Khóa luận tốt nghiệp: Kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:137

Thêm vào BST

Báo xấu

78
lượt xem 23
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Khóa luận xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó, đề ra biện pháp nâng cao kỹ năng tự học cho SV ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Khóa luận tốt nghiệp: Kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC BÙI THẾ BẢO KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Thành phố Hồ Chí Minh, 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH KHOA TÂM LÝ HỌC KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Người thực hiện: Bùi Thế Bảo Người hướng dẫn: Tiến sĩ Đỗ Tất Thiên Thành phố Hồ Chí Minh, 2019
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tác giả. Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong khóa luận là trung thực, chưa từng công bố ở bất kỳ nghiên cứu khác. Người nghiên cứu: Bùi Thế Bảo
ii MỤC LỤC MỤC LỤC ................................................................................................................ ii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ......................................................................................v DANH MỤC BẢNG ................................................................................................. vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................... vii PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................1 1. Tính cấp thiết của đề tài ..........................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................2 3.1. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................2 3.2. Khách thể nghiên cứu ..................................................................................2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3 6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................3 6.1. Về nội dung .................................................................................................3 6.2. Về thời gian .................................................................................................3 6.3. Về khách thể ................................................................................................3 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .............................................................3 7.1. Cách tiếp cận ........................................................................................................3 7.2. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................4 CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN ................5 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng tự học ..............................................5 1.1.1 Trên thế giới ..............................................................................................5 1.1.2 Tại Việt Nam ...........................................................................................12 1.2 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên .............................................................16 1.2.1 Lý luận về kỹ năng ..................................................................................16 a. Khái niệm kỹ năng ..............................................................................16 b. Mức độ của kỹ năng............................................................................17 1.2.2 Lý luận về hoạt động tự học ....................................................................18 a. Khái niệm tự học.................................................................................18 b. Tự học dưới góc độ Hoạt động ...........................................................20 1.2.3 Lý luận về kỹ năng tự học .......................................................................22 a. Khái niệm kỹ năng tự học ...................................................................22 b. Các thành tố của kỹ năng tự học.........................................................22 c. Vai trò của kỹ năng tự học ..................................................................26
iii 1.2.4 Lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học ...................27 a. Khái niệm KNTH của sinh viên ngành Tâm lý học ...........................27 b. Biểu hiện kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học................28 c. Một số đặc điểm của sinh viên Tâm lý học ........................................31 Tiểu kết chương 1......................................................................................................34 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................35 2.1 Tổ chức nghiên cứu ............................................................................................35 2.1.1 Địa bàn nghiên cứu..................................................................................35 2.1.2 Khách thể nghiên cứu ..............................................................................35 2.1.3 Quá trình nghiên cứu ...............................................................................35 a. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ..............................................................35 b. Giai đoạn thiết kế công cụ khảo sát ....................................................36 c. Giai đoạn điều tra thực tiễn.................................................................37 d. Giai đoạn xử lý dữ liệu nghiên cứu ....................................................38 2.2 Phương pháp nghiên cứu....................................................................................38 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................38 a. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................38 b. Nội dung nghiên cứu ..........................................................................39 c. Cách thức tiến hành ............................................................................39 2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .......................................................39 a. Mục đích .............................................................................................39 b. Nguyên tắc ..........................................................................................39 c. Nội dung đánh giá ...............................................................................40 d. Độ tin cậy bảng hỏi .............................................................................41 e. Cách tính điểm ....................................................................................42 f. Cách đánh giá ......................................................................................43 g. Xử lý số liệu .......................................................................................44 2.2.3 Phương pháp phỏng vấn ..........................................................................44 a. Mục đích .............................................................................................44 b. Nội dung .............................................................................................44 c. Quá trình thực hiện .............................................................................44 Tiểu kết chương 2......................................................................................................46 CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SV
iv NGÀNH TÂM LÝ HỌC .........................................................................................47 3.1 Thực trạng KNTH của SV ngành TLH trường ĐH Sư phạm Tp.HCM .............47 3.1.1 Thực trạng chung về kỹ năng tự học .......................................................47 3.1.2 Thực trạng từng thành tố của kỹ năng tự học ..........................................49 a. Nhận thức về tự học ............................................................................49 b. Lĩnh hội kiến thức trong tự học ..........................................................50 c. Vận dụng kiến thức trong tự học ........................................................54 d. Kỹ năng bổ trợ trong tự học ...............................................................58 3.2 Sự khác biệt về KNTH giữa các nhóm khách thể ...............................................63 3.2.1 Khác biệt về KNTH giữa nữ sinh và nam sinh .......................................63 3.2.2 Khác biệt về KNTH giữa sinh viên các khóa ..........................................64 3.2.3 Khác biệt về KNTH giữa SV có thời lượng tự học khác nhau ...............65 3.2.4 Khác biệt về KNTH giữa SV có học lực khác nhau ...............................66 3.3 Đề xuất biện pháp nâng cao KNTH cho sinh viên ngành Tâm lý học................67 3.3.1 Cơ sở của biện pháp ................................................................................67 a. Cơ sở lý luận .......................................................................................67 b. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................68 3.3.2 Nội dung biện pháp .................................................................................68 Tiểu kết chương 3......................................................................................................70 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................71 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................74 PHỤ LỤC ...................................................................................................... i PHỤ LỤC 1 - PHIẾU KHẢO SÁT ............................................................................ i PHỤ LỤC 2 - BIÊN BẢN PHỎNG VẤN ..................................................................x PHỤ LỤC 3 - KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BẰNG SPSS ....................................... xxviii
v DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Nội dung Viết tắt Đại học Sư phạm ĐHSP Kỹ năng KN Kỹ năng bổ trợ KNBT Kỹ năng tự học KNTH Lĩnh hội kiến thức LHKT Nhận thức về tự học NTTH Sinh viên SV Tâm lý học TLH Thành phố Hồ Chí Minh Tp.HCM Vận dụng kiến thức VDKT
vi DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Năm mức độ kỹ năng tư duy phản biện theo Bexpalko ...................18 Bảng 2.1. Thành phần mẫu nghiên cứu .............................................................38 Bảng 2.2. Hệ thống các thành tố của kỹ năng tự học ........................................40 Bảng 2.3. Hệ số alpha của bảng hỏi ..................................................................42 Bảng 2.4. Thang phản hồi, tần suất và mức điểm .............................................43 Bảng 2.5. Mức độ KNTH với khoảng điểm tương ứng ....................................43 Bảng 3.1. Mô tả chung về kỹ năng tự học của SV TLH ...................................47 Bảng 3.2. Mức độ nhận thức về tự học..............................................................49 Bảng 3.3. Các yếu tố trong nhận thức về tự học ...............................................50 Bảng 3.4. Mức độ lĩnh hội kiến thức trong tự học ............................................51 Bảng 3.5. Mô tả về lĩnh hội kiến thức trong tự học ...........................................51 Bảng 3.6. Mức độ vận dụng kiến thức trong tự học ..........................................55 Bảng 3.7. Mô tả về vận dụng kiến thức trong tự học ........................................55 Bảng 3.8. Mức độ kỹ năng bổ trợ trong tự học .................................................58 Bảng 3.9. Mô tả về kỹ năng bổ trợ trong tự học................................................59 Bảng 3.10. Mô tả về các chỉ báo trong KN đặt câu hỏi theo cấu trúc tư duy....60 Bảng 3.11. Mô tả các chỉ báo trong KN đặt câu hỏi theo nguyên tắc 5W1H ...60 Bảng 3.12. Mô tả về việc tối ưu hóa kế hoạch tự học .......................................62 Bảng 3.13. Khác biệt về KNTH giữa nữ sinh và nam sinh ...............................64 Bảng 3.14. Khác biệt chi tiết về KNTH giữa SV các khóa ...............................64 Bảng 3.15. Khác biệt về của KNTH giữa SV năm I và năm II .........................65 Bảng 3.16. Khác biệt về KNTH giữa SV có thời lượng tự học khác nhau .......65 Bảng 3.17. Sự tương quan giữa KNTH với thời lượng TH...............................66 Bảng 3.18. Khác biệt về KNTH giữa các nhóm SV có học lực khác nhau .......66 Bảng 3.19. Sự tương quan giữa KNTH với học lực ..........................................67 Bảng 3.20. Điểm trung bình hệ thống thành tố của kỹ năng tự học ..................68
vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc hoạt động tự học ..........................................................21 Hình 2.1. Hệ thống thành tố KNTH ...................................................................41 Hình 3.1. Thành phần mức độ kỹ năng tự học của SV TLH ..............................48 Hình 3.2. Các yếu tố của việc tìm chọn tài liệu ..................................................52 Hình 3.3. Các yếu tố trong tối ưu hóa đọc tài liệu..............................................53 Hình 3.4. Quá trình tiêu hóa kiến thức ...............................................................54 Hình 3.5. Quá trình vận dụng kiến thức trong tự học.........................................56 Hình 3.6. Độ hiệu quả của VDKT qua đánh giá từ người khác .........................57 Hình 3.7. Độ hiệu quả của VDKT tự sinh viên đánh giá ...................................58 Hình 3.8. Điểm số các bước trong quy trình lập kế hoạch tự học ......................62
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Triết gia Herrert Spencer từng nói: "Trong việc giáo dục, vị trí rộng lớn nhất cho quá trình tự bồi dưỡng, chỉ có qua con đường tự học, loài người mới có thể phát triển mạnh mẽ lên được" (Trần Thị Anh Thư - dẫn theo, 2015). Thật vậy, hoạt động tự học đóng vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện bản thân cả về năng lực lẫn phẩm chất ở mỗi người. Có thể dẫn ra một số nhân vật như: Thomas Edison, Abraham Lincol, Michael Faraday, hay huyền thoại toán học Srinivasa Ramanujan v.v. Đó là những bậc tiên phong trong khoa học, có tầm ảnh hưởng của nhân loại. Thành tích của họ đều đến từ kết quả của tự học. Chỉ có qua con đường tự học, kiến thức mới được chuyển hóa thành đạo đức, trí tuệ, thành một nhân cách cao đẹp. Là con đường tất yếu để một mỗi chúng ta hướng đến trở thành hiền tài giúp ích cho đồng loại, cũng như cho cuộc đời này. Ở Việt Nam hiện nay, khi đời sống vật chất trở thành thước đo ngầm trong xã hội, thì việc tự học lại chưa được coi trọng đúng mức. Cụ thể, trung bình một người dân chỉ đọc chỉ bốn cuốn sách/năm; trong đó, 2,8 cuốn là sách giáo khoa; 1,2 cuốn là sách khác (Phạm Mạnh Hùng, 2017). Liệu rằng, một dân tộc đọc sách ở mức này sẽ có trình độ dân trí ra sao? Một điều tra công bố kết quả rằng, chỉ số phát triển con người (DHI) của Việt Nam năm 2014 xếp hạng 116 trên thế giới, thấp hơn cả Philippines (115), Indonesia (110) và Malaysia (62) (Chương trình Phát triển LHQ & Viện Hàn lâm KHXH-VN, 2015). Một báo cáo nghiên cứu năm 2008 cũng đã chỉ ra hơn 40% sinh viên cho rằng mình không có năng lực tự học; gần 70% cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu (Nguyễn Công Khanh, dẫn theo Dân trí, 2008). Từ những con số vừa nêu, liệu rằng người Việt đang tự học như thế nào? Sinh viên Việt đang tự học ra sao? Thế hệ trẻ chính là trụ cột của một quốc gia. Thế hệ trẻ càng hiền tài cao, quốc gia càng vững mạnh. Do vậy, sinh viên phải là lực lượng tiên phong trong việc tự học. Độ tuổi sinh viên cũng là giai đoạn con người có nhiều điều kiện về thời gian, năng lượng hơn hết. Một khi hình thành được thói quen và năng lực tự học, sinh viên sẽ nâng cao được năng lực chuyên môn đang theo học cùng với trau dồi phẩm chất của một người lao động đúng nghĩa, sớm trở thành nguồn “nguyên khí của quốc gia”.
2 Một khi việc tự học được đề cao trong một quốc gia, trình độ dân trí sẽ được nâng cao, đất nước sẽ trở nên giàu mạnh, xã hội sẽ yên bình, đời sống người dân sẽ hạnh phúc một cách bền vững. Trong khi đó, đội ngũ nhân lực chăm sóc tinh thần cho người Việt còn quá ít, ngành Tâm lý học ở Việt Nam còn khá non trẻ. Cộng thêm với việc “Nhân lực đào tạo bài bản, có quy mô ở nước ta còn quá ít, trong khi nhu cầu lại hết sức cấp thiết, đa dạng và phong phú. Các bệnh viện, trường học, cơ quan, doanh nghiệp… rất cần lực lượng tốt nghiệp ngành này. Xã hội muốn phát triển thì con người phải khỏe mạnh cả về thể chất, tâm lý lẫn các mối quan hệ” (Võ Văn Nam, 2018). Do vậy, ở góc độ này, sinh viên ngành Tâm lý học cần phải ra sức rèn luyện năng lực và phẩm chất hơn hết. Nói cách khác, sinh viên ngành Tâm lý học cần phải tự học. Vì xã hội Việt Nam đang cần hàng ngàn nhân lực về Tâm lý đầy về phẩm chất, đủ về năng lực. Hàng chục ngàn học sinh, hàng triệu con người đang trầm cảm, stress, đang mất định hướng trong cuộc sống đang rất cần những chuyên gia Tâm lý có tâm, có tầm và có tài. Trước một nhu cầu nhân lực cháy bỏng như thế của xã hội hiện nay, liệu rằng: sinh viên Tâm lý học đã và đang tự học như thế nào? Xuất phát từ thực tế trên, và trong điều kiện cũng như nguồn lực hiện có, đề tài kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh được chọn để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu − Xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở đó, đề ra biện pháp nâng cao kỹ năng tự học cho SV ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu − Kỹ năng tự học của sinh viên. 3.2. Khách thể nghiên cứu − Khách thể nghiên cứu là sinh viên hệ chính quy, ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, các khóa 41, 42, 43, 44.
3 4. Giả thuyết khoa học − Kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý học, trường ĐH Sư phạm TP.HCM đang ở mức trung bình, bốn thành tố của KNTH là: nhận thức, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và sử dụng KN bổ trợ cho tự học đều ở mức trung bình. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu gồm các nhiệm vụ chính sau đây: − Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng tự học của sinh viên. − Khảo sát thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý, trường ĐH Sư phạm Tp.HCM. Trên cơ sở đó, đề xuất biện pháp pháp nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên ngành Tâm lý học trường ĐH Sư phạm Tp.HCM. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung − Nghiên cứu tập trung vào bốn thành tố của kỹ năng tự học: (1) Nhận thức về tự học, (2) Lĩnh hội kiến thức, (3) Vận dụng kiến thức, và (4) Sử dụng các kỹ năng bổ trợ cho tự học (gồm KN đặt câu hỏi bản chất và KN lập kế hoạch tự học). − Xác định thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên ngành Tâm lý, trường ĐH Sư phạm TP.HCM; từ đó đề xuất một số biện pháp cho vấn đề. 6.2. Về thời gian − Nghiên cứu được thực hiện trong 06 tháng: từ tháng 10/2018 đến tháng 03/2019. 6.3. Về khách thể − Nghiên cứu được thực hiện trên sinh viên hệ chính quy, ngành Tâm lý học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, khóa 41, 42, 43, 44. 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận Hoạt động
4 − Xem xét tâm lý con người hình thành và phát triển thông qua hoạt động; trong đó, có hoạt động tự học. 7.1.2 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc − Xem xét kỹ năng tự học của sinh viên với tư cách là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các mặt biểu hiện: nhận thức về tự học, lĩnh hội kiến thức, vận dụng kiến thức và sử dụng kỹ năng bổ trợ cho tự học. Đồng thời, cũng xem xét kỹ năng tự học của sinh viên trong sự vận động, trong mối quan hệ với chính bản thân khách thể, nhà trường và xã hội. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận − Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn − Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. − Phương pháp phỏng vấn.
5 CHƯƠNG 1. LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng tự học 1.1.1 Trên thế giới Ngay từ thời trước công nguyên, các nhà hiền triết đã quan tâm đến vấn đề tự học. Socrate đã tuyên bố: “Giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình”. Ông cũng đề xuất một phương pháp dạy học chính là: Hỏi-Đáp. Phương pháp này cho đến hiện nay vẫn còn được sử dụng trong giáo dục, cũng như giải quyết vấn đề. (Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, 1998). Vào thế kỷ 18-19, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như: J.J. Rousseau, Pestalozi, Disterver, Usinski, J. Dewey, v.v, đã đề ra xu hướng đẩy mạnh việc phát huy tiềm năng trong mỗi người, nhấn mạnh phương thức học tập bằng cách tự tìm tòi, khám phá của bản thân để lĩnh hội tri thức. Về sau và mãi cho đến hiện nay, những tư tưởng này vẫn được tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại (Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm, Lịch sử giáo dục thế giới, 1998). Năm 1984, tác giả N.A. Rubakin trong cuốn “Tự học như thế nào?” đã nhấn mạnh vai trò và thái độ tích cực trong tự học của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức. Ông khẳng định: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học sinh tích cực, chủ động trong tự học”. Và ông cũng kết luận rằng: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời” - đó chính là phương pháp tự học” (N.A. Rubakin, 1984). Trong những năm gần đây, người ta vẫn không ngừng quan tâm nghiên cứu về tự học. Cụ thể như sau: Những nghiên cứu cơ bản, hay thực trạng về KNTH thì có các công trình như: Năm 2014, tại Iran, nhóm tác giả Afsaneh Dehnada, Fariba Afsharianb, Fatemehe Hosseinic, Seyyed Kamran Soltani Arabshahid, Shoaleh Bigdeli đã công bố nghiên cứu về việc cố gắng theo đuổi một định nghĩa nhất quán, độc lập và rõ ràng về việc tự học trong văn học. Nhóm tác giả đã sử dụng cơ sở dữ liệu từ PubMed, Google, Scopus và Medline từ năm 2000 đến 2012; với hai bộ từ khóa: tự học và giáo dục y
6 tế. Cùng với 36 bài báo về các thư và bài viết đánh giá đã bị loại trừ và các bài viết liên quan đến lĩnh vực giáo dục y tế, được thực hiện từ năm 2000 đến 2012, đã được đưa vào nghiên cứu. Những phát hiện cho thấy rằng mặc dù có nhiều nghiên cứu về tự học, nhưng chúng không có sự thống nhất nhau, và chỉ một vài trong số các nghiên cứu này đưa ra định nghĩa một cách rõ ràng và cụ thể. Do đó, nhóm tác giả đề nghị cần có một sự thống nhất về định nghĩa về tự học trong văn học sao cho thật kỹ lưỡng, phù hợp với thời đại mới (Afsaneh Dehnada , Fariba Afsharianb, Fatemehe Hosseinic, Seyyed Kamran Soltani Arabshahid , Shoaleh Bigdeli, 2014). Năm 2014, nhóm tác giả người Malaysia Badli Esham Ahmad, Faizah Abdul Majid đã thực hiện một nghiên cứu với đề tài: “Đối diện với tự học: hành trình của một người Malay trưởng thành tự học điển hình”. Nghiên cứu này đã đi tìm mối quan hệ giữa văn hóa Malay và sự tự học. Nghiên cứu hiện tại là một nghiên cứu trường hợp và sử dụng phương pháp định tính. Ban đầu, thang đo về sự sẵn sàng tự học (viết tắt là SDLRS, của Guglielmino, 1977) được phát cho một nhóm sinh viên sau đại học. Dựa theo điểm số thu về, một nữ sinh đã được chọn cho nghiên cứu. Cô được yêu cầu viết bảy mục nhật ký, quan sát trong lớp ba lần và được phỏng vấn để xác định và sắp xếp các kết quả từ các nguồn dữ liệu khác. Kết quả cho thấy cô ấy dường như bị ảnh hưởng sâu sắc bởi văn hóa Malay; văn hóa Malay đang làm cô chậm lại nhưng chính nó lại giúp cho cô đứng vững giữa cuộc sống, công việc và học tập. Nghiên cứu cũng cho thấy lý do cô ấy cho phép các giá trị văn hóa Malay làm kim chỉ nam cho cách sống của mình là vì nó đã là một phần của cô ấy (Badli Esham Ahmad, Faizah Abdul Majid, 2014). Tại Thái Lan, năm 2015, các tác giả Tipparat Sittiwonga và Wanitcha Manyum đã thực hiện đề tài: “Nghiên cứu ý kiến của sinh viên về hệ thống quản lý kiến thức để hỗ trợ hướng dẫn trực tuyến cho việc tự học”. Nghiên cứu này tập trung vào ý kiến của sinh viên về hệ thống quản lý kiến thức cho hướng dẫn trực tuyến có vai trò tăng cường tự học. Nhóm khách thể gồm là 43 học viên cao học đã học từ kì học thứ 2 năm 2011 ngành Giáo dục và Truyền thông. Các công cụ nghiên cứu là ba bảng câu hỏi: (1) Bảng câu hỏi tìm hiểu các thành phần trang web để đào tạo chuyên nghiệp; (2) Bảng câu hỏi thu thập ý kiến đối với toàn bộ trang web; và (3) Bảng câu hỏi về mức độ hài lòng của người dùng (Tipparat Sittiwonga, 2015). Một nghiên cứu năm 2017 tại Malaysia với tựa đề: “Tự học trong mắt những nhà
7 giáo dục”. Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra: (i) làm thế nào các nhà giáo dục xem vai trò của họ là tiên phong trong việc tự học; và (ii) Làm thế nào để các nhà giáo trao quyền và nghĩa vụ cho sinh viên về việc Tự học của chúng. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu, 30 nhà giáo dục tại Malaysia, những người tự nguyện đề nghị được tham gia trong nghiên cứu này, đã được phỏng vấn để đưa ra quan điểm. Nghiên cứu đã áp dụng lý thuyết kiến tạo của Charmaz để thu thập dữ liệu. Dữ liệu thu về cho thấy không phải tất cả những nhà giáo được khảo sát đều chấp nhận mình với vai trò là người hỗ trợ học tập vì họ không muốn từ bỏ vị trí quyền lực. Mặc dù phần lớn những người tham gia nghiên cứu vẫn gắn bó chặt chẽ với vai trò truyền thống của họ là chuyên gia tri thức, họ không xem mình là người có thẩm quyền tuyệt đối khi áp dụng phương pháp sư phạm thông thường và chủ động. Nghiên cứu này kết luận rằng các nghiên cứu trong tương lai nên điều tra lý do đằng sau sự do dự của các nhà giáo dục Malaysia trong việc từ bỏ vai trò của các nhân vật có thẩm quyền (Nurfaradilla Mohamad Nasri, 2017). Như vậy, các nghiên cứu về thực trạng KNTH nói chung khá đa dạng, từ việc theo đuổi một định nghĩa về tự học trong văn học, cho đến nghiên cứu trường hợp của một người Malay trưởng thành trong việc tự học; từ việc lấy ý kiến của sinh viên cho đến những những nhà giáo dục về KNTH. Những phương pháp được sử dụng như là nghiên cứu tài liệu, dùng thang đo về KNTH, cũng như điều tra bằng bảng hỏi. Về sự ảnh hưởng hay mối liên hệ của KNTH đến một số yếu tố khác thì có các nghiên cứu: Cùng năm 2014, hai tác giả người Trung Quốc là Gui Fang Yang và Xiao Ying Jiang đã nghiên cứu về mối liên hệ giữa việc sẵn sàng tự học và SDLR và năng lực điều dưỡng của sinh viên. Khách thể nghiên cứu gồm 519 sinh viên điều dưỡng. Kết quả cho thấy sự sẵn sàng tự học có mối tương quan thuận và mạnh với năng lực điều dưỡng. Do đó, nhóm tác giả đã đi đến kết luận rằng sự sẵn sàng tự học là một yếu tố dự báo năng lực điều dưỡng (Gui Fang Yang, Xiao Ying Jiang, 2014). Một nghiên cứu năm 2014 của nhóm tác giả tại Estonia (thuộc Bắc Âu) với câu hỏi nghiên cứu đặt ra là: “Liệu tự học và học tự điều chỉnh được phân biệt như thế nào trong các nghiên cứu thực nghiệm? Những phương pháp và công cụ nghiên cứu
8 là gì được sử dụng để nghiên cứu tự học và học tự điều chỉnh trong bối cảnh học tập điện tử?” Để trả lời các câu hỏi, các tác giả đã tổng hợp tài liệu của 30 nghiên cứu thực nghiệm và tiến hành so sánh tự học và học tự điều chỉnh trong bối cảnh học tập trực tuyến; để tìm ra mối quan hệ giữa khái niệm và phương pháp nghiên cứu. Các nghiên cứu được so sánh trên cơ sở sử dụng các thuật ngữ, phương pháp, công cụ và phân tích (Katrin Saks, Äli Leijen, 2014). Năm 2014, tại Rumani, tác giả Ana-Maria Cazan và Bianca-Andreea Schiopca đã nghiên cứu phân tích các mối quan hệ giữa tự học, đặc điểm tính cách và thành tích học tập. Nghiên cứu thực hiện trên 121 sinh viên từ một trường đại học Rumani. Thang điểm tự đánh giá của việc tự học (SRSSDL) và IPIPIP 50 đã được sử dụng. Thành tích học tập được đo lường bằng kết quả học tập vào cuối năm học. Phân tích tương quan và hồi quy bội được sử dụng để kiểm tra mối quan hệ giữa đặc điểm tính cách và việc tự học. Kết quả cho thấy các thành tố của tự học và tính cách tự định hướng có mối tương quan với nhau; và việc tự học quyết định một phần thành tích học tập (Ana-Maria Cazan, Bianca-Andreea Schiopca, 2014). Tại Thổ Nhĩ Kỳ, năm 2014, các tác giả Emine Senyuva và Hülya Kaya đã nghiên cứu về “Sự ảnh hưởng của việc tự học của sinh viên điều dưỡng với việc học dựa trên web”. Nghiên cứu này nhằm mục đích trình bày ảnh hưởng của một khóa học trên web đến sự sẵn sàng Tự học của của sinh viên điều dưỡng. Khách thể nghiên cứu gồm 162 sinh viên năm hai tại một trường điều dưỡng ở Thổ Nhĩ Kỳ trong học kỳ mùa thu năm học 2011-2012. Dữ liệu là được thu thập bằng cách sử dụng biểu mẫu điều tra trực tuyến. Thang điểm sẵn sàng cho việc tự học tính từ tuần đầu tiên của web bài học đến 14 tuần sau đó. Phần lớn khách thể nghiên cứu là nữ sinh và tuổi trung bình của họ là 20,28 ± 1,59. Tất cả các sinh viên đã sử dụng internet. Kết quả thu về có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm trung bình của sinh viên về sự sẵn sàng cho việc tự học trước và sau khóa đào tạo trên web. Từ đó, cho thấy một khóa học dựa trên web ảnh hưởng tích cực đến sự sẵn sàng của sinh viên về việc tự học. Theo những kết quả này, có thể đề xuất tích hợp môi trường học tập dựa trên web vào giáo dục các chương trình để phát triển sự sẵn sàng của sinh viên điều dưỡng về tự học (Emine Senyuva, Hülya Kaya, 2014). Nghiên cứu năm 2014 tại Thái Lan của tác giả Anchalee Suknaisith về “Kết quả của tự học với các kỹ năng đánh giá dự án của sinh viên”. Đối tượng là 50 sinh viên
9 đại học. Dụng cụ nghiên cứu bao gồm: (1) Giáo án tám tuần cho thực nghiệm; (2) Thang đo sẵn sàng tự học dành cho sinh viên; (3) Thang đo về kỹ năng đánh giá dự án; và (4) Bảng câu hỏi về chiến lược giảng dạy về việc tự học. Các phát hiện cho thấy những sinh viên sẵn sàng tự học thì đạt điểm số cao. Sau thực nghiệm, sinh viên đã đạt điểm số cao hơn về kỹ năng đánh giá dự án. Kiến thức và kỹ năng đánh giá dự án có mối tương quan đáng kể. Nhìn chung, sinh viên rất hài lòng với chiến lược giảng dạy thúc đẩy tự học (Anchalee Suknaisith, 2014). Năm 2016, một nghiên cứu ở Malaysia về sự liên hệ giữa môi trường tự học và chất lượng cuộc sống của nhóm tác giả Noorriati Dina, Shireen Haronb và Rahmah Mohd Rashid. Chỉ số SeDLE (Môi trường tự học) được phát triển để đo lường sức mạnh và khả năng mà môi trường học tập tạo điều kiện cho việc tự học. Nghiên cứu này mô tả sự phát triển và xác nhận của chỉ số SeDLE. Các nghiên cứu cho thấy môi trường tự học sẽ tạo ra cá nhân tự học. Đây là một yếu tố đóng góp để nâng cao chất lượng cuộc sống cá nhân hoặc tại nơi làm việc. Vì vậy, bài báo này đã xem môi trường tự học như một giải pháp để hỗ trợ và ức chế khả năng hoạt động với sự giám sát tối thiểu giúp cải thiện cá nhân và trách nhiệm nhóm giữa người dạy và người học (Noorriati Dina, Shireen Haronb, Rahmah Mohd Rashid, 2016). Như vậy về hướng nghiên cứu suy diễn, khám phá, các tác giả đã tiếp cận nghiên cứu ở khá nhiều khía cạnh. Nổi bật là khám phá mối liên hệ giữa việc tự học với các khía cạnh của sinh viên như: năng lực điều dưỡng, đặc điểm tính cách, thành tích học tập, kỹ năng đánh giá dự án, v.v. Hay là tìm hiểu mối liên hệ giữa môi trường tự học với chất lượng cuộc sống. Các phương pháp chính được sử dụng là dùng thang đo rồi thống kê so sánh kết quả, phân tích tương quan, phương pháp thực nghiệm rồi kiểm chứng các kết quả, v.v. Các kết quả đã mang lại nhiều khám phá thú vị về mối liên hệ giữa tự học với những yếu tố khác nhau. Về giải pháp thì có những nghiên cứu như: Một nghiên cứu năm 2013 tại Oman (Trung Đông) của tác giả Thuraya Khalifa AL Ghafri với đề tài: “Tự học trong các khóa học không đồng bộ: chiến lược thiết kế và phát triển hiệu quả”. Tác giả cho rõ rằng thiết kế các khóa học trực tuyến không đồng bộ nên được thực hiện thông qua việc áp dụng các chiến lược khoa học bằng các mô hình hỗ trợ khác nhau để đảm bảo sự thành công và đạt được các mục tiêu
10 giáo dục. Bài viết này thảo luận về quá trình thiết kế một công cụ hướng dẫn dựa trên máy tính cho Bộ Giáo dục ở Oman để dạy các chiến lược chính trong việc thiết kế các khóa học trực tuyến không đồng bộ. Nghiên cứu đã tiếp cận bằng mô hình hệ thống Dick and Carey và nguyên tắc First Principles of Instruction của Merrills để thiết kế nội dung mô hình (Thuraya Khalifa AL Ghafri, 2013). Cùng năm 2013 tại Thái Lan, một nghiên cứu của tác giả Nattaphon Rampai về “ Phát triển mô hình quản lý kiến thức qua truyền thông xã hội nhằm nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên tốt nghiệp”. Nghiên cứu này khám phá rằng mô hình quản lý tri thức và công nghệ truyền thông xã hội cho sinh viên tốt nghiệp, cũng như tác động của nó trong lớp học đối với việc học và dạy, đặc biệt là kỹ năng tự học của sinh viên tốt nghiệp. Trong quá trình này, công nghệ web có vai trò cần thiết để thúc đẩy và tích hợp kiến thức và hoạt động học tập trong quá trình quản lý kiến thức (Nattaphon Rampai, 2013). Tại Thái Lan, một nghiên cứu năm 2015 của tác giả Phalaunnaphat Siriwongs với đề tài: “Phát triển năng lực học tập của sinh viên dựa trên việc Tự học ”. Nghiên cứu nhằm mục đích tìm cách tiếp cận các phong cách và nhu cầu học tập cá nhân bằng cách Tự học và đánh giá sinh viên lĩnh hội kiến thức từ kinh nghiệm thực tế của họ. Sinh viên cũng có thể cho thấy kinh nghiệm của họ trong việc bán hàng và mua sản phẩm. Họ có thể áp dụng các kỹ năng cho những trải nghiệm mà tất cả phải đối mặt trong Hội chợ Quốc tế do Đại học Quốc tế Suan Sunandha tổ chức. Sinh viên phải lĩnh hội được một phần kiến thức lý thuyết Kinh tế và vận dụng chúng vào thực tiễn. Nghiên cứu đã thực hiện trên 200 sinh viên năm nhất với mục đích học kinh nghiệm mới từ mỗi tình huống đã được chọn và kết quả có thể dễ thấy: việc tự học như một công cụ của dạy và học (Phalaunnaphat Siriwongs, 2015). Cũng trong năm 2015 tại Thái Lan với đề tài: “Hỗ trợ học tập qua việc kết hợp tự học và kỹ năng giao tiếp cho sinh viên năm nhất Đại học Srinakharinwirot”. Nghiên cứu được thực hiện bới nhóm tác giả Jaemjan Sriarunrasmeea, Wawta Techataweewanb, và Rattiya Panichkul Mebusaya với mục đích nghiên cứu tính hiệu quả của mô hình học tập kết hợp Tự học và việc phát triển các kỹ năng giao tiếp cho sinh viên bằng cách sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm. Công cụ thu thập dữ liệu bao gồm các bài kiểm tra kỹ năng tự học và kỹ năng giao tiếp. Khách thể nghiên cứu bao gồm 85 sinh viên hoàn thành năm nhất khoa Khoa học tại Đại học
11 Srinakharinwirot. Họ được chia thành hai nhóm: 41 sinh viên được đưa vào thực nghiệm và 44 sinh viên còn lại được đưa vào nhóm đối chứng. Các thông số thống kê được sử dụng để phân tích là: tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và t- test. Kết quả cho thấy các sinh viên trong nhóm thực nghiệm có điểm số cao hơn trong tự học và kỹ năng giao tiếp so với các sinh viên lớp học bình thường. Điều này cho thấy rằng học tập kết hợp có lợi không chỉ cho khóa học kỹ năng đọc viết thông tin mà còn cho các khóa học chung giúp sinh viên năm thứ nhất thích nghi với cuộc sống đại học và sẵn sàng cho làm việc (Jaemjan Sriarunrasmeea, Wawta Techataweewanb, Rattiya Panichkul Mebusaya, 2015). Còn tại nước Nga, năm 2014, tác giả Rimma Sagitova cùng cộng sự đã phát triển một khóa học nhằm hỗ trợ cũng như chuẩn bị hiệu quả hơn cho sinh viên trong việc tự học và tự học suốt đời. Nhóm tác giả đã tập trung đi sâu vào ba nhiệm vụ: (1) thiết kế lộ trình tự giáo dục của cá nhân của sinh viên; (2) thiết kế danh mục ngôn ngữ châu Âu; và (3) phát triển khả năng làm việc của sinh viên với các nguồn kiến thức khác nhau. Nhóm tác giả cũng đưa ra ba nhóm kỹ năng để tự học và tự học suốt đời gồm: Nhóm thứ nhất bao gồm các kỹ năng và khả năng tổ chức hoạt động học tập độc lập: khả năng xác định nhu cầu giáo dục, xác định các nhiệm vụ phù hợp theo các hoạt động tự giáo dục và lập ra một chương trình (kế hoạch) tự giáo dục; tổ chức hợp lý các hoạt động giáo dục và tự giáo dục, quản lý thời gian và địa điểm; chọn các tài liệu học tập, phương pháp và kỹ thuật tự học phù hợp; thực hiện sự tự chủ và tự trọng. Nhóm thứ hai bao gồm các kỹ năng và khả năng lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm từ các nguồn khác nhau: khả năng tìm kiếm, phân tích, lựa chọn, sắp xếp, xử lý thông tin; sử dụng các loại tài liệu tham khảo, viện, biên soạn hồ sơ và danh sách thư mục; đọc các tài liệu chuyên môn. Nhóm thứ ba bao gồm các kỹ năng và khả năng liên quan đến hoạt động nhận thức: khả năng xác định tính logic, trình tự thời gian của các sự kiện; tái tạo thông tin, thực hiện so sánh, phân tích, tổng hợp, tóm tắt và phân loại; thực hiện giao tiếp liên ngành và hệ thống hóa chúng; tích hợp kiến thức (Rimma Sagitova, 2014). Trong khi ở Mỹ năm 2014 thì có nghiên cứu về “Sử dụng mô hình máy tính như