Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------------------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG

NGHIÊN CỨU NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ SẴN SÀNG CHI TRẢ HỌC PHÍ ĐẠI HỌC CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI - NĂM 2025

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------------------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG DUNG

NGHIÊN CỨU NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ SẴN SÀNG CHI TRẢ HỌC PHÍ ĐẠI HỌC CỦA NGƯỜI HỌC Chuyên ngành: MARKETING

Mã số: 9340101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS. PHẠM THỊ HUYỀN 2. PGS.TS. LÊ QUANG HIẾU

HÀ NỘI - NĂM 2025

i

LỜI CAM KẾT

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Tác giả Nguyễn Thị Phương Dung

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM KẾT .............................................................................................................. i

MỤC LỤC ..................................................................................................................... ii

DANH MỤC BẢNG ..................................................................................................... v

DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... vii

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ SẴN SÀNG CHI TRẢ ............... 8

1.1. Khái niệm và cơ sở lý thuyết về sẵn sàng chi trả ............................................. 8

1.1.1. Khái niệm sự sẵn sàng chi trả ......................................................................... 8

1.1.2. Các lý thuyết nền tảng giải thích sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học ................................................................................................................................ 10

1.2. Các hướng nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả ................................................ 15

1.2.1. Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục ................... 15

1.2.2. Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục đại học ....... 17

1.2.3. Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục đại học tại Việt Nam ........................................................................................................................ 27

1.3. Khoảng trống nghiên cứu ................................................................................. 30

1.3.1. Khoảng trống về cách tiếp cận đo lường sự sẵn sàng chi trả ....................... 31

1.3.2. Khoảng trống về khung lý thuyết nền tảng .................................................. 31

1.3.3. Khoảng trống về các yếu tố ảnh hưởng chưa được khai thác ...................... 31

CHƯƠNG 2. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU SỰ SẴN SÀNG CHI TRẢ HỌC PHÍ ĐẠI HỌC CỦA NGƯỜI HỌC .......................................................................................... 33

2.1. Giáo dục đại học và học phí đại học ................................................................ 33

2.1.1. Dịch vụ giáo dục đại học .............................................................................. 33

2.1.2. Học phí giáo dục đại học .............................................................................. 35

2.2. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ........................................ 39

2.2.1. Biến phụ thuộc “sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học” .......... 39

iii

2.2.2. Các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu ................................................. 40

2.2.3. Biến trung gian “Sự hài lòng của người học” .............................................. 55

2.2.4. Đề xuất mô hình nghiên cứu ........................................................................ 59

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................... 61

3.1. Thiết kế nghiên cứu tổng thể ............................................................................ 61

3.1.1. Quy trình nghiên cứu .................................................................................... 61

3.1.2. Dữ liệu và phương pháp thu thập, xử lý dữ liệu ........................................... 62

3.1.3. Thang đo và bảng hỏi ................................................................................... 63

3.2. Phương pháp nghiên cứu định tính ................................................................. 70

3.2.1. Mục tiêu nghiên cứu định tính ...................................................................... 70

3.2.2. Phương pháp thực hiện nghiên cứu định tính ............................................... 71

3.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính ....................................................................... 73

3.3. Phương pháp nghiên cứu định lượng .............................................................. 83

3.3.1. Mục tiêu nghiên cứu định lượng .................................................................. 83

3.3.2. Chọn mẫu và thu thập dữ liệu ....................................................................... 83

3.3.3. Phương pháp phân tích dữ liệu ..................................................................... 87

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................. 89

4.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu ..................................................................... 89

4.2. Kết quả thống kê mô tả sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học 93

4.3. Kết quả kiểm định thang đo ............................................................................. 99

4.3.1. Độ tin cậy của thang đo chính thức qua hệ số Cronbach’s Alpha ................ 99

4.3.2. Chất lượng và độ tin cậy của thang đo chính thức theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) ............................................................................................. 100

4.4. Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu .......................... 109

4.4.1. Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu ..................................................... 109

4.4.2. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ............................................ 114

4.4.3. Kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng ............................................. 116

CHƯƠNG 5. THẢO LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................ 119

iv

5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu ....................................................................... 119

5.1.1. Tóm lược kết quả nghiên cứu ..................................................................... 119

5.1.2. Thảo luận về kết quả ................................................................................... 123

5.2. Các khuyến nghị từ kết quả nghiên cứu ....................................................... 136

5.2.1. Cải thiện cảm nhận công bằng về học phí của người học .......................... 136

5.2.2. Nâng cao chất lượng chương trình đào tạo ................................................ 137

5.2.3. Nâng cao chất lượng giảng viên ................................................................. 138

5.2.4. Gia tăng sự hài lòng của người học ............................................................ 141

5.2.5. Cải thiện dịch vụ hỗ trợ .............................................................................. 145

5.2.6. Nâng cao chất lượng nhân viên .................................................................. 146

5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo ........................................................ 147

KẾT LUẬN ............................................................................................................... 148

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................... 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 151

PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT........................................................................... 167

PHỤ LỤC 2. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH CFA ........... 173

PHỤ LỤC 3. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH MÔ HÌNH CẤU TRÚC TUYẾN TÍNH (SEM) ......................................................................................................................... 188

v

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.2. Tổng hợp các biến trong mô hình nghiên cứu .............................................. 60

Bảng 3.1. Các bước nghiên cứu chính ........................................................................... 61

Bảng 3.2. Thang đo phiên bản 1 - Sự sẵn sàng chi trả học phí ..................................... 65

Bảng 3.3. Thang đo phiên bản 1 - Sự hài lòng của người học ...................................... 65

Bảng 3.4. Thang đo phiên bản 1 - Chất lượng chương trình đào tạo ............................ 65

Bảng 3.5. Thang đo phiên bản 1 - Chất lượng giảng viên ............................................. 66

Bảng 3.6. Thang đo phiên bản 1 - Chất lượng nhân viên hành chính ........................... 67

Bảng 3.7. Thang đo phiên bản 1 - Các dịch vụ hỗ trợ ................................................... 67

Bảng 3.8. Thang đo phiên bản 1 - Hoạt động ngoại khóa ............................................. 68

Bảng 3.9. Thang đo phiên bản 1 - Cơ sở vật chất ......................................................... 69

Bảng 3.10. Thang đo phiên bản 1 - Danh tiếng trường đại học .................................... 69

Bảng 3.11. Thang đo phiên bản 1 - Cảm nhận công bằng về học phí ........................... 70

Bảng 3.12. Thang đo phiên bản 1 - Niềm tin ................................................................ 70

Bảng 3.13. Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học dựa trên kết quả phỏng vấn .................................................................................................. 76

Bảng 3.14. Thống kê các cơ sở giáo dục đại học tại Hà Nội ........................................ 83

Bảng 3.15. Kết quả thu thập dữ liệu sơ cấp phục vụ nghiên cứu chính thức ................ 86

Bảng 4.1. Mô tả mẫu nghiên cứu .................................................................................. 89

Bảng 4.2. Thống kê mô tả sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học ............. 94

Bảng 4.3. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo loại hình trường đang theo học .......................................................................................................................... 95

Bảng 4.4. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo giới tính................. 96

Bảng 4.5. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo năm học ................ 97

Bảng 4.6. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo ngành học.............. 98

Bảng 4.7. Tổng hợp độ tin cậy theo Cronbach’s Alpha của các thang đo .................... 99

Bảng 4.8. Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu ........ 101

vi

Bảng 4.9. Độ tin cậy tổng hợp của các nhân tố theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) ........................................................................................................................... 103

Bảng 4.10. Tổng hợp hệ số tải chuẩn hóa ................................................................... 105

Bảng 4.11. Phương sai trích trung bình của các nhân tố theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) ........................................................................................................ 108

Bảng 4.12. So sánh AVE1/2 với các hệ số tương quan của các nhân tố....................... 109

Bảng 4.13. Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu ......................... 110

Bảng 4.14. Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các nhân tố bằng phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) .................................................................................................. 111

Bảng 4.15. Kết quả ước lượng các hệ số hồi quy đã chuẩn hóa .................................. 112

Bảng 4.16. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ........................... 115

Bảng 4.17. Tổng hợp kết quả kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng ............... 117

Bảng 5.1. Bảng tóm tắt mức độ tác động tổng hợp của các nhân tố tới sự sẵn sàng chi trả ................................................................................................................................. 122

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất bởi tác giả ........................................................ 59

Hình 4.1. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo loại trường ...................................................... 90

Hình 4.2. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo giới tính........................................................... 91

Hình 4.3. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo năm học .......................................................... 92

Hình 4.4. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo nhóm ngành học ............................................. 93

Hình 4.5. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo loại hình trường ................ 95

Hình 4.6. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo giới tính ............................ 96

Hình 4.7. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo năm học ............................ 97

Hình 4.8. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo ngành học ......................... 99

Hình 4.9. Mô hình phân tích nhân tố khẳng định (CFA) ............................................ 102

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Xét trên góc độ lý thuyết, chủ đề “sự sẵn sàng chi trả” đã được quan tâm nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt là marketing và kinh tế học hành vi, với hai hướng tiếp cận phổ biến là: (1) đo lường mức chi trả cụ thể mà cá nhân sẵn sàng bỏ ra cho một sản phẩm hoặc dịch vụ; và (2) nghiên cứu ý định hành vi chi trả trên cơ sở các yếu tố tâm lý và thái độ. Tuy nhiên, phần lớn các công trình hiện nay vẫn tập trung vào bối cảnh tiêu dùng hàng hóa hoặc dịch vụ thông thường, trong khi bối cảnh giáo dục đại học, nơi người học không chỉ cân nhắc chi phí tài chính mà còn đánh giá các yếu tố giá trị dài hạn, chất lượng kỳ vọng và cảm nhận công bằng, vẫn chưa được khai thác một cách toàn diện. Điều này cho thấy một khoảng trống lý thuyết cần thiết phải bổ sung.

Thứ nhất, các nghiên cứu đo lường mức sẵn sàng chi trả, tiêu biểu như nghiên cứu của (Breidert, 2005), xác định sự sẵn sàng chi trả như là mức giá cao nhất mà một cá nhân chấp nhận để sở hữu sản phẩm, phụ thuộc vào giá trị kinh tế cảm nhận và mức độ hữu dụng. Khái niệm này được cụ thể hóa qua hai mức giới hạn: giá tối đa (nếu sản phẩm không có thay thế) và giá hạn chế (nếu có sản phẩm thay thế với giá trị tương đương hoặc thấp hơn). Mặc dù hướng tiếp cận này cung cấp khuôn khổ định lượng rõ ràng, nhưng lại thiếu tính bao quát đối với các yếu tố phi tài chính, như sự kỳ vọng vào giá trị dài hạn hay sự hài lòng với chất lượng dịch vụ, những khía cạnh rất đặc thù trong môi trường giáo dục đại học.

Thứ hai, các nghiên cứu tiếp cận từ góc độ hành vi, tiêu biểu là Ajzen & Fishbein (1980), xem xét sự sẵn sàng chi trả như một ý định hành vi, là yếu tố quyết định hành động thực tế của người tiêu dùng. Theo lý thuyết hành vi có kế hoạch, hành vi chi trả không chỉ phụ thuộc vào khả năng tài chính, mà còn gắn chặt với thái độ, chuẩn mực xã hội và cảm nhận kiểm soát hành vi. Các nghiên cứu khác như Ahmed & cộng sự (2015), Monroe & Krishnan (1985), Zeithaml (1988) cũng nhấn mạnh vai trò của giá trị cảm nhận trong việc hình thành thái độ chi trả. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu dừng lại ở mức độ tổng quát về hành vi tiêu dùng, mà chưa phát triển được một mô hình lý thuyết chuyên biệt cho bối cảnh giáo dục, đặc biệt là về chi trả học phí đại học, một hành vi chịu ảnh hưởng mạnh từ chất lượng kỳ vọng, sự công bằng trong định giá và sự hài lòng.

Xét trên góc độ thực tiễn, luật giáo dục Việt Nam hiện nay cho phép trường đại học có quyền tự chủ về tài chính nhằm khuyến khích các cơ sở giáo dục đại học chủ động khai thác, tăng cường thu hút các nguồn lực ngoài ngân sách, sử dụng hợp lý nguồn ngân sách nhà nước (Quốc hội Việt Nam, 2019). Nghị định 81/2021/NĐ-CP ngày 20/7/2021 của Chính phủ quy định về cơ chế thu, quản lý học phí đối với cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (Chính phủ Việt Nam, 2021), và Nghị định

2

97/2023/NĐ-CP ngày 14/11/2023 của Chính phủ sửa đổi, bổ sung một số điều của nghị định 81/2021/NĐ-CP cho phép trường đại học tại Việt Nam được tăng học phí nếu đảm bảo một số điều kiện như: mức tăng học phí phù hợp với quy định của Nghị định 81/2021/NĐ-CP, đề xuất học phí được Hội đồng trường và Hiệu trưởng phê duyệt, đảm bảo công khai, minh bạch thông tin về các khoản thu và sử dụng nguồn thu từ học phí để đầu tư cho công tác đào tạo, nâng cao chất lượng giáo dục.

Nhu cầu được đào tạo nâng cao trình độ của con người là tất yếu thì khi quyết định chọn trường đại học, ngoài lựa chọn lĩnh vực ngành nghề, ngôi trường danh tiếng với chất lượng đào tạo tốt, cơ sở vật chất hiện đại, khang trang.... nhưng do điều kiện và hoàn cảnh mà có thể họ phải cân nhắc chọn trường đại học nào có mức học phí phù hợp với kinh tế gia đình để họ có khả năng chi trả trong toàn bộ thời gian theo học (Trần Văn Quí & Cao Hào Thi, 2009). Thực tế, tài chính là nguồn lực quan trọng để thúc đẩy sự phát triển, đảm bảo chất lượng giáo dục đào tạo của các trường đại học trong bối cảnh phải cạnh tranh với các trường đại học khác (công lập, ngoài công lập, quốc tế) nhằm thu hút sinh viên tiềm năng và giữ chân sinh viên hiện tại.

Với quy chế quản lý mới của Nhà nước trong việc cho phép các cơ sở giáo dục đại học được tự điều chỉnh mức thu học phí sẽ gây ảnh hưởng đến hành vi quyết định chọn trường và động lực chọn trường của sinh viên tiềm năng (Wilkins và cộng sự, 2013) và cũng có thể ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên đang theo học vì khi học phí biến động (theo chiều hướng tăng lên) có thể gây ra áp lực tài chính không mong muốn, ảnh hưởng tâm lý, gây lo lắng và căng thẳng, thậm chí còn ảnh hưởng đến hình ảnh của nhà trường trên các phương tiện thông tin đại chúng bởi quan điểm của người học có thể ngược chiều với nhà trường.

Nếu coi giáo dục là một dịch vụ thì đó chính là một sản phẩm vô hình và có thể thực hiện các nghiên cứu về hành vi sử dụng dịch vụ giáo dục, trong đó có nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả học phí giáo dục đại học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây quan tâm nhiều đến mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của người học; các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định chọn trường đại học hoặc chọn chương trình đào tạo có yếu tố nước ngoài; hình ảnh thương hiệu trường đại học trong tâm trí của người học; các nhân tố tác động đến động lực học tập của sinh viên... nhưng nghiên cứu về ý định hành vi sẵn sàng chi trả học phí đặt trong cảm nhận về sự thỏa đáng giữa giá trị nhận được và chi phí bỏ ra thì chưa được đề cập đến.

Mặc dù các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và ý định hành vi của Zeithaml & cộng sự (1996) được trích dẫn và vận dụng rất phổ biến trong các nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ với sự sẵn sàng chi trả nhưng mỗi một ngành, một lĩnh vực cụ thể, hay là mỗi loại hàng hóa, dịch vụ cụ thể lại có các đặc thù riêng, vì vậy các yếu tố ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố là khác nhau và vẫn còn nhiều điểm chưa thống nhất. Hay các nghiên cứu về mối quan hệ giữa

3

sự công bằng về giá với sự sẵn sàng chi trả vừa còn khá ít vừa chưa chứng minh được mức độ ảnh hưởng có hoàn toàn thuận chiều hay không. Hơn thế nữa, mối quan hệ giữa các thành phần của chất lượng dịch vụ tới sự sẵn sàng chi trả được nhiều tác giả cho thấy sự khác nhau giữa các ngành, lĩnh vực cụ thể. Dịch vụ giáo dục đại học là loại hình dịch vụ có các đặc thù riêng như: tính chuyên môn hóa cao, chuyển dịch sang lợi ích tư, có tính hướng nghiệp. Vì vậy mối quan hệ đã được chứng minh trong các lĩnh vực khác chưa chắc đã chính xác hoàn toàn với lĩnh vực giáo dục nên việc nghiên cứu mối quan hệ giữa các nhân tố trong lĩnh vực giáo dục trong bối cảnh Việt Nam có khả năng sẽ mang lại những đóng góp mới.

Các nghiên cứu về học phí giáo dục đại học tại Việt Nam thường có thiên hướng tiếp cận về học phí dưới góc độ kinh tế công (Đặng Thị Minh Hiền, 2016), xây dựng chính sách học phí (Trần Quang Hùng, 2016), hay xác định mức học phí (Phùng Xuân Nhạ & Phạm Xuân Hoan, 2016). Và các nghiên cứu về sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục tại Việt Nam cũng mới chỉ có các nghiên cứu tập trung vào đo lường mức sẵn sàng chi trả học phí thể hiện dưới một mức tiền cụ thể tối đa (Le & cộng sự, 2021), tổng quan về các yếu tố tác động tới mức sẵn sàng chi trả cho giáo dục (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022) chứ chưa thấy có nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả học phí giáo dục đại học dưới khía cạnh ý định hành vi của người học.

Có thể thấy tại Việt Nam, đối với đề tài nghiên cứu về “sẵn sàng chi trả” cũng tồn tại hai hướng nghiên cứu: (1) xem xét “mức sẵn sàng chi trả” như một khoản tiền cụ thể, sử dụng phương pháp đánh giá ngẫu nhiên để đo lường; và hướng nghiên cứu thứ hai (2) là nghiên cứu “sự sẵn sàng chi trả” dưới góc độ ý định hành vi, dùng thang đo likert để đo lường. Tuy nhiên, các nghiên cứu về “sẵn sàng chi trả học phí” tại Việt Nam mới chủ yếu tập trung vào đo lường mức sẵn sàng chi trả học phí nhằm xây dựng chính sách học phí hoặc quyết định mức học phí... chứ chưa thấy có nghiên cứu nào đi vào tìm hiểu sự sẵn sàng chi trả đối với học phí đại học nói riêng và lĩnh vực giáo dục nói chung dưới góc độ ý định hành vi.

Do đó, chủ đề nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả học phí giáo dục đại học dưới góc độ nghiên cứu về hành vi vẫn có những khía cạnh nhất định để bàn luận. Để các trường đại học đưa ra được các quyết sách hợp lý về học phí để vừa đảm bảo chất lượng đào tạo vừa không làm giảm động lực học tập vừa gia tăng sự sẵn sàng chi trả của người học do cảm nhận tích cực về sự thỏa đáng giữa giá trị nhận được và học phí bỏ ra, đề tài “Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học” là một chủ đề phù hợp để bàn luận trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay. Kết quả nghiên cứu của đề tài dự kiến đạt được sẽ có nhiều đóng góp về mặt lý thuyết và thực tiễn; hữu ích cho các nhà nghiên cứu và nhà quản lý giáo dục đại học tại Việt Nam.

2. Mục tiêu nghiên cứu

4

Mục tiêu tổng quát: Nghiên cứu nhằm xác định và đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học tại các cơ sở giáo dục đại học ở Hà Nội, đồng thời phân tích mức độ tác động của từng nhân tố để đề xuất các khuyến nghị phù hợp nhằm nâng cao sự sẵn sàng chi trả học phí của người học trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam.

Mục tiêu cụ thể:

- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết và các kết quả nghiên cứu trước đây liên quan đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, làm rõ khái niệm, các yếu tố ảnh hưởng và phương pháp tiếp cận đo lường sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục.

- Xây dựng mô hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí, đồng thời đề xuất các giả thuyết phù hợp dựa trên lý thuyết nền và kết quả tổng quan.

- Thiết kế khảo sát, thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm, kiểm định độ tin cậy và giá trị của các thang đo, kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu bằng các phương pháp định lượng phù hợp.

- Phân tích kết quả thực nghiệm, đánh giá mức độ và hướng tác động của các nhân tố đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học tại các cơ sở giáo dục đại học ở Hà Nội.

- Đề xuất một số khuyến nghị phù hợp nhằm nâng cao sự sẵn sàng chi trả học phí

của người học trong giáo dục đại học.

3. Câu hỏi nghiên cứu

Để thực hiện được các mục tiêu nghiên cứu, các câu hỏi nghiên cứu cần đặt ra

cho luận án là:

- Các khái niệm, lý thuyết nền tảng và mô hình nào đã được sử dụng để nghiên

cứu sự sẵn sàng chi trả học phí trong giáo dục đại học?

- Các nhân tố nào có thể được đưa vào mô hình nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả

học phí đại học?

- Mối quan hệ lý thuyết giữa các nhân tố đó và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

được giả thuyết như thế nào?

- Mức độ phù hợp của mô hình đo lường và mô hình cấu trúc được kiểm định ra

sao?

- Các giả thuyết đặt ra có được kiểm định và xác nhận trên dữ liệu thực nghiệm

không?

- Có sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa các nhóm người học

5

theo loại hình trường, giới tính, năm học, ngành học hay không?

- Những nhân tố nào ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học? Chiều hướng và mức độ tác động của những nhân tố đó tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học?

- Dựa trên kết quả nghiên cứu, các khuyến nghị nào có thể giúp gia tăng sự sẵn

sàng chi trả học phí mà vẫn đảm bảo công bằng giáo dục?

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Khách thể nghiên cứu: Sinh viên đang theo học tại các cơ sở giáo dục đại học.

+ Phạm vi nội dung: Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học trong mối quan hệ với các nhân tố như chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, cảm nhận công bằng về học phí, niềm tin của người học và sự hài lòng của người học.

+ Phạm vi không gian: Nghiên cứu tại địa bàn Hà Nội.

+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ 2018-2024.

5. Khái quát về quy trình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

Luận án được thực hiện theo quy trình 4 bước:

- Bước 1: Tổng quan lý thuyết, xác định khoảng trống, mô hình nghiên cứu, các

khái niệm và thang đo đo lường các khái niệm.

- Bước 2: Nghiên cứu định tính để có thêm thông tin chi tiết về đối tượng nghiên cứu, kiểm tra sự phù hợp của thang đo với bối cảnh nghiên cứu và hoàn thiện cấu trúc, từ ngữ sử dụng trong thang đo.

- Bước 3: Nghiên cứu định lượng sơ bộ để thử nghiệm và điều chỉnh thang đo

ban đầu.

- Bước 4: Nghiên cứu định lượng chính thức để kiểm định mô hình và các giả

thuyết nghiên cứu.

Các phương pháp nghiên cứu được nghiên cứu sinh sử dụng để cụ thể hóa

các mục tiêu của luận án như sau:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp dữ liệu thứ cấp: Phân tích và tổng hợp dữ liệu thứ cấp từ các nguồn tài liệu có sẵn trong nước và trên thế giới về các nội dung nghiên cứu, bao gồm các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả của khách hàng nói chung và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học nói riêng.

6

- Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: Phỏng vấn các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, marketing với mục đích hoàn thiện mô hình nghiên cứu, xem xét, chọn lựa nhân tố vừa phù hợp về mặt lý luận, vừa phù hợp về mặt thực tiễn; xác định và hoàn thiện thang đo sự sẵn sàng chi trả học phí đại học và các nhân tố tác động.

- Phương pháp thảo luận nhóm tập trung: Thảo luận nhóm với sinh viên là người học tại các cơ sở giáo dục đại học với mục đích hoàn thiện cấu trúc câu và từ ngữ được dùng trong thang đo để thu thập dữ liệu.

- Phương pháp khảo sát: Sử dụng bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học và các nhân tố tác động lên sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học; kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu, làm cơ sở cho việc đề xuất các khuyến nghị. Dữ liệu khảo sát sẽ được xử lý bằng phần mềm phân tích dữ liệu thống kê SPSS, AMOS phiên bản 24 với các phép kiểm định Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khẳng định (CFA), phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM).

6. Những đóng góp mới của luận án

 Về mặt lý luận

Lý thuyết giá trị cảm nhận (Perceived Value Theory) của Zeithaml (1988) và lý thuyết cảm nhận công bằng về giá (Perceived Price Fairness) của Kahneman, Knetsch & Thaler (1986) được tác giả tích hợp thành khung nghiên cứu đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, cụ thể là:

Thứ nhất, luận án xây dựng mô hình nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học dựa trên cách tiếp cận của Zeithaml & cộng sự (1996) thông qua thái độ thay vì đo lường bằng mức tiền sẵn sàng chi trả như các nghiên cứu trước. Đây là một cách tiếp cận mới, giúp làm phong phú thêm phương pháp đo lường khái niệm “sẵn sàng chi trả học phí” cho giáo dục đại học. Sự sẵn sàng chi trả của người học với việc học đại học không chỉ là mức học phí cụ thể mà họ chấp nhận, mà là thái độ của họ với một mức học phí, phát sinh từ cảm nhận về chất lượng dịch vụ, các loại chi phí khác, sự hài lòng và lợi ích kỳ vọng từ chương trình học. Điều này cho phép tác giả luận án nghiên cứu sâu sắc hơn cơ chế hình thành sự sẵn sàng chi trả học phí học đại học, thay vì chỉ đo bằng mức học phí cụ thể.

Thứ hai, luận án bổ sung vào cơ sở lý thuyết khi sử dụng sự hài lòng với vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự sẵn sàng chi trả học phí. Cụ thể, một số nhân tố như chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên không chỉ tác động trực tiếp mà còn tác động gián tiếp tới sự sẵn sàng chi trả học phí thông qua sự hài lòng. Đây là điểm khác biệt và mở rộng so với các mô hình nghiên cứu trước vốn chủ yếu xem xét tác động trực tiếp.

7

 Về mặt thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của Luận án cho thấy:

(1) Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học không chỉ chịu ảnh hưởng thuận chiều bởi chất lượng chương trình đào tạo, giảng viên và dịch vụ hỗ trợ, mà còn chịu tác động thuận chiều mạnh mẽ từ cảm nhận của người học về sự công bằng về học phí - một nhân tố ít được chú trọng trong các nghiên cứu trước đây.

(2) Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường với sự sẵn sàng chi trả học phí của người học.

(3) Điểm khác biệt đáng chú ý là một số nhân tố như "niềm tin" không có ảnh hưởng trực tiếp, trái ngược với một số kết quả quốc tế. Điều này xuất phát từ bối cảnh nghiên cứu năm 2024 của nền giáo dục Việt Nam.

Dựa trên kết quả nghiên cứu, luận án đã đề xuất một số khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục đại học nhằm nâng cao mức độ sẵn sàng chi trả học phí.của người học như sau: (1) Gia tăng mức độ cảm nhận tích cực của người học về tính công bằng của học phí thông qua việc minh bạch thông tin; (2) Nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thông qua cải tiến chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, nhân viên và các dịch vụ hỗ trợ; (3) Nâng cao mức độ hài lòng của người học bằng cách đầu tư cơ sở vật chất, nâng cao danh tiếng nhà trường, đẩy mạnh hoạt động ngoại khóa.

7. Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục bảng biểu, hình vẽ, danh mục các từ viết

tắt, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án được chia thành 5 chương:

Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về sẵn sàng chi trả

Chương 2. Mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học

Chương 3. Phương pháp nghiên cứu

Chương 4. Kết quả nghiên cứu

Chương 5. Thảo luận và khuyến nghị

8

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ SẴN SÀNG CHI TRẢ

1.1. Khái niệm và cơ sở lý thuyết về sẵn sàng chi trả

1.1.1. Khái niệm sự sẵn sàng chi trả

Sẵn sàng chi trả (Willingness to Pay - WTP) là một chủ đề nghiên cứu có vai trò trung tâm trong nhiều lĩnh vực, từ kinh tế học, marketing đến chính sách công. Trong các nghiên cứu theo trường phái kinh tế học, sự sẵn sàng chi trả thường đại diện cho mức chi trả tối đa mà một cá nhân sẵn lòng bỏ ra để sở hữu một hàng hóa hoặc dịch vụ. Về bản chất, sự sẵn sàng chi trả phản ánh giá trị tiền tệ mà một người tiêu dùng gán cho một sản phẩm, trải nghiệm hoặc lợi ích cụ thể (Omilani & cộng sự, 2019). Đây chính là mức giá giới hạn mà nếu vượt quá, họ sẽ từ chối chi trả để sở hữu hàng hóa hoặc dịch vụ đó (Huy & Thủy, 2023).

Sự sẵn sàng chi trả được định nghĩa là “mức chi trả tối đa mà một cá nhân chấp nhận để làm cân bằng sự thay đổi trong mức thỏa dụng” (Huy & Thủy, 2023). Nó cũng được hiểu là “khoảng chênh lệch giữa thặng dư tiêu dùng trước và sau khi một thuộc tính sản phẩm được bổ sung hoặc cải thiện” xét dưới góc độ giá trị tiền tệ (Omilani & cộng sự, 2019; Rodriguez & cộng sự, 2008). Định nghĩa này nhấn mạnh vai trò của sự sẵn sàng chi trả trong việc đo lường giá trị mà người tiêu dùng gán cho sự cải tiến về chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ (Haq & cộng sự, 2007; Omilani & cộng sự, 2019).

Một đặc trưng quan trọng của sự sẵn sàng chi trả là sự kết hợp giữa yếu tố sẵn sàng và khả năng chi trả. Dù người tiêu dùng có thể đánh giá cao lợi ích từ sản phẩm và mong muốn chi trả cao nhưng khả năng tài chính thực tế có thể bị giới hạn bởi ngân sách (Suanmali, 2020). Việc phân biệt giữa mong muốn và khả năng chi trả là điều thiết yếu trong phân tích hành vi người tiêu dùng và nhu cầu thị trường.

Từ góc độ doanh nghiệp, sự sẵn sàng chi trả đóng vai trò then chốt trong xây dựng chiến lược định giá và quản trị thương hiệu. Nó ảnh hưởng đến quyết định mua hàng của người tiêu dùng, đồng thời phản ánh khả năng của thương hiệu trong việc định giá cao hơn so với đối thủ cạnh tranh (De Chernatony & Segal‐Horn, 2003; González-Viralta & cộng sự, 2023; Schmidt & Bijmolt, 2020; Della Ayu Sevira, 2023). Một thương hiệu mạnh thường tạo ra mức sẵn sàng chi trả cao hơn, đây được xem là chỉ báo quan trọng về lòng trung thành và giá trị thương hiệu (González-Viralta & cộng sự, 2023).

Tuy nhiên, song song với cách hiểu định lượng mang tính tuyệt đối này, nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực marketing dịch vụ, hành vi người tiêu dùng, đặc biệt là trong giáo dục và y tế đã tiếp cận sự sẵn sàng chi trả như một ý định hành vi mang tính tương đối và có điều kiện. Theo hướng tiếp cận này, sự sẵn sàng chi trả không còn bị giới hạn

9

trong một con số cụ thể, mà được hiểu như thái độ tích cực hoặc xu hướng hành vi thể hiện sự chấp nhận chi trả ở một mức độ nào đó, tùy thuộc vào nhận thức giá trị, cảm nhận công bằng, sự hài lòng hoặc lòng tin của người tiêu dùng.

Một trong những công trình nền tảng cho hướng tiếp cận hành vi này là nghiên cứu của Zeithaml & cộng sự (1996). Trong mô hình lý thuyết về hệ quả hành vi của chất lượng dịch vụ, các tác giả đã chỉ ra rằng: “sự sẵn sàng chi trả cao hơn là một trong các kết quả hành vi tích cực của chất lượng dịch vụ được cảm nhận”. Mặc dù không đưa ra định nghĩa chính thức cho khái niệm sự sẵn sàng chi trả, nghiên cứu này khẳng định rằng: “khi khách hàng cảm nhận chất lượng dịch vụ cao, họ sẽ sẵn sàng chi trả mức giá cao hơn so với thông thường, coi đó là sự đánh đổi hợp lý để nhận được giá trị tương xứng”. Cách tiếp cận này đặt sự sẵn sàng chi trả trong mối quan hệ chặt chẽ với các biến như giá trị cảm nhận, sự hài lòng và lòng trung thành, vốn là những thành tố trung tâm trong marketing dịch vụ.

Tiếp nối tư tưởng này, Demir & cộng sự (2021) đã nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả trong bối cảnh giáo dục trực tuyến và cho rằng: “sự sẵn sàng chi trả nên được hiểu như ý định hành vi có điều kiện, phản ánh sự đồng thuận của người học với mức học phí cao hơn khi chất lượng dịch vụ được cải thiện”. Tác giả không đo sự sẵn sàng chi trả bằng con số cụ thể mà thông qua các thang đo Likert để đo mức độ đồng thuận với phát biểu như: “Tôi sẵn sàng trả thêm nếu dịch vụ học tập mang lại giá trị cao hơn”. Phương pháp tiếp cận này được chứng minh là phù hợp với đặc thù của dịch vụ giáo dục, nơi sản phẩm dịch vụ có tính vô hình, khó định giá trực tiếp và phụ thuộc nhiều vào cảm nhận chủ quan.

Một nghiên cứu khác của Nadapdap & Manik (2018) trong bối cảnh giáo dục tại Indonesia đã sử dụng cả hai cách tiếp cận về sự sẵn sàng chi trả: (1) đo lường trực tiếp mức chi trả tối đa mà phụ huynh chấp nhận cho con mình học nghề; (2) đo lường ý định hành vi thông qua thái độ và mức độ đồng thuận với học phí hiện tại. Cách tiếp cận kết hợp này giúp phản ánh đầy đủ hành vi tài chính của người tiêu dùng dịch vụ giáo dục vốn bị chi phối bởi cả khả năng chi trả (ability to pay) và thái độ chi trả (willingness to pay).

Đáng chú ý, trong nghiên cứu của González-Rodríguez & cộng sự (2020) về sự sẵn sàng chi trả cho khách sạn thân thiện với môi trường, sự sẵn sàng chi trả được hiểu là mức độ sẵn lòng trả cao hơn cho một dịch vụ gắn với giá trị biểu tượng và đạo đức thay vì chỉ trả cho phần chất lượng kỹ thuật. Tác giả nhấn mạnh rằng người tiêu dùng không chỉ chi trả vì sản phẩm hữu hình mà còn chi trả vì niềm tin và trách nhiệm xã hội – điều này càng củng cố quan điểm rằng: “sự sẵn sàng chi trả trong dịch vụ nên được hiểu rộng hơn là một biểu hiện của hành vi lựa chọn dựa trên cảm nhận giá trị toàn diện”.

Trong nghiên cứu của Baker & Crompton (2000) và Dean & cộng sự (2002) trong lĩnh vực du lịch, sự sẵn sàng chi trả được mô tả như ý định trả thêm chi phí để duy trì hoặc

10

nâng cao chất lượng trải nghiệm dịch vụ. Cả hai nghiên cứu đều cho thấy sự hài lòng và chất lượng cảm nhận có tác động tích cực đến sự sẵn sàng chi trả và sự sẵn sàng chi trả có thể bị điều chỉnh tăng hoặc giảm tùy thuộc vào kỳ vọng và trải nghiệm của khách hàng chứ không phải là một con số cố định ngay từ đầu. Đây là minh chứng cho lập luận rằng “sự sẵn sàng chi trả là một khái niệm linh hoạt, có thể chịu tác động bởi cảm xúc và nhận thức” - điều mà mô hình định giá kinh tế học thuần túy ít khi đề cập đến.

Một đóng góp đáng chú ý nữa đến từ nghiên cứu của Demirgüneş (2015), người tiếp cận sự sẵn sàng chi trả trong mối quan hệ với ba biến nhận thức: giá trị cảm nhận, sự hài lòng và rủi ro cảm nhận. Trong đó, sự sẵn sàng chi trả được định nghĩa là “sự sẵn lòng trả một mức giá cao hơn cho sản phẩm hoặc dịch vụ có giá trị cao” . Kết quả nghiên cứu cho thấy, người tiêu dùng có xu hướng sẵn lòng chi trả cao hơn nếu họ cảm thấy sản phẩm đem lại giá trị vượt trội và ít rủi ro hơn. Đây là minh chứng cho một xu hướng lý thuyết ngày càng phổ biến: tiếp cận sự sẵn sàng chi trả như một cấu trúc hành vi mang tính nhận thức – cảm xúc, chứ không chỉ là định lượng tài chính.

Tổng hợp lại, có thể thấy rằng song song với khái niệm sự sẵn sàng chi trả theo kinh tế học như là một mức giá tối đa mà một người chấp nhận để sở hữu một sản phẩm hoặc dịch vụ nào đó thì các nhà nghiên cứu theo hướng hành vi và dịch vụ đã xây dựng một hệ hình khái niệm khác cho sự sẵn sàng chi trả. Trong đó, sự sẵn sàng chi trả được tiếp cận như một ý định hành vi có điều kiện, thể hiện sự đồng thuận, chấp nhận hoặc cam kết tài chính trên cơ sở cảm nhận giá trị, chất lượng dịch vụ, sự công bằng và các yếu tố tâm lý khác. Đây là cách tiếp cận đặc biệt phù hợp với các lĩnh vực dịch vụ có mức độ vô hình cao như giáo dục đại học, nơi quyết định chi trả của người học thường không dựa vào các tiêu chí tài chính tuyệt đối mà dựa vào tổng hợp cảm nhận chủ quan về giá trị, trải nghiệm và niềm tin vào kết quả đầu tư.

Dựa trên cách tiếp cận khái niệm sẵn sàng chi trả dưới góc độ ý định hành vi của Zeithaml & cộng sự (1996), trong luận án này, tác giả sử dụng khái niệm sự sẵn sàng chi trả học phí đại học như sau: “Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học là xu hướng hành vi hoặc thái độ tích cực của người học thể hiện mong muốn duy trì hoặc chấp nhận việc trả chi phí học tập, khi họ cảm nhận giá trị thu được từ dịch vụ giáo dục đại học xứng đáng với những gì họ bỏ ra”. 1.1.2. Các lý thuyết nền tảng giải thích sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học

Từ những phân tích trên có thể thấy rằng, sự sẵn sàng chi trả không chỉ là kết quả của một đánh giá tài chính đơn thuần mà là kết quả của một quá trình tâm lý phức hợp, trong đó người học nhận thức, cảm nhận, đánh giá và phản ứng lại đối với giá trị của dịch vụ đào tạo mà họ tiếp nhận. Trong cách tiếp cận hành vi dịch vụ, sự sẵn sàng chi trả chịu ảnh hưởng sâu sắc từ nhận thức về lợi ích – chi phí, cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực trong trải nghiệm và đánh giá về sự công bằng trong trao đổi giá trị. Điều này đòi

11

hỏi một cơ sở lý thuyết vững chắc để lý giải quá trình hình thành sự sẵn sàng chi trả như một hành vi tiêu dùng đặc thù trong dịch vụ giáo dục đại học.

Trên cơ sở đó, nghiên cứu này vận dụng và tích hợp ba lý thuyết nền tảng có sức giải thích mạnh mẽ trong bối cảnh hành vi dịch vụ: (1) Lý thuyết giá trị cảm nhận (Perceived Value Theory) để làm rõ cơ chế đánh giá lợi ích – chi phí trong quá trình hình thành sự sẵn sàng chi trả; (2) Lý thuyết nhận thức – cảm xúc – hành vi (Cognitive– Affective–Conative Theory) để lý giải mối quan hệ giữa nhận thức về chất lượng, cảm xúc hài lòng và hành vi sẵn sàng chi trả; và (3) Lý thuyết công bằng giá cả (Price Fairness Theory) để bổ sung yếu tố đánh giá chủ quan về sự hợp lý trong học phí, một nhân tố ngày càng có ảnh hưởng trong quyết định chi trả của người học.

Việc kết hợp ba lý thuyết trên cho phép xây dựng một mô hình nghiên cứu có tính toàn diện, phản ánh đầy đủ các khía cạnh nhận thức, cảm xúc và phản ứng hành vi của người học trong bối cảnh dịch vụ giáo dục đại học, từ đó lý giải sâu sắc hơn những yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí, một hành vi ngày càng trở nên quan trọng trong quản trị tài chính và hoạch định chính sách giáo dục hiện đại. 1.1.2.1. Lý thuyết giá trị cảm nhận (Perceived Value Theory)

Lý thuyết giá trị cảm nhận là một trong những nền tảng lý thuyết quan trọng được sử dụng phổ biến trong các nghiên cứu về hành vi tiêu dùng, đặc biệt trong lĩnh vực dịch vụ. Giá trị cảm nhận được hiểu là đánh giá tổng thể của người tiêu dùng về sự hữu ích của một sản phẩm hoặc dịch vụ, dựa trên sự cân đối giữa những gì họ nhận được (lợi ích) và những gì họ phải bỏ ra (chi phí) trong quá trình tiếp cận và sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ đó (Zeithaml, 1988). Cụ thể, Zeithaml (1988) định nghĩa giá trị cảm nhận là "đánh giá tổng thể của người tiêu dùng về tính hữu ích của một sản phẩm dựa trên nhận thức về những gì họ nhận được và những gì họ phải đánh đổi".

Trong môi trường dịch vụ, đặc biệt là dịch vụ giáo dục, giá trị cảm nhận không chỉ bao gồm các yếu tố chức năng (functional benefits) như chất lượng đào tạo, cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên, mà còn bao gồm cả yếu tố cảm xúc (emotional benefits), xã hội (social benefits) và biểu tượng (symbolic benefits) (Sweeney & Soutar, 2001). Giá trị cảm nhận mang tính chủ quan cao và chịu ảnh hưởng bởi kỳ vọng trước dịch vụ, trải nghiệm trong quá trình sử dụng dịch vụ và sự so sánh với các lựa chọn thay thế (Lapierre, 2000).

Trong bối cảnh giáo dục đại học, lý thuyết giá trị cảm nhận được sử dụng để lý giải hành vi lựa chọn trường học, sự hài lòng của sinh viên, lòng trung thành, cũng như mức độ sẵn sàng chi trả cho học phí. Theo đó, người học không chỉ đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, mà còn cân nhắc đến những lợi ích phi vật chất như cơ hội nghề nghiệp, giá trị bằng cấp trên thị trường lao động, hoặc uy tín của cơ sở giáo dục. Các

12

yếu tố này đều góp phần hình thành nên giá trị cảm nhận tổng thể, từ đó ảnh hưởng đến quyết định tài chính của người học.

Bên cạnh lợi ích, chi phí trong mô hình giá trị cảm nhận không chỉ là học phí, mà còn có thể bao gồm chi phí cơ hội, chi phí tâm lý và các yếu tố phi tiền tệ khác. Điều này đặc biệt quan trọng trong dịch vụ giáo dục, nơi mà sản phẩm dịch vụ có tính vô hình cao, chu kỳ tiêu dùng dài và kết quả đầu ra khó định lượng ngay lập tức (Grönroos, 1997). Do đó, giá trị cảm nhận trong giáo dục đại học là một cấu trúc đa chiều, cần được đánh giá một cách toàn diện và gắn với đặc điểm cụ thể của từng nhóm người học.

Từ góc độ lý thuyết, giá trị cảm nhận thường được đặt trong mối quan hệ với các biến như sự hài lòng, lòng trung thành, ý định tiếp tục sử dụng dịch vụ hoặc hành vi sẵn sàng chi trả. Các nghiên cứu trước đây đã cho thấy mối quan hệ tích cực giữa giá trị cảm nhận và hành vi tiêu dùng trong nhiều ngành dịch vụ như du lịch (Chen & Tsai, 2007), y tế (Dagger & Sweeney, 2006), tài chính (Roig & cộng sự, 2006) và giáo dục (Clemes & cộng sự, 2008a). Mặc dù cấu trúc và trọng số của từng thành phần giá trị cảm nhận có thể thay đổi tùy theo bối cảnh ngành và đối tượng nghiên cứu nhưng điểm chung là giá trị cảm nhận đóng vai trò trung tâm trong việc hình thành hành vi của người tiêu dùng dịch vụ.

Tóm lại, lý thuyết giá trị cảm nhận cung cấp một khung lý luận toàn diện để lý giải hành vi ra quyết định của người học trong môi trường giáo dục đại học. Trong các nghiên cứu về tài chính giáo dục, đặc biệt là hành vi sẵn sàng chi trả học phí, việc xem xét giá trị cảm nhận như một nền tảng phân tích cho phép hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa nhận thức của người học về dịch vụ giáo dục và hành vi tài chính của họ. Trên cơ sở lý thuyết này, nhiều nghiên cứu tiếp cận theo hướng đo lường các yếu tố tạo thành giá trị cảm nhận, nhằm đánh giá mức độ tác động của chúng đến hành vi chi trả hoặc các biến hành vi khác. 1.1.2.2. Lý thuyết nhận thức – cảm xúc – hành vi (CAC Theory)

Lý thuyết nhận thức – cảm xúc – hành vi (Cognitive–Affective–Conative Theory, CAC) là một mô hình kinh điển trong lĩnh vực tâm lý học và hành vi tiêu dùng, được sử dụng rộng rãi để lý giải quá trình hình thành hành vi của con người thông qua ba giai đoạn: nhận thức, cảm xúc, hành vi. Theo mô hình này, con người không hành động một cách ngẫu nhiên mà là kết quả của một chuỗi tác động tâm lý: khởi đầu từ nhận thức, tiếp theo là cảm xúc và cuối cùng là ý định hành động (Lavidge & Steiner, 1961; Solomon & cộng sự, 2015).

Ở giai đoạn đầu tiên - nhận thức, cá nhân tiếp nhận và xử lý thông tin về một đối tượng, sự kiện hoặc dịch vụ, từ đó hình thành các niềm tin và đánh giá ban đầu. Giai đoạn này liên quan đến các yếu tố như nhận thức về chất lượng, độ tin cậy, danh tiếng hay công bằng. Các thông tin tiếp nhận có thể đến từ trải nghiệm trực tiếp hoặc gián tiếp

13

(thông qua truyền thông, xã hội, tham khảo từ người khác) và đóng vai trò thiết lập nền tảng cho thái độ và cảm xúc sau đó (Fisbein & Ajzen, 1975).

Giai đoạn thứ hai - cảm xúc, là kết quả của việc xử lý nhận thức, nơi cá nhân phát triển cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực với đối tượng. Đây là bước chuyển từ nhận thức lý tính sang trải nghiệm cảm tính và thường được biểu hiện thông qua sự hài lòng, tin tưởng, yêu thích hoặc chán ghét. Nghiên cứu trong lĩnh vực marketing và dịch vụ đã chỉ ra rằng: “cảm xúc có thể đóng vai trò trung gian hoặc điều tiết cho mối quan hệ giữa nhận thức và hành vi” (Bagozzi & cộng sự, 1999).

Giai đoạn cuối cùng - hành vi, cá nhân đưa ra quyết định hành động hoặc dự định hành vi dựa trên trạng thái cảm xúc đã hình thành. Giai đoạn này thường liên quan đến các biến như ý định mua, ý định quay lại sử dụng, hoặc trong lĩnh vực giáo dục thì chính là sự sẵn sàng chi trả học phí. Mặc dù hành vi có thể chịu ảnh hưởng của các yếu tố ngoại sinh như điều kiện tài chính hay rào cản xã hội, CAC cho rằng ý định hành vi luôn được hình thành sau quá trình xử lý nhận thức và cảm xúc (MacKenzie & cộng sự, 1986).

Một điểm mạnh đáng chú ý của mô hình CAC là khả năng ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực có tính chất dịch vụ hoặc trải nghiệm, nơi hành vi không đơn thuần là phản ứng tức thời mà là kết quả của một quá trình tích lũy tâm lý phức tạp. Trong bối cảnh dịch vụ giáo dục đại học – một dạng dịch vụ có tính tương tác cao, giá trị cảm nhận chủ quan và chi phí tài chính đáng kể – mô hình CAC thường được sử dụng để lý giải hành vi ra quyết định của người học hoặc phụ huynh (Ng & Forbes, 2009; Clemes & cộng sự, 2008b).

Khác với một số lý thuyết hành vi tuyến tính khác như Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) hay Thuyết hành vi hợp lý (TRA), CAC mang lại cách tiếp cận toàn diện hơn khi xem xét vai trò của cảm xúc như một giai đoạn riêng biệt và có ảnh hưởng trung tâm đến hành vi. Cảm xúc ở đây không chỉ là hệ quả của nhận thức mà còn là yếu tố thúc đẩy hành động, đặc biệt khi hành vi liên quan đến sự đánh đổi hoặc cam kết như trong quyết định chi trả học phí (Oliver, 1997).

Tóm lại, lý thuyết nhận thức – cảm xúc – hành vi cung cấp một khuôn khổ lý thuyết hữu ích để nghiên cứu hành vi người tiêu dùng trong môi trường dịch vụ, đặc biệt khi hành vi được hình thành qua chuỗi trải nghiệm, đánh giá và cảm xúc cá nhân. Việc vận dụng mô hình này trong nghiên cứu hành vi sẵn sàng chi trả cho dịch vụ giáo dục có thể góp phần làm sáng tỏ quá trình hình thành ý định chi trả và những yếu tố tác động đến quyết định cuối cùng của người học. 1.1.2.3. Lý thuyết công bằng về giá (Price Fairness Theory)

Lý thuyết công bằng giá cả là một nhánh nghiên cứu quan trọng trong lĩnh vực hành vi người tiêu dùng và kinh tế học hành vi, được sử dụng rộng rãi để lý giải phản

14

ứng của người tiêu dùng đối với mức giá của một sản phẩm hay dịch vụ. Theo lý thuyết này, giá cả không chỉ là một đại lượng kinh tế phản ánh sự trao đổi giữa chi phí và lợi ích, mà còn mang ý nghĩa tâm lý và xã hội, có thể kích thích hoặc ức chế hành vi mua hàng, tùy thuộc vào việc người tiêu dùng cảm nhận mức giá đó là công bằng hay không (Xia & cộng sự, 2004).

Cảm nhận công bằng về giá cả (perceived price fairness) được định nghĩa là sự đánh giá mang tính chủ quan của người tiêu dùng về việc liệu mức giá được cung cấp có hợp lý, chính đáng và công bằng trong một hoàn cảnh nhất định hay không (Bolton & cộng sự, 2003). Cảm nhận này thường hình thành từ quá trình so sánh giữa mức giá được đề xuất với một hoặc nhiều loại giá tham chiếu, bao gồm: (1) giá quá khứ của cùng sản phẩm hoặc dịch vụ, (2) giá do các khách hàng khác trả, (3) giá của các nhà cung cấp thay thế, hoặc (4) giá trị cảm nhận từ lợi ích mà sản phẩm hoặc dịch vụ mang lại (Kahneman & cộng sự, 1986).

Lý thuyết công bằng giá cả có nguồn gốc lý luận sâu sắc từ Thuyết công bằng xã hội (Equity Theory) được đề xuất bởi Adams (1965), lý thuyết đó cho rằng các cá nhân đánh giá mức độ công bằng trong các trao đổi xã hội dựa trên so sánh giữa đầu vào (input) và kết quả đầu ra (outcome) của chính họ so với người khác. Khi áp dụng vào bối cảnh định giá, người tiêu dùng so sánh giữa số tiền họ phải trả và lợi ích nhận được, cũng như giữa mức giá họ trả với mức giá người khác trả. Bất kỳ sự sai lệch nào trong quá trình so sánh này đều có thể dẫn đến cảm nhận không công bằng, từ đó ảnh hưởng tiêu cực đến sự hài lòng, niềm tin và hành vi tiêu dùng (Campbell, 1999).

Trong môi trường dịch vụ, đặc biệt là các dịch vụ công có yếu tố phi lợi nhuận như giáo dục và y tế, vấn đề công bằng trong giá cả càng trở nên nhạy cảm. Do đặc thù khó xác định rõ ràng "giá trị thị trường" của dịch vụ, người sử dụng có xu hướng dựa trên các tiêu chí xã hội, đạo đức và nhận thức cá nhân để đánh giá tính hợp lý của mức giá. Nghiên cứu của Haws & Bearden (2006) chỉ ra rằng: “người tiêu dùng thường sử dụng lăng kính công bằng khi đưa ra quyết định chi trả và sẵn sàng chi trả cao hơn nếu họ cho rằng mức giá phản ánh sự phân phối nguồn lực và cơ hội một cách công bằng”.

Bên cạnh đó, sự cảm nhận công bằng về giá không chỉ phụ thuộc vào bản thân mức giá mà còn bị ảnh hưởng bởi cách thức truyền đạt giá, tính minh bạch trong cơ chế định giá, sự tương thích giữa mức giá và chất lượng/danh tiếng của nhà cung cấp (Xia & cộng sự, 2004). Điều này đặt ra yêu cầu cao đối với các tổ chức cung cấp dịch vụ trong việc xây dựng chiến lược giá vừa hiệu quả về tài chính vừa hợp lý về mặt xã hội.

Tóm lại, lý thuyết công bằng về giá cung cấp một khung lý thuyết hữu ích để phân tích hành vi người tiêu dùng trong bối cảnh các quyết định tài chính mang tính cá nhân nhưng chịu ảnh hưởng bởi yếu tố xã hội và nhận thức. Với những đặc trưng phức hợp của dịch vụ giáo dục đại học – nơi người học không chỉ là khách hàng mà còn là chủ thể tham

15

gia vào quá trình tạo ra giá trị – cảm nhận về công bằng học phí có thể đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thái độ, cảm xúc và hành vi liên quan đến chi trả. 1.2. Các hướng nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả

1.2.1. Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt từ sau năm 2000, đã có nhiều nghiên cứu trên thế giới tìm hiểu sự sẵn sàng chi trả của người dân cho các cấp giáo dục khác nhau, gắn liền với các thay đổi về chính sách tài chính giáo dục trên toàn cầu. Bối cảnh chung là xu hướng xã hội hóa chi phí giáo dục (cost-sharing) ngày càng tăng tại nhiều quốc gia, khi ngân sách công cho giáo dục không đủ đáp ứng nhu cầu (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022). Do vậy, chính phủ và các trường rất quan tâm tới mức học phí mà người học sẵn sàng chi trả để từ đó xây dựng chính sách học phí, học bổng và hỗ trợ phù hợp. Trong bối cảnh đó, nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục trở nên quan trọng nhằm định hướng chính sách học phí, đảm bảo cân bằng giữa chất lượng dịch vụ và khả năng chi trả của người dân.

Ngay từ thập niên 1990, các nhà kinh tế đã bắt đầu đo lường sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục ở các nước đang phát triển. Chẳng hạn, Glewwe (1990) đã ước tính sự sẵn sàng chi trả của các hộ gia đình nông thôn Peru đối với việc mở trường trung học mới. Kết quả cho thấy người dân có sẵn lòng đóng góp một phần chi phí cho giáo dục con em, dù mức đóng góp có thể chưa đủ cao để trang trải toàn bộ chi phí trong trường học. Nghiên cứu này đặt nền móng cho việc xem giáo dục như một hàng hóa (commodity) mà cầu có thể được đo lường bằng sự sẵn sàng chi trả, tương tự các hàng hóa tư nhân khác. Nghiên cứu của Leslie & Brinkman (1987) cũng chỉ ra rằng nhu cầu học tập có mối quan hệ với giá: “khi học phí tăng thì tỷ lệ nhập học có xu hướng giảm mặc dù mức co giãn giá của cầu giáo dục thường khá thấp”. Điều này khẳng định dịch vụ giáo dục cũng vận hành theo quy luật cung cầu thị trường.

Các nghiên cứu về mức độ sẵn sàng chi trả cho giáo dục cho thấy sự khác biệt đáng kể giữa các cấp học, bối cảnh kinh tế - xã hội và hình thức cung cấp dịch vụ giáo dục. Ở bậc giáo dục phổ thông, một số nghiên cứu tập trung vào sự sẵn lòng chi trả của phụ huynh để cải thiện chất lượng trường học hoặc điều kiện học tập cho con em. Ví dụ, He & Giuliano (2018) xem xét sự đánh đổi giữa khoảng cách di chuyển và chất lượng trường trong lựa chọn trường học ở Mỹ. Họ phát hiện phụ huynh chấp nhận cho con học xa nhà hơn nếu trường đó có chất lượng tốt hơn nhưng nếu khoảng cách quá lớn thì cần có hỗ trợ hoặc ưu đãi để bù đắp chi phí đi lại. Tương tự, Stair & cộng sự (2006) khi nghiên cứu một học khu nông thôn ở Mỹ cũng cho thấy cầu giáo dục giảm đáng kể nếu chi phí (học phí hoặc chi phí cơ hội) tăng, đặc biệt với các hộ thu nhập thấp. Ngược lại, các gia đình khá giả tỏ ra ít nhạy cảm hơn với việc tăng chi phí và sẵn sàng chi trả nhiều hơn cho giáo dục con cái. Tại Argentina, một nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các hộ gia đình

16

sẵn sàng chi thêm khoảng 12,8% so với mức chi tiêu cho giáo dục so với hiện tại để đảm bảo chất lượng giáo dục được nâng cao, trong đó mức độ sẵn lòng chi trả tăng lên tương ứng với mức độ cải thiện giáo dục được kỳ vọng (Berlinski & Busso, 2016).

Đối với giáo dục trung học cơ sở và trung học phổ thông, nghiên cứu của Utami & Padmalia (2021) đã xác định một số yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả bao gồm: thu nhập hộ gia đình, số người phụ thuộc, độ tuổi và thời gian tiếp cận các cơ sở giáo dục. Điều thú vị là trình độ học vấn của cha mẹ không ảnh hưởng đáng kể đến sự sẵn sàng chi trả trong bối cảnh này. Tuy nhiên, các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả cho các nền tảng giáo dục trực tuyến dành riêng cho phụ huynh học sinh vẫn còn hạn chế, phản ánh khoảng trống trong nghiên cứu về mức độ sẵn sàng chi trả trong phân khúc giáo dục này (Chen & cộng sự, 2021). Điều này cho thấy cần có thêm các nghiên cứu nhằm khám phá sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả theo từng cấp học và hình thức đào tạo.

Trong bối cảnh giáo dục đại học, các nghiên cứu chỉ ra rằng sinh viên thể hiện mức độ sẵn sàng chi trả khá cao, vượt quá học phí cơ bản. Một nghiên cứu với 237 sinh viên đại học cho thấy họ sẵn sàng chi trả thêm cho các lớp học bổ trợ bên cạnh chương trình học tiêu chuẩn (Le & cộng sự, 2021). Nghiên cứu này cũng xác định rằng nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quan điểm của sinh viên về tổng mức chi trả cho giáo dục đại học bao gồm: năm học, chuyên ngành, hình thức tài trợ học phí (tự túc hay được nhà nước hỗ trợ) và điều kiện kinh tế của gia đình.

Bên cạnh đó, cơ chế tài chính cho giáo dục đại học đã có nhiều thay đổi, đặc biệt tại các quốc gia như Ấn Độ, nơi mà vay vốn sinh viên đang trở thành nguồn tài chính chủ đạo cho giáo dục đại học. Xu hướng này phản ánh tác động của nhiều yếu tố như: sự gia tăng số lượng tuyển sinh, sự phát triển mạnh của khu vực tư nhân, sự gia tăng tầng lớp trung lưu, văn hóa chấp nhận vay mượn ngày càng phổ biến, chênh lệch thu nhập giữa người có trình độ học vấn cao và thấp, cũng như mức độ sẵn sàng chi trả ngày càng tăng (Rani, 2016).

Với giáo dục trực tuyến, nhiều nghiên cứu cho thấy người học sẵn sàng chi trả nếu chất lượng được đảm bảo. Nghiên cứu của Turebekova & cộng sự (2023) chỉ ra rằng: 80% người tham gia khảo sát sẵn sàng trả tiền cho các dịch vụ giáo dục trực tuyến khi có chương trình đào tạo chất lượng cao. Điều này cho thấy người học tìm kiếm sự cân bằng hợp lý giữa chi phí và chất lượng trong dịch vụ giáo dục.

Tóm lại, các phát hiện nêu trên cho thấy mức độ sẵn sàng chi trả cho giáo dục tồn tại ở nhiều bối cảnh khác nhau, tuy nhiên các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả cũng như ngưỡng giá chấp nhận được thay đổi đáng kể tùy thuộc vào cấp học, hình thức cung cấp dịch vụ giáo dục và điều kiện kinh tế vùng miền. Tổng quan các nghiên cứu cho thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục được lặp lại khá nhất quán. Cụ thể, mức học phí/chi phí có ảnh hưởng nghịch: học phí càng cao thì

17

tỷ lệ sẵn sàng chi trả của người học càng giảm; thu nhập của hộ gia đình có ảnh hưởng thuận: thu nhập cao thì sẵn sàng chi trả cao hơn; ngoài ra uy tín, chất lượng trường học và khoảng cách địa lý cũng là những yếu tố quan trọng định hình quyết định trả chi phí của người học (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022). Bên cạnh đó, một số yếu tố khác lại cho kết quả chưa thống nhất giữa các nghiên cứu. Chẳng hạn, giới tính người trả (phụ huynh là cha hay mẹ, hoặc sinh viên nam hay nữ), trình độ học vấn của cha mẹ, hay kỳ vọng của người học về thu nhập tương lai đôi khi được tìm thấy có ảnh hưởng, đôi khi không có ý nghĩa thống kê (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022). Sự không đồng nhất này gợi ý rằng tác động của các yếu tố đó có thể phụ thuộc vào bối cảnh văn hóa - xã hội cụ thể của từng nghiên cứu. Nhìn chung, nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đã chuyển từ giai đoạn khẳng định tính khả thi của phương pháp sang giai đoạn phân tích sâu các yếu tố tác động và hàm ý chính sách, đặc biệt là ở bậc giáo dục đại học - nơi vấn đề học phí và chia sẻ chi phí đang rất được quan tâm. 1.2.2. Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục đại học

Kể từ đầu thập niên 2000, nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học gắn liền với các thay đổi về chính sách tài chính giáo dục trên toàn cầu. Nhiều quốc gia vốn có hệ thống giáo dục đại học miễn phí hoặc trợ cấp cao đã bắt đầu áp dụng hoặc tăng học phí, chuyển một phần gánh nặng chi phí sang sinh viên, tiêu biểu như Vương quốc Anh (tăng học phí vào các năm 2006 và 2012), một số bang ở Đức (thu học phí từ đầu những năm 2000), Trung Quốc (bắt đầu thu học phí từ 1990s) và nhiều nước đang phát triển khác. Các cải cách này làm dấy lên câu hỏi: Liệu người học có sẵn sàng trả mức phí cao hơn để đổi lấy giáo dục? Nếu có, mức tối đa họ chấp nhận là bao nhiêu, và điều gì quyết định mức đó?

Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã được tiến hành để trả lời các câu hỏi trên. Tại Đức, nơi một số bang thử nghiệm thu học phí rồi sau đó hủy bỏ, Bruckmeier & cộng sự (2013) đã phân tích tác động của hai loại phí khác nhau lên quyết định học đại học. Kết quả cho thấy việc áp dụng học phí (khoảng 1000 € mỗi năm) đã làm tỷ lệ ghi danh năm thứ nhất giảm đáng kể, trong khi phí hành chính nhỏ (vài trăm €) hầu như không ảnh hưởng đến việc ghi danh. Điều này khá bất ngờ vì cả hai loại phí đều nhằm mục đích tương tự, gợi ý rằng ngưỡng chấp nhận của sinh viên đối với chi phí giáo dục khá nhạy cảm, một mức tăng nhỏ (phí hành chính) có thể được xem là hợp lý, nhưng tăng cao hơn (học phí thực sự) thì nhiều người không sẵn lòng trả, dẫn đến việc hoãn hoặc từ bỏ học đại học. Thực tế, do phản ứng xã hội mạnh mẽ, đến năm 2014 hầu hết các bang ở Đức đã hủy bỏ học phí, cho thấy: dưới góc độ công bằng xã hội, sự sẵn sàng chi trả của công chúng Đức cho giáo dục đại học là có hạn.

Tại Anh, việc tăng trần học phí lên 9.000 bảng/năm (2012) cũng kích thích các nghiên cứu về nhận thức giá trị và sự sẵn sàng chi trả. Nhiều khảo sát cho thấy: phần

18

lớn sinh viên cho rằng mức phí không tương xứng với chất lượng và tư duy “giá trị nhận được so với tiền bỏ ra” (value for money) trở thành tâm điểm trong đánh giá trải nghiệm đại học. Dù vậy, vì hệ thống hỗ trợ vay ưu đãi, sinh viên Anh vẫn ghi danh đông, ngụ ý sự sẵn sàng chi trả được hỗ trợ bởi kỳ vọng thu nhập tương lai và cơ chế trả sau thay vì trả ngay. Việc này khác với mô hình nhiều nước đang phát triển, nơi sinh viên thường phải trả học phí trực tiếp và ngay lập tức, làm cho sự sẵn sàng chi trả phụ thuộc mạnh vào thu nhập hiện tại của gia đình.

Tại các nước đang phát triển ở châu Á và châu Phi, sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục đại học thường gắn liền với hiện tượng “khát khao học vấn” trong bối cảnh nhu cầu vượt quá nguồn cung công lập. Ví dụ, ở Nigeria, mặc dù thu nhập bình quân thấp, các hộ gia đình vẫn sẵn sàng hy sinh tài chính để cho con học đại học, kể cả du học. Một nghiên cứu cho thấy cả ở nông thôn và thành thị Nigeria, người dân đều sẵn lòng trả chi phí cho giáo dục đại học tư thục nếu không vào được trường công (Bolaji & Evbuoma, 2013). Tuy nhiên, mức sẵn sàng đó đi kèm với kỳ vọng về chất lượng: chất lượng các đại học trong nước không đảm bảo đã thúc đẩy nhiều gia đình khá giả gửi con ra nước ngoài học, nghĩa là họ sẵn sàng trả cao hơn miễn là “đáng tiền” (pay for quality). Trường hợp Trung Quốc cũng tương tự: học phí trong nước tăng dần từ cuối thập niên 1990, nhưng mức tăng được hấp thụ nhờ thu nhập tăng và văn hóa coi trọng giáo dục; nhiều gia đình Trung Quốc luôn sẵn sàng đầu tư những khoản tiền lớn cho con du học ở các đại học danh tiếng cho thấy sự sẵn sàng chi trả tỉ lệ thuận với uy tín của cơ sở giáo dục.

Nhìn chung, mục tiêu và phương pháp nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả có thể khác nhau. Một hướng tiếp cận là đánh giá tác động của học phí đến hành vi (ghi danh, lựa chọn trường), qua đó suy ra gián tiếp mức độ sẵn sàng chi trả. Hướng khác là khảo sát trực tiếp sinh viên về số tiền họ sẵn sàng trả trong các hoàn cảnh khác nhau (ví dụ: học chương trình chất lượng cao, học online, có học bổng hỗ trợ...). Các nghiên cứu định lượng trực tiếp sự sẵn sàng chi trả thường sử dụng phương pháp định giá thị trường giả định (contingent valuation) – tức là đặt ra kịch bản giả định và hỏi người trả lời mức tiền tối đa họ trả cho kịch bản đó. Thêm vào đó, một số nghiên cứu gần đây tập trung vào sự sẵn sàng chi trả cho các hình thức giáo dục mới (như khóa học trực tuyến) hoặc sự sẵn sàng chi trả cho cải thiện chất lượng cụ thể (như giảm sĩ số lớp, nâng cấp cơ sở vật chất). 1.2.2.1. Phương pháp đo lường sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học

Trong giáo dục đại học, các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả thường sử dụng những phương pháp định lượng tương tự như trong kinh tế học và tài chính công để đo lường mức sẵn sàng trả học phí hoặc các khoản phí khác của sinh viên và gia đình. Hai cách tiếp cận phổ biến nhất là phương pháp định giá ngẫu nhiên (contingent valuation - CV) và thí nghiệm lựa chọn rời rạc (discrete choice experiment - DCE).

19

Phương pháp định giá ngẫu nhiên (CV): Đây là kỹ thuật khảo sát trực tiếp người học để xác định sự sẵn sàng chi trả cho một dịch vụ (ở đây là chương trình giáo dục hoặc cải tiến giáo dục cụ thể). Người tham gia khảo sát sẽ được mô tả về chương trình hoặc lợi ích giáo dục và hỏi họ sẵn sàng trả bao nhiêu cho nó. Câu hỏi có thể ở dạng mở (như "tối đa bạn sẽ đóng bao nhiêu học phí?") hoặc dạng đóng (ví dụ: "Bạn có đồng ý đóng X đồng cho chương trình này không?"). Hình thức câu hỏi đóng thường được thiết kế như một câu hỏi nhị phân (Yes/No) theo một mức giá ngẫu nhiên được rút ra, phù hợp với đề xuất của Hanemann (1984) để giảm thiểu sai số chiến lược (Lê Tấn Nghiêm & cộng sự, 2020). Chẳng hạn, Cha & cộng sự (2019) đã áp dụng phương pháp CV để định lượng giá trị sinh viên gán cho các chương trình học về thể thao ở đại học Hàn Quốc bằng cách hỏi sinh viên liệu họ có sẵn sàng trả một khoản phí bổ sung để duy trì các chương trình thể thao hay không. Kết quả CV sau đó được phân tích bằng các mô hình hồi quy (logit/probit) để ước lượng sự sẵn sàng chi trả trung bình và các yếu tố ảnh hưởng. Phương pháp CV được ưa chuộng vì tính đơn giản và trực tiếp nhưng đòi hỏi phải cẩn trọng trong thiết kế kịch bản để phản ánh sát bối cảnh thực tế, tránh thiên lệch thông tin.

Phương pháp thí nghiệm lựa chọn rời rạc (DCE): Phương pháp này phức tạp hơn, yêu cầu người tham gia lựa chọn giữa các phương án giả định của dịch vụ giáo dục với các thuộc tính khác nhau (ví dụ: trường A học phí cao nhưng chất lượng cao vs. trường B học phí thấp chất lượng trung bình...). Mỗi lựa chọn đều bao gồm một thuộc tính giá/chi phí, qua đó cho phép suy ra sự sẵn sàng chi trả biên cho từng thuộc tính còn lại. Nghiên cứu của Czajkowski & cộng sự (2019) là một ví dụ tiêu biểu: nhóm tác giả đã xây dựng các kịch bản giả định về lựa chọn chương trình đại học ở Ba Lan với các thuộc tính như mức học phí, mức hỗ trợ tài chính, thời gian học linh hoạt,... rồi dùng mô hình kinh tế lượng để xác định sở thích và sự sẵn sàng chi trả của sinh viên đối với từng thuộc tính đó. Tương tự, Walsh & cộng sự (2017) đã phân tích lựa chọn của sinh viên Ireland đối với các đặc điểm của trường đại học (ví dụ: uy tín của trường, khoảng cách địa lý, quy mô lớp học, cơ hội học bổng), qua đó lượng hóa mức ưu tiên và gián tiếp suy ra sự sẵn sàng chi trả cho những thuộc tính này. DCE có ưu điểm cung cấp cái nhìn chi tiết hơn về ưu tiên của sinh viên, cho phép giả lập các kịch bản chính sách (như tăng học phí kèm cải thiện chất lượng sẽ ảnh hưởng ra sao đến lựa chọn trường). Tuy nhiên, phương pháp này phức tạp trong thiết kế khảo sát và phân tích, đòi hỏi mẫu lớn.

Bên cạnh CV và DCE, một số nghiên cứu sử dụng dữ liệu quan sát thực tế về hành vi của sinh viên. Chẳng hạn, mô hình hồi quy kinh tế lượng có thể ước lượng độ co giãn của nhu cầu học đại học theo học phí dựa trên dữ liệu tuyển sinh nhiều năm (theo hướng Leslie & Brinkman). Hoặc như nghiên cứu của Stair & cộng sự (2006) sử dụng mô hình cầu luận để xem xét yếu tố nào quyết định việc một học sinh ở một huyện nông thôn có nhập học trường công không, từ đó nội suy ra mức học phí tối đa chấp

20

nhận được. Gần đây, một số nghiên cứu cũng ứng dụng mô hình hurdle, tobit, hoặc double-hurdle để tách biệt quyết định “có sẵn sàng đóng hay không” và “đóng tối đa bao nhiêu” (đối với những người sẵn sàng đóng). Ví dụ, Saz-Salazar & cộng sự (2022) đã áp dụng mô hình double-hurdle khi khảo sát sinh viên Tây Ban Nha về mức tiền bồi thường mong muốn (willingness-to-accept) cho việc phải học trực tuyến trong đại dịch COVID, qua đó thấy rằng các yếu tố quyết định việc đòi bồi thường khác với yếu tố quyết định mức tiền mong muốn. Dù nghiên cứu này phân tích WTA thay vì sự sẵn sàng chi trả, phương pháp thống kê của nó cho thấy cách tiếp cận tương tự có thể dùng cho sự sẵn sàng chi trả (phân tách quyết định đồng ý đóng tiền và số tiền cụ thể).

Tóm lại, phương pháp nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học rất đa dạng: từ khảo sát trực tiếp (CV, DCE) đến khai thác dữ liệu thứ cấp (mô hình cầu, phân tích hành vi người học). Xu hướng gần đây là kết hợp phương pháp định giá với các mô hình kinh tế lượng hiện đại để tăng độ tin cậy của kết quả, đồng thời áp dụng các tiêu chuẩn báo cáo hệ thống (như PRISMA) trong tổng quan để đảm bảo tính khách quan (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022).

Hiện nay, hầu hết nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học vẫn sử dụng các phương pháp đo lường truyền thống như định giá ngẫu nhiên (CV), thí nghiệm lựa chọn rời rạc (DCE) với giả định sự sẵn sàng chi trả là mức chi trả tối đa tuyệt đối mà người học hoặc phụ huynh sẵn sàng trả. Tuy nhiên, quan niệm sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học được hiểu là ý định hành vi có điều kiện, phản ánh thái độ tích cực và xu hướng hành vi chi trả dựa trên cảm nhận giá trị, sự hài lòng, nhận thức công bằng và niềm tin của người học thay vì chỉ là con số cụ thể. Các lý thuyết nền tảng như Perceived Value Theory, Cognitive–Affective–Conative (CAC) Theory và Price Fairness Theory đều cho thấy quá trình hình thành sự sẵn sàng chi trả gắn liền với các yếu tố nhận thức, cảm xúc, đánh giá công bằng và dự định hành vi trong quyết định chi trả học phí. Việc tiếp tục đo lường sự sẵn sàng chi trả theo cách định lượng tuyệt đối dễ bỏ qua vai trò của các yếu tố tâm lý – hành vi và sự vô hình đặc thù của dịch vụ giáo dục đại học. Do đó, cần bổ sung cách tiếp cận đo lường mới, kết hợp thang đo ý định hành vi (behavioral intention scales) với mô hình cấu trúc tích hợp các yếu tố nhận thức – cảm xúc – công bằng vào đo lường sự sẵn sàng chi trả, từ đó phản ánh bản chất thực tiễn và phù hợp hơn với đặc điểm quyết định chi trả học phí trong giáo dục đại học hiện nay. 1.2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học

Nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học đã khám phá một loạt các yếu tố ảnh hưởng đến mức sẵn sàng chi trả của sinh viên và gia đình. Dưới đây là kết quả tổng hợp các nhóm yếu tố chính và điển hình từ các nghiên cứu:

a. Nhóm yếu tố nhân khẩu – xã hội

21

Các yếu tố nhân khẩu được xác định là những nhân tố chủ đạo ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục đại học trong nhiều nghiên cứu khác nhau. Trước hết, thu nhập của gia đình hoặc hoàn cảnh kinh tế của người học có quan hệ thuận với sự sẵn sàng chi trả. Hộ gia đình thu nhập cao thường sẵn sàng trả mức học phí cao hơn và ít nhạy cảm với việc tăng học phí (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022). Ngược lại, sinh viên từ gia đình thu nhập thấp có ngưỡng sẵn sàng chi trả thấp hơn và dễ bị tác động khi học phí tăng. Nhiều kết quả nghiên cứu chỉ ra mối quan hệ dương rõ rệt giữa thu nhập hộ gia đình và mức độ sẵn sàng chi trả cho dịch vụ giáo dục. Các bậc phụ huynh thuộc nhóm có điều kiện kinh tế – xã hội cao sẵn sàng chi trả nhiều hơn đáng kể cho việc học của con em so với những nhóm có thu nhập thấp hơn (Zainal & cộng sự, 2009). Xu hướng này được lặp lại nhất quán trong nhiều bối cảnh nghiên cứu, với nhiều công trình khẳng định rằng thu nhập cao có tương quan tích cực với sự sẵn sàng chi trả cho chi phí giáo dục (Susanti & Nihayah, 2019; Lumbantobing & Manik, 2019).

Tác động của thu nhập đối với sự sẵn sàng chi trả phản ánh hiện thực kinh tế rộng lớn hơn, theo đó các hộ gia đình có thu nhập thấp thường phải ưu tiên chi tiêu cho các nhu cầu thiết yếu trước mắt thay vì đầu tư vào giáo dục. Những gia đình có nguồn lực tài chính hạn chế thường thể hiện mức sẵn sàng chi trả thấp do phải đối mặt với áp lực ngân sách, vốn bị phân bổ cho nhiều nhu cầu khác (Lumbantobing & Manik, 2019). Mô hình ràng buộc tài chính này không chỉ giới hạn trong lĩnh vực giáo dục mà còn thể hiện ở các dịch vụ khác như y tế, nơi các nghiên cứu cũng ghi nhận thu nhập và tình trạng việc làm có ảnh hưởng đáng kể đến sự sẵn sàng chi trả (Hawsawi & cộng sự, 2022)

Giới tính là biến thường xuyên được kiểm tra nhưng kết quả không đồng nhất. Đa số nghiên cứu quy mô lớn gần đây cho thấy giới tính không có ảnh hưởng đáng kể đến sự sẵn sàng chi trả. Ví dụ, khảo sát ở Mỹ về trả phí cho khóa học trực tuyến cho thấy nam và nữ sinh viên có sự sẵn sàng chi trả tương đương khi các yếu tố khác như thu nhập, chương trình học được kiểm soát (Manley & cộng sự, 2019). Tương tự, Le & cộng sự (2021) cũng tìm thấy giới tính không ảnh hưởng đến quan điểm về tổng chi trả cho việc học đại học của sinh viên Việt Nam. Tuy nhiên, một số bối cảnh cụ thể lại ghi nhận sự khác biệt giới tính trong việc lựa chọn các thuộc tính của cơ sở giáo dục cũng như các dịch vụ đào tạo. Các nghiên cứu sử dụng khung tiện ích ngẫu nhiên (random utility frameworks) đã xác định được sự khác biệt giới tính trong các đánh đổi tài chính và mức độ sự sẵn sàng chi trả đối với các đặc điểm cụ thể của giáo dục đại học (Czajkowski & cộng sự, 2019). Nghiên cứu của Lê Tấn Nghiêm & cộng sự (2020) ở Cần Thơ nhận thấy phụ huynh là nữ có xu hướng dễ chấp nhận đóng học phí cao cho chương trình chất lượng cao hơn so với phụ huynh là nam. Điều này có thể liên quan đến vai trò ra quyết định trong gia đình hoặc quan điểm của người mẹ về giáo dục.

Tuổi và giai đoạn cuộc sống cũng tạo ra sự đa dạng trong sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục đại học. Sinh viên Israel, thường lớn tuổi hơn khi bắt đầu đại học và buộc phải

22

lựa chọn ngành học ngay trong giai đoạn nộp hồ sơ, có xu hướng ra quyết định khác biệt so với sinh viên tại Hoa Kỳ và các quốc gia phương Tây khác. Điều này phản ánh ảnh hưởng của tuổi đời, bối cảnh văn hóa và thời điểm ra quyết định đến ưu tiên học tập và mức sẵn sàng chi trả tương ứng (Willner & cộng sự, 2023).

Trình độ học vấn là một yếu tố dự báo quan trọng và nhất quán đối với khả năng chi trả mong muốn trong nhiều bối cảnh khác nhau. Nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng các cá nhân có trình độ học vấn cao hơn thể hiện mức sẵn sàng chi trả lớn hơn cho hàng hóa và dịch vụ so với những người có trình độ học vấn thấp hơn. Đối với các chương trình giáo dục, trình độ học vấn của phụ huynh cũng là yếu tố có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự sẵn sàng chi trả. Cha mẹ có trình độ sau trung học phổ thông (post- secondary education) có khả năng sẵn sàng chi trả cho các chương trình hỗ trợ dinh dưỡng học đường cao gấp 5 lần so với những người không có trình độ này (Gupta & cộng sự, 2023). Sự khác biệt đáng kể này gợi ý rằng người có học vấn cao thường có nhận thức sâu sắc hơn về giá trị lâu dài của giáo dục, từ đó sẵn sàng đầu tư mạnh mẽ hơn cho thế hệ tiếp theo. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng cho thấy ngoại lệ đối với xu hướng này. Chẳng hạn, trong nghiên cứu của Catalano & cộng sự (2016) cho thấy sự khác biệt về nền tảng học vấn không có ý nghĩa thống kê đối với sự sẵn sàng chi trả có thể là do sự biến thiên chủ yếu nằm ở sở thích chuyên ngành hơn là trình độ học vấn.

Bên cạnh đó, trình độ học vấn của cha mẹ hoặc người giám hộ cũng đóng vai trò quan trọng trong việc định hình sự sẵn sàng chi trả. Các bậc phụ huynh có trình độ giáo dục cao hơn, đặc biệt là đã hoàn thành bậc đại học trở lên, có xu hướng sẵn sàng chi trả cao hơn cho các chương trình giáo dục thậm chí gấp 5 lần so với nhóm không có bằng cấp tương đương (Gupta & cộng sự, 2023). Điều này cho thấy rằng những phụ huynh có học vấn cao thường nhận thức rõ hơn về giá trị lâu dài của giáo dục và từ đó sẵn sàng đầu tư mạnh mẽ hơn cho con cái. Song các kết quả thực nghiệm chưa đưa ra kết luận chắc chắn, có nghiên cứu cho thấy ảnh hưởng dương của học vấn cha mẹ, nhưng cũng có nghiên cứu không tìm được tương quan thống kê.

Tình trạng việc làm cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến cách sinh viên đánh giá các khía cạnh khác nhau của giáo dục đại học. Sinh viên vừa học vừa làm, thường xuất thân từ các hoàn cảnh ít thuận lợi hơn, có xu hướng đánh giá thấp hơn rõ rệt các khía cạnh xã hội của đời sống đại học so với sinh viên không đi làm. Sự khác biệt này có thể phản ánh các rào cản về thời gian và nguồn lực mà sinh viên đi làm phải đối mặt, buộc họ phải ưu tiên nội dung học tập hơn là trải nghiệm xã hội (Saz-Salazar & cộng sự, 2022).

Cơ cấu hộ gia đình đóng vai trò thiết yếu trong việc sẵn sàng chi trả đối với các chương trình giáo dục. Quy mô gia đình (số lượng con cái trong nhà) thể hiện ở trường hợp những gia đình đông con thường phải phân bổ ngân sách cho nhiều người, do đó mức sẵn sàng chi cho mỗi người giảm. Kết quả nghiên cứu tại Việt Nam cũng xác nhận yếu tố quy mô gia đình tác động ngược chiều đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, dù mức độ

23

không mạnh bằng các yếu tố khác. Nghiên cứu cho thấy các hộ gia đình có từ ba người con trở lên có sự sẵn sàng chi trả cao gấp bốn lần cho các chương trình hỗ trợ dinh dưỡng học đường so với các hộ chỉ có một con, trong khi các hộ có hai con lại thể hiện mức sẵn sàng chi trả thấp hơn. Ngoài ra, các hộ có nhiều người có thu nhập cũng có sự sẵn sàng chi trả cao gấp đôi so với các hộ chỉ có một người đi làm, cho thấy cấu trúc gia đình tác động trực tiếp đến quyết định đầu tư vào giáo dục (Gupta & cộng sự, 2023).

Cơ cấu việc làm trong hộ gia đình cũng là một yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả. Các hộ gia đình có nhiều người lao động có mức độ sẵn sàng chi trả cho giáo dục cao hơn đáng kể so với những hộ chỉ có một nguồn thu nhập (Gupta & cộng sự, 2023). Hiệu ứng "nhân lên" từ thu nhập hộ gia đình trực tiếp làm tăng khả năng và mức độ đầu tư vào giáo dục.

Sự đa dạng trong các ưu tiên dựa trên đặc điểm nhân khẩu học này thách thức những cách hiểu thuần túy kinh tế về sinh viên như những “tác nhân lý trí” chỉ dựa vào phân tích chi phí – lợi ích. Các chính sách công hiện nay thường đóng khung lựa chọn giáo dục chủ yếu theo lăng kính kinh tế nhưng lại không nắm bắt được những yếu tố xã hội và đặc điểm phong phú của cá nhân ảnh hưởng đến quyết định của người học. Chính hạn chế trong cách tiếp cận này đang góp phần duy trì và hợp thức hóa bất bình đẳng xã hội trong giáo dục thay vì đáp ứng đa dạng nhu cầu của sinh viên (Callender & Dougherty, 2018).

b. Nhóm yếu tố tâm lý – hành vi

Nhóm yếu tố tâm lý – hành vi phản ánh những nền tảng tâm lý và động lực nội tại ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định sẵn sàng chi trả (sự sẵn sàng chi trả) cho giáo dục đại học của người học. Các nghiên cứu ứng dụng lý thuyết hành vi dự định (Theory of Planned Behavior – TPB) chỉ ra rằng các yếu tố như nhận thức chủ quan, chuẩn mực xã hội và cảm nhận về khả năng kiểm soát hành vi có tác động đáng kể đến ý định giới thiệu cơ sở giáo dục, từ đó ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ sẵn sàng chi trả cho chương trình học (Sia & cộng sự, 2023). Điều này cho thấy quá trình định giá trải nghiệm giáo dục của sinh viên vượt xa các tính toán kinh tế đơn thuần, chịu sự chi phối của các yếu tố nhận thức và xã hội.

Sở thích, kỳ vọng và động lực học tập cũng được chứng minh là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả tương tự như trong các lĩnh vực tiêu dùng sản phẩm và dịch vụ khác, bao gồm cả lĩnh vực giáo dục (Rosali & cộng sự, 2024; Grutters & cộng sự, 2008). Việc thấu hiểu các ưu tiên, động cơ và nhu cầu cá nhân của sinh viên là cơ sở quan trọng để các cơ sở giáo dục thiết kế chương trình đào tạo phù hợp, xây dựng chiến lược định giá học phí phù hợp với khả năng chi trả và mức độ sẵn sàng chi trả của người học. Sự tác động phức tạp của các yếu tố cá nhân, xã hội và tâm lý trong quyết định học tập khiến việc coi sinh viên chỉ là “người tiêu dùng lý trí” dựa trên phân tích chi phí – lợi ích trở nên không còn phù hợp.

24

Kỳ vọng về thu nhập sau khi tốt nghiệp đại học là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến mức độ sẵn sàng chi trả. Nghiên cứu tại Ba Lan của Czajkowski & cộng sự (2019) cho thấy những sinh viên tin rằng bằng cấp sẽ giúp họ đạt được mức lương cao trong tương lai thường sẵn sàng trả chi phí cao hơn để theo học các ngành hoặc trường có triển vọng thu nhập tốt. Tuy nhiên, tác động của kỳ vọng thu nhập không đồng nhất giữa các bối cảnh nghiên cứu. Nghiên cứu tại Việt Nam của Le & cộng sự (2021) cho thấy các yếu tố liên quan đến kỳ vọng thu nhập không ảnh hưởng rõ rệt đến sự sẵn sàng chi trả, có thể do ảnh hưởng của mức giá trần do Nhà nước quy định hoặc do sinh viên thiếu thông tin về thu nhập trong tương lai, dẫn đến kỳ vọng thu nhập không chuyển hóa thành quyết định chi trả.

Bên cạnh đó, cảm nhận của sinh viên về sự công bằng, minh bạch trong chính sách học phí, mức độ hài lòng với chất lượng đào tạo cũng như cam kết cá nhân với việc học có tác động đáng kể đến quyết định chi trả. Nghiên cứu tại Trung Quốc của Zhu & cộng sự (2020) cho thấy cảm nhận công bằng về mức chi phí là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến ý định tiếp tục chi trả khi sử dụng các dịch vụ giáo dục trực tuyến. Sinh viên có xu hướng sẵn sàng đóng góp tài chính lâu dài nếu nhận thấy mức học phí phù hợp với chất lượng nhận được, và ngược lại sẽ giảm chi trả nếu cảm thấy mức phí không tương xứng. Yếu tố minh bạch trong việc sử dụng học phí cũng tác động đến tâm lý sẵn sàng chi trả của người học, dù chưa được định lượng nhiều nhưng các khảo sát định tính cho thấy nếu nhà trường sử dụng học phí đúng mục đích, sinh viên sẽ cảm thấy tin tưởng hơn khi đóng góp. Mức độ hài lòng với trải nghiệm học tập cũng có vai trò quan trọng: sinh viên hài lòng với chương trình học sẽ có xu hướng tiếp tục chi trả mức học phí cao hơn để duy trì chất lượng học tập, trong khi những sinh viên không hài lòng có thể yêu cầu giảm học phí hoặc chuyển sang trường khác. Ngoài ra, cam kết của cá nhân với việc học, chẳng hạn như quyết tâm theo đuổi ngành yêu thích, cũng khiến người học sẵn sàng hy sinh tài chính nhiều hơn để đạt được mục tiêu học tập.

Cuối cùng, năng lực học tập cũng là một yếu tố ảnh hưởng rõ rệt đến sự sẵn sàng chi trả. Sinh viên có thành tích học tập cao thường sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn để theo học tại các cơ sở giáo dục có chất lượng, so với những sinh viên có kết quả học tập thấp hơn. Nghiên cứu của Walsh & cộng sự (2017) cho thấy những sinh viên có năng lực tốt hơn thường đánh giá cao hơn giá trị của các cơ sở giáo dục danh tiếng, đồng thời tin tưởng vào khả năng chuyển hóa chất lượng đào tạo thành lợi ích trong tương lai, từ đó sẵn sàng đầu tư chi trả cho giáo dục đại học.

c. Nhóm yếu tố bối cảnh

Nhóm yếu tố bối cảnh phản ánh các điều kiện và hoàn cảnh bên ngoài ảnh hưởng

đến mức độ sẵn sàng chi trả cho giáo dục đại học.

25

Thứ nhất, các yếu tố thuộc về trường và chương trình đào tạo ảnh hưởng đáng kể đến mức độ sẵn sàng chi trả (sự sẵn sàng chi trả) cho giáo dục đại học. Uy tín và xếp hạng của trường đại học được xác nhận là yếu tố quan trọng, khi các trường danh tiếng với cơ sở vật chất tốt thường thuyết phục được sinh viên chấp nhận mức học phí cao hơn (Đặng Thanh Hoàn & cộng sự, 2022; Walsh & cộng sự, 2017). Chất lượng đào tạo được đo lường qua tỷ lệ giảng viên, thành tích sinh viên tốt nghiệp hoặc mức lương sau tốt nghiệp, có mối quan hệ tỷ lệ thuận với sự sẵn sàng chi trả, mặc dù khó tách biệt với uy tín do hai yếu tố này thường song hành (Walsh & cộng sự, 2017).

Đặc điểm chương trình đào tạo cũng đóng vai trò quan trọng khi sinh viên thường ưa chuộng các chương trình linh hoạt, bán thời gian hoặc có lịch học phù hợp với nhu cầu cá nhân (Czajkowski & cộng sự, 2019). Họ cũng sẵn sàng chi trả cao hơn cho các lớp học quy mô nhỏ với mức độ tương tác thầy – trò cao nhằm nâng cao trải nghiệm học tập (Walsh & cộng sự, 2017). Ngành học là một yếu tố khác tác động đến sự sẵn sàng chi trả, khi sinh viên thuộc các ngành như Y dược, Kinh doanh có xu hướng chấp nhận mức học phí cao hơn nhờ triển vọng thu nhập, trong khi các ngành kỹ thuật thường có học phí cao hơn do yêu cầu trang thiết bị thực hành (Le & cộng sự, 2021).

Phương thức giảng dạy cũng ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả, khi sinh viên sẵn sàng chi trả nhiều hơn cho hình thức học trực tiếp so với học trực tuyến. Tại Đại học Bang Arizona, sinh viên sẵn sàng chi trả thêm khoảng 4,2% chi phí ròng trung bình hàng năm cho học trực tiếp, trong khi các hoạt động xã hội tại trường được định giá cao hơn, ở mức 8,1% chi phí trung bình (Saz-Salazar & cộng sự, 2022). Sinh viên Đại học Purdue cũng sẵn sàng chi thêm 1.190 USD để học trực tiếp thay vì học hoàn toàn trực tuyến. Tuy nhiên, những sinh viên đã quen với học trực tuyến thường đánh giá thấp hơn giá trị học trực tiếp, trong khi sinh viên đi làm – thường thuộc nhóm kinh tế xã hội thấp hơn – có xu hướng ưu tiên tính linh hoạt hơn các hoạt động xã hội tại trường (Saz-Salazar & cộng sự, 2022).

Ngoài ra, các nghiên cứu sử dụng phương pháp lựa chọn (choice-based approaches) cho thấy sinh viên sẵn sàng chi trả cao nhất cho các chương trình có cam kết về thời gian và địa điểm thấp, tiếp theo là uy tín của trường, cho thấy họ mong muốn cân bằng giữa tính linh hoạt và chất lượng dịch vụ giáo dục (Watson & cộng sự, 2025). Việc hiểu rõ các yếu tố được sinh viên đánh giá cao giúp các cơ sở giáo dục đại học thiết kế cấu trúc khóa học phù hợp nhu cầu, xây dựng chính sách học phí linh hoạt và đảm bảo tính bền vững về tài chính trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng cao (Watson & cộng sự, 2025).

Thứ hai, các yếu tố hoàn cảnh và môi trường sống tác động mạnh mẽ đến sự sẵn sàng chi trả của sinh viên. Khoảng cách từ nhà đến trường làm tăng chi phí sinh hoạt, đi lại, từ đó làm giảm sự sẵn sàng chi trả thuần túy nếu không có hỗ trợ tài chính phù hợp (Walsh & cộng sự, 2017). Sinh viên ở vùng xa thường yêu cầu mức chi trả ròng thấp hơn hoặc có sự hỗ trợ tài chính để có thể theo học tại các trường đại học tại thành phố. Bên cạnh đó, thời gian làm thêm và lịch trình cá nhân cũng ảnh hưởng đến quyết định

26

chi trả, khi sinh viên làm thêm nhiều giờ sẵn sàng chi trả cao hơn cho các khóa học trực tuyến vì tính linh hoạt, trong khi những sinh viên có thời gian đi lại dài thường chỉ lựa chọn học trực tuyến nếu không phải trả thêm chi phí Manley & cộng sự (2019).

Ngoài ra, sự khác biệt vùng miền và điều kiện kinh tế – xã hội cũng chi phối mức sẵn sàng chi trả, khi sinh viên từ các vùng có mức sống cao hoặc có năng lực học tập tốt hơn thường sẵn sàng chi trả nhiều hơn cho các cơ sở giáo dục có chất lượng (Walsh & cộng sự, 2017). Để khắc phục sự bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục đại học do điều kiện kinh tế khác nhau, nhiều quốc gia đã triển khai các chương trình hỗ trợ tài chính như miễn giảm học phí, trợ cấp trực tiếp, với mức hỗ trợ giảm dần theo thu nhập phụ huynh nhằm giảm rào cản tài chính cho sinh viên có thu nhập thấp (Fack & Grenet, 2015).

Khả năng tiếp cận tín dụng và hạn chế tài chính cũng đóng vai trò quan trọng, nghiên cứu tại Tanzania cho thấy việc gỡ bỏ rào cản vay vốn bằng các khoản chuyển tiền mặt đã giúp các hộ trước đây không tiếp cận được tín dụng tăng sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục lên 27%, trong khi các hộ đã có khả năng vay chỉ tăng nhẹ mức chi trả (Burchardi & cộng sự, 2024).

Thứ ba, lợi ích tài chính lâu dài từ giáo dục đại học là một động lực mạnh mẽ thúc đẩy quyết định chi trả của người học. Nhiều nghiên cứu cho thấy những người có bằng đại học thường đạt mức thu nhập cao và ổn định hơn so với những người chỉ tốt nghiệp trung học phổ thông. Trong giai đoạn 1979–2005, thu nhập hàng tuần của người tốt nghiệp đại học tăng 25%, trong khi nhóm chỉ tốt nghiệp trung học phổ thông giảm 4% (Radomska, 2019). Chênh lệch thu nhập trọn đời sau chiết khấu1 giữa hai nhóm này có thể vượt quá 300.000 USD với nam giới và 200.000 USD với nữ giới, cho thấy đầu tư vào giáo dục đại học mang lại lợi ích tài chính đáng kể, bất chấp chi phí học tập ngày càng tăng (Radomska, 2019). Điều này đồng thời trở thành cơ sở để biện minh cho các chính sách học phí cao hoặc mô hình tài chính dựa trên vay vốn sinh viên, khi các hộ gia đình vừa có khả năng, vừa có động lực chi trả chi phí học tập (Rani, 2016).

1 Thu nhập trọn đời sau chiết khấu = Tổng thu nhập cả đời đã quy về giá trị hiện tại, giúp so sánh lợi ích

tài chính của giáo dục đại học một cách thực tế hơn.

Thứ tư, các yếu tố phi tài chính cũng góp phần quan trọng trong quyết định chi trả cho giáo dục đại học. Nghiên cứu của Boneva & cộng sự (2022) cho thấy sinh viên sẵn sàng chấp nhận mức thu nhập thấp hơn để đổi lấy xác suất cao hơn được tham gia các hoạt động sau tốt nghiệp, nhận được sự ủng hộ của gia đình hoặc đạt mức độ hài lòng nghề nghiệp và địa vị xã hội cao hơn trong tương lai. Cụ thể, sinh viên sẵn sàng từ bỏ 1.099 bảng Anh để tăng 1% xác suất tham gia các hoạt động sau tốt nghiệp, hoặc từ

27

bỏ 696 bảng Anh cho mỗi điểm phần trăm tăng khả năng hài lòng nghề nghiệp (Boneva & cộng sự, 2022). Điều này cho thấy sinh viên thực hiện phân tích chi phí – lợi ích không chỉ dựa trên yếu tố tài chính, mà còn tính đến các lợi ích phi tài chính khác trong quyết định đầu tư vào giáo dục.

Bên cạnh đó, các sáng kiến phát triển bền vững trong khuôn viên trường cũng được sinh viên thể hiện sự sẵn sàng chi trả rõ rệt. Các khoản “phí xanh” do sinh viên đóng góp để tài trợ cho các dự án môi trường trong trường trở thành cơ chế tài chính thay thế, đồng thời khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động bền vững. Nghiên cứu sử dụng phương pháp định giá ngẫu nhiên và mô hình lựa chọn rời rạc cho thấy sinh viên sẵn sàng ủng hộ tài chính cho các khoản phí này khi họ nhận thấy các lợi ích môi trường mang lại (González-Ramírez & cộng sự, 2021).

Như vậy, các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học đã xác định nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học như thu nhập hộ gia đình, giới tính, ngành học, khu vực địa lý, kỳ vọng thu nhập tương lai và quy mô gia đình. Thu nhập hộ gia đình được xác định có mối quan hệ thuận với sự sẵn sàng chi trả, phản ánh khả năng chi trả và ưu tiên đầu tư giáo dục của các gia đình khá giả. Giới tính cho kết quả chưa thống nhất, trong khi ngành học và khu vực địa lý có ảnh hưởng đến mức sẵn sàng chi trả do sự khác biệt về chi phí, cơ hội việc làm và chi phí sinh hoạt. Kỳ vọng thu nhập tương lai cũng được ghi nhận tác động đến sự sẵn sàng chi trả khi người học tin rằng việc đầu tư cho giáo dục sẽ mang lại thu nhập cao hơn. Tuy nhiên, các yếu tố này mới phản ánh được một phần hành vi tài chính của người học, chưa giải thích đầy đủ quá trình ra quyết định chi trả trong dịch vụ giáo dục.

1.2.3.1. Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Các lý thuyết nền tảng như Perceived Value Theory, CAC Theory và Price Fairness Theory đều cho thấy sự sẵn sàng chi trả học phí không chỉ là quyết định tài chính mà còn phụ thuộc vào nhận thức giá trị, cảm xúc, cảm nhận công bằng và niềm tin của người học. Tuy nhiên, hiện còn ít nghiên cứu đo lường sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học từ góc độ này, dẫn đến hạn chế trong việc giải thích hành vi chi trả. Do đó, cần bổ sung nghiên cứu các yếu tố như chất lượng đào tạo, danh tiếng nhà trường, cảm nhận công bằng về học phí và niềm tin của người học, vì đây là những yếu tố phù hợp với bản chất dịch vụ giáo dục, giúp phản ánh đầy đủ và thực tiễn hơn sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học hiện nay. 1.2.3. Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong lĩnh vực giáo dục đại học tại Việt Nam

Tại Việt Nam, chủ đề sẵn sàng chi trả cho giáo dục đại học mới được quan tâm nghiên cứu trong khoảng hơn một thập kỷ trở lại đây, đặc biệt trong bối cảnh chính sách

28

học phí chuyển sang mô hình chia sẻ chi phí. Trước năm 2010, rất ít công trình đề cập trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục. Một trong những nghiên cứu sớm có thể kể đến là của Nguyễn Minh Hà và Ngô Thành Trung (2013), đánh giá mức sẵn lòng chi trả học phí của học viên đối với chương trình đào tạo thạc sĩ trong nước. Nghiên cứu này đã mở đầu cho câu hỏi về mức học phí thị trường mà người học sau đại học ở Việt Nam có thể chấp nhận, trong bối cảnh các chương trình thạc sĩ bắt đầu thu học phí tương đối cao.

Giai đoạn từ 2015 trở đi, khi nhà nước ban hành lộ trình tự chủ tài chính cho các trường đại học và cho phép tăng trần học phí, các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả ở bậc đại học bắt đầu xuất hiện nhiều hơn. Một điểm đáng chú ý là có sự tham gia của cả các nhà nghiên cứu trong nước và các nghiên cứu công bố quốc tế. Nghiên cứu trong nước của Phùng Xuân Nhạ & Phạm Xuân Hoan (2016) sử dụng mô hình Hedonic để xây dựng cơ sở khoa học cho việc xác định mức học phí giáo dục đại học. Thông qua mô hình Hedonic, nghiên cứu này đã lượng hóa mối quan hệ giữa mức độ sẵn sàng chi trả của người học và một số yếu tố chất lượng của giáo dục đại học công lập Việt Nam, bao gồm ngành, nhóm ngành đào tạo, hình thức đào tạo theo niên chế và tín chỉ, khả năng tìm công ăn việc làm của người học. Nghiên cứu này cũng đã phát hiện ra người học không thực sự muốn chi trả cho một số yếu tố chất lượng, mà hiện tại các cơ sở giáo dục đại học rất quan tâm: điều kiện về cơ sở vật chất; tỷ lệ giảng viên cơ hữu; tỷ lệ giảng viên có học hàm Phó giáo sư, Giáo sư; số lượng các công trình công bố quốc tế của cơ sở giáo dục đào tạo... Những phát hiện này là một cơ sở khoa học để Chính phủ tham khảo khi xây dựng chính sách học phí giáo dục đại học quốc gia; các cơ sở giáo dục đại học tham khảo khi xây dựng mức học phí của đơn vị mình. Về phía nghiên cứu quốc tế, công trình của Le & cộng sự (2021) đăng trên tạp chí Policy Futures in Education là một dấu mốc quan trọng. Đây là nghiên cứu đầu tiên sử dụng khảo sát rộng rãi sinh viên đại học Việt Nam (237 sinh viên) để định lượng sự sẵn sàng chi trả cho giáo dục đại học dưới cơ chế chia sẻ chi phí. Kết quả của nghiên cứu này giúp đưa tiếng nói của sinh viên Việt Nam vào bức tranh chung về học phí và tài chính giáo dục.

Bên cạnh đó, một số nghiên cứu trong nước đã được công bố trên các tạp chí khoa học Việt Nam. Tiêu biểu là nghiên cứu của Lê Tấn Nghiêm & cộng sự (2020) trên Tạp chí Công Thương, tập trung vào mức sẵn lòng chi trả của phụ huynh cho chương trình đại học chất lượng cao tại Đại học Cần Thơ. Nghiên cứu này đánh dấu lần đầu tiên sự sẵn sàng chi trả cho một chương trình đào tạo cụ thể (chương trình chất lượng cao) được khảo sát bài bản ở cấp trường đại học tại Việt Nam. Kế tiếp, năm 2023, Nguyễn Thị Phương Dung và Phạm Thị Huyền công bố nghiên cứu trên Tạp chí Kinh tế và Dự báo về ảnh hưởng của các yếu tố cá nhân, gia đình đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học. Đây là nghiên cứu mới nhất, cho thấy sự tiếp nối và mở rộng chủ đề sự sẵn sàng chi trả sang việc phân tích định lượng các yếu tố tác động trong bối cảnh Việt Nam.

29

Nhìn chung, số lượng nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả trong GDĐH tại Việt Nam còn khiêm tốn, nhưng đang có xu hướng tăng trong giai đoạn 2019–2025. Các nghiên cứu tập trung vào: (1) Đo lường mức sẵn sàng chi trả trung bình và so sánh với mức học phí thực tế, (2) Xác định các yếu tố ảnh hưởng chính trong bối cảnh Việt Nam (thu nhập, giới tính, ngành học, vùng miền...), (3) Gợi ý chính sách học phí và hỗ trợ tài chính dựa trên kết quả. Cần lưu ý rằng đa phần nghiên cứu đến nay đều sử dụng mẫu tương đối nhỏ lẻ (quy mô một hoặc vài trường đại học, hoặc trên một nhóm đối tượng hạn chế như phụ huynh học sinh lớp 12 ở một địa phương), chưa có nghiên cứu nào mang tính đại diện toàn quốc. Tuy vậy, các kết quả bước đầu rất hữu ích để hình dung bức tranh sự sẵn sàng chi trả tại Việt Nam và so sánh với quốc tế. 1.2.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng và hạn chế của các nghiên cứu tại Việt Nam

Các nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả giáo dục đại học ở Việt Nam đã đem lại một số phát hiện đáng chú ý, đồng thời bộc lộ những hạn chế do phạm vi nghiên cứu còn hẹp. Dưới đây là tóm tắt kết quả chính từ các nghiên cứu tiêu biểu:

Mức sẵn lòng chi trả và tương quan với học phí thực tế: Nghiên cứu của Lê Tấn Nghiêm & cộng sự (2020) cho thấy mức học phí bình quân phụ huynh sẵn sàng trả cho chương trình chất lượng cao ở ĐH Cần Thơ là 32,52 triệu đồng/năm, cao hơn mức học phí thực tế phải đóng. Điều này hàm ý phụ huynh nhận thấy giá trị của chương trình chất lượng cao và chấp nhận được mức phí cao hơn hiện hành (có thể xem đó là khoảng dư địa để trường tăng học phí nếu nâng cao chất lượng tương xứng). Tuy nhiên, cũng cần lưu ý đây là mức trung bình; trong mẫu khảo sát 190 phụ huynh, chắc chắn có sự phân hóa: một bộ phận sẵn sàng trả nhiều hơn con số trên và một bộ phận chỉ chấp nhận thấp hơn. Nghiên cứu của Le & cộng sự (2021) thì không trực tiếp đưa ra con số sự sẵn sàng chi trả cụ thể nhưng gián tiếp cho biết sinh viên Việt Nam có sự sẵn sàng chi trả khá cao cho giáo dục đại học, thể hiện qua việc nhiều sinh viên sẵn sàng đóng thêm tiền học các lớp phụ đạo, bổ sung ngoài học phí chính thức. Đây là hiện tượng phổ biến: sinh viên chấp nhận trả tiền học thêm ngoại ngữ, kỹ năng, lớp luyện thi… bên cạnh học phí cho thấy họ sẵn lòng đầu tư thêm cho giáo dục nếu thấy cần thiết. Mặc dù vậy, nghiên cứu cũng chỉ ra mức học phí chính quy hiện tại ở Việt Nam (vốn đã có trần) chưa phản ánh hết sự sẵn sàng chi trả và việc tăng học phí có thể khả thi nếu đi kèm cải thiện chất lượng.

Các yếu tố ảnh hưởng trong bối cảnh Việt Nam: Tương tự xu hướng quốc tế, thu nhập hộ gia đình nổi lên là yếu tố quan trọng tại Việt Nam (Le & cộng sự, 2021), cho thấy hoàn cảnh kinh tế gia đình ảnh hưởng đến quan điểm của sinh viên về tổng chi tiêu cho giáo dục đại học. Sinh viên từ gia đình khá giả có xu hướng chấp nhận mức đóng góp cao (thậm chí du học tự túc), trong khi sinh viên từ gia đình có thu nhập thấp hơn thường kỳ vọng được nhà nước hỗ trợ hoặc mức học phí thấp. Kết quả học tập cũng được ghi nhận: phụ huynh của học sinh lớp 12 có học lực giỏi sẵn lòng cho con học chương trình

30

chất lượng cao (và trả phí cao hơn) so với phụ huynh của học sinh khá hoặc trung bình. Có thể hiểu rằng khi con học tốt, phụ huynh kỳ vọng con phát huy ở môi trường chất lượng cao nên sẵn sàng đầu tư. Ngược lại, nếu con có học lực trung bình, phụ huynh e ngại trả nhiều tiền mà con không theo nổi chương trình (Lê Tấn Nghiêm & cộng sự, 2020). Giới tính ở Việt Nam cho kết quả thú vị: phụ huynh nữ (các bà mẹ) tỏ ra “mạnh tay” hơn trong việc đóng tiền học cho con học chương trình tốt trong khi bản thân giới tính sinh viên (nam hay nữ) dường như không ảnh hưởng đến quyết định chi trả trong nghiên cứu của (Le & cộng sự, 2021). Về ngành học, nghiên cứu của Le & cộng sự (2021) gợi ý rằng sinh viên các ngành khác nhau có mức độ sẵn sàng chi trả khác nhau, phù hợp với thực tế là ở Việt Nam học phí cũng đang được quy định theo nhóm ngành (nhóm ngành Y Dược, Công nghệ cao hơn các ngành Khoa học xã hội). Khu vực địa lý (nông thôn so với thành thị) cũng có thể là một yếu tố, dù chưa được đề cập nhiều trong các nghiên cứu hiện có. Trực tiếp nhất, nghiên cứu của Phương Dung & Huyền (2023) chỉ ra bốn yếu tố cá nhân hoặc gia đình có ảnh hưởng: (1) Kỳ vọng thu nhập sau tốt nghiệp (tác động mạnh nhất), (2) Thu nhập hộ gia đình, (3) Quy mô gia đình (tác động yếu nhất), và (4) Mối quan hệ xã hội của người học. Yếu tố mối quan hệ xã hội của người học hàm ý nếu sinh viên có mạng lưới bạn bè và người thân đều coi trọng chuyện học đại học, hoặc có nhiều bạn cùng trang lứa học đại học thì họ sẽ có xu hướng sẵn sàng đầu tư tài chính cho việc học hơn. Ngược lại, nếu xung quanh là những người chọn đi làm sớm, họ có thể cân nhắc chi phí – lợi ích kỹ hơn và do dự việc đóng tiền học hơn.

Các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học tại Việt Nam thời gian qua đã có những đóng góp quan trọng khi bước đầu tiếc hành việc đo lường mức sẵn sàng chi trả, xác định các yếu tố ảnh hưởng như thu nhập hộ gia đình, ngành học, khu vực địa lý và kỳ vọng thu nhập (Lê Tấn Nghiêm & cộng sự, 2020; Le & cộng sự, 2021). Tuy nhiên, các nghiên cứu này còn một số hạn chế: (1), quy mô mẫu thường nhỏ lẻ, tập trung ở một số trường hoặc địa phương, chưa phản ánh toàn diện hành vi chi trả của người học trong phạm vi toàn quốc; (2), các nghiên cứu chủ yếu tiếp cận sự sẵn sàng chi trả theo hướng định lượng tuyệt đối, thiếu sự kết hợp với các yếu tố nhận thức, cảm xúc và tâm lý của người học; (3), các biến được xem xét mới dừng lại ở các yếu tố kinh tế - xã hội mà chưa đi sâu vào bản chất của sự sẵn sàng chi trả trong dịch vụ giáo dục vốn mang tính vô hình cao. Hành vi chi trả học phí không chỉ dựa trên khả năng tài chính mà còn gắn liền với nhận thức giá trị, cảm nhận công bằng, sự hài lòng và niềm tin vào dịch vụ giáo dục. 1.3. Khoảng trống nghiên cứu

Sau khi thực hiện tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể nhận thấy lĩnh vực đo lường sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học tại Việt Nam đã có những bước tiến đáng kể, góp phần cung cấp bằng chứng thực tiễn phục vụ hoạch định chính sách học phí, hỗ trợ tài chính và nâng cao hiệu quả quản trị giáo dục. Tuy nhiên,

31

tổng quan cũng cho thấy một số hạn chế và khoảng trống nghiên cứu quan trọng cần tiếp tục được khám phá để phản ánh đúng bản chất của hành vi chi trả học phí trong giáo dục đại học hiện nay. 1.3.1. Khoảng trống về cách tiếp cận đo lường sự sẵn sàng chi trả

Các nghiên cứu hiện tại chủ yếu đo lường sự sẵn sàng chi trả theo cách tiếp cận kinh tế học truyền thống, sử dụng các phương pháp định giá ngẫu nhiên (CV), thí nghiệm lựa chọn rời rạc (DCE) hoặc hồi quy co giãn nhu cầu, với giả định sự sẵn sàng chi trả là mức chi trả tối đa tuyệt đối mà người học hoặc phụ huynh sẵn sàng trả cho dịch vụ giáo dục đại học. Cách tiếp cận này phù hợp với lĩnh vực hàng hóa hữu hình hoặc dịch vụ đơn giản, nhưng chưa thực sự phản ánh đúng bản chất dịch vụ giáo dục đại học vốn có tính vô hình, phức hợp, phụ thuộc mạnh vào nhận thức chủ quan, kỳ vọng, cảm xúc và niềm tin của người học. Sự sẵn sàng chi trả cần được hiểu là ý định hành vi có điều kiện, gắn với thái độ tích cực, xu hướng hành vi chi trả dựa trên cảm nhận giá trị, sự công bằng và niềm tin thay vì một con số cố định. Do đó, khoảng trống hiện nay chính là chưa có nhiều nghiên cứu tại Việt Nam áp dụng cách tiếp cận đo lường sự sẵn sàng chi trả theo hướng hành vi, kết hợp các thang đo Likert, mô hình cấu trúc đa biến, hoặc mô hình SEM để đánh giá sự tác động của các yếu tố nhận thức, cảm xúc, công bằng và niềm tin đến sự sẵn sàng chi trả. 1.3.2. Khoảng trống về khung lý thuyết nền tảng

Các nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học tại Việt Nam chủ yếu dựa trên các biến số nhân khẩu học (thu nhập, giới tính, ngành học, vùng miền) và mô hình tài chính – kinh tế đơn thuần. Tuy nhiên, các lý thuyết nền được chứng minh phù hợp cho nghiên cứu hành vi người tiêu dùng dịch vụ trong giáo dục như Perceived Value Theory (Zeithaml, 1988), Cognitive–Affective–Conative Theory (Lavidge & Steiner, 1961; Solomon & cộng sự, 2015), Price Fairness Theory (Xia & cộng sự, 2004) vẫn chưa được áp dụng trong các nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả tại Việt Nam. Điều này tạo ra khoảng trống trong việc lý giải đầy đủ quá trình hình thành hành vi chi trả học phí, vốn là kết quả của quá trình nhận thức giá trị, hình thành cảm xúc hài lòng, sự đánh giá công bằng và niềm tin của người học đối với dịch vụ giáo dục. Việc tích hợp các khung lý thuyết này sẽ giúp nâng cao giá trị khoa học, đồng thời tạo ra các bằng chứng thực tiễn hữu ích để các cơ sở đào tạo điều chỉnh chính sách học phí dịch vụ giáo dục phù hợp hơn với nhu cầu và kỳ vọng của người học. 1.3.3. Khoảng trống về các yếu tố ảnh hưởng chưa được khai thác

Tổng quan cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả hiện tập trung vào thu nhập, ngành học, khu vực địa lý, kỳ vọng thu nhập, quy mô gia đình. Tuy nhiên, các yếu tố như chất lượng giáo dục đại học, danh tiếng nhà trường, cảm nhận công bằng

32

về học phí và niềm tin của người học vào nhà trường chưa được nghiên cứu, mặc dù theo các lý thuyết nền, đây là những yếu tố quan trọng quyết định hành vi chi trả trong dịch vụ giáo dục. Chất lượng giáo dục đại học gắn liền với kỳ vọng của người học về giá trị nhận được, cơ hội việc làm và sự phát triển bản thân. Danh tiếng nhà trường tạo niềm tin và kỳ vọng vào giá trị bằng cấp, ảnh hưởng mạnh đến sự sẵn sàng chi trả. Cảm nhận công bằng về học phí quyết định mức độ hài lòng và thái độ chấp nhận chi trả của người học nhất là trong bối cảnh dịch vụ giáo dục khó định lượng chất lượng ngay lập tức. Niềm tin vào nhà trường và chương trình đào tạo thúc đẩy quyết định đầu tư dài hạn, hình thành động lực tài chính bền vững. Việc bổ sung các yếu tố này vào mô hình nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả sẽ giúp phản ánh đầy đủ hơn hành vi chi trả học phí trong giáo dục đại học.

Tóm lại, các khoảng trống nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay bao gồm: (1) thiếu cách tiếp cận đo lường sự sẵn sàng chi trả dưới góc độ ý định hành vi có điều kiện; (2) chưa áp dụng các khung lý thuyết nền phù hợp; (3) chưa khai thác các yếu tố chất lượng giáo dục, danh tiếng nhà trường, cảm nhận công bằng học phí, niềm tin người học trong mô hình sự sẵn sàng chi trả. Việc nghiên cứu các khoảng trống này không chỉ góp phần hoàn thiện về mặt lý thuyết mà còn cung cấp bằng chứng khoa học để các cơ sở giáo dục đại học và cơ quan quản lý xây dựng chính sách học phí phù hợp đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh phát triển và cạnh tranh hiện nay.

33

CHƯƠNG 2. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU SỰ SẴN SÀNG CHI TRẢ HỌC PHÍ ĐẠI HỌC CỦA NGƯỜI HỌC

2.1. Giáo dục đại học và học phí đại học

2.1.1. Dịch vụ giáo dục đại học

Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức và không chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trên các hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người. Nếu trước đây, giáo dục được xem như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016).

Theo Çerri (2012), bản chất dịch vụ trong đào tạo đại học khá phức tạp vì quá trình đào tạo bao gồm nhiều giai đoạn và chịu ảnh hưởng của các biến số đa dạng. Oldfield & Baron (2000) cho rằng, đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy” vì nó có đủ các đặc tính cơ bản của dịch vụ. Theo Hennig-Thurau & cộng sự (2001), giáo dục đại học thuộc lĩnh vực marketing dịch vụ. Tuy nhiên, các tác giả này cũng nhấn mạnh rằng dịch vụ giáo dục đại học vẫn có những điểm khác biệt so với các dịch vụ chuyên nghiệp khác. Cụ thể, đào tạo đại học đóng vai trò trung tâm trong cuộc sống của sinh viên, đòi hỏi sinh viên cần có động lực mạnh mẽ và kỹ năng tư duy để đạt được mục tiêu học tập. Bên cạnh các đặc tính chung của dịch vụ như tính vô hình, không thể lưu trữ và không đồng nhất, dịch vụ giáo dục đại học còn mang đặc thù khi quá trình giảng dạy của giảng viên vừa được “sản xuất” vừa được “tiêu dùng” đồng thời bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần trong trải nghiệm học tập (Shank & cộng sự, 1996).

Theo Zhiqin & cộng sự (2012), dịch vụ giáo dục đại học đề cập đến các dịch vụ được cung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc nhu cầu tiềm năng của một nhóm đối tượng nhất định. Sahney & cộng sự (2004) cho rằng bản chất năng động và có tính tương tác của giáo dục đại học có thể được xem như một hệ thống bao gồm môi trường bên trong và bên ngoài với ba thành phần: đầu vào, quy trình và đầu ra/sản phẩm. Eriksen (1995) cho rằng sinh viên là đầu vào, chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi để tạo thành đầu ra. Trong khi đó, Jaraiedi & Ritz (1994) mở rộng quan điểm này, cho rằng đầu vào của hệ thống giáo dục là sinh viên, giảng viên, nhân viên, quỹ tài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo; các quy trình bao gồm đào tạo, giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá. Gupta (1993) cũng coi sinh viên, giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở vật chất là

34

đầu vào của hệ thống giáo dục còn quy trình là các hoạt động được thực hiện để phổ biến kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ cộng đồng. Về sản phẩm đầu ra của đào tạo đại học, hiện vẫn chưa có sự đồng thuận giữa các tác giả (Shutler & Crawford, 1998). Freeman (1993) và Ellis (1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là cơ hội học tập mà giáo dục đại học mang lại. Đại học Sandwell coi sản phẩm của đào tạo đại học là kết qủa học tập thực tế của sinh viên (MacRobert, 1994). Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiên cứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra của hệ thống giáo dục.

Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) và nghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) Phùng Hữu Phú & cộng sự (2016). Nghĩa rộng là coi toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp). Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị,...), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp,...), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo,...). Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật chất được gọi là dịch vụ thuần tuý; các sản phẩm là hàng hóa vật chất gọi là hàng hóa thuần tuý; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là sản phẩm. Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo. Từ quan điểm này, nhiều người cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanh nghiệp, các tổ chức,... do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã được giao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhà nước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu,... Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừa có tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thị trường quyết định).

Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp, trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Sinh viên có thể đóng nhiều vai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm. Theo đó, các cơ sở đào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tài trợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiên cứu vào môi trường bên trong của nó. Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lực nâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên ngoài. Chất lượng của sinh viên đầu vào được đánh giá thông qua quá trình kiểm tra và

35

2.1.2.1. Khái niệm học phí giáo dục đại học

lựa chọn với các tiêu chí được đưa ra bởi các cán bộ giảng viên của trường. Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp được kiểm soát bởi các kỳ thi và các đánh giá, bình duyệt của các bộ phận trong cơ sở giáo dục. 2.1.2. Học phí giáo dục đại học

Học phí là khoản tiền mà sinh viên, hoặc sinh viên cùng với phụ huynh của họ, chi trả để đóng góp một phần vào chi phí thực tế cao của giáo dục đại học (Jongbloed, 2004). “Học phí” gắn liền với các khoản kinh phí phục vụ hoạt động tổ chức giảng dạy và học tập, nghiên cứu; khác biệt với khái niệm “chi phí” vốn liên quan đến sinh hoạt phí (ăn, mặc, ở, đi lại), chi phí mua công cụ dụng cụ hay các thiết bị khác phục vụ học tập của cá nhân người học (Jongbloed, 2004).

Học phí học đại học có nghĩa là phần chi phí do người dân chi trả cho giáo dục đại học (Baxter & Birks, 2004; Green, 1994). Để hỗ trợ người dân có đủ điều kiện theo học đại học, chính phủ đã đưa ra chương trình cho sinh viên vay vốn để đầu tư vào sự nghiệp học hành theo nguyện vọng của cá nhân họ và đây là một dấu hiệu cho thấy các nguồn lực không đủ để phục vụ cho số lượng sinh viên ngày càng tăng trong các tổ chức đại học, dẫn đến bắt buộc phải tăng học phí (Baxter & Birks, 2004).

Theo từ điển tiếng Anh của Cambrigde, học phí đại học được sử dụng dưới thuật ngữ “tuition fee” và nó có nghĩa là khoản phí phải trả để được học tại một cơ sở đào tạo nào đó như cao đẳng, đại học (https://dictionary.cambridge.org/).

Học phí là một khoản thu nhằm bù đắp một phần chi phí cung cấp dịch vụ giáo dục công và/hoặc khuyến khích sự phát triển của trường đại học tư để hỗ trợ việc mở rộng hệ thống đại học công lập (Glewwe & Patrinos, 1999). Học phí học đại học khác với chi phí học đại học vì chi phí để tham gia một khóa học hay một chương trình học tại trường đại học cho mỗi người bao gồm có nhiều khoản chi khác nhau trong đó bao gồm có học phí, chi phí ăn ở, đi lại và các khoản chi phí sinh hoạt khác (Yeboah & cộng sự, 2012). Học phí là các khoản phí mà sinh viên hoặc gia đình họ chi trả để đóng góp một phần vào chi phí thực tế cao của giáo dục đại học (Johnstone, 1998). Học phí liên quan đến chi phí tổ chức giảng dạy và khác với chi phí sinh hoạt như thuê nhà, giặt ủi, đi lại... Như vậy, học phí là một phần chi phí mà người học trả cho việc theo học trong suốt thời gian học tập tại trường (Yeboah & cộng sự, 2012).

Các loại học phí có các cách tiếp cận khác nhau giữa các quốc gia, các trường đại

học (Grundey & Griesiene, 2011) và dựa trên cơ sở các yếu tố như sau:

- Nhóm thứ nhất: dựa trên uy tín của trường, chất lượng sinh viên ra trường được đánh giá bởi doanh nghiệp, chất lượng giảng viên và những yếu tố thuộc về tuyển sinh (Paulsen, 2000).

36

- Nhóm thứ hai: dựa trên chi phí phải trả cho đối tác bên thứ ba, giữa các đơn vị tài trợ, các khoản phải chi trong tổ chức, học phí của các trường khác dưới rào cản quy định của chính phủ (Vedder, 2004).

- Nhóm thứ ba: dựa trên mô hình chi phí toàn diện, kết hợp với lương phải trả năm trước, chi phí cố định và chi phí biến đổi cần phải được bù đắp bằng các khoản thu được tạo ra bởi sự phân bổ học phí, thuế, tài sản và các khoản khác nguồn quỹ chung (Boroch & cộng sự, 2010).

- Nhóm thứ tư: dựa vào uy tín của trường, bảng xếp hạng đại học trong nước và quốc tế, cơ chế tuyển sinh theo nguyện vọng, chính sách hỗ trợ tài chính dựa trên nhu cầu; chất lượng học tập, bằng khen và giải thưởng cho sinh viên (Ehrenberg, 2003). Đây là nhóm các trường đại học đưa ra chính sách học phí phổ biến nhất trên thế giới (Grundey & Griesiene, 2011).

Theo nghiên cứu của Đặng Thị Minh Hiền (2016) thì với bản chất của giáo dục dưới góc độ kinh tế công thì dịch vụ giáo dục là dịch vụ công không thuần túy có thể được cung cấp bởi Chính phủ hoặc bởi các doanh nghiệp/tổ chức/cá nhân cho người học. Học phí công phải đóng thường thấp hơn rất nhiều so với chi phí thực tế để tổ chức và cung cấp dịch vụ trong khi học phí tư phải đóng thường cao hơn hoặc bằng chi phí thực tế phát sinh cho việc cung ứng dụng vụ do mức học phí được xác định tại điểm cân bằng giữa cung - cầu thị trường.

Tại điều 65 trong Luật “Sửa đổi, bổ sung một số điều của luật giáo dục đại học Việt Nam” quy định: “Học phí là khoản tiền mà người học phải nộp cho cơ sở giáo dục đại học để bù đắp một phần hoặc toàn bộ chi phí đào tạo” (Quốc hội Việt Nam, 2018). Mức thu học phí tại cơ sở giáo dục đại học tư được tự chủ quyết định còn mức thu học phí tại cơ sở giáo dục đại học công được căn cứ vào định mức kinh tế-kỹ thuật theo lộ trình tính đúng, tính đủ theo quy định của Chính phủ. Riêng các cơ sở giáo dục đại học đáp ứng điều kiện về quyền tự chủ và tự bảo đảm toàn bộ kinh phí chi thường xuyên được tự xác định mức thu học phí (Quốc hội Việt Nam, 2019).

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, đó là quan điểm chung của tất cả các quốc gia trên thế giới nhưng cách quản lý và vận hành ngành giáo dục lại có sự khác nhau ở mỗi quốc gia, mỗi thời điểm. Nếu như trước đây, hầu như chính phủ các nước đều tài trợ từ một phần đến toàn bộ cho ngành giáo dục từ ngân sách nhà nước thì đến thập niên 90 của thế kỷ 21, người ta bắt đầu tranh luận rằng Chính phủ đã phải mang một gánh nặng lớn khi thực hiện chính sách hỗ trợ cho giáo dục trong khi mỗi cá nhân theo học lại nhận được lợi ích từ giáo dục ngay lập tức dưới dạng thu nhập trọn đời cao hơn, do đó tất yếu đã dẫn tới quan điểm cả người học và trường học phải cùng chia sẻ chi phí giáo dục cho nhau (Baxter & Birks, 2004). Điều này dẫn tới học phí học đại học tăng đáng kể đối với sinh viên, đây có thể coi là một triết lý mới phản ánh quan điểm giáo dục là dịch vụ

37

(Baxter & Birks, 2004; Kodde & Ritzen, 1984) trái ngược với quan điểm học đại học là việc bỏ ra một khoản chi phí đầu tư cho người học của (Becker, 1964).

Để có khái niệm phù hợp với chủ đề của nghiên cứu trong bối cảnh hiện tại của Việt Nam, tác giả lựa chọn khái niệm học phí theo quan điểm của Yeboah (Yeboah & cộng sự, 2012) và Luật giáo dục Việt Nam (Quốc hội Việt Nam, 2019) để nghiên cứu. 2.1.2.2. Quan điểm của nhà trường về học phí giáo dục đại học

Theo Jongbloed (2004), quan điểm của nhà trường về học phí giáo dục đại học

được thể hiện ở một số điểm sau:

Thứ nhất, học phí là một nguồn thu cho các trường đại học. Các trường công lập nhận được nguồn ngân sách từ Chính phủ nên học phí không phải nguồn thu duy nhất. Trong trường hợp các trường đại học công lập được tự do ấn định mức học phí, nguồn ngân sách từ Chính phủ sẽ giảm xuống do có nhiều sinh viên và gia đình đã tham gia đóng góp tài chính cho nhà trường khiến cho nguồn thu từ sinh viên và gia đình trở thành nguồn thu thay thế chứ không phải nguồn thu tăng thêm so với nguồn thu từ Chính phủ. Việc gia tăng nguồn thu nhờ học phí sẽ tạo điều kiện cho các trường đại học gia tăng chất lượng và tính đa dạng của các chương trình giáo dục đại học.

Thứ hai, học phí đóng vai trò trong việc phân chia các nguồn lực sẵn có và đưa ra những tín hiệu về giá cả cho người tiêu dùng (người học). Trong trường hợp các trường đại học được tự do ấn định mức học phí, học phí sẽ phản ánh chính xác các chi phí khác nhau nhằm cung cấp các chương trình học khác nhau, đồng thời phản ánh các mức lợi tức về tài chính mà sinh viên sẽ nhận được sau khi tốt nghiệp. Điều này sẽ giúp nhà trường lựa chọn được các sinh viên phù hợp về mục tiêu, năng lực học tập và năng lực tài chính.

Thứ ba, học phí tạo nên sự cạnh tranh giữa các trường đại học. Khi các trường đại học có quyền tự chủ, tự ấn định mức học phí thì “thị trường” giáo dục đại học càng trở nên tự do và sự cạnh tranh giữa các trường đại học sẽ càng mạnh mẽ. Một mặt, điều này khiến cho các trường đại học phải ấn định một mức học phí phù hợp, vì mức học phí cao sẽ khiến sinh viên từ bỏ việc đi học đại học hoặc lựa chọn một trường đại học khác có mức học phí hợp lý hơn. Mặt khác, các trường sẽ có động lực để nâng cao chất lượng cho phù hợp với mức học phí và cạnh tranh với các trường đại học khác có mức học phí tương đương. Sự cạnh tranh giữa các trường đại học sẽ là động lực để nâng cao chất lượng cho toàn hệ thống giáo dục đại học.

Nếu xem học phí là một mức giá của dịch vụ giáo dục đại học, từ phía nhà trường, tác động của học phí đối với số lượng sinh viên theo học nhìn chung nên được xem xét trên nền tảng doanh thu của nhà trường. Số lượng sinh viên nhập học sẽ thay đổi khi nhà

38

trường tăng học phí. Để đảm bảo doanh thu, các trường đại học nên ước tính sự co giãn về cầu đối với học phí và theo dõi sát sao tác động của học phí đến số lượng sinh viên ghi danh, từ đó điều chỉnh học phí để đảm bảo doanh thu ổn định cho nhà trường (Leslie & Brinkman, 1987). 2.1.2.3. Quan điểm của sinh viên về học phí giáo dục đại học

Học phí giáo dục đại là khoản phí mà sinh viên phải trả để được học đại học cho

thấy học phí giáo dục đại học được thể hiện như sau:

Thứ nhất, học phí là một trong những đặc tính cố định của trường đại học, ảnh hưởng đến lựa chọn trường đại học của sinh viên. Mức học phí cao có thể khiến cho sinh viên cân nhắc việc không học đại học, hoặc học ở những trường đại học có mức học phí thấp. Đây là một đặc tính cố định vì mức học phí có thể được điều chỉnh, nhưng thường tương đối ổn định trong ngắn hạn (Chapman, 1981). Một số nghiên cứu cho rằng chi phí học đại học ảnh hưởng nhiều đến việc một sinh viên lựa chọn có đi học đại học hay không, hơn là ảnh hưởng đến lựa chọn trường đại học mà sinh viên đó sẽ theo học (Tillery & Kildegaard, 1973; Mundy, 1976). Một số nghiên cứu khác lại cho rằng vấn đề chi phí có ảnh hưởng lớn đến lựa chọn trường đại học mà sinh viên yêu thích (Davis & Van Dusen, 1975). Trong các khoản chi phí đại học, học phí là một trong những thành phần dễ nhận thấy nhất, được công bố và quy định rõ ràng (Leslie & Brinkman, 1987).

Nhiều nghiên cứu đã tiến hành kiểm tra ảnh hưởng của sự thay đổi mức học phí tới các quyết định của người học. Leslie & Brinkman (1987) tiến hành tổng quan 25 nghiên cứu về nhu cầu của sinh viên, sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp (meta- analysis) từ đó hệ thống hóa các kết quả và đưa ra những kết luận về ảnh hưởng của các yếu tố đến lựa chọn học đại học của sinh viên. Kết quả là, cứ mỗi 100 USD gia tăng trong học phí đại học sẽ khiến tỉ lệ nhập học giảm 0,75%. Kết quả này được khẳng định khi Heller (1997) cũng sử dụng phương pháp meta-analysis để tổng quan 12 nghiên cứu và nhận thấy mỗi 100 USD gia tăng trong học phí sẽ khiến cho tỉ lệ nhập học giảm từ 0,5 đến 1% ở khắp các loại hình trường đại học. Sự nhạy cảm với thay đổi mức học phí cũng khác nhau giữa các nhóm sinh viên khác nhau. Ví dụ, sinh viên từ các gia đình thu nhập thấp hơn nhạy cảm hơn với sự thay đổi trong học phí và hỗ trợ so với các nhóm sinh viên từ gia đình có thu nhập trung bình và cao (Heller, 1997).

Thứ hai, học phí không chỉ phản ánh chi phí bình quân hoặc chi phí cận biên của việc học đại học mà còn cung cấp tín hiệu về mức lợi tức tài chính mà sinh viên có thể đạt được sau khi tốt nghiệp (Jongbloed, 2005). Tại Việt Nam, nhìn chung, người lao động thu được tổng lợi ích là 324,46 VNĐ trong 38 năm làm việc cho mỗi 100 VNĐ đã bỏ ra cho giáo dục đại học (Phùng Xuân Nhạ & cộng sự, 2016). Những tín hiệu mà học phí cung cấp giúp cho sinh viên sử dụng các nguồn lực một cách hợp lý hơn. Dựa vào đó, sinh viên lựa chọn chương trình phù hợp với khả năng chi trả của bản thân và gia đình, cũng như

39

những kỳ vọng về nghề nghiệp và mức thu nhập trong tương lai. Nếu mức học phí của một chương trình học cao hơn so với khả năng chi trả và kỳ vọng về thu nhập trong tương lai, sinh viên có thể cân nhắc việc không học đại học hoặc lựa chọn một chương trình học khác tại một trường đại học khác phù hợp hơn.

Thứ ba, thông qua việc nộp học phí giáo dục đại học, sinh viên nhận thức được quyền lợi của mình. Mức phí mà sinh viên phải trả càng cao, những lợi ích mà họ trông đợi từ nhà trường càng lớn (Callender, 2006). Do vậy, cho phép các trường thu học phí là tạo ra một mối quan hệ khách hàng - nhà sản xuất trong giáo dục đại học, thúc đẩy các trường nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

Thứ tư, học phí đóng vai trò như một động lực cho sinh viên học tập hiệu quả sao cho xứng đáng với chi phí mà họ đã bỏ ra (Callender, 2006). Như vậy, học phí cho phép sinh viên yêu cầu nhà trường đảm bảo chất lượng đào tạo, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và minh bạch tài chính để khoản chi trả của họ tương xứng với giá trị nhận được.

Như vậy, muốn đưa ra mức học phí phù hợp ngoài những chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo hoặc mục tiêu, chính sách của Nhà trường còn phải quan tâm đến mong muốn hoặc lợi ích của người học. 2.2. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

2.2.1. Biến phụ thuộc “sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học”

Mô hình nghiên cứu được xây dựng với biến phụ thuộc là “sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học”, trong nghiên cứu này tác giả sử dụng khái niệm “Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học là xu hướng hành vi hoặc thái độ tích cực của người học thể hiện mong muốn duy trì hoặc chấp nhận việc trả chi phí học tập, khi họ cảm nhận giá trị thu được từ dịch vụ giáo dục đại học xứng đáng với những gì họ phải bỏ ra”.

Khái niệm này được dựa trên nền tảng ba lý thuyết: lý thuyết giá trị cảm nhận, lý thuyết nhận thức – cảm xúc – hành vi và lý thuyết công bằng về giá để giải thích bản chất khái niệm sự sẵn sàng chi trả, lựa chọn các biến trong mô hình nghiên cứu và phát triển các giả thuyết.

Thứ nhất, lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988) cho rằng hành vi chi trả của người tiêu dùng phụ thuộc vào mức độ họ nhận thấy lợi ích nhận được so với chi phí bỏ ra. Trong giáo dục đại học, khi sinh viên cảm nhận chất lượng giảng dạy, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và danh tiếng nhà trường vượt trội so với mức học phí, họ sẽ chi trả với thái độ tích cực thậm chí sẵn sàng chi trả cao hơn. Do đó, sự sẵn sàng chi trả phản ánh sự cân bằng giữa giá trị cảm nhận và chi phí, đồng thời là kết quả hành vi quan trọng cho thấy người học đánh giá cao giá trị dịch vụ giáo dục.

40

Thứ hai, lý thuyết nhận thức – cảm xúc – hành vi giải thích rằng hành vi chi trả của người học được hình thành thông qua chuỗi nhận thức (về chất lượng dịch vụ), cảm xúc (hài lòng, tin tưởng) và cuối cùng là hành vi (sẵn sàng chi trả) (Oliver, 1997). Trong đó, nhận thức về chất lượng dịch vụ sẽ tạo ra cảm xúc tích cực, dẫn tới sự hài lòng, niềm tin và từ đó thúc đẩy hành vi chi trả học phí. Do đó, sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học không chỉ là một quyết định tài chính mà còn là kết quả của quá trình hình thành thái độ, cảm xúc tích cực từ trải nghiệm dịch vụ giáo dục.

Thứ ba, lý thuyết công bằng về giá (Kahneman & cộng sự, 1986) nhấn mạnh rằng mức độ sẵn sàng chi trả của người học còn phụ thuộc vào cảm nhận công bằng về học phí so với chất lượng dịch vụ nhận được. Nếu sinh viên cảm nhận mức học phí là công bằng, tương xứng với giá trị dịch vụ, họ sẽ sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn. Ngược lại, nếu họ cảm thấy mức phí không công bằng hoặc không phản ánh đúng chất lượng dịch vụ, sự sẵn sàng chi trả sẽ giảm bất chấp năng lực chi trả.

2.2.2.1. Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Kết hợp ba lý thuyết trên cho thấy sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học là một biến phụ thuộc đa chiều, vừa phản ánh giá trị cảm nhận, sự công bằng trong định giá vừa là kết quả của quá trình hình thành thái độ hành vi sau trải nghiệm dịch vụ. 2.2.2. Các biến độc lập trong mô hình nghiên cứu

Khái niệm chất lượng trong dịch vụ giáo dục đại học đã nổi lên như một trọng tâm then chốt đối với các cơ sở giáo dục trên toàn thế giới trong vài thập kỷ gần đây. Chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học được hiểu là sự khác biệt giữa kỳ vọng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục và cảm nhận của họ về việc cung cấp dịch vụ thực tế (Silva & cộng sự, 2017; Shah, 2023). O’Neill & Palmer (2001) mô tả khái niệm này là “khoảng cách giữa những gì sinh viên mong đợi được nhận và những gì họ thực sự cảm nhận trong quá trình trải nghiệm” (Shah, 2023). Cách tiếp cận này cho thấy tính chủ quan trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục, đồng thời thừa nhận rằng các bên liên quan khác nhau có thể có những góc nhìn không giống nhau về chất lượng. Sinh viên, với vai trò là người tiêu dùng dịch vụ giáo dục, đóng vai trò trung tâm trong quá trình đánh giá chất lượng (Stukalina, 2012). Sự hài lòng của họ đối với các dịch vụ giáo dục được coi là chỉ báo quan trọng trong hệ thống đảm bảo chất lượng, đòi hỏi các cơ sở đào tạo phải liên tục theo dõi và cải tiến quá trình cung cấp dịch vụ.

Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau, phản ánh bản chất đa diện của loại hình dịch vụ này. Mô hình được công nhận rộng rãi nhất là SERVQUAL, với năm thành phần cốt lõi: Yếu tố hữu hình; Độ tin cậy; Tính phản hồi; Sự bảo đảm; Sự đồng cảm (Siwantara & Sumetri, 2019). Mặc dù là nền tảng quan trọng, SERVQUAL đã được điều chỉnh và mở rộng để phù hợp hơn với bối cảnh giáo dục đại học. Nhiều mô hình chuyên biệt đã được phát triển dành riêng cho lĩnh vực giáo

41

dục đại học. Mô hình HEdPERF của Abdullah bao gồm: khía cạnh học thuật, khía cạnh phi học thuật, danh tiếng, khả năng tiếp cận, các vấn đề về chương trình và mức độ thấu hiểu sinh viên (Cinkir & cộng sự, 2022). Một mô hình khác – PHed (Performance-Based Higher Education Service Quality Model) – đề cập đến các yếu tố như: độ tin cậy, hiệu quả, năng lực, hiệu suất, trình độ chuyên môn, bảo đảm, khả năng xử lý tình huống bất thường và chương trình giảng dạy theo học kỳ (Cinkir & cộng sự, 2022; Sultan & Wong, 2010). Trong khi đó, mô hình HiEdQUAL tập trung vào: giảng viên và nội dung môn học, dịch vụ hành chính, cơ sở vật chất học tập, hạ tầng khuôn viên và các dịch vụ hỗ trợ (Cinkir & cộng sự, 2022; Annamdevula & Bellamkonda, 2012).

Trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam đang chuyển dịch theo hướng tự chủ, cạnh tranh và hướng tới thị trường, chất lượng dịch vụ trở thành yếu tố then chốt quyết định sự hài lòng và mức độ sẵn sàng chi trả của sinh viên. Việc lựa chọn mô hình đo lường phù hợp đóng vai trò quan trọng trong việc phản ánh đầy đủ các khía cạnh của trải nghiệm giáo dục đại học. Trong nghiên cứu này, mô hình HEdPERF (Abdullah, 2006) được tác giả lựa chọn để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học vì nhiều lý do phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Thứ nhất, HEdPERF là mô hình chuyên biệt cho giáo dục đại học, đo lường trực tiếp cảm nhận thực tế (performance) của sinh viên, không yêu cầu đo kỳ vọng như mô hình SERVQUAL. Điều này giúp đơn giản hóa khảo sát và phản ánh chính xác trải nghiệm của người học trong bối cảnh văn hóa học thuật Việt Nam. Thứ hai, mô hình gồm 6 thành phần toàn diện: khía cạnh học thuật, phi học thuật, danh tiếng, khả năng tiếp cận, chương trình đào tạo và sự thấu hiểu sinh viên – tương thích với cấu trúc dịch vụ tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam. Thứ ba, nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng các thành phần trong HEdPERF có tác động rõ rệt đến sự hài lòng và hành vi chi trả của sinh viên (Amoako & cộng sự, 2023; Le & cộng sự, 2021). Đặc biệt, chất lượng học thuật, dịch vụ hỗ trợ và danh tiếng trường có thể ảnh hưởng trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả trong bối cảnh học phí được điều chỉnh theo cơ chế thị trường. Thứ tư, HEdPERF đã được áp dụng thành công tại nhiều quốc gia đang phát triển và chứng minh được tính ổn định, phù hợp và khả thi trong thực tiễn (Cinkir & cộng sự, 2022). Vì vậy, mô hình HEdPERF là lựa chọn phù hợp để phân tích mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ, sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả trong giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay.

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học là một trong những trọng tâm quan trọng đối với các cơ sở giáo dục hiện nay. Với vai trò là người tiêu dùng chính của dịch vụ giáo dục, sinh viên đóng vai trò trung tâm trong việc xác định chất lượng cảm nhận của các dịch vụ được cung cấp (Stukalina, 2012). Mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục được công nhận rộng rãi như một chỉ báo quan trọng về chất lượng, từ đó yêu cầu các cơ sở đào tạo phải liên tục theo dõi và cải tiến quá trình cung cấp dịch vụ (Stukalina, 2012; Brochado, 2009).

42

Trong môi trường giáo dục đại học, mỗi sinh viên đều có kỳ vọng nhất định về chất lượng dịch vụ và thành công của các cơ sở giáo dục phụ thuộc phần lớn vào chất lượng giảng dạy và dịch vụ giáo dục mà họ cung cấp (Rahman & cộng sự, 2020; Islam & Salma, 2016). Sinh viên hiện đại không chỉ là người học, mà còn là người sử dụng, người tham gia, người đồng kiến tạo, người đánh giá và giám sát chất lượng giáo dục, vì vậy góc nhìn của họ về chất lượng dịch vụ ngày càng trở nên quan trọng (Zhang & cộng sự, 2020).

Sự hài lòng của sinh viên còn có ý nghĩa vượt ra ngoài phạm vi đảm bảo chất lượng nội bộ. Nó ảnh hưởng đến quyết định tiếp tục học tập và khả năng giới thiệu trường học đến người khác (Alemu, 2023; Aghamolaei & Zare, 2008). Hơn nữa, chất lượng dịch vụ được cảm nhận tích cực dẫn đến sự hài lòng có thể thu hút sinh viên mới thông qua truyền thông trực tiếp hoặc gián tiếp, đồng thời có thể tác động tích cực đến công tác huy động tài chính và động lực học tập của sinh viên hiện tại (Wahyudi & Wulandari, 2023). Để đánh giá hiệu quả sự hài lòng của sinh viên, các trường đại học cần đo lường cảm nhận của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ trên nhiều khía cạnh đã được đề cập trước đó (Rolo & cộng sự, 2023).

Theo các nhà nghiên cứu, do chất lượng dịch vụ là một cấu trúc đa chiều, vì vậy nên tiến hành nghiên cứu chất lượng dịch vụ theo các khía cạnh riêng lẻ thay vì nghiên cứu tổng thể (Zeithaml & cộng sự, 1996; Bloemer & cộng sự, 1999). Do đó, việc nghiên cứu ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ tới sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả theo các thành phần cấu thành của chất lượng dịch vụ sẽ giải thích sâu sắc chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học hơn. Nhiều nghiên cứu đã xác nhận mối quan hệ chặt chẽ giữa các thành phần của chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên (Sudiartha & cộng sự, 2021). Một số nghiên cứu cho thấy chất lượng dịch vụ có thể giải thích khoảng 58% sự biến thiên trong mức độ hài lòng của sinh viên (Amoako & cộng sự, 2023).

a. Chất lượng chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo đại học bao gồm cơ cấu nội dung các học phần, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ giữa các khối kiến thức (cơ bản, cơ sở, chuyên ngành), giữa lý thuyết và thực hành, thực tập, nhằm giúp người học nắm vững kiến thức và kỹ năng phục vụ công việc trong tương lai. Một chương trình đào tạo chất lượng tốt không chỉ đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo mà còn hỗ trợ sinh viên tiếp thu kiến thức thuận lợi, đạt kết quả cao trong học tập, đồng thời nâng cao khả năng cạnh tranh nghề nghiệp sau tốt nghiệp.

Chất lượng chương trình đào tạo là một thành phần quan trọng trong dịch vụ học thuật, sản phẩm cốt lõi của các cơ sở giáo dục đại học (Sunaengsih & cộng sự, 2021). Khi chất lượng dịch vụ học thuật được cảm nhận tích cực, hình ảnh và uy tín của cơ sở

43

giáo dục được cải thiện đáng kể, góp phần nâng cao mức độ hài lòng và gắn kết của người học với nhà trường (Amoako & cộng sự, 2023).

Chất lượng chương trình đào tạo và sự hài lòng của người học

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định chất lượng chương trình đào tạo là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Trong mô hình HEdPERF, thành phần “khía cạnh học thuật” (bao gồm chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy, năng lực giảng viên) có mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa thống kê với sự hài lòng của người học (Banahene & cộng sự, 2018; Ulfah, 2019). Ai & cộng sự (2020) xác định rằng khía cạnh học thuật, trong đó có chất lượng chương trình đào tạo, là yếu tố tác động mạnh nhất đến sự hài lòng, trong khi các nghiên cứu khác El Ahmad & Kawtharani (2021) cho thấy mức độ ảnh hưởng có thể thay đổi tùy bối cảnh.

Khatani & Hamid (2020) khẳng định chương trình đào tạo cùng với khía cạnh học thuật và danh tiếng là các yếu tố dự báo mạnh mẽ nhất đối với sự hài lòng, bất kể thuộc khối công lập hay tư thục. Nghiên cứu tại các bối cảnh địa lý khác nhau, từ Thổ Nhĩ Kỳ (Gürbüz & Bayraktar, 2023) đến các trường tư thục tại Kenya (Mang’unyi & Govender, 2014), cũng ghi nhận tác động tích cực của chất lượng chương trình đào tạo đối với sự hài lòng, cho thấy tính ổn định của mối quan hệ này trên nhiều phương thức và quốc gia.

Ngay cả trong bối cảnh học tập kết hợp (blended learning), chương trình đào tạo vẫn giữ vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của người học (Bouranta & cộng sự, 2025). Điều này cho thấy tầm quan trọng của chương trình đào tạo không bị giảm sút ngay cả khi phương thức đào tạo thay đổi theo hướng linh hoạt.

Chất lượng chương trình đào tạo và sự sẵn sàng chi trả học phí

Bên cạnh vai trò quyết định mức độ hài lòng, chất lượng chương trình đào tạo còn ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học trong bối cảnh giáo dục đại học. Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), người tiêu dùng sẵn sàng chi trả nhiều hơn nếu họ cảm nhận giá trị thu được từ dịch vụ cao hơn chi phí bỏ ra. Trong giáo dục, giá trị này phản ánh qua sự phù hợp, tính ứng dụng, cấu trúc khoa học và mức độ cập nhật của chương trình đào tạo.

Khi chương trình đào tạo được thiết kế khoa học, nội dung cập nhật, gắn với nhu cầu thị trường lao động và hỗ trợ người học đạt được mục tiêu nghề nghiệp, người học sẽ coi chi phí học tập như một khoản đầu tư hợp lý, sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn để đổi lấy giá trị nhận được (Banahene & cộng sự, 2018; Khatani & Hamid, 2020).

Ngoài ra, các nghiên cứu về marketing dịch vụ giáo dục cũng nhấn mạnh rằng chương trình đào tạo là thành phần quan trọng trong gói dịch vụ giáo dục, quyết định cảm nhận về chất lượng, từ đó thúc đẩy ý định chi trả (Nguyen & LeBlanc, 2001). Trong

44

bối cảnh cạnh tranh giữa các trường đại học, chất lượng chương trình đào tạo trở thành yếu tố khác biệt hóa, ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn và mức chi trả của sinh viên.

Hơn nữa, khi chất lượng chương trình đào tạo cao, người học có xu hướng tin tưởng hơn vào khả năng đạt được kết quả đầu ra, việc làm và mức thu nhập sau tốt nghiệp, từ đó chấp nhận mức học phí cao hơn vì họ nhận thấy mối quan hệ trực tiếp giữa chi phí đầu tư và lợi ích thu được trong tương lai. Điều này phù hợp với các nghiên cứu tại thị trường giáo dục Việt Nam, nơi sinh viên sẵn sàng chi trả cao hơn cho các chương trình đào tạo chất lượng, uy tín, cam kết đầu ra (Nguyen & cộng sự, 2023).

Trên cơ sở lý luận và các bằng chứng thực nghiệm nêu trên, nghiên cứu này đề

xuất các giả thuyết:

H1a: Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài

lòng của người học.

H1b: Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn

sàng chi trả học phí đại học của người học.

b. Chất lượng giảng viên

Trong giáo dục đại học, giảng viên là người trực tiếp cung cấp dịch vụ đào tạo, giữ vai trò trung tâm trong việc tạo ra giá trị học thuật cho người học (Silva & cộng sự, 2017). Theo Abdullah (2005), chất lượng giảng viên thể hiện qua thái độ tích cực, kỹ năng giao tiếp, sự sẵn sàng tham khảo ý kiến và khả năng cung cấp phản hồi thường xuyên cho sinh viên. John Holt (1964) cho rằng giảng viên có năng lực sẽ tạo ra môi trường học tập hiệu quả, khuyến khích sinh viên khám phá và khai thác kiến thức.

Thông qua các phương pháp giảng dạy hiện đại, giảng viên mang đến cho sinh viên những trải nghiệm học tập phong phú, các hoạt động tương tác giúp sinh viên phát triển kỹ năng và kiến thức thực tiễn (Stipek, 1996). Harvey (1995) và Hill (1995) cũng nhấn mạnh rằng phương pháp giảng dạy, trình độ chuyên môn và sự tận tâm của giảng viên là các chỉ số quan trọng phản ánh chất lượng dịch vụ giáo dục. Do vậy, giảng viên không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn tạo động lực, hỗ trợ, đồng hành cùng người học trong suốt quá trình học tập, từ đó hình thành hình ảnh chất lượng dịch vụ mà nhà trường cung cấp.

Chất lượng giảng viên và sự hài lòng của người học

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh mối quan hệ tích cực giữa chất lượng giảng viên và sự hài lòng của người học. Trong mô hình HEdPERF, thành phần “khía cạnh học thuật” bao gồm chất lượng giảng dạy và trình độ giảng viên được xác định là yếu tố quan trọng quyết định sự hài lòng (Banahene & cộng sự, 2018; Ulfah, 2019). Ai & cộng sự (2020) xác định đây là yếu tố tác động mạnh nhất, trong khi Khatani & Hamid (2020)

45

khẳng định chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo và danh tiếng là các yếu tố dự báo mạnh mẽ nhất cho sự hài lòng của sinh viên.

Bên cạnh đó, trong bối cảnh đào tạo kết hợp (blended learning), khía cạnh học thuật vẫn giữ vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của người học (Bouranta & cộng sự, 2025). Các nghiên cứu tại các trường đại học ở nhiều quốc gia cũng cho thấy, chất lượng giảng viên là yếu tố ổn định trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên, bất kể bối cảnh văn hóa hay loại hình trường học nào (Gürbüz & Bayraktar, 2023; Mang’unyi & Govender, 2014).

Khi giảng viên có năng lực chuyên môn cao, phương pháp truyền đạt hiệu quả, phong cách giảng dạy phù hợp và thái độ tích cực, sinh viên sẽ cảm thấy hài lòng hơn với kết quả học tập, cảm nhận được giá trị dịch vụ đào tạo, đồng thời củng cố niềm tin vào cơ sở giáo dục.

Chất lượng giảng viên và sự sẵn sàng chi trả học phí

Bên cạnh sự hài lòng, chất lượng giảng viên còn ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. Theo lý thuyết giá trị cảm nhận của Zeithaml (1988), người học sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn khi họ cảm nhận giá trị nhận được từ dịch vụ giáo dục xứng đáng với chi phí bỏ ra. Chất lượng giảng viên cao mang lại các bài giảng hiệu quả, dễ tiếp thu, phương pháp học tập phong phú và hỗ trợ cá nhân hóa, giúp sinh viên đạt được kết quả học tập và định hướng nghề nghiệp rõ ràng hơn, từ đó gia tăng giá trị cảm nhận.

Hơn nữa, trong môi trường đại học, dịch vụ học thuật là sản phẩm cốt lõi quyết định sự sẵn sàng chi trả, trong đó giảng viên đóng vai trò chính yếu (Amoako & cộng sự, 2023; Sunaengsih & cộng sự, 2021). Khi người học nhận thấy giảng viên tận tâm, chuyên môn cao, truyền đạt tốt, họ có xu hướng coi học phí như một khoản đầu tư cho tương lai, sẵn sàng chi trả mức phí cao hơn để nhận được dịch vụ có chất lượng.

Trên cơ sở lý thuyết nền tảng và bằng chứng thực nghiệm nêu trên, nghiên cứu

này đề xuất:

H2a: Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của

người học.

H2b: Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả

học phí đại học của người học.

c. Chất lượng nhân viên hành chính

Trong cơ cấu hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học, nhân viên hành chính (non-academic staff) đóng vai trò quan trọng, đảm bảo cho sinh viên thực hiện các nghĩa vụ học tập thông qua việc hỗ trợ quy trình hành chính, hồ sơ, giấy tờ và các thủ tục liên

46

quan. Họ bao gồm đội ngũ tại phòng hành chính, phòng đào tạo, phòng quản lý sinh viên, phòng tài vụ, văn thư, trợ lý khoa (Abdullah, 2005).

Theo Masoud Karami & Omid Olfati (2011), sự hỗ trợ hiệu quả từ nhân viên hành chính là yếu tố quan trọng giúp sinh viên đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục, khi sự hỗ trợ này mang lại sự thuận tiện và giảm rào cản hành chính trong quá trình học tập. Mood (1995) cũng nhấn mạnh sự nhiệt tình, sẵn sàng hỗ trợ của đội ngũ hành chính tạo nên sự tin cậy vào môi trường học tập, tăng sự tin tưởng vào chương trình đào tạo, khuyến khích và động viên sinh viên duy trì việc học tập.

Bên cạnh đó, Thomas (2012) chỉ ra rằng sự tham gia tích cực, hỗ trợ và giao tiếp hiệu quả từ các bộ phận phi học thuật góp phần gia tăng sự gắn kết của sinh viên với nhà trường, giúp sinh viên cảm thấy được tôn trọng và hỗ trợ, từ đó nâng cao trải nghiệm học tập tổng thể.

Chất lượng nhân viên hành chính và sự hài lòng của người học

Chất lượng nhân viên hành chính nằm trong thành phần “phi học thuật” của mô hình HEdPERF, có ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của người học. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra khía cạnh phi học thuật, trong đó có chất lượng nhân viên hành chính, có mối quan hệ tích cực với sự hài lòng của người học. Ulfah (2019) và Mang’unyi & Govender (2014) cho thấy dịch vụ phi học thuật - chất lượng hỗ trợ của nhân viên hành chính - có ý nghĩa thống kê và có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên. Nhân viên hành chính hỗ trợ kịp thời các nhu cầu học vụ, thủ tục tài chính, giải đáp thắc mắc, tạo sự thuận tiện và giảm căng thẳng cho sinh viên trong quá trình học tập. Các yếu tố như thái độ phục vụ, thời gian phản hồi nhanh và sự chính xác trong xử lý thủ tục góp phần giúp sinh viên cảm nhận dịch vụ giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao sự gắn kết với cơ sở giáo dục (Thomas, 2012).

Tuy nhiên, một số nghiên cứu ghi nhận mức độ tác động của yếu tố này có thể thay đổi theo bối cảnh. Banahene & cộng sự (2018) phát hiện mối quan hệ này không có ý nghĩa thống kê hoặc có thể tiêu cực trong một số trường hợp, cho thấy sự cần thiết phải kiểm tra yếu tố này trong từng bối cảnh cụ thể. Dù vậy, nhìn chung, phần lớn các nghiên cứu xác định chất lượng dịch vụ hành chính là một yếu tố quan trọng cần được duy trì để nâng cao trải nghiệm người học.

Chất lượng nhân viên hành chính và sự sẵn sàng chi trả học phí

Ngoài tác động đến sự hài lòng, chất lượng nhân viên hành chính còn có thể ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), sự thuận tiện, dịch vụ hỗ trợ nhanh chóng và hiệu quả từ nhân viên hành chính sẽ nâng cao cảm nhận giá trị về dịch vụ giáo dục mà sinh viên nhận được. Khi các quy trình hành chính, tư vấn học vụ và hỗ trợ tài chính được xử lý minh bạch, nhanh gọn, người học sẽ giảm cảm giác lo lắng, tiết kiệm thời gian, tăng mức độ tin

47

tưởng vào cơ sở giáo dục, từ đó sẵn sàng chi trả học phí với mức cao hơn để nhận được dịch vụ tốt hơn.

Nghiên cứu của Wilkins & cộng sự (2012) cũng cho thấy rằng trong giáo dục đại học, các dịch vụ hỗ trợ phi học thuật đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức giá trị và niềm tin, tác động đến sự sẵn sàng chi trả của sinh viên, đặc biệt tại các trường đại học quốc tế. Đồng thời, các báo cáo từ QS Insights (2022) cho thấy dịch vụ hỗ trợ hiệu quả giúp gia tăng sự trung thành và sự sẵn sàng chi trả cao hơn cho các dịch vụ giáo dục của các cơ sở giáo dục. Ngoài ra, Marginson (2018) chỉ ra rằng trong bối cảnh cạnh tranh giáo dục toàn cầu, các yếu tố dịch vụ hỗ trợ (dịch vụ hành chính) trở thành lợi thế cạnh tranh, nâng cao trải nghiệm người học, gia tăng sự tin tưởng vào cơ sở giáo dục, qua đó tác động tích cực đến sự sẵn sàng chi trả.

Đặc biệt, trong bối cảnh dịch vụ giáo dục đang cạnh tranh gay gắt, các yếu tố hỗ trợ phi học thuật như chất lượng nhân viên hành chính có thể trở thành điểm khác biệt, nâng cao uy tín và hình ảnh nhà trường, thúc đẩy quyết định chi trả của người học.

Từ cơ sở lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm trong nước và quốc tế nêu trên,

nghiên cứu này đề xuất:

H3a: Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự hài

lòng của người học.

H3b: Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn

sàng chi trả học phí đại học của người học.

d. Các dịch vụ hỗ trợ

Trong các cơ sở giáo dục đại học, dịch vụ hỗ trợ (support services) đóng vai trò quan trọng trong việc tạo môi trường học tập thuận lợi, giúp sinh viên giảm bớt áp lực học tập và các rào cản hành chính, qua đó tăng cường trải nghiệm học tập và khả năng thành công của người học (Gamage & cộng sự, 2008).

Các dịch vụ hỗ trợ có thể bao gồm: Tư vấn học tập và cố vấn học tập, giúp sinh viên định hướng lộ trình học tập, lựa chọn học phần phù hợp và giải quyết khó khăn trong quá trình học (Thomas, 2012). Dịch vụ việc làm và hướng nghiệp, hỗ trợ sinh viên tiếp cận cơ hội việc làm và phát triển kỹ năng nghề nghiệp, qua đó tăng niềm tin vào giá trị đào tạo của trường (Wilkins & cộng sự, 2012). Hỗ trợ tài chính và học phí, giúp sinh viên tiếp cận các khoản vay ưu đãi, học bổng, giảm gánh nặng chi phí học tập (Marginson, 2018). Những dịch vụ này không chỉ tạo sự thuận tiện mà còn thể hiện sự quan tâm của nhà trường đối với người học, góp phần nâng cao hình ảnh và uy tín của cơ sở giáo dục.

Dịch vụ hỗ trợ và sự hài lòng của người học

48

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng dịch vụ hỗ trợ phi học thuật (nằm trong thành phần “phi học thuật” của mô hình HEdPERF) có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên. Ulfah (2019) và Mang’unyi & Govender (2014) chỉ ra rằng các dịch vụ hỗ trợ như tư vấn học tập, hỗ trợ tài chính, dịch vụ việc làm góp phần làm tăng sự hài lòng của người học với cơ sở giáo dục. Thomas (2012) nhấn mạnh rằng sự hỗ trợ kịp thời, thân thiện từ các bộ phận hỗ trợ giúp sinh viên cảm thấy được quan tâm, hỗ trợ, từ đó gia tăng sự hài lòng, giảm tỷ lệ bỏ học và tăng khả năng thành công học tập.

Gamage & cộng sự (2008) phân tích bốn khía cạnh của dịch vụ hỗ trợ (tư vấn học tập, hỗ trợ tài chính, dịch vụ việc làm và xử lý khiếu nại) đều có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên, góp phần hình thành hình ảnh tích cực về cơ sở đào tạo.

Dịch vụ hỗ trợ và sự sẵn sàng chi trả học phí

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), dịch vụ hỗ trợ thuận tiện, hiệu quả, thân thiện sẽ nâng cao giá trị cảm nhận của người học, khiến họ sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn để tiếp tục nhận được sự hỗ trợ chất lượng. Wilkins & cộng sự (2012) cho thấy dịch vụ hỗ trợ sinh viên đóng vai trò quan trọng trong quyết định lựa chọn trường và chi trả học phí, đặc biệt trong các chương trình quốc tế. Đồng thời, nghiên cứu của Marginson (2018) cũng khẳng định rằng trong môi trường cạnh tranh giáo dục toàn cầu, dịch vụ hỗ trợ là một phần quan trọng giúp các trường gia tăng niềm tin, giữ chân sinh viên và khuyến khích họ sẵn sàng chi trả để duy trì dịch vụ.

Đặc biệt, trong bối cảnh học chế tín chỉ tại Việt Nam, vai trò của cố vấn học tập, hỗ trợ tài chính, hỗ trợ việc làm và các dịch vụ hỗ trợ học tập ngày càng được sinh viên quan tâm, đóng vai trò quan trọng trong quyết định lựa chọn và tiếp tục chi trả học phí.

Trên cơ sở lý luận và bằng chứng thực nghiệm trên, nghiên cứu này đề xuất:

H4a: Các dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học.

H4b: Các dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học

phí đại học của người học.

e. Các hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa tại các cơ sở giáo dục đại học bao gồm các câu lạc bộ học thuật, câu lạc bộ kỹ năng, các đội nhóm thể thao, tình nguyện và các sự kiện xã hội. Đây là một phần quan trọng trong việc phát triển kỹ năng xã hội, kỹ năng lãnh đạo, tinh thần đồng đội và sự gắn kết của sinh viên với trường (Astin, 1999). Theo Gamage & cộng sự (2008), việc khuyến khích và hỗ trợ sinh viên tham gia các tổ chức sinh viên ngay từ khi nhập học giúp họ hình thành mạng lưới bạn bè, tăng cường tương tác xã hội và xây dựng tinh thần cộng đồng, từ đó tạo ra một môi trường học tập hỗ trợ lẫn nhau.

Hoạt động ngoại khóa và sự hài lòng của người học

49

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa việc tham gia hoạt động ngoại khóa và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học. Tinto (1993) khẳng định rằng mức độ tham gia vào các hoạt động ngoại khóa là yếu tố dự báo mạnh mẽ cho sự gắn kết và sự hài lòng của sinh viên. Hu (2011) cũng cho thấy rằng sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa thường có mức độ hài lòng cao hơn với trải nghiệm học tập tổng thể nhờ sự cân bằng giữa học tập và phát triển cá nhân.

Ngoài ra, Kuh (2009) nhấn mạnh rằng các hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên phát triển các kỹ năng mềm quan trọng, từ đó tăng cường cảm giác “có giá trị” trong quá trình học tập, nâng cao sự hài lòng và sự gắn kết với cơ sở giáo dục.

Hoạt động ngoại khóa và sự sẵn sàng chi trả học phí

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), khi người học nhận thấy các dịch vụ cung cấp bởi trường đại học, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, mang lại giá trị cao cho sự phát triển bản thân, họ sẽ có xu hướng sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn để tiếp tục được hưởng các giá trị đó.

Wilkins & cộng sự (2012) phát hiện rằng sự đa dạng của các hoạt động hỗ trợ và ngoại khóa là một yếu tố ảnh hưởng đến quyết định lựa chọn trường và sự sẵn sàng chi trả của người học. Đặc biệt, trong bối cảnh các trường đại học cạnh tranh thu hút sinh viên, việc cung cấp các hoạt động ngoại khóa đa dạng không chỉ cải thiện hình ảnh trường mà còn tạo động lực để người học cam kết tài chính với chương trình học (Bryson & Hand, 2007).

Trên cơ sở lý thuyết nền tảng và các bằng chứng thực nghiệm đã được xác thực,

nghiên cứu này đề xuất:

H5a: Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của

người học.

H5b: Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi

trả học phí đại học của người học.

f. Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất bao gồm các phương tiện, trang thiết bị, không gian, thư viện, phòng học, phòng thí nghiệm, cơ sở hạ tầng công nghệ, các yếu tố môi trường vật lý như ánh sáng, thông gió, nhiệt độ,… được huy động phục vụ giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác (Bitner, 1992; Schneider, 2002). Theo Jain & cộng sự (2011), các thành phần cơ sở vật chất bao gồm sự đầy đủ, hiện đại của phòng học, thiết bị dạy học, phòng máy tính, sự dễ tiếp cận tài liệu trong thư viện,… là các yếu tố quan trọng hỗ trợ người học đạt kết quả học tập.

Một chương trình đào tạo chất lượng cao và đội ngũ giảng viên giỏi sẽ không phát huy tối đa hiệu quả nếu thiếu sự hỗ trợ từ cơ sở vật chất, đặc biệt trong đào tạo thực hành,

50

thí nghiệm, kỹ năng nghề nghiệp (Schneider, 2002). Môi trường học tập an toàn, tiện nghi, hiện đại sẽ góp phần tăng hứng thú học tập, giảm căng thẳng và tạo động lực cho sinh viên duy trì quá trình học tập lâu dài (Tanner, 2000; Hutton & Richardson, 1995).

Cơ sở vật chất và sự hài lòng của người học

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định mối quan hệ tích cực giữa chất lượng cơ sở vật chất và sự hài lòng của người học. Theo Bitner (1992), môi trường vật lý có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng trong các dịch vụ, bao gồm cả lĩnh vực giáo dục. Tại các cơ sở giáo dục đại học, khi sinh viên đánh giá cao cơ sở vật chất, họ thường cảm nhận được sự quan tâm của nhà trường đến chất lượng học tập và trải nghiệm của người học, từ đó nâng cao sự hài lòng với chương trình đào tạo (Jain & cộng sự, 2011).

Schneider (2002) cũng nhấn mạnh rằng chất lượng cơ sở vật chất có liên quan trực tiếp đến chất lượng học tập, ảnh hưởng đến sự thoải mái, an toàn và kết quả học tập của người học. Khi sinh viên được học tập trong không gian đầy đủ tiện nghi, họ sẽ đánh giá cao chất lượng dịch vụ giáo dục mà trường cung cấp, từ đó gia tăng mức độ hài lòng.

Nghiên cứu của Amoako & cộng sự (2023) khẳng định cơ sở vật chất là một trong ba yếu tố chất lượng dịch vụ cốt lõi ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên bên cạnh dịch vụ học thuật và dịch vụ hành chính. Schneider (2002) nhấn mạnh rằng các yếu tố vật lý như ánh sáng, không khí, nhiệt độ, cùng với sự đầy đủ trang thiết bị, quy mô lớp học phù hợp, giúp tạo ra môi trường học tập an toàn, thoải mái, yên tĩnh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy và học của giảng viên và sinh viên.

Cơ sở vật chất và sự sẵn sàng chi trả học phí

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), người học sẽ sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn nếu họ nhận thấy giá trị nhận được từ dịch vụ giáo dục xứng đáng với chi phí bỏ ra. Cơ sở vật chất hiện đại, đầy đủ, thuận tiện là một trong những yếu tố then chốt giúp nâng cao giá trị cảm nhận của sinh viên, tạo ra sự khác biệt giữa các cơ sở đào tạo.

Nghiên cứu của Wilkins & cộng sự (2012) cho thấy rằng trong quyết định lựa chọn trường và sự sẵn sàng chi trả học phí, sinh viên quan tâm nhiều đến chất lượng cơ sở vật chất, đặc biệt trong bối cảnh các trường đại học cạnh tranh thu hút sinh viên. Một môi trường học tập tốt không chỉ hỗ trợ học tập hiệu quả mà còn nâng cao hình ảnh và uy tín của nhà trường, góp phần thúc đẩy quyết định sẵn sàng chi trả học phí của người học.

Trên cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu thực nghiệm trên, nghiên cứu này đề xuất:

H6a: Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học.

H6b: Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí

đại học của người học.

51

g. Danh tiếng nhà trường

Danh tiếng trong giáo dục đại học được hiểu là giá trị được đánh giá tập thể bởi các bên quan sát liên quan đến các tác động và đặc điểm khác nhau của một cơ sở giáo dục, đóng vai trò như một loại tài sản vô hình thiết yếu, thể hiện hình ảnh chuyên nghiệp của nhà trường tới các bên liên quan (Damaris & cộng sự, 2019). Danh tiếng này bao gồm nhiều yếu tố then chốt, từ khả năng cung cấp các chương trình đào tạo có uy tín với cấu trúc linh hoạt, bằng cấp được công nhận ở cả trong nước và quốc tế, cho tới đội ngũ giảng viên có trình độ học vấn cao, giàu kinh nghiệm (Abdullah, 2005; Gamage & cộng sự, 2008). Trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng gay gắt giữa các cơ sở giáo dục đại học, danh tiếng trở thành một phương tiện chiến lược quan trọng để thu hút sinh viên, duy trì lợi thế cạnh tranh, đồng thời trở thành chỉ báo quan trọng của chất lượng dịch vụ và hình ảnh tổ chức. Nghiên cứu của Abdullah (2005) đã nhấn mạnh rằng danh tiếng là thành tố quan trọng trong khía cạnh học thuật, có ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhận thức chất lượng dịch vụ của sinh viên, mức độ hài lòng cũng như khả năng tìm việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Trên thực tế, danh tiếng của trường đại học đóng vai trò như một tín hiệu chất lượng, định hình kỳ vọng của sinh viên trước khi họ trực tiếp trải nghiệm dịch vụ, góp phần định hướng hành vi lựa chọn và cam kết tài chính của họ đối với dịch vụ giáo dục đại học (Khan & Yildiz, 2020). Nghiên cứu của Saleem & cộng sự (2017) cũng chỉ ra rằng một danh tiếng tích cực của trường đại học không chỉ góp phần khẳng định hình ảnh tổ chức mà còn đóng vai trò trong việc truyền tải tín hiệu về kỳ vọng chất lượng tới sinh viên tiềm năng trước khi họ đưa ra quyết định theo học tại trường.

Danh tiếng của nhà trường và sự hài lòng

Danh tiếng được xem là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong mô hình HEdPERF, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hài lòng của sinh viên trong nhiều nghiên cứu khác nhau. El Ahmad & Kawtharani (2021) khẳng định rằng trong tất cả các thành phần chất lượng dịch vụ, danh tiếng là yếu tố dự báo mạnh nhất sự hài lòng của sinh viên, nhấn mạnh vai trò quan trọng của hình ảnh và vị thế của cơ sở giáo dục trong việc hình thành nhận thức và mức độ hài lòng của người học.

Tương tự, Khatani & Hamid (2020) cũng xác định danh tiếng là một trong những yếu tố dự báo mạnh mẽ nhất sự hài lòng của sinh viên, bất kể loại hình cơ sở giáo dục, cho thấy tầm quan trọng phổ quát của danh tiếng trong khung chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Các nghiên cứu khác như của Banahene & cộng sự (2018), Ulfah (2019) cũng chứng minh danh tiếng có mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa thống kê với sự hài lòng của sinh viên trong các bối cảnh khác nhau.

Ngoài ra, nghiên cứu của Gürbüz & Bayraktar (2023) khẳng định rằng danh tiếng có ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của sinh viên cùng với các yếu tố như khía cạnh học thuật và khả năng tiếp cận. Trong khi đó, Omar Ali & cộng sự (2020) cũng xác nhận

52

danh tiếng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng, mặc dù khía cạnh học thuật là yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất trong nghiên cứu của họ.

Đặc biệt, nghiên cứu gần đây của Kanchanawongpaisan & cộng sự (2024) cho thấy danh tiếng của cơ sở giáo dục không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên mà còn ảnh hưởng gián tiếp thông qua tác động đến kỳ vọng và giá trị cảm nhận, qua đó củng cố vai trò quan trọng của danh tiếng trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

Danh tiếng của nhà trường và sự sẵn sàng chi trả

Bên cạnh vai trò ảnh hưởng tới sự hài lòng, danh tiếng của trường đại học còn đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sự sẵn sàng chi trả của sinh viên đối với học phí đại học. Danh tiếng tích cực của cơ sở giáo dục góp phần hình thành và nâng cao giá trị cảm nhận của sinh viên, từ đó thúc đẩy quyết định chi trả học phí của họ (Haqka & cộng sự, 2020). Mối quan hệ này được thể hiện thông qua các cơ chế như việc hình thành danh mục nhận thức, tác động tới hành vi lựa chọn trường đại học và các cam kết tài chính của sinh viên (D’Uggento & cộng sự, 2023). Bên cạnh đó, chức năng giảm thiểu rủi ro của danh tiếng trong giáo dục đại học cũng được ghi nhận, khi các cơ sở giáo dục có danh tiếng tốt thường được sinh viên tiềm năng xem là một khoản đầu tư ít rủi ro, từ đó dễ được lựa chọn hơn và đạt mức sẵn sàng chi trả cao hơn (D’Uggento & cộng sự, 2023; Le & cộng sự, 2020). Ngoài ra, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sự gắn kết cảm xúc với thương hiệu trường học có ảnh hưởng đáng kể tới sự sẵn sàng chi trả cho dịch vụ giáo dục, với mối quan hệ dương mạnh mẽ giữa các biến này (Girardin & cộng sự, 2024), trong khi các trải nghiệm dịch vụ tích cực cũng làm gia tăng giá trị cảm xúc, từ đó nâng cao sự sẵn sàng chi trả (Sukhu & Bilgihan, 2021). Trong nhiều bối cảnh khác nhau, danh tiếng đã được xác định là yếu tố dự báo quan trọng cho sự sẵn sàng chi trả, làm nổi bật tầm quan trọng phổ quát của mối quan hệ này (Aguome & cộng sự, 2024).

Trên cơ sở các lập luận lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm nêu trên, nghiên

cứu này đề xuất giả thuyết:

H7a: Danh tiếng nhà trường có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của

người học.

H7b: Danh tiếng nhà trường có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả

học phí đại học của người học. 2.2.2.2. Cảm nhận công bằng về học phí

Trong những năm gần đây, chi phí giáo dục đại học ngày càng tăng đã trở thành mối quan tâm lớn của sinh viên, phụ huynh và các nhà hoạch định chính sách. Khi học phí tiếp tục tăng, khái niệm cảm nhận công bằng về giá (perceived price fairness) nổi lên như một yếu tố then chốt ảnh hưởng đến mức độ sẵn sàng chi trả học phí của người

53

học. Trong bối cảnh giáo dục đại học, cảm nhận công bằng về giá được hiểu là đánh giá của sinh viên về mức học phí hiện tại có hợp lý, đầy đủ hoặc chấp nhận được so với giá trị giáo dục mà họ nhận được (Tariq & cộng sự, 2020). Nhận thức này không chỉ dựa vào mức giá tuyệt đối mà còn được hình thành thông qua việc so sánh với các mức giá tham chiếu như học phí tại các trường tương đương, học phí trong quá khứ, hoặc kỳ vọng thu nhập sau tốt nghiệp (Iskandar & cộng sự, 2024; Suciati, 2018). Bên cạnh đó, khái niệm công bằng về giá trong giáo dục còn liên quan đến công bằng phân phối (distributive justice), theo đó sinh viên cân nhắc liệu số tiền họ chi trả có công bằng so với người khác và lợi ích nhận được hay không (Ashrafimoghari & Suchow, 2022; Kimes & Wirtz, 2015).

Hiểu cách thức sinh viên đánh giá công bằng học phí là điều thiết yếu đối với các cơ sở giáo dục khi xây dựng chiến lược định giá bền vững, vừa đảm bảo doanh thu, vừa duy trì tỷ lệ tuyển sinh và mức độ hài lòng (Donkor & Kyei, 2020). Nghiên cứu cho thấy sinh viên sử dụng học phí như một chỉ dấu đánh giá chất lượng giáo dục, đặc biệt khi họ không có đủ thông tin về chương trình đào tạo (Suciati, 2018). Cảm nhận công bằng về học phí ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức giá trị giáo dục và chất lượng dịch vụ (Iskandar & cộng sự, 2024; Oldfield & Baron, 2000), từ đó tác động đến sự hài lòng, lòng trung thành và ý định tiếp tục học tại cơ sở giáo dục đó (Shaw & cộng sự, 2022). Khi sinh viên cảm thấy học phí là công bằng, họ thường có thái độ tích cực hơn, gia tăng sự hài lòng, giảm khiếu nại và hạn chế khả năng rời bỏ chương trình học; ngược lại, khi cảm nhận học phí không công bằng, họ có thể phản ứng tiêu cực bằng cách giảm ý định nhập học, lan truyền thông tin tiêu cực hoặc rút khỏi chương trình (Shaw & cộng sự, 2022; Xia & cộng sự, 2004).

Một điểm quan trọng cần nhấn mạnh, cảm nhận công bằng về học phí khác biệt với khả năng chi trả (affordability). Trong khi khả năng chi trả phụ thuộc vào điều kiện tài chính của gia đình, thì mức độ sẵn sàng chi trả chịu ảnh hưởng bởi nhận thức giá trị và cảm nhận công bằng về mức giá phải trả (Lumbantobing & Manik, 2019). Ngay cả những sinh viên có điều kiện tài chính tốt cũng có thể không sẵn sàng chi trả nếu họ cảm thấy mức học phí là không công bằng, điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của công bằng giá trong chiến lược định giá của các trường đại học. Mối quan hệ giữa cảm nhận công bằng về giá và mức độ sẵn sàng chi trả đã được ghi nhận nhất quán trong nhiều nghiên cứu, khi Bernard & cộng sự (2020) xác định hệ số tương quan mạnh (r = 0.775) giữa cảm nhận công bằng về giá và sự sẵn sàng chi trả, khẳng định cảm nhận công bằng giá là một yếu tố dự báo quan trọng thúc đẩy mức sẵn sàng chi trả của người học.

Dựa trên lý thuyết công bằng về giá Xia & cộng sự (2004) và các nghiên cứu thực nghiệm, có thể thấy việc so sánh mức học phí phải trả với “giá tham chiếu” (reference price) sẽ hình thành cảm nhận công bằng hoặc không công bằng, từ đó ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục. Trong bối cảnh học

54

phí giữa các trường đại học, dù cùng phân khúc nhưng có sự khác biệt, sinh viên thường so sánh học phí của trường mình với học phí của các trường khác để đánh giá mức độ hợp lý, chính đáng và công bằng. Khái niệm “cảm nhận công bằng về học phí” trong nghiên cứu này được kế thừa từ định nghĩa của Xia & cộng sự (2004) là “đánh giá và cảm xúc liên quan của người học về mức độ hợp lý, có thể chấp nhận hoặc chính đáng của sự khác biệt giữa mức học phí hiện tại và học phí của các trường tham chiếu”.

Khi sinh viên cảm nhận mức học phí là công bằng, họ có xu hướng sẵn sàng chi trả nhiều hơn, giảm phản ứng tiêu cực và duy trì sự gắn bó với chương trình học, trong khi cảm nhận không công bằng về học phí sẽ làm giảm mức độ sẵn sàng chi trả, tăng khả năng rời bỏ hoặc khiếu nại (Tariq & cộng sự, 2020). Do đó, nghiên cứu này đề xuất giả thuyết:

H8: Cảm nhận công bằng về học phí có ảnh hưởng thuận chiều tới sự sẵn sàng

chi trả học phí đại học của người học. 2.2.2.3. Niềm tin của người học

Niềm tin là một khái niệm quan trọng trong nghiên cứu hành vi người tiêu dùng, được định nghĩa là “trạng thái tâm lý thể hiện ý định chấp nhận sự dễ bị tổn thương dựa trên những kỳ vọng tích cực về ý định hoặc hành vi của người khác” (Rousseau & cộng sự, 1998). Mayer & cộng sự (1995) cho rằng niềm tin phản ánh mức độ đánh giá của khách hàng về sự đáng tin cậy của nhà cung cấp dịch vụ, dựa trên các yếu tố năng lực, lòng nhân từ và tính chính trực.

Trong bối cảnh giáo dục, niềm tin được hiểu là kỳ vọng tích cực của người học rằng cơ sở giáo dục sẽ thực hiện đúng các cam kết, cung cấp dịch vụ chất lượng và mang lại giá trị tương xứng với khoản chi trả của họ (Ai & cộng sự, 2020; Sultan & Yin Wong, 2013). Một sinh viên đã khẳng định: “Niềm tin là việc trường cung cấp cho tôi những gì mà tôi đã trả tiền để nhận được” (Sultan & Yin Wong, 2013). Niềm tin trong giáo dục đại học mang tính chất kép, bao gồm khía cạnh nhận thức (dựa trên hiểu biết của sinh viên về năng lực và uy tín của cơ sở giáo dục) và khía cạnh cảm xúc (hình thành từ sự kết nối trong quá trình tương tác giữa sinh viên với nhà trường) (Francioni & cộng sự, 2021).

Niềm tin của sinh viên được củng cố khi họ nhận thấy nhà trường đảm bảo chất lượng dịch vụ, cung cấp sự an toàn, sự hài lòng, bảo vệ quyền riêng tư và duy trì sự chính trực trong thực hiện cam kết (Sultan & Yin Wong, 2013; Song & cộng sự, 2022; Yuliati & cộng sự, 2020). Niềm tin đóng vai trò quan trọng trong việc giảm thiểu sự không chắc chắn, nâng cao trải nghiệm học tập của sinh viên, đồng thời thúc đẩy sự gắn kết giữa sinh viên với cơ sở giáo dục (Mulyono, 2014).

Nhiều nghiên cứu đã chứng minh mối quan hệ tích cực giữa niềm tin và sự sẵn sàng chi trả trong các lĩnh vực dịch vụ khác nhau, bao gồm cả giáo dục (Ai & cộng sự,

55

2020). Trong lĩnh vực giáo dục trực tuyến, mức độ tin tưởng cao hơn vào nhà cung cấp dịch vụ tương quan với mức sẵn sàng chi trả cao hơn (Ai & cộng sự, 2020; Chang & Chen, 2008). Trên các nền tảng chia sẻ tri thức, niềm tin của người dùng có ảnh hưởng đáng kể đến cả ý định chi trả và hành vi chi trả thực tế (Yu & cộng sự, 2021). Tương tự, nghiên cứu về dịch vụ chia sẻ xe đạp cũng cho thấy niềm tin vào chất lượng dịch vụ và độ tin cậy của nhà cung cấp có tác động tích cực đến mức độ sẵn sàng chi trả của người dùng (Song & cộng sự, 2022; Yuliati & cộng sự, 2020).

Trong bối cảnh giáo dục đại học, niềm tin được xem là một yếu tố thúc đẩy quan trọng đối với mức độ sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên, qua đó góp phần tăng cường nguồn thu và đảm bảo sự ổn định tài chính lâu dài cho nhà trường (Girardin & cộng sự, 2024). Kim & Lee (2018) cũng khẳng định mối quan hệ này có tính tuyến tính, khi niềm tin tăng thì mức sẵn sàng chi trả của sinh viên cũng tăng. Niềm tin thậm chí có thể tạo ra sự khác biệt đáng kể về giá trị chi trả, khi Ben David & cộng sự (2021) phát hiện người học sẵn sàng trả nhiều hơn 76,5% khi dịch vụ giáo dục cung cấp thông tin minh bạch, giúp củng cố lòng tin vào tổ chức.

Đặc biệt, trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam, tình trạng bất cân xứng thông tin giữa nhà trường và người học vẫn còn phổ biến, khiến người học gặp khó khăn trong việc đánh giá giá trị thực sự của dịch vụ giáo dục, dẫn đến sự không chắc chắn trong quyết định chi trả học phí. Niềm tin vào cơ sở giáo dục có thể làm giảm sự không chắc chắn này, giúp người học cảm thấy an tâm hơn khi đưa ra quyết định chi trả, sẵn sàng đầu tư chi phí học tập cao hơn khi tin tưởng vào giá trị mà nhà trường mang lại.

Từ các lập luận lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm nêu trên, nghiên cứu này

đề xuất giả thuyết:

H9: Niềm tin của người học vào cơ sở giáo dục đại học có ảnh hưởng thuận

chiều tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. 2.2.3. Biến trung gian “Sự hài lòng của người học”

Sự hài lòng của người học được định nghĩa là trạng thái nhận thức và cảm xúc tích cực của sinh viên khi đánh giá trải nghiệm học tập và các dịch vụ liên quan trong quá trình tham gia giáo dục đại học (Athiyaman, 1997; Chen, 2016). Khác với sự hài lòng ngắn hạn, sự hài lòng của sinh viên mang tính lâu dài, được hình thành thông qua các trải nghiệm lặp lại và đánh giá tích lũy về chất lượng dịch vụ, bao gồm chất lượng giảng dạy, cơ sở vật chất, dịch vụ hỗ trợ và các trải nghiệm xã hội tại trường đại học (Chen, 2016). Sự hài lòng của sinh viên phản ánh mức độ đáp ứng giữa kỳ vọng ban đầu với trải nghiệm thực tế mà họ nhận được trong quá trình học tập. Khái niệm sự hài lòng của sinh viên sử dụng trong nghiên cứu là mức độ hài lòng của sinh viên với quyết định theo học tại trường, những trải nghiệm tại trường và sự hài lòng nói chung với trường đại học đó.

56

Trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay, sinh viên ngày càng được xem là khách hàng, đặc biệt khi họ và gia đình chi trả các khoản học phí đáng kể để đổi lấy các dịch vụ giáo dục (Martono & cộng sự, 2020; Rizard & cộng sự, 2023). Học phí được coi là khoản đầu tư của sinh viên nhằm thu lại các giá trị tương xứng, bao gồm cơ hội việc làm tốt hơn, thu nhập cao hơn trong tương lai (Trinh, 2021). Do vậy, sự hài lòng của sinh viên không chỉ phản ánh mức độ đáp ứng dịch vụ mà còn là chỉ báo quan trọng về hiệu quả hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học (Wong & Chapman, 2023).

Mối quan hệ giữa sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả đã được khẳng định rõ ràng trong nhiều nghiên cứu thực nghiệm. Khi sinh viên hài lòng với dịch vụ giáo dục mà họ nhận được, mức độ sẵn sàng chi trả học phí của họ được duy trì hoặc tăng lên (Setya & Soni, 2018; Thanh & cộng sự, 2022). Sự hài lòng cao tạo ra các liên kết cảm xúc và niềm tin đối với cơ sở giáo dục, từ đó thúc đẩy ý định chi trả mức học phí cao hơn (Setya & Soni, 2018). Dorn & Suessmair (2017) và Dawi & cộng sự (2018) đã khẳng định rằng sự hài lòng của khách hàng có liên quan trực tiếp đến mức độ sẵn sàng chi trả, đặc biệt khi khách hàng cảm nhận giá trị dịch vụ vượt trội so với chi phí bỏ ra. Trong lĩnh vực giáo dục, Eldegwy & cộng sự (2018) đã định lượng mối quan hệ này với hệ số β = 0.52 (p < 0.001), cho thấy sự hài lòng giải thích 27% biến thiên trong mức độ sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên.

Từ góc độ lý thuyết, lý thuyết giá trị cảm nhận (Perceived Value Theory) cho rằng người học sẽ sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn khi họ nhận thấy dịch vụ giáo dục mang lại giá trị vượt trội so với chi phí bỏ ra (Zeithaml, 1988). Ngoài ra, lý thuyết công bằng (Equity Theory) cũng chỉ ra rằng sự hài lòng cao khiến người học nhận thức họ nhận được nhiều giá trị hơn từ dịch vụ, từ đó thúc đẩy mong muốn chi trả cao hơn để duy trì sự công bằng trong trao đổi (Mei Yuan, 2021).

Mối quan hệ này còn được củng cố bởi các hành vi đi kèm với sự hài lòng, như giảm nhạy cảm về giá, tăng khả năng chấp nhận mức giá cao hơn, duy trì lòng trung thành và lan tỏa truyền miệng tích cực (Vaz & Mansori, 2013; Girardin & cộng sự, 2024). Sự sẵn sàng chi trả cao hơn còn được xem là một trong bốn yếu tố đo lường lòng trung thành của khách hàng, bên cạnh truyền miệng tích cực, hành vi khiếu nại và hành vi chuyển đổi nhà cung cấp (Sugiharto & cộng sự, 2022).

Dựa trên các cơ sở lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm đã trình bày, nghiên cứu

này đề xuất giả thuyết:

H10: Sự hài lòng của người học có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi

trả học phí đại học của người học.

Vai trò trung gian của sự hài lòng giữa chất lượng dịch vụ và sự sẵn sàng chi trả (WTP) đã được chứng minh nhất quán trong nhiều nghiên cứu. Mặc dù chất lượng dịch vụ có thể tác động trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả, con đường gián tiếp thông qua sự

57

hài lòng của khách hàng thường cho thấy mức độ ảnh hưởng mạnh mẽ hơn. Olorunniwo & cộng sự (2006) khẳng định rằng mặc dù chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đáng kể đến các ý định hành vi một cách trực tiếp, tác động gián tiếp thông qua sự hài lòng với vai trò là biến trung gian lại đóng vai trò thúc đẩy mạnh hơn đối với các ý định hành vi trong bối cảnh dịch vụ (Abdou & cộng sự, 2022; Olorunniwo & cộng sự, 2006). Mô hình này đã được lặp lại trong nhiều ngành dịch vụ khác nhau, khẳng định vai trò trung gian của sự hài lòng.

Trong bối cảnh dịch vụ y tế, nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả của bệnh nhân, với sự hài lòng đóng vai trò là biến trung gian quan trọng trong mối quan hệ này. Zarei & Ardahaei (2020) phát hiện rằng sự thay đổi trong chất lượng dịch vụ bệnh viện ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả của bệnh nhân thông qua vai trò trung gian của sự hài lòng. Tương tự, trong bối cảnh thương mại điện tử, Purba & cộng sự (2024) đã chứng minh rằng chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng đến sự trung thành điện tử và sự sẵn sàng chi trả với sự hài lòng điện tử đóng vai trò là biến trung gian.

Bằng chứng thống kê hỗ trợ cho mối quan hệ trung gian này đã được xác nhận thông qua nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau. Nhiều nghiên cứu đã sử dụng phương pháp mô hình phương trình cấu trúc (SEM) để kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng. Nugroho & cộng sự (2021)đã sử dụng mô hình cấu trúc và tìm thấy mối quan hệ tuyến tính có ý nghĩa giữa sự hài lòng của khách hàng, lòng trung thành và sự sẵn sàng chi trả, với sự hài lòng của khách hàng đóng vai trò trung gian trong tác động của các yếu tố môi trường, xã hội và kinh tế đến sự sẵn sàng chi trả. Trong lĩnh vực du lịch, mối quan hệ giữa sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả đã được kiểm định bằng nhiều phương pháp thống kê đa dạng như hồi quy logit, mô hình Tobit và SEM, với hầu hết các nghiên cứu báo cáo mối quan hệ tích cực, có ý nghĩa giữa các biến này (Yuan & cộng sự, 2021).

Cơ sở lý thuyết cho vai trò trung gian này có thể được giải thích thông qua Lý thuyết công bằng (Equity Theory), với trọng tâm là sự công bằng trong trao đổi xã hội. Như Yuan & cộng sự (2021) đã giải thích, khách hàng sẵn sàng chi trả cao hơn nếu họ cảm nhận được “kết quả trao đổi cao” khi trải nghiệm mức độ hài lòng cao. Nền tảng lý thuyết này giúp lý giải vì sao sự hài lòng lại đóng vai trò quan trọng như một biến trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự sẵn sàng chi trả.

Các nghiên cứu gần đây tiếp tục cung cấp thêm bằng chứng cho hiệu ứng trung gian này. You et al. khẳng định rằng sự hài lòng đối với dịch vụ đóng vai trò trung gian một phần trong tác động của chất lượng dịch vụ nhân sự đến sự sẵn sàng chi trả (You & cộng sự, 2023). Trong bối cảnh kỹ thuật số, Azzahro & cộng sự (2020) phát hiện rằng các yếu tố chất lượng khác nhau như chất lượng nội dung, chất lượng trải nghiệm và mức độ yêu thích cảm nhận ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả thông qua sự hài lòng của

58

khách hàng. Tương tự, Saha & cộng sự (2020) đã xác định sự hài lòng của khách hàng trực tuyến là biến trung gian chính giữa các khía cạnh dịch vụ như hiệu quả giao hàng và sự sẵn sàng chi trả trong bối cảnh thương mại điện tử.

Qua tổng quan các nghiên cứu trong lĩnh vực dịch vụ nói chung và giáo dục đại học nói riêng, có thể khẳng định rằng vai trò trung gian của sự hài lòng giữa chất lượng dịch vụ và các kết quả hành vi, đặc biệt là lòng trung thành, đã được nghiên cứu rộng rãi và nhất quán trong bối cảnh giáo dục đại học (Annamdevula & Bellamkonda, 2016; Ng & Priyono, 2018; Hasan & Hosen, 2020). Nhiều nghiên cứu đã chứng minh sự hài lòng không chỉ là kết quả trực tiếp của chất lượng dịch vụ mà còn đóng vai trò là biến trung gian quan trọng, kết nối chất lượng dịch vụ với các kết quả hành vi như lòng trung thành, sự gắn kết, và hiệu quả thương hiệu trường đại học (Pradipto & Albari, 2021).

Tuy nhiên, mối quan hệ trung gian giữa sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả (WTP) trong lĩnh vực giáo dục đại học hiện vẫn còn tương đối hạn chế về số lượng nghiên cứu so với các kết quả hành vi khác như lòng trung thành. Mặc dù một số nghiên cứu trong các lĩnh vực dịch vụ khác như y tế (Zarei & Ardahaei, 2020) và thương mại điện tử (You & cộng sự, 2023) đã khẳng định vai trò trung gian của sự hài lòng giữa chất lượng dịch vụ và sự sẵn sàng chi trả, trong lĩnh vực giáo dục đại học, bằng chứng thực nghiệm về mối quan hệ này vẫn còn phân mảnh và chưa thực sự toàn diện.

Điều này cho thấy khoảng trống nghiên cứu cần được kiểm chứng một cách hệ thống là vai trò trung gian của sự hài lòng trong mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học với sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên, đặc biệt trong bối cảnh học phí tăng cao, sinh viên ngày càng được coi là khách hàng và sự sẵn sàng chi trả trở thành vấn đề quan trọng đối với sự phát triển bền vững của các cơ sở giáo dục đại học.

Trên cơ sở các phân tích, lập luận trên, nghiên cứu này đề xuất giả thuyết:

H11a: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng chương trình đào tạo và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H11b: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa

chất lượng giảng viên và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H11c: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng nhân viên hành chính và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H11d: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa

các dịch vụ hỗ trợ và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H11e: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa

các hoạt động ngoại khóa và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H11f: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa

cơ sở vật chất và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

59

H11g: Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa

danh tiếng nhà trường và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. 2.2.4. Đề xuất mô hình nghiên cứu

Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Chất lượng chương trình đào tạo (CT)

Chất lượng giảng viên (GV)

Chất lượng nhân viên hành chính (NV) Sự hài lòng của người học (HL)

Chất lượng dịch vụ hỗ trợ (HT)

Các hoạt động ngoại khóa (NK)

Cơ sở vật chất (CV)

Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học (SS) Danh tiếng nhà trường (DT)

Cảm nhận công bằng về học phí (CH)

Niềm tin của người học (NT)

Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất bởi tác giả

60

Bảng 2.1. Tổng hợp các biến trong mô hình nghiên cứu

STT Biến Khái niệm Nguồn

1 Gamage & cộng sự (2008) Bao gồm sự phù hợp và tính cập nhật của nội dung chương trình đào tạo và tính thực tiễn của chương trình đào tạo. Chất lượng chương trình đào tạo

Abdullah (2005) 2 Chất lượng giảng viên Thể hiện thông qua kiến thức, trình độ, kỹ năng, phương pháp, tương tác giữa giảng viên và sinh viên.

Abdullah (2005) 3 Thái độ phục vụ và kỹ năng làm việc của nhân viên hành chính. Chất lượng nhân viên hành chính

4 Các dịch vụ hỗ trợ Gamage & cộng sự (2008) Bao gồm sự đa dạng và tính hiệu quả của hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập, dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp.

5 Sự đa dạng và tính hiệu quả của các câu lạc bộ và hoạt động sự kiện xã hội. Hoạt động ngoại khóa Gamage & cộng sự (2008)

6 Cơ sở vật chất Jain & cộng sự (2011) Sự đầy đủ của phòng học và trang thiết bị; sự phong phú và dễ truy cập các tài liệu trong thư viện, phòng máy tính.

Hình ảnh, uy tín của nhà trường với xã hội. 7 Danh tiếng của trường Gamage & cộng sự (2008)

8 Sự hài lòng của người học Ali & cộng sự (2016) Sự hài lòng về việc lựa chọn trường đại học và những trải nghiệm ở trường và sự hài lòng nói chung với trường đại học đó.

9 Xia & cộng sự (2004) Cảm nhận công bằng về học phí

Đánh giá của người học và những cảm xúc liên quan đến việc liệu sự khác biệt giữa học phí hiện tại và học phí của trường khác (giá tham chiếu) là hợp lý, có thể chấp nhận được hoặc chính đáng

10 Niềm tin của người học Rousseau & cộng sự (1998) Kì vọng tích cực của người học vào việc giữ đúng lời hứa/ cam kết, cũng như khả năng thực hiện cam kết của cơ sở giáo dục đại học

11 Zeithaml & cộng sự (1996) Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học Ý định của người học về việc trả giá cao hơn so với các đối thủ cạnh tranh dựa trên mức độ ưa thích và các lợi ích mà họ nhận được từ cơ sở giáo dục đại học

Nguồn: Tác giả tổng hợp

61

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Thiết kế nghiên cứu tổng thể

3.1.1. Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được thực hiện qua các bước: xây dựng mô hình, kiểm tra mô hình và thang đo, thu thập dữ liệu sơ bộ để đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo, thu thập dữ liệu chính thức để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu.

Bảng 3.1. Các bước nghiên cứu chính

Bước Dạng nghiên cứu Phương pháp Kỹ thuật thu thập dữ liệu

Nghiên cứu tài liệu Tổng quan tài liệu 1 Sơ bộ

2 Sơ bộ Định tính Phỏng vấn chuyên gia và thảo luận nhóm tập trung

3 Thử nghiệm Định lượng Thu thập dữ liệu qua bảng hỏi

4 Chính thức Định lượng Thu thập dữ liệu qua bảng hỏi

Nguồn: Tác giả đề xuất

Đầu tiên, tác giả tiến hành tổng quan lý thuyết và các nghiên cứu trước đó có liên quan đến sự sẵn sàng chi trả. Dựa trên cơ sở kết quả tổng quan, tác giả đã xây dựng mô hình nghiên cứu, xác định các khái niệm nghiên cứu và thang đo đo lường các khái niệm bằng một tập hợp các biến quan sát (thang đo phiên bản 1).

Tiếp theo, tác giả thực hiện nghiên cứu định tính thông qua nội dung phỏng vấn chuyên gia và thảo luận nhóm để kiểm tra mô hình và thang đo. Kết quả của bước này giúp tác giả xem xét tính hợp lý của mô hình nghiên cứu, đồng thời hiệu chỉnh thang đo thành thang đo phiên bản 2.

Sau đó, tác giả tiến hành thu thập dữ liệu sơ bộ để đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo. Giá trị là khái niệm dùng để đánh giá mục hỏi hoặc các mục hỏi đại diện chính xác cho các khái niệm ẩn được quan tâm. Có hai loại kiểm định giá trị là kiểm định giá trị các mục hỏi và giá trị các thang đo. Để đảm bảo độ tin cậy và giá trị của các mục hỏi, việc kiểm định thông qua kiểm tra trước và nghiên cứu sơ bộ đã được tiến hành. Kết quả của bước này giúp tác giả xác định được thang đo chính thức.

Cuối cùng, tác giả tiến hành thu thập dữ liệu chính thức để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu. Để thực hiện nội dung này, tác giả kiểm định độ tin cậy, giá trị phân biệt và giá trị hội tụ của các thang đo thông qua phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA). Sau đó thực hiện phương pháp phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM)

62

để kiểm nghiệm chặt chẽ hơn về tính đơn nguyên, độ tin cậy tổng hợp, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt của các biến số ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học.

Kết quả nghiên cứu định lượng chính thức dựa trên kiểm định mô hình là cơ sở

đề xuất các khuyến nghị của luận án và gợi mở cho các hướng nghiên cứu tiếp theo. 3.1.2. Dữ liệu và phương pháp thu thập, xử lý dữ liệu

Trong luận án tác giả thu thập, sử dụng cả hai loại dữ liệu là dữ liệu thứ cấp và dữ liệu sơ cấp. Dữ liệu thứ cấp phục vụ cho việc tổng quan nghiên cứu, xác định khoảng trống nghiên cứu, lựa chọn các nhân tố để xây dựng mô hình nghiên cứu và xác định các giả thuyết nghiên cứu. Dữ liệu sơ cấp phục vụ cho nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. 3.1.2.1. Dữ liệu thứ cấp

Dữ liệu thứ cấp được xác định là các kết quả nghiên cứu đã được công bố, các báo cáo về giáo dục đại học và học phí trong bối cảnh Việt Nam cũng như trên thế giới.

Để thu thập được dữ liệu thứ cấp tác giả đã tiến hành như sau:

- Thứ nhất, tác giả xác định những dữ liệu thứ cấp cần thiết cho luận án, bao gồm:

+ Kết quả các nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả (đặc biệt là trong lĩnh vực giáo

dục) đã được công bố.

+ Số lượng trường đại học tại Hà Nội, số lượng sinh viên các trường đại học tại Hà Nội, các quy định về học phí đại học của cơ quan quản lý nhà nước và các trường đại học tại Hà Nội,…

- Thứ hai, xác định nguồn dữ liệu. Những dữ liệu trên được thu thập qua các nguồn: Các cơ quan thống kê nhà nước; Bộ giáo dục và đào tạo; các trường đại học; các tổ chức, hiệp hội, viện nghiên cứu; Sách, báo, tạp chí; các cơ sở dữ liệu trực tuyến (google scholar, ProQuest, Emerald, ScienceDirect...)

- Thứ ba, tác giả tiến hành thu thập các dữ liệu thứ cấp cần thiết đã xác định ở bước trên. Những dữ liệu thứ cấp thu thập được tác giả sắp xếp một cách khoa học, có tính hệ thống và ghi rõ nguồn, tên tác giả, thời điểm công bố… để đảm bảo cho khả năng kiểm tra lại dữ liệu cũng như tính chân thực của dữ liệu.

- Cuối cùng, trên cơ sở dữ liệu thứ cấp tìm kiếm được, tác giả đánh giá và lọc lấy

những thông tin tốt để đưa vào luận án của mình. 3.1.2.2. Dữ liệu sơ cấp

Dữ liệu sơ cấp phục vụ cho nghiên cứu định tính được xác định là các ý kiến, quan điểm, góc nhìn của các nhà quản lý giáo dục và các giảng viên đại học cũng như sinh viên trường đại học về chủ đề nghiên cứu là sự sẵn sàng chi trả học phí đại học. Để

63

thu thập dữ liệu sơ cấp phục vụ cho nghiên cứu định tính, tác giả sử dụng kết hợp cả phương pháp phỏng vấn cá nhân và thảo luận nhóm tập trung.

Dữ liệu sơ cấp phục vụ cho nghiên cứu định lượng được xác định là thông tin về đặc điểm cá nhân của người học (sinh viên) như giới tính, năm học, ngành học, loại hình trường đại học, mức học phí đại học trung bình đang chi trả; đánh giá của họ về các khía cạnh liên quan đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học và các nhân tố ảnh hưởng. Để thu thập dữ liệu sơ cấp phục vụ cho nghiên cứu định lượng, tác giả sử dụng kết hợp phương pháp khảo sát trực tiếp và trực tuyến thông qua bảng câu hỏi. 3.1.2.3. Xử lý dữ liệu

Việc xử lý dữ liệu được tiến hành theo quy trình tự như sau:

- Đánh giá giá trị dữ liệu: để đảm bảo dữ liệu đã được thu thập đúng cách, khách

quan và theo đúng thiết kế ban đầu.

- Biên tập dữ liệu: kiểm tra tính hoàn thiện, tính nhất quán, tính rõ ràng của dữ

liệu để dữ liệu sẵn sàng cho mã hóa và xử lý dữ liệu.

- Mã hóa dữ liệu: các câu trả lời đã được biên tập sẽ được xác định và phân loại

bằng các con số hay kí hiệu.

- Phân tích dữ liệu: sử dụng các phương pháp phân tích thống kê để rút ra những

thông tin kết quả về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học và các nhân tố ảnh hưởng.

3.1.3.1. Phương pháp xây dựng thang đo và bảng hỏi

- Giải thích dữ liệu: giải thích, bình luận, chuyển đổi thông tin kết quả thành thông tin phù hợp để làm cở sở cho những kết luận về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học và các nhân tố ảnh hưởng. 3.1.3. Thang đo và bảng hỏi

Đầu tiên, tác giả xác định khái niệm lý thuyết của các biến và cách đo lường các biến trong mô hình lý thuyết dựa trên tổng quan nghiên cứu. Các thang đo được rút ra từ các nghiên cứu được thực hiện trước đây nhưng có sự điều chỉnh phù hợp với bối cảnh nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đại học tại Việt Nam để đảm bảo tính thực tế.

Tiếp theo, các thang đo này được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và sau đó dịch ngược lại từ tiếng Việt sang tiếng Anh bởi hai chuyên gia ngôn ngữ khác nhau để đảm bảo việc chuyển đổi ngôn ngữ là chính xác, rõ ràng, mạch lạc và không làm thay đổi đáng kể ý nghĩa của các thang đo. Kết quả của bước này là hình thành thang đo phiên bản 1.

Kế tiếp, thang đo tiếng Việt được lấy ý kiến đánh giá, nhận xét của các đối tượng là các chuyên gia trong lĩnh vực quản lý nhà nước về giáo dục đại học; các chuyên gia

64

nghiên cứu giáo dục đại học; sinh viên đại học để đảm bảo không có sự hiểu lầm về ngôn từ và nội dung của các câu hỏi. Kết quả của hoạt động trên được sử dụng để chỉnh sửa các câu, ý trong thang đo được rõ ràng, đúng nghĩa hơn và từ đó hình thành thang đo phiên bản 2.

Sau đó, tác giả thiết kế bảng hỏi với nội dung bao gồm các phần chính như sau:

- Phần giới thiệu lý do và mục đích nghiên cứu, cam kết giữ bí mật thông tin.

- Phần lấy thông tin cá nhân của sinh viên như họ và tên, địa chỉ, giới tính, năm học, ngành học, loại hình trường đại học, mức học phí đại học đang chi trả,… để giúp cho việc thống kê, mô tả và giải thích rõ thêm cho những thông tin chính nếu cần thiết.

- Phần câu hỏi chính đưa ra những câu hỏi gồm các câu phát biểu được thiết kế theo mô hình và các thang đo đã được nghiên cứu nhằm thu thập những thông tin đánh giá của sinh viên về sự sẵn sàng chi trả học phí, sự hài lòng, chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, cảm nhận công bằng về học phí và niềm tin. Người được hỏi sẽ đánh dấu vào câu trả lời phù hợp nhất với mức độ ý kiến của họ cho những phát biểu đó. Phần này bao gồm 11 câu hỏi được dùng để đánh giá sự nhất trí của người học đối với các yếu tố cụ thể bằng thang điểm chia từng khoảng. Tất cả các biến quan sát trong phần này đều được đo bằng thang đo Likert 5 bậc với thang điểm đánh giá từ 1 - “hoàn toàn không đồng ý” đến 5 - “hoàn toàn đồng ý”.

3.1.3.2. Thang đo phiên bản 1

Cuối cùng, tác giả tiến hành điều tra thử và hoàn thiện bảng hỏi. Tác giả sử dụng thang đo phiên bản 2 để tiến hành khảo sát thử nghiệm với một mẫu nghiên cứu nhỏ, bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện tại một trường đại học tại Hà Nội. Việc khảo sát thử nghiệm là nhằm chuẩn hóa các thuật ngữ và chỉnh sửa các câu hỏi trong phiếu điều tra để đảm bảo người được hỏi không hiểu sai ý nghĩa của các câu hỏi trước khi tiến hành khảo sát chính thức. Về cơ bản, phiếu điều tra được chấp nhận, chỉ phải sửa một số vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa để tránh người trả lời hiểu sai và thay đổi trật tự một số câu hỏi để thuận tiện hơn cho người trả lời. Kết quả của bước này là thang đo và bảng hỏi chính thức.

a. Thang đo Sự sẵn sàng chi trả học phí

Thang đo Sự sẵn sàng chi trả học phí của người học đo lường quan điểm, thái độ đối với hành vi chi trả học phí của người học thể hiện ở mức độ đồng tình của người người học với việc chi trả học phí đại học. Thang đo sự sẵn sàng chi trả được tham khảo từ thang đo của Zeithaml & cộng sự (1996), có bổ sung thêm 02 biến quan sát dựa trên các nghiên cứu của Chen & Fu (2015), Demirgüneş (2015) và Demir & cộng sự (2021). Thang đo được sử dụng là thang Likert 5 mức độ.

65

Bảng 3.2. Thang đo phiên bản 1 - Sự sẵn sàng chi trả học phí

Ký hiệu Biến quan sát Nguồn

SS1 Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành/chuyên ngành đang học

Zeithaml & cộng sự (1996) SS2 Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành/chuyên ngành đang học Chen & Fu (2015)

Demirgüneş (2015) SS3

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành/chuyên ngành đang học dù học phí của ngành/chuyên ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

Demir & cộng sự (2021) SS4 Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành/chuyên ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

b. Thang đo Sự hài lòng của người học

Thang đo Sự hài lòng của người học đo lường mức độ hài lòng với quyết định theo học tại trường, những trải nghiệm thú vị tại trường và đánh giá chung về sự hài lòng với trường đại học đó. Thang đo sự hài lòng của người học bao gồm 5 biến quan sát được dẫn từ thang đo của Ali & cộng sự (2016), Nguyễn Ngọc Điệp (2020).

Bảng 3.3. Thang đo phiên bản 1 - Sự hài lòng của người học

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

HL1 Tôi hài lòng với quyết định đăng ký học tại trường này

HL2 Tôi nghĩ rằng sự lựa chọn của tôi khi học ở trường này là một sự khôn ngoan

Ali & cộng sự (2016) HL3 Tôi nghĩ rằng tôi đã làm đúng khi tôi chọn học tại trường đại học này

Nguyễn Ngọc Điệp (2020) HL4 Tôi cảm thấy rằng những trải nghiệm của tôi với trường này rất thú vị

HL5 Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học của tôi

c. Thang đo Chất lượng chương trình đào tạo

Thang đo chất lượng chương trình đào tạo được kế thừa có điều chỉnh từ nghiên cứu của các tác giả Gamage & cộng sự (2008); Nguyễn Ngọc Điệp (2020) gồm 6 biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.4. Thang đo phiên bản 1 - Chất lượng chương trình đào tạo

66

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

CT1 Nội dung khóa học phù hợp và giúp tôi phát triển các kỹ năng có thể được sử dụng trong thế giới thực

CT2 Kiến thức và kỹ năng đạt được trong các khóa học của tôi sẽ giúp tôi thực hiện công việc tốt

CT3 Nội dung chương trình học có liên quan và cập nhật

Gamage & cộng sự (2008); Nguyễn Ngọc Điệp (2020) CT4 Chương trình giảng dạy chuẩn bị cho tôi để đáp ứng những thách thức của thế kỷ 21

CT5 Tôi được phép phản hồi về các chương trình đào tạo hiện có

CT6 Tôi đang được đào tạo phù hợp cho sự nghiệp tương lai của mình

d. Thang đo Chất lượng giảng viên

Thang đo chất lượng giảng viên được thể hiện trên hai khía cạnh: kiến thức và trình độ của giảng viên; thái độ của giảng viên với sinh viên. Thang đo này được kế thừa có điều chỉnh từ thang đo của Abdullah (2005), Nguyễn Ngọc Điệp (2020) gồm 9 biến quan sát được đo bằng thang đo Likert 5 mức độ.

Bảng 3.5. Thang đo phiên bản 1 - Chất lượng giảng viên

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

GV1 Giảng viên có trình độ cao và kiến thức sâu rộng về chuyên môn giảng dạy

GV2 Kiến thức chuyên môn của giảng viên đáp ứng nhu cầu hiểu biết của tôi

GV3 Giảng viên giúp đỡ tôi một cách cẩn thận và lịch sự

GV4 Giảng viên không bao giờ quá bận rộn để từ chối hỗ trợ tôi Abdullah (2005),

GV5 Nguyễn Ngọc Điệp (2020) Khi tôi gặp vấn đề, giảng viên quan tâm chân thành để giải quyết vấn đề đó

GV6 Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện với tôi

GV7 Giảng viên giao tiếp tốt với sinh viên trong lớp học

GV8 Thời gian dành cho việc tư vấn của giảng viên là đầy đủ và thuận tiện

67

GV9 Giảng viên cung cấp phản hồi về sự tiến bộ trong cả quá trình của tôi

e. Thang đo Chất lượng nhân viên hành chính

Thang đo chất lượng nhân viên hành chính được lấy từ nghiên cứu của Abdullah (2005), Nguyễn Ngọc Điệp (2020) bao gồm 7 biến quan sát trong đó 3 biến quan sát đo lường thái độ của nhân viên hành chính và 4 biến quan sát đo lường kỹ năng làm việc của nhân viên hành chính. Nhân viên hành chính trong nghiên cứu này là những người làm việc tại các phòng ban, trợ lý, văn thư của các khoa và nhân viên thư viện.

Bảng 3.6. Thang đo phiên bản 1 - Chất lượng nhân viên hành chính

Ký Biến quan sát Nguồn hiệu

NV1 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn trọng tôi

NV2 Các nhân viên hành chính giao tiếp tốt với tôi

NV3 Khi tôi gặp vấn đề, nhân viên hành chính rất quan tâm

giải quyết

NV4 Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về hệ thống và/hoặc Abdullah (2005), các thủ tục

NV5 Các nhân viên hành chính không bao giờ tỏ ra quá bận rộn Nguyễn Ngọc Điệp (2020) để phản hồi những yêu cầu của tôi

NV6 Các yêu cầu và khiếu nại của tôi được nhân viên hành chính

giải quyết một cách nhanh chóng và hiệu quả

NV7 Các nhân viên hành chính giữ hồ sơ chính xác và có thể

truy xuất

f. Thang đo Các dịch vụ hỗ trợ

Để đo lường chất lượng các dịch vụ hỗ trợ, thể hiện ở ba khía cạnh: hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập và dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp, tác giả sử dụng thang đo của các tác giả Gamage & cộng sự (2008); Nguyễn Ngọc Điệp (2020). Thang đo được sử dung theo kiểu likert 5 mức độ bao gồm 8 biến quan sát bao gồm 3 biến quan sát về hỗ trợ tài chính, 2 biến quan sát về cố vấn học tập, 3 biến quan sát về dịch vụ tư vấn hướng nghiệp.

Bảng 3.7. Thang đo phiên bản 1 - Các dịch vụ hỗ trợ

68

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

HT1 Nhà trường có nhiều loại học bổng dành cho sinh viên xứng đáng

HT2 Nhà trường hỗ trợ sinh viên đủ tiêu chuẩn để vay vốn tín dụng

HT3 Nhà trường đưa ra các kế hoạch linh hoạt để sinh viên nộp học phí và trả các khoản vay sinh viên

HT4 Các cố vấn học tập rất quan tâm lắng nghe và trợ giúp tôi

Gamage & cộng sự (2008); HT5 Tôi có thể nhận được các tư vấn của cố vấn học tập về các vấn đề cá nhân

Nguyễn Ngọc Điệp (2020) HT6 Nhà trường cung cấp hướng dẫn cho sinh viên về việc làm sau khi tốt nghiệp

HT7 Nhà trường có kết nối với các ngành công nghiệp quan trọng để tạo cơ hội tuyển dụng nghề nghiệp cho sinh viên

HT8 Nhà trường có một mạng lưới truyền thông để thông tin về việc làm cho sinh viên

g. Thang đo Hoạt động ngoại khóa

Các hoạt động ngoại khóa bao gồm các câu lạc bộ và các sự kiện xã hội là một phần hoạt động của nhà trường được sinh viên đánh giá cao. Để đo lường các hoạt động ngoại khóa, nghiên cứu này sử dụng thang đo của Gamage & cộng sự (2008); Nguyễn Ngọc Điệp (2020) bao gồm 4 biến quan sát.

Bảng 3.8. Thang đo phiên bản 1 - Hoạt động ngoại khóa

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

NK1 Tôi có cơ hội tham gia các hoạt động ngoại khóa

NK2 Các chương trình kỹ năng sống của nhà trường rất bổ ích Gamage & cộng sự (2008) NK3 Tôi có được những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động ngoại khóa

Nguyễn Ngọc Điệp (2020) NK4 Hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của tôi trở nên thú vị hơn

h. Thang đo Cơ sở vật chất

Thang đo Cơ sở vật chất đo lường trên các khía cạnh: phòng học và trang thiết bị; thư viện; phòng máy tính. Thang đo này được dẫn từ thang đo của Jain & cộng sự

69

(2011); Nguyễn Ngọc Điệp (2020) bao gồm 5 biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.9. Thang đo phiên bản 1 - Cơ sở vật chất

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

CV1 Trường có phòng học sạch sẽ, rộng rãi và được trang bị tốt

CV2 Trường cung cấp trang thiết bị đầy đủ (máy chiếu, míc...) để hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và học tập Jain & cộng sự (2011) CV3 Thư viện trường có nguồn tài liệu phong phú, đa dạng

Nguyễn Ngọc Điệp (2020) CV4 Tôi có thể dễ dàng truy cập vào các nguồn thông tin: sách báo, tạp chí, phần mềm, mạng thông tin...

CV5 Phòng máy tính được trang bị đầy đủ và cập nhật

i. Thang đo Danh tiếng trường đại học

Thang đo Danh tiếng trường đại học thể hiện đánh giá của sinh viên về danh tiếng và uy tín của trường trong cộng đồng dựa trên thang đo của Gamage & cộng sự (2008), Nguyễn Ngọc Điệp (2020) với 4 biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.10. Thang đo phiên bản 1 - Danh tiếng trường đại học

Biến quan sát Nguồn Ký hiệu

DT1 Trường tôi được bạn bè và gia đình tôi yêu thích và tôn trọng

DT2 Các phương tiện truyền thông thường có những tin bài khen ngợi trường tôi Gamage & cộng sự (2008)

DT3 Trường tôi có các chương trình học thuật danh tiếng so với các trường đại học khác Nguyễn Ngọc Điệp (2020)

DT4 Trường tôi có đội ngũ giảng viên có uy tín trong nước và quốc tế

j. Thang đo Cảm nhận công bằng về học phí

Thang đo Cảm nhận công bằng về học phí phản ánh sự đánh giá của người học và những cảm xúc liên quan đến việc liệu sự khác biệt giữa học phí hiện tại và học phí của trường khác so sánh khác (giá tham chiếu) là hợp lý, có thể chấp nhận được hoặc chính đáng. Trong luận án tác giả sử dụng thang đo của Maxwell (2002) gồm 2 biến quan sát được đo lường bằng thang likert 5 mức độ.

70

Bảng 3.11. Thang đo phiên bản 1 - Cảm nhận công bằng về học phí

Ký hiệu Biến quan sát Nguồn

CH1 Tôi thấy mức học phí hiện tại là xứng đáng

Maxwell (2002) CH2 Mức học phí hiện tại chính xác là mức học phí mà tôi phải trả

k. Thang đo niềm tin

Thang đo niềm tin vào trường đại học nhằm đo lường mức độ kì vọng tích cực của người học vào việc giữ đúng lời hứa/cam kết, cũng như khả năng thực hiện cam kết của nhà trường. Trong luận án, tác giả sử dụng thang đo niềm tin của các tác giả Selnes & Sallis (2003), Harris & Goode (2004) bao gồm 5 biến quan sát được đo lường bằng thang likert 5 mức độ.

Bảng 3.12. Thang đo phiên bản 1 - Niềm tin

TT Biến quan sát Nguồn

NT1 Tôi tin là nhà trường có đầy đủ năng lực cần thiết

NT2 Nhà trường giải quyết tới cùng các vấn đề mà tôi gặp phải

NT3 Selnes & Sallis (2003), Harris & Hầu hết các thông tin về dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp đều đúng Goode (2004)

NT4 Nhà trường thực sự cam kết làm tôi hài lòng

NT5 Tôi cảm thấy nhà trường đáng tin cậy

3.2. Phương pháp nghiên cứu định tính

3.2.1. Mục tiêu nghiên cứu định tính

Một là, kiểm tra và sàng lọc các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đã đề xuất và xác định sơ bộ mối quan hệ giữa các nhân tố. Khẳng định những nhân tố trong mô hình phù hợp với bối cảnh ở Việt Nam và sơ bộ về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đó tới sự sẵn sàng chi trả học phí.

Hai là, kiểm tra sự phù hợp của thang đo với bối cảnh và lĩnh vực nghiên cứu. Theo quan điểm của Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2008) trong nghiên cứu khoa học Marketing nói chung và hành vi tiêu dùng nói riêng, do có sự khác nhau về mặt văn hoá và mức độ phát triển kinh tế nên có thể các thang đo được thiết lập tại các nước phát triển chưa thật sự phù hợp với thị trường Việt Nam. Các thang đo tác giả đưa ra trong nghiên cứu đã được công nhận và sử dụng trên thế giới, đặc biệt là đã có nghiên cứu thực nghiệm tại một số quốc gia có nền giáo dục và văn hóa tương đồng với

71

Việt Nam. Tuy nhiên, những thang đo này vẫn cần được xem xét để điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp.

Ba là, xin ý kiến hoàn thiện về cấu trúc câu và từ ngữ được dùng trong bảng hỏi

để thu thập dữ liệu phân tích.

Kết quả của nghiên cứu định tính sẽ được sử dụng để điều chỉnh và bổ sung thang

đo nháp 1, hình thành thang đo nháp 2 nhằm phục vụ nghiên cứu định lượng sơ bộ. 3.2.2. Phương pháp thực hiện nghiên cứu định tính

3.2.2.1. Đối tượng tham gia phỏng vấn

Phương pháp thực hiện phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm.

Với mục tiêu nghiên cứu định tính là kiểm tra, sàng lọc các nhân tố trong mô hình và hoàn thiện từ ngữ trong bảng hỏi, nghiên cứu định tính nhằm nghiên cứu bổ sung, hỗ trợ cho nghiên cứu khảo sát định lượng nên yêu cầu mẫu không lớn. Do đó, tác giả lựa chọn quy mô mẫu của nghiên cứu định tính là 17 người, cụ thể là các đối tượng sau:

- 03 chuyên gia là đại diện cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học.

- 04 chuyên gia nghiên cứu và làm việc trong các trường đại học tại Hà Nội.

- 10 sinh viên đang theo học ở các trường đại học tại Hà Nội được lựa chọn theo

phương pháp phi xác suất.

a. Phỏng vấn chuyên gia

Đối tượng tham gia phỏng vấn chuyên gia bao gồm 7 người thuộc 2 nhóm:

Nhóm thứ nhất là các chuyên gia công tác lâu năm trong lĩnh vực quản lý nhà nước về giáo dục đại học tại Việt Nam. Họ đều là những chuyên gia am hiểu thực tế về giáo dục đại học, học phí giáo dục đại học.

Nhóm thứ hai là các chuyên gia nghiên cứu và làm việc trong các trường đại học tại Hà Nội, họ là những người nắm chắc về lý thuyết học thuật cũng như thực tế về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học và các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học.

Các chuyên gia đều là những người có học vị thạc sĩ, tiến sĩ hoặc học hàm phó giáo sư, có nhiều năm kinh nghiệm làm việc và nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đại học. Với những thông tin trên, các chuyên gia được mời phỏng vấn hoàn toàn đảm bảo tính kiểm chứng chính xác cả về phương diện lý thuyết lẫn thực tế cho luận án nghiên cứu. Đồng thời các chuyên gia cũng cung cấp những quan điểm và thông tin hữu ích cho chủ đề nghiên cứu.

b. Phỏng vấn nhóm tập trung

72

Đối tượng tham gia phỏng vấn nhóm tập trung là 10 sinh viên của các trường đại học khác nhau, được lựa chọn tại địa bàn Hà Nội. Họ thuộc nhiều ngành học, năm học khác nhau nhưng có điểm chung là đều cởi mở, sẵn sàng chia sẻ quan điểm về vấn đề học phí đại học. Việc phỏng vấn nhóm tập trung với 2 mục tiêu chính là:

- Thăm dò các yêu cầu của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo; những yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo; sự hài lòng của sinh viên; cảm nhận công bằng về học phí, niềm tin của sinh viên với trường đại học; đặc biệt là sự sẵn sàng chi trả khi học phí tăng sẽ ra sao.

- Kiểm tra những phát biểu được sử dụng trong thang đo nháp 1 (tham khảo từ tài liệu nước ngoài, được hiệu chỉnh sau khi phỏng vấn các chuyên gia) có được hiểu cặn kẽ và gần gũi với các đáp viên được chọn lọc hay không, đồng thời chỉnh sửa ngôn từ của thang đo nháp 1 để hoàn thiện thang đo, chỉnh sửa câu từ giúp người trả lời khảo sát sau này hiểu đúng nội dung câu hỏi và ý trả lời, đảm bảo tính đơn nghĩa, gần gũi và dễ hiểu về mặt ngôn từ trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng sơ bộ, đánh giá thang đo. 3.2.2.2. Nội dung phỏng vấn

Dựa trên mục tiêu nghiên cứu định tính, tác giả thiết kế một dàn bài thảo luận bao gồm các câu hỏi mở với nội dung liên quan đến mô hình nghiên cứu và thang đo. Nội dung cuộc phỏng vấn tập trung vào 3 phần sau:

- Phần 1: Giới thiệu mục đích, ý nghĩa của cuộc phỏng vấn và gạn lọc đối tượng

phỏng vấn.

- Phần 2: Các câu hỏi để kiểm tra và sàng lọc các nhân tố.

(i) Các câu hỏi mở nhằm tìm hiểu quan điểm cá nhân về sự sẵn sàng chi trả học

phí đại học.

(ii) Các câu hỏi mở về các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí

đại học.

- Phần 3: Giới thiệu các thang đo các nhân tố để xin ý kiến đóng góp điều chỉnh

bổ sung cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam. 3.2.2.3. Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu

Nội dung cuộc phỏng vấn được ghi chép đầy đủ, ghi âm cẩn thận, lưu trữ trong máy tính và tiến hành gỡ băng sau các cuộc phỏng vấn. Sau đó, kết quả phỏng vấn được tổng hợp theo từng nội dung. Kết luận được tổng hợp trên các quan điểm chung nhất về vấn đề nghiên cứu.

Cuộc phỏng vấn chuyên gia được tiến hành tại nhà hoặc nơi làm việc của đối tượng phỏng vấn để đảm bảo tính cởi mở và không bị gián đoạn. Thời gian trung bình

73

của các cuộc phỏng vấn chuyên gia khoảng 60 phút về các nội dung mà tác giả đã chuẩn bị sẵn. Tác giả sử dụng phương pháp quan sát và phỏng vấn 1:1.

3.2.3.1. Kết quả phỏng vấn chuyên gia

Cuộc phỏng vấn nhóm tập trung được tiến hành trong 120 phút tại phòng họp của một địa điểm trung gian cho thuê không gian làm việc chuyên nghiệp, giúp các đối tượng được mời phỏng vấn đều cảm thấy thoải mái, nhiệt tình trao đổi về những quan điểm của họ. 3.2.3. Kết quả nghiên cứu định tính

Phỏng vấn chuyên gia đã thu được những kết quả hữu ích cho việc xây dựng và hoàn thiện thang đo. Đánh giá những thông tin thu thập thể hiện quan điểm của các chuyên gia như sau:

a. Phỏng vấn về sự cần thiết của nghiên cứu và quan điểm tiếp cận sự sẵn sàng

chi trả học phí đại học như vậy đã hợp lý với ngành dịch vụ chưa

7/7 chuyên gia đều đồng ý với sự cần thiết của việc nghiên cứu các yếu tố ảnh

hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học.

- “…Với cơ chế giáo dục đại học mở cửa theo hướng thị trường, sinh viên được coi như khách hàng thì các trường đại học cần phải hiểu được các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên nhằm giúp các trường đại học tại Việt Nam quản lý tài chính hiệu quả, nâng cao chất lượng giáo dục…”. (Chuyên gia quản lý giáo dục đại học)

- “….Tôi cho rằng hiểu được nhu cầu và khả năng chi trả học phí của sinh viên giúp các trường đại học thiết kế chính sách hỗ trợ tài chính phù hợp, tăng cường sức và xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với sinh viên, giữ chân sinh viên theo học tại trường….”. (Giảng viên đại học)

- “….Bây giờ nhà nước không còn bao cấp (tức là không chi ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học như trước kia nữa) nên phần lớn các trường đại học hoạt động theo cơ chế giống như một doanh nghiệp. Do đó các trường đại học phải rất quan tâm đến sinh viên thì mới làm hài lòng “khách hàng” của mình. Mà trong đó, vấn đề học phí cũng là một vấn đề cần phải xem xét vì nó sẽ quyết định đến việc họ chọn sử dụng dịch vụ đào tạo của trường đại học nào….”. (Giảng viên đại học)

- “….Hầu hết các gia đình Việt Nam hiện nay đều sẵn sàng đầu tư để lo cho thế hệ tương lai của họ. Tuy nhiên, một bộ phận phụ huynh có hoàn cảnh khó khăn, việc lo cho con đi học đại học đối với họ là một điều rất xa vời. Tôi cho là như thế cũng rất thiệt thòi cho các em học sinh, sinh viên học giỏi nhưng có hoàn cảnh khó khăn….. Ngoài hình thức cấp học bổng, tôi nghĩ: nếu nhà trường có chính sách hỗ trợ học phí thông qua hình thức trả chậm, cho vay, hỗ trợ việc làm cho sinh viên thì các em sinh

74

viên có thêm cơ hội học tập….. Thực ra không phải học sinh có hoàn cảnh khó khăn nào cũng có điều kiện học tập tốt nhất để đạt được học bổng của nhà trường hay của chính phủ….. Khi đang là sinh viên mà nhận được thông báo của nhà trường về việc tăng học phí có thể sẽ cản trở quá trình học tập của sinh viên, họ có thể cảm thấy như “một khách hàng sẽ bị bỏ rơi” nên việc nghiên cứu yếu tố nào ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên sẽ giúp nhà trường xây dựng được các chính sách phù hợp về học phí, chương trình đào tạo và các hoạt động ngoại khóa, hoạt động làm thêm cho sinh viên thiết thực hơn…..”. (Giảng viên đại học)

b. Phỏng vấn về các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

7/7 chuyên gia đều đưa ra ý kiến, mỗi chuyên gia đưa ra được 1 hoặc 2, 3 ý kiến thể hiện quan điểm sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên có thể bị ảnh hưởng bởi yếu tố nào.

- Chuyên gia 1: “….Khi nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, chúng ta cần xem xét nhiều yếu tố đa dạng từ cả góc độ cá nhân và xã hội. Đầu tiên, yếu tố cá nhân có thể kể đến như thu nhập gia đình, sinh viên có thể sẵn sàng chi trả học phí cao hơn nếu họ tin rằng việc đầu tư này sẽ mang lại lợi ích lớn cho tương lai của họ. Thứ hai, yếu tố xã hội có thể kể đến như môi trường gia đình và môi trường giáo dục có thể ảnh hưởng đến quan điểm của sinh viên về giá trị của việc theo học đại học và sẵn lòng chi trả như thế nào….”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 2: “….Trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu, tôi đã quan sát và cho rằng yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên trong trường đại học chính là chất lượng dịch vụ đào tạo, cùng với niềm tin vào một tương lai tốt đẹp với mức thu nhập cao, công việc ổn định và phù hợp với năng lực, sở trường, thậm chí là sức khỏe sẽ quyết định việc đầu tư chi phí cho giáo dục đại học của sinh viên hay không….”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 3: “Hiện nay nhà nước vẫn đang áp dụng chính sách ưu đãi học phí giáo dục phổ thông cho người dân, mức học phí từ mầm non tới cấp 3 đều rất thấp để đảm bảo phổ cập giáo dục, phổ cập kiến thức cơ bản cho người dân. Tuy nhiên, để cho con em của họ được học ở các trường chất lượng cao, trường chuyên, lớp chọn thì các phụ huynh đã sẵn sàng chi một khoản tiền rất lớn để cho con đi học thêm ở trung tâm luyện thi, học gia sư, học ở nhà cô, học ở câu lạc bộ do nhà trường tổ chức…. Nếu như họ có khả năng chi trả 1 khoản tiền lớn hơn so với mức thu của nhà nước như thế thì tại sao họ lại không thể đầu tư nhiều tiền hơn cho học phí đại học với một thực tế là tri thức sẽ mang lại cho họ cơ hội việc làm tốt hơn, địa vị cao hơn trong xã hội….”. (Chuyên gia quản lý giáo dục đại học)

- Chuyên gia 4: “… Mức học phí giáo dục đại học khác nhau ở các cơ sở giáo dục đại học công lập, tư thục (dân lập) và giữa chương trình đào tạo đại học chính quy,

75

chất lượng cao, liên kết quốc tế ở mỗi cơ sở…. Người học sẽ sẵn sàng chi trả học phí nếu họ cảm thấy sồ tiền họ bỏ ra xứng đáng với giá trị mà họ nhận được, khi mà kết quả học tập của họ vượt trên sự kỳ vọng thì ắt họ sẽ hài lòng, khi hài lòng thì họ cũng sẵn sàng trả học phí, thậm chí là cao hơn để nhận được nhiều giá trị hơn…”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 5: “…Khi chọn trường đại học, một yếu tố quan trọng mà học sinh dựa vào để cân nhắc lựa chọn đó là danh tiếng của trường và độ “hot” của ngành nghề, nội dung chương trình đào tạo, cơ sở vật chất có khang trang sạch đẹp không… Khi trở thành sinh viên trong trường, sinh viên mới bắt đầu cảm nhận lại, đánh giá lại xem lựa chọn ban đầu của mình có thực sự đúng đắn không ”. Khi được đề nghị chuyên gia làm rõ xem sinh viên đánh giá lại lựa chọn của mình thì họ sẽ đánh giá những vấn đề gì, chuyên gia trả lời: “… Khi trở thành sinh viên trong trường rồi, họ được trải nghiệm “sản phẩm” mà mình đã chọn thông qua việc đánh giá “chất lượng sản phẩm”….., cụ thể ở đây là “chất lượng dịch vụ giáo dục đại học được cung cấp bởi cơ sở đào tạo đã chọn”, từ đó họ sẽ cảm nhận được “chất lượng sản phẩm” có tương xứng với “số tiền” mà họ phải bỏ ra để chi trả hay không….. Theo tôi, có 2 yếu tố quan trọng giúp sinh viên đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là: (1) Chất lượng chương trình đào tạo, sự hợp lý về chương trình đào tạo trong đó là sự lựa chọn, bố trí các môn học hay trình tự các môn học có được bố trí một cách logic trật tự không; (2) Chất lượng giảng dạy được thể hiện thông qua chất lượng của giảng viên, có trình độ chuyên môn sâu không (ý tôi ở đây không hẳn là vấn đề bằng cấp), giảng viên có truyền đạt đầy đủ kiến thức quan trọng không, có dành nhiều thời gian ngoài giờ lên lớp để hỗ trợ sinh viên không, có tạo động lực cho sinh viên nghiên cứu và học tập không….”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 6: “…., chất lượng dịch vụ giáo dục đại học có tác động đến sự sẵn sàng chi trả học phí - đó chính là “chất lượng sản phẩm” mà khách hàng đang sử dụng và cảm nhận, nếu họ thấy hài lòng, họ sẽ tiếp tục “mua”…... Vấn đề chất lượng dịch vụ giáo dục đại học liệu còn được đánh giá qua yếu tố nào khác không? Tôi nghĩ rằng, hoạt động trong một trường đại học còn có rất nhiều thứ khác có liên quan đến sinh viên…., nếu các bộ phận đó không làm tốt thì cũng sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Chẳng hạn như: thái độ phục vụ của các thầy cô ở phòng ban quản lý (Trung tâm Khảo thí, phòng Đào tạo, Văn phòng một cửa hoặc phòng Hành chính tiếp đón sinh viên, phòng Giáo vụ, phòng Kế toán, phòng Chính trị và công tác sinh viên, Đoàn Thanh niên, Chi bộ sinh viên…”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 7: “Tôi nghĩ rằng, vấn đề thái độ phục vụ của các thầy cô ở bộ phận quản lý có thể liên quan đến chất lượng phục vụ của nhân viên hành chính, đó là thái độ phục vụ, là sự nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ sinh viên khi các em cần đến thầy cô, nó tạo nên một chất lượng tổng thể trong chương trình đào tạo mà nhà trường mang đến cho các em….. Có lẽ chúng ta cũng nên bàn tới quy trình cung cấp các dịch vụ hỗ

76

trợ cho sinh viên, ví dụ như quy trình phúc khảo điểm thi, quy trình làm thủ tục học lại, thay đổi môn học lựa chọn… cần phải rõ ràng, nhanh gọn, đơn giản thủ tục hành chính”. (Chuyên gia quản lý đào tạo)

- Chuyên gia 6: “…. Thật sự, khi nhắc tới Đoàn Thanh niên và Chi bộ sinh viên khiến tôi nghĩ tới các hoạt động ngoại khóa cho sinh viên….. Các hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên có thêm thực tiễn, phát triển kỹ năng mềm, mở rộng mối quan hệ với sinh viên ở các khoa ngành khác. Nhiều em sinh viên tham gia tích cực hoạt động trong Đoàn và đã trưởng thành từ môi trường này, mang lại cho họ cơ hội rất tốt khi đi làm…. Tôi thấy hát hay hoặc làm MC giỏi hoặc thậm chí là biết nhảy đều rất có lợi khi đi làm  nên nhà trường cần có kế hoạch…”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 1: “…Có nhiều trường đại học bị sinh viên phàn nàn lên Confession về thái độ phục vụ của bộ phận hành chính lắm, các thầy cô ở bộ phận đó có thể đã nhiều tuổi nên vẫn còn tư duy cũ, không hiểu sinh viên chính là tài sản của nhà trường đâu . Thế nên chất lượng phục vụ của bộ phận hành chính chắc chắn sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên….”. (Giảng viên đại học)

- Chuyên gia 2: “…Lúc trước tôi có đưa ra quan điểm là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học có ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên. Tôi thấy cần làm rõ vấn đề chất lượng thông qua các yếu tố cụ thể như chương trình đào tạo, giảng viên, phục vụ hành chính, hỗ trợ sinh viên…”. (Giảng viên đại học)

Dưới đây là bảng tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí

đại học sau khi phỏng vấn:

Bảng 3.13. Tổng hợp các nhân tố ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học dựa trên kết quả phỏng vấn

CG1 CG2 CG3 CG4 CG5 CG6 CG7

Các yếu tố

Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học x x x x x x

Chất lượng chương trình đào tạo x x x x x

Chất lượng giảng viên x x x x x

Chất lượng nhân viên hành chính x x x x

Chất lượng dịch vụ hỗ trợ x x x x

Các hoạt động ngoại khóa x x x

Cơ sở vật chất x x x x

Danh tiếng của trường x x x x

Sự hài lòng của người học x x x x

77

Cảm nhận công bằng về học phí x x x x

Niềm tin của người học x x x x x

Thu nhập của gia đình x x x

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Về việc đóng góp ý kiến cho bảng hỏi, các chuyên gia được phỏng vấn có sự ủng hộ, nhất trí với bảng hỏi nháp mà tác giả trình bày một cách tương đối, các chuyên gia cũng góp ý cho tác giả về cách dùng câu chữ trong bảng hỏi, giúp tác giả hiệu chỉnh lại để đảm bảo sinh viên có thể hiểu và trả lời được câu hỏi tốt hơn. 3.2.3.2. Kết quả phóng vấn nhóm tập trung

Kết quả phỏng vấn nhóm tập trung cho thấy điểm tương đồng giữa sinh viên nam và sinh viên nữ, giữa sinh viên ở các trường công lập và tư thục, giữa các ngành kinh tế và kỹ thuật trong đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viên, cảm nhận công bằng về học phí, niềm tin của người học cũng như sự sẵn sàng chi trả học phí. Dựa trên những yếu tố đánh giá ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả sau khi tổng quan nghiên cứu và phỏng vấn sâu, tác giả đã thực hiện phỏng vấn nhóm tập trung đối với 10 sinh viên đại diện đến từ các trường đại học khác nhau tại Hà Nội. Kết quả thu thập được như sau:

a. Phỏng vấn về thang đo Sự hài lòng của người học

Khi được hỏi “Điều gì khiến em hài lòng nhất về trường đại học mà mình đang

theo học?”, các em sinh viên đưa ra ý kiến như sau:

- Em rất tự hào được là sinh viên của trường em, mặc dù trường em không phải

là trường đại học top 1 nhưng em vẫn thấy quyết định của em là đúng đắn.

- Thật sự sung sướng khi em đã đỗ được vào trường đại học của em, là nguyện vọng 1 và đỗ luôn nguyện vọng 1. Ngay từ tuần đầu tiên đi học về, em đã nói với mẹ em rằng, quyết định của con là hoàn toàn đúng đắn mẹ ạ… 

- Em không biết nói gì đâu cô ạ! Em thấy mọi thứ em đang có ở trường đều là

những trải nghiệm rất tuyệt vời 

- Nhìn chung là em cũng hài lòng với quyết định của em, em đỗ vào trường em theo nguyện vọng 2 thôi nhưng mà cũng không sao hết, em lại thấy đấy là điều may mắn của em.

b. Phỏng vấn về thang đo Sẵn sàng chi trả học phí

Khi được hỏi “Mức độ sẵn sàng chi trả học phí của em sẽ như thế nào nếu nhà trường thông báo tăng học phí kể từ học kỳ tiếp theo?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

78

- Thực ra, học phí tăng thì không ai muốn cả đâu cô ạ! Nhưng em nghĩ là nhà trường phải có lý do thì mới thu tăng học phí của chúng em nên em sẵn sàng chi trả học phí để học nốt chương trình em đang học thôi cô ạ!

- Em không nghĩ là em sẽ dừng học đại học vì vấn đề học phí đâu cô ạ, nếu có thì vì em bị đúp thôi nhưng mà hình như học đại học không có khái niệm bị đúp phải không cô? 

- Khi chọn trường đại học, em đã biết là sẽ có chuyện tăng học phí rồi cô ạ nên là em cũng sẵn sàng thôi, miễn sao là chất lượng đào tạo tương xứng với học phí em phải trả cô ạ!

- Ơ cô ơi, có phải là học phí của mỗi trường mỗi khác đúng không cô? Hôm nay nghe cô và các bạn trao đổi thì em mới để ý đến học phí chứ trước đây em cũng không để ý mấy. Nhưng mà đã đỗ được vào trường này rồi thì phải học nốt chứ cô, học phí tăng cũng là do kinh tế thị trường điều tiết mà cô  Em vừa học học phần Kinh tế chính trị xong nên em hiểu mà cô 

- Thưa cô và các bạn, trường em học là trường thuộc khối kỹ thuật, ngành kỹ thuật nên có mức học phí cao hơn so với ngành kinh tế nhưng mà em thích học ngành này nên em cũng sẵn sàng đóng hết học phí để lấy được bằng đại học cô ạ!

c. Phỏng vấn về thang đo Chất lượng chương trình đào tạo

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về chương trình đào tạo em đang học ở

trường em?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Thưa cô và các bạn, trước khi nộp hồ sơ vào trường đại học nào em cũng đã tìm hiểu khá kỹ về chương trình đào tạo của ngành mà trường đó tổ chức rồi. Tới khi vào trường, em thấy chương trình học rất phù hợp, khi học từng học phần, các thầy cô giáo đều giới thiệu cho chúng em biết vai trò của học phần đó có ý nghĩa như thế nào đối với sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường, thậm chí có thầy cô còn giải thích vì sao phải học môn này trước môn kia sau. Đại loại là em thấy các môn học trang bị cho em kiến thức thực tế, cập nhật rất nhiều kiến thức mới so với nhu cầu của xã hội cô ạ!

- Trước kia em cứ nghĩ là học đại học là học cái gì cao siêu lắm, không có tính thực tế nhưng thực ra không phải thế cô ạ! Em mất một thời gian để làm quen với môi trường học mới, các bạn mới xong bây giờ em quen rồi, em còn đi làm thêm nên được mở mang đầu óc, em làm thêm ở công ty thì cũng áp dụng được đúng những gì đã được học ở trường luôn cô ạ!

- Em cũng đồng quan điểm với bạn ở chỗ các kiến thức và kỹ năng mà em được học ở trường đã giúp ích em rất nhiều trong công việc. Khi học hết chương trình đại học này và đi làm chính thức thì em tin là em sẽ còn nâng cao trình độ chuyên môn và kỹ năng tốt hơn nữa. Tự nhiên em lại nghĩ đến lúc em được mặc áo cử nhân, chụp ảnh cùng tấm bằng đại học quá cô ơi 

79

- Trong công ty em làm thêm có rất nhiều mảng công việc, muốn làm tốt công việc đó thì phải học tốt học phần kiến thức liên quan đến nó khi ở trong trường đại học. Em đã xác định được tương đối kiểu công việc mà em thích sau này và bây giờ trường của em cũng đang dạy em các môn học phù hợp với công việc đấy cô ạ!

- Ở chỗ công ty em làm thêm, có mấy anh chị cũng học cùng khoa cùng trường với em, em có hỏi anh chị có được học môn trí tuệ nhân tạo không thì anh chị bảo là không được học trong trường mà phải tự học ở ngoài trong khi em lại đang được học môn học đó. Chứng tỏ là trường của em có cập nhật kiến thức vào chương trình đào tạo cho khóa chúng em, em nghĩ là thế hệ sinh viên của chúng em được học rất nhiều cái mới theo xu hướng công nghệ hiện đại cô ạ!

- Em đã từng được tham gia đánh giá chương trình đào tạo với vai trò là sinh viên đang học ngành Marketing ở trường mình, em đã phản hồi rất tích cực về ngành Marketing của trường mình đấy cô ạ 

d. Phỏng vấn về thang đo Chất lượng giảng viên

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về các giảng viên mà em đã và đang theo

học trong trường của em?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em cho rằng, để trở thành một người có ích cho xã hội thì phải học thật giỏi nhưng muốn học giỏi thì phải cần có người thầy đúng không cô? Không thầy đố mày làm nên mà cô. Em cảm nhận thấy mình rất may mắn khi gặp được những người thầy cô như thế khi học đại học. Hồi trước anh của em bảo là giảng viên đại học không quan tâm sát sao đến sinh viên như thầy cô giáo mày học ở phổ thông đâu, mày thích làm gì trong lớp thì làm, không có kiểm tra miệng với 15’ đầu giờ đâu, mày cũng không cần phải học bài và làm bài tập về nhà mỗi ngày đâu. Em cũng không hiểu sao anh em lại nói thế chứ thực ra em học rất nhiều thầy cô ở trường em không như anh của em nói cô ạ. Đặc biệt là các cô giáo thì tỉ mỉ và sát sao lắm cô ạ, mỗi buổi học lại giao bài tập về nhà cho bọn em trong group của lớp, từ việc đọc chương sách nào, sách gì, rồi làm bài tập phần nào, tham khảo tài liệu ở đâu, cô còn giới thiệu cả cách tra cứu tài liệu trên Scholar.google, mà kể cả tạp chí ở Việt Nam cũng nhiều tạp chí phân tích thực tiễn rất hay, giúp ích cho chúng em rất nhiều cô ạ! Nói chung là em thấy các thầy cô giáo ở trường em rất nhiệt tình, giúp đỡ sinh viên cả ngoài giờ lên lớp suốt.

- Em luôn cảm thấy tự hào, may mắn khi được học với các thầy cô giáo giỏi ở trường em, toàn là Tiến sĩ, Phó Giáo sư dạy em. Từ môn học rất nhiều chữ, cô em chỉ tóm gọn lại trong vòng mươi mười lăm ý gì đó thôi, thế mà giúp chúng em hiểu bài dễ hơn bao nhiêu. Thực ra cô chỉ hướng dẫn cách học, giải thích bản chất các khái niệm giúp chúng em tự đọc sách thì hiểu nhanh hơn. Nói chung là các thầy cô trường em đều có trình độ cao, kiến thức sâu rộng nhưng không hề lý thuyết mà rất thực tế, các ví dụ của thầy cô giúp em hiểu bài nhanh lắm ạ!

80

- Cô giáo của em có gia đình và con nhỏ nhưng lúc nào em nhắn tin hỏi bài cũng

thấy cô reply cho em luôn, em rất nể phục cô ấy 

- Các thầy cô giáo dạy đại học không có phiếu đánh giá học sinh ở cuối học kỳ như đi học phổ thông cô nhỉ! Nếu mà giáo viên cung cấp thông tin đánh giá giúp sinh viên nhận biết được sự tiến bộ hay sụt giảm về kết quả học tập thì tốt. Nhưng em cũng nghĩ là khó, có bảng kết quả điểm tổng kết của các kỳ tích lũy cũng là được rồi vì em thấy mỗi môn học là 1 vấn đề khác nhau chứ có như học phổ thông đâu mà 

- Em thấy phần lớn các thầy cô giáo đều thân thiện, hiếm thầy cô giáo khó tính nhưng thầy cô giáo lạnh lùng thì em cũng đã gặp rồi cô ạ! Thực ra gặp thầy cô như thế thì cứ bị khoảng cách sao sao ấy, ngại chẳng dám hỏi gì luôn ấy.

e. Phỏng vấn về thang đo Chất lượng nhân viên hành chính

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về các thầy cô ở bộ phận hành chính mà em

đã và đang theo học trong trường của em?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em thấy các thầy cô phòng ban thì cũng tuỳ từng người. Có người thì nói chuyện nhẹ nhàng nhưng có người thì hách dịch lắm cô ạ! Em nghĩ là vấn đề của em không có gì ghê gớm nhưng mà cô ở bộ phận văn phòng khảo thí hoặc văn phòng một cửa cứ quan trọng hoá vấn đề lên. Điều đó ảnh hưởng đến tâm lý của sinh viên lắm chứ cô, lúc sinh viên đang gặp khó khăn không biết giải quyết như thế nào thì rất cần có một điểm tựa về mặt tinh thần chứ cô.

- Ở trường em thì các thầy cô ở bộ phận phòng ban lại rất ok cô ạ! Từ bác bảo vệ cho đến bác trông xe, bác tạp vụ em thấy cũng thân thiện lắm. Có lần em quên tắt máy chiếu đã mang điều khiển máy chiếu đi cất, bác chỉ nhắc nhở nhẹ nhàng 

- Em thấy các thầy cô ở bộ phận hành chính quản trị có thái độ hòa nhã, tận tình

hỗ trợ sinh viên nên em cảm thấy sinh viên chúng em được tôn trọng.

- Để đánh giá chất lượng phục vụ của các thầy cô ở bộ phận hành chính quản trị hay ở bộ phận phòng ban thì em quan tâm tới thái độ phục vụ, những biểu hiện qua giao tiếp, nhất là những hỗ trợ về thủ tục hành chính khi có khiếu nại điểm thi.

- Có lần em định làm hồ sơ đi du học, em có đến Phòng đào tạo để xin xác nhận điểm các học phần mà em đã học thì em được cô H hỗ trợ rất nhanh thông qua phần mềm quản lý sinh viên của trường mình cô ạ!

f. Phỏng vấn về thang đo các dịch vụ hỗ trợ

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về các dịch vụ hỗ trợ trong trường của

em?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em đã từng được nhận học bổng trong 2 kỳ liền rồi ạ, học bổng của trường em

chỉ phát hơi muộn nhưng mà mức học bổng thì em thấy cũng ok ạ!

81

- Em không biết trường em có chính sách cho vay vốn hay trả chậm học phí không, em nghĩ nếu có chính sách hỗ trợ học phí theo cách trả chậm hoặc vay lãi thì tốt cho các bạn có hoàn cảnh khó khăn ạ!

- Em nhận được sự hỗ trợ nhiều nhất là từ cô giáo cố vấn học tập của em. May mắn là em vừa đang học 1 môn cô dạy trong học kỳ, vừa được cô làm cố vấn học tập nên có vấn đề gì em đều hỏi cô rất tiện.

- Trường em hay tổ chức hội chợ việc làm ngay tại trường luôn, không biết đấy

có phải là một hình thức hỗ trợ sinh viên không hả cô?

- Trường em hay đăng thông tin tuyển dụng, hỗ trợ việc làm cho sinh viên qua

các thầy cô giáo hoặc qua fanpage của Trường với của Khoa hơn.

g. Phỏng vấn về thang đo Hoạt động ngoại khóa

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về hoạt động ngoại khóa ở trường của

em?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em đã học hỏi được nhiều kiến thức và kinh nghiệm qua chương trình “Tiếng

hát sinh viên” và “UTC Got Talent” mà nhà trường tổ chức.

- Em thì có nhiều kỷ niệm với chương trình “Mùa hè xanh” do Đoàn thanh niên

của Trường tổ chức.

- Hầu như trường nào cũng có chương trình “Mùa hè xanh” và “Tiếng hát sinh viên”, công nhận là các hoạt động đó rất thiết thực, em có nhiều kỹ năng sống hữu ích hơn, biết yêu thương chia sẻ với cộng đồng xã hội hơn.

- Sau các hoạt động ngoại khóa, tự nhiên em thấy mình yêu đời hơn, học lại

“vào” hơn cô ạ 

h. Phỏng vấn về thang đo Cơ sở vật chất

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về cơ sở vật chất ở trường của em?”, các

em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Trường em có cantine rất chill, ngoài ra có nhiều máy bán hàng tự động ở các

tầng, các tòa và có cả máy nước nóng lạnh miễn phí nữa. Em thấy rất ổn.

- Giảng đường trường em sạch sẽ, được trang bị cơ sở vật chất hiện đại, đủ ánh

sáng để học ạ!

- Thư viện trường em có thoải mái sách để đọc.

- Trường em có thư viện số nên tha hồ đọc, sinh viên được cấp tài khoản đọc

online, chỉ không có thời gian mà đọc vì con đi làm thôi cô ạ 

- Em học ngành kỹ thuật nên cần phòng thực hành máy hiện đại, cập nhật phần

mềm hiện đại.

82

i. Phỏng vấn về thang đo Danh tiếng trường đại học

Khi được hỏi “Em đánh giá như thế nào về danh tiếng của trường em?”, các em

sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em cho rằng, với cá nhân em thì em rất tự hào về trường của mình. Bố mẹ em

thì khoe em học ở đâu khắp nơi, nhất là hồi mới thi đỗ đại học 

- Khi tìm hiểu về trường đại học, em đã thấy có nhiều bài viết về trường em rồi.

Thậm chí là có nhiều người nổi tiếng và thành đạt tốt nghiệp ở trường em ra.

- Trường của em được mệnh danh là trường đại học nghiên cứu học thuật hàng

đầu cả nước, có đội ngũ giảng viên xịn sò nhất Vịnh Bắc Bộ.

j. Phỏng vấn về thang đo Cảm nhận công bằng về học phí

Khi được hỏi “Em cảm nhận như thế nào về học phí mà em đã và đang theo học

trong trường của em?”, các em sinh viên đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em thấy học phí của trường em cũng không cao hơn hay thấp hơn các trường

đại học cùng top với trường em lắm.

- Em học trường Top nên cũng phải xác định là phải trả học phí cao hơn để có

nhiều giá trị hơn thôi cô ạ 

- Học phí hiện giờ mà trường em thu vẫn là mức học phí thấp nhất mà nhà nước

quy định hay sao ý cô ạ!

- Giảng đường xịn, giảng viên xịn, bằng xịn thì học phí cao hơn cũng ok mà cô 

k. Phỏng vấn về thang đo Niềm tin

Khi được hỏi “Em có niềm tin như thế nào về trường của em?”, các em sinh viên

đã đưa ra ý kiến như sau:

- Em tin là trường của em sẽ mang lại cho em nhiều cơ hội tốt trong tương lai, ngay từ bây giờ em đã được đi làm thêm ở các công ty do chính các anh chị cựu sinh viên của trường mình thành lập rồi thì nếu sau này em có bằng đại học, em sẽ còn có thể kiếm được công việc tốt hơn nữa.

- Những gì mà em đã đọc trên báo hay nghe ai khác kể thì đến bây giờ em vào

trường em thấy cũng hài lòng, quảng cáo có uy tín phết cô ạ 

- Nhà trường hội tụ đủ mọi điều kiện để đáp ứng những gì tốt nhất cho sinh viên

nhưng em vẫn mong nhà trường vẫn phát huy hơn nữa những điều đó ạ!

- Em hài lòng về trường em, em cũng hy vọng là lựa chọn của em hoàn toàn đúng đắn.

- Em đã đặt niềm tin vào trường mình, em cũng sẽ phấn đấu hết mình với những

kỳ vọng của thầy cô về sinh viên của thầy cô ạ!

83

Về việc đóng góp ý kiến cho bảng hỏi, các thành viên tham gia phỏng vấn nhóm tập trung có sự ủng hộ, nhất trí với bảng hỏi nháp 2 mà tác giả trình bày sau khi chỉnh sửa ý kiến góp ý của chuyên gia. Các thành viên tham gia phỏng vấn đều chấp nhận các phát biểu được đưa ra trong bảng hỏi, cho rằng không có phát biểu nào khó hiểu, không có thuật ngữ nào gây mâu thuẫn và cơ bản là nội dung các câu hỏi đều được ủng hộ. 3.3. Phương pháp nghiên cứu định lượng

3.3.1. Mục tiêu nghiên cứu định lượng

Sau khi tổng quan nghiên cứu, nghiên cứu sinh đã xây dựng mô hình và đề xuất các giả thuyết nghiên cứu. Để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu, nghiên cứu sinh thực hiện nghiên cứu định lượng, cụ thể là tiến hành điều tra khảo sát qua bảng hỏi đối với sinh viên các trường đại học. Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua hai bước: nghiên cứu định lượng sơ bộ; nghiên cứu định lượng chính thức.

Mục tiêu nghiên cứu định lượng sơ bộ: đánh giá thử độ tin cậy của thang đo, loại bỏ những biến quan sát không phù hợp, xác định thang đo nghiên cứu chính thức, thực hiện những điều chỉnh cần thiết đối với bảng hỏi trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức.

3.3.2.1. Phương pháp chọn mẫu

Mục tiêu nghiên cứu định lượng chính thức: kiểm định sự phù hợp và độ tin cậy của thang đo chính thức; kiểm tra sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu; kiểm định mô hình, các giả thuyết nghiên cứu, mối tương quan và mức độ tác động giữa các nhân tố với sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. 3.3.2. Chọn mẫu và thu thập dữ liệu

Tổng thể nghiên cứu là toàn bộ sinh viên hệ chính quy của các cơ sở giáo dục đại

học (trường đại học, học viện) hệ công lập và ngoài công lập trên địa bàn Hà Nội.

Bảng 3.14. Thống kê các cơ sở giáo dục đại học tại Hà Nội

Loại cơ sở giáo dục đại học Số lượng

Trường đại học 49

Công lập Học viện 31

Tổng 80

Trường đại học 17

Ngoài công lập Học viện 1

Tổng 18

98 Tổng

84

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2023)

Hà Nội là địa bàn tập trung một số lượng lớn các cơ sở giáo dục đại học, có sự đa dạng về loại hình cơ sở (công lập, ngoài công lập), ngành đào tạo và đơn vị chủ quản (Bộ, Ban, Ngành, Địa phương, Tư nhân). Việc điều tra tổng thể với quy mô lớn là việc làm bất khả thi với phần lớn nghiên cứu (Nguyễn Cao Văn & Trần Thái Ninh, 2005) nên nghiên cứu cần xác định cỡ mẫu phù hợp để đáp ứng được mục tiêu nghiên cứu. Với mục tiêu so sánh sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên nhóm trường công lập và trường ngoài công lập, tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tổ với tiêu chí phân tổ là loại hình cơ sở giáo dục đại học (công lập, ngoài công lập), trong mỗi tổ sẽ chọn đối tượng theo cách chọn mẫu thuận tiện. Tác giả cũng tập trung vào đối tượng sinh viên các nhóm ngành Kinh doanh và quản lý; Khoa học xã hội và hành vi; Kỹ thuật do đây là các ngành phổ biến trong cả trường công lập và trường ngoài công lập.

Kích thước mẫu tối ưu phụ thuộc vào kỳ vọng về độ tin cậy, phương pháp phân tích dữ liệu, phương pháp ước lượng được sử dụng trong nghiên cứu, các tham số cần ước lượng. Comrey & Lee (1992) đưa ra các cỡ mẫu với các quan điểm tương ứng là: 100 = tệ, 200 = khá, 300 = tốt, 500 = rất tốt, 1000 hoặc hơn = tuyệt vời. Đối với kích thước mẫu tối thiểu cho phân tích hồi quy, Green (1991) đưa ra hai trường hợp. Trường hợp một, nếu mục đích phép hồi quy chỉ đánh giá mức độ phù hợp tổng quát của mô hình như R2, kiểm định F … thì cỡ mẫu tối thiểu là 50 + 8m (m là số lượng biến độc lập tham gia vào hồi quy). Trường hợp hai, nếu mục đích muốn đánh giá các yếu tố của từng biến độc lập như kiểm định t, hệ số hồi quy … thì cỡ mẫu tối thiểu nên là 104 + m (m là số lượng biến độc lập). Để phục vụ cho kiểm định thang đo, các nhà nghiên cứu không đưa ra con số cụ thể về kích thước mẫu cần thiết mà đưa ra tỷ lệ giữa kích thước mẫu cần thiết và số tham số cần ước lượng. Đối với phân tích nhân tố khám phá (EFA), kích thước mẫu sẽ phụ thuộc vào số lượng biến quan sát được đưa ra trong phân tích nhân tố. Theo Hair và cộng sự (2014), kích thước mẫu tối thiểu để sử dụng EFA là 50, tốt hơn là từ 100 trở lên và để đáp ứng được độ tin cậy trong phân tích dữ liệu thì cỡ mẫu phải gấp 5 lần tổng số biến quan sát của các nhân tố.

Mẫu trong nghiên cứu định lượng sơ bộ: Để đánh giá thử độ tin cậy của thang đo, trong nghiên cứu định lượng sơ bộ có sử dụng các kỹ thuật phân tích hệ số Cronbach Alpha và EFA nên cỡ mẫu được lựa chọn phục vụ cho nghiên cứu định lượng sơ bộ là 150 phiếu khảo sát.

Mẫu trong nghiên cứu định lượng chính thức: Bảng hỏi chính thức của nghiên cứu này có 59 câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 mức độ (tương ứng với 59 biến quan sát thuộc 11 nhân tố khác nhau). Như vậy, nếu cỡ mẫu tối thiểu phải bằng 5 lần số biến quan sát thì cỡ mẫu tối thiểu sẽ là 59 x 5 = 295 quan sát. Để đáp ứng yêu cầu của cỡ

85

mẫu, đảm bảo độ tin cậy của kết quả khảo sát, nghiên cứu sinh đã quyết định xây dựng cỡ mẫu ban đầu của nghiên cứu định lượng chính thức là 1.000 phiếu khảo sát, lớn hơn khoảng 3,4 lần so với cỡ mẫu tối thiểu. 3.3.2.2. Phương pháp thu thập dữ liệu

Thu thập dữ liệu phục vụ nghiên cứu định lượng sơ bộ: Sau khi tổng quan tài liệu và nghiên cứu định tính, tác giả sử dụng thang đo phiên bản 2 để tiến hành khảo sát thử nghiệm với một mẫu nghiên cứu nhỏ. Phương pháp thu thập dữ liệu là lấy mẫu thuận tiện, phiếu khảo sát được thiết kế trên nền tảng khảo sát Google Form rồi gửi đường link qua email và chia sẻ đường link trên các nhóm mạng xã hội như zalo, facebok tới sinh viên của hai cơ sở giáo dục đại học là Trường Đại học Kinh tế quốc dân (nơi tác giả đang là nghiên cứu sinh) và Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông (nơi tác giả đang công tác). Thời gian khảo sát được thực hiện trong tháng 3 năm 2023.

Thu thập dữ liệu phục vụ nghiên cứu định lượng chính thức: Sau khi hoàn thiện bảng hỏi từ kết quả của tổng quan tài liệu, nghiên cứu định tính, và nghiên cứu định lượng sơ bộ, tác giả đã tiến hành thu thập dữ liệu chính thức.

Trong nghiên cứu này, các trường đại học được lựa chọn khảo sát bao gồm: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông, Trường Đại học Giao thông Vận tải, Trường Đại học Thương mại (công lập); Trường Đại học Thăng Long, Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội, Trường Đại học Phương Đông, Trường Đại học Phenikaa (ngoài công lập). Việc lựa chọn các trường khảo sát được thực hiện trên cơ sở các tiêu chí rõ ràng nhằm đảm bảo tính đại diện và phù hợp với mục tiêu nghiên cứu, đồng thời thuận lợi trong quá trình triển khai khảo sát thực tế.

Thứ nhất, về tiêu chí loại hình, nghiên cứu lựa chọn khảo sát tại các trường đại học công lập và ngoài công lập để phản ánh sự đa dạng trong hệ thống giáo dục đại học tại Hà Nội. Sự khác biệt giữa hai loại hình trường về mức học phí, chính sách thu học phí, chất lượng dịch vụ cung cấp và mức độ sẵn sàng chi trả của sinh viên là cơ sở quan trọng phục vụ phân tích sự sẵn sàng chi trả học phí trong các bối cảnh khác nhau. Đây cũng là điều kiện cần thiết để nghiên cứu kiểm định sự khác biệt trong các giả thuyết so sánh nhóm trường trong mô hình nghiên cứu.

Thứ hai, về tiêu chí nhóm ngành đào tạo, các trường được lựa chọn có đào tạo ba nhóm ngành chính gồm Kinh doanh và Quản lý, Khoa học Xã hội và Hành vi, Kỹ thuật và Công nghệ. Việc lựa chọn trường có đào tạo đa dạng các nhóm ngành giúp đảm bảo dữ liệu khảo sát phản ánh được sự khác biệt trong nhu cầu, kỳ vọng, mức độ hài lòng cũng như khả năng chi trả học phí của sinh viên thuộc các nhóm ngành

86

khác nhau. Đồng thời, điều này phù hợp với phạm vi và mục tiêu nghiên cứu hành vi sẵn sàng chi trả học phí trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay.

Thứ ba, về tiêu chí quy mô và khả năng tiếp cận, các trường được lựa chọn đều có quy mô tuyển sinh lớn, hệ đào tạo chính quy tập trung đông đảo sinh viên, đảm bảo khả năng thu thập đủ kích thước mẫu cần thiết cho phân tích EFA, SEM và hồi quy đa biến trong nghiên cứu. Đồng thời, các trường này có vị trí địa lý thuận lợi tại Hà Nội, sẵn sàng phối hợp, hỗ trợ quá trình phát phiếu khảo sát trực tiếp và khảo sát trực tuyến, giúp đảm bảo hiệu quả, tiết kiệm chi phí, thời gian trong thu thập dữ liệu.

Thứ tư, về tiêu chí uy tín và chất lượng đào tạo, các trường được lựa chọn khảo sát là những trường có uy tín, có thứ hạng cao hoặc có quy mô đào tạo lớn tại Hà Nội, được đông đảo sinh viên theo học, đảm bảo dữ liệu thu được có giá trị phản ánh thực tiễn, đồng thời phù hợp với mục tiêu nghiên cứu về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên. Điều này giúp kết quả nghiên cứu có tính tin cậy, khái quát cao và có giá trị ứng dụng trong thực tiễn.

Phương pháp thu thập dữ liệu là lấy mẫu thuận tiện, phiếu khảo sát được sử dụng dưới hai dạng là bản cứng được in ra để phát trực tiếp tới sinh viên của một số trường đại học, bản mềm được thiết kế trên nền tảng khảo sát Google Form để gửi đường link qua email và chia sẻ đường link trên các nhóm mạng xã hội như Zalo, Facebok tới sinh viên các trường đại học không tiếp xúc trực tiếp được. Thời gian khảo sát trong từ tháng 6 đến tháng 9 năm 2023.

Bảng 3.15. Kết quả thu thập dữ liệu sơ cấp phục vụ nghiên cứu chính thức

TT Phương pháp khảo sát Số phiếu thu về Số phiếu hợp lệ Số phiếu không hợp lệ

300 36 264 1 Trực tiếp

700 57 643 2 Trực tuyến

1.000 93 907 Tổng

Nguồn: Tổng hợp của tác giả

Làm sạch dữ liệu nghiên cứu định lượng chính thức: Sau khi nhận lại các phiếu khảo sát trực tiếp là bản cứng, tác giả nhập dữ liệu trực tiếp vào phần mềm SPSS 24. Các phiếu khảo sát trực tuyến thu thập được trên nền tảng khảo sát Google Form được xuất dữ liệu ra dưới dạng Excel, sau đó file dữ liệu Excel này được nhập vào phần mềm SPSS 24. Sau khi toàn bộ các phiếu khảo sát được nhập vào phần mềm SPSS 24, tác giả tiến hành làm sạch dữ liệu bằng cách loại bỏ các phiếu không hợp lệ, như thiếu thông tin, điền quá 1 phương án trả lời đối với các câu hỏi yêu cầu chỉ được điền 1 phương án,

87

chọn 1 phương án trả lời giống nhau với hầu hết các câu hỏi sử dụng thang đo likert... Dữ liệu sau khi làm sạch còn 907 phiếu, được lưu vào phần mềm SPSS 24 để phân tích.

Như vậy, với quy mô ban đầu là 1.000 phiếu, sau quá trình làm sạch dữ liệu loại bỏ các phiếu không hợp lệ, dữ liệu cuối cùng sử dụng cho phân tích gồm 907 phiếu hợp lệ, đạt tỷ lệ hợp lệ 90,7%, với 643 phiếu thu trực tuyến (70,9%) và 264 phiếu thu trực tiếp (29,1%).

Với bảng hỏi có 59 biến quan sát, cỡ mẫu tối thiểu theo Hair et al. (2014) là 295 phiếu (gấp 5 lần số biến quan sát). Cỡ mẫu thực tế 907 phiếu lớn hơn 3 lần mức tối thiểu, đáp ứng yêu cầu phân tích EFA, SEM, hồi quy đa biến với độ tin cậy cao, đồng thời phù hợp với hướng dẫn của Comrey & Lee (1992), Green (1991).

Bên cạnh đó, quá trình khảo sát đảm bảo tính đại diện cho các nhóm trường công lập và ngoài công lập, các nhóm ngành Kinh doanh và quản lý, Khoa học xã hội và hành vi, Kỹ thuật, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu so sánh giữa các nhóm, qua đó đảm bảo độ tin cậy và tính khái quát của dữ liệu nghiên cứu. 3.3.3. Phương pháp phân tích dữ liệu

Trong nghiên cứu này, để kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết H1a– H11g, đặc biệt là vai trò trung gian của sự hài lòng giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự sẵn sàng chi trả học phí, nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng với quy trình phân tích dữ liệu có hệ thống nhằm đảm bảo độ tin cậy, tính hợp lệ của thang đo và khả năng kiểm định các mối quan hệ nhân quả trong mô hình.

Trước tiên, dữ liệu thu thập được làm sạch và mã hóa trên phần mềm SPSS 26.0, loại bỏ các phiếu không hợp lệ (thiếu thông tin, trả lời quá nhanh, trả lời không logic). Dữ liệu được kiểm tra giá trị ngoại lai, kiểm định tính phân phối chuẩn thông qua Skewness và Kurtosis, đồng thời kiểm tra đa cộng tuyến thông qua hệ số VIF để đảm bảo phù hợp cho phân tích SEM.

Tiếp theo, nghiên cứu sử dụng Cronbach’s Alpha để đánh giá độ tin cậy của các thang đo. Tiêu chí chấp nhận là hệ số Cronbach’s Alpha ≥ 0,7 và hệ số tương quan biến- tổng ≥ 0,3. Những biến quan sát không đạt yêu cầu sẽ bị loại trước khi thực hiện các phân tích tiếp theo nhằm đảm bảo các thang đo có tính ổn định, đáng tin cậy.

Sau đó, phân tích nhân tố khẳng định (CFA) được thực hiện trên phần mềm AMOS 24.0 để đánh giá giá trị hội tụ, giá trị phân biệt và độ tin cậy tổng hợp của các thang đo. Giá trị hội tụ được khẳng định khi hệ số tải nhân tố chuẩn hóa (standardized factor loading) ≥ 0,5, giá trị trung bình phương sai trích (AVE) ≥ 0,5 và độ tin cậy tổng hợp (CR) ≥ 0,7. Giá trị phân biệt được xác nhận khi AVE của từng biến lớn hơn bình phương hệ số tương quan giữa các biến. Đồng thời, sự phù hợp của mô hình đo lường

88

được đánh giá thông qua các chỉ số như Chi-square/df < 3, CFI, TLI ≥ 0,9, GFI ≥ 0,8 và RMSEA ≤ 0,08.

Sau khi xác nhận mô hình đo lường, nghiên cứu tiến hành kiểm định mô hình cấu trúc (SEM) để đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu tổng thể cũng như kiểm định các mối quan hệ nhân quả được đề xuất trong các giả thuyết H1a–H11g. SEM cho phép kiểm định đồng thời các mối quan hệ giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả học phí của người học trong một mô hình tổng thể, từ đó đánh giá mức độ tác động và ý nghĩa thống kê của từng mối quan hệ trong mô hình.

Đặc biệt, để kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng (các giả thuyết H11a– H11g), nghiên cứu sử dụng phương pháp bootstrap với 5.000 mẫu lặp lại trên AMOS 24.0 để kiểm tra ý nghĩa thống kê của các hiệu ứng gián tiếp. Vai trò trung gian được khẳng định khi khoảng tin cậy 95% của hiệu ứng gián tiếp không bao gồm giá trị 0. Đồng thời, nghiên cứu sẽ xác định loại hình trung gian (toàn phần hoặc một phần) thông qua việc so sánh giữa hiệu ứng trực tiếp và gián tiếp.

Để hạn chế sai lệch phương pháp chung (common method bias), nghiên cứu đã thiết kế bảng hỏi với các thang đo khác nhau, câu hỏi đảo chiều nhằm hạn chế thiên lệch trong trả lời của người tham gia. Ngoài ra, nghiên cứu thực hiện kiểm định Harman’s single-factor test, đảm bảo phương sai yếu tố đơn không vượt quá 50%, khẳng định dữ liệu không bị ảnh hưởng đáng kể bởi sai lệch phương pháp chung.

Thông qua quy trình phân tích dữ liệu nêu trên, nghiên cứu đảm bảo rằng các thang đo sử dụng có độ tin cậy và tính hợp lệ cao, mô hình nghiên cứu phù hợp với dữ liệu thực tế, đồng thời kiểm định đầy đủ các giả thuyết trong mô hình, đặc biệt làm rõ vai trò trung gian của sự hài lòng trong mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. Quy trình này góp phần đảm bảo tính khoa học, độ tin cậy và giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu trong luận án.

89

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

• Nhóm trường công lập: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Giao thông Vận tải, Trường Đại học Thương mại.

• Nhóm trường ngoài công lập: Trường Đại học Thăng Long, Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội, Trường Đại học Phương Đông, Trường Đại học Phenikaa.

Nghiên cứu được thực hiện tại thành phố Hà Nội, nơi tập trung số lượng lớn các cơ sở giáo dục đại học đa dạng loại hình và ngành đào tạo, phù hợp mục tiêu nghiên cứu. Cụ thể, khảo sát được tiến hành tại 10 trường đại học đại diện cho nhóm trường công lập và ngoài công lập, bao gồm:

Các trường được lựa chọn tham gia khảo sát đều có quy mô đào tạo lớn, đa dạng ngành nghề, trong đó tập trung vào ba nhóm ngành chính: Kinh doanh và quản lý, Khoa học xã hội và hành vi, Kỹ thuật, phù hợp với phạm vi nghiên cứu. Việc khảo sát tại nhiều trường ở các vị trí địa lý khác nhau trong Hà Nội cũng góp phần đảm bảo tính đại diện, khách quan cho mẫu nghiên cứu.

Mẫu nghiên cứu định lượng chính thức được mô tả chi tiết trong bảng thống kê

dưới đây.

Bảng 4.1. Mô tả mẫu nghiên cứu

Tiêu chí Nội dung Số lượng Tỷ lệ (%)

Công lập 492 54,24 Loại trường Ngoài công lập 415 45,76

535 58,99 Nữ Giới tính 372 41,01 Nam

250 27,56 Thứ 1

370 40,79 Thứ 2 Năm học 160 17,64 Thứ 3

127 14,00 Thứ 4

Nhóm ngành học Kinh doanh và quản lý 380 41,90

90

Tiêu chí Nội dung Số lượng Tỷ lệ (%)

Khoa học xã hội và hành vi 317 34,95

Kỹ thuật 210 23,15

907 100,00 Tổng

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Hình 4.1. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo loại trường

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Trong nghiên cứu này, tổng số phiếu khảo sát hợp lệ là 907, trong đó có 492 phiếu từ các trường công lập (54,24%) và 415 phiếu từ các trường ngoài công lập (45,76%). Tỷ lệ này phản ánh tương đối sát với cấu trúc đào tạo hiện nay tại Hà Nội, nơi các trường công lập vẫn chiếm tỷ trọng cao hơn về quy mô sinh viên so với các trường ngoài công lập. Việc phân bổ mẫu gần cân bằng giữa hai nhóm trường là phù hợp với mục tiêu nghiên cứu, giúp đảm bảo tính đại diện và độ tin cậy khi phân tích sự sẵn sàng chi trả học phí trong bối cảnh các nhóm trường có sự khác biệt về mức học phí, chất lượng dịch vụ cung cấp cũng như khả năng chi trả và kỳ vọng của người học.

Ngoài ra, việc thu thập mẫu gần cân bằng giữa hai nhóm trường giúp nghiên cứu có thể thực hiện các phân tích so sánh giữa nhóm công lập và ngoài công lập, phục vụ kiểm định các giả thuyết nghiên cứu liên quan đến sự khác biệt trong hành vi người học giữa các nhóm trường. Bên cạnh đó, tỷ lệ mẫu công lập chiếm khoảng 54,24% còn đảm bảo phản ánh sự chiếm ưu thế tương đối của các trường công lập trong hệ thống giáo dục đại học, đồng thời không làm mất đi tiếng nói của các trường ngoài công lập trong nghiên cứu, vốn là nhóm có sự đa dạng về mức học phí và dịch vụ cung cấp.

91

Hình 4.2. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo giới tính

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Trong tổng số 907 phiếu khảo sát hợp lệ, nghiên cứu ghi nhận 535 sinh viên nữ (58,99%) và 372 sinh viên nam (41,01%), phản ánh đặc điểm thực tế của cơ cấu giới tính trong giáo dục đại học tại Việt Nam, nơi tỷ lệ sinh viên nữ thường chiếm ưu thế hơn, đặc biệt trong các nhóm ngành Kinh tế, Quản lý và Khoa học xã hội – hành vi. Việc tỷ lệ sinh viên nữ chiếm gần 59% trong nghiên cứu là hợp lý, phù hợp với bối cảnh khảo sát tại Hà Nội và đảm bảo mẫu nghiên cứu có tính đại diện cao.

Xét từ góc độ nghiên cứu, cơ cấu mẫu này cho phép thực hiện phân tích sự khác biệt về hành vi sẵn sàng chi trả học phí giữa sinh viên nam và nữ nếu cần, bởi các nghiên cứu trước đó đã gợi ý rằng yếu tố giới tính có thể ảnh hưởng đến quyết định chi trả học phí thông qua sự khác biệt về kỳ vọng, nhu cầu và cảm nhận giá trị dịch vụ. Ngoài ra, việc đảm bảo tỷ lệ giới tính phù hợp giúp tránh được sai lệch mẫu (sampling bias), hỗ trợ tăng cường giá trị khái quát của kết quả nghiên cứu.

Phân bổ mẫu nghiên cứu theo năm học gồm năm nhất (27,56%), năm hai (40,79%), năm ba (17,64%) và năm tư (14,00%), phản ánh đúng thực tế quy mô sinh viên tại các trường đại học, nơi sinh viên năm nhất và năm hai thường chiếm tỷ trọng cao hơn do tỷ lệ tốt nghiệp tự nhiên của các năm cuối cũng như tính sẵn sàng tham gia khảo sát cao hơn ở sinh viên năm đầu. Cơ cấu mẫu này phù hợp để nghiên cứu hành vi sẵn sàng chi trả học phí, bởi sinh viên năm nhất và năm hai thường là nhóm quyết định duy trì hoặc thay đổi kế hoạch học tập, sẵn sàng đóng góp ý kiến cho các chính sách học phí, phản ánh các kỳ vọng về chất lượng dịch vụ giáo dục một cách rõ ràng nhất.

92

Hình 4.3. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo năm học

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Trong nghiên cứu này, sinh viên năm nhất chiếm 27,56% tổng mẫu khảo sát, đây là tỷ lệ phù hợp với cơ cấu năm học trong thực tế tại các cơ sở giáo dục đại học, đồng thời phản ánh ý đồ nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến từ nhiều nhóm năm học để tăng tính đại diện và toàn diện của dữ liệu. Mặc dù sinh viên năm nhất thường có thời gian trải nghiệm dịch vụ chưa lâu, tuy nhiên, họ đã có ít nhất một học kỳ đến một năm học tập, sử dụng các dịch vụ cơ bản của nhà trường như cơ sở vật chất, dịch vụ học vụ, dịch vụ hỗ trợ học tập, thư viện, hệ thống thông tin đào tạo và dịch vụ hành chính. Những dịch vụ này có tính ổn định, dễ nhận biết, và ngay cả sinh viên năm nhất cũng có đủ khả năng đánh giá các dịch vụ họ đã tiếp cận.

Bên cạnh đó, sinh viên năm nhất là nhóm quan trọng phản ánh góc nhìn về kỳ vọng và cảm nhận ban đầu đối với dịch vụ giáo dục, qua đó cung cấp thông tin giá trị cho các cơ sở giáo dục trong việc cải thiện dịch vụ tuyển sinh, định hướng hòa nhập và duy trì sự hài lòng ngay từ năm đầu tiên, phù hợp với cách tiếp cận của các nghiên cứu giáo dục đại học trước đây (Thomas, 2012; Wilkins & cộng sự, 2012). Trong quá trình phân tích dữ liệu, nghiên cứu cũng tiến hành thống kê mô tả, so sánh các nhóm năm học để kiểm tra tính đồng nhất, giảm thiểu sai lệch và đảm bảo độ tin cậy của kết quả nghiên cứu. Với kích thước mẫu lớn (907 phiếu), tỷ lệ sinh viên năm nhất được coi là phù hợp, góp phần phản ánh đa chiều quan điểm của người học trong nghiên cứu sự sẵn sàng chi trả học phí và chất lượng dịch vụ giáo dục đại học.

Việc có tỷ lệ sinh viên năm ba và năm tư chiếm gần 32% cũng đảm bảo sự đa dạng trong quan điểm, phản ánh sự tích lũy trải nghiệm dịch vụ giáo dục của sinh viên, có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng và mức độ sẵn sàng chi trả học phí theo lý thuyết CAC (Cognitive-Affective-Conative). Ngoài ra, cơ cấu này cho phép phân tích so sánh mức

93

độ sẵn sàng chi trả giữa các năm học, giúp nhận diện sự thay đổi hành vi chi trả học phí theo trải nghiệm và giai đoạn học tập.

Hình 4.4. Cơ cấu mẫu nghiên cứu theo nhóm ngành học

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Về nhóm ngành học, mẫu khảo sát có sự phân bổ 41,90% sinh viên nhóm ngành Kinh doanh & Quản lý, 34,95% nhóm ngành Khoa học xã hội & Hành vi và 23,15% nhóm ngành Kỹ thuật. Phân bổ này phù hợp với cơ cấu sinh viên tại các trường đại học ở Hà Nội, nơi các ngành Kinh tế - Quản lý và Khoa học xã hội có tỷ lệ tuyển sinh cao hơn so với các ngành Kỹ thuật, đồng thời phản ánh đúng xu hướng lựa chọn ngành học của sinh viên Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

Việc đảm bảo sự đa dạng nhóm ngành trong mẫu nghiên cứu giúp luận án phân tích mức độ sẵn sàng chi trả học phí theo đặc thù ngành học, phù hợp với các nghiên cứu trước cho rằng sinh viên các ngành học khác nhau có sự khác biệt trong đánh giá giá trị giáo dục, nhu cầu sử dụng dịch vụ, kỳ vọng nghề nghiệp và khả năng chi trả. Đặc biệt, nhóm ngành Kỹ thuật có đặc điểm chi phí đào tạo cao, yêu cầu cơ sở vật chất hiện đại, sinh viên nhóm này có thể có mức sẵn sàng chi trả khác biệt so với nhóm ngành Kinh tế - Xã hội.

Kết quả phân tích thống kê mô tả đối với mẫu nghiên cứu cho thấy mẫu nghiên cứu khá phù hợp, phần nào đảm bảo được tính khách quan, đại diện cho tổng thể nghiên cứu trên các tiêu chí được đánh giá như loại hình cơ sở giáo dục đại học, giới tính, năm học và nhóm ngành học. 4.2. Kết quả thống kê mô tả sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học

Thông qua ý kiến đánh giá của 907 sinh viên đang học các ngành khác nhau tại các loại hình trường đại học khác nhau tại Hà Nội, tác giả đã tổng hợp và phân tích sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học qua các bảng phân tích dưới đây. Theo

94

đó, các ý kiến đánh giá của người học theo từng biến quan sát và nhân tố sự sẵn sàng chi trả học phí đại học cho thấy giá trị trung bình đều lớn hơn 2,6 (trong đó lớn nhất là 3,62 và nhỏ nhất là 2,8) nghĩa là các sinh viên đều cho rằng sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học về cơ bản là ở mức bình thường.

Bảng 4.2. Thống kê mô tả sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học

Min Max Mean Std.D

1

5

3,12 0,809

Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học

1

5

3,62 0,881

Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học

1

5

2,80 1,022

1

5

3,22 0,957

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

1

5

2,86 1,058

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Đối với các khía cạnh thể hiện sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học thì “sự sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học” có giá trị trung bình cao nhất là 3,62, nằm trong khoảng đánh giá là sẵn sàng ở mức cao. Ngược lại, “sự sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học” có giá trị trung bình thấp nhất là 2,8, nằm trong khoảng đánh giá là sẵn sàng ở mức bình thường.

Có thể thấy rằng người học sẵn sàng ở mức tương đối cao đối với việc chi trả học phí cho ngành hiện tại đang theo học, điều này thể hiện ở điểm trung bình là 3,62. Dịch vụ giáo dục đại học đối với sinh viên có một đặc điểm là sự ràng buộc từ khi đăng ký nhập học cho đến khi ra trường nên trước khi đăng ký học thì người học và gia đình thường đã tìm hiểu khá kỹ về mức học phí do đó tâm lý sẵn sàng ở mức cao khi chi trả học phí là có thể giải thích được. Tuy nhiên khi so sánh tương quan nếu mức học phí của ngành đang học cao hơn so với mức học phí cùng ngành học của trường khác thì tâm lý sẵn sàng chi trả học phí của người học cũng bị ảnh hưởng. Điều này thể hiện qua mức điểm trung bình 3,22 đối với chỉ báo về “sự sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn”. Bên cạnh đó, sự sẵn sàng chi trả học phí của người học còn bị giảm sút hơn nữa trong các tình huống giả định là người học phải chi trả thêm học phí cho ngành đang học (điểm trung bình 2,8) hoặc nhà trường tăng học phí (điểm trung bình 2,86).

Để có thể thấy rõ hơn về thực trạng sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, tác giả tiếp tục phân tích sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học đặt trong mối liên hệ với các biến nhân phân loại như loại hình trường, giới tính, năm học, ngành học.

95

Bảng 4.3. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo loại hình trường đang theo học

Loại hình cơ sở giáo dục đại học

Công lập Ngoài công lập Mẫu

Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D

3,13 0,810 2,90 0,729 3,12 0,809

Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học

3,62 0,878 3,38 0,970 3,62 0,881

Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học

2,81 1,024 2,54 0,932 2,80 1,022

3,23 0,959 2,96 0,859 3,22 0,957

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

2,87 1,057 2,71 1,083 2,86 1,058

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Hình 4.5. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo loại hình trường

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu, về cơ bản không có sự chênh lệch về giá trị trung bình của sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên thuộc các trường công lập so với giá trị trung bình của mẫu nghiên cứu (3,13 và 3,12). Tuy nhiên có sự chênh lệch nhất định giữa giá trị trung bình của sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên thuộc các trường công lập so với sinh viên các trường ngoài công lập (3,13 và 2,9, hai giá trị này tuy cùng nằm trong khoảng giá trị từ 2,6-3,4 thể hiện mức độ bình thường nhưng lại nằm ở hai phía của điểm trung bình của thang đo giá trị 3).

Để kết luận xem có sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên thuộc các trường công lập so với sinh viên các trường ngoài công lập hay không, tác giả đã sử dụng kiểm định T (Independent Sample T-Test). Kết quả kiểm định cho

96

thấy: Sig kiểm định F bằng 0,235 > 0,05, không có sự khác biệt phương sai giữa hai nhóm sinh viên thuộc các trường công lập so với sinh viên các trường ngoài công lập, Sig kiểm định T bằng 0,01 < 0,05, bác bỏ giả thuyết H0, nghĩa là có sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của sinh viên thuộc các trường công lập so với sinh viên các trường ngoài công lập. Sinh viên các trường công lập có có tâm lý sẵn sàng chi trả học phí cao hơn so với sinh viên các trường ngoài công lập.

Bảng 4.4. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo giới tính

Giới tính

Nam

Nữ

Mẫu

Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D

3,07 0,794 3,20 0,825 3,12 0,809

Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học

3,60 0,879 3,64 0,884 3,62 0,881

Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học

2,73 1,006 2,90 1,037 2,80 1,022

3,16 0,950 3,30 0,961 3,22 0,957

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

2,79 1,050 2,97 1,061 2,86 1,058

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Hình 4.6. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo giới tính

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu, ta thấy giá trị trung bình sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của nhóm sinh viên nữ thấp hơn so với nhóm sinh viên nam (3,07 so với 3,20). Để kết luận xem có sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa hai

97

nhóm sinh viên nam và nữ hay không, tác giả đã sử dụng kiểm định T (Independent Sample T-Test). Kết quả kiểm định cho thấy: Sig kiểm định F bằng 0,746 > 0,05, không có sự khác biệt phương sai giữa hai nhóm khách hàng nam và nữ, Sig kiểm định T bằng 0,274 > 0,05, chấp nhận giả thuyết H0, nghĩa là không có sự khác biệt về trung bình sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa hai nhóm sinh viên nam và nữ.

Bảng 4.5. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo năm học

Năm học

Năm 1

Năm 2

Năm 3

Năm 4

Mẫu

Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D

3,33 0,748 2,94 0,786 3,19 0,849 3,19 0,826 3,12 0,809

Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

3,84 0,807 3,43 0,903 3,71 0,887 3,61 0,837 3,62 0,881

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học

2,96 1,009 2,63 0,994 2,89 1,062 2,85 1,016 2,80 1,022

Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học

3,47 0,923 3,01 0,919 3,24 1,000 3,31 0,947 3,22 0,957

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

3,04 0,983 2,67 1,056 2,92 1,104 2,98 1,069 2,86 1,058

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Hình 4.7. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo năm học

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

98

Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu, giá trị trung bình sự sẵn sàng chi trả học phí đại học là khác nhau giữa các nhóm sinh viên thuộc các năm học. Theo số liệu cho thấy, sinh viên năm thứ nhất có mức độ sẵn sàng chi trả học phí cao nhất (điểm trung bình là 3,33 tiệm cận mức cao), tiếp đến là sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 (điểm trung bình đều là 3,19), cuối cùng là sinh viên năm thứ 2 có độ sẵn sàng chi trả học phí thấp nhất (điểm trung bình là 2,94).

Để kết luận xem có sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa các nhóm sinh viên thuộc các năm học hay không, tác giả sử dụng kiểm định One- Way ANOVA.

Kết quả kiểm định cho thấy, Sig kiểm định Levene bằng 0,001 < 0,05, có sự khác biệt phương sai giữa các năm học, Sig kiểm định Welch bằng 0,001 < 0,05, nghĩa là có sự khác biệt trung bình sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa các nhóm sinh viên thuộc các năm học. Nhóm sinh viên năm thứ nhất có mức độ sẵn sàng chi trả học phí cao hơn so với các nhóm sinh viên còn lại, nhóm sinh viên năm thứ 2 có mức độ sẵn sàng chi trả học phí thấp hơn so với các nhóm sinh viên còn lại.

Bảng 4.6. Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học theo ngành học

Nhóm ngành học

KD & QL

Kỹ thuật

Mẫu

KHXH & hành vi

Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D Mean Std.D

2,94 0,782 3,23 0,809 3,29 0,794 3,12 0,809

Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

3,47 0,879 3,71 0,878 3,74 0,854 3,62 0,881

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học

2,59 0,983 2,90 1,023 3,03 1,021 2,80 1,022

Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học

3,07 0,969 3,29 0,913 3,39 0,963 3,22 0,957

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

2,64 1,042 3,02 1,064 3,02 1,009 2,86 1,058

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

99

Hình 4.8. So sánh sự sẵn sàng chi trả học phí đại học theo ngành học

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Dựa trên kết quả phân tích dữ liệu, giá trị trung bình sự sẵn sàng chi trả học phí đại học là khác nhau giữa các nhóm sinh viên thuộc các ngành học khác nhau. Theo số liệu cho thấy, sinh viên ngành kỹ thuật có mức độ sẵn sàng chi trả học phí cao nhất (điểm trung bình là 3,29 tiệm cận mức cao), tiếp đến là sinh viên ngành khoa học xã hội và hành vi (điểm trung bình đều là 3,23), cuối cùng là sinh viên ngành kinh doanh và quản lý có độ sẵn sàng chi trả học phí thấp nhất (điểm trung bình là 2,94).

Để kết luận xem có sự khác biệt về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa các nhóm sinh viên thuộc các ngành học hay không, tác giả sử dụng kiểm định One-Way ANOVA.

Kết quả kiểm định cho thấy, Sig kiểm định Levene bằng 0,001 < 0,05, có sự khác biệt phương sai giữa các ngành học, Sig kiểm định Welch bằng 0,001 < 0,05, nghĩa là có sự khác biệt trung bình sự sẵn sàng chi trả học phí đại học giữa các nhóm sinh viên thuộc các ngành học. Nhóm sinh viên ngành kinh doanh và quản lý có mức độ sẵn sàng chi trả học phí thấp hơn so với các nhóm sinh viên thuộc các ngành còn lại. 4.3. Kết quả kiểm định thang đo

4.3.1. Độ tin cậy của thang đo chính thức qua hệ số Cronbach’s Alpha

Để đánh giá độ tin cậy của thang đo, tác giả tiến hành tính hệ số Cronbach’s

Alpha các thang đo với dữ liệu chính thức của nghiên cứu.

Bảng 4.7. Tổng hợp độ tin cậy theo Cronbach’s Alpha của các thang đo

100

Mã TT Thang đo hóa Số biến quan sát Kết luận Hệ số Cronbach’s Alpha

SS 1 Sự sẵn sàng chi trả học phí 4 0,842

HL 2 Sự hài lòng của người học 5 0,922

3 Chất lượng chương trình đào tạo CT 6 0,929

GV 4 Chất lượng giảng viên 9 0,956

5 Chất lượng nhân viên hành chính NV 7 0,963

HT 6 Các dịch vụ hỗ trợ 8 0,946

NK 7 Hoạt động ngoại khóa 4 0,924

CV 8 Cơ sở vật chất 5 0,921

Các thang đo đều đạt độ tin cậy DT 9 Danh tiếng nhà trường 4 0,917

10 Cảm nhận công bằng về học phí CH 2 0,866

11 Niềm tin của người học NT 5 0,941

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha với dữ liệu chính thức của nghiên cứu cho thấy tất cả các thang đo đều có hệ số Cronbach’s Alpha > 0,8 (thấp nhất là thang đo nhân tố sự sẵn sàng chi trả học phí đại học (0,842) và cao nhất là thang đo nhân tố chất lượng nhân viên hành chính (0,963)); hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát trong từng thang đo đều lớn hơn 0,3, hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn hệ số Cronbach’s Alpha ban đầu của thang đo. Do vậy, các thang đo đều đạt độ tin cậy và có thể sử dụng cho các bước phân tích tiếp theo. 4.3.2. Chất lượng và độ tin cậy của thang đo chính thức theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

11 nhóm nhân tố với thang đo tương ứng tạo nên mô hình đo lường các khái niệm nghiên cứu gồm 59 biến quan sát. Các nhân tố này được đưa vào phân tích nhân tố khẳng định (CFA) nhằm xem xét sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) như sau: 4.3.2.1. Độ phù hợp của cấu trúc thang đo

Đánh giá độ phù hợp mô hình bản chất là đánh giá về nội bộ cấu trúc nhân tố và quan hệ giữa các cấu trúc nhân tố với nhau. Độ phù hợp được dựa trên các chỉ số độ phù hợp mô hình (model fit) như Chisquare/df, CFI, TLI, GFI, RMSEA... Nếu các cấu trúc

101

nhân tố khai báo này là phù hợp, model fit của mô hình sẽ đảm bảo, ngược lại, nếu cấu trúc nhân tố khai báo là chưa phù hợp, model fit mô hình sẽ vi phạm.

Bảng 4.8. Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình với dữ liệu nghiên cứu

TT Chỉ số đánh giá Giá trị

CMIN/DF 1 3,066

GFI 2 0,824

TLI 3 0,934

CFI 4 0,938

RMSEA 5 0,048

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

102

Hình 4.9. Mô hình phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

103

Dựa vào bảng kết quả phân tích dưới đây ta thấy, CMIN/DF=3,066 nhỏ hơn 5 nên có thể chấp nhận được; TLI=0,934, CFI=0,938 (đều lớn hơn 0,9), RMSEA= 0,048 (nhỏ hơn 0,08) đều phù hợp, riêng GFI =0,824 (lớn hơn 0,8) có thể chấp nhận được (Hu & Bentler, 1999). Do vậy, mô hình phù hợp với dữ liệu nghiên cứu và có thể thực hiện các bước tiếp theo. 4.3.2.2. Độ tin cậy, tính hội tụ, tính phân biệt của thang đo

Việc thực hiện kiểm định tính hội tụ (convergent validity), tính phân biệt (discriminant validity) là rất cần thiết trong phân tích nhân tố khẳng định CFA. Nếu các thang đo không đảm bảo được điều kiện sẽ gây ra những sai lệch về kết quả phân tích, các ước lượng có được không thể hiện được ý nghĩa của dữ liệu và thực tế.

Theo Hair & cộng sự (2010) và Hair & cộng sự (2016) chúng ta sử dụng các chỉ số Phương sai trung bình được trích (Average Variance Extracted - AVE), Phương sai chia sẻ lớn nhất (Maximum Shared Variance - MSV), bảng Fornell and Larcker để đánh giá tính hội tụ, tính phân biệt thang đo.

a. Độ tin cậy của thang đo

Độ tin của thang đo có thể được đánh giá thông qua độ tin cậy tổng hợp (Composite reliability - CR) là một hệ số dùng để đo lường cho tính nhất quán nội bộ của các chỉ báo trong một thang đo (Netemeyer & cộng sự, 2003). Giá trị độ tin cậy tổng hợp nằm trong khoảng từ 0-1, với giá trị càng cao, gần với 1 cho thấy mức độ tin cậy càng cao. Trong nhiều nghiên cứu, giá trị này đòi hỏi phải nằm trong khoảng từ 0,7 - 0,9 để được chấp nhận (Nunally và Bernstein, 1994). Nếu giá trị này lớn hơn 0,95 được xem như có vấn đề vì có khả năng cao xảy ra tình trạng trùng lặp biến quan sát, nghĩa là các biến quan sát cùng một nội dung với nhau. Nếu độ tin cậy tổng hợp có giá trị nhỏ hơn 0,6, điều này cho thấy rằng thiếu độ tin cậy nhất quán nội tại và cần xem xét lại (Hair & cộng sự, 2014).

Theo kết quả phân tích CFA, độ tin cậy tổng hợp (CR) của các nhân tố đều lớn hơn 0,7 (thấp nhất là độ tin cậy tổng hợp của nhân tố Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học CRSS = 0,845, cao nhất là độ tin cậy tổng hợp của nhân tố Chất lượng nhân viên CRNV = 0,963). Do đó, chứng tỏ các thang đo là đáng tin cậy.

Bảng 4.9. Độ tin cậy tổng hợp của các nhân tố theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

TT Nhân tố Độ tin cậy tổng hợp (CR)

1 SS 0,845

2 HL 0, 924

104

TT Nhân tố Độ tin cậy tổng hợp (CR)

3 CT 0,930

4 GV 0,957

5 NV 0,963

6 HT 0,947

7 NK 0,925

8 CV 0,921

9 DT 0,917

10 CH 0,866

11 NT 0,942

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

b. Giá trị hội tụ của thang đo

Giá trị hội tụ (Convergent validity) chính là việc các biến quan sát của một biến tiềm ẩn có tương quan thuận với nhau không và sự tương quan thuận đó mạnh tới mức độ nào. Để đánh giá giá trị hội tụ, nhà nghiên cứu sẽ xem xét hệ số tải ngoài của các biến quan sát, cũng như giá trị phương sai trích trung bình (average variance extracted - AVE).

Nếu hệ số tải chuẩn hóa (standardized regression weight với AMOS) đối với biến nghiên cứu càng cao, điều đó có nghĩa là biến kết quả sẽ cùng đo lường chung khái niệm, được gọi chung là độ tin cậy biến quan sát (indicator reliability). Tối thiểu, hệ số tải chuẩn hóa của các biến số phải có ý nghĩa thống kê. Hệ số tải chuẩn hóa của biến quan sát trong thang đo kết quả thể hiện mức độ giải thích của biến tiềm ẩn cho biến quan sát đó. Ngưỡng là hệ số tải chuẩn hóa tốt nên từ 0,708 trở lên, bình phương giá trị hệ số tải chúng ta sẽ thu được phương sai trích của biến quan sát đó. Bình phương ngưỡng hệ số tải chuẩn hóa (0,708)2 = 0.5 = 50%, điều này nói lên rằng, biến tiềm ẩn phải giải thích tối thiểu 50% ý nghĩa cho từng biến quan sát. Trong hầu hết mọi trường hợp, giá trị 0,70 được xem như gần với 0,708 nhưng dễ nhớ hơn, nên 0,7 được chấp nhận để sử dụng làm ngưỡng đánh giá hệ số tải chuẩn hóa.

Bảng kết quả hệ số tải chuẩn hóa cho thấy, giá trị các hệ số tải chuẩn hóa nằm trong khoảng 0,679 - 0,912, hệ số tải chuẩn hóa của tất cả các biến quan sát đều có ý nghĩa thống kê (P-value = 0,01). Mặc dù hệ số tải chuẩn hóa của biến quan sát SS1 = 0,679 dưới ngưỡng 0,7 nhưng mức độ chênh lệch thấp hơn không đáng kể, ngoài ra biến quan sát vẫn có ý nghĩa thống kê đồng thời có đóng góp về giá trị nội dung đối với nhân

105

tố SS nên tác giả quyết định giữ lại biến quan sát SS1. Như vậy, có thể nói xét trên khía cạnh hệ số chuẩn hóa của các biến quan sát, thang đo đạt giá trị hội tụ nhất định, đồng thời đảm bảo ý nghĩa giải thích của các biến quan sát đối với các nhân tố liên quan.

Bảng 4.10. Tổng hợp hệ số tải chuẩn hóa

Mối quan hệ giữa nhân tố Hệ số tải Hệ số tải P và các biến quan sát chưa chuẩn hóa chuẩn hóa

1,000 0,859 <--- CT CT6

0,919 *** 0,758 <--- CT CT5

0,987 *** 0,849 <--- CT CT4

0,937 *** 0,828 <--- CT CT3

0,925 *** 0,851 <--- CT CT2

0,925 *** 0,833 <--- CT CT1

1,000 0,878 <--- GV GV6

1,024 *** 0,867 <--- GV GV5

0,971 *** 0,819 <--- GV GV4

1,010 *** 0,860 <--- GV GV3

0,937 *** 0,847 <--- GV GV2

0,856 *** 0,801 <--- GV GV1

0,974 *** 0,869 <--- GV GV7

0,987 *** 0,856 <--- GV GV8

0,990 *** 0,783 <--- GV GV9

1,000 0,887 <--- NV NV6

1,022 *** 0,893 <--- NV NV5

0,899 *** 0,868 <--- NV NV4

1,018 *** 0,912 <--- NV NV3

0,966 *** 0,900 <--- NV NV2

106

Mối quan hệ giữa nhân tố Hệ số tải Hệ số tải P và các biến quan sát chưa chuẩn hóa chuẩn hóa

0,984 *** 0,892 NV <--- NV1

0,901 *** 0,860 NV <--- NV7

1,000 0,870 HT <--- HT6

0,967 *** 0,817 HT <--- HT5

1,015 *** 0,832 HT <--- HT4

0,947 *** 0,815 HT <--- HT3

0,898 *** 0,800 HT <--- HT2

0,901 *** 0,778 HT <--- HT1

0,986 *** 0,868 HT <--- HT7

1,021 *** 0,857 HT <--- HT8

0,913 *** 0,818 NK <--- NK1

0,959 *** 0,886 NK <--- NK2

1,006 *** 0,897 NK <--- NK3

0,932 *** 0,850 NT <--- NT1

0,999 *** 0,841 NT <--- NT2

1,002 *** 0,883 NT <--- NT3

1,020 *** 0,902 NT <--- NT4

0,951 *** 0,821 CV <--- CV1

0,896 *** 0,812 CV <--- CV2

1,001 *** 0,841 CV <--- CV3

1,010 *** 0,845 CV <--- CV4

1,072 *** 0,867 DT <--- DT1

1,027 *** 0,863 DT <--- DT2

107

Mối quan hệ giữa nhân tố Hệ số tải Hệ số tải P và các biến quan sát chưa chuẩn hóa chuẩn hóa

1,110 DT3 <--- DT *** 0,873

1,000 DT4 <--- DT 0,827

1,003 CH1 <--- CH *** 0,883

1,000 NT5 <--- NT 0,891

1,000 NK4 <--- NK 0,872

1,000 CV5 <--- CV 0,861

0,949 HL1 <--- HL *** 0,817

1,065 HL2 <--- HL *** 0,867

1,091 HL3 <--- HL *** 0,900

0,971 HL4 <--- HL *** 0,777

1,000 HL5 <--- HL 0,842

0,700 SS1 <--- SS *** 0,679

0,923 SS2 <--- SS *** 0,772

0,869 SS3 <--- SS *** 0,776

1,000 SS4 <--- SS 0,808

1,000 CH2 <--- CH 0,865

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Phương sai trích trung bình AVE được định nghĩa là tổng giá trị trung bình của bình phương hệ số tải chuẩn hóa của các biến quan sát trong một biến tiềm ẩn (tức là, tổng bình phương hệ số tải chia cho số lượng biến quan sát). Hair & cộng sự (2021) cho rằng giá trị AVE từ 0,5 hoặc cao hơn cho thấy, biến tiềm ẩn sẽ giải thích nhiều hơn phân nửa phương sai các biến quan sát của nó, lúc này thang đo đạt tính hội tụ tốt. Ngược lại, nếu giá trị của AVE nhỏ hơn 0,5, điều này có nghĩa là, trung bình, có nhiều sai số vẫn còn tồn tại trong các biến quan sát hơn là phương sai được giải thích bởi biến tiềm ẩn.

Theo kết quả phân tích dữ liệu, phương sai trích trung bình (AVE) của các nhân tố đều lớn hơn 0,5 (thấp nhất là phương sai trích trung bình của nhân tố Sự sẵn sàng chi

108

trả học phí đại học AVESS = 0,578, cao nhất là độ tin cậy tổng hợp của nhân tố Chất lượng nhân viên AVENV = 0,788). Như vậy, thang đo đạt tính hội tụ tốt.

Bảng 4.11. Phương sai trích trung bình của các nhân tố theo kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

TT Nhân tố Phương sai trích trung bình (AVE)

1 SS 0,578

2 HL 0,708

3 CT 0,690

4 GV 0,710

5 NV 0,788

6 HT 0,689

7 NK 0,755

8 CV 0,700

9 DT 0,735

10 CH 0,764

11 NT 0,764

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Dựa trên kết quả phân tích hệ số tải đã chuẩn hóa của các biến quan sát và phương

sai trích trung bình của các nhân tố cho thấy thang đo đảm bảo giá trị hội tụ.

c. Gá trị phân biệt của thang đo

Theo Fornell (1981) để đánh giá giá trị phân biệt của thang đo, tác giả thực hiện so sánh hệ số căn bậc hai AVE (SQRT(AVE)) của thang đo biến quan sát dùng để đo lường cho một biến tiềm ẩn với các hệ số tương quan giữa biến tiềm ẩn đó với các biến tiềm ẩn khác. Nếu hệ số SQRT(AVE) lớn hơn các hệ số tương quan còn lại, chúng ta kết luận thang đo đảm bảo tính phân biệt.

Kết quả so sánh giá trị căn bậc 2 của trung bình phương sai trích với các hệ số tương quan giữa các khái niệm ở bảng kết quả cho thấy AVE1/2 của từng nhân tố lớn hơn các hệ số tương quan giữa nhân tố đó với các nhân tố còn lại. Như vậy, có thể khẳng định rằng các khái niệm hay thang đo đạt giá trị phân biệt.

109

Bảng 4.12. So sánh AVE1/2 với các hệ số tương quan của các nhân tố AVE1/2 CT GV NV HT NK NT CV DT CH HL

SS

CT 0,830 1,000

GV 0,843 0,779 1,000

NV 0,888 0,694 0,682 1,000

HT 0,830 0,757 0,797 0,704 1,000

NK 0,869 0,719 0,684 0,684 0,770 1,000

NT 0,874 0,747 0,770 0,693 0,825 0,762 1,000

CV 0,836 0,703 0,742 0,652 0,781 0,775 0,810 1,000

DT 0,858 0,721 0,727 0,664 0,779 0,769 0,819 0,822 1,000

CH 0,874 0,660 0,615 0,625 0,685 0,661 0,770 0,698 0,703 1,000

HL 0,842 0,747 0,661 0,584 0,656 0,639 0,719 0,651 0,712 0,636 1,000

SS 0,760 0,592 0,463 0,483 0,525 0,488 0,542 0,482 0,502 0,626 0,532 1,000

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Các kết quả phân tích trên cho thấy mô hình nghiên cứu hoàn toàn phù hợp với

dữ liệu, các thang đo đạt độ tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt.

4.4. Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

Để xác định các nhân tố ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, tác giả sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) với kỳ vọng đạt kết quả tin cậy cao. Khi sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) để kiểm định giả thuyết và mô hình nghiên cứu sẽ có nhiều ưu điểm hơn các phương pháp phân tích đa biến khác như hồi quy bội, hồi quy đa biến. Bởi vì nó có thể tính được sai số đo lường, mặt khác phương pháp này cho phép kết hợp các khái niệm tiềm ẩn với đo lường của nghiên cứu đồng thời cùng một lúc có thể xem xét các đo lường kết hợp chung với mô hình lý thuyết hoặc độc lập từng phần.

4.4.1. Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu

Theo Hair & cộng sự (2010), các chỉ số được xem xét để đánh giá sự phù hợp

• CMIN/df ≤ 2 là tốt, CMIN/df ≤ 5 là chấp nhận được

của mô hình nghiên cứu gồm:

• CFI ≥ 0.9 là tốt, CFI ≥ 0.95 là rất tốt, CFI ≥ 0.8 là chấp nhận được (CFA dao

110

• GFI ≥ 0.9 là tốt, GFI ≥ 0.95 là rất tốt

• RMSEA ≤ 0.08 là tốt, RMSEA ≤ 0.03 là rất tốt

động trong vùng 0 đến 1)

Bảng 4.13. Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu

TT Chỉ số đánh giá Giá trị

1 CMIN/DF 3,077

2 GFI 0,824

3 TLI 0,934

4 CFI 0,938

5 RMSEA 0,048

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) ta có: Chi square/df= 0,3077 (<5); GFI = 0,824 (>0.8); TLI = 0,934 (>0,9); CFI = 0,938 (>0,9); RMSEA= 0,048 (<0,08). Theo giá trị các chỉ số trên thì riêng chỉ số GFI chưa đạt tiêu chuẩn theo Hair & cộng sự. (2010) (GFI >= 0,9) nhưng theo nghiên cứu của Baumgartner & Homburg (1995) và của Doll & cộng sự (1994) thì có thể chấp nhận ngưỡng GFI >= 0,8. Kết quả này cho thấy các chỉ số kiểm định đều thỏa mãn nên có thể kết luận mô hình nghiên cứu phù hợp với dữ liệu nghiên cứu.

Trong mô hình phương trình cấu trúc (Structural Equation Modeling), giá trị R² (Squared Multiple Correlations) phản ánh mức độ giải thích của các biến độc lập đối với sự biến thiên của biến phụ thuộc và biến trung gian trong mô hình, từ đó thể hiện sức mạnh giải thích của mô hình nghiên cứu. Theo Hair et al. (2014), mức độ đánh giá giá trị R² như sau: 0,19 trở xuống: Thấp (yếu); Khoảng 0,33: Trung bình; Từ 0,67 trở lên: Cao.

• Biến “Sự hài lòng của người học” (HL) có giá trị R² = 0,399, nghĩa là 39.9% sự biến thiên của sự hài lòng của người học được giải thích bởi các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học trong mô hình. Đây là mức độ giải thích khá, thể hiện các biến độc lập có ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của người học.

• Biến “Sự sẵn sàng chi trả học phí” (SS) có giá trị R² = 0,334, nghĩa là 33.4% sự biến thiên trong sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên được giải thích bởi các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của người học. Mức độ giải thích này được xem là trung bình theo tiêu chuẩn của Hair et al. (2014), cho thấy mô hình có khả năng giải thích hợp lý hành vi sẵn sàng chi trả học phí của người học.

Kết quả phân tích cho thấy:

111

Do đó, các giá trị R² trong nghiên cứu này cho thấy mô hình SEM đã xây dựng có mức độ giải thích trung bình, phù hợp để rút ra các kết luận khoa học và đề xuất các hàm ý quản trị về chính sách học phí và nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học trong bối cảnh nghiên cứu.

Bảng 4.14. Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các nhân tố bằng phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)

1

HL

<---

CT

P- TT Mối quan hệ giữa B S.E C.R value Ý nghĩa thống kê các nhân tố

SS

<---

CT

2

Có 0,385 0,026 14,675 ***

3

HL

<---

GV

Có 0,342 0,044 7,701 ***

SS

<---

GV

4

Có 0,085 0,022 3,767 ***

5

HL

<---

NV

Có 0,122 0,035 3,502 ***

SS

<---

NV

6

0,017 0,019 0,862 0,389 Không

7

HL

<---

HT

0,146 0,075 1,961 0,050 Có

SS

<---

HT

8

0,019 0,023 0,850 0,395 Không

9

HL

<---

NK

Có 0,107 0,035 3,051 0,002

SS

<---

NK

10

Có 0,051 0,024 2,151 0,031

11

HL

<---

CV

-0,005 0,036 -0,140 0,889 Không

SS

<---

CV

12

0,051 0,023 2,171 0,030 Có

13

HL

<---

DT

-0,041 0,036 -1,153 0,249 Không

14

SS

<---

DT

0,259 0,024 10,704 *** Có

15

SS

<---

CH

-0,018 0,039 -0,468 0,640 Không

16

SS

<---

NT

0,356 0,035 10,142 *** Có

17

SS

<---

HL

0,027 0,035 0,773 0,439 Không

0,146 0,064 2,302 0,021 Có

Ghi chú: Mức ý nghĩa (P); ***<0.001; S.E: Độ lệch chuẩn; C.R: Giá trị tới hạn

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

112

Kết quả trên cho thấy 11/17 mối quan hệ có ý nghĩa thống kê ở mức P-value < 0,05. Trong đó có 6 mối quan hệ có ý nghĩa thống kê ở mức P-value < 0,001; có 1 mối quan hệ có ý nghĩa thống kê ở mức P-value < 0,01 và 4 mối quan hệ có ý nghĩa thống kê ở mức P-value <= 0,05. Ở chiều ngược lại, có 6 mối quan hệ không có ý nghĩa thống kê do P-value > 0,05.

Đối với mối quan hệ của các nhân tố với sự hài lòng của người học, kết quả các hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa (B) mang dấu dương (+) và có ý nghĩa thống kê cho thấy 5 nhân tố: chất lượng chương trình đào tạo (H1a), chất lượng giảng viên (H2a), hoạt động ngoại khóa (H5a), cơ sở vật chất (H6a), danh tiếng nhà trường (H7a) có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của người học.

Đối với mối quan hệ của các nhân tố với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, kết quả các hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa (B) mang dấu dương (+) và có ý nghĩa thống kê cho thấy 6 nhân tố: chất lượng chương trình đào tạo (H1b), chất lượng giảng viên (H2b), chất lượng nhân viên (H3b), các dịch vụ hỗ trợ (H4b), cảm nhận công bằng về học phí (H8), sự hài lòng của người học (H10) có tác động thuận chiều đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học.

Trong 6/17 mối quan hệ không có ý nghĩa thống kê thì có 2 mối quan hệ giữa các nhân tố với sự hài lòng của người học, đó là mối quan hệ giữa chất lượng nhân viên với sự hài lòng của người học (P-value = 0,389 > 0,05), chất lượng dịch vụ hỗ trợ với sự hài lòng của người học (P-value = 0,395 > 0.05). Có 4 mối quan hệ không có ý nghĩa thống kê giữa các nhân tố với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, đó là mối quan hệ giữa các hoạt động ngoại khóa với sự sẵn sàng chi trả học phí (P-value = 0,889 > 0.05), cơ sở vật chất với sự sẵn sàng chi trả học phí (P-value = 0,249 > 0.05), danh tiếng nhà trường với sự sẵn sàng chi trả học phí (P-value = 0,640 > 0.05), niềm tin của người học với sự sẵn sàng chi trả học phí (P-value = 0,439 > 0.05).

Kết quả trên cũng cho thấy, mặc dù cả ba nhân tố các hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất và danh tiếng nhà trường không tác động trực tiếp lên sự sẵn sàng chi trả học phí đại học nhưng lại có tác động trực tiếp lên sự hài lòng của người học do vậy có thể cho rằng ba nhân tố này tác động gián tiếp lên sự sẵn sàng chi trả học phí đại học thông qua biến trung gian là sự hài lòng của người học.

Bảng 4.15. Kết quả ước lượng các hệ số hồi quy đã chuẩn hóa

Mối quan hệ Hệ số hồi quy TT giữa các nhân tố đã chuẩn hóa (β)

HL <--- CT 0,508 1

SS <--- CT 0,326 2

113

Mối quan hệ Hệ số hồi quy TT giữa các nhân tố đã chuẩn hóa (β)

GV 3 HL <--- 0,111

GV 4 SS <--- 0,116

NV 5 HL <--- 0,025

NV 6 SS <--- 0,061

HT 7 HL <--- 0,025

HT 8 SS <--- 0,100

NK 9 HL <--- 0,064

NK 10 SS <--- -0,005

CV 11 HL <--- 0,065

CV 12 SS <--- -0,038

DT 13 HL <--- 0,346

DT 14 SS <--- -0,017

CH 15 SS <--- 0,395

NT 16 SS <--- 0,025

HL 17 SS <--- 0,106

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

Dựa vào hệ số hồi quy đã chuẩn hóa (β) ta có thể đánh giá mức độ tác động giữa

các nhân tố trong mô hình nghiên cứu.

Đối với sự hài lòng của người học thì mức độ tác động trực tiếp của các nhân tố từ mạnh đến yếu như sau: chất lượng chương trình đào tạo (β = 0,508), danh tiếng nhà trường (β = 0,346), chất lượng giảng viên (β = 0,111), cơ sở vật chất (β = 0,065), hoạt động ngoại khóa (β = 0,064).

Đối với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học thì thì mức độ tác động trực tiếp của các nhân tố từ mạnh đến yếu như sau: cảm nhận công bằng về học phí (β = 0,395), chất lượng chương trình đào tạo (β = 0,326), chất lượng giảng viên (β = 0,116), sự hài lòng của người học (β = 0,106), dịch vụ hỗ trợ (β = 0,100), chất lượng nhân viên (β = 0,061).

114

4.4.2. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Sau khi kiểm định 24 giả thuyết từ H1a đến H11g bằng mô hình cấu trúc tuyến

tính (SEM), kết quả nghiên cứu cho thấy:

Ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đến sự hài lòng:

- Chất lượng chương trình có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài lòng

của người học (P-value < 0,001), do vậy giả thuyết H1a được chấp nhận.

- Chất lượng giảng viên có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài lòng

của người học (P-value < 0,001), do vậy giả thuyết H2a được chấp nhận.

- Không có bằng chứng thống kê cho thấy chất lượng nhân viên có mối quan hệ trực tiếp với sự hài lòng của người học (P-value = 0,389 > 0,05), do vậy giả thuyết H3a bị bác bỏ.

- Không có bằng chứng thống kê cho thấy chất lượng dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ trực tiếp với sự hài lòng của người học (P-value = 0,395 > 0,05), do vậy giả thuyết H4a bị bác bỏ.

- Hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài lòng

của người học (P-value < 0,05), do vậy giả thuyết H5a được chấp nhận.

- Cơ sở vật chất có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài lòng của người

học (P-value < 0,05), do vậy giả thuyết H6a được chấp nhận.

- Danh tiếng của nhà trường có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài

lòng của người học (P-value < 0,001), do vậy giả thuyết H7a được chấp nhận.

Ảnh hưởng của các yếu tố đến sự sẵn sàng chi trả học phí

- Chất lượng chương trình có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn

sàng chi trả học phí đại học (P-value <0,001), do vậy giả thuyết H1b được chấp nhận.

- Chất lượng giảng viên có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn sàng

chi trả học phí đại học (P-value <0,001), do vậy giả thuyết H2b được chấp nhận.

- Chất lượng nhân viên có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn sàng

chi trả học phí đại học (P-value <= 0,05), do vậy giả thuyết H3b được chấp nhận.

- Chất lượng dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn

sàng chi trả học phí đại học (P-value < 0,01), do vậy giả thuyết H4b được chấp nhận.

- Không có bằng chứng thống kê cho thấy hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ trực tiếp với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học (P-value = 0,889 > 0,05), do vậy giả thuyết H5b bị bác bỏ.

115

- Không có bằng chứng thống kê cho thấy cơ sở vật chất có mối quan hệ trực tiếp với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học (P-value = 0,249 > 0,05), do vậy giả thuyết H6b bị bác bỏ.

- Không có bằng chứng thống kê cho thấy danh tiếng của nhà trường có mối quan hệ trực tiếp với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học (P-value = 0,640 > 0,05), do vậy giả thuyết H7b bị bác bỏ.

- Cảm nhận công bằng về học phí có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học (P-value < 0,001), do vậy giả thuyết H8 được chấp nhận.

- Không có bằng chứng thống kê cho thấy niềm tin của người học có mối quan hệ trực tiếp với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học (P-value = 0,439 > 0,05), do vậy giả thuyết H9 bị bác bỏ.

- Sự hài lòng của người học có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn

sàng chi trả học phí đại học (P-value < 0,05), do vậy giả thuyết H10 được chấp nhận.

Bảng 4.16. Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Nội dung giả thuyết Kết quả Giả thuyết

H1a Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học. Chấp nhận

H1b Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Chấp nhận

H2a Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học. Chấp nhận

H2b Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Chấp nhận

Bác bỏ H3a Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học.

H3b Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Chấp nhận

Bác bỏ H4a Các dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học.

H4b Các dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Chấp nhận

116

Nội dung giả thuyết Giả thuyết Kết quả

H5a Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học. Chấp nhận

H5b Bác bỏ Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H6a Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học. Chấp nhận

H6b Bác bỏ Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H7a Danh tiếng của trường có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của người học. Chấp nhận

Bác bỏ H7b Danh tiếng của trường có mối quan hệ thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H8 Cảm nhận công bằng về học phí có ảnh hưởng thuận chiều tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Chấp nhận

H9 Bác bỏ Niềm tin của người học vào cơ sở giáo dục đại học có ảnh hưởng thuận chiều tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H10 Sự hài lòng của người học có ảnh hưởng thuận chiều tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Chấp nhận

Nguồn: Tác giả tổng hợp

4.4.3. Kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng

Nghiên cứu sử dụng phương pháp bootstrap với 5.000 mẫu lặp lại để kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng trong mối quan hệ giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự sẵn sàng chi trả học phí (H11a–H11g).

Kết quả cho thấy:

- Các yếu tố chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, danh tiếng của nhà trường, cơ sở vật chất, hoạt động ngoại khóa đều có ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến sự hài lòng, và sự hài lòng ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến sự sẵn sàng chi trả, do đó vai trò trung gian được xác nhận ở các giả thuyết: H11a, H11b, H11e, H11f, H11g.

117

- Các yếu tố chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ không ảnh hưởng có ý nghĩa đến sự hài hòng, do đó không hình thành mối quan hệ gián tiếp qua sự hài lòng (H11c, H11d không được hỗ trợ).

Bảng 4.17. Tổng hợp kết quả kiểm định vai trò trung gian của sự hài lòng

Nội dung giả thuyết Kết quả Giả thuyết

H11a Chấp nhận Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng chương trình đào tạo và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

H11b Chấp nhận Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng giảng viên và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Bác bỏ H11c

Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng nhân viên hành chính và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Bác bỏ H11d

Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa các dịch vụ hỗ trợ và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Chấp nhận H11e

Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa các hoạt động ngoại khóa và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Chấp nhận H11f

Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa cơ sở vật chất và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Chấp nhận H11g

Sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa danh tiếng nhà trường và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Nguồn: Tác giả tổng hợp

- Kết quả phân tích bootstrap với 5.000 mẫu lặp lại cho thấy khoảng tin cậy 95% của các hiệu ứng gián tiếp đều không bao gồm giá trị 0, qua đó khẳng định vai trò trung gian có ý nghĩa thống kê của biến “sự hài lòng của người học” trong mô hình nghiên cứu. Điều này chứng tỏ rằng sự hài lòng của người học thực sự đóng vai trò cầu nối

118

trong mối quan hệ giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên.

• Đối với biến chất lượng chương trình đào tạo; chất lượng giảng viên và biến danh tiếng của nhà trường, cả hiệu ứng trực tiếp lẫn hiệu ứng gián tiếp thông qua sự hài lòng đều có ý nghĩa thống kê, thể hiện rằng sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian một phần trong mối quan hệ giữa ba yếu tố này với sự sẵn sàng chi trả học phí. Điều này cho thấy bản thân chất lượng chương trình đào tạo; chất lượng giảng viên và danh tiếng của nhà trường có tác động trực tiếp tới quyết định chi trả học phí của sinh viên, đồng thời tác động gián tiếp thông qua việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên.

• Đối với các biến cơ sở vật chất, trang thiết bị và hoạt động ngoại khóa, mặc dù kết quả phân tích cho thấy tồn tại hiệu ứng gián tiếp có ý nghĩa thông qua sự hài lòng, nhưng giá trị của các hiệu ứng này tương đối nhỏ. Điều này phản ánh vai trò trung gian của sự hài lòng trong các mối quan hệ này là tương đối yếu và cần được thảo luận kỹ hơn để đánh giá mức độ đóng góp thực sự của các yếu tố này trong việc nâng cao sự sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao phù hợp.

- Cụ thể, khi so sánh giữa hiệu ứng trực tiếp (tác động từ các yếu tố chất lượng dịch vụ đến sự sẵn sàng chi trả học phí) và hiệu ứng gián tiếp (tác động thông qua sự hài lòng của người học), kết quả cho thấy:

119

CHƯƠNG 5. THẢO LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu

5.1.1. Tóm lược kết quả nghiên cứu

Có hai hướng chính khi nghiên cứu về sẵn sàng chi trả của khách hàng. Tác giả sử dụng hướng tiếp cận coi sẵn sàng chi trả là một ý định hành vi (đó là sự sẵn sàng chi trả) theo trường phái của Zeithaml & cộng sự (1996) nhằm định hướng cho các phân tích về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Dựa trên kết quả tổng quan nghiên cứu, đồng thời dựa vào bối cảnh của giáo dục đại học Việt Nam, tác giả đã xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Trong đó các nhân tố chất lượng dịch vụ dịch vụ giáo dục đại học (bao gồm 7 thành phần: chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ, hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường), cảm nhận công bằng về học phí, niềm tin, sự hài lòng của người học tác động trực tiếp tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Nhân tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tác động gián tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học thông qua nhân tố sự hài lòng của người học.

Tác giả đã sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng (sơ bộ và chính thức). Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện với mục đích kiểm tra sự phù hợp của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu và khám phá các nhân tố mới theo đặc tính của giáo dục đại học tại Việt Nam. Trong nghiên cứu định tính tác giả dùng phương pháp phỏng vấn sâu các chuyên gia giáo dục, chuyên gia marketing và phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung với các sinh viên.

Đối với phương pháp nghiên cứu định lượng, nghiên cứu sinh tiến hành qua hai giai đoạn sơ bộ và chính thức. Với giai đoạn sơ bộ, nghiên cứu sinh tiến hành khảo sát 150 sinh viên, kết quả thu được 150 phiếu khảo sát hợp lệ đưa vào phân tích. Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm đánh giá độ tin cậy, độ phù hợp của thang đo, loại bỏ các biến quan sát không phù hợp và hình thành thang đo hoàn chỉnh để tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức. Nghiên cứu định lượng chính thức, tác giả đã tiến hành khảo sát 1.000 sinh viên đang học tai các cơ sở giáo dục đại học tại Hà Nội, kết quả thu được 907 phiếu khảo sát hợp lệ đưa vào phân tích. Nghiên cứu sinh kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA); thực hiện kiểm định mô hình, kiểm định 17 giả thuyết bằng phương pháp mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM). Tất cả hoạt động phân tích dữ liệu, kiểm định được thực hiện trên phần mềm SPSS và AMOS phiên bản 24.

Kết quả nghiên cứu được tóm lược như sau:

120

(1) Mối quan hệ của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, có bốn nhóm nhân tố chính được đưa vào mô hình nghiên cứu để xem xét mối quan hệ với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, bao gồm: các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (gồm bảy thành phần chất lượng), cảm nhận công bằng về học phí, niềm tin của người học và sự hài lòng của người học.

Kết quả phân tích mô hình SEM cho thấy có ba nhóm nhân tố có ảnh hưởng đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học, với mức độ và tính chất ảnh hưởng khác nhau. Cảm nhận công bằng về học phí, sự hài lòng của người học, chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên và các dịch vụ hỗ trợ có tác động trực tiếp có ý nghĩa thống kê đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Trong đó, cảm nhận công bằng về học phí và chất lượng chương trình đào tạo là những yếu tố có mức độ tác động mạnh nhất.

Bên cạnh đó, các yếu tố chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, danh tiếng nhà trường, cơ sở vật chất, hoạt động ngoại khóa có tác động gián tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí thông qua vai trò trung gian của sự hài lòng của người học. Cụ thể, sự hài lòng của người học chịu ảnh hưởng có ý nghĩa từ các yếu tố chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, danh tiếng nhà trường, cơ sở vật chất và hoạt động ngoại khóa; đồng thời, sự hài lòng của người học cũng có tác động có ý nghĩa đến sự sẵn sàng chi trả học phí. Điều này khẳng định vai trò trung gian quan trọng của sự hài lòng trong mối quan hệ giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục và sự sẵn sàng chi trả học phí, phù hợp với các giả thuyết nghiên cứu đã đặt ra.

Ngược lại, các yếu tố chất lượng nhân viên hành chính, danh tiếng nhà trường, cơ sở vật chất, hoạt động ngoại khóa và niềm tin của người học không có tác động trực tiếp đáng kể đến sự sẵn sàng chi trả học phí trong mô hình nghiên cứu.

(2) Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu như sau:

(2.1) Chấp nhận 16 giả thuyết, cụ thể là:

Nghiên cứu đã chấp nhận các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều giữa chất lượng chương trình đào tạo (H1a, H1b), chất lượng giảng viên (H2a, H2b), hoạt động ngoại khóa (H5a), cơ sở vật chất (H6a), danh tiếng nhà trường (H7a), chất lượng nhân viên hành chính (H3b), dịch vụ hỗ trợ (H4b), cảm nhận công bằng về học phí (H8) và sự hài lòng (H10) với sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả học phí, với các hệ số B dương và có ý nghĩa thống kê (p < 0,05). Ngoài ra, nghiên cứu cũng chấp nhận vai trò trung gian của sự hài lòng giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ giáo dục (chương trình đào tạo, giảng viên, hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường) với sự sẵn sàng chi trả học phí (H11a, H11b, H11e, H11f, H11g).

(2.2) Bác bỏ 8 giả thuyết, cụ thể là:

121

Nghiên cứu bác bỏ các giả thuyết do không đủ bằng chứng thống kê (p > 0,05), gồm: H3a, H4a (chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ không ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng); H5b, H6b, H7b (hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường không ảnh hưởng trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả); H9 (niềm tin không ảnh hưởng trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả); cùng với H11c, H11d (sự hài lòng không đóng vai trò trung gian giữa chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ với sự sẵn sàng chi trả).

(3) Chiều hướng tác động của các nhân tố

Nhân tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (với các thành phần chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường) có tác động thuận chiều tới sự hài lòng của người học do các hệ số B của mối quan hệ giữa các nhân tố này với sự hài lòng của người học trong mô hình cấu trúc tuyến tính SEM có giá trị dương (+) và có ý nghĩa thống kê. Điều này khẳng định rằng khi các yếu tố chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên được nâng cao, các hoạt động ngoại khóa được cải thiện, cơ sở vật chất được đầu tư tốt hơn và danh tiếng của nhà trường được củng cố, thì mức độ hài lòng của người học sẽ tăng lên.

Chiều hướng tác động của các nhân tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (với các thành phần chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên, các dịch vụ hỗ trợ), cảm nhận công bằng về học phí, sự hài lòng của người học tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học là thuận chiều do các hệ số B của mối quan hệ giữa các nhân tố này với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học trong mô hình cấu trúc tuyến tính SEM có giá trị dương (+) và có ý nghĩa thống kê. Điều này thể hiện khi chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ được nâng cao, đồng thời cảm nhận công bằng về học phí và sự hài lòng của người học được cải thiện, thì mức độ sẵn sàng chi trả học phí của sinh viên cũng tăng lên. Kết quả này nhấn mạnh vai trò quan trọng của việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học một cách toàn diện, đồng thời xây dựng chính sách học phí công bằng để thúc đẩy sự sẵn sàng chi trả học phí của người học trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay.

(4) Mức độ tác động của các nhân tố tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học

Kết quả phân tích mô hình SEM cho thấy mức độ tác động trực tiếp của các nhân tố từ mạnh đến yếu đối với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học như sau: cảm nhận công bằng về học phí (β = 0,395; p < 0,001), chất lượng chương trình đào tạo (β = 0,326; p < 0,001), chất lượng giảng viên (β = 0,116; p < 0,001), sự hài lòng của người học (β = 0,106; p = 0,021), dịch vụ hỗ trợ (β = 0,100; p = 0,002) và chất lượng nhân viên hành chính (β = 0,061; p = 0,005). Kết quả này cho thấy cảm nhận công bằng

122

về học phí và chất lượng chương trình đào tạo là hai yếu tố có mức độ tác động mạnh nhất tới sự sẵn sàng chi trả học phí của người học.

Bên cạnh đó, mức độ tác động trực tiếp của các nhân tố từ mạnh đến yếu đối với sự hài lòng của người học được xác định như sau: chất lượng chương trình đào tạo (β = 0,508; p < 0,001), danh tiếng nhà trường (β = 0,346; p < 0,001), chất lượng giảng viên (β = 0,111; p < 0,001), cơ sở vật chất (β = 0,065; p = 0,030) và hoạt động ngoại khóa (β = 0,064; p = 0,031). Trong đó, chất lượng chương trình đào tạo và danh tiếng nhà trường là các yếu tố có mức độ ảnh hưởng mạnh nhất tới sự hài lòng của người học trong bối cảnh nghiên cứu.

Khi xem xét tác động tổng hợp, kết quả cho thấy cảm nhận công bằng về học phí (0,395) và chất lượng chương trình đào tạo (0,380) là hai yếu tố có tác động mạnh nhất đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. Chất lượng giảng viên (0,128), sự hài lòng (0,106) và dịch vụ hỗ trợ (0,100) cũng có mức độ tác động đáng kể. Các yếu tố danh tiếng nhà trường, cơ sở vật chất, hoạt động ngoại khóa tuy không có tác động trực tiếp nhưng thông qua sự hài lòng vẫn có tác động gián tiếp, dù mức độ còn thấp, cho thấy cần tiếp tục nâng cao giá trị các yếu tố này để tăng sự sẵn sàng chi trả học phí trong bối cảnh giáo dục đại học.

Bảng 5.1. Bảng tóm tắt mức độ tác động tổng hợp của các nhân tố tới sự sẵn sàng chi trả

Nhân tố Trực tiếp Gián tiếp Tổng hợp

Cảm nhận công bằng 0,395 - 0,395

Chương trình đào tạo 0,326 0,054 0,380

Giảng viên 0,116 0,012 0,128

Dịch vụ hỗ trợ 0,100 - 0,100

Nhân viên hành chính 0,061 - 0,061

Danh tiếng nhà trường 0 0,037 0,037

Hoạt động ngoại khóa 0 0,007 0,007

Cơ sở vật chất 0 0,007 0,007

Sự hài lòng 0,106 - 0,106

Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu của tác giả

123

5.1.2. Thảo luận về kết quả

5.1.2.1. Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học được đo lường bởi 7 thành phần chất lượng dựa trên sự tổng hợp các nghiên cứu của Abdullah (2005), Gamage & cộng sự (2008), Jain & cộng sự (2011) đó là chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên, các dịch vụ hỗ trợ, hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất và danh tiếng nhà trường.

Đi sâu vào phân tích từng khía cạnh của chất lượng dịch vụ giáo dục đại học có ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học và sự sẵn sàng chi trả học phí, kết quả cụ thể như sau:

a. Chất lượng chương trình đào tạo

Người học đánh giá khá đồng đều về cả 2 khía cạnh của chương trình đào tạo là nội dung chương trình đào tạo và tính thực tiễn của chương trình đào tạo thể hiện thông qua mức điểm trung bình của các tiêu chí dao động xung quanh mức 3,7/5 điểm (3,67 - 3,76). Trong đó, người học đánh giá cao nhất về tiêu chí kiến thức, kỹ năng được tích hợp trong chương trình đào tạo, đánh giá thấp nhất về tiêu chí đáp ứng thách thức của bối cảnh mới.

Kết quả kiểm định giả thuyết H1a trong nghiên cứu cho thấy chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài lòng của người học, với hệ số B = 0,385, p < 0,001, chứng minh giả thuyết H1a được chấp nhận với mức ý nghĩa thống kê cao. Kết quả này khẳng định rằng khi chất lượng chương trình đào tạo được nâng cao, sự hài lòng của người học cũng tăng lên tương ứng.

Kết quả nghiên cứu phù hợp với các nghiên cứu trước, khi nhiều tác giả khẳng định chất lượng chương trình đào tạo là yếu tố then chốt ảnh hưởng đến sự hài lòng của người học. Cụ thể, Banahene et al. (2018) và Ulfah (2019) cho thấy “khía cạnh học thuật” trong mô hình HEdPERF, bao gồm chất lượng chương trình đào tạo, có mối quan hệ tích cực, có ý nghĩa thống kê với sự hài lòng. Tương tự, Khatani và Hamid (2020) nhấn mạnh chương trình đào tạo cùng khía cạnh học thuật và danh tiếng là các yếu tố dự báo mạnh mẽ sự hài lòng của sinh viên, bất kể loại hình trường công hay tư. Các nghiên cứu tại Thổ Nhĩ Kỳ (Gürbüz & Bayraktar, 2023), Kenya (Mang’unyi & Govender, 2014) và nghiên cứu mới của Bouranta et al. (2025) trong bối cảnh học tập kết hợp đều củng cố vai trò trọng yếu của chất lượng chương trình đào tạo trong việc nâng cao sự hài lòng.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), người học sẽ hài lòng khi cảm thấy giá trị nhận được từ chương trình đào tạo xứng đáng với chi phí bỏ ra. Giá trị này được tạo ra từ các yếu tố như tính cập nhật, sự phù hợp với nhu cầu thị trường, sự gắn

124

kết lý thuyết – thực hành và nội dung khoa học phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp, từ đó nâng cao sự hài lòng.

Trong bối cảnh các trường đại học Việt Nam thực hiện tự chủ và điều chỉnh học phí theo lộ trình “tính đúng, tính đủ”, người học có yêu cầu ngày càng cao về chất lượng chương trình đào tạo, coi đây là khoản đầu tư cần đảm bảo giá trị tương xứng. Chương trình đào tạo gắn kết thực hành, liên kết doanh nghiệp, cam kết cơ hội việc làm và chuẩn đầu ra rõ ràng giúp người học tự tin vào triển vọng nghề nghiệp, qua đó gia tăng sự hài lòng.

Tóm lại, việc chấp nhận giả thuyết H1a phù hợp với lý thuyết giá trị cảm nhận, các mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục, các nghiên cứu trước và thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam, khẳng định tầm quan trọng của nâng cao chất lượng chương trình đào tạo trong gia tăng sự hài lòng, đồng thời thúc đẩy các hành vi tiếp theo như sẵn sàng chi trả học phí, duy trì lòng trung thành và lan tỏa truyền miệng tích cực cho cơ sở giáo dục.

Kết quả kiểm định giả thuyết H1b trong nghiên cứu đã khẳng định chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ trực tiếp, thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí của người học, với hệ số B = 0,342 và mức ý nghĩa p < 0,001, thể hiện mức độ tác động mạnh và rõ rệt của biến độc lập này tới quyết định tài chính của sinh viên. Việc giả thuyết H1b được chấp nhận khẳng định vai trò trung tâm của chất lượng chương trình đào tạo không chỉ trong việc nâng cao sự hài lòng mà còn trong việc thúc đẩy hành vi sẵn sàng chi trả học phí, một biến phụ thuộc quan trọng phản ánh khả năng và quyết tâm đầu tư của người học cho giáo dục đại học.

Kết quả nghiên cứu phù hợp với các nghiên cứu trước, khi Banahene et al. (2018), Ulfah et al. (2019) và Khatani & Hamid (2020) đều nhấn mạnh chất lượng chương trình đào tạo ảnh hưởng đáng kể đến nhận thức giá trị và quyết định chi trả học phí của người học. Tương tự, các nghiên cứu quốc tế của Gürbüz & Bayraktar (2023) và Bouranta et al. (2025) cho thấy sinh viên sẵn sàng trả học phí cao hơn khi đánh giá cao nội dung, cấu trúc và tính ứng dụng của chương trình, vì tin tưởng vào giá trị lâu dài mà chương trình mang lại cho sự nghiệp. Những phát hiện này đồng thuận với kết quả nghiên cứu hiện tại, cho thấy sự đồng nhất trong bối cảnh giáo dục quốc tế và Việt Nam về vai trò của chất lượng chương trình đào tạo trong quyết định tài chính của người học.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận, người học sẵn sàng chi trả khi giá trị nhận được từ chương trình đào tạo tương xứng hoặc vượt chi phí bỏ ra. Với vai trò là “sản phẩm cốt lõi” trong giáo dục đại học, chương trình có tính cập nhật, gắn kết thực tiễn, đảm bảo chuẩn đầu ra và cơ hội việc làm sẽ củng cố sự sẵn sàng chi trả của sinh viên.

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam chuyển sang tự chủ tài chính và điều chỉnh học phí theo lộ trình “tính đúng, tính đủ”, người học và gia đình cân nhắc kỹ chất lượng đào tạo, khả năng đáp ứng nhu cầu thị trường lao động và chuẩn nghề nghiệp trước khi quyết định chi trả, thay vì chỉ dựa vào mức học phí thấp.

125

Như vậy, kết quả kiểm định giả thuyết H1b là hợp lý, phù hợp với các nghiên cứu trước và lý thuyết giá trị cảm nhận, đồng thời phản ánh đúng thực tiễn Việt Nam. Việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo không chỉ làm tăng sự hài lòng mà còn thúc đẩy sẵn sàng chi trả học phí, là cơ sở để các trường xây dựng chiến lược phát triển chương trình và chính sách học phí cạnh tranh trong bối cảnh thị trường giáo dục ngày càng khốc liệt.

b. Chất lượng giảng viên

Chất lượng giảng viên được đánh giá trên các khía cạnh trình độ, kiến thức, kỹ

năng và thái độ của giảng viên.

Kết quả kiểm định giả thuyết H2a trong nghiên cứu đã khẳng định chất lượng giảng viên có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự hài lòng của người học, với hệ số B = 0,085, p < 0,001. Đồng thời, kết quả kiểm định giả thuyết H2b cũng được chấp nhận, cho thấy chất lượng giảng viên có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí của người học, với hệ số B = 0,122, p < 0,001. Hai kết quả này thể hiện rõ vai trò quan trọng của chất lượng giảng viên trong cả việc hình thành sự hài lòng và tác động trực tiếp đến quyết định tài chính của người học trong môi trường giáo dục đại học.

Kết quả này hoàn toàn phù hợp và đồng thuận với các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra chất lượng giảng viên, thể hiện qua năng lực chuyên môn, phương pháp giảng dạy, khả năng hỗ trợ, sự nhiệt tình và đạo đức nghề nghiệp, có ảnh hưởng mạnh mẽ tới sự hài lòng của người học trong các bối cảnh giáo dục khác nhau. Nghiên cứu của Gürbüz và Bayraktar (2023) cũng khẳng định chất lượng giảng viên là một trong các thành phần quan trọng trong khung mô hình HEdPERF, có mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa thống kê với sự hài lòng của người học. Ngoài ra, nghiên cứu của Khatani và Hamid (2020) cũng ghi nhận rằng chất lượng giảng viên cùng với chương trình đào tạo và danh tiếng nhà trường là những yếu tố dự báo mạnh nhất cho sự hài lòng của sinh viên. Đối với hành vi sẵn sàng chi trả học phí, một số nghiên cứu trong đã cung cấp bằng chứng thực nghiệm rằng chất lượng giảng viên có thể trực tiếp tác động đến quyết định chi trả của người học, thông qua việc người học sẵn sàng đầu tư tài chính để nhận lại dịch vụ giảng dạy chất lượng, có giá trị và mang lại hiệu quả học tập cao, qua đó tác động tích cực tới triển vọng nghề nghiệp tương lai.

Lý giải kết quả này theo khung lý thuyết, lý thuyết giá trị cảm nhận cho rằng người học sẽ sẵn sàng chi trả học phí và hình thành sự hài lòng khi họ cảm thấy giá trị nhận được từ dịch vụ giáo dục đại học vượt qua chi phí bỏ ra. Trong bối cảnh này, chất lượng giảng viên được coi là yếu tố trung tâm, đảm bảo quá trình truyền đạt tri thức, phát triển kỹ năng nghề nghiệp, đồng thời khuyến khích sự chủ động và cảm hứng học tập của sinh viên. Theo mô hình CAC (Cognitive-Affective-Conative), chất lượng giảng

126

viên trước tiên sẽ tác động đến nhận thức về giá trị, sau đó hình thành cảm xúc hài lòng, cuối cùng thúc đẩy hành vi cụ thể, bao gồm hành vi sẵn sàng chi trả học phí.

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, chất lượng giảng viên ngày càng được quan tâm khi các trường tiến hành tự chủ tài chính và nâng mức học phí theo lộ trình. Sinh viên và phụ huynh thường kỳ vọng các giảng viên không chỉ có trình độ chuyên môn cao mà còn cần đổi mới phương pháp giảng dạy, gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn, tạo cảm hứng học tập và hỗ trợ sinh viên trong các vấn đề học thuật, định hướng nghề nghiệp. Các trải nghiệm tích cực với giảng viên có thể giúp sinh viên cảm nhận giá trị dịch vụ giáo dục đã chi trả, đồng thời củng cố sự sẵn sàng tiếp tục chi trả mức học phí cao hơn, coi đó như một khoản đầu tư cần thiết và xứng đáng cho sự phát triển bản thân và nghề nghiệp.

Kết quả kiểm định H2a và H2b trong nghiên cứu này vì vậy hoàn toàn phù hợp với khung lý thuyết và các bằng chứng thực nghiệm trước đây, đồng thời phản ánh đúng thực tiễn bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam. Việc nâng cao chất lượng giảng viên sẽ không chỉ góp phần nâng cao sự hài lòng của người học mà còn trực tiếp thúc đẩy sự sẵn sàng chi trả học phí, giúp các trường đại học thực hiện thành công tự chủ tài chính, nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục và đảm bảo sự phát triển bền vững trong thị trường giáo dục đại học đang ngày càng cạnh tranh khốc liệt.

c. Chất lượng nhân viên hành chính

Chất lượng nhân viên hành chính chủ yếu được đánh giá qua thái độ và kỹ năng làm việc. Kết quả nghiên cứu cho thấy giả thuyết H3a bị bác bỏ (p > 0,05), tức chất lượng nhân viên hành chính không ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của người học. Kết quả này phù hợp với Gürbüz & Bayraktar (2023) và Bouranta et al. (2025), khi dịch vụ hỗ trợ phi học thuật, bao gồm hoạt động của nhân viên hành chính, chỉ có tác động gián tiếp thông qua sự thuận tiện, không phải yếu tố quyết định sự hài lòng nếu chất lượng giảng dạy và chương trình chưa đảm bảo.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận và mô hình CAC, sinh viên ưu tiên các yếu tố cốt lõi như chất lượng chương trình, giảng viên, cơ sở vật chất hơn là dịch vụ hành chính, vốn chỉ mang tính hỗ trợ và thủ tục. Trong bối cảnh Việt Nam, sinh viên thường không kỳ vọng cao vào dịch vụ hành chính nếu thủ tục được giải quyết đúng hạn; chỉ khi dịch vụ kém gây rắc rối mới ảnh hưởng tiêu cực đến hài lòng.

Ngược lại, giả thuyết H3b được chấp nhận (B = 0,061, p = 0,005), cho thấy chất lượng nhân viên hành chính có ảnh hưởng trực tiếp và tích cực đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. Kết quả này phù hợp với Banahene et al. (2018) và Khatani & Hamid (2020), khi dịch vụ hành chính minh bạch, nhanh chóng giúp người học tiết kiệm thời gian, giảm chi phí cơ hội, từ đó củng cố quyết định chi trả học phí, đặc biệt tại các trường ngoài công lập.

127

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận, dịch vụ hành chính hiệu quả làm tăng giá trị nhận thức, tạo cảm giác “xứng đáng chi trả” để duy trì sự thuận tiện trong học tập. Trong bối cảnh số hóa, minh bạch thủ tục tại Việt Nam, yếu tố này góp phần củng cố quyết định chi trả học phí ổn định của sinh viên.

Tóm lại, việc bác bỏ H3a nhưng chấp nhận H3b phản ánh sự khác biệt trong mức độ tác động của chất lượng nhân viên hành chính lên sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả học phí, phù hợp lý thuyết và thực tiễn giáo dục đại học tại Việt Nam.

d. Các dịch vụ hỗ trợ

Dịch vụ hỗ trợ trong giáo dục đại học gồm hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập, tư vấn nghề nghiệp và việc làm. Trước đây, sinh viên và gia đình tự xử lý các vấn đề này, nhưng hiện nay các trường đã cung cấp kênh hỗ trợ giúp sinh viên tiếp cận các gói vay lãi suất thấp, tư vấn học tập và định hướng nghề nghiệp.

Kết quả nghiên cứu cho thấy giả thuyết H4a bị bác bỏ (p > 0,05), nghĩa là chất lượng dịch vụ hỗ trợ không tác động trực tiếp đến sự hài lòng, trong khi giả thuyết H4b được chấp nhận (B = 0,107, p < 0,01), khẳng định dịch vụ hỗ trợ có ảnh hưởng trực tiếp, tích cực đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học.

Điều này phù hợp với Banahene et al. (2018), cho thấy dịch vụ hỗ trợ thường chỉ đóng vai trò bổ trợ, không phải yếu tố quyết định sự hài lòng nếu không có chất lượng vượt trội. Sinh viên ưu tiên các yếu tố cốt lõi như chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và danh tiếng hơn các dịch vụ hỗ trợ, vốn chỉ mang tính bổ sung và không phải tất cả sinh viên đều sử dụng thường xuyên. Thực tế tại Việt Nam cho thấy nhiều sinh viên chưa tiếp cận hoặc không có nhu cầu sử dụng dịch vụ hỗ trợ, dẫn đến nhận thức mờ nhạt về vai trò của yếu tố này.

Ngược lại, dịch vụ hỗ trợ hiệu quả, minh bạch giúp giảm thời gian, rủi ro, chi phí cơ hội và căng thẳng cho người học, từ đó thúc đẩy quyết định chi trả học phí (Banahene et al., 2018). Theo lý thuyết giá trị cảm nhận, khi người học nhận thấy dịch vụ hỗ trợ mang lại sự thuận tiện và giảm thiểu rủi ro, họ sẵn sàng chi trả để duy trì các giá trị này.

Tóm lại, việc bác bỏ H4a nhưng chấp nhận H4b phản ánh rõ sự khác biệt trong vai trò của dịch vụ hỗ trợ đối với sự hài lòng và sự sẵn sàng chi trả, phù hợp với khung lý thuyết, các nghiên cứu trước và thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam. Kết quả này khẳng định việc nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ không chỉ cải thiện trải nghiệm học tập mà còn là công cụ quan trọng giúp các trường tăng khả năng thuyết phục sinh viên chi trả học phí, góp phần ổn định tài chính trong bối cảnh tự chủ đại học.

e. Hoạt động ngoại khóa

128

Hoạt động ngoại khóa trong các trường đại học bao gồm tham gia đoàn, hội, câu lạc bộ sinh viên, các chương trình tình nguyện, giao lưu văn hóa – thể thao và các sự kiện xã hội. Đây là yếu tố quan trọng góp phần tạo nên môi trường học tập năng động, khuyến khích sinh viên phát triển kỹ năng mềm, mở rộng quan hệ xã hội và tăng cường gắn kết với trường.

Kết quả kiểm định cho thấy giả thuyết H5a được chấp nhận (B = 0,051, p < 0,05), khẳng định hoạt động ngoại khóa có tác động trực tiếp, tích cực đến sự hài lòng, dù mức độ không mạnh như các yếu tố học thuật cốt lõi. Phát hiện này phù hợp với các nghiên cứu của Chen et al. (2007), Gamage et al. (2008) và Gürbüz & Bayraktar (2023), nhấn mạnh hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên có trải nghiệm học tập toàn diện, phát triển kỹ năng giao tiếp, lãnh đạo, làm việc nhóm và tạo cảm giác thuộc về cộng đồng học thuật. Theo mô hình giá trị cảm nhận và lý thuyết CAC, các giá trị bổ trợ này hình thành cảm xúc tích cực, góp phần nâng cao sự hài lòng với môi trường học tập.

Tại Việt Nam, hoạt động ngoại khóa đang ngày càng được các trường chú trọng tổ chức đa dạng, gắn với định hướng đào tạo toàn diện và nhu cầu phát triển kỹ năng nghề nghiệp. Tuy nhiên, mức độ tham gia còn phụ thuộc vào tính chủ động, sở thích cá nhân và chất lượng tổ chức, nên tác động trực tiếp tới sự hài lòng vẫn còn khác nhau giữa các nhóm sinh viên và các trường.

Ngược lại, giả thuyết H5b bị bác bỏ (p > 0,05), cho thấy hoạt động ngoại khóa không đủ sức tác động trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí. Điều này phản ánh thực tế rằng khi cân nhắc khoản đầu tư tài chính, sinh viên và gia đình ưu tiên các yếu tố mang lại giá trị học thuật và nghề nghiệp rõ rệt hơn, như chất lượng chương trình đào tạo, giảng viên và danh tiếng nhà trường. Bên cạnh đó, nhiều hoạt động ngoại khóa được tổ chức miễn phí hoặc chỉ thu phí thấp, không gắn trực tiếp với mức học phí chính thức, dẫn đến sinh viên không xem đây là yếu tố ảnh hưởng mạnh đến quyết định chi trả.

f. Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất tại các cơ sở giáo dục đại học, bao gồm hệ thống giảng đường, phòng học, thư viện, phòng thí nghiệm, khu thể thao và hạ tầng công nghệ thông tin, đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên, tạo ra môi trường học tập thuận lợi và khuyến khích sự phát triển toàn diện.

Kết quả kiểm định giả thuyết H6a cho thấy cơ sở vật chất có quan hệ trực tiếp, thuận chiều với sự hài lòng của người học (B = 0,065, p = 0,03), khẳng định vai trò tích cực của yếu tố này trong nâng cao trải nghiệm học tập, dù mức độ tác động không mạnh bằng chất lượng chương trình đào tạo hay giảng viên.

129

Kết quả này đồng thuận với các nghiên cứu trước như Gürbüz & Bayraktar (2023), Abdullah (2005), Chen et al. (2007), Gamage et al. (2008), Jain et al. (2011), Marcel et al. (2014), Lai & Nguyen (2017), Phạm Thị Liên (2016), cho thấy cơ sở vật chất hiện đại, đồng bộ (thư viện, phòng học, phòng thí nghiệm) góp phần tạo ra môi trường học tập thuận lợi, giảm căng thẳng, gia tăng sự thoải mái, từ đó nâng cao sự hài lòng tổng thể của người học.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận (Zeithaml, 1988), sự hài lòng hình thành khi người học thấy giá trị nhận được xứng đáng với chi phí bỏ ra. Cơ sở vật chất chất lượng cao giúp sinh viên tiếp cận tài nguyên học tập thuận tiện, tạo cảm giác an toàn, thoải mái, yên tâm khi tham gia học tập. Theo mô hình CAC, trải nghiệm không gian học tập hiện đại, dịch vụ hỗ trợ công nghệ và tiện ích cũng tác động tích cực đến cảm xúc, củng cố sự hài lòng với dịch vụ giáo dục.

Tại Việt Nam, trong bối cảnh cạnh tranh gay gắt giữa các trường công lập và ngoài công lập, nhiều trường đã đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất (giảng đường, thư viện, phòng thí nghiệm, khu thể thao, không gian tự học, ký túc xá) nhằm thu hút sinh viên, tạo ra trải nghiệm học tập thuận tiện, khuyến khích sự tự hào khi theo học. Tuy vậy, mức độ tác động còn phụ thuộc vào tần suất sử dụng và nhận thức giá trị của sinh viên đối với cơ sở vật chất cung cấp.

Kết quả kiểm định giả thuyết H6b cho thấy mối quan hệ giữa cơ sở vật chất và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học không có ý nghĩa thống kê, với giá trị p > 0,05, dẫn tới việc bác bỏ giả thuyết này trong nghiên cứu. Việc giả thuyết này bị bác bỏ phản ánh thực tế rằng yếu tố cơ sở vật chất, dù quan trọng đối với quá trình học tập, không đủ sức ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định chi trả học phí của người học trong bối cảnh nghiên cứu tại các trường đại học ở Việt Nam. uy nhiên, đối với sinh viên, cơ sở vật chất thường được coi là điều kiện cơ bản cần có để đảm bảo việc học tập được diễn ra thuận lợi, không bị gián đoạn, hơn là một yếu tố tạo ra sự khác biệt rõ rệt để họ sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn.

Trong thực tế, sinh viên và gia đình khi quyết định mức chi trả học phí thường cân nhắc dựa trên các yếu tố mang lại giá trị học thuật, kỹ năng nghề nghiệp, uy tín bằng cấp và cơ hội việc làm sau tốt nghiệp. Các yếu tố này gắn liền với chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, công bằng học phí và dịch vụ hỗ trợ học thuật nhiều hơn là cơ sở vật chất. Mặc dù cơ sở vật chất tốt có thể tạo điều kiện nâng cao chất lượng đào tạo, nhưng bản thân yếu tố này không được người học xem là lý do chính đáng để họ sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn nếu chất lượng đào tạo không tương xứng.

Theo mô hình giá trị cảm nhận, người học sẵn sàng chi trả cao hơn khi họ nhận thấy giá trị nhận được từ dịch vụ giáo dục là tương xứng với chi phí bỏ ra. Trong khi cơ sở vật chất có thể nâng cao sự hài lòng của người học trong quá trình học tập, yếu tố này

130

không đủ mạnh để người học sẵn sàng chi trả học phí cao hơn nếu nó không đi kèm với sự cải thiện chất lượng giảng dạy và chương trình học. Kết quả này cũng phù hợp với nghiên cứu của Banahene & cộng sự (2018), khi cho rằng cơ sở vật chất thường chỉ đóng vai trò gián tiếp thông qua việc hỗ trợ nâng cao sự hài lòng, thay vì ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi chi trả học phí của người học.

Ngoài ra, trong bối cảnh tại Việt Nam, nhiều cơ sở giáo dục đại học đã có mức độ đầu tư cơ sở vật chất tương đồng, khiến yếu tố này không còn là điểm khác biệt rõ rệt giữa các trường để ảnh hưởng tới quyết định chi trả học phí của người học. Sinh viên coi các tiện nghi cơ bản như phòng học, thư viện, wifi, phòng thí nghiệm là các dịch vụ mặc định mà nhà trường cần cung cấp, nên yếu tố này không tác động trực tiếp tới quyết định chi trả nếu không có sự vượt trội đáng kể.

g. Danh tiếng nhà trường

Danh tiếng nhà trường phản ánh qua mức độ được yêu thích, tôn trọng, uy tín và sự tin cậy của xã hội. Kết quả kiểm định H7a cho thấy danh tiếng nhà trường có quan hệ trực tiếp, thuận chiều với sự hài lòng của người học (B = 0,259, p < 0,001), khẳng định vai trò quan trọng của yếu tố này bên cạnh chất lượng chương trình đào tạo và giảng viên.

Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu của Nguyen & LeBlanc (2001), Abdullah (2005), Gamage et al. (2008), Banahene et al. (2018), Khatani & Hamid (2020), Gürbüz & Bayraktar (2023), cho thấy danh tiếng nhà trường có tác động tích cực, có ý nghĩa thống kê tới sự hài lòng, bất kể loại hình công lập hay tư thục. Danh tiếng thường được coi là tín hiệu chất lượng, phản ánh qua uy tín giảng viên, mức độ công nhận bằng cấp, cơ hội việc làm và sự tin tưởng xã hội. Nó cũng góp phần hình thành kỳ vọng tích cực ban đầu và củng cố cảm giác tự hào khi sinh viên theo học, từ đó nâng cao sự hài lòng trong suốt quá trình học tập.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận và mô hình CAC, danh tiếng nhà trường định hình kỳ vọng của người học trước khi nhập học và duy trì niềm tin trong quá trình học, giúp người học cảm thấy yên tâm về chất lượng đào tạo, giá trị bằng cấp và cơ hội nghề nghiệp, qua đó tăng cường sự hài lòng với quyết định học tập của bản thân.

Tại Việt Nam, danh tiếng vẫn là yếu tố quan trọng trong quyết định chọn trường của sinh viên và phụ huynh. Các trường có uy tín thường sở hữu đội ngũ giảng viên chất lượng, cơ sở vật chất tốt, mối quan hệ doanh nghiệp rộng và tỷ lệ việc làm cao, tạo ra những trải nghiệm học tập tích cực. Danh tiếng được duy trì thông qua chất lượng đào tạo, thành tích nghiên cứu, kết nối doanh nghiệp và hợp tác quốc tế, từ đó sinh viên cảm nhận được giá trị khi theo học, nâng cao sự hài lòng.

Tóm lại, việc chấp nhận H7a phù hợp với khung lý thuyết, đồng thuận với các nghiên cứu trước và thực tiễn tại Việt Nam. Danh tiếng nhà trường không chỉ hỗ trợ

131

hoạt động tuyển sinh mà còn trực tiếp nâng cao sự hài lòng, góp phần củng cố gắn kết, niềm tự hào và sự trung thành của sinh viên, hỗ trợ các hoạt động marketing giáo dục trong bối cảnh cạnh tranh hiện nay.

Kết quả kiểm định giả thuyết H6b cho thấy mối quan hệ giữa danh tiếng nhà trường và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học không có ý nghĩa thống kê, với giá trị p > 0,05, dẫn tới việc bác bỏ giả thuyết này trong nghiên cứu.

Tuy nhiên, kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu không cho thấy mối quan hệ giữa danh tiếng nhà trường với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Nhiều nghiên cứu đã khẳng định danh tiếng nhà trường là một trong những yếu tố ảnh hưởng quan trọng tới quyết định lựa chọn trường học của sinh viên ban đầu. Tuy nhiên, khi sinh viên đã theo học, quyết định sẵn sàng chi trả học phí trong các học kỳ tiếp theo hoặc mức sẵn sàng đóng góp tài chính cho nhà trường lại chịu ảnh hưởng mạnh hơn bởi trải nghiệm học tập thực tế, chất lượng đào tạo, sự hài lòng và giá trị cảm nhận mà họ nhận được trong quá trình học tập.

Tại Việt Nam, nhiều sinh viên và phụ huynh vẫn lựa chọn trường dựa trên danh tiếng ban đầu, song khi đã học tại trường, họ đánh giá mức học phí cần chi trả dựa trên chất lượng giảng dạy thực tế, chương trình đào tạo và dịch vụ hỗ trợ học tập mà họ được trải nghiệm, hơn là chỉ dựa trên thương hiệu của nhà trường. Nếu danh tiếng của nhà trường không đi kèm với trải nghiệm học tập tương xứng hoặc không có sự khác biệt vượt trội trong chất lượng giảng dạy, yếu tố này khó có thể trở thành cơ sở để người học sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận, người học sẽ sẵn sàng chi trả học phí cao hơn nếu nhận thấy giá trị thực nhận được từ quá trình học tập tại trường tương xứng hoặc vượt mức chi trả. Danh tiếng nhà trường có thể tạo ra kỳ vọng ban đầu, nhưng giá trị cảm nhận thực tế mới là yếu tố quyết định cuối cùng tác động tới hành vi chi trả học phí của người học. Trong trường hợp giá trị cảm nhận không tương xứng, danh tiếng nhà trường sẽ không đủ mạnh để thúc đẩy quyết định chi trả học phí cao hơn từ phía sinh viên. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước, cho thấy danh tiếng nhà trường thường ảnh hưởng gián tiếp thông qua sự hài lòng hoặc niềm tin, hơn là ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi chi trả học phí.

Bên cạnh đó, danh tiếng nhà trường lại có tác động gián tiếp đến sự sẵn sàng chi

trả học phí đại học thông qua sự hài lòng của người học. 5.1.2.2. Cảm nhận công bằng về học phí

Cảm nhận công bằng về học phí phản ánh mức độ người học so sánh học phí đang đóng với mức phí của các trường khác và giá trị thực nhận từ dịch vụ giáo dục. Kết quả kiểm định giả thuyết H8 cho thấy cảm nhận công bằng về học phí có quan hệ

132

trực tiếp, thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí (B = 0,356, p < 0,01), khẳng định đây là yếu tố quan trọng ảnh hưởng rõ rệt đến hành vi chi trả của sinh viên trong giáo dục đại học.

Kết quả này phù hợp với nghiên cứu của Gürbüz & Bayraktar (2023), nhấn mạnh cảm nhận công bằng về giá là yếu tố quyết định trong hành vi chi trả khi khách hàng so sánh chi phí bỏ ra với chất lượng dịch vụ và mức giá thị trường. Các nghiên cứu quốc tế cũng cho thấy người học sẵn sàng chi trả học phí cao hơn nếu tin rằng mức học phí minh bạch, hợp lý, tương xứng với chất lượng đào tạo và dịch vụ nhận được. Tuy nhiên, trong một số hệ thống giáo dục được trợ giá mạnh, nghiên cứu của Bouranta et al. (2025) cho thấy yếu tố công bằng học phí chỉ đóng vai trò hỗ trợ, trong khi chất lượng đào tạo và uy tín nhà trường mới là yếu tố quyết định chính.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận và công bằng giá, khách hàng hình thành quyết định chi trả khi chi phí bỏ ra được xem là xứng đáng so với chất lượng, sự minh bạch và lợi ích thu được. Trong giáo dục đại học, khi học phí được công khai minh bạch, xây dựng dựa trên chi phí đào tạo hợp lý, tương xứng với chất lượng chương trình, đội ngũ giảng viên và dịch vụ hỗ trợ, người học sẽ hình thành cảm nhận công bằng, từ đó sẵn sàng chi trả mức phí hiện tại hoặc cao hơn khi cần.

Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam đang thực hiện tự chủ tài chính, vấn đề công bằng học phí trở thành mối quan tâm lớn với sinh viên và phụ huynh. Khi mức học phí được cân nhắc trong tương quan với chất lượng đào tạo, cơ sở vật chất, danh tiếng trường và cơ hội việc làm, sự minh bạch và cam kết chất lượng sẽ thúc đẩy tâm lý sẵn sàng chi trả, coi học phí như khoản đầu tư cho tương lai. 5.1.2.3. Niềm tin của người học

Niềm tin của người học đối với cơ sở giáo dục đại học thể hiện trên các khía cạnh về năng lực của trường đại học, cam kết của trường đại học, sự minh bạch, chính xác trong cung cấp thông tin. Kết quả kiểm định giả thuyết H9 cho thấy mối quan hệ giữa niềm tin của người học và sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học không có ý nghĩa thống kê, với giá trị p > 0,05, dẫn tới việc bác bỏ giả thuyết này trong nghiên cứu. Điều này không thống nhất với kết quả của các nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng niềm tin của khách hàng có ảnh hưởng trực tiếp tới hành vi tài chính, bao gồm sự sẵn sàng chi trả trong các dịch vụ khác nhau (Keh & cộng sự, 2009 hay Selnes, 1998). Tuy nhiên, trong lĩnh vực giáo dục đại học, nhiều nghiên cứu (Banahene & cộng sự, 2018; Gürbüz & Bayraktar, 2023) lại chỉ ra rằng niềm tin đóng vai trò gián tiếp thông qua sự hài lòng, lòng trung thành và mức độ gắn kết của sinh viên với nhà trường, hơn là ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định chi trả học phí.

Theo mô hình lý thuyết giá trị cảm nhận, người học sẵn sàng chi trả học phí cao hơn khi họ cảm nhận được giá trị thực sự từ dịch vụ giáo dục, bao gồm chất lượng giảng

133

dạy, chất lượng chương trình đào tạo, dịch vụ hỗ trợ học tập và công bằng trong mức học phí, hơn là chỉ dựa trên yếu tố niềm tin chung chung. Mặc dù niềm tin có thể giúp duy trì sự gắn kết và giảm thiểu lo ngại của sinh viên, nó không phải là yếu tố then chốt tác động trực tiếp đến quyết định chi trả học phí khi sinh viên cân nhắc giá trị thực tế so với chi phí phải bỏ ra. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước đây, khi nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng niềm tin của người học có xu hướng tác động gián tiếp đến các hành vi như sự hài lòng, sự gắn kết và lòng trung thành của người học hơn là tác động trực tiếp đến hành vi tài chính như sẵn sàng chi trả học phí.

Trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam, kết quả nghiên cứu cho thấy niềm tin của người học không tác động trực tiếp tới sự sẵn sàng chi trả học phí là phù hợp với thực tiễn. Tại Việt Nam, niềm tin của người học đối với nhà trường thường được hình thành từ giai đoạn tuyển sinh, khi sinh viên và phụ huynh quyết định lựa chọn trường dựa trên danh tiếng, mức độ uy tín, các cam kết công khai về chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên và tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp. Niềm tin này đóng vai trò quan trọng trong quyết định ban đầu lựa chọn cơ sở giáo dục, giúp người học cảm thấy yên tâm khi nhập học và duy trì quá trình học tập ổn định trong giai đoạn đầu.

Tuy nhiên, khi sinh viên đã nhập học, quyết định chi trả học phí các học kỳ tiếp theo hoặc sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn lại chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi giá trị họ nhận được trong quá trình học tập, như chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, dịch vụ hỗ trợ học tập và mức độ hài lòng thực tế. Trong thực tiễn tại Việt Nam, mức học phí tại các trường đại học công lập vẫn được Nhà nước kiểm soát ở mức nhất định, còn các trường ngoài công lập cạnh tranh nhau chủ yếu bằng việc nâng cao chất lượng đào tạo, dịch vụ hỗ trợ sinh viên, cơ sở vật chất thay vì dựa trên yếu tố niềm tin đơn lẻ để điều chỉnh mức học phí.

Bên cạnh đó, do đặc thù văn hóa và cơ chế quản lý giáo dục tại Việt Nam, sinh viên thường coi yếu tố niềm tin như một điều kiện nền tảng, mặc định, gắn với sự ổn định và trách nhiệm của nhà trường đối với người học. Chỉ khi có những sự cố lớn liên quan đến gian lận tuyển sinh, chất lượng đào tạo không đảm bảo hoặc các vi phạm cam kết nghiêm trọng, niềm tin của người học mới bị ảnh hưởng tiêu cực và tác động tới quyết định tiếp tục chi trả học phí hoặc chuyển trường. Trong điều kiện bình thường, yếu tố niềm tin ít được sinh viên cân nhắc khi quyết định mức độ sẵn sàng chi trả học phí cho các học kỳ tiếp theo.

Ngoài ra, trong bối cảnh sinh viên Việt Nam có tính tiết kiệm cao, mức độ nhạy cảm với học phí lớn, các quyết định chi trả học phí thường gắn liền với năng lực tài chính của gia đình, mức độ hài lòng với chương trình học, cơ hội nghề nghiệp và mức độ công bằng trong học phí, hơn là niềm tin đối với nhà trường. Kết quả này cũng phù hợp với các quan sát thực tế cho thấy các trường đại học tại Việt Nam muốn tăng mức học phí cần song hành với việc công khai nâng cao chất lượng đào tạo, cải thiện dịch vụ

134

học tập và tăng giá trị thực nhận cho người học để thuyết phục sinh viên và phụ huynh, thay vì chỉ dựa vào uy tín hay niềm tin sẵn có. 5.1.2.4. Sự hài lòng của người học

Sự hài lòng của người học được thể hiện trên các khía cạnh người học cho rằng họ đã có quyết định đúng khi theo học tại trường, những trải nghiệm tại trường và sự hài lòng nói chung với trường đại học đó.

a. Mối quan hệ trực tiếp của sự hài lòng của người học với sự sẵn sàng chi trả học phí

Kết quả kiểm định giả thuyết H10 cho thấy sự hài lòng của người học có mối quan hệ trực tiếp và thuận chiều với sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, với hệ số B = 0,146 và p-value < 0,05, khẳng định giả thuyết này được chấp nhận với mức ý nghĩa thống kê rõ rệt trong nghiên cứu. Kết quả này phản ánh rằng khi người học có mức độ hài lòng cao với chất lượng đào tạo, trải nghiệm học tập và các dịch vụ tại trường, họ sẵn sàng chi trả học phí ở mức hiện tại hoặc cao hơn nhằm duy trì hoặc nâng cao trải nghiệm học tập của bản thân.

Kết quả trên có sự tương đồng với nhiều nghiên cứu quốc tế (Durán- Román & cộng sự, 2021; Homburg & cộng sự, 2005). Ccụ thể, nghiên cứu của Eldegwy & cộng sự (2018) đã chứng minh rằng sự hài lòng có tác động trực tiếp tới sự sẵn sàng chi trả, khi người học nhận thấy giá trị nhận được vượt quá mong đợi, họ sẵn sàng trả mức giá cao hơn cho dịch vụ giáo dục. Tuy nhiên, một số nghiên cứu như của Gürbüz & Bayraktar (2023) chỉ ra rằng mức độ tác động của sự hài lòng tới hành vi chi trả học phí có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố trung gian khác như niềm tin hoặc khả năng tài chính, cho thấy vai trò của sự hài lòng mạnh nhưng có thể bị điều chỉnh bởi các yếu tố bối cảnh cụ thể.

Theo lý thuyết giá trị cảm nhận sự hài lòng được hình thành khi người học cảm nhận giá trị thực tế nhận được từ dịch vụ giáo dục vượt qua chi phí bỏ ra, từ đó thúc đẩy hành vi tiếp tục chi trả hoặc sẵn sàng chi trả mức phí cao hơn. Đồng thời, mô hình CAC chỉ ra rằng sự hài lòng là bước trung gian trong quá trình hình thành hành vi, từ nhận thức giá trị đến cảm xúc tích cực, cuối cùng dẫn đến hành vi cụ thể, bao gồm quyết định tài chính như chi trả học phí.

Trong bối cảnh thực tiễn giáo dục đại học tại Việt Nam, kết quả này hoàn toàn phù hợp. Khi các trường thực hiện tự chủ học phí, mức học phí có xu hướng tăng theo lộ trình, người học sẽ cân nhắc quyết định chi trả dựa trên trải nghiệm học tập thực tế và sự hài lòng với chất lượng đào tạo, dịch vụ hỗ trợ, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường và công bằng học phí. Nếu sự hài lòng của sinh viên cao, họ và gia đình sẽ dễ dàng chấp nhận mức học phí hiện tại hoặc sẵn sàng chi trả mức học phí cao hơn, coi đó là khoản đầu tư chính đáng cho tương lai nghề nghiệp. Ngược lại, khi sự hài lòng thấp,

135

sinh viên có thể phản ứng bằng cách phản ánh, chuyển trường hoặc từ chối mức học phí tăng.

Kết quả kiểm định H10 vì vậy khẳng định vai trò quan trọng của sự hài lòng trong việc nâng cao sự sẵn sàng chi trả học phí, đồng thời phản ánh đúng cơ chế hoạt động của thị trường giáo dục đại học Việt Nam hiện nay. Các trường đại học muốn tăng học phí cần song hành với việc nâng cao chất lượng đào tạo, cải thiện dịch vụ hỗ trợ, duy trì và nâng cao mức độ hài lòng của người học để đảm bảo người học sẵn sàng chi trả, đồng thời duy trì được sự ổn định và phát triển bền vững trong bối cảnh cạnh tranh.

b. Vai trò trung gian của sự hài lòng của người học trong mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đai học với sự sẵn sàng chi trả học phí

Kết quả phân tích trong nghiên cứu đã cho thấy sự hài lòng của người học đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường với sự sẵn sàng chi trả học phí, khẳng định các giả thuyết H11a, H11b, H11e, H11f, H11g được chấp nhận. Trong khi đó, các giả thuyết H11c và H11d không được chấp nhận do không có bằng chứng thống kê cho thấy chất lượng nhân viên hành chính và dịch vụ hỗ trợ có ảnh hưởng đến sự hài lòng, từ đó không đủ điều kiện để kiểm định vai trò trung gian thông qua biến sự hài lòng.

Kết quả trên phù hợp với các nghiên cứu trước đây đã công bố, cụ thể nghiên cứu của Gürbüz & Bayraktar (2023) chỉ ra sự hài lòng có vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa các yếu tố chất lượng dịch vụ và hành vi của sinh viên, bao gồm sự sẵn sàng chi trả học phí. Nghiên cứu của Banahene & cộng sự (2018) và Pradipto & Albari (2021) cũng cho thấy các yếu tố như chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và danh tiếng nhà trường có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hài lòng và quyết định tài chính của sinh viên. Tuy nhiên, các yếu tố như chất lượng nhân viên hành chính và dịch vụ hỗ trợ lại có tác động gián tiếp, phù hợp với kết quả nghiên cứu hiện tại, khi các yếu tố này không đủ mạnh để ảnh hưởng trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí của người học. Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng cho thấy vai trò trung gian của sự hài lòng không đồng đều ở tất cả các yếu tố, khi các yếu tố như dịch vụ hỗ trợ hoặc chất lượng nhân viên hành chính thường chỉ đóng vai trò hỗ trợ vận hành chứ không trực tiếp hình thành cảm giác hài lòng, điều này phù hợp với kết quả nghiên cứu hiện tại khi H11c và H11d bị bác bỏ.

Theo khung lý thuyết giá trị cảm nhận và mô hình CAC cho rằng các yếu tố chất lượng dịch vụ sẽ tác động đến nhận thức và trải nghiệm của người học, từ đó hình thành sự hài lòng, và sự hài lòng sẽ thúc đẩy hành vi cụ thể như quyết định sẵn sàng chi trả học phí. Vai trò trung gian của sự hài lòng là phù hợp trong bối cảnh này, đặc biệt khi các yếu tố như chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất,

136

danh tiếng nhà trường và hoạt động ngoại khóa mang lại những giá trị hữu hình, tạo ra cảm xúc tích cực cho người học, từ đó nâng cao sự sẵn sàng chi trả học phí. Ngược lại, các yếu tố mang tính quy trình như chất lượng nhân viên hành chính và dịch vụ hỗ trợ nếu không được thể hiện vượt trội, sẽ không đủ sức tạo nên sự hài lòng, dẫn đến không đủ căn cứ để hình thành tác động gián tiếp tới quyết định tài chính của sinh viên.

Trong bối cảnh thực tiễn giáo dục đại học tại Việt Nam, kết quả này phản ánh đúng thực trạng khi sinh viên ngày càng quan tâm đến chất lượng đào tạo, chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất và danh tiếng nhà trường khi đánh giá quyết định chi trả học phí, trong khi các dịch vụ hành chính và dịch vụ hỗ trợ thường được coi là điều kiện cần, nếu không xảy ra vấn đề tiêu cực sẽ không tác động mạnh đến mức độ hài lòng. Việc duy trì, phát triển các yếu tố cốt lõi để nâng cao sự hài lòng sẽ trở thành công cụ quan trọng để các trường đại học không chỉ nâng cao sự hài lòng của người học mà còn thúc đẩy quyết định sẵn sàng chi trả học phí trong bối cảnh tự chủ tài chính hiện nay.

Tóm lại, việc chấp nhận các giả thuyết H11a, H11b, H11e, H11f, H11g và bác bỏ các giả thuyết H11c, H11d hoàn toàn phù hợp với khung lý thuyết, đồng thuận với các nghiên cứu trước, đồng thời phản ánh đúng thực tiễn giáo dục đại học tại Việt Nam, khẳng định vai trò quan trọng của sự hài lòng trong mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục và sự sẵn sàng chi trả học phí, đặc biệt là trong bối cảnh các trường đang cạnh tranh và tự chủ học phí hiện nay. 5.2. Các khuyến nghị từ kết quả nghiên cứu

Dựa trên cơ sở kết quả nghiên cứu đã khẳng định mối quan hệ và mức độ tác động của các nhân tố tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, tác giả đề xuất một số khuyến nghị giúp các cơ sở giáo dục đại học cải thiện sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, cụ thể như sau: 5.2.1. Cải thiện cảm nhận công bằng về học phí của người học

Học phí đại học là một vấn đề quan trọng đối với sinh viên và gia đình. Bên cạnh đó kết quả nghiên cứu cho thấy, cảm nhận công bằng về học phí là nhân tố tác động trực tiếp mạnh nhất đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Do đó khi người học có cảm nhận tích cực về tính công bằng của học phí sẽ giúp cải thiện sự sẵn sàng chi trả học phí đại học. Để sinh viên có cảm nhận công bằng về học phí đại học, các cơ sở giáo dục đại học nên thực hiện các giải pháp như minh bạch trong việc thu chi học phí và tăng cường giao tiếp với sinh viên.

 Minh bạch trong việc thu chi học phí

Thực hiện minh bạch, công khai về học phí là việc đầu tiên các cơ sở giáo dục

đại học nên làm để cải thiện cảm nhận công bằng về học phí của người học.

137

Để có thể minh bạch, công khai về học phí các cơ sở giáo dục đại học nên minh bạch về chi phí đào tạo, giải thích lý do tăng học phí, trao thêm quyền tham gia quyết định về vấn đề học phí cho người học. Các cơ sở giáo dục đại học nên công khai minh bạch các khoản chi phí liên quan đến việc đào tạo sinh viên, bao gồm chi phí cho giảng viên, cơ sở vật chất, tài liệu học tập, v.v. Nếu cơ sở giáo dục đại học cần tăng học phí, nên giải thích rõ ràng lý do tăng học phí và cách thức sử dụng khoản tiền tăng thêm. Các cơ sở giáo dục đại học nên cung cấp cho sinh viên quyền tham gia vào quá trình quyết định học phí như tham gia vào quá trình thảo luận cũng như ra quyết định về học phí.

 Tăng cường giao tiếp với sinh viên

Việc tăng cường giao tiếp với sinh viên giúp cho cơ sở giáo dục đại học có thể nhanh chóng nắm bắt tâm tư, nguyện vọng của sinh viên để kịp thời điều chỉnh các vấn đề học phí một cách phù hợp. Bên cạnh đó, sinh viên có kênh trao đổi, phản hồi thông tin để có thể nhanh chóng giải tỏa các khúc mắc của mình về vấn đề học phí.

Để tăng cường giao tiêp với sinh viên các cơ sở giáo dục đại học nên thường xuyên tổ chức các buổi gặp gỡ, trao đổi với sinh viên để lắng nghe ý kiến của sinh viên về học phí và các vấn đề liên quan. Cung cấp cho sinh viên kênh thông tin để phản hồi về học phí. Giải quyết các khiếu nại của sinh viên một cách nhanh chóng và hiệu quả. Những yếu tố quan trọng để xây dựng mối quan hệ tin cậy giữa cơ sở giáo dục đại học và sinh viên là sự minh bạch, công bằng và lắng nghe ý kiến của sinh viên.

Ngoài ra, nên có sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giúp sinh

viên có cảm nhận công bằng về học phí đại học. 5.2.2. Nâng cao chất lượng chương trình đào tạo

Kết quả nghiên cứu cho thấy chất lượng chương trình đào tạo là nhân tố có tác động kép tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học, bởi vì chất lượng chương trình đào tạo vừa tác động trực tiếp lại vừa tác động gián tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học thông qua sự hài lòng của người học. Do đó, nếu cơ sở giáo dục đại học nâng cao chất lượng chương trình đào tạo sẽ cải thiện đáng kể sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Nâng cao chất lượng chương trình đào tạo là nhiệm vụ quan trọng của các cơ sở giáo dục đại học. Việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo là một quá trình lâu dài và đòi hỏi sự nỗ lực liên tục của nhà trường để có thể đạt được những thành công mới và khẳng định vị thế của mình trên thị trường giáo dục. Mặc dù hiện nay người học đánh giá chương trình đào tạo của các trường đại học khá tốt về nội dung chương trình đào tạo nhưng tính thực tiễn để đáp ứng được thách thức của bối cảnh mới khi sự phát triển về mặt khoa học công nghệ mới tạo ra còn chưa cao, đồng thời các trường đại học luôn phải đối mặt với sự cạnh tranh gay gắt nên để thu hút sinh viên và giữ vững uy tín

138

thì các trường đại học vẫn buộc phải không ngừng nâng cao chất lượng, cần tìm cách vượt qua chính mình để đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu của xã hội và người học. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong cơ sở giáo dục đại học cũng như sự tham gia của các bên liên quan như doanh nghiệp, sinh viên và xã hội.

Để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo, cơ sở giáo dục đại học có thể xem

xét, thực hiện các công việc sau:

 Cập nhật, đổi mới chương trình đào tạo

Việc đổi mới chương trình đào tạo được thực hiện trên cơ sở cập nhật, đa dạng hóa, tăng cường tính thực tiễn cho chương trình đào tạo. Các chương trình đào tạo nên được cập nhật thường xuyên để phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động và xu hướng phát triển của khoa học kỹ thuật. Các cơ sở giáo dục đại học nên đa dạng hóa chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viên. Các chương trình đào tạo nên chú trọng tính thực tiễn, giúp sinh viên có đủ kiến thức và kỹ năng để đáp ứng yêu cầu của công việc.

 Tăng cường tính thực tiên thông qua liên kết với doanh nghiệp

Để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo, các cơ sở giáo dục đại học nên tăng cường sự hợp tác với doanh nghiệp trong việc xây dựng chương trình đào tạo, tạo điều kiện cho sinh viên thực tập tại doanh nghiệp, nghiên cứu hoặc tham gia dự án để sinh viên có cơ hội áp dụng thực tiễn, mời chuyên gia từ doanh nghiệp đến giảng dạy một số nội dung trong chương trình đào tạo.

 Áp dụng công nghệ hiện đại

Đầu tư và nâng cấp công nghệ hiện đại vào việc vận hành mọi hoạt động đào tạo và quản lý công tác đào tạo trong trường đại học. Sử dụng các công cụ và nền tảng học tập trực tuyến để tạo ra môi trường học tập linh hoạt và tương tác. Bên cạnh việc nâng cao năng lực chuyên môn và kỹ năng sư phạm, cần nâng cao cả năng lực sử dụng công nghệ hiện đại cho giảng viên để họ có thể truyền đạt kiến thức một cách hiệu quả và hấp dẫn.

 Thường xuyên đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo

Để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo, các cơ sở giáo dục đại học nên thường xuyên đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn quốc tế, công khai kết quả đánh giá và kiểm định chất lượng. 5.2.3. Nâng cao chất lượng giảng viên

Tương tự như nhân tố chất lượng chương trình đào tạo, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy chất lượng giảng viên là nhân tố có tác động kép tới sự sẵn sàng chi trả học phí

139

đại học của người học, bởi vì chất lượng giảng viên vừa tác động trực tiếp lại vừa tác động gián tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học thông qua sự hài lòng của người học. Do đó, nếu cơ sở giáo dục đại học nâng cao chất lượng giảng viên sẽ cải thiện đáng kể sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

 Yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên đại học ở Việt Nam như sau:

Thứ nhất, đội ngũ giảng viên đại học cần có trình độ chuyên môn cao, hiểu biết

sâu rộng trên nhiều lĩnh vực.

Thứ hai, đội ngũ giảng viên đại học phải có khả năng thích ứng nhanh với sự thay

đổi mọi hoạt động của nhà trường.

Thứ ba, đội ngũ giảng viên đại học phải giỏi về ngoại ngữ và công nghệ thông tin.

Để đáp ứng các yêu cầu trên các cơ sở giáo dục đại học cần quan tâm và thường xuyên áp dụng các biện pháp nâng cao chất lượng giảng viên của trường mình. Việc nâng cao chất lượng giảng viên là một quá trình lâu dài, liên tục, có lộ trình cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ phận trong cơ sở giáo dục đại học và sự quan tâm của lãnh đạo các cấp.

Các biện pháp mà cơ sở giáo dục đại học có thể áp dụng nhằm nâng cao chất lượng giảng viên liên quan đến công tác tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá xếp loại, đổi mới phương pháp giảng dạy, hỗ trợ giảng viên. Cụ thể như sau:

 Công tác tuyển dụng giảng viên

Các cơ sở giáo dục đại học nên thường xuyên đổi mới công tác xây dựng quy hoạch, kế hoạch và sửa đổi, bổ sung hoàn thiện các quy định về tuyển dụng giảng viên; Xây dựng bộ tiêu chí tuyển dụng giảng viên rõ ràng, minh bạch. Tăng cường công tác tuyển dụng giảng viên quốc tế.

Bên cạnh đó nên nghiên cứu xây dựng cơ chế, chính sách đối với giảng viên rõ

ràng, theo kịp với thực tế phát triển của nhà trường và xã hội.

 Đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ

Các cơ sở giáo dục đại học cần xây dựng bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp của giảng viên trong trường; đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng, tự đào tạo và đào tạo lại đối với đội ngũ giảng viên nhằm nâng cao chất lượng của giảng viên cả về năng lực chuyên môn lẫn kiến thức, nghiệp vụ sư phạm; Cần đẩy mạnh công tác bồi dưỡng kỹ năng, phương pháp cho giảng viên thông qua sự hỗ trợ huấn luyện của các chuyên gia uy tín trong nước và quốc tế.

Đội ngũ giảng viên đại học cần phải được bồi dưỡng, nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn bằng những biện pháp như tập huấn nâng cao trình độ chuyên môn, sử dụng công nghệ thông tin phục vụ dạy học, ứng dụng các hình thức tiên tiến vào công tác bồi

140

dưỡng giảng viên, đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng theo hướng nghiên cứu và nâng cao trình độ ngoại ngữ. Cụ thể: bồi dưỡng cho giảng viên chủ động tham gia các hình thức đào tạo tiên tiến, đào tạo trực tuyến, để vừa nâng cao trình độ, vừa tiếp cận các mô hình dạy học mới, qua đó giúp họ bổ sung kiến thức, đa dạng hóa các hình thức giảng dạy. Hiện tại, các mô hình giảng dạy trực tuyến đã được ứng dụng trong đào tạo đại học, như E-learning; B-learning; hội thảo truyền hình. Đồng thời, cần nhân rộng mô hình liên kết giữa nhà trường - nhà quản lý - nhà doanh nghiệp để trên cơ sở mối liên kết đó giảng viên có thể tham gia trực tiếp vào quá trình thực hành và làm việc trong các doanh nghiệp, các doanh nghiệp có thể cử các nhân viên có trình độ tay nghề cao tham gia quá trình đào tạo. Như vậy, giảng viên mới có điều kiện đổi mới, sáng tạo, gắn lý luận với thực tiễn. Bên cạnh đó, cần đẩy mạnh công tác bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học cho đội ngũ giảng viên đại học để họ có thể ứng dụng các phương pháp hiện đại vào công tác giảng dạy. Việc gắn nghiên cứu khoa học với đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy; xây dựng nhóm nghiên cứu nhằm tăng cường trao đổi học thuật, sáng kiến kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học; tổ chức và khuyến khích giảng viên tham gia hội nghị, hội thảo khoa học trong và ngoài nước nhằm trao đổi kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu khoa học; phải hoàn chỉnh và đổi mới chất lượng quản lý nghiên cứu khoa học trong cơ sở giáo dục đại học để khuyến khích được đội ngũ giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học.

 Đánh giá và xếp loại giảng viên

Các cơ sở giáo dục đại học nên áp dụng hệ thống đánh giá, xếp loại giảng viên khách quan, khoa học; công khai kết quả đánh giá, xếp loại giảng viên; khen thưởng những giảng viên có thành tích xuất sắc để tạo động lực cho đội ngũ giảng viên.

 Khuyến khích giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy

Để thực hiện giải pháp này cơ sở giáo dục đại học nên tổ chức các hội thảo, tập huấn về đổi mới phương pháp giảng dạy, hỗ trợ giảng viên áp dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, khuyến khích giảng viên sáng tạo trong giảng dạy.

Giảng viên thay vì tập trung cung cấp cho người học các kiến thức, kỹ năng trên lớp, phải định hướng cho sinh viên biết cách học tập sao cho thích hợp với nhu cầu, khả năng của mình, cách tư duy và xử lý các tình huống trong cuộc sống, qua đó hình thành năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, giảng viên phải là người hướng dẫn, điều phối, tổ chức hoạt động và đánh giá kết quả học tập, sáng tạo của sinh viên.

Các cơ sở giáo dục đại học nên chú trọng phát triển năng lực giảng dạy cho giảng viên, bao gồm những nội dung cụ thể như xây dựng chương trình giảng dạy ở cấp độ môn học; xác định mục tiêu học tập của môn học và từng đơn vị học tập của sinh viên; xác định những nội dung phù hợp để đạt tới các mục tiêu đã đề ra; xác định các phương pháp học tập và giảng dạy phù hợp nhằm chuyển tải được nội dung và đạt tới mục tiêu;

141

xác định các phương pháp đánh giá phù hợp để động viên người học, đánh giá đúng trình độ của người học. Nâng cao năng lực sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, phù hợp với chuyên môn của bản thân như: giảng dạy bằng tình huống, thảo luận nhóm, khám phá, mô phỏng, dự án... Rèn luyện các năng lực truyền đạt; năng lực giải quyết vấn đề và ra quyết định; năng lực quản lý xung đột và đàm phán; năng lực không ngừng học tập và phát triển bản thân; năng lực sử dụng các thiết bị, phương tiện hiện đại trong giảng dạy (quản lý tài nguyên, dữ liệu trên internet, sử dụng thành thạo các phương tiện công nghệ mới phục vụ quá trình dạy học...).

 Tăng cường hỗ trợ giảng viên

Các cơ sở giáo dục đại học nên cải thiện chế độ đãi ngộ cho giảng viên thông qua việc bổ sung, hoàn thiện cơ chế, chính sách đãi ngộ đối với đội ngũ giảng viên tương xứng với thành tích và năng lực cá nhân; điều chỉnh chính sách lương, phụ cấp ưu đãi, cơ chế đãi ngộ phù hợp để cải thiện đời sống vật chất và tinh thần, tạo động lực và điều kiện cho đội ngũ giảng viên nhà trường nâng cao năng lực, trình độ. Đặc biệt là trong điều kiện tuyển sinh hiện nay, cần phải có chính sách sử dụng, điều chuyển và phân công công việc phù hợp để sử dụng đội ngũ giảng viên.

Bên cạnh đó các cơ sở giáo dục đại học cũng nên tạo điều kiện cho giảng viên sinh hoạt và làm việc, hỗ trợ giảng viên tham gia các hội nghị khoa học, chuyên đề trong và ngoài nước. Tạo điều kiện cho giảng viên nghiên cứu khoa học và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào giảng dạy. Giải quyết những khó khăn, vướng mắc cho giảng viên. 5.2.4. Gia tăng sự hài lòng của người học

Sự hài lòng của người học vừa là nhân tố tác động trực tiếp đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học vừa đóng vai trò là nhân tố trung gian. Theo kết quả nghiên cứu, sự hài lòng của người học bị tác động trực tiếp bởi các nhân tố chất lượng chương trình đào tạo (β = 0,508), danh tiếng nhà trường (β = 0,346), chất lượng giảng viên (β = 0,111), cơ sở vật chất (β = 0,065), hoạt động ngoại khóa (β = 0,064). Các cơ sở giáo dục đại học có thể gia tăng sự hài lòng của người học thông qua việc cải thiện các nhân tố trên. Tuy nhiên các nhân tố chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên đã được xem xét trong các giải pháp trên nên trong phần này tác giả tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện danh tiếng nhà trường, cơ sở vật chất và hoạt động ngoại khóa. 5.2.4.1. Nâng cao danh tiếng nhà trường

Trường đại học danh tiếng là cơ sở giáo dục đại học có quy mô lớn, cơ sở vật chất hiện đại, sinh viên được tiếp cận với công nghệ mới để thực hành, tiệm cận nhiều với thực tiễn, sinh viên ra trường thường kiếm được việc tốt.

Ngôi trường đó cũng được công chúng ghi nhận, không có hoặc rất ít tiêu cực; uy tín của trường không chỉ trong nước và cả quốc tế đánh giá cao. Những trường danh

142

tiếng có đội ngũ giảng viên chuyên môn tốt, thuê các nhà khoa học giỏi từ nước ngoài về làm việc; quy trình, văn hóa làm việc hoàn thiện.

Danh tiếng của mỗi nhà trường mang lại cho học sinh, phụ huynh niềm tin và kì vọng vào quyết định lựa chọn nhà trường đó. Tuy vậy, danh tiếng của nhà trường không phải chỉ đơn giản là lời nói của nhà trường (thông qua các kênh truyền thông) mà nó được thể hiện thông qua cam kết, hành động và kết quả cụ thể. Lãnh đạo nhà trường cần hiểu hơn về các yếu tố tạo nên và cách thức xây dựng danh tiếng của nhà trường. Danh tiếng nhà trường giúp nhà trường khẳng định thương hiệu và thông qua đó xác định tập khách hàng của họ.

Các lĩnh vực mà các lãnh đạo nhà trường cần tập trung để xác định, xây dựng

danh tiếng nhà trường, đó là:

Định vị tổng thể cơ sở giáo dục đại học một cách rõ ràng. Xác định giá trị cốt lõi, tầm nhìn, sứ mệnh của trường. Xác định được lợi thế cạnh tranh giữa cơ sở giáo dục đại học và những trường xung quanh. Phát triển quan hệ giữa cơ sở giáo dục đại học với cơ quan truyền thông và cộng đồng trong và ngoài khu vực

Xây dựng chiến lược truyền thông hiệu quả. Tăng cường quảng bá hình ảnh của trường trên các kênh truyền thông. Phát triển danh tiếng cơ sở giáo dục đại học bằng phương tiện truyền thông chính thức (thông tin đại chúng) và phi chính thức (thông tin truyền miệng)

Đối với kênh truyền thông đại chúng, các cơ sở giáo dục đại học cần chú ý phát triển thường xuyên liên tục và chuyên nghiệp hơn thông qua đội chuyên trách marketing của tổ chức. Danh tiếng thương hiệu nên được nhận biết qua những phương tiện hiển thị bắt mắt, logo ấn tượng, những câu slogan không thể nào quên, những thông tin hữu dụng và chúng cần xuất hiện thường xuyên trên website của cơ sở giáo dục đại học, mẫu quảng cáo trên tạp chí, bảng hiệu, tờ rơi, diễn đàn mạng, v.v… từ khóa “cơ sở giáo dục đại học X” nên được đầu tư để xuất hiện đầu tiên trên các công cụ tìm kiếm giúp học viên tiềm năng nhanh chóng nhận ra thương hiệu của cơ sở giáo dục đại học X. Cơ sở giáo dục đại học nên khai thác các yếu tố hữu hình khi truyền thông (trang thiết bị phòng học, bằng cấp, …) để tạo ra sự xác thực vô hình. Đây cũng là cách hiệu quả để tạo ra một hình ảnh thực và cụ thể về tổ chức.

Truyền miệng hay truyền thông phi chính thức có ý nghĩa cho các nhà quản lý làm tốt chất lượng dịch vụ, tạo ra “người thật, việc thật” để được người sử dụng đánh giá cao, tin tưởng và phát sinh các lời truyền miệng tích cực đến người khác. Thông tin truyền miệng không chỉ qua mặt-đối-mặt mà còn lan truyền qua mạng Internet. Các cơ sở giáo dục đại học có thể xây dựng các trang fanpage của mình để các sinh viên hiện tại, cựu sinh viên và sinh viên tiềm năng tham gia chia sẻ cảm xúc và ý kiến cá nhân của họ. Công việc này giúp cơ sở giáo dục đại học có thể hiểu được nhu cầu của sinh viên,

143

tình trạng học hành của họ, v.v… để điều chỉnh chương trình, cải thiện dịch vụ và hơn nữa có thể kiểm soát và chuyển các thông tin tiêu cực trở thành tích cực. Cách làm này có thể tạo ra một kênh quảng cáo ít tốn kém và hiệu quả với tốc độ lan truyền nhanh chóng trong cộng đồng. 5.2.4.2. Đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất là nhân tố đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các cơ sở giáo dục đại học. Sự thiếu hụt hoặc không đáp ứng được yêu cầu về cơ sở vật chất là thách thức lớn, hạn chế việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học trong các cơ sở giáo dục đại học, theo đó mục tiêu của việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học vì thế không thể thực hiện được trên thực tế. Sự cạnh tranh về cơ sở vật chất đang là một xu thế tất yếu của các trường đại học hiện nay và một ngôi trường có cơ sở vật chất tiên tiến, hiện đại cũng là một trong những nhân tố giúp gia tăng sự hài lòng của người học.

Các trường đại học cần tập trung thực hiện các giải pháp như sau:

Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị tại các cơ sở giáo dục đại học là phải đảm bảo tính cập nhật, thực tế, phù hợp với đời sống hàng ngày và hấp dẫn, thu hút sinh sinh viên. Việc đầu tư phải xác định rõ yêu cầu, mục tiêu đào tạo như tôn chỉ hoạt động, triết lý giáo dục của đơn vị để thiết kế cơ sở vật chất phù hợp, đồng thời xác lập hệ thống thiết bị kỹ thuật đồng bộ, đơn giản, thiết thực và hiệu quả, vừa có tác dụng cụ thể vào thực tế xã hội, vừa có tác dụng đón đầu cho học sinh tiếp cận với xu thế phát triển trong tương lai. Từ đó mua sắm, lắp đặt, tạo điều kiện tốt cho giáo viên không ngừng cải tiến phương pháp dạy học, sinh viên thích thú tìm tòi học tập theo từng khả năng riêng biệt của mình. Đầu tư cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường hiện đại, phải đầu tư theo yêu cầu đào tạo của chuyên môn, theo tôn chỉ mục đích của nhà trường một cách khoa học, tránh đầu tư theo chủ quan cảm tính, theo thói quen hoặc theo áp lực của giá cả đầu tư, ảnh hưởng đến tính khoa học của công trình.

Xây dựng kế hoạch, quy hoạch và chiến lược phát triển cơ sở vật chất phù hợp với chiến lược chung của nhà trường. Theo đó, trong thời gian trước mắt, cần xây dựng ngành mũi nhọn để ưu tiên đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, giúp ngành này sớm trở thành ngành chất lượng cao, tiếp cận trình độ khu vực và thế giới.

Huy động các nguồn lực ngoài học phí để đầu tư cơ sở vật chất. Đồng thời, tăng cường mối quan hệ với các trường đại học, cao đẳng, các tổ chức, doanh nghiệp trong nước và trên thế giới để có cơ hội học hỏi kinh nghiệm, thu hút thêm nguồn tài trợ, đầu tư cơ sở vật chất, nâng cao chất lượng đào tạo.

144

Đầu tư trang thiết bị, phương tiện dạy học hiện đại, cột thu sóng wifi mạnh đủ cho giảng viên và sinh viên tham gia kết nối và học tập trên internet một cách dễ dàng hơn làm cơ sở cho việc thay đổi nội dung, phương pháp dạy và học.

Các cơ sở giáo dục đại học trong cùng hệ thống nên liên kết với nhau cùng xây dựng thư viện điện tử. Với sự phát triển của công nghệ thông tin và internet, thư viện điện tử đóng vai trò ngày càng quan trọng. Việc đầu tư xây dựng hệ thống thư viện điện tử dùng chung sẽ tạo ra sự tác động nhanh, rõ rệt và có tính đột phá đến công tác đào tạo và nghiên cứu khoa học của các trường đại học.

Việc tập trung đầu tư xây dựng hệ thống thư viện điện tử cho phép tạo ra mạng thư viện của các trường đại học - hình thành nguồn tài nguyên thư viện dùng chung nhằm mở rộng tối đa đối tượng thụ hưởng từ quyết định đầu tư, tác động trực tiếp đến chất lượng công tác đào tạo và nghiên cứu khó học tại các trường đại học, nhất là trong bối cảnh các trường chuyển sang đào tạo theo tín chỉ. Đồng thời, việc đầu tư sẽ tạo ra một hạ tầng thư viện đủ mạnh để có thể đón nhận tài trợ và hợp tác với các trường địa học khác, từng bước kết nối với các thư viện trong khu vực và quốc tế. 5.2.4.3. Tăng cường các hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa là một nội dung có vị trí rất quan trọng, có ý nghĩa to lớn không chỉ giúp cho sinh viên phát triển nhanh về tư duy mà còn tạo cho sinh viên khả năng ứng xử tốt, vận dụng kiến thức tổng hợp linh hoạt, biết cách củng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức, làm cho sinh viên hứng thú, yêu thích hơn môn học. Mặt khác, hoạt động ngoại khóa còn huy động được mọi sinh viên cùng tham gia, là điều kiện thuận lợi cho sinh viên được rèn luyện một số kĩ năng mềm; được phát huy khả năng và thể hiện năng khiếu của bản thân; được cung cấp thêm các kiến thức, kỹ năng mà chương trình chính khóa không có; sinh viên có thái độ tích cực trong học tập, có hành vi, lối sống tốt hơn, nâng cao sự hiểu biết và hình thành kỹ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp tạo hứng thú nghề nghiệp cho sinh viên.

Các giải pháp cải thiện, nâng cao chất lượng, hiệu quả các hoạt động ngoại khóa

Nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho cán bộ, giảng viên, sinh viên hiểu được vị trí, vai trò, tầm quan trọng của hoạt động ngoại khóa. Để nâng cao nhận thức, cần phải thông qua nhiều hình thức hoạt động khác nhau như tổ chức hoặc kết hợp với các buổi sinh hoạt chính trị, nghe thời sự, trao đổi kinh nghiệm quản lí, tổ chức ngoại khoá các chuyên đề. Từ đó, tác động đến tâm lí, nhận thức của cán bộ, giảng viên, sinh viên và các lực lượng xã hội khác về vai trò, nhiệm vụ, chức năng của hoạt động ngoại khóa trong việc giáo dục toàn diện nhân cách người học.

Xây dựng kế hoạch hoạt động ngoại khóa một cách chi tiết, cụ thể, thông qua kế hoạch năm học và của từng khóa, từng đối tượng và gắn với hoạt động kỷ niệm những

145

ngày lễ lớn. Phải xác định được chuyên đề ngoại khóa, mục đích chuyên đề, đặt tên cho chuyên đề, dự kiến về thời gian chuẩn bị và tổ chức, phạm vi chuyên đề, hình thức tổ chức chuyên đề. Xác định khó khăn và hướng khắc phục, giải quyết trong quá trình thực hiện và người chịu trách nhiệm về nội dung.

Tăng cường công tác quản lý trong thực hiện hoạt động ngoại khóa. Tăng cường

đầu tư cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật và kinh phí tổ chức hoạt động ngoại khóa.

Bồi dưỡng kĩ năng tổ chức hoạt động ngoại khóa. Nếu kỹ năng tổ chức các hoạt động ngoại khóa của cán bộ giảng viên không đổi mới, không có sự lôi cuốn, thiếu hứng thú thì chất lượng hoạt động ngoại khóa sẽ không đạt được hiệu quả cao. Vì vậy, việc bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động ngoại khóa cho cán bộ, giảng viên là nội dung cần thiết trong việc tổ chức và thực hiện.

Bồi dưỡng năng lực hoạt động cho sinh viên. Để làm được điều đó, cần cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ, hành vi cho sinh viên. Tạo điều kiện cho sinh viên tham gia bàn bạc nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức trước khi tham gia các hoạt động, điều này sẽ giúp cho sinh viên phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo, tự giác và có hứng thú khi tham gia các hoạt động. Cần có biện pháp kiểm tra, theo dõi, đánh giá kết quả, khen thưởng, động viên kịp thời đối với những sinh viên có thành tích tốt trong các hoạt động. Tăng cường vận động, thuyết phục, kích thích lòng nhiệt tình và sự say mê hoạt động trong sinh viên, đồng thời nghiêm khắc xử lý những đối tượng có hành vi chây lười, ỷ lại...

Đổi mới, nâng cao chất lượng các nội dung và hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa. Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa theo hình thức trải nghiệm: tổ chức các chuyến tham quan, dã ngoại, hội trại,... Tổ chức các hoạt động ngoại khóa theo hình thức thi đua: tổ chức các cuộc thi văn nghệ, thể thao, khoa học kỹ thuật,... Tổ chức các hoạt động ngoại khóa theo hình thức câu lạc bộ: thành lập các câu lạc bộ về văn học, nghệ thuật, thể thao, khoa học kỹ thuật,... Tổ chức các hoạt động ngoại khóa theo hình thức tình nguyện: tổ chức các hoạt động tình nguyện tại các địa phương khó khăn, vùng sâu vùng xa,... 5.2.5. Cải thiện dịch vụ hỗ trợ

Cải thiện dịch vụ hỗ trợ sinh viên vừa là nhiệm vụ quan trọng của các cơ sở giáo dục đại học vừa là biện pháp gia tăng sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Các dịch vụ hỗ trợ mà cơ sở giáo dục đại học có thể cung cấp cho người học bao gồm:…..

Để cải thiện các dịch vụ hỗ trợ, các cơ sở giáo dục đại học có thể thực hiện kết

hợp các biện pháp sau:

 Nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ

146

Các cơ sở giáo dục đại học có thể cung cấp các dịch vụ hỗ trợ đa dạng, đáp ứng nhu cầu đa dạng của sinh viên. Nâng cao chất lượng các dịch vụ hỗ trợ hiện có. Cung cấp dịch vụ hỗ trợ chuyên nghiệp, hiệu quả.

 Tăng cường sự tiếp cận của sinh viên đối với các dịch vụ hỗ trợ

Các cơ sở giáo dục đại học có thể mở rộng các kênh tiếp cận dịch vụ hỗ trợ, giúp sinh viên dễ dàng tiếp cận dịch vụ. Đơn giản hóa thủ tục đăng ký và sử dụng dịch vụ hỗ trợ. Tăng cường công tác truyền thông về các dịch vụ hỗ trợ.

 Nâng cao hiệu quả hoạt động của các dịch vụ hỗ trợ

Các cơ sở giáo dục đại học có thể nâng cao hiệu quả các dịch vụ hỗ trợ bằng cách tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc quản lý và cung cấp dịch vụ hỗ trợ. Nâng cao năng lực và trình độ chuyên môn của cán bộ phụ trách công tác hỗ trợ sinh viên. Thường xuyên đánh giá hiệu quả hoạt động và cải tiến dịch vụ hỗ trợ.

 Tăng cường sự tham gia của sinh viên

Các cơ sở giáo dục đại học có thể tăng cường sự tham gia của sinh viên thông qua việc lắng nghe ý kiến của sinh viên về các dịch vụ hỗ trợ. Cho phép sinh viên tham gia vào việc quản lý và giám sát hoạt động của các dịch vụ hỗ trợ. Khuyến khích sinh viên phản hồi về chất lượng dịch vụ hỗ trợ. 5.2.6. Nâng cao chất lượng nhân viên

Để nâng cao chất lượng đội ngũ nhân viên hành chính trong các cơ sở giáo dục

đại học cần triển khai một số biện pháp như sau.

 Hoàn thiện công tác tuyển dụng:

Xây dựng tiêu chí tuyển dụng rõ ràng: Chuyên môn phù hợp với vị trí công việc. Kỹ năng mềm cần thiết như giao tiếp, ứng xử, tin học văn phòng, v.v. Phẩm chất đạo đức tốt. Tăng cường công tác tuyển dụng: Mở rộng kênh tuyển dụng, thu hút nhiều ứng viên tiềm năng. Tổ chức các vòng thi tuyển chặt chẽ, khách quan. Ưu tiên tuyển dụng nhân viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục.

 Đào tạo và bồi dưỡng:

Tổ chức các khóa đào tạo chuyên môn: Cập nhật kiến thức chuyên môn liên quan đến công việc hành chính. Nâng cao kỹ năng nghiệp vụ như quản lý văn bản, lưu trữ hồ sơ, v.v. Đào tạo kỹ năng mềm: Kỹ năng giao tiếp, ứng xử, giải quyết vấn đề. Kỹ năng làm việc nhóm, quản lý thời gian. Khuyến khích nhân viên tự học tập, nâng cao trình độ chuyên môn.

 Đánh giá và khen thưởng:

147

Thiết lập hệ thống đánh giá hiệu quả công việc rõ ràng, công bằng. Khen thưởng kịp thời những nhân viên có thành tích xuất sắc. Có chế độ đãi ngộ phù hợp, tạo động lực cho nhân viên.

Tạo môi trường làm việc chuyên nghiệp, năng động, sáng tạo. Quan tâm đến đời sống tinh thần của nhân viên. Tăng cường giao tiếp, tạo sự gắn kết giữa các cán bộ, nhân viên.

Ứng dụng công nghệ thông tin vào công tác quản lý hành chính. Đơn giản hóa thủ tục hành chính, tạo thuận lợi cho sinh viên và giảng viên. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra, giám sát. 5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Mặc dù đã hết sức nỗ lực nhưng do những giới hạn về năng lực và điều kiện

nghiên cứu nên luận án còn một số các hạn chế, cụ thể như sau:

Thứ nhất, luận án mới chỉ xem xét tác động của các nhân tố chất lượng dịch vụ giáo dục đại học (gồm 7 thành phần chất lượng), cảm nhận công bằng về học phí, niềm tin của người học và sự hài lòng của người học tới sự sẵn sàng chi trả học phí. Các nhân tố này mới giải thích được một phần của sự biến thiên về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Như vậy, có thể còn nhiều nhân tố khác có thể tác động đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học chưa được nghiên cứu.

Thứ hai, phạm vi thực hiện của luận án mới chỉ gắn với người học của các trường đại học trên địa bàn Hà Nội và mới chỉ tập trung vào ba khối ngành kinh doanh và quản lý; khoa học xã hội và hành vi; kỹ thuật. Trong tương lai, các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng phạm vi khảo sát các trường đại học trên cả nước và mở rộng cho các khối ngành khác.

Thứ ba, luận án sử dụng phương pháp lấy mẫu phi xác xuất với phương pháp

chọn mẫu thuận tiện nên tính đại diện có thể chưa thực sự cao.

148

KẾT LUẬN

Dịch vụ giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp, trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Thông qua việc nộp học phí giáo dục đại học, sinh viên nhận thức được quyền lợi của mình. Mức học phí mà sinh viên phải trả càng cao, những lợi ích mà họ trông đợi từ nhà trường càng lớn. Do vậy, cho phép các trường thu học phí là tạo ra một mối quan hệ khách hàng - nhà sản xuất trong giáo dục đại học, thúc đẩy các trường nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Bên cạnh đó, học phí cũng đóng vai trò như một động lực cho sinh viên học tập hiệu quả, để xứng đáng với chi phí mà họ đã bỏ ra. Như vậy, có thể thấy học phí có tác động đến cả nhà trường và sinh viên trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập, nhờ đó góp phần nâng cao chất lượng của toàn hệ thống giáo dục đại học. Muốn đưa ra mức học phí phù hợp ngoài những chính sách của cơ quan quản lý nhà nước hoặc mục tiêu, chính sách của cơ sở giáo dục đại học còn phải quan tâm đến mong muốn hoặc lợi ích của người học đặc biệt là sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Luận án đặt mục tiêu nghiên cứu là đề xuất và kiểm định mô hình nghiên cứu về các nhân tố tác động tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Trong đó tập trung vào kiểm định tác động của các nhóm nhân tố: các thành phần của chất lượng dịch vụ giáo dục đại học; cảm nhận công bằng về học phí; niềm tin của người học vào cơ sở giáo dục đại học và sự hài lòng của người học. Trên cơ sở các mối quan hệ được kiểm định, kết hợp với thực trạng các nhân tố trên, luận án đề xuất các kiến nghị cho các cơ sở giáo dục đại học trong việc gia tăng sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học. Luận án đã đạt được các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, cụ thể là:

Dựa trên tổng quan nghiên cứu về sự sẵn sàng chi trả học phí đại học, tác giả đề xuất mô hình các nhân tố ảnh hưởng tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học bao gồm 9 biến độc lập: chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên hành chính, các dịch vụ hỗ trợ, các hoạt động ngoại khóa, cơ sở vật chất, danh tiếng nhà trường, niềm tin của người học vào cơ sở giáo dục đại học, và cảm nhận công bằng về học phí; và 1 biến trung gian là sự hài lòng của người học.

Kết quả nghiên cứu của luận án cho thấy trong 9 biến độc lập, 5 biến là chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên, các dịch vụ hỗ trợ, cảm nhận công bằng về học phí có tác động thuận chiều trực tiếp tới biến phụ thuộc là sự sẵn sàng chi trả học phí đại học. Ba biến là dịch vụ hỗ trợ, cơ sở vật chất và danh tiếng nhà trường có tác động thuận chiều, gián tiếp tới sự sẵn sàng chi trả học phí

149

đại học thông qua biến trung gian là sự hài lòng của người học. Biến không có tác động tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học là niềm tin của người học. Từ kết quả nghiên cứu trên, tác giả đã đề xuất một số khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục đại học nhằm gia tăng sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học.

Tuy nhiên, do chủ đề của luận án có nội dung khá phức tạp và phạm vi nghiên cứu rộng, luận án không tránh khỏi những hạn chế nhất định về mẫu nghiên cứu; cách lấy mẫu; số lượng các nhân tố tác động đến sự sẵn sàng chi trả học phí đại học; bối cảnh nghiên cứu. Đó sẽ là những gợi ý cho những hướng nghiên cứu trong tương lai.

150

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thị Phương Dung (2020), ‘Đánh giá cảm nhận về dịch vụ giáo dục ngoài

công lập từ phía người học’, Tạp chí Kinh tế và dự báo, Số 33, 60-63.

2. Nguyễn Thị Phương Dung (2022), ‘Chính sách học phí giáo dục của một số quốc

gia trên thế giới và kinh nghiệm cho Việt Nam’, Tạp chí Kinh tế và dự báo, Số 31,

68-71.

3. Nguyễn Thị Phương Dung, Phạm Thị Huyền (2023), ‘Ảnh hưởng của các yếu tố cá

nhân và gia đình tới sự sẵn sàng chi trả học phí đại học’, Tạp chí Kinh tế và dự báo,

Số 12, 117-120.

4. Nguyễn Thị Phương Dung (2023), ‘Ảnh hưởng của các yếu tố thuộc về trường đại học tới sự sẵn sàng chi trả học phí’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Marketing

và kinh doanh trong bối cảnh mới”, Hà Nội, 696-704.

151

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Abdou, Ahmed Hassan, Shaimaa Abo Khanger Mohamed, Ayman Ahmed Farag Khalil, Azzam Ibrahem Albakhit & Ali Jukhayer Nader Alarjani (2022), 'Modeling the relationship between perceived service quality, tourist satisfaction, and tourists’ behavioral intentions amid COVID-19 pandemic: Evidence of yoga tourists’ perspectives', Frontiers in Psychology, 13, 1–18.

[2]. Abdullah, Firdaus (2005), 'Hedperf versus Servperf: The quest for ideal measuring instrument of service quality in higher education sector', Quality Assurance in education, 13 (4), 305–328.

[3]. Adams, JS (1965), 'Inequity in social exchange', Advances in Experimental Social

Psychology/Academic Press google schola, 2, 267–299.

[4]. Aghamolaei, Teamur & Shahram Zare (2008), 'Quality gap of educational services in viewpoints of students in Hormozgan University of medical sciences', BMC medical education, 8, 1–6.

[5]. Aguome, Njideka Maryclara, Nonso Izuchukwu Ewurum & Fidelis Ifeanyi Emoh (2024), 'Discrete choice modelling of willingness to pay for facility retrofitting: a multinomial logit model approach', Journal of Facilities Management.

[6]. Ahmed, Adeel, Muhammad Mehedi Masud, Abul Quasem Al-Amin, Siti Rohani Binti Yahaya, Mahfuzur Rahman & Rulia Akhtar (2015), 'Exploring factors influencing farmers’ willingness to pay (WTP) for a planned adaptation programme to address climatic issues in agricultural sectors', Environmental Science and Pollution Research, 22, 9494–9504.

[7]. Ai, Pengya, Wu Li & Annette Ding (2020), 'Powerful little numbers: How bandwagon cues influence consumer purchase intention for online content', Authorea Preprints, 3, 1–15.

[8]. Ajzen, Icek & Martin Fishbein (1980), 'Understanding Attitudes and Predicting

Social Behaviour', Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

[9]. Alemu, A (2023), 'Assessing service quality in tertiary Education using adapted SERVQUAL scale', Cogent Education, 10 (2), 2259733.

[10]. Ali, Faizan, Yuan Zhou, Kashif Hussain, Pradeep Kumar Nair & Neethiahnanthan Ari Ragavan (2016), 'Does higher education service quality effect student satisfaction, image and loyalty? A study of international students in Malaysian public universities', Quality assurance in education, 24 (1), 70–94.

[11]. Amoako, George Kofi, George Oppong Ampong, Antoinette Yaa Benewaa Gabrah, Felicia de Heer & Alex Antwi-Adjei (2023), 'Service quality affecting student satisfaction in higher education institutions in Ghana', Cogent Education, 10 (2), 2238468.

[12]. Annamdevula, Subrahmanyam & Raja Shekhar Bellamkonda

(2012), 'Development of HiEdQUAL for measuring Servicequality in Indian higher

152

journal of innovation, management and

education sector', International Technology, 3 (4), 412–416.

[13]. Annamdevula, Subrahmanyam & Raja Shekhar Bellamkonda (2016), 'The effects of service quality on student loyalty: the mediating role of student satisfaction', Journal of Modelling in Management, 11 (2), 446–462.

[14]. Ashrafimoghari, Vahid & Jordan W Suchow (2022), 'A game-theoretic model of the consumer behavior under pay-what-you-want pricing strategy', arXiv preprint arXiv:2207.08923.

[15]. Athiyaman, Adee (1997), 'Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education', European journal of marketing, 31 (7), 528–540.

[16]. Azzahro, Fatimah, Joshua Valdamer Ghibran & Putu Wuri Handayani 'Customer satisfaction and willingness to pay OnDemand entertainment streaming service: the role of service quality and perceived values', 2020 International Conference on Information Technology Systems and Innovation (ICITSI), IEEE, 179–184.

[17]. Bagozzi, Richard P, Mahesh Gopinath & Prashanth U Nyer (1999), 'The role of emotions in marketing', Journal of the academy of marketing science, 27 (2), 184– 206.

[18]. Baker, Dwayne A & John L Crompton (2000), 'Quality, satisfaction and behavioral intentions', Annals of tourism research, 27 (3), 785–804.

[19]. Banahene, Stephen, Jerry Jay Kraa & Philipine Aseye Kasu (2018), 'Impact of HEdPERF on students’ satisfaction and academic performance in Ghanaian universities; mediating role of attitude towards learning', Open Journal of Social Sciences, 6, 96–119.

[20]. Baxter, Rachel & Stuart Birks (2004), The student debt debate: An economic

investigation of the issues, Massey University Press, USA.

[21]. Becker, Gary S (1964), Human Capital: A Theoretical Analysis with Special

Reference to Education, Columbia University Press, New York.

[22]. Ben David, Daniel, Yehezkel S Resheff & Talia Tron 'Explainable AI and adoption of financial algorithmic advisors: an experimental study', Proceedings of the 2021 AAAI/ACM Conference on AI, Ethics, and Society, 390–400.

[23]. Berlinski, Samuel & Matias Busso (2016), 'How much are we willing to contribute for better educational outcomes? Evidence from a survey experiment', Economic Inquiry, 54 (1), 63–75.

[24]. Bernard, Kingsley, Chamud Sathyapala, Thusara Wijesuriya, Sahan Sachintha & Rajith Dhanushka (2020), 'The Dual Pricing of Destinations: Tourist Perception on Sri Lanka', International Business Research, 13 (8), 18–34.

[25]. Bloemer, Josee, KO De Ruyter & Martin Wetzels (1999), 'Linking perceived service quality and service loyalty: a multi‐dimensional perspective', European journal of marketing, 33 (11/12), 1082–1106.

153

[26]. Bolaji, Okuwa Oluwakemi & I Kikelomo Evbuoma (2013), 'Marginal willingness to pay for higher education in Nigeria: socio-economic and psychological perspectives', Journal of educational review, 6 (4), 565–575.

[27]. Bolton, Lisa E, Luk Warlop & Joseph W Alba (2003), 'Consumer perceptions of

price (un) fairness', Journal of consumer research, 29 (4), 474–491.

[28]. Boneva, Teodora, Marta Golin & Christopher Rauh (2022), 'Can perceived returns explain enrollment gaps in postgraduate education?', Labour Economics, 77, 101998.

[29]. Boroch, Deborah J, Laura Hope, Bruce M Smith, Robert S Gabriner, Pamela M Mery, Robert M Johnstone & Rose Asera (2010), Student success in community colleges: A practical guide to developmental education, John Wiley & Sons, USA.

[30]. Bouranta, Nancy, Evangelos L Psomas & Dimitrios Kafetzopoulos (2025), 'Integrating online learning into service quality assessment in higher-education its influence on student satisfaction', The TQM Journal, 37 (5), 1418–1445.

[31]. Breidert, Chrisrtoph (2005),

'Estimation of willingness to pay. Theory, measurement, and application', Doctoral Thesis, WU Vienna University of Economics and Business, WU Vienna University of Economics and Business.

[32]. Brochado, Ana (2009), 'Comparing alternative instruments to measure service quality in higher education', Quality Assurance in education, 17 (2), 174–190.

[33]. Bruckmeier, Kerstin, Georg-Benedikt Fischer & Berthold Wigger (2013), 'The willingness to pay for higher education: does the type of fee matter?', Applied Economics Letters, 20 (13), 1279–1282.

[34]. Bryson, Colin & Len Hand (2007), 'The role of engagement in inspiring teaching and learning', Innovations in education and teaching international, 44 (4), 349– 362.

[35]. Burchardi, Konrad, Jonathan De Quidt, Selim Gulesci & Munshi Sulaiman (2024), 'Borrowing Constraints and Demand for Remedial Education: Evidence from Tanzania', The Economic Journal, 134 (662), 2621–2637.

[36]. Callender, Claire & Kevin J Dougherty (2018), 'Student choice in higher education—reducing or reproducing social inequalities?', Social Sciences, 7 (10), 1–28.

[37]. Campbell, Margaret C (1999), 'Perceptions of price unfairness: antecedents and

consequences', Journal of marketing research, 36 (2), 187–199.

[38]. Catalano, Gelsomina, Massimo Florio & Francesco Giffoni (2016), 'Willingness to pay for basic research: a contingent valuation experiment on the large hadron collider', arXiv preprint arXiv:1603.03580.

[39]. Çerri, Shpëtim (2012), 'Assessing the quality of higher education services using a scale', Annales Universitatis Apulensis-Series modified SERVQUAL Oeconomica, 14 (2), 664–679.

154

[40]. Cha, Jae Hyuk, Jungmin Lee, Taehee Kim & Kyungro Chang (2019), 'Value of college athletic programmes in the Korean Higher Education: A contingent valuation study', Higher Education Quarterly, 74 (3), 320–333.

[41]. Chang, Hsin Hsin & Su Wen Chen (2008), 'The impact of online store environment cues on purchase intention: Trust and perceived risk as a mediator', Online information review, 32 (6), 818–841.

[42]. Chapman, David W. (1981), 'A Model of Student College Choice', The Journal of Higher Education, 52 (5), 490–505.

[43]. Chen, Ching-Fu & DungChun Tsai (2007), 'How destination image and evaluative factors affect behavioral intentions?', Tourism management, 28 (4), 1115–1122.

[44]. Chen, Guomin, Xiaoyong Zhou, Yingwei Jin & Yang Liu (2021), 'A study on parents’ willingness to pay for online learning of middle school students based on perceived value', Mobile Information Systems, 2021 (1), 4300434.

[45]. Chen, Yu-Chuan (2016), 'The Impact of Marketing Strategies and Satisfaction on Student Loyalty: A Structural Equation Model Approach', International Education Studies, 9 (8), 94–104.

[46]. Chen, Yuwen & Frank Q Fu (2015), 'The behavioral consequences of service quality: An empirical study in the Chinese retail pharmacy industry', Health marketing quarterly, 32 (1), 14–30.

[47]. Cinkir, Sakir, Sevgi Yildiz & Gul Kurum (2022), 'The effect of undergraduate students’ perceived service quality on student commitment', Sage Open, 12 (2), 1– 15.

[48]. Clemes, Michael D, Christopher EC Gan & Tzu-Hui Kao (2008a), 'University student satisfaction: An empirical analysis', Journal of Marketing for Higher Education, 17 (2), 292–325.

[49]. Clemes, Michael D, Christopher Gan, Tzu-Hui Kao & Michelle Choong (2008b), 'An empirical analysis of customer satisfaction in international air travel', Innovative marketing, 4 (2), 50–62.

[50]. Comrey, Andrew L & Howard B Lee (1992), A first course in factor analysis,

Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.

[51]. Czajkowski, Mikołaj, Tomasz Gajderowicz, Marek Giergiczny, Gabriela Grotkowska & Urszula Sztandar-Sztanderska (2019), 'Choosing the future: economic preferences for higher education using discrete choice experiment method', Research in Higher Education, 61 (4), 510–539.

[52]. D’Uggento, Angela Maria, Luca Petruzzellis, Luigi Piper & Antonia Rosa Gurrieri (2023), 'In the name of the University: the choice to promote as a tool to influence decision-making', Quality & Quantity, 57 (4), 3151–3164.

[53]. Dagger, Tracey S & Jillian C Sweeney (2006), 'The effect of service evaluations on behavioral intentions and quality of life', Journal of service research, 9 (1), 3– 18.

155

[54]. Damaris, Alana, Ngadino Surip & Antonius Setyadi (2019), 'Analysis service on student satisfaction with motivation as moderating variable', 7, 2 (118-130).

[55]. Đặng Thanh Hoàn, Nguyễn Ngọc Linh, Nguyễn Trung Kiên & Phạm Phương Thảo (2022), 'Một số yếu tố tác động tới mức sẵn sàng chi trả cho giáo dục', Tạp chí Giáo dục, 22 (8), 7–12.

[56]. Đặng Thị Minh Hiền (2016), 'Học phí từ góc độ kinh tế công: quan niệm và căn

cứ xác định', Tạp chí Khoa học Giáo dục, 132, 23–26.

[57]. Dawi, Norazryana Mat, Ahmad Jusoh, Justas Streimikis & Abbas Mardani (2018), 'The influence of service quality on customer satisfaction and customer behavioral intentions by moderating role of switching barriers in satellite pay TV market', Economics & Sociology, 11 (4), 198–218.

[58]. De Chernatony, Leslie & Susan Segal‐Horn (2003), 'The criteria for successful services brands', European journal of Marketing, 37 (7/8), 1095–1118.

[59]. Dean, Alison, Damian Morgan & Tang Eng Tan (2002), 'Service quality and customers' willingness to pay more for travel services', Journal of Travel & Tourism Marketing, 12 (2-3), 95–110.

[60]. Della Ayu Sevira, Teguh Widodo (2023), 'The Effect of Social Media Marketing Activities on Brand Loyalty and Willingness to Pay Premium Price: Brand Equity as Intervening Variable and Income Level as Moderating Variable', International Journal of Current Science Research and Review, 6, 2581–8341.

[61]. Demir, Ahmet, Lubna Maroof, Noor Us Sabbah Khan & Bayad Jamal Ali (2021), 'The role of E-service quality in shaping online meeting platforms: a case study from higher education sector', Journal of Applied Research in Higher Education, 13 (5), 1436–1463.

[62]. Demirgüneş, Banu Külter (2015), 'Relative importance of perceived value, satisfaction and perceived risk on willingness to pay more', International Review of Management and Marketing, 5 (4), 211–220.

[63]. Donkor, ES & KA Kyei (2020), 'Contribution to higher education in Ghana: Improving student enrolment through application of the 7Ps of marketing', The International Journal of Business & Management, 8 (9), 1–9.

[64]. Dorn, Tim & Augustin Suessmair (2017), 'Determinants in pay-what-you-want pricing decisions—a cross-country study', American Journal of Industrial and Business Management, 7 (2), 115–142.

[65]. Ehrenberg, Ronald G (2003), 'Studying ourselves: the academic labor market',

Journal of Labor Economics, 21 (2), 267–287.

[66]. El Ahmad, Ali Hussein & Anwar Mohammad Kawtharani (2021), 'Service quality and students’ satisfaction in private Lebanese higher education institutions: The case of X University', Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies, 2 (3), 100–118.

[67]. Eldegwy, Ahmed, Tamer H Elsharnouby & Wael Kortam (2018), 'How sociable is your university brand? An empirical investigation of university social

156

augmenters’ brand equity', International Journal of Educational Management, 32 (5), 912–930.

[68]. Ellis, Roger (1993), 'The management of quality in the University of Ulster',

Higher Education, 25 (3), 239–257.

[69]. Eriksen, Scott D (1995), 'TQM and the transformation from an élite to a mass system ofhigher education in the UK', Quality assurance in education, 3 (1), 14– 29.

[70]. Fack, Gabrielle & Julien Grenet (2015), 'Improving college access and success for low-income students: Evidence from a large need-based grant program', American Economic Journal: Applied Economics, 7 (2), 1–34.

[71]. Fisbein, Martin & Icek Ajzen (1975), Belief, attitude, intention and behavior: an introduction to theory and research, Addison-Wiley Publishing Company, Massachusetts.

[72]. Francioni, Barbara, Ilaria Curina, Charles Dennis, Savvas Papagiannidis, Eleftherios Alamanos, Michael Bourlakis & Sabrina M Hegner (2021), 'Does trust play a role when it comes to donations? A comparison of Italian and US higher education institutions', Higher Education, 82, 85–105.

[73]. Freeman, Pamela Telia Barber (1993), Presidential profiles in higher education: Perspectives from African American women, The University of Oklahoma.

[74]. Gamage, David T, Jaratdao Suwanabroma, Takeyuki Ueyama, Sekio Hada & Etsuo Sekikawa (2008), 'The impact of quality assurance measures on student services at the Japanese and Thai private universities', Quality assurance in Education, 16 (2), 181–198.

[75]. Girardin, Florent, Inès Blal & Renaud Lunardo (2024), 'The role of brand authenticity for higher education institutions', Journal of Marketing for Higher Education, 34 (2), 1056–1076.

[76]. Glewwe, Paul Gertler and Paul (1990), 'The willingness to pay for education in

developing countries', Journal of Public Economics 42, 251–275.

[77]. Glewwe, Paul & Harry Anthony Patrinos (1999), 'The Role of the Private Sector in Education in Vietnam: Evidence From the Vietnam Living Standards Survey', World Development, 27 (5), 887–902.

[78]. González-Ramírez, Jimena, Heyi Cheng & Sierra Arral (2021), 'Funding campus sustainability through a green fee—estimating students’ willingness to pay', Sustainability, 13 (5), 2528.

[79]. González-Rodríguez, M Rosario, M Carmen Díaz-Fernández & Xavier Font (2020), 'Factors influencing willingness of customers of environmentally friendly hotels to pay a price premium', International Journal of Contemporary Hospitality Management, 32 (1), 60–80.

[80]. González-Viralta, Darinka, Iván Veas-González, Francisco Egaña-Bruna, Cristian Vidal-Silva, Cristian Delgado-Bello & Claudia Pezoa-Fuentes (2023), 'Positive

157

effects of green practices on the consumers' satisfaction, loyalty, word-of-mouth, and willingness to pay', Heliyon, 9 (10), e20353.

[81]. Green, Diana (1994), What Is Quality in Higher Education?, Open University

Press, Bristol, PA.

[82]. Grönroos, Christian (1997), 'Value‐driven relational marketing: from products to resources and competencies', Journal of marketing management, 13 (5), 407–419.

[83]. Grundey, Dainora & Ingrida Griesiene (2011), 'Price discrimination: a comparative study of business universities in Lithuania', Economics & Sociology, 4 (1), 64–77.

[84]. Grutters, Janneke PC, Alfons GH Kessels, Carmen D Dirksen, Debby Van Helvoort‐Postulart, Lucien JC Anteunis & Manuela A Joore (2008), 'Willingness to accept versus willingness to pay in a discrete choice experiment', Value in Health, 11 (7), 1110–1119.

[85]. Gupta, Om Prakash (1993), Higher education in India since independence: UGC

and its approach, Concept Publishing Company.

[86]. Gupta, Suvadra Datta, Punam Pahwa & Rachel Engler-Stringer (2023), 'An examination of willingness to participate and willingness to pay for a universal school food program in the Canadian context', Public Health Nutrition, 26 (12), 3266–3277.

[87]. Gürbüz, Esen & Muhammet Bayraktar (2023), 'The assessment of service quality effect in higher education sector on satisfaction, suggestion, and behavioral intention of university students: the case of Turkey', Tuning Journal for Higher Education, 10 (2), 69–103.

[88]. Haq, Mirajul, Usman Mustafa & Iftikhar Ahmad (2007), 'Household's willingness to pay for safe drinking water: a case study of Abbottabad district', The Pakistan Development Review, 1137–1153.

[89]. Haqka, EF, R Setiadi & T Siswantining 'Modeling the relationship of factors that shaped student’s loyalty', Journal of Physics: Conference Series, IOP Publishing, 012036.

[90]. Harris, Lloyd C & Mark MH Goode (2004), 'The four levels of loyalty and the pivotal role of trust: a study of online service dynamics', Journal of retailing, 80 (2), 139–158.

[91]. Hasan, Mahamudul & Md Zakir Hosen (2020), 'University Service Quality: The Impact of Student Satisfaction and Loyalty in Public Universities of Bangladesh', International Journal of Asian Education, 1 (3), 135–146.

[92]. Haws, Kelly L & William O Bearden (2006), 'Dynamic pricing and consumer fairness perceptions', Journal of consumer research, 33 (3), 304–311.

[93]. Hawsawi, Halah Saleh, Mustapha Immurana & Mohammed Khaled Al-Hanawi (2022), 'Socioeconomic determinants of willingness to pay for emergency public dental services in Saudi Arabia: A contingent valuation approach', International Journal of Environmental Research and Public Health, 19 (22), 15205.

158

[94]. He, Sylvia Y & Genevieve Giuliano (2018), 'School choice: understanding the trade-off between travel distance and school quality', Transportation, 45 (5), 1475–1498.

[95]. Heller, Donald E (1997), 'Student price response in higher education: An update to Leslie and Brinkman', The Journal of Higher Education, 68 (6), 624–659.

[96]. Hennig-Thurau, Thorsten, Markus F Langer & Ursula Hansen (2001), 'Modeling and managing student loyalty: An approach based on the concept of relationship quality', Journal of service research, 3 (4), 331–344.

[97]. Huy, Nguyen Quang & NT Thủy (2023), 'Factors Affecting Willingness to Pay for Construction Management Services in South Tu Liem-Hanoi', World Journal of Advanced Research and Reviews, 18 (3), 953–960.

[98]. Iskandar, Ahmad Syarief, Hillman Wirawan & Rudi Salam (2024), 'Students’ perceived value in higher education institutions: investigating the role of antecedents and context', Cogent Business & Management, 11 (1), 2313789.

[99]. Islam, KM Anwarul & Umme Salma (2016), 'The role of private universities in higher education of Bangladesh: an empirical investigation', International Journal of Finance and Banking Research, 2 (4), 121–128.

[100]. Jain, Rajani, Gautam Sinha & Sangeeta Sahney (2011), 'Conceptualizing service

quality in higher education', Asian Journal on Quality, 12 (3), 296–314.

[101]. Jaraiedi, Majid & David Ritz (1994), 'Total quality management applied to

engineering education', Quality Assurance in Education, 2 (1), 32–40.

[102]. Johnstone, DB (1998), 'Tuition. In Clark, BR, Husén, T., Postlethwaite, N. and Neave, G. (eds.), Education: Complete encyclopedia', Oxford: Elsevier Science (CD ROM).

[103]. Jongbloed, Ben (2004) 'Tuition fees in Europe and Australasia: theory, trends and policies', Higher education: Handbook of theory and research Springer, pp. 241– 310.

[104]. Jongbloed, Benjamin WA (2005), 'Higher education funding in the Netherlands: recent developments', IAU horizons, 11 (1), 9–9.

[105]. Kahneman, Daniel, Jack L Knetsch & Richard Thaler (1986), 'Fairness as a constraint on profit seeking: Entitlements in the market', The American economic review, 728–741.

[106]. Kanchanawongpaisan, S, F Zhou & BWN Voon (2024), 'Assessing the influence of college reputation on student expectations, perceived value, and satisfaction in higher education institutions of Pathum Thani Province, Thailand', Journal of Infrastructure, Policy and Development, 8 (8), 5615.

[107]. Khan, Noor Us Sabbah & Yunus Yildiz (2020), 'Impact of intangible characteristics of universities on student satisfaction', Amazonia Investiga, 9 (26), 105–116.

159

[108]. Khatani, Salman Ahmed & Shams Hamid (2020), 'Managing service quality in higher education of Pakistan: a pragmatic model for students satisfaction', Managing service quality, 1 (1), 25–41.

[109]. Kim, Hyunsoo & Chang Won Lee (2018), 'The effects of customer perception and participation in sustainable supply chain management: A smartphone industry study', Sustainability, 10 (7), 2271.

[110]. Kimes, Sheryl E & Jochen Wirtz (2015), 'Revenue management: Advanced strategies and tools to enhance firm profitability', Foundations and Trends® in Marketing, 8 (1), 1–68.

[111]. Kodde, David A & Jozef MM Ritzen (1984), 'Integrating consumption and investment motives in a neoclassical model of demand for education', KYKLOS, 37 (Fasc.4), 98–608.

[112]. Lapierre, Jozee (2000), 'Customer‐perceived value in industrial contexts', Journal

of business & industrial marketing, 15 (2/3), 122–145.

[113]. Lavidge, Robert J & Gary A Steiner (1961), 'A model for predictive measurements of advertising effectiveness', Journal of marketing, 25 (6), 59–62.

[114]. Lê Tấn Nghiêm, Lê Long Hậu & Phạm Lê Thông (2020), 'Mức sẵn lòng chi trả học phí cho các chương trình đào tạo chất lượng cao của Trường Đại học Cần Thơ', Tạp chí Công Thương, 29 & 30, 157–163.

[115]. Le, Tri D, Linda J Robinson & Angela R Dobele (2020), 'Understanding high school students use of choice factors and word-of-mouth information sources in university selection', Studies in Higher Education, 45 (4), 808–818.

[116]. Le, Trung T, Thuy L Nguyen, Minh T Trinh, Van T Le & Hiep-Hung Pham (2021), 'Investigating Vietnamese undergraduate students’ willingness to pay for higher education under the cost-sharing context', Policy Futures in Education, 20 (1), 19–43.

[117]. Leslie, Larry L & Paul T Brinkman (1987), 'Student price response in higher education: The student demand studies', The Journal of Higher Education, 58 (2), 181–204.

[118]. Lumbantobing, Jesse & Yosef Manik (2019), 'Identifying and analyzing factors that affect the willingness-to-pay of tuition of a boarding high school in a remote area in Indonesia', International Journal of Engineering Technologies and Management Research, 6 (8), 72–87.

[119]. MacKenzie, Scott B, Richard J Lutz & George E Belch (1986), 'The role of attitude toward the ad as a mediator of advertising effectiveness: A test of competing explanations', Journal of marketing research, 23 (2), 130–143.

[120]. Mang’unyi, Eric E & Krishna K Govender (2014), 'Perceived service quality (sq) and customer satisfaction (cs): students’ perceptions of Kenyan Private Universities', Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (23), 2739–2748.

160

[121]. Manley, Kelly, Yongseung Han, Michael Ryan & Christopher Serkan (2019), 'Undergraduate students’ willingness to pay for online courses', journal of education finance, 45 (2), 232–252.

[122]. Marginson, Simon (2018), 'Global trends in higher education financing: The United Kingdom', International Journal of Educational Development, 58, 26–36.

[123]. Martono, S, Ahmad Nurkhin, Hengky Pramusinto, Nely Afsari & Ahmad Fadhly Arham (2020), 'The relationship of good university governance and student satisfaction', International Journal of Higher Education, 9 (1), 1–10.

[124]. Maxwell, Sarah (2002), 'Rule-based price fairness and its effect on willingness to purchase', Journal of economic psychology, 23 (2), 191–212.

[125]. Mei Yuan, Law (2021), 'Student's attitude and satisfaction towards transformative learning: A research study on emergency remote learning in tertiary education', Creative Education, 12 (1), 494–528.

[126]. Monroe, Kent B & Ram Krishnan (1985), 'The effect of price on subjective product evaluations', Perceived quality, 1 (1), 209–232.

[127]. Mulyono, Herry (2014), 'Mediating effect of trust and commitment on student loyalty', Business and Entrepreneurial Review, 14 (1), 57–76.

[128]. Nadapdap, Sri & Yosef Manik (2018), 'Determinants of Willingness-to-Pay for Tuition Fee of a Private Technical Higher Education Institution in Indonesia', People, 420–423.

[129]. Ng, Irene CL & Jeannie Forbes (2009), 'Education as service: The understanding of university experience through the service logic', Journal of Marketing for higher Education, 19 (1), 38–64.

[130]. Ng, Martha-Martha & İyon Priyono (2018), 'The effect of service quality on student satisfaction and student loyalty: An empirical study', Journal of social studies education research, 9 (3), 109–131.

[131]. Nguyễn Cao Văn & Trần Thái Ninh (2005), Giáo trình lý thuyết xác suất và thống

kê toán, NXB Thống kê, Hà Nội.

[132]. Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2008), Nghiên cứu khoa học Marketing - Ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, NXB Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Tp. Hồ Chí Minh.

[133]. Nguyễn Ngọc Điệp (2020), 'Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội', Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.

[134]. Nguyen, Nha & Gaston LeBlanc (2001), 'Image and reputation of higher education institutions in students’ retention decisions', International Journal of Educational Management, 15 (6), 303–311.

[135]. Nugroho, I, R Hanafie, YI Rahayu, HR Yuniar, R Azizah & R Hasanah 'Sustainable hospitality and revisit intention in tourism services', Journal of Physics: Conference Series, IOP Publishing, 012004.

161

[136]. O’Neill, Martin & Adrian Palmer (2001), 'Survey timing and consumer perceptions of service quality: an overview of empirical evidence', Managing service quality: an international journal, 11 (3), 182–190.

[137]. Oldfield, Brenda M & Steve Baron (2000), 'Student perceptions of service quality in a UK university business and management faculty', Quality Assurance in education, 8 (2), 85–95.

[138]. Oliver, Richard L (1997), Satisfaction: A behavioral perspective on the consumer, McGraw-Hill, New York.

[139]. Olorunniwo, Festus, Maxwell K Hsu & Godwin J Udo (2006), 'Service quality, customer satisfaction, and behavioral intentions in the service factory', Journal of services marketing, 20 (1), 59–72.

[140]. Omar Ali, Siti Rapidah, Nor Alesha Md Shariff, Nur Shafini Mohd Said & Khalid Amin Mat (2020), 'The effects of service quality dimensions on students’ satisfaction: Hedperf model adoption', Jurnal Intelek, 15 (1), 69–76.

[141]. Omilani, Olaoluwa, Adebayo Busura Abass & Victor Olusegun Okoruwa (2019), 'Smallholder agroprocessors’ willingness to pay for value-added solid-waste management solutions', Sustainability, 11 (6), 1759.

[142]. Paulsen, Michael B (2000), 'Economic perspectives on rising college tuition: A theoretical and empirical exploration', Higher education-new york-agathon press incorporated-, 15, 39–104.

[143]. Phạm Thị Liên (2016), 'Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường hợp Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội', Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, 32 (4), 81–89.

[144]. Phùng Hữu Phú, Lê Hữu Nghĩa, Vũ Văn Hiền & Nguyễn Viết Thông (2016), Một số vấn đề lý luận-thực tiễn về chủ nghĩa xã hội và con đường đi lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam qua 30 năm đổi mới, NXB Chính trị quốc gia -Sự thật, Hà Nội.

[145]. Phùng Xuân Nhạ & Phạm Xuân Hoan (2016), 'Cơ sở khoa học cho việc xác định mức học phí giáo dục đại học: Kết quả từ mô hình Hedonic', Tạp chí Kinh tế & Phát triển, 226, 8–16.

[146]. Pradipto, Muhamad Singgih & Albari Albari (2021), 'The role of service quality on subjective well-being of students, with mediators of satisfaction and customer company identification', Jurnal Manajemen Indonesia, 21 (1), 43–54.

[147]. Purba, Amsal Theopilus, Wisnalmawati Wisnalmawati & Titik Kusmantini (2024), 'The effect of E-service quality on E-loyalty and its impact on willingness to pay: The role of E-satisfaction as a mediator (Case study on Qaris users in Indonesia)', World Journal of Advanced Research and Reviews, 23 (1), 440–450.

[148]. Quốc hội Việt Nam (2018), Luật số 34/2018/QH14: Sửa đổi, bổ sung một số điều

của luật giáo dục đại học, ban hành ngày 19/11/2018.

[149]. Quốc hội Việt Nam (2019), Luật Giáo dục, ban hành.

[150]. Radomska, Sylwia (2019), 'Optimal Policy for Investment in Human Capital in the Light of Optimal Tax Theory', Studia i Materiały, 30 (1), 34–42.

162

[151]. Rahman, SM, Md Shahin MIA, Ferdoushi AHMED, Sutonya THONGRAK & Sirirat KIATPATHOMCHAI (2020), 'Assessing students' satisfaction in Public Universities in Bangladesh: An empirical study', The journal of asian finance, economics and business, 7 (8), 323–332.

[152]. Rani, P Geetha (2016), 'Financing higher education and education loans in India: Trends and troubles', Journal of Social Sciences, 12 (4), 182–200.

[153]. Rizard, Sylvia Rozza, Bambang Waluyo & Irwandi Jaswir (2023), 'Impact of brand equity and service quality on the reputation of universities and students’ intention to choose them: The case of IIUM and UIN', F1000Research, 11, 1412.

[154]. Rodriguez, Elsa M, María Victoria Lacaze & Beatriz Lupín (2008), 'Contingent valuation of consumers’ willingness-to-pay for organic food in Argentina', EAAE Seminar, Belgium.

[155]. Roig, Juan Carlos Fandos, Javier Sanchez Garcia, Miguel Angel Moliner Tena & Jaume Llorens Monzonis (2006), 'Customer perceived value in banking services', International journal of bank marketing, 24 (5), 266–283.

[156]. Rolo, Ana, Rui Alves, Margarida Saraiva & Gracieth Leandro 'The SERVQUAL instrument to measure service quality in higher education–A case study', SHS Web of Conferences, EDP Sciences, 01011, 1–11.

[157]. Rosali, Leann Jester, Jennelyn Debildos & Eric Gatmaitan (2024), 'Parents preference and willingness to pay for private senior high school education', Journal of Management and Business Education, 7 (1), 137–154.

[158]. Rousseau, Denise M, Sim B Sitkin, Ronald S Burt & Colin Camerer (1998), 'Not so different after all: A cross-discipline view of trust', Academy of management review, 23 (3), 393–404.

[159]. Saha, Swapan Kumar, Guijun Zhuang & Sihan Li (2020), 'Will consumers pay more for efficient delivery? An empirical study of what affects E-customers’ satisfaction and willingness to pay on online shopping in Bangladesh', Sustainability, 12 (3), 1121,1–22.

[160]. Sahney, Sangeeta, Devinder Kumar Banwet & Sabita Karunes (2004), 'Conceptualizing total quality management in higher education', The TQM magazine, 16 (2), 145–159.

[161]. Saleem, Shahzadi, Kamran Moosa, Abeer Imam & Rashid Ahmed Khan (2017), 'Service quality and student satisfaction: the moderating role of university culture, reputation and price in education sector of pakistan', Iranian Journal of Management Studies, 10 (1), 237–258.

[162]. Saz-Salazar, del Salvador, Salvador Gil-Pareja & María José García-Grande (2022), 'On the economic evaluation of online learning in higher education during the COVID-19 pandemic: a willingness-to-accept approach', Applied Economic Analysis, 31 (91), 19–38.

[163]. Schmidt, Jonas & Tammo HA Bijmolt (2020), 'Accurately measuring willingness to pay for consumer goods: a meta-analysis of the hypothetical bias', Journal of the Academy of Marketing Science, 48, 499–518.

163

[164]. Selnes, Fred & James Sallis (2003), 'Promoting relationship learning', Journal of

marketing, 67 (3), 80–95.

[165]. Setya, Budi Indra & Harsono Soni (2018), 'The effect of brand image and product on customer satisfaction and willingness to pay at coffee bean Surabaya', Russian Journal of Agricultural and Socio-Economic Sciences, 73 (1), 146–154.

[166]. Shah, Gyani Malla (2023), 'Service Quality and Students' Satisfaction of

Management Campuses of Kathmandu Valley', The Batuk, 9 (2), 12–22.

[167]. Shank, Matthew D, Mary Walker & Thomas Hayes (1996), 'Understanding professional service expectations: do we know what our students expect in a quality education?', Journal of Professional Services Marketing, 13 (1), 71–89.

[168]. Shaw, Sayanti, Miloslava Chovancová & Jiří Bejtkovský (2022), 'Managing price changes: Role of consumer thinking styles on perceived price fairness and purchase intention', Innovative Marketing, 18 (2), 212–223.

[169]. Shutler, Paul ME & Lachlan ED Crawford (1998), 'The challenge of ISO 9000 certification in higher education', quality Assurance in Education, 6 (3), 152–161.

[170]. Sia, Joseph Kee-Ming, Ivy SH Hii & Jie Min Ho (2023), 'COVID-19 and sustainable environment: understanding higher education students' willingness to pay more for food delivery containers', Kybernetes, 52 (7), 2488–2506.

[171]. Silva, Danilo Soares, Gustavo Hermínio Salati Marcondes de Moraes, Ieda Kanashiro Makiya & Francisco Ignácio Giocondo Cesar (2017), 'Measurement of perceived service quality in higher education institutions: A review of HEdPERF scale use', Quality Assurance in Education, 25 (4), 415–439.

[172]. Siwantara, I Wayan & Ni Wayan Sumetri 'Strategies to Improve the Quality of Academic Service at Bali State Polytechnic Based on Student Satisfaction Inventory', International Conference On Applied Science and Technology 2019- Social Sciences Track (iCASTSS 2019), Atlantis Press, 148–151.

[173]. Solomon, Michael R, Greg W Marshall & Elnora W Stuart (2015), Marketing:

real people, real choice, Pearson.

[174]. Song, Hanning, Gaofeng Yin, Xihong Wan, Min Guo, Zhancai Xie & Jiafeng Gu (2022), 'Increasing bike-sharing users’ willingness to pay—a study of china based on perceived value theory and structural equation model', Frontiers in psychology, 12, 747462.

[175]. Stair, Anthony, Terance J Rephann & Matt Heberling (2006), 'Demand for public education: Evidence from a rural school district', Economics of Education Review, 25 (5), 521–531.

[176]. Stukalina, Yulia (2012), 'Addressing service quality issues in higher education: the students' perspective',

the educational environment evaluation from Technological and economic development of economy, 18 (1), 84–98.

[177]. Suanmali, Suthathip (2020), 'Determinants of a customer’s willingness to pay (WTP) for organic fruits and vegetables: an empirical study in the Bangkok

164

Metropolitan Area', International Journal of Trade, Economics and Finance, 11 (4), 71–76.

[178]. Suciati, Pijar (2018), 'Why Do Students Choose Vocational School? Lesson Learned From Indonesian Vocational Education', KnE Social Sciences, 3 (11), 725–745.

[179]. Sudiartha, I Ketut, I Made Sudana, I Made Ariana & Ni Ketut Masih 'Priority Program for Improving Service Quality Based on Student Satisfaction', International Conference on Applied Science and Technology on Social Science (ICAST-SS 2020), Atlantis Press, 419–424.

[180]. Sugiharto, Nur Aziz, Ratih Hurriyati & Vanessa Gaffar (2022), 'Creating student loyalty through reputation of higher education: an empirical study of polytechnic in Bandung', The International Journal of Business Review (The Jobs Review), 4 (2), 165–174.

[181]. Sukhu, Anupama & Anil Bilgihan (2021), 'The impact of hedonic dining experiences on word of mouth, switching intentions and willingness to pay', British Food Journal, 123 (12), 3954–3969.

[182]. Sultan, Parves & Ho Wong (2010), 'Performance‐based service quality model: an empirical study on Japanese universities', Quality Assurance in Education, 18 (2), 126–143.

[183]. Sultan, Parves & Ho Yin Wong (2013), 'Antecedents and consequences of service quality in a higher education context: A qualitative research approach', Quality assurance in education, 21 (1), 70–95.

[184]. Sunaengsih, Cucun, Aan Komariah, Dedy Achmad Kurniady, Muthahharah Thahir & Badrud Tamam 'Academic service quality survey in higher education', 4th International Conference on Research of Educational Administration and Management (ICREAM 2020), Atlantis Press, 193–198.

[185]. Susanti, Anik & Dyah Maya Nihayah (2019), 'Analysis of Willingness to Pay (WTP) at Vocational High School', Economics Development Analysis Journal, 8 (2), 120–129.

[186]. Sweeney, Jillian C & Geoffrey N Soutar (2001), 'Consumer perceived value: The development of a multiple item scale', Journal of retailing, 77 (2), 203–220.

[187]. Tariq, Javeria, Kamran Khan, Syed Karamatullah Hussainy & Shaista Tariq (2020), 'Antecedents and consequences of student loyalty in higher education', JISR management and social sciences & economics, 18 (2), 25–41.

[188]. Thanh, Dieu Thi, Bach Xuan Tran, Hung Thanh, Son Quang Le & Trang Thu Vu (2022), 'Factors affecting parents'satisfaction with the quality of preschool educational services', Humanities, 10 (3), 313–325.

[189]. Thomas, Liz (2012), Building student engagement and belonging in Higher Education at a time of change, Paul Hamlyn Foundation.

[190]. Trần Quang Hùng (2016), 'Chính sách học phí đại học của Việt Nam', Luận án tiến sĩ, Đại học Quốc Gia Việt Nam, Đại học Kinh tế.

165

[191]. Trần Văn Quí & Cao Hào Thi (2009), 'Các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định chọn trường Đại học của học sinh PTTH', Tạp chí phát triển khoa học và công nghệ, 15 (12), 87–102.

[192]. Trinh, Nguyen Thi Hoai (2021), 'Factors Affecting the Tuition Fee Policy of

Public Higher Education', Business Excellence and Management, 11 (3), 22–42.

[193]. Turebekova, Bazhan, Aidar Konysbay & Elena Popkova (2023), 'Digitalization and Labor: The Role of Online Education in Global Workforce Development', Eurasian Journal of Economic and Business Studies, 67 (4), 116–129.

[194]. Ulfah, M (2019), 'The relationship between quality of service and student satisfaction within an Indonesian Islamic-Based University', Journal of Education and Practice, 101–111.

[195]. Utami, Christina Whidya & Metta Padmalia (2021), 'Analisis willingness to pay dan pengaruh variabel pendapatan, jumlah tanggungan rumah tangga, usia, akses ke sekolah terhadap pemilihan serta pengembangan strategi pengelolaan sekolah', Business and Finance Journal, 6 (1), 77–88.

[196]. Vaz, Anthony & Shaheen Mansori (2013), 'Malaysian private education quality: Application of SERVQUAL model', International Education Studies, 6 (4), 164– 170.

[197]. Vedder, Richard K (2004), Going broke by degree: Why college costs too much, American Enterprise Institute, USA.

[198]. Wahyudi, Wahyudi & Sri Wulandari (2023), 'Academic Service Quality Analysis In Walisongo UIN FITK, Semarang', International Journal of Social Science and Religion (IJSSR), 251–278.

[199]. Walsh, Sharon, Darragh Flannery & John Cullinan (2017), 'Analysing the preferences of prospective students for higher education institution attributes', Education Economics, 26 (2), 161–178.

[200]. Wilkins, Stephen, Melodena Stephens Balakrishnan & Jeroen Huisman (2012), 'Student choice in higher education: Motivations for choosing to study at an international branch campus', Journal of studies in international education, 16 (5), 413–433.

[201]. Willner, Tirza, Yuliya Lipshits-Braziler & Itamar Gati (2023), 'Construction and initial validation of the higher education orientations questionnaire', Journal of Career Assessment, 31 (1), 85–108.

[202]. Wong, Wan Hoong & Elaine Chapman (2023), 'Student satisfaction and

interaction in higher education', Higher education, 85 (5), 957–978.

[203]. Xia, Lan, Kent B Monroe & Jennifer L Cox (2004), 'The price is unfair! A conceptual framework of price fairness perceptions', Journal of marketing, 68 (4), 1–15.

[204]. Yeboah, Samuel Asuamah, Kumi Ernest & Cynthia Gyamfi (2012), 'Attitudes towards tuition fees payment in tertiary education: A Survey of Sunyani

166

Polytechnic Marketing Students in Sunyani Ghana', International Review of Management and Marketing, 2 (4), 231–240.

[205]. You, Ji-Eun, Hyun-Jung Kim, Jee-Young Yoo & Soh Hon Mun (2023), 'The Influence of Quality of Human Services Quality by Eyelash Experts on Consumers’ Willingness to Pay and Switching Costs: Focusing on the Mediating Effects of Service Satisfaction', The Korean Society of Beauty and Art, 24 (2), 131– 146.

[206]. Yu, Liying, Zixuan Chen, Pinbo Yao & Hongda Liu (2021), 'A study on the factors influencing users’ online knowledge paying-behavior based on the UTAUT model', Journal of theoretical and applied electronic commerce research, 16 (5), 1768–1790.

[207]. Yuan, Jianqiong, Jingjing Li, Jinyang Deng & Douglas Arbogast (2021), 'Past experience and willingness to pay: A comparative examination of destination loyalty in two national parks, China', Sustainability, 13 (16), 8774.

[208]. Yuliati, Lilik N, Hasdevi A Dradjat & Megawati Simanjuntak (2020), 'Online bike: Role of perceived technology, perceived risk, and institution-based trust on service usage via online trust', Cogent Business & Management, 7 (1), 1798067.

[209]. Zainal, Nor Rashidah, Rohana Kamaruddin, Siti Badariah Saiful Nathan & Kamaruzzaman Jusoff (2009), 'Socio-economic status and parental savings for higher education among Malaysian Bumiputera families', International Journal of Economics and Finance, 1 (2), 170–173.

[210]. Zarei, Ghasem & Hajieh Ghorbani Ardahaei (2020), 'The Role of Hospital Service Quality and Informing System in Patients' Willingness to Pay with Mediation of Satisfaction', Quarterly Journal of Management Strategies in Health System, 5 (2), 101–110.

[211]. Zeithaml, Valarie A (1988), 'Consumer perceptions of price, quality, and value: a means-end model and synthesis of evidence', Journal of marketing, 52 (3), 2–22.

[212]. Zeithaml, Valarie A, Leonard L Berry & Ananthanarayanan Parasuraman (1996), 'The behavioral consequences of service quality', Journal of marketing, 60 (2), 31– 46.

[213]. Zhang, Ying-Zhi, LIU Jin-Tong, Yu-Bin ZHENG & BAO Hui-Xue 'Perceived Quality Evaluation of Higher Education Service from the Students' Perspective Based on Weighting Method', DEStech Transactions on Social Science, Education and Human Science.

[214]. Zhiqin, Liu, Fei Jianguo, Wang Fang & Deng Xin (2012), 'Study on higher education service quality based on student perception', IJ Education and Management Engineering, 4, 22–27.

[215]. Zhu, Xiaodong, Wenhui Cao, Yafei Wang & Runze Ouyang 'An Empirical Study on Users' Intention to Pay in B2C Online Education Platform', 2020 International Symposium on Educational Technology (ISET), IEEE, 159–164.

167

PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT

Tôi là Nguyễn Thị Phương Dung - Nghiên cứu sinh tại Trường Đại học Kinh tế Quốc Dân. Tôi đang thực hiện một nghiên cứu về “Sự sẵn sàng chi trả học phí đại học của người học”. Tôi rất mong nhận được sự hỗ trợ của bạn thông qua việc trả lời các câu hỏi trong phiếu khảo sát này. Tôi xin cam kết mọi thông tin của bạn sẽ được bảo mật và chỉ được sử dụng với mục đích nghiên cứu.

Các vấn đề cần giải đáp, bạn có thể liên hệ trực tiếp với tôi theo số điện thoại:

0914061182 hoặc email: phuongdung0611@gmail.com.

PHẦN A - THÔNG TIN CHUNG

Xin vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu hoặc điền thông tin

vào vị trí tương ứng.

1.

Giới tính:

□ Nữ

Bạn là sinh viên

□ Nam □ Năm thứ 1

□ Năm thứ 2

2. năm thứ mấy?

□ Năm thứ 3

□ Năm thứ 4

□ Năm thứ 5

Bạn đang học

□ Kinh doanh và quản lý

□ KHXH và hành vi

3. ngành gì?

□ Kỹ thuật

□ Khác

4.

Cơ sở giáo dục đại học bạn đang theo học là: □ Cơ sở giáo dục đại học công lập

□ Cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập (tư thục)

168

PHẦN B - THÔNG TIN KHẢO SÁT

Bạn hãy vui lòng cho biết quan điểm của mình về các phát biểu dưới đây với

các mức độ từ Hoàn toàn không đồng ý cho đến Hoàn toàn đồng ý.

Hoàn

STT Các phát biểu

Đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

□ □ □ □ □

1

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học

□ □ □ □ □

2

Tôi sẵn sàng chi trả thêm học phí cho ngành đang học

□ □ □ □ □

3

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù học phí của ngành/chuyên ngành tương tự của các trường khác có thấp hơn

□ □ □ □ □

4

Tôi sẵn sàng chi trả học phí cho ngành đang học dù nhà trường có tăng học phí

□ □ □ □ □

5

Tôi hài lòng với quyết định đăng ký học tại trường này

Tôi nghĩ rằng sự lựa chọn của tôi khi học ở

□ □ □ □ □

6

trường này là một sự khôn ngoan

Tôi nghĩ rằng tôi đã làm đúng khi tôi chọn

□ □ □ □ □

7

học tại trường đại học này

Tôi cảm thấy rằng những trải nghiệm của tôi

□ □ □ □ □

8

với trường này rất thú vị

Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học

□ □ □ □ □

9

của tôi

Nội dung khóa học phù hợp và giúp tôi phát

□ □ □ □ □

10

triển các kỹ năng có thể được sử dụng trong thế giới thực

Kiến thức và kỹ năng đạt được trong các

□ □ □ □ □

11

khóa học của tôi sẽ giúp tôi thực hiện công việc tốt

169

Hoàn

Đồng ý

STT Các phát biểu

Không đồng ý

Bình thường

toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

□ □ □ □ □

12

Nội dung chương trình học có liên quan và cập nhật

Chương trình giảng dạy chuẩn bị cho tôi để

□ □ □ □ □

13

đáp ứng những thách thức của thế kỷ 21

Tôi được phép phản hồi về các chương trình

□ □ □ □ □

14

đào tạo hiện có

Tôi đang được đào tạo phù hợp cho sự

□ □ □ □ □

15

nghiệp tương lai của mình

Giảng viên có trình độ cao và kiến thức sâu

□ □ □ □ □

16

rộng về chuyên môn giảng dạy

Kiến thức chuyên môn của giảng viên đáp

□ □ □ □ □

17

ứng nhu cầu hiểu biết của tôi

□ □ □ □ □

18

Giảng viên giúp đỡ tôi một cách cẩn thận và lịch sự

□ □ □ □ □

19

Giảng viên không bao giờ quá bận rộn để từ chối hỗ trợ tôi

□ □ □ □ □

20

Khi tôi gặp vấn đề, giảng viên quan tâm chân thành để giải quyết vấn đề đó

□ □ □ □ □

21

Giảng viên có thái độ gần gũi và thân thiện với tôi

□ □ □ □ □

22

Giảng viên giao tiếp tốt với sinh viên trong lớp học

□ □ □ □ □

23

Thời gian dành cho việc tư vấn của giảng viên là đầy đủ và thuận tiện

□ □ □ □ □

24

25 Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt □ □ □ □ □

Giảng viên cung cấp phản hồi về sự tiến bộ trong cả quá trình của tôi

170

Hoàn

Đồng ý

STT Các phát biểu

Không đồng ý

Bình thường

toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

và tôn trọng tôi

□ □ □ □ □

26

Các nhân viên hành chính giao tiếp tốt với tôi

□ □ □ □ □

27

Khi tôi gặp vấn đề, nhân viên hành chính rất quan tâm giải quyết

□ □ □ □ □

28

Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về hệ thống và/hoặc các thủ tục

□ □ □ □ □

29

Các nhân viên hành chính không bao giờ tỏ ra quá bận rộn để phản hồi những yêu cầu của tôi

□ □ □ □ □

30

Các yêu cầu và khiếu nại của tôi được nhân viên hành chính giải quyết một cách nhanh chóng và hiệu quả

□ □ □ □ □

31

Các nhân viên hành chính giữ hồ sơ chính xác và có thể truy xuất

□ □ □ □ □

32

Nhà trường có nhiều loại học bổng dành cho sinh viên xứng đáng

Nhà trường hỗ trợ sinh viên đủ tiêu chuẩn

□ □ □ □ □

33

để vay vốn tín dụng

Nhà trường đưa ra các kế hoạch linh hoạt để

□ □ □ □ □

34

sinh viên nộp học phí và trả các khoản vay sinh viên

Các cố vấn học tập rất quan tâm lắng nghe

□ □ □ □ □

35

và trợ giúp tôi

Tôi có thể nhận được các tư vấn của cố vấn

□ □ □ □ □

36

học tập về các vấn đề cá nhân

Nhà trường cung cấp hướng dẫn cho sinh

□ □ □ □ □

37

viên về việc làm sau khi tốt nghiệp

171

Hoàn

STT Các phát biểu

Đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

□ □ □ □ □

38

Nhà trường có kết nối với các ngành công nghiệp quan trọng để tạo cơ hội tuyển dụng nghề nghiệp cho sinh viên

□ □ □ □ □

39

Nhà trường có một mạng lưới truyền thông để thông tin về việc làm cho sinh viên

Tôi có cơ hội tham gia các hoạt động ngoại

□ □ □ □ □

40

khóa

Các chương trình kỹ năng sống của nhà

□ □ □ □ □

41

trường rất bổ ích

Tôi có được những kỹ năng sống hữu ích từ

□ □ □ □ □

42

hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của

□ □ □ □ □

43

tôi trở nên thú vị hơn

Trường có phòng học sạch sẽ, rộng rãi và

□ □ □ □ □

44

được trang bị tốt

□ □ □ □ □

45

Trường cung cấp trang thiết bị đầy đủ (máy chiếu, míc...) để hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và học tập

□ □ □ □ □

46

Thư viện trường có nguồn tài liệu phong phú, đa dạng

□ □ □ □ □

47

Tôi có thể dễ dàng truy cập vào các nguồn thông tin: sách báo, tạp chí, phần mềm, mạng thông tin...

□ □ □ □ □

48

Phòng máy tính được trang bị đầy đủ và cập nhật

□ □ □ □ □

49

Trường tôi được bạn bè và gia đình tôi yêu thích và tôn trọng

172

Hoàn

STT Các phát biểu

Đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

toàn đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

□ □ □ □ □

50

Các phương tiện truyền thông thường có những tin bài khen ngợi trường tôi

Trường tôi có các chương trình học thuật

□ □ □ □ □

51

danh tiếng so với các trường đại học khác

Trường tôi có đội ngũ giảng viên có uy tín

□ □ □ □ □

52

53 Tôi thấy mức học phí hiện tại là xứng đáng □ □ □ □ □

trong nước và quốc tế

□ □ □ □ □

54

Mức học phí hiện tại chính xác là mức học phí mà tôi phải trả

□ □ □ □ □

55

Tôi tin là nhà trường có đầy đủ năng lực cần thiết

□ □ □ □ □

56

Nhà trường giải quyết tới cùng các vấn đề mà tôi gặp phải

□ □ □ □ □

57

58 Nhà trường thực sự cam kết làm tôi hài lòng □ □ □ □ □

Hầu hết các thông tin về dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp đều đúng

□ □ □ □ □

59 Tôi cảm thấy nhà trường đáng tin cậy

Trân trọng cảm ơn sự hỗ trợ của bạn!

173

PHỤ LỤC 2. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH CFA

Model Fit Summary

Model

NPAR

CMIN

DF

P CMIN/DF

Default model

173

4896.368 1597

.000

3.066

Saturated model

1770

.000

0

Independence model

59 55207.622 1711

.000

32.266

CMIN

Model

RMR

GFI AGFI PGFI

Default model

.029

.824

.805

.744

Saturated model

.000 1.000

Independence model

.391

.058

.025

.056

RMR, GFI

Model

CFI

NFI Delta1

RFI rho1

IFI Delta2

TLI rho2

Default model

.911

.905

.938

.934

Saturated model

1.000

1.000

.938 1.000

Independence model

.000

.000

.000

.000

.000

Baseline Comparisons

Model

PRATIO PNFI PCFI

Default model

.933

.851

.876

Saturated model

.000

.000

.000

Independence model

1.000

.000

.000

Parsimony-Adjusted Measures

Model

NCP

LO 90

HI 90

Default model

3299.368

3092.452

3513.776

Saturated model

.000

.000

.000

Independence model 53496.622 52732.851 54266.738

NCP

174

Model

FMIN

F0 LO 90 HI 90

Default model

5.404

3.642

3.413

3.878

Saturated model

.000

.000

.000

.000

Independence model 60.936 59.047 58.204 59.897

FMIN

Model

RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE

Default model

.048

.046

.049

.992

Independence model

.186

.184

.187

.000

RMSEA

Model

AIC

BCC

BIC

CAIC

Default model

5242.368

5266.907

6074.523

6247.523

Saturated model

3540.000

3791.064 12053.952 13823.952

Independence model 55325.622 55333.991 55609.420 55668.420

AIC

Model

ECVI LO 90 HI 90 MECVI

Default model

5.786

5.558

6.023

5.813

Saturated model

3.907

3.907

3.907

4.184

Independence model 61.066 60.223 61.916

61.075

ECVI

Model

HOELTER .05

HOELTER .01

Default model

313

321

Independence model

30

31

HOELTER

175

Estimates (Group number 1 - Default model)

Scalar Estimates (Group number 1 - Default model)

Maximum Likelihood Estimates

Estimate S.E.

C.R.

P Label

CT6 <--- CT

1.000

CT5 <--- CT

.919

.033 27.711 ***

CT4 <--- CT

.987

.029 33.456 ***

CT3 <--- CT

.937

.029 32.060 ***

CT2 <--- CT

.925

.027 33.640 ***

CT1 <--- CT

.925

.029 32.338 ***

GV6 <--- GV

1.000

GV5 <--- GV

1.024

.028 37.030 ***

GV4 <--- GV

.971

.029 33.137 ***

GV3 <--- GV

1.010

.028 36.418 ***

GV2 <--- GV

.937

.027 35.304 ***

GV1 <--- GV

.856

.027 31.807 ***

GV7 <--- GV

.974

.026 37.209 ***

GV8 <--- GV

.987

.027 36.124 ***

GV9 <--- GV

.990

.032 30.511 ***

NV6 <--- NV

1.000

NV5 <--- NV

1.022

.025 40.549 ***

NV4 <--- NV

.899

.024 38.093 ***

NV3 <--- NV

1.018

.024 42.761 ***

NV2 <--- NV

.966

.023 41.348 ***

NV1 <--- NV

.984

.024 40.495 ***

NV7 <--- NV

.901

.024 37.347 ***

HT6 <--- HT

1.000

HT5 <--- HT

.967

.030 32.357 ***

Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E.

C.R.

P Label

HT4 <--- HT

1.015

.030 33.397 ***

HT3 <--- HT

.947

.029 32.178 ***

HT2 <--- HT

.898

.029 31.178 ***

HT1 <--- HT

.901

.030 29.674 ***

HT7 <--- HT

.986

.027 36.267 ***

HT8 <--- HT

1.021

.029 35.390 ***

NK1 <--- NK

.913

.029 31.960 ***

NK2 <--- NK

.959

.026 37.081 ***

NK3 <--- NK

1.006

.026 37.984 ***

NT1 <--- NT

.932

.026 36.265 ***

NT2 <--- NT

.999

.028 35.536 ***

NT3 <--- NT

1.002

.025 39.463 ***

NT4 <--- NT

1.020

.025 41.468 ***

CV1 <--- CV

.951

.030 31.473 ***

CV2 <--- CV

.896

.029 30.861 ***

CV3 <--- CV

1.001

.030 32.831 ***

CV4 <--- CV

1.010

.031 33.105 ***

DT1 <--- DT

1.072

.033 32.145 ***

DT2 <--- DT

1.027

.032 31.908 ***

DT3 <--- DT

1.110

.034 32.479 ***

DT4 <--- DT

1.000

CH1 <--- CH

1.003

.032 30.987 ***

NT5 <--- NT

1.000

NK4 <--- NK

1.000

CV5 <--- CV

1.000

HL1 <--- HL

.949

.031 30.174 ***

HL2 <--- HL

1.065

.032 33.303 ***

176

Estimate S.E.

C.R.

P Label

HL3 <--- HL

1.091

.031 35.485 ***

HL4 <--- HL

.971

.035 27.932 ***

HL5 <--- HL

1.000

SS1 <--- SS

.700

.034 20.615 ***

SS2 <--- SS

.923

.039 23.817 ***

SS3 <--- SS

.869

.036 23.958 ***

SS4 <--- SS

1.000

CH2 <--- CH

1.000

177

Estimate

CT6 <--- CT

.859

CT5 <--- CT

.758

CT4 <--- CT

.849

CT3 <--- CT

.828

CT2 <--- CT

.851

CT1 <--- CT

.833

GV6 <--- GV

.878

GV5 <--- GV

.867

GV4 <--- GV

.819

GV3 <--- GV

.860

GV2 <--- GV

.847

GV1 <--- GV

.801

GV7 <--- GV

.869

GV8 <--- GV

.856

GV9 <--- GV

.783

NV6 <--- NV

.887

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate

.893

NV5 <--- NV

.868

NV4 <--- NV

.912

NV3 <--- NV

.900

NV2 <--- NV

.892

NV1 <--- NV

.860

NV7 <--- NV

.870

HT6 <--- HT

.817

HT5 <--- HT

.832

HT4 <--- HT

.815

HT3 <--- HT

.800

HT2 <--- HT

.778

HT1 <--- HT

.868

HT7 <--- HT

.857

HT8 <--- HT

.818

NK1 <--- NK

.886

NK2 <--- NK

.897

NK3 <--- NK

.850

NT1 <--- NT

.841

NT2 <--- NT

.883

NT3 <--- NT

.902

NT4 <--- NT

.821

CV1 <--- CV

.812

CV2 <--- CV

.841

CV3 <--- CV

.845

CV4 <--- CV

.867

DT1 <--- DT

.863

DT2 <--- DT

178

Estimate

DT3 <--- DT

.873

DT4 <--- DT

.827

CH1 <--- CH

.883

NT5 <--- NT

.891

NK4 <--- NK

.872

CV5 <--- CV

.861

HL1 <--- HL

.817

HL2 <--- HL

.867

HL3 <--- HL

.900

HL4 <--- HL

.777

HL5 <--- HL

.842

SS1 <--- SS

.679

SS2 <--- SS

.772

SS3 <--- SS

.776

SS4 <--- SS

.808

CH2 <--- CH

.865

179

Estimate S.E.

C.R.

P Label

CT <--> GV

.416

.026 16.276 ***

CT <--> NV

.427

.028 15.310 ***

CT <--> HT

.398

.025 15.941 ***

CT <--> NK

.410

.027 15.428 ***

CT <--> CV

.383

.025 15.143 ***

CT <--> DT

.367

.024 15.114 ***

CT <--> CH

.406

.028 14.301 ***

CT <--> NT

.395

.025 15.953 ***

Covariances: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E.

C.R.

P Label

CT <--> HL

.403

.026 15.558 ***

CT <--> SS

.370

.028 12.983 ***

GV <--> NV

.420

.027 15.370 ***

GV <--> HT

.418

.025 16.611 ***

GV <--> NK

.389

.026 15.167 ***

GV <--> CV

.403

.025 15.829 ***

GV <--> DT

.370

.024 15.387 ***

GV <--> CH

.378

.027 13.842 ***

GV <--> NT

.407

.025 16.456 ***

GV <--> HL

.357

.024 14.687 ***

GV <--> SS

.289

.026 11.020 ***

NV <--> HT

.427

.027 15.580 ***

NV <--> NK

.450

.030 15.245 ***

NV <--> CV

.409

.028 14.711 ***

NV <--> DT

.390

.027 14.657 ***

NV <--> CH

.443

.032 14.051 ***

NV <--> NT

.423

.027 15.541 ***

NV <--> HL

.364

.027 13.623 ***

NV <--> SS

.348

.030 11.428 ***

HT <--> NK

.432

.027 16.169 ***

HT <--> CV

.418

.026 16.207 ***

HT <--> DT

.391

.025 15.900 ***

HT <--> CH

.415

.028 14.771 ***

HT <--> NT

.430

.025 16.989 ***

HT <--> HL

.349

.024 14.546 ***

HT <--> SS

.323

.027 12.040 ***

NK <--> CV

.450

.028 16.086 ***

180

Estimate S.E.

C.R.

P Label

NK <--> DT

.418

.027 15.737 ***

NK <--> CH

.434

.030 14.366 ***

NK <--> NT

.430

.027 16.219 ***

NK <--> HL

.368

.026 14.231 ***

NK <--> SS

.325

.029 11.329 ***

CV <--> DT

.427

.026 16.205 ***

CV <--> CH

.437

.030 14.788 ***

NT <--> CV

.436

.026 16.675 ***

CV <--> HL

.358

.025 14.331 ***

CV <--> SS

.306

.027 11.177 ***

DT <--> CH

.412

.028 14.629 ***

NT <--> DT

.413

.025 16.455 ***

DT <--> HL

.367

.025 14.887 ***

DT <--> SS

.299

.026 11.413 ***

NT <--> CH

.469

.029 15.965 ***

CH <--> HL

.395

.029 13.857 ***

CH <--> SS

.450

.034 13.181 ***

NT <--> HL

.385

.025 15.472 ***

NT <--> SS

.335

.027 12.360 ***

HL <--> SS

.336

.028 11.987 ***

181

182

Estimate

CT <--> GV

.779

CT <--> NV

.694

CT <--> HT

.757

CT <--> NK

.719

CT <--> CV

.703

CT <--> DT

.721

CT <--> CH

.660

CT <--> NT

.747

CT <--> HL

.747

CT <--> SS

.592

GV <--> NV

.682

GV <--> HT

.797

GV <--> NK

.684

GV <--> CV

.742

GV <--> DT

.727

GV <--> CH

.615

GV <--> NT

.770

GV <--> HL

.661

GV <--> SS

.463

NV <--> HT

.704

NV <--> NK

.684

NV <--> CV

.652

NV <--> DT

.664

NV <--> CH

.625

NV <--> NT

.693

NV <--> HL

.584

NV <--> SS

.483

HT <--> NK

.770

Correlations: (Group number 1 - Default model)

Estimate

.781

HT <--> CV

.779

HT <--> DT

.685

HT <--> CH

.825

HT <--> NT

.656

HT <--> HL

.525

HT <--> SS

.775

NK <--> CV

.769

NK <--> DT

.661

NK <--> CH

.762

NK <--> NT

.639

NK <--> HL

.488

NK <--> SS

.822

CV <--> DT

.698

CV <--> CH

.810

NT <--> CV

.651

CV <--> HL

.482

CV <--> SS

.703

DT <--> CH

.819

NT <--> DT

.712

DT <--> HL

.502

DT <--> SS

.770

NT <--> CH

.636

CH <--> HL

.626

CH <--> SS

.719

NT <--> HL

.542

NT <--> SS

.532

HL <--> SS

183

Variances: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E.

C.R.

P Label

.534

.033 16.006 ***

CT

.533

.032 16.705 ***

GV

.711

.042 17.015 ***

NV

.517

.031 16.430 ***

HT

.609

.037 16.361 ***

NK

.524

.031 17.070 ***

NT

.554

.035 16.023 ***

CV

.486

.032 15.019 ***

DT

.708

.046 15.509 ***

CH

.546

.035 15.473 ***

HL

.729

.053 13.849 ***

SS

.190

.011 17.645 ***

e6

.334

.017 19.548 ***

e5

.202

.011 17.957 ***

e4

.214

.012 18.461 ***

e3

.174

.010 17.882 ***

e2

.202

.011 18.369 ***

e1

.158

.009 18.465 ***

e12

.185

.010 18.755 ***

e11

.246

.013 19.577 ***

e10

.192

.010 18.911 ***

e9

.185

.010 19.166 ***

e8

.218

.011 19.786 ***

e7

.164

.009 18.707 ***

e13

.189

.010 18.981 ***

e14

.330

.017 19.964 ***

e15

.192

.010 18.453 ***

e21

184

Estimate S.E.

C.R.

P Label

.189

.010 18.282 ***

e20

.187

.010 18.942 ***

e19

.148

.008 17.469 ***

e18

.156

.009 18.018 ***

e17

.202

.011 19.106 ***

e22

.166

.009 18.224 ***

e28

.240

.012 19.317 ***

e27

.238

.012 19.090 ***

e26

.235

.012 19.353 ***

e25

.234

.012 19.542 ***

e24

.275

.014 19.791 ***

e23

.165

.009 18.289 ***

e29

.194

.010 18.567 ***

e30

.250

.014 18.405 ***

e31

.153

.010 16.037 ***

e32

.150

.010 15.368 ***

e33

.175

.009 18.603 ***

e46

.216

.011 18.783 ***

e47

.148

.008 17.605 ***

e48

.125

.007 16.735 ***

e49

.242

.013 18.270 ***

e35

.230

.012 18.475 ***

e36

.229

.013 17.748 ***

e37

.226

.013 17.630 ***

e38

.184

.011 16.727 ***

e40

.176

.010 16.897 ***

e41

.187

.011 16.470 ***

e42

185

Estimate S.E.

C.R.

P Label

.225

.012 18.052 ***

e43

.200

.018 11.133 ***

e44

.136

.008 17.289 ***

e50

.192

.011 16.738 ***

e34

.193

.011 17.094 ***

e39

.246

.013 18.375 ***

e51

.204

.012 16.840 ***

e52

.152

.010 15.026 ***

e53

.338

.018 19.080 ***

e54

.223

.013 17.715 ***

e55

.417

.023 18.407 ***

e56

.422

.026 16.266 ***

e57

.364

.023 16.123 ***

e58

.388

.026 14.865 ***

e59

.238

.019 12.599 ***

E45

.176

.010 18.299 ***

e16

186

187

Model Validity Measures

CR

AVE

MSV

MaxR(H)

CT

GV

NV

HT

NK

NT

CV

DT

CH

HL

SS

CT

0,930

0,690

0,607

0,933

0,830

GV

0,957

0,710

0,634

0,958

0,779***

0,843

NV

0,963

0,788

0,496

0,964

0,694***

0,682***

0,888

HT

0,947

0,689

0,681

0,949

0,757***

0,797***

0,704***

0,830

NK

0,925

0,755

0,601

0,928

0,719***

0,684***

0,684***

0,770***

0,869

NT

0,942

0,764

0,681

0,944

0,747***

0,770***

0,693***

0,825***

0,762***

0,874

CV

0,921

0,700

0,676

0,922

0,703***

0,742***

0,652***

0,781***

0,775***

0,810***

0,836

DT

0,917

0,735

0,676

0,919

0,721***

0,727***

0,664***

0,779***

0,769***

0,819***

0,822***

0,858

CH

0,866

0,764

0,593

0,867

0,660***

0,615***

0,625***

0,685***

0,661***

0,770***

0,698***

0,703***

0,874

HL

0,924

0,708

0,558

0,930

0,747***

0,661***

0,584***

0,656***

0,639***

0,719***

0,651***

0,712***

0,636***

0,842

SS

0,845

0,578

0,392

0,851

0,592***

0,463***

0,483***

0,525***

0,488***

0,542***

0,482***

0,502***

0,626***

0,532***

0,760

Validity Concerns

No validity concerns here. References

Significance of Correlations: † p < 0.100 * p < 0.050 ** p < 0.010 *** p < 0.001

188

PHỤ LỤC 3. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH MÔ HÌNH CẤU TRÚC TUYẾN TÍNH (SEM)

189

Model Fit Summary

Model

NPAR

CMIN

DF

P CMIN/DF

Default model

171

4920.477 1599

.000

3.077

Saturated model

1770

.000

0

Independence model

59 55207.622 1711

.000

32.266

CMIN

Model

RMR

GFI AGFI PGFI

Default model

.029

.824

.805

.744

Saturated model

.000 1.000

Independence model

.391

.058

.025

.056

RMR, GFI

NFI

RFI

IFI

TLI

Model

CFI

Delta1

rho1

Delta2

rho2

Default model

.911

.905

.938

.934

.938

Saturated model

1.000

1.000

1.000

Independence model

.000

.000

.000

.000

.000

Baseline Comparisons

Model

PRATIO PNFI PCFI

Default model

.935

.851

.877

Saturated model

.000

.000

.000

Independence model

1.000

.000

.000

Parsimony-Adjusted Measures

NCP

LO 90

HI 90

Model

Default model

3321.477

3113.966

3536.477

Saturated model

.000

.000

.000

Independence model 53496.622 52732.851 54266.738

NCP

FMIN

Model

FMIN

F0 LO 90 HI 90

Default model

5.431

3.666

3.437

3.903

Saturated model

.000

.000

.000

.000

Independence model 60.936 59.047 58.204 59.897

190

RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE

Model

Default model

.048

.046

.049

.989

Independence model

.186

.184

.187

.000

RMSEA

AIC

BCC

BIC

CAIC

Model

Default model

5262.477

5286.732

6085.011

6256.011

Saturated model

3540.000

3791.064 12053.952 13823.952

Independence model 55325.622 55333.991 55609.420 55668.420

AIC

ECVI LO 90 HI 90 MECVI

Model

Default model

5.808

5.579

6.046

5.835

Saturated model

3.907

3.907

3.907

4.184

Independence model 61.066 60.223 61.916

61.075

ECVI

HOELTER

HOELTER

Model

.01

.05

Default model

320

312

Independence model

31

30

HOELTER

191

Estimates (Group number 1 - Default model)

Scalar Estimates (Group number 1 - Default model)

Maximum Likelihood Estimates

Estimate S.E.

C.R.

P Label

HL <--- GV

.085

.022

3.767

***

HL <--- CT

.385

.026 14.675

***

HL <--- NV

.017

.019

.862

.389

HL <--- HT

.019

.023

.850

.395

HL <--- NK

.051

.024

2.151

.031

HL <--- CV

.051

.023

2.171

.030

HL <--- DT

.259

.024 10.704

***

SS <--- CT

.342

.044

7.701

***

SS <--- GV

.122

.035

3.502

***

SS <--- NV

.146

.075

1.961

.050

SS <--- HT

.107

.035

3.051

.002

SS <--- NK

-.005

.036

-.140

.889

SS <--- CV

-.041

.036

-1.153

.249

SS <--- DT

-.018

.039

-.468

.640

SS <--- CH

.356

.035 10.142

***

SS <--- NT

.027

.035

.773

.439

SS <--- HL

.146

.064

2.302

.021

CT6 <--- CT

1.000

CT5 <--- CT

.897

.033 26.822

***

CT4 <--- CT

.983

.029 33.487

***

CT3 <--- CT

.930

.029 31.869

***

CT2 <--- CT

.923

.027 33.774

***

CT1 <--- CT

.923

.028 32.490

***

Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E.

C.R.

P Label

GV6 <--- GV

1.000

GV5 <--- GV

1.021

.027 37.457

***

GV4 <--- GV

.969

.029 33.463

***

GV3 <--- GV

1.007

.027 36.798

***

GV2 <--- GV

.927

.026 35.134

***

GV1 <--- GV

.846

.027 31.533

***

GV7 <--- GV

.970

.026 37.537

***

GV8 <--- GV

.980

.027 36.186

***

GV9 <--- GV

.981

.032 30.422

***

NV6 <--- NV

1.000

NV5 <--- NV

1.024

.025 41.008

***

NV4 <--- NV

.890

.024 37.502

***

NV3 <--- NV

1.019

.024 43.124

***

NV2 <--- NV

.966

.023 41.576

***

NV1 <--- NV

.984

.024 40.756

***

NV7 <--- NV

.894

.024 36.913

***

HT6 <--- HT

1.000

HT5 <--- HT

.963

.030 32.279

***

HT4 <--- HT

1.009

.030 33.239

***

HT3 <--- HT

.938

.029 31.821

***

HT2 <--- HT

.890

.029 30.873

***

HT1 <--- HT

.896

.030 29.545

***

HT7 <--- HT

.987

.027 36.565

***

HT8 <--- HT

1.019

.029 35.505

***

NK1 <--- NK

1.000

NK2 <--- NK

1.060

.034 31.442

***

NK3 <--- NK

1.128

.035 32.622

***

192

Estimate S.E.

C.R.

P Label

NT1 <--- NT

.925

.026 35.317

***

NT2 <--- NT

.994

.029 34.805

***

NT4 <--- NT

1.024

.025 41.167

***

CV1 <--- CV

1.000

CV2 <--- CV

.945

.033 29.083

***

CV3 <--- CV

1.036

.035 29.812

***

CV4 <--- CV

1.046

.035 30.046

***

DT1 <--- DT

1.000

DT2 <--- DT

.969

.029 33.976

***

DT3 <--- DT

1.056

.030 35.050

***

DT4 <--- DT

.917

.030 30.157

***

CH1 <--- CH

1.000

NT5 <--- NT

1.000

NK4 <--- NK

1.109

.036 30.898

***

CV5 <--- CV

1.044

.033 31.200

***

HL1 <--- HL

1.000

HL2 <--- HL

1.124

.046 24.302

***

HL3 <--- HL

1.152

.045 25.653

***

HL4 <--- HL

1.024

.049 20.765

***

HL5 <--- HL

1.053

.045 23.234

***

SS1 <--- SS

.700

.039 18.081

***

SS2 <--- SS

.923

.044 20.740

***

SS3 <--- SS

.869

.042 20.852

***

SS4 <--- SS

1.000

NT3 <--- NT

1.007

.026 39.322

***

CH2 <--- CH

.973

.066 14.744

***

193

194

Estimate

HL <--- GV

.111

HL <--- CT

.508

HL <--- NV

.025

HL <--- HT

.025

HL <--- NK

.064

HL <--- CV

.065

HL <--- DT

.346

SS <--- CT

.326

SS <--- GV

.116

SS <--- NV

.061

SS <--- HT

.100

SS <--- NK

-.005

SS <--- CV

-.038

SS <--- DT

-.017

SS <--- CH

.395

SS <--- NT

.025

SS <--- HL

.106

CT6 <--- CT

.863

CT5 <--- CT

.743

CT4 <--- CT

.850

CT3 <--- CT

.826

CT2 <--- CT

.854

CT1 <--- CT

.836

GV6 <--- GV

.882

GV5 <--- GV

.869

GV4 <--- GV

.822

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate

.862

GV3 <--- GV

.842

GV2 <--- GV

.796

GV1 <--- GV

.870

GV7 <--- GV

.855

GV8 <--- GV

.780

GV9 <--- GV

.889

NV6 <--- NV

.896

NV5 <--- NV

.861

NV4 <--- NV

.915

NV3 <--- NV

.901

NV2 <--- NV

.894

NV1 <--- NV

.855

NV7 <--- NV

.873

HT6 <--- HT

.817

HT5 <--- HT

.830

HT4 <--- HT

.810

HT3 <--- HT

.797

HT2 <--- HT

.776

HT1 <--- HT

.872

HT7 <--- HT

.859

HT8 <--- HT

.808

NK1 <--- NK

.883

NK2 <--- NK

.907

NK3 <--- NK

.844

NT1 <--- NT

.837

NT2 <--- NT

.906

NT4 <--- NT

195

Estimate

.827

CV1 <--- CV

.821

CV2 <--- CV

.835

CV3 <--- CV

.839

CV4 <--- CV

.863

DT1 <--- DT

.869

DT2 <--- DT

.886

DT3 <--- DT

.809

DT4 <--- DT

.894

CH1 <--- CH

.891

NT5 <--- NT

.872

NK4 <--- NK

.861

CV5 <--- CV

.747

HL1 <--- HL

.811

HL2 <--- HL

.856

HL3 <--- HL

.700

HL4 <--- HL

.778

HL5 <--- HL

.641

SS1 <--- SS

.739

SS2 <--- SS

.743

SS3 <--- SS

.778

SS4 <--- SS

.887

NT3 <--- NT

.854

CH2 <--- CH

196

197

Estimate S.E.

C.R.

P Label

CT

.540

.034 16.074 ***

GV

.539

.032 16.821 ***

NV

.713

.042 17.053 ***

HT

.521

.032 16.485 ***

NK

.494

.034 14.453 ***

NT

.524

.031 17.005 ***

CV

.508

.034 14.922 ***

DT

.553

.035 15.930 ***

CH

.730

.063 11.680 ***

e60

.187

.015 12.045 ***

e61

.397

.034 11.844 ***

e6

.185

.011 16.877 ***

e5

.352

.018 19.442 ***

e4

.200

.012 17.364 ***

e3

.217

.012 18.048 ***

e2

.171

.010 17.224 ***

e1

.199

.011 17.805 ***

e12

.153

.009 18.017 ***

e11

.182

.010 18.421 ***

e10

.243

.013 19.361 ***

e9

.189

.010 18.608 ***

e8

.190

.010 19.019 ***

e7

.223

.011 19.687 ***

e13

.163

.009 18.398 ***

e14

.191

.010 18.769 ***

e15

.334

.017 19.849 ***

Variances: (Group number 1 - Default model)

Estimate S.E.

C.R.

P Label

.190

.010 18.265 ***

e21

.184

.010 18.010 ***

e20

.196

.010 18.980 ***

e19

.145

.008 17.160 ***

e18

.154

.009 17.806 ***

e17

.174

.010 18.095 ***

e16

.209

.011 19.106 ***

e22

.162

.009 17.553 ***

e28

.241

.013 18.970 ***

e27

.240

.013 18.726 ***

e26

.240

.013 19.077 ***

e25

.238

.012 19.282 ***

e24

.276

.014 19.536 ***

e23

.160

.009 17.610 ***

e29

.192

.011 18.021 ***

e30

.263

.014 18.153 ***

e31

.158

.010 15.237 ***

e32

.136

.010 13.346 ***

e33

.182

.010 18.112 ***

e46

.221

.012 18.269 ***

e47

.143

.009 16.477 ***

e48

.120

.008 15.347 ***

e49

.235

.014 17.272 ***

e35

.220

.013 17.459 ***

e36

.237

.014 17.018 ***

e37

.234

.014 16.862 ***

e38

.190

.012 15.711 ***

e40

198

Estimate S.E.

C.R.

P Label

.169

.011 15.374 ***

e41

.169

.012 14.292 ***

e42

.246

.014 17.723 ***

e43

.183

.047

3.882 ***

e44

.136

.008 16.274 ***

e50

.192

.012 15.885 ***

e34

.194

.012 15.957 ***

e39

.247

.014 18.251 ***

e51

.204

.012 16.589 ***

e52

.150

.010 14.605 ***

e53

.338

.018 18.979 ***

e54

.225

.013 17.579 ***

e55

.417

.023 18.299 ***

e56

.422

.026 16.063 ***

e57

.364

.023 15.913 ***

e58

.388

.027 14.609 ***

e59

.255

.045

5.628 ***

e45

199

200

Estimate

HL

.399

SS

.334

CH2

.730

SS4

.605

SS3

.553

SS2

.546

SS1

.411

HL5

.605

HL4

.490

HL3

.733

HL2

.659

HL1

.557

CV5

.741

NK4

.760

NT5

.794

CH1

.800

DT4

.654

DT3

.785

DT2

.755

DT1

.744

CV4

.704

CV3

.697

CV2

.674

CV1

.684

NT4

.820

NT3

.787

NT2

.701

NT1

.712

NK3

.823

NK2

.779

Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model)

Estimate

NK1

.653

HT8

.738

HT7

.760

HT1

.603

HT2

.634

HT3

.657

HT4

.689

HT5

.667

HT6

.763

NV7

.731

NV1

.799

NV2

.812

NV3

.837

NV4

.742

NV5

.803

NV6

.790

GV9

.608

GV8

.731

GV7

.757

GV1

.633

GV2

.710

GV3

.742

GV4

.675

GV5

.755

GV6

.779

CT1

.698

CT2

.729

CT3

.683

CT4

.722

CT5

.553

CT6

.745

201