Kinh nghiệm THPT: Vận dụng dạy học toán qua tranh luận khoa học chủ đề hàm số Toán 10, phát triển năng lực giao tiếp học sinh

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

"VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN QUA TRANH LUẬN KHOA HỌC VÀO DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN 10, NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH"

LĨNH VỰC: TOÁN HỌC

Năm 2024

Sáng kiến kinh nghiệm

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN TRƯỜNG THPT THÁI HÒA

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

" VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN QUA TRANH LUẬN KHOA HỌC VÀO DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN 10, NHẰM PHAT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH"

Lĩnh vực : TOÁN HỌC

Nhóm tác giả:

1. Đậu Huy Lâm - Trường THPT Thái Hòa

2. Nguyễn Thanh Tuấn - Trường THPT Thái Hòa

Năm 2024

Sáng kiến kinh nghiệm

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CHỮ CÁI VIẾT STT CỤM TỪ ĐẦY ĐỦ TẮT/KÝ HIỆU

1 THPT Trung học phổ thông

2 SKKN Sáng kiến kinh nghiệm

3 GV Giáo viên

4 HS Học sinh

5 KN Kỹ năng

6 NLGTTH Năng lực giao tiếp toán học

7 PPDH Phương pháp dạy học

8 GDPT Giáo dục phổ thông

9 SHCM Sinh hoạt chuyên môn

Sáng kiến kinh nghiệm

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ ........................................................................................... 1 1.1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1

1.2. Mục đích nghiên cứu. ......................................................................................... 2

1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2

1.4. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 2

1.5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 2

1.6. Đóng góp của đề tài........................................................................................... 2 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU..................................................................... 4

2.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn ................................................................................... 4 2.1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................... 4

2.1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 8

2.2. Giải pháp thực hiện .......................................................................................... 14

2.2.1. Dạy học củng cố khái niệm về hàm số .......................................................... 14

2.2.2. Dạy học luyện tập về tập xác định ................................................................ 25

2.2.3. Dạy học về vận dụng hàm số cho bởi nhiều công thức.................................30 2.2.4. Dạy học luyện tập về tập giá trị của hàm số..................................................36 2.3. Kết quả thực hiện khi thực nghiệm ................................................................. 41

2.3.1. Tổ chức thực nghiệm: .................................................................................. 41 2.3.2. Đánh giá về mặt nắm kiến thức ..................................................................... 41

2.3.3. Đánh giá về mặt phát triển NLGTTH ........................................................... 42

2.4. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ....................... 44

2.4.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 44

2.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát ............................................................... 44

PHẦN 3. KẾT LUẬN ............................................................................................. 48 3.1. Kết quả đạt được đối với HS ............................................................................ 48

3.2. Kết quả đạt được đối với bản thân ................................................................... 50

3.3. Kết quả đạt được đối đồng nghiệp ................................................................... 48

3.4. Tính mới, tính sáng tạo của SKKN .................................................................. 49

3.5. Tính phù hợp của SKKN .................................................................................. 49

3.6. Phạm vi, nội dung và hướng phát triển đề tài...................................................50 3.7. Ý kiến đề xuất...................................................................................................50 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................51 PHỤ LỤC

Sáng kiến kinh nghiệm

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1. Lí do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Để thực hiện được định hướng đổi mới đó thì việc chú trọng đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết. Nhằm hỗ trợ giáo viên thực hiện chương trình mới, Bộ giáo dục đã tổ chức tập huấn cho giáo viên các môđun cần thiết, trong đó có môđun về phương pháp dạy học tích cực. Một trong các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực người học đó là, phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học.

Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một cộng đồng khoa học, trong đó HS sẽ đóng vai trò như các nhà toán học nhằm thiết lập chân lí cho các kiến thức toán học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đã biết. Phương pháp tranh luận khoa học có nhiều tiềm năng để phát triển năng lực toán học cho học sinh. Thông qua việc dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đã biết tạo điều kiện để học sinh phát triển các năng lực toán học như: năng lực giao tiếp toán học; năng lực tư duy và lập luận toán học và năng lực giải quyết vấn đề toán học.

Trong chương trình toán phổ thông hàm số đóng một vai trò rất quan trọng, đặc biệt khái niệm hàm số giữ vị trí trung tâm trong chương trình toán THPT. Phần lớn nội dung của Đại số và Giải tích ở THPT dành cho việc trực tiếp nghiên cứu hàm số và công cụ khảo sát hàm số. Vì vậy, việc dạy để học sinh hiểu kiến thức hàm số sẽ có tác động đến việc hiểu kiến thức toán học trong chương trình toán học ở phổ thông.

Trong những năm qua, giáo viên được tham gia tập huấn về chương trình mới, tạp huấn về phương pháp dạy học tích cực. Vì thế việc dạy học được cải thiện, học sinh học tập tích cực hơn. Tuy nhiên, do áp lực thi cử, nên một bộ phận giáo viên dạy toán còn nặng tính thuyết trình chưa chú trọng rèn luyện cho học sinh khả năng tự tiếp cận kiến thức, khả năng nhận dạng và thể hiện. HS ít được tạo ra môi trường tốt để được thảo luận, tranh luận giữa HS và HS, nhiều HS còn rụt rè, chưa mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, chưa tự tin tranh luận trước đám đông, đặc biệt là các vấn đề liên quan đến hình thành và phát triển năng lực toán học. NLGTTH của HS nhìn chung chưa được quan tâm một cách thích đáng, điều đó dẫn tới HS chưa hiểu sâu về kiến thức, khả năng sử dụng ngôn ngữ toán học còn yếu, không tự tin khi trình bày, nhận xét, đánh giá các vấn đề liên quan đến toán học, năng lực giao tiếp còn yếu đặc biệt giáo tiếp toán học bằng lời.

Việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học tạo ra môi trường thích hợp giúp HS có nhiều cơ hội để trao đổi, thảo luận, tranh luận với nhau, giúp các em hiểu sâu sắc hơn các kiến thức liên quan đến hàm số ở lớp 10; đặc biệt trang bị, bồi đắp, phát triển hơn về NLGTTH cho HS.

Sáng kiến kinh nghiệm

Trước những thực trạng và lí do như trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu SKKN là “Vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình Toán 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”

1.2. Mục đích nghiên cứu.

GV hiểu sâu sắc hơn về phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học.

GV vận dụng tốt phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số nói riêng, từ đó có thể vận dụng vào dạy học các chủ đề khác nói chung của môn toán THPT, nhằm phát triển NLGTTH cho học sinh.

1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học toán qua tranh

luận khoa học

Nghiên cứu việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học

vào dạy học chủ đề hàm số nhằm phát triển NLGT toán học cho học sinh.

Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình Toán 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cấp THPT.

1.4. Đối tượng nghiên cứu

Quy trình dạy học vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học

Quá trình dạy học toán chủ đề hàm số trong chương trình toán 10.

1.5. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp điều tra cơ bản

- Phương pháp tham vấn chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

1.6. Đóng góp mới của đề tài

- Làm sáng tỏ được cơ sở lý luận và thực tiễn về phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học nói chung và việc vận dụng vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình toán 10 nói riêng nhằm phát triển NLGTTH.

- Xây dưng, thiết kế được các hoạt động theo một quy trình nhằm vận dụng dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình toán 10, nhằm phát triển NLGT cho HS THPT.

- Việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học tạo ra môi trường thích hợp giúp HS có nhiều cơ hội để trao đổi, thảo luận, tranh luận với nhau,

Sáng kiến kinh nghiệm

giúp các em hiểu sâu sắc hơn các kiến thức liên quan đến hàm số ở lớp 10; đặc biệt trang bị, bồi đắp, phát triển hơn về NLGTTH cho HS.

- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình toán 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh.

Sáng kiến kinh nghiệm

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

2.1.1. Cơ sở lí luận

2.1.1.1. Khái niệm tranh luận, tranh luận khoa học và tranh luận khoa học

trong dạy học toán

a. Tranh luận: Là hình thức giao tiếp ngôn ngữ mang tính đối kháng, nảy sinh khi có sự đối lập gây gắt về quan điểm của cùng một vấn đề, trong đó hai bên tranh luận cũng đều nỗ lực dùng lí lẽ và lập luận để bác bỏ quan điểm của đối phương đồng thời khẳng định chân lí thuộc về mình (Lê Thị Hồng Vân và Phạm Ngọc Thuỷ, 2013, tr 288).

b. Tranh luận khoa học: Là một quá trình thảo luận và lập luận được thiết kế để khám phá càng nhiều thông tin và hiểu biết từ tình huống đang thảo luận càng tốt. Với quan điểm rằng “các ý kiến tranh luận được đánh giá cao miễn là đóng góp vào quá trình tranh luận trong phạm vi các chuẩn mực khoa học và logic đã được chấp nhận, nhưng các ý kiến tranh luận đó sẽ không được đánh giá cao khi chúng nằm ngoài các chuẩn mực này” (McComas, 2014, tr7).

c. Tranh luận khoa học trong dạy học toán

Tranh luận khoa học trong dạy học toán là một tranh luận diễn ra trong lớp học Toán, mà ở đó HS đóng vai các nhà khoa học, đưa ra phát biểu, lập luận để giải thích tính đúng sai của các phát biểu đó. Do vậy, chân lí được thiết lập dựa vào tri thức toán học và các biện minh.

2.1.1.2. Năng lực, năng lực giao tiếp toán học

a. Năng lực

Covaliov (1971) định nghĩa: “Năng lực là một tập hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và bảo đảm cho hoạt động đạt được hiệu quả cao” (Tr 90).

Phạm Minh Hạc (1992) cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của con người, tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” (Tr 145).

Theo chương trình GDPT tổng thể(tháng 12/2018), có thể hiểu năng lực là một thuộc tính, gồm cả các đặc tính bẩm sinh và cả những đặc tính mới được hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của mỗi cá nhân, cho phép họ huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của bản thân để thực hiện thành công hoạt động nào đó trong một tình huống củ thể.

b. Năng lực giao tiếp toán học: Là khả năng hiểu, phân tích, đánh giá, nhận xét được các vấn đề toán học, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ toán học, dạng biểu diễn của toán học và khả năng diễn đạt, giải thích ý tưởng một cách rõ ràng, mạch lạc.

Sáng kiến kinh nghiệm

c. Các thành tố và biểu hiện của NLGTTH

Các thành tố NLGTTH Biểu hiện (hay gọi tắt là các tiêu chí)

1. Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép 1.1. Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi tóm tắt

được các thông tin toán học cần thiết được các thông tin toán học cơ bản, trọng

được trình bày dưới dạng văn bản hay tâm trong văn bản nói hoặc viết.

do người khác nói hoặc viết ra. 1.2. Biết phân tích, lựa chọn, trích xuất

được các thông tin toán học cần thiết từ

văn bản nói hoặc viết.

1.3. Biết kết nối, liên kết, tổng hợp các

thông tin toán học từ các tài liệu khác.

2. Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) 2.1. Trình bày đầy đủ, chính xác, logic

được các nội dung, ý tưởng toán học, các nội dung, ý tưởng toán học.

biện pháp đưa ra, trong sự tương tác với 2.2. Tham gia thảo luận, tranh luận về

người khác. các nội dung và ý tưởng toán học với

người khác.

2.3. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy

nghĩ của mình về các biện pháp và biết

lập luận toán học chặt chẽ.

3. Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán 3.1. Sử dụng được một cách hợp lí ngôn

học (chữ số, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông

liên kết logic…) kết hợp với ngôn ngữ thường để biểu đạt suy nghĩ, lập luận,

thông thường hoặc động tác hình thể chứng minh các khẳng định toán học.

khi trình bày, giải thích và đánh giá các 3.2. Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa

ý tưởng toán học trong sự tương tác chọn được các ý tưởng toán học phù hợp.

(thảo luận, tranh luận) với người khác.

4. Thể hiện được sự tự tin khi trình 4.1.Tự tin khi trình bày, diễn đạt các nội

bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận các dung toán học.

nội dung, ý tưởng liên quan đến toán

học.

Sáng kiến kinh nghiệm

2.1.1.3. Khái niệm về dạy học toán qua tranh luận khoa học

“Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một cộng đồng khoa học, trong đó HS sẽ đóng vai trò như các nhà toán học nhằm thiết lập chân lí cho các kiến thức toán học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đã biết”(Tạp chí khoa học, tập 14, số 1 ( 2017): “Dạy học toán bằng tranh luận khoa học”. Tác giả: Lê Thái Bảo Thiên Trung). 2.1.1.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học có các đặc điểm

- Vấn đề được tranh luận phải gây ra các ý kiến trái chiều đối với các học

sinh.

- Học sinh thật sự là trung tâm của quá trình dạy học và tương tác qua nghe,

nói.

- Lập luận được trên quy tắc suy luận toán học.

- Thiết lập và trình bày các lập luận của mình, thuyết phục và bảo vệ lập luận

của mình, phản bác và bác bỏ lập luận của người khác.

- Chấp nhận và thay đổi lập luận của mình.

2.1.1.5. Các bước thiết kế bài dạy học toán thông qua tranh luận khoa học

Bước 1: Làm việc cá nhân

Mỗi học sinh được giao nhiệm vụ và làm việc độc lập với nhiệm vụ được giao.

Thời gian này HS sẽ không bị HS khác làm xong trước gây ảnh hưởng. GV sẽ

lướt nhanh xem các em có hiểu đề chưa, nếu chưa hiểu đề thì GV sẽ trình bày lại

bài toán cho cả lớp.

Mục tiêu: Nhằm phát triển thành tố thứ nhất, thứ hai và thứ ba của NLGTTH, ở

mức độ cao nhất là mức độ 2: Nghe hiểu, đọc hiểu, ghi tóm tắt được các thông tin

toán học trọng tâm; biết phân tích, so sánh, lựa chọn và trình bày các ý tưởng toán

học phù hợp cho việc giải quyết bài toán.

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm

Lớp học được chia thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 5 HS. GV phát cho HS

mỗi nhóm một phiếu học tập ghi rõ yêu cầu.

Trong giai đoạn này trước tiên là các em sẽ so sánh các câu trả lời với nhau, sau

đó mới tranh luận trong các nhóm và thống nhất đưa ra câu trả lời chung của nhóm.

HS phát triển lí lẽ để chuẩn bị cho giai đoạn tiếp theo.

Sáng kiến kinh nghiệm

GV điểu khiển, quan sát, lựa chọn kết quả một số nhóm để đưa ra tranh luận chung

cả lớp.

Mục tiêu: Nhằm phát triển cả 4 thành tố của NLGTTH: nghe hiểu, tổng hợp

được các thông tin toán học trọng tâm, sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học, kết

hợp ngôn ngữ thông thường để biểu đạt cách suy nghĩ, ý tưởng của bản thân; trình

bày, diễn đạt được các nội dung, giải pháp cho vấn đề đưa ra trong sự tương tác

với người khác.

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp

Giáo viên chọn một số kết quả của các nhóm, phát biểu rõ lại một lần nữa rồi yêu

cầu HS tranh luận với nhau.

HS tìm hiểu lập luận nhằm:

- Đưa ra nhận xét, đánh giá.

- Đưa ra lập luận, thuyết phục và bảo vệ lập luận của mình, phản bác và bác bỏ

lập luận của người khác. Chấp nhận và thay đổi lập luận của mình

Mục tiêu: Nhằm phát triển cả 4 thành tố của NLGTTH với mức độ cao nhất là mức

độ 4: nghe hiểu được những giải thích, lập luận giữa các nhóm; sử dụng hiệu quả

ngôn ngữ toán học ( kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic…) kết hợp với ngôn

ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các

ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác. Thể

hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, đồng ý hay phản bác, thảo

luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.

Giai đoạn 4: Thể chế hoá

- Từ những khám phá chưa hệ thống, có thể chưa đầy đủ của HS khi tranh luận,

GV tổng kết thành tri thức mới.

- Nêu lại một số quy tắc tranh luận như:

+ Một phát biểu toán học sẽ chỉ đúng hoặc sai.

+ Một phản ví dụ đủ để bác bỏ một phát biểu.

+ Trong toán học, để tranh luận người ta dựa vào một số tính chất hay định

nghĩa đã được phát biểu một cách rõ ràng và được thừa nhận.

Sáng kiến kinh nghiệm

+ Trong toán học người ta không thể quyết định hợp thức của một phát biểu

bằng cách dựa vào sự kiện là đa số những người có mặt tin rằng phát biểu ấy

đúng.

+ Trong toán học, có những ví dụ xác nhận một phát biểu nào đó không đủ để

chứng tỏ rằng phát biểu đó đúng.

+ Trong toán học điều được ghi nhận trên hình vẽ không đủ để chứng tỏ rằng

một phát biểu hình học là đúng.

Mục tiêu: Nhằm phát triển cho học sinh NLGTTH: Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi

chép được các thông tin toán học cần thiết, được trình bày dưới dạng văn bản hay

do người khác nói hoặc viết ra, từ đó ghi nhớ và vận dụng.

2.1.2. Cơ sở thực tiễn

Để tiến hành thực hiện đề tài, nhóm chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề hàm số cho giáo viên dạy học môn Toán và học sinh trên địa bàn TX Thái Hòa và huyện Nghĩa Đàn bằng hình thức trực tuyến qua phần mềm goole form.

a)Thực trạng học chủ đề hàm số

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 250 học sinh (75 học sinh trường THPT THPT Cờ Đỏ, 100 học sinh THPT Thái Hòa và 75 học sinh THPT 1-5) thông qua phiếu học tập với 6 câu hỏi cùng bảng kiểm, kết quả như sau:

Phiếu số 1: Để góp phần vào việc nghiên cứu cách dạy và học chủ đề hàm số trong chương trình toán 10 nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh. Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình thông qua các câu hỏi trong phiếu này bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng. Câu 1. Em có thích học chủ đề hàm số trong chương trình môn toán 10?

1. Rất thích 15(6%)

2. Thích 45(18%)

3. Bình thường 145(58%)

4. Không thích 45(18%)

Câu 2. Ở trên lớp, em học tập lý thuyết chủ đề hàm số như thế nào?

1. Chủ yếu nghe thầy cô thuyết trình, giảng giải lí thuyết sau 100(40%)

đó làm bài tập luyện tập

85(34%)

2. Được thầy cô giảng giải, trả lời vấn đáp các câu hỏi giáo viên đưa ra

Sáng kiến kinh nghiệm

40(16%)

20(8%)

5(2%)

3. Được giáo viên giao nhiệm vụ cá nhân hoặc nhóm, nhưng chủ yếu một vài bạn hoạt động hoàn thành nhiệm vụ học tập 4. Được giáo viên giao nhiệm vụ cá nhân hoặc nhóm, làm việc cá nhân, thảo luận thống nhất( nhưng ít có ý kiến trái chiều, ít có sự tranh luận) và trình bày 5. Được giáo viên giao nhiệm vụ cá nhân hoặc nhóm(trong đó có những vấn đề trái chiều) làm việc cá nhân, thảo luận( có những ý kiến trái chiều, các thành viên được tranh luận để thống nhất), trình bày và tranh luận, giáo viên nhận xét đánh giá và hình thành kiến thức mới

Ý kiến khác: Không Câu 3. Ở trên lớp, em học tập bài tập chủ đề hàm số như thế nào?

110(44%) 1. Chủ yếu nghe thầy cô thuyết trình chữa giải bài tập

105(42%) 2. Nghe thầy cô hướng dẫn bài tập mẫu và làm theo

3. Các bạn lên bảng làm từng bài, thầy cô nhận xét, sửa sai 100(40%)

4. Các bạn lên bảng trình bày lời giải từng bài, thảo luận trước 20(8%) lớp, giáo viên nhận xét và đánh giá

5. Thảo luận theo nhóm, lên bảng trình bày, thảo luận, tranh 5(2%) luận trước lớp, giáo viên nhận xét và đánh giá

Ý kiến khác: Không Câu 4. Trong quá trình tham gia hoạt động thảo luận học tập về chủ đề hàm

số, em cho ý kiến về việc tham gia những vấn những quan điểm, nhận định và

ý kiến trái chiều được tranh luận.

Ý kiến Tranh luận về những vấn đề trái chiều Stt Có không

1 Hầu hết không được tranh luận 235(94%) 15(6%)

2 Chủ yếu những bạn học tốt cho ý kiến và thống nhất 235(94%) 15(6%)

3 Chỉ nhận xét tính đúng sai là chủ yếu 240(96%) 10(4%)

40(16%) 210(84%) 4

Thỉnh thoảng có nhận xét tính đúng sai của vấn đề, có những tranh luận, đưa ra những lập luận, suy luận để bảo vệ quan điểm

12(4,8%) 238(95,2%) 5

Thường xuyên được nhận xét tính đúng sai của vấn đề, đưa ra những lập luận, suy luận để bảo vệ quan điểm. Ý kiến khác của em: Không

Sáng kiến kinh nghiệm

Câu 5. Em thích phương án dạy học nào dưới đây của thầy cô khi tổ chức các

hoạt động học tập lí thuyết về hàm số?

Ý kiến Stt Phương án dạy học của Thầy cô Có Không

250(100%) 0(0%) 1

235(94%) 15(6%) 2

220(88%) 30(12%) 3

240(96%) 10(4%) 4

GV giao nhiệm vụ ở nhà trước, HS thảo luận tranh luận, dưới sự hướng dẫn của giáo viên để hình thành kiến thức mới Giao nhiệm vụ theo phiếu học tập, học sinh thảo luận, trình bày trước lớp, thảo luận và tranh luận, GV nhận xét thể chế hóa để hình thành kiến thức Giáo viên tạo điều kiện để học sinh có nhiều cơ hội có ý kiến tranh luận, phản biện GV giao nhiệm vụ theo phiếu học tập, HS thảo luận, trình bày, thảo luận, tranh luận, GV hướng dẫn học sinh hình thành kiến thức mới, có ví dụ để học sinh luyện tập để hiểu kiến thức Ý kiến khác của em: Không

Câu 6. Em thích phương án dạy học nào dưới đây của thầy cô khi tổ chức các hoạt động học tập luyện tập về hàm số?

Ý kiến Stt Phương án dạy học của Thầy cô Có Không

140(56%) 110(44%) 1 Ra bài tập, giáo viên làm mẫu

Ra nhóm bài tập cơ bản dưới dạng trắc nghiệm hoặc 238(95,2%) 12(4,8%) 2 trả lời nhanh để học sinh thảo luận

Phân dạng bài tập, giao nhiệm vụ, tổ chức học sinh 185(74%) 65(26%) 3 thảo luận, tranh luận,...tìm lời giải

Thường xuyên tạo cơ hội để HS được trình bày lời

giải bài toán, được nhận xét lời giải đúng sai bằng 235(94%) 15(6%) 4

lập luận của bản thân

Ý kiến khác: Không

Qua thực tiễn dạy học cũng như tiến hành khảo sát HS, chúng tôi nhận thấy:

- HS lớp 10 còn chưa thực sự hứng thú với việc học chủ đề hàm số;

Sáng kiến kinh nghiệm

- HS học tập vẫn còn chưa tích cực, chưa có nhiều cơ hội để được có ý kiến

tranh luận, phản biện

- Không ít học sinh chưa chủ động, tích cực để tham gia vào các hoạt động

học tập để lĩnh hội kiến thức mới nên kết quả học tập vẫn chưa cao;

- HS chưa có nhiều cơ hội để bản thân được giải thích mạch lạc, rõ ràng suy

nghĩ của mình về các biện pháp và biết lập luận toán học chặt chẽ.

- HS chưa có nhiều khả năng phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được

các ý tưởng toán học phù hợp.

- HS chưa tự tin khi trình bày, diễn đạt các nội dung toán học. - Học sinh rất thích được giáo viên tổ chức học tập để các em được tham gia tương tác, thảo luận và tranh luận để tìm ra đúng cái sai, để hình thành kiến thức mới. b)Thực trạng dạy học chủ đề hàm số Chúng tôi đã khảo sát 50 giáo viên với phiếu khảo sát gồm 4 câu hỏi và bảng kiểm, kết quả thu được như sau:

Phiếu số 1: Để góp phần vào việc nghiên cứu cách dạy và học chủ đề hàm số trong chương trình toán 10 nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh. Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình thông qua các câu hỏi trong phiếu này bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng. Câu 1. Quý Thầy/Cô cho biết vị trí và vai trò của chủ đề hàm số nói chung và trong chương trình môn toán 10 nói riêng?

Stt Nội dung ý kiến Đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý Hoàn toàn không đồng ý

48(96%) 2(4%) 0 0 1

31(62%) 19(38%) 0 0 2

50(100%) 0 0 0 3

41(82%) 9(18%) 0 0 4

Chủ đề hàm số là một nội dung rất quan trọng trong chương trình GDPT môn Toán năm 2018 Dạy học chủ đề hàm số là nội dung có nhiều cơ hội để học sinh phát triển các năng lực toán học nói chung, trong đó năng lực giao tiếp toán học Chủ đề hàm số xuyên suốt chương trình môn toán, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn Chủ đề hàm số là nội dung rất quan trọng để góp phần đánh giá chất lượng dạy học Ý kiến khác của Quý Thầy/Cô: 01(2%)

Sáng kiến kinh nghiệm

“Chủ đề hàm số trong chương trình toán 10 trong chương trình GDPT 2018 đa

dạng và hướng đến ứng dụng thực tiễn”

Câu 2. Quý Thầy/Cô hãy cho biết những khó khăn khi dạy học chủ đề hàm số theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh nói chung và năng lực giao tiếp toán học nói riêng?

Ý kiến Stt Các yêu cầu cần đảm bảo Có Không

10(20%) 1 Khó khăn khi thiết kế câu hỏi, thiết kế phiếu học tập 40(80%)

45(90%) 5(10%) 2 Số tiết dạy luyện tập chủ đề hàm số còn ít

Học sinh không nhiều có hứng thú khi học nội dung 35(70%) 15(30%) 3 này

Thời gian không đủ để tổ chức cho học sinh hoạt 32(64%) 18(36%) 4 động, thảo luận

Học sinh vẫn quen học tập theo cách cũ, chưa thực 40(80%) 10(20%) 5 sự chủ động học tập theo phương pháp mới

Học sinh và phụ huynh vẫn còn rất áp lực về kết quả 50(100%) 0(0%) 6 thi cử( điểm bài kiểm tra, tổng kết điểm,...)

Ý kiến khác:0(0%)

Câu 3. Quý Thầy/Cô hãy cho biết khi dạy học chủ đề hàm số theo hướng phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cần phải đảm bảo những yêu cầu nào?

Ý kiến Stt Các yêu cầu cần đảm bảo Có Không

50(100%) 0(0%) 1

45(90%) 5(10%) 2

49(98%) 1(2%) 3

50(100%) 0(0%) 4

Thiết kế phiếu học tập với những câu hỏi có nội dung trái chiều nhau Tạo điều kiện để học sinh có thể tự trình bày một vấn đề liên quan đến chủ đề hàm số Tạo cơ hội để học sinh được tranh luận, phản biện trong quá trình học tập Thường xuyên kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực như khăn trải bàn, hoạt động nhóm để học sinh được trải nghiệm Ý kiến khác:0/50(0%)

Sáng kiến kinh nghiệm

Câu 4. Quý Thầy/Cô hãy cho biết cách dạy học chủ đề hàm số theo hướng phát

triển phẩm chất và năng lực cho học sinh nói chung và năng lực giao tiếp toán

học nói riêng thầy cô đã từng thực hiện?

Ý kiến Cách dạy học Stt Có Không

Khi dạy kiến thức mới, thực hiện dạy học theo 3 bước 45(90%) 5(10%) 1 đầu theo Công văn 5512, nhưng chủ yếu là vấn đáp

Khi dạy kiến thức mới, thực hiện dạy học theo 3 bước

đầu theo Công văn 5512, thỉnh thoảng có tổ chức một 40(80%) 10(20%) 2

vài hoạt động để học sinh được thảo luận, tranh luận

Dạy học theo đủ 4 bước của CV5512, hoạt động vận

dụng giao về nhà, chú ý tạo cơ hội để học sinh được 10(20%) 40(80%) 3 thảo luận, tranh luận, đưa ra những lập luận bảo vệ

quan điểm cá nhân

Dạy học bài tập theo hướng ra bài tập chữa mẫu( hoặc 45(90%) 5(10%) 4 học sinh làm mẫu), ra bài tập tương tự, luyện đề nhiều

Dạy học bài tập theo hướng thiết kế hệ thống bài tập

theo chuỗi kiến thức, theo cấp độ nhận thức cao dần, 10(20%) 40(80%) 5 chú trọng để học sinh được thảo luận, tranh luận để

hệ thống hóa các dạng bài tập

Ý kiến khác:0(0%)

Qua thực tiễn dạy học cũng như phân tích kết quả khảo sát GV(Phụ lục 2), chúng tôi nhận thấy:

- Trong quá trình dạy học kiến thức mới chủ đề hàm số, hầu hết giáo viên quan tâm nhiều đến dạy để học sinh hiểu bài, làm được bài tập, với tâm lí đó nên chủ yếu là thuyết trình để học sinh hiểu bài. Do đó, học sinh ít có nhiều cơ hội để hoạt động trải nghiệm, được thảo luận, tranh luận dẫn đến học tập vẫn còn bị động.

- Trong dạy học bài tập chủ đề hàm số, vì áp lực từ phụ huynh và học sinh nên GV chủ yếu là dạy như thế nào để kết quả điểm cao là được, không chú trong để tạo cơ hội phát triển năng lực toán học nói chung và năng lực giao tiếp toán học nói riêng.

Sáng kiến kinh nghiệm

- Có không ít GV cố gắng để vận dụng các phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học để dạy học chủ đề hàm số nhằm phát triển năng lực toán học cho học sinh. Tuy nhiên, do việc chưa dành nhiều thời gian để nghiên cứu chương trình, các phương pháp kỹ thuật dạy học tích cực nên gặp nhiều khó khăn để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh.

2.2. Giải pháp thực hiện

2.2.1. Dạy học củng cố khái niệm về hàm số Mục tiêu:

- Nhận biết được hàm số

- Giải thích được một tương ứng là hàm số hay không phải là hàm số.

- Thông qua đó giúp các em phát triển NLGTTH.

GV: Sau khi dạy về khái niệm hàm số cho các em hoạt động thông qua ví dụ 1.

Ví dụ 1 : Cho công thức . Hỏi có phải là hàm số của không? Vì sao?

Bước 1: Làm việc cá nhân

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV trình chiếu ( hoặc ghi lên bảng ví dụ - HS độc lập suy nghĩ, thực hiện nhiệm

1) và yêu cầu HS: vụ

- Tìm hiểu kỹ đề bài, phân tích, từ đó - Tìm hiểu kỹ đề bài, phân tích, từ đó

đưa ra các ý kiến của riêng minh. đưa ra các dự đoán của riêng minh.

- Hãy trình bày chi tiết những lập luận - Trình bày chi tiết những lập luận để

để chứng minh ý kiến đó. chứng minh ý kiến đó.

- GV: Quan sát nếu có HS nào chưa Dự kiến câu trả lời của HS:

hiểu thì GV trình bày lại ví dụ 1 một lần TH1: “y là hàm số của x”.

nữa. Giải thích, dưa ra phản ví dụ.

- GV cho HS làm trong khoảng 2 phút, TH2; “y Không là hàm số của x”.

chọn thời điểm thích hợp để kết thúc Giải thích, dưa ra phản ví dụ.

bước 1, chuyển qua bước 2. TH3: “y Khi là hàm số của x, khi không

là hàm số của x”.

Giải thích, dưa ra phản ví dụ.

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm:

Sáng kiến kinh nghiệm

Lớp học được chia thành các nhóm, mỗi nhóm khoảng 4-5 HS. GV phát cho HS

mỗi nhóm một phiếu học tập với yêu cầu như sau: “Hỏi có phải là hàm số của

không? Vì sao?”

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: - Yêu cầu các nhóm tập trung thực HS thực hiện nhiệm vụ.

hiện nhiệm vụ của nhóm mình. - So sánh các câu trả lời với nhau.

- Quan sát, điều khiển hoạt động nhóm, - Thảo luận, tranh luận trong nhóm để

có thể giúp đỡ HS lúc cần tuy nhiên đi đến thống nhất câu trả lời chung của

tuyệt đối không được ảnh hưởng đến nhóm.

kết quả của nhóm. - Cùng nhau phát triển lí lẽ để chuẩn bị

- Quan sát các thành viên trong nhóm cho bước 3.

để biết được mức độ tiếp thu kiến thức Dự kiến câu trả lời của các nhóm:

của mỗi HS.

- Quan sát xem qua kết quả một số TH1: Tất cả các nhóm đều trả lời “ là hàm số của ”

nhóm để dự định kết quả của những

nhóm nào đưa ra tranh luận. TH2: Một số nhóm trả lời “ là hàm số của ”, các nhóm còn lại trả lời “

- GV cho HS làm trong khoảng 4 phút, không là hàm số của ” chọn thời điểm thích hợp để kết thúc TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời “ bước 2, chuyển qua bước 3.

không là hàm số của ”

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: Chọn thứ tự đưa kết quả một số HS có nhiệm vụ:

nhóm ra tranh luận như sau: -Tìm hiểu kết quả của nhóm GV đưa ra.

- Chọn ra kết quả của nhóm vừa sai vừa - Đưa ra lập luận của mình, thuyết phục

trình bày rõ ràng . và bảo vệ lập luận của mình.

-Nhóm có kết quả sai mà không có giải - Phản bác và bác bỏ lập luận của người

Sáng kiến kinh nghiệm

thích, không có phản ví dụ. khác.

-Nhóm có kết quả sai và có phản ví dụ. - Có thể HS của một số nhóm phải chấp

- Nhóm có kết quả sai nhưng chứa nhận kết quả nhóm mình sai và thay đổi

nhiều băn khoăn. lập luận của nhóm.

- Nhóm có kết quả đúng nhưng trình

bày chưa chặt chẽ.

- GV phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối

trung thành với lập luận của HS trước

khi bắt đầu cuộc tranh luận.

- GV lưu ý HS tranh luận với HS, hạn

chế HS tranh luận với GV.

- GV cho HS tranh luận trong khoảng 6

phút, chọn thời điểm thích hợp để kết

thúc cuộc tranh luận, chuyển qua bước

Dự kiến điều khiển tranh luận của giáo viên

TH1: Tất cả các nhóm đều trả lời “ là hàm số của ” Khi đó GV sẽ chọn kết quả của các nhóm để đưa ra tranh luận như sau:

- Kết quả của nhóm nào chỉ đưa ra một lập luận (ví dụ:

chẳng hạn) để giải thích “ là hàm số của ” - Kết quả của nhóm đưa ra nhiều ví dụ hơn.

- Kết quả của nhóm có chứa những băn khoăn của học sinh mặc dù vẫn trả lời

“ là hàm số của ”. Khi tất cả các kiểu trả lời đã được tranh luận, giáo viên đề nghĩ học sinh cho biết

sự giải thích nào các em cảm thấy có sức thuyết phục nhất? Từ câu trả lời của học

sinh sẽ cung cấp thêm thông tin về những suy nghĩ của các em cho GV nhằm thể

chế hoá khía cạnh đúng của tri thức.

Lúc này GV sẽ đưa ra kết quả của GV đã được soạn thảo trước để HS tranh luận

(GV có thể nói với các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

GV yêu cầu các em tranh luận và đưa ra ý kiến? Khi đó HS sẽ xem xét lại kiến

Sáng kiến kinh nghiệm

thức về khái niệm hàm số mà mình đã thiếu sót, từ đó công nhận khẳng định “

không là hàm số của ”

Nhóm 1: Nhóm 1 cho rằng: “ không là hàm số của ”

Bởi vì: nếu ta cho một giá trị dương của x sẽ có hai hai giá trị của y, điều này trái với

định nghĩa về hàm số là: “ …mỗi giá trị của x thuộc tập D có một và chỉ một giá trị

tương ứng của y..” . Ví dụ: cho

TH2: Một số nhóm trả lời “ là hàm số của ”, các nhóm còn lại trả lời “ không là hàm số của ”

Trước tiên GV chọn ra những câu trả lời có là hàm số. Nếu khi tranh luận HS

nhóm khác đưa ra ngay lập luận “chúng tôi không đồng ý” kèm theo một phản ví

dụ thì GV không xác nhận ngay lập tức. GV không tỏ thái độ cho thấy mình đồng

tình với lập luận kiểu này. Chính nhóm đưa ra lập luận đúng sẽ cố gắng thuyết

phục các nhóm khác.

Có thể xẩy ra trường hợp HS cho rằng kết quả của nhóm này khi đúng, khi sai

( nghĩa là đưa ra được một trường hợp cho một giá trị của x chỉ có duy nhất một

giá trị của y như

chẳng hạn, và một phản ví dụ khẳng đinh nó sai ). Khi đó GV điều khiển cuộc tranh luận để xuất hiện ý kiến “ không là hàm số

của ”. Nghĩa là cần làm xuất hiện và đi đến việc thể chế hoá quy tắc tranh luận:

một phản ví dụ đủ để bác bỏ một một phát biểu.

TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng

Lúc này giáo viên chưa vội khẳng định tất cả các nhóm đều đúng mà có thể xử lý

bằng một trong hai cách sau tuỳ vào lớp học.

Cách 1: GV chọn ra kết quả của một nhóm đúng nhưng trình bày chưa thật tốt

rồi yêu cầu các nhóm còn lại cho ý kiến tranh luận.

Cách 2: GV có thể đưa ra một bài giải sai đã chuẩn bị sẵn ở nhà (GV có thể nói

với các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có

Sáng kiến kinh nghiệm

“ là hàm số của ” vì cho một giá trị của x chỉ có duy nhất một giá trị của y,

ví dụ chẳng hạn.

GV cho học sinh tranh luận, nếu bài làm sai hay chỉ ra chỗ sai, giải thích vì

sao? Hoạt động này nhằm mục đích cho một số HS chưa thật sự hiểu bài, làm còn

sai, còn băn khoăn nhưng vẫn chấp nhận ý kiến chung của nhóm, đặc biệt tạo ra

môi trường tốt cho HS tranh luận.

Bước 4: Thể chế hóa

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV : - Nêu lại khái niệm về hàm số.

- HS nghe hiểu, ghi chép các nội dung - Khẳn định “ không là hàm số của ”.

cần thiết. Ví dụ:

- Nêu lại một số quy tắc tranh luận.

Trong quá trình dạy học tôi đã dạy ở một số lớp, trong đó có lớp 10M, thu được

kết quả như sau

Bức 1: Làm việc cá nhân

HS đều tập trung thực hiện nhiệm vụ, thu được kết quả có 70% trả lời “ y không

là hàm số của x” . Còn 30% trả lời “ y là hàm số của x”.

Một số em trả lời “y là hàm số của x”, chủ yếu các em đưa ra một ví dụ cho

từ đó kết luận.

Hình 1: Kết quả làm việc cá nhân của học sinh

Qua đây ta thấy HS lấy một ví dụ để khẳng định một mệnh đề toán học là đúng

là chưa thuyết phục.

Phần đông các em trả lời “y không là hàm số của x”, và hầu hết lấy được phản ví

dụ.

Sáng kiến kinh nghiệm

Hình 2: Kết quả làm việc cá nhân của học sinh

Như vậy, bước 1 đã diễn ra như dự kiến ban đầu, đã đạt được mục tiêu của

giai đoạn này như: HS đọc hiểu, nghe hiểu và độc lập viết ra được ý kiến của mình.

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm

Trong bước này tôi đã sử dụng kỹ thuật dạy học khăn trải bản nhằm tạo điều

kiện để các học sinh trong nhóm được bày tỏ ý kiến. Thực nghiệm cho thấy rằng

các nhóm đã tích cực hoạt động và có kết quả như sau:

Hình 3: Kết quả của nhóm 1

Trong kết quả của nhóm ta thấy rằng có thành viên của nhóm có ý trả lời: “ y

không là hàm số của x”, tuy nhiên qua thảo luận, tranh luận giữa các thành viên

trong nhóm nên nhóm đã thống nhất “ y là hàm số của x”. Điều này cho thấy trong

nhóm đã có sự tranh luận với nhau nhằm đi đến kết quả chung của nhóm, qua đó

giúp bồi đắp, phát triển cho các em về cách sử dũng ngôn ngữ toán học kết hợp ngôn

ngữ thông thường, biết giải thích, phản bác, bác bỏ lập luận của người khác, thuyết

phục và bảo vệ lập luận của mình.

Các nhóm còn lại hầu hết trả lời “ y không là hàm số của x”. Kết quả nhưu sau

Sáng kiến kinh nghiệm

Hình 4: Kết quả của nhóm 2

Hình 5: Kết quả của nhóm 3

Sáng kiến kinh nghiệm

Hình 6: Kết quả của nhóm 4

Các nhóm trả lời “y không là hàm số của x” tuy nhiên nhóm 4 giải thích chưa

đúng, mắc dù có thành viên trong nhóm có lấy được phản ví dụ. Điều này cho ta

thấy việc rèn cho học sinh đưa ra lập luận và thuyết phục, bảo vệ lập luận của mình

là hết sức quan trọng khi tranh luận. Còn kết quả của các nhóm còn lại đều đưa ra

được phản ví dụ. Qua bước này tôi thấy rằng các tình huống xẩy ra đúng như dự

kiến ban đầu và đã đạt được mục tiêu: Giúp HS biết sử dụng ngôn ngữ toán học để

tranh luận với nhau, biết phân tích, nhận xét, so sánh, đánh giá các kết quả với nhau,

biết thuyết phục, bảo vệ lập luận của mình từ đó thống nhất một kết quả chung của

nhóm.

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp Đây là bước quan trọng nhất. Đầu tiên, tôi đã đưa ra kết quả của nhóm 1, phát

biểu lại nội dung của nhóm 1 sau đó bắt đầu cuộc tranh luận.

Sáng kiến kinh nghiệm

Hình 7: Kết quả của nhóm 1 HS đã tranh luận rất sôi nổi với nhau, và có học sinh đã lấy ra được một phản ví dụ để bác bỏ lập luận của nhóm 1. Tuy nhiên nhóm 1 vẫn bảo vệ rằng ví dụ của mình vẫn đúng. Lúc này các em có vẻ rất lúng túng, tuy nhiên có một học sinh đã phát hiện được ra chỉ cần lấy một ví dụ cho thấy “y không phải là hàm số của x” là đủ để chứng minh mệnh đề đó sai. Cuối cùng nhóm 1 đã chấp nhận thay đổi lập luận của mình thành: “y không phải là hàm số của x” Sau đó tôi đã cho HS tranh luận về kết quả của nhóm 4.

Hình 8: Kết quả của nhóm 4

Các em cũng đã tranh luận rất tích cực, và cũng đã thống nhất và chấp nhận một phản ví dụ rõ ràng hơn. Do nhận thấy hầu hết các em đã nắm chắc kiến thức và số lượng học sinh được tranh luận khá đông và giới hạn về thời gian nên các nhóm còn lại chỉ lấy ra để nhận xét.

Sáng kiến kinh nghiệm

Hình 9: Các nhóm tranh luận

Hình 10: Các nhóm tranh luận

Qua đây, tôi thấy rằng đây là bước mà cao trào của cuộc tranh luận đã diễn ra, vì lúc này không phải chỉ riêng ý kiến của cá nhân với cá nhân mà còn ý kiến của nhóm và nhóm nên sự quyết liệt đã xẩy ra. Nhóm đưa ra lập luận đã cố bảo vệ lập luận của mình ( có những lúc đuối lí đã phải thảo luận nhanh trong nhóm) như nhóm 1. Tuy nhiên nhóm phản biển cũng rất cương quyết, và đã bác bỏ được kết quả của nhóm 1 và thuyết phục được theo lập luận của mình. Điều này minh chứng rằng dạy học toán qua tranh luận khoa học giúp ích cho học sinh rất nhiều trong việc sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường khi giải thích, trình bày các vấn đề toán học, giúp các em biết thiết lập lập luận, thuyết phục và bảo vệ lập luận của mình, phản bác và bác bỏ lập luận của người khác; Chấp nhận và thay đổi lập luận của mình. Từ đó cũng giúp các em phát triển hơn về năng lực giáo tiếp toán học đặc biệt là giao tiếp toán học bằng lời nói riêng và năng lực giao tiếp nói chung.

Bước 4: Thể chế hoá

Sáng kiến kinh nghiệm

- Trong bước này đầu tiên tôi đã nhắc lại cho các em về khái niệm hàm số,

sau đó khẳng định : “ không là hàm số của ”. Vì cho

- Nêu lại một số quy tắc tranh luận như:

+ Một phát biểu toán học sẽ chỉ đúng hoặc sai.

+ Một phản ví dụ đủ để bác bỏ một phát biểu.

+ Trong toán học, để tranh luận người ta dựa vào một số tính chất hay định

nghĩa đã được phát biểu một cách rõ ràng và được thừa nhận.

+ Trong toán học người ta không thể quyết định hợp thức của một phát biểu bằng cách dựa vào sự kiện là đa số những người có mặt tin rằng phát biểu ấy đúng.

+ Trong toán học, có những ví dụ xác nhận một phát biểu nào đó không đủ

để chứng tỏ rằng phát biểu đó đúng.

Một số bài toán tương tự mà giáo viên có thể sử dụng trong lúc củng cố hoặc luyện tập về hàm số:

Bài toán 1. Cho công thức có phải là hàm số của . Hỏi . Hỏi có phải là hàm số của không? Vì sao? không? Vì Bài toán 2. Cho công thức sao?

Bài toán 3. Cho công thức có phải là hàm số của không? Vì sao? . Hỏi Bài toán 4. Cho bảng sau:

4 4 9 16

-2 2 3 4

có phải là hàm số của Hỏi không? Vì sao? Bài toán 5. Cho đường cong (C) như hình vẽ.

không? Vì sao? của Hỏi đường cong (C) có phải là đồ thị của một hàm số Bài toán 6. Quan sát bảng giá cước dịch vụ vận tải sau đây (ban hành theo quyết

định số: 1350/QĐ-VTP-KHKD ngày 25/07/2016-Áp dụng từ ngày 01/08/2016):

Sáng kiến kinh nghiệm

Chỉ

DỊCH VỤ VẬN TẢI ( MÃ: VVT) Đơn vị tính: VNĐ

tiêu

Nới đi,

thời

đến

gian

Trọng

2-3

1500

1400

1300

1200

1100

1000

lượng

ngày

Nội

tỉnh

Câu hỏi:

1) Với mỗi giá trị của trọng lượng ta xác định được bao nhiêu giá trị tương

ứng của cước phí? Khi đó trọng lượng có phải là hàm số của cước phí không?

2) Với mỗi giá trị của cước phí ta xác định được bao nhiêu giá trị tương ứng

của trọng lượng? Khi đó cước phí có phải là hàm số của trọng lượng không?

2.2.2. Dạy học luyện tập về tập xác định

Mục tiêu:

- Khắc sâu về TXĐ của hàm số, vận dụng kiến thức vừa học tìm được TXĐ của hàm

số, qua đó giúp các em phát triển NLGTTH.

GV: Sau khi dạy về khái niệm hàm số, TXĐ của hàm số, cho các em hoạt động

luyện tập thông qua ví dụ 2.

Ví dụ 2: Cho hàm số . Tìm tập xác định của hàm số.

Bước 1: Làm việc cá nhân

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV trình chiếu ( hoặc ghi lên bảng ví - HS độc lập suy nghĩ, thực hiện nhiệm

dụ 1) và yêu cầu HS: vụ.

- Tìm hiểu kỹ đề bài, phân tích, từ đó Dự kiến câu trả lời của HS:

đưa ra các ý kiến của riêng minh. TH1: Ta có .

- Hãy trình bày chi tiết những lập luận

Vậy TXĐ: số . để chứng minh ý kiến đó.

- GV: Quan sát nếu có HS nào chưa TH2: Hàm số .

hiểu thì GV trình bày lại ví dụ 2 một

Sáng kiến kinh nghiệm

lần nữa (Nếu cần GV có thể nhắc lại Xác định khi

định nghĩa tập xác định của hàm số).

Vậy TXĐ: số . - GV cho HS làm trong khoảng 2 phút,

chọn thời điểm thích hợp để kết thúc TH3: Hàm số . Xác định

bước 1, chuyển qua bước 2.

khi

Vậy TXĐ: số .

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm: lớp học được chia thành các nhóm, mỗi nhóm

khoảng 5 HS. GV phát cho HS mỗi nhóm một phiếu học tập với yêu cầu như sau:

“Tìm tập xác định của hàm số ”

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: - Yêu cầu các nhóm tập trung HS thực hiện nhiệm vụ.

thực hiện nhiệm vụ của nhóm mình. - So sánh các câu trả lời với nhau.

- Quan sát, điều khiển hoạt động - Thảo luận, tranh luận trong nhóm để đi

nhóm, có thể giúp đỡ HS lúc cần tuy đến thống nhất câu trả lời chung của

nhiên tuyệt đối không được ảnh hưởng nhóm.

đến kết quả của nhóm. - Cùng nhau phát triển lí lẽ để chuẩn bị

- Quan sát các thành viên trong nhóm cho bước 3.

để biết được mức độ tiếp thu kiến thức Dự kiến câu trả lời của các nhóm:

của mỗi HS. TH1: Tất cả các nhóm đều có nội dung

trả lời sai. Có thể xẩy ra các khả năng

- Quan sát xem qua kết quả một số

nhóm để dự định kết quả của những KN1: Ta có .

nhóm nào đưa ra tranh luận.

Vậy TXĐ: số .

KN2: Hàm số .

Sáng kiến kinh nghiệm

Xác định khi

Vậy TXĐ: số .

TH2: Một số nhóm có kết quả đúng, một

số nhóm có kết quả sai.

TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng.

Hàm số . Xác định khi

- GV cho HS làm trong khoảng 4 phút,

chọn thời điểm thích hợp để kết thúc Vậy TXĐ: số . bước 2, chuyển qua bước 3.

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: Chọn thứ tự đưa kết quả một số nhóm HS có nhiệm vụ:

ra tranh luận như sau: -Tìm hiểu kết quả của nhóm GV đưa

- Chọn ra kết quả của nhóm vừa sai vừa ra.

trình bày rõ ràng . - Đưa ra lập luận của mình, thuyết

-Nhóm có kết quả sai mà không có giải phục và bảo vệ lập luận của mình.

thích, không có phản ví dụ. - Phản bác và bác bỏ lập luận của

-Nhóm có kết quả sai và có phản ví dụ. người khác.

- Nhóm có kết quả sai nhưng chứa nhiều - Có thể HS của một số nhóm phải

băn khoăn. chấp nhận kết quả nhóm mình sai và

- Nhóm có kết quả đúng nhưng trình bày thay đổi lập luận của nhóm.

chưa chặt chẽ.

- GV phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối trung

thành với lập luận của HS trước khi bắt

đầu cuộc tranh luận.

- GV lưu ý HS tranh luận với HS, hạn chế

HS tranh luận với GV.

Sáng kiến kinh nghiệm

- GV cho HS tranh luận trong khoảng 6

phút, chọn thời điểm thích hợp để kết thúc

cuộc tranh luận, chuyển qua bước 3.

Khi các nhóm thảo luận xong có thể xẩy ra các trường hợp sau

TH1: Tất cả các nhóm đều có nội dung trả lời sai

Khi đó GV sẽ chọn kết quả của các nhóm để đưa ra tranh luận như sau:

- Kết quả của nhóm đưa ra cách giải sai do học sinh chưa nắm chắc về khái niệm

TXĐ, ví dụ như: Ta có .Vậy TXĐ: . Lúc này

GV cho học sinh tranh luận. Yêu cầu các nhóm khác phải cho ý kiến kết quả trên

là đúng hay sai? nếu sai hãy giải thích vì sao?

Khi tất cả các kiểu trả lời đã được tranh luận, giáo viên đề nghĩ học sinh cho biết

sự giải thích nào các em cảm thấy có sức thuyết phục nhất? Từ câu trả lời của học

sinh sẽ cung cấp thêm thông tin về những suy nghĩ của các em cho GV nhằm thể

chế hoá khía cạnh đúng của tri thức.

Để làm rõ hơn cách làm bài này giáo viên có thể đưa ra kết quả đã chuẩn bị

trước. (GV có thể nói với các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có

Hàm số . Xác định khi

Vậy TXĐ: số .

GV yêu cầu các em tranh luận và đưa ra ý kiến? Khi đó HS sẽ xem xét lại kiến

thức về hàm số mà mình đã thiếu sót, từ đó công nhận kết quả GV đưa ra là đúng,

và nêu được ra các cách giải một bài toán tìm TXĐ.

TH2: Một số nhóm có kết quả đúng, một số nhóm có kết quả sai

Trước tiên GV chọn ra những nhóm có kết quả sai. Nếu khi tranh luận HS nhóm

khác đưa ra ngay lập luận “chúng tôi không đồng ý” và giải thích thì GV không

xác nhận ngay lập tức. GV không tỏ thái độ cho thấy mình đồng tình với lập luận

kiểu này. Chính nhóm đưa ra lập luận đúng sẽ cố gắng thuyết phục các nhóm khác.

Đối với nhóm có kết quả đúng GV có thể lấy kết quả nhóm nào trình bày chưa rõ

Sáng kiến kinh nghiệm

ràng để HS các nhóm tranh luận.

TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng

Lúc này giáo viên chưa vội khẳng định tất cả các nhóm đều đúng mà có thể xử lý

bằng một trong hai cách sau tuỳ vào lớp học.

Cách 1: GV chọn ra kết quả của một nhóm đúng nhưng trình bày chưa thật tốt rồi

yêu cầu các nhóm còn lại cho ý kiến tranh luận.

Cách 2: GV có thể đưa ra một bài giải sai đã chuẩn bị sẵn ở nhà (GV có thể nói

với các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có

.Vậy TXĐ: .

GV cho học sinh tranh luận, nếu bài làm sai hay chỉ ra chỗ sai, giải thích vì

sao? Hoạt động này nhằm mục đích cho một số HS chưa thật sự hiểu bài, làm còn

sai, còn băn khoăn nhưng vẫn chấp nhận ý kiến chung của nhóm, đặc biệt tạo ra

môi trường để HS được tranh luận với nhau.

Bước 4: Thể chế hóa

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV nhắc lại định nghĩa và làm rõ:

- Về tập TXĐ của hàm số. - HS nghe hiểu, ghi chép các nội dung

cần thiết. - Hàm số xác định khi

Vậy TXĐ: .

- GV rút ra một số lưu ý khi tìm TXĐ

của hàm số cho bởi nhiều công thức.

- GV yêu cầu HS trình bày lời giải đúng

vào vở.

Một số bài toán tương tự mà giáo viên có thể sử dụng trong lúc củng cố hoặc

luyện tập về hàm số tập xác định của hàm số:

Sáng kiến kinh nghiệm

Bài toán 1. Tìm tập xác định của các hàm số sau:

b) c) a)

e) g) d)

f) i) . h)

Bài toán 2. Tìm tập xác định của các hàm số sau:

b) c) . a)

Bài toán 3. Quan sát thông tin về bảng nhiệt độ ở Hà Nội vào ngày Thư Năm theo

thời điểm:

Bảng trên cho ta một hàm số. Hãy tìm tập xác định của hàm số đó.

Bài toán 4. Biểu đồ dưới đây cho nhiệt độ trung bình ở đà lạt theo từng tháng trong

năm 2015

Biểu đồ trên cho ta một hàm số. Hãy tìm tập xác định của hàm số đó.

2.2.3. Dạy học về vận dụng hàm số cho bởi nhiều công thức

Sáng kiến kinh nghiệm

Mục tiêu:

- Giúp học sinh biết cách cho một hàm số bằng nhiều công thức, phát hiện và giải

quyết vấn đề trong cuộc sống, nhằm giúp các em phát triển NLGTTH.

Sau khi HS học xong cách cho một hàm số, cụ thể là cho hàm số bằng nhiều

công thức, GV cho HS hoạt động vận dụng thông qua ví dụ 3.

Ví dụ 3: Quan sát giá cước taxi sau đây

Câu hỏi: Lập công thức tính số tiền cước taxi phải trả theo km di chuyển.

Bước 1: Làm việc cá nhân

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV trình chiếu - HS độc lập suy nghĩ, thực hiện nhiệm vụ.

( hoặc ghi lên bảng Dự kiến câu trả lời của HS:

ví dụ 1) và yêu cầu TH1: HS cho kết quả

HS:

- Tìm hiểu kỹ đề hay

bài, phân tích, từ đó TH2 :HS cho kết quả

đưa ra các ý kiến

của riêng minh.

- Hãy trình bày chi TH3:HS cho kết quả

tiết những lập luận

để chứng minh ý

kiến đó.

- GV: Quan sát nếu TH4: HS cho kết quả

có HS nào chưa

hiểu thì GV trình

bày lại ví dụ 3

một lần nữa. TH5: HS cho kết quả

Sáng kiến kinh nghiệm

- GV cho HS làm

trong khoảng 5

phút, chọn thời

điểm thích hợp để

kết thúc bước 1,

chuyển qua bước 2.

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: - Yêu cầu các HS thực hiện nhiệm vụ.

nhóm tập trung - So sánh các câu trả lời với nhau.

thực hiện nhiệm vụ - Thảo luận, tranh luận trong nhóm để đi đến thống nhất câu

của nhóm mình. trả lời chung của nhóm.

- Quan sát, điều - Cùng nhau phát triển lí lẽ để chuẩn bị cho bước 3.

khiển hoạt động Dự kiến câu trả lời của các nhóm

nhóm, có thể giúp TH1: Tất cả các nhóm đều có nội dung trả lời sai. Có thể

đỡ HS lúc cần tuy xẩy ra các khả năng sau:

nhiên tuyệt đối KN1: HS cho kết quả

không được ảnh

hưởng đến kết quả hay

của nhóm. KN2: HS cho kết quả

- Quan sát các

thành viên trong

nhóm để biết được KN3: HS cho kết quả

mức độ tiếp thu

Sáng kiến kinh nghiệm

kiến thức của mỗi

HS.

KN4: HS cho kết quả

- Quan sát xem qua

kết quả một số

nhóm để dự định

kết quả của những TH2: Một số nhóm có kết quả đúng, một số nhóm có kết

nhóm nào đưa ra quả sai.

tranh luận. TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng

- GV cho HS làm

trong khoảng 7

phút, chọn thời

điểm thích hợp để

kết thúc bước 2,

chuyển qua bước 3.

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: Chọn thứ tự đưa kết quả một số nhóm HS có nhiệm vụ:

ra tranh luận như sau:

- Chọn ra kết quả của nhóm vừa sai vừa -Tìm hiểu kết quả của nhóm GV đưa

trình bày rõ ràng . ra.

-Nhóm có kết quả sai mà không có giải - Đưa ra lập luận của mình, thuyết

thích, không có phản ví dụ. phục và bảo vệ lập luận của mình.

Sáng kiến kinh nghiệm

-Nhóm có kết quả sai và có phản ví dụ. - Phản bác và bác bỏ lập luận của

- Nhóm có kết quả sai nhưng chứa nhiều người khác.

băn khoăn. - Có thể HS của một số nhóm phải

- Nhóm có kết quả đúng nhưng trình bày chấp nhận kết quả nhóm mình sai và

chưa chặt chẽ. thay đổi lập luận của nhóm.

- GV phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối trung

thành với lập luận của HS trước khi bắt đầu

cuộc tranh luận.

- GV lưu ý HS tranh luận với HS, hạn chế

HS tranh luận với GV.

- GV cho HS tranh luận trong khoảng 6

phút, chọn thời điểm thích hợp để kết thúc

cuộc tranh luận, chuyển qua bước 3.

Khi các nhóm thảo luận xong có thể xẩy ra các trường hợp sau

TH1: Tất cả các nhóm đều có nội dung trả lời sai

Khi đó GV sẽ chọn kết quả của các nhóm để đưa ra tranh luận như sau:

- Kết quả của nhóm nào chỉ đưa ra hàm số cho dưới dạng một công thức.

Ví dụ: hay .

Lúc này GV cho học sinh tranh luận. Yêu cầu các nhóm khác phải cho ý kiến kết

quả trên là đúng hay sai? Nếu sai cho một phản ví dụ ?

- Kết quả của nhóm đưa ra hàm số cho dưới dạng hai công thức:

Lúc này GV cho học sinh tranh luận. Yêu

cầu các nhóm khác phải cho ý kiến kết quả trên là đúng hay sai? Nếu sai cho một

phản ví dụ?

- Kết quả của nhóm đưa ra hàm số cho dưới dạng ba công thức:

. Lúc này GV cho học sinh tranh luận.

Sáng kiến kinh nghiệm

Yêu cầu các nhóm khác phải cho ý kiến kết quả trên là đúng hay sai? Nếu sai cho

một phản ví dụ?

Khi tất cả các kiểu trả lời đã được tranh luận, giáo viên đề nghĩ học sinh cho biết

sự giải thích nào các em cảm thấy có sức thuyết phục nhất? Từ câu trả lời của học

sinh sẽ cung cấp thêm thông tin về những suy nghĩ của các em cho GV nhằm thể

chế hoá khía cạnh đúng của tri thức.

Lúc này GV sẽ đưa ra kết quả của GV đã được soạn thảo trước (GV có thể nói

với các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có hàm số mô tả sự phụ thuộc của y ( số tiền phải trả)

vào x (số km đã đi) trên từng khoảng giá trị của x được cho bằng công thức:

hay

GV yêu cầu các em tranh luận và đưa ra ý kiến? Khi đó HS sẽ xem xét lại kiến thức nào về cách cho một hàm số bằng nhiều công thức mà mình đã thiếu sót, từ đó công nhận kết quả GV đưa ra là đúng. TH2: Một số nhóm có kết quả đúng, một số nhóm có kết quả sai Trước tiên GV chọn ra những nhóm có kết quả sai. Nếu khi tranh luận HS nhóm khác đưa ra ngay lập luận “ chúng tôi không đồng ý ” kèm theo một phản ví dụ thì GV không xác nhận ngay lập tức. GV không tỏ thái độ cho thấy mình đồng tình với lập luận kiểu này. Chính nhóm đưa ra lập luận đúng sẽ cố gắng thuyết phục các nhóm khác.

Có thể xẩy ra trường hợp HS cho rằng kết quả của nhóm này khi đúng, khi sai. Khi đó

GV điều khiển cuộc tranh luận để xuất hiện ý kiến dẫn đên việc phải chia ra các trường hợp để dẫn đến cho hàm số bằng nhiều công thức.

TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng

Lúc này giáo viên chưa vội khẳng định tất cả các nhóm đều đúng mà có thể xử lý bằng một trong hai cách sau tuỳ vào lớp học.

Sáng kiến kinh nghiệm

Cách 1: GV chọn ra kết quả của một nhóm đúng nhưng trình bày chưa thật

tốt rồi yêu cầu các nhóm còn lại cho ý kiến tranh luận.

Cách 2: GV đưa ra một tình huống sai đã chuẩn bị sẵn ở nhà (GV có thể nói với

các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có, hàm số mô tả sự phụ thuộc của y ( số tiền phải trả)

vào x (số km đã đi) trên từng khoảng giá trị của x được cho bằng công thức:

Yêu cầu các nhóm cho ý kiến tranh luận. Hoạt động này giúp có những em

chưa thực sự hiểu, đang còn băn khoăn về kết của của nhóm mình sẽ hiểu sâu hơn,

thuyết phục hơn, đặc biệt tạo môi trường tốt cho HS tranh luận.

Bước 4: Thể chế hóa

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

- GV nhắc lại những cách cho một hàm số:

- Khẳng định kết quả đúng là - HS nghe hiểu, ghi chép

các nội dung cần thiết.

hay

- Gv yêu cầu HS trình bày lời giải đúng vào vở.

- Nêu lại một số quy tắc tranh luận

Bài toán tương tự mà giáo viên có thể sử dùng trong dạy học vận dụng về hàm số

cho bởi nhiều công thức

Bài toán 1: Dựa vào bảng về giá bán lẻ điện sinh hoạt,

Sáng kiến kinh nghiệm

Câu hỏi: Lập công thức tính số tiền điện phải trả theo lượng điện tiêu thụ .

2.2.4. Dạy học luyện tập về tập giá trị của hàm số

Mục tiêu: - HS vận dụng được kiến thức vừa học về TGT của hàm số, đồ thị

hàm số…vào tìm TGT, nhằm mục đích giúp HS hiểu sâu hơn về TGT của một hàm

số và các phương pháp thường gặp khi tìm TGT của một hàm số, qua đó phát triển

NLGTTH cho học sinh.

Sau khi HS học xong phần hàm số bậc hai GV có cho HS hoạt động luyện tập

thông qua ví dụ 4.

Ví dụ 4: Tìm tập giá trị của hàm số

Bước 1: Làm việc cá nhân

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV trình chiếu ( hoặc ghi lên bảng ví - HS độc lập suy nghĩ, thực hiện nhiệm

dụ 1) và yêu cầu HS: vụ

- Tìm hiểu kỹ đề bài, phân tích, từ đó - Dự kiến câu trả lời của HS

đưa ra các ý kiến của riêng minh. TH1: HS cho kết quả tập giá trị là R.

- Hãy trình bày chi tiết những lập luận TH2: HS vẽ sai đồ thị dẫn đến kết quả

để chứng minh ý kiến đó. sai.

- GV: Quan sát nếu có HS nào chưa TH3: HS làm theo cách điều kiện để

hiểu thì GV trình bày lại ví dụ 4 một phương trình có

lần nữa. nghiệm nhưng làm: . Từ

- GV cho HS làm trong khoảng 4 phút, đó kết luận TGT là .

chọn thời điểm thích hợp để kết thúc

bước 1, chuyển qua bước 2.

Sáng kiến kinh nghiệm

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: - Yêu cầu các nhóm tập trung thực HS thực hiện nhiệm vụ.

hiện nhiệm vụ của nhóm mình. - So sánh các câu trả lời với nhau.

- Quan sát, điều khiển hoạt động nhóm, - Thảo luận, tranh luận trong nhóm để đi

có thể giúp đỡ HS lúc cần tuy nhiên đến thống nhất câu trả lời chung của

tuyệt đối không được ảnh hưởng đến nhóm.

kết quả của nhóm. - Cùng nhau phát triển lí lẽ để chuẩn bị

- Quan sát các thành viên trong nhóm cho bước 3.

để biết được mức độ tiếp thu kiến thức Dự kiến câu trả lời của các nhóm

của mỗi HS. TH1: Tất cả các nhóm đề có nội dung

- Quan sát xem qua kết quả một số trả lời sai. Có thể xẩy ra các khả năng

nhóm để dự định kết quả của những sau:

nhóm nào đưa ra tranh luận. KN1: HS cho kết tập giá trị là R.

- GV cho HS làm trong khoảng 5 phút, KN2: HS vẽ sai đồ thị dẫn đến kết quả

chọn thời điểm thích hợp để kết thúc sai.

bước 2, chuyển qua bước 3. KN3: HS làm theo cách điều kiện để

phương trình có

nghiệm nhưng làm: . Từ

đó kết luận TGT là .

TH2: Một số nhóm có kết quả đúng, một

số nhóm có kết quả sai.

TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng

TGT là

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp

Sáng kiến kinh nghiệm

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV: Chọn thứ tự đưa kết quả một số HS có nhiệm vụ:

nhóm ra tranh luận như sau: -Tìm hiểu kết quả của nhóm GV đưa

- Chọn ra kết quả của nhóm vừa sai vừa ra.

trình bày rõ ràng . - Đưa ra lập luận của mình, thuyết

-Nhóm có kết quả sai mà không có giải phục và bảo vệ lập luận của mình.

thích, không có phản ví dụ. - Phản bác và bác bỏ lập luận của

- Nhóm có kết quả sai và có phản ví dụ. người khác.

- Nhóm có kết quả sai nhưng chứa nhiều - Có thể HS của một số nhóm phải

băn khoăn. chấp nhận kết quả nhóm mình sai và

- Nhóm có kết quả đúng nhưng trình bày thay đổi lập luận của nhóm.

chưa chặt chẽ.

- GV phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối

trung thành với lập luận của HS trước khi

bắt đầu cuộc tranh luận.

- GV lưu ý HS tranh luận với HS, hạn chế

HS tranh luận với GV.

- GV cho HS tranh luận trong khoảng 6

phút, chọn thời điểm thích hợp để kết

thúc cuộc tranh luận, chuyển qua bước 3.

Khi các nhóm thảo luận xong có thể xẩy ra các trường hợp sau

TH1: Tất cả các nhóm đều có nội dung trả lời sai.

Khi đó GV sẽ chọn kết quả của các nhóm để đưa ra tranh luận như sau

- Kết quả của nhóm nào nhầm lẫn giữa TXĐ và TGT.

Ví dụ: . Lúc này GV cho học sinh tranh luận. Yêu cầu các nhóm khác phải

cho ý kiến kết quả trên là đúng hay sai? Nếu sai cho một phản ví dụ (Ví dụ như

khi cho không có giá trị nào của x để phương trình

có nghiệm, nghĩa là y không thể bằng -3).

- Kết quả của nhóm đưa ra cách giải dùng đồ thị nhưng sai do vẽ đồ thị sai.

Sáng kiến kinh nghiệm

Lúc này GV cho học sinh tranh luận. Yêu cầu các nhóm khác phải cho ý kiến

kết quả trên là đúng hay sai? Nếu sai cho một phản ví dụ? Và yêu cầu vẽ lại đồ thị

đúng để kết luận bài toán.

- Kết quả của nhóm đưa ra cách giải điều kiện có nghiệm của phương trình.

Lúc này GV cho học sinh tranh luận. Yêu cầu các nhóm khác phải cho ý kiến

kết quả trên là đúng hay sai? Nếu sai cho một phản ví dụ ? (ví dụ: với thì

). nên TGT là

Khi tất cả các kiểu trả lời đã được tranh luận, giáo viên đề nghị học sinh cho

biết sự giải thích nào các em cảm thấy có sức thuyết phục nhất? Từ câu trả lời của

học sinh sẽ cung cấp thêm thông tin về những suy nghĩ của các em cho GV nhằm

thể chế hoá khía cạnh đúng của tri thức.

Để làm rõ hơn cách làm bài này giáo viên có thể đưa ra kết quả đã chuẩn bị

trước. (GV có thể nói với các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có . Nên .

Từ đó kết luận TGT là .

Nhóm 2: Dựa vào đồ thị kết luận : .

Từ đó kết luận TGT là .

Nhóm 3:

Ta có . Điều kiện để phương trình có

nghiệm là: . Từ đó kết luận TGT là .

GV yêu cầu các em tranh luận và đưa ra ý kiến? Khi đó HS sẽ xem xét lại

kiến thức về hàm số mà mình đã thiếu sót, từ đó công nhận kết quả GV đưa ra là

đúng, và nêu được ra các cách giải một bài toán tìm TGT. Sau đó giáo viên chuyển

sang giai đoạn 4.

TH2: Một số nhóm có kết quả đúng, một số nhóm có kết quả sai

Trước tiên GV chọn ra những nhóm có kết quả sai. Nếu khi tranh luận HS nhóm

khác đưa ra ngay lập luận “chúng tôi không đồng ý” kèm theo một phản ví dụ thì

GV không xác nhận ngay lập tức. GV không tỏ thái độ cho thấy mình đồng tình

Sáng kiến kinh nghiệm

với lập luận kiểu này. Chính nhóm đưa ra lập luận đúng sẽ cố gắng thuyết phục

các nhóm khác.

Có thể xẩy ra trường hợp HS cho rằng kết quả của nhóm này khi đúng, khi sai

(chẳng hạn học sinh làm theo cách điều kiện để phương trình có

nghiệm nhưng làm: . Từ đó kết luận TGT là . Tuy nhiên

khi thì

). Khi đó GV điều khiển cuộc tranh luận để xuất hiện ý kiến dẫn đến việc tìm tập giá trị hàm số thông qua một trong ba phương pháp: phương

pháp đồ thị; đánh giá bất đẳng thức; hoặc sử dụng điều kiện có nghiệm x của

phương trình .

TH3: Tất cả các nhóm đều trả lời đúng

Lúc này giáo viên chưa vội khẳng định tất cả các nhóm đều đúng mà có thể xử lý

bằng một trong hai cách sau tuỳ vào lớp học.

Cách 1: GV chọn ra kết quả của một nhóm đúng nhưng trình bày chưa thật tốt rồi

yêu cầu các nhóm còn lại cho ý kiến tranh luận.

Cách 2: GV đưa ra một tình huống sai đã chuẩn bị sẵn ở nhà (GV có thể nói với

các em đây là kết quả của HS lớp khác đã làm).

Nhóm 1: Theo bài ra ta có . Nên .

Từ đó kết luận TGT là .

Nhóm 2: Dựa vào đồ thị kết luận : .

Từ đó kết luận TGT là .

Nhóm 3:

Ta có . Điều kiện để phương trình

có nghiệm là: . Từ đó kết luận TGT là

Yêu cầu các nhóm cho ý kiến tranh luận. Hoạt động này giúp cho những em

chưa thực sự hiểu, đang còn băn khoăn về kết của của nhóm mình sẽ hiểu sâu hơn,

thuyết phục hơn, trang bị cho cách em thêm về phương pháp tìm TGT, đặc biệt

tạo môi trường tốt cho HS tranh luận.

Sáng kiến kinh nghiệm

Bước 4: Thể chế hóa

Nhiệm vụ của GV Nhiệm vụ của HS

GV nhắc lại định nghĩa và làm rõ:

- Về tập giá trị của hàm số, từ đó khẳng - HS nghe hiểu, ghi chép các nội dung

cần thiết. định kết quả đúng là: .

- Từ đó yêu cầu HS rút ra một số

phương pháp tìm TGT của hàm số như:

Phương pháp đồ thị; đánh giá bất đẳng

thức; hoặc sử dụng điều kiện có nghiệm

x của phương trình . Tuỳ bài

toán cụ thể mà các nhóm lựa chọn

phương pháp giải hiệu quả.

Một số bài toán tương tự mà giáo viên có thể sử dụng trong lúc củng cố hoặc

luyện tập về tìm tập giá trị của hàm số

Bài toán 1. Tìm tập giá trị của hàm số .

. Bài toán 2. Tìm tập giá trị của hàm số

. Bài toán 3. Tìm tập giá trị của hàm số

. Bài toán 4. Tìm tập giá trị của hàm số

Tùy vào thực tiễn mà giáo viên có thể ra các bài tập trắc nghiệm nhiều lựa chọn hoặc trắc nghiệm đúng sai để đa dạng hình thức câu hỏi, bài tập để HS tiếp cận một cách chủ động và linh hoạt.

2.3. Kết quả thực hiện khi thực nghiệm

2.3.1. Tổ chức thực nghiệm.

Tiến hành đưa việc dạy học củng cố khái niệm hàm số, tập xác định, tập giá trị hàm số cho bởi nhiều công thức vào một số tiết dạy trong nội dung chương trình Toán 10, kỳ 2 tại một số lớp của trường THPT Thái Hoà, TX Thái Hoà, Nghệ An, đã thu được kết quả kiểm tra cuối chương VI rất tiến bộ như sau: + Lớp thực nghiệm: 10A, 10K, 10M + Lớp đối chứng: 10C, 10I + Địa điểm thực nghiệm: Trường THPT Thái Hoà.

Sáng kiến kinh nghiệm

2.3.2. Đánh giá về mặt nắm kiến thức

Sau khi tiến hành cho các lớp kiểm tra, chúng tôi đã tiến hành thống kê, tính

toán và thu được các bảng số liệu sau:

Bảng 1. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra

SỐ SỐ BÀI KIỂM TRA ĐẠT ĐIỂM Xi SỐ NHÓM BÀI HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 KT

ĐC 42 42 0 2 4 5 9 10 8 3 1 0

TN 41 41 0 1 2 3 5 5 9 2 11 3

Đồ thị 2. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN

Từ các số liệu trên tôi thấy các em ở lớp thực hiện đã nắm chắc, hiểu sâu hơn về

kiến thức được học.

Sáng kiến kinh nghiệm

2.3.3. Đánh giá về mặt phát triển NLGTTH

Các HS ở lớp thực nghiệm đã tiến bộ một cách rõ rệt, các em đã phân tích,

đánh giá, nhận xét được các vấn đề toán học, có kỹ năng tốt khi sử dụng ngôn ngữ

toán học, thiết lập và trình bày lập luận một cách tự tin, thuyết phục và bảo vệ lập

luận của mình, phản bác và bác bỏ lập luận của người khác, chấp nhận và thay đổi

lập luận của mình, đặc biệt giúp các em phát triển hơn về năng lực giao tiếp toán

học bằng lời.

Sáng kiến kinh nghiệm

Hình 11: Các nhóm tranh luận

Như vậy, qua các hoạt động thực nghiệm cho thấy đề tài có tính khả thi và có

hiệu quả trong việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và phát triển NLGTTH qua đó

giúp các em tự tin hơn trong cuộc sống.

2.4. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

2.4.1. Mục đích khảo sát

Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất trong đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”. Từ cơ sở đó, điều chỉnh giải pháp để phù hợp hơn với đối tượng giáo viên và học sinh trong thực tiễn 45

Sáng kiến kinh nghiệm

dạy và học môn Toán các trường THPT trên địa bàn TX Thái Hòa, Huyện Nghĩa Đàn.

2.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát

2.4.2.1. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào 02 vấn đề chính sau:

Thứ nhất là, khảo sát việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh có thực sự cấp thiết hay không?

Thứ hai là, khảo sát việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh có khả thi hay không?

2.4.2.2. Phương pháp khảo sát và thang đánh giá

Để tiến hành khảo sát thực tiễn nhằm khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài “vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”, nhóm tác giả đã sử dụng phương pháp Trao đổi bằng bảng hỏi, với thang điểm đánh giá 04 mức (từ thấp đến cao) thông qua các phiếu khảo sát gồm 02 nội dung tính cấp thiết và tính khả thi.

- Tính cấp thiết:

Phiếu 1: Theo quý thầy cô giải pháp “vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”, do chúng tôi đề xuất có cấp thiết trong dạy và học hiện nay không?

Thứ tự Mức độ Lựa chọn(đánh dấu X vào cấp độ lựa chọn)

Không cấp thiết

2 Ít cấp thiết

3 Cấp thiết

4 Rất cấp thiết

Các cấp độ được mã hóa thành điểm như sau:

+ Không cấp thiết: 01 điểm; + Ít cấp thiết: 02 điểm

+ Cấp thiết: 03 điểm; + Rất cấp thiết: 04 điểm

– Tính khả thi:

Phiếu số 2: Theo quý thầy cô giải pháp “vận dụng phương pháp dạy học toán qua

Sáng kiến kinh nghiệm

tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh” do chúng tôi đề xuất có khả thi trong yêu cầu dạy và học hiện nay không?

Thứ tự Mức độ Lựa chọn(đánh dấu X vào cấp độ lựa chọn)

Không khả thi 1

Ít khả thi 2

Khả thi 3

Rất khả thi 4

Các cấp độ được mã hóa thành điểm như sau: + Không khả thi: 01 điểm; + Ít khả thi: 02 điểm + Khả thi: 03 điểm; + Rất khả thi: 04 điểm. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát trong thời gian từ 26/3/2024 đến 15/4/2024 bằng hình thức trực tuyến thông qua Google form. Sau khi khảo sát, chúng tôi đã phân

tích số liệu, tính và rút ra kết luận.

, 2.3.2.3. Đối tượng khảo sát

Giáo viên dạy học môn Toán THPT trên địa bàn TX Thái Hòa và Huyện Nghĩa Đàn.

Số lượng TT

Đối tượng

1 Giáo viên dạy Toán Trường THPT Thái Hòa 12

2 Giáo viên dạy Toán Trường THPT Cờ Đỏ 10

3 Giáo viên dạy Toán Trường THPT 1-5 10

09 4 Giáo viên dạy Toán Trường THPT Đông Hiếu

09 5 Giáo viên dạy Toán Trường THPT Tây Hiếu

50 ∑

2.4.2.4. Kết quả khảo sát về sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

a) Sự cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất

Đánh giá sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất

Sáng kiến kinh nghiệm

Các thông số

Mức

Các giải pháp TT

Ít cấp thiết cấp thiết Rất cấp thiết Không cấp thiết

16(32%) 34(68%)

Vận dụng 1 0 0

phương pháp

dạy học toán

qua tranh luận

khoa học vào

dạy học chủ đề

hàm số ở lớp 10,

nhằm phát triển

năng lực giao

tiếp toán học

cho học sinh

Nhận xét: Qua số liệu trong bảng thống kê trên ta thấy rất gần với điểm tuyệt đối là 4. Từ đó một lần nữa khẳng định rằng giải “vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh” là cấp thiết trong yêu cầu dạy và học hiện nay.

b) Tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Sáng kiến kinh nghiệm

Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Các thông số

Mức TT Các giải pháp

Khả thi Không khả thi Ít khả thi Rất khả thi

15(30%) 35(70%)

1 0 0

“vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”

Nhận xét: Qua số liệu trong bảng thống kê trên ta thấy,

rất gần với điểm tuyệt đối là 4. Từ đó một lần nữa khẳng định rằng giải pháp “vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh” là rất khả thi trong dạy và học trong gia đoạn hiện nay.

Sáng kiến kinh nghiệm

PHẦN 3. KẾT LUẬN

3.1. Kết quả đạt được đối với HS

Qua thời gian áp dụng đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình Toán 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”. vào dạy học chúng tôi đạt được các kết quả sau:

- Đạt được mục tiêu: Bồi đắp, phát triển về NLGTTH thể hiện qua việc: Nghe hiểu, đọc hiểu các vấn đề toán học; sử dụng tốt các ngôn ngữ toán học kết hợp ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể, thiết lập và trình bày lập luận một cách tự tin, thuyết phục và bảo vệ lập luận của mình, phản bác và bác bỏ lập luận của người khác, chấp nhận và thay đổi lập luận của mình, đặc biệt giúp các em phát triển hơn về năng lực giao tiếp toán học bằng lời.

- Đối tượng tác động và vấn đề cần giải quyết: Tác động tốt vào những hạn chế của HS như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ toán học còn yếu, khả năng nghe hiểu các vấn đề toán học bằng lời chưa tốt, thiết lập các lập luận chưa chặt chẽ, chưa có môi trường tốt để được tranh luận, chưa biết cách tranh luận đặc biệt liên quan đến các vấn đề toán học. Chính vì vậy sau khi áp dụng đề tài này vào dạy học HS đã giải quyết được những khó khăn trên, qua đó cung cấp, bồi đắp, phát triển cho HS NLGTTH tốt hơn.

3.2. Kết quả đạt được đối với bản thân

Qua quá trình nghiên cứu, vận dụng sáng kiến vào dạy học chúng tôi thu được những kết quả cho bản thân như sau:

- Nâng cao hơn về chuyên môn, nghiệp vụ.

- Có một quy trình rõ ràng, các điều cần lưu ý khi dạy học toán thông qua tranh

luận khoa học nói chung và về hàm số nói riêng.

- Thấm nhuần việc sử dụng phương pháp tranh luận khoa học vào dạy học môn toán để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh.

- Xây dựng một lượng bài tập nhất định khi dạy học các vấn đề liên quan đến chủ đề hàm số như củng cố khái niệm hàm số, luyện tập tập xác định, luyện tập về TGT, vận dụng vầ bài toán thực tế…giúp giáo viên thuận tiện hơn trong quá trình dạy học.

- Hiểu được những suy nghĩ, tâm tư, nguyện vọng của HS qua đó gắn kết hơn

giữa GV và HS, HS và HS.

Sáng kiến kinh nghiệm

3.3. Kết quả đạt được đối đồng nghiệp

- Giúp đồng nghiệp hiểu rõ hơn, áp dụng hiệu quả hơn việc vận dụng phương dạy học toán qua tranh luận khoa học nói chung vào dạy học toán và dạy học chủ đề hàm số nói riêng để phát triển năng lực Toán học nói chung và NLGTTH nói riêng.

- Những kết quả mà bản thân chúng tôi đạt được trong việc vận dụng PPDH tích cực đã góp phần thúc đẩy phong trào đổi mới sáng tạo không ngừng trong công tác giảng dạy của đồng nghiệp cùng bộ môn.

- Từ đó, quá trình tự học, tự bồi dưỡng, quá trình trao đổi, trau dồi chuyên môn mỗi cá nhân GV diễn ra hiệu quả, thiết thực hơn.

3.4. Tính mới, tính sáng tạo của SKKN

Đổi mới phương pháp dạy học đang là nhiệm vụ cấp bách của nền giáo dục nước ta hiện nay. Mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học là đào tạo được những con người mới đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của thời đại công nghiệp hoá, toàn cầu hoá như hiện nay. Bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là “Học để biết, học để làm, học để cùng nhau chu ng sống, học để tự khẳng định mình” mà UNESCO đã đề ra là mục tiêu giáo dục Việt Nam hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nước trong khu vực và các nước trên thế giới. Với mục tiêu đó thì học sinh không những cần phải chiếm lĩnh được kiến thức mà còn có năng trình bày, diễn đạt được nội dung, ý tượng, giải pháp cho người khác hiểu. Bên cạnh đó cũng phải phân tích, sử dũng lí lẽ để thuyết phục hay bác bỏ một ý kiến nào đó.

Việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học không phải áp dụng một cách máy móc mà tuỳ vào từng chủ đề, từng bài, từng tiết, từng tình huống mà áp dụng. Đề tài đã đưa ra được quy trình rõ ràng các bước và các yêu cầu khi bài dạy có sử dụng tranh luận khoa học, ngoài ra cũng đã cung cấp các dạng bài tập liên quan đến các nội dung như củng cố khái niệm hàm số, luyện tập về TXĐ, luyện tập về TGT, vận dụng vào bài toán thực tế…giúp giáo viên thuận tiện hơn trong quá trình dạy học. Qua đó giúp chúng tôi và một số đồng nghiệp áp dụng một cách tốt hơn để đem đến kết quả cao hơn.

William A. Warrd - nhà giáo dục người Mỹ đã nhận định: “Người thầy trung bình chỉ biết nói, người thầy giỏi biết giải thích, người thầy xuất chúng biết minh họa, người thầy vĩ đại biết cách truyền cảm hứng”. Với việc vận dụng linh hoạt, sáng tạo các PPDH tích cực nói chung, Phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học trong môn Toán, chúng tôi tin rằng mỗi giáo viên đã, đang và sẽ thực hiện tốt vai trò “truyền cảm hứng” của người thầy!

3.5. Tính phù hợp của SKKN

Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề rất quan trọng trong chương trình

Sáng kiến kinh nghiệm

giáo dục phổ thông 2018. Đặc biệt đổi mới theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh. Chính vì vậy đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số trong chương trình Toán 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh” đã được chúng tôi sử dụng rất phù hợp tại các lớp ở trường THPT Thái Hoà, thị xã Thái Hoà, Nghệ An, đem lại hiệu quả thiết thực trong các giờ dạy học Toán. Phương pháp này có thể dạy các hoạt động hình thành khái niệm, củng cố khái niệm, luyện tập hay vận dụng, thậm chí chỉ cần áp dụng trong một vài tình huống nhỏ của tiết dạy với các thiết bị đơn giản như giấy A4, máy chiếu, bảng phụ thậm chí ghi lên bảng để HS tranh luận. Do đó, có thể áp dụng rộng rãi, thường xuyên, linh hoạt trong dạy học Toán chủ đề hàm số ở lớp 10.

Nhìn chung, phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học có thể áp dụng cho tất cả các đối tượng HS. Tuy nhiên, ở mỗi tình huống để tranh luận đòi hỏi tư duy sáng tạo, tư duy logic, GV cần cân nhắc để vận dụng cho phù hợp, hiệu quả.

3.6. Phạm vi, nội dung ứng dụng và hướng phát triển của đề tài - Đề tài nghiên cứu vào chủ đề hàm số, chương trình toán 10 THPT của chương trình GDPT 2018. - Đề tài được nghiên cứu tại Trường THPT Thái Hòa là chủ yếu và cùng một số đồng nghiệp trong địa bàn TX Thái Hòa và huyện Nghĩa Đàn. - Đề tài có thể áp dụng cho GV trong dạy học chủ đề hàm số toán 10 nói

riêng và nhiều chủ đề trong chương trình môn toán nói chung để phát triển NLGTTH cho học sinh.

- Đề tài có thể mở rộng nghiên cứu cho dạy học hầu hết các chủ đề trong chương trình môn Toán nói riêng và các môn khoa học khác nói chung.

3.7. Ý kiến đề xuất

- Đối với giáo viên: Luôn có tinh thần đổi mới trong dạy học, thường xuyên nghiên cứu các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học nói riêng để góp phần tích cực hình thành năng lực toán học cho học sinh.

- Các nhóm toán các trường cần phối hợp tổ chức nhiều buổi SHCM ở tổ, cụm trường để trao đổi, thảo luận các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, đồng thời tổ chức các tiết dạy thể nghiệm để suy nghẫm, thảo luận và chia sẽ để tất cả các GV hiểu sâu sắc hơn và có thể áp dụng vào thực tiễn dạy học thuận lợi hơn.

Dù bản thân đã có nhiều cố gắng, song đề tài của chúng tôi không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong hội đồng khoa học cấp trường và hội đồng khoa học cấp sở đóng góp ý kiến để đề tài được hoàn thiện hơn và ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy và học.

Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn!

Sáng kiến kinh nghiệm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Hà Huy Khoái (Tổng Chủ biên), Cung Thế Anh -Trần Văn Tấn-Đặng Hùng

Thắng ( đồng Chủ biên). Hạ Vũ Anh-Trần Mạnh Cường - Phan Thị Hà Dương

- Nguyễn Đạt Đăng-Phạm Hoàng Hà -Đặng Đình Hạnh - Phan Thanh Hồng -

Nguyễn Kim Sơn - Dương Anh Tuấn - Nguyễn Chu Gia Vượng, SGK Toán 10,

tập 2 ( kết nối tri thức với cuộc sống). Nxb Giáo dục.

2. Đỗ Đức Thái ( Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên). Phạm Xuân Chung - Nguyễn

Sơn Hà - Nguyễn Thị Phương Loan - Phạm Sỹ Nam - Phạm Minh Phương -

Phạm Hoàng Quân, SGK Toán 10, tập 1 ( cánh diều). Nxb Đại Học Sư Phạm.

3. Chương trình giáo dục phổ thông môn toán năm 2018 của BGD&ĐT.

4. Tài liệu tập huấn các modun 1,2 toán THPT cho GVTHPT cốt cán của

BGD&ĐT

5. Tạp chí khoa học, tập 14, số 1 ( 2017): “Dạy học toán bằng tranh luận khoa

học”. Tác giả: Lê Thái Bảo Thiên Trung.

6. Tạp chí Giáo dục (2022), 22(16), 6-11. “Dạy toán thông qua tranh luận khoa

học nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh ở trường THPT”.

Tác giả: Nguyễn Ái Quốc.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC VỀ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ, TOÁN 10

(Dành cho giáo viên)

Phiếu số 1: Để góp phần vào việc nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh. Xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình thông qua các câu hỏi trong phiếu này bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng.

Câu 1. Quý Thầy/Cô cho biết vị trí và vai trò của chủ đề hàm số nói chung và trong chương trình môn toán 10 nói riêng?

Đồng ý Stt Nội dung ý kiến Không đồng ý Hoàn toàn đồng ý Hoàn toàn không đồng ý

Chủ đề hàm số là một nội dung rất quan trọng trong chương trình GDPT môn Toán năm 2018

Dạy học chủ đề hàm số là nội dung có nhiều cơ hội để học sinh phát triển các năng lực toán học nói chung, trong đó năng lực giao tiếp toán học

Chủ đề hàm số xuyên suốt chương trình môn toán, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn

Chủ đề hàm số là nội dung rất quan trọng để góp phần đánh giá chất lượng dạy học Ý kiến khác của thầy/cô:

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………….

Sáng kiến kinh nghiệm

Ý kiến Stt Các yêu cầu cần đảm bảo Có Không

Khó khăn khi thiết kế câu hỏi, thiết kế phiếu học 1 tập

2 Số tiết dạy luyện tập chủ đề hàm số còn ít

Học sinh không nhiều có hứng thú khi học nội 3 dung này

Thời gian không đủ để tổ chức cho học sinh hoạt 4 động, thảo luận

Học sinh vẫn quen học tập theo cách cũ, chưa thực 5 sự chủ động học tập theo phương pháp mới

Học sinh và phụ huynh vẫn còn rất áp lực về kết 6 quả thi cử( điểm bài kiểm tra, tổng kết điểm,...)

Ý kiến khác của thầy/cô:

………………………………………………………………………………………

…………………………………….

Câu 3. Quý Thầy/Cô hãy cho biết khi dạy học chủ đề hàm số theo hướng phát

triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh cần phải đảm bảo những yêu cầu

nào?

Ý kiến Stt Các yêu cầu cần đảm bảo Có Không

Thiết kế phiếu học tập với những câu hỏi có nội dung 1 trái chiều nhau

Tạo điều kiện để học sinh có thể tự trình bày một vấn 2 đề liên quan đến chủ đề hàm số

Sáng kiến kinh nghiệm

Tạo cơ hội để học sinh được tranh luận, phản biện 3 trong quá trình học tập

Thường xuyên kết hợp các kỹ thuật dạy học tích cực

như khăn trải bàn, hoạt động nhóm để học sinh được 4

trải nghiệm

Ý kiến khác của thầy/cô:

………………………………………………………………………………………

Câu 4. Quý Thầy/Cô hãy cho biết cách dạy học chủ đề hàm số theo hướng phát

triển phẩm chất và năng lực cho học sinh nói chung và năng lực giao tiếp toán

học nói riêng thầy cô đã từng thực hiện?

Ý kiến Cách dạy học Stt Có Không

Khi dạy kiến thức mới, thực hiện dạy học theo 3 bước 1 đầu theo Công văn 5512, nhưng chủ yếu là vấn đáp

Khi dạy kiến thức mới, thực hiện dạy học theo 3 bước

đầu theo Công văn 5512, thỉnh thoảng có tổ chức một 2

vài hoạt động để học sinh được thảo luận, tranh luận

Dạy học theo đủ 4 bước của CV5512, hoạt động vận

dụng giao về nhà, chú ý tạo cơ hội để học sinh được 3 thảo luận, tranh luận, đưa ra những lập luận bảo vệ

quan điểm cá nhân

Dạy học bài tập theo hướng ra bài tập chữa mẫu( hoặc 4 học sinh làm mẫu), ra bài tập tương tự, luyện đề nhiều

Dạy học bài tập theo hướng thiết kế hệ thống bài tập

theo chuỗi kiến thức, theo cấp độ nhận thức cao dần, 5 chú trọng để học sinh được thảo luận, tranh luận để

hệ thống hóa các dạng bài tập

Ý kiến khác của thầy/cô: ...................................................................................

Sáng kiến kinh nghiệm

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC

VỀ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TOÁN HỌC CHO HỌC SINH

(Dành cho học sinh)

1. Rất thích

2. Thích

3. Bình thường

4. Không thích

Ý kiến khác của em:

………………………………………………………………………………

………………………

Câu 2. Ở trên lớp, em học tập lý thuyết chủ đề hàm số như thế nào?

1. Chủ yếu nghe thầy cô thuyết trình, giảng giải lí thuyết sau đó làm bài tập luyện tập 2. Được thầy cô giảng giải, trả lời vấn đáp các câu hỏi giáo viên đưa ra 3. Được giáo viên giao nhiệm vụ cá nhân hoặc nhóm, nhưng chủ yếu một vài bạn hoạt động hoàn thành nhiệm vụ học tập 4. Được giáo viên giao nhiệm vụ cá nhân hoặc nhóm, làm việc cá nhân, thảo luận thống nhất( nhưng ít có ý kiến trái chiều, ít có sự tranh luận) và trình bày 5. Được giáo viên giao nhiệm vụ cá nhân hoặc nhóm(trong đó có những vấn đề trái chiều) làm việc cá nhân, thảo luận( có những ý kiến trái chiều, các thành viên được tranh luận để thống nhất), trình bày và tranh luận, giáo viên nhận xét đánh giá và hình thành kiến thức mới

Ý kiến khác của em:.......................................................................................

Sáng kiến kinh nghiệm

Câu 3. Ở trên lớp, em học tập bài tập chủ đề hàm số như thế nào?

1. Chủ yếu nghe thầy cô thuyết trình chữa giải bài tập

2. Nghe thầy cô hướng dẫn bài tập mẫu và làm theo

3. Các bạn lên bảng làm từng bài, thầy cô nhận xét, sửa sai

4. Các bạn lên bảng trình bày lời giải từng bài, thảo luận trước

lớp, giáo viên nhận xét và đánh giá

5. Thảo luận theo nhóm, lên bảng trình bày, thảo luận, tranh

luận trước lớp, giáo viên nhận xét và đánh giá

Ý kiến khác của em:

……………………………………………………………………………………… ………………………

……………………………………………………………………………………… ……………………… Câu 4. Trong quá trình tham gia hoạt động thảo luận học tập về chủ đề hàm

số, em cho ý kiến về việc tham gia những vấn những quan điểm, nhận định và

ý kiến trái chiều được tranh luận.

Ý kiến Tranh luận về những vấn đề trái chiều Stt có không

1 Hầu hết không được tranh luận

2 Chủ yếu những bạn học tốt cho ý kiến và thống nhất

3 Chỉ nhận xét tính đúng sai là chủ yếu

Thỉnh thoảng có nhận xét tính đúng sai của vấn đề, có những tranh luận, đưa ra những lập luận, suy luận để bảo vệ quan điểm Thường xuyên được nhận xét tính đúng sai của vấn đề, đưa ra những lập luận, suy luận để bảo vệ quan điểm.

Ý kiến khác của em:

………………………………………………………………………………………

………………………………………………

Sáng kiến kinh nghiệm

Câu 5. Em thích phương án dạy học nào dưới đây của thầy cô khi tổ chức các

hoạt động học tập lí thuyết về hàm số?

Ý kiến Stt Phương án dạy học của Thầy cô Có Không

Ý kiến khác của em:

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………… Câu 6. Em thích phương án dạy học nào dưới đây của thầy cô khi tổ chức các

hoạt động học tập luyện tập về hàm số?

Ý kiến Stt Phương án dạy học của Thầy cô Có Không

1 Ra bài tập, giáo viên lam mẫu

Ra nhóm bài tập cơ bản dưới dạng trắc nghiệm hoặc trả lời nhanh để học sinh thảo luận Phân dạng bài tập, giao nhiệm vụ, tổ chức học sinh thảo luận, tranh luận,...tìm lời giải Thường xuyên tạo cơ hội để HS được trình bày lời giải bài toán, được nhận xét lờ giải đúng sai bằng lập luận của bản thân

Ý kiến khác của em:

……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………….

Sáng kiến kinh nghiệm

PHỤ LỤC 3

Lựa chọn(đánh dấu X vào cấp độ lựa chọn) Phiếu 1: Theo quý thầy cô giải pháp “vận dụng phương pháp dạy học toán qua tranh luận khoa học vào dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10, nhằm phát triển năng lực giao tiếp toán học cho học sinh”, do chúng tôi đề xuất có cấp thiết trong dạy và học hiện nay không? Thứ tự 1

Mức độ Không cấp thiết Ít cấp thiết Cấp thiết Rất cấp thiết 2 3 4

Các cấp độ được mã hóa thành điểm như sau: + Không cấp thiết: 01 điểm; + Ít cấp thiết: 02 điểm + Cấp thiết: 03 điểm; + Rất cấp thiết: 04 điểm – Tính khả thi:

Phiếu số 2: Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Các thông số

Mức TT Các giải pháp

Khả thi Không khả thi Ít khả thi Rất khả thi

1 0 0

Sáng kiến kinh nghiệm

PHỤ LỤC 4. MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG MỘT SỐ TIẾT DẠY

Sáng kiến kinh nghiệm