một cách

hiệu quả hơn.

- Có được ý thức rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng mà người giáo viên cần có.

Chuẩn bị tốt mục tiêu dạy học cũng giống như vẽ được một bản vẽ chi tiết của một

ngôi nhà cần xây dựng, đây bước đầu tiên, cần thiết, quyết định hình dáng, cấu trúc của

ngôi nhà khi hoàn thành. Trong dạy học, mục tiêu dạy học chính là cơ sở đầu tiên quyết

định kết quả mà quá trình hoạt động học tập của học sinh sẽ đạt được.

1.2. Khái niệm mục tiêu thao tác:

- Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm chú trọng đến những khả

năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học, là kết quả mà sự dạy mang lại ở

người học và được gọi là các mục tiêu thao tác. Những mục tiêu này mô tả hành vi cụ

thể quan sát được ở người học, là kết quả của thao tác mà người học phải có khả năng

thực hiện được.

- Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụ thể để phân

biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu thông thường vẫn quen dùng.

- Với ý nghĩa nêu trên, các điều kiện để diễn đạt một mục tiêu đúng ý nghĩa là mục tiêu

thao tác khi dạy học một nội dung cụ thể là:

 Mục tiêu luôn được diễn đạt theo người học chứ không phải theo người dạy.

Nghĩa là mục tiêu sẽ bắt đầu bằng các cụm từ: “Người học có khả năng…”.

 Mục tiêu được diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù, nghĩa là khả năng nói đến phải

được diễn tả bằng một từ đơn nghĩa, không thể dẫn đến những cách hiểu khác

nhau, phải đủ rõ ràng để những ai tìm hiểu sẽ có hình dung giống nhau về sản

phẩm mong đợi.

 Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được. Chẳng

hạn nếu kết quả mọng đợi là “hiểu” thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng học sinh đó

đã hiểu.

 Cần xác định rõ hoàn cảnh mà hành vi đó được thực hiện: các điều kiện về thời

gian và điều kiện về vật chất…

 Cần xác định các tiêu chí chấp nhận thành tích nghĩa là mức độ của sự thành công

mà bắt đầu từ đó, người ta coi rằng đã đạt mục tiêu.

1.3. Các loại mục tiêu thao tác:

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có ba nhóm mục tiêu thao tác:

a. Các mục tiêu “hành vi cần nắm vững” là mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực

có thể dễ dàng vạch rõ ranh giới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt

để. Người học cần thực hiện được hành vi đã xác định, có thể quan sát được.

b. Các mục tiêu “chuyển tải (áp dụng) hành vi đã có”. Nói về việc sử dụng các

kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết một bài toán mới, không phải là tái tạo mà là áp

dụng kiến thức, người học cần chuyển tải áp dụng được hành vi đã có của mình vào tình

huống đặt ra.

c. Các mục tiêu “có hành vi ứng đáp” không nhấn mạnh sản phẩm là cái không

thể thấy trước và do đó không thể mô tả trước được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống

làm nảy sinh hành vi và hành tương ứng trong tình huống đó. Nó có tính chất khơi gợi

nhiều hơn là qui định, người ta không nhằm tìm kiếm sự thống nhất mà đúng hơn là tìm

kiếm sự đa dạng của các hành vi. Người học cần có hành vi ứng đáp với tình huống đặt

ra.

1.4. Các trình độ của mục tiêu nhận thức:

Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ xác đáng

để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra,

đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học.

a. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo: trình độ này thể hiện khả năng nhận ra

được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng với sự trình bày kiến thức đã có. Thực hiện

lặp lại đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng

“…là gì, thế nào?” “thực hiện… như thế nào?”

b. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được trong tình huống tương tự như tình

huống đã biết) trình độ này thể hiện khả năng giải thích, minh họa được nghĩa của kiến

thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã gợi ra để giải quyết được những tình

huống tương tự như tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “A giúp giải

quyết X như thế nào? (kiến thức A giúp giải quyết vấn đề này như thế nào?)”

c. Trình độ vận dụng linh hoạt (Giải quyết được tình huống có biến đổi so với

tình huống đã biết) Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình

huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng, có thể giải quyết tình huống đã

cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết tình huống theo các mẫu đã biết,

giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “Có thể giải quyết vấn đề này dựa vào những kiến

thức đã biết nào? Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”

d. Trình độ sáng tạo (đề suất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có) Trình

độ này thể hiện khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo những cách riêng của mình

bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không

theo mẫu đã có sẵn, đề ra và giải đáp được các câu hỏi theo dạng: “Có vấn đề gì?” “Đề

xuất ý kiến, cách giải quyết như thế nào?”

Dựa trên các trình độ của mục tiêu nhận thức, có thể chọn lựa phương pháp giảng dạy

hợp lí đồng thời xây dựng được các tiêu chí chung cho việc kiểm tra, đánh giá trước,

trong và sau khi học.

Trong giới hạn bài luận văn này, chỉ quan tâm đến việc phát triển ba trình độ nhận

thức đầu đó là nhận biết, hiểu và vận dụng.

2. Kiểm tra‐ đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh:

2.1. Khái niệm kiểm tra‐ đánh giá:

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với

người học nhằm thu nhận được những thông tin cần thiết để đánh giá.

“Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu

được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết

định theo một mục đích nào đó” (J.M.Ketele)

2.2.Chức năng của kiểm tra‐ đánh giá:

Kiểm tra, đánh giá có chức năng khác nhau tùy theo mục đích kiểm tra, đánh giá.

Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc phân loại các chức năng của kiểm tra-

đánh giá. J.M.Ketele phân biệt tám chức năng khác nhau của đánh giá sư phạm:

- Đánh giá nhằm xác nhận hay tổng kết mục tiêu tổng thể.

- Đánh giá nhằm xếp loại trong một tập thể hay tổng kết các mục tiêu hoàn thiện.

- Đánh giá nhằm tổng kết các mục tiêu trung gian.

- Đánh giá nhằm chẩn đoán.

- Đánh giá nhằm xếp các nhóm nhỏ.

- Đánh giá nhằm tuyển chọn.

- Đánh giá nhằm tiên đoán sự thành công.

- Đánh giá nhằm xếp thứ tự các mục tiêu.

Giáo sư Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của đánh giá

- Chức năng sư phạm

- Chức năng xã hội

- Chức năng khoa học.

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, chúng ta chủ yếu quan tâm đến các

chức năng sư phạm của việc kiểm tra- đánh giá, bao gồm các chức năng chính sau:

- Chức năng chẩn đoán

- Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả việc dạy học

2.2.1  Chức  năng  chẩn  đoán: Được tiến hành nhằm mục đích thu lượm

thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc cải tiến mục tiêu, phương pháp dạy học.

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá được tiến hành vào khi bắt đầu dạy

một kiến thức mới, ta có thể xác định mục tiêu, phương pháp dạy học cho phù hợp, đồng

thời việc xem xét kết quả kiểm tra, đánh giá cũng cho phép có những thay đổi cải tiến

hoặc phát huy cho những phần kiến thức đã giảng dạy.

2.2.2. Chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể được sử dụng như phương tiện dạy học:

thông qua việc kiểm tra đánh giá (được tiến hành trong quá trình dạy học) để dạy học.

Nghĩa là qua các bài kiểm tra, các câu trắc nghiệm, mục tiêu dạy học cụ thể đối với các

kiến thức, kĩ năng được diễn đạt để người học có thể tự xem xét, tự học theo các mục tiêu

đó. Những bài kiểm tra như vậy có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự

lực của người học.

Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức một cách khoa

học, đúng lúc, có hiệu quả có thể xem như một phương pháp tích cực giúp cho người học

chiếm lĩnh kiến thức được tích cực, sâu sắc, vững chắc hơn đồng thời có thể giúp người

dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho hiệu quả.

2.2.3 Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác

nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.

Việc kiểm tra, đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung

các bài kiểm tra trắc nghiệm và tiêu chí đánh giá căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể

đã xác định cho từng kiến thức, kĩ năng. Các bài kiểm tra đáp ứng tốt yêu cầu này có thể

được dùng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy

học.

2.3. Qui trình kiểm tra‐ đánh giá:

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng cần tiến

hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ, gồm các bước sau:

2.3.1. Xác định rõ mục đích kiểm tra, đánh giá

Việc kiểm tra- đánh giá có các mục đích khác nhau tùy trường hợp:

- Kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học.

- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích định hướng hoạt động học.

- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích, kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu,

đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học.

2.3.2 Xác định rõ các nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm

tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để

làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra.

Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể và cô đọng.

Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và

sâu sắc về các mục tiêu dạy học.

2.3.3. Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù

hợp với đặc điểm nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm

tra, đánh giá và điều kiện cho phép. Tùy trường hợp mà các hình thức kiểm tra có thể là:

quan sát, vấn đáp, tự luận hay trắc nghiệm… Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình

thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp nhiều hình thức kiểm tra nhằm phát huy tối đa

ưu điểm và khắc phục được tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó.

2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm

cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù

hợp với hình thức kiểm tra đã lựa chọn.

2.3.5.  Tiến  hành  kiểm  tra,  thu  lượm  thông  tin, xem xét kết quả và kết

luận, đánh giá. Chấm các bài kiểm tra, căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù

hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét các kết quả chấm thu được, rút ra kết

luận đánh giá tương ứng mục đích đã xác định.

3. Các kiểu định hướng hành động học tập tự lực của học sinh:

3.1. Các kiểu định hướng hành động học tập của học sinh

Theo P.I.Ganlpêrin, có ba phương pháp định hướng cơ bản:

 Kiểu định hướng “từng phần, không đủ, học sinh tự làm” kiểu định hướng này

không có lời chỉ dẫn đầy đủ nên học sinh phải mò mẫm, tự làm. Học sinh tự bắt

chước theo mẫu của giáo viên mà hành động theo. Hành động của học sinh là hành

động theo kiểu thử- sai. Trong cơ cấu hành động, kiểu này chỉ nêu rõ mục đích của

hành động còn thao tác, cách thức và điều kiện để thực hiện nhiệm vụ chưa có. Kiểu

định hướng này không thể hiện rõ được vai trò định hướng của giáo viên.

 Kiểu định hướng “từng phần, đầy đủ, cho sẵn do giáo viên hướng dẫn” kiểu định

hướng này có mẫu hành động, có cả chỉ dẫn để làm đúng hành động đó. Nếu học

sinh tuân theo đúng hướng dẫn đó thì sẽ hành động đúng và đạt kết quả nhanh

chóng. Tuy nhiên, kiểu định hướng này có thể làm cho học sinh thụ động, lười suy

nghĩ, tư duy tích cực, chỉ cần học thuộc và giáo viên thường xuyên phải đổi mẫu.

Kiểu định hướng này không thể phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo ở học sinh.

 Kiểu định hướng “khái quát, đầy đủ, học sinh thực hiện” kiểu định hướng này có

đặc điểm là giáo viên huấn luyện cách thức, phương pháp hành động chung nhất và

học sinh tự hành động trên cơ sở nắm vững các phương pháp chung đó cho một loạt

các đối tượng khác nhau. Kiểu định hướng này làm cho học sinh dễ dàng chuyển

sang các dạng hành động khác nhau trên cơ sở nắm vững phương pháp chung và do

đó hiệu quả của hành động sẽ cao hơn.

Kiểu định hướng này có tác dụng phát huy được tính tích cực, tự lực của người học,

tạo cho họ những kiến thức, phương pháp làm nền tảng để tiếp tục nghiên cứu về sau.

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có ba kiểu định hướng cơ bản:

 Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng trong đó, người dạy hướng học sinh vào việc

huy động, áp dụng các cách thức hoạt động mà học sinh đã được học, để học sinh tự

thực hiện nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Định hướng tái tạo có thể phân biệt thành hai

trình độ:

+ Định hướng tái tạo từng thao tác: người học được hướng dẫn thực hiện từng hành

động sau đó học sinh bắt chước lại theo thao tác mẫu cụ thể.

+ Định hướng tái tạo angôrit: người dạy chỉ dẫn một cách khái quát tổng thể trình tự

hành động để học sinh tự giải quyết vấn đề.

 Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học

sinh một cách tường minh kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng,

mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm

tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức, cách thức hoạt động thích hợp để giải

quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động

thích hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc với họ.

 Định hướng khái quát chương trình hóa: Đó là kiểu định hướng phối hợp các đặc

điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, người dạy gợi ý cho học sinh tự tìm tòi

tương tự như kiểu định hường tìm tòi, nhưng chú ý cho học sinh ý thức được đường

lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng chương trình hóa

theo các bước dự định hợp lí theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với học sinh, từ

tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến chi tiết, bộ phận, từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực

hiện được có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với học sinh.

Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà

họ đảm nhận:

+ Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vần đề đã đặt

ra.

+ Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự

phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một

bước) để thu hẹp hơn mức độ, phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức học sinh.

+ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển

dần sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết chuyển sang định hướng tái tạo thì trước

hết là sử dụng kiểu định hướng angôrit để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.

+ Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo

đối với từng hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó.

* Tổng hợp các quan niệm trên, trong giới hạn bài luận văn này quan tâm đến

các kiểu định hướng sau:

3.1.1. Định hướng theo mẫu: là kiểu định hướng mà giáo viên làm mẫu hành

động, học sinh theo dõi hành động và làm theo. Thực chất đây chỉ là hành động bắt chước

của học sinh, tùy thuộc vào năng lực nhận thức của mỗi học sinh mà kết quả hành động

có thể khác nhau. Thực tế, kiểu định hướng này thường được sử dụng trong quá trình giải

bài tập: giáo viên giải mẫu, sau đó cho học sinh giải các bài tập dạng tương tự.

Kiểu định hướng này, trong khi làm mẫu, thường kèm theo hướng dẫn bằng lời

của giáo viên. Tùy theo mức độ rõ ràng của hành động mẫu và lời hướng dẫn mà có các

dạng khác nhau của định hướng theo mẫu:

- Định hướng theo mẫu đầy đủ: giáo viên hướng dẫn bằng lời, bằng hành động cụ thể

từng bước, học sinh tiến hành làm theo.

- Định hướng theo mẫu từng phần, không đầy đủ: giáo viên chỉ hướng dẫn các bước

chính, phương pháp chung nhất, học sinh tự tiến hành làm.

3.1.2. Định hướng tái tạo: là kiểu định hướng mà giáo viên chỉ nhắc lại những

kiến thức, hành động đã quen thuộc, đã được rèn luyện để học sinh áp dụng vào tình

huống tương tự.

Tương tự như định hướng theo mẫu, tùy thuộc vào mức độ chi tiết của việc định

hướng mà định hướng tái tạo có hai mức độ:

- Định hướng tái tạo từng thao tác

- Định hướng tái tạo angôrit

3.1.3. Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục

đích hành động chung cho học sinh và cung cấp những gợi ý hoặc phương pháp chung

nhất cho hành động trong những tình huống mới. Những phương thức mới này, học sinh

chưa hề biết hoặc không biết dựa vào đâu để hành động nên hoàn toàn phải tự lực tìm tòi

theo gợi ý đó để đạt đến mục đích cuối cùng. Kiểu định hướng này có yêu cầu cao hơn so

với các kiểu định hướng còn lại, nhưng cần phải có nhiều thời gian để tổ chức, đồng thời,

đối tượng học sinh phải là học sinh khá giỏi.

3.1.4. Định hướng suy luận- chương trình hóa: là kiểu định hướng trong đó giáo

viên chỉ ra mục đính hành động, hướng dẫn học sinh hành động theo từng bước được

chương trình hóa liên tục theo một trình tự chặt chẽ, phù hợp với trình độ của học sinh,

nó giúp học sinh hành động từng bước, cụ thể, rõ ràng. Thường có hai hình thức định

hướng chương trình hóa: xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại với học sinh và đặt ra hệ

thống các yêu cầu để học sinh từng bước thực hiện, từ đó rút ra được kiến thức, kĩ năng

cần lĩnh hội.

Hệ thống câu hỏi và hệ thống các yêu cầu giáo viên soạn ra phải đảm bảo tính

logic chặt chẽ và phải dựa trên trình độ hiểu biết đã có của học sinh. Nó như sợi dây dẫn

đường cho học sinh lần theo để đi tới đích, vì vậy không được ngắt quãng. Chính vì thế,

việc xây dựng hệ thống câu hỏi (hệ thống các yêu cầu) là rất quan trọng và phải được

chuẩn bị trước thật kĩ lưỡng, theo một dàn ý chặt chẽ. Tuy nhiên, trong quá trình thực tế

định hướng, giáo viên cần phải linh hoạt xử lí phù hợp với các tình huống mới nảy sinh.

Đây là kiểu định hướng linh hoạt, phù hợp giảng dạy với nhiều đối tượng học sinh,

nhiều loại kiến thức kĩ năng cần giảng dạy, cho nên, kiểu định hướng này nếu được sử

dụng tốt sẽ thu được nhiều hiệu quả tích cực.

 Mỗi kiểu định hướng nêu trên có tác dụng khác nhau trong quá trình dạy học,

thích hợp với từng loại đối tượng học sinh khác nhau, do đó trong quá trình giảng

dạy, tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà người giáo viên cần chọn lựa kiểu định

hướng thích hợp để có thể phát huy tối đa khả năng tiếp thu tri thức một cách tích

cực, tự lực ở học sinh.

3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng:

Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của học

sinh là câu hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của

học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau, cũng chính là những tiêu

chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi:

- Câu hỏi phải được diễn tả chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học. Chỉ khi đó,

câu hỏi mới có nội dung chính xác.

- Câu hỏi phải diễn tả chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể thực hiện

đúng chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của giáo viên và khi đó

giáo viên mới có thể lấy đáp án của mình làm căn cứ đánh giá việc trả lời của học sinh là

đúng hay sai.

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của học sinh

trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập dự

định, cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đang đặt

ra. Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi định hướng cho hành động nhận thức của

học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể.

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh, chỉ khi đó, câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của

học sinh.

(Tài liệu tham khảo 1,2)

4. Phương pháp tăng cường tính tích cực, sự hứng thú học tập vật lí ở học sinh

4.1. Xây dựng các tình huống có vấn đề:

Tình huống có vấn dề là những tác động của môi trường, do giáo viên tạo ra nhằm

làm cho học sinh nhận ra được vấn đề cần giải quyết và có nhu cầu giải quyết chúng.

Việc xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp có tác dụng kích thích hứng thú nhận thức

và đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng, tự nguyện, hứng thú nhận thức.

Theo tác giả I.F.Kharlamop thì tình huống có vấn đề làm nảy sinh những mâu thuẫn

nội tại, sự ngạc nhiên, những băn khoăn, thắc mắc, kích thích hoạt động nhận thức. Cơ sở

để tạo ra một tình huống có vấn đề là những câu hỏi, những bài tập, những mâu thuẫn nào

đó… mà học sinh chưa có lời giải, cần có sự tìm tòi, sáng tạo. Trong đó phải chứa đựng

cả những điều đã biết làm xuất phát điểm của sự tìm tòi, chứa đựng cả những yếu tố tâm

lí làm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm kiếm kiến thức của học sinh.

K.D.Usinxki còn nói rõ hơn về tính thú vị nội tại của việc giảng dạy là điều mới đối

với chúng ta nhưng không mới đến mức hoàn toàn không biết và không hiểu được. Cái

mới phải bổ sung, phát triển hoặc mâu thuẫn với cái cũ, tóm lại, phải là hay, nhờ đó có

thể làm liên tưởng với cái đã biết (dẫn theo I.F.Kharlamop)

Tình huống có vấn đề khi được tổ chức một cách phù hợp, học sinh nhận thức được

sẽ có tác dụng kích thích rất lớp đến quá trình học sinh tham gia hoạt động học tập để đi

đến tìm ra kiến thức cần xây dựng.

4.2. Tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

Thí nghiệm vật lí có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành nhận thức đúng đắn,

khoa học ở học sinh. Xét về phương diện tâm lí, các thí nghiệm vật lí có khả năng kích

thích sự hứng thú học tập ở học sinh, giúp cho học sinh dễ dàng hoạt động tự lực, ghi nhớ

kiến thức nhanh chóng khi được trực tiếp quan sát hoặc tiến hành các thí nghiệm. Đồng

thời, các kiến thức học sinh tiếp thu được có cơ sở thực tế nên được bền vững hơn, sâu

sắc hơn, dễ dàng tái hiện và vận dụng. Qua đó tạo được niềm tin ở các em đối với tri

thức, các em sẽ say mê, hứng thú hơn trong học tập.

4.3. Sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin vào quá trình dạy học

vật lí

Với việc sử dụng công nghệ thông tin như máy vi tính, mạng internet, các phần

mềm mô phỏng…vào nhà trường, việc giảng dạy của giáo viên trở nên dễ dàng hơn, khả

năng thu hút sự chú ý đối với học sinh cao hơn, đồng thời lượng kiến thức mà giáo viên

chuyển tải đến học sinh trong mỗi tiết học cũng gia tăng.

Công nghệ thông tin, đặc biệt là mạng internet góp phần đáng kể vào việc cung cấp

nguồn thông tin dồi dào cho giáo viên trong mỗi tiết dạy.

Với vai trò là phương tiện giảng dạy, các chương trình flash, powerpoint, phần mềm

mô phỏng thí nghiệm vật lí,… góp phần không nhỏ vào việc tổ chức cho học sinh học tập

tích cực dễ dàng hơn, các em dễ dàng tiếp nhận các vấn đề học tập đồng thời hoạt động

một cách tích cực để chiếm lĩnh tri thức.

Công nghệ thông tin còn mở ra hướng mới trong dạy học tích cực, lấy người học

làm trung tâm, đó là dự án “Dạy học cho tương lai” (Intel Teach to the future) là một sự

giúp sức, một cú hích đến từ Intel đã tạo ra nhiều thay đổi và một không khí học tập mới

mẻ ở những nơi chương trình được ứng dụng.

 Học trò tự tin với Power Point để "đứng lớp"

Những giờ học mà người đứng lớp là học trò có lẽ không còn xa lạ với giáo viên và

học trò của trường chuyên Trần Đại Nghĩa, TPHCM. Tự tin thuyết trình như những

người cán bộ truyền thông trước công chúng, như những chuyên gia nông nghiệp trước

bà con nông dân, như những nhà khoa học về môi trường... Đó chính là một yếu tố nổi

bật khi tham gia ứng dụng giảng dạy và học tập với “Dạy học cho tương lai”: Người học

là trung tâm, chủ động và sáng tạo.

Với mỗi giờ học theo đề án như vậy, các em học sinh sẽ được phân thành các nhóm

để hoàn thành một đề án liên quan đến môn học. Theo cô giáo Khánh Vân dạy môn Hoá

học, trường chuyên Trần Đại Nghĩa, với phương pháp học tập này, học sinh có thể tự

mày mò tìm hiểu, tập tính sáng tạo, làm việc theo nhóm tốt và đồng thời theo đó, các em

có thể tự tin hơn khi mà đứng trước đám đông. Còn giáo viên khi đó, thay vì truyền đạt

một chiều như trước kia thì đảm nhận vai trò là người dẫn dắt và đứng sau lưng giải đáp

thắc mắc cho các em.

Trong quá trình học tập được tổ chức như trên, học trò hoạt động một cách tích cực,

tự lực với các công cụ công nghệ thông tin như máy tính, mạng, máy ảnh… Không đơn

thuần là sự ghi chép lại từ sách giáo khoa, các em có được những thông tin, tài liệu bổ

ích, cùng nghiên cứu, học tập, trao đổi trước lớp dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người

giáo viên. Qua đó các em rèn luyện được tính tự lực tích cực thích nghi, giải quyết các

tình huống phức tạp mà mình phải giải quyết. Đồng thời các em cũng tự tin hơn khi giao

tiếp, trao đổi trước đám đông, trình bày, bảo vệ ý kiến của bản thân trước tập thể.

Với sự tổ chức và hướng dẫn tốt của giáo viên, giờ học “Dạy học cho tương lai” thực

sự đưa người học vào vai trò trung tâm, tích cực sáng tạo tiếp thu kiến thức, hình thành

nhân cách tích cực.

Đó chính là ví dụ cụ thể sự thành công và khả năng thực hiện việc ứng dụng công

nghệ thông tin vào việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.

4.4. Làm rõ vai trò của vật lí trong đời sống

Khoa học vật lí hình thành và phát triển gắn liền với các mặt khoa học, kĩ thuật và đời

sống. Mối quan hệ giữa chúng là biện chứng. Dạy học vật lí không chỉ cung cấp cho học

sinh những kiến thức lí thuyết mà cần phải hướng cho học sinh vận dụng những kiến thức

đó vào thực tiễn cuộc sống, giúp cho học sinh thấy được ích lợi của việc nghiên cứu các

kiến thức vật lí. Không những thế, việc đưa các kiến thức gắn liền với thực tế còn góp

phần tạo hứng thú, gia tăng tính tích cực học tập của học sinh, dễ dàng giúp học sinh

nhận thức và đón nhận vấn đề của bài học.

Để làm được điều này, cần chú ý những cách sau:

 Tạo ra các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn.

 Luôn vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các bài toán từ thực tiễn, giải

thích các hiện tượng thực tiễn… Không nên cho học sinh làm các dạng bài tập

chỉ rèn luyện kĩ năng tính toán, điều này sẽ làm giảm tính thực tiễn của kiến

thức. Nhiều khi học sinh thường không hiểu những kiến thức, những bài toán

vật lí được vận dụng để làm gì.

 Giới thiệu và yêu cầu học sinh tìm thêm các ví dụ thực tiễn trong quá trình

giảng dạy để học sinh hiểu rõ hơn kiến thức.

4.5. Biện pháp tăng khả năng chú ý ở học sinh:

Sự tập trung, chú ý của học sinh trong quá trình học tập là một trong những nhân tố

quan trọng ảnh hưởng đến quá trình học tập của học sinh. Một số biện pháp để gia tăng

khả năng tập trung chú ý vào hoạt động học tập, học tập tích cực của học sinh:

Theo Đancôp: “Hãy tạo khả năng cho học sinh tham gia thiết lập bài toán mà họ

cần phải giải. Nếu họ góp phần vào việc thiết lập bài toán thì họ sẽ làm việc tích cực hơn

trong việc giải.”

Theo Polia:

- “… Cho nên thầy giáo cần phải dành sự chú ý đặc biệt vào việc chọn bài toán,

cách diễn đạt nó và trao cho họ sao cho tốt nhất. Bài toán cần phải sinh động không

những theo quan điểm của thầy giáo mà còn theo quan điểm của học sinh. Đồng thời nó

gắn liền với kinh nghiệm hàng ngày của học sinh; cũng là tốt nếu như việc thiết lập bài

toán liên quan đến câu chuyện vui, chuyện chơi chữ hay một nghịch lí nho nhỏ.”

- Khi học sinh bắt tay vào công việc, hãy đề nghị họ đoán nhận kết quả, hoặc thậm

chí chỉ một phần nào đó của nó. Sau khi đưa ra những giả thuyết nhất định, học sinh ràng

buộc họ bằng những cái đó, uy tín và lòng tự trọng của họ trong một mức độ nào đó bây

giờ phụ thuộc vào sự kết thúc của công việc và họ nóng lòng muốn biết sự đoán nhận của

họ có đúng hay không? Họ sẽ thích thú hơn bài toán của mình và công việc ở lớp, họ sẽ

không buồn ngủ và không bị lôi cuốn bởi những cái khác.

Theo Bà M. Hunter: Mức độ tập trung của trò là một nhân tố chúng ta có thể kiểm

soát và can thiệp ngay trong giờ lên lớp.

“ Các kiến thức mang tính tâm lý trong phương án giảng dạy tập trung ở mức độ

vừa phải sẽ kích thích động lực học tập. Khi học sinh ít chú ý thì không thể nào tiếp thu

được, nhưng tập trung quá cao độ thì sẽ bị căng thẳng. Bốn nhân tố có thể tăng giảm

mức độ tập trung của học sinh là mức độ gần gũi, thời gian, hiểu rõ vấn đề, đặt câu hỏi.”

Mức độ gần gũi

Dùng thời gian để gia tăng mức độ tập trung của học sinh: Mức độ tập

trung sẽ được tăng cường khi có sự giới hạn thời gian. Sự giới hạn về thời gian cũng là

một công cụ thúc đẩy động lực học tập hiệu quả đối với học sinh. Có thể dùng các thủ

pháp thời gian để thu hút học sinh tập trung bằng cách giao ước thời gian học sinh khi

thực hiện một nhiệm vụ học tập. Rèn luyện cho học sinh học tập, làm bài theo một thời

gian xác định là một yêu cầu sư phạm. Tính nhạy cảm về thời gian, tác phong khẩn

trương, nhanh nhẹn, hoạt bát là những phẩm chất của tinh thần khoa học. Chính sự giao

ước định hạn trong một thời gian nhất định có tác dụng thu hút học sinh tập trung vào vấn

đề học tập.

Mặt khác, nếu khi nhận thấy học sinh tập trung cao độ, thì giáo viên nên giảm bớt

bằng cách cho thêm thời gian. Ứng xử của giáo viên, dùng thời gian giảm căng thẳng cho

học sinh là một điều mang tính tâm lý sư phạm tốt.

“ Im lặng trong thời gian lâu cũng tạo ra sự chú ý của học sinh”. Nếu người thầy

dấy lên không khí ồn ào sôi nổi, hoặc thầy “thao thao bất tuyệt” suốt cả tiết, học sinh sẽ

thấy căng thẳng và mất tập trung. Im lặng để cho học sinh ghi chép, vẽ hình, im lặng để

tạo khoảng thời gian nghỉ cho học sinh tư duy, im lặng để bao quát các em làm việc …

Đặt câu hỏi.

Chúng ta muốn dạy theo cách mà mỗi học sinh có thể trả lời từng câu hỏi hoặc giải quyết từng vấn đề. Kiến thức chưa rõ ràng (suy nghĩ về câu trả lời) cũng hiệu quả nhiều như học sinh đã hiểu được bài (đọc câu trả lời thật to). Kết hợp cả hai cách này sẽ làm cho học sinh tăng cường hoạt động suy nghĩ”.

 Đặt câu hỏi cho cả nhóm: Không nên gọi một học sinh nào đó trả lời.

Trong giờ học nếu như bạn gọi học sinh đứng lên trước khi ra câu hỏi thì tất cả mọi người

đều nhìn về hướng đó để nghe câu trả lời. Thay vì vậy, bạn có thể thu hút sự chú ý của

mọi người bằng cách đặt câu hỏi chung cho cả lớp. Bằng cách này, thì tất cả học sinh đều

phải suy nghĩ vì không biết được ai sẽ trả lời.

 Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ trước khi trả lời. Sau khi đặt câu

hỏi, trong thời gian chờ đợi có hai điều sẽ xảy ra: Một là số học sinh cố gắng suy nghĩ về

câu trả lời sẽ gia tăng. Hai là câu trả lời trở nên có ý nghĩa hơn, từ đó giáo viên cũng sẽ

có nhiều đáp án khác nhau. Khi bạn yêu cầu học sinh trả lời thì hãy chờ chúng giơ tay

thật nhiều, rồi sau đó mới gọi một học sinh đứng lên trả lời. Bởi vì lúc đó bạn biết là tất

cả đều chuẩn bị sẵn sàng. Bạn cũng nên gọi nhiều học sinh trả lời một câu hỏi vì như thế

sẽ giúp bạn đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh.

Như vậy, cái mà các thầy cô chúng ta lâu nay thường nói với nhau là hãy bao quát

lớp học và hãy thu hút tất cả học sinh vào việc học tập, được Bà M. Hunter giải quyết thật

tâm lý, nó gồm hai cách: Hỏi chung cả lớp và hãy để dành thời gian cho chúng suy

nghĩ.

4.6. Tạo bầu không khí học tập thân thiện, thoải mái trong lớp học:

Từ thực tế, cũng như tâm lý học đã chứng minh nếu chúng ta tạo ra được môi

trường thoải mái trong giờ học sẽ tăng cao được khả năng lĩnh hội của người học. Làm

thế nào để có một giờ học thoải mái, tạo được cảm giác thích thú cho trò ? Bà Hunter

mách nước:

Tạo cho học sinh có cảm giác mình là người quan trọng trong lớp học: Nguyên

tắc này đã được Macarencô phát biểu từ lâu : “Tôn trọng và yêu cầu cao”. Khi người học

được tôn trọng đúng mức, họ sẽ thoải mái hơn trong học tập, họ tự tin hơn khi phát biểu

đóng góp ý kiến trong quá trình xây dựng bài. Từ đó, người học có hứng thú, tích cực

hơn trong học tập.

Sử dụng tính hài hước một cách khôn khéo và hiệu quả: Dùng tính hài hước trong

giờ học là một công cụ hữu hiệu để tạo ra cảm giác thú vị cho học sinh. Tạo sự hóm hỉnh

sao cho thích hợp và không rời xa bài giảng, sẽ làm cho học sinh thực sự quan tâm đến

bài học và mong muốn được tiếp thu nhiều hơn nữa

Phát huy mọi nỗ lực của học sinh. Một giờ học dành cho học sinh làm việc theo

nhóm và cá nhân, giao tiếp có hiệu quả thì không theo một kiểu mẫu nào cả. Giáo viên

nên phân tích và cố gắng ghi nhận tất cả các phát biểu của học sinh tham gia xây dựng

bài. Khi đó, học sinh sẽ tự tin vào bản thân hơn và hăng hái, tích cực tham gia hơn vào

quá trình xây dựng bài.

Cảm giác ép buộc. Ép buộc học cũng là một cách để kích thích nỗ lực học tập của

học sinh. “Nếu áp dụng không thích hợp sẽ dẫn đến hậu quả ngoài ý muốn”. Hầu hết

chúng ta đều miễn cưỡng khi áp dụng phương pháp này trong lớp học. Bởi vì, mặc dù nó

có hiệu quả trong việc kích thích học tập nhưng học sinh sẽ không cảm thấy thoải mái khi

học tập”

Việc học tập diễn ra tốt nhất trong môi trường không quá nhiều áp lực, lúc đó não bộ

sẽ sẵn sàng để tiếp thu những kiến thức mới. Khi ép buộc thì học sinh chỉ học để đối phó

mà thôi. Khi chúng ta đã nhận biết được vai trò và thỉnh thoảng áp dụng biện pháp ép

buộc học (đối với những học sinh hứng thú nhưng không chịu học) thì chúng ta nên cố

gắng loại trừ những hậu quả có thể xảy ra là học sinh sẽ né tránh việc học bằng cách tạo

ra sự thú vị trong học tập ngay sau đó”. Ví dụ như sử dụng các lời bình nhằm khuyến

khích học sinh:

“Thầy (cô) đã gây ra nhiều áp lực cho các em và các em đã hoàn thành một cách

xuất sắc”

“Mặc dù với những khái niệm như vậy, sự cố gắng của các em đã thể hiện mình đã

hiểu rõ vấn đề”

“Thầy (cô) biết các em bực bội bởi vì các yêu cầu phải làm nhưng các em nên tự

hào về những thành tích tiến bộ của mình”.

III. Những khó khăn khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực.

Dạy học theo phương pháp tích cực làm cho học sinh hiểu rõ, hiểu đúng bản chất

của hoạt động nhận thức khoa học vật lí, đồng thời giúp học sinh rèn luyện những kĩ năng

nhận thức cơ bản làm cơ sở cho hoạt động nhận thức sau này, tăng cường hứng thú nhận

thức, tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và giải

quyết các vấn đề thực tiễn.

Rõ ràng phương pháp tích cực không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo

dục. Có những kiến thức không thể do học sinh phát hiện được mặc dù đã cung cấp cho

học sinh bất cứ phương tiện nào.

Có nhiều trường hợp, khi trẻ em giải quyết vấn đề, phát hiện một qui tắc, thực

hiện một thí nghiệm…, các công việc đó chiếm quá nhiều thời gian đến nỗi không thể

nào triển khai công thức đó cho toàn bộ chương trình. Đó là “mặt không hiện thực” của

phương pháp tích cực.

Đặc biệt, hiện nay số học sinh trong một lớp là khá đông, trình độ học sinh

là không tương đương, dẫn đến vấn đề là rất khó khăn cho người giáo viên trong việc

chọn lựa các tình huống cũng như phương pháp định hướng phù hợp, chú ý đến tính vừa

sức chung và vừa sức riêng cho tất cả các học sinh trong lớp. Nếu khuyến khích mục tiêu

tự chủ việc dạy học chỉ đứng về phía những kĩ năng, thành tựu dễ dãi nhất, thấp nhất,

điều đó dẫn đến hi sinh những học sinh xuất sắc nhất. Nếu ưu tiên tuyệt đối cho mục tiêu

Tính tích cực cần phải được định hướng đúng đắn, cần được giáo dục ngay

phát triển, điều đó có hại cho những học sinh kém thông minh.

từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn đòi hỏi, đôi khi

người lớn có thể mách bảo, nhưng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ lại, thụ

động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm như vậy sẽ động viên trẻ hăng hái tự lập giải

quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc chung của gia

đình, tập thể.

Ta thấy rằng tính tích cực cần được rèn luyện ngay từ nhỏ. Tuy nhiên ở các cấp

học, bậc học ở nước ta hiện nay vẫn mang nặng tư tưởng dạy học theo kiểu truyền thống,

kiểu dạy học này có thể truyền đạt một lượng kiến lớn trong thời gian ngắn, điều này làm

cho người học trở nên thụ động, rất ít tham gia một cách tích cực vào việc học tập ở các

cấp lớn hơn. Bà N.K. Crupxcaia (nhà Sư phạm; vợ VI. Lê nin) đã phê phán rằng, trong

nhà trường người ta chú ý quá ít tới sự kích thích hoạt động tư duy của trẻ em, các em

“đôi khi giống như chim non há to.. miệng, còn GV thì nhai tất cả và mớm cho các em

món ăn đã chuẩn bị sẵn… Các em không biết làm việc một cách thực sự, không thể đặt ra

những câu hỏi nếu không có người hướng dẫn, không biết nêu lên những câu hỏi đã làm

mình băn khoăn.”

Chính vì vậy, muốn đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực thì phải

tiến hành đồng bộ, ở mọi cấp học, bậc học, ngay từ khi người học còn nhỏ.

Nói chung phương pháp “tích cực” phù hợp khá tốt với tâm lí trẻ em, song

đặc điểm tâm lí đó thường ảnh hưởng không hay đến những yếu tố giáo dục khác không

kém phần quan trọng: ví dụ, phủ nhận vai trò của môi trường hoặc là do phương pháp

tích cực, vai trò trẻ em được tăng cường có thể dẫn đến xóa bỏ quá đáng vai trò thầy giáo.

Dạy học là một quá trình phức tạp xuất phát từ bản thân trẻ em, song không dừng lại ở

đấy. Mục đích của nhà giáo dục vượt quá tầm nhìn của trẻ em, còn trẻ em thì cần đến

hình mẫu. Hơn nữa, dạy học nhằm tạo ra một hệ thống giá trị, song các giá trị từ phương

pháp “tích cực” có khuynh hướng dẫn học sinh đến sự tự cao, tự đại, xem mình là trung

tâm của vũ trụ. Học sinh tích cực đôi khi có thể là “kẻ thích phô trương” và “phô diễn

lung tung”.

 Tuy nhiên, ngoại trừ những khó khăn trên có thể dần dần khắc phục được thì

phương pháp giáo dục phát huy tính tích cực, tự lực, của học sinh vẫn là phương pháp

hay, phù hợp áp dụng giảng dạy ít nhất là trong tình trạng nền giáo dục nước ta hiện nay.

CHƯƠNG II:   Ứng dụng tổ chức hoạt động

học tập vật lí tích cực, tự lực cho  học sinh

Chúng ta sẽ vận dụng phần cơ sở lí thuyết trên để xây dựng một số giáo án

tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Gồm các

bài trong chương “Mắt. Các dụng cụ quang”. Cụ thể là các bài sau:

Thấu kính mỏng

Mắt

Kính lúp

Thực hành: Đo tiêu cự của thấu kính phân kì

Bài 48:

THẤU KÍNH MỎNG

I. Mục tiêu:

1. Kiến thức:

- Học sinh nhớ các kiến thức:

+ Cấu tạo, phân loại thấu kính

+ Các yếu tố của thấu kính: đường kính khẩu độ, quang tâm, trục chính, trục phụ, tiêu

điểm, tiêu diện, độ tụ.

+ Điều kiện cho ảnh rõ của thấu kính

- Phân biệt được tiêu điểm, tiêu diện của hai loại thấu kính.

- Vận dụng

+ Công thức thấu kính để xác định vật, ảnh, độ phóng đại

+ Sự tương quan giữa vật và ảnh để giải một số bài tập đơn giản

+ Công thức độ tụ để xác định được độ tụ của các thấu kính

2. Thao tác: Tự lực thực hiện hành động học tập trong sự hướng dẫn của giáo viên

- Đưa ra được định nghĩa thấu kính, phân loại thấu kính dựa vào tác dụng của thấu kính

với chùm tia sáng tới

- Xác định tiêu điểm vật, ảnh của thấu kính.

- Vẽ đường đi của các tia đặc biệt qua thấu kính.

- Vẽ ảnh của vật qua thấu kính.

- Xác định được vị trí tính chất của ảnh tương ứng với vị trí của vật.

II. Phương pháp:

- Sử dụng các phương pháp định hướng tìm tòi, tái tạo, suy luận chương trình hóa nhằm

phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

- Sử dụng xen kẽ phương pháp thuyết trình, thông báo cho các kiến thức mang tính chất

chấp nhận.

III. Dụng cụ dạy học:

- Các loại thấu kính.

- Đèn chiếu (tạo ra chùm tia song song)

- Bộ dụng cụ thí nghiệm quang hình biểu diễn lớp 11.

IV. Tổ chức lớp học:

- Lớp học có 42 học sinh, được chia thành 5 nhóm, mỗi nhóm từ 8 đến 9 học sinh

- Nhóm được chia ngẫu nhiên.

- Học sinh hợp tác theo nhóm trong quá trình học tập của tiết học, dưới sự hướng dẫn,

điều khiển của giáo viên.

IV. Thực hiện tổ chức hoạt động học tập:

1. Định nghĩa, phân loại thấu kính

* Hoạt động 1: Xây dựng định nghĩa thấu kính

 Tổ chức định hướng

+ Mục đích công việc:

- Học sinh tự lực đưa ra được định nghĩa thấu kính.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng chương trình hóa

- Cho các nhóm học sinh quan sát lần lượt các thấu kính phẳng- lồi, phẳng- lõm, lồi- lồi,

lõm- lõm, lõm- lồi

- Đặt câu hỏi định hướng

- Học sinh hoạt động theo nhóm tìm ra các đặc điểm chung của thấu kính.

+ Kết quả: học sinh đưa ra định nghĩa của nhóm về thấu kính, giáo viên nhận xét,

đưa ra một định nghĩa chung nhất.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Hoạt động của học sinh Định hướng của giáo viên

- Cho học sinh quan sát các loại thấu kính - Quan sát các thấu kính, cố gắng nhận ra

(phẳng- lồi, phẳng- lõm, lồi- lồi, lõm- lõm, các đặc điểm chung của thấu kính.

lõm- lồi)

- Đặt câu hỏi định hướng: - Học sinh dựa vào quan sát các thấu kính

? Thấu kính có hình dạng bên ngoài như để trả lời các câu hỏi từ đó xây dựng một

thế nào? định nghĩa về thấu kính.

? Màu sắc thấu kính (không màu hay có

màu trắng), có cho ánh sáng truyền qua

không?

? Các mặt giới hạn của thấu kính có dạng

gì?

- Yêu cầu học sinh dựa vào các câu hỏi

định hướng để đưa ra một định nghĩa cho - Thống nhất trong nhóm một định nghĩa,

thấu kính? sau đó viết ra giấy, nộp lại.

- Kết quả: giáo viên thu các định nghĩa thấu

kính, đọc và phân tích một số định nghĩa.

Nhận xét các nhóm tốt, tuyên dương các

nhóm đưa ra được định nghĩa sát với thấu

kính.

- Giáo viên đưa ra một định nghĩa bao gồm

tất cả các ý đúng của các nhóm đã xây

dựng được. - Ghi nhận định nghĩa mới, từ đó có những

“ Thấu kính là một khối chất rắn trong suốt, điều chỉnh với định nghĩa của bản thân cho

cho ánh sáng truyền qua, được giới hạn bởi phù hợp với định nghĩa chung của cả lớp

một mặt phẳng, một mặt cầu hoặc hai mặt

cầu”

* Hoạt động 2: Phân loại thấu kính

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích, yêu cầu công việc:

- Học sinh tự lực phân biệt được thấu kính làm hai loại dựa vào tác dụng của thấu kính

đối với chùm tia sáng: làm chùm tia sáng tới loe ra: thấu kính phân kì, làm chùm tia sáng

tụ lại: thấu kính hội tụ.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng tìm tòi

- Tiến hành thí nghiệm. Dụng cụ thí nghiệm bao gồm: đèn chiếu phát ra chùm tia sáng,

các thấu kính phẳng- lồi, phẳng- lõm, lồi- lồi, lõm- lõm, lõm- lồi.

- Yêu cầu học sinh quan sát thí nghiệm, nhận xét.

- Khuyến khích học sinh dựa trên những quan sát phân loại thấu kính.

+ Kết quả: học sinh phân loại được hai loại thấu kính:

Thấu kính hội tụ: làm hội tụ chùm tia tới

Thấu kính phân kì: làm phân kì chùm tia tới

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giáo viên tiến hành thí nghiệm

. Gắn đèn tạo chùm tia sáng lên bảng từ

. Đặt lần lượt từng thấu kính phẳng- lồi, phẳng-

lõm, lồi- lồi, lõm- lõm, lõm- lồi trước chùm tia - Quan sát chùm tia ló và nhận xét về chùm

sáng tia ló ra khỏi thấu kính.

- Yêu cầu học sinh quan sát, tìm ra nhóm thấu Một số thấu kính làm chùm tia loe ra

kính có đặc điểm chung về tác dụng đối với (phân kì)

chùm tia sáng. Một số thấu kính làm chùm tia tụ lại

(hội tụ) Thấu kính hội tụ: làm hội tụ chùm tia tới

- Dựa vào quan sát để rút ra được các đặc Thấu kính phân kì: làm phân kì chùm tia

điểm chung về cấu tạo của các nhóm thấu tới

kính - Trên cơ sở phân loại đó, yêu cầu học sinh tìm

Thấu kính hội tụ: rìa mỏng ra các đặc điểm chung về cấu tạo của các thấu

Thấu kính phân kì: rìa dày kính cùng nhóm để có thêm cách phân biệt thấu

kính đơn giản hơn.

Thấu kính hội tụ: rìa mỏng

Thấu kính phân kì: rìa dày

- Dựa trên những kết luận mà học sinh đã rút ra - Ghi nhận kiến thức.

được, giáo viên tổng kết lại:

Thấu kính hội tụ: làm hội tụ chùm tia, có rìa

mỏng

Thấu kính phân kì: phân kì chùm tia, rìa dày

* Hoạt động 3: Các đặc trưng của thấu kính

 Phương pháp: Thuyết trình, thông báo.

- Ta chỉ xét thấu kính mỏng, nghĩa là thấu kính có bề dày ở tâm rất nhỏ so với bán kính

các mặt cong.

R1

R2

C1

C2

O1

 O2

- Xét thấu kính đặt trong không khí

- R1, R2 là bán kính các mặt cầu giới hạn thấu kính

- C1, C2 là tâm các mặt cầu

- Đường thẳng nối C1, C2 là trục chính của thấu kính

- Trục chính cắt thấu kính tại một điểm gọi là quang tâm O.

- Đường thẳng bất kì qua quang tâm là trục phụ.

* Tia sáng qua quang tâm thì truyền thẳng

* Điều kiện cho ảnh rõ nét:

Để thấu kính cho ảnh rõ nét, các tia sáng tới thấu kính phải lập một góc nhỏ với trục

chính. Trong điều kiện này, ứng với một điểm vật chỉ có một điểm ảnh. Đó là điều kiện

tương điểm.

2. Tiêu điểm- Tiêu diện- Tiêu cự:

* Hoạt động 4: Tìm hiểu tiêu điểm ảnh chính của thấu kính

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích- Yêu cầu công việc:

- Học sinh tự lực đưa ra được khái niện về tiêu điểm ảnh của thấu kính hội tụ, thấu kính

phân kì, từ đó đưa ra khái niệm chung cho tiêu điểm ảnh của thấu kính.

+ Phương pháp: Định hướng chương trình hóa

- Cho học sinh quan sát thí nghiệm chiếu chùm tia sáng song song trục chính đến thấu

kính hội tụ, thấu kính phân kì.

- Yêu cầu học sinh lên bảng vẽ lại đường đi của chùm tia ló ra khỏi thấu kính.

- Yêu cầu học sinh xác định giao điểm của chùm tia ló hoặc giao điểm của phương chùm

tia ló (vị trí so với trục chính, nằm phía chùm tia tới hay chùm tia ló).

- Yêu cầu học sinh đưa ra khái niệm chung cho tiêu điểm ảnh của thấu kính.

+ Kết quả:

- Học sinh có khái niệm về tiêu điểm ảnh của thấu kính.

- Phân biệt được vị trí tiêu điểm ảnh của thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Lắp đặt thí nghiệm lên bảng

. Đèn phát ra chùm tia sáng

. Màn chắn sáng (3 khe)

. Các thấu kính (một thấu kính hội tụ và

một thấu kính phân kì)

. Vẽ sẵn một đường thẳng (quang trục của

thấu kính), điều chỉnh đèn sao cho ba tia

sáng song song với trục chính của thấu

kính.

. Lần lượt để các thấu kính chắn ba tia sáng

song song, trục của thấu kính trùng với

đường thẳng đã kẻ. - Quan sát thí nghiệm

- Giáo viên tiến hành thí nghiệm, nhờ học - Lên bảng vẽ đường đi của tia sáng, nhận

sinh lên bảng vẽ đường truyền của 3 tia ló xét.

khỏi thấu kính, đường đi của 3 tia sáng tới

thấu kính

- Đặt câu hỏi:

? Khi chiếu các tia sáng (3 tia) song song - Ba tia sáng này đồng qui tại một điểm

với trục chính của thấu kính thì các tia ló

khỏi thấu kính có tính chất gì đặc biệt?

? Nhận xét vị trí của giao điểm chùm tia ló - Giao điểm nằm trên trục chính của thấu

(hoặc phương của chùm tia ló) so với kính

quang trục chính, giao điểm này nằm ở - Đối với thấu kính hội tụ, giao điểm nàm ở

phía chùm tia tới hay chùm tia ló? phía chùm tia ló, với thấu kính phân kì,

giao điểm này nằm ở phía chùm tia tới ? Điểm sáng được tạo ra trong thí nghiệm

- Điểm giống nhau của hai thí nghiệm: trên được gọi là tiêu điểm ảnh của thấu

kính. Dựa vào điểm chung của hai thí . Chiếu ba tia sáng song song trục chính

nghiệm, các em hãy đưa ra một định nghĩa của thấu kính đến thấu kính

chung cho tiêu điểm ảng của thấu kính? . Tia ló (hoặc phương của tia ló) đều cắt

- Giáo viên tổng hợp lại kiến thức, yêu cầu nhau tại một điểm trên trục chính của thấu

học sinh vẽ hình. kính

Khi chiếu một chùm tia sáng song song

trục chính đến thấu kính thì chùm tia ló

hoặc phương của chùm tia ló sẽ cắt nhau tại

một điểm trên trục chính của thấu kính. Ta kí hiệu điểm này là F’: gọi là tiêu điểm ảnh

của thấu kính.

* Hoạt động 5:Tiêu điểm vật chính:

 Phương pháp: Thuyết trình thông báo

+ Với thấu kính hội tụ: Điểm F trên trục chính đối xứng với F’ sao cho khi đặt một điểm

sáng S tại đó, S phát ra chùm tia sáng phân kì tới thấu kính, thì chùm tia ló là chùm tia

song song trục chính.

+ Với thấu kính phân kì: chiếu tới thấu kính phân kì một chùm tia hội tụ tại điểm F sau

kính, đối xứng với F’ qua kính, chùm tia ló là chùm tia song song.

Điểm F trong hai trường hợp trên là tiêu điểm vật chính của thấu kính.

* Hoạt động 6: Tiêu điểm phụ- tiêu diện

 Phương pháp: Thuyết trình thông báo

+ Tiêu diện vật: Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu điểm vật chính.

+ Tiêu diện ảnh: Mặt phẳng vuông góc với trục chính tại tiêu điểm ảnh chính.

+ Tiêu điểm vật phụ: Điểm cắt bất kì của một trục phụ với tiêu diện vật.

+ Tiêu điểm ảnh phụ: Điểm cắt bất kì của một trục phụ với tiêu diện ảnh.

* Hoạt động 7: Tiêu cự

 Phương pháp: thuyết trình- thông báo

= OF = OF/

Qui ước: > 0 với thấu kính hội tụ.

< 0 với thấu kính phân kì.

3. Đường đi của tia sáng qua thấu kính:

* Hoạt động 6: Đường đi của các tia đặc biệt

 Tổ chức định hướng;

+ Mục đích công việc:

- Học sinh tự lực vẽ được đường đi của tia sáng đặc biệt qua thấu kính

+ Phương pháp định hướng: Định hướng chương trình hóa

- Nhắc lại tính chất của tiêu điểm vật, tiêu đểm ảnh chính, quang tâm.

- Học sinh nêu phương pháp vẽ tia ló ứng với từng trường hợp tia đặc biệt.

+ Kết quả:

- Học sinh vẽ đường đi của tia sáng đặc biệt qua thấu kính hội tụ và thấu kính phân kì.

- Học sinh biết phân biệt hướng chùm tia sáng tới dựa vào vị trí tiêu điểm vật đã cho, từ

đó vẽ chính xác đường đi của tia sáng.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

a. Tia tới song song trục chính:

? Khi chiếu chùm tia sáng tới song song - Chùm tia ló có phương qua tiêu điểm ảnh

trục chính của thấu kính thì chùm tia ló có chính

phương như thế nào?

? Nếu xét một tia sáng bất kì trong chùm tia - Tia ló cũng sẽ có phương qua tiêu điểm

song song tới thì tia ló khỏi thấu kính sẽ có ảnh chính

phương đi qua điểm nào?

? Vậy để vẽ đường đi của tia sáng tới song - Ta xác định điểm tới tại thấu kính và từ

song trục chính, ta vẽ như thế nào? đó kẻ tia sáng ló có phương đi qua tiêu

- Giáo viên vẽ lên bảng một quang trục, điểm ảnh của thấu kính.

một thấu kính hội tụ và tiêu điểm ảnh. - Một học sinh lên bảng vẽ, các em còn lại

vẽ hình vào tập. - Yêu cầu một học sinh lên bảng vẽ tia sáng

tới song song với trục chính của thấu kính

hội tụ.

- Sau đó vẽ tia sáng ló đi qua tiêu điểm ảnh

của thấu kính

- Yêu cầu học sinh về nhà vẽ đường đi của

tia sáng cho trường hợp thấu kính phân kì

b. Tia sáng đi qua tiêu điểm vật chính: - Chùm tia ló có phương song song với trục

? Chùm tia sáng phát từ điểm sáng S đặt tại chính

tiêu điểm vật chính của thấu kính hội tụ thì

chùm tia ló khỏi thấu kính có đặc điểm gì?

? Khi đó, nếu chúng ta chỉ xét một tia trong - Tia sáng ló cũng có phương song song với

chùm tia trên thì đường đi của tia sáng đó trục chính.

như thế nào?

- Với nhận xét tương tự, các em cũng có

được cách vẽ đường đi của tia sáng có

phương qua tiêu điểm vật của thấu kính

phân kì.

- Giáo viên vẽ lên bảng hai quang trục của

hai thấu kính hội tụ và phân kì.

- Cho vị trí của tiêu điểm vật.

- Gọi học sinh lên vẽ tia sáng đi qua tiêu

- Tiêu điểm vật của thấu kính hội tụ nằm ở điểm vật của thấu kính cho cả hai trường

phía chùm tia tới. hợp.

- Tiêu điểm vật của thấu kính phân kì nằm ? Đối với thấu kính hội tụ, tiêu điểm vật

ở phía chùm tia ló. nằm ở phía chùm tia tới hay chùm tia ló?

- Dựa vào nhận xét, vẽ tia tới, tia ló khỏi Với quang trục như hình, tia sáng tới vẽ

thấu kính trong hai trường hợp. như thế nào?

- Một học sinh lên bảng vẽ hình, các em ? Đối với thấu kính phân kì thì tia sáng tới

còn lại vẽ hình vào tập. vẽ như thế nào?

? Xác định điểm tới tại thấu kính, từ đó vẽ

tia ló song song với quang trục chính.

c. Tia sáng tới qua quang tâm

- Yêu cầu học sinh nhắc lại tính chất quang

tâm, từ đó tự vẽ đường đi của tia sáng trong

trường hợp này.

- Tia sáng tới qua quang tâm thì truyền

thẳng

* Hoạt động 7: Vẽ đường đi của tia sáng tới bất kì?

 Phương pháp: thuyết trình, thông báo

* Để vẽ đường đi của tia sáng tới bất kì, cần tiến hành theo các bước sau:

- Vẽ trục phụ song song với tia tới SI

- Vẽ tiêu diện ảnh, cắt trục phụ nói trên tại một tiêu điểm phụ Fp’

- Từ I, vẽ tia ló qua tiêu điểm ảnh phụ Fp’

* Giáo viên vừa nêu, vừa tiến hành vẽ mẫu trên bảng, học sinh vẽ theo sự hướng dẫn của

giáo viên.

4. Xác định ảnh bằng phương pháp vẽ đường đi của tia sáng:

* Hoạt động 8: Vẽ ảnh

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích- Yêu cầu công việc:

- Học sinh vẽ được ảnh của vật sáng đặt vuông góc với trục chính qua thấu kính.

+ Phương pháp: Định hướng theo mẫu, từng phần không đầy đủ, học sinh vận

dụng vào các tình huống tương tự

- Giáo viên hướng dẫn học sinh vẽ ảnh của vật sáng đặt vuông góc trục chính của thấu

kính hội tụ.

- Học sinh nêu lại các bước vẽ ảnh.

- Học sinh tiến hành vẽ ảnh đối với thấu kính phân kì.

+ Kết quả:

- Học sinh vẽ được ảnh của vật thật qua các loại thấu kính.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giáo viên hướng dẫn học sinh vẽ ảnh của - Lắng nghe, nắm các bước vẽ ảnh, vẽ

vật sáng đặt vuông góc trục chính của thấu ảnh vào tập theo hướng dẫn của giáo

kính hội tụ. viên.

+ Để vẽ ảnh của vật sáng AB đặt vuông góc

trục chính của thấu kính hội tụ ta tiến hành

theo các bước sau:

. Vẽ hai tia sáng tới đặc biệt xuất phát từ điểm

B tới thấu kính (tia tới qua quang tâm và tia

tới song song trục chính).

. Vẽ hai tia ló tương ứng, xác định giao điểm

của hai tia ló, đó chính là ảnh B’của điểm B

qua thấu kính.

. Từ B’, hạ đường thẳng góc xuống trục chính

của thấu kính ta được ảnh A’B’ của vật AB

qua thấu kính.

? Yêu cầu học sinh nhắc lại các bước vẽ ảnh?

- Gọi học sinh lên bảng vẽ ảnh trường hợp vật - Nhắc lại các bước vẽ ảnh. đặt trước thấu kính phân kì. - Tiến hành vẽ ảnh cho trường hợp vật

đặt vuông góc với trục chính của thấu + Lưu ý: kính phân kì. - Vật thật: nằm ở phía chùm tia tới

- Vật ảo: nằm ở phía chùm tia ló

- Ảnh thật: nằm ở phía chùm tia ló

- Ảnh ảo: nằm ở phía chùm tia tới

- Vẽ vật thật, ảnh thật bằng nét liền. Vẽ vật

ảo, ảnh ảo bằng nét đứt.

* Hoạt động 9: Xét sự tương quan giữa vật và ảnh

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích- Yêu cầu công việc:

- Học sinh nhận xét được mối tương quan giữa vật và ảnh: sự dịch chuyển, độ lớn vật,

ảnh, tính chất ảnh so với vật.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng tìm tòi

- Giáo viên yêu cầu học sinh vẽ ảnh tương ứng với một số vị trí đặt khác nhau của vật

trên quang trục:

* Thấu kính hội tụ:

* Thấu kính phân kì

- Mỗi hình vẽ, nhận xét tính chất của ảnh so với vật (thật hay ảo, cùng chiều hay ngược

chiều vật, độ lớn so với vật).

TÓM TẮT VỊ TRÍ- TÍNH CHẤT ẢNH ỨNG VỚI CÁC VỊ TRÍ KHÁC NHAU

CỦA VẬT

* Thấu kính hội tụ

+ ∞ đến gần C Tại C Từ C đến F Từ F đến O Từ O đến -∞ Vật

Ảnh

Chiều so với vật

Độ lớn so với

vật

* Thấu kính phân kì

Từ C đến - + ∞ đến O Từ O đến F Từ F đến C Tại C Vật ∞

Ảnh

Chiều so với vật

Độ lớn so với

vật

+ Kết quả:

- Học sinh vẽ được hình trong các trường hợp giáo viên đã giao.

* Thấu kính hội tụ:

* Thấu kính phân kì:

- Học sinh nhận xét được mối tương quan giữa vật và ảnh trong từng trường hợp riêng, từ

đó rút ra các nhận xét sau:

+ Khi vật tiến lại gần hay ra xa thấu kính, ảnh luôn di chuyển cùng chiều với vật.

+ Ảnh và vật cùng chiều nếu tính chất khác nhau (vật thật, ảnh ảo hay ngược lại). Ảnh và

vật ngược chiều nếu tính chất giống nhau (vật và ảnh cùng thật hay cùng ảo)

- Điền vào bảng đầy đủ các thông tin vào khi kết hợp quan sát sự tạo ảnh của vật qua thấu

kính hội tụ và thấu kính phân kì bằng chương trình flash.

Vật + ∞ đến gần C Tại C Từ C đến F Từ F đến O Từ O đến -∞

Thật Thật Ảo Thật Thật Ảnh Từ F’ đến C’ Tại C’ Từ F’ đến - ∞ Từ +∞ đến F Từ O đến F’

Chiều so với vật Ngược chiều Ngược chiềuNg ược chiều Cùng chiều Cùng chiều

Đô lớn so với Nhỏ hơn Bằng Lớn hơn Lớn hơn Nhỏ hơn vật

* Thấu kính phân kì

Vật + ∞ đến O Từ O đến F Từ F đến C Tại C Từ C đến -∞

Ảo Thật Ảo Ảo Ảo Ảnh Từ F’ đến O Từ O đến -∞ Từ +∞ đến C’ Tại C’ Từ C’ đến F’

Chiều so với vật Cùng chiều Cùng chiều Ngược chiều Ngược chiềuNg ược chiều

Đô lớn so với Nhỏ hơn Lớn hơn Lớn hơn Bằng Nhỏ hơn vật

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giao việc cho học sinh về nhà: vẽ ảnh của - Học sinh về nhà vẽ ảnh, nhận xét theo yêu

vật trong các trường hợp đã nêu. cầu của giáo viên, mỗi học sinh làm việc cá

- Mỗi hình vẽ, nhận xét tính chất của ảnh so nhân.

với vật (thật hay ảo, cùng chiều hay ngược

chiều vật, độ lớn so với vật)

- Tiết tiếp theo, giáo viên hướng dẫn học - Vẽ ảnh cho trường hợp vật ảo đối với thấu

sinh vẽ ảnh đối với trường hợp vật ảo. kính hội tụ, phân kì.

- Phát phiếu học tập: “tóm tắt vị trí- tính

chất ảnh ứng với các vị trí khác nhau của

vật”

- Sử dụng chương trình flash mô phỏng sự

tạo ảnh qua thấu kính hội tụ, thấu kính

phân kì.

- Nhận phiếu học tập, làm việc cá nhân.

- Dựa vào quan sát, hình vẽ điền vào phiếu

học tập.

- Ứng với từng khoảng dịch chuyển của vật

trên quang trục, yêu cầu học sinh dựa vào

đó, kết hợp với hình đã vẽ điền các nhận

xét vào bảng.

5. Độ tụ của thấu kính:

* Hoạt động 10: Tìm hiểu độ tụ của thấu kính

 Phương pháp: Thuyết trình, thông báo

- Để đặc trưng cho khả năng hội tụ chùm tia của một thấu kính nhiều hay ít, người ta

D

(

n

1)(

);

n











1 R

1 f

1 R 1

2

n 2 n 1

dùng một đại lượng gọi là độ tụ. Độ tụ được định nghĩa:

Với f: mét (m); D: diốp (dp).

n: chiết suất tỉ đối của chất làm thấu kính với môi trường xung quanh thấu kính

n1: chiết suất tuyệt đối của môi trường xung quanh thấu kính

n2: chiết suất tuyệt đối của chất làm thấu kính

Mặt lồi: R > 0; Mặt lõm: R < 0; Mặt phẳng: R = 

6. Công thức thấu kính:

* Hoạt động 11: Tìm hiểu công thức thấu kính

 Phương pháp: thuyết trình, thông báo

khoảng cách đại số từ vật đến thấu kính Gọi:





khoảng cách đại số từ ảnh đến thấu kính

1 d

1 d

'

1 f

Ta có:

Quy ước: - Vật thật d > 0, vật ảo d < 0;

- Ảnh thật d’ > 0,vật ảo d’ < 0

'

'

k



 

Độ phóng đại ảnh:

d d

' A B AB

;

+ k > 0: vật ảnh cùng chiều (vật thật, ảnh ảo hoặc vật ảo, ảnh thật)

+ k < 0: vật ảnh ngược chiều (vật và ảnh cùng thật hoặc cùng ảo)

Bài 50:

MẮT

I. Mục tiêu:

1. Về kiến thức:

- Học sinh nhớ các kiến thức:

+ Cấu tạo của mắt về phương diện quang hình học

+ Điểm cực viễn và điểm cực cận, khoảng cực cận của mắt, khoảng nhìn rõ của mắt

+ Mắt không có tật

+ Năng suất phân ly

+ Điều kiện nhìn rõ của mắt

- Học sinh hiểu

+ Sự điều tiết của mắt

+ Sự thay đổi độ tụ của thấu kính mắt khi điều tiết

- Học sinh vận dụng:

+ Giải thích được sự khác nhau giữa sự điều tiết của mắt và sự điều chỉnh máy ảnh

+ Điều kiện nhìn rõ để thực hành xác định năng suất phân ly của mắt mình

2. Thao tác:

- Học sinh có thể tự lực nghiên cứu cấu tạo về mặt sinh học của mắt, có thể trình bày trước lớp những hiểu biết của bản thân.

- Tích cực tham gia các hành động học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

II. Phương pháp:

- Thuyết trình, thông báo

- Đàm thoại

+ Tăng dộng cơ hứng thú học tập của học sinh bằng các tình huống vấn đề

+ Định hướng hành động học tập theo phương pháp định hướng chương trình hóa

II. Dụng cụ:

- Tranh vẽ cấu tạo mắt.

- Flash mô tả sự điều tiết của mắt

III. Tổ chức hoạt động dạy học:

I. Cấu tạo mắt:

* Hoạt động 1: Nghiên cứu cấu tạo của mắt

 Phương pháp thuyết trình, thông báo

- Mắt được cấu tạo từ nhiều bộ phận:

+ Giác mạc: là một lớp mỏng, cứng trong suốt (độ dày nhỏ), chiết suất 1,37

+ Thủy dịch: là khối chất trong suốt, chiết suất 1,33

+ Màng mống mắt (lòng đen )

+ Con ngươi (ở giữa lòng đen )

+ Thể thủy tinh: là bộ phận quan trọng nhất của mắt, độ cong các mặt của thể thủy tinh có

thể thay đổi được, là khối chất trong suốt có chiết suất 1,41.

+ Cơ vòng

+ Dịch thủy tinh: Là một khối chất trong suốt có chiết suất 1,33

+ Màng lưới (võng mạc): có tác dụng như một màn ảnh hứng ảnh của vật qua mắt

Ta có thể coi hệ thống bao gồm các bộ phận cho ánh sáng truyền qua của mắt

tương đương với một thấu kính hội tụ. Thấu kính tương đương này được gọi là thấu kính

mắt.

Giác mạc

Thủy dịch  thấu kính hội tụ  thấu kính mắt Thể thủy tinh

Dịch thủy tinh

- Tiêu cự của thấu kính mắt có thể thay đổi được.

- Quang trục chính cắt màng lưới tại điểm V. Một vùng nhỏ gần V rất nhạy với ánh sáng

(có nhiều đầu dây thần kinh thị giác) có màu vàng. Vùng này gọi là điểm vàng V.

- Dưới điểm V một chút là điểm mù M hoàn toàn không cảm nhận được ánh sáng.

- Mắt nhìn rõ vật khi ảnh của vật cho bởi thấu kính mắt hiện rõ trên màng lưới, ảnh này là ảnh thật, nằm tại điểm vàng.

? Ảnh của vật thật qua thấu kính hội tụ, có tính chất như thế nào?

? Vậy tại sao ta vẫn có thể trông thấy các vật theo chiều của nó?

II. Sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực viễn

* Hoạt động 2: Tìm hiểu thế nào là sự điều tiết của mắt

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích, yêu cầu công việc:

- Học sinh nắm được sự điều tiết của thấu kính mắt, thấy được sự khác nhau giữa sự điều

tiết của thấu kính mắt với sự điều chỉnh máy ảnh.

- Học sinh nắm được khái niệm điểm cực cận, cực viễn, mắt không có tật.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng chương trình hóa

- Tạo hứng thú bằng tình huống có vấn đề

Xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt cách nhau một khoảng cố định, dịch

chuyển vật trước thấu kính, người ta sẽ tìm được bao nhiêu vị trí cho ảnh rõ trên màn?

Vậy tại sao với thấu kính mắt, vị trí của thấu kính, vị trí màn cố định mà vật đặt ở nhiều

vị trí trước mắt mà mắt vẫn luôn nhìn thấy vật?

- Nhắc lại công thức thấu kính?

- Nhắc lại công thức độ tụ của thấu kính?

? Với thấu kính mắt, ta có thể thay đổi yếu tố nào để thay đổi độ tụ?

- Ở mắt người, bán kính các mặt cong của thủy tinh thể có thể thay đổi nhờ đâu?

- Cho học sinh quan sát flash mô phỏng sự điều tiết của mắt, sau đó yêu cầu học sinh nhận xét sự thay đổi độ tụ của thấu kính mắt khi điều tiết.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

* Tình huống có vấn đề:

Xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt , không đổi, nên ta chỉ tìm được - Do

cách nhau một khoảng cố định, dịch chuyển vật một vị trí cho ảnh rõ trên màn.

trước thấu kính, người ta sẽ tìm được bao nhiêu

vị trí cho ảnh rõ trên màn?

Vậy tại sao với thấu kính mắt, vật đặt ở nhiều - Suy nghĩ, trả lời câu hỏi. Có thể chưa

vị trí trước mắt, vị trí của thấu kính mắt và màn tìm ra câu trả lời.

không thay đổi mà mắt vẫn luôn nhìn thấy vật? - Công thức thấu kính:





1 d

1 d

'

1 f

* Tổ chức định hướng:

- Nhắc lại công thức thấu kính?

D

(

n

1)(

);

n











1 R

1 f

1 R 1

2

n 2 n 1

- Nhắc lại công thức độ tụ của thấu kính?

? Với thấu kính mắt, ta có thể thay đổi yếu tố - Thay đổi R1, R2 là bán kính các mặt

nào để thay đổi độ tụ? cong giới hạn thấu kính

- Ở mắt người, bán kính các mặt cong của thủy - Bán kính mặt cong của thủy tinh thể

tinh thể có thể thay đổi nhờ đâu? thay đổi nhờ sự co giãn của cơ vòng

- Giáo viên thông báo: sự thay đổi độ cong của

các mặt thủy tinh thể (dẫn đến sự thay đổi tiêu

cự của thấu kính mắt) để giữ cho ảnh của vật vẫn

hiện rõ trên màng lưới được gọi là sự điều tiết

của mắt.

- Cho học sinh quan sát flash mô phỏng sự điều

tiết của mắt, yêu cầu học sinh nhận xét về bán

kính các mặt cong của thể thủy tinh, từ đó liên

hệ đến tiêu cự của thấu kính mắt.

- Khi quan sát các vật ở gần, thủy tinh

thể phồng lên (bán kính cong nhỏ), tiêu

cự của thấu kính mắt nhỏ.

- Quan sát các vật ở xa, thủy tinh thể dẹt

xuống (bán kính cong lớn), tiêu cự của

thấu kính mắt lớn.

- Khi quan sát vật ở xa thì mắt điều tiết sao cho

tiêu cự của thấu kính mắt lớn nghĩa là thủy tinh

thể dẹt đi. Khi đó, cơ vòng giãn, mắt đỡ mỏi hơn

so với khi nhìn gần.

- Khi quan sát vật ở gần thì mắt điều tiết sao cho

tiêu cự của thấu kính mắt nhỏ nghĩa là thủy tinh

thể phồng lên. Nên cơ vòng co lại, mắt dễ bị

mỏi.

? So sánh sự điều tiết của mắt và sự điều chỉnh

để ảnh hiện rõ trên phim?

+ Giống nhau: Có sự điều chỉnh để vật ở

những vị trí khác nhau trước thấu kính

vẫn cho ảnh hiện rõ trên màn.

+ Khác nhau:

Máy ảnh: điều chỉnh khoảng cách

giữa các thấu kính, tiêu cự của thấu kính

không thay đổi

Mắt: Tiêu cự của thấu kính mắt

thay đổi được để điều chỉnh cho ảnh hiện

rõ trên màn lưới, còn vị trí của thấu kính

mắt không thay đổi.

* Hoạt động 3: Tìm hiểu điểm cực cận, điểm cực viễn

 Phương pháp: thông báo

* Điểm cực viễn Cv:

- Điểm xa nhất trên trục chính của mắt mà vật đặt tại đó thì ảnh của vật hiện rõ trên màng

lưới khi mắt không điều tiết gọi là điểm cực viễn Cv.

- Đối với mắt không có tật thì điểm cực viễn ở xa vô cùng.

* Điểm cực cận Cc:

- Điểm gần nhất trên trục chính của mắt mà nếu vật đặt tại đó thì ảnh của vật hiện trên

màng lưới khi mắt điều tiết cực đại gọi là điểm cực cận Cc.

- Khoảng cách từ mắt đến điểm cực cận là OCc được gọi là khoảng cực cận. KH: Đ

* Nếu vật tiến lại gần mắt hơn điểm cực cận hoặc xa hơn điểm cực viễn thì qua

thấu kính mắt, ảnh sẽ không còn hiện rõ nét trên màng lưới được nữa.

Đ

Khoảng cách CcCv là khoảng nhìn rõ của mắt. Kí hiệu: Đ

3. Góc trông vật và năng suất phân ly của mắt:

- Để thấy rõ một vật AB, ngoài điều kiện vật nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt còn phụ

thuộc vào góc trông đoạn AB

- Góc trông vật AB là góc  tạo bởi hai tia sáng xuất phát từ hai điểm A,B tới mắt.

- Góc trông vật  là góc nhỏ nên α ≈ tanα

AB: độ cao vật.

l: khoảng cách từ vật đến mắt.

* Năng suất phân ly của mắt là góc trông nhỏ nhất khi nhìn đoạn AB mà mắt vẫn còn

phân biệt được hai điểm AB

4. Sự lưu ảnh của mắt:

Sau khi ánh sáng kích thích trên màng lưới mắt, ảnh hưởng của nó vẫn kéo dài

khoảng 0,1s; trong khoảng thời gian đó ta vẫn còn cảm giác nhìn thấy vật. Đó là sự lưu

ảnh của mắt.

Hiện tượng này ứng dụng trong điện ảnh. Khi chiếu phim, cứ sau 0,033s hay 0,04s

người ta lại chiếu một cảnh. Do hiện tượng lưu ảnh trên màng lưới nên người xem có

cảm giác quá trình diễn ra là liên tục.

Bài 52:   KÍNH LÚP

I. Mục đích- Yêu cầu:

1. Kiến thức:

- Học sinh trình bày được công dụng của kính lúp và các cách ngắm chừng.

- Học sinh trình bày được khái niệm số bội giác của kính lúp, phân biệt được số bội giác

của kính lúp với độ phóng đại ảnh.

2. Thao tác:

- Học sinh tích cực tham gia xây dựng bài học thông qua việc đề xuất dụng cụ quang học

tạo ảnh của vật có góc trông ảnh lớn hơn góc trông trực tiếp vật.

- Học sinh tự lực xây dựng được công thức tính số bội giác của kính lúp trong trường hợp

ngắm chừng cực cận và ngắm chừng ở vô cực sau khi đã biết về công thức số bội giác

của kính lúp.

II. Phương pháp:

Sử dụng các phương pháp định hướng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh:

- Phương pháp định hướng tìm tòi: xác định dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt nhằm tăng

góc trông ảnh.

- Phương pháp định hướng chương trình hóa: xây dựng công thức số bội giác của kính

lúp trong các trường hợp ngắm chừng cực cận và ngắm chừng ở vô cùng.

III. Dụng cụ dạy học:

- Các loại thấu kính: hội tụ tiêu cự 50mm,100mm, phân kì có tiêu cự -70mm.

- Vật quan sát (dòng chữ nhỏ trên một con tem: nhỏ, mắt thường không quan sát thấy rõ)

IV. Tổ chức lớp:

- Học sinh tiến hành hoạt động theo nhóm từ 5 đến 6 thành viên, hoạt động trong nhóm

suốt quá trình học tập.

V. Tổ chức hoạt động dạy học:

* Hoạt động 1: Nghiên cứu công dụng của kính lúp

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích- yêu cầu:

- Học sinh tự lực tìm ra được dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt. Đưa ra được định nghĩa

về kính lúp.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng tìm tòi

- Cho học sinh quan sát vật

- Yêu cầu học sinh lựa chọn trong các quang cụ đã học, dụng cụ nào có thể tạo ra ảnh của

vật để mắt nhìn thấy ảnh đó dưới góc trông lớn hơn năng suất phân li.

- Giải thích hiện tượng trên (Trong trường hợp nào thì quan sát được ảnh thỏa mãn yêu

cầu, tại sao?)

+ Kết quả:

- Học sinh đưa ra được dụng cụ quang học giúp làm tăng góc trông vật là thấu kính hội tụ

có tiêu cự nhỏ.

- Dựa vào các thí nghiệm đã tiến hành, giải thích được công dụng và cách dùng của kính

lúp.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

? Nhắc lại điều kiện nhìn rõ một vật? - Để thấy rõ vật thì vật phải nằng trong

khoảng nhìn rõ của mắt và góc trông vật

? Nếu vật nằm trong khoảng nhìn rõ của lớn hơn năng suất phân li của mắt.

mắt mà góc trông vật nhỏ hơn năng suất - Suy nghĩ, dự đoán câu trả lời. Có thể một

phân li của mắt thì chúng ta có thể sử dung số học sinh đã có câu trả lời là kính lúp.

một dụng cụ quang học nào đó để bổ trợ

mắt, làm tăng góc trông vật không? (ảnh

vẫn cùng phía, cùng chiều với vật)

- Phân nhóm học sinh, phát mỗi nhóm một - Hoạt động nhóm, quan sát và đưa ra các

nhận xét khi quan sát với từng loại thấu con tem và ba thấu kính có tiêu cự lần lượt

kính. là 5,-7,10 cm.

- Khi vật nằm trong khoảng OF thì quan sát ? Vật cách thấu kính một khoảng bao nhiêu

thì so với tiêu cự của thấu kính thì quan sát thấy ảnh rõ nét. Vì khi đó vật qua thấu kính

được ảnh rõ nét? Tại sao lại xảy ra hiện hội tụ cho ảnh ảo, cùng chiều, lớn hơn vật.

tượng trên?

- Với thấu kính hội tụ có tiêu cự càng nhỏ

thì ảnh tạo ta càng lớn, góc trông ảnh càng ? Với các thấu kính hội tụ thỏa điều kiện gì lớn. thì sẽ trông thấy ảnh với góc trông càng - Là dụng cụ quang học dùng để quan sát lớn? các vật nhỏ, (giúp tạo ra ảnh cùng phía,

cùng chiều vật với góc trông lớn hơn) Kính - Thông báo: Thấu kính trong trường hợp lúp là các thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ, này là kính lúp. Vậy, người ta chế tạo kính

lúp dùng để làm gì, đặc điểm về cấu tạo của cỡ vài cm.

các kính lúp như thế nào?

* Hoạt động 2: Ngắm chừng ở điểm cực cận và ngắm chừng ở vô cùng:

 Phương pháp thuyết trình, thông báo.

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

Để mắt thấy được vật thì vật cần phải - Lắng nghe, tiếp thu

nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt và góc

trông vật lớn hơn αmin. Để điều chỉnh góc

trông, chúng ta đã sử dụng một thấu kính,

để thỏa mãn điều kiện còn lại, chúng ta

phải điều chỉnh vật hoặc thấu kính sao cho

ảnh của vật hiện trong khoảng nhìn rõ của

mắt.

Việc điều chỉnh sao cho ảnh của vật qua

kính lúp hiện trong khoảng nhìn rõ của mắt

được gọi là cách ngắm chừng.

- Nếu điều chỉnh sao cho ảnh hiện ngay tại

điểm Cc thì gọi là ngắm chừng ở cực cận.

- Nếu điều chỉnh sao cho ảnh hiện ngay tại

điểm Cv thì gọi là ngắm chừng ở cực viễn.

Thông thường, điểm cực viễn của mắt

không có tật ở rất xa nên ngắm chừng ở cực

viễn còn gọi là ngắm chừng ở vô cùng.

* Hoạt động 3: Số bội giác của kính lúp

 Tổ chức định hướng:

+ Mục đích- Yêu cầu:

- Học sinh có thể tự lực xây dựng được công thức số bội giác của kính lúp trong trường

hợp ngắm chừng ở cực cận và ngắm chừng ở vô cùng sau khi được thông báo về số bội

giác của kính lúp.

+ Phương pháp định hướng: định hướng chương trình hóa

- Thông báo: Số bội giác của kính lúp được tính bằng tỉ số giữa góc trông ảnh qua dụng

cụ quang (α) và góc trông vật khi vật đặt tại điểm cực cận của mắt (αo).

- Dựa vào định nghĩa trên, học sinh xây dựng công thức tính độ bội giác của kính lúp khi

ngắm chừng cực cận và ngắm chừng vô cực.

Chú ý: Khi ngắm chừng cực cận, ảnh qua quang cụ hiện ở điêm cực cận

Khi ngắm chừng ở vô cùng, ảnh hiện ở rất xa, chùm tia ló khỏi thấu kính là

chùm tia song song.

Các góc trông là những góc nhỏ, có thể áp dụng công thức gần đúng trong

lượng giác.

+ Kết quả:

- Học sinh xây dựng được công thức tính độ bội giác của kính lúp cho trường hợp tổng

quát, từ đó rút ra được công thức tính độ bội giác cho trường hợp ngắm chừng ở cực cận

và ngắm chừng ở vô cùng.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Thông báo: Số bội giác của kính lúp được

tính bằng tỉ số giữa góc trông ảnh qua dụng

cụ quang (α) và góc trông vật khi vật đặt tại

điểm cực cận của mắt (αo).

- Hoạt động cá nhân, tính toán độ bội giác

cho trường hợp ngắm chừng ở một điểm

- Cả lớp tiến hành vẽ hình, tính toán cho bất kì.

trường hợp tổng quát

- Các góc trông là những góc nhỏ, có thể áp

Cc

dụng công thức gần đúng trong lượng giác.

α0 ≈ tanα0

α ≈ tanα

- Định hướng của giáo viên:

 Vẽ hình, tính tanα, tanα0 từ đó tính

số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở

một điểm bất kì.

- Giáo viên gọi một học sinh lên bảng tính

toán, hướng dẫn học sinh thực hiện.

 Tính tanα0 với α0 là góc trông vật

trực tiếp khi vật đặt ở điểm cực cận.

 Vẽ ảnh của vật qua thấu kính hội tụ

với vật đặt trong khoảng OF. Mắt đặt cách

thấu kính một khoảng l.

 Xác định góc trông ảnh α. Tính tanα.

 Thay vào công thức tính độ bội giác

của kính lúp để tính độ bội giác của kính

lúp cho trường hợp ngắm chừng ở điểm bất

kì.

? Nhận xét trường hợp tạo ảnh này của thấu

kính hội tụ độ phóng đại k có giá trị dương

hay âm? - Độ bội giác của kính lúp khi ngắm chừng

? Khi đó, có thể tính k bằng tỉ số độ cao vật ở điểm bất kì phụ thuộc vào mắt người

và ảnh không? quan sát và phụ thuộc vào việc điều chỉnh

kính lúp.

- Hoạt động theo nhóm, vẽ hình và tính

toán cho trường hợp mình được giao.

+ Xây dựng công thức độ bội giác trong

trường hợp ngắm chừng ở cực cận, ngắm

chừng ở vô cực - Khi ngắm chừng ở cực cận thì độ bội giác

- Chia lớp thành hai nhóm lớn, mỗi nhóm

tính toán cho một trường hợp ngắm chừng.

- Yêu cầu học sinh vẽ ảnh rồi tính toán cho -Khi ngắm chừng ở vô cực

từng trường hợp ngắm chừng.

+ Ngắm chừng ở cực cận: vật đặt trong

khoảng từ O đến F của thấu kính, cho ảnh

hiện ngay tại điểm cực cận.

+ Ngắm chừng ở vô cực: vật đặt tại F,

chùm tia ló là chùm tia song song (ảnh ở

rất xa).

Tính tanα, tanαo từ đó tính số bội giác

trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực.

- Chú ý chùm tia ló là chùm tia song song

- Ngắm chừng ở vô cùng, độ bội giác với tia sáng từ B qua quang tâm nên góc

không phụ thuộc vào vị trí đặt mắt. trông vật qua kính lúp trong trường hợp

này được tính như thế nào?

- Gọi lên bảng hai học sinh tính toán cho

hai trường hợp ngắm chừng.

- Giáo viên thông báo về độ bội giác

thương mại.

Bài 56: Thực hành

ĐO TIÊU CỰ CỦA THẤU KÍNH  PHÂN KÌ

I. Mục đích- yêu cầu:

1. Kiến thức:

- Học sinh nắm được phương pháp đo tiêu cự của thấu kính phân kì dựa vào công thức thấu kính.

- Tiến hành đo, thao tác chính xác, xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì.

2. Thao tác:

- Học sinh tự lực tiến hành thí nghiệm, viết báo cáo dưới sự hướng dẫn của giáo viên

II. Phương pháp:

- Định hướng chương trình hóa

III. Dụng cụ: Bộ thí nghiệm quang thực hành: Xác định tiêu cự của thấu kính

phân kì

- Giá quang học dài 750mm 1 - Bộ 4 thấu kính:

- Đèn chiếu sáng 12V, 21W 1 +Phân kì: f = -70mm 1

- Bảng chắn sáng dùng làm vật sáng 1 + Hội tụ: f = +300mm 1

- Màn ảnh 1 + Hội tụ f = +100mm 1

- Biến thế nguồn 1 + Hội tụ: f = +50mm 1

IV. Tổ chức lớp học:

- Lớp học có 42 học sinh, được chia thành các nhóm, mỗi nhóm 3 học sinh, tiến hành thí

nghiệm và báo cáo theo nhóm.

- Học sinh hợp tác theo nhóm trong quá trình thí nghiệm, dưới sự hướng dẫn, điều khiển

của giáo viên.

V. Định hướng hành động học tập:

1. Cơ sở lí thuyết:

 Tổ chức hành động học tập:

+ Mục đích- yêu cầu công viêc:

- Học sinh hiểu được cơ sở lí thuyết của phương pháp đo tiêu cự của thấu kính phân kì.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng chương trình hóa

 Hệ thống câu hỏi định hướng

- Để xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì dựa vào công thức thấu kính thì ta cần biết những gì?

- Để đo được d’ thì chúng ta phải có ảnh thật hay ảnh ảo?

- Khi đó, vật phải thỏa điều kiện gì?

- Để có được vật thỏa điều kiện trên, chúng ta cần bố trí dụng cụ thí nghiệm như thế nào?

- Khi đó, tiêu cự của thấu kính phân kì được tính theo công thức nào?

- Giáo viên tổng kết lại cơ sở lí thuyết, vẽ ảnh.

+ Kết quả:

- Học sinh nắm được cơ sở lí thuyết của bài thực hành.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Để xác định được tiêu cự của thấu kính - Cần xác định được d và d’ là khoảng cách

phân kì dựa vào công thức thấu kính thì ta từ vật và ảnh đến thấu kính.

cần biết những gì?

- Để đo được d’ thì chúng ta phải có ảnh - Ảnh thật, hiện trên màn.

thật hay ảnh ảo?

- Khi đó, vật phải thỏa điều kiện gì? - Vật là vật ảo nằm trong khoảng OF của

thấu kính phân kì.

- Nếu chúng ta có vật AB và các thấu kính, - Dùng một thấu kính hội tụ để tạo ra một

để có được vật thỏa điều kiện trên, chúng ta ảnh thật A1B1 của vật AB, khi đó, chắn

cần bố trí dụng cụ thí nghiệm như thế nào? thấu kính phân kì trước A1B1 thì A1B1 trở

thành vật ảo đối với thấu kính phân kì.

- Giáo viên tổng kết lại:

 Để xác định tiêu cự của thấu kính

phân kì, ta ghép nó đồng trục với thấu kính

hội tụ sao cho vị trí của ảnh thật A1B1 của

vật AB cho bởi thấu kính hội tụ ở phía sau

thấu kính phân kì và nằm phía sau tiêu cự

vật của thấu kính phân kì.

. Khi đó ta thu được ảnh thật A2B2 trên màn. . Tiêu cự f của thấu kính phân kì được tính bởi công thức

2. Tiến hành thí nghiệm:

 Tổ chức hành động học tập:

+ Mục đích- yêu cầu công viêc:

- Học sinh đo được tiêu cự của thấu kính phân kì.

+ Phương pháp định hướng: Định hướng theo mẫu, không đầy đủ.

 Các bước định hướng:

- Giáo viên hướng dẫn học sinh lắp ráp bộ dụng cụ như hình

- Giáo viên vừa làm mẫu một lần, vừa hướng dẫn, học sinh làm theo.

 Lắp vật vào giá quang học, ở ngay sát đèn.

 Gắn thấu kính hội tụ lên giá quang học, điều chỉnh vị trí thấu kính sao cho có được

ảnh thật, ngược chiều, nhỏ hơn vật

 Ghi nhận vị trí (1) này trên giá quang học. Giữ nguyên vị trí vật AB và thấu kính

hội tụ trong suốt quá trình thực hành.

 Đặt thấu kính phân kì vào giữa vị trí thấu kính hội tụ và ảnh A1B1 (vị trí (1) đã

đánh dấu), cách vị trí A1B1 một khoảng d = 50mm

 Dịch chuyển màn hứng ảnh, xác định ảnh A2B2 của vật A1B1 qua thấu kính phân

kì.

 Đo khoảng cách d’ từ màn đến thấu kính phân kì.

- Yêu cầu học sinh tiến hành đo với các vị trí khác của thấu kính phân kì.

- Ghi lại số liệu vào bảng số liệu trong báo cáo thí nghiệm.

+ Kết quả:

- Học sinh tự lực đo được tiêu cự thấu kính phân kì, điền các số liệu đo đạc được vào báo

cáo và báo cáo kết quả thí nghiệm được.

 Tổ chức thực hiện định hướng:

Định hướng của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giáo viên hướng dẫn học sinh lắp ráp bộ - Tiến hành lắp ráp theo sự hướng dẫn của

dụng cụ như hình giáo viên.

- Chú ý đèn sử dụng nguồn điện 12V, phải

sử dụng biến thế nguồn, không nên để đèn

hoạt động quá lâu.

- Giáo viên vừa làm mẫu một lần, vừa - Tiến hành thí nghiệm theo sự hướng dẫn

của giáo viên hướng dẫn, học sinh làm theo.

 Lắp vật vào giá quang học, ở ngay

sát đèn.

- Ghi nhận vị trí (1) trên giá quang học, ghi  Điều chỉnh vị trí của thấu kính hội tụ

vào báo cáo. sao cho thu được ảnh rõ nét, nhỏ hơn vật

trên màn ảnh. Ghi nhận vị trí (1) này của

ảnh trên giá quang học. Giữ cố định vị trí

của vật và thấu kính hội tụ trong suốt quá

trình làm thí nghiệm.

 Đặt thấu kính phân kì vào trước màn

và cách màn một khoảng d = 50mm. Di

chuyển màn ảnh ra xa thấu kính phân kì

cho tới khi thu được ảnh rõ nét nhất trên

màn ảnh. Ghi nhận vị trí (2) trên giá quang

học. - Tiến hành thí nghiệm, xác định d, d’, ghi

nhận lại vào báo cáo.  Tính khoảng cách d’ từ vị trí (2) và

khoảng cách d từ vị trí (1) đến thấu kính

phân kì, ta xác định được tiêu cự của thấu

kính phân kì dựa vào công thức (với chú ý

qui ước về dấu đại số của các đại lượng d,

d’ và f)

- Vật ảo d < 0, ảnh thật d’ > 0

- Với cách tạo ảnh như trên, d, d’ có giá trị

đại số như thế nào? - Học sinh tiến hành thí nghiệm và lấy số

- Lặp lại thí nghiệm 4 lần bằng cách thay liệu ghi vào báo cáo.

đổi vị trí của thấu kính phân kì gần vị trí cũ

rồi tính f trong từng thí nghiệm.

- Ghi lại số liệu vào bảng số liệu trong báo

cáo thí nghiệm.

V. Báo cáo thí nghiệm:

Mẫu báo cáo thí nghiệm:

Thực hành:

ĐO TIÊU CỰ CỦA THẤU KÍNH PHÂN KÌ

I. Mục đích thí nghiệm:

……………………………………………………………………………………………..

II. Cơ sở lí thuyết:

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

III. Tiến trình thí nghiệm:

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

IV. Kết quả thí nghiệm:

Lần thí nghiệm Vị trí A1B1 (vị trí (1)) ……………mm

d(mm) d’(mm)

1 50

2

3

4

5

Kết quả: …..…………………………………………..........

……………………………………………………………………………………………...

CHƯƠNG III:

Nội dung thực nghiệm sư phạm

I. Mục đích:  - Đánh giá mức độ hiệu quả của tiến trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự

lực của học sinh thông qua việc giảng dạy các giáo án đã soạn trong chương: “Mắt và

các dụng cụ quang học”

Cụ thể gồm các bài học sau:

+ Thấu kính mỏng

+ Mắt

+ Kính lúp

+ Thực hành: Đo tiêu cự của thấu kính phân kì

- Sau mỗi tiết học, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh, khả năng tích cực,

tự lực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức của học sinh.

- Từ đó, rút ra những kết luận về tiến trình dạy học đã đề ra, lấy đó làm cơ sở để hoàn

thiện hơn phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.

II. Đối tượng học sinh thực nghiệm sư phạm:

1. Đối tượng:

Là học sinh khá giỏi của trường THPT Bùi Thị Xuân thuộc các lớp 11A1,11A3,

11A5

2. Đặc điểm tình hình học sinh các lớp:

- 11A1: Là lớp có số học sinh giỏi, khá đông nhất trong các lớp nghiên cứu, các em học

giỏi đều, có khả năng tư duy độc lập, đồng thời trong giờ học chú tâm nhiều vào sách

giáo khoa, còn ít phát biểu, đôi lúc các em đặt những câu hỏi thắc mắc đi sâu hơn vào bài

học.

- 11A3: lớp trầm hơn, kết quả học tập môn Lí học kì I thấp hơn 11A1, nhưng cũng là lớp

có số học sinh khá giỏi đông, trong giờ học các em chú ý hơn vào bài giảng nhưng ít phát

biểu, vẫn còn chú tâm nhiều vào sách giáo khoa.

- 11A5: Lớp học yếu hơn, khả năng tự học, chuẩn bị bài không bằng hai lớp còn lại, tuy

nhiên, trong giờ học, các em hoạt động nhiều, tích cực, chú tâm vào bài giảng, ít bị chi

phối bởi sách giáo khoa.

III. Định hướng công việc:  - Tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm, tổ chức định hướng theo các phương pháp định

hướng đã đề ra nhằm tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tiến hành hành động học

tập.

IV. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vận dụng:

* Những khó khăn:

- Thầy Mạnh Hùng đã giao cho em tiến hành soạn giáo án theo hướng phát huy tính tích

cực, tự lực học tập của học sinh hai tuần trước khi em đi thực tập nhưng soạn vào các bài

của chương: “Cảm ứng điện từ”. Thời gian đó rơi vào giai đoạn nghỉ tết, em soạn cũng

chưa được nhiều, đồng thời, khi đi thực tập, học sinh ở trường thực tập đã học qua đến

gần hết chương cảm ứng điện từ, cho nên, không thể tiến hành thực giảng trên các bài đã

dự định. Sau đó, thầy lại giao cho em soạn các bài “Thấu kính, mắt, kính lúp” của chương

“Mắt và các dụng cụ quang học”

- Trong quá trình thực tập, do bận rộn công việc hoàn tất giáo án, giảng dạy trong đợt

thực tập, công việc của đoàn thực tập, việc chuẩn bị cho các giáo án vận dụng cho luận

văn này vẫn chưa thực sự tốt, đồng thời, em vẫn chưa hoàn toàn nắm được hết lí thuyết

của phương pháp, do đó, giáo án soạn ra vẫn còn nhiều thiếu sót.

- Do kinh nghiệm giảng dạy còn hạn chế, trong quá trình giảng dạy, vẫn còn chú ý nhiều

đến việc áp dụng phương pháp mới, còn còn mắc phải nhiều thiếu sót trong quá trình

giảng dạy.

- Đồng thời, tình trạng cơ sở vật chất của trường thực tập còn thiếu dẫn đến một số khó

khăn trong quá trình vận dụng.

- Đối với bản thân, việc tổ chức định hướng, tổ chức cho học sinh học tập theo hướng

phát triển tính tích cực, tự lực cho học sinh còn mới nên chưa phát huy hết cái hay của

phương pháp mới này. Theo em nếu giáo viên có kính nghiệm tốt, có điều kiện thực hiện

thì việc giảng dạy theo định hướng mới này có thể phát huy tính tích cực, tự lực học tập

của học sinh.

* Thuận lợi:

- Thuận lợi đầu tiên là em được thầy Mạnh Hùng hướng dẫn rất tận tình, trong quá trình

làm luận văn, thầy đã hướng dẫn, chỉ bảo em rất nhiều, từ việc hướng dẫn tìm, nghiên

cứu tài liệu để hiểu cơ sở lí thuyết đến việc soạn giáo án, giúp em mượn dụng cụ thí

nghiệm để giảng dạy. Đồng thời, thầy luôn động viên, khuyến khích em cố gắng hoàn

thành luận văn này.

- Thứ hai, em được sự giúp đỡ, tạo điều kiện từ phía ban giám hiệu trường THPT Bùi Thị

Xuân cùng thầy hướng dẫn thực tập sư phạm là thầy Nguyễn Văn Vinh, nhờ đó, em được

tiến hành vận dụng phương pháp này tại trường.

- Học sinh các lớp 11A1, 11A3, 11A5 đều rất ngoan và học tốt, đây cũng là các lớp em

thực tập giảng dạy trong kì thực tập sư phạm nên em có điều kiện hiểu rõ tình hình học

tập của học sinh.

V. Quá trình tiến hành‐ kết quả:

Bài thấu kính

Lớp thực tập giảng dạy: 11A1, 11A3, 11A5

* Hoạt động tự lực 1:

- Học sinh tích cực hoạt động theo nhóm

- Các thành viên trong nhóm hoạt động chung và đưa ra được một số ý kiến đúng:

. Khối chất trong suốt, cho ánh sáng truyền qua,

. Được giới hạn bởi hai mặt: phẳng- cong và cong- cong

- Một nhóm đưa ra ý chưa chính xác: khối chất màu trắng.

- Tuy nhiên, các nhóm chỉ đưa ra các ý kiến trả lời ngắn dựa theo các câu hỏi định hướng

của giáo viên, vẫn chưa đưa ra được một định nghĩa hoàn chỉnh cho thấu kính.

+ Khó khăn:

- Dụng cụ trực quan còn thiếu, không có đủ loại, đủ số lượng thấu kính cho học sinh quan

sát.

- Số lượng học sinh trong lớp đông, giáo viên khó bao quát hết hành động học tập của các

nhóm.

- Trong quá trình làm việc nhóm, một số em tách nhóm làm việc riêng

- Giờ học là tiết 5, học sinh rất dễ bị phân tán, đi lệch chủ đề trong lúc thảo luận

+ Thuận lợi:

- Các em đều là học sinh khá, giỏi, khả năng quan sát tốt.

- Sử dụng được mô hình các thấu kính, học sinh dễ quan sát, hình dung.

* Hoạt động tự lực 2:

- Khi giáo viên tiến hành thí nghiệm, học sinh quan sát và nhanh chóng đưa ra được nhận

xét: có hai nhóm thấu kính, một nhóm thấu kính cho chùm tia ló khỏi thấu kính tụ lại gần

quang trục chính, một nhóm thấu kính cho chùm tia ló khỏi thấu kính là chùm tia loe ra

xa khỏi quang trục chính.

- Giáo viên hỏi đặc điểm cấu tạo chung của mỗi nhóm thấu kính, học sinh chưa đưa ra

ngay được câu tả lời.

- Sau khi giáo viên định hướng: So sánh bề dày ở giữa với hai bên của thấu kính? Học

sinh có thể đưa ra được nhận xét, từ đó đưa ra được phân loại cho thấu kính:

Thấu kính hội tụ: rìa mỏng

Thấu kính phân kì: rìa dày

Kết luận:

- Học sinh dễ dàng nhận xét khi trực tiếp quan sát thí nghiệm, tuy nhiên, do thí nghiệm nhỏ, các em ở cuối lớp khó quan sát.

* Hoạt động tự lực 3: Tìm hiểu khái niệm tiêu điểm ảnh

- Giáo viên tiến hành thí nghiệm tiêu điểm ảnh của thấu kính hội tụ.

- Thí nghiệm nhỏ, lớp học khá lớn, học sinh khá đông, nên một số học sinh ở cuối lớp

khó thấy được hiện tượng. Một số học sinh ở bàn đầu quan sát được và đưa ra được nhận

xét về chùm tia tới, chùm tia ló, nhận xét được điểm cắt nằm trên trục chính của thấu

kính.

- Với thí nghiệm về tiêu điểm ảnh của thấu kính phân kì, giáo viên tiến hành thí nghiệm

trên bảng, gọi học sinh lên bảng đánh dấu lại đường đi của các tia sáng. Các em đánh dấu

được nhưng khi nối lại, giao điểm không hoàn toàn nằm trên trục chính mà hơi lệch khỏi

trục chính. Khi đó, giáo viên phải giải thích là do quá trình vẽ đã vẽ không chính xác

đường đi của tia sáng

- Qua hai thí nghiệm, học sinh nêu được khái niệm tiêu điểm ảnh của thấu kính.

* Hạn chế:

- Bộ dụng cụ thí nghiệm quang hình mô tả nhỏ, khó quan sát.

- Không dủ số bộ dụng cụ cho học sinh tự tiến hành thí nghiệm và quan sát, khi đó, có

điều kiện cho học sinh hành động tự lực hơn.

* Hoạt động tự lực 4: Vẽ đường đi của các tia đặc biệt

- Khi giáo viên hướng dẫn, hầu hết học sinh tự lực vẽ được đường đi của các tia đặc biệt.

+ Tia tới song song trục chính: giáo viên định hướng, học sinh tự lực vẽ được.

+ Tia sáng đi qua tiêu điểm:

 Giáo viên cho quang trục của thấu kính với vị trí của tiêu điểm vật nằm ở bên phải

thấu kính đối với thấu kính hội tụ, nằm ở bên trái thấu kính đối với thấu kính phân kì.

 Giáo viên yêu cầu học sinh vẽ một tia sáng tới thấu kính có phương đi qua tiêu

điểm vật của thấu kính.

 Các em hơi lúng túng, chưa biết vẽ tia sáng như thế nào, một vài em cho rằng giáo

viên vẽ chưa đúng vị trí của tiêu điểm vật, một số em nhận ra sự khác biệt so với các hình

trước và đã vẽ được đường đi của tia sáng.

 Giáo viên gọi một học sinh lên bảng vẽ thì em chỉ vẽ được đúng cho trường hợp

thấu kính hội tụ, còn trường hợp thấu kính phân kì vẽ chưa đúng.

 Sau khi giáo viên phân tích, các em đã vẽ được tia sáng tới thấu kính có phương

qua tiêu điểm vật của thấu kính phân kì và vẽ được tia sáng ló cho cả hai trường hợp.

+ Tia sáng qua quang tâm: học sinh dễ dành tự lực vẽ được đường đi của tia sáng qua

quang tâm của thấu kính.

* Hoạt động tự lực 5: xác định ảnh bằng phương pháp vẽ đường đi của tia sáng

- Hầu hết học sinh có thể tự lực vẽ được của vật thật qua thấu kính khi giáo viên định

hướng cho hành động học tập.

- Trường hợp vật ảo:

+ Học sinh thắc mắc tại sao lại có vật ảo, làm sao để tạo được vật ảo, khái niệm vật ảo

làm học sinh rất khó chấp nhận.

- Sau khi giáo viên định hướng, các em đã vẽ được hình cho trường hợp vật ảo đối với

thấu kính hội tụ, phân kì.

- Một số em còn mắc phải một số sai sót nhỏ trong khi vẽ hình như vẽ chưa đúng quang

trục của thấu kính, tia sáng đến ảnh thì ngừng lại, không vẽ tiếp….

* Hoạt động tự lực 6: Nhận xét sự tương quan giữa vật và ảnh

- Đa số học sinh tích cực vẽ hình và đưa ra các nhận xét.

- Vẫn còn một só sai sót nhỏ các em mắc phải trong khi vẽ ảnh.

- Học sinh nhanh chóng nhận xét được sự tương quan giữa vật và ảnh khi xem flash mô

phỏng sự tạo ảnh.

+ Khó khăn: cơ sở vật chất nhà trường còn thiếu thốn, không đủ máy chiếu để giảng dạy

bằng giáo án điện tử. Do đó chỉ có thể cho học sinh xem flash bằng máy tính cá nhân,

một số em ở cuối lớp không quan sát được rõ.

+ Thuận lợi: sử dụng flash mô phỏng trực quan, học sinh dễ dàng tự lực thực hiện hành

động học tập.

Kết luận chung

- Tiến hành giảng dạy đối với ba lớp, với cách định hướng như trên, đa số các em

thực hiện đực hành động tự lực.

- Hai lớp 11A1 và 11A3 do áp lực về thời gian, em đã chưa tạo được không khí

thoải mái lắm trong lớp học, các em vẫn thực hiện được hành động học tập tự lực nhưng

đôi khi còn chú tâm vào sách giáo khoa để tìm kiếm các câu trả lời cho các câu hỏi của

giáo viên.

- Đối với lớp A5, sau khi thực giảng trên hai lớp trước, rút kinh nghiệm giảm bớt

các hành động tự lực 1,3,4 đồng thời cố gắng tạo bầu không khí thật sự thoải mái cho lớp

học, qua đó, học sinh cởi mở hơn và học tập có hiệu quả hơn.

- Ngoài ra, do điều kiện khách quan, lớp A5 có thời gian về nhà thực hành vẽ hình

nên các em có nhiều thời gian hơn tiến hành các hoạt động học tập khác trên lớp.

- Kiểm tra bài các lớp, các em đều nắm được bài học và vận dụng kiến thức trong

các bài tập tiếp theo rất tốt.

- Tuy nhiên việc tiến hành giảng dạy,định hướng nhằm giúp học sinh tích cực, tự

lực học tập rất mất thời gian, dẫn đến không kịp thời gian theo phân phối chương trình.

Bài mắt

Tiến hành thực giảng tại lớp 11A3

* Hoạt động tự lực 1: Nghiên cứu sự điều tiết của mắt

 Tình huống có vấn đề:

- Giáo viên: “xét một thấu kính hội tụ và một màn ảnh đặt cố định, dịch chuyển vật trước

thấu kính, người ta sẽ tìm được bao nhiêu vị trí cho ảnh rõ trên màn?”

- Học sinh: Một số học sinh có câu trả lời “Chỉ tìm được một vị trí cho ảnh rõ trên màn”.

Một số học sinh chưa có câu trả lời.

- Giáo viên: “Vậy tại sao với thấu kính mắt, vật đặt ở nhiều vị trí trước mắt, vị trí của

thấu kính mắt và màng lưới không thay đổi mà mắt vẫn luôn nhìn thấy vật?”

- Học sinh suy nghĩ, đa số chưa có câu trả lời.

* Tổ chức định hướng:





1 d

1 d

'

1 f

- Nhắc lại công thức thấu kính?

- Dựa vào vông thức thấu kính, chúng ta thấy rằng, khi d’ không đổi, d thay đổi, để công

tương ứng. thức thấu kính vẫn đúng thì phải có sự thay đổi của

D

(

n

1)(

);

n











1 R

1 f

1 R 1

2

n 2 n 1

- Nhắc lại công thức độ tụ của thấu kính?

- Giáo viên: “Với thấu kính mắt, ta có thể thay đổi yếu tố nào để thay đổi độ tụ?”

- Học sinh: “Thay đổi R1, R2 là bán kính các mặt cong giới hạn thấu kính”

- Giáo viên: “Ở mắt người, bán kính các mặt cong của thủy tinh thể có thể thay đổi nhờ

đâu?”

- Học sinh: Bán kính mặt cong của thủy tinh thể thay đổi nhờ sự co giãn của cơ vòng

- Giáo viên thông báo: sự thay đổi độ cong của các mặt thủy tinh thể (dẫn đến sự thay đổi

tiêu cự của thấu kính mắt) để giữ cho ảnh của vật vẫn hiện rõ trên màng lưới được gọi là

sự điều tiết của mắt.

- Cho học sinh quan sát flash mô phỏng sự điều tiết của mắt, yêu cầu học sinh nhận xét

về bán kính các mặt cong của thể thủy tinh, từ đó liên hệ đến tiêu cự của thấu kính mắt.

- Học sinh dễ dàng nhận xét và liên hệ được tiêu cự của thấu kính mắt trong các trường

hợp nhìn vật ở gần và nhìn vật ở xa.

- Khi quan sát vật ở xa thì mắt điều tiết sao cho tiêu cự của thấu kính mắt lớn nghĩa là

thủy tinh thể dẹt đi. Khi đó, cơ vòng giãn, mắt đỡ mỏi hơn so với khi nhìn gần.

- Khi quan sát vật ở gần thì mắt điều tiết sao cho tiêu cự của thấu kính mắt nhỏ nghĩa là

thủy tinh thể phồng lên. Nên cơ vòng co lại, mắt dễ bị mỏi.

? So sánh sự điều tiết của mắt và sự điều chỉnh để ảnh hiện rõ trên phim?

- Học sinh so sánh được:

+ Giống nhau: Có sự điều chỉnh để vật ở những vị trí khác nhau trước thấu kính vẫn cho

ảnh hiện rõ trên màn.

+ Khác nhau:

Máy ảnh: điều chỉnh khoảng cách giữa các thấu kính, tiêu cự của thấu kính không

thay đổi.

Mắt: Tiêu cự của thấu kính mắt thay đổi được để điều chỉnh cho ảnh hiện rõ trên

màn lưới, còn vị trí của thấu kính mắt không thay đổi.

Kết luận:

- Học sinh có thể tự lực trả lời các câu hỏi của giáo viên từ đó đi đến kiến thức. Tuy

nhiên, do kinh nghiệm còn hạn chế, lúc giảng dạy, em chưa liên hệ đến sự thay đổi của

độ tụ của thấu kính mắt khi mắt điều tiết để có thể tạo điêu kiện dễ dàng hơn cho bài học

tiếp theo là cách sửa các tật của mắt.

- Do chuẩn bị bài giảng chưa kĩ, tiết vận dụng chưa đạt được yêu cầu đã đặt ra.

- Bài dạy các kiến thức mang tính chất lí thuyết, thông báo nên việc giảng dạy tạo điều

kiện cho học sinh học tập tự lực là không nhiều.

- Ở dạng bài này, chúng ta nên tạo hứng thú cho học sinh tích cực học tập thông qua các

thí nghiệm xác định khoảng cực cận của mắt, năng suất phân li của mắt, thí nghiệm về sự

lưu ảnh,… qua đó đi đến các khái niệm về sự điều tiết, điểm cực cận, cực viễn, năng suất

phân li của mắt để học sinh dễ hình dung và chấp nhận kiến thức hơn.

Bài kính lúp

Tiến hành giảng dạy ở lớp 11A1

* Hoạt động 1: Cấu tạo- công dụng của kính lúp

- Giáo viên hỏi “Nếu vật nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt mà góc trông vật nhỏ hơn

năng suất phân li của mắt thì chúng ta có thể sử dụng một dụng cụ quang học nào đó để

bổ trợ mắt, làm tăng góc trông vật không?”

- Một số học sinh đưa ra câu trả lời dụng cụ quang học đó là kính lúp, một học sinh có

câu trả lời là kính hiển vi.

- Xét về phương diện quang hình học thì kính lúp là dụng cụ quang học nào mà các em

đã biết? Tại sao kính lúp có thể bổ trợ cho mắt, làm tăng góc trông ảnh?

- Học sinh suy nghĩ, một vài em đã có câu trả lời, một số em khác chưa có câu trả lời.

- Giáo viên yêu cầu học sinh kiểm tra lại những điều đã dự đoán.

- Giáo viên phân nhóm, phát con tem có dòng chữ nhỏ và các thấu kính có tiêu cự lần

lượt là 5, -7, 10cm cho học sinh quan sát.

- Học sinh tiến hành quan sát trong nhóm, đưa ra các nhận xét. Các nhóm rất tích cực

quan sát, các em rất hứng thú quan sát và tìm câu trả lời.

- Giáo viên: sau khi quan sát dòng chữ trên con tem bằng các thấu kính khác nhau, các

em hãy nhận xét ảnh quan sát được trong từng trường hợp so với dòng chữ quan sát trực

tiếp bằng mắt thường?

- Thấu kính hội tụ tiêu cự 10cm:

+ Ban đầu, khi con tem đặt gần thấu kính, quan sát thấy dòng chữ to hơn so với khi quan

sát trực tiếp.

+ Khi dịch chuyển con tem ra xa thấu kính dần cho đến khi khoảng cách lớn hơn 10cm

thì không còn quan sát thấy ảnh rõ nét nữa.

- Thấu kính hội tụ tiêu cự 5cm:

+ Ban đầu, khi đặt con tem gần kính, quan sát thấy ảnh của dòng chữ rõ nét, lớn hơn so

với khi quan sát trực tiếp, lớn hơn so với khi quan sát bằng thấu kính hội tụ có tiêu cự

10cm.

+ Khi dịch con tem ra xa thấu kính dần đấn lúc khoảng cách giữa vật và thấu kính lớn

hơn 5cm thì không quan sát thấy ảnh rõ nét nữa.

- Thấu kính phân kì tiêu cự -7cm:

+ Quan sát thấy con tem nhỏ hơn khi quan sát trực tiếp bằng mắt thường, dòng chữ trên

con tem quá nhỏ, không quan sát được.

- Giáo viên đặt câu hỏi vì sao lại quan sát thấy như vậy?

- Học sinh trả lời được dựa vào tính chất tạo ảnh của thấu kính hội tụ và thấu kính phân

kì.

- Giáo viên thông báo thấu kính dùng trong trường hợp này để bổ trợ cho mắt, làm tăng

góc trông vật được gọi là kính lúp. Kính lúp là thấu kính hội tụ, có tiêu cự nhỏ, cỡ vài

xentimét.

+ Kết luận

- Tiến hành giảng dạy cho học sinh trực tiếp quan sát để rút ra được kiến thức làm cho

kiến thức học sinh lĩnh hội một cách dễ dàng, không mang tính chất áp đặt, các em hoạt

động tích cực hơn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

- Số thấu kính còn ít về số lượng, loại.

* Hoạt động tự lực 2: Xây dựng công thức tính độ bội giác trong các trường hợp ngắm

chừng.

+ Giáo viên thông báo công thức tính độ bội giác của kính lúp.

+ Xây dựng công thức độ bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở một điểm bất kì.

- Giáo viên hướng dẫn

. Các góc trông là những góc nhỏ, có thể áp dụng công thức gần đúng trong lượng giác.

α0 ≈ tanα0

α ≈ tanα

. Vẽ hình, tính tanα, tanα0 từ đó tính số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở một

điểm bất kì

- Giáo viên gọi một học sinh lên bảng tính toán, hướng dẫn học sinh thực hiện

. Tính tanα0 với α0 là góc trông vật trực tiếp khi vật đặt ở điểm cực cận.

. Vẽ ảnh của vật qua thấu kính hội tụ với vật đặt trong khoảng OF. Mắt đặt cách thấu kính

một khoảng l.

. Xác định góc trông ảnh α. Tính tanα.

. Thay vào công thức tính độ bội giác của kính lúp để tính độ bội giác của kính lúp cho

trường hợp ngắm chừng ở điểm bất kì.

- Học sinh tự lực tiến hành tính được độ bội giác của kính lúp cho trường hợp ngắm

chừng ở điểm bất kì.

+ Xây dựng công thức độ bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở cực cận, ngắm chừng

ở vô cực

- Chia lớp thành hai nhóm lớn, mỗi nhóm tính toán cho một trường hợp ngắm chừng.

- Yêu cầu học sinh vẽ ảnh rồi tính toán cho từng trường hợp ngắm chừng.

+ Ngắm chừng ở cực cận: vật đặt trong khoảng từ O đến F của thấu kính, cho ảnh hiện

ngay tại điểm cực cận.

+ Ngắm chừng ở vô cùng: vật đặt tại F, chùm tia ló là chùm tia song song (ảnh ở rất xa).

Tính tanα, tanαo từ đó tính số bội giác trong trường hợp ngắm chừng ở vô cực.

- Gọi lên bảng hai học sinh tính toán cho từng trường hợp ngắm chừng

. Học sinh tự lực vẽ hình, tính được công thức độ bội giác trường hợp ngắm chừng ở cực

cận.

. Trường hợp ngắm chừng ở vô cực, học sinh vẽ được hình nhưng tính chưa được công

thức độ bội giác.

- Giáo viên định hướng: “Chú ý chùm tia ló là chùm tia song song với tia sáng từ B qua

quang tâm nên góc trông vật qua kính lúp trong trường hợp này bằng với góc nào và

được tính như thế nào?”

- Khi đó, học sinh trả lời được và tính toán được độ bội giác cho trường hợp ngắm chừng

ở vô cực.

* Khó khăn

- Một số học sinh không tự lực xây dựng công thức mà đọc ngay trong sách giáo khoa.

Nhận xét chung:

- Đa số các em tiến hành được hành động tự lực. Tuy nhiên, các em dễ bị chi phối bởi các

dụng cụ thí nghiệm, khi chuyển sang hoạt động học tập khác, một số học sinh vẫn chú ý

vào các thấu kính.

- Giáo viên phân bố nhiều thời gian vào hành động tự lực 1, dẫn đến không kịp thời gian

cho hành động tự lực 2, củng cố (trễ 7 phút).

- Thời gian 45 phút không đủ để tiến hành tất cả các hành động tự lực, cần phải tiến hành

các hành động học tập một cách nhanh chóng. Nếu các em không tự lực được thì phải

định hướng thêm hoặc chuyển phương pháp thuyết tình, thông báo.

Bài thực hành:  ĐO  TIÊU  CỰ  CỦA  THẤU  KÍNH  PHÂN KÌ

- Tiến hành giảng dạy ở lớp 11A1, 11A5.

* Hoạt động tự lực 1:

- Giáo viên: “Để xác định được tiêu cự của thấu kính phân kì dưa vào công thức thấu

kính thì ta cần biết những gì?”

- Học sinh trả lời được: cần xác định d, d’.

- Giáo viên: “Để đo được d’ thì chúng ta phải có ảnh thật hay ảnh ảo?”

- Học sinh: ảnh thật.

- Giáo viên: “Khi đó, vật phải thỏa điều kiện gì?”

- Học sinh: Vật ảo nằm trong khoảng OF của thấu kính.

- Giáo viên: “Nếu chúng ta có vật AB và các thấu kính, để có được vật thỏa điều kiện

trên, chúng ta cần bố trí dụng cụ thí nghiệm như thế nào?”

- Học sinh: Dùng một thấu kính hội tụ để tạo ảnh thật A1B1 của vật AB. Khi đó chắn thấu

kính phân kì trước ảnh A1B1 , A1B1trở thành vật ảo của thấu kính phân kì.

+ Hầu hết học sinh đều trả lời được các câu hỏi định hướng của giáo viên để rút ra được

cơ sở lí thuyết của phương pháp đo.

- Tuy nhiên, do thời gian thực hành ngắn (45 phút), không thể tiến hành phân tích kĩ, tạo

điều kiện cho học sinh tự lực hết, có lúc giáo viên phải thông báo để có thời gian cho học

sinh thực hành.

* Hoạt động tự lực 2:

- Giáo viên hướng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm, đa số học sinh tiến hành được theo

các bước giáo viên đã hướng dẫn.

- Một số học sinh chưa xác định được khoảng cách d, d’ của vật và ảnh đến thấu kính

phân kì, sau khi giáo viên hướng dẫn học sinh có thể tự xác định d, d’.

- Một vài học sinh tiến hành thí nghiệm còn chậm do ban đầu điều chỉnh A1B1 quá xa,

không còn chỗ trên giá quang học để dịch chuyển, xác định ảnh A2B2.

- Việc xác định vị trí ảnh A2B2 của A1B1 qua thấu kính phân kì làm học sinh lúc túng, các

em dịch chuyển màn và không quan sát thấy rõ ràng vị trí nào ảnh rõ nét nhất.

+ Kết quả thực hành:

- Các nhóm1,2,5,7,9,11,12 tiến hành thí nghiệm tốt, kết quả thí nghiệm sai số trong

khoảng cho phép.

- Các nhóm 3,6,10 sai số lớn, phải kiểm tra lại trong quá trình thí nghiệm chưa chính xác

chỗ nào và lấy số liệu lại.

- Nhóm 4,8 tính sai giá trị f do lấy chưa đúng giá trị đại số của d, d’.

* Kết luận chung:

- Các em thích tiến hành thực nghiệm, hứng thú trong học tập hơn khi được trực tiếp làm

thực hành.

- Với cách định hướng như thế, đa số học sinh có thể tự lực tiến hành hành động học tập.

- Lớp học đông, giáo viên không có thời gian đi quan sát tất cả các nhóm tiến hành thực

nghiệm đo đạt, chỉ có thể đánh giá tổng quát trên dựa vào việc quan sát một số nhóm làm

thực hành và báo cáo của các nhóm học sinh.

- Phòng thí nghiệm chật, nóng, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.

VI. Nhận xét chung và các kinh nghiệm:

* Nhận xét chung:

- Trong thởi gian ngắn làm luận văn, bản thân em vẫn chưa hoàn toàn phát huy hết được

phương pháp này. Kinh nghiệm bản thân còn có hạn nên trong quá trình giảng dạy, có

những lúc chưa thu hút được học sinh vào các hoạt động tự lực, đồng thời, phân bố thời

gian chưa hợp lí dẫn đến cháy giáo án bài thấu kính mỏng (Dạy 3 tiết trong khi phân phối

chương trình chỉ giới hạn trong 2 tiết).

- Số học sinh của một lớp học khá đông, làm cho việc tổ chức các hành động học tập khá

khó khăn, giáo viên khó bao quát hết lớp học, các em dễ bị phân tán, đi lệch chủ đề học

tập trong quá trình thảo luận nhóm. Để có thể tiến hành phương pháp giảng dạy này

thành công thì cần duy trì sỉ số lớp khoảng 25 học sinh, khi đó giáo viên sẽ dễ dàng theo

sát hoạt động tự lực của học sinh hơn.

- Vấn đề cơ sở vật chất trường học còn thiếu thốn cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc

thực hiện phương pháp dạy học này. (khi dạy bài mắt, nhà trường có tranh về mắt nhưng

vẽ chưa chính xác; khi dạy bài thấu kính, không mượn được phòng bộ môn để giảng dạy

bằng giáo án điện tử, ở lớp 11A5 không mượn được bộ thí nghiệm quang hình học biểu

diễn; bài kính lúp, không mượn được phòng thí nghiệm ở trường phổ thông các dụng cụ

thí nghiệm như thấu kính hội tụ, thấu kính phân kì … để dạy, em phải về trường Đại học

Sư Phạm nhờ thầy hướng dẫn mượn ở khoa để giảng dạy;… )

- Các em hoc sinh là những học sinh giỏi, một số em có thói quen đến lớp mới nghiên

cứu sách giáo khoa dẫn đến việc không chú tâm tham gia vào hoạt động học tập, hoặc thụ

động, lười suy nghĩ, chỉ tìm câu trả lời có sẵn trong sách giáo khoa.

* Kinh nghiệm

- Cần tạo bầu không khí thoải mái nhưng vẫn phải giữ được kỉ luật, học sinh tuân thủ sự

điều khiển của giáo viên, tránh trường hợp học sinh bị chi phối bởi các dụng cụ trực

quan, không chú tâm vào hoạt động học tập.

- Cần chọn lựa các kiến thức để định hướng học sinh hoạt động tự lực hợp lí, tránh tình

trạng quá sức hoặc dưới sức chung của học sinh. Đồng thời phải phân phối thời gian hợp

lí, đảm bảo hướng dẫn học sinh tiếp thu đủ kiến thức của bài học trong thời gian 45 phút

của tiết học.

- Khi tiến hành giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, giáo viên cần chuẩn

bị thật kĩ càng về kiến thức chuyên môn và các kiến thức khoa học có liên quan, cần hiểu

rõ đối tượng học sinh và nghiên cứu phương pháp định hướng sao cho phù hợp với trình

độ của học sinh.

- Cần kết hợp sử dụng có hiệu quả việc ứng dụng công nghệ thông tin và thực nghiệm

trong quá trình giảng dạy. Tránh tình trạng lạm dụng các phần mềm thí nghiệm mô phỏng

mà không dùng thực nghiệm đối với các thí nghiệm có thể tiến hảnh thực được, điều đó

dễ làm cho học sinh nghi ngờ tính chân thật của các thí nghiệm ảo.

- Như đã đề cập trong phần cơ sở lí luận, việc áp dụng này chỉ là một phần, chưa đổi mới

thống nhất giữa quá trình học tập và quá trình kiểm tra, đánh giá. Cần có sự dổi mới

thoáng hơn về chương trình và thời gian giảng dạy khi đó mới có điều kiện cho giáo viên

hướng dẫn học sinh học tập một cách tích cực, tự lực, đồng thời hướng đến việc đánh giá

và tự đánh giá.

KẾT LUẬN CHUNG:

Sử dụng phương pháp định hướng nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học

sinh là phương pháp hay, có thể áp dụng trong dạy học ngày nay nhằm làm tăng tính tích

cực, tự lực học tập của học sinh, cải thiện tình trạng thụ động của học sinh trong phương

pháp dạy học truyền thống, phương pháp này nhằm hướng đến phát triển khả tự học, tự

nghiên cứu trong học sinh, đào tạo được những con người tự lực, tự chủ và năng động

cho xã hội.

Nếu phương pháp được ứng dụng rộng rãi, được các giáo viên có kinh nghiệm,

kiến thức vững vàng áp dụng giảng dạy thì kết quả của việc giảng dạy sẽ khả quan hơn.

Để việc tiến hành thực hiện theo phương phap phát huy tính tích cực cho

học sinh đạt được hiệu quả thì cần các điều kiện:

- Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về

chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình tiến hành phương pháp.

Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề,

biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển

của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh

trong hoạt động nhận thức.

- Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được những phẩm

chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học

tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình và kết quả

chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách,…

- Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều

kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin

buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để

học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí

thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự

nghiên cứu phát triển bài học.

- Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai

chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương

pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này

phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt

động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học

được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.

- Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá

kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong quá trình học tập.

- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí

nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm

phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm và

chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.

- Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục.

Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành

khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn

trong cả một quá trình giáo dục.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả

năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình

đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản

thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.

Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục

tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh

sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào

những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn

đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá

- Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh phải

được sự ủng hộ, tạo điều kiện từ phía ban giám hiệu nhà trường phổ thông và sự hướng

dẫn góp ý của tổ bộ môn những giáo viên giàu kinh nghiệm.

- Cần thiết và nên khai thác các yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền

thống.

PHỤ LỤC

I. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống

- Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền

thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Vấn đề là ở

chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng

thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn

cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

- Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền thống được

thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương

pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi

là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông

báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài

liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin

tri thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng

tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.

- Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như đã được

thầy "chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương

pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri

thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt

phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình

giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán

nhận thức, kích thích học sinh hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa

từ quá trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức

trong học tập. Giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình

giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình

bày, học sinh được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất

giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.

- Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày cũng đã có

hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách

hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận

lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước

vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mối

liên hệ ngược giữa học sinh và giáo viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo

viên có thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể

trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu

trả lời.

- Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi

mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính

chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng,

giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh như

sau:

- Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt

vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh.

- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế - xã

hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích,

minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội

dung kiến thức của bài học.

- Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu…

để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở

đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề.

- Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đưa vào bài học một số giả

thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây

dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này

đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự

lựa chọn của mình. Đồng thời học sinh phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách

chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa

học và nguyên nhân của nó.

- Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng

những mặt tương phản thì giáo viên cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt,

thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng

tiêu chí so sánh. Mặt khác, giáo viên có thể sử dụng số liệu thống kê để phân tích, so sánh

rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề.

- Hiện nay, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng ngày càng nhiều các

phương tiện công nghệ thông tin, làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả. Trước đây, để minh

họa nội dung bài giảng, giáo viên chỉ có thể sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm

kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ.

Ngày nay có cả một loạt phương tiện để giáo viên lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng

ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính... Tiến tới mọi giáo viên phải có

khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng

để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu quả, phát huy cao nhất tính tích

cực học tập của học sinh.

II. Tình huống học tập vật lí có vấn đề:

Có nhiều cách hiểu về tình huống học tập có vấn đề, theo tác giả Phạm Hữu Tòng:

 Khái niệm “Tình huống”: một tình huống cụ thể nào đó đối với chủ thể là

một hoàn cảnh cụ thể (tổng thể những điều kiện cụ thể) mà chủ thể được đặt vào đó, nó

tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt cho chủ thề nhiệm vụ nào đó.

 Khái niệm tình huống học tập trong dạy học:

Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi giáo viên nhằm

đưa học sinh vào hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học.

 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề:

 Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người

học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo khuôn mẫu có sẵn,

nghĩa là không thể tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải

quyết và khi đã giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kĩ năng mới.

Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà

câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải chỉ là

câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có (thường xuất hiện trong phương

pháp đàm thoại thông thường). Vấn đề phù hợp là vấn đề được giải quyết trong nội dung

bài học, bằng những kiến thức sẽ xây dựng sau đó, vấn đề phù hợp được xác định trên cơ

sở một tình huống phù hợp. Một giờ học khi xuất phát từ vần đề phù hợp sẽ kích thích

được hoạt động nhận thức của mỗi cá nhân. Một giờ học xuất phát từ yêu cầu thấp hoặc

cao sẽ không kích thích được hoạt động học tập diễn ra. Vấn đề được lựa chon dựa trên

cơ sở người giáo viên hiểu rõ mức độ, trình độ nhận thức của học sinh. Vì thế, với mỗi

kiến thức không nên đưa ra duy nhất một tình huống hay một vấn đề nhận thức cho mọi

đối tượng học sinh.

 Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia học sinh gặp một khó

khăn, khi học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó, và cảm thấy với

khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích

thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã

đề xuất.

Theo M.I.Macmutop: tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất

hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các sự vật, hiện tượng, quá trình của thực tế khi

chưa đạt tới mục đích bằng cách thức quen thuộc. Tình huống này kích thích con người

tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tính huống có vấn đề là qui luật của hoạt

động nhận thức sáng tạo có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư

duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề.

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi những yếu tố cơ bản sau: thế năng tâm lý

của nhu cầu nhận thức (trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bứt rứt, bồn chồn), tích

cực tìm tòi mang tính hưng phấn, niềm hạnh phúc của sự phát hiện, tìm thấy chân lí…

Theo tác giả I.F.Kharlamop thì tình huống có vấn đề làm nảy sinh những mâu thuẫn

nội tại, sự ngạc nhiên, những băn khoăn, thắc mắc, kích thích hoạt động nhận thức. Cơ sở

để tạo ra một tình huống có vấn đề là những câu hỏi, những bài tập, những mâu thuẫn nào

đó… mà học sinh chưa có lời giải, cần có sự tìm tòi, sáng tạo. Trong đó phải chứa đựng

cả những điều đã biết làm xuất phát điểm của sự tìm tòi, chứa đựng cả những yếu tố tâm

lí làm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm kiếm kiến thức của học sinh.

K.D.Usinxki còn nói rõ hơn về tính thú vị nội tại của việc giảng dạy là điều mới đối

với chúng ta nhưng không mới đến mức hoàn toàn không biết và không hiểu được. Cái

mới phải bổ sung, phát triển hoặc mâu thuẫn với cái cũ, tóm lại, phải là hay, nhờ đó có

thể làm liên tưởng với cái đã biết (dẫn theo I.F.Kharlamop)

 Có một số loại tình huống có vấn đề như sau:

+Tình huống không phù hợp + Tình huống lựa chọn

+ Tình huống phán xét + Tình huống bất ngờ

+ Tình huống bác bỏ + Tình huống bế tắc

 Tình huống học tập vật lí có vấn đề:

Tình huống học tập vật lí là tình huống vật lí mà giáo viên tổ chức lên, dựng lại

cho học sinh nhận thức chúng, xây dựng các mô hình diễn tả chúng trong dạy học vật lí.

Các hiện tượng được chọn lọc, được định hướng cho học sinh tương quan với mô hình

xây dựng. Chúng được xây dựng lại bởi giáo viên với mục đích phục vụ cho việc dạy

học.

Tình huống học tập vật lí có thể là một bộ phận của thế giới thực (một thực tại

nhỏ, một đối tượng, một hiện tượng, một quá trình vật lí …) hoặc một thực tại được xây

dựng lại (thuần khiết hóa nhờ thí nghiệm để làm nổi bật lên hiện tượng, quá trình cần

nghiên cứu), mà khi nghiên cứu nó, học sinh có được những hiểu biết cơ bản về đối

tượng, hiện tượng thật. Khi một tình huống học tập có vấn đề thỏa mãn yêu cầu là đại

diện cho một phần thực tại mà kiến thức sẽ được xây dựng cần phải giải thích, tiên đoán

thì nó trở thành một tình huống học tập vật lí có vấn đề. Nghĩa là nó góp phần thiết lập

đúng mối quan hệ giữa thực tại và lí thuyết trong một giờ học vật lí. Nếu không thỏa mãn

điều kiện này thì về nguyên tắc không thể đi từ việc nghiên cứu một hiện tượng không

phù hợp đến một kiến thức đã định sẵn. Vì thế đây là điều kiện cần của một tình huống

học tập vật lí có vấn đề.

Xét cho cùng, mọi cố gắng của con người và khoa học là đi đến hình thành một hệ

thống tri thức biểu diễn mối quan hệ ngày càng chính xác giữa thực tại và lí thuyết. Học

tập cũng nhằm mục tiêu chiếm lĩnh các kiến thức cơ bản để hiểu biết thực tại ở mức độ

nào đó. Trong một giờ học vật lí, mối quan hệ này nhất thiết phải được tôn trọng, có như

vậy, mỗi học sinh mới có thề thiết lập cho mình mối liên hệ biện chứng, đúng đắn giữa

thực tại và lí thuyết. Khi nghiên cứu một tình huống học tập vật lí, học sinh phân tích

chúng để tìm ra tính chất, mối quan hệ chưa biết, qua đó, kiến thức được xây dựng, sau

đó sẽ giúp họ hiểu về tính chất các mối quan hệ đó. Nếu đưa học sinh vào phân tích một

tình huống sai hoặc không phù hợp (không tương ứng với kiến thức sẽ xây dựng sau đó)

thì tất yếu sẽ dẫn đến những giả thuyết sai hoặc không phù hợp.

VD: Tình huống sai: Khi giảng dạy bài “Định luật Sac-lơ”, giáo viên đưa ra tình

hướng về hiện tượng các bình gas mini sau một lúc sử dụng bị lạnh đi. Khi giải thích hiện

tượng này không thỏa mãn điều kiện một lương khí không đổi, đồng thời, một phần gas

trong bình ở trạng thái lỏng.

Tình huống không phù hợp: Khi dạy bài “Khúc xạ ánh sáng”, giáo viên đưa ra tình

huống vấn đề về hiện tượng xuất hiện cầu vồng sau cơn mưa. Đây là hiện tượng có liên

quan đến sự khúc xạ ánh sáng nhưng không thể dùng đặt vấn đề cho bài này được vì khi

đi giải quyết vấn đề này, chúng ta sẽ dẫn đến cả kiến thức về giao thoa ánh sáng ngoài

kiến thức khúc xạ ánh sáng. Tình huống này có thể dùng để phát triển kiến thức, cho học

sinh nghiên cứu thêm ở nhà với đối tượng là học sinh khá giỏi, tính tích cực cao.

Tuy nhiên nếu chỉ là tình huống vật lí đúng, tương ứng với nội dung kiến thức thôi thì

chưa đủ đưa học sinh đến quá trình nhận thức học tập. Thông qua tình huống, người học

phải tự mình phát hiện được mâu thuẫn nhận thức và biến nó thành nhu cầu nhận thức

của chính mình. Để đạt được điều này ở người học, tình huống học tập vật lí có vấn đề

phải đảm bảo là tình huống có vấn đề với đa số học sinh trong lớp, tức là phù hợp với

trình độ của đa số học sinh trong lớp. Vấn đề xuất hiện khi phân tích tình huống phải nằm

trong khả năng giải quyết của học sinh với sự giúp đỡ của thầy và bạn. Nếu tình huống là

không quen thuộc hoặc không khó đối với học sinh thì tình huống đó không có vai trò

kích thích tư duy. Ngược lại, nếu là tình huống quá khó thì người học cũng không thể

tham gia vào quá trình nhận thức một cách tích cực. Để là tình huống học tập vật lí tích

cực thì tình huống này phải đảm bảo tính vừa sức chung và kích thích vào vùng phát triển

gần của người học. Đây chính là điều kiện đủ của một tình huống học tập vật lí có vấn đề.

 Tóm lại, việc đưa ra một tình huống học tập trước học sinh không thể tùy

tiện mà phải đảm bảo nhiều yêu cầu:

 Là một tình huống vật lí: một phần thực tại (đối với hiện tượng, quá trình vật

lí), hay một thực tại được xây dựng lại (thuần khiết hóa nhờ thí nghiệm vật lí)

 Phải tương ứng, phù hợp với kiến thức cần xây dựng: nghĩa là có phạm vi, độ

khó xác định để khi phân tích nó không đưa đến những yêu cầu nhận thức cao

hơn hoặc thấp hơn mức độ kiến thức cần xây dựng.

 Là tình huống có vấn đề nhằm kích thích hứng thú nhận thức và đưa học sinh

vào trạng thái sẵn sàng, tự nguyện, hứng thú nhận thức.

Tài liệu tham khảo

1. “ Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học

tích cực, tự chủ, sáng tạo vả tư duy khoa học”- Tác giả Phạm Hữu Tòng. Nhà

xuất bản đại học Sư phạm - 2004

2. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông: “Tổ chức hoạt

động học tập vật lí tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh trung học phổ

thông”. Biên soạn: Nguyễn Mạnh Hùng- 2006

3. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên “Thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 10

THPT”. Vật lí nâng cao

4. “ Phương pháp giáo dục tích cực- Lấy người học làm trung tâm”- Tác giả

Nguyễn Kì. Nhà xuất bản giáo dục- 1995

5. “ Một số vấn đề lí luận giáo dục chuyên nghiệp và đổi mới phương pháp dạy

học”. Tác giả: Nguyễn Quang Huỳnh. Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội- 2006

6. “Giáo dục học (tập 2)” Tác giả hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt. Nhà xuất bản Giáo

Dục – 1988

Và một số tài liệu được trích dẫn từ các trang web

7. http://diendan.edu.net.vn

………..