ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ THƢƠNG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 9 THEO TIẾP CẬN GIÁO DỤC
VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Ngọc Châu
HÀ NỘI – 2016
LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng
dẫn: PGS.TS. Trịnh Ngọc Châu, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều
kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường Đa ̣i học
giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên
chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Hóa học, xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giảng dạy, mở rộng và
chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đại về khoa học
Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và các em học sinh tại các
trường thực nghiệm đã tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và những người thân
đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, tuy nhiên, trong khuôn khổ luận văn, do điều
kiện thời gian có hạn và năng lực bản thân còn hạn chế nên không thể tránh khỏi
những thiếu sót. Do đó, tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo và góp ý của các quý
thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2016
Học viên
Nguyễn Thị Thƣơng
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bài tập hóa học BTHH:
Công thức phân tử CTPT
Công thức tổng quát CTTQ
ĐC: Đối chứng
ĐH: Đại học
GD: Giáo dục
GDVSATTP: Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
GQVĐ: Giải quyết vấn đề
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
NLGQVĐ: Năng lực giải quyết vấn đề
Nxb: Nhà xuất bản
PPDH: Phương pháp dạy học
SGK: Sách giáo khoa
STK: Sách tham khảo
TCHH Tính chất hóa học
TCVL Tính chất vật lí
THCS: Trung học cơ sở
TN: Thực nghiệm
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
TNTL: Trắc nghiệm tự luận
VSATTP: Vệ sinh an toàn thực phẩm
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các hình iv
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3
4.1. Khách thể nghiên cứu 3
4.2. Đối tượng nghiên cứu 3
4.3. Phạm vi nghiên cứu 3
5. Câu hỏi nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
8. Những đóng góp của đề tài 4
9. Cấu trúc của đề tài 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Tổng quan về vệ sinh an toàn thực phẩm 6
1.2.1. Một số khái niệm chung 6
1.2.1.1. Vệ sinh thực phẩm 6
1.2.1.2. An toàn thực phẩm 6
1.2.1.3. Vệ sinh an toàn thực phẩm 6
1.2.1.4. Ngộ độc thực phẩm 7
1.2.2. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm 7
1.2.2.1. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm đối với sức khỏe 7
1.2.2.2. Vệ sinh an toàn thực phẩm tác động đến kinh tế và xã hội 7
iii
1.2.3. Những thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay và
thách thức 8
1.2.3.1. Thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay 8
1.2.3.2. Thách thức 9
9 1.3. Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
9 1.3.1. Quan niệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
1.3.2. Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS 10
1.3.3. Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS 10
10 1.3.3.1. Các nội dung cơ bản
1.3.3.2. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong
11 chương trình hóa học lớp 9
14 1.3.4. Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
14 1.3.4.1. Phương pháp tiếp cận
14 1.3.4.2. Phương pháp thực nghiệm
1.3.5. Dạy học theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy
14 hóa học ở trường THCS
14 1.3.5.1. Khái niệm tiếp cận
15 1.3.5.2. Quan điểm tiếp cận
1.3.6. Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa
16 học ở trường THCS
16 1.3.6.1. Khái niệm tích hợp
16 1.3.6.2. Quan điểm dạy học tích hợp
17 1.3.6.3. Tác dụng của dạy học tích hợp
1.3.6.4. Một số năng lực cần được phát triển trong dạy học tích hợp 17
1.3.6.5. Một số phương pháp dạy học 19
1.4. Sử dụng bài giảng hóa học trong giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm 21
1.4.1. Bài giảng hóa học 21
1.4.2. Bài tập hóa học 21
1.4.2.1. Khái niệm bài tập hóa học 21
1.4.2.2. Phân loại bài tập hóa học 22
1.4.2.3. Chức năng của bài tập hóa học 22
iv
1.5. Điều tra thực trạng sử dụng bài giảng hóa học có nội dung liên quan đến
giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học ở trƣờng THCS 23
1.5.1. Mục đích điều tra 23
1.5.2. Nội dung điều tra 23
1.5.3. Đối tượng điều tra 23
1.5.4. Phương pháp điều tra 23
1.5.5. Kết quả điều tra 24
1.5.6. Đánh giá kết quả điều tra 26
Tiểu kết chƣơng 1 27
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG BÀI GIẢNG LỒNG GHÉP KIẾN THỨC VỀ
VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM TRONG HÓA HỌC LỚP 9 28
28 2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình Hóa học lớp 9
28 2.1.1. Nội dung kiến thức hóa học lớp 9
2.1.2. Mục tiêu môn Hóa học trường THCS 28
28 2.1.2.1. Về kiến thức
28 2.1.2.2. Về kĩ năng
29 2.1.2.3. Về thái độ và tình cảm
2.1.3. Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học lớp 9 29
34 2.2. Nguyên tắc dạy học
2.2.1. Các nguyên tắc chung cần đảm bảo khi giảng dạy phần hóa học vô cơ
34 lớp 9
2.2.2. Các nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo khi giảng dạy phần hóa học hữu
35 cơ lớp 9
2.3. Hệ thống bài tập có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong
37 chƣơng trình hóa học lớp 9
37 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn
38 thực phẩm trong chương trình hóa học lớp 9
2.3.3. Hệ thống bài tập hóa học có nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
39 trong chương trình hóa học lớp 9
39 2.3.3.1. Hệ thống bài tập tự luận
v
2.3.3.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm 47
2.3.4. Sử dụng bài tập có liên quan đến thực tiễn trong giảng dạy 54
2.3.4.1. Sử dụng bài tập khi dạy bài mới 54
2.3.4.2. Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập 56
2.3.4.3. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá 56
2.3.4.4. Sử dụng bài tập trong tiết thực hành 57
2.4. Một số giáo án minh họa 57
88 Tiểu kết chƣơng 2
89 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
89 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm
89 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
89 3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
90 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
90 3.4.1. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm
90 3.4.2. Kiểm tra mẫu trước thực nghiệm
90 3.4.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm
91 3.4.4. Phương pháp kiểm tra và xử lý kết quả thực nghiệm
91 3.4.4.1. Phương pháp tổ chức kiểm tra
91 3.4.4.2. Phương pháp trình bày số liệu thống kê
91 3.4.4.3. Phương pháp phân tích số liệu thống kê
93 3.4.4.4. Phương pháp phân tích định tính kết quả kiểm tra
93 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
93 3.5.1. Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm
94 3.5.2. Xử lí kết quả các bài kiểm tra
99 3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
100 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
102 Tiểu kết chƣơng 3
103 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
105 TÀI LIỆU THAM KHẢO
108 PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về hứng thú của giáo viên khi dạy những nội dung về
GDVSATTP 24
Bảng 1.2. Kết quả về ý kiến sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến
GDVSATTP đối với giáo viên THCS 24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra tần suất sử dụng giáo án có nội dung gắn với thực tiễn
đối với giáo viên THCS 24
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về cách khai thác và sử dụng giáo án để GDVSATTP
của giáo viên THCS 24
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về các nguyên nhân mà giáo viên ít hoặc không đưa
những nội dung hóa học liên quan đến GDVSATTP vào giảng dạy 25
Bảng 1.6. Kết quả soạn giảng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP của
giáo viên THCS khi được cung cấp tài liệu 25
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về việc suy nghĩ của học sinh về ứng dụng của hóa học
trong VSATTP 25
Bảng 1.8. Kết quả điều tra về thái độ của học sinh khi giáo viên dạy nội dung có
liên quan đến GDVSATTP 25
Bảng 1.9. Kết quả điều tra về sở thích của học sinh với nội dung hóa học có liên
quan đến vấn đề trong thực tiễn 25
Bảng 1.10. Kết quả điều tra về hứng thú của học sinh đối với môn Hóa học sau khi
học về những bài có lồng ghép nội dung về giáo dục về VSATTP 26
Bảng 1.11. Kết quả điều tra ý kiến học sinh về khả năng tiếp thu bài học khi tiết học
có những nội dung gắn với GDVSATTP 26
Bảng 1.12. Kết quả điều tra về sự phù hợp của những bài tập về GDVSATTP đã
được đưa ra 26
Bảng 3.1. Phân phối tần suất số HS theo điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm 93
Bảng 3.2. Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 94
94 Bảng 3.3. % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1
Bảng 3.4. % học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1 95
Bảng 3.5. Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 96 Bảng 3.6. % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2 96
vii
Bảng 3.7. % học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2 97
Bảng 3.8. Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 3 97
Bảng 3.9. % học sinh đạt điểm xi trở xuống sau thực nghiệm lần 3 98
Bảng 3.10. % học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 3 98
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 99
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp độ lệch mẫu rút gọn (t) 101
viii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THCS Thụy Chính) 95
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THCS An Ninh) 95
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS Thụy Chính) 95
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS An Ninh) 95
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THCS Thụy Chính) 96
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THCS An Ninh) 96
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS Thụy Chính) 97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS An Ninh) 97
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 (THCS Thụy Chính) 98
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 (THCS An Ninh) 98
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS Thụy Chính) 99
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (THCS An Ninh) 99
ix
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, nền kinh tế nước ta ngày càng phát triển với quy mô lớn, tốc độ
nhanh và cơ cấu kinh tế hàng hóa nhiều thành phần định hướng xã hội chủ nghĩa. Với
phương châm “đi tắt, đón đầu” của Đảng, khoa học kỹ thuật được áp dụng triệt để,
nền nông nghiệp nước ta cũng theo quy luật phát triển không ngừng. Năng suất cây
trồng, vật nuôi ngày một tăng cao, các sản phẩm chế biến từ nông nghiệp ngày càng
một phong phú, đa dạng hơn. Tuy nhiên, hiện tượng ngộ độc thực phẩm không hề có
dấu hiệu giảm, trái lại có dấu hiệu tăng lên cả về diện và lượng trong cả nước. Ngộ
độc thực phẩm có thể xảy ra không chỉ trong các tập thể (nhà máy, xí nghiệp, trường
học...) mà còn xảy ra ngay cả trong các gia đình, từ thành thị cho đến nông thôn, miền
núi. Chính vì vậy, vệ sinh an toàn thực phẩm (VSATTP) hiện nay đang là mối quan
tâm hàng đầu của nhiều quốc gia, đặc biệt là những nước đang phát triển.
Tại Việt Nam, công tác bảo đảm VSATTP diễn ra trong bối cảnh vô cùng
phức tạp. Một trong những nguyên nhân quan trọng là do nhận thức của người dân
về VSATTP chưa đầy đủ và xác đáng, vì thế nguy cơ gây ô nhiễm thực phẩm đã và
đang đe dọa nghiêm trọng đến sức khỏe cộng đồng. Trong nỗ lực giải quyết một
cách khoa học và có hệ thống về vấn đề VSATTP cho xã hội, việc giáo dục (GD)
cộng đồng dân cư những kiến thức và kĩ năng thực hành về VSATTP là điều cốt lõi,
có tính chất quyết định. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn, Đảng và Nhà nước đã có
nhiều kế hoạch, chương trình hành động quốc gia về VSATTP. Chính phủ đã và
đang thực hiện kế hoạch hành động quốc gia đảm bảo VSATTP từ năm 2008 đến
năm 2010, trong đó xác định đưa nội dung VSATTP vào chương trình GD của các
bậc học là một nhiệm vụ của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vì vậy, lồng ghép giáo dục
vệ sinh an toàn thực phẩm (GDVSATTP) trong các môn học ngày càng được chú
trọng và trở nên phổ biến.
GDVSATTP là một trong những biện pháp hữu hiệu giúp con người nhận
thức đúng trong việc tìm những nguồn thực phẩm sạch đảm bảo cho sức khỏe con
người. Sự cần thiết cấp bách hiện nay là phải GD cho thế hệ trẻ, đặc biệt là các em
học sinh - những chủ nhân tương lai của đất nước cần phải có một kiến thức nhất định
1
về VSATTP, từ đó các em tự biết cách bảo vệ sức khỏe của bản thân và những người
xung quanh, đồng thời góp phần tuyên truyền tới bạn bè, người thân, cộng đồng về
công tác VSATTP. Vì vậy, việc GDVSATTP trong nhà trường có vị trí đặc biệt, có
tác dụng lớn đối với sự phát triển của đất nước và đảm bảo được tính lâu bền.
Hiện nay, ở trường phổ thông, nội dung GDVSATTP đã được tích hợp
vào chương trình một số môn học: Công nghệ, Sinh học và Hóa học…, nhưng
còn sơ sài, vì vậy việc hiểu biết của các em về VSATTP còn nhiều hạn chế và
thực sự chưa mang lại hiệu quả cao. Việc GD, truyền thông nhằm mục đích
phòng và chữa những bệnh do nguồn thực phẩm gây ra vì thế cũng còn gặp
không ít những khó khăn.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có liên quan đến thực tiễn cuộc
sống nên cũng thuận lợi cho việc truyền thụ những kiến thức về VSATTP cho học
sinh. Trong giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường phổ thông, nếu chúng ta khai thác
tốt kiến thức, lồng ghép được thực tế với bài tập về GDVSATTP trong chính bài
học sẽ làm cho giờ học trở nên sinh động, môn học sẽ trở nên có ý nghĩa hơn, học
sinh trở nên yêu và hứng thú với môn học, từ đó thái độ, tình cảm, ý thức về
VSATTP sẽ trở nên sâu sắc và bền vững hơn.
Chính vì các lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy học hóa học lớp 9 theo
tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng các giáo án hóa học lớp 9 theo tiếp cận GDVSATTP,
góp phần GD về VSATTP cho học sinh trường THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:
+ Tổng quan về VSATTP, GDVSATTP, dạy học tích hợp, lí thuyết về bài
tập hóa học (BTHH), bài tập có nội dung GDVSATTP và bài giảng lồng ghép kiến
thức về VSATTP.
+ Điều tra thực trạng GD an toàn thực phẩm và sử dụng bài giảng lồng
ghép kiến thức về VSATTP trong dạy học hóa học lớp 9.
+ Tìm hiểu nội dung các bài dạy trong chương trình hóa học lớp 9 để nêu
ra những kiến thức liên quan đến GDVSATTP.
2
- Xây dựng các giáo án hóa học lớp 9 theo tiếp cận GDVSATTP.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã đề
ra và việc tích hợp GDVSATTP cho học sinh thông qua các bài giảng về VSATTP.
- Vận dụng kiến thức đo lường, đánh giá kết quả học tập để phân tích kết quả
thực nghiệm.
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học, hệ thống các phương pháp dạy học (PPDH) hóa
học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Tích hợp hóa học lớp 9 vào GDVSATTP.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: các bài giảng lồng ghép kiến thức về VSATTP trong hóa
học lớp 9.
- Phạm vi thời gian: Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.
- Phạm vi không gian:
+ Lớp 9A, 9B tại trường THCS Thụy Chính thuộc tỉnh Thái Bình.
+ Lớp 9A2, 9A3 tại trường THCS An Ninh thuộc tỉnh Thái Bình.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng “các bài giảng có lồng ghép kiến thức về vệ sinh an toàn thực
phẩm” vào giảng dạy môn Hóa học lớp 9 như thế nào để nâng cao hiệu quả học
tập cho học sinh?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các bài giảng có lồng ghép kiến thức về VSATTP trong
giảng dạy môn Hóa học thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc dạy và học theo
hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ năng VSATTP cho học
sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp phân tích thống kê.
3
8. Những đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ tác dụng của bài tập trong việc phát
triển khả năng sáng tạo và hứng thú học tập cho học sinh.
- Về mặt thực tiễn: Xây dựng một số giáo án tiếp cận GDVSATTP, nâng cao
nhận thức hành động và đạo đức về VSATTP cho học sinh lớp 9.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, đề tài
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng bài giảng lồng ghép kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm
trong hóa học lớp 9.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy và học môn Hóa học, nếu giáo viên chỉ ra được sự gần
gũi giữa môn học với thực tế cho học sinh thấy thì các em sẽ yêu thích môn Hóa
học hơn. Bộ Sách giáo khoa (SGK) mới hiện nay có rất nhiều các tư liệu kèm theo
các hình ảnh sống động, phần nào đó đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong dạy học,
đã bổ sung nhiều tư liệu và bài tập liên quan đến các vấn đề thực tiễn như môi
trường, VSATTP... Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các
nội dung có liên quan đến thực tiễn còn chưa nhiều, chưa đa dạng. Nhiều BTHH
còn xa rời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức
tạp. Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học
tập môn Hóa học phổ thông theo hướng gắn bó với thực tiễn, đã có một số sách
tham khảo được xuất bản như:
(1) Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu
hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1. Nxb Giáo dục.
(2) Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời
sống. Nxb Giáo dục.
Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận
văn theo hướng đề tài này như:
(3) Trần Văn Hùng (2009), Tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm cho
học sinh thông qua các bài tập thực tiễn về vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương
trình hóa học THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐH Vinh.
Ngoài ra còn một số bài báo về dạng bài tập này được đăng trên tạp chí Hóa
học & Ứng dụng
(4) Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “Xây dựng
bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và ứng dụng
(số 64).
Việc đưa các vấn đề thực tiễn vào dạy học đã được quan tâm hơn, đã có
nhiều luận văn, bài báo được xây dựng để lồng ghép các kiến thức vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Với mong muốn dạy học hóa học lớp 9 theo tiếp cận
GDVSATTP nên trong luận văn này chúng tôi sẽ tuyển chọn, xây dựng và sử dụng
5
thêm một số bài tập dạng này, đồng thời xây dựng một số giáo án theo tiếp cận
GDVSATTP nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.
1.2. Tổng quan về vệ sinh an toàn thực phẩm [13], [19], [28], [33], [35]
1.2.1. Một số khái niệm chung
1.2.1.1. Vệ sinh thực phẩm
Vệ sinh thực phẩm: là một khái niệm khoa học để nói thực phẩm không
chứa vi sinh vật gây bệnh và không chứa độc tố. Khái niệm vệ sinh thực phẩm còn
bao gồm khâu tổ chức vệ sinh trong chế biến bảo quản thực phẩm.
1.2.1.2. An toàn thực phẩm
An toàn thực phẩm (ATTP) được hiểu là khả năng không gây ngộ độc của
thực phẩm đối với con người. Như vậy, có thể nói an toàn thực phẩm là khái niệm có
nội dung rộng hơn do nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ hạn chế ở vi
sinh vật.
Nguyên nhân gây ra ngộ độc thực phẩm không chỉ ở vi sinh vật mà còn do
các chất hóa học, các yếu tố vật lí. Nguyên nhân chính là do con người, vì chạy theo
lợi nhuận mà con người đã dùng các chất kích thích, chất bảo quản không hợp lí
làm cho thực phẩm không sạch. Khả năng gây ngộ độc không chỉ ở thực phẩm mà
còn xem xét cả một quá trình sản xuất trước thu hoạch.
Theo nghĩa rộng, ATTP còn được hiểu là khả năng cung cấp đầy đủ và kịp thời
về số lượng và chất lượng thực phẩm một khi quốc gia gặp thiên tai hoặc một lí do nào
đó. Do đó, mục đích chính của sản xuất, vận chuyển, chế biến và bảo quản thực phẩm
là phải làm sao để thực phẩm không bị vi sinh vật gây bệnh, không chứa độc tố sinh
học, độc tố hóa học và các yếu tố khác có hại cho sức khỏe người tiêu dùng.
1.2.1.3. Vệ sinh an toàn thực phẩm
VSATTP là tất cả các điều kiện, biện pháp cần thiết từ khâu sản xuất, chế
biến, bảo quản, phân phối, vận chuyển cũng như sử dụng nhằm bảo đảm cho thực
phẩm sạch sẽ, an toàn, không gây hại cho sức khỏe, tính mạng người tiêu dùng.
Vì vậy, VSATTP là công việc đòi hỏi sự tham gia của nhiều ngành, nhiều
khâu có liên quan đến thực phẩm như nông nghiệp, thú y, cơ sở chế biến thực phẩm,
y tế, người tiêu dùng.
6
1.2.1.4. Ngộ độc thực phẩm
Ngộ độc thực phẩm hay còn được gọi tên thông dụng là ngộ độc thức ăn hay
trúng thực là các biểu hiện bệnh lý xuất hiện sau khi ăn, uống và cũng là hiện tượng
người bị trúng độc, ngộ độc do ăn, uống phải những loại thực phẩm nhiễm khuẩn,
nhiễm độc hoặc có chứa chất gây ngộ độc hoặc thức ăn bị biến chất, ôi thiu, có chất
bảo quản, phụ gia... Nó cũng có thể coi là bệnh truyền qua thực phẩm, là kết quả
của việc ăn thực phẩm bị ô nhiễm. Người bị ngộ độc thực phẩm thường biểu hiện
qua những triệu chứng lâm sàng như nôn mửa, tiêu chảy, chóng mặt, sốt, đau
bụng... Ngộ độc thực phẩm không chỉ gây hại cho sức khỏe (có thể dẫn đến tử
vong) mà còn khiến tinh thần con người mệt mỏi.
Vì vậy, ngộ độc thực phẩm dùng để chỉ tất cả các bệnh gây ra bởi các mầm
bệnh có trong thực phẩm.
1.2.2. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm
1.2.2.1. Tầm quan trọng của vệ sinh an toàn thực phẩm đối với sức khỏe
Thực phẩm là nguồn cung cấp chất dinh dưỡng cho sự phát triển của cơ thể,
đảm bảo cho sức khỏe con người nhưng đồng thời cũng có thể là nguồn gây bệnh
nếu không đảm bảo vệ sinh. Về lâu dài, thực phẩm không những có tác động
thường xuyên đối với sức khỏe con người mà còn ảnh hưởng lâu dài đến nòi giống.
Sử dụng các thực phẩm không đảm bảo vệ sinh trước mắt có thể bị ngộ độc
cấp tính với các triệu chứng dễ nhận thấy, nhưng vấn đề nguy hiểm là sự tích lũy
dần các chất độc hại ở một số cơ quan trong cơ thể. Sau một thời gian, bệnh mới
biểu hiện hoặc có thể gây các dị tật, dị dạng cho thế hệ mai sau. Những ảnh hưởng
tới sức khỏe đó phụ thuộc vào các tác nhân gây bệnh.
1.2.2.2. Vệ sinh an toàn thực phẩm tác động đến kinh tế và xã hội
Đối với Việt Nam cũng như nhiều nước đang phát triển khác, lương thực,
thực phẩm là loại sản phẩm chiến lược, ngoài ý nghĩa kinh tế còn có ý nghĩa chính
trị, xã hội rất quan trọng. Để cạnh tranh trên thị trường quốc tế, thực phẩm không
những cần được sản xuất, chế biến, bảo quản phòng tránh ô nhiễm các loại vi sinh
vật mà còn không được chứa các chất hóa học tổng hợp hay tự nhiên vượt quá
mức quy định cho phép của tiêu chuẩn quốc tế hoặc quốc gia, gây ảnh hưởng đến
sức khỏe người tiêu dùng.
7
Những thiệt hại khi không đảm bảo VSATTP: thiệt hại chính do các bệnh gây
ra từ thực phẩm đối với cá nhân là chi phí khám bệnh, phục hồi sức khỏe, chi phí do
phải chăm sóc người bệnh, sự mất thu nhập do phải nghỉ làm… Đối với nhà sản xuất,
đó là những chi phí do phải thu hồi, lưu giữ sản phẩm, hủy hoặc loại bỏ sản phẩm,
những thiệt hại do mất lợi nhuận do thông tin quảng cáo… và thiệt hại lớn nhất là mất
lòng tin của người tiêu dùng. Ngoài ra, còn có các thiệt hại khác như phải điều tra,
khảo sát, phân tích, kiểm tra độc hại, giải quyết hậu quả.
1.2.3. Những thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay và
thách thức
1.2.3.1. Thực trạng an toàn vệ sinh thực phẩm tại Việt Nam hiện nay
* Tình hình chung:
Trong những năm gần đây, nền kinh tế của Việt Nam đang trong giai đoạn
chuyển sang cơ chế thị trường. Các loại thực phẩm sản xuất, chế biến trong nước và
nước ngoài nhập vào Việt Nam ngày càng phong phú, đa dạng. Việc sử dụng các
chất phụ gia trong sản xuất trở nên phổ biến. Nhiều loại thịt bán trên thị trường
không qua kiểm duyệt thú y. Tình hình sản xuất thức ăn, đồ uống giả, không đảm
bảo chất lượng và không theo đúng quy định đã đăng ký với cơ quan quản lý cũng
ngày càng phổ biến. Ngoài ra, việc sử dụng hóa chất bảo vệ thực vật bao gồm thuốc
trừ sâu, diệt cỏ, hóa chất kích thích tăng trưởng và thuốc bảo quản không theo đúng
quy định gây ô nhiễm nguồn nước cũng như tồn dư các hóa chất này trong thực
phẩm. Việc bảo quản lương thực, thực phẩm không đúng quy cách tạo điều kiện cho
vi khuẩn và nấm mốc phát triển đã dẫn đến các vụ ngộ độc thực phẩm. Các bệnh do
thực phẩm gây nên không chỉ là các bệnh cấp tính do ngộ độc thức ăn mà còn là các
bệnh mãn tính do nhiễm và tích lũy các chất độc hại từ môi trường bên ngoài vào
thực phẩm, gây rối loạn chuyển hóa các chất trong cơ thể, trong đó có bệnh tim
mạch và ung thư. Theo báo cáo của Tổ chức Y tế Thế giới đánh giá các chương
trình hành động đảm bảo chất lượng VSATTP trên toàn cầu đã xác định được
nguyên nhân chính gây tử vong ở trẻ em là các bệnh đường ruột, phổ biến là tiêu
chảy. Mỗi năm, hơn 1.000 trẻ em Việt Nam dưới 5 tuổi tử vong do tiêu chảy. Đồng
thời cũng nhận thấy nguyên nhân gây các bệnh trên là do thực phẩm bị nhiễm
khuẩn. Ở Việt Nam, theo thống kê của Bộ Y tế, trong 10 nguyên nhân gây tử vong
thì nguyên nhân do vi sinh vật gây bệnh đường ruột đứng thứ 2.
8
* Số liệu thống kê:
- Mỗi năm, hơn 1.000 trẻ em Việt Nam dưới 5 tuổi tử vong do tiêu chảy.
- Theo thống kê của Bộ Y tế, chỉ trong 4 tháng đầu năm 2016, cả nước đã
xảy ra gần 30 vụ ngộ độc thực phẩm nghiêm trọng, làm 1.386 người bị ngộ độc,
trong đó có 2 trường hợp tử vong. Riêng trong tháng 4/2016 đã xảy ra 9 vụ ngộ độc
thực phẩm, làm 375 người bị ngộ độc. Hầu hết các bệnh nhân bị ngộ độc do ăn phải
thức ăn bị nhiễm vi sinh vật bởi thời tiết nóng bức gây ra, cùng với đó là một số
trường hợp bị ngộ độc do hấp thụ phải hóa chất tồn dư trong thực phẩm.
- Theo thống kê của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), mỗi năm nước ta có tới
hơn tám triệu người bị ngộ độc và tiêu chảy do ăn uống. Đáng nói là do tập quán ăn
uống mất vệ sinh nên tỷ lệ nhiễm giun sán ở Việt Nam chiếm khoảng 80% dân số.
1.2.3.2. Thách thức
- Sự bùng nổ dân số cùng với đô thị hóa nhanh dẫn đến thay đổi thói quen ăn
uống của người dân, thúc đẩy phát triển dịch vụ ăn uống trên hè phố tràn lan, khó có
thể đảm bảo VSATTP.
- Ô nhiễm môi trường: Sự phát triển của các ngành công nghiệp dẫn đến môi
trường ngày càng bị ô nhiễm, ảnh hưởng đến vật nuôi và cây trồng. Mức độ thực
phẩm bị nhiễm độc tăng lên, đặc biệt là các vật nuôi trong ao hồ có chứa nước thải
công nghiệp, lượng tồn dư một số kim loại nặng ở các vật nuôi cao [29].
- Sự phát triển của khoa học công nghệ: Việc ứng dụng các thành tựu khoa
học kỹ thuật mới trong chăn nuôi, trồng trọt, sản xuất, chế biến thực phẩm làm cho
nguy cơ thực phẩm bị nhiễm các hóa chất độc hại ngày càng tăng do lượng tồn dư
thuốc bảo vệ thực vật, hóa chất bảo quản trong rau quả, tồn dư thuốc thú y trong thịt,
thực phẩm sử dụng công nghệ gen, sử dụng nhiều hóa chất độc hại, phụ gia không
cho phép, ...
1.3. Giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm [5]
1.3.1. Quan niệm về giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
GDVSATTP là làm cho các cá nhân và cộng đồng hiểu được kiến thức về
thực phẩm an toàn, cũng như ảnh hưởng của thực phẩm không an toàn đến sức khỏe
con người, từ đó hình thành những kỹ năng tham gia tích cực, hiệu quả trong phòng
ngừa và giải quyết các vấn đề về VSATTP.
9
GDVSATTP là một quá trình thường xuyên và lâu dài thông qua đó con
người nhận thức được ý nghĩa của VSATTP với sức khỏe con người.
- Hình thành khả năng suy nghĩ, nghe, nói, đọc, viết có sự phán xét. Nhân tố
này hỗ trợ cho quá trình hình thành hành vi tốt, thái độ đúng đối với VSATTP.
- Hình thành thái độ quan tâm đến VSATTP.
- Hình thành khả năng đánh giá, ra quyết định trước những vấn đề VSATTP.
Phát triển khả năng lựa chọn những giải pháp có tính bền vững.
- Thiết lập những giá trị đạo đức VSATTP căn bản mà cá nhân sẽ phấn đấu
thực hiện suốt đời.
1.3.2. Mục tiêu giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS [27]
GDVSATTP không phân biệt cho từng loại đối tượng, vì thế mục tiêu
GDVSATTP ở cấp học nói chung và trường trung học cơ sở (THCS) nói riêng có
mục tiêu đem lại cho đối tượng các vấn đề sau:
a) Kiến thức
Hiểu biết bản chất các vấn đề về VSATTP: tính phức tạp, quan hệ nhiều mặt,
nhiều chiều, sự đa dạng của các nguồn thực phẩm, cũng như mối quan hệ giữa thực
phẩm với các nguồn gây ngộ độc thực phẩm, mối quan hệ chặt chẽ giữa sức khoẻ
con người với sự phát triển.
b) Kỹ năng, thái độ
- Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của các vấn đề VSATTP như một
nguồn lực để sinh sống, lao động và phát triển, đối với bản thân cũng như đối với
cộng đồng, quốc gia và quốc tế, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước các
vấn đề VSATTP, xây dựng cho mình quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về
giá trị nhân cách.
- Tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động để nâng cao năng lực trong việc
lựa chọn phong cách sống thích hợp với việc sử dụng một cách hợp lí và khôn ngoan
các nguồn thực phẩm, hạn chế tối đa các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm.
1.3.3. Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm ở trường THCS [5]
1.3.3.1. Các nội dung cơ bản
- Khái niệm về VSATTP.
- Các yếu tố gây ngộ độc thực phẩm.
- Cách phòng chống ngộ độc thực phẩm.
10
- Khai thác và sử dụng hợp lí các nguồn thực phẩm an toàn.
- Các nguồn năng lượng với sức khoẻ con người.
- Ý thức và trách nhiệm bảo vệ sức khoẻ của bản thân cũng như cộng đồng.
1.3.3.2. Nội dung và địa chỉ tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong
chương trình hóa học lớp 9
Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Chƣơng/
Bài Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm
Chƣơng 1. CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ
Bài 2: Viết được phương - Nêu được lưu huỳnh - Có ý thức xử lí Một số trình hóa học các chất thải để đioxit (SO2) là chất khí oxit (PTHH) chứng tỏ hắc, độc, gây ho, viêm tránh nhiễm độc quan SO2 là khí độc, gây đường hô hấp... thực phẩm. trọng mưa axit
- Nêu được KNO3 được
Bài 10: dùng bảo quản thực phẩm - Phân tích được - Có ý thức sử Một số trong công nghiệp (chế quá trình biến đổi dụng hợp lí, an muối biến các sản phẩm thịt như của KNO3 để có toàn, đúng lượng quan lạp xưởng, xúc xích, giăm cách xử lí sau khi KNO3 cho phép trọng bông nhằm duy trì màu làm thí nghiệm.
đỏ)
- Tiến hành nhận - Có ý thức sử biết một số phân dụng hợp lí, an Bài 12: - Phân bón hoá học và vấn bón hoá học. toàn phân bón hoá Phân đề ô nhiễm môi trường - Phân biệt được học giảm ô nhiễm bón hoá nước, bạc màu đất và các loại phân bón môi trường nước, học VSATTP và tổng hợp được đất và đảm bảo các ứng dụng của VSATTP nó
Chƣơng 3: PHI KIM. SƠ LƢỢC VỀ BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN
TỐ HÓA HỌC
11
Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Chƣơng/
Bài Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm
- Có ý thức xử lí - Trình bày được khí clo - Phân tích được các chất thải để mùi xốc, độc, phá hoại quá trình biến đổi tránh nhiễm độc Bài 26: niêm mạc hô hấp. của Clo và các hợp thực phẩm. Clo - Các hợp chất của Clo có chất để có cách xử - Một lượng nhỏ thể làm ngộ độc thực lí sau khi thí khí clo có thể dùng phẩm. nghiệm với khí Clo tẩy trùng nước
- Xác định nguồn
và nguyên nhân
- Nêu được nguyên nhân gây ô nhiễm môi Có ý thức bảo vệ
gây ô nhiễm môi trường trường. môi trường không Bài 27: trong quá trình sử dụng - Đề xuất biện khí, đất trong đun Cacbon cacbon làm nhiên liệu, pháp bảo vệ môi nấu thức ăn, nung
chất đốt trường căn cứ vào vôi...
tính chất của chất
thải.
Phát biểu được:
- Quá trình hình thành tính
chất các hợp chất CO, - Xác định nguồn CO2 gây ô nhiễm môi và nguyên nhân Bài 28: trường. CO rất độc có thể gây ô nhiễm môi Có ý thức xử lí Các oxit gây nguy hại đến tính trường. chất thải sau thực của mạng con người. CO2 là hành - Biện pháp xử lí cacbon. một trong những thủ phạm chất thải sau thực gây nên hiệu ứng nhà hành kính.
- Nguyên nhân của sự bào
mòn đá vôi trong tự nhiên.
12
Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Chƣơng/
Bài Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm
- Nhận biết dấu
hiệu ô nhiễm môi
Bài 30: - Vấn đề ô nhiễm môi trường không khí, Có ý thức giữ gìn Silic và trường không khí, đất, đất do sản xuất bảo vệ môi trường công nước do công nghiệp sản ximăng, thuỷ tinh, đất, môi trường nghiệp xuất xi măng, thuỷ tinh, … nước. silicat. gốm, sứ. - Đề xuất biện
pháp bảo vệ môi
trường.
Chƣơng 4: HIĐROCACBON. NHIÊN LIỆU
- Khái quát và - Nêu được ứng dụng kích - Sử dụng, bảo Bài 37: phân tích được vai thích quả mau chín của quản hoa, quả an Etilen trò kích thích quả etilen toàn, vệ sinh. mau chín của etilen
- Phân tích viết
PTHH tìm sản - Trình bày được axetilen phẩm của phản Bài 38: ít tan trong nước nhưng Có ý thức xử lí, sử ứng giữa axetilen Axetilen khi tan vào nước sẽ tạo dụng khí hợp lí với nước để thấy chất gây chết động vật được sự nguy hiểm
của nó
Trình bày được benzen là Phân tích, chứng Cần có biện pháp Bài 39: chất độc, chất gây ung thư minh được benzen hợp lí khi tiếp xúc Benzen da và viêm nhiễm đường độc với benzen hô hấp
Chƣơng 5: DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON. POLIME
13
Nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm Chƣơng/
Bài Kiến thức Kĩ năng – hành vi Thái độ - tình cảm
Bài 44: Nêu được rượu là chất Phân tích, chứng - Có ý thức chống
Rƣợu kích thích hệ thần kinh, rất minh, nhận biết rượu giả, bảo vệ
etylic nguy hiểm được rượu độc sức khỏe con người
- Có ý thức bảo vệ Bài 47: Trình bày được trạng thái, Nhận biết, chứng sức khỏe con người Chất tính chất và ứng dụng của minh được vai trò - Sử dụng chất béo béo chất béo của chất béo hợp lí
Trình bày được trạng thái, Nhận biết, chứng Bài 53: Sử dụng protein tính chất và ứng dụng của minh được vai trò Protein hợp lí protein của protein
1.3.4. Phương pháp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm [27]
1.3.4.1. Phương pháp tiếp cận
- Tích hợp các kiến thức về GDVSATTP vào môn học theo mức độ: toàn
phần, bộ phận và mức độ liên hệ.
- Thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp và các chủ đề tự chọn.
- Thông qua hoạt động ngoại khóa.
1.3.4.2. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp hành động cụ thể trong các hoạt động từng chủ thể được tổ
chức trong trường học, địa phương.
- Phương pháp liên quan, điều tra khảo sát, thực tế.
- Phương pháp thảo luận, nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ).
- Giảng giải, giải thích, minh hoạ.
- Phương pháp hợp tác và liên kết giữa các nhà trường và cộng đồng địa
phương trong hoạt động về GDVSATTP.
1.3.5. Dạy học theo tiếp cận giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy
hóa học ở trường THCS
1.3.5.1. Khái niệm tiếp cận
Tiếp cận là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực môn học.
14
Thuật ngữ “tiếp cận” theo tiếng Anh là “approach”, “nghĩa là sự lựa chọn
chỗ đứng để quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tượng
nghiên cứu” [8]
Theo từ điển tiếng Việt “tiếp cận” là “đến gần, đến sát cạnh, có sự tiếp xúc
từng bước bằng những phương pháp nhất định với một đối tượng nào đó” [22]
Ngoài ra, “tiếp cận” cũng là “cách chọn chỗ đứng của người nghiên cứu, từ đó nhìn
nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan” [12]
Từ điển Tiếng Việt online, “tiếp cận” có ý nghĩa là tìm hiểu một đối tượng
nghiên cứu nào đó [22].
Như vậy, tiếp cận bao hàm ý nghĩa: từng bước, bằng những phương pháp
nhất định, tìm hiểu một vấn đề, công việc nào đó. Trong phạm vi đề tài này, cụm từ
“tiếp cận” được hiểu theo nghĩa định hướng, từng bước vận dụng một số kiến thức
theo năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) và năng lực vận dụng kiến thức về
GDVSATTP vào dạy học ở các trường THCS để góp phần nâng cao hiệu quả của
việc dạy và học theo hướng hình thành và phát triển những hiểu biết, thái độ, kỹ
năng VSATTP cho học sinh.
1.3.5.2. Quan điểm tiếp cận
Có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng giáo án, tài liệu giảng dạy:
Một là, tiếp cận nội dung (content approach)
Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận chú trọng chủ yếu đến nội dung kiến
thức cần truyền thụ và mối quan tâm của người biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy
là nội dung kiến thức. Tuy nhiên, với tốc độ phát triển như vũ bão của Khoa học và
Công nghệ, kiến thức gia tăng như hàm mũ nên cách tiếp cận nội dung sẽ bế tắc và
nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng bị lạc hậu. Hiện nay, phần lớn các GV không
còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy.
Hai là, tiếp cận theo mục tiêu (the objective approach)
Tiếp cận theo mục tiêu là cách tiếp cận nhấn mạnh mục tiêu môn học, coi
mục tiêu môn học là tiêu chí để lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thực thi và
đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu môn học ở đây được thực hiện dưới dạng mục
tiêu đầu ra: những thay đổi đầu ra của HS. Theo cách tiếp cận này, người ta quan
tâm đến những thay đổi ở HS sau khi kết thúc môn học về hành vi trong các lĩnh
vực nhận thức, kỹ năng, thái độ.
15
Ưu điểm: Mục tiêu môn học cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá
hiệu quả và chất lượng giáo án, tài liệu giảng dạy. GV và HS biết rõ cần phải dạy và
học như thế nào để đạt được mục tiêu, cho phép xác định các hình thức đánh giá kết
quả học tập của HS.
Nhược điểm: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi đầu vào là
những con người lại rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc. Vì vậy, các
khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân HS không được quan tâm phát huy đúng mức,
nhu cầu và sở thích riêng của HS khó được đáp ứng.
Ba là, tiếp cận phát triển (development approach)
Tiếp cận phát triển là cách tiếp cận chú trọng đến việc phát triển những năng
lực tiềm ẩn của cá nhân, phát triển sự hiểu biết của HS hơn là quan tâm đến việc HS
nắm được một khối lượng kiến thức như thế nào. Tiếp cận phát triển trong biên
soạn tài liệu, giáo án chú trọng tới sự thay đổi hành vi của HS, chú trọng tới tính tự
chủ, đến giá trị mà tài liệu, giáo án mang đến cho HS.
Với cách tiếp cận này, mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH đều có
sự thay đổi. Cốt lõi của việc biên soạn giáo án, tài liệu giảng dạy theo tiếp cận phát
triển là việc xử lý tam thức mục tiêu dạy học – nội dung dạy học – PPDH. HS từ vị
trí người tiếp thu bị động chuyển sang vị trí của người “phát minh”, chủ động, tích
cực tham gia vào quá trình dạy – học, tự mình tìm ra vấn đề, tìm ra giải pháp tối ưu
để giải quyết các nhiệm vụ học tập.
1.3.6. Dạy học tích hợp giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong giảng dạy hóa
học ở trường THCS [5], [7], [11], [36]
1.3.6.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rất rộng không chỉ dùng trong lĩnh vực môn học.
Theo từ điển Anh - Việt, từ intergrate có nghĩa là kết hợp từng phần, những bộ phận
với nhau trong một tổng thể. Những phần này có thể khác nhau nhưng thích hợp với
nhau. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp.
1.3.6.2. Quan điểm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó nhằm
đáp ứng được mục tiêu của môn học/ mô-đun.
16
1.3.6.3. Tác dụng của dạy học tích hợp
- Giúp HS phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn hiệu quả nhất.
- Làm cho HS chủ động, hấp dẫn, HS dễ nhớ bài, khắc sâu kiến thức.
- HS học tập có hứng thú, sáng tạo, phát triển khả năng hợp tác, thảo luận
nhóm.
- Góp phần hình thành kỹ năng, GD thái độ hành vi cụ thể để giải quyết
những vấn đề trong cuộc sống.
- Tích hợp sẽ góp phần GQVĐ quá tải trong dạy học.
- Giúp HS nhận thức thế giới một cách tổng thể và toàn diện.
1.3.6.4. Một số năng lực cần được phát triển trong dạy học tích hợp
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” [22]
Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề được đặt ra của cuộc sống”[23].
Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [32]
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng: “Năng lực là một thuộc
tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [6]
a) Năng lực giải quyết vấn đề
* Khái niệm NLGQVĐ
Theo tài liệu [1], NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá
trình nhận thức hành động và thái độ động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình
huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
* Cấu trúc NLGQVĐ
Theo định nghĩa của NLGQVĐ, để phù hợp với việc đáng giá NLGQVĐ dựa
trên những nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi sử dụng NLGQVĐ gồm 4 năng lực
17
thành phần là: Tìm hiểu vấn đề, đề xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải
pháp. Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân.
* Những biểu hiện/ tiêu chí của NLGQVĐ
Theo tài liệu [2], các biểu hiện/ tiêu chí của NLGQVĐ bao gồm:
- Biết phân tích tình huống.
- Biết phát hiện mâu thuẫn nhận thức của vấn đề.
- Biết phát biểu rõ ràng vấn đề cần giải quyết.
- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau.
- Biết cách phân tích để lựa chọn các giả thuyết hợp lí để giải quyết các
vấn đề.
- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch một cách độc lập, sáng tạo.
- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
- Đánh giá và khái quát hóa vấn đề vừa giải quyết.
- Biết vận dụng kiến thức, phương pháp vào bối cảnh mới.
* Biện pháp rèn luyện và phát triển NLGQVĐ
Sử dụng các PPDH có tác dụng rèn luyện và phát triển NLGQVĐ như:
PPDH phát hiện và GQVĐ, phương pháp đàm thoại phát hiện, phương pháp bàn
tay nặn bột, PPDH dự án, phương pháp sử dụng BTHH…
b) Năng lực vận dụng kiến thức
* Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người
học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải
nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình
huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi
nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong
quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [24].
Với cách hiểu trên, cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể
được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau:
- Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn.
- Có kiến thức về tình huống cần giải quyết.
- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.
- Phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống.
18
- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống.
- Đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống.
- Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không
phù hợp của giải pháp thực hiện.
* Sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng
trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của HS như: vận dụng kiến thức để giải
bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận
dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em. Phát triển
năng lực vận dụng kiến thức có thể giúp cho HS:
- Nắm vững kiến thức đã học để vận dụng những kiến thức giải quyết những
bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả
năng liên hệ, liên kết các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến
thức khoa học;
- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong học tập, trong cuộc sống giúp
các em học đi đôi với hành. Giúp HS xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương
pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học; năng lực tự học;
- Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thập, phân tích và xử lý thông tin,
hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học; kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; Có tâm
thế luôn luôn chủ động trong việc giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn;
- Giúp cho HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kỳ hoạt
động và tác động tích cực cũng như tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như
ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên;
- Thông qua việc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng việc vận dụng kiến thức
đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt động của bản thân, có trách nhiệm
với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hội ngay trong cuộc sống hiện tại
cũng như tương lai sau này của các em;
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS. Phát triển ở các em tính
tích cực, tự lập, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tập.
1.3.6.5. Một số phương pháp dạy học
* PPDH theo góc: Là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó HS thực
hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học.
19
- Ưu điểm của học theo góc là đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau cho
cùng một nội dung. HS được học bằng phong cách yêu thích sẽ tích cực, chủ động
và hiệu quả hơn. Hơn nữa, một nội dung được nhắc lại nhiều lần giúp HS hiểu bài
sâu hơn, phát triển các tư duy và kĩ năng. Trong môn Hoá có thể xây dựng 4 góc:
góc phân tích, góc trải nghiệm, góc quan sát, góc áp dụng. Thực hiện nhiệm vụ ở
góc phân tích, HS sẽ tìm kiếm tri thức qua sách giáo khoa và các tài liệu hỗ trợ, qua
đó nhanh chóng xác định các kĩ năng “chuẩn”. Tại góc quan sát, HS được phát triển
các kĩ năng quan sát, ghi chép hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. Góc trải
nghiệm có ưu thế hình thành và phát triển các kĩ năng nhận dạng dụng cụ, hoá chất
và lắp ráp dụng cụ, tiến hành thí nghiệm. GV có thể lựa chọn các thí nghiệm khác
nhau cho góc quan sát và góc áp dụng, giúp cho hệ thống thí nghiệm của bài phong
phú hơn.
- Nhược điểm: GV mất thời gian, công sức để chuẩn bị; phụ thuộc nhiều vào
sự tích cực, chủ động của HS; không thể dạy mọi nội dung.
* PPDH dự án: là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các
sản phẩm có thể giới thiệu.
- Ưu điểm: “học theo dự án” tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút HS vào
những dự án phức tạp trong thế giới thực và HS sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng
dụng các kỹ năng và kiến thức của mình. HS khám phá, đánh giá, giải thích và tổng
hợp thông tin một cách ý nghĩa. Nội dung khóa học ý nghĩa hơn nhiều bởi vì nó dựa
trên việc học hỏi từ thế giới thực và HS có thể tìm thấy hứng thú trong việc học.
- Nhược điểm: Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, nó không thể thay thế
phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống;
hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật
chất và tài chính phù hợp.
* PPDH theo nhóm: là hình thức giảng dạy đặt HS vào môi trường học tập tích
cực, trong đó HS được tổ chức thành nhóm một cách thích hợp
- Ưu điểm: HS được học cách cộng tác trên nhiều phương diện, được nêu
quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp;
được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm
vụ được giao cho nhóm. Qua cách học đó, kiến thức của HS sẽ bớt phần chủ quan,
20
phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của HS được rèn
luyện và phát triển. Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn,
kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và
học hỏi lẫn nhau. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung
của cả lớp. Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng hợp tác của HS được phát triển.
- Nhược điểm: Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt
với nhau; thời gian có thể bị kéo dài; với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật
hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm. Khi tranh luận, dễ dẫn
tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác.
* PPDH hợp đồng: là một cách tổ chức học tập, theo đó HS được giao một hợp
đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong
một khoảng thời gian nhất định
- Ưu điểm: Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của học sinh; rèn luyện
khả năng làm việc độc lập của học sinh; tạo điều kiện cho học sinh được hỗ trợ cá
nhân; hoạt động học tập của học sinh đa dạng, phong phú hơn.
- Nhược điểm: vấn đề về cơ sở vật chất
1.4. Sử dụng bài giảng hóa học trong giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
1.4.1. Bài giảng hóa học
Bài giảng là một phần nội dung trong chương trình của một môn học được GV
trình bày trước HS.
Các yêu cầu cơ bản đối với bài giảng là:
- Định hướng rõ ràng về chủ đề
- Trình bày có mạch lạc
- Có hệ thống và truyền cảm nội dung, phân tích rõ ràng, dễ hiểu các sự kiện,
hiện tượng cụ thể có liên quan và tóm tắt có khái quát chúng.
- Sử dụng phối hợp nhiều thủ pháp thích hợp như thuyết trình, chứng minh,
giải thích, đàm luận, làm mẫu, chiếu phim, mở máy ghi âm, ghi hình,…
1.4.2. Bài tập hóa học
1.4.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập
vận dụng những điều đã học”.
21
BTHH là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học,
buộc người học vận dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm
vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo.
1.4.2.2. Phân loại bài tập hóa học
a) Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng
việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết trong
một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến
của mình một cách chính xác rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được
chấm điểm một cách chủ quan, chấm điểm bởi những người chấm khác nhau có thể
không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian
để viết câu trả lời. Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách
rõ nghĩa, đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó và
việc chấm bài tốn thời gian.
Các dạng câu hỏi TNTL: Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng, câu hỏi tự
luận với sự trả lời có giới hạn.
b) Trắc nghiệm khách quan: là phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, việc cho điểm hoàn toàn khách quan
không phụ thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu
trả lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có
phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.
Các dạng câu hỏi TNKQ: Câu trắc nghiệm “đúng - sai”, câu trắc nghiệm có
nhiều lựa chọn, câu trắc nghiệm điền khuyết, câu hỏi bằng hình vẽ.
Phương pháp TNKQ là phương pháp kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc
biệt là tính khách quan, công bằng và chính xác. Do đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ
trong quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS.
1.4.2.3. Chức năng của bài tập hóa học
BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm
tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo từ đó giúp
22
HS có năng lực phát hiện vấn đề - GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên
quan đến hóa học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng
thành kiến thức của chính mình. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường
xuyên như M.A. Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu
học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý
thuyết và thực hành".
Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng:
+ Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo
trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
+ Tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham
hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn Hóa học, giúp HS say mê nghiên cứu khoa
học và công nghệ, giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai.
1.5. Điều tra thực trạng sử dụng bài giảng hóa học có nội dung liên quan đến
giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học ở trƣờng THCS
1.5.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Hóa học ở trường THCS.
- Tìm hiểu hứng thú của HS với bộ môn Hóa học.
- Cách dạy học môn Hóa học lớp 9 theo hướng tiếp cận GDVSATTP.
1.5.2. Nội dung điều tra
- Điều tra hứng thú của HS về học môn Hóa học ở trường THCS.
- Điều tra chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THCS.
- Điều tra thực trạng về việc dạy và học môn Hóa học lớp 9 theo hướng tiếp
cận GDVSATTP ở trường THCS.
- Điều tra về sự cần thiết phải sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến
GDVSATTP ở trường THCS.
1.5.3. Đối tượng điều tra
Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học và các em HS ở một số trường
THCS thuộc địa bàn tỉnh Thái Bình.
1.5.4. Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ trực tiếp GV và HS một số trường THCS.
- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS và các cán bộ quản lí.
23
1.5.5. Kết quả điều tra
Trong thời gian từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2016, chúng tôi đã:
- Dự giờ của GV dạy hóa ở trường THCS thuộc tỉnh Thái Bình.
- Gửi phiếu điều tra tới GV dạy bộ môn Hóa học và HS THCS Thụy Chính,
THCS Thụy Dân, THCS Thụy Duyên, THCS An Ninh, THCS An Bài, THCS An
Thái thuộc tỉnh Thái Bình.
- Chúng tôi điều tra GV và HS sau khi tiến hành thực nghiệm. Kết quả được
tổng hợp như sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về hứng thú của giáo viên khi dạy những nội dung
về GDVSATTP
Rất hứng thú Hứng thú Ít hứng thú Không hứng thú
Kết quả 3/8 4/8 1/8 0/8
Phần trăm 37,5% 50% 12,5% 0%
Bảng 1.2. Kết quả về ý kiến sử dụng giáo án có nội dung liên quan đến
GDVSATTP đối với giáo viên THCS
Rất cần thiết Cần thiết Chưa cần thiết Không cần thiết
Kết quả 3/8 5/8 0/8 0/8
Phần trăm 37,5% 62,5% 0% 0%
Bảng 1.3. Kết quả điều tra tần suất sử dụng giáo án có nội dung gắn với thực
tiễn đối với giáo viên THCS
Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ
Kết quả 2/8 5/8 1/8 0/8
Phần trăm 25% 62,5% 12,5% 0%
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về cách khai thác và sử dụng giáo án để
GDVSATTP của giáo viên THCS
Tự mình hứng Khi HS hỏi thì SGK có gì thì Cách khai
thú tìm hiểu tìm hiểu dùng vậy thác khác
Kết quả 3/8 3/8 1/8 1/8
Phần trăm 37,5% 37,5% 12,5% 12,5%
24
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về các nguyên nhân mà giáo viên ít hoặc không đƣa
những nội dung hóa học liên quan đến GDVSATTP vào giảng dạy
Mất nhiều Thời gian tiết Trong các kì Ý kiến Không có thời gian học còn hạn thi không yêu khác tài liệu tìm chế cầu
Kết quả 3/8 4/8 7/8 8/8 1/8
Phần trăm 37,5% 50% 87,5% 100% 12,5%
Bảng 1.6. Kết quả soạn giảng giáo án có nội dung liên quan đến GDVSATTP
của giáo viên THCS khi đƣợc cung cấp tài liệu
Chắc chắn có Còn xem xét Chưa biết Không
Kết quả 6/8 2/8 0/8 0/8
Phần trăm 75% 25% 0% 0%
Bảng 1.7. Kết quả điều tra về việc suy nghĩ của học sinh về ứng dụng của hóa
học trong VSATTP
Có suy nghĩ Đôi khi Chưa bao giờ
Kết quả 70/150 75/150 5/150
Phần trăm 46,67% 50% 3,33%
Bảng 1.8. Kết quả điều tra về thái độ của học sinh khi giáo viên dạy nội dung
có liên quan đến GDVSATTP
Rất thích Thích Không thích
Kết quả 100/150 50/150 0/150
Phần trăm 66,67% 33,33% 0%
Bảng 1.9. Kết quả điều tra về sở thích của học sinh với nội dung hóa học có liên
quan đến vấn đề trong thực tiễn
Vấn đề Sản xuất công, Môi Sức Vệ sinh an toàn
khác nông nghiệp trường khỏe thực phẩm
100/150 Kết quả 125/150 130/150 150/150 150/150
Phần trăm 83,33% 86,67% 100% 100% 66,67%
25
Bảng 1.10. Kết quả điều tra về hứng thú của học sinh đối với môn Hóa học sau
khi học về những bài có lồng ghép nội dung về GDVSATTP
Rất hứng thú Không hứng thú Hứng thú Ít hứng thú
0/150 Kết quả 120/150 27/150 3/150
0% Phần trăm 80,00% 18,00% 2,00%
Bảng 1.11. Kết quả điều tra ý kiến học sinh về khả năng tiếp thu bài học khi
tiết học có những nội dung gắn với GDVSATTP
Rất dễ tiếp Khó tiếp thu Luôn dễ tiếp Dễ tiếp thu hơn với bài
thu thu tập vừa sức
0/150 Kết quả 40/150 10/150
0% Phần trăm 100/150 66,67% 26,67% 6,67%
Bảng 1.12. Kết quả điều tra về sự phù hợp của những bài tập về GDVSATTP
đã đƣợc đƣa ra
Dễ quá Phù hợp Khó
Kết quả 15/150 125/150 10/150
Phần trăm 10,00% 83,33% 6,67%
1.5.6. Đánh giá kết quả điều tra
Qua số liệu ở các bảng thu được, chúng tôi nhận thấy:
- Đối với GV, việc sử dụng giáo án có nội dung gắn với GDVSATTP còn
hạn chế. Nếu có sử dụng cũng chỉ ở mức độ khiêm tốn.
- 100% các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải sử dụng giáo án có
nội dung liên quan đến GDVSATTP đối với GV THCS.
- Hầu hết (98,00%) các HS đều hứng thú khi học về những bài có lồng ghép
nội dung về GD về VSATTP.
26
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương này, chúng tôi đã tổng quan cơ sở lí luận về:
- Tổng quan VSATTP: đưa ra một số khái niệm liên quan; nêu rõ tầm quan
trọng của VSATTP đối với sức khỏe, đối với kinh tế và xã hội cũng như những
thách thức và thực trạng VSATTP tại Việt Nam hiện nay; đưa ra các nguyên nhân
gây ra ngộ độc thực phẩm cùng với các biểu hiện của nó.
- Các quan điểm, mục tiêu, nội dung, phương pháp GDVSATTP ở trường
THCS cùng với các quan điểm tiếp cận và quan điểm dạy học tích hợp.
- Bài giảng cùng với các BTHH theo tiếp cận GDVSATTP. Phân tích các
khả năng GDVSATTP thông qua môn Hóa học.
Đồng thời, chúng tôi đã tiến hành điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng bài
giảng cùng với các BTHH có nội dung liên quan đến GDVSATTP trong dạy học ở
trường THCS.
` Đó là những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết để chúng tôi tuyển chọn, xây
dựng và đề xuất các BTHH và các giáo án dạy học theo tiếp cận GDVSATTP ở
chương 2.
27
TÀI LIỆU THAM KHẢO
* Tài liệu tiếng việt:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Chương trình phát
triển trung học (2014). Tài liệu tập huấn, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy
học theo định hướng năng lực học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học,
Hà Nội.
3. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Cƣơng (chủ biên) - Nguyễn Mạnh Dung (2005), Phương pháp dạy học
hóa học, Tập 1. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Nghiên cứu tích hợp nội dung giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong chương
trình đào tạo giáo viên. Kỷ yếu hội thảo đưa giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm
vào chương trình đào tạo giáo viên. ĐH Vinh 2009.
6. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn
đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. Berlin/Hà
Nội.
7. Hoàng Thị Thuỳ Dƣơng (2009), Tích hợp giáo dục môi trường thông qua hệ
thống bài tập thực tiễn chương Nitơ-photpho, Cacbon-Silic, Luận văn Thạc sĩ, ĐH
Vinh.
8. Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học kỹ
thuật, Hà Nội.
9. Cao Cự Giác (2005), Tuyển tập bài giảng hóa học vô cơ. Nxb Đại học Sư phạm,
Hà Nội.
28
10. Cao Cự Giác (chủ biên) - Vũ Minh Hà (2013), Thiết kế bài giảng hóa học lớp 9.
Nxb Hà Nội.
11. Phạm Văn Hoan (chủ biên) - Vũ Trƣờng Giang - Đặng Thị Ánh Tuyết
(2015), Bài tập trắc nghiệm hóa học 9. Nxb Giáo dục Việt Nam.
12. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục. Nxb Đại học sư
phạm, Hà Nội.
13. Nguyễn Đức Lƣợng, Phạm Minh Tâm (2005), Vệ sinh và an toàn thực phẩm.
Nxb ĐHQG TPHCM.
14. Trần Ngọc Mai (2002), Truyện kể 109 nguyên tố Hóa học. Nxb Giáo dục, Hà
Nội.
15. Từ Văn Mặc - Trần Thị Ái (1997), Bộ sách 10 vạn câu hỏi vì sao - Hóa học.
Nxb Khoa học và Kĩ thuật, Hà Nội.
16. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề Lý thuyết và ứng dụng. Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội.
17. Hoàng Nhâm (1999), Hoá học vô cơ, Tập 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
18. Trần Thị Ngà (2005), Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học có nội dung liên
quan đến thực tiễn trong dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,
ĐH Vinh.
19. Thế Nghĩa (2007), Kỹ thuật an toàn trong sản xuất và sử dụng hóa chất. Nxb
Trẻ.
20. Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về
giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ trung học
phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.
21. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu, Phương pháp dạy học môn Hóa học ở
trường phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm.
22. Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng việt, Viện Ngôn ngữ, Hà Nội.
23. Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở
học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học của viện
Khoa học và giáo dục Việt Nam.
24. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phƣơng, Trần Trung Ninh, “Phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý
29
thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học”, Tạp chí Giáo dục (Số 342, năm 2014),
tr. 53,54,59.
25. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên) (2012), Sách giáo khoa Hoá học 9. Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
26. Nguyễn Xuân Trƣờng - Trần Trung Ninh (2006), 555 câu trắc nghiệm hóa
học. Nxb Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh.
27. Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ
thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
28. Lê Ngọc Tú (2006), Độc tố học và an toàn thực phẩm. Nxb Khoa học kỹ thuật,
Hà Nội.
* Tài liệu nƣớc ngoài:
29. Biswas, A. K, Jellali, M., and Stout G. E., (eds.) (1993), Water for Sustainable
Development in the Twenty – first Century, Oxford University Press (ISBN 019
563303 4).
30. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay. Nxb Stanley Thomes.
31. M. N Sacdacop (1970), Tư duy của học sinh. Nxb Giáo dục.
32. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theorentical and
Conceptual Foundation.
* Tài liệu trang web:
33. http:// www.thucphamantoan.com/
34. http:// hoahocngaynay.com/
35. http://vi.wikipedia.org/wiki/phụ_gia_thực_phẩm
36. http://vdict.com/
30
