Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện thể dục thể thao của sinh viên trường Đại học Quốc tế

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  

HÀ MẠNH HÙNG

NGHI N CỨU X Y D NG GIẢI PHÁP

NÂNG CAO CHẤT LƢ NG DỊCH VỤ HỌC T P

VÀ T P LUYỆN THỂ DỤC THỂ THAO CỦA SINH VI N

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC T -ĐẠI HỌC QUỐC GIA

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LU N ÁN TI N SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh, Năm 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  

HÀ MẠNH HÙNG

NGHI N CỨU X Y D NG GIẢI PHÁP

N NG CAO CHẤT LƢ NG DỊCH VỤ HỌC T P

VÀ T P LUYỆN THỂ DỤC THỂ THAO CỦA SINH VI N

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC T -ĐẠI HỌC QUỐC GIA

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Ngành: Giáo dục học

Mã số: 9140101

LU N ÁN TI N SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. GS.TS Lê Quý Phƣợng

2. TS. Hồ Nhựt Quang

Thành phố Hồ Chí Minh, Năm 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu

được sử dụng trong luận án hoàn toàn được thu thập từ thực tế, chính xác, đáng

tin cậy, có nguồn gốc rõ ràng, được xử lý trung thực, chưa từng được ai công bố

trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả

Hà Mạnh Hùng

MỤC LỤC

Trang bìa

Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục ký hiệu viết tắt trong luận án

Danh mục các biểu bảng, biểu đồ, hình vẽ trong luận án

ĐẶT VẤN ĐỀ ...................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHI N CỨU .................................................... 4

1.1.Khái quát chất lượng dịch vụ TDTT. .............................................................. 4

1.1.1.Khái niệm chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT: .............. 4

1.1.2.Khái niệm về giải pháp, cơ sở lý luận và thực tiễn: .......................... 6

1.1.3.Dịch vụ TDTT là bộ phận của nền giáo dục: .................................... 8

1.1.4.Đặc điểm dịch vụ TDTT. ................................................................... 8

1.2. Sản phẩm dịch vụ TDTT và đánh giá chất lượng dịch vụ TDTT. ............... 10

1.2.1. Sản phẩm dịch vụ TDTT: ............................................................... 10

1.2.2 Phân loại sản phẩm dịch vụ TDTT: ................................................. 10

1.2.3. Đặc điểm của sản phẩm dịch vụ TDTT: ......................................... 12

1.2.4. Đánh giá chất lượng dịch vụ TDTT. ............................................... 13

1.3. Các mô hình đánh giá CLDV và sự hài lòng của sinh viên. ........................ 15

1.3.1. Mô hình 5 khoảng cách. .................................................................. 17

1.3.2. Mô hình SERVQUAL. ................................................................... 19

1.3.3. Mô hình GRONROOS. ................................................................... 21

1.3.4. Mô hình mạng SEM. ....................................................................... 23

1.4. Khái quát chủ trương phát triển TDTT của Đảng và Nhà nước. ................. 24

1.5. Các nghiên cứu của nước ngoài. .................................................................. 27

1.6. Các nghiên cứu trong nước. ......................................................................... 28

CHƢƠNG 2

PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHI N CỨU ......................................... 33

2.1. Đối tượng nghiên cứu. .................................................................................. 33

2.2. Phương pháp nghiên cứu. ............................................................................. 33

2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan............... 33

2.2.2. Phương pháp điều tra xã hội học. ................................................... 33

2.2.3. Phương pháp toán thống kê ............................................................ 35

2.2.4. Phương pháp phân tích SWOT. ...................................................... 39

2.2.5. Phương pháp chuyên gia. ................................................................ 41

2.3. Mô hình nghiên cứu: .................................................................................... 41

2.4. Tổ chức nghiên cứu: ..................................................................................... 42

2.4.1.Thời gian nghiên cứu. ...................................................................... 42

2.4.2.Địa điểm nghiên cứu. ....................................................................... 42

CHƢƠNG 3

K T QUẢ NGHI N CỨU VÀ BÀN LU N ................................................... 43

3.1. Phân tích thực trạng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Trường

ĐHQT. ................................................................................................................. 43

3.1.1. Phân tích điểm mạnh, điểm yếu: ..................................................... 58

3.1.2. Phân tích cơ hội và thách thức ........................................................ 59

3.1.3. Phân tích ma trận TOWS ................................................................ 60

3.2. Đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Trường ĐHQT ......... 62

3.2.1. Lựa chọn bộ công cụ đánh giá. ....................................................... 62

3.2.2. Xây dựng phiếu phỏng vấn. ............................................................ 62

3.2.3. Phỏng vấn thử. ................................................................................ 64

3.2.4. Quy trình phát phiếu và xử lý số liệu.............................................. 65

3.2.5. Kiểm định độ tin cậy thang đo ........................................................ 66

3.2.6. Kiểm nghiệm mối quan hệ giữa các yếu tố về CLDV học tập và tập

luyện TDTT của sinh viên trường Đại học Quốc tế ................................. 68

3.3. Đề xuất và đánh giá các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho SV Trường ĐHQT .......................................................................... 127

3.3.1. Đề xuất các giải pháp .................................................................... 127

3.3.2. Đánh giá các giải pháp .................................................................. 130

K T LU N VÀ KI N NGHỊ ........................................................................ 139

Kết luận: .................................................................................................. 139

Kiến nghị: ................................................................................................ 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

BẢNG KÝ HIỆU VI T TẮT

***

- ĐHQG TP.HCM : Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh.

: Đại học Quốc tế. - ĐHQT

: Thể dục thể thao. - TDTT

: Giáo dục - GD

: Giáo dục thể chất. - GDTC

: Chất lượng dịch vụ. - CLDV

: Chất lượng - CL

: Chất lượng sản phẩm - CLSP

: Sự hài lòng. - SHL

: Đại học. - ĐH

: Sinh viên. - SV

: Statistical Package for Social Sciences - SPSS (phần mềm xử lý thống kê dùng trong các ngành KHXH).

: Giá trị trung bình. - Mean

- Descriptive : Thống kê mô tả. Analysis

: Kaiser-Meyer-Olkin (là chỉ số dùng để - KMO xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố).

- One way ANOVA : Phân tích phương sai một yếu tố.

: Phân tích giá trị ttest một mẫu độc lập - ttest (one sample ttest)

: Total Quality Management - TQM

: Exploratoty Factor Analysis (Phân tích nhân tố) - EFA

: Strengths - Weaknesses - Opportunities -Threats. - SWOT (Điểm mạnh - Điểm yếu - Cơ hội - Thách thức)

DANH MỤC CÁC BẢNG

NỘI DUNG TRANG BẢNG

Quy ước các giá trị khoảng cách theo thang đo likerts 7 35 Bảng 2.1 điểm

Bảng 2.2 Kế hoạch và thời gian nghiên cứu 42

Thống kê trung bình và độ lệch chuẩn (Group 44 Bảng 3.1 Statistics)

Kiểm định T-test và so sánh các nhân tố 45 Bảng 3.2

Thống kê nhóm yếu tố Tầm nhìn và sứ mạng 46 Bảng 3.3

Thống kê nhóm yếu tố Kế hoạch chính sách 47 Bảng 3.4

Bảng 3.5 Thống kê nhóm yếu tố Xây dựng quy định, quy trình 49

Bảng 3.6 Thống kê nhóm yếu tố Xây dựng chương trình đào tạo 50

Bảng 3.7 Thống kê nhóm yếu tố Đội ngũ cán bộ giảng viên 51

Bảng 3.8 Thống kê nhóm yếu tố Quản lý cơ sở vật chất 53

Bảng 3.9 Thống kê nhóm yếu tố Mức độ đầy đủ cơ sở vật chất 54

Bảng 3.10 Thống kê nhóm yếu tố Tư vấn tập luyện TDTT 55

Bảng 3.11 Thống kê nhóm yếu tố Cung cấp dịch vụ 56

Phân tích CLDV học tập và tập luyện TDTT theo ma Sau 60 ảng 3.12 trận TOWS

Kết quả phỏng vấn tính phù hợp và khả thi của nội Sau 63 Bảng 3.13 dung phiếu phỏng vấn. (n=15)

Kết quả phỏng vấn tính phù hợp và khả thi của nội Sau 64 Bảng 3.14 dung phiếu phỏng vấn (n = 112)

Số lượng gửi mẫu và kết quả thu thập phiếu điều tra 66 Bảng 3.15 (n=670)

Bảng hệ số Cronbach's Alpha sự hài lòng về CLDV 68 Bảng 3.16 học tập và tập luyện TDTT

Bảng 3.17 Kết quả xoay Nhân tố EFA lần 3 và hiệu chỉnh tên gọi 71

các nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT được

hình thành.

Bảng giá trị KMO and Bartlett's Test của biến CLDV 72 Bảng 3.18 học tập và tập luyện TDTT

Bảng giá trị tổng phương sai trích các nhân tố CLDV Sau 72 Bảng 3.19 học tập và tập luyện TDTT

Kết quả xoay Nhân tố EFA giữa các nhân tố của biến 73 Bảng 3.20 hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT

Bảng giá trị KMO and Bartlett's Test của biến hài lòng 74 Bảng 3.21 về CLDV học tập và tập luyện TDTT

Bảng tổng phương sai trích các nhân tố hài lòng về 75 Bảng 3.22 CLDV học tập và tập luyện TDTT

Bảng nhóm các biến tên nhân tố SHL về CLDV học 75 Bảng 3.23 tập và tập luyện TDTT của SV

Bảng phân tích nhân tố CFA về CLDV học tập và tập 77 Bảng 3.24 luyện TDTT theo mô hình Servqual (n=662)

Kết quả mô hình SEM của Servqual và bảng thống kê 81 Bảng 3.25 các mối quan hệ tác động (n=662)

Thống kê mức độ tác động của các biến trong mô hình 82 Bảng 3.26 Servqual(n=662)

Bảng phân tích nhân tố CFA về CLDV học tập và tập 83 Bảng 3.27 luyện TDTT theo mô hình Gronroos (n=662)

Kết quả mô hình SEM của GronRoos và bảng thống kê 85 Bảng 3.28 các mối quan hệ tác động (n=662)

Thống kê mức độ tác động của các biến trong mô hình 86 Bảng 3.29 GronRoos (n=662)

Thống kê mô tả các yếu tố nhân khẩu học đối tượng 92 Bảng 3.30 nghiên cứu

Thống kê mô tả giá trị trung bình (mean) và độ lệch

Bảng 3.31 chuẩn (Std.De) về đánh giá CLDV học tập và tập luyện 93

TDTT và SHL của SV

Kết quả phân tích T-test về CLDV học tập và tập luyện Bảng 3.32 100 TDTT của SV ĐHQT ( n=662)

Thống kê mô tả giá trị TB các nhân tố CLDV học tập Bảng 3.33 101 và tập luyện TDTT của ĐHQT ( n=662)

Thống kê mô tả giá trị TB mức độ hài lòng và thỏa

Bảng 3.34 mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh 104

viên (n=662)

Thống kê mô tả giá trị các nhân tố và sự hài lòng về Bảng 3.35 105 CLDV học tập và tập luyện TDTT (n=662)

Bảng đánh giá nhận định về mô hình CLDV học tập và Bảng 3.36 107 tập luyện TDTT theo mô hình SERVQUAL (n=662)

Bảng đánh giá nhận định về sự hài lòng về CLDV học Bảng 3.37 109 tập và tập luyện TDTT theo Mô hình Gronroos (n=662)

Thống kê mô tả giá trị các nhân tố đo lường CLDV học Bảng 3.38 111 tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT (n=662)

Kết quả phân tích tương quan Pearson 2 chiều (2-

Bảng 3.39 tailed) về các nhân tố CLDV học tập và tập luyện 112

TDTT và các nhân tố thỏa mãn/hài lòng, (n=662)

Kết quả phân tích hồi quy (bảng model Summaryb) các

Bảng 3.40 nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài 113

lòng của SV (n=662)

Kết quả phân tích hồi quy (bảng ANOVAa) các nhân

Bảng 3.41 tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài lòng của 115

Bảng 3.42 Kết quả phân tích hồi quy (bảng Coefficientsa) các 116

nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài

lòng của sinh viên

Kết quả phân tích hồi quy (bảng model Summaryb) các

Bảng 3.43 nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và nhân tố 119

thỏa mãn của SV trường ĐHQT

Kết quả phân tích hồi quy (bảng ANOVAa) các nhân

Bảng 3.44 tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và nhân tố thỏa 120

mãn của sinh viên

Kết quả phân tích hồi quy (bảng Coefficientsa) các

Bảng 3.45 nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và nhân tố 120

thỏa mãn của SV

Kết quả phân tích tần số (Frequency) của nhân tố hài

Bảng 3.46 lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của ĐHQT, 123

n=662

Kết quả phân tích tần số (Frequency) của nhân tố thỏa Bảng 3.47 125 mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT, n=662

Các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện Bảng 3.48 Sau 130 TDTT

DANH MỤC SƠ ĐỒ - HÌNH - BIỂU ĐỒ

SƠ ĐỒ -

NỘI DUNG TRANG HÌNH -

BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Tiêu chí phản ánh chất lượng dịch vụ 5

Sơ đồ 1.2: Mô hình chất lượng dịch vụ Gronroos 21

Quy trình nghiên cứu xây dựng thang đo CLDV học Sơ đồ 2.1 36 tập và tập luyện TDTT

Hình 1.1 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ TDTT 18

Hình 1.2 Mô hình thang đo SERVQUAL 20

Hình 2.1 Phân tích đa biến được sử dụng trong nghiên cứu. 39

Hình 2.2 Ma trận phân tích SWOT 40

Mô hình nghiên cứu CLDV học tập và tập luyện Hình 2.3 41 TDTT – ĐHQT

Hiệu chỉnh và đề xuất mô hình SEM của CLDV Hình 3.1 78 Servqual

Phân tích mô hình SEM chất lượng dịch vụ Hình 3.2 79 Servqual

Hiệu chỉnh và đề xuất mô hình SEM của CLDV học Hình 3.3 84 tập và tập luyện TDTT theo mô hình Gronroos

Phân tích mô hình SEM chất lượng dịch vụ theo Hình 3.4 84 GronRoos.

Hình 3.5 Mô hình nghiên cứu được hiệu chỉnh 89

Mô hình nghiên cứu SHL về CLDV học tập và tập Hình 3.6 90 luyện TDTT

Mô hình nghiên cứu sự thỏa mãn về CLDV học tập Hình 3.7 91 và tập luyện TDTT

Trục tương quan Durbin-Watson (DW) _ Savin & Hình 3.8 114 White (1977)

Xác định quy ước kiểm định Durbin – Watson của Hình 3.9 114 Savin & White (1977) khi biến quan sát n >200

Hình 3.10 Kết quả kiểm nghiệm giả thuyết H2.1 117

Kết quả kiểm nghiệm giả thuyết H2.2 về SHL của Hình 3.11 121 SV ĐHQT

Tổng trung bình đánh giá về thực trạng CLDV học iểu đồ 3.1 45 tập và tập luyện TDTT của sinh viên trường ĐHQT

iểu đồ 3.2 Tầm nhìn và sứ mạng 46

iểu đồ 3.3 Kế hoạch chính sách 48

iểu đồ 3.4 Xây dựng quy định, quy trình 49

iểu đồ 3.5 Xây dựng chương trình đào tạo 50

iểu đồ 3.6 Đội ngũ cán bộ giảng viên 52

iểu đồ 3.7 Quản lý cơ sở vật chất 53

iểu đồ 3.8 Tư vấn tập luyện TDTT 55

iểu đồ 3.9 Cung cấp dịch vụ 57

Số lượng mẫu và thông tin nhân khẩu học của đối iểu đồ 3.10 93 tượng nghiên cứu

Giá trị trung bình nhân tố tin cậy và đáp ứng về iểu đồ 3.11 94 CLDV học tập và tập luyện TDTT

Giá trị trung bình của nhân tố năng lực và tiếp cận iểu đồ 3.12 95 về CLDV học tập và tập luyện TDTT

Giá trị trung bình của nhân tố tín nhiệm về CLDV iểu đồ 3.13 96 học tập và tập luyện TDTT

Giá trị trung bình của nhân tố hiểu biết về CLDV iểu đồ 3.14 97 học tập và tập luyện TDTT

giá trị trung bình nhân tố hài lòng và chất lượng kỹ iểu đồ 3.15 98 thuật về CLDV học tập và tập luyện TDTT

Giá trị trung bình của nhân tố thỏa mãn về CLDV iểu đồ 3.16 99 học tập và tập luyện TDTT

Đánh giá mức độ CLDV học tập và tập luyện TDTT iểu đồ 3.17 103 của SV (n=662)

Đánh giá mức độ thỏa mãn và mức độ hài lòng của iểu đồ 3.18 105 các biến CLDV học tập và tập luyện TDTT (n=662)

Đánh giá mức độ thỏa mãn và mức độ hài lòng của

iểu đồ 3.19 106 các nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT

(n=662)

Phản ánh CLDV học tập và tập luyện TDTT giữa iểu đồ 3.20 110 Mô hình Servqual và Mô hình Gronroos (n=662)

Mức độ hài lòng về CLDV học tập và tập luyện iểu đồ 3.21 124 TDTT của SV ĐHQT, n=662

Mức độ thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện iểu đồ 3.22 126 TDTT của SV ĐHQT, n=662

iểu đồ 3.23 Đánh giá mức độ khả thi các giải pháp đề xuất 137

ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong xu thế hội nhập của Giáo dục Việt Nam, cùng với sự phát triển

mạnh mẽ của nền kinh tế – xã hội, ngành giáo dục và đào tạo nước ta đã từng

bước được đổi mới và có khởi sắc tích cực. Từ những năm 1930 trở lại đây chất

lượng đào tạo trong l nh vực giáo dục đã được xác định như một yếu tố chiến

lược để cạnh tranh, yếu tố chất lượng càng trở nên quan trọng hơn kể từ khi Việt

Nam bắt đầu gia nhập WTO. Với sự phát triển và hội nhập, giáo dục Việt Nam

đã đặt ra những yêu cầu cao hơn về chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, những

chủ đề này có mối quan hệ chặt chẽ giữa chất lượng dịch vụ (CLDV) và người

sử dụng dịch vụ là sinh viên những đối tượng tham gia học tập.

Trong những năm qua, Bộ Giáo dục đào tạo đã đưa Kiểm định chất lượng

giáo dục vào Luật Giáo dục sửa đổi, và bắt đầu từ năm 2005 trở đi chất lượng

giáo dục được coi là kim chỉ nam cho công tác giáo dục và đào tạo của các

trường đại học. Mục đích của việc kiểm định chất lượng giáo dục là giúp cho

các nhà quản lý, các trường đại học (ĐH) xem xét toàn bộ hoạt động của nhà

trường một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của nhà trường

theo một chuẩn mực nhất định; giúp cho các trường ĐH định hướng và xác định

quy chuẩn chất lượng và tạo ra một cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt,

vừa chặt chẽ đó là tự đánh giá và đánh giá ngoài. Theo đó năm 2007, ộ giáo

dục đào tạo tiếp tục đưa ra tiêu chuẩn về đánh giá chất lượng giáo dục trường

ĐH theo quyết định số: 65/2007/QĐ- GDĐT.[1]

Trong những năm gần đây, chất lượng của giáo dục Việt Nam đã có

những bước tiến triển nhất định, nhưng so với mức đột phá về chất lượng giáo

dục ở các trường ĐH của các nước tiên tiến so với Việt Nam trong thời gian qua,

thì chất lượng giáo dục đại học Việt Nam hiện tại còn nhiều bất cập và hạn chế.

Vấn đề kiểm định và đảm bảo CLDV học tập và tập luyện TDTT cũng mới chỉ

được nhắc đến trong vài năm gần đây. Xu thế giáo dục đại học đang dần được

chấp nhận như là một loại hình dịch vụ, trong đó CLDV học tập và tập luyện thể

dục thể thao (TDTT) của trường Đại học Quốc tế (ĐHQT) nói riêng và các

trường đại học trong Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐHQG

TPHCM) nói chung là những đơn vị cung cấp CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho đối tượng khách hàng chủ yếu của mình là sinh viên (SV). Một áp

lực không thể tránh khỏi đối với các trường ĐH là việc tuân thủ các nguyên tắc

quản lý chất lượng hiện đại mà trong đó triết lý hướng đến sinh viên đang đóng

vai trò chủ đạo. Do vậy, sự hài lòng (SHL) của sinh viên là một trong những yếu

tố quyết định cho sự tồn tại và phát triển của các trường ĐH. Theo quan điểm

quản trị hiện đại, CLDV học tập và tập luyện TDTT phải được đánh giá bởi

chính sinh viên những người đang sử dụng dịch vụ học tập, tập luyện chứ không

phải theo những tiêu chuẩn kỹ thuật, số lượng theo quy định, nên việc đánh giá

CLDV học tập và tập luyện TDTT thông qua ý kiến đánh giá của sinh viên đang

trở nên hết sức cần thiết.

Trước thực trạng nêu trên, là một cán bộ giảng viên công tác trong trường

Đại học Quốc tế, thông qua quá trình giảng dạy thực tế nhiều năm với mong

muốn tìm hiểu, đánh giá CLDV học tập TDTT của sinh viên ĐHQT và xây

dựng giải pháp đánh giá nhằm nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT đối

với SV Trường Đại học Quốc tế - Đại Học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh.

Đây chính là lý do để nghiên cứu với tên đề tài: Nghiên cứu x y dựng giải

pháp nâng cao chất lƣợng dịch vụ học tập và tập luyện thể dục thể thao của

sinh viên trƣờng Đại học Quốc tế - Đại học Quốc Gia TPHCM .

Kỳ vọng kết quả thu được qua nghiên cứu có giá trị nhất định về mặt lý

luận và thực tiễn sẽ lựa chọn được các giải pháp tốt nhất nhằm nâng cao CLDV

học tập và tập luyện TDTT đối với sinh viên; đề xuất một số định hướng cho

nhà trường góp phần làm luận cứ khoa học để nâng cao CLDV học tập và tập

luyện TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc Gia TPHCM.

Mục đích nghiên cứu:

Đề tài tiến hành phân tích thực trạng, đánh giá CLDV học tập và tập luyện

TDTT của sinh viên từ đó xây dựng thang đo đánh giá và lựa chọn một số giải

pháp nhằm nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường

Đại học Quốc tế.

Mục tiêu nghiên cứu:

- Mục tiêu 1: Phân tích thực trạng CLDV học tập và tập luyện TDTT của

SV trường Đại học Quốc tế.

- Mục tiêu 2: Đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV trường

Đại học Quốc tế.

- Mục tiêu 3: Đề xuất các giải pháp để nâng cao CLDV học tập và tập

luyện TDTT của SV trường Đại học Quốc tế.

Giả thuyết nghiên cứu:

Chất lượng giáo dục đại học ngày nay được xã hội đặc biệt quan tâm

trong đó CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên đã và đang thực hiện

được hai mục tiêu là vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa tạo nguồn nhân lực

chất lượng cho xã hội. ên cạnh những kết quả đã đạt được, CLDV học tập và

tập luyện TDTT trong trường ĐH vẫn chưa khai thác hiệu quả đồng thời cũng đã

bộc lộ những bất cập, những hạn chế trong quá trình hoạt động. Áp dụng mô

hình thang đo GRONROOS để vận dụng xây dựng mô hình nghiên cứu giả

thuyết thang đo CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

Nếu khắc phục được những bất cập, hạn chế và áp dụng các giải pháp CLDV tốt

thì hiệu quả hoạt động CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên trường

Đại học Quốc tế sẽ được cải thiện.

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Khái quát chất lƣợng dịch vụ TDTT

1.1.1. Khái niệm chất lƣợng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT

Chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT là cảm nhận của sinh viên

về khoảng cách giữa sự mong đợi về CLDV sẽ được cung cấp và nhận thức của

SV khi đã sử dụng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT. Các khía cạnh cảm nhận

của SV về CLDV được cung cấp và cách thức mà nhà trường cung cấp các dịch

vụ đó cho SV trong quá trình học tập.

Ngày nay khi nói đến CLDV học tập và tập luyện TDTT ta thường hình

dung về các hoạt động, các tiện ích vô hình nhằm thỏa mãn những nhu cầu khác

nhau của sinh viên. Dịch vụ TDTT là một l nh vực mới của nhà trường với các

sản phẩm dịch vụ cụ thể, trong khi các sản phẩm dịch vụ cụ thể có tính chất hữu

hình thì dịch vụ mang tính chất vô hình. Có nhiều l nh vực dịch vụ khác nhau để

phục vụ những nhu cầu khác nhau của sinh viên. Các quan điểm về chất lượng

dịch vụ có thể có sự khác nhau từ các nhà nghiên cứu khác nhau phụ thuộc vào

l nh vực nghiên cứu của từng tác giả, tuy nhiên có sự tương đồng giữa nhiều tác

giả đã nghiên cứu về chất lượng dịch vụ.

Đối với CLDV tập luyện TDTT, luận án cũng có thể sử dụng 3 tiêu chí: (1)

Mức độ hài lòng của sinh viên với CLDV tập luyện TDTT của nhà trường; (2)

Sự sẵn sàng giới thiệu dịch vụ tập luyện TDTT cho những người khác khi được

hỏi; (3) Sự cam kết tiếp tục sử dụng dịch vụ tập luyện TDTT của người học, để

phản ánh CLDV tập luyện TDTT của nhà trường cung cấp dịch vụ cho SV. Có

thể áp dụng và kế thừa kết quả nghiên cứu về chất CLDV của Lassar & ctg

(2000) [63].

SẴN SÀNG GIỚI THIỆU DỊCH VỤ (TỰ NGUYỆN GIỚI THIỆU)

MỨC ĐỘ HÀI LÒNG VỚI CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

CAM KẾT TIẾP TỤC SỬ DỤNG DỊCH VỤ (LÒNG TRUNG THÀNH)

CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

Nguồn: Lassar & ctg (2000)[63]

Sơ đồ 1.1. Tiêu chí phản ánh chất lƣợng dịch vụ

Như vậy, trong phạm vi nghiên cứu này xét trên khía cạnh cung cấp

CLDV học tập và tập luyện TDTT cho SV trường Đại học Quốc tế thì các hoạt

động hỗ trợ SV được xem như những dịch vụ phụ thêm nhằm nâng cao hơn chất

lượng dịch vụ của nhà trường cho người học.

Một số quan niệm của các nhà khoa học về chất lượng dịch vụ

Các nhà khoa học đều cho rằng dịch vụ là những hoạt động, tiện ích được

cung cấp nhằm thỏa mãn những nhu cầu của khách hàng. Theo Zeithaml,

Valarie (1987) [75], dịch vụ là một hành động, quá trình, và cách thức thực hiện

một công việc để tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng và để đáp ứng nhu cầu và

mong đợi của họ.

Hệ thống tiêu chuẩn Việt Nam xác định “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các

hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ

của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của khách hàng” TCVN 5814:1994

(1994) [39]

Kotler and Armstrong (2004) [26] xác định dịch vụ như các hoạt động

hoặc lợi ích mà doanh nghiệp có thể đóng góp cho các khách hàng để thiết lập,

duy trì và mở rộng hợp tác lâu dài và mối quan hệ với khách hàng.

Parasuraman & ctg (1985) [72] đã đưa ra định ngh a về DV, theo ông đó là

sự đánh giá của khách hàng về tính siêu việt và sự tuyệt vời nói chung của một

thực thể. Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ một sự so sánh giữa những

gì được mong đợi và nhận thức về những thứ ta nhận được.

Cùng với việc đưa ra định ngh a về CLDV, các học giả cũng đã nghiên

cứu và đề xuất các mô hình, cách tiếp cận khác nhau để đánh giá CLDV.

Lehtinen & Lehtinen (1982) [64] cho là CLDV phải được đánh giá trên hai khía

cạnh, (1) quá trình cung cấp dịch vụ (process) và (2) kết quả của dịch vụ

(output). Gronroos (1984) [57] đưa ra mô hình đánh giá CLDV với hai thành

phần của CLDV, đó là (1) chất lượng kỹ thuật, là những gì mà khách hàng thực

tế nhận được và (2) chất lượng chức năng, là cách thức dịch vụ được cung cấp.

Parasuraman & ctg (1988) [72] đã nghiên cứu và kiểm định trên nhiều l nh

vực dịch vụ về việc ứng dụng thang đo Servqual để đo các thành phần của CLDV

trong đánh giá CLDV. Mặc dù bộ thang đo Servqual đã được kiểm định về tính

phù hợp trong đánh giá CLDV ở nhiều ngành khách nhau. Tuy nhiên, các nghiên

cứu khác cũng chỉ ra từng thành phần trong bộ thang đo Servqual có thể sẽ bị thay

đổi ở từng ngành dịch vụ và từng quốc gia khác nhau.

Dựa trên tiền đề của các nghiên cứu trước, nghiên cứu của Lassar & ctg

(2000) [63] đã chỉ ra bộ 3 tiêu chí có thể phản ánh CLDV, bao gồm: (1) Mức độ

hài lòng với CLDV. (2) Sự sẵn sàng giới thiệu dịch vụ cho những người khác

khi được hỏi. (3) Sự cam kết tiếp tục sử dụng dịch vụ (lòng trung thành).

1.1.2. Khái niệm về giải pháp, cơ sở lý luận và thực tiễn

Khái niệm giải pháp

Giải pháp là phương pháp để triển khai và định hướng các công việc đạt

hiệu quả tốt nhất nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT

sẽ cung cấp cho sinh viên với mục tiêu thay đổi nhận thức của SV khi đã sử dụng

dịch vụ học tập và tập luyện TDTT.

Cơ sở lý luận và thực tiễn

Để thực hiện xây dựng và triển khai các giải pháp vào thực tiễn đòi hỏi

phải có sự thống nhất đồng bộ giữa các cấp lãnh đạo, các Phòng ban, Khoa, ộ

môn trong việc thực hiện các giải pháp. Gắn lý luận với thực tiễn vừa là nguyên

tắc, vừa là yêu cầu quan trọng trong giảng dạy học tập và tập luyện TDTT nhằm

góp phần nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên

trường ĐHQT.

Trên cơ sở lý luận của các môn học TDTT hình thành cho người học thế

giới quan khoa học và biến tri thức mà sinh viên tiếp nhận được thành những giá

trị khoa học, các kỹ năng cơ bản cần thiết, trang bị cho họ thế giới quan, phương

pháp trực quan sinh động… Tuy nhiên, để có được những kỹ năng linh hoạt và

có giá trị soi đường cho thực tiễn, lý luận phải gắn với thực tiễn đồng thời hình

thành được tính độc lập trong tư duy và sử dụng những lý luận, tri thức, kinh

nghiệm để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra trong mỗi thời điểm đối với

từng môn học và quá trình tập luyện TDTT của sinh viên.

Lewis và Booms (1983) [65] cho rằng nâng cao CLDV và đưa ra các giải

pháp hữu ích chính là một sự đo lường mức độ dịch vụ được đưa đến khách hàng

tương xứng với mong đợi của khách hàng tốt đến đâu. Việc xây dựng các giải

pháp để tạo ra một dịch vụ chất lượng ngh a là đáp ứng sự mong đợi của khách

hàng một cách đồng nhất.

Cơ sơ để xây dựng các giải pháp phải dựa trên tình hình thực tế của nhà

trường trong công tác giảng dạy phải xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng

môn học có đáp ứng tốt nhu cầu của người học không. Trên cơ sở đó nhà trường

sẽ lấy người học làm trung tâm, tổ chức khảo sát sinh viên thông qua các bản

câu hỏi, sinh viên có trách nhiệm tham gia khảo sát và đóng góp ý kiến để từ đó

hình thành nên các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập

luyện TDTT cho SV.

1.1.3. Dịch vụ TDTT là bộ phận của nền giáo dục

TDTT thuộc nhóm ngành thứ ba không trực tiếp sản xuất sản phẩm vật

chất mà chủ yếu là nhóm ngành cung ứng dịch vụ và lao động, do vậy dịch vụ

TDTT là nhóm ngành cung cấp dịch vụ với hình thức dịch vụ cung ứng cho

người học sử dụng và cảm nhận về chất lượng dịch vụ TDTT.

Đáp ứng dịch vụ TDTT là hoạt động của bộ phận TDTT và là cơ cấu của

ngành dịch vụ TDTT để thỏa mãn nhu cầu giải trí, r n luyện thân thể của con

người [3 . Đây là ngành cung ứng chất lượng dịch vụ TDTT đặc biệt ở dạng phi

vật chất nhưng đồng thời có k m theo những giá trị sử dụng vật chất.

Có thể nói dịch vụ TDTT là bộ phận của nền giáo dục hiện đại. Các hoạt

động dịch vụ học tập và tập luyện TDTT, xem thi đấu biểu diễn thể thao... là giá

trị sử dụng phi vật chất. Phản ánh được quy luật phát triển của nền giáo dục,

phản ánh sự thay đổi về quan niệm, nhận thức đối với dịch vụ TDTT và là xu

thế phát triển của dịch vụ TDTT trong môi trường giáo dục mang tính tất yếu,

đáp ứng nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội.

1.1.4. Đặc điểm dịch vụ TDTT

Các nhà nghiên cứu có quan niệm về khái niệm dịch vụ có thể khác nhau,

nhưng khá thống nhất quan điểm về đặc điểm dịch vụ. itner et al, (1993) dẫn

theo Wolak et al, (1998) tóm tắt những quan niệm chính của các nhà nghiên cứu

marketing dịch vụ từ những năm 1980 cho rằng dịch vụ có 4 đặc điểm chính là

(1) tính vô hình, (2) tính không tách rời, (3) tính không đồng nhất và (4) không

chất trữ được.

Tính vô hình dịch vụ (Intangibility in Services): Dịch vụ học tập và tập

luyện TDTT không có hình dáng cụ thể, không thể sờ mó, cân đong, đo đếm

một cách cụ thể như đối với các sản phẩm vật chất hữu hình. Do tính chất vô

hình, dịch vụ học tập và tập luyện TDTT không có “mẫu” và cũng không có

“dùng thử” như sản phẩm vật chất. Chỉ thông qua việc sử dụng dịch vụ học tập

và tập luyện TDTT, người học mới có thể cảm nhận và đánh giá được CLDV

học tập và tập luyện TDTT một cách đúng đắn nhất.

Lewis và Booms (1983) [65] cho rằng tính vô hình của dịch vụ được đề

xuất như một đặc điểm chính để phân biệt với hàng hóa hữu hình khác, tức là

tính vô hình được xem như đặc tính hiển nhiên của dịch vụ. Tính vô hình tạo

nên khó khăn cho các công ty trong việc nhận thức như thế nào về dịch vụ và

đánh giá CLDV.

Tính không tách rời của dịch vụ (Inseparability of Services): Tính không

thể tách rời của dịch vụ học tập và tập luyện TDTT được phản ánh qua việc

phân phối và sử dụng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT là đồng thời với nhau.

Đối với sản phẩm hàng hoá, khách hàng chỉ sử dụng sản phẩm ở giai đoạn cuối

cùng, còn đối với dịch vụ học tập và tập luyện TDTT thì người học sẽ sử dụng

đồng hành trong suốt hoặc một phần của quá trình học tập.

Tính không đồng nhất của dịch vụ (Heterogeneity of Services): Đặc tính

này còn gọi là tính khác biệt của dịch vụ học tập và tập luyện TDTT. Theo đó,

việc thực hiện dịch vụ học tập và tập luyện TDTT thường khác nhau tùy thuộc

vào cách thức phục vụ, nhà cung cấp dịch vụ TDTT, người phục vụ, thời gian

thực hiện, l nh vực phục vụ, đối tượng phục vụ và địa điểm phục vụ. Việc đòi

hỏi chất lượng đồng nhất từ đội ngũ nhân viên sẽ rất khó đảm bảo. Hơn thế,

cùng một loại hình dịch vụ học tập và tập luyện TDTT cũng có nhiều mức độ

thực hiện từ “cao cấp”, “phổ thông” đến “thứ cấp”. Vì vậy, việc đánh giá CLDV

học tập và tập luyện TDTT hoàn hảo hay yếu kém khó có thể xác định dựa vào

một thước đo chuẩn mà phải xét đến nhiều yếu tố liên quan khác trong trường

hợp cụ thể.

Tính không thể cất trữ: Dịch vụ học tập và tập luyện TDTT không thể cất

trữ, lưu kho rồi đem bán như hàng hóa khác. Chúng ta có thể ưu tiên thực hiện

dịch vụ học tập và tập luyện TDTT theo thứ tự trước sau nhưng không thể đem

cất dịch vụ rồi sau đó đem ra sử dụng vì dịch vụ thực hiện xong là hết, không

thể để dành cho việc “tái sử dụng” hay “phục hồi” lại. Chính vì vậy, dịch vụ học

tập và tập luyện TDTT là sản phẩm được sử dụng khi tạo thành và kết thúc ngay

sau đó.

1.2. Sản phẩm dịch vụ TDTT và đánh giá chất lƣợng dịch vụ TDTT

1.2.1. Sản phẩm dịch vụ TDTT

Sản phẩm dịch vụ TDTT là những loại hàng hóa hữu hình có tính sở hữu

và có thể trao đổi trên thị trường. Chất lượng sản phẩm dịch vụ TDTT là cảm

nhận của khách hàng về tính năng, lợi ích của sản phẩm đối với nhu cầu của họ.

Một sản phẩm được cho là có chất lượng khi nó đáp ứng được các nhu cầu theo

kỳ vọng của người sử dụng dịch vụ.

Trong sản xuất, xã hội phân thành hai loại đó là l nh vực sản xuất vật chất

và sản xuất phi vật chất, thành quả lao động của chúng khác nhau, sản xuất phi

vật chất có nhiều loại, trong đó có sản phẩm dịch vụ TDTT [3 . Sản phẩm dịch

vụ TDTT đa phần thuộc các dịch vụ văn hóa xã hội, sản phẩm được sản xuất ra

trong l nh vực thể thao (thi đấu, biểu diễn, giải trí) là sản phẩm của ngành dịch

vụ giải trí; dịch vụ truyền thông và dịch vụ luân chuyển nguồn nhân lực (VĐV,

HLV chuyên nghiệp).

1.2.2. Phân loại sản phẩm dịch vụ TDTT

Sản phẩm dịch vụ TDTT có thể phân loại dựa trên nhiều cơ sở khác nhau:

- Theo h nh th c x h i: dịch vụ TDTT chia thành dịch vụ miễn phí (các

giờ học thể dục trong trường phổ thông...) và dịch vụ mất tiền (các giờ học ở

CL , trung tâm thể thao...);

- Theo ng c s n xu t: dịch vụ TDTT có thể là thương mại (đem lại lợi

nhuận cho người sản xuất) và phi thương mại (các dịch vụ phúc lợi xã hội);

- Theo h nh th c s d ng: dịch vụ TDTT chia thành các dịch vụ cá nhân

(những bài tập thể dục độc lập) và dịch vụ quần chúng (luyện tập TDTT tập

thể);

- Theo ng c s d ng: dịch vụ TDTT chia thành tư nhân (luyện tập thể

thao của một con người cụ thể tại một bể bơi...) và dịch vụ công (thuê bể bơi để

tổ chức thi đấu thể thao...).

- Theo c i m v nhu c u: dịch vụ TDTT chia thành dịch vụ Giải trí (sự

hiện diện của một cá nhân ở một trận đấu để xem trực tiếp hoặc xem trên truyền

hình); Tư vấn (tự lựa chọn môn thể thao phù hợp, phương pháp tập, thời lượng

tập, dinh dư ng, hồi phục...); Giáo dục (GDTC ở các trường tiểu học, phổ thông,

trung cấp, cao đ ng và đại học); Giáo dục bổ trợ (luyện tập ở các trung tâm đào

tạo, trường năng khiếu thể thao...); Môi giới trung gian (chuẩn bị thủ tục để xây

dựng, thành lập hoặc giấy tờ cần thiết cho VĐV chuyên nghiệp); Thương mại

(cổ phiếu, xổ số và đặt cược thể thao); TDTT (cung cấp dịch vụ để luyện tập

những bài tập thể dục và các môn thể thao mất tiền hoặc miễn phí).

- Theo m c quan tr ng c a ng i s d ng: dịch vụ TDTT chia thành

dịch vụ Cơ bản (luyện tập thể thao, thể dục trên nền tảng khoa học); ổ trợ, hỗ

trợ k m theo (tập luyện TDTT kết hợp với mát xa, tắm hơi); Gắn liền (luyện tập

thể thao gắn liền với chế độ dinh dư ng...).

Tổng hợp các cách phân loại trên thì dịch vụ TDTT được sản xuất và đưa

vào phục vụ trong khuôn khổ gồm 8 hạng mục: (1) Khu vực dịch vụ dành cho

thuê để tổ chức thi đấu và luyện tập thể thao (trang thiết bị thể thao; sân bóng đá,

sân quần vợt, bể bơi, nhà tập thể thao, nhà tập thể hình...); (2) Khu dịch vụ đáp

ứng việc luyện tập và các môn thể thao (cá nhân, nhóm và các tổ chức tập thể,

khu luyện tập thể thao dành cho người già, khu tập huấn trọng tài...); (3) Khu

dịch vụ thể thao giải trí (giải bóng đá, giải quần vợt, biểu diễn và thi đấu, trò

chơi giải trí và chơi một số môn thể thao, khai mạc và bế mạc các kỳ đại hội thể

thao, lễ hội thể thao); (4) Dịch vụ GDTC (thực tập sư phạm, chuyên môn và tổ

chức của sinh viên TDTT, thực tập chuyên môn của các chuyên gia thể thao, các

khóa học để nâng cao trình độ chuyên môn); (5) Dịch vụ y học thể thao (đáp ứng

nhu cầu về sức kho cho các trận thi đấu thể thao, bác sỹ khám, chữa bệnh và

nghiên cứu y học phục vụ cho VĐV); (6) Dịch vụ vật chất TDTT (bán hàng hóa

thể thao, quần áo, giầy, trang thiết bị thể thao, dịch vụ ăn uống cho VĐV,

chuyên gia và HLV); (7) Giải trí văn hóa (các buổi ca nhạc, lễ hội). (8) Dịch vụ

đi k m (dịch vụ bảo hiểm cho VĐV, dịch vụ ngân hàng, dịch vụ quảng cáo).

1.2.3. Đặc điểm của sản phẩm dịch vụ TDTT

Sản phẩm dịch vụ TDTT không như sản phẩm vật chất. Đây là loại sản

phẩm không định dạng bằng thể tích, độ dài, trọng lượng... mà ở dạng “cung

ứng hoạt động”. Do vậy, không thể tách hành vi sản xuất khỏi sản phẩm, quá

trình sản xuất kết thúc thì sản phẩm không còn tồn tại [3], Quá trình sản xuất kết

thúc (như kết thúc quá trình tập luyện, thi đấu), cũng đồng thời với kết thúc tiêu

dùng (hết giá trị của một buổi học tập hay một tấm vé mua vào sân xem thi đấu).

Sản phẩm dịch vụ TDTT khác biệt với sản phẩm dịch vụ tương tự, sản phẩm

TDTT khác với sản phẩm giáo dục, sản phẩm văn hóa nghệ thuật, sản phẩm ý

tế...

Những đặc điểm của sản phẩm dịch vụ TDTT có liên quan chặt chẽ với

việc tiêu thụ các dịch vụ vật chất (quảng cáo, sửa chữa các dụng cụ và trang

thiết bị thể thao) và hàng hóa (quần áo thể thao, giầy, hàng hóa, dụng cụ thể

thao...). Những dịch vụ vật chất và hàng hóa vừa nêu trên, bản thân nó không

phải là sản phẩm trực tiếp của Ngành TDTT. Nói cách khác, những dịch vụ văn

hóa xã hội, dịch vụ vật chất và hàng hóa được tiêu thụ trong một hệ thống đồng

bộ, thống nhất. Nếu nhu cầu dịch vụ phi vật chất tăng lên thì sẽ kéo theo nhu cầu

dịch vụ vật chất, hàng hóa tăng lên.

Theo hệ thống tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN ISO 5814:1994 (1994) [39]

cũng cho rằng chất lượng là sự phù hợp của sản phẩm với những đặc tính, thông

số kỹ thuật phải có của nó. Như vậy có thể thấy chất lượng sản phẩm là sự phù

hợp của sản phẩm đối với những đặc tính của nó hay nói cách khác nó chính là

sự phù hợp của sản phẩm được sản xuất với các thông số được thiết kế cho nó.

1.2.4. Đánh giá chất lƣợng dịch vụ TDTT

Đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT thì cần phải xem xét đánh giá

trên nhiều khía cạnh của quá trình giảng dạy và học tập, tập luyện của sinh viên.

Trong trường đại học CLDV học tập và tập luyện TDTT được đánh giá bởi

người học là sinh viên, phụ huynh và xã hội. Không thể nói về một yếu tố về

CLDV học tập và tập luyện TDTT đã xác định mà nói về nhiều yếu tố tạo nên

CLDV học tập và tập luyện TDTT. Cần phân biệt những yêu cầu về CLDV học

tập và tập luyện TDTT được đặt ra bởi SV, phụ huynh, sự cạnh tranh của các

trường ĐH khác…chắc chắn sẽ không có một định ngh a tuyệt đối nào về

CLDV học tập và tập luyện TDTT. Tuy nhiên, nếu quan tâm đến CLDV học tập

và tập luyện TDTT một cách nghiêm túc thì cần thống nhất đồng ý với nhau về

một khái niệm về CLDV học tập và tập luyện TDTT mà nhà trường cung cấp tốt

nhất cho người dạy và người học có thể sử dụng được một cách tốt nhất.

Để đánh giá chất lượng dịch vụ TDTT cần so sánh nó với các tính năng,

thông số kỹ thuật được quy định bởi nhà thiết kế ra dịch vụ học tập và tập luyện

đó đáp ứng được nhu cầu của người sử dụng dịch vụ. Từng nhóm đối tượng liên

quan khi sử dụng dịch vụ đều có quan niệm riêng về chất lượng sản phẩm

(CLSP) đầu ra, các quan điểm theo tiếp cận về CLSP của những đối tượng được

tổng hợp bởi Harvey Lee and Green Diana (1993) [60].

Trong một tạp chí xuất bản về đánh giá và định giá trong giáo dục (1993)

Green và đồng nghiệp Harvey sau khi phân tích đã rút ra kết luận “Trước hết CL

là những điều khác nhau đối với mỗi người khác nhau. Hai là CL có liên quan

đến quá trình hay kết quả” [60].

- Ch t l ợng dịch v h c tập và tập luyện TDTT: là kết quả của quá trình

học tập và tập luyện TDTT của sinh viên. Khi nhà trường xem xét CLDV học

tập và tập luyện TDTT họ nhìn vào tỷ lệ đậu/rớt, tỷ lệ bỏ học và thời gian học

tập chăm chỉ của sinh viên. CLDV học tập và tập luyện TDTT của nhà trường

có thể miêu tả như là càng nhiều SV kết thúc chương trình môn học theo đúng

thời gian quy định với chất lượng quốc tế và chí phí càng thấp thì càng tốt.

CLDV học tập và tập luyện TDTT cần được giảng viên quan tâm đến là kiến

thức, kỹ năng và đạo đức mà SV có được trong quá trình học tập và “sản phẩm”

này được mang ra kiểm tra chính là những SV tốt nghiệp. CLDV học tập và tập

luyện TDTT có ý ngh a hoàn toàn khác dưới con mắt SV, theo đó CLDV học

tập và tập luyện TDTT sẽ liên quan đến quá trình sử dụng dịch vụ tiện ích trong

quá trình học tập, tập luyện và sự đóng góp vào việc phát triển nhân cách của

mỗi cá nhân, sự chuẩn bị để có một vị trí trong xã hội. CLDV học tập và tập

luyện TDTT phải là sợi dây liên kết các nhu cầu, hứng thú cá nhân của mỗi SV.

Nhưng quá trình CLDV học tập và tập luyện TDTT cần tổ chức đảm bảo cho

SV kết thúc việc học theo đúng thời gian quy định.

Khác với sản phẩm hữu hình, chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện

TDTT là các hoạt động, tiện ích vô hình và quá trình sử dụng dịch vụ là quá

trình không tách rời và cảm nhận về chất lượng dịch vụ phụ thuộc rất nhiều vào

cá nhân người sử dụng dịch vụ.

Do đặc điểm của chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT có tính

vô hình vì vậy đánh giá chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT phụ

thuộc vào cảm nhận của người học trên nhiều khía cạnh. Hay nói cách khác chất

lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT là một khái niệm tổng hợp bao gồm

nhiều khía cạnh khác nhau.

Parasuraman et al (1985) [73] đưa ra mười khía cạnh của chất lượng dịch

vụ bao gồm: (1) sự tin cậy; (2) khả năng đáp ứng; (3) năng lực phục vụ; (4) tiếp

cận (access), (5) lịch sự (courtesy), (6) thông tin (communication), (7) tín nhiệm

(credibility), (8) độ an toàn (security); (9) hiểu biết khách hàng (understanding

customer); và (10) phương tiện hữu hình. Các nghiên cứu tiếp theo đã rút gọn

các khía cạnh này về 5 nhân tố (Parasuraman et al, 1988; 1991) [72] cơ bản như

(1) Sự tin cậy (Reliability): Thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp

và đúng thời hạn ban đầu.

(2) Sự đáp ứng (Responsiveness): Thể hiện sự mong muốn và sẵn lòng

của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

(3) Năng lực phục vụ (Assurance): Tính chuyên nghiệp của nhân viên

phục vụ.

(4) Sự đồng cảm (Empathy): Thể hiện sự quan tâm của nhân viên đối với

khách hàng.

(5) Phương tiện hữu hình (Tangibles): Trang phục, ngoại hình của nhân

viên và trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

Cùng với việc đưa ra định ngh a về chất lượng dịch vụ, các học giả cũng

đã nghiên cứu và đề xuất các mô hình, cách tiếp cận khác nhau để đánh giá chất

lượng dịch vụ.

Lehtinen & Lehtinen (1982) [64] cho là chất lượng dịch vụ phải được

đánh giá trên hai khía cạnh, (1) quá trình cung cấp dịch vụ (process) và (2) kết

quả của dịch vụ (output).

Gronroos (1984) [57] đưa ra mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ với hai

thành phần của chất lượng dịch vụ, đó là (1) chất lượng kỹ thuật (technical

quality – phần cứng của chất lượng), là những gì mà khách hàng thực tế nhận

được và (2) chất lượng chức năng (functional quality – phần mềm của chất

lượng), là cách thức dịch vụ được cung cấp.

1.3. Các mô hình đánh giá CLDV và sự hài lòng của sinh viên

Việc sử dụng các mô hình đánh giá CLDV và sự hài lòng (SHL) có nhiều

mô hình nghiên cứu khác nhau của nhiều học giả. Trong đó phải kể đến các mô

hình khá phổ biến như mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ của

Parasuraman et al (1985) [73], mô hình Servqual (Parasuraman et al, 1988) [72],

mô hình chỉ số hài lòng khách hàng quốc gia được thiết lập tại Châu Âu (ECSI),

Mỹ (ACSI), etc.

Theo tác giả Kotler và Keller (2006) [62] sự hài lòng là mức độ của trạng

thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một sản

phẩm so với mong đợi của người đó, gồm ba cấp độ sau: Nếu nhận thức của

khách hàng nhỏ hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận không thỏa mãn. Nếu

nhận thức bằng kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận thỏa mãn. Nếu nhận thức lớn

hơn kỳ vọng thì khách hàng cảm nhận là thỏa mãn hoặc thích thú, mỗi khách

hàng đều có 03 cấp độ nhu cầu: nhu cầu cơ bản, nhu cầu biểu hiện, nhu cầu tiềm

ẩn.

- Nhu c u c b n: không bao giờ được biểu lộ, nếu đáp ứng loại nhu cầu

này sẽ không mang đến SHL của khách hàng, tuy nhiên, nếu ngược lại khách

hàng sẽ không hài lòng.

- Nhu c u bi u hiện: là nhu cầu mà khách hàng biểu lộ sự mong muốn, chờ

đợi đạt được. Theo ông, giữa SHL của khách hàng và sự đáp ứng được nhu cầu

này có mối quan hệ tuyến tính.

- Nhu c u ti m ẩn: đây là loại nhu cầu mà khách hàng không đòi hỏi, tuy

nhiên nếu có sự đáp ứng từ phía nhà cung ứng dịch vụ thì sự hài lòng khách

hàng sẽ tăng lên.[62]

- Sự hài lòng c a sinh viên v CLDV h c tập và tập luyện TDTT: sự hài lòng

của sinh viên có vai trò tác động lớn đối với mục tiêu, chiến lược phát triển của

nhà trường. Việc thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT trở thành một

mục tiêu quan trọng trong việc nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT, giữ

vững sự trung thành của người học, nâng cao năng lực cạnh tranh của trường

ĐHQT với các trường ĐH khác. SHL của SV có ảnh hưởng lớn tới mục tiêu

phát triển, chiến lược phát triển của trường ĐHQT, là cơ sở để trường ĐHQT có

những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT,

chất lượng giảng dạy và hỗ trợ cho SV, từ đó có thể xây dựng và quảng bá

thương hiệu cho nhà trường.

Trong nghiên cứu này NCS trích dẫn một số lý thuyết mô hình phổ biến

làm căn cứ lựa chọn khung lý thuyết cho việc xây dựng mô hình nghiên cứu như

1.3.1. Mô hình 5 khoảng cách

Mô hình 5 khoảng cách được Parasuraman và cộng sự giới thiệu bắt đầu

từ năm 1985 trên tạp chí Journal of Marketing. Theo Parasuraman & ctg (1985)

[73] và cộng sự thì kỳ vọng được xem như là mong đợi hay ý muốn của người

tiêu thụ, và kỳ vọng của khách hàng được hình thành trên cở sở thông tin truyền

miệng bên ngoài, nhu cầu cá nhân và kinh nghiệm của chính họ.

Khoảng cách 1 xuất hiện khi có sự khác biệt giữa kỳ vọng của khách hàng về

chất lượng dịch vụ và nhà cung cấp dịch vụ cảm nhận về kỳ vọng của khách hàng.

Khoảng cách 2 xuất hiện khi các nhà cung cấp dịch vụ gặp khó khăn

trong việc chuyển đổi nhận thức của mình về kỳ vọng của khách hàng thành các

đặc tính chất lượng dịch vụ.

Khoảng cách 3 xuất hiện khi nhân viên dịch vụ không chuyển giao dịch

vụ cho khách hàng theo những tiêu chí đã được xác định. Do quá trình cung cấp

dịch vụ là một quá trình liên hệ giữa người với người nên trong một số trường

hợp nhân viên cung cấp dịch vụ không thể chuyển giao dịch vụ cho khách hàng

theo như các tiêu chí đã đặt ra từ nhà cung cấp được.

Khoảng cách 4 là sự tác động của các phương tiện quảng cáo và thông tin

vào kỳ vọng của khách hàng về chất lượng dịch vụ. Quảng cáo sẽ làm cho sự kỳ

vọng của khách hàng thay đổi theo hướng đặt nhiều kỳ vọng vào dịch vụ hơn, vì

vậy khi sử dụng dịch vụ nếu chất lượng không giống như quảng cáo, những lời

hứa về dịch vụ qua quảng cáo không đúng như trải nghiệm của khách hàng cũng

sẽ làm cho cảm nhận chất lượng của dịch vụ bị sụt giảm.

Khoảng cách 5 là khi có sự khác biệt giữa chất lượng kỳ vọng bởi khách

hàng và chất lượng họ cảm nhận được. Parasuraman & ctg (1985) [73] cho rằng

chất lượng dịch vụ là hàm số của khoảng cách thứ năm. Khoảng cách thứ năm

phụ thuộc vào các khoảng cách trước đó, để rút ngắn khoảng cách này phải rút

ngắn các khoảng cách trước đó, rút ngắn các khoảng cách cũng là việc làm gia

tăng chất lượng dịch vụ. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ TDTT được

NHU CẦU CÁ NHÂN

QUÁ TRÌNH TRẢI NGHIỆM

THÔNG TIN TỪ CÁC NGUỒN KHÁC NHAU

DỊCH VỤ MONG ĐỢI

biểu diễn như sau:

Khoảng cách 5

DỊCH VỤ CẢM NHẬN

SINH VI N SỬ DỤNG DỊCH VỤ TDTT

Khoảng cách 4

NHÀ TRƢỜNG CUNG CẤP DỊCH VỤ TDTT

Thông tin đến Sinh viên

CUNG CẤP DỊCH VỤ TDTT

Khoảng cách 3

Chuyển đổi cảm nhận thành yêu cầu chất lượng

Khoảng cách 1

Khoảng cách 2

Nhận thức của Nhà trường về kỳ vọng của sinh viên

Hình 1.1: Mô hình khoảng cách chất lƣợng dịch vụ TDTT

(theo m h nh SERVQU L nguồn tr ch Parasuraman & ctg 1985 73]

Rõ ràng, 4 khoảng cách đầu tiên (khoảng cách 1, khoảng cách 2, khoảng

cách 3, khoảng cách 4) được xác định là chức năng của cách thức mà dịch vụ

được cung cấp, trong khi khoảng cách 5 liên quan đến khách hàng và thường

được coi là thước đo thực sự của chất lượng dịch vụ. Mặc dù, khoảng cách 5

này lại bị ảnh hưởng bởi 4 khoảng cách ở phía nhà trường cung cấp.

Mô hình năm kho ng cách này áp d ng vào CLDV h c tập và tập luyện

TDTT ợc th hiện qua b thang o gồm 2 ph n: phần đầu nhằm xác định kỳ

vọng của sinh viên đối với CLDV học tập và tập luyện TDTT của trường

ĐHQT, phần thứ hai nhằm xác định những cảm nhận của sinh viên đối với

CLDV học tập và tập luyện TDTT của trường ĐHQT đã cung cấp cho SV.

Khoảng cách giữa kỳ vọng của sinh viên và cảm nhận về CLDV học tập và tập

luyện TDTT mà họ được cung cấp sẽ phản ánh được mức độ CLDV đó.

Khoảng cách càng hẹp thì chất lượng càng cao, theo đó CLDV học tập và tập

luyện TDTT là hàm số của khoảng cách thứ năm. Khoảng cách thứ năm này

phụ thuộc vào các khoảng cách trước đó. Ngh a là các khoảng cách 1, 2, 3, 4.

Vì thế, để rút ngắn khoảng cách thứ 5 và gia tăng CLDV học tập và tập luyện

TDTT, nhà trường quản trị CLDV phải nỗ lực rút ngắn các khoảng cách này.

Mô hình chất lượng dịch vụ theo các nhà nghiên cứu Parasuraman, A.

Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. (1988) [72] có thể được biểu diễn như sau:

CLDV = F((KC_5 = f (KC_1, KC_2, KC_3, KC_4))

Trong đó, CLDV là chất lượng dịch vụ và KC_1, KC_2, KC_3,

KC_4, KC_5 là các khoảng cách chất lượng 1, 2, 3, 4, 5.

1.3.2. Mô hình SERVQUAL

Mô hình Servqual là mô hình rất phổ biến để đo lường CLDV được sử

dụng bởi các nhà nghiên cứu marketing dịch vụ. Thang đo Servqual với 22 biến

quan sát cho 5 thành phần CLDV được Parasuraman giới thiệu năm 1988 đã

nhận được sự ủng hộ rất lớn từ các nhà nghiên cứu và được ứng dụng vào đánh

giá CLDV và sự hài lòng khách hàng trong nhiều l nh vực khác nhau. Tổng kết

sau 10 năm giới thiệu có đến 40 nghiên cứu sử dụng Servqual được các nhà

nghiên cứu đăng tải trên các tạp chí nghiên cứu hàng đầu. Về cơ bản mô hình

Servqual bao gồm các nhân tố như sau:

- Độ tin cậy: Là sự tin cậy về các thỏa thuận dịch vụ được cung cấp từ

doanh nghiệp, tổ chức như: đúng hạn, kịp thời, không sai sót.....

- Khả năng đáp ứng: Là sự mong muốn và sẵn sàng của hệ thống nhân

sự trong việc cung cấp dịch vụ cho khách hàng.

- Năng lực phục vụ: Thể hiện năng lực, trình độ chuyên môn của nhân

viên khi cung cấp dịch vụ như: kỹ năng giải quyết công việc, thái độ phục vụ, sự

tôn trọng, ý thức nhiệm vụ.

- Sự đồng cảm: Thể hiện mức độ thấu hiểu, tìm hiểu quan tâm đến các

nhu cầu riêng biệt của khách hàng, sự quan tâm đến các kỳ vọng của khách

hàng.

- Phƣơng tiện hữu hình: Là các điều kiện, phương tiện, công cụ phục vụ

quá trình cung cấp dịch vụ của doanh nghiệp, tổ chức tới khách hàng.

SỰ TIN CẬY

ĐÁP ỨNG

CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ

NĂNG LỰC PHỤC VỤ

MỨC ĐỘ CẢM NHẬN

PHƯƠNG TIỆN HỮU HÌNH

Hình 1.2: Mô hình thang đo SERVQUAL

1.3.3. Mô hình GRONROOS

Mô hình chất lượng dịch vụ Gronroos được tác giả cùng tên Gronroos

xây dựng từ năm 1984 nhằm mô tả chất lượng dịch vụ được cảm nhận bởi

khách hàng như thế nào (Gronroos 1984) [57]. Mô hình này chia sự cảm nhận

của khách hàng về dịch vụ thành hai khía cạnh:

(1) Khía cạnh chất lượng kỹ thuật (Technical quality): Dịch vụ mà

khách hành nhận được, nó là kết quả kỹ thuật của quá trình cung ứng.

(2) Khía cạnh chất lượng chức năng (Functional quality): Cách thức

mà khách hàng nhận được các kết quả kỹ thuật của quá trình cung ứng.

Gronroos gọi khía cạnh này là cách thức cung ứng dịch vụ.

Mô hình chất lượng dịch vụ Gronroos (1984) [57] chỉ ra rằng cả hai khía

cạnh chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng đều tác động ảnh hưởng đến

chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên khi công nghệ phát triển cao, sự chênh lệnh về

chất lượng kỹ thuật sẽ rất khó cảm thụ được thay vào đó là sự cảm thụ về chất

lượng chức năng.

CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ CẢM THỤ

DỊCH VỤ KỲ VỌNG

DỊCH VỤ CẢM THỤ

CHẤT LƯỢNG

KỸ THUẬT

CHẤT LƯỢNG CHỨC NĂNG

Nguồn: Gronroos (1984, p. 40)[57]

Sơ đồ 1.2: Mô hình chất lƣợng dịch vụ Gronroos

Mô hình chất lượng dịch vụ theo Gronroos (1984) [57] được đo lường

bằng 2 biến chính là chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật. Hai biến

chính này lại được thể hiện thông qua các biến phụ. Các nghiên cứu có liên

quan và nghiên cứu của luận án về ứng dụng mô hình Gronroos trong đánh giá

chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT của SV trường ĐHQT cho thấy

được các biến phụ liên quan đến chất lượng chức năng và chất lượng kỹ thuật

bao gồm:

Chất lượng chức năng bao gồm 7 biến phụ:

1. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường luôn quan tâm đến điều kiện học

tập, sinh hoạt và sẵn sàng đáp ứng nguyện vọng của sinh viên.

2. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường tạo điều kiện cho sinh viên phát

huy nhu cầu học tập và phát triển các kỹ năng.

3. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường sắp xếp thời gian học tập thuận

tiện cho sinh viên.

4. Sinh viên rất hài lòng về giảng viên của nhà trường, luôn quan tâm giúp

đ đến việc học tập và tiếp thu bài học của sinh viên.

5. Sinh viên rất hài lòng về giảng viên của nhà trường, hiểu rõ năng lực

học tập và mong muốn của sinh viên.

6. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường, cán bộ phòng ban luôn có thái độ

ân cần, giúp đ sinh viên.

7. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường, có hình thức khen thưởng kịp thời

khi sinh viên đạt thành tích tốt trong học tập và các hoạt động thi đấu thể thao.

Chất lượng dịch vụ kỹ thuật bao gồm 5 biến phụ:

1. Sinh viên rất hài lòng về nhân viên bộ phận đăng ký môn học TDTT và

các dịch vụ thể thao có thể giải thích thỏa đáng cho SV.

2. Sinh viên rất hài lòng về các môn học thể thao cung cấp cho SV rất đa

dạng, phong phú.

3. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường, cung cấp cho SV tài khoản và

email để SV có thể tự đăng ký môn học phù hợp.

4. Sinh viên rất hài lòng về nhà trường, đối với quyền đổi môn học yêu

thích và phù hợp với khả năng.

5. Sinh viên rất hài lòng về việc được hỗ trợ mượn sân bãi, phòng học,

trang thiết bị kỹ thuật TDTT kịp thời, nhanh chóng.

Mô hình của Gronroos (1984) [57] là mô hình đo lường CLDV được xem

là phổ biến và phù hợp trong nhiều l nh vực dịch vụ. Mô hình này mặc dù chưa

được kiểm định rộng rãi nhưng đã có được một số nghiên cứu thực tế như đo

lường CLDV trong l nh vực như thiết kế kiến trúc, kế toán, dịch vụ thư viện,

dịch vụ ngân hàng, dịch vụ trường đại học.

1.3.4. Mô hình mạng SEM

Mô hình SEM (Structural Equation Modeling) là sự mở rộng của mô hình

tuyến tính tổng quát (GLM) cho phép nhà nghiên cứu kiểm định một tập hợp

phương trình hồi quy cùng một lúc.

SEM có thể cho một mô hình phức hợp phù hợp với dữ liệu như các bộ

dữ liệu khảo sát trong dài hạn (longitudinal), phân tích nhân tố kh ng định

(CFA), các mô hình không chuẩn hoá, cơ sở dữ liệu có cấu trúc sai số tự tương

quan, dữ liệu với các biến số không chuẩn (Non-Normality), hay dữ liệu bị thiếu

(missing data).

Đặc biệt, SEM sử dụng để ước lượng các mô hình đo lường (Mesurement

Model) và mô hình cấu trúc (Structure Model) của bài toán lý thuyết đa biến.

Mô hình đo lường chỉ rõ quan hệ giữa các biến tiềm ẩn (Latent Variables) và các

biến quan sát (observed variables). Nó cung cấp thông tin về thuộc tính đo lường

của biến quan sát (độ tin cậy, độ giá trị). Mô hình cấu trúc chỉ rõ mối quan hệ

giữa các biến tiềm ẩn với nhau. Các mối quan hệ này có thể mô tả những dự báo

mang tính lý thuyết mà các nhà nghiên cứu quan tâm.

Mô hình SEM phối hợp được tất cả các kỹ thuật như hồi quy đa biến,

phân tích nhân tố và phân tích mối quan hệ hỗ tương giữa các nhân tố về CLDV

học tập và tập luyện TDTT để cho phép chúng ta kiểm tra mối quan hệ phức hợp

trong mô hình. Khác với những kỹ thuật thống kê khác chỉ cho phép ước lượng

mối quan hệ riêng phần của từng cặp nhân tố (phần tử) trong mô hình cổ điển

(mô hình đo lường), SEM cho phép ước lượng đồng thời các nhân tố về CLDV

học tập và tập luyện TDTT trong tổng thể mô hình, ước lượng mối quan hệ nhân

quả giữa các khái niệm tiềm ẩn (Latent Constructs) qua các chỉ số kết hợp cả đo

lường và cấu trúc của mô hình lý thuyết, đo các mối quan hệ ổn định (recursive)

và không ổn định (non-recursive), đo các ảnh hưởng trực tiếp cũng như gián

tiếp, kể cả sai số đo và tương quan phần dư. Với kỹ thuật phân tích nhân tố

kh ng định (CFA) mô hình SEM cho phép linh động tìm kiếm mô hình phù hợp

nhất trong mô hình đề xuất của luận án.

1.4. Khái quát chủ trƣơng phát triển TDTT của Đảng và Nhà nƣớc

Với chủ trương của Đảng và Nhà nước về việc phát huy vai trò quản lý

Nhà nước và sử dụng công trình TDTT phải đạt hiệu quả, phát huy tối đa công

năng thiết kế cho hoạt động TDTT; Góp phần tổ chức các hoạt động văn hóa xã

hội khác nhằm nâng cao đời sống văn hóa và tinh thần cho nhân dân, xây dựng

môi trường thuận lợi để mọi người tham gia các hoạt động văn hóa, thể thao, vui

chơi, giải trí; Sử dụng công trình TDTT phải tuân theo các quy định của pháp

luật.

Qua đó, cần nâng cao hiệu quả công tác quản lý các loại hình dịch vụ của

nhà trường, nâng cao chất lượng các hoạt động học tập và tập luyện TDTT phù

hợp cho sinh viên trong quá trình học tập và tập luyện TDTT; Đổi mới cơ chế tổ

chức các hoạt động dịch vụ TDTT; sử dụng và khai thác tốt các trang thiết bị,

sân bãi công trình TDTT hiện có, nhằm thu hút và tạo điều kiện thuận lợi cho

sinh viên có thể thường xuyên học tập và tập luyện TDTT, tổ chức cho sinh viên

tham gia các hoạt động văn hóa, thi đấu thể thao làm phong phú đời sống văn

hoá tinh thần cho người học.

Những chủ trương, chính sách của Nhà nước đã tạo cơ sở pháp lý cho các

đơn vị, các tổ chức triển khai công tác quản lý và tổ chức các hoạt động dịch vụ

TDTT ngày càng được nâng cao về chất lượng dịch vụ đáp ứng nhu cầu xã hội:

Chính sách phát triển TDTT đã được quy định tại Pháp lệnh Thể dục, thể

thao do Quốc hội ban hành ngày 9/10/2000 đã cụ thể hóa nhiệm vụ và phương

hướng phát triển các cơ sở dịch vụ TDTT trong nền kinh tế thị trường đáp ứng

yêu cầu phát triển toàn diện kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng của đất nước:

Điều 2,3,4 chương I Pháp lệnh Thể dục thể thao đã nêu: “....Đầu tư thỏa đáng

cho TDTT, quy hoạch đất đai làm sân bãi cơ sở cho TDTT, công trình thể thao

công cộng”.

Đại hội Đảng toàn quốc lần IX năm 2001 và quan điểm về phát triển

TDTT, Văn kiện Đại hội IX [43 đã chỉ rõ: “Đẩy mạnh xã hội hóa, khuyến khích

nhân dân và các tổ chức tham gia thiết thực, có hiệu quả các hoạt động văn hóa,

thể thao. Khuyến khích các doanh nghiệp đầu tư và bảo trợ các hoạt động văn

hóa, thể thao. Phát triển thị trường sản phẩm và dịch vụ văn hóa, thể thao phong

phú và lành mạnh”.

Triển khai tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng IX ngày 23/10/2002, an

í thư Trung ương Đảng ban hành Chỉ thị số 17 CT/TW về phát triển TDTT đến

năm 2010 [43 , Chỉ thị nêu rõ: ẩy m nh ho t ng TDTT, n ng cao th tr ng

và t m v c c a ng i Việt nam, phát tri n phong trào TDTT qu n ch ng v i

m ng l i r ng kh p, ẩy m nh x h i h a TDTT... i m i c b n các h nh

th c và biện pháp qu n l c a Nhà n c v TDTT, t o c h i phát tri n kinh t

th thao...

Quan điểm và định hướng chung về chuyển đổi cơ sở thể thao công lập

sang cơ chế cung ứng dịch vụ được định hướng toàn diện trong Nghị quyết

05/2005/NQ- CP ngày 18/4/2005 [43 của Chính phủ đã nhấn mạnh: Chuy n

các c s c ng lập ang ho t ng theo c ch sự nghiệp mang n ng t nh hành

ch nh bao c p sang c ch tự ch cung ng dịch v c ng ch kh ng bao c p tràn

lan và kh ng nh m lợi nhuận (g i t t là c ch cung ng dịch v : c y

quy n tự ch v t ch c và qu n l ; thực hiện ng m c tiêu và nhiệm v ; h ch

toán y chi ph , c n i thu chi...; th ng xuyên n ng cao hiệu qu và ch t

l ợng dịch v , s n phẩm; b o m quy n lợi và c h i ti p cận b nh ng c a

ng i th h ng .

Văn kiện Đại hội Đảng X (2006) đã nhấn mạnh: ẩy m nh các ho t

ng th d c, th thao c v quy m và ch t l ợng. huy n kh ch và t o i u

kiện toàn x h i tham gia ho t ng và phát tri n sự nghiệp TDTT. T ng

b c chuy n các n vị sự nghiệp th d c, th thao c ng lập sang áp d ng ch

tự ch tài ch nh, ti n t i tự ch , tự chịu trách nhiệm toàn diện nh các t

ch c cung ng dịch v c ng c ng khác . [44, tr.221]

Chính phủ ban hành Nghị định số 73/1999/NĐ-CP ngày 19/8/1999 về

Ch nh sách khuy n kh ch x h i h a i v i các ho t ng trong l nh vực giáo

d c, d y ngh , y t , văn h a, th thao, m i tr ng [40]. Điều đó cho thấy chủ

trương xã hội hóa của Đảng được thể chế hóa đã trở thành điểm đòn bẩy đổi mới

các chính sách văn hóa - xã hội phù hợp với nền kinh tế thị trường trong bối

cảnh, hội nhập quốc tế sâu rộng.

Nghị quyết số 16/NQ-CP ngày 14 tháng 1 năm 2013 của Chính phủ ban

hành Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết 08/NQ-TW ngày 01 tháng

12 năm 2011 của ộ Chính trị về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng tạo bước

phát triển mạnh mẽ về thể dục, thể thao đến 2020.

Nghị định số 59/2014/NĐ-CP ngày 16 tháng 06 năm 2014 sửa đổi bổ

sung một số điều của Nghị định số 69/2008/NĐ-CP ngày 30 tháng 5 năm 2008

của Chính Phủ về chính sách khuyến khích xã hội hóa đối với các hoạt động

trong l nh vực giáo dục, dạy nghề, y tế, văn hóa, thể thao, môi trường.

Nghị định số 16/2015/NĐ-CP ngày 14 tháng 2 năm 2015 của Chính phủ

quy định cơ chế tự chủ của đơn vị sự nghiệp công lập, các Nghị định nêu trên sẽ

từng bước tháo g khó khăn, vướng mắc tại cơ sở trong thời gian tới.

Tóm lại, triển khai các Nghị định của Chính phủ đã nêu trên, để giải quyết

những vấn đề tồn tại trong thực tiễn, cần thiết phải nâng cao hiệu quả quản lý và

tháo g những khó khăn vướng mắc về cơ chế chính sách, nâng cao được chất

lượng về nội dung và phương thức tổ chức sử dụng các loại hình dịch vụ TDTT

đúng mục đích, phát huy hết công năng sử dụng. Vì thế, những quan điểm, chủ

trương, chính sách xã hội hóa của Đảng và Nhà nước đã được khái quát trên đây

là cơ sở lý luận và là cơ sở pháp lý để luận án vận dụng vào thực tiễn nghiên cứu

những giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT cho

sinh viên trường Đại học Quốc tế.

1.5. Các nghiên cứu của nƣớc ngoài

Đối với giáo dục đại học thế giới thì những nghiên cứu về sự hài lòng

(SHL) của sinh viên (SV) về chất lượng đào tạo, tình trạng cơ sở vật chất, điều

kiện học tập, dịch vụ hỗ trợ SV không còn mới mà được quan tâm từ rất sớm, có

thể kể đến một số nghiên cứu trong những năm gần đây như sau:

(1) Tác giả Barramzadehs (2010) nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến sự

hài lòng của SV về dịch vụ website của trường, một trong những dịch vụ hỗ trợ

SV. Nghiên cứu nhằm mục đích đưa ra mô hình nghiên cứu chung cho các

trường đại học nghiên cứu khảo sát trên 270 SV, kết quả cho thấy SV chỉ thật sự

tin tưởng khi hệ thống thông tin có thể chạy tốt và đó cũng là nhân tố chính ảnh

hưởng đến sự hài lòng của SV.

(2) Nghiên cứu của nhóm Muhammed Ehsan Malik, Rizwan Qaiser

Danish, Ali Usman thuộc trường đại học Punjab Pakistan (2010) thực hiện. Với

mục đích phân tích những tác động của chất lượng dịch vụ khác nhau đến SHL

của SV tại các học viện của tỉnh Punjab. Ở nghiên cứu này, tác giả sử dụng

thang đo SERVQUAL (đo lường sự hài lòng thông qua chất lượng dịch vụ và

chất lượng cảm nhận) để đo lường những yếu tố của chất lượng dịch vụ ảnh

hưởng đến SHL của SV. Kết quả chỉ ra rằng, SV hài lòng với các yếu tố như

phương tiện hữu hình, mức độ cam kết, độ tin cậy và sự cảm thông, tuy nhiên

SV chưa hài lòng với các yếu tố như cơ sở vật chất, phòng lab, phòng máy tính,

căn tin của trường [68].

(3) Xuất phát từ quan điểm SHL của SV sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển

của trường, tác giả Lutfi Atay và Haci Mehmet Yildirim, thuộc trường đại học

Canakkale Onsekiz Mart, thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm xác định những

nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV ngành du lịch, (2009). Nghiên cứu thực

hiện trên 1734 SV. Tác giả sử dụng phương pháp cây phân loại để phân tích

nhân tố, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng trong nhiều nhân tố ảnh hưởng đến SHL

của SV chính là cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp [66].

(4) Nghiên cứu của nhóm tác giả Mussie T. Tessama, Kathryn Ready,

Wei-choun (2012), nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến SHL của SV về chương

trình học. Số liệu của nghiên cứu được thu thập trong 9 năm học (2001-2009).

Tác giả xác định 11 nhân tố trong mô hình nghiên cứu gồm: yêu cầu/chuẩn đầu

ra khóa học, chất lượng giảng dạy, nội dung chương trình, sự đa dạng/linh hoạt

của khóa học, kinh nghiệm, cố vấn học thuật, kinh nghiệm của trường, chuẩn bị

nghề nghiệp tương lai (sau tốt nghiệp), số SV/khóa học, điểm cuối khóa, những

khóa học sẵn có. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng là tiền đề cho nhiều nghiên

cứu khác trong tương lai [69].

Qua một số nghiên cứu của nước ngoài, cho thấy các tác giả nghiên cứu

đến SHL của SV về chương trình học, đo lường về chất lượng dịch vụ và chất

lượng cảm nhận trong môi trường giáo dục. Tuy nhiên, chưa thấy công trình nào

nghiên cứu về xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập

luyện TDTT cho sinh viên.

1.6. Các nghiên cứu trong nƣớc

Trong những năm qua tại Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu

về các l nh vực TDTT có thể điểm qua các công trình nghiên cứu sau đây:

(1) Tác giả Trần Kim Cương: “Nghiên cứu những giải pháp phát triển các

loại hình CL TDTT cơ sở trong điều kiện phát triển kinh tế xã hội ở tỉnh Ninh

ình” [6].

(2) Tác giả Phan Quốc Chiến (2013), với đề tài: “Nghiên cứu lựa chọn

một số giải pháp nâng cao chất lượng tiêu dùng tập luyện TDTT đối với cán bộ

công chức trên địa bàn Thành phố Hà Nội” [7]. Luận án Tiến sỹ chuyên ngành

GDTC. Kết quả nghiên cứu đã cho thấy sau khi triển khai các giải pháp thì tiêu

dùng thể thao có gia tăng.

(3) Tác giả Nguyễn Hữu Danh, (2006) với đề tài: “Nghiên cứu đặc điểm

và giải pháp đề xuất phát triển tham gia thể thao V nh Long - Việt Nam”. Luận

vặn thạc sỹ khóa 1 liên kết Đài loan, Trường Đại học TDTT Tp.HCM [12].

(4) Tác giả Lê Thị ích Hạnh, (2013) với đề tài: “Các giải pháp nâng cao

chất lượng dịch vụ tại Trung Tâm Thể Dục Thể Thao Quận 4 - Thành Phố Hồ

Chí Minh”. Luận văn Thạc sỹ chuyên ngành Kinh tế học – Trường Đại học Mở

Thành Phố Hồ Chí Minh [20].

(5) Hà Mạnh Hùng, Lê Quý Phượng, Hồ Nhựt Quang (2021). Đánh giá

thực trạng về chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT của sinh viên

Trường Đại học Quốc tế. T p ch hoa h c và ào t o th d c th thao, số 4,

(6) Hà Mạnh Hùng, Lê Quý Phượng, Hồ Nhựt Quang (2021). Đề xuất một

trang 33 – 38; Trường Đại học TDTT TP Hồ Chí Minh [22].

số giải pháp và thực nghiệm giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và

tập luyện TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế. T p ch hoa h c và ào

t o th d c th thao, số 4, trang 39 - 45; Trường Đại học TDTT TP Hồ Chí Minh

[23].

(7) Tác giả Đặng Quốc Nam: “Nghiên cứu các giải pháp xã hội hoá nhằm

khai thác tiềm năng để phát triển TDTT quần chúng ở Đà Nẵng” [28]. Nhìn

chung, các tác giả mới chỉ dừng lại với những giải pháp quản lý có liên quan đến

hệ thống cơ sở vật chất, tài chính... Đặc biệt chưa đi sâu xác định mối quan hệ

giữa TDTT với dịch vụ, nhu cầu, tiêu dùng thể thao.

(8) Tác giả ùi Trọng Toại (2008) với đề tài cấp Thành phố, Viện khoa

học Công nghệ: “Thực trạng và giải pháp phát triển thể thao giải trí ở thành phố

Hồ Chí Minh” [29 . Đã cho thấy kinh doanh thể thao giải trí là ngành kinh tế

gắn kết chặt chẽ với lợi ích của toàn xã hội. Do đó nền kinh tế được thúc đẩy với

nhiều loại hình kinh doanh, trong đó thể thao giải trí được biết đến như là một

trong những ngành kinh doanh đầy tiềm năng.

(9) Tác giả Nguyễn Thị Hiền Thanh (2011) với đề tài: “Các giải pháp

nâng cao hiệu quả kinh doanh tài sản TDTT tại Cung Văn Hoá Lao Động Thành

phố Hồ Chí Minh” [31]. Luận văn thạc sỹ, trường Đại học TDTT ắc Ninh. Căn

cứ kết quả nghiên cứu đề tài đã cho thấy hoạt động kinh doanh dịch vụ tập luyện

TDTT ở CVHLĐ Tp.HCM diễn ra sôi nổi, vận hành theo cơ chế thị trường đã

tăng thêm nguồn thu, nâng cao chất lượng cung ứng dịch vụ, mở ra những yếu tố

ban đầu để kinh tế thể thao phát triển tại cơ sở.

(10) Tác giả Nguyễn Thị Hiền Thanh (2015) với đề tài: “Các giải pháp

nâng cao hiệu quả kinh doanh dịch vụ tại một số Câu lạc bộ thể dục thể thao

quần chúng ở Thành phố Hồ Chí Minh” [32]. Luận án tiến tiến sỹ, trường Đại

học TDTT ắc Ninh. Căn cứ kết quả nghiên cứu đề tài đã cho thấy được thực

trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao hoạt động kinh doanh dịch vụ tại một số

Câu lạc bộ thể dục thể thao quần chúng ở Thành phố Hồ Chí Minh.

(11) Nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ và các tác giả (2003) về “Đo

lường chất lượng dịch vụ khu vui chơi giải trí ngoài trời tại Thành Phố Hồ Chí

Minh”[33] đã kiểm định bộ công cụ đo lường chất lượng dịch vụ Servqual ứng

dụng trong dịch vụ vui chơi giải trí ngoài trời tại Thành Phố Hồ Chí Minh.

(12) Nghiên cứu của Nguyễn Đức Thuỵ (2016) với đề tài: “Một số giải

pháp phát triển môn thể thao dân tộc cho sinh viên các trường Đại học, Cao

đ ng miền núi phía ắc” [34 . Luận án tiến sỹ, trường Đại học TDTT ắc Ninh.

Kết quả đề tài đã đánh giá hiệu quả các giải pháp phát triển các môn thể thao

dân tộc cho sinh viên các trường đại học, cao đ ng miền núi phía ắc.

(13) Nguyễn Thị Thảo Vy (2010): “Thực trạng và các giải pháp nâng cao

hiệu quả quản lý thể thao giải trí ở Thành phố Hồ Chí Minh” [38 . Luận văn

Thạc sỹ GDTC, Trường Đại học TDTT, Tp.HCM. Kết quả cho thấy khi kinh tế

phát triển, nhu cầu về cuộc sống vật chất, văn hoá, tinh thần cũng tăng lên tạo

điều kiện cho TTGT phát triển.

Như vậy, những nghiên cứu trong nước kể trên của nhiều tác giả đã

nghiên cứu về sự hài lòng của SV, về chất lượng dịch vụ, về quản lý giáo dục,

về cơ sở vật chất, về nâng cao chất lượng đào tạo, về kinh doanh dịch vụ TDTT,

các nghiên cứu đến nhiều đối tượng khác nhau như là: sinh viên; các cơ sở giáo

dục đào tạo; quản lý thể thao; trung tâm TDTT.

Tóm tắt chƣơng 1:

Trên cơ sở phân tích lý luận và tổng hợp các luận chứng khoa học về

CLDV học tập và tập luyện TDTT đã cho thấy, chương tổng quan tổng hợp khá

đầy đủ và ngắn gọn, rõ ràng một số cơ sở lý luận về CLDV học tập và tập luyện

TDTT, cùng với khái niệm về CLDV học tập và tập luyện TDTT trong các

trường Đại học. Những cảm nhận và nhận thức của SV về khoảng cách giữa sự

mong đợi về CLDV học tập và tập luyện TDTT sẽ được cung cấp.

Chương tổng quan đã mô tả các tiêu chí phản ánh CLDV dựa trên việc kế

thừa các kết quả nghiên cứu có liên quan và chỉ ra những nhân tố ảnh hưởng đến

CLDV học tập và tập luyện TDTT; Đã giới thiệu Mô hình Servqual, mô hình

Gronroos và mô hình mạng Sem là ba mô hình đánh giá CLDV đang được sử

dụng phổ biến tại Việt nam và trên thế giới. Đây chính là ba mô hình ứng dụng

vào việc đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT mà luận án sẽ sử dụng.

Căn cứ vào những quan điểm, chủ trương, chính sách về công tác TDTT

của Đảng và Nhà nước là cơ sở pháp lý để luận án vận dụng vào thực tiễn, có

thể đề xuất những giải pháp phát triển CLDV học tập và tập luyện TDTT cho

sinh viên trường ĐHQT.

Từ những phân tích và tổng hợp các công trình nghiên cứu, các tài liệu về

các vấn đề có liên quan đến giải pháp và CLDV được nhiều tác giả quan tâm

nghiên cứu, song còn hạn chế về số lượng công trình. Các tác giả chủ yếu đề cập

đến cơ sở lý luận, định hướng hoặc các giải pháp quản lý có liên quan đến hệ

thống cơ sở vật chất, kỹ thuật TDTT, giải trí TDTT, phát triển phong trào

TDTT.

Qua đó, cho thấy chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu xây dựng

về giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên các

trường Đại học nói chung và cho sinh viên trường ĐHQT nói riêng.

CHƢƠNG 2

ĐỐI TƢ NG, PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tƣợng nghiên cứu

- Đối tƣợng nghiên cứu: Chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT

cho sinh viên trường ĐHQT.

- Khách thể nghiên cứu: là sinh viên đang học tập tại trường ĐHQT

(n=150 sinh viên năm thứ nhất; n=662 sinh viên năm thứ 2; n=120 sinh viên

năm thứ ba); Các chuyên gia là nhà quản lý (n=15); giảng viên (n=7).

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

2.2.1. Phƣơng pháp ph n tích và tổng hợp tài liệu có liên quan

Đây là phương pháp được sử dụng phổ biến trong các công trình nghiên

cứu mang tính lý luận và sư phạm. Thông qua việc thu thập, chọn lọc các tài liệu

có liên quan của Đảng và Nhà nước, của các nhà khoa học, các tài liệu giảng

dạy, sách giáo khoa, một số tạp chí trong và ngoài ngành, tuyển tập các công

trình nghiên cứu khoa học để làm cơ sở cho việc xác định mục đích và mục tiêu

nghiên cứu, cũng như hình thành giả thuyết khoa học, lựa chọn các phương pháp

nghiên cứu, bàn luận kết quả nghiên cứu.

2.2.2. Phƣơng pháp điều tra xã hội học

Phương pháp này thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu trong các môn xã

hội học, giáo dục học, tâm lý học, nhằm thu nhận thông tin qua hỏi - trả lời.

Trong đề tài, phương pháp phỏng vấn dùng để biết được thực trạng, sự thỏa mãn

về chất lượng dịch vụ của đối tượng nghiên cứu.

Quy trình phỏng vấn các đối tượng nghiên cứu được thực hiện qua các

bước sau:

- Bƣớc một: Xây dựng và thiết kế phiếu phỏng vấn ban đầu theo thang đo

7 cấp của Likert (Hoàn toàn không quan tâm; Không quan tâm; Ít quan tâm;

Không có ý kiến; Quan tâm; Rất quan tâm; Hoàn toàn quan tâm).

- Bƣớc hai: Lựa chọn mẫu nghiên cứu; Do giới hạn về thời gian và kinh

phí dành cho nghiên cứu nên nghiên cứu này sử dụng phương pháp lấy mẫu

thuận lợi phi xác suất. Phiếu điều tra sẽ được phát tới đối tượng điều tra cho đến

khi thu được số phiếu trả lời hợp lệ đảm bảo c mẫu tối thiểu dự kiến thì dừng

lại.

C mẫu của nghiên cứu được xác định theo nguyên tắc tối thiểu để đạt

được sự tin cậy cần thiết của nghiên cứu. C mẫu tối thiểu như thế nào là phù

hợp hiện nay còn nhiều ý kiến khác nhau của các nhà nghiên cứu và chưa thống

nhất được. Maccallum và cộng sự (1999) đã tóm tắt các quan điểm của các nhà

nghiên cứu trước đó về c mẫu tối thiểu đối với phân tích nhân tố. Theo Kline

(1979) con số tối thiểu là 100, Guiford (1954) là 200, Comrey và Lee (1992) đưa

ra các c mẫu với các quan điểm tương ứng: 100 = tệ, 200 = khá, 300 = tốt, 500

= rất tốt, 1000 hoặc hơn = tuyệt vời. Theo Tabachnick và Fidell (2007) có thể sử

dụng công thức kinh nghiệm sau để xác định c mẫu tối thiểu: n >= 50 + 8p,

trong đó n là c mẫu tối thiểu, p là số nhân tố (biến độc lập) trong mô hình

nghiên cứu sử dụng hồi quy. Một số nhà nghiên cứu không đưa ra con số cụ thể

mà đưa ra mối liên hệ giữa số lượng biến quan sát với kích thước mẫu.

Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) [35 sử dụng quy

tắc nhân 5, tức là số biến quan sát nhân 5 sẽ ra c mẫu tối thiểu của nghiên cứu

để đảm bảo tính tin cậy. Phương pháp thu thập dữ liệu, tác giả sử dụng phương

pháp phát phiếu khảo sát đến các khách thể nghiên cứu gồm 662 sinh viên đang

học tại trường ĐHQT.

- Bƣớc 3: Thu phiếu phỏng vấn xử lý số liệu bằng các thuật toán thống kê

thông qua các phần mềm chuyên dụng SPSS 20.0, Excell 2013.

Khi phân tích SPSS, bước đầu tiên thường làm là thống kê mô tả, một

trong những thông số thông dụng là Mean – trung bình cộng. Do đó, cần hiểu rõ

ý ngh a giá trị trung bình của thang đo mà luận án sử dụng (thường là thang đo

khoảng - interval scale) để giúp cho việc phân tích số liệu được hợp lý và hiệu

quả hơn. Luận án tiến hành lập thang đo khoảng như sau: (bảng 2.1).

Bảng 2.1: Quy ƣớc các giá trị khoảng cách theo thang đo likerts 7 điểm

Giá trị điểm 1 điểm

2 điểm

3 điểm 4 điểm 5 điểm 6 điểm

7 điểm

Dao động điểm

Ý nghĩa Hoàn toàn kh ng quan t m/R t kh ng ồng /R t kh ng hài lòng/R t kh ng quan tr ng/ h ng bao gi . h ng quan t m/ h ng ồng / h ng c ki n/ h ng hài lòng/ h ng quan tr ng/Hi m khi. Ít quan t m/ Thỉnh tho ng/ i khi h ng c ki n/ Trung b nh Quan t m/ ồng // Quan tr ng R t quan t m/ R t ồng /R t hài lòng/R t quan tr ng/R t h ng xuyên. Hoàn toàn ồng / Hoàn toàn hài lòng/ Hoàn toàn th ng xuyên. Giá trị khoảng cách = (Maximum - Minimum) / n  Giá trị khoảng cách = (7 -1) / 7 = 0.86

1.00  1.86

1.86 2.72

2.72  3.58 3.58  4.43 4.43  5.29 5.29  6.15

Hoàn toàn kh ng quan t m/R t kh ng ồng /R t kh ng hài lòng/R t kh ng quan tr ng/ h ng bao gi . h ng quan t m/ h ng ồng / h ng c ki n/ h ng hài lòng/ h ng quan tr ng/Hi m khi. Ít quan t m/ Thỉnh tho ng/ i khi h ng c ki n/ Trung b nh Quan t m/ ồng // Quan tr ng R t quan t m/ R t ồng /R t hài lòng/R t quan tr ng/R t h ng xuyên. Hoàn toàn ồng / Hoàn toàn hài lòng/ Hoàn toàn th ng xuyên.

6.15  7.00

Ngoài ra nhằm thu thập, xử lý những ý kiến đánh giá của các cán bộ,

giảng viên, các nhà quản lý, các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm, nhằm xác

định các giải pháp thực thi để đáp ứng chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế.

2.2.3. Phƣơng pháp toán thống kê

Nghiên cứu định tính:

Phỏng vấn sinh viên, ý kiến các chuyên gia, trên cơ sở những thông tin có

được sau khi thảo luận, các biến của thang đo SERVPERF sẽ được xác định phù

hợp những đặc tính riêng về CLDV học tập và tập luyện TDTT, trong bước này

bảng mã hóa thang đo được hình thành 37 biến quan sát (từ 63 câu hỏi loại 26

câu hỏi không phù hợp) về các biện pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

Nghiên cứu định lƣợng:

Để khảo sát vấn đế này luận án thực hiện nghiên cứu thang đo chất lượng

dịch vụ theo mô hình thang đo SERVPERE. Các dữ liệu sau khi thu thập sẽ

được làm sạch và xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0 [35]. Quy trình xây dựng

thang đo chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT trong luận án theo sơ đồ

CƠ SỞ LÝ THUYẾT CLDV TDTT (Tích hợp 2 mô hình SERVQUAL&GRONROOS)

NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH (phỏng vấn ý kiến của SV, nhà quản lý và chuyên gia TDTT)

NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG

ĐIỀU CHỈNH THANG ĐO

PHÂN TÍCH NHÂN TỐ CFA Tiêu chuẩn Communality > 0.5

(thu được 37 biến)

Hệ số tải >0,4 Đại lượng Eigenvalue >1

PHÂN TÍCH TƯƠNG QUAN & HỒI QUY ĐA BIẾN Hệ số phóng đại phương sai

KIỂM ĐỊNH HỆ SỐ TIN CẬY Cronbach’s alpha Hệ số tương quan >0,3 Hệ số Cronbach’s Alpha ≥ 0,6

PHÂN TÍCH NHÂN TỐ EFA Hệ số tải > 0,5 Chỉ số 0,5 < KMO >1 Hệ số phương sai trích > 50% Đại lượng Eigenvalue >1

VIF <10 Hệ số R2 hiệu chỉnh với Sig. < 0,05; Hệsố β>0

Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu x y dựng thang đo CLDV học tập và tập luyện TDTT

Hệ số Cronbach s Alpha:

Phương pháp này cho phép loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế

các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng

hệ số thông qua hệ số Cronbach s Alpha. Những biến có hệ số tương quan biến

tổng (Item-total correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Thang đo có hệ số

Cronbach s Alpha từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng được trong trường hợp khái

niệm đang nghiên cứu mới (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995).

Thông thường, thang đo có hệ số Cronbach s Alpha từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng

được. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng khi thang đo có độ tin cậy từ 0,8 trở lên

đến gần 1 là thang đo lường tốt.

Ph n tích nh n tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis):

Phân tích nhân tố khám phá là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và

tóm tắt các dữ liệu. Phương pháp này rất có ích cho việc xác định các tập hợp

biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu và được sử dụng để tìm mối quan hệ giữa

các biến với nhau.

Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin)

là chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO phải

có giá trị trong khoảng từ 0,5 đến 1 thì phân tích này mới thích hợp, còn nếu như

trị số này nhỏ hơn 0,5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các

dữ liệu.

Ngoài ra, phân tích nhân tố còn dựa vào đại lượng Eigenvalue để xác định

số lượng nhân tố. Chỉ những nhân tố có đại lượng Eigenvalue lớn hơn 1 thì mới

được giữ lại trong mô hình. Đại lượng Eigenvalue đại diện cho lượng biến thiên

được giải thích bởi nhân tố. Những nhân tố có đại lượng Eigenvalue nhỏ hơn 1

sẽ không có tác dụng tóm tắt thông tin tốt hơn một biến gốc.

Một phần quan trọng trong bảng kết quả phân tích nhân tố là ma trận nhân

tố khi các nhân tố được xoay (Rotated component matrix). Ma trận nhân tố chứa

các hệ số biểu diễn các biến chuẩn hóa bằng các nhân tố (mỗi biến là một đa

thức của các nhân tố). Những hệ số tải nhân tố (Factor loading) biểu diễn tương

quan giữa các biến và các nhân tố. Hệ số này cho biết nhân tố và biến có liên

quan chặt chẽ với nhau. Nghiên cứu sử dụng phương pháp trích nhân tố

(Principal components) nên các hệ số tải nhân tố phải có trọng số lớn hơn 0,5 thì

mới đạt yêu cầu.

Phân tích nh n tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis):

Phân tích nhân tố CFA được sử dụng thích hợp khi nhà nghiên cứu có sẵn

một số kiến thức về cấu trúc các biến quan sát tiềm ẩn. Trong đó mối quan hệ

hay giả thuyết có được giữa biến quan sát và các nhân tố về CLDV học tập và

tập luyện TDTT được nghiên cứu mặc nhiên thừa nhận trước khi tiến hành kiểm

định thống kê.

Như vậy CFA là bước tiếp theo của EFA nhằm kiểm định xem có một mô

hình lý thuyết có trước làm nền tảng cho một tập hợp các quan sát không. CFA

cũng là một dạng của SEM. Khi xây dựng CFA, các biến quan sát cũng là các

biến chỉ báo trong mô hình đo lường về CLDV học tập và tập luyện TDTT, bởi

vì chúng cùng “tải” lên khái niệm lý thuyết cơ sở.

Phương pháp phân tích nhân tố kh ng định CFA chấp nhận các giả thuyết

của luận án nghiên cứu, được xác định căn cứ theo quan hệ giữa mỗi biến và

một hay nhiều hơn một nhân tố.

Quá trình phân tích nhân tố CFA được thể hiện ở phép trích “Principal

axit factorinh” với phép xoay “Promax” các tiêu chuẩn Communality > 0.5, hệ

số chuyển tải (factor loading) >0.4, đại lượng eigenvalue >=1, để đảm bảo tập

dữ liệu đưa vào là có ý ngh a.

Ph n tích sự tƣơng quan và hồi quy đa biến:

Sau khi rút trích được các nhân tố từ phân tích nhân tố khám phá EFA, dò

tìm các vi phạm giả định cần thiết trong mô hình hồi quy tuyến tính bội như

kiểm tra phần dư chuẩn hóa, kiểm tra hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance

inflation factor - VIF). Nếu các giả định không bị vi phạm, mô hình hồi quy

tuyến tính bội được xây dựng.

* Nguyên tắc để giữ lại các thang đo cần thiết là:

- Mỗi mục hỏi phải có hệ số tải (factor loading) > 0.5

- Không có hơn một hệ số tải (factor loading) trong bảng Ma trận nhân tố

sau khi xoay (Rotated Component Matrix).

- Chỉ số KMO > 0.5 (Kaiser-Meyer-Olkin, là chỉ số dùng để xem xét sự

thích hợp của phân tích nhân tố) là điều kiện đủ để phân tích nhân tố là thích hợp.

- Phân tích thống kê mô tả (Descriptive Analysis).

- Phân tích thống kê suy diễn gồm phân tích ttest một mẫu độc lập (one

sample ttest), phân tích phương sai một yếu tố (one-way ANOVA) và kiểm định

Scheffe (post – hoc Scheffe) để so sánh xác định sự khác biệt (hình 2.1).

Hình 2.1: Phân tích đa biến đƣợc sử dụng trong nghiên cứu

2.2.4. Phƣơng pháp phân tích SWOT

Nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên Trường ĐHQT, luận án sử dụng công cụ phân tích SWOT, là một

trong những công cụ rất phổ biến, được sử dụng trong việc lập kế hoạch chiến lược và giải quyết vấn đề của tổ chức. Theo Coyles và Gokey (2002) thì các nhà nghiên cứu của Trường kinh doanh Harvard đã bắt đầu sử dụng công cụ này từ những năm 1960. Mục đích chính của phân tích SWOT nhằm để xác định được các điểm mạnh và điểm yếu của một tổ chức và các cơ hội cũng như thách thức của tổ chức, các sự việc đó trong những môi trường hoặc l nh vực hoạt động. SWOT là tập hợp viết tắt chữ cái đầu tiên của các từ tiếng Anh: - Strengths (S) : Điểm mạnh - Weaknesses (W) : Điểm yếu - Opportunities (O) : Cơ hội - Threats (T) : Thách thức Trên cơ sở phân tích theo mô hình SWOT, tiến hành thiết kế ma trận các nhân tố, được gọi là ma trận SWOT (hay còn gọi là ma trận TOWS) như trình bày (hình 2) dưới đây:

Hình 2.2: Ma trận ph n tích SWOT

Trên cơ sở các nhân tố trong ma trận SWOT sẽ cho ra các chiến lược giải

pháp như sau:

SO: Nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên giúp sử

dụng các cơ hội phù hợp với điểm mạnh.

WO: Khắc phục điểm yếu để nắm bắt cơ hội nâng cao CLDV học tập và

tập luyện TDTT cho sinh viên.

ST: Sử dụng các điểm mạnh để giảm khả năng ảnh hưởng của các thách

thức về CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên.

WT: Xây dựng giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho

sinh viên hạn chế những điểm yếu trước những thách thức.

2.2.5. Phƣơng pháp chuyên gia

Là phương pháp thu nhập và xử lý những đánh giá, góp ý bằng cách tập

hợp ý kiến các chuyên gia về một số giải pháp phát triển nâng cao chất lượng

dịch vụ học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế.

2.3. Mô hình nghiên cứu:

Để xây dựng mô hình nghiên cứu, đề tài dựa trên cơ sở tích hợp 2 mô

hình chất lượng dịch vụ Servqual và mô hình Gronroos, để đưa ra mô hình

nghiên cứu các mô hình giả thuyết về mối quan hệ giữa CLDV học tập và tập

luyện TDTT như sau: (xem hình 2.3)

MÔ HÌNH SERVQUAL

HỮU HÌNH

TIN CẬY

ĐÁP ỨNG

PHỤC VỤ

ĐỒNG CẢM

MÔ HÌNH GRONROOS

CHẤT LƯỢNG KỸ THUẬT

CHẤT LƯỢNG CHỨC NĂNG

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu CLDV học tập và tập luyện TDTT – ĐHQT

2.4. Tổ chức nghiên cứu:

2.4.1. Thời gian nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên bắt đầu từ tháng 11/2014 đến tháng 12/2021 với

kế hoạch cụ thể như sau (bảng 2.2).

Bảng 2.2: Kế hoạch và thời gian nghiên cứu

Thời gian

Ngƣời thực

STT

Nội dung công việc

Địa điểm

hiện

Bắt đầu Kết thúc

1 Xác định đề tài

11/2014

12/2014

2 Xây dựng đề cương

12/2014

03/2015

ảo vệ đề cương

03/2015

Lập phiếu phỏng vấn

04/2015

07/2015

Kiểm định độ tin cậy của

10/2015

12/2015

phiếu phỏng vấn

Lấy số liệu

01/2016 - 03/2016

T R Ƣ Ờ N G Đ Ạ I

7 Xử lý số liệu

07/2016 - 08/2016

8 Viết luận án

01/2017-10/2018

9 Hoàn thiện đề tài

12/2018

G N Ù H H N Ạ M À H

10 Báo cáo chuyên đề

09/2019

H Ọ C Q U Ố C T

11 Thực nghiệm giải pháp

09/2019-01/2020

12 Báo cáo LA cấp Khoa

01/2021

13 Báo cáo LA cấp Cơ sở

10/2021

14 Báo cáo LA cấp Trường

12/2021

2.4.2. Địa điểm nghiên cứu

- Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh.

- Trường Đại học Thể dục thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.

CHƢƠNG 3

K T QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LU N

3.1. Phân tích thực trạng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV

Trƣờng ĐHQT

Để đánh giá và phân tích CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV trường

ĐHQT luận án tiến hành khảo sát 150 sinh viên năm thứ nhất gồm nam và nữ

đang học tập tại trường ĐHQT.

Phiếu phỏng vấn được xây dựng gồm 39 biến hỏi với 9 yếu tố đánh giá

nhận xét, cụ thể:

1. Tầm nhìn và sứ mạng (2 biến đánh giá);

2. Kế hoạch và chính sách (4 biến đánh giá);

3. Xây dựng quy định quy trình (4 biến đánh giá);

4. Xây dựng chương trình đào tạo (5 biến đánh giá);

5. Đội ngũ cán bộ giảng viên (4 biến đánh giá);

6. Quản lý cơ sở vật chất; (5 biến đánh giá);

7. Mức độ đầy đủ cơ sở vật chất; (8 biến đánh giá);

8. Tư vấn học tập tập luyện TDTT; (3 biến đánh giá);

9. Cung cấp dịch vụ; (4 biến đánh giá);

Các yếu tố nêu trên được xây dựng theo thang đo 7 mức độ từ chưa thực

hiện đến đã thực hiện đạt hiệu quả rất tốt, cụ thể như sau:

- M c 1 i m: ợc ánh giá ng ỡng ch a bao gi ợc thực hiện.

- M c 2 i m: ánh giá ng ỡng c th ang thực hiện.

- M c 3 i m: ánh giá ng ỡng thực hiện nh ng ch a t t

- M c 4 i m: h ng c ki n.

- M c 5 i m: thực hiện t hiệu qu khá t t

- M c 6 i m: thực hiện t hiệu qu t t

- M c 7 i m: thực hiện t hiệu qu r t t t;

Các biến hỏi sau khi đã xây dựng đã được thông qua 12 cán bộ quản lý (gồm

các trưởng/phó phòng các phòng ban của các trường ĐHQG TPHCM), và đã đạt

được 100% sự thống nhất (không có ý kiến phản hồi).

ản hỏi sau khi đã được các chuyên gia thống nhất (phụ lục 4), đã được gửi

đi phỏng vấn 150 sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Quốc tế - ĐHQG

TPHCM, gồm 70 nam và 80 nữ, kết quả phỏng vấn được trình bày qua bảng 3.1;

Qua bảng 3.1 giá trị trung bình của các nhóm câu hỏi cho cả nam và nữ dao

động ở mức 3.39 đến 4.44; Đa số các giá trị độ lệch chuẩn ( tính được đều

nhỏ hơn một ( < 1), điều này nói lên độ tập trung của mẫu nghiên cứu khá

đồng nhất (không rời rạc) (xem bảng 3.1 và biểu đồ 3.1).

Bảng 3.1: Thống kê trung bình và độ lệch chuẩn (Group Statistics)

Trung bình

Độ lệch chuẩn

Giới

(Mean)

(Deviation)

Nhóm c u hỏi

N

3.40

0.63

tính Nam

Tầm nhìn và sứ mạng

3.39

0.59

Nữ

3.89

0.45

Nam

Kế hoạch và chính sách

3.80

0.52

Nữ

4.08

0.54

Nam

Xây dựng quy định quy trình

4.04

0.54

Nữ

4.85

0.54

Nam

Xây dựng chương trình đào tạo

4.83

0.50

Nữ

3.57

0.58

Nam

Đội ngũ cán bộ giảng viên

3.67

0.51

Nữ

4.38

0.41

Nam

Quản lý cơ sở vật chất

4.45

0.49

Nữ

4.38

0.28

Nam

4.45

0.36

Mức độ đầy đủ của cơ sở vật chất

Nữ

3.80

0.82

Nam

Tư vấn học tập tập luyện TDTT

3.66

0.85

Nữ

4.20

0.55

Nam

Cung cấp dịch vụ

4.17

0.56

Nữ

Biểu đồ 3.1: Tổng trung bình đánh giá về thực trạng CLDV học tập

và tập luyện TDTT của sinh viên trƣờng ĐHQT

Để đánh giá và phân tích CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV

trường ĐHQT luận án tiến hành kiểm định T-test và so sánh đánh giá của 2 đối

tượng nam và nữ về các nhóm câu hỏi của phiếu khảo sát. (xem bảng 3.2)

Bảng 3.2: Kiểm định T-test và so sánh các nh n tố

Nh n tố/yếu tố So sánh P.05 |t|

- Tầm nhìn và sứ mạng - Kế hoạch và chính sách - Xây dựng quy định quy trình - Xây dựng chương trình đào tạo - Đội ngũ giảng viên - Quản lý cơ sở vật chất - Mức độ đầy đủ của cơ sở vật chất - Tư vấn học tập tập luyện TDTT - Cung cấp dịch vụ df 148 148 148 148 148 148 148 148 148 Sig. (2- tailed) .950 .282 .643 .732 .263 .908 .186 .302 .731 > 0.05 > 0.05 > 0.05 > 0.05 > 0.05 > 0.05 > 0.05 > 0.05 > 0.05 0.06 1.079 .464 .344 -1.124 .116 -1.328 1.037 0.345

Nhận xét: Qua bảng 3.2 cho thấy, kết quả kiểm định T-test về đánh giá

nhóm yếu tố như sau:

- Tầm nhìn và sứ mạng, giá trị T-test đạt được là t = 0.06, giá trị Pvalue

(vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue =

0.950; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so sánh

cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ về

yếu tố tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường không có sự khác biệt đáng kể

(ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.3: Thống kê nhóm yếu tố Tầm nhìn và sứ mạng

Tầm nhìn và sứ mạng

Frequency 17

Percent 11.3

Đã thực hiện nhưng chưa tốt

56.0

hông có ý kiến

27.3

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

5.3

Total

150

100.0

Có thể đang thực hiện

Biểu đồ 3.2: Tầm nhìn và sứ mạng

Nhóm yếu tố tầm nhìn và sứ mạng gồm có 2 biến sau khi được thống kê;

Số người đánh giá ở mục Có thể đang thực hiện có 17 ý kiến đồng ý chiếm

11.3% trong tổng số người được phỏng vấn; Số người đánh giá ở mục Đã thực

hiện nhưng chưa tốt có 84 ý kiến chiếm 56% trong tổng số người được khảo sát;

Số người đánh giá ở mục Không có ý kiến có 41 phiếu chiếm tỷ lệ 27.3% trong

tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện nhưng

đạt hiệu quả tương đối tốt có 8 phiếu chiếm tỷ lệ 5.3% trong tổng số sinh viên

được khảo sát; đánh giá chung về yếu tố tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường

đang thực hiện chưa được tốt do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan.

- Kế hoạch và chính sách, giá trị T-test đạt được là t= 1.079, giá trị Pvalue

(vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue =

0.282; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so sánh

cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ về

yếu tố kế hoạch và chính sách của nhà trường không có sự khác biệt đáng kể

(ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.4: Thống kê nhóm yếu tố Kế hoạch chính sách

Kế hoạch chính sách

Có thể đang thực hiện Frequency 3 Percent 2.0

Đã thực hiện nhưng chưa tốt 40 26.7

Không có ý kiến 87 58.0

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt 20 13.3

Total 150 100.0

Biểu đồ 3.3: Kế hoạch chính sách

Nhóm yếu tố kế hoạch chính sách gồm có 4 biến sau khi được thống kê;

Số người đánh giá ở mục Có thể đang thực hiện có 3 ý kiến đồng ý chiếm 2.0%

trong tổng số người được phỏng vấn; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện

nhưng chưa tốt có 40 ý kiến chiếm 26.7% trong tổng số người được khảo sát; Số

người đánh giá ở mục Không có ý kiến có 87 phiếu chiếm tỷ lệ 58.0% trong

tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện nhưng

đạt hiệu quả tương đối tốt có 20 phiếu chiếm tỷ lệ 13.3% trong tổng số sinh viên

được khảo sát; đánh giá chung về yếu tố kế hoạch chính sách của nhà trường đã

thực hiện nhưng chưa được tốt cần sự quan tâm nhiều hơn nữa của các cấp lãnh

đạo nhà trường.

- Xây dựng quy định quy trình, giá trị T-test đạt được là t= 0.464, giá trị

Pvalue (vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue

= 0.643; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so

sánh cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ

về yếu tố xây dựng quy định quy trình của nhà trường không có sự khác biệt

đáng kể (ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.5: Thống kê nhóm yếu tố X y dựng quy định, quy trình

X y dựng quy định, quy trình

Có thể đang thực hiện Đã thực hiện nhưng chưa tốt Không có ý kiến Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

Frequency 2 30 72 46

Percent 1.3 20.0 48.0 30.7

150

100.0

Total

Biểu đồ 3.4: X y dựng quy định, quy trình

Nhóm yếu tố xây dựng quy định, quy trình gồm có 4 biến sau khi được

thống kê; Số người đánh giá ở mục Có thể đang thực hiện có 2 ý kiến đồng ý

chiếm 1.3% trong tổng số người được phỏng vấn; Số người đánh giá ở mục Đã

thực hiện nhưng chưa tốt có 30 ý kiến chiếm 20.0% trong tổng số người được

khảo sát; Số người đánh giá ở mục Không có ý kiến có 72 phiếu chiếm tỷ lệ

48.0% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực

hiện đạt hiệu quả tương đối tốt có 46 phiếu chiếm tỷ lệ 30.7% trong tổng số sinh

viên được khảo sát; đánh giá chung về yếu tố xây dựng quy định, quy trình của

nhà trường đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt cần phát huy hơn nữa trong

việc phổ biến thông tin rộng rãi trong sinh viên.

- Xây dựng chương trình đào tạo, giá trị T-test đạt được là t= 0.344, giá trị

Pvalue (vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue

= 0.732; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so

sánh cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ

về yếu tố xây dựng chương trình đào tạo của nhà trường không có sự khác biệt

đáng kể (ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.6: Thống kê nhóm yếu tố X y dựng chƣơng trình đào tạo

X y dựng chƣơng trình đào tạo

Không có ý kiến

Frequency 41

Percent 27.3

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

54.0

Đã thực hiện đạt hiệu quả tốt

18.7

Total

150

100.0

Biểu đồ 3.5: X y dựng chƣơng trình đào tạo

Nhóm yếu tố xây dựng chương trình đào tạo gồm có 5 biến sau khi được

thống kê; Số người đánh giá ở mục Không có ý kiến có 41 ý kiến đồng ý chiếm

27.3% trong tổng số người được phỏng vấn; Số người đánh giá ở mục Đã thực

hiện đạt hiệu quả tương đối tốt có 81 ý kiến chiếm 54.0% trong tổng số người

được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện đạt hiệu quả tốt có 28

phiếu chiếm tỷ lệ 18.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát; đánh giá chung

về yếu tố xây dựng chương trình đào tạo của nhà trường đã thực hiện đạt hiệu

quả tương đối tốt, đưa vào giảng dạy nhiều môn đáp ứng được nhu cầu của sinh

viên.

- Đội ngũ giảng viên, giá trị T-test đạt được là t= -1.124, giá trị Pvalue (vi t

t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue = 0.263;

so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so sánh cho

thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ về yếu tố

đội ngũ giảng viên của nhà trường không có sự khác biệt đáng kể (ngh a là sự

đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.7: Thống kê nhóm yếu tố Đội ngũ cán bộ giảng viên

Có thể đang thực hiện

Frequency 9

Percent 6.0

Đã thực hiện nhưng chưa tốt

42.7

Không có ý kiến

42.0

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

9.3

Total

150

100.0

Đội ngũ cán bộ giảng viên

Biểu đồ 3.6: Đội ngũ cán bộ giảng viên

Nhóm yếu tố đội ngũ cán bộ giảng viên gồm có 4 biến sau khi được thống

kê; Số người đánh giá ở mục Có thể đang thực hiện có 9 ý kiến đồng ý chiếm

6.0% trong tổng số người được phỏng vấn; Số người đánh giá ở mục Đã thực

hiện nhưng chưa tốt có 64 ý kiến chiếm 42.7% trong tổng số người được khảo

sát; Số người đánh giá ở mục Không có ý kiến có 63 phiếu chiếm tỷ lệ 42.0%

trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện

đạt hiệu quả tương đối tốt có 14 phiếu chiếm tỷ lệ 9.3% trong tổng số sinh viên

được khảo sát; đánh giá chung về yếu tố đội ngũ cán bộ giảng viên của nhà

trường đã thực hiện nhưng chưa được tốt do nhiều yếu tố khách quan.

- Quản lý cơ sở vật chất, giá trị T-test đạt được là t = 0.116, giá trị Pvalue

(vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue =

0.908; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so sánh

cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ về

yếu tố quản lý cơ sở vật chất của nhà trường không có sự khác biệt đáng kể

(ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.8: Thống kê nhóm yếu tố Quản lý cơ sở vật chất

Quản lý cơ sơ vật chất

Đã thực hiện nhưng chưa tốt

Frequency 16

Percent 10.7

Không có ý kiến Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tố

106 28

70.7 18.7

150

100.0

Total

Biểu đồ 3.7: Quản lý cơ sở vật chất

Nhóm yếu tố quản lý cơ sở vật chất gồm có 5 biến sau khi được thống kê;

Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện nhưng chưa tốt có 16 phiếu chiếm tỷ lệ

10.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Không

có ý kiến có 106 phiếu chiếm tỷ lệ 70.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát;

Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt có 28 phiếu

chiếm tỷ lệ 18.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát; đánh giá chung về yếu

tố quản lý cơ sở vật chất đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt, nhà trường cần

phát huy hơn nữa để công tác quản lý cơ sở vật chất được hoàn thiện hơn.

- Mức độ đầy đủ của cơ sở vật chất, giá trị T-test đạt được là t= -1.328,

giá trị Pvalue (vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là

Pvalue = 0.186; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả

so sánh cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và

nữ về yếu tố mức độ đầy đủ của cơ sở vật chất của nhà trường không có sự khác

biệt đáng kể (ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.9: Thống kê nhóm yếu tố Mức độ đầy đủ cơ sở vật chất

Mức độ đầy đủ cơ sở vật chất

Đã thực hiện nhưng chưa tốt

Frequency 1

Percent .7

Không có ý kiến

55.3

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

44.0

150

100.0

Total

Biểu đồ 3.7: Mức độ đầy đủ cơ sở vật chất

Nhóm yếu tố mức độ đầy đủ cơ sở vật chất gồm có 8 biến sau khi được

thống kê; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện nhưng chưa tốt có 1 phiếu

chiếm tỷ lệ 0.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở

mục Không có ý kiến có 83 phiếu chiếm tỷ lệ 55.3% trong tổng số sinh viên

được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

có 66 phiếu chiếm tỷ lệ 44.0% trong tổng số sinh viên được khảo sát; đánh giá

chung về yếu tố mức độ đầy đủ cơ sở vật chất cần có sự quan tâm hơn của lãnh

đạo các cấp về đầu tư xây dựng thêm sân bãi học tập cho sinh viên.

- Tư vấn học tập và tập luyện TDTT, giá trị T-test đạt được là t= 1.037,

giá trị Pvalue (vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là

Pvalue = 0.302; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả

so sánh cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và

nữ về yếu tố tư vấn học tập và tập luyện TDTT của nhà trường không có sự khác

biệt đáng kể (ngh a là sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.10: Thống kê nhóm yếu tố Tƣ vấn tập luyện TDTT

Có thể đang thực hiện

Frequency 23

Percent 15.3

Đã thực hiện nhưng chưa tốt

20.0

hông có ý kiến

46.7

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

18.0

150

100.0

Total

Tư vấn tập luyện TDTT

Biểu đồ 3.8: Tƣ vấn tập luyện TDTT

Nhóm yếu tố tư vấn tập luyện TDTT gồm có 3 biến sau khi được thống

kê; Số người đánh giá ở mục Có thể đang thực hiện có 23 phiếu chiếm tỷ lệ

15.3% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực

hiện nhưng chưa tốt có 30 phiếu chiếm tỷ lệ 20.0% trong tổng số sinh viên được

khảo sát; Số người đánh giá ở mục Không có ý kiến có 70 phiếu chiếm tỷ lệ

46.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Đã thực

hiện nhưng đạt hiệu quả tương đối tốt có 27 phiếu chiếm tỷ lệ 18.0% trong tổng

số sinh viên được khảo sát; đánh giá chung về yếu tố tư vấn tập luyện không có

sự khác biệt đáng kể.

- Cung cấp dịch vụ, giá trị T-test đạt được là t= 0.345, giá trị Pvalue

(vi t t t trong SPSS là Sig. (2-tailed)) kiểm định 2 chiều tính được là Pvalue =

0.731; so sánh với giá trị Pvalue của ttest tính được với giá trị P0.05, kết quả so sánh

cho thấy Pvalue>P0.05 điều này chứng tỏ sự đánh giá của sinh viên nam và nữ về

yếu tố cung cấp dịch vụ của nhà trường không có sự khác biệt đáng kể (ngh a là

sự đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt đáng kể (ngh a là sự đánh

giá tương đồng nhau không có sự khác biệt);

Bảng 3.11: Thống kê nhóm yếu tố Cung cấp dịch vụ

Cung cấp dịch vụ

Frequency

Percent

Đã thực hiện nhưng chưa tốt

16.0

Không có ý kiến

47.3

Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt

36.0

Đã thực hiện đạt hiệu quả tốt

Total

150

100.0

Biểu đồ 3.9: Cung cấp dịch vụ

Nhóm yếu tố cung cấp dịch vụ gồm có 4 biến sau khi được thống kê; Số

người đánh giá ở mục Đã thực hiện nhưng chưa tốt có 24 phiếu chiếm tỷ lệ

16.0% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở mục Không

có ý kiến có 71 phiếu chiếm tỷ lệ 47.3% trong tổng số sinh viên được khảo sát;

Số người đánh giá ở mục Đã thực hiện đạt hiệu quả tương đối tốt có 54 phiếu

chiếm tỷ lệ 36.0% trong tổng số sinh viên được khảo sát; Số người đánh giá ở

mục Đã thực hiện đạt hiệu quả tốt có 1 phiếu chiếm tỷ lệ 0.7% trong tổng số

sinh viên được khảo sát; đánh giá chung về yếu tố cung cấp dịch vụ đạt hiệu quả

tương đối tốt, cần nâng cao chất lượng về các dịch vụ nhằm đáp ứng tốt hơn cho

sinh viên.

 Tóm lại:

Các yếu tố về nhận định CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên

trường Đại học Quốc tế đã được thể hiện qua 9 nhóm câu hỏi khảo sát của bảng

3.1 và bảng 3.2, các nhóm yếu tố đa số các đánh giá của sinh viên nam và nữ

đều đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt đáng kể về thực trạng

CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên trường ĐHQT.

3.1.1. Ph n tích điểm mạnh, điểm yếu:

Để phân tích đánh giá điểm mạnh, điểm yếu về CLDV học tập và tập

luyện TDTT của SV trường Đại học Quốc tế luận án sử dụng công cụ phân tích

SWOT dựa trên kết quả 9 nhóm câu hỏi khảo sát sinh viên trường ĐHQT.

Qua những kết quả phân tích SWOT, các thông tin thu được sẽ hỗ trợ cho

việc đánh giá thực trạng và định hướng phát triển CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên trường ĐHQT trong tương lai.

Điểm mạnh (Strengths)

- Tầm nhìn và sứ mạng: đến năm 2021 trường Đại học Quốc tế phải đạt

được những nền tảng cơ bản về CLDV TDTT phù hợp với bối cảnh học thuật,

kinh tế, xã hội của đất nước. Cung cấp thông tin công khai rộng rãi để mọi người

cùng nắm bắt và thấu hiểu.

- Kế hoạch chính sách: đã xây dựng kế hoạch phát triển bộ môn GDTC

trung hạn và dài hạn. Xây dựng kế hoạch chính sách đối với hoạt động giảng

dạy, xây dựng kế hoạch chính sách đối với hoạt động nghiên cứu khoa học. Xây

dựng kế hoạch chính sách nâng cao chất lượng dịch vụ TDTT cho sinh viên.

- Các quy trình quy định: Xây dựng quy định hoạt động giảng dạy của bộ

môn GDTC, quy định về hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học

tập của sinh viên. Cập nhật và xây dựng nội quy phòng học, sử dụng sân bãi,

trang thiết bị dụng cụ tập luyện.

- Quản lý chất lượng chương trình đào tạo: xây dựng chương trình môn

học GDTC cho sinh viên phong phú đáp ứng nhu cầu của sinh viên, thể hiện

mục tiêu chương trình, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ hành vi của người

học; nội dung chương trình, cách thức đánh giá kết quả học tập.

Điểm yếu (Weaknesses)

- Đội ngũ cán bộ giảng viên: Cần phải xây dựng chế độ chính sách thu hút

giảng viên, cần xây dựng kế hoạch đào tạo bồi dư ng chuyên môn nghiệp vụ

giảng dạy hàng năm. Cần đánh giá năng lực và kết quả thực hiện nhiệm vụ giảng

dạy của giảng viên theo học kỳ.

- Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị sân bãi: Trước sự tăng trưởng

nhanh chóng về số lượng sinh viên, đòi hỏi phải đáp ứng được số lượng lớn

phòng học cho sinh viên. Nhà tập luyện TDTT đã được quy hoạch và thiết kế

nhưng chưa có tiền ngân sách đầu tư xây dựng, cần xây dựng kế hoạch trung hạn

và dài hạn phát triển cơ sở vật chất, sân bãi đáp ứng nhu cầu người học.

3.1.2. Ph n tích cơ hội và thách thức

Để phân tích đánh giá cơ hội và thách thức về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của SV trường Đại học Quốc tế luận án sử dụng công cụ phân tích

SWOT dựa trên kết quả 9 nhóm câu hỏi khảo sát sinh viên trường ĐHQT.

Cơ hội (Opportunities)

- Căn cứ vào tầm nhìn định hướng phát triển bộ môn GDTC cần nhanh

chóng nắm bắt chủ trương của Đảng ủy và GH nhà trường để xây dựng ộ

môn GDTC đáp ứng kịp thời với sự phát triển chung của nhà trường.

- Đội ngũ giảng viên: nhu cầu về nguồn nhân lực đáp ứng công tác giảng

dạy là rất lớn. Với quy mô kỳ vọng vào 2015 - 2020 là 7.000 sinh viên, thì nhà

trường cần xây dựng kế hoạch tuyển dụng giảng viên để đáp ứng khối lượng giờ

dạy và nhu cầu học tập, tập luyện của sinh viên.

- Cần xây dựng và nâng cao chất lượng dịch vụ TDTT, giúp nhà trường

tạo ra thế mạnh trong việc thu hút sinh viên đến học tập. Với chính sách chất

lượng, nhà trường đã tạo được danh tiếng của một cơ sở đào tạo có uy tín với xã

hội.

Thách thức (Threats)

- Môi trường và hội nhập quốc tế: Với môi trường giảng dạy học tập hoàn

toàn bằng tiếng Anh ngày càng thu hút nhiều sinh viên nước ngoài đến học tập

tại trường ĐHQT. Vì vậy đòi hỏi giảng viên ộ môn GDTC cần được tăng

cường bồi dư ng tiếng Anh nhằm đáp ứng nhu cầu giảng dạy và giao tiếp với

sinh viên nước ngoài.

- Thách thức về phát triển cơ sở vật chất: Nếu quy mô kỳ vọng vào 2015 - 2020 là 7.000 sinh viên, đầu tư cơ sở vật chất ở mức 10 m2 cho một sinh viên, diện tích cần có là 70.000 m2. Với mức đầu tư là 8 triệu VND/m2 thì ước tính

cần 560 tỉ VND tương đương 28 triệu USD. Trong đó có đầu tư xây dựng nhà

học và tập luyện TDTT đa năng cho C VC và sinh viên học tập và tập luyện

TDTT.

3.1.3. Phân tích ma trận TOWS

Phân tích ma trận TOWS cho phép luận án đưa ra các định hướng chiến

lược nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT, đề xuất các hướng chiến lược

có thể thay thế để phát huy các điểm mạnh, loại bỏ hay giảm thiểu các điểm yếu,

khai thác các cơ hội và hạn chế các điểm yếu về CLDV học tập và tập luyện

TDTT. Trên cơ sở đó, luận án tiến hành thiết lập ma trận TOWS, thông qua việc

sử dụng điểm mạnh tận dụng cơ hội, tìm biện pháp khắc phục điểm yếu để nắm

bắt cơ hội. Đồng thời sử dụng các điểm mạnh để giảm khả năng ảnh hưởng của

thách thức và hạn chế những điểm yếu trước các thách thức. Nâng cao hiệu quả

CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế được

đề xuất cụ thể theo bảng 3.12.

Bảng 3.12: Ph n tích CLDV học tập và tập luyện TDTT theo ma trận TOWS

Hƣớng chiến lƣợc S-O Hƣớng chiến lƣợc W-O

Đội ngũ giảng viên còn thiếu

Đa dạng hoá các môn học TDTT

Nhà thi đấu, các trang thiết bị hỗ trợ học tập còn thiếu

Nhu cầu học tập và tập luyện các môn TDTT tăng

Hƣớng chiến lƣợc phát triển nguồn nh n lực, trang thiết bị sân bãi cho nhóm W-O

Hƣớng chiến lƣợc dẫn đầu đáp ứng về CLDV học tập và tập luyện TDTT cho nhóm S-O

Khắc phục điểm yếu để nắm bắt cơ hội nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên.

Nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên giúp sử dụng các cơ hội phù hợp với điểm mạnh. 1. Nhà trường cung cấp thông tin rộng rãi để mọi người cùng nắm bắt và thấu hiểu. 1. Thiếu các công trình học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên.

2. Xây dựng kế hoạch chính sách đối với hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học. 2. Thiếu chính sách định hướng, hỗ trợ và chiến lược phát triển cụ thể từ nhà trường.

3. Thiếu đội ngũ giảng viên cơ hữu để nâng cao chất lượng giảng dạy. 3. Xây dựng kế hoạch chính sách nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên.

4. Chưa có chiến lược chính sách tuyển dụng giảng viên cơ hữu.

4. Xây dựng quy định hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên.

5. Tuyển dụng thêm giảng viên cơ hữu đáp ứng nhu cầu giảng dạy.

5. Xây dựng nội quy phòng học, sử dụng sân bãi, trang thiết bị dụng cụ tập luyện. 6. Mở thêm các loại hình dịch vụ TDTT phong phú đa dạng.

6. Xây dựng chương trình môn học GDTC cho sinh viên đa dạng phong phú đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

Hƣớng chiến lƣợc S-T

Hƣớng chiến lƣợc W-T

Phát triển cơ sở vật chất, s n bãi

Đa dạng hoá các CLB thể thao ngoại khoá cho SV

Nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT

Bồi dƣỡng n ng cao chuyên môn nghiệp vụ cho giảng viên

Hƣớng chiến lƣợc dẫn đầu n ng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho nhóm S-T

Hƣớng chiến lƣợc thực hiện các giải pháp n ng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho nhóm W-T

Xây dựng giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên hạn chế những điểm yếu trước những thách thức. Sử dụng các điểm mạnh để giảm khả năng ảnh hưởng của các thách thức về CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên.

1. Chủ trương nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT của lãnh đạo nhà trường đã đem lại nhiều thuận lợi cho ộ môn GDTC. 2. Xây dựng thêm các chương trình môn học mới ngày càng đa dạng, đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng cho sinh viên. 3. Sự hài lòng về chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT được sinh viên đánh giá chỉ đạt trên mức trung bình. Có thể xem đó là động lực để nâng cao hơn nữa CLDV để đáp ứng tốt hơn cho người học. 4. Việc tiến hành các nghiên cứu khoa học về các hoạt động TDTT là cơ sở cho việc phát triển nâng cao CLDV TDTT trong tương lai. 5. Xây dựng các CL thể thao ngoại khoá đáp ứng nhu cầu tập luyện, thi đấu giao lưu cho sinh viên. 1. Nhà trường chỉ tham gia với tư cách định hướng để ộ môn GDTC thực hiện xây dựng chương trình kế hoạch triển khai việc nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên. 2. Các cấp lãnh đạo nhìn nhận và mạnh dạn mở các lớp bồi dư ng chuyên môn nghiệp vụ giảng dạy cho giảng viên hàng năm. 3. Xây dựng thêm nhà tập luyện, các trang thiết bị, sân bãi đáp ứng nhu cầu học tập, r n luyện của sinh viên. 4. Trình độ chuyên nghiệp hóa là một vấn đề thách thức đối với nhà trường, cần đầu tư nghiêm túc về chất lượng đào tạo và tuyển chọn bổ sung nguồn nhân sự. 5. Cần có sự phối hợp, cộng tác giữa các đơn vị trong trường thì CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên sẽ được nâng cao.

Thực trạng CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT đã cho

thấy được những thuận lợi, khó khăn, hạn chế nhất định trong công tác giảng

dạy, về đội ngũ giảng viên còn thiếu, điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị

sân bãi chỉ đáp ứng được một phần nhỏ.

Như vậy ộ môn GDTC cần có một tầm nhìn và định hướng phát triển là

phải xây dựng hoàn thiện ộ môn GDTC, kiện toàn chương trình đào tạo các

môn học, nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng dịch vụ, mở thêm các

môn học phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất sân bãi của trường đáp ứng nhu

cầu của sinh viên.

Tóm tắt mục tiêu 1:

Phân tích thực trạng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Trường

ĐHQT cho phép rút ra những kết luận như sau:

1. Các yếu tố nhận định về CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên

trường ĐHQT đã được thể hiện qua 9 nhóm câu hỏi khảo sát của bảng

3.1 và bảng 3.2, đa số các đánh giá của sinh viên nam và nữ đều đánh giá

tương đồng nhau không có sự khác biệt đáng kể về thực trạng CLDV học

tập và tập luyện TDTT của trường ĐHQT.

2. Phân tích đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức về

CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV trường ĐHQT bằng công cụ

phân tích SWOT dựa trên kết quả 9 nhóm câu hỏi khảo sát sinh viên

trường ĐHQT.

3. Thiết lập ma trận TOWS, thông qua việc sử dụng điểm mạnh tận dụng cơ

hội, tìm biện pháp khắc phục điểm yếu để nắm bắt cơ hội. Đồng thời sử

dụng các điểm mạnh để giảm khả năng ảnh hưởng của thách thức và hạn

chế những điểm yếu trước các thách thức. Nâng cao hiệu quả CLDV học

tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

3.2. Đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Trƣờng ĐHQT

3.2.1. Lựa chọn bộ công cụ đánh giá

Để lựa chọn bộ công cụ đánh giá chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên Trường ĐHQT TPHCM đề tài thực hiện các bước sau:

- ước 1: Xây dựng phiếu phỏng vấn.

- ước 2: Phỏng vấn thử test – retest.

- ước 3: Phỏng vấn thu thập dữ liệu.

- ước 4: Phân tích dữ liệu

3.2.2. Xây dựng phiếu phỏng vấn

Qua quá trình tổng hợp tài liệu có liên quan cũng như tham khảo ý kiến

của các chuyên gia, đề tài tiến hành xây dựng phiếu phỏng vấn với 3 nội dung

chính gồm 63 biến hỏi, cụ thể như sau:

- Thông tin nhân khẩu học: sử dụng thang đo định danh với 2 mục thông

tin cần thu thập gồm 2 biến hỏi (giới tính và trường sv/giảng viên đang công tác)

- Thông tin về chất lượng dịch vụ có 10 nội dung, nội dung của phiếu hỏi

được xây dựng theo Mô hình Servqual (Parasuraman & ctg 1994) [73], gồm 48

biến hỏi.

- Thông tin chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn hài lòng có 3 nội dung, các

nội dung được xây dựng theo Mô hình Gronroos (1984-2000) [57] gồm 15 biến

hỏi.

- Phiếu điều tra được xây dựng theo thang điểm 3 mức độ để các chuyên

gia đóng góp, tương ứng 3 mức độ được quy định như sau:

+ Mức độ 3 điểm: Hoàn toàn nhất trí/hoàn toàn tán thành/đồng ý.

+ Mức độ 2 điểm: Không có ý kiến.

+ Mức độ 1 điểm: Không tán thành hoặc không nên sử dụng.

Luận án quy ước số lượng biến hỏi được chọn để phân tích và nghiên cứu

sâu phải đạt từ 80% ý kiến đồng thuận trở lên (phụ lục 1).

Sau khi xây dựng mẫu phiếu điều tra dự kiến, đề tài gửi mẫu phiếu điều tra

cho các chuyên gia, tổng cộng 15 người để kiểm tra tính phù hợp và khả thi của

phiếu điều tra. Kết quả phản hồi của các chuyên gia sẽ mang lại giá trị hợp lệ, tính

tương quan cao giữa các nội dung của mẫu phiếu phỏng vấn. Kết quả phỏng vấn tính

phù hợp và khả thi của các nội dung trong phiếu phỏng vấn theo nguyên tắc lấy 80%

ý kiến đồng ý trở lên, phiếu phỏng vấn được gởi đến 15 chuyên gia là giảng viên,

trưởng hoặc phó khoa/ ộ môn GDTC của trường Đại học Quốc tế. Kết quả được

trình bày qua bảng sau (xem bảng 3.13).

Bảng 3.13: Kết quả phỏng vấn tính phù hợp và khả thi của

nội dung phiếu phỏng vấn. (n=15)

Ý kiến

Tỷ

Mã

tán

lệ

Mục hỏi

hóa

thành

%

I. Thông tin chung về nhân khẩu học

15/15 100

Gi i t nh

G.T

15/15 100

n vị gi ng viên ang c ng tác

Đ.V

II. Thông tin về chất lượng dịch vụ xây dựng theo Mô Hình SERVQUAL

(Parasuraman & ctg 1994).

1. Tin cậy (Exptected Reliability) _ (TinCay)

X y dựng ch ng tr nh các m n h c GDTC phù hợp v i nhu

TinCay 1.

c u h c tập c a sinh viên và phù hợp v i i u kiện s n b i c a

100

nhà tr ng.

a d ng h a các m n th thao sinh viên lựa ch n ăng k

TinCay 2.

h c tập theo nhu c u.

ẩy m nh c ng tác ki m tra, giám sát việc thực hiện ch ng

TinCay 3.

trình GDTC.

Ph i hợp ồng b trong c ng tác qu n l cũng nh x l c a

TinCay 4.

các b phận liên quan thực hiện t t c ng tác GDTC.

X y dựng s m k ho ch gi ng d y hàng năm chi ti t và c th

TinCay 5.

b m n ph n c ng gi ng viên áp ng yêu c u c a ch ng

100

tr nh m n h c GDTC.

2. Đáp ứng (Exptected Responsiveness)_ (DUng)

X y dựng giáo tr nh, giáo án gi ng d y theo chuẩn CDIO

DUng 1.

100

( m b o chuẩn u ra

Sinh viên ợc tham dự y ph n gi ng d y l thuy t chung

DUng 2.

100

và thực hành c a m n h c GDTC.

Ứng d ng kỹ thuật c ng nghệ, các máy m c và trang thi t bị

DUng 3.

100

hiện i ph c v quá tr nh gi ng d y.

i m i n i dung gi ng d y gi h c ch nh kh a linh ho t và

DUng 4.

100

phù hợp v i i u kiện s n b i c a nhà tr ng

Cán b phòng ban sẵn sàng hỗ trợ và gi i quy t thỏa áng các

DUng 5.

yêu c u hợp l c a sinh viên

T ch c các ợt H i thao, các ho t ng ngo i kh a áp ng

DUng 6.

100

nhu c u giao l u h c hỏi c a sinh viên

3. Năng lực (Exptected Assurance)_ (Nluc)

Gi ng viên i m i ph ng pháp gi ng d y gi h c ch nh

Nluc 1.

kh a theo h ng t ch cực, t o sự h ng th cho sinh viên trong

quá tr nh h c.

Nhà trường thực hiện việc biên chế lớp học 40 SV/1 lớp

Nluc 2.

6

40 chuẩn.

Nluc 3.

Tăng 2 bu i h c GDTC trong tu n và 3 ti t/ bu i h c

Thực hiện c ng tác ki m tra ánh giá giữa kỳ và cu i kỳ ph i

Nluc 4.

100

nghiêm t c theo ng quy ịnh.

Hướng dẫn sinh viên học theo nhóm, theo tổ trong quá trình

Nluc 5.

5

33 tập luyện.

m b o d y ng, d y gi c a gi ng viên và n ng cao

Nluc 6.

100

th c h c tập c a sinh viên theo ng quy ịnh.

4. Tiếp cận (Exptected Access)_ (Tcan)

Tcan 1.

Có nhiều thông tin môn học cho sinh viên lựa chọn

7

47 Tcan 2.

Th i gian ăng k m n h c nhanh ch ng ch nh xác

ịa i m ăng k m n h c online, ăng k tr ng ho c

Tcan 3.

nhà.

Tcan 4.

Giờ đón tiếp phục vụ sinh viên linh hoạt, thuận tiện

10

67 5. Lịch sự (Exptected Courtesy) _ (Lsu)

Nh n viên các phòng ban c x lịch sự và th n thiện v i sinh

Lsu 1.

viên.

Nh n viên các phòng ban c ki n th c và năng lực chuyên m n

Lsu 2.

gi i th ch thỏa áng việc ăng k m n h c.

Nhân viên các phòng ban sẵn sàng hỗ trợ sinh viên mượn và

Lsu 3.

9

60 sử dụng phòng học, sân bãi, dụng cụ tập luyện.

6. Thông tin (Exptected Communication)_(T.Tin)

T.Tin 1.

Th ng tin c a mỗi sinh viên u ợc qu n l và b o mật b ng 14

hệ th ng c ng nghệ thông tin

Nhân viên các phòng ban sẵn sàng trả lời các thắc mắc của

T.Tin 2.

10

67 sinh viên.

Nhà trường luôn đáp ứng các yêu cầu và nguyện vọng của

T.Tin 3.

9

60 sinh viên

7. Tín nhiệm (Exptected Credibility) _ (T.Nhiem)

TNhiem 1.

Th ng hiệu Tr ng HQT c uy t n trong x h i

TNhiem 2.

Các môn học GDTC được thiết kế theo chuẩn đầu ra CDIO 9

60 Đội ngũ giảng viên có phương pháp giảng dạy tốt, chuyên

TNhiem 3.

9

60 môn giỏi.

Đội ngũ giảng viên luôn sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ sinh viên

TNhiem 4.

9

60 trong suốt quá trình học tập.

8. An toàn (Exptected Scurity) _ (AToan)

Đảm bảo an toàn cho sinh viên trong quá trình học tập và

AToan 1.

11

73 tập luyện thể thao

AToan 2.

Các trang thiết bị, dụng cụ tập luyện đạt tiêu chuẩn

11

73 AToan 3.

Phòng h c, nhà tập luyện m b o vệ sinh s ch sẽ

100

AToan 4.

Gi ng viên sẵn sàng hỗ trợ và gi p ỡ sinh viên

AToan 5.

Sinh viên ợc trang bị ồng ph c trong quá tr nh h c tập.

100

9. Hiểu biết khách hàng (Understanding Customer) _ (HBiet)

X y dựng ch ng tr nh các m n h c th d c áp ng nhu c u

HBiet 1.

c a sinh viên.

Triển khai các hoạt động ngoại khóa cho sinh viên, có

HBiet 2.

10

67 hướng dẫn của giảng viên.

Thành lập các CLB TDTT trong trường hoạt động định kỳ,

HBiet 3.

10

67 thường xuyên có sự hướng dẫn của giảng viên.

Mở các lớp cho sinh viên đăng ký tập luyện thể thao ngoại

HBiet 4.

8

53 khóa được tính điểm như GDTC chính khóa.

T ch c th ng xuyên các ho t ng thi u H i thao c p b

HBiet 5.

100

m n, c p khoa, c p tr ng và tham gia c p HQG HCM.

Sinh viên c năng khi u ợc tuy n ch n vào các CLB, i

HBiet 6.

tuy n tr ng bồi d ỡng i thi u.

10. Phương tiện hữu hình (Exptected Tangibles)_(HHinh)

Tr ng i h c ch t l ợng t t ph i c các trang thi t bị hiện

HHinh 1.

100

Phòng học tập thoáng mát, sạch sẽ, hiện đại, sân bãi tập

HHinh 2.

luyện đáp ứng nhu cầu đa dạng các môn học cho sinh viên

5

33 lựa chọn.

Trang bị đầy đủ các dụng cụ và trang thiết bị phục vụ dạy

HHinh 3.

4

27 học và tập luyện của sinh viên và giảng viên.

Phòng học lý thuyết được trang bị hiện đại: máy tính, máy

HHinh 4.

4

27 chiếu, máy lạnh, hệ thống âm thanh chất lượng.

Thư viện cung cấp giáo trình, tài liệu sách báo thể thao

HHinh 5.

4

27 phong phú, dễ mượn. Nguồn tài liệu mở dễ tiếp cận.

C hệ th ng Wifi ch t l ợng t t ph c v nghiên c u, h c tập

HHinh 6.

trực tuy n.

III. Chất lượng dịch vụ, sự kỳ vọng, sự thỏa mãn về các hoạt động TDTT theo

Mô hình GRONROOS (1984 – 2000)

1. Thành phần chất lượng chức năng (Functional Quality) – Dịch vụ

được cung cấp như thế nào (How)_ (CLCN)

Sinh viên rất hài lòng về nhà trường luôn quan tâm đến điều

CLCN 1.

kiện học tập, sinh hoạt và sẵn sàng đáp ứng nguyện vọng

10

67 của sinh viên.

Sinh viên r t hài lòng v nhà tr ng t o i u kiện cho sinh

CLCN 2.

viên phát huy nhu c u h c tập và phát tri n các kỹ năng.

Sinh viên r t hài lòng v nhà tr ng s p x p th i gian h c tập

CLCN 3.

thuận tiện cho sinh viên.

Sinh viên rất hài lòng về giảng viên của nhà trường luôn

CLCN 4.

quan tâm giúp đỡ đến việc học tập và tiếp thu bài học của

9

60 sinh viên.

Sinh viên rất hài lòng về giảng viên của nhà trường hiểu rõ

CLCN 5.

11

73 năng lực học tập và mong muốn của sinh viên.

Sinh viên rất hài lòng về nhà cán bộ phòng ban luôn có thái

CLCN 6.

10

67 độ ân cần, giúp đỡ sinh viên

Sinh viên r t hài lòng v nhà c h nh th c khen th ng kịp th i

CLCN 7.

khi sinh viên t thành t ch t t trong h c tập và các ho t ng

thi u th thao.

2. Thành phần chất lượng kỹ thuật (Technical Quality) – Dịch vụ gì được cung cấp

(what)_ (CLKT)

Sinh viên r t hài lòng v nh n viên b phận ăng k m n h c

CLKT 1.

TDTT và các dịch v th thao c th gi i th ch thỏa áng cho

100

sinh viên.

Sinh viên rất hài lòng về các môn học thể thao cung cấp cho

CLKT 2.

6

40 sinh viên rất đa dạng, phong phú.

Sinh viên r t hài lòng v nhà tr ng cung c p cho sinh viên tài

CLKT 3.

kho n và email sinh viên c th tự ăng k m n h c phù

100

hợp.

Sinh viên r t hài lòng v nhà tr ng i v i quy n i m n h c

CLKT 4.

100

yêu th ch và phù hợp v i kh năng.

Sinh viên rất hài lòng về việc được hỗ trợ mượn sân bãi,

CLKT 5.

phòng học, trang thiết bị kỹ thuật TDTT kịp thời, nhanh

10

67 chóng.

3. Thỏa mãn về chất lượng dịch vụ (Satisfaction) _ (TMan)

Sinh viên ang r t hài lòng v i dịch v h c tập và tập luyện th

TMan 1.

thao c a Tr ng cung c p.

Sinh viên hài lòng và sẽ giới thiệu cho bạn bè người thân đến

TMan 2.

học tập và sử dung các dịch vụ học tập và tập luyện thể thao

7

47 của Trường.

Sinh viên r t hài lòng và sẽ ti p t c s d ng các dịch v h c

100

TMan 3.

tập và tập luyện th thao c a nhà tr ng cung c p.

Thông qua ý kiến đóng góp của các chuyên gia là các trưởng/phó bộ môn,

các giảng viên trường ĐHQT về tính khả thi khoa học và tính phù hợp với điều

kiện thực tế, các nội dung trong phiếu phỏng vấn đề tài đã loại bỏ các câu hỏi

đạt số lượng dưới 80% ý kiến đồng ý (loại 26/63 biến). Nội dung phiếu điều tra

được xây dựng hoàn chỉnh với 3 nội dung gồm 37 biến như sau:

- Th ng tin chung v nh n khẩu h c: Các chuyên gia nh t tr v i t t c 2

m c tài x y dựng.

- M h nh ch t l ợng dịch v SERVQU L (Parasuraman & ctg 1994) [72]

các chuyên gia nh t tr 29 trên t ng s 48 bi n (c 19 bi n bị lo i

- Mô hình GRONROOS (1984 – 2000) [57] các chuyên gia ồng 8 trên

t ng s 15 bi n (c 7 bi n bị lo i .

Như vậy phiếu phỏng vấn được các chuyên gia đóng góp hoàn thiện gồm

2 mục thông tin nhân khẩu học và 37 biến đo lường thông tin chất lượng dịch vụ

học tập và tập luyện TDTT. (Nội dung phiếu phỏng vấn hoàn chỉnh được trình

bày ở phụ lục của đề tài).

3.2.3. Phỏng vấn thử

Để kiểm tra các nội dung phiếu phỏng vấn có gây khó hiểu cho đối tượng

phỏng vấn và dẫn đến việc đưa ra câu trả lời không chính xác. Với phiếu phỏng

vấn đã xây dựng, đề tài tiến hành phỏng vấn thử nghiệm 112 sinh viên năm thứ

nhất trường Đại học Quốc tế đang học tại trường, quá trình phỏng vấn được tiến

hành 2 lần, mỗi lần cách nhau 7 ngày, với cùng nhóm khách thể trả lời phỏng

vấn. Kết quả tính hệ số tương quan và kiểm định sự khác biệt giữa 2 lần phỏng

vấn được trình bày qua bảng 3.14 sau đây:

Bảng 3.14: Kết quả phỏng vấn tính phù hợp và khả thi của

nội dung phiếu phỏng vấn (n = 112)

Iterms

Sig.

r

Correlation Samples Test (ttest) Sig. P(valua) t

.776

.000 -1.26 0.209 >0.05

- X y dựng ch ng tr nh các m n h c GDTC phù hợp v i nhu c u h c tập c a sinh viên và phù hợp v i i u kiện s n b i c a nhà tr ng.

- a d ng h a các m n th thao sinh viên lựa ch n

.890

.000 -0.21 0.836 >0.05

ăng k h c tập theo nhu c u.

- ẩy m nh c ng tác ki m tra, giám sát việc thực hiện

.785

.000 -1.04 0.299 >0.05

ch ng tr nh GDTC.

- Ph i hợp ồng b trong c ng tác qu n l cũng nh x l c a các b phận liên quan thực hiện t t

.831

.000

1.00 >0.05

công tác GDTC.

.780

- Xây dựng sớm kế hoạch giảng dạy hàng năm chi tiết và cụ thể để bộ môn phân công giảng viên đáp

.000 -2.2 0.03 <0.05

ứng yêu cầu của chương trình môn học GDTC.

- X y dựng giáo tr nh, giáo án gi ng d y theo chuẩn

.717

.000 -1.16 0.25 >0.05

CDIO ( m b o chuẩn u ra

- Sinh viên ợc tham dự y ph n gi ng d y l

.713

.000 0.985 0.327 >0.05

thuy t chung và thực hành c a m n h c GDTC.

.765

.000 -2.6 0.011 <0.05

- Ứng dụng kỹ thuật công nghệ, các máy móc và trang thiết bị hiện đại phục vụ quá trình giảng dạy.

.799

- Đổi mới nội dung giảng dạy giờ học chính khóa linh hoạt và phù hợp với điều kiện sân bãi của nhà

.000 -2.45 0.016 <0.05

trường

- Cán b phòng ban sẵn sàng hỗ trợ và gi i quy t

.757

.000 -0.55 0.581 >0.05

thỏa áng các yêu c u hợp l c a sinh viên

- T ch c các ợt H i thao, các ho t ng ngo i kh a

.719

.000 -0.53 0.595 >0.05

áp ng nhu c u giao l u h c hỏi c a sinh viên

- Gi ng viên i m i ph ng pháp gi ng d y gi h c ch nh kh a theo h ng t ch cực, t o sự h ng th cho

.871

.000 -1.42 0.158 >0.05

sinh viên trong quá tr nh h c.

Iterms

Sig.

r

Correlation Samples Test (ttest) Sig. P(valua) t

- Tăng 2 bu i h c GDTC trong tu n và 3 ti t/ bu i

.731

.000 -1.83 0.071 >0.05

h c

- Thực hiện c ng tác ki m tra ánh giá giữa kỳ và

.699

.000 0.6 0.55 >0.05

cu i kỳ ph i nghiêm t c theo ng quy ịnh.

- m b o d y ng, d y gi c a gi ng viên và n ng cao th c h c tập c a sinh viên theo ng quy

.792

.000 -1.27 0.207 >0.05

ịnh.

- Th i gian ăng k m n h c nhanh ch ng ch nh xác

.733

.000 0.533 0.595 >0.05

- ịa i m ăng k m n h c online, ăng k tr ng

.780

.000

-1 0.319 >0.05

ho c nhà.

- Nh n viên các phòng ban c x lịch sự và th n thiện

.886

.000 -1.42 0.158 >0.05

v i sinh viên.

.799

- Nhân viên các phòng ban có kiến thức và năng lực chuyên môn để giải thích thỏa đáng việc đăng ký

.000 -2.45 0.016 <0.05

môn học.

- Th ng tin c a mỗi sinh viên u ợc qu n l và

.780

.000

1 >0.05

b o mật b ng hệ th ng c ng nghệ th ng tin

- Th ng hiệu Tr ng HQT c uy t n trong x

.792

.000 -1.27 0.207 >0.05

h i

- Phòng h c, nhà tập luyện m b o vệ sinh s ch sẽ

.000 -1.38 0.171 >0.05

.867

- Gi ng viên sẵn sàng hỗ trợ và gi p ỡ sinh viên

.000 -0.93 0.355 >0.05

.827

- Sinh viên ợc trang bị ồng ph c trong quá tr nh

.784

.000 -1.09 0.276 >0.05

h c tập.

- X y dựng ch ng tr nh các m n h c th d c áp

.804

.000 0.117 0.907 >0.05

ng nhu c u c a sinh viên.

.753

.000 -0.29 0.77 >0.05

- T ch c th ng xuyên các ho t ng thi u H i thao c p b m n, c p khoa, c p tr ng và tham gia c p HQG HCM.

- Sinh viên c năng khi u ợc tuy n ch n vào các

.833

.000 -0.75 0.452 >0.05

CLB, i tuy n tr ng bồi d ỡng i thi u.

- Tr ng i h c ch t l ợng t t ph i c các trang

.931

.000 1.826 0.071 >0.05

thi t bị hiện i.

Iterms

Sig.

r

Correlation Samples Test (ttest) Sig. P(valua) t

- C hệ th ng Wifi ch t l ợng t t ph c v nghiên c u,

.838

.000 1.592 0.114 >0.05

h c tập trực tuy n.

- Sinh viên hài lòng v nhà tr ng t o i u kiện cho sinh viên phát huy nhu c u h c tập và phát tri n

.907

.000 -0.45 0.657 >0.05

các kỹ năng.

- Sinh viên hài lòng v nhà tr ng s p x p th i

.719

.000 -0.53 0.595 >0.05

gian h c tập thuận tiện cho sinh viên.

- Sinh viên hài lòng v nhà tr ng c h nh th c khen th ng kịp th i khi sinh viên t thành t ch t t

.952

.000 0.257 0.798 >0.05

trong h c tập và các ho t ng thi u th thao.

- Sinh viên hài lòng v nhà tr ng c b nh n viên ti p nhận ăng k m n h c TDTT và các dịch v th

.936

.000 -0.43 0.672 >0.05

thao c th gi i th ch thỏa áng cho sinh viên.

- Sinh viên hài lòng v nhà tr ng cung c p cho sinh viên tài kho n và email sinh viên c th tự

.810

.000 -0.78 0.437 >0.05

ăng k m n h c phù hợp.

- Sinh viên hài lòng v nhà tr ng cho sinh viên c quy n i m n h c yêu th ch và phù hợp v i kh

.873

.000 -1.58 0.118 >0.05

năng.

- Sinh viên ang r t hài lòng v i dịch v h c tập và

.834

.000 -1.06 0.291 >0.05

tập luyện th thao c a Tr ng cung c p.

- Sinh viên sẽ ti p t c s d ng các dịch v h c tập và

.798

.000 -1.27 0.207 >0.05

tập luyện th thao c a nhà tr ng cung c p.

Nguồn ợc xu t t SPSS

Kết quả kiểm định cho thấy có sự tương quan chặt giữa 2 lần phỏng vấn ở

tất cả các mục (r > 0.70 và Pvalua < 0.05), chứng tỏ các mục hỏi trong phiếu là rõ

ràng, giúp người trả lời phỏng vấn hiểu câu hỏi và xác định câu trả lời chính xác.

Tiếp tục kiểm định ttest cho thấy trong 37 chỉ tiêu có 4 chỉ tiêu kiểm định

thể hiện sự khác biệt với p<0.05 trong đó các chỉ tiêu bị loại bao gồm:

- TinCay5_Xây dựng s m k ho ch gi ng d y hàng năm chi ti t và c th

b m n ph n c ng gi ng viên áp ng yêu c u c a ch ng tr nh m n h c

GDTC.

- DUng3_Ứng d ng kỹ thuật c ng nghệ, các máy m c và trang thi t bị hiện

i ph c v quá tr nh gi ng d y.

- DUng4_ i m i n i dung gi ng d y gi h c ch nh kh a linh ho t và phù

hợp v i i u kiện s n b i c a nhà tr ng.

- LSu2_Nh n viên các phòng ban c ki n th c và năng lực chuyên m n

gi i th ch thỏa áng việc ăng k m n h c.

Kết quả ttest cho thấy giữa 2 lần phỏng vấn sau khi đã loại 4 chỉ tiêu <0.05,

các giá trị còn lại ở tất cả các mục giá trị Pvalua ở cột Sig. (2-tailed) tính được đều

có giá trị P > 0.05), chứng tỏ các mục hỏi trong phiếu là không có sự khác biệt

điều này có ngh a là giữa 2 lần phỏng vấn trên cùng một đối tượng có sự trả lời

như nhau.

Tóm lại: Qua các phần kiểm định đã tổng hợp được 33 chỉ tiêu (25 chỉ

tiêu đo lường chất lượng dịch vụ GDTC; 8 chỉ tiêu đo lường sự hài lòng) có thể

sử dụng để tiến hành phỏng vấn chính thức, đến đây có thể nói bộ công cụ đánh

giá đã được xây dựng hoàn thiện (phụ lục 1). Với bộ công cụ đánh giá này phiếu

khảo sát sẽ được gửi đến SV năm thứ hai 670 mẫu nghiên cứu, và giảng viên 7

phiếu.

3.2.4. Quy trình phát phiếu và xử lý số liệu

Với bản câu hỏi phỏng vấn được phát ra là 670 phiếu (giảng viên 7 phiếu,

sinh viên năm thứ hai 670 phiếu), số phiếu thu về của giảng viên là 7 phiếu đạt

tỷ lệ 100%, số phiếu thu về của sinh viên là 662 phiếu đạt 98.81%. Cụ thể hóa

phiếu hỏi đã được tổng hợp với kết quả như sau: (bảng 3.15).

Bảng 3.15: Số lƣợng gửi mẫu và kết quả thu thập phiếu điều tra (n=670)

STT

ĐỐI TƢ NG

Tỷ lệ mẫu hợp lệ

Sinh viên HQT

Số lƣợng mẫu gởi đi 670

Số lƣợng mẫu thu về 662

98.81%

Gi ng viên HQT

T ng c ng

7 677

7 669

100% 99.70%

Nguồn ợc t ng hợp t SPSS.

Trong quá trình tổng hợp các phiếu điều tra, luận án đã loại bỏ các phiếu

không hợp lệ (không điền đầy đủ thông tin vào các mục trả lời). Chi tiết về kết

quả thu thập số liệu đã được trình bày (bảng 3.15). Tỷ lệ phiếu hợp lệ và đủ điều

kiện đạt 99.70%, đảm bảo số lượng mẫu cần thiết cho nghiên cứu của luận án.

3.2.5. Kiểm định độ tin cậy thang đo

Để chứng minh sự tin cậy của bản hỏi, nếu bản câu hỏi đáp ứng độ tin cậy

luận án sẽ tiếp tục nghiên cứu, nếu bản câu hỏi không đáp ứng độ tin cậy luận án

sẽ loại bỏ những biến không đủ độ tin cậy hoặc xây dựng lại bản câu hỏi.

Mỗi một nhân tố trong mô hình nghiên cứu được xây dựng theo một tập

hợp từ 3 – 5 câu hỏi khác nhau phản ánh những khía cạnh trong cùng một nhân

tố lý thuyết. Để đảm bảo chúng là một khái niệm nghiên cứu có ý ngh a trong

nghiên cứu cụ thể cần kiểm tra tính tin cậy của từng nhân tố trong mô hình. Để

đánh giá sự tin cậy tổng hợp của một nhân tố luận án đã sử dụng hệ số Cronbach

Alpha để đánh giá (Hair et al, 2006; Suanders et al, 2007) [59]. Để xem xét một

biến quan sát có đóng góp vào giá trị của nhân tố nghiên cứu hay không, cần

xem xét nó với biến tổng của các biến khác trong nhân tố đó. Giá trị đánh giá

một biến quan sát có ý ngh a hay không là hệ số tương quan biến tổng, nếu biến

quan sát có ý ngh a trong nhân tố đánh giá thì nó phải có tương quan chặt chẽ

với biến tổng của các biến còn lại.

Như vậy luận án sẽ sử dụng hai tiêu chuẩn để đánh giá tính tin cậy thang đo

của các nhân tố nghiên cứu trong mô hình là hệ số Cronbach Alpha và hệ số

tương quan biến tổng. Tiêu chuẩn đánh giá là hệ số Cronbach Alpha tối thiểu

phải > 0.6 (Hair et al, 2006) [59] và hệ số tương quan biến tổng tối thiểu > 0.3

(1994). Những biến quan sát nào có hệ số tương quan biến tổng nhỏ sẽ bị loại

khỏi nghiên cứu và không xuất hiện trong các bước phân tích dữ liệu tiếp theo.

Theo tác giả Hoàng Trọng - Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) [35] viết về

mức độ ý ngh a của dữ liệu phân tích thì các nhân tố khi được phân tích phải

được thực hiện với phép trích Principle Component với phép xoay Varimax với

các tiêu chuẩn Communality > 0.5, hệ số chuyển tải (factor loading) > 0.4,

eigenvalue >=1 và tổng phương sai trích >=0.5 (50%). Tuy nhiên hệ số KMO

(Maiser-Meyer-Olkin) phải > 0.5 để đảm bảo tập dữ liệu đưa vào là có ý ngh a

cho phân tích nhân tố. Nguyên tắc loại các biến được thực hiện theo thứ tự (hệ

số chuyển tải (factor loading) < 0.4; sau đó đến các biến đứng độc lập không

nằm trong các nhân tố nào).

Đối với nghiên cứu này kết quả phân tích dữ liệu thu thập được từ điều tra,

bằng sự hỗ trợ của phần mềm SPSS đề tài thực hiện phép xoay nhân tố và kiểm

định độ tin cậy của các biến CLDV học tập và tập luyện TDTT và các biến hài

lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT được thực hiện

theo quy trình và phải đạt 5 tiêu chí sau:

- Xét hệ s Cronbach pha > 0.6 v i hệ s t ng quan bi n t ng

(Corrected Item-Total Correlation) > 0.3.

- Ph n t ch nh n t EFA (Exploratoty Factor Analysis) thực hiện

phép xoay Varimax v i hệ s truy n t i (factor loading > 0.4).

- Ph n t ch nh n t CFA (Principal axit factorinh thực hiện phép

xoay Promax các tiêu chuẩn Communality > 0.5, hệ số chuyển

tải (factor loading) >0.4, eigenvalue >=1.

- Xét hệ s MO (Maiser-Meyer-Olkin) > 0.5.

- Xét t ng ph ng sai tr ch > 50%.

Thang o áp ng ợc các tiêu ch trên ch ng t i sẽ ti p t c nghiên c u

s u và gi i quy t các nhiệm v c a tài t ra.

Tóm lại: Việc đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường

ĐHQT đóng vai trò quan trọng nhằm nâng cao công tác quản lý, nâng cao chất

lượng chương trình đào tạo các môn học, nâng cao đội ngũ giảng viên, xây dựng

phát triển cơ sở vật chất và các trang thiết bị dụng cụ tập luyện đạt chất lượng

đáp ứng nhu cầu học tập, tập luyện TDTT của sinh viên và đáp ứng các điều

kiện đảm bảo cho giảng viên giảng dạy đạt kết quả tốt nhất.

Để duy trì và đảm bảo được CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường

ĐHQT, ộ môn GDTC cần thực hiện triển khai đánh giá theo từng học kỳ của

năm học từ đó đưa ra những giải pháp kịp thời để nâng cao được CLDV học tập

và tập luyện TDTT đáp ứng tốt nhu cầu của người học.

3.2.6. Kiểm nghiệm mối quan hệ giữa các yếu tố về CLDV học tập và

tập luyện TDTT của sinh viên trƣờng Đại học Quốc tế

3.2.6.1. Thực hiện kiểm định thang đo CLDV học tập và tập luyện TDTT

Luận án tiến hành kiểm định 4 nhân tố đo lường CLDV học tập và tập

luyện TDTT và 2 nhân tố đo lường SHL về CLDV học tập và tập luyện TDTT,

kết quả cho thấy độ tin cậy của thang đo (reliability test) hệ số Cronbach Alpha

của thang đo thu được như sau bảng 3.16.

Bảng 3.16: Bảng hệ số Cronbach's Alpha sự hài lòng về

Code

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

 Nhân tố “tin cậy và đáp ứng”; α = 0.897; n =8

TinCay4 TinCay2 TinCay3 Nluc1 DUng5

26.32 26.36 26.32 26.01 26.19

38.863 40.306 38.457 39.209 40.037

.749 .714 .747 .712 .684

.877 .881 .877 .881 .884

CLDV học tập và tập luyện TDTT

Code

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

DUng2 DUng1 Nluc2

26.23 26.31 25.92

.635 .626 .573

.888 .889 .894

41.023 40.396 41.132

 Nhân tố "Năng lực và đáp ứng"; α = 0.900; n=5

Nluc3 Nluc4 LSu1 TCan1 TCan2

15.84 15.89 15.74 15.71 15.71

.747 .654 .779 .797 .791

.879 .898 .872 .868 .869

16.794 18.000 15.791 15.266 15.173

 Nhân tố “Tín nhiệm” α = 0.855; n= 5

TTin1 TNhiem1 AToan1 HHinh1 AToan2

14.22 14.03 14.12 14.15 14.05

.680 .709 .757 .478 .722

.822 .814 .800 .850 .810

18.246 17.719 16.745 20.389 17.518

 Nhân tố “Hiểu biết” α = 0.841; n = 4

HBiet1 HBiet2 AToan3 HBiet3

12.05 12.13 12.26 12.06

.718 .699 .683 .606

.782 .787 .796 .827

8.571 8.123 7.917 8.788

 Nhân tố “Hài lòng về chất lượng kỹ thuật” α = 0.815; n= 5

CLCN2 CLCN3 CLKT1 CLKT2 CLKT3

16.68 16.73 16.65 16.40 16.71

.588 .589 .700 .502 .649

.783 .785 .749 .806 .765

13.663 12.686 12.545 14.703 12.877

 Nhân tố “ Thỏa mãn” α = 0.723; n= 3

TMan1 TMan2 CLCN1

.573 .537 .525

.601 .643 .662

4.351 6.23 4.387 5.90 4.021 6.22 Nguồn s liệu ợc xu t t SPSS

Theo quy định về đánh giá độ tin cậy của hệ số Cronbach's Alpha, các

nhân tố đáp ứng được độ tin cậy phải thỏa mãn 3 điều kiện: Điều kiện đầu tiên,

mỗi nhân tố xét hệ số Cronbach's Alpha phải có từ 3 biến trở lên, điều kiện thứ

2 được thể hiện là tính tin cậy, hệ số Cronbach's Alpha phải có giá trị lớn hơn

0.65 (α >0.65); điều kiện cuối cùng là xét đến hệ số tương quan biến tổng

(Corrected Item-Total Correlation) phải lớn hơn >0.3 và giá trị (Cronbach's

Alpha if Item Deleted) phải nhỏ hơn giá trị (α) tính được.

Thông qua bảng 3.15 đã cho thấy các giá trị đều thỏa mãn yêu cầu:

- Th nh t, giá trị Allpha (α) tính được đều lớn hơn 0.65 ( y các giá trị

(α t nh ợc u l n h n 0.70 (α >0.70).

- Th hai, mỗi nhân tố đều có tập hợp từ 3 biến trở lên.

- Th ba, hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item-Total Correlation)

đều lớn hơn >0.3 và giá trị (Cronbach's Alpha if Item Deleted) đều nhỏ

hơn giá trị (α) tính được.

Trong phần kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ, sau 3 lần thực hiện

phân tích nhân tố EFA luận án thu được mô hình thang đo gồm 4 nhân tố và 22

biến quan sát, cụ thể như sau:

- Trong Lần 1 thực hiện phân tích nhân t EFA ti n hành lo i bi n Hhinh2,

bi n có n i dung (Có hệ th ng Wifi ch t l ợng t t ph c v nghiên c u, h c tập

trực tuy n; Bi n này bị lo i do có hệ s truy n t i <0.4).

- L n 2 thực hiện phân tích nhân t EFA ti n hành lo i bi n Dung6, bi n có

tên là (t ch c các ợt H i thao, các ho t ng ngo i kh a áp ng nhu c u

giao l u h c hỏi c a sinh viên) bi n này bị lo i do ng c lập không n m

trong nhóm nhân t nào.

- L n 3 thực hiện phân tích nhân t EFA ti n hành lo i bi n AToan2, bi n

có tên là (Gi ng viên sẵn sàng hỗ trợ và gi p ỡ sinh viên), bi n này bị lo i do

vi ph m phép phân b hệ s truy n t i (bi n này n m phân vị trong 2 nhóm

nhân t ).

Như vậy sau 3 lần thực hiện phân tích nhân tố luận án đã thu được 4 nhân

tố đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên ĐHQT (bảng 3.16)

Để thuận lợi cho các phân tích sâu sau này, tiến hành đặt tên cho 4 nhân

tố đã được hình thành thông qua tính chất và đặc điểm của các biến hỏi trong

từng nhân tố (xem bảng 3.17).

Bảng 3.17: Kết quả xoay Nh n tố EFA lần 3 và hiệu chỉnh tên gọi các nh n tố CLDV học tập và tập luyện TDTT đƣợc hình thành

Nhóm hệ số truyền tải (Factor loading)

Biến

% of Variance

Tên gọi các nhân tố chất lượng dịch vụ

Tin cậy và đáp ứng

22.44

1 .795 .794 .763 .745 .714 .710 .638 .547

Năng lực và tiếp cận

12.92

.856 .841 .802 .640

Tín nhiệm

12.35

.752 .720 .677 .662 .627

11.27

Hiểu biết

.817 .700 .619 .613 .600

TinCay2 TinCay4 TinCay3 DUng5 Nluc1 DUng2 DUng1 Nluc2 Nluc3 Nluc4 LSu1 TCan2 TNhiem1 TTin1 AToan1 HHinh1 TCan1 HBiet1 HBiet2 TinCay1 HBiet3 AToan3

Như vậy thông qua 3 lần phân tích nhân tố theo phép xoay Varimax với

các tiêu chuẩn Communality > 0.4, hệ số chuyển tải (factor loading) > 0.5, đại

lượng eigenvalue >=1 luận án xác định được 4 nhân tố CLDV học tập và tập

luyên TDTT đã được tập hợp, và đã đặt tên cho 4 nhân tố này, các tên gọi đó là:

- Nhân tố tin cậy và đáp ứng.

- Nhân tố năng lực và tiếp cận.

- Nhân tố tín nhiệm.

- Nhân tố hiểu biết.

Tiếp tục xét đến hệ số KMO - Bartlett và tổng phương sai trích (Total

Variance Explained). Sau khi phân tích EFA lần 3 luận án thu được kết quả sau:

(xem bảng 3.18)

Bảng 3.18: Bảng giá trị KMO and Bartlett's Test của biến

CLDV học tập và tập luyện TDTT

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .882

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi- 10298.48

4 Square

231 df

Nguồn tác gi xu t t SPSS.

.000 Sig.

Chỉ số ở bảng 3.18 thể hiện: Hệ số KMO = 0.882 > 0.50 cho thấy mức

độ có ý ngh a của tập dữ liệu đưa vào phân tích nhân tố khá cao và kiểm tra

artlett s cũng cho thấy Pvalue =0.00 (Sig. = Pvalua= 0.000 < 0.001) như vậy,

các nhân tố trên đảm bảo tính khoa học để tiếp tục khảo sát.

Xét tổng phương sai trích (Total Variance Explained), bảng 3.19 cho

thấy kết quả tổng phương sai trích là 58.97 % > 50% điều này giải thích được

độ biến thiên của dữ liệu đáp ứng được yêu cầu để tiến hành khảo sát các bước

tiếp theo. Như vậy từ kết quả phân tích khám phá nhân tố EFA cho thấy từ 10

nhân tố lý thuyết ban đầu của các biến chất lượng dịch vụ, sau khi thực hiện

phép xoay chỉ hình thành 4 nhân tố thông qua dữ liệu điều tra với 22 biến quan

sát (xem bảng 3.19).

Bảng 3.19: Bảng giá trị tổng phƣơng sai trích các nh n tố

CLDV học tập và tập luyện TDTT

Tổng phương sai trích (Total Variance Explained)

Extraction Sums

Rotation Sums

Initial Eigenvalues

of Squared Loadings

% of

Cumulative

% of

Cumulative

% of

Cumulative

Total

Variance

Total

Variance

Total

Variance

7.230

32.862

32.862 7.230

32.862

4.936 22.437

22.437

2.200

9.999

42.860 2.200

9.999

42.860

2.842 12.916

35.353

1.959

8.905

51.766 1.959

51.766

2.717 12.348

47.702

8.905

1.585

7.206

58.972

2.479 11.270

7.206

58.972 1.585

58.972

4.321

63.293

.951

3.746

67.039

.824

3.492

70.531

.768

3.385

73.917

.745

3.141

77.058

.691

3.048

80.106

.671

2.438

82.544

.536

2.329

84.873

.512

2.166

87.039

.477

2.044

89.082

.450

1.887

90.970

.415

1.600

92.570

.352

1.556

94.125

.342

1.404

95.530

.309

1.341

96.871

.295

1.221

98.091

.269

.213

.966

99.058

.207

.942

100.000

Nguồn tác gi xu t t SPSS.

 Thực hiện kiểm định thang đo hài lòng về CLDV học tập và tập luyện

TDTT

Tương tự như thang đo CLDV, ở thang đo về SHL luận án cũng tiến hành

thực hiện phân tích nhân tố EFA, kiểm định hệ số KMO và giá trị tổng phương

sai trích, kết quả kiểm định như sau:

Thực hiện phân tích nhân tố khán phá EFA cho thấy từ 3 nhân tố lý thuyết

ban đầu đã hình thành nên 2 nhân tố mới (bảng 3.19).

Để thuận lợi cho các phân tích sâu sau này, luận án tiến hành đặt tên cho

2 nhân tố đã được hình thành thông qua tính chất và đặc điểm của các biến hỏi

trong từng nhân tố (bảng 3.20).

Bảng 3.20: Kết quả xoay Nh n tố EFA giữa các nh n tố của biến hài lòng về

CLDV học tập và tập luyện TDTT

Nhóm hệ số truyền tải

% of

Tên gọi các nh n tố hài lòng về

Biến

(Factor loading)

Variance

lƣợng dịch vụ GDTC

CLKT1

.848

CLKT3

.816

Hài lòng về chất lƣợng

CLCN2

.718

35.79

kỹ thuật

CLCN3

.711

CLKT2

.669

TMan2

.816

TMan1

24.26

.805

Thỏa mãn

CLCN1

.778

Sau khi thực hiện phép xoay nhân tố và từ kết quả phân tích khám phá nhân

tố EFA cho thấy từ 3 nhân tố lý thuyết ban đầu của các biến về hài lòng về

CLDV học tập và tập luyện TDTT, sau khi thực hiện phép xoay chỉ hình thành 2

nhân tố thông qua dữ liệu điều tra với 8 biến quan sát.

Như vậy thông qua phân tích nhân tố theo phép xoay Varimax với các

tiêu chuẩn Communality > 0.4, hệ số chuyển tải (factor loading) > 0.5, đại lượng

eigenvalue >=1, luận án xác định được 2 nhân tố hài lòng đã được tập hợp, và đã

đặt tên cho 2 nhân tố này, các tên gọi đó là:

- Nh n t hài lòng v ch t l ợng kỹ thuật.

- Nh n t thỏa m n.

Tiếp tục xét đến hệ số KMO - Bartlett và tổng phương sai trích (Total

Variance Explained). Sau khi phân tích EFA của các biến hài lòng về CLDV

học tập và tập luyện TDTT đã thu được kết quả thông qua 2 bảng (bảng 3.19 và

bảng 3.20).

ảng 3.21 thể hiện chỉ số KMO = 0.7.34 > 0.50 cho thấy mức độ có ý

ngh a của tập dữ liệu đưa vào phân tích đáp ứng yêu cầu, kết quả kiểm tra

artlett s cũng cho thấy điều đó (Sig. = Pvalua= 0.000 < 0.001) như vậy, các

nhân tố trên đảm bảo tính khoa học để tiếp tục khảo sát (bảng 3.21).

Bảng 3.21 Bảng giá trị KMO and Bartlett's Test của biến hài lòng về

CLDV học tập và tập luyện TDTT

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.734

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-

2520.334

Square

.000

Sig.

Tiếp đến luận án tiến hành xét tổng phương sai trích (Total Variance Explained), bảng 3.22 cho thấy kết quả tổng phương sai trích là 60.05%>50% điều này giải thích là độ biến thiên của dữ liệu đáp ứng được yêu cầu để tiến hành khảo sát các bước tiếp theo. Như vậy từ kết quả phân tích khám phá nhân tố EFA cho thấy từ 8 nhân tố lý thuyết ban đầu của các biến hài lòng, sau khi thực hiện phép xoay chỉ hình thành 2 nhân tố thông qua dữ liệu điều tra với 8 biến quan sát (xem bảng 3.22).

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Total

% of Variance

Cumulative %

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

Component 1

2.924 36.548

36.548

36.548 2.863 35.789

35.789

1.880 23.504

23.504

60.052 1.941 24.263

Bảng 3.22: Bảng tổng phƣơng sai trích các nh n tố hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT Total Variance Explained

60.052

Total 2.92 4 1.88 0

3 4 5 6 7 8

.811 10.135 8.045 .644 7.088 .567 6.182 .495 5.790 .463 2.708 .217

70.186 78.232 85.320 91.502 97.292 100.000

Nguồn s liệu ợc xu t t SPSS.

Qua thực hiện phép xoay nhân tố và kiểm định KMO, kiểm định tổng phương sai trích (Total Variance Explained), thang đo đã đáp ứng được một phần của độ tin cậy. Như vậy thông qua các bước kiểm định, thang đo CLDV học tập và tập luyện TDTT và SHL về CLDV học tập và tập luyện TDTT đã đáp ứng được độ tin cậy đảm bảo để phân tích sâu và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án đặt ra.

Tiếp theo để thực hiện các phân tích sâu cho các nhân tố được hình thành luận án tiến hành đặt tên các nhóm (groups) nhân tố, sau đó lấy giá trị trung bình của tập hợp tất cả các biến trong cùng một nhóm để tiến hành kiểm định và phân tích sâu (xem bảng 3.23):

Bảng 3.23: Bảng nhóm các biến tên nh n tố SHL về

CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV

STT Tập hợp biến trong cùng một nhóm (group)

Tên nhân tố

Mã hóa nhân tố

Tổng số biến

TCay_DUng

(TinCay4+TinCay2+TinCay3+Nluc1+ DUng5+DUng2+DUng1+Nluc2)/8

(Nluc3+Nluc4+LSu1+TCan1+TCan2)/5

Nluc_TCan

(TTin1+TNhiem1+AToan1+HHinh1+AToan2)/5 (HBiet1+HBiet2+AToan3+HBiet3)/4

5 4

TinNhiem HieuBiet

3. 4.

(CLCN2+CLCN3+CLKT1+CLKT2+CLKT3)/5

Hlong_CLKT

(TMan1+TMan2+CLCN1)/3

Tin cậy và áp ng Năng lực và ti p cận T n nhiệm Hi u bi t Hài lòng CLKT Tho m n

ThoaMan

 Thực hiện phân tích nhân tố CFA về CLDV học tập và tập luyện TDTT

Để tìm hiểu các mối quan hệ tác động lẫn nhau giữa biến tiềm ẩn (biến độc

lập) là các nhân tố tác động đến CLDV học tập và tập luyện TDTT; Các biến

phụ thuộc là biến mục tiêu chịu tác động đang được nghiên cứu; iến điều tiết là

biến tác động đến quan hệ giữa biến độc lập và phụ thuộc; iến kiểm soát (có

một ảnh hưởng tiềm năng và như một biến độc lập vào biến phụ thuộc.

Luận án tiến hành phân tích nhân tố kh ng định (Confirmatory Factor

Analysis), viết tắt là “CFA” và tiến hành kiểm định mô hình SEM trong

Amos 20.0 quá trình thực hiện được thông qua các bước sau:

- ước 1: Phân tích nhân tố CFA

- ước 2: Hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu

- ước 3: Phân tích đánh giá mô hình SEM

* Ph n tích nh n tố CFA

Nhân tố CFA là viết tắt của từ (Confirmatory Factor Analysis), dịch ngh a

là phân tích nhân tố kh ng định CFA, dạng phân tích này liên quan đến nội dung

kiểm định về lý thuyết, nền tảng của các nghiên cứu khoa học đánh giá về hành

vi nhận thức, lòng trung thành, sự hài lòng…, đặc biệt khi thực hiện phân tích

CFA các nhà nghiên cứu cần phải chỉ ra cả các khía cạnh cụ thể của mô hình lý

thuyết; do đó, thông thường các nhà nghiên cứu cần căn cứ vào các nghiên cứu

trước đó hoặc lý thuyết để quyết định số lượng nhân tố tồn tại trong dữ liệu, biến

quan sát nào liên quan đến từng nhân tố.

Phân tích nhân tố CFA là một công cụ phân tích không thể thiếu để xác nhận

các cấu trúc trong các ngành khoa học xã hội và hành vi. Các kết quả của phân

tích nhân tố kh ng định CFA có thể cung cấp bằng chứng thuyết phục về giá trị

hội tụ (convergent validity) và giá trị phân biệt (discriminant validity) của cấu

trúc lý thuyết.

- Giá trị hội tụ được sử dụng để chỉ ra các bằng chứng cho thấy các chỉ báo

trong cùng một thang đo của cấu trúc lý thuyết có mối quan hệ mạnh với nhau.

- Giá trị phân biệt được sử dụng để cho thấy các khái niệm khác nhau trong

một cấu trúc lý thuyết là không có mối quan hệ mạnh.

Quá trình phân tích nhân tố CFA được luận án tiến hành tương tự như phân

tích EFA (Exploratoty Factor Analysis), chỉ khác nhau ở chỗ, quá trình phân

tích nhân tố CFA được thể hiện ở phép trích Principal axit factorinh với phép

xoay Promax các tiêu chuẩn Communality > 0.5, hệ số chuyển tải (factor

loading) >0.4, đại lượng eigenvalue >=1, để đảm bảo tập dữ liệu đưa vào là có ý

ngh a.

 Phân tích CFA mô hình SERVQUAL.

Với 25 biến quan sát thu được trong phân tích EFA, luận án tiến hành phân

tích CFA với phép trích Principal axit factorinh với phép xoay Promax”;

qua 3 lần xoay Promax ; luận án đã loại bỏ 9 biến không phù hợp (các bi n bị

lo i bao gồm: TinCay1; DapUng1; DapUng6; TiepCan2; AnToan1; AnToan2;

AnToan3: HieuBiet3; Hhinh2); kết quả thu được sau khi thực hiện phép xoay

Promax” có 16 biến đạt yêu cầu như lý thuyết đã đề cập; đồng thời luận án tiến

hành đặt tên cho nhân tố trong bảng phân tích nhân tố CFA mô hình

SERVQUAL như sau, bảng 3.24.

Bảng 3.24: Bảng ph n tích nh n tố CFA về CLDV học tập và tập luyện TDTT theo mô hình Servqual (n=662)

Pattern Matrixa

Factor STT Biến hỏi Tên gọi 1 2 3 4

1. DUng5 .892

2. TinCay2 .852

3. TinCay4 .833 Tin Cậy

(Nh n t ph thu c 4. TinCay3 .733

5. DUng2 .719

6. Nluc1 .710

7. Nluc2 .656

8. Nluc3 .890 Năng Lực 9. Nluc4 .812 (Nh n t c lập 10. LSu1 .613

11. TNhiem1 .699

12. HHinh1 .578 Tín nhiệm

(Nh n t ph thu c 13. TTin1 .575

14. TCan1 .533

15. HBiet2 .734 Hiểu biết

(Nh n t c lập 16. HBiet1 .693

Từ bảng 3.24, luận án căn cứ vào tính chất câu hỏi trong 4 nhóm của mô

hình nghiên cứu CLDV Servqual, đã đề xuất mô hình SEM như sau:

NĂNG L C

TIN C Y

HIỂU BI T

TÍN NHIỆM N

Hình 3.1: Hiệu chỉnh và đề xuất mô hình SEM của CLDV Servqual

Từ kết quả CFA của mô hình CLDV Servqual và mô hình nghiên cứu SEM

đã được hiệu chỉnh và đề xuất; luận án tiến hành phân tích kiểm định SEM của

mô hình chất lượng dịch vụ Servqual kết quả được trình bày qua hình 3.2

Hình 3.2: Phân tích mô hình SEM chất lƣợng dịch vụ Servqual

Thông thường khi đánh giá mô hình SEM luận án xét đến giá trị các chỉ

số sau:

- Giá trị Chi- square (đây là thống kê chi-bình phương: χ2); giá trị χ2 thể

hiện độ phù hợp của mô hình với dữ liệu được quan sát (dữ liệu thu

thập)

- Giá trị CFI (Comparative Fit Index) và chỉ số TLI (Tucker & Lewis

Index), đây là hai chỉ số dùng để đánh giá sự phù hợp để so sánh trong

mô hình với các mối liên hệ đưa ra trong SEM.

- Giá trị GFI (Goodness of Fix Index) là chỉ số đo lường dùng để đánh

giá mức độ tốt của mô hình sau khi đã được hiệu chỉnh

- Giá trị RMSEA viết tắt của từ Root Mean Square Error of

Approximation ngh a là xem xét giá trị sai số của mô hình; theo Steiger

và Lind (1980), chỉ số RMSEA đạt giá trị càng thấp càng tốt;

Thông thường, khi phân tích nhân tố kh ng định CFA được sử dụng để

kiểm định độ phù hợp của mô hình các thang đo với dữ liệu thị trường.

Theo tác giả Hair et al. (2010), Multivariate Data Analysis, 7th

edition (Phân tích dữ liệu đa biến ấn bản lần thứ 7 năm 2010) [59]; các chỉ số

trong phân tích mô hình SEM được xem xét để đánh giá trong Model Fit gồm:

- CMIN/df ≤ 2 là tốt, CMIN/df ≤ 5 là chấp nhận được

- CFI ≥ 0.9 là tốt, CFI ≥ 0.95 là rất tốt, CFI ≥ 0.8 là chấp nhận được

(CFA dao động trong vùng 0 đến 1)

- TLI ≥ 0.9 là tốt, TFI ≥ 0.95 là rất tốt (TLI có thể dưới 0 và trên 1)

- GFI ≥ 0.9 là tốt, GFI ≥ 0.95 là rất tốt

- RMSEA ≤ 0.08 là tốt, RMSEA ≤ 0.03 là rất tốt

Kết quả mô hình SEM của thang đo Servqual ở hình 3.2 cho thấy:

- Giá trị Chi-Square (Chi bình phương - CMIN); Chi-Square điều chỉnh

theo bậc tự do (CMIN/df) < 5 được coi là chấp nhận được.

- Chỉ số GFI (Goodness of Fit Index), có GFI=0.914 > 0.9; chỉ số TLI

(Tucker & Lewis Index) có TLI > 0.88 (gần bằng 0.9); như vậy đánh

- Chỉ số CFI (Comparative Fit Index), có CFI= 0.909 > 0.90 điều cho

giá chung chỉ số thể hiện khá tốt và đạt yêu cầu trong so sánh.

- Chỉ số RMSEA (Root Mean Square Error Approximation), có

thấy mô hình Servqual phù hợp và đạt yêu cầu tốt so với thực tế;

RMSE=0.084 > 0.08, điều này cho thấy giá trị sai số của mô hình nằm

trong ngư ng cho phép, đánh giá ở mức độ tốt theo Hair et al (2010)

[59].

Như vậy qua hình 3.2, các giá trị biểu biểu thị (CMIN/df; CFI; TLI; GFI;

RMSEA) đều nằm trong ngư ng cho phép ở mức “Chấp nhận được” đến mức

“Tốt”; các mối quan hệ của các biến độc lập và các biến phụ thuộc của mô hình

SEM mà luận án đề xuất đều đáp ứng với tình hình thực tiễn về CLDV học tập

và tập luyện TDTT của trường ĐHQT.

Để tiến hành phân tích sâu, tiếp theo luận án tiến hành đánh giá các nhân tố

tác động lên các biến và đồng thời cũng so sánh sự tác động của các nhân tố với

nhau trong kiểm định SEM của mô hình chất lượng dịch vụ Servqual, được trình

bày qua bảng 3.25.

S.E.

C.R.

Pvalue

Sự tác động (impact)

0.045 0.074 0.064 0.053

5.27 8.299 2.409 8.806

*** *** 0.016 ***

0.044 0.047 0.052 0.045 0.051 0.044

21.331 23.342 22.778 19.695 21.724 18.43

*** *** *** *** *** ***

0.041 0.06

18.56 18.357

*** ***

0.054 0.062 0.055

9.448 12.61 8.8

*** *** ***

NangLuc HieuBiet NangLuc HieuBiet TinCay TinCay TinCay TinCay TinCay TinCay TinCay NangLuc NangLuc NangLuc TinNhiem TinNhiem TinNhiem TinNhiem HieuBiet HieuBiet

0.056

14.367

TinCay TinNhiem TinNhiem TinCay DUng5 TinCay2 TinCay4 TinCay3 DUng2 Nluc1 Nluc2 Nluc3 Nluc4 LSu1 TNhiem1 HHinh1 TTin1 TCan1 HBiet2 HBiet1

***

<--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <---

Bảng 3.25: Kết quả mô hình SEM của Servqual và bảng thống kê các mối quan hệ tác động (n=662) Ƣớc lƣợng (Estimate) 0.239 0.617 0.155 0.464 1 0.939 1.096 1.183 0.889 1.115 0.802 1 0.758 1.098 1 0.511 0.785 0.48 1 0.802

Ghi chú:

*** _ Pvalue <0.001

Theo tác giả Hair et al. (2010), Multivariate Data Analysis, 7th

edition (Phân tích dữ liệu đa biến ấn bản lần thứ 7 năm 2010) [59]; các chỉ số

ước lượng trong phân tích mô hình SEM, hệ số Pvalue < P.05 thì sự tác động có

diễn ra; nếu hệ số Pvalue tính được lớn hơn P.05 (Pvalue > P0.5) thì sự tác động

không diễn ra (nói cách khác là không có sự tác động); kết quả kiểm định SEM

của mô hình Servqual ở bảng 3.25 cho thấy tất cả các biến độc lập đều có sự tác

động tốt đến các biến phụ thuộc với Pvalue < 0.001; duy nhất có một yếu tố

năng lực “NangLuc” tác động lên yếu tố tín nhiệm có P=0.016

Như vậy bảng 3.25 nêu trên đã chứng tỏ rằng mô hình giả thuyết của luận

án đưa ra là phù hợp, các biến độc lập có tác động hầu hết đến các biến phụ

thuộc; hay nói cách khác mô hình CLDV học tập và tập luyện TDTT Servqual

mà luận án đưa ra phù hợp với điều kiện thực tiễn hiện nay;

Đánh giá về mức độ tác động cao hay thấp của mô hình CLDV học tập và

tập luyện TDTT Servqual, được trình bày qua bảng hồi quy đã chuẩn hoá qua

bảng 3.26.

Bảng 3.26: Thống kê mức độ tác động của các biến trong mô hình Servqual(n=662)

Đánh giá (evaluate)

Ƣớc lƣợng (estimate)

Sự tác động (impact)

Tốt

Khá tốt

Trung bình

Yếu

<--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <--- <---

Nluc3 TNhiem1 TinCay4 DUng5 TinCay3 HBiet2 TinCay2 Nluc1 Nluc4 HBiet1 LSu1 DUng2 Nluc2 TTin1 TinNhiem TinCay HHinh1 TCan1 TinCay TinNhiem

0.889 0.829 0.814 0.809 0.807 0.805 0.773 0.772 0.729 0.729 0.72 0.69 0.674 0.646 0.497 0.468 0.441 0.408 0.242 0.125

NangLuc TinNhiem TinCay TinCay TinCay HieuBiet TinCay TinCay NangLuc HieuBiet NangLuc TinCay TinCay TinNhiem HieuBiet HieuBiet TinNhiem TinNhiem NangLuc NangLuc Từ bảng 3.26 có thể chia ra làm 4 mức độ tác động như sau:

- Nhóm nhân tố có sự tác động mạnh nhất là các nhóm nhân tố “Năng lực”,

“Tín nhiệm”, “Tin cậy” và “Hiểu biết” với các giá trị tác động từ 0.80 đến 0.88.

- Nhóm nhân tố có sự tác động khá tốt đến các biến quan sát là 3 nhân tố

“Tin cậy”, “Năng lực” và “Hiểu biết” với giá trị tác động hồi quy chuẩn hoá đạt

từ 0.72 đến 0.77.

- Nhóm nhân tố có sự tác động trung bình lên các biến quan sát có 2 nhân

tố “Tin cậy” và “Tín nhiệm”, với hệ số hồi quy chuẩn hoá đạt từ 0.64 đến 0.69.

- Nhóm nhân tố có tác động tương đối yếu có 3 nhân tố “Hiểu biết” và “Tín

nhiệm” và “Năng lực” với hệ số hồi quy đã chuẩn hoá đạt từ 0.125 đến 0.497.

Như vậy xét theo hệ số hồi quy chuẩn hoá từ cao xuống thấp; nhóm nhân

tố có sự tác động cao nhất là nhân tố “Năng lực” với hệ số hồi quy là 0.889;

đứng thứ nhì là nhân tố “Tín nhiệm” với hệ số hồi quy tác động là 0.829; đứng

thứ 3 là nhân tố “Tin cậy” với hệ số hồi quy là 0.809 và cuối cùng là nhân tố

“Hiểu biết” với hệ số hồi quy là 0.805 (bảng 3.26).

 Phân tích CFA mô hình GRONROOS

Với 15 biến quan sát thu được trong phân tích EFA, luận án tiến hành phân

tích CFA với phép trích Principal axit factorinh với phép xoay Promax”;

qua 3 lần xoay Promax ; luận án đã loại bỏ 7 biến không phù hợp (các bi n bị

lo i bao gồm: CLKT4; CLKT5; CLCN4; CLCN5; CLCN6; CLCN7; TMan3);

kết quả thu được sau khi thực hiện phép xoay Promax” có 8 biến đạt yêu cầu

như lý thuyết đã đề cập; đồng thời luận án tiến hành đặt tên cho nhân tố trong

bảng phân tích nhân tố CFA mô hình GRONROOS như sau, bảng 3.27.

Bảng 3.27: Bảng ph n tích nh n tố CFA về CLDV học tập và tập luyện TDTT theo mô hình Gronroos (n=662) Pattern Matrixa Factor Tên gọi

Chất lƣợng

Thoả mãn

CLKT1 CLKT3 CLCN2 CLCN3 CLKT2 TMan2 TMan1 CLCN1 2 .694 .633 .621 1 .868 .787 .690 .624 .603

CHẤT LƢ NG

THOẢ MÃN

Hình 3.3: Hiệu chỉnh và đề xuất mô hình SEM của CLDV học tập và tập

luyện TDTT theo mô hình Gronroos

 Phân tích mô hình SEM về CLDV học tập và tập luyện TDTT theo

GRONROOS

Từ kết quả CFA của mô hình CLDV học tập và tập luyện TDTT theo

GronRoos và mô hình nghiên cứu SEM đã được hiệu chỉnh và đề xuất; luận án

tiến hành phân tích kiểm định SEM của mô hình chất lượng dịch vụ Servqual

kết quả được trình bày qua hình 3.4.

Hình 3.4: Phân tích mô hình SEM chất lƣợng dịch vụ theo GronRoos

Kết quả mô hình SEM về của thang đo GronRoos ở hình 3.4 cho thấy:

- Giá trị Chi-Square (Chi bình phương - CMIN); Chi-Square điều

chỉnh theo bậc tự do (CMIN/df) < 5 được coi là chấp nhận được ;

- Chỉ số GFI (Goodness of Fit Index), có GFI=0.984 > 0.9; chỉ số TLI

(Tucker & Lewis Index) có TLI > 0.97; như vậy đánh giá chung chỉ

- Chỉ số CFI (Comparative Fit Index), có CFI= 0.984 > 0.90 điều cho

số thể hiện khá tốt và đạt yêu cầu trong so sánh.

- Chỉ số RMSEA (Root Mean Square Error Approximation), có

thấy mô hình GronRoos phù hợp và đạt yêu cầu tốt so với thực tế;

RMSE=0.051 < 0.08, điều này cho thấy giá trị sai số của mô hình

nằm trong ngư ng cho phép, đánh giá ở mức độ tốt theo Hair et al

(2010) [59].

Như vậy qua hình 3.4, các giá trị biểu thị (CMIN/df; CFI; TLI; GFI ;

RMSEA) u n m trong ng ỡng cho phép m c Ch p nhận ợc n m c

T t ; các mối quan hệ của các biến độc lập và các biến phụ thuộc của mô hình

SEM mà luận án đề xuất đều đáp ứng với tình hình thực tiễn về CLDV học tập

và tập luyện TDTT của trường ĐHQT.

Để tiến hành phân tích sâu, tiếp theo luận án tiến hành đánh giá các nhân tố

tác động lên các biến và đồng thời cũng so sánh sự tác động của các nhân tố với

nhau trong kiểm định SEM của mô hình chất lượng dịch vụ GronRoos, được

trình bày qua bảng 3.28.

Bảng 3.28: Kết quả mô hình SEM của GronRoos và bảng thống kê các mối quan hệ tác động (n=662)

S.E.

C.R.

Pvalue

Sự tác động (impact)

Ƣớc lƣợng (Estimate)

<---

ThoaMan

ChatLuong

0.097

0.038

2.561

0.01

<---

CLKT3

ChatLuong

0.982

0.043

23.024

***

<---

CLCN2

ChatLuong

0.611

0.038

16.074

***

<---

CLCN3

ChatLuong

0.767

0.052

14.654

***

<---

TMan2

ThoaMan

<---

TMan1

ThoaMan

1.026

0.101

10.15

***

<---

CLCN1

ThoaMan

1.111

0.109

10.161

***

<---

CLKT1

ChatLuong

<---

CLKT2

ChatLuong

0.547

0.037

14.951

***

Theo tác giả Hair et al. (2010), Multivariate Data Analysis, 7th

edition (Phân tích dữ liệu đa biến ấn bản lần thứ 7 năm 2010) [59]; các chỉ số

ước lượng trong phân tích mô hình SEM, hệ số Pvalue < P.05 thì sự tác động có

diễn ra; nếu hệ số Pvalue tính được lớn hơn P.05 (Pvalue > P0.5) thì sự tác động

không diễn ra (nói cách khác là không có sự tác động); kết quả kiểm định SEM

của mô hình GronRoos ở bảng 3.28 cho thấy tất cả các biến độc lập đều có sự

tác động tốt đến các biến phụ thuộc với Pvalue < 0.001; duy nhất có một yếu tố

năng lực “ThoaMan” tác động lên yếu tố chất lượng có P = 0.01 < P0.05;

Như vậy bảng 3.28 nêu trên đã chứng tỏ rằng mô hình giả thuyết của luận

án đưa ra là phù hợp, các biến độc lập có tác động hầu hết đến các biến phụ

thuộc; hay nói cách khác mô hình chất lượng dịch vụ GronRoos mà luận án đưa

ra phù hợp với điều kiện thực tiễn hiện nay;

Đánh giá về mức độ tác động cao hay thấp của mô hình chất lượng dịch vụ

GronRoos, được trình bày qua bảng hồi quy đã chuẩn hoá bảng 3.29:

Bảng 3.29: Thống kê mức độ tác động của các biến trong mô hình GronRoos (n=662)

Sự tác động (impact)

Ƣớc lƣợng (estimate)

Đánh giá (evaluate)

CLKT1

<---

ChatLuong

0.89

Tốt

CLKT3

<---

ChatLuong

0.862

TMan2

<---

ThoaMan

0.676

Trung bình

TMan1

<---

ThoaMan

0.646

Sự tác động (impact)

Ƣớc lƣợng (estimate)

Đánh giá (evaluate)

CLCN1

<---

ThoaMan

0.63

CLCN2

<---

ChatLuong

0.6

CLCN3

<---

ChatLuong

0.594

Dưới Trung bình

CLKT2

<---

ChatLuong

0.558

ThoaMan

<---

ChatLuong

0.128

Yếu

Từ bảng 3.29 có thể chia ra làm 4 mức độ tác động như sau;

- Nhóm nhân tố có sự tác động mạnh nhất là các nhóm nhân tố “CLKT1”

và “CLKT3” với các giá trị tác động từ 0.86 đến 0.89;

- Nhóm nhân tố có sự tác động trung bình lên các biến quan sát có 4 nhân

tố “TMan2”, “TMan1”, “CLCN1” và “CLCN2” với hệ số hồi quy chuẩn hoá đạt

từ 0.6 đến 0.676;

- Nhóm nhân tố có sự tác động dưới trung bình lên các biến quan sát có 2

nhân tố “CLCN3” và “CLKT2” với hệ số hồi quy chuẩn hoá đạt từ 0.558 đến

0.594;

- Nhóm nhân tố có tác động tương đối yếu có 1 nhân tố “ThoaMan” với hệ

số hồi quy đã chuẩn hoá đạt 0.128;

Như vậy xét theo hệ số hồi quy chuẩn hoá từ cao xuống thấp; nhóm nhân

tố có sự tác động cao nhất là nhân tố “CLKT1” với hệ số hồi quy là 0.89; đứng

thứ nhì là nhân tố “CLKT3” với hệ số hồi quy tác động là 0.862; đứng thứ 3 là

nhân tố “TMan2 với hệ số hồi quy là 0.676; đứng thứ 4 là nhân tố “TMan2

với hệ số hồi quy là 0.646; đứng thứ 5 là nhân tố “CLCN1 với hệ số hồi quy là

0.63; và cuối cùng là nhân tố “CLCN2 với hệ số hồi quy là 0.6, bảng 3.29.

Tóm lại: Thông qua các bước kiểm định luận án đã xác định được các nhân

tố đo lường CLDV học tập và tập luyện TDTT và SHL về CLDV học tập và tập

luyện TDTT, đồng thời đã xây dựng được thang đo về CLDV học tập và tập

luyện TDTT. Như vậy các biến quan sát của các nhóm đã đáp ứng được độ tin

cậy qua đó kết luận rằng thang đo đánh giá về CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế đã được xây dựng hoàn chỉnh (hình

3.5-tr.89).

3.2.6.2. Điều chỉnh mô hình, lựa chọn các tiêu chí đánh giá CLDV học

tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT

Qua các phần kiểm định (Xét hệ s Cronbach pha; Ph n t ch nh n t

EFA Exploratoty Factor Analysis ; Phân t ch nh n t CF Principal axit

factorinh ; Xét hệ s MO_Bertlett; Xét t ng ph ng sai tr ch; cho thấy các

yếu tố đo lường về CLDV học tập và tập luyện TDTT đặc thù của môn học

GDTC được xây dựng, từ 10 nhân tố lý thuyết ban đầu sau khi phân tích chỉ

hình thành được 4 nhân tố thông qua dữ liệu điều tra.

Đối với các biến của yếu tố hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT

từ 3 nhân tố lý thuyết ban đầu sau khi kiểm định và thực hiện các phép phân

tích, luận án thu được 2 nhân tố theo dữ liệu điều tra.

Kết quả phân tích và đặt lại tên cho các nhân tố, dẫn đến các khái niệm

nghiên cứu lý thuyết ban đầu đặt ra không còn phù hợp. Vì vậy để đảm bảo tính

tin cậy ta cần điều chỉnh mô hình và các giả thuyết nghiên cứu cho phù hợp với

dữ liệu nghiên cứu thực tế như sau: (xem hình 3.5).

Hình 3.5: Mô hình nghiên cứu đƣợc hiệu chỉnh

Nguồn tác giả vẽ từ IminMap 8.0

Từ mô hình CLDV học tập và tập luyện TDTT đã được xây dựng và đã

được hiệu chỉnh như hình 3.5, tiến hành hiệu chỉnh lại giả thuyết nghiên cứu để

làm rõ mục đích nghiên cứu của luận án như sau:

Theo mô hình nghiên cứu hình 3.5, các giả thuyết (Hypothesis_ H

được đặt ra như sau:

+ Giả thuyết H1 ((Hypothesis 1“H1”)

H1: Mô hình ch t l ợng dịch v GRONROOS c nh h ng t ch cực v

sự hài lòng h n m h nh SERVQU L.

+ Giả thuyết H2 ((Hypothesis 2 “H2”), gi thuy t H2 ợc t ra dựa

trên 2 ph ng diện ch nh: là các nh n t CLDV h c tập và tập luyện

TDTT c nh h ng t ch cực n SHL và sự thỏa m n v nhu c u h c tập

c a SV (hình 3.5 và hình 3.6).

* H2.1: Chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT có ảnh hưởng đến

sự thỏa mãn nhu cầu học tập và tập luyện TDTT của SV học tập tại trường

ĐHQT.

Hình 3.6: Mô hình nghiên cứu SHL về CLDV

học tập và tập luyện TDTT

Để kiểm định giả thuyết nêu trên (H2.1) được tiến hành giải quyết 4 nội dung:

- H2.1.1: Nhân tố sự tin cậy và đáp ứng có ảnh hưởng tích cực đến SHL

về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Đại học Quốc Tế.

- H2.1.2: Nhân tố năng lực và sự tiếp cận có ảnh hưởng tích cực đến SHL

về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Đại học Quốc Tế.

- H2.1.3: Nhân tố tín nhiệm có ảnh hưởng tích cực đến SHL về CLDV

học tập và tập luyện TDTT của Đại học Quốc Tế.

- H2.1.4: Nhân tố hiểu biết có ảnh hưởng tích cực đến SHL về CLDV học

tập và tập luyện TDTT của Đại học Quốc Tế.

* H2.2: Chất lượng dịch vụ có ảnh hưởng đến SHL về nhu cầu học tập và

tập luyện TDTT của SV đang học tập tại trường Đại học Quốc tế (hình 3.7)

Hình 3.7: Mô hình nghiên cứu sự thỏa mãn về CLDV

học tập và tập luyện TDTT

Để kiểm định giả thuyết nêu trên (H2.2) được tiến hành giải quyết 4 nội

dung:

- Nhân tố sự tin cậy và đáp ứng có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về

CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Đại học Quốc Tế.

- Nhân tố năng lực và sự tiếp cận có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về

CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Đại học Quốc Tế.

- Nhân tố tín nhiệm có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về CLDV học

tập và tập luyện TDTT của SV Đại học Quốc Tế.

- Nhân tố hiểu biết có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về CLDV học tập

và tập luyện TDTT của SV Đại học Quốc Tế.

+ Giả thuyết 3 ((Hypothesis 3 “H3”), được đặt ra như sau: Sinh viên

đang thỏa mãn và hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT tại trường Đại

học Quốc tế - ĐHQG TPHCM.

Sau đây luận án tiến hành phân tích sâu và giải quyết các nhiệm vụ nghiên

cứu của đề tài đặt ra.

3.2.6.3. Đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV Trường

ĐHQT

- Thông tin nh n khẩu học đối tƣợng nghiên cứu.

Kết quả tổng hợp thông tin chi tiết về khách thể nghiên cứu được trình bày

qua bảng 3.30 sau đây:

Bảng 3.30: Thống kê mô tả các yếu tố nh n khẩu học đối tƣợng nghiên cứu

320

48.3

Yếu tố Nội dung Tổng %

Nữ

342

51.7

Gi i tính

Sinh viên HQT.

662

100.0

Nam

Gi ng viên HQT.

0.7

n vị

Qua bảng 3.30 luận án thống kê các yếu tố nhân khẩu học về giới tính có

320 nữ chiếm 48.3%, nam 342 người chiếm tỷ lệ 51.7%. Tổng số sinh viên

trường ĐHQT có 662 người chiếm tỉ lệ 100.0%;

700

600

500

Số lượng mẫu nghiên cứu

662

400

300

200

7

100

Sinh viên

Giảng viên

Giới tính đối tượng nghiên cứu

Nữ

320 Nam

342

305

310

315

320

325

330

335

340

345

Biểu đồ 3.10. Số lƣợng mẫu và thông tin nh n khẩu học

của đối tƣợng nghiên cứu

- Đánh giá các giá trị trung bình và độ lệch chuẩn

Để đánh giá CLDV và SHL của SV như thế nào, luận án sử dụng phần

mềm SPSS 20.0 thực hiện phép kiểm định thống kê mô tả giá trị trung bình

(mean) và độ lệch chuẩn (Std.De) mà đối tượng nghiên cứu đã chọn lựa giá trị

của các nhân tố được thể hiện như sau (bảng 3.31).

Bảng 3.31: Thống kê mô tả giá trị trung bình (mean) và độ lệch chuẩn (Std.De) về đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT và SHL của SV

Tên nhân tố

STT

Sinh viên (N=662)

Giảng viên (N=7)

Tin cậy và áp ng

̅ 4.55 4.70 4.41 4.74 4.79 4.05

0.72 0.72 0.75 0.68 0.70 0.78

̅ 4.53 5.00 5.25 5.21 4.82 4.28

0.36 1.12 0.44 0.56 0.65 0.35

1. 2. Năng lực và ti p cận Tín nhiệm 3. 4. Hi u bi t 5. Hài lòng CLKT Tho m n 6.

- Đánh giá về nhân tố tin cậy và đáp ứng:

Nhân tố này có 8 biến quan sát nằm trong một nhóm được tổng hợp và lấy

giá trị trung bình (TB) được mã hóa là (TinCay_DUng) giá trị được tính như sau

(TinCay4+TinCay2+TinCay3+Nluc1+DUng5+DUng2+DUng1+Nluc2)/8;

Qua kết quả thống kê mô tả và biểu đồ 3.11 thể hiện mức độ giá trị TB,

nhận định về CLDV học tập và tập luyện TDTT của nhân tố tin cậy và đáp ứng,

đối tượng giảng viên với giá trị T 4.53, độ lệch chuẩn 0.36; Giá trị TB của sinh

viên là 4.55 độ lệch 0.72; Như vậy qua biểu đồ 3.11 giá trị T của nhân tố tin

cậy và đáp ứng dao động ở mức 4.53 đến 4.55; Tất cả các giá trị độ lệch chuẩn

( tính được đều nhỏ hơn một ( < 1), điều này nói lên độ tập trung của mẫu

nghiên cứu khá đồng nhất (không rời rạc). Đánh giá theo thang đo khoảng ở

bảng 2.1 (các giá trị TB ch n t m c quan tâm/ ồng ph i n m trong

ng ỡng 4.43  5.29); Như vậy ở đây luận án nhận thấy số liệu đạt giá trị T

nằm trong ngư ng đồng ý theo thang đo khoảng ở bảng 2.1(Theo quy c các

giá trị kho ng cách theo thang o likerts 7 i m .

Như vậy có thể nói CLDV học tập và tập luyện TDTT ở nhân tố tin cậy

và đáp ứng, các sinh viên và giảng viên đều hài lòng/Đồng ý về CLDV học tập

và tập luyện TDTT, biểu đồ 3.11.

Giá trị trung bình của nhân tố tin cậy và đáp ứng

4.55

4.545

4.54

4.535

4.53

4.525

4.52

Sinh viên

Giảng viên

Sinh viên

Giảng viên

Biểu đồ 3.11. Giá trị trung bình nh n tố tin cậy và đáp ứng

về CLDV học tập và tập luyện TDTT

- Đánh giá về nhân tố năng lực và tiếp cận:

Nhân tố này có 5 biến quan sát nằm trong một nhóm được tổng hợp và lấy

giá trị T được mã hóa là (Nluc_Tcan) giá trị được tính như sau Nluc_Tcan =

(Nluc3+Nluc4+LSu1+TCan1+TCan2)/5; Qua kết quả thống kê mô tả bảng 3.31

và biểu đồ 3.12 thể hiện mức độ giá trị T , nhận định về CLDV học tập và tập

luyện TDTT của nhân tố năng lực và tin cậy, đối tượng giảng viên với giá trị T

5.00, độ lệch chuẩn 1.12; Đối tượng sinh viên giá trị T là 4.70 độ lệch chuẩn

0.72; Như vậy qua biểu đồ 3.12 giá trị TB của nhân tố năng lực và tin cậy dao

động ở mức 4.70 đến 5.00; Đa số các giá trị độ lệch chuẩn ( tính được đều nhỏ

hơn một ( < 1), điều này nói lên độ tập trung của mẫu nghiên cứu khá đồng nhất

(không rời rạc). Đánh giá theo thang đo khoảng ở bảng 2.1 (các giá trị TB ch n

t m c quan tâm/ ồng ph i n m trong ng ỡng 4.43  5.29);

Như vậy có thể nói CLDV học tập và tập luyện TDTT ở nhân tố năng lực và

tiếp, các sinh viên và giảng viên đều hài lòng/Đồng ý về CLDV học tập và tập

luyện TDTT, biểu đồ 3.12.

Giá trị trung bình của nhân tố năng lực và tiếp cận

5

4.9

4.8

4.7

4.6

4.5

Sinh viên

Giảng viên

Sinh viên

Giảng viên

Biểu đồ 3.12: Giá trị trung bình của nh n tố năng lực và tiếp cận

về CLDV học tập và tập luyện TDTT

- Đánh giá về nhân tố tín nhiệm:

Nhân tố này có 5 biến quan sát nằm trong một nhóm được tổng hợp và lấy

giá trị T được mã hóa là (TinNhiem) giá trị được tính như sau

TinNhiem=(TTin1+TNhiem1+AToan1+HHinh1+AToan2)/5.

Qua kết quả thống kê mô tả bảng 3.31 và biểu đồ 3.13 thể hiện mức độ

giá trị T , nhận định về CLDV học tập và tập luyện TDTT của nhân tố tín

nhiệm, đối tượng giảng viên với giá trị TB 5.25, độ lệch chuẩn 0.44; đối với sinh

viên giá trị TB là 4.41 độ lệch 0.75; Như vậy qua biểu đồ hình 3.13 giá trị TB

của nhân tố tín nhiệm dao động ở mức 4.41 đến 5.25; Tất cả các giá trị độ lệch

chuẩn ( tính được đều nhỏ hơn một ( < 1), điều này nói lên độ tập trung của

mẫu nghiên cứu khá đồng nhất (không rời rạc). Đánh giá theo thang đo khoảng

ở bảng 2.1 (các giá trị TB ch n t m c quan tâm/ ồng ph i n m trong

ng ỡng 4.43  5.29);

Như vậy có thể nói CLDV học tập và tập luyện TDTT ở nhân tố tín nhiệm,

các sinh viên và giảng viên đều hài lòng/Đồng ý về CLDV học tập và tập luyện

TDTT, biểu đồ 3.13.

5.4

Giá trị trung bình của nhân tố tín nhiệm

5.25

5.2

4.8

4.6

4.41

4.4

4.2

3.8

Sinh viên

Giảng viên

Sinh viên

Giảng viên

Biểu đồ 3.13. Giá trị trung bình của nh n tố tín nhiệm về CLDV

học tập và tập luyện TDTT

- Đánh giá về nhân tố hiểu biết:

Nhân tố này có 4 biến quan sát nằm trong một nhóm được tổng hợp và lấy

giá trị T được mã hóa là (HieuBiet) giá trị được tính như sau

HieuBiet=(HBiet1+HBiet2+AToan3+HBiet3)/4; Qua kết quả thống kê mô tả và

biểu đồ 3.14.

Thể hiện mức độ giá trị T , nhận định về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của nhân tố tín nhiệm, đối tượng giảng viên với giá trị T là 5.21, độ lệch

chuẩn 0.56; đối với sinh viên giá trị T là 4.74 độ lệch 0.68; Như vậy qua biểu

đồ 3.14 giá trị T của nhân tố hiểu biết dao động ở mức 4.74 đến 5.21; Tất cả

các giá trị độ lệch chuẩn ( tính được đều nhỏ hơn một ( < 1), điều này nói lên

độ tập trung của mẫu nghiên cứu khá đồng nhất (không rời rạc). Đánh giá theo

thang đo khoảng ở bảng 2.1 (các giá trị TB ch n t m c quan tâm/ ồng

ph i n m trong ng ỡng 4.43  5.29);

Như vậy có thể nói CLDV học tập và tập luyện TDTT ở nhân tố hiểu biết,

các sinh viên và giảng viên đều hài lòng/Đồng ý về CLDV học tập và tập luyện

TDTT, biểu đồ 3.14.

5.3

5.2

Giá trị trung bình của nhân tố hiểu biết

5.21

5.1

4.9

4.8

4.74

4.7

4.6

4.5

Sinh viên

Giảng viên

Sinh viên

Giảng viên

Biểu đồ 3.14. Giá trị trung bình của nh n tố hiểu biết

về CLDV học tập và tập luyện TDTT

- Đánh giá về nhân tố hài lòng:

Nhân tố này có 5 biến quan sát nằm trong một nhóm được tổng hợp và lấy

giá trị T được mã hóa là (Hlong_CLKT) giá trị được tính như sau

Hlong_CLKT=(CLCN2+CLCN3+CLKT1+CLKT2+CLKT3)/5; Qua kết quả

thống kê mô tả ở bảng 3.31 và biểu đồ 3.15

Thể hiện mức độ giá trị T , nhận định về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của nhân tố hài lòng và chất lượng kỹ thuật, đối tượng giảng viên với giá

trị T 4.82, độ lệch chuẩn 0.65; đối với sinh viên giá trị TB là 4.79 độ lệch

chuẩn 0.70; Như vậy qua biểu đồ hình 3.15 giá trị TB của nhân tố hài lòng và

chất lượng kỹ thuật dao động ở mức 4.79 đến 4.82; Tất cả các giá trị độ lệch

chuẩn ( tính được đều nhỏ hơn một ( < 1), điều này nói lên độ tập trung của

mẫu nghiên cứu khá đồng nhất (không rời rạc). Đánh giá theo thang đo khoảng

ở bảng 2.1 (các giá trị TB ch n t m c quan tâm/ ồng ph i n m trong

ng ỡng 4.43  5.29);

Như vậy có thể nói CLDV học tập và tập luyện TDTT ở nhân tố hài lòng và

chất lượng kỹ thuật, các sinh viên và giảng viên đều hài lòng/Đồng ý về CLDV

học tập và tập luyện TDTT, biểu đồ 3.15.

4.82

Giá trị trung bình nhân tố hài lòng và chất lượng kỹ thuật

4.82

4.81

4.8

4.79

4.78

4.77

Sinh viên

Giảng viên

Sinh viên

Giảng viên

Biểu đồ 3.15. giá trị trung bình nh n tố hài lòng và chất lƣợng kỹ thuật

về CLDV học tập và tập luyện TDTT

- Đánh giá về nhân tố thỏa mãn:

Nhân tố này có 3 biến quan sát nằm trong một nhóm được tổng hợp và lấy

giá trị T được mã hóa là (ThoaMan) giá trị được tính như sau

ThoaMan=(TMan1+TMan2+CLCN1)/3; Qua kết quả thống kê mô tả và biểu

đồ 3.16.

Thể hiện mức độ giá trị T , nhận định về CLDV của nhân tố thỏa mãn,

đối tượng giảng viên với giá trị T 4.28, độ lệch chuẩn 0.35; đối với sinh viên

giá trị T là 4.05 độ lệch chuẩn 0.78; Như vậy qua biểu đồ 3.16 giá trị T của

nhân tố thỏa mãn dao động ở mức 4.05 đến 4.28; Tất cả các giá trị độ lệch

chuẩn ( tính được đều nhỏ hơn một ( < 1), điều này nói lên độ tập trung của

mẫu nghiên cứu khá đồng nhất (không rời rạc). Đánh giá theo thang đo khoảng

ở bảng 2.1 (các giá trị TB ch n t m c quan tâm/ ồng ph i n m trong

ng ỡng 4.43  5.29);

Như vậy có thể nói CLDV học tập và tập luyện TDTT ở nhân tố thoả mãn,

các sinh viên và giảng viên đều hài lòng/Đồng ý về CLDV học tập và tập luyện

TDTT, biểu đồ 3.16.

4.3

4.2

Giá trị trung bình của nhân tố hiểu biết

4.28

4.1

4.05

3.9

Sinh viên

Giảng viên

Sinh viên

Giảng viên

Biểu đồ 3.16. Giá trị trung bình của nh n tố thỏa mãn

về CLDV học tập và tập luyện TDTT

100

3.2.6.4. Phân tích sự tương quan giữa ý kiến đánh giá về CLDV học tập,

tập luyện TDTT của sinh viên nam và nữ ĐHQT (n=662)

Để phân tích sự tương quan giữa ý kiến đánh giá về CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV nam và nữ, luận án tiến hành thực hiện các phép phân tích kiểm định: (So sánh giá trị TB c a hai t ng th (ki m ịnh ttest ).

Kết quả như sau: phân tích từ dữ liệu nghiên cứu (n=662) thể hiện ở bảng

3.32 cho thấy có 1 trong số 6 nhân tố thể hiện sự khác biệt ở ngư ng P=0.05;

Nhân tố thể hiện sự khác biệt là nhân tố thỏa mãn; Nhân tố thỏa mãn, giá trị ttest tính được t= 2.540; Pvaluae tính được Pvaluae= 0.01 = 0.01 điều này cho thấy nhân tố này thể hiện được sự khác biệt ở ngư ng P=0.01 với giá trị T của đối tượng nam giới là 4.12, độ lệch chuẩn là 0,72; T của nữ là 3.97 độ lệch chuẩn là 0.84 thể hiện mức độ chọn lựa khá tập trung. (bảng 3.32).

Bảng 3.32: Kết quả ph n tích T-test về CLDV

học tập và tập luyện TDTT của SV ĐHQT ( n=662)

Mã hóa

t-test for Equality of Means

Tên nh n tố

Pvalua

Tcay_DUng Nluc_Tcan TinNhiem HieuBiet

t .254 .689 1.473 .288

Sig. (2-tailed) 0.80 0.49 0.14 0.77

-ns- -ns- -ns- -ns-

HaiLong_CLKT

-.111

0.91

-ns-

ThoaMan

Nhân tố tin cậy và đáp ứng. Nhân tố năng lực và tiếp cận. Nh n t t n nhiệm. Nhân tố hiểu biết. Nhân tố hài lòng về chất lượng kỹ thuật. Nh n tố thỏa mãn.

2.540

0.01 **

Thống kê giá trị TB mức độ chọn lựa

Mã hóa

Tên nh n tố

Giới tính

N Mean

Tcay_DUng

Nhân tố tin cậy và đáp ứng.

Nluc_Tcan

Nhân tố năng lực và tiếp cận.

TinNhiem

Nhân tố tín nhiệm.

HieuBiet

Nhân tố hiểu biết.

HaiLong_CLKT

Nhân tố hài lòng về chất lượng kỹ thuật.

ThoaMan

Nh n tố thỏa mãn.

342 320 342 320 342 320 342 320 342 320 342 320

Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ

4.56 4.54 4.72 4.68 4.45 4.36 4.74 4.73 4.79 4.79 4.12 3.97

Std. Deviation 0.73 0.71 0.71 0.74 0.73 0.77 0.68 0.68 0.74 0.67 0.72 0.84

101

- Nguồn tác gi xu t t SPSS_Quy c c a b ng 3.32: * _ Th hiện sự

khác biệt ng ỡng Pvalua < 0.05; ** _ Th hiện sự khác biệt ng ỡng Pvalua

< 0.01; -ns- _ h ng th hiện sự khác biệt ng ỡng Pvalua > 0.05.

Các nhân tố còn lại (nhân tố tin cậy và đáp ứng; nhân tố tiếp cận; nhân tố

tín nhiệm, nhân tố hiểu biết; nhân tố hài lòng về chất lượng kỹ thuật) giá trị Pvalue

= Sig.(2-tailed)>0.05, điều này thể hiện không có sự khác biệt ở ngư ng P.05 (5%).

Như vậy kết quả phân tích đã kh ng định rằng: Không có sự khác biệt giữa

nhóm nam và nhóm nữ về các nhân tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và các

nhân tố hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của trường mình đang

học. Ngoại trừ 1 nhân tố (nhân tố sự thỏa mãn).

3.2.6.5. Đánh giá các mức độ CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài

lòng của SV theo thang đo khoảng 7 cấp

+ Đánh giá chất lượng dịch vụ:

Để minh chứng CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên trường

ĐHQT, tiến hành thống kê mô tả các giá trị T của đối tượng nghiên cứu, bảng 3.33.

Bảng 3.33: Thống kê mô tả giá trị TB các nh n tố CLDV học tập

và tập luyện TDTT của ĐHQT ( n=662)

Đánh giá

Std.

Biến hỏi

N

Minimum Maximum Mean

theo thang

Deviation

đo khoảng

5.10

TinCay1

662

1.385 ồng v i

.995

4.98

HHinh2

662

ch t l ợng

1.069

4.92

LSu1

662

dịch v nhà

.825

4.92

Nluc2

662

tr ng

.847

(Ch t l ợng

4.81

HBiet3

662

dịch v

.768

4.78

HBiet1

662

TDTT áp

1.004

4.75

TCan2

662

ng t t yêu

.869

4.75

HBiet2

662

c u h c tập

1.002

4.67

Nluc1

662

102

Đánh giá

Std.

Biến hỏi

N

Minimum Maximum Mean

theo thang

Deviation

đo khoảng

662

.776

4.66

DUng6

662

.910

4.61

AToan3

662

.788

4.60

Nluc3

662

.857

4.57

DUng5

662

1.021

4.56

TCan1

662

.729

4.53

Nluc4

662

.949

4.49

DUng1

662

1.047

4.46

TNhiem1

662

1.053

4.46

AToan2

662

.892

4.44

DUng2

662

.934

4.44

TinCay4

662

1.017

4.44

TinCay3

662

4.41

.841 Ch t l ợng

TinCay2

dịch v

662

4.39

1.100

AToan1

TDTT t

662

4.35

1.007

HHinh1

m c TB

662

4.28

1.055

TTin1

Kết quả bảng 3.33 cho thấy có 4 biến thể hiện CLDV học tập và tập luyện

TDTT của ĐHQT đạt ở ngư ng trung bình trong thang đo khoảng 7 cấp (theo bảng

2.1 nằm trong khoảng 3.58 n 4.43 _ Giá trị ng ỡng trung b nh , đó là các biến:

iến TinCay2_Đa dạng hóa các môn thể thao để SV lựa chọn đăng ký học tập theo

nhu cầu đạt giá trị trung bình 4.41; iến AToan1_Phòng học, nhà tập luyện đảm

bảo vệ sinh sạch sẽ đạt giá trị trung bình 4.39; iến HHinh1_Trường Đại học chất

lượng tốt phải có các trang thiết bị hiện đại, đạt giá trị trung bình 4.35; iến

TTin1_Thông tin của mỗi SV đều được quản lý và bảo mật bằng hệ thống công

nghệ thông tin, đạt giá trị trung bình 4.28. Các giá trị còn lại kết quả bảng 3.33 thể

hiện đều được đánh giá cao từ mức hài lòng trở lên.

103

TTin1

4.28 HHinh1

4.35 AToan1

4.39 TinCay2

4.41 TinCay3

4.44 TinCay4

4.44 DUng2

4.44 TNhiem1

4.46 DUng1

4.49 Nluc4

4.53 TCan1

4.56 DUng5

4.57 Nluc3

4.6 AToan3

4.61 Nluc1

4.67 HBiet2

4.75 TCan2

4.75 HBiet1

4.78 HBiet3

4.81 Nluc2

4.92 LSu1

4.92 TinCay1

5.1

3.8

4.2

4.4

4.6

4.8

5.2

Biểu đồ 3.17: Đánh giá mức độ CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV

(n=662)

+ Đánh giá sự hài lòng:

Để đánh giá sự thỏa mãn và hài lòng về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của sinh viên Trường ĐHQT luận án tiến hành thống kê mô tả các giá trị

T của đối tượng nghiên cứu, bảng 3.34.

104

Bảng 3.34: Thống kê mô tả giá trị TB mức độ hài lòng và thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên (n=662)

Std.

Đánh giá theo thang đo

Iterms Minimum Maximum

Mean

Deviation

khoảng

CLKT2

Sự thỏa m n và hài lòng

0.80

5.03

ợc áp ng (sinh viên

CLKT1

0.91

4.78

ánh giá hài lòng và thỏa

CLCN2

0.83

4.75

m n v ch t l ợng dịch

CLCN3

1.05

4.72

v h c tập và tập luyện

CLKT3

0.93

4.69

TDTT c a nhà tr ng

TMan2

M c hài lòng v ch t

0.92

4.21

l ợng dịch v h c tập và

CLCN1

1.09

4.02

tập luyện TDTT t

TMan1

0.99

3.91

ng ỡng trung b nh

Đánh giá theo thang đo khoảng ở bảng 2.1, có thể nhận thấy kết quả đo

lường về sự thỏa mãn và hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của SV

ĐHQT được thể hiện như sau:

+ Sự thỏa mãn và hài lòng chỉ đạt ở mức độ trung bình có các biến ( iến

TMan2_Sinh viên sẽ tiếp tục sử dụng các dịch vụ học tập và tập luyện thể thao

của nhà trường cung cấp là 4.21; iến CLCN1_Sinh viên hài lòng về nhà trường

đã tạo điều kiện cho SV phát huy nhu cầu học tập và phát triển các kỹ năng là

4.02; iến TMan1_Sinh viên đang rất hài lòng với dịch vụ học tập và tập luyện

TDTT của nhà trường cung cấp là 3.91.

+ Các biến còn lại qua thống kê mô tả đều thể hiện sự thỏa mãn và hài

lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của nhà trường (bảng 3.34)

105

Biểu đồ 3.18: Đánh giá mức độ thỏa mãn và mức độ hài lòng của các biến

CLDV học tập và tập luyện TDTT (n=662)

Kết quả thống kê các yếu tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và SHL

của SV cho thấy: Có 3 nhân tố thể hiện mức độ đánh giá ở ngư ng hài lòng đó

là nhân tố Hiểu bết; nhân tố năng lực tiếp cận và nhân tố Tin cậy và đáp ứng

(bảng 3.35).

Bảng 3.35: Thống kê mô tả giá trị các nh n tố và sự hài lòng về

CLDV học tập và tập luyện TDTT (n=662)

Đánh giá mức

Std.

độ hài lòng theo

Mã hóa

Tên Nhân tố

Mean

Deviation

thang đo

khoảng

HieuBiet

Nh n t hi u bi t

4.73

0.68

Thỏa m n và hài

Nluc_Tcan

Nh n t năng lực và ti p cận

4.70

0.72

lòng

Tcay_DUng

Nh n t tin cậy và áp ng

4.55

0.72

TinNhiem

Nh n t t n nhiệm

4.41

0.75

HaiLong_CLKT Nh n t hài lòng v ch t l ợng

M c b nh

4.80

0.70

kỹ thuật

th ng

ThoaMan

Nh n t thỏa m n

4.05

0.78

106

4.8

4.73

4.8

4.7

4.55

4.6

4.41

4.4

4.2

4.05

3.8

3.6

Nhân tố hiểu biết

Nhân tố tính nhiệm

Nhân tố thỏa mãn

Nhân tố năng lực và tiếp cận

Nhân tố tin cậy và đáp ứng

Nhân tố hài lòng về chất lượng kỹ thuật

Biểu đồ 3.19: Đánh giá mức độ thỏa mãn và mức độ hài lòng của các nh n tố CLDV học tập và tập luyện TDTT ( n=662)

3.2.6.6. Kiểm định các giả thuyết khoa học của đề tài

* Kiểm định giả thuyết H1: Mô hình Servqual ph n ánh t t h n m h nh

Gronroos v CLDV h c tập và tập luyện TDTT.

Để tiến hành kiểm định giả thuyết của 2 mô hình “mô hình SERVQUAL”

và “mô hình Gronroos”, giữa hai mô hình này mô hình nào phản ánh tốt hơn,

cần tiến hành chạy hồi quy nhị phân, sự kỳ vọng (dự đoán) về chất lượng dịch

vụ học tập và tập luyện TDTT của sinh viên theo giới tính để xác định mô hình

nào phản ánh tốt hơn.

Kết quả chạy hồi quy đa biến nhị phân xem bảng 3.36.

+ Đánh giá nhận định về mô hình CLDV học tập và tập luyện TDTT

theo mô hình SERVQUAL

Ở phần chạy hồi quy này với mục đích là so sánh xem mô hình CLDV học

tập và tập luyện TDTT nào phản ảnh tốt hơn (mô hình Servqual tốt hơn hay mô

hình Gronroos tốt hơn), luận án chỉ thống kê mô tả các giá trị quan sát và giá trị

107

dự đoán trong phần hồi quy nhị phân của hai mô hình, ở đây mục đích chỉ so

sánh mô hình nào phản ánh tốt hơn, vì thế luận án không thể hiện phương trình

hồi quy.

Kết quả bảng 3.36 cho thấy 4 nhân tố về CLDV học tập và tập luyện TDTT

mô hình Servqual được thể hiện:

Nhân tố tin cậy và đáp ứng có tổng số 353 biến quan sát, trong đó dự đoán

không đồng ý và không có ý kiến là 353 ý kiến, 0 ý kiến nhận định là đồng

ý/hoàn toàn đồng ý. Giá trị dự đoán của biến không đồng ý hoặc không có ý

kiến là chiếm 100%. Tương tự mức độ quan sát của biến đồng ý /hoàn toàn đồng

ý có 309 ý kiến chiếm 0,46%; Tổng giá trị dự đoán đáp ứng độ tin cậy là 60,9%,

(bảng 3.36 mục TT_ 1)

Bảng 3.36: Bảng đánh giá nhận định về mô hình CLDV học tập

và tập luyện TDTT theo mô hình SERVQUAL (n=662)

Dự đoán

Nhân tố

Biến quan sát

TT

ồng ý/hoàn toàn ồng

Không ồng ý/không có ki n

TinCayDapUng

0 0

100 0

h ng ồng /kh ng c ki n ồng /hoàn toàn ồng

353 309 (N=662)

Giá trị dự oán

53.3 NangLucTiepCan

h ng ồng /kh ng c ki n ồng /hoàn toàn ồng

0 0

253 409

Giá trị dự oán

TinNhiem

h ng ồng /kh ng c ki n ồng /hoàn toàn ồng

0 0

0.0 100.0 61.8 100.0 0.0

(N=662) 365 297 (N=662)

Giá trị dự oán

55.1 HieuBiet

h ng ồng /kh ng c ki n ồng /hoàn toàn ồng

0 0

176 486

(N=662)

Giá trị dự oán

Biến quan sát

Giá trị TB Về mức độ Đồng ý/hoàn toàn đồng ý

5 Đồng ý/hoàn toàn đồng ý

0.0 100.0 73.4 TB % giá trị dự báo 60.9%

22

108

Như vậy các nhân tố (Nh n t tin cậy và áp ng; Nh n t năng lực và

ti p cận; Nh n t t n nhiệm, Nh n t hi u bi t) các giá trị quan sát và dự đoán ở

mức độ từ đồng ý trở lên lần lượt là:

- Nhân tố tin cậy và đáp ứng giá trị dự đoán ở mức độ đồng ý/hoàn toàn

đồng ý là 0 ý kiến.

- Nhân tố năng lực tiếp cận giá trị dự đoán ở mức độ đồng ý/hoàn toàn đồng

ý là 409 ý kiến.

- Nhân tố tín nhiệm không có ý kiến đánh giá về giá trị dự đoán ở mức độ

đồng ý/hoàn toàn đồng ý (0 ý kiến).

- Nhân tố hiểu biết giá trị dự đoán ở mức độ đồng ý/hoàn toàn đồng ý là 486

ý kiến.

Nh vậy ánh giá m c TB v nhận ịnh các nh n t quan sát c a mô

hình Servqual t ng ỡng ồng n hoàn toàn ồng v ch t l ợng dịch v

h c tập và tập luyện TDTT là 22% ([(0+409+0+486)/4 = 22% ] , giá trị trung

b nh v % dự oán là 56.73% (diễn gi i 56.73% là giá trị t nh ợc t trung

b nh c ng ph n trăm c a: (53.3 + 61.8 +55.1 + 73.4)/4= 60.9%) c a b ng 3.36.

+ Đánh giá nhận định về mô hình CLDV học tập và tập luyện TDTT

theo mô hình Gronroos

Đối với các nhân tố trong mô hình Gronroos thể hiện ở bảng 3.36, giá trị

của biến quan sát và dự đoán về mức độ đồng ý đến hoàn toàn đồng ý lần lượt

là:

- Bi n hài lòng v ch t l ợng kỹ thuật c 461 ki n ồng , v i tỷ lệ xác

xu t dự báo t tin cậy là 69.6%.

- Bi n thỏa m n kh ng c ki n th hiện m c ồng ý/hoàn toàn ồng ,

v i tỷ lệ xác xu t % dự báo t tin cậy là 65.6%, b ng 3.36.

Như vậy đánh giá chung mức độ T về nhận định các nhân tố quan sát

của Mô hình Gronroos đạt ngư ng đồng ý đến hoàn toàn đồng ý về CLDV học

tập và tập luyện TDTT là 50% [(100+0.0)/2 = 50) ), giá trị trung bình về % dự

109

đoán là 67,6% (diễn giải 67,6% là giá trị tính được từ trung bình cộng phần trăm

của: (69.6+65.6)/2=67.6%) của bảng 3.37.

Bảng 3.37: Bảng đánh giá nhận định về sự hài lòng về CLDV học tập

và tập luyện TDTT theo Mô hình Gronroos (n=662)

Dự đoán

Không ồng ST

ồng ý/hoàn T Nhân tố Biến quan sát % ý/không toàn ồng

c ki n ý

h ng ồng /kh ng c 0 201 0.0 ki n HaiLong_CL

ồng /hoàn toàn ồng KT 1 0 461 100.0 ý

Giá trị dự oán (N=662) 69.6

h ng ồng /kh ng c 434 0 100.0 ý ki n ThoaMan ồng /hoàn toàn ồng 2 228 0 0.0 ý

Giá trị dự oán (N=662) 65.6

TB % Giá trị TB Về mức độ giá trị Biến quan sát Đồng ý/hoàn toàn dự 3 đồng ý báo

Đồng ý/hoàn toàn đồng ý 50 67.6%

Tóm lại: Nhận xét chung so sánh 2 mô hình theo biểu đồ 3.20 cho thấy

xét mức độ T về ý kiến nhận định cả hai mô hình không có sự khác biệt đáng

110

kể (giá trị T của Mô hình Servqual là 22, giá trị T của Mô hình Gronroos là

50; nhưng xét về góc độ dự báo Mô hình Gronroos đạt giá trị dự báo là 67.6%

trong khi đó Mô hình Servqual đạt giá trị dự báo là 60.9%; Đến đây có thể kết

luận mô hình chất lượng dịch vụ Gronroos phản ánh tốt hơn mô hình chất lượng

dịch vụ Servqual. Như vậy luận án chấp nhận giả thuyết H1_(Mô hình Gronroos

phản ảnh tốt hơn Mô hình Servqual). iểu đồ 3.20.

67.6

60.9

50

22

Giá trị TB về mức độ đồng ý

Mức độ % dự báo của mô hình

Mô hình SEVERQUAL

Mô hình GRONROOS

Biểu đồ 3.20: Phản ánh CLDV học tập và tập luyện TDTT giữa

Mô hình Servqual và Mô hình Gronroos (n=662)

* Kiểm định giả thuyết H2: Các y u t thỏa m n và hài lòng nh h ng

n CLDV h c tập và tập luyện TDTT c a SV tr ng HQT.

Dựa vào mô hình nghiên cứu đã được hiệu chỉnh, thấy được mối quan hệ

giữa các nhân tố (nh n t sự tin cậy và áp ng, nh n t năng lực và ti p cận,

nh n t t n nhiệm, nh n t hi u bi t) với nhân tố SHL về CLDV học tập và tập

luyện TDTT của SV ĐHQT, xét về mặt toán học, mối quan hệ trên được thể

hiện bằng hai hàm số sau:

+ Hàm số hài lòng:

HaiLong = f1(Tcay_Dung, Nluc_Tcan, TinNhiem, HieuBiet) (1)

+ Hàm số thỏa mãn:

111

ThoaMan =f2(Tcay_Dung, Nluc_Tcan, TinNhiem, HieuBiet) (2)

Trong đó giá trị của mỗi nhân tố độc lập là trung bình của các biến tạo

thành nhân tố đó.

Để tiến hành xây dựng hai hàm số trên luận án được tiến hành qua 3 bước

như sau:

- Thống kê mô tả

- Phân tích tương quan

- Chạy hồi quy.

+ Thống kê mô tả:

Tiến hành thống kê mô tả các biến độc lập và biến phụ thuộc ở phương

trình (1) và phương trình (2) được trình bày ở bảng 3.38.

Bảng 3.38: Thống kê mô tả giá trị các nh n tố đo lƣờng CLDV học tập và

tập luyện TDTT của Trƣờng ĐHQT (n=662)

N Giá trị TB Độ lệch chuẩn

Các nh n tố chất lƣợng dịch vụ Nh n tố độc lập

662 662 662 662

4.55 4.70 4.41 4.74

0.72 0.72 0.75 0.68

- Tcay_DUng - Nluc_Tcan - TinNhiem - HieuBiet Nh n tố phụ thuộc

- HaiLong_CLKT - ThoaMan

0.70 0.78

4.79 4.05

662 662 Kết quả cho thấy có hai nhân tố thể hiện mức không có ý kiến (đạt ở

ngư ng nhận xét trung bình)

Ở biến độc lập có nhân tố tín nhiệm (TinNhiem), giá trị T đạt 4.41, độ

lệch chuẩn 0.75; Ở nhân tố phụ thuộc có nhân tố thỏa mãn (ThoaMan), có giá

trị T là 4.05, độ lệch chuẩn 0.78, Các nhân tố còn lại được đánh giá cao đạt giá

trị T từ 4.55 đến 4.79 với độ lệch chuẩn < 1 thể hiện mức độ tập trung của dữ

liệu khá cao thể hiện độ hài lòng và thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của nhà trường. Cuối cùng nhìn chung, SV thỏa mãn khi nhận được

CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT. Như vậy các đánh giá

của sinh viên về các nhân tố là tương đồng với nhau.

112

+ Phân tích tương quan:

Kiểm định mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến CLDV học tập và

tập luyện TDTT (còn g i là nh n t c lập) với nhân tố sự hài lòng/Nhân tố sự

thỏa mãn của SV (còn g i là nh n t ph thu c) về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của ĐHQT được xem xét thông qua việc phân tích tương quan Pearson

(r). Hệ số tương quan Pearson được tính toán để lượng hóa mức độ chặt chẽ của

mối liên hệ tuyến tính giữa hai biến định lượng. Khi giá trị tuyệt đối của hệ số

tương quan Pearson nằm trong khoảng từ -1 đến 1 ta có thể kết luận hai biến có

mối tương quan chặt chẽ. Giá trị tuyệt đối tương quan (/r/) được thể hiện như sau:

- r t giá trị t 0.90 n 1 là t ng quan r t cao.

- r t giá trị t 0.70 n 0.89 là t ng quan cao.

- r t giá trị t 0.4 n 0.69 là t ng quan trung b nh.

- r t giá trị t 0.20 n 0.39 là t ng quan th p.

- r t giá trị t 0.00 n 0.19 là t ng quan r t th p.

Kết quả phân tích tương quan Pearson thể hiện trong ma trận tương quan,

được trình bày trong bảng 3.39 dưới đây.

Bảng 3.39: Kết quả ph n tích tƣơng quan Pearson 2 chiều (2-tailed) về các

nh n tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và các nh n tố thỏa mãn/hài

lòng, (n=662)

Nh n tố

Tcay_DUng Nluc_Tcan TinNhiem HieuBiet HaiLong ThoaMan

Tcay_DUng

Nluc_Tcan

.471**

TinNhiem

.487**

.343**

HieuBiet

.495**

.512**

.440**

HaiLong

.635**

.366**

.292**

.368**

ThoaMan

.244**

.133**

.684**

.269**

.100*

**. Tương quan đạt mức ý ngh a 0.01 (2-tailed).

*. Tương quan đạt mức ý ngh a 0.05 (2-tailed).

Kết quả phân tích tương quan, nhận thấy rằng 2 biến phụ thuộc

(HaiLong; ThoaMan) của SV đều có tương quan tuyến tính với 4 biến độc lập

113

(Tcay_Dung, Nluc_Tcan, TinNhiem, HieuBiet), với giá trị tương quan có mức

ý ngh a ở mức P= 0.01. Giá trị tương quan giữa các biến phụ thuộc và các biến

độc lập tương đối thấp, giá trị tương quan thấp nhất là 0.133 và giá trị tương

quan cao nhất là 0.635, (các giá trị trên nằm trong khoảng tương quan thấp so

với bảng quy ước về tương quan Pearson). Tuy nhiên dữ liệu trên vẫn đáp ứng

được yêu cầu để đưa vào phân tích hồi quy, để giải thích cho các biến của SHL

và sự thỏa mãn của SV.

Mặt khác tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập với nhau cũng khá

cao, thấp nhất cũng là 0.343 và cao nhất là 0.512 theo kết quả phân tích hệ số

Pearson (bảng 3.39), điều này nhắc nhở ta phải lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến

khi phân tích hồi quy bội để xem xét vai trò thực sự của các biến độc lập.

+ Phân tích hồi quy:

 Kiểm định mô hình H2.1 _ Các nhân tố CLDV học tập và tập luyện

TDTT có ảnh hưởng tích cực đến SHL của SV ĐHQT.

Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính đa bội được trình bày trong các bảng

3.40 đến bảng 3.42.

Bảng 3.40: Kết quả ph n tích hồi quy (bảng model Summaryb) các nh n tố

CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài lòng của SV (n=662)

Model

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

Durbin- Watson

.763a

.45676

.583

.580

1.566

a. Predictors: (Constant), HieuBiet, TinNhiem, Nluc_Tcan, Tcay_DUng

b. Dependent Variable: HaiLong_CLKT

ảng 3.40 cho thấy kết quả hồi quy tuyến tính đa biến có hệ số xác định bởi R bình phương viết tắt là R2; R2 xác định R_Square đạt giá trị R2=0.583; Và hệ số số R2 hiệu chỉnh (Adjusted R Square) là R2=0.580_ (Adjusted

R_Square còn gọi là R bình phương hiệu chỉnh, nó phản ánh mức độ ảnh

114

hưởng của các biến độc lập lên biến phụ thuộc. Cụ thể trong trường hợp này, 4

biến độc lập đưa vào ảnh hưởng 58,0% sự thay đổi của biến phụ thuộc

(HaiLong) được giải thích chung bởi các biến trong mô hình).

Giá trị Durbin-Watson (DW) được xác định có DW=1.566 (Durbin-

Watson (DW _ Dùng để kiểm định tự tương quan của các sai số kề nhau (hay

còn gọi là tương quan chuỗi bậc nhất) có giá trị biến thiên trong khoảng từ 0 đến

4; nếu các phần sai số không có tương quan chuỗi bậc nhất với nhau thì giá trị sẽ

gần bằng 2 (tính từ 1 đến 4); nếu giá trị càng nhỏ, gần về 0 thì các phần sai số có

tương quan thuận; nếu càng lớn, gần về 4 có ngh a là các phần sai số có tương

quan nghịch, thể hiện trục tương quan Durbin-Watson (DW)_hình 3.8.

Trục Durbin-Watson (DW) của Savin & White (1977) chỉ xác định trong

giới hạn c mẫu n=200.

Hình 3.8: Tr c t ng quan Durbin-Watson (DW) _ Savin & White (1977).

Mô hình nghiên cứu của luận án là n=662, vì vậy từ trục tương quan

Durbin-Watson (DW) của Savin & White (1977) luận án sẽ tiến hành hiệu chỉnh

và ước lượng tương đối như sau, (thể hiện ở hình 3.9):

- N u 1 < DW < 3 th k t luận m h nh kh ng c tự t ng quan.

- N u 0 < DW< 1 th k t luận m h nh c tự t ng quan d ng.

- N u 3 < DW < 4 th k t luận m h nh c tự t ng quan m.

Hình 3.9: Xác định quy ƣớc kiểm định Durbin – Watson của Savin & White (1977) khi biến quan sát n >200

115

Gắn giá trị Durbin – Watson tính được ở bảng 3.40 vào thanh giá trị DW,

ta thấy 1.00 < 1.566 < 3.00, với Pvalua = 0.00, như vậy chúng ta có thể kh ng định

mô hình hồi quy chạy được là hợp lệ các biến độc lập không có sự tự tương

quan chuỗi bậc nhất trong mô hình.

Tiếp đến xét bảng phân tích phương sai ANOVA, giá trị số thống kê F được tính từ giá trị R2 square có giá trị Sig. = Pvalua =0.00, giá trị này rất nhỏ cho

thấy sự thích hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến với tập dữ liệu. Như

vậy các biến độc lập trong mô hình có quan hệ với biến phụ thuộc, mô hình có

thể sử dụng được, bảng 3.41.

Bảng 3.41: Kết quả ph n tích hồi quy (bảng ANOVAa) các nh n tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài lòng của SV

ANOVAa df

Sig.

Model 1

229.262

.000b

Mean Square 47.830 .209

Regression Residual Total

Sum of Squares 191.321 137.068 328.389

4 657 661

a. Dependent Variable: HaiLong

b. Predictors: (Constant), HieuBiet, TinNhiem, Nluc_Tcan, Tcay_DUng

Tiếp theo xét đến hệ số hồi quy của biến phụ thuộc (HaiLong) với các

biến chất lượng dịch vụ, bảng 3.41.

Theo các tác giả nghiên cứu về hiện tượng đa cộng tuyến. Hiện tượng đa

cộng tuyến trong mô hình hồi quy, được giải thích như sau: nếu các biến độc lập

có quan hệ chặt với nhau, các biến độc lập có mối quan hệ tuyến tính, ngh a là

các biến độc lập có tương quan chặt, mạnh với nhau thì sẽ có hiện tượng đa cộng

tuyến, đó là hiện tượng các biến độc lập trong mô hình phụ thuộc lẫn nhau và

thể hiện được dưới dạng hàm số. Ví dụ có hai biến độc lập A và , khi A tăng

thì tăng, A giảm thì giảm…. thì đó là một dấu hiệu của đa cộng tuyến. Nói

một cách khác là hai biến độc lập có quan hệ rất mạnh với nhau, đúng ra hai

biến này nó phải là 1 biến nhưng thực tế trong mô hình nhà nghiên cứu lại tách

116

làm 2 biến. Hiện tượng đa cộng tuyến là vi phạm giả định của mô hình hồi quy

tuyến tính cổ điển là các biến độc lập không có mối quan hệ tuyến tính với nhau.

Các tác giả nghiên cứu hiện tượng đa cộng tuyến trong mô hình hồi quy như sau:

- Các tác gi R. L. Mason, RL. Gunst và J. T. Webster, với nghiên cứu

“Regression Analysis and Problem of Multicollinearity,” (Phân tích hồi

quy và vấn đề đa cộng tuyến), Comunication in Statistics A, quyển 4, số

3, 1975, trang 277-292 [58].

- Các tác giả R.F. Gunst, và R. L. Manson với nghiên cứu “Advantages of

Examining Multicollinearity in Regression Analysis,” (Các điều thuận lợi

của việc khảo sát đa cộng tuyến trong phân tích hồi quy), Biometrics,

quyển 33, 1977, trang 249-260 [58].

- Các tác giả Douglas Montgomery và Elizabeth Peck, Introduction to

Linear Regression Analysis (Nhập môn phân tích hồi quy tuyến tính),

John Wiley & Sons, New York, 1982, trang 289-290 [53].

Các tác giả nêu trên đều cho rằng hệ số phóng đại phương sai VIF (viết

tắt Variance Inflation Factor) phải nhỏ hơn 2, bảng 3.41 cho thấy tất cả hệ số

VIF đều nhỏ hơn 2 _ (VIF < 2), điều này cho thấy dữ liệu nghiên cứu là phù hợp

không xuất hiện đa cộng tuyến.

Collinearity Statistics

Standardized Coefficients

Model

Sig.

Tolerance

VIF

Beta

Unstandardized Coefficients Std. Error .149

B 1.278

(Constant)

8.562

.000

.723 .037

.033 .030

Tcay_DUng Nluc_Tcan

.736 .038

.573 .679

1.745 1.474

22.120 1.237

.073 .079

.028 .033

TinNhiem HieuBiet

.078 .076

.715 .613

1.399 1.632

-2.624 2.371

Bảng 3.42: Kết quả ph n tích hồi quy (bảng Coefficientsa) các nh n tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và sự hài lòng của sinh viên Coefficientsa

.217 .009 .018

a. Dependent Variable: HaiLong

117

Với mức ý ngh a 5% được chọn trong nghiên cứu thông thường, nếu

Sig.= Pvalua <0.05 thì có thể nói các biến độc lập đều tác động lên biến phụ

thuộc. Kết quả phân tích phương sai cho ta thấy giá trị Sig. của các biến

(Tcay_Dung, TinNhiem, HieuBiet)= Sig=Pvalua < 0.05 do đó ta có thể nói

rằng ba nhân tố độc lập trên có ý ngh a trong mô hình và có tác động cùng

chiều đến SHL của SV về CLDV học tập và tập luyện TDTT. Nhân tố

Nluc_Tcan giá trị Sig. = Pvalua = 0.217 > 0.05 _ không có ý ngh a thống kê

(Sig. = Pvalua =0.217 >0.05) nên bị loại ra khỏi mô hình.

Như vậy kết quả hồi quy thể hiện SHL của SV chịu tác động của ba yếu

tố là tin cậy và đáp ứng, là sự tín nhiệm, là hiểu biết (Tcay_Dung, TinNhiem,

HieuBiet). Các hệ số hồi quy chuẩn hóa cho biết mức độ tác động của từng biến

phụ thuộc đối với biến độc lập. Trong mô hình, yếu tố tin cậy và đáp ứng có ý

ngh a quan trọng nhất đối với SHL của SV do hệ số hồi quy của biến này lớn

nhất (β = 0.736) và sau đó là biến tín nhiệm và biến hiểu biết. Căn cứ bảng 3.42,

phương trình hồi quy tuyến tính của mô hình có dạng như sau, (phương trình 1)

HaiLong=1.278+0.723TinCay_DaUng+0.073TinNhiem+0.079*HieuBiet (1)

Kết luận 1: V ki m ịnh m h nh H2.1 _ Các nh n t CLDV h c tập và tập

luyện TDTT c nh h ng t ch cực n SHL v CLDV h c tập và tập luyện

TDTT c a sinh viên HQT, th ng qua k t qu ch y hồi quy và ph ng tr nh hồi

quy gi thuy t nghiên c u ợc th hiện qua h nh 3.10.

Hình 3.10: Kết quả kiểm nghiệm giả thuyết H2.1

118

Nh vậy qua ph n t ch hồi quy ki m ịnh gi thuy t H2.1 c những nhận

xét sau:

Về giả thuyết H2.1.1_ Nhân tố sự tin cậy và đáp ứng đã có ảnh hưởng tích

cực đến SHL về CLDV học tập và tập luyện TDTT của trường Đại học Quốc

Tế, điều này có ngh a là khi sự tin cậy và áp ng ợc SV ánh giá tăng ho c

gi m th sự hài lòng c a sinh viên sẽ tăng ho c gi m t ng ng _ Giả thuyết

H2.1.1 được chấp nhận, với mức ý ngh a 5% (xem cột Sig. bảng 3.42).

Về giả thuyết H2.1.2_Nh n t năng lực và sự ti p cận qua ph n t ch hồi

quy kh ng th hiện ợc sự nh h ng n SHL v CLDV h c tập và tập

luyện TDTT c a tr ng i h c Qu c T , (gi thuy t H2.1.2 bị bác bỏ do giá

trị Sig.=Pvalua=0.217>0.05)_(xem cột Sig. bảng 3.42).

Về giả thuyết H2.1.3_Nh n t t n nhiệm qua ph n t ch hồi quy th hiện

ợc sự nh h ng t ch cực n SHL v CLDV h c tập và tập luyện TDTT c a

tr ng i h c Qu c T ; ngh a là khi sự t n nhiệm c a sinh viên ánh giá tăng

ho c gi m th sự hài lòng c a SV sẽ tăng ho c gi m t ng ng _ Giả thuyết

H2.1.3 đã được chấp nhận, với mức ý ngh a 5% (xem cột Sig. bảng 3.42).

Về giả thuyết H2.1.4_Nh n t hi u bi t qua ph n t ch hồi quy th hiện

ợc sự nh h ng t ch cực n SHL v CLDV h c tập và tập luyện TDTT c a

tr ng i h c Qu c T , ngh a là khi sự hi u bi t c a sinh viên ánh giá tăng

ho c gi m th sự hài lòng c a SV sẽ tăng ho c gi m t ng ng _ Giả thuyết

H2.1.4 đã được chấp nhận, với mức ý ngh a 5% (xem cột Sig. bảng 3.42).

Nh vậy, ki m ịnh gi thuy t H2.1 cho th y 4 nh n t a vào, c 3

nh n t th hiện ợc sự nh h ng t ch cực n CLDV h c tập và tập luyện

TDTT c a sinh viên tr ng HQT (hình 3.10 và b ng 3.42).

+ Phân tích hồi quy:

 Kiểm định mô hình H2.2 _ Các nhân tố CLDV học tập và tập luyện

TDTT có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn của SV trường ĐHQT .

119

Tiếp tục kiểm định mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến CLDV học

tập và tập luyện TDTT (còn gọi là nhân tố độc lập) với nhân tố thỏa mãn của

sinh viên (nhân tố phụ thuộc).

Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính đa bội được trình bày trong các bảng

3.43 đến bảng 3.45. Bảng 3.43: Kết quả ph n tích hồi quy (bảng model Summaryb) các nh n tố

CLDV học tập và tập luyện TDTT và nh n tố thỏa mãn của SV trƣờng

ĐHQT

Model Summaryb

Model 1

R .731a

Std. Error of the Estimate .53612

R Square .535

Adjusted R Square .532

Durbin-Watson 1.722

a. Predictors: (Constant), HieuBiet, TinNhiem, Nluc_Tcan, Tcay_DUng

b. Dependent Variable: ThoaMan

ảng 3.43 cho thấy kết quả hồi quy tuyến tính đa biến có hệ số xác định

bởi R bình phương viết tắt là R2; R2 xác định R_Square đạt giá trị R2=0.535; Và

hệ số R2 hiệu chỉnh (Adjusted R Square) là R2=0.532_ (Adjusted

R_Square còn gọi là R bình phương hiệu chỉnh, nó phản ánh mức độ ảnh hưởng

của các biến độc lập lên biến phụ thuộc. Cụ thể trong trường hợp này, 4 biến độc

lập đưa vào ảnh hưởng 53,2% sự thay đổi của biến phụ thuộc (ThoaMan) được

giải thích chung bởi các biến trong mô hình).

Giá trị Durbin-Watson (DW) tính được, có DW=1.722 (1

giá trị Durbin – Watson này chúng ta có thể kh ng định mô hình hồi quy trên là

hợp lệ, các biến độc lập không có sự tự tương quan chuỗi bậc nhất với nhau

trong mô hình.

Tiếp đến xét bảng phân tích phương sai ANOVA, giá trị số thống kê F được tính từ giá trị R2 square có giá trị Sig. = Pvalua = 0.00, giá trị này rất nhỏ cho

thấy sự thích hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến với tập dữ liệu. Như

120

vậy các biến độc lập trong mô hình có quan hệ với biến phụ thuộc, mô hình có

thể sử dụng được, bảng 3.44. Bảng 3.44: Kết quả ph n tích hồi quy (bảng ANOVAa) các nh n tố CLDV

học tập và tập luyện TDTT và nh n tố thỏa mãn của sinh viên

ANOVAa

Model

Sum of Squares df

Mean Square F

Regression

217.072

188.805

54.268

Sig. .000b

Residual

188.841

657

.287

Total

405.913

661

a. Dependent Variable: ThoaMan

b. Predictors: (Constant), HieuBiet, TinNhiem, Nluc_Tcan, Tcay_DUng

Tiếp theo xét đến hệ số hồi quy của biến phụ thuộc (ThoaMan) với các biến

chất lượng dịch vụ, bảng 3.45.

Bảng 3.45: Kết quả ph n tích hồi quy (bảng Coefficientsa) các nh n tố CLDV học tập và tập luyện TDTT và nh n tố thỏa mãn của SV

Coefficientsa

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

Beta

t 7.203

B Std. Error .175 .038 .035 .033 .039

.090 .096 .789 .016

2.559 2.967 25.060 .484

Sig. .000 .011 .003 .000 .629

Collinearity Statistics VIF Tolerance 1.745 1.474 1.399 1.632

.573 .679 .715 .613

Model 1 (Constant) 1.262 .098 Tcay_DUng .104 Nluc_Tcan .823 TinNhiem .019 HieuBiet a. Dependent Variable: ThoaMan

Với mức ý ngh a Sig. = Pvaluae = 0.05 (5%) được chọn trong nghiên cứu

thông thường, nếu Sig.= Pvalua<0.05 thì có thể nói các biến độc lập đều tác động

lên biến phụ thuộc. Kết quả phân tích phương sai cho ta thấy giá trị Sig. của 3

biến tin cậy đáp ứng, năng lực tiếp cận, tín nhiệm (Tcay_Dung, Nluc_Tcan,

TinNhiem) có giá trị Sig=Pvalua < 0.05 do đó có thể nói rằng ba nhân tố độc

lập nêu trên có ý ngh a trong mô hình và có tác động cùng chiều đến sự thỏa

121

mãn (ThoaMan) của sinh viên về CLDV học tập và tập luyện TDTT. Kết quả

bảng 3.45 cho thấy nhân tố hiểu biết (HieuBiet) giá trị Sig. = Pvalua = 0.629 >

0.05 _ giá trị này không có ý ngh a thống kê, ngh a là nhân tố hiểu biết không có

tác động đến sự thỏa mãn của sinh vên. Như vậy kết quả hồi quy thể hiện sự

thỏa mãn của sinh viên chịu tác động của ba yếu tố là: Tin cậy đáp ứng, năng lực

tiếp cận, tín nhiệm (Tcay_Dung, Nluc_Tcan, TinNhiem). Các hệ số hồi quy

chuẩn hóa cho biết mức độ tác động của từng biến phụ thuộc đối với biến độc

lập. Trong bảng 3.45, nhân tố tín nhiệm (TinNhiem) có tác động cao nhất với hệ

số Beta (β = 0.789) tiếp đến là hai nhân tố còn lại, tin cậy đáp ứng, năng lực tiếp

cận. Căn cứ vào bảng 3.45, phương trình hồi qui tuyến tính của mô hình có dạng

như sau, (phương trình 2)

ThoaMan=1.262+0.090TinCay_DaUng+0.096NangLuc_TiepCan+0.0789*HieuBiet (2)

Kết luận 2: Về kiểm định mô hình H2.2 _ Các nhân tố CLDV học tập và

tập luyện TDTT có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về CLDV học tập và

tập luyện TDTT của sinh viên ĐHQT. Thông qua kết quả chạy hồi quy và

phương trình hồi quy giả thuyết nghiên cứu được thể hiện qua hình 3.11.

Hình 3.11: Kết quả kiểm nghiệm giả thuyết H2.2 về SHL của SV ĐHQT

Như vậy qua phân tích hồi quy kiểm định giả thuyết H2.2 có những nhận

xét sau:

122

Về giả thuyết H2.2.1_ Nhân tố sự tin cậy và đáp ứng đã có ảnh hưởng tích

cực đến sự thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Đại học Quốc tế,

điều này có ngh a là “khi sự tin cậy và đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng

hoặc giảm thì sự thỏa mãn của SV sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” _ Giả thuyết

H2.2.1 được chấp nhận, với mức ý ngh a 5% (xem cột Sig. bảng 3.45).

Về giả thuyết H2.2.2_Nhân tố năng lực và sự tiếp cận qua phân tích hồi

quy đã có ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của ĐHQT, điều này có ngh a là “năng lực và tiếp cận đáp ứng được yêu

cầu của SV tăng hoặc giảm thì sự thỏa mãn của SV sẽ tăng hoặc giảm tương

ứng” _ Giả thuyết H2.2.1 được chấp nhận, với mức ý ngh a 5% (xem cột Sig.

bảng 3.45).

Về giả thuyết H2.2.3_Nhân tố tín nhiệm qua phân tích hồi qui đã thể hiện

được sự ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện

TDTT của trường ĐHQT; ngh a là “khi sự tín nhiệm của SV đánh giá tăng hoặc

giảm thì sự thỏa mãn của SV sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” _ Giả thuyết H2.2.3

đã được chấp nhận, với mức ý ngh a 5% (xem cột Sig. bảng 3.45).

Về giả thuyết H2.2.4_Nhân tố hiểu biết qua phân tích hồi quy đã không

thể hiện được sự ảnh hưởng đến SHL về CLDV học tập và tập luyện TDTT của

sinh viên trường ĐHQT, nhân tố hiểu biết không đem đến sự thỏa mãn cho SV

(giả thuyết H2.2.4 đã bị bác bỏ do giá trị Sig.=Pvalua=0.217>0.05) (xem cột

Sig. bảng 3.45).

Như vậy, kiểm định giả thuyết H2.2 cho thấy 4 nhân tố đưa vào, có 3 nhân

tố đã thể hiện được sự ảnh hưởng tích cực đến sự thỏa mãn về CLDV học tập và

tập luyện TDTT của sinh viên trường ĐHQT (hình 3.11 và bảng 3.45), và được

thể hiện qua phương trình 2. Có 1 nhân tố không có sự ảnh hưởng đến SHL và

thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên Trường ĐHQT.

Kiểm định giả thuyết H3: Sinh viên ang r t thỏa m n và hài lòng v

CLDV h c tập và tập luyện TDTT t i tr ng HQT.

123

- Kiểm định giả thuyết H3.1: Sinh viên đang hài lòng về chất lượng dịch

vụ kỹ thuật học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT.

Để kiểm định giả thuyết H3.1, sinh viên có hài lòng về CLDV học tập và tập

luyện TDTT của SV trường ĐHQT hay không, luận án tiến hành phân tích tần

số (Frequency), nhân tố hài lòng, kết quả thể hiện bảng 3.46, đồng thời luận án

tiến hành đối chiếu giá trị trung bình với giá trị thang đo khoảng của bảng quy

ước 2.1 các giá trị nằm trong khoảng:

Các giá trị TB (mean t 1.00 n 3.58 th hiện m c kh ng ồng /kh ng

hài lòng.

Các giá trị TB (mean t 3.59 n 4.43 th hiện m c kh ng c ki n v

m c hài lòng.

Các giá trị TB (mean t 4.44 n 7.00 th hiện m c ồng /Hài lòng

ảng 3.46 cho thấy giá trị nhận định mức độ không hài lòng có 21/662

nhận định chiếm 1.17%; có 180/662 nhận định không có ý kiến chiếm 27.19%;

có 461 ý kiến nhận định là hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của

Trường ĐHQT.

Bảng 3.46: Kết quả ph n tích tần số (Frequency) của nh n tố hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của ĐHQT, n=662

Name Number Frequency Percent Total of Frequency Total of Percent

21 3.17% Không hài lòng

180 27.19% Không có ý kiến

2.20 2.40 2.80 3.00 3.20 3.40 3.60 3.80 4.00 4.20 4.40 0.15 0.15 0.30 0.60 0.45 1.51 2.11 0.76 6.19 10.27 7.85 1 1 2 4 3 10 14 5 41 68 52

124

Name Number Frequency Percent Total of Frequency Total of Percent

461 69.64% Hài lòng

4.60 4.80 5.00 5.20 5.40 5.60 5.80 6.00 6.20 6.40 6.60 6.80 7.00

88 87 164 19 21 14 14 19 7 8 10 3 7 662 13.29 13.14 24.77 2.87 3.17 2.11 2.11 2.87 1.06 1.21 1.51 0.45 1.06 100 Total 662 100

Như vậy thống kê tần xuất cho thấy nhân tố hài lòng về CLDV học tập và

tập luyện TDTT của SV Trường ĐHQT được đánh giá cao (ngh a là sinh viên

ĐHQT đang hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của trường mình);

Giả thuyết H3.1 được chấp nhận, bảng 3.46 và biểu đồ 3.21.

Hài lòng, 69.64%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

Không có ý kiến, 27.19%

30.00%

20.00%

Không hài lòng, 3.17%

10.00%

0.00%

Biểu đồ 3.21: Mức độ hài lòng về CLDV học tập và

tập luyện TDTT của SV ĐHQT, n=662

125

- Kiểm định giả thuyết H3.2: Sinh vên ang thỏa mãn v CLDV h c tập và

tập luyện TDTT.

Tương tự như kiểm định giả thuyết H3.1, đề tài tiến hành phân tích tần số

(Frequency), sau đó đối chiếu kết quả với bảng quy ước 2.1 để xác định sinh

viên ĐHQT có thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của nhà trường

hay không, bảng 3.47.

Kết quả bảng 3.47 cho thấy có 210 SV nhận định là không thỏa mãn

chiếm 31.72%; có 224 SV không có ý kiến chiếm 33.84% và cuối cùng nhận

định về sự thỏa mãn có 228 ý kiến chiếm 34.44%.

Bảng 3.47: Kết quả ph n tích tần số (Frequency) của nh n tố thỏa mãn

về CLDV học tập và tập luyện TDTT, n=662

Name

Number

Frequency

Percent

Total of Frequency

Total of Percent

thỏa

h ng mãn

31.72

210

33.84

224

Không có ý ki n Thỏa m n

34.44

228

2.00 2.33 2.67 3.00 3.33 3.67 4.00 4.33 4.67 5.00

Total

3.0 2.1 3.6 6.8 6.3 9.8 19.9 13.9 17.2 17.2 100

662

100

20 14 24 45 42 65 132 92 114 114 662

Như vậy xét về mức độ thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của

SV trường ĐHQT các mức độ nhận định về thỏa mãn chỉ đạt giá trị T yếu, tỷ

lệ về thỏa mãn chưa cao <50%, như vậy giả thuyết H3.2 bị từ chối (bác bỏ) sinh

viên ĐHQT chưa thỏa mãn với CLDV học tập và tập luyện TDTT của trường

mình, bảng 3.47 và biểu đồ 3.22.

126

[CATEGORY NAME] 31.72%

[CATEGORY NAME] 34.44%

[CATEGORY NAME] 33.84%

Biểu đồ 3.22: Mức độ thỏa mãn về CLDV học tập và

tập luyện TDTT của SV ĐHQT, n=662

Tóm lại: Như vậy qua phân tích tần số (Frequency), luận án đã đánh giá

được về sự thỏa mãn; Sự hài lòng của sinh viên trường ĐHQT về CLDV học tập

và tập luyện TDTT trong tình hình hiện tại. Về yếu tố hài lòng (HaiLong), sinh

viên đánh giá cao và hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường

ĐHQT; về yếu tố thỏa mãn (ThoaMan), sinh viên chưa thỏa mãn về CLDV học

tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT.

Tóm tắt mục tiêu 2:

Kết quả đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên Trường

ĐHQT cho thấy:

1. Thông qua các bước xây dựng phiếu khảo sát và tiến hành kiểm định từ

phỏng vấn thử đến kiểm định độ tin cậy của bản câu hỏi khảo sát, luận án

đã xác định được 33 chỉ tiêu trong đó có 25 chỉ tiêu đo lường CLDV; 8

chỉ tiêu đo lường sự hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của

Trường ĐHQT.

2. Trên cơ sở tích hợp 03 mô hình đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ

SERVQUAL kết hợp mô hình GRONROOS và mô hình SEM, luận án đã

xây dựng được thang đo riêng cho việc đánh giá CLDV học tập và tập

127

luyện TDTT cho sinh viên Trường ĐHQT với 04 thành phần nhân tố: Tin

cậy và Đáp ứng; Năng lực và tiếp cận; Tín nhiệm; Hiểu biết theo mô hình

Servqual và 02 thành phần nhân tố: Sự hài lòng về Chất lượng kỹ thuật và

sự Thoả mãn theo mô hình Groonroos (xem hình 3.5-tr.89).

3. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu các thành phần nhân tố CLDV học

tập và tập luyện TDTT cho thấy các nhân tố có quan hệ cùng chiều với sự

hài lòng của người học. Riêng đối với yếu tố thỏa mãn thì sinh viên vẫn

chưa thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT.

3.3. Đề xuất và đánh giá các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho SV Trƣờng ĐHQT

3.3.1. Đề xuất các giải pháp

Mục đích của giải pháp: Tăng số lượng sinh viên tham gia sử dụng các

dịch vụ học tập và tập luyện TDTT, cùng với mục tiêu chung của nhà trường là

đem đến sự hài lòng của người học.

Nội dung của giải pháp: Giải pháp có tính chuyên môn TDTT và tính

thích ứng trong các loại hình dịch vụ học tập TDTT. Từ đó, bộ môn cần cung

ứng dịch vụ và người hưởng thụ giá trị lợi ích mà dịch vụ TDTT đem đến sự

thỏa mãn là mục đích cuối cùng của sinh viên.

Đề xuất giải pháp: Trên cơ sở phân tích lý luận và thực tiễn, đã nhận diện

những bất cập và hạn chế từ thực trạng CLDV học tập và tập luyện TDTT của

sinh viên Trường ĐHQT. Đó là cơ sở để luận án đề xuất các giải pháp nâng cao

CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên Trường ĐHQT.

Để hình thành các giải pháp CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh

viên Trường ĐHQT, căn cứ vào các yếu tố sau:

- Căn c vào các nh n t ánh giá CLDV và SHL c a SV tr ng HQT.

- Phát huy t i a i m m nh sẵn c c a nhà tr ng (ph n ph n t ch SWOT .

- ra những gi i pháp kh c ph c những m t h n ch c a nhà tr ng

(ph n ph n t ch SWOT và ma trận TOWS).

128

Th nh t: Căn cứ vào các nhân tố đánh giá CLDV học tập và tập luyện

TDTT và SHL của sinh viên Trường ĐHQT. Yếu tố CLDV học tập và tập luyện

TDTT của SV Trường ĐHQT thông qua số liệu bảng 3.17 cho thấy các giá trị

TB của các biến hỏi đều >4.43, căn cứ vào thang đo khoảng cách cho thấy là

trong thời điểm hiện nay là hầu hết các SV đang hài lòng với một số yếu tố về

CLDV học tập và tập luyện TDTT của nhà trường. Tuy nhiên qua bảng 3.17

cũng cho thấy giá trị thoả mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh

viên trường ĐHQT giá trị trung bình về sự thoả mãn chỉ đạt 4.63. Vì vậy, đề ra

các giải pháp để định hướng về CLDV học tập và tập luyện TDTT liên quan đến

vấn đề thoả mãn cho SV ĐHQT căn cứ vào điều kiện tiềm lực, định hướng của

nhà trường với các giải pháp như sau:

Giải pháp thông tin, tuyên truyền: xây dựng trang web ộ môn GDTC

nhằm cung cấp cho sinh viên các nội dung về chức năng nhiệm vụ của ộ môn

GDTC, các nội quy, quy chế môn học, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên,

các thông tin hoạt động ngoại khóa, lịch sinh hoạt của các Câu lạc bộ TDTT…;

Đẩy mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức và trách nhiệm của các cấp

lãnh đạo nhà trường và xã hội đối với việc phát triển GDTC và thể thao trường

học; Tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho sinh viên tham gia, tổ chức Hội thao

sinh viên trường hàng năm kết hợp với các hoạt động của Đoàn thanh niên – Hội

sinh viên.

Giải pháp xây dựng cơ sở vật chất: sân bãi, trang thiết bị dụng cụ hiện

đại, đạt tiêu chuẩn chất lượng đáp ứng cho nhu cầu của người học, phấn đấu đến

năm 2021 đạt 25m2/1 sinh viên.

Giải pháp xây dựng đội ngũ giảng viên: tuyển thêm 04 giảng viên có

trình độ Thạc s trở lên đáp ứng nhu cầu giảng dạy; Xây dựng kế hoạch bồi

dư ng chuyên môn nghiệp vụ cho giảng viên, tham gia các hoạt động hội thảo,

hội nghị khoa học, viết các bài báo khoa học và tham gia nghiên cứu khoa học.

129

Giải pháp xây dựng chương trình môn học GDTC: các môn học của

trường đa dạng, phong phú gồm 7 môn học: bóng chuyền, bóng rổ, bóng bàn,

thể dục aerobic, võ thuật, cờ vua, bơi lội; và thêm nhiều môn học mới hơn như:

bóng đá, cầu lông, tennis… nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của người học.

Th hai: Phát huy t i a i m m nh sẵn c c a nhà tr ng qua ph n

ph n t ch SWOT, tham m u xu t g n CLDV h c tập và tập luyện TDTT cho

sinh viên b ng những ịnh h ng gi i pháp nh sau:

Đơn vị trực thuộc sự quản lý trực tiếp từ BGH, Bộ môn có nhiệm vụ định

hướng xây dựng chương trình, giáo trình, tài liệu các môn học phù hợp với điều

kiện cơ sở vật chất sân bãi của nhà trường.

Tiếp tục củng cố và xây dựng chương trình đào tạo các môn học của

trường đa dạng, phong phú gồm 7 môn học: bóng chuyền, bóng rổ, bóng bàn,

thể dục aerobic, võ thuật, cờ vua, bơi lội; và thêm nhiều môn học mới hơn như:

bóng đá, cầu lông, tennis… nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của người học.

Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học, đối với mỗi cán bộ giảng viên

của ộ môn GDTC là không ngừng học tập nâng cao trình độ và trau dồi kiến

thức khoa học thông qua việc nghiên cứu các đề tài liên quan đến l nh vực quản

lý TDTT và phát triển GDTC của nhà trường.

Mở rộng hợp tác liên kết đào tạo, trong đó ộ môn GDTC cần tập trung

xây dựng được quan hệ toàn diện với các trường bạn trong và ngoài ĐHQG TP

HCM.

Xây dựng chính sách nhân sự: để tăng cường đội ngũ giảng viên giỏi,

chuyên nghiệp, trường ĐHQT cần xây dựng kế hoạch bồi dư ng, xây dựng

chính sách tiền lương và ưu đãi đặc biệt nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giảng

viên cơ hữu cũng như giảng viên thỉnh giảng của trường yên tâm công tác.

Xây dựng chính sách chất lượng: để tăng cường chất lượng trong giảng

dạy và dịch vụ học tập và tập luyện TDTT, nhà trường đã thành lập Trung tâm

đảm bảo chất lượng, triển khai công tác lấy ý kiến đánh giá định kỳ của sinh

viên về môn học và giảng viên, xây dựng hệ thống đánh giá nội bộ cho giảng

viên, nhân viên.

130

Th ba: Những m t h n ch c a nhà tr ng nh h ng n CLDV h c tập

và tập luyện TDTT c a sinh viên qua ph n ph n t ch SWOT và ma trận TOWS

c n ợc c i thiện b ng những gi i pháp nh sau:

Xây dựng đội ngũ giảng viên: tuyển thêm 04 giảng viên trình độ thạc s ,

hiện tại ộ môn GDTC của trường ĐHQT mới chỉ có 01 thạc s là giảng viên cơ

hữu; Việc xây dựng và phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên nhằm đáp ứng được

khối lượng giảng dạy của bộ môn và xây dựng triển khai được các hoạt động

ngoại khóa và hỗ trợ SV trong quá trình học tập tại trường ĐHQT.

Nhà trường đầu tư xây dựng cơ sở vật chất sân bãi từ nay đến năm 2021

gồm: nhà tập luyện thi đấu TDTT đa năng, 1 phòng học bóng bàn, 3 phòng học

cờ vua, 2 sân bóng chuyền, 2 sân bóng rổ, 2 sân tennis, 1 hồ bơi, 1 sân bóng đá

mini cỏ nhân tạo nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và tập luyện TDTT cho sinh

viên và C VC nhà trường.

Nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT: dịch vụ mượn các trang

thiết bị, dụng cụ tập luyện, sân bãi thi đấu. Dịch vụ hỏi đáp về môn học, dịch vụ

phúc khảo điểm môn học, dịch vụ hướng dẫn tập luyện ngoại khoá.

Xây dựng các câu lạc bộ thể thao ngoại khoá: thành lập các CL thể thao

như: óng bàn, óng đá, óng Rổ, Cầu Lông, Cờ vua, Cờ tướng…nhằm hỗ trợ

sinh viên có nhu cầu sinh hoạt ngoại khoá.

3.3.2. Đánh giá các giải pháp

Để thực hiện các giải pháp đã được đề xuất nhằm nâng cao CLDV học tập

và tập luyện TDTT của sinh viên trường ĐHQT, luận án tiến hành khảo sát 120

sinh viên bằng phiếu khảo sát với các Nhóm giải pháp 1; Nhóm giải pháp 2;

Nhóm giải pháp 3 trong đó có các tên giải pháp với các mức đánh giá Khả thi;

Rất khả thi; Không khả thi cho kết quả khảo sát ở bảng 3.48 và biểu đồ 3.23 như

Bảng 3.48: Các giải pháp n ng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT

Nhóm Tên giải pháp

Đánh giá

X2

0.04

0.00

Giải pháp 1

0.98

Tổng (n=120) SL % 15 12.5 105 87.5 19 15.8 101 84.2 29.2 35 70.8 85 10 12

Nam (n=60) SL % 20 12 80 48 26.7 16 73.3 44 28.3 17 71.7 43 10 6

Nữ (n=60) SL % 5 3 95 57 5 3 95 57 30 18 70 42 10 6

Khả thi Rất khả thi Không khả thi Khả thi Không khả thi Khả thi Khả thi

1.00

Rất khả thi

108

Không khả thi

103 85.8

86.7

0.96

Khả thi

14.2

13.3

Khả thi

8.3

6.7

0.80

Rất khả thi

110 91.7

93.3

0.00

Không khả thi Khả thi Rất khả thi Khả thi

6 88 26 19

5 73.3 21.7 15.8

53 7 0 12

88.3 11.7 100 20

6 35 19 7

10 58.3 31.7 11.7

0.45

Rất khả thi

101 84.2

88.3

Giải pháp 2

Khả thi

16.7

3.3

0.05

Rất khả thi

108

83.3

96.7

Khả thi

14.2

8.3

0.18

Rất khả thi

103 85.8

91.7

Khả thi

41.7

46.7

36.7

0.54

Rất khả thi

58.3

53.3

63.3

Không khả thi

16.7

23.3

0.15

Khả thi

100 83.3

76.7

Giải pháp 3

0.00

Không khả thi Khả thi Rất khả thi Khả thi

1 25 94 21

0.8 20.8 78.3 17.5

1 12 47 15

1.7 20 78.3 25

13 47 0 6

21.7 78.3 0 10

0.10

Rất khả thi

82.5

Thông tin tuyên truyền Xây dựng cơ sở vật chất Xây dựng đội ngũ giảng viên Xây dựng chương trình môn học Thành lập bộ môn trực thuộc BGH Cập nhật chương trình đào tạo Công tác nghiên cứu khoa học Mở rộng liên kết đào tạo Xây dựng chính sách nhân sự Xây dựng chính sách chất lượng Đào tạo bồi dư ng đội ngũ giảng viên Đầu tư cơ sở vật chất, sân bãi Nâng cao chất lượng dịch vụ cho SV Xây dựng các CL thể thao ngoại khoá

131

Giải pháp 1:

1.1. Thông tin tuyên truyền: số người đánh giá ở mức độ khả thi có 15

chiếm tỷ lệ 12.5% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh viên

nam có 12 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 20% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở

mức độ khả thi có 3 người chiếm tỷ lệ 5% trong nữ; Số người đánh giá ở mức độ

rất khả thi có 105 chiếm tỷ lệ 87.5% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong

đó số sinh viên nam có 48 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 80% trong nam; số sinh

viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 57 người chiếm tỷ lệ 95% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.04 (Pvalue <0.05) đánh giá chung giải

pháp này mang tính khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng trong việc

nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên trường

ĐHQT.

1.2. Xây dựng cơ sở vật chất: số người đánh giá ở mức độ không khả

thi có 19 chiếm tỷ lệ 15.8% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số

sinh viên nam có 16 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 26.7% trong nam; số sinh viên nữ

đồng ý ở mức độ không khả thi có 3 người chiếm tỷ lệ 5% trong nữ; Số người

đánh giá ở mức độ khả thi có 101 chiếm tỷ lệ 84.2% trong tổng số sinh viên

được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 44 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 73.3%

trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 57 người chiếm tỷ lệ 95% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.00 (Pvalue <0.001)

đánh giá chung giải pháp này mang tính khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng

dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh

viên trường ĐHQT.

1.3. Xây dựng đội ngũ giảng viên: số người đánh giá ở mức độ không

khả thi có 35 chiếm tỷ lệ 29.2% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó

số sinh viên nam có 17 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 28.3% trong nam; số sinh viên

nữ đồng ý ở mức độ không khả thi có 18 người chiếm tỷ lệ 30% trong nữ; số

người đánh giá ở mức độ khả thi có 85 chiếm tỷ lệ 70.8% trong tổng số sinh

132

viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 43 người đồng ý, chiếm tỷ lệ

71.7% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 42 người chiếm tỷ lệ 70% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.98 (Pvalue >0.05)

đánh giá chung giải pháp này mang tính khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng

dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh

viên trường ĐHQT.

1.4. Xây dựng chương trình môn học: số người đánh giá ở mức độ khả

thi có 12 chiếm tỷ lệ 10% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số

sinh viên nam có 6 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 10% trong nam; số sinh viên nữ

đồng ý ở mức độ khả thi có 6 người chiếm tỷ lệ 10% trong nữ; Số người đánh

giá ở mức độ rất khả thi có 108 chiếm tỷ lệ 90% trong tổng số sinh viên được

khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 54 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 90% trong

nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 54 người chiếm tỷ lệ 90% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=1.00 (Pvalue >0.05) đánh giá

chung giải pháp này mang tính rất khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng

trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên

trường ĐHQT.

Giải pháp 2:

2.1. Thành lập bộ môn trực thuộc BGH: số người đánh giá ở mức độ

không khả thi có 103 chiếm tỷ lệ 85.8% trong tổng số sinh viên được khảo sát,

trong đó số sinh viên nam có 51 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 85% trong nam; số

sinh viên nữ đồng ý ở mức độ không khả thi có 52 người chiếm tỷ lệ 86.7%

trong nữ; Số người đánh giá ở mức độ khả thi có 17 chiếm tỷ lệ 14.2% trong

tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 9 người đồng ý,

chiếm tỷ lệ 15% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 8 người chiếm tỷ lệ 13.3% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.96

(Pvalue >0.05) đánh giá chung giải pháp này mang tính không khả thi và thực

133

tiễn, nên không đưa vào áp dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập

và tập luện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

2.2. Cập nhật chương trình đào tạo: số người đánh giá ở mức độ khả

thi có 10 chiếm tỷ lệ 8.3% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số

sinh viên nam có 6 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 10% trong nam; số sinh viên nữ

đồng ý ở mức độ khả thi có 4 người chiếm tỷ lệ 6.7% trong nữ; Số người đánh

giá ở mức độ rất khả thi có 110 chiếm tỷ lệ 91.7% trong tổng số sinh viên được

khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 54 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 90% trong

nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 56 người chiếm tỷ lệ 93.3% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.80 (Pvalue >0.05) đánh giá

chung giải pháp này mang tính rất khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng

trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên

trường ĐHQT.

2.3. Công tác nghiên cứu khoa học: số người đánh giá ở mức độ

không khả thi có 6 chiếm tỷ lệ 5% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong

đó số sinh viên nam có 53 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 88.3% trong nam; số sinh

viên nữ đồng ý ở mức độ không khả thi có 6 người chiếm tỷ lệ 10% trong nữ; Số

người đánh giá ở mức độ khả thi có 88 chiếm tỷ lệ 73.3% trong tổng số sinh

viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 7 người đồng ý, chiếm tỷ lệ

11.7% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 35 người chiếm tỷ

lệ 58.3% trong nữ; Số người đánh giá ở mức độ rất khả thi có 26 chiếm tỷ lệ

21.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 0

người đồng ý, chiếm tỷ lệ 100% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 19 người chiếm tỷ lệ 31.7% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.00 (Pvalue <0.05) đánh giá chung giải pháp này mang tính khả thi và

thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập

và tập luện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

134

2.4. Mở rộng liên kết đào tạo: số người đánh giá ở mức độ khả thi có

19 chiếm tỷ lệ 15.8% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh

viên nam có 12 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 20% trong nam; số sinh viên nữ đồng

ý ở mức độ khả thi có 7 người chiếm tỷ lệ 11.7% trong nữ; Số người đánh giá ở

mức độ rất khả thi có 101 chiếm tỷ lệ 84.2% trong tổng số sinh viên được khảo

sát, trong đó số sinh viên nam có 48 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 80% trong nam;

số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 53 người chiếm tỷ lệ 88.3% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.45 (Pvalue >0.05) đánh giá chung

giải pháp này mang tính khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng trong việc

nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên trường

ĐHQT.

2.5. Xây dựng chính sách nhân sự: số người đánh giá ở mức độ khả thi

có 12 chiếm tỷ lệ 10% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh

viên nam có 10 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 16.7% trong nam; số sinh viên nữ

đồng ý ở mức độ khả thi có 2 người chiếm tỷ lệ 3.3% trong nữ; Số người đánh

giá ở mức độ rất khả thi có 108 chiếm tỷ lệ 90% trong tổng số sinh viên được

khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 50 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 83.3% trong

nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 58 người chiếm tỷ lệ 96.7% trong nữ: với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.05 (Pvalue <0.05) đánh giá

chung giải pháp này mang tính khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng

trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên

trường ĐHQT.

2.6. Xây dựng chính sách chất lượng: số người đánh giá ở mức độ khả

thi có 17 chiếm tỷ lệ 14.2% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số

sinh viên nam có 12 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 20% trong nam; số sinh viên nữ

đồng ý ở mức độ khả thi có 5 người chiếm tỷ lệ 8.3% trong nữ; Số người đánh

giá ở mức độ rất khả thi có 103 chiếm tỷ lệ 85.8% trong tổng số sinh viên được

khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 48 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 80% trong

135

nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 55 người chiếm tỷ lệ 91.7% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.18 (Pvalue >0.05) đánh giá

chung giải pháp này mang tính khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng

trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên

trường ĐHQT.

Giải pháp 3:

3.1. Đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giảng viên: số người đánh giá ở mức

độ khả thi có 50 chiếm tỷ lệ 41.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong

đó số sinh viên nam có 28 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 46.7% trong nam; số sinh

viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 22 người chiếm tỷ lệ 36.7% trong nữ; Số

người đánh giá ở mức độ rất khả thi có 70 chiếm tỷ lệ 58.3% trong tổng số sinh

viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 32 người đồng ý, chiếm tỷ lệ

53.3% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 38 người chiếm tỷ lệ 63.3% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.54

(Pvalue >0.05) đánh giá chung giải pháp này mang tính rất khả thi và thực tiễn

có thể đưa vào ứng dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập

luện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

3.2. Đầu tư cơ sở vật chất, sân bãi: số người đánh giá ở mức độ không

khả thi có 20 chiếm tỷ lệ 16.7% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó

số sinh viên nam có 14 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 23.3% trong nam; số sinh viên

nữ đồng ý ở mức độ không khả thi có 6 người chiếm tỷ lệ 10% trong nữ; Số

người đánh giá ở mức độ khả thi có 100 chiếm tỷ lệ 83.3% trong tổng số sinh

viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 46 người đồng ý, chiếm tỷ lệ

76.7% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 54 người chiếm tỷ lệ 90% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.15 (Pvalue >0.05)

đánh giá chung giải pháp này mang tính rất khả thi và thực tiễn có thể đưa vào

ứng dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho

sinh viên trường ĐHQT.

136

3.3. Nâng cao chất lượng dịch vụ cho sinh viên: số người đánh giá ở

mức độ không khả thi có 1 chiếm tỷ lệ 0.8% trong tổng số sinh viên được khảo

sát, trong đó số sinh viên nam có 1 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 1.7% trong nam;

số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ không khả thi có 13 người chiếm tỷ lệ 21.7%

trong nữ; Số người đánh giá ở mức độ khả thi có 25 chiếm tỷ lệ 20.8% trong

tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 12 người đồng ý,

chiếm tỷ lệ 20% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 47

người chiếm tỷ lệ 78.3% trong nữ; Số người đánh giá ở mức độ rất khả thi có 94

chiếm tỷ lệ 78.3% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong đó số sinh viên

nam có 47 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 78.3% trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở

mức độ rất khả thi có 0 người chiếm tỷ lệ 0% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.00 (Pvalue <0.001) đánh giá chung giải pháp này mang

tính rất khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng dụng trong việc nâng cao hiệu

quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

3.4. Xây dựng các CLB thể thao ngoại khoá: số người đánh giá ở mức

độ khả thi có 21 chiếm tỷ lệ 17.5% trong tổng số sinh viên được khảo sát, trong

đó số sinh viên nam có 15 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 25% trong nam; số sinh

viên nữ đồng ý ở mức độ khả thi có 6 người chiếm tỷ lệ 10% trong nữ; Số người

đánh giá ở mức độ rất khả thi có 99 chiếm tỷ lệ 82.5% trong tổng số sinh viên

được khảo sát, trong đó số sinh viên nam có 45 người đồng ý, chiếm tỷ lệ 75%

trong nam; số sinh viên nữ đồng ý ở mức độ rất khả thi có 54 người chiếm tỷ lệ 90% trong nữ; với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.10 (Pvalue >0.05) đánh

giá chung giải pháp này mang tính rất khả thi và thực tiễn có thể đưa vào ứng

dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luện TDTT cho sinh

viên trường ĐHQT.

Biểu đồ 3.23: Đánh giá mức độ khả thi các giải pháp đề xuất

Ghi chú viết tắt trong biểu đồ:

- R T_ R t kh thi

- T _ h thi

- T _ h ng kh

137

Tóm tắt mục tiêu 3:

Kết quả đề xuất và đánh giá các giải pháp nâng cao CLDV học tập và

tập luyện TDTT của Trường ĐHQT cho thấy:

1. Đã nêu được mục đích của giải pháp, nội dung của giải pháp và đề

xuất các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT của

sinh viên trường ĐHQT với 3 nhóm giải pháp như sau:

Nhóm giải pháp 1:

- Giải pháp thông tin, tuyên truyền

- Giải pháp xây dựng cơ sở vật chất

- Giải pháp xây dựng đội ngũ giảng viên

- Giải pháp xây dựng chương trình môn học

Nhóm giải pháp 2:

- Giải pháp thành lập đơn vị trực thuộc GH

- Giải pháp cập nhật chương trình đào tạo

- Giải pháp đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học

- Giải pháp mở rộng hợp tác liên kết đào tạo

- Giải pháp xây dựng chính sách nhân sự

- Giải pháp xây dựng chính sách chất lượng

Nhóm giải pháp 3:

- Giải pháp đào tạo bồi dư ng đội ngũ giảng viên

- Giải pháp đầu tư cơ sở vật chất, sân bãi

- Giải pháp nâng cao CLDV cho SV

- Giải pháp xây dựng các câu lạc bộ thể thao ngoại khoá

2. Đánh giá các giải pháp đã được đề xuất bằng phiếu khảo sát với 120

sinh viên năm thứ ba đã thu được kết quả đối với các nhóm giải

pháp:

138

Nhóm giải pháp 1; Nhóm giải pháp 2; Nhóm giải pháp 3 từ khả thi

đến rất khả thi ở bảng 3.48 và biểu đồ 3.23. Riêng nhóm giải pháp 2

có giải pháp thành lập bộ môn trực thuộc GH được đánh giá là không khả thi với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.96

(Pvalue >0.05) vì một vài yếu tố khách quan nên không đưa vào áp

dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

Tóm lại, những giải pháp mà luận án nghiên cứu và đề xuất trên đây, có

thể không phải mới nhưng nếu được các nhà quản lý của trường Đại học

Quốc tế áp dụng thường xuyên, có tổ chức, có biện pháp cụ thể, có phương

thức và chính sách nâng cao CLDV trong mọi hoạt động giảng dạy được

nhiều đơn vị phòng, ban và sinh viên cùng tích cực tham gia thì chắc chắn sẽ

đem lại hiệu quả cao trong việc nâng cao được CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên.

Kết quả nghiên cứu của luận án đã đề xuất được 3 nhóm giải pháp

chính với 13 biện pháp mang tính khả thi và có thể áp dụng trong việc nâng

cao hiệu quả CLDV học tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

Đây là vấn đề có tính cấp thiết và thời sự đối với khoa học thể thao nói chung

và công tác nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT trong môi trường Đại

học nói riêng.

139

K T LU N VÀ KI N NGHỊ

Kết luận:

1. Kết quả phân tích thực trạng CLDV học tập và tập luyện TDTT của

sinh viên trường ĐHQT cho thấy:

Các yếu tố đánh giá về nhận định CLDV học tập và tập luyện TDTT

của sinh viên trường ĐHQT đã được thể hiện qua 9 nhóm câu hỏi khảo sát

của bảng 2.3 và bảng 2.4, đa số các đánh giá của sinh viên nam và nữ đều

đánh giá tương đồng nhau không có sự khác biệt đáng kể về thực trạng CLDV

học tập và tập luyện TDTT.

ằng phương pháp phân tích SWOT và ma trận TOWS luận án đã đánh

giá được các điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của nhà trường; định

hướng các chiến lược trong việc nâng cao hơn nữa CLDV học tập và tập

luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

Thực trạng CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT đã

cho thấy được những thuận lợi, khó khăn, hạn chế nhất định trong công tác

giảng dạy, về đội ngũ giảng viên còn thiếu, điều kiện về cơ sở vật chất, trang

thiết bị sân bãi chỉ đáp ứng được một phần nhỏ.

ộ môn GDTC cần xây dựng một tầm nhìn và định hướng phát triển

dài hạn, kiện toàn chương trình đào tạo các môn học, nâng cao chất lượng

giảng dạy và CLDV, mở thêm các môn học phù hợp với điều kiện về cơ sở

vật chất sân bãi của trường đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

2. Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận đánh giá hiệu quả CLDV học tập và

tập luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT, đã xác định được giữa CLDV

và sự hài lòng của người học có mối quan hệ phụ thuộc.

Thông qua các bước xây dựng phiếu khảo sát và tiến hành kiểm định từ

phỏng vấn thử đến kiểm định độ tin cậy của bản câu hỏi khảo sát, luận án đã

140

xác định được 33 chỉ tiêu trong đó có 25 chỉ tiêu đo lường CLDV; 8 chỉ tiêu

đo lường sự hài lòng về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường

ĐHQT.

Trên cơ sở tích hợp 03 mô hình đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ

SERVQUAL kết hợp mô hình GRONROOS và mô hình SEM, luận án đã xây

dựng được thang đo riêng cho việc đánh giá CLDV học tập và tập luyện

TDTT cho sinh viên Trường ĐHQT với 04 thành phần nhân tố: Tin cậy và

Đáp ứng; Năng lực và tiếp cận; Tín nhiệm; Hiểu biết theo mô hình Servqual

và 02 thành phần nhân tố: Sự hài lòng về Chất lượng kỹ thuật và sự Thoả mãn

theo mô hình Groonroos (xem hình 3.5-tr.89).

Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu các thành phần nhân tố CLDV

học tập và tập luyện TDTT cho thấy các nhân tố có quan hệ cùng chiều với sự

hài lòng của người học. Riêng đối với yếu tố thỏa mãn thì sinh viên vẫn chưa

thỏa mãn về CLDV học tập và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT.

Tuy nhiên, do chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT là l nh

vực không ổn định vì phụ thuộc vào mức độ cảm nhận của sinh viên nên tùy

thuộc vào từng điều kiện thực tế của từng đơn vị đào tạo cần có sự điều chỉnh

khái niệm và xây dựng thang đo cho phù hợp với thực tiễn. ên cạnh đó, sự

hài lòng của sinh viên về CLDV học tập và tập luyện TDTT phụ thuộc vào

nhiều yếu tố khác bên ngoài.

3. Kết quả đề xuất và đánh giá các giải pháp nâng cao CLDV học tập

và tập luyện TDTT của Trường ĐHQT cho thấy:

Đã nêu được mục đích của giải pháp, nội dung của giải pháp và đề xuất

các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập luyện TDTT của sinh viên

trường ĐHQT với 3 nhóm giải pháp như sau:

141

Nhóm giải pháp 1:

- Giải pháp thông tin, tuyên truyền

- Giải pháp xây dựng cơ sở vật chất

- Giải pháp xây dựng đội ngũ giảng viên

- Giải pháp xây dựng chương trình môn học

Nhóm giải pháp 2:

- Giải pháp thành lập đơn vị trực thuộc GH

- Giải pháp cập nhật chương trình đào tạo

- Giải pháp đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học

- Giải pháp mở rộng hợp tác liên kết đào tạo

- Giải pháp xây dựng chính sách nhân sự

- Giải pháp xây dựng chính sách chất lượng

Nhóm giải pháp 3:

- Giải pháp đào tạo bồi dư ng đội ngũ giảng viên

- Giải pháp đầu tư cơ sở vật chất, sân bãi

- Giải pháp nâng cao CLDV cho SV

- Giải pháp xây dựng các câu lạc bộ thể thao ngoại khoá

Đánh giá các giải pháp đã được đề xuất bằng phiếu khảo sát với 120

sinh viên năm thứ ba đã thu được kết quả đối với các nhóm giải pháp:

Nhóm giải pháp 1; Nhóm giải pháp 2; Nhóm giải pháp 3 từ khả thi đến

rất khả thi ở bảng 3.48 và biểu đồ 3.23. Riêng nhóm giải pháp 2 có giải pháp

thành lập bộ môn trực thuộc GH được đánh giá là không khả thi với giá trị khi bình phương (X2) là: X2=0.96 (Pvalue >0.05) vì một vài yếu tố khách

quan nên không đưa vào áp dụng trong việc nâng cao hiệu quả CLDV học

tập và tập luyện TDTT cho sinh viên trường ĐHQT.

142

Kiến nghị:

1. Có thể vận dụng mô hình thang đo CLDV học tập và tập luyện

TDTT với 03 thành phần nhân tố: (1) Tin cậy đáp ứng, (2) Năng lực tiếp

cận, (3) Tín nhiệm, ba nhân tố độc lập này có ý ngh a trong mô hình mà luận

án đã xây dựng để đánh giá CLDV học tập và tập luyện TDTT tại trường

ĐHQT và các trường Đại học trong ĐHQG TP.HCM.

2. Trường Đại học Quốc tế và các trường Đại học khác trong ĐHQG

TP.HCM có thể tham khảo các giải pháp nâng cao CLDV học tập và tập

luyện TDTT đã được đề xuất trong luận án vào thực tiễn hoạt động của đơn

vị.

3. CLDV học tập và tập luyện TDTT là hoạt động tương đối mới m

trong l nh vực TDTT nói chung và môi trường Đại học nói riêng. Hình thức

và tổ chức của hoạt động này rất đa dạng nên cần có những nghiên cứu sâu

hơn và trên quy mô rộng hơn.

Như vậy, nếu khắc phục được những vấn đề như trên thì CLDV học tập

và tập luyện TDTT cho sinh viên sẽ được nâng cao và đáp ứng được sự hài

lòng của sinh viên trường Đại học Quốc tế – ĐHQG TPHCM.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

CÓ LI N QUAN Đ N LU N ÁN

1. Hà Mạnh Hùng, Lê Quý Phượng, Hồ Nhựt Quang (2021), Đánh giá thực

trạng về chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT của sinh viên

Trường Đại học quốc tế, T p ch hoa h c và ào t o th d c th thao, số

4/2021, trang 33 – 38; Trường Đại học TDTT Thành phố Hồ Chí Minh.

2. Hà Mạnh Hùng, Lê Quý Phượng, Hồ Nhựt Quang (2021), Đề xuất một số

giải pháp và thực nghiệm giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập

và tập luyện TDTT cho sinh viên trường Đại học Quốc tế, T p ch hoa

h c và ào t o th d c th thao, số 4/2021, trang 39 - 45; Trường Đại học

TDTT Thành phố Hồ Chí Minh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

***

TI NG VIỆT : 1. ộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Quy t ịnh s 65/2007/Q -BGD T ngày

01/11/2007 v việc ban hành B tiêu chuẩn ki m ịnh ch t l ợng và

Th ng t s 37/2012/TT-BGD T ngày 30/10/2012 c a B GD T v việc

s a i, b sung m t s i u c a Quy t ịnh s 65/2007/Q -BGD T, Hà

Nội.

2. Phạm Đình ẩm (2008), Qu n l TDTT. Sách dành cho sinh viên Đại học

và Cao đ ng TDTT, Nxb TDTT, Hà nội.

3. Dương Nghiệp Chí, Lâm Quang Thành, Phạm Ngọc Viễn,...(2008), Qu n

trị s n xu t và dịch v TDTT. Tạp chí Khoa học thể thao số 1/2008, tr 10.

4. Dương Nghiệp Chí, Lương Kim Chung,...(2008), Th thao gi i tr . Tài

liệu nghiên c u và gi ng d y sinh viên Tr ng i h c TDTT, NXB

TDTT, Hà Nội.

5. Dương Nghiệp Chí, Lương Kim Chung (2009), Th thao gi i tr là nhu

c u t t y u c a x h i hiện i. Tạp chí khoa học thể thao số 2/ 2009, tr 5.

6. Trần Kim Cương (2015), “Nghiên c u những gi i pháp phát tri n các lo i

h nh CLB TDTT c s trong i u kiện phát tri n kinh t x h i tỉnh Ninh

B nh .

7. Phan Quốc Chiến (2013), “Nghiên cứu lựa chọn một số giải pháp nâng

cao chất lượng tiêu dùng tập luyện TDTT đối với cán bộ công chức trên

địa bàn Thành phố Hà Nội”, Luận án Ti n sỹ , Viện Khoa học TDTT.

8. Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Đinh Quang áo, ùi Mạnh Nhị, Nguyễn

Đức Trí, Lê Vân Anh, Phạm Quang Sáng (2008), Ch t l ợng Giáo d c -

Những v n l luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục.

9. Nguyễn Đức Chính (2002), i m ịnh ch t l ợng trong GD H, Nxb Đại

học Quốc gia Hà Nội.

10. Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Phương Nga (2006), Nghiên c u x y

dựng các tiêu ch ánh giá ho t ng d y và h c c a gi ng viên H Qu c

gia, mã số QGTĐ.02.06, Hà Nội.

11. Hoàng Chúng (1982), Ph ng pháp th ng k toán h c trong khoa h c

giáo d c, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Chiến lược phát triển thể dục thể thao Việt Nam đến năm 2020 theo Quyết

định số 2198/QĐ-TTg ngày 3 tháng 12 năm 2010 của Thủ Tướng Chính

phủ.

13. Chỉ thị s 36-CT/TW ngày 24/3/1994 của an chấp hành trung ương

Đảng về công tác TDTT trong giai đoạn mới.

14. Chỉ thị s 133-TTg ngày 7/3/1995 của Thủ tướng chính phủ về việc xây

dựng quy hoạch phát triển ngành TDTT.

15. Chỉ thị s 17- CT/TW ngày 23/10/2002 của an chấp hành trung ương

Đảng về phát triển TDTT đến năm 2010.

16. Nguyễn Hữu Danh (2006), “Nghiên cứu đặc điểm và giải pháp đề xuất

phát triển thể thao V nh Long - Việt Nam”, Luận v n th c sỹ (liên k t ài

loan), Trường Đại học TDTT TP.HCM.

17. Trần Khánh Đức (2000), Nghiên c u c s l luận và thực tiễn m b o

ch t l ợng ào t o H và trung h c chuyên nghiệp, Đề tài nghiên cứu

cấp ộ ( 2000-52-TĐ 44).

18. Trần Khánh Đức (2004), Qu n l và ki m ịnh ch t l ợng ào t o nh n

lực theo ISO&TQM, Nxb Giáo dục Hà Nội.

19. Trần Khánh Đức (2010), Giáo d c và phát tri n nguồn nh n lực trong th

kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam.

20. Lê Thị ích Hạnh (2013), “Các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ tại

Trung Tâm Thể Dục Thể Thao Quận 4 - Thành phố Hồ Chí Minh”, Luận

văn Th c sỹ - Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.

21. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Qu n l ch t l ợng trong Giáo d c, Nxb ĐH

Quốc gia Hà Nội.

22. ùi Nguyên Hùng, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2010), Quản lý chất

lượng, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia.

23. Hồ Đức Hùng (2004), giáo trình Quản trị chất lượng, Nhà xuất bản Đại

học Kinh tế TP.HCM.

24. Trần Xuân Thu Hương (2007), M i quan hệ giữa ch t l ợng dịch v th

viện và sự thỏa mãn c a sinh viên – so sánh hai mô hình ch t l ợng

dịch v SERVQU L và Ch t l ợng kỹ thuật/ Ch t l ợng ch c năng, Luận

văn thạc s , Trường Đại học ách Khoa, Thành phố Hồ Chí Minh.

25. Kotler, P. & Armstrong, G. (2004), Những nguyên l ti p thị (tập 2 , Nxb

Thống Kê.

26. Phan Văn Kha (2004), Nghiên c u xu t m h nh Qu n l ch t l ợng

ào t o i h c Việt Nam , tài nghiên c u c p B (do Viện Nghiên

cứu phát triển Giáo dục chủ trì).

27. Nguyễn Lộc (2010), L luận qu n l giáo d c, Nxb Giáo dục.

28. Nghị định Chính phủ số 73/1999/NĐ-CP ngày 19/8/1999 về chính sách

khuyến khích xã hội hóa các hoạt động trong l nh vực văn hóa, giáo dục,

y tế, TDTT.

29. Nghị định Chính phủ số 73/1999/NĐ-CP ngày 19/8/1999 về chính sách

khuyến khích xã hội hóa các hoạt động trong l nh vực văn hóa, giáo dục, y

tế, TDTT.

30. ùi Trọng Toại (2011), Thực tr ng và gi i pháp phát tri n th thao gi i

tr Thành ph Hồ Ch Minh, Đề tài cấp Thành phố, Viện Khoa học Công

nghệ TP.HCM.

31. ùi Trọng Toại (2005), ặc i m và xu h ng tham gia ho t ng TDTT

t i canada, Bài gi ng cho h c viên cao h c 1 ài loan, Trường Đại học

TDTT TP.HCM.

32. Nguyễn Thị Hiền Thanh (2011), “Các giải pháp nâng cao hiệu quả kinh

doanh tài sản TDTT tại Cung Văn Hoá Lao Động Thành phố Hồ Chí

Minh”, Luận văn th c sỹ, trường Đại học TDTT ắc Ninh.

33. Nguyễn Thị Hiền Thanh (2015), “Các giải pháp nâng cao hiệu quả kinh

doanh dịch vụ tại một số Câu lạc bộ thể dục thể thao quần chúng ở Thành

phố Hồ Chí Minh”, Luận án ti n ti n sỹ, trường Đại học TDTT ắc Ninh.

34. Nguyễn Đình Thọ & ctg (2003), o l ng ch t l ợng dịch v khu vui

ch i gi i tr ngoài tr i t i Thành ph Hồ Ch Minh, đề tài cấp cơ sở Mã số

CS 2003-19, trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2003.

35. Nguyễn Đức Thuỵ (2016), “Một số giải pháp phát triển môn thể thao dân

tộc cho sinh viên các trường Đại học, Cao đ ng miền núi phía ắc”, Luận

án ti n sỹ, trường Đại học TDTT ắc Ninh.

36. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Ph n t ch dữ liệu nghiên

c u v i SPSS, Nhà xuất bản Thống Kê.

37. Tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814:1994 (1994), Qu n l ch t l ợng và

m b o ch t l ợng - Thuật ngữ và ịnh ngh a, Nxb Viện Tiêu chuẩn chất

lượng Việt Nam.

38. Đỗ V nh, Huỳnh Trọng Khải (2008), Giáo tr nh Th ng kê h c trong

TDTT, Nxb TDTT, Hà nội.

39. Nguyễn Thị Thảo Vy (2010), Phát tri n th thao gi i tr và du lịch th

thao. Tạp chí thể thao số 9/2010, tr 26.

40. Nguyễn Thị Thảo Vy (2010), Thực trạng và các giải pháp nâng cao hiệu

quả quản lý thể thao giải trí ở Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn Th c sỹ

GDTC , Trường Đại học TDTT TP.HCM, tr 63 - 70.

TI NG ANH :

41. Alexandris, K (1998b), “Quality related aspects of public and private

sport facilities programs in Greece”. Paper presented at the 6th

International

42. Adrian, H (2002), “Doing and writing qualitative research”. London:

SAGE Publications.

43. Asubonteng, P., McCleary, K.J. and Swan, J.E. (1996), “SERVQUAL

revisited: a critical review of service quality”, Journal of Services

Marketing, Vol. 10, No. 6: 62-81.

44. onnie, L. P (2001), “The management of sports: its foundation and

application”. Dubuque, IA.: McGraw-Hill.

45. ullaro J. and C. Edginton (1986), “Commercial Leisure Service:

anagingfor Profit, Service, and Personal Satisfaction.” New York:

Macmillian.

46. Caruana, A., Money, A.H. and erthon, P.R. (2000). “Service quality and

satisfaction- the moderating role of value”, European Journal of

Marketing, 34(11/12), 1338-1352.

47. Cronin, J. J. & Taylor, S. A. (1992), “Measuring Service Quality: A

Reexamination and Extension”, Journal of Marketing, 56 (July): 55-68.

48. David, C. W. (2003), “Sports management and administration”. London:

Routledge.

49. Douglas Montgomery & Elizabeth Peck, Introduction to Linear

Regression Analysis, John Wiley & Sons, New York, 1982, page 289-

290;

50. Elmar Sauerwein, Franz Bailom, Kurt Matzler, Hans H. Hinterhuber

(1996), " ano’s Methods for Understanding Customer-defined Quality",

Department of Management, University of Innsbruck.

51. Emin abakus Gregory W. oller (1992), “An Empirical Assessment of

the SERVQUAL Scale”, Journal of Business Research, 24, 253-268.

52. Frank, S (2005), “The sports event management and marketing

playbook”. Hoboken, NJ: John Wiley & Son.

53. Gronroos, C. (1984). “A service quality model and its marketing

implications”, European Journal of Marketing, 18(4), 36-44.

54. Gunst R.F, & R.L. Manson “Advantages of Examining Multicollinearity

in Regression Analysis,” iometrics, vol 33, 1977, page 249-260;

55. Hair et al. (2010), Multivariate Data Analysis, 7th edition.

56. Harvey Lee and Green Diana (1993) Defining Quality Assessment and

Evaluation in Higher Education, vol 18, no 1.

57. Ifedi, F (2008), “ Sport participation in Canada, 2005. Statistics

Canada”. Catalogue no. 81-595-MIE2008060.

58. Kotler, P., & Keller, K.L. (2006), Marketing Management, Pearson

Prentice Hall, USA.

59. Lassar, W. M., C. Manolis & R.D. Winsor (2000), “Service quality

perspective and satisfaction in private banking”, International Jounal on

Bank Marketing, 18(4), pp. 181-199.

60. Lehtinen, U & J. R. Lehtinen, Service Quality: A Study of Quality

Dimensions, Working Paper, Service Management Institute, Helsinki,

Finland., (1982).

61. Lewis. R. C, & Booms, B. H. (1983). The Marketing Aspects of Service

Quality. In Berry, L., Shostack, G., & Upah, G. (Eds.). Emerging

Perspectives on Service Marketing. Chicago, IL: American Marketing,

99- 107.

62. Lutfi Atay and Hai Mehonet Yildirim (2009), Determining Factor that

affect Satisfaction students in Undergraduate Tourism Education.

63. R. L. Mason, RL. Gunst và J. T. Webster, “Regression Analysis and

Problem of Multicollinearity” Comunication in Statistics A, Vol.4, No.3,

1975.

64. Muhammed Ehsan Malik, the impact of service quality on student s

satisfaction on Higher Education Institutes of Punjob, Joural of

Management Reach, No 2,2010.

65. Mussie T. Tessema, Factors Affecting College Students Satisfaction

with Major Curriculum: Evidence from Nine Years of Data, International

Journal of Humanities and Social Science, 1/2012.

66. Marcia, L. W., & Todd L. S. (1993), “Sports equipment manInc,

agement”. oston: Jones & artlett.

67. Nys, J. F (2006), Physical activity, sport and health, “Handbook on

Economics of sport”, 143-154. Edward Elgar Publishing Limited.

68. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and erry, L.L. (1988). “SERVQUAL:

a multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service

quality”, Journal of Retailing, 64(1), Spring.

69. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., and erry, L.L. (1985). “A conceptual

model of service quality and its implications for future research”, Journal

of Marketing, 49, Fall.

70. “Sport Participation in Canada”, Published by authority of the Minister

responsible for Statistics Canada. (2005)

71. Zeithaml, Valarie (1987), Defining and retailing price, perceived quality

and perceived value, Report No 87-101 Cambridge, MA, Marketing

Science Institute.

72. Wisniewski, M. (2001), Using SERVQUAL to assess customer

satisfaction with public sector services, Managing Service Quality,

Vol.11, No.6: 380

Website tham khảo:

73. https://en.wikipedia.org/wiki/SWOT_analysis

Phụ Lục 1:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC T BỘ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT ___________________

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc _______________________

PHI U PHỎNG VẤN (Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên) - Họ và tên: ……………………………………………………………...

- Học hàm: …………………………… Học vị: ………………………..

- Chức vụ: ……………………………………………………………….

- Đơn vị công tác: ……………………………………………………….

- Ngày thực hiện: ……/……/……

Nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục thể chất, nâng cao chất lượng về các

dịch vụ hỗ trợ sinh viên và đánh giá hiệu quả phục vụ người học trong học tập, tập

luyện thể dục thể thao trong trường Đại học Quốc tế, từ đó giúp nhà trường không

ngừng cải tiến và nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ cho sinh viên, đáp ứng sự hài lòng

cũng như nhu cầu học tập và thực hành tập luyện thể dục thể thao của sinh viên.

Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành đánh giá và triển khai nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện

thể dục thể thao của sinh viên trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP.HCM”,

đây là đề tài nghiên cứu của Nghiên cứu sinh Hà Mạnh Hùng, Giảng viên - Giáo dục

Thể chất - Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP.HCM.

Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp và các giải pháp về chất lượng

dịch vụ của các nhà quản lý, các chuyên gia trong l nh vực giáo dục thể chất. Vui lòng

đánh dấu chéo (x) vào các phương án lựa chọn phù hợp nhất, dựa vào 3 mức độ dưới

đây:

- Mức 1 điểm: Không tán thành hoặc không nên sử dụng.

- Mức 2 điểm: Không có ý kiến.

- Mức 3 điểm: Đồng ý/tán thành

Ch t l ợng dịch v các ho t ng TDTT c a Tr ng i h c Qu c t - HQG TP.HCM theo Mô Hình SERVQUAL (Parasuraman & ctg 1994)

TT

Mã hóa

NỘI DUNG

Mức độ đánh giá 1 2 3 điểm điểm điểm

TinCay 1.

1. Tin cậy (Exptected Reliability) 1

Xây dựng chương trình các môn học GDTC phù hợp với nhu cầu học tập của sinh viên và phù hợp với điều kiện sân bãi của nhà trường.

TinCay 2.

Đa dạng hóa các môn thể thao để sinh viên lựa

chọn đăng ký học tập theo nhu cầu.

TinCay 3.

Đẩy mạnh công tác kiểm tra, giám sát việc thực

hiện chương trình GDTC.

TinCay 4.

Phối hợp đồng bộ trong công tác quản lý cũng như xử lý của các bộ phận liên quan để thực hiện tốt công tác GDTC.

TinCay 5.

Xây dựng sớm kế hoạch giảng dạy hàng năm chi tiết và cụ thể để bộ môn phân công giảng viên đáp ứng yêu cầu của chương trình môn học GDTC.

DapUng 1.

2. Đáp ứng (Exptected Responsiveness) 6

Xây dựng giáo trình, giáo án giảng dạy theo chuẩn

CDIO (đảm bảo chuẩn đầu ra)

DapUng 2.

DapUng 3.

DapUng 4.

Sinh viên được tham dự đầy đủ phần giảng dạy lý thuyết chung và thực hành của môn học GDTC. Ứng dụng kỹ thuật công nghệ, các máy móc và trang thiết bị hiện đại phục vụ quá trình giảng dạy. Đổi mới nội dung giảng dạy giờ học chính khóa linh hoạt và phù hợp với điều kiện sân bãi của nhà trường

DapUng 5.

Cán bộ phòng ban sẵn sàng hỗ trợ và giải quyết

thỏa đáng các yêu cầu hợp lý của sinh viên

DapUng 6.

Tổ chức các đợt Hội thao, các hoạt động ngoại khóa đáp ứng nhu cầu giao lưu học hỏi của sinh viên

3. Năng lực (Exptected Assurance) 12 NangLuc 1.

Giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy giờ học chính khóa theo hướng tích cực, tạo sự hứng thú cho sinh viên trong quá trình học.

13 NangLuc 2.

Nhà trường thực hiện việc biên chế lớp học 40

SV/1 lớp chuẩn.

14 NangLuc 3.

Sắp xếp 2 buổi học GDTC trong tuần và 3 tiết/

buổi học

15 NangLuc 4.

Thực hiện công tác kiểm tra đánh giá giữa kỳ và

cuối kỳ nghiêm túc theo đúng quy định.

16 NangLuc 5.

Hướng dẫn sinh viên học theo nhóm, theo tổ trong

quá trình tập luyện.

17 NangLuc 6.

Đảm bảo dạy đúng, dạy đủ giờ của giảng viên và nâng cao ý thức học tập của sinh viên theo đúng quy định. 4. Tiếp cận (Exptected Access) 18

TiepCan 1.

Có nhiều thông tin môn học cho sinh viên lựa

chọn

TiepCan 2.

Thời gian đăng ký môn học nhanh chóng chính

xác

TiepCan 3.

Địa điểm đăng ký môn học online, đăng ký ở

trường hoặc ở nhà.

TiepCan 4.

Giờ đón tiếp phục vụ sinh viên linh hoạt, thuận

tiện

LicSu1.

5. Lịch sự (Exptected Courtesy) 22

LicSu2.

LicSu3.

Nhân viên các phòng ban cư xử lịch sự và thân thiện với sinh viên. Nhân viên các phòng ban có kiến thức và năng lực chuyên môn để giải thích thỏa đáng việc đăng ký môn học. Nhân viên các phòng ban sẵn sàng hỗ trợ sinh viên mượn và sử dụng phòng học, sân bãi, dụng cụ tập luyện.

6. Thông tin (Exptected Communication) 25

ThongTin 1.

Thông tin của mỗi sinh viên đều được quản lý và

bảo mật bằng hệ thống công nghệ thông tin

ThongTin 2.

Nhân viên các phòng ban sẵn sàng trả lời các thắc

mắc của sinh viên.

ThongTin 3.

Nhà trường luôn đáp ứng các yêu cầu và nguyện

vọng của sinh viên

7. Tín nhiệm (Exptected Credibility) 28

TinNhiem 1.

Thương hiệu Trường ĐHQT đã có uy tín trong xã

hội

TinNhiem 2.

Các môn học GDTC được thiết kế theo chuẩn đầu

ra CDIO

TinNhiem 3.

Đội ngũ giảng viên có phương pháp giảng dạy tốt,

chuyên môn giỏi.

TinNhiem 4.

Đội ngũ giảng viên luôn sẵn sàng hỗ trợ và giúp

đ sinh viên trong suốt quá trình học tập.

8. An toàn (Exptected Scurity) 32

AnToan 1.

Đảm bảo an toàn cho sinh viên trong quá trình học

tập và tập luyện thể thao

AnToan 2.

Các trang thiết bị, dụng cụ tập luyện đạt tiêu

chuẩn

AnToan 3.

Phòng học, nhà tập luyện đảm bảo vệ sinh sạch sẽ

35 36

AnToan 4. AnToan 5.

Giảng viên sẵn sàng hỗ trợ và giúp đ sinh viên Sinh viên được trang bị đồng phục trong quá trình

học tập. 9. Hiểu biết khách hàng (Understanding Customer) 37 HieuBietKH 1. Xây dựng chương trình các môn học thể dục đáp ứng nhu cầu của sinh viên. 38 HieuBietKH 2. Triển khai các hoạt động ngoại khóa cho sinh

viên, có hướng dẫn của giảng viên.

39 HieuBietKH 3. Thành lập các CL TDTT trong trường hoạt động định kỳ, thường xuyên có sự hướng dẫn của giảng viên.

40 HieuBietKH 4. Mở các lớp cho sinh viên đăng ký tập luyện thể thao ngoại khóa được tính điểm như GDTC chính khóa.

41 HieuBietKH 5. Tổ chức thường xuyên các hoạt động thi đấu Hội thao cấp bộ môn, cấp khoa, cấp trường và tham gia cấp ĐHQG HCM.

42 HieuBietKH 6. Sinh viên có năng khiếu được tuyển chọn vào các

CL , đội tuyển trường để bồi dư ng đi thi đấu.

10. Phƣơng tiện hữu hình (Exptected Tangibles) 43

P.TienHuuHinh 1.

P.TienHuuHinh 2.

P.TienHuuHinh 3.

P.TienHuuHinh 4.

P.TienHuuHinh 5.

P.TienHuuHinh 6.

Trường Đại học chất lượng tốt phải có các trang thiết bị hiện đại. Phòng học tập thoáng mát, sạch sẽ, hiện đại, sân bãi tập luyện đáp ứng nhu cầu đa dạng các môn học cho sinh viên lựa chọn. Trang bị đầy đủ các dụng cụ và trang thiết bị phục vụ dạy học và tập luyện của sinh viên và giảng viên. Phòng học lý thuyết được trang bị hiện đại: máy tính, máy chiếu, máy lạnh, hệ thống âm thanh chất lượng. Thư viện cung cấp giáo trình, tài liệu sách báo thể thao phong phú, dễ mượn. Nguồn tài liệu mở dễ tiếp cận. Có hệ thống Wifi chất lượng tốt phục vụ nghiên cứu, học tập trực tuyến.

Ch t l ợng dịch v , sự kỳ v ng, sự thỏa m n v các ho t ng TDTT c a Tr ng i h c Qu c t - HQG TP.HCM theo Mô hình GRONROOS (1984 – 2000)

TT

Mã hóa

NỘI DUNG

Mức độ đánh giá 1 2 3 điểm điểm điểm

1. Thành phần chất lƣợng chức năng (Functional Quality) – Dịch vụ đƣợc cung cấp nhƣ thế nào (How) 1

CLChucNang 1. Nhà trường luôn quan tâm đến điều kiện học tập, sinh hoạt và sẵn sàng đáp ứng nguyện vọng của

sinh viên.

CLChucNang 2. Nhà trường tạo điều kiện cho sinh viên phát huy

nhu cầu học tập và phát triển các kỹ năng.

CLChucNang 3. Nhà trường sắp xếp thời gian học tập thuận tiện

cho sinh viên.

CLChucNang 4. Giảng viên của nhà trường luôn quan tâm giúp đ đến việc học tập và tiếp thu bài học của sinh viên. CLChucNang 5. Giảng viên của nhà trường hiểu rõ năng lực học tập và mong muốn của sinh viên. CLChucNang 6. Cán bộ phòng ban luôn có thái độ ân cần, giúp đ

sinh viên

CLChucNang 7. Trường có hình thức khen thưởng kịp thời khi sinh viên đạt thành tích tốt trong học tập và các hoạt động thi đấu thể thao. 2. Thành phần chất lƣợng kỹ thuật (Technical Quality) – Dịch vụ gì đƣợc cung cấp (what) 8

CL KyThuat 1. Nhân viên bộ phận đăng ký môn học TDTT và các dịch vụ thể thao có thể giải thích thỏa đáng cho sinh viên.

CL KyThuat 2. Các môn học thể thao cung cấp cho sinh viên rất

đa dạng, phong phú.

CL KyThuat 3. Cung cấp cho sinh viên tài khoản và email để

sinh viên có thể tự đăng ký môn học phù hợp.

CL KyThuat 4. Sinh viên có quyền đổi môn học yêu thích và phù

hợp với khả năng.

CL KyThuat 5. Sinh viên được hỗ trợ mượn sân bãi, phòng học, trang thiết bị kỹ thuật TDTT kịp thời, nhanh chóng.

3. Thỏa mãn về chất lƣợng dịch vụ (Satisfaction) 13

ThoaMan 1.

Sinh viên đang rất hài lòng với dịch vụ học tập và

tập luyện thể thao của nhà trường cung cấp.

ThoaMan 2.

Sinh viên sẽ giới thiệu cho bạn b người thân đến học tập và sử dụng các dịch vụ học tập và tập luyện thể thao của Trường.

ThoaMan 3.

Sinh viên sẽ tiếp tục sử dụng các dịch vụ học tập và tập luyện thể thao của nhà trường cung cấp.

Ngƣời thực hiện (H tên và chữ k

Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo về các ý kiến đóng góp và đánh giá về chất lượng dịch vụ của nhà trường trong việc hỗ trợ sinh viên. Kính chúc quý thầy, cô giáo nhiều sức khỏe, công tác tốt và đạt nhiều thành tựu trong quản lý và nghiên cứu khoa học.

Phụ Lục 2:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC T BỘ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT ___________________

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc _______________________

PHI U PHỎNG VẤN

(Dành cho sinh viên – Pre Test)

- Họ và tên: ……………………………………………………………..

- Mã số sinh viên: ………………………………………………………

- Trường Đại học Quốc tế - ĐHQG TPHCM.

- Khóa học :………………..

- Khoa/ ộ môn : ..……………………………………………………….

- Ngày thực hiện: ……/……/…….

Nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục thể chất, nâng cao chất lượng về các

dịch vụ hỗ trợ sinh viên và đánh giá hiệu quả phục vụ người học trong học tập, tập luyện

thể dục thể thao trong trường Đại học Quốc tế, từ đó giúp nhà trường không ngừng cải

tiến và nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ cho sinh viên, đáp ứng sự hài lòng cũng như

nhu cầu học tập và thực hành tập luyện thể dục thể thao của sinh viên.

Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành đánh giá và triển khai nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện thể

dục thể thao của sinh viên trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP.HCM”, đây

là đề tài nghiên cứu của Nghiên cứu sinh Hà Mạnh Hùng, Giảng viên - Giáo dục Thể chất

- Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP.HCM.

Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp về chất lượng dịch vụ của các bạn

sinh viên trong quá trình học tập và tập luyên môn học giáo dục thể chất. Vui lòng đánh

dấu chéo (x) vào các phương án lựa chọn phù hợp nhất, dựa vào 7 mức độ dưới đây:

1. Hoàn toàn không quan tâm

5. Quan tâm

2. Không quan tâm

6. Rất quan tâm

3. Ít quan tâm

7. Hoàn toàn quan tâm

4. ình thường

Ch t l ợng dịch v các ho t ng TDTT c a Tr ng i h c Qu c t - HQG TP.HCM theo Mô Hình SERVQUAL (Parasuraman & ctg 1994). 4

2

7

5

6

1

3 TT

Mã hóa

NỘI DUNG

1. Tin cậy (Exptected Reliability) 1

ERel1

ERel2

ERel3

ERel4

ERel5

Xây dựng chương trình các môn học GDTC phù hợp với nhu cầu học tập của sinh viên và phù hợp với điều kiện sân bãi của nhà trường. Đa dạng hóa các môn thể thao để sinh viên lựa chọn đăng ký học tập theo nhu cầu. Đẩy mạnh công tác kiểm tra, giám sát việc thực hiện chương trình GDTC. Phối hợp đồng bộ trong công tác quản lý cũng như xử lý của các bộ phận liên quan để thực hiện tốt công tác GDTC. Xây dựng sớm kế hoạch giảng dạy hàng năm chi tiết và cụ thể để bộ môn phân công giảng viên đáp ứng yêu cầu của chương trình môn học GDTC.

2. Đáp ứng (Exptected Responsiveness) 6

ERes2

ERes1 Xây dựng giáo trình, giáo án giảng dạy theo chuẩn CDIO (đảm bảo chuẩn đầu ra) Sinh viên được tham dự đầy đủ phần giảng dạy lý thuyết chung và thực hành của môn học GDTC.

ERes3 Ứng dụng kỹ thuật công nghệ, các máy móc và trang thiết bị hiện đại phục vụ quá trình giảng dạy.

10 ERes6

11 ERes7

ERes4 Đổi mới nội dung giảng dạy giờ học chính khóa linh hoạt và phù hợp với điều kiện sân bãi của nhà trường Cán bộ phòng ban sẵn sàng hỗ trợ và giải quyết thỏa đáng các yêu cầu hợp lý của sinh viên Tổ chức các đợt Hội thao, các hoạt động ngoại khóa đáp ứng nhu cầu giao lưu học hỏi của sinh viên 3. Năng lực (Exptected Assurance) 12 EAss1 Giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy giờ học chính khóa theo hướng tích cực, tạo sự hứng thú cho sinh viên trong quá trình học.

13 EAss2 Nhà trường thực hiện việc biên chế lớp học 40

14 EAss3

15 EAss4

SV/1 lớp chuẩn. Sắp xếp 2 buổi học GDTC trong tuần và 3 tiết/ buổi học Thực hiện công tác kiểm tra đánh giá giữa kỳ

và cuối kỳ nghiêm túc theo đúng quy định.

16 EAss5 Hướng dẫn sinh viên học theo nhóm, theo tổ

trong quá trình tập luyện.

17 EAss6 Đảm bảo dạy đúng, dạy đủ giờ của giảng viên và nâng cao ý thức học tập của sinh viên theo đúng quy định. 4. Tiếp cận (Exptected Access) 18 EAcc1 Có nhiều thông tin môn học cho sinh viên lựa

19 EAcc2

chọn Thời gian đăng ký môn học nhanh chóng chính xác

20 EAcc3 Địa điểm đăng ký môn học online, đăng ký ở

trường hoặc ở nhà.

21 EAcc4 Giờ đón tiếp phục vụ sinh viên linh hoạt, thuận

tiện 5. Lịch sự (Exptected Courtesy) 22 ECour1 Nhân viên các phòng ban cư xử lịch sự và thân

thiện với sinh viên.

23 ECour2 Nhân viên các phòng ban có kiến thức và năng lực chuyên môn để giải thích thỏa đáng việc đăng ký môn học.

24 Ecour3 Nhân viên các phòng ban sẵn sàng hỗ trợ sinh viên mượn và sử dụng phòng học, sân bãi, dụng cụ tập luyện.

6. Thông tin (Exptected Communication) 25 ECom1 Thông tin của mỗi sinh viên đều được quản lý

và bảo mật bằng hệ thống công nghệ thông tin

26 ECom2 Nhân viên các phòng ban sẵn sàng trả lời các

thắc mắc của sinh viên.

27 ECom3 Nhà trường luôn đáp ứng các yêu cầu và

nguyện vọng của sinh viên

7. Tín nhiệm (Exptected Credibility) 28 ECre1

29 ECre2

30 ECre3

31 ECre4

Thương hiệu Trường ĐHQT đã có uy tín trong xã hội Các môn học GDTC được thiết kế theo chuẩn đầu ra CDIO Đội ngũ giảng viên có phương pháp giảng dạy tốt, chuyên môn giỏi. Đội ngũ giảng viên luôn sẵn sàng hỗ trợ và giúp đ sinh viên trong suốt quá trình học tập.

8. An toàn (Exptected Scurity) 32 EScu1 Đảm bảo an toàn cho sinh viên trong quá trình học tập và tập luyện thể thao Các trang thiết bị, dụng cụ tập luyện đạt tiêu

33 EScu2

34 EScu3

chuẩn Phòng học, nhà tập luyện đảm bảo vệ sinh sạch sẽ

35 EScu4 Giảng viên sẵn sàng hỗ trợ và giúp đ sinh viên Sinh viên được trang bị đồng phục trong quá 36 EScu5 trình học tập.

38 UCus2

39 UCus3

9. Hiểu biết khách hàng (Understanding Customer) 37 UCus1 Xây dựng chương trình các môn học thể dục đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Triển khai các hoạt động ngoại khóa cho sinh viên, có hướng dẫn của giảng viên. Thành lập các CL TDTT trong trường hoạt động định kỳ, thường xuyên có sự hướng dẫn của giảng viên.

41 UCus5

42 UCus6

40 UCus4 Mở các lớp cho sinh viên đăng ký tập luyện thể thao ngoại khóa được tính điểm như GDTC chính khóa. Tổ chức thường xuyên các hoạt động thi đấu Hội thao cấp bộ môn, cấp khoa, cấp trường và tham gia cấp ĐHQG HCM. Sinh viên có năng khiếu được tuyển chọn vào các CL , đội tuyển trường để bồi dư ng đi thi đấu.

10. Phƣơng tiện hữu hình (Exptected Tangibles) 43 ETan1

44 ETan2

45 ETan3

46 ETan4

47 ETan5

48 ETan6

Ch t l ợng dịch v , sự kỳ v ng, sự thỏa m n v các ho t ng TDTT c a Tr ng i h c Qu c t - HQG TP.HCM theo Mô hình GRONROOS (1984 – 2000)

TT

1

2

3

4

5

6

7 Mã hóa

NỘI DUNG

1. Thành phần chất lƣợng chức năng (Functional Quality) – Dịch vụ đƣợc cung cấp nhƣ thế nào (How) FQ1 1

FQ2

FQ3

FQ4

FQ5

FQ6

FQ7

Nhà trường luôn quan tâm đến điều kiện học tập, sinh hoạt và sẵn sàng đáp ứng nguyện vọng của sinh viên. Nhà trường tạo điều kiện cho sinh viên phát huy nhu cầu học tập và phát triển các kỹ năng. Nhà trường sắp xếp thời gian học tập thuận tiện cho sinh viên. Giảng viên của nhà trường luôn quan tâm giúp đ đến việc học tập và tiếp thu bài học của sinh viên. Giảng viên của nhà trường hiểu rõ năng lực học tập và mong muốn của sinh viên. Cán bộ phòng ban luôn có thái độ ân cần, giúp đ sinh viên Trường có hình thức khen thưởng kịp thời khi sinh viên đạt thành tích tốt trong học tập và các hoạt động thi đấu thể thao.

2. Thành phần chất lƣợng kỹ thuật (Technical Quality) – Dịch vụ gì đƣợc cung cấp (what) 8

TQ1

TQ2

TQ3

TQ4

TQ5

Nhân viên bộ phận đăng ký môn học TDTT và các dịch vụ thể thao có thể giải thích thỏa đáng cho sinh viên. Các môn học thể thao cung cấp cho sinh viên rất đa dạng, phong phú. Cung cấp cho sinh viên tài khoản và email để sinh viên có thể tự đăng ký môn học phù hợp. Sinh viên có quyền đổi môn học yêu thích và phù hợp với khả năng. Sinh viên được hỗ trợ mượn sân bãi, phòng học, trang thiết bị kỹ thuật TDTT kịp thời, nhanh chóng.

3. Thỏa mãn về chất lƣợng dịch vụ (Satisfaction) 13

SFac1

SFac2

SFac3

Sinh viên đang rất hài lòng với dịch vụ học tập và tập luyện thể thao của nhà trường cung cấp. Sinh viên sẽ giới thiệu cho bạn b người thân đến học tập và sử dung các dịch vụ học tập và tập luyện thể thao của Trường. Sinh viên sẽ tiếp tục sử dụng các dịch vụ học tập và tập luyện thể thao của nhà trường cung cấp.

Xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên đã nhận định và đánh giá về chất lượng dịch vụ môn học GDTC của nhà trường trong việc hỗ trợ sinh viên. Chúc các bạn sinh viên nhiều sức khỏe và đạt nhiều thành tích tốt trong học tập và nghiên cứu khoa học.

Ngƣời thực hiện (H tên và chữ k

Phụ Lục 3:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC T BỘ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT ___________________

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc _______________________

PHI U PHỎNG VẤN

(Dành cho sinh viên)

- Họ và tên: ……………………………………………………………..

- Mã số sinh viên: ………………………………………………………

- Trường Đại học Quốc tế - ĐHQG TPHCM.

- Khóa học :………………..

- Khoa/ ộ môn : ..……………………………………………………….

- Ngày thực hiện: ……/……/…….

Nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục thể chất, nâng cao chất lượng về các

dịch vụ hỗ trợ sinh viên và đánh giá hiệu quả phục vụ người học trong học tập, tập luyện

thể dục thể thao trong trường Đại học Quốc tế, từ đó giúp nhà trường không ngừng cải

tiến và nâng cao chất lượng dịch vụ hỗ trợ cho sinh viên, đáp ứng sự hài lòng cũng như

nhu cầu học tập và thực hành tập luyện thể dục thể thao của sinh viên.

Trên cơ sở đó chúng tôi tiến hành đánh giá và triển khai nghiên cứu đề tài:

“Nghiên cứu xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện thể

dục thể thao của sinh viên trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP.HCM”, đây

là đề tài nghiên cứu của Nghiên cứu sinh Hà Mạnh Hùng, Giảng viên - Giáo dục Thể chất

- Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP.HCM.

Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp về chất lượng dịch vụ của các bạn

sinh viên trong quá trình học tập và tập luyên môn học giáo dục thể chất. Vui lòng đánh

dấu chéo (x) vào các phương án lựa chọn phù hợp nhất, dựa vào 7 mức độ dưới đây:

1. Hoàn toàn không quan tâm

5. Quan tâm

2. Không quan tâm

6. Rất quan tâm

3. Ít quan tâm

7. Hoàn toàn quan tâm

4. ình thường

Ch t l ợng dịch v các ho t ng TDTT c a Tr ng i h c Qu c t - HQG TP.HCM theo Mô Hình SERVQUAL (Parasuraman & ctg 1994). 4

2

7

3

1

5

6 TT

Mã hóa

NỘI DUNG

1. Tin cậy (Exptected Reliability) 1

ERel1

ERel2

ERel3

ERel4

ERel5

2. Đáp ứng (Exptected Responsiveness) 6

ERes2

ERes3 Ứng dụng kỹ thuật công nghệ, các máy móc và trang thiết bị hiện đại phục vụ quá trình giảng dạy.

10 ERes6

11 ERes7

ERes4 Đổi mới nội dung giảng dạy giờ học chính khóa linh hoạt và phù hợp với điều kiện sân bãi của nhà trường Cán bộ phòng ban sẵn sàng hỗ trợ và giải quyết thỏa đáng các yêu cầu hợp lý của sinh viên Tổ chức các đợt Hội thao, các hoạt động ngoại khóa đáp ứng nhu cầu giao lưu học hỏi của sinh viên 3. Năng lực (Exptected Assurance) 12 EAss1 Giảng viên đổi mới phương pháp giảng dạy giờ học chính khóa theo hướng tích cực, tạo sự hứng thú cho sinh viên trong quá trình học.

13 EAss2 Nhà trường thực hiện việc biên chế lớp học 40

14 EAss3

15 EAss4

SV/1 lớp chuẩn. Sắp xếp 2 buổi học GDTC trong tuần và 3 tiết/ buổi học Thực hiện công tác kiểm tra đánh giá giữa kỳ

và cuối kỳ nghiêm túc theo đúng quy định.

16 EAss5 Hướng dẫn sinh viên học theo nhóm, theo tổ

trong quá trình tập luyện.

17 EAss6 Đảm bảo dạy đúng, dạy đủ giờ của giảng viên và nâng cao ý thức học tập của sinh viên theo đúng quy định. 4. Tiếp cận (Exptected Access) 18 EAcc1 Có nhiều thông tin môn học cho sinh viên lựa

19 EAcc2

chọn Thời gian đăng ký môn học nhanh chóng chính xác

20 EAcc3 Địa điểm đăng ký môn học online, đăng ký ở

trường hoặc ở nhà.

21 EAcc4 Giờ đón tiếp phục vụ sinh viên linh hoạt, thuận

tiện 5. Lịch sự (Exptected Courtesy) 22 ECour1 Nhân viên các phòng ban cư xử lịch sự và thân

thiện với sinh viên.

23 ECour2 Nhân viên các phòng ban có kiến thức và năng lực chuyên môn để giải thích thỏa đáng việc đăng ký môn học.

24 Ecour3 Nhân viên các phòng ban sẵn sàng hỗ trợ sinh viên mượn và sử dụng phòng học, sân bãi, dụng cụ tập luyện.

6. Thông tin (Exptected Communication) 25 ECom1 Thông tin của mỗi sinh viên đều được quản lý

và bảo mật bằng hệ thống công nghệ thông tin

26 ECom2 Nhân viên các phòng ban sẵn sàng trả lời các

thắc mắc của sinh viên.

27 ECom3 Nhà trường luôn đáp ứng các yêu cầu và

nguyện vọng của sinh viên

7. Tín nhiệm (Exptected Credibility) 28 ECre1

29 ECre2

30 ECre3

31 ECre4

8. An toàn (Exptected Scurity) 32 EScu1 Đảm bảo an toàn cho sinh viên trong quá trình học tập và tập luyện thể thao Các trang thiết bị, dụng cụ tập luyện đạt tiêu

33 EScu2

34 EScu3

chuẩn Phòng học, nhà tập luyện đảm bảo vệ sinh sạch sẽ

35 EScu4 Giảng viên sẵn sàng hỗ trợ và giúp đ sinh viên Sinh viên được trang bị đồng phục trong quá 36 EScu5 trình học tập.

38 UCus2

39 UCus3

9. Hiểu biết khách hàng (Understanding Customer) 37 UCus1 Xây dựng chương trình các môn học thể dục đáp ứng nhu cầu của sinh viên. Triển khai các hoạt động ngoại khóa cho sinh viên, có hướng dẫn của giảng viên. Thành lập các CL TDTT trong trường hoạt động định kỳ, thường xuyên có sự hướng dẫn của giảng viên.

41 UCus5

42 UCus6

10. Phƣơng tiện hữu hình (Exptected Tangibles) 43 ETan1

44 ETan2

45 ETan3

46 ETan4

47 ETan5

48 ETan6

Ch t l ợng dịch v , sự kỳ v ng, sự thỏa m n v các ho t ng TDTT c a Tr ng i

h c Qu c t - HQG TP.HCM theo Mô hình GRONROOS (1984 – 2000)

1

2

3

4

5

6

7 TT Mã hóa

NỘI DUNG

1. Thành phần chất lƣợng chức năng (Functional Quality) – Dịch vụ đƣợc cung cấp nhƣ thế nào (How) FQ1 1

FQ2

FQ3

FQ4

FQ5

FQ6

FQ7

2. Thành phần chất lƣợng kỹ thuật (Technical Quality) – Dịch vụ gì đƣợc cung cấp (what) 8

TQ1

TQ2

TQ3

TQ4

TQ5

3. Thỏa mãn về chất lƣợng dịch vụ (Satisfaction) 13

SFac1

SFac2

SFac3

Ngƣời thực hiện (H tên và chữ k

Phụ lục 4:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC T BỘ MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT ___________________

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc _______________________

PHI U KHẢO SÁT

Phần 1: Thông tin chung và khảo sát thực trạng chất lƣợng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT Trƣờng ĐH Quốc Tế (ĐHQG TPHCM)

ảng câu hỏi này được thiết kế để thu thập thông tin có liên quan về quan điểm của

sinh viên đang học tập tại trường về thực trạng công tác quản lý chất lượng dịch vụ học

tập và tập luyện TDTT trong trường Đại học Quốc tế. Kết quả trả lời sẽ được phân tích để

nghiên cứu quản lý chất lượng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT tại trường Đại học

Quốc tế. Chúng tôi hy vọng các em sinh viên có thể bớt chút thời gian để hoàn thành

bảng câu hỏi này một cách khách quan nhất. Vui lòng đánh dấu chéo (x) vào các phương

án lựa chọn phù hợp nhất dưới đây:

- Họ và tên sinh viên: ............………………………………………………...

- Giới tính:

Nam 

Nữ 

Phần 2: Phần phỏng vấn:

Các câu hỏi được xây dựng theo thang đo 7 mức độ tương ứng với 7 mục nhận xét như

- M c 1 i m: ợc ánh giá ng ỡng ch a bao gi ợc thực hiện.

- M c 2 i m: ánh giá ng ỡng c th ang thực hiện.

- M c 3 i m: ánh giá ng ỡng thực hiện nh ng ch a t t

- M c 4 i m: h ng c ki n.

- M c 5 i m: thực hiện t hiệu qu khá t t

M c 7 i m: thực hiện t hiệu qu r t t t; các biến hỏi sau khi đã xây Các Anh (chị) hãy

đánh giá và cho điểm bằng các đánh dấu (X) vào những mục hỏi và bổ sung thêm các

mục (nếu có) vào các ô trống bên dưới mà anh (chị) cho là đúng ở bảng hỏi phỏng vấn

dưới đây:

- M c 6 i m: thực hiện t hiệu qu t t

Mức độ điểm đánh giá

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

7

6 5 4 3 2 1

I/.Quản Lý Chung

1.1/ Tầm nhìn và sứ mạng.

1. Phù hợp v i b i c nh h c thuật, kinh t , x h i c a t

n c.

2. Tuyên b trên nhi u kênh th ng tin và m i ng i trong

tr ng u th u hi u.

B sung thêm và ánh d u (X cho i m (n u c : ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ……………………………………………………………….

1.2/ Kế hoạch và chính sách.

1. X y dựng m c tiêu c a k ho ch phát tri n b m n GDTC

dài h n và trung h n.

2. ho ch - chính sách i v i ho t ng gi ng d y và h c

tập.

3. ho ch - ch nh sách i v i ho t ng nghiên c u khoa

h c.

4. ho ch - ch nh sách i v i n ng cao ch t l ợng dịch v

h c tập và tập luyện TDTT.

1.3/ Các qui định, quy trình.

1. X y dựng quy ịnh ho t ng gi ng d y c a b m n GDTC.

2. X y dựng n i quy phòng h c, s n tập luyện.

3. M c tu n th thực hiện ng quy ịnh - quy tr nh c a

gi ng viên.

4. M c tu n th thực hiện ng quy ịnh h c tập tập luyện

TDTT c a sinh viên.

Mức độ điểm đánh giá

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

7

6 5 4 3 2 1

II/ Quản Lý Chất Lƣợng Chƣơng Trình Đào Tạo.

2.1/. Xây dựng chương trình đào tạo.

1. X y dựng các m n h c GDTC áp ng nhu c u h c tập, tập

luyện TDTT c a sinh viên.

2. a d ng h a các m n th thao sinh viên, lựa ch n ăng

k h c tập theo nhu c u.

3. i m tra, giám sát việc thực hiện gi ng d y các m n h c

GDTC.

4. X y dựng n i dung y c ng chi ti t các h c ph n.

5. Th ng tin n sinh viên v ch ng tr nh ào t o các m n

h c GDTC.

2.2/ Đội ngũ cán bộ giảng viên.

1. ánh giá năng lực và k t qu thực hiện nhiệm v gi ng d y c a gi ng viên theo h c kỳ. 2. ho ch phát tri n i ngũ v s l ợng ch t l ợng, năng lực thực hiện nhiệm v . 3. Ch nh sách ch thu h t, giữ ch n các gi ng viên giỏi v tr ng. n ng cao ch t l ợng. 4. Hàng năm ào t o bồi d ỡng gi ng viên n ng cao ki n th c phát tri n gi ng d y. B sung thêm và ánh d u (X cho i m (n u c : ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ……………………………………………………………….

2.3/ Chất lƣợng dịch vụ cơ sở vật chất.

2.3.1/ Quản lý cơ sở vật chất.

1. Quy ịnh, quy tr nh, các h ng dẫn v qu n l c s vật

ch t và trang thi t bị sân bãi.

2. Trang bị y các d ng c và trang thi t bị ph c v d y

h c và tập luyện cho sinh viên và gi ng viên.

3. Phòng h c, s n b i tập luyện thoáng mát, s ch sẽ, áp ng

nhu sinh viên.

Mức độ điểm đánh giá

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

7

6 5 4 3 2 1

4. Cho phép sinh viên s d ng c s vật ch t, s n b i ho t

ng ngo i khoá.

5. ho ch dài h n, ng n h n phát tri n CSVC, trang thi t bị áp ng y cho các ho t ng c a nhà tr ng...

2.3.2/ Mức độ đầy đủ của cơ sở vật chất.

1. Phòng h c l thuy t, gi ng ng, phòng h c chuyên m n.

2. Phòng h c thực hành các m n th thao

3. Sân ch i, b i luyện tập th thao.

4. Th viện, phòng c, phòng tự h c.

5. Sách, giáo tr nh và tài liệu tham kh o.

6. Ph ng tiện ồ dùng d y h c (máy chi u, máy t nh, m

thanh… .

7. Ph n m m ng d ng gi ng d y và h c tập trực tuy n.

8. Các trang thi t bị và ồ dùng thực hành các m n h c

th thao

B sung thêm và ánh d u (X cho i m (n u c : ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. 2.4/ Quản lý chất lƣợng dịch vụ học tập và tập luyện TDTT hỗ trợ sinh viên.

2.4.1/ Tƣ vấn học tập, tập luyện TDTT.

1. Văn b n ph n c ng, qui tr nh thực hiện t v n h c tập cho

2. T ch c y các kênh t v n (trực t v n t i chỗ, h p

tham v n, website diễn àn h c tập,… .

3. M c thực hiện ho t ng t v n h c tập c a c v n h c

tập, trợ gi ng, gi ng viên b m n.

B sung thêm và ánh d u (X cho i m (n u c : ……………………………………………………………….

Mức độ điểm đánh giá

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

7

6 5 4 3 2 1

………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ……………………………………………………………….

2.4.2/ Cung cấp dịch vụ.

1. Dịch v cung c p tài nguyên h c tập nh : sách, giáo tr nh tài liệu tham kh o,… áp ng nhu c u h c tập c a SV 2. Dịch v áp ng hỗ trợ m ợn trang thi t bị d ng c , s n

bãi cho sinh viên.

3. Dịch v kh c ph c các hậu qu c a h c tập và thi c .

4. Dịch v việc làm bán th i gian: trợ gi ng, hu n luyện cá

nh n, hu n luyện i, nh m…