Bài giảng Nhập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục - Trường ĐH Giáo dục

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KHOA QUẢN TRỊ CHẤT LƯỢNG

TẬP BÀI GIẢNG

HỌC PHẦN

NHẬP MÔN

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

MỤC LỤC

Chương 1 KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG

GIÁO DỤC ................................................................................................................ 3

1.1. Chất lượng trong giáo dục ................................................................................ 4

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học quản lý ......................... 4

1.1.2 Một số khái niệm ......................................................................................... 5

1.2. Chất lượng giáo dục nhìn từ góc độ quản lý chất lượng .................................. 8

1.2.1 Đảm bảo chất lượng .................................................................................... 8

1.2.2 Chất lượng theo hợp đồng ......................................................................... 10

1.2.3 Chất lượng của khách hàng ....................................................................... 10

1.3. Chất lượng giáo dục phổ thông ....................................................................... 11

1.3.1 Chất lượng giáo dục phổ thông theo UNESCO ........................................ 11

1.3.2 Chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam trong bối cảnh mới ................. 12

1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề ............................. 13

1.4.1 Chất lượng là sự tuân thủ các tiêu chuẩn .................................................. 13

1.4.2 Các cách tiếp cận chất lượng trong giáo dục đại học ................................ 14

1.4.3 Một số thành tựu và khó khăn của giáo dục đại học Việt Nam ................ 16

Câu hỏi ôn tập, thảo luận ....................................................................................... 17

Tài liệu tham khảo ................................................................................................. 18

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ

TRONG GIÁO DỤC ............................................................................................... 19

2.1. Giới thiệu chung về đo lường trong giáo dục ................................................. 20

2.2. Các loại hình khung tham chiếu để giải nghĩa kết quả đo lường ................... 24

2.3. Xác định mục tiêu/tiêu chí để đo lường .......................................................... 28

2.4. Độ tin cậy, độ giá trị của phép đo ................................................................... 31

Câu hỏi ôn tập, thảo luận ....................................................................................... 37

Tài liệu tham khảo ................................................................................................. 38

Chương 3 CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC .......... 39

1

3.1. Đánh giá dựa trên kết quả học tập của người học .......................................... 40

3.1.1 Đánh giá trên diện rộng ............................................................................. 40

3.1.2. Đánh giá trên lớp học ............................................................................... 45

3.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh

giá tổng kết............................................................................................................. 46

3.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu .............. 47

3.2.2. Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá

quá trình học tập của HS .................................................................................... 48

3.2.3. Summative assessment: Đánh giá tổng kết .............................................. 48

3.3. Các hoạt động đánh giá trong giáo dục .......................................................... 53

3.3.1. Đánh giá cơ sở giáo dục ........................................................................... 53

3.4. Đánh giá Chương trình đào tạo ....................................................................... 70

3.4.1. Đánh giá chương trình đào tạo ................................................................. 71

3.4.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ............................. 75

3.5. Đánh giá giáo viên .......................................................................................... 79

3.5.1. Chuẩn ........................................................................................................ 80

3.5.2. Chuẩn nghề nghiệp ................................................................................... 80

Câu hỏi ôn tập, thảo luận ....................................................................................... 82

Tài liệu tham khảo ................................................................................................. 82

2

Chương 1

KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG

VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC

Mục tiêu học tập:

1.1. Trình bày được các quan điểm khác nhau về chất

lượng và chất lượng trong giáo dục;

1.2. Phân tích được một tình huống đánh giá chất

lượng giáo dục để rút ra khái niệm phù hợp;

1.3. So sánh được điểm giống và khác nhau giữa CL

giáo dục phổ thông và CL giáo dục sau phổ thông;

1.4 Liên hệ được thực tiễn chất lượng giáo dục phổ

thông và sau phổ thông của Việt Nam.

3

1.1. Chất lượng trong giáo dục

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu và sự phát triển của khoa học quản lý

Theo Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015):

- Quản lý chất lượng bắt nguồn từ thập niên 1920 khi lý thuyết xác suất

thống kê lần đầu được áp dụng để kiểm định chất lượng sản phẩm (SP).

- Các giai đoạn quản lý chất lượng:

+ Kiểm tra chất lượng: Tập trung phát hiện và loại bỏ SP cuối cùng không

đạt chuẩn mực chất lượng.

+ Đảm bảo chất lượng: Tập trung phòng ngừa sự xuất hiện của những SP

chất lượng thấp.

+ Cải tiến liên tục: thường xuyên nâng cao chất lượng thông qua việc tất cả

thành viên trong tổ chức đều thấm nhuần các giá trị văn hoá chất lượng cao và nâng

cao vai trò của người trực tiếp tạo ra SP.

- Phương pháp: loại bỏ những biến động trong quá trình (sản xuất) sẽ giúp

SP cuối cùng đạt tiêu chuẩn chất lượng (Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần

Thị Thanh Phượng, 2015).

Dựa trên quá trình phát triển (các mốc phát triển), cần làm rõ một số khái

niệm sau:

Kiểm soát Kiểm soát Đảm bảo Quản lý chất

lượng tổng thể - chất lượng quá trình chất lượng

TQM

Là thuật ngữ lâu Ra đời để khắc Là một bước nâng Là mô hình có triết

đời nhất về mặt phục những nhược cao hơn của kiểm lý rõ ràng.

lịch sử. điểm của kiểm soát quá trình

soát chất lượng.

Hình thức: Kiểm Phòng ngừa SP lỗi Quảng bá, chứng Chất lượng SP

soát, kiểm định bằng cách kiểm minh và tạo niềm không ngừng được

các tiêu chí đã đặt soát chất lượng ở tin cho khách hàng nâng cao nhằm

ra cho SP, phát từng khâu, hạn chế vào SP của nhà thoả mãn nhu cầu

4

hiện sai sót, loại lỗi ở SP cuối cùng. sản xuất. ngày càng tăng

của khách hàng. bỏ các SP cuối

cùng không đạt

tiêu chuẩn và đưa

ra phương pháp

xử lý.

Là bước cuối cùng Được thực hiện Được thực hiện Là một quá trình

của quá trình sản trong cả quá trình trong cả quá trình cải tiến chất lượng

xuất. sản xuất. sản xuất và không liên tục, hiệu quả

ngừng phát triển cao.

để đáp ứng tiêu chí

chất lượng.

Nhược điểm: Chỉ tập trung vào Chưa tạo ra hiệu

Đảm bảo độ tin kiểm soát chất quả cao theo yêu

cậy chất lượng SP lượng quá trình, cầu gia tăng liên

nhưng không tạo chưa thể hiện giá tục của khách

ra SP. SP làm ra trị của một tổ hàng trong quá

không đáp ứng chức, chưa hướng trình cải tiến liên

tiêu chuẩn chất tới xây dựng niềm tục.

lượng sẽ bị loại tin của khách

bỏ, gây lãng phí. hàng.

1.1.2 Một số khái niệm

a) Chất lượng

Theo các tác giả của "Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và thực

● Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ có

tiễn", có nhiều cách hiểu về "chất lượng":

thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng

những đặc tính với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên

● Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có

nghiệm về chất lượng.

nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự

5

vật có thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó,

cũng "đắt hơn". Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên SP khi

● Chất lượng được xem như sự phù hợp với nhu cầu. Các SP và dịch vụ

xem xét chất lượng.

được "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ thuật" đã

định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lượng. Đây là cách tiếp cận

● Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng được nhu

chất lượng dựa trên sản xuất.

cầu khách hàng". Chất lượng được xem xét đơn giản chỉ trong con mắt

của người chiêm ngưỡng sự vật hoặc sử dụng chúng.

Trong các định nghĩa trên, "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu" có ý

nghĩa hơn cả đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả việc đánh giá nó. Mục

tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; còn sự phù

hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt

hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra. Đây là định nghĩa thích hợp và thông dụng nhất

khi xem xét các vấn đề của giáo dục (Nguyễn Hữu Châu chủ biên, 2008).

b) Chất lượng trong giáo dục

Giáo dục là một hoạt động hướng đích, chất lượng của giáo viên (GV) phụ

thuộc nhiều vào mục tiêu giáo dục hoá, sự giải phóng, tự khẳng định.

Mức 1: Cá nhân tiếp nhận kiến thức và hình thành kỹ năng (mới hình thành ở

mức độ cá nhân).

Mức 2: Hình thành văn hoá chất lượng thấm nhuần trong mỗi cá nhân và tổ

chức (cá nhân thực hiện tốt để phát triển cả tổ chức).

Mức 3: Sự giải phóng cá nhân (tiền đề giúp cá nhân phát triển toàn diện).

Mức 4: phát triển toàn diện - khơi dậy tiềm năng, vượt qua mọi thử thách

(Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng, 2015).

Theo Ngô Doãn Đãi (2012), chất lượng giáo dục thường được xác định và

được đánh giá bởi những tiêu chí trong các lĩnh vực, như: cơ hội tiếp cận, sự nhập

học, tỷ lệ tham dự học tập, tỷ lệ lưu ban, bỏ học, mức độ thông thạo đọc viết và tính

toán, kết quả các bài kiểm tra, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục trong ngân sách Nhà nước.

Những tiêu chí về chất lượng này là hết sức quan trọng. Tuy nhiên, chúng vẫn

không thực sự cho ta thấy một cách hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục. Luis

6

Eduarda Gonzalez (1998) đưa ra một mô hình kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo

dục trong các trường đại học. Tuy nhiên, mô hình của ông cũng tỏ ra hữu ích khi

xem xét chất lượng không chỉ của giáo dục đại học mà là của cả hệ thống giáo dục.

Trong mô hình này, chất lượng được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn

kết với nhau:

- Sự phù hợp (relevance): Sự hài hòa của mục đích giáo dục và của hệ thống

giáo dục với những đòi hỏi của môi trường mà hệ thống giáo dục được đặt trong đó.

- Hiệu quả (e ectiveness): Sự phù hợp vững chắc giữa những gì đã được lập

ra trong kế hoạch và những gì đã đạt được, cũng có thể hiểu đó là sự phù hợp với

mục tiêu giáo dục.

- Nguồn (resources): Sự sẵn có của đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất, thiết bị và

những nguồn thông tin cần thiết để giúp cho các cơ sở giáo dục có thể thực hiện

được những cam kết của mình.

- Hiệu suất (e iciency): Sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng các

nguồn tài lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng của người học,

phát triển các nghiên cứu và dịch vụ.

- Sự công hiệu (e icacy): Sự tương thích giữa các kết quả đạt được với việc

sử dụng các nguồn lực.

- Quá trình (process): Sự vận động của các thành tố giáo dục dưới sự chỉ đạo,

quản lý, nhằm đạt được những kết quả mong muốn.

Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp (relevance) đóng vai trò chủ chốt

quyết định tới chất lượng giáo dục. Chương trình hành động 1998 của UNESCO về

giáo dục đại học giải thích về sự phù hợp như sau: "Khả năng của hệ thống giáo dục

và của những cơ sở giáo dục và đào tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra

của cộng đồng, của địa phương hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của

giáo dục trước những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách

thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi".

Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối

với chất lượng giáo dục đã được các nhà giáo dục nhận xét và bàn luận từ nhiều

năm nay. Người ta chỉ ra rằng sự phát triển không ngừng và mau chóng của khoa

học và công nghệ đã đòi hỏi hệ thống giáo dục phải linh hoạt hơn và có thêm khả

năng đáp ứng đối với những yêu cầu của cộng đồng, của quốc gia cũng như quốc tế.

7

Một hệ thống giáo dục muốn đáp ứng được những yêu cầu của một nền kinh tế phát

triển cao thì trước hết phải tạo lập lại cách học nhằm phát triển được những kỹ năng

học tập mang tính phê phán và sáng tạo, đề cao tính dân chủ trong học tập, tập trung

vào những phương pháp dạy học hướng đến người học, xây dựng những môn học

tích hợp, đa dạng hóa các loại hình nhà trường và sau cùng là hướng đến việc học

suốt đời.

Như vậy, sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất

lượng giáo dục, quyết định đầu vào, quá trình và kết quả của hệ thống giáo dục. Sự

phù hợp đòi hỏi một sự đổi mới thực sự trong giáo dục vì một thế giới mới, vì các

thế hệ tương lai. Sự phù hợp của giáo dục đòi hỏi trước hết là những phẩm chất trí tuệ

cần có ở người học để phục vụ một tương lai (đây là đòi hỏi về kết quả); sau đó là

cách thức để một xã hội thông qua hệ thống giáo dục của mình chuẩn bị cho những

công dân lúc mới sinh cho tới khi trưởng thành hình thành và phát triển được những

phẩm chất và năng lực như vậy (đây là những đòi hỏi về đầu vào và quá trình) (Ngô

Doãn Đãi, 2012).

1.2. Chất lượng giáo dục nhìn từ góc độ quản lý chất lượng

Nhìn từ góc độ quản lý chất lượng, chất lượng giáo dục có thể chia thành 3

nhóm: đảm bảo chất lượng; chất lượng theo hợp đồng; chất lượng của khách hàng.

1.2.1 Đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng giáo dục đã và đang là yêu cầu bắt buộc đối với tất cả

các trường đại học để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nhằm mục đích đáp

ứng nhu cầu ngày càng cao của thị trường lao động. Trong hoạt động đảm bảo chất

lượng (ĐBCL), ĐBCL bên trong được coi là yếu tố cốt lõi, có ý nghĩa quyết định

đến chất lượng giáo dục của một trường đại học. Vậy thế nào là ĐBCL, ĐBCL bao

gồm những thành tố nào?

AUN-QA: ĐBCL giáo dục là sự quan tâm có hệ thống, có cấu trúc và liên

tục đến chất lượng ở hai khía cạnh là duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng.

UNESCO (2003): xác định đảm bảo chất lượng giáo dục đại học như là “quy

trình quản lý và đánh giá một cách hệ thống để kiểm soát hiệu quả của các cơ sở

giáo dục đại học”

8

INQAAHE (2004): Đảm bảo chất lượng là các thái độ, đối tượng, hoạt động

và thủ tục cùng các hoạt động kiểm soát chất lượng, đảm bảo chuẩn học thuật được

duy trì và nâng cao (inqaahe.org).

Lê Đức Ngọc (2008): Đảm bảo chất lượng toàn bộ các hoạt động có kế

hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh

là đủ mức cần thiết để khách hàng thoả mãn các yêu cầu chất lượng.

Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015): Đảm

bảo chất lượng là việc xác lập những tiêu chuẩn, phương pháp phù hợp, những yêu

cầu về chất lượng kèm theo quá trình thanh tra, đánh giá việc đáp ứng những tiêu

chuẩn đó. Công việc này thường do một nhóm các chuyên gia hoặc một tổ chức

chuyên môn thực hiện.

Tóm lại, dù theo định nghĩa nào, ĐBCL phải đảm bảo những đặc điểm sau:

+ Thông qua các bộ tiêu chuẩn do chuyên gia xác lập.

+ Được giới thiệu như tập hợp các yêu cầu hay kỳ vọng mà nhà trường phải

phấn đấu để đạt được.

+ Các tiêu chuẩn được đánh giá bằng các tiêu chí, chỉ báo.

+ Các tiêu chuẩn ĐBCL có thể cho phép xây dựng các phương án khác nhau

tuỳ thuộc từng trường.

Theo AUN-QA, đảm bảo chất lượng bao gồm 3 thành tố: ĐBCL bên trong,

ĐBCL bên ngoài và kiểm định chất lượng.

Đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) là đảm bảo cho cơ sở đào tạo, hệ thống

đảm bảo chất lượng hoặc một chương trình có chính sách và cơ chế hoạt động đáp

ứng những mục tiêu và chuẩn mực đặt ra.

Đảm bảo chất lượng bên ngoài (EQA) được thực hiện bởi một tổ chức hoặc

cá nhân bên ngoài cơ sở đào tạo. Các đánh giá viên đánh giá hoạt động của cơ sở

đào tạo, hệ thống hay chương trình để quyết định xem mức độ đáp ứng những tiêu

chuẩn đã xác định.

Kiểm định chất lượng là tiến trình đánh giá chất lượng từ bên ngoài, theo các

tiêu chuẩn và tiêu chí xác định trước nhằm ĐBCL, cải tiến chất lượng và cấp giấy

chứng nhận hoặc công nhận chất lượng cho cơ sở giáo dục (trường đại học, cao

đẳng) hoặc chương trình giáo dục.

9

1.2.2 Chất lượng theo hợp đồng

- Chất lượng giáo dục thông qua hợp đồng là hình thức người cung ứng cung

cấp dịch vụ và tự đảm bảo chất lượng dịch vụ đã cung ứng. Chất lượng giáo dục

thông qua hợp đồng được thực hiện thông qua phương pháp: 1) Hợp đồng giữa GV-

HS: Bài tập về nhà (GV giao bài tập về nhà cho HS) và 2) Hợp đồng giữa GV- nhà

trường: kế hoạch dạy học theo năm học của từng GV.

- Đặc trưng:

+ Hợp đồng được thương thảo giữa 2 bên, được thương thảo hoá và ký kết

trước khi thực hiện.

+ Hợp đồng mang tính địa phương và quy định trách nhiệm của các bên tham

gia.

+ Những kỳ vọng về chất lượng được quy định trong hợp đồng.

+ Chất lượng công việc được các bên cùng đánh giá.

+ Chất lượng được đánh giá theo tiến trình chứ không qua thanh tra, kiểm

tra.

1.2.3 Chất lượng của khách hàng

Chất lượng của khách hàng là sự kỳ vọng của khách hàng (HS, SV, phụ

huynh, người sử dụng lao động) vào chất lượng dịch vụ giáo dục. Mức độ đáp ứng

kỳ vọng của khách hàng phản ánh chất lượng giáo dục.

Việc xác định chất lượng giáo dục thông qua mức độ đáp ứng kỳ vọng của

khách hàng khó xác định hơn so với các phương pháp khác.

- Đặc trưng:

+ Khách hàng có thể xác định được kỳ vọng của mình một cách rõ ràng.

+ Kỳ vọng của khách hàng đôi khi không trùng với suy nghĩ của người cung

ứng dịch vụ.

+ Khi nhà cung ứng và khách hàng hợp tác với nhau để xác định nhu cầu và

dịch vụ đáp ứng nhu cầu đó thì chất lượng dịch vụ sẽ được cải tiến.

+ Nhà cung ứng dịch vụ có thể thoả mãn nhu cầu của số đông khách hàng.

Theo Ngô Doãn Đãi (2012), chất lượng phải được đặt ra trong mối quan hệ

phụ thuộc giữa người sử dụng dịch vụ (SV, cha mẹ SV, người sử dụng lao động và

các nhóm xã hội khác), người cung cấp dịch vụ (giáo chức, các giới quản lý nhà

trường) và chính phủ cũng như xã hội.

10

Phân tích quan hệ tam giác mà các đỉnh là nhà nước, khách hàng và nhà trường

ta sẽ thấy vấn đề quản lý chất lượng thực chất là tạo ra cơ chế chịu trách nhiệm của

trường đại học trước người cung cấp tài chính, người sử dụng dịch vụ và toàn bộ xã

hội.

Trong cơ chế bao cấp, nhà nước cấp kinh phí, cung cấp dịch vụ đào tạo và sử

dụng người tốt nghiệp; lúc đó ba đỉnh của tam giác trùng làm một. Sự phân tách

trách nhiệm giữa nhà trường và nhà nước trong cơ chế cũ không rõ ràng. Người sử

dụng, người cung cấp dịch vụ và người trả tiền đều là nhà nước hoặc được sự bảo

trợ của nhà nước.

Trong cơ chế thị trường, ba lực lượng nằm ở ba đỉnh của tam giác, đóng ba

vai trò khác nhau: vai trò cung cấp dịch vụ (nhà trường), vai trò sử dụng dịch vụ

(người học, người sử dụng lao động) và vai trò giám sát, điều chỉnh mối quan hệ

cung - cầu (chính phủ).

* Xu hướng dịch chuyển chất lượng GD: chuyển động từ ĐBCL sang chất

lượng theo hợp đồng và tiến tới chất lượng theo khách hàng.

1.3. Chất lượng giáo dục phổ thông

1.3.1 Chất lượng giáo dục phổ thông theo UNESCO

Chất lượng của một trường phổ thông là chất lượng của 3 thành phần cơ bản:

đầu vào, quá trình, đầu ra. Ba thành phần này được đặt trong một bối cảnh cụ thể.

11

1.3.2 Chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam trong bối cảnh mới

Chất lượng giáo dục mới được xác định như sau:

- Mục tiêu: phát triển phẩm chất, giá trị, năng lực đa dạng của HS, chuẩn bị

hành trang để học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH hội nhập quốc tế và

phát triển bền vững.

- Giải pháp:

+ Xây dựng chương trình định hướng năng lực.

+ Người học đóng vai trò là chủ thể trong quá trình học tập của mình.

+ Nhà trường có tổ chức đa dạng, dân chủ, tự chủ và sáng tạo trong dạy

học.

+ Kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kỳ, tạo động lực cho người học.

+ Sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học.

- Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (Thông tư 18/2018/TT-

BGDĐT ngày 22/08/2018):

+ Khái niệm:

12

Chất lượng giáo dục trường trung học là sự đáp ứng mục tiêu của trường

trung học, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật giáo dục, phù hợp

với sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.

Tiêu chuẩn đánh giá trường trung học là các yêu cầu đối với trường trung

học nhằm đảm bảo chất lượng các hoạt động. Mỗi tiêu chuẩn ứng với một lĩnh vực

hoạt động của trường trung học; trong mỗi tiêu chuẩn có các tiêu chí. Tiêu chuẩn

đánh giá trường trung học có 4 mức (từ Mức 1 đến Mức 4) với yêu cầu tăng dần.

Trong đó, mức sau bao gồm tất cả các yêu cầu của mức trước và bổ sung các yêu

cầu nâng cao.

Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục và quy trình công nhận đạt chuẩn

quốc gia đối với trường trung học được thực hiện theo các bước: 1. Tự đánh giá; 2.

Đánh giá ngoài; 3. Công nhận trường đạt kiểm định chất lượng giáo dục và công

nhận trường đạt chuẩn quốc gia.

Các mức đánh giá trường trung học: Trường trung học được đánh giá theo 4

mức với 5 tiêu chuẩn sau:

Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường

Tiêu chuẩn 2: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh

Tiêu chuẩn 3: Cơ sở vât chất và trang thiết bị dạy học

Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội

Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục

1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học, cao đẳng và dạy nghề

1.4.1 Chất lượng là sự tuân thủ các tiêu chuẩn

- Tiêu chuẩn là một công cụ đo lường/thước đo một sản phẩm/dịch vụ. Mỗi

loại hàng hoá/dịch vụ sẽ có tiêu chuẩn đo phù hợp được đặt ra trước đó.

- Tiêu chuẩn để đánh giá các trường đại học, cao đẳng (Văn bản hợp nhất Số:

06/VBHN-BGDĐT tháng 3/2014).

+ Khái niệm:

Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề

ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật giáo dục, phù hợp

với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa

phương và cả nước.

13

Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học là mức độ yêu cầu

và điều kiện mà trường đại học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất

lượng giáo dục.

+ Tiêu chuẩn:

Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý

Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn 4: Hoạt động đào tạo

Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên

Tiêu chuẩn 6: Người học

Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển

giao công nghệ

Tiêu chuẩn 8: Hoạt động hợp tác quốc tế

Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính

1.4.2 Các cách tiếp cận chất lượng trong giáo dục đại học

Khi thảo luận về chất lượng trong giáo dục đại học, người ta thường nói đến

các cách tiếp cận của Green.

Chất Chất lượng trong giáo dục Chất lượng trong giáo dục đại học

lượng nói Nguồn: Nguyễn Hữu Châu Nguồn: Green D. (1994), What is

chung (chủ biên), Chất lượng giáo quality in higher education? Concepts,

dục - những vấn đề lý luận Policy and Practice, in Green (ed)

và thực tiễn, NXB Giáo What is quality in higher education?

dục, 2008 London; SRHE/Open University Press,

1994.

Là sự Chất lượng là sự xuất sắc Chất lượng là sự tuyệt hảo: Nhấn mạnh

xuất sắc bẩm sinh: tự nó (là cái tốt chuẩn mực ở trình độ cao. Cái tốt nhất

nhất - theo nghĩa tuyệt đối). là cái có chất lượng cao nhất, là sản

phẩm không có lỗi, đạt đến sự tuyệt

đối.

Là sự đặc Chất lượng được xem xét Chất lượng là ngưỡng: Theo quan điểm

14

biệt trên cơ sở những thuộc tính này chất lượng được coi là việc đáp

đo được (theo nghĩa tương ứng các yêu cầu của ngưỡng. Việc đặt

đối). Điều đó có nghĩa là ra các tiêu chuẩn ngưỡng cũng có thể

chất lượng có thể được đo cản trở việc đổi mới. Tuân thủ các tiêu

lường khách quan và chính chuẩn ngưỡng không kích thích sự đổi

xác. mới.

Là sự Chất lượng được xem như Chất lượng là giá trị gia tăng: Quan

hoàn hảo sự phù hợp với nhu cầu. niệm này nhấn mạnh vào những cái

Các sản phẩm và dịch vụ xảy ra với sinh viên. Chất lượng là giá

được "sản xuất" một cách trị thêm vào cho sinh viên trong quá

chính xác với những "đặc trình GD & ĐT. Đó là phương pháp

tính kỹ thuật" đã định; mọi xác định các kết quả học tập và hiện

sự lệch lạc đều dẫn đến thực hóa các kết quả đó ở người tốt

giảm chất lượng. nghiệp.

Chất lượng là giá trị đồng tiền: Quan Đáng giá

niệm này tập trung vào hiệu quả, đo trị đồng

lường đầu ra so với đầu vào. Quan tiền

điểm này thường được chính phủ ủng h

vì liên quan tới trách nhiệm giải trình.

Chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng: Là sự

Với sự phát triển của quan niệm "sinh tuân thủ

viên là khách hàng", chất lượng được các tiêu

miêu tả là "một cái gì đó có chất lượng chuẩn quy

khi nó đáp ứng những mong đợi của định

khách hàng; chất lượng là sự thỏa mãn

khách hàng".

Là sự phù Chất lượng là sự phù hợp Chất lượng là sự phù hợp với mục đích

hợp với với mục đích (mục tiêu), là (là khái niệm phù hợp nhất trong giáo

mục đích "đáp ứng được nhu cầu dục hiện nay)

(mục tiêu) khách hàng". Chất lượng

được xem xét đơn giản chỉ

15

trong con mắt của người

chiêm ngưỡng sự vật hoặc

sử dụng chúng.

Tóm lại: Các nhà quản lý giáo dục phải xác định cho mình cách tiếp cận và

quan điểm đúng đắn về chất lượng, từ đó đưa ra giải pháp phát triển giáo dục, đào

tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu hội nhập.

1.4.3 Một số thành tựu và khó khăn của giáo dục đại học Việt Nam

Phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượng cao gắn với

sự phát triển của khoa học & công nghệ là một trong ba chiến lược đột phá mà

Đảng và Nhà nước Việt Nam đưa ra để phát triển đất nước nhanh, ổn định trong

những năm tới. Để đạt được mục tiêu này, một nhiệm vụ cấp bách đặt ra là phải

thay đổi căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục của quốc gia theo hướng chuẩn hóa,

hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Với mục tiêu phát triển

giáo dục đại học rõ ràng, trong những năm qua, chất lượng đào tạo của các trường

đại học Việt Nam không ngừng được cải thiện. Vấn đề đảm bảo chất lượng đã được

triển khai rộng khắp dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo và sự phối kết hợp

của các trường đại học. Điều đó được thể hiện qua những kết quả cụ thể sau:

Những thành tựu đã đạt được:

Đầu tiên phải kể đến là hệ thống các cơ sở giáo dục đại học được phát triển

và mở rộng trên phạm vi cả nước, đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của xã hội. Năm

2013, Việt Nam có tổng cộng 476 cơ sở giáo dục đại học trong đó có 207 trường đại

học, 214 trường cao đẳng và 55 viện nghiên cứu có đào tạo trình độ tiến sĩ. Hệ

thống các trường ngoài công lập cũng được hình thành và phát triển, chiếm 19,7%

trong tổng số 421 trường đại học, cao đẳng (54 trường đại học và 29 trường cao

đẳng). Tổng số sinh viên đại học và cao đẳng là 2.204.313 trong đó số sinh viên học

các trường ngoài công lập là 331.595 (chiếm 15,04%); 79.271 học viên cao học và

6.233 nghiên cứu sinh. Tổng số giảng viên trên toàn quốc là 84.109 giảng viên,

trong đó 9,152 tiến sĩ (chiếm 10,88%), 36.360 thạc sĩ (chiếm 43,23%) (Vụ Giáo dục

Đại học, Bộ Giáo dục và đào tạo, 2013).

Thứ hai, hợp tác quốc tế về giáo dục đại học ngày càng được mở rộng và

tăng cường. Trong thời gian qua, Việt Nam đã đàm phán ký kết các văn bản về công

nhận tương đương bằng cấp giữa Việt Nam với trên 10 nước trên thế giới; gia hạn

16

và đàm phán ký mới hiệp định hợp tác về giáo dục với nước ngoài. Phối hợp với các

đại học nước ngoài triển khai 35 chương trình tiên tiến ở 23 trường đại học của Việt

Nam; hợp tác với Ngân hàng Thế giới, Ngân hàng phát triển Châu Á để xây dựng

các đại học xuất sắc theo chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ (Vụ Giáo dục Đại học,

Bộ Giáo dục và đào tạo, 2013).

Thứ ba, về đảm bảo chất lượng: Hiện tại, đã có hơn 75% các trường đại học

và 50% các trường cao đẳng đã có đơn vị đảm bảo chất lượng bên trong và 161

trường đại học, 165 trường cao đẳng đã hoàn thành báo cáo Tự đánh giá. Nhà nước

cũng đã khuyến khích các trường đại học và các chương trình đào tạo đăng ký kiểm

định hoặc đánh giá bởi các tổ chức kiểm định quốc tế. Hiện nay, có một số trường

đã được Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) và Chương trình

ASEAN-QA đánh giá trong giai đoạn 2007-2013, như: Đại học Quốc gia Hà Nội và

Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội,

Trường Đại học Kinh tế TP. HCM, Trường Đại học Cần Thơ. Trường Đại học Bách

khoa (Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh) và Trường Đại học FPT đã có các chương

trình đăng ký kiểm định bởi tổ chức kiểm định ABET, Hoa Kỳ (TS. Phạm Xuân

Thanh, 2013).

Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, giáo dục Việt Nam đang phải đương

đầu với nhiều khó khăn, thách thức, như: Hệ thống cơ sở giáo dục đại học còn phân

bố chưa hợp lý giữa các địa phương, vùng miền; Bộ máy, cơ chế và cán bộ chưa

thay đổi phù hợp với phương thức quản lý mới; Các điều kiện đảm bảo chất lượng

mặc dù đã được quan tâm đầu tư và tăng cường, tuy nhiên chưa đáp ứng yêu cầu

phát triển của hệ thống; Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều bất cập, thiếu dự báo

nhu cầu nguồn nhân lực cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Sự

gắn kết giữa Nhà trường và Doanh nghiệp trong đào tạo – nghiên cứu còn hạn chế;

Chất lượng giáo dục đại học thấp so với yêu cầu thực tiễn; Thiếu một hệ thống chỉ

số thực hiện và chuẩn mực chất lượng (Vụ Giáo dục Đại học, Bộ Giáo dục và đào

tạo (2013); Phạm Xuân Thanh (2013)).

Câu hỏi ôn tập, thảo luận

1. Nêu các quan điểm khác nhau về chất lượng và chất lượng trong giáo dục.

2. Thế nào là đảm bảo chất lượng, các thành tố của ĐBCL?

17

3. Vì sao chất lượng giáo dục có xu thế chuyển động từ ĐBCL sang chất lượng

theo hợp đồng và tiến tới chất lượng theo khách hàng?

4. Xây dựng sơ đồ chất lượng giáo dục phổ thông và cao đẳng, đại học theo 3 yếu

tố: đầu vào, quá trình, đầu ra.

5. Hãy đưa ra 5 khó khăn tiêu biểu nhất của giáo dục đại học ở Việt Nam và đề

xuất giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015), Quản lý

chất lượng trong giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Ngô Doãn Đãi (2012), Quản lý và kiểm định chất lượng, Tập bài giảng, Viện

đảm bảo chất lượng giáo dục.

3. Nguyễn Hữu Châu chủ biên, 2008, Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận

và thực tiễn, NXB Giáo dục

4. Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục- ĐHQGHN (2014), Đánh giá chất lượng

chương trình đào tạo theo chuẩn quốc tế- hoạt động tự đánh giá và chuẩn bị

cho đánh giá ngoài, Tài liệu tập huấn.

5. Vụ Giáo dục Đại học, Bộ Giáo dục và đào tạo (2013), Định hướng phát triển

giáo dục đại học Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của

mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN: “Xây dựng văn hóa chất lượng và

Khung trình độ quốc gia”, Cục Khảo thí và đảm bảo chất lượng- Bộ Giáo dục &

Đào tạo.

6. Phạm Xuân Thanh (2013), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam,

Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của mạng lưới đảm bảo chất

lượng ASEAN: “Xây dựng văn hóa chất lượng và Khung trình độ quốc gia”,

Cục Khảo thí và đảm bảo chất lượng- Bộ Giáo dục & Đào tạo.

18

Chương 2

NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN

VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mục tiêu học tập:

2.1. Phân biệt được các khái niệm đo lường, đánh giá,

định giá trị, chỉ ra được mối liên quan giữa các

khái niệm này.

2.2. Nêu được vai trò của đo lường và đánh giá trong

giáo dục;

2.3. Mô tả được một quy trình đo lường trong KHXH,

phân tích ví dụ thực tiễn để minh hoạ.

2.4. Trình bày được 4 loại khung tham chiếu để lý giải

kết quả đo lường, xác định được loại khung tham

chiếu của một số trắc nghiệm phổ biến trong thực

tiễn;

2.5. Trình bày được khái niệm mục tiêu, tiêu chuẩn,

tiêu chí sử dụng trong đo lường;

2.6. Phân tích, đánh giá chất lượng của một hoạt động

đo lường đơn giản trong giáo dục

19

2.1. Giới thiệu chung về đo lường trong giáo dục

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm

tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó

xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất

định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt

ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành

công hay không, học viên có tiến bộ hay không.

Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường: muốn so sánh vật

nào nặng hơn trong hai vật có bề ngoài không khác nhau người ta phải đem cân

chúng lên. Việc dạy và học đã xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghìn năm

trước đây, và để tuyển dụng người giỏi, người ta phải tạo ra các hình thức thi để so

sánh các thí sinh với nhau.

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, nhằm giúp nhà vua đánh giá đúng hiền tài

để tuyển dụng vào các chức quan lại trị nước, triều đình phải tổ chức các kỳ thi từ

thấp đến cao: thi Hương, thi Hội, thi Đình. Ở các kỳ thi này, người ta ra đề thi cho

sỹ tử làm bài, và các giám khảo đo lường năng lực của thí sinh qua các bài thi đó

dựa vào sự nhận xét chủ quan của mình. Giám khảo giỏi và công bằng thì việc đo

lường sẽ chính xác, giám khảo kém và không công bằng thì việc đo lường thường

sai lệch, như vậy việc tuyển chọn đúng người tài cho quốc gia phụ thuộc nhiều vào

độ chính xác trong phép đo lường năng lực thí sinh của giám khảo.

Những ví dụ nêu trên cho thấy, việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã

phát triển từ xa xưa, tuy nhiên, có thể nói một ngành khoa học thật sự về đo lường

trong tâm lý và giáo dục mới bắt đầu hình thành từ cuối thế kỳ XIX. Ở Châu Âu, và

đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ

XX. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển, như Trắc

nghiệm trí tuệ Simon Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp

Al red Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được áp dụng tại

Đại học Stand ord ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đã được cải tiến

liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ

(Intelligence Quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên

Stan ord Achievement Test ra đời năm 1923 ở Mỹ. Với việc đưa vào chấm trắc

20

nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập Hội đồng quốc gia về Đo

lường trong giáo dục (National Council Measurement in Education – NCME) vào

thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tư nhân Educational Testing Service (ETS)

năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959, hai tổ chức làm dịch vụ

trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp về trắc nghiệm

đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục

đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này cũng xuất hiện

thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm nó tự điều chỉnh và

phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mỹ, ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm tiêu

chuẩn hóa cỡ ¼ tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ. Tương ứng

với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin,

lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng phát triển nhanh. Các thành tựu lý

luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập

niên 70 của thế kỷ trước được bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển”

(Classical Test Theory – CTT). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4

thập niên vừa qua bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” mà cốt lõi là “Lý

thuyết Ứng đáp Câu hỏi” (Item Response Theory – IRT). IRT đã đạt được những

thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên cơ sở lý thuyết

đó, công nghệ Trắc nghiệm thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test –

CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy

tính, công nghệ Criterion chấm tự động các bài tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của

ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm qua.

Đo lường (measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh

một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mức, có khả năng trình bày kết

quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác, đo lường là một

hoạt động sử dụng thang đo với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo

(nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Trong lĩnh vực giáo

● “Đo lường là gắn các con số vào các cá thể theo một quy tắc có hệ thống

dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:

để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó” (Allen M.J và Yen W.M.,

1979).

21

● Đo lường là lượng hóa một đặc điểm hoặc khía cạnh nào đó của đối

● “Đo lường là tiến trình đạt được sự mô tả bằng số lượng về mức độ mà

tượng để từ đó có thể miêu tả hay “đánh giá” đối tượng. (Griffin, 1993).

● “Đo lường trong giáo dục là phương tiện để thu thập, phân tích dữ liệu về

một cá nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể.” (Gronlund, 1971).

đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành

động thích hợp”. (K.Stordahl, 1967).

Những quan điểm trên đều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay

đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức, đó là một cách lượng

hóa, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống quy tắc nào đó. Đối với

hoạt động dạy học, đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về

các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách

khác trong quá trình giáo dục. Đo lường có thể thông qua việc thi kiểm tra để xác

định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về

một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng. Ví dụ phổ

biến nhất của đo lường trong lớp học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài

kiểm tra.

Những định nghĩa trên đồng thời cũng chỉ ra những bước quan trọng khi thực

hiện đo lường trong giáo dục (Hình 1.1):

Hình 2.1. Quá trình đo lường trong giáo dục

Các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lường trong nghiên

cứu giáo dục có những loại chính sau đây:

- Thang đo định danh: (nominal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện

tượng hay đặc tính theo tên gọi (định danh) theo giới tính nam-nữ; theo vùng miền

(bắc, nam, trung); theo nhóm tuổi (trẻ em, người lớn); theo trình độ học lực (kém,

trung bình, khá, giỏi..) hoặc khi cần phân loại theo đặc trưng màu sắc (xanh, đỏ,

vàng..vv)

22

Thang định danh là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể,

chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo.

- Thang định hạng: (ordinal scale) là kiểu đo lường đánh giá sự vật, hiện

tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Ví dụ khi muốn phân loại

năng lực học tập một môn nào đó (như môn Toán chẳng hạn) của một nhóm học

sinh theo thứ hạng điểm thi hoặc tổng kết từ điểm cao nhất đến điểm thấp nhất hoặc

muốn phân loại đồ vật theo kích cỡ, trọng lượng từ to nhất, nặng nhất đến bé nhất,

nhẹ nhất vv.

Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin

cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm

chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo.

- Thang định khoảng: (interval scale) là kiểu đánh giá, phân loại các sự vật,

hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào

trên thang đo.

Ví dụ cụ thể nhất là các phép đo bằng thước mét. Phép đo chiều cao bằng

thước mét là một kiểu đo theo thang định khoảng: sự khác biệt giữa người cao

175cm-170cm và người cao 160cm -155 cm đều ở một khoảng như nhau là 5 cm.

Hay các thang đo định khoảng về điểm đánh giá theo thang 10 điểm, 100 điểm..vv .

Cần lưu ý một số đối tượng đo do tính chất đặc thù (khác với các phép đo cơ học )

có sự khác biệt giữa các khoảng tuyệt đối ở các mức khác nhau. Ví dụ khi đo vượt

xà ở mức cao thì chênh 1-2 cm là khó đạt hơn khi còn ở mức xà thấp; những người

có chỉ số IQ tương ứng là 110 và 120 (cách nhau 10 điểm) không có nghĩa giống sự

cách biệt 10 điểm ở các mức 80-90 và như vậy ở đây mang tính chất của phép đo

định hạng.

- Thang định tỷ lệ (Ratio scale) là lại thang đo khi cần phân loại các sự vật,

hiện tượng hay đặc tính với thang đo khoảng mà thang đo có điểm không thực sự.

Ví dụ khi dùng thang đo vận tốc (km/giờ). Số km/giờ nói lên tốc độ chuyển động

của một vật (ví dụ ôtô có vận tốc 50km/giờ). Mỗi km/giờ chỉ sự gia tăng tốc độ theo

khoảng còn ở km/giờ ôtô đứng yên.

Trong lĩnh vực đo đánh giá nhận thức, thái độ, năng lực, hành vi của một cá

nhân trên thực tế không có điểm 0 thực sự mà là điểm 0 tự đặt (Arbitrary zero point)

23

Người ta cho rằng ít nhất là có năm trình độ/bậc chất lượng cần được định rõ

trong một thang đánh giá tốt với nhiều bậc, với những mô tả về ít nhất là 3 trong 5

bậc đó. Thêm vào, có 3 loại chủ yếu của thang đánh giá nhiều bậc để lựa chọn: số,

đồ hoạ và đồ hoạ mô tả.

Thang đánh giá bằng số: Ví dụ:

5. Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn

4. Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn

3. Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn

2. Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn

1. Kém, Không đạt tiêu chuẩn.

Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ thể của

các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều. Con người là người vừa tạo

ra thước đo vừa là đối tượng để đo. Để thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải

● Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ đo

chuyển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao tác.

lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm tra. Thông qua các

bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất

nhiều biến không thể đo trực tiếp (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà phải suy từ những

kết quả đo của cái thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người

học). Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các phép

● Đo lường trong giáo dục không thể không sử dụng phương pháp định tính.

đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp.

Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng định lượng trong giáo

dục không thể tách yếu tố định tính. Chính vì vậy muốn tiến hành phép đo trong

giáo dục cần phải mã hóa các mô tả định tính thành các con số. Phép đo định tính và

định lượng trong giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo. Nhiều

tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tuân thủ ba nguyên tắc căn bản của đo



lường trong giáo dục là (John R. Hills, 1981):



Quan sát từ nhiều kênh khác nhau



Các quan sát phải được kiểm soát

Kết quả của các quan sát phải được chuyển đổi thành các con số.

2.2. Các loại hình khung tham chiếu để giải nghĩa kết quả đo lường

24

4 loại hình khung tham chiếu để giải nghĩa kết quả đo lường bao gồm: khung

tham chiếu khả năng, tham chiếu tăng trưởng, tham chiếu định mức và tham chiếu

● Tham chiếu khả năng (Ability-referenced)

tiêu chí.

Một trong các cách tiếp cận được sử dụng để giải thích điểm kiểm tra được

gọi là tham chiếu theo khả năng. Với các diễn giải liên quan đến khả năng, kết quả

kiểm tra của học sinh được so sánh với những gì người ta tin rằng học sinh có thể

làm được dựa trên khả năng của mình. Người ta mong đợi rằng một học sinh có khả

năng tốt hơn sẽ thực hiện bài kiểm tra tốt hơn so với một học sinh có khả năng trung

bình. Mặc dù cách tiếp cận này nghe có vẻ khá hợp lý, nhưng thực ra nó còn tồn tại

nhiều vấn đề.

Khó khăn chính với cách tiếp cận này là rất khó để có được ước tính chính

xác về khả năng của học sinh. Nhiều người tin rằng các bài kiểm tra I.Q và các bài

kiểm tra khả năng khác có thể bằng cách nào đó kỳ diệu khai thác được khả năng

bẩm sinh của chúng ta và đo lường chúng một cách chính xác. Trong những năm

đầu tiên khi các bài kiểm tra dạng này được áp dụng, ngay cả các nhà tâm lý học

cũng cảm thấy rằng chúng có thể khai thác và đo lường rất chính xác khả năng của

người tham gia. Tuy nhiên, bây giờ với hơn 100 năm kinh nghiệm với các bài kiểm

tra về khả năng, các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng điểm số trong các bài kiểm tra

khả năng cần phải được giải thích một cách thận trọng. Có nhiều biến số ảnh hưởng

đến kết quả của bài kiểm tra khả năng. Ví dụ, học sinh lớn lên trong nghèo khó hoặc

thậm chí có một khuyết tật nhỏ (hoặc bị bệnh) thường đạt điểm quá thấp trong các

bài kiểm tra khả năng. Những sinh viên lớn lên nói một ngôn ngữ khác, và sau đó

mới học tiếng Anh, có xu hướng làm những bài kiểm tra bằng tiếng Anh kém hơn

so với khả năng của họ. Đối với những sinh viên này, điểm kiểm tra của họ thường

không phản ánh chính xác khả năng của họ. Với nhiều học sinh, các bài kiểm tra khả

năng sẽ đánh giá thấp khả năng của học sinh. Lời khuyên là cần diễn giải các bài kiểm

tra khả năng một cách thận trọng và chúng tôi không khuyến khích sử dụng khung

● Tham chiếu tăng trưởng (Growth-referenced)

tham chiếu theo khả năng.

Cách tiếp cận thứ hai để diễn giải điểm kiểm tra là cách tiếp cận so sánh. Với

cách diễn giải tham chiếu tăng trưởng, người ta so sánh điểm kiểm tra của sinh viên

25

sau khi được hướng dẫn nội dung có liên quan trong bài kiểm tra với điểm số từ

một bài kiểm tra tương tự được đưa ra trước khi giảng dạy. Về cơ bản, nó là một

cách tiếp cận trước và sau (a pre/post approach). Bài kiểm tra đầu tiên được đưa ra

trước khi được hướng dẫn và chứng minh những gì học sinh có thể làm trước khi

được dạy tài liệu mới. Bài kiểm tra thứ hai được đưa ra sau khi hướng dẫn. Do đó,

việc so sánh hai bài kiểm tra sẽ cung cấp một bức tranh rõ ràng về những gì học

sinh đã học.

Đôi khi người ta thậm chí sử dụng cùng một bài kiểm tra trong mỗi đợt thi và

sau đó tính điểm chênh lệch giữa các thí sinh. Một học sinh đạt điểm cao hơn trong

bài kiểm tra thứ hai so với bài kiểm tra đầu tiên học được nhiều hơn một học sinh

có hỉ được tăng được 22 điểm ở bài số 2. Điều này rất hợp lý và được coi là một

cách hợp lý để giải thích kết quả kiểm tra.

Tuy nhiên, trong thực tế, phương pháp này vẫn có các vấn đề. Thứ nhất, đó

là vấn đề ở lỗi đo lường. Về cơ bản, lỗi đo lường liên quan đến tất cả các yếu tố

khiến một học sinh thực hiện bài kiểm tra theo cách khác với cách mà học sinh đó

nên thực hiện. Thứ hai, Vấn đề thứ hai với các diễn giải tham chiếu tăng trưởng liên

quan đến bản chất của đường cong học tập. Các đường cong học tập có xu hướng

phi tuyến tính; nó có hình chữ S. Nếu đường tăng trưởng học tập là tuyến tính thì

sau mỗi ngày được dạy một kỹ năng mới, kết quả học tập sẽ được cải thiện cùng

một lượng từ ngày này sang ngày khác. Tuy nhiên, điều đó gần như không bao giờ

● Tham chiếu định mức (Norm-referenced)

xảy ra.

Cách thứ ba để diễn giải điểm kiểm tra là so sánh điểm số của học sinh ở bài

kiểm tra đó với điểm của các học sinh khác đã làm bài kiểm tra tương tự. Với các

diễn giải tham chiếu định mức, chúng ta so sánh điểm số mà một học sinh nhận

được trong bài kiểm tra với điểm số từ một số nhóm định mức.

26

Trong trường hợp của một bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa quốc gia, nhóm định

mức đó thường bao gồm một lựa chọn ngẫu nhiên của hàng trăm sinh viên tương tự

khác đã làm bài kiểm tra tương tự. Đối với bài kiểm tra trên lớp, nhóm định mức đó

thường là các sinh viên khác trong lớp. Với các diễn giải tham chiếu định mức, về

cơ bản, các sinh viên làm bài kiểm tra được xếp hạng từ những người có điểm cao

nhất đến những người có điểm thấp nhất. Nếu một học sinh ở gần đầu danh sách,

học sinh đó thường có được một số đánh giá tích cực khác. Nếu học sinh ở gần cuối

danh sách, em sẽ nhận được điểm thấp hơn hoặc một số đánh giá kém hơn.

Tuy nhiên, một vấn đề lớn với phương pháp này là các giáo viên thường bỏ

qua một bước quan trọng là mô tả nhóm định mức. Vì đây là phương pháp so sánh

nên rất cần thiết là phải mô tả nhóm mà học sinh đang được so sánh. Mô tả về nhóm

định mức sẽ đặc biệt quan trọng nếu nhóm định mức nhỏ. Các nhóm định mức lớn

hơn có nhiều khả năng đại diện được cho toàn bộ. Ngoài ra, một vấn đề khác là các

diễn giải tham chiếu định mức thường không cho chúng ta biết nhiều về những kỹ

● Tham chiếu tiêu chí (Criterion - referenced)

năng mà học sinh đã thành thạo.

Cách thứ tư để diễn giải điểm kiểm tra là so sánh điểm của học sinh với một

số tiêu chuẩn hoặc tiêu chí định sẵn. Điều này được gọi là tham chiếu tiêu chí. Đây

có thể là một bộ tiêu chí như những tiêu chí chúng ta đã sử dụng khi còn học phổ

thông: Đạt tiêu chí nào thì được xếp hạng Học sinh giỏi xuất sắc, hạng Giỏi, hạng

Khá hay Trung bình.

Một nhược điểm của phương pháp này là sinh viên có thể bị thiệt thòi vì giáo

viên giảng dạy kém. Nếu giáo viên thực hiện công việc giảng dạy không tốt thì sinh

viên nhiều khả năng sẽ thực hiện kém bài kiểm tra, điều này sẽ dẫn đến đạt điểm

thấp. Tương tự, nếu giáo viên thiết kế một bài kiểm tra khó hơn tiêu chuẩn, sinh

viên có thể cũng bị đạt điểm thấp. Từ quan điểm của sinh viên, đây là những bất lợi.

Tuy nhiên, một số nhà giáo dục có thể lập luận rằng những vấn đề này làm cho giáo

viên có trách nhiệm hơn để giảng dạy tốt hơn và thiết kế các bài kiểm tra phù hợp

tiêu chí.

Một nhược điểm khác của phương pháp tham chiếu theo tiêu chí là nó không

thể được áp dụng cho tất cả các tình huống. Nếu một giáo viên đang thiết kế một bài

kiểm tra về một chương duy nhất với số lượng mục tiêu tương đối nhỏ, thì có thể

27

thiết kế một bài kiểm tra theo tham chiếu tiêu chí. Tuy nhiên, với một bài kiểm tra

bao gồm bốn chương, sẽ có nhiều mục tiêu cần được đạt trong bài kiểm tra với một

định mức thời gian nhất định do GV đặt ra. Trong trường hợp đó, cách tiếp cận hợp

lý duy nhất là phát triển một bài kiểm tra áp dụng cách diễn giải tham chiếu định

mức.

Vẫn còn một nhược điểm khác của phương pháp tham chiếu tiêu chí. Nhiều

giáo viên tin rằng họ đang sử dụng cách tiếp cận tham chiếu tiêu chí đơn giản chỉ vì

họ đã phát triển một số tiêu chuẩn đã có sẵn. Tuy nhiên, họ không xây dựng được

một danh sách các mục tiêu và họ không thiết kế thử nghiệm để chắc chắn rằng họ

đã bao quát một cách hợp lí những mục tiêu đó trong bài kiểm tra. Không có bước

thứ hai, những giáo viên này thường xuyên thiết kế các bài kiểm tra khó diễn giải

một cách phù hợp.

2.3. Xác định mục tiêu/tiêu chí để đo lường

Để thiết kế quá trình dạy, học và đánh giá kết quả học tập, xác định rõ các

mục tiêu của hoạt động giáo dục là rất quan trọng. Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học

Mỹ năm 1948, B.S.Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu

đó. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận

thức (cognitive domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (a ective domain) và lĩnh

vực về tâm lý vận động (kỹ năng).

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu

thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá

có phê phán.

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả

những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với

một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng.

Lĩnh vực tâm lý vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản đến phức

tạp để điều phối động tác.

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần

lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.

1. Lĩnh vực nhận thức

28

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các mức độ

của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh

vực nhận thức được chia thành các mức độ nhận thức (hay mức độ thao tác xử lý

● Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được

kiến thức) từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước

đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ

các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ

những thông tin cần thiết. Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được

● Hiểu (Comprehension): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa

trong lĩnh vực nhận thức.

của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này

sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu…), bằng cách giải thích tài

liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách

ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Hành

vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ Biết, và cũng bao gồm cả mức độ

● Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu

Biết.

đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp

dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý

thuyết. Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ Biết và hiểu trên đây, và

● Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu

cũng bao gồm cả các mức độ đó.

ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức

của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích

mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức

của chúng. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ Biết, Hiểu và

Áp dụng, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu

● Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận

hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.

lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc

tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế

29

hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ

trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Hành vi ở mức độ này cao hơn

so với các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích và cũng bao gồm cả các

mức độ đó, nó nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc

● Đánh giá: (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán

hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

quyết được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết,

thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.

Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên

ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc

được cung cấp các tiêu chí. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả

các mức độ Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và cũng bao gồm

tất cả các mức độ đó.

Cách phân chia mức độ thao tác xử lý kiến thức của lĩnh vực nhận thức trên

đây do nhóm các nhà tâm lý học được chủ trì bởi B. Bloom đưa ra từ cách đây hơn

nửa thế kỷ. Vào năm 2001, các học trò cũ của Bloom là Anderson L.W. và

Krathwohl D.R sau một quá trình bàn luận với một số nhà tâm lý học, đã đưa ra

phương án điều chỉnh phân loại mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức Bloom. Nội dung

chính của điều chỉnh bởi Anderson và Krathwohl là thay 2 thao tác xử lý kiến thức

bằng các động từ thay vì danh từ như trước đây (trong tiếng Anh), và tạo thành một

ma trận phân loại 2 chiều bằng cách, cùng với chiều đứng biểu diễn 6 thao tác xử lý

kiến thức, đưa vào thêm chiều ngang biểu diễn 4 loại kiến thức liên quan đến sự vật

(factual), khái niệm (conceptual), quy trình (procedural) và siêu nhận thức

(metacognitive). Hiện nay trong cộng đồng giáo dục thế giới sử dụng cả hai cách

phân loại cổ điển và điều chỉnh tùy theo thói quen của từng người.

2. Lĩnh vực tình cảm:

Lĩnh vực tình cảm được phân chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất

● Tiếp nhận (Receiving): Thể hiện sự tự nguyện tiếp nhận thông tin, sự

đến phức tạp nhất như sau:

● Đáp ứng (Responding): Thể hiện sự quan tâm tích cực để tiếp nhận, sự tự

quan tâm có lựa chọn.

nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn.

30

● Chấp nhận giá trị (Valuing): Thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị, sự

● Tổ chức (Organization): Thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ chức

ưa chuộng và sự cam kết.

● Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất.

thành hệ thống giá trị.

Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị

và sự khái quát thành đặc trưng của bản thân hay triết lý của cuộc sống.

Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực tình cảm trên đây được đề xuất

bởi nhóm nhà tâm lý học do Krathwohl D.R. (1964) chủ trì.

3. Lĩnh vực kỹ năng: Lĩnh vực kỹ năng được chia thành các mức độ hành vi

● Bắt chước thụ động (Imitation): Làm theo hành vi của một người khác

từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

● Thao tác theo (Manipulation): Thực hiện các thao tác theo một sự hướng

một cách thụ động.

● Tự làm đúng (Precision): Thực hiện được một nhiệm vụ với sai sót nhỏ

dẫn từng bước quy trình.

và dần dần chính xác hơn mà không có nguồn hướng dẫn. Thể hiện thao

● Khớp nối được (Articulation): Sắp xếp được một chuỗi thao tác bằng

tác trơn tru, chính xác.

cách kết hợp hai hay nhiều kỹ năng, có thể cải tiến thao tác cho phù hợp

● Thao tác tự nhiên (Naturalisation): Chứng tỏ mức độ thực hiện thao tác

để giải quyết một vấn đề gì đó.

một cách tự nhiên như bản năng (“không cần suy nghĩ”). Các kỹ năng

được kết hợp, thao tác trình tự, thực hiện nhất quán dễ dàng, tức là mất ít

năng lượng và thời gian.

Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực kỹ năng trên đây được Dave

R.H. (1970) đề xuất.

Ngoài ra còn có một số cách phân loại đơn giản mục tiêu giáo dục khác,

nhưng trên đây là các cách được sử dụng phổ biến nhất.

2.4. Độ tin cậy, độ giá trị của phép đo

31

Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác (Precision) của việc đo đạc.

Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đã đo như thế nào, thông tin đem lại có đúng

mục đích đo đạc đã nêu ra không. Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng

cách, sai số hay sai lệch giữa kết quả với mục đích đo đạc nêu ra. Độ tin cậy của bài

trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc

nghiệm. Kiểm tra đánh giá để giúp cho nhận định, phán xét về kết quả học tập của

người học không thể chỉ căn cứ vào một vài câu hỏi của bài kiểm tra mà còn phải

nhận định, đánh giá hay phán xét về sự phát triển trong quá trình hoặc khả năng của

người học bởi vì những bài làm và câu hỏi kiểm tra đó có thể được sao chép hoặc

học thuộc lòng từ một bài làm có sẵn. Do đó cần phải tập hợp đầy đủ những quan

sát tương tự để tăng thêm độ tin cậy của việc đo lường, đánh giá. Độ tin cậy phụ

thuộc vào sai số của đo đạc, càng hạn chế được sai số thì càng làm tăng độ tin cậy.

Sai số này có thể là do sinh viên, do sử dụng bài kiểm tra, do công cụ đo, do quản lý

kiểm tra - đánh giá. Cần tìm cách biết được sai số này để làm tăng giá trị của thông

tin đánh giá.

- Sai số nảy sinh từ người học do họ thiếu động lực khi làm bài kiểm tra, do

những kinh nghiệm trước đó đã không giúp ích gì cho họ, do lo lắng về kết quả

kiểm tra, do tình trạng tâm sinh lý không ổn định, bất thường chẳng hạn như buồn

bực, ốm đau hoặc do không được chuẩn bị làm bài kiểm tra.

- Sai số do công cụ kiểm tra.

Ví dụ trong trắc nghiệm đa phương án có các câu hỏi chứa đựng các từ mơ

hồ, không rõ ràng, không sáng sủa có thể hiểu theo nhiều cách, những thông tin

không được liên hệ với nhau, thang phân loại không rõ hoặc không đúng với tên

gọi, những câu hỏi nêu ra so với mục tiêu chưa phải là đặc trưng, thích hợp. Những

nội dung bài giảng, những điều giải thích, hướng dẫn có ý nghĩa khác nhau đối với

từng người học. Một câu hỏi về dòng điện chạy qua dây dẫn có yêu cầu khác nhau

giữa môn vật lý và môn kỹ thuật điện, dẫn đến điểm kiểm tra khác nhau đối với bài

kiểm tra hai môn này. Vì vậy từng câu hỏi, từng câu hướng dẫn cần được lựa chọn

cẩn thận trong từng bài kiểm tra. Những phần về cảm xúc trong mục tiêu giáo dục

thường không rõ ràng và khó đo đạc, do đó khi đo sẽ phạm sai số lớn hơn khi đo

phần nhận thức trong môn học. Sự khác nhau về độ tin cậy cũng có thể liên quan

đến sự đo đạc nội dung môn học. Trong thực tiễn, các mục tiêu của quốc gia thường

32

là mờ và khó đo đạc bằng các phương pháp kiểm tra đánh giá. Sai số cũng có thể do

điều kiện quản lý bài kiểm tra về cả thủ tục lẫn sản phẩm. Các nhà nghiên cứu giáo

dục mong muốn không có sự khác nhau về điều kiện quản lý vì đó là nguyên nhân

làm nhiễu các kết quả học tập, tác động rất xấu đến động lực học tập của sinh viên

và tác hại đến kết quả giảng dạy.

Các dạng độ tin cậy

Có bốn dạng độ tin cậy khi xem xét tổng quan các dụng cụ đo đã được tiêu

chuẩn hoá:

- Dạng thứ nhất: Tin cậy về tính ổn định (Stability) của kết quả kiểm tra

hàng năm. Nếu như lặp lại kiểm tra với cùng một loại sinh viên thì kết quả điểm số

của nó cũng tương tự như điểm số kiểm tra trước đó một thời gian ngắn. Cả trắc

nghiệm theo chuẩn và theo tiêu chí, xét về tính ổn định đều có thể cho kết quả với

độ tin cậy cao.

- Dạng thứ hai: Tin cậy về sự tương đương (Equivalence). Kết quả kiểm tra

đối với một tập hợp sinh viên sẽ tương đương nếu ta thay bằng đề thi khác nhau

trong cùng một bộ đề được soạn theo cùng bảng đặc tính.

- Dạng thứ ba: Tin cậy về sự đồng nhất (Homogeneity). Kết quả kiểm tra

đánh giá sẽ tương tự cho cùng đối tượng nếu ta thay đổi bài kiểm tra.

- Dạng thứ tư: Tin cậy cùng loại (Interrater Reliability). Công việc của

người học phù hợp với độ đo cùng thang kiểu đánh giá nghệ thuật hay thang phân

loại kiểu đánh giá tác phẩm văn chương. Trong thống kê, độ tin cậy được gọi là hệ

số tin cậy. Nếu kết quả đo có độ tin cậy thì có nghĩa là hoàn toàn tin tưởng, và có độ

tin cậy 0 nghĩa là không tin tưởng một chút nào. Khi tiến hành kiểm tra, đề kiểm tra

nếu đạt độ tin cậy từ 0,6 trở lên là có thể chấp nhận được, đối với cá nhân đòi hỏi độ

tin cậy cao hơn, từ 0,7 trở lên. Khi tính toán độ tin cậy cho phù hợp, chúng ta sử

dụng hai công thức khác nhau. Nếu trong các câu hỏi ta yêu cầu sinh viên trả lời

riêng biệt là đúng hay sai thì ta áp dụng công thức Kuder- Richardson số 20 mà

nhiều tài liệu đã nói đến (xem Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của

Patric-Gri in, 1995) để tính độ tin cậy nội tại. Nếu trong các phương án trả lời có

nhiều hơn một câu đúng thì ta tính hệ số tin cậy theo công thức của Cronbach.

Các phương pháp xác định độ tin cậy

Có nhiều phương pháp để xác định độ tin cậy của bài kiểm tra.

33

Thứ nhất: Phương pháp kiểm tra – kiểm tra lại

Phương pháp này đòi hỏi hai lần tiến hành cùng một bài kiểm tra cho cùng

một nhóm học sinh và tính toán độ tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Tuỳ

thuộc vào bản chất của bài kiểm tra và khoảng thời gian giữa hai lần kiểm tra mà độ

tin cậy có thể sẽ bị ảnh hưởng ở một mức độ nào đó bởi các nhân tố thuộc về người

học (thay đổi về động cơ, tích luỹ thêm hay quên bớt một số điều v.v…). Nhược

điểm chính của phương pháp này là phụ thuộc vào khoảng thời gian giữa hai lần

kiểm tra.

Thứ hai: Phương pháp dùng bài kiểm tra tương đương

Đòi hỏi tiến hành hai bài kiểm tra có dạng tương đương nhau trên cùng một

nhóm sinh viên và tính toán hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số thu được. Cả hai

bài kiểm tra này được tiến hành trong những thời điểm gần nhau nên độ tương quan

thu được ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố thuộc về người học nói trên. Phương pháp

dùng bài tương đương thông dụng hơn phương pháp kiểm tra lại, tuy nhiên việc xây

dựng được hai bài kiểm tra tương đương về nội dung, về các đặc điểm của câu hỏi thì

khó hơn.

Thứ ba: Phương pháp phân nhỏ (phương pháp phù hợp nội tại)

Phương pháp này đòi hỏi ước lượng hệ số tin cậy từ việc phân tích các điểm

chấm của một lần kiểm tra, do vậy việc đánh giá độ tin cậy không phải tính đến các

nhân tố thay đổi theo thời gian. Một trong những cách để thực hiện phương pháp

này là phân chia bài kiểm tra thành hai phần tương đương nhau về tính chất, nội

dung, độ khó của câu hỏi. Thông thường các câu hỏi đánh số chẵn được ghép thành

một bộ, các câu hỏi đánh số lẻ được ghép thành một bộ, tính hệ số tương quan giữa

hai bộ điểm số của hai nửa bài kiểm tra theo phương pháp thông thường. Một trong

những khó khăn của cách tính này là do sự phân đôi theo cách khác nhau nên giá trị

thu được có thể khác nhau về hệ số tương quan, mặt khác hệ số tương quan này

thực ra là hệ số tương quan của nửa bài kiểm tra.

Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy

Quá trình kiểm tra chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố, những yếu tố cơ bản

ảnh hưởng đến độ tin cậy là:

- Những yếu tố may rủi: Đối với những câu hỏi loại đúng – sai (2 lựa chọn)

thì yếu tố may rủi cao hơn so với loại câu nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, nhiều chuyên

34

gia cho rằng không nên áp dụng công thức sửa chữa việc đoán mò vì công thức này

thường chỉ dùng đối với loại trắc nghiệm tốc độ.

- Tính chất khó dễ của bài kiểm tra:

Bài quá dễ, các điểm số có khuynh hướng tập trung vào đầu cao của thang

điểm; bài quá khó, các điểm số sẽ tập trung vào phía đầu thấp của thang điểm. Điểm

số không trải rộng nên khó thấy được sự khác biệt trong kết quả học tập.

- Độ dài bài kiểm tra: Bài càng dài thì độ tin cậy càng cao (trong giới hạn

chưa gây mệt mỏi và chán ngán).

Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy

Cùng với việc đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy, một số tác giả có

đề cập tới những điều cần thiết có thể làm gia tăng độ tin cậy cho bài kiểm tra. Đó

là:

- Hạn chế sử dụng các câu hỏi có ít lựa chọn để giảm các yếu tố may rủi đến

mức tối đa.

- Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp.

- Các câu hỏi cần đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt.

- Các chỉ dẫn cho việc làm bài cần rõ ràng để sinh viên khỏi nhầm lẫn.

Độ giá trị (Validity)

Độ giá trị nói lên rằng các phương pháp và dụng cụ đo đạc cho phép thu

được những thông tin cần phải có, đo được cái ta định đo, tức là mức độ đạt được

mục đích đó. Việc đo chỉ có giá trị khi ta biết rõ ta đo lường cái gì, ở nhóm người

nào. Phép đo bằng bài trắc nghiệm đạt được mục đích đo lường là phép đo có giá

trị. Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề

ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Độ giá trị của kiểm tra đánh giá không thể đi

vay mượn mà phải phù hợp với nội dung và phải có phương pháp thích hợp, nghĩa

là không thể có phương pháp đúng cho tất cả mọi trường hợp mà chỉ đúng tùy

người sử dụng nó. Một bài kiểm tra có thể là chứng cứ về giá trị cho kết quả dạy

học của trường đại học này mà không thể là chứng cứ cho một trường đại học khác.

Chẳng hạn Toán thống kê dùng trong trường Đại học Kinh tế có yêu cầu khác với

Toán thống kê của trường Đại học Bách khoa.

Người ta thường nói đến:

1. Độ giá trị bề mặt;

35

2. Độ giá trị liên quan đến tiêu chí;

3. Độ giá trị về nội dung;

4. Độ giá trị về cấu trúc

Năm 1989, Messick nêu ra 6 loại độ giá trị:

Loại thứ nhất: Giá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung. Đó là giá trị về

mức độ bao trùm nội dung của môn học, bài học cần kiểm tra. Các câu hỏi trong bài

kiểm tra phải là mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung chương trình. Về mặt này thì

với một số câu hỏi kiểm tra theo dạng tự luận sẽ khó đạt được độ giá trị cao so với

một số lượng lớn các câu hỏi theo dạng trắc nghiệm lựa chọn đa phương án. Để

chứng minh về độ giá trị này người ta phải lập bảng miêu tả chúng, trong đó chỉ ra

ở bài kiểm tra chúng ta kiểm tra sự nắm vững môn học qua những câu hỏi nào.

Loại thứ 2: Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của bài kiểm tra chỉ ra các

câu hỏi kiểm tra đã bao phủ hầu hết nội dung giảng dạy cũng như mức độ bao phủ

của các câu hỏi kiểm tra ở các trình độ từ dễ đến khó.

Loại thứ 3: Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài kiểm tra.

Đây là điều rất cần thiết để so sánh điểm của bài kiểm tra với các cách đo khác có

liên quan.

Loại thứ 4: Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình

kiểm tra nói lên điểm và thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh đúng thực chất.

Khi đó người xây dựng bài kiểm tra tin tưởng rằng sinh viên ít có điều kiện gian dối

khi làm bài kiểm tra.

Loại thứ 5: Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự khác

nhau qua nhiều lần tiến hành và với các nhóm người làm bài kiểm tra.

Loại thứ 6: Giá trị chứng cứ về những mối liên quan của kiểm tra đánh giá

với hệ quả xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra. Đây là những cơ sở giúp cho việc

xây dựng qui trình kiểm tra. Trong quá trình lựa chọn các phương pháp cũng như

các công cụ kiểm tra, bên cạnh sự quan tâm đến mục tiêu của chương trình, kiểm tra

đánh giá còn phải chú ý đến sự công bằng và bình đẳng giữa các sinh viên, thể hiện

ở độ tin cậy và độ giá trị.

Theo truyền thống, độ tin cậy phải được xem xét trước hết bởi vì giá trị của

kiểm tra đánh giá bị giới hạn bởi sự chính xác của nó. Mặt khác độ giá trị lại bị hạn

36

chế bởi độ tin cậy của kiểm tra. Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì phải có độ tin

cậy. Nếu bài kiểm tra, bài thi có độ tin cậy thấp thì việc kiểm tra đó không thể dẫn

đến một kết quả gì cả về nội dung cũng như dự báo. Vì vậy, khi kiểm tra kết

quả học tập cần quan tâm đến độ tin cậy.

Câu hỏi ôn tập, thảo luận

1. Mô tả ngắn gọn các khái niệm cơ bản về đo lường và kiểm tra đánh giá trong

giáo dục. Hãy chỉ ra mối quan hệ giữa các khái niệm đó và lấy ví dụ minh họa.

2. Ba loại hình chủ yếu trong kiểm tra đánh giá trong dạy học là gì? Phân biệt 3

loại hình dựa trên mục đích, về tính toán thời gian và loại thông tin thường

được sử dụng để tiến hành.

3. Độ tin cậy và độ giá trị là gì? Chúng ảnh hưởng như thế nào tới kết quả kiểm tra

đánh giá?

4. Gọi tên loại hình khung tham chiếu giải thích kết quả kiểm tra trong từng tình

huống sau:

a. Bố mẹ của Amanda muốn biết cô ấy học tập như thế nào ở lớp Sinh học.

Khi họ gọi cho GV của con gái, cô Hower báo rằng Amanda có đạt điểm

thi tốt hơn 70% các bạn khác trong lớp ở bài thi cuối kì.

b. Cô Pierce cho học sinh làm bài pre-test trước khi cô dạy bài phân số. Sau

2 tuần, cô cho học sinh làm 1 bài kiểm tra tương tự để kiểm tra học sinh

của cô đã học được những gì.

c. Thầy Lean đặt ra nội qui trong lớp thầy rằng tất cả các học sinh cần đạt ít

nhất 90% điểm bài thi chính tả nếu không học sinh đó sẽ phải thi lại vào

ngày hôm sau.

d. Vì học sinh của mình đã học về các hành tinh từ năm ngoái, cô Gates

mong đợi các em làm bài thi về hệ mặt trời rất tốt.

5. Hãy đưa ra các ví dụ tương ứng với từng khung tham chiếu sau đây:

a. Tham chiếu khả năng

b. Tham chiếu tăng trưởng

c. Tham chiếu định mức

d. Tham chiếu tiêu chí

37

Tài liệu tham khảo

1. Lâm Quang Thiệp (2010), Đo lường trong giáo dục: Lý thuyết và ứng dụng,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

2. Malcolm L. Van Blerkom (2017), Measurement and Statistics for Teachers,

Routledge Publisher

3. Nevo, D. (1983). The conceptualization of educational evaluation: An

analytical review of literature. Review of educational research, 53(1), 117-128.

4. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017), Giáo

trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

5. Stodola, Q. & Stordahl, K. (1996). Trắc nghiệm và Đo lường cơ bản trong

giáo dục. Biên dịch Nghiêm Xuân Nùng. Bộ GD&ĐT.

6. Van Blerkom, M. L. (2008). Measurement and statistics for teachers.

Routledge Publisher

38

Chương 3

CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Mục tiêu học tập:

3.1. Nêu được khái niệm các loại hình thức đánh giá

3.2. Trình bày được ý nghĩa, vai trò của từng loại hình

đánh giá chất lượng đối với các bên liên quan

3.3. Chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu của từng loại hình

đánh giá

3.4. Lựa chọn được loại hình đánh giá phù hợp để cung

cấp thông tin theo yêu cầu của các bên liên quan.

39

3.1. Đánh giá dựa trên kết quả học tập của người học

3.1.1 Đánh giá trên diện rộng

Đánh giá trên diện rộng (hay còn gọi là Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn

(Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh

giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định,

thường triển khai trên một số lượng lớn HS, được xây dựng dựa trên nội dung và

mục tiêu giáo dục đối với môn học hay chương trình học của cả nước hoặc vùng

nào đó. Bài viết phân tích và trình bày các vấn đề liên quan đến: Mục đích của việc

đánh giá trên diện rộng; Nội dung, hình thức đánh giá, quy trình, ý nghĩa và việc sử

dụng kết quá đánh giá trên diện rộng; Phân biệt đánh giá trên diện rộng với đánh giá

trên lớp học và với kì thi trung học phổ thông quốc gia.

Đánh giá trên diện rộng là loại hình đánh giá do các nhà quản lí giáo dục chủ

trì, tiến hành với phạm vi đối tượng học sinh ở các cấp quận/ huyện, tỉnh/thành phố,

vùng lãnh thổ, quốc gia, khu vực, quốc tế.

Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết

kế cho các nhiệm vụ thiết thực: Sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học

tập.Richard J.Stiggins (1996) đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện

rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:

Bảng 3.1. Đánh giá trên diện rộng và Đánh giá trên lớp học

Điểm khác Đánh giá trên diện rộng Đánh giá trên lớp học

biệt (Large – scale Assessment) (Classroom Assessment)

Mục tiêu - Phân loại, duy trì chất lượng - Điều chỉnh và hướng dẫn

cao nhất - Đạt được điểm số hợp lý

- Đạt được điểm số cao nhất

Trọng tâm - Tách ly những đặc điểm chung - Sự pha trộn những đặc điểm

đối với các người học được đánh trong mỗi người học

giá. - Các kỹ năng cuộc sống bên

- Thành tích nằm trong khuôn ngoài trường học

khổ quy định - Những đặc điểm thay đổi

40

Điểm khác Đánh giá trên diện rộng Đánh giá trên lớp học

biệt (Large – scale Assessment) (Classroom Assessment)

- Những đặc điểm không thay qua thời gian

đổi

Vai trò của Không là người thu thập dữ liệu Là người thu thập dữ liệu,

diễn giải và sử dụng người đánh

giá

Phương pháp - 1 lần, không thường xuyên - Liên tục

đánh giá - Có xu hướng chấm điểm số - Mang tính khách quan và

khách quan chủ quan

- So sánh quan trọng giữa các - Việc so sánh ít quan trọng

lớp học hơn

- Một số phương thức rất hiệu - Tính đa dạng lớn, ít hiệu

quả quả

Quản lý - Chuẩn với tất cả - Có thể hoặc không cần phải

là chuẩn với tất cả các lớp - Có xu hướng tăng tốc

học

- Có xu hướng theo năng lực

Kết quả - Điểm số - Điểm số, diễn đạt, đánh giá,

mô tả sơ lược - Thông tin phản hồi chậm, được

đưa ra đối với tất cả - Phản hồi ngay lập tức

Ý nghĩa của - Tiêu chuẩn về tính bền vững và - Có ảnh hưởng tích cực tới

chất lượng tính đáng tin cậy việc học tập của người học

- Được phân định bằng các lĩnh - Được phân định bởi mỗi

vực đánh giá người dạy

Đo lường kết quả học tập của người học được coi là một yếu tố cốt lõi để đạt

được chất lượng giáo dục công bằng cho tất cả, dù ở cấp độ lớp học, quốc gia hay

quốc tế. Vì lý do này nên nhiều quốc gia đã xây dựng cơ chế đánh giá quy mô lớn

cấp quốc gia để theo dõi định kỳ mức độ thành tích của người học. Nhiều nước

trong số đó còn tham gia cả các đánh giá quy mô lớn cấp khu vực hoặc cấp quốc tế.

41

Nhóm thứ nhất là các đánh giá quốc tế quy mô lớn với một trong những mục

đích chính là sự so sánh giữa các quốc gia, thường được gọi là nghiên cứu chéo

- Cung cấp các tiêu chuẩn quốc tế đối với kết quả học tập chính.

- Cung cấp thông tin về sự phát triển theo thời gian (xu hướng) đều đặn.

- Cung cấp thông tin về điều kiện học tập và mối liên quan giữa điều kiện

quốc gia.Các đánh giá quốc tế quy mô lớn nhằm mục đích :

- Cung cấp thông tin rõ ràng, thuyết phục cho sự phát triển chính sách.

- Xây dựng nghiên cứu và đánh giá năng lực ở các nước.

- Cung cấp các bài test phù hợp nhằm vào các nước đang phát triển, dựa

học tập đến kết quả học tập của người học.

● Nghiên cứu xuyên quốc gia (đánh giá quốc tế) – IEA

trên cùng một quy mô số liệu.

Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá thành tựu giáo dục (IEA) thực hiện việc đánh

giá xuyên quốc gia đầu tiên trong năm 1960. Nghiên sự tiến bộ khả năng đọc hiểu

(PIRLS) được bắt đầu vào năm 2001, và được thực hiện 5 năm 1 lần tại hơn 50

quốc gia. Các bài kiểm tra đọc dựa trên giáo trình của trường và được thực hiện với

người học lớp 4. Những câu hỏi nền cũng được thực hiện cho người học, phụ

huynh, người dạy, và người đứng đầu trường. Xu hướng dùng IEA trong lĩnh vực

Toán học và Khoa học (TIMSS) bắt đầu từ năm 1995 với một chu kỳ 4 năm 1 lần

tại 60 quốc gia, nhằm thực hiện các bài test dựa trên chương trình giảng dạy toán

học và khoa học với các người học lớp 4 và lớp 8. Câu hỏi nền cũng được thực hiện

cho các người học, người dạy, và hiệu trưởng các trường.

IEA cũng đã tiến hành các nghiên cứu quốc tế trong lĩnh vực chuyên môn

khác như: Nghiên cứu quyền công dân và công dân quốc tế (ICCS) và Nghiên cứu

trình độ máy tính và hiểu biết thông tin quốc tế (ICILS). Gần đây hơn, IEA đã phát

triển phiên bản của TIMSS và PIRLS với mục tiêu nhắm tới các quốc gia đang phát

● Nghiên cứu xuyên quốc gia (đánh giá quốc tế) – OECD

triển. Chúng được gọi là TIMSS-Toán học và PIRLS- hiểu biết phổ thông.

Chương trình đánh giá dành cho người học quốc tế (PISA) được điều phối

bởi Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) từ năm 2000, với chu kì 3 năm

một lần, với đối tượng là người học 15 tuổi tại hơn 70 quốc gia và vùng lãnh thổ.

PISA thực hiện đánh giá dựa trên khả năng đọc hiểu, toán học, khoa học, giải quyết

42

vấn đề, và các bài kiểm tra về tài chính, mà không phải dựa vào chương trình giảng

dạy. Nói cách khác, không giống như các PIRLS và TIMSS, PISA tập trung vào

việc chuẩn bị cho tương lai của người học. Người học và người đứng đầu nhà

trường cũng được yêu cầu trả lời các câu hỏi nền. PISA phát triển đã bắt đầu từ năm

2014 để phục vụ cho các nước đang phát triển. Tổ chức OECD cũng tiến hành Khảo

sát giảng dạy và học tập quốc tế (TALIS) và Chương trình Đánh giá quốc tế về

năng lực dành cho người lớn (PIAAC).

Nhóm thứ hai, so sánh giữa các quốc gia cũng có thể được thực hiện tại cấp

độ khu vực. Tuy nhiên, việc đánh giá khu vực nhằm mục đích để cung cấp các bài

kiểm tra được liên kết trực tiếp hơn với bối cảnh văn hoá cụ thể của từng khu

- Cung cấp tiêu chuẩn ở cấp khu vực

- Cung cấp các thông tin xu hướng theo thời gian

- Cung cấp thông tin về mối quan hệ giữa các điều kiện học tập và kết quả

vực.Các đánh giá khu vực cũng có thể:

- Cung cấp thông tin rõ ràng, thuyết phục cho chính sách phát triển.

- Xây dựng nghiên cứu và đánh giá khả năng thông qua sự hợp tác khu

học tập của người học

● SACMEQ (Liên hiệp giám sát chất lượng giáo dục Đông và Nam Phi)

vực.

SACMEQ nhằm mục đích đánh giá các điều kiện của trường học và mức độ

hiểu biết của người học lớp 6 và người dạy trong năng lực đọc hiểu, toán học, và

kiến thức HIV/AIDS ở 15 quốc gia ở Đông và Nam Châu Phi bao gồm ba ngôn ngữ

chính thức (tiếng Anh, tiếng Bồ Đào Nha, và tiếng Kiswahili). Câu hỏi nền được

dùng cho người học, người dạy, và người đứng đầu trường. Các ưu tiên quan trọng

nhất của SACMEQ là xây dựng năng lực các nhà hoạch định và nghiên cứu của Bộ

● PASEC - Chương trình phân tích hệ thống giáo dục của Hội nghị Bộ

giáo dục.

trưởng Giáo dục các nước nói tiếng Pháp (CONFEMEN) đã được thành lập vào

năm 1991 để làm việc với cá nhân các Bộ trưởng Giáo dục. 24 quốc gia nói tiếng

Pháp ở châu Phi, châu Á và các nước Ả rập đã tham gia vào một loạt các nghiên

cứu được thực hiện ở những thời điểm khác nhau. PASEC thực hiện các đánh giá về

khả năng đọc, viết, và toán học của người học lớp 2 và 6 cấp độ. Câu hỏi nền được

43

dùng cho người học, người dạy, và hiệu trưởng các trường tiểu học. Các thiết kế

trước đó bao gồm bài kiểm tra trước và sau để đo lường sự thay đổi tiến bộ trong

học tập. Các thiết kế mới tập trung nhiều hơn vào việc so sánh giữa các quốc gia và

theo thời gian.

 LLECE - Nghiên cứu đầu tiên của Phòng thí nghiệm đánh giá chất lượng

trong giáo dục của các nước Mỹ Latinh (LLECE) đã được thực hiện trong năm

1997 như PERCE. Nó được thực hiện trên 16 quốc gia, với các người học lớp 3 và

lớp 6, đánh giá về chương trình giảng dạy dựa trên khả năng đọc, viết, toán học và

khoa học. Thông tin cơ bản được thu thập từ người học, người dạy, hiệu trưởng các

trường và phụ huynh. Từ đó có thể đưa ra dữ liệu xu thế giữa nghiên cứu thứ hai

SERCE vào năm 2006 và nghiên cứu thứ ba TERCE trong năm 2013.

 SEA-PLM - Gần đây, một sáng kiến trong khu vực Châu Á khởi đầu cho

đánh giá việc học tập cấp tiểu học trong khu vực Đông Nam Á (SEA-PLM), nhằm

mục đích đánh giá người học lớp 5 thông qua khả năng đọc, viết, toán học, và kiến

thức công dân toàn cầu. Có bốn quốc gia đang thực hiện các công trình nghiên cứu

trong thời gian 2015-2016.

 PILNA - Đánh giá hiểu biết phổ thông và Toán học quần đảo Thái Bình

Dương(PILNA) đang quản lý trên 14 quốc gia thuộc quần đảo Thái Bình Dương

trong năm 2012 và năm 2015. Mục đích là thiết lập tiêu chuẩn cở sở trong khu vực

cho thành tích về Toán học và hiểu biết của người học khi đã hoàn thành bốn hoặc

sáu năm tiểu học.

 EGRA / EGMA - Còn có một loại đánh giá quy mô lớn khác được thực

hiện ở nhiều quốc gia, nhưng các bài kiểm tra lại thiết kế phù hợp với hoàn cảnh

riêng của từng nước, và do đó khả năng so sánh giữa các quốc gia không phải là

trọng tâm của việc đánh giá này. Đánh giá kĩ năng đọc của người học đầu cấp

(EGRA) và đánh giá năng lực Toán học của người học đầu cấp (EGMA) được tạo

ra bởi các Viện nghiên cứu tam giác (RTI) của Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kì

trong năm 2007, để đo lường năng lực toán học và khả năng biết chữ của trẻ em từ

lớp 1 đến lớp 3 ở các nước đang phát triển. Cho đến nay, EGRA được triển khai tại

hơn 70 quốc gia trên 100 ngôn ngữ.

 Aser (Citizen-driven) – Một loại đánh giá được gọi là đánh giá "hướng

đến công dân” dựa trên một cuộc khảo sát hộ gia đình. Nguồn gốc của tên gọi “Báo

44

cáo tình trạng hằng năm”. (Aser) được bắt nguồn trong một ngôi làng nhỏ của Ấn

Độ vào năm 2005. Đánh giá được thực hiện mỗi năm và các dữ liệu đánh giá cho trẻ

em ở các độ tuổi từ 3 đến 16 tuổi bao gồm cả những trẻ em ngoài trường học đã

được thu thập. Aser cũng đã được thực hiện tại Pakistan. Phiên bản Aser tại Đông

Phi được gọi là UWEZO, diễn ra tại Kenya, Tanzania, Uganda. Nó cũng được triển

khai tại Mali như BEEKUNGO, ở Senegal như JANGANDOO, và ở Mexico như

Aprendizajes.

3.1.2. Đánh giá trên lớp học

Đánh giá trên lớp học là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi đối

tượng là học sinh trong một lớp học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục

tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ,., qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, để tìm

hiểu xem từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ

tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập... và cả sự hài lòng, phản ứng

của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên. Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt

động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh.

Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát

vấn trên lớp, hệ thống bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan

sát, đề kiểm tra thường xuyên và định kì, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập,

các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi.

Đánh giá lớp học (Classroom assessment) là hoạt động của người dạy sử

dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá khác nhau, tích hợp vào trong các hình thức

tổ chức dạy học, như một bộ phận của phương pháp dạy học nhằm rèn luyện và

● Mục đích của đánh giá quá trình là sử dụng đánh giá như một phương

kiểm tra việc thực hiện các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ đã được xác định.

pháp dạy học, đồng thời qua đó có được những thông tin phản hồi giúp người dạy,

người học điều chỉnh cách dạy, cách học, thay đổi phương pháp dạy, học cho phù

● Mục tiêu của đánh giá quá trình là các mục tiêu trung gian do người dạy xác

hợp.

● Công cụ đánh giá quá trình thường thông qua các câu hỏi của người dạy

định.

hoặc các kĩ thuật đánh giá.

45

● Đánh giá quá trình được thực hiện trong suốt quá trình dạy học, trong và

● Đánh giá quá trình nhằm giúp người học có thông tin phản hồi để tự điều

ngoài giờ học.

chỉnh kế hoạch học tập. Nó còn mang tính chuẩn đoán (tìm nguyên nhân của tiến bộ

và lệch lạc, tìm biện pháp xử lí).

Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên có ý nghĩa giáo dục rất

lớn: rèn luyện cho người học tinh thần trách nhiệm trong học tập, thói quen làm việc

có kế hoạch và hoàn thành đúng hạn định những công việc được giao. Việc người

học phát biểu, trình bày những câu trả lời, kết quả thực hiện nhiệm vụ trước lớp có

ý nghĩa cung cấp thông tin không chỉ với người dạy mà cả với tập thể để cùng học

tập và điều chỉnh về nhận thức. Những câu hỏi kiểm tra và những nhận xét góp ý

kiến của người dạy về câu trả lời, về nhiệm vụ của người học có tác dụng dạy cho

người học cách học tập và cách chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp.

Như vậy, Đánh giá trong lớp họclà loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra

trong quá trình học tập, với phạm vi của một lớp học do người dạy tiến hành bằng

nhiều cách thức đa dạng khác nhau. Theo Peter W. Airasian (1996) và Elaine

Furniss (2005), Đánh giá trong lớp học thường là việc chủ động ra những quyết

định xác định hiệu quả dạy học của người dạy, có thể linh hoạt thực hiện trong giờ

học nhằm trợ giúp việc học tập của người học. Như vậy, đánh giá ở đây là đánh giá

chủ quan, không cần nghi thức hay qui định cứng nhắc, là đánh giá trực tiếp dựa

trên việc thực hiện nhiệm vụ học tập của người học trong những tình huống thực

tiễn để đo mức độ đạt mục tiêu dạy học, điều chỉnh mục tiêu-nội dung-phương pháp

dạy học và cũng để người học chứng minh được sự thành thạo của mình. Loại hình

đánh giá này nhằm thường xuyên cung cấp thông tin, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi

người học và nâng cao chất lượng dạy học.

3.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình,

Đánh giá tổng kết

Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá

trình dạy học. Đó là:

Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu.

46

Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá

quá trình học tập của học sinh

Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ

đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.

3.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu

Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy

có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu

và trình độ của học sinh.

“Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các

tài năng đặc biệt của HS.

Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ

các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh

của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. (1)

Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện

trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến

hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá.

Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh

giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề,

để dễ chỉ đạo.” (3)

Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức.

Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu

nhập học.

Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được

nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị

bài học.

Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững

một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển

tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn.

Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất

định - về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học

47

hành - được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ

kiến thức đặc biệt.

3.2.2. Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá

quá trình học tập của HS

Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về

đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “ ormative assessment” là đánh giá

phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS.

Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất

lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập.

Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập

tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay

không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có

thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” (7)

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức

phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy

học và mục tiêu.

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp

thời cải tiến phương pháp dạy của người dạy và phương pháp học của người học.

(3)

3.2.3. Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt

động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự

đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng

đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.

Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi

người dễ tin phục.

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả

cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.

Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và

trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” (7)

* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment

48

Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia

đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá

trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng

khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công

tác đánh giá.

Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một

vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.

Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ

cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào

những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.Trong khi đó, đánh giá

tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học,

hoặc phần lớn khóa học.

Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự

khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.

Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra

tổng kết. Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình

được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm

mới. Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và

các khái niệm.

Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp

đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc

chuyển giao. Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm

ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái

niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.

Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và

đánh giá tổng kết không khác nhau về phương pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều

được sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó.

Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của người sử dụng và

phương thức mang lại kết quả mà người ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu

quá trình hay nghiên cứu tổng kết. Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là

nghiên cứu đánh giá quá trình đối với người này nhưng lại là nghiên cứu đánh giá

tổng kết đối với người khác. (5)

49

* Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập)

với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là

gì?

Trong cuốn "Classroom Assessment or Student Learning ", Stiggins đưa ra

sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.

Bảng 3.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment or

Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment o Learning (Đánh giá

kết thúc giai đoạn học tập). Assessment o Learning là những đánh giá diễn ra sau

khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục

có được thực hiện không. Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập

của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình.

Đây là loại đánh giá được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài. Sử

dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu

chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng. Sử dụng đánh giá trên lớp

học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.

Assessment or Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành

thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch

cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các

em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh

định hướng để đạt được thành công.

Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm

sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.

Bảng 3.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:

Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]

Assessment for Learning Assessment of Learning

(Đánh giá để cải tiến việc học tập) (Đánh giá kết thúc GĐ học tập)

Lý do - Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập - Ghi nhận lại những thành tích

nhằm hỗ trợ HS đạt được nhiều các của cá nhân, nhóm hoặc khả năng đánh

chuẩn kiến thức kỹ năng hơn; nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ giá

năng; - Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và

- Đánh giá/đo đếm được KQHT

50

Assessment for Learning Assessment of Learning

(Đánh giá để cải tiến việc học tập) (Đánh giá kết thúc GĐ học tập)

sự tiến bộ của HS tại một thời điểm nhằm mục đích

báo cáo; trách nghiệm giải trình

Đối HS biết về chính bản thân họ Các đối tượng khác biết về HS

tượng

đánh

giá

Trọng Những mục tiêu thành tích cụ thể Những tiêu chuẩn thành tích để

tâm của được GV lựa chọn nhằm cho phép phục vụ cho mục đích giải trình

đánh HS xây dựng hướng tới các chuẩn của nhà trường, GV và HS

giá kiến thức kỹ năng

Thời Tiến hành trong quá trình học tập Một hoạt động sau học tập

gian

Người Học sinh, giáo viên, phụ huynh Các nhà hoạch định chính sách,

sử dụng những người viết chương trình,

giám sát, giáo viên, học sinh, phụ

huynh

Mục -Cung cấp cho HS những kiến thức - Xác định/chứng nhận được năng

đích sử sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện lực của học sinh;

dụng thành tích học tập; - Phân loại HS theo thành tích;

- Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng - Đưa ra các quyết định thúc

được những nhu cầu của HS; giúp đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên

cha mẹ có thể nắm được tình hình lớp.

quá trình học tập trong toàn bộ quá

trình;

- Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong

học tập

Vai trò - Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành - Tiến hành đánh giá một cách

của mục tiêu trong lớp học; cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính

51

Assessment for Learning Assessment of Learning

(Đánh giá để cải tiến việc học tập) (Đánh giá kết thúc GĐ học tập)

giáo - Cho HS biết về những mục tiêu; xác và tính so sánh của kết quả;

viên - Xây dựng các phương pháp đánh - Sử dụng kết quả nhằm hỗ trợ HS

đáp ứng được chuẩn; giá;

- Điều chỉnh bài giảng/giáo trình - Giải trình kết quả cho cha mẹ

dựa theo kết quả; HS;

- Cung cấp các phản hồi chi tiết cho - Xây dựng đánh giá cho báo cáo

HS; lên lớp.

- Thu hút HS vào việc đánh giá

Vai trò - Tự đánh giá và phát huy khả năng - Nghiên cứu đạt được các chuẩn;

của học của bản thân trong quá trình đánh - Thực hiện các bài kiểm tra;

sinh giá; - Cố gắng đạt được các điểm số

- Xác định các mục tiêu cần đạt; cao nhất có thể, tránh trượt

- Thực hiện để đạt được kết quả tốt

hơn trong giai đoạn tiếp theo trong

hoạt động đánh giá trên lớp học;

Động Tin tưởng rằng thành công trong Hứa hẹn những khen thưởng hoặc

lực quá trình học tập chính là thành tích những đe dọa về trừng phạt.

chính đạt được

Ví dụ - Sử dụng những phiếu đánh giá với - Các bài thi thành tích;

HS; - Các bài thi cuối năm;

- Học sinh tự đánh giá bản thân; - Các chu kỳ đánh giá ngắn.

- Cung cấp các thông tin phản hồi

chi tiết cho HS

(Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning)

Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết

quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong

quá trình thực hiện thực tế. Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:

- Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;

- Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;

52

- Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa

theo quan sát của họ.

Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS

cần:

 Biết mình sẽ đi tới đâu;

 Biết mình đang ở vị trí nào;

 Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.

Sau quá trình phân tích về Assessment or Learning (Đánh giá để cải tiến

việc học tập) với Assessment o Learning (đánh giá kết thúc giai đoạn học tập),

chúng ta hiểu rằng, Assessment or Learning có thể còn được gọi là "Formative

Assessment" và Assessment o Learning có thể được gọi là "Summative

Assessment".

Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang

nghĩa tương đương giữa Assessment or Learning với "Fomative Assessment" và

Assessment o Learning với "Summative Assessment".

3.3. Các hoạt động đánh giá trong giáo dục

3.3.1. Đánh giá cơ sở giáo dục

3.3.1.1. Chất lượng cơ sở giáo dục

Theo Johnson (1987), “chất lượng” là khả năng một thành phẩm hay một

dịch vụ thỏa mãn công khai các mong muốn của những người sử dụng (đã được xác

định trước) liên quan đến các đặc điểm của thành phẩm, và không gây ra các phản

ứng lớn (dù công khai hay không) bởi những người khác. Juran (1974) cho rằng

“chất lượng” là sự “phù hợp cho sử dụng”, chất lượng của thành phẩm được đánh

giá dựa vào việc nó đáp ứng những gì khách hàng yêu cầu trong quá trình sử dụng

thành phẩm. Crosby (1979) định nghĩa chất lượng là “sự tuân thủ các yêu cầu”, và

● Chất lượng là sự tuân thủ các yêu cầu: mọi hành động cần thiết để vận

đưa ra bốn nguyên lý sau cho đảm bảo chất lượng:

hành một tổ chức, sản xuất một sản phẩm và dịch vụ, hoặc làm việc với

khách hành, đều phải được thỏa thuận thống nhất và được đáp ứng.

53

● Hệ thống đảm bảo chất lượng mang tính chất phòng ngừa: tập huấn, kỷ

luật, lãnh đạo tốt nhằm mục đích phong ngừa – ngăn các lỗi có thể xảy ra

● Tiêu chuẩn là Không mắc lỗi: trong hệ thống của Crosby không tồn tại

hoặc chuẩn bị cho bất kỳ tình huống nào không dự đoán trước được.

khái niệm gần đúng. Mục tiêu của tổ chức là chuẩn bị cho nhân viên thao

● Thang đo chất lượng là cái giá của sư không tuân thủ: nói cách khác tuân

tác để không mắc bất cứ sai lầm nào.

thủ hay không là một công cụ quản lý để xác định mức độ hiệu quả và

năng suất của tổ chức.

Deming (1986) định nghĩa chất lượng tốt là “mức độ đồng đều và tin cậy có

thể dự đoán được với một tiêu chuẩn chất lượng phù hợp với khách hàng.” Một

quan điểm khác, Green (1994) đưa ra các phân loại sau cho khái niệm chất lượng:

- Chất lượng tương đương với sự xuất sắc.

- Chất lượng xét ở mức độ đáp ứng mục tiêu

- Chất lượng với vai trò ngưỡng

- Chất lượng xét bằng giá trị tăng thêm

- Chất lượng từ góc độ giá trị kinh tế

- Chất lượng tương ứng với mức độ thỏa mãn của khách hàng

Bản thân chất lượng là một khái niệm tương đối, không có một định nghĩa

thống nhất cho nó. Sau khi phân tích tập hợp các khái niệm đa dạng về chất lượng,

Green & Harvey (1993) đã kết luận: “Thứ nhất, chất lượng mang ý nghĩa khác nhau

với những người khác nhau. Thứ hai, chất lượng có liên quan tới các tiến trình hoặc

các kết quả đầu ra.” Nếu cơ sở đào tạo đạt được các mục tiêu này, có thể coi như cơ

sở đảm bảo chất lượng.

3.3.1.2. Một số cách xác định tiêu chí đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục

Luis Eduarda Gonzalez đó đưa ra mô hình đánh giá chất lượng giáo dục các

trường đại học. Tuy nhiên mô hình này hoàn toàn có thể áp dụng vào đánh giá chất

lượng giáo dục nói chung. Theo mô hình này, chất lượng giáo dục được xem như

●

một hệ thống và nó phản ánh được những đặc tính cơ bản sau:

Sự phù hợp (relevance): sự hài hoà của mục đích giáo dục và của hệ

thống giáo dục với những đòi hỏi của xã hội (môi trường) mà hệ thống giáo

dục đặt trong đó.

54

● Hiệu quả (effectiveness): sự phự hợp vững chắc giữa những gì đã được

lập ra trong kế hoạch và những gì đã đạt được, cũng có thể hiểu đó là sự

●

phù hợp với mục tiêu giáo dục.

Nguồn (resources): đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất và trang thiết bị,

những nguồn thông tin cần thiết để giúp các cơ sở giáo dục có thể thực

● Hiệu suất (efficiency): sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng

hiện những cam kết của mình.

các nguồn tài lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng

●

của người học, phát triển các nghiên cứu và dịch vụ.

Sự công hiệu (efficacy): sự tương thích giữa các kết quả đạt được với

● Quá trình (process): sự vận động của các lĩnh vực và thành tố giáo dục

việc sử dụng các nguồn tài lực.

dưới sự quản lý, chỉ đạo nhằm đạt những kết quả mong muốn.

Ngoài ra, đánh giá chất lượng giáo dục nói chung của một quốc gia, người ta

có thể đánh giá trên một số mặt nào đó. Tuy nhiên, hiện nay người ta thường đánh

giá chất lượng giáo dục trên các thành tố hay tiêu chí cơ bản sau:

C : context - bối cảnh

I : input - đầu vào

M : management - quản lý hệ thống

● Bối cảnh: đánh giá xem giáo dục đặt trong bối cảnh như thế nào về dân

O : output - đầu ra

cư, về trình độ nhận thức và thái độ của cộng đồng đối với bậc giáo dục

● Đầu vào: bao gồm những yếu tố tạo nên kết quả giáo dục, đó là bản thân

và mức độ phát triển kinh tế xã hội của quốc gia hay của địa phương đó.

người học, người dạy, chương trình giáo dục và những đầu tư cho giáo

● Quản lý hệ thống: đánh giá quản lý hệ thống về nhân lực và quản lý

dục.

nhân lực, về chính sách cho giáo dục và vận hành bộ máy cũng như

● Đầu ra: kết quả cuối cùng của quá trình tương tác trong giáo dục là sự

các hoạt động giáo dục.

phát triển mạng lưới trường học, sự phát triển của người học, sự trưởng

55

thành hơn trong nghề nghiệp của người dạy và mang lại những lợi ích

kinh tế cho xã hội.

Trong chương trình hành động Dakar (2000) của UNESCO, chất lượng một

nhà trường được hiểu qua 10 yếu tố cơ bản:

(1) Người học khoẻ mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường

xuyên để có động cơ học tập chủ động.

(2) Người dạy thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.

(3) Phương pháp và kĩ thuật dạy học – học tập tích cực.

(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy.

(5) Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và

công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.

(6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.

(7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết

quả giáo dục.

(8) Hệ thống quản lý giáo dục có tính tham gia và dân chủ.

(9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương

trong hoạt động giáo dục.

(10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả đáng

và bình đẳng (chính sách và đầu tư).

3.3.1.3. Đánh giá dựa trên rà soát hệ thống

Thanh tra, giám sát

(1) Thanh tra chuyên ngành các nội dung liên quan đến hoạt động dạy học và

giáo dục ở trường trung học cơ sở

a. Thanh tra và thanh tra giáo dục

Thanh tra là một chức năng của nhà nước, là phương thức bảo đảm pháp chế,

tăng cường kỷ luật trong quản lý nhà nước, thực hiện và bảo đảm quyền dân chủ.

Nhà nước có trách nhiệm tự kiểm tra việc thực hiện các quyết định của mình và

thanh tra việc thực hiện chính sách, pháp luật, nhiệm vụ của các cơ quan nhà nước,

đơn vị, tổ chức, cá nhân. Thanh tra có vai trò phát huy nhân tố tích cực, phòng

ngừa, xử lý các vi phạm, góp phần thúc đẩy hoàn thành nhiệm vụ, hoàn thiện cơ chế

quản lý, tăng cường pháp chế, bảo vệ lợi ích của nhà nước, các quyền và lợi ích hợp

pháp của cơ quan, tổ chức và công dân.

56

Có nhiều cách định nghĩa về thanh tra. Theo Từ điển Tiếng Việt (NXB Khoa

học xã hội, Hà Nội, 1998) thì: Thanh tra là kiểm soát, xem xét việc làm của địa

phương, cơ quan, xí nghiệp.

Định nghĩa trên về khái thanh tra đã bao hàm cả ý nghĩa là hoạt động kiểm

soát nhằm ngăn chặn những điều trái quy định. Là hoạt động gắn liền với quản lý

nhà nước, nên thanh tra mang tính chất quyền lực nhà nươc, có tính độc lập tương

đối và được quy định bởi pháp luật. Vì thế có thể hiểu: Thanh tra là hoạt động xem

xét, đánh giá, xử lý theo trình tự, thủ tục do pháp luật quy định của cơ quan nhà

nước có thẩm quyền đối với việc thực hiện chính sách pháp luật, nhiệm vụ, quyền

hạn của cơ quan, tổ chức, cá nhân. Thanh tra nhà nước bao gồm thanh tra hành

chính và thanh tra chuyên ngành.

Theo Điều 3 – Luật Thanh tra 2010:

“Thanh tra nhà nước là hoạt động xem xét, đánh giá, xử lý theo trình tự, thủ

tục do pháp luật quy định của cơ quan nhà nước có thẩm quyền đối với việc thực

hiện chính sách, pháp luật, nhiệm vụ, quyền hạn của cơ quan, tổ chức, cá nhân”.

“Thanh tra chuyên ngành là hoạt động thanh tra của cơ quan nhà nước có

thẩm quyền theo ngành, lĩnh vực đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân trong việc chấp

hành pháp luật chuyên ngành, quy định về chuyên môn – kỹ thuật, quy tắc quản lý

thuộc ngành, lĩnh vực đó”.

Thanh tra hành chính và thanh tra chuyên ngành có những điểm khác biệt cơ

bản như sau:

- Thẩm quyền ra quyết định thanh tra hành chính là thủ trưởng cơ quan

thanh tra nhà nước, trong trường hợp cần thiết, thủ trưởng cơ quan hành chính nhà

nước cũng có thể ra quyết định và thành lập đoàn thanh tra. Thẩm quyền ra quyết

định thanh tra chuyên ngành là chánh thanh tra bộ, chánh thanh tra sở, thủ trưởng cơ

quan được giao thực hiện chức năng thanh tra chuyên ngành, trong trường hợp xét

thấy cần thiết, Bộ trưởng, giám đốc sở cũng có thể ra quyết định thanh tra và thành

lập đoàn thanh tra.

- Chủ thể tham gia hoạt động thanh tra hành chính bao gồm tất cả các cơ

quan thanh tra thực hiện như: Thanh tra Chính phủ, thanh tra bộ, thanh tra tỉnh,

thanh tra sở và thanh tra huyện. Chủ thể tham gia hoạt động thanh tra chuyên ngành

do cơ quan thanh tra trong các cơ quan quản lý ngành, lĩnh vực thực hiện và cơ

57

quan được giao thực hiện chức năng thanh tra chuyên ngành. Như vậy, chủ thể của

hoạt động thanh tra hành chính rộng hơn chủ thể của hoạt động thanh tra chuyên

ngành.

Đối tượng của hoạt động thanh tra hành chính là cá nhân, tổ chức, cơ quan có

mối quan hệ về tổ chức với cơ quan quản lý. Đối tượng của hoạt động thanh tra

hành chính là các cơ quan nhà nước và công chức nhà nước. Hoạt động thanh tra

hành chính không hướng vào các đối tượng là các doanh nghiệp mà phải hướng vào

việc xem xét, đánh giá việc thực hiện pháp luật, nhiệm vụ cũng như hiệu quả quản

lý của bộ máy nhà nước. Đối tượng của hoạt động thanh tra chuyên ngành là tất cả

các cơ quan, tổ chức, cá nhân có thực hiện hoạt động thuộc thẩm quyền quản lý

ngành, lĩnh vực, chuyên môn. Như vậy, đối tượng của hoạt động thanh tra hành

chính là cá nhân, tổ chức, cơ quan trực thuộc cơ quan quản lý nhà nước. Còn đối

tượng của hoạt động thanh tra chuyên ngành là tất cả các cơ quan, tổ chức, cá nhân

thực hiện hoạt động thuộc thẩm quyền quản lý ngành,lĩnh vực, chuyên môn.

Phạm vi của hoạt động thanh tra hành chính thông thường là việc thanh tra,

đánh giá toàn diện, mọi mặt của đối tượng hoặc thanh tra, đánh giá một mặt của đối

tượng. Còn hoạt động thanh tra chuyên ngành là hoạt động thanh tra trong phạm vi

ngành, lĩnh vực, hoạt động chuyên môn.

Thanh tra giáo dục thực hiện quyền thanh tra trong phạm vi quản lý nhà nước

về giáo dục nhằm bảo đảm việc thi hành pháp luật, phát huy nhân tố tích cực, phòng

ngừa và xử lý vi phạm, bảo vệ lợi ích của Nhà nước, quyền và lợi ích hợp pháp của

tổ chức, cá nhân trong lĩnh vực giáo dục. Thanh tra giáo dục, với tư cách thanh tra

chuyên ngành, là phương tiện để giám sát chất lượng giáo dục, là công cụ để thực

thi hoạt động quản lý nhà nước về giáo dục. Thanh tra giáo dục giúp các cấp quản

lý nhà nước hoạch định và thực thi chính sách giáo dục. Thanh tra, với tư cách là

một hình thức đánh giá, đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì và nâng cao chất

lượng giáo dục.

b. Thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục

Nội dung thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục

Theo Điều 14, Nghị định số 42/2013/NĐ-CP ngày 09/5/2013 của Chính phủ

về tổ chức và hoạt động của thanh tra giáo dục (sau đây gọi là Nghị định về thanh

tra), nội dung thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục gồm:

58

- Xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục; biên soạn, sử dụng sách giáo

khoa, giáo trình, tài liệu; sản xuất, quản lý, sử dụng thiết bị giáo dục.

- Thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể cơ sở giáo dục; tổ chức và hoạt

động của cơ sở giáo dục; hoạt động chuyên ngành giáo dục của cơ quan quản lý

giáo dục.

- Thực hiện quy chế chuyên môn; mở ngành đào tạo; quy chế đào tạo; quy

chế thi cử; thực hiện nội dung, phương pháp giáo dục; in, quản lý, cấp phát văn

bằng, chứng chỉ.

- Thực hiện quy chế tuyển sinh, quản lý, giáo dục người học và các chế độ

chính sách đối với người học.

- Các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; kiểm định chất lượng giáo dục;

thực hiện phổ cập giáo dục.

- Thực hiện quy định về thu, quản lý, sử dụng học phí, các nguồn lực tài

chính khác.

- Tổ chức quản lý, nghiên cứu, chuyển giao, ứng dụng khoa học công nghệ.

- Tổ chức, quản lý công tác hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục.

- Thực hiện các quy định khác của pháp luật về giáo dục.

Nội dung thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục đối với các cấp

quản lý giáo dục và đào tạo, các cơ sở giáo dục và các tổ chức, cá nhân khác tham

gia hoạt động giáo dục được quy định cụ thể tại Thông tư 39/2013/TT-BGDĐT

ngày 04/12/2013 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn thanh

tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục. Cụ thể là:

 Đối với sở giáo dục và đào tạo

Hoạt động thanh tra chuyên ngành đối với các sở giáo dục và đào tạo

(GDĐT) tập trung vào các nội dung:

- Tham mưu ban hành văn bản quy phạm pháp luật, quy hoạch, kế hoạch,

chương trình, dự án, chính sách phát triển giáo dục trên địa bàn tỉnh, thành phố trực

thuộc Trung ương.

- Tham mưu cho Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh thành lập, cho phép

thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể cơ sở giáo dục.

- Ban hành các văn bản chỉ đạo theo thẩm quyền; tuyên truyền, phổ biến giáo

dục pháp luật về giáo dục.

59

- Chỉ đạo việc quản lý, sử dụng sách giáo khoa, tài liệu giáo dục, thiết bị giáo

dục.

- Chỉ đạo việc thực hiện quy chế chuyên môn, quy chế thi cử, thực hiện nội

dung, phương pháp giáo dục; quản lý, cấp phát văn bằng, chứng chỉ; thực hiện phổ

cập giáo dục, chống mù chữ và xây dựng xã hội học tập trên địa bàn; hoạt động liên

kết đào tạo, mở ngành đào tạo, cho phép hoạt động giáo dục, đình chỉ hoạt động

giáo dục theo thẩm quyền.

- Chỉ đạo và thực hiện quy chế tuyển sinh, quản lý, giáo dục người học và

thực hiện chế độ, chính sách đối với người học.

- Chỉ đạo và thực hiện các quy định về nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

đối với giáo dục mầm non, phổ thông trên địa bàn tỉnh và đối với cơ sở giáo dục đại

học, trung cấp chuyên nghiệp theo phân cấp.

- Chỉ đạo công tác bảo đảm chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng giáo

dục, xã hội hóa giáo dục.

- Chỉ đạo việc thực hiện quy định về thu, quản lý, sử dụng học phí và các

nguồn lực tài chính khác.

- Quản lý các hoạt động du học tự túc trên địa bàn.

- Chỉ đạo và thực hiện công tác thanh tra, kiểm tra, giải quyết khiếu nại, giải

quyết tố cáo, phòng chống tham nhũng, báo cáo, thống kê, công khai về giáo dục

đối với các phòng GDĐT và các đơn vị trực thuộc.

 Đối với phòng giáo dục và đào tạo

Hoạt động thanh tra chuyên ngành đối với các phòng GDĐT tập trung vào

các nội dung:

- Tham mưu ban hành văn bản quy phạm pháp luật, quy hoạch, kế hoạch,

chương trình, chính sách phát triển giáo dục trên địa bàn huyện, quận, thị xã, thành

phố thuộc tỉnh.

- Tham mưu cho Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp huyện thành lập, cho phép

thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể cơ sở giáo dục.

- Ban hành các văn bản chỉ đạo theo thẩm quyền; tuyên truyền, phổ biến giáo

dục pháp luật về giáo dục.

- Chỉ đạo việc quản lý, sử dụng sách giáo khoa, tài liệu giáo dục, thiết bị

giáo dục.

60

- Chỉ đạo việc thực hiện quy chế chuyên môn, quy chế thi cử, thực hiện nội

dung, phương pháp giáo dục; quản lý, cấp phát văn bằng, chứng chỉ; thực hiện phổ

cập giáo dục, chống mù chữ và xây dựng xã hội học tập trên địa bàn; cho phép hoạt

động giáo dục, đình chỉ hoạt động giáo dục đối với cơ sở giáo dục theo thẩm quyền.

- Thực hiện quy chế tuyển sinh, quản lý, giáo dục người học và thực hiện chế

độ, chính sách đối với người học.

- Chỉ đạo và thực hiện các quy định về nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

đối với giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn.

- Chỉ đạo công tác bảo đảm chất lượng giáo dục, xã hội hóa giáo dục.

- Chỉ đạo việc thực hiện quy định về thu, quản lý, sử dụng học phí và các

nguồn lực tài chính khác.

- Chỉ đạo và thực hiện công tác kiểm tra, giải quyết khiếu nại, giải quyết tố

cáo, phòng chống tham nhũng, báo cáo, thông kê, công khai về giáo dục đối với các

cơ sở giáo dục thuộc thẩm quyền quản lý của Ủy ban nhân dân cấp huyện.

 Đối với cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và thường xuyên

Hoạt động thanh tra chuyên ngành đối với các cơ sở giáo dục tập trung vào

các nội dung:

- Tổ chức và hoạt động của cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông,

giáo dục thường xuyên bao gồm: ban hành văn bản quản lý nội bộ và phổ biến, giáo

dục pháp luật; xây dựng bộ máy tổ chức; thực hiện các quy định về công khai trong

lĩnh vực giáo dục; công tác kiểm tra nội bộ và việc thực hiện các quy định về tổ

chức và hoạt động theo Điều lệ, Quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường.

- Thực hiện quy chế chuyên môn, thực hiện nội dung, phương pháp giáo dục;

việc quản lý, sử dụng sách giáo khoa, tài liệu giáo dục, thiết bị dạy học và đồ

chơi trẻ em.

- Thực hiện quy chế tuyển sinh, quản lý, giáo dục người học và các chế độ,

chính sách đối với người học.

- Công tác quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng,

đánh giá và thực hiện chế độ, chính sách đối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục

và người lao động khác.

- Công tác xã hội hóa giáo dục, quản lý dạy thêm, học thêm.

61

- Các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục; chấp hành quy định về kiểm

định chất lượng giáo dục.

- Thực hiện quy định về thu, quản lý, sử dụng học phí, các nguồn lực tài

chính khác.

- Thực hiện các quy định khác của pháp luật về giáo dục mầm non, phổ

thông, giáo dục thường xuyên.

 Đối với các tổ chức, cá nhân khác tham gia hoạt động giáo dục

Hoạt động thanh tra chuyên ngành đối với các các tổ chức, cá nhân khác

tham gia hoạt động giáo dục tập trung vào các nội dung:

- Thẩm quyền thành lập tổ chức, cho phép hoạt động giáo dục đối với tổ

chức, cá nhân tham gia hoạt động giáo dục; nội dung quyết định thành lập, cho phép

hoạt động giáo dục; đối tác liên kết với tổ chức, cá nhân tham gia hoạt động giáo

dục (nếu có).

- Thực hiện quy định về cơ sở vật chất, đội ngũ nhà giáo và các điều kiện

đảm bảo chất lượng giáo dục khác.

- Việc tuyển sinh, thực hiện chương trình giáo dục, cấp phát văn bằng, chứng

chỉ.

- Việc thông tin, công khai hoạt động giáo dục và báo cáo về hoạt động giáo

dục với cơ quan có thẩm quyền.

c. Thẩm quyền và đối tượng thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục

Nghị định về thanh tra cũng đã quy định về thẩm quyền, đối tượng thanh tra

chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục. Cụ thể như sau:

 Thanh tra Bộ Giáo dục và Đào tạo: Thanh tra chuyên ngành đối với các

sở GDĐT; các đại học; học viện, trường đại học, viện, trường cao đẳng,

trường trung cấp chuyên nghiệp, cơ sở giáo dục khác; cơ quan, tổ chức,

cá nhân tham gia hoạt động giáo dục.

 Thanh tra sở giáo dục và đào tạo: Thanh tra chuyên ngành đối với phòng

GDĐT, cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường

xuyên, trường chuyên biệt; trường đại học, học viện, viện, trường cao

đẳng, trường trung cấp chuyên nghiệp (không bao gồm các cơ sở giáo

dục đại học, trường trung cấp chuyên nghiệp công lập của các Bộ đóng

62

trên địa bàn) theo phân cấp quản lý nhà nước về giáo dục; cơ quan, tổ

chức, cá nhân tham gia hoạt động giáo dục tại địa phương.

d. Nguyên tắc thanh tra chuyên ngành trong lĩnh vực giáo dục

Hoạt động thanh tra chuyên ngành về GDĐT phải bảo đảm các nguyên tắc

cơ bản sau:

- Tuân thủ quy định của pháp luật, bảo đảm chính xác, khách quan, trung

thực, công khai, dân chủ, kịp thời.

- Không trùng lặp về phạm vi, đối tượng, nội dung, thời gian thanh tra giữa

các cơ quan thực hiện chức năng thanh tra; không làm cản trở hoạt động bình

thường của cơ quan, tổ chức và cá nhân là đối tượng thanh tra.

- Tiến hành thường xuyên, gắn với việc thực hiện nhiệm vụ về chuyên môn,

nghiệp vụ, trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục.

- Kết hợp giữa hoạt động thanh tra nhà nước, thanh tra nội bộ, kiểm tra, kiểm

định chất lượng giáo dục, đánh giá nhà giáo và hoạt động thanh tra nhân dân theo

quy định của pháp luật.

Kiểm định chất lượng

a. Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học

Kiểm định chất lượng giáo dục hướng vào các mục đích: (i) Hỗ trợ cho việc

cải tiến liên tục chất lượng; (ii) Giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước và xã

hội về thực trạng chất lượng giáo dục; (iii) Để có cơ sở xác nhận 1trường /Chương

trình đã đáp ứng được các chuẩn mực đã đặt ra, từ đó cấp giấy chứng nhận kiểm

định.

b. Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục

Thứ nhất, kiểm định chất lượng giáo dục giúp các trường đại học có cơ hội

xem xét lại toàn bộ hoạt động của mình một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh

các hoạt động theo một chuẩn mực nhất định.

Đã có nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng như: chất lượng được đánh

giá bằng yếu tố “đầu vào”, “đầu ra” hay bởi “giá trị gia tăng”… Tuy nhiên, để đánh

giá chính xác chất lượng của một trường, không thể chỉ xem xét ở một khía cạnh về

chất lượng đầu vào hay đầu ra, mà cần có cái nhìn tổng thể về toàn bộ hoạt động

63

của nhà trường. Đó chính là vai trò của kiểm định, bản thân kiểm định chất lượng sẽ

không tạo ra chất lượng ngay cho mỗi trường, mà nó chính là tấm gương phản ánh

toàn bộ thực trạng của nhà trường, giúp cho các nhà quản lý nhìn nhận những mặt

mạnh, mặt yếu của đơn vị mình để từ đó có bước hành động tiếp theo phù hợp.

Thứ hai, kiểm định chất lượng giúp các trường đại học định hướng và xác

định chuẩn chất lượng cho từng hoạt động.

Chuẩn mực chất lượng được công bố với các tiêu chuẩn, tiêu chí và những

chỉ số cụ thể là căn cứ để các trường cần phải đạt nhằm đảm bảo chất lượng toàn

diện. Việc phân tích, mô tả hiện trạng, tìm ra điểm mạnh, tồn tại đồng thời lập kế

hoạch hành động, đề ra giải pháp nhằm giải quyết các tồn tại này chính là các định

hướng phát triển cho giai đoạn tiếp theo của các trường đại học.

Thứ ba, kiểm định chất lượng giáo dục là lời tuyên bố chắc chắn tới các bên

liên quan về hiện trạng chất lượng của trường.

Trước tiên, việc tự nguyện đăng ký kiểm định được xem là lời cam kết về

chất lượng đào tạo mà nhà trường mang lại cho người học và các bên liên quan khác

như: nhà tuyển dụng, các đ ối tác, xã hội. Thêm vào đó, ho ạt đ ộng đánh giá ngoài

được thực hiện thông qua bên thứ ba là các chuyên gia có kinh nghiệm trong đào t

ạo, nghiên cứu và quản lý giáo dục đ ại học, có chứng nhận đào t ạo kiểm đ ịnh viên

và/hoặc thẻ kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục sẽ mang tính khách quan

cao trong việc công nhận chất lượng của nhà trường. Vì vậy, kết quả kiểm định

cung cấp cho các bên liên quan những thông tin kịp thời, chính xác để xác nhận chất

lượng đào tạo của nhà trường, từ đó có cơ sở lựa chọn được các dịch vụ phù hợp.

Thứ tư, kiểm định chất lượng giáo dục tạo tiền đề xây dựng văn hoá chất

lượng cho cơ sở giáo dục.

Hoạt động kiểm định chất lượng dựa trên các chỉ số, các chuẩn mực để đánh

giá; do đó, các thông tin này sẽ giúp mỗi thành viên của nhà trường hiểu rõ hơn

công việc của mình và của những người liên quan nhằm làm thế nào là đ ạt chất

lượng; nhờ đó họ biết chủ động không ngừng nâng cao chất lượng công việc của

mình, góp phần cùng những người liên quan hành động theo chất lượng, khi đó văn

hóa chất lượng sẽ dần hình thành tại cơ sở giáo dục đại học.

c. Hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng giáo

dục đại học

64

Ở Việt Nam, trước hết phải nói tới bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo

dục (CLGD) trường đại học theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 01

tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT. Sau đó thay b ằng Văn bản hợp

nhất số 06/VBHN-BGDĐT. Tiêu chuẩn đánh giá CLGD trư ờng cao đ ẳng Quyết đ

ịnh số 66/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ngày 01 tháng 11 năm

2007, thay bằng Văn bản hợp nhất số 08/VBHN-BGDĐT.

Ngày 19 tháng 5 năm 2017 Bộ Giáo dục và đào t ạo đã ra Thông tư s ố

12/2017/TT-BGDĐT ban hành quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại

học. Thông tư này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 04 tháng 7 năm 2017. Thông tư

này thay thế Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng giáo dục trường đ ại học; Đi ều 1, Đi ều 2 của Thông tư số 37/2012/TT-

BGDĐT ngày 30 tháng 10 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; các

quy định về quy trình, chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục đối với các đại học,

học viện, trường đ ại học tại Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 12

năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình

và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp

chuyên nghiệp.

d. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học

Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục có 4 lĩnh vực, gồm 25 tiêu

chuẩn và 111 tiêu chí.

Đảm bảo chất lượng về chiến lược

Tiêu chuẩn 1: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa

Tiêu chuẩn 2: Quản trị

Tiêu chuẩn 3: Lãnh đạo và quản lý

Tiêu chuẩn 4: Quản trị chiến lược

Tiêu chuẩn 5: Các chính sách về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục

vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 6: Quản lý nguồn nhân lực

Tiêu chuẩn 7: Quản lý tài chính và cơ sở vật chất

Tiêu chuẩn 8: Các mạng lưới và quan hệ đối ngoại

Đảm bảo chất lượng về hệ thống

65

Tiêu chuẩn 9: Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong

Tiêu chuẩn 10: Tự đánh giá và đánh giá ngoài

Tiêu chuẩn 11: Hệ thống thông tin đảm bảo chất lượng bên trong

Tiêu chuẩn 12: Nâng cao chất lượng

Đảm bảo chất lượng về thực hiện chức năng

Tiêu chuẩn 13: Tuyển sinh và nhập học

Tiêu chuẩn 14: Thiết kế và rà soát chương trình dạy học

Tiêu chuẩn 15: Giảng dạy và học tập

Tiêu chuẩn 16: Đánh giá người học

Tiêu chuẩn 17: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học

Tiêu chuẩn 18: Quản lý nghiên cứu khoa học

Tiêu chuẩn 19: Quản lý tài sản trí tuệ

Tiêu chuẩn 20: Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học

Tiêu chuẩn 21: Kết nối và phục vụ cộng đồng

Kết quả hoạt động

Tiêu chuẩn 22: Kết quả đào tạo

Tiêu chuẩn 23: Kết quả nghiên cứu khoa học

Tiêu chuẩn 24: Kết quả phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 25: Kết quả tài chính và thị trường

e. Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học

Quy trình kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục được thực hiện theo các

bước:

(1) Tự đánh giá;

(2) Đánh giá ngoài;

(3) Thẩm định kết quả đánh giá;

(4) Công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

Chu kỳ kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục là 5 năm.

f. Báo cáo thực tế công tác kiểm định của một cơ sở giáo dục và đào tạo

Từ năm 2007, Bộ GD&ĐT đã có các văn bản quy định và hướng dẫn cụ thể

các tiêu chuẩn dùng để làm công cụ đánh giá và kiểm định. Tháng 5/2013 Cục Khảo

thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn số

462 (về quy trình) và công văn số 527 (về tiêu chí) đánh dấu sự hoàn thiện về quá

66

trình chuyển giao các phương pháp đánh giá của Bộ GD&ĐT dành cho các trường

đại học trên cả nước, chuẩn bị tiến đến kiểm định chất lượng toàn diện.

Từ đó đến nay, hoạt động kiểm định chất lượng cấp cơ sở giáo dục tại Việt

Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ. Bộ GD&ĐT ban hành kế hoạch kiểm

định với mục tiêu đến năm 2020 tất cả các trường đại học trong cả nước phải được

kiểm định. Tính đến tháng 03/2017, theo kết quả thống kê của 4 trung tâm kiểm

định (CEA-ĐHQG Hà Nội, CEA-ĐHQG Tp. Hồ Chí Minh, CEA-ĐH Đà Nẵng và

CEA thuộc Hiệp Hội các trường đ ại học cao đ ẳng Việt Nam), cả nước đã có 22

trường đại học được cấp giấy chứng nhận đạt chuẩn kiểm định theo tiêu chuẩn của

Bộ GD&ĐT.

Ngoài ra, Bộ GD&ĐT cũng đang áp dụng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất

lượng cấp chương trình đào t ạo theo Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày

14/3/2016 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT. Ngày 19/5/2017 Bộ GD-ĐT ban hành Thông

tư số 12/2017/ TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại

học với 25 tiêu chuẩn, 111 tiêu chí; Thông tư này có hiệu lực từ ngày 04/7/2017.

Để một cơ sở giáo dục đại học được kiểm định chất lượng thì trước hết đòi

hỏi nhà trường phải có báo cáo tự đánh giá gửi một tổ chức kiểm định. Tự đánh giá

là quá trình nhà trường tự xem xét, nghiên cứu dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất

lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành để báo cáo về tình trạng chất

lượng giáo dục, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở

vật chất, cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn

lực và quá trình thực hiện nhằm đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

- Trong quá trình tự đánh giá, căn cứ vào từng tiêu chuẩn và tiêu chí, nhà

trường phải tập trung thực hiện những việc sau:

+ Mô tả, làm rõ thực trạng của nhà trường;

+ Phân tích, giải thích, so sánh, đối chiếu và đưa ra nh ững nhận định; chỉ ra

những điểm mạnh, tồn tại và những biện pháp khắc phục;

+ Lập kế hoạch hành động để cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo.

- Tự đánh giá là một quá trình liên tục, đòi hỏi nhiều công sức, thời gian và

phải có sự tham gia của nhiều đơn vị, cá nhân trong toàn trường.

- Hoạt động tự đánh giá đòi h ỏi tính khách quan, trung thực và công khai,

minh bạch. Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra trong quá trình tự đánh giá

67

phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy. Việc tự đánh giá

phải bao quát đầy đủ các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục

do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

g. Quy trình tự đánh giá chất lượng tại một cơ sở GDĐH bao gồm:

- Thành lập Hội đồng tự đánh giá: Thực hiện theo Đi ều 8 tại Thông tư số

62/2012/TT-BGDĐT quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo

dục. Hiệu trưởng quyết định thành lập Hội đồng tự đánh giá và Ban thư ký giúp

việc cho Hội đồng. Số lượng các thành viên Hội đồng tùy theo từng trường nhưng

không được ít hơn 11 và không có nhiều hơn 30 thành viên. Các thành viên là

trưởng phòng, ban, khoa, bộ môn được lựa chọn từ một số đơn vị, không nhất thiết

phải có đủ tất cả các đơn vị. Thành viên Ban Thư ký bao gồm các cán bộ của đơn vị

(bộ phận) chuyên trách về đảm bảo chất lượng và các cán bộ khác do Hội đồng

tuyển chọn. Các thành viên của Ban Thư ký được tổ chức thành các nhóm công tác

chuyên trách. Mỗi nhóm công tác có 4-5 người, phụ trách 1-2 tiêu chuẩn và do một

thành viên của Hội đồng phụ trách. Mỗi thành viên của Ban Thư ký không tham gia

quá 2 nhóm công tác chuyên trách. Chức năng, nhiệm vụ của Hội đồng thực hiện

theo Điều 9 tại Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT quy định về quy trình và chu kỳ

kiểm định chất lượng giáo dục.

- Các đơn vị liên quan trong trường có trách nhiệm phối hợp và hỗ trợ các

nhóm công tác của Hội đồng để triển khai tự đánh giá.

- Lập kế hoạch tự đánh giá: Hội đồng tự đánh giá xây dựng kế hoạch tự

đánh giá nhằm sử dụng có hiệu quả thời gian và các nguồn lực của trường để đảm

bảo đạt được mục đích của đợt tự đánh giá. Kế hoạch tự đánh giá của trường phải

thể hiện được các nội dung theo khoản 2 Điều 11 tại Thông tư số 62/2012/TT-

BGDĐT quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục.

- Thu thập thông tin và minh chứng: Căn cứ vào các tiêu chí trong bộ tiêu

chuẩn đánh giá ch ất lượng giáo dục, nhà trường tiến hành thu thập thông tin và

minh chứng. Thông tin và minh chứng thu được không chỉ phục vụ cho mục đích

đánh giá mà còn nhằm mô tả thực trạng các hoạt đ ộng của nhà trường để người

đọc hiểu hơn, qua đó làm tăng tính thuyết phục của báo cáo tự đánh giá. Trong

trường hợp không thể tìm đư ợc thông tin, minh chứng cho một tiêu chí nào đó,

Hội đồng tự đánh giá phải làm rõ lý do và ghi vào phiếu đánh giá tiêu chí. Trong

68

quá trình thu thập thông tin và minh chứng, phải chỉ rõ nguồn gốc của chúng. Lưu

trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên quan đến nguồn gốc của các

thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp bảo vệ các thông tin và minh

chứng đó. Khuyến khích sử dụng công nghệ thông tin để số hóa các minh chứng,

thuận tiện cho việc lưu trữ và đối chiếu khi cần thiết.

- Xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được: Một số thông tin có

thể sử dụng ngay để làm minh chứng nhưng một số thông tin khác phải qua xử lý,

phân tích, tổng hợp mới có thể sử dụng để làm minh chứng cho các nhận định đưa

ra trong báo cáo tự đánh giá. Ví dụ, hầu hết thông tin thu được sau các cuộc điều

tra, khảo sát phải xử lý thành dạng số liệu tổng hợp mới có thể đưa vào làm minh

chứng cho báo cáo tự đánh giá. Trong quá trình xử lý, phân tích, có thể một số

thông tin và minh chứng thu được không phù hợp với các kết quả nghiên cứu, đánh

giá ở trong và ngoài nhà trường đã được công bố trước đó. Hội đồng tự đánh giá có

trách nhiệm kiểm tra lại các thông tin và minh chứng đó, giải thích lý do không phù

hợp.

- Viết báo cáo tự đánh giá: Kết quả tự đánh giá được trình bày thành một

bản báo cáo của nhà trường theo các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục. Báo

cáo tự đánh giá là một bản ghi nhớ quan trọng nhằm cam kết thực hiện các hoạt

động cải tiến chất lượng của nhà trường. Báo cáo tự đánh giá phải mô tả một cách

ngắn gọn, rõ ràng, chính xác và đầy đủ các hoạt động của nhà trường, trong đó phải

chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại, khó khăn và kiến nghị các giải pháp cải

tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành, thời gian tiến hành đợt tự

đánh giá tiếp theo. Kết quả tự đánh giá được trình bày lần lượt theo các tiêu chuẩn

đánh giá chất lượng giáo dục. Trong mỗi tiêu chuẩn, trình bày lần lượt theo từng

tiêu chí. Đối với mỗi tiêu chí phải viết đầy đủ 5 phần: Mô tả và phân tích các hoạt

động của nhà trường liên quan đến tiêu chí; Điểm mạnh và những yếu tố cần phát

huy; Những tồn tại; Kế hoạch hành động; Tự đánh giá dựa trên kết quả đánh giá

tiêu chí của các nhóm công tác. Kết quả đánh giá từng tiêu chí được tổng hợp vào

bảng Tổng hợp kết quả tự đánh giá. Tuỳ theo kế hoạch phát triển và chiến lược ưu

tiên của nhà trường mà xác định trọng tâm cải tiến chất lượng cho từng giai đoạn.

Về tổng thể, nhà trường phải có kế hoạch khắc phục tất cả những tồn tại, thiếu sót

của mình. Dự thảo báo cáo tự đánh giá cuối cùng phải đư ợc chuyển cho những

69

người cung cấp thông tin và minh chứng để xác minh lại các thông tin, minh chứng

đã đư ợc sử dụng và mức độ chính xác của các nhận định rút ra từ đó. Các nhóm

công tác chịu trách nhiệm rà soát lại phần báo cáo có liên quan đến các công việc

được giao. Các thành viên Hội đồng tự đánh giá ký xác nhận vào bản báo cáo tự

đánh giá sau khi đã đọc và nhất trí với nội dung báo cáo tự đánh giá.

- Các hoạt động sau khi hoàn thành đợt tự đánh giá: Sau khi hoàn thành đợt

tự đánh giá, Hội đồng nộp dự thảo báo cáo tự đánh giá cho lãnh đạo trường để:

+ Công bố dự thảo báo cáo tự đánh giá trong nội bộ trường để các thành viên

của nhà trường (cán bộ, giảng viên, giáo viên, nhân viên, sinh viên, học sinh) có thể

đọc và cho ý ki ến trong vòng ít nhất 2 tuần (trưng bày báo cáo tự đánh giá ở thư

viện, phòng truyền thống hay gửi các đơn vị trong trường);

+ Thu thập và xử lý các ý kiến thu được sau khi công bố dự thảo báo cáo tự

đánh giá, hoàn thiện bản báo cáo tự đánh giá.

Báo cáo tự đánh giá sau khi hoàn thiện phải được Hiệu trưởng ký tên, đóng

dấu, được lưu trữ cùng toàn bộ hồ sơ liên quan trong quá trình xây dựng và hoàn

thiện.

Bản sao báo cáo tự đánh giá được để trong thư viện, được phép mượn và sử

dụng theo quy định của Hiệu trưởng. Khuyến khích nhà trường đưa báo cáo tự đánh

giá (file pdf) lên trang thông tin điện tử của nhà trường để công khai minh bạch các

kết quả tự đánh giá.

Nhà trường tổ chức lưu trữ các thông tin, minh chứng, kể cả các tư liệu liên

quan đến nguồn gốc của các thông tin và minh chứng thu được, có biện pháp để bảo

vệ các thông tin và minh chứng đó. Nhà trường triển khai thực hiện các kế hoạch

hành động trong báo cáo tự đánh giá.

Báo cáo cơ quan chủ quản và Bộ Giáo dục và Đào tạo: Sau khi hoàn thành

đợt tự đánh giá, nhà trường gửi báo cáo tự đánh giá cho cơ quan chủ quản kèm theo

công văn đề nghị cơ quan chủ quản quan tâm, hỗ trợ trong quá trình thực hiện cải

tiến, nâng cao chất lượng đào t ạo theo các kế hoạch hành đ ộng đã nêu trong báo

cáo tự đánh giá; đồng thời gửi Bộ GD&ĐT (qua Cục Quản lý chất lượng) và thực

hiện đánh giá ngoài theo công văn hướng dẫn số 1480/KTKĐCLGD-KĐĐH của Bộ

GD&ĐT.

3.4. Đánh giá Chương trình đào tạo

70

3.4.1. Đánh giá chương trình đào tạo

3.4.1.1. Khái niệm chương trình đào tạo

Trong lịch sử giáo dục, thuật ngữ chương trình đào tạo xuất hiện từ năm

1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách

chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình

đào tạo có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run

a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương

trình đào tạo là “một khoá học” (Course o Study).

Kinh tế xã hội phát triển, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương

trình đào tạo, sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với người dạy và

các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình đào tạo được mở rộng hơn. Bobbitt

(1924) cho rằng chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là hệ thống các hoạt

động nhằm phát hiện khả năng hoặc hoàn thiện người học.

Hình 3.1. Khái niệm chương trình đào tạo của Bobbitt (1924)

Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể

cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có

thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực

hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.

Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản và mối quan hệ giữa

chúng được nhúng trong bối cảnh quốc gia:

71

Hình 3.2. Thành tố cơ bản trong chương trình đào tạo

Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai nhóm thành phần chính: kết

quả kỳ vọng mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức,

phương tiện, con đường, điều kiện để đạt được những kỳ vọng. Từ những lập luận

trên đây, có thể xem chương trình đào tạo là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn

bộ hoạt động đào tạo, bao gồm: mục đích đào tạo, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung

đào tạo (với độ rộng và sâu), phương thức đào tạo và hình thức tổ chức đào tạo (với

các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả đào

tạo (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra).

3.4.1.2. Đánh giá chương trình đào tạo

Như trên đã nói, chương trình đào tạo luôn cần được điều chỉnh (không có

nghĩa là mất đi tính ổn định tương đối của nó), nên cần phải có sự đánh giá xem

chương trình cần điều chỉnh nội dung nào, cấu trúc có thay đổi không, và trả lời vì

sao lại phải sửa đổi... A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998 định nghĩa “Đánh giá

chương trình là một quá trình thu thập các cứ liệu để có thể quyết định, chấp thuận,

sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó”.

Đánh giá chương trình phải xem xét chương trình đó được thiết kế và phát

triển như thế nào, bởi vì nếu một chương trình được xây dựng theo qui trình chặt

chẽ, từ việc xác định mục tiêu, nhu cầu đào tạo cho đến việc chuyên gia nào xây

dựng và cách thức triển khai chương trình... thì có thể có những đánh giá sơ bộ về

72

chương trình. Như chúng ta biết, quản lý chất lượng tốt cần phải quản lý theo qui

trình. Nếu sản phẩm là kết quả của một qui trình chặt chẽ, khoa học thì sản phẩm đó

sẽ là sản phẩm đáng tin cậy. Nếu qui trình tạo sản phẩm có vấn đề thì sắc xuất để có

sản phẩm tốt vô cùng thấp.

Mặc dù một sản phẩm được tạo ra bởi một qui trình chặt chẽ sẽ là sản phẩm

có độ tin cậy cao hơn song không có nghĩa sản phẩm đó sẽ hoàn hảo. Chính vì vậy

đánh giá cần xác định điểm mạnh, điểm yếu của chương trình, phát hiện ra những

sai sót của chính qui trình thiết kế.

Đánh giá chương trình giáo dục hay đào tạo nếu chỉ dựa trên tính hiệu quả

(output) không thôi thì chưa đủ mà còn phải dựa trên tính hiệu nghiệm (outcome)

của chương trình, có nghĩa là tạo ra tiềm năng, năng lực giải quyết vấn đề của thực

tiễn (điều này chỉ bộc lộ sau một thời gian nào đó). Đây là công việc không dễ dàng

bởi mỗi cá nhân sau đó có thể chịu sự tác động bởi nhiều yếu tố khác và việc xác

định ảnh hưởng của chương trình giáo dục hiện tại tới năng lực của cá nhân những

năm sau đó không dễ chỉ ra. Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra mối tương quan

thuận giữa tính hiệu quả và hiệu nghiệm nên người ta thường sử dụng đánh giá hiệu

quả của chương trình. Tuy nhiên, để trả lời câu hỏi về mức độ chặt chẽ của sự tương

quan, thì cần phải đánh giá tính hiệu nghiệm của chương trình.

Tóm lại, từ bản chất của chương trình giáo dục thì quá trình đánh giá chương

trình là quá trình xác định mục tiêu giáo dục đang được thực hiện ở mức độ nào

thông qua chương trình giáo dục. Đánh giá chương trình là phải đánh giá tổng thể

về sự đáp ứng của chương trình đối với mục tiêu đã xác định; sự phù hợp của

chương trình đối với người học và người dạy; tính hiệu quả của chương trình trong

quá trình giáo dục (bao gồm tính hiệu quả trong quá trình triển khai và kết quả giáo

dục của người học); các tác dụng phụ khi triển khai chương trình giáo dục và cuối

cùng là sự phù hợp của chương trình giáo dục đối với xu thế quốc tế và phát triển

chương trình.

3.4.1.3. Các tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục

Tính trình tự (sequence). Tính trình tự được hiểu như thứ tự của nội dung

chương trình, được thể hiện ở thứ tự các nội dung từ dễ đến khó, từ đơn giản đến

phức tạp... Trình tự thể hiện ở tính cấu trúc, logic hình thức của chương trình. Mọi

chương trình cần thiết kế theo hình xoáy trôn ốc, có sự tiếp nối và phát triển.

73

Tính cố kết (coherent). Tính cố kết có thể thể hiện qua tính trình tự nên nó

cũng liên quan đến tính trình tự. Tuy nhiên tính cố kết thể hiện ở việc các khối kiến

thức trong chương trình liên quan gắn chặt với nhau và luôn được củng cố lại khi

tiếp nhận kiến thức sau. Tính cố kết thể hiện sự tiếp nối, kế thừa của các khối kiến

thức. Thí dụ, các nội dung phát triển mặt nhận thức cho người học không thể không

gắn chặt với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là cái vỏ chứa đựng nội dung nhận thức, vừa

là phương tiện để người học lĩnh hội kiến thức và biểu đạt thế giới bên trong của

mình. Cho nên tình cảm thẩm mỹ hay đạo đức được hình thành trên cơ sở của

những rung cảm và ngôn ngữ là một trong những yếu tố giúp chuyển hoá rung cảm

này thành tình cảm. Chính vì thế chương trình này thể hiện được sự cố kết.

Tính phù hợp (relevant). Tính phù hợp được nhìn dưới nhiều góc độ. Đầu

tiên, tính phù hợp của chương trình được xem xét trên cơ sở mục tiêu giáo dục. Tính

trình tự và gắn kết có thể đảm bảo nhưng không phù hợp với mục tiêu giáo dục thì

chương trình đó cũng không có ý nghĩa. Tri thức của nhân loại là vô tận, vậy chương

trình chỉ xây dựng trên cơ sở của các khối kiến thức liên quan, phù hợp với mục tiêu

giáo dục.

Ngoài ra, chương trình còn phải tính đến sự phù hợp với điều kiện, hoàn

cảnh, môi trường giáo dục, phù hợp với văn hoá dân tộc cũng như địa phương và

phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của độ tuổi. Tính phù hợp được kiểm nghiệm

chắc chắn thông qua thực tế triển khai. Đó là lý do vì sao chương trình luôn phải

được điều chỉnh cho ngày càng phù hợp với thực tiễn khách quan và yêu cầu của xã

hội.

Tính cân đối (balanced). Tính cân đối được xem là một tiêu chí quan trọng

để xác định tỷ lệ các khối kiến thức và kỹ năng, giữa dạy học và giáo dục, giữa sự

phát triển nhận thức và tình cảm, giữa hoạt động tĩnh và động, giữa phát triển thể

chất và phát triển trí tuệ…

Muốn xác định tính cân đối của chương trình người ta có thể xem bảng phân

phối chương trình và kế hoạch triển khai cho mỗi nội dung. Tỉ lệ thời gian thực hiện

là thước đo khách quan, bởi vì về hình thức, nội dung có thể cân đối nhưng trên

thực tế lại thiếu cân đối do tỉ lệ thời gian thiên lệch nhiều hơn về một mặt nào đó.

Cân đối không có nghĩa là cào bằng, chia đều thời gian cho tất cả, mà sự cân đối

74

được xét trong mối tương quan với nhu cầu phát triển của cá nhân và xã hội đối với

chính chương trình và từng cá nhân.

Tính cập nhật (current). Tính cập nhật là một trong những tiêu chí quan

trọng trong đánh giá chương trình và liên quan chặt chẽ đến tính phù hợp. Thực tế

luôn thay đổi và sinh động. Mặc dù khi thiết kế chương trình, người viết đã tính đến

việc đón đầu sự phát triển nhưng chỉ hướng phát triển vào “vùng gần nhất”, và đến

thời điểm thực thi thì chương trình đã có thể trở nên lạc hậu. Chính vì vậy, chương

trình luôn được rà soát và điều chỉnh hàng năm để luôn cập nhật và đáp ứng yêu cầu

thực tiễn. Ngoài ra, tính cập nhật là để đảm bảo tính cá biệt trong giáo dục. Chương

trình giáo dục mang tính chất chung, phổ biến nên việc cập nhật sẽ giúp cho tính

phù hợp được đảm bảo.

Tính hiệu quả (effectiveness). Tính hiệu quả là tiêu chí quan trọng nhất của

chương trình. Một chương trình hiệu quả là chương trình có thể mang lại cho người

học năng lực hành động, là chương trình có thể chuyển hóa tri thức thành năng lực

thực tiễn. Thông thường nếu chương trình đảm bảo các tiêu chí trên thì chương

trình đó sẽ có cơ sở để tạo nên tính hiệu quả của chương trình. Song hiệu quả của

chương trình chỉ xem xét được sau một quá trình thực hiện và người ta đo hiệu quả

ấy trên người học, đo xem mục tiêu ban đầu đặt ra có đạt được hay không.

Chương trình có thể hữu ích nhưng người thực hiện chương trình có thể làm

cho nó không như kỳ vọng. Chính vì vậy người dạy là người quyết định thành bại

của mọi chương trình giáo dục.

3.4.2. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo

Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

1. Mục tiêu của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, phù hợp với

sứ mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục

tiêu của giáo dục đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.

2. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được xác định rõ ràng, bao

quát được cả các yêu cầu chung và yêu cầu chuyên biệt mà người

học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo.

3. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phản ánh được yêu cầu của

các bên liên quan, được định kỳ rà soát, điều chỉnh và được công bố

công khai.

75

Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chương trình đào tạo

1. Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.

2. Đề cương các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.

3. Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần được

công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận.

Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học

1. Chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra.

2. Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt được chuẩn đầu ra là rõ

ràng.

3. Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật

và có tính tích hợp.

Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận trong dạy và học

1. Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục được tuyên bố rõ ràng và

được phổ biến tới các bên liên quan.

2. Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn

đầu ra.

3. Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng

cao khả năng học tập suốt đời của người học.

Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của người học

1. Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp

với mức độ đạt được chuẩn đầu ra.

2. Các quy định về đánh giá kết quả học tập của người học (bao gồm

thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, cơ chế phản hồi và các nội

dung liên quan) rõ ràng và được thông báo công khai tới người học.

3. Phương pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị,

độ tin cậy và sự công bằng.

4. Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc

học tập.

5. Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học

tập.

Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên

76

1. Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm việc

thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ

hưu) được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa

học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

2. Tỉ lệ giảng viên/người học và khối lượng công việc của đội ngũ

giảng viên, nghiên cứu viên được đo lường , giám sát làm căn cứ cải

tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt

động phục vụ cộng đồng.

3. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, nghiên cứu viên

(bao gồm cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều

chuyển được xác định và phổ biến công khai.

4. Năng lực của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên được xác định và

được đánh giá.

5. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng

viên, nghiên cứu viên được xác định và có các hoạt động triển khai

để đáp ứng nhu cầu đó.

6. Việc quản trị theo kết quả công việc của giảng viên, nghiên cứu viên

(gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lực

và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ

cộng đồng.

7. Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên,

nghiên cứu viên được xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất

lượng.

Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ nhân viên

1. Việc quy hoạch đội ngũ nhân viên (làm việc tại thư viện, phòng thí

nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác)

được thực hiện đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và

các hoạt động phục vụ cộng đồng.

2. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn nhân viên để bổ nhiệm, điều

chuyển được xác định và phổ biến công khai.

3. Năng lực của đội ngũ nhân viên được xác định và được đánh giá.

77

4. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nhân

viên được xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu

cầu đó.

5. Việc quản trị theo kết quả công việc của nhân viên (gồm cả khen

thưởng và công nhận) được triển khai để tạo động lự c và hỗ trợ cho

đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.

Tiêu chuẩn 8: Người học và hoạt động hỗ trợ người học

1. Chính sách tuyển sinh được xác định rõ ràng, được công bố công

khai và được cập nhật.

2. Tiêu chí và phương pháp tuyển chọn người học được xác định rõ

ràng và được đánh giá.

3. Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn

luyện, kết quả học tập, khối lượng học tập của người học.

4. Có các hoạt động tư vấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động

thi đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và

khả năng có việc làm của người học.

5. Môi trường tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động

đào tạo, nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân người học.

Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị

1. Có hệ thống phòng làm việc, phòng học và các phòng chức năng với

các trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên

cứu.

2. Thư viện và các nguồn học liệu phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ

các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

3. Phòng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và được cập

nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.

4. Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực

tuyến) phù hợp và được cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và

nghiên cứu.

5. Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe, an toàn được xác định và

triển khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật.

Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng

78

1. Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan được sử dụng

làm căn cứ để thiết kế và phát triển chương trình dạy học.

2. Việc thiết kế và phát triển chương trình dạy học được xác lập, được

đánh giá và cải tiến.

3. Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của người học

được rà soát và đánh giá thường xuyên để đảm bảo sự tương thích và

phù hợp với chuẩn đầu ra.

4. Các kết quả nghiên cứu khoa học được sử dụng để cải tiến việc dạy

và học.

5. Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (tại thư viện, phòng thí

nghiệm, hệ thống công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ khác)

được đánh giá và cải tiến.

6. Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, được đánh

giá và cải tiến.

Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra

1. Tỉ lệ thôi học, tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh để cải

tiến chất lượng.

2. Thời gian tốt nghiệp trung bình được xác lập, giám sát và đối sánh

để cải tiến chất lượng.

3. Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp được xác lập, giám sát và đối sánh

để cải tiến chất lượng.

4. Loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của người học được

xác lập, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

5. Mức độ hài lòng của các bên liên quan được xác lập, giám sát và đối

sánh để cải tiến chất lượng.

3.5. Đánh giá giáo viên

Đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá hoạt động nghề nghiệp của

người dạy nói riêng là một hoạt động mang tính xã hội, có tầm quan trọng hàng đầu

đối với vấn đề chất lượng. Người dạy là tâm điểm của quá trình giáo dục, là chiếc

máy cái tạo ra nguồn nhân lực cho xã hội. Chất lượng của đội ngũ người dạy ắt sẽ

mang lại chất lượng cho giáo dục. Đánh giá hoạt động nghề nghiệp của người dạy

sẽ góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục nói chung. Căn cứ vào chức trách nhiệm

79

vụ của người người dạy, sứ mạng của ngành cũng như của nhà trường, Bộ Giáo dục

xây dựng chuẩn nghề nghiệp người dạy.

3.5.1. Chuẩn

Chuẩn là mô hình các tiêu chuẩn đã được xác định, được thừa nhận dựa trên

sự thực hiện tốt nhất có thể (theo Từ điển tâm lý học của Ray Corsini – Hoa kỳ).

Như vậy chuẩn chính là những giá trị được thừa nhận trong một xã hội hay một tổ

chức và là đích để tất cả mọi người hướng tới. Các giá trị nào được xác định trong

chuẩn? Điều này được qui định bởi chính sứ mạng, mục đích mà xã hội, nhóm xã

hội hay tổ chức đó phải thực hiện.

3.5.2. Chuẩn nghề nghiệp

Đối với ngành giáo dục, chúng ta đặt ra những chuẩn mực để tất cả người

dạy phấn đấu đạt được, những chuẩn này đặc trưng cho nghề dạy học và nó không

hoàn toàn giống với các chuẩn mực của các ngành khác. Và ngay trong ngành giáo

dục, chuẩn dành cho người dạy ở các cấp khác nhau cũng không hoàn toàn như

nhau. Theo Qui định về Chuẩn nghề nghiệp người dạy mầm non được Bộ GD và

ĐT ban hành ngày 22/1/2008, chuẩn nghề nghiệp người dạy mầm non được viết

như sau: “Chuẩn nghề nghiệp của người dạy mầm non là hệ thống các yêu cầu cơ

bản về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ năng sư phạm mà người

dạy mầm non cần phải đạt được nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục mầm non”.

Chuẩn nghề nghiệp người dạy chính là thước đo nhằm xác định mức độ đạt

được về phẩm chất và năng lực của người người dạy. Chuẩn có thể trở thành thước

đo bởi nó được xây dựng theo qui trình khoa học, bắt đầu từ xác định yêu cầu của

xã hội đối với nghề và người hành nghề, thiết kế xây dựng các tiêu chí, phản biện về

nội dung các tiêu chí, thử nghiệm các tiêu chí; chỉnh sửa chuẩn sau thử nghiệm; áp

dụng một phần, điều chỉnh lại và sau đó áp dụng đại trà. Với cách thiết kế như vậy

chuẩn đạt được độ tin cậy, khách quan để trở thành thước đo phẩm chất và năng lực

người dạy trong cùng một xã hội. Tuy nhiên Chuẩn luôn được điều chỉnh cho phù

hợp với sự biến động và phát triển của các đối tượng được đo.

Chuẩn nghề nghiệp được sử dụng như một công cụ cho các nhà quản lý để

giám sát và đánh giá đội ngũ, để xây dựng chiến lược đào tạo và phát triển đội ngũ;

và chuẩn cũng được sử dụng như một công cụ cho chính các người dạy để tự đánh

80

giá kết quả công việc của họ. Ngoài ra, các cơ sở đào tạo người dạy cần phải dựa

vào bộ chuẩn này để định hướng đào tạo cho phù hợp với chuẩn, góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo nhân lực, đáp ứng được ngay với yêu cầu của thực tiễn xã hội.

81

Câu hỏi ôn tập, thảo luận

1. Anh (chị) hãy phân tích sự khác biệt giữa đánhgiá diện rộng và đánh giá trên

lớp học. Mỗi loại đánh giá hãy cho một ví dụ minh họa?

2. Chia nhóm thảo luận: Phân tích những thuận lợi và khó khăn trong quá trình tự

đánh giá ở cơ sở giáo dục của anh /chị. Đề xuất ý kiến để thực hiện có hiệu quả

tự đánh giá.

3. Nghiên cứu văn bản hướng dẫn về kiểm tra đánh giá cơ sở giáo dục đại học

hoặc chương trình đào tạo. Hãy cho nhận xét về thực tiễn việc thực hiện đánh

giá chất lượng ở một đơn vị/chương trình cụ thể (những thuận lợi và khó khăn,

đề xuất ý kiến).

4. Lựa chọn một tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng ở một cơ sở

giáo dục của anh/chị và thu thập minh chứng cho việc đánh giá theo tiêu chuẩn

này

5. Giả sử bạn là hiệu trưởng một trường THPT, bạn hãy đưa ra một kế hoạch và

quy trình dựa vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên đã được ban hành để đánh giá

đội ngũ giáo viên của trường học. Sau khi thực hiện đánh giá, hãy viết tổng kết

và đưa ra phương phướng để phát triển chuyên môn cho đội ngũ giáo viên của

trường.

Tài liệu tham khảo

1. Richard J. Stiggins (1996), Student-Centered Classroom Assessment, Merrill

Pub Co; 2nd edition

2. Ir. P.J. van Engelshoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvoort (2006),

Principles Of Curriculum Development, Fontys University of Applied Sciences

3. Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương trình giáo dục,

Nhà xuất bản Giáo Dục Việt Nam.

4. Bobbitt (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Company.

5. Wentling T (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum

development, Food and Agricultural Organization of the United Nation.

82

6. Gatawa B S M(1990), The Politics of the School Curriculum: An Introduction,

Harare: College Press.

83