Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở Trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

DƯƠNG TẤN GIÀU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam

từ năm 1858 đến năm 1918)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

DƯƠNG TẤN GIÀU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam

từ năm 1858 đến năm 1918)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN MẠNH HƯỞNG

HÀ NỘI, 2022

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành

với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng. Các kết quả

nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực, chính xác. Tài liệu tham khảo,

trích dẫn có xuất xứ rõ ràng. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được

Hà Nội, ngày tháng 8 năm 2022

Tác giả luận án

ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Dương Tấn Giàu

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng đã tận

tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi thực hiện thành công đề tài luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các nhà khoa học trong Bộ môn Lí

luận và Phương pháp dạy học, Ban Chủ nhiệm cùng các thầy cô trong Khoa Lịch

sử, Phòng Sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá

trình học tập và hoàn thành luận án.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Phòng sau Đại học, Ban Chủ nhiệm

Khoa, các thầy cô, đồng nghiệp trong Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh và Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo công tác tại các trường

THPT đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã

giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài luận án.

Hà Nội, ngày tháng 8 năm 2022

Tác giả luận án

Dương Tấn Giàu

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii

MỤC LỤC ................................................................................................................. iii

BẢNG KÍ HIỆU NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ............................ vii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN .................................................... viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ .......................................................... x

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 2

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................... 3

4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ........................................... 4

5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4

6. Đóng góp của luận án ............................................................................................. 4

7. Ý nghĩa của đề tài ................................................................................................... 5

8. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5

Chương 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN

QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI................................................................................................. 6

1.1. Những nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và

dạy học lịch sử ........................................................................................................... 6

1.1.1. Ở nước ngoài ......................................................................................................... 6

1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................................ 8

1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện

cho học sinh trong dạy học lịch sử ........................................................................ 16

1.2.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................... 16

1.2.2. Ở Việt Nam .......................................................................................................... 25

1.3. Đánh giá khái quát những nghiên cứu liên quan đến đề tài và vấn đề

luận án tiếp tục giải quyết ...................................................................................... 32

1.3.1. Đánh giá chung và những vấn đề luận án được kế thừa ................................... 32

1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết .......................................................... 33

iv

Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................ 35

2.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 35

2.1.1. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT ................ 35

2.1.1.1. Quan niệm về sự kiện và sự kiện lịch sử ........................................................ 35

2.1.1.2. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ................................... 36

2.1.2. Các loại sự kiện và đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT ........ 37

2.1.2.1. Các loại sự kiện ................................................................................................ 37

2.1.2.2. Đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử ................................................... 40

2.1.3. Đặc điểm của đánh giá sự kiện và các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy

học lịch sử ở trường THPT ................................................................................................ 41

2.1.3.1. Đặc điểm của đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT ........ 42

2.1.3.2. Các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT ........... 45

2.1.4. Những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở

trường THPT ...................................................................................................................... 47

2.1.5. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường THPT ................................................................................................ 49

2.1.5.1. Năng lực và phát triển năng lực ...................................................................... 49

2.1.5.2. Năng lực đánh giá sự kiện và phát triển năng lực đánh giá sự kiện .............. 52

2.1.6. Yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện của học sinh trong Chương trình môn

Lịch sử 2022 ....................................................................................................................... 53

2.1.7. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............................................................................... 56

2.1.7.1. Vai trò ............................................................................................................... 56

2.1.7.2. Ý nghĩa .............................................................................................................. 57

2.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 60

2.2.1. Khái quát về thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT ......................................... 60

2.2.1.1. Tích cực ............................................................................................................ 60

2.2.1.2. Một số tồn tại .................................................................................................... 61

v

2.2.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............................................................................... 63

2.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát ......................................... 64

2.2.2.2. Nội dung, phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát ................................. 64

2.2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra, khảo sát ................................................. 64

Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ

SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

TỪNG PHẦN .......................................................................................................... 72

3.1. Một số yêu cầu cơ bản khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực

đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............... 72

3.2. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong

dạy học lịch sử ở trường THPT ............................................................................. 76

3.2.1. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử .......... 76

3.2.1.1. Tạo động cơ, hứng thú cho học sinh trước khi tổ chức hoạt động tìm

hiểu, khám phá về sự kiện lịch sử ................................................................................. 77

3.2.1.2. Định hướng cho học sinh “công thức – cấu trúc” khi đánh giá một sự

kiện lịch sử ..................................................................................................................... 81

3.2.1.3. Hướng dẫn học sinh khai thác triệt để nguồn sử liệu trong SGK ................. 83

3.2.1.4. Hướng dẫn học sinh khai thác có hiệu quả nguồn sử liệu ngoài SGK có

liên quan đến SK được nhắc đến trong bài học ........................................................... 85

3.2.1.5. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dùng lời hướng dẫn HS tìm hiểu và

lĩnh hội kiến thức, làm cơ sở cho việc đánh giá........................................................... 87

3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử ...... 92

3.2.2.1. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hướng

dẫn học sinh đánh giá sự kiện ....................................................................................... 92

3.2.2.2. Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập tình huống có vấn đề ..................... 100

3.2.2.3. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm của

sự kiện lịch sử .............................................................................................................. 106

3.2.2.4. Dạy học dự án ................................................................................................. 108

vi

3.2.3. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập

tích cực .............................................................................................................................. 112

3.2.3.1. Tổ chức dạy học nội khóa .............................................................................. 112

3.2.3.2. Tổ chức dạy học trải nghiệm ......................................................................... 121

3.2.4. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện ......... 127

3.2.4.1. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo hình thức

cá nhân .......................................................................................................................... 128

3.2.4.2. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo nhóm .......... 131

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN ................................... 141

4.1. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học

sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT ........................................................ 141

4.1.1. Cơ sở xây dựng bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự

kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............................................... 141

4.1.2. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............................................................................. 142

4.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần các biện pháp phát triển năng lực

đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............. 145

4.2.1. Mục tiêu, khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT ......................... 145

4.2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Lịch sử ở trường THPT ........................................... 145

4.2.1.2. Khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT ................................. 145

4.2.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần .......................................................................... 149

4.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................... 149

4.2.2.2. Mục tiêu và nội dung lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT .... 150

4.2.2.3. Nội dung, phương pháp và tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................... 162

4.2.2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................................... 176

4.2.2.5. Tổng hợp ý kiến về thực nghiệm sư phạm ................................................... 180

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 186

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................. 189

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 191

PHỤ LỤC ............................................................................................................. PL.1

vii

BẢNG KÍ HIỆU NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Kí hiệu Tên đầy đủ

CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông

DHLS Dạy học lịch sử

ĐGSK Đánh giá sự kiện

GV Giáo viên

HS Học sinh

LS Lịch sử

LSVN Lịch sử Việt Nam

NL Năng lực

Nxb Nhà xuất bản

PP Phương pháp

PPDH Phương pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

SK Sự kiện

SKLS Sự kiện lịch sử

TNSP Thực nghiệm sư phạm

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Bảng 1.1. Các câu hỏi cần trả lời khi khai thác nguồn sử liệu .............................. 20

Bảng 2.1. Căn cứ và phân loại SKLS trong giảng dạy .......................................... 38

Bảng 2.2. Biểu hiện của thành phần NLLS theo CT môn LS 2022 ...................... 54

Bảng 2.3. Yêu cầu cần đánh giá được SK của một số chủ đề và chuyên đề

trong CTGDPT môn LS 2022 ............................................................... 56

Bảng 3.1. Định hướng khai thác tranh ảnh biếm họa, châm biếm mang chủ

đề LS ..................................................................................................... 89

Bảng 3.2. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS tìm

hiểu SK .................................................................................................. 91

Bảng 3.3. Các mức độ trong quan điểm dạy học nêu và giải quyết vấn đề .......... 93

Bảng 3.4. So sánh động thái của triều đình và nhân dân trước hành động

xâm lược của thực dân Pháp ................................................................. 95

Bảng 3.5. Các dạng câu hỏi bài tập tình huống theo hướng phát triển NL

ĐGSK cho HS trong dạy học LSVN 1858 - 1918 .............................. 101

Bảng 3.6. Các nhân vật có nhiều ý kiến trái chiều .............................................. 105

Bảng 3.7. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS phát

hiện và giải quyết vấn đề về SK .......................................................... 111

Bảng 3.8. Bảng thống kê các cuộc khởi nghĩa ở Nam Kì (1862 – 1867) ............ 115

Bảng 3.9. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp vận dụng các hình

thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực .............................. 126

Bảng 3.10. Các dạng câu hỏi vấn đáp có thể sử dụng trong tự kiểm tra,

tự đánh giá về SKLS ........................................................................... 128

Bảng 3.11. Mẫu bảng hồ sơ nhân vật LS ............................................................... 130

Bảng 3.12. Bảng ma trận trí nhớ tự đánh giá về SKLS ......................................... 131

Bảng 3.13. Mẫu thang đo số .................................................................................. 132

Bảng 3.14. Mẫu thang đo số kết hợp mô tả ........................................................... 132

Bảng 3.15. Mẫu bảng kiểm - checklist .................................................................. 133

Bảng 3.16. Bảng tiêu chí đánh giá quá trình đánh giá SKLS ................................ 134

ix

Bảng 3.17. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS rèn

luyện kĩ năng ĐGSK ........................................................................... 138

Bảng 4.1. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển NL ĐGSK cho HS trong

DHLS ở trường THPT ........................................................................ 143

Bảng 4.2. Chương trình LS năm 2006 và năm 2022 ........................................... 146

Bảng 4.3. Danh sách các trường TNSP ............................................................... 150

Bảng 4.4. Mục tiêu NL chung khi dạy học LSVN (1858 – 1918) ...................... 152

Bảng 4.5. Mục tiêu NL LS trong dạy học LSVN (1858 – 1918) ........................ 153

Bảng 4.6. Mục tiêu phẩm chất chủ yếu trong dạy học LSVN (1858 – 1918) ..... 155

Bảng 4.7. Mạch kiến thức và nội dung cơ bản của LSVN (1858 – 1918) .......... 156

Bảng 4.8. Những SK cơ bản của LSVN (1858 – 1918) cần khai thác để

hướng dẫn HS ĐGSK .......................................................................... 158

Bảng 4.9. Kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .... 176

Bảng 4.10. Kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .. 177

Bảng 4.11. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..................... 178

Bảng 4.12. Kết quả phép kiểm định T – test .......................................................... 178

Bảng 4.13. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ..................... 179

Bảng 4.14. Kết quả phép kiểm định T – test .......................................................... 179

x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Thực trạng GV tổ chức HS ĐGSK ..................................................... 65

Biểu đồ 2.2. Thực trạng khó khăn khi hướng dẫn HS ĐGSK ................................. 65

Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV và HS về quan hệ giữa ĐGSK với phát triển NL ...... 66

Biểu đồ 2.4. Thực trạng quan niệm về sự cần thiết hướng dẫn HS ĐGSK ............. 67

Biểu đồ 2.5. Thực trạng tần suất GV tổ chức HS ĐGSK ........................................ 67

Biểu đồ 2.6. Thực trạng mức độ GV tổ chức HS ĐGSK ........................................ 68

Biểu đồ 3.1. Kết quả TNSP nhóm III ...................................................................... 91

Biểu đồ 3.2. Kết quả TNSP nhóm VIII ................................................................... 92

Biểu đồ 3.3. Kết quả TNSP nhóm I ....................................................................... 111

Biểu đồ 3.4. Kết quả TNSP nhóm XII................................................................... 112

Biểu đồ 3.5. Kết quả TNSP nhóm II ..................................................................... 126

Biểu đồ 3.6. Kết quả TNSP nhóm VII................................................................... 127

Biểu đồ 3.7. Kết quả TNSP nhóm IV .................................................................... 138

Biểu đồ 3.8. Kết quả TNSP nhóm VI .................................................................... 139

Biểu đồ 4.1. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua bài

kiểm tra 15 phút ................................................................................ 176

Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua bài

kiểm tra 45 phút ................................................................................ 177

xi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Giao diện trò chơi “Bí mật trong quả bóng” ......................................... 77

Hình 3.2. Video Dark Horse của Katy Perry ft Juicy J ......................................... 78

Hình 3.3. Một số hình ảnh từ việc phân tích video Dark Horse nói về văn

minh Ai Cập .......................................................................................... 80

Hình 3.4. Bia Vĩnh Lăng – Lam Kinh, Thanh Hóa ............................................... 81

Hình 3.5. Một số tư liệu ngoài SGK nên khai thác khi dạy về Chiến tranh

thế giới thứ hai (1939 – 1945) ............................................................... 86

Hình 3.6. Ảnh màu Trương Định nhận phong soái ............................................... 87

Hình 3.7. Tranh “Văn minh bề trên” (Civilisation supérieure) do Nguyễn Ái

Quốc vẽ, đăng báo Le Paria, tháng 5 – 1922. và tranh vẽ xã hội

Việt Nam thời Pháp thuộc (Tư liệu Hồ Chí Minh) ............................... 88

Hình 3.8. Một số hình ảnh phản ánh đặc điểm của SKLS .................................... 90

Hình 3.9. Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề ............................. 93

Hình 3.10. Các bước nghiên cứu SK .................................................................... 106

Hình 3.11. Ý nghĩa LS của cách mạng tháng Mười Nga ...................................... 107

Hình 3.12. Các tranh biếm họa về Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) .... 107

Hình 3.13. Quy trình (các bước) tổ chức dạy học theo dự án ............................... 109

Hình 3.14. Quy trình tổ chức dạy học nhóm ......................................................... 113

Hình 3.15. Quy trình dạy học tranh luận (ủng hộ - phản đối) ............................... 117

Hình 3.16. Câu hỏi tình huống phỏng vấn nhân vật LS Tôn Thất Thuyết............ 119

Hình 3.17. Quy trình triển khai vận dụng dạy học dự án vào hoạt động trải

nghiệm ................................................................................................. 121

Hình 3.18. Đào tạo theo phương pháp Flipped Classroom ................................... 124

Hình 3.19. GV cho HS thảo luận về SK 1/5 nhân ngày Quốc tế lao động ............. 125

Hình 4.1. Kĩ thuật 5W tìm hiểu triều Nguyễn ........................................................ 165

Hình 4.2. Ảnh cắt tử Tóm tắt chiến tranh Pháp - Đại Nam .................................... 166

Hình 4.3. Thực dân Pháp đánh thành Gia Định năm 1859 ..................................... 167

Sơ đồ 2.1. Các đặc điểm cơ bản của SKLS .............................................................. 40

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực .............................................................................. 50

xii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.3. Các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL ........................ 51

Sơ đồ 3.1. Một số PP cơ bản của Sử học .................................................................. 73

Sơ đồ 3.2. Các bước tổ chức một hoạt động học ...................................................... 75

Sơ đồ 3.3. Các bước khai thác video trong DHLS ................................................... 78

Sơ đồ 3.4. Sơ đồ Đai-ri về cách sử dụng SGK ......................................................... 85

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Sử học nói chung, kiến thức môn Lịch sử (LS) nói riêng bao giờ cũng có hai

phần: phần “sử” và phần “luận”. Phần sử là những sự kiện (SK), hiện tượng đã xảy

ra, gắn liền với thời gian, không gian, nhân vật, diễn biến nhất định. Nó là kết quả

của quá trình khai thác, xử lí SK để khôi phục lại bức tranh quá khứ, biết LS diễn ra

như thế nào một cách chân thật nhất. Phần luận là những đánh giá, giải thích, nhận

xét bình luận của đời sau về LS, giúp cho chúng ta hiểu được tính logic, mối liên hệ

bản chất bên trong của các SK. Lí luận và phương pháp dạy học (PPDH) LS đã chỉ

ra rằng: sử và luận thống nhất với nhau, nghĩa là LS diễn ra như thế nào thì phải

đánh giá như thế ấy. Điều đó mách bảo cho giáo viên (GV) trong dạy học lịch sử

(DHLS) ở trường trung học phổ thông (THPT) phải đảm bảo nguyên tắc mọi SK,

hiện tượng LS quan trọng đều phải được đánh giá và mọi đánh giá, giải thích phải

xuất phát từ các SK, hiện tượng khách quan, chân thực mà các học sinh (HS) biết

được. Ví dụ: HS đánh giá triều Nguyễn tích cực hay tiêu cực, khen hay chê xuất

phát từ SK nào? Căn cứ vào đâu?... Nói cách khác, phát triển năng lực (NL) đánh

giá sự kiện (ĐGSK) LS cho HS trong DHLS ở trường THPT từ lâu đã được lí luận

dạy học bộ môn chú trọng.

Tiếc rằng với việc DHLS ở trường THPT hiện nay, phát triển NL ĐGSK cho

HS còn nhiều hạn chế. Một bộ phận GV khi tổ chức cho HS tìm hiểu kiến thức mới

vẫn nặng về thông báo SK, trình bày, giảng giải hoặc giải thích và xen kẽ với trình

chiếu hình ảnh mà chưa chú trọng vào hướng dẫn HS phát triển các NL như: tìm

hiểu LS, nhận thức và tư duy LS, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, tự chủ và tự

học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo,... Khi dạy học, nhiều GV

cũng chưa chú trọng vào hướng dẫn HS ĐGSK, hoặc việc đánh giá còn mang tính

áp đặt, chủ quan, không xuất phát từ nguồn sử liệu, không phát huy tư duy độc lập

của HS,… “Nhồi nhét một mớ kiến thức vừa nặng về học thuộc ghi nhớ vừa nặng

về tuyên truyền nhưng lại không biết vận dụng vào đâu. Việc kiểm tra vẫn chủ yếu

là thuộc lòng, nhận biết gây ra sự nhàm chán cho HS”[121]. Đây là một trong

những lí do dẫn đến nhiều HS không còn hứng thú, không mặn mà với việc tìm tòi,

2

khám phá khi học tập LS. Tóm lại, thực tiễn DHLS phản ánh với việc ĐGSK LS,

thầy lúng túng, trò cũng lúng túng, phụ thuộc vào đánh giá của người khác nên phát

triển NL này cho HS (và ở mức độ nhất định cho cả GV) là điều cần thiết.

Trong chương trình LS dân tộc ở trường THPT (chương trình 2006 và chương

trình 2022), lịch sử Việt Nam (LSVN) từ năm 1858 đến năm 1918 có một vị trí

quan trọng, trang bị cho HS nhiều SK, chủ đề và chuyên đề chuyên sâu như: Các

giai đoạn thực dân Pháp xâm lược và cuộc kháng chiến của nhân dân Việt Nam;

Phong trào yêu nước chống Pháp cuối thế kỉ XIX; Chiến tranh bảo vệ Tổ quốc và

chiến tranh giải phóng dân tộc trong LSVN (trước Cách mạng tháng Tám năm

1945), Một số cuộc cải cách lớn trong LSVN (trước năm 1858). LSVN 1858 – 1918

gắn liền với LS triều Nguyễn – triều đại phong kiến cuối cùng trong LS dân tộc,

nhiều biến cố, hiện tượng, nhân vật cần được đánh giá thấu đáo và như vậy, có ưu

thế giúp HS phát triển NL ĐGSK. Trong quá trình dạy học LSVN từ 1858 – 1918,

GV cần phải hướng dẫn HS ĐGSK, bảo đảm đúng quy trình, dựa trên các cơ sở, căn

cứ khoa học nhằm giúp HS học tập LS hứng thú hơn, đem lại hiệu quả cao hơn.

Xuất phát từ cơ sở và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Phát triển

năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

(Vận dụng qua chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918)” làm

đề tài luận án tiến sĩ, chuyên ngành Lí luận và PPDH môn LS, mã số 62.14.01.11.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NL ĐGSK cho

HS trong DHLS ở trường THPT.

2.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài liên quan đến lí luận và phương pháp (PP)

DHLS, nội dung kiến thức áp dụng và địa bàn khảo sát, thực nghiệm sư phạm (TNSP).

- Về lí luận và phương pháp dạy học (PPDH): Đề tài tập trung vào nghiên cứu

và đề xuất các biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT,

hình thức dạy học nội khóa.

- Về nội dung kiến thức áp dụng: Luận án vận dụng qua TNSP LSVN từ năm

1858 đến năm 1918, lớp 11 ở trường THPT (chương trình 2006 và chương trình

2022). Trong chương trình 2006, tác giả chọn bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng

3

chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873) để TNSP tại thành phố Hồ Chí

Minh và một số tỉnh Nam Bộ.

- Về địa bàn khảo sát, TNSP: thông qua khảo sát, điều tra, dự giờ, xin ý kiến

chuyên gia, thăm quan thực tiễn việc DHLS ở nhiều trường THPT trên cả nước, trong đó tập trung vào các trường THPT ở phía Nam1.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT, đề tài sẽ xác định nội dung, tiêu chí đánh giá NL

ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT. Từ đó, đề xuất các biện pháp sư phạm

phù hợp góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành mục đích nghiên cứu, luận án tập trung vào các nhiệm vụ

cụ thể:

- Làm rõ những vấn đề lí luận về PPDH phát triển NL trong môn LS, NL

ĐGSK trong DHLS ở trường THPT.

- Điều tra, khảo sát thực trạng phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở

trường THPT qua phiếu điều tra, khảo sát, phỏng vấn, dự giờ, xin ý kiến chuyên

gia, xêmina luận án,...

- Tìm hiểu nội dung, chương trình, SGK LS năm 2006 và SGK LS chương

trình 2022 ở trường THPT, trong đó tập trung vào LSVN (1858 – 1918) để xác định

những nội dung cần khai thác, xác định yêu cầu cần đạt về mặt kiến thức, nội dung

LS có thể phát triển NL ĐGSK cho HS.

- Xác định nội dung và tiêu chí đánh giá NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở

trường THPT.

- Đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp để phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT và tiến hành TNSP để khẳng định tính khả thi của đề

tài nghiên cứu, làm cơ sở cho kết luận và khuyến nghị.

1 Các tỉnh/ thành phía Nam liên quan đến địa bàn khảo sát của luận án gồm: Hồ Chí Minh, Bến Tre, Bình Phước, Bình Dương, Long An, Đồng Nai.

4

4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Cơ sở phương pháp luận

Cơ sở PP luận nghiên cứu của đề tài dựa theo quan điểm chủ nghĩa Mác –

Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và đường lối, quan điểm của Đảng, Nhà

nước Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS.

4.2. Phương pháp nghiên cứu

Đề tài có sử dụng nhiều PP nghiên cứu và cách thức tiếp cận khác nhau, như

các PP LS và lôgic, lịch đại và đồng đại, PP sử dụng tư liệu gốc, PP liên ngành,...

Tuy nhiên, luận án thuộc ngành Giáo dục học, nên luận án tập trung vào 4 nhóm PP

nghiên cứu đặc trưng sau:

- Nhóm PP nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu các nguồn tài liệu của Chủ tịch

Hồ Chí Minh, văn kiện Đảng (định hướng cho việc giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ), tài

liệu Giáo dục học, Tâm lí học, PP luận sử học, Giáo dục LS; nghiên cứu chương

trình, SGK LS (chương trình 2006 và chương trình 2022) để làm cơ sở cho việc

thực hiện đề tài...

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: các PP điều tra, khảo sát thông qua xây dựng

bảng hỏi, phỏng vấn, dự giờ chuyên môn, quan sát thực nghiệm, xin ý kiến chuyên

gia,... Những PP này sẽ giúp tác giả luận án làm rõ những vấn đề thực tiễn ở chương 2.

- Nhóm các PP TNSP: TNSP từng phần và toàn phần những biện pháp về phát triển

NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, vận dụng vào LSVN (1858 – 1918).

- PP toán học thống kê: tập hợp và xử lí số liệu thu được từ điều tra, khảo sát

và TNSP để rút ra nhận xét, kết luận và kiến nghị.

5. Giả thuyết khoa học

Việc phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT sẽ góp phần

nâng cao chất lượng DH bộ môn, hoàn thành mục tiêu dạy học nếu GV xác định

được nội dung, tiêu chí đánh giá NL ĐGSK LS, nội dung LS cần khai thác và đề

xuất được các biện pháp sử dụng phù hợp với điều kiện và đặc điểm của HS

địa phương.

6. Đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ góp phần:

5

Thứ nhất, tiếp tục khẳng định tầm quan trọng của vấn đề phát triển NL ĐGSK

cho HS trong DHLS ở trường THPT (thông qua xây dựng được cơ sở lí luận có tính

hệ thống).

Thứ hai, phác họa được bức tranh về thực trạng phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT hiện nay, đặc biệt là các tỉnh phía Nam.

Thứ ba, xác định được nội dung và tiêu chí đánh giá NL ĐGSK cho HS trong

DHLS ở trường THPT.

Thứ tư, đề xuất được các biện pháp sư phạm phù hợp phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT đã được kiểm chứng qua TNSP từng phần và toàn phần

(vận dụng qua Chương trình Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến năm 1918).

7. Ý nghĩa của đề tài

Đề tài có ý nghĩa về khoa học và thực tiễn:

- Ý nghĩa khoa học: góp phần làm phong phú thêm lí luận và PP dạy học bộ

môn LS ở trường THPT, nhất là về vấn đề NL ĐGSK cho HS trong DHLS.

- Ý nghĩa thực tiễn: giúp GV dạy học môn LS nhận thấy được tầm quan trọng

của vấn để phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT; cung cấp cho

GV LS, nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ

môn LS về nội dung, các tiêu chí đánh giá và biện pháp phát triển NL ĐGSK cho

HS trong DHLS; kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ được tác giả vận dụng trực

tiếp vào quá trình đào tạo GV LS ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh. Luận án cũng là nguồn tài liệu tham khảo quan trọng cho những ai quan tâm,

muốn tìm hiểu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

8. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án được

chia làm 4 chương sau:

Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT

Chương 3. Các biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường

THPT. Thực nghiệm từng phần

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm toàn phần

6

Chương 1

TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT là một vấn đề quan

trọng, còn mới, chưa có nhiều tài liệu đề cập, giải quyết. Trên cơ sở tiếp cận các

nguồn tài liệu khác nhau ở các thời kì khác nhau, trên thế giới và trong nước, chúng

tôi xin giới thiệu tổng quan việc nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án gồm hai

nhóm: những nghiên cứu về SK, ĐGSK trong nghiên cứu và DHLS; những nghiên

cứu về NL và phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS.

1.1. Những nghiên cứu về sự kiện và đánh giá sự kiện trong nghiên cứu và dạy

học lịch sử

1.1.1. Ở nước ngoài

Liên Xô trước đây và Liên bang Nga ngày nay là nơi có nền học thuật phát

triển lâu đời và ảnh hưởng đáng kể đến Việt Nam. Nếu như ở các nước tư bản, Lí

luận và PP DHLS là một bộ phận của Giáo dục học thì ở Liên Xô, được tách ra

thành một chuyên ngành riêng. Nhiều sách, tài liệu LS và giáo dục LS của Liên Xô

đã được Tổ tư liệu của Đại học Sư phạm Hà Nội dịch sang tiếng Việt, trở thành

nguồn tài liệu quý giá cho nhiều công trình khoa học.

Năm 1963, Ban nghiên cứu LS Đảng của Trung ương biên soạn quyển Các tác

giả kinh điển của chủ nghĩa Mác bàn về Khoa học LS được Nhà xuất bản (Nxb) Sự

thật, nay là Nxb Chính trị Quốc gia ấn hành. Sách gồm tập hợp những lí luận kinh điển

của các nhà khoa học như Mác, Ăng-ghen, Lênin, Stalin có tác dụng “soi sáng” cho

việc nghiên cứu và giảng dạy LS. Liên quan trực tiếp đến SK và ĐGSK trong nghiên

cứu và giảng dạy LS có thể kể đến những lời chỉ dẫn giá trị sau:

“1. Khi phân tích bất cứ một vấn đề xã hội nào, yêu cầu tuyệt đối của chủ

nghĩa Mác là đặt vấn đề trong phạm vi LS nhất định, phân tích tình hình cụ thể.

2. Để giải quyết vấn đề khoa học xã hội, điều chắc chắn nhất, cần thiết nhất,

quan trọng nhất là không quên mối liên hệ LS cơ bản.

3. Xem xét những vấn đề LS và kinh tế xã hội phức tạp, phải biết nắm điển

hình, nắm chủ thể.

7

4. Phải biết so sánh, phân tích và tổng hợp, xuyên qua hiện tượng mà nhìn thấy

bản chất, tìm ra mối liên hệ nhân quả.

5. Quá trình suy nghĩ logic từ đơn giản đến phức tạp phù hợp với quá trình LS

hiện thực. Sự nhất trí giữa PP logic và PP LS” [6;tr.480 – 481]

Những tài liệu nghiên cứu về SK LS có thể nói khá nhiều. Năm 1978,

A.Guaxavor và B.Radaer có quyển Tìm hiểu cách mạng khoa học kĩ thuật, được Lê

Thanh Giang, Lê Quỳnh Anh dịch, Vũ Cao Đàm hiệu đính, Nxb Khoa học và kĩ

thuật ấn hành nghiên cứu về SK cách mạng khoa học kĩ thuật trên các khía cạnh:

bản chất, đặc trưng, xu hướng,…Cùng năm, E.Ia.Polianxki có quyển LS kinh tế các

nước ngoài Liên Xô, tập 2 – thời kì tư bản chủ nghĩa, tập 3 – thời kì đế quốc chủ

nghĩa (những năm 1870 – 1917), Nxb Khoa học xã hội ấn hành, nghiên cứu về các

nước tư bản chủ nghĩa trên các bình diện đặc trưng, thời kì đế quốc chủ nghĩa, các

tổ chức độc quyền, sự trành trướng xâm lược,…Năm 1987, Nicolai Vôrôncóp có

quyển sách Lêningrat 900 ngày đêm phong tỏa (1941 – 1944), Nxb Thành phố Hồ

Chí Minh ấn hành nghiên cứu về SK cuộc chiến tranh vệ quốc vĩ đại của nhân dân

Lêningrát trước cuộc tấn công của Đức quốc xã.

Ở các nước tư bản chủ nghĩa, nhiều công trình của các nhà sử học không chỉ

nghiên cứu về SK LS thế giới mà còn nghiên cứu về SK chiến tranh Việt Nam (được

nhiều nhà nghiên cứu dịch sang tiếng Việt và xuất bản). Đơn cử ví dụ, quyển LS Hà

Nội của tác giả Philippe Papin do Nxb Mỹ thuật ấn hành, quyển Hà Nội giai đoạn

(1873 – 1888) của Audré Massan do Nxb Hà Nội ấn hành; quyển Nhìn lại quá khứ -

Tấn thảm kịch và những bài học về Việt Nam của Cựu Bộ trưởng Quốc phòng Mỹ

Robert S.McNamara được Nxb Chính trị quốc gia ấn hành (nói về những nguyên

nhân Mỹ thất bại trong chiến tranh Việt Nam và những bài học Mỹ cần rút ra qua

cuộc chiến tranh này); quyển Tại sao Việt Nam? của tình báo Mỹ Archimedes L. A.

Patti cung cấp một góc nhìn về LSVN thập niên 40 của thế kỉ XX.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu của các nhà sử học nước ngoài về SK và

ĐGSK LS khá nhiều. Hầu hết các công trình đều bắt đầu với bối cảnh LS, mổ xẻ

diễn biến SK với những mối quan hệ chằng chéo, phức tạp như bản thân hiện thực

LS của SK đó và kèm theo những nhận định và đánh giá về SK LS.

8

1.1.2. Ở Việt Nam

SK được đề cập đến trong nhiều lĩnh vực như Toán học, Văn học, Địa

lí,…Trong Toán học, SK được đề cập gồm những dấu ấn trong lĩnh vực Toán học

hoặc những SKLS Toán học nổi tiếng được sử dụng như một tình huống có vấn đề,

dẫn nhập vào lí thuyết Toán học. Trong lĩnh vực Văn học sử, SK được đề cập đến

trong nhiều tác phẩm, văn bản tự sự. Bài viết Khái niệm SK trong văn bản tự sự của

Thu Trang dẫn lại nhận định của nhà văn G.Gennette khi đề cập đến tầm quan trọng

của SK trong văn bản tự sự: “Tự sự là trình bày một SK hay một chuỗi SK có thực

hay hư cấu, bằng phương tiện ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ tự sự.”[134]. Địa lí

học và Chính trị học là những lĩnh vực có liên quan gần gũi với Sử học, SK đề cập

đến trong những lĩnh vực này phục vụ cho lí thuyết khoa học chuyên môn. Ví dụ:

với Địa lí học, SK đổi mới năm 1986 được sử dụng như sự dẫn nhập vào lí thuyết

về các thành phần kinh tế, về kinh kế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa;

với Chính trị học, các giai đoạn nguyên thủy, cổ đại, trung đại, cận đại và hiện đại

được đào sâu nghiên cứu để phục vụ cho lí thuyết về hình thái kinh tế - xã hội.

Những công trình nghiên cứu về SK và ĐGSK trong nước cũng phong phú, đa

dạng. Công trình nghiên cứu về LSVN hoặc LS thế giới dưới dạng thông sử gồm hệ

thống nhiều tập. Nổi tiếng nhất và được sử dụng để giảng dạy cho sinh viên chuyên

ngành LS và sư phạm LS có thể kể đến Đại cương LSVN (toàn tập hoặc chia làm ba

tập) của nhóm tác giả Trương Hữu Quýnh, Đinh Xuân Lâm và Lê Mậu Hãn hoặc hệ

thống sách LS thế giới cổ đại, trung đại, cận đại và hiện đại của nhóm tác giả Lương

Ninh, Đặng Quang Minh, Nguyễn Gia Phu, Nghiêm Đình Vỳ,… Năm 2017, Viện

Sử học biên soạn và ấn hành bộ sách LSVN 15 tập có thể được xem là thành tựu lớn

trong việc nghiên cứu và biên soạn quốc sử.

Năm 2015, Đinh Xuân Lâm có quyển Phong trào chống chủ nghĩa thực dân ở

Việt Nam, do Nxb Giáo dục Việt Nam ấn hành. Sách gồm tập hợp nhiều bài viết của

tác giả được chia làm bốn phần. Phần thứ năm: Mấy vấn đề tư liệu, sử liệu học và

nguyên tắc đánh giá nhân vật LS có bài Một số yêu cầu có tính nguyên tắc của vệc

đánh giá nhân vật LS đề cập 4 tiêu chí khi đánh giá nhân vật LS bao gồm: “phải có

đầy đủ các tư liệu về cuộc đời và hành trang của người đó [44;tr.601]; phải đặt nhân

vật đó vào đúng thời đại mà người đó sống và hoạt động, bám sát những điều kiện

9

cụ thể tác động đến nhân vật LS [44;tr.601]; cần đối chiếu với yêu cầu của thời đại

nhân vật LS đó sống và hoạt động [44;tr.602]; thái độ khách quan, trung thực, một

sự tỉnh táo, khoa học, và cũng không thể thiếu một cái tâm trong sáng, thấu tình đạt

lí, và phải luôn luôn nắm vững đâu là mặt chủ yếu [44;tr.602].

Tóm lại, lí luận SK và ĐGSK trong những công trình nghiên cứu LS trong

nước vẫn chưa đạt đến trình độ khái quát bởi mục đích nghiên cứu của các công

trình này là làm rõ một vấn đề LS chứ không phải nhằm hướng dẫn người đọc cách

đánh giá về một SKLS. Không nhiều công trình rút ra điểm khái quát như Đinh

Xuân Lâm trong tác phẩm đã dẫn lưu ý người nghiên cứu sau cách đánh giá một

SKLS. Suy cho cùng, các nhà nghiên cứu sau vẫn có thể khái quát lại lí luận về

cách ĐGSK LS qua những công trình nghiên cứu LS này.

Với việc dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông, SK đóng vai trò quan trọng.

Các nhà sử học và giáo dục LS nhận định: SK là không khí của việc nghiên cứu và

giảng dạy LS. Không khó để tìm thấy các giáo trình, tài liệu tham khảo chuyên

ngành LS đề cập trực tiếp hoặc gián tiếp đến SK và ĐGSK trong DHLS.

* Trong các giáo trình và sách chuyên khảo:

Trước hết phải kể đến Giáo trình PP DHLS của Trần Văn Trị, Phan Ngọc

Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường lần đầu được Nxb

Giáo dục ấn hành năm 1961 (Tập 1), năm 1966 (Tập 2), bổ sung, phát triển qua các

năm 1976, 1978, 1980,… Trong ấn phẩm năm 1966, các nhà giáo dục đã đề cập

những quan điểm có tính chất “cương lĩnh” mà khi đối sánh với những định hướng

giáo dục ngày nay, ta thấy vẫn mang “hơi thở” thời cuộc. Ví dụ: trong chương II:

Các phương châm giảng dạy LS ở trường phổ thông, các tác giả nêu yêu cầu: 1.

Phương châm “giảng dạy tinh và chắc” và 2. Giảng dạy LS gắn liền với cuộc sống.

Lí luận sử học đã chỉ ra việc giảng dạy phải đi từ tìm hiểu SK đến khái quát lí luận.

Việc ĐGSK LS cũng phải tuân theo quy luật này. Tuy nhiên, trong phần 1. Phương

châm “giảng dạy tinh và chắc”, các tác giả đã chỉ rõ những quy luật cần giúp HS

khái quát lí luận trong DHLS. Ngày nay, gắn liền nội dung giảng dạy, kiểm tra đánh

giá với bài học là một yêu cầu bắt buộc các khâu trong quá trình dạy học. Ngay

trong phần 2. Giảng dạy LS gắn liền với cuộc sống, các tác giả ngoài việc nêu rõ

quan niệm còn đề xuất hai biện pháp để liên hệ việc giảng dạy với đời sống, cụ thể:

10

- Liên hệ, so sánh những sự việc và con người thời nay với những sự việc và

con người thời xưa cùng loại hoặc có điểm tương tự để làm sáng tỏ thêm những sự

việc và con người đời nay, đồng thời nâng cao thêm tác dụng giáo dục.

- Phân tích nội dung, ý nghĩa của SKLS

Đến năm 1992, Giáo trình PP DHLS được các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần

Văn Trị (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí, Phan Thế

Kim, Phạm Hồng Việt tiếp tục bổ sung, phát triển, Nxb Giáo dục ấn hành, tái bản

năm 1998, 1999, 2000, 2001. Từ năm 2002, Giáo trình PP DHLS được các tác giả

Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi biên soạn, Nxb Đại học Sư

phạm ấn hành, tái bản qua các năm 2003, 2009, 2010, 2012,… cho đến nay.

Trong ấn phẩm mới nhất của quyển Giáo trình PP DHLS, tập 1, 2 năm 2012,

Nxb Đại học Sư phạm ấn hành, có sửa chữa, bổ sung, lí luận về SKLS được trình

bày khá rõ ràng, cụ thể trong chương V. Hình thành tri thức LS cho HS. Theo đó,

con đường hình thành tri thức LS cho HS bắt đầu từ cung cấp SKLS. Trịnh Đình

Tùng trong bài giảng cho lớp nghiên cứu sinh bổ sung thêm tính tương đối, bên

cạnh tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống, tính thống nhất giữa

sử và luận đã được đề cập trong giáo trình. Việc xác định đặc điểm của SKLS đóng

vai trò là cơ sở, nền tảng cho quá trình hướng dẫn HS ĐGSK. Năm 2014, Vũ Quang

Hiển và Hoàng Thanh Tú có quyển PP dạy học môn LS ở trường THPT hệ thống

hóa các nhóm PP DHLS ở trường THPT.

Năm 1970, Châu Long và Lê Kim Ngân trong công trình Sử học nhập môn (Sử

học PP luận), dùng cho sinh viên năm nhất của Đại học Văn khoa trình bày nhiều nội

dung liên quan đến những vấn đề cơ bản của sử học nói chung và SKLS nói riêng

như: ích lợi của sử học, vấn đề sưu tầm tài liệu, phê khảo tài liệu LS,…

Cũng năm 1970, Viện Sử học có công trình Mấy vấn đề PP luận sử học, Nxb

Khoa học Xã hội ấn hành. Công trình gồm tập hợp bài viết của nhiều tác giả, đi sâu

vào những vấn đề căn cốt của PP luận sử học như Phan Ngọc Liên, Chiêm Tế với

Chủ nghĩa chủ quan và chủ nghĩa khách quan trong công tác sử học (là những đặc

tính quan trọng khi ĐGSK), Văn Tạo với Vận dụng tốt PP LS và phưng pháp logic để

nâng cao hơn nữa chất lượng công tác sử học của chúng ta (hai PP quan trọng, có

quan hệ mật thiết khi ĐGSK LS, ngoài ra bài viết cũng đề cập những sai lầm khi vận

11

dụng chưa tốt hai hương pháp này sẽ dẫn đến: mất khả năng phát hiện vấn đề, giải

quyết vấn đề của công tác sử học; tách rời quá khứ, hiện tại và tương lai, gạt bỏ khả

năng tiên đoán tương lai của công tác sử học; gạt bỏ chức năng tổng kết kinh nghiệm,

phát hiện quy luật, chỉ đạo thực tiễn, cải tạo thế giới của khoa học LS… đến nay vẫn

còn giá trị chỉ đạo khi ĐGSK).

Năm 1974, Nguyễn Thế Anh có quyển Nhập môn PP sử học, Nxb Sài Gòn ấn

hành. Năm 2018, quyển sách được nhà sách Khai tâm kết hợp với Nxb Tri thức tái

bản với tiêu đề PP sử học – Những nguyên tắc căn bản. Nhiều vấn đề căn bản, nền

tảng liên quan đến SK và ĐGSK được thể hiện xuyên suốt toàn bộ quyển sách như

tinh thần sử học ngày nay, mục đích của sự nghiên cứu LS, định nghĩa một SKLS,

vai trò của sử gia, vai trò của sử liệu, thời gian và không gian trong nghiên cứu LS,

giá trị của sự thật tìm ra bởi sử học, làm quen với PP phê khảo tài liệu…

Năm 1981, Viện Sử học có quyển Sử học Việt Nam trên con đường phát triển,

Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội ấn hành đã tổng kết mấy chục năm nghiên cứu của từng

vấn đề của nền sử học. Liên quan đến SK và ĐGSK có thể đề cập đến bài viết Khoa

học LS trong mấy chục năm qua của Văn Tạo tổng kết những thành tựu của 15 vấn đề

sử học, làm cơ sở, nền tảng cho việc nghiên cứu sử học nói chung, ĐGSK LS nói riêng,

đáng chú ý có vấn đề 10: Phê phán, bác bỏ quan điểm phản động nhằm bôi nhọ, xuyên

tạc LSVN, uốn nắn nhận thức sai lầm, lệch lạc về LSVN, vấn đề 11: Sưu tầm, chỉnh lí,

phiên dịch và công bố nguồn sử liệu và vấn đề 12: PP luận sử học. Ngoài ra, Phạm

Xuân Nam với Về những vấn đề PP luận trong công tác sử học của chúng ta mấy chục

năm qua và Chương Thâu với Về công tác sưu tập và công bố các nguồn sử liệu đã đi

sâu vào hai vấn đề căn bản nhất của ĐGSK là PP luận và nguồn sử liệu.

Năm 1987, Lê Văn Sáu, Trương Hữu Quýnh và Phan Ngọc Liên có quyển

Nhập môn sử học (Đã được Hội đồng sách của Bộ Giáo dục giới thiệu làm sách

dùng chung cho các trường Đại học Sư phạm). Những vấn đề lí luận trong sách đã

trở thành nền tảng tư tưởng cho nhiều giáo trình lí luận sử học, PP luận sử học, cũng

như PP DHLS. Các chương III: Những quan điểm cơ bản của chủ nghĩa duy vật LS

được vận dụng vào học tập và nghiên cứu LS, chương IV: Sử liệu học và chương V:

Đại cương về niên đại và lịch học góp phần quan trọng trong việc định hướng quan

điểm, thời gian và sử liệu – những vấn đề cơ bản và trọng tâm trong ĐGSK LS.

12

Năm 1995, Văn Tạo có quyển PP LS và PP logic do Viện sử học Việt Nam

xuất bản. Nội dung sách rộng lớn hơn tiêu đề của quyển sách, bên cạnh đề cập đến 2

PP cơ bản của sử học – PP LS và PP logic (phần II), liên quan đến SK cũng như

ĐGSK có các công đoạn trong nghiên cứu như tìm nguồn thông tin, xử lí thông tin,

viết và công bố kết quả,… cũng là những bước căn bản trong đánh giá một SKLS.

Ngoài ra, công trình cũng chỉ ra những “căn bệnh” thường thấy ở người nghiên cứu

và cũng dễ thấy ở HS như chủ nghĩa đồ thức, chủ nghĩa minh họa LS, chủ nghĩa

“đóng màu” LS,…

Những quan điểm, tầm quan trọng và một số khía cạnh khác của NL được nhiều

nhà khoa học đề cập đến tản mạn trong một số sách chuyên khảo. Năm 1996, quyển

Đổi mới việc dạy, học LS lấy HS làm trung tâm được Hội Khoa học LSVN ấn hành,

gồm tập hợp bài viết của nhiều tác giả. Trịnh Đình Tùng trong bài Đổi mới PP dạy,

học LS ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học đã đề cập phát triển

NL khi nêu: “Tuy nhiên làm thế nào để phát huy được NL hoạt động độc lập (tác giả

in nghiêng) của HS trong dạy học thì lại không đơn giản” [32; tr.35]. Cũng năm 1996,

trong bài viết Đổi mới, cải tiến và nâng cao việc dạy, học LS ở trường trung học

chuyên ban, Phan Ngọc Liên cho rằng: “Hiện nay còn khá phổ biến một quan niệm

không đúng là dạy, học chỉ nhằm mục đích chủ yếu cung cấp kiến thức, chứ không

chú ý đến vấn đề rèn luyện kĩ năng. Trang bị kiến thức và kĩ năng mới xác định được

giá trị của việc dạy, học LS” (tác giả bài viết in nghiêng) [34; tr.13], mà theo định

nghĩa NL của CTGDPT tổng thể năm 2018, NL liên quan chặt chẽ đến việc huy động

kiến thức, kĩ năng. Hai tác giả Nguyễn Thị Côi, Phạm Thị Kim Anh trong bài viết

chung Xác định nội dung, PP dạy-học phù hợp với các chương trình sách giáo khoa

(SGK) LS ở trường phổ thông trung học hiện nay cũng đề cập đến việc bồi dưỡng,

phát triển cho HS NL tự giải quyết vấn đề: “Trên cơ sở lĩnh hội kiến thức ấy, HS

được rèn luyện và nâng cao các kĩ năng học tập, đặc biệt là rèn luyện khả năng độc

lập suy nghĩ, sáng tạo, NL tự giải quyết vấn đề cho HS” [34; tr.36].

Năm 1997, Phan Thế Kim có tài liệu chuyên đề giảng dạy thạc sĩ chuyên ngành

PP DHLS mang tên Phát triển NL nhận thức và giáo dục hành động cho HS. Tài liệu

gồm hai phần. Liên quan đến ĐGSK LS có thể kể đến phần thứ hai: Biện pháp sư

phạm tiếp cận LS qua các tư liệu trong DHLS ở trường THPT để phát triển nhận

13

thức và hành động cho HS. Đáng chú ý là các biện pháp tiếp cận hiện thực quá khứ

như tiếp cận SKLS, tiếp cận nhân vật LS, tiếp cận bản đồ LS và hướng dẫn cách trình

bày một vấn đề LS. Tài liệu cung cấp những gợi ý, cách suy nghĩ, gợi mở khi đánh

giá một vấn đề LS. Năm 1999, Phan Thế Kim cũng có tập bài giảng Nhập môn sử

học (lưu hành nội bộ). Trong tập bài giảng, liên quan đến SKLS có thể đề cập đến

quan niệm về SKLS cùng các đặc điểm của nó, tiếp theo vấn đề sử liệu cùng với các

đặc điểm của từng loại sử liệu. Phần cuối cùng là trình tự nghiên cứu một công trình

LS, đây có thể xem là một sự gợi ý cho GV trong việc hướng dẫn HS nghiên cứu

khoa học LS - đang là một nhiệm vụ của GV công tác ở nhà trường phổ thông.

Năm 1999, hai tác giả Phan Ngọc Liên và Trịnh Đình Tùng có quyển Phát huy

tính tích cực của HS trong DHLS ở trung học cơ sở (THCS) (Sách bồi dưỡng thường

xuyên chu kì 1997 – 2000 cho GV THCS) tái bản lần 1 có sửa chữa và bổ sung. Trong

phần Những biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của HS trong học tập LS,

tác giả Trịnh Đình Tùng nhận định: “SKLS là cơ sở của nhận thức LS. “Không khí LS”

của giờ học phải tạo ra bởi sự sống động của các SKLS”. Tuy nhiên, tác giả cũng cho

rằng việc DHLS không chỉ dừng lại ở đó mà phải “giúp các em từng bước từ SKLS mà

khám phá bản chất của SK, hiện tượng hay quá trình LS; từ đó hình thành thế giới quan

khoa học, nhân sinh quan cách mạng, giáo dục tư tưởng, tình cảm, bồi dưỡng truyền

thống cách mạng”[61;tr.53]. Năm 1999, Kiều Thế Hưng trong quyển Hệ thống thao tác

sư phạm trong DHLS ở trường phổ thông trung học cũng đề cập: “Nhận thức LS xét

đến cùng là nhận thức bản chất của SK” [24;tr.18], song không dừng lại ở đó mà “phải

khai thác giá trị của SKLS cho việc giáo dục thế giới quan và nhân sinh quan của HS,

là vận dụng việc hiểu biết quá khứ vào thực tiễn cuộc sống” [24;tr.21]. Trong chương

thứ ba: Thao tác sư phạm từ nhận thức đến thực tiễn DHLS, tác giả cũng cung cấp

những chỉ dẫn cụ thể cho việc sử dụng thao tác sư phạm trong làm bài tập, kiểm tra, rất

hữu dụng cho GV thiết kế bài tập để giúp HS ĐGSK LS.

Năm 2006, các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ và

Trần Quốc Tuấn có quyển Nhập môn Sử học (Giáo trình Đại học Sư phạm), Nxb

Đại học Sư phạm ấn hành. Liên quan đến SKLS có thể đề cập đến các nội dung như

chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh – cơ sở cho sự nhận thức, PP LS và

PP logic trong nghiên cứu, học tập LS,…

14

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Côi với công trình Các con đường, biện pháp

nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông, tái bản năm 2008, 2016, cho rằng nét

riêng trong nhận thức của HS trong quá trình học tập LS là “xuất phát từ SK, từ

việc tri giác tài liệu, GV hướng dẫn HS tạo biểu tượng, nắm được các khái niệm LS,

từ đó rút ra quy luật, bài học kinh nghiệm của quá khứ để HS vận dụng vào cuộc

sống, phục vụ cho hiện tại” [15;tr.9]. Năm 2008, tác giả Nguyễn Thị Côi cùng các

cộng sự tác giả Trần Quốc Tuấn, Trần Đức Minh có quyển Giáo trình Các hình thức

tổ chức DHLS ở trường trung học cơ sở. Trong tiểu mục VI. Nâng cao hiệu quả bài

học LS ở trường THCS, tác giả nhận định việc lựa chọn nội dung bài học phải đảm

bảo tính khoa học, vừa sức thể hiện ở “khả năng lựa chọn những SK cơ bản, chính

xác, rõ ràng nhất” [14;tr.70] và “Tính khoa học thể hiện qua cách đánh giá, giải

thích, tìm ra bản chất của các SK, hiện tượng LS và phải đảm bảo những nguyên tắc

của PP luận sử học: thể hiện quan điểm LS, tránh “hiện đại hóa” đi đến xuyên tạc,

bóp méo LS”… [14;tr.70]. Đây chính là định hướng cho việc lựa chọn và hướng

dẫn HS ĐGSK LS.

Năm 2008, tác giả Hà Văn Tấn có quyển Một số vấn đề lí luận sử học, Nxb

Đại học Quốc gia ấn hành. Quyển sách gồm tập hợp nhiều bài viết của tác giả, liên

quan đến SK và ĐGSK có thể kể đến: Mấy suy nghĩ về PP LS và PP logic, LS, Sự

thật và Sử học, Một số vấn đề về Sử liệu học, Về các nguồn sử liệu… Những nội

dung này phản ánh những vấn đề cơ bản trong đánh giá một SKLS.

Năm 2009, các tác giả Phan Ngọc Liên, Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi,

Nguyễn Đình Lễ, Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng và Nghiêm Đình Vỳ có quyển

PP luận sử học (Tái bản lần hai), Nxb Đại học Sư phạm ấn hành. Liên quan đến SK và

ĐGSK có thể đề cập đến phần thứ tư: Một số quan điểm PP luận Mácxit – Lêninnit về

nhận thức LS, mục III. Từ nhận thức SK đến nhận thức quy luật LS, trong đó trình bày

quan niệm về “SK” và “SKLS”, nội dung và tính chất của SKLS, phân loại SKLS.

Khác với khoa học tự nhiên, SKLS không thể được nhận thức trực tiếp qua các thí

nghiệm, mà hầu hết phải nhận thức gián tiếp qua các nguồn sử liệu. Trong chương VI:

Sử liệu học, tác giả đã trình bày quan niệm, phân loại và giá trị mỗi loại sử liệu. Điều

quan trọng là cách đánh giá các nguồn sử liệu này. Vấn đề xác minh và phê phán tư

liệu được tiến hành qua nhiều bước như phê phán phân tích (xác định tính xác thực của

15

tư liệu, xác định thời gian ra đời của tư liệu, xác định địa điểm ra đời của tư liệu, xác

định tác giả của tư liệu, xác định động cơ phản ánh của tư liệu, xác định vấn đề văn bản

của tư liệu, phân tích tính logic của tư liệu, phê phán SK của tư liệu, đánh giá sự đúng

đắn, đầy đủ và giá trị khoa học khách quan của tư liệu) và phê phán tổng hợp có đối

tượng. Đây là những vấn đề căn bản trong ĐGSK LS.

Năm 2012, quyển Sử học Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn

cầu hóa: Những vấn đề lí luận và PP tiếp cận của nhiều tác giả được viết cho hội

thảo cùng tên. 68 tham luận là 68 vấn đề căn bản, nền tảng của lí luận sử học – đóng

vai trò là kim chỉ nam cho hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK LS. Nguyễn Thị Côi

trong bài viết Vai trò của sử học đối với sự phát triển của đất nước thời kỳ hội nhập

quốc tế đã chỉ ra 4 vai trò của Sử học trong giai đoạn hiện nay, có tác dụng định

hướng cho hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK: “hoạch định đường lối, chính sách phát

triển đất nước phù hợp với quy luật khách quan của LS [45;tr.28]; cung cấp những

bài học kinh nghiệm quý giá trong xây dựng và bảo vệ đất nước [45;tr.30]; trang bị

kiến thức tinh hoa của văn hóa nhân loại của dân tộc để học hỏi, giao lưu [45;tr.31],

giáo dục các thế hệ người Việt Nam về truyền thống, bản sắc dân tộc để không bị

hòa tan khi hội nhập với thế giới, khu vực [45;tr.31]”. Trịnh Định Tùng trong bài

viết Để sử học gần hơn với hiện thực nhận định: “nếu nhà sử học có được nguồn sử

liệu phong phú, chính xác, có PP luận và PP nghiên cứu đúng đắn, có PP trình bày

khoa học thì kết quả nghiên cứu sẽ đến gần hơn, phản ánh trung thực hơn với hiện

thực LS” [45;tr.199]. Đây là những điểm đáng lưu ý khi hướng dẫn HS ĐGSK LS.

Năm 2018, Phạm Xuân Hằng và Đinh Thị Thùy Hiên với công trình Đại

cương Sử liệu học và các nguồn sử liệu chữ viết LSVN do Nxb Đại học quốc gia Hà

Nội ấn hành. Công trình đi sâu vào hệ thống sử liệu chữ viết cũng là nguồn sử liệu

được sử dụng phổ biến ở trường phổ thông. Đóng góp lớn của quyển tài liệu chính

là việc “phát hiện, lựa chọn, giải mã và phê phán sử liệu” (chương III) cụ thể, chi

tiết và hệ thống, hỗ trợ đắc lực cho GV hướng dẫn HS ĐGSK LS thông qua nguồn

sử liệu. Cùng năm, Nguyễn Văn Ninh có công trình Hệ thống tư liệu gốc trong

DHLS ở trường phổ thông đi vào một loại hình tư liệu có tính xác thực và mang giá

trị cao, phục vụ cho cấp phổ thông – đó là tư liệu gốc. Đây là tài liệu hữu ích trong

việc xây dựng các biện pháp khai thác sử liệu ngoài SGK để hướng dẫn HS ĐGSK.

16

1.2. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho

học sinh trong dạy học lịch sử

1.2.1. Ở nước ngoài

Năm 1996, Xavier Roegiers với quyển Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế

nào để phát triển NL ở nhà trường, được Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị

dịch, Nxb Giáo dục ấn hành. Tài liệu đề cập đến những vấn đề lí luận chung về NL

như nhóm các mục tiêu lại thành NL cần đạt, nhận biết các NL cần lĩnh hội và cho

NL đó trọng số lớn hơn, lập bảng mục tiêu cho mỗi NL,… góp phần nhận thức rõ

hơn về lí luận dạy học theo định hướng phát triển NL.

Năm 2017, Ghada Ahmed Al-qoutSchool of Social Sciences, Al-Imam

Muhammad Ibn Saud Islamic University, Saudi Arab có bài viết Historical

Research Skills Development in Light of a Training Program for Secondary Stage

History Teachers (Phát triển kĩ năng nghiên cứu LS dưới ánh sáng của chương trình

đào tạo cho GV LS ở giai đoạn trung học). Trong bài viết, tác giả giới thiệu những

kĩ năng nghiên cứu LS trong một số công trình có tác dụng giúp GV nâng cao kĩ

năng nghiên cứu LS của bản thân.

Trên Cổng thông tin điện tử của trường Đại học Colorado, Mỹ có giới thiệu hệ

thống các NL cốt lõi trong nghiên cứu LS và hai bảng rubric giá trị xoáy vào NL lập

luận để ĐGSK LS và NL trình bày báo cáo ĐGSK LS thuộc chương trình đào tạo

Thạc sĩ. Liên quan đến các NL hỗ trợ cho việc ĐGSK có thể kể đến các NL với các

mô tả mức độ sau (xem chi tiết: https://history.uccs.edu/core-competencies):

NL 1.) Lập luận ban đầu, phân tích phê bình và tính phức tạp của lập luận

bằng văn bản và thảo luận bằng miệng (Trình bày một lập luận ban đầu, phức tạp với

phân tích phê bình hiệu quả cao; Trình bày một lập luận phức tạp, sâu sắc với đủ phân

tích phê bình; Lập luận cơ bản được trình bày rõ ràng nhưng phân tích và lập luận tối

thiểu; Cố gắng đưa ra một lập luận / tuyên bố, nhưng với ít phân tích hoặc lập luận

đầy đủ; Không xác định được một lập luận / tuyên bố cụ thể; ít hoặc không có phân

tích được trình bày)

NL 5.) Thể hiện sự rõ ràng của tư tưởng và tư duy phản biện trong cách tổ

chức, hình thức, khung và phát triển các lập luận (Thể hiện sự rõ ràng của tư tưởng

và phân tích phê bình phức tạp trong một sự phát triển thuyết phục của một lập luận

17

có tổ chức; Thể hiện sự rõ ràng của suy nghĩ và phân tích phê bình trong một hình

thức có tổ chức; Thể hiện một số tư duy phản biện dưới hình thức rõ ràng, có tổ

chức; Truyền đạt các ý tưởng cơ bản và phân tích không rõ ràng; Không thể truyền

đạt các ý tưởng và phân tích cơ bản trong một hình thức có tổ chức, rõ ràng)

Trong đó, các mức độ trong các mô tả thấp dần từ 1 đến 5. Các NL với từng

mô tả trong các mức độ này chính là cơ sở để xây dựng các tiêu chí đánh giá về phát

triển NL đánh giá trong DHLS.

Những tài liệu về SK và ĐGSK sử dụng trong DHLS của Liên Xô được dịch

sang tiếng Việt sử dụng khá phổ biến, nhất là các tác giả luận văn, luận án. Năm

1962, I.Ia.lerner có quyển Bài tập nhận thức, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu dịch,

Viện chương trình và PP –Bộ Giáo dục xuất bản. Tuy chỉ vỏn vẹn gần 40 trang song

tài liệu thực sự cung cấp nhiều gợi ý hay cho nhà sư phạm trong việc thiết kế các

bài tập để phát triển NL ĐGSK. Ví dụ, GV có thể thiết kế bài tập nhận thức theo nội

dung vấn đề, theo PP khoa học LS… Lí luận DHLS đã chỉ rõ: Bài tập nhận thức là

điều kiện cần cho sự phát triển tư duy HS nói chung, trong đó có việc đưa ra nhận

định, đánh giá về SK.

Năm 1971, A.G.Côvaliốp trong quyển Tâm lí học cá nhân, tập II, do nhiều tác

giả dịch, Nxb Giáo dục Hà Nội ấn hành, đã dành hẳn chương XII: Năng lực để nói

riêng về lĩnh vực này, trên 4 khía cạnh: (1) khái niệm NL, (2) tư chất và NL, (3) mối

quan hệ qua lại giữa NL và các thuộc tính khác của cá nhân, (4) sự phát triển NL.

Trong phần (4), tác giả cũng chỉ ra 4 điều kiện chung khi hình thành NL HS. Phần

(1) lược qua LS của vấn đề NL đã chỉ ra rằng những công trình có giá trị nhất về

NL đã có trong giai đoạn 1936 – 1941, tiêu biểu là B.M.Têplôp. Tiếp đó, NL

chuyên môn đã được nghiên cứu rất kĩ lưỡng với những đại diện cụ thể:

- Những vấn đề lí luận chung về NL có B.G.Ananhép, X.L.Rubinstêin,

A.N. Lêônchiep, N.X.Lâytex, V.N. Miaxisốp, A.G.Côvaliốp, G.X.Côchiuc,

U.V.Xamarin v.v…

- NL toán học có V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisôp,

- NL văn học có A.G.Côvaliốp, V.P.Iaguncôva,

- NL tạo hình có V.I.Kiriencô, A.G.Côvaliốp,

- NL học tập vó A.A.Bôđaliôp,

18

- NL sư phạm có F.N.Gônôbôlin, N.V.Cuzmina,

- NL tổ chức có A.G.Côvaliốp , L.P.Umanxki,

Năm 1973, N.G. Đai-ri với Chuẩn bị giờ học LS như thế nào? được Đặng

Bích Hà và Nguyễn Cao Luỹ dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội ấn hành. Đóng góp lớn

nhất của quyển sách là sơ đồ mang tên tác giả - Sơ đồ Đai-ri. Sơ đồ Đai-ri đã mở ra

gợi ý cho GV rằng bên cạnh việc khai thác triệt để kiến thức SGK và những nội

dung trong SGK mà HS có thể tự học để lĩnh hội, GV còn có thể tự mình tìm tòi,

khai thác tài liệu ngoài SGK để giúp HS ĐGSK LS.

Năm 1975, I.F.Kharlamop với Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế

nào được Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang biên dịch, xuất bản tập I năm 1978

và tập II năm 1979; V.Okon với Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề do Tổ tư

liệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội biên dịch, Phạm Hoàng Gia chọn lọc, hiệu

đính và giới thiệu, năm 1976; quyển Dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lecne do Phan Tất

Đắc dịch, xuất bản năm 1977, đề cập đến một mô hình dạy học có ưu thế lớn trong

việc phát huy tính tích cực của HS là dạy học nêu vấn đề.

Năm 1976, M.Alêcxêep, V.Onhisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin và X.Vecxcle với

Phát triển tư duy HS (Hoàng yến dịch, Nguyễn Ngọc Quang hiệu đính và giới

thiệu), Nxb Giáo dục ấn hành. Quyển sách gồm 5 bài viết liên quan trực tiếp đến

vấn đề phát triển tư duy cho HS: Logic học trong công tác của GV, Lĩnh hội tri thức

dưới ánh sáng của logic học và tâm lí học, Tri thức và tư duy, Phát triển tư duy

logic và Phát triển tư duy biện chứng. Tư duy và ĐGSK LS có mối quan hệ chặt

chẽ, mật thiết với nhau. Thông qua các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so

sánh, đối chiếu, trừu tượng hóa, khái quát hóa mà HS đánh giá được SKLS. Ngược

lại, thông qua quá trình ĐGSK, các thao tác tư duy của HS ngày càng được củng cố,

rèn luyện, trở nên vững chắc.

Năm 1977, quyển Những cơ sở của Lí luận dạy học, tập 1 và 2 của Viện Hàn

lâm Khoa học giáo dục Liên Xô và Viện Lí luận và LS giáo dục học (Giáo sư tiến sĩ

giáo dục học B.P.Êxipôp chủ biên) được Nguyễn Ngọc Quang dịch, Nxb Giáo dục

ấn hành, cung cấp những chỉ dẫn cơ bản, nền tảng trong việc dạy học. Trong tập 1,

các tác giả đã làm rõ những khía cạnh trong thao tác tư duy như: đặc điểm sự phát

triển của phân tích và tổng hợp, điều kiện hình thành những khái quát hóa đúng đắn,

19

đặc điểm của sự trừu tượng hóa, sự tác động qua lại giữa tư duy cụ thể và tư duy

trừu tượng… làm cơ sở cho việc đánh giá và ĐGSK LS.

Năm 1981, quyển sách LS là gì của N.A.Êrôphêep được tập thể cán bộ giảng

dạy khoa LS Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I dịch, Phan Ngọc Liên hiệu đính và

Lý Trần Quí biên tập. Quá trình phát triển của PP DHLS đã phản ánh PP giảng dạy

ngày càng tiệm cận với PP nghiên cứu. Việc giảng dạy LS ở trường phổ thông

không phải nhằm cung cấp cho HS những nhận định, đánh giá sẵn có mà HS phải tự

khám phá, phát hiện kiến thức, làm công việc của một nhà sử học. Chương III.

Công việc của nhà sử học đề cập đến những đặc điểm của SKLS, chẳng hạn: “đặc

điểm đầu tiên là tính chất rất phức tạp của nó” [47;tr.82], “đặc điểm quan trọng của

SKLS còn là sự liên quan chặt chẽ của nó với SKLS khác” [47;tr.82], “tính chất

muôn màu muôn vẻ của các SK” [47;tr.83], “còn một đặc điểm nữa của SKLS là nó

kết hợp trong bản thân mình cái riêng và cái chung” [47;tr.83].

Ở các nước tư bản Âu – Mỹ, những công trình nghiên cứu về việc DHLS khá

phong phú và đồ sộ, cung cấp những chỉ dẫn, gợi ý cho việc xây dựng các biện pháp

ĐGSK LS cho HS. Năm 1991, Bernard Bailyn với On the Teaching and Writing of

History (Về việc dạy và viết LS), được ấn hành bởi University Press of New

England, Hanover, New Hampshire. Cuốn sách là sự trả lời của Giáo sư Bailyn

xoay quanh các vấn đề của việc dạy và học LS, mở đầu là câu hỏi rất cơ bản: LS là

gì? Việc cân bằng giữa giảng dạy và học tập LS như thế nào?...là những lí luận sử

học cơ bản cần phải giải quyết để ĐGSK.

Năm 1997, Jon Nichol và Jacqui Dean với History 7–11 Developing primary

teaching skills (LS 7 – 11 Phát triển kĩ năng giảng dạy tiểu học) được Routledge ấn

hành ở Anh và Mỹ. Một PP rất hữu dụng và hấp dẫn được nhóm tác giả nêu ra là tổ

chức điều tra LS với HS như những nhà khoa học, những thám tử nhí. Rõ ràng, cách

tiếp cận này sẽ giúp tích cực hóa nhận thức HS hơn rất nhiều so với việc bị động

trong ghi nhớ ngày tháng.

Năm 1999, Kathleen W.Craver với Using Internet Primary Sources to Teach

Critical Thinking Skills in History (Sử dụng các nguồn chính của Internet để dạy

các kĩ năng tư duy phê phán trong LS), Greenwood Press ấn hành ở Anh và Mỹ.

Việc ĐGSK không nằm ngoài sự tư duy. Sách giúp người GV LS hiểu rõ hơn tư

20

duy phản biện và việc áp dụng tư duy phản biện vào học tập LS. Hơn 20 năm trôi

qua kể từ khi sách được ấn hành, nhiều địa chỉ Internet trong 150 chủ đề mà sách

liệt kê đã không còn truy cập được song giá trị của công trình ở chỗ bộ câu hỏi mà

mang tính định hướng trong khai thác tài liệu Internet, là gợi ý tuyệt vời để xây

dựng PP webquest – Tìm kiếm trên mạng trong ĐGSK LS trong bối cảnh hiện nay.

Bảng 1.1. Các câu hỏi cần trả lời khi khai thác nguồn sử liệu [107; tr.11 – 12]

Mẫu đánh giá tài liệu

1. Xác định tài liệu này. Ai đã viết nó? Loại tài liệu gì? Khi nào nó được viết?

Nó được viết ở đâu?

2. Tài liệu là một nguồn chính hay phụ?

3. Quan điểm của tác giả của nguồn (tài liệu) là gì?

4. Tại sao hoặc vì mục đích gì mà tài liệu được viết? Làm thế nào để đánh giá

tính xác thực và độ tin cậy của nó?

5. Tài liệu phản ánh bối cảnh LS của nó đến mức độ nào (các giá trị và kinh

nghiệm của khoảng thời gian)?

6. Tài liệu nói về cái gì (chủ đề)?

7. Tài liệu được sắp xếp hoặc cấu trúc như thế nào?

8. Tài liệu phỏng đoán điều gì?

9. Tài liệu bỏ sót cái gì? Điều gì còn thiếu? Tài liệu ẩn giấu điều gì?

10. Kết luận dự kiến nào bạn có thể đưa ra dựa trên tài liệu này?

11. Những tài liệu khác hỗ trợ hoặc bổ sung cho tài liệu này là gì?

12. Những câu hỏi nào bạn muốn hỏi dựa trên tài liệu này?

Năm 1999, Grant Bage với Narrative Matters: Teaching and Learning History

through Story (Các vấn đề tường thuật: dạy và học LS thông qua câu chuyện), Falmer

Press xuất bản ở Anh, Mỹ, Canada. Tường thuật là một biện pháp truyền thống thuộc

nhóm PP dùng lời theo lí luận và PP DHLS. Trong việc ĐGSK, sách cung cấp những

gợi ý trong lựa chọn, phê bình, dịch truyện và sử dụng câu chuyện trong chương trình

giảng dạy, hỗ trợ GV định hướng giá trị câu chuyện cho HS trong DHLS.

Năm 2002, William W.Cutler với A Competency-Based Approach To teaching

21

History Surveys (NL – dựa trên tiếp cận khảo sát giảng dạy LS) đề cập đến một số

NL chuyên môn cần phát triển cho HS như: NL tái tạo quá khứ LS, NL hiểu và giải

thích LS, NL phân tích và đánh giá, phê phán LS.

Năm 2003, trong History and Citizenship Education (Chương trình LS và

Giáo dục công dân) của Québec- Canada, một số NL chuyên môn được đề cập như

NL xem xét hiện tượng xã hội từ góc độ LS, NL sử dụng PP LS để giải thích các

hiện tượng xã hội, NL tăng cường thực hiện quyền công dân thông qua nghiên cứu

LS. Stéphanie Demers trong The Quebec History and Citizenship Education

Curriculum and the Benchmarks of Historical Thinking (BHT): Convergence and

Divergence (Chương trình LS và Giáo dục công dân của Quebec và Chuẩn tư duy

LS: sự giống nhau và khác nhau), trên cơ sở lập bảng so sánh 3 NL trong chương

trình Quebec với 6 chuẩn tư duy LS: thiết lập ý nghĩa LS, sử dụng bằng chứng

nguồn gốc, xác định sự liên tục và thay đổi, phân tích nguyên nhân và hậu quả, có

những nhận thức LS, hiểu được các khía cạnh đạo đức của LS, tác giả rút ra một số

điểm giống nhau và khác nhau.

Năm 2002, Robert Phillips với Reflective Teaching of History 11–18

Continuum Studies in Reflective Practice and Theory (Dạy học phản xạ LS 11-18

Nghiên cứu liên tục trong phản xạ Thực hành và lí thuyết), Continuum ấn hành tại

Anh, Mỹ, tái bản vào các năm 2005, 2006, 2007. Sách cung cấp những chỉ dẫn để

kích thích sự hứng thú của HS trong học tập LS thông qua việc gây tò mò, lúc thì

làm cho việc học LS trở nên dễ dàng, lúc thì làm cho việc dạy học LS đầy thách

thức. Đây là điều kiện tiên quyết cho việc ĐGSK, có ý nghĩa quan trọng trong việc

kích thích người học tiếp nhận và xử lí SKLS cần đánh giá.

Năm 2003, S.P. Pathak với The Teaching of History The Paedo-centric

Approach (Tiếp cận DHLS lấy HS làm trung tâm), Kanishka Publishers xuất bản tại

Ấn Độ. Sách cung cấp những chỉ dẫn trong việc tìm hiểu SK (xác định không gian,

thời gian) và PP hữu ích ĐGSK (PP sử dụng SGK, PP trả lời câu hỏi, PP dự án, PP

đơn vị, PP nguồn,…).

Năm 2003, S.G.Grant với quyển History Lessons, Teaching, Learning, and

Testing in U.S. High School Classroom (Bài học LS, dạy, học và kiểm tra trong lớp

22

học ở trường trung học Mỹ), Lawrence Erlbaum Associates (Luân Đôn – Anh) xuất

bản. Liên quan đến ĐGSK, tác giả lưu ý GV cần biết con đường nhận thức LS của

HS, và nêu yêu cầu GV cần phải hiểu những gì HS biết và đánh giá những gì HS

biết, thông qua đó lắng nghe và giúp đỡ để HS cải thiện việc học của mình.

Năm 2003, Chris Husbands, Alison Kitson và Anna Pendry với

Understanding history teaching (Thấu hiểu việc giảng dạy LS), được Open

University (Mỹ) ấn hành. Sách không đề cập cụ thể đến SK và ĐGSK mà giúp

người nghiên cứu có cái nhìn vĩ mô về việc giảng dạy thông qua thấu hiểu việc giáo

dục LS, người GV LS và chương trình LS trong nhà trường.

Năm 2004, Keith C.Barton và Linda S.Levstik với Teaching History for the

Common Good (DHLS vì lợi ích chung), Lawrence Erlbaum Associates, Publishers ấn

hành tại Anh. Việc ĐGSK phải dựa trên quan điểm, lập trường, cách tiếp cận nhất định,

sách cung cấp góc nhìn khi ĐGSK: quan điểm văn hóa xã hội về giáo dục, dân chủ đại

nghị và chủ nghĩa dân chủ nhân văn, vấn đề xác định lập trường (lập trường đạo đức,

lập trường phân tích), vấn đề đồng cảm trong nhận thức quan điểm.

Năm 2007, Martin Hunt, Gail Wake, Simon Goodwin, Steve Guscott,

Christopher Chambers, Yvonne Sinclair, Alison Stephen, Bill Smith và Ian Dicksee

với quyển sách A Practical Guide to Teaching History in the Secondary School

(Hướng dẫn thực hành giảng dạy môn LS ở trường THCS) được Routledge (Anh)

xuất bản, đồng thời cũng được xuất bản ở Mỹ và Canada. Liên quan đến SK và

ĐGSK trong DHLS có thể kể đến chương 5: giúp người học quán triệt quan điểm

LS khi biết đặt SK trong quá trình phát sinh, phát triển của nó, chương 6 đi vào mối

quan hệ nhân – quả là logic cơ bản nhất và đặc trưng của các SKLS, chương 7 đi

vào tâm điểm của việc nghiên cứu và giảng dạy LS đó là diễn giải (hay giải thích)

LS và chương 9 sử dụng công nghệ thông tin như một tri thức công cụ để nâng cao

hiệu quả, chất lượng DHLS.

Năm 2007, Bhuvan Garg với Teaching of history (Giảng dạy LS), được ấn hành

bởi Rajat Publication, New Delhi (Ấn Độ). Đánh giá từng loại SK là giá trị của sách

đối với việc nghiên cứu SK, ĐGSK thông qua việc chỉ dẫn DHLS thế giới, LS địa

phương, LS thế kỉ XX, cách giải quyết các xung đột trong nghiên cứu – dạy học LS.

23

Năm 2008, Ian Philips với Teaching History Developing as a Reflective

Secondary Teacher (DHLS như một GV THCS thực thụ), Sage ấn hành ở Mỹ, Anh,

Ấn và Singapore. Việc ĐGSK không nằm ngoài việc phát triển tư duy LS. Vấn đề

này không chỉ nằm ở nội dung sách mà nằm trong cả cách xây dựng cấu trúc của

sách. Sách phản ánh quan điểm tiến bộ “học qua làm”, quan sát ví dụ cụ thể để khái

quát hóa: áp dụng các ý tưởng dạy và học tích cực trong giảng dạy, kĩ năng tư duy:

học cách học, tiếp cận kĩ năng tư duy, tổ chức và ghi lại tư duy, sử dụng quá khứ để

hiểu hiện tại: sử dụng hiện tại để đến gần quá khứ,…

Năm 2009, John F. Lyons với Teaching History Online (Giảng dạy LS trực

tuyến) được Routledge (Anh) xuất bản, đồng thời cũng được xuất bản ở Mỹ và

Canada. Quyển sách đề cập đến tất cả các khía cạnh của việc DHLS ở dạng online

(trực tuyến). Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 như hiện nay, đây thực sự

là tài liệu tham khảo hữu ích. Riêng với khía cạnh đánh giá SKLS, quyển sách cung

cấp một PP có thể vận dụng để phát triển NL ĐGSK phản ánh sự ứng dụng công

nghệ thông tin như Webquest – Tìm kiếm trên mạng.

Năm 2011, Ian Davies với Debates in History Teaching (Tranh luận về giảng

dạy LS), Routledge ấn hành ở Anh, Mỹ và Canada. Quyển sách gồm tập hợp 22 bài

viết của nhiều tác giả về xoay quanh lí luận chung về tranh luận, và vận dụng tranh

luận trong DHLS. Sách hỗ trợ để xây dựng PP tranh luận - rất hữu ích trong tổ

chức, hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS.

Năm 2012, trên Cổng thông tin giáo dục song ngữ của New Zealand - Te Kete Ipurangi2, với bộ môn LS, Giảng dạy các ý tưởng và các NL chính3 được chia làm 3

cấp độ cần đạt và 6 nội dung trong từng cấp độ được xếp từ dễ đến khó, đơn giản

đến phức tạp, được mô tả chi tiết và gắn với thực tế của đất nước New Zealand, thể

hiện rõ dạy học theo định hướng NL. Cùng năm, The Historical Thinking Project

(Dự án tư duy LS) với báo cáo Assessment of historical thinking (Đánh giá tư duy

LS) cũng dẫn lại 3 nhóm NL chuyên môn bộ môn của Chương trình LS Quebec,

2 Một sáng kiến của Bộ Giáo dục, nó cung cấp cho các trường học và sinh viên New Zealand thông tin, nguồn lực và tài liệu giảng dạy phong phú để nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao thành tích HS và nâng cao trình độ chuyên môn cho đội ngũ GV và quản lý trường. 3 https://seniorsecondary.tki.org.nz/Social-sciences/History/Pedagogy/Develop-the-key-competencies, 27-7-2017

24

đồng thời cũng cho rằng có sự tương đồng giữa 3 NL, 10 hoạt động trí tuệ trong

chương trình LS Quebec và 6 khái niệm trong Dự án tư duy LS.

Năm 2013, Richard Paul, Linda Elder, Rob Niewoehner, Meg Gorzycki trong

loạt công trình về tư duy của mình như Historical thinking – Bringing critical

thinking explicitly into the heart of historical study (Cẩm nang tư duy LS - mang tư

duy phản biện vào tâm điểm của nghiên cứu LS), The thinker’s guide to engineering

reasoning based on critical thinking concepts & tools (Cẩm nang tư duy kĩ thuật

dựa trên các khái niệm và công cụ tư duy phản biện), The thinker’s guide to ethical

reasoning based on critical thinking concepts & tools (Cẩm nang tư duy đạo đức

dựa trên các khái niệm và công cụ tư duy phản biện), The thinker’s guide for

students on how to study and learn a discipline using critical thinking concepts &

tools (Cẩm nang tư duy học tập và nghiên cứu dựa trên các khái niệm và công cụ tư

duy phản biện),… do nhóm tác giả Hoàng Nguyễn Đăng Sơn chuyển ngữ, Bùi Văn

Nam Sơn hiệu đính, Nxb Tổng hợp TP.HCM ấn hành năm 2016 đều chỉ rõ 8 cấu

trúc cơ bản của mọi tư duy gồm: purpose (mục đích), question at issue (vấn đề đang

đề cập), information (thông tin), interpretation and inference (diễn giải và suy luận),

concepts (các khái niệm), Assumptions (các giả định), implications and

consequences (các hàm ý và hệ luận) và point of views (góc nhìn). Theo mục tiêu

của CTGDPT môn LS năm 2022, phát triển tư duy cho HS có thể nói là tâm điểm,

thuộc nhóm thành phần NL nhận thức và tư duy LS và việc vận dụng tư duy để

ĐGSK cũng trở nên cấp thiết.

Năm 2015, Körber, Andreas với Historical consciousness, historical

competencies – and beyond? Some conceptual development within German history

didactics (Ý thức LS, NL LS - và xa hơn? Một số sự phát triển khái niệm trong các

bài giảng của LS Đức) đề cập đến giảng dạy LS theo định hướng NL (Competency-

orientated history teaching) và các mức độ của NL LS: NL xác định vấn đề

(competencies inquiring), NL sử dụng PP LS (competencies in applying historial

mothed), NL về các chủ đề LS (historial subject matter competencies), NL định

hướng LS (competencies in historial orientation).

Năm 2009, Mark Garner, Claire Wagner và Barbara Kawulich với Teaching

25

Research Methods in the social sciences (PP nghiên cứu giảng dạy trong khoa học

xã hội), Ashgate xuất bản ở Anh. Sách cung cấp những chỉ dẫn về PP luận, làm cơ

sở, nền tảng cho việc nghiên cứu, dạy LS, nhất là đối với việc ĐGSK.

1.2.2. Ở Việt Nam

Nếu như viết về SK và ĐGSK trong nghiên cứu và DHLS đã được đề cập từ

rất sớm thì việc nghiên cứu về NL, phát triển NL ĐGSK cho HS trong nghiên cứu

và DHLS chưa có nhiều công trình đề cập. Trong khoảng gần mười năm trở lại đây,

đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL đã được khẳng định thì mới xuất hiện

những công trình, tài liệu viết về vấn đề này.

Những tài liệu về NL và phát triển NL ĐGSK LS trong nghiên cứu rất ít công

trình đề cập. Bởi lẽ, vấn đề NL chủ yếu được các nhà khoa học giáo dục nghiên cứu

để vận dụng vào trong dạy học các bộ môn khoa học ở trường phổ thông.

Năm 2006, Nguyễn Hải Châu và Nguyễn Xuân Trường trong quyển Đổi mới

PP dạy học và kiểm tra đánh giá môn LS 10, định hướng phát triển NL được đề cập

rất rõ ràng. Cụ thể, nguyên tắc đầu tiên trong đổi mới CTGDPT – Quán triệt mục tiêu

giáo dục, nhóm tác giả cho rằng: “Chương trình và SGK của giáo dục phổ thông phải

là sự thể hiện cụ thể mục tiêu giáo dục quy định trong Luật giáo dục với những phẩm

chất và NL được hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức và kĩ năng chắc

chắn với mức độ phù hợp với từng đối tượng ở các cấp học, bậc học” [17,tr.5]. Với

luận điểm này, nhóm tác giả vừa chỉ ra yếu tố tiên quyết đối với đổi mới CTGDPT –

bám vào mục tiêu giáo dục, vừa chỉ ra được nền tảng của việc hình thành NL (và cả

phẩm chất) là dựa trên kiến thức, kĩ năng. Cụm từ “phù hợp với từng đối tượng” cho

thấy việc chú trọng tính vừa sức trong giáo dục. Trong nguyên tắc thứ 5. Đáp ứng yêu

cầu phát triển của từng đối tượng HS, nhóm tác giả viết: “Phát triển NL của mỗi cá

nhân, góp phần phát hiện và bồi dưỡng các tài năng tương lai của đất nước…”

[17,tr.6] mà hiểu theo thuật ngữ của dự thảo CTGDPT mới năm 2017 chính là phát

triển NL đặc biệt (hay năng khiếu) chỉ có ở một số HS. Trên cơ sở đề cập việc phát

triển NL đã được sớm chú ý trên thế giới: “các nhà giáo dục thế giới đã khẳng định

vai trò quyết định của việc hình thành các NL cho người học, trong đó các kết quả

của những đề án nghiên cứu về NL ở Anh, Đức, Úc,… nhấn mạnh các NL chìa khóa:

26

- NL sáng tạo… - NL hợp tác…” [17,tr.25], tác giả cũng cho rằng phát triển NL là

điều cần thiết với Việt Nam trong bối cảnh hiện nay: “Bối cảnh đó đặt ra những yêu

cầu mới đối với phẩm chất và NL của người lao động….NL phát hiện và giải quyết

vấn đề, NL hợp tác và chung sức giải quyết vấn đề…” [17,tr.26]. Để thực hiện mục

tiêu trên, với PP dạy học bộ môn, nhóm tác giả có rằng “Muốn hình thành các NL

trên, HS cần phải được tiến hành các hoạt động học tập một cách tích cực, chủ động,

sáng tạo thông qua các hình thức tổ chức phong phú, linh hoạt, gây hứng thú”

[17,tr.26]. Như vậy, khi các nhà khoa học trong nước bắt đầu đẩy mạnh nghiên cứu

giáo dục theo định hướng NL trong khoảng gần mười năm trở lại đây thì hơn mưới

sáu năm trước (2006), nhóm tác giả đã nhìn thấy trước vấn đề này.

Năm 2014, quyển Đổi mới PP DHLS gồm tập hợp bài viết của nhiều tác giả

do Trịnh Đình Tùng chủ biên, ngoài một số bài viết mang tính định hướng cho việc

đổi mới dạy học bộ môn trong bối cảnh hiện nay có thể kể tên như: Trịnh Đình

Tùng với Về PP DHLS ở trường phổ thông: thực trạng và giải pháp, Nguyễn Thị

Côi với Đổi mới PP DHLS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn: thực trạng

và giải pháp, có một số bài viết đề cập đến phát triển NL thông qua bộ môn như:

Nguyễn Thị Quý với Đặc trưng dạy học môn LS ở trường phổ thông và những vấn

đề đặt ra cần giải quyết. Tác giả cho rằng “NL trọng tâm cần hình thành cho HS

chính là NL nhận thức LS” [80,tr.210]. Nguyễn Văn Ninh với Sử dụng tư liệu gốc

khi dạy bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng

cao hiệu quả bài học, cùng một số công trình về sử dụng tư liệu gốc trong dạy học

của tác giả, đã cho thấy: đưa tư liệu gốc vào SGK đang là xu hướng viết sách theo

chương trình mới, dựa trên tinh thần dạy học khám phá, phát hiện, tức là cho người

học tự ĐGSK dựa trên tư liệu gốc chứ không đưa ra quan điểm, nhận định sẵn có

cho người học. Đây cũng là một biện pháp phát triển NL người học.

Cũng trong năm này, Nguyễn Thị Thế Bình trong quyển Phát triển kĩ năng tự

học LS cho HS, bên cạnh việc đề cập đến nội dung trọng tâm là kĩ năng tự học LS,

tác giả cũng làm rõ một số vấn đề về NL, NL tự học và NL tự học LS. Trên hết là

chỉ rõ 4 cấp độ của thao tác tư duy, làm cơ sở cho việc phát hiện bản chất SKLS -

yêu cầu tối thiểu trong phát triển NL ĐGSK.

27

Năm 2017, Ngô Minh Oanh và các tác giả khác với quyển Nghiên cứu góp phần

đổi mới giáo dục và đào tạo, tập 2, có nhiều bài viết đề cập đến NL như: Ngô Minh

Oanh và nhóm nghiên cứu với Phát triển NL HS trong CTGDPT miền Nam giai đoạn

1954 – 1975: mặc dù CTGDPT miền Nam 1954 – 1975 không nói rõ là được xây

dựng theo định hướng phát triển NL song qua khảo cứu toàn bộ CTGDPT miền Nam

giai đoạn này, nhóm tác giả nhận thấy hướng tiếp cận NL thể hiện khá rõ, nhất là

Chương trình Tiểu học và Chương trình Trung học Tổng hợp. Qua đó, nhóm tác giả

rút ra một số điểm tích cực và đề xuất giải pháp cho đổi mới chương trình và SGK

hiện nay. Ngô Minh Oanh với Giải pháp nâng cao NL nghề nghiệp cho sinh viên sư

phạm trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh: trên cơ sở khảo sát thực

trạng NL nghề nghiệp của sinh viên các ngành sư phạm, Trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh trên các mặt như khả năng thấu hiểu tâm lí HS; biết vận dụng

chương trình vào quá trình dạy học; biết sử dụng các PP, kĩ thuật phù hợp; khả năng

kiểm tra, đánh giá HS,… tác giả đề xuất những giải pháp nâng cao chất lượng rèn

luyện NL nghề nghiệp trong đào tạo GV của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh.

Năm 2018, hệ thống các quyển sách chỉ dẫn dạy học phát triển NL các môn

khoa học ở trường THPT được xuất bản và tái bản năm 2020. Dạy học phát triển

NL môn LS THPT do nhóm sáu tác giả Khoa LS - Đại học Sư phạm Hà Nội biên

soạn gồm Nghiêm Đình Vỳ, Trần Thị Vinh, Nguyễn Ngọc Cơ, Đào Tuấn Thành,

Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh, có thể xem là tài liệu hướng dẫn đầu tiên

viết riêng cho bộ môn, đi đúng xu hướng tiếp cận NL trong dạy học. Ở cấp THCS,

nhóm tác giả Nghiêm Đình Vỳ, Đinh Ngọc Bảo, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Xuân

Trường, Nguyễn Thị Huyền Sâm, Phan Ngọc Huyền có quyển Dạy học phát triển

NL môn LS THCS, Nxb Đại học Sư phạm ấn hành. Đây thực sự là tài liệu hữu ích

cho GV trong quá trình dạy học môn LS, đáp ứng kịp thời yêu cầu của chương trình

mới, trước khi SGK THPT ra đời và áp dụng trong năm học 2022 – 2023. Cùng

năm, tác giả Nguyễn Văn Ninh có quyển Biện pháp sử dụng tư liệu gốc trong DHLS

ở trường phổ thông. Nhận thức LS thuộc loại hình nhận thức gián tiếp, thông qua

các tư liệu LS. Tư liệu LS gốc là tư liệu LS chính xác và đáng tin cậy nhất trong các

28

loại hình tư liệu. Do đó, việc khai thác tư liệu này để hướng dẫn HS ĐGSK LS cần

được chú trọng. Dĩ nhiên, tính chính xác của nội dung thông tin mà tư liệu này phản

ánh cần phải đánh giá qua các bước phê bình sử liệu và đối chiếu với nguồn thông

tin khác.

Sau đó, những tài liệu cùng loại – hướng dẫn GV phổ thông thực hiện

CTGDPT mới ra đời. Ví dụ: năm 2019, nhóm tác giả Phạm Hồng Tung, Trần Thị

Vinh, Nguyễn Thị Thu Thủy có quyển Hướng dẫn dạy học môn LS theo CTGDPT

mới, Nxb Đại học Sư phạm ấn hành.

* Trong các tạp chí chuyên ngành và kỉ yếu hội thảo khoa học

- Về tạp chí chuyên ngành:

Trên các tạp chí uy tín như Tạp chí Giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tạp

chí Khoa học giáo dục – ĐH Sư phạm Hà Nội, Khoa học giáo dục – Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học giáo dục – Viện Khoa học giáo

dục Việt Nam, Tạp chí Khoa học – Trường Đại học An Giang,…thường xuyên có

những công trình theo định hướng phát triển NL được tiếp cận dưới mọi góc độ,

mang tính cập nhật cao.

Trên Tạp chí Giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 376 (Kì 2-2/2016) có

nhóm tác giả Nguyễn Thị Thế Bình – Nguyễn Thị Trang với bài viết Sử dụng tư liệu

gốc để phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS trong DHLS ở trường THPT; số 377

(Kì 1-3/2016) có bài viết của tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng với Rèn luyện cho HS kĩ

năng khai thác kênh hình trong DHLS theo hướng phát triển NL người học; số 395

(Kì 1-12/2016), nhóm tác giả Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng có bài Xác

định hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ

thông, trên cơ sở phân tích khái niệm, chỉ ra mối quan hệ giữa các thành tố trong NL

HS, các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển NL nghề và một số căn cứ

để xác định hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường

phổ thông, nhóm tác giả đề xuất 6 NL cùng với đó là những biểu hiện của chúng; số

389 (2016), tác giả Nguyễn Thị Côi với DHLS ở trường phổ thông với việc phát triển

các NL bộ môn cho HS dựa trên một số cơ sở khoa học cũng đã xác định 6 NL

chuyên môn LS cần phát triển cho HS; số Kì 3, 6/2016, nhóm tác giả Nguyễn Mạnh

29

Hưởng, Chu Thị Mai Hương có bài viết Sử dụng Graph đổi mới PP dạy học môn LS

ở trường THPT. Năm 2017, trên tạp chí Giáo dục số 411, Kì 1 – 8/2017, tác giả

Nguyễn Mạnh Hưởng có bài viết Thiết kế hoạt động dạy – học môn LS ở trường phổ

thông theo hướng phát triển NL HS; Trên Tạp chí Giáo dục số Tiếng Anh, tác giả

Nguyễn Thị Côi có bài viết Competence-based reform of teaching history at

Vietnam's schools…Trên tạp chí Giáo dục số Số 445 (Kì 1 -1/2019), nhóm tác giả

Nguyễn Thị Côi và Hoàng Hải Hà có bài viết Giáo dục phẩm chất, đạo đức người

GV-một yêu cầu cấp thiết đối với sinh viên các trường sư phạm,…

Năm 2016, trên Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh, số 4(82), Ngô Minh Oanh với bài viết Thực trạng NL dạy học tích hợp của

GV trung học cơ sở ở các tỉnh khu vực Nam Bộ, trang 13 – 21, trình bày nhận thức

về NL dạy học tích hợp của GV THCS khu vực Nam Bộ. Kết quả nghiên cứu cho

thấy GV đã có những hiểu biết cơ bản song chưa thực sự nắm được bản chất và vận

dụng hiệu quả.

Hiện nay, các công trình nghiên cứu về NL chuyên môn bộ môn trên các tạp

chí ngày càng nhiều, có thể nói tăng theo cấp số nhân, phản ánh rõ nét xu hướng

nghiên cứu vấn đề này.

Trên các tạp chí khoa học khác (như Tạp chí Xưa và nay), nhiều công trình

khoa học cơ bản (LSVN, LS thế giới) cũng có nhiều bài viết hữu ích, góp phần giúp

phát triển NL ĐGSK LS thông qua đánh giá những vấn đề cụ thể. Chẳng hạn, Tạp

chí Xưa và nay, số 353, tháng 4 năm 2010 có bài Việt Nam – chiến tranh dành cho

các nhà báo? của Borries Gallasch, Bản chất của LS của Hoàng Lại Giang; số 354,

tháng 4 năm 2010 có bài viết Vì sao chính quyền Sài Gòn sụp đổ năm 1975 của Vũ

Dương Ninh, Không còn trận tuyến nữa của Ottavio Di Lorenzo, Vài nét về bộ Đại

Nam thực lục chính biên Đệ lục kỷ tự biên của Cao Tự Thanh; số 356, tháng 5 năm

2010 có bài viết Những tù nhân An Nam trên đảo Guyane của Trần Kiết Hùng, Bùi

Văn Quế, Lao động Việt Nam tại Pháp của Erica J.Peters,…

- Về kỉ yếu hội thảo khoa học:

Năm 2002, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội tổ chức Hội thảo: Nghiên cứu và

giảng dạy LS thời Nguyễn ở Đại học, Cao đẳng và Phổ thông. Kỉ yếu cùng tên được

30

Trường xuất bản có nhiều bài viết hữu ích cho đề tài luận án vận dụng vào TNSP:

Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Văn Phong với Về việc giảng dạy các nhân vật LSVN

giai đoạn 1802 – 1804 ở trường phổ thông, Nguyễn Mạnh Hưởng với Nhận định về

nhà Nguyễn qua một số sách báo, Nguyễn Thị Thế Bình với Tìm hiểu vai trò nhà

Nguyễn trong DHLS ở trường THPT, Kiều Thế Hưng với Rèn luyện thao tác tư duy

cho HS khi dạy LS triều Nguyễn, Nguyễn Văn Ninh với Đôi nét về chính sách đối

ngoại của triều Nguyễn trong SGK LSVN.

Trước khi NL được đề cập đến như là một xu hướng nghiên cứu trong dạy học

bộ môn, năm 2004, Trịnh Đình Tùng trong tham luận Từ những yêu cầu về NL sư

phạm đến việc đổi mới PP giảng dạy bộ môn PP DHLS ở trường Đại học Sư phạm

Hà Nội in trong kỉ yếu Đổi mới nội dung và PPDH ở các trường đại học sư phạm,

trên cơ sở cho rằng NL sư phạm là dấu hiệu đặc trưng cơ bản của người thầy đã nêu

lên 2 yêu cầu về NL sư phạm cơ bản đối với người GV LS đòi hỏi phải bồi dưỡng

cho sinh viên LS ngay từ khi còn ngồi trên ghế giảng đường đại học là: NL dạy học

và NL nghiên cứu khoa học. Trong đó, NL dạy học thể hiện ở 3 mặt: nắm vững hệ

thống kiến thức LS thế giới và LS dân tộc, nắm vững quy luật của dạy học và giáo

dục, có những kĩ năng tối thiểu cần thiết cho việc dạy học bộ môn LS. NL nghiên

cứu khoa học thể hiện ở việc hiểu rõ SGK, xác định kiến thức cơ bản, tìm tòi tài liệu

để làm sáng tỏ nội dung bài giảng; biết nghiên cứu và sử dụng LS địa phương trong

dạy học…[79;tr.313-315].

Tham luận hội thảo đầu tiên liên quan đến NL bộ môn theo cách hiểu hiện

nay, có thể kể đến năm 2012, Nguyễn Hữu Chí với Xu thế quốc tế về xây dựng

chương trình môn LS, vấn đề NL bộ môn trong Hội thảo khoa học quốc gia về

DHLS ở trường phổ thông Việt Nam đã bước đầu đề cập và mô tả 3 NL chuyên môn

bộ môn LS: NL tái tạo quá khứ LS, NL hiểu, giải thích LS và NL PP.

Nhiều hội thảo liên quan đến giáo dục dựa trên NL được tổ chức cho thấy mức

độ quan tâm ngày càng lớn của giới khoa học: Hội thảo Nghiên cứu và giảng dạy

LS trong bối cảnh hiện nay năm 2016 của Đại học Sư phạm Hà Nội, Hội thảo khoa

học quốc tế Đào tạo và bồi dưỡng GV môn LS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương

trình, SGK năm 2017 của Đại học Sư phạm Hà Nội, Hội thảo khoa học quốc tế Đào

31

tạo, bồi dưỡng GV phổ thông, cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông và giảng

viên sư phạm năm 2017 của Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo

khoa học Quốc gia: Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng CTGDPT mới,

các chuẩn nghề nghiệp và nhu cầu sử dụng lao động ở các địa phương năm 2018

của Đại học Thủ đô Hà Nội, Hội thảo khoa học Cán bộ trẻ các trường đại học sư

phạm toàn quốc lần thứ VIII năm 2020 của Đại học Sư phạm Huế, CTGDPT 2018

và SGK mới từ nội dung đến thực tiễn triển khai năm 2021 của Đại học Sư phạm

Hà Nội.

Các luận văn, luận án tiến sĩ về PP luận đánh giá và giáo dục LS

Năm 2003, đề tài Cuộc chiến tranh của Mỹ ở Việt Nam (1954 – 1975) qua

một số SGK nước ngoài của Nguyễn Mạnh Hưởng đã góp phần vào phê phán

quan điểm sai lệch, xuyên tạc và bóp méo sự thật LS - một lưu ý quan trọng khi

phát triển NL ĐGSK LS. Năm 2013, đề tài Nâng cao NL thực hành cho HS trong

DHLS ở trường THPT (vận dụng qua dạy học LSVN từ năm 1919 đến năm 1975,

chương trình Chuẩn) của Vũ Ánh Tuyết là một trong những luận án sớm nhất

nghiên cứu hướng dẫn HS học tập LS theo tiếp cận NL. Công trình đề cập đến

một số vấn đề về NL thực hành: quan niệm, hệ thống, tiêu chí đánh giá và một số

biện pháp để nâng cao NL thực hành cho HS…

Những luận án sau đó cũng thể hiện rất rõ cách tiếp cận NL trong nghiên cứu.

Ví dụ, năm 2017, Đoàn Nguyệt Linh với Phát triển NL tự học cho HS trong DHLS

ở trường THPT, bảo vệ tại Đại học Sư phạm Hà Nội; Năm 2017, Bùi Thị Oanh với

Sử dụng SGK trong DHLS ở trường THPT theo hướng phát triển NL học tập của

HS, bảo vệ tại Đại học Sư phạm Hà Nội; Nguyễn Phương Thanh với Hình thành kĩ

năng tự học cho sinh viên khoa LS - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội bảo vệ tại

Đại học Sư phạm Hà Nội. Năm 2019, Chu Thị Mai Hương với Luận án Tiến sĩ: PP

sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam (1919 – 1975) ở trường THPT (TNSP tại

vùng Tây Bắc), bảo vệ tại Đại học Sư phạm Hà Nội.

Năm 2021, Giáo dục miền Nam Việt Nam dưới thời chính quyền Sài Gòn của

Nguyễn Kim Dung có sự kế thừa và kết hợp sử dụng nhiều PP nghiên cứu chuyên

ngành và liên ngành (như PP mô tả LS, tổng hợp, phân tích, so sánh tư liệu, thống

32

kê định lượng toán học, giáo dục học...), có độ tin cậy và cập nhật cao, cũng là tài

liệu tham khảo hữu ích để nghiên cứu về phát triển NL ĐGSK.

1.3. Đánh giá khái quát những nghiên cứu liên quan đến đề tài và vấn đề luận

án tiếp tục giải quyết

Qua quá trình nghiên cứu tổng quan các công trình liên quan đến phát triển NL

ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, một số nhận xét được rút ra như sau:

1.3.1. Đánh giá chung và những vấn đề luận án được kế thừa

Trên cơ sở được tiếp cận nhiều nguồn tài liệu tham khảo trên thế giới và Việt

Nam, tác giả đã có cái nhìn hệ thống, rõ hơn về những vấn đề liên quan đến SK,

ĐGSK trong nghiên cứu LS và DHLS; về NL và phát triển NL ĐGSK cho HS trong

DHLS ở trường THPT. Những công trình trên đã:

Khẳng định tầm quan trọng của SK và ĐGSK trong DHLS nói chung, DHLS

ở trường THPT nói riêng.

Cung cấp những thông tin quan trọng liên quan đến thực trạng DHLS nói

chung, ĐGSK và hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS ở trường THPT nói riêng.

Trình bày những nét cơ bản về nội dung, hình thức và PP hướng dẫn HS

ĐGSK trong DHLS thông qua một số PPDH cụ thể như sử dụng tranh ảnh, sơ đồ,

dạy học nhóm, trao đổi, đàm thoại,…

Giới thiệu một số cách thức phát triển các thành phần NL HS trong DHLS bao

gồm cả hướng dẫn ĐGSK trong dạy học nội khóa, qua các hoạt động trải nghiệm,

thăm quan học tập LS

Những công trình nghiên cứu ở trên là cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng để

tác giả kế thừa, bổ sung và phát triển ở mức cao hơn. Cụ thể, luận án được kế thừa ở

những điểm sau:

Thứ nhất, nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong

nước phục vụ cho việc giải quyết đề tài nghiên cứu được tác giả chắt lọc.

Thứ hai, những quan niệm về SK, NL, NL ĐGSK cho HS trong DHLS

ở trường THPT, hỗ trợ cho tác giả giải quyết vấn đề liên quan đến cơ sở lí luận của

đề tài.

Thứ ba, những thông tin liên quan đến thực trạng ĐGSK và phát triển NL

33

ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, làm kênh tham khảo để tác giả giải

quyết cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài.

Thứ tư, một số gợi mở về hình thức, PPDH, biện pháp sư phạm có liên quan

đến hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS ở trường THPT để phát triển các thành phần

NL HS.

Thứ năm, tham khảo được một số PP nghiên cứu khi trình bày một công trình

khoa học về nghiên cứu SK, ĐGSK và ĐGSK trong DHLS ở trường THPT.

Tuy nhiên, vấn đề phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT

còn là nội dung mới và khó chưa có tác giả nào đi chuyên sâu nghiên cứu có hệ

thống; chưa có công trình nào nghiên cứu và đề xuất các biện pháp phát triển NL

ĐGSK cho HS trong DHLS (cả chương trình 2006 và 2022). Vì thế, trên cơ sở được

kế thừa những tài liệu trước và nhiệm vụ đào tạo GV DHLS đáp ứng CTGDPT môn

LS năm 2022 hiện nay, chúng tôi xác định nhiệm vụ của luận án cần phải giải quyết.

1.3.2. Những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết

Từ việc đánh giá chung và những kế thừa của luận án đã nêu ở trên, chúng tôi

sẽ tập trung giải quyết những vấn đề sau:

Thứ nhất, xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường phổ thông. Ví như: phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS

ở trường phổ thông là gì?; việc ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường phổ thông dựa

trên quan điểm và nguyên tắc nào?; việc phân loại SK, NL ĐGSK và phát triển NL

ĐGSK cho HS trong DHLS như thế nào?; việc phát triển NL ĐGSK cho HS trong

DHLS ở trường phổ thông có ý nghĩa gì?...

Thứ hai, làm sáng tỏ thực trạng phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở

trường phổ thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ GV phổ thông, xây dựng

bảng hỏi điều tra khảo sát, dự tập huấn chuyên môn ở cả GV và HS để đối chiếu,

làm cơ sở thực tiễn.

Thứ ba, xây dựng quy trình phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở

trường THPT (vận dụng qua chương trình LSVN 1858 – 1918).

Thứ tư, nghiên cứu và xây dựng nội dung, tiêu chí đánh giá về phát triển NL

ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT.

34

Thứ năm, tập trung nghiên cứu và đề xuất các nhóm biện pháp phát triển NL

ĐGSK trong DHLS ở trường phổ thông. Mỗi biện pháp đề xuất sẽ được cụ thể hóa

bằng ví dụ, có minh chứng qua kết quả TNSP từng phần.

Thứ sáu, tìm hiểu nội dung, yêu cầu cần đạt khi dạy học LSVN 1858 – 1918

(chương trình 2006, chương trình 2022) để thiết kế kế hoạch bài dạy, tổ chức TNSP

có vận dụng tổng hợp các biện pháp mà luận án đã đề xuất trong chương 3.

Cuối cùng, từ kết quả nghiên cứu của các chương, luận án rút ra kết luận và

khuyến nghị để định hướng cho việc vận dụng các biện pháp đem lại hiệu quả trong

thực tiễn.

Qua nghiên cứu tổng quan các công trình liên quan đến đề tài nghiên cứu, luận

án đã:

- Khái quát được những nghiên cứu về SK và ĐGSK trong nghiên cứu LS và

DHLS (ở trên thế giới và trong nước)

- Khái quát được những nghiên cứu về NL và phát triển NL ĐGSK LS cả thế

giới và trong nước

- Đưa ra đánh giá chung về những công trình đã nghiên cứu được luận án kế

thừa, đồng thời nhấn mạnh những vấn đề đặt ra cho luận án tiếp tục giải quyết.

Các công trình nghiên cứu LS và DHLS trong và ngoài nước kể trên, sẽ là

những tài liệu quan trọng để tác giả kế thừa, thực hiện cơ sở lí luận và cơ sở thực

tiễn (chương 2) của luận án.

35

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trên cơ sở trình bày tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài,

luận án sẽ phải làm sáng tỏ cơ sở lí luận về phát triển NL ĐGSK cho HS từ quan

niệm, đặc điểm, mức độ và những yếu tố tác động đến NL ĐGSK cho HS, từ khái

quát chung tình hình dạy học LS đến thực trạng phát triển NL ĐGSK thông qua

điều tra, khảo sát. Chúng tôi giải quyết những vấn đề này qua chương 2 của luận án.

2.1. Cơ sở lí luận

2.1.1. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT

2.1.1.1. Quan niệm về sự kiện và sự kiện lịch sử

Theo từ điển Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng của Vũ Xuân Thái, sự là “việc

xảy ra”, kiện là “một việc”, SK là một việc xảy ra [83;tr.743].

Theo Phan Ngọc Liên và các cộng sự trong quyển PP luận sử học, thuật ngữ

SK có nguồn gốc từ latinh: “factum”, mà “factum” lấy từ động từ “facere”, nghĩa là

“làm” mà ra. Nghĩa gốc của từ SK là “việc đã làm xong”, về sau có nghĩa là “hành

động”, “biến cố”, “điều đã xảy ra” [66;tr.125].

Theo Phan Ngọc Liên và các cộng sự trong quyển Từ điển Thuật ngữ LS dùng

trong nhà trường phổ thông (Theo chương trình và SGK mới), SKLS mang 2 hàm

nghĩa: “1. Một việc đã xảy ra trong quá trình phát triển xã hội, gồm những biến cố

LS và hiện tượng LS, 2. Những hiểu biết về ghi chép của con người về một việc đã

xảy ra trong LS. Theo sử học mácxít, SKLS bản thân nó có tính độc lập, khách quan

với ý muốn của con người, nên hiểu biết, ghi chép của con người về SK phải khoa

học, khách quan mới chuẩn xác” [67;tr.319 – 320].

Tiếp cận dưới góc độ DHLS ở trường phổ thông, chúng tôi quan niệm: SKLS

là những ghi chép của con người về những việc đã xảy ra trong quá khứ. SKLS

được ghi chép và đưa vào trong SGK, ưu tiên hướng dẫn HS đánh giá trong DHLS

là những SK chính xác, cơ bản và có tác dụng phát triển HS.

Trên cơ sở tiếp cận các quan niệm khác nhau, tiếp cận dưới góc độ sử học

36

mácxit chúng tôi cho rằng: SKLS là một dạng SK nói chung (để phân biệt các dạng

SK khác). SKLS mà HS được học ở trường phổ thông là những SK cơ bản được

viết trong SGK, được khoa học LS thừa nhận và có tính định hướng giáo dục HS

theo quan điểm sử học mácxit.

2.1.1.2. Quan niệm về đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử

- Đánh giá

Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: Đánh giá là “1. Ước tính giá tiền, 2.

Nhận định giá trị” [72;tr.287]. Theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý:

Đánh giá là “1. Định giá tiền, 2. Nhận xét, bình phẩm về giá trị” [98;tr.589]. Dễ

dàng nhận thấy, thuật ngữ đánh giá mà luận án đề cập được hiểu theo nghĩa thứ hai.

Theo Phan Ngọc Liên và các cộng sự trong quyển Hướng dẫn thực hiên

Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn LS, Lớp 11: Đánh giá: “là khả năng xác định giá trị

thông tin: bình xét, nhận định, xác định giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến

thức, một PP. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi

việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá được dựa

trên những tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc

các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)” [68;tr.8].

Theo Nguyễn Thị Côi trong quyển Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu

quả DHLS ở trường phổ thông: “ĐGSK bao gồm việc phân tích, nhận xét nội dung,

nêu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của SK,…” [15,tr.58].

Tóm lại, đánh giá là nhận thức, quan điểm, nhận định của con người (nhà

nghiên cứu, người chứng kiến…) về bản thân SK đã xảy ra trong quá khứ. Người

đánh giá có thể được trực tiếp quan sát (đánh giá trực tiếp) hoặc thông qua các

nguồn sử liệu khác nhau (đánh giá gián tiếp).

SKLS (hiện thực LS) thì chỉ có một nhưng đánh giá LS (nhận thức lại LS) thì

lại có nhiều. Vì vậy, trong thực tế, cùng một SKLS luôn có nhiều nhận thức, thậm

chí trái ngược nhau, điều này do nhiều yếu tố tác động như: trình độ nhận thức,

nguồn sử liệu được tiếp cận, PP tiếp cận - nghiên cứu, mục đích, ý đồ của con

người, quan điểm giai cấp. Ví dụ: Cùng SK 1-9-1858, liên quân Pháp – Tây Ban

Nha nổ súng, đổ bộ lên bán đảo Sơn Trà (Đà Nẵng) nhưng lại có nhiều quan điểm

đánh giá liên quan đến SK này dưới nhiều góc độ: Vì sao thực dân Pháp chọn thời

37

điểm cuối năm 1858 để xâm lược? Vì sao Pháp chọn Đà Nẵng để xâm lược? Vì sao

Tây Ban Nha cùng xâm lược với Pháp? Nguyên nhân thực dân Pháp xâm lược Việt

Nam là gì?... Như vậy, SK thực dân Pháp xâm lược Việt Nam chỉ có một nhưng lại

có nhiều ý kiến đánh giá dưới nhiều góc độ.

- ĐGSK trong nghiên cứu

ĐGSK trong nghiên cứu LS là việc đưa ra nhận thức của người nghiên cứu về

SKLS được nghiên cứu. Để đánh giá được SK, người nghiên cứu cần phải dựa trên

bối cảnh, và công việc này có liên quan đến nhiều yếu tố: bối cảnh, thời gian, nhân

vật, sự việc, không được áp đặt ý kiến chủ quan của người đời sau trong đánh giá….

- ĐGSK trong DHLS

Từ việc tìm hiểu quan điểm đánh giá, ĐGSK (trong nghiên cứu), chúng tôi

cho rằng ĐGSK trong DHLS là việc đưa ra những nhận thức của người học (quan

điểm, chính kiến của cá nhân) về những SK đã xảy ra trong quá khứ được viết trong

SGK, có trong chương trình học tập LS của HS ở trường PT.

Như vậy, ĐGSK trong DHLS không đồng nhất với ĐGSK trong nghiên cứu

LS. ĐGSK trong nghiên cứu LS thuộc về lĩnh vực của các nhà nghiên cứu. Những

đánh giá ấy có thể đúng, sai, còn đang tranh luận trong giới sử học, tiếp tục bàn luận

qua hội thảo, hội nghị, các diễn đàn. Nhưng ĐGSK trong DHLS là những nhận thức

của người học về SK đã xảy ra, được viết trong SGK (đã được các nhà khoa học

thừa nhận), mang tính định hướng giáo dục của quan điểm sử học mácxit. Dưới sự

hướng dẫn của GV, việc HS ĐGSK trong học tập LS nếu chưa nhận thức đúng đắn

theo quan điểm sử học mácxit thì GV định hướng cho HS nhận thức lại thông qua

hoạt động học tập cụ thể bằng những PP, kĩ thuật dạy học hiệu quả. Đây là một vấn

đề khó nhưng là nhiệm vụ, sứ mệnh của mỗi GV LS.

2.1.2. Các loại sự kiện và đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT

2.1.2.1. Các loại sự kiện

* Phân loại SK trong nghiên cứu

SKLS bao giờ cũng tồn tại ở 3 dạng mang 3 hàm nghĩa khác nhau nhưng có

liên hệ chặt chẽ với nhau: SK hiện thực, SK tư liệu và SK tri thức. SK hiện thực (bản

thể luận) là SK có thật, đã xảy ra, hoàn toàn khách quan. SK tri thức (nhận thức

38

luận) là những SK được viết trong SGK. Các nhà khoa học cũng nêu rõ: “SK tri

thức phản ánh sự nhận thức của con người về SK biến cố và SK hiện tượng, đã tồn

tại thực và khi nào SK khách quan ấy được nhận thức trở thành SK tri thức, thì hiểu

biết của ta về quá khứ mới được xác định. Mặt khác, nhà sử học phải phản ánh đúng

hiện thực khách quan thì SK tri thức mới là SK thực sự khoa học; nếu không phản

ánh đúng hiện thực thì chúng ta không đạt tới tri thức khoa học” [66;tr.128 – 129].

SK tư liệu là những SK còn lưu giữ lại dưới dạng tư liệu, mang tính chất trung

gian giữa SK hiện thực và SK tri thức. Trong việc sử dụng tư liệu, các nhà khoa học

cũng nêu rõ: “Nhà sử học không bao giờ sử dụng tư liệu như tri thức hoàn toàn

chính xác khoa học, mà phải đối chiếu nội dung tư liệu với SK của hiện thực để

tránh việc quy SK của hiện thực LS vào SK của nhận thức LS, hòa lẫn hiện thực LS

khách quan vào ý thức LS” [66;tr.128].

* Phân loại SK trong DHLS

Bảng 2.1. Căn cứ và phân loại SKLS trong giảng dạy

Căn cứ Các loại SK phân loại

Căn cứ vào SK được chia 2 loại: biến cố và hiện tượng.

tính cụ thể + Biến cố là SKLS xảy ra được xác định cụ thể về mặt địa điểm, thời

của SK gian, nhân vật, nó không lặp lại [67;tr.185]. Ví dụ, ngày 1 – 9 – 1858,

thực dân Pháp nổ súng, đổ bộ lên bán đảo Sơn Trà (Đà Nẵng), mở

đầu cho quá trình xâm lược Việt Nam.

+ Hiện tượng là SKLS mang tính chất điển hình, không xác định thời

gian, địa điểm, nhân vật [67,tr.185]. Ví dụ, chế độ thực dân Pháp, chủ

nghĩa thực dân.

Căn cứ vào quy mô hay không gian địa lí

SK được chia 3 loại: SKLS thế giới, SK LSVN và SKLS địa phương. + SKLS thế giới: Ví dụ, 30 năm cuối thế kỉ XIX, chủ nghĩa tư bản tự do cạnh tranh chuyển sang giai đoạn chủ nghĩa tư bản độc quyền hay chủ nghĩa đế quốc. + SK LSVN: Ví dụ, ngày 5 – 6 – 1911, tại bến cảng Nhà Rồng, Nguyễn Tất Thành ra đi tìm đường cứu nước. + SKLS địa phương: Ví dụ: Quyển Tân An xưa của Đào Văn Hội đề cập SK: Dưới thời Tự Đức, Phủ Tân An ra đời.

39

Căn cứ Các loại SK phân loại

Căn cứ vào SK được chia 2 loại: SK phức tạp và SK đơn giản.

cấu tạo hay phức tính + SK đơn giản: đơn nhất về nội dung. Ví dụ, ngày 5-6-1862, Hiệp ước Nhâm Tuất được ý kết giữa Pháp và Việt Nam.

tạp của SK + SK phức tạp: phản ánh một quá trình phát triển LS, nhiều chi tiết,

rườm rà. Ví dụ, Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945).

Nhiều SK, về hình thức, là đơn giản song lại bao gồm nhiều SK

trong đó. Do đó, sự phân biệt này chỉ mang tính chất tương đối.

Căn cứ vào SK được chia thành nhiều loại: SK kinh tế, SK chính trị, SK văn hóa

dung – tư tưởng, SK quân sự. nội

phản + SK kinh tế: phản ánh những biến cố, hiện tượng và quá trình phát SK

ánh triển kinh tế. Ví dụ, ngày 22-2-1860, Thực dân Pháp đã quyết định

thành lập cảng Sài Gòn. Đây là một địa điểm có vai trò quan trọng về giao thông, thương mại, quân sự.

+ SK chính trị: phản ánh những biến cố, hiện tượng và quá trình phát

triển chính trị, đấu tranh giai cấp, sự hưng thịnh và suy vong quốc

gia. Ví dụ, năm 1802, Nguyễn Ánh lên ngôi, vương triều Nguyễn

được thành lập.

+ SK quân sự: phản ánh các cuộc chiến tranh, cách mạng. Ví dụ,

ngày 10 – 12 – 1861, đội quân của Nguyễn Trung Trực đã đánh chìm

tàu chiến Ét-pê-răng (Hi vọng) của Pháp trên sông Vàm Cỏ Đông

(đoạn chảy qua thôn Nhật Tảo).

+ SK văn hóa – tư tưởng: gồm các hiện tượng LS về đời sống tinh

thần, sự phát triển của các hình thái ý thức xã hội, LS tâm lí xã hội, ý

thức hệ, hoạt động tinh thần của con người, thành tựu về khoa học,

văn học, nghệ thuật. Ví dụ, năm 1861, thực dân Pháp cho lập trường Thông ngôn mang tên Bá Đa Lộc - đặt viên gạch đầu tiên cho nền giáo dục Pháp - Việt.

Căn cứ theo mức độ tác của động SK

SK được chia thành 2 loại: SK cơ bản và SK không cơ bản + SK cơ bản: phản ánh những biến cố, hiện tượng chi phối một phạm vi nhất định của quá trình xã hội, những nét đặc biệt và điển hình, có ảnh hưởng đến sự phát triển của thời kì sau. Ví dụ, ngày 2-9-1945, tại quảng trường Ba Đình LS, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đọc bản Tuyên ngôn Độc

40

Căn cứ Các loại SK phân loại

lập, khai sinh ra nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa.

+ SK không cơ bản: phản ánh những biến cố, hiện tượng thứ yếu, không có ý nghĩa quan trọng trong một quá trình LS và không để lại

dấu vết gì sâu sắc trong quá trình phát triển LS. Ví dụ, Thực dân

Pháp chiếm Định Tường 12-4-1861, Biên Hoà 18-12-1861, Vĩnh

Long 23-3-1862 là những SK thứ yếu. HS phổ thông chỉ cần nhận

thức tính đến năm 1862, Pháp chiếm ba tỉnh miền Đông Nam Kì là đủ.

Trong luận án, căn cứ vào nội dung, tính toàn diện của SK phản ánh, chúng tôi đề xuất phân loại SK: kinh tế, chính trị, văn hóa – tư

tưởng…

2.1.2.2. Đặc điểm của sự kiện trong dạy học lịch sử

Việc tìm hiểu đặc điểm của SKLS có ý nghĩa quan trọng trong việc hướng dẫn

HS ĐGSK trong DHLS ở trường THPT.

Trên cơ sở tìm hiểu vị trí, cách phân loại, chúng tôi khái quát đặc điểm cơ bản

của SKLS bằng sơ đồ sau:

Tính quá khứ

Tính tương đối Tính không lặp lại

Đặc điểm của SKLS

Tính cụ thể Tính thống nhất giữa sử - luận

Tính hệ thống

Sơ đồ 2.1. Các đặc điểm cơ bản của SKLS

41

Theo Giáo trình PP DHLS, Chương 3. Hình thành tri thức LS cho HS, SKLS

có các đặc điểm cơ bản sau:

Thứ nhất, SKLS có tính tương đối, nghĩa là SK HS được học ở trường phổ

thông không tuyệt đối chính xác với hiện thực LS xảy ra. Ví dụ, GV và HS có thể

diễn đạt cách mạng tư sản Pháp thế kỉ XVIII hoặc cách mạng tư sản Pháp cuối thế

kỉ XVIII; ngày 5.6.1911, Nguyễn Tất Thành ra đi tìm đường cứu nước hoặc Hè năm

1911, Bác Hồ ra đi tìm đường cứu nước. Điều này lưu ý GV trong việc hướng dẫn

HS ĐGSK cần xuất phát từ mục tiêu, đối tượng,… để lựa chọn biện pháp, cách diễn

đạt cho phù hợp.

Thứ hai, SK mang tính quá khứ, tức là luôn luôn đã xảy ra. Điều này gây khó

khăn cho hoạt động ĐGSK khi đòi hỏi người đánh giá phải tái hiện lại bức tranh

quá khứ, sống lại với SK, tránh hiện đại hóa SK cần đánh giá.

Thứ ba, SK có tính không lặp lại, nghĩa là mỗi SK chỉ học và cần được đánh

giá một lần duy nhất ở mỗi cấp học. Điều đó đòi hỏi trong quá trình dạy học bộ

môn, người học cần được củng cố một cách tự nhiên.

Thứ tư, SK mang tính cụ thể, nghĩa là mỗi SK gắn liền với một thời gian, một

nhân vật, địa điểm cụ thể,… mà tách yếu tố đó ra thì không thể hiểu được LS. Điều

đó mách bảo GV trong hoạt động ĐGSK cần phải làm cho SK càng cụ thể, sinh

động bao nhiêu, càng tốt bấy nhiêu.

Thứ năm, SK mang tính hệ thống, nghĩa là mỗi SKLS có mối quan hệ chặt chẽ

với nhau, không tách rời các SK trước nó, sau nó, đồng thời với nó. Điều đó mách

bảo GV trong hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK cần giúp HS tìm ra mối quan hệ lịch

đại và đồng đại, trước sau và đồng thời với SK.

Thứ sáu, mỗi SK có sự thống nhất giữa sử và luận, nghĩa là SK xảy ra như thế

nào thì phải được đánh giá, giải thích như thế ấy, giữa phần sử và phần luận trong

SK phải thống nhất với nhau. Điều đó mách bảo cho GV trong hoạt động hướng dẫn

HS ĐGSK phải đảm bảo nguyên tắc là mọi SKLS đều phải được đánh giá và mọi

đánh giá, giải thích phải xuất phát từ các SK mà HS biết được.

2.1.3. Đặc điểm của đánh giá sự kiện và các mức độ đánh giá sự kiện trong

dạy học lịch sử ở trường THPT

42

2.1.3.1. Đặc điểm của đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Đặc điểm 1: Việc ĐGSK LS bao giờ cũng xuất phát từ hiện thực

khách quan

Theo quan điểm triết học Mác – Lênin, hiện thực khách quan là thế giới vật

chất tồn tại độc lập với ý thức con người. Trong nghiên cứu và DHLS, LS là bản

thân hiện thực khách quan đã từng xảy ra, là hiện thực SK, có thật, tồn tại thật. Việc

ĐGSK LS xuất phát từ hiện thực khách quan nhằm đảm bảo tính khoa học trong

đánh giá. ĐGSK LS xuất phát từ hiện thực khách quan và cũng để phục vụ hiện

thực khách quan bởi lẽ khoa học nào cũng xuất phát từ hiện thực khách quan để

phục vụ cho cuộc sống hiện thực của con người, của xã hội loài người.

Những SK có hiện thực nhưng không được ghi chép lại cũng không thuộc về

LS hoặc SK được ghi chép lại nhưng không có hiện thực (được gọi là dã sử) cũng

không trở thành đối tượng để ĐGSK LS.

Hiện thực LS thì luôn luôn “muôn màu muôn vẻ”, sinh động, hấp dẫn, con

người dù có ghi chép lại bao nhiêu cũng không thể đầy đủ bức tranh hiện thực LS

sinh động ấy. Tuy nhiên, trong DHLS, GV và HS không có thời gian và cũng không

cần thiết phải khôi phục đầy đủ hiện thực LS khách quan mà chỉ cần khôi phục

những nét cơ bản, điển hình nhất. Nhìn chung, SK càng cụ thể bao nhiêu, việc đánh

giá càng có cơ sở bấy nhiêu.

Đặc điểm 2: Việc ĐGSK LS vừa mang tính khách quan, vừa mang tính

chủ quan của người đánh giá

Theo lí luận sử học, tính khách quan là sự hiển nhiên, có thật, độc lập với ý

thức của con người, tính chủ quan phản ánh việc bị chi phối của nhiều yếu tố, phụ

thuộc vào mục đích của người đánh giá. Yêu cầu của việc ĐGSK LS là phải khách

quan nhưng việc ĐGSK LS lại mang tính chủ quan, chi phối bởi quan điểm, góc độ

tiếp cận, nguồn tài liệu của người đánh giá, điều này phản ánh sự cam go, phức tạp

của việc ĐGSK LS.

Việc nhận thức đặc điểm này giúp ta chấp nhận tính tương đối của nhận thức

con người trong việc đánh giá một SKLS. Theo xu thế, nhận thức của con người

ngày càng tiệm cận hơn với chân lí khách quan. Đơn cử một ví dụ, từ việc đánh giá

43

việc để mất nước của vua quan triều Nguyễn nửa cuối thế kỉ XIX là bán nước, việc

mất nước là tất yếu sang đánh giá vua quan triều Nguyễn đầu hàng nhưng không

bán nước, việc mất nước không tất yếu, được nhiều nhà sử học đồng thuận là một

chuyển biến tích cực, phù hợp với hiện thực khách quan, với những khám phá mới,

nghiên cứu mới.

Đặc điểm 3: Việc ĐGSK trong DHLS ở trường phổ thông chịu tác động

quan điểm LS và mang tính định hướng

Việc đánh giá một SKLS, tùy theo góc độ tiếp cận mà có thể có nhiều kết quả

nhận định khác nhau. Đối với việc DHLS, ĐGSK LS phải tuân theo quan điểm LS

và yêu cầu cần đạt. Nói một cách khái quát: tuân theo quan điểm LS, người đánh

giá phải đặt SKLS trong quá trình phát sinh, phát triển và diệt vong của nó để khôi

phục, để giải thích, để đưa ra nhận định.

Tính định hướng thể hiện vai trò của người GV, GV định hướng HS xem xét

hoàn cảnh LS, định hướng tổ chức HS ĐGSK LS, định hướng quan điểm, phục vụ

cho giáo dục, tuyên truyền, khai thác giá trị của SKLS đối với cuộc sống hiện tại.

Theo lí luận DHLS, quá trình DHLS mang tính gián tiếp, tính lãnh đạo và tính

giáo dục. Tính định hướng trong hướng dẫn HS ĐGSK LS thể vừa thể hiện tính

lãnh đạo và thể hiện tính giáo dục. Tính lãnh đạo, tức là nhận thức HS có sự điều

khiển, hướng dẫn của thầy trong quá trình dạy học, người thầy chịu trách nhiệm một

loạt vấn đề trong ĐGSK: ĐGSK gì? ĐGSK để làm gì? ĐGSK như thế nào? Tính

giáo dục là hệ quả tất yếu, là quy luật của quá trình dạy học, chính thông qua tổ

chức HS ĐGSK mà góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, nhân cách cho HS.

Đặc điểm 4: ĐGSK trong DHLS vừa mang tính cụ thể, vừa mang tính

khái quát

Việc ĐGSK mang tính cụ thể thể hiện ở việc phân tích bối cảnh cụ thể, nhân

vật cụ thể, không gian và thời gian cụ thể và sự vận động của SKLS. Việc phân tích

tính cụ thể cũng phải lưu ý tránh bị sa đà vào các căn bệnh mà lí luận sử học đã chỉ

ra như “chất đống tài liệu”, “đóng màu LS”, “giai thoại giật sử”,…

Đồng thời với việc phân tích cụ thể, người ĐGSK cũng phải biết rút ra nét cơ

bản, điển hình nhất, đi từ SK đến khái quát lí luận, rút ra quy luật LS. Những vấn đề

44

này lí luận sử học từ lâu đã chỉ rõ, đến nay vẫn giữ nguyên giá trị. Khi PP DHLS

ngày càng tiệm cận với PP nghiên cứu LS, những lí luận cơ bản này cần phải được

quán triệt.

Trên thực tế, tính cụ thể và tính khái quát khi ĐGSK LS cũng thể hiện sự phức

tạp nhất định khi việc ĐGSK bị chi phối bởi nhiều yếu tố như thiếu nguồn sử liệu,

quan điểm, lập trường của người đánh giá.

Đặc điểm 5: ĐGSK trong DHLS mang tính phức tạp nhưng cũng có sự

thống nhất giữa sử và luận

Việc ĐGSK LS mang tính phức tạp do nhiều yếu tố tác động, nhà sử học luôn

bị mâu thuẫn khi nghiên cứu, đánh giá: muốn đánh giá khách quan nhưng lại bị chi

phối bởi ý đồ, quan điểm giai cấp, thời đại, muốn làm sáng tỏ SK nhưng lại thiếu

nguồn sử liệu hoặc nguồn sử liệu thiếu khách quan, muốn đánh giá toàn diện về SK

nhưng lại thiếu NL đánh giá, không có PP luận…

Việc ĐGSK mang tính phức tạp song người đánh giá cần biết được đâu là điều

kiện tiên quyết, điều kiện cần và đủ, làm cơ sở cho cho việc ĐGSK. Chẳng hạn, mọi

đánh giá đều phải xuất phát từ SK hiện thực, từ nguồn sử liệu, SK càng cụ thể bao

nhiêu thì càng thuận lợi cho việc đánh giá bấy nhiêu. Điều này phản ánh sự thống

nhất giữa sử và luận. Sử tức là bản thân SKLS tồn tại khách quan, độc lập với ý

thức của con người, luận là phần đánh giá dựa trên phần sử - SK hiện thực đó.

Trong lí luận sử học, sự thống nhất giữa sử và luận còn phản ánh trong mối

quan hệ giữa PP LS và PP logic. PP LS giúp phục dựng quá khứ của các sự vật,

hiện tượng. Còn PP logic tìm ra bản chất, quy luật vận động và phát triển của sự vật,

hiện tượng.

Đặc điểm 6: ĐGSK trong DHLS giúp HS tìm ra được bản chất, mối liên

hệ và quy luật nhân – quả của SK

Đặc điểm này phản ánh một vấn đề rất căn bản, nền tảng trong DHLS, phản

ánh vai trò của môn LS ở trường phổ thông. Trong ĐGSK LS, mức độ tối thiểu là

tìm ra bản chất của SKLS. Một cách khái quát, bản chất phản ánh đặc tính bên

trong, cái cốt lõi của SKLS. Tìm được bản chất, HS sẽ có thể lí giải được, hiểu được

vì sao SKLS lại xảy ra.

45

Cùng với việc tìm ra bản chất, HS sẽ phải phân tích để tìm ra mối liên hệ giữa

SK cần được đánh giá với SK trước nó, sau nó và đồng thời với nó. HS sẽ biết được

quy luật nhân quả của SK để nhận thức được rằng SK phát sinh là hệ quả của các

SK trước đó, SK kết thúc trở thành tiền đề cho các SK sau, và mối quan hệ biện

chứng giữa các SK đồng đại. Nói rộng ra, HS sẽ thấy mối liên hệ giữa quá khứ -

hiện tại – tương lai, để thấy được giá trị thực tiễn của bộ môn, thấy được “LS là cô

giáo của cuộc sống”, là “bó đuốc soi đường đi tới tương lai”, là “triết học của sự

nêu gương”. Ví dụ, trước họa xâm lăng giữa thế kỉ XIX, nhà Nguyễn đã thiếu sự

chuẩn bị và không biết dựa vào quần chúng nhân dân để chống Pháp, đã biến quá

trình mất nước từ không tất yếu trở thành tất yếu. Bài học LS cần rút ra là phải biết

dựa vào nhân dân.

2.1.3.2. Các mức độ đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Việc phân chia các mức độ ĐGSK LS cần phải cân nhắc các quan điểm tiếp

cận ĐGSK LS (quan điểm LS, quan điểm của Đảng, quan điểm Mác - Lênin, quan

điểm tư sản,…), căn cứ mục tiêu của môn học, cấp học, lớp học, chương, bài và

mục tiêu, yêu cầu cần đạt của nội dung LS, đặc trưng DHLS. Trong bối cảnh

CTGDPT môn LS đã ban hành năm 2022, mức độ ĐGSK trong DHLS phải gắn với

việc hình thành và phát triển NL cho HS trong học tập LS: đánh giá việc tìm hiểu

SK của HS thông qua các nguồn sử liệu, đánh giá nhận thức và tư duy của HS khi

phát hiện và giải quyết vấn đề SK, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

đã học vào thực tiễn. Dựa vào những căn cứ trên, theo chúng tôi, việc đánh giá

SKLS cần hướng vào 3 mức độ sau:

- Mức độ 1: Đánh giá ngắn gọn, đơn giản, mang tính khái quát

Đây là mức độ đầu tiên và đơn giản nhất trong việc ĐGSK LS với việc yêu

cầu HS chỉ cần đưa ra những khái quát chung, bằng từ khóa ngắn gọn, không kèm

theo giải thích, chỉ cần xác nhận đúng – sai, phù hợp – không phù hợp, cần thiết –

không cần thiết, quan trọng – không quan trọng,…

Ví dụ: GV yêu cầu HS đánh giá về phong trào Cần Vương nửa cuối thế kỉ

XIX, HS chỉ cần đưa ra nhận định Phong trào Cần Vương mặc dù thất bại nhưng có

ý nghĩa to lớn… là đủ.

46

Trong DHLS ở trường THPT, do dung lượng kiến thức LS trong từng bài

học nhiều mà thời lượng dành cho môn học có hạn, sĩ số HS trong lớp học lại

đông nên mức độ đưa ra đánh giá ngắn gọn, đơn giản, mang tính khái quát được

nhiều GV lựa chọn.

- Mức độ 2: Đánh giá có kèm theo giải thích, kiến giải, có lập luận, minh

chứng chi tiết, rõ ràng

Đánh giá ở mức độ này thường gắn liền với PP LS và PP logic theo lí luận sử

học. Việc phân tích giải thích đòi hỏi HS phải khôi phục lại SK với những nét cơ

bản và điển hình nhất (PP LS) để làm cơ sở cho việc đánh giá (PP logic). Việc phân

tích, lập luận, kiến giải, chứng minh để đưa ra nhận định thuyết phục (PP logic)

phải xuất phát từ tài liệu, SK được khôi phục (PP LS). Việc đưa ra những kiến giải

để làm rõ bản chất đòi hỏi HS phải làm rõ các mối liên hệ của SK: không gian –

thời gian – nhân vật…

Ví dụ: ĐGSK ngày 5 – 6 – 1911, Nguyễn Tất Thành ra đi tìm đường cứu nước

không thể không liên hệ với bối cảnh LS trong nước và trên thế giới lúc bấy giờ, và

nhất là liên hệ con đường cứu nước của các bậc tiền bối như Phan Bội Châu, Phan

Châu Trinh, Hoàng Hoa Thám để làm rõ mục đích, hướng đi và điểm đặc biệt trong

quan điểm cứu nước.

- Mức độ 3: ĐGSK gắn với liên hệ thực tiễn

Đây là mức độ cao nhất của việc ĐGSK. Theo đó, HS biết đánh giá độc lập,

thể hiện ở việc HS có cách đánh giá riêng, có chính kiến, quan điểm riêng, huy động

được nhiều nguồn kiến thức, PP trình bày, đánh giá, sử dụng ngôn ngữ cơ thể để

thuyết phục người nghe nhưng phải đi đúng hướng.

Ở mức độ này, HS còn biết lấy ví dụ trong thực tiễn, rút ra bài học kinh nghiệm,

quy luật để vận dụng vào trong thực tiễn, nâng cao nhận thức, kĩ năng, NL học tập.

Mức độ này cũng thể hiện yêu cầu của cách tiếp cận NL theo định hướng của Chương

trình giáo dục năm 2022, theo đó, chương trình đòi hỏi HS không chỉ giải quyết được

vấn đề trong nội dung kiến thức chuyên môn mà còn trong cuộc sống.

Ví dụ: từ bài học thất bại của vua quan triều Nguyễn trong cuộc đối đầu thực

dân Pháp nửa cuối thế kỉ XIX, HS biết rút ra bài học về xây dựng thế trận quốc

47

phòng toàn dân và chiến tranh nhân dân trong công cuộc dựng nước và giữ nước với

những minh chứng cụ thể.

2.1.4. Những yếu tố tác động đến kết quả đánh giá sự kiện trong dạy học lịch sử

ở trường THPT

Việc ĐGSK phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó, phải kể đến những yếu tố cơ

bản sau:

Một là, nguồn sử liệu: việc ĐGSK phải dựa trên nguồn sử liệu chính xác, tin

cậy, không thể chối cãi. Nhận thức của con người gồm hai loại: nhận thức trực tiếp

và nhận thức gián tiếp. Nhận thức trực tiếp thể hiện ở việc giữa người nhận thức

(HS) và đối tượng nhận thức (SKLS) không có gì ngăn cách. Ví dụ: muốn nhận

thức được cây cầu Long Biên do thực dân Pháp xây dựng, HS hoàn toàn có thể trực

tiếp quan sát, nhìn ngắm cây cầu. Song đa số nhận thức LS là nhận thức gián tiếp,

tức là phải thông qua nguồn sử liệu. HS phải làm nhiệm vụ của một “thám tử nhí”,

dựa trên nguồn sử liệu để khôi phục và ĐGSK.

Sử là LS, liệu là tài liệu. Sử liệu là tài liệu LS. Việc ĐGSK LS không thể tiến

hành được nếu không dựa trên những nguồn sử liệu nhất định và nguồn sử liệu này

phải đảm bảo yêu cầu chính xác, tin cậy, không thể chối cãi. Từ cấp THCS, HS đã

tiếp cận được với ba nguồn sử liệu cơ bản là sử liệu truyền miệng, sử liệu hiện vật

và sử liệu chữ viết. Ngoài ra, một nguồn sử liệu quan trọng, mang tính xác thực cao

mà HS nên tiếp cận đó là sử liệu gốc. HS có thể và cần thiết biết được và đánh giá

được giá trị của các nguồn sử liệu này để có thể khôi phục SKLS, làm cơ sở cho

việc ĐGSK LS.

Những nguồn sử liệu này vừa mang tính khách quan, tức là độc lập với ý thức

của người đánh giá, vừa mang tính chủ quan của người tạo ra sử liệu đó. Trên thực

tế, HS cần thiết và có thể sử dụng tất cả các nguồn sử liệu để phục vụ cho việc

ĐGSK được khách quan, khoa học theo nguyên tắc SK được phục dựng càng cụ

thể, sinh động, càng thuận lợi cho việc đánh giá.

Hai là, mục đích tìm hiểu, nghiên cứu, DHLS: cũng là một yếu tố tác động,

ảnh hưởng đến kết quả của việc ĐGSK. Nếu nhà nghiên cứu không xuất phát từ

mục đích khôi phục sự thật bảo đảm tính khách quan, khoa học, mà có ý đồ, mục

48

đích riêng thì kết quả nghiên cứu sẽ thay đổi theo hướng khác. Ví dụ, về chiến thắng

của Ngô Quyền năm 938 trên sông Bạch Đằng đã có nhiều ý kiến đánh giá trái

chiều do mục đích, ý đồ khác nhau: Nhà sử học Ngô Thì Sĩ dành nhiều lời ca ngợi:

“Trận thắng lợi trên sông Bạch Đằng là cơ sở sau này cho việc phục lại quốc thống.

Những chiến công các đời Đinh, Lê, Lý, Trần vẫn còn nhờ vào uy thanh lẫm liệt để

lại ấy. Trận Bạch Đằng này là vũ công cao cả, vang dội đến nghìn thu, há phải chỉ

lừng lẫy ở một thời bấy giờ mà thôi đâu” [64;tr.75], nhưng vua Tự Đức lại nhận xét

theo chiều hướng khác, cho rằng: “Ngô Quyền gặp được ngụy triều Nam Hán là

một nước nhỏ, Hoằng Tháo là thằng hèn kém, nên mới có được trận thắng trên sông

Bạch Đằng. Đó là một việc may, có gì đáng khen. Nếu gặp phải tay Trần Bá Tiên,

mà bảo rằng Ngô Quyền không phải theo gót Lý Nam Đế, Triệu Việt Vương, thì ít

có lắm!” [64;tr.75]. Hay như cùng SK chiến thắng 30 – 4 – 1975 của Việt Nam, tồn

tại nhiều nhận thức khác nhau về SK này. Hãng tin AFP (Pháp) đăng ngày 1 – 5 –

1975: “Trong năm 1975, SK nổi bật nhất châu Á là SK 30 – 4 của Việt Nam”. Thời

báo Los Angeles (Mỹ) viết: “Người Mỹ ra đi, Việt Nam Cộng hòa đầu hàng, nước

Việt Nam đã được trả lại cho người Việt Nam”.

Ba là, PP luận, PP nghiên cứu: là yếu tố quan trọng để định hướng cho tác giả

có phương hướng khi đánh giá SK. Bởi vì, “Nghiên cứu khoa học nói chung và

nghiên cứu LS nói riêng không phải là công việc tuỳ tiện mà đòi hỏi phải có PP

đúng. Việc sử dụng đúng các PP nghiên cứu LS sẽ cho kết quả nghiên cứu ít sai

lệch hơn so với hiện thực khách quan của xã hội loài người” [45;tr.161]. Việc không

nhận thức đầy đủ PP nghiên cứu LS dễ dẫn đến những sai lầm nhất định trong

ĐGSK. Trong đó, sai lầm đáng kể nhất của HS trong ĐGSK LS là “chất đống tài

liệu”. Tình trạng HS liệt kê nhiều nguồn tài liệu mà không đánh giá được các nguồn

tài liệu, không biết xử lí các nghiên cứu là thực trạng phổ biến.

Bốn là, quan điểm giai cấp, lập trường của người nghiên cứu và DHLS: cũng

ảnh hưởng đáng kể đến việc ĐGSK LS. Trên thực tế, tồn tại nhiều quan điểm, lập

trường khi đánh giá một SKLS. Cùng một SKLS, dưới những quan điểm lập trường

khác nhau sẽ cho ra kết quả nhìn nhận, đánh giá khác nhau. ĐGSK LS tất nhiên

phải dựa theo quan điểm LS - nghĩa là phải đặt SK trong quá trình phát sinh, phát

triển và diệt vong của nó.

49

Lí luận sử học đã chỉ ra việc nghiên cứu và DHLS cũng như đánh giá các

SKLS vừa mang tính đảng, vừa mang tính khoa học. Tính khoa học phản ánh kết

quả của việc đánh giá các SKLS phải đạt đến chân lí khách quan, tiệm cận với hiện

thực LS. Tính đảng phản ánh sự định hướng, kết quả nghiên cứu phải phục vụ cho

lợi ích của quần chúng nhân dân lao động.

2.1.5. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong

dạy học lịch sử ở trường THPT

2.1.5.1. Năng lực và phát triển năng lực

* Năng lực và cấu trúc năng lực

Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, NL là: “1. Khả năng, điều kiện chủ

quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, 2. Phẩm chất tâm lí

và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất

lượng cao” [72;tr.660 – 661]. Theo Từ điển Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng của

Vũ Xuân Thái: “năng là làm nổi việc, lực là sức mạnh, NL là sức mạnh có thể làm

nổi việc” [83;tr.576]. Định nghĩa trong từ điển của Hoàng Phê chỉ ra nguồn gốc của

NL (điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có, phẩm chất tâm lí, sinh lí), còn định nghĩa

của Vũ Xuân Thái chỉ ra thước đo để đánh giá một người có NL hay không, đó là

khả năng làm nổi việc nào đó.

Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng trong bài viết Xác định hệ thống

NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ thông khẳng

định: NL là “khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng-kĩ xảo, thái độ và

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc

giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [82;tr.25].

Theo CTGDPT tổng thể năm 2018: “NL: là thuộc tính cá nhân được hình

thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như

hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt

kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [10;tr.37].

Cấu trúc của NL gồm các thành phần sau đây:

50

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực

1 – Kiến thức (LS): Những hiểu biết của HS về SKLS.

2 – Kĩ năng, kĩ xảo: Việc vận dụng bước đầu những kiến thức LS đã học vào

giải quyết một vấn đề cụ thể (thông qua học tập, thực hành, rèn luyện,...).

3 – Ý thức, thái độ: Thể hiện được tinh thần, ý thức thái độ trong học tập LS

theo định hướng của GV.

Những biểu hiện về NL ở trên phải được kiểm chứng qua môi trường cụ thể,

được đánh giá khách quan.

Người có NL trước hết là phải có kiến thức, thứ hai là phải có kĩ năng, luyện

tập đến một mức độ thuần thục trở thành kĩ xảo và cuối cùng phải có thái độ. Tất cả

điều này phải được kiểm chứng qua một môi trường – bối cảnh cụ thể. Tóm lại, NL

là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác để

làm được một việc gì đó trong bối cảnh cụ thể.

Theo CTGDPT năm 2018, HS cần hình thành 03 cặp NL chung: tự chủ và tự

học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đối với việc học tập LS,

theo CTGDPT môn LS năm 2022, HS cần hình thành ba thành phần NL: tìm hiểu

LS, nhận thức và tư duy LS, vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học.

Việc hình thành những NL chung, NL đặc thù nhằm hướng tới 05 phẩm

chất của công dân VN trong thời đại mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung

thực, trách nhiệm).

* Hình thành và phát triển năng lực

Theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý năm 1999: Hình thành là “nảy

sinh và tồn tại với tư cách là một thực thể” [98;tr.809]. Hình thành NL có thể hiểu là

quá trình nảy sinh và tồn tại NL ở người học. NL nảy sinh và tồn tại ở người học

nhờ việc phát triển các tố chất sẵn có hoặc thông qua quá trình học tập, rèn luyện.

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, “Phát triển là sự biến đổi hoặc làm

51

cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức

tạp” [72;tr.769]. Với định hướng đó, phát triển cũng có thể hiểu là sự biến đổi của

sự vật, hiện tượng từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn, sự lớn hơn, khuynh hướng

tăng dần về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất. Trong kho tàng ca dao, tục ngữ của

Việt Nam, khuynh hướng vận động này được thể hiện trong các câu như: tích tiểu

thành đại, góp gió thành bão, năng nhặt chặt bị, có công mài sắt có ngày nên kim,

kiến tha lâu đầy tổ…

Theo chủ nghĩa duy vật biện chứng, phát triển là một trong hai nguyên lí cơ

bản của phép biện chứng duy vật (cùng với nguyên lí về mối quan hệ phổ biến).

Trong tư duy, sự phát triển thể hiện ở trình độ nhận thức của con người, ở trình độ

tư duy logic, ở khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá, hệ thống hoá.

Phát triển NL, có thể hiểu, là sự biến đổi, tích lũy, hoàn thiện và củng cố NL

đã được hình thành ở người học từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn, vững chắc

hơn. Để đạt được mức độ nhuần nhuyễn và thành thạo, thuần thục, điều kiện tiên

quyết là phải có sự luyện tập và luyện tập thường xuyên. Để phát triển NL ĐGSK

LS cho HS phải cho các em ĐGSK từ buổi học này qua buổi học khác.

Sơ đồ 2.3. Các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL

(theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006) Nguồn: [29]

Muốn phát triển NL học tập LS cho HS, trước tiên phải hình thành NL và

phải theo một quy trình cụ thể: từ việc tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức đến vận dụng

những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề.

52

Về quy trình hình thành NL, D.Schneckenberg và J.Wildt trong cuốn The

Challenge of a Competence in Academic đã đưa ra các bước như sau:

1) Tiếp nhận kiến thức/ thông tin (khởi đầu);

2) Xử lí kiến thức/ thông tin (thể hiện sự hiểu biết);

3) Áp dụng/ vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng);

4) Thái độ (thông qua hành động cụ thể);

5) Kết hợp cả 4 nấc thang trên để tạo thành NL;

Để có sự chuyên nghiệp ở một lĩnh vực, nội dung nào đó thì người học cần

phải bổ sung thêm nhiều NL hợp lại, kết hợp học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm mới

sẽ hình thành NL nghề nghiệp.

6) Thể hiện tính trách nhiệm để tạo thêm sự chuyên nghiệp, thành thạo;

7) Kết hợp với kinh nghiệm/qua trải nghiệm để hình thành NL nghề nghiệp

[29,tr.26].

Trong quy trình trên, khi HS đạt đến bước 5 là hình thành NL về một lĩnh

vực nào đó. Điều này phù hợp với cấu trúc của NL bao gồm: 1- Kiến thức; 2- Kĩ

năng, kĩ xảo; 3- Ý thức, thái độ, tinh thần, trách nhiệm, hành vi.

Quá trình hình thành một NL phải được xác định, kiểm chứng thông qua bối

cảnh cụ thể, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực hành, vận dụng.

2.1.5.2. Năng lực đánh giá sự kiện và phát triển năng lực đánh giá sự kiện

Trên cơ sở nội hàm thuật ngữ đánh giá và NL đã trình bày ở trên, chúng tôi

cho rằng, NL đánh giá là khả năng đánh giá của con người về một vấn đề nào đó

trong cuộc sống bằng những nhận thức của bản thân (thông qua việc tiếp nhận

thông tin, quan sát, theo dõi… về đối tượng đó).

NL ĐGSK là khả năng đánh giá của người học về những SK, hiện tượng đã

xảy ra trong quá trình học tập hoặc cuộc sống hằng ngày như đánh giá kết quả học

tập môn Ngữ văn, Toán, Địa lí, Hóa học,… thông qua các bài kiểm tra.

NL ĐGSK trong DHLS là khả năng đánh giá của người học về những SK,

hiện tượng LS đã xảy ra trong quá khứ (có trong chương trình, SGK), theo định

hướng của GV nhằm góp phần thực hiện mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học.

NL ĐGSK trong DHLS được chia làm nhiều mức độ khác nhau, tùy thuộc

vào mục đích, cách thức phân chia như chưa đạt, đạt, đáp ứng tốt,...

53

Ví dụ, khi tổ chức dạy học về SK thực dân Pháp đánh chiếm Đà Nẵng

(1858), GV đánh giá NL ĐGSK của HS về nguyên nhân thất bại của thực dân Pháp

khi tấn công Đà Nẵng, thông qua câu hỏi: Vì sao thực dân Pháp thất bại trong kế

hoạch đánh chiếm Đà Nẵng? Nếu HS trả lời được 4 ý dưới đây (dựa trên những

kiến thức đã học, kết hợp với tư duy LS) là có NL đánh giá SK tốt, đáp ứng được

yêu cầu mục tiêu đề ra:

- Triều đình và nhân dân đoàn kết, quyết tâm chống Pháp.

- Kế sách của triều đình do Nguyễn Tri Phương thực hiện (vườn không nhà

trống) phù hợp, phát huy hiệu quả.

- Phát huy được truyền thống yêu nước của dân tộc.

- Ảnh hưởng của yếu tố địa hình, khí hậu.

Từ ví dụ trên, ta thấy để đánh giá được SK, người học phải có kiến thức về SK,

về kĩ năng, kĩ xảo khi tìm hiểu SK, tinh thần, thái độ, ý thức giáo dục khi tìm hiểu,

ĐGSK. Để biết được người học có đánh giá được SK hay không phải kiểm chứng qua

bối cảnh cụ thể, bởi vì: Thực tiễn là tiêu chuẩn kiểm nghiệm chân lí. HS có NL ĐGSK

sẽ huy động kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân để đánh giá được SK trong

bối cảnh cụ thể. Khi đó, chúng ta kết luận HS đã hình thành được NL ĐGSK.

Sau khi hình thành NL ĐGSK hay nói cách khác NL này đã có, đã tồn tại

trong người học, giai đoạn tiếp theo là phát triển NL ĐGSK, làm cho NL này trở

nên vững chắc và trở thành “chất” của người học. Để phát triển NL ĐGSK thì phải

phát triển những khả năng, những tiềm năng, tố chất ở người học thông qua quá

trình luyện tập thường xuyên.

2.1.6. Yêu cầu về năng lực đánh giá sự kiện của học sinh trong Chương trình

môn Lịch sử 2022

Theo CTGDPT môn LS 2022, HS cấp THPT học theo chủ đề cốt lõi và

chuyên đề để củng cố và nâng cao kiến thức đã có ở cấp THCS. Cấu trúc các chủ đề

được học gồm 02 chủ đề định hướng nghề nghiệp, 05 chủ đề LS thế giới, 03 chủ đề

LS Đông Nam Á và 09 chủ đề LS Việt Nam. Cấu trúc các chuyên đề gồm 01

chuyên đề định hướng nghề nghiệp, 03 chuyên đề hoạt động trải nghiệm thực tế và

05 chuyên đề nâng cao kiến thức LS.

54

Mục tiêu DHLS theo chương trình 2022 là hướng tới hình thành và phát triển

NLLS cho HS. NLLS gồm ba thành phần NL tạo thành: tìm hiểu LS, nhận thức và

tư duy LS, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Biểu hiện của mỗi thành phần NL

đó là:

Bảng 2.2. Biểu hiện của thành phần NLLS theo CT môn LS năm 2022 [12; tr.7]

Thành phần NLLS Biểu hiện

Tìm hiểu LS – Nhận diện được các loại hình tư liệu LS; hiểu được nội

dung, khai thác và sử dụng được tư liệu LS trong quá

trình học tập.

– Tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết

diễn trình của các SK, nhân vật, quá trình LS từ đơn giản

đến phức tạp; xác định được các SK LS trong không gian

và thời gian cụ thể.

Nhận thức và tư duy LS – Giải thích được nguồn gốc, sự vận động của các SK LS

từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá trình phát triển

của LS theo lịch đại và đồng đại; so sánh sự tương đồng

và khác biệt giữa các SK LS, lí giải được mối quan hệ

nhân quả trong tiến trình LS.

– Đưa ra được những ý kiến nhận xét, đánh giá của cá

nhân về các SK, nhân vật, quá trình LS trên cơ sở nhận

thức và tư duy LS; hiểu được sự tiếp nối và thay đổi của

LS; biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi

xem xét, đánh giá, hay đi tìm câu trả lời về một SK, nhân

vật, quá trình LS.

Vận dụng kiến thức, kĩ Rút ra được bài học LS và vận dụng được kiến thức LS

năng đã học để lí giải những vấn đề của thực tiễn cuộc sống; trên nền

tảng đó, có khả năng tự tìm hiểu những vấn đề LS, phát

triển NL sáng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lí thông tin

từ những nguồn khác nhau, có ý thức và NL tự học LS

suốt đời.

55

* Mối quan hệ giữa ba thành phần NL trong CTGDPT 2022

Ba thành phần NL nêu trên có mối quan hệ mật thiết, gắn bó, không thể tách

rời trong quá trình học tập LS của HS: 1 – NL tìm hiểu LS phải có trước (HS phải

biết tìm hiểu, khai thác tư liệu để khám phá LS,…); 2 - NL nhận thức và tư duy LS

có sau (trên cơ sở tìm hiểu LS, HS sẽ hình dung, tưởng tượng và có nhận thức đúng

về SK; làm cơ sở cho vệc đưa ra ý kiến, lí giải, giải thích, phân tích, chứng minh, so

sánh, nhận xét, bình luận, kiến giải vấn đề, đưa ra quan điểm, ý kiến về SK,…); 3 –

NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn trong bài học

và cuộc sống chỉ được phát huy trên cơ sở HS đã được hình thành hai NL trên.

Theo các thành phần NL của môn LS ở bảng trên, đánh giá SK của HS nằm ở

giai đoạn hai trong quá trình hình thành NL (sau khi HS đã nhận biết và sử dụng tư

liệu; sưu tầm và xử lí thông tin về SKLS, tái hiện quá khứ LS,…).

Việc đánh giá NL ĐGSK của HS trong DHLS cần bám sát quá trình hình

thành NL và những biểu hiện của mỗi thành phần NL.

Từ những biểu hiện của thành phần NL nhận thức và tư duy LS đã nêu ở trên,

GV cần chú ý đến một số NL ĐGSK của HS trong quá trình học tập như sau:

- Lí giải, làm sáng tỏ các SK, hiện tượng LS.

- So sánh những điểm tương đồng và khác biệt của SK, hiện tượng LS.

- Phân tích, chứng minh về một SK, hiện tượng LS cơ bản, điển hình.

- Đưa ra ý kiến phản biện về một vấn đề LS có cơ sở, lập luận chặt chẽ, logic.

- Nhận định, đánh giá về SK, hiện tượng, nhân vật LS có căn cứ (đứng trên

quan điểm sử học mácxit);

- Làm sáng tỏ bản chất, tính chất của các SK, hiện tượng LS

- Làm sáng tỏ mối liên hệ của các SK, hiện tượng LS (nhân – quả, thời gian –

không gian – nhân vật).

- Phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập LS (thông qua các

dạng câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ học tập do GV giao).

Trong CTGDPT môn LS năm 2022, việc DHLS cần chú trọng vào hướng dẫn

HS đánh giá được những SK quan trọng liên quan đến các biến cố lớn, các hiện

tượng, nhân vật LS gắn với những yếu tố như thời gian, không gian, sự việc,...

56

Bảng 2.3. Yêu cầu cần đánh giá được SK của một số chủ đề và chuyên đề

trong CTGDPT môn LS năm 2022

Tên chủ đề và chuyên đề Yêu cầu cần đạt về việc đánh giá

Chuyên đề 11.2: Chiến tranh – Đánh giá được những hậu quả và tác động của hai

và hoà bình trong thế kỉ XX cuộc chiến tranh thế giới

– Đánh giá được những hậu quả của cuộc Chiến

tranh lạnh đối với thế giới nói chung và Việt Nam

nói riêng.

Chuyên đề 11.3: Danh nhân – Đánh giá được vai trò của danh nhân quân sự

trong LSVN trong LSVN.

Như vậy, với việc phát triển NL ĐGSK cho HS, luận án không chỉ góp phần

đáp ứng chương trình năm 2006 mà còn đáp ứng, thậm chí có thể nói phù hợp hơn

với chương trình năm 2022.

2.1.7. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT

2.1.7.1. Vai trò

Thứ nhất, phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS góp phần đánh giá được

khả năng học tập LS của HS. Thông qua quá trình học tập LS của HS, thông qua HS

ĐGSK, GV biết được HS có khả năng học tập hay không, yếu ở chỗ nào, chỗ nào cần

phát huy và chỗ nào cần khắc phục để ngày càng hoàn thiện. Ví dụ, khi hỏi về công

lao của Trương Định, HS chỉ trả lời được ông là nhân vật chính diện mà chưa biết

được ông có ảnh hưởng đáng kể trong phong trào đấu tranh của nhân dân ba tỉnh

miền Đông Nam Kì nghĩa là HS cần nhận thức sâu sắc hơn cuộc khởi nghĩa này.

Thứ hai, phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS góp phần điều chỉnh, đổi

mới PPDHLS theo hướng phát triển NL. Bên cạnh PP dạy học truyền thống, GV có

thể sử dụng thêm sơ đồ tư duy, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, đặc

biệt trong thời buổi cách mạng công nghiệp 4.0 như hiện nay. Ví dụ, hiện nay,

webquest là PP dạy học hiện đại, có ưu thế trong thời buổi công nghệ thông tin

được ứng dụng rộng rãi trong hoạt động dạy học. GV có thể giao cho HS nhiệm vụ

tìm hiểu về phong trào Cần Vương theo link mà GV cho trước, kèm theo những câu

57

hỏi giao nhiệm vụ cụ thể. Với PP này, GV vừa giúp HS tự rèn luyện NL ĐGSK,

vừa giúp giải quyết vấn đề thời gian của mỗi buổi học trên lớp có hạn.

Thứ ba, phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS hiện thực hóa việc DHLS

phát triển NL theo định hướng của chương trình 2022. Bởi như trên có phân tích,

NL ĐGSK thuộc thành phần NL nhận thức và tư duy LS, việc rèn luyện NL ĐGSK

góp phần quan trọng trong việc phát triển NL LS, góp phần thực hiện mục tiêu, yêu

cầu cần đạt về NL đặc thù mà CTGDPT 2022 đang hướng tới. Song song với các

hoạt động cụ thể để phát triển NL ĐGSK, các phẩm chất công dân cũng được hình

thành và phát triển.

Thứ tư, phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS nâng cao nhận thức, trình

độ cho GV bộ môn LS. Trước hết, phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS giúp

nâng cao nhận thức về lí luận DH môn LS. Bởi lẽ, để đánh giá được SK LS, GV cần

phải giúp HS nhận thức được về sử liệu, quan điểm LS, góc độ tiếp cận,… Cùng với

đó, phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS cũng giúp nâng cao nhận thức về

nghiệp vụ sư phạm, kiến thức thông sử. Điều đó phản ánh qua hoạt động dẫn dắt,

chuyển giao nhiệm vụ, gợi ý cho HS tự khám phá, phát hiện kiến thức, định hướng

kết quả cuối cùng của việc đánh giá một SK LS.

2.1.7.2. Ý nghĩa

Việc phát triển NL ĐGSK có ý nghĩa to lớn trên cả ba mặt là bồi dưỡng kiến

thức, kĩ năng và giáo dục cho HS.

* Về bồi dưỡng kiến thức

Việc phát triển NL ĐGSKLS giúp HS bồi dưỡng kiến thức, được thể hiện ở

các mặt sau:

Thứ nhất, HS được hình thành kiến thức LS trên cơ sở đã nhận diện được các

SK, hiện tượng xảy ra trong quá khứ. Đó là những kiến thức LS liên quan đến SK

được đánh giá, gồm LS thế giới, LS khu vực, LSVN và LS địa phương.

Thứ hai, HS biết lí giải, giải thích, làm sáng tỏ được các SK, hiện tượng LS

dựa trên các nguồn sử liệu. Bởi lẽ, nhận thức LS là nhận thức gián tiếp thông qua

các nguồn sử liệu. HS sẽ làm công việc của một “nhà khoa học”, “thám tử nhí” trên

cơ sở phục dựng để lí giải và dự đoán, không chỉ những vấn đề chuyên môn mà còn

trong cuộc sống.

58

Thứ ba, HS làm sáng tỏ bản chất, tính chất mối liên hệ của các SK, hiện tượng

LS (nhân – quả, thời gian – không gian – nhân vật). HS sẽ hiểu được rằng một SK

kết thúc sẽ là tiền đề của những SK sau đó, một SK được sinh ra là kết quả của

những SK trước đó. Đồng thời, đó còn là mối quan hệ đồng đại, giữa các SK trong

cùng thời kì, giai đoạn với nhau.

Thứ tư, HS tự lĩnh hội, làm giàu kiến thức LS, nâng cao trình độ nhận thức

trong học tập LS. Sau tất cả các hoạt động của tiến trình ĐGSK LS, HS được nâng

cao trình độ nhận thức về một SK LS, từ đó, tạo tiền đề cho việc đánh giá những SK

khác trong nội dung môn học, trong cuộc sống.

Ví dụ: đánh giá SK thực dân Pháp tấn công Đà Nẵng năm 1858, HS dễ dàng

nhận diện đây là SK LSVN, mở đầu cho quá trình thực dân Pháp xâm lược Việt

Nam, được các sử gia lựa chọn làm mốc mở đầu LSVN cận đại, lí giải được lí do vì

sao thực dân Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên, làm giàu tri thức

của bản thân.

* Về rèn luyện kĩ năng

Việc phát triển NL ĐGSKLS giúp HS rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo trong học

tập bộ môn

Thứ nhất, kĩ năng sưu tầm, chọn lọc (xử lí) và phân tích tư liệu làm cơ sở cho

việc đánh giá: việc đánh giá SKLS phải bắt đầu từ thu thập, xử lí thông tin tư liệu,

phải dựa trên nguồn sử liệu tin cậy,…

Thứ hai, kĩ năng vận dụng các PP trong học tập LS như tập hợp SK theo lịch

đại (thời gian), kĩ năng phân tích, khái quát LS để tìm ra những đặc điểm nổi bật

(PP logic), kĩ năng khai thác kiến thức liên môn phục vụ cho việc đánh giá SK,…

Thứ ba, kĩ năng so sánh trong học tập, đánh giá LS: tìm ra điểm tương đồng,

khác biệt giữa các SK, hiện tượng LS trong cùng thời điểm, hoặc giữa các thời kì

khác nhau.

Ngoài ra, việc đánh giá SKLS còn giúp HS rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo khác

như thuyết trình, lập bảng so sánh, rút ra kết luận đánh giá, vẽ sơ đồ, lược đồ…

Ví dụ: để đánh giá chiến sự ở Gia Định năm 1859, HS trước hết phải lắng

nghe, ghi chép nhiệm vụ được giao bởi GV, phân tích nhiệm vụ được giao, đọc tư

liệu SGK, tìm kiếm, chắt lọc thêm tài liệu trên Website, kết hợp với việc đặt SK cần

59

đánh giá vào trong bối cảnh LS cụ thể của nó, với sự chi phối đặc điểm vùng đất

này (có sông, kênh rạch thuận tiện cho tàu chiến ra vào, vựa lúa của triều Nguyễn),

trong âm mưu của thực dân Pháp trong mối quan hệ với triều Nguyễn (cắt đứt con

đường tiếp tế lương thực cho triều Nguyễn), mối quan hệ với Campuchia (đánh

sang Campuchia), mối quan hệ với Trung Quốc (ngược sông Mê Kông đánh lên

Trung Quốc).

* Về giáo dục, ý thức thái độ

Trên cơ sở được bồi dưỡng kiến thức và rèn luyện kĩ năng, việc ĐGSK LS cho

HS góp phần to lớn vào giáo dục người học:

Thứ nhất, giáo dục cho HS ý thức, thái độ tích cực trong việc học tập LS như

kiên trì trong học tập, chủ động tìm kiếm nguồn sử liệu làm cơ sở cho việc đánh giá

Thứ hai, giáo dục tư tưởng, tình cảm của HS thông qua SK được đánh giá:

căm thù, bênh vực, bảo vệ, yêu thương…

Ví dụ: khi dạy học bài 17. Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945), lớp 11,

GV đánh giá NL ĐGSK của HS về việc Mỹ ném bom nguyên tử xuống thành phố

Hirosima (6-8-1945) và Nagasaki (9-8-1945) của Nhật Bản, GV đưa ra tình huống

có vấn đề, tổ chức cho HS làm việc nhóm như sau: “Ý kiến thứ nhất: Mỹ ném bom

nguyên tử xuống Nhật Bản làm cho Chiến tranh thế giới thứ hai chấm dứt sớm hơn

nhiều tháng, hạn chế thiệt hại sinh mạng cho các bên tham chiến. Ý kiến thứ hai:

Mỹ không cần thiết phải ném bom nguyên tử. Đó là tội ác chiến tranh, là hành vi

tàn bạo chống lại loài người.” Nhóm em đồng tình hay phản đối ý kiến trên? Vì

sao? Thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học trên, GV sẽ đánh giá được NL

ĐGSK của HS trên các mặt kiến thức, kĩ năng và ý thức thái độ. Về kiến thức, HS

phải tìm hiểu được những nội dung cơ bản của SK này theo công thức 5W. Về kĩ

năng, HS phải phân tích từng quan điểm và tìm kiếm, chắt lọc các tư liệu liên quan

đến SK, làm cơ sở cho việc đánh giá. Với sự đồng tình hoặc phản đối, GV cũng

đánh giá được thái độ của HS.

Việc đánh giá SK của HS trong DHLS ở trên không chỉ phát triển NL chuyên biệt

mà còn góp phần hình thành và phát triển các NL chung như NL tự chủ và tự học, NL

giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trên cơ sở đó, cũng góp phần

60

hình thành và phát triển năm phẩm chất của công dân Việt Nam theo CTGDPT tổng

thể năm 2018 như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm.

2.2. Cơ sở thực tiễn

2.2.1. Khái quát về thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT

Qua nhiều kênh thông tin tìm hiểu thực trạng DHLS ở trường phổ thông,

chúng tôi xin khái quát lại thực trạng này theo hai mặt như sau:

2.2.1.1. Tích cực

Thứ nhất, chất lượng dạy học môn LS được cải thiện. Qua khảo sát 32 phiếu

GV và 221 phiếu HS chúng tôi thu được kết quả khả quan (xem thống kê chi tiết ở

phụ lục chương 2). Ở câu hỏi về chất lượng DHLS ở trường phổ thông, so sánh số

liệu ở bảng kết quả của GV và HS có thể dễ dàng nhận thấy khá khớp nhau. Cụ thể,

cả GV và HS đều nhận thấy chất lượng môn LS tuy được cải thiện, nhưng chưa tương

xứng với vị trí, vai trò của bộ môn.

Thứ hai, hệ thống giáo trình, sách chuyên khảo, tạp chí, luận văn, luận án và

các công trình hội thảo khá đồ sộ, phong phú và đa dạng được biên soạn, xuất bản,

công bố đều đặn hằng năm, hỗ trợ đáng kể cho GV trong công tác nâng cao chất

lượng dạy học bộ môn. Đáng chú ý là các công trình hỗ trợ trực tiếp cho GV trong

việc triển khai thực hiện chương trình mới như hoạt động trải nghiệm, các công

trình phát triển NL HS trong dạy học bộ môn, sử dụng PP webquest,…

Thứ ba, việc biên soạn chương trình, viết SGK phổ thông đạt được nhiều tiến

bộ cả về nội dung lẫn hình thức trình bày, mang tính cập nhật cao với xu hướng thế

giới. Ví dụ: từ chương trình môn LS được biên soạn theo hướng tiếp cận nội dung

với việc lấy nhiều hay ít kiến thức làm thước đo chuyển sang chương trình được

biên soạn theo hướng tiếp cận NL, chú trọng sự vận dụng, thực hành là một chuyển

biến lớn trong tư duy.

Thứ tư, nhiều sáng kiến kinh nghiệm, tấm gương sáng có đóng góp, nghiên

cứu để tìm ra nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn của cả

GV lẫn HS được các phương tiện truyền thông đại chúng đưa tin. Về phía GV, một

số cá nhân thầy/ cô và tập thể GV có nhiều sáng kiến, phong cách giảng dạy ấn

tượng: Cô Phan Thị Hồng Nhung (Trường THPT Kim Liên, huyện Nam Đàn, Nghệ

61

An); Cô Trần Thị Hiệp - GV môn LS Trường THPT chuyên Nguyễn Du (TP Buôn

Ma Thuột, Đắk Lắk); Cô Lê Thị Mỹ Dung – GV dạy Sử trường THPT Phan Đình

Phùng...Về phía HS, nhiều em cũng có những PP học tập LS rất sáng tạo: Em Ngũ

Thị Hà Trang (HS lớp 12C2, Trường THPT chuyên Phan Bội Châu, Nghệ An); Em

Ngô Quang Đĩnh – HS lớp 10A7, trường THPT Trần Khai Nguyên TP.HCM; Em

Cao Tấn Sang và Trương Sử Khôi Nguyên – HS trường THPT Trần Văn Giàu;

Nhóm HS gồm: Linh Đan, Hoàng Nhi, Thùy Trang, Thu Hằng và Minh Thư trường

liên cấp The Olympia (Hà Nội)...

2.2.1.2. Một số tồn tại

Thứ nhất, vị thế của bộ môn LS chưa tương xứng với vai trò, vị trí của bộ môn

trong hệ thống các môn học. Cũng trong khảo sát của chúng tôi về quan niệm vị trí

môn LS ở trường phổ thông (xem phụ lục chương 2), chúng tôi thu được một số kết

quả. Ở phiếu GV, 71,88% GV nhận thấy lãnh đạo và đồng nghiệp cho rằng LS là “môn

phụ”, môn “học thuộc” nên ít được quan tâm. Ở bảng kết quả phiếu HS, đánh giá này

cũng nhận được con số cao tương ứng khi có đến 56,11% em đồng tình.

Thứ hai, chương trình, SGK có bước tiến, song vẫn còn tồn tại một số hạn chế.

Chương trình hiện hành 2006 với lối tiếp cận nội dung được đánh giá là lặp lại, nhìn

nhận theo tinh thần tích cực thì góp phần giúp HS được củng cố, nhưng nhìn nhận ở

mặt khác thì cũng gây nhàm chán. Chương trình tiếp cận NL tiến hành dạy học theo

chủ đề và chuyên đề được kì vọng sẽ tránh những hạn chế trên song các nhà khoa

học vẫn nhìn thấy trước những lỗ hổng kiến thức mà HS có thể gặp phải, nếu cấp

THCS không lĩnh hội vững phần thông sử. Ngoài ra, môn LS trở thành môn “lựa chọn” trong chương trình 2018 cũng gây nhiều ý kiến trái chiều4. SGK được thiết kế

với 2 màu (đen và xanh), hình ảnh minh họa kém sinh động,… SGK LS theo

CTGDPT môn LS năm 2022 đã và đang được biên soạn, được kì vọng sẽ hấp dẫn

hơn cả về nội dung lẫn hình thức.

Thứ ba, bên cạnh những GV nhiệt huyết với nghề, trau dồi chuyên môn,

nghiệp vụ, vẫn còn một bộ phận GV chưa thực sự đầu tư vào bài giảng. Mục tiêu 4 Theo thông tư 13/2022/TT-BGDĐT sửa đổi Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT Chương trình giáo dục phổ thông, môn Lịch sử được quy định là môn bắt buộc, Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử mới nhất được ban hành vào ngày 3/8/2022.

62

môn học, bài học chưa sử dụng các từ có thể đo lường được. Nội dung được giảng

dạy theo ý thích, lược bỏ nhiều nội dung, để đến nỗi một số GV dạy ôn luyện tốt

nghiệp phải dạy lại những nội dung đã bị lược bỏ. PP trình bày miệng được sử dụng

tối đa, các PP khác hiếm khi được thể hiện, có chăng chỉ được sử dụng trong những

tiết có dự giờ,…

Thứ tư, khâu kiểm tra đánh giá gần đây được quan tâm hơn song cũng còn

nhiều điều cần trao đổi. Việc kiểm tra đánh giá mặc dù đã hạn chế việc “ghi nhớ”

song vẫn còn tồn đọng việc HS phải ghi nhớ kiến thức mới trả lời được. Với thời

đại công nghệ thông tin bùng nổ như hiện nay, với một chiếc smartphnone được kết

nối mạng, các em có thể dễ dàng tìm thấy những kiến thức ấy nếu quên (tất nhiên

phải có sự chắt lọc thông tin).

Tóm lại, thực trạng DHLS bên cạnh những điểm tích cực vẫn còn tồn tại một

số hạn chế. Những thành tựu tạo cho các nhà giáo dục niềm tin để tiếp tục phát huy

và những hạn chế đặt ra cho các nhà giáo dục LS sự thử thách để tiếp tục giải quyết,

khắc phục để nâng cao chất lượng DHLS.

Từ thực trạng trên, luận án cũng rút ra một số nguyên nhân như sau:

Về phía nhà quản lí giáo dục, một bộ phận cán bộ quản lí chưa nhận thức một

cách chưa đầy đủ hoặc phiến diện vai trò, vị trí, ý nghĩa, chức năng của bộ môn nên

có cái nhìn lệch lạc về môn LS như xem nhẹ, coi thường môn học. Họ không thấy

được giá trị to lớn cũng như ưu thế vượt trội của bộ môn trong việc giáo dục tư

tưởng, tình cảm cho HS. Thậm chí, nhiều trường còn bố trí GV trái ngành để giảng

dạy bộ môn LS và như vậy, chưa đáp ứng trình độ chuyên môn, PP đẫn đến chất

lượng dạy học sa sút.

Về phía GV, nhiều người từ việc coi thường môn LS dẫn đến coi thường GV

dạy sử, ảnh hưởng nặng nề đến tâm lí GV. Ngay từ khi đào tạo GV dạy sử vẫn còn

nhiều thiếu sót, nhất là thiếu những cuộc điều tra thật dài hơi để xem chất lượng dạy

sử như thế nào để từ đó phát huy những mặt tích cực, khắc phục những mặt hạn chế.

Đồng lương “eo hẹp” làm cho người GV không an tâm trau dồi chuyên môn, PP

để nâng cao tay nghề. Thêm vào đó là việc chạy theo thành tích, chạy theo chương

trình giáo khoa nặng nề. Ngoài ra, áp lực về thời gian của việc phân phối chương

63

trình cũng hết sức to lớn. Ở Việt Nam, LS chỉ được dạy ở phổ thông từ 1-2 tiết một

tuần, môn Văn, Toán, Anh Văn lại dao động trên dưới 5 tiết một tuần. Quả là một sự

chênh lệch hết sức to lớn. Như vậy, yêu cầu đặt ra đối với bộ môn mà muốn thực hiện

được thì hết sức khó khăn, nếu như không muốn nói là “không tưởng”.

Về phía HS, bên cạnh những HS chăm ngoan, đem lại vinh quang cho nền giáo

dục nước nhà vẫn còn những HS chạy theo xu hướng thực dụng, sùng ngoại, không

phù hợp với điều kiện của đất nước. Tư tưởng coi thường bộ môn LS, coi LS là

môn phụ cũng tác động đến HS làm cho HS không dành cho LS thời gian cần thiết

trong học tập. Điều này đặt cho những nhà giáo dục nói chung và giáo dục LS nói

riêng yêu cầu cấp thiết để tăng cường giáo dục tư tưởng, đạo đức cho HS, góp phần

đào tạo ra những con người xã hội chủ nghĩa để xây dựng chủ nghĩa xã hội.

Về phía xã hội, một trong những nguyên nhân cốt lõi của thực trạng này là do

nền kinh tế thị trường với sản xuất, trao đổi hàng hóa phát triển, đồng tiền chi phối

mạnh mẽ. Học để sau này tìm được việc làm có thể kiếm được nhiều tiền nuôi sống

bản thân và gia đình tác động mạnh đến nhận thức của nhiều HS, phụ huynh và con

người trong xã hội nói chung. Điều đó tất yếu dẫn đến môn LS trở thành môn học bị

đẩy ra lề của xã hội. Bởi học LS không thể kiếm được nhiều tiền và giá trị của bộ

môn không phải nằm ở những điều có thể thấy trước mắt, bình thường, hằng ngày

mà nó có giá trị tinh thần, tư tưởng, lâu dài. Và với mức sống còn thấp, người dân

còn phải lo miếng ăn hằng ngày thì chỉ có thể nhìn thấy cái trước mắt.

2.2.2. Điều tra, khảo sát thực tiễn phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học

sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Để cụ thể hóa cho thực tiễn của việc phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS

ở trường THPT, chúng tôi đã điều tra, khảo sát vấn đề nghiên cứu, từ đó làm căn cứ

cho đề xuất biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở chương 3.

Việc điều tra, khảo sát này đã được chúng tôi tổng hợp, phân tích và công bố

trên tạp chí American Journal of Educational research năm 2018: Current situation

and solutions to guide students to evaluate events in teaching history at high

schools in Ho Chi Minh City, Vietnam, trang 787 – 794.

64

2.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát

- Mục đích: nhằm cung cấp được bức tranh khái quát về thực trạng GV hướng dẫn

HS ĐGSK trong DHLS ở trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và một số

tỉnh phía Nam; Hiểu rõ thực trạng học tập LS của HS ở trường THPT, từ đó đề xuất hình

thức và biện pháp giúp GV nâng cao hiệu quả hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS.

- Đối tượng và địa bàn điều tra, khảo sát: Trong quá trình làm luận án, chúng

tôi tiến hành điều tra việc đánh giá SKLS của HS thông qua hai nhóm GV và HS.

Trong đó, nhóm GV được điều tra gồm các giáo sinh thực tập (sinh viên năm 3 và

năm 4 của Khoa LS – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh thông qua

đợt thực tập ở các trường THPT trên địa bàn thành phố) và GV dạy môn LS ở các

trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam.

2.2.2.2. Nội dung, phương pháp và quá trình điều tra, khảo sát

- PP: Phát phiếu điều tra, khảo sát kết hợp với dự giờ, phỏng vấn.

- Nội dung điều tra, khảo sát: Xây dựng hệ thống câu hỏi (12 câu mỗi loại)

phát cho GV và HS. Các câu hỏi có nội dung tương ứng để thuận tiện cho việc đối

chiếu kết quả (xem phụ lục chương 2).

- Quá trình điều tra, khảo sát: nhóm tác giả tiến hành điều tra, khảo sát trong

tháng 3 và 4/2017. Chúng tôi tham gia dự giờ thực tập sư phạm của sinh viên ở các

trường phổ thông trên địa bàn thành phố, kết hợp phát phiếu khảo sát và phỏng vấn,

trao đổi với GV và HS...

2.2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả điều tra, khảo sát

Số lượng phiếu điều tra, khảo sát GV: phát ra 200 phiếu, thu lại 190 phiếu. Số lượng phiếu điều tra, khảo sát HS: phát ra 850 phiếu, thu lại 800 phiếu5. Sau khi xử lí kết quả, chúng tôi có được số liệu điều tra, khảo sát như sau6:

Kết quả điều tra, khảo sát:

5 Các trường THPT trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh và các tỉnh phía Nam: THPT Tân Bình; THPT Chuyên Lê Hồng Phong; THPT Lương Văn Can; THPT Lương Thế Vinh; THPT Ten Lơ Man; THPT An Lạc; THPT Gia Định, THPT Chuyên Bến Tre, THPT Tân Thạnh, THPT Trịnh Hoài Đức, THPT Minh Tân. 6 Xem câu hỏi, kết quả bảng điều tra, khảo sát ở phụ lục Chương 2.

65

Biểu đồ 2.1. Thực trạng GV tổ chức HS ĐGSK

Về việc tổ chức HS ĐGSK, bảng GV phản ánh có đến 78,13% GV đã và đang

hướng dẫn HS đánh giá những SK cơ bản trong từng bài, chương, phần…. theo

chương trình bộ môn LS hiện hành. Về dạng bài mà GV hướng dẫn HS ĐGSK, GV

cho rằng đã hướng dẫn HS ĐGSK khi tổ chức nghiên cứu kiến thức mới, chiếm

53,13%. Về mức độ, 50% GV cho rằng đã thường xuyên hướng dẫn HS ĐGSK. Về

PP, đánh giá được lựa chọn nhiều nhất bảng kết quả GV là sử dụng nhóm PP phát

triển NL nhận thức: sử dụng SGK, tài liệu tham khảo chiếm 46,88%.

Biểu đồ 2.2. Thực trạng khó khăn khi hướng dẫn HS ĐGSK

66

Kết quả phản ánh có 43,75% GV nhận thấy không có phương tiện hỗ trợ việc

ĐGSK. Những khó khăn tiếp theo mà nhiều GV cho rằng mình đã gặp phải là chưa

thành thạo PP, hình thức đánh giá (21,88%), mất quá nhiều thời gian, công sức

hướng dẫn HS ĐGSK (18,75%). GV nhận thấy để hoạt động này hiệu quả thì GV

cần phải tâm huyết, say mê với nghề, tích cực đổi mới PP DH (53,13%).

Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV và HS về quan hệ giữa ĐGSK với phát triển NL

Đại đa số GV cho rằng hướng dẫn HS ĐGSK góp phần phát triển NL ở HS

(87,50%). Đây là tín hiệu khả quan đối với đề tài luận án khi nghiên cứu về NL

ĐGSK cho HS mang tính thực tiễn.

Kết quả ở bảng HS cũng cho thấy có nhiều HS cho rằng ĐGSK sẽ phát triển

NL cho bản thân (37,56%). Bảng HS cũng cho thấy những con số đáng lưu ý khác

như 35,75% em cho rằng khó xác định được có phát triển NL hay không, 20,81%

em không quan tâm đến vấn đề này.

67

Biểu đồ 2.4. Thực trạng quan niệm về sự cần thiết hướng dẫn HS ĐGSK

Ở bảng kết quả HS phản ánh đại đa số HS cho rằng rất cần thiết, vì có đánh giá

đúng SK mới hiểu được bản chất của LS (59,28%), ngoài ra 34,84% em chọn đánh

giá đây là hoạt động bình thường. 23,98% HS cho rằng hoạt động này giúp em nhớ

lâu, hiểu sâu kiến thức, hứng thú hơn trong học tập. Bảng kết quả phía HS ghi nhận

đánh giá nhận được nhiều sự đồng tình nhất chiếm 26,24%, cho nhận định HS tiếp

thu bài học dễ dàng, hiệu quả hơn, tư duy học tập LS tốt hơn.

Biểu đồ 2.5. Thực trạng tần suất GV tổ chức HS ĐGSK

68

Về tổ chức hướng dẫn HS ĐGSK, đa số HS cho rằng GV đã và đang hướng dẫn

các em đánh giá những SK cơ bản trong từng bài, chương, phần…. theo chương trình

bộ môn LS hiện hành (47,51%). Về dạng bài mà GV tổ chức HS ĐGSK, đa số HS cho

rằng GV hướng dẫn các em ĐGSK được thể hiện qua dạng bài kiểm tra bài cũ

(28,51%), dạng bài nghiên cứu kiến thức mới và khâu chuẩn bị cho HS nghiên cứu

kiến thức mới cũng được nhiều em chọn với tỉ lệ tương ứng là 26,70% và 21,72%.

Biểu đồ 2.6. Thực trạng mức độ GV tổ chức HS ĐGSK

Về mức độ hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS, quá nửa HS cho rằng hoạt

động này bình thường khi chiếm đến 63,80% số HS lựa chọn. Về các PP mà các

thầy cô đã vận dụng trong hướng dẫn HS ĐGSK, do tên gọi của các nhóm PP mang

tính chất thuật ngữ chuyên ngành nên để HS dễ đánh giá, chúng tôi có giải thích cụ

thể. Nhìn tổng thể, thứ tự mà HS lựa chọn từ cao xuống thấp là sử dụng nhóm PP

phát triển NL nhận thức: sử dụng SGK, tài liệu tham khảo… (38,46%), nhóm PP

được lựa chọn nhiều thứ hai ở cả 2 bảng là sử dụng nhóm PP thông tin – tái hiện:

miêu tả, tường thuật, giải thích, nêu đặc điểm SK… (29,86%), sử dụng PP trực

quan: hình ảnh, phim tư liệu, … chiếm 24,43%.

Đối với câu hỏi mở (câu số 12), cả GV và HS được tự do đóng góp ý kiến của

mình. Tổng hợp kết quả cho thấy, có 12 GV và 99 HS đóng góp ý kiến tập trung

như sau:

69

- Về phía HS, các em mong muốn GV cần có thêm hoạt động ngoại khóa,

thăm quan thực tế, trong giảng dạy cần liên hệ các SK với thực tiễn để LS trở

nên gần gũi với cuộc sống hơn; GV nên bổ sung thêm các trò chơi LS để góp

phần tăng thêm hứng thú học tập; Nhiều HS kiến nghị GV cần “sôi nổi, năng nổ,

say mê, nhiệt tình” hơn trong quá trình giảng dạy, hoặc “tổ chức các hoạt động

hùng biện, tranh luận”,…

- Về phía GV, nhiều GV cho rằng: Trong việc hướng dẫn HS ĐGSK, cần đảm

bảo tính trung thực, khách quan; Cần cho phép HS đánh giá đa diện, nhiều chiều, tôn

trọng ý kiến bình luận của HS; GV cần có cái nhìn sâu sắc, đánh giá một cách khách

quan về mọi mặt của SKLS,... Một số GV lưu ý vấn đề thời gian, cơ sở vật chất, nguồn

tài liệu… cũng ảnh hưởng đáng kể đến việc hướng dẫn HS ĐGSK.

Bên cạnh việc phát phiếu điều tra, chúng tôi cũng cũng có dịp trao đổi với một

số thầy cô đang trực tiếp giảng dạy và giáo sinh đang thực tập ở phổ thông. Năm

2017, chúng tôi nhận thấy các thầy cô chưa thực sự biết nhiều đến phát triển NL sẽ

là mục tiêu hướng đến của CTGDPT mới. Năm 2021, hầu hết các thầy cô đều quán

triệt được nội dung mới của CTGDPT năm 2018 và CTGDPT môn LS năm 2022.

Điều đó phản ánh các thầy cô phổ thông đều có sự chủ động cập nhật và sự hiệu quả

của các khóa tập huấn từ Bộ, Sở Giáo dục và Đào tạo. Đối với giáo sinh, bên cạnh

một số em cảm nhận được sự “phân biệt” LS là “môn phụ” ở trường đang thực tập,

vẫn có một số em nhận thấy môn LS vẫn ngang bằng với môn học khác. Chia sẻ về

điều này, các em cho biết do các thầy cô quản lí (hiệu trưởng, …) cũng từng là GV

dạy LS.

Bên cạnh điều tra khảo sát bằng phiếu, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn và

cho những bài tập cụ thể để xác định xem HS có thực sự hình thành và phát triển

NL ĐGSK và mức độ tới đâu. Tóm lại, chúng tôi muốn tăng thêm cơ sở thực tiễn

cho vấn đề nghiên cứu bằng những khảo sát mang tính thực hành cụ thể.

Câu 1. Em có đánh giá gì về nhân vật LS sau đây?

(Hướng dẫn: Nhân vật LS (từ trái qua phải: Tôn Thất Thuyết – Phan Thanh

Giản – Gác-ni-e) thuộc loại nhân vật nào? (chính diện, phản diện hay lưỡng tuyến?),

và nhận định về nhân vật này (công/tội đối với LS dân tộc?)

70

Ba nhân vật được chọn đưa vào khảo sát đều thuộc ba tuyến nhân vật khác

nhau. Đa số các em chỉ phân định được chính diện và phản diện, chưa nhận thức

được loại nhân vật lưỡng tuyến. Một số em xác định được công và tội của nhân vật

nhưng chưa xác định cụ thể công tội nổi bật nhất là điều gì?

Câu 2. Em có đánh giá gì về Nguyên nhân Pháp nổ súng xâm lược VN năm

1858?

Đa số các em không trả lời được câu hỏi rất cơ bản này. Mà chủ yếu nói về

hậu quả khiến nhiều người hi sinh, đổ máu và việc thực dân Pháp khai thác bóc lột

Việt Nam.

Câu 3. Thầy cô có thường hướng dẫn em ĐGSK LS không? (ĐGSK là đưa ra

nhận định, nhận xét về bản chất, ý nghĩa, khung hướng phát triển SK)

Để HS hiểu ĐGSK là gì chúng tôi có nêu định nghĩa kèm theo. Đa số các em

trả lời là có. Một số em cung cấp thêm chủ yếu GV xoáy vào yêu cầu nhận xét và

nêu ý nghĩa của SKLS.

Câu 4. Thầy cô thường hướng dẫn em sử dụng các PP, kĩ thuật nào để hướng

dẫn em ĐGSK LS? (Gợi ý: dự án, nhóm, khăn trải bàn, mảnh ghép, phòng tranh, bể

cá, đặt câu hỏi, công não,…)

Có nhiều PP mà thầy cô sử dụng để hướng dẫn HS ĐGSK song hầu hết các

em liệt kê: nhóm, thuyết trình, vấn đáp,… nhưng chủ yếu là đặt câu hỏi.

Câu 5. Em có nhận xét gì về bức hình người nông dân Việt Nam [65;tr.139]

thời thuộc Pháp?

Đa số các em nhận định tình cảnh người nông dân khó khăn, từ đó suy ra nền

nông nghiệp lạc hậu.

Câu 6. Trong DHLS, khi Thầy Cô yêu cầu ĐGSK em thường gặp phải rào cản

71

(khó khăn) nào sau đây? (Gợi ý: Thiếu tư liệu để tìm hiểu đánh giá (hầu như chỉ có

SGK; GV ít sử dụng công nghệ trong dạy học dẫn đến sự nhàm chán; Ít tổ chức

hoạt động dạy học nhóm, tranh luận)

Hầu hết các em đều cho rằng khó khăn chủ yếu của bản thân là vấn đề tài liệu.

Các câu hỏi ĐGSK LS thường yêu cầu cao mà trong SGK không tìm thấy. Đôi khi

những câu hỏi đó nằm ngoài SGK.

Qua tìm hiểu về cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn, luận án đã:

Trên cơ sở xác định SK, ĐGSK, phát triển NL ĐGSK là những vấn đề trọng tâm,

luận án đã giải quyết vấn đề liên quan đến SK và ĐGSK, NL, NL ĐGSK và phát triển

NL này cho HS; tìm hiểu các loại SK, đặc điểm của SK, đặc điểm của ĐGSK và các

mức độ ĐGSK LS để làm cơ sở xây dựng tiêu chí ĐGSK ở chương sau, tập trung làm

rõ các yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐGSK trong DHLS.

Luận án xác định vị trí của NL ĐGSK là NL trung tâm trong thành phần NL nhận

thức và tư duy LS, từ đó, tập trung làm rõ những biểu hiện cụ thể của NL này. Khảo

cứu các yêu cầu về việc đánh giá của từng chủ đề và chuyên đề trong CTGDPT môn

LS 2022 và nhận thấy với chương trình 2022, việc phát triển NL ĐGSK có phần thuận

lợi hơn.

Luận án cũng phân tích vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NL ĐGSK đối với cả

phía GV và HS.

Cuối cùng, việc DHLS bên cạnh những thành tựu vẫn còn một số hạn chế.

Thực trạng dạy học có sự chuyển biến tích cực song vẫn chưa tương xứng với

vai trò, vị trí của môn học, trong đó việc coi LS là môn phụ, không có tác dụng

phát triển vẫn tồn tại dai dẳng, chi phối đến hiệu quả của việc đối mới PP DHLS,

nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Về hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK, GV

đã thực hiện qua từng tiết dạy, bài học, khóa trình song vẫn chưa thực sự hiệu

quả. Nguyên nhân chính yếu là do chưa nhận thức được tầm quan trọng và PP,

cách thức hướng dẫn HS ĐGSK.

Những vấn đề lí luận và thực tiễn đã được luận án hệ thống hóa và rút ra ở

chương 2 là cơ sở để chúng tôi tập trung thực hiện chương 3: Các biện pháp phát triển

NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT.

72

Chương 3

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ SỰ KIỆN

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TỪNG PHẦN

Trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn vừa hệ thống hóa, chương 3 tập trung

giải quyết nội dung trọng tâm của luận án: các biện pháp phát triển NL ĐGSK cho

HS trong dạy học ở trường THPT.

3.1. Một số yêu cầu cơ bản khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực

đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Việc vận dụng các biện pháp trong DH nói chung, các biện pháp PT NL

ĐGSK cho HS trong DHLS nói riêng phải tuân thủ những yêu cầu có tính nguyên

tắc nhằm đạt được kết quả cao theo định hướng của các biện pháp đã đề xuất.

Một là, bám sát mục tiêu, tài liệu hướng dẫn dạy học theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Chuẩn mục tiêu kiến thức – kĩ năng của Bộ Giáo Giáo dục và Đào tạo là tài

liệu chỉ đạo việc dạy học, kiểm tra – đánh giá để đảm bảo sự thống nhất trong cả

nước, tránh tình trạng quá tải trong giảng dạy, học tập.

Dù trong quá trình ĐGSKLS, có thể có nhiều nhận định khác nhau được rút ra

song cần phải có những yêu cầu, những tiêu chí chung cần tuân thủ, thống nhất để

làm thước đo đánh giá hoạt động, nhiệm vụ, sản phẩm của HS.

Việc bám sát Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn LS lớp 11 là

yêu cầu bắt buộc, nhằm đảm bảo những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng

– những thành tố cơ bản của NL mà HS cần đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức.

73

Hai là, bảo đảm nắm vững và vận dụng các PP khi ĐGSK LS

Sơ đồ 3.1. Một số PP cơ bản của Sử học

(LS 10, Bộ Cánh Diều, trang 11)

Dựa vào sơ đồ trên, có thể nhận thấy, khi ĐGSK cần lưu ý 3 nhóm PP: PP

nghiên cứu (PP LS, PP logic), PP trình bày (PP lịch đại, PP đồng đại), PP tiếp cận

liên ngành (khai thác kiến thức nhiều môn học hỗ trợ).

Ba là, căn cứ vào thành phần, cấu tạo của SK khi hướng dẫn HS đánh

giá SKLS

Cấu tạo của một SKLS gồm thời gian, không gian, nhân vật, và sự vận động

của SK. Ngay bản thân khái niệm LS (là những gì đã xảy ra…) đã chỉ ra vai trò quan

trọng của thành tố thời gian. Thực tế cho thấy trong DHLS do quá chú trọng đến thời

gian nên một thời gian dài HS sợ phải học LS, sợ phải ghi nhớ ngày, tháng, năm.

Đi song song với thành tố thời gian là không gian, hay yếu tố địa điểm xảy ra

SKLS, đó là quy mô thế giới, khu vực, quốc gia, địa phương,… LS được học ở nhà

thường phổ thông là LS loài người, nên thành tố đóng vai trò quan trọng cấu thành

SKLS, chủ thể của LS là con người (hay nhân vật LS). Không có yếu tố con người

thì LS chỉ là LS tự nhiên.

Thành tố đóng vai trò là chất xúc tác, chất kết nối các thành tố thời gian,

không gian, nhân vật LS là sự vận động của SK. Không có sự vận động của SK thì

các thành tố còn lại sẽ rời rạc với nhau.

74

Do SKLS bao gồm thời gian, không gian, nhân vật và sự vận động của SK nên

khi ĐGSKLS cũng phải đánh giá thời gian, không gian, nhân vật và sự vận động

của SK đó. Chẳng hạn khi đánh giá nhân vật Phan Thanh Giản với SK năm 1867

(giao nộp thành Vĩnh Long) không chỉ đơn thuần đánh giá riêng nhân vật LS đành

rằng đánh giá thành tố này chủ đạo mà còn phải xem xét thời điểm năm 1867, tình

hình Vĩnh Long trong bối cảnh Đông Nam Kì đã bị thực dân Pháp chiếm, thái độ

của triều đình và của nhân dân,…

Bốn là, kết hợp PP và kĩ thuật dạy học tích cực khi tổ chức cho HS đánh

giá SKLS

PP và kĩ thuật dạy học là yếu tố cơ bản của quá trình dạy học. Trong quá trình

ĐGSKLS, việc kết hợp PP và kĩ thuật dạy học đóng vai trò đảm bảo nâng cao hiệu

quả của hoạt động ĐGSK.

Trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 như hiện nay, ngoài những PP, kĩ

thuật truyền thống trong DHLS như miêu tả, tường thuật, nêu đặc điểm SK,…

những PP, kĩ thuật hiện đại, có sự ứng dụng công nghệ thông tin cũng cần được chú

ý như công não, webquest,…Các PP ĐGSK cần phải có công thức – cấu trúc cụ thể.

Ví dụ: khi đánh giá nhân vật LS cần chú ý bám theo công thức – cấu trúc: tên nhân

vật, thời gian, địa điểm, hoạt động chính, loại hình nhân vật (chính diện, phản diện,

lưỡng tuyến, đóng góp của nhân vật, liên hệ nhân vật với cuộc sống hiện tại (được

đặt tên cho đường, trường, tên núi, tên sông,…)

Năm là, việc ĐGSK phải được tổ chức thông qua tiến trình tổ chức dạy học

(chuỗi các hoạt động học tập)

HS không thể đánh giá được SK ngay lập tức mà phải thông qua tiếp cận

nguồn sử liệu, trao đổi học tập, tiếp cận thông tin. Chuỗi hoạt động theo công văn

5512 gồm khởi động (gây hứng thú, tạo động cơ, định hướng nhiệm vụ, cách thức

đánh giá), hình thành kiến thức mới (tiếp cận sử liệu, lĩnh hội thông tin, thực hiện

nhiệm vụ được đặt ra từ hoạt động khởi động), luyện tập (rèn luyện kĩ năng, thao

tác trình bày, được tiến hành xuyên suốt trong tiến trình dạy học chứ không phải chỉ

cuối giờ học), vận dụng (sử dụng kiến thức vừa học để giải quyết nhiệm vụ mới,

chú trọng các nhiệm vụ có liên quan đến cuộc sống).

75

Khi tổ chức một hoạt động nói chung, hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS nói

riêng cần trải qua 04 bước theo định hướng sau:

• Chuyển giao

Bước 1

nhiệm vụ và hướng dẫn HS tiếp cận nguồn sử liệu

• Hướng dẫn HS Bước 2 thực hiện nhiệm vụ vừa chuyển giao

• Hướng dẫn HS cách

Bước 3

báo cáo, thảo luận sản phẩm (sau khi đã thực hiện nhiệm vụ)

• Nhận xét, kết luận Bước 4 (chốt vấn đề)

Sơ đồ 3.2. Các bước tổ chức một hoạt động học

Sau khi ĐGSK, GV có thể hướng dẫn HS liên hệ, vận dụng SK với thực tiễn

cuộc sống. Ví dụ: sau khi dạy học về nhân vật LS Nguyễn Tri Phương, GV yêu cầu

HS tìm hiểu việc nhân dân và chính quyền đặt tên nhân vật này cho đường phố,

trường học…

Cuối cùng, đưa nội dung ĐGSK vào trong các câu hỏi, bài tập kiểm tra

đánh giá (thường xuyên và định kì)

Để NL được củng cố, phát triển, trở thành “chất” của HS thì việc đưa nội dung

ĐGSK vào trong các câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá là quan trọng và cần thiết.

Kiểm tra, đánh giá bao gồm thường xuyên và định kì. Kiểm tra, đánh giá thường

xuyên được thực hiện trong suốt quá trình dạy học, đánh giá quá trình học tập và vì

sự tiến bộ của người học, được tiến hành dưới nhiều hình thức như hỏi – đáp, viết,

thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, tạo sản phẩm học tập. Ví dụ: sau khi học xong

bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (Từ năm 1858 đến

trước năm 1873), bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân

dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng, GV có thể cho câu hỏi

dạng viết: Em hãy đánh giá về vai trò của Nguyễn Tri Phương trong cuộc kháng

chiến chống thực dân Pháp (1858 – 1873).

76

Kiểm tra đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm

đánh giá kết quả rèn luyện của HS, được tiến hành vào giữa kì hoặc cuối kì, thường

được tiến hành thông qua bài kiểm tra, bài thực hành hoặc dự án học tập. Ví dụ:

cũng sau khi học xong bài 19 và 20 - LS 11, GV có thể cho một câu hỏi mang tính

chất tổng hợp nhận thức của HS về LSVN (1858 – 1884):

Từ thất bại của triều Nguyễn trong cuộc kháng chiến chống Pháp (1858 – 1884),

Việt Nam rút ra bài học LS gì trong cuộc đấu tranh bảo vệ đất nước hiện nay?

A. Xây dựng nền quốc phòng toàn dân và sẵn sàng chuyển hóa thành thế trận

chiến tranh nhân dân.

B. Mở rộng hội nhập quốc tế và khu vực, dựa vào sức mạnh thời đại, sự ủng

hộ của bạn bè quốc tế.

C. Không tham gia các liên minh quân sự, không sử dụng vũ lực giải quyết các

tranh chấp lãnh thổ.

D. Lấy sức mạnh nội tại của quốc gia làm nền tảng duy trì hòa bình, thực hiện

đại đoàn kết dân tộc.

Ngoài những yêu cầu trên, GV cần phải có tinh thần trách nhiệm cao trong

DH, hiểu rõ đặc điểm, tâm lí HS, môi trường giáo dục,… Đây đều là những yếu tố

tác động, ảnh hưởng đến quá trình dạy học nói chung, việc hướng dẫn HS ĐGSK

LS nói riêng.

3.2. Các biện pháp phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường THPT

3.2.1. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá sự kiện lịch sử

Để phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT, GV có thể tiếp

cận ở nhiều cách thức khác nhau (tùy thuộc vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể cũng

như địa bàn và đặc điểm của HS). Trong phạm vi của luận án, chúng tôi tiếp cận

theo con đường hình thành kiến thức LS cho HS: bắt đầu từ việc tìm hiểu, khám phá

SK LS (thông qua các nguồn sử liệu), làm cơ sở cho các thao tác tư duy, rèn luyện

kĩ năng để ĐGSK. Cách tiếp cận này phù hợp với quy luật nhận thức mà Lênin đã

đưa ra: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về

thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí khách quan.

77

3.2.1.1. Tạo động cơ, hứng thú cho học sinh trước khi tổ chức hoạt động tìm hiểu,

khám phá về sự kiện lịch sử

Trước khi tổ chức hoạt động tìm hiểu, khám phá về SKLS, GV cần tạo động cơ,

hứng thú cho HS nhằm tạo bầu không khí học tập tích cực, tạo tâm thế thích thú, hứng

khởi đối với việc học LS. Việc tạo động cơ, hứng thú học tập sẽ giúp cho quá trình dạy

học trở nên hấp dẫn hơn, duy trì được sự chú ý thường xuyên của HS, làm cho hiệu quả

của hoạt động được nâng cao. Hứng thú là cơ sở cho các hoạt động sáng tạo.

Tạo động cơ, hứng thú học tập có thể được tiến hành bằng nhiều cách như thông

qua trò chơi LS, câu đố vui, kết nối kiến thức có liên quan đến SK bài để dẫn vào bài

học; chuyển giao nhiệm vụ của bài học, giúp HS xác định nhiệm vụ của mình trong

bài học này cần phải tìm hiểu SK gì? đánh giá SK gì?; tạo động lực cho HS, mong

muốn tìm tòi, khám phá để giải quyết nhiệm vụ. Ví dụ: Khi dạy bài cách mạng tư sản

Pháp, GV có thể cho HS khởi động bằng trò chơi Bí mật trong quả bóng. Bản chất

của trò chơi này là HS sẽ trả lời từng câu hỏi hỏi ngắn liên quan đến cách mạng Hà

Lan, cách mạng tư sản Anh, chiến tranh giành độc lập 13 thuộc địa Anh ở Bắc Mỹ để

làm cơ sở, tiền đề cho việc tìm hiểu, khám phá về cách mạng tư sản Pháp (giống,

khác gì với những cuộc cách mạng tư sản đã học ở các bài học trước).

Hình 3.1. Giao diện trò chơi “Bí mật trong quả bóng”

GV cũng có thể tạo động cơ, hứng thú cho HS thông qua sử dụng video. Việc

sử dụng video để khởi động không phải là biện pháp mới mẻ. Tuy nhiên, GV cần

tuân thủ theo các bước sau:

78

•Báo cáo kết quả (Phân tích video)

•Người học xem phim (Do người dạy điều khiển)

•Xác định mục đích khi cho xem phim (nhằm làm gì?)

•Nhiệm vụ (Định hướng trước khi xem)

•Thảo luận, phân tích video, tổng hợp các ý

Bước 4 Bước 2

Bước 5 Bước 3 Bước 1

Sơ đồ 3.3. Các bước khai thác video trong DHLS

Ví dụ: Khi dạy về văn minh Ai Cập, GV có thể giới thiệu cho HS xem video

Dark Horse của danh ca Katy Perry với các bước thực hiện như sau:

Bước 1: Xác định mục đích khi cho xem video Dark Horse: tạo hứng thú cho

HS để từ đó HS có tâm thế tiếp nhận bài học.

Bước 2: Giao nhiệm vụ cho HS trả lời các câu hỏi sau:

Hãy quan sát video sau và cho biết:

Câu 1. Video âm nhạc phản ánh nền văn minh gì?

Câu 2. Hãy kể những những thành tựu của nền văn minh mà video âm nhạc

phản ánh?

Câu 3. Em muốn biết điều gì về nền văn minh này?

Bước 3: Người học xem video Dark Horse

Hình 3.2. Video Dark Horse của Katy Perry ft Juicy J (Nguồn: Youtube.com)

Bước 4: Người học thảo luận, phân tích video, tổng hợp các ý về nội dung

video theo ba câu hỏi gợi ý.

Bước 5: Báo cáo kết quả (Phân tích video)

79

80

Hình 3.3. Một số hình ảnh từ việc phân tích video Dark Horse

nói về văn minh Ai Cập

Một cách khác để tạo động cơ, hứng thú khi khởi động là sử dụng hình ảnh kết

hợp với câu chuyện kể. Ví dụ: khi dạy về khởi nghĩa Lê Lợi, GV có thể giới thiệu tiểu mục bằng hình ảnh bia Vĩnh Lăng kết hợp lời dẫn “Hình ảnh các em quan sát

đó là bia Vĩnh Lăng ở Lam Kinh Thanh Hóa – bia được dựng năm 1433 (cách đây

gần 600 năm), do Nguyễn Trãi soạn, Vũ Văn Phỉ khắc bia. Bia dựng để tưởng nhớ

và ghi công về một anh hùng dân tộc đã lãnh đạo nhân dân lật đổ ách thống trị của

81

nhà Minh – Trung Quốc đô hộ nước ta trong hai mươi năm. Ông là ai? Cuộc chiến

đấu đó diễn ra như thế nào? Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung bài học ngày hôm

nay” [5;tr.19 - 21].

Hình 3.4. Bia Vĩnh Lăng – Lam Kinh, Thanh Hóa (Nguồn: thanhnien.vn)

Bia Vĩnh Lăng là loại hình sử liệu hiện vật gốc, có giá trị xác thực cao.

Cách mở đầu như vậy sẽ giúp HS được thu hút vào bài học, thắc mắc về nội

dung ẩn chứa sau hình ảnh. HS huy động kiến thức của bài trước về việc đất nước ta

rơi vào ách thống trị của nhà Minh (Trung Quốc), nhân dân ta đứng lên khởi nghĩa

nhưng đều nhận kết quả thất bại. HS gặp trở ngại, thắc mắc cuộc khởi nghĩa nào đã

giành thắng lợi? Ai lãnh đạo cuộc khởi nghĩa ấy? Người đó như thế nào?... là những

điều HS muốn biết, muốn tìm hiểu trước tình huống này. Để tìm hiểu và giải đáp

những thắc mắc, các em sẽ chủ động đọc tư liệu, chắt lọc, xử lí tư liệu. Với biện

pháp này, GV sẽ kích thích động cơ học tập cho HS, còn HS cũng sẽ tự định hướng

vấn đề cần tìm hiểu trong bài học [49;tr.96].

3.2.1.2. Định hướng cho học sinh “công thức – cấu trúc” khi đánh giá một sự kiện

lịch sử

Bất kì một sự kiện nào diễn ra đều gắn với một quá trình (thời gian, không

gian, nhân vật, sự việc). Để HS đánh giá được SKLS thì GV cần định hướng cho

HS công thức – cấu trúc. Mỗi SK khi đánh giá có công thức – cấu trúc riêng, thống

nhất nhưng không đồng nhất.

Từ thực tiễn DHLS ở trường THPT chúng tôi đề xuất một số công thức – cấu

trúc hướng dẫn HS đánh giá SK như sau:

Thứ nhất, công thức – cấu trúc khi đánh giá một biến cố LS

82

Thứ hai, công thức – cấu trúc khi đánh giá một nhân vật

83

Thứ ba, công thức – cấu trúc khi đánh giá một hiện tượng LS

3.2.1.3. Hướng dẫn học sinh khai thác triệt để nguồn sử liệu trong SGK

SGK nói chung và SGK LS nói riêng là tài liệu viết cho HS để HS học trên

lớp và tự học ở nhà nhưng cũng là chỗ dựa để GV chuẩn bị bài, tổ chức dạy học trên

lớp và hướng dẫn HS tự học ở nhà. SGK LS phản ánh những thành tựu cơ bản, hiện

đại về khoa học LS. Tất nhiên, những thành tựu đó được lựa chọn phù hợp với trình

độ nhận thức của HS và phù hợp với môi trường nhà trường.

SGK là tài liệu học tập đã được các nhà khoa học sư phạm biên soạn, được Bộ

Giáo dục và Đào tạo thẩm định nhiều lần, có định hướng sư phạm. Đây là tài liệu

học tập cơ bản, bám sát CTGDPT về mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng, định

hướng phát triển NL, mang tính cơ bản, hệ thống, toàn diện,…Vì vậy, nguồn sử liệu

trong SGK bảo đảm được yêu cầu đối với việc DHLS.

Nguồn sử liệu trong SGK gồm nhiều loại khác nhau như thông tin tư liệu, hình

ảnh (cả sử liệu sơ cấp và thứ cấp) nên GV cần hướng dẫn HS khai thác triệt để.

Khai thác thông tin bài viết: GV hướng dẫn HS khai thác kênh chữ thông qua

việc hướng dẫn HS tìm từ khóa. Từ khóa là những từ quan trọng, phản ánh nội dung

chính của đoạn văn, của tiểu mục, của bài học mà thiếu từ đó, ta không thể hiểu

được nội dung chính của bài.

Ví dụ: GV có thể hướng dẫn học đọc và tìm từ khóa trong đoạn sử liệu bên

dưới với yêu cầu xác định nội dung chính của Hiệp ước Nhâm Tuất 5-6-1862.

84

Hiệp ước có 12 điều khoản, trong đó có những khoản chính như: triều đình

nhượng hẳn cho Pháp ba tỉnh miền Đông Nam Kì (Gia Định, Định Tường, Biên

Hoà) và đảo Côn Lôn; bồi thường 20 triệu quan (ước tính bằng 280 vạn lạng bạc);

triều đình phải mở ba cửa biển: Đà Nẵng, Ba Lạt, Quảng Yên cho thương nhân

Pháp và Tây Ban Nha vào tự do buôn bán; thành Vĩnh Long sẽ được trả lại cho triều

đình Huế khi nào triều đình chấm dứt được các hoạt động chống Pháp ở ba tỉnh

miền Đông.

(LS 11, trang 111)

Đọc đoạn tư liệu HS có thể xác định được nội dung của Hiệp ước Nhâm Tuất

gồm nhiều điều khoản, trong đó bốn nội dung chính gồm: (1) đất đai: nhượng 3 tỉnh

miền Đông (Gia Định, Định Tường, Biên Hòa), (2) chiến phí: bồi thường chiến phí,

(3) cửa biển: mở cửa biển để Pháp tự do buôn bán và (4) trao trả: ra điều kiện nếu

triều đình chấm dứt được hoạt động chống Pháp của nhân dân thì thực dân Pháp sẽ

trả lại thành Vĩnh Long.

Khai thác hình ảnh (kênh hình): SGK là tài liệu tham khảo chính, cơ bản của

HS nên kênh hình đưa vào SGK cũng mang tính cơ bản và “đắt”. Việc khai thác

triệt để kênh hình để HS tìm hiểu SKLS là điều nên làm.

Ví dụ: GV có thể yêu cầu HS miêu tả bức tranh Hình 51. Trương Định nhận

phong soái (trang 112, SGK LS 11) hướng dẫn HS tìm hiểu về cuộc khởi nghĩa của

Trương Định – một cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất trong phong trào đấu tranh của

nhân dân ba tỉnh miền Đông Nam Kì.

Khai thác tư liệu trích dẫn: Các trích dẫn được đưa vào SGK thường là những

sử liệu”đắt”, ngắn gọn, phản ánh nội dung bản chất của tiểu mục, GV cần khai thác

triệt để. Ví dụ: bài 2 – Tri thức LS và cuộc sống, SGK 10, Cánh Diều, trang 14 có

sử dụng đoạn trích:

“Sử ta dạy cho ta bài học này: Lúc nào dân ta đoàn kết muôn người như một

thì nước ta độc lập, tự do. Trái lại lúc nào dân ta không đoàn kết thì bị nước ngoài

xâm lấn”

(Nên học sử ta, Hồ Chí Minh)

85

GV có thể sử dụng trích dẫn này như một nguồn sử liệu giúp HS lĩnh hội vai

trò và ý nghĩa của tri thức LS với cuộc sống.

4 - Khai thác câu hỏi trong SGK: Bên cạnh việc tận dụng triệt để kênh chữ,

kênh hình, việc khai thác hệ thống câu hỏi trong SGK để định hướng HS tìm hiểu

về SKLS cũng cần thiết. Ví dụ: Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực

dân Pháp xâm lược (1858 – 1873), những câu hỏi cơ bản sau cần được khai thác: 1/

Tại sao thực dân Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên? [65; tr.109],

2/ Âm mưu thực dân Pháp khi tấn công Gia Định là gì? [65; tr.110],… Những câu

hỏi này đòi hỏi HS phải có sự nỗ lực tư duy nhất định, khai thác kênh chữ và kênh

hình tương ứng để tìm hiểu về SKLS được đặt ra.

3.2.1.4. Hướng dẫn học sinh khai thác có hiệu quả nguồn sử liệu ngoài SGK có liên

quan đến sự kiện được nhắc đến trong bài học

SGK phổ thông được xác định biên soạn theo tinh thần dân tộc, khoa học, cơ

bản và hiện đại. Chính vì tính cơ bản của SGK mà thông tin chứa đựng trong đó phải

đảm bảo thật cô đọng, ngắn gọn và súc tích. Và cũng vì vậy, chỉ dựa vào kiến thức cơ

bản trong SGK, HS không thể tìm hiểu tường tận về SK LS. Ngoài ra, lí luận bộ môn

cũng chỉ rõ: GV khi soạn giáo án ngoài phần kiến thức cơ bản và kiến thức trong

SGK cho HS tự đọc, phải có thêm phần mở rộng tài liệu ngoài SGK (theo Đai-ri).

Nhiều tài liệu dạy học phục vụ cho việc dạy học LS các khối lớp được biên soạn và

xuất bản hằng năm cũng chính vì nhu cầu mở rộng thêm tài liệu ngoài SGK.

Tư liệu ngoài SGK có nhiều loại: phim ảnh, bài viết, sơ đồ, bảng biểu,… Tùy

từng loại hình tư liệu và khả năng tìm kiếm của GV và HS, GV có thể hướng dẫn

HS khai thác để tìm hiểu về SK cần đánh giá sao cho đảm bảo tính hiệu quả: có

1

2

2

3

chọn lọc, cơ bản, điển hình phù hợp với nội dung, mang tính định hướng tư tưởng.

Sơ đồ 3.4. Sơ đồ Đai-ri về cách sử dụng SGK

N.G.Đai-ri là nhà giáo dục Liên Xô cũ, đã đề xuất cách sử dụng SGK theo sơ

đồ trên. Trong đó, phần (2) vừa có trong bài giảng vừa có trong SGK, phần (3) nội

dung SGK mà GV hướng dẫn HS tự học ở nhà, và phần (1) tài liệu ngoài SGK.

86

Hình 3.5. Một số tư liệu ngoài SGK nên khai thác khi dạy

về chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945)

Ví dụ: Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) là một trong những SK lớn

nhất trong LS nhân loại, GV có thể khai thác nhiều nguồn sử liệu liên quan đến SK

này như tranh biếm họa, sơ đồ, video tư liệu, bảng số liệu. Cụ thể, những tư liệu

trong hình ảnh trên lần lượt là: tranh biếm họa Sự biến đổi của “Fritz” (Fritz (tiếng

lóng chỉ người Đức),chuyển tải thông điệp rõ ràng với sự chuyển đổi từ những

người lính Đức diễu hành, qua hình chữ vạn, đến cây thánh giá bạch dương – báo

hiệu sự thất bại của phát xít Đức, sơ đồ quan hệ các nước trước Chiến tranh thế giới

thứ hai, video tóm tắt Chiến tranh thế giới thứ hai (của chuyên trang video tư liệu

LS - EZ sử), bảng số liệu so sánh Chiến tranh thế giới thứ nhất và Chiến tranh thế

giới thứ hai.

Hoặc như: việc sử dụng Hình 51. Trương Định nhận phong soái hình ảnh trắng

đen trong bài 19 – LS 11, có thể khiến cho việc miêu tả bức tranh gặp khó khăn. Bằng

PP Webquest – Tìm kiếm trên mạng, GV có thể sử dụng tranh màu để tăng hiệu quả

tìm hiểu SKLS này.

87

Hình 3.6. Ảnh màu Trương Định nhận phong soái [126]

Ngoài ra, để hướng dẫn HS tìm hiểu SK này, GV có thể sử dụng tư liệu Châu

bản triều Nguyễn - là một loại văn bản hành chính văn thư nguyên gốc của nhà

nước phong kiến Nguyễn có giá trị pháp lí thực thi và có giá trị thông tin LS chân

thực nhất. Năm 2014, Châu bản triều Nguyễn được công nhận là di sản tư liệu thuộc

Chương trình Ký ức thế giới khu vực Châu Á – Thái Bình Dương. Như vậy, giá trị

của Châu bản được nâng lên tầm khu vực. Đoạn văn bản sau đây được trích trong

châu bản triều Tự Đức phản ánh sức ảnh hưởng của khởi nghĩa Trương Định đối

với nhân dân, thể hiện qua những hành động đóng góp cụ thể của người dân cho

cuộc khởi nghĩa.

“Cố Trương Định mộ nghĩa ở Gò Công chấn động thông dân, đánh lấy được

thảy đều vui mừng, cùng nhau báo cáo. Hoặc cùng nộp đưa tiền bạc, lúa gạo, lấy đó

làm quân lương, hoặc quyên gộp đồng sắt, hỏa dược, cứu tế quân nhu. Già trẻ khỏe

mạnh ở nhà đều ứng mộ, lòng ham muốn được nhanh chóng giết giặc Tây di, lấy

lòng thù hận oán ghét không cần suy tính.

Thần Trần Ngọc Thanh, Nguyễn Đức Tánh.

Châu điểm.

Ngày 18 tháng 10 năm Tự Đức thứ 16 (03/12/1863)” [89;tr.110].

3.2.1.5. Sử dụng hiệu quả các phương pháp dùng lời hướng dẫn học sinh tìm hiểu

và lĩnh hội kiến thức, làm cơ sở cho việc đánh giá

Đối với môn khoa học xã hội như môn LS, nhóm PP dùng lời để tường thuật,

miêu tả, kể chuyện, nêu đặc điểm SK có vai trò quan trọng. Trịnh Đình Tùng trong

88

bài viết Để sử học gần hơn với hiện thực cuộc sống cũng nhận định: “Sử học là một

ngành của khoa học xã hội và nhân văn, kết quả nghiên cứu của nó được phản ánh

qua cách trình bày, qua ngôn ngữ, văn phong của nhà sử học” [45;tr.161 – 162].

Hiện nay, PP giảng dạy ngày càng tiệm cận với PP nghiên cứu thì trong việc DHLS,

hay cụ thể là việc hướng dẫn HS ĐGSK GV nên rèn luyện cho HS cách trình bày,

ngôn ngữ, văn phong cả từ trong việc tìm hiểu SKLS, đến trong cách giải quyết vấn

đề và trong báo cáo kết quả sản phẩm ĐGSK LS. Trong điều kiện lớp học đông HS

và thời gian tiết học có hạn, việc sử dụng biện pháp dùng lời cũng trở nên phổ biến.

Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới PP DHLS, nhóm PP dùng lời để hướng dẫn

HS tìm hiểu SKLS cũng cần có sự đổi mới. Theo đó, GV có thể gợi mở để HS tự

mình sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt các thông tin về SKLS.

Ví dụ: Để HS tìm hiểu về Buổi đầu ra đi tìm đường cứu nước Nguyễn Tất

Thành (1911 – 1918) – Bài 24. Việt Nam trong những năm Chiến tranh thế giới thứ

nhất (1914 - 1918), LS 11, GV có thể sử dụng các PP trong nhóm PP dùng lời như:

kể chuyện “Đôi bàn tay” (nói về cuộc trò chuyện của Anh Lê và Văn Ba), PP sử

dụng đồ dùng trực quan kết hợp với mô tả. GV có thể giới thiệu nguồn gốc bức

biếm họa bên dưới để HS bước đầu làm quen với PP phê khảo tài liệu. Dù được Bác

vẽ năm 1922 song GV có thể dùng để minh họa cho một kết luận được SGK LS 11

đề cập: “Người nhận thấy rằng ở đâu bọn đế quốc, thực dân cũng tàn bạo, độc ác; ở

đâu những người lao động cũng bị áp bức và bóc lột dã man” [65;tr.152].

Hình 3.7. Tranh “Văn minh bề trên” (Civilisation supérieure) do Nguyễn Ái

Quốc vẽ, đăng báo Le Paria, tháng 5 – 1922. [16;tr.11] và tranh vẽ xã hội Việt

Nam thời Pháp thuộc (Tư liệu Hồ Chí Minh)

89

Nếu PP giảng dạy truyền thống, GV sẽ cho các HS miêu tả trước, sau đó nhận

xét, bổ sung lẫn nhau, GV sẽ nhận xét, miêu tả sau và chốt ý, thì trong cách làm mới

PP miêu tả, GV sẽ gợi ý để tự các em rút ra nhận xét. Một số gợi ý mà GV có thể

cung cấp cho HS như:

Bảng 3.1. Định hướng khai thác tranh ảnh biếm họa,

châm biếm mang chủ đề LS [27;tr.36]

Định hướng cách đặt câu hỏi Tiêu chí đánh giá kĩ năng

- Bức tranh biếm họa/châm biếm gửi cho

- HS biết quan sát, nhận diện

chúng ta thông điệp LS gì?

đúng loại tranh ảnh LS.

tương ứng khai thác tranh ảnh LS

Tranh

- Những yếu tố LS nào được thể hiện qua

- HS khai thác được những

ảnh biếm

sự biếm họa/châm biếm của bức tranh?

yếu tố LS thể hiện qua bức

họa, châm

- Em có suy nghĩ, nhận xét gì về LS bấy

tranh biếm họa, châm biếm.

biếm

giờ được phản ánh qua tranh?

- HS biết đánh giá, nhận xét

mang chủ

- Kể tên những bức tranh biếm họa/châm

SK, hiện tượng LS qua bức

đề về LS

biếm trong xã hội có chủ đề LS mà em

tranh, liên hệ với thực tiễn.

biết.

Cụ thể, bức biếm họa trên phản ánh ba nhân vật chiếm trọn bức hình. Người

đàn ông thứ nhất, da trắng (ông chủ thực dân), quần áo tươm tất, đầu đội nón, lưng

mang súng, một tay cầm lá cờ, một tay cầm túi (vàng, của cải), chân đứng trên lưng

và trên đầu hai người còn lại. Người đàn ông thứ hai và thứ ba (có thể suy đoán da

vàng và da đen), tay cầm súng, mình trần, chân đất, mặc mỗi chiếc quần cộc,…

Dáng người cúi xuống (do bị ông chủ da trắng đứng trên). Phía xa xa có thể thấy

những cây cọ - thể hiện cho vùng đất thuộc địa nhọc nhằn, sỏi đá. Tất cả hình dáng,

hành động, cử chỉ của các nhân vật trong bức tranh phản ánh sự áp bức, bóc lột của

thực dân, đế quốc đối với nhân dân thuộc địa. Bức tranh thứ hai châm biếm một bộ

phận giai cấp, tầng lớp xã hội Việt Nam “ôm chân” đế quốc, thực dân như người

mặc áo chấm bi tượng trưng cho đại địa chủ, người đội mũ mão, mặc áo quan tượng

trưng cho phong kiến đầu hàng như câu “Dập dìu trống đánh cờ xiêu/ Phen này

quyết đánh cả triều lẫn Tây”.

90

Một cách làm khác, GV cũng có thể yêu cầu một HS đặt câu hỏi về bức tranh

để cả lớp theo mạch câu hỏi đó cùng nhau phân tích. Ví dụ, cũng trong bức tranh

trên (Hình 3.7), HS sẽ muốn biết tại sao người đàn ông da trắng lại đứng trên hai

người đàn ông da đen, da vàng? GV và cả lớp sẽ theo mạch câu hỏi này để tìm hiểu

từng người có đặc điểm gì? Họ là ai? Họ đại diện cho điều gì? Cũng là sử dụng PP

miêu tả kết hợp trực quan, song với cách làm này, yêu cầu đối với GV là phải am

hiểu tường tận về bức tranh và có kĩ năng xử lí tình huống sư phạm tốt.

GV có thể kết hợp nêu đặc điểm có sử dụng đồ dùng trực quan. Những hình

ảnh trực quan gắn liền với đặc điểm của SK sẽ giúp cho HS khắc sâu được bản chất

của SKLS sau khi đánh giá, làm cơ sở cho việc vận dụng SKLS về sau.

Hình 3.8. Một số hình ảnh phản ánh đặc điểm của SKLS

*

* *

Để kiểm tra tính khả thi của nhóm biện pháp: Hướng dẫn HS tìm hiểu về

SKLS, chúng tôi tiến hành TNSP đối với hai nhóm: Nhóm III – Trường THPT

Cheguevara, Bến Tre và nhóm VIII – Trường THPT Trần Khai Nguyên, TP.HCM.

Chúng tôi chọn Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược

(1858 – 1873) để triển khai TN từng phần phù hợp với nội dung các phần được trình

bày trong luận án. Qua dự giờ trên lớp và trên cơ sở tiến hành kiểm tra kết quả học

tập giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, kết quả thu được cụ thể tại bảng 3.2.

91

Bảng 3.2. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS

tìm hiểu SK

Qua phân tích kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi

nhận thấy:

- Ở nhóm II, tỉ lệ điểm giỏi là 31%, cao gấp ba lần so với lớp đối chứng là

11%, tỉ lệ điểm khá tương ứng là 42%, cao gần gấp đôi lớp đối chứng là 26%. Điểm

trung bình lớp đối chứng là 42%, cao gần gấp đôi lớp thực nghiệm là 23%. Tỉ lệ

điểm yếu kém của hai lớp khá thấp.

- Ở nhóm VIII, tỉ lệ điểm giỏi của lớp trực nghiệm là 32%, cao hơn 5 lần so

với lớp đối chứng 6%. Điểm khá của hai lớp ngần ngang bằng nhau (48% và 45%).

Điểm trung bình của lớp đối chứng là 40%, cao hơn lớp thực nghiệm (chỉ 13%).

Biểu đồ 3.1. Kết quả TNSP nhóm III

Xét về mặt định tính, biểu đồ kết quả thực nghiệm 3.1 phản ánh sự trái ngược

kết quả điểm của các nhóm giỏi khá, trung bình, yếu kém giữa lớp thực nghiệm.

Theo đó, kết quả TNSP khả quan khi lớp thực nghiệm có nhiều điểm khá, giỏi.

92

Biểu đồ 3.2. Kết quả TNSP nhóm VIII

Xét về mặt định tính, biểu đồ kết quả thực nghiệm 3.2 cũng phản ánh sự trái

ngược kết quả điểm của các nhóm giỏi khá, trung bình, yếu kém giữa lớp thực

nghiệm. Tuy nhiên, mức độ chênh lệch không nhiều, điểm trung bình không đáng

kể (điểm 7, cùng 28%).

Tóm lại, kết quả TNSP từng phần ở nhóm III và nhóm VIII phản ánh kết quả

các biện pháp được đề xuất trong nhóm hướng dẫn HS tìm hiểu SK bước đầu mang

tính khả thi.

3.2.2. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề lịch sử

LS không phải là một chuỗi SK để người dạy sử đọc lại và người học sử học

thuộc lòng. Trong DHLS, GV phải hướng dẫn HS biết phát hiện và giải quyết vấn

đề (phát hiện ra mâu thuẫn, xung đột trong nhận thức giữa biết với chưa biết để có

nhu cầu, mong muốn, có động lực tìm hướng giải quyết). DHLS không thể nhồi

nhét kiến thức mà phải tạo cho HS thói quen biết phát hiện và giải quyết vấn đề LS.

3.2.2.1. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề để hướng dẫn

học sinh đánh giá sự kiện

Sau khi tìm hiểu SKLS, GV cần dẫn dắt HS phát hiện và giải quyết vấn cần

đánh giá của SK đã tìm hiểu. HS sẽ hứng thú tham gia học tập tìm hiểu khi mà có

động cơ, chủ đích học tập, khi có mâu thuẫn trong nhận thức giữa điều đã biết và

điều chưa biết. Điều này phản ánh ưu thế của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm “phát triển NL

tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tình huống

có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải

quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP nhận thức” [30].

93

• Đặt mục đích học tập • Đưa HS vào tình huống có vấn đề • Nêu bài tập nhận thức

1. Đưa HS vào tình huống có vấn đề

2. Tổ chức, hướng dẫn HS giải quyết vấn đề

• Đề xuất cách giải quyết • Lập kế hoạch giải quyết • Thực hiện kế hoạch • Thảo luận đánh giá • Báo cáo kết quả • Tổ chức HS báo cáo kết quả giải quyết vấn đề

3. Hướng dẫn HS kĩ thuật báo cáo kết quả, kĩ thuật nhận xét và phản hồi ý kiến

• Cá nhân hoặc nhóm báo cáo. • Cá nhân hoặc nhóm nhận xét, phản biện

4. Kết luận vấn đề

• Phát biểu nhận xét, trình bày phân tích. • Kết luận - chốt lại vấn đề. • Đề xuất vấn đề mới

Hình 3.9. Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề [30]

Việc nêu và giải quyết vấn đề có 4 mức độ với nhiệm vụ của GV và HS trong

từng mức có sự khác nhau:

Bảng 3.3. Các mức độ trong quan điểm dạy học nêu và giải quyết vấn đề[30]

Các Đặt vấn đề Nêu giả Lập kế hoạch Giải quyết Kết luận,

mức thuyết vấn đề đánh giá

GV GV GV HS GV 1

GV GV HS HS GV + HS 2

GV + HS HS HS HS GV + HS 3

HS HS HS HS GV + HS 4

94

Bảng trên phản ánh các mức độ từ 1 đến 4 của quan điểm dạy học nêu và giải

quyết vấn đề với mức độc lập trong giải quyết vấn đề ngày càng cao của HS.

Ví dụ: Sau khi dạy xong bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp

xâm lược (Từ năm 1858 đến trước năm 1873) và bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả

nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn

đầu hàng, GV có thể áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

Bước 1: Đưa HS vào tình huống có vấn đề

Tương ứng với quá trình thực dân Pháp từng bước xâm lược Việt Nam (ở các

mặt trận: Đà Nẵng, Gia Định, Đông Nam Kì, Tây Nam Kì, Bắc Kì lần thứ nhất, Bắc

Kì lần thứ hai) là cuộc kháng chiến của triều đình Nguyễn và nhân dân với những

động thái cụ thể ở từng mặt trận, em hãy: So sánh tinh thần kháng chiến chống thực

dân Pháp của triều đình và của nhân dân (1858 – 1884).

Bước 2: Tổ chức, hướng dẫn HS giải quyết vấn đề

HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch

để giải quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra. Trong vấn đề này:

- Giả thuyết: cuộc kháng chiến của thực dân Pháp, tinh thần kháng chiến của

triều đình Nguyễn, của nhân dân trong LSVN (1858 – 1884).

- Phương án: khảo sát động thái của thực dân Pháp, của triều đình Nguyễn và

của nhân dân ở các mặt trận: Đà Nẵng, Gia Định, Đông Nam Kì, Tây Nam Kì, Bắc

Kì lần thứ nhất, Bắc Kì lần thứ hai.

- Kế hoạch: khảo sát trên từng mặt trận theo 3 nhóm: động thái của Pháp, động

thái của triều đình, động thái của nhân dân.

- Thực hiện kế hoạch: lập bảng, vẽ sơ đồ

Bước 3. Hướng dẫn HS kĩ thuật báo cáo kết quả, kĩ thuật nhận xét và phản hồi

ý kiến

- Kĩ thuật báo cáo: 5 xin dành cho trình bày/báo cáo vấn đề

- Kĩ thuật nhận xét: 321 (3 khen, 2 chê, 1 góp ý)

- Kĩ thuật phản hồi: 5 xin dành cho phản hồi ý kiến

Bước 4. Kết luận vấn đề

GV có thể chốt vấn đề theo bảng sau:

95

Bảng 3.4. So sánh động thái của triều đình và nhân dân trước hành động xâm

lược của thực dân Pháp

Hành động của Động thái của Động thái của Mặt trận Pháp triều đình Nguyễn nhân dân

Mặt trận Đà Nẵng Pháp nổ súng đổ Triều đình chống Khí thế kháng

(1858) bộ lên bán đảo Sơn Pháp kiên quyết: chiến sôi sục trong

Trà (Đà Nẵng) -Cử Nguyễn Tri nhân dân cả nước.

Phương chỉ huy Phối hợp với triều

cuộc kháng chiến. đình thực hiện

-Kế hoạch “vườn “vườn không nhà

không nhà trống” trống”  gây cho

được nhân dân ủng Pháp nhiều thiệt

hộ. hại.

Kế hoạch “đánh

nhanh thắng

nhanh” của Pháp

bước đầu phá sản.

Mặt trận Gia Định Pháp nổ súng đánh -Quân đội triều -Các đội dân binh

(1859) thành Gia Định. đình tan rã nhanh chiến đấu dũng

chóng. cảm, ngày đêm

-Nguyễn Tri bám sát, quấy rối

Phương xây dựng và tiêu diệt chúng.

đại đồn Chí Hòa, -Hàng nghìn nghĩa

không chủ động dũng tham gia khởi

tấn công. nghĩa Dương Bình

Tâm (7-1860)

Mặt trận ba tỉnh Năm 1861 – 1862, -Triều đình bối rối, -Cuộc kháng chiến

miền Đông Nam Pháp chiếm ba tỉnh kí với Pháp Hiệp của nhân dân ta

Kì (1862) miền Đông và một ước Nhâm Tuất mạnh hơn.

tỉnh miền Tây Nam (1862). -Tiêu biểu: Trương

Kì. -Giải tán các đội Định, Trần Thiện

96

Hành động của Động thái của Động thái của Mặt trận Pháp triều đình Nguyễn nhân dân

nghĩa binh chống Chính, Lê Huy,

Pháp ở Gia Định, Nguyễn Trung

Định Tường, Biên Trực

Hòa. -Phong trào tị địa

-Triều đình vẫn diễn ra sôi nổi.

nuôi hi vọng giành

lại những vùng đất

đã mất thông qua

con đường thương

thuyết.

-Một bộ phận quan

lại triều đình thiếu

tinh thần chống

Pháp, lập trường

không kiên định

nên sớm đầu hàng

Tạo điều kiện

cho Pháp chiếm

trọn 3 tỉnh miền

Tây Nam Kì.

Mặt trận ba tỉnh Năm ngày (20 đến -Triều đình lúng -Phong trào đấu

miền Tây Nam Kì 24 – 6 – 1867), túng. tranh của nhân dân

(1867) Pháp chiếm gọn ba -Quan quân bạc tiếp tục dâng cao.

tỉnh miền Tây Nam nhược. -Một số sĩ phu ra

Kì mà không tốn vùng Bình Thuận

một viên đạn. để mưu cuộc

kháng chiến lâu

dài.

-Một số sĩ phu tiếp

tục bám đất, bám

97

Hành động của Động thái của Động thái của Mặt trận Pháp triều đình Nguyễn nhân dân

dân, vũ trang

chống Pháp. Tiêu

biểu: Trương

Quyền, Phan Tôn,

Phan Liêm,

Nguyễn Hữu

Huân,…

Mặt trận Bắc Kì Cuối năm 1873, -Khi Pháp đánh -Khi Pháp đến Hà

lần thứ nhất (1873) Pháp đánh chiếm thành Hà Nội, 100 Nội, nhân dân chủ

Hà Nội, rồi sau đó binh lính đã chiến động kháng chiến,

sau đó mở rộng đấu và hi sinh anh không hợp tác với

đánh chiếm các dũng tại Ô Quan giặc.

tỉnh đồng bằng Chưởng. -Khi thành Hà Nội

sông Hồng. -Trong thành Tổng thất thủ, nhân dân

đốc Nguyễn Tri Hà Nội và nhân

Phương đã chỉ huy dân các tỉnh đồng

quân sĩ chiến đấu bằng Bắc bộ vẫn

dũng cảm. tiếp tục chiến đấu

 Nguyễn Tri  buộc Pháp phải

Phương hi sinh anh rút về cố thủ tại

dũng. Thành Hà các tỉnh lỵ.

Nội thất thủ, quân -Ngày 21.12.1873

triều đình nhanh quân ta phục kích

chóng tan rã. tại Cầu Giấy, Gác-

ni-e tử trận  thực

dân Pháp hoang

mang, chủ động

thương lượng với

triều đình.

-Năm 1874 triều

98

Hành động của Động thái của Động thái của Mặt trận Pháp triều đình Nguyễn nhân dân

đình kí với thực

dân Pháp Hiệp ước

Giáp Tuất, dâng

toàn bộ 6 tỉnh Nam

Kì cho Pháp.

Hiệp ước gây

nên làn sóng bất

bình trong nhân

dân.

Phong trào

kháng chiến kết

hợp giữa chống

thực dân với chống

phong kiến đầu

hàng.

Mặt trận Bắc Kì Tháng 4-1882, Quan quân triều -Nhân dân dũng

lần thứ hai (1882) Pháp đổ bộ lên Hà đình và Hoàng cảm chiến đấu

Nội, nổ súng đánh Diệu chỉ huy quân chống Pháp bằng

thành, sau đó mở sĩ chiến đấu anh nhiều hình thức:

rộng chiếm mỏ dũng bảo vệ thành +Các sĩ phu không

than Hòn Gai, Hà Nội  thành thi hành mệnh lệnh

Quảng Yên, Nam mất, Hoàng Diệu của triều đình tiếp

Định. hi sinh. Triều đình tục tổ chức kháng

hoang mang cầu chiến.

cứu nhà Thanh. +Nhân dân Hà Nội

và các tỉnh tích cực

kháng chiến bằng

nhiều hình thức

sáng tạo.

+Tiêu biểu có trận

99

Hành động của Động thái của Động thái của Mặt trận Pháp triều đình Nguyễn nhân dân

phục kích Cầu

Giấy lần hai

19.5.1883  Rivie

bỏ mạng, cổ vũ

tinh thần chiến đấu

của nhân dân.

-Trước thái độ ảo

tưởng của triều

đình Huế, thực dân

Pháp càng củng cố

quyết tâm xâm

lược toàn bộ Việt

Nam. Nhân cái

chết của Rivie thực

dân Pháp lớn tiếng

kêu gọi “trả thù” ,

vạch kế hoạch

đánh chiếm kinh

đô buộc triều

Nguyễn đầu hàng.

Từ việc giải quyết vấn đề trên, GV hướng dẫn HS lĩnh hội giá trị về vai trò của

quần chúng nhân dân trong LS, phải coi trọng sức dân, về bài học đoàn kết toàn dân

và chuyển sang thế trận chiến tranh nhân dân.

GV có thể kiểm tra, đánh giá lại tình huống có vấn đề trên thông qua bài tập

sau: Từ việc so sánh tinh thần kháng chiến chống thực dân Pháp của triều đình và

của nhân dân (1858 – 1884), hãy rút ra bài học LS trong công cuộc xây dựng và bảo

vệ Tổ quốc hiện nay.

100

3.2.2.2. Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập tình huống có vấn đề

Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: Tình huống là “về sự diễn biến của tình

hình, về mặt cần phải đối phó” [72;tr.996]. Theo Phan Trọng Ngọ, “bản chất của PP

dạy học tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có khả

năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động” [9;tr.92 – 93].

Những SKLS được chọn lọc và ghi chép trong chương trình, SGK LS ở

trường phổ thông đều là những SK cơ bản, có thật, phản ánh hiện thực LS khách

quan. Thế nên, việc xây dựng các bài tập tình huống trong DHLS là ưu thế của bộ

môn. Việc xây dựng các câu hỏi bài tập tình huống gắn với thực tiễn cuộc sống giúp

HS có cái nhìn sâu sắc hơn về nội dung kiến thức đã được học, góp phần nâng cao

tính chủ động, sáng tạo và gây hứng thú cho người học.

Những câu hỏi bài tập tình huống theo hướng phát triển NL đánh giá SKLS,

GV có thể sử dụng để tổ chức hoạt động học tập cho HS bao gồm những dạng sau:

101

Bảng 3.5. Các dạng câu hỏi bài tập tình huống theo hướng phát triển NL ĐGSK

cho HS trong dạy học LSVN 1858 - 1918

Dạng câu hỏi bài tập tình huống Ví dụ

Câu hỏi bài tập tình huống hướng tới - Vì sao thực dân Pháp xâm lược Việt Nam?

nguyên nhân phát sinh của SK - Vì sao thực dân Pháp chọn Đà Nẵng làm

mục tiêu tấn công đầu tiên?

- Vì sao thực dân Pháp chuyển hướng tấn

công Gia Định?

Câu hỏi bài tập tình huống giải - Yêu cầu đặt ra với các nước tư bản chủ

quyết nguyên nhân phát sinh của SK nghĩa khi chuyển sang giai đoạn chủ nghĩa

đế quốc là gì?

- Hãy khái quát tình hình các nước trong khu

vực và trên thế giới cuối thế kỉ XIX đầu thế

kỉ XX.

- Trước khi đánh Bắc Kì lần thứ nhất năm

1873, tình hình nước Pháp có đặc điểm gì

nổi bậc?

Câu hỏi bài tập tình huống tóm tắt - Tóm tắt các diễn biến chính ở các mặt trận:

tiến trình diễn biến của SK Đà Nẵng năm 1858, Gia Định năm 1859,

Đông Nam Kì năm 1862, Tây Nam Kì năm

1867, Bắc Kì năm 1873 và Bắc Kì năm

1882.

- Trình bày chiến sự ở mặt trận Đà Nẵng

năm 1858.

- Trình bày chiến sự ở mặt trận Gia Định

năm 1859.

Câu hỏi bài tập tình huống so sánh - So sánh phong trào đấu tranh của nhân dân

những điểm tương đồng và khác biệt ba tỉnh miền Đông Nam Kì và ba tỉnh miền

của SK Tây Nam Kì.

102

Dạng câu hỏi bài tập tình huống Ví dụ

- So sánh tư tưởng của phái chủ hòa và phái

chủ chiến.

- So sánh tinh thần đấu tranh của triều đình

và của nhân dân ở các mặt trận: Đà Nẵng

năm 1858, Gia Định năm 1859, Đông Nam

Kì năm 1862, Tây Nam Kì năm 1867, Bắc

Kì năm 1873 và Bắc Kì năm 1882.

- So sánh hiệp ước Hác-măng năm 1883 và

hiệp ước Pa-tơ-nốt năm 1884.

- So sánh xu hướng bạo động của Phan Bội

Châu và xu hướng cải cách của Phan Châu

Trinh.

- So sánh hướng đi tìm đường cứu nước của

Nguyễn Tất Thành với các bậc tiền bối như

Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh.

Câu hỏi bài tập tình huống làm sáng - Hãy làm rõ tinh thần đoàn kết giữa nhân

tỏ mối quan hệ giữa các SKLS dân Việt Nam với nhân dân Lào, Campuchia

trong cuộc đấu tranh chống thực dân Pháp

giữa thế kỉ XIX.

- So sánh cải cách duy tân ở Nhật Bản,

Trung Quốc và Việt Nam giữa thế kỉ XIX.

- Hãy làm rõ mối quan hệ giữa chuyển biến

kinh tế và chuyển biến xã hội Việt Nam

trong công cuộc khai thác thuộc địa lần thứ

nhất của thực dân Pháp năm 1897.

- Phân tích mối quan hệ giữa phong trào

nông dân Yên Thế, Đông Kinh nghĩa thục,

Hà Thành đầu độc và phong trào công nhân

103

Dạng câu hỏi bài tập tình huống Ví dụ

trong những năm Chiến tranh thế giới thứ

nhất (1914 – 1918).

- Phân tích tác động con đường cứu nước

của Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh tới sự

lựa chọn con đường cứu nước của Nguyễn

Tất Thành.

Câu hỏi bài tập tình huống làm rõ - Thông qua các SK 1858, 1859, 1862, 1867,

đặc trưng, bản chất của SK 1873, 1882, 1883, 1884, hãy làm rõ quá trình

thực dân Pháp từng bước xâm lược Việt

Nam.

- Vì sao phong trào nông dân Yên Thế

không thuộc phong trào Cần Vương?

- Vì sao cuộc khởi nghĩa Hương Khê là cuộc

khởi nghĩa tiêu biểu nhất trong phong trào

Cần Vương?

- Phân tích những SK chứng minh Phan Bội

Châu chủ trương cứu nước theo khuynh

hướng dân chủ tư sản bằng PP bạo động.

- Phân tích những SK chứng minh Phan

Châu Trinh chủ trương cứu nước theo

khuynh hướng dân chủ tư sản bằng PP cải

cách.

Câu hỏi bài tập tình huống làm rõ - Chiến thắng Cầu Giấy lần thứ nhất 21-12-

tác động, ý nghĩa của SK 1873 đã ảnh hưởng đến cục diện chiến tranh

xâm lược của thực dân Pháp đối với Việt

Nam như thế nào?

- Chính sách khai thác thuộc địa của thực

dân Pháp năm 1897 đã tác động đến Việt

104

Dạng câu hỏi bài tập tình huống Ví dụ

Nam như thế nào?

- Tư tưởng dân chủ tư sản đã tác động đến

Việt Nam như thế nào trong những năm đầu

thế kỉ XX?

- Duy tân Minh Trị của Nhật Bản đã ảnh

hưởng đến phong trào yêu nước và cách

mạng ở Việt Nam như thế nào?

- Chiến tranh thế giới thứ nhất đã ảnh hưởng

đến phong trào giải phóng dân tộc ở Việt

Nam như thế nào?

Câu hỏi bài tập tình huống đánh giá - Hãy rút ra nhận xét về phong trào yêu nước

và nhận xét của SK và cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX

đến hết Chiến tranh thế giới thứ nhất.

- Từ thất bại của cuộc kháng chiến chống

Pháp (1858 – 1884), Việt Nam rút ra bài học

LS gì trong cuộc đấu tranh bảo vệ đất nước

hiện nay?

GV cũng có thể sưu tầm những tình huống trái chiều về các SK LS tiêu biểu.

105

Bảng 3.6. Các nhân vật có nhiều ý kiến trái chiều [95;tr.28 – 30]

Tên nhân vật Nội dung Ý kiến trái chiều về nhân vật

Thái hậu Nhà Đinh và Nhà Lê -Thông đồng với Lê Hoàn cướp ngôi

Dương Vân -Hi sinh quyền lợi dòng họ, bảo vệ

Nga quyền lợi dân tộc

Hồ Quý Ly Nhà Hồ đầu thế kỉ XV -Hồ Quý Ly sáng suốt, nhà cải cách

lớn táo bạo, quyết liệt.

-Hồ Quý Ly cướp ngôi, phản

nghịch, cải cách không có đóng góp

đáng kể.

Mạc Đăng Nhà Mạc thế kỉ XVI -Nghịch thần cướp ngôi nhà Lê,

Dung đáng lên án

-Sự xuất hiện của ông là một tất yếu,

đáp ứng yêu cầu xã hội, có công

lao,…

Nguyễn Huệ Phong trào Tây Sơn và sự -Anh hùng dân tộc, nhiều chiến

nghiệp thống nhất đất công, thống nhất đất nước

nước, bảo vệ tổ quốc -Tiêu diệt ngoại xâm, xóa bỏ cát cứ,

không có công thống nhất đất nước

Nguyễn Ánh Tình hình chính trị, kinh tế -Cõng rắn cắn gà nhà, cướp thành

và văn hóa dưới triều quả Tây Sơn, tàn bạo

Nguyễn (nửa đầu XIX) -Có công thống nhất đất nước, là

một vị vua tài,..

Phan Thanh Nhân dân Việt Nam kháng -Bán nước

Giản chiến chống Pháp xâm -Yêu nước, vì dân nên phải đầu

lược (1858 – 1873) hàng,…

106

3.2.2.3. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu ý nghĩa và rút ra bài học kinh nghiệm của sự

kiện lịch sử

Để đánh giá một SKLS, ngoài những hiểu biết sơ khởi về SKLS đó theo công

thức 5W: what? (SK gì?), where? (ở đâu?), when? (khi nào?), why? (tại sao?), who?

(Ai?), thì một vấn đề quan trọng cần phải được chú ý là đánh giá được giá trị

(value?) của SK đó. Theo PP luận sử học, đó chính là việc rút ra ý nghĩa và bài học

Tìm SK của hiện thực khách quan

Rút ra kết luận khoa học khách quan

kinh nghiệm của SKLS.

Phục vụ cho mục đích của nhận thức và hoạt động

Hình 3.10. Các bước nghiên cứu SK [66;tr.175]

Theo sơ đồ trên, tìm hiểu ý nghĩa và bài học kinh nghiệm của SKLS chính là

bước chuyển của rút ra kết luận khoa học khách quan để phục vụ mục đích của nhận

thức và hoạt động.

Những SK quan trọng đã diễn ra đều có ý nghĩa, tác động đối với LS dân tộc,

thế giới hoặc cả dân tộc và thế giới. Ví dụ: SK Chiến tranh thế giới thứ hai có ý

nghĩa, tác động to lớn đối với nhiều nước. Theo LS 11, “Hơn 70 quốc gia với 1 700

triệu người bị lôi vào vòng chiến, 60 triệu người chết và 90 triệu người bị tàn phế.

Nhiều thành phố, làng mạc và nhiều cơ sở kinh tế bị tàn phá” [65;tr.101]. Đối với

LSVN, SK này còn tác động trực tiếp đến cách mạng Việt Nam trong giai đoạn

1939 – 1945, tạo thời cơ cho cách mạng tháng Tám năm 1945. Vì vậy, việc hướng

dẫn HS tìm hiểu ý nghĩa SK là rất quan trọng.

Ý nghĩa của một SK, biến cố lớn thường có nghĩa trong nước và quốc tế. Ví

dụ: Cách mạng tháng Mười Nga có ý nghĩa trong nước và thế giới.

107

Đối với nước Nga

Lật đổ chính quyền giai cấp tư sản, lập chính quyền Xô Viết của nhân dân Nga

Ý nghĩa LS của cách mạng tháng Mười Nga

Giải quyết mâu thuẫn cơ bản của xã hội, thay đổi vận mệnh đất nước và số phận nhân dân Nga.

Đưa nước Nga bước vào thời đại độc lập, tự do và CNXH.

Mở ra thời đại đấu tranh mới cho lịch sử nhân loại.

Đối với thế giới

Hình 3.11. Ý nghĩa LS của cách mạng tháng Mười Nga

Bài học kinh nghiệm cũng có ý nghĩa trong nước và thế giới, là những bài học

rút ra từ LS quá khứ, có ích cho cuộc sống hiện tại. Đó là những bài học rút ra từ

những SK thành công và cả những thất bại. Chẳng hạn, từ bài học về sự đoàn kết

trong Chiến tranh thế giới thứ hai, GV có thể liên hệ đến bài học về sự đoàn kết

trong việc giải quyết vấn đề biển Đông – một vấn đề thời sự hiện nay.

Hình 3.12. Các tranh biếm họa về Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945)

Nguồn: Tổng hợp từ nhiều nguồn

108

Hình thứ nhất – Hội nghị Muy-nich đỉnh cao cho chính sách nhân nhượng phát

xít, biểu tượng cho sự chia rẽ trong quan hệ quốc tế (Anh, Pháp muốn đẩy “họng

súng” phát xít về phía Liên Xô), Hình thứ hai, thứ ba – ba nước lớn (Mỹ, Anh, Liên

Xô) đóng vai trò quan trọng, nòng cốt trong việc tiêu diệt chủ nghĩa phát xít, phản

ánh sự đoàn kết của các nước lớn trong tiêu diệt kẻ thù chung.

Từ bài học về sự đoàn kết trong Chiến tranh thế giới thứ hai (1939 – 1945) có

thể liên hệ đến tình đoàn kết trong vấn đề biển Đông. Từ năm 2012, khi chính

quyền Trung Quốc có những động thái xâm phạm bãi cạn Scarborough

(Philippines), nhiều nước ASEAN đã im lặng. Tác giả Dương Danh Huy trong bài

Tiếng Anh “Không còn ai để lên tiếng bênh vực cho tôi” đăng trên Manila Times

nhận định: “không có phản ứng nào được công bố trên các trang web tiếng Anh của

các bộ ngoại giao các nước ASEAN”. Hành động này được tác giả liên hệ với bài

thơ Đầu tiên khi họ đến của Mục sư Martin Niemoller (Đức) nói về sự nguy hiểm

của việc không có hành động gì cả của các lực lượng trong xã hội trước sự lớn

“Đầu tiên chúng nó (bọn phát xít) tìm đến xử những người Cộng sản, nhưng tôi

không phải Cộng sản nên tôi không lên tiếng. Kế đó chúng tìm đến xử những

người theo tư tưởng Xã hội và Nghiệp đoàn lao động, nhưng tôi cũng không

thuộc họ, nên tôi không lên tiếng. Sau đó chúng tìm đến xử người Do Thái,

nhưng tôi không phải Do Thái nên tôi không lên tiếng. Và khi bọn phát xít tìm

đến bắt tôi, thì lúc ấy không còn ai để lên tiếng bênh vực cho tôi”.[121]

mạnh của chủ nghĩa phát xít trong giai đoạn thế chiến thứ hai.

GV có thể sử dụng đoạn tư liệu này để giáo dục HS bài học về sự đoàn kết trong

giải quyết vấn đề biển Đông của các nước ASEAN, hay đơn giản là bài học về sự lên

tiếng trước những điều sai trái trong cuộc sống (trong khả năng của bản thân mỗi người).

3.2.2.4. Dạy học dự án

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện theo điều kiện thời

gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã

đề ra. Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện

một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra

các sản phẩm cụ thể. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao

109

trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự

án [28;tr.33 – 34].

Dạy học theo dự án giúp cho việc ĐGSK của HS có ý nghĩa hơn khi gắn được

vấn đề lí thuyết với thực hành. HS được rèn NL tư duy khi gặp vấn đề phức tạp

thông qua việc khám phá, đánh giá, phân tích và tổng hợp thông tin liên quan đến

• Xác định, lựa chọn tên chủ đề và lí giải lí do chọn/đưa ra chủ đề dự án.

dự án.

• Xác định mục tiêu dạy học dự án (tổng quát của dự án).

• Tóm tắt nội dung kiến thức cốt lõi của chủ đề dự án.

• Thiết kế kịch bản (xây dựng đề cương) dự án. Đây là “linh hồn” dự án, thể hiện trình độ, NL của GV.

• Tổ chức thực hiện dự án theo kịch bản đã thiết kế.

• Tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm, đánh giá dự án và rút kinh nghiệm

Hình 3.13. Quy trình (các bước) tổ chức dạy học theo dự án

Ví dụ: GV cho HS thực hiện dự án thiết kế poster về các SKLS: Pháp đánh Đà

Nẵng năm 1858, Pháp đánh Gia Định năm 1859, Cuộc kháng chiến của nhân dân ba

tỉnh miền Tây Nam Kì trong bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực

dân Pháp xâm lược (1858 – 1873), LS 11

Bước 1 – GV giới thiệu dự án “Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp 1858 –

1873 qua Poster LS”. Dự án này có liên môn với Ngữ Văn (sử dụng văn thơ yêu

nước như bài Chạy giặc, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc,…) và Địa lí (giới thiệu vị trí

địa lí, địa giới hành chính các tỉnh Nam Kì đương thời,…). Vì đây là một dự án

không quá phức tạp nên thời gian cho dự án là một tuần.

Bước 2 – Mục tiêu dự án hướng tới là NL ĐGSK LS thuộc thành phần NL

nhận thức và tư duy LS. Phẩm chất hướng đến là yêu nước với biểu hiện: Đấu tranh

110

với các âm mưu, hành động xâm phạm lãnh thổ, biên giới quốc gia qua các SK thực

dân Pháp đánh chiếm Đà Nẵng năm 1858, Gia Định năm 1859 và các tỉnh miền Tây

Nam Kì năm 1873.

Bước 3 – Tóm tắt nội dung cốt lõi của dự án qua sơ đồ tư duy và chú ý hướng

vào các nhiệm vụ cụ thể của dự án. Đơn cử ví dụ, với dự án “Chiến sự ở Đà Nẵng

năm 1858 qua Poster LS”, SK Pháp đánh Đà Nẵng cần thể hiện được vì sao Pháp

chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên, diễn biến (hành động của Pháp, của

triều đình và của nhân dân), kết quả và ý nghĩa của SK.

Bước 4 – Thiết kế kịch bản của dự án với những nhiệm vụ cụ thể, GV LS với

tư cách là người tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện dự án, những GV các bộ môn

Ngữ Văn, Địa lí với tư cách là người cố vấn những nội dung tích hợp liên quan với

việc giải quyết vấn đề liên quan đến SK được phân công. Những nhiệm vụ cụ thể

HS cần làm để đảm bảo yêu cầu sản phẩm được GV nêu trước.

Bước 5 – Thực hiện dự án thiết kế Poster LS về các SK theo kịch bản đã thiết

kế. GV theo dõi, giám sát HS làm dự án thông qua yêu cầu báo cáo tiến độ dự án và

có sự góp ý, trả lời các thắc mắc để HS kịp thời điều chỉnh.

Bước 6 – GV tổ chức, hướng dẫn HS báo cáo dự án thiết kế Poster LS đã giao,

nhận xét, đánh giá dự án của HS thông qua tự nhóm HS đánh giá, đánh giá đồng

đẳng giữa các nhóm và đánh giá của GV. GV tổ chức cho HS viết thu hoạch, rút ra

những điều đã học được thông qua làm dự án và để rút kinh nghiệm.

*

* *

Để kiểm tra tính khả thi của nhóm biện pháp: Hướng dẫn HS phát hiện và giải

quyết vấn đề về SKLS, chúng tôi tiến hành TNSP đối với hai nhóm: Nhóm I –

Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, TP.HCM và nhóm XII – Trường THPT Võ

Minh Đức, Bình Dương. Chúng tôi chọn Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến

chống Pháp xâm lược (1858 – 1873) để triển khai TNSP từng phần phù hợp với nội

dung các phần được trình bày trong luận án. Qua dự giờ trên lớp và trên cơ sở tiến

hành kiểm tra kết quả học tập giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, kết quả thu

được cụ thể hóa tại bảng 3.7.

111

Bảng 3.7. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS phát

hiện và giải quyết vấn đề về SK

Qua phân tích kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi

nhận thấy:

- Ở nhóm I, kết quả điểm giỏi ở lớp thực nghiệm khá cao (46%) hơn hẳn lớp

đối chứng (27%). Điểm khá ở lớp đối chứng khá cao với tỉ lệ 57%, trong khi đó lớp

đối chứng tỉ lệ này là 41%. Điểm trung bình hai nhóm lớp lần lượt là 11% và 16%.

Do đây là trường chuyên nên sức học các em khá tốt, không có điểm yếu, kém.

- Ở nhóm XII, kết quả điểm giỏi thực nghiệm khá cao gần phân nửa lớp

(49%), gần gấp năm lần lớp đối chứng (11%). Điểm khá hai nhóm lớp có tỉ lệ khá

tương đương nhau với 42% và 36%. Điểm trung bình ở nhóm lớp đối chứng cao

hơn lớp thực nghiệm (18% và 4%). Đáng chú ý, lớp đối chứng còn có thêm điểm

yếu kém với tỉ lệ 7%.

Biểu đồ 3.3. Kết quả TNSP nhóm I

112

Biểu đồ 3.3 phản ánh kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có tỉ

lệ các nhóm điểm trung bình, khá, giỏi giống nhau, tức là đều thấp điểm trung bình

và đều cao điểm khá giỏi. Tuy nhiên, tỉ lệ các nhóm điểm giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng có khác.

Biểu đồ 3.4. Kết quả TNSP nhóm XII

Biểu đồ 3.4 phản ánh kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có tỉ

lệ các nhóm điểm trung bình, khá, giỏi trái ngược nhau. Ở lớp thực nghiệm tỉ lệ

điểm giỏi cao thì lớp đối chứng điểm trung bình cao, riêng điểm khá hai lớp gần

như tương đương nhau (chênh không đáng kể).

Tóm lại, kết quả TNSP ở nhóm I và nhóm XII cho phép kết luận nhóm biện

pháp hướng dẫn HS phát hiện và giải quyết vấn đề ĐGSK LS bước đầu mang lại

tính khả thi và hiệu quả.

3.2.3. Nhóm biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học

tập tích cực

Theo CTGDPT môn LS 2022, việc dạy học rất đa dạng, phong phú: nội khóa

(trên lớp, tại bảo tàng, thực địa), ngoại khóa (cá nhân, nhóm,…) và hoạt động trải

nghiệm. Chính vì vậy, việc hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS không bó hẹp ở

những bài học trên lớp mà cần phải đa dạng.

3.2.3.1. Tổ chức dạy học nội khóa

Sau bước tìm hiểu SK và bước phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến

SK cần đánh giá, trong việc tổ chức dạy học nội khóa, GV cần tổ chức lớp trao đổi

– đàm thoại để đánh giá các kết quả ĐGSK. Việc trao đổi, đàm thoại sẽ cung cấp

113

cái nhìn đa diện nhiều chiều về SK cần đánh giá qua tranh thủ ý kiến của các nhóm

khác, của tập thể lớp. GV có thể khéo léo tổ chức theo cá nhân, nhóm hoặc cả lớp,

lồng ghép các biện pháp như tranh luận, đóng vai.

* Tổ chức hoạt động học tập thông qua PP làm việc nhóm

Làm việc nhóm là một PP dạy học tích cực, trong đó HS được chia thành các

nhóm nhỏ hoạt động trong một khoảng thời gian giới hạn; từng thành viên và từng

nhóm tự giác, tích cực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và

hợp tác, do GV và nhóm trưởng mỗi nhóm điều hành, tổ chức. Kết quả làm việc của

nhóm sau đó được trình bày, thảo luận và đánh giá trước toàn lớp.

Dạy học theo nhóm thể áp dụng để đi sâu thảo luận những phương hướng và

cách lập luận để đánh giá một SKLS đã được đánh giá. Quy trình PP làm việc nhóm

có thể theo các bước sau đây:

• Xác định mục tiêu • Lựa chọn PP, kĩ thuật

• Dẫn dắt vấn đề • Tạo động cơ, hứng thú

• Chia nhóm, chuyển giao nhiệm vụ • Định hướng sản phẩm

• Tổ chức, điều khiển nhóm tiếp cận, xử lí vấn đề. • Hoạt động theo kĩ thuật tích cực, tạo ra sản phẩm.

• Tổ chức điều khiển nhóm báo cáo (kĩ thuật "5 xin") • Tổ chức, điều khiển nhóm nhận xét (kĩ thuật "321")

• Nhận xét, trình bày, giải thích. • Tổng kết hoạt động nhóm

Hình 3.14. Quy trình tổ chức dạy học nhóm

Để vận dụng thành công PP làm việc nhóm, GV cần sự hỗ trợ của nhiều kĩ

thuật dạy học tích cực. Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động

của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và

điều khiển quá trình dạy học. Ví dụ: như kĩ thuật XYZ, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ

thuật phòng tranh, kĩ thuật 5W – 1 How, kĩ thuật 321,…Một số kĩ thuật có ưu thế

trong tổ chức hoạt động nhóm cho HS:

114

Kĩ thuật 321 (dùng để nhận xét hoạt động học tập)

03: Lời khen/ tâm đắc dành cho bạn/ đội bạn

02: Chưa hài lòng/ góp ý dành cho bạn/ đội bạn

01: Lời đề nghị/câu hỏi dành cho bạn/ đội bạn

*Lưu ý: Người nhận xét sau phải tránh trùng lắp với nhận xét của người trước.

Kĩ thuật 5 xin dùng để báo cáo sản phẩm hoạt động học tập

1. Xin chào: gửi lời chào đến mọi người đang có mặt

2. Xin phép: người báo cáo chuẩn bị trình bày

3. Xin lỗi: thể hiện sự khiêm tốn nếu có điều gì chưa làm hài lòng

4. Xin góp ý: người báo cáo thể hiện thái độ cầu thị, muốn được góp ý, bổ

sung để bài báo cáo được hoàn thiện

5. Xin cảm ơn: kết thúc báo cáo, thể hiện phép lịch sự.

Kĩ thuật 5 xin dùng cho phản hồi tích cực

1. Xin chào: chào mọi người có mặt, người nhận xét…

2. Xin cảm ơn: thể hiện thái độ trân trọng đối với góp ý, nhận xét,… của người

phản biện

3. Xin tiếp thu/ lĩnh hội: thể hiện thái độ cầu thị, tiếp thu, trân trọng ý kiến của

người phản biện

4. Xin giải trình và làm sáng tỏ: tập trung chú ý vào giải quyết vấn đề người

phản biện đang đặt ra.

5. Xin cảm ơn: Kết thúc phản hồi, thể hiện phép lịch sự

Ngoài ra, GV còn có thể cải tiến các PP, kĩ thuật dạy học truyền thống và vận

dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực sao cho phù hợp với đối tượng HS và hoàn

cảnh cụ thể của địa phương.

Ví dụ: GV có thể sử dụng mục III.3. Nhân dân ba tỉnh miền Tây chống Pháp

của bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858

– 1873), LS 11 để vận dụng PP làm việc nhóm kết hợp với việc sử dụng các PP, kĩ

thuật dạy học tích cực.

Bước 1 – GV xác định mục tiêu của của tiểu mục là góp phần phát triển NL

ĐGSK cho HS thuộc thành phần NL nhận thức và tư duy LS, hai phẩm chất là yêu

115

nước (sẵn sàng bảo vệ đất nước thông qua các tấm gương đấu tranh của Nguyễn Trung

Trực, Nguyễn Hữu Huân, Phan Tôn, Phan Liêm,…) và hợp tác (sẵn sàng nhận nhiệm

vụ và tổ chức nhóm phù hợp với nhiệm vụ đặt ra). PP làm việc nhóm kết hợp với các kĩ

thuật 5 xin, 321 để sử dụng trong phần nhận xét, báo cáo ở bước 2.

Bước 2 – GV dẫn dắt vào vấn đề, tạo hứng thú cho HS: Cuộc kháng chiến

chống thực dân Pháp của nhân dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì là biểu hiện cụ thể,

sinh động cho lòng yêu nước, ý chí bất khuất chống ngoại xâm của ông cha ta.

Chúng ta cùng thảo luận để làm rõ đặc điểm, ý nghĩa này.

Bước 3 – GV có thể chia lớp làm 04 nhóm, tương ứng với 04 tổ được GV chủ

nhiệm phân chia. GV chuyển giao nhiệm vụ: Em hãy nhận xét về cuộc kháng chiến của

nhân dân Nam Kì. GV có thể định hướng sản phẩm các nhóm cần thể hiện được các

tiêu chí (quy mô, địa bàn, kết quả, ý nghĩa) để thuận tiện cho việc đánh giá.

Bước 4 – GV giới thiệu HS nguồn học liệu gồm: thông tin trong SGK (cho HS

lập bảng như bên dưới), kết hợp với đoạn tư liệu được trích trong bài Văn tế nghĩa

sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu.

Tư liệu 1:

Bảng 3.8. Bảng thống kê các cuộc khởi nghĩa ở Nam Kì (1862 – 1867)

Thời gian Người lãnh đạo Địa bàn

1864–1867 Trương Quyền kết hợp với Pu – côm – bô Tây Ninh

1867 Phan Tôn, Phan Liêm Bến Tre

1861 – 1868 Nguyễn Trung Trực Rạch Giá

1862 – 1875 Nguyễn Hữu Huân Tân An, Mỹ Tho

1868 Thân Văn Nhíp Mỹ Tho

1872 Đỗ Thừa Long, Đỗ Thừa Tự Tân An

1868 Phan Tòng Bến Tre

1869 – 1870 Lê Công Thành, Phan Văn Đạt, Phạm Vĩnh Long, Long

Văn Đồng, Âu Dương Lân Xuyên, Cần Thơ

Tư liệu 2:

“Vốn chẳng phải quân cơ, quân vệ, theo dòng ở lính diễn binh; chẳng qua là

dân ấp, dân lân, mến nghĩa làm quân chiêu mộ.

116

Mười tám ban võ nghệ, nào đợi tập rèn; chín chục trận binh thư, không chờ

bày bố.

Ngoài cật có một manh áo vải, nào đợi mang bao tấu bầu ngòi; trong tay cầm

một ngọn tầm vông, chi nài sắm dao tu, nón gõ.

Hỏa mai đánh bằng rơm con cúi, cũng đốt xong nhà dạy đạo kia; gươm đeo

dùng bằng lưỡi dao phay, cũng chém rớt đầu quan hai nọ.

Chi nhọc quan quản gióng trống kì, trống giục, đạp rào lướt tới, coi giặc cũng

như không; nào sợ thằng Tây bắn đạn nhỏ, đạn to, xô cửa xông vào, liều mình như

chẳng có.

Kẻ đâm ngang, người chém ngược, làm cho mã tà ma ní hồn kinh; bọn hè

trước, lũ ó sau, trối kệ tàu thiếc, tàu đồng súng nổ” [71,tr.62].

GV tổ chức PP dạy học theo nhóm kết hợp với kĩ thuật phòng tranh. Các nhóm

sẽ thảo luận và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 khoảng 7 phút. Sau đó, GV

sử dụng kĩ thuật phòng tranh để các nhóm di chuyển xung quanh lớp học quan sát

sản phẩm của các nhóm còn lại. Sau khi các nhóm báo cáo kết quả và di chuyển

theo dõi sản phẩm học tập của nhóm khác, GV có thể kết luận những ý chính về

cuộc khởi nghĩa của nhân dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì:

+ Về quy mô: rộng lớn, phát triển sôi nổi đều khắp các tỉnh.

+ Về địa bàn: ở cả ba tỉnh miền Đông Nam Kì và ba tỉnh miền Tây Nam Kì,

về sau tập trung ở miền Tây Nam Kì. Các cuộc khởi nghĩa ở ba tỉnh miền Đông

phát triển khó khăn hơn ba tỉnh miền Tây vì thực dân Pháp đã sớm chiếm và thiết

lập bộ máy cai trị.

+ Về kết quả: tất cả các cuộc khởi nghĩa đều bị thất bại do tương quan lực

lượng chênh lệch, vũ khí thô sơ (ngoài cật có một manh áo vải, gươm đeo dùng

bằng lưỡi dao phay, hỏa mai đánh bằng rơm con cúi, tay cầm ngọn tầm vong…) và

sự bỏ rơi của triều đình. Đáng chú ý có cuộc khởi nghĩa của Trương Quyền (con trai

Trương Định) kết hợp với Pu – côm – bô (Cam – pu – chia), là biểu tượng cho tình

đoàn kết của nhân dân hai nước láng giềng trong đấu tranh chống kẻ thù chung.

+ Về ý nghĩa, cuộc kháng chiến của nhân dân Nam Kì nói chung và nhân dân

miền Tây Nam Kì nói riêng là biểu hiện cụ thể, sinh động lòng yêu nước nồng nàn,

ý chí bất khuất chống ngoại xâm của nhân dân ta.

117

Với trích đoạn trong Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, vừa thể hiện sự liên môn, GV

có thể giúp HS tạo biểu tượng hình ảnh người nông dân Nam Kì. Nhân dân Nam Kì

chỉ là những người “dân ấp, dân lân”, “chưa quen cung ngựa, đâu tới trường

nhung” (tức là nơi chiến trận). Khi tổ quốc lâm nguy, những người dân bình thường

giàu lòng yêu nước, căm thù giặc đã sẵn sàng hành động không một chút do dự, với

khí thế dũng cảm phi thường.

Bước 5 – GV tổ chức cho HS kĩ thuật báo cáo kết quả thảo luận (kĩ thuật 5 xin),

kĩ thuật nhận xét lẫn nhau (kĩ thuật 321) đồng thời tự đánh giá sản phẩm của nhóm.

Bước 6 – GV linh hoạt chốt ý sau phần trình bày của HS và tổng kết hoạt động

nhóm theo các tiêu chí đã phổ biến công khai trước lớp.

Tóm lại, trong một buổi học GV có thể sử dụng nhiều PP, kĩ thuật dạy học. Vấn

đề đặt ra là GV hiểu rõ cách sử dụng từng PP, kĩ thuật dạy học với những mục đích, ưu

điểm và hạn chế riêng để vận dụng cho phù hợp với bối cảnh cụ thể của lớp học.

* Tổ chức DH tranh luận (ủng hộ - phản đối)

Tranh luận là bàn cãi có lí lẽ để tìm ra lẽ phải. Tranh luận là một PP dùng

trong dạy học, trong đó đề cập đến một chủ đề chứa đựng xung đột. Những ý kiến

đối lập được đưa ra nhằm xem xét chủ đề dưới những góc độ khác nhau. Khác với

tranh cãi để “đánh bại” đối thủ, tranh luận nhằm mục đích tìm ra lẽ phải.

Đối với hoạt động ĐGSK, tranh luận giúp HS có cái nhìn đa diện nhiều chiều về

2

1

3

4

5

c ớ ư B

c ớ ư B

c ớ ư B

c ớ ư B

sự việc được đánh giá. Việc dạy học tranh luận có thể tiến hành theo quy trình sau:

GV nêu c vấn đề cần ớ ư tranh luận B

Kết thúc tranh luận, GV nhận xét, gợi ý để HS rút ra kết luận. GV giải thích các quan điểm trái chiều, các luồng ý kiến để HS lựa chọn

Tổ chức nhóm/ cá nhân tranh luận sau khi thu thập đầy đủ minh chứng cho ý kiến cần bảo vệ Tùy theo đặc trưng của vấn đề tranh luận, GV quyết định quy mô tranh luận (nhóm/ cá nhân)

Hình 3.15. Quy trình dạy học tranh luận (ủng hộ - phản đối)

118

Ví dụ: khi dạy bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp

xâm lược (từ năm 1858 đến năm 1873), LS 11, GV có thể sử dụng quan điểm trái

chiều về nhân vật Phan Thanh Giản của “2 cây đại thụ” trong giới sử học – GS.

Đinh Xuân Lâm và PGS.TS Phạm Xanh trong bài viết Phan Thanh Giản yêu nước

nhưng bất lực trên báo Dân trí để đưa HS vào tình huống lựa chọn, nhằm tìm ra bản

chất của SK – nhân vật này. Ví dụ này đã được chúng tôi phân tích trong bài viết

mang tên: Hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS ở trường phổ thông theo hướng phát

triển NL trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, Hà Nội, trang 162-165.

* Tổ chức, hướng dẫn HS đóng vai

Theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: “Đóng vai là thể hiện nhân vật trong

kịch bản lên sân khấu hay màn ảnh bằng hành động, nói năng như thật” [72;tr.332].

Theo Phan Trọng Ngọ: “PP đóng kịch trong DH là GV cung cấp kịch bản và đạo

diễn, học viên hành động theo các vai diễn. Qua đó, họ học được cách suy nghĩ, thể

hiện thái độ và hành động cũng như các kĩ năng ứng xử khác của nhân vật trong

kịch bản”. Còn theo Trần Thị Tuyết Oanh: “Đóng kịch là PPDH, trong đó GV tổ

chức quá trình DH bằng cách xây dựng kịch bản và thực hiện kịch bản đó nhằm

giúp HS hiểu sâu sắc nội dung học tập” [9;tr.45].

Tổ chức HS đóng vai có ý nghĩa lớn trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc hơn

về SKLS cần đánh giá, giúp phát triển trí tuệ, phát triển NL ĐGSK và các phẩm

chất công dân cho người học. PP đóng vai giúp phát triển kĩ năng thực hành, gắn lí

luận với thực tiễn thông qua việc giải quyết các tình huống học tập, cũng thể hiện

được sự hiểu biết và PP ứng xử của HS, cũng là cơ hội để HS chứng tỏ bản thân

trước đám đông.

Sử dụng PP đóng vai có hai trường hợp: đối với nhân vật và đối với tình

huống. Đối với nhân vật, GV cung cấp thông tin về nhân vật và nguồn sử liệu có

liên quan để tìm hiểu về nhân vật. GV có thể cung cấp bốn khía cạnh tìm hiểu về

nhân vật theo chỉ dẫn của Đinh Xuân Lâm:

- Tìm hiểu đầy đủ các tư liệu về cuộc đời và hành trạng của nhân vật.

- Đặt nhân vật đó vào đúng thời đại mà người đó sống và hoạt động, bám sát

những điều kiện cụ thể tác động đến nhân vật LS.

119

- Đối chiếu với yêu cầu của thời đại nhân vật LS đó sống và hoạt động.

- Thái độ khách quan, trung thực, một sự tỉnh táo, khoa học, và cũng không

thể thiếu một cái tâm trong sáng, thấu tình đạt lí, và phải luôn luôn nắm vững đâu là

mặt chủ yếu.

Ví dụ: GV có thể cho HS hóa thân thành nhân vật Trương Định – lãnh tụ của

cuộc khởi nghĩa tiêu biểu trong phong trào đấu tranh của nhân dân ba tỉnh miền

Đông Nam Kì để nói về cuộc khởi nghĩa chống Pháp, hay trên diễn đàn GV LS,

Thầy Trần Tùng Ngọc cho HS hóa thân thành MC để phỏng vấn Tôn Thất Thuyết

về dự định tiếp theo sau SK thất thủ kinh đô.

Hình 3.16. Câu hỏi tình huống phỏng vấn nhân vật LS Tôn Thất Thuyết

Khi dạy Bài 21. Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân Việt Nam

trong những năm cuối thế kỉ XIX, LS 11, GV có thể cho HS một bài tập:

Trong bối cảnh cuộc phản công quân Pháp ở kinh thành Huế thất bại (5 – 7 –

1885), Tôn Thất Thuyết phải đưa vua Hàm Nghi và đoàn người chạy ra Tân Sở

(Quảng Trị). Tại đây, ngày 13 – 7 – 1885, Tôn Thất Thuyết lấy danh nghĩa vua

Hàm Nghi xuống dụ Cần vương. Đóng vai là Tôn Thất Thuyết, em hãy đọc dụ Cần

vương của vua Hàm Nghi và cho biết tác dụng của dụ này.

Theo hiểu biết từ sự lĩnh hội bài 21, phong trào Cần Vương sau đó thất bại.

GV cho HS tình huống giả định mình là người lãnh đạo của phong trào này thì có

xuống dụ Cần Vương hay không, theo kinh nghiệm của chúng tôi từ thực tế giảng

120

dạy, HS sẽ hồi nhớ, phân tích nguyên nhân, bối cảnh, chế độ phong kiến hết thời,

chủ nghĩa tư bản thắng thế để từ đó không chọn. Hoặc theo cách truyền thống, HS

sẽ lí giải theo nguyên nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa, bài học,… Dù lí giải theo

cách nào đi nữa, tình huống đặt ra sẽ giúp HS tổng hợp hiểu biết về SK, từ đó vận

dụng vào tình huống được đặt ra, biết lật ngược, lật xuôi vấn đề, không chỉ đơn

thuần là tiếp thu tri thức mà còn biết phản biện.

Khi dạy Bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân

dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng, LS 11 GV có thể cho HS

một bài tập như:

Vào nửa cuối thế kỉ XIX, trong bối cảnh các nước thực dân phương Tây đẩy

mạnh xâm lược phương Đông. Nhiều nước ở châu Á đã mất độc lập như In-đô-nê-

xi-a, Trung Quốc, Ấn Độ, Miến Điện,... Trong khi đó, Xiêm và Nhật Bản vẫn giữ

được độc lập nhờ tiến hành cải cách, canh tân kịp thời.

Nhận thức được sự cần thiết phải cải cách, duy tân nên nhiều văn thân, sĩ phu

yêu nước đã viết thư gửi vua Tự Đức đề nghị cải cách, nhưng đều bị khước từ. Nếu

em là vua Tự Đức vào thời điểm bấy giờ, em có tiến hành cuộc cải cách, duy tân đất

nước không? Vì sao?

Tương tự như trên, HS sẽ huy động tổng hợp kiến thức lĩnh hội từ bài học để

giải quyết vấn đề được đặt ra. Dù thể hiện dưới hình thức nào đi nữa thì GV cũng

cần định hướng cho HS phải nêu được 3 ý lớn: thứ nhất, thể hiện được quan điểm

đồng ý hay không, thứ hai, phải giải thích được sự lựa chọn của mình và thứ ba, đề

xuất giải pháp…

Đối với trường hợp sử dụng tình huống, HS phải tự hình dung về nhân vật sẽ

đóng thông qua các dữ liệu tình huống. Ví dụ: Em hãy hóa thân thành một người

nông dân Việt Nam sống dưới thời kì giữa thế kỉ XIX (trước khi thực dân Pháp xâm

lược 1858) để mô tả lại tình hình Việt Nam đương thời. Tình huống này giúp HS

đánh giá bối cảnh LS đương thời.

Dù đóng vai nhân vật hay tự hình dung về một nhân vật nào đó cần hóa thân

trong tình huống. GV nhìn chung cần lưu ý: phần chính không phải “diễn xuất” mà

121

cách ứng xử của các em khi hóa thân vào nhân vật hay ứng xử trong tình huống cho

trước. PP đóng vai giúp HS trên cơ sở hóa thân vào nhân vật, đặt mình vào tình

huống của người khác giúp HS quán triệt quan điểm LS và có sự cảm thông, chia sẽ

với người khác.

3.2.3.2. Tổ chức dạy học trải nghiệm

Theo Tài liệu tập huấn Modul 1. Tìm hiểu CTGDPT môn LS, “Trải nghiệm là

quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách có

hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống” [96;tr.3]. Hoạt động trải nghiệm góp phần gắn

giáo dục trong nhà trường với giáo dục ngoài nhà trường, gắn học tập với thực tiễn,

phá vỡ không gian lớp học truyền thống, huy động được các lực lượng xã hội tham

gia vào quá trình giáo dục. Thông thường, dạy học dự án thường được vận dụng vào

tổ chức hoạt động trải nghiệm và thực hiện theo quy trình sau:

Bước 3. Thực hiện dự án, HS triển khai làm việc độc lập. Bước 4. Công bố sản phẩm và đánh giá dự án

Bước 1. Lựa chọn chủ đề và xác định mục đích của dự án khi tiến hành trải nghiệm

Bước 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện về thời gian, yêu cầu sản phẩm, phân công nhiệm vụ

Hình 3.17. Quy trình triển khai vận dụng dạy học dự án

vào hoạt động trải nghiệm [28;tr.37]

Ví dụ: GV có thể hướng dẫn HS trải nghiệm những khu vực trước đây là vị trí

của thành Gia Định và những con đường ngày nay mà trước kia là những hướng

thực dân Pháp tấn công Gia Định năm 1859 qua dự án “Lần theo dấu xưa”.

Bước 1 – GV lựa chọn dự án trải nghiệm: “Lần theo dấu xưa” liên quan đến

tiểu mục II.1 Kháng chiến ở Gia Định của bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến

chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873) với mục đích: làm rõ SK thực dân

Pháp đánh thành Gia Định năm 1859, phát triển NL ĐGSK LS, vừa gắn kiến thức

LS với cuộc sống.

Bước 2 – GV xây dựng kế hoạch, trong đó thể hiện rõ thời gian, sản phẩm yêu

122

cầu và phân công nhiệm vụ. Vì đây là một dự án nhỏ, phục vụ cho một tiểu mục

trong tiến trình dạy học và các thực hiện cũng không quá khó nên thời gian cho dự

án trải nghiệm khoảng một tuần. Sản phẩm yêu cầu tùy theo sự sáng tạo của nhóm

HS song GV có thể gợi ý: video, infographic, poster,…

GV sử dụng PP webquest-Tìm kiếm trên mạng để cung cấp thêm tư liệu cho

HS theo link sau: Chung Hai (2016). Quy hoạch Sài Gòn – Gia Định xưa.

https://nghiencuulichsu.com/2016/08/27/quy-hoach-sai-gon-gia-dinh-xua/

Hình 3. Hướng tiến quân của Pháp vào thành Gia Định so với vị trí hiện nay (2016)

– Đồ họa: Trị Thiên. Nguồn: (Chung Hai, 2016)

Hình 5. Con đường liên quân Pháp – Tây Hình 4. Khu vực cổng chính hướng

Ban Nha từ sông Sài Gòn tiến vô tấn đông nam thành Gia Định bị tấn công,

công thành Gia Định, thời đầu thuộc hiện nay là ngã tư Lê Duẩn – Đinh

Pháp mang tên Boulevard Citadel (đại lộ Tiên Hoàng – Ảnh: M.C.

Thành), nay là đường Tôn Đức Thắng –

Ảnh: M.C.

123

Hình 7. Góc thành Gia Định hướng nam Hình 6. Góc thành Gia Định phía đông

với pháo đài, hiện nay là góc Lê Duẩn – với pháo đài, hiện nay là góc Lê Duẩn

Mạc Đĩnh Chi (Q.1, TP.HCM) – Ảnh: – Nguyễn Bỉnh Khiêm (Q.1, TP.HCM)

M.C. – Ảnh: M.C.

Nguồn: (Chung Hai, 2016)

Bước 3 – Từ kế hoạch đã thiết kế và triển khai đến từng nhóm, GV tổ chức,

hướng dẫn các nhóm HS triển khai thực hiện dự án sao cho đảm bảo yêu cầu đặt ra.

Trong quá trình thực hiện dự án, HS có thể liên hệ với GV để giải đáp các trở ngại

và góp ý cho dự án mà nhóm đang thực hiện.

Bước 4 – GV tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm đã thực hiện. Theo các yêu

cầu về sản phẩm được công bố từ trước, các nhóm HS tự đánh giá, đánh giá đồng

đẳng và cuối cùng, GV nhận xét, góp ý.

3.2.3.3. Tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

Theo trang thinkingschool.vn, lớp học đảo ngược (Flipped classroom) là một

PP đào tạo mới, trong đó nội dung học tập được cung cấp cho người học trước khi

vào lớp. Người học trải nghiệm ở hai không gian học tập: trong và ngoài lớp. Lớp

học đảo ngược cần và thể hiện rõ sự ứng dụng công nghệ thông tin khi nguồn học

liệu số đã được cung cấp cho HS trước khi bắt đầu vào lớp học [118].

124

Hình 3.18. Đào tạo theo PP Flipped Classroom [118]

Quan sát sơ đồ trên, có thể nhận thấy, với việc ứng dụng lớp học đảo ngược,

vai trò trung tâm của HS được thể hiện rõ. HS thực hiện được nhiều hoạt động học

như được xem video tư liệu, được đọc sách, học liệu online được cung cấp trước,

được thảo luận, đặt câu hỏi trên diễn đàn, được tranh luận, thuyết trình cá nhân, làm

việc nhóm,…Với môn LS, khối lượng kiến thức nhiều trong khi thời lượng tiết học

có hạn, lớp học đảo ngược sẽ góp phần vào việc giải quyết vấn đề nan giải này.

Việc đánh giá SK đòi hỏi HS phải đào sâu nghiên cứu, có thời gian suy nghĩ,

boăn khoăn về vấn đề, tiếp cận được nguồn học liệu phong phú để có cái nhìn đa

dạng, nhiều chiều, toàn diện về vấn đề cần đánh giá. Ứng dụng lớp học đảo ngược

sẽ góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường THPT.

Ví dụ: Đối với bài 39. Quốc tế thứ hai, LS 10, GV có thể đặt một câu hỏi liên

quan đến SK 1/5 để HS cùng nhau thảo luận đưa kết quả với những lập luận chặt

chẽ qua SK tin cậy cụ thể.

125

Hình 3.19. GV cho HS thảo luận về SK 1/5 nhân ngày Quốc tế lao động

Với câu hỏi Ngày Quốc tế lao động 1/5 có nguồn gốc từ nước nào, một HS

chọn đáp án B – Pháp với kiến giải: “Ngày 20/6/1889, ba năm sau "thảm kịch" tại

thành phố Chicago, Quốc tế cộng sản II được nhóm họp tại Paris (Pháp). Dưới sự

lãnh đạo của Friedrich Engels, Đại hội lần thứ nhất của Quốc tế Cộng sản II đã

quyết định lấy ngày 1/5 hàng năm làm ngày biểu dương lực lượng và đấu tranh

chung của tầng lớp vô sản các nước”. HS này quên rằng SK nào dẫn đến quyết định

của Quốc tế cộng sản II.

*

* *

Để kiểm tra tính khả thi của nhóm biện pháp: Vận dụng các hình thức tổ chức

dạy học và mô hình học tập tích cực, chúng tôi tiến hành TNSP đối với hai nhóm:

Nhóm II– Trường THPT Tân Bình, TP.HCM và nhóm VII – Trường THPT Tân

Thạnh, Long An. Chúng tôi chọn Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống

Pháp xâm lược (1858 – 1873) để triển khai TNSP từng phần phù hợp với nội dung

các phần được trình bày trong luận án. Qua dự giờ trên lớp và trên cơ sở tiến hành

kiểm tra kết quả học tập giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, kết quả thu được

cụ thể tại bảng 3.9.

126

Bảng 3.9. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp vận dụng các hình thức

tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực

Qua phân tích kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi

nhận thấy:

Ở nhóm II, tỉ lệ điểm giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn gấp ba lần so với lớp

đối chứng (29% so với 9%). Tỉ lệ điểm khá của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

chênh lệch không đáng kể (46% và 44%). Điểm trung bình và yếu kém cũng xuất

hiện ở cả hai nhóm lớp nhưng không đáng kể.

Ở nhóm VII, tỉ lệ điểm giỏi của lớp thực nghiệm cũng cao hơn gấp ba lần so

với lớp đối chứng (31% và 9%). Tỉ lệ điểm khá có sự chênh lệnh đáng kể, lớp thực

nghiệm chiếm 43%, còn lớp đối chứng chiếm 23%. Điểm trung bình của lớp đối

chứng cao hơn lớp thực nghiệm (52% và 16%). Cả hai lớp cũng xuất hiện những

con điểm yếu, kém.

Biểu đồ 3.5. Kết quả TNSP nhóm II

127

Biểu đồ kết quả TNSP nhóm II phản ánh sự chênh lệch về điểm số và tỉ lệ

tương ứng ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Cả hai có sự phân biệt ở các nhóm

điểm trong đó rõ nét nhất là ở nhóm điểm khá.

Biểu đồ 3.6. Kết quả TNSP nhóm VII

Biểu đồ kết quả TNSP nhóm VII phản ánh sự chênh lệch trong kết quả bài

kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trong đó sự chênh lệch có thể nhận

thấy rõ nét ở nhóm điểm trung bình và khá (điểm 6 và 8), nhóm thực nghiệm có

nhiều điểm khá hơn và nhóm đối chứng điểm trung bình khá cao.

Tóm lại, kết quả TNSP ở nhóm II và nhóm VII cho phép kết luận nhóm biện

pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực để ĐGSK

LS bước đầu mang lại tính khả thi và hiệu quả.

3.2.4. Nhóm biện pháp hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện

Sau khi hướng dẫn HS tiếp cận, khai thác nguồn tư liệu, trình bày SK, rồi phát

hiện và giải quyết vấn đề về SK thông qua các mô hình tổ chức dạy học tích cực,

GV cần hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng. Bởi lẽ, để phát triển NL ĐGSK, làm cho

NL này trở thành “chất” của HS thì chỉ có thể thông qua luyện tập, kiểm tra đánh

giá thường xuyên và định kì với đa dạng hình thức trắc nghiệm, tự luận.

Nhiều cách để hướng dẫn HS tự kiểm tra, tự đánh giá, tựu chung lại, có thể

chia làm hai hình thức: cá nhân và nhóm. Một số công cụ đánh giá có ưu thế trong

hướng dẫn HS tự kiểm tra, tự ĐGSK như sử dụng hồ sơ học tập (portfolio), thang

đo, bảng kiểm, rubric, hỏi – đáp, hồ sơ nhân vật, thẻ nhớ, kĩ thuật 321, kĩ thuật

128

KWLH... Sự sắp xếp các công cụ này vào trong từng hình thức (cá nhân/ nhóm) của

luận án chỉ mang tính tương đối.

3.2.4.1. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo hình thức cá nhân

- Rèn luyện kĩ năng ĐGSK qua sử dụng câu hỏi vấn đáp (Oral Question)

Đối với việc hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá về SKLS, câu hỏi vấn đáp là

công cụ giúp GV kiểm tra thông tin kết quả thu nhận việc ĐGSK LS của HS. Câu

hỏi vấn đáp có thể sử dụng ở mọi khâu trong quá trình học tập, tự kiểm tra, đánh giá

trên lớp và tự kiểm tra, đánh giá ở nhà. Với những câu hỏi của GV, từng HS tự đưa

ra câu trả lời của bản thân mình cũng chính là một hình thức của việc tự kiểm tra, tự

ĐGSK LS.

Câu hỏi vấn đáp có nhiều dạng như hỏi – đáp gợi mở, hỏi đáp củng cố, hỏi đáp

tổng kết và hỏi đáp kiểm tra. Tùy vào đặc điểm buổi học mà GV có thể sử dụng

hình thức hỏi đáp cho phù hợp.

Bảng 3.10. Các dạng câu hỏi vấn đáp có thể sử dụng trong tự kiểm tra,

tự đánh giá về SKLS

Dạng hỏi - đáp Ví dụ

Hỏi đáp gợi mở: thông Sau khi dạy xong bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng

qua việc tìm hiểu các SK chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1973),

trong bài học hoặc từ GV có thể sử dụng câu hỏi gợi mở về: Hãy đánh giá

những bài đã học. GV về cuộc khởi nghĩa của Trương Quyền kết hợp với Pu-

gợi mở HS tự kiểm tra, côm-bô?

ĐGSK LS. Để trả lời câu hỏi này, HS có thể tìm hiểu tiểu sử nhân

vật (trong mối quan hệ với Trương Định) trong bài 19 và

gợi ý HS xem lại bài 4. Các nước Đông Nam Á (cuối thế

kỉ XIX đầu thế kỉ XX) và bài 16. Các nước Đông Nam Á

giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 – 1939).

Hỏi đáp củng cố: tự Sau khi dạy xong bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng

kiểm tra, đánh giá kết chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1873),

quả đánh giá một SKLS GV có thể củng cố nguyên nhân SK Pháp xâm lược

129

Dạng hỏi - đáp Ví dụ

thu nhận được sau bài Việt Nam thông qua câu hỏi rất cơ bản: Nguyên nhân

học. thực dân Pháp xâm lược Việt Nam là gì?

Hỏi đáp tổng kết: tự hệ Sau khi dạy bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước-

thống hóa, khái quát hóa Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến

bản chất SKLS sau năm 1884-Nhà Nguyễn đầu hàng, GV có thể đặt câu

nhiều bài học, nhiều hỏi để tổng kết hai bài 19 và 20: Hãy đánh giá trách

chương, nhiều phần. nhiệm của triều đình Nhà Nguyễn trong việc để mất

nước?

Hỏi đáp kiểm tra: đánh Sau khi dạy xong bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng

giá việc tự thu nhận, bản chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 – 1973), GV

chất SKLS của HS để có thể sử dụng câu hỏi gợi mở về: Hãy đánh giá về cuộc

kịp thời bổ sung, định khởi nghĩa của Trương Định. Theo đó, HS cần nhận thức

hướng cho phù hợp. được cuộc khởi nghĩa Trương Định là cuộc khởi nghĩa

tiêu biểu và có sức ảnh hưởng nhất đối với cuộc kháng

chiến chống Pháp ở ba tỉnh miền Đông Nam Kì.

Sử dụng hỏi – đáp, GV có thể cho HS ghi ra giấy, tự trả lời trên lớp hoặc làm

bài tập về nhà, đây chính là hướng dẫn HS tự kiểm tra, tự đánh giá về các SKLS.

- Rèn luyện kĩ năng ĐGSK qua sử dụng hồ sơ nhân vật

Hồ sơ là tập hợp những ghi chép, tài liệu về một vấn đề nào đó. Hồ sơ nhân

vật LS là kĩ thuật dạy học góp phần đánh giá quan điểm, cách nhìn nhận của HS về

giá trị của nhân vật có liên quan đến nội dung bài học. Hồ sơ nhân vật gồm một tập

hợp những ghi chép, tài liệu về nhân vật. Những ghi chép, tài liệu về nhân vật có thể

là tiểu sử, quá trình hoạt động, câu nói nổi tiếng, hình ảnh, bài học từ cuộc đời của

nhân vật. Những thông tin về quan điểm và giá trị mà HS thu nhận được bộc lộ

thông qua cách mà các em nhìn vào các giá trị của nhân vật LS. Việc sử dụng hồ sơ

nhân vật giúp HS rèn luyện NL ĐGSK nhân vật.

Theo Nguyễn Thị Bích trong chuyên đề Kiểm tra, đánh giá trong môn LS theo

hướng phát triển NL, việc lập hồ sơ nhân vật gồm các bước:

130

Bước 1. Lập danh sách, liệt kê những nhân vật LS có trong bài học.

Bước 2. Nêu yêu cầu về thông tin cần có trong hồ sơ nhân vật LS, chỉ cho HS

nguồn tham khảo.

Bước 3. Lựa chọn một nhân vật LS yêu thích/hoặc căm ghét nhất, hoàn thiện

hồ sơ trong thời hạn cho phép. (lưu ý: cần giải thích vì sao yêu thích/hoặc căm ghét

nhân vật, có điểm tương đồng nào với bản thân...).

Bước 4. Thu sản phẩm, mời HS trình bày.

Ví dụ: Bài 21. Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân Việt Nam trong

những năm cuối thế kỉ XIX, LS 11 có rất nhiều nhân vật LS như: Hàm Nghi, Tôn Thất

Thuyết, Nguyễn Thiện Thuật,… GV có thể cho HS tự lập hồ sơ từng nhân vật theo

mẫu sau để tự ĐGSK qua hồ sơ nhân vật sau quá trình lĩnh hội nội dung bài học.

Bảng 3.11. Mẫu bảng hồ sơ nhân vật LS

Thông qua lập hồ sơ nhân vật Hoàng Hoa Thám, HS hiểu được giá trị, những

đóng góp của ông đối với dân tộc, đồng thời cũng giúp các em có nhận thức đúng

về phong trào nông dân Yên Thế.

- Rèn luyện kĩ năng ĐGSK qua sử dụng kĩ thuật ma trận trí nhớ

Theo Nguyễn Thị Bích trong chuyên đề Kiểm tra, đánh giá trong môn LS theo

hướng phát triển NL, thực chất kĩ thuật ma trận trí nhớ là việc sử dụng một bảng hai

chiều có các hàng và cột được dùng để tổ chức sắp xếp kiến thức và minh họa mối

liên hệ giữa các kiến thức đó. Đây là một công cụ hiệu quả để đánh giá khả năng tái

hiện, nắm vững khái niệm, SK, tính chất... các kiến thức quan trọng của bài học

trong đánh giá quá trình học tập của HS.

131

Đối với hoạt động hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá về SKLS, kĩ thuật ma

trận trí nhớ thường được dùng sau một bài giảng, hay hướng dẫn HS tự học, tự kiểm

tra, tự đánh giá NL ĐGSK của bản thân.

Ví dụ, sau khi dạy bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm

lược và bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ

năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng, GV có thể lập bảng ma trận trí

nhớ như sau:

Bảng 3.12. Bảng ma trận trí nhớ tự đánh giá về SKLS

Hệ quả - Tên Hiệp ước Thời gian Đại diện kí kết Nội dung Tác động

Nhâm Tuất

Giáp Tuất

Hác-măng

Pa-tơ-nốt

Với bảng ma trận trí nhớ trên từ việc hệ thống hóa thời gian, các bên kí kết và

nội dung chính của các hiệp ước, HS có thể đánh giá được tác động, hệ quả của các

hiệp ước với từng giai đoạn LS.

3.2.4.2. Hướng dẫn học sinh rèn luyện kĩ năng đánh giá sự kiện theo nhóm

- Rèn luyện kĩ năng ĐGSK qua sử dụng thang đo/ phiếu quan sát

Theo tài liệu tập huấn Modul 3. Kiểm tra đánh giá HS THPT theo hướng phát

triển NL, “thang đo/phiếu quan sát, đây là dạng công cụ để thông báo kết quả đánh

giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của nó trong

việc đánh giá hoạt động học tập của HS phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt

hay không và có được sử dụng hợp lí hay không” [7;tr.68].

Đối với việc hướng dẫn HS tự kiểm tra, tự đánh giá về SKLS, GV có thể sử

dụng thang đo/ phiếu quan sát để các nhóm HS theo dõi và tự kiểm tra, tự đánh giá

lẫn nhau.

Thang đo có nhiều loại như thang đo dạng số, thang đo dạng đồ thị, thang đo

dạng đồ thị có mô tả.

Ví dụ: sau khi dạy bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm

132

lược (1858 – 1873), LS 11 trong hoạt động đánh giá nhân vật LS Trương Định, GV

yêu cầu các nhóm sử dụng thang đo dạng số sau để đánh giá bài làm của nhau:

Bảng 3.13. Mẫu thang đo số

Hướng dẫn: Hãy chỉ ra mức độ tìm ra đánh giá đúng về nhân vật Trương Định bằng

cách khoanh tròn vào những con số tương ứng. Trong đó: 5 – Đánh giá được

Trương Định là nhân vật LS chính diện, lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất

trong phong trào đấu tranh của nhân dân ba tỉnh miền Đông Nam Kì, 4 – Đánh giá được Trương Định là nhân vật chính diện, lãnh tụ cuộc khởi nghĩa ở miền Đông

Nam Kì, 3 – Đánh giá được đây là nhân vật chính diện trong phong trào đấu tranh

của nhân dân Nam Kì, 2 – Đánh giá được Trương Định là nhân vật LS chính diện

có công chống Pháp, 1 – Đánh giá được Trương Định là nhân vật chính diện nhưng không xác định được công lao của ông. 1. Nhóm bạn đã đánh giá được bản chất SK nhân vật Trương Định ở mức nào?

1 2 3 4 5

Cùng ví dụ này, GV cũng có thể kết hợp thang đo dạng số với mô tả.

Bảng 3.14. Mẫu thang đo số kết hợp mô tả

2 Đánh giá được Trương Định là nhân vật LS chính diện có công chống Pháp

3 Đánh giá được đây là nhân vật diện chính trong phong trào đấu tranh của nhân dân Nam Kì

4 Đánh giá được Trương Định là nhân vật chính diện, lãnh tụ cuộc khởi nghĩa ở miền Đông Nam Kì

1 Đánh giá được Trương Định là nhân vật chính diện nhưng không xác định được công lao của ông.

5 Đánh giá được Trương Định là nhân vật LS chính diện, lãnh tụ của khởi cuộc nghĩa tiêu biểu trong nhất phong trào đấu tranh của nhân tỉnh dân ba miền Đông Nam Kì.

- Rèn luyện kĩ năng ĐGSK sử dụng bảng kiểm – checklist (Bảng kiểm tra)

Theo tài liệu tập huấn Modul 3. Kiểm tra đánh giá HS THPT theo hướng phát

triển NL, “bảng kiểm – checklist là dạng công cụ có hình thức và sử dụng gần giống

133

như thang đo. Tuy nhiên, thang đo đòi hỏi người đánh giá chỉ ra mức độ biểu hiện

của một phẩm chất hoặc mức độ thường xuyên của một hành vi còn bảng kiểm chỉ

yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản có – không. Bảng kiểm là dạng

công cụ ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc một hành vi có

được thực hiện hay không” [7;tr.71].

Ví dụ: sau khi dạy bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm

lược (1858 – 1873), trong hoạt động đánh giá nhân vật LS Trương Định, GV yêu

cầu các nhóm sử dụng bảng kiểm - checklist sau để đánh giá bài làm của nhau:

Bảng 3.15. Mẫu bảng kiểm - checklist

Mức đạt Tiêu chí Có Không Ghi chú

Tiêu chí 1 – Đánh giá được Trương Định là

nhân vật LS chính diện

Tiêu chí 2 – Đánh giá được Trương Định là

lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất

trong phong trào đấu tranh chống Pháp của ba

tỉnh miền Đông Nam Kì

…

Với việc đánh giá bài làm của nhau, HS sẽ hiểu được việc ĐGSK LS cần phải

đạt những tiêu chí nhất định, nhận thấy sự rõ ràng, minh bạch trong đánh giá một

SKLS, đồng thời có sự đồng cảm với GV – phải thực hiện công việc này hằng ngày

hằng giờ.

- Rèn luyện kĩ năng ĐGSK qua sử dụng đánh giá theo tiêu chí (rubric)

Theo tài liệu tập huấn Modul 3. Kiểm tra đánh giá HS THPT theo hướng phát

triển NL, “Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và

mức độ) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà HS nên làm và cần làm để

đạt được mục tiêu khi thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định. Theo đó, rubric

được coi là một bảng hướng dẫn (kèm biểu điểm) được thiết kế theo ma trận hai

chiều: hàng ngang thể hiện mức đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS, hàng dọc

là các tiêu chí đánh giá” [7;tr.74].

134

Rubric là công cụ đánh giá sống động, cho phép GV có được kết quả đánh giá

dựa trên nhiều phương diện, chính xác dựa vào những mô tả, định nghĩa cho từng

mức độ của tiêu chí được đánh giá. Ưu điểm khi sử dụng rubric để đánh giá là cho

phép hướng vào mục đích đánh giá và các tiêu chí chắc chắn, cho phép GV xác định

các mức độ đánh giá của từng tiêu chí, chỉ ra cho HS biết công việc/ sản phẩm của

mình sẽ bị đánh giá bởi những tiêu chí nào, cung cấp những phản hồi có giá trị, có

ưu thế trong việc đánh giá kĩ năng, NL.

Một rubric được thiết kế dưới nhiều dạng, khi xây dựng rubric cần phải chú ý:

mục đích sử dụng rubric để đánh giá cái gì? (thực hiện một nhiệm vụ, thái độ hay

chất lượng của sản phẩm); xác định các khoảng đo (3, 4 hay 5 khoảng muốn đo);

xác định các thành phần cần phải đo, mô tả từng mức độ tương ứng với từng thành

phần.

Ví dụ: Sau khi dạy xong Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp

xâm lược và Bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân

ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng, LS 11 GV có thể cho HS

đánh giá tinh thần chống Pháp của triều đình Huế và của nhân dân (1858 – 1884)

dưới hình thức một báo cáo so sánh. Sau khi các nhóm làm xong báo cáo, GV có

thể đưa ra bảng tiêu chí đánh giá dưới hình thức rubric để tự kiểm tra, tự đánh giá

sản phẩm báo cáo.

Bảng 3.16. Bảng tiêu chí đánh giá quá trình đánh giá SKLS

Nội dung phát Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 triển NL (0 – 4) (5 – 7) (8 – 10) đánh giá

bản Phân tích điều kiện, mục tiêu yêu

đủ

cầu SK cần đánh giá

Xác định được những thuận lợi và khó khi khăn ĐGSK. Biết được việc ĐGSK này nhằm mục đích gì. Xác định được về cơ những thuận lợi và khó khăn khi ĐGSK. Hiểu được việc ĐGSK này nhằm mục đích gì. Xác định được rõ ràng, minh bạch, đầy những thuận lợi và khó khăn khi ĐGSK. Vận dụng được việc ĐGSK này

nhằm mục đích

135

Nội dung phát Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

(0 – 4) (5 – 7) (8 – 10) triển NL đánh giá

trước mắt và lâu dài như thế nào.

Trình bày lại, xác Tóm lược được, Phân tích, chọn lọc Diễn đạt lại SK

định được các phân biệt, cho ví SKLS có liên quan

SKLS. dụ các SKLS. cho tình huống đặt

ra.

Mức độ biết được Mức độ hiểu được Mức độ vận dụng

đánh giá qua trả lời đánh giá qua trả lời đánh giá ở sự chắt

được: Ai? Cái gì? được: Tại sao? lọc đúng kiến thức.

Ở đâu? Thời gian?

Địa điểm?

Xác định được Xác định được Xác định được Xác định dạng

dạng (đối tượng) dạng (đối tượng) dạng (đối tượng) SKLS (nhân vật,

LS cần đánh giá, nhưng chưa phân LS cần đánh giá, bước đầu phân tích LS cần đánh giá, phân tích rõ ràng kinh tế, chính trị, tư văn hóa –

tích được các được các nhiệm vụ các nhiệm vụ: tưởng, quân

nhiệm vụ cần thực cụ thể cần thực nhiệm vụ chính, sự,…) cần đánh

hiện. hiện. nhiệm vụ phụ, giá

hoạch định được

phương hướng,

tiêu chí, khía cạnh

để đánh giá

Nguồn thông tin từ SGK.

Xác định và lựa chọn nguồn thông tin đến SKLS cần đánh giá

- Thông tin lấy từ SGK. - Chưa đánh giá nguồn hết các Xác định được nhiều nguồn thông tin nhưng chưa có sự chọn lọc nguồn thông tin. -Thông tin từ nhiều nguồn, chủ yếu là kênh chữ, thiếu tính chọn lọc, cập Xác định được nhiều nguồn thông tin, có sự chọn lọc nguồn thông tin có độ tin cậy cao. - Nguồn thông tin đa dạng và phong phú, kênh chữ, lẫn kênh hình (nếu có), Thu thập thông tin liên quan đến SKLS cần đánh giá vừa đề xuất

136

Nội dung phát Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

(0 – 4) (5 – 7) (8 – 10) triển NL đánh giá

thông tin.

nhật. - Bước đầu đánh giá được các nguồn thông tin.

tin

Xử lí thông tin về thu SKLS vừa thập

nối

lập thể,

- Thông thu được rời rạc, chưa có sự kết nối, lập luận thiếu thuyết phục. - Chưa sử dụng hiệu quả các PP, phương tiện sẵn có. - Chưa sử dụng hết các nguồn thông tin đã thu thập để suy luận ra kết quả nghiên cứu. Biết lọc chọn thông tin cần thiết để ĐGSK và có sự chúng kết nhưng chưa một dàn ý cụ thể. - Sử dụng được các PP, phương tiện sẵn có. - Sử dụng được các nguồn thông tin đã thập để suy thu luận ra kết quả nghiên cứu.

tài liệu trong và ngoài nước. - Đánh giá được các nguồn thông tin: có sự chọn lọc, cập nhật và tin cậy. - Biết chọn lọc, sắp xếp, kết nối các nguồn thông tin. - Lập được dàn ý cụ luận chặt chẽ, lí lẽ sắc bén, dẫn chứng thuyết phục. - Các PP, phương tiện sẵn có được sử dụng hiệu quả, linh hoạt. - Sử dụng một cách hiệu quả các nguồn thông tin đã thu thập để suy luận ra kết quả nghiên cứu. - Sản phẩm báo cáo - Có sản phẩm báo - Sản phẩm báo Sản phẩm báo cáo

cáo nhưng còn cáo có bố cục rõ có cấu trúc rõ ràng, (phát biểu/ viết

chưa có bố bục, ràng, lập luận chặt hợp lí, thuyết phục, báo cáo/ tiểu luận/

văn phong chưa chẽ, đầy đủ, chưa sản phẩm có hình thuyết trình… )

mạch lạc, lập luận có hình ảnh minh ảnh minh họa rõ đưa ra đánh giá

thiếu thuyết phục, họa, chưa sinh ràng, sinh động, đầy về SKLS

thiếu hình ảnh động, chưa sáng đủ, sáng tạo trong

minh họa,… tạo. hình thức trình bày

137

Nội dung phát Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3

(0 – 4) (5 – 7) (8 – 10) triển NL đánh giá

lẫn cách tiếp cận,

xử lí SK được đánh

giá.

- Có thể “tiệm cận” - Làm sáng tỏ bản

hoặc xác định - Làm sáng tỏ bản chất của SK đang

được bản chất của chất của SK đang đánh giá và gợi mở

SK đang đánh giá. đánh giá. những khía cạnh

mới.

- Tiếp nhận SKLS - Tiếp nhận SKLS - Tiếp nhận SKLS Theo dõi phản hồi

cần đánh giá, thực cần đánh giá, quan cần đánh giá, mong việc ĐGSK/ Ý

hiện như là một tâm, mong muốn muốn được tìm thức học hỏi

yêu cầu, nhiệm vụ được tìm hiểu SK. hiểu SK; Hỏi thêm

trong quá trình học tài liệu sách tham

tập. khảo từ GV, người

khác,…

- Lắng nghe tiếp - Lắng nghe tiếp - Lăng nghe, tranh

thu, ý kiến thu ý kiến, có sự luận, bảo vệ quan

tranh luận sôi nổi điểm, tiếp thu ý kiến

của người khác.

*

* *

Để kiểm tra tính khả thi của nhóm biện pháp: Hướng dẫn HS rèn luyện kĩ

năng ĐGSK, chúng tôi tiến hành TNSP đối với hai nhóm: Nhóm IV – Trường

THPT Chuyên Bến Tre, Bến Tre và nhóm VI – Trường THPT Phạm Văn Sáng,

Thành phố Hồ Chí Minh. Chúng tôi chọn Bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước.

Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu

hàng để triển khai TNSP từng phần phù hợp với nội dung các phần được trình bày

trong luận án. Qua dự giờ trên lớp và trên cơ sở tiến hành kiểm tra kết quả học tập

giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, kết quả thu được cụ thể tại bảng 3.17.

138

Bảng 3.17. Kết quả TNSP từng phần của nhóm biện pháp hướng dẫn HS rèn

luyện kĩ năng ĐGSK

Qua phân tích kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi

nhận thấy:

Ở nhóm IV, tỉ lệ điểm khá giỏi ở lớp thực nghiệm (khá: 39%, giỏi: 44%) cao

hơn hẳn lớp đối chứng (khá: 27% và 12%), điều đó cũng đồng nghĩa với điểm trung

bình, yếu kém của nhóm thực nghiệm (trung bình: 15%, yêu kém: 3%) thấp hơn lớp

đối chứng (trung bình: 46%, yếu kém: 15%).

Ở nhóm VI, tỉ lệ khá giỏi của lớp thực nghiệm (khá: 43%, giỏi: 39%) cũng cao

hơn lớp đối chứng (khá:22%, giỏi: 12%). Điểm trung bình của lớp đối chứng

(trung bình: 60%) cao hơn lớp thực nghiệm (trung bình: 14%). Ở cả lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng cũng xuất hiện điểm yếu, kém nhưng chênh lệch không

đáng kể (4% và 7%).

Biểu đồ 3.7. Kết quả TNSP nhóm IV

139

Biểu đồ 3.7 phản ánh kết quả TNSP có sự phân biệt lớn nhất là ở các nhóm

điểm trung bình khá (điểm 5, 6, 7) và điểm giỏi (9, 10). Điểm lớp thực nghiệm phản

ánh sự khả quan khi có nhiều điểm khá giỏi, trong khi đó điểm lớp đối chứng phân

bố tập chủ yếu ở nhóm trung bình khá.

Biểu đồ 3.8. Kết quả TNSP nhóm VI

Biểu đồ 3.8 phản ánh kết quả TNSP ở lớp thực nghiệm có sự tiến bộ khi điểm số

tăng dần về phía điểm giỏi (nhất là điểm 9), trong khi đó lớp đối chứng, điểm số có sự

giảm dần từ điểm trung bình (nhiều nhất là ở điểm 5) xuống điểm giỏi.

Tóm lại, kết quả TNSP ở nhóm IV và nhóm VI cho phép kết luận nhóm biện

pháp hướng dẫn HS tự kiểm tra, tự đánh giá về SKLS bước đầu mang lại tính khả

thi và hiệu quả.

Qua nghiên cứu các yêu cầu cơ bản và các biện pháp phát triển NL ĐGSK, luận

án rút ra một số kết luận sau:

Để sử dụng các nhóm biện pháp trên yêu cầu đặt ra đối với cả GV và HS là

phải bám sát chuẩn kiến thức – kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đảm bảo PP

luận, căn cứ vào thành phần cấu tạo của SK, yêu cầu sự kết hợp hài hòa PP và kĩ

thuật dạy học, theo tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học, thông qua kiểm tra,

đánh giá, rèn luyện thường xuyên cũng như sự tâm huyết của người GV.

Các biện pháp được đề xuất trong luận án gồm bốn nhóm, tương ứng với quy

trình hình thành và phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT gồm:

nhóm biện pháp hướng dẫn HS tìm hiểu SKLS, nhóm biện pháp hướng dẫn HS phát

hiện và giải quyết vấn đề khi tìm hiểu về SKLS, nhóm biện pháp vận dụng các hình

140

thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực và nhóm biện pháp hướng dẫn HS

rèn luyện kĩ năng ĐGSK.

Dưới góc độ đổi mới PPDH bộ môn nhằm phát triển NL ĐGSK, người GV cần

vận dụng linh hoạt, sáng tạo các biện pháp cả trong nội khóa lẫn ngoại khóa. Để làm

được điều đó, trước hết, GV cần nắm vững nội dung cũng các bước thực hiện của từng

biện pháp, rồi tùy vào tình hình thực tế giảng dạy để vận dụng cho phù hợp. HS, với tư

cách là chủ thể của quá trình nhận thức, phải tích cực, chủ động khám phá, phát hiện,

lĩnh hội kiến thức, ĐGSK dưới sự chỉ dẫn của GV.

141

Chương 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN

Nhằm kiểm chứng và khẳng định tính khả thi của những biện pháp phát triển

NL ĐGSK cho HS, chúng tôi tiến hành TNSP toàn phần. Kết quả TNSP thành công

sẽ là cơ sở để đề xuất các kiến nghị nâng cao hiệu quả phát triển NL ĐGSK cho HS,

góp phần đáp ứng yêu cầu của CTGDPT năm 2018, CTGDPT môn LS năm 2022.

4.1. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Trước khi bắt đầu TNSP toàn phần, luận án cũng nghiên cứu thiết kế, đưa ra

bảng tiêu chí đánh giá về phát triển NL ĐGSK để làm thước đo cho quá trình thực

nghiệm.

4.1.1. Cơ sở xây dựng bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự

kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Để có cơ sở đánh giá về phát triển NL ĐGSK cho HS, GV cần phải xây dựng

bảng tiêu chí đánh giá, làm căn cứ khoa học cho việc đánh giá HS.

Một là, xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu cần đạt khi dạy học lịch sử ở trường THPT

Theo định hướng của CTGDPT môn LS năm 2022, việc DHLS cần phải bám

sát theo mục tiêu và yêu cầu cần đạt về phát triển NL (chung và đặc thù môn LS) và

các phẩm chất công dân. Yêu cầu cần đạt về kiến thức của từng mạch nội dung

trong chủ đề được quy định trong CTGDPT môn LS năm 2022.

Ví dụ: Với mạch nội dung kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược nửa

sau thế kỉ XIX, yêu cầu cần đạt của CTGDPT môn LS năm 2022 yêu cầu: “Trình

bày được nội dung chính của các cuộc kháng chiến không thành công về thời gian,

địa điểm, đối tượng xâm lược, những trận đánh lớn, kết quả.,...” [12;tr.35].

Hai là, xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp, kiểm tra đánh giá theo

hướng hình thành và phát triển năng lực

Cùng với việc đổi mới CTGDPT năm 2018, CTGDPT môn LS năm 2022, các

yếu tố khác của quá trình dạy học cũng phải có sự thay đổi bởi các yếu tố của quá

trình dạy học có mối quan hệ biện chứng với nhau.

Là đề tài thuộc chuyên ngành Lí luận và PP DHLS, việc xây dựng tiêu chí

142

đánh giá về phát triển NL ĐGSK trong DHLS cũng chú ý đến yêu cầu về PP, kiểm

tra đánh giá (theo hướng chuyển từ tiếp cận nội dung sang phát triển NL người

học), trong đó chú trọng đánh giá vì sự tiến bộ của người học, tránh nặng về ghi nhớ

kiến thức.

Ba là, xuất phát từ mức độ khi đánh giá sự kiện lịch sử

Tiêu chí đánh giá phát triển NL ĐGSK cũng cần xem xét đến các mức độ khi

ĐGSK để xác định HS đang ở mức độ nào trong tiến trình phát triển NL ĐGSK, từ

đó có hướng cải thiện hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK.

Các mức độ trong hướng dẫn HS ĐGSK được chúng tôi liệt kê ở trên gồm 3

mức: mức 1 – đánh giá khái quát, mức 2 – đánh giá có phân tích và mức 3 – đánh

giá độc lập, liên hệ thực tiễn. Tuy nhiên, việc xây dựng tiêu chí đánh giá về phát

triển NL ĐGSK chúng tôi xây dựng thêm mức 0 – chưa đạt được các tiêu chí đánh

giá đặt ra, tức là chưa có NL ĐGSK LS.

Bốn là, xuất phát từ quy trình phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học sinh

Việc xây dựng tiêu chí đánh giá về phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS

cũng xuất phát từ quy trình 04 bước của quá trình hình thành NL gồm tiếp nhận

kiến thức, xử lí kiến thức/ thông tin, áp dụng kiến thức, có thái độ phù hợp thông

qua hành động, hình thành NL.

Theo logic tự nhiên của quá trình hình thành và phát triển NL ĐGSK, để đánh giá

được SK, HS phải có những hiểu biết cơ bản về SK, gọi chung là giai đoạn tìm hiểu

SK. Giai đoạn tiếp theo là từ việc hiểu biết cơ bản về SK, HS phát hiện và giải quyết

vấn đề ĐGSK. Giai đoạn thứ ba, HS trao đổi, thảo luận những vấn đề liên quan đến SK

cần đánh giá. Giai đoạn thứ tư là việc tự kiểm tra đánh giá về SK được đánh giá và

cũng như các SK tương tự, để HS được rèn luyện, luyện tập, để NL ĐGSK đã được

hình thành sẽ được củng cố, phát triển, trở thành “chất” của người học.

4.1.2. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển năng lực đánh giá sự kiện cho học

sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

Từ các căn cứ trên, chúng tôi xây dựng bảng tiêu chí đánh giá về phát triển NL

ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT gồm 7 tiêu chí với 4 mức độ:

- Mức độ 1 (M1): chưa đánh giá được SK

143

- Mức độ 2 (M2): bước đầu đánh giá được SK

- Mức độ 3 (M3): đánh giá được SK nhưng chưa đầy đủ

- Mức độ 4 (M4): đánh giá được SK hoàn chỉnh theo yêu cầu

Bảng 4.1. Bảng tiêu chí đánh giá về phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS

ở trường THPT

Tiêu chí M1 M2 M3 M4

Tiêu chí 1 - HS chưa trình HS bước đầu HS trình bày HS trình bày

HS trình bày bày được trình bày được được SKLS được SKLS

được SKLS SKLS. SKLS. nhưng chưa bảo đảm tính

bảo đảm tính bảo đảm tính chính xác, dễ

hiểu.

chính xác, dễ hiểu chính xác, dễ hiểu.

Tiêu chí 2 – HS chưa khai HS bước đầu HS khai các HS khai thác

HS khai thác thác các nguồn khai thác các nguồn sử liệu các nguồn sử

được các sử liệu để nguồn sử liệu để phục vụ cho liệu để phục

nguồn sử liệu phục vụ cho để phục vụ cho việc ĐGSK LS vụ cho việc

để phục vụ cho việc ĐGSK việc ĐGSK nhưng chưa ĐGSK LS, lựa

việc ĐGSK LS LS LS. đầy đủ. chọn được tư

. liệu chính xác

và tin cậy nhất

khi ĐGSK.

Tiêu chí 3 – HS chưa giải HS bước đầu HS giải thích HS giải thích

HS giải thích thích được giải thích được được nguồn được nguồn

được nguồn nguồn gốc, nguồn gốc, gốc, mối quan gốc, mối quan

gốc, mối quan mối quan hệ mối quan hệ hệ nhân quả hệ nhân quả

hệ nhân – quả của SKLS

nhân quả giữa các SK đã xảy ra, theo quan điểm LS. nhân quả giữa các SK đã xảy ra, theo quan điểm LS.

giữa các SK đã xảy theo ra, quan điểm LS chưa nhưng đầy đủ. giữa các SK đã xảy theo ra, quan điểm LS một cách đầy đủ, toàn diện, theo yêu cầu.

Tiêu chí 4 – HS chưa phân HS bước đầu HS phân tích HS phân tích

HS phân tích tích được ý phân tích được được ý nghĩa, được ý nghĩa,

144

M2 Tiêu chí M1 M3 M4

được ý nghĩa, nghĩa, tác ý nghĩa, tác tác động của tác động của

tác động của động của động của SKLS nhưng SKLS một

SKLS SKLS

SKLS chưa đầy đủ. cách đầy đủ, toàn diện, theo

yêu cầu.

Tiêu chí 5 – HS chưa so HS bước đầu HS so sánh HS so sánh

HS so sánh sánh được so sánh được được những được những

được những những điểm những điểm điểm tương điểm tương

điểm tương tương đồng và tương đồng và đồng và khác đồng và khác

đồng và khác khác biệt của khác biệt của biệt của SK, biệt của SK,

biệt của SK, SK, hiện SK, hiện hiện tượng LS hiện tượng LS

hiện tượng LS tượng LS. tượng LS. nhưng chưa một cách đầy

tương đồng đầy đủ. đủ, toàn diện.

Tiêu chí 6 – HS chưa đánh HS bước đầu HS đánh giá HS đánh giá

HS đánh giá giá được SK đánh giá được được SK LS được SK LS

được SK LS (biến cố, hiện LS (biến cố, tượng, hiện SK LS (biến cố, hiện tượng, (biến cố, hiện nhân tượng, (biến cố, hiện nhân tượng,

tượng, nhân nhân vật LS) nhân vật LS) vật LS) theo vật LS) theo

vật LS) theo theo quan theo quan quan điểm của quan điểm của

quan điểm của điểm của sử điểm của sử sử học mácxít sử học mácxít

sử học mácxít học mácxít. học mácxít. nhưng chưa một cách đầy

đầy đủ. đủ, toàn diện

theo yêu cầu.

Tiêu chí 7 – HS chưa biết HS bước đầu HS biết đưa ra HS biết đưa ra

HS biết đưa ra đưa ra quan biết đưa ra quan điểm, quan điểm,

quan điểm, bảo vệ quan điểm đúng đắn hoặc bác phản những quan điểm sai trái, lệch lạc về LS. điểm, bảo vệ quan điểm đúng đắn hoặc bác phản những quan điểm sai trái, lệch lạc về LS. quan điểm, bảo vệ quan điểm đúng đắn hoặc phản bác những quan điểm sai trái, lệch lạc về LS. bảo vệ quan điểm đúng đắn hoặc phản bác những quan điểm sai trái, lệch lạc về LS chưa nhưng bảo vệ quan điểm đúng đắn hoặc phản bác những quan điểm sai trái, lệch lạc về LS một cách đầy

đầy đủ. đủ, toàn diện.

145

4.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần các biện pháp phát triển năng lực đánh

giá sự kiện cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

4.2.1. Mục tiêu, khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT

4.2.1.1. Mục tiêu dạy học môn Lịch sử ở trường THPT

- Mục tiêu chương trình môn LS năm 2006

Theo CTGDPT môn LS năm 2006 được ban hành kèm theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

“Môn LS ở nhà trường phổ thông nhằm giúp cho HS có được những kiến

thức cơ bản, cần thiết về LS dân tộc và LS thế giới; góp phần hình thành ở HS

thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống

dân tộc, cách mạng; bồi dưỡng các NL tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng

đắn trong đời sống xã hội.” [11;tr.5]

Đào tạo:

- Mục tiêu chương trình môn LS năm 2022

Theo CTGDPT môn LS năm 2022 được ban hành kèm theo Theo thông tư

13/2022/TT-BGDĐT sửa đổi Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT Chương trình giáo dục

“Chương trình môn Lịch sử giúp học sinh phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện

của năng lực khoa học đã được hình thành ở cấp trung học cơ sở; góp phần

giáo dục tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, các giá trị truyền thống tốt đẹp của

dân tộc và tinh hoa văn hoá nhân loại, các phẩm chất, năng lực của người công

dân Việt Nam, công dân toàn cầu phù hợp với xu thế phát triển của thời đại;

giúp học sinh tiếp cận và nhận thức rõ vai trò, đặc điểm của khoa học lịch sử

cũng như sự kết nối giữa sử học với các lĩnh vực khoa học và ngành nghề khác,

tạo cơ sở để học sinh định hướng nghề nghiệp trong tương lai.” [10;tr.6].

phổ thông:

CTGDPT môn LS nhằm bồi dưỡng kiến thức, giáo dục ý thức, thái độ và rèn

luyện các kĩ năng học tập, qua đó hình thành, phát triển NL đặc thù, NL chung và

phẩm chất công dân.

4.2.1.2. Khái quát chương trình môn Lịch sử ở trường THPT

Việc DHLS ở trường THPT là sự nối tiếp của chương trình môn LS ở trường

THCS, cụ thể như sau:

146

Bảng 4.2. Chương trình LS năm 2006 và năm 2022

Chương trình LS năm 2006 Chương trình LS năm 2022

Lớp 10: Lớp 10

- Phần LS Thế giới: HS sẽ được học LS - Chủ đề

thời nguyên thủy, cổ đại, trung đại và ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP

cận đại. – LS và Sử học

Thời nguyên thủy: sự xuất hiện của loài – Các lĩnh vực của Sử học

người và đời sống bầy người nguyên LS THẾ GIỚI

thủy. – Một số nền văn minh thế giới thời kì

Thời cổ đại: các quốc gia cổ đại phương cổ trung đại

Đông, phương Tây – Các cuộc cách mạng công nghiệp

Thời trung đại: Trung Quốc, Ấn Độ, trong LS thế giới

Đông Nam Á thời phong kiến, sự hình LS ĐÔNG NAM Á

thành và phát triển của chế độ phong – Văn minh Đông Nam Á

kiến Tây Âu, phát kiến địa lí, văn hóa LS VIỆT NAM

Phục hưng. – Một số nền văn minh trên đất nước

Thời cận đại: các cuộc cách mạng tư Việt Nam (trước năm 1858)

sản Anh, Mỹ, Pháp,… cách mạng công – Cộng đồng các dân tộc Việt Nam

nghiệp, phong trào công nhân, Quốc tế - Chuyên đề

thứ nhất, Quốc tế thứ hai,… ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP

- Phần LSVN: thời nguyên thủy, các – Vai trò của Sử học

quốc gia cổ trên lãnh thổ Việt Nam, thời HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THỰC

Bắc thuộc và các cuộc chiến tranh giành TẾ

độc lập, các cuộc kháng chiến chống – Bảo tồn và phát huy giá trị di sản văn

ngoại xâm thế kỉ X – XV, phong trào hoá ở Việt Nam

Tây Sơn, triều Nguyễn nửa đầu thế kỉ

XIX, xen lẫn là các nội dung về tư

tưởng, tôn giáo, kinh tế, văn hóa, khoa

học kĩ thuật, nghệ thuật.

Lớp 11: Lớp 11:

147

Chương trình LS năm 2006 Chương trình LS năm 2022

- Phần LS thế giới: tiếp tục học về thời - Chủ đề

cận đại, tập trung vào các nước Nhật LS THẾ GIỚI

Bản, Ấn Độ, Trung Quốc, Đông Nam Á, – Cách mạng tư sản và sự phát triển của

Mỹ – La tinh, Chiến tranh thế giới thứ chủ nghĩa tư bản

nhất, cách mạng tháng Mười Nga, Liên – Chiến tranh và hoà bình trong thế kỉ

Xô khôi phục kinh tế, trật tự Vécsai – XX

Oa sinh tơn, văn hóa thời cận đại, các – Sự hình thành và phát triển của chủ

nước đế quốc, Đông Nam Á,… giữa hai nghĩa xã hội

cuộc chiến tranh thế giới, Chiến tranh LS ĐÔNG NAM Á

thế giới thứ hai. – Quá trình giành độc lập dân tộc của

- Phần LSVN: tập trung vào LSVN các quốc gia Đông Nam Á

(1858 – 1918) với các SK quan trọng LSVN

như chiến sự ở Đà Nẵng, Pháp đánh – Chiến tranh bảo vệ Tổ quốc và chiến

chiếm Gia Định, Cuộc kháng chiến của tranh giải phóng dân tộc trong LSVN

nhân dân ba tỉnh miền Đông và nhân dân (trước Cách mạng tháng Tám năm 1945)

ba tỉnh miền Tây, Pháp đánh chiếm Bắc – Một số cuộc cải cách lớn trong LSVN

kì lần thứ nhất và lần thứ hai, các hiệp (trước năm 1858)

ước được kí kết giữa Pháp và triều đình – LS bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi

Huế, thất thủ kinh đô Huế, phong trào ích hợp pháp Việt Nam ở Biển Đông

yêu nước cuối thế kỉ XIX, cuộc khai - Chuyên đề

thác thuộc địa lần thứ nhất, Việt Nam NÂNG CAO KIẾN THỨC LS THẾ

trong những năm chiến tranh thế giới thứ GIỚI

nhất, Nguyễn Tất Thành ra đi tìm đường – Chiến tranh và hoà bình trong thế kỉ

cứu nước. XX

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THỰC

TẾ

- LS nghệ thuật truyền thống Việt Nam

NÂNG CAO KIẾN THỨC LSVN

- Danh nhân trong LSVN

148

Chương trình LS năm 2006 Chương trình LS năm 2022

Lớp 12

- Chủ đề: Lớp 12:

- Phần LS thế giới: tập trung vào giai LS THẾ GIỚI

đoạn LS thế giới hiện đại với các nội – Thế giới trong và sau Chiến tranh lạnh

dung về trật tự Ianta, Liên Xô, Liên Hợp LS ĐÔNG NAM Á

quốc, Trung Quốc, Đông Bắc Á, Đông – ASEAN: Những chặng đường LS

Nam Á, Mỹ latinh, Chiến tranh lạnh, LS VIỆT NAM

cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật hiện – Cách mạng Tháng Tám, chiến tranh

đại và xu hướng toàn cầu hóa giải phóng dân tộc và chiến tranh bảo vệ

- Phần LSVN: tiếp tục học về LS cận Tổ quốc trong LSVN (từ tháng Tám năm

đại với cuộc khai thác thuộc địa lần thứ 1945 đến nay)

hai, hoạt động của Nguyễn Ái Quốc, tập – Công cuộc đổi mới ở Việt Nam từ năm

trung vào các phong trào 1919 – 1930, 1986 đến nay

1930 – 1931, 1936 – 1939, 1939 – 1945, – LS quan hệ đối ngoại Việt Nam

đỉnh cao là cách mạng tháng Tám năm – Hồ Chí Minh trong LSVN

1945, tình hình Việt Nam sau cách mạng - Chuyên đề

tháng Tám trong tình thế “ngàn cân treo NÂNG CAO KIẾN THỨC LS THẾ

sợi tóc”, chiến dịch Việt Bắc, chiến dịch GIỚI

Biên giới, chiến dịch LS Điện Biên Phủ, – Nhật Bản: Hành trình LS từ 1945 đến

các chiến lược chiến tranh đơn phương, nay

Đặc biệt, Cục bộ, Việt Nam hóa, Đông HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THỰC

Dương hóa, Hiệp định Giơ-ne-vơ và TẾ

hiệp định Pari, cuộc tổng tiến công và - LS tín ngưỡng và tôn giáo Việt Nam

nổi dậy mùa Xuân 1975, công cuộc đổi NÂNG CAO KIẾN THỨC LSVN

mới 1986, xen lẫn các nội dung đó là các - Quá trình hội nhập quốc tế của Việt

chủ trương thành lập mặt trận và các hội Nam

nghị quan trọng.

Nhìn vào bảng nội dung Chương trình môn LS năm 2006 và 2022 có thể nhận

thấy những khác biệt cơ bản: Chương trình LS 2006 kết cấu theo dạng thông sử, HS

sẽ được học từ cổ chí kim, hết LS thế giới đến LS Việt Nam theo từng chương bài,

149

trong khi đó, Chương trình LS 2022 có kết cấu theo chủ đề và chuyên đề, HS sẽ

được học các chủ đề bắt buộc (hướng nghiệp, thế giới, khu vực, Việt Nam) và các

chuyên đề nâng cao (hướng nghiệp, thế giới, Việt Nam, trải nghiệm). Như vậy, với

kết cấu theo các chủ đề và chuyên đề, việc phát triển NL ĐGSK cho HS càng thuận

lợi, dễ dàng hơn.

4.2.2. Thực nghiệm sư phạm toàn phần

4.2.2.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

* Mục đích TNSP

- Khẳng định tính khả thi của cơ sở lí luận, các yêu cầu, các nhóm biện pháp

sư phạm nhằm phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT trên địa

bàn thành phố Hồ Chí Minh và một số tỉnh thành phía Nam.

- Phân tích nguyên nhân của kết quả thực nghiệm và trên cơ sở đó, điều chỉnh

các nhóm biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS mà luận án hướng đến được hiệu

quả hơn, khả thi hơn.

- TNSP toàn phần là cơ sở quan trọng để tác giả rút ra những kết luận và đề

xuất kiến nghị góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển

phẩm chất và NL mà CTGDPT mới đang hướng đến.

* Đối tượng và địa bàn TNSP

- Đối tượng thực nghiệm là HS cấp ba (lớp 11) bao gồm đa dạng các trình độ,

mức độ nhận thức (xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu). Các lớp được chọn để làm lớp

thực nghiệm và đối chứng một cách ngẫu nhiên và thuộc những trường đại trà, trường

chuyên. Tiêu chí lựa chọn đã được thống nhất và trao đổi với thầy cô giảng dạy nhằm

biết được đặc điểm, tình hình từng lớp nhằm cố gắng đảm bảo gần tương đương tỉ lệ

nam nữ, trình độ nhận thức, điều kiện học tập và cùng một GV giảng dạy.

- GV dạy TNSP: những GV được nhờ cậy giúp đỡ là những GV có chuyên môn

và nghiệp vụ vững vàng, đã công tác nhiều năm ở trường phổ thông, có nhiều đổi mới,

sáng tạo trong thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy tại đơn vị mình, đáp ứng tốt yêu cầu

của đề tài đặt ra. Các GV đều tốt nghiệp hệ chính quy của trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh có phẩm chất đạo đức tốt và có “tâm” với nghề.

150

Bảng 4.3. Danh sách các trường TNSP

STT Trường Địa bàn

THPT Chuyên Lê Hồng Phong 1 TP. Hồ Chí Minh

2 THPT Nguyễn Hiền TP. Hồ Chí Minh

3 THPT Tân Bình TP. Hồ Chí Minh

4 THPT Trần Khai Nguyên TP. Hồ Chí Minh

5 THTH Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh TP. Hồ Chí Minh

6 THPT Phạm Văn Sáng TP. Hồ Chí Minh

7 THPT Tân Thạnh Long An

8 THPT Chuyên Bến Tre Bến Tre

9 THPT Cheguevara Bến Tre

10 THPT Võ Minh Đức Bình Dương

11 THPT Nguyễn Huệ Bình Phước

12 Đồng Nai TH – THCS – THPT Trịnh Hoài Đức

Địa bàn thực nghiệm là các trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh và một

số tỉnh như Bến Tre, Long An, Bình Dương, Bình Phước. Các trường có những đặc

điểm về vị trí địa lí khác nhau. Một số trường nằm ở trung tâm Thành phố Hồ Chí

Minh được tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho công tác học tập và giảng dạy, có bề

dày giảng dạy lâu đời. Một số trường gần trung tâm thành phố là trường tiêu biểu

cho các lớp đại trà. Một số trường nằm xa trung tâm thành phố vẫn đáp ứng tốt yêu

cầu về cơ sở vật chất, phương tiện của đề tài đặt ra. Các trường ở các tỉnh/ thành địa

phương Nam Bộ thuộc loại hình trường chuyên lẫn trường đại trà. Đơn cử ở Bến

Tre, chúng tôi nhờ sự giúp đỡ của GV trường THPT Chuyên Bến Tre và GV trường

THPT Cheguevara.

4.2.2.2. Mục tiêu và nội dung lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) ở trường THPT

* Mục tiêu dạy học LSVN (1858 – 1918) ở trường THPT

Ngày 18/12/2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công văn 5512 về việc

thực hiện kế hoạch giáo dục trong trường học. Bên cạnh hướng dẫn chung, công

văn có kèm theo 4 phụ lục hướng dẫn các mẫu kế hoạch cho các hoạt động cụ thể

151

của giáo dục nhà trường. Mục tiêu của LSVN 1858 – 1918 được cập nhật theo tinh

thần của phụ lục 4 – Mẫu kế hoạch bài dạy. Theo đó, mục tiêu dạy học gồm ba

phần: kiến thức, NL và phẩm chất.

Về kiến thức

Theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng LS 11, LSVN (1858 – 1918) cần đạt được các

yêu cầu về kiến thức sau:

– Trình bày được tình hình Việt Nam giữa thế kỉ XIX: nhà Nguyễn ra sức khôi

phục chế độ quân chủ chuyên chế; nông nghiệp sa sút, công nghiệp phát triển;

đường lối đối ngoại của nhà Nguyễn không đúng đắn; đời sống nhân dân khổ cực;

trong khi đó, các nước tư bản phương Tây nhòm ngó, đặc biệt là thực dân Pháp

ngày càng can thiệp sâu vào Việt Nam.

– Trình bày được các SK chủ yếu của LSVN từ năm 1858 đến năm 1884: Pháp

tấn công Đà Nẵng và chiếm ba tỉnh miền Đông Nam Kì; cuộc kháng chiến của nhân

dân ta, khởi nghĩa Trương Định; Pháp đánh chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kì; cuộc

kháng chiến của nhân dân ta ở ba tỉnh miền Đông và ba tỉnh miền Tây; Pháp mở rộng

đánh chiếm toàn bộ Việt Nam, nhân dân ta kháng chiến. Hiệp ước 1883 và 1884; Các

cuộc khởi nghĩa tiêu biểu trong phong trào Cần Vương: Bãi Sậy, Ba Đình, Hùng Lĩnh,

Hương Khê; phong trào nông dân Yên Thế và của đồng bào miền núi.

– Trình bày được những biểu hiện của sự chuyển biến về kinh tế Việt Nam đầu

thế kỉ XX, những chuyển biến về xã hội với sự ra đời của các giai cấp, tầng lớp mới.

– Giải thích được nguyên nhân của sự chuyển biến về kinh tế, xã hội.

– Tóm tắt được các phong trào yêu nước tiêu biểu đầu thế kỉ XX.

– Giải thích được nguyên nhân xuất hiện của những phong trào trên, tính chất

dân chủ tư sản của phong trào, nguyên nhân thất bại.

– Nêu được tình hình kinh tế, xã hội Việt Nam dưới tác động của chính sách

mà Pháp thực hiện trong chiến tranh.

– Trình bày tóm tắt các cuộc đấu tranh vũ trang tiêu biểu trong thời gian Chiến

tranh thế giới thứ nhất.

– Nêu được những đặc điểm của các phong trào trong giai đoạn này và giải

thích được nguyên nhân quyết định các đặc điểm đó.

152

– Buổi đầu hoạt động cứu nước của Nguyễn Tất Thành (1911 - 1918).

Về năng lực

- Năng lực chung:

Dựa theo yêu cầu cần đạt về NL chung của CTGDPT tổng thể năm 2018 và

đặc điểm của LSVN 1858 – 1918, chúng tôi xây dựng mục tiêu về NL chung khi

dạy học LSVN (1858 – 1918) như sau:

Bảng 4.4. Mục tiêu NL chung khi dạy học LSVN (1858 – 1918)

Tên NL Biểu hiện

Tự chủ và tự học Tự chủ: Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc

mà GV và nhóm giao cho bản thân HS trong học tập và hình

thành ý thức chủ động, tích cực này trong cuộc sống; Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình: Biết tự

điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân thông qua

học hỏi cách hành xử của các nhân vật LS như Nguyễn Tri

Phương, Hoàng Diệu, Tôn Thất Thuyết; luôn bình tĩnh và có

cách cư xử đúng như tấm gương của Nguyễn Tất Thành.

Thích ứng với cuộc sống: Thay đổi được cách tư duy, cách

biểu hiện thái độ, cảm xúc của bản thân để đáp ứng với yêu cầu mới, hoàn cảnh mới thông qua tấm gương lựa chọn con

đường cứu nước theo hướng mới của Nguyễn Tất Thành.

Tự học, tự hoàn thiện: tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được

nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác

nhau được GV và nhóm phân công.

NL giao tiếp và hợp Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao

tác tiếp: Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện

phi ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập luận, đánh giá về các vấn đề trong nội dung chuyên môn và trong cuộc sống. Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết chủ động đề

xuất mục đích hợp tác để giải quyết vấn đề ĐGSK LS do bản thân và những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức

làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

được đặt ra để ĐGSK LS.

153

Tên NL Biểu hiện

NL giải quyết vấn Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý

đề và sáng tạo tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau về

SK cần đánh giá; Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các

thông tin có liên quan đến SK; biết đề xuất và phân tích được

một số giải pháp giải quyết vấn đề ĐGSK; lựa chọn được giải

pháp phù hợp nhất dựa trên đặc điểm của SK cần được đánh

giá. Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ

dàng chấp nhận thông tin ĐGSK một chiều; không thành kiến khi xem xét, ĐGSK LS; biết quan tâm tới các lập luận và

minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại

SKLS.

- Năng lực lịch sử:

Dựa theo biểu hiện của ba thành phần NL của NL LS theo CTGDPT môn LS

năm 2022 và đặc điểm cụ thể của LSVN (1858 – 1918), chúng tôi xây dựng mục

tiêu NL LS trong dạy học LSVN (1858 – 1918) như sau:

Bảng 4.5. Mục tiêu NL LS trong dạy học LSVN (1858 – 1918)

Phẩm chất/ NL Biểu hiện

NL LS Tìm hiểu Sưu tầm được những tài liệu liên quan đến LSVN (1858 –

LS 1918).

Tìm hiểu tiểu sử nhân vật tiêu biểu của LSVN (1858 –

1918) như Nguyễn Tri Phương, Trương Định, Nguyễn

Trung Trực, Nguyễn Hữu Huân, Hoàng Diệu, Tự Đức,

Hàm Nghi, Tôn Thất Thuyết, Phan Đình Phùng, Cao

Thắng, Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh, Paul Dumar,

Nguyễn Tất Thành.

Thống kê được các giai đoạn cơ bản của LSVN (1858 -

1918) với các mốc thời gian mở đầu 1858, kết thúc 1918,

nhà nước Việt Nam phong kiến độc lập hoàn toàn bị sụp

154

Phẩm chất/ NL Biểu hiện

đổ 1884, phong trào Cần Vương 1885 – 1897, chương

trình khai thác thuộc địa lần thứ nhất 1897 – 1918,

Nguyễn Tất Thành ra đi tìm đường cứu nước 1911.

Trình bày được nội dung cơ bản của LSVN giai đoạn này

với tình hình suy thoái của nhà nước phong kiến Nguyễn,

cuộc đấu tranh của triều đình trong giai đoạn đầu và cuộc

đấu tranh của nhân dân ta, phong trào Cần Vương,

chương trình khai thác thuộc địa, những chuyển biến

trong xu hướng cứu nước mới và hoạt động bước đầu của

người thanh niên yêu nước Nguyễn Tất Thành.

Nhận thức Giải thích được nguyên nhân vì sao Pháp xâm lược Việt

và tư duy Nam, trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để mất

LS nước, chuyển biến kinh tế và đời sống xã hội trong công

cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất, nguyên nhân của sự

xuất hiện trào lưu cứu nước mới.

Trình bày được khái quát về quá trình xâm lược của thực

dân Pháp và cuộc đấu tranh chống thực dân Pháp xâm

lược của nhân dân ta, những nội dung cơ bản của phong

trào Cần Vương, chương trình khai thác thuộc địa, phong

trào yêu nước chuyển biến theo khuynh hướng mới dân

chủ tư sản đầu thế kỉ XX (tiêu biểu Phan Bội Châu, Phan

Châu Trinh) và hoạt động của Nguyễn Tất Thành.

Vận dụng Đánh giá được trách nhiệm để mất nước của triều

kiến thức, Nguyễn, đặc điểm phong trào đấu tranh của nhân dân,

kĩ năng đã chương trình khai thác thuộc địa, một số nhân vật LS:

học Trương Định, Nguyễn Trung Trực, Phan Thanh Giản,

Hàm Nghi, Tôn Thất Thuyết, Phan Bội Châu, Phan Châu

Trinh,…

So sánh được tinh thần kháng chiến chống Pháp của quan

quân triều đình và nhân dân; sự giống và khác nhau giữa

155

Phẩm chất/ NL Biểu hiện

phong trào yêu nước đầu và cuối thế kỉ XIX, chiếu và dụ

Cần Vương.

Phân tích được kiến thức LS để tranh luận, đấu tranh

chống luận điệu xuyên tạc của kẻ thù trước một số vấn đề

của LS (như với vấn đề Nguyễn Tất Thành).

Giải thích được một số vấn đề LS của giai đoạn này: sự

xuất hiện của trào lưu cứu nước mới, Nguyễn Tất Thành

sang phương Tây tìm đường cứu nước.

Về phẩm chất

Dựa theo các phẩm chất công dân được quy định trong CTGDPT tổng thể năm

2018 và đặc trưng của LSVN (1858 – 1918), chúng tôi xây dựng các phẩm chất chủ

yếu cần phát triển cho HS qua dạy học LSVN (1858 – 1918) như sau:

Bảng 4.6. Mục tiêu phẩm chất chủ yếu trong dạy học LSVN (1858 – 1918)

Phẩm chất Biểu hiện chủ yếu

Yêu nước Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các

hoạt động bảo vệ, phát huy giá trị các di sản văn hoá như phi vật

thể (yêu nước, đoàn kết, Lễ Cúng cô hồn ở Huế sau SK thất thủ

kinh đô), vật thể (Bến cảng Nhà Rồng, Hoàng thành Thăng

Long,…)

Đấu tranh với các âm mưu, hành động xâm phạm lãnh thổ, biên

giới quốc gia, các vùng biển thuộc chủ quyền và quyền chủ quyền

của quốc gia bằng thái độ và việc làm phù hợp với lứa tuổi, với

quy định của pháp luật thông qua đánh giá các hiệp ước Nhâm

Tuất, Giáp Tuất, Hác-măng, Pa-tơ-nốt, quá trình từng bước xâm

lược Việt Nam, nhất là trong giai đoạn 1858 – 1884.

Sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ bảo vệ Tổ quốc thông qua học tập

tấm gương của Trương Định, Nguyễn Trung Trực, Nguyễn Hữu

Huân, Tôn Thất Thuyết, Hàm Nghi, Phan Bội Châu, Phan Châu

Trinh, Nguyễn Tất Thành.

Chăm chỉ Ham học: Tích cực tìm tòi và sáng tạo trong ĐGSK; có ý chí vượt

156

Phẩm chất Biểu hiện chủ yếu

qua khó khăn để đánh giá được SKLS được đặt ra trong học tập.

Trung thực Nhận thức và hành động theo lẽ phải qua so sánh tinh thần thái độ

của triều đình và nhân dân trong cuộc đấu tranh chống thực dân

Pháp nửa cuối thế kỉ XIX.

Sẵn sàng đấu tranh bảo vệ lẽ phải, bảo vệ người tốt, điều tốt qua

chống lại luận điệu xuyên tạc mục tiêu cứu nước của Nguyễn Tất

Thành.

Trách nhiệm Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội: Tích cực tham gia và

vận động người khác tham gia các hoạt động công ích như bảo tồn

và phát huy giá trị của Lễ cúng Cô hồn ở Huế sau SK thất thủ kinh

đô, bảo tồn và phát huy giá trị di sản đền thờ các anh hùng như

Trương Định, Nguyễn Trung Trực.

* Nội dung cơ bản của LSVN (1858 – 1918) ở trường THPT

- Mạch kiến thức cơ bản của LSVN (1858 – 1918) ở trường THPT

Bảng 4.7. Mạch kiến thức và nội dung cơ bản của LSVN (1858 – 1918)

Mạch Nội dung cơ bản kiến thức

Giữa thế kỉ XIX, nhà nước phong kiến Nguyễn lâm vào tình trạng Chủ đề 1. Việt

khủng hoảng sâu sắc. Nam trước

Trên thế giới, các nước phương Tây tăng cường chạy đua vũ nguy cơ xâm

trang, xâm lược thuộc địa. lược của tư

Yêu cầu LS đặt ra là phải tăng cường tìm lực đất nước, thoát khỏi bản phương

họa xâm lăng. Tây

Sau thời gian điều tra, tìm hiểu, thực dân Pháp đã thiết lập được

cơ sở xâm lược Việt Nam.

Ngày 1- 9 – 1858, thực dân Pháp đổ bộ lên bán đảo Sơn Trà, mở Chủ đề 2.

đầu cho quá trình xâm lược Việt Nam. Sau khi bị sa lầy ở Đà Nhân dân Việt

Nẵng, Pháp chuyển hướng tấn công Gia Định (1859), mở rộng Nam kháng

157

Mạch Nội dung cơ bản kiến thức

đánh chiếm ba tỉnh miền Đông (1862), ba tỉnh miền Tây (1867), chiến chống

rồi chuyển hướng tấn công Bắc Kì lần một (1873-1874), Bắc Kì thực dân Pháp

lần hai (1882-1883). Cuối cùng với 2 hiệp ước Hác-măng (1883) xâm lược

và Pa-tơ-nốt (1884), nhà nước Việt Nam phong kiến độc lập hoàn (1858 – 1884)

toàn sụp đổ, Việt Nam trở thành nước thuộc địa nửa phong kiến.

Đồng thời với quá trình xâm lược của thực dân Pháp là quá trình

chống xâm lược của triều đình và nhân dân dân ta. Triều đình ban

đầu tổ chức kháng chiến chống xâm lược, về sau, bị động, thiếu

đường lối và quyết tâm chống giặc. Trái với thái độ của triều

đình, ngay từ đầu nhân dân ta đã tích cực, chủ động đánh giặc

khiến chúng phải mất 26 năm mới hoàn thành xâm lược.

Sau khi Pháp hoàn thành xâm lược Việt Nam, phong trào đấu Chủ đề 3.

tranh của nhân dân vẫn tiếp tục bùng nổ, quy tụ dưới danh nghĩa Phong trào

“Cần Vương”, khiến Pháp phải mất mười một năm mới hoàn tất yêu nước

việc bình định. chống Pháp

Đến năm 1896, khi tiếng súng đã im ắng ở núi Vụ Quang, phong theo khuynh

trào Cần Vương kết thúc, đánh dấu sự thất bại của con đường cứu hướng phong

nước dưới ngọn cờ phong kiến. kiến (1885 –

Bên cạnh đó, phong trào đấu tranh tự vệ cũng hết sức sôi nổi, tiêu 1896)

biểu là phong trào nông dân Yên Thế.

Những phong trào đấu tranh sôi nổi là biểu tượng cụ thể sinh

động cho lòng yêu nước nồng nàn, ý chí bất khuất chống ngoại

xâm của nhân dân ta.

Năm 1897, thực dân Pháp tiến hành công cuộc khai thác thuộc Chủ đề 4.

địa lần thứ nhất. Công cuộc khai thác đã dẫn đến những biến đổi Phong trào

sâu sắc về kinh tế lẫn xã hội ở Việt Nam. Về kinh tế, bên cạnh yêu nước và

phương thức bóc lột phong kiến, phương thức sản xuất tư bản chủ cách mạng ở

158

Mạch Nội dung cơ bản kiến thức

nghĩa từng bước du nhập vào Việt Nam. Về xã hội, bên cạnh Việt Nam (từ

những giai cấp cũ, xuất hiện những tầng lớp mới. đầu thế kỉ XX

Trong bối cảnh đó, luồng tư tưởng mới từ Pháp, Trung Quốc, đến hết Chiến

Nhật Bản “dội” vào Việt Nam, làm bùng lên phong trào cứu nước tranh thế giới

theo xu hướng mới – phòng trào dân chủ tư sản (đại diện tiêu biểu thứ nhất)

là Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh). Do hạn chế về tầm nhìn

và nhiều trở lực khác, các phong trào yêu nước và cách mạng đều

thất bại.

Trước tình hình đó, người thanh niên Nguyễn Tất Thành đã ra đi

tìm đường cứu nước. Những hoạt động của Người trong giai đoạn

này là cơ sở để tìm thấy con đường cứu nước đúng đắn sau này.

Để phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường phổ thông, GV cần

phải khai thác triệt để các mạch kiến thức này.

- Những SK cơ bản của LSVN (1858 – 1918) cần khai thác để hướng dẫn HS

ĐGSK

Xuất phát từ quan điểm cần phải hướng dẫn HS phát triển NL ĐGSK một cách

toàn diện (về kinh tế, chính trị, quân sự,…), chúng tôi đề xuất cần khai thác những

SK theo bảng sau đây:

Bảng 4.8. Những SK cơ bản của LSVN (1858 – 1918) cần khai thác

để hướng dẫn HS ĐGSK

Phân loại Đặt tên SK Yêu cầu cần đạt khi ĐGSK SK

Thực dân Pháp tấn công Quân sự - Lí giải được vì sao Pháp chọn Đà

Đà Nẵng Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên.

Thực dân Pháp tấn công Quân sự - Lí giải được âm mưu của Pháp trong

Gia Định việc chuyển hướng tấn công Gia Định.

- Trình bày được cuộc kháng chiến

của quân triều đình và của nhân dân ở

159

Phân loại Đặt tên SK Yêu cầu cần đạt khi ĐGSK SK

Gia Định.

Nguyễn Trung Trực đốt Quân sự - Đánh giá được hành động dũng cảm

cháy tàu Etpêrăng của của Nguyễn Trung Trực đốt cháy tàu

Pháp trên sông Vàm Cỏ Etpêrăng của Pháp trên sông Vàm Cỏ

Đông ngày 10-12-1861 Đông ngày 10-12-1861

Trương Định nhận phong Nhân vật Đánh giá đúng vai trò của Trương

soái Định trong cuộc kháng chiến của nhân

dân ba tỉnh miền Đông Nam Kì.

Sự phân hóa tư tưởng Tư tưởng Đánh giá được sự phân hóa trong nội

chủ chiến - chủ hòa trong bộ triều đình nhà Nguyễn khi thực dân

triều đình nhà Nguyễn. Pháp xâm lược.

Phan Thanh Giản giao Nhân vật Lí giải được hành động giao nộp

nộp thành Vĩnh Long thành cho thực dân Pháp của Phan

cho Pháp. Thanh Giản.

Nguyễn Hữu Huân ba Nhân vật Đánh giá được hành động bất khuất

lần bị bắt và bị kết án của Nguyễn Hữu Huân ba lần bị giặc

năm 1875 bắt và kết án tử hình.

Thái độ của triều đình và Tư tưởng So sánh được thái độ của triều đình và

thái độ của nhân dân thái độ của nhân dân trong cuộc kháng

trong cuộc kháng chiến chiến chống thực dân Pháp ở các mặt

chống thực dân Pháp ở trận: Đà Nẵng, Gia Định, Nam Kì và

các mặt trận: Đà Nẵng, Bắc Kì.

Gia Định, Nam Kì và

Bắc Kì.

Nhân dân Bắc Kì đánh Quân sự Đánh giá được ý nghĩa của chiến

bại thực dân Pháp trong thắng Cầu Giấy

chiến thắng Cầu Giấy

21-12-1873

160

Phân loại Đặt tên SK Yêu cầu cần đạt khi ĐGSK SK

Nguyễn Tri Phương chỉ Nhân vật Phân tích được công lao của Nguyễn

huy quân triều đình đánh Tri Phương trong việc chỉ huy quân

thực dân Pháp ở các trận triều đình đánh thực dân Pháp ở các

Đà Nẵng, Gia Định, Bắc trận Đà Nẵng, Gia Định, Bắc Kì lần

Kỳ lần thứ nhất thứ nhất.

Nhân dân Bắc Kì đánh Quân sự Đánh giá được ý nghĩa của chiến

bại thực dân Pháp trong thắng Cầu Giấy

chiến thắng Cầu Giấy

19-5-1883

Hoàng Diệu chỉ huy Nhân vật Phân tích được công lao của Hoàng

quân triều đình chống Diệu trong việc chỉ huy quân triều

thực dân Pháp đánh Bắc đình chống thực dân Pháp đánh Bắc

Kì lần hai. Kì lần hai.

Thực dân Pháp ký với Ngoại giao So sánh được nội dung của hai bản

triều đình nhà Nguyễn hiệp ước 1883 và 1884 mà thực dân

hai bản hiệp ước 1883 và Pháp kí với triều đình Nguyễn.

1884.

Nhà Nguyễn lãnh đạo Quân sự Phân tích được trách nhiệm của triều

nhân dân Việt Nam đình Nguyễn với tư cách lãnh đạo

chống thực dân Pháp nhân dân Việt Nam chống thực dân

trong giai đoạn 1858 – Pháp xâm lược.

1884. Rút ra bài học về quốc phòng toàn

dân, chiến tranh nhân dân qua sự thất

bại của nhà nhà Nguyễn trong vai trò

lãnh đạo đất nước.

Phái chủ chiến phản Quân sự Phân tích được cuộc phản công của

công thực dân Pháp tại phái chủ chiến tại kinh thành Huế năm

kinh thành Huế năm 1885.

161

Phân loại Đặt tên SK Yêu cầu cần đạt khi ĐGSK SK

1885.

Vua Hàm Nghi lãnh đạo Nhân vật Lí giải được hành động yêu nước của

phong trào Cần Vương vua Hàm Nghi trong phòng trào Cần

chống thực dân Pháp Vương chống thực dân Pháp (1885 –

(1885 – 1888) 1888)

Tôn Thất Thuyết lãnh Nhân vật Phân tích được vai trò của Tôn Thất

đạo cuộc phản công của Thuyết trong cuộc phản công của phái

phái chủ chiến tại kinh chủ chiến tại kinh thành Huế năm

thành Huế năm 1885 1885.

Phong trào Cần Vương Tư tưởng So sánh được hai giai đoạn của phong

chống thực dân Pháp trào Cần Vương (1885 – 1888) và

xâm lược năm 1885 – (1888 – 1896).

1896.

Cuộc khởi nghĩa Hương Quân sự Lí giải được vì sao cuộc khởi nghĩa

Khê chống thực dân Hương Khê là cuộc đấu tranh tiêu

Pháp xâm lược 1885 - biểu trong phong trào Cần vương

1896

Phong trào nông dân Quân sự Lí giải được vì sao phong trào nông

Yên Thế chống thực dân dân Yên Thế không thuộc phong trào

Pháp xâm lược cuối thế Cần Vương.

kỉ XIX – đầu thế kỉ XX

Hoàng Hoa Thám lãnh Nhân vật Phân tích được công lao của Hoàng

đạo phong trào phong Hoa Thám – lãnh tụ nổi tiếng của

trào nông dân Yên Thế phong trào Yên Thế với biệt danh

chống thực dân Pháp “Hùm xám Yên Thế”, tổ chức nhiều

xâm lược cuối thế kỉ trận đánh Pháp lớn (Hố Chuối – 1890,

XIX – đầu thế kỉ XX Đồng Hom – 1892)

Paul Doumer triển khai Nhân vật Phân tích được vai trò của Paul

162

Phân loại Đặt tên SK Yêu cầu cần đạt khi ĐGSK SK

công cuộc khai thác Doumer trong công cuộc khai thác

thuộc địa lần thứ nhất thuộc địa lần thứ nhất năm 1897.

Kinh tế Việt Nam biến Kinh tế Phân tích được sự chuyển biến: bên

đổi trong công cuộc khai cạnh phương thức sản xuất phong

thác thuộc địa lần thứ kiến, phương thức sản xuất tư bản chủ

nhất của thực dân Pháp nghĩa từng bước du nhập vào Việt

năm 1897. Nam trong công cuộc khai thác thuộc

địa lần thứ nhất năm 1897.

Xã hội Việt Nam biến Xã hội Phân tích được chuyển biến kinh tế

đổi trong công cuộc khai dẫn đến chuyển biến xã hội; xuất hiện

thác thuộc địa lần thứ mâu thuẫn dân tộc và mâu thuẫn giai

nhất của thực dân Pháp cấp, là cơ sở cho phong trào dân tộc

năm 1897. dân chủ đầu thế kỉ XX.

Phan Bội Châu chủ Nhân vật Đánh giá được công lao của Phan Bội

trương bạo động chống Châu trong cuộc đấu tranh chống thực

thực dân Pháp đầu thế kỉ dân Pháp gắn liền với xu hướng bạo

XX động

Phan Châu Trinh chủ Nhân vật Đánh giá được công lao của Phan

trương cải cách chống Châu Trinh trong cuộc đấu tranh

thực dân Pháp đầu thế kỉ chống thực dân Pháp gắn liền với xu

XX hướng cải cách

Nguyễn Tất Thành ra đi Nhân vật Lí giải được vì sao Nguyễn Tất Thành

tìm đường cứu nước. sang phương Tây tìm đường cứu

nước.

4.2.2.3. Nội dung, phương pháp và tiến trình thực nghiệm sư phạm

* Nội dung thực nghiệm

Để thực nghiệm toàn phần các biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS mà luận

án đề xuất, chúng tôi lựa chọn nội dung TNSP Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng

163

chiến chống thực dân Pháp xâm lược (1858 -1873), LS 11, trong chương trình LS

Việt Nam từ 1858 đến năm 1918 ở sách SGK LS 11 như sau:

- Nhóm biện pháp tìm hiểu SK LS: sử dụng biện pháp dùng lời, tư liệu trong

SGK, ngoài SGK để tìm hiểu cuộc khởi nghĩa của Trương Định, đánh giá hiệp ước

Nhâm Tuất năm 1862.

- Nhóm biện pháp phát hiện và giải quyết vấn đề về SK LS: sử dụng bài tập

tình huống, nhóm PP tìm tòi nghiên cứu ĐGSK Pháp đánh Đà Nẵng năm 1858,

Pháp đánh thành Gia Định năm 1859, Pháp đánh chiếm ba tỉnh miền Đông Nam Kì

năm 1867.

- Nhóm các biện pháp vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học

tập tích cực: đánh giá nhân vật Phan Thanh Giản qua dạy học tình huống, tranh luận.

- Nhóm biện pháp hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng ĐGSK: sử dụng bảng

kiểm, thang đo để đánh giá khởi nghĩa Trương Định, sử dụng hồ sơ nhân vật

Trương Định, Phan Thanh Giản, Nguyễn Hữu Huân.

Trong những năm học tới khi SGK mới được BGD&ĐT ban hành, GV vẫn có

thể vận dụng các biện pháp như chúng tôi đề xuất ở chương 3 để vận dụng vào

trong quá trình thiết kế kế hoạch bài dạy của mình.

* PP thực nghiệm

PP thực nghiệm được kết hợp ở cả định tính lẫn định lượng và kiểm định giả

thuyết thống kê.

Thứ nhất, về phân tích định tính và định lượng

- Về mặt định lượng: Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi đều tiến hành kiểm tra 15

phút nhằm đánh giá kết quả nhận thức của HS. Sau khoảng 2 đến 3 tiết học, chúng

tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết theo chương trình của nhà trường. Trong đó, vấn đề phát

triển NL ĐGSK cho HS được lồng ghép khéo léo vào một số câu hỏi để đảm bảo

đánh giá đúng đắn vấn đề đang thực nghiệm.

- Về mặt định tính: Đối với HS, chúng tôi xin phép GV được dự giờ và sử dụng

đánh giá quan sát: hành động, cử chỉ, phản ứng của các em đối với từng vấn đề mà

GV đặt ra cũng như cách mà GV hướng dẫn các em đánh giá từng SK LS trong bài

học. Đặc biệt, chúng tôi cũng chú ý ghi nhận số lần phát biểu của các em. Đối với

164

GV, chúng tôi theo dõi hoạt động dạy học trên lớp để đảm bảo đúng tinh thần đã thảo

luận từ trước và cách GV xử lí những tình huống phát sinh trong quá trình dạy học để

trao đổi lại, hoặc có thêm thông tin để điều chỉnh biện pháp sư phạm.

- Các loại thực nghiệm: chúng tôi áp dụng cả thực nghiệm từng phần lẫn toàn

phần. Thực nghiệm từng phần chủ yếu áp dụng trong các bài kiểm tra 15 phút. Thực

nghiệm toàn phần áp dụng trong bài kiểm tra một tiết. Đối với thực nghiệm toàn

phần, chúng tôi cố gắng phối hợp tối thiểu hai biện pháp trong một bài kiểm tra

nhằm đảm bảo đa dạng các biện pháp được thực nghiệm và đảm bảo phù hợp với

đặc điểm của kiến thức LS được lựa chọn kiểm tra.

Thứ hai, sử dụng PP kiểm định giả thuyết thống kê

Trong khoa học giáo dục hiện nay, các công trình nghiên cứu khoa học chủ

yếu sử dụng phần mềm SPSS để kiểm tra độ chính xác.

* Tiến trình TNSP

Tiến trình TNSP được thực hiện qua ba giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Chuẩn bị cho việc thực nghiệm

Giai đoạn này chúng tôi thực hiện một số việc sau:

- Lập kế hoạch thực nghiệm (cân nhắc thời gian, hoàn cảnh, GV, HS, nội dung

thực nghiệm…)

- Xây dựng kế hoạch bài dạy theo công văn 5512 theo hướng dẫn của Bộ Giáo

dục và Đào tạo.

- Lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

- Gặp gỡ Ban giám hiệu, Tổ chuyên môn trường thực nghiệm để trao đổi về

công tác TNSP, xin giấy giới thiệu từ trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh nếu Trường thực nghiệm yêu cầu.

- Trao đổi với GV đứng lớp về mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện và kiểm

tra đánh giá bài dạy được lựa chọn thực nghiệm.

- Tiến hành kiểm tra thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi giảng dạy.

+ Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học thực nghiệm

Việc tổ chức thực nghiệm cũng thực hiện đầy đủ bốn dạng hoạt động theo hướng

dẫn của công văn 5512: khởi động, hình thành kiến thức mới, luyện tập và vận dụng.

165

Với hoạt động khởi động

- Để tạo tâm thế cho HS tiếp thu bài học mới và có định hướng học tập hiểu

quả, GV có thể hướng dẫn HS tái hiện kiến thức về triều Nguyễn qua công thức 5W

bởi lẽ đây là bài đầu tiên của LSVN, sau 18 bài học về LS thế giới, tiếp nối bài 28

LS lớp 10, không có nhiều sự liên hệ để tiếp nối mạch kiến thức, thế nên việc vận

dụng công thức 5W để huy động sự hiểu biết của HS là điều cần thiết. Vận dụng

công thức 5W, HS sẽ biết được: thời gian triều Nguyễn được thành lập khi nào?

Lãnh thổ của triều Nguyễn quản lí rộng lớn ra sao? Ai là người sáng lập triều

Nguyễn? Diễn biến của SK thành lập triều Nguyễn,…Đó là tiền đề quan trọng để

tiếp nối mạch nội dung của bài mới.

When? (Thành lập khi nào?)

Where? (Lãnh thổ ra sao?) Why? (Tại sao được thành lập?) Triều Nguyễn

What? (Điều gì đã xảy ra?) Who? (Ai là người sáng lập?)

Hình 4.1. Kĩ thuật 5W tìm hiểu triều Nguyễn

GV tổ chức, hướng dẫn cho HS báo cáo kết quả thảo luận theo công thức 5W

đã giao nhiệm vụ.

Với hoạt động hình thành kiến thức mới

Ở tiết thứ nhất, GV tổ chức cho HS 03 hoạt động hình thành kiến thức mới.

Hoạt động 2.1. Trình bày tình hình Việt Nam giữa thế kỉ thứ XIX trước khi thực dân

Pháp xâm lược, HS dựa vào SGK để trả lời câu hỏi của GV. Sản phẩm mà HS cần

đạt được là thể hiện câu trả lời ngắn gọn trên giấy về tình hình Việt Nam giữa thế kỉ

166

XIX trước khi thực dân Pháp xâm lược trên các khía cạnh: kinh tế, chính trị, đối

ngoại, quân sự và xã hội.

Hoạt động 2.2. Đánh giá về chiến sự ở Đà Nẵng năm 1858, GV cho HS xem

video tư liệu: Tóm Tắt Chiến Tranh Pháp-Đại Nam, trận Đà Nẵng 1858-1860

(https://www.youtube.com/watch?v=0GCwpV50cBg) kèm theo câu hỏi giao nhiệm

vụ: Vì sao Pháp chọn Đà Nẵng là mục tiêu tấn công đầu tiên?

Hình 4.2. Ảnh cắt từ Tóm tắt chiến tranh Pháp - Đại Nam7

HS xem video tư liệu và chú ý chắt lọc thông tin liên quan đến câu hỏi giao

nhiệm vụ của GV.

7 Ảnh có biên tập lại, bổ sung tên hai quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa (lúc bấy giờ có nhiều tên gọi như Bãi cát vàng, Hoàng Sa, Vạn lí Trường Sa,…)

167

Tiếp đến, GV hướng dẫn HS sử dụng SGK để trả lời: diễn biến, kết quả, ý

nghĩa của chiến sự ở Đà Nẵng. HS dựa vào SGK chắt lọc từ khóa liên quan đến câu

hỏi của GV.

Hoạt động 2.3. Đánh giá cuộc kháng chiến ở Gia Định năm 1859, GV hướng

dẫn HS giải bài tập tình huống: Vì sao thực dân Pháp lại chuyển hướng tấn công

Gia Định? Diễn biến và kết quả chiến sự Gia Định như thế nào?

Để tổ chức hoạt động này, GV hướng dẫn HS khai thác tư liệu SGK kết hợp

Tan chợ vừa nghe tiếng súng Tây,

Một bàn cờ thế phút sa tay.

Bỏ nhà lũ trẻ lơ xơ chạy,

Mất ổ bầy chim dáo dác bay.

Bến Nghé của tiền tan bọt nước,

Đồng Nai tranh ngói nhuốm màu mây.

Hỏi trang dẹp loạn rày đâu vắng,

sử dụng đồ dùng trực quan và tác phẩm Chạy giặc của Nguyễn Đình Chiểu.

Hình 4.3. Thực dân Pháp đánh

Nỡ để dân đen mắc nạn này? (Chạy giặc, Nguyễn Đình Chiểu)

thành Gia Định năm 1859

Ở tiết thứ hai, với hoạt động hình thành kiến thức mới, GV có thể thiết kế

thành 03 hoạt động. Hoạt động 2.1. Đánh giá hiệp ước Nhâm Tuất 5 – 6 – 1862 ,

GV có thể sử dụng biện pháp khai thác triệt để tài liệu trong SGK với yêu cầu HS

tìm ra từ khóa về các quy định của hiệp ước Nhâm Tuất, đặc biệt yêu cầu nhóm HS

tìm ra điều khoản nào là nghiêm trọng nhất? Với hoạt động 2.2. Đánh giá nhân vật

LS Trương Định và khởi nghĩa của ông, GV có thể sử dụng tư liệu ngoài SGK gồm

hình ảnh Trương Định nhận phong soái (Ảnh màu) kết hợp với đoạn tư liệu trong

Châu bản triều Nguyễn (tư liệu gốc xác thực nhất). HS tập làm quen với việc khai

thác tranh ảnh, tư liệu ngoài SGK để ĐGSK nhân vật LS. Tương tự, hoạt động 2.3.

Đánh giá cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp của nhân dân ba tỉnh miền Tây

Nam Kì, GV có thể cung cấp thêm tư liệu (thống kê các cuộc khởi nghĩa, tư liệu văn

học Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, tư liệu tiểu sử nhân vật Nguyễn Hữu Huân, Nguyễn

Trung Trực) để HS đánh giá phong trào kháng chiến chống Pháp của nhân dân ba

tỉnh miền Tây Nam Kì. Với các hoạt động này GV có thể giao cho HS tự kiểm tra,

đánh giá bài làm của nhau.

168

Với hoạt động luyện tập

Với hoạt động luyện tập, GV có thể sử dụng các dạng bài tập phát triển NL để

khắc sâu nội dung bài học cho HS. Sử dụng dạng bài tập thiết kế hồ sơ nhân vật để

rèn luyện cho HS thói quen tìm kiếu tư liệu, đánh giá nhân vật LS.

169

Ngoài ra, GV có thể sử dụng biện pháp đóng vai để hướng dẫn HS ĐGSK bởi

lẽ để ĐGSK LS HS cần phải quán triệt quan điểm LS, thông qua việc đặt bản thân

vào hoàn cảnh của nhân vật, HS sẽ đánh giá đúng đắn hơn về nhân vật LS, có cách

hành xử cho phù hợp.

Với hoạt động vận dụng

GV yêu cầu HS thực hiện dự án “Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp

1858 – 1873 qua Poster LS”. Yêu cầu: Tóm tắt nội dung cốt lõi của dự án qua sơ đồ

tư duy và chú ý hướng vào các nhiệm vụ cụ thể của dự án. Đơn cử ví dụ, với dự án

“Chiến sự ở Đà Nẵng năm 1858 qua Poster LS”, SK Pháp đánh Đà Nẵng cần thể

hiện được vì sao Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên, diễn biến

(hành động của Pháp, của triều đình và của nhân dân), kết quả và ý nghĩa của SK.

+ Giai đoạn 3: Câu trả lời/một số phản hồi của HS qua tiết thực nghiệm

Sau khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi cho HS làm một bài kiểm tra 15 phút

để kiểm tra – đánh giá quá trình phát triển NL ĐGSK. Nội dung kiểm tra 15 phút

gồm 04 câu hỏi trắc nghiệm và 01 câu hỏi tự luận xoáy vào các SK LS đã hướng

dẫn HS đánh giá trên lớp với các biện pháp phát triển NL ĐGSK tương ứng. Kết

quả thu nhận được như sau:

170

Ở câu thứ nhất, chúng tôi ghi nhận 78% các em trả lời đúng khi đánh giá được

nguyên nhân thực dân Pháp chọn Đà Nẵng làm điểm tấn công đầu tiên. Câu a và

câu d, hai đáp án gần giống nhau nhưng khi đọc kĩ có sự khác nhau đáng kể, điều đó

cung cấp cho chúng tôi rút ra kết luận: cần lưu ý cho HS sự thận trọng khi ĐGSK

(đọc kĩ các phương án trước khi lựa chọn, tránh thái độ vội vàng, hấp tấp, để có thể

lựa chọn được phương án chính xác).

Ở câu thứ hai, số HS trả lời đúng vẫn chiếm số đông (51,2%) nhưng cho thấy

tỉ lệ HS vẫn còn đánh giá chưa chính xác cao (47,9%). Điều đó đòi hỏi GV phải cải

thiện hơn nữa các biện pháp liên quan đến sử dụng SGK, chắt lọc các từ khóa

(keyword) ở HS.

Ở câu thứ ba, tỉ lệ HS chọn đúng vẫn cao song mức độ chính xác giảm dần đều

qua từng câu. Điều đó đòi hỏi cần phải nghiên cứu thêm các biện pháp về tranh

luận, nhóm giải quyết vấn đề để có thể nâng cao NL ĐGSK LS cho HS.

171

Ở câu thứ tư, nhiều HS chọn đúng đáp án hơn. Điều đó phần nào phản ánh

biện pháp thảo luận nhóm kết hợp với sử dụng tư liệu, thang đánh giá mà chúng tôi

xây dựng phần nào mang lại hiệu quả, có thể tiếp tục phát huy.

Bên cạnh bài kiểm tra 15 phút, sau mỗi biện pháp thuộc các nhóm biện pháp

phát triển NL ĐGSK, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát qua Google form bằng một

câu hỏi tự luận. Kết quả thu nhận được như sau:

Nhóm 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu SK LS

Biện pháp: Tìm hiểu SK LS qua sử dụng tư liệu ngoài SGK

Dựa vào việc học tập bài 19 - LS 11: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống

thực dân Pháp xâm lược (1858 - 1873) kết hợp với đoạn tư liệu bên dưới, em hãy

cho biết: Đánh giá của em về sức ảnh hưởng của cuộc khởi nghĩa Trương Định

trong phong trào kháng chiến của nhân dân Nam Kì?

Câu trả lời/ phản hồi của học sinh qua tiết thực nghiệm (biện pháp tìm hiểu SK

LS qua sử dụng tư liệu ngoài SGK)

172

Qua tiết thực nghiệm về biện pháp tìm hiểu SKLS qua sử dụng tư liệu ngoài

SGK) với việc chắt lọc ra từ khóa liên quan trực tiếp đến câu hỏi được đặt ra kèm

theo. Đơn cử ví dụ, một HS nhận định: “Sức ảnh hưởng của cuộc khởi nghĩa vô

cùng chấn động đối với toàn dân. Toàn dân vô cùng đoàn kết giao nộp tất cả những

gì mình có để giúp cứu tế quân nhu. Đồng lòng muốn đứng dậy, đoàn kết, góp phần

giết giặc Tây di với lòng đầy thù hận và oán ghét giặc”.

Nhóm 2: Hướng dẫn HS phát hiện và giải quyết vấn đề khi tìm hiểu SK LS

Biện pháp: Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập tình huống

Dựa vào việc học tập bài 19 - LS 11: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống

thực dân Pháp xâm lược (1858 - 1873), em hãy: So sánh thái độ của triều định và

nhân dân trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp ở mặt trận Đà Nẵng, mặt

trận Gia Định, ba tỉnh miền Đông Nam Kì và ba tỉnh miền Tây Nam Kì.

Câu trả lời/ phản hồi của học sinh qua tiết thực nghiệm (biện pháp xây dựng

và sử dụng các dạng bài tập tình huống)

173

Kết quả thực nghiệm cho thấy hầu hết các HS đều biết giải quyết các vấn đề

mà bài tập tình huống đặt ra. Hầu hết HS đều hệ thống hóa được chuyển biến thái

độ của triều đình và nhân dân trong từng giai đoạn. Đơn cử ví dụ:

Nhóm 3: Vận dụng hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực

Biện pháp: Đóng vai nhân vật LS

Dựa vào việc học tập bài 19 - LS 11: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống

thực dân Pháp xâm lược (1858 - 1873), em hãy: Thử tưởng tượng em là nhân vật

LS Phan Thanh Giản, em sẽ hành xử ra sao khi thực dân Pháp yêu cầu em nộp

thành Vĩnh Long năm 1867? Hãy lí giải cách hành xử đó.

Câu trả lời/ phản hồi của học sinh qua tiết thực nghiệm (biện pháp đóng vai

nhân vật LS)

Kết quả thực nghiệm phản ánh hầu hết HS chọn chiến đấu đến cùng, một số

chọn đàm phán nhưng cũng có một bộ phận chọn thỏa hiệp với những lí giải cụ thể.

HS chọn chiến đấu lí giải: “Trước sức ép về quân sự và vũ khí công phá mạnh mẽ

174

của Pháp và sự nhu nhược của triều đình đã giao cho trọng trách quá lớn và gần

như là bất khả thi, em sẽ đánh một trận cuối thật ý nghĩa dù cho hi sinh nhưng sẽ là

ngòi nổ tinh thần cho nhân dân vực dậy tinh thần kháng chiến chống lại thực dân

Pháp không chịu gục ngã và quyết đối đầu giữ lửa ý chí cho nhân dân”. HS chọn

đàm phán nêu ý kiến: “Em sẽ đàm phán với Pháp, trao đổi để cả đôi bên cùng có

lợi để chúng ta giữ lại Vĩnh Long”. Một số ít HS chọn thỏa hiệp: “Theo em, em vẫn

làm giống như ông nhường ba tỉnh Đông Nam Kì để giữ lại thành Vĩnh Long vì nó

rất quan trọng về lực lượng quân đội để chống lại Pháp, đó là biện pháp nhường

nhịn để tấn công”. Một vài HS chọn giao nộp thành Vĩnh Long để chờ thời: “Em sẽ

không thể chống lại chúng, nếu em không giao nộp chúng sẽ giết dân ta. Em nghĩ

lúc đó em ngoan ngoãn giao nộp, sau đó tập hợp mọi người để chống lại chúng”.

Nhóm 4: Hướng dẫn HS tự kiểm tra, tự đánh giá về SK LS

Biện pháp: Sử dụng bảng kiểm – checklist

Qua học tập bài 19 - LS 11: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân

Pháp xâm lược (1858 - 1873), em hãy đưa ra ý kiến về nhân vật Trương Định theo

bảng checklist sau đây:

ĐÁNH GIÁ NHÂN VẬT LỊCH SỬ TRƯƠNG ĐỊNH (Hãy đánh dấu  vào ô  mà em cho là đúng nhất)

1. Nhân vật LS Trương Định thuộc loại hình nhân vật nào? a. Chính diện b. Phản diện c. Lưỡng tuyến 2. Hãy đánh giá về nhân vật LS Trương Định a. Trương Định là nhân vật LS chính diện. b. Trương Định là nhân vật LS chính diện có công chống thực dân Pháp. c. Trương Định là nhân vật LS chính diện có sức ảnh hưởng trong phong trào đấu tranh của nhân dân Nam Kì. d. Trương Định là nhân vật LS chính diện, lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa ở miền Đông Nam Kì. e. Trương Định là nhân vật LS chính diện, lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất trong phong trào đấu tranh của nhân dân ba tỉnh miền Đông Nam kì nói riêng và lục tỉnh Nam Kì nói chung.

175

Câu trả lời/ phản hồi của học sinh qua tiết thực nghiệm (biện pháp sử dụng

bảng kiểm – checklist)

Kết quả thực nghiệm phản ánh hầu hết HS nhận định 100% HS nhận định:

Trương Định là nhân vật chính diện và hầu hết đánh giá: Trương Định là nhân vật

LS chính diện, lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất trong phong trào đấu tranh

của nhân dân ba tỉnh miền Đông Nam Kì nói riêng và lục tỉnh Nam Kì nói chung.

Qua quá trình thu thập phản hồi của HS qua biểu mẫu Google Form, chúng tôi

nhận được phản hồi tích cực từ phía GV lẫn HS.

Với GV, các thầy cô đều cho rằng áp dụng các biện pháp dạy học hướng dẫn

HS ĐGSK giúp giờ học trở nên sinh động hơn, các em chú ý đến giờ học nhiều hơn,

tạo được biểu tượng LS ở HS. Việc áp dụng các biện pháp như sử dụng sử liệu, dạy

học giải quyết vấn đề, tranh luận, thảo luận nhóm tạo được sự tương tác và hứng

thú, tích cực hóa hoạt động của HS. Đặc biệt, các biện pháp như sử dụng đồ dùng

trực quan (ảnh màu), sử dụng video tư liệu giúp HS chú ý hơn, hứng thú trong việc

tìm hiểu, ĐGSK, PP webquest giúp HS có cơ hội tìm hiểu trước các vấn đề cần phải

lĩnh hội, GV tiết kiệm được thời gian trên lớp.

Tuy nhiên, GV cũng cho rằng việc áp dụng các biện pháp ĐGSK cũng đòi hỏi

GV phải chuẩn bị nhiều hơn về sử liệu, nguồn video, chọn lọc trước các link để gửi

cho HS đọc trước kèm theo nhiệm vụ. Dĩ nhiên, sự đầu tư thời gian, công sức đó để

đổi lại những tiết học hiệu quả, phát triển được NL giao tiếp và hợp tác, NL nhận

thức và tư duy LS, NL ĐGSK LS ở học trò là điều xứng đáng.

Về phía HS, chúng tôi khảo sát nhiều câu hỏi hơn. Thứ nhất, về việc đọc trước

SGK và tư liệu mà GV gửi, hầu hết các em trả lời có, một bộ phận trả lời không

hoặc có chút ít. Về điểm cuốn hút trong giờ học LS có áp dụng các biện pháp phát

176

triển NL ĐGSK, đa số các em phản hồi ấn tượng với phong cách hướng dẫn HS vui

vẻ, hoạt bát của GV và những trò chơi tạo tương tác với học trò. Cụ thể về việc

ĐGSK LS, HS phản hồi điểm thú vị là các em được tự do bày tỏ quan điểm mà

không bị phê bình đúng, sai, ĐGSK phải dựa trên nguồn tư liệu (hình ảnh, video) về

LS. Về điểm hạn chế, góp ý, các em mong muốn được xem video nhiều hơn, nghe

thêm nhiều mẫu chuyện LS và đặc biệt là bài ghi nên ít lại, cô đọng nhất có thể.

4.2.2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tiến hành cho HS hai nhóm lớp thực

nghiệm và đối chứng kiểm tra 15 phút và 1 tiết theo hình thức tự luận nhằm kiểm tra

mức độ hiệu quả của các hình thức và các biện pháp sư phạm đã thực nghiệm.

Cách 1: Phân tích định tính và định lượng

Kết quả thực nghiệm được phản ánh qua bảng sau:

* Kết quả bài kiểm tra 15 phút

Bảng 4.9. Kết quả bài kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Điểm kiểm tra 15 phút Lớp Số HS 5-6 7-8 9-10

1 0.57% 6 3.45% 167 95,98% 174 Thực nghiệm

3 1.60% 31 16.58% 153 81,82% 187 Đối chứng

120

95.98

100

81.82

80

60

40

16.58

20

3.45

1.6

0.57

0

Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

Điểm 5-6

Điểm 7-8

Điểm 9-10

361 Tổng

Biểu đồ 4.1. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

qua bài kiểm tra 15 phút

177

Nhìn vào bảng số liệu thống kê và biểu đồ, kết quả thực nghiệm cho thấy một

số điểm đáng lưu ý sau:

- Điểm trung bình (5-6) của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng chênh lệch

nhau không đáng kể (1.03%).

- Điểm khá (7-8) lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng (khá đáng kể 3.45%

so với 16.58%, chênh 13.13%), song điểm giỏi (9-10) ở lớp thực nghiệm cao hơn

gấp đôi lớp đối chứng (14.16%)

Từ kết quả trên có thể rút ra kết luận: kết quả thực nghiệm khả quan, các biện

pháp hướng dẫn HS ĐGSK mà công trình đề xuất mang tính khả thi, hiệu quả.

* Kết quả bài kiểm tra 45 phút

Bảng 4.10. Kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Lớp Số HS Điểm kiểm tra 45 phút

5-6 7-8 9-10

3 1.69% 17 9.55% 158 88.76% 178 Thực nghiệm

2 1.06% 33 17.55% 153 81.39% 188 Đối chứng

88.76

81.39

Điểm 5-6

Điểm 7-8

Điểm 9-10

17.55

9.55

1.69

1.06

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

410 Tổng

Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng qua bài kiểm tra 45 phút

Nhìn vào bảng số liệu thống kê và biểu đồ, kết quả thực nghiệm cho thấy một

số điểm đáng lưu ý sau:

- Điểm trung bình (5-6) của lớp thực nghiệm thấp không đáng kể so với lớp

178

đối chứng (chênh lệch 0.63%).

- Điểm khá (7-8) của lớp thực nghiệm thấp hơn hẳn so với lớp đối chứng

(8.00%) và giỏi (9-10) của lớp thực nghiệm cao không đáng kể so với lớp đối chứng

(chênh lệch 7.37%).

Kết quả thực nghiệm cho thấy tín hiệu khả quan và các biện pháp sư phạm

được áp dụng cho hiệu quả tích cực.

Cách 2: PP kiểm định giả thuyết thống kê (T – test)

Chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để xử lí kết quả thực nghiệm. Kết quả

thực nghiệm được phản ánh qua bảng sau:

* Kết quả bài kiểm tra 15 phút

Bảng 4.11. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Group Statistics

Std. Std. Error Nhóm N Mean Deviation Mean

178 9.74 .731 .055 Thực nghiệm Tổng

15 phút 188 9.29 1.053 .077 Đối chứng

Independent Samples Test

Bảng 4.12. Kết quả phép kiểm định T – test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

variances

43.298

.000

4.712

364

Equal assumed

tong15p

4.758 334.280

Equal variances not assumed

Independent Samples Test

179

t-test for Equality of Means

Sig. (2-tailed)

Mean

Std. Error

95%

Difference

Difference

Confidence

Interval of the

Difference

Lower

Equal

variances

.000

.449

.095

.262

assumed

tong15p

Equal

variances

not

.000

.449

.094

.263

assumed

Bảng trên phản ánh điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm thấp hơn

nhóm lớp đối chứng. Tuy nhiên, phép kiểm định T – test phản ánh kết quả 0.000 <

0.05 đồng nghĩa với việc các biện pháp được đề xuất trong đề tài, áp dụng cho bài

kiểm tra 15 phút là khả thi, hiệu quả.

* Kết quả bài kiểm tra 45 phút

Bảng 4.13. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Group Statistics

Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

178 9.23 1.087 .081 Thực nghiệm Tổng

45 phút 188 9.02 .865 .063 Đối chứng

Independent Samples Test

Bảng 4.14. Kết quả phép kiểm định T – test

Levene's Test for Equality of

t-test for Equality of

Variances

Means

F

Sig.

t

df

Equal variances assumed

.007

.933

2.095

364

Tổng 45

phút

Equal variances not assumed

2.082

338.018

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

180

Sig. (2-tailed) Mean Difference

Std. Error

95% Confidence

Difference

Interval of the

Difference

Lower

Equal variances assumed

.037

.215

.102

.013

Tổng 45

phút

Equal variances not assumed

.038

.215

.103

.012

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the

Difference

Upper

.416

Equal variances assumed

Tổng 45 phút

.417

Equal variances not assumed

Bảng trên phản ánh điểm trung bình của nhóm lớp thực nghiệm thấp hơn

nhóm lớp đối chứng. Tuy nhiên, phép kiểm định T – test trên phản ánh kết quả

0.037 < 0.05 đồng nghĩa với việc các biện pháp được đề xuất trong đề tài, áp dụng

cho bài kiểm tra 45 phút là khả thi, hiệu quả.

Kết luận chung

- Kết quả phân tích định tính và định lượng phản ánh giá trị điểm trung bình

và khá ở lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng, còn điểm giỏi ở lớp thực nghiệm

cao hơn lớp đối chứng.

- Kết quả xử lí số liệu từ PP kiểm định giả thuyết thống kê cho thấy mức chênh

lệch giá trị trung bình ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có ý nghĩa (tất cả các giá

trị p ở 2 kết quả khảo sát đều < 0.05).

Kết quả trên cho thấy, các hình thức tổ chức dạy học, biện pháp sư phạm được

đề xuất trong kế hoạch bài dạy thực nghiệm ở một mức độ nào đó thể hiện trong

luận án, mang tính khách quan, khả thi và hiệu quả. Tuy nhiên, xoay quanh vấn đề

sử dụng các biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường THPT,

cần được tiếp tục đào sâu nghiên cứu để đạt được kì vọng cao hơn, góp phần nâng

cao chất lượng dạy học bộ môn.

4.2.2.5. Tổng hợp ý kiến về thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình thực nghiệm, tiếp xúc với GV, HS ở trường THPT, chúng tôi

nhận được nhiều ý kiến đóng góp của GV và HS về hoạt động hình thành và phát

181

triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS.

Về phía GV, những góp ý sát với hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK như:

- Về việc tăng thêm thời gian

Cần có thêm thời gian để có thể triển khai những hình thức và biện pháp phát

triển NL ĐGSK được phù hợp và hiệu quả.

Cần tăng thêm số tiết ở trường phổ thông vì môn LS có khối lượng kiến thức

lớn cần có thêm thời gian để giảng dạy và tổ chức cho HS ĐGSK LS.

Cần thêm thời gian để HS có thể ĐGSK được rõ ràng và chính xác hơn.

- Về vai trò của việc động viên, khuyến khích

GV cần khuyến khích tinh thần HS để các em tham gia tích cực vào hoạt động

ĐGSK.

- Về cơ sở vật chất, trang thiết bị

Cần có thêm các mô hình, bản đồ, lược đồ để hoạt động hướng dẫn HS đánh

giá được cụ thể hơn.

Đầu tư về cơ sở vật chất để đáp ứng yêu cầu cho hoạt động dạy và học LS.

- Về các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm thực tế

Cần tổ chức thêm các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm thực tế

- Về hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK

Cần có quan điểm khách quan về SK LS, hướng dẫn HS ĐGSK cần có sự định

hướng của GV, sử dụng các PP dạy học tích cực như nêu vấn đề, dự án, tổ chức

hoạt động nhóm,…

Tính trung thực, khách quan cần phải được đặt lên hàng đầu.

Phải đặt SK trong bối cảnh mà SK đó xảy ra, phải vạch ra những khía cạnh để

HS đánh giá.

- Yêu cầu đối với GV

GV phải có cái nhìn sâu sắc, khách quan về mọi mặt của SK LS thì mới có thể

hướng dẫn HS ĐGSK.

Về phía HS, những đóng góp của HS rất đa dạng, phong phú, nhằm vào nhiều

vấn đề của dạy học bộ môn:

- Về việc tăng thêm thời gian

182

Tăng thêm thời gian cho bộ môn LS vì 45 phút là không đủ để tìm hiểu những

cuộc kháng chiến.

- Tổ chức trò chơi, ngoại khóa, thăm quan

Tổ chức trò chơi LS, những chuyến thăm quan, hoạt động ngoại khóa và thực tiễn.

Cần tìm hiểu nhiều câu chuyện thực tế hơn để chuyển tải đến đến HS, tránh sự

nhàm chán, đơn điệu.

Tổ chức các buổi hoạt động ngoại khóa, đi thăm các bảo tàng, tổ chức các

chuyên đề sinh hoạt về các vị anh hùng dân tộc để HS chủ động tiếp thu kiến thức.

Nên tổ chức những buổi học ngoại khóa tại các di tích LS để HS cảm thấy

hứng thú, để việc tiếp thu và nắm bắt SK LS được dễ dàng hơn.

Nhà trường nên tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động ngoại khóa, sử

dụng hình ảnh minh họa, phương tiện hỗ trợ… để tiết học trở nên sinh động, hấp

dẫn hơn hay vì những tiết học nhàm chán, HS chỉ học thuộc lòng đề cương mà

không hiểu gì về bản chất của LS.

- Yêu cầu đối với GV

GV cần sôi nổi, nhiệt tình, tâm huyết, say mê với nghề hơn.

GV nên sôi nổi hơn trong cách giảng dạy, tránh tạo cho HS nhiều áp lực.

Thầy cô cần mở rộng kiến thức ngoài SGK, và trong hoạt động giảng dạy cần

quan tâm đến HS hơn.

Thầy Cô nên liên hệ những điều thực tế vào bài học để tiết sử thêm sinh động,

hấp dẫn, dễ tiếp thu, bổ sung thêm các hình ảnh, đoạn clip liên quan đến SK để HS

theo dõi, học tập và gợi trí tưởng hượng, hơn là những bài học khô khan trên SGK.

GV cần truyền niềm say mê đến với HS, chắt lọc những SK quan trọng, tránh

học nhiều nhưng không hiểu bao nhiêu, thậm chí không nhớ gì.

- Về hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK

Đánh giá những SK tiêu biểu không nên dàn trải nhiều SK.

Những kiến thức lí thuyết cần đi đôi với hoạt động thực tiễn.

Thầy cô cần xác định chính xác những SK cần đánh giá và quan tâm xem HS

khó hiểu ở điểm nào (mốc thời gian, diễn biến của SK,…).

Nên chú trọng những SK cơ bản và có ích của môn LS.

183

Cần tìm hiểu sâu về bản chất của những SK LS, tránh học xong rồi ra trường

không còn nhớ, đọng lại điều gì.

Sử dụng sơ đồ tư duy trong ĐGSK kết hợp với dùng hình ảnh, tư liệu, phim

ảnh có liên quan.

Tăng thêm các hoạt động hùng biện và tranh luận trong dạy học bộ môn LS.

Liên kết các SK với nhau, tăng cường các yếu tố hài hước, bất ngờ,… giúp

cho HS ghi nhớ dễ dàng hơn.

ĐGSK thông qua các phim ảnh, hình ảnh thì HS sẽ dễ tiếp thu hơn.

Tổ chức ĐGSK thường xuyên, theo nhiều hướng, nhiều góc độ.

- Về cơ sở vật chất, trang thiết bị

Cần bổ sung thêm video, hình ảnh cho bài giảng.

Đầu tư thêm tài liệu và phim ảnh để tiết học thêm hứng thú hơn.

Tăng cường thêm các tư liệu ngoài SGK, có thể sử dụng tư liệu hiện vật hoặc

giảng dạy tại địa danh.

- Về chương trình, SGK

Quá nhiều SK LS thế giới và trong nước, dẫn đến HS không thể nhớ và phân

biệt chúng; cần tóm tắt kiến thức thật ngắn gọn, súc tích, lược bỏ những SK không

cần thiết, đừng để LS quá dài dòng.

Giảm tải bớt nội dung kiến thức để HS dễ dàng tiếp thu hơn.

Tăng cường các tiết thực hành giúp HS dễ dàng nhận thức về SK LS hơn.

- Về PP dạy học

Đổi mới PP dạy học, tăng cường PP dạy học mới.

Tích hợp liên môn để có thể liên hệ, mở rộng kiến thức đến nhiều môn học.

Cần tiếp cận các PP mới, hiệu quả hơn hoặc kết hợp làm mới PP cũ để đạt

hiệu quả cao hơn.

Qua nghiên cứu thiết kế bảng tiêu chí đánh giá và quá trình TNSP các biện

pháp phát triển NL ĐGSK được luận án đề xuất, một số tiểu kết được rút ra như

sau:

Việc xây dựng các tiêu chí ĐGSK phải xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu cần đạt

184

của chủ đề theo Chương trình 2022, yêu cầu đổi mới theo định hướng hình thành và

phát triển NL HS, từ các mức độ khi ĐGSK và quy trình phát triển NL ĐGSK cho

HS. Trên cơ sở đó, luận án cũng đề xuất được bảng tiêu chí đánh giá về phát triển

NL ĐGSK LS với 7 tiêu chí theo 4 mức độ đi từ thấp đến cao.

LSVN (1858 -1918) là thời kì quan trọng trong LSVN. Đây là giai đoạn có

nhiều biến động lớn gắn liền với sự tồn tại của triều Nguyễn – triều đại phong kiến

cuối cùng trong LS dân tộc, với quá trình xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp và

quá trình nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược, bình

định, khai thác. Đồng thời với những mạch kiến thức đó, sự xuất hiện của xu hướng

cứu nước mới – dân chủ tư sản dẫn đến những phong trào yêu nước và cách mạng

mới. Sự tác động của chính sách khai thác thuộc địa, chiến tranh thế giới thứ nhất

đối với tình hình Việt Nam (về kinh tế, xã hội) cũng là những nội dung lớn trong

giai đoạn này.

Trong 60 năm đầy biến động, nhiều SKLS với các yếu tố tốt – xấu, sáng – tối

đan xen, gây nhiều tranh cãi, thời gian qua cũng đã có một số SK đã được thống

nhất trong đánh giá, bên cạnh một số SK cần phải đánh giá khách quan, trung thực

hơn nữa. Những nội dung kiến thức LS cơ bản này rất thuận lợi trong việc tổ chức,

hướng dẫn HS ĐGSK LS.

Việc TNSP được tác giả tiến hành cẩn thận thông qua lựa chọn các trường đều

cố gắng đa dạng, nhiều loại hình và mang tính đồng đều để kết quả thực nghiệm

được khách quan và khoa học nhất có thể.

Kết quả TNSP được xử lí định tính lẫn định lượng, ứng dụng phần mềm SPSS

để kết quả được khách quan. Hai bài kiểm tra 15 phút và 45 phút thu về, được thống

kê và xử lí qua SPSS phản ánh bước đầu kết quả vận dụng các biện pháp phát triển

NL ĐGSK mang tính khả thi, có thể được triển khai. Tuy nhiên, vẫn còn quá sớm

để có thể kết luận rằng các biện pháp được đề xuất là tối ưu mà vẫn còn cần thực

nghiệm dài hơi sau luận án kết thúc.

Qua quá trình TNSP, vấn đề phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở

trường phổ thông nhận được nhiều đóng góp của GV lẫn HS. Đối với GV, hầu hết

đều đồng ý rằng đây là một vấn đề quan trọng và thực tế, đã có hướng dẫn HS

185

ĐGSK qua từng bài học. Tuy nhiên, các GV cũng nhận thấy rằng họ đang đánh giá

theo cách của mình và chưa có tài liệu khái quát lí luận cũng như đề xuất các biện

pháp phát triển NL ĐGSK. Cần tăng cường thêm thời gian cho môn học là ý kiến

được nhiều GV đề xuất. Đối với HS, những em lớp chuyên mong muốn được tranh

luận, phản biện còn những em lớp không chuyên mong muốn giảm thiểu việc ghi

nhớ kiến thức, tăng cường học tập qua thăm quan, trải nghiệm,…

186

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Hướng dẫn HS ĐGSK là một hoạt động quan trọng, thường xuyên trong

DHLS từ trước đến nay. Vấn đề này có thể nói là không mới, song cần được hệ

thống hóa về mặt lí luận cũng như khảo sát thực tiễn, đề xuất cải tiến để đạt hiệu

quả hơn. Trong bối cảnh đổi mới CTGDPT, vấn đề phát triển NL ĐGSK cho HS

trong DHLS ở trường phổ thông cần phải được nhìn nhận là một hoạt động đặc

trưng, có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị NL chuyên môn LS cho HS – đội

ngũ lao động tương lai của đất nước.

Với ý nghĩa đó, nâng cao nhận thức về việc phát triển NL cũng như các vấn đề

về đánh giá, ĐGSK, cùng với tìm hiểu nguyên nhân thực trạng ở các trường phổ

thông là điều cần thiết. Trong đó, nắm vững quy trình tiến hành hướng dẫn HS

ĐGSK và thấu hiểu bản chất của việc phát triển NL ĐGSK là điều kiện tiên quyết

cho việc đảm bảo phát triển NL này cho HS.

Việc phát triển NL ĐGSK có thể tiến hành thông qua các hoạt động của tiến

trình tổ chức dạy học (theo công văn 5512) gồm khởi động, hình thành kiến thức

mới, luyện tập và vận dụng. Tiến hành ĐGSK trong hoạt động hình thành kiến thức

mới được coi là chủ đạo. Tuy nhiên, để phát triển NL cho người học, hoạt động

luyện tập, vận dụng cũng cần phải được chú trọng hơn nữa. Bởi, để hình thành NL

cho HS, và để NL được hình thành trở nên hoàn thiện, vững chắc, thì HS phải được

rèn luyện, trau dồi, thực hành thường xuyên.

Xu hướng dạy học môn LS cho thấy PPDH ở trường phổ thông ngày càng

tiệm cận với PP nghiên cứu khoa học. Đối với việc nghiên cứu lẫn giảng dạy LS, tài

liệu – SK có vai trò vô cùng quan trọng để tiến hành khái quát – lí luận. Nhiều nhà

khoa học đã khẳng định, SK là không khí của người nghiên cứu và giảng dạy.

Không có tài liệu SK thì không có các công trình khoa học, không thể đưa ra nhận

định, đánh giá SK. Chính vì vậy, trong các biện pháp được đề xuất, hướng dẫn HS

tìm hiểu SK thông qua sử dụng nguồn sử liệu được xem là nhóm biện pháp đầu tiên

trong việc phát triển NL ĐGSK LS cho HS.

187

Sau khi tìm hiểu SK, GV cần dẫn dắt, hướng dẫn HS phát hiện và giải quyết

vấn đề liên quan đến SK cần được đánh giá. Đây cũng chính là nhóm biện pháp thứ

hai mà luận án đề xuất (sau nhóm biện pháp tìm hiểu SK). Xây dựng các dạng câu

hỏi bài tập tình huống, dự án, nhóm biện pháp dùng lời, rút ra ý nghĩa, bài học kinh

nghiệm có ưu thế lớn giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề liên quan đến SK.

Để nâng cao hiệu quả ĐGSK, GV có thể vận dụng các hình thức tổ chức dạy

học và mô hình học tập tích cực để dưới góc nhìn đa dạng, nhiều chiều, những khía

cạnh khác của SK được làm sáng tỏ, mà đôi khi một hoặc một số HS không thể nhìn

nhận thấu đáo. Dạy học theo nhóm, tranh luận (ủng hộ - phản đối), đóng vai, trải

nghiệm, dự án có ưu thế lớn để giúp HS hoàn thiện thêm NL ĐGSK LS.

Nhóm biện pháp cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng là nhóm biện

pháp hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng ĐGSK. Việc rèn luyện kĩ năng ĐGSK giúp

HS nhận thức điểm gì tốt, cần tiếp tục phát huy, điểm gì thiếu sót, cần hoàn thiện để

có thể tự mình có kế hoạch rèn luyện, bồi dưỡng, phát triển NL ĐGSK.

Ngoài ra, những PP, kĩ thuật dạy học tích cực khác như 5W, 321, 5 xin,…

cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở

trường THPT.

Để làm được những biện pháp luận án đề xuất, GV cũng có một số yêu cầu

nhất định. GV có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình giáo dục nói chung, bởi

lẽ, người GV quyết định mục tiêu, nội dung, PP, đánh giá,… nói chung là can thiệp,

quyết định hầu hết các yếu tố trong quá trình dạy học. Để đảm bảo phát triển NL

ĐGSK cho HS, đảm bảo cho hoạt động giáo dục nói chung, trong đó có dạy học bộ

môn LS, người GV phải đảm bảo 4 yếu tố.

- Giỏi, uyên bác về chuyên môn, khoa học LS

- Giỏi về nghiệp vụ dạy học (giao tiếp, văn phong, ánh mắt, cử chỉ,…)

- Phải đam mê, hết lòng vì nghề

- Phải hiểu được đối tượng giáo dục (HS muốn gì, nhu cầu tâm sinh lí…)

Trong đó, sự tâm huyết đóng vai trò quan trọng hơn cả, tâm huyết giúp người

GV trau dồi chuyên môn, rèn luyện nghiệp vụ, vượt qua những thiếu thốn về vật

chất, toàn tâm toàn ý phục vụ sự nghiệp giáo dục. Sự tâm huyết giúp người GV tích

cực, chủ động đổi mới PP, không trông chờ vào sự chỉ đạo ban hành từ cấp trên.

188

2. Khuyến nghị

Những khuyến nghị mà tác giả đưa ra ở đây xuất phát từ quá trình nghiên cứu

đề tài, được thực nghiệm sư phạm có kiểm chứng, đem lại hiệu quả.

Trước tiên, đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ Giáo dục và Đào tạo với tư cách là cơ quan quản lí cao nhất của ngành

giáo dục cần rà soát, quy hoạch lại các trường được phép mở ngành sư phạm. Vấn

đề đào tạo tràn lan ở một số trường không chuyên nghiệp dẫn đến chất lượng GV

đầu ra kém. Chúng tôi đề xuất một số trung tâm lớn như Đại học Sư phạm Hà Nội,

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Thái Nguyên, Đại học Huế, Đại

học Đà Nẵng, Đại học Quy Nhơn, Đại học Cần Thơ,... Các trường cao đẳng có thể

chuyển sang mô hình cộng đồng, trực tiếp đào tạo nhân lực theo nhu cầu thực tế của

từng địa phương.

Thứ hai, đối với các Khoa sử, Khoa sư phạm ở các trường đại học, cao đẳng

có đào tạo môn LS

Lãnh đạo trường, Khoa cùng với những bộ phận quản lí liên quan phải xem xét

chương trình đúng với thực tế giảng dạy, phải có các cuộc điều tra nghiêm túc xem

hiệu quả học tập, giảng dạy của sinh viên như thế nào, cần điều chỉnh những gì và

những gì nên tiếp tục phát huy. Nên chú trọng thực học, tránh lối học “tầm chương

trích cú”, dạy quá nhiều trong khi ứng dụng ở phổ thông thì không bao nhiêu…

Thứ ba, đối với các trường phổ thông

Nhà trường cần đầu tư cơ sở vật chất cho bộ môn LS như bổ sung thêm tranh

ảnh, băng tư liệu, mô hình… nhằm tạo điều kiện cần thiết để GV có thể giảng dạy

hiệu quả nhất, tạo điều kiện cho HS học tại thực địa, bảo tàng và tổ chức nhiều hoạt

động ngoại khóa (nếu có điều kiện). Nói chung, DHLS cần phải đa dạng hóa các

hình thức tổ chức để gây hứng thú, tránh sự nhàm chán, đơn điệu.

Cuối cùng, đối với giáo viên

GVLS cần tâm huyết, say mê với nghề, tích cực đổi mới PPDH; tự bồi dưỡng

chuyên môn, nhất là NL ĐGSK, chia sẻ kinh nghiệm với bạn bè, đồng nghiệp về

chuyên môn, tài liệu, tham gia các lớp tập huấn về chuyên môn, PP.

189

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC

CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu, (2017), Hướng dẫn HS ĐGSK trong

DHLS ở trường phổ thông theo hướng phát triển NL, Tạp chí Giáo dục, Số đặc

biệt, Hà Nội, tr.162-165.

2. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu, (2017), Thực trạng hướng dẫn HS

ĐGSK trong DHLS ở trường THPT theo hướng phát triển NL, Kỷ yếu Hội thảo

khoa học Cán bộ trẻ mở rộng lần thứ III, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

ChíMinh, tr.47 – 58.

3. Dương Tấn Giàu, Đào Thị Mộng Ngọc (2017), Hướng dẫn sinh viên ngành Sư

phạm LS một số biện pháp phát triển NL ĐGSK cho HS (qua dạy học nội dung

Cách mạng tháng Mười Nga năm 1917), Kỷ yếu hội thảo khoa học Cách mạng

tháng Mười Nga, nghiên cứu và giảng dạy, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ

Chí Minh, tr.210 - 227.

4. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu (2017), Thực trạng và giải pháp hướng

dẫn HS ĐGSK trong DHLS ở trường phổ thông (Qua khảo sát một số trường ở

thành phố Hồ Chí Minh, Hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo và bồi dưỡng GV

môn LS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, SGK, Nxb Đại học Quốc gia Hà

Nội, Hà Nội, tr.421 – 432.

5. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu, Đào Thị Mộng Ngọc (2017), Đề xuất

của GV LS trong công tác bồi dưỡng, tập huấn nhằm đáp ứng chương trình,

SGK mới, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Đào tạo, bồi dưỡng GV phổ thông,

cán bộ quản lí cơ sở giáo dục phổ thông và giảng viên sư phạm, Nxb Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh, tr.180 – 189.

6. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu (2018), Hướng dẫn HS ĐGSK trong

DHLS ở trường phổ thông (Qua ví dụ LS 12, chương trình Chuẩn), Tạp chí Giáo

dục và xã hội, số 82 (143), tháng 1-2018.

7. Nguyen Manh Huong, Duong Tan Giau (2018), Current situation and solutions

to guide students to evaluate events in teaching history at high schools in Ho Chi

190

Minh City, Vietnam, American Journal of Educational research, 2018 6(6),

p.787 – 794.

8. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu (2018), Phát triển NL ĐGSK cho HS

qua việc sử dụng tài liệu ngoài SGK, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số 174, kì 1

tháng 8/2018, tr.33 – 35 và tr.80.

9. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu (2018), Hướng dẫn HS ĐGSK trong

DHLS tại trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh, Kỷ yếu Hội thảo khoa học

cán bộ trẻ các trường Đại học Sư phạm toàn quốc, lần thứ VII – năm 2018, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.492 – 499.

10. Duong Tan Giau, Dao Thi Mong Ngoc, Ho Ngoc Diem Thanh (2018), The

reality of high school teacher’s practice of teaching history following a

competency – oriented approach in Ho Chi Minh city and some provinces, Kỷ

yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường Đại học Sư phạm toàn quốc, lần thứ

VII – năm 2018, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.535 – 539.

11. Dương Tấn Giàu (2019), Giáo dục giá trị truyền thống dân tộc thông qua hướng

dẫn HS ĐGSK LS, Kỷ yếu hội thảo quốc tế: Giáo dục giá trị trong nhà trường,

Nxb ĐH Huế, Huế, tr.496 – 512.

12. Dương Tấn Giàu, Giang Hoàng Thái (2019), Phát triển NL ĐGSK LS cho HS

THPT qua số liệu, Tạp chí Khoa học, Đại học Cần Thơ, Tập 55, Số chuyên đề

Khoa học Giáo dục, tr.62 – 67.

13. Dương Tấn Giàu (2020), Phát triển NL ĐGSK cho HS trong DHLS ở trường

phổ thông, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số đặc biệt, tháng 11 – 2020, tr.116 – 118.

14. Dương Tấn Giàu (2020), Hướng nghiệp cho HS qua chủ đề và chuyên đề định

hướng nghề nghiệp trong DHLS ở trường phổ thông, Tạp chí Thiết bị Giáo dục,

Số 228, tháng 11 – 2020, tr.105 – 107.

15. Nguyễn Mạnh Hưởng, Dương Tấn Giàu (2021), Thiết kế khung NL ĐGSK

trong DHLS ở trường THPT, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số 236, Kỳ 1 – Tháng

3, tr.28 – 30.

191

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu tham khảo tiếng Việt

1. A.Guaxavor và B.Radaer, Lê Thanh Giang, Lê Quỳnh Anh dịch, Vũ Cao Đàm

hiệu đính (1978), Tìm hiểu cách mạng khoa học kĩ thuật, Nxb Khoa học và kĩ

thuật, Hà Nội.

2. A.G.Côvaliốp, nhiều tác giả dịch (1971), Tâm lí học cá nhân, tập II, Nxb Giáo

dục Hà Nội.

3. Nguyễn Thế Anh (1974), Nhập môn PP sử học, Nxb Sài Gòn.

4. Archimedes L. A. Patti (1990), Tại sao Việt Nam?, Nxb Đà Nẵng

5. Ban quản lí Di tích lịch sử Lam Kinh (2013), Lăng Mộ - Bia ký các vua và

Hậu còn lại ở Lam Kinh, Nxb Văn hóa Thông tin.

6. Ban nghiên cứu LS Đảng (1963), Các tác giả kinh điển của chủ nghĩa Mác

bàn về Khoa học LS, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

7. Nguyễn Thị Bích, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Phương Thanh, Nguyễn Thị

Thu Thủy, Trần Ngọc Dũng, Vũ Đức Liêm, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Trần

Thị Hải Lê, Nguyễn Thị Thanh Huyền, Nguyễn Ngọc Tú (2020), Modul 3.

Kiểm tra đánh giá HS trug học phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất,

NL môn LS, Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng tự học LS cho HS, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

9. Trịnh Văn Biều (2014), Các PP dạy học tích cực và hiệu quả, TP. Hồ Chí Minh.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018//TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình giáo dục phổ thông môn LS

(Ban hành kèm theo Quyết định 16/2006//TT-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022), Chương trình giáo dục phổ thông môn LS

(Ban hành kèm theo Theo thông tư 13/2022/TT-BGDĐT sửa đổi Thông tư

32/2018/TT-BGDĐT Chương trình giáo dục phổ thông), Hà Nội.

192

13. Nguyễn Thị Côi, Trịnh Tùng, Lại Đức Thụ, Trần Đức Minh, Nguyễn Thị Thế

Bình, Nguyễn Mạnh Hưởng (2011), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn LS,

Nxb Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

14. Nguyễn Thị Côi, Trần Quốc Tuấn, Trần Đức Minh (2008), Giáo trình Các hình

thức tổ chức DHLS ở trường trung học cơ sở, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

15. Nguyễn Thị Côi (2016), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS

ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

16. Lý Trực Dũng (2011), Biếm họa Việt Nam, Nxb Mỹ Thuật và Nhà sách Nhã

Nam ấn hành, Hà Nội.

17. Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Xuân Trường (2006), Đổi mới PP dạy học và kiểm

tra đánh giá môn LS 10, Nxb Hà Nội.

18. E.Ia.Polianxki (1978), LS kinh tế các nước ngoài Liên Xô, tập 2 – thời kì tư

bản chủ nghĩa, tập 3 – thời kì đế quốc chủ nghĩa (những năm 1870 – 1917),

Nxb Khoa học xã hội.

19. Lê Đức Ngọc, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ngọc Phú, Phạm Đỗ Nhật Tiến,

Phạm Minh Hạc (2015), Tâm lí học và giáo dục học với phát triển phẩm chất

và NL người học, Nxb Thế giới.

20. Vũ Quang Hiển, Hoàng Thanh Tú (2014), PP dạy học môn LS ở trường

THPT, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

21. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1978), Giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

22. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới PP dạy học, chương trình và SGK, Nxb Đại

học Sư phạm.

23. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình

thành và phát triển NL người học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

24. Kiều Thế Hưng (1999), Hệ thống thao tác sư phạm trong DHLS ở trường phổ

thông trung học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

25. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – Lí luận, biện pháp và kĩ thuật,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

193

26. Chu Thị Mai Hương (2019), PP sơ đồ hóa kiến thức trong DHLS Việt Nam (1919 –

1975) ở trường THPT (TNSP tại vùng Tây Bắc), Luận án Tiến sĩ, Hà Nội.

27. Nguyễn Mạnh Hưởng (2014), Rèn luyện cho HS kĩ năng khai thác kênh hình

trong DHLS theo hướng phát triển NL người học, Tạp chí Giáo dục, Việt

Nam, số 348- kì 2, tr.48 – 49 và 55.

28. Nguyễn Mạnh Hưởng (2014), Tài liệu bồi dưỡng chuyên môn: Về định hướng

ứng dụng công nghệ thông tin và cách sử dụng các PP dạy học tích cực trong

môn LS ở trường phổ thông, Hà Nội.

29. Nguyen Manh Huong (2018), Design and Organization of History Teaching

and Learning in High School in Vietnam aiming at Developing Competence

with the Supports of Information Technology, American Journal of

Educational Research, Vol.6, No.5, 560-565.

30. Nguyễn Mạnh Hưởng (2020), Tài hiệu học tập chương 2: Các PP dạy học,

giáo dục phát triển phẩm chất, NL HS trong môn LS ở trường THPT, Hà Nội.

31. Nguyễn Mạnh Hưởng (2020), Đột phá 8+ môn LS, Nxb Đại học Quốc gia Hà

Nội, Hà Nội.

32. Nhiều tác giả (1996), Đổi mới việc dạy, học LS lấy HS làm trung tâm, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

33. Nicolai Vôrôncóp (1987), Lêningrat 900 ngày đêm phong tỏa (1941 – 1944),

Nxb Thành phố Hồ Chí Minh.

34. Hội khoa học LSVN (1996), Để dạy tốt môn LS ở trường trung học chuyên

ban, Tập I: chương trình lớp 10 – 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

35. I.F.Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào, Đỗ

Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang biên dịch, tập I, Đại học Sư phạm Hà Nội

xuất bản.

36. I.F.Kharlamop, Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang biên dịch (197), Phát

huy tính tích cực học tập của HS như thế nào, tập II, Đại học Sư phạm Hà Nội

xuấn bản.

37. I.Ia.lerner (1962), Bài tập nhận thức, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu dịch Viện

chương trình và PP –Bộ Giáo dục, Hà Nội.

194

38. I.Ia.Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Phan Tất Đắc dịch, Đại học Sư phạm

Hà Nội xuất bản.

39. Phạm Xuân Hằng, Đinh Thị Thùy Hiên (2018), Đại cương Sử liệu học và các

nguồn sử liệu chữ viết LS Việt Nam, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội.

40. Đinh Xuân Lâm (2015), Phong trào chông chủ nghĩa thực dân ở Việt Nam,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

41. Châu Long, Lê Kim Ngân (1970), Sử học nhập môn (Sử học PP luận), dùng

cho sinh viên năm nhất của Đại học Văn Khoa, Sài Gòn.

42. M.Alêcxêep, V.Onhisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin và X.Vecxcle, Hoàng yến

dịch, Nguyễn Ngọc Quang hiệu đính và giới thiệu (1976), Phát triển tư duy

HS, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

43. N.G. Đairi (1973), Chuẩn bị giờ học LS như thế nào? Đặng Bích Hà và

Nguyễn Cao Luỹ dịch, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

44. Đinh Xuân Lâm Năm (2015), Phong trào chống chủ nghĩa thực dân ở Việt

Nam, Nxb Giáo dục Việt Nam.

45. Nhiều tác giả (2012), Sử học Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế và

toàn cầu hóa: Những vấn đề lí uận và PP tiếp cận, Nxb Thế giới, Hà Nội.

46. Nhiều tác giả (2016), Kỷ yếu hội thảo Khoa học quốc gia: Đổi mới PP giảng

dạy trong các trường sư phạm theo hướng phát triển NL người học, Nxb Đại

học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh.

47. N.A.Êrôphêep (1981), LS là gì? Tập thể cán bộ giảng dạy khoa sử Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội I dịch, Phan Ngọc Liên hiệu đính và Lý Trần Quí biên

tập, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

48. Nguyễn Văn Ninh (2014), Vận dụng PP đóng vai trong DHLS ở trường THPT

nhằm phát triển toàn diện HS, Tạp chí Giáo dục, số 334, trang 45 – 47 và 54.

49. Nguyễn Văn Ninh (2018), Hệ thống Tư liệu LS gốc trong DHLS ỏ trường phổ

thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

50. Nguyễn Văn Ninh (2018), Biện pháp sử dụng Tư liệu LS gốc trong DHLS ở

trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

51. Nguyễn Văn Ninh, Dương Tấn Giàu, Lê Thị Huyền, Tống Quỳnh Hương,

Trương Trung Phương (2019), Sử dụng tranh biếm họa trong DHLS ở trường

phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

195

52. Phí Thị Nhung (2016), Nhật trình tàu Latauche Tréville tại thương cảng Sài

Gòn từ tài liệu lưu trữ, Tạp chí Văn thư Lưu trữ Việt Nam, số 6.

53. Phan Thế Kim (1997), Phát triển NL nhận thức và giáo dục hành động cho

HS, Tài liệu chuyên đề giảng dạy thạc sĩ chuyên ngành PP DHLS, Thành phố

Hồ Chí Minh.

54. Phan Thế Kim (1999), Tập bài giảng Nhập môn sử học, Nxb Đại học Sư

phạm, Thành phố Hồ Chí Minh.

55. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình Kiểm tra đánh giá

trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

56. Ngô Minh Oanh và các tác giả khác (2017), Nghiên cứu góp phần đổi mới

giáo dục và đào tạo, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

57. Bùi Thị Oanh (2017), Sử dụng SGK trong DHLS ở trường THPT theo hướng

phát triển NL học tập của HS, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội

58. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Hoàng Trọng Thanh, Nguyễn Cao Lũy (1966),

PP giảng dạy LS ở trường phổ thông cấp III, Hà Nội.

59. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1978), PP DHLS, Tập I, Nxb Giáo dục.

60. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1980), PP DHLS, Tập II, Nxb Giáo dục.

61. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (1999),Phát huy tính tích cực của HS trong

DHLS ở THCS (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 – 2000 cho GV

THCS) tái bản lần 1 có sửa chữa và bổ sung, Hà Nội.

62. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (2002),

Một số chuyên đề PP DHLS, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

63. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Đặng Văn Hồ và Trần Quốc Tuấn (2006),

Nhập môn Sử học (Giáo trình Đại học Sư phạm), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

64. Quốc sử quán triều Nguyễn (1998), Khâm định Việt sử thông giám cương

mục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

65. Phan Ngọc Liên (Chủ biên, 2007), LS lớp 11, Cơ bản, Nxb Giáo dục Việt

Nam, TP. Hồ Chí Minh.

66. Phan Ngọc Liên, Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ, Trương

Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ (2009), PP luận sử học, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

196

67. Phan Ngọc Liên (Chủ biên, 2010), Từ điển thuật ngữ LS dùng trong nhà

trường phổ thông (Theo Chương trình và SGK mới), Nxb Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội.

68. Phan Ngọc Liên, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Ngọc Cơ,

Nguyễn Quốc Hùng, Trịnh Đình Tùng (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn

kiến thức, kĩ năng môn LS - lớp 11, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

69. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2012), PP DHLS, Tập I,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

70. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2012), PP DHLS, Tập II,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

71. Nguyễn Bích Thuận (2002), Tác giả tác phẩm cổ điển Nguyễn Đình Chiểu,

Nxb Đồng Nai, Thành phố Hồ Chí Minh.

72. Hoàng Phê (2000), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

73. Philippe Papin (2010), LS Hà Nội,Nxb Mỹ Thuật.

74. Richard Paul, Linda Elder, Rob Niewoehner, Meg Gorzycki, Hoàng Nguyễn

Đăng Sơn chuyển ngữ, Bùi Văn Nam Sơn hiệu đính (2013), Historical

thinking – Bringing critical thinking explicitly into the heart of historical study

(Cẩm nang tư duy LS - mang tư duy phản biện vào tâm điểm của nghiên cứu

LS), Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

75. Robert S.McNamara (1995), Nhìn lại quá khứ - Tấn thảm kịch và những bài

học về Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia.

76. Lê Văn Sáu, Trương Hữu Quýnh, Phan Ngọc Liên (1987), Nhập môn sử học

(Đã được Hội đồng sách của Bộ Giáo dục giới thiệu làm sách dùng chung cho

các trường Đại học sư phạm), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

77. Hà Văn Tấn (2008), Một số vấn đề lí luận sử học, Nxb Đại học Quốc gia.

78. Nguyễn Phương Thanh (2017), Hình thành kĩ năng tự học cho sinh viên khoa

LS - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội.

79. Trịnh Đình Tùng (2004), Từ những yêu cầu về NL sư phạm đến việc đổi mới

PP giảng dạy bộ môn PP DHLS ở trường ĐHSP Hà Nội, Kỷ yếu Đổi mới nội

dung và PP dạy học ở các trường đại học sư phạm, Hà Nội.

197

80. Trịnh Đình Tùng (Chủ biên, 2014), Đổi mới PP DHLS, Nxb Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hà Nội.

81. Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Mạnh Hưởng (Chủ biên), Nguyễn Thị Côi, Lê Thị

Thu (2011), Giáo án và tư liệu dạy học điện tử môn LS lớp 11, Nxb Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

82. Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng (2016), Xác định hệ thống NL cần

hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ thông, Tạp chí Gáo

dục, Việt Nam, (kì 1 tháng 12), tr.25 – 27 và 24.

83. Vũ Xuân Thái (1999), Từ điển Gốc và nghĩa tiếng Việt thông dụng, Nxb

Thông tin, Hà Nội.

84. Đinh Văn Tiến, Ulrich Lipp, Nguyễn Thị Minh Phượng, Phạm Thị Thúy

(2011), Cẩm nang PP sư phạm, Những PP và kĩ năng sư phạm hiện đại, hiệu

quả từ các chuyên gia Đức và Việt Nam, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí

Minh, Thành phố Hồ Chí Minh.

85. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản),Nxb

Đại học Quốc gia, Hà Nội.

86. Thái Duy Tuyên (2008), PP dạy học truyền thống và hiện đại, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

87. Vũ Ánh Tuyết (2013), Nâng cao NL thực hành cho HS trong DHLS ở trường

THPT (Vận dụng qua DHLS Việt Nam từ 1919 đến 1975, Chương trình

Chuẩn), Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

88. Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Văn Ninh, Nguyễn

Mạnh Hưởng, Bùi Xuân Anh, Lưu Thị Thu Hà (2015), Dạy học tích hợp phát

triển NL HS, Quyển 2: Khoa học xã hội, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

89. Trung tâm Lưu trữ quốc gia I, Hội khoa học LS Đồng Tháp (2019), Cuộc

kháng chiến chống Pháp ở Nam Kì và Đồng Tháp qua châu bản triều Nguyễn,

Nxb Hà Nội, Hà Nội.

90. Phạm Hồng Tung, Trần Thị Vinh, Nguyễn Thị Thu Thủy (2020), Hướng dẫn

dạy học môn LS theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới, Nxb Đại học Sư

phạm.

198

91. Văn Tạo (1995), PP LS và PP logic, Viện sử học Việt Nam xuất bản.

92. V.Okon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Tổ tư liệu Trường

Đại học sư phạm Hà Nội biên dịch, Phạm Hoàng Gia chọn lọc, hiệu đính và

giới thiệu, Đại học Sư phạm Hà Nội xuất bản.

93. Viện Hàn lâm Khoa học giáo dục Liên Xô và Viện Lí luận và LS giáo dục

học, Nguyễn Ngọc Quang dịch (1977), Những cơ sở của Lí luận dạy học, tập 1

và 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

94. Viện Sử học (1981), Sử học Việt Nam trên con đường phát triển, Nxb Khoa

học xã hội, Hà Nội.

95. Nghiêm Đình Vỳ, Trần Thị Vinh, Trần Ngọc Cơ, Đào Tuấn Thành, Nguyễn

Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Ninh (2018), Dạy học phát triển NL môn LS

THPT, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

96. Trần Thị Vinh, Văn Ngọc Thành, Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Thị Thế

Bình, Phan Ngọc Huyền, Phạm Thị Tuyết, Nguyễn Thị Kiều Trang (2019),

Tài liệu tập huấn: Hướng dẫn thực hiện chương trình môn LS (trong Chương

trình Giáo dục phổ thông 2018), Hà Nội.

97. Xavier Roegiers, Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch (1996), Khoa sư

phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển NL ở nhà trường, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

98. Đỗ Như Ý (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa Thông tin, Thành phố

Hồ Chí Minh.

B. Tài liệu tham khảo nước ngoài

99. Bernard Bailyn (1991), On the Teaching and Writing of History, University

Press of New England, Hanover, New Hampshire.

100. Bhuvan Garg (2007), Teaching of history, Rajat Publication, New Delhi,

India.

101. Chris Husbands, Alison Kitson, Anna Pendry (2003), Understanding history

teaching, Open University, The United State.

102. Grant Bage (1999), Narrative Matters: Teaching and Learning History

through Story, Falmer Press.

199

103. Ian Philips (2008), Teaching History Developing as a Reflective Secondary

Teacher, Sage, The United State.

104. Ian Davies (2011), Debates in History Teaching, Routledge, England.

105. Jon Nichol, Jacqui Dean (1997), History 7–11 Developing primary teaching

skills, Routledge, England.

106. John F. Lyons (2009), Teaching History Online, Routledge, England.

107. Kathleen W.Craver (1999), Using Internet Primary Sources to Teach Critical

Thinking Skills in History, Greenwood Press, England.

108. Keith C.Barton, Linda S.Levstik (2004), Teaching History for the Common

Good, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

109. Martin Hunt, Gail Wake, Simon Goodwin, Steve Guscott, Christopher

Chambers, Yvonne Sinclair, Alison Stephen, Bill Smith, Ian Dicksee (2007),

A Practical Guide to Teaching History in the Secondary School, Routledge,

England.

110. Mark Garner, Claire Wagner, Barbara Kawulich (2009), Teaching Research

Methods in the social sciences, Ashgate.

111. Robert Phillips (2002), Reflective Teaching of History 11–18 Continuum

Studies in Reflective Practice and Theory, Continuum, England.

112. S.P. Pathak (2003), The Teaching of History The Paedo-centric Approach,

Kanishka Publishers, India.

113. S.G.Grant (2003), History Lessons, Teaching, Learning, and Testing in U.S.

High School Classroom, Lawrence Erlbaum Associates.

114. Yelena Butova (2015), “The history of development of Competency-based

ducation”, European Scientific Journal, P. 250 – 255.

C. Tài liệu tham khảo trên webside

115. Lê Ái (2016), HS lập 'Facebook' vua Quang Trung nói về bài tập xôn xao

mạng, nguồn: https://thanhnien.vn/gioi-tre/hoc-sinh-lap-facebook-vua-quang-

trung-noi-ve-bai-tap-xon-xao-mang-745188.html, ngày truy cập: 23 – 7 –

2017.

116. Chung Hai (2016), Quy hoạch Sài Gòn Gia Định xưa, nguồn:

200

https://nghiencuulichsu.com/2016/08/27/quy-hoach-sai-gon-gia-dinh-xua/,

ngày truy cập: 9 – 8 – 2019.

117. Develop the key competencies (2012), truy cập từ:

https://seniorsecondary.tki.org.nz/Social-sciences/History/Pedagogy/Develop-

the-key-competencies

118. Flipped Classroom – Lớp học đảo ngược. https://thinkingschool.vn/ky-nang-

giang-day-online/flipped-classroom-lop-hoc-dao-nguoc/

119. Ghada Ahmed (2017), Historical Research Skills Development in Light of a

Training Program for Secondary Stage History Teachers, truy cập từ:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1139814.pdf

120. Lê Huỳnh Hoa (2011), Hành trình cứu nước và sự ra đời của Việt Nam Dân

chủ Cộng hòa, https://thanhnien.vn/thoi-su/phong-su-dieu-tra/hanh-trinh-cuu-

nuoc-va-su-ra-doi-cua-viet-nam-dan-chu-cong-hoa-284135.html, ngày truy

cập 11 – 11 -2013.

121. Dương Danh Huy, Lê Vĩnh Trương dịch, 2012. “Không còn ai để lên tiếng

bênh vực cho tôi”. Truy cập từ: https://vietnamnet.vn/vn/tuanvietnam/khong-

con-ai-de-len-tieng-benh-vuc-cho-toi-72202.html

122. Nguyễn Văn Lực (2021), Thi tốt nghiệp THPT: Vì sao môn lịch sử 'đội sổ'?

Truy cập từ: https://thanhnien.vn/thi-tot-nghiep-thpt-vi-sao-mon-lich-su-doi-

so-post1093821.html, ngày truy cập: 5 – 2 – 2022.

123. History and Citizenship Education (2003), Québec- Canada, truy cập từ:

http://www.education.gouv.qc.ca/en/teachers/quebec-education-

program/secondary/social-sciences/history-and-citizenship-education/

124. Körber, Andreas (2015), Historical consciousness, historical competencies –

and beyond? Some conceptual development within German history didactics,

nguồn: https://core.ac.uk/download/pdf/33983407.pdf, ngày truy cập: 23 – 7 –

125. 2017.

126. Nguyễn Hữu Long (2021), Thang đánh giá NL môn LS THCS, truy cập từ:

https://giaovienlichsu.com/thang-danh-gia-nang-luc-mon-lich-su-thcs/

127. Miền Nam khởi nghĩa - Trương Công Định,

201

http://zenglexi.blogspot.com/2015/01/mien-nam-khoi-nghia-truong-cong-

inh.html, ngày truy cập 25 – 5 – 2016.

128. Nghịch lí Zeno: câu chuyện của Achilles và con rùa,

https://blogm4e.wordpress.com/2017/07/21/nghich-ly-zeno-cau-chuyen-cua- achilles-va-con-rua/

129. OECD (2014), Competency Framework,

nguồn: https://www.oecd.org/careers/competency_framework_en.pdf, ngày truy cập: 23 – 7 – 2017.

130. OECD (2014), The definition and selection of key competencies, nguồn: https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf, ngày truy cập: 23 – 7 – 2017. 131. Phan Thanh Giản: Yêu nước nhưng bất lực, nguồn: https://dantri.com.vn/ban- doc/phan-thanh-gian-yeu-nuoc-nhung-bat-luc-1210180358.htm, ngày truy cập 1 – 5 – 2017.

132. Quyên Quyên (2015), 9X vẽ sơ đồ LS theo phong cách hoạt hình, nguồn:

https://zingnews.vn/9x-ve-so-do-lich-su-theo-phong-cach-hoat-hinh-

post533205.html, ngày truy cập: 23 – 7 – 2017.

133. Trung Sơn (2016), Số phận 2 thành cổ bảo vệ Sài Gòn xưa, nguồn:

https://vnexpress.net/thoi-su/so-phan-2-thanh-co-bao-ve-sai-gon-xua-

3336201.html, ngày truy cập: 25 - 5 -2016.

134. Thu Trang (2017), Khái niệm SK trong văn bản tự sự, truy cập từ:

http://thpt.daytot.vn/thuat-ngu/Mon-van-84/KHAI-NIEM-SU-KIEN-297.html.

135. Rubric to Assess Core Competencies in History M.A. Program, truy cập từ:

https://history.uccs.edu/core-competencies

136. William W.Cutler (2002), A Competency-Based Approach To teaching

History Surveys, truy cập từ: https://www.historians.org/publications-and-

directories/perspectives-on-history/april-2002/a-competency-based-approach-

to-teaching-history-surveys

PL.1

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC CHƯƠNG 2 ............................................................................................ 2

PHỤ LỤC CHƯƠNG 3 .......................................................................................... 18

PHỤ LỤC CHƯƠNG 4 .......................................................................................... 32

PL.2

PHỤ LỤC CHƯƠNG 2

Phụ lục 2a

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TIỄN HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐÁNH GIÁ SỰ

KIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Để có cơ sở lí luận và thực tiễn đánh giá tình hình, đồng thời đề xuất được các

hình thức, biện pháp hướng dẫn HS (HS) ĐGSK trong dạy học lịch sử (LS) ở trường

THPT, xin Thầy/Cô vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin dưới đây:

(Dành cho GV)

Họ và tên:……………..………………….. Thâm niên công tác:….………….

Trường:…………………………………… Tỉnh/ Thành phố:………………

Đánh dấu X vào ô  trước những phương án trả lời Thầy/ Cô cho là đúng.

1. Qua các phương tiện thông tin đại chúng và thực tiễn giảng dạy, Thầy/Cô biết gì

về việc dạy và học LS ở trường phổ thông hiện nay?

 Chất lượng của môn LS được cải thiện, nhiều HS thích học hơn trước.

 Chất lượng môn LS tuy được cải thiện, nhưng chưa tương xứng với vị trí, vai trò

của bộ môn.

 Chất lượng của môn LS rất thấp, HS không thích học vì hầu hết các bài giảng

của GV đều nhàm chán, khô khan.

 Chất lượng của môn LS thấp do GV hầu hết chỉ áp dụng PPDH truyền thống,

chưa ứng dụng các biện pháp DH hiện đại gây hứng thú cho HS.

 phương án khác (nếu có): …………………………………………………………

2. Ở trường của Thầy/ Cô, lãnh đạo và đồng nghiệp quan niệm môn LS như thế

nào?

 “Môn phụ”, môn “ học thuộc” nên ít được quan tâm.

 Môn học chính, được quan tâm ngang hàng với bộ môn khác.

 Môn học quan trọng, có ưu thế trong giáo dục truyền thống yêu nước và tinh thần

đoàn kết dân tộc,… đối với thế hệ trẻ.

 Môn học “khó”, “khô khan”, không có ích gì cho xã hội.

 Phương án khác (nếu có): …………………………………………………………

PL.3

……………..………………………………………………………………………….

3. Quan điểm của Thầy/Cô về việc hướng dẫn HS ĐGSK trong dạy học LS như

thế nào?

 Rất cần thiết, vì có đánh giá đúng SK mới hiểu được bản chất của LS.

 Bình thường, nếu có điều kiện thì làm.

 Không cần thiết, vì HS không yêu thích LS.

 Phương án khác (nếu có): ……………………………………..…….………….

……………..………………………………………………………………………..

4. Khi hướng dẫn HS ĐGSK, Thầy/Cô cảm nhận giờ học LS có gì thay đổi?

 HS tiếp thu bài học dễ dàng, hiệu quả hơn, tư duy học tập LS tốt hơn.

 HS nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức, hứng thú hơn trong học tập.

 HS cảm thấy nhàm chán, không thích học môn LS.

 HS dễ ghi nhớ kiến thức, thay đổi PP, cách học LS hiệu quả.

 HS được rèn luyện PP tự học, rèn luyện các kĩ năng, tư duy LS.

 phương án khác (nếu có): ……………………………………………………….

……………..…………………………………………………..……………………..

5. Trong quá trình dạy học LS, Thầy/Cô đã tổ chức HS ĐGSK như thế nào?

 Chưa bao giờ hướng dẫn HS ĐGSK, chỉ hướng dẫn khi thao giảng, hoặc thi GV

dạy giỏi…

 Đã và đang hướng dẫn HS đánh giá những SK cơ bản trong từng bài, chương,

phần…. theo chương trình bộ môn LS hiện hành.

 Muốn hướng dẫn HS ĐGSK, nhưng điều kiện khách quan và chủ quan không

cho phép.

Đã và đang tổ chức hướng dẫn HS ĐGSK, nhưng rời rạc, không có hệ thống, vì

chưa hình dung được cách hướng dẫn HS ĐGSK.

 Phương án khác (nếu có): …….………………………………………………….

……………..………………...………………………………………………………..

6. Thầy/Cô hướng dẫn HS ĐGSK trong trường hợp nào?

 Kiểm tra bài cũ.

 Chuẩn bị cho HS nghiên cứu kiến thức mới.

PL.4

 Tổ chức cho HS nghiên cứu kiến thức mới.

 Tổ chức cho HS học bài thực hành, ôn tập, tổng kết.

 Tổ chức cho HS tham gia các hoạt động ngoại khóa về LS.

 Phương án khác (nếu có): ……………….……………………………………….

……………..………………………………...………………………………………..

7. Mức độ hướng dẫn HS ĐGSK trong dạy học LS của Thầy/ Cô là

 thường xuyên.

 bình thường.

 hiếm khi (chỉ khi nào hội giảng, thi GV dạy giỏi,…).

 chưa bao giờ.

 Phương án khác (nếu có): ………………………………….…………………….

……………..…………………………………………………………...……………..

8. Những PP hướng dẫn HS ĐGSK trong dạy học LS của Thầy /Cô là gì?

 Sử dụng nhóm PP thông tin – tái hiện: miêu tả, tường thuật, giải thích, nêu đặc

điểm SK…

 Sử dụng nhóm PP phát triển NL nhận thức: sử dụng SGK, tài liệu tham khảo…

 Sử dụng nhóm PP tìm tòi, nghiên cứu: dạy học nêu vấn đề, dự án, nhóm…

 Sử dụng PP trực quan.

 Phương án khác (nếu có): ………….…………………………………………….

……………..………………………………...………………………………………..

9. Khi hướng dẫn HS ĐGSK trong dạy học LS, Thầy/ Cô thường gặp những khó

khăn gì?

 Khó xác định được SK nào là cơ bản để hướng dẫn HS đánh giá.

 Không có phương tiện hỗ trợ việc ĐGSK (công nghệ thông tin, máy tính, mạng

Internet, …).

 Chưa thành thạo PP, hình thức đánh giá.

 Mất quá nhiều thời gian, công sức hướng dẫn HS ĐGSK.

 Phương án khác (nếu có): …………………………………….………………….

……………..………………………………………………………..………………..

10. Theo Thầy/Cô, để việc hướng dẫn HS ĐGSK trong dạy học LS đạt hiệu quả,

PL.5

GV cần

 tâm huyết, say mê với nghề, tích cực đổi mới PP dạy học.

 đầu tư thêm thời gian, điều kiện cơ sở vật chất, bồi dưỡng về chuyên môn.

 bồi dưỡng NL hướng dẫn HS ĐGSK, chia sẻ kinh nghiệm với bạn bè, đồng

nghiệp về chuyên môn, tư liệu,…

 được tham gia các lớp tập huấn về chuyên môn, PP, trong đó hướng dẫn HS

ĐGSK.

 Phương án khác (nếu có): ……………….……………………………………….

……………..……………………………………...…………………………………..

11. Theo Thầy/ Cô, việc hướng dẫn HS ĐGSK có giúp phát triển NL ở HS hay

không?

 Khó xác định được có phát triển NL hay không.

 Không giúp phát triển NL gì ở HS.

 Không quan tâm đến vấn đề này.

 Có phát triển NL ở HS.

 Phương án khác (nếu có): ……………………………….……………………….

…...……………..……………………………………………………………………..

12. Thầy/Cô có đề xuất gì trong việc hướng dẫn HS ĐGSK? (Về quan điểm, hình

thức, PP,…)

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

Xác nhận thông tin cuả GVLS Cảm ơn sự hợp tác của các Thầy/Cô

ở trường phổ thông NCS Dương Tấn Giàu – Trường ĐHSP Hà Nội

PL.6

Phụ lục 2b

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TIỄN HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐÁNH GIÁ SỰ

KIỆN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

(Dành cho HS)

Để có cơ sở lí luận và thực tiễn đánh giá tình hình, đồng thời đề xuất được các

hình thức, biện pháp hướng dẫn HS (HS) ĐGSK trong dạy học lịch sử (LS) ở

trường THPT, mong em vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin dưới đây:

Họ và tên:……………..………………….. Học sinh lớp:….………………….

Trường:…………………………………… Tỉnh/ Thành phố:………………

Đánh dấu X vào ô  trước những phương án trả lời em cho là đúng.

1. Qua các phương tiện thông tin đại chúng và thực tiễn học tập, em biết gì về việc

dạy và học LS ở trường phổ thông hiện nay?

 Chất lượng của môn LS được cải thiện, nhiều HS thích học hơn trước.

 Chất lượng môn LS tuy được cải thiện, nhưng chưa tương xứng với vị trí, vai trò

của bộ môn.

 Chất lượng của môn LS rất thấp, HS không thích học vì hầu hết các bài giảng

của GV đều nhàm chán, khô khan.

 Chất lượng của môn LS thấp do GV hầu hết chỉ áp dụng PP dạy học truyền

thống, chưa ứng dụng các biện pháp dạy học hiện đại gây hứng thú cho HS.

 phương án khác (nếu có): …………………………………..…………………….

……………..………………………………………………………...………………..

2. Ở trường của em, Thầy/Cô và các bạn quan niệm môn LS như thế nào?

 “Môn phụ”, môn “ học thuộc” nên ít được quan tâm.

 Môn học chính, được quan tâm ngang hàng với bộ môn khác.

 Môn học quan trọng, có ưu thế trong giáo dục truyền thống yêu nước và tinh thần

đoàn kết dân tộc,… đối với thế hệ trẻ.

 Môn học “khó”, “khô khan”, không có ích gì cho xã hội

 Phương án khác (nếu có): ………………………………………………...……….

……………..…………………………………………………………………...……..

PL.7

3. Theo em, việc hướng dẫn các em ĐGSK trong dạy học LS có cần thiết không?

 Rất cần thiết, vì có đánh giá đúng SK mới hiểu được bản chất của LS.

 Bình thường, nếu có điều kiện thì làm.

 Không cần thiết, vì HS không yêu thích LS.

 Phương án khác (nếu có): …………………………………………….………….

……………..……………………………………………………………..…………..

4. Khi GV hướng dẫn em ĐGSK, em cảm nhận giờ học LS có gì thay đổi?

 Em tiếp thu bài học dễ dàng, hiệu quả hơn, tư duy học tập LS tốt hơn.

 Em nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức, hứng thú hơn trong học tập.

 Em cảm thấy nhàm chán, không thích học môn LS.

 Em dễ ghi nhớ kiến thức, thay đổi PP, cách học LS hiệu quả.

 Em được rèn luyện PP tự học, rèn luyện các kĩ năng, tư duy LS.

 Phương án khác (nếu có): ………………………….…………………………….

……………..……………………………………………...…………………………..

5. Trong quá trình dạy học LS, Thầy/Cô đã tổ chức các em ĐGSK như thế nào?

 Chưa bao giờ hướng dẫn các em ĐGSK, chỉ hướng dẫn khi thao giảng, hoặc thi

GV dạy giỏi…

 Đã và đang hướng dẫn các em đánh giá những SK cơ bản trong từng bài,

chương, phần…. theo chương trình bộ môn LS hiện hành.

 Muốn hướng dẫn các em ĐGSK, nhưng điều kiện khách quan và chủ quan không

cho phép (thời gian ít, không có phương tiện,…)

 Đã và đang tổ chức hướng dẫn các em ĐGSK, nhưng rời rạc, không có hệ thống,

vì chưa có PP hiệu quả.

 Phương án khác (nếu có): ………………….…………………………………….

……………..……………………………………..…………………………………..

6. Thầy/Cô đã hướng dẫn em ĐGSK trong trường hợp nào?

 Kiểm tra bài cũ.

 Chuẩn bị cho các em nghiên cứu kiến thức mới.

 Tổ chức cho các em nghiên cứu kiến thức mới.

 Tổ chức cho các em học bài thực hành, ôn tập, tổng kết.

PL.8

 Tổ chức cho các em tham gia các hoạt động ngoại khóa về LS.

 Phương án khác (nếu có): ………….………..…………………………………….

……………..……………………………..…………………………………………..

7. Mức độ hướng dẫn các em ĐGSK trong dạy học LS của Thầy/ Cô là

 thường xuyên.

 bình thường.

 hiếm khi (chỉ khi nào hội giảng, thi GV dạy giỏi,…).

 chưa bao giờ.

 Phương án khác (nếu có): …….………..………………………………………….

……………..……………………………...…………………………………………..

8. Những PP hướng dẫn các em ĐGSK trong dạy học LS của Thầy/Cô là gì?

 Sử dụng nhóm PP thông tin – tái hiện: miêu tả, tường thuật, giải thích, nêu đặc

điểm SK…

 Sử dụng nhóm PP phát triển NL nhận thức: sử dụng SGK, tài liệu tham khảo…

 Sử dụng nhóm PP tìm tòi, nghiên cứu: dạy học nêu vấn đề, dự án, nhóm…

 Sử dụng PP trực quan: hình ảnh, phim tư liệu,…

 Phương án khác (nếu có): ……….….…………………………………………….

……………..……………………………..…………………………………………..

9. Trong quá trình em ĐGSK trong học LS, em nhận thấy những khó khăn gì?

 Khó xác định được SK cơ bản.

 Không có phương tiện hỗ trợ việc ĐGSK (công nghệ thông tin, máy tính, mạng

Internet, tư liệu tham khảo…).

 Chưa thành thạo PP, hình thức đánh giá thích hợp nên khó hiểu.

 Mất quá nhiều thời gian, công sức.

 Phương án khác (nếu có): …………………………………………………..…….

……………..…………………………………………………………………...……..

10. Theo em, để giúp các em ĐGSK trong dạy học LS đạt hiệu quả, cần phải làm gì?

 GV tâm huyết, say mê với nghề, tích cực đổi mới PP dạy học.

 đầu tư thêm thời gian, điều kiện cơ sở vật chất, bồi dưỡng về chuyên môn cho

GV.

PL.9

 GV cần bồi dưỡng NL hướng dẫn HS ĐGSK, chia sẻ kinh nghiệm với bạn bè,

đồng nghiệp về chuyên môn, tư liệu,…

 GV cần được tham gia các lớp tập huấn về chuyên môn, PP, trong đó hướng dẫn

HS ĐGSK.

 Phương án khác (nếu có): …………………………………………………….

……………..……………………………………………………………………..

11. Theo em, việc hướng dẫn em ĐGSK có giúp phát triển NL ở em hay không?

 Khó xác định được có phát triển NL hay không.

 Không giúp phát triển NL gì ở HS.

 Không quan tâm đến vấn đề này.

 Có phát triển NL ở HS.

 Phương án khác (nếu có): ………………………..……………………………….

……………..……………………………………..…………………………………..

13. Em có đề xuất gì trong việc giúp em ĐGSK (cũng như góp phần nâng cao chất

lượng dạy học LS ở trường phổ thông)?

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

……………..……………………………………………………………………..

Xác nhận thông tin cuả em Cảm ơn sự hợp tác của các em

NCS Dương Tấn Giàu – Trường ĐHSP Hà Nội

PL.10

Phụ lục 2c

CÁC BẢNG BIỂU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

* Bảng 2.1. Thực trạng của việc DHLS và vị trí của bộ môn ở trường

THPT

- Kết quả phiếu điều tra, khảo sát của HS:

1. Qua các phương tiện thông tin đại chúng và thực tiễn học tập, Đồng Tỉ lệ

em biết gì về việc dạy và học LS ở trường phổ thông hiện nay? ý (%)

Chất lượng của môn LS được cải thiện, nhiều HS thích học hơn 55 24,89

trước.

Chất lượng môn LS tuy được cải thiện, nhưng chưa tương xứng với 73 33,03

vị trí, vai trò của bộ môn.

Chất lượng của môn LS rất thấp, HS không thích học vì hầu hết các 26 11,76

bài giảng của GV đều nhàm chán, khô khan.

Chất lượng của môn LS thấp do GV hầu hết chỉ áp dụng PP DH 64 28,96

truyền thống, chưa ứng dụng các biện pháp DH hiện đại gây hứng

thú cho HS.

Phương án khác (nếu có) 7 3,17

2. Ở trường của em, Thầy/Cô và các bạn quan niệm LS là

“môn phụ”, môn “ học thuộc” nên ít được quan tâm. 124 56,11

môn học chính, được quan tâm ngang hàng với bộ môn khác. 27 12,22

môn học quan trọng, có ưu thế trong giáo dục truyền thống yêu 46 20,81

nước và tinh thần đoàn kết dân tộc,… đối với thế hệ trẻ.

môn học “khó”, “khô khan”, không có ích gì cho xã hội. 15 6,79

8 3,62 Phương án khác (nếu có)

PL.11

- Kết quả phiếu điều tra, khảo sát của GV:

1. Qua các phương tiện thông tin đại chúng và thực tiễn giảng Đồng Tỉ lệ dạy, Thầy/Cô biết gì về việc dạy và học LS ở trường phổ thông ý (%) hiện nay?

Chất lượng của môn LS được cải thiện, nhiều HS thích học hơn 3 9,38 trước.

Chất lượng môn LS tuy được cải thiện, nhưng chưa tương xứng với 22 68,75 vị trí, vai trò của bộ môn.

Chất lượng của môn LS rất thấp, HS không thích học vì hầu hết các 1 3,13 bài giảng của GV đều nhàm chán, khô khan.

Chất lượng của môn LS thấp do GV hầu hết chỉ áp dụng PPDH

truyền thống, chưa ứng dụng các biện pháp DH hiện đại gây hứng 6 18,75

thú cho HS.

Phương án khác (nếu có) 1 3,13

2. Ở trường của Thầy/ Cô, lãnh đạo và đồng nghiệp quan niệm LS

là

“môn phụ”, môn “học thuộc” nên ít được quan tâm. 23 71,88

môn học chính, được quan tâm ngang hàng với bộ môn khác. 2 6,25

môn học quan trọng, có ưu thế trong giáo dục truyền thống yêu nước 6 18,75 và tinh thần đoàn kết dân tộc,… đối với thế hệ trẻ.

môn học “khó”, “khô khan”, không có ích gì cho xã hội. 2 6,25

Phương án khác (nếu có) 0 0

Bảng 2.2. Việc hướng dẫn HS ĐGSK và tính hiệu quả của hoạt động này trong

quá trình DHLS theo GV

3. Quan điểm của Thầy/Cô về việc hướng dẫn HS ĐGSK trong Đồng Tỉ lệ

DHLS như thế nào? ý (%)

Rất cần thiết, vì có đánh giá đúng SK mới hiểu được bản chất của LS. 30 93,75

Bình thường, nếu có điều kiện thì làm. 2 6,25

PL.12

0 0 Không cần thiết, vì HS không yêu thích LS.

0 0 Phương án khác (nếu có)

4. Khi hướng dẫn HS ĐGSK, Thầy/Cô cảm nhận giờ học LS có gì

thay đổi?

HS tiếp thu bài học dễ dàng, hiệu quả hơn, tư duy học tập LS tốt 7 21,88

hơn.

HS nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức, hứng thú hơn trong học tập. 17 53,13

1 3,13 HS cảm thấy nhàm chán, không thích học môn LS.

6 18,75 HS dễ ghi nhớ kiến thức, thay đổi PP, cách học LS hiệu quả.

4 12,50 HS được rèn luyện PP tự học, rèn luyện các kĩ năng, tư duy LS.

0 0 Phương án khác (nếu có)

Bảng 2.3. Cách thức tổ chức, PP và mức độ hướng dẫn HS ĐGSK trong thực tế

DH bộ môn theo GV

5. Trong quá trình DHLS, Thầy/Cô đã tổ chức HS ĐGSK như Đồng Tỉ lệ

thế nào? ý (%)

Chưa bao giờ hướng dẫn HS ĐGSK, chỉ hướng dẫn khi thao giảng, 2 6,25

hoặc thi GV dạy giỏi…

Đã và đang hướng dẫn HS đánh giá những SK cơ bản trong từng 25 78,13

bài, chương, phần…. theo chương trình bộ môn LS hiện hành.

Muốn hướng dẫn HS ĐGSK, nhưng điều kiện khách quan và chủ 5 15,63

quan không cho phép

Đã và đang tổ chức hướng dẫn HS ĐGSK, nhưng rời rạc, không có 1 3,13

hệ thống, vì chưa hình dung được cách hướng dẫn HS ĐGSK.

Phương án khác (nếu có) 0 0

6. Thầy/Cô hướng dẫn HS ĐGSK trong trường hợp nào?

Kiểm tra bài cũ. 6 18,75

Chuẩn bị cho HS nghiên cứu kiến thức mới. 3 9,38

Tổ chức cho HS nghiên cứu kiến thức mới. 17 53,13

Tổ chức cho HS học bài thực hành, ôn tập, tổng kết. 9 28,13

PL.13

Tổ chức cho HS tham gia các hoạt động ngoại khóa về LS. 3,13 1

Phương án khác (nếu có) 0 0

7. Mức độ hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS của Thầy/ Cô là:

thường xuyên. 16 50,00

bình thường. 9 28,13

hiếm khi (chỉ khi nào hội giảng, thi GV dạy giỏi,…). 6 18,75

chưa bao giờ. 0 0

Phương án khác (nếu có) 0 0

8. Những PP hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS của Thầy /Cô l

gì?

Sử dụng nhóm PP thông tin – tái hiện: miêu tả, tường thuật, giải 13 40,63

thích, nêu đặc điểm SK…

Sử dụng nhóm PP phát triển NL nhận thức: sử dụng SGK, tài liệu 15 46,88

tham khảo…

Sử dụng nhóm PP tìm tòi, nghiên cứu: DH nêu vấn đề, dự án, 7 21,88

nhóm…

Sử dụng PP trực quan. 4 12,50

Phương án khác (nếu có) 0 0

Bảng 2.4. Khó khăn của GV trong việc hướng dẫn HS ĐGSK và đề xuất.

9. Khi hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS, Thầy/ Cô thường Đồng Tỉ lệ

gặp những khó khăn gì? ý (%)

Khó xác định được SK nào là cơ bản để hướng dẫn HS đánh giá 2 6,25

Không có phương tiện hỗ trợ việc ĐGSK (công nghệ thông tin, 14 43,75

máy tính, mạng Internet, …)

Chưa thành thạo PP, hình thức đánh giá 7 21,88

Mất quá nhiều thời gian, công sức hướng dẫn HS ĐGSK 6 18,75

Phương án khác (nếu có) 2 6,25

10. Theo Thầy/Cô, để việc hướng dẫn HS ĐGSK trong DHLS

đạt hiệu quả, GV cần

PL.14

tâm huyết, say mê với nghề, tích cực đổi mới PP DH 17 53,13

đầu tư thêm thời gian, điều kiện cơ sở vật chất, bồi dưỡng về 10 31,25

chuyên môn

bồi dưỡng NL hướng dẫn HS ĐGSK, chia sẻ kinh nghiệm với 12 37,50

bạn bè, đồng nghiệp về chuyên môn, tư liệu,…

được tham gia các lớp tập huấn về chuyên môn, PP, trong đó 6 18,75

hướng dẫn HS ĐGSK.

Phương án khác (nếu có) 0 0

Bảng 2.5. Nhận thức của GV về quan hệ của hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK

với việc phát triển NL.

11. Theo Thầy/ Cô, việc hướng dẫn HS ĐGSK có giúp phát triển Đồng Tỉ lệ

NL ở HS hay không? ý (%)

Khó xác định được có phát triển NL hay không 3 9,38

Không giúp phát triển NL gì ở HS 1 3,13

Không quan tâm đến vấn đề này 1 3,13

Có phát triển NL ở HS 28 87,50

Phương án khác (nếu có) 0 0

Kết quả điều tra, khảo sát HS:

Bảng 2.6. Việc hướng dẫn HS ĐGSK và tính hiệu quả của hoạt động này trong

quá trình DHLS theo HS

3. Theo em, việc hướng dẫn các em ĐGSK trong DHLS có cần Đồng Tỷ lệ

thiết không? ý (%)

Rất cần thiết, vì có đánh giá đúng SK mới hiểu được bản chất của 131 59,28

LS.

Bình thường, nếu có điều kiện thì làm. 77 34,84

Không cần thiết, vì HS không yêu thích LS. 6 2,71

Phương án khác (nếu có) 4 1,81

4. Khi GV hướng dẫn em ĐGSK, em cảm nhận giờ học LS có gì

PL.15

thay đổi?

Em tiếp thu bài học dễ dàng, hiệu quả hơn, tư duy học tập LS tốt hơn. 58 26,24

Em nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức, hứng thú hơn trong học tập. 53 23,98

Em cảm thấy nhàm chán, không thích học môn LS. 27 12,22

Em dễ ghi nhớ kiến thức, thay đổi PP, cách học LS hiệu quả. 52 23,53

Em được rèn luyện PP tự học, rèn luyện các kĩ năng, tư duy LS. 45 20,36

Phương án khác (nếu có) 1 0,45

Bảng 2.7. Cách thức tổ chức, PP và mức độ hướng dẫn HS ĐGSK trong thực tế

DH bộ môn.

5. Trong quá trình DHLS, Thầy/Cô đã tổ chức các em ĐGSK Đồng Tỉ lệ

như thế nào? ý (%)

Chưa bao giờ hướng dẫn các em ĐGSK, chỉ hướng dẫn khi thao 25 11,31

giảng, hoặc thi GV dạy giỏi…

Đã và đang hướng dẫn các em đánh giá những SK cơ bản trong 105 47,51

từng bài, chương, phần…. theo chương trình bộ môn LS hiện

hành.

Muốn hướng dẫn các em ĐGSK, nhưng điều kiện khách quan và 72 32,58

chủ quan không cho phép (thời gian ít, không có phương tiện,…)

Đã và đang tổ chức hướng dẫn các em ĐGSK, nhưng rời rạc, 26 11,76

không có hệ thống, vì chưa có PP hiệu quả.

Phương án khác (nếu có) 1 0,45

6. Thầy/Cô đã hướng dẫn em ĐGSK trong trường hợp nào?

Kiểm tra bài cũ. 63 28,51

Chuẩn bị cho các em nghiên cứu kiến thức mới. 48 21,72

Tổ chức cho các em nghiên cứu kiến thức mới. 59 26,70

Tổ chức cho các em học bài thực hành, ôn tập, tổng kết. 34 15,38

Tổ chức cho các em tham gia các hoạt động ngoại khóa về LS. 21 9,50

Phương án khác (nếu có) 1 0,45

7. Mức độ hướng dẫn các em ĐGSK trong DHLS của Thầy/ Cô

PL.16

là

thường xuyên. 34 15,38

bình thường. 141 63,80

hiếm khi (chỉ khi nào hội giảng, thi GV dạy giỏi,…) 36 16,29

chưa bao giờ. 8 3,62

Phương án khác (nếu có) 0 0

8. Những PP hướng dẫn các em ĐGSK trong DHLS của

Thầy/Cô là gì?

Sử dụng nhóm PP thông tin – tái hiện: miêu tả, tường thuật, giải 66 29,86

thích, nêu đặc điểm SK…

Sử dụng nhóm PP phát triển NL nhận thức: sử dụng SGK, tài liệu 85 38,46

tham khảo…

Sử dụng nhóm PP tìm tòi, nghiên cứu: DH nêu vấn đề, dự án, 45 20,36

nhóm…

54 24,43 Sử dụng PP trực quan: hình ảnh, phim tư liệu,…

1 0,45 Phương án khác (nếu có)

Kết quả điều tra, khảo sát HS:

Bảng 2.8. Khó khăn trong việc hướng dẫn HS ĐGSK và đề xuất theo HS

9. Trong quá trình em ĐGSK trong học LS, em nhận thấy Đồng Tỉ lệ

ý (%) những khó khăn gì?

69 31,22 Khó xác định được SK cơ bản

57 25,79 Không có phương tiện hỗ trợ việc ĐGSK (công nghệ thông tin,

máy tính, mạng Internet, tư liệu tham khảo…)

91 41,18 Chưa thành thạo PP, hình thức đánh giá thích hợp nên khó hiểu

19 8,60 Mất quá nhiều thời gian, công sức

6 2,71 Phương án khác (nếu có)

10. Theo em, để giúp các em ĐGSK trong DHLS đạt hiệu quả,

cần phải làm gì?

GV tâm huyết, say mê với nghề, tích cực đổi mới PP DH 108 48,87

PL.17

Đầu tư thêm thời gian, điều kiện cơ sở vật chất, bồi dưỡng về 61 27,60

chuyên môn cho GV

GV cần bồi dưỡng NL hướng dẫn HS ĐGSK, chia sẻ kinh 61 27,60

nghiệm với bạn bè, đồng nghiệp về chuyên môn, tư liệu,…

GV cần được tham gia các lớp tập huấn về chuyên môn, PP, 33 14,93

trong đó hướng dẫn HS ĐGSK.

Phương án khác (nếu có) 8 6,62

Bảng 2.9. Nhận thức của HS về quan hệ của hoạt động hướng dẫn HS ĐGSK

với việc phát triển NL.

11. Theo em, việc hướng dẫn em ĐGSK có giúp phát triển NL ở Đồng Tỉ lệ

em hay không? ý (%)

Khó xác định được có phát triển NL hay không. 79 35,75

Không giúp phát triển NL gì ở HS. 13 5,88

Không quan tâm đến vấn đề này. 46 20,81

Có phát triển NL ở HS. 83 37,56

Phương án khác (nếu có). 4 1,81

PL.18

PHỤ LỤC CHƯƠNG 3

Phụ lục 3a

DANH SÁCH NHÓM THỰC NGHIỆM

Số lượng Stt Nhóm Trường Lớp HS

Trường THPT Chuyên Lê Hồng Lớp ĐC: 11CA3 26 1 Nhóm I Phong, Thành phố Hồ Chí Minh Lớp TN: 11CA2 27

Trường THPT Tân Bình, Thành phố Lớp ĐC: 11B15 43 2 Nhóm II Hồ Chí Minh Lớp TN: 11B08 44

Lớp ĐC: 11A1 45 3 Nhóm III Trường THPT Cheguevara, Bến Tre Lớp TN: 11A10 45

Trường THPT Chuyên Bến Tre, Bến Lớp ĐC: 11I2 33 4 Nhóm IV Tre Lớp TN: 11I1 34

Trường THPT Phạm Văn Sáng, Lớp ĐC: 11L 30 5 Nhóm V Thành phố Hồ Chí Minh Lớp TN: 11A 30

Trường THPT Nguyễn Huệ, Bình Lớp ĐC: 11C4 42 6 Nhóm VI Phước Lớp TN: 11C1 44

Trường THPT Võ Minh Đức, Bình Lớp ĐC: 11B4 43 7 Nhóm VII Dương LớpTN: 11A3 44

Trường Trung học Thực hành, Đại Lớp ĐC: 11.5 32 8 Nhóm VIII học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Lớp TN: 11CT 35

Lớp ĐC: 11C2 44 9 Nhóm IX THPT Tân Thạnh, Long An Lớp TN: 11C1 39

THPT Trần Khai Nguyên, Thành phố Lớp ĐC: 11B4 44 10 Nhóm X Hồ Chí Minh Lớp TN: 11B1 45

PL.19

Phụ lục 3b

Trường:………………………………………………. Kiểm tra 15 phút

Lớp:………………………………………………….. Môn: Lịch sử

Họ và tên:…………………………………………….

Điểm Lời phê của giáo viên

Câu hỏi

Câu 1. Vì sao thực dân Pháp chọn Đà Nẵng làm điểm tấn công đầu tiên? (5.0 điểm)

Câu 2. Đánh giá của em về Hiệp ước Nhâm Tuất năm 1862? (5.0 điểm)

Hiệp ước có 12 điều khoản, trong đó có những khoản chính như: triều đình nhượng

hẳn cho Pháp ba tỉnh miền Đông Nam Kì (Gia Định, Định Tường, Biên Hoà) và

đảo Côn Lôn; bồi thường 20 triệu quan (ước tính bằng 280 vạn lạng bạc); triều

đình phải mở ba cửa biển: Đà Nẵng, Ba Lạt, Quảng Yên cho thương nhân Pháp và

Tây Ban Nha vào tự do buôn bán; thành Vĩnh Long sẽ được trả lại cho triều đình

Huế khi nào triều đình chấm dứt được các hoạt động chống Pháp ở ba tỉnh miền

Đông.

(LS 11, trang 111)

PL.20

Yêu cầu cần đạt Điểm

Câu 1. Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công Đầu tiên vì:

+ Đà Nẵng có cảng biển sâu rộng, tàu chiến ra vào dễ dàng. 1.0

+ Đà Nẵng gần kinh thành Huế, thực hiện kế hoạch “đánh nhanh thắng 1.0

nhanh”.

+ Đà Nẵng gần đồng bằng Nam Ngãi, thực hiện kế hoạch “lấy chiến tranh 1.0

nuôi chiến tranh”.

+ Pháp được lực lượng giáo sĩ báo cáo nơi đây có đông giáo dân, sẽ được 1.0

ủng hộ.

+ Đà Nẵng nằm trên đường thiên lí Bắc - Nam, phía Tây có thể đánh sang 1.0

Lào, phía Đông là Biển Đông rộng lớn, phía Nam là vùng đất Gia Định

màu mỡ có vựa lúa lớn nhất Việt Nam.

Câu 2. Đánh giá nội dung của Hiệp ước Nhâm Tuất:

+ Gồm nhiều điều khoản, trong đó bốn nội dung chính gồm: 1.0

(1) đất đai: nhượng 3 tỉnh miền Đông (Gia Định, Định Tường, Biên Hòa) 1.0

(2) chiến phí: bồi thường chiến phí 1.0

(3) cửa biển: mở cửa biển để Pháp tự do buôn bán

(4) trao trả: ra điều kiện triều đình chấm dứt hoạt động chống Pháp của 1.0

nhân dân sẽ trả lại thành Vĩnh Long.

+ Hệ quả của hiệp ước là Việt Nam mất chủ quyền ở ba tỉnh miền Đông 1.0

Nam Kì.

PL.21

Trường:………………………………………………. Kiểm tra 15 phút

Lớp:………………………………………………….. Môn: Lịch sử

Họ và tên:…………………………………………….

Điểm Lời phê của giáo viên

Câu hỏi

Câu 1. Vì sao thực dân Pháp chuyển hướng tấn công Gia Định?

Câu 2. Đánh giá của em về sức ảnh hưởng của cuộc khởi nghĩa Trương Định trong

phong trào kháng chiến của nhân dân Nam Kì?

“Cố Trương Định mộ nghĩa ở Gò Công chấn động thông dân, đánh lấy được thảy

đều vui mừng, cùng nhau báo cáo. Hoặc cùng nộp đưa tiền bạc, lúa gạo, lấy đó làm

quân lương, hoặc quyên gộp đồng sắt, hỏa dược, cứu tế quân nhu. Già trẻ khỏe

mạnh ở nhà đều ứng mộ, lòng ham muốn được nhanh chóng giết giặc Tây di, lấy

lòng thù hận oán ghét không cần suy tính

Thần Trần Ngọc Thanh, Nguyễn Đức Tánh.

Châu điểm.

Nguồn: Trung tâm Lưu trữ quốc gia I, Hội khoa học lịch sử Đồng Tháp (2019), Cuộc

kháng chiến chống Pháp ở Nam Kì và Đồng Tháp qua châu bản triều Nguyễn, Nxb Hà

Nội, Hà Nội, trang 110.

Ngày 18 tháng 10 năm Tự Đức thứ 16 (03/12/1863)”

Yêu cầu cần đạt Điểm

Câu 1. Thực dân Pháp chuyển hướng tấn công Gia Định vì:

+ Cùng với Nam Kì, Gia Định là vựa lúa lớn, cắt đứt con đường tiếp tế 1.0

lương thực của triều đình Nguyễn.

+ Gia Định có vị trí chiến lược quan trọng, hệ thống giao thông thủy thuận 1.0

PL.22

lợi, có thể đánh sang Campuchia dễ dàng.

+ Gia Định xa kinh đô Huế và triều đình Mãn Thanh, tránh được sự can 1.0

thiệp. 1.0

+ Ngoài ra, Pháp phải hành động gấp vì tư bản Anh sau khi chiếm Xin-ga-

po và Hương Cảng cũng đang ngấp nghé chiếm Sài Gòn để nối liền cửa 1.0

biển quan trọng trên.

Câu 2. Đánh giá sức ảnh hưởng của cuộc khởi nghĩa Trương Định trong

phong trào kháng chiến của nhân dân Nam Kì:

+ Châu bản triều Nguyễn: tư liệu gốc có giá trị pháp lí thực thi và có giá trị 1.0

thông tin LS chân thực nhất.

+ Đoạn văn bản được trích trong châu bản triều Tự Đức phản ánh sức ảnh 1.0

hưởng của khởi nghĩa Trương Định đối với nhân dân, thể hiện qua những 1.0

hành động đóng góp cụ thể của người dân cho cuộc khởi nghĩa.

+ Nhân vật LS Trương Định là nhân vật chính diện. 1.0

+ Cuộc khởi nghĩa của Trương Định là cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất của 1.0

nhân dân ba tỉnh miền Đông Nam Kì.

PL.23

Trường:………………………………………………. Kiểm tra 15 phút

Lớp:………………………………………………….. Môn: Lịch sử

Họ và tên:…………………………………………….

Điểm Lời phê của giáo viên

Câu hỏi

Đánh giá của em về phong trào đấu tranh của nhân dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì

(về quy mô, địa bàn, kết quả, ý nghĩa) trong cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp

(1867 - 1873)?

Tư liệu 1:

Bảng 3.8. Bảng thống kê các cuộc khởi nghĩa ở Nam Kì (1862 – 1867)

Thời gian Người lãnh đạo Địa bàn

1864–1867 Trương Quyền kết hợp với Pu – côm – bô Tây Ninh

1867 Phan Tôn, Phan Liêm Bến Tre

1861 – 1868 Nguyễn Trung Trực Rạch Giá

1862 – 1875 Nguyễn Hữu Huân Tân An, Mỹ Tho

1868 Thân Văn Nhíp Mỹ Tho

1872 Đỗ Thừa Long, Đỗ Thừa Tự Tân An

1868 Phan Tòng Bến Tre

1869 – 1870 Lê Công Thành, Phan Văn Đạt, Phạm Vĩnh Long, Long

Văn Đồng, Âu Dương Lân Xuyên, Cần Thơ

Tư liệu 2:

“Vốn chẳng phải quân cơ, quân vệ, theo dòng ở lính diễn binh; chẳng qua là

dân ấp, dân lân, mến nghĩa làm quân chiêu mộ.

Mười tám ban võ nghệ, nào đợi tập rèn; chín chục trận binh thư, không chờ

PL.24

bày bố.

Ngoài cật có một manh áo vải, nào đợi mang bao tấu bầu ngòi; trong tay cầm

một ngọn tầm vông, chi nài sắm dao tu, nón gõ.

Hỏa mai đánh bằng rơm con cúi, cũng đốt xong nhà dạy đạo kia; gươm đeo

dùng bằng lưỡi dao phay, cũng chém rớt đầu quan hai nọ.

Chi nhọc quan quản gióng trống kì, trống giục, đạp rào lướt tới, coi giặc cũng

như không; nào sợ thằng Tây bắn đạn nhỏ, đạn to, xô cửa xông vào, liều mình như

chẳng có.

Kẻ đâm ngang, người chém ngược, làm cho mã tà ma ní hồn kinh; bọn hè

Nguồn: Nguyễn Bích Thuận (2002), Tác giả tác phẩm cổ điển Nguyễn Đình Chiểu, Nxb

Đồng Nai, Thành phố Hồ Chí Minh, tr.62.

trước, lũ ó sau, trối kệ tàu thiếc, tàu đồng súng nổ”

Yêu cầu cần đạt

Điểm 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0

+ Về quy mô, rộng lớn, phát triển sôi nổi đều khắp các tỉnh. + Về địa bàn, ở cả ba tỉnh miền Đông Nam Kì và ba tỉnh miền Tây Nam Kì, về sau tập trung ở miền Tây Nam Kì. Các cuộc khởi nghĩa ở ba tỉnh miền Đông phát triển khó khăn hơn ba tỉnh miền Tây vì thực dân Pháp đã sớm chiếm và thiết lập bộ máy cai trị. + Về kết quả, tất cả các cuộc khởi nghĩa đều bị thất bại do tương quan lực lượng chênh lệch, vũ khí thô sơ (ngoài cật có một manh áo vải, gươm đeo dùng bằng lưỡi dao phay, hỏa mai đánh bằng rơm con cúi, tay cầm ngọn tầm vong…) và sự bỏ rơi của triều đình. Đáng chú ý có cuộc khởi nghĩa của Trương Quyền (con trai Trương Định) kết hợp với Pu – côm – bô (Cam – pu – chia), là biểu tượng cho tình đoàn kết của nhân dân hai nước láng giềng trong đấu tranh chống kẻ thù chung. + Về ý nghĩa, cuộc kháng chiến của nhân dân Nam Kì nói chung và nhân dân miền Tây Nam Kì nói riêng là biểu hiện cụ thể, sinh động lòng yêu nước nồng nàn, ý chí bất khuất chống ngoại xâm của nhân dân ta. Với trích đoạn trong Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, vừa thể hiện sự liên môn, GV có thể giúp HS tạo biểu tượng hình ảnh người nông dân Nam Kì. Nhân dân Nam Kì chỉ là những người “dân ấp, dân lân”, “chưa quen cung ngựa, đâu tới trường nhung” (tức là nơi chiến trận). Khi tổ quốc lâm nguy, những người dân bình thường giàu lòng yêu nước, căm thù giặc đã sẵn sàng hành động không một chút do dự, với khí thế dũng cảm phi thường.

PL.25

Trường:………………………………………………. Kiểm tra 15 phút

Lớp:………………………………………………….. Môn: Lịch sử

Họ và tên:…………………………………………….

Điểm Lời phê của giáo viên

Câu hỏi

Câu 1. Hãy hoàn thành bảng sau về ý nghĩa, tác động của cách mạng tháng Mười

Nga (8.0 điểm).

Ý nghĩa và tác động của cách mạng tháng Mười

Ý Đối với nước Nga

nghĩa ……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

Đối với thế giới

……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

Tác ……………………………………………………………………………...

động ……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………...

Câu 2. Chủ tịch Hồ Chí Minh nhận định:

“Giống như mặt trời chói lọi, Cách mạng Tháng Mười chiếu sáng khắp năm châu,

thức tỉnh hàng triệu người bị áp bức, bóc lột trên Trái đất. Trong lịch sử loài người

PL.26

từ trước tới nay chưa có một cuộc cách mạng có ý nghĩa sâu xa như vậy”.

Hãy cho biết ý nghĩa của nhận định này. (2.0 điểm)

Yêu cầu cần đạt Điểm

Câu 1. Ý nghĩa, tác động của cách mạng tháng Mười Nga:

Ý nghĩa:

Đối với nước Nga

+ Lật đổ chính quyền giai cấp tư sản, lập chính quyền Xô Viết của nhân 1.0

dân Nga

+ Giải quyết mâu thuẫn cơ bản của xã hội, thay đổi vận mệnh đất nước và 1.0

số phận nhân dân Nga.

+ Đưa nước Nga bước vào thời đại độc lập, tư do và CNXH. 1.0

Đối với thế giới

+ Mở ra thời đại đấu tranh mới cho LS nhân loại. 1.0

Tác động:

+ Vị thế CNTB bị suy giảm 1.0

+ Mở ra một thời đại mới trong LS nhân loại, cổ vũ phong trào cách mạng 1.0

thế giới.

+ Làm thay đổi bản đồ chính trị thế giới. 1.0

+ Để lại nhiều bài học kinh nghiệm quý báu cho các dân tộc, trong đó có 1.0

Việt Nam.

Câu 2. Ý nghĩa nhận định của Chủ tịch Hồ Chí Minh:

- Cách mạng tháng Mười là mốc son quan trọng đánh dấu bước chuyển 1.0

của loài người, từ kỉ nguyên nô lệ sang kỉ nguyên con người làm chủ vận

mệnh của mình. 1.0

- Như mặt trời chói lọi, chiếu sáng và thức tỉnh hàng triệu con người bị áp

bức, bóc lột; đồng thời cũng thể hiện vai trò to lớn của cách mạng tháng

Mười đối với Việt Nam.

PL.27

Trường:………………………………………………. Kiểm tra 45 phút

Lớp:………………………………………………….. Môn: Lịch sử

Họ và tên:…………………………………………….

Điểm Lời phê của giáo viên

Câu hỏi

Câu 1. Trình bày con đường dẫn đến Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945) (4.0

điểm)

Câu 2. Vì sao thực dân Pháp xâm lược Việt Nam năm 1858 ? (2.0 điểm)

Câu 3. So sánh thái độ của triều đình Nguyễn và thái độ của nhân dân ta trong cuộc

kháng chiến chống thực dân Pháp từ năm 1858 đến năm 1873 ? (4.0 điểm)

Yêu cầu cần đạt Điểm

Câu 1. Trình bày con đường dẫn đến Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-

1945) (4.0 điểm)

a. Các nước phát xít đẩy mạnh xâm lược (1931 – 1937) 0.25

-Giai đoạn 1931 – 1937, khối phát xít đẩy mạnh chính sách bành trướng

xâm lược: 0.25

+Nhật đánh chiếm vùng Đông Bắc rồi mở rộng chiến tranh xâm lược ra

toàn lãnh thổ Trung Quốc. 0.25

+Italia xâm lược Ê-ti-ô-pi-a (1935) cùng với Đức tham chiến ở Tây Ban

Nha (1936 – 1939)

+Đức công khai xé bỏ hòa ước Véc-xai, âm mưu thành lập một nước “đại 0.25

Đức” ở Châu Âu…

-Thái độ của các nước lớn: 0.25

+Liên Xô: Kiên quyết chống chủ nghĩa phát xít, chủ trương liên kết với

PL.28

Anh, Pháp để chống phát xít và nguy cơ chiến tranh.

+Mỹ, Anh, Pháp không liên kết chặt chẽ với Liên Xô để chống phát xít, trái

lại còn thực hiện chính sách nhượng bộ phát xít hòng đẩy phát xít tấn công

Liên Xô.

b. Từ hội nghị Muy-nich đến chiến tranh thế giới

*Hội nghị Muy-nich

-Hoàn cảnh triệu tập:

+Tháng 3/1938, Đức thôn tính Áo. Sau đó Hít-le gây ra vụ Xuy-đét nhằm 0.25

thôn tính Tiệp Khắc.

+Liên Xô kiên quyết giúp Tiệp Khắc chống xâm lược. 0.25

+Anh-Pháp tiếp tục thỏa hiệp, yêu cầu chính phủ Tiệp Khắc nhượng bộ 0.25

Đức. 0.25

Do đó, ngày 29/9/1938, Hội nghị Muy-nich được triệu tập gồm đại diện

4 nước Anh, Pháp, Đức, Italia. 0.25

-Nội dung: Anh, Pháp kí hiện định trao vùng Xuy-đét của Tiệp Khắc cho

Đức. Đổi lại, Đức cam kết chấm dứt mọi cuộc thôn tính ở Châu Âu.

-Ý nghĩa: 0.25

+Hội nghị Muy-ních là đỉnh cao của chính sách dung túng, nhượng bộ phát

xít của Mỹ, Anh, Pháp. 0.25

+Thể hiện âm mưu thống nhất của chủ nghĩa đế quốc (kể cả Anh- Pháp –

Mỹ và Đức – Italia - Nhật Bản) trong việc tiêu diệt Liên Xô.

*Sau hội nghị Muy-ních: 0.25

-Đức đưa quân thôn tính toàn bộ Tiệp Khắc (3/1939) 0.25

-Tiếp đó, Đức gây hấn và thôn tính toàn bộ Ba Lan. 0.25

-23/8/1939 Đức kí với Liên Xô “Hiệp ước Xô – Đức không xâm lược 0.25

nhau”

Như vậy, Đức đã phản bội lại hiệp định Muy-nich, thực hiện mưu đồ thôn

tính châu Âu trước rồi mới dốc toàn lực đánh Liên Xô.

PL.29

Yêu cầu cần đạt Điểm

Câu 2. Vì sao thực dân Pháp xâm lược Việt Nam năm 1858 ? (2.0 điểm)

* Nguyên nhân sâu xa:

- Do nhu cầu về thị trường và thuộc địa, từ giữa thế kỉ XIX các nước 1.0 phương Tây đẩy mạnh xâm lược thuộc địa.

- Việt Nam có vị trí địa lí quan trọng, giàu tài nguyên thiên nhiên.

- Chế độ phong kiến Việt Nam đang trong tình trạng suy yếu.

- Nhà nước thực hiện chính sách “bế quan tỏa cảng” khiến nước ta bị cô lập

với thế giới bên ngoài. Nội lực đất nước yếu kém trên mọi lĩnh vực.

* Nguyên nhân trực tiếp: 1.0 - Lấy cớ bảo vệ đạo Gia Tô, chiều 31-8-1858, liên quân Pháp - Tây Ban

Nha dàn trận trước cửa biển Đà Nẵng.

=> Ngày 1-9-1858, quân Pháp nổ súng mở đầu cuộc xâm lược nước ta.

Câu 3. So sánh thái độ của triều đình Nguyễn và thái độ của nhân dân ta trong cuộc

kháng chiến chống thực dân Pháp từ năm 1858 đến năm 1873 ? (4.0 điểm)

Yêu cầu cần đạt Điểm

Thái độ của triều đình Thái độ của nhân dân Mặt

trận

- Triều đình cử Nguyễn Tri - Khí thế kháng chiến sôi sục 0.25

Phương chỉ huy kháng chiến trong cả nước 0.25

0.25 - Quân dân ta anh dũng chống

trả quân xâm lược đẩy lùi các Đà Nẵng đợt tấn công của địch, thực 1858 hiện kế hoạch “vườn không nhà

trống” gây cho địch nhiều khó

khăn.

PL.30

-Triều đình không tranh thủ tấn -Nhân dân ta chủ động kháng 0.25

công mà cử Nguyễn Tri chiến ngay từ đầu: chặn đánh, 0.25 Gia Phương vào Gia Định xây dựng quấy rối, tiêu diệt địch. Định phòng tuyến Chí Hòa để chặn -Nhân dân tiếp tục tấn công 0.25 1859- giặc địch ở đồn Chợ Rẫy tháng 1860 7/1860, trong triều đình xuất

hiện tư tưởng chủ hòa.

- Giữa lúc phong trào kháng -Kháng chiến phát triển 0.25

chiến của nhân dân dâng cao mạnh. 0.25

triều đình đã kí với Pháp Hiệp -Lãnh đạo là các văn thân, sĩ

0.25 ước Nhâm Tuất 5/6/1862 cắt phu yêu nước. Tại miền

hẳn 3 tỉnh miền Đông cho Pháp - Lực lượng chủ yếu là nông Đông

và phải chịu nhiều điều khoản dân ”dân ấp, dân lân” 0.25 Nam Kì

nặng nề khác. - Các trận đánh lớn: Quý Sơn 1861-

(Gò Công), vụ đốt cháy tàu 1862

giặc trên sông Nhật Tảo của 0.25

nghĩa quân Nguyễn Trung

Trực.

- Triều đình ra lệnh giải tán các - Nhân dân tiếp tục kháng 0.25

đội nghĩa binh chống Pháp. chiến vừa chống Pháp vừa 0.25

chống phong kiến đầu hàng.

-Khởi nghĩa Trương Định 0.25 Tại miền

giành thắng lợi, gây cho Pháp Đông

nhiều khó khăn. Nam Kì

- Sau hiệp ước 1862 nghĩa 0.25 sau năm

quân xây dựng căn cứ Gò 1862

Công, rèn đúc vũ khí, đẩy

mạnh đánh địch ở nhiều nơi.

Giải phóng nhiều vùng thuộc

PL.31

Gia Định, Định Tường.

+ Ngày 28/02/1863 Pháp tấn

công Gò Công, nghĩa quân

anh dũng chiến đấu.

+ Ngày 20/8/1864 Trương

Định hi sinh, nghĩa quân thất

bại.

- Triều đình lúng túng bạc -Nhân dân miền Tây kháng 0.25

nhược, Phan Thanh Giản – chiến anh dũng với tinh thần 0.25 Kháng

Kinh lược của triều đình đầu người trước ngã xuống, người chiến tại

hàng. sau đứng lên. miền

Tiêu biểu nhất có cuộc khởi Tây

nghĩa của Nguyễn Trung Nam Kì

Trực và Nguyễn Hữu Huân.

PL.32

PHỤ LỤC CHƯƠNG 4

Phụ lục 4a

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

PHẦN BA: LỊCH SỬ VIỆT NAM (1858 – 1918)

Chương I: Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX

Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược

(Từ năm 1858 đến trước năm 1873) (2 tiết)

I. Mục tiêu

GV giúp HS đạt được yêu cầu sau:

1. Về năng lực

1.1. Năng lực môn Lịch sử

- NL tìm hiểu LS: Trình bày được nội dung cơ bản của LSVN giai đoạn này

với tình hình suy thoái của nhà nước phong kiến Nguyễn, cuộc đấu tranh của triều

đình trong giai đoạn đầu và cuộc đấu tranh của nhân dân ta,

- NL nhận thức và tư duy LS:

+ Giải thích được nguyên nhân vì sao Pháp xâm lược Việt Nam.

+ Đánh giá được chiến sự ở Đà Nẵng, Gia Định, Đông Nam Kì và Tây Nam

Kì.

+ Nhận xét được hiệp ước Nhâm Tuất.

+ Đánh giá được các nhân vật lịch sử: Trương Định, Phan Thanh Giản,

Nguyễn Hữu Huân, Nguyễn Trung Trực.

+ So sánh được thái độ của triều đình và của nhân dân trong cuộc kháng chiến

chống thực dân Pháp (1858 – 1873).

1.2. Năng lực chung

- NL giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Biết

chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết vấn đề ĐGSK LS do bản thân và

những người khác đề xuất; biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù

hợp với yêu cầu và nhiệm vụ được đặt ra để ĐGSK LS.

- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo: Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập

PL.33

và làm rõ các thông tin có liên quan đến SK; biết đề xuất và phân tích được một số

giải pháp giải quyết vấn đề ĐGSK; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất dựa trên

đặc điểm của SK cần được đánh giá.

2. Về phẩm chất

- Yêu nước: Đấu tranh với các âm mưu, hành động xâm phạm lãnh thổ, biên

giới quốc gia, các vùng biển thuộc chủ quyền và quyền chủ quyền của quốc gia

bằng thái độ và việc làm phù hợp với lứa tuổi, với quy định của pháp luật thông qua

đánh giá các hiệp ước Nhâm Tuất,

- Trách nhiệm: Tích cực tham gia và vận động người khác nâng cao nhận thức

về LSVN 1858 – 1873, tranh luận bảo vệ chủ quyền Nam Bộ, tham gia các hoạt

động bảo vệ đất nước.

II. Thiết bị và học liệu

Giáo viên

- Thiết kế Kế hoạch dạy học /Giáo án điện tử.

- SGK – Bài 19: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm

lược (1858 – 1873), LS 11, Chương trình chuẩn.

+ Máy tính, máy chiếu, và phiếu học tập liên quan...

Học sinh

- Đọc trước SGK và gạch chân các “từ khóa” trong bài chưa hiểu để trao đổi.

- Tìm hiểu thông tin về các SK được nhắc tới trong bài học: Tình hình Việt

Nam giữa thế kỉ XIX (trước khi thực dân Pháp xâm lược), chiến sự ở Đà Nẵng,

chiến sự ở Gia Định, kháng chiến chống Pháp của nhân dân ba tỉnh miền Đông

Nam Kì, Hiệp ước Nhâm Tuất, khởi nghĩa Trương Định, cuộc kháng chiến chống

Pháp của nhân dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì.

III. Tiến trình bài dạy

Tiết 1. Mục I. Liên quân Pháp – Tây Ban Nha xâm lược Việt Nam. Chiến

sự ở Đà Nẵng năm 1858 + II.1. Kháng chiến ở Gia Định

1. Hoạt động 1: Khởi động/Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập/Mở đầu (5’)

a) Mục tiêu: Tạo tâm thế cho HS tiếp thu bài học mới và có định hướng cách

học tập hiệu quả.

PL.34

b) Tổ chức thực hiện

Liên hệ bài học cũ, bài 25. Tình hình chính trị, kinh tế và văn hóa của Việt

Nam dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỉ XIX) – bài 25, LS 10, Bài 4. Các nước Đông

Nam Á cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX – Bài 4, LS11.

HS đọc đoạn trích, trao đổi và thảo luận xong, GV nêu vấn đề, chuyển giao

nhiệm vụ học tập (như SGK), rồi định hướng các PP học tập khi tìm hiểu bài học

mới.

2. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới/ Giải quyết vấn đề/Thực thi

nhiệm vụ (đã đặt ra từ Hoạt động 1)

Mục 1. Liên quân Pháp – Tây Ban Nha xâm lược Việt Nam. Chiến sự ở Đà

Nẵng

Hoạt động 2.1. Tìm hiểu tình hình Việt Nam giữa thế kỉ XIX trước khi

thực dân Pháp xâm lược

a) Mục tiêu: Trình bày được tình hình Việt Nam giữa thế kỉ XIX trước khi

thực dân Pháp xâm lược.

b) Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: đọc SGK, trình bày tình

hình Việt Nam giữa thế kỉ XIX trước khi thực dân Pháp xâm lược trên các khía

cạnh: kinh tế, chính trị, đối ngoại, quân sự và xã hội.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ HS chia làm 4 nhóm theo 4 tổ.

+ Đọc SGK và gạch dưới từ khóa để xác định tình hình Việt Nam giữa thế kỉ

XIX trước khi thực dân Pháp xâm lược theo hướng dẫn của GV.

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động: câu trả lời của HS về tình hình Việt

Nam giữa thế kỉ XIX trước khi thực dân Pháp xâm lược. GV mời đại diện 2 nhóm

lên báo cáo sản phẩm theo thứ tự, 2 nhóm còn lại theo dõi đội bạn báo cáo để nhận

xét, bổ sung

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận: Đại diện 2 nhóm báo cáo

xong, GV cho các nhóm 1 phút hội ý để nhận xét theo kĩ thuật 321 (3 lời khen, 2

trao đổi – góp ý thêm và 1 câu hỏi cho đội bạn). HS trao đổi xong, GV nhận xét,

PL.35

đánh giá quá trình HS làm việc nhóm, trình bày bổ sung và chốt các ý cơ bản như

sau:

Giữa thế kỉ XIX, Việt Nam là một quốc gia độc lập, có chủ quyền song chế độ

phong kiến đã bộc lộ dấu hiệu của sự khủng hoảng, suy yếu về nhiều mặt :

- Về chính trị: các vua triều Nguyễn ra sức khôi phục chế độ quân chủ chuyên

chế, quyền lực tập trung trong tay nhà vua.

- Về kinh tế: Nông nghiệp, công thương nghiệp ngày càng sa sút, tài chính

khó khăn.

- Về quốc phòng: yếu kém.

- Về đối ngoại: sai lầm (trong chính sách cấm đạo và quan hệ với các nước

láng giềng).

- Về xã hội: Các cuộc khởi nghĩa chống lại triều đình nổ ra khắp nơi. Khối

đoàn kết dân tộc bị rạn nứt.

Hoạt động 2.2. Đánh giá chiến sự ở Đà nẵng

a) Mục tiêu: Trình bày được lí do vì sao Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn

công đầu tiên và diễn biến, kết quả, ý nghĩa của chiến sự Đà Nẵng.

b) Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: đọc SGK và gạch dưới từ

khóa về chiến sự Đà Nẵng trên các mặt: diễn biến, kết quả, ý nghĩa.

Quan sát lược đồ sau và giải thích lí do vì sao Pháp chọn Đà Nẵng làm mục

tiêu tấn công đầu tiên.

Hình 1. Chiến sự ở Đà Nẵng năm 1858

PL.36

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ Đọc SGK mục 3. Chiến sự ở Đà Nẵng năm 1858, gạch dưới ý chính và quan

sát lược đồ do GV cung cấp.

+ Trả lời hai câu hỏi về chiến sự ở Đà Nẵng.

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động:

+ Câu trả lời của HS về lí do vì sao Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công

đầu tiên và kết quả, ý nghĩa của chiến sự Đà Nẵng.

+ GV gọi HS trả lời các câu hỏi.

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận

- Thực dân Pháp thực hiện âm mưu đánh nhanh thắng nhanh, chọn Đà Nẵng

làm điểm tấn công đầu tiên (đây là cửa biển sâu và rộng, quen thuộc với người

phương Tây, nằm cách Huế khoảng 100 km. Nếu chiếm được Đà Nẵng, Pháp sẽ

dễ dàng đánh lên Huế, buộc triều Nguyễn nhanh chóng đầu hàng).

- Từ chiều 31 - 8 - 1858, liên quân Pháp - Tây Ban Nha dàn trận trước cửa

biển Đà Nẵng (giải thích vì sao Tây Ban Nha liên quân với Pháp).

- Ngày 1 - 9 - 1858, Pháp tấn công bán đảo Sơn Trà, mở màn cho cuộc xâm

lược.

- Quân dân ta anh dũng chống trả, đẩy lùi các đợt tấn công của địch, áp dụng

kế sách "thanh dã" - "vườn không nhà trống". Quân Pháp rơi vào tình thế "tiến thoái

lưỡng nan".

Hoạt động 2.3. Đánh giá kháng chiến ở Gia Định

a) Mục tiêu: Trình bày được lí do vì sao Pháp chuyển hướng tấn công Gia

Định và diễn biến, kết quả, ý nghĩa của chiến sự Gia Định năm 1859.

b) Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: đọc SGK và gạch dưới từ

khóa về kháng chiến ở Gia Định trên các mặt: diễn biến, kết quả, ý nghĩa.

Quan sát bức tranh sau về chiến sự ở Gia Định

PL.37

Hình 2. Quân Pháp đánh chiếm thành Gia Định năm 1859

(Ảnh màu, nguồn: internet)

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ Đọc SGK mục II.1. Kháng chiến ở Gia Định và gạch dưới ý chính.

+ Quan sát hình ảnh do GV cung cấp.

+ Trả lời hai câu hỏi về chiến sự ở Gia Định

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động:

+ Câu trả lời của HS về lí do vì sao Pháp chuyển hướng tấn công Gia Định và

diễn biến, kết quả, ý nghĩa của chiến sự Gia Định năm 1859.

+ GV gọi HS trả lời các câu hỏi.

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận

- Không dễ dàng thực hiện âm mưu đánh nhanh thắng nhanh, tháng 2 - 1859,

Pháp đánh vào Nam Kì, chủ trương bao vây kinh tế của triều đình Nguyễn và lập cơ

sở mở rộng chiến tranh.

- Ngày 17 - 2 - 1859, Pháp đánh chiếm thành Gia Định.

3. Hoạt động 3. Luyện tập và vận dụng

a) Mục tiêu:

- Làm rõ bối cảnh LS Việt Nam giữa thế kỉ XIX, SK thực dân Pháp đánh Đà

Nẵng năm 1858, thành Gia Định năm 1859, phát triển NL ĐGSK LS, vừa gắn kiến

thức LS với cuộc sống.

- Vận dụng được kiến thức chiến sự ở Gia Định năm 1859 qua thực hiện Dự

PL.38

án “Lần theo dấu xưa”.

b) Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: GV xây dựng kế hoạch,

trong đó thể hiện rõ thời gian, sản phẩm yêu cầu và phân công nhiệm vụ. Vì đây là

một dự án nhỏ, phục vụ cho một tiểu mục trong tiến trình dạy học và các thực hiện

cũng không quá khó nên thời gian cho dự án trải nghiệm khoảng 1 tuần. Sản phẩm

yêu cầu tùy theo sự sáng tạo của nhóm HS song GV có thể gợi ý: video,

infographic, poster,… GV sử dụng PP webquest-Tìm kiếm trên mạng để cung cấp

thêm tư liệu cho HS theo link sau: Chung Hai (2016). Quy hoạch Sài Gòn – Gia

Định xưa. https://nghiencuulichsu.com/2016/08/27/quy-hoach-sai-gon-gia-dinh-

xua/

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ Từ kế hoạch đã thiết kế và triển khai đến từng nhóm, GV tổ chức, hướng

dẫn các nhóm HS triển khai thực hiện dự án sao cho đảm bảo yêu cầu đặt ra.

+ Trong quá trình thực hiện dự án, HS có thể liên hệ với GV để giải đáp các

trở ngại và góp ý cho dự án mà nhóm đang thực hiện.

+ Xem link tài liệu để có thêm hiểu biết về cuộc kháng chiến ở Gia Định trên

các hướng tiến công của thực dân Pháp mà ngày nay là các con đường ở thành phố

Hồ Chí Minh (quận 1, 3)

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động:

+ GV tổ chức HS báo cáo sản phẩm học tập theo các yêu cầu đã đặt ra từ trước

(Tiết sau).

+ Poster, Infographic, video,… tùy theo sự sáng tạo của các nhóm.

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận:

+ Nhận xét, thảo luận theo các yêu cầu về sản phẩm được công bố từ trước.

+ Các nhóm HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và cuối cùng, GV nhận xét,

góp ý (Tiết sau).

Tiết 2. Mục II.2. Kháng chiến lan rộng ra các tỉnh miền Đông Nam Kì.

Hiệp ước 5 – 6 - 1862 và III. Các cuộc kháng chiến của nhân dân sau hiệp ước

1862.

PL.39

1. Hoạt động 1: Khởi động/Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập/Mở đầu (5’)

a) Mục tiêu: Kết nối kiến thức cũ với kiến thức mới.

b) Cách tổ chức thực hiện: GV phát vấn: Từ năm 1858 đến 1862, thực dân

Pháp đã đánh những đâu? Pháp có dừng lại hay không?

HS xem lại bài cũ và đọc trước tư liệu SGK có thể dễ dàng trả lời câu hỏi. GV

hệ thống hóa bài cũ và tiếp tục mạch kiến thức mới.

2. Hoạt động 2. Hình thành kiến thức mới/ Giải quyết vấn đề/Thực thi

nhiệm vụ (đã đặt ra từ Hoạt động 1)

Mục II.2. Kháng chiến lan rộng ra các tỉnh miền Đông Nam Kì. Hiệp ước 5 –

6 - 1862

Hoạt động 2.1. Đánh giá Hiệp ước Nhâm Tuất 5 – 6 – 1862

a) Mục tiêu: Đánh giá được Hiệp ước Nhâm Tuất 5 – 6 – 1862

b) Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: GV có thể hướng dẫn học

đọc và tìm từ khóa trong đoạn sử liệu trong SGK với yêu cầu xác định nội dung

chính của Hiệp ước Nhâm Tuất 5-6-1862.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ Đọc SGK về Hiệp ước Nhâm Tuất (đoạn chữ nhỏ) và trả lời các câu hỏi

trong SGK:

1. Hiệp ước Nhâm Tuất giữa Pháp và triều đình Huế (5-6-1862) được kí kết

trong hoàn cảnh nào?

2. Nêu nội dung cơ bản của Hiệp ước Nhâm Tuất.

+ Xác định từ khóa trên cơ sở đó xác định hệ quả của hiệp ước này.

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động: Các nhóm báo cáo sản phẩm học tập

gồm 2 ý: từ khóa phản ánh nội dung chính và hệ quả của hiệp ước.

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận:

+ Từ khóa phản ánh nội dung chính của hiệp ước Nhâm Tuất và hệ quả của

hiệp ước Nhâm Tuất.

+ Cụ thể, xác định được nội dung của Hiệp ước Nhâm Tuất gồm nhiều điều

khoản, trong đó bốn nội dung chính gồm: (1) đất đai: nhượng 3 tỉnh miền Đông

PL.40

(Gia Định, Định Tường, Biên Hòa), (2) chiến phí: bồi thường chiến phí, (3) cửa

biển: mở cửa biển để Pháp tự do buôn bán và (4) trao trả: ra điều kiện triều đình

chấm dứt hoạt động chống Pháp của nhân dân sẽ trả lại thành Vĩnh Long.

Hệ quả của hiệp ước là Việt Nam mất chủ quyền ở ba tỉnh miền Đông Nam

Kì.

Hoạt động 2.2. Đánh giá nhân vật LS Trương Định và khởi nghĩa của ông

a) Mục tiêu: Đánh giá được nhân vật LS Trương Định và cuộc khởi nghĩa của

ông.

b)Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: Đánh giá được nhân vật LS

Trương Định (chính diện, phản diện hay lưỡng tuyến) và đưa ra được nhận định về

cuộc khởi nghĩa của ông.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ Đọc sách SGK III.1. Nhân dân ba tỉnh miền Đông tiếp tục kháng chiến sau

Hiệp ước 1862 gồm kênh chữ và kênh hình để đưa ra được nhận định.

HS đọc tư liệu trong SGK gồm tiểu sử Trương Định, diễn biến khởi nghĩa

Trương Định và kênh hình “Trương Định nhận phong soái”.

+ GV có thể cung cấp cho HS ảnh màu để dễ quan sát và tư liệu gốc ngoài

SGK (tùy theo điều kiện)

Hình 8. Trương Định nhận phong soái (Ảnh màu, nguồn: internet)

PL.41

“Cố Trương Định mộ nghĩa ở Gò Công chấn động thông dân, đánh lấy được

thảy đều vui mừng, cùng nhau báo cáo. Hoặc cùng nộp đưa tiền bạc, lúa gạo, lấy đó

làm quân lương, hoặc quyên gộp đồng sắt, hỏa dược, cứu tế quân nhu. Già trẻ khỏe

mạnh ở nhà đều ứng mộ, lòng ham muốn được nhanh chóng giết giặc Tây di, lấy

lòng thù hận oán ghét không cần suy tính

Thần Trần Ngọc Thanh, Nguyễn Đức Tánh.

Châu điểm.

Ngày 18 tháng 10 năm Tự Đức thứ 16 (03/12/1863)”

Nguồn: Trung tâm Lưu trữ quốc gia I, Hội khoa học LS Đồng Tháp (2019),

Cuộc kháng chiến chống Pháp ở Nam Kỳ và Đồng Tháp qua châu bản triều

Nguyễn, Nxb Hà Nội, Hà Nội, trang 110.

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động:

+ Đưa ra được đánh giá về nhân vật LS Trương Định và cuộc khởi nghĩa của

ông.

+ GV mời đại diện 2 nhóm lên báo cáo sản phẩm theo thứ tự, 2 nhóm còn lại

theo dõi đội bạn báo cáo để nhận xét, bổ sung. GV có thể hướng dẫn HS sử dụng

thanh đo để đánh giá kết quả bài làm của bạn

1 2 3 4 5

Đánh giá Đánh giá Đánh giá Đánh giá Đánh giá

được Trương được Trương được đây là được Trương được Trương

Định là nhân Định là nhân nhân vật chính Định là nhân Định là nhân

vật chính diện vật LS chính diện trong vật chính diện, vật LS chính

lãnh

diện có công chống Pháp

phòng trào đấu tranh của nhân dân Nam Kì

nhưng không xác định được công lao của ông. lãnh tụ cuộc khởi nghĩa ở miền Đông Nam Kì

diện, tụ của cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất trong phong trào đấu tranh của nhân tỉnh dân ba

miền Đông

PL.42

Nam Kì.

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận:

+ Đại diện 2 nhóm báo cáo xong, GV cho các nhóm 1 phút hội ý để nhận xét

theo kĩ thuật 321 (3 lời khen,2 trao đổi – góp ý thêm và 1 câu hỏi cho đội bạn).

+ HS trao đổi xong, GV nhận xét, đánh giá quá trình HS làm việc nhóm, trình

bày bổ sung và chốt các ý cơ bản như sau:

Nhân vật LS Trương Định là nhân vật chính diện và cuộc khởi nghĩa của

Trương Định là cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất của nhân dân ba tỉnh miền Đông

Nam Kì.

Hoạt động 2.3. Đánh giá cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp của nhân

dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì

a) Mục tiêu: Đánh giá được cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp của nhân

dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì

b) Tổ chức thực hiện:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ và tài liệu học tập: GV có thể chia lớp làm 04

nhóm, tương ứng với 04 tổ được GV chủ nhiệm chia. GV chuyển giao nhiệm vụ:

Anh/chị hãy nhận xét về cuộc kháng chiến của nhân dân Nam Kì. GV có thể định

hướng sản phẩm các nhóm cần thể hiện được các tiêu chí sau để thuận tiện cho việc

đánh giá. Bảng nhận xét sẽ trình bày 4 khía cạnh: - Về quy mô; - Về địa bàn; - Về

kết quả; - Về ý nghĩa.

GV giới thiệu HS nguồn học liệu gồm: thông tin trong SGK kết hợp với đoạn

tư liệu được trích trong bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ Đọc sách SGK III.2. Thực dân Pháp chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kì và

III.3. Nhân dân ba tỉnh miền Tây chống Pháp. HS đưa ra được đánh giá về cuộc

kháng chiến chống thực dân Pháp của nhân dân ba tỉnh miền Tây Nam Kì

+ Các nhóm sẽ thảo luận và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 khoảng 7

phút.

Bước 3: Báo cáo sản phẩm hoạt động: GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh để các

nhóm di chuyển xung quanh lớp học quan sát sản phẩm của các nhóm còn lại.

PL.43

Bước 4: Tổ chức HS nhận xét, trao đổi và kết luận: HS trao đổi xong, GV

nhận xét, đánh giá quá trình HS làm việc nhóm, trình bày bổ sung và chốt các ý cơ

bản như sau:

- Về quy mô, rộng lớn, phát triển sôi nổi đều khắp các tỉnh.

- Về địa bàn, ở cả ba tỉnh miền Đông Nam Kì và ba tỉnh miền Tây Nam Kì, về

sau tập trung ở miền Tây Nam Kì. Các cuộc khởi nghĩa ở ba tỉnh miền Đông phát

triển khó khăn hơn ba tỉnh miền Tây vì thực dân Pháp đã sớm chiếm và thiết lập bộ

máy cai trị.

- Về kết quả, tất cả các cuộc khởi nghĩa đều bị thất bại do tương quan lực

lượng chênh lệch, vũ khí thô sơ (ngoài cật có một manh áo vải, gươm đeo dùng

bằng lưỡi dao phay, hỏa mai đánh bằng rơm con cúi, tay cầm ngọn tầm vong…) và

sự bỏ rơi của triều đình. Đáng chú ý có cuộc khởi nghĩa của Trương Quyền (con trai

Trương Định) kết hợp với Pu – côm – bô (Cam – pu – chia), là biểu tượng cho tình

đoàn kết của nhân dân hai nước láng giềng trong đấu tranh chống kẻ thù chung.

- Về ý nghĩa, cuộc kháng chiến của nhân dân Nam Kì nói chung và nhân dân

miền Tây Nam Kì nói riêng là biểu hiện cụ thể, sinh động lòng yêu nước nồng nàn,

ý chí bất khuất chống ngoại xâm của nhân dân ta.

Với trích đoạn trong Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, vừa thể hiện sự liên môn, GV

có thể giúp HS tạo biểu tượng hình ảnh người nông dân Nam Kì. Nhân dân Nam Kì

chỉ là những người “dân ấp, dân lân”, “chưa quen cung ngựa, đâu tới trường

nhung” (tức là nơi chiến trận). Khi tổ quốc lâm nguy, những người dân bình thường

giàu lòng yêu nước, căm thù giặc đã sẵn sàng hành động không một chút do dự, với

khí thế dũng cảm phi thường.

3. Hoạt động 3. Luyện tập và vận dụng

a) Mục tiêu: Đánh giá được một số SK tiêu biểu của bài như tình hình Việt

Nam giữa thế kỉ XIX trước khi thực dân Pháp xâm lược, chiến sự ở Đà Nẵng năm

1858, kháng chiến ở Gia Định năm 1859, đánh giá đươc hiệp ước Nhâm Tuất,

Trương Định và cuộc khởi nghĩa của ông, cuộc kháng chiến của nhân dân ba tỉnh

miền Tây Nam Kì.

b) Sản phẩm học tập: Câu trả lời của HS về các SK trên.

PL.44

c) Nội dung: Xem lại bài 19. Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp 1858 –

1873.

d) Tổ chức thực hiện:

- Sử dụng câu hỏi vấn đáp (Oral question) để hỏi cả lớp để rèn luyện kĩ

năng ĐGSK LS của mình.

Câu 1. Vì sao thực dân Pháp chọn Đà nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên?

Kết quả, ý nghĩa của chiến sự ở Đà Nẵng như thế nào?

Câu 2. Vì sao Pháp chuyển hướng tấn công Gia Định? Kết quả, ý nghĩa của

chiến sự ở Gia Định như thế nào?

Câu 3. Trên cơ sở trình bày nội dung chính hiệp ước Nhâm Tuất 5 – 6 – 1862,

hãy đánh giá hiệp ước này.

Câu 4. Hãy đưa ra nhận định về nhân vật LS Trương Định và cuộc khởi nghĩa

của ông.

Câu 5. Em đánh giá như thế nào về cuộc khởi nghĩa của nhân dân ba tỉnh

miền Tây Nam Kì?

- GV có thể cho HS báo cáo dự án trải nghiệm lần theo dấu xưa đã đặt ra

ở tiết 1.

- Bài tập vận dụng (làm ở nhà)

Bài tập 1: GV có thể sử dụng quan điểm trái chiều về nhân vật Phan Thanh

Giản của “2 cây đại thụ” trong giới sử học – GS. Đinh Xuân Lâm và PGS.TS Phạm

Xanh trong bài viết Phan Thanh Giản yêu nước nhưng bất lực trên báo Dân trí để

đưa HS vào tình huống lựa chọn, nhằm tìm ra bản chất của SK – nhân vật này.

GS.Đinh Xuân Lâm: “Đánh giá chung của tôi về Phan Thanh Giản là: ông là

người yêu nước và ông suy nghĩ theo lối của ông ấy: cần tranh thủ thời gian, trước

sau gì cũng không thể hợp tác với Pháp được. Ông từng nói: “tôi không bao giờ

chịu sống trong thành mà trên nóc có cờ tam tài”. Bi kịch lớn nhất của đời ông là

người yêu nước nhưng bất lực”.

PGS.TS Phạm Xanh: “Ông Phan Thanh Giản đã có lỗi với đất nước và

không thể có lý lẽ gì để biện minh cho điều đó. Mực đen giấy trắng ở đấy, Phan

PL.45

Thanh Giản, Lâm Duy Hiệp cùng kí vào bản hòa ước 1862 dân ba tỉnh miền Đông

Nam Kì cho Pháp. Ai có thể rửa tội cho các ông ấy đây?

Tiếp đến, ông đã đầu hàng giặc khi chúng đánh tỉnh Vĩnh Long, không những

đầu hàng nộp thành cho giặc mà ông còn viết thư bảo quan tổng đốc ở mấy thành

khác dâng thành cho giặc. Ba tỉnh miền tây mất đi mà giặc Pháp không tốn một viên

đạn, không mất một người lính. Tội đó, sao có thể rửa được!”

(Nguyễn Thị Thanh (2015), Phát triển tư duy phản biện cho HS trong DHLS

Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT – chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ, Hà

Nội, trang 75)

Từ những quan điểm trên kết hợp với kiến thức LS đã học, hãy đánh giá nhân

vật LS Phan Thanh Giản.

Bài tập 2: Hãy thực hiện dự án “Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp

1858 – 1873 qua Poster LS”. Yêu cầu: Tóm tắt nội dung cốt lõi của dự án qua sơ

đồ tư duy và chú ý hướng vào các nhiệm vụ cụ thể của dự án. Đơn cử ví dụ, với dự

án “Chiến sự ở Đà Nẵng năm 1858 qua Poster LS”, SK Pháp đánh Đà Nẵng cần thể

hiện được vì sao Pháp chọn Đà Nẵng làm mục tiêu tấn công đầu tiên, diễn biến

(hành động của Pháp, của triều đình và của nhân dân), kết quả và ý nghĩa của SK.

Bài tập 3: Hãy xây dựng các hồ sơ nhân vật Nguyễn Trung Trực, Trương

Định, Phan Thanh Giản, Nguyễn Hữu Huân theo mẫu sau:

Đọc sách SGK III.2. Thực dân Pháp chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kì và III.3.

Nhân dân ba tỉnh miền Tây chống Pháp

PL.46

V. Tư liệu tham khảo

GV hướng dẫn HS một số kĩ thuật cơ bản khi tổ chức hoạt dộng nhóm.

A. Kĩ thuật 5 xin dùng để báo cáo sản phẩm hoạt động học tập

1. Xin chào

5. Xin cảm ơn 2. Xin phép

5 xin

4. Xin góp ý 3. Xin lỗi

Sơ đồ 1. Sơ đồ kĩ thuật 5 xin dùng để báo cáo sản phẩm học tập

PL.47

Giải thích

1. Xin chào: gửi lời chào đến mọi người đang có mặt

2. Xin phép: người báo cáo chuẩn bị trình bày

3. Xin lỗi: thể hiện sự khiêm tốn nếu có điều gì chưa làm hài lòng

4. Xin góp ý: người báo cáo thể hiện thái độ cầu thị, muốn được góp ý, bổ sung

để bài báo cáo được hoàn thiện

5. Xin cảm ơn: kết thúc báo cáo, thể hiện phép lịch sự.

B. Kĩ thuật 321 (dùng để nhận xét hoạt động học tập)

03 Khen/ tâm đắc

321

01 Lời đề nghị/câu hỏi 02 Chưa hài lòng/góp ý

Sơ đồ 2. Sơ đồ kĩ thuật 321 (dùng để nhận xét hoạt động học tập)

Giải thích

03: Lời khen/ tâm đắc dành cho bạn/ đội bạn

02: Chưa hài lòng/ góp ý dành cho bạn/ đội bạn

01: Lời đề nghị/câu hỏi dành cho bạn/ đội bạn

*Lưu ý: Người nhận xét sau phải tránh trùng lắp với nhận xét của người trước.

C. Kĩ thuật 5 xin dùng cho phản hồi tích cực

PL.48

5. Xin cảm ơn

2. Xin cảm ơn

1. Xin chào

5 xin

4. Xin giải trình 3. Xin tiếp thu/ lĩnh hội

Sơ đồ 3. Sơ đồ kĩ thuật 5 xin dùng để báo cáo sản phẩm học tập

Giải thích

1. Xin chào: chào mọi người có mặt, người nhận xét…

2. Xin cảm ơn: thể hiện thái độ trân trọng đối với góp ý, nhận xét,… của người

phản biện

3. Xin tiếp thu/ lĩnh hội: thể hiện thái độ cầu thị, tiếp thu, trân trọng ý kiến của

người phản biện

4. Xin giải trình và làm sáng tỏ: tập trung chú ý vào giải quyết vấn đề người

phản biện đang đặt ra.

5. Xin cảm ơn: Kết thúc phản hồi, thể hiện phép lịch sự

PL.49

Phụ lục 4b

CÔNG THỨC TOÀN HỌC THỐNG KÊ

DÙNG ĐỂ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

A – Tình huống khoa học

Trong công tác TNSP của lĩnh vực Khoa học giáo dục, chúng ta thường gặp

tình huống sau: Để so sánh hiệu quả của PP/ biện pháp giảng dạy cũ so với PP/ biện

pháp giảng dạy mới, chúng ta thường chọn một số lớp thực nghiệm để dạy theo PP

giảng dạy/ biện pháp mới và một số lớp đối chứng để dạy theo PP/ biện pháp giảng

dạy cũ. Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình các lớp thực nghiệm cao hơn các

lớp đối chứng. Ta đứng trước câu hỏi: Sự khác nhau đó (trên các mẫu) có ý nghĩa

không? Phải chăng PP/ biện pháp giảng dạy mới thực sự tốt hơn PP/ biện pháp

giảng dạy cũ hay chỉ là một sự ngẫu nhiên mà có ? Để từ đó, ta xác định nếu áp

dụng rộng rãi PP/ biện pháp mới thì kết quả có tốt hơn PP/ biện pháp cũ hay

không?

Ví dụ: đề tài luận án: Phát triển NL ĐGSK trong dạy học LS ở trường THPT

(vận dụng qua chương trình LSVN từ năm 1858 đến năm 1918)

- Bốn nhóm biện pháp được được đề xuất: 1 – Tổ chức, hướng dẫn HS tìm

hiểu SKLS, 2 – Tổ chức, hướng HS phát hiện và giải quyết vấn đề về ĐGSK LS, 3

– Vận dụng các hình thức tổ chức dạy học và mô hình học tập tích cực để ĐGSK

LS và 4 - Tổ chức, hướng dẫn HS rèn luyện kĩ năng ĐGSK LS.

- PP cũ: PP dạy học hiện hành mà GV vẫn đang áp dụng khi dạy các bài thực

nghiệm ở phổ thông.

- Lớp thực nghiệm: Xem phục lục 3a

- Lớp đối chứng: Xem phục lục 3a

B – Quy trình kiểm định giả thuyết thống kê

Để trả lời cho câu hỏi trên, chúng ta tiến hành kiểm định sự khác nhau giữa

các trung bình cộng theo các bước sau:

- Phát biểu giả thuyết không :Sự khác nhau giữa và không có ý

nghĩa (Nghĩa là: các nhóm biện pháp phát triển NL ĐGSK không thực sự tốt bằng

PL.50

biện pháp giảng dạy thông thường), với và là điểm trung bình cộng của hai

lớp 11A3 và 11A7

- Xác suất sai lầm (mức ý nghĩa): = 0.05 (0.02;0.01;…)

- Tính giá trị của đại lượng kiểm định với mẫu đã cho:

Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai:

-Đại lượng kiểm định:

Với quy ước về kí hiệu: >

-Giá trị tới hạn tìm trong bảng phân phối F (bảng II, phụ lục) ứng với

mức ý nghĩa và các bậc tự do và

Nếu:

*Trường hợp 1: Nếu thì sự khác nhau giữa các phương sai và

ở hai lớp là không có ý nghĩa.

=> Đại lượng kiểm định là:

(III.3.1.1)

Trong đó

, là độ lệch tiêu chuẩn của hai lớp 11A3, 11A7

, là kích thước của 2 lớp 11A3, 11A7

Giá trị tới hạn là tìm trong bản phân phối T ( bảng I, phụ lục), ứng với

=0.05 và bậc tự do

*Trường hợp 2: Nếu thì bác bỏ sự khác nhau giữa và là

có nghĩa.

PL.51

=> Đại lượng kiểm định là:

Giá trị tới hạn là tìm trong bảng phân phối T (bảng I, phụ lục), ứng với

=0.05 và bậc tự do:

Trong đó:

Kết luận:

+Nếu < thì chấp nhận .

+Nếu thì bác bỏ => Sự khác nhau giữa và là có ý nghĩa.

=> Vận dụng các nhóm biện pháp phát triển NL ĐGSK vào dạy học tốt hơn

các biện pháp dạy học thông thường, góp phần giúp HS đánh giá được SK có hiệu

quả và khả thi hơn.

C – Các công thức toán cơ bản

C.1 Trung bình cộng:

Trung bình cộng các số của n là , ,… là

Nếu mỗi số có mặt nhiều lần, chẳn hạn , ,… có tần số tương ứng là

, , … , với:

+ +…+ =

Thì:

PL.52

C.2 - Phương sai và độ lệch chuẩn s:

PL.53

Bảng phân phối Student

PL.54

Phụ lục 4c

MỘT SỐ HÌNH ẢNH ĐƯỢC GHI LẠI TRONG TIẾT THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hình 1 – Một sản phẩm của nhóm HS trong tiết dạy thực nghiệm tại trường THPT

Chuyên Lê Hồng Phong (Thành phố Hồ Chí Minh)

Hình 2 – Một sản phẩm của nhóm HS trong tiết dạy thực nghiệm tại trường THPT

Chuyên Lê Hồng Phong (Thành phố Hồ Chí Minh)

PL.55

Hình 3 – Một sản phẩm của nhóm HS trong tiết dạy thực nghiệm tại trường THPT

Chuyên Lê Hồng Phong (Thành phố Hồ Chí Minh)

Hình 4 – Hoạt động thảo luận của nhóm HS trong tiết dạy thực nghiệm tại Trường

THPT Chuyên Lê Hồng Phong (Thành phố Hồ Chí Minh)

PL.56

Hình 5 – Hoạt động thảo luận của nhóm HS trong tiết dạy thực nghiệm tại Trường

THPT Tân Bình (Thành phố Hồ Chí Minh)

Hình 6 – Hình ảnh từ tiết dạy thực nghiệm tại trường THPT Tân Bình

(Thành phố Hồ Chí Minh)

PL.57

Hình 8 – Hình ảnh từ tiết dạy thực nghiệm tại trường Trung học Thực hành,

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

PL.58

Phụ lục 4d

GIẤY XÁC NHẬN TÁC GIẢ LUẬN ÁNĐIỀU TRA KHẢO SÁT VÀ THỰC

NGHIỆM SƯ PHẠM

PL.59

PL.60

PL.61

PL.62

PL.63

PL.64

PL.65

PL.66

PL.67

PL.68

PL.69