BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lê Văn Hồng VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS (TRƯỜNG HỢP TỈNH TÂY NINH) Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRỊNH SÂM
Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học
sinh rất yếu kém. Đã có nhiều ý kiến báo động về vấn đề này. Có thể nói đây là vấn
đề phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát
triển tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia
đình, xã hội, trường học. Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến
việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh. Mỗi môi trường đều có sự khác nhau
về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ giao tiếp nên rõ ràng có
sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do khác nhau, là
cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng này hoạt động giao tiếp.
Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát
triển vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được
các nhà giáo dục học quan tâm đến. Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do
kết cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế
(140 tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ
lệ 24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát
triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu
của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển vốn từ
vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần
thiết. Nếu làm tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập
thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ
văn ở cấp THCS.
Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện
thực hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do
vậy, bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp
thì việc khảo sát nó trong hoạt động hành chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói
rõ hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và
lời nói .
Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và
đều được giảng dạy ở trường phổ thông.
Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung,
Tiếng Việt vẫn chưa được xem là một phân môn. Chúng ta chưa hề dành cho nó
một vị trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn.
Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5
cuộc cải cách:
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (bắt đầu từ 1956);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ 1979);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS
(1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996);
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002):
(Bộ Giáo dục & Đào tạo gọi đó là đổi mới chương trình và thay sách giáo
khoa)
+ 2002: Tiểu học và THCS;
+ 2006: Trung học phổ thông phân ban.
Qua 5 lần thực hiện cải cách giáo dục, môn Tiếng Việt được quan niệm như
thế nào? Vị trí của nó được xác lập ra sao trong mối quan hệ 3 phân môn?
Ở Cấp Tiểu học (cấp 1), từ trước đó cho đến năm 1981, nhà trường phổ
thông dạy cho học sinh cả Văn và Tiếng, nhưng thực ra Tiếng vẫn bị xem nhẹ, chưa
phải là một môn học.
Ở Cấp THCS, việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông từ
trước cải cách giáo dục (1986) chỉ đựợc gọi là phần “ngữ pháp”, có nghĩa nó chỉ là
một phần kiến thức và được gán ghép chung trong cái tên gọi là môn Giảng văn.
Mãi đến năm 1986, thực hiện Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc Lần
thứ V, Bộ Giáo dục – Đào tạo (lúc bấy giờ gọi là Bộ Giáo dục) triển khai chương
trình cải cách giáo dục, phân môn Tiếng Việt mới hiện ra rõ nét hơn gọi là Văn –
Tiếng Việt để cho được rạch ròi hơn đâu là Văn, đâu là Tiếng. Các nhà khoa học đã
nêu lên nhiều lí do, nhiều quan điểm về việc “Vì sao gọi là Văn – Tiếng Việt ?”.
Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác
định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung.
Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số
40/2000/QH10 của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương
trình sách giáo khoa THCS. Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo
Chương trình THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT,
ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là một quá
trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi
mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là
“cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một
cuộc cách mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến
phương pháp dạy học tích hợp).
Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ
thông- cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là
Việt ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp
vị trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa
là việc sát nhập ba phần mà lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập
làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng Việt,
Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi tên gọi
của sách giáo khoa biểu hiện sự chuyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều mặt như
cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình thức hoạt
động dạy và học.
Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa
phải là một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo
dục và Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phân
ban thì Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm
văn, có chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở
trang bìa .
Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới
được khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương
nhiệm vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát
triển tư duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác.
Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ
thông biểu hiện một sự chuyển biến rất lớn về quan điểm đánh giá, nhìn nhận vai trò
và vị trí của tiếng Việt trong nhà trường của giới khoa học, của các nhà sư phạm,
của các cấp quản lí giáo dục và cả lãnh đạo cấp ủy, ủy ban nhân dân các cấp, vì đó
là sự tự hào dân tộc. Sự thay đổi đó khẳng định rất rõ tầm quan trọng của việc dạy
và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung, rộng và xa hơn nữa nó có
tầm quan trọng đối với sự nghiệp phát triển kinh tế, chính trị và văn hóa của đất
nước.
Nhìn chung, theo quan niệm từ trước đến nay thì việc dạy và học tiếng Việt
trong nhà trường phổ thông là dạy và học về từ ngữ, ngữ pháp, đó là công cụ để
thực hành, giao tiếp trên các bình diện khác nhau, đồng thời để tạo lập ngôn bản
viết và ngôn bản nói. Trong hai nội dung từ ngữ và ngữ pháp thì từ ngữ là cơ sở, là
nền tảng cho việc thực hành tiếng Việt.
Từ là đơn vị cơ sở, từ đó xây dựng nên câu và phát triển thành những đoạn,
bài văn.Trong giao tiếp, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nó là yếu tố định danh. Hơn thế nữa,
việc tích luỹ vốn từ, việc sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp có liên
quan đến quá trình thụ đắc tri thức của học sinh nói riêng, con người nói chung.
Quan sát thực tiễn cho ta thấy người bản ngữ cũng như người học ngoại ngữ,
hễ vốn từ vựng càng phong phú bao nhiêu thì khả năng diễn đạt càng lớn bấy nhiêu,
và tư duy càng phát triển. Cho nên phát huy từ vựng không chỉ đơn thuần dừng lại ở
chức năng định danh mà xa hơn nữa là phát huy khả năng diễn đạt, khả năng thực
hành trong giao tiếp dưới mọi hình thức.
Theo quan sát của chúng tôi, đối với quá trình giảng dạy môn Ngữ văn tại
các trường trung học cơ sở, mặc dầu giáo viên có nhiều cố gắng trong việc thực
hiện giảng dạy chương trình Tiếng Việt cho học sinh, nhưng rõ ràng do số lượng bài
tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài
tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được phong
phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế.
Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở
trung học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng
vươn tới là:
a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – THCS trên một số địa
bàn cụ thể khác nhau;
b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh
lớp 9 - THCS.
Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho
học sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình .
2. Mục đích nghiên cứu
Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn
học khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp
nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế
trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ
mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức của
các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học sinh
lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niên và sắp bước vào ngưỡng cửa
bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết sức cần
thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp học mới
– trung học phổ thông.
Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề mang tính lí thuyết. Tại đây,
luận văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện
hành, coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau:
2.1. Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh
của một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh);
2.2. Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9.
3. Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu
Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài
này, luận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư
phạm, các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể
nghiệm sư phạm ở một số trường THCS, để từ đó quy lại chung thành một vấn đề
mang tính thống nhất và đề ra một vài phương pháp, biện pháp, trong đó đáng chú ý
các phương pháp lớn như sau:
- Phương pháp hệ thống cấu trúc; phương pháp thống kê.
Và một số thủ pháp cụ thể như sau:
- Miêu tả; phân loại,...
Về việc sưu tầm tài liệu, luận văn dựa trên cơ sở những quan điểm, những
phương pháp cơ bản đã được khẳng định trong sách giáo khoa, sách giáo viên môn
Ngữ văn THCS hiện hành, các tài liệu bồi dưỡng,...của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã
triển khai cho các giáo viên; ngoài ra chúng tôi tham khảo thêm các đề tài thạc sĩ,
tiến sĩ của những người đi trước có liên quan tới vấn đề đang được luận văn đề cập
đến. Đồng thời qua kết quả khảo sát bài làm của 1000 học sinh lớp 9 ở 5 trường
THCS thuộc 3 vùng giáo dục khác nhau, sẽ giúp cho chúng tôi rút ra được một số
vấn đề liên quan đến luận văn.
4. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn sẽ nghiên cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học
sinh lớp 9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu. Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng
luận văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp
6, 7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng thu thập tài liệu tiến
hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở
nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại từ:
từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm,..., kể cả lớp từ địa
phương.
Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả
khảo sát trên.
5. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều
kiện thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác. Tham khảo các công
trình nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối
gần gũi, có thể tham khảo được:
- Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ
thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM;
- Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học
sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập
trung đến một số trọng tâm sau:
- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học
THCS , từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi
của luận văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải
cách năm 2000;
- Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh thì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp
tiểu học.
Trước khi đi vào bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập
đến một số vấn đề liên quan.
Từ vựng là bình diện quan yếu của ngôn ngữ. Tại đây, chúng bộc lộ nhiều
đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ. Tiếng Việt cũng vậy.
Cùng với sự phát triển của xã hội, kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng
giàu lên. Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là
việc làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội.
Việc nghiên cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công
trình khoa học. Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học,
không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài.
Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng
môn Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110]
Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện
đại” được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản. Đây là cuốn sách giáo khoa
đầu tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội.
Đến năm 1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện
đại”, năm 1978 cuốn sách này được tái bản.Công trình khoa học này không chỉ
đánh dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của
khoa Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ.
Từ năm 1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về
từ vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang
Thiêm, Hồ Lê,...). Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công
trình “khá tân tiến” và “đáng nể ”. Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu, Hồ
Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ học
Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4).
Năm 1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh
Tùng cho ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông”. Đây là một
trong rất ít cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt. Nội dung cuốn sách tập
trung bàn về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng
dạy từ ngữ trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn. Do là
một trong số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều cho giáo viên
nên nó trở thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ.
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và
Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa
Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20
và 21 tháng 12 năm 1996. Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17
báo cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn
đọc tại hội thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song
hầu hết chỉ đề cập vấn đề phương pháp dạy học theo kiểu bài, theo mô hình mà
không đi vào bàn vấn đề dạy học và phát triển vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên chỉ
có một báo cáo khoa học duy nhất của Lê A có đề cập qua về vấn đề này, tuy độ dài
chưa tới nửa trang in (Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy học
lấy học sinh làm trung tâm);
Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và
Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo dục Trung học (Bộ Giáo dục và Đào tạo)
và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức
tháng 12 năm 1999. Trong hơn 70 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 36 báo
cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong số 36 báo cáo khoa học đọc tại hội thảo chỉ
có hai báo cáo: về Từ ngữ - Ngữ pháp (Phan Văn Huyên, Đổi mới phương pháp dạy
học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn
Văn Dung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt).
Qua những hội thảo, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các
nhà ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có
bàn đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương
pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến môn Văn là chính. Bản
thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo
hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc
nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở.
Từ những thực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến
sinh viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải
những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu.
Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sau
những chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao
Xuân Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường,
(02/2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng Việt
đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở tầng
lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra trong
giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện thông
tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi thô
thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể
hiện qua những bài viết của mình.
Không chỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn
ở nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn
không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ,
tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và nêu những hiện tượng sai phạm cụ thể.
Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của các
công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều đã tốt
nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại viết sai
tiếng Việt.
Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ,
nhà trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em nói
đúng, viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp.
Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi
trước mà chúng tôi có được, kể cả những bài viết mang tính đặt vấn đề, từ đó xác
định hướng tiếp cận và đề ra những giải pháp thiết thực về tình hình sử dụng tiếng
Việt của học sinh lớp 9 trong trường THCS, đặc biệt trọng tâm chú ý là bình diện từ
vựng.
6. Đóng góp của luận văn
Như mục “Lí do chọn đề tài” đã trình bày ở trên, qua việc quan sát các hiện
trạng sử dụng tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh trong nhà trường phổ thông
hiện nay, cũng như việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của những kiều bào đang sinh sống ở
nước ngoài, đồng thời tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến việc
dạy và học tiếng Việt, nhất là những hạn chế trong việc sử dụng từ, luận văn tập
trung nghiên cứu đến đối tượng học sinh lớp 9 – THCS. Đây là đối tượng học sinh
cuối cùng của một cấp học, chuẩn bị bước vào một cấp học cao hơn – trung học phổ
thông, mà ở cấp Trung học phổ thông thì trong chương trình Ngữ văn không có
những bài học về từ nữa, các em chỉ được học và rèn kĩ năng về tạo lập văn bản là
chính. Cần thấy do hạn chế về số tiết, nội dung chương trình của cấp trung học phổ
thông quy định nên không có thời gian để các em quay trở lại rèn luyện kĩ năng
dùng từ. Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cuả lớp 9 mang tính tổng kết của một
giai đoạn đào tạo, trong đó có từ vựng, do đó luận văn này không đề ra những giải
pháp mang tính vĩ mô, mà chỉ mạnh dạn đóng góp một vài biện pháp qua các bài tập
giúp học sinh dùng chính xác từ vựng trong quá trình giao tiếp và tạo cơ sở vững
chắc cho các em tạo lập ngôn bản và văn.bản.
Cơ sở đề ra giải pháp là:
- Bám sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành;
- Tham khảo các loại bài tập trong sách giáo khoa, sách giáo viên, vở bài tập
có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9;
- Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc dùng từ ở lứa tuổi
14 này thông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ văn và Lịch sử của học sinh 5
trường THCS thuộc các vùng giáo dục khác nhau;
- Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả dùng từ của học
sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên quan đến phương pháp dạy học của
phân môn Tiếng Việt.
7. Bố cục
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương
Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ
VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1.1. Giới thuyết chung
1.2. Quan niệm về Từ
1.3. Phân loại từ
1.4. Ngữ cảnh
1.5. Trường từ vựng
1.6. Chương trình THCS
1.7. Môn Ngữ văn ở trường THCS
1.8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS
1.9. Tiểu kết
Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 -
THCS
2.1. Nhận xét chung
2.2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng
2.3. Tình trạng mắc lỗi của học sinh (9 loại từ)
2.4. Tiểu kết
Chương 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC
SINH LỚP 9 – THCS
3.1. Nhận xét chung
3.2. Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS
3.3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS
3.4. Hoạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS
3.5. Phương tiện dạy học trong giờ dạy học Tiếng ở trường THCS
3.6. Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ
3.7. Các hình thức hoạt động khác
3.8. Xây dựng từ theo trường từ vựng
3.9. Từ trong các phong cách chức năng
3.10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh
3.11. Một số kiến nghị
KẾT LUẬN
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS
1.1. Giới thuyết chung
Xét về góc độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói
chung có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức
ngôn ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết.
Theo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự
giờ của giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viên ít nhiều đều có
hạn chế trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh. Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý
rèn cho các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ,
hoặc giao tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp. Điều này đã làm ảnh hưởng
không ít đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng
cao vốn từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn chế sự phát triển của tư
duy và sự tiếp nhận các bộ môn học khác. Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư
duy. Một học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận
lợi hơn một em nghèo vốn từ.
Từ góc độ đó, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giáo
khoa theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp. Ngôn ngữ phải qua
giao tiếp. Chỉ bằng môi trường giao tiếp thì từ ngữ mới tồn tại và phát triển. Nếu
vốn từ không được sử dụng, tức là không qua bằng con đường giao tiếp thì đó là
ngôn ngữ chết. Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống
như một người có vốn mà không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt
dần và sẽ bị trắng tay. Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn
bản đó mãi là văn bản chết. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm nghệ
thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm. Quá trình mà bạn đọc tiếp nhận
(đọc, hiểu)văn bản chính là quá trình giao tiếp. Nếu như tiền thông qua trao đổi,
mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ được
phát triển. Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh ra từ
vốn từ đã có. Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy sinh.
Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng về
người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v...). Cũng nên
nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm vi hạn hẹp giữa chủ thể (người nói) và
khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động giao
tiếp. Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm trung
chuyển của quá trình giao tiếp.
Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà
trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của
ngôn ngữ. Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng vốn từ
mà mình đang sở hữu. Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh hoạt
động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao, cách thức
diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để chuyển tải
thông tin đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các em sẽ mạnh
dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp.
1.2. Quan niệm về Từ
1.2.1. Các quan niệm
Khi bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định “không dễ trả
lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả trong cách dùng hàng ngày lẫn trong
cách dùng mang tính kĩ thuật của nhà ngôn ngữ học.
F. de Saussure đã viết: “... từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng
ta như một cái gì đó trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm
này khó định nghĩa .”[15, tr.14].
Có rất nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học về khái niệm
từ. Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã tổng hợp được một số quan niệm của các nhà
khoa học nghiên cứu về từ như sau:
- Theo M.B.Emeneau xuất phát từ đặc trưng ngữ âm và chính tả để xác định
từ, ông cho rằng mỗi từ là một âm tiết, một chữ tách rời nhau. Vì vậy người ta xác
định một từ dễ dàng. Quan điểm này giống với ý kiến của các nhà nghiên cứu về
ngôn ngữ như Trương Vĩnh Kí, Trương Vĩnh Tống, Trần Trọng Kim, Phạm Duy
Khiêm,...Những người này còn đưa ra ý kiến rằng: đơn vị từ được gọi là “tiếng” hay
“chữ ”? Và theo họ thì những đơn vị gọi là từ ghép hay cụm từ tự do, cụm từ cố
định không rõ ràng;
- Loại ý kiến nữa gồm những nhà nghiên cứu ngôn ngữ như Lê Văn Lí,
Nguyễn Tài Cẩn xác định tiếng hay âm tiết là một hình vị. “Hình vị là đơn vị nhỏ
nhất, đơn giản nhất về mặt tổ chức mà lại có giá trị ngữ pháp”. Ý kiến của Nguyễn
Thiện Giáp cũng giống quan niệm của Nguyễn Tài Cẩn coi âm tiết là hình vị nhưng
lại gọi nó là tiếng.
- Một nhóm nghiên cứu tiếp theo gồm các nhà khoa học như Nguyễn Kim
Thản, Nguyễn Văn Tu quan niệm rằng âm tiết trùng với hình vị được gọi là từ tố.
Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh : từ tố là đơn vị cấu tạo từ.
Một vấn đề quan trọng là làm thế nào phân biệt Từ – Hình vị - Từ tố ?
Căn cứ vào khái niệm về từ và hình vị, những nhà nghiên cứu khác nhau mà
có thể chia làm ba nhóm ý kiến như sau:
Nhóm thứ nhất:
- Các tác giả Nguyễn Kim Thản, Đỗ Hữu Châu, Hồ Lê, L.C.Thompson,...
quan niệm:
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa.
Nhóm thứ hai:
- Các tác giả Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Hiến Lê,
Nguyễn Thiện Giáp,...quan niệm :
+ Từ là đơn vị hoàn chỉnh;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị ngữ pháp.
Nhóm thứ ba:
- Tác giả M.B.Emeneau là đại biểu quan niệm:
+ Từ là đơn vị ngữ âm;
+ Hình vị là đơn vị nhỏ nhất có giá trị về ngữ pháp.
- Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến [60, tr.171-175]:
“ Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm bền vững, hoàn chỉnh, có
chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập, tái hiện tự do trong lời nói để tạo câu”.
Ví dụ: nhà, người, áo, cũng, nếu, sẽ, thì, đường sắt, sân bay, đen sì, dai nhách,...
Nhận xét
Các tác giả tuy có người đưa ra định nghĩa về từ hoặc không đưa ra định
nghĩa cụ thể cũng quan niệm từ là một đơn vị hoàn chỉnh trong tiếng Việt. Nhưng
tính hoàn chỉnh hay tính độc lập, tính tự do của từ được hiểu khác nhau.
Từ được cấu tạo bởi các tiếng, theo ngữ âm học gọi là các âm tiết. Quan
niệm này phù hợp với quan niệm của Cao Xuân Hạo trong “Cương vị ngôn ngữ học
của tiếng ” rằng: “Tiếng là đơn vị cơ sở để cấu tạo từ ”
Âm tiết (syllable): đơn vị phát âm ngắn nhất.
Chuỗi lời nói mà con người phát ra gồm nhiều khúc đoạn dài ngắn khác
nhau.
+ Trong dòng ngữ lưu, âm tiết tiếng Việt bao giờ cũng thể hiện khá đầy đủ,
rõ ràng, được tách và ngắt ra thành từng khúc đoạn riêng biệt.
+ Ở tiếng Việt, tuyệt đại đa số các âm tiết đều có ý nghĩa. Hay ở tiếng Việt,
gần như toàn bộ các âm tiết đều hoạt động như từ...
Long / lanh / đáy/ nước/ in / trời
(Nguyễn Du – Truyện Kiều)
Câu thơ trên có tất cả 6 âm tiết, mỗi âm tiết có chức năng hoạt động như một từ.
+ Có thể nói, trong tiếng Việt, âm tiết không chỉ là một đơn vị ngữ âm đơn
thuần mà còn là một đơn vị từ vựng và ngữ pháp chủ yếu.
1.2.2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] ghi rằng: “Từ là đơn vị
ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
- Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;
- Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy).
Ví dụ :Thần/ dạy/ dân/ cách/ trồng trọt, / chăn nuôi / và / cách / ăn ở .
(Con Rồng, cháu Tiên)
- Khi một tiếng có thể dùng để tạo câu, tiếng ấy trở thành từ.
Với cách viết của sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành thì ta có thể hiểu rõ
ràng, đơn giản hơn về từ. Đó chính là quan điểm của tinh thần đổi mới về cách viết
sách giáo khoa, không viết theo kiểu hàn lâm, khó hiểu, đảm bảo tính đồng tâm về
chương trình Tiếng Việt từ cấp tiểu học lên đến cấp trung học phổ thông, có nghĩa
là kiến thức về tiếng Việt sẽ được nâng cao dần lên các lớp trên.
Nếu quan niệm Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu thì định
nghĩa trên nêu lên hai đặc điểm của từ:
- Đặc điểm về chức năng
Từ là đơn vị dùng để đặt câu. Chính nhờ đăc điểm này mà giúp cho ta phân
biệt được từ với đơn vị bậc dưới là tiếng.
Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ
Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ đơn
- Đặc điểm về cấu trúc
Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nhờ đặc điểm
này giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ.
Ranh giới từ
Ranh giới từ giữa từ ghép và cụm từ trong tiếng Việt có những trường hợp
khó phân định. Vậy làm thế nào để phân định được tổ hợp nào là từ ghép, tổ hợp
nào là cụm từ? Luận văn dựa trên cơ sở quan niệm của sách giáo viên Ngữ văn lớp
6 hiện hành là dựa vào các dấu hiệu sau:
- Nghĩa: chúng ta xem nghĩa của tổ hợp đó có tính thành ngữ không, nếu có
thì đó là từ ghép.
- Cấu tạo: phải xem xét tổ hợp đó có chặt chẽ không, nếu chặt thì đó là từ
ghép.
Ví dụ: Tổ hợp hoa hồng
+ Xét về dấu hiệu nghĩa
Nghĩa của tổ hợp này không chỉ đơn thuần là do nghĩa của hoa và hồng ghép
lại, tức là không phải là để chỉ hoa màu hồng, mà nó có tính thành ngữ.
+ Xét về dấu hiệu cấu tạo
Xem xét yếu tố cấu tạo của tổ hợp hoa hồng này ta thấy rằng, do tính kết hợp
chặt chẽ nên không thể chen vào đó bất kì một tiếng nào vào giữa hai tiềng. Giả sử
ta chen vào đó một từ hoa màu hồng, như vậy tổ hợp từ này khác hẳn về nghĩa so
với tổ hợp từ hoa hồng. Do đó ta có thể khẳng định rằng hoa hồng chính là từ ghép.
Với hai dấu hiệu nghĩa và cấu tạo có thể giúp cho chúng ta làm cơ sở để xét
và xác định được từ ghép và cụm từ.
1.3. Phân loại từ
Theo Sách giáo viên Ngữ văn 6 [30, tr.44-45]: Phân loại từ theo cấu tạo ngữ
pháp hiện còn có những giải pháp khác nhau :
Giải pháp 1: có tác giả dựa vào lượng hình vị (đơn vị nhỏ nhất có
nghĩa) trong từ, chia các từ thành:
- Từ đơn:
+ Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng);
+ Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng).
-Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
Giải pháp 2: có tác giả dựa vào số lượng tiếng trong từ, chia các từ
thành:
- Từ đơn;
- Từ phức:
+ Từ ghép, từ láy.
Quan niệm của luận văn
Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của mình, nhưng để
vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày, vừa chú ý đến tính sư phạm và sự
kế thừa nội dung của sách giáo khoa Tiếng Việt cũ, luận văn thống nhất cách chọn
của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là: chia từ tiếng
Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có trong từ
1.3.1. Từ đơn
1.3.1.1. Các quan niệm
Theo Nguyễn Thiện Giáp [14, tr.118] đã chọn những tác giả tiêu biểu trong
và ngoài nước có những ý kiến khác nhau về vấn đề khái niệm về từ, từ đơn, từ
ghép, từ láy, cụm từ cố định, cụm từ tự do như V.M.Solcev, Ju.K.Lekomcev,
T.T.Mkhitarian, I.I.Glebova (Tiếng Việt, Moskva, 1960), Nguyễn Kim Thản, Đỗ
Hữu Châu, Hồ Lê; L.C.Thompson, Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Trương
Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Lê Văn Lí, Nguyễn Văn Tu, Nguyễn Tài Cẩn,
M.B.Emeneau...
Nhận xét bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp
Qua bảng tổng hợp về từ của Nguyễn Thiện Giáp, chúng ta thấy quan điểm
của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước về ranh giới của từ và các kiểu từ được
xác định rất khác nhau và rất đa dạng. Sở dĩ có sự khác nhau về đơn vị từ trong Việt
Ngữ học vì từ trong tiếng Việt, một ngôn ngữ đơn lập có cương vị khác với ngôn
ngữ biến hình.
Tên gọi về từ thì gần như nhau nhưng xét phạm vi từ ghép thì rộng hẹp khác
nhau.
- Theo Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn
Thiện Giáp, Emeneau các từ ghép có phạm vi hẹp;
- Theo M.B.Emeneau phạm vi của ngữ, cụm từ rộng; ngữ đoạn rất rộng;
- Theo Nguyễn Thiện Giáp và Nguyễn Tài Cẩn về Ngữ và cụm từ lại như
nhau.
Đối với các tác giả khác tuy có quan điểm gần nhau nhưng không hoàn toàn
như nhau. Mục đích nghiên cứu của các tác giả về tiếng Việt xuất phát từ những
thiện chí khác nhau để xác định từ trong tiếng Việt.
- Một số tác giả chú ý nhiều đến vấn đề phân biệt từ với cụm từ tự do, ít chú
ý đến việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định;
- Một số tác giả như Trương Đông San, Nguyễn Thiện Giáp, Hồ Lê,...chú ý
nhiều đến phân ranh giới giữa từ ghép với thành ngữ, quán ngữ, tục ngữ,...;
- Theo Nguyễn Văn Tu, trong công trình nghiên cứu của mình, chương nói
về thành ngữ có nêu ra tiêu chí phân biệt từ ghép với cụm từ cố định “những từ
ghép vững chắc hơn cụm từ cố định”.
BẢNG TỔNG HỢP VỀ TỪ
I
I
I
KIỂU ĐƠN VỊ
I
Đ
,
Ẻ V
,
,
I
Ộ N À H
G N Â B
N Ă
I
U V
C Ự L C Ứ S
G N Â U H K
TÁC GIẢ
A U H C À C
N Ể H N Ổ H
Đ
Ổ Đ C Ớ Ư N
A O H K Á L
A G C Ố U Q
M Ể I Đ O A C
C Ớ Ư N G N Ố U
N Ồ U G N Ớ H N
H N A D H N A H T
N A O G N N Ô H K
(10)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
TỪ
CỤM TỪ
V.M SOLNCEV
TỪ LẤP LÁY
TỪ GHÉP
TỪ ĐƠN
TỪ
CỤM TỪ
TỪ GHÉP
NGUYỄN KIM THẢN
TỪ THUẦN
TỪ
CỤM TỪ
ĐỖ HỮU CHÂU
TỪ LẤP LÁY
TỪ GHÉP
TỪ ĐƠN
TỪ
CỤM TỪ
HỒ LÊ
TỪ ĐƠN
TỪ GHÉP
TỪ
TỪ ĐƠN
TỪ PHỨC
TỪ GHÉP
CỤM TỪ
L.C THOMSON
TẠP
TỪ
CỤM TỪ
TỪ PHỨC
TRƯƠNG ĐÔNG SAN
TỪ ĐƠN
TỪ
CỤM TỪ
LÊ VĂN LÝ
TỪ GHÉP
TỪ ĐƠN
TỪ TỪ ĐA TIẾT
CỤM TỪ
NGUYỄN VĂN TU
TỪ ĐƠN TIẾT
TỪ
CỤM TỪ
MẸO TIẾNG VIỆT
TỪ ĐA TIẾT
TỪ ĐƠN TIẾT
TỪ
CỤM TỪ
TỪ KÉP
TRƯƠNG VĂN CHÍNH NGUYỄN HIẾN LÊ
TỪ ĐƠN
TỪ
CỤM TỪ
NGUYỄN TÀI CẨN
TỪ GHÉP
TỪ ĐƠN
TỪ
NGỮ
NGUYỄN THIỆN GIÁP
TỪ GHÉP
TỪ ĐƠN
TỪ
NGỮ ĐOẠN
M.B.EMENEAU
TỰ DO
HẠN CHẾ
Nguồn: Văn hoá và ngôn ngữ học (1992), [52, tr.82].
Nhìn chung, việc phân biệt từ ghép với cụm từ cố định và cụm từ tự do dựa
vào những tiêu chí khác nhau tuỳ theo mỗi nhà nghiên cứu.
- M.B.Emeneua quan niệm rất hẹp về từ ghép. Ông thừa nhận chỉ có từ đơn
mà không có từ ghép. Những từ ghép thông thường gọi là ngữ đoạn;
- Nguyễn Tài Cẩn, Nguyễn Thiện Giáp,...chỉ thừa nhận một số rất ít từ ghép.
Từ ghép được coi là một loại cụm từ cố định biểu thị sự vật hay khái niệm nào đó
khác với thành ngữ là cụm từ cố định vừa có tính hoàn chỉnh về nghĩa vừa có tính
gợi cảm;
- Trương Văn Chính, Nguyễn Hiến Lê...chỉ thừa nhận có từ ghép như từ điệp
âm hoặc là những từ gồm hai âm tiết với gần nhau mới có nghĩa còn những tổ hợp
khác đều là ngữ. Ví dụ bàn thờ;
- Đa số những nhà nghiên cứu khác thì thừa nhận phạm vi từ ghép tương đối
rộng như:
+ Nguyễn Kim Thản chia từ ghép và từ thuần;
+ Đỗ Hữu Châu chia ra từ đơn, từ lấp láy và từ ghép;
+ Hồ Lê chia ra từ đơn và từ ghép;
+ Lê Văn Lí chia ra từ đơn và từ ghép. Từ ghép gồm cả cụm từ tự do (ví dụ
ông Lí trưởng là một từ,…);
+ Nguyễn Văn Tu lúc đầu chia ra từ đơn tiết và từ đa tiết (gồm cả từ láy).
Sau đó ông lại quan niệm rộng hơn chia ra từ đơn và từ ghép gồm cả từ láy mà tác
giả gọi là từ ghép do từ đơn ghép với bản thân nó mà thành, có biến âm;
+ Hữu Quỳnh, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, 1980,
trang 9 quan niệm rằng: “Từ đơn là những từ do một hình vị cấu tạo thành. Mỗi
hình vị có ý nghĩa từ vựng có thể tạo thành một từ đơn.”
Ví dụ: làng, xã, tỉnh, sắt, thép, sách, báo, tốt, đẹp, hay, dở, xanh, đỏ, vui,
hăng, .v.v...
Mỗi hình vị có ý nghĩa ngữ pháp có thể tạo thành một từ.
Ví dụ: sẽ, cùng, vẫn, còn, nên, trong, dù,.v.v...
Mỗi hình vị có ý nghĩa biểu cảm có thể tạo thành một từ.
Ví dụ: ôi, chao, nhỉ, nhé, ờ,.v.v...
1.3.1.2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 tập một [30, tr.13] quan niệm rằng: “Từ là
đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”.
- Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;
- Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy)
Từ phức:
Từ phức là từ gồm hai hoặc nhiều tiếng
Từ ghép:
Từ ghép là đơn vị được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau
về nghĩa .
Ví dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo,...
Khi ghép các tiếng có quan hệ vế nghĩa để tạo ra từ ghép thì nghĩa của từ
ghép được tạo nên sẽ khác nghĩa của các tiếng ghép lại .
1.3.2. Từ phức
1.3.2.1. Từ ghép
Các quan niệm
Theo Nguyễn Văn Tu (1978), Tổng thuật trong Từ vựng học tiếng Việt
(Nguyễn Thiện Giáp, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội xuất bản) rằng đa số những
nhà nghiên cứu đều chia ra hai loại chính. Cụ thể :
- Nguyễn Văn Tu gọi là từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập. Ông còn gọi
là là từ ghép hợp nghĩa và từ ghép bổ nghĩa;
- Hồ Lê chia ra từ ghép chính phụ và từ ghép song song;
- Đỗ Hữu Châu chia ra từ ghép hợp nghĩa và từ ghép phân nghĩa;
- Nguyễn Thiện Giáp gọi là từ ghép hợp kết và từ ghép hoà kết.
* Từ ghép hợp kết là từ ghép mà ý nghĩa của nó có thể phân tích thành những
yếu tố nghĩa tương ứng với ý nghĩa của từng bộ phận tạo thành.
* Từ ghép hoà kết là từ ghép mà ý nghĩa của chúng không thể phân tích
thành các yếu tố nghĩa tương ứng với bộ phận tạo thành.
Ví dụ : mắt cá, đầu ruồi,...
Hai loại từ ghép trên của Nguyễn Thiện Giáp bao gồm những từ tương đối
hạn chế hơn ở các nhà nghiên cứu khác.
+ Phân loại
Căn cứ phương thức cấu tạo và quan hệ giữa các thành phần tạo nên câu
ghép có thể chia thành 3 loại lớn:
Từ ghép nghĩa: là kiểu từ phổ biến nhất trong các từ ghép tiếng Việt; là
những từ có từ 2 loại trở lên.
Có 2 loại từ ghép nghĩa: từ ghép nghĩa liên hợp, từ ghép nghĩa chính phụ.
Từ ghép nghĩa liên hợp (còn gọi là từ ghép song song hay từ ghép đẳng
lập) là từ ghép gồm từ 2 thành tố có ý nghĩa từ vựng và thường cùng một tính chất,
cùng loại kết hợp với nhau theo quan hệ liên hợp.
Ví dụ : anh em, nhà cửa, ăn mặc, học hỏi, tươi đẹp, ấm no,...
Từ ghép nghĩa chính phụ là từ ghép gồm từ 2 thành tố kết hợp với nhau
theo quan hệ chính phụ.
Ví dụ : bánh dẻo, bánh ngọt, cá hồng, đường mòn, đường sá, nước ngọt, đò
ngang,.v.v...
Từ ghép láy : có một số lượng đáng kể (từ ghép lắp láy, từ láy)
Là những từ gồm hai hình vị kết hợp với nhau chủ yếu theo quan hệ ngữ âm.
Ví dụ: nhỏ nhen, chằm chằm, thao thao, lể mể, phơi phới, đẹp đẽ, làm
lụng,v.v....
Từ ghép tự do : là những từ gồm hai hình vị trở lên kết hợp với nhau không
phải theo quan hệ ý nghĩa, quan hệ âm, mà chúng kết hợp với nhau một cách tự do.
Ví dụ: bất thình lình, bất thường, ác liệt, nửa phong kiến,.v.v...
Xét về nguồn gốc, từ ghép tự do là thuần Việt (không nhiều lắm)
Ví dụ: bù nhìn, mồ hóng, bồ hòn, tu hú, ểnh ương, cà cuống,.v.v...
Từ ghép tự do có nguồn gốc là một yếu tố thuần Việt kết hợp với yếu tố vay
mượn (thường là yếu tố Hán) thường có 2,3, thành tố trở lên.
Ví dụ: bê trưởng, xê trưởng, ác liệt, nửa thực dân, biên thuỳ, ấn loát, chữ
thập đỏ, tính nhân dân,.v.v...
Các quan niệm được trình bày trên, tuy các nhà nghiên cứu về từ ghép đưa ra
cách gọi tên khác nhau, xuất phát từ mối quan hệ khác nhau về cấu trúc của các
thành tố hay nghĩa của các thành tố nhưng cơ bản giống nhau về quan niệm nhưng
khác nhau về tiểu loại.
Tóm lại, từ xưa đến nay, trong các công trình nghiên cứu của các nhà ngôn
ngữ, các nhà khoa học, ai cũng phải thừa nhận mỗi âm tiết, chữ, tiếng là một từ đơn
không thể chia cắt được. Sự khác nhau chỉ ở từ ghép. Riêng các từ đơn có nghĩa từ
vựng thì không cần phải bàn đến, còn hình vị chỉ có giá trị ngữ pháp hay cấu tạo từ
thì được phân tích khác nhau. Nguyễn Thiện Giáp thì cho rằng mọi tiếng dù không
có nghĩa từ vựng đều coi là từ. Vì nặng về từ vựng ngữ pháp, ông đều phân từ loại
cho mọi hình vị thì chưa chắc chắn đã phù hợp.
Quan niệm của luận văn
Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 [30, tr.14] : “Từ ghép là những từ
phức được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau về nghĩa”.
Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, 2002, [30, tr.14] : Từ ghép có 2 loại:
- Từ ghép chính phụ;
- Từ ghép đẳng lập.
Sách giáo khoa cải cách giáo dục trình bày : từ ghép đẳng lập trước, từ
ghép chính phụ sau.
Điều này khác với Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành. Vì nhóm biên
soạn cho rằng nhận thức về từ ghép chính phụ dễ hơn nhận thức từ ghép đẳng lập.
Cách phân loại này của sách giáo khoa trùng hợp, thống nhất với cách
phân loại của đa số nhà nghiên cứu ngôn ngữ hiện nay.
+ Từ ghép chính phụ
Là từ có 2 hoặc nhiều tiếng, trong đó có 1 tiếng chính và 1 hoặc nhiều tiếng
phụ bổ sung nghĩa cho tiếng chính. Tiếng chính đứng trước, tiếng phụ đứng sau.
Phương pháp nhận diện từ ghép chính phụ:
Có thể dùng thao tác ngôn ngữ học để giúp học sinh nhận ra đâu là tiếng
chính, đâu là tiếng phụ:
Ví dụ:
ngoại phức
bà ; thơm
nội ngát
Nghiã của từ ghép chính phụ:
Từ ghép chính phụ có tính chất phân nghĩa. Nghĩa của từ ghép chính phụ hẹp
hơn nghĩa của từ
Ví dụ: thầy giáo = thầy; giáo sư = giáo
Cơ chế tạo ra nghĩa của từ ghép chính phụ :
- Các tiếng để tạo ra từ ghép bắt buộc phải cùng trường nghĩa
Ví dụ: quần jean, áo sơ mi, áo thun,...
- Tiếng phụ có tác dụng bổ sung ý nghĩa cho tiếng chính
- Nghĩa của từ ghép hẹp hơn nghĩa của tiếng chính
Ví dụ: bà ngoại = bà .
+ Từ ghép đẳng lập
Là từ có các tiếng bình đẳng về mặt ngữ pháp (không phân ra tiếng chính, tiếng
phụ)
Nghĩa của từ ghép đẳng lập :
Từ ghép đẳng lập có tính chất hợp nghĩa. Nghĩa của từ ghép đẳng lập khái quát
hơn nghĩa của các tiếng tạo nên nó.
Cơ chế tạo ra nghĩa của từ ghép đẳng lập :
- Các tiếng trong từ ghép đẳng lập hoặc đồng nghĩa, hoặc trái nghĩa, hoặc cùng
chỉ những sự vật, hiện tượng gần gũi nhau (cùng trường nghĩa).
Ví dụ: đấu tranh, đánh đấm, tranh dành, trầm bổng, sai trái, trắng đen,.v.v...
- Nghĩa của các tiếng dung hợp với nhau để tạo ra nghĩa của từ ghép đẳng lập.
- Nghĩa của từ ghép đẳng lập so với nghĩa của các tiếng tạo nên nó rất đa dạng.
(Giáo viên cần lưu ý rằng ở lớp 7 chỉ dạy cho học sinh một vài loại nghĩa chính)
Nghĩa của từ ghép đẳng lập có khi chuyển trường nghĩa so với nghĩa của các
tiếng.
Ví dụ:
- gang thép, gan dạ;
- mực thước, đạo đức;
- sắt son, chung thuỷ.
Các yếu tố thuộc trường nghĩa sự vật nhưng từ ghép lại thuộc trường nghĩa
tính chất.
Tóm lại, từ ghép là một từ phức được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có
nghĩa với nhau, nhưng cũng có một số tiếng trong cấu tạo từ ghép đã mất nghĩa, mờ
nghĩa. Tuy vậy, người ta vẫn xác định được đó là từ ghép chính phụ hay đẳng lập
nhờ ý nghĩa của nó.
Hiện nay, các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ đã và đang đi tìm nghĩa của
những từ trong tiếng Việt đã bị mất nghĩa.
Giáo viên Ngữ văn THCS cần chú ý thêm rằng, học về từ ghép không phải
chỉ để nhận diện một từ nào đó là từ ghép chính phụ hay từ ghép đẳng lập mà điều
quan trọng là hiểu được cơ chế tạo nghĩa của các loại từ ghép.
Trong quá trình thụ đắc về từ ghép, giáo viên cần giúp học sinh nhận biết từ
ghép qua các hoạt động học tập ở lớp, đồng thời giúp các em có được phương pháp
tự học ở nhà, liên hệ thực tế đời sống xung quanh, môi trường giao tiếp để nâng cao
kiến thức từ tiếng Việt nói chung.
1.3.2.2. Từ láy
Các quan niệm
- Hoàng Tuệ cho rằng: “Nên hiểu rằng” láy”, đó là phương thức cấu tạo
những từ mà trong đó có sự tương quan âm – nghĩa nhất định. Tương quan ấy có
tính chất tự nhiên, trực tiếp trong trường hợp những từ tiếng vang, kiểu gàn gàn, cụ
cụ ... Nhưng tương quan ấy tinh tế hơn nhiếu, được cách điệu hoá trong những từ
như lác đác, bâng khuâng, long lanh,... Sự cách điệu hoá ấy chính là sự biểu trưng
hoá ngữ âm. Cho nên, láy là một sự hoà phối ngữ âm có giá trị biểu trưng hoá.”
(Hoàng Tuệ, Về những từ gọi là từ láy trong tiếng Việt, Tạp chí Ngôn ngữ Số 3,
1978)
- Đỗ Hữu Châu có cách hình dung hơi khác .
Theo ông, từ láy phải có 2 đặc tính sau đây:
+ Phải có một hình vị gốc nghĩa;
+ Có sự hoà phối âm thanh.
Căn cứ vào hai quan niệm (xem như là hai tiêu chí) trên đây, các tác giả
theo quan niệm này cho rằng những từ như: ba ba, cào cào, thuồng luồng, đu đủ,
thằn lằn, chôm chôm, chuồn chuồn, bươm bướm,... đều không phải là từ láy. Tuy
nhiên, những từ như hỗn hào, lẩm cẩm, đủng đỉnh, ngậm ngùi, hí hửng, róc rách,
xôn xao, tan tác,... vẫn được cho là từ láy. Cũng theo những quan niệm này thì
những từ láy kể trên vẫn có hình vị cơ sở (có nghĩa) nhưng hiện nay đã mất nghĩa
và hi vọng rằng sự nghiên cứu từ vựng lịch sử sẽ có thể giúp cho việc khôi phục lại
các hình vị cơ sở đó.
Quan niệm của luận văn
Đứng trước tình hình có nhiều quan niệm khác nhau về từ láy giữa các
nhà khoa học, Sách giáo khoa Ngữ văn THCS đã chọn ra giải pháp là: một mặt thừa
nhận một quan niệm rộng về từ láy như đã được trình bày trong định nghĩa ở sách
giáo khoa lớp 6 : “Từ láy là những từ phức có quan hệ láy âm giữa các tiếng .”
[30, tr. 45].
Đây là cách hiểu về từ láy trong Việt ngữ học.
Ví dụ : khanh khách, ồm ồm, lom khom, thút thít,.v.v...
Từ láy bao gồm:
+ Từ láy có tiếng gốc có nghĩa;
+ Từ láy không có tiếng gốc có nghĩa.
Phân loại
Theo quan niệm thông thường, từ láy có 2 loại:
- Từ láy toàn bộ: các tiếng hoàn toàn giống nhau về âm thanh;
- Từ láy bộ phận: giữa các tiếng có sự giống nhau về phụ âm đầu hoặc phần
vần.
Nghiã từ láy
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, [30, tr.41] trình bày chú trọng nhiều hơn đến
lớp từ láy có tiếng gốc có nghĩa, vì từ láy này chiếm số lượng khá lớn, tiêu biểu cho
nét đặc sắc từ láy tiếng Việt. Hơn nữa lớp từ này còn xuất phát từ mục đích thực
hành : tính phong phú đa dạng về nghĩa của nó đòi hỏi nguời sử dụng cần phải nắm
vững.
Nghĩa của từ láy là một phạm vi rất rộng (không đủ trong một tiết học mà
học sinh có thể hiểu hết được; điều này rất khó cho nguời dạy)
Chú ý về cơ chế tạo nghĩa của từ láy
- Có những từ láy tạo nghĩa đựa vào sự mô phỏng âm thanh như ha hả, oa
oa, tích tắc, gâu gâu, meo meo,...;
- Có những từ láy tạo nghĩa dựa vào đặc tính âm thanh của vần như lí nhí, li
ti, ti hí,...tạo nghĩa dựa vào khuôn vần có nguyên âm i là nguyên âm có độ mở nhỏ
nhất, âm lượng nhỏ nhất, biểu thị tính chất nhỏ bé, nhỏ nhẹ về âm thanh và hình
dáng.
Trái lại ha hả, ra rả, sa sả, lã chã,... lại tạo nghĩa dựa vào khuôn vần có
nguyên âm a là nguyên âm có độ mở to nhất, âm lượng lớn nhất, biểu thị tính chất
to lớn, mạnh mẽ của âm thanh, hoạt động.
- Trường hợp từ láy có tiếng gốc thì từ láy tạo nghĩa bằng cách vừa dựa vào
nghĩa của từ gốc vừa dựa vào sự hoà phối âm thanh giữa các tiếng tạo nên nó.
Những từ ngoại lệ là những từ trong đó các tiếng không có quan hệ ngữ
nghĩa mà cũng không có quan hệ láy âm với nhau như: mặc cả, bồ hòn, dã
tràng,...Số lượng từ như thế trong tiếng Việt không nhiều
1.3.3. Từ đồng nghĩa : (synonym)
1.3.3.1. Các quan niệm
Các nhà nghiên cứu từ vựng học luôn quan tâm đặc biệt về từ đồng nghiã.
Theo Nguyễn Đức Tồn: “Từ đồng nghĩa là những từ chỉ sự vật và (hoặc)
khái niệm giống nhau.” [36, tr.135].
Có nhiều cách hiểu khác nhau về từ đồng nghĩa
Cách hiểu thứ nhất:
Từ đồng (đồng nghĩa) là hoàn toàn giống nhau. Sách giáo khoa Tiếng Việt
lớp 7 cải cách giáo dục gọi là từ đồng nghĩa hoàn toàn. Có nghĩa là những từ nào có
nghĩa giống nhau hoàn toàn thì là từ đồng nghĩa, những từ nào có nghĩa gần nhau
thì chưa phải là từ đồng nghĩa.
Cách hiểu này không nhiều.
Cách hiểu thứ hai :
Từ đồng(đồng nghĩa) là “gần gũi”. Loại quan điểm này cho rằng trong ngôn
ngữ không có loại từ đồng nghĩa ở ý nghĩa thực sự của từ, nghĩa là có thể thay thế
nhau trong mọi trường hợp. Các nhà nghiên cứu của loại quan điểm này cho rằng
những từ đồng nghĩa là những từ có ý nghĩa gần gũi nhưng không trùng nhau.
Ví dụ:
- to – lớn – vĩ đại;
- chết – hi sinh – từ trần,...
Cách hiểu thứ ba:
Loại quan điển thứ ba này lại dựa vào cả sự vật lẫn khái niệm được phản ánh
trong ý nghĩa của từ để định nghĩa từ đồng nghĩa.
Cách hiểu thứ tư:
Nguyễn Đức Tồn đưa ra một cách định nghĩa đầy đủ theo 3 loại thành tố sau:
- Thành tố 1: (quan trọng nhất) là sự vật hoặc khái niệm mà từ biểu thị;
- Thành tố 2: sắc thái biểu cảm – phong cách (khinh bỉ, kính trọng, khẩu ngữ,
văn chương,..);
- Thành tố 3: phạm vi sử dụng toàn dân hay địa phương, nghề nghiệp, .v.v...
Ví dụ:
- mẹ (toàn dân) – má (địa phương);
- vỏ quýt (toàn dân) – trần bì (theo đông y)
Căn cứ vào 3 thành tố trên để ta có thể xác định từ đồng nghĩa.
Nếu hai từ có ý nghĩa giống nhau một cách tuyệt đối ở cả 3 thành tố
nghĩa nêu trên thì đó là từ đồng nghĩa tuyệt đối.
Ví dụ: xương chậu – xương hông; xương quai xanh – xương đòn gánh,...
Nếu hai từ có ý nghĩa giống nhau một cách tuyệt đối chỉ ở thành tố
thứ nhất, còn hai thành tố sau có thể khác nhau thì đó là những từ cùng nghĩa.
Ví dụ :
- lợn (toàn dân) - heo (địa phương);
- ăn (trung tính) – xơi (trang trọng), mời (kiểu cách),...
Nếu hai từ chỉ có ý nghĩa giống nhau một cách tương đối ở thành tố
nghĩa sự vật, khái niệm nói trên thì đó là những từ đồng nghĩa không hoàn toàn hay
là những từ gần nghĩa.
Trong tài liệu nghiên cứu của Nguyễn Đức Tồn (đã nêu trên) có hai loại từ
đồng nghĩa chính : từ đồng nghĩa hoàn toàn và từ đồng nghĩa không hoàn toàn.
Từ đồng nghĩa hoàn toàn:
Ví dụ : - máy bay, tàu bay, phi cơ,…;
- trái đất, quả đất, địa cầu,…;
- bỏ mạng, bỏ xác, mất mạng…;
- đen tối, hắc ám,...;
- xe lửa, tàu hoả.
Từ không đồng nghĩa hoàn toàn :
Ví dụ : - ăn, xơi, chén,…
Sắc thái biểu cảm của những từ không đồng nghĩa hoàn toàn khác nhau.
Từ chén có khi mang tính tường thuật lại sự việc đã xảy ra “Bọn tớ vừa chén
xong một bữa no nê”; có khi nó diễn tả một hành động suồng sả “Nó chén cả rồi !”
- Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh cách giải thích sự khác nhau của nghĩa các từ
đồng nghĩa. Ông đã giải thích rằng: “Những từ đồng nghiã là những từ có nghĩa
giống nhau. Đó là nhiều từ khác nhau cùng chỉ một sự vật, một đặc tính, một hành
động nào đó. Đó là những từ khác nhau của một hiện tượng.” [15, tr.95];
- Đỗ Hữu Châu giải thích từ đồng nghĩa theo trường nghĩa và còn nhấn mạnh
từ đồng nghĩa trong lời nói. Ông còn chú ý đến hệ thống ngữ nghĩa là trường ngữ
nghĩa [15, tr.222];
- Nguyễn Thiện Giáp còn nói về sự gần nghĩa của các từ đồng nghĩa: “Chúng
tôi tán thành quan niệm cho từ đồng nghĩa là những từ gần về nghĩa, nhưng khác
nhau về âm thanh, biểu thị các sắc thái của một khái niệm.” [15, tr. 222];
- Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến: “Từ đồng nghĩa là
những từ tương đồng với nhau về nghĩa, khác nhau về âm thanh và có phân biệt với
nhau về một vài sắc thái ngữ nghĩa hoặc sắc thái phong cách nào đó hoặc đồng
thời cả hai.” [60, tr. 180]
Trong nhiều công trình nghiên cứu về từ đồng nghĩa, tuy có nhiều định nghĩa
khác nhau, nhưng về cơ bản, các tác giả gần như thống nhất về quan niệm hiện
tượng đồng nghĩa .
1.3.3.2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7[30, tr.114] ghi rõ quan niệm về từ đồng
nghĩa như sau : “Từ đồng nghĩa là những từ có nghĩa giống nhau hoặc gần giống
nhau. Một từ nhiều nghĩa có thể thuộc vào nhiều nhóm từ đồng nghĩa khác nhau”.
Có hai quan niệm về từ đồng nghĩa :
Quan niệm hết sức hẹp
Chỉ những từ đồng nghĩa hoàn toàn giống nhau, có thể thay thế nhau trong
mọi trường hợp mới là từ đồng nghĩa.
Nhưng có quan niệm cho rằng không phải bao giờ từ đồng nghĩa cũng có thể
thay thế cho nhau. Khi nói cũng như khi viết, cần cân nhắc để chọn trong số các từ
đồng nghĩa những từ thể hiện đúng thực tế khách quan và sắc thái biểu cảm.
Ví dụ: từ thành quả - thành tích
- Chúng ta kiên quyết bảo vệ thành quả cách mạng (+)
- Chúng ta kiên quyết bảo vệ thành tích cách mạng (-).
Quan niệm rộng
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 hiện hành có quan niệm rộng hơn so với quan
niệm trên được nhiều nhà ngôn ngữ thừa nhận.
Các từ đồng nghĩa có nghĩa tương tự nhau, tức là cùng làm tên gọi một sự
vật, hiện tượng, cùng biểu thị một khái niệm. Nghĩa của các từ đồng nghĩa có những
nét nghĩa cơ bản giống nhau, nhưng cũng có sắc thái nghĩa khác nhau.
Với quan niệm như vậy, rõ ràng thuật ngữ “từ đồng nghĩa” chưa thật chính
xác. Tuy nhiên, cho đến nay, Việt ngữ học vẫn chưa tìm được một thuật ngữ nào lí
tưởng hơn. Do đó, nhóm biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn THCS thống nhất tạm
dùng thuật ngữ từ đồng nghĩa với cách hiểu đó là những từ cùng nghĩa hoặc gần
nghĩa.
Phân loại từ đồng nghĩa
Có 2 loại từ đồng nghĩa:
+ Từ đồng nghĩa hoàn toàn (từ đồng nghĩa tương đối)
Là chỉ cùng một sự vật, hiện tượng, biểu thị cùng một khái niệm và có
sắc thái như nhau, trong mọi trường hợp, chúng có thể thay thế cho nhau được.
+ Từ đồng nghĩa không hoàn toàn (từ đồng nghĩa bộ phận, từ đồng nghĩa
sắc thái)
Là chỉ cùng một sự vật, hiện tượng, biểu thị cùng một khái niệm nhưng
sắc thái khác nhau.
Cách hiểu này được nhiều người chấp nhận hơn.
Giáo viên Ngữ văn THCS dựa vào sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7 hiện
hành theo đó, từ đồng nghĩa mà quan trọng là học về lớp từ đồng nghĩa không hoàn
toàn. Mục đích đặt ra với lớp từ này là giúp học sinh nắm cho được các sắc thái ý
nghĩa khác nhau. Sự khác nhau nhiều khi rất tế nhị giữa các từ đồng nghĩa.
Ví dụ: từ trông có thể tham gia các nhóm từ đồng nghĩa sau:
- Trông: với nghĩa “nhìn để biết” .
Có các từ đồng nghĩa: nhìn, ngó, nhòm, dòm, liếc,...
- Trông: với nghĩa “coi sóc, giữ gìn cho yên ổn ”.
Có các từ đồng nghĩa như: trông coi, chăm sóc, coi sóc,...
- Trông: với nghĩa là “mong” .
Có các từ đồng nghĩa như: mong, hi vọng, trông mong,...
Làm sao để nhận ra từ đồng nghĩa?
Có các bước sau:
- Tìm hiểu những nét nghĩa chung của các từ trong nhóm;
- Tìm những nét nghĩa riêng của mỗi từ.
Ví dụ : các từ cho, biếu, tặng.
- Mẹ ... con tiền ăn sáng. (cho);
- Con ... mẹ cái áo len. (biếu);
- Cha tôi được Nhà nước ... kỉ niệm chương vì sự nghiệp giáo dục.(tặng)
Làm thế nào để tạo ra từ đồng nghĩa?
Theo chúng tôi, giáo viên nên quan tâm đến đặc thù của từ đồng nghĩa để tạo
nên từ đồng nghĩa, đó là: ghép các từ đơn đồng nghĩa với nhau. Các từ ghép này
được tạo ra theo lối này thường chỉ gần nghĩa với các từ đơn và có ý nghĩa khái quát
hơn.
Ví dụ :
TỪ ĐƠN TỪ ĐƠN TỪ ĐỒNG NGHĨA
lớn To to lớn
đẹp Xinh xinh đẹp
đổi Thay thay đổi
Hát Ca ca hát
lọc chọn chọn lọc
Ở đây, luận văn sẽ không đi vào vấn đề phương pháp dạy học theo đơn vị bài
học mà chỉ đi vào biện pháp phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 mà thôi. Có nghĩa
là qua một số luận điểm, quan niệm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, luận văn chỉ
đề xuất một số dạng bài tập và kết hợp thêm một số phương pháp để nâng cao hiệu
quả việc rèn luyện từ ngữ cho học sinh lớp 9 mà luận văn đã chọn như tên đề tài.
Quan điểm của luận văn về phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 chủ yếu là
thực hành (sẽ trình bày ở Chương 3)
1.3.4. Từ trái nghĩa
1.3.4.1. Các quan niệm
Hai thập kỉ trước đây ở Việt Nam ta có lưu hành thuật ngữ “phản nghĩa ”, “từ
phản nghĩa” để chỉ cái gọi là “trái nghĩa”, “từ trái nghĩa ” mà theo các nhà ngôn
ngữ học đã thống nhất. Theo Hồ Lê, với quan niệm hẹp hơn, ông gọi là “từ đối
nghĩa”.
Hiện tượng trái nghĩa và từ ngữ trái nghĩa vẫn còn nghiên cứu quá ít trong
giới Việt ngữ. Cũng vì vậy mà định nghĩa về từ trái nghĩa cũng là vấn đề đáng để
luận bàn.
Theo Đỗ Hữu Châu: “Định nghĩa thường gặp về từ trái nghĩa là: từ trái
nghĩa là những từ đối lập, trái ngược nhau về nghĩa.” [9, tr. 200].
Nguyễn Văn Tu, Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại [60, tr.165] quan niệm
rằng : “Người ta thường định nghĩa từ trái nghĩa là những từ có nghĩa đối lập
nhau”.
Chu Bích Thu trong Một vài suy nghĩ về nghĩa những từ thuộc nhóm từ
kiểu “ tròn – méo” [60, tr. 39] nhìn nhận vấn đề trái nghĩa từ góc độ chuẩn – không
chuẩn về các mặt hình dáng, hướng, chiều, tính liên kết, toàn khối, nên cho rằng:
“Từ trái nghĩa là những từ có nét đối lập trên một nền đồng nhất.” Có nghĩa là
nghĩa của từ biểu thị không chuẩn trái với nghĩa của từ biểu thị khái niệm chuẩn.Ví
dụ: méo- tròn, lệch – thẳng, vỡ - lành, mẻ - lành,.v.v…
Hiện tượng trái nghĩa cũng được các nhà ngôn ngữ nước ngoài chú ý đến.
Cụ thể là các công trình nghiên cứu về từ vựng học, ngữ nghĩa học của các tác giả
như : A.I.Xmia-nít-xki(1956), N.M.San-xki(1964), Đ.N. Smê-li-ôp(1964), A.V.Ca-li-
nin(1971),.v.v…; trong các bài viết của R.A.Bu-đa-gôp (1975, V.A.Mi-khai-
lôp(1983). Giáo sư người Pháp Rô-be Mac- tanh (1976) đã nghiên cứu giải quyết
hiện tượng trái nghĩa trong quan hệ hữu cơ với suy diễn (inférence) và khúc giải
(paraphrase). Có lẽ chuyên sâu nhất là tác phẩm “Trái nghĩa trong tiếng Nga” của
I.A.Nô-vi-côp (1973). Nhà ngôn ngữ học này đã phân tích sự đối lập trong từ vựng
về các phương diện hình tuyến, trực tuyến, và ngữ dụng, rồi phân loại từ trái nghĩa
trong tiếng Nga về các cấu trúc và nội dung. Còn V.A. I-va-nô-va (1982) trong
chuyên khảo “Trái nghĩa trong hệ thống ngôn ngữ ” đã xem xét mối quan hệ qua lại
giữa trái nghĩa và đơn nghĩa, trái nghĩa và đồng nghĩa, trái nghĩa và hệ hình cấu
tạo từ trong mối tác động qua lại giữa chúng với nhau.
Trái nghĩa là gì?
Quan niệm hẹp
Theo “Đại bách khoa toàn thư Liên xô” năm 1950, tập 2, trang 525, xuất
bản lần thứ 2 cho rằng : “những từ có nghĩa đối lập nhau mới là những từ trái
nghĩa”. Ví dụ : thù – bạn, dễ chịu – khó chịu.
Năm 1954, A.A. Kê-rê-êp, trong “Về từ ngữ trái nghĩa tiếng Nga trong
trường phổ thông”(số 3), [tr.10-13] đã phê phán quan niệm trên là “không lột tả
được toàn bộ nội hàm của khái niệm từ trái nghĩa”.
Quan niệm rộng
Năm 1970, mãi đến hai thập kỉ sau, cuốn “Đại bách khoa toàn thư Liên xô”
xuất bản lần thứ ba, trang 94 đã cho mọi người thấy quan niệm về từ trái nghĩa khác
đi, trở nên rộng hơn.
Một là, từ trái nghĩa là những từ có nghĩa đối lập nhau, dùng để chỉ những
hiện tượng tương phản. Chúng không những nêu lên phẩm chất, mà còn mang nghĩa
số lượng, thời gian, không gian;
Hai là, không phải chỉ có thực từ, mà cả hư từ, thậm chí các phương tiện
cấu tạo từ, tức là các tiếp tố cũng có thể quan hệ trái nghĩa với nhau. Ví dụ : đi vào
– đi ra, …
Như vậy, chúng ta có thể thấy rằng các quan niệm của các nhà ngôn ngữ
học Việt Nam và nước ngoài dù hẹp hay rộng đều thống nhất một điểm đó là trái
nghĩa là đối lập.
1.3.4.2. Quan niệm của luận văn
Trong sách giáo viên lớp 7 thì từ trái nghĩa chỉ xếp có 1 tiết, khác với từ
đồng nghĩa được xếp 2 tiết. Điều này bộc lộ quan điểm xác định vai trò, vị trí của từ
trái nghĩa thấp hơn từ đồng nghĩa. Đó là do quan niệm của những người biên sọan
sách, nhưng trong Phân phối chương trình do Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo
dục và Đào tạo hướng dẫn chỉ thực hiện 1 tiết, tức là có sự chênh nhau giữa tác giả
sách giáo khoa và cấp chỉ đạo. Dầu sao, với chi tiết nhỏ đó cũng cho chúng ta thấy
rằng những người soạn sách đã có cái nhìn khác đi giữa từ trái nghĩa và từ đồng
nghĩa.
Từ trái nghĩa học sinh đã được học ở cấp tiểu học. Ở lớp 7, các em sẽ được
nắm lại nghĩa và vận dụng trong các văn bản.
Định nghĩa về từ trái nghĩa, Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7,[30, tr.128]
quan niệm rằng : “Từ trái nghĩa là những từ có nghĩa trái ngược nhau”.
Từ trái nghĩa biểu thị những hoạt động, tính chất, sự vật trái ngược nhau.
Sự trái ngược nhau về nghĩa là dựa trên một cơ sở, một tiêu chí nhất định để xác
định. Với tiêu chí đó, các từ trái nghĩa nằm ở hai cực đối lập.
Ví dụ: dài – ngắn, cao – thấp, sạch – bẩn, hiền- ác,…
- Chồng thấp mà lấy vợ cao…
(Ca dao)
- Xoạc cẳng đo xem đất vắn dài
(Hồ Xuân Hương)
Một từ nhiều nghĩa có thể tham gia vào các dãy từ trái nghĩa khác nhau.
Ví dụ: từ chín
- Quả chín trái nghĩa với xanh (quả xanh)
- Cơm chín trái nghĩa với sống (cơm sống)
Từ trái nghĩa được sử dụng trong thể đối, tạo các hình tượng tương phản, gây
ấn tượng mạnh, làm cho lời nói thêm sinh động.
Ví dụ: bên trọng bên khinh, buổi đực buổi cái (bữa đực bữa cái), có đi có lại,
mắt nhắm mắt mở, vô thưởng vô phạt.
Có điều giáo viên cũng cần nhận thức thêm rằng: về khả năng kết hợp ngữ
nghĩa từ vựng của từ quyết định bức tranh trái nghĩa của nó. Chúng ta có thể so
sánh: cùng chỉ phẩm chất, nhưng “ hoa” thì lại có hoa tươi – hoa héo, gan tươi – gan
ôi, …
Do hoạt động của từ ngữ trái nghĩa phụ thuộc vào ngữ nghĩa của chúng,
vào ngữ cảnh, vào khả năng kết hợp nên từ trái nghĩa có tính chất tương đối. Bình
thường thì giữa các từ “hộp”, “bánh” không có quan hệ gì với “tươi”, nhưng trong
các tổ hợp “sữa tươi”, “sữa hộp”, “sữa bánh” thì chúng lại trở nên trái nghĩa với
nhau.
1.3.5. Từ đồng âm (homonymy)
1.3.5.1. Các quan niệm
Các nhà nghiên cứu đều thừa nhận rằng trong tiếng Việt có hiện tượng đồng
âm : từ đơn đồng âm với nhau và cùng cấp độ .
Theo Nguyễn Thiện Giáp, ông nhấn mạnh tính đặc thù của tiếng Việt là chỉ
có một loại đồng âm hoàn toàn mà thôi.
Theo Nguyễn Văn Tu thì lại thừa nhận có từ tố đồng âm và phân biệt từ đồng
âm từ vựng, từ đồng âm từ vựng- ngữ pháp
1.3.5.2. Quan niệm của luận văn
Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 7, [30, tr.135] quan niệm rằng “Từ đồng âm là
những từ giống nhau về âm thanh nhưng nghĩa thì khác nhau, không liên quan gì
với nhau”.
Ví dụ:
- Đường: đường (ăn)
đường (đi)
Học sinh đã được học từ đồng âm ở cấp tiểu học. Khi dạy từ đồng âm cho
học sinh ở lớp 7, giáo viên cũng cần nhắc lại nghĩa và giúp các em sử dụng chính
xác trong giao tiếp, trong tạo lập văn bản.
Cũng cần nói rõ cho các em biết rằng đồng âm là hiện tượng phổ biến trong
các ngôn ngữ, không chỉ đối với tiếng Việt chúng ta. Tuy nhiên hiện tượng đồng âm
xảy ra nhiều hay ít là tuỳ thuộc vào đặc điểm của mỗi ngôn ngữ. Đối với những
ngôn ngữ mà từ đơn âm tiết và từ song âm tiết chiếm đa số (như tiếng Việt, tiếng
Hán,…) thì ngôn ngữ đó có số lượng từ đồng âm nhiều hơn.
1.3.6. Từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội
1.3.6.1.Từ ngữ địa phương
Tiếng Việt là thứ tiếng có tính thống nhất cao. Người Bắc bộ, người Trung
bộ và người Nam bộ có thể hiểu được tiếng nói của nhau. Tuy nhiên, bên cạnh sự
thống nhất cơ bản đó, tiếng nói mỗi địa phương cũng có những khác biệt về ngữ
âm, từ vựng và ngữ pháp, trong đó sự khác biệt về ngữ âm và từ vựng là nổi bật hơn
cả, còn về ngữ pháp có khác biệt nhưng rất ít.
Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8, tập một, [30, tr.56]: “Từ ngữ địa
phương là từ ngữ chỉ sử dụng ở một (hoặc một số) địa phương nhất định”.
Từ ngữ địa phương khác với từ ngữ toàn dân về mặt ngữ âm như bệnh/ bịnh,
gửi/ gởi, chân/ chưn,…
- Từ ngữ địa phương và từ ngữ toàn dân đồng âm, khác nghĩa.
Khác nhau hoàn toàn :
ĐỊA PHƯƠNG TỪ NGỮ T Ừ NGỮ TOÀN DÂN
- té = ngã - té = dùng tay hắt nước Thừa Thiên- Huế
từng tí một ra khỏi chỗ
chứa
- đào = chỉ quả roi, cây roi - đào
- mận = quả roi, cây roi - mận Nam bộ
- mận = một loại trái tròn, Bắc bộ
màu xanh như quả sấu
- dì = chỉ em gái, chị gái của - dì = em gái của mẹ Nam bộ
mẹ;
= chỉ người mẹ kế
Khác nhau bộ phận :
ĐỊA PHƯƠNG TỪ NGỮ T Ừ NGỮ TOÀN DÂN
- hòm = thùng để chứa (hòm Hòm Nghệ - Tĩnh
đạn, hòm phiếu,…)
hòm = quan tài hòm = quan tài
- dì = chỉ cả em gái, chị gái Nghệ - Tĩnh
của mẹ
- dì = chỉ cả em gái, chị gái - dì = em gái của mẹ Nam bộ
của mẹ
Từ ngữ địa phương không có từ ngữ tương ứng cùng nghĩa trong
ngôn ngữ toàn dân
Từ ngữ địa phương có những từ ngữ biểu thị sự vật hiện tượng, những hoạt
động, cách sống, đặc biệt chỉ có ở một số địa phương nào đó chứ không phổ biến
đối với toàn dân, nên không có từ tương ứng cùng nghĩa trong ngôn ngữ toàn dân.
Ví dụ:
- Nghệ - Tĩnh : Nhút = chỉ món ăn được muối từ xơ mít trộn với một vài gia
vị khác. (nhút Thanh Chương, tương Nam Đàn)
- Ở Nam bộ : sầu riêng, chôm chôm, măng cụt,…
Từ ngữ địa phương trở thành từ ngữ toàn dân
Đất nước thống nhất, Nam Bắc một nhà. Do yêu cầu phát triển kinh tế, văn
hoá, xã hội,… sự giao lưu, quan hệ gắn bó mật thiết đã dẫn đến một số từ ngữ địa
phương đã gia nhập từ ngữ toàn dân.
Ví dụ: một số từ đệm: ạ, chi,..
- Không có chi.
- Có không ạ?
Ở đây, luận văn không đưa ra ý kiến nào khác, mà chấp nhận những nội dung
đã được sách giáo khoa triển khai và chỉ đạo các địa phương thực hiện.
1.3.6.2. Biệt ngữ xã hội
Từ ngữ “biệt ngữ xã hội” mới được đưa vào trong chương trình Ngữ văn
THCS hiện hành mà chương trình Ngữ văn THCS trước đó (cải cách giáo dục)
không đề cập đến (chỉ đề cập đến từ địa phương).
Biệt ngữ xã hội (có người gọi là từ vựng phương ngữ xã hội)
Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 8 [30, tr.57] ghi: “Biệt ngữ xã hội là lớp từ
ngữ chỉ sử dụng hạn chế trong một tầng lớp xã hội nhất định ”.
Ví dụ:
+ Chỉ dùng cho tầng lớp trung lưu, thượng lưu ở Bắc bộ trước Cách mạng
tháng Tám.
- Cậu: chỉ người cha; chồng
- Mợ: chỉ người mẹ, vợ
+ Trong học sinh (tầng lớp)
- Bắc bộ: gậy (điểm 1), ngỗng (điểm 2), ghi đông (điểm 3), cúp, bùa, đạn,
tiến sĩ gây mê, trúng tủ, đứt, mồ côi vợ (chưa vợ)…;
- Nam bộ: bồ câu, đồ chơi, xế, mại,…
Mục đích của việc phân biệt từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội là nhằm
nhận biết từ ngữ của các nhóm xã hội khác nhau, đặt trong mối quan hệ với từ ngữ
của toàn dân. Chính sự phân biệt này sẽ giúp cho học sinh có cơ sở cảm thụ và xây
dựng văn bản phù hợp với mục đích và thể loại văn bản, nâng cao giá trị biểu đạt,
đạt được mục đích giao tiếp, giúp người khác tiếp nhận trọn vẹn và đúng nghĩa của
văn bản.
Cần lưu ý, từ ngữ địa phương và biệt ngữ xã hội chỉ dùng trong khẩu ngữ.
Nếu không cẩn trọng, khéo léo trong sử dụng lớp từ ngữ này thì sẽ dẫn đến kém
hiệu quả trong giao tiếp, thậm chí hậu quả xấu, ảnh hưởng đến quan hệ; thông tin
chuyển tải người tiếp nhận bị sai lệnh, hạn chế, hoặc ảnh hưởng xấu, gây sự hiểu
lầm nội dung biểu đạt.
Do đó khi giao tiếp người khác địa phương hoặc trên các diễn đàn (báo chí),
hội nghị, soạn thảo công văn,…) thì nên dùng từ ngữ toàn dân để mọi người khi tiếp
nhận đều hiểu như nhau về nghĩa cơ bản.
Trong tác phẩm văn học, tác giả có quyền sử dụng lớp từ ngữ này cho phù
hợp với xuất thân của nhân vật, hoàn cảnh, tầng lớp xã hội,…
Muốn sử dụng chính xác, hiệu quả trong hoạt động giao tiếp, học sinh phải
nắm bắt, phân biệt được từ ngữ địa phương, từ ngữ toàn dân, biệt ngữ xã hội. Đây là
nhiệm vụ cực kì khó khăn, phức tạp của người giáo viên dạy Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông, nhất là trường THCS, là gạch nối chuyển tiếp lên cấp trung học
phổ thông.
1.3.7. Từ thuần Việt
Từ thuần Việt là từ do nhân dân ta tự sáng tạo ra.
- Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến cho rằng trong
mọi từ vựng, trừ những từ ngoại nhập ra, phần cơ bản còn lại được gọi là lớp từ bản
ngữ hay lớp từ thuần (thuần Việt, thuần Nga, thuần Khmer,...). [60, tr.213-219]
1.3.8. Từ mượn
Từ mượn, còn gọi là từ vay mượn, từ ngoại lai là những từ của một ngôn ngữ
được nhập vào một ngôn ngữ khác và được bản ngữ hoá. Không một ngôn ngữ nào
trên thế giới không vay mượn từ của một ngôn ngữ khác.
Từ vay mượn là những từ đã được cải tạo lại để sao cho có hình thức ngữ
âm, đặc điểm ngữ pháp phù hợp với hệ thống ngữ âm, ngữ pháp của ngôn ngữ vay
mượn.
Có thể nói sự vay mượn từ giữa các quốc gia là một hiện tượng phổ biến trên
thế giới. Cho nên việc vay mượn từ là một biện pháp tích cực làm cho vốn từ trong
ngôn ngữ đầy đủ thêm, phong phú thêm.
Chúng ta còn vay mượn nhiều từ của tiếng nước ngoài để biểu thị sự vật,
hiện tượng, đặc điểm mà tiếng Việt chưa có từ thật thích hợp để biểu thị.
+ Quan niệm của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 hiện hành
Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 hiện hành [30, tr.24], đó là “ từ mượn
trong tiếng Việt là những từ mượn cả âm thanh và ngữ nghĩa của từ trong một ngôn
ngữ khác ”.
Tiếng Việt mượn từ của nhiều ngôn ngữ như Anh, Pháp, Nga,...nhưng bộ
phận từ mượn quan trọng nhất là từ mượn của tiếng Hán từ thời nhà Đường qua
sách vở, thường được gọi là từ Hán Việt. Trong tiếng Việt của chúng ta “có tới 60
% gốc từ chữ Hán. Nếu tính các lĩnh vực khoa học, công nghệ, chính trị, kinh tế,
ngoại giao, quân sự, giao thông, vận tải, y học... thì có đến 90 % có gốc từ chữ
Hán.” (Nguyễn Lân Dũng(20/5/2007), “Một trí thức nông dân với “Nhật kí trong
tù”, Tạp chí Kiến thức ngày nay,(Số 504), trang 4).
Nói chung, những tiếng nước ngoài được du nhập vào một dân tộc khác, một
ngôn ngữ khác thì trước tiên những từ ngữ đó bị biến hoá về bản âm .
Ví dụ :
- Sa von = xà bông (xà phòng); cowboy = cao bồi,...
Trong chương trình môn Văn – Tiếng Việt cải cách giáo dục từ năm 2000 –
2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo bố trí Từ mượn sau những từ khác và học ở lớp 6.
Điều này khác với quan điểm của chương trình Ngữ văn THCS hiện hành. Có thể so
sánh chương trình của cải cách giáo dục (CCGD) và chương trình hiện hành về việc
sắp xếp vị trí của từ mượn (cũng như các từ khác):
Bảng 1.1. So sánh các sắp xếp về từ của hai chương trình giáo dục
CHƯƠNG TRÌNH CẢI CÁCH CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH
1. Từ đơn và từ phức (lớp 6) 1. Từ và cấu tạo từ tiếng Việt (lớp 6)
2. Nghĩa của từ (lớp 6) 2. Từ mượn (lớp 6)
3. Từ nhiều nghĩa (lớp 6) 3. Nghĩa của từ (lớp 6)
4. Từ đồng nghĩa (lớp 6) 4. Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển
nghĩa của từ (lớp 6)
5. Từ đồng âm (lớp 6) 5. Từ ghép (lớp 7)
6. Từ mượn (lớp 6) 6. Từ láy (lớp 7)
7. Cấu tạo từ ghép (lớp 6) 7. Từ đồng nghĩa (lớp 7)
8. Nghĩa của từ ghép (lớp 6) 8. Từ trái nghĩa (lớp 7)
9. Cấu tạo từ ghép Hán –Việt (lớp 6) 9. Từ đồng âm (lớp 7)
10. Nghĩa của yếu tố Hán – Việt (lớp 6) 10. Trường từ vựng (lớp 8)
11. Cấu tạo của từ láy (lớp 6) 11. Sự phát triển của từ vựng (lớp 9)
12. Nghĩa của từ láy (lớp 6)
Rõ ràng cách sắp xếp của chương trình mới có tính khoa học và hợp lí, dễ
chấp nhận hơn .
1.3.9. Nghĩa của từ
1.3.9.1. Các quan niệm
Có nhiều quan niệm về nghĩa của từ .
- Theo Nguyễn Thiện Giáp [14, tr.10] khi nghiên cứu về từ vựng tiếng Việt,
các nhà ngôn ngữ cũng quan tâm đến việc nghiên cứu nghĩa của từ. Có hàng loạt
thuật ngữ về nghĩa của từ như sens, meaning, znachenie đều được gọi khác nhau.
- Nguyễn Văn Tu, Hồ Lê, Nguyễn Thiện Giáp đều gọi là nghĩa;
- Đỗ Hữu Châu gọi là ý nghĩa.
Các tác giả thường đi từ định nghĩa của Smirniski rồi đến các quan niệm của
các trường phái khác nhau như ngữ nghĩa học và thông tin, ngữ nghĩa học tâm lí
học, ngữ nghĩa học tín hiệu, ngữ nghĩa dụng học, ngữ nghĩa học cấu trúc,.v.v...
Cuối cùng các tác giả này đều phân tích ra các thành tố ngữ nghĩa của từ như :
1 2 3 4
Tác giả Sens Sens connotatif
dénotatif
Nguyễn Văn Tu Nghĩa Nghĩa Nghĩa
biểu đạt chủ quan ngữ pháp
Đỗ Hữu Châu Nghĩa Nghĩa Nghĩa Nghĩa
biểu vật Biểu niệm biểu thái ngữ pháp
Nguyễn Thiện Giáp Ý nghĩa ý nghĩa Nghĩa Nghĩa
sở chỉ sở biểu sơ dụng kết cấu
Nguồn : Văn hoá và ngôn ngữ học (1992), [59, tr.76]
Trong các sách giáo khoa và sách nghiên cứu về từ vựng ngữ nghĩa, nhìn
chung các tác giả đều có quan niệm khá giống nhau nhưng về cách giải thích, cách
minh hoạ thì khác nhau.
- Nguyễn Văn Tu nhấn mạnh nghĩa của từ là phản ánh sự vật, hiện tượng
thông qua khái niệm, giá trị ngữ cảnh;
- Nguyễn Thiện Giáp giải thích các thành tố ngữ nghĩa: Nghĩa sở chỉ là quan
hệ với đối tượng mà từ biểu thị; nghĩa sở biểu là quan hệ của từ với biểu tượng,
khái niệm; nghĩa sở dụng là quan hệ của từ với người sử dụng; nghĩa kết cấu là
quan hệ của từ đa dạng và phức tạp với các từ khác.
Có những nhà nghiên cứu phối hợp cả phương pháp truyền thống và phương
pháp hiện đại để tìm hiểu nghĩa của từ. Gần đây một số nhà nghiên cứu bước đầu
vận dụng phương pháp hiện đại để phân tích ngữ nghĩa (Hoàng Phê, Nguyễn Đức
Dân).
1.3.9.2. Quan niệm của luận văn
Theo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 [30, tr.75], Từ là đơn vị có hai mặt
trong ngôn ngữ : mặt hình thức và mặt nội dung.
- Mặt hình thúc: mang tính vật chất, là một tập hợp gồm ba thành phần: hình
thức ngữ âm, hình thức cấu tạo, hình thức ngữ pháp.
- Mặt nội dung: còn gọi là mặt nghĩa mang tính tinh thần, là tập hợp gồm các
thành phần: nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu thái.
Do nội dung của từ mang tính tập hợp nhiều nét nghĩa và mang tính tinh thần
nên khó nắm bắt được nghĩa của từ. Bên cạnh đó, do yêu cầu trong hoạt động giao
tiếp nên từ không tồn tại một cách biệt lập mà thường nằm trong nhiều mối quan hệ
khác nhau. Đó là các mối quan hệ :
+ Quan hệ lựa chọn (quan hệ dọc)
Trong mối quan hệ lựa chọn, từ có quan hệ với các từ khác trong cùng một
trường nghĩa, rõ nhất và tập trung nhất là trong quan hệ với các từ đồng nghĩa, gần
nghĩa, trái nghĩa.
+ Quan hệ cú đoạn (quan hệ ngang, quan hệ hình tuyến)
Nghĩa của từ tuỳ thuộc vào các mối quan hệ khác nhau [30, tr.75].
Các cấp độ khái quát nghĩa của từ
Ở lớp 7, các em đã được học và hiểu mối quan hệ về nghĩa của từ. Đó là :
+ Quan hệ đồng nghĩa;
+ Quan hệ trái nghĩa.
Đến lớp 8, các em học mối quan hệ khác về nghĩa của từ ngữ, đó là mối quan
hệ bao hàm, tức là phạm vi khái quát nghĩa của từ.
Ví dụ:
- Từ gà: chỉ loài gà nói chung;
- Chỉ về kích thước lớn nhỏ, màu sắc: không được tính đến nghĩa của từ. Có
nghĩa là, nghĩa của từ không chỉ một sự vật, hiện tượng cụ thể với tất cả mọi dáng
vẻ của nó mà chỉ sự vật, hiện tượng khái quát hoá.
Nghĩa của từ có tính khái quát. Có hai cấp độ phạm vi khái quát :
- Phạm vi khái quát rộng:
Một từ ngữ được coi là có nghĩa rộng khi phạm vi nghĩa của từ ngữ đó bao
hàm nghĩa của một số từ ngữ khác .
- Phạm vi khái quát hẹp:
Một từ ngữ được coi là có nghĩa hẹp hơn khi phạm vi nghĩa của từ ngữ đó
bao hàm trong phạm vi nghĩa của một từ ngữ khác .
ĐỘNG VẬT
Thú
chim
cá
Voi, hươu,… tu hú, sáo,… cá rô, cá thu,…
Sơ đồ 1.1. Nghĩa rộng, nghĩa hẹp của từ ngữ
+ Nghĩa của từ động vật rộng hơn;
+ Nghĩa của từ thú, chim, cá hẹp hơn.
Mối quan hệ bao hàm:
- Nghĩa của từ động vật bao hàm cả nghĩa của từ thú, chim, cá.
Một từ ngữ có nghĩa rộng đối với những từ ngữ này, đồng thời có thể có
nghĩa hẹp đối với một từ ngữ khác.
Ví dụ:
+ Từ học sinh:
- Nghĩa rộng: người theo học ở nhà trường (phổ thông, cao đẳng, đại học);
- Nghĩa hẹp: người theo học ở bậc phổ thông (khác với sinh viên, người theo
học ở cao đẳng, đại học)
+ Từ trà:
- Vốn nghĩa là: búp hoặc lá cây chè đã được sao, đã qua chế biến để pha
nước uống;
- Mở rộng: trà khổ qua, trà ác-ti-sô,…
Nói đến cấp độ khái quát nghĩa của từ là đề cập đến hiện tượng về nghĩa và
không phải là nghĩa của một từ, mà là nghĩa của một số từ đối chiếu chúng với
nhau: từ có nghĩa rộng hơn bao quát được nghĩa của những từ có nghĩa hẹp hơn xét
về phạm vi bao quát sự vật, hiện tượng. Các từ có thể nằm trong những bậc khái
quát từ thấp đến cao. Nói khái quát, giúp chúng có mối quan hệ vệ thượng danh và
hạ danh.
Ví dụ: con vật
Hoang dã Thuần dưỡng
cầm thú cầm thú
gà rừng, vịt trời trâu rừng, ngựa hoang gà, vịt nuôi trâu, ngựa nuôi
Việc học những hiện tượng này qua hình thức liệt kê để so sánh đơn giản sẽ
giúp cho học sinh:
+ Dùng trong việc định nghĩa, phân loại được các sự vật, hiện tượng;
+ Dùng trong việc tổ chức văn bản như liên kết câu với câu chẳng hạn;
+ Rèn luyện cho học sinh tư duy logic.
Các tri thức vừa trình bày này chỉ để giúp cho học sinh làm quen với thao tác
khái quát để nhận ra cái chung và thao tác biêt loại để nhận ra cái riêng của sự vật.
Có như vậy, học sinh mới có được sự phân biệt một sự vật, hiện tượng một cách
rành mạch, rõ ràng.
1.4. Ngữ cảnh
Hoạt động ngôn ngữ để tạo ra ngôn bản. Ngôn bản chính là loại công cụ
chứa đựng thông tin để truyền đi. Từ ngôn bản, người tiếp nhận ngôn bản sẽ giải mã
thông tin thông qua các kí hiệu – ngôn ngữ. Như vậy công cụ ngôn bản khác với các
loại công cụ khác về việc sử dụng. Nói đến giao tiếp là nói đến một ngữ cảnh để
giao tiếp.
Nói đến ngữ cảnh không thể không đề cập đến môi trường văn hóa giao tiếp
trong học đường. Môi trường văn hoá tại học đường giữ vai trò rất quan trọng, có
tác động trực tiếp đối với hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh. Nó chiếm thời
gian rất lớn trong sinh hoạt của các em. Mỗi ngày, các em có thể có từ 5 đến 7 giờ
tại trường, trong đó các em phải giao tiếp với các đối tượng khác nhau mà không
môi trường nào có thể chiếm được khối lượng thời gian đó. Theo chúng tôi, ta có
thể phác hoạ một sơ đồ về hoạt động giao tiếp của học sinh trong nhà trường phổ
thông như sau :
GIÁO VIÊN
HỌC SINH
HỌC SINH
SÁCH VỞ, THIẾT BỊ
SINH HOẠT TẬP THỂ
Sơ đồ 1.2. Hoạt động giao tiếp của học sinh tại trường học
Xác định các mối quan hệ :
Mối quan hệ 1 : Học sinh ↔ Giáo viên;
Mối quan hệ 2 : Học sinh ↔ Sách, thiết bị;
Mối quan hệ 3 : Học sinh ↔ Học sinh;
Mối quan hệ 4 : Học sinh ↔ Sinh hoạt tập thể .
Bốn mối quan hệ trên có thể khu biệt lại trong hai môi trường hoạt động lớn
là : môi trường trong lớp học, môi trường ngoài lớp học .
Với sơ đồ trên đây, ta có thể nhận biết ra rằng đây là môi trường của hoạt
động giao tiếp ở nhà trường, được xem là môi trường giao tiếp mang đậm tính văn
hoá nhất trong các môi trường giao tiếp có thể có. Nếu môi trường gia đình người
mẹ giữ vai trò quan trọng, môi trường xã hội thì bạn bè và đồng nghiệp giữ vai trò
quan trọng thì vai trò quan trọng ở môi trường học đường chính là người thầy giáo.
Môi trường hoạt động giao tiếp ở nhà trường thể hiện rõ các mối quan hệ
khác nhau, đồng thời nó chứa nhiều ngữ cảnh giao tiếp khác nhau. Các mối quan hệ
không xảy ra trong cùng một lúc, một thời điểm, mà nó chỉ thể hiện tuỳ theo yêu
cầu của hoạt động. Có thể thời điểm này thì chỉ xảy ra một quan hệ, nhưng thời
điểm khác lại xảy ra cùng lúc hai mối quan hệ giao tiếp.
Chẳng hạn trong một tiết học tiếng Việt, hai mối quan hệ xảy ra cùng một
thời điểm đó là : mối quan hệ 1 và 2, hoặc mối quan hệ 2 và 3; còn ngoài giờ học
chỉ xảy ra một mối quan hệ 4, đó là sinh hoạt tập thể, sự quan hệ, giao tiếp giữa học
sinh của lớp này với học sinh của lớp khác trong cùng một trường.
Chính sự xảy ra từng thời điểm của các mối quan hệ khác nhau sẽ nẩy sinh ra
yêu cầu phong cách giao tiếp khác nhau, yêu cầu đó là việc sử dụng từ ngữ khác
nhau cho phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh và mục đích giao tiếp. Hoàn cảnh giao
tiếp khác nhau bắt buộc học sinh phải biết chọn lựa từ, phong cách, thái độ, cử chỉ,
ngữ điệu (lời nói) khác nhau. Tuy khác nhau về hoàn cảnh giao tiếp, về đối tượng
giao tiếp nhưng có một điểm chung là ngôn ngữ giao tiếp phải mang tính văn hoá.
Cho dù trong ngữ cảnh giao tiếp 4 cũng vẫn buộc học sinh phải dùng từ trong sáng,
lịch sự, có văn hoá, nếu không thì chính mối quan hệ giao tiếp đó sẽ điều chỉnh bản
thân học sinh.
Mỗi ngữ cảnh giao tiếp sẽ quy định mỗi tầng nấc ngôn ngữ khác nhau, mỗi
hình thái ngôn ngữ khác nhau. Thông qua môi trường giao tiếp, học sinh sẽ luôn
trong trạng thái hoạt động ngôn ngữ, buộc các em phải tư duy, phải biết lựa chọn từ
cho phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp. Chúng ta có thể thấy rằng môi
trường văn hoá trong nhà trường có tác động trực tiếp và rất hiệu quả đến học sinh
về việc phát triển vốn từ của các em mà không nơi nào sánh bằng, khi các em còn
ngồi trên ghế nhà trường. Ở đó, giáo viên là tấm gương sử dụng từ có độ chuẩn xác
rất cao, kế đến là sách vở, bạn học, hoạt động tập thể.
Ở môi trường gia đình và môi trường xã hội, việc học tập ngôn ngữ luôn
luôn gắn chặt với việc thực hành ngôn ngữ. Ở môi trường hoạt động xã hội do nhu
cầu hoạt động giao tiếp nên con người đã tự nguyện tìm cách nâng cao trình độ
ngôn ngữ, có nghĩa là mỗi con người phải tự trang bị từ ngữ, tự điều chỉnh qua tiếp
xúc với bạn bè, với đồng nghiệp. Chính môi trường giao tiếp xã hội đã có tác động
rất lớn đến tính cách, đạo đức, lối sống, phong cách ngôn ngữ của chính bản thân
họ. Có thể là tốt, cũng có thể là xấu, tuỳ thuộc vào môi trường hoạt động xã hội mà
mỗi bản thân con người hoạt động và tiếp nhận được.
Khác hẳn với môi trường gia đình và môi trường hoạt động xã hội, chính môi
trường văn hoá của nhà trường sẽ giúp học sinh gạn lọc những từ sai, những từ
thiếu văn hoá; những lời nói dung tục. Ở lứa tuổi 14 của lớp 9 trung học cơ sở các
em dễ bị mắc cỡ và bị chê bai nếu dùng từ thiếu văn hoá. Đúng như Hồ Ngọc Đại
phát biểu : “Biết xấu hổ là khởi đầu của văn hoá ”, hoặc nếu dùng từ sai thì sẽ được
tập thể lớp, hoặc giáo viên và bạn cùng học điều chỉnh.
Với vai trò quan trọng của môi trường hoạt động ở học đường, vai trò của
người thầy giáo nói chung, người thầy dạy tiếng Việt nói riêng phải càng thể hiện
vai trò của mình trong việc giáo dục cho học sinh thủ đắc ngôn ngữ một cách hiệu
quả, để nói và viết đúng, chính xác, có nghệ thuật, có giá trị biểu đạt cao thông qua
các môn học.
Điểm mới trong chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn hiện hành là
dạy học theo hướng tích hợp. Tích hợp dọc và tích hợp ngang. Đây là vấn đề mang
tính tích cực mà những lần cải cách trước chưa hề bàn đến, hoặc chỉ bàn đến một
cách hời hợt. Tích hợp ngang là tích hợp về kiến thức của cả 3 phân môn Văn học,
Tiếng Việt và Làm văn. Do vậy khi dạy tiếng Việt, giáo viên cũng cần phải biết tích
hợp hai phân môn Văn học và Làm văn. Cụ thể trong dạy học văn bản nghệ thuật,
giáo viên cần biết dùng kiến thức ngôn ngữ để phân tích, tìm hiểu văn bản, vì văn
bản văn học là sản phẩm của nghệ thuật dùng từ mà tác giả đã chọn lọc từ trong
hàng tấn quặng chữ để có được văn bản đến tay bạn đọc. Nếu người đọc biết đặt từ
trong văn cảnh thì mức độ cảm xúc càng được nâng cao. Chính tính vạn năng, tính
đa nghĩa của từ sẽ giúp bạn đọc bóc được và tìm thấy dưới lớp vỏ ngôn ngữ đó để
bắt gặp được những thông tin, những cảm xúc, những thông điệp mà nhà văn muốn
gởi đến mọi người.
1.5. Trường từ vựng
Bài học về trường từ vựng, trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn
THCS trước đây (cải cách giáo dục – 1998) không có .
Trong chương trình Ngữ văn mới, bài này được đưa vào dạy ở lớp 8 với 1
tiết là có ý định cung cấp cho học sinh một kiến thức, một khái niệm mới trong
ngôn ngữ hiện đại. Đó là khái niệm về trường từ vựng.
Về vấn đề thuật ngữ “trường từ vựng”, ở nước ta hiện nay có 3 thuật ngữ :
+ Trường từ vựng – ngữ nghĩa; (1)
+ Trường nghĩa; (2)
+ Trường từ vựng. (3)
Nhìn chung 3 thuật ngữ này cũng chỉ chung một khái niệm về “trường”
(field) .
Thuật ngữ (1) : “trường từ vựng – ngữ nghĩa” tuy hơi dài nhưng lại diễn đạt
tốt nhất khái niệm.
Thuật ngữ (2) : “trường nghĩa”có thể dùng nhưng thuật ngữ này ở nước
ngoài hiện nay còn có một số người chủ trương phân biệt “trường nghĩa” với
“trường từ vựng”. Bởi vì, theo họ trường nghĩa tập hợp tất cả các nghĩa của một từ,
hoặc nhiều từ có quan hệ về nghĩa, còn hiện tượng đang nói đến trong bài học này
thì họ gọi là “ trường từ vựng”.
Do nhiều lẽ như vậy nên Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành dùng thuật ngữ
trường từ vựng.
Cái khó trong dạy tiết Trường từ vựng
- Học sinh không hiểu được sự khác nhau về trường từ vựng và cấp độ khái
quát nghĩa của từ (từ nghĩa rộng, từ nghĩa hẹp) đã được học ở bài đầu, vì :
+ Vấn đề ở bài Cấp độ khái quát nghĩa của từ là xem xét cấp độ khái quát
của nghĩa từ;
+ Vấn đề ở bài này là tập hợp các từ có chung một nét nghĩa vào một trường
từ vựng. Trong một trường từ vựng có thể có so sánh về mức độ rộng hẹp của nghĩa
từ.
Do hiện tượng nhiều nghĩa nên một từ có thể thuộc nhiều trường vựng khác nhau:
Ví dụ : trường mùi vị (cùng trường với cay, đắng,chát, thơm,…)
Từ ngọt : trường âm thanh (cùng trường với the thé, êm dịu, chói tai)
trường thời tiết (cùng trường với hanh, ẩm, giá,…)
Trường từ vựng “người”: giáo viên có nghĩa rộng hơn các từ thầy giáo, cô
giáo.
Cũng có những từ trong cùng một trường từ vựng nhưng không thể so sánh
mức độ rộng hẹp về nghĩa của chúng.
Ví dụ : khó mà có thể so sánh từ mắt với các từ đi, đứng, chạy, nhảy mặc dù
chúng đều thuộc về trường từ vựng “người”.
Việc dạy bài học Trường từ vựng, có điều kiện (trong giờ học tự chọn, bồi
dưỡng học sinh), giáo viên nên cho học sinh nắm thêm về sự liên quan khái niệm
trường từ vựng và hiện tượng đồng nghĩa, trái nghĩa, các biện pháp tu từ từ vựng
(ẩn dụ, hoán dụ, nhân hoá). Vì trong chương trình, trường từ vựng chỉ được phân bổ
có 1 tiết, do đó giáo viên chỉ đủ để giúp học sinh nắm được khái niệm về thuật ngữ
trường từ vựng . Đây là một khái niệm mới trong ngôn ngữ hiện đại.
1.6. Chương trình trung học cơ sở
1.6.1. Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông đã được xác định trong Luật
Giáo dục :
“Mục tiêu gíáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”
(Luật Giáo dục, Chương II, Mục 2 – Điều 27).
Trên cơ sở củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học, mục
tiêu chung của giáo dục THCS được khẳng định: “Giáo dục THCS nhằm giúp học
sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ
thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để
tiếp tục học về trung học phổ thông, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao
động.”(Luật Giáo dục, Chương II, Mục 2, Điều 27).
1.6.2. Mục tiêu cụ thể
Sau khi học hết chương trình THCS, học sinh phải đạt được các yêu cầu sau :
+ Có những phẩm chất nhân cách phù hợp với mục tiêu và độ tuổi THCS, đó
là:
- Yêu nước, hiểu biết và có niềm tin vào lí tưởng độc lập, dân tộc và chủ
nghĩa xã hội;
- Tự hào về truyền thống dựng nước, giữ nước và nền văn hóa đậm đà bản
sắc dân tộc, quan tâm đến những vấn đề bức xúc có ảnh hưởng tới toàn cầu và khu
vực;
- Tin tưởng và góp phần thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, xã hội
công bằng, văn minh” thông qua các hoạt động học tập, lao động, công ích xã hội;
- Có lối sống văn hoá lành mạnh, cần kiệm, trung thực, có lòng nhân ái, tinh
thần hợp tác, ý thức trách nhiệm ở gia đình, nhà trường, cộng đồng và xã hội, tôn
trọng giá trị lao động. Hành động theo quy định của nhà trường, cộng đồng nói
riêng và luật pháp nói chung.
+ Có kiến thức phổ thông cơ bản, tương đối hoàn chỉnh theo yêu cầu của cấp
học, thể hiện ở các mặt sau đây:
- Hiểu biết những nội dung tinh túy tiêu biểu nhất từ đó có thể chiếm lĩnh
những nội dung khác của khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên và công
nghệ;
- Nắm được những kiến thức có ý nghĩa đối với cuộc sống của cá nhân, gia
đình và cộng đồng;
- Cuối cấp học, có thể có những hiểu biết sâu hơn về một lĩnh vực khoa học
kĩ thuật nào đó so với yêu cầu chung của chương trình, tuỳ khả năng và nguyện
vọng, để tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống.
+ Có kĩ năng bước đầu vận dụng những kiến thức đã học và kinh nghiệm của
bản thân, đó là :
- Biết quan sát, thu thập, xử lí và thông báo thông tin qua nội dung được học;
- Biết vận dụng và vận dụng một cách sáng tạo những kiến thức đã học để
giải quyết những vấn đề thường gặp trong cuộc sống bản thân và cộng đồng;
- Có kĩ năng lao động kĩ thuật đơn giản;
- Biết thưởng thức và ham thích sáng tạo cái đẹp trong cuộc sống và trong
văn học nghệ thuật;
- Biết rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ sức khoẻ;
- Biết sử dụng hợp lí thời gian để giữ cân bằng giữa hoạt động trí lực và thể
lực, giữa lao động và nghỉ ngơi;
- Biết tự định hướng con đường học tập và lao động tiếp theo.
+ Trên nền tảng những kiến thức và kĩ năng nói trên mà hình thành và phát
triển các năng lực chủ yếu đáp ứng yêu cầu phát triển con người Việt Nam trong
thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá:
- Năng lực hành động có hiệu quả;
- Năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn;
- Năng lực giao tiếp, ứng xử;
- Năng lực tự khẳng định.
1.7. Môn Ngữ văn ở trường THCS
1.7.1. Chương trình môn Ngữ văn
Với mục tiêu đã đặt ra, chương trình các môn học nói chung, môn Ngữ văn ở
THCS nói riêng phải được xây dựng và đạt cho đựơc mục tiêu đó .
Chương trình các môn học trong nhà trường nói chung và môn tiếng mẹ đẻ
nói riêng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Úc, Pháp, Đức, Trung Quốc, Nhật
bản, Thái Lan, Indonesia,... đều được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp.
Việc gọi tên bộ môn cũng có lắm vấn đề, có liên quan đến việc xây dựng
chương trình của môn học.
- Do chương trình được xây dựng theo hướng kết hợp cho nên tên gọi của bộ
môn cũng sẽ rất khó gọi cho ngắn gọn và chính xác. Như ở nước ta, nếu gọi đúng và
đủ thì phải gọi là môn Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn. Trong thực tế thì môn học
này có khi gọi là Tiếng Việt- Văn, khi thì gọi là Văn – Tiếng Việt, khi thì Văn học và
Tiếng Việt, hoặc ngược lại;
- Hoặc chương trình được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp thì tên gọi của
môn học sẽ khác đi, nhằm phục vụ cho việc tích hợp của ba phân môn Văn, Tiếng
Việt và Tập làm văn. Với các nước như vừa kể trên, trục tích hợp đều lấy tiếng mẹ
đẻ, tên gọi của môn học sẽ là: English (New Zealand), hoặc English language art
(Bang Massachusetts - Mĩ), FranÇaise (Pháp), Language art (Úc), Thai language
(Thái Lan), Korean language (Hàn Quốc),v.v...
Ở Việt Nam ta thì hiện nay bộ môn này ở cấp Tiểu học có tên gọi là Tiếng
Việt, chương trình THCS mới lấy tên gọi là Ngữ văn, còn cấp Trung học phổ thông
cũng gọi là Ngữ văn (có ý kiến đề nghị lấy tên là môn Văn học và Tiếng Việt, tuy
học cả văn học và tiếng Việt nhưng văn học là chính)
Như vậy hệ thống tên của môn học này trong nhà trường phổ thông được xác
định như sau:
- Ở Cấp Tiểu học, học sinh tập trung học tiếng Việt là chủ yếu nên gọi tên
của môn học là Tiếng Việt;
- Ở Cấp THCS, học sinh học cả tiếng Việt và văn học, nhưng lấy tiếngViệt là
chính nên gọi là môn Ngữ văn, trong đó xác định phân môn Tiếng Việt là nền tảng,
là công cụ giao tiếp quan trọng trong đời sống và là cơ sở cho các môn học trong
nhà trường phổ thông. Phân môn này nhằm giúp học sinh hình thành và rèn luyện
tốt khả năng tư duy, năng lực sử dụng tiếng Việt trong học tập cũng như trong đời
sống. Từ sự vận dụng tiếng Việt trong việc lí giải vẻ đẹp và hiệu quả của nghệ thuật
ngôn từ trong các tác phẩm văn học, trong tập làm văn và giao tiếp hàng ngày, học
sinh sẽ tự nâng cao các tri thức và kĩ năng về tiếng Việt được học trong phân môn
này.
THCS là cấp học trung gian giữa Tiểu học và Trung học phổ thông. Khác với
bậc Tiểu học, cấp THCS nhằm một mục tiêu kép là vừa chuẩn bị cho học sinh ra
đời vừa chuẩn bị cho một bộ phận khác tiếp tục học lên cấp cao hơn. Chính vì thế
nội dung học vấn của cấp học này cũng vừa phải có tính chất phổ thông tương đối
hoàn chỉnh, vừa phải có phần nâng cao, phân hóa.
Điểm nổi bật và quan trọng nữa là chương trình Ngữ văn từ lớp 6 đến lớp 9
được xây dựng dựa trên nguyên tắc chung là cấu tạo theo đơn vị Bài học. Khác với
chương trình cải cách từ năm 1986, đơn vị bài học là cách gọi cho mỗi phân môn,
có nghĩa là mỗi phân môn có nhiều đơn vị bài học. Cách xây dựng chương trình như
thế bộc lộ nhiều nhược điểm như tính rời rạc, thiếu kết hợp giữa các phân môn,
chưa bàn đến nội dung và cấu trúc của chương trình và sách giáo khoa, trong đó tất
nhiên phải kể đến vị trí của phân môn Tiếng Việt chưa thực sự là phân môn với
chức năng công cụ cho hai phân môn Văn học và Tập làm văn. Có người gọi đó là
cuộc cách mạng nửa vời, thiếu tính triệt để, tuy rằng so với chương trình chưa cải
cách trước nó không còn phù hợp nữa. Trở lại vấn đề đơn vị Bài học của chương
trình Ngữ văn hiện hành, mỗi Bài học là một chỉnh thể bao gồm 3 nội dung: văn,
tiếng Việt, tập làm văn. Số tiết của bộ môn Ngữ văn theo quy định.
1.7.2. Mục tiêu của bộ môn Ngữ văn
- Trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính
hệ thống về ngôn ngữ và văn học- trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam,...;
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt; năng
lực tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; năng lực tư duy; năng lực ứng dụng những
điều đã học vào cuộc sống; phương pháp học tập, đặc biệt là phương pháp tự học;
- Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, yêu văn học, văn hoá; yêu gia
đình, yêu thiên nhiên, đất nước;...
Trong đó xác định tầm quan trọng của phân môn Tiếng Việt là: “Tiếng Việt
là phân môn nền tảng, là công cụ giao tiếp quan trọng trong đời sống và là cơ sở
cho tất cả các môn học trong nhà trường phổ thông. Phân môn này nhằm giúp học
sinh hình thành và rèn luyện tốt khả năng tư duy, năng lực sử dụng tiếng Việt trong
học tập cũng như trong đời sống...” [43, tr.37].
1.7.3. Vị trí môn Ngữ văn
Từ những mục tiêu của nhà trường THCS, môn Ngữ văn được xác định vị trí
như sau :
- Môn Ngữ văn là môn học về khoa học xã hội và nhân văn. Môn Ngữ văn
có nhiệm vụ trang bị cho học sinh những kiến thức về tiếng Việt, văn học và làm
văn, hình thành phát triển ở học sinh năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học. Qua môn
học này, học sinh còn được trang bị những hiểu biết về văn hoá, xã hội, lịch sử, đời
sống nội tâm của con người và những hiểu biết về bản thân;
- Môn Ngữ văn là một môn học công cụ. Năng lực sử dụng tiếng Việt và tiếp
nhận tác phẩm văn học mà môn học này trang bị cho học sinh là công cụ để học
sinh học tập và sinh hoạt, nhận thức về xã hội và con người, bồi dưỡng tư tưởng,
tình cảm đặc biệt là tư tưởng nhân văn, tình cảm thẩm mĩ;
- Môn Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục thẩm mĩ. Bằng việc cho
học sinh tiếp cận với tiếng Việt văn hoá và những hình tượng nghệ thuật trong các
tác phẩm văn học, môn học này có khả năng bồi dưỡng năng lực tưởng tượng, sáng
tạo; làm giàu xúc cảm thẩm mĩ; định hướng thị hiếu lành mạnh; phát triển nhân
cách, cá tính cho học sinh.
Chương trình môn Ngữ văn THCS hiện hành được ban hành kèm theo Quyết
định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Trong đó:
- Thời lượng của môn Ngữ văn dành cho mỗi khối lớp là :
Bảng 1.2. Thống kê số tiết môn ngữ văn
Số tiết của mỗi phân môn Lớp Tổng Tiếng Việt Tập làm văn
6 7 8 9 Tổng Số tiết mỗi tuần 4 4 4 5 17 Văn học 51 51 51 81 234 35 35 35 35 140 132 132 132 165 561 46 46 46 49 187
Số tuần học trong cả năm học là 35 tuần;
Đối với trường, lớp dạy học 6 buổi / tuần thì mỗi buổi học không quá 5 tiết;
Đối với trường, lớp dạy học 2 buổi /ngày hoặc nhiều hơn 6 buổi / tuần thì
mỗi ngày học không quá 8 tiết;
Thời lượng 1 tiết học là 45 phút;
2 tìết / tuần ở lớp 8 và 9 cho các chủ đề tự chọn;
(các chủ đề tự chọn nhằm góp phần thực hiện yêu cầu phân hoá trong dạy học
với mục đích nâng cao hoặc củng cố kiến thức đã học, hoặc ... trong đó có các môn
Toán, Công nghệ, Tiếng nước ngoài, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Ngữ văn)
Chương trình Tiếng Việt địa phương 8 tiết. Cụ thể : Lớp 6 (2 tiết); Lớp 7 (2
tiết); Lớp 8 (2 tiết); Lớp 9 (2 tiết);
Thực hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9. Học sinh vào học lớp 6 sau
khi hoàn thành Chương trình Tiểu học, có tuổi là 11 tuổi.
Số tiết của mỗi học kì là :
Bảng 1.3. Thống kê số tiết của mỗi khối lớp trong năm học
Lớp
6
7
8
9 HỌC KÌ I II I II I II I II SỐ TUẦN 18 17 18 17 18 17 18 17
SỐ TIẾT 4 4 4 4 4 4 5 5 34 CỘNG 72 68 72 68 72 68 90 85 595
Tổng
1.7.4. Quan điểm về chương trình, sách giáo khoa có liên quan đến phân
môn Tiếng Việt
1.7.4.1. Quan điểm khoa học
Chương trình môn Ngữ văn phản ánh những thành tựu ổn định của các
ngành khoa học về Tiếng Việt và Văn học những năm đầu thế kỉ XXI. Riêng
chương trình Tiếng Việt THCS được xây dựng theo quan điểm tích hợp, khác hẳn
với Chương trình Tiếng Việt THCS cải cách giáo dục. Mục tiêu những nguyên tắc
được coi là quan trọng nhất của chương trình này là rèn luyện các em sử dụng tiếng
Việt như một công cụ giao tiếp với bốn kĩ năng cơ bản đọc, viết, nghe, nói. Thực
hiện quan điểm tích hợp, tiếng Việt phải dựa vào các văn bản chung để lựa chọn nội
dung từ vựng, ngữ pháp, văn bản, phong cách,… để phục vụ tốt cho các kĩ năng nêu
trên và tránh được lối giảng dạy các hiện tượng ngôn ngữ tách khỏi ngữ cảnh, văn
cảnh. Chú ý năng lực sử dụng ngôn ngữ, chương trình chủ trương tổ chức bài học
trên cơ sở cho học sinh thực hành, từ các tình huống ngôn ngữ cụ thể mà nhận xét,
tổng hợp lại thành khái niệm các tri thức tiếng Việt sẽ được xâu chuỗi, tổng kết và
hệ thống lại sau một số bài học hoặc cuối mỗi học kì. Nội dung các phần Tiếng Việt
và những kĩ năng sử dụng tiếng Việt, Tập làm văn, Văn học thể hiện những thành
tựu nghiên cứu về hệ thống tiếng Việt;…
1.7.4.2. Quan điểm sư phạm
Chương trình Ngữ văn được xây dựng phù hợp với yêu cầu của một
chương trình giáo dục. Nội dung dạy học trong chương trình thống nhất từ lớp 1 đến
lớp 12 và bám sát mục tiêu dạy học của từng cấp học.
Ở Cấp Tiểu học, do mục tiêu dạy học của cấp học và môn học hướng tới sự
chuẩn bị công cụ ngôn ngữ và tư duy cho học sinh, nên nội dung chương trình tập
trung nhiều hơn vào phần các kĩ năng sử dụng tiếng Việt : nghe, nói, đọc, viết.
Ở Cấp THCS, chương trình có nhiệm vụ là phải đảm bảo thực hiện đúng
mục tiêu là trang bị kiến thức tiếng Việt, Văn học và rèn luyện kĩ năng công cụ, nên
các phần Tiếng Việt, Tập làm văn và Văn học đều là những nội dung quan trọng
phải đạt được.
Ở Cấp Trung học phổ thông, do mục tiêu trang bị công cụ giao tiếp đã được
hoàn thành một cách cơ bản ở hai cấp học dưới, nên nội dung chương trình tập
trung vào các phần Văn học và Làm văn.
1.8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS
1.8.1. Vấn đề
Xét dưới cái nhìn của ngôn ngữ học ứng dụng thì việc dạy – học tiếng Việt
của người bản ngữ hiện nay cũng như suốt mấy chục năm qua bộc lộ nhìều điều
không bình thường.
1.8.1.1. Về khả năng dạy của thầy
Đội ngũ giáo viên chưa bắt kịp nhịp độ phát triển của giáo dục, còn lúng
túng khi thực hiện chương trình và sách giáo khoa, trong đó phân môn Tiếng Việt là
đáng chú ý, thậm chí có giáo viên không đủ sức đảm nhiệm chương trình, cần phải
đào tạo lại. Một bộ phận không nhỏ còn nặng dấu ấn của phương pháp dạy học cũ,
truyền thống, thiếu tính linh hoạt, hoặc chưa tích cực kết hợp các phương pháp,
thiếu nghiên cứu và đầu tư cho bài dạy.
1.8.1.2. Về khả năng học của trò
Chương trình và sách giáo khoa còn nhiều vấn đề bất cập như: thời lượng,
số tiết, kết cấu chương trình, kiến thức, môn học khô, khó cộng vào nữa là phương
pháp dạy của giáo viên chưa hấp dẫn học sinh ham thích học tiếng Việt.
1.8.1.3. Về chương trình và sách giáo khoa
Vấn đề quá tải và bất hợp lí của việc tích hợp 3 phân môn chưa chặt chẽ,
nên thầy và trò phải vật lộn để thực hiện chương tình và sách giáo khoa, cố gắng
đảm bảo kiến thức của sách giáo khoa gói ghém trong mỗi tiết học. Nhiều ý kiến
của các nhà khoa học về việc soạn sách giáo khoa còn mang tính hàn lâm, hoặc
người viết sách đa số là những người dạy ở đại học, không đứng lớp ở phổ thông,
khi soạn sách thì lấy sách đại học làm gốc. Do đó tình trạng học sinh học tiếng Việt
ròng rã 12 năm trời (từ lớp 1 đến lớp 12) mà vẫn viết sai chính tả, dùng từ không
chính xác, thậm chí lớp 6 đọc mà vẫn còn chậm.
1.8.2. Kết quả khảo sát của các nhà khoa học
Trên Báo Giáo dục & Thời đại ra ngày 10/4/2007 đăng tin về Viện Chiến lược
và Chương trình Giáo dục – Bộ Giáo dục & Đào tạo vừa hoàn thành đề tài nghiên
cứu độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu đánh giá chất lượng và hiệu quả triển khai
đại trà chương trình và sách giáo khoa mới bậc tiểu học và THCS trên phạm vi cả
nước.” Mục đích của đề tài này là để đánh giá một cách khách quan, khoa học mức
độ đáp ứng của chương trình, sách giáo khoa mới sau một thời gian triển khai đại
trà trong phạm vi cả nước ở các lớp 1, 2 và 6, 7. Đề tài này đã thu hút hơn 70 giáo
sư, phó giáo sư, tiến sĩ thụôc các cơ quan như: Viện Chiến lược và Chương trình
Giáo dục, Ban Khoa Giáo TW, Ban Tư tưởng- Văn hoá TW, Liên hiệp các Hội
Khoa học kĩ thuật Việt Nam, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Kết quả của đề tài
này đã đưa ra những nhận định chính về chương trình, sách giáo khoa, về khả năng
tiếp nhận của học sinh, về mức độ phù hợp,…
Đoàn nghiên cứu đã tiến hành đánh giá ở 5 tỉnh và thành phố đại diện cho
các vùng miền là Hà Nội, Ninh Thuận, Đồng Tháp, Kon Tum và Sơn La. Ở THCS
đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức bốn môn Toán, Vật lí, Ngữ văn, Lịch sử của học
sinh lớp 6 và lớp 8 ở các trường THCS với 1666 học sinh.
Kết quả đánh giá cho thấy “chương trình, sách giáo khoa của các môn Ngữ
văn và Lịch sử ở lớp 6 là tương đối phù hợp (nhấn mạnh của luận văn) với khả
năng và điều kiện học tập của học sinh. Chương trình và sách giáo khoa của các
môn Ngữ văn và Lịch sử lớp 8, ...”
Ngoài những ưu điểm của chương trình, sách giáo khoa, nhóm nghiên cứu
còn thẳng thắn nhận định rằng : “đối với tiểu học có sự không phù hợp giữa tốc độ
tăng dần mức độ khó của chương trình, sách giáo khoa với tốc độ tăng trưởng về
khả năng học tập của học sinh từ lớp dưới lên lớp trên; có sự chênh lệch lớn giữa
kết quả của học sinh vùng thành phố với các vùng nông thôn và miền núi, của học
sinh dân tộc Kinh với học sinh các dân tộc khác”. Đồng thời đối với THCS, nhóm
nghiên cứu cũng cho thấy : sự giảm dần của kết quả học tập một số môn học từ lớp
dưới lên lớp trên; sự tăng dần của mức độ chênh lệch về kết quả học tập một số
môn học giữa học sinh vùng thành thị và các vùng nông thôn, miền núi,... Bên cạnh
đó, nhóm nghiên cứu còn cho rằng: có sự không phù hợp giữa tốc độ tăng dần mức
độ khó của chương trình và sách giáo khoa với tốc độ tăng trưởng về khả năng học
tập của học sinh từ lớp dưới lên lớp trên ở cấp THCS.
Các nhà nghiên cứu cũng trình bày kết quả thêm : “Trong các mức độ nhận
thức thì mức độ vận dụng luôn luôn có kết quả kém các mức độ nhận biết và thông
hiểu. Càng lên các lớp trên thì sự chênh lệch này càng trở nên rõ ràng.”
Kết quả nghiên cứu của đoàn nhấn mạnh : trong các mức độ nhận thức của
học sinh thì mức độ vận dụng là mức độ có kết quả kém nhất so với các mức độ
nhận biết và thông hiểu. Trong khi điểm trung bình ở các mức độ nhận biết và
thông hiểu ở các môn đều vượt xa điểm chuẩn thì điểm trung bình ở mức độ vận
dụng chỉ bằng hoặc dưới điểm chuẩn. Như vậy về kĩ năng vận dụng của học sinh
cần phải quan tâm và được bàn đến trong nội dung giải pháp của luận văn này.
Theo luận văn thì chính những nhận định của nhóm nghiên cứu do Viện
Chiến lược và Chương trình Giáo dục – Bộ Giáo dục & Đào tạo nêu trong đề tài
nghiên cứu là những vấn đề đáng quan tâm đối với luận văn này, đó là những vấn
đề liên quan chặt chẽ và có tác động lớn đến kết quả tiếp thu kiến thức ở lớp trên, vì
chương trình mới được biên soạn theo quan điểm đồng tâm từ dưới lên, càng lên lớp
trên, học sinh học càng sâu, các kiến thức đã học ở lớp dưới sẽ được học lại nhưng
ở mức cao hơn. Nếu không có giải pháp để khắc phục những hạn chế này thì chất
lượng dạy và học bộ môn Ngữ văn sẽ mãi ở mức thấp.
1.8.3. Nguyên nhân
Do sự thay đổi chương trình và sách giáo khoa liên tục (cải cách giáo dục
trước 1986; 1986 triển khai chương trình và sách giáo khoa cải cách giáo dục;
1995 chỉnh lí, giảm tải chương trình và sách giáo khoa của năm 1986; năm 2002
triển khai chương trình và sách giáo khoa mới) nên giáo viên phải chịu nhiều áp lực
về việc thay đổi chương trình và sách giáo khoa. Mỗi lần thay đổi sách giáo khoa là
mỗi lần giáo viên phải quán triệt những quan điểm mới, nghiên cứu chương trình và
sách giáo khoa mới, làm quen với những kiến thức mới và thực hiện những chỉ đạo
của các cấp.
Khi bắt tay vào thực hiện dạy tiếng Việt cho học sinh thì nhà trường THCS
lại không điều tra vốn từ của các em. Dạy tiếng Việt cần phải căn cứ vào vốn từ (cả
vốn kiến thức) của học sinh trước khi đến trường để giúp học sinh phát triển vốn từ
trên cơ sở các em đã có.
Có người đề nghị nên bỏ dạy lí thuyết về tiếng Việt mà chỉ dạy cho học sinh
nói đúng, viết đúng tiếng Việt là đủ, tức là chỉ tập trung rèn luyện hai kĩ năng này
mà thôi.
Lê Cận (lúc bấy giờ là tác giả sách giáo khoa Văn – Tiếng Việt lớp 6, 1986)
phát biểu rằng : “Không phải học sinh chúng ta không có khả năng, kiến thức nói
đúng, viết đúng tiếng mẹ đẻ mà là thiếu ý thức đối với tiếng mẹ đẻ.” Theo luận văn,
ý kiến này giáo viên dạy tiếng Việt cũng phải quan tâm để giáo dục cho học sinh
nâng cao ý thức về việc học và giữ gìn tiếng mẹ đẻ.
- Báo Giáo dục & Thời đại ra ngày 10/4/2007 nêu rõ nguyên nhân của kết
quả khảo sát của Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục – Bộ Giáo dục & Đào
tạo (đã nêu ở trên). Theo quan niệm của giáo viên cho rằng: chương trình quá tải,
nên không đủ thời gian để dạy hết nội dung trong sách giáo khoa.
Nhóm nghiên cứu lại nhận định khác hẳn và đã đưa ra một số nguyên nhân
sau:
+ Bản thân chương trình, sách giáo khoa không gây quá tải đối với học sinh
cả tiểu học lẫn THCS;
+ Do giáo viên chưa vận dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực học tập của học sinh, chưa giúp học sinh hoạt động tìm kiếm tri thức với sự hỗ
trợ của phương tiện dạy học;
+ Thói quen dạy học theo kiểu cũ vẫn đeo bám đối với giáo viên;
+ Do giáo viên chưa nắm được ý đồ của sách giáo khoa;
+ Do sự quản lí, chỉ đạo còn mang tính chất áp đặt, cứng nhắc, hạn chế sự
sáng tạo của giáo viên nên đã dẫn đến tình trạng nặng nề đối với học sinh khi học
theo chương trình, sách giáo khoa mới.
Qua khảo sát thực tế và trực tiếp giáo viên ở 5 tỉnh, thành phố về trình độ đào
tạo, sự nắm vững chương trình, sách giáo khoa mới, năng lực sư phạm, nhóm
nghiên cứu đã đưa ra nhận định rằng: Tuyệt đại đa số giáo viên đạt trình độ đào tạo
theo chuẩn (giáo viên tiểu học là 99,6 %, giáo viên trung học cơ sở là 96,5%). Xét
về trình độ trên lí thuyết mà nói rằng với lực lượng giáo viên hiện nay (qua khảo
sát) đã được đào tạo chuẩn, có kiến thức cơ bản, đáng tin cậy, có khả năng đảm
đương được nhiệm vụ giảng dạy, thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới. Qua
kết quả khảo sát trực tiếp thì có khoảng 40 % giáo viên tiểu học và 30 % giáo viên
THCS hoàn toàn không có khó khăn gì khi giảng dạy theo chương trình và sách
giáo khoa mới, khoảng 60 % giáo viên tiểu học và 70 % giáo viên THCS cho rằng
gặp khó khăn trong quá trình thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới, chủ yếu
trong các lĩnh vực kiến thức đối với hai môn Toán và Tiếng Việt, áp dụng phương
pháp dạy học mới và sử dụng phương tiện dạy học. Các nhà nghiên cứu cho rằng:
các khó khăn trên là nhỏ, có thể khắc phục được. Theo luận văn đây cũng là vấn đề
cần bàn thêm.
1.9. Tiểu kết
Ngược lên trên luận văn đã điểm qua hai nội dung chính :
a) Các tri thức về từ vựng học được giới thiệu ở THCS;
b) Chương trình Ngữ văn THCS thực tiễn giảng dạy chương trình này.
Ở nội dung thứ nhất, do môn tù vựng giảng dạy ở THCS trải dài trên nhiều
bình diện, lại liên quan đến kiến thức đại cương, do vậy luận văn không thể không
đề cập đến nó, mặc dù biết có phần hơi dài. Tuy nhiên, các kiến thức này là rất quan
yếu khi vận dụng giảng dạy cũng như đánh giá một chương trình.
Ở nội dung thứ hai, xem xét chương trình Ngữ văn trong tổng thể các yêu
cầu mục đích của một môn học, đặc biệt xem xét nó trong mối quan hệ với người
dạy và người học, luận văn bước đầu nhận xét về chương trình này. Đây là cơ sở
quan trọng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu về những vấn đề cụ thể hơn ở các
chương tiếp theo.
Chương 2
KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH
LỚP 9 – THCS
2.1. Nhận xét chung
Bảng 2.1. Thống kê số trường THCS được khảo sát
Trường THCS Ghi chú Huyện, thị
Thị xã
Phường 1 Bình Minh Nguyễn Tri Phương
Huyện Châu Thành Thị trấn Thị trấn Huyện Tân Biên Số lớp 9 4 3 8 6 4 Số học sinh 159 129 360 227 152 Môn khảo sát Ngữ văn Ngữ văn Ngữ văn Ngữ văn Lịch sử thị xã vùng xa vùng ven vùng sâu vùng biên giới
5 trường 25 1027
Cộng
Đặc điểm các vùng giáo dục: Luận văn chọn 5 trường THCS ở 4 vùng khác
nhau, gồm 2 huyện Châu Thành, Tân Biên và Thị xã Tây Ninh.
Ở Thị xã có 3 trường THCS, trong đó có 2 trường thuộc vùng xa, vùng
ven. Dân cư ở đây đa số không phải là dân địa phương, thuộc thành phần lao động,
nông dân, một số công chức,.... kinh tế nhiều thành phần : chạy xe ôm, làm ruộng,
làm vườn, làm mướn,....Do đó, tuy ở thị xã, nhưng con em ở đây chủ yếu thuộc
thành phần lao động nên việc học hành có bị xao lãng;
Ở huyện Châu Thành, chúng tôi chọn trường THCS Thị trấn. Đây là
huyện vùng sâu, vùng biên giới, giáp giới Campuchia, có quan hệ mua bán của nhân
dân hai nước giữa các xã ven. Vùng thị trấn cách xa biên giới 20 km, thành phần
dân cư đa số là nhân dân di cư từ Bắc vào trước 1975, đạo Thiên Chúa, sống bằng
nghề buôn bán; kinh tế những hộ gia đình mua bán thì có khá hơn, con em được
chăm sóc học hành đến nơi đến chốn; còn dân địa phương thì chủ yếu sống bằng
nghề làm ruộng, đời sống khá chật vật nên có ảnh hưởng đến việc học tập của con
cái;
Ở huyện Tân Biên, chúng tôi chọn trường THCS Thị trấn Tân Biên. Đây
là một huyện thuộc vùng sâu, biên giới của tỉnh, có cửa khẩu Sa Mát, giáp giới
Campuchia; cư dân ở đây khá phức tạp, bao gồm nhiều thành phần: thành phần địa
phương, thành phần kinh tế mới từ thành phố Hồ Chí Minh lên; thành phần Việt
kiều ở Campuchia về quê sinh sống. Kinh tế của những người địa phương thì chủ
yếu sống bằng nghề làm ruộng, làm mướn (giữ rẫy, cấy mướn, cạo mũ cao su;...);
những Việt kiều và những người thuộc diện đi kinh tế mới thì sống bằng nghề buôn
bán. Do đời sống chênh lệch giữa các thành phần cư dân nên đã ảnh hưởng rất lớn
đến việc học hành của con em. Số thuộc gia đình khá giả thì được quan tâm, chăm
sóc tốt hơn những học sinh thuộc gia đình nghèo, có thu nhập thấp, lao động phổ
thông, làm mướn.
Với sự phong phú, đa dạng của các vùng giáo dục, thành phần gia đình, yếu
tố kinh tế, chúng tôi hi vọng rằng đã có được bức tranh tương đối toàn diện về tình
hình giáo dục THCS ở Tây Ninh.Vì những yếu tố đó có tác động rất lớn đến vốn từ
của học sinh. Điều đó nó thể hiện phần nào trong các bài khảo sát sau đây :
2.2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng
Bảng 2.2: Tổng hợp số lỗi về từ vựng
TRƯỜNG THCS
TT
LỖI TỪ VỰNG
Phường 1 (Thị xã) (159 bài)
g n ộ C
Bình Minh (Thị xã) (129 bài)
Nguyễn Tri Phương (Thị xã) (360 bài)
Thị trấn (Huyện Tân Biên) (152 bài)
SL
SL
SL
SL
SL
Tỉ lệ %
Tỉ lệ %
Thị trấn (Huyện Châu Thành) (227 bài) Tỉ lệ %
Tỉ lệ %
Tỉ lệ %
0
0
21 13,2
8
2,2
4
1,8
1
0,6
Từ láy
1
5,4
7
26 16,3
7
1,9
6
2,6
7
4,6
Từ ghép
2
2,3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
3
13
8,2
15 11,6
4
1,1
0
0
116
76,3
4
0
0
0
0
0
0
0
0
33
21,7
5
34 3,3% 53 5,1 % 3 0,3 % 148 14,4% 33 3,2%
Từ Trái nghĩa Từ đồng nghĩa Từ đồng âm
3
0,4
7
4,6
0,8
1
18 11,3
0
0
6
Từ Thuần Việt
9
0,4
13
8,5
2,5
1
2
1,2
5
3,9
Từ mượn
7
3
0,9
0
0
0,8
2
7
4,4
8
6,2
8
5
1,4
0
14
8,8
30 23,2
0
40
26,3
9
29 2,8% 30 2,9% 20 1,9% 89 8,7%
Từ địa phương Các lỗi khác
2.3. Tình trạng mắc lỗi của học sinh
2.3.1. Từ láy
+ Từ : bở ngỡ (bỡ ngỡ), thắp thoáng (thấp thoáng), thánh thót, rãnh rang
(rảnh rang), nhút nhác (nhút nhác), nhẹ nhỗm (nhõm), hài hước, tí tách, rây rứt
(ray), hốt hoảng, dồn dập, tức tưởi, vi vu, cai cai (cay cay), ngần ngại, năn nỉ, loay
xoay (loay hoay), lung tung, nhao nhao, hấp ha hấp hải (hớt hơ hớt hải hoặc hấp ta
hấp tấp), lia lịa, lâng lâng (nâng nâng), lo nắng (lo lắng), rập rìu (dập dìu), mông
lung, nhạt nhẽo, mê mộng (mơ mộng, xa xăm), dìu dắt (dạy dỗ), lâm thâm (lâm
râm), nhí nhẳn (nhí nhảnh, nhỏ nhắn), cải cọ (cãi cọ, tranh luận); lầy lụa (lầy lội,
nhầy nhụa), lây rây (lâm râm), sâu sắc (gay gắt).v.v…
+ Câu
(1) Những tiếng tí tách của những bạn trai đá cầu;
(2) Giọng nói của cô hiền diệu thánh thót;
(3) Thấp thoáng mà đã hai mươi năm trôi qua;
(4) Em lẩn thẩn bỏ vào lớp một mình;
(5) Lần đầu tiên được vi vu trên đường Trường Sơn;
(6) Nhớ tiếng nói rãnh rang giảng bài cho chúng mình vào buổi trưa mùa thu;
(7) Cháu cứ từ từ làm gì mà hấp ha hấp hải vậy ?
(8) ... làm cho em có cảm giác nâng nâng;
(9) ... luôn ân cần lo nắng;
(10).... bên ánh lửa rập rìu;
(11) Trời mưa lâm thâm và do ngủ dậy muộn mình đã đi học trễ;
(12) Đang mãi mê nhìn mông lung, chợt có ai vỗ vai tôi giật thốt cả tim.;
(13) Thầy cười nhạt nhẽo;
(14) Nó mỉm cười với tôi đầy mê mộng;
(15) Cô giáo đã dìu dắt chúng tôi lúc nhỏ;
(16) Chúng tôi cũng tặng cho cô giáo món quà dễ thương, nhí nhẳn;
(17) Sau cơn mưa, đường làng càng lầy lụa;
(18) Suốt mấy ngày, mưa lây rây, không khí ẩm ướt.
(19) Ở Châu Phi chế độ phân biệt chủng tộc rất sâu sắc;.v.v…
+ Nhận xét
- Phần lớn trường hợp là sai chính tả;
- Số còn lại là từ dùng sai nghĩa hoặc không tương thích với ngữ cảnh.
+ Cách sửa
(1) Học sinh dùng từ “tí tách” để miêu tả tiếng đá cầu, nhưng chưa chính
xác. Chỉ viết “mưa tí tách” diễn tả hạt mưa rơi nhẹ trên một mặt nền nào đó tạo âm
thanh. Khó tìm được từ thay cho tí tách thì ta có thể viết cách khác :
Tiếng đá cầu của những bạn trai nghe rất vui tai.
(2) Cách dùng từ thiếu chính xác. “thánh thót” dùng để miêu tả âm thanh lúc
trầm, lúc bổng “Mưa rơi thánh thót”. Dùng từ này để miêu tả giọng của cô giáo thì
cũng chưa chuẩn. Có thể diễn đạt cách khác :
Giọng nói của cô hiền diệu, ngọt ngào (trong trẻo).
(3) Từ Thấp thoáng chỉ dùng để miêu tả một sự vật, một hiện tượng “Thuyền
ai thấp thoáng cánh buồm xa xa.” Nên dùng từ thấm thoát để chỉ sự dịch chuyển
mau chóng của thời gian.:
Thấm thoát mà đã hai mươi năm trôi qua.
(4) Người viết muốn diễn tả trạng thái nhân vật “ thơ thẩn ”, hết linh hoạt
(Chị em thơ thẩn dang tay ra về - Nguyễn Du) nhưng lại sử dụng sai từ “ lẩn thẩn ”.
Câu có thể dùng từ “thơ thẩn” hoặc “thất thểu”, hoặc “thất tha thất thểu” (mức độ
tăng hơn) và sửa lại là :
Em thơ thẩn bỏ vào lớp một mình.
Hoặc: Em thất thểu bỏ vào lớp một mình.
(5) Câu này muốn diễn tả tâm lí sảng khoái, thoải mái khi được du hí trên
đường trường Sơn, một cảm giác tràn ngập sung sướng, nhưng người viết lại sử
dụng từ không chính xác. Từ “vi vu ”chỉ để diễn tả đi đây đi đó (nhiều nơi) mà ở
câu này điểm “ vi vu ” là trên đường Trường Sơn, chỉ một điểm đến, cụ thể, nên
thiếu chính xác. Câu có thể sửa lại là :
Lần đầu tiên được du hành (tham quan) trên đường Trường Sơn.
(6) Bài viết sai cả hai phương diện về dùng từ và chính tả. Viết chính xác là
rảnh rang. Tuy nhiên dùng từ rảnh rang trong trường hợp này không chính xác, vì
từ này chỉ dùng để miêu tả về thời gian “bận bịu suốt ngày, không mấy lúc rảnh
rang.” Sai lầm tiếp theo của câu này nữa là nhầm lẫn cách dùng từ tiếng nói, không
thể dùng để diễn tả cho công việc giảng bài..Do đó câu này nên sửa lại là :
Nhớ tiếng của cô giảng bài cho chúng mình vào buổi trưa mùa thu.
(7) Ý của lời khuyên chớ có hấp tấp, vội vàng kẻo mà hỏng việc, không gì
mà vội, nhưng người viết chưa nắm chắc từ nên đã dùng sai. Câu cần được sửa lại
là :
Cháu cứ từ từ làm gì mà hớt hơ hớt hải vậy?;
Hoặc : Cháu cứ từ từ làm gì mà hấp ta hấp tấp vậy?
Tuy nhiên chú ý thêm về từ hớt hơ hớt hải không chỉ để chỉ trạng thái hấp
tấp, vội vàng mà còn hàm chứa trạng thái hốt hoảng.
(8) Câu này viết sai từ , do phát âm địa phương Bắc bộ. Nên sửa lại là :
... làm cho em có cảm giác lâng lâng.
(9) Tương tự như câu trên, câu này viết sai từ” lo lắng” do phát âm địa
phương Bắc bộ. Câu sẽ được sửa lại là :
... luôn ân cần lo nắng.
(10) Trong từ láy của tiếng Việt không có từ rập rìu. Người viết đã dùng sai
từ “dập dờn” để diễn tả ánh lửa lúc lên lúc xuống, đồng thời do phát âm địa phương
Bắc bộ nên phát âm thành rập rìu. “Ánh lửa dập dờn trong màn đêm” [16, tr.108-
109] Câu sửa lại là:
.... bên ánh lửa dập dờn.
(11) Trường hợp này không phải học sinh phạm lỗi, vì có thể dùng cả hai từ
“ lâm thâm” hoặc “ lâm râm” để diễn tả trời mưa nhỏ hạt và kéo dài. Mưa “lâm
thâm” diễn tả mưa nhỏ nhưng mau hạt và kéo dài (Ngoài trời mưa lân thâm. Mái
lêu tranh xơ xác- Minh Huệ [17, tr 244]), khác với mưa “ lâm râm” chỉ mưa nhỏ,
nhẹ và kéo dài (Những hạt mưa vẫn lâm râm rắc xuống [17, tr 244]); đồng thời từ
“lâm râm” còn để diễn tả những hiện tượng khác (Lòng anh anh lại lâm râm nỗi uất
nghẹn – Ma Văn Kháng, [17, tr 244]). Cho nên câu này có thể có hai cách diễn đạt :
Trời mưa lâm thâm và do ngủ dậy muộn mình đã đi học trễ;
Hoặc Trời mưa lâm râm và do ngủ dậy muộn mình đã đi học trễ.
(12) Câu này mục đích diễn tả cái nhìn xa xăm, không gian rộng, không cố
định. . Có thể dùng từ “ xa xăm “ chính xác hơn. Theo Từ điển Tiếng Việt, từ
“mông lung” còn được dùng như từ “mung lung”, nghĩa 2 “ (ý nghĩ) rộng và tràn
lan, không tập trung, không rõ nét. Ý tứ mung lung; suy nghĩ mung lung”.[26,
tr.629]; sai lỗi chính tả “mãi mê”. Cho nên câu này có thể có các cách viết sau :
Đang mải mê nhìn xa xăm, chợt có ai vỗ vai tôi giật thốt cả tim.;
Hoặc Đang mải mê nhìn mung lung, chợt có ai vỗ vai tôi giật thốt cả tim.;
Hoặc Đang mải mê nhìn mông lung, chợt có ai vỗ vai tôi giật thốt cả tim.
(13) Người viết muốn nói đến nụ cười thoáng, nhẹ nhàng của thầy giáo,
nhưng lại dùng sai từ “ nhạt nhẽo”. Nên dùng từ “ nhẹ nhàng”. Câu sẽ được sửa là :
Thầy cười nhẹ nhàng.
(14) Cũng có thể bài làm không nắm vững nên đã dùng sai từ “mơ mộng “
thành “mê mộng”. Câu nên viết lại như sau :
Nó mỉm cười với tôi đầy mơ mộng.
(15) Về ngữ pháp thì không sai, nhưng về dùng từ để diễn đạt nội dung thì
sai từ “dìu dắt ” thay vì viết là “dạy dỗ ” chính xác hơn. Nghĩa của từ “ dạy dỗ” còn
bao hàm cả nghĩa của từ “dìu dắt”, nên câu sẽ sửa lại là :
Cô giáo đã day dỗ chúng tôi lúc nhỏ.
(16) Câu này phạm các lỗi sau :
- Lỗi dùng sai từ “ nhí nhảnh” mà viết là “nhí nhẳn”.
Trường hợp nếu này dùng từ “nhí nhảnh” thì không chính xác với nội dung
cần biểu đạt, mà phải dùng từ “nhỏ nhắn”.
- Dùng dư từ “ dễ thương”, vì từ “ nhỏ nhắn ” đã có nét dễ thương rồi. Cho
nên ta có thể đảo vị trí từ “dễ thương” ra sau từ “ nhỏ nhắn” để tăng thêm giá trị
biểu đạt;
- Lỗi về diễn đạt, từ “ cũng” ở đây hơi lủng củng câu văn. Nên bỏ hoặc dùng
từ khác, đồng thời bỏ từ “cho ”. Câu có thể viết lại là :
Chúng tôi cũng tặng cô giáo món quà nhỏ nhắn;
Hoặc: Chúng tôi tặng cô giáo món quà nhỏ nhắn, trông rất dễ thương.
(17) Có thể dùng nhiều từ để diễn tả con đường đã chuyển đổi trạng thái lỏng
(sình lầy).Từ “lầy lụa” có nghĩa là nhầy nhụa [17, tr.256], khác nghĩa từ “lầy lội” là
đường sá có nhiều bùn lầy [17, tr.536]. Câu viết lại như sau :
Sau cơn mưa, đường làng càng lầy lội;
Hoặc Sau cơn mưa, đường làng càng lầy lụa;
Hoặc Sau cơn mưa, đường làng càng nhầy nhụa.
(18) Diễn tả trời mưa nhỏ, kéo dài nên người viết dùng từ “lây rây”, có nghĩa
là mưa nhỏ hạt như rắc bụi [26, tr.536], song đặt trong ngữ cảnh có thể viết nhiều
cách :
Suốt mấy ngày, mưa lâm râm, không khí ẩm ướt;
Hoặc Suốt mấy ngày, mưa lây rây, không khí ẩm ướt;
Hoặc Suốt mấy ngày, mưa lây nhây, không khí ẩm ướt. (nghĩa ở đây diễn tả
mức độ mưa dai dẳng hơn)
(19) Câu muốn nói đến mức độ phân biệt chủng tộc ở Châu Phi, nhưng dùng
từ không chuẩn. Từ “sâu sắc” chỉ tính chất đi vào chiều sâu, mang tính tích cực [17,
tr. 479], nên dùng từ “gay gắt ”có nghĩa chỉ ở mức độ cao.., gây cảm giác khó chịu
hoặc căng thẳng [26, tr.358] để chỉ đúng tình trạng, bản chất của sự phân biệt chủng
tộc. Câu sẽ viết lại là :
Ở Châu Phi chế độ phân biệt chủng tộc rất gay gắt. .v.v…
2.3.2. Từ ghép
+ Từ :gầy nhom, ăn năng (ăn năn), triều mến (trìu mến), bội ước, tuông trào
(tuôn), triểu nặng (trĩu), dằn vặt, van xin, giằng co, thông báo, liên tục, kí ức, khắc
nghiệt, đơn sơ, xung đột, sứt mẻ, ngôn lành (ngon), khốn khổ, ngụ ý, tiểu đội, quật
ngã, rực lửa, bè bạn, dạy dỗ, tiếp tế, vùng thiêng đất Phật (rừng thiêng nước độc),
nhảy nhót, du lịch (khách du lịch), đa ghi (đa nghi), chính minh (chứng minh),
khuông mặt (khuôn mặt), làng da (làn da), trao chuốc (trau chuốt), che chắn (che
chở), bảo vệ, ý tưởng (ý nghĩ, suy nghĩ), hòa nhịp (hoà đồng), tính cách (tính tình),
trang bị (trang bị), chuẩn tề (chỉnh tề), sâu tận (sâu đậm, sâu sắc, sâu nặng), bưng
chải (bương chải), sân sâu (sân sau), .v.v…
+ Câu :
(1) Cô Nga bước ra với tướng đi yếu ớt siêu vẹo;
(2) Nhân hôm nay ngày hai mươi tháng mười một là ngày tưởng niệm và nhớ
ơn thầy cô giáo,...;
(3) Từ đó cô bắt đầu học lớp bổ túc tại chức;
(4) Tim thì đánh đập thật là mạnh;
(5) Nơi đây nổi tiếng là một vùng thiêng đất Phật;
(6) Ở núi là có nhiều chú khỉ nhảy nhót từ cành này sang cành khác;
(7) Núi Bà được du lịch trong và ngoài nước biết đến;
(8) Chàng là người đa ghi;
(9) Nàng đã dùng cái chết đế chính minh cho lòng trong sạch...;
(10) Với khuông mặt, làng da ...;
(11) ... đã dùng từ ngữ trao chuốc;
(12) Họ đã dạy dỗ che chắn và bảo vệ chúng ta;
(13) Qua việc làm ấy của cô đã để lại cho em ý tưởng là thầy cô dạy dỗ cho
chúng em rất nhiều bổ ích;
(14) Sao mình thấy cô giáo dễ chịu, hoà nhịp với không khí vui vẻ của lớp;
(15) Cô Hồng có tính cách hơi dữ, nhưng cô rất thương học sinh;
(16) Mẹ đã trang bị cho tôi một bộ trang phục chuẩn tề;
(17) Tôi đã bày tỏ lòng biết ơn sâu tận vì nhờ công lao dạy dỗ của cô;
(18) Một mình cô bưng chải tên đường đời;
(19) Mĩ- La tinh trở thành sân sâu của Mĩ; .v.v…
+ Nhận xét
- Đa số dùng từ không tương thích với ngữ cảnh;
- Số còn lại viết sai chính tả, hoặc nhớ không chính xác nên viết sai từ.
+ Cách sửa
(1) Người viết diễn tả sự yếu ớt của cô giáo nhưng lại dùng sai từ “tướng đi”,
vì như thế là mô tả cả dáng đi đứng chứ không chỉ miêu tả trạng thái yếu ớt của cô
giáo qua bước đi; dùng hai từ ghép cũng gần nghĩa “yếu ớt ” và “siêu vẹo”làm cho
câu văn luộm thuộm. Từ “siêu vẹo” chỉ để mô tả dáng dấp không ngay thẳng. Nên
sửa lại là :
Cô Nga bước ra với dáng vẻ yếu ớt;
Hoặc Cô Nga bước ra với từng bước yếu ớt;
Hoặc Cô Nga bước ra với bước chân yếu ớt và dáng vẻ siêu vẹo.
(2) “Tưởng niệm” chỉ dùng cho hành động nhớ ơn những người đã hi sinh,
người có công,...Có thể thay bằng từ “kỉ niệm ” :
Nhân hôm nay ngày hai mươi tháng mười một là ngày kỉ niệm và nhớ
ơn thầy cô giáo,...
(3) Bỏ từ “tại chức ” câu sẽ gọn và rõ hơn, vì thực tế không hề có hệ bổ túc
tại chức :
Từ đó cô bắt đầu học lớp bổ túc .
(4) Chỉ cần giữ lại từ “đập”, vì dùng dư từ “đánh ”. Câu sửa lại sẽ là :
Tim thì đập thật là mạnh .
(5) Khó biết được bài viết muốn nói gì về Núi Bà Đen. Thực tế Núi Bà Đen
xưa là vùng đất thiêng và có nhiều thú dữ. Nhưng người viết lại sử dụng cụm từ
không chính xác vùng thiêng đất Phật. Có lẽ người viết cho rằng nơi đây là vùng
đất thiêng liêng nên đã dùng từ như vậy. Câu có thể sửa lại là:
Nơi đây nổi tiếng là nơi (vùng) rừng thiêng nước độc
(6) Câu này viết và dùng từ sai. Núi Bà chứ không viết “núi là”. Từ “nhảy
nhót” chỉ dùng để mô tả một trạng thái hoạt động, nhưng ở đây người viết lại muốn
diễn tả hai trạng thái hoạt động nhảy nhót và chuyền cành, do đó câu có thể sửa lại
là:
Ở Núi Bà có nhiều chú khỉ chuyền từ cành này sang cành khác.
(7) Người viết nhầm lẫn giữa động từ “du lịch” và danh từ “du khách”. Câu
được sửa lại là:
Núi Bà được khách du lịch (du khách) trong và ngoài nước biết đến.
(8) Câu này, người viết có thể không nắm chính xác từ hoặc viết sai từ
“nghi” thành “ghi”. Theo luận văn, câu này sửa lại là :
Chàng là người đa nghi.
(9) Người viết trong trường hợp này dùng sai từ “chứng minh” thành “chính
minh”. Đây có thể là học sinh thuộc loại dưới trung bình nên nắm từ chính xác. Có
thể sửa câu này như sau :
Nàng đã dùng cái chết để chứng minh cho lòng trong sạch....
(10) Ở đây, người viết đã phạm lỗi chính tả. Viết sai từ “khuôn” và từ “làn”.
Cách sửa lại chính xác là :
Với khuôn mặt, làn da ....
(11) Học sinh đã vi phạm 2 lỗi: về phát âm địa phương Nam bộ “trau” thành
“trao” (đây là lỗi phổ biến ở Tây Ninh), sai phụ âm cuối c và t của từ “chuốt”. Câu
được viết lại là :
... đã dùng từ ngữ trau chuốt.
(12) Dùng từ “che chắn” mà còn thêm từ “bảo vệ ”. Đây là hai từ có nghĩa
gần nhau, nên tĩnh lược từ. Theo luận văn, sử dụng cả hai từ đều không chính xác,
câu văn tối nghĩa, cần dùng từ khác như: chăm sóc phù hợp hơn. Nên viết lại là :
Họ đã dạy dỗ và chăm sóc chúng ta.
(13) Dùng từ “ý tưởng” không chính xác, chỉ là điều nghĩ trong đầu
[26, tr.1127], mà phải thay vào đó là từ “suy nghĩ”, hoặc “ý nghĩ” là điều nghĩ ra
trong óc do kết quả hoạt động của trí tuệ mới rõ nghĩa [17, tr.1127], hoặc từ “ suy
nghĩ ” nghĩa là vận dụng sự hoạt động của trí óc để tìm hiểu và giải quyết vấn
đề,...như thế sẽ mang nghĩa tích cực hơn. Câu sửa lại như sau :
Qua việc làm ấy của cô.đã để lại cho em ý nghĩ là thầy cô dạy dỗ cho
chúng em rất nhiều bổ ích;
Hoặc Qua việc làm ấy của cô đã để lại cho em suy nghĩ là thầy cô dạy dỗ
cho chúng em rất nhiều bổ ích.
(14) Từ “hoà nhịp” không phù hợp để biểu đạt tính tích cực của cô giáo với
học sinh trong quan hệ. Có thể dùng từ “hoà mình” hoặc “hoà đồng” sát nghĩa hơn.
Câu viết lại là:
Sao mình thấy cô giáo dễ chịu, hoà mình với không khí vui vẻ của lớp;
Hoặc Sao mình thấy cô giáo dễ chịu, hoà đồng với không khí vui vẻ của lớp.
(15) Câu văn này thiếu sự trau chuốt về dùng từ nên diễn đạt về cô giáo thiếu
sự khéo léo, có phần thô và lộ nghĩa, khó nghe. Cần sửa lại với cách dùng từ bình
thường “tính tình” hoặc dùng từ khác có tính tích cực hơn như “nghiêm khắc”, hoặc
“khe khắt ”. Theo luận văn câu sẽ viết lại như sau :
Cô Hồng có tính hơi dữ, nhưng cô rất thương học sinh;
Hoặc Cô Hồng có tính tình hơi dữ, nhưng cô rất thương học sinh;
Hoặc Cô Hồng có tính nghiêm khắc, nhưng cô rất thương học sinh;
Hoặc Cô Hồng rất khe khắt, nhưng cô rất thương học sinh.
(16) Câu văn phạm hai lỗi dùng từ “trang bị” và “chuẩn tề”. Trước hết là lỗi
dùng từ “trang bị”. Từ “trang bị” dùng ở đây không thích hợp lắm, nghĩa của nó là
cung cấp cho mọi thứ cần thiết để có thể hoạt động; nên dùng từ “ sắm sửa”. Lỗi
thứ hai là dùng từ “chuẩn tề”, do không nắm vững từ nên sai về cách viết. Câu văn
sẽ được sửa lại với cách thay từ “chỉnh tề ”.
Mẹ đã sắm sửa cho tôi một bộ trang phục chỉnh tề.
(17) Người viết dùng sai từ “sâu tận ”thay vì dùng từ “sâu đậm” hoặc “sâu
sắc” để bộc lộ tấm lòng biết ơn sâu sắc của mình.Câu sửa lại là:
Tôi đã bày tỏ lòng biết ơn sâu đậm vì nhờ công lao dạy dỗ của cô;
Hoặc Tôi đã bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc vì nhờ công lao dạy dỗ của cô.
(18) Diễn tả sự cực nhọc, lặn lội, tần tảo mà dùng từ “ bưng chải” thì sai
hoàn toàn, vì tiếng Việt không có từ này. Phải sửa lại là “ bương chải” và câu sẽ
được viết như sau:
Một mình cô bương chải tên đường đời.
(19) Câu này sai về cả chính tả và dùng từ. “Mĩ-la tinh” viết lại là “Châu Mĩ
- La tinh” ; dùng sai từ “sân sâu” thay vì dùng từ “sân sau” Phải viết câu đầy đủ là :
Châu Mĩ La tinh trở thành sân sau của Mĩ; .v.v…
2.3.3. Từ trái nghĩa
+ Từ : đẹp – rẻ, giá thành, phong cảnh.
+ Câu
(1) Phong cảnh đẹp nhưng giá thành rẻ .
+ Nhận xét
Nhìn vào bảng thống kê, có thể thấy loại lỗi này chiếm tỉ lệ thấp. Tuy nhiên
để nâng cao vốn từ, giúp học sinh dùng đúng tiến đến dùng từ hay, không thể không
đề cập đến.
+ Cách sửa
(1) Đây là trường hợp đặc biệt và ngẫu nhiên đối với học sinh lớp 9. Khi các
em dùng từ “đẹp” và từ “rẻ ” không nghĩ đó là trái nghĩa. Theo luận văn, đặt trong
ngữ cảnh thì hai từ “đẹp” và “rẻ ” trái nghĩa nhau, xét về tính chất. Người viết muốn
phản ánh một thực tế là cảnh ở đây đẹp nhưng không vì thế mà giá vé vào thăm lại
mắc. Một lỗi nữa trong câu là dùng từ “giá thành” không được chính xác. Từ “giá
thành” dùng để chỉ giá làm ra của toàn bộ một sản phẩm, nhưng bài viết muốn đề
cập đến giá vé. Do đó câu có thể sửa lại là:
Phong cảnh đẹp nhưng giá vé lại rẻ .
(“Do hoạt động của từ ngữ trái nghĩa phụ thuộc vào ngữ nghĩa của chúng, vào ngữ
cảnh, vào khả năng kết hợp nên từ ngữ trái nghĩa có tính chất tương đối: bình
thường thì giữa “hộp”, “bánh” không có quan hệ gì với “tươi”; nhưng trong các tổ
hợp “sữa tươi”, “sữa hộp”, “sữa bánh” thì chúng lại trở nên trái nghĩa với nhau.”)
[13, tr. 25].
2.3.4. Từ đồng nghĩa
+ Từ : hoảng hồn, thù hận, loạn xạ, căm phẩn, an ủi, sảng khoái, ngần
ngại, cảm động, ân hận, từ bỏ, cao cả, cau có, can đảm; thắng cảnh (đẹp), cô độc
(một mình), lạc quan, vui vẻ, có lợi (có ích), mắng (la, rầy, chửi, phê bình,…), rất
ghét (không thích, không bằng lòng,…), cải cọ, tranh cải (cãi cọ, tranh cãi, tranh
luận), một loạt (đồng loạt). .v.v…
+ Câu :
(1) Ánh mắt của Lan đầy sự căm phẩn;
(2) Tôi cau có ngồi lẩm bẩm một mình;
(3) Quê hương em có nhiều danh lam thắng cảnh đẹp nổi tiếng;
(4) Anh thanh niên sống cô độc một mình trên đỉnh núi cao;
(5) Tuy công việc vất vả nhưng anh vẫn sống lạc quan và vui vẻ;
(6) Chúng ta phải cố gắng học giỏi chăm ngoan để trở thành người có lợi cho
xã hội;
(7) Cô giám thị xuống mắng lớp một trận;
(8) Thầy rất nghiêm khắc và rất ghét những ai không chịu học hành;
(9) Bọn con gái cải cọ, tranh cải nhau;
(10) Sau năm 1945, một loạt các nước Đông Nam Á nổi dậy giành chính
quyền; .v.v…
+ Nhận xét
- Đây là loại từ học sinh mắc lỗi nhiều nhất (148 lỗi, tỉ lệ 14,4 %), trong đó
học sinh vùng Tân Biên (biên giới) chiếm tỉ lệ cao (116 trường hợp);
- Tìm hiểu nguyên nhân cũng là vấn đề khá phức tạp, luận văn chưa có điều
kiện để tìm hiểu.
+ Cách sửa
(1) Từ “căm phẫn” có ý căm thù và giận dữ, nên người viết đã dùng từ sai.
Có thể thay từ “căm phẫn ” bằng từ “giận dữ ”:
Ánh mắt của Lan đầy sự giận dữ .
(2) Từ “cau có” hàm ý trạng thái tâm lí giận dữ (mức độ cao)nên không thể
lẩm bẩm (chỉ nói thầm một mình) mà là “cằn nhằn ”, “lầm bầm”. Có thể thay từ
“cau có” bằng từ “khó chịu” , “càu nhàu”, “làu bàu”, hoặc “lầm bầm” (mức độ
thấp hơn). Câu sửa lại là:
Tôi khó chịu ngồi càu nhàu một mình;
Hoặc Tôi bực bội ngồi lầm bầm một mình;
Hoặc Tôi lầm bầm một mình;
Hoặc Tôi làu bàu một mình.
(3) Câu này người viết dùng dư từ đồng nghĩa “danh lam, thắng cảnh, đẹp.”
Nên bỏ bớt, câu sẽ là :
Quê hương em có nhiều thắng cảnh nổi tiếng.
(4) Câu này học sinh dùng dư từ đồng nghĩa “cô độc” cũng có nghĩa là “một
mình”. Trường hợp này nên bỏ từ mượn “cô độc.” Câu sửa lại là :
Anh thanh niên sống một mình trên đỉnh núi cao.
(5) Người viết cũng dùng dư từ đồng nghĩa, vì nghĩa của từ mượn “lạc
quan” cũng là vui vẻ rồi. Câu được viết lại là :
Tuy công việc vất vả nhưng anh vẫn sống lạc quan ;
Hoặc Tuy công việc vất vả nhưng anh vẫn sống vui vẻ.
(6) Dùng từ “lợi” thay vì dùng từ “ích” chính xác hơn. Câu sửa lại :
Chúng ta phải cố gắng học giỏi chăm ngoan để trở thành người có ích
cho xã hội.
(7) Từ “mắng” không phù hợp với tính cách của cô giáo, mà phải dùng từ “
phê bình”, thêm từ “em”sau từ “ lớp”, từ “đến” thay cho từ “ xuống”; bỏ từ “ một
trận”. Câu sẽ gọn và văn hoá hơn:
Cô giám thị phê bình lớp em .
(8) Câu dùng từ “nghiêm khắc” và từ “rất ghét” đều diễn tả một thái độ
nghiêm túc trước hành động tiêu cực là “không chịu học hành”; từ “rất ghét” không
phù hợp với nhân vật – thầy giáo, nên sửa lại cho gọn và trau chuốt hơn là :
Thầy rất nghiêm khắc và không thích những ai không chịu học hành;
Hoặc Thầy rất nghiêm khắc đối với những ai không chịu học hành.
(9) Dùng từ “cải cọ” mà còn “tranh cải” thì quả thật dư từ, đồng thời viết sai
chính tả từ “cải” (cãi). Hai từ này cũng thiếu tính văn hoá trong làm văn, cần thay
từ khác mang tính tích cực học tập hơn, như từ “tranh luận ” hoặc “bàn luận”
Bọn con gái tranh luận nhau;
Hoặc Bọn con gái bàn luận nhau.
(10) Từ “một loạt” không chuẩn xác, thay từ khác là “đồng loạt”mang tính
tập trung phong trào hơn. Câu viết lại là :
Sau năm 1945, đồng loạt các nước Đông Nam Á nổi dậy giành chính
quyền.v.v…
2.3.5. Từ đồng âm
+ Từ : gia trắng (da trắng), dành (giành chính quyền), giấy (dấy lên).
+ Câu :
(1) ... gia trắng, dành chính quyền;
(2) Cao trào giải phóng dân tộc giấy lên ở khắp châu Á.
+ Nhận xét
Qua tổng hợp của luận văn, chúng ta thấy các trường hợp mắc lỗi là do viết
sai chính tả phụ âm d/ gi, trong đó đa số lỗi do phát âm địa phương.
+ Cách sửa
(1) Do sai về âm địa phương, không phân biệt được phụ âm d và gi. Sửa lại
là :
... da trắng, giành chính quyền.
(2) Sai từ “giấy” (giấy lên) mà phải viết là “ dấy” (dấy lên). Sửa lại như sau :
Cao trào giải phóng dân tộc dấy lên ở khắp châu Á.
2.3.6. Từ thuần Việt
+ Từ :cầm cự, nghiệm ra, lia lịa, thở vào, vô, châm đầu vào học (chăm chỉ),
mộng tương lai, hết cở (cỡ), hiểu một tí, tươi rói, để náng qua (nán), xúm lại, tối
mịt, chép lia chép lịa, đội sổ (xếp hạng cuối - biệt ngữ xã hội), đâm ra chán nản (tỏ
ra chán nản), nhét, nói, dữ (giữ), dòm (ngó, nhìn), lần mò (dò xem), mặc cảm (mặc
nhiên),dẫy lên, chống lên, cháy lên (dấy lên) .v.v…
+ Câu :
(1) Tui không thay đổi gì cả;
(2) Khi học phải châm đầu vào học;
(3) Lan vui mừng hết cở;
(4) Cứ đến giờ Toán là tôi ngáng tới cổ;
(5) Nàng đã quyết dữ tấm lòng thuỷ chung...;
(6) Tôi liếc mắt dòm thầy;
(7) Tôi đứng trước bảng thông báo, lần mò từng tấm một rồi thấy tên mình ở
lớp 1C;
(8) Tôi cứ mặc cảm trước lời bàn tán của các bạn như không có gì xảy ra đối
với mình;
(9)... đã dẫy lên phong trào .v.v…
+ Nhận xét
Do nhiều lí do từ thuần Việt được sử dụng thường xuyên trong sinh hoạt
hằng ngày. Vì vậy tính chất khẩu ngữ, trong văn nói lấn át tất cả. Có thể nguyên
nhân xuất phát từ việc không phân biệt giữa hình thức nói và viết.
+ Cách sửa :
(1) Sai cách dùng đại từ, thay từ “tui” bằng từ “tôi “:
Tôi không thay đổi gì cả.
(2) Ý người viết muốn nói sự chăm chỉ, nhưng lại dùng sai từ “châm đầu”.
Có thể thay bằng từ “chăm chỉ ”:
Khi học thì phải thật chăm chỉ .
(3) Người viết muốn diễn tả mức độ của sự mừng rỡ, nhưng lại dùng khẩu
ngữ “ hết cở ” (sai chính tả từ cỡ). Nên viết câu sau :
Lan rất vui mừng;
Hoặc Lan vui mừng khôn xiết.
(4) Ở đây người viết sai từ “ngán” thành từ “ngáng” muốn diễn tả trạng thái
tâm lí không muốn học môn Toán. Nên dùng từ “lo lắng” hoặc “sợ”, hoặc cụm từ
“thấy nặng nề ”. Câu sửa lại là :
Cứ đến giờ Toán là tôi cảm thấy lo lắng ;
Hoặc Cứ đến giờ Toán là tôi cảm thấy nặng nề ;
Hoặc Cứ đến giờ Toán là tôi thấy sợ.
(5) Do không phân biệt được phụ âm g và âm d nên đã viết sai. Cách sửa lại
là :
Nàng đã quyết giữ tấm lòng thuỷ chung....
(6) Ở đây câu văn vừa dùng từ “liếc” mà còn dùng từ “dòm”, từ địa phương,
từ nào cũng chỉ sự “trông”. Câu muốn tả cái nhìn không trực diện, cái nhìn khẽ,
thoáng qua. Có thể thay từ “dòm” bằng từ “nhòm” hoặc dùng từ “ khẽ ”(đưa mắt)
Tôi đưa mắt nhòm thầy;
Hoặc Tôi khẽ đưa mắt nhìn thầy.
(7) Câu này thay từ “lần mò” bằng từ “dò dẫm” để diễn tả động tác tỉ mỉ, cẩn
thận, không vội vã.
Tôi đứng trước bảng thông báo, dò dẫm từng tấm một rồi thấy tên
mình ở lớp 1C.
(8) Từ “mặc cảm”, theo nghĩa 1- thầm nghĩ rằng mình không được như
người và cảm thấy buồn day dứt [55, tr.597]. Do đó ở đây dùng từ sai hoàn toàn, mà
phải thay bằng từ “mặc nhiên”, chỉ thái độ ngược lại với từ “mặc cảm”.Câu sửa lại
là :
Tôi cứ mặc nhiên trước lời bàn tán của các bạn như không có gì xảy
ra đối với mình.
(9) Từ “dẫy” không chính xác, mà là từ dấy (lên). Câu được viết lại:
... đã dấy lên phong trào....
2.3.7. Từ mượn
+ Từ : hoà nhập, phản đối, tham quan, địa điểm, pê-tôn (béton – tiếng Pháp,
bê tôn, bêtông), phương pháp (biện pháp), liêm khiến (liêm khiết), giám sinh (giáo
sinh), đề đạt (đề xuất), luyến ái (thân ái), thực thi (thi hành), trung lập (trung bình),
mảng lực (mãnh lực), quẫn bách (cấp bách), phong kiến, Camphuchia
(Campuchia), Singabo, Xingabo (Singapore), chủ tộc (chủng tộc), giành chiến tranh
(giành chính quyền). .v.v…
+ Câu:
(1) Thầy Hùng là một người có tính tình hiền hậu, hoà nhập với mọi người;
(2) Các bạn có thể đi cáp treo từ dưới chân núi lên Chùa Bà. Từ cáp treo các
bạn có thể nhìn xuống dưới để tham quan cảnh đẹp.
(3) Nhưng không phải ở Đà Lạt chỉ có hoa mà còn có rất nhiều địa điểm để
cho chúng ta tham quan;
(4) .... sân trường đã được đổ pê- tôn;
(5) Tôi ngồi trong buồng, nghe loáng thoáng, cô bảo gia đình phải có phương
pháp giúp đỡ tôi vượt qua kì thi;
(6) Nhắc đến cô cũng như nhắc đến tấm gương của những người liêm khiến.
(7) Chúng tôi đến ngồi quanh trò chuyện với thầy cô giám sinh thực tập;
(8) Lan đã đề đạt ý kiến rất hay về việc lớp ta tổ chức liên hoan;
(9) Qua lời dạy của thầy, chúng ta cần luyến ái, đoàn kết lẫn nhau;
(10) Từ sau mỗi bài học lí thuyết chúng ta cần phải thực thi nhiều;
(11) Sau kết quả thi đua (?) tuần, lớp chúng em đạt loại trung lập của trường;
(12) Bắt đầu từ đó tôi đã có một mảng lực mà thầy đã dành cho tôi;
(13) Vấn đề học tập đối với tôi lúc này là vô cùng quẫn bách;
(14) Bọn thực dân phong kiến phương Tây;
(15) Châu Á và (?) Mĩ La-tinh không có sự phân biệt chủ tộc;
(16) Các nước Đông Nam Á đứng lên giành chiến tranh. .v.v…
+ Nhận xét
Xem xét các lỗi về từ mượn, có thể do học sinh không nắm vững, hoặc chưa
có thói quen sử dụng, nhất là từ Hán Việt, nên viết và dùng không chính xác. Đây là
hạn chế lớn cần được khắc phục, giúp các em có kĩ năng dùng từ mượn chính xác.
+ Cách sửa
(1) Người viết muốn nói đến tính tính hiền hậu, gần gũi, hoà đồng với mọi
người.Câu này có hai chỗ sai: có “ tính tính hiền hậu” và “hoà nhập”. Câu được sửa
lại như sau:
Thầy Hùng là một người hiền hậu, hoà đồng (rất cởi mở, gần gũi) với
mọi người.
(2) Câu này muốn diễn tả vị trí quan sát, ngắm cảnh từ trên cáp treo xuống.
Dùng từ tham quan trong văn cảnh này không phù hợp. Nên dùng từ “ngắm”. Câu
được sửa lại là :
Các bạn có thể đi cáp treo từ dưới chân núi lên Chùa Bà. Từ cáp treo
các bạn có thể nhìn xuống dưới để ngắm cảnh đẹp.
(3) Câu này diễn đạt tối nghĩa. Có lẽ người viết muốn nói đến cảnh Đà Lạt có
nhiều nơi để tham quan chứ không chỉ có hoa là duy nhất. Có thể sửa lại như sau :
Đà Lạt không chỉ có hoa đẹp mà còn có rất nhiều điểm để cho chúng
ta tham quan.
(4) Học sinh đã không nắm vững từ mượn nên đã viết theo cách nghĩ của
mình. Theo Từ điển Tiếng Việt [26, tr.54-56] có 2 cách viết là bê tông hoặc bêtôn.
Như vậy, trường hợp này, từ bê tông đã được Việt hoá hoàn toàn. Theo Từ điển
Tiếng Việt giải thích nghĩa của danh từ bêtông là: “vật liệu xây dựng chế tạo hỗn
hợp ximăng, cát, đá và nước, đúc vào khuôn”. Do đó, câu này cần sửa lại là :
.... sân trường đã được đổ bê tông (bêtông)
(5) Ngụ ý của câu là bàn bạc để có “cách” hoặc có “biện pháp”giúp tôi thi
đậu kì thi tới. Nên sửa lại câu như sau:
Tôi ngồi trong buồng, nghe loáng thoáng, cô bảo gia đình phải có biện
pháp giúp đỡ tôi vượt qua kì thi;
Hoặc Tôi ngồi trong buồng, nghe loáng thoáng, cô bảo gia đình phải có
cách giúp đỡ tôi vượt qua kì thi.
(6) Học sinh đã dùng từ sai “liêm khiết ” thành “liêm khiến”. Nên sửa lại là :
Nhắc đến cô cũng như nhắc đến tấm gương của những người liêm khiết.
(7) Câu này mắc hai lỗi về diễn đạt và dùng từ: viết “giám sinh” thay vì viết
“giáo sinh”. Có thể bỏ luôn từ “giám sinh” câu vẫn rõ nghĩa..
Chúng tôi đến ngồi quanh trò chuyện với thầy cô thực tập.
(8) Ở đây, người viết đã dùng sai từ “đề xuất” thành từ “đề đạt.” Trong Từ
điển Tiếng Việt [26, tr.298] nghĩa của từ “đề đạt” là trình ý kiến, nguyện vọng của
cấp dưới lên cấp có thẩm quyền giải quyết; còn “đề xuất” là nêu ra, đưa ra để xem
xét, giải quyết. Đề xuất ý kiến. Vậy dùng từ “đề xuất” là chính xác.
Lan đã đề xuất ý kiến rất hay về việc lớp ta tổ chức liên hoan.
(9) Nhầm lẫn ở đây rất nguy hiểm. Câu dùng từ sai “luyến ái” thay vì dùng
từ “thân ái”, vì “luyến ái” chỉ dùng cho tình yêu. Theo Từ điển Tiếng Việt [26,
tr.575] nghĩa của từ “luyến ái” là yêu đương. Việc luyến ái. Đồng thời còn sai từ
“lẫn” thay vì từ “với”. Câu sửa lại :
Qua lời dạy của thầy, chúng ta cần thân ái, đoàn kết với nhau.
(10) Nên dùng từ “thực hành” rõ và sát nghĩa hơn. Theo Từ điển Tiếng Việt [
26, tr.941], nghĩa của từ “thực thi” là thi hành. Thực thi một mệnh lệnh. Thực thi
nhiệm vụ. Nó kết hợp hạn chế. Do đó dùng từ “thực hành” chính xác hơn.
Từ sau mỗi bài học lí thuyết chúng ta cần phải thực hành nhiều.
(11) Học sinh không nắm vững từ vựng nên đã nhầm lẫn giữa từ “trung
bình” và “trung lập” để nói đến một kết quả xếp loại thi đua. Và câu cũng cần có
một khoảng thời gian quy định trước từ tuần để rõ nghĩa hơn.
Sau kết quả thi đua mỗi tuần, lớp chúng em đạt loại trung bình của trường.
(12) Bài viết đã dùng sai từ mãnh lực là sức mạnh ghê gớm về tinh thần,
nhưng lại viết mảng lực (không có trong từ điển). Câu sửa lại:
Bắt đầu từ đó tôi đã có một mãnh lực mà thầy đã dành cho tôi.
(13) Sai của cách dùng từ ở đây rất trầm trọng, thay vì dùng từ “cấp bách”
để chỉ một sự cấp thiết, quan trọng, nhưng người viết lại dùng từ “quẫn bách” với
nghĩa tiêu cực. Theo Từ điển Tiếng Việt [26, tr.779] nghĩa của quẫn bách là khốn
đốn ngặt nghèo đến mức hết đường giải quyết. Do đó cần sửa lại là :
Vấn đề học tập đối với tôi lúc này là vô cùng cấp bách.
(14) Đã dùng từ phong kiến mà còn đi kèm từ phương Tây thì ở đây quả là
sai trầm trọng. Ý chỉ bọn thực dân người nước ngoài (phương Tây), nên thêm từ tay
sai sau từ thực dân, bỏ từ phương Tây, vì không có giá trị tố cáo bản chất của thực
dân. Do đó câu sửa lại là:
Bọn thực dân và phong kiến;
Hoặc Bọn thực dân và tay sai .
(15) Câu này vừa sai về câu, vừa sai về dùng từ “chủ tộc” thay vì viết là
“chủng tộc”. Câu này sửa lại là:
Châu Á và Châu Mĩ La-tinh không có sự phân biệt chủng tộc.
(16) Sai hoàn toàn về dùng từ giành chiến tranh mà phải dùng từ chính
quyền mới phù hợp.Câu sửa sai là :
Các nước Đông Nam Á đứng lên giành chính quyền.v.v...
2.3.8. Từ địa phương
+ Từ : tui, ưa, coi, kêu, ngán, chán ngán , bứt (ngắt), biểu (bảo), na (la), giữ
(dữ), mắc cỡ (xấu hổ), tụi em (chúng em), lũ học trò (các học trò),.v.v...
+ Câu :
(1) Khi lên nhà, anh đã chạy ra sau bứt một bó hoa để tặng cho cô gái. Anh
biểu cô gái cứ lấy bao nhiêu cũng được;
(2) Con làm gì mà na giữ vậy?
(3) Em thấy mắc cỡ vì hành động quay bài của mình;
(4) Thầy cảm ơn tụi em nhiều lắm;
(5) Thầy không sao chỉ cảm lạnh một chút thôi mà, chỉ cần thấy lũ học trò
nhỏ của thầy đến thì cảm thấy vui và chóng khoẻ ngay mà.
+ Nhận xét
Do chưa phân biệt được từ toàn dân và từ địa phương, đồng thời do phát âm
địa phương nên viết sai, dùng từ sai, lẫn lộn giữa văn nói và viết.
+ Cách sửa
(1) Dùng từ sai do từ địa phương Nam bộ “bứt”(từ toàn dân: ngắt) , “ biểu”
(từ toàn dân: bảo). Nên sửa lại câu như sau :
Khi lên nhà, anh đã chạy ra sau ngắt mấy cành hoa để tặng cho cô gái.
Anh nói với (bảo)cô gái cứ lấy bao nhiêu cũng được.
(2) Học sinh đã mắc phải 2 lỗi : do phát âm địa phương Bắc bộ nên viết sai
phụ âm l thành n, viết sai chính tả phụ âm đầu d thành g của từ “dữ ”. Câu được sửa
lại là :
Con làm gì mà la dữ vậy ?
(3) Từ mắc cỡ là từ địa phương. Ta có thể thay thế từ toàn dân “hỗ thẹn ”
hoặc “ xấu hổ ”.
Em thấy hỗ thẹn vì hành động quay bài của mình;
Hoặc Em thấy xấu hổ vì hành động quay bài của mình.
(4) Từ địa phương “tui” chỉ dùng trong giao tiếp bằng lời đối với đối tượng
ngang nhau. Trong văn viết của bài kiểm tra thì không nên dùng quá nhiều từ địa
phương.
Thầy cảm ơn chúng em nhiều lắm.
(5) Cũng tương tự trên, dùng từ địa phương “lũ”để chỉ đối tượng dưới mình.
Từ “lũ” được thay vào bằng từ “các”. Câu được sửa lại là :
Thầy không sao chỉ cảm lạnh một chút thôi mà, chỉ cần thấy các học trò nhỏ
của thầy đến thì cảm thấy vui và chóng khoẻ ngay.
2.3.9. Một số lỗi khác
+ Từ: đội sổ (đứng cuối bảng), đều đó (điều đó), mũi dập dừa (mũi dọc dừa),
bổng (bỗng), chững chại (chững chạc), nhằm (nhằm ngụ ý), truyền cảm vào bài thơ,
nhỏng nhẽo (nhõng nhẽo), lẻo mép, im ru (im ắng), canh chừng, nổi điên (nổi giận,
nổi trận lôi đình), có tính tình, điêu khắc, nhân dân, nhiều, chiến tranh, nhôn nhịp,
thể xác, cực kì (rất), chiếc thuyền lái đò (người lái đò), cơ sở vật chất, lắm quyển
sách (rất nhiều sách), sán lạng (xán lạng), đói ngèo (đói nghèo), nhanh tróng
(nhanh chóng),.giữa phong trào dân lên (... dâng lên), châu á, ĐNÁ (Đông Nam Á),
k0 (không),fong trào (phong trào), of (của) .v.v…
+ Câu :
(1) Nghe cô nói vậy bổng ánh sáng loé sáng trên người tôi;
(2) Thầy Hùng là một người có tính tình hiền hậu, hoà nhập với mọi người;
(3) Ngoài việc học cô còn dạy chúng em sống sao cho đúng với lẽ người;
(4) Em đi côi những bức tượng ông, tượng bà người ta điêu khắc rất đẹp;
(5) Núi Bà Đen cùng nhân dân VN trải qua nhiều cuộc chiến tranh chống Mĩ
cứu nước;
(6) Cứ mỗi độ xuân về thì chúng ta lại nhộn nhịp lên núi xem lễ hội;
(7) Sáng ra, khi được báo mộng, vị chủ trì đã xuống chân núi và thấy có một
thể xác của bà.
(8) Núi Bà Đen được hưởng một chiều cao rất lớn;
(9) Các bạn thấy đấy dù chỉ là cuộc gặp gỡ tình cờ nhưng hoạ sĩ đã khắc hoạ
vẻ đẹp của anh thanh niên nỗi thèm người tình yêu cuộc sống thiên nhiên, say mê
cuộc sống của mình;
(10) Anh còn là người ưu tú trong lòng nhân dân;
(11) Núi Bà không chỉ đẹp ở bên trong mà còn đẹp ở bên ngoài cổng đi cơ.
(12) Là thanh niên mà anh bằng lòng đánh mất thời thanh xuân của mình để
đến nơi buồn chán như vậy làm việc;
(13) Đây là cấp học có cực kì nhiều môn học;
(14) Chiếc thuyền lái đò đưa thế hệ trẻ sang sông, đưa thế hệ trẻ cập bến;
(15) Thầy tổng phụ trách “cơ sở vật chất ” giao cho chúng tôi dọn dẹp phòng
học;
(16) Tôi thấy thư viện lắm quyển sách;
(17) Các em phải cố gắng học tập để sau này tương lai sán lạng;
(18) Châu Phi đói ngèo, lạc hậu;
(19) Kinh tế Ấn Độ nhanh tróng phát triển;
(20) Cao trào giữa phong trào dân lên khắp châu á...;
(21) Các nước ĐNÁ, ko , fong trào.. .v.v…
+ Nhận xét
Có thể dễ dàng nhận thấy, nhóm lỗi này trải dài trên nhiều bình diện khác
nhau. Do vậy cách sửa cũng phải xuất phát từ đặc điểm của từ và đặc biệt là cách sử
dụng để có phương pháp thích ứng.
+ Cách sửa: biệt ngữ xã hội “đội sổ”, sai chính tả “nhỏng nhẽo”, “ chững
chại”(chững chạc)
(1) Lỗi diễn đạt của người viết muốn diễn tả trạng thái phấn khởi, nhưng lại
quá “cường điệu ”. Nên viết lại :
Nghe cô nói vậy lòng tôi thấy phấn chấn lên..
(2) Cậu này nên viết lại (giống với mục 2.3.7 trên) :
Thầy Hùng là một người hiền hậu, hoà đồng với mọi người.
(3) Ý cần diễn đạt về trách nhiệm của cô giáo trong việc giáo dục học sinh về
đạo làm người, nhưng dùng từ sai “lẽ người ”. Không ai nói “lẽ người” mà là “lẽ
sống”, “cách sống làm người”, hoặc “đạo làm người”. Câu nên sửa lại là :
Ngoài việc học cô còn dạy chúng em sống sao cho đúng với đạo làm
người (lẽ phải);
Hoặc Ngoài việc học cô còn dạy chúng em cách sống làm người .
(4) Do phát âm địa phương Nam bộ nên người viết dùng từ “coi” thành từ
“côi” và danh từ “điêu khắc” thay cho động từ “ khắc ”. Ta có thể bỏ từ điêu. Câu
sửa lại là :
Em đi coi những bức tượng ông, tượng bà người ta khắc rất đẹp.
(5) Người viết muốn diễn tả Núi Bà Đen (nhân dân Tây Ninh) anh dũng
chiến đấu chống giặc Mĩ, nhưng cách dùng từ chưa chính xác. Có thể dùng từ
“nhân dân cả nước”, hoặc “nhân dân Việt Nam”, hoặc “dân tộc”; thay các từ “trải
qua nhiều cuộc chiến tranh” bằng từ “trường kì”; thay cụm từ “chống Mĩ cứu
nước” bằng cụm từ “chiến đấu chống giặc Mĩ xâm lược”. Câu sẽ gọn và rõ hơn :
Núi Bà Đen đã cùng nhân dân Việt Nam trường kì chiến đấu chống
giặc Mĩ xâm lược..;
Hoặc Núi Bà Đen đã cùng nhân dân cả nước trường kì chiến đấu chống
giặc Mĩ xâm lược..;
Hoặc Núi Bà Đen đã cùng dân tộc trường kì chiến đấu chống giặc Mĩ xâm
lược...
(6) Câu này diễn tả cảnh vui xuân Núi Bà đông đúc. Có thể dùng từ “ tấp
nập” thay cho từ “ nhộn nhịp”, vì từ “ nhộn nhịp” còn hàm ý sự gấp gáp; thay từ
“chúng ta” bằng từ “mọi người” để chỉ sự đông đúc. Câu được sửa lại là :
Cứ mỗi độ xuân về thì mọi người lại tấp nập lên núi xem lễ hội.
(7) Dùng sai từ thể xác, ý muốn chỉ một xác chết, thay bằng từ “thi hài” hoặc
“ xác chết” hoặc từ “xác”; thay từ “chủ trì” bằng từ “trụ trì”,bỏ từ “có một”.Câu sửa
lại :
Sáng ra, khi được báo mộng, vị trụ trì đã xuống chân núi và thấy thi
hài của bà;
Hoặc Sáng ra, khi được báo mộng, vị trụ trì đã xuống chân núi và thấy xác
chết của bà.;
Hoặc Sáng ra, khi được báo mộng, vị trụ trì đã xuống chân núi và thấy xác
của bà.
(8) Ý muốn nói độ cao của Núi Bà, nhưng cách diễn đạt và dùng từ không
chính xác. Từ “hưởng” ngụ ý là “có ”; độ cao thì không thể dùng từ “rất lớn”.Có thể
diễn đạt cách khác :
Núi Bà Đen rất cao.
(9) Câu này phạm nhiều lỗi. Sai về dấu câu (sau cụm từ các bạn thấy đấy,
sau từ tình cờ, thiếu một từ nối giữa hai về câu “anh thanh niên ... nỗi thèm người”,
dùng từ, câu lủng củng. Ý của câu này muốn nói về người thanh niên sống và làm
việc ở một nơi cao vút lại vắng vẻ, nên rất khao khát gặp con người để trò chuyện.
Các bạn thấy đấy, dù chỉ là cuộc gặp gỡ tình cờ, nhưng hoạ sĩ đã khắc
hoạ nên vẻ đẹp của anh thanh niên với nỗi thèm người, khao khát tình yêu cuộc
sống thiên nhiên, say mê cuộc sống của mình.
(10) Ca ngợi người thanh niên nhưng lại diễn đạt chưa ổn qua cách dùng từ
“ưu tú”. Từ “ưu tú” chỉ để nêu cao một con người có thành tích cụ thể. Trường hợp
này dùng để ca ngợi anh thanh niên thì chưa chính xác. Phải thay từ “ưu tú” bằng từ
“hình ảnh đẹp”. Câu như sau :
Anh còn là hình ảnh đẹp trong lòng nhân dân.
(11) Người viết muốn ngợi ca sự đầu tư, đổi mới, sự chuẩn bị chu đáo, có
sức hấp dẫn du khách, nhưng cách diễn đạt chưa rõ, có hơi lúng túng. Có thể sửa lại
là :
Núi Bà không chỉ đẹp ở bên trong mà còn đựợc trang hoàng cả ở cổng
vào;
hoặc: Núi Bà không chỉ đẹp ở bên trong mà còn cả ở cổng vào nữa.
(12) Cách dùng từ không chuẩn. Bài viết ca ngợi sự hi sinh tuổi trẻ của anh
thanh niên, nhưng lại dùng từ “đánh mất ” hàm ý tiêu cực, làm giảm giá trị tính
cách của nhân vật; thay từ “buồn chán” bằng từ “ vắng vẻ” hoặc từ “xa xôi”. Nên
sửa lại là :
Là thanh niên nên anh sẵn sàng hi sinh tuổi thanh xuân của mình để
đến nơi vắng vẻ (xa xôi) như vậy làm việc.
(13) Dùng từ “cực kì” không chính xác. Người viết muốn nói đến rất nhiều
môn,vậy nên dùng từ “rất” để thay cho từ “ cực kì”. Câu sẽ là :
Đây là cấp học có rất nhiều môn học.
(14) Câu này lủng củng. Sửa từ “chiếc” thành từ “người”, bỏ cụm từ cuối
câu.
Người lái đò đưa thế hệ trẻ sang sông.
(15) Không cần phải dùng từ “cơ sở vật chất” mới rõ nghĩa, chỉ cần bỏ đi là
câu sẽ gọn hơn.
Thầy tổng phụ trách giao cho chúng tôi dọn dẹp phòng học.
(16) Đây là học sinh trung bình - yếu, nên diễn đạt gọn lại. Bỏ từ “quyển”,
thay từ “rất” ở vị trí từ “lắm”, thêm từ “nhiều”:
Tôi thấy thư viện rất nhiều sách.
(17) Không nắm vững từ nên viết sai từ “xán lạn” thành từ “sáng lạng”
Các em phải cố gắng học tập để sau này tương lai xán lạn.
(18) Trường hợp này sai chính tả, thiếu phụ âm h trong từ “ngèo”.Câu viết
lại là:
Châu Phi đói nghèo, lạc hậu .
(19) Câu này viết sai từ “chóng” thành “tróng”. Lỗi này do phát âm địa
phương Bắc bộ. Câu được sửa lại là :
Kinh tế Ấn Độ nhanh chóng phát triển.
(20) Ở đây vừa sai chính tả vừa diễn đạt lủng củng. Dùng từ cao trào liền với
từ phong trào, nội hàm cũng gần nhau, viết như thế rất lủng củng. Từ “dân” thiếu
phụ âm g. Nên sửa lại cách diễn đạt :
Các phong trào dâng lên khắp châu Á....
(21) Ở đây vi phạm lỗi viết tắt không đúng quy định. Cần sửa lại :
Các nước Đông Nam Á; không; phong trào... .v.v…
Tại mục “Các loại từ khác”, theo tổng hợp của luận văn, bài viết của học
sinh phạm các lỗi như: dùng từ địa phương (im ru, lẻo mép, đằng sau, đằng trước,
nổi điên,...); viết từ sai do phát âm (đều đó, ...); dùng biệt ngữ xã hội (đội sổ); không
nắm vững từ (mũi dập dừa, nhộn nhịp, thể xác,...); nhầm lẫn giữa động từ và danh
từ (điều khắc....); viết tắt (fong trào); bên cạnh đó học sinh còn phạm các lỗi về cụm
từ, câu, lỗi diễn đạt, lỗi chính tả..., các lỗi này đều có ảnh hưởng đến nội dung của
câu, đoạn văn, làm mờ nghĩa muốn diễn đạt.
2.4. Tiểu kết
Qua tổng hợp các lỗi về từ vựng, luận văn nhận thấy rằng các yếu tố mang
tính khách quan (kinh tế, vùng dân cư, môi trường, các điều kiện về hạ tầng cơ
sở,...) đã có sự tác động rất lớn đến các yếu tố chủ quan của học sinh, là con em
thuộc các thành phần gia đình ở 5 trường THCS thuộc các vùng khác nhau. Trong
đó, điều kiện kinh tế, môi trường văn hoá và cả những điều kiện khó khăn, thuận lợi
của gia đình chi phối không nhỏ đến việc học tập của các em. Chính vì thế, người
giáo viên Ngữ văn ở 5 vùng giáo dục này rất vất vả trong việc giúp học sinh học tốt
phân môn Tiếng Việt. Về mặt chuyên môn, tình trạng mắc lỗi khá lớn của học sinh
đòi hỏi cần phải có thời gian rộng rãi cho học sinh rèn luyện 4 kĩ năng nghe- nói-
đọc- viết.
So sánh giữa 5 trường THCS, ta thấy rõ sự chênh lệnh, khác biệt rất rõ về các
lỗi từ vựng. Sự khác nhau giữa học sinh thị xã và các vùng sâu vùng xa, vùng biên
giới khá đậm. Sự khác nhau còn thể hiện ở bộ môn Ngữ văn và Lịch sử. Yếu tố môi
trường cũng có tác động rất lớn đến từ vựng của học sinh..
Yếu tố môi trường
Ở các trường vùng sâu, vùng xa, vùng biên giới mắc lỗi về phát âm, từ địa
phương nhiều hơn các em ở thị xã và một số ít ở thị trấn do yếu tố môi trường: môi
trường gia đình, môi trường xã hội và môi trường trường học.
Môi trường gia đình
Quan sát bảng tổng hợp và liệt kê các lỗi về từ và câu, chúng ta có thể thấy
rõ yếu tố môi trường gia đình đã có ảnh hưởng rất lớn đến vốn từ của học sinh.
Trước hết là cách dùng từ. Những sai phạm về từ trong đó có nhiều nguyên nhân,
do thành phần gia đình (âm địa phương Nam bộ và Bắc bộ); kế đến là vốn từ còn
nghèo, vì trong đó số học sinh thuộc gia đình lao động, đời sống tinh thần thiếu
thốn, ít đọc sách báo, giao tiếp hạn hẹp, sinh hoạt gia đình có phần giản đơn.
Môi trường xã hội
Do kết cấu thành phần cư dân ở các vùng khác nhau, nhiều thành phần khác
nhau, xuất thân của gia đình cũng khác đã tạo nên một cộng đồng mang tính hỗn
hợp, do vậy đã có ảnh hưởng đến vốn từ đối với học sinh. Cộng đồng của những
thành phần buôn bán chen lẫn với thành phần nông dân, làm mướn, chạy xe ôm
cũng tạo nên một môi trường ngôn ngữ khá phong phú, bao gồm cả ngữ âm, từ
vựng Nam bộ và Bắc bộ.
Môi trường trường học
Thành phần học sinh trong trường học cũng đa dạng, cũng đã tạo nên môi
trường ngôn ngữ phong phú.Yêu cầu nhà trường phải có vai trò tích cực trong các
hoạt động giao tiếp để góp phần tìch cực hoá vốn từ cho học sinh theo hướng chuẩn
hoá, thanh lọc và trao đổi, bổ sung cho các em những từ phù hợp với lứa tuổi, tạo cơ
sở để tiếp nhận những tri thức khoa học của các bộ môn văn hoá.
Yếu tố từ vựng
Từ vựng của học sinh có sự chênh lệch rõ rệt giữa hai bộ môn Ngữ văn
và Lịch sử. Nhìn bảng tổng hợp các lỗi từ vựng của 5 trường THCS và hai bộ môn,
luận văn nêu lên một số khái quát:
- Lỗi từ vựng của học sinh ở các lớp, ở các vùng là không như nhau. Ở
vùng sâu vùng xa, số lỗi cao hơn ở các trường thị trấn, thị xã....,cơ cấu lỗi cũng khác
nhau, ngoại trừ ở thị trấn Tân Biên, còn nhìn chung lỗi về từ trái nghĩa và từ đồng
âm ở những vùng còn lại tỉ lệ rất thấp. Điều này có thể giải thích được, vì hai loại từ
này xuất hiện trong giao tiếp không nhiều. Riêng ở thị trấn Tân Biên, hai loại này
lại chiếm tỉ lệ rất cao, có thể điều này bắt nguồn từ xuất thân nguồn gốc cư dân, rất
tiếc trong khảo sát chúng tôi chưa tính đến yếu tố này, do vậy nên các con số ghi
được ở Tân Biên về đồng âm và đồng nghĩa chỉ để đối sánh, chúng tôi chưa tìm ra
được nguyên nhân rõ ràng.
Và như đã thấy loại lỗi của các từ ghép và từ địa phương được phân bố
khá đều đặn ở tất cả các vùng. Tất cả những ghi nhận này là cơ sở tốt để chúng tôi
đề ra phương hướng phát triển vốn từ cho học sinh THCS nói chung, lớp 9 nói
riêng.
Chương 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 9 – THCS
3.1. Nhận xét chung
Gọi là môn Ngữ văn, tức là bao gồm cả Văn học, Tiếng Việt và Tập làm
văn, mỗi phân môn đều có một vị trí, một vai trò khác nhau, nhưng không thể tách
rời, độc lập, mà trái lại chúng có mối quan hệ thật khắng khít. Trong dạy Văn không
thể tách rời Tiếng, trong dạy Tập làm văn không thể không vận dụng cả Văn và
Tiếng, trong dạy Tiếng không thể chỉ để dạy Tiếng, mà nó còn là công cụ giúp học
sinh tìm hiểu chính xác của văn bản nghệ thuật.Văn học được coi là “nghệ thuật của
ngôn từ ”, cho nên người ta gọi ngôn từ trong văn học là một thứ ngôn từ đặc biệt,
được chưng cất từ hiện thực ngôn ngữ của toàn dân. Ngôn ngữ trong văn học vừa
được sử dụng như những tín hiệu thẩm mĩ, vừa là cái biểu đạt cho các tín hiệu thẩm
mĩ.
Theo Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Từ là
một khái niệm quan trọng, trung tâm có ý nghĩa quyết định đối với việc nghiên cứu
ngôn ngữ. Chỉ có từ mới thực sự là đơn vị tổ chức các thông điệp bằng ngôn ngữ, là
tín hiệu ngôn ngữ đích thực.” [5, tr.83].
Tài liệu cũng trình bày rõ sự thay đổi về nội dung dạy từ ngữ giữa hai
chương trình cải cách giáo dục năm 2000 và chương trình hiện nay đang thực hiện.
Đó là:
- Trong chương trình cải cách giáo dục 2000, từ ngữ được dạy trong 66 tiết;
- Trong chương trình Ngữ văn hiện hành, từ ngữ chiếm đến 63 tiết phân bố
từ lớp 6 đến lớp 9. Điều đó đã khẳng định vai trò và vị trí của việc dạy học từ ngữ.
Nhưng làm thế nào để giúp cho học sinh trong nhà trường phổ thông sử
dụng Tiếng Việt tốt trong đời sống, trong sinh hoạt, trong các môi trường khác
nhau, đồng thời còn giúp cho học sinh giao tiếp và tạo nên những ngôn bản chính
xác, hay, mang tính nghệ thuật cao? Yêu cầu đó cần phải được đề cập đến vấn đề
phương pháp.
3.2. Vấn đề phương pháp dạy Tiếng Việt ở trường THCS
Vấn đề phương pháp dạy học nói chung từ những năm trước khi thay đổi
chương trình và sách giáo khoa chưa phải là vấn đề nóng bỏng như bây giờ. Trước
đó, người ta chỉ đưa ra vấn đề dạy học Văn như thế nào, quan điểm dạy học
Văn,...Các hội nghị toàn quốc do Bộ Giáo dục và Đào tạo hoặc các trường đại học
chủ trì cũng chưa hề bàn đến phương pháp dạy học Tiếng Việt, hoạ hoằn chỉ bồi
dưỡng về mặt kiến thức, sự thay đổi về cách gọi,...Chỉ đến những năm 90 mới có sự
quan tâm đến phương pháp, nhưng chỉ ở một chứng mức nhất định, và môn Văn
bao giờ cũng chiếm một lựong thời gian khá lớn tại các hội nghị, hội thảo.
Có thể nêu một vài hội thảo khoa học được tổ chức bàn về cải tiến, đổi mới
phương pháp dạy học Văn – Tiếng Việt :
- Tháng 12 năm 1992, Hội Ngôn ngữ học thành phố Hồ Chí Minh tổ chức
hội thảo khoa học “ Giáo dục ngôn ngữ và phát triển”. Tại hội thảo có hơn 80 báo
cáo khoa học và tham luận của các vị giáo sư, các chuyên gia chuyên nghiên cứu về
ngôn ngữ, các nhà sư phạm, các giáo viên của các trường phổ thông;
- Ngày 20 và 21 tháng 12 năm 1996, Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo)
và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức
hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở
trường THCS”. Tại hội thảo khoa học lần này có hơn 70 báo cáo và tham luận của
nhiều giáo sư, nhiều nhà khoa học, nhiều giáo viên của các trường sư phạm và các
giáo viên dạy Văn ở các trường THCS các tỉnh, thành phố trên cả nước;
- Tháng 12 năm 1999, Vụ Trung học phổ thông, nay là Vụ Giáo dục Trung
học (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại
học Quốc Gia Hà Nội tổ chức hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương
pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS”. Tham dự hội thảo có nhiều thành
phần: các nhà phương pháp, các cán bộ chỉ đạo bộ môn Văn - Tiếng Việt, các giáo
viên phương pháp của các trường Cao đẳng Sư phạm và các giáo viên trực tiếp
giảng dạy ở các trường THCS.
Tại các hội thảo, các báo cáo đều khẳng định việc đổi mới phương pháp dạy
học của hai môn Văn và Tiếng Việt là cần thiết, vì chưa lần nào vấn đề phương
pháp dạy học được đặt ra bàn bạc mang tầm vĩ mô như thế này. Trong Báo cáo đề
dẫn tại Hội thảo khoa học toàn quốc ngày 20 và 21/2/1996, Phan Trọng Luận đã
khẳng định: “Một thành tựu đáng kể của cuộc đổi mới dạy học hai môn Văn và
Tiếng Việt là lần đầu tiên trong ngành có được một cuộc vận động đổi mới phương
pháp có bề rộng và cả bề sâu.”.[22, tr. 6-8 ].
Trong phần Giới thiệu sách giáo khoa, Nguyễn Khắc Phi, với vai trò là Tổng
Chủ biên bộ sách Ngữ văn THCS đã cho rằng do tính chất của lớp học cuối cấp
(lớp 9), bên cạnh tiếp tục vận dụng phương pháp tích hợp ngang, cần chú ý đặc biệt
đến phương pháp tích hợp dọc, nhất là các tiết ôn tập, tổng kết. Muốn thực hiện tốt
yêu cầu về tích hợp, trước hết giáo viên phải giúp cho học sinh có ý thức, thói quen,
kĩ năng vận dụng tất cả những kiến thức đã học, những kĩ năng đã được rèn luyện
để lí giải những vấn đề đang học, xử lí tốt và có hiệu quả, chính xác, hợp lí những
tình huống được đặt ra.
Hạn chế lớn nhất mà chúng tôi thu nhận được từ các trường THCS thông qua
dự giờ, tiếp xúc trao đổi, tập huấn chương trình, sách giáo khoa mới thì hiện nay
vẫn còn khá nhiều thầy cô giáo mang nặng dấu ấn kiểu dạy cũ, kiểu dạy truyền
thống, thiếu tích cực và chủ động trong thực hiện phương pháp dạy học mới theo
hướng hai tích: tích hợp và tích cực. Những hạn chế được bộc lộ qua việc tổ chức
các hoạt động tại lớp như giáo viên còn nói nhiều, làm thay, đọc chép, chưa phát
huy tính chủ động của học sinh, thiếu chuẩn bị bài, đặc biệt trong giờ Tiếng Việt,
giáo viên chưa xử lí hoặc xử lí tình huống áp đặt, phản sư phạm, chưa huy động
được học sinh hoạt động, chưa làm cho học sinh bộc lộ khả năng, mức độ nhận thức
với tư cách là người học.
Các quan điểm về phương pháp dạy Tiếng ở trường THCS
Theo Phan Thiều nêu ba nhân tố:
+ Trước đây nghiên cứu giáo học pháp dạy tiếng, người ta đều lưu ý đến
mối quan hệ khoa học này cùng với khoa học khác. Người ta khẳng định rằng giáo
học pháp dạy tiếng có quan hệ mật thiết với các ngành khoa học khác như Tâm lí
học, Giáo dục học và Ngôn ngữ học;
+ Giáo dục học dạy tiếng nhằm mục đích tối ưu hoá việc dạy và học tiếng,
làm cho hoạt động đó đạt tới những kết quả tốt đẹp nhất. Và như vậy thì rõ ràng đây
là một khoa học ứng dụng chứ không phải là một khoa học cơ bản. Do đó giáo học
pháp dạy tiếng không có nhiệm vụ nghiên cứu quy luật mà nó đi tìm những quy tắc
(nguyên tắc, phương pháp, biện pháp,…). [33, tr. 10-15].
Ba nhân tố cơ bản tham gia: người học- người dạy- môn học, mỗi môn nhân
tố mang những đặc điểm khác nhau:
+ Người học: có những đặc điểm sau:
- Yếu tố sinh lí (vận động của cơ quan phát âm khi đọc; tư thế ngồi đối với
cột sống khi viết);
- Yếu tố tâm lí (hoạt động cảm nhận, lĩnh hội, ghi nhớ, ý chí, hứng thú học
tập,…);
- Ý nghĩa xã hội học (gia đình, môi trường, xã hội).
+ Người dạy:
- Tuân thủ những quy định của sự đào tạo;
- Đảm bảo phương hướng, mục tiêu của dạy học;
- Xác định nguyên tắc và phương pháp dạy học sẽ vận dụng.
+ Môn học:
- Đặc trưng của ngôn ngữ nói chung, của tiếng nói riêng;
- Nắm vững cơ cấu và quy luật hoạt động của ngôn ngữ;
- Xác định cần dạy những gì và dạy như thế nào;
- Phải tìm đến các kết luận của khoa học và ngôn ngữ.
Theo Phan Trọng Luận: “Mục tiêu của dạy học Ngữ văn ngày nay
không phải nhằm mục đích truyền thụ một lượng kiến thức, rèn luyện một số kĩ
năng, giáo dục một số phẩm chất bằng con đường áp đặt từ thầy và học sinh chỉ là
một con người thụ động. Dạỵ học Ngữ văn bây giờ nhằm mục tiêu cao nhất là giúp
học sinh có thể chủ động tự học dưới sự hướng dẫn của thầy... nhằm vật chất hoá
được hoạt động bên trong của học sinh bằng một hệ thống việc làm và thao tác.”
[32, tr. 13-15]
Theo Phạm Minh Hạc: “Phương pháp dạy học hướng vào học sinh
phải đáp ứng các yêu cầu sau :
- Giải phóng tiềm năng của học sinh;
- Tạo hứng thú cho học sinh;
- Động viên tích cực của học sinh;
- Để học sinh thực sự làm chủ (cùng với thầy), năng động, sáng tạo trong quá
trình lĩnh hội tri thức;
- Tạo khả năng giải quyết vấn đề (phương pháp dạy học “giải quyết vấn đề”)
[16, tr.10]
Võ Hoàng Ngọc đã trình bày quan điểm của mình với tư cách là một
giáo viên trực tiếp giảng dạy học sinh, là người thi công cho các tiết học tiếng Việt:
“Kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào khả năng tự học của học sinh. Học sinh
không thể tự học, không thể rèn luyện được kĩ năng tự học nếu các em thiếu đi sự
mong muốn, khát vọng tự mình chiếm lĩnh, tự mình mở rộng, đào sâu vốn tri thức
của bản thân, thiếu đi niềm tin vào chính mình.” [24, tr.22].
Trên đây là những ý kiến, những quan điểm rất thực tế của các nhà khoa học
sư phạm, của những người đã từng đứng trên bục giảng, với kinh nghiệm từng trải,
họ đã rút ra được những kết luận mang tính tích cực, phù hợp với quan điểm hiện
nay theo hướng đổi mới phương pháp dạy học, phát huy vai trò tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học, tạo điều kiện người học trở thành những người chủ tương
lai.
Phương pháp dạy học tích cực của môn Ngữ văn nói chung được khái quát
bằng mối quan hệ giữa thầy và trò như sau :
THẦY – Tác nhân TRÒ – Chủ thể
1. Hướng dẫn Tự nghiên cứu
2. Tổ chức Tự thể hiện
3. Trọng tài, cố vấn Tự kiểm tra
4. Kết luận, kiểm tra Tự điều chỉnh
Dựa vào cơ sở này, luận văn sẽ vận dụng vào việc xây dựng vốn từ tích cực
cho học sinh nên có thể lập một bảng so sánh về phương pháp dạy học giữa quan
niệm cũ và quan niệm mới được thể hiện xuyên suốt trong quá trình thực hiện các
bước lên lớp để tổ chức và phối hợp các hoạt động dạy (thầy) và hoạt động học
(trò). Theo tài liệu bồi dưỡng thường xuyên của Bộ Giáo dục và Đào tạo
[5, tr. 54-55]; ta có bảng sau :
BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC THỤ ĐỘNG
Giai đoạn Phương pháp tích cực Phương pháp thụ động
Thầy chuẩn bị bài, trò không có sự Thầy và trò chuẩn bị cho dạy và 1.Chuẩn chuẩn bị, hoặc chuẩn bị sơ sài học (thu thập tài liệu, đọc trước bị bài học, soạn bài,...).
2.Quá - Thầy hướng dẫn tổ chức, trò tìm - Thầy giảng (độc thoại), trò thụ
trình dạy kiếm kiến thức; động nghe, ghi chép;
học trên - Thầy nêu vấn đề, trò thảo luận - Thầy áp đặt kiến thức, trò ghi
nhớ máy móc; lớp phát hiện kiến thức;
- Thầy hỏi, trò trả lời theo mẫu - Thấy hỏi, trò trả lời có quan
duy nhất; điểm riêng;
- Câu hỏi, không có các cấp độ và - Hệ thống câu hỏi được phân loại
không có độ mở; có cấp độ, có độ mở;
- Hoạt động cá nhân không có kết - Hoạt động cá nhân kết hợp hoạt
hợp nhóm; động nhóm;
- Đánh giá của thầy kết hợp với tự - Chỉ có thầy được quyền đánh giá
đánh giá của trò; cho điểm;
- Thầy nói vừa đủ, trò phải được - Thầy nói nhiều, trò ít được trả
làm việc nhiều, nói nhiều; lời;
- Kết hợp nhiều phương pháp dạy - Hình thức dạy học đơn điệu,
học trong một bài học, tiết học; không tích hợp được nhiều hình
thức;
- Phương pháp dạy học đơn điệu,
không tích hợp được nhiều
phương pháp;
- Vận dụng linh hoạt trong dạy - Vận dụng cứng nhắc trong dạy
học; học;
- Thầy quan tâm từng cá nhân học - Thầy chỉ quan tâm chung;
sinh;
- Thầy luôn tìm ra tình huống có - Không chú trọng tình huống có
vấn đề để nêu ra thảo luận . vấn đề trong dạy học
3.Sau - Thầy hướng dẫn hoạt động tiếp - Thầy không hướng dẫn hoạt
Tiết học theo; động tiếp theo;
- Thầy hướng dẫn chuẩn bị bài và - Thầy giao bài tập không có
làm bài tập; hướng dẫn;
- Theo dõi kết quả của trò trong - Chỉ kiểm tra sản phẩm cuối cùng
cả quá trình.
Nguồn : Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), [ 5, tr. 52]
Về phương pháp dạy – học Tiếng cấp THCS, luận văn dựa vào quan điểm
của sách giáo khoa hiện hành và tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên
THCS chu kì III (2004- 2007) của Vụ Giáo dục trung học (Bộ Giáo dục và Đào
tạo). Trên cơ sở các quan điểm về phương pháp dạy học của bộ môn Ngữ văn, luận
văn sẽ có một vài đề xuất về việc vận dụng phương pháp dạy Tiếng để nâng cao
hiệu quả việc dạy và học Tiếng, trong đó chú ý việc phát triển vốn từ vựng cho học
sinh – đối tượng đang học lớp 9; có thể để giáo viên tham khảo. Những đề xuất này
mang tính thực tiễn dựa trên cơ sở những lần bản thân tác giả luận văn dự giờ của
các giáo viên, hoặc qua hội thảo của các đơn vị và qua phong trào hội giảng của tỉnh
Tây Ninh,...
Dạy học từ ngữ ngoài việc tuân thủ những nguyên tắc chung của dạy học
Tiếng Việt còn phải tuân thủ một số nguyên tắc đặc thù của ngôn ngữ nói chung,
của từ ngữ nói riêng.
Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kì III (2004 –
2007) môn Ngữ văn [6, tr. 86 – 88] đưa ra một số nguyên tắc về việc dạy học từ
ngữ:
Nguyên tắc trực quan
Nguyên tắc này thường được hiểu là dùng các phương tiện trực quan như
tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu, mẫu vật...Nhưng theo tài liệu thì trong giờ dạy học từ
ngữ của giáo viên và học sinh cũng là những phương tiện trực quan quan trọng.
Giáo viên không có quyền nói, viết sai từ ngữ và đồng thời phải uốn nắn kịp thời
các lỗi về sử dụng từ ngữ của học sinh trong giờ học Tiếng Việt và các môn học
khác.
Nguyên tắc chức năng
Ngôn ngữ là một hệ thống hành chức, trong đó từ ngữ chỉ là một đơn vị cơ
bản. Vì thế, dạy học từ ngữ phải gắn với môi trường hành chức, tức là từ ngữ phải
được đặt trong hoạt động chứ không phải tồn tại ở trạng thái tĩnh tại trong hệ thống
ngôn ngữ.
Nguyên tắc hệ thống
Từ ngữ là một hệ thống chịu sự chi phối của hệ thống ngôn ngữ. Có nghĩa là
giáo viên phải biết đặt nhiệm vụ phát triển vốn từ cho học sinh trong một hệ thống
từ ngữ của cấp học, từ lớp dưới lên; có sự liên hệ, kế thừa của bài học trước.
Điều này từ trước đến nay chưa có hoặc hiếm hoi giáo viên thực hiện.
Nguyên tắc lịch sử
Giúp học sinh nắm được nguồn gốc của từ ngữ tiếng Việt (từ mượn, đặc biệt
là từ Hán Việt, quá trình biến đổi về mặt âm thanh và cả ý nghĩa)
Ví dụ: từ kinh tế ngày nay có nguồn gốc từ từ kinh bang tế thế .
Phương pháp dạy học hiệu quả nhất, mới nhất, có tác dụng giúp cho người
học phát triển được tư duy, năng động khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới...chính là
phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính chủ động, tích cực của người học. Cho
nên người học phải biết phương pháp tự học.
Có thể nêu tinh thần, đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực nói chung
là:
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động của học sinh;
- Dạy học gắn với rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học;
- Dạy học chú trọng cá thể và thiết lập các mối quan hệ tương tác;
- Tích hợp nhiều hình thức, phương pháp dạy học trong tiết học, bài học;
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Dạy tiếng nói chung, dạy từ ngữ nói riêng phải đặt các yêu cầu cơ bản:
+ Mở rộng vốn từ ngữ cơ bản cho học sinh theo lớp, theo cấp học. Ví
dụ cùng chỉ cái “chết”, ở mỗi cấp học sẽ dùng khác nhau. Càng lên lớp trên, từ được
thay đổi về hình thức nhưng hàm ý vẫn như nghĩa của từ gốc, ở mức độ cao hơn :
Cấp Tiểu học Cấp THCS Từ
chết chết, mất, không còn, tắt thở, bỏ hi sinh, đi, về, quy tiên, băng hà, từ
mạng,... trần, chầu trời, tiêu,...
+ Giúp học sinh hiểu sâu các nấc nghĩa, tầng nghĩa của từ ngữ, trong đó
đặc biệt chú ý đến loại nghĩa cụ thể, nghĩa trừu tượng, nghĩa khái quát, nghĩa gốc và
nghĩa phái sinh;
+ Trên cơ sở mở rộng và đào sâu hiểu biết về từ ngữ, việc dạy và học từ
ngữ cho học sinh có ý thức và có khả năng ứng dụng từ ngữ trong giao tiếp (nghe,
nói, đọc, viết) chính xác và đạt giá trị biểu đạt, giá trị biểu cảm cao, đa nghĩa, sâu
sắc hơn, phù hợp với từng hoàn cảnh.
Bàn về phương pháp dạy tiếng trong luận văn thực ra là tập trung bàn về biện
pháp để phát triển vốn từ cho học sinh.
Theo Nguyễn Văn Dung [11, tr.14-15] cơ sở để phát triển vốn từ cho học sinh
là:
- Cơ sở ngôn ngữ;
- Cơ sở phi ngôn ngữ;
- Cơ sở đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi;
- Cơ sở môi trường hoạt động ngôn ngữ.
Lê Xuân Thại [36, tr.28] cũng trình bày quan niệm của mình một cách chặt
chẽ, thuyết phục là muốn phát triển vốn từ cho học sinh, giáo viên dạy Ngữ văn cần
phải lưu ý một số yêu cầu :
- Vốn từ đã có trong mỗi học sinh:
Đây chính là cơ sở ngôn ngữ (Nguyễn Văn Dung đã đề cập tới). Phải xác
định vốn từ ngữ cần cung cấp trên cơ sở vốn từ các em đã có.
- Phân loại đối tượng học sinh:
Việc phân loại học sinh theo những đặc điểm như:
+ Tâm sinh lí lứa tuổi;
+ Thể trạng, năng lực tiếp nhận;
+ Học sinh bệnh tật, kể cả học sinh dân tộc (Tây Ninh chưa có trường dân
tộc nội trú nên các em còn học rải rác ở các trường).
- Điều kiện, môi trường học tập:
Giáo viên phải căn cứ vào các yếu tố môi trường khi đề ra giải pháp phát
triển vốn từ. Như luận văn đã trình bày, môi trường là yếu tố rất quan trọng, ảnh
hưởng rất lớn đến vốn từ của học sinh.
Theo chúng tôi, môi trường bao gồm:
+ Môi trường xã hội (địa bàn trường, yếu tố kinh tế, văn hoá xã hội, dân trí,
các mối quan hệ của học sinh…);
+ Môi trường nhà trường (các hoạt động tập thể, các điều kiện, các hoạt động
vui chơi giải trí,…);
+ Môi trường gia đình (nơi sinh sống, thành phần gia đình…)
Các yếu tố môi trường trên phải được quan tâm đồng bộ. Giáo viên khéo léo
có giải pháp học sinh từng bước khắc phục và phát triển vốn từ.
- Phương pháp dạy học phù hợp, hiệu quả:
Đó là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn nhưng không áp đặt. Đối với phân môn
Tiếng Việt giáo viên càng không được buộc học sinh học những gì do thầy truyền
thụ, khám phá thay cho trò, mà học những gì chính bản thân học sinh chiếm lĩnh,
thủ đắc. Giờ học như thế sẽ đạt hiệu quả cao.
3.3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS
Từ những điều có liên quan đến việc dạy học đã được nêu trong Luật Giáo
dục, người thầy giáo nói chung phải ra sức phấn đấu rèn luyện bản thân để đáp ứng
yêu cầu của công việc đứng lớp hàng ngày, trong đó giáo viên dạy môn Tiếng Việt
phải lãnh một trong trách là dạy tiếng cho người bản ngữ để giúp các em yêu quý
tiếng mẹ đẻ, biết bảo vệ và làm trong sáng tiếng Việt, có cơ sở để tiếp thu các môn
học khác.
Trong giờ dạy Tiếng, người thầy giữ vai trò quan trọng, có tính quyết định
đến hiệu quả đối với hoạt động học, đó là sự khám phá, tiếp nhận kiến thức của
người học. Chúng ta kiên quyết không cung cấp những kết luận có sẵn cho học sinh
như cách cũ mà tổ chức dẫn dắt học sinh đi lại con đường của nhà nghiên cứu, từ sự
kiện ngôn ngữ thực tế thông qua văn bản mà tìm hiểu, phát hiện ra vấn đề, mà khám
phá, xem xét để rút ra những kết luận cần thiết. Đây chính là cách dạy của phương
pháp nêu vấn đề.
Bàn đến phương pháp dạy học không thể tách rời vấn đề nội dung kiến thức.
Hai vấn đề này luôn gắn bó với nhau. Không phải nội dung nào cũng sử dụng
phương pháp tùy tiện. Người dạy cần phải nắm vững các yêu cầu cần thiết như:
+ Cần phải nghiên cứu, xem xét nội dung kiến thức trong sách giáo khoa;
+ Chọn phương pháp thích hợp để tổ chức hoạt động, giúp học sinh chiếm
lĩnh kiến thức một cách vững chắc;
+ Linh hoạt trong việc sử dụng và kết hợp các phương pháp;
+ Thậm chí điều chỉnh kịp thời cách tổ chức hoạt động cho phù hợp với đối
tượng cụ thể;
+ Các kĩ năng giao tiếp cần được thực hiện bằng hình thức hoạt động tích
cực của học sinh;
+ Xây dựng môi trường giao tiếp một cách tích cực, môi trường đó phải thực
sự dân chủ, tránh áp đặt, gò bó học sinh trong môi trường thụ động. Điều này sẽ
phản tác dụng, kém hiệu quả đối với giờ học tiếng Việt;
+ Qua môi trường hoạt động, người thầy tích cực chú ý điều chỉnh và phát
triển vốn từ cho học sinh bằng nhiều mối quan hệ như: học sinh – học sinh, học sinh
– giáo viên, học sinh – sách giáo khoa,…;
+ Thông qua việc dạy Tiếng Việt, giáo viên cũng cần chú ý đến vấn đề giáo
dục đạo đức, tình cảm và nhân cách tốt đẹp cho học sinh. Đây chính là lí do, là tinh
thần của việc thực hiện nội dung, chương trình và sách giáo khoa mới của Bộ Giáo
dục & Đào tạo đã triển khai. Đó là phương pháp dạy học mới- phương pháp tích
cực hóa hoạt động của người học, người thầy giữ vai trò là người tổ chức cho học
sinh hoạt động. Mỗi học sinh đều hoạt động với sự điều hành của giáo viên. Mỗi
hoạt động đều phù hợp với nội dung, mục đích kiến thức mà học sinh cần phải
chiếm lĩnh và làm chủ. Chỉ có chủ động, chỉ có hoạt động một cách tự giác và tích
cực thì mới tiếp nhận lượng kiến thức cho bản thân người học một cách vững chắc;
- Kiểm tra học sinh. Mục đích kiểm tra là để xem học sinh đáp ứng yêu cầu
được tỉ lệ bao nhiêu, những ưu điểm, sai sót cần điều chỉnh; mức độ thông hiểu, vận
dụng đến đâu; giáo viên trao đổi những thắc mắc của học sinh. Người dạy phải
khuyến khích người học phát biểu, trình bày những suy nghĩ của mình về những
kiến thức đang tìm hiểu;
- Tổ chức cho người học báo cáo kết quả làm việc bằng nhiều hình thức sinh
động, linh hoạt, kích thích người học ham thích tham gia, mạnh dạn báo cáo kết quả
lĩnh hội của mình trước tập thể, hoặc trực tiếp với người dạy, hoặc báo cáo trong
nhóm, hoặc tham gia phản biện qua kết quả của các cá nhân khác, hoặc qua kết quả
làm việc của nhóm khác, tùy theo hình thức hoạt động.
- Chuẩn bị cho học sinh báo cáo kết quả làm việc của mình bằng nhiều cách
sau : bằng miệng, bằng bảng con, bằng bảng của lớp, bằng phiếu học tập, bằng giấy
cứng, bằng phim trong, bằng đèn chiếu,…;
- Để không khí giờ học sôi nổi, sinh động, tinh thần học tập tích cực, giáo
viên có thể tổ chức thi đua giữa các nhóm, hoặc cá nhân;
- Tổ chức đánh giá bằng nhiều hình thức như: tự đánh giá, đánh giá trong
nhóm, đánh giá trước lớp (dùng tập thể lớp đánh giá, rất hạn chế dùng ý kiến của
giáo viên); chú ý khen, biểu dương, hạn chế chê, nêu sai sót trầm trọng, phải thật
khéo léo, mang tính sư phạm cao; cho điểm đúng, khách quan, có động viện, khích
lệ học sinh tiến bộ, có tinh thần cố gắng vươn lên;
- Một vấn đề quan trọng đối với giáo viên dạy Tiếng Việt cần nhớ phải nắm
vững và thực hiện chương trình môn Ngữ văn theo tinh thần tích hợp: tích hợp
ngang, tích hợp dọc để tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho việc
dạy học.
Những vấn đề cần lưu ý
Từ những lưu ý về phương pháp, về vai trò của người thầy, đến đây
chúng tôi bàn đến những vấn đề cụ thể về từ nhằm phát triển tích cực vốn từ cho
học sinh.
Đối với từ đơn và từ phức, cần chú ý một số từ ghép nhưng có vẻ
ngoài giống như từ láy. Giáo viên cần phải căn cứ vào nghĩa của hai yếu tố và nghĩa
chung để nhận diện, xác định đâu là từ ghép.
Ví dụ: các từ: giam giữ, bó buộc, tươi tốt, bèo bọt, cỏ cây, đưa đón, nhường
nhịn, rơi rụng, mong muốn…
Trong những năm gần đây, nhiều từ mới đã xuất hiện trên các diễn đàn công
luận của các nhà báo, các nhà văn, nhà thơ, nhà chính trị, các nhà khoa học,...
Ví dụ :
- “Tuy ta không thể nhìn thấy và sờ thấy giấc mơ khi ta tỉnh thức nhưng giấc
mơ vẫn còn đó.”
(Linh Thoại (01/4/2007), “Nhà văn Nhật Chiêu:Chơi cùng giấc mơ”, Tuổi trẻ
online)
Từ tỉnh thức là từ ghép của hai từ tỉnh và thức chỉ hai trạng thái gần giống
nhau, đó là chỉ con người trong trạng thái không ngủ. Tuy nhiên nếu phân tích nghĩa
của hai từ ta sẽ thấy có sự khác biệt. Trạng thái tỉnh làm rõ cho trạng thái thức.
Trạng thái thức là trạng thái xảy ra sau giấc ngủ và tác giả khẳng định rõ thêm là
con người ấy trong trạng thái tỉnh, có nghĩa con người ấy cảm nhận được, hiểu ra
được vấn đề đó là có thực, vừa mới xảy ra - giấc mơ.
- “Đối với tôi, giấc mơ là rất thật và tôi muốn cho cái thật đó trình hiện”.
(Linh Thoại (01/4/2007), “Nhà văn Nhật Chiêu:Chơi cùng giấc mơ”, Tuổi trẻ
online)
Ở ví dụ này, tác giả lại một lần nữa ghép hai từ đơn lại thành một từ ghép
trình hiện. Hai từ đơn có cùng nghĩa: đang hiện hữu, đang xuất hiện.
Đối với Từ trái nghĩa, cần chú ý những cặp từ trái nghĩa.
Ví dụ các cặp từ :
+ chẵn – lẻ, đực – cái, chiến tranh – hòa bình, xấu- đẹp, xa- gần, rộng- hẹp,
yêu -ghét, già - trẻ, cao - thấp, nông- sâu, giàu - nghèo…(từ trái nghĩa).
+ ông- bà, voi - chuột (đầu voi đuôi chuột là thành ngữ chỉ sự tương phản về
nghĩa to – nhỏ).
Đối với việc dạy học về phương ngữ, chú ý giúp học sinh phân biệt
đâu là từ địa phương, đâu là từ toàn dân để các em dùng từ chính xác; những từ
cùng chỉ một sự vật, xưng hô nhưng lại viết khác nhau .
Ví dụ :
Từ chỉ “ mẹ ”, người sinh ra ta.
- Bầm, u, bu, đẻ (miền Bắc); mạ, mệ (miền Trung); má (miền Nam),...
Từ chỉ “bố ”, người có công sinh ra ta.
- Bố, thầy, cha (miền Bắc); bọ (miền Trung); tía, ba (miền Nam)
Trên quan điểm hệ thống phát triển vốn từ, hay phát triển nghĩa
của từ có thể tăng số lượng từ bằng cách cấu tạo từ mới, có nghĩa là lấy một từ gốc
Việt để kết hợp với một từ khác sẽ cho ra một từ mới
Vì dụ: từ chuột (chỉ loài gặm nhấm)
+ Kết hợp với từ dưa = dưa chuột (chỉ một loại dưa);
+ Kết hợp với từ con =con chuột (chỉ con chuột dùng trong máy vi tính)
(ở đây cũng cần kết hợp với việc phân biệt ngữ cảnh để xác định từ, hiểu cho đúng
nghĩa)
Đối với sự phát triển của từ vựng, giáo viên cần giúp cho học sinh nắm được
sự phát triển của từ vựng là quy luật tất yếu của mọi ngôn ngữ, tiếng Việt của chúng
ta không nằm ngoài quy luật đó. Phát triển vốn từ là nhằm đáp ứng yêu cầu của xã
hội. Khi xã hội phát triển, các ngành, nghề phát triển, tiến bộ, có sự tiếp xúc, chuyển
nhận từ các nền công nghệ phát triển khác thì sự phát triển từ vựng là một tất yếu,
hợp với quy luật khách quan. Có hai phương thức để phát triển nghĩa của từ là :
- Phương thức ẩn dụ;
- Phương thức hoán dụ.
Ví dụ: từ chân
+ Chân mây mặt đất một màu xanh xanh
Từ chân trong ví dụ trên được dùng với nghĩa ẩn dụ
+ Cậu Công Vinh có chân trong đội tuyển bóng đá quốc gia
Từ chân trong ví dụ này thì lại được dùng với nghĩa hoán dụ
Từ nghĩa gốc của từ chân mà từ đã chuyển thành nhiều nghĩa. Ta gọi đó là sự
phát triển nghĩa của từ vựng.
Nghĩa của từ, giáo viên giúp học sinh nắm được nghĩa của từ, đặc
biệt là biết cách sử dụng đúng nghĩa của từ, giải thích được nghĩa của một số yếu tố
Hán Việt để hiểu nghĩa của từ Hán Việt; cho học sinh phân biệt được những từ đồng
nghĩa và hiện tượng đa nghĩa của từ.
Từ Hán – Việt
Giáo viên giúp học sinh biết cách tra tự điển các từ Hán – Việt xuất hiện
trong quá trình học tập tại lớp và tự học. Cuối mỗi cuốn sách giáo khoa của các lớp
6,7,8,9 đều có in Bảng tra yếu tố Hán – Việt gồm có 50 yếu tố. Đây là điểm rất mới
so với chương trình cải cách giáo dục năm 2000.
Đề cao vai trò quan trọng của giáo viên, Nguyễn Quang Uẩn [57, tr.109]
khẳng định rằng: “Không có ngôn ngữ thì con người không thể tư duy trừu tượng và
khái quát được. Mối quan hệ không tách rời của tư duy và ngôn ngữ được thể hiện
trong ý nghĩa của các từ.”
Chính tầm quan trọng của việc nhận thức, nắm bắt nghĩa của từ mà có ảnh
hưởng đến sự phát triển tư duy của học sinh. Điều này càng đề cao vai trò của người
thầy trong giờ dạy học tiếng Việt.
Bên cạnh yêu cầu của người dạy Ngữ văn chú ý đến yếu tố tâm sinh lí của
học sinh, mục tiêu cấp học, không thể không quan tâm đến cơ sở tâm lí ngôn ngữ
học.
Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên của Bộ Giáo dục và Đào tạo quan niệm: “
Thủ đắc ngôn ngữ nói chung và từ ngữ nói riêng phải thông qua hoạt động. Giao
tiếp chính là môi trường để thủ đắc từ ngữ. Mặt khác, mục đích của việc dạy học từ
ngữ cũng như học bất kì một ngôn ngữ nào là để tham gia vào hoạt động giao
tiếp.”[6, tr.86]
Muốn việc phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 có hiệu quả thực sự, giáo
viên cần phải chú ý đến yếu tố tâm sinh lí của lứa tuổi 14 này. Năng lực từ ngữ là
một nội dung, một vấn đề quan trọng đối với học sinh trong giờ học tiếng. Năng lực
từ ngữ chính là kết quả của quá trình trau dồi vốn từ vựng của bản thân người học.
Đó là:
- Vốn từ của cá nhân: là vốn từ được hình thành bằng cách học tự nhiên của
người bản ngữ..., vốn từ cá nhân có những đặc điểm:
+ Có những nét riêng biệt không ai giống ai;
+ Vốn từ vựng của một ngôn ngữ và vốn từ của cá nhân sử dụng có quan hệ
bao hàm. Vốn từ của cá nhân chính là bộ phận của vốn từ vựng chung.
Chúng tôi nhận thức sâu sắc rằng vốn từ cá nhân và vốn từ chung có một
khoảng giao, khoảng giao đó chính là khoảng chung. Chính vốn từ trong khoảng
giao này là vốn từ rất quan trọng mang tính toàn dân, mang tính phổ biến, thống
nhất cao, giúp học sinh, giúp cho mỗi cá nhân có thể giao tiếp được ở bất kì một
vùng nào. Do đó, việc phát triển vốn từ cho học sinh là rất quan trọng.
Vậy ta cũng hiều rằng vốn từ của cá nhân luôn là hệ thống mở, luôn luôn
biến động, phát triển theo tuổi tác, theo môi trường sống và những hoạt động của cá
nhân ấy. Vốn từ cá nhân chính là vốn từ ngữ của mỗi người đang sở hữu trong thời
điểm nhất định. Theo một quan niệm phổ biến nên khó lượng hoá vốn từ của mỗi cá
nhân. Tuy nhiên, theo chúng tôi, giáo viên dạy Ngữ văn THCS cũng nên tham khảo
và đề ra giải pháp phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 trên cơ sở vốn từ ngữ của các
em có được từ cấp tiểu học. Muốn như vậy, giáo viên phải kiểm tra vốn từ của các
em thông qua các hình thức như hoạt động theo chủ đề (hoạt động tập thể), hoạt
động giao tiếp trong phạm vi hẹp (học sinh – học sinh, học sinh – giáo viên). Có thể
vốn từ của mỗi học sinh có được từ tiểu học mang theo lên cấp THCS sẽ dần trở
thành từ tiêu cực và phải được thay thế một vốn từ khác phù hợp với môi trường,
đối tượng, nội dung giao tiếp mới hơn, cấp độ cao hơn.
3.4. Hoạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS
Lâu nay chúng ta chỉ chú trọng đến hoạt động dạy, tức là chỉ chú trọng người
thầy mà bỏ quên, hoặc xem nhẹ hoạt động học của học sinh. Chính vì thế đã dẫn
đến một cơ chế hoạt động thiếu tính dân chủ trong giờ học.
Theo chương trình mới hiện hành trong nhà trường THCS thì người học
được chú ý đặc biệt hơn, được xem là nhân vật trung tâm của giờ học. Luận văn
chấp nhận và trình bày những quan điểm, những biện pháp liên quan đến hoạt động
của học sinh theo tài liệu bồi dưỡng thường cho giáo viên THCS chu kì III (2004 –
2007) của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Hoạt động của học sinh trong một tiết học nói chung là hoạt động mang tính
động, nhưng ở đây đã có sự thay đổi hẳn so với hoạt động học trước đây. Hoạt động
ngày nay hiểu theo nghĩa tích cực, tính chủ động của người học.
Hoạt động của học sinh trong một giờ Tiếng Việt có thể được tổ chức theo
nhiều hình thức khác nhau :
- Học sinh làm việc độc lập;
- Học sinh làm việc theo nhóm;
- Học sinh làm việc theo lớp;
Vận dụng các kiểu loại nhóm :
- Chia theo số lượng :
+ Nhóm nhỏ;
+ Nhóm lớn;
- Chia theo tính chất
+ Nhóm ngẫu nhiên;
+ Nhóm tình bạn;
+ Nhóm kinh nghiệm;
+ Nhóm hỗn hợp;
+ Nhóm gần nhau.
Cách thức chia nhóm trong tài liệu của Vụ Giáo dục trung học – Bộ Giáo dục
và Đào tạo trình bày, theo luận văn muốn vận dụng cho phù hợp với tình hình của
tỉnh Tây Ninh (bàn ghế, thiết bị dạy học, năng lực tiếp nhận của học sinh, sự chênh
lệch giữ các vùng giáo dục) thì giáo viên nên linh hoạt trong tổ chức nhóm hoạt
động sao cho đạt hiệu quả. Đối với Tây Ninh thì chỉ có thể áp dụng cách chia nhóm
nhỏ (2,3,4 em) hoặc nhóm lớn (5,6 em), tuỳ theo yêu cầu công việc, còn nhóm gần
nhau là loại nhóm được sử dụng thường xuyên, rất phù hợp với Tây Ninh.
Nhóm này có vài ưu điểm và hạn chế sau:
- Ưu điểm :
+ Các em chỉ hoạt động theo nhóm học sinh bàn trên bàn dưới đấu mặt lại
nhau;
+ Tổ chức hoạt động này thì đơn giản, không di chuyển chỗ ngồi, hoặc dịch
chuyển bàn ghế như thế sẽ làm ảnh hưởng thời gian của tiết học.
- Hạn chế :
+ Cách tổ chức theo nhóm này chỉ phù hợp một số hoạt động, không phù hợp
với hình thức hoạt động mang tính quy mô;
+ Tổ chức nhóm này duy trì quá lâu sẽ dễ gây cho học sinh tâm lí nhàm
chán;
+ Duy trì quá lâu nhóm này sẽ thiếu đi sự giao lưu, trao đổi với các học sinh
khác.
Xét ở góc độ tâm lí học, theo Nguyễn Quang Uẩn [57, tr.110]: “Kí hiệu từ
ngữ cũng tác động vào hoạt động, làm thay đổi hoạt động, nhưng là hoạt động tinh
thần, hoạt động trí tuệ, hoạt động bên trong của con người, nó hướng vào và làm
trung gian hoá cho các hoạt động tâm lí cấp cao của con người như tri giác, trí nhớ,
tư duy, tưởng tượng.v.v…”
Theo tâm lí học hành vi, hoạt động của con người bao gồm :
- Học không chủ định;
- Học có chủ định hay là hoạt động học, loại hoạt động tích cực mà giáo dục
hướng đến là loại hoạt động thứ 2
3.5. Phương tiện dạy học trong giờ dạy– học Tiếng ở trường THCS
Trong chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo cứ mỗi năm học đều yêu cầu giáo
viên lên lớp phải sử dụng đồ dùng dạy học. Tuy nhiên, vấn đề thiết bị dạy học vẫn
là nỗi lo đối với các trường phổ thông hiện nay, nhất là môn Ngữ văn chịu thiệt thòi
nhiều nhất, vì số lượng thiết bị thì ít, chỉ lèo tèo vài cái tranh cho phân môn Văn, đĩa
hình (nhưng ở Tây Ninh thì không phải trường nào cũng có đầu đĩa CD),.v.v...
Điều đó cho chúng ta thấy rằng tầm quan trọng của thiết bị dạy học đối với
hoạt động dạy và học, nhất là nó gắn chặt với việc thực hiện đổi mới phương pháp
dạy học cho phù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo trong nhà trường phổ thông
hiện nay, chống lối dạy chay, học chay, học không đi đôi với hành, thiếu tính thực
tiễn ứng dụng .Cho nên ngành giáo dục tăng cường thiết bi dạy học là vấn đề cần
thiết đối với giáo viên nói chung, môn Ngữ văn nói riêng, nhất là trong các giờ dạy
tiếng cho học sinh lớp 9. Các thiết bị dạy học là những đối tượng vật chất được giáo
viên sử dụng với tư cách là những phương tiện tổ chức, điều khiển hoạt động nhận
thức của học sinh và là phương tiện nhận thức của học sinh để thực hiện nhiệm vụ
học tập.
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo quan niệm trong tài liệu bồi dưỡng thường
xuyên cho giáo viên Ngữ văn THCS: “Phương tiện dạy học có tác dụng chính sau :
- Hỗ trợ triển khai bài học;
- Làm tường minh các khái niệm trừu tượng, giúp quá trình lĩnh hội của học
sinh nhanh và hiệu quả;
- Tạo môi trường trực quan sinh động trong dạy học.” [6, tr.7]
Tài liệu đã liệt kê ra những thiết bị dạy của môn Ngữ văn như :
- Tranh ảnh trong sách giáo khoa;
- Tranh ảnh ngoài sách giáo khoa (do Bộ cung cấp hoặc do giáo viên tự làm);
- Băng hình, băng tiếng;
- Biểu đồ, bảng;
- Một số thiết bị hiện đại như: máy chiếu overhead – OHV và bản giấy trong
(phôli); máy đa năng (Projector).
Theo luận văn, ngoài ra giáo viên còn sử dụng được cả phần mềm như
Powerpoint để dạy tiếng Việt cũng rất phù hợp và hiệu quả.
Đề sử dụng thiết bị dạy học có hiệu quả đối với trong giờ dạy tiếng, giáo
viên Ngữ văn phải xác định những thiết bị dạy học cần để sử dụng, mục đích sư
phạm, tính năng của từng loại thiết bị dạy học để sử dụng, hoặc có thể kết hợp, ví
dụ sử dụng bảng tổng hợp, sơ đồ (dùng phim trong), trình bày bằng máy chiếu
overhead, hoặc dùng máy chiếu projector để biểu diễn hoạt động biến hoá của từ, sự
chuyển nghĩa của từ, sự cấu tạo từ mới, bảng ghép chữ, bẻ chữ, gắn chữ vào cho
thích hợp, điền vào chỗ trống; phân loại từ toàn dân, từ địa phương, .v.v…
Nói chung, trong xu thế phát triển của giáo dục, người giáo viên phải tự trang
bị cho mình những kiến thức, kĩ năng cần thiết để đáp ứng yêu cầu của việc dạy
tiếng, phát triển vốn từ cho học sinh bản ngữ. Như thế sẽ đạt hiệu quả hơn, kích
thích sự ham thích phân môn tiếng Việt, giáo dục biết yêu quý tiếng Việt, tự hào về
dân tộc.
3.6. Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ
Luận văn xin được trình bày những quan điểm, những biện pháp tổ chức
trong quá trình dạy và học Tiếng Việt, trong đó đặc biệt là phát triển vốn từ cho học
sinh.
Ngoài những dạng bài tập đã được nêu trong sách giáo khoa Ngữ văn –
THCS hiện hành, chúng tôi xin được trình bày một số dạng bài tập dùng để giúp
học sinh phát triển vốn từ trên cơ sở đặc thù ở tỉnh Tây Ninh.
Nhằm tránh gây xáo trộn không cần thiết, ở đây luận văn trình bày theo từng
loại bài trong sách giáo khoa Ngữ văn THCS:
3.6.1. Từ ghép
Bài tập 1: Hãy tìm :
a) Ba từ ghép theo kiểu ghép hai tiếng có nghĩa ngang nhau;
b) Ba từ ghép theo kiểu ghép hai tiếng, trong đó có 1 tiếng chính, một tiếng
phụ (ghép phân nghĩa);
c) Đặt câu với các từ ghép đã tìm được.
Bài tập 2 : Các từ dưới đây được tạo nên những từ đơn nào?
nhàn nhã, nhạt nhẽo, đau đớn, xinh xắn, rét mướt, hèn hạ, lạnh lùng, nhức
nhối.
Bài tập 3 : Xếp các từ ghép sau đây : suy nghĩ, xanh ngắt, nhà máy, nhà ăn,
chào hỏi, cây cỏ, ẩm ướt, đầu đuôi, cười nụ theo bảng dưới đây : (đáp án)
TỪ GHÉP CHÍNH PHỤ T Ừ GHÉP ĐẲNG LẬP
xanh ngắt, nhà máy, nhà ăn, cười nụ suy nghĩ, chào hỏi, cây cỏ, ẩm ướt, đầu
đuôi,
Bài tập 4 : Điền thêm tiếng vào các tiếng dưới đây tạo thành từ ghép chính
phụ: ăn ...; bát...; thước...; mưa...; vui...; nhát...; trắng... (ví dụ: ăn cơm)
Bài tập 5 : Điền thêm tiếng vào các tiếng dưới đây tạo thành từ ghép đẳng lập:
núi...; ham...; xinh...; mặt...; học...; tươi... (ví dụ: học hành)
3.6.2. Từ láy
Bài tập 1 : Hãy tìm: a) 3 từ láy đôi; b) 3 từ láy ba; c) 3 từ láy tư.
Bài tập 2 : Đặt câu với mỗi từ láy đã tìm .
Bài tập 3 : Xác định các từ láy sau đây đâu là từ láy toàn bộ, láy bộ phận và
đặt mỗi câu có một từ láy đó : đăm đăm, mếu máo, lum xùm
Bài tập 4 : Tổ chức câu lạc bộ tiếng Việt. Yêu cầu chọn và ghi ra những từ
láy nào dùng để miêu tả người. Chia ra mỗi nhóm một công việc khác nhau. Có thể
chọn nhân vật trong tác phẩm văn học đã học, có thể cho một nhân vật tưởng tượng,
giáo viên cung cấp một số cơ sở để các nhóm làm việc (ví dụ: một bạn học sinh của
lớp: nam, ngoan, học giỏi, giúp đỡ bạn trong học tập...)
Miêu tả lời nói Miêu tả khuôn mặt Miêu tả dáng đi Miêu tả tiếng cười Miêu tả hành động
(cách tổ chức này nhằm thực hiện phương pháp tích hợp giữa tiếng Việt là
làm văn miêu tả)
3.6.3. Từ đồng nghĩa
Quan điểm của luận văn về phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 chủ yếu là
thực hành. Thực hành thông qua các loại bài tập khác nhau. Có thể là các dạng bài
tập sau :
Bài tập phát hiện;
Bài tập sử dụng, điền từ vào ô trống;
Bài tập thay thế (cho từ sai, hoặc từ đúng);
Bài tập nâng cao cách dùng từ;
Bài tập trắc nghiệm.
Hình thức bài tập có thể áp dụng cho tất cả các từ.
Từ đồng nghĩa còn có thể là những từ mượn, từ thuần Việt. Chẳng hạn :
TỪ THUẦN VIỆT TỪ MƯỢN
Xu chieng Nịt vú
Cooc sê Áo ngực
Phi cơ Máy bay
Hoả xa Xe lửa
Ví dụ :
Bài tập 1: Hãy chọn từ thích hợp để điền vào chỗ trống của các ví dụ sau :
a) Bố em … em một quyển vở. (đáp án : cho);
Mẹ em … bà em một hộp sữa (đáp án : biếu);
Em … bạn em bông hoa hồng(đáp án : tặng).
b) Em bé… quá ! (đáp án : xinh);
Bức tranh … quá ! (đáp án : đẹp).
Bài tập 2 : Thay thế các từ của các ví dụ sau cho chính xác, phù hợp với
mục đích nói:
a) Bố em tặng em một quyển vở. (đáp án : cho);
Mẹ em cho bà em một hộp sữa (đáp án : biếu);
Em biếu bạn em bông hoa hồng(đáp án : tặng).
b) Em bé đẹp quá ! (đáp án : xinh);
Bức tranh xinh quá ! (đáp án : đẹp).
Bài tập 3 : Thay thế những từ in nghiêng trong đoạn văn sau bằng những từ
ngữ mà em cho là sát nghĩa hơn, hay hơn :
“Cỏ non mọc khắp nơi. Một màu xanh non ngọt ngào thơm ngát toả ra mênh
mông trên khắp các sườn đồi. Cả đàn bò hò lên sung sướng : “ò...ò”. Chúng nhảy
tung tăng, xô nhau chạy.”
(Hồ Phương)
Bài tập 4 : Trong đoạn văn sau, em hãy điền những cặp từ đồng nghĩa :
“ Ngoài vườn, trên các lối xóm, những cây xoan gầy, thân mốc trắng, giơ lên
những cẳng tay đen đủi, trơ trụi, đã trổ từng túm lá tơ. Trong những đám lá nhỏ,
xanh rờn vân vân ấy, nhoi ra từng chùm nụ be bé. Gặp mưa bụi li ti, những chùm nụ
nở hoa. Hoa xoan nhỏ, tim tím, trăng trắng , vừa nở lại vừa rụng phơi phới trong
mùa xuân “
(Tô Hoài)
3.6.4. Từ trái nghĩa :
Bài tập 1 : Hãy xác định cặp từ trái nghĩa trong đoạn văn sau :
“Đối với ông Nguyễn, nước Nga nhất định không phải là một địa ngục.
Nhưng lúc bấy giờ cũng chưa phải là một thiên đường mà là một nước đang xây
dựng có nhiều ưu điểm.”
(Trần Dân Tiên)
Bài tập 2 : Tìm những từ trái nghĩa trong các câu ca dao, tục ngữ sau :
+ Đêm tháng năm chưa nằm đã sáng;
Ngày tháng mười chưa cười đã tối.
+ Ba năm được một chuyện sai;
Áo ngắn đi mượn, quần dài đi thuê.
Bài tập 3 : Tìm các từ trái nghĩa với những từ in đậm trong các cụm từ sau :
Cá tươi ......... (cá ươn) ăn yếu ....... ăn khoẻ (ăn mạnh)
Tươi Yếu
Hoa tươi ...........(hoa héo) học lực yếu ... (học lực khá, giỏi)
Bài tập 4 : Hãy tìm những từ trái nghĩa với từ in đậm vào trong ô trống cho
sẵn
Ví dụ : chữ xấu chữ đẹp
Xấu
đất xấu đất tốt
Bài tập 5 : Em hãy đọc kĩ câu sau và trả lời câu hỏi :
Cái áo dài của chị em ngắn quá
a) Tìm từ trái nghĩa. (dành cho học sinh trung bình)
b) Nói như thế đúng hay sai? (dành cho học sinh khá giỏi)
3.6.5. Từ đồng âm
Bài tập 1 : Đặt câu với mỗi cằp từ đồng âm sau (mỗi câu phải có cả hai từ
đồng âm) :
+ bàn (danh từ) - bàn (động từ);
+ năm (danh từ) - năm (số từ).
Bài tập 2 : Đọc mẫu chuyện dưới đây, xác định anh chàng trong câu chuyện
đã sử dụng biện pháp gì để không trả lại cái vạc cho người hàng xóm? Nếu em là
viên quan xử kiện, em sẽ phân rõ phải trái như thế nào?
“Ngày xưa có anh chàng mượn của người hàng xóm một cái vạc. Ít lâu sau,
anh ta trả cho người hàng xóm hai con cò, nói là vạc đã bị mất nên đền hai con cò
này. người hàng xóm đi kiện. Quan gọi hai người này đến xử. người hàng xóm thưa
: “Bẩm quan, con cho hắn mượn vạc, hắn không trả.” Anh chàng nói: “Bẩm quan,
con đã đền cho anh ta cò.”
- Nhưng vạc của con là vạc thật.
- Dễ cò của tôi là cò giả đấy phổng? – Anh chàng trả lời.
- Bẩm quan, vạc của con là vạc đồng .
- Dễ cò của tôi là cò nhà đấy phổng?
Trả lời: - Anh chàng nọ đã sử dụng biện pháp dùng từ đồng âm để lấy lí do không
trả cái vạc lại cho người hàng xóm.
- Nếu sử dụng biện pháp chặt chẽ về ngữ cảnh mà hỏi anh chàng nọ rằng: “
Vạc của ông hàng xóm là vạc bằng đồng cơ mà?” thì anh chàng nọ sẽ phải chịu
thua.
3.6.6. Từ địa phương
Bài tập 1 : Dùng các lỗi học sinh mắc phải thông qua bài kiểm tra, hoặc
những lỗi thường dùng qua phát biểu để dùng làm nội dung rèn luyện viết đúng
chính tả .
Bài tập 2 : Yêu cầu học sinh sưu tầm những từ ngữ địa phương nói về sự
vật, hiện tượng và nêu những tứ ngữ toàn dân tương ứng với từ ngữ địa phương
theo bảng phân loại sau :
ĐỊA PHƯƠNG TỪ NGỮ TOÀN DÂN
ghi địa danh của từ sưu tầm được (tỉnh Tây Ninh, huyện, thị xã)
Bài tập 3 : Đặt các từ sau đây vào đúng từ địa phương (đối với học sinh
trung bình thi yêu cầu rõ; Bắc bộ, Trung bộ, Nam bộ), từ toàn dân: hòm, hàng, quan
tài, mũ, nón, chén, bát, li, cốc, heo, lợn, mè, vừng, nhìn, trông, ngó, nào, đâu, ba,
cha, bố, tía, bắp, ngô,...
Bài tập 4 : Chữa lỗi chính tả do phát âm địa phương :
Giáo viên tổng hợp những lỗi đã phát hiện từ bài làm của học sinh hoặc từ
thực tế địa phương để giúp các em tự sửa.
Ví dụ :
Em hãy sửa các từ sau đây cho chính xác :
- Bào Đồn (Bàu), dị tha (vị), Trãng Bàng (Trảng), điếm (đếm), Vỏ Thị Thu
(Võ), Đổ Thị Quyên (Đỗ), Lê Thị Hoa May (Mai), Dương Hoàng Hải (Vương) mai
mắn (may), .v.v...
(những lỗi này đã được phát hiện trong lần kiểm tra hồ sơ dự thi tốt nghiệp
trung học phổ thông năm học 2006 – 2007 của học sinh Tây Ninh trong các loại
giấy tờ như khai sinh, hộ khẩu,..., hoặc do cán bộ tin học nhập liệu sai, hoặc do cán
bộ tư pháp xã, phường viết sai khi cấp giấy khai sanh)
3.6.7. Từ thuần Việt và từ mượn
Bài tập 1 : Tìm từ thuần Việt và từ mượn từ tiếng Hán trong những từ cho
sẵn;
Bài tập 2 : Nêu nhận xét về cách viết các từ mượn đó; giả sử thay từ khác thì
nghĩa của câu, đoạn như thế nào?
Bài tập 3 : (dành cho học sinh trung bình)
Hãy xác định nghĩa của từng tiếng tạo thành các từ Hán – Việt dưới đây :
a) Khán giả (người xem); thính giả (người nghe); độc giả (người đọc);
b) Yếu điểm (điểm quan trọng); yếu lược (tóm tắt những điều quan trọng).
yếu nhân (người quan trọng).
Bài tập 4 : (dành cho học sinh khá, giỏi)
Hãy xác định nghĩa của các từ Hán – Việt dưới đây và đặt mỗi từ một câu:
Khán giả, thính giả, độc giả, yếu điểm, yếu lược, yếu nhân.
Bài tập 5: (dành cho học sinh khá, giỏi)
Hãy kể ít nhất 5 từ mượn và nói rõ đó là từ mượn của nước nào? (không lập
lại trong sách giáo khoa)
Bài tập 6: Phân biệt nghĩa của các từ sau có khác nhau không? (dùng chung)
yếu điểm – điểm yếu ; yếu nhân – người yếu ; bán cầu – mua bán
Giải thích nghĩa của mổi từ? (dành cho học sinh khá, giỏi)
3.6.8. Nghĩa của từ
Có nhiều cách để kiểm tra, đánh giá khả năng thủ đắc nghĩa của từ. Chẳng
hạn giáo viên chuẩn bị một số dạng bài tập như :
Bài tập 1: Lựa chọn và ứng dụng từ trong câu (điền vào chỗ trống):
+ Cho sẵn từ và những nét nghĩa phù hợp với từng từ, sắp xếp chúng không
theo một trật từ nào, yêu cầu học sinh lựa chọn, điền vào chỗ trống trong những câu
có sẵn (dành cho học sinh trung bình trở xuống): đề bạt, đề cử, đề xuất, đề đạt.
+ Yêu cầu học sinh tự tìm từ (không cho sẵn) điền vào chỗ trống của câu sau
:
Ví dụ :
- ...... trình bày ý kiến hoặc nguyện vọng lên cấp trên (đề đạt);.
- ........ cử ai đó giữ chức vụ cao hơn (đề bạt);
- ........ giới thiệu ra để lưa chọn và bầu cử (đề cử)
- ......... đưa vấn đề ra để xem xét, giải quyết (đề xuất).
Bài tập 2 : Hãy phát hiện và thay thế từ sai :
+ Cho một đoạn, một câu có từ sai. Yêu cầu học sinh phát hiện và tự
tìm từ để thay thế bằng một từ khác.(dành cho học sinh khá, giỏi);
+ Tương tự như trên, yêu cầu học sinh phát hiện từ sai và chọn từ cho
sẵn để thay thế. (dành cho học sinh trung bình trở xuống).
Bài tập 3 : Từ “chân trời” mang nhiều nghĩa :
- Chỉ nơi xa xôi;
- Chỉ đường giới hạn của tầm mắt (nơi tưởng như bầu trời tiếp giáp với đất
liền);
- Chỉ giới hạn. phạm vi rộng lớn của hoạt động nhận thức của con người.
Em hãy xác định nội dung nghĩa của từ “chân trời” được dùng như thế nào
trong các ví dụ dẫn ra dưới đây :
a) Một chân trời chói lọi đang mở rộng trước mắt các nhà khoa học Việt
Nam;
b) Phía chân trời, một đàn cò trắng đang chở nắng qua sông;
c) Cỏ non xanh tận chân trời
Cành lê trắng điểm một vài bông hoa
(Nguyễn Du, Truyện Kiều)
d) Nhắc ai góc bể chân trời
Nghe mưa ai có nhớ lời nước non
(Ca dao)
Bài tập 4 : Học sinh tự chọn từ (không cho sẵn) để điền vào chỗ trống trong
câu, đoạn văn thích hợp, đúng nghĩa một người không còn sống (không dùng một từ
hai lần) và trình bày thái độ của mỗi câu qua cách dùng từ.
a) Người chiến sĩ ấy đã .... một cách oanh liệt. (hi sinh)
b) Bác ấy đã ..... rồi ! (mất, đi)
c) Hắn đã .... tại chỗ . (chết, mất mạng).
3.6.8.1. Tách khỏi ngữ cảnh
Bài tập : Cho một hộp từ và những câu có sẵn, yêu cầu học sinh chọn từ để
điền vào chỗ trống của câu hoặc đoạn văn cho chính xác.(chú ý cho một số từ có
nghĩa gần nhau để các em chọn)
3.6.8.2. Gắn với ngữ cảnh
Bài tập 1: Yêu cầu học sinh sử dụng từ ăn , chân , tay, đi, trong nhiều ngữ
cảnh khác nhau.
Bài tập 2 : Kiểm tra về khả năng nhận biết nghĩa của từ trong văn cảnh. yêu
cầu học sinh giải thích nghĩa của từ trong câu, đoạn văn cho sẵn.
3.6.9. Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ
Bài tập 1: Học sinh tra từ điển nghĩa của từ (...) trong một văn bản (văn, thơ)
Bài tập 2: Tìm những từ chuyển nghĩa so với nghĩa gốc của từ “bụng”
- Ăn cho ấm bụng;
- Anh ấy tốt bụng;
- Chạy nhiều, bụng chân rất săn chắc
3.7. Các hình thức hoạt động khác
3.7.1. Bài tập trắc nghiệm
Theo quan niệm của luận văn, đây là dạng bài tập phù hợp với chỉ đạo của
Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay, nhằm khuyến khích cho học sinh quen dần với
hình thức trắc nghiệm khách quan. Do đó, có thể áp dụng các loại từ cho học sinh ở
lớp 9 trong việc phát triển vốn từ tiếng Việt.
Bài tập 1: Em hãy chọn và khoanh tròn vào từ ngữ của địa phương và gọi
tên địa phương đó. (dành cho học sinh khá, giỏi)
a) Bút ; b) Viết a) Chén ; b) Bát
a) Mày ; b) Cậu; a) Mũ ; b) Nón ;
Bài tập 2: Hãy chọn và khoanh tròn cách nói nào dưới đây là không đúng:
a) Một cuốn sách; b) Một cuốn vở;
c) Những sách vở; d Một cuốn sách vở.
3.7.2. Bài tập bẻ từ
Phương pháp bẻ từ có thể thực hiện là chia tách một cấu trúc ngôn ngữ thành
những cấu trúc ngôn ngữ nhỏ hơn có ý nghĩa. Ý nghĩa của các cấu trúc bộ phận ở
đây là ý nghĩa lâm thời, do sự liên tưởng với một hiện tượng đồng âm, đồng nghĩa
nào đó.
Ví dụ :
Bài tập 1: Thực hiện chia tách từ xanh, có những cấu trúc ngôn ngữ nhỏ như:
- xa / nh (xa xôi, xa vắng,...) : phần đầu của xanh;
- x / an / h (an toàn, bình an,...) : phần giữa của xanh;
- x / anh (anh em, anh cả,...) : phần cuối của xanh.
3.7.3. Bài tập ghép từ
Phương pháp ghép từ để tạo ra từ mới có nghĩa khác với từ gốc. Phương
pháp này có thể áp dụng cho các loại từ. Cách ghép từ là x + từ , hoặc từ + x.
Bài tập 1: Từ ô có thể ghép được với các từ như:
- ô + tô = ô tô (từ mượn đã được Việt hoá);
- ô + xy = ô xy (từ mượn đã được Việt hoá);
- Cái + ô = cái ô, cái dù (từ toàn dân, từ địa phương).
Bài tập 2: Hoặc với cách ghép từ theo chủ đề :
Các chủ đề phải bám sát với các chủ đề mà các em đã được học trong
chương trình kết hợp với chủ đề học tập.
Ví dụ : Tháng 11, chủ đề thầy giáo,yêu cầu học sinh ghép từ theo cách :
- x + giáo hoặc giáo + x;
- x + thầy hoặc thầy + x.
Với phương pháp ghép chữ có thể tổ chức ở dạng sinh hoạt câu lạc bộ ngôn
ngữ (tiếng Anh, tiếng Việt,...) hoặc tổ chức trong giờ học chính khoá như :
+ Trong bước kiểm tra bài cũ: Giáo viên chuẩn bị một số từ, gọi số học sinh
tương ứng với số từ đã cho, yêu cầu học sinh ghép từ khác tạo một từ mới, có nghĩa;
+ Trong tìm hiểu bài mới hoặc phần luyện tập: Giáo viên chia nhóm (tuỳ
theo nhóm nhỏ, nhóm lớn,...). Cho sẵn một số từ, phân cho mỗi nhóm, đưa ra yêu
cầu với thời gian quy định. Giáo viên khơi dậy không khí học tập, mang tính ganh
đua giữa các nhóm.
3.8. Xây dựng từ theo trường từ vựng
Theo các tài liệu giảng dạy ngoại ngữ, muốn giỏi tiếng Anh, điều kiện đầu
tiên và bắt buộc là phải giàu từ vựng. Từ vựng được xem như là những viên gạch.
Còn các cấu trúc về ngữ pháp thì được xem như hồ và các vật liệu khác để xây dựng
một ngôi nhà. Như vậy để có một ngôi nhà khang trang vững chắc, ta hãy trang bị
một số gạch khả dĩ để thợ nề không phải lúng túng khi xây cất. Cũng như gạch là
nhu cầu cần thiết trong việc xây nhà, bạn muốn giỏi tiếng Anh là phải giỏi từ vựng.
Muốn giỏi từ vựng phải biết cách tổ chức để học từ vựng. Các tài liệu khuyên chúng
ta nên học từ vựng theo nhóm từ (trường từ vựng), đó là :
“+ Kết hợp theo bộ phận của một sự vật hay sự kiện, hiện tượng nào đó .
Ví dụ : khi viết từ nose (cái mũi) ta phải liên hệ ngay tới các bộ phận trên
mặt ta để nhớ ra một loạt từ ở phần đầu đó là: hair (tóc), fore head (mặt trước của
đầu), eye (mắt), ear (tai), nose (mũi), mouth (miệng), face (mặt).”
Tương tự biện pháp cách học từ vựng tiếng Anh, chúng ta có thể vận dụng
cho cách học tiếng Việt cho học sinh bản ngữ theo các đề tài như từ về thân thể, từ
về nghề nghiệp, từ về dụng cụ học tập, dần nâng cao hơn theo các chủ đề trong
chương trình Ngữ văn đã quy định.
Hoặc có bài tập thông thường như :
Bài tập 1: Hãy đặt tên trường từ vựng cho mỗi dãy từ sau: (dành cho học
sinh trung bình):
a) bút, mực, thước, compa, ê ke, tập vở, (trả lời: dụng cụ cho học sinh)
b) banh, giày, vớ (tất). (trả lời: dụng cụ chơi thể thao: môn bóng chuyền,
bóng đá)
c) nóng, giận, vui, buồn (trả lời : trạng thái tâm lí)
Bài tập 2: Xếp các từ sau đây vào các trường từ vựng của nó theo bảng phân
loại (một từ có thể xếp ở cả 2 trường). (dành cho học sinh khá, giỏi)
+ mũi, thơm, thính, tai, nghe, điếc, rõ
Trả lời :
KHỨU GIÁC THÍNH GIÁC
mũi, thơm, điếc, thính Tai, nghe, thính, điếc, rõ
3.9. Từ trong các phong cách chức năng
Trong dạy học môn Tiếng Việt, điều cốt yếu là giáo viên phải chú ý giúp học
sinh rèn luyện cách dùng từ theo đúng phong cách – phong cách ngôn ngữ văn bản.
Lênin đã từng nói: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất”. Trong
giao tiếp, theo như nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu cho rằng phong cách
ngôn ngữ luôn luôn giữ vai trò môi giới. Phong cách chính là cái trạm, là chiếc cầu
để giúp cho hoạt động giao tiếp có tính hiệu quả tích cực và bền vững. Tất cả những
nét phong phú và sâu sắc, tất cả những khả năng biến hoá khôn lường của tiếng Việt
đều bộc lộ trong giao tiếp. Không ít giáo viên dạy tiếng Việt THCS đã bộc lộ sự non
kém trong nhận thức và thực tế khi lên lớp, hoặc không chú ý đến yếu tố phong
cách trong dạy học tiếng Việt. Họ không hiểu rằng việc dạy tiếng mẹ đẻ cho người
bản ngữ trong mối quan hệ chặt chẽ với phong cách sẽ tạo cho người học thấy được
sự hấp dẫn, sức mạnh tiềm tàng và hiệu quả tích cực của ngôn ngữ, cụ thể là việc
chọn từ. Việc giảng dạy tiếng Việt trong sự gắn bó với phong cách còn đòi hỏi mỗi
giáo viên phải quan tâm đúng mức tới khẩu ngữ của học sinh, phải thực sự quan
tâm, tránh tình trạng đối phó, xem nhẹ những yêu cầu cần thiết trong giao tiếp, mà
yếu tố phong cách là sự biểu hiện rõ nhất. Trong giao tiếp, khẩu ngữ cũng phải
mang nét văn hoá, tức là ngôn ngữ cần phải được gọt dũa, trau chuốt.
Trong thực tế nhiều năm qua, việc dạy tiếng Việt với các phong cách đa dạng
của ngôn ngữ dân tộc gần như bị bỏ quên, xao lãng, chưa thực sự gắn chặt mối quan
hệ giữa nhà trường và thực tiễn cuộc sống chung quanh.
Nhiều người đã phàn nàn về tình trạng khẩu ngữ của học sinh hiện nay trong
nhà trường. Đây là vấn đề nhà trường, trực tiếp là giáo viên dạy tiếng Việt cần quan
tâm và có biện pháp giúp đỡ học sinh khắc phục, trong sạch hoá vốn từ và điều
chỉnh phong cách chức năng ngôn ngữ trong giao tiếp cho các em. Điều quan trọng
giáo viên cần nhớ rằng không nên độc đoán, không áp đặt, không buộc các em phải
có lời ăn tiếng nói như người lớn mới là chuẩn, điều này sẽ làm mất đi tính hồn
nhiên của các em, không đúng với mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông; cần
phải có định hướng, khợi gợi cho các em phát triển một cách tự nhiên, ngôn ngữ
trong sáng, văn minh, phong cách phù hợp với lứa tuổi 11 đến 14 ở cấp THCS .
Nếu người giáo viên dạy tiếng Việt cho học sinh với tư cách là dạy cho
người bản ngữ học tiếng mẹ đẻ biết gắn bó chặt chẽ với phong cách thì buộc người
dạy phải nỗ lực phấn đấu bản thân mình nhiều hơn nữa để nắm vững sự kì diệu của
tiếng Việt, tính đa phong cách của ngôn ngữ Việt, những nét sinh động, đa dạng,
biến hoá của ngôn ngữ dân tộc trong hoạt động giao tiếp, trong đời sống hàng ngày
của xã hội, của mọi công đồng khác nhau (môi trường). Phong cách mà chúng ta
đang nói tới chính là phong cách chức năng ngôn ngữ. Nói rõ hơn đó là phong cách
ngôn ngữ văn hoá đã được gọt dũa. Đây là mục tiêu cần đạt của nhà trường phổ
thông trong việc dạy học tiếng Việt.
Theo chúng tôi, phong cách không chỉ thể hiện qua năng lực sử dụng từ một
cách chính xác, khoa học và hiệu quả mà phong cách còn được biểu hiện qua thái
độ, cử chỉ trong quá trình giao tiếp. Cũng một lời nói nhưng nếu được thể hiện bằng
ngữ điệu khác nhau, thái độ và cử chỉ khác nhau thì hiệu ứng của hoạt động giao
tiếp sẽ khác nhau. Hiệu ứng đó có thể là hiệu ứng trội- hiệu ứng tích cực, nhưng có
thể là hiệu ứng lặn (không trội), tức là tính hiệu quả không cao, hoặc thậm tệ hơn là
nó đem lại cho sự bất lợi. Rèn luyện phong cách giao tiếp bằng ngôn ngữ đúng chức
năng là góp phần giáo dục nhân cách, đạo đức cho học sinh; nêu cao ý thức giữ gìn
sự trong sáng của tiếng Việt, tạo nên mối quan hệ cộng đồng bền vững, xây dựng
nét đẹp xã hội văn minh. Ngoài ra còn giúp cho học sinh phát triển kĩ năng diễn đạt
trong tạo lập ngôn bản viết, trong làm văn, trong sáng tác, nếu các em có thể.
Vậy giáo viên dạy Ngữ văn giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng vốn
từ theo phong cách như thế nào?
* Đối với văn bản khoa học
Yêu cầu phải dùng thuật ngữ khoa học và những từ có tính chính xác cao.
Không dùng từ nhiều nghĩa, chuyển nghĩa, từ biểu cảm, từ địa phương, từ thông
tục,...
* Đối với văn bản chính luận
Yêu cầu dùng nhiều từ ngữ thuộc lĩnh vực chính trị, tư tưởng, văn hoá, xã
hội...dùng những từ ngữ quen thụôc với đông đảo nhân dân. Từ ngữ sử dụng nhất
thiết phải biểu đạt trung thành và sáng tỏ tư tưởng, tình cảm, ý chí của người viết.
Phong cách này không chấp nhận những từ ngữ khó hiểu, mập mờ.
* Đối với văn bản hành chính
Yêu cầu dùng nhiều từ có tính chất hành chính, những từ ngữ chỉ tên các tổ
chức, đơn vị, cơ quan, các chức danh, những từ ngữ xã giao, trang trọng. Phải bảo
đảm yêu cầu chính xác tuyệt đối trong việc dùng từ. Không dùng từ nhiều nghĩa,
chuyển nghĩa, từ tục, từ địa phương, từ biểu cảm.
* Đối với văn bản nghệ thuật
Do sự chi phối của những yêu cầu về tính hình tượng, tính truyền cảm và về
phong cách sáng tạo của nhà văn, cách viết của các văn bản nghệ thuật,...nên yêu
cầu việc dùng từ ngữ giàu hình ảnh và cảm xúc. Từ ngữ trong văn bản nghệ thuật
mang dấu ấn phong cách riêng của từng nhà văn. Chính những nhà văn đã góp phần
rất lớn trong việc làm giàu thêm ngôn ngữ dân tộc.
BẢNG TÓM TẮT VỀ PHONG CÁCH
PHONG CÁCH CHỨC NĂNG ĐẶC TRƯNG PHONG CÁCH
tính chính xác khách quan, tính lôgic nghiêm ngặt, Khoa học tính khái quát trừu tượng cao
tính bình giá công khai, tính lập luận chặt chẽ, tính Chính luận truyền cảm mạnh mẽ
Hành chính tính khuôn mẫu, tính chính xác, tính có hiệu lực
cao
tính hình tượng, tính truyền cảm, tính riêng của nhà Nghệ thuật văn, tính dân tộc của ngôn ngữ
Rèn luyện ngôn ngữ đúng phong cách còn yêu cầu học sinh thể hiện qua tập
đọc, phát âm chính xác, diễn cảm các văn bản theo các phong cách khác nhau, thể
hiện rõ xúc cảm của mình với nội dung của văn bản. Đây cũng chính là phương
pháp tích hợp giữa các phân môn của bộ môn Ngữ văn đúng với tinh thần đổi mới
của chương trình, sách giáo khoa hiện hành.
Đối với giáo viên dạy môn Ngữ văn, khi giảng dạy tiếng Việt cho học sinh
cần phải biết liên hệ giữa việc dạy tiếng với những đặc điểm tu từ sẽ gây được sự
hứng thú học tập, tránh đi không khí khô khan của một giờ học tiếng. Có được như
thế thì với vốn liếng ngôn ngữ phong phú và đa dạng của người giáo viên sẽ có cơ
sở giúp học sinh đi sâu vào khai thác được những văn bản nghệ thuật trong chương
trình một cách linh hoạt, uyển chuyển và sẽ làm cho các em thêm rung động, cảm
xúc với những nét độc đáo của văn bản nghệ thuật.
3.10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh
Chương trình Ngữ văn hiện hành chỉ là thực hiện trên cơ sở nền tảng của
chương trình cải cách giáo dục năm 2000, tuy có những đổi mới đáng kể phù hợp
với quan điểm giáo dục hiện đại, nhưng xét về chương trình, sách giáo khoa có
nhiều vấn đề về nội dung, phương pháp, dung lượng kiến thức cần phải hoàn thiện.
Đối tượng học sinh là vấn đề cơ bản, nó quy định mối quan hệ “tác chiến”
giữa thầy – học sinh, giữa học sinh – học sinh, giữa học sinh - hoạt động trong tiết
học tiếng Việt. Vấn đề đáng quan tâm học sinh Tây Ninh là tình trạng bỏ học và
chất lượng học tập có phần đáng lo ngại trong thực hiện phương pháp dạy học mới
đối với giáo viên Ngữ văn (năm học 2006 – 2007, cuối năm bỏ học 1,785 em, tỉ lệ
2,6 %, tăng so với năm học trước 0,7 %; học sinh xếp loại học lực từ trung bình trở
xuống là 36.680 em/ 67.650 em, tỉ lệ 56,5 %). [31, tr. 2]
Kế đến là yếu tố người thầy. Do yếu tố lịch sử, số giáo viên được đào tạo
trong giai đoạn chữa cháy vẫn còn. Số này, mặc dù đã chuẩn hoá đại học (đa số là
đại học từ xa), nhưng vẫn còn hạn chế về chất lượng giảng dạy do bị hẫng hụt từ cái
nền đào tạo ban đầu. Để các tiết tiếng Việt đạt hiệu quả, người thầy phải “ thiên
biến vạn hoá”, phải linh hoạt trong phương pháp, phải sáng tạo trong tổ chức hoạt
động, phải khéo léo trong nghệ thuật sư phạm để động viên kịp thời, khuyến khích
các em học tập.
Với một hiện trạng về chất lượng học sinh, một tỉnh biên giới còn chênh lệch
các mặt giữa các vùng giáo dục, một đội ngũ còn hạn chế về đào tạo, trước yêu cầu
dạy và học tiếng mẹ đẻ, quả thật là gánh nặng đối với nhà trường phổ thông nói
chung, đối với giáo viên dạy Ngữ văn nói riêng càng phải đáng quan tâm.
Với năng lực nhất định, trong điều kiện nghiên cứu bị hạn chế, luận văn chỉ
nhấn mạnh một số chỗ cần lưu ý trong quá trình dạy các bài cụ thể, đồng thời đề
xuất một số dạng bài tập nhằm kích thích học sinh tham gia hoạt động. Một vài
dạng bài tập tuy lặp lại trong sách giáo khoa nhưng được cải tiến, vận dụng phù hợp
từng loại đối tương học sinh để các em thuận lợi trong quá trình thủ đắc kiến thức
tiếng Việt.
Những yếu tố trên có ảnh hưởng nhất định về sự phát triển vốn từ cho học
sinh, bởi lẽ muốn dạy tốt tiết tiếng Việt cho học sinh, người thầy phải trang bị cho
mình một kiến thức nền và có khả năng nghiên cứu để đáp ứng yêu cầu dạy học
phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 9 đang ở chặng cuối của một cấp học và
chuẩn bị buớc sang một cấp học mới, cao hơn.
Phân môn Tiếng Việt vốn đã khô khan như nhiều nhận định của người học,
cho nên người dạy phải có những hoạt động hấp dẫn, xoá đi cảm giác ấy. Phát triển
vốn từ cho học sinh lớp 9 trong nhà trường phổ thông chủ yếu là phát triển vốn từ
chuẩn, vốn từ văn hoá, giúp cho học sinh nắm chắc từ toàn dân, từ địa phương, từ
mượn…để vận dụng trong tạo lập văn bản và nhận hiểu văn bản.
Giáo viên chú ý các dạng bài tập, rèn học sinh sử dụng từ với nghĩa gốc phát
triển từ với nghĩa chuyển theo phương thức ẩn dụ và hoán dụ, giá trị biểu đạt cao,
có khả năng đáp ứng nhu cầu nhận thức và giao tiếp của người bản ngữ.
Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, xã hội biến đổi, ngôn ngữ cũng biến đổi
theo một cách tự nhiên. Đây cũng là một sự chuyển dịch có điều kiện, hợp quy luật.
Như chúng ta đã biết, sự phát triển của tiếng Việt, cũng như sự phát triển của ngôn
ngữ nói chung được thể hiện ở cả 3 mặt: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Luận văn chủ
yếu chỉ đề cập đến yếu tố từ vựng, nhưng chỉ ở góc độ phát triển vốn từ mà thôi.
3.11. Một số kiến nghị
- Theo chúng tôi, một vấn đề quan trọng liên quan đến việc phát triển vốn từ
vựng tiếng Việt cho học sinh phổ thông cần được đặt ra là “chức năng ngôn ngữ (từ
vựng)”. Cụ thể là “ vấn đề từ trong câu” cũng góp phần đáng kể về sự phát triển
vốn từ của học sinh đồng thời nếu nghiên cứu tiếp vấn đề này sẽ giúp cho giáo viên
Ngữ văn thuận lợi hơn trong việc tổ chức hoạt động hành chức của từ vựng tiếng
Việt. Như vậy, việc phát triển vốn từ cho học sinh không chỉ dừng lại ở phạm vi từ
pháp mà còn ở phạm vi hành chức của đơn vị câu.
- Theo chúng tôi nên phân phối chương trình của môn Ngữ văn THCS sắp
xếp các tiết có liên quan đến việc phát triển vốn từ cho học sinh như :
BẢNG THỐNG KÊ SỐ TIẾT VỀ TỪ VỰNG THCS
NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG LỚP 6 LỚP 7 LỚP 8 LỚP 9
2 tiết 1. Chương trình địa phương 2 tiết 2 tiết 2 tiết
(tiếng Việt)
5 tiết 2 tiết 3 tiết 1 tiết 2 tiết 1 tiết 2 tiết 2 tiết 2 tiết 2 tiết 2 tiết 2 tiết 4 tiết
2. Luyện nói 3. Chữa lỗi dùng từ 4. Chữa lỗi quan hệ từ 5. Chuẩn mực sử dụng từ 6. Sự phát triển của từ vựng 7. Luyện sử dụng từ 8. Hành động nói 9. Hội thoại 10. Phương châm hội thoại 11. Lựa chọn trật tự từ trong câu 12. Chữa lỗi diễn đạt 13. Tổng kết về từ vựng Cộng : 9 tiết 7 tiết 1 tiết 9 tiết 5 tiết 13 tiết
Với số tiết của chương trình được phân chia ra nhiều hoạt động cho mỗi khối
lớp, các hoạt động đó đều tập trung rèn luyện cho học sinh kĩ năng nói và viết.
Ngoài ra, theo quy định mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình Ngữ văn lớp
8 và 9 có bố trí 2 tiết dạy học môn tự chọn trong một tuần.Với 2 tiết tự chọn, giáo
viên Ngữ văn lớp 9 có thể tận dụng giúp học sinh rèn luyện phát triển vốn từ vựng
tiếng Việt.
- Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ, các nhà quản lí Giáo dục từ Bộ Giáo dục và
Đào tạo, các ban ngành Trung ương cần có những tác động đáng kể đối với Quốc
hội để có sự quan tâm về việc chuẩn hoá tiếng Việt, như một số thuật ngữ chưa
thống nhất, chuẩn hoá chính tả (i/y, qui/quy, x/s, d/gi, ch/tr, tr/gi...), dấu câu tiếng
Việt (trong thực tế tiếngViệt không có dấu chấm hết (./.)), nhưng các cấp chính
quyền yêu cầu sử dụng dấu này trong các văn bản như quyết định, công văn) .Điều
này có khó khăn trong dạy học và ứng dụng trong thực tế đời sống (soạn thảo văn
bản hành chính).
- Về chương trình, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần điều chỉnh các tiết thực hành
tiếng Việt (mang tính tổng hợp, theo chủ đề), đưa hẳn vào chương trình, mang tính
pháp quy giúp học sinh rèn luyện kĩ năng diễn đạt, các em sẽ cố gắng lựa chọn từ,
chuẩn bị có hệ thống, rèn kĩ năng giao tiếp trước một tập thể, mạnh dạn, tự tin hơn.
Đó là thực hiện mục tiêu giáo dục: phát triển toàn dịện (kiến thức, 4 kĩ năng);
- Ở đây cần có sự thống nhất về mặt quan điểm giữa những nhà biên soạn
sách giáo khoa Ngữ văn và các nhà lãnh đạo, chỉ đạo bộ môn của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về việc bố trí số tiết chương trình cho thống nhất và phù hợp với kiến thức,
chẳng hạn từ đồng nghĩa, theo nhóm tác giả thì sắp xếp 2 tiết (ghi ở sách giáo viên),
nhưng Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ Giáo dục Trung hoc) thì chỉ xếp 1 tiết. Như vậy
có hai vấn đề cần được giải quyết để giúp cho giáo viên Ngữ văn dễ thực hiện và
đảm bảo lượng kiến thức cần đạt trong 2 tiết học đối với bài Từ đồng nghĩa:
+ Khẳng định và thống nhất giữa các tác giả và người chỉ đạo bộ môn của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về quan niệm dạy từ đồng nghĩa cho học sinh THCS, kiến thức
cần đạt là tới đâu?
+ Cần có sự hợp lí giữa dung lượng của sách giáo khoa và phân phối chương
trình (biên soạn theo tinh thần 2 tiết, nhưng chương trình lại chỉ sắp xếp 1 tiết).
Điều đáng nói thêm ở luận văn này là cần phải có sự hoạt động tích cực đồng
bộ trong nhà trường của các bộ môn. Lâu nay ta cứ quan niệm việc dạy tiếng Việt là
trách nhiệm của thầy Văn, còn các thầy Sử, Địa, Toán, Lí,...cả môn Ngoại ngữ thì
chẳng phải màng đến. Oái ăm thay các thầy này lại là người bản ngữ nhưng cũng
sai phạm trong nói và viết tiếng Việt.
Việc phát triển vốn từ cho học sinh trong nhà trường phổ thông cần phải có
một chủ trương, một phong trào, thể hiện bằng những hoạt động mang tính giáo dục
đối với giáo viên và học sinh.
- Trong nhận thức của chúng tôi, các tiết làm văn miệng, rèn kĩ năng nói
trong giờ học tiếng Việt, tập làm văn cần được xem như là một tiết thực hành. Do
đó cần có chế độ như các tiết thực hành của các bộ môn khác (Sinh, Lí, Tin học,...).
Để tránh gánh nặng cho giáo viên Ngữ văn ở lớp 9, luận văn thiết nghĩ giáo
viên ở mỗi khối lớp cần làm tròn nhiệm vụ của mình để góp phần phát triển vốn từ
cho học sinh thông qua các tiết có liên quan đến hoạt động của từ. Đến lớp 9, các
em sẽ được giáo viên rèn luyện và nâng cao các kĩ năng, chuẩn bị tốt để học tiếp lên
lớp trên.
KẾT LUẬN
Vấn đề phát triển vốn từ cho học sinh THCS nói chung, cho học sinh lớp 9
nói riêng là một vấn đề phức tạp, liên quan nhiều đến các yếu tố trong và ngoài
ngôn ngữ, trong đó không thể không đề cập đến các vấn đề: vai trò của người thầy,
vai trò của học sinh, các biện pháp sư phạm cụ thể... Là một người làm công tác
quản lí, có liên quan trực tiếp đến đề tài này, quả nhiên chúng tôi thấy vấn đề không
đơn giản chút nào. Tuy nhiên từ góc độ của một luận văn thạc sĩ, đối chiếu với
những yêu cầu, mục đích đặt ra ở phần dẫn nhập, đến đây chúng tôi xin đúc kết một
số nhận xét khái quát như sau :
1. Ở chương 1, luận văn đã trình bày tổng quan một số tri thức quan yếu về
các lớp từ vựng có liên quan đến các bài học ở THCS. Tại đây, cũng để tiện cho
việc sưu tập, phân loại và đề ra các bài tập nhằm phát triển vốn từ cho học sinh,
luận văn đã đề cập đến các mục tiêu của chương trình Ngữ văn THCS, nhận xét
đánh giá, vai trò, vị trí của chúng và đặc biệt nêu lên những nhận định về việc giảng
dạy chương trình Ngữ văn 9. Đây có thể coi là bộ khung lí thuyết giúp chúng tôi có
điều kiện đi vào mô tả những vấn đề cụ thể ở sau.
2. Xuất phát từ nhận thức rằng, muốn cho việc phát triển vốn từ vựng cho
học sinh có hiệu quả, trước hết cần phải có cái nhìn khái quát về tình hình sử dụng
từ vựng của chính đối tượng đó như thế nào. Từ đó, người nghiên cứu mới xây
dựng những biện pháp cụ thể nhằm giúp cho giáo viên thông qua môn Tiếng Việt
nói riêng, các môn khác nói chung để nâng cao hiệu quả định danh, giao tiếp của
học sinh. Hơn thế nữa, việc nhận diện lỗi, sửa chữa cho các em, cũng là một biện
pháp, trong đó nhằm nâng cao vốn từ. Từ những nhận thức trên, ở chương 2, luận
văn khảo sát cả thảy 9 loại lỗi, bao trùm lên tất cả các bình diện của từ. Ở mỗi loại
lỗi, sau khi liệt kê, chúng tôi còn xem xét chúng trong ngữ cảnh câu để phân tích và
đề xuất cách sửa chữa. Ở mỗi địa hạt như vậy luận văn có kèm theo hàng loạt phân
tích. Với cách làm này, chúng tôi hi vọng rằng sẽ giúp ích hữu hiệu cho thầy và trò
trong việc nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.
3. Ở chương 3, luận văn thông qua các thủ pháp cụ thể, thông qua các ngữ
liệu cụ thể, tiến hành xây dựng một hệ thống bài tập như trong phạm vi đã quan sát
ở chương 2. Nói cụ thể, các bài tập được phân ra dựa vào các loại từ như : từ ghép,
từ láy, từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ địa phương, từ thuần Việt, từ vay
mượn, nghĩa của từ... và bao trùm lên tất cả, luận văn đặt trọng tâm vào 3 kiểu bài
tập là : trắc nghiệm, bẻ từ và ghép từ. Cuối cùng, chúng tôi cũng mạnh dạn đề xuất
một số ý kiến nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng từ ngữ cho học sinh lớp 9 nói riêng,
cho học sinh THCS nói chung.
4. Như đã nói, đề tài phát triển vốn từ cho học sinh lớp 9 THCS là một vần
đề khó. Có thể những khảo sát của chúng tôi chỉ phù hợp với học sinh ở Tây Ninh,
và những đề xuất cũng chỉ bó hẹp trong phạm vi một địa phương cụ thể. Bởi chúng
tôi nhận thức sâu sắc rằng, để có được cái nhìn mang tính tổng kết, cần phải tiếp tục
chi tiết hoá các đề xuất, mà muốn cho các đề xuất có sức nặng, có sức thuyết phục,
cần phải tiếp tục trả lời cho được những trọng điểm nghiên cứu như: lứa học sinh
tuổi 14, học sinh lớp 9 sử dụng bao nhiêu đơn vị từ vựng, đó là lớp từ nào? Học
sinh sử dụng từ trong hội thoại nói năng hằng ngày như thế nào? Trong văn viết như
thế nào?... Quả nhiên, các câu hỏi đó vượt quá tầm vóc của một luận văn thạc sĩ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A - Chủ biên (2005), Phương pháp dạy học tiếng Việt , Nxb Giáo dục.
2. Diệp Quang Ban, Nguyễn Ngọc Hoá (1995), Dạy sách giáo khoa chỉnh lí môn
Tiếng Việt ở trường THCS , Hà Nội .
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy
học ở trường THCS môn Ngữ văn, Lưu hành nội bộ, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo
viên THCS chu kì III (2004–2007) môn Ngữ văn, (Quyển 1), Nxb Giáo
dục.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo
viên THCS chu kì III (2004–2007) môn Ngữ văn, (Quyển 2), Nxb Giáo
dục.
6. Đỗ Việt Hùng (1998),“ Phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong việc
dạy học tiếng Việt”, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997- 2000 cho
giáo viên PTTH và THCB, Nxb Giáo dục .
7. Nguyễn Huy Cẩn (1992),“Một số vấn đề cấp thiết trong việc nghiên cứu ngôn
ngữ trẻ em hiện nay”, Văn học và ngôn ngữ học, tập 5, Nxb Viện Thông
tin Khoa học xã hội, Hà Nội.
8. Đỗ Hữu Châu (1986), Các bình diện của từ và từ trong tiếng Việt, Nxb Khoa
học xã hội, Hà Nội .
9. Đỗ Hữu Châu (1987),Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng, Nxb Đại học và Trung học
chuyên nghiệp, Hà Nội.
10. Cục Đào tạo Bồi dưỡng (1983), Phương pháp giảng dạy Tiếng Việt và Văn học,
Nxb Giáo dục.
11. Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ thông
THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.
12. Hữu Đạt (1996), Ngôn ngữ thơ Việt Nam, Nxb Giáo dục .
13. Dương Kì Đức, Nguyễn Văn Dựng, Vũ Quang Hào (1988), Từ điển trái nghĩa,
Nxb Đại học và Giáo dục Chuyên nghiệp, Hà Nội.
14. Nguyễn Thiện Giáp (1978), Từ vựng tiếng Việt, Nxb trường Đại học Tổng hợp
Hà Nội.
15. Nguyễn Thiện Giáp (1985), Từ vựng học tiếng Việt, Nxb Đại học và Trung học
chuyên nghiệp, Hà Nội .
16. Phạm Minh Hạc (2003), Một số gợi ý về đổi mới phương pháp dạy học dưới
góc độ Tâm lí học, Tạp chí Giáo dục, (số 59).
17. Hoàng Văn Hành chủ biên (1994), Từ điển Từ láy Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ
học, Nxb Giáo dục.
18. Hồ Lê (1976), Vấn đề cấu tạo từ của tiếng Việt hiện đại, Nxb Khoa học xã
hội, Hà Nội.
19. Hồ Lê, Trần Thị Ngọc Lang, Tô Đình Nghĩa (2005), Lỗi từ vựng và cách khắc
phục, Nxb Khoa học Xã hội.
20. Hội Ngôn ngữ học Hà Nội (2001), Hà Nội- Những vấn đề ngôn ngữ văn hoá,
Nxb Văn hoá Thông tin, Hà Nội.
21. Nguyễn Quốc Luân (1987), Trên đường dạy và học Văn - Tiếng Việt, Nxb
Giáo dục.
22. Phan Trọng Luận (1996), “Báo cáo đề dẫn”, Đổi mới phương pháp dạy học
Văn và Tiếng Việt ở trường THCS, Vụ Giáo viên và Khoa Ngữ văn
trường ĐHQG-ĐHSP Hà Nội.
23. Phan Trọng Luận (2003), Một cơ hội tốt để đổi mới toàn bộ chương trình, sách
giáo khoa và phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông,
Tạp chí Giáo dục, (số 64).
24. Võ Hoàng Ngọc (2003), Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh THCS, Tạp
chí Giáo dục, (số 56).
25. Đái Xuân Ninh (1978), Hoạt động của từ tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội
Hà Nội.
26. Hoàng Phê chủ biên (1997), Từ điển Tiếng Việt,Viện Ngôn ngữ học, Nxb
Đà Nẵng.
27. Việt Phong, Phan Công Giàu (1968), Những tiếng đồng âm, Nxb Tân Việt,
SàiGòn.
28. Đào Quý – Văn Thuỷ (2005), “ Phương pháp học tập và giảng dạy ”, Tâm lí
giáo dục, Nxb Thống kê, Hà Nội .
29. Hữu Quỳnh (1980), Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nxb Giáo dục.
30. Sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn lớp 6,7,8,9 (2001– 2005), (tập 1,2),
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
31. Sở Giáo dục và Đào tạo Tây Ninh (2007), Báo cáo Tổng kết năm học
2006-2007, Phương hướng nhiệm vụ năm học 2007-2008.
32. Tạp chí Giáo dục, số chuyên đề đặc biệt 58,59,62,63,64/2003; số 80/2004.
33. Tạp chí Ngôn ngữ (1978), (số 2); (1997), (số 4).
34. Tạp chí Ngôn ngữ và đời sống (1996), (số 5, 6).
35. Tập san Giáo dục cấp III (1984), Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và
Đào tạo, (số 1).
36. Lê Xuân Thại (1999), Tiếng Việt trong trường học, Nxb Đại học Quốc gia
Hà Nội.
37. Những cơ sở triết học trong ngôn ngữ học (1984), Trúc Thanh dịch, Nxb
Giáo dục.
38. Đào Thản (2006), Một sợi rơm vàng, Nxb Trẻ, Hà Nội.
39. Lí Toàn Thắng (1998), “ Lí thuyết hoạt động ngôn ngữ và dạy tiếng Việt ở
Trung học cơ sở ”, Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997- 2000 cho
giáo viên THCS, Nxb Giáo dục.
40. Trần Ngọc Thêm (1985), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Nxb Khoa học
xã hội, Hà Nội.
41. Phan Thiều (1997), “Làm giàu vốn từ cho học sinh bản ngữ”, Tiếng Việt trong
trường học,(tập 2), NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
42. Phan Thiều (1997), “Giáo học pháp dạy tiếng thuộc lĩnh vực giáo dục học hay
lĩnh vực ngôn ngữ học ”, Tạp chí ngôn ngữ, (số 4).
43. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS, Nxb
Giáo dục.
44. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên phân môn Tiếng Việt), (2001– 2005), Sách
giáo khoa Ngữ văn lớp 6,7,8, 9, Nxb Giáo dục.
45. Nguyễn Minh Thuyết (1988), “Về dạy tiếng Việt ở trường phổ thông”, Tạp chí
Nghiên cứu giáo dục .
46. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên), (1996), Tiếng Việt thực hành, Nxb Đại học
Quốc gia, Hà Nội.
47. Phạm Văn Tình (2004), Tiếng Việt từ cuộc sống; Nxb Trẻ, Hà Nội.
48. Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh
tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
49. Bùi Minh Toán (Chủ biên) (1996), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo dục .
50. Nguyễn Hùng Trương (2003), Chánh tả dành cho người miền Nam, Nxb
Thanh niên.
51. Nguyễn Nguyên Trứ, Trịnh Sâm (1992), Dạy và học Tiếng Việt lớp 9, Trung
tâm Thông tin Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
52. Trường ĐHKHXH & NV (2001), Mấy vấn đề tiếng Việt hiện đại, Nxb Đại học
Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.
53. Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và Sở Giáo dục Tây Ninh
(1983), “Hội nghị khoa học Dạy và học tiếng Việt trong nhà trường”, Kỷ
yếu, Tây Ninh.
54. Hoàng Tuệ (1984), Cuộc sống ở trong ngôn ngữ, Nxb Tác phẩm mới, Hà Nội.
55. Hoàng Tuệ (2001), Tuyển tập Ngôn ngữ học, Hội ngôn ngữ học, Nxb Đại học
Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.
56. Bùi Tất Tươm (Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt bậc
THCS, Nxb Giáo dục .
57. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (1995), Tâm lí học đại cương, Nxb Hà Nội.
58. Viện Ngôn ngữ học (1999), Giao lưu văn hoá và ngôn ngữ Việt – Pháp, Nxb
thành phố.Hồ Chí Minh.
59. Viện Thông tin Khoa học xã hội (1992), “Cái mới trong khoa học xã hội”, Văn
hoá và ngôn ngữ học, (tập 4), Nxb Viện Thông tin KHXH, Hà Nội.
60. Website : http://www. moet.gov.vn, http:// www.ngonngu.net.vn.
