Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới theo hướng dạy học tích cực trong chương trình SGK lớp 12 trung học phổ thông

Chia sẻ: Cỏ Xanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:156

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu sáng kiến là nghiên cứu lí luận về các phương pháp sử dụng thí nghiệm theo hướng dạy học tích cực nhằm giúp sinh viên sư phạm, giáo viên phổ thông biết sử dụng hiệu quả, phù hợp phương pháp sử dụng từng thí nghiệm, giúp cho học sinh tự học, rèn luyện một số kỹ năng thực hành thí nghiệm và hình thành tư duy hóa học góp phần chất lượng giáo dục.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới theo hướng dạy học tích cực trong chương trình SGK lớp 12 trung học phổ thông

MỤC LỤC DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ ................................................................................ DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1 NỘI DUNG ........................................................................................................ 4 CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................... 4 1.1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC ....................................... 4 1.1.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều ............................................................................................................. 4 1.1.2. Quan điểm phƣơng pháp dạy học “ lấy học sinh làm trung tâm” ................. 4 1.1.3. Dạy cách học .................................................................................................. 4 1.1.4. Phƣơng pháp tích cực..................................................................................... 5 1.1.4.1. Tính tích cực ............................................................................................... 5 1.1.4.2. Tích cực học tập .......................................................................................... 5 1.1.4.3. Dấu hiệu đặc trưng của các PPTC ............................................................. 6 1.1.4.4. Một số phương pháp tích cực ..................................................................... 6 1.2. VAI TRÕ V NGH A CỦA TH NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ......................................................................................................................... 6 1.2.1. Vai tr ............................................................................................................ 6 1.2.2. ngh a ........................................................................................................... 7 1.3. TH NGHIỆM IỂU DIỄN CỦA GV .............................................................. 7 1.3.1. Những y u cầu sƣ phạm đối với thí nghiệm iểu diễn của giáo vi n ........... 7 1.3.2. Phối hợp ời n i với thí nghiệm iểu diễn. .................................................... 8 1.3.2.1. iện pháp quan sát trực ti p ....................................................................... 8 1.3.2.2. iện pháp quy n p ...................................................................................... 9 1.3.2.3. iện pháp minh họa .................................................................................... 9 1.3.2.4. iện pháp di n d ch .................................................................................... 9 1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TH NGHIỆM HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT HIỆN NAY .............................................................................................................. 9
1.4.1. Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hoá học .................................. 9 1.4.2. Điều tra học sinh .......................................................................................... 10 1.4.3. Điều tra giáo vi n ......................................................................................... 10 CHƢƠNG II: PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI NGHIÊN CỨU BÀI MỚI THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA HỌC 2.1. CƠ SỞ L LUẬN CÁC PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG TH NGHIỆM .......... 12 2.1.1. Phƣơng pháp nghi n cứu ............................................................................. 12 2.1.2. Phƣơng pháp n u vấn đề .............................................................................. 13 2.1.3. Phƣơng pháp kiểm chứng ............................................................................ 14 2.1.4. Phƣơng pháp đối chứng ............................................................................... 15 2.1.5. Phƣơng pháp nghi n cứu tính chất các chất ................................................ 15 2.2. ẢNG THỐNG KÊ CÁC PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG TH NGHIỆM KHI NGHIÊN CỨU I MỚI MÔN HÓA LỚP 12 .................................................... 16 2.3. PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG TH NGHIỆM IỂU DIỄN THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC T CH CỰC - HÓA HỌC LỚP 12 ........................................... 22 2.3.1. Chƣơng 1: Este – Lipit ................................................................................. 23 Bài 1. ESTE............................................................................................................ 23 2.3.2. Chƣơng 2: Cac ohiđrat ................................................................................ 30 2.3.3. Chƣơng 3: Amin – amino axit – protein ...................................................... 30 2.3.4. Chƣơng 4: Đại cƣơng về kim oại................................................................ 30 2.3.5. Chƣơng 6: Kim oại kiềm – kim oại kiềm thổ - nhôm ............................... 30 2.3.6. Chƣơng 7: Sắt và một số kim oại quan trọng ............................................. 30 CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................... 31 3.1. MỤC Đ CH THỰC NGHIỆM ....................................................................... 31 3.2. CHUẨN Ị THỰC NGHIỆM ........................................................................ 31 3.3. TIẾN H NH THỰC NGHIỆM ...................................................................... 31 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .......................................................................... 31 3.4.1. Kết quả ài học đƣợc tiến hành giảng dạy................................................... 31 3.4.2. Kết quả điều tra học sinh ............................................................................. 32
3.5. XỬ L KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................. 32 3.5.1. Xử í kết quả thực nghiệm ........................................................................... 32 3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 35 3.5.2.1. Đồ th các đường lũy tích.......................................................................... 37 KẾT LUẬN V KIẾN NGHỊ.......................................................................... 40 T I LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 41 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 1 PHỤ LỤC 1: PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN THEO PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC - HÓA HỌC LỚP 12 ............. 1 CHƢƠNG 2: CAC OHIDRAT ........................................................................ 1 CHƢƠNG 3: AMIN – AMINO AXIT – PROTEIN ....................................... 20 BÀI 9: AMIN ......................................................................................................... 21 BÀI 10: AMINO AXIT ......................................................................................... 29 BÀI 11: PEPTIT VÀ PROTEIN ............................................................................ 32 CHƢƠNG 5: ĐẠI CƢƠNG VỀ KIM LOẠI ................................................... 34 I 20: SỰ ĂN MÕN KIM LOẠI ........................................................................ 35 I 21: ĐIỀU CHẾ KIM LOẠI........................................................................... 38 CHƢƠNG 6: KIM LOẠI KIỀM - KIỀM THỔ - NHÔM ............................... 42 CHƢƠNG 7: SẮT V MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG ...................... 70 PHỤ LỤC 2: CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA ........................................................... 95 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH ...................................................... 95 PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT ................................................................................... 97 PHIẾU ĐIỀU TRA KỸ NĂNG ................................................................ 100 PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM V ĐỀ KIỂM TRA .................. 102 Đề 15 phút: ................................................................................................. 102 GIÁO ÁN: BÀI 5: GLUCOZO (tiết 1).................................................... 102
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TT Bảng Danh mục các bảng biểu Trang 1 Bảng K t quả điểm kiểm tra 15 phút của HS sau khi ti n 32 3.1 hành d y Bài 5 : Glucozo. 2 Bảng K t quả điểm kiểm tra 15 phút của HS sau khi ti n 32 3.2 hành d y Bài 5 : Glucozo. 3 Bảng Bảng phân phối tần số, tần suất, và tần suất luỹ tích 33 3.3 của k t quả điểm kiểm tra 15 phút của HS sau khi ti n hành d y Bài 5: Glucozo. 5 Bảng Bảng phân phối tần số, tần suất, và tần suất luỹ tích 34 3.4 của k t quả điểm kiểm tra 15 phút của HS sau khi ti n hành d y Bài 5 : Glucozo. DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ STT Đồ thị Danh mục các đồ thị Trang Hình Đồ th đường luỹ tích của k t quả điểm kiểm tra 15 33 1 3.1 phút của HS sau khi ti n hành d y Bài 5: Glucozo. 2 Hình Đồ th % k t quả điểm của HS làm bài kiểm tra 15 34 3.2 phút Hình Đồ th đường luỹ tích của k t quả điểm kiểm tra 15 35 3 3.3 phút của HS sau khi ti n hành d y Bài 5: Glucozo. 4 Hình Đồ th % k t quả điểm của HS làm bài kiểm tra 15 35 3.4 phút
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử Dd Dung dịch ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KL Kim oại PPDH Phƣơng pháp dạy học PPTC Phƣơng pháp tích cực PP Phƣơng pháp PTHH Phƣơng trình h a học PT Phƣơng trình PTPƢ Phƣơng trình phản ứng PƢ Phản ứng PƢHH Phản ứng h a học VD Ví dụ THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở Td Tác dụng TNHH Thí nghiệm h a học TN Thực nghiệm SGK Sách giáo khoa
MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Từ sau Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI (1986). Đại hội đã đƣa đất nƣớc ta tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện nhằm mục ti u dân giàu nƣớc mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh, đất nƣớc ta đã không ngừng đổi mới và phát triển. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng cộng sản Việt Nam quyết định đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa. Nghị quyết TW 2 kh a VIII xác định “muốn tiến hành công nghiệp hóa - hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn lực con ngƣời, yếu tố cơ ản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Bởi vậy giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Mục tiêu giáo dục à đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, c đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm m và nghề nghiệp, trung thành với ý tƣởng độc lập dân tộc và CNXH, hình thành, bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng ực công dân, đáp ứng yêu cầu bảo vệ tổ quốc. Những con ngƣời c nhân cách nhƣ vậy do nền giáo dục, do các nhà trƣờng góp phần hình thành. Đ à thế hệ trẻ Việt Nam, chủ nhân tƣơng ai của đất nƣớc, là thế hệ c đủ tài đủ đức đảm nhiệm sứ mệnh xây dựng thành công XHCN. Dạy học không những phải có tính chất giáo dục, tính chất phát triển mà còn phải có sự đổi mới phƣơng pháp dạy học. Với mục tiêu của giáo dục không chỉ dạy cho học sinh lí thuyết mà còn rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh. Bên cạnh đ giáo dục còn giúp cho học sinh chủ động và tích cực phát huy sáng tạo trong quá trình tiếp nhận kiến thức, từ đ hình thành kỹ năng tự học khi rời ghế nhà trƣờng. Môn học giảng dạy ở trƣờng phổ thông không những cung cấp tri thức cho học sinh mà còn bồi dƣỡng năng ực nhận thức và kỹ năng vận dụng kiến thức một cách sáng tạo cho học sinh. Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, trên cơ sở quan sát, tiến hành thực nghiệm giúp học sinh hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức, nhƣ L nin đã dạy “Muốn hiểu bi t, cần bắt đầu tìm hiểu, nghiên cứu một cách thực nghiệm nâng lên cái chung. Muốn học bơi thì phải lội xuống nước”. Nhƣ vậy, thí nghiệm hóa học giúp học sinh nắm vững kiến thức, mở rộng đào sâu kiến thức. Biết vận dụng những kiến thức cơ ản vào việc giải thích các hiện tƣợng hóa học xảy ra trong kỹ thuật và đời sống. Ngoài ra, thí nghiệm hóa học còn hình thành ở học sinh những kỹ năng, kỹ xảo thực hành, từ đ rèn uyện cho học sinh những đức tính nhƣ tính ki n nhẫn, cẩn thận và củng cố niềm tin vào khoa học cũng nhƣ ng y u thích ộ môn. Để phát huy tối đa ý ngh a, tác dụng của thí nghiệm thì cần sử dụng các phƣơng pháp cho phù hợp với từng thí nghiệm. Khi một thí nghiệm đƣợc sử dụng đúng 1
phƣơng pháp thì sẽ mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy và học. Nhằm giúp cho giáo viên phổ thông, sinh vi n các trƣờng đại học sƣ phạm sử dụng đúng phƣơng pháp cho mỗi thí nghiệm để giúp cho quá trình dạy học mang lại hiệu quả cao nhất, rèn luyện các kỹ năng thực hành cho học sinh. Xuất phát từ các lý do trên, tôi nhận thấy, việc triển khai đề tài: “ Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới theo hướng dạy học tích cực trong chương trình SGK lớp 12 trung học phổ thông” à cần thiết và phù hợp với phƣơng pháp dạy học bộ môn hóa học trong chƣơng trình ớp 12 ở trƣờng phổ thông. 2. MỤC Đ CH NGHIÊN CỨU Tr n cơ sở nghiên cứu lí luận về các phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm theo hƣớng dạy học tích cực nhằm giúp sinh vi n sƣ phạm, giáo viên phổ thông biết sử dụng hiệu quả, phù hợp phƣơng pháp sử dụng từng thí nghiệm, giúp cho học sinh tự học, rèn luyện một số kỹ năng thực hành thí nghiệm và hình thành tƣ duy h a học góp phần chất ƣợng giáo dục. 3. KHÁCH THỂ V ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU a) Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học môn h a trƣờng phổ thông. b) Đối tƣợng nghiên cứu Phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới theo hƣớng dạy học tích cực trong chƣơng trình sách giáo khoa lớp 12. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài này tôi tiến hành ở trƣờng THPT Quỳnh Lƣu III, huyện Quỳnh Lƣu; THPT Hoàng Mai II, Tx Hoàng Mai, tỉnh Nghệ An. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU a) Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận - Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học. - Thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. - Thực trạng sử dụng thí nghiệm ở trƣờng phổ thông hiện nay. b) Nhiệm vụ thực tiễn - Chuẩn bị phƣơng pháp, giáo án và thiết bị để thực nghiệm. - Tiến hành thực nghiệm. - Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm. 2
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu các thí nghiệm đƣợc sử dụng đúng phƣơng pháp thì sẽ xây dựng hệ thống kiến thức, kỹ năng thực hành cho học sinh, góp phần nâng cao tính tích cực và chất ƣợng của việc dạy và học. 7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU a) Phƣơng pháp nghi n cứu tài liệu - Nghiên cứu các văn ản, chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, bộ GD & ĐT về phƣơng hƣớng đổi mới giáo dục trong thời đại ngày nay. - Nghiên cứu tài liệu i n quan đến thí nghiệm hóa học, phƣơng pháp dạy học tích cực, phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm. b) Phƣơng pháp quan sát - Quan sát quá trình lên lớp của giáo viên hóa học trƣờng phổ thông. c) Thăm d và trao đổi với giáo viên hóa học ở trƣờng phổ thông d) Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3
NỘI DUNG CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Xu thế đổi mới PPDH trên thế giới và ở Việt Nam là: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều. - Chuyển từ quan điểm PPDH “ lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm PPDH “ lấy HS làm trung tâm”. - Dạy cách học, bồi dƣỡng năng ực tự học và tự đáng giá. - Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phƣơng pháp giành ấy kiến thức. - Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm. - Sử dụng các PPDH tích cực. - Sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại.[9] 1.1.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều Có hai cách học hay hai mô hình dạy học. - Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò. Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem trò nắm đƣợc thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn à xem trò hiểu thế nào. - Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò. - Đổi mới PPDH à theo hƣớng “d y cách học” à thực hiện việc chuyển dịch mô hình dạy học từ “ truyền thụ một chiều” sang “ hợp tác hai chiều”.[9] 1.1.2. Quan điểm phƣơng pháp dạy học “ lấy học sinh làm trung tâm” Quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm” đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân ngƣời học, với những phẩm chất và năng ực riêng của mỗi ngƣời, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đ , phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân đƣợc phát triển tối ƣu.[9] 1.1.3. Dạy cách học Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục ti u đào tạo chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất ƣợng và hiệu quả đào tạo. 4
Ngay từ khi c n đi học, HS đã phải tự học là chính. Khi dạy cách học cũng nhƣ dạy cách tự học cần chú ý các điểm sau: - HỌC: Cốt lõi là tự học. - HỎI: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học. Hỏi, có thể là tự hỏi hoặc hỏi ngƣời khác. - HIỂU: Đã học thì phải hiểu. Không hiểu thì phải coi à chƣa học. Nếu đã hiểu sai thì phải sửa cách hiểu, nếu đã hiểu đúng thì phải hiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn. Quá trình hiểu phát triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ hẹp đến rộng. - HÀNH: Đã hiểu thì phải hành. Hành là mục đích của học. Học mà không hành thì học vẫn à “để đấy”, không đạt đƣợc mục đích cuối cùng của học. Khi hành sẽ hiểu thêm, sẽ học th m đƣợc nhiều điều. Vì vậy, ngƣời ta thƣờng n i “học hành” ngh a à học đi đôi với hành, học để hành và hành để học. [9] 1.1.4. Phƣơng pháp tích cực PPTC là cách gọi ngắn gọn để chỉ các PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. 1.1.4.1. Tính tích cực Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội. 1.1.4.2. Tích cực học tập Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm nh tri thức. Trong học tập, HS phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dƣới sự tổ chức và hƣớng dẫn của GV. Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngƣời học cũng c thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập i n quan trƣớc hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tƣ duy độc lập. Tƣ duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. 5
1.1.4.3. Dấu hiệu đặc trưng của các PPTC Các PPTC có 4 dấu hiệu đặc trƣng cơ ản để phân biệt với các phƣơng pháp thụ động: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. - Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. 1.1.4.4. Một số phương pháp tích cực Trong hệ thống các PPDH hóa học có một số PPTC, đ à: - Nh m phƣơng pháp trực quan. - Vấn đáp tìm t i. - Dạy học nêu vấn đề - Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. - Dạy học giải quyết vấn đề trong môn Hoá học - Dạy học khám phá trong môn Hoá học - Dạy học thực hành trong môn Hoá học - Dạy học dự án trong môn Hoá học 1.2. VAI TRÕ VÀ NGH A CỦA THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.2.1. Vai tr TN c vai tr hết sức quan trọng vì chúng không chỉ à phƣơng tiện, công cụ ao động sƣ phạm của hoạt động dạy học mà c n giúp cho quá trình khám phá, nh hội tri thức của HS trở n n sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn. - TN giúp HS dễ hiểu ài, hiểu chính xác, hiểu sâu, nhớ âu và vận dụng tốt các kiến thức h a học. TN à cơ sở, à điểm xuất phát cho quá trình học tập nhận thức của HS, từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS để rồi sau đ diễn ra sự trừu tƣợng h a, từ sự trừu tƣợng h a tiến đến sự cụ thể h a tƣ duy. - TN giúp nâng cao ng tin của HS vào khoa học, kích thích hứng thú học tập ộ môn, tạo ra động cơ và thái độ học tập tích cực, đúng đắn, giúp phát triển và giáo dục HS. - TN à cầu nối giữa ý thuyết và thực tiễn, à ti u chuẩn đánh giá tính chân thực của ý thuyết, hỗ trợ đắc ực cho HS tƣ duy sáng tạo. N à phƣơng tiện duy nhất giúp 6
HS hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hành tƣ duy khoa học, ng say m và y u khoa học. - TN c thể đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.[9] 1.2.2. nghĩa - TN đƣợc xếp vào các phƣơng pháp đặc th của sự dạy học, TN vừa à nguồn thu nhận kiến thức vừa à phƣơng tiện để ngăn ngừa các ỗi ầm cho HS, điều chính các kiến thức của HS. Nhờ TN, HS nhận thức đƣợc các chất và sự iến đổi của chúng, tìm đƣợc những sự kiện cần thiết để so sánh, quan sát và kết uận. - ngh a giáo dục của TN ở chỗ trong tiến trình của sự quan sát hay sự tự àm TN, HS sẽ c niềm tin rằng c thể điều khiển đƣợc các quá trình h a học phức tạp, thực hiện chúng một cách c định hƣớng. Nhƣ vậy, TN đã hoàn thành đƣợc nhiệm vụ phát triển và giáo dục HS, tạo điều kiện hình thành thế giới quan khoa học và chủ ngh a vô thần.[9]. 1.3. THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN CỦA GV Trong các hình thức thí nghiệm ở trƣờng phổ thông thì thí nghiệm iểu diễn của GV à quan trọng nhất. Thí nghiệm iểu diễn của GV c nhiều ƣu điểm nhƣ: tốn ít thời gian, đ i hỏi ít dụng cụ hơn, c thể àm những thí nghiệm kh và phức tạp, c thể d ng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đ i hỏi phải d ng một ƣợng ớn h a chất mới thành công. 1.3.1. Những y u cầu sƣ phạm đ i với thí nghiệm biểu diễn của giáo vi n Trong khi iểu diễn thí nghiệm, giáo vi n cần tuân thủ những y u cầu sau: + Đảm ảo an toàn cho cả HS và cho cả GV: GV phải chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu không may xảy ra tai nạn trong quá trình àm thí nghiệm. Muốn vậy phải tuân thủ tất cả những quy định về ảo hiểm. H a chất phải tinh khiết, dụng cụ phải sạch sẽ và phải àm đúng kỹ thuật thí nghiệm. C ý thức, trách nhiệm và cẩn thận trong khi àm thí nghiệm. Không n n quá cƣờng điệu những nguy hiểm của thí nghiệm h a học cũng nhƣ tính độc hại của các h a chất àm cho HS sợ hãi, mất ình t nh. + ảo đảm thành công: Muốn ảo đảm thí nghiệm thành công phải àm đúng kỹ thuật, c h a chất đảm ảo chất ƣợng và đúng nồng độ quy định, c kỹ năng thành thạo. Phải chuẩn ị chu đáo và àm thử nhiều ần để tích ũy kinh nghiệm, c cải tiến và sáng tạo. Giáo vi n nhất thiết phải chuẩn ị thí nghiệm tỉ mỉ, chu đáo trƣớc khi àm thí nghiệm, không n n chủ quan thiếu cẩn thận vì tất cả những sơ suất của GV nhƣ chọn nút không vừa, chai ọ thủng đáy, mất nhãn, ấy nhầm h a chất ... đều để ại những ấn tƣợng xấu trong HS. 7
Khi thí nghiệm thất ại, GV cần ình t nh suy ngh , tìm ra hƣớng giải quyết và àm ại. Tuyệt đối không ắt p HS công nhận kết quả thí nghiệm khi thí nghiệm không thành công. + Thí nghiệm phải r , HS phải đƣợc quan sát đầy đủ các hiện tƣợng, n n ựa chọn thí nghiệm dễ quan sát, nhanh, r ràng. GV không đứng che ấp thí nghiệm, kích thƣớc của dụng cụ cũng nhƣ h a chất phải đủ ớn, àn thí nghiệm phải cao vừa phải, ố trí thiết ị ánh sáng nhƣ thế nào để cả ớp quan sát đƣợc r , nếu cần c thể d ng phông c màu sắc thích hợp hoặc d ng các thiết ị ổ sung để àm nổi ật kết quả thí nghiệm. + Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ phải gọn gàng m thuật và đảm ảo tính khoa học. Những thí nghiệm quá phức tạp GV n n d ng trong các uổi thực hành, những thí nghiệm iểu diễn của GV phải đơn giản, gọn gàng, c hiện tƣợng r , ảo đảm tính thẩm m , phát huy sáng kiến, cải tiến dụng cụ sao cho đơn giản, d ng những h a chất dễ kiếm, rẻ tiền để thay thế. Trong điều kiện trang thiết ị c n thiếu thốn nhƣng phải đảm ảo tính khoa học và m thuật. + Số ƣợng thí nghiệm trong một ài vừa phải và hợp ý, GV cần tính toán thời gian cho mỗi thí nghiệm, không k o dài thí nghiệm trong một tiết học, chỉ n n àm một số thí nghiệm phục vụ trọng tâm ài học. Giáo vi n không n n quá tham am theo những thí nghiệm c gây tiếng nổ, sự cháy sáng ạ mắt gây hứng thú cho HS nhƣng rất dễ gây tai nạn. + Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với ài giảng, nội dung của thí nghiệm phải ph hợp với chủ đề của ài học nhằm giúp HS nắm vững vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với ài học.[9] 1.3.2. Ph i hợp ời n i với thí nghiệm biểu diễn. Giáo vi n iểu diễn thí nghiệm, TN à nguồn thông tin c n ời n i của GV đ ng vai tr hƣớng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy ngh của HS để qua đ HS nh hội kiến thức. Lí uận dạy học đã tổng kết đƣợc 4 iện pháp phối hợp ời n i với thí nghiệm iểu diễn nhƣ sau: 1.3.2.1. iện pháp quan sát trực ti p Đối với những sự kiện hay quá trình đơn giản c thể rút ra kết uận nhờ sự quan sát trực tiếp, không cần suy uận thì ời n i của GV c nhiệm vụ chủ yếu à hƣớng dẫn sự quan sát để rút ra kết uận. Ở đây, tính chất nhận thức của HS à tích cực, chủ động, kiến thức không đƣợc thông áo mà HS phải tìm t i mặc d rất đơn giản. Vai tr của GV à hƣớng dẫn sự quan sát những dấu hiệu chính, những hiện tƣợng cần quan sát. 8
1.3.2.2. iện pháp quy nạp Đối với các hiện tƣợng thí nghiệm phức tạp đ i hỏi phải c sự suy uận, GV d ng iện pháp quy nạp HS quan sát các sự vật, các quá trình thí nghiệm theo ời n i của GV hƣớng dẫn, đ i hỏi họ phải tái hiện kiến thức cũ c i n quan phải iện uận giải thích mối i n hệ giữa các hiện tƣợng đ để đi đến kết uận. Lời n i GV úc này c 2 chức năng: - Hƣớng dẫn sự quan sát của tr để nắm đƣợc các dấu hiệu thí nghiệm. - Gợi ý cho tr tái hiện ại kiến thức cũ. - Hƣớng dẫn tr giải thích cơ chế của hiện tƣợng và đi đến kết uận. Trong iện pháp này tr tự mình giải thích hiện tƣợng và đi đến kết uận, GV chỉ giúp đỡ mà thôi. HS nhận thức chủ động và thí nghiệm à nguồn tri thức chính. 1.3.2.3. iện pháp minh họa Đối với những hiện tƣợng đơn giản GV c thể thông áo kết uận rồi sau đ mới àm các thí nghiệm để minh họa cho kết uận của mình. Nhƣ vậy, ời n i của thầy à nguồn thông tin chính c n thí nghiệm à thông tin hỗ trợ minh họa. HS nhận thức ị động, thí nghiệm chỉ mang tính chất minh cho ời n i của GV. 1.3.2.4. iện pháp i n ch Nếu nội dung nghi n cứu phức tạp thì GV c thể sử dụng ph p diễn dịch. Quy trình của iện pháp này nhƣ sau: - Thầy mô tả diễn iến của hiện tƣợng tái hiện các kiến thức cần thiết để giải thích n , giải thích cơ chế của hiện tƣợng đi đến kết uận. Sau khi HS đã hiểu đƣợc ời giảng của thầy thì thí nghiệm đƣợc iểu diễn để xác nhận ời cho ời giảng đ . Giống quy nạp nhƣng HS nhận thức thụ động, áp dụng cho HS c trình độ vừa phải.[9] 1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT HIỆN NAY Để tìm hiểu thực trạng về vấn đề sử dụng TN trong dạy học hoá học hiện nay, tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn GV, HS một số trƣờng THPT tại Nghệ An cụ thể: 1.4.1. Khảo sát cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học hoá học - Hầu hết các trƣờng THPT hiện nay điều có phòng thí nghiệm, phòng bộ môn phục vụ cho việc dạy và học hóa học. 9
- Hóa chất, có nhiều nhƣng không đảm bảo chất ƣợng, hóa chất để lâu hiện tƣợng không xảy ra hoặc xảy ra không đúng với hiện thực. - Dụng cụ rất đầy đủ nhƣng không đƣợc bảo quản tốt, không biết cách sử dụng nên nhiều trƣờng không sử dụng vào quá trình dạy học. 1.4.2. Điều tra học sinh Dùng phiếu điều tra ý kiến của HS (ở phần phụ lục) thu đƣợc kết quả nhƣ sau: - 100% HS trả lời rất thích thú khi đƣợc quan sát hay khi trực tiếp tiến hành thí nghiệm. - 92 % HS chọn hình thức dạy và học “Thầy hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm – Trò làm thí nghiệm, rút ra nhận xét, k t luận”, tất cả HS đều trả lời khả năng tiếp thu bài khi học theo hình thức này à “rất tốt” . 8 % HS chọn hình thức dạy và học “Thầy giảng, minh họa bằng tranh, vật thật, thí nghiệm – Trò nghe, quan sát, ghi chép”, các HS chọn hình thức dạy và học này đều trả lời khả năng tiếp thu bài khi học theo hình thức này à “tốt”. - 100 % HS trả lời thích thầy cô dạy hóa có kèm thí nghiệm hóa học khi dạy học. - 96 % HS trả lời khi học hóa có kèm thí nghiệm hóa học các em thƣờng chú ý nhất vào: Hóa chất dụng cụ, cách ti n hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát được của thí nghiệm và phần nội dung ghi bài. 4% HS còn lại trả lời chú ý vào: Hóa chất dụng cụ, cách ti n hành thí nghiệm, hiện tượng quan sát được của thí nghiệm. - Phần lớn HS trả lời “ tốc độ d y của giáo viên khi d y kèm thí nghiệm hóa học so với khi d y bình thường là bình thường”. - 98 % HS trả lời “thời gian để em ghi bài khi học hóa có kèm thí nghiệm hóa học là đủ”. - 100 % HS trả lời “khi học có kèm thí nghiệm hóa học thì mức độ nhớ bài của em là d nhớ”. - Phần lớn HS trả lời “ki n thức thực t liên quan đ n bài học mà em nhận được khi học có kèm thí nghiệm hóa học là nhiều”. - 100 % HS trả lời “ho t động của lớp khi học có kèm thí nghiệm hóa học là sôi nổi”. 1.4.3. Điều tra giáo viên Dùng phiếu điều tra giáo viên dạy môn hóa học ở trƣờng THPT (có ở phần phụ lục) thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Trong dạy học bộ môn Hóa Học: 10
- 68 % GV trả lời phƣơng pháp mà thầy (cô) thƣờng sử dụng à “trực quan – vấn đáp”, 30 % GV chọn “thảo luận nh m”, 2% GV chọn “thuyết trình”. -78% GV trả lời thƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học “vật tƣợng trƣng, tƣợng hình (tranh, ảnh, sơ đồ,...)”. 20% GV chọn “ máy chi u”. 2% GV chọn “ thí nghiệm”. - 68 % GV trả lời thỉnh thoảng mới sử dụng TNHH khi dạy học. 32 % GV trả lời chƣa ao giờ sử dụng THHH. - 78 % GV trả lời lý do thầy (cô) sử dụng thí nghiệm hóa học à do “Ý thích cá nhân”, 20% trả lời “ thi giáo viên d y giỏi”, 2% trả lời “ bắt buộc”. - 100% GV trả lời mức độ cần thiết của việc sử dụng thí nghiệm hóa học à “rất cần”. - 100% GV trả lời hiệu quả dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học à “ HS nhớ bài lâu”. - Phần lớn GV trả lời ƣợng kiến thức truyền tải cho học sinh trong 1 tiết khi dạy có sử dụng thí nghiệm hóa học so với phƣơng pháp dạy truyền thống à “Nhiều hơn”. Đa số GV chia sẻ rằng rất thích đƣợc biểu diễn TN khi dạy học. Khi đƣợc hỏi “ Tại sao thầy(cô) thỉnh thoảng mới sử dụng TN hoặc không sử dụng TN ?” thì đa số GV trả lời do GV còn rất lúng túng khi sử dụng TN, nhiều dụng cụ GV c n chƣa biết cách sử dụng, và GV chƣa iết phƣơng pháp sử dụng TN nhƣ thế nào cho hiệu quả, có sự nhầm lẫn giữa các phƣơng pháp sử dụng thí nghiệm khi biểu diễn thí nghiệm. Từ kết quả của việc điều tra trên, tôi nhận thấy việc triển khai đề tài “Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học khi nghiên cứu bài mới theo hướng d y học tích cực trong chương trình SGK lớp 12 trung học phổ thông” à cần thiết cho việc dạy và học của GV và HS. Tiểu kết chƣơng I: Trong chƣơng này, tôi đã trình ày những cơ sở lí luận của đề tài: 1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học. 2. Vai tr , ý ngh a của thí nghiệm trong dạy học hóa học. 3. Thực trạng sử dụng TN ở trƣờng THPT hiện nay. 4. Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên. 11
CHƢƠNG II: PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM KHI NGHIÊN CỨU BÀI MỚI THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA HỌC 12 2.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CÁC PHƢƠNG PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM 2.1.1. Phƣơng pháp nghi n cứu 2.1.1.1. Bản chất Đây à một phƣơng pháp dạy học tích cực vì theo phƣơng pháp này TN h a học đƣợc dùng là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm t i, à phƣơng tiện xác định tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đƣa ra. HS trực tiếp tác động vào đối tƣợng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phƣơng án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Biểu diễn TN theo phƣơng pháp nghi n cứu có hai mức độ: - Mức độ 1: GV dùng lời n i hƣớng dẫn HS quan sát, nhờ quan sát HS rút ra đƣợc kiến thức về những tính chất có thể tri giác đƣợc trực tiếp đƣợc đối tƣợng quan sát. Mức độ 1 áp dụng cho các đối tƣợng và quá trình đơn giản. - Mức độ 2: GV dùng lời n i hƣớng dẫn HS quan sát rồi dựa vào kiến thức sẵn có của HS để hƣớng dẫn HS làm sáng tỏ và trình ày ra đƣợc những mối quan hệ giữa các hiện tƣợng mà họ không thể nhận thấy đƣợc trong quá trình tri giác trực tiếp.[1] Mức độ 2 áp dụng cho các đối tƣợng và quá trình phức tạp. 2.1.1.2. Quy trình thực hiện Phƣơng pháp đƣợc thực hiện qua 4 giai đoạn và 8 ƣớc: Giai đoạn I: Định hƣớng (gồm 2 ƣớc): - ƣớc 1: Thông báo vấn đề nghiên cứu, mục đích chung của việc nghiên cứu. Hình thành động cơ an đầu. - ƣớc 2: Nêu lên những câu hỏi cụ thể, những vấn đề bộ phận cần nghiên cứu của đề tài. Kích thích nhu cầu đối với kiến thức, gây hứng thú nhận thức cho HS. Giai đoạn II: Lập kế hoạch (gồm 2 ƣớc): - ƣớc 3: Đề xuất giả thuyết. - ƣớc 4: Lập kế hoạch giải ứng với giả thuyết. Giai đoạn III: Thực hiện kế hoạch (gồm 3 ƣớc): - ƣớc 5: Thực hiện kế hoạch giải. - ƣớc 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch. 12
Với mỗi giả thuyết ta thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá việc àm đ . Nếu xác nhận giả thuyết à đúng thì chuyển sang ƣớc 7. Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại ƣớc 3, chọn giả thuyết khác. - ƣớc 7: Phát biểu kết luận về cách giải. Giai đoạn IV: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng (kết luận): - ước 8: Kiểm nghiệm và k t thúc. Trong thực tế khi dạy học thƣờng không thực hiện đủ các ƣớc đ mà rút gọn lại. Thƣờng gồm các ƣớc: đặt vấn đề nghiên cứu, cho học sinh đề xuất các giả thuyết dựa vào những kiến thức chung nhất (nhiều khi ƣớc này cũng ị bỏ). Tiến hành làm thí nghiệm, học sinh quan sát hiện tƣợng, phân tích và rút ra kết luận về công nhận hay bác bỏ các giả thuyết đã đƣa ra. Giáo vi n nhận xét kết luận.[1] 2.1.1.3. Những nội dung có thể vận dụng dạy theo phương pháp nghiên cứu Những kiến thức mà HS chƣa biết, không suy luận đƣợc từ lí thuyết chung về các loại chất, các định luật hay các chất tƣơng tự đã học, tuy nhiên từ những kiến thức chung nhất học sinh có thể đƣa ra giả thuyết. Đa số các thí nghiệm ở THCS và một số TN ở THPT dạy theo phƣơng pháp này nhƣ: TN ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của ƣu huỳnh (lớp 10), TN cách pha loãng axit sunfuric đặc (lớp 10), TN thử tính tan của NH3 (lớp 11), TN phản ứng của g ucozơ với Cu(OH)2 (lớp 12), TN phản ứng tráng gƣơng của glucozơ … 2.1.2. Phƣơng pháp n u vấn đề 2.1.2.1. Bản chất Đối với những kiến thức mới mâu thuẫn với kiến thức đã học, để tìm ra kiến thức mới GV sử dụng phƣơng pháp n u vấn đề. Thƣờng là tính chất chƣa iết của các chất HS đã đƣợc học, không suy đoán đƣợc từ những lí thuyết đã học. GV dùng TN hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS (nêu vấn đề) hoặc sử dụng TN để giải quyết vấn đề. GV tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tƣợng sẽ xảy ra tr n cơ sở kiến thức đã c của học sinh, hƣớng dẫn HS tiến hành thí nghiệm, hiện tƣợng thí nghiệm không đúng với dự đoán của đa số HS. Khi đ sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con đƣờng giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự khám phá.[1] 2.1.2.2. Quy trình thực hiện TN đƣợc sử dụng theo phƣơng pháp n u vấn đề đƣợc tiến hành theo các ƣớc: ƣớc 1: GV giới thiệu TN và nêu vấn đề cần nghiên cứu. 13
ƣớc 2: GV tổ chức cho HS dự đoán hiện tƣợng TN sẽ xảy ra theo lí thuyết (trên cơ sở HS đã đƣợc học). ƣớc 3: GV chuẩn bị hóa chất, dụng cụ TN hoặc có thể hƣớng dẫn HS làm TN. ƣớc 4: HS quan sát hiện tƣợng và thấy hiện tƣợng xảy ra không đúng nhƣ đa số hS dự đoán, từ đ gây ra mâu thuẫn nhận thức và xuất hiện vấn đề nghiên cứu. Kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. ƣớc 5: Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề: phân tích sản phẩm, tìm hiểu nguyên nhân. ƣớc 6: Kết luận về kiến thức và con đƣờng tìm kiếm, thu nhận kiến thức. 2.1.2.3. Những nội dung có thể vận dụng dạy theo phương pháp nêu vấn đề Những kiến thức mới mâu thuẫn với kiến thức đã học. Thƣờng là tính chất chƣa biết của các chất HS đã đƣợc học, không suy đoán đƣợc từ những lí thuyết đã học. Ví dụ nhƣ: TN axit sunfuric đặc, nóng tác dụng với kim loại đồng (lớp 10), TN của glixerol tác dụng với dung dịch Cu(OH)2, TN tạo phức của NH3 (lớp 11), TN ăn m n điện hóa (lớp 12), TN Pin điện hóa (lớp 12)… 2.1.3. Phƣơng pháp kiểm chứng 2.1.3.1. Bản chất Với những kiến thức mà HS đã iết, đƣợc dạy lại với mục đích mở rộng, đào sâu kiến thức hoặc với những kiến thức có thể dự đoán đƣợc từ các lí thuyết đã học. Sử dụng TN để chứng minh một tính chất hay một lí thuyết nào đ hoặc để kiểm tra, chứng minh hay bác bỏ một dự đoán, suy í í thuyết đƣợc đƣa ra từ tính chất chung hay cơ sở lí thuyết chung. Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc sử dụng phối hợp với phƣơng pháp nghi n cứu. TN đƣợc dùng là nguồn kiến thức để GV tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động của HS: Giúp HS hiểu và nắm vững vấn đề, nêu ra giả thuyết khoa học, những dự đoán. Lập kế hoạch giải ứng với từng giải thuyết. Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành TN. Quan sát và mô tả hiện tƣợng TN. Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng. Giải thích, kết luận về kiến thức mới và phƣơng pháp nhận thức.[1] 2.1.3.2. Quy trình thực hiện TN sử dụng theo phƣơng pháp kiểm chứng đƣợc tiến hành theo a ƣớc sau: ƣớc 1: GV nêu ra vấn đề cần nghiên cứu. ƣớc 2: Từ kiến thức mà HS đã iết hoặc có thể suy lí từ kiến thức đã c , y u cầu HS dự đoán những hiện tƣợng sẽ xảy ra. (Hoặc GV đƣa ra lí thuyết trƣớc) 14
ƣớc 3: GV hoặc HS biểu diễn TN, HS quan sát hiện tƣợng và xác nhận tính đúng đắn của lí thuyết hoặc suy í an đầu. ƣớc 4: GV nhận xét và rút ra kết luận.[1] 2.1.3.3. Những nội dung có thể vận dụng dạy theo phương pháp kiểm chứng Với những kiến thức mà HS đã iết, đƣợc dạy lại với mục đích mở rộng, đào sâu kiến thức hoặc với những kiến thức có thể dự đoán đƣợc từ các lí thuyết đã học. Ví dụ nhƣ: TN tính chất hóa học của axit clohidric (lớp 10), TN axit đặc tác dụng với đƣờng (lớp 10), TN anken, ankin làm mất màu dung dịch brom, dung dịch thuốc tím (lớp 11), TN tính azơ của chức amin (lớp 12) … 2.1.4. Phƣơng pháp đ i chứng 2.1.4.1. Bản chất Để hình thành khái niệm hóa học giúp HS hiểu đầy đủ, chính xác về một quy tắc, tính chất của chất. Sử dụng TN, nhằm giúp cho HS rèn luyện các kỹ năng thực hành, thông qua đ HS nắm kiến thức một cách hứng thú vững chắc và sâu sắc hơn. Thƣờng làm các TN chỉ khác nhau về một điều kiện nào đ để làm nổi bật, so sánh điểm khác nhau giữa chúng, nhấn mạnh kiến thức đ .[1] 2.1.4.2. Quy trình sử dụng Để sử dụng TN theo phƣơng pháp đối chứng, thực hiện các ƣớc nhƣ sau: ƣớc 1: GV nêu vấn đề cần tìm hiểu. HS hiểu và nắm vững vấn đề. ƣớc 2: Lựa chọn hóa chất, dụng cụ và tiến hành hai TN đồng thời. ƣớc 3: HS quan sát và so sánh hiện tƣợng xảy ra ở hai TN. ƣớc 4: Dựa vào kiến thức đã c GV hƣớng dẫn HS giải thích hiện tƣợng xảy ra. ƣớc 5: Nhận xét và rút ra kết luận. 2.1.4.3. Những nội dung có thể vận dụng dạy theo phương pháp đối chứng Thƣờng làm các TN chỉ khác nhau về một điều kiện nào đ để làm nổi bật, so sánh điểm khác nhau giữa chúng, nhấn mạnh kiến thức đ . Ví dụ nhƣ: TN tính tẩy màu của clo ẩm (lớp 10), TN về tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học (lớp 10), TN về sự điện i, độ điện li (lớp 11), TN thủy phân este, TN thủy phân saccarozơ, TN phản ứng màu biure (lớp 12)… 2.1.5. Phƣơng pháp nghi n cứu tính chất các chất 2.1.5.1. Bản chất Đây à một PPDH tích cực, HS sẽ tự mình đƣa ra những dự đoán từ những kiến thức đã đƣợc học từ lí thuyết chủ đạo, từ đ ựa chọn TN, hóa chất, dụng cụ và 15