Rèn luyện Kĩ Năng Thiết Kế Công Nghệ Bài Nghiên Cứu Tài Liệu Mới: Luận Án Phó Tiến Sĩ Khoa Học Sư Phạm - Tâm Lí (Bài Toán Tình Huống Mô Phỏng, Sinh Viên Khoa Hóa Đại Học Sư Phạm)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I

Đặng Thị Oanh

DÙNG BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG RÈN LUYỆN

KĨ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU

MỚI CHO SINH VIÊN KHOA HÓA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Chuyên ngành: PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HÓA HỌC

Mã số: 5.07.02

LUẬN ÁN PHÓ TIẾN SĨ KHOA HỌC SƢ PHẠM – TÂM LÍ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

GS.PTS. NGUYỄN NGỌC QUANG

PTS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG

HÀ NỘI - 1995

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................... 1

§1. ĐẶT VẤN ĐỀ: LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................ 1

§2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 5

§6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................................................................... 9

CHƢƠNG I ............................................ 11

CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA TIẾP CẬN BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG

ĐỂ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG NGHỀ DẠY HỌC ...................... 11

Đặt vấn đề .................................................................................................................. 11

§1. Cấu trúc chức năng của nghề dạy học .................................................................. 13

$2- Cấu trúc của bài học hóa học ............................................................................... 19

2-1- Khái niệm bài học .......................................................................................... 19

2-2- Phân loại bài học ............................................................................................ 19

2-3- Qui luật cơ bản chi phối cấu trúc của bài học ................................................ 20

2-4- Cấu trúc các bƣớc công nghệ của bài học nghiên cứu tài liệu mới (Kiểu I

2-5- Qui trình thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới ........................ 23

$3. Tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại .................................................................. 27

3-1- Đôi chút lịch sử .............................................................................................. 27

3-2- Thế nào là công nghê dạy học hiện đại. ......................................................... 28

3-3- Hệ dạy học "tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn" ........................................... 29

$4. Biên soạn nội dung dạy học theo tiếp cận mô đun ............................................... 30

4-1- Khái niệm môđun dạy học .............................................................................. 31

4-2- Những đặc trƣng cơ bản của một môđun dạy học .......................................... 31

4-3- Cấu trúc của môđun dạy học .......................................................................... 32

$5. Xây dựng hệ thống bài toán tình huống mô phỏng .............................................. 35

5.1. Tình huống mô phỏng hành vi ........................................................................ 35

5.2- Bài toán tình huống mô phỏng hành vi là gì? ................................................. 37

5.3. Algorit của quá trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô

phỏng [67]. ............................................................................................................. 39

Kết luận chƣơng I ....................................................................................................... 41

CHƢƠNG II ............................................ 44

HỆ THỐNG KĨ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI HOÁ HỌC NGHIÊN

CỨU TÀI LIỆU MỚI ......................................... 44

Đặt vấn đề: ................................................................................................................. 44

$1. Hệ thống kỹ năng thiết kế công nghệ bài học ...................................................... 45

$2. Chiến lƣợc huấn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài học ................................ 46

2.1- Huấn luyện theo lôgic phân tích từng phần .................................................... 46

2-2. Huấn luyện theo lôgic phát triển liên hoàn ..................................................... 47

2-3- Chiến lƣợc huấn luyện quyết định chiến lƣợc soạn tài liệu giáo khoa ........... 48

HỆ THỐNG CÁC BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG RÈN LUYỆN KĨ

NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI HÓA HỌC NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI

CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM ................................... 49

Mở đầu ....................................................................................................................... 51

I. Mục tiêu .................................................................................................................. 52

II. Nội dung: ............................................................................................................... 52

Cách thức thứ nhất: Biên soạn theo lôgic phân tích từng phần (Môđun I) ............ 52

Cách thức thứ hai:Biên soạn theo logic phát triển tuyến tính (Môđun II) ............ 53

III- Mã số của môđun ................................................................................................. 54

IV. Cách học theo môđun........................................................................................... 54

TEST VÀO ................................................................................................................ 55

RÈN KĨ NĂNG XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC ...................................... 57

I/ Mục tiêu .......................................................................................................... 57

II/ Giới thiệu nội dung ............................................................................................ 57

III/ Bài tập .............................................................................................................. 57

TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 60

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 60

RÈN KĨ NĂNG THIẾT KẾ GRAP NỘI DUNG CỦA BÀI HỌC ............................ 63

II) Giới thiệu nội dung ........................................................................................... 63

III. Bài tập .............................................................................................................. 63

TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 66

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 66

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CÁC BƢỚC LÝ LUẬN DẠY HỌC CỦA BÀI HỌC

(CHIA CÔNG ĐOẠN) .............................................................................................. 71

I. Mục tiêu .............................................................................................................. 71

II. Giới thiệu nội dung .......................................................................................... 71

III. Bài tập .............................................................................................................. 71

TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 73

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 73

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC PHƢƠNG PHÁP CỦA BÀI HỌC ........ 78

I. Mục tiêu .............................................................................................................. 78

II. Giới thiệu nội dung ............................................................................................ 78

III. Bài tập .............................................................................................................. 79

TEST TRUNG GIAN ................................................................................................... 81

HUỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 82

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC TOÀN VẸN CỦA BÀI HỌC (HOÀN

THIỆN GIÁO ÁN) ..................................................................................................... 90

I .Mục tiêu .............................................................................................................. 90

II. Giới thiệu nội dung ............................................................................................ 90

III. Bài tập ............................................................................................................. 90

TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 91

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 93

TEST KẾT THÚC ........................................................................................................ 99

KẾT LUẬN .......................................................................................................... 101

CHƢƠNG III ........................................... 103

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................. 103

§1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 103

§2. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 104

2.1. Chọn những bài soạn thực nghiêm thích hợp với yêu cầu của đề tài: ............. 104

2.2. Chọn đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm .................................. 105

2.3. Tổ chức điều tra, phỏng vấn giáo viên, sinh viên ................................................. 106

§3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 107

3.1. Biên soạn nội dung thực nghiệm ................................................................... 107

3.2. Cách tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 107

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sự phạm ........................................................ 110

Bƣớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá

"Cái gì" và cho "điểm số" nhƣ thế nào) tƣơng ứng với mục tiêu đề ra đã đƣợc cụ

thể hóa đến chi tiết. .............................................................................................. 110

Bƣớc 2: Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng ..................................... 115

l) Công cụ đánh giá: ............................................................................................ 115

2) Kế hoạch sử dụng: .......................................................................................... 117

Bƣớc 3 và 4: Thu thập, xử lí số liệu. Phân tích,nhận xét : ................................... 118

3.3.1. Đánh giá kết quả về mặt định lƣợng ........................................................... 119

1- Thống kê kết quả tổng hợp .............................................................................. 119

2) Đƣờng Lũy tích so sánh kết quả kiểm tra: Để có thể rút ra đƣợc những nhận xét

chính xác, đầy đủ lên chúng tôi so sánh tình hình chất lƣợng của sinh viên trƣớc

khi thực nghiệm và sau khi thực nghiệm bằng đƣờng lũy tích ứng với các kết quả nêu

trong bảng III.11, III.12, ......................................................................................... 128

3.3. 2. Phân tích kết quả về mặt định tính ............................................................. 143

KẾT LUẬN CHUNG ..................................... 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................. 152

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang về sự hƣớng

dẫn quí báu trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận án, giáo sƣ Nguyễn

Cƣơng và Phó tiến sĩ Nguyễn Xuân Trƣờng về việc tham gia hƣớng dẫn, góp ý và tạo

điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực nghiệm và hòan thiện luận án.

Tôi xin chân thành cám ơn Phó giáo sƣ, Phó tiến sĩ Nguyễn Đình Am, Phó giáo

sƣ Nguyễn Hữu Dũng, Phó tiến sĩ Trần Anh Dũng, Gs.Tiến sĩ Hoàng Trọng Yêm, GS.

Đặng Vũ Hoạt, PTS Nguyễn Thị Sửu, PTS Phạm Tƣ, PTS Lê Xuân Trọng đã nhận xét

bản thảo và cho những gợi ý quý báu trong quá trình hoàn thiện luận án.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nghiệm Khoa Hoá,

Phòng Quản lý khoa học trƣờng Đai học Sƣ phạm Hà Nội I.

Tôi xin chân thành cám ơn tất cả các thầy, cô, các anh chị trong tổ Bộ môn

Phƣơng pháp giảng dạy khoa Hoá, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I (nơi tôi làm viêc)

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có điều kiện nghiên cứu và đã có nhiều ý kiến

đóng góp qui báu cho quá trình hoàn thiện luận án.

Cuối cùng tôi xin cám ơn gia đình, bạn bè, anh chị em, sinh viên đã động viên,

giúp đỗ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận án này.

Hà Nội ngày 16-12-1994

MỞ ĐẦU

§1. ĐẶT VẤN ĐỀ: LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

(1) Nghị quyết của Bộ chính trị Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt

Nam về cải cách giáo dục (năm 1879) đã xác định: "Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản

lý giáo dục là lực lƣợng cốt cán trong sự nghiệp giáo dục, góp phần quyết định sự thành

công của cải cách giáo dục…" [50]

Giáo viên là nhân vật trung tâm của mọi chƣơng trình cải cách, cải tổ, đổi mới

giáo dục. Trong thời đại ngày nay, giáo viên có vai trò rộng hơn nhiều so với chức năng

truyền đạt tri thức. Giáo viên (đặc biệt là giáo viên trung học) trƣớc hết phải là nhà giáo

dục, phải đƣợc đào tạo ở trình độ cao về học vấn, phải có khả năng không ngừng tự

hoàn thiện, phát huy tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong các hoạt động sƣ phạm cũng

nhƣ biết phối hợp nhịp nhàng với tập thể sƣ phạm nhà trƣờng trong việc thực hiện mục

tiêu đào tạo [11].

Hội nghị lần thứ 4 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VII về tiếp tục

đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: "Đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở

tất cả các cấp bậc học, kết hợp tốt học và hành, học tập với lao động sản xuất, thực

nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trƣờng với xã hội. Áp dụng những phƣơng

pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy, sáng tạo năng lực

giải quyết vấn đề...

Đẩy mạnh nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ,

nghiên cứu những vấn đề về khoa học giáo dục, phục vụ cho mục tiêu phát triển và sự

nghiệp giáo dục" [51].

Với mục đích nâng cao chất lƣợng đào tạo theo con đƣờng đó, đáp ứng yêu cầu

của cải cách giáo dục, công cuộc cải cách hiện nay trong các trƣờng sƣ phạm cũng đã

và đang đƣợc triển khai nghiên cứu ở nhiều góc độ, trong đó có công tác đào tạo giáo

viên.

Trƣờng đại học sƣ phạm là nơi đào tạo những ngƣời giáo viên tƣơng lai có đầy

đủ những phẩm chất nhân cách, năng lực và những kĩ năng nghề nghiệp. Các phẩm

chất này đảm bảo cho sinh viên khi tốt nghiệp về công tác ở trƣờng trung học có thể

thực hiện suốt cuộc đời nghề nghiệp của họ.

Các bậc tiền bối đã từng dạy chúng ta: "nhất nghệ tinh nhất thân vinh" - Chính

vì vậy việc đào tạo nghề nghiệp trong các trƣờng sƣ phạm là một mục tiêu quan trọng

hàng đầu. Trong đó vấn đề rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp giảng dạy -giáo dục cho sinh

viên là cốt yếu và cũng là công việc khó khăn phức tạp nhất.

(2) Bây giờ ta hãy đánh giá thực trạng của việc đào tạo nghề dạy học ở trƣờng sƣ

phạm

a) Trƣớc hết về mặt đào tạo lí thuyết, các giáo trình tâm lí học, giáo dục học,

phƣơng pháp giảng dạy bộ môn còn ít đƣợc cải tiến, chƣa phán ánh đƣợc những thành

tựu hiện đại của khoa học giáo dục thế giới trong những thập kỉ gần đây. Chúng chỉ

nhằm trang bị cho giáo sinh những kiến thức thuần túy lí thuyết, ít gắn bó với thực tiễn

trƣờng trung học, không đƣợc kèm theo luyện tập, thực hành sƣ phạm.

Tính hàn lâm của cách đạo tạo đó chỉ có thể giúp sinh viên tái hiện lí thuyết trong các

bài thi, chứ không phải trong thực hành.

b) Về mặt đào tạo thực hành, kiến tập và thực tập sƣ phạm trở thành những biện

pháp và cơ hội duy nhất. Chúng đƣợc tiến hành gần nhƣ tách rời với lí luận, vì khi học

lí luận dạy học - giáo dục không có luyện tập để vận dụng lí thuyết vào các tình huống

dạy học - giáo dục. Nói cách khác, giữa lí thuyết và thực tập sƣ phạm có một khoảng

trống: thiếu sự luyện tập tay nghề ngay khi nghiên cứu lí thuyết. Hơn nữa thời lƣợng

dành cho kiến tập và thực tập sƣ phạm lại hết sức ít ỏi so với tính chất phức tạp và yêu

cầu rất cao của việc rèn luyện kĩ năng nghề ("tay nghề"). Chƣa nói đến những khó khăn

vô cùng to lớn của việc tổ chức những đợt đi kiến tập và thực tập sƣ phạm cho giáo

sinh đến các trƣờng phổ thông. Nhiều khi, chỉ vì những khó khăn khách quan này (cả từ

hai phía: trƣờng sƣ phạm và trƣờng phổ thông), mà hình thức tổ chức đào tạo quan

trọng này biến thành chủ nghĩa hình thức, đƣa lại những kết quả không đáng hài lòng

cho giáo sinh.

c) Một nhƣợc điểm nữa của cách đào tạo hiện nay ở trƣờng sƣ phạm là việc đề

cao quá đáng vai trò của diễn giảng lí thuyết, coi nhẹ tự học, đó là việc sinh viên

không đƣợc rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học về lí luận dạy học hóa học. Ngƣời

giáo viên giỏi trong tƣơng lai sau khi tốt nghiệp không những phải dạy tốt mà còn có kĩ

năng tự bồi dƣỡng và kĩ năng nghiên cứu khoa học về nghề dạy học hóa học.

(3) Trong lúc đó, yêu cầu của xã hội Việt Nam trong thời kì

đổi mới theo cơ chế thị trƣờng và định hƣớng XHCN đòi hỏi chất lƣợng cao đối với

công tác đào tạo giáo viên. Không những thế, xu hƣớng hòa nhập với thế giới buộc nền

giáo dục của chúng ta phải vận dụng tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại.

Thay vì dạy học theo mô hình mà diễn giang vẫn giữ vai trò chủ đạo nhƣ hiện

nay chúng ta đang tìm cách thiết kế những hệ dạy học mới theo cơ chế tự học - cá thể

hóa - có hƣớng dẫn đƣợc đánh giá theo tín chỉ. Hệ dạy học mới này, hƣớng vào ngƣời

học, tổ chức cho ngƣời học tự học cá thể hóa cao độ bằng tài liệu giáo khoa đƣợc biên

soạn theo tiếp cận mô đun, chứa đựng sự huớng dẫn bằng ngôn ngữ lí luận dạy học.

Nhƣ vậy ngƣời học tuy tự học nhƣng vẫn chịu sự điều khiển có kế hoạch của ngƣời dạy

mà vẫn có thể tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

(4) Đó là tƣ tƣởng hiện đại của công nghệ dạy học mà chúng tôi vận dụng vào

quá trình đào tạo kĩ năng nghề dạy học môn hóa học cho sinh viên đai học sƣ phạm,

gắn bó với quá trình giảng dạy môn lí luận dạy học hóa học.

Kĩ năng nghề dạy học là một khái niệm rộng và phức tạp. Đã có nhiều tác giả

đƣa ra nhiều lí giải về khái niệm này trên thế giới và trong nƣớc.

Theo giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang, nghe dạy học có chức năng cơ bản: thiết kế,

thi công, kiểm tra, đánh giá giao tiếp và tự bồi dƣõng (trong luận án sẽ trình bày chi

tiết). Do đó nghề dạy học cũng có năm nhóm kĩ năng nhƣ vậy. Kĩ năng thiết kế công

nghệ bài lên lớp (soạn giáo án) là một

trong những kĩ năng cơ bản, thiết yếu và có tính chất quyết định đối với chất lƣợng dạy

học của ngƣời giáo viên tƣơng lai, kể từ lúc mới bƣớc chân vào nghề cho đến hết cuộc

đời dạy học của họ. Chính vì lẽ đó, chúng tôi đã chọn đề tài của luận án có nội dung

vận dụng tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại vào việc rèn luyện kĩ năng thiết kế công

nghệ bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới về hóa học cho sinh viên khoa Hóa trƣờng đại

học sƣ phạm bằng bài toán tình huống mô phỏng, chứa đựng trong tài liệu giáo khoa

biên soạn theo tiếp cận mô đun.

Đề tài luận án đƣợc phát biểu nhƣ sau:

"Dùng bài toán tình huống mô phỏng, rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ

§2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa đại học sư phạm".

2-1. Mục đích của luận án

1) Hình thành kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới

cho sinh viên khoa Hóa học sƣ phạm, tức là kĩ năng soạn giáo án bài học kiểu I trong

hệ thống nhiều kiểu.

2) Bằng cách sử dụng bài toán tình huống mô phỏng kĩ năng nghề nghiệp nói

trên; đây là một hình thức của phƣơng pháp dạy học phức hợp, gọi là trò chơi mô

phỏng đƣợc dùng phổ biến ở các trƣờng dạy nghề.

Hệ thống bài toán tình huống mô phỏng đó đƣợc biên soạn thành tài liệu giáo

khoa mô đun hóa; mô đun dạy học là một

cách tổ chức nội dung dạy học thích hợp tốt nhất với hệ tự học - cá thể hóa - có hƣớng

dẫn của công nghệ dạy học hiện đại.

Tóm lại, mục đích của luận án là “Hình thành kĩ năng thiết kế công nghệ bài

hóa học nghiên cứu tài liệu mới” bằng bài toán tình huống mô phỏng, biên soạn theo

tiếp cận môđun, cho sinh viên hóa đại học sƣ phạm sử dụng nhƣ tài liệu giáo khoa tự

học - cá thể

Để thực hiện đƣợc mục đích nói trên, đề tài phải hoàn thành những nhiệm vụ

chủ yếu sau đây.

2.2. Những nhiệm vụ chủ yếu của đề tài:

Nhiệm vụ 1: Nếu đƣợc hệ thống những kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học

nghiên cứu tài liệu mới theo chƣơng trình hóa học hiện dùng. Hệ thống kĩ năng này cần

hình thành cho sinh viên là nội dung cốt lõi, đồng thời là mục đích cuối cùng của luận

án. Muốn thế, chúng tôi phải xuất phát từ hai cơ sở lí luận sau:

a) Dựa vào cấu trúc 5 nhóm chức năng của nghề giáo viên, lựa chọn nhóm đầu

tiên: nhóm kĩ năng thiết kế bài học;

b) Căn cứ vào lí thuyết bài học của lí luận dạy học; xác định qui trình thiết kế

công nghệ bài học;

c) Từ hai điểm xuất phát đó, kết hợp lại thành hệ thống kĩ năng cơ bản về thiết

kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới.

Nhiệm vụ 2: Biên soạn hệ thống những bài toán tình huống mô phỏng việc thiết

kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới của ngƣời giáo viên hóa học.

Thực chất, đây là việc biến tình huống mô phỏng việc soạn giáo án bài hóa học

kiểu I thành những bài toán để sinh viên tự học, tự giải đƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ

giảng dạy.

Nhiệm vụ 3: Hệ thống những bài toán tình huống mô phỏng nói trên đƣợc biên

soạn theo tiếp cận mô đun về đƣợc dùng làm tài liệu giáo khoa cho sinh viên tự học - cá

thể hóa. Nó chứa đựng cả mục đích, nội dung, những chỉ dẫn về phƣơng pháp tự học,

tự kiểm tra - đánh giá- Nhƣ vậy, tài liệu giáo khoa tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn

đƣợc mô đun hóa này sẽ là nguồn thông tin xuất phát (chứ không phải là bài diễn giảng

của cán bộ giảng dạy). Nó sẽ đƣợc tổng kết, bổ sung và đề cao bài diễn giảng.

Nhiệm vụ 4: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tổ chức cho sinh viên tự học - cá

thể hóa có hƣớng dẫn theo tài liệu giáo khoa (mô đun hóa) nói trên nhằm rèn luyện kĩ

năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới (kĩ năng soạn giáo án bài

học kiểu I).

Nhiệm vu 5: Đánh giá hiệu quả của tiếp cận mới về mặt đào tạo kĩ năng nghe

cho sinh viên, cụ thể là kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới.

Những điều trình bày trên đây cũng đồng thời là phạm vi giới hạn của luận án

§3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

và là những nét mới của đề tài.

Quá trình đào tạo sinh viên khoa Hóa đại học sƣ phạm về lí luận dạy học, trong

đó có hệ thống kĩ năng nghề dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông trung học.

§4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới ở trƣờng phổ

§5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

thông trung học.

Theo lí luận dạy học công tác, hiệu quả và chất lƣợng dạy học chỉ có thể đƣợc

bảo đảm ở mức cao khi tổ chức đƣợc sự học tập có trình độ cao của tự học - cá thể hóa

- có hƣớng dẫn theo tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại.

Đặt biệt hơn nữa, trong việc đào tạo nghề ở trƣờng sƣ phạm, hiệu quả và chất

lƣợng dạy học của ngƣời giáo viên tƣơng lai phụ thuộc môt cách quyết định vào kĩ

năng tự học tự rèn luyện "tay nghề" ngay trong quá trình đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ

phạm, khi còn là sinh viên.

Vì thế, tiếp cận dạy học trò chơi mô phỏng, cụ thể là sử dụng bài toán tình

huống mô phỏng nghề dạy học, là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm nhất hiện nay để

thực hiện mục tiêu nói trên ở trƣờng đại học sƣ phạm, là cầu nối giữa lí thuyết và thực

tiễn dạy học.

Hơn nữa, với tƣ cách một phẩm chất quan trọng của nhân cách giáo viên, kĩ

năng tự lực thiết kế công nghệ bài học sẽ giúp hình thành ở ngƣời sinh viên năng lực tự

giải quyết những vấn đề dạy học, rộng hơn nữa, đó là năng lực tự bồi dƣỡng - nghiên

cứu khoa học để nâng cao chất lƣợng nghề dạy học của bản thân, khi họ bƣớc vào

giảng dạy ở trƣờng phổ thông.

§6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong đề tài này chúng tôi đã sử dụng một loạt những phƣơng pháp khoa học

sau.

Trƣớc hết sử dụng tiếp cận hệ thống để tìm hiểu cấu trúc, chức năng cơ bản của

nghề giáo viên nói chung, lựa chọn nhóm chức năng đầu tiên: nhóm thiết kế bài học.

Đồng thời căn cứ vào lí thuyết bài học của lí luận dạy học, xác định qui trình

algorit của việc thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới, áp dụng cụ thể vào môn

hóa học.

3) Vận dụng một biến dạng của tiếp cận "Trò chơi mô phỏng" (tức là bài toán

tình huống mô phỏng) vào việc chuyển hóa tình huống nghề dạy học (ở đây là tình

huống sọan giáo án) thành bài toán tình huống mô phỏng việc sọan giáo án. Hệ thống

bài toán tình huống mô phỏng này sẽ là nội dung và phƣơng pháp dạy học chủ yếu cho

sinh viên.

4) Dùng tiếp cận mô đun để biên soạn tài liệu giáo khoa: "Hệ thống các bài toán

tình huống mô phỏng" và cho sinh viên sử dụng theo phƣơng pháp tự học - cá thể hóa -

có hƣớng dẫn.

5) Thông qua thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp này.

6) Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp khác

§7- TÍNH MỚI MẺ CỦA ĐỀ TÀI

nhƣ: điều tra, phỏng vấn, xử lý số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán học.v.v…

Luận án vận dụng những tiếp cận mới cụ thể là:

1) Nghiên cứu cấu trúc những chức năng của nghề dạy học (tức là hệ thống

những chức năng của nghề dạy học) qua các tác

giả trong ngoài nƣớc.

Chọn đi sâu một chức năng bộ phận - chức năng thiết kế nội dung bài học (soạn

giáo án) và chỉ đi sâu vào bài học nghiên cứu tài liệu mới (môn hóa học phổ thông cơ

sở về phổ thông trung học).

2) Vận dụng qui trình thiết kế công nghệ của bài học vào loại bài nghiên cứu tài

liệu mới của môn hóa học.

3) Lựa chọn những tình huống điển hình của việc thiết kế công nghệ bài học,

chuyển hóa chúng thành những bài toán tình huống mô phỏng và sắp xếp thành hệ

thống.

4) Dùng tiếp cận mô đun biên soạn hệ thống những bài toán tình huống mô

phỏng đó thành tài liệu giáo khoa.

5) Sử dụng tài liệu giáo khoa này để tổ chức cho sinh viên "tự học - có hƣớng

dẫn"

CHƢƠNG I

CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA TIẾP CẬN BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG

MÔ PHỎNG ĐỂ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG NGHỀ DẠY HỌC

Đặt vấn đề

Để thực hiện đƣợc mục tiêu hình thành kĩ năng nghề dạy học cho sinh viên đại

học sƣ phạm (ngƣời đang "học nghề" chứ chƣa "hành nghề"), cần thiết phải dựa trên

những cơ sở lí thuyết nào và theo trình tự logic nào? Đó là những câu hỏi cơ bản của

luận án mà lời đáp chính là nền tảng khoa học của công trình.

(1) Trƣớc hết, muốn hình thành kĩ năng nghề dạy học, cần hiểu biết cấu trúc của

nghề đó về mặt chức năng. Chúng tôi đã tham khảo các công trình nghiên cứu của một

số tác giả về vấn đề này và đã lựa chọn một phƣớng án làm cơ sở. Theo giáo sƣ

Nguyễn Ngọc Quang, nghề giáo viên gồm 5 nhóm chức năng. Chúng tôi đã chọn nhóm

chức năng đầu tiên: thiết kế công nghệ dạy học cho bài học. cấu trúc nghề dạy học là cơ

sở lý thuyết đầu tiên của luận án.

(2) Đồng thời, vì trong nhóm chức năng đầu tiên này, ngƣời giáo viên phải có

những hiểu biết sâu sắc về bài học thì mới thiết kế đƣợc công nghệ của bài học hóa học.

Do đó cơ sở khoa học thứ hai của luận án là lí thuyết về bài học. Sự phân loại về bài

học của nhiều tác giả hiện đại đều chú ý đến bài học kiểu I: bài nghiên cứu tài liệu

mới. Chúng

tôi đã hạn chế phạm vi nghiên cứu ở việc hoàn thành kĩ năng thiết kế công nghệ bài học

kiểu I (nghiên cứu tài liệu mới).

Dựa vào lí thuyết về bài học, chúng tôi xác định cụ thể qui trình algorit thiết kế

công nghệ dạy học bài nghiên cứu tài liệu mới về hóa học. Nói cách khác, chúng tôi đã

xác định qui trình các bƣớc của việc soạn giáo án bài hóa học kiểu I.

(3) Qui trình thiết kế công nghệ bài học đã giúp chúng tôi vạch ra đƣợc cấu

trúc của hệ thống những chức năng soạn giáo án cho một bài kiểu I. Đó là xác định mục

tiêu của bài (M) xây dựng grap nội dung ( N), phân chia các bƣớc lí luận dạy học của

bài, chọn phƣơng pháp dạy học (Pdh) từng bƣớc và cho toàn bài, xác lập tiêu chí và

cách đánh giá hiệu quả (K) của bài v.v..

(4) Để thiết lập đƣợc một hệ dạy học mới " tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn"

(theo tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại) thay cho cách đào tạo dựa vào diễn giảng

của thầy là chủ yếu, chúng tôi đã chọn tiếp cận trò chơi mô phỏng để chuyển hóa những

tình huống thực của nghe dạy học thành những bài toán tình huống mô phỏng.

(5) Cuối cùng, để phục vụ cho hệ dạy học nói trên, chúng tôi biên soạn theo

tiếp cận mô đun hệ thống bài toán tình huống mô phỏng cho qui trình thiết kế công

nghệ bài kiểu I. Đây là tài liệu giáo khoa dùng cho sinh viên tự học. Trong chƣơng I

chúng tôi sẽ lần lƣợt trình bày những cở sở khoa học nói trên của luận án.

§1. Cấu trúc chức năng của nghề dạy học

Cũng nhƣ mọi nghề khác nghề dạy học là một loại hoạt động lao động đòi hỏi

ở ngƣời làm nghề đó những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo chung và thuộc chuyên môn hẹp,

xác định, mà họ thu lƣợm đƣợc trong quá trình học tập ở trƣờng phổ thông, chuyên

nghiệp và bằng con đƣờng công tác thực hành.

Quá trình đào tạo ngƣời giáo viên tƣơng lai có thể trở nên hợp lý hơn, có hiệu

quả hơn nếu quá trình đào tạo đó dựa trên cơ sở một hệ thống bắt nguồn từ cầu trúc của

hoạt động, nghĩa là hệ thống kiến thức kĩ năng, kĩ xảo về phƣơng pháp nghề nghiệp.

Việc nắm vững hệ thống đó đối với mỗi ngƣời sinh viên sẽ trở thành nấc thang quan

trọng trên con đƣờng tiến tới tinh thông nghề nghiệp, sự lành nghề [10] vì vậy nghiên

cứu cấu trúc chức năng của nghề dạy học của ngƣời giáo viên là rất cơ bản.

Hoạt động nghề của giáo viên rất phức tạp, nó bao gồm hai lĩnh vực lớn gắn bó

hữu cơ với nhau: giảng dạy và giáo dục, ở trên lớp, ngoài giờ và trong xã hội. Nếu chỉ

xét riêng hoạt động dạy trên lớp ta cũng thấy tính phức tạp của nó: biên soạn giáo án,

lên lớp giảng dạy, tổ chức và giám sát việc học ở nhà của học sinh, kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học sinh. Nhƣ vậy hoạt động dạy đƣợc coi là hoạt động cơ bản chủ

đạo của ngƣời giáo viên.

Dƣới ánh sáng của tiếp cận hệ thống, ta thấy hoạt động dạy của giáo viên đƣợc

coi nhƣ là một hệ toàn vẹn mà "Bất cứ hoạt động nào cũng có một hay nhiều chức

năng. Chức năng của một hệ là hình thức hay cách thức biểu hiện sự hoạt động của

hệ đó, là hành vi có mục đích và là kết quả hoạt động của chính hệ đó" [62].

Hoạt động dạy có những chức năng cơ bản gì?

Có hai loại tiếp cận phƣơng pháp luận áp dụng vào việc nghiên cứu hoạt động

dạy: tiếp cận dùng mô hình lí thuyết và tiếp cận qui nạp hoặc tiếp cận Bacon.

Tiếp cận dùng mô hình lí thuyết: Căn cứ vào lí thuyết làm cơ sở, ngƣời ta xác

định hệ thống phân loại những hành vi của thầy, trò trong lớp, ở trƣờng và phát hiện ra

những mối liên hệ tồn tại giữa các phạm trù (biến số) của hệ phân loại đó. Từ đó khái

quát hóa những hành vi có tính đại diện cho tổ hợp những hành vi, sau đó kiểm nghiệm

những khái quát hóa để xác nhận cái đúng và loại trừ cái sai.

Tiếp cận qui nạp hoặc tiếp cận Bacon: Quan sát hành vi của giáo viên, ghi

chép, phân loại, lí giải rồi từ đó đi tới những khái quát hóa lí thuyết, đƣa ra giả thuyết.

Sau đó kiểm nghiệm giả thuyết bằng những quan sát tiếp theo. Liên kết những khái

quát hóa thành một hệ thống, từ đó đi tới việc xây dựng một lí thuyết.

Sau đây là một số kết quả nghiên cứu của các tác giả về chức năng hoạt động

dạy của giáo viên [70]

Theo hughes M.M (1959): Ngƣời giáo viên tiểu học có 7 chức năng sau: [96]

(i) Kiểm tra,

(ii) Áp đặt,

(iii) Giúp đỡ,

(iv) Phát triển nội dung,

(v) Trả lời cá thể,

(vi) Xúc cảm tích cực (tán thƣởng),

(vii) Xúc cảm tiêu cực (chê bai).

Theo G.de.Landsheere và E.Bever ( 1969) [102]:Hoạt động dạy của giáo viên

có những chúc năng sau:

(i) Chức năng tổ chức.

(ii) Chức năng áp đặt.

(iii) Chức năng phát triển.

(iv) Chức năng cá thể hóa.

(v) Chức năng liên hệ nghịch tích cực (hành vi tán thƣởng).

(vi) Chức năng liên hệ nghịch tiêu cực (hành vi chê bai).

(vii) Chức năng cụ thể hóa.

(viii) Chức năng xúc cảm tích cực.

(ix) Chức năng xúc cảm tiêu cực

Theo Sears(1957) [Theo G.A.Sorenson; T.R.Husek vaf C.Yu) Sears nêu lên 6

vai trò của ngƣời giáo viên:

(i) Điều khiển.

(ii) Hƣớng dẫn.

(iii) Giữ kỉ luật.

(iv) Cung cấp thông tin.

(v) Động viên khuyến khích

(vi) Trung gian.

Theo Kuzmina.N.(1980) [87]

Hoạt động sƣ phạm của giáo viên bao gồm 4 thành tố cơ bản sau đây:

a) Hoạt động xây dựng

- Xây dựng nội dung dạy học.

- Xây dựng quá trình lĩnh hội của trò

- Xây dựng hoạt động của bản thân

b) Hoạt động tổ chức:

- Tổ chức nội dung môn học.

- Tổ chức hoạt động của học sinh

- Tổ chức hoạt động của bản thân.

c) Hoạt động giao tiếp

d) Họat động nhận thức

- Tìm hiểu học sinh

- Tìm hiểu mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy hoc.

- Tự tu dƣỡng để hoàn thiện nhân cách bản thân.

Theo M.Postic (1977): Tác giả đã nêu lên bản hƣớng dẫn mô tả những chức

năng của ngƣời giáo viên trung học.

a. Chức năng tổ chức:

i) Tổ chức các hoạt động

- Chọn các phƣơng tiện dạy học để kiểm khai quá trình dạy học và chọn các con

đƣờng lĩnh hội cho học sinh.

ii) Điều chỉnh hoạt động của nhóm

- Quan sát nhóm - lớp

- Áp dụng điều lệ, qui tắc cho hoạt động của nhóm

iii) Tích cực hóa hoạt động của nhóm

iv) Kiểm tra đánh giá công việc của nhóm

b. Chức năng truyền thống

i) Truyền đạt những mẫu thao tác

- Hình thành khái niệm khoa học

- Mô tả sự kiện bằng ngôn ngữ khoa học (chẳng hạn diễn tả

chuyển động cơ học bằng đồ thị.

- Lĩnh hội kĩ thuật thao tác trí tuệ để xử lí những vấn đề khoa học.

II) Truyền đạt nội dung

- Chú ý đến các thành tố của nội dung

- Cách thức xử lí thông tin khoa học

- Hiểu biết về phƣơng pháp nghiên cứu khoa học

- Cấu trúc hóa và xử lý nội dung dạy học cho vừa sức học sinh.

- Phát biểu và trình bày kiến thức để truyền đạt.

c- Chức năng khuyến khích

i) Thức tỉnh động cơ

ii) Kích thích sự quan sát

iii) Động viên sự lập luận

iv) Huy động sáng kiến cá nhân của trò

v) Khuyến khích tính tự quản có tổ chức của đời sống trong nhóm học sinh.

Gần đây nhất năm 1992, để góp phần vào việc phát hiện ra cấu trúc chức năng

của hoạt động dạy, giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang có đề xuất một phƣơng án riêng. Trên

cơ sở nghiên cứu về lí luận dạy học trong nhiều năm, dựa vào sự phân tích khoa học và

kế thừa những công trình của nhiều chuyên gia (nhƣ đã nêu ở trên), tác giả cho rằng

hoạt động dạy của giáo viên có thể có những chức năng cơ bản sau đây (tóm tắt):

a- Chức năng thiết kế:

- Thiết kế bài học

- Thiết kế hoạt động học

- Thiết kế hoạt động dạy

b- Chức năng thi công bài học trong mòi trƣờng dạy học:

- Truyền thông tin

- Điều khiển sự học tập

- Triển khai hoạt động dạy.

c- Chức năng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh.

d- Chức năng giao tiếp

e- Chức năng nhận thức hay tự bồi dƣỡng - nghiên cứu khoa học.

Trong phạm vi của luận án, chúng tôi chỉ chọn chức năng thiết kế công nghệ bài

học (theo Nguyễn Ngọc Quang).

$2- Cấu trúc của bài học hóa học

Trong các hình thức tổ chức dạy học trong hệ lớp - bài: bài học, tự học, thi cử...

và các hình thức khác thi bài học giữ vai trò cơ bản, chủ yếu quyết định - đó là vai trò

chủ đạo.

2-1- Khái niệm bài học

Bài học trong thực tế có nhiều tên gọi nhƣ bài lên lớp, giờ lên lớp, giờ học...

Bài học là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trƣờng trung học. Nó là một

quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn.

Bài học có thời lƣợng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh

cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình. Ở đây dƣới sự điểu khiên sƣ phạm của

giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn

học [67].

2-2- Phân loại bài học

Trong lí luận dạy học có nhiều cách phân loại bài học, theo chúng tôi cách phần

loại sau đây sát với thực tế và hợp lí hơn cả đó là sự phân loại bài học dựa vào mục

đích lí luận dạy học của chúng. Ngƣời ta phản loại bài học thành 5 kiểu [67].

Kiểu 1: Bài học nghiên cứu tài liệu mới

Kiểu 2: Bài học củng cố kiến thức và kĩ năng

Kiểu 3: Bài học vận dụng phức hợp kiến thức kĩ năng, kĩ xảo

Kiểu 4: Bài học khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức (tổng kết).

Kiểu 5:Bài học kiểm tra đánh giá trình độ lĩnh hội của học sinh

2-3- Qui luật cơ bản chi phối cấu trúc của bài học

Trên lí thuyết cũng nhƣ trong thực tiễn của bài học, vấn đề then chốt nhất đó là

cấu trúc của bài học, nắm đƣợc qui luật cơ bản chi phối cấu trúc của nó có nghĩa là

nhận thức đƣợc bản chất của bài học.

Cấu trúc - đó là tổ chức bên trong của một hệ toàn vẹn, là cách thức riêng mà

các thành tố của hệ liên hệ qua lại và tƣơng tác với nhau, tạo nên tính toàn vẹn hay tính

tích hợp của hệ [64]

Bài học là một hệ toàn vẹn, là một quá trình dạy học nguyên tố cơ bản, toàn

vẹn. Nó đƣợc hợp thành bởi ba bộ phân cơ bản là mực đích dạy học (M), nội dung dạy

học (N) và phƣơng pháp dạy học (P). Ba thành tố cơ bản đó liên hệ chặt chẽ với nhau,

qui định lẫn nhau theo qui luật

M N P

Kết quả K của bài học cũng là một thành tố cơ bản thứ tƣ của nó. Nhƣng vì M

chính là kết quả dự kiến, do đó kết quả K chính là M đã đƣợc thực hiện. vì vậy ở đây

trong trƣờng hợp lí tƣởng ta coi M và K nhƣ đồng nhất với nhau. Nhƣ vậy từ cấu trúc

của bài học là hệ Ba cấu trúc, là tổ hợp ba yếu tố thành phần cơ bản của nó, tức là M,

N, P, đồng thời cũng là mối liên hệ qua lại và sự tƣơng tác giữa chúng trong suốt quá

trình dạy học của bài lên lớp.

Ba thành tố cơ bản của bài học nói trên trong mối liên hệ và trong sự tƣơng tác

hợp lí với nhau , sẽ tạo nên tính toàn vẹn (hay tính tích hợp của bài học) tức là làm cho

nó

trở thành một khối toàn vẹn hoàn chỉnh.

2-4- Cấu trúc các bƣớc công nghệ của bài học nghiên cứu tài liệu mới (Kiểu

I) [67]

Bài học kiểu I có mục đích nhƣ sau. Học sinh tri giác tài liệu mới, bƣớc đầu

hiện rõ tài liệu này, phát hiện đƣợc ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối

tƣợng nghiên cứu. Nó có thể có nhiều cách cấu trúc rất khác nhau, tùy theo nội dung

của nó: Sau đây là một phƣơng án cấu trúc của nó.

I. Tổ chức lớp

II. Kiểm tra bài làm ở nhà

III. Chuẩn bị lĩnh hội bài mới

IV.Nghiên cứu bài mới

V. Kiểm tra sơ bộ việc tiếp thu bài mới

VI. Củng cố sơ bộ kiến thức

VIII. Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức

IX. Tổng kết bài học

X. Thông báo về bài làm ở nhà.

Cùng một bài học có thể có một số phƣớng án cấu trúc khác. Để đơn giản hóa

sự trình bày, chúng ta diễn tả các phƣơng án bằng sơ đồ - bloc, trong đó các bƣớc đƣợc

qui ƣớc ghi bằng số thứ tự chữ la mã của chúng.

Hình I. 1. Các phương án phối hợp các bước lí luận dạy học kiểu I

Việc lựa chọn cấu trúc các bƣớc công nghệ của bài học tuy thuộc vào qui luật

cơ bản M-N-P nói trên, và còn phụ thuộc vào trình độ phát triển trí tuệ của học sinh,

vào điều kiện của môi trƣờng dạy học và cuối cùng, vào tài năng, sự trải nghiêm nghề

nghiệp của chính ngƣời giáo viên đứng lớp.

2-5- Qui trình thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới

Nghề dạy học đòi hỏi ở ngƣời giáo viên một hệ thống rất phức tạp những kĩ

năng nghề nghiệp, trong đó kĩ năng tổ chức bài học giữ vai trò quan trọng nhất. Muốn

rèn luyện "tay nghề" cho ngƣời sinh viên - giáo viên tƣơng lai, trƣờng sƣ phạm cần

nắm đƣợc cấu trúc của hệ thống kĩ năng thiết kế bài học.

Hệ thống kĩ năng thiết kế bài học, bản thân nó, lại là một tập hợp nhiều nhóm

kĩ năng bộ phận. Muốn phát hiện đƣợc thành phần cấu trúc của hệ thống kĩ năng này, ta

phải nắm đƣợc cấu trúc các bƣớc của qui trình thiết kế bài học. Nói cách khác, qui trình

algorit các bƣớc thiết kế công nghệ bài học giúp ta xác định đƣợc thành phần cấu trúc

các nhóm kĩ năng soạn giáo án.

Chúng tôi đã chọn qui trình thiết kế công nghệ bài học kiểu I do giáo sƣ Nguyễn

Ngọc Quang đề xuất [67].

Sau đây là sơ đồ - grap và bản ghi thành văn của qui trình đó.

A. Sơ đồ grap của quy trình thiết kế công nghệ bài học kiểu I

H.I.2

B. Algorit của quy trình thiết kế công nghệ bài học kiểu I

Giai đoạn I: xác định mục tiêu của bài học

1. Tên đề tài của bài học

2. Chủ đề đó thuộc loại nội dung nào (kiểu A, kiểu B, hay kiểu C)

3. Nhằm những mục đích lớn nào

Giai đoạn II: xây dựng grap nội dung của bài học (N)

1. Xác định nội dung các đỉnh

2. Mã hóa các nội dung đó

3. Xếp đỉnh

4. Lập cung

5. Biến grap thô thành grap đủ của nội dung bổ sung kiến thức hỗ trợ và điểm

tựa, điều chỉnh và hoàn thiện grap

Giai đoạn III: Xây dựng cấu trúc các bƣớc công nghệ của bài học

1. Dựa vào grap nội dung, chia bài học thành bƣớc, tình huống và thao tác dạy

học.

2. Trở lại mục tiêu của bài học: cụ thể hóa và chính xác hóa

Giai đoạn IV: Xây dựng và cấu trúc phƣơng pháp của bài học P

1. Xác định chiến lƣợc về phƣơng pháp của toàn bài

2. Dựa trên chiến lƣợc đó, chọn và phối hợp phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy

học cho từng bƣớc dạy học, từng tình huống dạy học và cả đến từng thao tác.

3. Điều chỉnh và hoàn thiện hệ phƣơng pháp dạy học của bài học

Giai đoạn V: Tổng hợp qui trình công nghệ toàn vẹn của bài học

1. Bổ sung các bƣớc hỗ trợ về tổ chức bài học

2. Rà sát lại toàn bộ bản thiết kế (tức giáo án)

3. Vạch kế hoạch triển khai và chuẩn bị các điều kiện cần thiết.

Giai đoạn VI: Đánh giá kết quả K

Xây dựng tiêu chí, phƣơng pháp và công cụ kiểm tra kết quả lĩnh hội bài học

của học sinh.

Trong quá trình thực hiện các bƣớc trên đây, dần dần cụ thể hóa mục tiêu bộ ba

của bài học, đổng thời, dựa trên cây mục tiêu đó, xác định tiêu chí đánh giá hiệu quả

học tập của học sinh và phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá, ta qui ƣớc đặt công việc kiểm

tra - đánh giá này vào giai đoạn thứ sáu.

2.6. Kết luận

Nhƣ đã trình bày trong phần mở đầu (mục đích và nhiệm vụ của luận án) và

trong phần đặt vấn đề của chƣơng I này, nội dung cốt lõi của luận án là:

"Hình thành hệ thống kĩ năng thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới

dựa theo qui trình - algorit của việc thiết kế công nghệ bài học nói chung".

Tại sao chúng tôi không chỉ dùng thuật ngữ cổ truyền : soạn giáo án" cho đơn

giản, dễ hiểu mà lại dùng chủ yếu khái niệm "thiết kế công nghệ bài học" ? Đó là vì,

theo lí thuyết bài học và theo tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại (sẽ trình bày ở mục

sau), bài học là một hệ đa cấu trúc, hoàn chỉnh, gồm nhiều bƣớc dạy học, giống nhƣ

cấu trúc của một quá trình sản xuất công nghiệp. Ngày nay, do sự tiến bộ của lí luận

dạy học, ngƣời giáo viên có thể grap hóa nội dung dạy học của bài học, chia bài học

thành nhiều công đoạn (bƣớc dạy học), lắp ráp chúng lại theo nhiều cách khác nhau

theo tiếp cận môđun. Nhƣ vậy ngày nay trong việc "soạn giáo án" giáo viên đã có thể

áp dụng đƣợc nhiều thành tựu mới

của lí luận dạy học cho phép công nghệ hoá cả qui trình soạn giáo án, lẫn qui trình triển

khai các bƣớc dạy học theo những tiếp cận hiện đại (grap, algorit, môđun, v.v.) [68].

Trong luận án này, chúng tôi sẽ chọn 5 nhóm kĩ năng bộ phận (từ I đến V của

sơ đồ - grap nêu trên) để hình thành cho sv bằng phƣơng pháp mới do chúng tôi đề

xuất. Đó là các nhóm kĩ năng sau.

a) Xác định mục tiêu của bài học

b) Xây dựng grap nội dung của bài học,

c) Chia bài học thành các bƣớc dạy học

d) Thiết kế phƣơng pháp dạy học cho từng bƣớc, từng tình huống dạy học và

cho toàn bài.

e) Tổng hợp và hoàn thiện giáo án.

Tài liệu giáo khoa mô đun hoá cho sinh viên tự học sẽ đƣợc biên soạn theo nội

dung của 5 nhóm kĩ năng nói trên.

$3. Tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại

3-1- Đôi chút lịch sử

Công nghệ sản xuất ra "đồ vật" đã tiến những bƣớc thần kì và còn hứa hẹn

nhiều thành tựu vĩ đại hơn nữa khi bƣớc sang thế kỉ XXI. Nó đã đƣợc chuyển hoá sang

nền công nghệ sinh học với sinh học phân tử (chẳng hạn, nuôi cấy mô để tạo giống

mới). Trong vài ba thập kỉ gần đây, tƣ tƣởng công nghệ đang tiến vào lĩnh vực "qui

trình hoá việc đào tạo con ngƣời".

Nếu trƣớc đây "dạy giỏi" là một phạm trù "nghệ thuật" mang tính chủ quan của

một số ít giáo viên thì nay ngƣời ta

mong muốn qui trình hóa, khách quan hóa quá trình dạy làm cho nó đạt hiệu quả tối ƣu

cho nhiều ngƣời. Đó chính là lí do xuất hiện và phát triển tƣ tƣởng này, mà ngƣời khởi

xƣớng là B.F.Skinner (1968).

Lúc ban đầu, ngƣời ta chỉ hiểu công nghệ dạy học là dùng các loại máy móc để

hỗ trợ cho giáo viên. Thậm chí có ngƣời còn tƣởng rằng với máy dạy học, một ngày

nào đó các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại sẽ thay thế giáo viên. May sao điều này đã và

sẽ không bao giờ xảy ra.

Ngày nay ngƣời ta hiểu công nghê dạy học hiện đại nhƣ thế nào ?

3-2- Thế nào là công nghệ dạy học hiện đại.

Tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba điểm cơ bản sau đây:

1) Chuyển hóa vào thực tiễn dạy học nhƣng thành tựu mới nhất của khoa học -

công nghệ và nghệ thuật, từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đến hình thái tổ chức,

thông qua xử lí về mặt sƣ phạm (ψ). Qui luật này có thể diễn đạt bằng công thức tổng

quát:

Đối tƣợng của Đối tƣợng của Khoa học – Dạy học (M, N, nghệ thuật



P). Lối sống

2 ) Đồng thời sử dụng tối đa và tối ƣu những hệ phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại đa

kênh, đa trình vào dạy học.

3 ) Từ đó, thiết kế đƣợc những hệ dạy học mới, vận hành theo nguyên lí mới: đó

là những hệ dạy học " tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn" (assisted - personalized -self

learning systems) thích hợp vớii cơ chế thị trƣờng.

Có thể nói một cách khái quát, công nghệ dạy học hiện đại thực chất là lí luận

dạy học Xibecnetic hoá hƣớng vào học sinh.

3-3- Hệ dạy học "tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn"

Đích của công nghệ dạy học hiện đại, nhƣ đã nói trên là thiết kế đƣợc những hệ

dạy học mới, thích hợp nhất với cơ chế kinh tế thị trƣờng, tức là hiệu nghiệm, mềm dẻo

(dễ biến đổi khi môi trƣờng thay đổi nhƣ một hệ mở) hƣớng vào từng cá thể học sinh,

cho phép ngƣời học tiến theo nhịp độ riêng của bản thân.

Vào năm 1968 xuất hiện hệ dạy học cá thể hóa do F.S. Killer và J.G.Sherman

thiết kế. Nó ra đời thay thế cho hệ dạy học cũ "diễn giảng - Xemina" phổ biến ở đại học

và đồng thời cho cả "hệ dạy học chƣơng trình hóa" lúc đó đang là thời thƣợng, nhƣng

đã bộc lộ quá nhiều nhƣợc điểm. Ngày nay nó đã đƣợc hoàn thiện và đƣợc dùng phổ

biến ở lớp dự bị và năm thứ nhất đại học.

Hệ dạy học cá thể hóa có những đặc trƣng sau:

1) Việc học đƣợc cá thể hóa cao độ, tức là tự học - cá thể hóa, tôn trọng nhịp độ

cá nhân phù hợp với năng lực từng ngƣời.

2) Việc dạy đƣợc khách quan hóa tối đa. Nghĩa là: quan

hệ giao tiếp giữa dạy và học, những mệnh lệnh điều khiển của dạy (kể cả kiểm tra) đều

đƣợc chuyến hóa thành ngôn ngữ viết và đƣợc đƣa ngay vào tài liệu giáo khoa tự học

của học sinh để họ chấp hành, đây chính là mặt "có hƣớng dẫn" chủ yếu của tự học.

3 ) Diễn giảng không còn giữ vai trò là nguồn thông tin xuất phát nữa, mà trở

thành nguồn gây động cơ nhận thức khoa học: Giải đáp thắc mắc, tổng kết tƣ tƣởng

khoa học và kích thích tƣ duy mới tạo nhu cầu chiếm lĩnh chân lí mới, kiến thức mới.

4 ) Tài liệu giáo khoa (giáo trình) đƣợc chia thành những học phần theo đơn vị

học trình biên soạn theo tiếp cận môđun. Học sinh phải chiếm lĩnh đƣợc đơn vị trƣớc

mớii đƣợc phép đi vào đơn vị tiếp theo.

5 ) Mục tiêu dạy học đƣợc diễn đạt một cách cụ thế, tƣờng minh và có tính đo

lƣờng đƣợc dƣới dạng những chuẩn mực về kiến thức và kĩ năng. Và việc đánh giá

tổng quát kết quả học tập đƣợc thực hiện theo hệ tín chỉ (Credit System).

6 ) Sử dụng những phƣơng pháp dạy học và phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại bên

trong hoặc đồng thời với tài liệu giáo khoa môđun hóa. Chẳng hạn, tài liệu giáo khoa tự

học có hƣớng dẫn kèm theo băng (Audio - Tutorial Work book).

Tóm lại, Tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại dƣợc vận dụng trong thực tiễn

thông qua các hệ dạy học "tự học - cá thể học - có hƣớng dẫn.

$4. Biên soạn nội dung dạy học theo tiếp cận mô đun

Để triển khai đƣợc một hệ dạy học kiểu mới, hệ tự học -

cá thể hóa - có hƣớng dẫn, việc biên soạn và tổ chức nội dung dạy học phải thực hiện

theo tiếp cận môđun.

4-1- Khái niệm môđun dạy học

Môđun là đơn vị kĩ thật độc lập, có khả năng lắp ráp (hoặc tháo gỡ) với nhau

tùy theo mục đích sử dụng. Thí dụ, nhƣ việc lắp ráp nhiều con tàu vũ trụ thành một

trăm vũ trụ, và tháo gỡ từng con tàu ra khỏi trạm. Vận dụng tƣ tƣởng đó, ngƣời ta thiết

kế ra phƣơng pháp môđun dạy học nhằm phục vụ cho những hệ dạy học tự học - cá thể

hoá - có hƣớng dẫn. Vậy môđun dạy học là gì?

Môđun dạy học là đơn vị chƣơng trình dạy học tƣơng đối độc lập, đƣợc cấu trúc

một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho ngƣời học và chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội

dung dạy học, phƣơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn

bó chặt chẽ với nhau thành một hệ toàn vẹn [61].

4-2- Những đặc trƣng cơ bản của một môđun dạy học

1) Là một đơn vị học trình độc lập, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung và phƣơng

pháp học, xung quanh một chủ đề trí dục của môn học, và bao gồm một tập hợp những

tình huống dạy học đƣợc lắp đặt theo lôgic nhất định. Nó là tài liệu tự học có hƣớng

dẫn.

2) Lôgic của môđun bao gồm cả những mệnh lệnh hƣớng dẫn ngƣời học, để họ

tự lực thực hiện trên con đƣờng tiến tới chiếm lĩnh hoàn toàn nội dung môđun. Vì thế

môđun chứa đựng những con đƣờng lĩnh hội khác nhau, thích hợp với kiểu dạy học cá

thể hoá, với những trình độ khác nhau.

3) Môđun dạy học bao gồm nhiều loại test kiểm tra (sơ bộ ban đầu để kiểm tra

kiến thức điều kiện, test trung gian và test kết thúc .v.v...).

Nhờ cách này ngƣời học có thể tự kiểm tra (liên hệ nghịch trong) và ngƣời dạy

có thể biết đƣợc trình độ tiến triển của sự lĩnh hội (liên hệ nghịch ngoài).

4) Tiếp cận này cho phép ngƣời học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực

riêng (có thể nhanh hay chậm). Chỉ khi nào xong môđun trƣớc, mới đƣợc phép học

môđun sau. Và do đó tiếp cận này thích hợp với hệ đánh giá theo tín chỉ, rất mềm dẻo.

5) Tiếp cận môđun còn cho phép phân hóa - chuyên biệt hóa mục tiêu đào tạo.

Tuy theo cách "lắp ráp" các môđun lại với nhau và với các môđun phụ đạo hoặc đề cao,

ta có thể thiết kế đƣợc nhanh chóng những chƣơng trình môn học có những trình độ đa

dạng về cùng một đề tài. Đó là những chƣơng trình huấn luyện môđun hóa.

4-3- Cấu trúc của môđun dạy học

Môđun dạy học bao gồm ba phần hợp thành: hệ vào, thân của môđun và hệ ra.

Hình I.3. Cấu trúc môđun dạy học

Hệ vào Hệ ra thân của mô đun

* Hệ vào của môđun diễn ra theo 3 pha, mỗi pha có một chức năng.

Pha 1: Chọn môđun và tìm hiểu mục tiêu cụ thể của môđun

Pha 2: Kiểm tra có chọn lọc trình độ có thể có của sinh viên về mục tiêu kết

thúc của môđun.

Pha 3: Kiểm tra những điều kiện tiên quyết

* Thân của môđun: bao gồm một loạt những tiểu môđun tƣơng ứng với những

chƣơng,đúng hơn tƣơng ứng với mục tiêu chung hoặc một loạt những mục tiêu mà

muốn lĩnh hội đƣợc phải cần thời gian học tập từ 15 đến 40 phút.

Cấu trúc của tiểu môđun gồm 4 phần

Phần mở đầu:

+ Đặt sinh viên vào một tình huống dạy học thích hợp

+ Giúp sinh viên tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun

+ Cung cấp cho sinh viên những kiến thúc - kĩ năng điểm tựa để mở đƣòng cho

sinh viên sử dụng kinh nghiệm học tập.

+ Cho anh ta lựa chọn,nếu cần thiết, nhiều con đƣờng giải quyết vấn đề nhận

thức.

- Một loạt những tình huống, qua đó ngƣời học sẽ đƣợc dẫn tới việc nắm vững

những mục tiêu.

- Phần tổng hợp

- Một test trung gian cho phép ngƣời học đánh giá đƣợc những mục tiêu nào của

tiểu môđun đã đạt, và khi cần thiết có thể dẫn anh ta đến những môđun phụ đạo.

* Hệ ra của môđun bao gồm:

- Một tổng kết chung

- Test kết thúc: nhằm kiểm tra mục tiêu toàn bộ của môđun

Hình I.4. Sơ đồ cấu trúc của hệ ra môđun

- Một hệ thống phân nhánh dẫn tới

- hoặc đến đơn vị phụ đạo

- hoặc vào đơn vị đào sâu thêm hiểu biết

- hoặc gợi ý chọn mô đun tiếp theo

$5. Xây dựng hệ thống bài toán tình huống mô phỏng

Nhƣ đã nói trên, nội dung cốt lõi cần huấn luyện cho sinh viên hệ thống những

kĩ năng soạn giáo án bài hóa học kiểu I (tức là tài liệu giáo khoa môđun hoá) đó là hệ

thống những tình huống nghe (kĩ năng soạn giáo án) đƣợc lựa chọn và chuyển hóa

thành một hệ thống bài toán tình huống mô phỏng.

Bài tập tình huống mô phỏng là một phƣơng pháp dạy học cụ thể của tiếp cận

"Trò chơi mô phỏng". Để hiểu đƣợc khái niệm: "bài toán tình huống mô phỏng", trƣớc

hết chúng tôi xin giới thiệu một số khái niệm lí luận dạy học: tình huống nghề, tình

huống mô phỏng nghệ và lí thuyết về bài toán.

5-1- Tình huống mô phỏng hành vi

1) Tình huống là gì?

Theo triết học, tình huống đƣợc nghiên cứu nhƣ là một tổ hợp các mối quan hệ

xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con ngƣời với môi trƣờng của

anh ta, lúc đó anh ta biến thành chủ thể của một hoạt động có đối tƣợng nhằm đạt đƣợc

một mục tiêu nhất định.

Xét về mặt tâm lí: "Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong quan

hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của

chủ thể đó" [ 90 tr.364].

2) Tình huống dạy học là gì?

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội

cụ thể đƣợc hình thành trong quả trình dạy học, khi mà học sinh đã trở thành chủ thể

của

hoạt động với đối tƣợng nhận thức trong một trƣờng dạy học của anh ta, nhằm một mục

đích dạy học cụ thể [70].

Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong, là vị trí,

tình thể của học sinh-chủ thể nhận thúc trong môi truồng đay học mà anh ta đang hoạt

đọng, trạng thái này do những mối quan hệ xã hôi cụ thể sinh ra trong su tƣơng tác của

học sinh-chủ thể với đối tƣợng nhận thức.

Theo lí luận dạy học xô viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là

tế bào của bài lên lớp. Nó là bộ phận đã phân hóa của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp

những điều kiện cần thiết (M,N,P), để thu đƣợc những kết quả hạn chế, riêng biệt [22].

Xét về mặt bản chất lôgic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn vị

nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của logic của quá trình dạy học, chứa đựng mối liên hệ M, N,P,

tức là chứa đựng những điều kiện cần và đủ về mục đích, nội dung dạy học và phƣơng

pháp dạy học để học sinh lĩnh hội đƣợc một đọan sơ đẳng nhất của bài giảng [63 tr.45].

3) Tình huống mô phỏng hành vi là gì ?

Mô phỏng hành vi là bắt chƣớc, sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con

ngƣời, sự tƣơng tác liên cá nhân của ngƣời đó, nhằm một mục đích nào đó .

Quá trình hành vi thực của con ngƣời trong một tình huống cụ thể nếu đƣợc mô

phỏng thì sễ tạo nên tình huống mô phỏng hành vi, một mô hình của tình huống thực

tiễn.

Theo R.Shannon: mô hình hóa theo kiểu mô phỏng (hay bắt chƣớc) là quá trình

xây dựng mô hình của họ hiện thực và

tiến hành những thực nghiệm trên mô hình đó nhằm mục đích: hoặc để nắm vững đƣợc

hành vi của hệ hoặc để đánh giá chiến lƣợc bảo đảm sự vận hành của hệ (trong những

giới hạn tƣơng ứng) [70].

Nhƣ vậy trò chơi mô phỏng đó là một hoạt động tích cực của con ngƣời nhằm

mô hình hóa theo kiểu mô phỏng quá trình hành vi của con ngƣời, những tƣơng tác liên

cá nhân của con ngƣời trong tình huống đó và chuyển hóa hành vi đó thành một trò

chơi nhằm bắt chƣớc hành vi và sự tƣơng tác đó.

Tóm lại: bản chất của tiếp cận dạy học bằng bài toán tình huống mô phỏng hành

vi thực chất bao gồm một loạt những tình huống của thực tiễn đã đƣợc xử lí sƣ phạm

tức là đã đƣợc mô hình hóa theo cách mô phỏng, biến thành những bài toán dùng để

luyện tập cho họ những kĩ năng cần thiết mong muốn.

Khái niệm "bài toán" ở đây cần phải hiểu nó vừa là mục đích, vừa là nội dung,

lại vừa là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho ngƣời học cả kiến thức,

cả con đƣờng giành lấy kiến thức, mà còn mang lại niềm vui sƣớng của sự phát hiện.

5-2- Bài toán tình huống mô phỏng hành vi là gì?

1) Khi xem xét bài toán ta không thể tách rời nó ra khỏi ngƣời giải bài toán đó.

Bài toán và ngƣời giải tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chặt chẽ với

nhau và tƣơng tác với nhau. Đó là hệ bài toán. Hệ bài toán bao gồm hai phân hệ:

Bài toán - Đối tƣợng

Ngƣời giải - Chủ thể

a) Bài toán-đối tƣợng: bao gồm hai tập hợp

i) Những điều kiện: tức là tập hợp những dữ kiện xuất phát diễn tả trạng thái

ban đầu của bài toán từ đó mà xuất phát phép giải (đây là "Cái cho").

ii) Những yêu cầu: đó là trạng thái mong muốn đạt tới của đối tƣợng là cái đích

mà chủ thể phải hƣớng tới để thoả mãn nhu cầu của mình (đây là "cái phải tìm").

b) Ngƣời giải - chủ thể:

Ngƣời giải với tƣ cách là chủ thể của bài toán bao gồm hai thành tố.

Cách giải hay phép giải

Các phƣơng tiện giải (các phép biến đổi toán học, các thao tác trí tuệ), v.v...

[64].

Nhƣ vậy bài toán tình huống mô phỏng không phải là phép cộng của "bài toán"

và "tình huống mô phỏng". Mà, từ ba khái niệm dạy học: tình huống nghề, tình huống

mô phỏng nghề và bài toán,chúng tôi đúc kết lại thành khái niệm phức hợp: "bài toán

tình huống mô phỏng. Việc chuyển hóa tình huống mô phỏng thành bài toán tình huống

mô phỏng theo giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang cần phải đảm bảo nguyên tắc của việc xử

lí sƣ phạm "xử lí sƣ phạm là làm cho phƣơng pháp khoa học vận dụng đƣợc vào việc

dạy học, thích hợp đƣợc với những điều kiện của môi trƣờng dạy học" [65].

Cụ thể là:

Chọn một tình huống thực nhƣng có tính điển hình của nghề, mô phỏng hành vi

nghề của tình huống đó, soạn lại dƣới dạng bài toán dạy học, theo những qui tắc lí luận

dạy học, hợp với chƣơng trình và trình độ sinh viên

Hình I-5- Sự chuyển hóa tình huống mô phỏng thành bài toán tình huống mô phỏng

Ta có sơ đồ sau:

5-3- Algorit của quá trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống

mô phỏng [67].

Quá trình biến tình huống nghe (trong thực tế) thành bài toán tình huống mô

phỏng thực chất là quá trình xử lí sƣ phạm (ψ) "tình huống thực" thành "tình huống mô

phỏng" đƣợc biên soạn dƣới dạng "bài toán" để cho sinh viên giải. Quá trình này gồm 4

bƣớc.

1. Phân tích cấu trúc của kĩ năng nghề nghiệp tƣơng lai (theo mục tiêu đào tạo)

thành hệ thống những nhóm tình huống nghề nghiệp cơ bản, điển hình.

2. Mô hình hoá theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ

thống những bài toán tình huống mô phỏng.

3. Đƣa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dƣới hình thức tổ

chức trò chơi (Trò chơi mô phỏng), hành động và tƣớng tác với nhau theo một luật chơi

xác định, cùng nhau giải bài toán theo vai của mỗi ngƣời. Giảng viên là ngƣời chủ trò.

4. Thông qua việc giải bài toán tình huống mô phỏng trong khuôn khổ trò chơi

dạy học đó mà lĩnh hội đƣợc kĩ năng nghề nghiệp tƣơng lai (kĩ năng ra quyết định nghề

nghiệp).

Sơ đồ dƣới đây nêu lên một cách trực quan qui trình biên soạn hệ thống những

bài toán tình huống mô phỏng dùng cho việc dạy học.

Hoạt động thực tiễn nghề nghiệp

Phát hiện ra hệ thống những tổ hợp tình huống điển hình

của nghề nghiệp tƣơng lai

Phát hiện ra hệ thống những kĩ năng nghề nghiệp

điển hình, chủ yếu cần đào tạo (theo mũ tiêu đào tạo

cụ thể)

Xử lý sƣ phạm bằng mô

hình hóa mô phỏng

Biên soạn hệ thống bài toán tình huống mô phỏng nghề nghiệp tƣơng lai

Dạy học

Tổ chức trò chơi mô phỏng, để ngƣời học đóng vai giải các bài toán tình

huống mô phỏng. Giảng viên là ngƣời chủ trò

Kết quả

Ngƣời học hình thành hệ thống những kỹ năng điển hình và chủ yếu của

Hình I.6. Sơ đồ quy trình biên soạn những bài toán tình huống mô phỏng dùng cho việc dạy

học.

nghề nghiệp tƣơng lai.

Kết luận chƣơng I

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở khoa học của đề tài luận án.

Thực trạng của việc đào tạo nghề dạy học cho giáo viên hóa học, mặc dù đã có

những thành tích đáng kể trong nhiều thập kỉ vừa qua, nhƣng cũng đang đòi hỏi phải

hoàn thiện một cách cấp bách theo nghị quyết của Đảng cộng sản Việt Nam, theo yêu

cầu của thực tiễn trƣờng học và xu hƣớng thế giới.

Chúng tôi đã nghiên cứu những xu hƣớng mới về lí luận dạy học trên thế giới

và trong nƣớc, và quyết tâm chọn con đƣờng đi theo tƣ tƣởng của công nghệ dạy học

hiện đại, đƣa một số tiếp cận mới (cũ ngƣời, mới ta) vào việc nghiên cứu đề tài.

Đó là sử dụng phƣơng pháp bài toán tình huống mô phỏng hành vi nghề dạy

học (thiết kế công nghệ bài hóa học kiểu I), biên soạn theo tiếp cận môđun thành tài

liệu giáo khoa tự học - cá thể hoá - có hƣớng dẫn cho sinh viên khoa Hoá đại học sƣ

phạm.

Tiếp cận lí luận dạy học này sẽ thay thế cho cách đào tạo cũ: Xuất phát từ diễn

giảng lí thuyết qua kiến tập sƣ phạm, kết thúc bằng thực tập sƣ phạm. Nó chỉ cải cách

giai đoạn "diễn giảng lí thuyết" bằng việc bổ sung vào đó hệ thống bài toán tình huống

mô phỏng hành vi "soạn giáo án". Nhƣng với hệ thống bài toán này hi vọng giúp nâng

cao chất lƣợng của giai đoạn đào tạo lí thuyết ở nhà trƣờng sƣ phạm (hình thành kỹ

năng nghề) và do đó có thể giúp nâng cao

chất lƣợng của thực tập sƣ phạm, và từ đó nâng cao chất lƣợng của "tay nghề dạy học"

(kĩ năng soạn giáo án) cho ngƣời giáo viên hóa học tƣơng lai.

Tiếp theo đây,chƣơng II sẽ trình bày phƣơng án cụ thể mà chúng tôi đề xuất để

hình thành kĩ năng nghề dạy học (thiết kế công nghệ bài học) cho sinh viên hóa đại học

sƣ phạm theo chiến lƣợc nói ở chƣơng I.

CHƢƠNG II

HỆ THỐNG KĨ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI HOÁ HỌC

NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI

(Tài liệu giáo khoa môđun hóa cho sinh viên tự học có hƣớng dẫn)

Đặt vấn đề:

Nhƣ đã trình bày ở chƣơng I, mục đích cơ bản của công trình này là cung cấp

cho sinh viên Khoa hoá Đại học Sƣ phạm một phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn, nhằm

giúp cho họ rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hoá học nghiên cứu tài liệu mới,

một chức năng quan trọng đầu tiên làm cơ sở cho việc dạy tốt sau này.

Nhằm mục đích đó, chúng tôi đã biên soạn tài liệu giáo khoa môđun hoá. Đây là

loại giáo trình tự học có hƣớng dẫn cho từng sinh viên. Nó chứa đựng hệ thống bài

toán mô phỏng những tình huống cơ bản và điển hình của công việc thiết kế công nghệ

bài hoá học nghiên cứu tài liệu mới. Trong thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi đƣa tài

liệu giáo khoa môđun hoá này cho sinh viên tự học và giải những bài toán tình huống

mô phỏng hành vi nghề nghiệp. Chính là, trong và bằng cách tự học tài liệu giáo khoa

đó, ở sinh viên hình thành những kĩ năng soạn giáo án bài toán hoá học kiểu I.

Trong chƣơng này chúng tôi trình bày:

a) Hệ thống kĩ năng thiết kế công nghệ bài học;

b) Chiến lƣợc huấn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài học;

c) Biên soạn tài liệu giáo khoa đểhuấn luyện kĩ năng soạn giáo án.

$1. Hệ thống kỹ năng thiết kế công nghệ bài học

1.1. Tổ hợp những kĩ năng thiết kế công nghệ bài học

Qui trình thiết kế công nghệ bài học là cơ sở khách quan để xác định tổ hợp

những kĩ năng của việc soạn giáo án bài học. Đây chính là mục tiêu của luận án, hình

thành cho sinh viên hóa đại học Sƣ phạm tổ hợp những kĩ năng soạn giáo án bài hóa

học nghiên cứu tài liệu mới.

Tƣơng ứng với qui trình 6 giai đoạn của việc thiết kế công nghệ bài hóa học,

ngƣời giáo viên tƣơng lai phải có đƣợc 6 nhóm kĩ năng chuyên biệt. Đó là:

a) Những kĩ năng xác định cây mục tiêu bộ ba của bài học.

b) Những kĩ năng xây dựng grap nội dung của bài học

c) Những kĩ năng phân chia bài học thành các bƣớc dạy học, mỗi bƣớc thành

những tình huống dạy học, tức là những kĩ năng thiết kế các bƣớc.

d) Những kĩ năng chọn phƣơng pháp dạy học thích hợp với từng tình huống dạy

học, từng bƣớc dạy học, tạo nên hệ phƣơng pháp dạy học thích hợp với từng bài học cụ

thể. Ở đây, thực chất là thiết kế cách thức học, dạy và sự cộng tác giữa dạy và học, để

bảo đảm cho ngƣời học tự lực chiếm lĩnh đƣợc nội dung bài học dƣới sự điều khiển sƣ

phạm của giáo viên.

e) Những kĩ năng hoàn thiện toàn bộ bản thiết kế (giáo án) của công nghệ bài

học.

g) Những kĩ năng thiết kế tiêu chí và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh. Trong luận án này, chúng tôi tạm không thực nghiệm tổ hợp

những kĩ năng

kiểm tra - đánh giá bài học, vì nội dung đó quá nặng đối với một luận án phó tiến sĩ.

$2. Chiến lƣợc huấn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài học

Sau khi đã xác định hệ thống những kĩ năng cần hình thành ở ngƣời sinh viên,

chúng tôi vạch ra chiến lƣợc của việc huấn luyện cho sinh viên những kĩ năng đó.

Có thể có hai lôgic:

2-1- Huấn luyện theo lôgic phân tích từng phần

Nghĩa là xuất phát từ nội dung của bài học trong sách giáo khoa, huấn luyện cho

sinh viên nắm đƣợc từng nhóm kĩ năng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại ở kĩ năng cuối cùng là

hoàn thiện giáo án. Nhƣ thế ta sẽ có sơ đồ:

Hình II.1- Lôgic phân tích từng phần.

Cách này có thuận lợi là sinh viên dễ tiếp thu từng nhóm kĩ năng riêng rẽ.

2-2. Huấn luyện theo lôgic phát triển liên hoàn

Cũng xuất phát từ nội dung của bài học trong sách giáo khoa, sinh viên phải xác

định mục tiêu bộ ba của bài, rồi grap hóa nội dung của bài, tiếp đó là dựa vào grap phân

chia bài học thành các bƣớc dạy học, tình huống dạy học .v. v, thiết kế phƣơng pháp

dạy học cho bài, và cuối cùng hoàn thiện giáo án.

Cách này, nếu đi sau cách thứ nhất sẽ giúp cho ngƣời sinh viên rèn luyện đƣợc

một cách liên hoàn, có hệ thống toàn bộ tổ hợp những kĩ năng soạn giáo án.

Đây là sơ đồ minh hoạ cho cách rèn luyện theo lôgic phát triển

Xuất phát từ nội dung của bài họctrong SGK

Xác định M bộ ba của bài

Grap hoá nội dung của bài

Dựa vào N, phân chia bài

thành các bƣớc dạy học

Thiết kế hệ Pdh cho bài

Hình II. 2. Loogic phát triển

Hoàn thiện giáo án

2-3- Chiến lƣợc huấn luyện quyết định chiến lƣợc soạn tài liệu giáo khoa

Trên đây chúng tôi đã vạch ra hai cách thức huấn luyện cho sinh viên hệ thộng

những kĩ năng soạn giáo án.

Hai cách thức huấn luyện này quyết định cách thức biên soạn tài liệu giáo

khoa. Sau đây chúng tôi sẽ trình bày cách thức biên soạn tài liệu cho sinh viên tự học có

hƣớng dẫn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I

KHOA HÓA BỘ MÔN LÍ LUẬN DẠY HỌC

HỆ THỐNG CÁC BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI

HÓA HỌC NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI CHO

SINH VIÊN SƢ PHẠM

(Tài liệu tự học có hƣớng dẫn)

HÀ NỘI - 1994

BẢNG KÍ HIỆU

BH - Bài học

B - Bƣớc

CNDH - Công nghệ dạy học

GN(GN) - grap nội dung

LLDH - Lí luận dạy học

M - Mục tiêu

- Mục tiêu lớn M1

- Mục tiêu trung gian Mts

- Mục tiêu tình huống Mo

- Mục tiêu trí dục Mtg

- Mục tiêu phát triển Mpt

- Mục tiêu giáo dục Mgd

N - Nội dung

- Nội dung trí dục Ntd

O - Thao tác

- Phƣơng pháp dạy học Pdh

S - Tình huống

SGK - Sách giáo khoa

thdh - Tình huống dạy học

MỞ ĐẦU

Trong mục tiêu hình thành kĩ năng nghề dạy học cho sinh lên Khoa Hoas Đại

học Sƣ phạm, hệ thống kĩ năng thiết kế công nghệ bài học (kĩ năng soạn giáo án) là một

trong những nhóm kĩ năng cơ bản thiết yếu nhất và có tính chất quyết định đối với chất

lƣợng nghề của ngƣời giáo viên tƣơng lai.

Tài liệu giáo khoa này đƣợc biên soạn nhằm thực hiện mục tiêu nói trên, phục

vụ cho sinh viên Khoa Hóa Đại học Sƣ phạm khi học môn lí luận dạy học hóa học. Nó

sẽ giúp cho sinh viên, khi giải các bài toán tình huống mô phỏng những thao tác soạn

giáo án (bài học kiểu I), hình thành đƣợc những kĩ năng của công việc quan trọng này.

I. Mục tiêu

Tài liệu giáo khoa: "Hệ thống các bài toán tình huống mô phỏng rèn kĩ năng

thiết kế công nghệ bài hoá học nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sƣ phạm", thông

qua phƣơng pháp tự học - cá thể hoá - có hƣớng dẫn, có nhiệm vụ góp phần rèn luyện

kĩ năng nghề dạy học cho sinh viên, cụ thể là kĩ năng thiết kế công nghệ bài học.

Tài liệu này chỉ dùng cho sinh viên năm thứ ba đối với các trƣờng Cao đẳng sƣ

phạm, sinh viên năm thứ ba và năm thứ tƣ (ở giai đoạn II của hệ đào tạo đại học sƣ

phạm), nó là điều kiện để sinh viên bƣớc đầu đƣợc rèn luyện tay nghề.

Mục tiêu của tài liệu này là:

Giúp cho sinh viên, những ngƣời đang học có một sự hiểu biết, có kĩ năng và

thái độ cần thiết trong việc áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại để thiết kế

công nghệ bài hoá học nghiên cứu tài liệu mới, đóng vai nhƣ một ngƣời giáo viên thực

thụ.

Giới thiệu cho sinh viên một phƣơng pháp tự học - cá thể hoá - có hƣớng dẫn

theo tài liệu giáo khoa (Môđun hoá).

II. Nội dung:

Tài liệu giáo khoa này đƣợc biên soạn theo hai cách thức xuất phát từ hai cách

thức huấn luyện cho sinh viên hệ thống kĩ năng soạn giáo án.

Cách thức thứ nhất: Biên soạn theo lôgic phân tích từng phần (Môđun I)

Đây là một môđun lớn bao gồm 5 tiểu môđun. Việc soạn

những bài toán tình huống mô phỏng ở môđun này đều nhằm mục đích rèn kĩ năng thiết

kế công nghệ bài học.

Tất cả đều xuất phát từ N dạy học của SGK 5 tiểu môđun đó là:

1) Xác định M (cây M) của bài học (B.H); Mã số: HH/TH I.01

2 ) Thiết kế Ntd của BH; Mã số: HH/TH I.02

3 ) Từ đó thiết kế các bƣớc công nghệ của BH; Mã số:HH/TH I.03

4 ) Thiết kế cấu trúc P của BH; Mã số: HH/TH I.04

5 ) Hoàn thiện giáo án; Mãsố: HH/TH I.05

Cách thức thứ hai:Biên soạn theo logic phát triển tuyến tính (Môđun II)

Đây cũng là một môđun lớn bao gồm 4 tiểu môđun. Đặc điểm về logic dạy học

của môđun này là lấy kết quả của tiểu môđun trƣớc làm cơ sở để soạn tiểu môđun sau,

nghĩa là đầu tiên xuất phát từ N bài học của SGK, xác định M của bài học, lập GN của

BH, rồi dựa vào GN thiết kế cấu trúc các bƣớc công nghệ của bài, tiếp đó thiết kế cấu

trúc P và cuối cùng thiết kế cấu trúc hoàn thiện giáo án.

4 tiểu môđun đó là:

1) Xác định M, lập GN của bài học

Mã số: HH/TH II.01

2 ) Thiết kế các bƣớc công nghệ của bài học

Mã số: HH/TH II.02

3 ) Thiết kế cấu trúc phƣơng pháp (P) của bài học

Mã số: HH/TH II.03

4 ) Hoàn thiện giáo án.

Mã số: HH/TH II.04

III- Mã số của môđun

Mã số của môđun dùng để kí hiệu cho môđun đó. Nó cần thiết để thể hiện việc

lắp ráp các môđun thành một hệ thống cho sinh viên học tập: Mã số gồm 2 nhóm.

Nhóm chỉ số HH/TH là "tự học hoá học"

Nhóm số la mã I: là môđun I

II: là môctun II

Nhóm số 01 tiếp theo là tiểu môđun 1 xác định mục tiêu (M) của bài học (BH).

Thí dụ: Mã số: HH/TH II.03 là:tự học hoá học, môđun II, tiểu môđun 3: Thiết

kế cấu trúc Pdh của BH

IV. Cách học theo môđun

Nội dung của tài liệu giáo khoa này đƣợc biên soạn theo tiếp cận môđun để

huống dẫn sinh viên tự học. Kết quả học tập sẽ tốt hơn nếu sinh viên biết cách học theo

môđun. Tài liệu này đƣợc coi là 1 đơn vị học trình (khoảng 15 tiết). Sinh viên cần phải

thực hiện các bƣớc sau:

B1) Trƣớc tiên mỗi sinh viên cần phải dành khoảng 1 tiết - 2 tiết nghiên cứu tài

liệu

a) Đọc kĩ mục tiêu của tài liệu

b) Nắm đƣợc bao nhiêu tiểu môđun và có những môđun phụ đạo nào có liên

quan

c) Đã nắm đƣợc những tiểu môđun phụ đạo nào để có thể bỏ qua và còn cần

phải nghiên cứu tiểu môđun nào. Muốn vậy SV cần phải tham gia test vào và đọc bảng

Quan hệ giữa môđun thiết kế CN bài học và môđun phụ đạo (B1)

B2) Đối với mỗi tiểu môđun trƣớc hết cần nghiên cứu kĩ mục tiêu của nó, nội

dung của các bài tập tình huống rồi giải các bài tập. Sau đó tham gia trả lời test trung

gian và tự kiểm tra lại bằng cách xem phần huớng dẫn trả lời câu hỏi ở cuối mỗi tiểu

môđun.

Mỗi tiểu môđun dành khoảng 2 giờ đến 3 giờ.

Sau khi tham gia giải các bài tập ở tất cả các tiểu môđun trong môđun lớn (phần

này giành 10-12 giờ) sinh viên chuyển sang bƣớc 3.

B3) Trả lời test kết thúc tự đánh giá mức độ nắm vững từng kĩ năng trong công

việc thiết kế công nghệ bài học.

Phần này giành khoảng 1-2 giờ.

Cần lƣu ý là: Test vào và test kết thúc đƣợc dùng chung cho cả hai mô đun I và

II.

TEST VÀO(1)

Bạn hãy nghiên cứu kĩ bảng mối quan hệ giữa môđun thiết kế công nghệ bài

học hóa học và các môđun phụ đạo. Nếu bạn tự thấy chƣa nắm đƣợc vững hoặc nắm

chƣa vững nội dung một trong những kĩ năng của các tiểu môdun cần thiết, hãy tìm đọc

các môđun phụ đạo theo mã số đã ghi trong bảng.

Thí dụ: Khi nghiên cứu môđun I,tiểu môđun 4 (thiết kế cấu trúc P của bài

học),bạn chƣa nắm vững nội dung các Pdh cơ bản, bạn sẽ đối chiếu vào cột môđun phụ

đạo mã số ghi là HH/PĐ.07. Nghĩa là môđun phụ đạo về lí thuyết nội dung các Pdh cơ

bản và tìm đọc ở phần môđun phụ đạo

(1) Test vào dùng chung cho cả hai môđun I và II

Bảng 1. Quan hệ giữa mô đun thiết kế công nghệ bài học hóa học và các mô đun phụ đạo

- I I

c á x

n à o h

a i h c

t ế i h t

n á

) 1 0 - I I

) 3 0 - I I

) 4 0 - I I

g n ă n

o á i g

g n ă n

) 2 0

H T H H

ỹ k

c ú r t u ấ c ế k

N G & M h n ị đ

n ệ i h t

H T H H

(

n è R

( c ớ ƣ b

n è R

Mô đun thiết kế công nghệ bài học hóa học

 

 

 



Mô đun phụ đạo HH/PĐ-12 Thiết kế cấu trúc toàn vẹn HH/PĐ-11. Các hình thức phối hợp lời nói với t, n, b, d. HH/PĐ-10. Biểu diễn thí nghiệm HH/PĐ-09. Phƣơng tiện trực quan trong dhhh HH/PĐ-08. Các Pdh cơ bản trong dạy học hh HH/PĐ-07. Thiết kế Pdh của BH là gì HH/PĐ-06. Thiết kế các bƣớc công nghệ của BH HH/PĐ-05. Grap Ntd của BH HH/PĐ-4. Kiến thức chốt, điểm tựa, hỗ trợ HH/PĐ-03. Thiết kế nội dung trí dục của BH HH/PĐ-02. Xác định M của bài học

- I

c á x

g n ă n

n à o h

a i h c

t ế i h t

n á

) 2 0 - I

) 4 0 - I

) 5 0 - I

ỹ k

N G ế k

H T H H

g n ă n

o á i g

g n ă n

HH/PĐ-01. Bài học hóa học                

) 1 0

) 3 0

H T H H

(

ỹ k

n ệ y u l

t ế i h t

H T H H

n ệ i h t

P c ú r t u ấ c ế k

(

( c ớ ƣ b

n è R

M h n ị đ

n è R

Mô đun phụ đạo

Mô đun thiết kế công nghệ bài học hóa học

Ghi chú: Mối quan hệ của mô đun I với các mô đun phụ đạo biểu diễn bằng 

Mối quan hệ của mô đun II với các mô đun phụ đạo biểu diễn bằng 

MÔ ĐUN I

RÈN KĨ NĂNG XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC

Mã số: HH/TH I01

I/ Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm đƣợc các kĩ năng sau:

a) Xác định ML của bài học

- Xác định Mtd của bài học

- Xác định Mpt của bài học

- Xác định Mgd của bài học

II/ Giới thiệu nội dung

Trong tiểu mô đun này các bài toán tình huống mô phỏng đƣợc biên soạn thành

hai loại:

1) Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK, sách giáo viên để xác định M(Mtd, Mpt,

Mgd) của bài.

2) Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK và cho trƣớc M của bài, phân tích, đánh

giá xem đã đúng và đầy đủ chƣa.

III/ Bài tập

Bài số 1: Hãy xác định M của bài “oxi” (SGKHH8, tr 49), căn cứ vào Ntd của

bài trong SGK và sách giáo viên

Bài số 2: Hãy xác định M của bài :" Oxit- sự oxi hóa" (SGKHH8, tr52), căn

cứ vào Ntd của bài trong SGK và sách giáo viên.

Bài số 3: Hãy xác định M cùa bài: "Hóa trị" (SGKHH8, tr33) căn cứ vào Ntd

của bài trong SGK và sách giáo viên.

Bài số 4: Hãy xác định M của bài "Các bon" (SGKH9, tr64), căn cứ vào Ntdcủa

bài trong SGK và sách giáo viên.

Bài số 5 : Hãy đánh giá xem việc xác định M dƣới đây của bài "Cacbon" đã

đúng và đầy đủ chƣa; " Giới thiệu

nguyên tố cacbon và các dạng thù hình cua cácbon"

Căn cứ vào Ntd của bài trong SGKHH9,(tr64), trả lời có lập luận.

Bài số 6: Hãy xác định M của bài "Oxi" , (SGKHH10, tr89), căn cứ vào Ntd của

bài trong SGK và sách giáo viên.

Bài số 7: Hãy đánh giá xem việc xác định Mtd dƣới đây của bài "Oxi"

(SGKHH10) đã đúng và đầy đủ chƣa:

Nghiên cứu đơn chất oxi, ozon và hình thành lần đầu tiên khái niệm dạng thù

hình, khái niệm phản ứng oxi hoá khử.

Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK và sách giáo viên, trả lời có lập luận.

Bài 8: Hãy xác định M1 của bài "Axit nitric", căn cứ vào Ntd của bài trong

SGKHH11 (tr 40) và sách hƣớng dẫn giảng dạy lớp 11.

Bài 9: Hãy đánh giá xem việc xác định Mtd dƣới đây của bài " Axit nitric" đã

đúng và đầy đủ chƣa:

1) Nghiên cứu các oxit tƣơng ứng của Axit nitric.

2) Nghiên cứu tinh chất lý, hoá học của Axit nitric.

3) Hình thành lần đầu tiên khái niệm axit và khái niệm phản ứng oxi hoá khủ".

Căn cứ vào Ntd của bài "Ax i t nitric" trong SGKHH11 (tr 40), hãy trả lời có lập

luận.

Bài 10: Hãy xác định M1, của bài : " sản xuất axit sunfuric", căn cứ vào Ntd của

bài trong SGKHH 10 (tr. 111) và sách hƣớng dẫn giảng dạy lớp 10.

Bài 11: Hãy đánh giá xem việc xác định M1, dƣới đây cho bài : "Sản xuất axit

sunfuric” đã đúng và đầy đủ chƣa:

1) Nắm vững các phản ứng làm cơ sở khoa học cho quá trình sản xuất axit

sunfuric.

2 ) Nắm đƣợc các giai đoạn của quá trình sản xuất axit sunfuric.

3 ) Nắm đƣợc những nguyên tắc khoa học áp dụng trong quá trình sản xuất

(Thấy rõ đƣợc ảnh hƣởng của t°, chất xúc tác, áp xuất... đến tốc độ phản ứng)

4) Rèn kĩ năng cân bằng phản ứng oxi hoá- khử"

5) Hình thành khái niệm phản ứng thuận nghịch"

Căn cứ vào Ntd của bài trong SGKHH10 (tr.111) và sách hƣớng dẫn giảng dạy,

trả lời có lập luận.

Bài 12: Hãy xác định M của bài "Liên kết ion"-SGKHH10, căn cứ vào nội

dung của SGK, sách chuyên môn và sách hƣớng dẫn.

Bài 13: Hãy đánh giá xem việc xác định Mtd dƣới đây của bài "Liên kết

ion”SGKHH10 đã đúng và đầy đủ chƣa

“Về kiến thức: - Hiểu rõ quá trình tạo thành các ion

- Nghiên cứu sự hình thành khái niệm "Liên kết ion" và biết ứng dụng vào việc

giải thích mọi liên kết của các chất..

- Hiểu đƣợc sự tạo thành liên kết hoá học về kĩ năng:

- Rèn kĩ năng cân bằng phản ứng OXH-K

- Kĩ năng vận dụng giải thích đƣợc các loại liên kết.

TEST TRUNG GIAN

Bài 1 : Hãy xác định M của bài " Không khí và sự cháy”, căn cứ vào Ntd cùa

bài trong SGKHH8 , tr59.

Bài 2: Hãy xác định M của bài " Mê tan", căn cứ vào Ntd của bài trong

SGKHH9, tr81.

Bài 3: Hãy xác định M của bài : "Ôn tập chƣơng halogien", căn cứ vào Ntd của

bài trong SGKH10.

Bài 4: Hãy xác định M của bài " Axit sunfuric" (SGKHH10, tr99) căn cứ vào

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI

Ntd của bài trong SGK.

Bài 1: M của bài " Không khí và sự cháy" (SGKHH8 , tr59) đƣợc xác định nhƣ

Mtd: a) Giúp cho học sinh tiếp thu đƣợc những hiểu biết mới về thành phần và

tính chất của không khí, khái niệm về sự cháy và sự ôxi hoá chậm.

b) Hoàn thiện những kiến thức điểm tựa: hình thành khái niệm không khí là một

hỗn hợp khí. Làm phong phú và củng cố khái niệm về hỗn hợp và hợp chất.

Mpt : phát triển tƣ duy, óc quan sát, kĩ năng làm việc với sách, vận dụng kiến

thức đã thu đƣợc để đáp ứng những nhiệm vụ thực tiễn .

Mgd: Có ý thức bảo vệ môi trƣờng, không khí tránh ô nhiễm

Bài 2: Mục tiêu cùa bài " Mê tan" (SGKH9, tr81) nhƣ sau:

Mtd a) Kiến thức:

- Nắm đƣợc tính chất vật lý của Mê tan (trạng thái, tính tan)

- Nắm đƣợc công thức cấu tạo và có khái niệm về liên kết đơn.

- Nắm đƣợc tính chất hoá bọc của mê tan (phản ứng chảy và phản ứng thế bởi

clo hoặc Brom) , từ đó suy ra một số ứng dụng quan trọng

b) Kĩ năng:

- Kĩ năng quan sát các hiện tƣợng thí nghiệm để rút ra nhận xét về phản ứng

hoá học.

- Viết phƣơng trình phản ứng cháy và thế

- Vận dụng kĩ năng tính toán theo phƣơng trình hoá học và thể tích ptg chất khí

vào trƣờng hợp các chất hữu cơ

Mpt: Giúp cho học sinh phát triển khả năng quan sát, khả năng trừu tƣợng hoá.

Mgd: Giáo dục cho học sinh biết sử dụng khí tự nhiên trong cuộc sống. Việt

Nam là nƣớc có mỏ dầu, khí thiên nhiên nên ngành công nghiệp dầu, khí non trẻ của ta

có triển vọng phát triển (hƣớng nghiệp học sinh vào ngành mũi nhọn này)

Bài 3: M của bài " Ôn tập chƣơng Halogen" đƣợc xác định:

Mtd a) về kiến thức:

-Giúp cho học sinh ôn lại những tính chất quan trọng của clo, Brôm, Iốt và Flo

trên cơ sở đó củng cố và hệ thống lại những kiến thức cơ bản của chƣơng. Hình thành

khái niệm nhóm tự nhiên các nguyên tố phi kim điển hình và qui luật biến thiên tính

chất của các nguyên tố trong một nhóm.

b) về kĩ năng:

-Rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng làm các bài tập kĩ năng căn bằng

các phản ứng OXH-K và xác định chất oxi hoá - chất khử.

Mpt - Rèn cho học sinh khả năng phát triển những thao

tác tƣ duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp khái quát hóa.

Mgd: Giáo dục cho học sinh thấy đƣợc vai trò quan trọng của các nguyên tố

trong nhóm halogien và đặc biệt là Axit clohidric trong cuộc sống của con ngƣời. Giáo

dục ý thức phòng độc cho học sinh khi làm thí nghiệm với các chất trên.

Bài 4: Mục tiêu của bài "Axit sunfuric" đƣợc xác định nhƣ sau:

Mtd a) Kiến thức

Giúp cho học sinh nắm vững axit sunfuric loãng là axit mạnh, axít sunfuric đặc

nóng có tinh chất oxi hoá mạnh, nó oxi hoá cả một số kim loại đứng sau H2 trong dãy

hoạt động hoá học của kim loại.

b) Kĩ năng:

- Rèn cho học sinh nắm vững hơn kĩ năng cân bằng phản ứng oxi hoá khử và

xác định chất OXH chất khử bằng phƣơng pháp cân bằng electron.

Rèn cho học sinh kĩ năng nhận biết axit sunfuric và muối sunfat.

Mpt - Giúp cho học sinh khả nâng quan sát, ki năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn.

Mgd - Giáo dục cho học sinh nhận thấy đƣợc axit sunfuric là axit rất quan

trọng trong nền công nghiệp.

- Giáo dục cho học sinh tính cẩn thận khi sử dụng axit sunfuric

RÈN KĨ NĂNG THIẾT KẾ GRAP NỘI DUNG CỦA BÀI HỌC

MÃ SỐ: HH/TH/I-02

I) Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm vững đƣợc các kĩ năng sau:

1)Xác định tất cả các kiến thức chốt tối thiểu cần và đủ để diễn đạt hết ý nghĩa

cơ bản của Ntd của bài.

2)Vận dụng phƣơng pháp giáp để thiết kế GN của bài bao gồm các kĩ năng sau:

- Xác định kiến thức chốt của grap

- Kĩ năng mã hoá và xếp đỉnh các nội dung

- Kĩ năng thiết lập các cung

- Hoàn thiện grap nội dung

II) Giới thiệu nội dung

Trong tiểu mô đun này các bài toán tình huống đƣợc biên soạn thành 3 loại.

1) Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK, thiết lập GN của bài

2) Căn cứ vào GN của bài đa đƣợc thiết kế để phân tích đúng sai

3) Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK và của chƣơng trình, phân tích sự hình

thành các khái niệm, học thuyết.

III. Bài tập

Bài tập 1 : Hãy thiết kế GN của bài "Oxi" (SGKHH8), căn cứ vào Ntd của bài

trong SGK.

Bài số 2: Hãy thiết kế GN của bài : "Cacbon” (SGKHH9)

Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK.

Bài số 3: Hãy thiết kế GN để hình thành khái niệm “ phản ứng oxi hóa- khử”

(SGKHH8)

Bài số 4: Một giáo viên đã thiết kế GN bài “ GN” (SGKHH10) nhƣ sơ đồ dƣới

đây (tóm tắt). Theo bạn GN đó đã phản ánh đầy đủ các kiến thức cơ bản, kiến thức điểm

tựa và kiến thức hỗ trợ chƣa. Trả lời có lập luận.

Bài số 5: Hãy thiết kế GN của bài "Oxi" (SGKHH3) căn cứ vào Ntd của bài

trong SGK

Bài số 6: Hãy thiết kế GN của bài "Cacbon" (SGKHH9, tr 64) căn cứ vào Ntd

của bài trong SGK và SGV

Bài số 7: Hãy thiết kế GN của bài “oxi” (SGKHH10, tr89), căn cứ vào Ntd của

bài trong SGK

Bài số 8: Hãy thiết kế GN của bài "Axit nitric" (SGKHH11, tr40), căn cứ vào

Ntd của bài trong SGK, SGV và sơ đồ 2.

Bài số 9: Một bạn đa xác định kiến thức cơ bản của bài "Axit nitric" (SGK HH

11, tr40) nhƣ sau:

- Kiến thúc cơ bàn của bài " Axit nitric" là : nêu bật đƣợc tính chất chung của

một axit và tính chất ôxi hóa mạnh của nó. Từ đó hình thành cho học sinh khái niệm

axit .

- Xác định chất oxi hoá, chất khử qua các phƣơng trình, phản ứng, từ đó hình

thành khái niệm phản ứng oxi- hoá khử.

Hãy đánh giá xem việc xác định kiến thức cơ bản nhƣ trên đã đúng và đầy đủ

chƣa.

Bài số 10: Hãy phân tích khái niệm "Axit" hình thành lần đầu tiên ở bài nào,

lớp nào trong SGKPT. Sự phát triển , củng cố khái niệm đó ở bài nào, chƣơng nào, lớp

nào sau đó? Đối chiếu với những kiến thức đã đƣợc trình bày trong SGKPT, hãy phân

tích sự hình thành khái niệm đó qua ba cấp học: PT cơ sơ, PTTH, Đại học.

Bài số 11: Có ý kiến cho rằng khái niệm "Phản ứng 'OXH-K" đƣợc hình

thành khi học chƣơng: "Phản ứng OXH-K" lớp 10. Bạn có đồng ý với ý kiến đó

không? Hãy phân tích sự hình thành khái niệm đó qua các lớp ở trƣờng phổ thông.

TEST TRUNG GIAN

Bài 1: Hãy thiết kế GN bài " Oxit- sự oxi hoá " (SGKHH8, tr. 52) căn cứ vào Ntd

của bài trong SGK.

Bài 2: Hãy thiết kế GN bài : "Cacbon", (SGKHH9, tr. 99) căn cứ vào Ntd của

bài trong SGK.

Bài 3: Hãy thiết kế GN bài : "Axit sunfuric", (SGKHH9, tr. 99) căn cứ vào Ntd

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI

của bài trong SGK.

Bài 1: Grap nội dung bài "Oxit-sụ oxi hoá" - Hình II.4

Bài 2: Grap nội dung bài " Cacbon " - Hình II. 5

Bài 3: Grap nội dung bài "Axit-sunfuric" - Hình II. 6

NỘI DUNG BÀI “OXI – SỰ OXI HÓA” – SGKHH8, TR51

(A) Phản ứng hóa hợp (B) Phản ứng tỏa nhiệt

Td: Fe (Kim loại) Td: Fe + O2 → Fe3O4

S + O2 → SO2 O2 + S, P (Phi kim)

Nhận xét: Hai chất tham gia phản ứng Dầu hỏa (Hợp chất)

đều tạo ra chất mới Ở to thƣờng không có hiện tƣợng gì

Nâng to → xảy ra p. ứ có tỏa nhiệt

ĐN Phản ứng hóa học

Phản ứng hóa học

Phản ứng tỏa nhiệt

Tạo ra một chất mới

Phản ứng hóa hợp

Có kèm theo sự phát nhiệt

Hình II.4

Từ hai hay nhiều chất ban đầu

GRAP NỘI DUNG BÀI “CACBON” (SGKHH9)

CÁCBON KHHH: C KLNT: 12

Những đơn chất khác nhau do cùng một ng. tố hóa học tạo nên gọi là các dạng thù hình của ng.tố đó

KIM CƢƠNG Trong suốt, không màu, lóng lánh, cứng nhất. Còn có thể nghiền thành bột

THAN CHÌ -Màu xám xẫm, dẫn điện tốt - Mềm, trơn

CACBON VÔ ĐỊNH HÌNH Than gỗ, muội than, than cốc) t/c vật lý phụ thuộc vào dt bề mặt than xốp tính hấp phụ tốt (Khả năng giữ trên bề mặt của nó chất khí, chất hơi, chất tan)

Ứng dụng: - Làm mặt nạ phòng độc; loại chất bẩn trong SX đƣờng Công dụng: - Làm đồ trang sức - Làm mũi khoan - Làm dao cắt kính - Dùng đánh bóng Ứng dụng: chế tạo điện cực - Trộn đất sét làm ruột bút chì – Trộn với dầu nhờn  làm chất bôi trơn

Cấu tạo 1 nguyên tử C đến 4 ng. tử C…

Cấu tạo: than xốp, bề mặt càng lớn

Cấu tạo lớp: Khoảng cách giữa 2 ng, tử C trong cùng 1 lớp nhỏ hơn nhiều so với khoảng cách giữa 2 lớp

Không mùi, không vị, khó nóng chảy, khó bay hơi, không tan trong nƣớc, tan trong nhiều kim loại nóng chảy

Hình II.5

Ở to thƣờng: C không tham gia phản ứng. Ở to cao: C hoạt động C + O2 = CO2 + 394 KJ Có tính khử mạnh C + 2CuO = 2 Cu + CO2 to = 1000oC: C + 2H2 + CH4

Axit sunfuric H2SO4

Tính chất hóa học H+ SO4

Lý tính

T/c axit loãng

T/c oxi hóa khí đặc

Đỏ quỳ tím (5)

Td với kim loại (đứng sau H) Cu + 2H2SO4 = CuSO4 + SO2 + 2h2=O (11)

Không bay hơi

Td với bazơ

- Chất lòng, không màu - Sánh nhƣ dầu (1)

(6)

2NaOH + H2SO4 = Na2SO4 + 2H2O

Td với phi kim (C, S, P) C + 2H2SO4 = CO2 + 2SO2+2H2O

(12)

T/d với oxit bazơ CuO + H2SO4 + H2O (7)

Không mùi (2)

Ở to thƣờng không tác dụng với Fe

(13)

T/d với muối BaCl2 + H2SO4 = BaSO4↓+2HCl Na2SO3 + H2SO4 = Na2SO4 + H2O + SO2↑ (8)

H2SO4 đặc hút nƣớc mạnh, tỏa nhiều nhiệt (4)

d=1,84 g/ml to s = 337o (3)

T/d với chất hữu cơ (Than hóa) (14) C12H22O11 + H2SO4 →C↓+ H2SO4n↓H2O đƣờng kính muội than hidrat của axit

H2SO4

T/d với kim loại (đứng trƣớc H2) Zn + H2SO4 = ZnSO4 + H2↑ (9)

Tính chất oxi hóa khi đặc thể hiện bằng t/c của toàn phân tử H2SO4 (S+6) thể hiện tính oxi hóa) (15)

Tính chất axit loãng thể hiện bằng tính chất của ion H+ (10)

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CÁC BƢỚC LÝ LUẬN DẠY HỌC

CỦA BÀI HỌC (CHIA CÔNG ĐOẠN)

Mã số: HH/ TH: I. 03

I. Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm vững đƣợc các kĩ năng sau:

1. Chia Ntd của bài học thành các bƣớc,chia bƣớc thành các tình huống dạy học.

2. Xác định các tình huống dạy học cơ bản,hỗ trợ, điểm tựa.

II. Giới thiệu nội dung

- Trong tiểu mô đun này các bài toán tình huống đƣợc biên soạn nhƣ sau:

- Căn cứ vào nội dung cùa bài trong SGK để chia bài thành các bƣớc ,chia bƣớc

thành các tình huống dạy học.

III. Bài tập

Bài số 1:

Hãy phân tích bài "các bon" (SGK HH9, tr. 64) thành các bƣớc, chia bƣớc

thành các tình huống dạy học.

Căn cứ vào Gn của bài

Bài số 2 Hãy phân chia bài " Oxi” (SGK HH10, tr. 89) thành các bƣớc, chia bƣớc thành

các tình huống dạy học, căn cứ vào Gn của bài.

Bài số 3

Hãy phân chia bài "Axit nitric"(SGK HH11, tr. 40) thành bƣớc,chia bƣớc

thành các tình huống dạy học, căn cứ theo Gn của bài

Bài số 4

Một bạn đã phân chia bài "Không khí và sự cháy"(SGK HH11,tr. 59) thành

các bƣớc và các t.h.d.h nhƣ sau:

B1. Phát biểu mục đích của bài giảng.

B2. Giải quyết các nhiệm vụ cụ thể.

S1. Nghiên cứu thành phần của oxi trong không khí.

O1. Oxi chiếm bao nhiêu phần trong không khí

O2. Khi nào chiếm phẩn lớn hơn trong không khi, nó có những tính chất gì.

O3. Làm sao chứng minh đƣợc sự có mặt cua khi CO2 trong không khí.

O4. Làm sao phát hiện đƣợc sự có mặt của khí trơ trong không khí.

S2 .O1. Nghiên cứu khái niệm sự cháy và sự oxi hóa chậm.

O2. Sự khác biệt giữa sự cháy và sự oxi hóa chậm.

O3. Điều kiện phát sinh và dập tắt sự cháy.

B3 . Khái quát hóa sơ bộ.

B4 . Vận dụng

B5 . Tổng kết

Bạn có đồng ý với cách chia bƣớc (B), chia tình huống dạy học (S) và các thao

tác dạy học (O) nhƣ trên không. Trả lời có lập luận.

TEST TRUNG GIAN

Bài 1

Từ nội dung trí dục của bài "Các bon" (SGK HH9, tr. 64), hãy phân chia bài

thành bƣớc, chia bƣớc thành các tình huống dạy học, xác định các kiến thức cơ bản, hỗ

trợ và điểm tựa.

Bài 2

Từ Ntd của bài "Oxi" (SGK HH. 10), hãy phân chia bài thành bƣớc, chia bƣớc

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI

thành các tình huống dạy học, xác định các kiến thức cơ bản, hỗ trợ và điểm tựa.

Căn cứ vào Ntd của bài "các bon" ta có thể chia nội dung của bài thành 4 bƣớc:

B1. Gồm 2 tình huống dạy học cơ bản:

S1. Giới thiệu nguyên tố C, kí hiệu hóa học...

S2. Định nghĩa sự thù hình là gì?

B2. Gồm 9 tình huống dạy học cơ bản:

S3. Giới thiệu tính chất vật lý của 3 dạng thù hình

S4. của các bon là: Kim cƣơng, than chì, các bon

S5. vô định hình.

S6:

S7: Nêu ứng dụng của 3 dạng thù hình của các bon

S10 Nêu cấu tạo của 3 dạng thù hình của các bon

B3: Gồm 1 tình huống dạy học cơ bản

S12. Giới thiệu tính chát vật lý của nguyên tố cácbon

B4. Gồm 1 tình huống dạy học cơ bản

S13. Giới thiệu tính chất hoá học của nguyên tố các bon.

Kiến thức cơ bản: Tính khử của Cac bon.

Việc chia bƣớc trên đƣợc thể hiện trên Grap nội dung bằng việc đánh số la mã

và kẻ khung. Hình II.7.

Bài 2

Căn cứ vào Ntd của bài Oxi (SGK HH.10) ta có thể chia bài thành 4 bƣớc:

B1. Từ vị trí của nguyên tố trong bảng HTTH viết cấu hình é, công thức cấu

tạo, khối lƣợng nguyên tử,... dự đoán tính chất.

Bƣớc này gồm một tình huống dạy học điểm tựa (1). Bởi vì ở tình huống này

học sinh dựa vào những điều đã biết về ĐLTH để vận dụng vào nguyên tố Oxi nhằm

chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới.

Và một tình huống dạy học cơ bản (2)

S2. Nguyên cứu tinh chất lý học của Oxi.

B2 . Nghiên cứu tinh chất hoá học của Oxi

Bao gồm 5 tình huống dạy học cơ bản trong đó có 1 tình huống dạy học điểm

tựa, đó là dựa vào cấu trúc nguyên tử của nguyên tố để dự đoán tính chất cơ bản.

Còn 4 tình huống dạy học cơ bản là:

+ Tác dụng của Oxi với kim loại.

+ Tác dụng của Oxi với phi kim

+ Kết luận Oxi là chất Oxi hoá

+ Ứng dụng của Oxi

B3. Nghiên cứu về dạng thù hình của Oxi - Ozon.

Bao gồm 2 tình huống dạy học: 1 tình huống dạy học điểm tựa, 1 tình huống

dạy học cơ bản.

- Tình huống dạy học điểm tựa: nhắc lại định nghĩa cụ thể hình để vận dụng vào

đơn chất Ozon là dạng thù hình cùa Oxi .

- Tình huống dạy học cơ bản: Nghiên cứu công thức của Ozon - Cấu tạo Ozon.

B4 .Nghiên cứu tính chất cơ bàn của O3 và kết luận. Ở bƣớc này bao gồm 3 tình

huống dạy học cơ bản:

(+) 2 tình huống dạy học - Nghiên cứu tính chất cơ bản cùa Ozon

(+) 1 tình huống dạy học - Kết luận và ứng dụng của Ozôn.

Việc chia bƣớc trên đƣợc thể hiện trên gráp nội đung của bài bằng việc đánh số

là mã và kẻ khung - hình II.8

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC PHƢƠNG PHÁP CỦA BÀI HỌC

Mã số: hh/ TH – 1.04

I. Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm vững đƣợc các kĩ năng sau:

1. Xác định Pdh chung cho toàn bài.

2. Xác định các Pdh cụ thể cho từng bƣớc, từng tình huống dạy học tùy theo

chức năng và nội dung của nó.

3. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện trực quan dạy học.

4. Kĩ năng biểu diễn thí nghiệm và biết vận dụng phối hợp lời nói với thí

nghiệm biểu diễn.

II. Giới thiệu nội dung

Trong tiểu mô đun này các bài toán tình huống đƣợc biên soạn nhƣ sau:

1. Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK, xác định Pdh cho từng kiểu bài, các Pdh

cho các tình huống dạy học và trình bày nội dung của các Pdh đó.

2. Cho trƣớc Ntd của B.H, hãy thiết kế bài học đó dạy theo Pdh cụ thể (thông báo

- tái hiện hay Pdh nêu vấn đề ơrixtic v.v…)

3- Cho trƣớc N các Pdh cụ thể, hãy phân tích xem cách trình bày đó đã đúng và

đạt yêu cầu chƣa.

III. Bài tập

Bài số 1

Hãy thiết kế cấu trúc của bài "Oxit - sự Oxi hóa" (SGK. HH8 ,tr. 52), căn cứ vào M, N

và các bƣớc đã xác định ở các tiểu mô đun trƣớc.

Bài số 2

Hãy thiết kế cấu trúc Pdh của bài "Phản ứng Oxi hóa khử" (SGK HH8, tr. 77), căn cứ vào

M, N và các bƣớc đã xác định.

Bài số 3

Một bạn khi dạy bài "Cacbon" (SGK. HH9, tr64) đã dạy theo trình tự SGK (theo phƣơng

pháp diễn dịch). Bạn hãy thử trình bày cách dạy bài này theo phƣơng pháp qui nạp.

Bài số 4

Hãy thiết kế cấu trúc Pdh của bài "Oxi" (SGK HH 10, tr. 89). Căn cứ vào M, N và các

bƣớc đã xác định.

Bài số 5

Hãy thiết kế bài "Oxi" (SGK HH 10) theo phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic, căn

cứ vào Nbh đã xác định.

Bài số 6

Hãy trình bày cách biểu diễn các thí nghiệm mà bạn lựa chọn khi dạy bài "Oxi" (SGK

HH 10).

Bài số 7

Một bạn sau khi tiến hành xong thí nghiệm Na tác dụng với Oxi (khi dạy bài "Oxi –

SGK HH 10) vẫn còn thừa Na chƣa phản ứng hết, đã nhúng chiếc muôi sắt đó vào chậu nƣớc.

Bạn có đồng ý với cách xử lý Na thừa nhƣ vậy không? Nếu không cần phải xử lý nhƣ thế nào ?

Bài số 8

Hãy thiết kế cấu trúc Pdh của bài "Axit nitric" (SGK HH11) . Căn cứ vào M, N

và các bƣớc của bài đã xác định.

Bài số 9

Hay trình bày phần "Tính chất axit của axit nitric" Pdh thông báo - tái hiện (khi

dạy bài axit nitric SGK HH 11 )

Bài số 10

Hãy trình bày phần "Tính chất Oxi hoá mạnh của axit nitric" theo Pdh nêu vấn

đề - ơrixtic.

Bài số 11

Khi dạy đến phần tính chất axit của axit nitric, một bạn đã đặt câu hỏi:

"Em hãy cho biết axit là gì?"

Một học sinh đã trả lời: "Axit là một hợp chất mà phân tử gồm một gốc axit liên

kết với một hay nhiều nguyên tử Hidro". Bạn đó đã nói: "Em trả lời đúng" và chuyển

sang giải thích tính axit của axit nitric.

Theo bạn thì cách đánh giá câu trả lời của học sinh đó đã thật đúng và chính xác

chƣa. Hãy trả lời có lập luận.

Bài số 12

Một bạn đã chọn biện pháp qui nạp (một phƣơng pháp phối hợp lời nói với thí

nghiệm biểu diễn) khi trình bày thí nghiệm Cu + HNO3 (Bài axit nitric SGK HH 11)

nhƣ sau:

B1. G.V giới thiệu cách làm thí nghiệm, cho mấy mẩu Cu kim loại vào ống

nghiệm đựng 3-4 ml ax i t HNO3.

O1. Giáo viên trình bày các hiện tƣợng thí nghiệm xảy ra:

+ Dung dịch có màu xanh

+ Có khi màu nâu bay lên

O2. Giáo viên giải thích hiện tƣợng thí nghiệm + Dung dịch có màu xanh→ Tạo thành ion Cu2+ + Khí màu nâu bay lên → có khí NO2 tạo thành.

- tạo thành ion Cu2+ Cu khử ion NO3 Ion NO3 - oxi hoá Cu tạo thành NO2 có màu nâu.

O3. Giáo viên giải thích cơ chế của phản ứng:

Cơ chế phản ứng: 1. Cu - 2e = Cu2+ 2. N+5 O3 - + 1e = N+4 O2

Phƣơng trình phản ứng:

Cu + 4HNO3 = Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O

B2. Kết luận: Axit nitric đặc có tính Oxi hoá mạnh.

Theo bạn cách trình bày trên đã đúng với nội dung của biện pháp quy nạp chƣa ? Nếu

chƣa bạn hãy trình bày lại.

TEST TRUNG GIAN

Bài 1

Khi dạy tính chất hoá học của axit sunfuric (SGK HH 10. tr. 99) một giáo viên đã xác

định Pdh chung của bài là dùng P đàm thoại (trong đó sử dụng cả P đàm thoại vấn đáp đàm thoại

ơrixtic). Bạn hãy trình bày cụ thể cách sử dụng các Pdh đó.

Bài 2

Hãy trình bày cụ thể thí nghiệm "Kim loại tác dụng với dung dịch muối" khi dạy bài §3:

Tính chất hoá học chung của kim loại(SGK HH 12, tr. 87) theo hình thức thứ 2 (Biện pháp qui

nạp) của việc phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn.

Bài 3

Hãy trình bày cụ thể thí nghiệm: "Sự ăn mòn điện hóa" khi dạy bài §6: Ăn mòn

kim loại và chống ăn mòn kim loại (SGK HH12, tr96) theo hình thức thứ 4 (Biện pháp

diễn dịch) của việc phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn.

Bài 4

Hãy thiết kế cấu trúc Pdh của bài "Oxit - Sự oxihoá" (SGK HH 8) trên sơ đồ

gráp nội dung.

HUỚNG DẪN TRẢ LỜI

Bài 1

Khi dạy đến phần tính chất hóa học của Axit sunfuric giáo viên cần nhấn mạnh

cho học sinh 2 trƣờng hợp:

1. Axit sunfuric loãng có tất cả những tính chất chính của 1 axit mạnh (Kiến

thức này học sinh đã học), ở đây giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp đàm thoại vấn

đáp.

Câu hỏi phát vấn:

"Hãy nêu tính chất chung của một a xít". Sau đó giáo viên yêu cầu học sinh

khác cho thí dụ cụ thể về các tính chất đó và viểt phƣơng trình phản ứng. Ở đây giáo

viên nhấn mạnh cho học sinh cần nhớ là H2SO4 loãng khi tác dụng với kim loại (Kim

loại đứng trƣớc H2) và giải phóng H2. Đến đây học sinh có thể nảy sinh thắc mắc tại

sao phải phân biệt axít loãng và axit sunfuric đặc. Vậy axit H2SO4 đặc phải có tính chất

gì khác đây?

2. Axit sunfuric đặc có tính chất oxi hóa ở phần này giáo viên có thể sử dụng

phƣơng pháp đàm thoại ơcixtic, kết hợp với trình bày thí nghiệm theo hình thức thứ 2

(biện pháp quy nạp) của việc phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn.

Câu hỏi:

G.V: i- Khi cho Cu vào ống nghiệm dựng H2SO4 đặc nguội nhận xét có hiện

tƣợng gì xảy ra ?

Học sinh: Không.

G.V: ii- Khi đun nóng lên có nhận xét gì ?

Học sinh: Có xảy ra phản ứng.

G.V: iii - Hãy nêu các hiện tƣợng thí nghiệm

Học sinh: Dung dịch có màu xanh

Quỳ tím chuyển sang màu đỏ

G.V: iv- Muối của kim loại nào có màu xanh? Đọc công thức muối đó. H.S: Muối Cu++ có màu xanh, công thức CuSO4 .

G.V: Quỳ tím tẩm nƣớc chuyển sang màu đỏ. Vậy khí bay lên có tính chất gì

khi tác dụng với H2O

H.S: Khí bay lên phải có tính chất axit.

G.V: Dự đoán sản phẩm thứ 2 là một chất khí chỉ có thể là một anhidrit - (SO2 ).

Bây giờ chúng ta viết phƣơng trình phản ứng:

H.S: Cu + H2SO4 → CuSO4 + SO2 + 2H2O

G.V: Hãy xác định số oxi hoá của các nguyên tố trong phƣơng trình phản ứng

trên và viết cơ chế phản ứng và cân bằng phƣơng trình phản ứng:

2- + 2e = S4+ O2 Cu +2H2SO4 = CuS04+SO2 + 2H2O

H.S: Cuo - 2e = Cu2+ cân bằng phƣơng trình S6+O4

G.V: Hãy nêu kết luận sơ bộ về tính chất oxi hoá của axit H2SO4 đặc, nóng.

H.S: Axit sunfuric đặc nóng oxi hoá cả kim loại đứng sau H2 trong dãy hoạt

động hoá học của kim loại

(Cu, Ag, Hg) và nhiều phi kim (C, S, P).

Sau đó giáo viên tiếp tục bài giảng, đến đây giáo viên có thể sử dụng phƣơng

pháp thuyết trình thông báo.

Bài 2

Giáo viên trình bày cách tiến hành thí nghiệm "Kim loại tác dụng với dung dịch

muối" nhƣ hình vẽ:

B1. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh quan sát các hiện tƣợng thí nghiệm xảy ra,

học sinh quan sát và nhận xét hiện tƣợng.

Ống nghiệm 1có hiện tƣợng

Cu màu đỏ bám ngoài đinh sắt (a)

Dung dịch có màu lục nhạt,

Ống nghiệm 2 có hiện tƣợng

Chì màu xám đen bám ngoài màu Zn (c).

Dung dịch không màu (d)

Ống nghiệm 3 có hiện tƣợng

Ag sáng óng ánh bám ngoài mẩu Cu (e)

Dung địch có màu xanh nhạt (g)

B2 . Giáo viên gợi ý cho học sinh tái hiện kiến thức cũ đã biết để giải thích hiện

tƣợng

(a) → Cu đƣợc giải phóng (b) → màu của ion Fe2+ tức là tạo thành muối Fe2+

(d) → Tạo thành muối Zn

(e) → Ag đƣợc giải phóng (g) → Màu của dung dịch muối Cu2+

B3 . Giáo viên hƣớng dẫn học sinh giải thích cơ chế của hiện tƣợng và đi đến

1. (a) Fe khử ion Cu2+ thành Cu tự do có màu đỏ.

kết luận.

(b) Ion Cu oxi hóa Fe thành Fe tan vào dung dịch tạo thành muối có màu lục

nhạt.

Cơ chế phản ứng: Cu2+ + 2e = Cu Fe - 2e = Fe2+

Phƣơng trình phản ứng:

Fe + CuSO4 = FeS04 + Cu

Phƣơng trình ion rút gọn: Fe + Cu2+ = Fe2+ + Cu↓ 2. (c) Zn khử ion Pb tạo thành Pb2+ tự do có màu xám đen (d) ion Pb oxi hóa Zn thành Zn2+ tan vào đung dịch tạo muối

Cơ chế phản ứng: Pb2+ + 2c = Pb Zn - 2e = Zn2+

Phƣơng trình phản ứng:

Zn + PbCl2 = ZnCl2 + Pb ↓

Phƣơng trình ion rút gọn: Zn + Pb2+ = Zn2 + Pb 3. (e) Cu khử ion Ag tạo thành Ag+ tự do có màu sáng óng ánh.

(g) ion Ag+ oxi hoá Cu tạo thành Cu2+ tan vào dung dịch tạo muối.

Cơ chế phản ứng:

2Ag+ + 2e .1e = 2Ag↓ Cu - 2e = Cu2+

Phƣơng trình phản ứng:

Cu + AgNO3 = Cu(NO3)2 + Ag ↓

Phƣơng trình ion rút gọn:

Cu + 2Ag+ = Cu2+ + 2Ag

B4. Kết luận sơ bộ

Kim loại có thể khử đƣợc ion kim loại khác trong dung dịnh muối tạo thành kim

loại tự do.

Bài 3

Các bƣớc tiến hành khi biểu diễn thí nghiệm "Sự ăn mòn điện hoá" bằng

phƣơng pháp diễn dịch.

B1. Giáo viên mô tả diễn biến của hiện tƣợng (tiến hành thí nghiệm nhƣ hình vẽ

và hƣớng dẫn trong SGK)

Thao tác 1 (01). Đầu tiên khi chƣa cho dung dịch H2SO4

vào, nối hai lá kim loại Zn-Cu vào nguồn điện, kim điện kế không quay

Thao tác 2 (02). Rót dung dịch H2SO4 vào nối hai lá kim loại đều là Zn vào

nguồn điện, vôn kế kim điện kế không quay.

Thao tác 3 (03). Khi nối hai lá kim loại Zn và Cu vào nguồn điện. Kim điện kế

quay.

* Các hiện tƣợng xảy ra nhƣ sau:

- Lá Zn (cực -) bị ăn mòn nhanh trong dung dịch.

- Kim vôn kế lệch.

- Bọt khí H2 thoát ra từ lá Cu (cực +)

B2. Giáo viên tái hiện nhƣng kiến thức cũ có liên quan đến các hiện tƣợng

Dựa vào dãy điện hoá của các kim loại ta nhận thấy Zn có tính khử mạnh hơn

Cu, do đó trong thí nghiệm này ta thấy Zn sẽ bị khử mạnh. Nếu ta chƣa cho dung dịch

axit vào, nối 2 lá kim loại Zn - Cu thì kim điện kế cũng không quay vì chƣa có dòng

điện phản ứng không xảy ra khi chƣa có dung dịch chất điện ly là axit.

B3. Giải thích hiện tƣợng.

Lá Zn bị ăn mòn nhanh vì các nguyên tử Zn nhƣờng e và bị oxi hoá thành ion

Zn đi vào dung dịch: Zno - 2e = Zn2+

- Các é của nguyên tử Zn di chuyển nhanh chóng từ lá Zn sang lá Cu qua dây

dẫn đã làm cho kim vôn kế lệch.

- Các ion H+ (trong dung dịch axít) di chuyển về là đồng, tại đây chúng nhận é

của Zn và bị khử thành H2 bay ra khỏi dung dịch.

2H+ + 2e = H2

B4 . Kết luận khái quát .

Zn bị ăn mòn điện hoá nhanh trong dung dịch điện ly và tạo nên dòng điện.

Qua tất cả các điều kiện ở trên chúng ta kết luận về điều kiện ăn mòn điện hoá

nhƣ sau:

i. các điện cực phải khác chất nhau, có thể là cặp kim loại khác nhau:

- Cặp kim loại - Phi kim (C)

- Cặp kim loại hợp chất hỗn hợp (Xementic Fe3C)

Trong đó kim loại có tinh khử mạnh hơn sẽ là cực âm.

ii. các diện cực phải tiếp xúc nhau.

iii . Các điện cực cùng tiếp xúc

Grap nội dung bài

(Đã thiết kế cấu trúc phƣơng pháp)

OXIT – SỰ OXI HÓA (SGK H8 TR. 52)

OXIT SỰ OXI HÓA

td: Fe3O4. SO2. P2O5, CO2 T/d: Fe, S, P + O2 → oxit

? Gọi tên các oxit trên Dầu hỏa

? Nhận xét về thành phần của các oxit (Hợp chất) + O2 → CO2 + H2

? Phát biểu định nghĩa ? Phát biểu định nghĩa

OXIT

Tác dụng oxi Hợp chất

Sự oxi hóa Hai nguyên tố

Với chất khác 1 ng.tố là oxi

(A) Phản ứng hóa hợp (B) Phản ứng tỏa nhiệt

Fe (kim loại) td: Fe, S, P + O2 → một chất mới

? Phát biểu định nghĩa O2 S, P + (Phi kim)

Dầu hỏa (hợp chất P. ứ hóa học ? Nhận xét

Phản ứng hóa hợp

ở nhiệt độ không có hiện tƣợng gì

Tạo ra chất mới Có to → phản ứng tỏa nhiệt

? Phát biểu định nghĩa

Từ 2 hay nhiều chất ban đầu

P. ứ hóa học

h Phản ứng tỏa nhiệt

Hình II.9.

Có sự tỏa nhiệt

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC TOÀN VẸN CỦA BÀI

HỌC (HOÀN THIỆN GIÁO ÁN)

Mã số: HH/ TH. I. 05

I .Mục tiêu

Giúp cho sinh viên rèn đƣợc kĩ năng

- Tổng hợp các cấu trúc riêng rẽ(M,N,các bƣớc, p) của bài học, hoàn thiện

các bƣớc bổ sung cho một giáo án.

- Rèn kĩ năng ra câu hỏi kiểm tra bài cũ.

- Rèn kĩ năng củng cố bài

II. Giới thiệu nội dung

Trong tiểu mô đun này các bài toán tình huống đƣợc biên soạn thành 3 loại

bài:

1- Căn cứ vào nội dung bài học yêu cầu ra các câu hỏi kiểm tra bài cũ cho học

sinh.

2- Căn cứ vào M, N của bài học yêu cầu củng cố bài để khắc sâu kiến thức.

3- Hoàn thiện giáo án.

III. Bài tập

Bài 1

Hãy hoàn thiện giáo án bài "Cac bon" (SGK. II9, tr. 64) trên cơ sở đã hoàn

thiện các cấu trúc xác định M, cấu trúc nội dung, các bƣớc công nghệ, P và trình bày đầy

đủ các bƣớc bổ sung.

Bài 2

Hãy thử trình bày các bƣớc bổ sung nhƣ bƣớc kiểm tra bài cũ, bƣớc củng cố, ra

bài tập về nhà khi dạy bài " Axit nitric" (SGK HH 11).

Bài 3

Hãy hoàn thiện giáo án bài "Liên kết ion" trên cơ sở đã hoàn thiện các cấu trúc

xác định M, cấu trúc nội dung, các bƣớc công nghệ, P và trình bày đầy dủ các bƣớc bổ

sung.

Bài 4

Hãy đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ bài axit nítric (SGK H 11) trƣớc khi dạy bài

mới.

Bài 5

Hãy trình bày bƣớc củng cố sau khi dạy bài "Axít nít ric" (SGK HH11)

Bài 6

Hãy đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ bài "Nitơ" (SGK HH11) trƣớc khi dạy bài mới.

Bài 7

TEST TRUNG GIAN

Hãy trình bày bƣớc củng cố sau khi dạy bài "Ni tơ" (SGK HH 11)

Để giúp cho sinh viên dễ dàng thiết kế hoàn thiện dƣợc một giáo án, chúng tôi

xin đƣa ra mẫu vận dụng algorit của qui trình thiết kế công nghệ bài học loại bài:

Nghiên cứu nguyên tố hóa học (sau khi nghiên cứu cấu tạo nguyên tử và định luật tuần

hoàn Mendeleep). Bảng II.2.

Bài1: Hoàn thiện giáo án bài "Oxi - Dạng thù hình của ozon" (SGK HH 10, tr.

89)

Bài 2: Hoàn thiện giáo án bài " Aminoaxit" (SGK HH12, tr. 68).

Bài nghiên cứu về nguyên tố hóa học

(Sau Cấu tạo nguyên tử và định luật Medeleep)

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI

GIÁO ÁN BÀI :"OXI" (SGKHH10, Tr. 89)

I. Mục đích của bài

Mtd - Giúp cho học sinh nắm đƣợc oxi là chất oxi hoá mạnh tạo ra oxít với hầu

hết các nguyên tố, là tính chất hoá học đặc trƣng của oxi.

- Oxi có tầm quan trọng trong cuộc sống và trong công nghiệp.

- Ozon là dạng thù hình của O2. Ozon có tính oxi hoá mạnh hơn O2.

- Giải thích các phản ứng mà oxi tham gia theo quan điểm oxi hoá - khử.

Mpt- Rèn cho học sinh óc quan sát thí nghiệm, kĩ năng cân bằng phản ứng OXH

- K, xác định chất OXH, chất khử.

- Rèn kĩ năng tính hàm lƣợng oxi trong các hợp chất oxi.

Mgd - Giáo dục cho học sinh thấy tầm quan trọng của ox i và ozon, có ý thức

bảo v ệ môi trƣờng không khí, môi trƣờng sống.

II. Các bƣớc lên lớp

Bƣớc 1. Tổ chức lớp

Bƣớc 2. Kiểm tra bài cũ

Bƣớc 3. Giảng bài mới (theo tiến trình ở trang sau)

Bƣớc 4. Củng cố

Giáo án chi tiết bài “Aminoaxit”

I. Ổn định tổ chức lớp

II. Kiểm tra bài cũ (không kiểm tra vì sang chƣơng mới)

III. Giảng bài mới

CHƢƠNG V

AMINOAXIT VÀ PROTIT

§1. Aminoaxit

Mtd

a- Kiến thức

- Giúp cho học sinh nắm đƣợc đặc điểm cấu tạo phần tử aminoaxit

- Trên cơ sở công thức cấu tạo,suy ra và nắm vững tính chất hoa học của

aminoaxit.

- Biết cách gọi tên một số aminoaxit.

Biết đƣợc ứng dụng và ý nghĩa của aminoaxit đối với sự sống.

b- Kĩ năng

- Rèn cho học sinh viết và đọc đúng tên, danh pháp hoá học của một số

aminoaxit.

- Rèn kĩ năng viết các phản ứng trùng ngƣng.

- Rèn ki năng tinh toán để viết công thức cấu tạo.

Mpt: Giúp cho học sinh phát triển cách tƣ duy, so sánh, khái quát

Mgd: Giáo dục cho học sinh thấy đƣợc tầm quan trọng của aminoaxit đối với

sự sống.

Gn của bài AMINOAXIT

(Hóa 12 SGK. tr. 68 )

GN CÓ THUYẾT MINH

AMINOAXIT (Hóa 12, SGK, tr. 68)

3. Phản ứng trùng ngƣng

(1) ? Phản ứng trùng hợp là gì? Xảy ra với loại hc hc nào?

(2) ? Cơ chế phản ứng trùng ngƣng của aminoaxit:

nhóm peptit

(3)? Phản ứng trùng ngƣng là gì? Khác biệt và giống nhau giữa trùng hợp và

trùng ngƣng.

TEST KẾT THÚC

Bạn hãy tự đánh giá mức độ nắm vững kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học theo

những nội dung sau (hãy đánh dấu + vào kĩ năng nào theo mức độ mà bạn tự đánh giá)

Điểm số

Thang điểm phân loại (p) Số TT Nội dung các kĩ năng cần đánh giá Hiểu(a) Trọng số Vận dụng (b) Sáng tạo (c)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 I: Kĩ năng xác định M của bài học Kĩ năng xác định Mtd Kĩ năng xác định Mpt Kĩ năng xác định Mgd II: Kĩ năng thiết kế Gn,Bƣớc, Pdh của bài học Kĩ năng xác đinh kiến thức chốt cho đỉnh của GN Kĩ năng mã hóa và xếp đỉnh các nội dung Kĩ năng thiết lập các cung Kĩ năng xác định các kiến thức hỗ trợ, điểm tựa biến G thô thành G đủ. Hoàn thiện GN. Kĩ năng chia G thành các bƣớc, các tình huống dạy học và thao tác dạy học. Kĩ năng xác định chiến lƣợc Pdh của toàn bài. Kĩ năng vận dụng Pdh cho từng bƣớc, từng tình huống dạy học . Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện trực quan (Sơ đồ,hình vẽ, mô hình, thí nghiệm...) Kĩ năng biểu diễn thí nghiệm và vạn dụng các biện pháp phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn III. Kĩ năng hoàn thiện giáo án Kĩ năng kiểm tra bài cũ Kĩ năng củng cố bài 5 1 1 5 2 1 2 2 1 2 2 3 2 1

Tổng số: 30 Tổng số điểm:

100

CÁCH TỰ ĐÁNH GIÁ

Áp dụng công thức:

0 ≤ ؏ ≤ 1 ؏=∑

؏ :là tiêu chí đánh giá trình độ lĩnh hội kĩ năng thiết kế công nghệ bài học.

Pi: Thang điểm phần loại ở mức (a) hoặc (b) hoặc (c) tƣơng ứng với từng kĩ

năng (i)

Mức (a) tƣơng ứng với 1 đ

Mức (b) tƣơng ứng với 3 đ

Mức (c) tƣơng ứng với 5 đ

Ti: Trọng số tƣơng ứng với từng kĩ năng (i)

N: Tổng số điểm đạt ở mức lĩnh hội cao nhất (c)

N = T.C = 30.5 = 150

Chuyển từ trọng số sang điểm số (thang điểm 10)

؏ = 1 → Điểm 10

؏= 0,7 → Điểm 7

؏ = 0, 5 → Điểm 5 v.v. .

KẾT LUẬN

101

Trong khi biên soạn tài liệu tự học có huống dẫn cho sinh viên, chúng tôi đã

rút ra đƣợc những kết luận sau:

1. Khi nghiên cứu qui trình thiết kế công nghệ bài học chúng tôi đã xác định

đƣợc tổ hộp 6 nhóm kỹ năng thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới. Đó là

cơ sở cho việc rèn luyện kĩ năng sọan giáo án cho sinh viên sƣ phạm nói chung và sinh

viên khoa Hóa nói riêng.

2. Việc vạch ra hai chiến lƣợc huấn luyện kĩ năng (huấn luyện theo lôgic phân

tích từng phần và huấn luyện theo lôgic phát triển tuyến tính) đƣợc khái quát trong nội

dung chƣơng này đã cho phép chúng tôi vạch ra đƣợc cách thức cụ thể rèn luyện các kỹ

năng nghề cho sinh viên. Các cách thức phù hợp với lôgic và quá trình nhận thức, rèn

luyện tay nghề sƣ phạm của sinh viên, đồng thời là cơ sơ của việc biên soạn tài liệu tự

học có hƣớng dẫn trên.

3. Trên cơ sở đó chúng tôi đã biên soạn tài liệu "Hệ thống các tình huống mô

phỏng nhằm rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới:

Khi biên soạn tài liệu, chúng tôi đã sử dụng phƣơng pháp tiếp cận mô đun. Tài liệu tự

học có hƣớng dẫn này bao gồm hai mô đun lớn, nhƣng do khuôn khổ của luận án chúng

tôi chỉ trình bày

102

mô đun I ở chƣơng II. Mô đun II đƣợc chuyển về phần phụ lục nhƣ một tài liệu tham

khảo.

- Trong tài liệu chúng tôi đ ã xác định mục tiêu cụ thể của mô đun và các tiểu

mô đun.

- Hƣớng dẫn sinh viên cách sử dụng tài liệu này theo 3 bƣớc và sau khi thực

hiện đầy đủ các bƣớc, sinh viên sẽ nắm vững kĩ năng thiết kế công nghệ bài học.

- Đề xuất đƣợc bảng đặc trƣng nội dung cần kiểm tra đánh giá, đ ể giúp sinh

viên có thể tự mình đánh giá đƣợc mức độ tự lực nắm vững kĩ năng thiết kế công nghệ

bài học (kiểu 1) một cách định lƣợng qua test kết thúc.

Trên cơ sở những kết luận trên đây, chúng tôi đ ã xây dựng kế hoạch cụ thể thực

nghiệm sƣ phạm đ ể kiểm nghiệm lại hiệu quả tƣơng đối của phƣơng pháp biên soạn tài

liệu tự học - có hƣớng dẫn: "Dùng bài tập tình huống mô phỏng nhằm rèn luyện cho

sinh viên kĩ năng thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới".

103

CHƢƠNG III

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

§1. Mục đích thực nghiệm

Trên cơ sở những kinh nghiệm đã tổng kết và những lí luận đã đề xuất trong

chƣơng II, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm giải quyết một số vấn đề

1) Làm sáng tỏ khả năng sử dụng tài liệu tự học - có huống dẫn: "Hệ thống các

bài toán tình huống mô phỏng, rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên

cứu tài liệu mới" nhƣ một phƣơng pháp dạy học nhầm rèn cho sinh viên kĩ năng thiết

kế công nghệ bài học và kiểm nghiệm những giả thuyết đề xuất về quá trình áp dụng

phƣơng pháp này:

- Qua việc giải hệ thống bài toán tình huống mô phỏng, sinh viên có thể nắm

vững qui trình thiết kế công nghệ bài hóa học tức là những thao tác soạn giáo án (bài

học kiểu I) và hình thành đƣợc những kĩ năng của công việc quan trọng này.

- Hiểu, nắm vững và vận dụng đƣợc phƣơng pháp dạy học cụ thể vào từng kiểu

bài trong đó có kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới.

- Có thể căn cứu vào mục tiêu của bài học để xác định nội dung kiến thức cơ

bản của bài và từ đó đề xuất phƣơng pháp dạy học thích hợp, và ngƣợc lại từ nội dung

dạy học và phƣơng pháp dạy học để kiểm tra lại mục đích của bài học.

- Sinh viên có thể vận dụng phƣơng pháp grap trong công việc thiết kế nội

dung của bài học (thiết kế GN).

2) Bƣớc đầu đánh giá đƣợc hiệu quả của việc sử dụng tài liệu (biên soạn theo

tiếp cận mô đun) theo phƣơng pháp tự học

104

cá thể hóa - có hƣớng dẫn cho sinh viên có thể đảm bảo việc lĩnh hội, nắm vững và rèn

kĩ năng nghề cho sinh viên

§2. Phƣơng pháp nghiên cứu

Với mục đích là rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học

(kiểu I) do đó yêu cầu sinh viên thực nghiệm phải có trình độ hiểu biết nhất định về bộ

môn tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học hóa học, vì vậy chúng tôi chỉ tiến hành

thực nghiêm đối với sinh viên năm thứ ba của các trƣờng cao đẳng sƣ phạm, sinh viên

năm thứ ba và năm thứ tƣ của các trƣờng Đại học sƣ phạm.

Việc thực nghiệm sƣ phạm của chúng tôi đƣợc tiến hành với những bƣớc sau

đây:

- Thăm dò, điều tra

- Triển khai chƣơng trình thực nghiêm sƣ phạm

- Mở rộng diện áp dụng

2.1. Chọn những bài soạn thực nghiêm thích hợp với yêu cầu của đề tài:

Chúng tôi lựa chọn các bài dạy ở các lớp từ 8 đến lớp 12 trong chƣơng trình

sách giáo khoa hiện hành, mỗi lớp chọn từ 1 đến 2 bài.

Lớp 8: Chọn 2 bài là "Oxit - Sự oxi hóa" và bài: Phản ứng oxi hóa - khử".

Lớp 9: Chọn 2 bài là bài: "Các bon" và "Mêtan"

Lóp 10: Chọn 3 bài "Oxi - Dạng thù hình của oxi: ozon" bài "Liên kết ion" và bài

"Sản xuất axit sunfuric"

Lớp 11 Chọn 2 bài " Nitơ" và bài "Axitnitric".

105

Lớp 12 chọn 3 bài:

bài : "Sự ăn mòn điện hóa" ,

bài: "Aminoaxit"

bài: "Phênol".

Các kiểu bài khác nhau, bài về đơn chất "Cacbon"y "Oxi",...bài về hợp chất

"Axitnitric", "Aminoaxit", "Sự ăn mòn điện hóa",; bài về sản xuất "Sản xuất axit

sunfuric"; bài về lí thuyết nhƣ bài "Liên kết ion", bài hình thành khái niệm mới "Phản

ứng oxi hóa - khử"...

Chúng tôi cố gắng chọn bài đƣợc giảng dạy trƣớc khi học sinh nghiên cứu định

luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn, thuyết cấu tạo nguyên tử nhƣ bài: "Oxit - sự oxi

hoá", bài "Cácbon", "Mêtan" và một số bài sau khi đã học "thuyết cấu tạo nguyên tử",

"định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn" nhƣ bài: "0xi - Dạng thù hình của

oxi:ozon", bài "Nitơ".v.v

Lí thuyết chủ đạo này sẽ giúp soi sáng cho việc nghiên cứu những đơn chất và

hợp chất cụ thể.

2.2. Chọn đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm

Chúng tôi đã lựa chọn sinh viên có học lực khác nhau: giỏi, khá, trung bình, yếu

để tiến hành thực nghiệm.

a) Chọn đối tƣợng sinh viên ở các trƣờng cao đẳng sƣ phạm: do đặc điểm, hầu

hết các trƣờng cao đẳng sƣ phạm đào tạo giáo viên dạy hai môn thí dụ nhƣ: Lí - Hóa,

Hoá - Sinh. Chỉ có một ít trƣờng có thí điểm đào tạo một số khóa chuyên dạy một môn

trong đó có môn Hóa. Nhƣ trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Thái Bình, Cao đẳng sƣ phạm Hà

Nội, cao đẳng sƣ phạm Thanh Hóa...

Chính vì lí do đó chúng tôi đã chọn và tiến hành thực

106

nghiệm với sinh viên nắm thứ ba ở đ ị a bàn ba trƣờng cao đẳng sƣ phạm trên.

b ) Chọn đối tƣợng sinh viên đại học sƣ phạm

Nhƣ đã trình bày ở phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm, yêu cầu sinh viên

thực nghiệm phải có trình độ hiểu biết nhất định về nội dung bộ môn tâm lí học, giáo

dục học và lí luận dạy học. Vì vậy đối với trƣờng đại học sƣ phạm chúng tôi chỉ tiến

hành thực nghiệm với sinh viên năm thứ 3, năm thứ tƣ của trƣờng đại học sƣ phạm Hà

Nội, đại học sƣ phạm Vinh, đại học sƣ phạm Việt Bắc.

Nhƣ vậy đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm đã đƣợc tiến hành với

các loại đối tƣợng sinh viên ở các trình độ năng lực học tập khác nhau và địa bàn có cả

thành phố, thị xã, ở miền Bắc, miền Trung, đồng bằng, miền núi. Các đối tƣợng ở các

địa bàn trên có thể đại diện cho sinh viên sƣ phạm Hoá học nói chung.

2.3. Tổ chức điều tra, phỏng vấn giáo viên, sinh viên

- Chúng tôi đã tiến hành điều tra thăm dò về mức độ cần thiết của các yếu tố

trong phẩm chất, năng lực của ngƣời giáo viên hóa học, đặc biệt là những yêu cầu hệ

thống kiến thức, kĩ năng về bộ môn phƣơng pháp dạy học đối với sinh viên hóa.

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 295 giáo viên và sinh viên, trong đó có 180 giáo viên

hóa học ở phổ thông trung học Hà Nội, Hải Hƣng, Quảng Ninh, 40 cán bộ giảng dạy

của khoa Hóa đại học sƣ phạm Hà Nội I và 75 sinh viên năm thứ ba, năm thứ tƣ năm

học 1990-1991. (Xem phụ lục số 2). Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn và đi sâu vào kĩ

năng soạn

107

giáo án, chúng tôi đã tiến hành điều tra 65 giáo viên phổ thông ở Hà Nội, Thái Bình,

Vĩnh Phú, Hà Bắc về những yêu cầu, kĩ năng cần thiết trong khi soạn giáo án (xem phụ

lục số 3).

§3. Nội dung thực nghiệm

3.1. Biên soạn nội dung thực nghiệm

Để tiến hành thực nghiệm đƣợc ở cả hai đối tƣởng sinh viên cao đẳng sƣ

phạm và đại học sƣ phạm chúng tôi lựa chọn nội dung tài liệu giáo khoa đã đƣợc biên

soạn ở chƣơng II thành hai tài liệu giáo khoa để thực nghiệm với hai đối tƣợng trên.

- Với đối tƣợng là sinh viên các trƣờng cao đẳng sƣ phạm chúng tôi lựa chọn

các bài trong chƣơng trình SGKHH ở lớp 8 và lớp 9 hiện hành.

Nội dung tài liệu này đƣợc biên soạn thành hai mô đun: Mô đun I, II (xem

phụ lục số 4,5).

Với đối tƣợng là sinh viên các trƣờng đại học sƣ phạm, chúng tôi cũng lựa

chọn các bài tập nhƣ đã trình bày ở chƣơng II, lựa chọn các bài trong chƣơng trình

SGKHH lớp 10, 11, 12.

Nội dung tài liệu này đƣợc biên soạn thành hai mô đun I, II (xem phụ lục )

3.2. Cách tiến hành thực nghiệm

Để có sự so sánh giữa kết quả thực nghiệm với đối chứng, chúng tôi tiến hành

so sánh trên cùng một đối tƣợng nghiên cứu về kĩ năng soạn giáo án của sinh viên

trƣớc khi tiến hành thực nghiệm và sau khi thực nghiệm.

108

(i) Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đề nghị sinh viên soạn một giáo

án tự chọn, sau đó thu về và tiến hành đánh giá các giáo án đó theo thang điểm đề ra

nhƣ bảng III.2, thang điểm này cũng dùng để đánh giá các giáo án sau Khi đã tiến hành

thực nghiệm.

(ii) Khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi tiến hành theo hai phƣơng án.

Phƣơng án 1. Với những trƣờng có điều kiện (bố trí đƣợc thời gian), chúng tôi

trực tiếp lên lớp hƣớng dẫn cho sinh viên cách sử dụng tài liệu tự học - có hƣớng dẫn

này đồng thời giới thiệu nội dung một số mô đun phụ đạo nhƣ:

1) Mục tiêu của bài học; Mục tiêu trí dục; Mục tiêu phát triển; Mục tiêu giáo

dục.

2) Nội dung phƣơng pháp grap là gì? v.v….

Sau đó chia sinh viên thành hai nhóm,.mỗi nhóm thực nghiệm với một mô đun.

Thí dụ

N1 - Nhóm 1 thực nghiệm với mô đun I

N2 - Nhóm 2 thực nghiệm với mô đun II Với phƣơng án này sinh viên sẽ tiết

kiệm đƣợc thời gian tự học hơn và nhanh chóng năm vững đƣợc yêu cầu mục tiêu của

tài liệu.

Chúng tôi đã tiến hành theo phƣơng án này ở các trƣờng sau:

- Trƣờng đại học sƣ phạm Hà Nội I, chúng tôi đã sử dụng học phần: Bổ sung

năng lực rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm" dùng cho năm thứ 4. (Theo kế hoạch đào tạo

giai đoạn 2 của khoa đã đƣợc Bộ và Trƣờng thông qua)

Thời gian là 1 đơn vị học trình, 15 tiết. Chúng tôi

109

phân phối nhƣ sau:

Dành 4 tiết để lên lớp giới thiệu mục tiêu và cách sử dụng tài liệu, giới thiệu nội

dung một số môđun phụ đạo. Sau đó sinh viên tự lực giải các bài tập tình huống trong

các tiểu mô đun và thực hiện theo sự chỉ dẫn của tài liệu, phần này dành khoảng 10 tiết.

Cuối cùng sinh viên sẽ tự đánh giá khả năng lĩnh hội vận dụng các kĩ năng thiết kế giáo

án bằng cách tham gia trả lời test kết thúc.

Số sinh viên thực nghiệm năm học 92-93 - khối 4 là 74 năm học 93-94 - K4 là

68, Khối 3 là 37.

- Trƣờng cao đẳng sƣ phạm Thái Bình, ở đây chúng tôi cũng đã bố trí đƣợc 2

tiết để lên lớp giới thiệu mục tiêu, yêu cầu của tài liệu và giỏi thiệu môđun phụ đạo về

nội dung phƣơng pháp grap là gì? Ở trƣờng này chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm

đƣợc 20 sinh viên khối 3 nám học 1993-1994.

Phƣơng án 2. Với những trƣờng không bố trí đƣợc thời gian để hƣớng dẫn,

chúng tôi phát tài liệu cho sinh viên về nhà tự học theo sự chỉ dẫn của tài liệu.

Với phƣơng án này sinh viên sẽ phải hoàn toàn tự lực, độc lập làm việc theo sự

chỉ dẫn, v ì vậy sẽ phải dành nhiều thời gian hơn nhƣng lại tăng cƣờng đƣợc tính tự lực,

tính t ự chủ của họ.

Chúng tôi đã tiến hành theo phƣơng án này ở các trƣờng sau:

- Trƣờng đại học Sƣ phạm Vinh, năm học 93-94 số lƣợng sinh viên thực nghiệm

là 35.

- Trƣờng Đại học Sƣ phạm Việt Bắc, năm học 93 - 94 số lƣợng

110

sinh viên thực nghiệm là 26.

- Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Hà Nội, năm học 92-93 số lƣợng sinh viên thực

nghiêm là 30.

- Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Thanh Hoá, số lƣợng sinh viên thực nghiệm là 16.

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sự phạm

3.3.1. Vận dụng qui trình tiến hành kiểm tra - đánh giá [53] chúng tôi đã tiến

hành:

Bƣớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá

"Cái gì" và cho "điểm số" nhƣ thế nào) tƣơng ứng với mục tiêu đề ra đã đƣợc cụ thể

hóa đến chi tiết.

Căn cứ vào mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của từng tiểu mô đun đã đƣợc

nêu trong tài liệu tự học - có hƣớng dẫn, biên soạn ở chƣơng II. Chúng tôi liệt kê hệ

thống kĩ năng cần đánh giá trong bảng III.1 dƣới đây và gán trọng số cho từng nội dung

đó.

Gán trọng số là xếp hạng kiến thức theo mức độ quan trọng rồi gán cho nó một

số ƣớc lƣợng dƣới dạng điểm số để diễn tả một cách định lƣợng giá trị của kiến thức

hoặc kĩ năng đó so với những kiến thức và kĩ năng khác trong hệ thống [67 tr 189].

Chúng tôi đã áp dụng phƣơng pháp chuyên gia, xin ý kiến của một số giáo viên

hóa học giỏi và cán bộ của tổ Phƣơng pháp giảng dạy về trong số tƣơng ứng với từng kĩ

năng (Phụ lục số 3). Số ngƣời đƣợc hỏi ý kiến là 20. Kết quả đƣợc ghi dƣới bảng sau:

111

Nội dung các kỹ năng cần đánh giá Trọng số 1 % ý kiến của CB, giáo viên Trọng số 2 Trọng số 3 S T T

I.Kĩ năng xác định M của bài học

Kĩ năng xác định Mtd 1 0% 10% 90%

Kĩ năng xác định Mtp 2 85% 10% 5%

Kĩ năng xác định Mgd 3 95% 5% 0%

II.Kĩ năng thiết kế nội dung Gn,

các bƣớc,và Pdh của bài học

Kĩ năng xác định kiến thức chốt 4 0 0 100%

cho đỉnh Grap

Kĩ năng mã hóa và xếp đỉnh các nội 5 15% 65% 20%

dung

Kĩ năng thiết lập các cung 6 80% 15% 5%

Kĩ năng xác định kiến thức hỗ trợ, 7 35% 60% 5%

điểm tựa .Hoàn thiện Grap đủ

Kĩ năng chia bƣớc chia thành các 8 90% 5% 5%

t.h.dh

Kĩ năng định hệ Pdh của toàn bài 9 85% 10% 5%

Kĩ năng vận dụng Pdh cho từng 10 15% 65% 20%

bƣớc t.h.dh

Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện 11 15% 60% 25%

trực quan ( sơ đồ , hình vẽ, mô

hình, TN…)

III. Kĩ năng hoàn thiện giáo án

Kĩ năng kiểm tra bài cũ 12 10% 65% 25%

Kĩ năng củng cố bài 13 85% 15% 0

112

Về các kĩ năng số 5,6,7 một số giáo viên không trả lời với lí do không hiểu rõ

phƣơng pháp grap lắm. Ngoài các nội dung kĩ năng cần đánh giá đã nêu ở trên, chúng

tôi đã nhận đƣợc ý kiến của cán bộ, giáo viên bổ sung thêm một số kĩ năng cần thiết

nhƣ:

- Kĩ năng lập dàn bài hợp lí (chia thời gian cho các bƣớc) Kĩ năng biểu diễn thí

nghiệm và vận dụng các biện pháp phối hợp lời nói với thí nghịêm biểu diễn.

- Kĩ năng hƣớng dẫn học sinh quan sát thí nghiệm...

Căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu thực tế của việc giảng dạy môn hóa học ỏ

trƣờng phổ thông, chúng tôi đã bổ sung thêm vào bảng III.1 kĩ năng biểu diễn thí

nghiệm và vận dụng các biện pháp phối hợp lời nói với thí nghiêm biểu diễn.

Kết quả trên đã giúp cho chúng tôi gán trong số của các kĩ năng nhƣ ghi ở bảng

III.2.

Mặt khác lí luận dạy học đã đƣa ra bốn trình độ lĩnh hội khái niệm (kí hiệu trình

độ là Ki) [ 67 tr 188]

K1: Trình độ tìm hiểu: nhận biết, xác định, phân biệt, nhận dạng

K2: Trình độ tái hiện: tái hiện thông báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay ý nghĩa.

K3: Trình độ kĩ năng: vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong những tình huống

quen thuộc.

K4: Trình đ ộ biến hóa - sáng tạo vận dụng vào những tình huống mới chƣa

quen biết.

Bốn trình đ ộ thao tác [ 67 tr 188]

( 1 ) Bắt chƣớc theo mẫu: làm đúng theo mẫu cho trƣớc (quan sát, làm thử,

làm đ i làm lại)

113

(2) Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn, nhƣng có phát huy

sáng kiến, hợp lý hoá thao tác, qui trình, giảm hao phí (thời gian, chất...) mà vẫn bảo

đảm chất lƣợng.

(3) Đổi mới: không bị lệ thuộc vào mẫu. Đổi mới nhƣng vẫn đạt đƣợc hiệu quả

chất lƣợng và năng suất.

(4) Tích hợp hay sáng tạo: sáng tạo ra qui trình mới theo nguyên lý mới tách ra

khỏi mẫu ban đầu.

Ở mỗi trình độ thao tác nói trên ta có thể phân ra thành ba mức nhƣ sau:

(a) Làm thử theo mẫu

(b) Làm đúng và xuất hiện sự khéo léo thành thạo, luôn luôn kiểm soát đƣợc

Trong thực tiễn sinh viên thƣờng chỉ đạt đƣợc trình độ thao tác (1) và (2).

Cuối cùng chúng tôi chuyển trọng số (điểm) để có thang điểm phân loại theo

trình độ lĩnh hội và trình độ tháo tác theo qui ƣớc sau đây:

(i) Các tri thức ứng với điểm 1 yêu cầu phải đạt đƣợc ở trình độ lĩnh hội ở mức

K1, K2 (Hiểu - kí hiệu a)

(ii) Các tri thức ứng với điểm 3 yêu cầu phải đạt đƣợc ở trình độ lĩnh hội ở mức

K3 (Vận dụng - kí hiệu mức b)

(iii) Các tri thức ứng với điểm 5 yêu cầu phải đạt đƣợc ở trình đ ộ lĩnh hội ở

mức K4 (Sáng tạo - kí hiệu mức c )

Bảng đặc trưng của nội dung cần đánh giá.

Thang điểm phân loại Điểm

Trọng số(T)

số

Nội dung các kĩ năng Cần đánh giá

S T T

Hiểu (a)

114

Vận dụng( b)

Sáng tạo (c)

5 1 1 5 2 6 1 2 1 2 2 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

I. Kỹ năng xác định M của bài học Kĩ năng xác định Mtd Kĩ năng xác định Mpt Kĩ năng xác định Mgd II. Kỹ năng thiết kế Gn,Bƣớc, Pdh của bài học: Kĩ năng xác định kiến thức chốt cho đỉnh Gn Kĩ năng mã hóa và xếp đỉnh các nội dung Kĩ năng thiết lập các cung Kĩ năng xác định các kiến thức hỗ trợ điểm tựa biến G thô thành G đủ. Hoàn thiện Gn Kĩ năng chia G thành các bƣớc, các tình huống dạy học và thao tác dạy học Kĩ năng xác định chiến lƣợc Pdh của toàn bài Kĩ năng vận dụng Pdh cho từng bƣớc , từng tình huống dạy học Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện trực quan ( Sơ đồ , hình vẽ ,thí nghiệm ….) Kĩ năng biểu diễn thí nghiệm và vận dụng các biện pháp phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn III.Kĩ năng hoàn thiện giáo án Kĩ năng kiểm tra bài cũ Kĩ năng củng cố bài

Tổng số

30

115

Bảng III.2 cũng đƣợc sử dụng để đánh giá giáo án của sinh viên soạn trƣớc khi

thực nghiệm tức là trƣớc khi sử dụng tài liệu tự học - có hƣớng dẫn (kết quả đó đƣợc

coi là kết quả đối chứng)

Vì trƣớc khi thực nghiệm sinh viên còn chƣa nắm đƣợc phƣơng pháp grap là gì,

do đó chúng tôi không đánh giá các kĩ năng 5,6,7 mà thay vào việc đánh giá các kĩ

năng sau:

Trọng số

5 - Kĩ năng sắp xếp các kiến thức của từng đề mục 2

6- Kĩ năng thiết lập sự logic giữa các đề mục1 của các phần 1

7- Kĩ năng xác định các kiến thức hỗ trợ, điểm tựa 2

Hoàn thiện nội dung của bài giảng

Việc gán trọng số tƣơng ứng cũng không thay đổi, tổng số kĩ năng cần đánh giá

là 14. Tổng số trong số điểm cũng bằng 30. Thang điểm phân loại, cũng nhƣ trình bày

trong bảng III.2. Công cụ đánh giá cũng đƣợc tính nhƣ ở bƣớc 2.

Bƣớc 2: Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng

l) Công cụ đánh giá:

a) Trình độ lĩnh hội

Bảng III.2 cho chúng tôi biết mỗi trình độ lĩnh hội K đƣợc diễn đạt bằng một

thông số định lƣợng hoá.

Thông số đó là đại lƣợng diễn tả một đặc điểm nào đó của trình độ lĩnh hội (hay

thao tác) một cách định lƣợng. Tập hợp nhiều thông số sẽ qui định một cách định lƣợng

tập hợp những đặc điểm của một trình độ lĩnh hội mà ta gọi là tiêu chí đánh giá (؏) .

Theo G.s Nguyễn Ngọc Quang [53, tr [93],

116

tiêu chí đánh giá đƣợc tính theo công thức sau: ؏ f (a, b, c,… ) = ∑

a, b, c là các thông số đặc trƣng cho các mặt khác nhau của trình độ

a tƣơng ứng với 1 điểm

b tƣơng ứng với 3 điểm

c tƣơng ứng với 5 điểm

P(i) thang điểm phân loại ở mức a hoặc mức b hoặc mức c tƣơng ứng với từng

kĩ năng i

Ti: Trọng số điểm tƣơng ứng với từng kĩ năng i

i: là kĩ năng (i từ 1→ 14; kĩ năng 1→ kĩ năng 14)

N: Tổng số điểm đạt ở mức độ lĩnh hội cao nhất N=150

Nhƣ vậy nếu sinh viên nào đạt dƣợc ở trình độ lĩnh hội cao nhất (mức sáng tạo-

K4) thì tổng số điểm đạt đƣợc là 150 khi đó ؏=1

؏ = l có nghĩa là sinh viên hoàn toàn làm chủ đƣợc tri thức đã lĩnh hội đƣợc

(dạt 100%)

؏= 0 chứng tỏ sinh viên không nắm đƣợc gì

؏= 0,8 chứng tỏ sinh viên đạt 80% yêu cầu nắm vững hệ thống nội dung các kí

năng cần đánh giá.

Để qui về thang điểm 10 cho việc thống kê số liệu đánh giá và xử lí số liệu

chúng tôi qui ƣớc:

؏ = 1 tƣơng ứng với 10 điểm

؏= 0,7 tƣơng ứng với 7 điểm

؏= 0,5 tƣơng ứng với 5 điểm

Xếp loại G i ỏ i đ ạ t t ừ 9-10 điểm

117

Khá đạt đạt từ 7 - 8 điểm

Trung bình đạt từ 5 - 6 điểm

Loại yếu dƣới 5 điểm

b) Dùng toán thống kế và máy vi tính để tính kết quả, nhằm tăng mức chính xác

và sức thuyết phục của các kết luận về các công thức tính các tham số có liên quan tới

kết luận. Chúng tôi đã theo Hoàng Chúng sử dụng các đại lƣợng ̅, m, S2, V. (phƣơng

pháp thống kế toán học trong khoa học giáo dục Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 19

tháng 2 năm 1972)

∑

̅: Trung bình cộng là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu

̅ =

ni: tần số n: số sinh viên tham gia thực nghiệm

Xi điểm số

- Phƣơng sai s2 và độ lệch tiêu chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của

các số liệu quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân

̅ chỉ mức độ phân tán

tán:

√

m = ; m là sai số tiêu chuẩn

2) Kế hoạch sử dụng:

Ngoài cách đánh giá thƣờng dùng - giáo viên chấm điểm,

118

chúng tôi còn sử dụng test kết thúc ở cuối mỗi mô đun (nhƣ đã trình bày trong tài liệu

tự học - có hƣớng dẫn ở chƣơng (1), để sinh viên tự đánh giá trình độ lĩnh hội của

mình.

Nhƣ vậy trong thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi sử dụng kết quả của hai cách

đánh giá:

- Giáo viên đánh giá

- Sinh viên tự đánh giá

(i) Giáo viên đánh giá: qua việc chọn một giáo án hoàn thiện mà sinh viên đã

thực hiện khi tự học tài liệu (ở chƣơng II) rồi chấm giáo án đó, dựa vào bảng đặc trƣng

của nội dung cần đánh giá (Bảng III.2), tính rồi chuyển sang điểm số theo thang điểm

10 bậc.

(ii) Sinh viên tự đánh giá theo "Test kết thúc", sau khi đã hoàn thành các bƣớc

theo hƣớng dẫn của tài liệu tự học. Nội dung các kĩ năng cần đánh giá trong test này

cũng chính là nội dung của bảng đặc trƣng đã đƣợc ghi trong bảng III.2

Bƣớc 3 và 4: Thu thập, xử lí số liệu. Phân tích,nhận xét :

Nhƣ ở phần trên đã trình bày, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở hai khối: Đại

học sƣ phạm và Cao đẳng sƣ phạm.

Ngay trong nhóm thực nghiệm cũng chia thành 2 phân nhóm, phân nhóm 1 theo

mô đun I, phân nhóm 2 theo mô đun II. việc đánh giá đƣợc thực hiện theo hai phƣơng

án: giáo viên đánh giá và sinh viên tự đánh giá.

Vì vậy khi thống kê, xử lí số liệu chúng tôi cũng chia thành hai khối: Khối đại

học sƣ phạm theo 2 phƣơng án - giáo viên đánh giá và sinh viên tự đánh giá. Khối cao

đẳng sƣ phạm cũng tƣơng tự nhƣ vậy.

119

Nhƣng cần chú ý là kết quả đối chứng đƣợc dùng chung để so sánh với kết

quả thực nghiệm trong cả hai trƣờng hợp: giáo viên đánh giá và sinh viên tự đánh

giá.

3.3.1. Đánh giá kết quả về mặt định lƣợng

1) Thống kê kết quả tổng hợp

Bảng III. 3 Bảng kết quả theo phương án giáo viên đánh giá

Trƣờng

P/án

Nhóm

Điểm

Năm học

Số SV Nhóm

% khá giỏi

Số SV Khối

A. Khối đại học sƣ phạm.

4 5 6 7 8 9 1 0

92-93 TN N1 37 0 3 6 8 16 4 0 75.66 74 K4

TN N2 37 0 5 8 8 13 3 0 64.86

Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội 3 ĐC 74 4 3 0 29.72 3 3 1 5 1 2

0 4 TN N1 34 5 8 10 7 0 73.52 68 K4

TN N2 34 0 3 7 6 10 8 0 70.58

ĐC 68 5 7 9 2 0 44.11 1 6 1 9

TN N1 18 0 2 4 5 5 2 0 66.66 37 K3

TN N2 19 0 2 5 4 7 1 0 63.15

ĐC 37 4 5 3 0 0 21.62 1 5 1 0

120

93-94 35 TN N1 17 0 2 2 6 5 2 0 76,47

Đại học sƣ phạm Vinh

TN N2 18 0 2 3 7 5 1 0 72,22 K4

35 3 11 12 6 3 0 0 25,71

93-94 26 69,23

13 0 2 2 4 3 2 0 ĐC TN N1 Đại học sƣ phạm Việt Bắc

TN N2 13 0 2 3 5 2 1 0 61,53

26 2 9 7 6 2 0 0 30,76

ĐC

121

Bảng III.4

Bảng kết quả theo phƣơng án sinh viên tự đánh giá

Tên Năm Phƣơng Nhóm TS Điểm % khá

Trƣờng Học án SV giỏi 4 5 6 7 8 9 10

Khối

Đại 92-93 TN N1 37 0 3 5 8 17 4 0 78.37

Học K4 N2 37 0 5 7 7 15 3 0 67.56

Sƣ ĐC 74 3 12 33 15 4 3 0 29.72

Phạm

93-94 TN N1 34 0 3 4 6 12 9 0 79.41 Hà

K4 Nội N2 34 0 2 5 11 11 5 0 79.41

ĐC 68 5 17 19 19 9 2 0 44.11

93-94 TN N1 18 0 2 3 5 6 2 0 79.41

K3 N2 19 0 3 4 6 5 1 0 63.15

ĐC 37 4 15 10 5 3 0 0 21.62

ĐHSP 93-94 TN N1 17 0 2 3 6 4 2 0 70.58

Vinh K4 N2 18 0 2 4 6 5 1 0 66.66

ĐC 35 3 11 12 6 3 0 0 25.71

ĐHSP 93-94 TN N1 13 0 1 2 4 3 3 0 76.92

Việt Bắc K4 N2 13 0 1 3 3 4 2 0 69.23

ĐC 26 2 9 7 6 2 0 0 30.76

122

B. Khối cao đẳng sƣ phạm

Bảng III. 5

Tên

% khá

Bảng kết quả theo phƣơng án: Giáo viên đánh giá

trƣờng

Giỏi

Phƣơng Nhóm TS Điểm

án 4 5 6 7 8 9 10

CĐSP TN N1 15 0 2 2 4 4 3 0 73.33

Hà Nội

N2 15 0 2 3 5 4 1 0 66.66

ĐC 30 2 5 12 9 2 0 0 36.66

CĐSP TN N1 10 0 1 2 3 3 2 0 80.00

Thái

N2 10 0 1 2 3 2 1 0 60.00 Bình

ĐC 20 3 6 6 3 2 0 0 25.0

CĐSP TN N1 8 0 1 2 2 2 1 0 62.5

Thanh

Hóa N2 8 0 1 2 3 2 0 0 62.5

ĐC 16 1 4 6 3 2 0 0 31.25

123

Bảng III.6

% khá

Tên

Bảng kết quả theo phƣơng án: Sinh viên tự đánh giá

Giỏi

trƣờng

Phƣơng Nhóm TS Điểm

án SV 5 6 7 8 9 10 4

1 3 6 4 1 73.33 0 CĐSP TN N1 15 0

Hà Nội 2 2 6 3 2 73.33 0 N2 15 0

5 9 2 0 36.66 0 ĐC 30 2 12

1 3 4 3 1 80.00 0 CĐSP TN N1 10 0

Thái 1 1 5 1 1 70.00 0 N2 10 0

Bình 6 6 3 2 0 25.0 0 ĐC 20 3

0 2 2 3 0 75.5 0 CĐSP TN N1 8 0

Thanh 1 2 3 2 0 62.5 0 N2 8 0

Hóa

4 6 3 2 0 31.25 0 ĐC 16 1

124

Bảng III.8

Bảng tổng hợp tham số- Khối cao đẳng sƣ phạm

Phƣơng án Nhóm Giáo viên đánh giá Sinh viên đánh giá

S2 V S2 V ̅1 ± m ̅2 ± m

7.26 ± 0.34 N1 1.77 0.18 7.66 ± 0.31 1.48 0.15

N2 6.93 ± 0.29 1.35 0.16 7.06 ± 0.31 1.49 0.17 TN ĐC

6.13 ± 0.17 0.89 0.15 6.13 ± 0.17 0.89 0.15

CĐSP Hà Nội CĐSP Thái Bình N1 7.27 ± 0.43 1.79 0.18 7.60 ± 0.44 1.98 0.18 TN

N2 6.33 ± 0.41 1.75 0.20 7.00 ± 0.31 1.00 0.14

5.80 ± 0.27 1.46 0.20 5.80 ± 0.27 1.46 0.20 ĐC

1.71 CĐSP Thanh Hóa N1 7.00 ± 0.46 0.18 7.12 ± 0.28 0.69 0.11 TN

1.06 N2 6.75 ± 0.36 0.15 6.75 ± 0.36 1.06 0.15

ĐC 6.06 ± 0.28 1.26 0.18 6.06 ± 0.28 1.26 0.18

125

Bảng III.7, III. 8 cho thấy kết quả đánh giá theo cả phƣơng án: giáo viên đánh giá và sinh viên tự đánh giá cả hai nhóm thực nghiệm (N1 ,N2 ) đều có ̅ cao hơn trƣớc

chƣa thực nghiệm (đối chứng).

Thí dụ: ở trƣờng đại học sƣ phạm Hà nội (khoá 92-93 K4) phƣơng án giáo viên

đánh giá:

M thực nghiệm là 7,32; ̅1 đối chứng là 6,02.

phƣơng án sinh viên tự đánh giá: thực nghiệm là 7,37; ̅2 đối chứng là 6,02 Nếu so sánh ̅ ngay trong cùng những nhóm thực nghiệm chỉ có khác là sử dụng mô đun I hay mô đun II) có thể nhận lấy ̅ ở nhóm 1 hầu hết là cao hớn nhóm 2,

điều đó chứng tỏ mô đun I, chiến lƣợc huấn luyện có thuận lợi hơn, sinh nên dễ dàng

tiếp thu từng nhóm kĩ năng hơn.

Thí dụ: ̅ của nhóm 1 (N1) TN là 7,32 ̅2 (N1) TN là 64 ̅1 của nhóm 2 (N2) TN là 7,38; ̅2 (N2) TN là 7,35 ( Đối với trƣờng ĐHSPHN

khoá 93-94-K4)

Xét kết quả ở trƣờng ĐHSP Vinh (khoá 93-94-K4) ta cũng nhận xét tƣơng tự. ̅1 (N1) TN là 7,17 ̅2(N1) TN là 7,05 ̅1(N2) TN là 7,00 ̅2(N2) TN là 6,94 Để tiện cho việc đánh giá, chúng tôi tính ̅ chung của hai nhóm thực nghiệm

(N1 ,N2) và đối chứng của hai nhóm lấy trung bình cộng. Bởi vì mục đích cuối cùng của

cả hai nhóm thực nghiệm đều giống nhau là: rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài

học nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên hoá-đại học sƣ phạm, chỉ khác nhau ở phƣơng án đánh giá: do giáo viên hay do sinh viên. còn với ̅ của đối chứng thì đều

giống nhau vì kết quả đánh giá đều do giáo viên chấm Nhƣng trong khi trình bày

chúng tôi vẫn ghi kết quả vào cả 2 cột để dễ so sánh.kết quả đƣợc ghi ở bảng III.9.

KHỐI ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Bảng III.9

126

nhóm Giáo viên đánh giá Sinh viên đánh giá Tên trƣờng Phƣơng án

S2 V S2 V ̅1 ± m ̅2 ± m

74 7.17 ± 0.11 0.91 0.13 7.24 ± 0.13 1.36 0.16 TN

74 6.05 ± 0.12 1.20 0.17 6.05 ± 0.12 1.10 0.17 ĐC

68 7.35 ± 0.15 1.66 0.17 7.47 ± 0.14 1.36 0.15 TN

68 6.23 ± 0.13 1.20 0.17 6.23 ± 0.13 1.20 0.17 ĐC

37 7.02 ± 0.19 1.36 0.16 7.00 ± 0.19 1.38 0.16 TN

37 5.67 ± 0.18 1.22 0.19 5.67 ± 0.18 1.22 0.19 ĐC

35 6.88 ± 0.19 1.30 0.06 7.00 ± 0.19 1.24 0.16 TN

ĐHSP Hà Nội (92-93) Khối 4 ĐHSP Hà Nội (93-94) Khối 4 ĐHSP Hà Nội (93-94) Khối 3 ĐHSP Vinh 35 5.85 ± 0.19 1.18 0.20 5.85±0.19 1.18 0.20 ĐC

26 6.92 ± 0.19 0.99 0.14 7.30 ± 0.23 1.50 0.16 TN

26 5.88 ± 0.21 1.22 0.18 5.88 ± 0.21 1.22 0.18 ĐC ĐHSP Việt Bắc

127

Bảng III.10.

KHỐI CAO ĐẲNG SƢ PHẠM

nhóm Giáo viên đánh giá Sinh viên đánh giá Tên trƣờng Phƣơng án

S2 V S2 V ̅1 ± m ̅2 ± m

7.17±0.30 2.80 0.235 7.36±0.20 1.32 0.154 TN 30

CĐSP Hà Nội 6.13 ±0.18 1.01 0.16 6.13±0.18 1.01 0.16 ĐC 30

7.85±0.28 1.59 0.18 7.35±0.16 1.39 0.16 TN 20

CĐSP Thái bình 5.80±0.27 1.46 0.20 5.80±0.27 1.46 0.20 ĐC 20

6.87±0.28 1.31 0.165 6.93±0.23 0.86 0.13 TN 16

CĐSP Thanh Hóa 6.06±0.28 1.26 0.18 6.06±0.28 1.26 0.18 ĐC 16

Bảng III.9, III.10 cho chúng ta thấy là ̅ do sinh viên tự đánh giá hầu hết là cao

hơn ̅ do giáo viên đánh giá (mặc dù cao hơn không nhiều 7,24- 7,17; 7,47-7, 35) điều

đó cũng phản ánh một thực tế rất tự nhiên là sinh viên khi tự đánh giá mình thƣờng là

dễ dãi, rộng hơn so với giáo viên đánh giá.

Thí dụ: Ở bảng III.9 ĐHSP Việt bắc:

̅tn (do sinh viên tự đánh giá) là 7,30

̅tn (do giáo viên đánh giá) là 6,92

Bảng III.10

128

CĐSP Thái Bình: ̅TN (do sinh viên tự đánh giá) là 7,35

̅T N (do giáo viên đánh giá) là 6,85.

Kết quả tính giá trị của hệ số biến thiên V của khối thành viên thực nghiệm đều

nhỏ. Điều đó chứng tỏ rằng độ bàn tán ít , khối thực nghiệm tốt hơn.

2) Đƣờng Lũy tích so sánh kết quả kiểm tra: Để có thể rút ra đƣợc những nhận

xét chính xác, đầy đủ lên chúng tôi so sánh tình hình chất lƣợng của sinh viên trƣớc khi

thực nghiệm và sau khi thực nghiệm bằng đƣờng lũy tích ứng với các kết quả nêu trong bảng

III.11, III.12,

III.13,III.14. Trục tung chỉ số % học sinh dạt từ điểm Xi trở xuống. Trục hoành

chỉ điểm số. Ở đây chúng tôi chọn trƣờng ĐHSPHN khoá 92-93; Trƣờng ĐHSP Vinh

và trƣờng ĐHSP Việt Bắc để xét. Xem H. III. 1; H. III. 2; H. III. 3;

KHỐI ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Bảng % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuồng theo phƣơng án:

Bảng III . 11

Giáo viên đánh giá

Tên Trƣờng Phƣơng án Số % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuống

ĐHSP Hà Nội (92-93) K4 TN ĐC 0 4.05 5 10.81 33.78 6 29.72 70.27 7 51.35 90.54 8 90.54 95.54 9 100 100

100 100 100

ĐHSP Hà Nội (93-94) K4 ĐHSP Hà Nội (93-94) K3 ĐHSP Vinh 100

TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 7.35 0 10.81 0 8.57 10.29 32.35 10.81 51.35 11.42 40.0 27.95 55.88 35.13 78.37 25.71 71.28 48.52 83.82 59.45 91.89 62.85 91.42 77.94 97.05 91.89 100 91.42 100

ĐHSP Việt Bắc 100

TN ĐC 0 7.69 15.38 42.30 34.61 69.23 69.23 92.30 88.46 100

129

Trích từ bảng III.11 kết quả số % sinh viên đạt từ Xi trở xuống của trƣờng

ĐHSPHN (92-93) khối 4 để vẽ đồ thị đƣờng Lũy tích ta có H.III.1 Số % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống

6 8 9 44 0 7 5 10,81 29,72 51,35 90.54 100 10

H. III.1 đồ thị đường Lũy tích ĐHSPHN Khoá 92-93 theo cách GV đánh giá

4,05 33,78 70,27 90,54 95,94 100 Phƣơng án Thực nghiệm Đối chứng

H.III.1 Đồ thị đƣờng Lũy tích của khoá 92-93 - ĐHSPHN. Đƣờng màu đen

(liên tục) là đƣờng thực nghiệm, đƣờng chấm là đƣờng đối chứng. Nhìn vào đồ thị này

ta nhận thấy Lũy tích của sinh viên khoá 92 - 93 thực nghiệm nằm ở phải và dƣới đƣờng

Lũy tích của SV đối chứng. Điều đó sáng tỏ chất lƣợng của sinh viên sau khi thực

nghiệm tốt hơn trƣớc khi thực nghiệm.

Trích từ bảng III.11 kết quả số % sinh viên đạt t ừ điểm xi trở xuống của trƣờng

đại học sƣ phạm vinh để vẽ đƣờng Lũy tích, ta còn H.III.2

130

Trích từ bảng III.11 kết quả số % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống của

trƣờng ĐHSP Vinh, để vẽ đồ thị đƣờng Lũy tích ta có H.III.2

Số % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống Phƣơng án

4 6 7 8 9 10 4

Thực nghiệm 11,42 25,71 62,85 91.42 100 0

Hình III.2 Đồ thị đường lũy tích ĐHSP Vinh

Đối chứng 8,57 40,0 74,28 9142 100

Trích từ bảng III.11 kết quả số % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống của

trƣờng ĐHSP Việt Bắc, để vẽ đồ thị đƣờng Lũy tích ta có H.III.3

131

Phƣơng án Số % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống

5 6 7 8 9 10 4

0 Thực nghiệm 15,38 34,61 69,23 88.46 100

H. III.3. Đồ thị đường lũy tích so sánh giữa TN và ĐC của khóa 93 – 94 ĐHSP Việt Bắc theo

GV đánh giá

Đối chứng 7,69 42,30 69,23 92,30 100

KHỐI ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Bảng % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống; Sinh viên tự đánh giá

Bảng III.12

132

Tên trƣờng Phƣơng Số % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống

5 6 7 8 9 10 án 4

10.81 27.02 47.29 90.29 100 ĐHSPHN(92- TN 0

4.05 33.78 70.27 90.54 95.94 100 93)

K4-74SV ĐC

ĐHSPHN(93- 0 7.35 20.58 45.58 79.41 100 TN

7.35 32.35 55.88 83.82 97.05 100 94)

K4-68sv ĐC

ĐHSPHN(93- 0 13.51 32.43 62.16 91.89 100 TN

10.81 51.35 78.37 91.89 100 94)

K3-37sv ĐC

ĐHSPVinh TN 0 11.42 31.42 65.71 91.42 100

(93-94) 35SV ĐC 8.57 40.0 74.28 91.42 100

ĐHSPViệt Bắc TN 0 7.69 26.92 53.84 80.76 100

(93-94)26SV ĐC 7.69 42.30 69.23 92.30 100

133

Từ kết quả % sinh viên đạt từ điểm xi trở xuống ta sẽ đƣợc H.III.4 là đồ thị đƣờng lũy

H. III. 4.

tích của trƣờng ĐHSPHN (92-93) - khối 4

134

Trích từ bảng I I I . 1 2 kết quả số % sinh viên đạt từ điểm x1 trở xuống của

trƣờng ĐHSP Vinh để vẽ đồ thị đƣờng Lũy tích ta có H . I I I . 5 .

Số % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuống Phƣơng án

5 6 7 8 9 10 4

Thực nghiệm 11.42 31.42 65.71 91.42 100 0

Đối chứng 8.75 40.0 74.28 91.42 100

135

Trích từ bảng III.12 kết quả % sinh viên đạt từ điểm x1 trở xuống của

trƣờng ĐHSP Viết Bắc để vẽ đồ thị đƣờng Lũy tích ta có H.III.6.

Phƣơng án Số % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuống

5 6 7 8 9 10 4

Thực nghiệm 7.69 26.92 53.84 80.76 100 0

Đối chứng 7.69 42.30 69.23 92.30 100

136

KHỐI CAO ĐẲNG SƢ PHẠM

Bảng % sinh viên đạt từ điểm trở xuống

Bảng III.13

Theo cách giáo viên đánh giá

Số % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuống Phƣơng án Tên trƣờng

5 6 8 9 10 4 7

13.33 30.0 86.66 100 0 60 CĐSPHN TN

6.66 23.33 63.33 93.33 100 ĐC

10 30 100 85 0 60 TN CĐSP Thái Bình

45 70 100 15 90 ĐC

12.5 37.5 68.75 93.75 100 0 TN CĐSP Thanh Hóa

6.25 31.25 68.75 87.50 100 ĐC

H. III. 7 – Đồ thị đường lũy tích của SVTN-ĐC trường CĐSP Hà Nội theo

cách:GV đánh giá

H.III.8 Đồ thị đường Lũy tích của SVTN-ĐC trường CĐSP Thanh Hóa theo

cách: G.V đánh giá

137

138

Bảng III.14

Bảng % sinh viên đạt từ điểm x1 trở xuống. Theo cách sinh viên tự đánh giá

Tên Trƣờng Phƣơng Số % sinh viên đạt từ điểm Xi trở xuống

án 5 6 7 8 9 10 4

CĐSPHN TN 10.00 26.66 66.66 90 100 0

ĐC 6.66 23.33 63.33 93.33 100

CĐSP TN 0 10 25 70 90 100

Thái Bình ĐC 15 45 70 90 100

CĐSP TN 0 6.25 31.25 60.75 100

Thanh Hóa ĐC 6.25 31.25 68.75 87.50 100

H.III.9. Đồ thị đường Lũy tích của sv CĐSP Hà Nội theo cách sinh viên tự đánh giá

H.III.10. Đồ thị đường Lũy tích của SV trường CĐSP Thanh Hóa theo cách sinh viên tự

đánh giá

139

140

Tổng hợp số liệu đánh giá trình độ lĩnh hội của sinh viên trƣớc khi thực nghiệm

(ĐC) và sau khi thực nghiệm (TN) bằng cả 2 cách đánh giá chúng tôi đều thu đƣợc kết

quả là XTN > XDC.

Chúng tôi vừa dùng đƣờng tích lũy và tính điểm trung bình X, phƣơng sai S2 và

hệ số biến thiên V để so sánh hiệu quả của phƣơng pháp sử dụng tài liệu: tự học - có

hƣớng dẫn "Dùng bài toán tình huống mô phỏng để rèn luyện kĩ năng thiết kế CN bài

học". Nếu so sánh điểm ̅ thì ta thấy ̅ TN > ̅DC. Vấn đề đặt ra là kết quả khác nhau đó

thực sự là do hiệu quả của phƣơng pháp hay chỉ là do "may rủi", các phép tình thống kê

sẽ cho phép chọn một trong hai câu trả lời. (Theo Hoàng Chúng. Phƣơng pháp thống kê

toán học trong khoa học giáo dục [31]).

1) Sự khác nhau đó giữa ̅TN và ̅DC là đáng kể, là có ý nghĩa với xác suất sai

hay mức ý nghĩa là α. Kết luận này có nghĩa là nếu đem áp dụng rộng rãi thì phƣơng

pháp mới có hiệu quả hơn phƣơng pháp cũ.

2) Sự khác nhau đó giữa ̅TN và ̅DC là không đáng kể, là chƣa đủ ý nghĩa với

mức ý nghĩa là α . Điều này có nghĩa là từ những số liệu thu đƣợc chƣa đ ủ đ ể kết luận

rằng: phƣơng pháp mới tốt hơn phƣơng pháp cũ.

Để đi đến một trong hai câu trả lời đó, chúng tôi tiến hành theo các bƣớc sau:

B1. Tính t

141

n là số SV tham gia TN.

TN là phƣơng sai của các kết quả thu đƣợc sau khi TN

DC là phƣơng sai của các kết quả thu đƣợc trƣớc khi TN

B2. Chọn trƣớc xác suất α. Tra bảng phân phối studen tìm giá trị tα kα ứng với

cột α và dòng k = 2n-2.

B3. So sánh kết quả tính đƣợc ở bƣớc 1 với t, k tìm trong bảng phân phối

studen.

Nếu t > tα - kα thì sự khác nhau giữa ̅TN và ̅DC là có ý nghĩa.

Nếu t < tα - kα thì sự khác nhau giữa ̅TN và ̅DC là chƣa đủ ý nghĩa.

Từ kết quả của bảng III.9 và III.10 ta lần lƣợt xem xét giá trị t tính đƣợc.

1) Xét t của trƣờng ĐHSP HN (khóa 93-94-khối 4) theo cả hai cách đánh giá.

a) Theo cách sinh viên tự đánh giá: ta có ttính = 4,94. Lấy α = 0,05 tra bảng phân

phối studen ứng Với α = 0,05; k = 2n-2 = 2.68-2 = 134 có tα - k là 1,96.

So sánh ttính với tα - k ta có 4,94 > 1,96. vậy sự khác nhau giữa ̅TN(7,47) và

̅DC(6,23) là có ý nghĩa, phƣơng pháp mới có hiệu quả hơn phƣơng pháp cũ với mức ý

nghĩa 0,05.

b) Theo cách giáo viên đánh giá ta có:ttính = 3,18. Lấy α = 0,05 tra bảng phân

phối studen ứng với α = 0,05 ta có tα -k = 1,96. So sánh ttính = 3,18 và tα -k = 1,96 t a

nhận thấy 3,18 > 1,98. Vậy sự khác nhau giữa ̅TN (7,02) và

142

̅DC ( 5,67) là có ý nghĩa, phƣơng pháp mới có hiệu quả hơn phƣơng pháp cũ

với mức ý nghĩa 0,05.

2) Xét giá trị t của trƣờng cao đẳng sƣ phạm Thái Bình theo hai cách đánh giá:

a) Theo cách sinh viên tự đánh giá: ta có = 2,30.

Lấy =0,05 tra bảng phân phối studen ứng với = 0,05. K=2x20-2=38;

trong khoảng 2,04 và 2,02. So sánh = 2,80 với ta có 2,8 > 2,04. Vậy sự khác

nhau giữa ̅TN (7,35) và ̅DC (5,80) là có ý nghĩa, phƣơng pháp mới có hiệu quả hơn

phƣơng pháp cũ với mức ý nghĩa 0,05.

b) Theo cách giáo viên đánh giá ta có: = 2,45. nhƣ trên đã tra đƣợc

trong bảng phân phối Studen trong khoảng 2,04 và 2,02. So sánh: với ta có

2,45 và = 2,04 ta nhận thấy 2,45 > 2,04.

Vậy sự khác nhau giữa ̅TN (6,85) và ̅ĐC (5,80) là có ý nghĩa, phƣơng pháp

mới có hiệu quả hơn phƣơng pháp cũ với mức ý nghĩa 0,05.

Nhƣ vậy qua việc phân tích kết quả định lƣợng ở trên cho phép kết luận:

1. Sinh viên có thể sử dung tài liệu: "Hệ thống các bài toán tình huống mô

phỏng để rèn kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới" theo

phƣơng pháp tự học - có hƣớng dẫn vả đạt đƣợc kết quả khá, tốt.

2. Sinh viên nắm vững hơn về kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên

cứu tài liệu mới vả có thể thiết kế đƣợc giáo án hoàn chỉnh đạt kết quả khá và tốt nhiều

hơn so với trƣớc khi thực nghiệm.

3. Những ví dụ trên đều chứng tỏ rằng sinh viên sử dụng

143

tài liệu tự học - có hƣớng dẫn, có hiệu quả và có thể áp dụng rộng rãi đƣợc. Những số

liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm là đáng tin cậy

3.3.2. Phân tích kết quả về mặt định tính

(1) Sinh viên sử dụng tài liệu: "Hệ thống các bài toán tình huống mô phỏng để

rèn kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới", theo phƣơng pháp

tự học - có hƣớng dẫn, đ ã tăng thêm tính tự giác, tích cực, chủ động của sinh viên.

Việc sinh viên đƣợc luyện tập "đóng vai" nhƣ một giáo viên thực thụ để giải

quyết các tình huống thực của công việc soạn giáo án (đã đƣợc mô phỏng dƣới dạng

các bài toán tình huống mô phỏng), sẽ giúp cho họ có hứng thú học tập hơn và có điều

kiện nắm vững qui trình thiết kế công nghệ bài học (kiểu I) (những thao tác soạn giáo

án) và hình thành đƣợc những kĩ năng của công việc quan trọng này.

Điều đó đƣợc thể hiện rất rõ khi chúng tôi tiến hành đánh giá giáo án của sinh

viên trƣớc khi thực nghiệm.

Đối với kĩ năng xác định mục tiêu của bài học, hầu hết sinh viên chỉ xác định

Mtd còn Mgd và Mpt thì không đƣợc đề cập đến hoặc nếu có nêu thì rất sơ sài.

Đối với kĩ năng thiết kế nội dung và phƣơng pháp hầu hết các bài soạn của sinh

viên đều triển khai theo đúng đề mục của sách giáo khoa, kiến thức bị dàn trải. Bài soạn

không nêu bật đƣợc các kiến thức cơ bản cần thiết. Giáo sinh chƣa thể hiện đƣợc các

phƣơng pháp dạy học cụ thể tƣơng ứng với từng bƣớc, từng tình huống dạy học.

144

Sau khi thực nghiệm (sử dụng tài liệu tự học - có hƣớng dẫn), hầu hết sinh viên

thể hiện đƣợc việc nắm vững qui trình thiết kế công nghệ bài học. Tất cả các giáo án

đều thực hiện đầy đủ các bƣớc của qui trình thiết kế công nghệ bài học. Qua việc đánh

giá giáo án của sinh viên, chúng tôi nhận thấy phần lớn điểm số của từng sinh viên sau

khi thực nghiệm đều cao hơn trƣớc khi thực nghiệm và so giáo án đạt điểm khá và giỏi

nhiều hơn. Điều đó còn đƣợc thể hiện qua mức độ hiểu và vận dụng phƣơng pháp grap

vào việc thiết kế grap nội dung của bài học, vận dụng các phƣơng pháp dạy học thích

hợp tƣơng ứng với từng bƣớc, từng tình huống dạy học

(2) Việc biên soạn tài liệu theo tiếp cận môđun, giúp cho sinh viên có thể tự

kiểm tra, đánh giá đƣợc trình độ nắm vững kĩ năng thiết kế công nghệ bài học của

mình. Kết quả (điểm số) đánh giá và phân loại của sinh viên tƣơng đối phù hợp với kết

quả do giáo viên đánh giá, tuy có cao hơn một chút nhƣng điều đó cũng dễ hiểu và khi

sinh viên tự đánh giá mình thƣờng là dễ dãi hơn so với giáo viên.

Tài liệu này cũng giúp cho việc phân hoá - cá thể hóa, giúp cho ngƣời học tiến

lên theo nhịp độ cá nhân phù hợp với năng lực riêng (có thể nhanh hay chậm).

Những sinh viên nắm vững đƣợc lí thuyết, biết vận dụng vào việc giải bài tập đã

đạt đƣợc kết quả nhanh hơn, đỡ mất thời gian hơn. Những sinh viên chƣa nắm vững

toàn bộ hoặc một phần nội dung lí thuyết củng không phải mất nhiều thời gian, họ có

thể bổ sung kiến thức bằng cách nghiên cứu nội dung trong các mô đun phụ đạo.

145

(3) Qua trao đổi trực tiếp với sinh viên, chúng tôi nhận thấy hầu hết sinh viên

đều có hứng thú với việc sử dụng tài liệu tự học - có hƣớng dẫn: "Hệ thống các bài toán

tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài

liệu mới". Nhiều sinh viên đã thấy đƣợc tính có ích của tài liệu, sau khi sử dụng chúng,

qua giải hệ thống bài toán tình huống mô phỏng, họ hiểu rõ hơn qui trình (các bƣớc)

thiết kế công nghệ của bài học một cách chặt chẽ. Họ đã nhận thức đƣợc việc thiết kế

công nghệ bài học cần phải xuất phát từ M của bài học (Mtd, Mpt, Mgd) để xác định nội

dung cơ bản của bài, đề xuất phƣơng pháp dạy học thích hợp với nội dung, kiến thức

của toàn bài, của từng bƣớc, từng tình huống dạy học. Qua việc sử dụng tài liệu này

sinh viên đã nhanh chóng vận dụng đƣợc lý thuyết vào thực tiễn soạn bài, tránh tình

trạng không vận dụng đƣợc các tri thức lí luận dạy học hoá học, ngay cả khi họ nắm

đƣợc các tri thức đó.

Tóm lại:

Việc phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm cả về mặt định lƣợng và định tính

đều đã giải đáp đƣợc giả thuyết khoa học mà luận án đã đặt ra. Các kết quả đó khẳng

định vai trò của việc tổ chức cho sinh viên tự học - cá thể hóa có hƣớng dẫn, góp phần

nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy và học. Các thực nghiệm đƣợc tiến hành cũng khẳng

định tác dụng trực tiếp của Phƣơng pháp dạy và học này trong việc rèn luyện kĩ năng tự

học, tự rèn luyện "tay nghề", đặc biệt là ki năng tự lực thiết kế công nghệ bài học cho sinh

viên ngay khi còn đang

146

học tập ở trƣờng đại học sƣ phạm. Mặt khác, việc giải hệ thống các bài toán tình huống

đã giúp cho sinh viên nắm vững qui trình thiết kế công nghệ bài học (tức là những thao

tác soạn giáo án - bài học kiểu 1) và hình thành đƣợc hệ thống những kĩ năng của công

việc quan trọng này.

- Hiểu, nắm vững và vận dụng đƣợc phƣớng pháp dạy học cụ thể vào từng kiểu

bài trong đó cố kiểu bài nghiên Cứu tài liệu mới.

- Có thể căn cứ vào mục tiêu của bài học để xác định nội dung kiến thức cơ bản

của bài và từ đó đề xuất phƣơng pháp day học thích hợp vả ngƣợc lại từ nội dung và

phƣớng pháp dạy học để kiểm tra lại mục tiêu của bài học.

- Sinh viên có thể vận dụng đƣợc phƣơng pháp grap trong việc thiết kế nội dung

của bài học (thiết kế grap nội dung).

Chính vì vậy việc giải hệ thống bài toán tình huống mô phỏng đã giúp cho sinh

viên tiếp thu và vận dụng đƣợc lý thuyết vào các tình huống cụ thể. vì vậy nó là cầu nối

giữa lý thuyết và thực tiễn.

147

KẾT LUẬN CHUNG

Thực hiện mục đích của luận án, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài chúng

tôi đã giải quyết nhƣng vấn đề lý luận và thực tiễn sau:

1. Xác định đƣợc hệ thống kỹ năng thiết kế công nghệ bài học nghiên

cứu tài liệu mới.

Kỹ năng thiết kế công nghệ bài lên lớp (kỹ năng soạn giáo án) là một trong

những kỹ năng cơ bản của hệ thống kỹ năng nghề dạy học. Dựa vào lý luận dạy học nói

chung, cấu trúc chức năng nghề dạy học và lý thuyết bài học nói riêng, luận án đã xác

định đƣợc hệ thống các kỹ năng thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới gồm

5 nhóm kỹ năng sau:

- Xác định mục tiêu của bài học

- Xây dựng grap nội dung của bài học

- Chia bài học thành các bƣớc dạy học

- Thiết kế phƣơng pháp dạy học cho từng bƣớc, từng tình huống dạy học và cho

toàn bài.

- Tổng hợp và hoàn thiện giáo án. Các nhóm kỹ năng này đảm bảo cho việc

soạn bài lên lớp của ngƣời giáo viên đƣợc thực hiện một cách khoa học, trở thành cơ

bản cho các kỹ năng cơ bản khác của quá trình dạy học.

2- Xây dựng đƣợc hệ thống bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện

kỹ năng thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới.

Luận án đã lựa chọn những tình huống điển hình của việc

148

thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới, chuyển hóa chúng thành những

bài toán tình huống mô phỏng. Thực chất là quả trình xử lý sƣ phạm các "tình huống

thực" thành "tình huống mô phỏng" đƣợc biên soạn dƣới dạng các "bài toán" và sắp

xếp chúng thành hệ thống để sinh viên tự học, tự giải dƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ

giảng dạy. Việc giải các bài toán này đƣợc thực hiện dƣới hình thức trò chơi mô phỏng.

Qua hình thức đó sinh viên lĩnh hội đƣợc kỹ năng nghề nghiệp tƣơng lai.

3. Biên soạn hệ thống bài toán mô phỏng theo tiếp cận mô đun làm tài

liệu cho sinh viên tự học.

Tài liệu đƣợc biên soạn thành hai mô đun lớn:

Mô đun I: Biên soạn theo logic phân tích từng phần gồm 5 tiểu mô đun:

- Rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu của bài học,

- Rèn luyện kỹ năng thiết kế grap nội dung của bài y

- Rèn luyện kỹ năng thiết kế các bƣớc công nghệ của bài học

- Rèn luyện kỹ năng thiết kế cấu trúc phƣơng pháp của bài học.

- Rèn luyện kỹ năng hoàn thiện giáo án.

Mô đun II: Biên soạn theo logic phát triển tuyến tính gồm 4 tiểu mô đun:

- Xác định mục tiêu và lập GN của bài học

- Thiết kế các bƣớc công nghệ của bài học

- Thiết kế cấu trúc phƣơng pháp của bài học

- Hoàn thiện giáo án

Các bài toán tình huống mô phỏng trong các mô đun đƣợc

149

soạn dựa trên việc lựa chọn các bài trong chƣơng trình sách giáo khoa Hoa học phổ

thông hiện hành từ lớp 8 đến lớp 12. Các bài đƣợc chọn đại diện cho các dạng bài đơn

chất; hợp chất; hình thành học thuyết, khái niệm; bàn về sản xuất v.v…

Các mô đun này chứa đựng cả mục tiêu, nội dung và những chỉ dẫn về phƣơng

pháp tự học, tự kiểm tra, đánh giá.

4. Thực nghiệm sƣ phạm

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với các nội dung sau:

- Biên soạn tài liệu, hệ thống bài toàn mô phỏng thành hai nhóm, sử dụng cho

hai đối tƣợng: sinh viên cao đẳng và sinh viên đại học Sƣ phạm. Biên soạn các mô đun

phụ đạo (Tài liệu kèm theo luận án).

Tổ chức cho sinh viên tự học - cá thể hoá có hƣớng dẫn theo tài liệu. Đánh giá

kết quả thực nghiệm theo hai phƣơng án: giáo viên đánh giá và sinh viên tự đánh giá để

đối chiếu, so sánh rút ra kết luận. Đã chấm trực tiếp 306 giáo án của sinh viên trƣớc khi

thực nghiệm và 306 giáo án sau thực nghiệm.

Các thực nghiệm đƣợc tiến hành ở 3 trƣờng đại học, 3 trƣờng cao đẳng sƣ

phạm với tổng số sinh viên tham gia thực nghiệm là 306.

Ngoài thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi tiến hành phỏng vấn điều tra với đối

SINH VIÊN. số lƣợng phiếu điều tra nhận đƣợc là 360 phiếu, theo nội dung về kỹ năng

tƣợng là cán bộ giảng dạy khoa Hóa đại học sƣ PHẠM Hà Nội, GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VÀ

soạn giáo án. 20 phiếu về việc gán trong số nội dung

150

các kỹ năng cần đánh giá.

Phân tích kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã rút ra đƣợc các nhận xét về hiệu

quả áp dụng tài liệu "Hệ thống các bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng

thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới.

a. Có thể sử dụng tài liệu này nhƣ một phƣơng pháp dạy và học, rèn luyện kỹ

năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới, một cách có hiệu quả cao.

Mặt khác thông qua cách học này sinh viên sẽ rèn luyện đƣợc phẩm chất độc lập giải

quyết các vấn đề dạy học, tự bồi dƣỡng, nghiên cứu khoa học.

b. Tài liệu biên soạn theo phƣơng pháp mô đun dùng cho sinh viên tự học - cá

thể hoá - có hƣớng dẫn cho phép sinh viên phát huy năng lực riêng của họ. Mặt khác

tài liệu cho phép khách quan hóa tối đa quá trình dạy học, bằng các mệnh lệnh điều

khiển (kể cả kiểm tra) do sử dụng ngôn ngữ viết ở các tài liệu tự học.

Các kết quả nghiên cứu trên đã đạt đƣợc mục đích của để đề tài luận án. Tuy

nhiên trong việc biên soạn các bài toán còn có chỗ đơn giản, chƣa kích thích đƣợc hƣng

thú nhận thức của sinh viên, đặc biệt là khi sinh viên chƣa quen với một phƣơng pháp

tự học mới này, còn lúng túng khi sử dụng phƣơng pháp grap trong thiết kế nội dung

bài học.

Từ việc nghiên cứu, thực nghiệm khoa học đ ề tài luận án này, chúng tôi có

những kiến nghị sau:

1. Mở rộng việc nghiên cứu và sử dụng phƣơng pháp tự học có hƣớng dẫn

trong quá trình đào tạo sinh viên sƣ phạm nói chung và sinh viên khoa Hóa nói riêng.

151

2. Sử dụng tài liêu tự học - cố hƣớng dẫn "hệ thống các bài toán tình huống mô

phỏng, rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới" là 1

đơn vị học trình tự chọn trong chƣơng trình rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ỏ giai đoạn II.

Trong khi đất nƣớc đang có rất nhiều chuyển biến mới phù hợp với xu hƣớng

chung của thế giới, ngành giáo dục và đào tạo cũng có nhiều đổi mới trong việc cải

cách mực tiêu, nội dung, phƣớng pháp và hình thức đào tạo. Công trình nhỏ bé của

chúng tôi hi vọng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo và rèn tay

nghề cho sinh viên sƣ phạm nói chung và sinh viên hóa nói riêng, những ngƣời sẽ trở

thành những giáo viên tƣơng lai của đất nƣớc,

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt

1 - Nguyễn Duy Ái, Dƣơng Tất Tốn- Hoá học 10 NXBGD-1990

2 - Nguyễn Duy Ái, Dƣơng Tất Tốn- sách giáo viên Hoá học10, NXBGD-1990

3- M.K.Arxtanop. Dạy học nêu vấn đề. Mô hình hoá. 1980

4 - M.Alecxeep. V.onhisue. Phát triển tƣ duy học sinh NXBGD Hà Nội 1976

5- Lƣơng Duyên Bình, Phạm Văn Lâm- Biên soạn mô đun thực tập vật lý đại

cƣơng - vật lý ngày nay số 2-6-1991. Hội vật lý Việt Nam. Tr. 5

6- Hoàng Ngọc Cang- Hoá vô cơ T1,2; ĐH và THCN HN-1973

7- Công nghệ giáo dục - Tài liệu lƣu hành nội bộ của Trung tâm thực nghiệm

phổ thông 8/1991

8- Công nghệ giao dục- Tài liệu lƣu hành nội bộ của Trung tâm công nghệ giáo

dục -1992

9- Nguyễn Cƣơng- Quan điểm đào tạo liên tục về phƣơng pháp cho các giáo

viên hóa học ở Việt Nam. Luận án tiến sĩ KHGD. Lêningrát -1987.

10 - Nguyễn Cƣơng - Phạm Văn Thƣởng- Nghiên cứu xây dựng mục tiêu đào

tạo cụ thể và chi tiết đối với ngƣời giáo viên tƣơng lai về các bộ môn trong trƣờng

ĐHSP góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo theo yêu cầu CCGD. Chƣơng trình nghiên

cứu khoa học cấp nhà nƣớc. Đề tài ngƣời thầy giáo theo yêu cầu của sự nghiệp phát

triển - Tập I .

Tƣ liệu nghiên cứu về mục tiêu đào tạo cụ thể. ĐHSP-1990

11 - Nguyễn Cƣơng- cách tạo tình huống có vấn đề trong gdhs

153

ở trƣờng phổ thông- NCGD số 48-5/1976

12- Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh, Nguyễn Mai Dung. Đặng Thị Oanh-

Những kiến thức và kĩ năng cơ bản về môn lí luận dạy học hoá học đối với sinh viên

khoa Hoá trƣờng ĐHSP.

Thông báo khoa học số 3-1991 Khoa học giáo dục ĐHSPHNI

13- Nguyễn Cƣơng, Đặng Thị Oanh- Một số kết quả điều tra góp phần xác định

hệ thống kiến thức, kỹ năng về phƣơng pháp dạy học hoá học đối với sinh viên khoa

Hoá trƣờng ĐHSP- Thông báo khoá học số 2-1992. Nghiệp vụ sự phạm ĐHSPHN I.

14- Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh, Trần Trọng Dƣơng, Thực hành lí luận

dạy học hoá học. NXBGDHN 1930.

15- Hoàng Chung- Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục-

NCGD số 19.5/1972.

16- Trƣờng Chinh - Thi đua hai tốt trong ngành giáo dục. NCGD sẽ 3/9/1969

17- Các tác giả kinh điển của chủ nghĩa Mác bàn về giáo dục. NXB giáo dục-

HN-1960.

18- Chủ nghĩa Mác bàn về giáo dục- NXB ST Hà nội 1959.

19- Nguyễn Tinh Dung- Mấy biện pháp bồi dƣỡng năng lực tự học cho học

sinh- NCGD số 9-1982.

20- Phạm Văn Đồng- Giáo dục phải gắn lìền với đời. sống bên ngoài, phải cải

tiến nội dung và phƣơng pháp giảng dạy.

(Lƣợc ghi bài nói chuyện của Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng). Tủ sách ĐHSPHNI-

1971

Phạm Văn Đồng- Cần vũ trang cho mình phƣơng pháp học tập để học giỏi.

NCGD 10-1970.

21- M.A. Đanilop. M.N Skatkin. Lý luận dạy học ở trƣờng trung học NXBGD

Hà nội 1980.

154

23- Hồ Ngọc Đại - Đại học l à gì- NXBGD-1985.

24- Hồ Ngọc Đại - Giải pháp giáo dục NXBGD-1991

25- Hồ Ngọc Đại - Tâm lí học hiện đại NXBGD-1992

26- P.Exipop. Cơ sở lí luận dạy học Tập 1,2,3. NXBGD Hà nội - 1971

27- Đào Giá- Luận án Phó tiến sỹ. Đổi mới quá trình đào tạo sỹ quan chỉ huy,

tham mƣu, cơ yếu cấp chiến dịch, chiến thuật.

28- Bác Hồ nói về cách dạy, cách học- MCGD.- số 8- 1970

29- Hồ Chủ Tịch bàn về giáo dục- NXBGDHN-1962

30- Tố Hữu- Nắm vững quan điểm giáo dục của Đảng, ra sức đào tạo cán bộ

khoa học kỹ thuật và cán bộ quản lí kinh tế phục vụ sự nghiệp chống Mỹ cứu quốc và

xây dựng CNXH. Tạp chí học tập-12-1967

31- Tố Hữu- Ra sức thực hiên cải cách giáo dục để đào tạo những thế hệ Việt

Nam XHCN- T/c Cộng sản 9-1979

32- Phạm Minh Hạc - Tâm lí học T2- NXBGD-1939

33- Phạm Minh Hạc -Hành vi và hoạt động- NXBGD- 1939

34- Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Ẩn- Mô hình nhân cách sinh viên ĐHSP

lúc tốt nghiệp- Thông báo khoa học số 3. 1991- Khoa học giáo dục

35- Đỗ Tất Hiến, Trần Quốc Sơn- Hoá học 11- NXBGD - 1991

36- Đỗ Tất Hiển, Trần Quốc Sơn- Sách giáo viên HH 11- NXBGD - 1991

37- R.G.Ivanop. Kiểu và cấu trúc bài lên lớp. M- 1952

38- R.G.Ivanova. Bài giảng hoá học trong nhà trƣờng phổ thông. NXBGD

1989.

39- T.A.Ilina. Giáo dục học T l + 2 . NXBGD - H à nội 1973.

40- P.Kovaliop. V.M.Gomuaren: các vấn đề phƣơng pháp luận về các phƣơng

pháp nghiên cứu khoa học g i á o dục.

155

41- I.F.Kharlamôp - Phát huy tinh tích cực học tập của học sinh nhƣ thế nào.

MXBGD- Hà nội. 1978

42- V.I.Lênin - Bút ki triết học- NXB ST Hà nội 1970

43- Leone- Dạy học nêu vấn đề- NXBGD Hà nội- 1977.

44- A.N. Leontiep: Hoạt động- ý thức- nhân cách. NXBGD- Hà nội 1989.

45 - E. Monoxđon. Thế nào là một giờ học hiện đại- NCGD. 1/1969.

46- Một số ý kiến của các vị lãnh tụ về vấn đề giáo dục. NXBGD HN 1959.

47- Nghị quyết Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IV. NXB ST HN-

1976.

48- Nghị quyết ĐH Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ V NXBST HN- 1981.

49- Nghị quyết 142 của Bộ chính trị về một số quan điểm lớn về giáo dục-

NXBGD-HN-1979.

50- Nghị quyết Bộ chính trị về cải cách giáo dục, NXBGDHN-1979.

51- Nghị quyết hội nghị lần thứ 4.BCHTW K.VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp

giáo dục đào tạo. 1991.

52- Nắm vững chủ trƣơng của Đảng về cải cách giáo dục.tạp chí CS 9-1979.

53- Trịnh Văn Ngân- cải tiến một bƣớc công tác soạn bài ở cấc trƣờng cấp II,

III- Tập san GD cấp II, III số 1/1969-1970.

54- Hà Thế Ngữ. Bƣớc đầu tìm hiểu phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục. Tạp chí nghiên cứu giáo dục Hà Nội-1974

55- Hà Thế Ngữ. Quá trình sƣ phạm. Bản chất cấu trúc và tính quy luật - Viện

KHGD-HN-1986

156

56- Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm- Tài liệu sử dụng nội bộ- Bộ giáo dục

và đào tạo- Vụ đại học- Hà Nội- 1994

57- Đặng Thị Oanh- Giới thiệu hệ thống giáo dục và công tác đào tạo giáo viên

ở Anh- ĐH và GDCN 4-1993

58- Oxkotlarova. Đánh giá kiến thức hoá học- NXBGD- 1933

59- Giăng - Piagiê. Tâm lý học và giáo dục học, NXB Hà nội 1986

61- Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh- vận dụng tiếp cận mô đun vào việc

đào tạo sinh viên sƣ phạm ĐH và GD chuyên nghiệp 7- 1993

62- Nguyễn Ngọc Quang - Dạy học - Con đƣờng hình thành nhân cách- Trƣờng

CBQLGDTW- 1990

63- Nguyễn Ngọc Quang - Lý luận dạy học đại cƣơng T1 - Trƣờng

CBQLGDTW 1- 1986

64- Nguyễn Ngọc Quang - Lý luận dạy học đậi cƣơng T2-Trƣờng

CBQLGDTW- 1989

65- Nguyễn Ngọc Quang- Sự chuyển hoá phƣơng pháp khoa học thành phƣơng

pháp dạy học- NCGD số 2-1983

66- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh. Lí luận dạy học

hoá học T1- NXBGDHN- 1985

67- Nguyễn Ngọc Quang- Lý luận dạy học hoá học NXBGD - 1994.

68- Nguyễn Ngọc Quang- Công nghệ dạy học- Tập bài giảng- Khoa Hoá-

ĐHSP. 1993

69- Nguyễn Ngọc Quang- Đổi mới chất lƣợng dạy học hoá học-Báo cáo tại hội

nghị hoá học toàn quốc lần thứ 2 tháng 12-1993.

70- Nguyễn Ngọc Quang - Dạy học bằng bài toán tình huống mô phỏng- Bài

giảng tại ĐHSP.TP.HCM-1993

157

71- Nguyễn Ngọc Quang - Phƣơng pháp grap và lý luận về bài toán hóa học T/c

NCGD- số 4- 1982

72- M.N Skatkin. Hoàn thiện quá trình dạy học. NXBGD 1971.

73- M.N. Sacđaccv. Tƣ duy của học sinh. NXBGD 1970.

74- Nguyễn Cảnh Toàn - Mấy suy nghĩ và kinh nghiệm về tự học. NCGD số 5.

1964

75- Phạm Tƣ: Cơ sờ lý luận và thực tiễn bài lên lớp hóa học ỏ trƣờng phổ thông

trung học - Tiểu luận cấp 1- Khoa Hóa ĐHSPHN- 1976

76- Phạm Tƣ- Dùng grap nội dung của bài lên lớp để dạy và học chƣơng trình

Nitơ- Phốt pho ờ lớp XI trƣòng phổ thông trung học. Luận án PTS - 1984

77- Dƣơng Tất Tốn, Trần Quốc Sơn- Hóa học 9 NXBGD - 1989

78- Dƣơng Tất Tốn, Trần Quốc Sơn- sách Giáo viên HH9. NXBGD - 1989

79- Lê Xuân Trọng, Đỗ Tất Hiển- Hóa học 8 NXBGD- 1991

80- Lê Xuân Trọng, Đỗ Tất. Hiển- sách giáo viên HH8 NXBGD-1991

81- Lê Xuân Trọng, Nguyễn Văn Tòng- Hóa học 12 NXBGD- 1992

82- Lê Xuân Trọng, Nguyễn Văn Tòng- sách giáo viên HH12 NXBGD- 1992

83- Nguyễn Chính Trung -Đùng phƣơng pháp grap lập chƣơng trình tối ƣu v à

dạy học môn " sử dụng thông tin trong chiến dịch" ở học viện quân sự cấp cao. Luận án

PTS-1988.

84- Nguyễn Xuân Trƣờng. các phƣơng pháp cân bằng phƣơng trình phản ứng

hóa học - dạy học sinh suy luận khoa học - NCGD số 8 - 1976

85- M.v.Zueva. Phát triển học sinh trong giảng dạy hóa học. NXBGP 1982.

158

II. Tiếng Nga

86. A. И. Пискунов. Профессионально-педагогическая подготовка будущих

учителей. "Совет. педагогика" 1985 № 1 2 .

87. А . С . Чудкoва, Х. М . Koремова, Р.М. Мадешиева, В . М . Чaковa. 500 задач

химии. М . "Просвещение" 1977 г .

88. В . А . Сластевии. К вопросу о профессио-грамме учителя общеобразова-

тельной школы. Об науки трудов. Под ред. А. И. Шербанова вып. I, I.1987.

89. В. Э. Смирнова. Пути формирования модели спепиалистов с высшим обра-

зованием. Л- ЛГУ - 1977.

90. Г. Д. Лыско. К вопросу о применении таблиц. Журнал "Химия в школе” № 3.

1978 .

91. М.Ж. Ачстанов, П. И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. Пpоблемно - модельное

обучение. Вопросы теории и технологии . Алмалта - МЕКТЕП.1980.

92. Н.В. Кузмина. Методы системного педагогического исследования. ЛГУ 1980 .

93. Психология словарь. Москва. Изд. Политические литературы. 1990,

94. Ф. П. Платонов. Практикум по неогpанической химии. Изд. Вышaя шкoлa.M.

1965.

159

III. Tiếng Anh

95. L. D'Hainaut - A Modular conception of Education. Education & Culture

(Coucil of Europe No20-1972).

96. M.M. Hughes. Development of the Means for the assessment of the

quality of teaching in the elementary schools. Washington 1960.

97. Modular approach to Curriculum development - Modular approach content

organization. 1973

98- P.G.C.E. Course 1090/91 Science (University of York -U.K. Department of

educational studies)

99. Resources for chemistry learning and teaching (UNESCO principal regional

office for ASIA and the Pacific Bankok- 1939)

100. Science for ages 5 to 16 (1991), Proposals of the Secretary of state for

Education and Science and the Secretary of State for Wales - May 1991. (Department

of Education & Science and the Welsh office).

101. Unesco Regional office for Education in Asia and the Pacific. Bankok-

1982

IV. Tiếng Pháp

102. G.de. Landsheere & E.Bayer. Comment les maitres enseinent. Bruxelles.

1969.

Ớ M U Ệ I L I

M Ạ H P Ƣ S C Ọ H

À T U Ứ C N Ê I H G N

C Ụ L Ụ H P

N Ệ Y U L N È R G N Ỏ H P Ô M G N Ố U H H N Ì T N Á O T I

À B G N Ù D

Ạ Đ A Ó H A O H K N Ê I V H N I S O H C

À B Ệ H G N G N Ô C Ế K T Ế I H T G N Ă N Ỹ K

N Á N Ậ U L N Ê T

160

161

PHỤ LỤC

MÔ ĐUN II

RÈN KỸ NĂNG XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU

VÀ GRAP NỘI DUNG BÀI HỌC HÓA HỌC

Mã số :HH/TH II.01

I. Mục tiêu: Giúp cho sinh viên nắm vững đƣợc các kĩ năng sau:

1. Kĩ năng xác định M1 của bài học

- Xác định Mtd bài học.

- Xác định Mpt của bài học.

- Xác định Mgd của bài học.

2. Kĩ năng vận dụng phƣơng pháp grap để thiết kế GN của bài bao gồm các kĩ

năng sau:

- Xác định kiến thức chốt cho đỉnh của grap.

- Mã hóa và xếp đỉnh các nội dung của grap.

- Thiết lập các cung của grap.

- Hoàn thiện grap nội dung.

II- Giới thiệu nội dung

Trong tiểu môđun này bài toán tình huống mô phỏng đƣợc biên soạn nhƣ sau:

1. Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK để xác định M của bài và thiết kế GN của

bài.

2. Căn cứ vào M và Ntd của bài trong SGK để thiết kế GN của bài.

3. Căn cứ vào GN của bài đã đƣợc thiết kể để xem xét lại M của bài.

4. Căn cứ vào M, GN của bài đã đƣợc trình bày để phân tích đúng, sai.

III. Bài tập

Bài số 1.

Hãy xác định M và thiết kế Gn của bài: "Oxi" (SGKH8) căn cứ vào Ntd của bài

trong SGK.

Bài cố 2

Hãy thiết kế GN của bài "Cacbon" (SGKHH9), căn cứ vào Mtd của bài đƣợc

nêu ra dƣới đây và Ntd của bài trong SGK.

Mtd: - Nghiên cứu đơn chất cacbon và các dạng thù hình của C.

- Hình thành khái niệm thù hình.

MB1: - Nghiên cứu tính chất vật lí của các dạng thù hình của C.

- Ứng dụng của kim cƣơng, than chì, C vô định hình.

- Giải thích sự khác nhau về tính chất vật lí bằng cấu tạo.

) - Đƣa ra khái niệm thù hình là gì.

) - Nghiên cứu tính chất vật lý của Cacbon.

) - Nghiên cứu tính chất hóa học của Cacbon, C có tính khử mạnh.

Bài số 3:

'Hãy thiết kế GN để hình thành khái niệm "Phản ứng oxi hóa -- khử" khi dạy

bài "Phản ứng oxi hóa - khử" (SGKHH8).

Bài số 4:

Một giáo viên đã thiết kế GN bài "Các-bon" nhƣ sau: (Tóm tắt)

Hình 1

Theo bạn GN trên có phản ánh đƣợc logic phát triển của bài không? Trả lời có

lập luận?

Bài số 5:

Về bài "Axit nitric" (SGK H 11) ngƣời ta cho biết:

1. M1: Nghiên cứu tính chất lý, hóa học của axit nitric.

2. Mtg: Bao gồm 4 bƣóc.

MB1: a) Nắm đƣợc tính chất lý, hóa học của oxit N2O5

b ) N2O5+ H2O → HNO3 và ngƣợc lại dùng P2O5 hút nƣớc để sinh ra N2O5

c ) Nắm đƣợc cấu tạo, liên kết của axỉt HNO3

: Nắm đƣợc tính chất lý học cùa HNO3

a) Nắm đƣợc tính chất axit của ax HNO3

b ) Nắm đƣợc tinh chát oxi hóa mạnh của ax HNO3

c ) Giải thích đƣợc bản chất của phản ứng OXH-K.

MB4. Rút ra kết luận và cách sử dụng nó.

Bạn hãy thiết kế GN của bài căn cứ vào những dữ liệu trên và nội dung của

SGK.

Bài số 6:

Hãy thiết kế GN bài: sản xuất axit sunfuric" (SGK H 10, tr111), căn cứ vào MBH

đƣợc nêu ra dƣới đây và Ntd của bài trong SGK.

Mtd: a) Nắm vững các phản ứng làm cơ sở khoa học cho quá trình sản xuất axit

sunfuric.

b) Biết vận dụng kiến thúc đã có để giải thích đƣợc những nguyên tắc khoa học

áp dụng trong quá trình sản xuất này nhƣ thực hiện phản ứng ở nhiệt độ thích hợp, sử

dụng chất xúc tác tận dụng nhiệt của phản ứng.

MB1: Giới thiệu ứng dụng của axit sunfuric để dẫn đến sụ cần thiết phải sản

xuất nó.

MB2: a) Giới thiệu nguyên liệu để sản xuất axit sunfuric là quặng pirit (FeS2)

hoặc S.

b) Các phƣơng trình phản ứng là cơ sở cho quá trình sản xuất axit Sunfuric.

MB3: Các giai đoạn của quá trình cản xuất axit sunfuric (3 giai đoạn GĐ )

a) GĐ1: Đốt quặng để điều chế SO2.

O1: Giới thiệu sơ đồ lò thiêu quặng.

O2: Nguyên tắc vận chuyển nguyên liêu và khí trong lò.

O3: Những điều kiện thích hợp để làm tăng hiệu suất của phản ứng.

b) GĐ2: Điều chế SO3.

O1: Giới thiệu sơ đồ "Tháp lọc điện, tháp trao đổi nhiệt".

O2: Nguyên tắc chuyển vận khí trong 2 tháp.

O3: Những điều kiện thích hợp (t , xt,…) để làm tăng hiệu suất của phản ứng.

c) GĐ3: Hấp thụ SO3 để tạo thành axit H2SO4.

O1: Giới thiệu tháp hấp thụ.

O2: Cách hấp thụ SO 3 → ax. H2SO4.

MB4: Giới thiệu sự trao đổi nhiệt và làm sạch khí.

Bài số 7:

Hãy xác định M1, N của từng bƣớc, căn cứ vào sơ đồ GN bài "Axit nitric"

(SGK HH 11), đã đƣợc thiết kế trong hình 2.

Bài số 8:

Một giáo viên đã thiết kế GN Ở bƣớc III (hình 2) (phần tính chất hóa học của

axit nitric) nhƣ sơ đồ dƣới đây (hình 3). Theo bạn GN đã đúng và đầy đủ chƣa? (Trả lời

có lập luận).

GN của bài “Axit Nitric”

(Hóa 11 – SGK – tr. 40)

HÓA TÍNH

Axit mạnh − HNO3 = H+ + NO

Nhận biết a) Với kim loại - Kết luận về khả năng sinh ra NO, NO2, NH3… ĐN khái niệm Axit là gì?

- Loãng, có vị chua - Tác dụng với Bazơ - T/d với oxit Bazơ - T/d với muối - T/d: Cu + HNO3 đặc

Al, Fe thụ động

Định nghĩa phản ứng oxi hóa- khử là gì?

b) Với phi kim t/d C + HNO3 S + HNO3

Hình 3

Kết luận về tính OXH của HNO3

TEST TRUNG GIAN

Bài số 1:

Về bài "Mêtan" (SGK HH 9, tr.81) ngƣời ta cho biết Mtd nhƣ sau:

M1: - Nắm đƣợc tính chất vật lý của Mêtan (trạng thái, tính tan).

- Nắm đƣợc công thức cấu tạo và có khái niệm về liên kết đơn.

- Nắm đƣợc phản ứng cháy và phản ứng thế bởi Clo hoặc Brom từ đó suy ra

một số ứng dụng quan trọng. Căn cứ vào Ntd của bài trong SGK, hãy thiết kế GN của

bài.

Bài số 2:

Hãy xác định M và thiết kế GN của bài "Axit sunfuric" (SGKHH10), căn cứ vào

Ntd của bài trong SGK. Bài số 3:

Hãy xác định Mtd của bài "Liên kết ion" (SGKHH10), căn cứ vào Gn của bài đã

đƣợc thiết kế trong hình 6.

Bài số 4:

Hãy thiết kế GN bài "Sản xuất axit sunfuric" (SGK HH 10) căn cứ vào M và

Ntd của bài trong SGK.

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI

Bài số 1: Từ M của bài nhƣ đã nêu ở trên, GN đƣợc thiết kế nhƣ hình 4.

Bài số 2: Mục tiêu của bài "Axit sunfuric" đƣợc xác định nhƣ sau:

Mtd:

a) Kiến thức:

- Giúp cho học sinh nắm vững axit sunfuric lõang là axit mạnh, axit sunfuric

đặc nóng có tính chất oxi hóa mạnh, nó oxi hóa cả một số kim loại đứng sau H2 trong

dãy hoạt động hóa học.

b) Kĩ năng:

Rèn cho học sinh nắm vững hơn kĩ năng cân bằng phản ứng oxi hóa khử và xác

định chất oxi hóa, chất khử.

- Rèn cho học sinh kĩ năng nhận biết axit sunfurìc và muối sunfat.

Mpt - Giúp cho học sinh khả năng quan sát, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn.

Mgd -Giúp cho học sinh nhận thấy đƣợc axit sunfuric là axit rất quan trọng trong

nền công nghiệp.

- Giáo dục cho học sinh tính cẩn thận khi sử dụng axit sunf uric.

GN của bài đƣợc thiết kế nhƣ hình 5.

Bài số 3: Căn cứ vào GN của bài "Liên kết ion" (SGK HH 10) nhƣ hình 6 đã

trình bày, M của bài đƣợc xác định nhƣ sau:

Mtd: Giúp cho học sinh:

- Hiểu rõ quá trình tạo thành cac ion và viết đƣợc sơ đồ tạo thành các ion (cation

và anion).

- Hiểu rõ quá trình tạo thành liên kết ion. Viết đƣợc phƣơng trình phản ứng tạo

thành các hợp chất ion từ những đơn chất..

- Biết đƣợc các nguyên tố của các nguyên tố nào liên kết với nhau bằng liên kết

ion.

- Nắm đƣợc bản chất của liên kết ion.

Grap nội dung bài “Liên kết ion” Hóa 1.

Sự tạo thành ion M - ne = M+n X + ne = X-n

ion âm Ví dụ: Cl + 1e → Cl- Ng.tử Cl có 17p và 17e. Khi Clo thu thêm 1e, số e là 18, số p = 17 dƣ ra 1 điện tích → ng.tử Clo trở thành phần mang điện âm gọi là anion. ion dƣơng Ví dụ: Na = Na+ + e Nguyên tử Na có 11p và 11e, nó trung hòa điện. Khi Na mất đi 1e còn 10e trong khi đó 11p nên nó dƣ 1 điện tích + → ng. tử Na trở thành phần mang điện dƣơng gọi là cation.

Sự tạo thành liên kết ion

Ng. tử Na Ng. tử Clo Cation Na+ anion Cl-

2 – 1e

2Na + Cl2 = 2 Na+ + 2 CL- = 2NaCl

2 – 2e

2Mg + O2 = 2MgO

Kim loại điển hình Phi kim điển hình

Có sự chuyển hẳn 1, 2, 3e lớp ngoài cùng của KL sang lớp ngoài

cùng của PK → ion mang điện ngƣợc dấu → Liên kết ion đƣợc

hình thành do lực hút tĩnh điện giữa các ion mang điện tích

Hình 6

ngƣợc dấu

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG ĐOẠN CỦA BÀI HỌC

Mã số: HH/ TH – II – 02.

I. Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm đƣợc các kĩ năng sau:

- Kĩ năng biết dựa vào GN của bài để chia bài thành các bƣớc, chia bƣớc thành

các tình huống dạy học.

- Kĩ năng xác định các tình huống dạy học cơ bản, hỗ trợ, điểm tựa.

II. Giới thiệu nội dung

Trong tiểu môđun này các bài toán tình huống mô phỏng đƣợc biên soạn nhƣ

- Căn cứ vào GN của bài để phân chia bài thành bƣớc, chia bƣớc thành các tình

huống dạy học.

- Từ việc phân chia các bƣớc, xác định tình huống dạy học cơ bản, hỗ trợ, điểm

tựa.

III. Bài tập

Bài số 1:

Dựa vào GN bài: "Cacbon" (SGK HH 9), hãy phân chia bài thành bƣớc, chia

bƣớc thành các tình huống dạy học.

Bài số 2:

Dựa vào GN bài: "oxi" (SGK HH 10), hãy phân chia bài thành bƣớc, chia bƣớc

thành các tình huống dạy học. Xác định các tình huống dạy học cơ bản, hỗ trợ, điểm

tựa.

Bài số 3:

Dựa vào GN bài: "Axit nitric", đã đƣợc thiết lập ở tiểu môđun 2, hãy chia bài

thành bƣớc, chia bƣóc thành các tình huống dạy học. Xác định các tình huống dạy học

cơ bản, hỗ trợ, điểm tựa.

Bài số 4:

Dựa vào GN bài: "Sản xuất axit sunfuric" (SGK HH 10), hãy chia bài thành

bƣớc, chia bƣớc thành các tình huống dạy học.

Bài số 5:

Dựa vào GN bài: "Liên kết ion" (SGK HH 10), hãy chia bài thành bƣớc, chia

bƣớc thành các tình huống dạy học.

Bài số 6:

Căn cứ vào GN bài: "Oxi", (SGK HH 10), hình 8, hãy xác định kiến thức cơ bản,

hỗ trợ, điểm tựa.

Bài số 7:

Căn cứ vào GN bài: "Axit sunfuric", (SGK HH 10), hình 5 (trong tiểu môđun

trƣớc), hãy chia bài thành các bƣớc và các tình huống dạy học, xác định kiến thức cơ

bản, hỗ trợ, diểm tựa.

TEST TRUNG G I A N

Bài số 1: Từ nội dung trí dục của bài "Các-bon" (SGK HH 9, tr 64), hãy phân

chia bài thành bƣớc, chia bƣớc thành các tình huống dạy học, xác định các kiến thức cơ

bản, hỗ trợ và điểm tựa.

Bài số 2. Từ Ntd của bài "Oxi." (SGK HH 10), hãy phân chia bài thành bƣớc,

chia bƣớc thành các tình huống dạy học, xác

định các kiến thức cơ bản, hỗ trợ và điểm tựa

Bài số 3: Dựa vào GN bài "Axit sunfuric"(SGK HH 10), hãy phân chia thành

bƣớc, chia bƣớc thành các tình huống dạy học.

Bài số 4: Dựa vào GN bài "Phenol" (SGK HH 12), hãy chia bài thành bƣớc,

cho biết các kiến thức cơ bản của bài.

HUỚNG DẪN TRẢ LỜI

Bài số 1: Căn cứ vào Ntd của bài "Cacbon" ta có thể chia nội dung của bài thành 4 bƣớc:

B1. Gồm 2 tình huống dạy học cơ bản S1. Giới thiệu nguyên tố C, kí hiệu hóa học. S2. Định nghĩa sự thù hình là gì? B2. Gồm 9 tình huống dạy học cơ bản:

S3. Giới thiệu tính chất vật lí của 3 dạng S4. thù hình cùa cacbon là: Kim cƣơng, Than chì và S5. cacbon vô định hình. S6. S7. Nêu ứng dụng của các dạng thù hình của cacbon S8. S9. S10. Nêu cấu tạo cùa 3 dạng thù hình của cacbon S11. B3. Gồm 1 tình huống dạy học cơ bản. S12. Giới thiệu tinh chất vật lý của nguyên tố cacbon. B 4. Gồm 1 tình huống dạy học cơ bản. S13. Giới thiệu tính chất hóa học của nguyên tố cacbon.

Kiến thức cơ bản: Tính khử của cacbon . Việc chia bƣớc đƣợc thể hiện trên GN bằng việc

đóng khung và ghi số la mã ở hình 7. Bài số 2: Căn cứ vào Ntd của bài "Oxi" (SGKHH10) ta có thể chia bài thành 4

bƣớc:

B1 . Từ vị trí của nguyên tố trong bảng Hệ thống tuần hoàn để nêu vị trí, công

thức cấu tạo, khối lƣợng nguyên tử...

Bƣớc này gồm 1tình huống dạy học điểm tựa. Bởi vì ở tình huống này, học sinh

dựa vào những điều đã biết về định luật tuần hoàn để vận dụng vào nguyên tố oxi nhằm

chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới.

S2. Nghiên cứu tinh chất lí học của oxi. Đó là tình huống dạy học cơ

bản.

B2. Nghiên cứu tính chất hóa học của oxi.

Bao gồm 5 tình huống dạy học cơ bản trong đó có 1 tình huống dạy học điểm

tựa, đó là dựa vào cấu trúc nguyên tử của nguyên tố để dự đoán tính chất cơ bản. Còn 4

tình huống dạy học cơ bản là:

+ Tác dụng của oxi với kim loại

+ Tác dụng của oxi với phi kim

+ Kết luận oxi là chất oxi hóa.

+ Ứng dụng của oxi.

B3. Nghiên cứu về dạng thù hình cùa oxi - ozôn.

Bao gồm 2 tình huống dạy học:1 thdh điểm tựa, 1 thdh cơ bản.

- Tình huống dạy học điểm tựa - nhắc lại định nghĩa sự thù hình để vận dụng

vào đơn chất ôzôn là dạng thù hình của oxi.

- Tình huống dạy học cơ bản: Nghiên cứu công thức của ozôn

- Cấu tạo ozôn.

B4. Nghiên cứu tính chất cơ bản của O3 và kết luận ở bƣớc này bao gồm 3 tình

huống dạy học cơ bản.

+ 2 thdh - Nghiên cứu tính chất cơ bản của ozôn.

+ 1 thdh - Kết luận và ứng dụng của ozôn. Việc chia bƣớc đƣợc thể hiện trên GN

bằng việc đóng khung và ghi số la mã ở hình 3.

Bài số 3: Bài "Axit sunfuric" (SGKHH10), có thể chia bài thành 4 bƣớc:

B1: I) Nghiên cứu tính chất vật lý của axit sunfuric. Gồm 3 tình huống dạy học

cơ bản.

B2: II) Nghiên cứu tính chất hóa học của axit sunfuric.

Nghiên cứu tính chất axit loãng

S1: Tác dụng với bazơ.

S2: Tác dụng với oxit bazơ.

S3: Tác dụng với muối.

S4: Tác dụng với kim loại (đứng trƣớc H2).

Bƣớc này bao gồm 4 tình huống dạy học cơ bản.

B3. Nghiên cứu tính chất oxi hóa.

S1. Tác dụng với kim loại (kể cả kim loại sau H2)

S2. Tác dụng với phi kim.

S3. Tính thụ động của axit H2S04 nguội với sắt.

S4. Tác dụng với các chất hữu cơ.

Bƣớc này bao gồm 4 tình huống dạy học cơ bản.

B4. Kết luận gồm 2 tình huống.

Việc chia bƣớc đƣợc thể hiện trên GN bằng việc đóng khung và ghi số la mã

hình 9.

Bài số 4: Bài "Phenol" (SGK HH 12) có thể chia thành 4 bƣớc:

B1. Nghiên cứu cấu tạo hóa học của phenol.

B2. Nghiên cứu tính chất lý học của Phenol.

B3. Nghiên cứu tính chất hóa học.

B4. Ứng dụng và điều chế.

Việc chia bƣớc đƣợc thể hiện trên GN bằng việc đóng khung và ghi số la mã,

hình l0.

Grap nội dung bài “cacbon” – Hóa 9 (Đã đƣợc chia bƣớc)

Hình 9

Grap nội dung của bài phenol (SGK lớp 12, tr. 13, 1993)

RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC PHƢƠNG PHÁP CỦA

BÀI HỌC

Mã số: HH/ TH. II. 03

I. Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm vững đƣợc các kĩ năng sau:

1. Xác định hệ P chung cho toàn bài.

2. Xác định các Pdh tƣơng ứng với các bƣớc, các tình huống dạy học kể cả các

phƣơng tiện dạy học kèm theo.

3. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện trực quan dạy học.

4. Kĩ năng biểu diễn thí nghiệm và biết vận dụng phối hợp lời nói với thí

nghiệm biểu diễn.

II. Giới thiệu nội dung

Trong tiểu môđun này các bài toán t.h.m.f đƣợc biên soạn nhƣ sau:

1. Căn cứ vào GN của bài để thiết kế Pdh tƣơng ứng.

2. Từ công đoạn (các bƣớc, tình huống dạy học) để thiết kế Pdh tƣơng ứng.

3. Từ Pdh đã nêu, phân tích xem đã đúng chƣa.

Từ NBH cho trƣớc, thiết kế bài học đó theo Pdh cụ thể. (Thông báo - tái hiện,

nêu vấn đề orixtic..)

III- Bài tập

Bài số 1: Hãy trình bày Pdh bài Cacbon" (SGK HH 9) theo sơ đồ GN (hình 11)

đã đƣợc thiết kế (tóm tắt).

Bài số 2: Hãy trình bày Pdh bài" Cacbon "(SGKHH9) theo sơ đồ GN (hình 12) đã

đƣợc thiết kế (tóm tắt).

Bài số 3: Theo sơ đồ - hình 11- GN bài"Cacbon" một bạn đ ã chọn 2 thí nghiệm

để biểu diễn cho học sinh là thí

nghiệm C tác dụng với O2 và tính khử của C (C + CuO) và sử dụng :"Biện pháp quan

sát trực tiếp"- ( một trong 4 biện pháp phối hợp lời nói của thầy với thí nghiệm biểu

diễn). Bạn hãy thử trình bày biện pháp này.

Bài số 4: Theo sơ đồ - Hình 8 (tiểu mô đun 1) bài "Oxi" (SGKH10). Bạn

hãy thiết kế cấu trúc P dạy học tƣơng ứng với các bƣớc và các tình huống dạy học.

CACBON KHHH: C KLNT: 12

ĐN khái niệm thù hình?

Kim cƣơng - T/c vật lý - Cấu tạo - Ứng dụng Than chì: - T/c vật lý - Cấu tạo - Ứng dụng C vô định hình - - -

Cácbon - T/c vật lý

Hình 11

T/c hóa học

CACBON

Kim cƣơng - T/c vật lý - Cấu tạo - Ứng dụng

C vô định hình - - -

Than chì - - -

ĐN khái niệm thù hình

Cácbon - T/c vật lý

Hình 12

T/c hóa học

Bài số 5:

Một bạn đã chọn 4 thí nghiệm để biểu diễn cho học sinh khi dạy bày “OOxxi”

(SGK H 10), đó là các thí nghiệm Na + O2; Fe + O2; S + O2; C + O2. Theo bạn có nên

lựa chọn cả 4 thí nghiệm đó không? Nếu không đồng ý thì bạn sẽ lựa chọn những thí

nghiệm nào? Lý do?

Bài số 6: Hãy thiết kế cấu trúc Pdh của bài "Axit itric" (SGK H 11), căn cứ vào

M và GN của bài đã xác định.

Bài số 7

Khi dạy đến phần tính chất axit của axit nitric một bạn đã đặt câu hỏi:

“Em hãy cho biết axit là gì?"

Một học sinh đả trả lời : "Axit là một hợp chất mà phần tử gồm một gốc axit

liên kết với một hay nhiều nguyên tử Hydtrô”. Bạn đó đã nói: “Em trả lời đúng" và

chuyển sang giải thích tính chất của axit nitric.

Theo bạn thì cách đánh giá câu trả lời của học sinh đó đã thật đúng chƣa và

chính xác chƣa. Hãy trả lời có lập luận.

Bài số 8:

Một bạn đã chọn biện pháp quy nạp (một phƣơng pháp phối hợp lời nói với thí

nghiệm biểu diễn) khi trình bày thí nghiệm Cu + HNO3 (Bài axit nitric (SGK HH 11)

nhƣ sau:

B1. G.V. giới thiệu cách làm thí nghiệm, cho mấy mẫu Cu kim loại vào ống

nghiệm đựng 3 - 4 ml axit HNO3.

O1. Giáo viên trình bày các hiện tƣợng thí nghiệm xảy ra:

+ Dung đích có màu xanh

+ Có khí màu nâu bay lên

O2: Giáo viên giải thích hiện tƣợng thí nghiệm

+ Dung dịch có màu xanh - – tạo thành ion Cu2+

+ Khí màu nâu bay lên - Có khí NO2 tạo thành.

O3: Giáo viên giải thích cơ sở của phản ứng:

- tạo thành ion Cu2+ ion NO3

- oxi hóa Cu tạo thành NO2 có

Cu khử ion NO3

màu nâu.

Cơ chế phản ứng:

1: Cu - 2e = Cu2+

− + le = NO2 + 2H2O

+5 + 2H+ + 4

2 : NO

Phƣơng trình phản ứng:

Cu +4 HNO3 = Cu(NO3)2 + 2 NO2 + 2 H2O

B2. Kết luận: Axit nitric đặc tính oxi hóa mạnh. Theo bạn cách trình bày trên

đã đúng với nội dung của biện pháp quy nạp chƣa? Nếu chƣa bạn hãy trình bày lại.

TEST TRUNG GIAN

Bài số 1:

Khi dạy tính chất hóa học của axit sunfuric (SGK HH 10, tr. 99) một giáo viên

đã xác định Pdh chung của bài là dùng P đàm thoại (trong đó sử dụng cả P đàm thoại

vấn đáp và đàm thoại ơrixtic). Bạn hãy trình bày cụ thể cách sử dụng các Pdh đó.

Bài số 2.

Hãy trình bày cụ thể thí nghiệm "Kim loại tác dụng với dung dịch muối" khi

dạy bài 3 : Tính chất hóa học chung của kim loại (SGK HH 12, tr. 67) theo hình thức

thứ 2 (Biện pháp qui nạp) của việc phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn.

Bài số 3.

Hãy trình bày cụ thể thí nghiệm : "Sự ăn mòn điện hóa" khi dạy bài 6: Ăn mòn

kim loại và chống ăn mòn kim loại (SGK HH 12, tr. 95) theo hình thức thứ 4 (Biện

pháp diễn dịch) của việc phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn.

HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI

Bài số 1:

Khi dạy đến phần tính chất hóa học của Axit sunfuric giáo viên cần nhấn mạnh

cho học sinh 2 trƣờng hợp:

1. Axit sunfuric loãng có tất cả những tính chất chung của 1 axit mạnh (kiến

thức này học sinh đã học). Ở đây giáo viên có thể sử dụng phƣơng pháp đàm thoại vấn

đáp.

Câu hỏi phát vấn:

"Hãy nêu tính chất chung của một axit".

Sau đó giáo viên yêu cầu học sinh khác cho thí dụ cụ thể về các tính chất đó và

viết phƣơng trình phản ứng. Ở đây giáo viên nhấn mạnh cho học sinh cần nhớ là H2SO4

loãng khi tác dụng với kim loại (Kim loai đứng trƣớc H2 và giải phóng H2. Đến đây học

sinh có thể nảy sinh thắc mắc tại sao phải phân biệt axit loãng và axit sunfuric đặc. Vậy

axit H2SO4 đặc phải có tính chất gì khác đây?

2. Axit sunturic đặc có tính chất oxi hóa: ở phần này giáo viên có thể sử dụng

phƣơng pháp đàm thoại ơrixtic, kết hợp với trình bày thí nghiệm theo hình thức thứ 2

(biện pháp quy nạp) của việc phối hợp lời. nói với thí nghiệm biểu diễn.

Câu hỏi:

G.V: Khi cho Cu vào ống nghiệm đựng H2SO4 đặc nguội nhận xét có hiện

tƣợng gì xảy ra?

Học sinh: Không.

G.V: Khi đun nóng lên có nhận :xét gì ?

Học sinh: Có xảy ra phản ứng.

G.V: Hãy nêu các hiện tƣợng thí nghiệm.

Học sinh: Dung dịch có màu xanh

Quỳ tím chuyển sang màu dỏ

G.V: IV. Muối của kim loại nào có màu xanh? Đọc công thức muối đó.

G.V: Quỳ tím tẩm nƣớc chuyển sang màu đỏ vậy khi bay lên có tính chất gì khi

H.S: Muối Cu+ có màu xanh, công thức CuSO4.

tác dụng với H2O?

H.S.: Khí bay lên phải có tính chất axit.

G.V: Dự đoán sản phẩm thứ 2 là một chất khí chỉ có thể là một anhidrit →

(SO2) - Bây giờ chúng ta viết phƣơng trình phản ứng:

H.S: Cu + H2SO4 = Cu SO4 + SO2 + 2H2O

G.V: Hãy xác định số axihóa của các nguyên tố trong phƣơng trình phản ứng

trên và viết cơ chế phản ứng và cân bằng phƣơng trình phản ứng:

− + 2e + 4 = SO2 + 2 O Cu + 2 SO = Cu SO + SO +2H2O

H.S. Cuo – 2 e = Cu2+ Cân bằng phƣơng trình

G.V: Hãy nêu kết luận sơ bộ vế tính chất oxihóa cùa axít H2SO4 đặc, nóng.

H.S: Axit sunfuric đặc nóng oxihóa cả kim loẹi đứng sau H2 trong dãy hoạt

động hóa học của kim loại (Cu, Ag, Hg) và nhiều phi kim (C, S, P).

Sau đó giáo viên tiếp tục bài giảng, đến đây giáo viên có thể sử dụng phƣơng

pháp thuyết trình thông báo.

Bài số 2:

Giáo viên trình bày cách tiến hành thí nghiệm "Kim loại tác dụng với dung

dịch muối" Nhƣ hình vẽ:

B1. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh quan sát: các hiện tƣợng thí nghiệm xảy ra,

học sinh quan sát và nhận xét hiện tƣợng.

Ống nghiệm 1

Có hiện tƣợng (Cu màu đỏ bám ngoài đinh sắt (a)

(Dung dịch có màu lục nhạt (b)

Ống nghiệm 2

Có hiện tƣợng (Chì màu xám đen bám ngoài mẩu Zn(c)

Dung dịch có màu xanh nhạt (d)

Ống nghiệm 3

Có hiện tƣợng (Ag sáng óng ánh bám ngoài mẩu Cu(e)

(Dung dịch có màu xanh nhạt (g)

B2. Giáo viên gợi ý cho học sinh tái hiện kiến thúc cũ đã biết để giải thích hiện

tƣợng,

(a) → Cu đƣợc giải phóng

(b) → màu của ion tức là tạo thành muối

(d) → Tạo thành muối

(e) → Ag đƣợc giải phóng

(g) → Màu của dung dịch muối

B3. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh giải thích cơ chế của hiện tƣợng và đi đến

kết luận.

1. (a) Fe khử ion thành Cu tự do có màu đỏ .

(b) Ion oxihóa Fe thành tan vào (dung dịch tạo thành muối có màu

lục nhạt.

Cơ chế phản ứng:

+ 2e = Cu

Fe - 2e = Fe2+

Phƣơng trình phản ứng:

Fe + CuSO4 = FeSO4 + Cu

Phƣơng trình ion rút gọn:

Fe + = + Cu

2. (c) Zn khử ion tạo thành Pb tự do có màu xám đen

(d) ion oxihóa Zn thành tan vào dung dịch tạo muối.

Cơ chế phản ứng:

Pb2+ + 2e = Pb

Phƣơng trình phản ứng:

Zn - 2e = Zn2+

Zn + PbCl2 = ZnCl2 + Pb

Phƣơng trình ion rút gọn:

Zn + Pb2+ = Zn2+ + Pb

3. (e) Cu khử ion Ag+ tạo thành Ag tự do có màu sáng óng ánh.

(g) ion Ag+ oxi hóa Cu tạo thành Cu tan vào dung dịch tạo muối.

Cơ chế phản ứng:

2 + 2e = 2Ag

Cu - 2e =

Phƣơng trình phản ứng:

Cu + 2AgNO = Cu O + 2Ag

Phƣơng trình ion rút gọn:

Cu + 2 = + 2Ag

. Kết luận sơ bộ

Kim loại đứng trƣớc có thể khử đƣợc ion kim loại khác trong dung dịch muối

tạo thành kim loại tự do.

Bài số 3:

Các bƣớc tiến hành khi biểu diễn thí nghiệm "sự ăn mòn điện hóa" bằng phƣơng

pháp diễn dịch.

. Giáo viên mô tả diễn biến của hiện tƣợng (tiến hành thí nghiệm nhƣ hình vẽ

và hƣớng dẫn trong SGK)

Thao tác 1 (01). Đầu tiên khi chƣa cho dung dịch SO vào, nối hai lá kim loại

Zn-Cu vào nguồn điện, kim điện kế không quay.

Thao tác 2 (02). Rót dung dịch vào nối hai lá kim loại đều là Zn vào nguồn

điện, kim điện kế không quay.

Thao tác 3 (03). Khi nối hai lá kim loại Zn và Cu vào nguồn điện. Kim điện kế

quay.

Các hiện tƣợng xảy ra nhƣ sau:

- Lá Zn (cực -) bị ăn mòn nhanh trong dung dịch.

- Kim vôn kế lệch

- Bọt khí H2 thoát ra từ lá Cu (cực +)

- Giáo viên tái hiện những kiến thức cũ có liên quan đến các hiện tƣợng.

Dựa vào dãy điện hóa của các kim loại ta nhận thấy Zn có tính khử mạnh hơn

Cu, do đó trong thí nghiệm này ta thấy Zn sẽ bị khử mạnh. Nếu ta chƣa cho dung dịch

axit vào, nối 2 lá kim loại Zn - Cu thì, kim điện kế cũng không quay vì chƣa có dòng

điện, phản ứng không xảy ra khi chƣa có dung dịch chất điện ly là axit.

. Giải thích hiện tƣợng

Lá Zn bị ăn mòn nhanh vì các nguyên tử Zn nhƣờng e và bị oxi hóa thành ion

di vào dung dịch: - 2e =

Các e của nguyên tủ Zn di chuyển nhanh chóng từ là Zn sang lá Cu qua dây

dẫn đã làm cho kim vôn kế lệch.

Các ion (trong dung dịch axit) di chuyển về lá đồng, tại đây chúng nhận e

của Zn và bị khử thành H2 bay ra khỏi dung dịch.

2 + 2e =

. Kết luận khái quát

Zn bị ăn mòn điện hóa nhanh trong dung dịch điện ly và tạo nên dòng điện.

Qua tất cả các điều kiện ở trên chúng ta kết luận về điều kiện ăn mòn điện hóa

nhƣ sau:

i. Các điện cực phải khác chất nhau, có thể là cặp kim loại khác nhau:

- Cặp kim loại - Phi kim (C)

- Cặp kim loại - hợp chất hỗn hợp (Xementit C) Trong đó kim loại có tính

khử mạnH hơn sẽ là cực âm.

ii. Các điện cực phải tiếp xúc nhau.

iii. Các điện cực cùng tiếp xúc với dung dịch điện ly.

RÈN KĨ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC TOÀN VẸN CỦA BÀI

HỌC (HOÀN THIỆN GIÁO ÁN)

Mã số : HH/TH. 11.04

I. Mục tiêu

Giúp cho sinh viên nắm vững đƣợc các kĩ năng sau:

- Kĩ năng tổng hợp các cấu trúc riêng rẽ (M, GN chia công đoạn, P) và hoàn

thiện các bƣớc bổ sung nhƣ bƣớc kiểm tra, củng cố, ra bài làm về nhà để hoàn thiện

giáo án.

II. Giới thiệu nội dung

Trong Tiểu môđun này các bài toán t.h.m.f đƣợc biên soạn theo cách sau:

1) Căn cứ vào các cấu trúc riêng rẽ đã hoàn thiện, bổ sung thêm các bƣớc hỗ trợ

để hoàn thiện giáo án.

2) Từ nội dung của các bƣớc bổ sung đã nêu, phân tích ƣu - nhƣợc điểm để

hoàn thành giáo án.

Bài số 1:

Hãy hoàn thiện giáo án bài "Các bon" (SGK HH 9, tr. 64), trên cơ sở đã hoàn

thiện cấu trúc M, GN, các bƣớc công nghệ, P và trình bày đầy đủ các bƣớc bổ sung.

Bài số 2:

Hãy hoàn thiện giáo án bài "Oxi" (SGK HH 10), theo sơ đồ khái quát bài nghiên

cứu về nguyên tố hóa học (sau khi học cấu trúc nguyên tử và định luật tuần hoàn).

Bài số 3:

Hãy hoàn thiện giáo án bài: "Axit nitric" (SGKH11) trên cơ sở đã hoàn thiện các

cấu trúc M, GN các bƣớc công nghệ,

P và trình bày đầy đủ các bƣớc bổ sung

Bài số 4:

Hãy hoàn thiện giáo án bài "Liên kết ion" (SGK H 10) trên cơ sở đã hoàn thiện

các cấu trúc riêng rẽ.

I. Bước kiểm tra bài cũ:

Để kiểm tra học sinh chuẩn bị bài cũ là bài "Sản xuất NH3” trƣớc khi học bài

axit nitric, một giáo viên đã đặt 2 câu hỏi kiểm tra cho 2 học sinh nhƣ sau:

1) Nhìn vào sơ đồ thiết bị tổng hợp NH3 - hãy giải thích cấu tạo, nguyên tắc sản

xuất NH3.

2) Làm thế nào để đạt hiệu suất cao nhất khi tổng hợp NH3

Bạn hãy phân tích ƣu - nhƣợc điểm của 2 cách nói trên.

II. Bước củng cố

Một bạn giáo viên khi giảng xong bài HNO3 đã nhắc lại lần lƣợt các ý của dàn

bài giảng, còn một bạn khác cho học sinh làm bài tập nhƣ sau:

Hãy viết phƣơng trình phản ứng của các chất:

Cu + H2 SO4 đ, nóng

Ag + HNO3 loãng ------------------- gp khí NO.

Bạn hãy phân tích ƣu - nhƣợc của 2 cách củng cố bài trên.

III. Bước ra bài tập về nhà

Một bạn đã cho thêm bài tập sau cho học sinh khi dạy xong bài HNO3:

Hãy xem hình vẽ bên dụng cụ để oxy hóa NH3 lỏng và ghi chú thuyết minh cho

hình vẽ đó.

1) Nêu tên các chất kí hiệu bằng các số 1, 2, 3.

2) Chỉ rõ công dụng của các bộ phận của dụng cụ và các chi tiết của nó kí hiệu

bằng các số 4, 5, 6.

c) Biểu diễn bằng bút chì màu hãy mô tả các dấu hiệu của phản ứng đang xét

mà em giả định.

d) Lập phƣơng trình của phản ứng diễn ra trong dụng cụ. Cân bằng ptfƣ và xác

định chất nào là chất OXH, chất khử.

Bạn hãy phân tích tác dụng của bài tập này.

I-1. Bƣớc kiểm tra bài cũ

Bài số 1:

Trƣớc khi học bài "Các-bon", giáo viên cần phải kiểm tra bài cũ là bài "Clo".

Căn cứ vào mục đích, nội dung yêu cầu của bài Clo. Bạn hãy thử đặt câu hỏi gọi học

sinh lên kiểm tra bài cũ.

Bài số 2

Một giáo viên đã gọi 3 học sinh lên bảng để kiểm tra bài cũ (bài Clo) trƣớc khi

vào học bài mới. Câu hỏi cho 3 học sinh đó nhƣ sau:

Học sinh A.

1. Cho biết sự cháy là gì?

Viết phƣơng trình phản ứng H2 cháy trong O2 và trong Clo?

2. Có thể dùng những chất gì để làm khô khí CLo?

Học sinh B.

1. Cho ví dụ để chứng minh Clo là một phi kim họat độngrất mạnh.

2. Có thể dùng chất nào để điều chế Clo.

Học sinh C.

1) Trong tự nhiên Cl2 tồn tại dƣới dạng nào? Chứng minh cụ thể.

2) Clo và hợp chất của nó đuợc dùng ở đâu?

Bạn có đồng ý với các câu hỏi kiểm tra 3 em học sinh đó không?

Giải thích rõ lý do.

TEST TRUNG GIAN

Bài số 1: Hãy thiết kế giáo án hoàn thiện bài "Oxit - Sự oxi hóa (SGK HH 8).

Bài số 2: Hãy thiết kế giáo án hoàn thiện bài "Axit sunfuric" (SGK HH 10).

Bài số 3: Hãy thiết kế giáo án hoàn thiện bài "Aminoaxit" (SGK HH 12).

Grap nội dung bài

(Đã thiết kế cấu trúc phƣơng pháp)

-39-

Hình II.9

GIÁO ÁN CHI TIẾT

BÀI :" AXIT SUNFURIC"

I- Ổn định tổ chức lớp

II- Kiểm tra bài cũ

III. Giảng bài mới:

Mtd: a) Kiến thức:

- Giúp cho học sinh nắm vững axit sunfuric loãng là axit mạnh, axit H2SO4 đặc

nóng có tính chất oxi hoá mạnh, nó oxi hóa cả một số kim loại đứng sau H2 trong dãy

hoạt động hóa học.

b) Kĩ năng;

- Rèn cho học sinh nắm vững hơn kĩ năng cân bằng phản ứng oxi hóa khử và

xác định chất OXH - chất khử.

- Rèn cho học sinh kĩ năng nhận biết axit sunfuric và muối sunfat,.

Mpt: Giúp cho học sinh óc quan sát, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Mgd: Giáo dục cho học sinh nhận thấy đƣợc xit sunfuric là axit rất quan trọng

trong nền công nghiệp.

Giáo dục cho học sinh tính cẩn thận khi sử dụng axit sunfuric.

GIÁO ÁN CHI TIẾT BÀI “AMINOAXIT”

I. Ổn định tổ chức lớp

II. Kiểm tra bài cũ (không kiểm tra vì sang chƣơng mới)

III. Giảng bài mới

Chƣơng V

AMINOAXIT VÀ PROTIT

§ 1. Aminoaxit

Mtd:

a- Kiến thức

Giúp cho học sinh nắm đƣợc đặc điểm cấu tạo phân tử aminoaxit

- Trên cơ sở công thức cấu tạo, suy ra và nắm vững tính chất, hóa học của

aminoaxit .

- Biết cách gọi tên một số aminoaxit.

- Biết đƣợc ứng dụng và ý nghĩa của aminoaxit đối với sự sống.

b - Kỹ năng

- Rèn cho học sinh viết và đọc đúng tên, danh pháp hóa học của một số

aminoaxit.

- Rèn kĩ năng viết các phản ứng trùng ngƣng.

- Rèn kỹ năng tính toán để viết công thức cấu tạo.

Mpt: Giúp cho học sinh phát triển cách tƣ duy, so sánh, khái quát

Mgd: Giáo dục cho học sinh thấy đƣợc tầm quan trọng của aminoaxit đối với sự

sống.

Grap của bài AMINOAXIT

(Hóa 12. SGK, tr. 63)

GN có thuyết minh AMINOAXIT (Hóa 12, tr. 68)

1.3. Phản ứng trùng ngƣng

1. ? Phản ứng trùng hợp là gì? ? Xảy ra với loại hc hc nào?

2. Cơ chế phản ứng trùng ngƣng của aminoaxit:

nhóm peptit

2) ? Phản ứng trùng ngƣng là gì? Khác biệt và giống nhau giữa trùng hợp và

trùng ngƣng?

TEST KẾT THÚC

Bạn hãy tự đánh giá mức độ nắm vững kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học

theo những nội dung sau (hãy đánh dấu + vào kĩ năng nào theo mức độ mà bạn tự đánh

Thang điểm phân loại(p)

Hiểu (a)

Vận dụng (b)

sáng tạo (c)

Điểm số

giá)

Số T T

Trọng số (T)

Tổng số điểm:

Nội dung các kỹ năng cần đánh giá Nội dung các kĩ năng cần đánh giá

5 1 1 5 2 1 2 2 1 2 2 3 2 1 330

I. Kĩ năng xác định M của bài học; Kĩ năng xác dịnh Mtd 1 Kĩ năng xác định Mpt 2 Kĩ năng xác định Mgd 3 II- Kĩ năng thiết kế Gn,Bƣớc, Pdh của bài học Kĩ năng xác đinh kiến thức chốt cho đỉnh của 4 Gn Kĩ năng mã hóa và xếp đỉnh các nội dung 5 Kĩ năng thiết lập các cung 6 Kĩ năng xác dịnh các kiến thức hỗ trợ,điểm tựa 7 biến Gthô thành G đủ. Hoàn thiện Gn Kĩ năng chia G thành các bƣóc, các tình huống 8 dạy học và thao tác dạy học. Kĩ năng xác định chiến lƣợc Pdh của toàn bài. 9 Kĩ năng vận dụng Pdh cho từng bƣớc, từng 10 tình huống dạy học . Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiên trực quan (Sơ l1 đổ,hình vẽ, mô hình, thí nghiệm...) Kĩ năng biểu diễn thí nghiệm về vận dụng các 12 biện pháp phối hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn III-Kĩ năng hoàn thành giáo án Kĩ năng kiểm tra bài cũ 13 Kĩ năng cùng cố bài 14 Tổng số:

CÁCH TỰ ĐÁNH GIÁ

0 ≤ ؏ ≤1

؏ = ∑

Áp dụng công thức:

؏ : là tiêu chí đánh giá trình độ lĩnh hội kĩ năng thiết kế công nghệ bài học.

Pi: Thang điểm phân loại mức (a) hoặc (b) hoặc (c) tƣơng ứng với từng kĩ năng

(i)

Mức (a) tƣơng ứng với 1 đ

Mức (b) tƣơng ứng với 3 đ

Mức (c) tƣơng ứng với 5 đ

Ti: Trọng số tƣơng ứng với từng kĩ năng (i)

N: Tổng số điểm đạt ở mức lĩnh hội cao nhất (c)