Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ LAN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 5 QUA TRÒ CHƠI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRẦN THỊ LAN

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 5 QUA TRÒ CHƠI

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 9 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI, 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố

trong bất cứ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày 20 tháng 3 năm 2023

Tác giả luận án

Trần Thị Lan

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Thành Hưng,

người thầy đã tận tình, tỉ mỉ hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Đào tạo, Khoa

Giáo dục Tiểu học, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tác viên

Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ

trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô

giáo và các em học sinh lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn huyện Mê Linh,

thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số

liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.

Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứu

sinh chuyên ngành Giáo dục học, Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và

gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận án.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 3 năm 2023

Tác giả luận án

Trần Thị Lan

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................. 3

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4

6. Cách tiếp cận nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu ................................ 4

7. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 6

8. Các luận điểm cần bảo vệ.............................................................................. 6

9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 7

10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 7

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO HỌC SINH LỚP 5 QUA TRÒ CHƠI ................................................. 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 8

1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng và kĩ năng giao tiếp ................ 8

1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ........................ 15

1.1.3. Đánh giá chung những kết quả đạt được và hướng triển khai nghiên

cứu tiếp theo .................................................................................................... 18

1.2. Kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 ..................................................... 20

1.2.1. Một số khái niệm về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp .............................. 20

1.2.2. Một số kĩ năng giao tiếp của học sinh tiểu học..................................... 22

1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của học sinh lớp 5 .................................................. 27

1.3. Trò chơi ở tiểu học ................................................................................. 29

1.3.1. Một số khái niệm về trò chơi ................................................................. 29

1.3.2. Những yêu cầu của trò chơi .................................................................. 32

1.3.3. Phân loại trò chơi ở tiểu học ................................................................ 33

1.3.4. Cấu trúc chung của trò chơi ................................................................. 35

1.3.5. Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi ................................. 36

1.3.6. Vai trò của trò chơi trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 .... 37

1.4. Vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi .. 40

1.4.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi .............................. 40

1.4.2. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ............................. 41

1.4.3. Mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ................................. 42

1.4.4. Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ................................ 43

1.4.5. Con đường giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp qua trò chơi . 45

1.4.6. Đánh giá quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ................ 46

Kết luận chương 1 ........................................................................................... 52

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP QUA

TRÒ CHƠI CHO HỌC SINH LỚP 5 ......................................................... 53

2.1. Khái quát tình hình kinh tế, văn hóa, giáo dục của quận Cầu Giấy,

huyện Mê Linh, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội ....................................... 53

2.1.1. Quận Cầu Giấy ..................................................................................... 53

2.1.2. Huyện Mê Linh ...................................................................................... 54

2.1.3. Huyện Ba Vì .......................................................................................... 56

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ......................................................... 57

2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 57

2.2.2. Đối tượng khảo sát ................................................................................ 57

2.2.3. Địa bàn khảo sát ................................................................................... 58

2.2.4. Nội dung khảo sát ................................................................................. 59

2.2.5. Phương pháp khảo sát .......................................................................... 59

2.2.6. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát ....................................... 59

2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng ................................................ 60

2.3.1. Nhận thức về giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ........................ 60

2.3.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ............................. 65

2.3.3. Đánh giá thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 ................... 71

2.3.4. Một số khó khăn của giáo viên trong quá trình giáo kĩ năng giao tiếp

cho học sinh lớp 5 ........................................................................................... 76

2.4. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................... 78

2.4.1. Những mặt mạnh ................................................................................... 78

2.4.2. Những mặt hạn chế và nguyên nhân ..................................................... 78

Kết luận chương 2 ........................................................................................... 80

Chương 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC

SINH LỚP 5 QUA TRÒ CHƠI ................................................................... 81

3.1. Những nguyên tắc cơ bản của biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp

qua trò chơi .................................................................................................... 81

3.1.1. Nguyên tác đảm bảo phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh qua tổ

chức trò chơi ................................................................................................... 81

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo vừa sức, phù hợp với học sinh lớp 5 ................... 81

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả trong việc giáo dục kĩ năng giao tiếp

qua trò chơi ..................................................................................................... 81

3.2. Các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ...................... 82

3.2.1. Xây dựng quy trình thiết kế và lựa chọn trò chơi giáo dục kĩ năng

giao tiếp .......................................................................................................... 82

3.2.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế kế hoạch bài dạy/ hoạt động giáo dục nhằm

giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi .......................................................... 87

3.2.3. Tổ chức giáo dục kĩ năng giao tiếp qua một số trò chơi giáo dục kĩ

năng giao tiếp .................................................................................................. 92

3.2.4. Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng giao tiếp .... 105

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học

sinh qua trò chơi .......................................................................................... 110

Kết luận chương 3 ......................................................................................... 113

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 114

4.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................... 114

4.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 114

4.1.2. Đối tượng, qui mô và địa bàn thực nghiệm ........................................ 114

4.1.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 114

4.1.4. Tiến trình, phương pháp thực nghiệm ................................................. 114

4.1.5. Phương pháp đo đạc, đánh giá kết quả .............................................. 116

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................... 119

4.2.1. Phân tích mức độ tích cực giao tiếp ở nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng ...................................................................................................... 119

4.2.2. Phân tích kết quả sự tiến bộ về kĩ năng giao tiếp của học sinh qua trò chơi ..... 130

4.2.3. Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng giao tiếp ............................... 142

4.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm................................................. 146

4.3.1. Về tác dụng của trò chơi ..................................................................... 146

4.3.2. Về sự cải thiện kĩ năng giao tiếp ......................................................... 146

Kết luận chương 4 ......................................................................................... 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ....... 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 152

PHỤ LỤC

vii

DANH MỤC CHỮ VẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

BGDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

CBQL Cán bộ quản lí

ĐC Đối chứng

GDKNGT Giáo dục kĩ năng giao tiếp

GDTH Giáo dục tiểu học

GT Giao tiếp

GV Giáo viên

HS Học sinh

KNGT Kĩ năng giao tiếp

TH Tiểu học

TN Thực nghiệm

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Số liệu điều tra khảo sát ....................................................................... 58

Bảng 2.2. Lợi ích của việc sử dụng trò chơi trong GDKNGT cho học sinh lớp 5

(khảo sát giáo viên) ............................................................................. 61

Bảng 2.3. Lợi ích của việc sử dụng trò chơi trong GDKNGT cho học sinh lớp 5

(Khảo sát học sinh) .............................................................................. 62

Bảng 2.4. Đánh giá mức độ cần thiết của các KNGT đối với học sinh tiểu học . 63

Bảng 2.5. Đánh giá mức độ cần thiết giáo dục các kĩ năng giao tiếp với học sinh

(Khảo sát học sinh) .............................................................................. 64

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ sử dụng con đường tổ chức GDKNGT qua trò chơi ..... 66

Bảng 2.7. Đánh giá mức độ yêu thích tổ chức GDKNGT qua các hình thức giáo

dục (khảo sát học sinh) ........................................................................ 67

Bảng 2.8: Đánh giá mức độ thực hiện tổ chức các nội dung nhằm GDKNGT cho

học sinh lớp 5 ...................................................................................... 68

Bảng 2.9: Mức độ thực hiện tổ chức các hoạt động nhằm GDKNGT cho học

sinh lớp 5 ............................................................................................. 69

Bảng 2.10. Tổng hợp kết quả khảo sát giáo án .................................................... 70

Bảng 2.11. Những biểu hiện của học sinh khi tham gia trò chơi GDKNGT ....... 72

Bảng 2.12. Những biểu hiện trong quá trình giao tiếp qua trò chơi (khảo sát

học sinh) ............................................................................................. 73

Bảng 2.13. Đánh giá của GV về KNGT của học sinh lớp 5 ................................ 75

Bảng 2.14. Đánh giá của học sinh về KNGT của mình ....................................... 75

Bảng 2.15. Một số khó khăn của GV khi tổ chức GDKNGT cho học sinh qua trò chơi ..... 76

Bảng 4.1: Phân bổ đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................... 114

Bảng 4.2: Tiêu chí đánh giá mức độ ảnh hưởng ................................................ 119

Bảng 4.3: Kết quả đánh giá mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm của

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 119

Bảng 4.4: Kết quả thống kê mô tả cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực

nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC ................................................. 120

Bảng 4.5: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho mức độ tích cực giao

tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC ........................ 121

Bảng 4.6: Kết quả ANOVA cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 122

Bảng 4.7: Kết quả Robust Tests cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm

giữa nhóm TN và nhóm ĐC .............................................................. 123

Bảng 4.8: Kết quả đánh giá mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm của

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 124

Bảng 4.9: Kết quả thống kê mô tả cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm

giữa nhóm TN và nhóm ĐC .............................................................. 125

Bảng 4.10: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho mức độ tích cực giao

tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC ........................... 126

Bảng 4.11: Kết quả ANOVA cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 127

Bảng 4.12: Kết quả Robust Tests cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm

giữa nhóm TN và nhóm ĐC .............................................................. 128

Bảng 4.13: Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đối với tích cực giao tiếp .... 130

Bảng 4.14: Kết quả đánh giá các kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm của nhóm

TN và nhóm ĐC ................................................................................ 131

Bảng 4.15: Kết quả thống kê mô tả cho kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 132

Bảng 4.16: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho kĩ năng giao tiếp giữa

thực nghiệm trước nhóm TN và nhóm ĐC ....................................... 133

Bảng 4.17: Kết quả ANOVA cho kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm

TN và nhóm ĐC ................................................................................ 133

Bảng 4.18: Kết quả Robust Tests cho kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 134

Bảng 4.19 Kết quả đánh giá các kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm của nhóm

TN và nhóm ĐC ................................................................................ 135

Bảng 4.20: Kết quả thống kê mô tả cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 135

Bảng 4.21: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho kĩ năng giao tiếp giữa

thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC ......................................... 136

Bảng 4.22: Kết quả ANOVA cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa nhóm

TN và nhóm ĐC ................................................................................ 136

Bảng 4.23: Kết quả Robust Tests cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 137

Bảng 4.24: Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đối với kĩ năng giao tiếp ..... 138

Bảng 4.25: Kết quả đánh giá các kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm của nhóm

TN và nhóm ĐC ................................................................................ 138

Bảng 4.26: Kết quả thống kê mô tả cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 139

Bảng 4.27: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho kĩ năng giao tiếp sau

thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC ......................................... 140

Bảng 4.28: Kết quả ANOVA cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm

TN và nhóm ĐC ................................................................................ 140

Bảng 4.29: Kết quả Robust Tests cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC ...................................................................... 141

Bảng 4.30: Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đối với kĩ năng giao tiếp ..... 142

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 4.1: Quy trình phân tích One-Way ANOVA bằng phần mềm SPSS……...118

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Cuộc cách mạng khoa học 4.0 với sự tiến bộ vượt bậc của khoa học, công

nghệ, kỹ thuật,… nhiều ngành nghề có nguy cơ bị thay thế bởi trí tuệ nhân tạo.

Trong bối cảnh đó, vai trò và vị trí của người lao động càng cần được “nâng cấp”

và khẳng định. Sự kết nối thông tin, cảm xúc giữa con người với con người ngày

càng được quan tâm nhiều hơn. Vì thế, giao tiếp được xem là vấn đề thời sự trong

nhiều lĩnh vực, nhất là những lĩnh vực đòi hỏi sự trao đổi thông tin nhiều như giáo

dục, ngoại giao, kinh doanh, du lịch,… Để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp và tiến hành

giao tiếp có hiệu quả, con người cần có kỹ năng giao tiếp, như I.C.Vapilic đã viết:

“Giao thiệp với mọi người là một nghệ thuật mà không phải ai cũng nắm được. Bất

kỳ ai cũng phải học điều đó.” [37, tr.3]

Giáo dục kĩ năng giao tiếp là một nhiệm vụ quan trọng của nhà trường tiểu

học, cấp học đặt nền móng cho sự phát triển toàn diện nhân cách của học sinh.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới (2018), Năng lực Giao tiếp – hợp tác

được xác định là năng lực chung mà mọi môn học đều cần chú ý rèn luyện, phát

triển cho học sinh. Để giáo dục kĩ năng giao tiếp, một trong những hướng đi phổ

biến ở nhà trường nói chung và ở tiểu học nói riêng hiện nay là dạy học tích hợp

trong các môn học cụ thể, gắn liền với những nhiệm vụ học tập của môn học đó, ví

dụ giải toán (Nguyễn Minh Hải (2001)[26], Nguyễn Văn Lộc (1995)[65], làm văn

(Xuân Thị Nguyệt Hà (2008)[25] (Đỗ Xuân Thảo (1996) [98], (Nguyễn Thị Chim

Lang (2009)[57]), v.v… Tuy vậy, giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong nhà

trường chưa được quan tâm đúng mức.

Giáo dục kĩ năng giao tiếp trong nhà trường có thể được thực hiện bằng nhiều

con đường khác nhau, thông qua việc dạy học tích hợp các môn học trên lớp, thông

qua các hoạt động tập thể, sinh hoạt, thông qua quá trình giao tiếp trong nhà trường,

gia đình và xã hội,.. học sinh đều có thể được học, được rèn luyện kĩ năng giao tiếp.

Trò chơi là một phương pháp giáo dục hiệu quả để giúp học sinh lớp 5 nắm bắt và

phát triển kỹ năng giao tiếp của mình một cách tự nhiên và thú vị. Bằng cách sử

dụng trò chơi, học sinh có thể trải nghiệm và thực hành các kỹ năng giao tiếp như

lắng nghe, thể hiện ý kiến, thái độ, cảm xúc và tương tác xã hội một cách đồng thời.

Trò chơi không chỉ mang lại niềm vui và hứng thú cho học sinh, mà còn tạo ra một

môi trường giao tiếp tự nhiên và không áp lực. Có thể nói, sử dụng trò chơi để giáo

dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học là cách làm phù hợp nhất.

Với học sinh tiểu học, chơi là một nhu cầu cần thiết đối với các em, có thể nói

nó quan trọng như ăn, ngủ, học tập trong đời sống các em. Chính vì vậy học sinh

luôn tìm mọi cách và tranh thủ thời gian trong mọi điều kiện để chơi. Khi chơi các

em biểu lộ tình cảm rất rõ ràng: niềm vui khi chiến thắng và buồn bã khi thất bại,

vui mừng khi thấy đồng đội hoàn thành nhiệm vụ, thấy có lỗi khi không làm tốt

được nhiệm vụ của mình. Đây chính là đặc tính thi đua rất cao của các trò chơi. Khi

tham gia các trò chơi, học sinh thường tập trung hết khả năng sức lực, tập trung sự

chú ý, trí thông minh và sáng tạo của mình để chơi. Chính vì thế, trò chơi được sử

dụng nhiều trong dạy học các môn học và các hoạt động ngoại khóa ở tiểu học.

Mặc dù trò chơi được sử dụng thường xuyên và phổ biến trong trường tiểu học,

song lí luận về chơi, trò chơi và trò chơi còn nhiều mơ hồ với giáo viên tiểu học,

dẫn đến chưa phát huy được hết tác dụng của trò chơi.

Việc giáo dục kĩ năng giao tiếp trong dạy học các môn học, theo hướng dạy

học hợp tác, dưới các hình thức học nhóm, thảo luận nhóm, học tập theo dự án, chủ

đề tích hợp v.v…tức là dạy học dựa vào quan hệ hợp tác và phát triển kĩ năng giao

tiếp của học sinh, trên thực tế đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên,

những nghiên cứu đó chưa thực sự làm rõ khái niệm kĩ năng giao tiếp như là một

trong những kĩ năng học tập cơ bản mà thường chỉ bàn chung chung và chỉ tập

trung vào tri thức về kĩ năng chứ chưa hẳn là rèn luyện kĩ năng. Đặc biệt vấn đề kĩ

năng giao tiếp ở lứa tuổi tiểu học lại càng chưa được giải quyết thuyết phục. Vấn đề

sử dụng trò chơi để giáo dục kĩ năng giao tiếp còn ít được nghiên cứu. Nhiều

nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của trò chơi trong giáo dục tiểu học, mầm non

để phát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hành vi

giao tiếp, phát triển ngôn ngữ (Phan Thị Lan Anh (2010)[3], Lê Thị Minh Hà

(2002)[21], Nguyễn Thị Hòa (2003)

[33], Trương Thị Xuân Huệ (2004)[40], Bùi Thị Lâm (2011)[52] Vũ Ngọc

Khánh, Phạm Minh Thảo, Nguyễn Thị Thu Hà (2003), Từ điển văn hoá giáo dục Việt

Nam, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội.

[53], Vũ Thị Ngân (2007)[74], Lê Bích Ngọc (2004) [76], Trần Thị Minh

Thành (2013), v.v…). Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào về giáo dục kĩ năng giao

tiếp qua trò chơi ở tiểu học.

Từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp

cho học sinh lớp 5 qua trò chơi” nhằm làm sáng tỏ thực trạng và lí luận của vấn đề

giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi cho học sinh lớp 5; góp thêm những giải

pháp nhằm phát triển KNGT cho học sinh đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục

KNGT trong nhà trường tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng giao

tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi, luận án đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao

hiệu quả giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5.

3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 trong nhà trường tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi trong

nhà trường tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học

Giáo dục KNGT cho học sinh là nhiệm vụ quan trọng trong nhà trường tiểu

học nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường nói chung đồng

thời giúp cho học sinh phát triển bản thân và tự tin trong môi trường hoạt động lứa

tuổi. Song trong thực tế, Giáo dục KNGT cho HS còn hạn chế do nhiều nguyên

nhân khác nhau. Nếu các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dựa vào trò chơi mà

luận án đề xuất được thiết kế và thực hiện phù hợp với chính những trò chơi đó, tạo

được môi trường khuyến khích học sinh giao tiếp và trải nghiệm, tạo nhiều cơ hội

rèn luyện kĩ năng thì chúng sẽ góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp và cải thiện kết

quả học tập của các em.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận và trực trạng của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp

qua trò chơi ở tiểu học.

5.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua

trò chơi.

5.3. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm

sư phạm.

6. Cách tiếp cận nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu

6.1. Cách tiếp cận nghiên cứu

Trong quá trình thực hiên luận án, chúng tôi đã quán triệt các quan điểm,

phương pháp luận và cách tiếp cận sau đây:

6.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi là một hệ thống toàn vẹn bao

gồm các thành tố giáo dục: Mục tiêu; nguyên tắc; nội dung; hình thức, đánh giá

kết quả GD và các thành tố này không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ

thuộc lẫn nhau.

6.1.2. Quan điểm tích hợp

Tích hợp giáo dục KNGT qua trò chơi trong các môn học và các hoạt động

giáo dục giúp nội dung giáo dục tránh được sự trùng lặp, đồng thời phát triển được

tri thức mới, hiểu biết mới, tạo môi trường thuận lợi cho giáo dục KNGT, phát huy

sự sáng tạo, hứng thú của học sinh trong nhiều trò chơi ở các môn học khác nhau.

6.1.3. Quan điểm hoạt động

Kĩ năng giao tiếp của học sinh được hình thành và phát triển thông qua hoạt

động do đó quá trình giáo dục KNGT muốn đạt được hiệu quả cần tổ chức đa dạng

các trò chơi khác nhau, ở các hoạt động và môn học khác nhau để tạo điều kiện cho

học sinh được trải nghiệm một cách tích cực, chủ động, sáng tạo theo khả năng của bản

thân và phát huy khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống.

6.1.4. Quan điểm tiếp cận năng lực

Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, năng lực giao tiếp là một trong

những năng lực chung mà mọi môn học đều phải hình thành và phát triển cho học

sinh; đồng thời năng lực giao tiếp cũng là năng lực chuyên biệt cần phát triển cho

học sinh qua Môn Tiếng Việt. Chính vì thế, việc giáo dục KNGT cho học sinh

thông qua trò chơi phải gắn liền với quan điểm tiếp cận năng lực trong chương trình

giáo dục phổ thông mới.

6.1.5. Quan điểm tiếp cận kĩ năng sống

Kĩ năng giao tiếp là một trong những kĩ năng cốt lõi, quan trọng nhất của kĩ

năng sống cần hình thành và giáo dục cho học sinh.“Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho

học sinh lớp 5 qua trò chơi theo tiếp cận kĩ năng sống là cách tiếp cận tập trung vào

việc thay đổi hành vi giao tiếp cho học sinh theo hướng tích cực, hiệu quả nhất.

Cách tiếp cận này cho phép học sinh chuyển dịch kiến thức, hiểu biết về giao tiếp

thành thái độ, giá trị thành hành động giao tiếp trong thực tiễn.”

6.2. Phương pháp nghiên cứu

Trên cơ sở sưu tầm, đọc tài liệu, sách báo… luận án đã phân tích, tổng hợp, phân

loại, khái quát hóa công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước liên quan đến GD

KNGT cho học sinh lớp 5 qua trò chơi.

Hệ thống hóa các vấn đề lý luận cơ bản về giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5

qua trò chơi. Từ đó, rút ra các kết luận khoa học làm cơ sở để khảo sát, phân tích và

đánh giá thực trạng, đề xuất giải pháp và thiết kế các hoạt động giáo dục KNGT cho

học sinh lớp 5 qua trò chơi.

6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn (chuyên gia, GV và HS),

quan sát, phân tích hồ sơ dạy học của giáo viên để đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng

giao tiếp và sử dụng trò chơi nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp ở tiểu học.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Thực nghiệm được tiến hành tại 03

trường tiểu học ở huyện Mê Linh để đánh giá mức độ khả thi và hiệu quả của biện

pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dựa vào trò chơi.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp nhằm làm rõ hơn và cụ thể hơn sự tiến

bộ của 02 học sinh trước thực nghiệm, trong thực nghiệm và sau thực nghiệm.

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. Gặp gỡ phỏng vấn chuyên gia, cán bộ

quản lí và giáo viên theo nội dung chuẩn bị sẵn để khảo sát thực trạng, xây dựng

biện pháp và đánh giá mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất

trong luận án.

6.2.3. Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng các công thức thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

phiên bản 20.0 để xử lí số liệu, đánh giá thực trạng và tổ chức thực nghiệm nhằm

kiểm tra tính khả thi của các biện pháp giáo dục luận án đưa ra.

7. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Luận án sử dụng trò chơi giáo dục (trò chơi được sử

dụng trong hoạt động giáo dục/dạy học và có mục đích giáo dục) để làm phương

tiện giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5, và gọi tắt trò chơi giáo dục là trò chơi; Các

biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp được giới hạn ở cấp trường và tập trung vào

một số kĩ năng thiết thực, thích hợp và cần thiết đối với học sinh cuối cấp tiểu học.

- Địa bàn điều tra thực trạng: Luận án tiến hành khảo sát thực trạng GV và HS

lớp 5 tại các trường TH trên địa bàn TP Hà Nội trong đó: Đại diện cho mẫu trường

thuộc khu vực trung tâm thành phố (5 trường khu vực quận Cầu Giấy); đại diện cho

mẫu trường thuộc khu vực nông thôn (5 trường khu vực huyện Mê Linh); đại diện cho

mẫu trường thuộc khu vực miền núi (5 trường khu vực huyện Ba vì).

- Thời gian nghiên cứu: Thời gian khảo sát thực tế (Học kì 2 năm học 2021 –

2022); thời gian thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại một số trường tiểu học

huyện Mê Linh (học kì 1, 2 năm học 2022 – 2023).

- Giáo án thực nghiệm: Kế hoạch bài dạy thực nghiệm thiết kế 2 tiết. Thực

nghiệm ở phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 và giờ sinh hoạt lớp

8. Các luận điểm cần bảo vệ

- Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong nhà trường tiểu học có ý

nghĩa, vai trò vô cùng to lớn trong việc hình thành năng lực, phẩm chất của người

lao động thời đại mới.

- Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học qua trò chơi có lợi thế lớn

vì trò chơi vốn có bản chất xã hội sâu sắc, là môi trường dễ tạo cơ hội giao tiếp và

làm việc hợp tác. Mỗi trò chơi có thể giáo dục một số kĩ năng giao tiếp phù hợp với

chính trò chơi đó, mặt khác mỗi kĩ năng giao tiếp có thể được giáo dục qua một số

trò chơi khác nhau.

- Hiệu quả của giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi phụ thuộc vào việc đề

xuất các biện pháp giáo dục KNGT phù hợp và có thể thực hiện để giáo dục KNGT

cho học sinh.

9. Đóng góp mới của đề tài

- Luận án góp phần làm rõ quan niệm khoa học về kĩ năng giao tiếp ở lứa tuổi

tiểu học và giáo dục kĩ năng đó qua trò chơi; Xác định một số kĩ năng giao tiếp cơ

bản như là kĩ năng học tập cần được giáo dục đối với học sinh tiểu học.

- Luận án đã phát hiện những tồn tại và hạn chế trong quá trình giáo dục

KNGT qua trò chơi cho học sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học (đại diện cho mẫu

trường thuộc khu vực thành thị; khu vực nông thôn, khu vực miền núi) trên địa bàn

thành phố Hà Nội đồng thời phân tích, đánh giá và xác định được các yếu tố ảnh

hưởng tới quá trình GD này.

- Đề xuất được các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5

qua trò chơi trong đó xây dựng kĩ thuật thiết kế một số trò chơi có nội dung tích

hợp (khoa học, nghệ thuật, kĩ thuật, sinh hoạt, xã hội, văn hóa, kinh tế, học tập, môi

trường v.v…) nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5.

Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo cần thiết để giáo dục

KNGT cho học sinh của giáo viên tiểu học, phụ huynh học sinh, và những người

quan tâm đến học sinh tiểu học và sự phát triển của giáo dục tiểu học.

10. Cấu trúc của luận án

Cấu trúc luận án bao gồm: (1) Phần mở đầu, (2) Nội dung, (3) Kết luận và

khuyến nghị, (4) Danh mục công trình liên quan tới luận án, (5) Tài liệu tham khảo;

(6) Phụ lục.

Phần nội dung của luận án bao gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua

trò chơi.

Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi.

Chương 3: Biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 5 QUA TRÒ CHƠI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng và kĩ năng giao tiếp

1.1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp

Giao tiếp là nhu cầu và là điều kiện tất yếu của cuộc sống con người.

Thông qua giao tiếp, cá nhân tham gia vào các quan hệ xã hội với toàn cộng

đồng, nhờ có giao tiếp con người tiếp thu nền văn hóa xã hội và biến thành của

riêng mình. Cũng qua giao tiếp con người biết và khẳng định giá trị của bản

thân, trên cơ sở điều chỉnh bản thân theo chuẩn mực của xã hội. Vì thế, giao tiếp

được nhắc đến từ khá sớm

Từ thời kì cổ đại Xoocrate (470- 399 Tr. Công nguyên) và Platon (428 – 347

trước công nguyên) đã coi đối thoại như là sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh các mối

quan hệ giữa con người với con người. Đến thời kì Phục Hưng (1452 – 1512) họa

sĩ Lê-ô-na Đơ-vanh-xi đã mô tả sự giao tiếp giữa mẹ và con trong những bức vẽ

của mình; Nhà triết học Đức Phơ – bách (1804 – 1872) đã khẳng định “Bản chất

người chỉ biểu hiện trong giao tiếp, trong sự thống nhất của con người, trong sự

thống nhất dựa trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa tôi và bạn” [5].

Giữa thế kỉ XIX, Các Mác (1818 – 1883) [5] trong bản thảo kinh tế triết học

1884 đã bàn về nhu cầu cơ bản giữa con người với con người. Mác đã chỉ ra rằng

trong sản xuất vật chất và tái sản xuất vật chất con người buộc phải có giao tiếp

trực tiếp với nhau. Con người chỉ trở thành con người khi có mối quan hệ hiện thực

với người khác, có giao tiếp trực tiếp với người khác.

Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX, hàng loạt các nghiên cứu về GT

được nghiên cứu bởi các nhà tâm lí học người Nga, sau đó là những nghiên cứu về

giao tiếp ở nhiều góc độ khác nhau của khoa học và đời sống.

* Những nghiên cứu ở góc độ tâm lí học

Các nghiên cứu coi giao tiếp đặc trưng cho bản chất tâm lí, ý thức và nhân cách

của con người (L.X.Vưgotxki [27], P.D.Parưghin [84]). Những nghiên cứu này đã

chỉ ra vai trò quan trọng của giao tiếp trong quá trình hình thành và phát triển nhận

thức. Ngoài ra, nghiên cứu cũng đã khẳng định rằng ngôn ngữ và các hệ thống kí

hiệu khác không chỉ đơn thuần là phương tiện giao tiếp mà còn là công cụ tư duy.

Các nghiên cứu đã xem giao tiếp như là một nhu cầu hữu cơ của con người

(L.X.Vygotsky, L.I.Bojohovich, A.V.Vendinov, D.T.Campbell [27], [28], [29]) .

Những nghiên cứu này đã thừa nhận bản chất xã hội của con người, trong đó

giao tiếp là một điều kiện quan trọng để thể hiện bản thân và phát triển các mối

quan hệ xã hội.

Các nghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt giao tiếp đối với sự phát

triển tâm lý của trẻ em, như M.Iu.Kischiacopski, J.Bowlby, R.A.Spitz [28]. Sự

thiếu hụt giao tiếp có thể dẫn đến các vấn đề tâm lý như cô đơn, trầm cảm, khó

khăn trong việc thiết lập và duy trì mối quan hệ xã hội, phân liệt cảm xúc và khó

khăn trong việc giải quyết xung đột. Các vấn đề này có thể ảnh hưởng xấu đến sự

phát triển tâm lý và xã hội của trẻ, và có thể kéo dài đến khi trẻ trưởng thành.

Quan điểm về giao tiếp được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động đã gây nhiều

tranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữa A.A.Leonchiev

và B.F.Lomov [28], [64]. A.A.Leonchiev coi giao tiếp là một dạng đặc biệt của

hoạt động, trong khi đó B.F.Lomov coi hoạt động và giao tiếp là hai phạm trù đồng

đẳng với nhau. Trong cuộc tranh luận này, hai nhà nghiên cứu đều thừa nhận bản

chất xã hội của giao tiếp và đồng ý về nội dung tâm lý của giao tiếp, nhưng khác

nhau về cách nhìn nhận và phân loại giao tiếp.

Tại Việt Nam, dưới góc độ tâm lí, giao tiếp được nghiên cứu trong các công

trình của các tác giả Ngô Công Hoàn [35], Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai,

Đinh Kim Thoa [106] những nghiên cứu này đã góp phần mô tả đặc điểm phát triển

tâm lí của trẻ em lứa tuổi mầm non, tiểu học, trong đó đề cập tới những đặc điểm

tâm lí ảnh hưởng tới giao tiếp của trẻ.

* Những nghiên cứu giao tiếp ở góc độ văn hoá - xã hội

Các nghiên cứu của Gudykunst W.B, Ting Toomey, Y.Y. Kim [128],[129] đã

đánh giá vai trò của niềm tin và giá trị trong giao tiếp, và cho rằng văn hóa là một

yếu tố ảnh hưởng lớn đến giao tiếp của con người. Nghiên cứu của Hoàng Thị

Phương [85] đã xây dựng các biện pháp nhằm phát triển các hành vi giao tiếp có

văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn. Nghiên cứu của Dobkin B.A. và Pace R.C [120] về

văn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức giao tiếp phù hợp và

hiệu quả đối với các nhóm đối tượng khác nhau. Trong khi đó, nghiên cứu của

Elise.T, Carrie R.F, Greenfield P.M, Quiroz.B [135] về ảnh hưởng của văn hoá

trong giáo dục đã cho thấy việc giáo viên quan sát, nghiên cứu tình huống và tích

cực giao tiếp với người học, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu môi trường sống

và văn hóa đã có hiệu quả trong giáo dục. Tất cả các nghiên cứu này đều cho thấy

vai trò quan trọng của văn hóa trong giao tiếp và giáo dục. Việc hiểu và tôn trọng

các giá trị, niềm tin và thực tiễn văn hóa khác nhau giúp chúng ta có thể giao tiếp

và tương tác một cách hiệu quả với những người khác. Các biện pháp và cách tiếp

cận giao tiếp phù hợp với từng văn hóa và nhóm đối tượng khác nhau sẽ giúp tăng

cường sự hiểu biết và tôn trọng giữa các cá nhân và nhóm trong xã hội.

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu như Nguyễn Quang [88], Nguyễn Văn Lê

[59], Trần Trọng Thuỷ [102], đã có đóng góp quan trọng trong việc nghiên cứu về

văn hóa trong giao tiếp của các quốc gia trên thế giới và của Việt Nam. Các nghiên

cứu đã phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến giao tiếp thường gặp ở các nền văn

hoá, triết lý về giao tiếp trong tục ngữ, vấn đề nhận thức về giao tiếp hay văn hóa

giao tiếp trong dạy học bản ngữ.

* Những nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ học

A.M. Konsôva đã nghiên cứu về sự tiếp nhận ngôn ngữ của con người dưới

góc độ sinh học, trong đó cho thấy rằng con người có khả năng tiếp nhận và sử

dụng ngôn ngữ nhờ vào sự phát triển của não bộ và các chức năng liên quan đến

ngôn ngữ. Hall E.T. [130], B.A. Dobkin và R.C. Pacer [120] cũng đã nghiên cứu các

phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và cách sử dụng chúng hiệu quả. Các nghiên cứu

của họ cho thấy rằng giao tiếp không chỉ dựa trên ngôn ngữ mà còn bao gồm các

phương tiện khác như cử chỉ, biểu cảm mặt, âm thanh và hình ảnh.

* Những nghiên cứu về giao tiếp ở góc độ giáo dục

Lĩnh vực giáo dục giao tiếp cho trẻ em là một lĩnh vực nghiên cứu rất phong

phú, bao gồm nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề giáo dục giao tiếp cho trẻ em.

Các nghiên cứu trong lĩnh vực này tập trung vào vai trò và chức năng của giao tiếp

trong sự phát triển của trẻ em, sự hình thành nhân cách và vai trò của giao tiếp

trong việc vươn tới nhận thức và đánh giá bản thân thông qua người khác. Đặc

điểm giao tiếp của trẻ của trẻ [140]; thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp ở các giai

đoạn phát triển của trẻ (Ia.L. Kolominxki); Giáo dục văn hóa, hành vi giao tiếp cho

trẻ (X.V. Pêcherina, E.I. Sibireva, L.M. Sipisưna, A.D. Vôrônôva... (dẫn từ [85]);

Yếu tố tình cảm trong quá trình giao tiếp của trẻ (A.D. Vôrônôva, L.M. Sipisưna);

Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ (Tara Winterton [93], Rae Pica [140],

Charles. A.S [121], Beisler. F [119], Tara Winterton [93], Rae Pica [140].)

Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho học sinh ở các độ

tuổi và các dân tộc khác nhau như vai trò của GT với quá trình giáo dục học sinh

(Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [28], Đinh Thế Định,

Nguyễn Thị Nga [16], Nông Đình Đức [17], Nguyễn Bá Đức [18], Lê Mạnh

Hùng [41], [42]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít người khi tới trường (Phạm

Song Hà [22][23], Phùng Thị Hằng [30], Ngô Giang Nam [70], [71]); Nghiên

cứu mối tương quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếu

niên (Vũ Thị Khánh Linh [63]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT văn

hoá cho người học (Lưu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [101], Hoàng Thị Phương

[85], Hoàng Thị Bích Hường [49]; Nghiên cứu về đặc điểm GT của trẻ em

(Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [68]); Có thể thấy rằng các nghiên cứu về

giao tiếp từ góc độ giáo dục rất đa dạng đã hướng tới các đối tượng với lứa tuổi,

dân tộc, đặc điểm khác nhau, tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về giao tiếp của

học sinh tiểu học

* Nghiên cứu giao tiếp và kĩ năng giao tiếp dưới góc độ thông tin và truyền thông.

Nghiên cứu về giao tiếp và kỹ năng giao tiếp dưới góc độ thông tin và truyền

thông tập trung vào việc nghiên cứu các mối quan hệ giữa giao tiếp, kỹ năng giao

tiếp và các phương tiện thông tin và truyền thông hiện đại. Theo hướng này, có sự

phân biệt rõ những khác biệt giữa giao tiếp và ngôn ngữ, nhấn mạnh rằng giao tiếp

không chỉ là một hiện tượng tâm lý mà là sự tương tác xã hội. Điều này cho thấy

rằng giao tiếp là một hoạt động tương tác xã hội, bao gồm nhiều khía cạnh khác

nhau như ngôn ngữ, cử chỉ, biểu cảm và các phương tiện thông tin và truyền thông

hiện đại. Nghiên cứu trong lĩnh vực này cũng tập trung vào việc nghiên cứu cách sử

dụng các phương tiện thông tin và truyền thông hiện đại để tăng cường kỹ năng

giao tiếp và hiệu quả giao tiếp. Các nghiên cứu này đã đưa ra các giải pháp và

phương pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua các phương tiện thông tin và

truyền thông hiện đại. (Theo Đặng Thành Hưng [47]).

Các nghiên cứu về giao tiếp và kỹ năng giao tiếp rất phong phú và đa dạng,

tập trung vào nhiều khía cạnh khác nhau của giao tiếp: tâm lý giao tiếp, hành vi văn

hoá trong giao tiếp và ngôn ngữ trong giao tiếp,... Trong lĩnh vực giáo dục, giao

tiếp và kỹ năng giao tiếp của học sinh phổ thông được chú ý và nghiên cứu nhiều

hơn so với trẻ em ở độ tuổi tiểu học. Tuy nhiên, giáo dục giao tiếp và kỹ năng giao

tiếp cho trẻ em ở độ tuổi này cũng là một lĩnh vực rất quan trọng, đặc biệt trong

việc phát triển các kỹ năng xã hội và giao tiếp của trẻ. Do đó, cần có sự quan tâm

và nghiên cứu chuyên sâu hơn về giáo dục giao tiếp và kỹ năng giao tiếp cho trẻ em

ở độ tuổi tiểu học, đóng góp vào việc phát triển toàn diện của trẻ.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng

Những nghiên cứu về kĩ năng khá đa dạng, phong phú và có thể nhóm các

nghiên cứu, về kĩ năng thành theo các quan điểm sau đây:.

- “Coi kĩ năng là năng lực cá nhân” (K.K. Platonov và G.G. Golubev

[2], Ngô Công Hoàn [30], Nguyễn Quang Uẩn [113])

- “Coi kĩ năng như kĩ thuật của hành động” (V.A. Krutexki, Trần Trọng

Thủy [104])

- A.G. Covaliov [20] nhìn nhận “kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật hành

động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành động.”

- “Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành

công một hành động nhất định.” Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học.

- “Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm lí và

xã hội của cá nhân, được thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kết quả

đã định” (Đặng Thành Hưng [45]). Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhưng không

chỉ là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động. N.D. Levitop

[61], Vũ Ngọc Khánh [52], Đặng Thành Hưng [45]

Các nghiên cứu trong lĩnh vực này cũng đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau

về kỹ năng, từ quan điểm truyền thống cho đến các quan điểm hiện đại hơn, tập

trung vào việc phát triển kỹ năng toàn diện và tích hợp các yếu tố khác nhau để đạt

được mục tiêu của việc giáo dục kỹ năng. Tuy nhiên, dù có sự đa dạng trong quan

điểm về kỹ năng, các nghiên cứu trong lĩnh vực này đã đóng góp rất nhiều vào việc

hiểu rõ hơn về bản chất và quá trình hình thành của kỹ năng, giúp cho việc giáo dục

và phát triển kỹ năng trở nên hiệu quả và phù hợp với từng đối tượng và mục tiêu

khác nhau.

1.1.1.3. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp

- Những nghiên cứu về cách phân loại KNGT có 2 hướng cơ bản

Có hai cách phân loại khác nhau để xác định các kỹ năng giao tiếp cần thiết

dựa trên tiến trình diễn biến của giao tiếp.

Cách phân loại đầu tiên tập trung vào các giai đoạn của quá trình giao tiếp và xác

định các kỹ năng cần thiết cho mỗi giai đoạn. Các kỹ năng được phân loại thành ba

nhóm: kỹ năng định hướng trước giao tiếp, kỹ năng thực hiện quá trình giao tiếp và kỹ

năng kết thúc giao tiếp. Tuy nhiên, cách phân loại này có hạn chế là các kỹ năng có thể

được lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình giao tiếp. (V.P. Dakharop

[dẫn từ 2], Hoàng Anh [2], Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc [1] …)

Cách phân loại thứ hai tập trung vào các yếu tố cấu thành của giao tiếp và xác

định các kỹ năng cần thiết dựa trên các yếu tố này. Ba yếu tố cấu thành của giao

tiếp bao gồm: thông điệp lời nói, thông điệp qua cách diễn đạt và ngôn ngữ hình

thể. Các kỹ năng được xác định dựa trên hai nhiệm vụ chính của giao tiếp: gửi

thông điệp rõ ràng và nhận và hiểu đúng thông điệp. Đặng Thành Hưng [45], Trần

Trọng Thủy [90], Nguyễn Văn Đồng [19]

Cách phân loại thứ hai có ưu điểm là tập trung vào các yếu tố cấu thành của

giao tiếp, giúp tăng cường hiểu biết về cách các yếu tố này tác động đến quá trình

giao tiếp và đưa ra các kỹ năng cần thiết để thực hiện hai nhiệm vụ chính của giao

tiếp. Tuy nhiên, cách phân loại này vẫn có thể bỏ sót một số kỹ năng quan trọng và

không đầy đủ.

- Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A. Dobkin,

Roger. C [120], Pace và John Steward [136]) đưa ra những yêu cầu cần thực

hiện trong khi nghe.

- Các nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho đối tượng học sinh phổ

thông và người trưởng thành rất đa dạng và có nhiều cách tiếp cận khác nhau, tùy

thuộc vào đặc điểm của đối tượng học và mục tiêu giáo dục. Các nghiên cứu đã tập

trung vào giáo dục kỹ năng giao tiếp cho các đối tượng đặc biệt như học sinh dân

tộc thiểu số, học sinh miền núi để phát triển các kỹ năng giao tiếp phù hợp với hoàn

cảnh và thực tế của đối tượng này. (Phạm Song Hà [22], Ngô Giang Nam [70],

[71]); Các nghiên cứu khác tập trung vào việc giáo dục kỹ năng giao tiếp thông qua

các môn học khác nhau như toán, giáo dục công dân để giúp học sinh phát triển các

kỹ năng giao tiếp trong các tình huống thực tế và giúp nâng cao khả năng giải quyết

vấn đề (Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [19], Trần Ngọc Bích [7]); Ngoài ra, các

nghiên cứu cũng tập trung vào việc phát triển phương pháp giáo dục kỹ năng giao

tiếp trong các trường đào tạo nghề để đảm bảo rằng các học viên được trang bị đầy

đủ các kỹ năng giao tiếp cần thiết để thành công trong công việc của mình. (

Nguyễn Thị Thu Hà [24]). Các nghiên cứu về giáo dục kỹ năng giao tiếp cho đối

tượng học sinh phổ thông và người trưởng thành đã đóng góp rất nhiều vào việc

phát triển các phương pháp giáo dục hiệu quả và phù hợp với từng đối tượng học và

mục tiêu khác nhau.

Các nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp và giáo dục KNGT cho trẻ em đề cập

đến vai trò quan trọng của các kỹ năng này trong sự phát triển chung của trẻ em.

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trẻ em cần được trang bị các kỹ năng để hiểu và bày

tỏ suy nghĩ, cảm xúc và thông tin. Ngoài ra, cơ thể và các hoạt động vận động cũng

được coi là một loại kỹ năng giao tiếp và có vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ

em giải tỏa và tăng cường mối quan hệ. Charles. A.S [121], Beisler. F [119],

Caroline Gooden và Jacqui Kearns [122], Rae Pica [136] Caroline Gooden, Jacqui

Kearns [122]) Tara Winterton [84]. Các nghiên cứu nước ngoài đã cho thấy KNGT

được đánh giá cao đồng thời chỉ ra mối quan hệ chặt chẽ giữa sự phát triển các KNGT

với các tác động giáo dục và môi trường sống của trẻ.

Ở Việt Nam hiện nay, các nghiên cứu về KNGT của học sinh tiểu học còn ít

và chưa tập trung. Hiện chưa có nghiên cứu nào xác định đầy đủ và có hệ thống

các KNGT trong độ tuổi này. Tuy nhiên, đã có một số nghiên cứu về giáo dục

KNGT cho trẻ em tại Việt Nam, chủ yếu tập trung vào phát triển KNGT cho trẻ

khuyết tật. Các nghiên cứu này bao gồm nghiên cứu của Nguyễn Thị Thanh [95],

Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến [4] về phát triển

KNGT cho trẻ khuyết tật. Tuy nhiên, nghiên cứu về giáo dục KNGT cho học sinh

tiểu học còn ít, chủ yếu tập trung vào KNGT được xem xét dưới góc độ của một

kỹ năng sống cụ thể. Các nghiên cứu về KNGT tập trung khá lớn vào góc độ

chuyên môn, nghề nghiệp và thường tập trung vào các lĩnh vực như giao tiếp

trong môi trường sư phạm, công tác hành chính, kinh doanh, an ninh,.v.v.

[103],[34],[38],[58],[69],[32],[17],[6],[66].

Tóm lại, có thể nhận thấy những nghiên cứu về GD KNGT cho học sinh tiểu

học tại Việt Nam còn rất ít, đặc biệt là vấn đề giáo dục KNGT qua trò chơi giáo

dục. Tuy các công trình nghiên cứu về GT, KNGT và GD KNGT đã đề cập đến ở

trên chưa nghiên cứu sâu về vấn đề GD KNGT cho đối tượng học sinh lớp 5 và đặc

biệt là GDKNGT thông qua trò chơi, song đã cung cấp cho chúng tôi một hệ thống

lí luận dày dặn và có giá trị cao, tạo cơ sở khoa học vững chắc để chúng tôi nghiên

cứu đề tài này.

1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

Trò chơi là một trong những phương tiện, hình thức dạy học mang lại nhiều

lợi ích và hiệu quả trong việc giáo dục học sinh đặc biệt đối với học sinh nhỏ tuổi

như học sinh tiểu học. Chính vì vậy nghiên cứu về việc sử dụng trò chơi trong việc

dạy học cho học sinh đước nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có thể kể đến các

nghiên cứu của các tác giả: “Janet Moyles (2005) [134] , D.P. Elkonin (1984) [126]

, Kelvin L. Seifert và Robert J. Hoffnung (1987) [137] , Johnson, James E (1976)

[135], Mullineaux, Paula Y. và Lisabeth F.Dilalla, 2009) [138], Wolfgang Charles

H, Stannard Laura L, Johnes, Ithel (2001) [143], Chalufour, Ingrid, Cindy,

Hoisington, Robin, Moriarty (2004) [124], Christie, James F, Johnsen, E. Peter

(1987) [125], Dorothy D. Sullivan, Beth Davey, Dolores P. Dickerson (1978)

[130], A.A. Leonchiev (1980) [60] , D. Bergen (2002) [129], (2001) [128]”... Các

nghiên cứu này đã phân tích việc sử dụng trò chơi trong dạy học nhằm tích cực hoá

các hoạt động học tập và làm cho việc học có hiệu quả.

Theo Enconin, trò chơi phát triển song song với xã hội và thay đổi vị trí của

trẻ em trong xã hội. Trò chơi giúp trẻ em bắt chước hành động lao động của người

lớn và đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ em. Các trò chơi có chủ đề giúp trẻ em

thỏa mãn mong muốn trưởng thành và được đối xử như người lớn thực sự. [20]

Theo N.K. Crupxkaia, trẻ em có nhu cầu chơi để hiểu biết về cuộc sống xung

quanh và thích hoạt động tích cực với bạn bè cùng tuổi. Chơi giúp trẻ thỏa mãn hai

nhu cầu trên. Tuy nhiên, G.V. Plekhanop cho rằng lao động có trước trò chơi và

chơi là một hiện tượng xã hội, giúp trẻ em làm quen với lao động của người lớn.

N.K.Krupxcaia khẳng định, “Hàng loạt những phẩm chất giá trị có thể giáo dục

bằng trò chơi” (N.K.Krupxcaia) [80].

A.X. Macarenco đã viết, trò chơi có một ý nghĩa rất quan trọng đối với sự

phát triển của trẻ, giúp trẻ học hỏi và phát triển các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống

và hoạt động lao động. “Trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống của đứa trẻ, tương

tự như hoạt động, công việc có ý nghĩa quan trọng đối với người lớn. Đứa trẻ hoạt

động như thế nào trong trò chơi thì khi lớn lên, đi làm việc cũng có những biểu

hiện tương tự như vậy. Cho nên giáo dục một con người hoạt động tương lai trước

hết phải đi từ trò chơi”. [80]

Các nghiên cứu nước ngoài hiện tại tập trung chủ yếu vào những vấn đề lý

luận chung về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp của trẻ, cũng như nghiên cứu về trò

chơi của trẻ, và đã đạt được một số thành công đáng kể. Tuy nhiên, các nghiên cứu

này chủ yếu tập trung vào trẻ mầm non. Chưa có nghiên cứu chuyên sâu nào về kĩ

năng giao tiếp của trẻ em tiểu học, đặc biệt là các nghiên cứu về quá trình hình

thành và phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh thông qua trò chơi.

Tác giả Lê Thị Bừng trong tài liệu: “Trò chơi đóng vai theo chủ đề và việc

hình thành nhân cách cho trẻ mầm non.” đã phân tích rõ vai trò của trò chơi đối với

việc hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ ở độ tuổi mầm non.

Tác giả Nguyễn Văn Lũy và Trần Thị Tuyết Hoa đã chỉ ra rằng trò chơi có

ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Thông qua trò chơi, trẻ được tiếp

xúc với các hành vi và mối quan hệ qua lại của người lớn, mà trẻ coi là mẫu mực để

học hỏi và bắt chước. Trò chơi cũng giúp trẻ rèn luyện các kỹ năng giao tiếp cơ bản

và phát triển những phẩm chất cần thiết để tương tác với các bạn cùng tuổi. Để

tham gia trò chơi, trẻ cần phải tuân thủ các quy tắc và vai trò được giao cho mình,

điều này giúp trẻ học cách phục tùng và tuân thủ các quy tắc, kỷ luật. [68].

Nghiên cứu về “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học vùng nông

thôn miền núi phía bắc” [70], [71] của Ngô Giang Nam đã đưa ra các giải pháp để

giáo dục KNGT cho học sinh vùng núi phía bắc trong đó có tổ chức thiết kết soạn

giảng theo hướng tích hợp giáo dục KNGT vào bài học và tăng cường đổi mới

phương pháp theo hướng cùng tham gia để giáo dục KNGT cho học sinh. Chúng

tôi cho rằng đây là những biện pháp hay và có tác dụng tốt trong việc giáo dục

KNGT cho học sinh, song chưa có nội dung nào trình bày về giáo dục KNGT cho

học sinh tiểu học qua trò chơi.

Từ năm 2018, Chương trình GDPT chú trọng vào đổi mới phương pháp giáo

dục, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển

toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Song song với đổi mới chương trình,

Tổ chức Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ kỹ thuật vùng Fla-măng (VVOB ) đã hợp tác

cùng Bộ Giáo dục và Đào tạo và một số cơ quan liên quan tổ thực hiện Dự án Iplay

“Học thông qua chơi” ở một số tỉnh thành của việt Nam. Học thông qua chơi tạo cơ

hội cho học sinh được trải nghiệm đa dạng loại hình chơi, đảm bảo các em được

học thông qua hoạt động và học qua trải nghiệm, từ đó có những kỹ năng cần thiết

của thế kỷ 21 và tạo nền tảng bền vững cho sự nghiệp học tập suốt đời. Học thông

qua Chơi được hiểu theo nghĩa rộng là hướng tiếp cận giáo dục, ở đó học sinh được

tương tác, trải nghiệm, khám phá và giải quyết vấn đề trong môi trường học tập vui

vẻ. Giáo viên kết nối mục tiêu học tập với hoạt động chơi nhằm thúc đẩy sự tham

gia và tự chủ của học sinh, từ đó góp phần phát triển phẩm chất và năng lực của

người học. Chơi mang tính giáo dục khi nó vui vẻ, có ý nghĩa, có sự tham gia tích

cực, có nhiều cơ hội thử nghiệm và có tương tác xã hội (Zosh, 2018). Các đặc điểm

của Học thông qua Chơi có thể được thể hiện ở mức độ khác nhau trong một hoạt

động và không nhất thiết hoạt động học nào cũng phải hội tụ đủ cả 5 đặc điểm trên.

Tuy nhiên, năm đặc điểm này sẽ giúp giáo viên phát triển kế hoạch bài học hướng

đến một lớp học nên vui vẻ, khuyến khích học sinh giao tiếp tích cực, giao nhiệm

vụ để học sinh chủ động tham gia và có cơ hội trải nghiệm thông qua việc áp dụng

các kỹ thuật mang tính sáng tạo.

Chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp tiểu học từ lớp 1- lớp 5 chú trọng

phát triển các năng lực trong đó có năng lực giao tiếp cho người học. Các môn học

đã có nội dung tích hợp giáo dục kĩ năng giao tiếp, nếu giáo viên khai thác tốt và sử

dụng hợp lí các phương pháp dạy học hiện đại trong đó có trò chơi thì sẽ góp phần

phát triển KNGT cho học sinh. Luận án sẽ nghiên cứu, tìm ra các biện pháp giúp

giáo viên thực hiện việc phát triển năng lực giao tiếp học sinh.

Nhìn chung, giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh ở các lứa tuổi khác nhau

được tổ chức qua nhiều hình thức đa dạng và phong phú, tuy nhiên có rất ít công

trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi cho trẻ em. Các công

trình nghiên cứu hiện tại đã giải quyết một số nhiệm vụ giáo dục kĩ năng giao tiếp

cho học sinh thông qua việc tìm hiểu thực trạng giao tiếp, tâm lý trẻ em và liệt kê

các trò chơi đơn lẻ, đề xuất các giải pháp để giúp phát triển kĩ năng giao tiếp cho

học sinh. Tuy nhiên, chưa có quy trình thiết kế tổ chức cho giáo viên giúp học sinh

hình thành kĩ năng giao tiếp trong trò chơi. Điều này tạo ra một khoảng trống trong

nghiên cứu và đó là không gian cho các nghiên cứu tiếp theo về việc thiết kế, tổ

chức giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi cho giáo viên, giúp học sinh phát triển

kĩ năng giao tiếp toàn diện.

1.1.3. Đánh giá chung những kết quả đạt được và hướng triển khai nghiên cứu

1.1.3.1. Đánh giá về tổng quan vấn đề nghiên cứu

Kĩ năng giao tiếp là kĩ năng bản lề trong các kĩ năng sống của con người.

Chính bởi tầm quan trọng của kĩ năng giao tiếp đối với cuộc sống con người mà các

công trình nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng giao tiếp rất đa dạng và phong phú ở

nhiều các lĩnh vực và góc độ nghiên cứu khác nhau: góc độ tâm lí, góc độ văn hóa

– xã hội, góc độ giáo dục, góc độ thông tin truyền thông,.... Các nghiên cứu trong

các lĩnh vực này cũng đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về giao tiếp, kĩ năng

giao tiếp, phân loại, hệ thống và tích hợp các yếu tố khác nhau để đạt được mục

tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp cho các đối tượng khác nhau. Tuy nhiên, dù có sự đa

dạng trong quan điểm về kĩ năng giao tiếp, các nghiên cứu trong lĩnh vực này đã

đóng góp rất nhiều vào việc hiểu rõ hơn về bản chất và quá trình hình thành của kĩ

năng, giúp cho việc giáo dục và phát triển kĩ năng trở nên hiệu quả và phù hợp với

từng đối tượng và mục tiêu khác nhau.

Nhiệm vụ giáo dục kĩ năng giao tiếp cho một đối tượng nhất định nhằm phát

triển kĩ năng giao tiếp cho đối tượng đó luôn là đích đến cuối cùng của việc ứng

dụng lí luận vào thực tiễn giao tiếp. Có thể thấy những nghiên cứu về GD KNGT

cho học sinh tiểu học tại Việt Nam còn rất ít, đặc biệt là vấn đề giáo dục KNGT qua

trò chơi giáo dục cho học sinh tiểu học nói chung thì chưa có một công trình nào

trực tiếp nghiên cứu, giải quyết vấn đề này. Tuy vậy, ở tiểu học đã dạy học theo

định hướng phát triển năng lực giao tiếp, phát triển kĩ năng giao tiếp qua các môn

học tích hợp hay qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong đó giáo viên

đã thiết kế và sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học, song chưa đặt mục tiêu

giáo dục kĩ năng thành mục tiêu của hoạt động hay bài học (thực trạng này được

bàn cụ thể ở Chương 2). Các nghiên cứu mà chúng tôi tổng hợp được về giáo dục

kĩ năng giao tiếp qua trò chơi chủ yếu tập trung cho lứa tuổi mầm non, gắn nhiệm

vụ giao tiếp với các hoạt động sinh hoạt, vui chơi trong nhà trường mầm non. Tuy

các công trình nghiên cứu về GT, KNGT và GD KNGT đã đề cập đến ở trên chưa

nghiên cứu sâu về vấn đề GD KNGT cho đối tượng học sinh lớp 5 và đặc biệt là

GDKNGT thông qua trò chơi, song đã cung cấp cho chúng tôi một hệ thống lí

luận dày dặn và có giá trị cao, tạo cơ sở khoa học vững chắc để chúng tôi nghiên

cứu đề tài này.

Như chúng tôi đã trình bày ở mục 1.1.2. giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học

sinh ở các lứa tuổi khác nhau được tổ chức qua nhiều hình thức đa dạng và phong

phú, tuy nhiên có rất ít công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò

chơi cho học sinh tiểu học. Các công trình nghiên cứu hiện tại đã giải quyết một số

nhiệm vụ giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh thông qua việc tìm hiểu thực

trạng giao tiếp, tâm lý trẻ em và liệt kê các trò chơi đơn lẻ, đề xuất các giải pháp để

giúp phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Tuy nhiên, chưa có quy trình thiết kế

tổ chức cho giáo viên giúp học sinh hình thành kĩ năng giao tiếp trong trò chơi.

Điều này tạo ra một khoảng trống trong nghiên cứu và đó là không gian cho các

nghiên cứu tiếp theo về việc thiết kế, tổ chức giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò

chơi cho giáo viên, giúp học sinh phát triển kĩ năng giao tiếp toàn diện.

1.1.3.2. Những vấn đề luận án cần giải quyết

Để giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 thông qua trò chơi đạt hiệu

quả cao, luận án cần tiếp tục nghiên cứu, làm sáng tỏ những vấn đề sau:

- Phân tích, tổng hợp lý luận về kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5, về trò

chơi và về vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 làm cơ sở để triển

khai và giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu tiếp theo của đề tài.

- Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp

cho học sinh lớp 5 qua trò chơi; xác định được khó khăn, hạn chế trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi của

giáo viên trong các nhà trường tiểu học hiện nay để từ đó, tập trung đề xuất biện

pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp hiệu quả, thiết thực và khả thi.

- Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh giáo viên phải thực hiện đồng bộ các

biện pháp từ khâu thiết kế lựa chọn trò chơi phù hợp, thiết kế giáo án tích hợp trò

chơi, tổ chức giáo dục KNGT, xây dựng môi trường khuyên khích học sinh tham

gia giao tiếp cũng như đảm bảo các điều kiện để thực hiện việc giáo dục KNGT

cho học sinh.

1.2. Kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5

1.2.1. Một số khái niệm về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp

1.2.1.1. Khái niệm kĩ năng

Theo Từ điển Tiếng Việt (2000), Nhà Xuất bản Thanh Niên, Viện Ngôn ngữ

học Việt Nam thì “KN là năng lực làm việc khéo léo”.

Trong tâm lý học nhiều tác giả đưa ra những định nghĩa về KN khác nhau

như: Trần Trọng Thủy quan niệm “KN là mặt kỹ thuật của hoạt động, con người

nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có KN.” Nguyễn Quang

Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành…quan niệm “KN là

năng lực của con người khi thực hiện một công việc có kết quả trong những điều

kiện nhất định, trong một khoản thời gian tương ứng.” [Dẫn theo 2]

Theo quan điểm của Đặng Thành Hưng: “Kĩ năng là dạng hành động được

thực hiện có tính kĩ thuật, một cách linh hoạt trong các điều kiện, môi trường khác

nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về công việc, khả năng vận động

và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá nhân để giải quyết vấn đề

nhằm đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành

công theo chuẩn hay qui định.” [45]

Như vậy có hai quan niệm khác nhau về kĩ năng: “Quan niệm thứ nhất: Xem

xét KN nghiêng về mặt kĩ thuật của hành động, người có KN là người nắm vững trí

thức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần

tính đến kết quả hành động; Quan niệm thứ hai: Xem xét KN là một biểu hiện năng

lực con người chứ không phải đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động. Coi KN là

năng lực thực hiện một công việc kết quả với chất lượng cần thiết trong một thời

gian nhất định.” [Dẫn theo 2]

Luận án sử dụng khái niệm KN theo quan điểm của Đặng Thành Hưng: “Kĩ

năng là dạng hành động được thực hiện có tính kĩ thuật, một cách linh hoạt trong

các điều kiện, môi trường khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về

công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác

của cá nhân để giải quyết vấn đề nhằm đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí

đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định.”[45].

1.2.1.2. Khái niệm kĩ năng giao tiếp

Tiếp cận ở khía cạnh KN xã hội, các tác giả Michelson, Sugai, Wood và

Kazdin (1983) chỉ ra sáu yếu tố trung tâm của khái niệm về KN xã hội là: “Được

học hỏi; Bao gồm các ứng xử cụ thể bằng lời và không lời; Đòi hỏi sự bắt đầu và

phản hồi thích hợp; Tối đa hóa sự tưởng thưởng có giá trị từ những người khác;

Đòi hỏi phải thời điểm thích hợp và kiểm soát các hành vi cụ thể; Bị ảnh hưởng

bởi các yếu tố ngữ cảnh.” Theo đó, “KNGT có thể hiểu đó là KN được hình

thành qua giáo dục, rèn luyện bao gồm các hành vi ứng xử thích hợp bằng lời và

không lời trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt hiệu quả cao trong

GT với người khác.”[142]

Theo Savignon, việc đề xuất các hoạt động cá nhân, theo cặp và theo nhóm

để tạo ra môi trường học ngôn ngữ đa dạng sẽ giúp cho người học có nhiều cơ

hội tham gia vào quá trình học, từ đó xây dựng động cơ học tích cực, chủ động,

tạo niềm tin và hứng thú cho bản thân trong việc học GT. Nói một cách khác,

thông qua thực hành và kinh nghiệm trong những những ngữ cảnh và sự kiện xã

hội thực tế (social interaction activities), người học dần dần mở rộng năng lực

GT của họ. [142]

Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng thì “KNGT là năng lực vận dụng có hiệu quả

những tri thức về quá trình GT, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình

này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện GT ngôn

ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt mục đích đã định trong GT”. [19,

tr.60]. Như vậy, KNGT bao gồm các yếu tố như tri thức về quá trình GT, chủ thể

GT, môi trường GT, mục đích GT,…, sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ

và phương tiện kỹ thuật khác.

Nhóm tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc cho rằng: “ KNGT là

khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những biểu hiện

tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể GT; là khả năng sử dụng

hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều chỉnh,

điều khiển quá trình GT nhằm đạt mục đích GT”. [2, tr.201]. Do vậy, KNGT thực

chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi xã hội của cá nhân với

sự vận động của cơ mắt, ánh mắt, nụ cười (vận động môi miệng), tư thế đầu, cổ,

vai, tay, chân đồng thời với ngôn ngữ nói, viết của chủ thể GT. Sự phối hợp hài

hòa, hợp lý giữa các vận động mang nội dung tâm lý nhất định, phù hợp với mục

đích, ngôn ngữ và nhiệm vụ GT cần đạt được của chủ thể GT.

Đặng Thành Hưng cũng đưa ra quan điểm riêng về KNGT: “Đó là một dạng

hành động có tính kĩ thuật giúp các bên tiến hành giao tiếp, được thực hiện tự giác

dựa trên tri thức về công việc liên quan, khả năng vận động và những điều kiện

sinh học-tâm lí và xã hội khác của cá nhân để đạt được mục đích hay lợi ích giao

tiếp đã định”. [47].

Qua nghiên cứu các quan niệm khác nhau như trên, chúng tôi thống nhất và sử

dụng quan điểm của Đặng Thành Hưng để nghiên cứu luận án.

1.2.2. Một số kĩ năng giao tiếp của học sinh tiểu học

1.2.2.1. Những kĩ năng giao tiếp cơ bản

KNGT bao gồm nhiều nhóm KN cụ thể tùy thuộc vào cách tiếp cận theo

những tiêu chí khác nhau.

V.P.Dakharov dựa vào trật tự các bước tiến hành của một pha GT thì cho rằng

“để có KNGT thì cần có các KN là KN thiết lập mối quan hệ trong GT, KN biết

cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng GT, KN nghe và biết lắng nghe, KN tự

chủ cảm xúc và hành vi, KN tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng GT, KNDĐ dễ

hiểu, ngắn gọn, mạch lạc, KN linh hoạt mềm dẻo trong GT, KN thuyết phục đối

tượng GT, KNĐK quá trình GT, KN nhạy cảm trong GT.” [36]

A.Cubanova và M.Rakhmatulia thì cho rằng “một quá trình GT sư phạm gồm

ba thành phần lớn là nhóm các KN định hướng trước khi GT sư phạm, nhóm các

KN tiếp xúc xảy ra trong quá trình GT sư phạm và nhóm các KN độc đáo hướng

quá trình GT sư phạm đến các định hướng giá trị khác nhau mà giáo viên cần

hướng đến” [7, tr.201]. Do đó theo các tác giả này thì các KNGT trong các thành

phần trên bao gồm KN nhìn thấy, nghe được các trạng thái của học sinh, KN tiếp

xúc, hiểu biết lẫn nhau, KN tổ chức, điều khiển quá trình GT.

Cũng theo tác giả Nguyễn Văn Đồng thì “KNGT có thể phân loại thành KNGT

ngôn ngữ, KNGT phi ngôn ngữ và KNGT liên nhân cách, trong đó KNGT ngôn ngữ

chia thành KNGT nói với KNLN, KNDĐ và KNGT bằng văn bản với KN phân tích

tình huống, KN tổ chức thông tin và KN trình bày văn bản; KNGT phi ngôn ngữ bao

gồm KN mặc, KN kiểm soát tư thế, cử chỉ, KN kiểm soát biểu hiện nét mặt và cái nhìn

và KN kiểm soát lĩnh vực phi ngôn ngữ của lời nói; KNGT liên nhân cách gồm hai

nhóm là nhóm KN điều chỉnh sự phù hợp, cân bằng trong GT gồm sự nhạy cảm trong

GT, KN tạo dựng quan hệ, KN cân bằng nhu cầu của bản thân và của đối tượng GT,

KN linh hoạt, mềm dẻo trong GT và KN tự chủ cảm xúc, hành vi và nhóm KN đóng

vai trò tích cực chủ động trong GT gồm KN chủ động điều khiển quá trình GT, KN

thuyết phục đối tượng GT và KN kiềm chế, kiểm tra người khác.” [19, tr.63]

Trong luận án, chúng tôi dựa theo cách phân loại của V.P.Dakharov. Ông đã

chia các kĩ năng giao tiếp thành bốn nhóm cơ bản: “(1) Nhóm KN đóng vai tích cực

chủ động trong giao tiếp; (2) Nhóm KN thể hiện sự thụ động trong giao tiếp; (3)

Nhóm KN điều chỉnh sự phù hợp cân bằng trong giao tiếp; (4) Nhóm KN diễn đạt

cụ thể, dễ hiểu.”[36]

Các nhóm kĩ năng này được thể hiện qua các kĩ năng cụ thể qua 10 kĩ năng

nhỏ sau: KN thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp; KN biết cân bằng nhu cầu của

chủ thể và đối tượng GT; KN nghe đối tượng GT; KN tự chủ cảm xúc hành vi; KN

tự kiềm chế kiểm tra đối tượng GT; KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu; KN linh hoạt mềm

dẻo trong GT; KN thuyết phục đối tượng trong GT; KN điều khiển quá trình GT;

Sự nhạy cảm trong GT.

1.2.2.2. Những kĩ năng giao tiếp cần giáo dục qua trò chơi

Qua phân tích 10 KNGT nhỏ của V.P.Dakharov, đối chiếu với yêu cầu cần đạt của năng lực giao tiếp và hợp tác trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể 2018

Năng lực giao tiếp và hợp tác

Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp

Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn

Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Tổ chức và thuyết phục người khác

Đánh giá hoạt động hợp tác

Hội nhập quốc tế

- Nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản thân. - Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản. - Bước đầu biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày thông tin và ý tưởng. - Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao tiếp. - Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn. - Nhận ra được những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn. Có thói quen trao đổi, giúp đỡ nhau trong học tập; biết cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập theo sự hướng dẫn của thầy cô. Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt động của bản thân trong nhóm sau khi được hướng dẫn, phân công. Nhận biết được một số đặc điểm nổi bật của các thành viên trong nhóm để đề xuất phương án phân công công việc phù hợp. Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc được phân công. Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của thầy cô. - Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu vực và trên thế giới. - Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế theo hướng dẫn của nhà trường.

Chúng tôi xác định những KNGT sau có thể giáo dục cho học sinh tiểu học

qua trò chơi: KN nghe đối tượng GT; KN tự chủ cảm xúc hành vi; KN diễn đạt cụ

thể, dễ hiểu; KN linh hoạt mềm dẻo trong GT; Sự nhạy cảm trong GT; KN điều

khiển quá trình GT; KN thuyết phục đối tượng trong GT.

(1) Kĩ năng nghe đối tượng giao tiếp

Theo V.P.Dakharov kĩ năng nghe đối tượng giao tiếp có những biểu hiện sau:

“Trong lúc nghe đối tượng giao tiếp thì không suy nghĩ việc riêng; Nhắc lại được

bằng lời những gì đối tượng giao tiếp đã nói; Diễn đạt chính xác ý đồ trong lời nói

của đối tượng giao tiếp; Nhận biết được ý nghĩa giọng điệu của lời nói; Nhận ra

ngụ ý trong lời nói của đối tượng giao tiếp; Tập trung lắng nghe; Nhận biết đối

tượng giao tiếp lạc đề.”

Trong giao tiếp, cùng với các kĩ năng truyền, phát thông tin thì KN nghe đối

tượng giao tiếp có vai trò vô cùng quan trọng. Việc lắng nghe hiệu quả giúp học

sinh tiếp nhận được thông tin chính xác, xử lí thông tin hiệu quả, để điều chỉnh quá

trình giao tiếp. KN lắng nghe đối tượng giao tiếp rát phù hợp để rèn luyện qua các

trò chơi. Trong trò chơi học sinh phải lắng nghe nhiệm vụ, lắng nghe ý kiến của

bạn, lắng nghe những trao đổi trong quá trình chơi,…

(2) Kĩ năng tự chủ cảm xúc, hành vi

Kĩ năng tự chủ cảm xúc, hành vi có những biểu hiện như sau: “Kiềm chế được

trêu chọc, khích bác, nói xấu; Giữ được bình tĩnh khi người tiếp xúc có định kiến,

chụp mũ mình; Tự chủ cảm xúc, hành vi của mình khi tranh luận; Không bị mất

cân bằng cảm giác.”

Tự chủ cảm xúc và hành vi là một trong những kĩ năng quan trọng trong giao

tiếp ở lứa tuổi tiểu học. học sinh đứng trước những tình huống thực tế cuộc sống

thường tỏ ra chưa kiểm soát tốt cảm xúc và hành vi của mình. Nhất là khi tổ chức

trò chơi, học sinh tiểu học dễ tranh cãi trong quá trình chơi. Như vậy, việc tổ chức

trò chơi tạo điều kiện cho học sinh bày tỏ cảm xúc, thể hiện hành vi từ đó giáo viên

có thể uốn nắn, điều chỉnh những hành vi chưa phù hợp với học sinh.

(3) Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu gồm những biểu hiện sau đây: Diễn đạt ngắn

gọn ý kiến của mình; Biết nhiều lời trong giao tiếp là không tốt; Nhận ra người

khác nói chuyện rời rạc.

Diễn đạt cụ thể, dễ hiểu là yêu cầu mà mỗi học sinh phải rèn luyện và đạt

được trong quá trình học tập trên lớp thường xuyên được học sinh rèn luyện trong

quá trình học tập trên lớp. Trò chơi được tổ chức thường diễn ra trong một thời gian

rất ngắn, học sinh cần khẩn trương, nhanh chóng thực hiện các nhiệm vụ. mỗi

thành viên trong quá trình chơi cần phải giao tiếp ngắn gọn, dễ hiểu mới có thể đạt

được hiệu quả trong trò chơi.

(4) Kĩ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp

Kĩ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp có những biểu hiện sau: “Tiếp thu

ý kiến, quan điểm của người khác; Chú ý tới lý lẽ mới của đối tượng giao tiếp;

Không bảo thủ giữ khư khư ý kiến trong tranh luậ nếu biết nó sai lầm; Biết được

“gió chiều nào che chiều đó” là không tốt; Biết được thái độ, phản ứng của đối

tượng giao tiếp là những thông tin rất quan trọng cần để ý tới; Thay đổi quan điểm

trong tình thế câu chuyện đã theo hướng khác.”

Đối với học sinh lớp 5, học sinh đã “nhận ra được ý nghĩa của giao tiếp trong

việc đáp ứng yêu cầu của bản thân”. Để đạt được các mục đích của bản thân, học

sinh phải viết linh hoạt, mềm dẻo trong quá trình giao tiếp. Tuy nhiên với học sinh

tiểu học, kĩ năng này trong giao tiếp của các em chưa hoàn thiện.

(5) Kĩ năng thuyết phục đối tượng trong giao tiếp

Thuyết phục là khả năng dùng các công cụ gây ảnh hưởng làm cho người khác

làm một điều gì đó. V.P.Dakharop cho rằng một người có KN thuyết phục trong lúc

giao tiếp là người có những năng lực sau: “Biết dùng tình cảm để tranh thủ sự đồng

tình, ủng hộ của người khác; “Nói có sách, mách có chứng” khi tranh luận; Biết

đầu tư thời gian thuyết phục người trái ý với mình.”

Kĩ năng thuyết phục đối tượng giao tiếp rất cần thiết trong đời sống của các

em, các em sử dụng kĩ năng thuyết phục đối tượng giao tiếp để tranh thủ sự ủng hộ

của cha mẹ, thầy cô, các bạn và những người xung quanh. Trong trò chơi, các em

thuyết phục bạn theo ý kiến của mình, thuyết phục thầy cô trong đánh giá nhận xét

đội chơi,…

(6) Kĩ năng điều khiển quá trình giao tiếp

V.P.Dakharop, một người có KN điều khiển quá trình giao tiếp là người có

những năng lực sau: “Duy trì nề nếp trong lớp, tổ chức của mình; Tự tin khẳng định

điều gì đó như “đinh đóng cột” khi biết rõ về điều đó 100%; Biết cách tạo bầu

không khí tin tưởng, giúp đỡ nhau trong lớp; Tổ chức, đề xướng các hoạt động tập

thể và các cuộc vui của bạn bè; Giữ vai trò tích cực, sôi nổi trong hoạt động chung;

Hướng mọi người tập trung dứt điểm việc nào đó khi chuyển sang việc khác; Tự tin

trong khi trò chuyện.”

(7) Sự nhạy cảm trong giao tiếp

Sự nhạy cảm trong giao tiếp có những biểu hiện như sau: “Áy náy khi làm

phiền người khác; Biết được thái độ của đối tượng giao tiếp đối với mình; Động

lòng trước đứa trẻ khóc; Nhạy cảm với nỗi đau của bạn bè và người thân; Áy náy,

băn khoăn với sự khó chịu của bạn bè, người thân; Nắm bắt trạng thái của người

khác; Động lòng khi thấy người bên cạnh đau khổ.

Trong luận án này chúng tôi sẽ lựa chọn những kĩ năng học sinh thường

xuyên phải sử dụng trong học tập, trong vui chơi để quan sát đánh giá và đo mức

độ tiến bộ của các em qua hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên có sử dụng trò

chơi. Các kĩ năng đó bao gồm: Kĩ năng nghe đối tượng giao tiếp, Kĩ năng diễn đạt

cụ thể, dễ hiểu, Kĩ năng tự chủ cảm xúc, hành vi.

1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của học sinh lớp 5

Giao tiếp là hoạt động đặc biệt của con người trong xã hội. Theo các nhà tâm

lý học, tuổi thanh thiếu niên là độ tuổi quan trọng trong quá trình phát triển kỹ năng

giao tiếp. Đối với học sinh cuối cấp tiểu học, sự phát triển nhiều mặt của nhân cách,

đặc biệt là sự phát triển thể chất và ngôn ngữ, đã tạo điều kiện thuận lợi cho các em

giao tiếp với những người xung quanh. Các em có thể mở rộng không gian và thời

gian giao tiếp, tự đi đến trường hoặc đi chơi độc lập. Điều này đã tạo cơ hội cho sự

phát triển nhu cầu giao tiếp của các em. Học sinh giao tiếp không chỉ để đưa ra

những yêu cầu đơn giản, mà còn để thể hiện bản thân với mọi người nhằm các mục

đích khác nhau như thể hiện thái độ, tình cảm, đánh giá, quan điểm, chính kiến, lập

trường và tạo lập mối quan hệ. Hoạt động của các em dần phong phú và đa dạng

hơn, từ học tập và vui chơi đến các hoạt động Đội, lao động, xã hội công ích và

nhiều hoạt động khác. Do đó, nội dung giao tiếp cũng thay đổi và mở rộng, đối

tượng và phạm vi giao tiếp cũng rộng hơn, bao gồm cả giao tiếp với bạn bè.

Khi đến trường học sinh cũng đã có vốn kinh nghiệm nhất định về giao

tiếp. Vốn kinh nghiệm của học sinh trong giao tiếp được hình thành trong quá trình

học sinh sinh sống và học tập tại trường, tại gia đình và xã hội. Mặc dù phạm vi

giao tiếp chưa rộng, đối tượng giao tiếp còn hạn chế trong mối quan hệ với thầy cô,

bạn bè, gia đình, họ hàng và hàng xóm thân thiết, song HS lớp 5 (tuổi 11 - 12) đã

có vốn giao tiếp nhất định. Đó là kĩ năng chào hỏi, đặt câu hỏi, lắng nghe, yêu cầu,

đề nghị những điều mình mong muốn, hơn nữa là kĩ năng thuyết trình trước

lớp,…Các kinh nghiệm giao tiếp của học sinh có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối

với việc giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh. GV cần giúp học sinh phát triển kĩ

năng giao tiếp mới trên cơ sở vốn kĩ năng giao tiếp vốn có của học sinh.

Bên cạnh đó HS tiểu học đã được trang bị một vốn từ tiếng Việt khá phong

phú, đã sử dụng thành thạo các nghi thức lời nói, các kiểu câu theo mục đích nói

khác nhau trong giao tiếp. Học sinh đã biết sử dụng ngôn ngữ để tư duy, học tập và

giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ với thầy cô, bàn bè, và những người xung

quanh các em. Biết cách sử dụng ngôn ngữ một cách khá linh hoạt để giải quyết các

vấn đề trong cuộc sống xã hội. Trẻ cũng đã biết sử dụng một số yêu tố phi ngôn

ngữ như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ khi giao tiếp với những đối tượng quen thuộc, đặc

biệt là những người bạn thân. Với học sinh ở trường tiểu học, giao tiếp là một bước

khởi đầu để học sinh có những người bạn mới, cùng học, cùng chơi, cùng hợp tác

để giải quyết các nhiệm vụ học tập, chia sẻ những hiểu biết của bản thân với mọi

người. Các hoạt động ở trường tiểu học tạo điều kiên tối đa cho học sinh được giao

tiếp, trải nghiệm giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp. Tuy nhiên, những hoạt

động học tập và các hoạt động giáo dục ở trường tiểu học chưa thực sự thỏa mãn

nhu cầu giao tiếp của học sinh, vì chưa thật sự đa dạng về hình thức cũng như nội

dung giao tiếp. Đặc biệt khi mục đích giao tiếp chưa được đặt thành nhiệm vụ giáo

dục trong những môn học chiếm ưu thế, tổ chức thường xuyên và hiệu quả.

Học sinh tiểu học là thực thể hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng. Bản tính của trẻ

luôn được thể hiện ra bên ngoài không hề che giấu. Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học đang

hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn. Đây là thời kì các em có

sự phát triển mạnh về thể chất, đặc biệt là sự phát triển rõ rệt về chiều cao và cân

nặng. Khả năng chú ý học tập của các em cũng lâu hơn, có thể tập trung giải quyết

các vấn đề trong một khoảng thời gian khá dài.

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về

tính không chủ định. Đối với học sinh lớp cuối bậc tiểu học, tri giác thường gắn với xúc

cảm với sự vật có những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc

cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn.

Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt

đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,…. Đặc biệt, tưởng tượng của các

em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình

ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm. Cũng bởi đặc điểm

này học sinh thực hiện các cuộc giao tiếp với văn bản rất tự nhiên như đang nói

chuyện với những con người có thực trong cuộc sống.

Theo J. Piaget (nhà tâm lí học Thụy Sĩ), tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi còn ở

giai đoạn những thao tác cụ thể. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa

tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. lứa tuối này rất thích chơi và được

tham gia vào các trò chơi. Việc tổ chức dạy học hay giáo dục các KN cho học sinh

qua các trò chơi là phù hợp với tâm lí của học sinh tiểu học.

1.3. Trò chơi ở tiểu học

1.3.1. Một số khái niệm về trò chơi

1.3.1.1. Chơi, trò chơi

Hoạt động vui chơi là hoạt động mà động cơ của nó nằm trong chính quá trình

hoạt động trong bản thân trò chơi chứ không nằm ở kết quả chơi. Trò chơi là loại

phổ biến của hoạt động vui chơi là chơi theo luật, luật của trò chơi chính là quy tắc

định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động của trò chơi. Trò chơi không chỉ là

phương tiện mà còn là phương pháp giáo dục. Như Bác Hồ đã nói: “Trong lúc học

cũng cần cho chúng vui, trong lúc vui cũng cần cho chúng học”.

“Các lí thuyết về trò chơi nói chung và trò chơi trẻ em nói riêng đã ra đời rất

nhiều. Tuy nhiên, khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho mọi hiện tượng

“chơi” trong toàn bộ phạm vi rộng lớn trong hoạt động của con người. Trò chơi vô

cùng đa dạng cả về nội dung, hình thức và nguồn gốc của nó, song trò chơi có đặc

điểm chung là động cơ của hành động khi chơi không nằm trong kết quả của hành

động, mà lại nằm trong bản thân quá trình. Điều này đúng với mọi trò chơi thực

sự”. [50; tr.42]

Theo Từ điển Tiếng Việt (2000) [86], “Trò chơi là hoạt động bày ra để vui

chơi, giải trí.”

Theo nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, thì “trò chơi là thuật ngữ có hai

nghĩa khác nhau tương đối xa: 1. Một kiểu loại phổ biến của Chơi. Nó chính là

Chơi có luật (tập hợp qui tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có

tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia; 2. Những công việc

được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học

bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi đá bóng…,

và thực chất đó là việc.” [43], [44]

Cũng theo Đặng Thành Hưng: “Trò chơi nói chung và Trò chơi giáo dục nói

riêng (Educational Games) hoàn toàn có bản chất xã hội, mang nội dung và giá trị

xã hội. Nói đến trò chơi nào cũng vậy, đều là nói đến luật lệ, qui tắc, nhiệm vụ, yêu

cầu, tức là có tổ chức và thiết kế. Nếu không có các thành phần như trên, thì không

có trò chơi, mà chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi

có luật (tức là Trò chơi) và chơi không có luật (tức là Chơi tự do). Trò chơi là tập

hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay qui tắc chính là

phương tiện tổ chức tập hợp đó. Như vậy, trò chơi chính là sự chơi có luật. Những

hành vi chơi tuỳ tiện, bất giác không gọi là trò chơi. Trong trò chơi không chỉ có

hoạt động chơi, mà còn có những hoạt động khác như giao tiếp, nhận thức, học tập,

văn hóa, nghệ thuật, thể thao, xã hội chính trị, quân sự v.v… Thực ra chơi trên

nguyên tắc là vô tư, không có bất kì động cơ nào, trò chơi lại khác hẳn, luôn có

mục đích và lợi ích đằng sau, nếu không thì đã không bày ra trò chơi, ví dụ trò chơi

giáo dục là để giáo dục. Còn hoạt động chơi là chỉ dạng hoạt động có động cơ nằm

trong quá trình chơi”. [43], [44].

Hà Thị Kim Linh (2012) [62] quan niệm: “Trò chơi là một kiểu chơi, một

dạng hoạt động giải trí, là một hình thức phản ánh các mặt lao động, sản xuất, sinh

hoạt văn hoá, được thực hiện theo quy ước nhằm thoả mãn những nhu cầu về thể

chất và tinh thần của con người.”

Lê Thị Minh Hà (2002) [21] cho rằng: “Trò chơi là kiểu, loại phổ biến của

hoạt động chơi. Bất cứ trò chơi nào cũng được tiến hành như một hoạt động có

phương hướng, mục đích và được nhận thức”.

Tiếp cận các quan điểm trên, chúng tôi quan niệm: “Trò chơi là tổ hợp những

hành động (nhận thức, giao tiếp, tương tác,…) của người chơi và các luật lệ phù

hợp với chúng có chức năng kết hợp chúng lại nhằm thực hiện chơi có luật để đạt

được mục đích và lợi ích nhất định.”

1.3.1.2. Trò chơi giáo dục

Có những quan niệm khác nhau về trò chơi giáo dục. Trong lí luận dạy học,

“Tất cả những trò chơi gắn với việc giáo dục như là phương pháp, hình thức tổ

chức và luyện tập ... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều

được gọi là trò chơi giáo dục. Trò chơi giáo dục có nguồn gốc trong nền giáo

dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và

những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên

các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các

yếu tố giáo dục”. [94]

Tổng hợp các lí thuyết nghiên cứu về trò chơi giáo dục của các nhà nghiên

cứu Xô Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng

phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”,

khẳng định rằng trò chơi giáo dục được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò

chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và

đưa vào cuộc sống của trẻ [40]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng “Những trò chơi giáo dục được lựa chọn

và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và

phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học

sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kĩ năng, tích lũy và phát

triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm

mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức

và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi

dạy học.” [44] Trò chơi giáo dục được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà

giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của

lý luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu

của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng

nhắc như những giờ học.[44] Thực tế, trò chơi giáo dục cũng có thể được sáng tạo

ra bởi các đối tượng khác như trẻ em. Không hiếm các trò chơi lan truyền trên

mạng xã hội là sản phẩm của trẻ em và vẫn thỏa mãn mục đích giáo dục thì có thể

được các giáo viên lựa chọn tổ chức trong kế hoạch bài dạy của họ.

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính

xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò

chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là

tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do giáo viên tiến hành để dạy

học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh [44]

Trong luận án này chúng tôi sử dụng quan niệm của Đặng Thành Hưng về trò

chơi giáo dục để triển khai nghiên cứu “Những trò chơi giáo dục được lựa chọn và

sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và

phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học

sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kĩ năng, tích lũy và phát

triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm

mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức

và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi

dạy học.”

1.3.2. Những yêu cầu của trò chơi

Trên cơ sở định nghĩa trò chơi giáo dục, chúng tôi xác định những yêu cầu cơ

bản đối với trò chơi như sau:

- Trò chơi phải được thiết kế đúng kĩ thuật đảm bảo cấu trúc chung. Bất cứ trò

chơi nào cũng phải được cấu trúc đảm bảo các thành phần chính như: xác định tên

trò chơi, xác định mục đích chơi, chẩn bị phương tiện và các điều kiện chơi, Đặt ra

luật chơi, tiến hành tổ chức chơi, kết quả chơi,…thiếu các thành phần đó trò chơi

không mang lại hiệu quả hoặc không còn là trò chơi nữa.

- Trò chơi phải được sử dụng trong hoạt động giáo dục có chủ đích tại nhà

trường. Trò chơi có thể được sử dụng với các mục đích giáo dục khác nhau như: Tổ

chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong hoạt động khám phá , tìm hiểu bài

mới, nội dung mới,… hay củng cố, đánh giá, kiểm tra sự tiếp nhận của học sinh;

giáo dục các giá trị đạo đức, lối sống,…; có khi là giải trí, tạo không khí phấn khởi

vui tươi trong môi trường học. Đã là trò chơi phải đảm bảo yếu tố then chốt là mục

đích giáo dục trong trò chơi.

- Trò chơi nhằm phát triển KNGT phải hướng đến mục đích phát triển ngôn

ngữ (phương tiện quan trọng nhất của giao tiếp); phát triển rèn luyện các phương

tiện giao tiếp phí ngôn ngữ: cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, biểu cảm,.., phát triển triển

khả năng quan sát, lắng nghe, thu nhận thông tin. phải tạo ra môi trường giao tiếp

tích cực để học sinh tham gia vào trò chơi một cách tự nhiên, hứng thú đạt được

mục đích ban đầu của việc tổ chức trò chơi. thông qua giao tiếp trong trò chơi học

sinh được phát triển KNGT của bản thân.

- Trò chơi giáo dục mang màu sắc cá nhân người chơi, phụ thuộc nhiều vào

yếu tố tâm lí và kĩ năng của người chơi (thể hiện qua cách chơi, cách giải quyết các

tình huống chơi theo luật chơi). Rõ ràng trò chơi có đạt hiệu quả hay không phụ

thuộc hoàn toàn vào người chơi. Nếu học sinh tích cực, hứng thú chơi thì trò chơi

đạt hiệu quả, ngược lại các em chơi một cách khiên cưỡng, không thể hiện bản thân

thì trò chơi không đạt hiệu quả. Tất nhiên, ở tiểu học hầu hết các em đều rất hứng

thú, rất vui vẻ khi tham gia trò chơi, đặc biệt là chơi hết mình để giành chiến thắng.

Qua việc quan sát học sinh chơi, giáo viên có thêm nhiều “dữ liệu” để hiểu học sinh

cũng như đánh giá học sinh.

1.3.3. Phân loại trò chơi ở tiểu học

1.3.3.1. Nguyên tắc chung phân loại trò chơi

Hiện chưa có sự nhất quán trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc

phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo

khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại: Trò chơi

học tập, là trò chơi có luật; trò chơi vận động, trò chơi ngôn ngữ, trò chơi dân gian,

trò chơi đóng vai (chủ đề), trò chơi đóng kịch (theo kịch bản), trò chơi xây dựng -

lắp ghép… [44 tr 399].

Nghiên cứu về vấn đề trò chơi và phân loại trò chơi, tác giả Đặng Thành Hưng

có những quan điểm phân loại rất sáng, rõ về vấn đề này theo các cách tiếp cận vấn

đề khác nhau:

+ Cách tiếp cận văn hoá: Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations);

Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games); Những trò chơi nửa phóng tác nửa

sáng tạo của (simualated Games).

+ Cách tiếp cận lịch sử: Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống;

Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến

+ Cách tiếp cận tâm lý: Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để

giành thành tích tốt nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất; Những

trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua.

+ Cách tiếp cận chức năng: Những trò chơi giải trí, tiêu khiển; Những trò chơi

công vụ; Những trò chơi dùng sức lực thể chất; Những trò chơi trí tuệ.

1.3.3.2. Phân loại trò chơi

Theo Đặng Thành Hưng [44] “Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản

chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi

chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi

có liên hệ, chơi sáng tạo v.v....) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các

cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng

chính là đối tượng của dạy học. Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con

người xét đến cùng, từ bé cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong

mọi hoạt động, quan hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá

nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ, và vận động. Ba chức năng này cũng là

những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh

trong quá trình dạy học.” Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi có 3 nhóm sau:

(1) Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức

- Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác

- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ

- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy

(2) Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị

“Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ

chơi phóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia

đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự...hiện thực và các quy luật hay quy tắc

chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực,

động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá

nhân của người tham gia.”

(3) Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động

“Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khác những

trò chơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các

vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó

đương nhiên có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận động

vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác. Hầu hết các trò chơi

thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt,

xếp hình bằng đội ngũ... Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động,

dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể.” [44. tr 411 - 415].

1.3.4. Cấu trúc chung của trò chơi

Cấu trúc trò chơi trong giáo dục cũng giống như nhiều trò chơi khác. Tuy

nhiên, để nhằm mục đích giáo dục KNGT cho học sinh, Khi thiết kế trò chơi giáo

dục cần hướng đến thực hiện mục tiêu kép: đó là mục tiêu của hoạt động và mục

tiêu giáo dục KNGT.

Câu trúc của trò chơi trong giáo dục được xác định gồm những thành phần cơ

bản sau:

(1) Tên trò chơi.

(2) Mục tiêu của trò chơi: Nêu rõ mục đích của trò chơi nhằm ôn luyện, củng

cố kiến thức, kĩ năng nào. Mục đích của trò chơi sẽ qui định hành động chơi được

thiết kế trong trò chơi.

(3) Chuẩn bị phương tiện, đồ dùng, đồ chơi: Mô tả đồ dùng, đồ chơi được sử

dụng trong trò chơi giáo dục, phần thưởng vật chất (nếu có).

(4) Luật/qui tắc chơi: Chỉ rõ qui tắc của hành động chơi qui định đối với

người chơi, qui định thắng thua của trò chơi.

(5) Số người tham gia chơi: Cần chỉ rõ số người tham gia chơi.

(6) Hành động chơi: Tùy vào mục đích chơi mà tổ chức hành động chơi cho

phù hợp

(7) Kết quả chơi: Cần chỉ rõ đội thắng, đội thua. Khen thưởng đội thắng và cổ

vũ đội thua.

Dựa vào đặc điểm và cấu trúc của trò chơi giáo dục, ngươi ta có thể sử dụng

trò chơi giáo dục trong nhiều hoạt động: học tập, vui chơi, giải trí, thi thố,… trong

nhiều môn học trên lớp hay ngoài giờ lên lớp. Trò chơi giáo dục trong môn học

được tổ chức trong một tiết học cụ thể của một môn học bất kì trong chương trình

học của học sinh. Trò chơi giáo dục ngoài môn học là trò chơi được sử dụng trong

các hoạt động ngoại khóa, đoàn, đội, sao nhi đồng, các ngày hội,…nhằm những

mục đích giáo dục cụ thể.

1.3.5. Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi

1.3.5.1. Những nguyên tắc thiết kế trò chơi

- Trò chơi mang ý nghĩa giáo dục nhất định.

- Mục đích của trò chơi phải thể hiện mục tiêu của bài học hoặc một phần của

chương trình và mục tiêu GDKNGT.

- Trò chơi phải phù hợp với tâm sinh lí của học sinh lớp, phù hợp với khả

năng người hướng dẫn và cơ sở vật chất của nhà trường.

- Hình thức tổ chức trò chơi phải đa dạng, phong phú. giúp HS được thay đổi

các hoạt động học tập trên lớp, giúp HS phối hợp các hoạt động trí tuệ với các hoạt

động học tập.

- Trò chơi phải gây hứng thú với học sinh. Tổ chức chơi vào lúc thích hợp của

bài học để vừa làm cho HS hứng thú học tập vừa hướng cho HS tiếp tục tập trung

các nội dung khác của bài học một cách có hiệu quả; Chọn quản trò chơi có năng

lực phù hợp với yêu cầu của trò chơi.

- Trò chơi phải đảm bảo tinh thần thi đua đồng đội. Trò chơi thường có tính

chất đồng đội, chúng ta cần quan tâm đến yếu tố “thi đua” để thiết kế trò chơi tránh

được trường hợp “ganh đua”. Từ đó mới kích thích được tính tích cực phấn đấu của

mỗi HS, ý thức đồng đội, tình bạn thân ái.

- Trò chơi phải đễ thực hiện trong các môi trường khác nhau, dễ tham gia

chơi. [44]

1.3.5.2. Những tiêu chí lựa chọn, thiết kế trò chơi

Thực tế ở nhà trường, có rất nhiều trò chơi được sử dụng với mục đích giáo

dục khác nhau. Tùy vào mục tiêu cần đạt được mà lựa chọn các trò chơi cho phù

hợp. có thể lựa chọn trò chơi vận động, trò chơi học tập, trò chơi ngôn ngữ, trò chơi

dân gian,…hoặc phối kết hợp luân phiên nhiều trò chơi có hình thức khác nhau

trong cùng một buổi hoạt động. Tuy nhiên vẫn cần có những tiêu chí chung nhất để

lựa chọn trò chơi.

- Dựa vào mục tiêu hoạt động: Mục tiêu của hoạt động quyết định việc lựa

chọn và thiết kế trò chơi. Chẳng hạn.

- Dựa vào đối tượng hoạt động: đối tượng hoạt động là học sinh lớp mấy/ Là

nam hay nữ/ Là nhóm nào, thực hiện nhiệm vụ nào,…?

- Dựa vào phương tiện, điều kiện thực tiễn của nơi tổ chức hoạt động

- Dựa vào khả năng tổ chức: người tổ chức trò chơi có thể là giáo viên, cũng

có thể là học sinh. Vì thế thiết kế hay lựa chọn trò chơi cũng phải tính đến khả năng

tổ chức, dẫn dắt của người “chủ trò”. [44]

1.3.6. Vai trò của trò chơi trong việc phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5

Trò chơi được tổ chức trong nhà trường với nhiều mục đích khác nhau như tổ

chức trò chơi để làm công cụ dạy học, giáo dục (nhận thức), để học sinh vui chơi,

vận động, hay để giải trí, giải toả căng thẳng giữa các giờ học, buổi học,…

Từ cách phân loại trò chơi đã trình bày ở trên đã phần nào làm sáng tỏ vai trò

quan trọng của trò chơi trong việc góp phần phát triển kĩ năng giao tiếp của con

người, đặc biệt là lứa tuổi học sinh. Có thể kể đến một số lợi ích của việc sử dụng

trò chơi trong việc hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp ở học sinh tiểu học nói

chung và học sinh lớp 5 nói riêng

* Trò chơi tạo ra môi trường giao tiếp, học tập vui vẻ

Thực tế dạy học trong nhà trường cho thấy, trò chơi giáo dục có thể xua tan sự

buồn tẻ của giờ học thay vào đó là tạo ra môi trường học tập vui vẻ làm tăng sự

hứng thú của học sinh đối với việc học, khiến họ luôn sẵn sàng tham gia giờ học.

Nhiều trò chơi giáo dục đòi hỏi học sinh phải hoạt động theo cặp, theo nhóm

hay đòi hỏi sự tham gia của cả tập thể lớp học cùng hợp tác với nhau để thực hiện

yêu cầu của trò chơi. Đồng thời, thông qua những trò chơi này, HS có động cơ tự

nhiên để ôn lại những kiến thức đã học, cũng như để tiếp nhận kiến thức mới một

cách hứng khởi. Ngoài ra, để có thể giành chiến thắng trong trò chơi, hay để giải

quyết vấn đề gặp phải, từng người chơi phải đóng góp sự hiểu biết hoặc ý kiến của

mình (thể hiện quan điểm các nhân), đồng thời phải bàn bạc thống nhất ý kiến đưa

ra quyết định hành động phù hợp, đúng lúc. Nhiệm vụ của giáo viên là phải khích

lệ để tất cả HS của mình hứng thú thực sự với trò chơi. Trong bầu không khí thư

giãn, thoải mái do trò chơi tạo ra, việc tiếp thu thực sự mới diễn ra, và người học sử

dụng được những ngôn ngữ mà học sinh đã được học và đã thực hành trước đó để

giao tiếp, học tập, giải trí…

* Trò chơi là phương pháp giảng dạy tích cực lấy người học làm trung tâm

Trò chơi là hình thức dạy học hiện đại, cũng có khi được sử dụng như một

phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm. Để đạt được mục tiêu

đề ra của trò chơi, từng cá nhân phải giao tiếp với nhau, hay phải thảo luận trong

nhóm với nhau để tìm ra kết quả cuối cùng. Như vậy, người chơi phải sử dụng

ngôn ngữ, cử chỉ để xóa đi khoảng cách, để trình bày thông tin cần thiết cho việc

hoàn thành trò chơi.

Học sinh sẽ phải thảo luận và tìm cách giải quyết để đạt được mục đích của

trò chơi. Bằng cách này, họ phải nói ra hoặc viết ra những điều thể hiện được quan

điểm của mình hay để truyền đạt thông tin với đội chơi khác. Điều này có nghĩa là,

trò chơi tạo cơ hội cho HS giao tiếp với nhau, thậm chí những học sinh rụt rè, thiếu

tự tin cũng bị cuốn hút vào loại hoạt động này. Ngoài ra, giáo viên không còn đóng

vai trò là người kiểm soát và chi phối mọi hoạt động trên lớp, cụ thể là những điều

học sinh phải trình bày. Trong trò chơi ngôn ngữ, họ chỉ đóng vai trò là người

hướng dẫn, tổ chức, điều khiển trò chơi và là người cung cấp thông tin. Theo Rixon

(1981) giáo viên nên là người cung cấp thông tin về cần giáo dục, hay là người gợi

mở, giúp cho người chơi hiểu rõ hơn về vấn đề nào đó bằng việc giải thích khác đi

dễ hiểu hơn. Tóm lại, sử dụng trò chơi là cách tạo ra môi trường lớp học lấy người

học làm trung tâm, tạo cho học sinh nhiều cơ hội chủ động và tự chủ hơn để họ có

thể làm chủ được mình trong các hoạt động giao tiếp.

* Trò chơi làm tăng động cơ học tập cho học sinh

Trò chơi là nguồn khích lệ, tăng cường hứng thú học tập cho HS và thường

được coi là bước khởi động thu hút sự chú ý của HS vào môi trường học tập. Ngoài

ra, nó còn được xem là phương tiện kiểm soát lớp học. Theo Hallowen (1989) các

trò chơi giáo dục tăng cường động cơ học tập cho HS ở mức độ lớn hơn so với sách

giáo khoa thông thường, hay các tài liệu học tập, do chúng đòi hỏi và thúc đẩy học

sinh phải tham gia tích cực vào trò chơi.

Đối với hầu hết các trò chơi, sự cạnh tranh giữa những người chơi và đội chơi

là một nhân tố làm tăng mạnh mẽ động cơ học tập cho họ, khích lệ họ tham gia trò

chơi. Đây cũng là lý do quan trọng nhất khiến hầu hết HS trở nên hứng thú và bị lôi

cuốn vào các trò chơi.

Ngoài ra, với học sinh tiểu học, việc học tập trong thời gian dài thì rất ít HS có

thể tập trung vào việc học được. Việc sử dụng trò chơi trong dạy học và các hoạt

động trong trường là một trong những cách hữu hiệu nhất để tạo cho HS những giờ

học trên lớp thoải mái và thú vị để có thể duy trì động cơ học tập cho họ. Bên cạnh

đó, khi HS có cơ hội để tham gia trò chơi trên lớp, họ sẽ được khuyến khích lựa

chọn bạn chơi cùng với mình. Điều này không chỉ tạo ra không khí học tập thân

thiện mà còn khích lệ họ giúp đỡ lẫn nhau. Những HS nào kém hơn thì được những

sinh HS giỏi hơn trong nhóm giúp đỡ để trở nên tự tin hơn và có thể mạnh dạn bày

tỏ ý kiến của mình. Kết quả là tất cả HS trong lớp đều cảm thấy thích thú hơn, và

có nhiều động cơ để tham gia vào trò chơi hơn, mà động cơ học tập là một yếu tố

không thể thiếu được trong quá trình thu nhận kiến thức của HS. Nó là nhân tố

chính quyết đinh sự thành công hay thất bại của họ. Sự thành công và động cơ học

tập có mối tương hỗ nhau: nếu HS thành công trong học tập, các em sẽ càng có

nhiều động cơ hơn để thực hiện những nhiệm vụ do quá trình học đặt ra.

* Trò chơi tăng cường sự hợp tác và tính cạnh tranh

Sự hợp tác và tính cạnh tranh là yếu tố cần thiết làm tăng động cơ học tập cho

người học. Điều này là đúng vì trò chơi không chỉ khuyến khích sự cạnh tranh giữa

các HS mà còn khích lệ sự hỗ trợ lẫn nhau trong nhóm. HS yêu thích các trò chơi

mang tính cạnh tranh. Và chính yếu tố cạnh tranh là động cơ để các em thành công

trong trò chơi. Tuy nhiên, trong trò chơi cạnh tranh thì điều được người chơi quan tâm

nhất đó là sự chiến thắng. Như vậy, những HS càng có khả năng hơn thì nhận được

nhiều khen ngợi, khiến cho những HS kém hơn trở nên mất uy tín trong lớp. Bởi thế,

bên cạnh việc tổ chức các trò chơi mang tính cạnh tranh trên lớp, thì tổ chức các trò

chơi mang tính hợp tác, khuyến khích sự hỗ trợ lẫn nhau là điều cực kỳ quan trọng.

Các trò chơi giáo dục đòi hỏi HS phải hợp tác với nhau trong khi đóng vai,

tranh luận, thảo luận, và sử dụng ngôn ngữ trong nhiều tình huống khác nhau phụ

thuộc vào từng loại trò chơi được tổ chức trên lớp. Điều này rõ ràng thúc đẩy cơ hội

giao tiếp giữa HS với nhau. Đây chính là mục đích của quá trình giáo dục KNGT

qua trò chơi, đồng thời thúc đẩy sự hợp tác và cạnh tranh giữa họ. Đây cũng là hai

yếu tố cơ bản làm tăng động cơ học học tập của học sinh

Để giành chiến thắng cho bản thân hay cho nhóm của mình, người chơi cố

gắng hết sức là người đầu tiên tìm ra câu trả lời cũng như giành được điểm về cho

đội của mình. Vì thế, khi tham gia trò chơi, HS sẽ ít chú ý đến cách thức giao tiếp

theo ngữ pháp mà chỉ chú ý đến cách giao tiếp sao cho tự nhiên hơn. HS sẽ hợp tác

với nhau bằng cách chia sẻ những thông tin các em nhận được để hoàn thành nhiệm

vụ và yêu cầu trò chơi đặt ra cho các em. Đó chính là sự cộng tác và hợp tác giữa

HS với nhau trong các trò chơi giáo dục.

1.4. Vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi

1.4.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

Giáo dục KNGT cho học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong nhà trường,

chính vì thế được các nhà giáo dục vô cùng quan tâm nghiên cứu với mục tiêu phát

triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh của mình. Giáo dục KNGT cho học sinh qua trò

chơi là một phương pháp giáo dục hiệu quả và hấp dẫn. Khi áp dụng trò chơi trong

quá trình giảng dạy kĩ năng giao tiếp, học sinh có cơ hội thực hành và phát triển các

kĩ năng này một cách tự nhiên và thú vị. không chỉ vậy, mà còn tạo ra một môi

trường học tập tích cực và khuyến khích sự tương tác, hợp tác, sáng tạo và tự tin.

Qua quá trình nghiên cứu và tìm hiểu, chúng tôi cho rằng: “Giáo dục KNGT

qua trò chơi là quá trình tác động sư phạm có mục tiêu, nội dung, phương pháp, và

hình thức tổ chức của giáo viên đến học sinh nhằm giúp học sinh sử dụng các

phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ để chơi qua đó phát triển

bản thân và đạt được kĩ năng giao tiếp nhất định.”

Để hoạt động giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi đạt hiệu quả cao, giáo

viên cần là người làm chủ nguyên tắc giáo dục, mục tiêu giáo dục,nội dung giáo

dục, con đường giáo dục và các phương pháp đánh giá,…mà luận án sẽ làm rõ

trong các nội dung dưới đây.

1.4.2. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

1.4.2.1. Nguyên tắc phát huy được tính tích cực trong giao tiếp của học sinh.

Các hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi cần phát huy tính tích

cực, chủ động và hứng thú của học sinh. Chỉ khi học sinh tích cực hoạt động thì

học sinh mới có những trải nghiệm thực tế, rèn luyện các kĩ năng GT, rút ra những

kinh nghiệm và kiến thức từ thực tế. Khi giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi,

học sinh sẽ được tạo cơ hội tương tác liên tục, buộc trẻ phải giao tiếp để cùng chơi,

cùng đạt kết quả tốt. môi trường giáo dục qua trò chơi là một trường lí tưởng phát

huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh.

1.4.2.2. Nguyên tắc đảm bảo gắn giáo dục KNGT trong nhà trường với thực tiễn

giao tiếp của học sinh

Giáo dục KNGT trong nhà trường cần gắn liền với thực tiễn giao tiếp của học

sinh trong hoạt động môn học, hoạt động ngoài giờ lên lớp của học sinh ở trong nhà

trường, đồng thời gần gũi với cuộc sống sinh hoạt trong xã hội của các em, tạo điều

kiện tối đa cho học sinh được học trong giao tiếp, bằng giao tiếp và để giao tiếp.

Thông qua hoạt động chơi, học sinh sẽ hứng thú, chia sẻ, thực hiện giao tiếp một

cách chủ động và tích cực.

1.4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi, hướng tới sự

giao tiếp của học sinh với người khác

Thông qua trò chơi trong môn học và hoạt động ngoài giờ lên lớp học sinh

được tham gia vào môi trường giao tiếp văn hóa, có chọn lọc, có mục tiêu rõ ràng.

Học sinh được thể hiện bản thân và học tập từ bạn bè từ kĩ năng đến văn hóa giao

tiếp. từ đó các em có nhiều cơ hội để phát triển kĩ năng giao tiếp của mình.

1.4.2.4. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lí và xã hội của học sinh

Các hoạt động giáo dục KNGT nhằm trang bị cho học sinh các kiến thức và kĩ

năng giao tiếp cần thiết, nhưng không nên biến học sinh thành những người lớn thu

nhỏ. Trong giáo dục KNGT cho học sinh, nhà giáo dục không nên áp đặt hoặc đưa

ra những khuôn mẫu hành vi, ngôn ngữ của người lớn cho học sinh. Thay vì vậy,

chúng ta nên trang bị cho học sinh các điều kiện cần thiết như các kĩ năng nhận

thức, phương tiện giao tiếp và những chuẩn mực văn hóa xã hội cần tuân thủ. Học

sinh cũng nên được luyện tập vận dụng KNGT theo cách của riêng mình. Đôi khi

những sai sót và thất bại trong quá trình thực hiện một công việc sẽ giúp học sinh

có thêm kinh nghiệm và làm tốt hơn ở lần sau.

1.4.2.5. Nguyên tắc đảm bảo việc thực hành và luyện tập KNGT thường xuyên

Để hình thành KNGT cho học sinh, cần tổ chức cho họ được luyện tập

thường xuyên thông qua nhiều hình thức khác nhau như hoạt động vui chơi, hoạt

động ngoại khóa, trải nghiệm thực tế,.., và học tập theo hình thức nhóm.

Việc luyện tập KNGT thông qua các hoạt động vui chơi cũng rất quan trọng.

Trẻ em thường thích tham gia vào các hoạt động vui chơi, do đó, việc sử dụng trò

chơi để luyện tập KNGT sẽ giúp trẻ hứng thú và tăng cường sự tập trung trong

quá trình học tập. Các hoạt động vui chơi như trò chơi tập thể, trò chơi trí tuệ,

những hoạt động ngoài trời, và các hoạt động thực tế sẽ giúp trẻ phát triển các kĩ

năng như tư duy logic, giải quyết vấn đề, và sáng tạo.

1.4.3. Mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

Việc giáo dục bất cứ một kĩ năng nào trong nhà trường đều nhằm một mục

tiêu nhất định. Giáo dục KNGT cho học sinh tiểu học qua trò chơi nhằm các mục

đích cụ thể sau:

* Kiến thức:

- Giúp học sinh có hiểu biết về giao tiếp, văn hóa giao tiếp, biết được vai trò

quan trọng của KNGT trong học tập và cuộc sống con người.

- Giúp học sinh biết định hướng trong hoàn cảnh giao tiếp, lựa chọn, học và

thực hành các KNGT một cách văn hóa, phù hợp qui tắc để xử lí những khó khăn

nảy sinh trong hoạt động nhóm hàng ngày.

- Giúp học sinh phát triển nhu cầu giao tiếp một cách tự nhiên, thể hiện thái

* Kĩ năng: Rèn luyện và phát triển các kĩ năng giao tiếp: KN nghe đối tượng

độ thân thiện, hợp tác trong các tình huống giao tiếp trong cuộc sống.

GT; KN tự chủ cảm xúc hành vi; KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu; KN linh hoạt mềm

dẻo trong GT; Sự nhạy cảm trong GT; KN điều khiển quá trình GT; KN thuyết

phục đối tượng trong GT.

* Thái độ: Văn minh, lịch sự, đúng mực trong giao tiếp với người khác.

1.4.4. Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

(1) Giáo dục nhận thức về kĩ năng giao tiếp

- Giúp HS lĩnh hội tri thức về GT và KNGT

+ HS cần có những hiểu biết về các yêu cầu cơ bản trong GT: Yêu cầu

khi thông báo hay tiếp nhận thông tin (lắng nghe, biểu hiện tư thế nét mặt khi

nghe, đặt câu hỏi để xác nhận lại thông tin, hoặc để bổ sung thông tin); Yêu

cầu khi phản hồi thông tin (thể hiện suy nghĩ, nhận xét, thể hiện nhu cầu,

thuyết phục, thương lượng, biểu hiện tư thế nét mặt khi trình bày nhận xét

đánh giá); Kết thúc GT đúng lúc.

+ HS có những hiểu biết cơ bản về văn hóa trong GT thể hiện ở nét

mặt, ngữ điệu và cường độ giọng nói, hành vi, tôn trọng thứ tự giao tiếp luân

phiên, trung thực .. Điều này giúp trẻ tạo được thiện cảm và duy trì GT.

+ HS có tri thức về sử dụng các phương tiện GT phi ngôn ngữ: ngôn ngữ

hình thể, vật thay thế.

- HS hiểu và đánh giá được các tình huống GT

HS phải có những hiểu biết nhất định về đối tượng GT: là ai, ở thứ bậc nào,

vị thế của đối tượng GT so với trẻ để lựa chọn cách xưng hô và thái độ, giọng nói

cho phù hợp. Trẻ có thể nhận biết, đánh giá được một số đặc điểm tính cách, điểm

mạnh, điểm yếu của người đối thoại...Điều này có lợi cho trẻ khi tiến hành GT,

đặc biệt khi phải thuyết phục, thương lượng.

+ HS nhận biết được mục đích GT; lời nói, thái độ, hành vi, tâm trạng của

những người tham gia GT, vấn đề nảy sinh trong tiến trình GT.

- HS hiểu cách thể hiện thái độ và cảm xúc phù hợp khi GT

+ HS nhận biết được những hình thức biểu lộ cảm xúc và thái độ qua nét

mặt, hành động: biểu lộ cảm xúc vui, buồn, tức giận, đồng tình, không đồng tình,

biểu lộ sự ăn năn, sự thất vọng... và cách thể hiện những xúc cảm, thái độ đó.

+ HS hiểu một số biểu hiện thái độ, cảm xúc có thể làm ảnh hưởng tốt

hoặc xấu đến tiến trình GT.

(2) Hướng dẫn HS học và rèn luyện các KNGT qua trò chơi

- Giúp HS hiểu và thực hành các mẫu KNGT trong những hoàn cảnh

giao tiếp tương ứng.

- Hướng dẫn HS học và rèn luyện 3 nhóm KNGT đã nêu ở trên gồm: Nhóm

kĩ năng nghe hiểu trong thực hiện nhiệm vụ chơi; truyền phát thông tin trong thực

hiện nhiệm vụ chơi; thực hiện một số quy tắc giao tiếp thông thường.

- Khuyến khích HS luyện tập KNGT một cách cụ thể theo nhóm trong

những hoàn cảnh nhất định ở trường và ở nhà thông qua tư vấn cho cha mẹ.

- Đưa HS vào các hoạt động thực hành KNGT dưới góc độ KNS: trò

chơi, giao nhiệm vụ, các hoạt động tập thể, các tình huống trong sinh hoạt.

- HS tham gia các trò chơi có yếu tố buộc phải phối hợp theo nhóm để

thực hành KNGT (Ví dụ: trò chơi Đoán ý, Bịt mắt đi đường, ...)

- Tận dụng các tình huống trong sinh hoạt thường ngày để học sinh chơi và

giao tiếp.

(3) Giáo dục tình cảm và văn hóa giao tiếp

Hoạt động trò chơi để GDKNGT cho học sinh sẽ khuyến khích các e tham

gia, hợp tác và kích thích nhu cầu giao tiếp ở học sinh, phát triển tình cảm xã hội

và văn hóa GT theo đúng chuẩn mực xã hội đạo đức phù hợp.

1.4.5. Con đường giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp qua trò chơi

1.4.5.1. Giáo dục thông qua trò chơi ở môn học trên lớp

Trong chương trình của cấp tiêu học, học sinh phải học rất nhiều các môn học

khác nhau. Mỗi môn khoa học cơ bản đều có vai trò quan trọng trong việc hình

thành và phát triển nhân cách người học. Học sinh phải có nhiệm vụ lĩnh hội những

tri thức đó để làm giàu vốn hiểu biết của mình, đồng thời tạo cơ sở nền tảng để theo

học ở các bậc học cao hơn. Để GDKNGT cho học sinh thông qua trò chơi ngôn

ngữ, giáo viên có thể thực hiện lồng ghép, tích hợp nội dung về KNGT vào tất cả

các môn học. Tuy nhiên, các môn khoa học xã hội sẽ chiếm ưu thế và dễ dàng thực

hiện hơn, đặc biệt là môn Tiếng Việt. Địa lí, Âm nhạc, Đạo đức và môn lịch sử.

Thông qua các môn học này, đặc biệt là việc tổ chức các trò chơi ngôn ngữ sẽ giúp

học sinh giao tiếp và thực hành giao tiếp trong những môi trường khác nhau được

tạo ra từ môn học.

1.4.5.2. Giáo dục KNGT thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) có vị trí rất quan trọng

trong quá trình giáo dục. HĐGDNGLL là một trong ba kế hoạch đào tạo, đó là: kế

hoạch dạy học, kế hoạch giáo dục ngoài giờ lên lớp, kế hoạch hướng nghiệp dạy

nghề nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo cấp học theo các hướng giáo dục, nhân văn,

khoa học và kỹ thuật. HĐGDNGLL góp phần tích cực củng cố hoạt động dạy học

trên lớp.

HĐGDNGLL là sự nối tiếp hoạt động dạy và hoạt động học, tạo ra sự hài hoà,

cân đối của quá trình sư phạm toàn diện, thống nhất nhằm thực hiện mục tiêu của

cấp học. HĐGDNGLL vừa củng cố vừa phát triển quan hệ giao tiếp của học sinh

trong và ngoài trường học. Nó thu hút, phát huy được tiềm năng của các lực lượng

giáo dục xã hội và gia đình để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh.

Các nhiệm vụ cơ bản của HĐGDNGLL trong trường tiểu học là:

- Nhiệm vụ giáo dục về nhận thức: HĐGDNGLL giúp học sinh bổ sung, củng

cố và hoàn thiện những tri thức đã được học trên lớp thông qua các hoạt động ngoại

khoá, chuyên đề, chủ đề theo từng tháng…v.v. HĐGDNGLL giúp học sinh vận

dụng những tri thức đã học để giải quyết các vấn đề của cuộc sống đặt ra, đồng thời

có thêm những hiểu biết cho bản thân mình về thế giới. HĐGDNGLL còn giúp học

sinh định hướng xã hội, tự điều chỉnh hành vi, đạo đức, lối sống một cách phù hợp.

- Nhiệm vụ giáo dục về thái độ: HĐGDNGLL phải tạo cho học sinh sự hứng thú

và lòng ham muốn hoạt động. Do đó, quy mô, hình thức, phương pháp, nội dung hoạt

động phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và nhu cầu của học sinh, phải mang lại lợi

ích thiết thực cho học sinh để lôi cuốn, thu hút các em tự giác tham gia.

HĐGDNGLL bồi dưỡng cho học sinh những tình cảm đạo đức trong sáng,

biết trân trọng cái đẹp, cái tốt, loại bỏ cái xấu, cái lỗi thời không phù hợp. Có lối

sống lành mạnh, phát huy tính tích cực, năng động sẵn sàng tham gia các hoạt động

xã hội, hoạt động tập thể, không ngại khó, ngại khổ.

- Nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng: HĐGDNGLL rèn luyện cho học sinh rất nhiều

KN thiết thực, đặc biệt là KNGT, ứng xử có văn hoá, thói quen lao động, KN tổ

chức, KN điều khiển và tự điều khiển các hành động. HĐGDNGLL còn phát triển

cho học sinh rất nhiều các KN khác như KN tự giáo dục, tự điều chỉnh, KN hoà

nhập để thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao…v.v.

1.4.6. Đánh giá quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

Đánh giá KNGT qua trò chơi là một khâu quan trọng, giúp GV đánh giá mức

độ đạt được, sự phát triển KNGT của HS. Qua đánh giá GV phát hiện được những

điểm chưa phù hợp của HS để giúp các em điều chỉnh kịp thời. Đồng thời, GV

cũng điều chỉnh, cải tiến cách hướng dẫn, tổ chức của mình để giáo dục KNGT cho

HS qua trò chơi đạt kết quả tốt nhất.

Bước 1. Xác định những KNGT cần giáo dục qua trò chơi

Mỗi trò chơi nhằm giáo dục một số KNGT chứ không thể giáo dục được tất cả

các KNGT, vì vậy thông qua mục tiêu từng trò chơi cụ thể để nắm được các KN

cần giáo dục từ đó có tập trung trong đánh giá.

Bước 2. Xác định tiêu chí và thang đánh giá KNGT

a) Tiêu chí đánh giá KNGT

Trong nghiên cứu này vận dụng các tiêu chí đánh giá kĩ năng học tập của Đặng

Thành Hưng [45]. Dựa vào 5 tiêu chí sau đây để đánh giá, mỗi tiêu chí có một vài chỉ

số cơ bản có thể thấy được trong quá trình thực hiện các hành động của HS

Tiêu chí 1: Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

Thể hiển ở một vài chỉ số như:

1. Số lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện.

2. Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết

của KN.

3. Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

Tiêu chí 2: Tính hợp lí về logic của kĩ năng

4. Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có

phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

5. Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác

và thực hiện cả hành động.

Tiêu chí 3: Mức độ thành thạo của kĩ năng

6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn KN đã định.

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.

8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

Tiêu chí 4: Mức độ linh hoạt của kĩ năng

9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác

nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.

10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong KN khi

chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu

đến khi kết thúc hành động.

Tiêu chí 5: Hiệu quả của kĩ năng

12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do KN mang lại.

13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

14. Tác dụng của KN trong sự phát triển cá nhân.

15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động.

Như vậy, có thể dựa vào các tiêu chí và một vài chỉ số cơ bản thực hiện để

đánh giá mức độ hình thành và phát triển KNGT.

b) Thang đánh giá KNGT

Trong nghiên cứu này chúng tôi dựa vào các tiêu chí trên để thực hiện

đánh giá KNGT, chúng tôi thực hiện thang đo 3 mức độ: Có KN tốt, có KN,

chưa có KN.

- Có KN tốt: Các thao tác thực hiện chuẩn, trình tự thao tác linh hoạt, hợp lí,

phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, ít có thao tác thừa, các thao tác lưu loát,

tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng tốt.

- Có KN: Các thao tác thực hiện khá chuẩn, trình tự thao tác khá linh hoạt,

hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, còn một số thao tác thừa, thao tác

khá lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng khá tốt.

- Chưa có KN: Nhiều thao tác thực hiện chưa chuẩn, trình tự thao tác không

linh hoạt, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấp váp nhiều,

đạt kết quả thấp so với mục tiêu hoặc không đạt mục tiêu

Từ các tiêu chí và thang đánh giá theo 3 mức độ như trên chúng tôi thiết kế phiếu

quan sát để đánh giá mức độ đạt được KNGT của HS theo các nhóm KN

Bước 3. Tiến hành đánh giá

Để đánh giá KNGT của HS qua trò chơi, chúng tôi sử dụng phương pháp quan

sát. Quan sát những biểu hiện của HS trong lúc chơi, sản phẩm của nhóm/đội khi

kết thúc trò chơi. Sử dụng phiếu quan sát để đánh giá.

a) Đánh giá KNGT

Mỗi KNGT sẽ được thể hiện qua một số thao tác hành động cụ thể, GV quan

sát HS trong quá trình tham gia trò chơi để đánh giá, GV sử dụng phiếu quan sát

KNGT để đánh giá.

Phiếu được thiết kế để đánh giá theo nhóm KNGT, mỗi nhóm có một số KN cụ

thể, tuỳ theo trò chơi sẽ tập trung đánh giá các KNGT theo mục tiêu của trò chơi đó.

Một số KN không phải tất cả HS đều có cơ hội thể hiện trong một trò chơi, ví

dụ trình bày trước lớp, phân công nhiệm vụ cho các bạn, lập báo cáo,… vì vậy, cần

kết hợp thêm những biểu hiện khác của các em để đánh giá như: tính sẵn sàng tham

gia thực hiện các công việc, sự nhiệt tình, hăng hái, thái độ,…

b) Đánh giá mức độ tích cực giao tiếp của HS

- Sự sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi

HS chuẩn bị đầy đủ các vật liệu, đồ dùng đồ chơi, lắng nghe hướng dẫn của

GV một cách tích cực, phản hồi ý kiến khi chưa rõ hoặc có yêu cầu. Cùng các bạn

thực hiện ngay nhiệm vụ của nhóm mình.

- Tập trung chú ý trong quá trình giao tiếp khi thực hiện nhiệm vụ chơi.

- Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi: Nhận thức

rõ được nhiệm vụ của mình và tích cực thực hiện, có sự trao đổi, chia sẻ ý kiến

trong nhóm một cách khẩn trương và hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

- Sự hỗ trợ lẫn nhau trong lúc thực hiện nhiệm vụ: Trợ giúp nhau khi thực

hiện công việc một cách tích cực, chia sẻ ý tưởng, hỗ trợ các bạn cùng nhau hoàn

thành nhanh các hoạt động chơi.

- Hành động khích lệ, cổ vũ đồng đội trong nhóm: Quan tâm đến các bạn

trong nhóm, có những hành động, lời nói, cử chỉ để động viên các bạn trong nhóm

cố lên để chiến thắng.

Thang đánh giá mức độ tích cực, chúng tôi chia làm 3 mức độ: Rất tốt, Tốt

và Chưa tốt. Trong khi đánh giá KNGT và mức độ tích cực tham gia của HS, cần

chú ý một số biểu hiện cụ thể của HS khi có sự giao tiếp để có thêm căn cứ đánh

giá chính xác, đó là:

- Chụm đầu vào nhau và cùng bàn bạc,

- Bị cuốn hút vào nhiệm vụ của mình,

- Cổ vũ lẫn nhau, hỗ trợ nhau,

- Thái độ, hành động khẩn trương,

- Chia sẻ, trao đổi trong khi chơi,

- Trình tự chơi hợp lí.

Trong luận án này chúng tôi lựa chọn 3 kĩ năng cụ thể sau để quan sát đánh

giá trong quá trình thực nghiệm.

Kĩ năng Thang Các mặt biểu hiện cụ thể giao tiếp đo

(1) Kĩ Kĩ năng - Trong lúc nghe đối tượng giao tiếp thì không suy nghĩ việc riêng.

năng lắng tốt - Nhắc lại được bằng lời những gì đối tượng giao tiếp đã nói

nghe đối - Diễn đạt chính xác ý đồ trong lời nói của đối tượng giao tiếp

tượng giao - Nhận biết được ý nghĩa giọng điệu của lời nói tiếp - Nhận ra ngụ ý trong lời nói của đối tượng giao tiếp

- Tập trung lắng nghe

- Nhận biết đối tượng giao tiếp đang nói sai

Có kĩ - Trong lúc nghe đối tượng giao tiếp thỉnh thoảng suy nghĩ

năng việc riêng.

- Nhắc lại được bằng lời một phần những gì đối tượng giao

tiếp đã nói

- Diễn đạt khá chính xác ý đồ trong lời nói của đối tượng giao tiếp

- Nhận biết được một phần ý nghĩa giọng điệu của lời nói

- Nhận ra một số ngụ ý trong lời nói của đối tượng giao tiếp

- Tập trung lắng nghe, đôi lúc còn chưa tập trung

- Phát hiện đối tượng giao tiếp đang nói sai (chưa đầy đủ lỗi)

Chưa - Trong lúc nghe đối tượng giao tiếp thì vẫn suy nghĩ việc

có kĩ riêng.

năng - Không nhắc lại được bằng lời những gì đối tượng giao tiếp

đã nói

- Diễn đạt chưa chính xác ý đồ trong lời nói của đối tượng

giao tiếp

- Không nhận biết được ý nghĩa giọng điệu của lời nói

- Chưa nhận ra ngụ ý trong lời nói của đối tượng giao tiếp

- Chưa tập trung lắng nghe

- Nhận biết đối tượng giao tiếp đang nói sai

(2) KN Kĩ năng - Diễn đạt ngắn gọn ý kiến của mình.

diễn đạt cụ tốt - Thể hiện được quan điểm, ý kiến riêng.

thể, dễ - Nhận ra người khác nói sai

hiểu. Có kĩ - Diễn đạt ngắn gọn được một phần lớn ý kiến của mình.

năng - Thể hiện được một số quan điểm, ý kiến riêng.

- Nhận ra người khác nói sai (chưa hết lỗi sai của người khác)

Chưa - Chưa diễn đạt ngắn gọn ý kiến của mình hoặc diễn đạt được

một ít. có kĩ

năng - Thể hiện chưa rõ quan điểm, ý kiến riêng.

- Chưa nhân ra người khác nói sai

(3) KN Kĩ năng - Kiềm chế được trêu chọc, khích bác, nói xấu.

tự chủ tốt - Giữ được bình tĩnh khi người tiếp xúc có định kiến, chụp mũ mình.

cảm xúc, - Tự chủ cảm xúc, hành vi của mình khi tranh luận.

hành vi - Không bị mất cân bằng cảm giác.

- Kiềm chế được trêu chọc, khích bác, nói xấu, đôi khi còn khó chịu.

Có kĩ - Khá giữ được bình tĩnh khi người tiếp xúc có định kiến, chụp

năng mũ mình.

- Tương đối tự chủ cảm xúc, hành vi của mình khi tranh luận.

- Hiếm khi bị mất cân bằng cảm giác.

Chưa - Chưa kiềm chế được trêu chọc, khích bác, nói xấu.

có kĩ - Chưa giữ được bình tĩnh khi người tiếp xúc có định kiến,

năng chụp mũ mình.

- Chưa tự chủ cảm xúc, hành vi của mình khi tranh luận.

- Bị mất cân bằng cảm giác.

Kết luận chương 1

Các công trình nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giao tiếp thông qua trò chơi đã được triển khai nghiên cứu ở các mức độ và môi trường khác nhau là tiền đề quan trọng để luận án có cơ sở nghiên cứu và đề xuất các biện pháp giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5. Những công trình này tập trung nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng, biểu hiện kĩ năng giao tiếp của học sinh, từ đó đề xuất một số biện pháp và khung chương trình rèn luyện kĩ năng giao tiếp như một nội dung của kĩ năng sống. Các nghiên cứu này đã có những khai phá nhất định trong một lĩnh vực mới mẻ, tuy nhiên cho đến nay, chưa có công trình nào nghiên cứu về giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5 qua trò chơi.

Kĩ năng giao tiếp là một kĩ năng tổng hợp, bao gồm nhiều kĩ năng thành phần. Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học cần lựa chọn những kĩ năng đơn giản, được lặp đi lặp lại qua những hành động cụ thể gắn với việc học tập và vui chơi của học sinh trong nhà trường. Luận án đã xác định được những kĩ năng giao tiếp có thể giáo dục cho học sinh tiểu học đồng thời xác định thang đo, chỉ báo của 3 kĩ năng “được lặp lại nhiều lần” trong quá trình học tập, rèn luyện của các em để quan sát và đánh giá.

Trong quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học, giáo viên cần nắm vững nguyên tắc giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, các con đường giáo dục, các tiêu chí đánh giá để có thể tổ chức giáo dục KNGT cho học sinh một cách hiệu quả. Luận án đã xây dựng được cơ sơ lí luận làm căn cứ để tiếp tục triển khai nghiên cứu đề tài.

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP QUA TRÒ CHƠI CHO HỌC SINH LỚP 5

2.1. Khái quát tình hình kinh tế, văn hóa, giáo dục của quận Cầu Giấy, huyện Mê Linh, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội

Hà Nội là thủ đô, thành phố trực thuộc trung ương và là một trong hai đô thị loại đặc biệt của nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Hà Nội nằm về phía tây bắc của trung tâm vùng đồng bằng châu thổ sông Hồng, với địa hình bao gồm vùng đồng bằng trung tâm và vùng đồi núi ở phía bắc và phía tây thành phố. Với diện tích 3.359,82 km², và dân số 8,33 triệu người, Hà Nội là thành phố trực thuộc trung ương có diện tích lớn nhất Việt Nam, đồng thời cũng là thành phố đông dân thứ hai và có mật độ dân số cao thứ hai trong 63 đơn vị hành chính cấp tỉnh của Việt Nam, nhưng phân bố dân số không đồng đều. Hà Nội có 30 đơn vị hành chính cấp huyện, gồm 12 quận, 17 huyện và 1 thị xã.

Hà Nội đã sớm trở thành một trung tâm chính trị, kinh tế và văn hóa ngay từ những buổi đầu của lịch sử Việt Nam. Với vai trò thủ đô, Hà Nội là nơi tập trung nhiều địa điểm văn hóa giải trí, công trình thể thao quan trọng của đất nước, đồng thời cũng là địa điểm được lựa chọn để tổ chức nhiều sự kiện chính trị và thể thao quốc tế. Đây là nơi tập trung nhiều làng nghề truyền thống, đồng thời cũng là một trong ba vùng tập trung nhiều hội lễ của miền Bắc Việt Nam. Nền ẩm thực Hà Nội với nhiều nét riêng biệt cũng là một trong những yếu tố thu hút khách du lịch tới thành phố. Năm 2019, Hà Nội là đơn vị hành chính Việt Nam xếp thứ 2 về tổng sản phẩm trên địa bàn (GRDP), xếp thứ 8 về GRDP bình quân đầu người và đứng thứ 41 về tốc độ tăng trưởng GRDP. Thành phố được UNESCO trao tặng danh hiệu "Thành phố vì hòa bình" vào ngày 16 tháng 7 năm 1999. Khu Hoàng thành Thăng Long cũng được tổ chức UNESCO công nhận là di sản văn hóa thế giới. 2.1.1. Quận Cầu Giấy

Quận Cầu Giấy nằm ở phía tây trung tâm thành phố Hà Nội, nơi có điều kiện kinh tế xã hội phát triển, đời sống dân trí cao. chính vì thế, giáo dục đào tạo được đầu tư, quan tâm và phát triền. Theo báo cáo tổng kết năm học 2022-2023, ngành giáo dục cấp tiểu học quận Cầu Giấy đã đạt được những kết quả chủ yếu sau:

* Quy mô trường lớp: Toàn quận hiện có 26 trường, 772 lớp với 32689 học sinh, cụ thể: + Công lập: 12 trường: 451 lớp với 24127 học sinh;

+ Ngoài công lập: 14 trường; 321 lớp với 8562 học sinh; + So với năm 2021-2022 tăng 01 trường, tăng 5 lớp, tăng 37 học sinh. * Kết quả giáo dục

Học tập & Hoạt động giáo dục

HTT HT CHT

Số lớp 4,5 Số HS lớp 4,5 Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

315 14071 10751 76.41 3317 23.57 3 0.02

Năng lực

Tốt Đạt CCG

Số lớp 4,5 Số HS lớp 4,5 Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

315 14071 11878 84.41 2193 15.59 0 0.00

Phẩm chất

Tốt Đạt CCG

Số lớp 4,5 Số HS lớp 4,5 Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

315 14071 11987 85.19 2083 14.80 1 0.01

2.1.2. Huyện Mê Linh

Mê Linh là một huyện ngoại ô nằm ở phía bắc thành phố Hà Nội, giáp sân bay quốc tế Nội Bài, cách trung tâm thành phố 29 km. Dân cư sống ở huyện Mê Linh chủ yếu sống bằng nghề nông nghiệp, bên cạnh các khu công nghiệp và làng nghề. Chất lượng giáo dục năm học 2022-2023 cấp tiểu học huyện Mê Linh qua báo cáo của Phòng Giáo dục như sau: * Quy mô trường lớp: Tổng số trường Tiểu học: 30 trường, trong đó có 29 trường tiểu học công lập

(01 trường Tiểu học và THCS dân lập);

Tổng số lớp: 649 (Tăng so 03 lớp với năm học 2021-2022). Số lớp ghép:0 Tổng số học sinh cấp tiểu học: 25 155

* Đội ngũ: + Tỉ lệ giáo viên/lớp là 1,5 (969/649) đủ giáo viên để dạy các môn theo

chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.

+ Có 25 GV làm Tổng phụ trách đội (quy định 1GV/1 trường); Có 32 biên chế làm công tác thư viện, thiết bị (trường hạng 1: 2 biên chế; trường hạng 2 và 3: 1 biên chế); Có 79 biên chế làm công tác Văn thư và Thủ quỹ, Kế toán, Y tế trường học

- Giáo viên đạt chuẩn ĐHSP trở lên: 698/969, tỷ lệ 72%; Trong đó giáo viên

trên chuẩn: 02/969 tỷ lệ 0,2%.

- Giáo viên đạt yêu cầu chuẩn nghề nghiệp 969/969 GV; tỷ lệ 100%. Có đầy

đủ người theo dõi công tác PCGDTH, XMC.

Đảm bảo điều kiện về đội ngũ giáo viên, nhân viên đạt chuẩn phổ cập giáo

dục tiểu học mức độ 3 năm 2022.

* Kết quả giáo dục - Kết quả chất lượng giáo dục cấp Tiểu học trên toàn huyện được duy trì và

nâng cao.

* Kết quả giáo dục Khối lớp 1, 2, 3:

Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành Hoàn thành xuất sắc

Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Số lượng Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Số lượng

5508 38.0% 4748 32.8% 4153 28.7% 69 0.5%

Về Năng lực chung: + Tự chủ - Tự học: Tốt 10795 = 74.6%;

Đạt: 3673 = 25.4%; Cần cố gắng: 11= 0.1%

+ Giao tiếp - Hợp tác: Tốt 10862 = 75.0%;

Đạt: 3604 = 24.9%; Cần cố gắng: 12= 0.1%

+ Giải quyết vấn đề - Sáng tạo: Tốt 10763 = 74.3%;

Đạt: 3700 = 25.6%; Cần cố gắng: 15= 0.1%

Về phẩm chất chủ yếu: + Yêu nước: Tốt: 11902 = 82.2%; Đạt: 2571 = 17.8%;

Cần cố gắng: 5 = 0.03%

+ Nhân ái: Tốt: 11746 = 81.1%; Đạt: 2727 = 18.8%;

Cần cố gắng: 5 = 0.03%

+ Trung thực: Tốt: 11521 = 79.6%; Đạt: 2951 = 20.4%;

Cần cố gắng: 6 = 0.04%

+ Chăm chỉ: Tốt: 11280 = 77.9%; Đạt: 3188 = 22.0%;

Cần cố gắng: 10 = 0.1%

+ Trách nhiệm: Tốt: 11292 = 78%; Đạt: 3179 = 22.0%;

Cần cố gắng: 7 = 0.05%

* Kết quả giáo dục Khối lớp 4, 5:

Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành

Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ %

5734 53.4% 4985 46.5 12 0.1

Về năng lực, phẩm chất:

Năng lực Phẩm chất

Tốt Đạt CCG Tốt Đạt CCG

SL SL SL SL SL SL Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ % Tỷ lệ %

7118 66.3 3613 33.7 0 0.0 7208 67.2 3521 32.8 2 0.01

2.1.3. Huyện Ba Vì

Huyện Ba Vì là một huyện bán sơn địa với 7 xã miền núi thuộc vùng núi Ba Vì và 24 xã, thị trấn thuộc vùng đồng bằng. Diện tích tự nhiên là 428,0 km², lớn nhất thủ đô Hà Nội. Điều kiện kinh tế xã hội còn nhiều hạn chế, nhất là vùng núi, nơi có nhiều đồng bào dân tộc sinh sống. Chất lượng giáo dục năm học 2022-2023 như sau:

* Quy mô trường lớp: Cấp Tiểu học có tổng số 34 trường Tiểu học và 2 trường PTCS có học sinh Tiểu học; tổng số có 28171 học sinh/823 lớp (giảm 755 học sinh và 19 lớp so với cùng kỳ năm học trước); trong đó: khối 1: 143 lớp, 4611 học sinh; khối 2: 158 lớp, 5292 học sinh; khối 3: 162 lớp, 5596 học sinh; khối 4: 170 lớp, 5920 học sinh; khối 5: 190 lớp, 6752 học sinh; Toàn cấp học không có học sinh bỏ học.

* Kết quả giáo dục - Các môn học đánh giá bằng điểm số

+ Môn Toán: Tổng số học sinh được đánh 28.078 em; trong đó tổng số học

sinh đạt “Hoàn thành tốt” và “Hoàn thành” môn học 27.876 em, tỉ lệ 99,3% (cao

hơn cùng kỳ năm trước 0,1%); số học sinh “Chưa hoàn thành” môn học 202 em, tỉ

lệ 0,7% (thấp hơn cùng kỳ năm trước 0,2%)

+ Môn Tiếng Việt: Tổng số học sinh được đánh 28.078 em; trong đó tổng số

học sinh đạt “Hoàn thành tốt” và “Hoàn thành” môn học 27.882 em, tỉ lệ 99,3%

(Cao hơn cùng kỳ năm trước 0,2%); số học sinh “Chưa hoàn thành” môn học 196

em, tỉ lệ 0,7% (thấp hơn cùng kỳ năm trước 0,2 %)

+ Môn Khoa học: Tổng số học sinh được đánh 12.629 em; trong đó tổng số

học sinh đạt “Hoàn thành tốt” và “Hoàn thành” môn học 12.624 em, tỉ lệ 99,9% ;

số học sinh “Chưa hoàn thành” môn học 5 em, tỉ lệ 0,1%

+ Môn Lịch sử - Địa lý: Tổng số học sinh được đánh giá 12.629 em; trong đó

tổng số học sinh đạt “Hoàn thành tốt” và “Hoàn thành” môn học 12.617 em, tỉ lệ

99,9%; số học sinh “Chưa hoàn thành” môn học 12 em, tỉ lệ 0,1%.

- Đánh giá về năng lực:

+ Lớp 1, 2, 3: tổng số học sinh được đánh giá 15.447 em; trong đó năng lực

“Tốt” và “Đạt” = 99,6%; năng lực “Cần cố gắng” = 0,4%.

+ Lớp 4 đến lớp 5: tổng số học sinh được đánh giá 12.629 em; trong đó: năng

lực “Tốt” và “Đạt” = 99,8%; năng lực “Cần cố gắng” = 0,2%.

- Đánh giá về phẩm chất:

+ Lớp 1, 2, 3: tổng số học sinh được đánh giá 15.447 em; trong đó phẩm chất

“Tốt” và “Đạt” = 99,8%; phẩm chất “Cần cố gắng” = 0,2%.

+ Lớp 4 đến lớp 5: tổng số học sinh được đánh giá 12.629 em; phẩm chất

“Tốt” và “Đạt” = 99,9%; phẩm chất “Cần cố gắng” = 0,1%.

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng

2.2.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi ở một số trường

tiểu học tại huyện Mê Linh, huyện Ba Vì, Quận Cầu Giấy, Hà Nội.

2.2.2. Đối tượng khảo sát

- Tổng số GV lớp 5 được điều tra là 155, tổng số học sinh lớp 5 được điều tra

là 1.300, số giáo án được nghiên cứu là 15 giáo án, cụ thể:

Bảng 2.1: Số liệu điều tra khảo sát

Quận/Huyện Tên Trường Số lượng giáo viên Số lượng học sinh

Số lượng giáo án của GV dạy lớp 5 1 115 12 Tiểu học Tiền Phong A

1 93 12 Tiểu học Tam Đồng

1 86 10 Huyện Mê Linh Tiểu học Tiến Thịnh

1 71 11 Tiểu học Đại Thịnh B

1 75 12 Tiểu học Thạch Đà A

1 62 12 Tiểu học Ba Trại A

1 74 10 Tiểu học Phú Châu

1 65 12 Huyện Ba Vì Tiểu học Minh Quang A

1 64 11 Tiểu học Phú Sơn

1 66 12 Tiểu học Cẩm Lĩnh

1 118 9 Tiểu học Nghĩa Tân

1 120 7 Tiểu học Nam Trung Yên

1 95 8 Quận Cầu Giấy Tiểu học Nghĩa Đô

1 99 9 Tiểu học Mai Dịch

1 97 8 Tiểu học Quan Hoa

155 1.300 15 Tổng số 15

2.2.3. Địa bàn khảo sát

Luận án lựa chọn địa bàn khảo sát gồm 3 Quận huyện, thành phố Hà Nội có

điều kiện kinh tế, xã hội và đời sống nhân dân khác nhau, đại điện cho khu cực

miền núi là huyện Ba Vì (khảo sát 5 trường Tiểu học), đại diện cho khu vực nông

thông là huyện Mê Linh (khảo sát 5 trường Tiểu học), và đại diện cho khu vực

thành thị, trung tâm thành phố là Quận Cầu Giấy (khảo sát 5 trường Tiểu học).

2.2.4. Nội dung khảo sát

- Lợi ích, sự cần thiết và ý nghĩa của việc giáo dục KNGT qua trò chơi (câu

1, câu 2, câu 3).

- Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi (câu 4, câu 5, câu 6).

- Thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 (câu 7, câu 8).

- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc GDKNGT qua trò chơi (câu 9).

2.2.5. Phương pháp khảo sát

a) Khảo sát bằng bảng hỏi

- Bảng hỏi dành cho GV gồm có 9 câu hỏi (phụ lục 1)

- Bảng hỏi dành cho học sinh gồm 5 câu hỏi (phụ lục 2)

b) Phỏng vấn

Phỏng vấn sâu 10 GV dạy lớp 5 nhằm làm rõ hơn về nội dung, hình thức,

phương pháp tổ chức trò chơi nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh. (phụ

lục 3)

c) Quan sát

Dự giờ và quan sát các tiết học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có tổ

chức trò chơi để tìm hiểu về cách thức tổ chức và mục đích việc tổ chức trò chơi,

kĩ năng giao tiếp của học sinh.

d). Nghiên cứu các hồ sơ dạy học của GV và kết quả hoạt động giáo dục của

học sinh. Bao gồm giáo án của giáo viên (15 giáo án).

e) Xử lí số liệu khảo sát

Sử dụng các công thức thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS

phiên bản 20.0 để xử lí số liệu khảo sát

2.2.6. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả khảo sát

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung đánh giá HSTH theo thông tư 22/2016/TT-

BGDĐT; thông tư 27/2020/TTBGDĐT để đảm bảo độ tính chính xác và khách

quan trong đánh giá KNGT của học sinh và phù hợp với đặc điểm nhận thức của

học sinh tiểu học, luận án xây dựng thang đánh giá theo 3 MĐ: Tốt; Đạt; Cần cố

gắng tương ứng với thang điểm 3, điểm tối đa 3 điểm, điểm tối thiểu 1 điểm theo

MĐ giảm dần và theo hai tiêu chí (Ý thức và hành động). Trong đó: Giá trị trung

bình có ý nghĩa đối với thang đo khoảng; giá trị khoảng cách = (Maximum -

Minimun)/n = (3-1)/3 = 0.66 do đó, có thang đo có kết quả như sau: MĐ Cần cố

gắng từ 1.0 đến < 1.66; MĐ Đạt từ 1.66 đến < 2.33; MĐ Tốt từ 2.33 đến ≤ 3.0.

Luận án xây dựng phiếu khảo sát theo thang thứ bậc của Likert (Thang 5

MĐ); tương ứng với thang điểm 5 (Điểm tối đa: 5 điểm; điểm tối thiểu: 1 điểm

theo MĐ giảm dần). Trong đó: Giá trị khoảng cách = (5-1)/5 = 0.8 do đó, kết quả

thang đo như sau: MĐ1 từ 1.0 đến < 1.8; MĐ 2 từ 1.8 đến < 2.6; MĐ 3 từ 2.6 đến

< 3.4; MĐ 4 từ 3.4 đến < 4.20; MĐ5 từ 4.20 đến ≤ 5.0.

2.3. Phân tích kết quả khảo sát thực trạng

2.3.1. Nhận thức về giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

Để giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh, trước tiên giáo viên phải có nhận

thức đúng về việc mình làm, hiểu sâu sắc về vấn đề mình sẽ dạy cho học sinh.

Chúng tôi đã đặt 3 câu hỏi để tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về giáo dục kĩ

năng giao tiếp cho học sinh.

Việc sử dụng trò chơi trong học tập đã trở nên phổ biến hơn trong những

thập niên gần đây. Đặc biệt trong công cuộc đổi mới giáo dục toàn diện, việc sử

dụng trò chơi được xem như một phương pháp, hình thức dạy học có hiệu quả

trong nhà trường nhất là với học sinh tiểu học. Và thực tiễn cũng cho thấy, việc sử

dụng trò chơi mang lại rất nhiều các lợi ích thiết thực cho học sinh. Qua bảng

khảo sát dưới đây có thể thấy giáo viên đều nhận thức rõ những lợi ích mà trò

chơi mang lại trong GDKNGT nói riêng và các hoạt động giáo dục nói chung cho

học sinh nói riêng.

Đặt câu hỏi về Những lợi ích của GDKNGT qua trò chơi đối với học sinh

tiểu học, chúng tôi thu được kết quả cụ thể như sau:

Bảng 2.2. Lợi ích của việc sử dụng trò chơi trong GDKNGT cho học sinh lớp 5 (khảo sát giáo viên)

Mức độ

Xếp hạng Rất cao Cao Khá cao Ít Giá trị trung bình Đánh giá chung Không có lợi ích Lợi ích của việc sử dụng trò chơi để GDKNGT

32.26% 22.58% 1.29% 0.00% 4.187 Cao II 43.87 %

30.32% 22.58% 0.65% 0.00% 4.226 I Rất cao 46.45 %

29.68% 23.87% 1.94% 0.00% 4.168 Cao II 44.52 %

36.77% 28.39% 1.29% 0.00% 4.026 Cao V 33.55 %

34.84% 23.87% 1.29% 0.00% 4.135 Cao IV 40.00 %

33.55% 36.77% 0.00% 0.00% 3.929 Cao VI 29.68 %

HS vui vẻ, thoải mái, hứng thú HS học tập hiệu quả hơn HS được đặt vào môi trường giao tiếp chủ động HS được thể hiện bản thân HS học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua trò chơi HS được rèn luyện một số kĩ năng học tập khác: hợp tác nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,

Thực tiễn cuộc sống cho thấy, Giao tiếp quyết định thành công, thất bại trong cuộc sống và học tập. Một học sinh có kĩ năng giao tiếp tốt thì việc học tập của các em cũng đạt kết quả cao hơn, ngược lại một học sinh có kĩ năng giao tiếp hạn chế sẽ gây trở ngại trong học tập và sinh hoạt của các em. Chính vì vậy, giáo viên là người trực tiếp dạy dỗ, giáo dục các em càng cần thiết nhận thức rõ hơn về vai trò và tầm quan trọng của KNGT với học sinh. Điều này thể hiện qua kết quả lựa chọn của GV, đa phần GV được hỏi đều trả lời KNGT có lợi ích từ “cao” đến “rất cao”.

trong đó lợi ích giúp “HS học tập hiệu quả hơn” được đánh giá ở thứ hạng 1, mức độ “rất cao”

Cùng câu hỏi này, chúng tôi sử dụng để hỏi học sinh và thu được kết quả

như sau: Bảng 2.3. Lợi ích của việc sử dụng trò chơi trong GDKNGT cho học sinh lớp 5 (Khảo sát học sinh)

Mức độ

Các lợi ích Xếp hạng Đánh giá chung Lợi ích rất cao Lợi ích cao Ít lợi ích Giá trị trung bình Lợi ích khá cao Không có lợi ích

56.15% 25.31% 15.15% 3.38% 0.00% 4.342 I

Thái độ vui vẻ, thoải mái, hứng thú

43.31% 30.54% 23.69% 2.38% 0.08% 4.146 V Học tập hiệu quả hơn Lợi ích rất cao Lợi ích cao

36.31% 44.85% 16.69% 1.92% 0.23% 4.151 IV

Lợi ích cao Được đặt vào môi trường giao tiếp chủ động

40.92% 38.31% 17.62% 3.15% 0.00% 4.170 II Được thể hiện bản thân Lợi ích cao

34.69% 53.38% 7.92% 4.00% 0.00% 4.188 II

Lợi ích cao

29.62% 55.46% 9.85% 4.92% 0.15% 4.095 VI

Lợi ích cao

Học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua trò chơi Được rèn luyện một số kĩ năng học tập khác: hợp tác nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề.

Với học sinh, trò chơi mang lại cho các em nhiều lợi ích thiết thực trong học tập và cuộc sống, các số liệu ở bảng phân tích cũng đã phản ánh được vai trò của trò chơi đối với học sinh tiểu học. Đa phần các ý kiến của các em đều cho rằng việc sử dụng trò chơi có lợi ích “rất cao” và “cao” đối với việc học tập, thể hiện bản thân và tương tác với bạn bè của các em. Đặc biệt các em đánh giá việc GDKNGT qua trò chơi sẽ mang lại “Thái độ vui vẻ, thoải mái, hứng thú” trong học tập và cuộc sống, mục này xếp hạng 1 với mức độ “rất cao”

Để giáo dục KNGT cho học sinh cần xác định rõ những kĩ năng giao tiếp cần tập trung giáo dục và nó phù hợp với từng độ tuổi, từng lớp của học sinh. Như đã xác định các kĩ năng giao tiếp có thể giáo dục cho học sinh ở tiểu học (7 kĩ năng) chúng tôi hỏi giáo viên về mức độ cần thiết của các kĩ năng này đối với học sinh nhằm xác định những năng “cần thiết” hơn để tiến hành quan sát, thực nghiệm trên đối tượng học sinh lớp 5. Bảng 2.4. Đánh giá mức độ cần thiết của các KNGT đối với học sinh tiểu học

Mức độ

Xếp hạng Đánh giá chung Cần thiết Ít cần thiết Các kĩ năng giao tiếp Giá trị trung bình Rất cần thiết Tương đối cần thiết Không cần thiết

37.42% 51.61% 10.97% 0.00% 0.00% 4.265 III 1. KN nghe đối tượng GT

2 40.00% 50.32% 9.68% 0.00% 0.00% 4.303 I

38.06% 51.61% 10.32% 0.00% 0.00% 4.277 II Rất cần thiết Rất cần thiết Rất cần thiết

27.10% 54.84% 17.42% 0.65% 0.00% 4.084 IV Cần thiết

26.45% 49.68% 23.23% 0.65% 0.00% 4.019 VII Cần thiết

25.16% 54.84% 18.71% 1.29% 0.00% 4.039 VI Cần thiết

30.32% 45.81% 23.87% 0.00% 0.00% 4.065 V Cần thiết

3. KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 4. KN linh hoạt mềm dẻo trong GT 5. Sự nhạy cảm trong GT 6. KN điều khiển quá trình GT 7. KN thuyết phục đối tượng trong GT

Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi được thể hiện qua nhiều mặt của quá trình giáo dục. Việc đầu tiên chúng tôi quan tâm, tìm hiểu là Giáo viên đã xác định được mức độ cần thiết của việc giáo dục các kĩ năng hay chưa? Đồng thời cũng định hướng họ tập trung vào những kĩ năng giao tiếp rất cơ bản của học sinh trong quá trình tổ chức trò chơi. Kết quả khảo sát cho thấy, đa số giáo viên đều trả lời các kĩ năng GT được giáo dục qua trò chơi đều “rất cần thiết” và “cần thiết”. Trong đó giáo viên cho rằng việc giáo dục KN lắng nghe, KN tự chủ cảm xúc hành vi, . KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu cho các em học sinh lớp 5 là rất cần thiết. Khảo sát học sinh về việc mong muốn của các em được giáo dục kĩ năng giao tiếp để phát triển bản thân. Trong bảng này học sinh thể hiện mức độ cần thiết của các kĩ năng nhỏ đối với bản thân mình. Bàng 2.5

Bảng 2.5. Đánh giá mức độ cần thiết giáo dục các kĩ năng giao tiếp với học sinh (Khảo sát học sinh)

Xếp hạng

Kĩ năng giao tiếp

Đánh giá chung

Cần thiết

Ít cần thiết

Giá trị trung bình

Rất cần thiết

Mức độ Tương đối cần thiết

Không cần thiết

60.77% 24.46% 12.00% 2.62% 0.15% 4.431

Rất cần thiết

50.23% 29.85% 14.38% 5.15% 0.38% 4.244

Rất cần thiết

63.62% 22.92% 9.92% 3.46% 0.08% 4.465

Rất cần thiết

45.00% 33.54% 15.85% 5.31% 0.31% 4.176

Cần thiết

48.54% 31.69% 15.23% 4.00% 0.54% 4.237

Rất cần thiết

43.77% 33.77% 16.31% 5.77% 0.38% 4.148

VII

Cần thiết

52.62% 33.92% 10.08% 3.23% 0.15% 4.356

III

Rất cần thiết

1. Kĩ năng nghe đối tượng giao tiếp 2. Kĩ năng tự chủ cảm xúc hành vi 3. Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 4. Kĩ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp 5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp 6. Kĩ năng điều khiển quá trình giao tiếp 7. Kĩ năng thuyết phục đối tượng trong giao tiếp

Những đánh giá của học sinh trong bảng khá tương đồng với những đánh giá trong khảo sát giáo viên. Đa phần các em đều đánh giá các kĩ năng giao tiếp rất cần thiết hoặc cần thiết đối với các em và các em thể hiện sự mong muốn được học những kĩ năng “rất cần thiết” đối với cuộc sống, học tập của các em và các em còn yếu. Qua khảo sát cũng cho thấy, các em học sinh lớp 5 đã nhận thức rõ được tầm quan trọng của các kĩ năng giao tiếp với bản thân, và đắc biệt mong muốn được học kĩ năng giao tiếp qua các trò chơi.

Từ việc nhận thức được lợi ích và tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp cơ bản qua trò chơi, giáo viên muốn giáo dục được kĩ năng giao tiếp cho học sinh cần phải xác định đúng mục đích của việc mình làm. Chúng tôi đã hỏi giáo viên về mức độ “quan trọng” của 3 mục đích giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi và nhận được câu trả lời như sau: 2.3.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi

Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi được thể hiện qua nhiều mặt của quá trình giáo dục. Việc đầu tiên chúng tôi quan tâm, tìm hiểu là Giáo viên đã sử dụng những hình thức nào đề GDKNGT qua trò chơi, việc làm đó có thường xuyên hay không.

Thực tiễn cuộc sống và học tập cho thấy, hình thức tổ chức trò chơi khá phong phú, người ta có thể tổ chức trò chơi ở bất cứ đâu, trong mọi hoàn cảnh, không giới hạn thời gian và không gian. Tuy nhiên, trong hoạt động giáo dục có chủ đích rõ ràng như trong nhà trường. Mọi hoạt được tổ chức trong nhà trường đều nhằm mục đích nhất định.

Để giáo dục KNGT cho học sinh ở trường tiểu học giáo viên thường “Tích hợp giáo dục KNGT qua trò chơi vào môn học trên lớp”. Hình thức này được đánh giá là “tương đối thường xuyên” sử dụng hình thức này để giáo dục học sinh 52.90%; trong khi đó một con số cũng khá lới giáo viên cho rằng “hiếm khi” sử dụng hình thức này để giáo dục học sinh.

Hình thức tổ chức GDKNGT “Thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp”. Hoạt động này thường được tổ chức gắn liền với hoạt động của Đội TNTP Hồ Chí Minh và các hoạt động tập thể như chào cờ, sinh hoạt lớp,... việc giáo dục KNGT qua hoạt động này cũng được giáo viên đánh giá chủ yếu ở mức độ “tương đối thường xuyên” (56.13%), mức độ “rất thường xuyên” là 1.29% (rất thấp).

Qua bảng số liệu cho thấy một thực tế, giáo viên giáo viên còn “lúng túng” trong việc trả lời câu hỏi này của người khảo sát bởi họ chưa xác định rõ ràng được trong những bài học trên lớp họ đã thực sự giáo dục KNGT cho học sinh hay chưa? Trong các hoạt động ngoài giờ đã đặt ra mục tiêu GDKNGT hay chưa? Những mơ hồ của giáo viên cần được khắc phục thông qua khâu lập kế hoạch của nhà trường, chỉ đạo giáo viên của hiệu trưởng. Bên cạnh đó giáo viên cần chú ý đến việc thiết kế mục tiêu bài học/ hoạt động có tích hợp giáo dục KNGT cho học sinh.

Bảng 2.6. Đánh giá mức độ sử dụng con đường tổ chức GDKNGT qua trò chơi

Mức độ

Xếp hạng Đánh giá chung Con đường giáo dục Thường xuyên Hiếm khi Giá trị trung bình Rất thường xuyên Không bao giờ Tương đối thường xuyên

0.65% 15.48% 52.90% 30.97% 0.00% 2.858 II

Tương đối thường xuyên

Tích hợp giáo dục KNGT vào môn học trên lớp

1.29% 30.32% 56.13% 12.26% 0.00% 3.206 I

Tương đối thường xuyên Thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp

Bên cạnh việc khảo sát giáo viên chúng tôi cũng hỏi học sinh một câu hỏi để khảo sát về mức độ yêu thích được học giao tiếp qua hình thức nào? Với học sinh chúng tôi chia nhỏ các hình thức giáo dục cho phù hợp với hiểu biết của học sinh và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.7. Đánh giá mức độ yêu thích tổ chức GDKNGT qua các hình thức giáo dục (khảo sát học sinh)

13 Xếp hạng Thích Đánh giá chung Rất thích Hơi thích Không thích Giá trị trung bình Mức độ Tương đối thích

65.69% 32.38% 1.77% 0.15% 0.00% 4.636 I Rất thích

55.62% 34.00% 9.38% 1.00% 0.00% 4.442 II Rất thích

53.84% 34.34% 10.77% 0.83% 0.23% 4.407 III Rất thích

48.62% 31.54% 17.77% 1.92% 0.15% 4.265 IV Rất thích

35.63% 32.27% 26.08% 4.32% 1.70% 3.958 Thích V

29.06% 28.26% 29.57% 11.29% 1.82% 3.715 Thích VI

Học giao tiếp qua chơi trò chơi Học giao tiếp thông qua học các môn học Học giao tiếp trong hoạt động Đội TNTP Hồ Chí Minh Học giao tiếp thông qua các cuộc thi văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao,...ở trường Học giao tiếp thông qua giao tiếp với bạn bè, thầy cô Học giao tiếp từ gia đình và những người xung quanh

Qua câu trả lời của học sinh cho thấy các em “rất thích” được giáo dục KNGT qua trò chơi” chiếm 65.69%, tỉ lệ “thích và “rất thích” (32.38%-65.69%) hơn hẳn các hình thức khác. Điều này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học. Thực tế ở tiểu học, không riêng già giáo dục KNGT mà hoạt động dạy học trên lớp hay hoạt động ngoại khóa nói chung học sinh đều rất thích được chơi trò chơi.

Để làm rõ hơn về thực trạng GDKNGT cho học sinh lớp 5, chúng tôi tiếp tục đạt câu hỏi về mức độ giáo viên tổ chức các nội dung nhằm giáo dục KNGT cho học sinh và thu được kết quả ở bảng 2.9, cụ thể như sau:

Bảng 2.8: Đánh giá mức độ thực hiện tổ chức các nội dung nhằm GDKNGT cho học sinh lớp 5

Mức độ

Nội dung Xếp hạng Đánh giá chung Thường xuyên Hiếm khi Giá trị trung bình Rất thường xuyên Không bao giờ Tương đối thường xuyên

0.65% 16.77% 67.74% 14.84% 0.00% 3.032 III

Tương đối thường xuyên

II 0.00% 14.84% 74.84% 10.32% 0.00% 3.045

Tương đối thường xuyên

I 1.29% 18.71% 63.87% 16.13% 0.00% 3.052

Tương đối thường xuyên

(1) Giáo dục nhận thức về kĩ năng giao tiếp (2) Hướng dẫn HS học và rèn luyện các KNGT (3) Giáo dục tình cảm và văn hóa giao tiếp

Nội dung giáo dục KNGT cho học sinh tiểu học có 3 nội dung chính, qua khảo sát giáo viên về mức độ tổ chức giáo dục các nội dung này cho học sinh ở trên lớp được giáo viên đánh giá ở ức độ “ Tương đối thường xuyên” cho cả ba nội dung. Trong đó “Giáo dục tình cảm và văn hóa giao tiếp” là tương đối thường

xuyên hơn cả. điều này phản ánh thực tế và mức độ quan tâm đến việc giáo dục KNGT cho học sinh là chưa cao.

Để làm rõ hơn về thực trạng giáo dục KNGT qua trò chơi cho học sinh lớp 5 ở trường tiểu học, chúng tôi tiếp tục khảo sát về các việc làm cụ thể để giáo dục được KNGT qua trò chơi cho học sinh của giáo viên ở 5 mức độ “rất thường xuyên”, “thường xuyên”, “ tương đối thường xuyên” “hiếm khi”, “không bao giờ” và kết quả thu được thể hiện ở Bảng 2.10 như sau:

Bảng 2.9: Mức độ thực hiện tổ chức các hoạt động nhằm GDKNGT cho học sinh lớp 5

Xếp hạng

Đánh giá chung

Thường xuyên

Hiếm khi

Giá trị trung bình

Hoạt động giáo dục KNGT cho học sinh

Rất thường xuyên

Không bao giờ

Mức độ Tương đối thường xuyên

0.00% 10.97% 30.32% 55.48% 3.23% 2.490

Hiếm khi

Lập kế hoạch Giáo dục KNGT (một KNGT cụ thể)

0.00% 50.32% 36.77% 9.03% 3.87% 3.335

Lựa chọn trò chơi

0.00%

3.23% 26.45% 62.58% 7.74% 2.252

Tương đối thường xuyên Hiếm khi

0.00% 63.23% 19.35% 16.13% 1.29% 3.445

III

Thường xuyên

0.00% 10.97% 20.65% 67.10% 1.29% 2.413

Hiếm khi

0.00% 16.13% 62.58% 20.65% 0.65% 2.942

Tương đối thường xuyên

Thiết kế trò chơi Chuẩn bị các phương tiện phục vụ trò chơi Tổ chức cho học sinh chơi Khuyến khích và tạo điều kiện cho HS trao đổi và chia sẻ với nhau trong quá trình chơi

Sử dụng trò chơi trong dạy học có nhiều lợi ích và giáo viên nhận thức rất rõ điều này. Song việc sử dụng trò chơi với mục đích để giáo dục một kĩ năng cụ thể như KNGT thì còn hạn chế. Do đó, các nội dung đều được giáo viên đánh giá ở mức “Hiếm khi” ngay từ khâu lập kế hoạch giáo dục kĩ năng giao tiếp.

Giáo viên thường sử dụng những trò chơi có sẵn (50.32%) phù hợp với một nội dung cụ thể của bài học hoặc chủ điểm hoạt động để tổ chức cho học sinh chơi và hiếm khi thiết kế một trò chơi riêng cho hoạt động (62.58). Chúng tôi phỏng vấn GV: N.T.H về việc tại sao không thiết kế trò chơi riêng cho từng hoạt động hoặc mục đích giáo dục riêng biệt? cô cho rằng: “Việc thiết kế một trò chơi đòi hỏi nhiều thời gian và rất khó khăn cho GV để nghĩ ra một trò chơi mới có đầy đủ các cấu trúc của trò chơi. Thay vì thiết kế chúng tôi lực chọn những trò chơi có sẵn, phù hợp. và cũng có thể điều chỉnh trò chơi một chút cho phù hợp với học sinh của mình,..”. Khi tổ chức trò chơi GV thường xuyên chuẩn bị các phương tiện hơi theo đúng yêu cầu của trò chơi (63.23%). Một số thầy cô khác tự nhận là “ hiếm khi” tổ chức trò chơi vì khá mất thời gian (67.10%). Tuy vậy khi tổ chức trò chơi một số thầy cô đã chú trọng đến việc khuyến khích học sinh trao đổi, chia sẻ trong quá trình chơi (62.58%).

Bên cạnh khảo sát thông qua bảng hỏi, để làm rõ hơn thực trạng giáo dục KNGT qua trò chơi, chúng tôi còn tiến hành nghiên cứu giáo án của giáo viên. 15 trường khảo sát, chúng tôi chọn ra 15 bộ giáo án, mỗi bộ giáo án chúng tôi tập trung khảo sát ở 5 môn (Toán (315 tiết), Tiếng Việt (175 tiết), Đạo Đức (35 tiết), Khoa học (70 tiết), Lịch sử, Địa lí (70 tiết)) với tổng số tiết là: 665 tiết/1 GA; 9975 tiết/15 giáo án, để tiến hành tìm hiểu những nội dung sau: - Số lượng trò chơi được sử dụng trong dạy học - Số lượng trò chơi sử dụng với mục đích giáo dục KNGT - Số lượng bài học có mục tiêu giáo dục KNGT Và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.10. Tổng hợp kết quả khảo sát giáo án

Nội dung khảo sát Số lượng Tỷ lệ %

Số lượng trò chơi đượng sử dụng trong dạy học 2775 27.8%

Số lượng trò chơi sử dụng với mục đích giáo dục KNGT 553 5.54%

Số lượng bài học có mục tiêu giáo dục KNGT 689 6.91%

Tổng số 9975 100.00%

Qua nghiên cứu cho thấy, giáo viên đã có sử dụng trò chơi trong dạy học và

giáo dục học sinh trên lớp, song còn hạn chế. Và các trò chơi được giáo viên sử

dụng thường gắn với hình thức và phương pháp dạy học thực hiện mục tiêu môn

học là chủ yếu như thi tính toán, đọc, viết, nghe, nói,…các trò chơi được sử dụng

nhiều trong phần mở bài với mục đích tạo không khí, hứng thú cho học sinh. Trong

giáo án, giáo viên chưa thể hiện được rõ luật chơi, cách chơi, và đánh giá, chủ yếu

chỉ nêu tên trò chơi và cách tiến hành chơi một cách sơ giản. Trò chơi đó coi như

đã biết và không cần tường minh ra thành bản thiết kế. Số lượng trò chơi sử dụng

với mục tiêu giáo dục KNGT còn ít, điều này cũng dễ hiểu khi giáo viên tập trung

nhiều vào mục đích môn học, trong thông kê chúng tôi lựa chọn những trò chơi có

tác dụng giáo dục kĩ năng giao tiếp thì chúng tôi đều coi như GV đã gián tiếp sử

dụng trò chơi đó để phát triển KNGT cho học sinh.

Nhìn chung giáo dục KNGT cho học sinh cúng chưa được quan tâm đúng múc

và chưa được chú ý đưa vào mục tiêu bài học như một nhiệm vụ bắt buộc trong dạy

học. chính vì thế số lượng bài có mục tiêu “nhắc đến” giáo dục KNGT còn ít, chiếm…

Kết quả kiểm tra giáo án đã phản ánh phần nào thực trạng giáo dục KNGT

trong nhà trường tiểu học hiện nay. Nó còn nhiều hạn chế và chưa tương xứng với

một kĩ năng bản lề, một kĩ năng mà bất cứ ai trong xã hội này đều cần có để tồn tại

và phát triển.

2.3.3. Đánh giá thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5

Đánh giá thực trạng kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 chúng tôi hỏi giáo

viên về những biểu hiện của các em trong khi tham gia trò chơi ở trường tiểu học

và đánh giá về KNGT của các em. Cụ thể:

Bảng 2.11. Những biểu hiện của học sinh khi tham gia trò chơi GDKNGT

Mức độ

Xếp hạng Đánh giá chung Thường xuyên Thỉnh thoảng Giá trị trung bình Rất thường xuyên Không bao giờ Tương đối thường xuyên

30.32% 52.90% 16.13% 0.65% 0.00% 4.129 II Thường xuyên

25.16% 58.71% 15.48% 0.65% 0.00% 4.084 III Thường xuyên

31.61% 56.13% 10.97% 1.29% 0.00% 4.181 I Thường xuyên

3.23% 8.39% 23.87% 44.52% 20.00% 2.303 VI Thỉnh thoảng

33.55% 41.29% 24.52% 0.65% 0.00% 4.077 IV Thường xuyên

16.77% 38.06% 30.32% 12.26% 2.58% 3.542 V Thường xuyên

Biểu hiện của học sinh khi GDKNGT qua trò chơi Lắng nghe luật chơi, cách chơi Tích cực hoàn thành nhiệm vụ Phối hợp nhịp nhàng, trao đổi thông tin trong lúc chơi Tranh cãi trong lúc chơi Cổ vũ động viên nhau trong lúc chơi Chia sẻ niềm vui, nỗi buồn khi thắng, khi thua

Qua quan sát học sinh chơi và phỏng vấn giáo viên, chúng tôi thấy các biểu hiện của học sinh trong khi chơi khá đa dạng phong phú. Song tựu chung các em đều rất hào hứng tham gia trò chơi và khát khao chiến thắng. Đa phần các em được GV nhận xét ở mức độ “thường xuyên” đến “rất thường xuyên” có những biểu hiện tích cực trong khi chơi “Lắng nghe luật chơi, cách chơi” (ĐTB: 4,129); “Tích cực hoàn thành nhiệm vụ” (ĐTB:4.084); “phối hợp nhịp nhàng, trao đổi thông tin trong lúc chơi” (ĐTB: 4.181); “Cổ vũ động viên nhau trong lúc chơi” (ĐTB: 4.077);

“Chia sẻ niềm vui, nỗi buồn khi thắng, khi thua” (ĐTB: 3.542). Riêng biểu hiện tiêu cực “Tranh cãi trong lúc chơi” được giáo viên đánh giá cũng có xảy ra ở mức độ thỉnh thoảng (ĐTB: 2.303).

Số liệu điều tra cho thấy học sinh đã có những biểu hiện khá tốt trong giao tiếp khi chơi trò chơi, tuy vậy cần duy trì và tiếp tục giáo dục để các biểu hiện tích cực trong giao tiếp của học sinh thường xuyên hơn và tích cự ở mọi học sinh trong lớp.

Khi hỏi học sinh những biểu hiện của bạn khi chơi trò chơi giáo dục kĩ năng

giao tiếp, các bạn có biểu hiện như thế nào. Học sinh đã trả lời như sau:

Bảng 2.12. Những biểu hiện trong quá trình giao tiếp qua trò chơi (khảo sát học sinh)

Mức độ

Những biểu hiện Xếp hạng Đánh giá chung Thường xuyên Hiếm khi Không bao giờ Giá trị trung bình Rất thường xuyên Tương đối thường xuyên

42.00% 49.77% 7.54% 0.69% 0.00% 4.331 I

Rất thường xuyên

25.17% 57.97% 15.17% 1.31% 0.38% 4.062 II Thường xuyên

30.21% 45.79% 16.14% 7.29% 0.57% 3.978 III Thường xuyên

Các bạn lắng nghe luật chơi, cách chơi. Phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân. Bàn bạc, cổ vũ nhau trong thực hiện trò chơi. Vui mừng khi chiến thắng trò chơi và động viên nhau khi chưa giành chiến thắng

1.31% 4.54% 11.62% 27.08% 55.46% 1.692 VI Không bao giờ

6.08% 10.62% 21.92% 36.38% 25.00% 2.364 IV Hiếm khi

V 1.92% 4.92% 15.31% 60.38% 17.46% 2.135 Hiếm khi Bắt tay vào chơi ngay, không có sự phân công trong nhóm, không trao đổi. tranh giành nhau trong lúc chơi. Một vài bạn tích cực thực hiện tất cả công việc của các bạn khác. Một số bạn không tham gia chơi.

Học sinh cũng có những đánh gia tích cực về bản thân các em trong quá trình giao tiếp khi chơi trò chơi. Các em cho ràng các em “ Rất thường xuyên” “lắng nghe luật chơi, cách chơi” (ĐTB:4.331); thường xuyên “Phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân. Bàn bạc, cổ vũ nhau trong thực hiện trò chơi”(ĐTB:4.062), “Vui mừng khi chiến thắng trò chơi và động viên nhau khi chưa giành chiến thắng”(ĐTB:3978) và hiếm khi có những biểu hiện tiêu cực trong khi chơi “Một vài bạn tích cực thực hiện tất cả công việc của các bạn khác” (ĐTB: 2.364); “ Một số bạn không tham gia chơi.” (ĐTB: 2.135); và “không bao giờ “Bắt tay vào chơi ngay, không có sự phân công trong nhóm, không trao đổi. tranh giành nhau trong lúc chơi.” (ĐTB: 1.692).

Theo đánh giá của giáo viên, kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 ở lớp của các cô giảng dạy đa phần đạt ở mức độ trung bình ở tất cả các biểu hiện từ 54.19%- 59.35%; mức độ tốt đạt từ 27.10% - 33.55% giao tiếp ở mức độ cần cố gắng chiếm tỉ lệ nhỏ 8.39%-14.19%. Như vậy mặc dù giáo viên đánh giá KNGT của học sinh chủ yếu từ trung bình trở lên song tỉ lệ KNGT ở mức độ yếu vẫn còn và tỉ lệ KNGT ở mức độ trung bình còn cao. Cần tiếp tục giáo dục, cải thiện kĩ năng giao tiếp ở học sinh đạt mức độ tốt hơn.

Bảng 2.13. Đánh giá của GV về KNGT của học sinh lớp 5

Mức độ

Kĩ năng giao tiếp Tốt Đạt Cần cố gắng

1. KN nghe đối tượng GT 33.55% 58.06% 8.39%

2. KN tự chủ cảm xúc hành vi 32.90% 54.84% 12.26%

3. KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 31.61% 57.42% 10.97%

4. KN linh hoạt mềm dẻo trong GT 31.61% 54.19% 14.19%

5. Sự nhạy cảm trong GT 32.90% 55.48% 11.61%

6. KN điều khiển quá trình GT 27.10% 58.71% 14.19%

Bên cạnh khảo sát giáo viên về KNGT của học sinh chúng tôi cũng cho học

7. KN thuyết phục đối tượng trong GT 31.61% 59.35% 9.03%

sinh tự đánh giá kĩ năng giao tiếp của mình và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.14. Đánh giá của học sinh về KNGT của mình

Mức độ

Kĩ năng giao tiếp Tốt Đạt Cần cố gắng

1. KN nghe đối tượng GT 44.54% 40.31% 15.15%

2. KN tự chủ cảm xúc hành vi 32.54% 43.77% 23.69%

3. KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 41.31% 37.85% 16.69%

4. KN linh hoạt mềm dẻo trong GT 30.85% 44.54% 24.62%

5. Sự nhạy cảm trong GT 30.15% 47.77% 22.08%

6. KN điều khiển quá trình GT 29.92% 47.46% 22.62%

7. KN thuyết phục đối tượng trong GT 33.00% 41.00% 26.00%

Các em cũng đánh giá, KNGT của các em chủ yếu đạt ở mức độ “đạt” và “tốt”, tỉ lệ ít hơn là học sinh ở mức độ “cần cố gắng”. Học sinh đạt mức “đạt” và “cần cố gắng” chính là mục tiêu mà luận án muốn cải thiện để nâng cao kĩ năng giao tiếp cho các em.

2.3.4. Một số khó khăn của giáo viên trong quá trình giáo kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5

Để khảo sát những khó khăn của giáo viên trong việc tổ chức giáo dục KNGT cho học sinh chúng tôi đã đưa ra một số khó khăn mà giáo viên thường gặp phải để hỏi và nhận được kết quả như sau:

Mức độ

Khó khăn

Bảng 2.15. Một số khó khăn của GV khi tổ chức GDKNGT cho học sinh qua trò chơi

Xếp hạng

Giá trị trung bình

Đánh giá chung

Rất khó khăn

Khó khăn

Ít khó khăn

Không khó khă

Tương đối khó khăn

9.68% 50.97% 27.10% 9.68% 2.58% 3.555

Khó khăn

Không có sẵn các trò chơi riêng để giáo dục KNGT cho học sinh

9.03% 52.26% 21.94% 13.55% 3.23% 3.503

III

Khó khăn

Không biết cách thiết kế trò chơi để giáo dục KNGT cho học sinh

9.03% 52.90% 20.00% 12.26% 5.81% 3.471

Khó khăn

Không biết cách tổ chức giáo dục tích hợp KNGT qua hoạt động giáo dục và qua môn học

11.61% 51.61% 22.58% 9.68% 4.52% 3.561

Khó khăn

Không có thời gian trên lớp để tổ chức trò chơi GDKNGT cho học sinh.

10.32% 49.68% 23.23% 11.61% 5.16% 3.484

Khó khăn

Số lượng học sinh trong một lớp đông gây khó khăn trong trò tổ chức việc chơi.

9.03% 50.97% 25.81% 9.03% 5.16% 3.497

Khó khăn

Tâm lí ngại tổ chức hoạt động tích hợp của giáo viên

Qua bảng số liệu thống kê cho thấy có nhiều khó khăn đã ảnh hưởng đến việc Giáo dục KNGT cho học sinh, có những yếu tố chủ quan thuộc về cá nhân các thầy cô, có cả những yếu tố khách quan thuộc về môi trường giáo dục. Trong đó: yếu tố “Không có sẵn các trò chơi riêng đề giáo dục KNGT cho học sinh” các GV cho rằng ảnh hưởng (ĐTB: 3.555).Thực tiễn dạy học ở nhà trường tiểu học cho thấy giáo viên sưu tầm được rất nhiều trò chơi trong dạy học, và việc dạy học sử dụng trò chơi là một phương pháp dạy học có hiệu quả cao, phù hợp với tâm lí học sinh tiểu học. nhưng giáo viên khó khăn để lựa chọn các trò chơi phù hợp để giáo dục những kĩ năng chuyên biệt cho học sinh như là KNGT.

Yếu tố “Không biết cách thiết kế trò chơi để giáo dục KNGT cho học sinh” được giáo viên cho là khó khăn (ĐTB: 3.503). Thực tế này cũng phản ảnh đúng với việc giáo dục KNGT trong nhà trường. Bởi việc thiết kế một trò chơi khá là khó khăn và mất thời gian, cũng như cần nắm được kĩ thuật thiết kế trò chơi, cấu trúc trò chơi nên giáo viên thường sử dụng những trò chơi có sẵn phù hợp với mục đích nhất định.

Yếu tố “Không có thời gian trên lớp để tổ chức trò chơi GDKNGT cho học sinh.” Đây cũng là một yếu tố giáo viên đánh giá là khó khăn (ĐTB: 3.561). ở nhà trường tiểu học, học sinh được học 2 buổi/ngày. Thời gian dành cho các môn học khá nhiều. tuy nhiên giáo viên có thể linh hoạt trong việc giáo dục KNGT tích hợp trong các môn học chiếm ưu thế hoặc thông qua hoạt động trải nghiệm (sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động theo chủ điểm).

Yếu tố “Số lượng học sinh trong một lớp đông gây khó khăn trong việc tổ chức trò chơi” đa số giáo viên cho rằng yếu tố này có gây khó khăn đến việc GDKNGT cho học sinh (ĐTB: 3.484). Thực tế trong trường tiểu học những hoạt động sinh hoạt dưới cờ còn tổ chức hoạt động cho sinh viên cả trường, việc lớp đông cũng gây ảnh hưởng ít nhiều đến việc giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi cần đòi hỏi mỗi giáo viên trực tiếp đứng lớp khắc phục và linh hoạt trong khâu tổ chức.

Phỏng vấn sâu giáo viên H.T.T.N “Những khó khăn trong việc GDKNGT cho học sinh lớp 5 qua trò chơi?” cô giáo cho biết “Có nhiều khó khăn trong giáo dục KNGT cho học sinh, song có lẽ việc lựa chọn và thiết kế trò chơi phù hợp để đưa vào một hoạt động dạy học tích hợp trong thời gian tiết học khá hạn chế là một việc làm khó khăn đối với giáo viên đang giảng dạy ở lớp 5 chúng tôi.”

Từ những ý kiến của các thầy cô, luận án sẽ tổ chức hướng dẫn cho GV lựa chọn, thiết kế trò chơi, và đưa trò chơi vào giáo dục cho học sinh trong môn học cũng như hoạt động trải nghiệm trong nhà trường. 2.4. Đánh giá chung về thực trạng 2.4.1. Những mặt mạnh

Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, GV đều nhận thức rất rõ vai trò, lợi ích, mục đích của KNGT đối với học sinh nói riêng và con người trong xã hội hiện đại nói chung. Từ đó họ đã có nhiều hoạt động giáo dục khác nhau để giáo dục KNGT cho học sinh như GDKNGT thông qua các môn học trên lớp, thông qua hoạt động ngoài môn học, thông qua tham quan, dã ngoại,… trong đó có sử dụng trò chơi giáo dục.

Giáo viên đã tổ chức cho học sinh các hoạt động dạy học qua các môn học, các hoạt động ngoài giờ lên lớp qua đó giúp học sinh hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp. Đặc biệt chú trọng đến việc tổ chức các trò chơi để giúp học sinh tích cực, chủ động trong chiếm lĩnh nội dung bài học và tạo không khí vui vẻ, thoải mái cho học sinh.

Các nội dung giáo dục KNGT cho học sinh được giáo viên tổ chức tương đối thường xuyên qua các môn học, qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp đã có tác động tích cực đến sự phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh lớp 5 trong nhà trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Giáo viên soạn giảng và thực hiện kế hoạch bài giảng theo đúng tinh thần chỉ đạo của Ngành, trong đó bước đầu giáo viên có tích hợp một số hoạt động giáo dục vào mục tiêu bài dạy nhằm phát triển các kĩ năng cụ thể cho học sinh trong đó có kĩ năng giao tiếp.

Kết quả giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5 trên địa bàn thành phố Hà Nội theo đánh giá của giáo viên đa phần đạt ở mức Đạt và Tốt, tuy vậy tỉ lệ học sinh ở mức cần cố gắng cũng còn khá cao (khoảng 20%). Thực trạng này đặt ra một nhiệm vụ cho mỗi giáo viên, cần tìm ra biện pháp để phát triển kĩ năng giao tiếp của các học sinh này. 2.4.2. Những mặt hạn chế và nguyên nhân

Bên cạnh những kết quả đạt được trong quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò chơi thì thực tế vẫn còn tồn tại những hạn chế, khó khăn cần tìm ra nguyên nhân để khắc phục.

Việc GDKNGT qua trò chơi bước đầu được thực hiện ở nhà trường tiểu học xong chưa rõ tính mục đích, điều này thể hiện rõ qua giáo án của giáo viên cũng như hồ sơ giáo dục của nhà trường. Có thể nói, từ hạn chế này dẫn đến các công đoạn tiếp theo để hiện thực hoá hoạt động GDKNGT cho học sinh qua trò chơi trong nhà trường còn hạn chế và hiệu quả chưa cao.

Từ khâu soạn giáo án, đối với nhứng bài có khả năng giáo dục kĩ năng giao tiếp, giáo viên chưa xác định rõ mục tiêu kép trong đó có mục tiêu bài học và mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp; ít khi lựa chọn trò chơi và thiết kế trò chơi để thực hiện ục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp. Nguyên nhân của tình trang này là do giáo viên còn phụ thuộc nhiều vào thiết kế giáo án mẫu, sách giáo viên, và tâm lí “ngại” suy nghĩ.

Việc thiết kế và sử dụng trò chơi đang là khó khăn lớn nhất mà giáo viên gặp phải trong quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5. Bởi lẽ, Giáo viên chưa biết cách thiết kế trò chơi với nhiệm vụ GDKNGT, mà việc lựa chọn trò chơi có sẵn cũng không dễ dàng khi mà có rất nhiều các trò chơi giáo dục nhưng không phải trò chơi nào cũng phục vụ cho mục đích GDKNGT. Bên cạnh đó, khi đã lựa chọn được trò chơi thì việc tổ chức cũng không dễ dàng với một lớp học sinh đông, thời gian cho tiếp học hạn chế. Việc tổ chức các hoạt động ngoài môn học cũng khá eo hẹp khi phải lồng ghép rất nhiều mục tiêu vào trong hoạt động.

Kết luận chương 2

Thực trạng GDKNGT ở nhà trường cho thấy việc giáo dục KNGT qua trò chơi trong nhà trường còn nhiều hạn chế nhất là việc thiết kế và tổ chức trò chơi trong môn học. Giáo viên còn có tâm lí “ngại” tổ chức trò chơi với nhiều lí do khác nhau trong đó phải kể đến thời gian cho môn học ở trên lớp còn hạn chế với lượng kiến thức lớn phải cung cấp cho học sinh, việc tổ chức và thiết kế trò chơi cũng khá mất thời gian chuẩn bị và soạn giáo án của giáo viên,..chính vì vậy, hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp nói chung và giáo dục KNGT qua trò chơi còn nhiều hạn chế và hiệu quả chưa cao.

Thực tế giáo dục cũng cho thấy, học sinh rất thích được học thông qua các hoạt động chơi, đặc biệt là các trò chơi có ý nghĩa giáo dục với bạn của mình. Và thông qua trò chơi học sinh được phát triển các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác và kĩ năng xã hội khác. Song việc tổ chức giáo dục KNGT qua trò chơi chủ yếu lồng trong mục tiêu chung của tiết học (rất ít), ít được quan tâm, chính vì vậy dẫn đến kĩ năng giao tiếp của học sinh ở địa bàn khảo sát chủ yếu được đánh giá ở mức trung bình, và vẫn còn nhiều học sinh đạt mức kĩ năng giao tiếp yếu.

Từ thực trạng đã phân tích, luận án tìm cách khắc phục những hạn chế, tồn tại thông qua việc đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh qua trò chơi được trình bày cụ thể ở chương 3.

Chương 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 5 QUA TRÒ CHƠI

3.1. Những nguyên tắc cơ bản của biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi 3.1.1. Nguyên tác đảm bảo phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh qua tổ chức

trò chơi

Mỗi nhà trường trên cơ sở nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể, cần tổ chức các hoạt động giáo dục đa dạng và phong phú cho học sinh, để học

sinh có cơ hội trải nghiệm và hình thành, phát triển kĩ năn. Việc sử dụng trò chơi trong

các hoạt động dạy học và giáo dục phải đảm bảo thực hiện mục tiêu kép, vừa đạt mục

tiêu của môn học, vừa phát triển kĩ năng giao tiếp cụ thể.

Khi tổ chức thiết kế các hoạt động giáo dục KNGT qua trò chơi tác cần xác

định rõ mục đích cần rèn luyện KNGT nào, từ đó xây dựng nội dung hoạt động.

Bên cạnh đó hình thức, môi trường hoạt động được thiết kế cần đảm bảo những

điều kiện để học sinh có thể thực hiện được các trò chơi và rèn luyện được kĩ năng

đã đặt ra.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo vừa sức, phù hợp với học sinh lớp 5

Các biện phát đề xuất phải phù hợp với điều kiện chuyên môn của trường tiểu

học, năng lực sư phạm của giáo viên và đặc biệt phải vừa sức với học sinh thì mới

mang lại hiệu quả trong giáo dục. Nguyên tắc này yêu cầu việc thiết kế, tổ chức trò

chơi phải dựa vào đặc điểm tâm sinh lí của học sinh, những kinh nghiệm mà học

sinh đã có, và đặc biệt là nhu cầu hứng thú của học sinh với các trò chơi. Trò chơi

vừa sức, phù hợp với các em sẽ kích thích được sự giao tiếp, hợp tác và đạt hiệu

quả cao.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả trong việc giáo dục kĩ năng giao tiếp

qua trò chơi

Các biện pháp giáo dục KNGT mà luận án đề xuất phải đảm bảo tính hiệu quả

trong việc giáo dục KNGT cho học sinh trong nhà trường tiểu học. KN chỉ được

hình thành khi học sinh có được môi trường tốt rèn luyện thường xuyên, liên tục

láp đi lặp lại trong quá trình học tập, vui chơi trong nhà trường và các thói quen

sinh hoạt hàng ngày. Vì thế, các biện pháp phải tạo ra được cơ hội để học sinh giao

tiếp, thực hành giao tiếp và hình thành KNGT.

3.2. Các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi 3.2.1. Xây dựng quy trình thiết kế và lựa chọn trò chơi giáo dục kĩ năng giao tiếp

Mục tiêu của biện pháp: Giúp giáo viên nắm được quy trình thiết kế, lựa chọn các trò chơi nhằm giáo

dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5.

Nội dung biện pháp: - Xác định các bước tiến hành thiết kế, lựa chọn trò chơi với mục tiêu giáo dục

KNGT cho học sinh lớp 5.

- Minh họa thiết kế một trò chơi cụ thể. Cách tiến hành:

3.2.1.1. Qui trình chung thiết kế trò chơi

Để đạt được mục đích giáo dục KNGT qua trò chơi, ngoài việc lựa chọn các trò chơi có sẵn phù hợp là phương án thường chọn đối với nhiều giáo viên tiểu học thì việc thiết kế một trò chơi mới phù hợp với nhiệm vụ GD một KNGT cụ thể là một nhiệm vụ khá khó khăn đối với giáo viên. Vì thế, cần có một quy trình cụ thể dễ làm, GV thực hiện từng bước sẽ thiết kế được một trò chơi đúng yêu cầu cần đạt được.

Dưới đây là quy trình chung để thiết kế một trò chơi giáo dục với mục tiêu GDKNGT cho học sinh GV cần bóc tách được rõ ràng những hoạt động của GV cần thực hiện và những nhiệm vụ HS cần thực hiện để đạt được mục đích của trò chơi cũng như tiến hành hoạt động chơi được hiệu quả hơn. Chúng tôi xác định hoạt động của GV gồm:

(1). Xác định mục tiêu bài học Nghiên cứu yêu cầu cần đạt của bài học, nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu, phân tích các nội dung bài học, từ đó xác định mục tiêu về năng lực và phẩm chất cần đạt trong đó có mục tiêu giáo dục các kĩ năng giao tiếp cụ thể.

(2). Xác định nội dung thiết kế trò chơi Trong bài học, giáo viên có thể lựa chọn một trong 4 bước lên lớp để tổ chức trò chơi (khởi động, khám phá, thực hành, vận dụng) hay tổ chức trò chơi ở cả 4 bước sao cho phù hợp với nội dung hoạt động và mục tiêu đề ra, cũng như thời gian cho phép của tiết học.

(3). Dự kiến tên trò chơi, loại trò chơi Tên trò chơi sẽ phản ánh một phần hoạt động chơi. Tên trò chơi cần được đặt

ngắn gọn, dễ gọi, dễ nhớ, gây hứng thu và kích thích hứng thú của học sinh.

(4). Dự kiến phương tiện/ đồ dùng và địa điểm tổ chức trò chơi Dựa vào nội dung hoạt động/ bài học, sau khi đã xác định rõ nội dung sẽ tổ chức trò chơi, tên trò chơi, giáo viên càn dự kiến được những phương tiện, đồ dùng phải chuẩn bị, thiết kế, tận dụng để tổ chức trò chơi như thế nào. Đồ cùng có sẵn, đi mua hay tự làm,…địa điểm chơi ở đâu, bày trí/sắp xếp ra sao cho thuận lợi với việc tổ chức trò chơi.

(5). Dự kiến đội chơi, thời gian tổ chức chơi Tùy theo nội dung chơi mà dự kiến đội chơi, đôi chơi có thể là nhóm 2-6 học sinh, không nên tổ chức đội nhóm quá đông dẫn đến mất kiểm soát và không tích cực được hoạt động của tất cả học sinh trong nhóm.

Căn cứ vào thời gian tiết học, thời gian dành cho hoạt động mà xác định thời gian chơi cho hợp lí, tránh việc thời gian chơi nhiều quá ảnh hưởng đến thời gian dành cho các hoạt động khác. (6). Thiết kế trò chơi - Khi thiết kế trò chơi, giáo viên phải chú ý đảm bảo các tiêu chí kĩ thuật cơ

bản sau đây:

+ Thứ nhất: Phải đảm bảo cấu trúc cơ bản của trò chơi: Tên trò chơi, mục tiêu;

chuẩn bị, luật chơi; cách tiến hành chơi/nhiệm vụ chơi; đánh giá đội chơi.

+ Thứ hai: Trò chơi phải phù hợp với học sinh, độ khó vừa phải, kích thích được hứng thú của học sinh để hoạt động chơi được diễn ra một cách tự nhiên nhất, tránh sự gò bó về luật dẫn đến việc học sinh không phát huy được sự sáng tạo và thể hiện bản thân.

+ Thứ ba: Thời gian chơi phù hợp với thời gian tổ chức hoạt động, đảm bảo sự

cân đối, hài hòa trong thời gian chung của tiết học/hoạt động.

+ Thứ tư: Hoạt động chơi hướng đến việc cho học sinh trải nghiệm, đảm bảo an toàn khi học sinh tham gia chơi, không mang tính cạnh tranh quá gay gắt dẫn đến bạo lực.

- Cấu trúc một trò chơi bao gồm: + Tên trò chơi; + Mục tiêu của trò chơi; + Chuẩn bị đồ dùng/Địa điểm tổ chức trò chơi; + Nhiệm vụ chơi và cách chơi; + Luật chơi/quy tắc chơi;

+ Tiêu chí đánh giá hoạt động của người chơi. Công tác chuẩn bị là khâu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức thành công một trò chơi. Khâu chuẩn bị kĩ lưỡng, đầy đủ thì việc tổ chức cho học sinh chơi mới có thể thực hiện được.

Ví dụ: Dạy bài luyện từ và câu: Mở rộng vốn từ “Truyền thống”. ở khâu chuẩn bị giáo viên phải đọc toàn bài trong sách giáo khoa, xác định các mục tiêu của bài học gồm:

“- HS tìm được một số từ liên quan đến truyền thống dân tộc. Hiểu nghĩa từ ghép Hán Việt: Truyền thống gồm từ truyền (Trao lại, để lại cho đời sau) và từ thống (nối tiếp nhau không dứt).

- HS Điền đúng tiếng vào ô trống từ gợi ý của những câu ca dao, tục ngữ - Rèn luyện kĩ năng giao tiếp: Kĩ năng lắng nghe, kĩ năng diễn đạt cụ thể dễ

hiểu, kĩ năng điều chỉnh thái đọ và hành vi, kĩ năng hợp tác,..

- Tạo cơ hội hình thành cho HS các năng lực – phẩm chất: Tự quản, hợp tác, tự giải quyết vấn đề; phẩm chất chăm học, chăm làm, tự tin, đoàn kết, yêu thương.” Từ đó xác định hoạt động có thể tổ chức trò chơi để rèn luyện kĩ năng giao tiếp. Trong bài này giáo viên có thể tổ chức trò chơi ở các hoạt động khác nhau (hoạt dộng kiểm tra bài cũ, giới thiệu bài, luyện tập thực hành hoặc củng cố, vận dụng).

- Xác định tên trò chơi: Trò chơi “Ô chữ bí ẩn” - Thiết kế công cụ chơi: + Câu hỏi gợi ý cho các ô hàng ngang + Ô chữ trên máy tính và các hiệu ứng mở ô. - Thiết kế luật chơi, tiến trình chơi và đánh giá đội chơi: + Luật chơi: chia lớp thành 3 đội (đội Xanh, đội Đỏ, đội Vàng). Có 16 câu hỏi tương ứng với 16 hàng ngang, mỗi đội lần lượt chọn 1 câu hỏi, thời gian suy nghĩ và trả lời là 10 giây. Mở được hàng ngang sẽ tìm được một chữ cái trong từ khóa.

+Tiến hành chơi: - Giáo viên lượt đọc từng gợi ý trong sách giáo khao để trả lời các ô hàng

ngang. Các đội đoán giành quyền trả lời.

+ Đánh giá đội chơi: Mỗi câu trả lời đúng được 10 điểm. Trả lời sai nhường quyền trả lời cho các đội còn lại, đúng được 5 điểm. Trả lời được từ khóa khi chưa lật hết các ô hàng ngang sẽ được 50 điểm. Đội nào nhiều điểm hơn sẽ là đội chiến thắng.

Như vậy, công việc chuẩn bị để thiết kế một trò chơi rất công phu, đòi hỏi khá nhiều thời gian chuẩn bị của giáo viên. Cùng với hoạt động của GV, hoạt động của HS cần được chú trọng ngay từ khâu chuẩn bị. GV có thể hỏi học sinh về những trò chơi các em yêu thích, muốn chơi, và bài học này các em muốn chơi trò chơi gì? Các em hãy đề xuất tên trò chơi? Luật chơi, cách chơi, cách đánh giá hoạt động chơi? Theo các em thì để tiến hành trò chơi này chúng mình phải chuẩn bị những gì? Hãy đề xuất nhóm chơi, thời gian và địa điểm chơi. Với cách làm như vậy sẽ kích thích sự sáng tạo của học sinh đồng thời học sinh tham gia vào khâu chuẩn bị cho trò chơi một cách chủ động, hứng thú. 3.2.1.2. Xây dựng quy trình chung lựa chọn trò chơi có sẵn

Để tổ chức trò chơi cho học sinh, nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là phải thiết kế trò chơi hoặc lựa chọn trò chơi phù hợp với mục tiêu đặt ra. Trong khi việc

thiết kế trò chơi khá khó khăn đối với giáo viên nhất là khi thời gian cho việc thiết kế hạn hẹp. vì thế, việc lựa chọn trò chơi có sẵn, phù hợp là phương án tối ưu nhất với GV tiểu học. Tuy vậy, việc lựa chọn trò chơi có sẵn GV cũng phải tuân thủ những nguyên tắc, quy trình chung để đạt hiệu quả.

Để lựa chọn được những trò chơi có sẵn phù hợp với nội dung bài học và có

tác dụng giáo dục KNGT cho học sinh, giáo viên cần thực hiện các bước sau: Bước 1. Xem xét, đánh giá các thành phần cơ bản của trò chơi - Nội dung của trò chơi Trò chơi phải có nội dung giáo dục KNGT phù hợp với chương trình môn

học/ hoạt động.

- Mục tiêu của trò chơi: thực hiện một phần mục tiêu của bài học/hoạt động và trong đó có mục tiêu giáo dục KNGT. Các trò chơi có sẵn thường đã được thiết kế phù hợp với một mục tiêu nhất định. Do vậy khi nghiên cứu lựa chọn trò chơi phải làm rõ xem thiết kế trò chơi đó có phù hợp với mục tiêu mình cần sử dụng không?

- Nhiệm vụ chơi và cách tiến hành chơi: nhiệm vụ chơi rõ ràng, dễ hiểu, dễ thực hiện chơi, phù hợp với học sinh và kích thích được tính trải nghiệm, giao tiếp và thể hiện bản thân của học sinh.

- Luật chơi/qui tắc chơi: Luật chơi rõ ràng, tránh “lách luật”, dễ cho việc đánh

giá, phân định đội thắng thua trong quá trình đánh giá đội chơi.

- Đồ dung, phương tiện tổ chức trò chơi: Dễ làm, dễ tận dụng để giáo viên và cả học sinh không mất nhiều thời gian, công sức, tiền bạc cho đồ cung và các dụng cụ chơi.

- Đánh giá kết quả chơi: Đảm bảo sự công bằng, minh bạch, kích thích hứng thú của các em. Đặc biệt phải tổ chức cho học sinh rút ra các bài học cho bản thân sau trò chơi.

Trò chơi đáp ứng các yêu cầu trên sẽ được lựa chọn hoặc điều chỉnh bổ sung

các nội dung cho phù hợp với mục tiêu giáo dục KNGT qua trò chơi.

Bước 2. Bổ sung, điều chỉnh trò chơi Nếu trò chơi có một vài thành phần chưa phù hợp với mục tiêu của bài học, hoạt động, giáo viên phải tiến hành điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với mục đích giáo dục KNGT.

Bên cạnh sự chuẩn bị của giáo viên, GV cũng yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ để đạt mục đích tổ chức trò chơi: học sinh có thể sưu tầm các trò chơi các em

thích và phù hợp với nội dung giáo dục để giới thiệu cho cô giáo và các bạn lựa chọn, học sinh cũng có thể đưa ra những ý kiến về các thành phần của trò chơi, cách đánh giá, hoặc nêu ra những đồ dùng cần chuẩn bị để phục vụ cho việc tổ chức chơi.

Điều kiện thực hiện biện pháp: Để thực hiện được biện pháp “Xây dựng quy trình thiết kế, lựa chọn trò chơi giáo dục kĩ năng giao tiếp” Giáo viên phải nắm vững lí thuyết về trò chơi, cấu trúc của trò chơi, vai trò của từng trò chơi,… giáo viên cũng phải xác định được mục đích của việc thiết kế, lựa chọn trò chơi để làm gì, phục vụ cho nôi dung học tập nào/ hoạt động nào?

Giáo viên vận dụng linh hoạt các bước mà luận án đề xuất trong từng bài cụ thể để thiết kế và lựa chọn được trò chơi phù hợp với nội dung bài học/hoạt động giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện môi trường lớp học, nhà trường cụ thể.

Giáo viên phải thường xuyên bồi dưỡng, tự bồi dưỡng, “nâng cấp” bản thân để kịp thời cập nhật, sử dụng trò chơi với mục đích giáo dục KNGT cho học sinh nhằm phát triển KNGT cho các em. Giáo viên cần tìm ra các trò chơi có sẵn từ nhiều nguồn khác nhau như trên Google, các tài liệu tham khảo, sách báo, qua đồng nghiệp,… 3.2.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế kế hoạch bài dạy/ hoạt động giáo dục nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi Mục tiêu của biện pháp: Xây dựng quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy/ hoạt động giáo dục nhằm giáo

dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 5 với trò chơi trong môn học.

Nội dung biện pháp: - Xác định các bước tiến hành thiết kế kế hoạch bài học/ hoạt động giáo dục phù

hợp với mục tiêu giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5 qua trò chơi trong môn học.

Cách tiến hành:

3.2.2.1. Kĩ thuật thiết kế hoạch bài dạy tích hợp giáo dục kĩ năng giao tiếp với trò chơi trong môn học

+ Dựa vào kết quả đánh giá giáo viên cần có những điều chỉnh từ khâu thiết

kế sao cho phù hợp với học sinh và đạt được mục tiêu đề ra.

Do nội dung trò chơi là một phần nội dung của bài học nên hoạt động trò chơi là một hoạt động nằm trong tiến trình chung của bài học. Hoạt động trong trò chơi

được tổ chức vào thời điểm nào còn tuỳ thuộc vào cấu trúc bài học có thể là hoạt động đầu tiên hoặc hoạt động cuối của tiến trình bài học.

Muốn thiết kế được kế hoạch bài học, giáo viên cần thực thiện các bước sau: Bước 1: Thiết kế mục tiêu bài học Mục tiêu của bài học cũng thể hiện mục tiêu của trò chơi, vì trò chơi là một nội dung được tổ chức trong bài học. Mục tiêu của bài học ngoài việc thể hiện các mục tiêu về năng lực phẩm chất của bài học có thể hiện mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp. mục tiêu giáo dục KNGT cung có thể thiết kế ở phần mục tiêu của hoạt động.

Bước 2. Thiết kế chuẩn bị của giáo viên và học sinh Giáo viên cần chỉ rõ đồ dùng của giáo viên và đồ dùng của học sinh. Xác định

đúng các đồ cùng cần thiết thì khâu chuẩn bị mới chính xác và đầy đủ.

Bước 3. Thiết kế hoạt động dạy và học Thiết kế dạy học với trò chơi (Trò chơi có nội dung của một phần bài học) - Tên bài học: - Mục tiêu: - Chuẩn bị: - Các hoạt động dạy - học

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Đồ dùng Thời gian

Trong quá trình học tập, học sinh tích cực thực hiện các nhiệm vụ theo yêu cầu của giáo viên: - Ổn định tổ chức - Lắng nghe nhiệm vụ - Tổ chức đội nhóm theo yêu cầu - Tích cực tham gia thực hiện các nhiệm vụ theo yêu cầu của giáo viên - Thực hiện đúng luật chơi - Đánh giá kết quả, nhận xét hoạt động của cá nhân và của đội khác

Hoạt động 1 : Khởi động, kết nối Mục tiêu hoạt động 1: Các bước tiến hành: Hoạt động 2 : Hình thành kiến thức mới: Khám phá, trải nghiệm phân tích, hình thành kiến thức mới Mục tiêu của hoạt động 2: Các bước tiến hành: Hoạt động 3: Luyện tập, thực hành: Mục tiêu của hoạt động 3: Các bước tiến hành: Hoạt động 4: Vận dụng, trải nghiệm Mục tiêu của hoạt động 4: Các bước tiến hành:

- Điều chỉnh sau bài dạy (nếu có): + Trò chơi có thể sử dụng trong hoạt động khởi động để giới thiệu bài, cũng có thể sử dụng ở hoạt động khám phá hoặc luyện tập thực hành như một phần của nội dung dạy học, và giáo viên cũng có thể sử dụng trò chơi ở phần vận dụng để củng cố, ôn tập kiến thức của bài học.

Tổ chức trò chơi trong hoạt động cụ thể của bài dạy được thực hiện như sau: + Bước 1: Giới thiệu tên trò chơi, luật chơi, cách tiến hành chơi cho học sinh. + Bước 2: Chia đội chơi/nhóm chơi/ cá nhân chơi (nếu tổ chức chơi cho tất cả

học sinh thì không cần thực hiện chia nhóm)

+ Bước 3: Tổ chức cho học sinh tham gia trò chơi, cổ vũ, động viên, khuyến khích học sinh tham gia chơi, giám sát học sinh trong quá trình học sinh chơi để kịp điều chỉnh và khuyến khích có cơ sở để đánh giá đội chơi.

+ Bước 4: Đánh giá đội chơi. GV có thể đưa ra lời đánh giá đội chơi trực tiếp, nhưng tốt hơn là để các đội chơi tự đánh giá chéo nhau dựa vào luật chơi. GV công bố đội/ học sinh thắng cuộc và trao thưởng (nếu có).

+ Minh hoạ kế hoạch bài dạy với trò chơi có nội dung là một phần của bài học

(Phụ lục 6) 3.2.2.2. Kĩ thuật thiết kế hoạt động giáo dục KNGT với trò chơi trong hoạt động NGLL

Hoạt động NGLL ở tiểu học là các hoạt động tập thể ngoài tiết học: Hoạt động vui chơi tự do ở trường, hoạt động tập thể (chào cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động chủ đề của Đội,…)

Để giáo dục KNGT cho HS thông qua tổ chức trò chơi NGLL, chúng tôi xây

dựng tiến trình tổ chức trò chơi ngoài lớp học theo 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Thiết kế chương trình tổ chức hoạt động NGLL + Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động NGLL. Cụ thể: (1) Giai đoạn 1: Thiết kế chương trình tổ chức hoạt động NGLL Bước 1. Xác định mục tiêu hoạt động Tùy vào chủ đề hoạt động mà xác định mục tiêu của hoạt động. Chẳng hạn hoạt động chào mừng ngày 20/11 tôn vinh các thầy cô giáo, 22/12 nhớ ơn các chú bộ đội, 19/5 sinh nhật Bác, thì mỗi một chủ đề khác nhau sẽ có mục tiêu khác nhau. Mục tiêu cũng thể hiện rõ năng lực, phẩm chất cần đạt được qua hoạt động NGLL trong đó có mục tiêu giáo dục KNGT.

Bước 2. Thiết kế hoặc lựa chọn trò chơi Trò chơi cho hoạt động NGLL khá đa dạng và phong phú, giáo viên có thể lựa chọn, tìm kiếm qua các công cụ internet, sách báo,…các trò chơi cho hoạt động tập thể với quy mô toàn trường thường được chia nhỏ theo khối lớp để đảm bảo sự ngang bằng về năng lực của học sinh.

Bên cạnh các trò chơi về trí tuệ như rung chuông vàng, đuổi hình bắt chữ, giải ô chữ,… thì các trò chơi mang tính vận động đòi hỏi sự khéo léo, nhanh nhẹn cũng được lựa chọn nhiều và gây hứng thú cho học sinh như: Kéo co, nhảy bao bố, bịt mắt bắt dê, cướp cờ,…

Bước 3. Lập kế hoạch tổ chức hoạt động, chuẩn bị cơ sở vật chất - Xác định địa điểm tổ chức hoạt động, khu vực của từng khối lớp, đội chơi, vị trí chơi, vị trí tập trung,… tất cả phải được kiểm tra kĩ lưỡng, an toàn cho học sinh trong quá trình tập trung và thực hiện các hoạt động chơi.

- Chuẩn bị đủ các phương tiện, đồ dùng phục vụ cho các trò chơi và các điều kiện để tập hợp, hướng dẫn, tổ chức chung cho tập thể như âm thanh, loa đài, phần thưởng,…

- Nếu là quy mô cấp lớp thì người tổ chức là giáo viên và có thể dẫn chương trình là học sinh nhưng nếu là quy mô cấp trường thì người tổ chức có thể là thầy cô phụ trách Đội hoặc các thầy cô khác được nhà trường giao nhiệm vụ điều hành tổ chức, một số trò chơi cần có trọng tài quan sát, đánh giá,..

So với việc tổ chức hoạt động cho một lớp thì việc tổ chức hoạt động cho các khối lớp hay học sinh cả trường khá khó khăn, đồi hỏi phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng từ chương trình đến người tổ chức, cũng như sự phối kết hợp của học sinh và các thày cô trong nhà trường.

(2) Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động NGLL Tổ chức hoạt động NGLL có thể linh hoạt theo chủ đề, theo quy mô, theo mục tiêu đặt ra,…tùy điều kiện của từng nhà trừng mà linh hoạt trong khâu tổ chức. Tuy nhiên, bất cứ hoạt động NGLL nào cũng bao gồm các bước cơ bản sau:

Bước 1. Ổn định tổ chức, giới thiệu chủ đề/ người tham dự/ các hoạt động

chủ yếu.

- Giáo viên ổn định tổ chức, tuyên bố lí do, mục đích của hoạt động, giới thiệu những người tham dự (nếu có), nêu lên những hoạt động chính trong chương trình.

Bước 2: Tổ chức hoạt động Trong một chương trình của nhà trường có thể có nhiều hoạt động, tùy vào

chương trình

Ví dụ: Chương trình chào cờ đầu tuần: Hoạt động 1: Ổn định tổ chức, giới thiệu chủ đề/ người tham dự/ các hoạt

động chủ yếu.

Hoạt động 2: Tổng kết các hoạt động trong tuần của Sao nhi Đồng và Đội TNTP, phát biểu của Hiệu trưởng về hoạt động của tuần cũ và nêu lên công việc của tuần mới

Hoạt động 3: Tổ chức các trò chơi, văn nghệ,… Nếu sử dụng trò chơi cho hoạt động này thì GV sẽ tổ chức theo các bước cụ

thể sau:

- Ổn định tổ chức, giới thiệu tên trò chơi - Tổ chức đội chơi - Hướng dẫn nhiệm vụ và cách chơi, luật chơi - Tiến hành trò chơi - Tổng kết trò chơi Hoạt động 4: Kết thúc hoạt động Bước 3: Tổng kết hoạt động Các hoạt động NGLL thường tổ chức ngoài lớp học không gian rộng rãi, không khí học tập, tham gia của HS sôi nổi hơn trong lớp học nên GV phải lựa chọn vị trí, sắp xếp đội hình để tất cả học sinh đều có thể nghe rõ và đầy đủ các chỉ dẫn của giáo viên.

- Điều kiện thực hiện biện pháp: Nhà trường chỉ đạo giáo viên nắm vững Công văn 2345/BGDĐT-GDTH xây

dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường cấp tiểu học ban hành ngày 7/6/2021.

Giáo viên thường xuyên bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm của bản thân. Cập nhật các đổi mới của ngành, thực hiện đúng theo tinh thần chỉ đạo.

Phối hợp chặt chẽ với với các lực lượng giáo dục trong nhà trường đặc biệt giáo viên làm công tác Đội trong nhà trường để cùng tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp có hiệu quả cho học sinh.

3.2.3. Tổ chức giáo dục kĩ năng giao tiếp qua một số trò chơi giáo dục kĩ năng giao tiếp

Mục tiêu của biện pháp: Hướng dẫn giáo viên tổ chức cho học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp qua trò chơi . Nội dung biện pháp: - Sử dụng trò chơi giáo dục KNGT cho học sinh: + Cung cấp cho học sinh các mẫu thể hiện thái độ, cảm xúc, hình thể và lắng

nghe trong giao tiếp.

+ Tổ chức cho học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp qua trò chơi trong các bài

học tích hợp và các HĐGDNGLL.

Cách tiến hành:

3.2.3.1 Sử dụng trò chơi trong hoạt động cung cấp mẫu giáo dục kĩ năng giao tiếp (1). Hoạt động cung cấp mẫu thể hiện thái độ, cảm xúc

- Công tác chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị các tranh ảnh thể hiện các cảm xúc khác nhau trên khuôn mặt như : Vui, buồn, yêu thương tức giận, bất ngờ, bối rối, phấn khích, trêu trọc,… thành các bộ theo số lượng đội chơi.

- Chia học sinh theo nhóm chơi. Mỗi nhóm nhận 1 bộ tranh, ảnh thể hiện các

cảm xúc khác nhau.

- GV giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: + Quan sát từng hình ảnh + Thảo luận về cảm xúc của người trong ảnh + Dự đoán những tình huống xảy ra dẫn đến những cảm xúc như trên

+ Thảo luận để lựa chọn những việc làm khi đối mặt với những cảm

xúc vui/buồn....của người giao tiếp.

+ Học sinh thực hành thể hiện cảm xúc theo cặp đôi: một bạn trong cặp thể hiện cảm xúc và bạn còn lại trong cặp thể hiện hành vi phù hợp để có thể thiết lập tương tác hoặc giao tiếp.

Bên cạnh đó cho học sinh luyện tập các bài tập khác nhau: Trò chơi hãy làm theo hiệu lệnh (đưa các hiệu lệnh: buồn, vui, bất ngờ yêu cầu học sinh làm theo) đố bạn biết tôi cảm thấy như thế nào? (Làm các biểu hiện khuôn mặt cho học sinh đoán), phân loại hình ảnh theo các nhóm cảm xúc; nhập vai trong những tình huống khác nhau... để thể hiện cảm xúc một cách tự nhiên nhất.

(2). Hoạt động cung cấp thông điệp qua hành động cơ thể + Chuẩn bị: Tranh ảnh/ phim ngắn/ hoặc hành động của cô về ngôn ngữ cử chỉ : “Bạn làm tốt đấy, tôi rất hài lòng”, “Hứa nhé”, “Chán thế”, “Tôi chẳng quan tâm”, “chào nhé”, “hãy suy nghĩ”, “cẩn thận đấy!”…

+ GV cho học sinh quan sát lần lượt từng hình ảnh/phim hoặc hành động trong những tình huống cụ thể diễn ra hành động đó. Hoặc giáo viên tự thực hiện các hành động, cử chỉ trong tình huống giả đinh cho học sinh đoán xem mình muốn nói gì?

+ Học sinh thảo luận về mỗi tình huống và đoán thông điệp qua hành

động của nhân vật

+ Học sinh thực hành thể hiện hành động theo cặp đôi + GV yêu cầu học sinh thực hành các thông điệp hình thể trong một số

tình huống sinh hoạt ở lớp:

+ Khi hạnh phúc, vui sướng: nét mặt biểu hiện thế nào? (cười tươi, hét vang sung sướng, reo hò, rạng rỡ, mắt long lanh,..); Hành động thể hiện ra sao (vỗ tay, ôm người đối diện, làm các cử chỉ ăn mừng,..)

+ Cử chỉ khi đang tập trung suy nghĩ: nét mặt, cử chỉ sẽ như thế nào (tay chống cằm hoặc tay bóp trán, tay chống vào má hoặc ngồi im lặng một chỗ, chăm chú tập trung vào một việc gì đó...)

+ Cử chỉ trêu trọc bạn bè : Thè lưỡi lêu lêu, đưa tay lên mũi làm động tác

như phẩy tay

+ Cử chỉ khi cam kết, hứa hẹn với người khác: ngoắc 2 ngón tay út, chạm 2

ngón tay cái

+ Một số cử chỉ khác:

Sau mỗi nội dung, GV làm mẫu và cho học sinh thực hành tập luyện. Cho học sinh chơi trò chơi, gọi 5 học sinh 1 lượt lên trước lớp và các bạn này sẽ làm theo yêu cầu của cô và cả lớp: vd: vui sướng ăn mừng nào! (mỗi bạn sẽ tự làm theo cách riêng của mình, nếu đó là cách mới GV nên hỏi để học sinh chia sẻ: cách thể hiện của em rất hay, con học ở đâu đấy? động tác....nghĩa là gì?....

GV nói yêu cầu, học sinh thể hiện Nhóm HS bàn nhau để thể hiện, nhóm khác thảo luận để đoán ý Kết thúc hoạt động, GV ghi lại nhận xét về việc thực hiện của trẻ, những cách

thể hiện mới.

(3). Hoạt động cung cấp mẫu lắng nghe tích cực Để khuyến khích HS lắng nghe và đặt câu hỏi làm rõ thông tin, xác nhận thông tin, GV đọc/kể cho HS nghe các câu chuyện có chứa các thông tin mâu thuẫn nhau, đặt những câu hỏi buộc HS phải sử dụng các thông tin một cách logic để trả lời. GV có thể tổ chức cho học sinh chơi các trò chơi “ tam sao thất bản”, “Ai nghe giỏi hơn” ,…những trò chơi thế này sẽ giúp học sinh thể hiện kĩ năng lắng nghe của mình. Nếu các em ko tập trung nghe thì việc truyền phát thông tin cho người khác sẽ bị sai và thua cuộc.

Hoặc trong các hoạt động trải nghiệm, giáo viên có thể giao một nhiệm vụ không rõ ràng, để thực hiện nhiệm vụ đó học sinh phải hỏi thêm. Nếu các em chú ý lắng nghe sẽ lập tứ hỏi lại, còn nếu các em ko chú ý lắng nghe sẽ không phát hiện thiếu thông tin. Chẳng hạn: Các em hãy thực hiện nhiệm vụ này theo nhóm và ghi kết quả vào phiếu và trình bày trước lớp. Học sinh lắng nghe sẽ hỏi lại: thưa cô thảo luận nhóm mấy ạ?. Học sinh không chú ý sẽ cứ quay bàn trước bàn sau để ghép nhóm 4, hoặc quay sang bên cạnh để ghép nhóm 2.

Ví dụ trò chơi: “Ai nghe giỏi hơn” Mục đích: học sinh lắng nghe và phát hiện ra những thông tin không chính xác và biết cách phản hồi lại. Đội nào nghe tinh, phải hồi chính xác và sửa được lỗi diễn đạt đội đó thắng cuộc.

Chuẩn bị: 2 đoạn văn ngắn để kể cho học sinh nghe; chia lớp thành 2 đội,

giành quyền trả lời bằng giờ tay.

Đoạn 1. “Trên Sông Đà Một đêm trăng chơi vơi Tôi đã nghe tiếng đàn piano

Một cô gái Việt Nam mái tóc màu hạt dẻ Ngón tay đan trên những sợi dây đồng”

(trích Tiếng đàn Ba-la-lai-ca trên sông Đà – TV5, tập 1)

Đoạn 2. Đến thăm Văn miếu – Quốc Tử Giám ở Thủ đô Hà Nội ngôi trường

đại học thứ 2 của Việt Nam, khách nước ngoài không khỏi ngạc nhiên khi biết

rằng, từ năm 1975 nước ta đã mở khoa thi tiến sĩ. Ngót 5 thế kỉ tính từ khoa thi đầu

tiên năm 1075 đến khoa thi cuối cùng vào năm 1919, các triều vua Việt Nam đã tổ

chức được 185 khoa thi , lấy đỗ gần 3000 tiến sĩ.

(Trích Nghìn năm văn hiến – TV5, tập 1)

Cho học sinh đọc đoạn trích có lỗi sai đã chuẩn bị, cả lớp lắng nghe phát hiện

lỗi. nếu học sinh tập trung lắng nghe sẽ phát hiện các lỗi gài trong bài (vì văn bản

này các em đã được học); với cách làm này có thể rèn luyện cho học sinh kĩ năng

lắng nghe, đồng thời thói quen tập trung trong học tập và làm việc.

Bên cạnh đó, GV có thể thông qua việc nói chuyện với HS về một chủ đề

mà HS trong lớp đang quan tâm. Khi nói chuyện GV cố tình đưa vào một số

thông tin sai hoặc câu trước câu sau có mâu thuẫn và ghi nhận lại những HS phát

hiện ra lỗi sai và có phản ánh lại. Đó cũng là cách khác để rèn học sinh kĩ năng

lắng nghe hiệu quả.

3.2.3.2. Sử dụng trò chơi trong môn học và trong hoạt động ngoài giờ lên lớp

(1) Trò chơi trong môn học

Thời gian chủ yếu của học sinh tiểu học là hoạt động học tập qua các môn học

ở trường. Vì thế, sử dụng trò chơi trong các môn học để giáo dục KNGT là con

đường phù hợp nhất để hoạt động GDKNGT được thường xuyên, liên tục và hiệu

quả. Các môn học ở tiểu học với mục tiêu phát triển các năng lực chung và năng

lực chuyên biệt cho học sinh đều có thể sử dụng trò chơi để đạt mục tiêu. Trong đó

có những môn học như Tiếng Việt là môn học trực tiếp phát triển năng lực giao tiếp

cho học sinh, giáo viên cần tận dụng điểu này để tổ chức trò chơi cho học sinh để

phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh.

Các trò chơi giáo dục trong môn học có thể chia thành nhóm các trò chơi sử

dụng giới thiệu bài, trò chơi sử dụng lĩnh hội bài mới và trò chơi sử dụng để ôn tập

củng cố.

(*) Trò chơi sử dụng giới thiệu bài mới (hoạt động Khởi động) Để có được một giờ dạy thành công ngay từ hoạt động đầu tiên của một giờ dạy “Giới thiệu bài ” được coi là một sự khởi đầu rất quan trọng của bài giảng do người giáo viên thực hiện trong thời gian rất ngắn. Chỉ ít nhất là khoảng 2 phút hay nhiều nhất là khoảng 5 phút trước khi vào bài mới. Phần giới thiệu bài thường chiếm lượng thời gian rất ít trong tiết dạy nhưng lại rất quan trọng trong việc gây hứng thú ban đầu cho học sinh trong giờ học. Do vậy khi lựa chọn hay thiết kế trò chơi, giáo viên cần lưu ý cần có mục tiêu rõ ràng, đảm bảo về mặt thời gian và đạt được mục đích giới thiệu bài đồng thời tăng cường sự tương tác, giao tiếp của học sinh, tạo hứng thú cho các em.

Ở phần giới thiệu bài giáo viên có thể sử dụng các trò chơi giải ô chữ đơn giản để nêu chủ đề, bài học; có thể sử dụng các trò chơi “phóng viên” phỏng vấn để giới thiệu bài … tùy nội dung bài mà giáo viên có trò chơi phù hợp để giới thiệu bài.

Ví dụ: Dạy bài Mở rộng vốn từ về TỔ QUỐC - TV5 . T1, với mục đích giới thiệu bài và rèn KNGT. GV có thể tổ chức cho học sinh chơi trò chơi Giải ô chữ. Trò chơi giải ô chữ có thể áp dụng để giới thiệu bài; dạy bài mới hoặc ôn tập củng cố bài, ông tập củng cố chủ đề,..

1. Chuẩn bị: Giấy A4 kẻ sẵn 6 ô chữ; bút dạ; 3 chiếc cờ; cùng các gợi ý. 2. Nhiệm vụ và cách chơi, luật chơi + Chia lớp thành 3 đội chơi theo 3 dãy bàn. Đội trưởng cầm cờ. GV đọc gọi ý , đội nào giơ cờ trước giành được quyền trả lời, trả lời sai cơ hội trao lại cho 2 đội còn lại.

+ Đúng từ hàng ngang được 1 điểm + Đúng từ hàng dọc được 5 điểm 3. Tiến hành chơi + GV đọc từng gợi ý cho từng ô chữ *. Hàng ngang là chữ còn thiếu trong các câu sau: 1. Non nước hữu ... 2. yêu ... quốc, yêu đồng bào. 3. Cáo chết ba năm ... đầu về núi. 4. ... nước nhớ nguồn. 5. Đoàn kết là ..., chia rẽ là chết. 6. Giang sơn gấm ...

100

b. Ghi lại từ hàng dọc......................

*. Từ hàng dọc là: TỔ QUỐC 4. Tiêu chí đánh giá - Đội nào được nhiều điểm hơn đội đó thắng. - GV nhận xét các đội chơi và khen ngợi đội thắng cuộc. GV giới thiệu: Tổ quốc chính là quốc gia, là đất nước mà tổ tiên đã để lại cho

dân tộc đó.ngày hôm nay cô trò chúng ta cùng tìm biểu bài MRVT Tổ quốc.

Giáo viên cần lưu ý khi thiết kế các ô chữ phải đảm bảo các ô chữ này nằm trong vốn kinh nghiệm, hiểu biết của các em, những vấn đề các em đã từng được học để các em có thể trả lời được và tìm ra ô chữ chủ đề, chính là từ hàng dọc “Tổ quốc” mà giáo viên muốn giới thiệu bài.

(*) Trò chơi sử dụng để dạy bài mới (hoạt động khám phá và luyện tập,

thực hành)

Sử dụng trò chơi nhằm mục đích dạy bài mới được giáo viên tổ chức khá thường xuyên với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực và có hiệu quả ở tiểu học. Tùy vào từng bài và nội dung hoạt động của các bài mà giáo viên tổ chức cho học sinh chơi ở hoạt động nào.

Ví dụ: Trò chơi: AI NGHE GIỎI NHẤT tổ chức song song với hoạt động

luyện đọc để học sinh rèn kĩ năng lắng nghe có chủ đích

1. Chuẩn bị - Bài đọc in sẵn trên giấy - Giấy A4 cho các nhóm - Địa điểm chơi: trong lớp

101

2. Nhiệm vụ và cách chơi - Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 4-6 bạn. - Từng nhóm chú ý lắng nghe bạn đọc bài và thực hiện theo yêu cầu của trò

chơi: Viết lại tên các cây hoa có trong bài và đặt câu với mỗi tên đó.

- Một bạn học sinh lên trước lớp đọc bài tập đọc “Chuyện một khu vườn nhỏ”,

sách giáo khoa Tiếng Việt, lớp 5, tập một, trang 102-103.

- Sau thời gian chơi, lần lượt các nhóm lên nói cho cả lớp nghe câu của nhóm

mình vừa đặt, lần lượt mỗi bạn nói 1 câu cho đến hết.

3. Luật chơi - Chỉ đọc một lần với tốc độ bình thường. - Các nhóm lắng nghe và ghi lại tên các cây hoa có trong bài. - Không được hỏi lại hoặc nhìn nhóm khác. - Đặt câu với mỗi tên cây hoa mà nhóm mình đã ghi lại. - Thời gian: 10 phút 4. Tiêu chí đánh giá Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định Ghi lại và đặt câu đầy đủ với tên các cây hoa có trong bài, câu đúng ngữ pháp

trong thời gian sớm nhất là nhóm chiến thắng.

(*) Trò chơi sử dụng để ôn tập, củng cố, trải nghiệm Trò chơi sử dụng trong hoạt động ôn tập củng cố mang tính chất tổng kết một bài học, một chủ đề, một chủ điểm. Sử dụng trò chơi trong hoạt động ôn tập củng cố bài học thì cần nhan gọn, đúng trọng tâm cần củng cố của bài học. thơi gian dành cho hoạt động này chỉ 3-5 phút. Chẳng hạn: với nối dụng dạy tập đọc giáo viên có thể cho học sinh chơi trò chơi đóng vai để diễn lại câu chuyên, trò chơi phóng viên phỏng vấn để hỏi về nội dung tìm hiểu bài, …hoặc khi dạy Luyện từ và câu, phần củng cố vốn từ có thể cho học sinh chơi trò chơi “ai nhanh, ai đúng” để hệ thống hóa vốn từ theo chủ điểm,..

Ví dụ: Củng cố bài Luyện từ và câu: Đại từ (Tuần 9 – TV5-T1) Với mục đích củng cố các kiến thức về đại từ đã học, và GDKNGT cho học

sinh, GV có thể tổ chức cho học sinh trơi trò trơi “ Ai nhanh, ai đúng”

Chuẩn bị: Tận dụng bảng lớp, phấn Luật chơi, cách chơi, nhiệm vụ chơi, tiêu chí đánh giá: Chia lớp làm 3 đội xếp thành hàng dọc, nối tiếp nhau điền các từ là đại từ xưng hô vào phần bảng của

102

nhóm mình. Các học sinh nối tiếp nhau lên điền, mỗi học sinh chỉ điền 1 từ. Đội nào điền được nhiều từ đúng hơn thì đội đó thắng. Thời gian chơi 3 phút.

Qua trò chơi này GV ôn tập củng cố về đại từ nhân xưng cho học sinh đồng

thời học sinh được giao tiếp trao đổi truyền thông tin trong quá trình chơi, nhắc

bạn, cổ vũ bạn, đánh giá bạn,..

Ví dụ 2: Ôn tập về tính chu vi, diện tích một số hình./SGK trang 166 (Củng cố).

* Mục tiêu: Người chơi phải nhận diện nhanh các hình và thuộc các công thức

tính diện tích của các hình đã học. Rèn tinh thần hợp tác.

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ, hành vi

* Chuẩn bị: Giáo viên vẽ hình thang, hình thoi, hình tròn, hình tam giác,

hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành và chuẩn bị các thẻ ghi diện tích các

hình đó trên các giấy bìa có dây đeo.

* Tổ chức chơi: Thời gian từ 4- 5 phút.

Luật chơi: 7 bạn sẽ đeo thẻ vẽ hình, 7 bạn đeo thẻ ghi diện tích xếp thành

vòng tròn. Vừa nhảy lò cò vừa hát: “ Một nụ cười làm quen, hai tay đều giơ bắt, ba

nụ cười làm quen, chúng ta kết thân đi nào”. Khi có hiệu lệnh: “Kết bạn! Kết bạn!”

các em nhanh chóng tìm và chạy về với bạn đeo thẻ có kết quả tương ứng với mình.

Những bạn tìm đúng thì thắng cuộc.

Thông qua chơi trò chơi học sinh được ôn tập củng cô các kiến thức về các

hình thông qua các hoạt động chơi thú vị, ren được các kĩ năng giao tiếp cần thiết

và tăng cương sự hợp tác, tạo hứng thú học tập cho các em.

(2) Trò chơi trong HĐGDNGLL

Ở trường, ngoài hoạt động học tập học sinh còn tham gia vào các hoạt động

tập thể, hoạt động vui chơi tự do. Hoạt động tập thể có ý nghĩa quan trọng đối với

học sinh lớp 5. Chính hoạt động tập thể đã giúp các em thấy mình dường như lớn

lên, trưởng thành hơn. Một trong những hoạt động tập thể quan trọng nhất ở trường

Tiểu học chính là hoạt động Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh . Qua hoạt

động Đội rèn cho các em nhiều kĩ năng giao tiếp mới đó là giao tiếp với các anh chị

Phụ trách Chi đội, các Đội viên, các Sao, giao tiếp vơi các bạn trong Ban chỉ huy

Liên đội,… đặc biệt được rèn luyện kĩ năng thuyết trình trước đám đông, kĩ năng tổ

chức hoạt động, làm việc hợp tác và tạo cho các em giao tiếp trong các mối quan

hệ đa dạng hơn. Giáo dục các em biết giao tiếp phù hợp trong trong các môi trường

103

giao tiếp khác nhau. Hoạt động tập thể giúp các em giao tiếp và ứng xử tình huống

giao tiếp một cách linh hoạt.

Đối với học sinh tiểu học khi đến trường các em vừa được học tập và vui chơi, Hoạt động tập thể là một hoạt động cần thiết. Vì thế giáo viên cần chú ý rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh không chỉ trong học tập, trong sinh hoạt Đội mà còn phải chú ý rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong cả các hoạt động tập thể, bao gồm: Hoạt động ngoài giờ lên lớp, sinh hoạt lớp, sinh hoạt đầu giờ. Trong các hoạt động này học sinh là người thực hiện. Để rèn được kĩ năng giao tiếp, giáo viên phải cùng sinh hoạt với các em, giáo viên lắng nghe đồng thời hướng học sinh giao tiếp một cách lịch sự, không chỉ chích nhau trong tiết sinh hoạt mà chỉ khuyên các bạn cố gắng khắc phục những khuyết điểm, phát huy những ưu điểm để thực hiện một cách tốt hơn trong tuần tiếp theo. Đồng thời biết lắng nghe ý kiến của nhau, giao tiếp cởi mở, thân thiện. Từ những hoạt động Đội có thể thiết kế tổ chức các trò chơi phù hợp với từng nội dung chủ đề hoạt động của học sinh. Ví dụ:

Trò chơi: CÁI THANG VÀ CON RẮN

1. Mục đích Phát triển kĩ năng thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp; Kĩ năng biết cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp; Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu; Sự nhạy cảm trong giao tiếp ; Kĩ năng ứng xử tình huống.

2. Chuẩn bị - Bảng “Cái thang và con rắn” cho các nhóm (mỗi nhóm 3-4 học sinh) - Vài con xúc xắc và chén nhỏ để đổ xúc xắc đủ cho các nhóm. - Thẻ chơi nhiều màu khác nhau, có thể sử dụng những viên sỏi nhỏ hoặc cúc áo. - Bộ bìa nội dung ô số. - Địa điểm chơi: trong lớp, chơi theo nhóm. 3. Nhiệm vụ và cách chơi Tất cả học sinh trong nhóm cùng đặt thẻ của mình vào ô số 1 của bảng cái

thang và con rắn

Các bạn lần lượt đổ xúc xắc và di chuyển thẻ chơi của mình theo số đổ được

trên mặt xúc xắc đến ô số tương ứng, đọc và trả lời theo yêu cầu trong ô đó.

104

Nếu bạn nào có thẻ chơi đúng vào ô có chân thang thì được di chuyển lên ô đầu thang, em nào có thẻ chơi vào đúng ô có đầu con rắn thì phải di chuyển thẻ chơi xuống ô đuôi rắn.

Tất cả các em trong nhóm lần lượt đổ xúc xắc sao cho có số thích hợp để về

đúng đến ô số 20.

Mỗi ô số sẽ có câu hỏi, khi thẻ chơi dừng ở ô nào thì bạn đó phải phải trả lời

câu hỏi.

4. Luật chơi Mỗi ô số đều có yêu cầu, nếu trả lời hợp lý sẽ đi tiếp, nếu không trả lời được

hoặc trả lời không hợp lý sẽ mất lượt.

Thời gian chơi khoảng 30 phút, nếu thời gian cho phép, giáo viên có thể tăng

thờ gian chơi để tất cả học sinh trong nhóm có cơ hội thắng cuộc.

5. Tiêu chí đánh giá Thực hiện đúng luật chơi. Bạn nào có thẻ chơi đến ô số 20 trước nhất là người thắng cuộc.

Nội dung ô số : Nội dung mỗi ô sẽ được viết trên một mặt bìa giấy, mặt sau

bìa giấy ghi con số của ô. Khi chơi thì úp mặt nội dung xuống bàn để mặt con số

của ô lên trên, đổ xúc xắc trúng ô nào thì lật bìa giấy có số của ô tương ứng lên đọc

yêu cầu và trả lời.

Ô số 2. Hãy tự giới thiệu về mình với một người bạn mới.

Ô số 3. Khi đến chỗ hẹn bị trễ giờ, em sẽ nói gì với bạn đang đợi mình?

105

Ô số 4. Em hãy nêu một đề nghị nhờ bạn cho mình mượn cây bút.

Ô số 5. Em sẽ nói gì khi bạn đang buồn vì chẳng may bị mất tiền.

Ô số 6. Em hãy nói lời từ chối khi bạn rủ mình hút thuốc lá.

Ô số 7. Hãy hỏi về sở thích của bạn mình.

Ô số 8. Hãy đặt câu với từ “may mắn”.

Ô số 9. Trong lúc nói chuyện với bạn, em vô tình nhắc lại khuyết điểm của

bạn làm cho bạn buồn và im lặng. Em sẽ nói gì để cuộc trò chuyện được tiếp tục?

Ô số 10. Khi nói chuyện với bạn, bạn vô tình nói lời xúc phạm đến mình. Em

sẽ làm gì để cuộc nói chuyện được tiếp tục?

Ô số 11. Hãy nói lời an ủi khi bạn bị bệnh phải nằm viện.

Ô số 12. Hãy nói lời chúc mừng khi bạn đạt thành tích tốt trong học tập.

Ô số 13. Em sẽ nói gì khi vô tình làm bạn bị té ngã?

Ô số 14. Khi đang nói chuyện với bạn, có một người bạn khác cắt ngang thì

em xử lý thế nào?

Ô số 15. Khi trò chuyện, bạn hay nói cắt ngang lời nói của mình, em sẽ làm gì

hoặc nói gì với bạn?

Ô số 16. Khi một lời đề nghị của mình không được bạn đáp ứng, em sẽ nói gì

với bạn ?

Ô số 17. Khi một lời đề nghị của mình được bạn đáp ứng, em sẽ nói gì với bạn?

Ô số 18. Trong khi nói chuyện, bạn của em có vẻ lo lắng hoặc sốt ruột chuyện

gì đó, em sẽ làm gì?

Ô số 19. Kết thúc cuộc trò chuyện, em sẽ nói gì trước khi chia tay ra về?

Giáo viên có thể thay đổi nội dung trong từng ô số để trò chơi thêm phong phú.

Trò chơi này giáo viên có thể tổ chức cho học sinh chơi toàn trường hoặc

chơi theo lớp trong hoạt động trải nghiệm ở nhà trường. Hoặc có thể tổ chức các

trò chơi rung chuông vàng, chiếc nón kì diệu để học sinh được trả lời các câu hỏi

theo chủ đề chủ điểm hoạt động đồng thời giáo dục kĩ năng sống cho học sinh,

đặc biệt là kĩ năng giao tiếp.

- Điều kiện thực hiện biện pháp:

Các nhà quản lí nhà trường, từ Ban giám hiệu đến tổ trưởng chuyên môn và

106

giáo viên cần quan tâm đến môi trường học tập qua trò chơi, tạo những điều kiện

thuận lợi để có thể chuyển nội dung học tập các môn học thành trò chơi và

khuyến khích thực thi những trò chơi đó trong dạy học. Trong chỉ đạo và đánh giá

chuyên môn cần tránh gò bó và gây áp lực để tạo nhiều cơ hội cho GV thiết kế và

sử dụng trò chơi trong dạy học.

Các tổ trưởng chuyên môn và GV có nhận thức đúng về việc giáo dục

KNGT qua trò chơi, đây là một trong nhiều cách để giáo dục KNGT. GV Thường

xuyên chia sẻ, trao đổi trong sinh hoạt chuyên môn tổ khối để học hỏi kinh

nghiệm khi dạy học, giáo dục kĩ năng dựa vào trò chơi. GV cần học hỏi và rèn

luyện các KN thiết kế trò chơi, chế tạo đồ chơi và tổ chức, hướng dẫn trò chơi và

thường xuyên áp dụng chúng trong các hoạt động giáo dục trong nhà trường.

Đảm bảo cơ sở vật chất cho việc tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng giao

tiếp qua trò chơi trong môn học và ngoài môn học.

Học sinh cần hiểu biết về cách học qua trò chơi nên các em phải được học

hỏi và rèn luyện những KN cần thiết khi tham gia trò chơi. Quan trọng hơn, học

sinh phải có nhu cầu và hứng thú với trò chơi học tập, có thể tự nguyện và ham

thích tham gia chứ không gượng gạo. Các em đặc biệt cần học thái độ cộng tác và

quan hệ thân thiện, khoan hòa và biết nỗ lực trong quá trình tham gia trò chơi.

3.2.4. Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng giao tiếp

Việc thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng giao tiếp

là vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh. Việc làm này không chỉ

giúp cho học sinh có tâm lí thoải mái, tâm thế luôn sẵn sàng và tích cực giao tiếp,

hợp tác khi tham gia trò chơi mà còn khuyến khích HS tự giác thực hiện một cách

thường xuyên các hành động giao tiếp khi tham gia trò chơi.

- Mục tiêu của biện pháp:

+ Giúp cho HS chủ động, tích cực và hào hứng tham gia vào trò chơi trong bài

học/hoạt động giáo dục để rèn luyện KNGT và thể hiện bản thân.

+ Khuyến khích, động viên học sinh chủ động giao tiếp trong các hoàn cảnh

khác nhau.

107

- Nội dung của biện pháp:

+ Xây dựng môi trường giao tiếp tốt giữa GV-HS, HS-HS

+ Xây dựng môi trường vật chất phù hợp, an toàn.

+ Kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để khuyến khích HS cùng

tham gia và tích cực hợp tác khi tham gia trò chơi

- Cách thực hiện:

Để thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích học sinh rèn luyện kĩ năng,

luận án đặt ra và giải quyết 2 nội dung cụ thể sau: (1) Xây dựng môi trường giao

tiếp tốt giữa GV-HS, HS-HS; (2)Xây dựng môi trường vật chất phù hợp, an toàn;

(3) Kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để khuyến khích HS cùng tham

gia và tích cực hợp tác khi tham gia trò chơi. Cụ thể:

(1) Xây dựng môi trường giao tiếp giữa giáo viên với học sinh và học sinh với

học sinh

* Môi trường giao tiếp giữa giáo viên và học sinh:

- GV thực hiện các công việc cụ thể sau:

Luôn động viên khích lệ, khuyến khích, tạo điều kiện và cơ hội cho HS thể

hiện bản thân và chia sẽ giúp đỡ bạn mình trong quá trình học tập, rèn luyện.

Tôn trọng ý kiến, quan điểm, bản sắc cá nhân của học sinh và các quyết định,

sản phẩm của cá nhân và đội chơi.

Quan sát, giúp đỡ, kịp thời hỗ trợ trong quá trình chơi mà học sinh gặp khó khăn.

Kịp thời động viên, khích lệ học sinh giao tiếp, thể hiện quan điểm cá nhân

trong đội nhóm khi thực hiện nhiệm vụ.

Lắng nghe ý kiến của HS, không dùng lời lẽ hoặc thái độ chê bai, trách phạt.

Đảm bảo sự công bằng, khách quan trong đánh giá và khích lệ, khen thưởng.

- Học sinh tích cực, chủ động trong thực hiện nhiệm vụ chơi. Tuân thủ luật

chơi và an toàn trong quá trình chơi. Trao đổi quan điểm, ý kiến các nhân với các

bạn trong nhóm để cùng thực hiện nhiệm vụ, tông trong ý kiến của các bạn khác.

Biết yêu càu trợ giúp khi gặp khó khăn để điều chỉnh hành động, thực hiện nhiệm

vụ tốt hơn. Có thái độ phù hợp, tôn trọng bạn chơi và sản phẩm của nhóm khác.

Đưa ra các đánh giá mang tính xây dựng với kết quả của đội khác.

108

Môi trường giao tiếp giữa giáo viên và học sinh không bó hẹp chỉ trong trò

chơi mà việc giáo dục KNGT cho học sinh rất cần tấm gương chuẩn mực trong

giao tiếp giữa thầy và trò để học sinh học được KNGT trong mọi hoàn cảnh, trong

mọi tình huống, trong mọi tiếp xúc trong môi trường giáo dục của nhà trường.

* Môi trường giao tiếp giữa học sinh với học sinh:

Giao tiếp giữa học sinh và học sinh là hoạt động diễn ra thường xuyên trong

nhà trường. Các em giao tiếp với nhau trong hoạt động học tập (trao đổi, thảo luận,

tương tác trong tiết học), trong hoạt động vui chơi, các hoạt động tập thể.

Giáo viên cần giáo dục cho các em tinh thần, thái độ tốt và giao tiếp có văn

hóa với bạn của mình trong mọi hoàn cảnh. Có chính kiến, lập trường quan điểm cá

nhân nhưng cần có thái độ tôn trọng quan điểm, ý kiến của bạn mình. Biết chia sẻ,

giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong thực hiện nhiệm vụ. Biết cảm thông, an ủi khi bạn gặp

khó khăn, buồn, thất vọng khi không hoàn thành nhiệm vụ chơi.

(2) Xây dựng môi trường vật chất phù hợp và an toàn

Các hoạt động chơi trong lớp học được tổ chức phù hợp với không san sẵn có

của lớp học, các đội chơi thường là nhóm 4, hoặc theo dãy bàn, phù hợp cách bố trí

bàn ghế, không gian ở các trường tiểu học hiện nay (2 học sinh 1 bàn). Chơi trong

lớp thì an toàn với các em, tận dụng môi trường lớp học và các phương tiện đồ

dùng sẵn có, giáo viên sẽ có những trò chơi phù hợp theo từng bài.

Các hoạt động NGLL có tổ chức trèo chơi thì cần kiểm tra kĩ lưỡng mức độ an

toàn của sân bãi, hội trường, đảm bảo cho việc học sinh có đủ chỗ để tạp trung và

có chỗ để tham gia trò chơi.

(3) Kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực

Để tích cực hóa hoạt động của tất cả học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm

vụ, giáo viên cần linh hoạt sử dụng các kĩ thuật hiện đại để tổ chức học tập và trò

chơi cho học sinh. Tránh tình trạng học sinh ỷ nại vào những học sinh khác, không

tích cực tham góp ý kiến trong quá trình hoạt động nhóm.

Ví dụ: Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong ôn tập các kiểu câu

“Kỹ thuật các mảnh ghép là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp

giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ

109

phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân

trong quá trình hợp tác. Kỹ thuật dạy học mảnh ghép có tác dụng kích thích tư

duy sáng tạo và tính chủ động, phát huy sự năng động của học sinh, đồng thời

rèn luyện cho các em tinh thần làm việc cá nhân, làm việc tập thể, kỹ năng trình

bày kiến thức trước nhóm.”

- Bước 1: Giao nhiệm vụ, chia nhóm:

Câu hỏi 1: Thế nào là câu đơn? cho dụ minh họa .(phiếu màu xanh)

Câu hỏi 2: Thế nào là câu ghép? cho ví dụ minh họa. (màu vàng)

Câu hỏi 3: Thế nào là câu phức? cho ví dụ minh họa. (màu đỏ)

Lớp có 32 học sinh, có 16 bàn học. 2 bàn tạo thành 1 nhóm (4 học sinh). Giao

nhiệm vụ cho từng nhóm (8 nhóm): nhóm 1,2,3 thực hiện câu 1; nhóm 4,5,6 thực

hiện câu 2; nhóm 7,8 thực hiện câu 3.

Giáo viên phát phiếu học tập theo màu cho từng học sinh. Trên phiếu có đánh

số nhóm từ 1-16. Ghi lên bảng thời gian làm việc cá nhân là 3 phút, thời gian làm

việc nhóm là 3 phút.

- Bước 2:

Giáo viên thông báo chia thành 4 nhóm mới: Mỗi nhóm 8 học sinh (gồm

những học sinh có màu phiếu khác nhau): nhóm 1 gồm các học sinh có phiếu học

tập mang số 1,7,8,13; nhóm 2 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 2,3,9,14;

nhóm 3 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 4,5,10,15; nhóm 4 gồm các học

sinh có phiếu học tập mang số 6,11,12,16; …

Giáo viên giao nhiệm vụ mới cho bước 2: “Câu đơn, câu phức và câu ghép

khác nhau ở điểm nào? Phân tích ví dụ minh hoạ?”

Học sinh sẽ phải cùng ghép các ý kiến từ vòng 1 của cả 3 mảnh ghép (3

màu khác nhau. Cùng nhau tìm ra điểm giống và khác nhau cửa 3 loại câu, đồng

thời phân tích ví dụ và báo cáo trước lớp kết quả cá nhân ở bước 1 và kết quả cả

nhóm ở bước 2.

“Kĩ thuật này giáo dục HS cách làm việc cá nhân và cách chia sẻ ý kiến của

mình, khắc phục được tính ỷ lại hoặc nhút nhát khi phát biểu hoặc các bạn khá giỏi

sẽ tranh nhau nói hết. Đồng thời, cách này cho các em thấy rằng tất cả các ý kiến

110

đúng của mình đều được trân trọng và ghi nhận để góp sức vào ý kiến chung của cả

nhóm, ý kiến của bạn nào cũng được trân trọng.”

Sử dụng phiếu học tập trong trò chơi

Phiếu học tập thường xuyên được giáo viên thiết kế cho học sinh sử dụng

trong các giờ dạy học trong lớp. giáo viên có thể thiết kế các phiếu học tập cá nhân

hoặc nhóm cho từng mục đích khác nhau. Phiếu học tập bao gồm nhiệm vụ và các

gọi ý, biểu mẫu có sẵn cho giúp học sinh dễ ràng ghi câu trả lời của mình một cách

nhanh chóng và trình bày trước lớp hoặc nộp lại cho giáo viên đánh giá.

Chẳng hạn: Trong trò chơi “Khu vườn nhà em” (chủ đề Động Vật và

Thực vật)

Giáo viên giao cho các nhóm học sinh nhiệm vụ: Hãy lập kế hoạch thiết kế

môi trường sống cho con vật trong nhà. Trong đó, phải đảm bảo các điều kiện phù

hợp với cuộc sống của vật nuôi như: không khí, thức ăn, nước uống, nơi ở và môi

trường sống thiên nhiên.

PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:

Nhiệm vụ: Hãy lập kế hoạch thiết kế môi trường sống cho con vật trong nhà

bằng cách điền thông tin vào bảng sau:

Thức ăn Môi trường Tên con vật Nước uống Nơi ở chủ yếu thiên nhiên

Chuồng, trại,... Gà Thóc, gạo, cơm, rau,... Nước giếng, ao, hồ,… Không khí, nước, thức ăn,…

………

Bạn N Bạn A Bạn T Bạn H

Phân công nhiệm vụ Đánh giá (Tốt, đạt, cần cố gắng)

111

“Sử dụng phiếu này trong trò chơi sẽ giáo dục cho các em cách tự phân công

nhiệm vụ trong nhóm, từng thành viên đều có việc làm cụ thể, các em sẽ biết được

nhiệm vụ chính và có trách nhiệm thực hiện tốt. Khắc phục được tình trạng trong

nhóm có bạn không làm gì hoặc trông chờ kết quả của bạn. Khi kết thúc trò chơi

các em sẽ tự đánh giá việc thực hiện của mình (dòng “Đánh giá”). Nhìn vào sản

phẩm của nhóm và phiếu phân công của nhóm, GV sẽ có nhiều thông tin hơn để

đánh giá.”

- Điều kiện thực hiện biện pháp:

Tạo môi trường tinh thân và vật chất tốt để giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy

học, giáo dục trong nhà trường. Thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng trao đổi

chuyên môn giữa các giáo viên trong trường. Đảm bảo các điều kiện vật chất-kĩ

thuật như bàn ghế có thể di chuyển dễ dàng để tạo thành bàn nhóm, đồ dùng và các

vật liệu cần thiết để chuẩn bị, thiết kế và tổ chức trò chơi. Để cho trò chơi được

chuẩn bị đầy đủ, GV và HS cùng phải hợp tác làm việc dựa vào những phương tiện

kĩ thuật thích hợp. Nhà trường nên có kho tàng lưu giữ những đồ chơi, những thiết

kế trò chơi có hiệu quả để làm hồ sơ tham khảo khi cần sửa đổi hay sáng tạo trò

chơi mới.

GV Thường xuyên cập nhật, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

tạo hứng thú cho học sinh. Khen ngợi, động viên kịp thời để kích thích sự tiến bộ

của học sinh.

Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động do giáo viên tổ chức. tích cực

giao tiếp, thể hiện ý kiến, quan điểm của bản thân trước cô giáo và những người

xung quanh.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh

Giáo dục KNGT cho học sinh lớp 5 qua trò chơi trước hết là quá trình tác

động vào “năng lực nghề nghiệp” của giáo viên. Từ thực trạng giáo dục kĩ năng

giao tiếp cho học sinh lớp 5 qua trò đã trình bày ở chương 2, thì một trong những

khó khăn mà giáo viên gặp phải là thiết kế và lựa chọn trò chơi để giáo dục KNGT

cho học sinh. Chúng tôi cho rằng, để khắc phục được những hạn chế này cần giúp

qua trò chơi

112

giáo viên “tường minh” công việc mà mình cần thực hiện thông qua một quy trình

cụ thể để giáo viên nhìn vào đó, thực hiện theo có thể thiết kế hoặc lựa chọn được

trò chơi đúng với mục tiêu của bài dạy hoặc hoạt động cụ thể (BP1: Xây dựng quy

trình thiết kế và lựa chọn trò chơi giáo dục kĩ năng giao tiếp). Từ đó giáo viên

làm chủ “công cụ” đắc lực nhất phục vụ cho việc giáo dục kĩ năng giao tiếp

cho học sinh của mình.

Việc xây dựng kế hoạch bài dạy và kế hoạch tổ chức hoạt động đã có chỉ

đạo hướng dẫn theo công văn 2345/BGDĐT-GDTH đối với giáo viên và các nhà

trường tiểu học, song việc thực hiện dạy học tích hợp giáo dục trò chơi trong bài

dạy hay hoạt động giáo dục vẫn còn khá lúng túng đối với giáo viên. Lúc nào

nên tổ chức trò chơi để tích hợp giáo dục KNGT? Việc tổ chức trò chơi giáo dục

kĩ năng giao tiếp cần có những lưu ý gì? Quy trình thực hiện kế hoạch bài dạy

hay tổ chức hoạt động sẽ diễn ra như thế nào,… (BP2: Xây dựng kĩ thuật thiết

kế kế hoạch bài dạy/ hoạt động giáo dục nhằm giáo dục kĩ năng giao tiếp qua

trò chơi). Biện pháp này một lần nữa giúp cho giáo viên nắm chắc quy trình

thiết kế kế hoạch dài dạy/ hoạt động giáo dục tích hợp giáo dục kĩ năng giao tiếp

Giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi, nhiệm vụ hàng đầu là phát triển

KNGT cho học sinh. Giáo viên đã làm tốt từ khâu thiết kế tổ chức trò chơi đến việc

thiết kế dạy học/ tổ chức hoạt động tích hợp giáo dục KNGT thì giáo viên cần tổ

chức tốt những gì đã chuẩn bị bằng hoạt động dạy học/ giáo dục trên lớp (BP3: Tổ

qua trò chơi.

chức giáo dục kĩ năng giao tiếp qua một số trò chơi giáo dục kĩ năng giao

tiếp). Hoạt động này trực tiếp thay đổi hành vi giao tiếp của học sinh trong quá

trình tham gia trò chơi do giáo viên tổ chức trong môn học và các hoạt động

giáo dục. Học sinh có cơ hội thể hiện bản thân, giao tiếp, thực hành giao tiếp và

được giáo viên điều chỉnh những hành vi giao tiếp chưa phù hợp.

Khi tổ chức dạy học hay tổ chức hoạt động giáo dục cần quan tâm đến môi

trường khuyến khích học sinh tích cực tham gia. Trong một giờ dạy giáo viên

phải chú ý tạo cơ hội cho học sinh được giao tiếp, trao đổi, thể hiện quan điểm

của mình, động viên khuyến khích kịp thời để các em tự tin hứng thú. Sử dụng

113

phối kết hợp đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để lôi cuốn các

em vào hoạt động, tránh sự nhàm chán, ỉ lại vào các bạn khác. Giáo viên cũng

cần quan tâm đến các điều kiện cơ sở vật chất, môi trường xưng quanh, đảm bảo

an toàn, thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động đã định (BP4: Thiết kế và tổ

Từ những phân tích trên cho thấy: Mỗi biện pháp mà chúng tôi đề xuất đều có

vị trí, vai trò và chức năng nhất định góp phần tạo nên thành công của quá trình GD

KNGT cho học sinh lớp 5 qua trò chơi song các biện đều có mối quan hệ biện

chứng, tác động qua lại và hỗ trợ lẫn nhau. BP1 và BP2 là cơ sở, điều kiện cần thiết

cho việc thực hiện BP3,BP4. BP3, BP4 là động lực thúc đẩy GV thực hiện các BP1,

BP2. Tất cả các biện pháp đều hướng đến mục đích chung là phát triển KNGT cho

học sinh.

chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng giao tiếp).

114

Kết luận chương 3

Giáo dục kĩ năng là một quá trình khó khăn và phức tạp nhất là giáo dục kĩ năng giao tiếp cho lứa tuổi học sinh tiểu học thì càng khó khăn hơn. Vì thế đồi hỏi các nhà giáo dục cần tỉ mỉ, chi tiết, cụ thể từng thao tác, hoạt động nhỏ để tổ chức giáo dục cho học sinh. Luận án đưa ra các giải pháp bắt đầu từ việc thiết kế trò và lựa chọn trò chơi. Bởi lẽ không phải trò chơi nào cũng có thể đưa vào để cho học sinh chơi, nó cần phù hợp với nội dung bài học/hoạt động, phải có tác dụng giáo dục KNT và đặc biệt phải phù hợp với học sinh tiểu học. Chúng tôi đã cung cáp cho giáo viên một quy trình rất cụ thể để có thể thiết kế và lựa chọn được trò chơi phù hợp để sử dụng giáo dục KNGT cho học sinh.

Luận án đã xây dựng được kĩ thuật thiết kế kế hoạch bài dạy/ hoạt động giáo dục để giáo dục KNGT qua trò chơi theo đúng tinh thần chỉ đạo của Bộ giáo dục và Đào tạo, đồng thời minh họa quy trình bằng giáo án cụ thể. Điều này sẽ giúp cho giáo viên thực hiện ý tưởng dạy học/ tổ chức hoạt động cho học sinh một cách thuận lợi.

Tổ chức giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi tập trung vào hai con đường chủ yếu đó là dạy học trong môn học và các HĐNGLL (Hoạt động trải nghiệm trong chương trình mới) cũng đã làm rõ được những việc cần làm để tổ chức giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi. Học sinh đươc tổ chức giáo dục KNGT qua trò chơi sẽ hình thành và phát triển được KNGT của mình.

115

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Khái quát về thực nghiệm 4.1.1. Mục đích thực nghiệm

TN được tiến hành để kiểm chứng hiệu quả tác động của các biện pháp được

đề xuất để giáo dục KNGT cho HS lớp 5 qua trò chơi, gồm:

- Hiệu quả trong phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh; - Hiệu quả trong thay đổi thái độ giao tiếp của học sinh.

4.1.2. Đối tượng, qui mô và địa bàn thực nghiệm

Quá trình TN được tiến hành trong phạm vi các hoạt động dạy học lớp 5 tại 03 trường tiểu học của huyện Mê Linh, Hà Nội (Trường tiểu học Tiền Phong, Trường Tiểu học Tráng Việt và Trường Tiểu học Chi Đông). Thời gian thực nghiệm là học kì 1,2 năm học 2022 - 2023.

Mỗi trường chọn ra 1 lớp thực nghiệm và 1 lớp đối chứng. Căn cứ vào kết quả học tập và mức độ kĩ năng giao tiếp ban đầu để chọn ra cặp TN và ĐC, mỗi lớp chọn 30 HS để tổ chức TN. Đảm bảo nguyên tắc là số lượng, kết quả học tập và KNGT ban đầu là tương đương nhau giữa các lớp TN và ĐC. Phân bổ đối tượng thực nghiệm được thể hiện như Bảng …:

Bảng 4.1: Phân bổ đối tượng thực nghiệm và đối chứng

Tên lớp Tên trường Tiểu học

Lớp TN 5A Số lượng 30 Lớp ĐC 5B Số lượng 30 Trường tiểu học Tiền Phong

5A 30 5B 30 Trường Tiểu học Chi Đông

5A 30 5B 30 Trường Tiểu học Tráng Việt

3 90 3 90 3

4.1.3. Nội dung thực nghiệm

Tính hiệu quả của các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh qua

trò chơi thể hiện qua các mặt:

+ Sự phát triển kĩ năng giao tiếp của học sinh: Kĩ năng lắng nghe đối tượng

giao tiếp; KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu; KN tự chủ cảm xúc và hành vi

+ Kết quả lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo mục tiêu của các hoạt động giáo dục. + Sự thay đổi về mức độ tích cực giao tiếp của học sinh.

4.1.4. Tiến trình, phương pháp thực nghiệm 4.1.4.1. Tiến trình thực nghiệm

116

Bước 1. Lựa chọn lớp TN, lớp ĐC - Liên hệ , trao đổi với cán bộ quản lí và giáo viên các trường thực nghiệm về mục

đích, nội dung thực nghiệm.

- Lựa chọn lớp 5 thực nghiệm và lớp 5 đối chứng ở mỗi trường: số lượng HS không chênh lệch nhau đáng kể, có sức học và KNGT tương đương nhau (qua kết quả HKI, nhận xét của BGH, GVCN lớp, quan sát giờ dạy)

- Về kết quả học tập của lớp đới chứng và lớp thực nghiệm: Sử dụng kết quả cuối học kỳ II năm học 2021-2022. Cả 2 lớp TN và ĐC chứng là tương đương nhau.

- Về kĩ năng giao tiếp của lớp đối chúng và thực nghiệm: Tiến hành khảo sát KNGT của HS 2 lớp TN và ĐC qua tham khảo ý kiến của GVCN và tổ chức quan sát qua dự giờ tiết dạy của GV có sử dụng trò chơi, quan sát hoạt động NGLL.

Bước 2. Bồi dưỡng cộng tác viên Tổ chức bồi dưỡng công tác viên là giáo viên trực tiếp giảng dạy ở lớp 5 (TN

và ĐC) về các nội dung:

- Bồi dưỡng nâng cao nhận thức về giáo dục KNGT và dạy học sử dụng trò

chơi để giáo dục KNGT.

- Bồi dưỡng cho giáo viên về kĩ thuật dạy học hiện đại dựa vào trò chơi giáo dục. - Bồi dưỡng về phương pháp đánh giá sự tiến bộ về KNGT và học tập của HS

qua TN.

- Hướng dẫn giáo viên soạn giáo án; Thống nhất kế hoạch tổ chức thực

nghiệm tại lớp thực nghiệm.

Thời gian tổ chức bồi dưỡng tháng 9/2022. Thời gian tiến hành thực nghiệm

là học kỳ I, II, năm học 2022-2023.

Bước 3. Xây dựng kế hoạch bài dạy Trên cơ sở các trò chơi đã được thiết kế và lựa chọn, tiến hành lập kế hoạch bài dạy dựa vào trò chơi giáo dục để GDKNGT, trao đổi với GV dạy lớp để có sự thống nhất theo mục tiêu đã đặt ra. (phụ lục 6; thực nghiệm đợt 1: Sinh hoạt lớp; Thực nghiệp đợt 2: Mở rộng vốn từ An ninh – Trật tự (tuần 23 – SGK TV5 tập 2)

Giáo án thực nghiệm được thiết kế dựa trên quan điểm cấu trúc, tích hợp đảm bảo thực hiện mục tiêu kép (mục tiêu môn học/ hoạt động và mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh). Hoạt động dạy học đám bảo 4 bước (Khởi động, Khám phá, Thực hành, Vận dụng) theo thông tư 2345 của Bộ giáo dục và Đào tạo.

117

Trò chơi được đưa vào hoạt động phù hợp của tiết dạy, không phải cứ giáo dục KNGT cho học sinh qua trò chơi là tổ chức trò chơi từ đầu tiết dạy đến cuối tiết dạy.

Bước 4. Tiến hành thực nghiệm - Tiến hành tổ chức dạy học theo kế hoạch dạy học đã soạn theo tiến trình đã

đề xuất ở các lớp TN.

- Lớp ĐC dạy theo kế hoạch dạy học bình thường của nhà trường. Thời gian tiến hành thực nghiệm: Chúng tôi tổ chức thực nghiệm 2 đợt trong học kỳ II, năm học 2022-2023. TN đợt 1 nghiên cứu tác động và rút kinh nghiệm cho đợt 2. Kết quả TN đợt 1 và đợt 2 chúng tôi tổng hợp chung và đánh giá vào cuối mỗi đợt để thấy rõ sự thay đổi sau TN. 4.1.4.2. Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng TN có đối chứng, điều kiện chương trình, nội dung, điều kiện dạy học, sĩ số lớp học và trình độ đầu vào tương đương nhau. Lớp TN đã dạy học theo các trò chơi giáo dục và tiến trình dạy học đã thiết kế. Lớp ĐC tiến hành dạy học bình thường. 4.1.4.3. Kết thúc thực nghiệm Khi kết thúc thực nghiệm, tiến hành phân tích tổng hợp kết quả của 2 lớp TN và ĐC để đánh giá về sự tiến bộ của HS về KNGT và kết quả tiếp thu nội dung kiến thức bài học qua trò chơi. Đã tiến hành đánh giá nhiều lần trong quá trình TN và so sánh kết quả của các lần đo được thực hiện ở thời gian bắt đầu, giữa và kết thúc quá trình TN. Phần kiểm tra kết quả học tập được thực hiện vào cuối đợt TN bằng một bài đo trắc nghiệm có cùng mức độ đối với lớp TN và lớp ĐC. 4.1.5. Phương pháp đo đạc, đánh giá kết quả

a) Kĩ thuật đánh giá: Qua quan sát việc thực hiện các KN theo thiết kế của

từng trò chơi.

b) Cách thức tiến hành: Quan sát theo nhóm chơi, mỗi nhóm 6 HS và mỗi GV sẽ quan sát và ghi chép theo dõi sự tiến bộ của HS trong việc thực hiện kĩ năng giao tiếp trong trò chơi của từng HS. c) Tiêu chí đánh giá - Tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp: Trong nghiên cứu này KNGT được đánh giá theo thang đo 3 mức độ: Có KN

tốt, có KN, chưa có KN.

118

+ Có KN tốt:“Các thao tác thực hiện chuẩn, trình tự thao tác linh hoạt, hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, ít có thao tác thừa, thao tác lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng tốt.”

+ Có KN:“Các thao tác thực hiện khá chuẩn, trình tự thao tác khá linh hoạt, hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, còn một số thao tác thừa, thao tác khá lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng khá tốt.”

+ Chưa có KN:“Nhiều thao tác thực hiện chưa chuẩn, trình tự thao tác không linh hoạt, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấp váp nhiều, đạt kết quả thấp so với mục tiêu hoặc không đạt mục tiêu.”

- Kết quả quan sát được thống kê và phân tích theo tần suất %, mỗi mức độ được tính theo điểm số để tính toán các tham số cần thiết. Đối với KNGT: Có KN tốt (3 điểm), có KN (2 điểm), chưa có KN (1 điểm).

- Tiêu chí đánh giá mức độ giao tiếp: Tương tự, kết quả quan sát về mức độ tích cực giao tiếp được tính điểm như

sau: rất tốt: 3 điểm, tốt: 2 điểm, chưa tốt: 1 điểm. 4.1.5.2. Phương pháp đánh giá hiệu quả tác động của các biện pháp

a) Kiểm định tính hiệu quả Tính hiệu quả của các biện pháp được kiểm nghiệm bằng phần mềm chuyên dụng phân tích thống kê SPSS, thông qua phương pháp phân tích khác biệt trung bình One-Way ANOVA. Quy trình phân tích One-Way ANOVA được mô tả như Hình …:

119

Bắt đầu

Sử dụng kiểm định Levene kiểm định sự khác biệt phương sai (Dùng kết quả bảng Test of Homogeneity of

Đúng

Sai

Sig  0,05

Kết luận:

Phương sai hai nhóm khác nhau

Phương sai hai nhóm không khác nhau

Sử dụng kiểm định Welch để kiểm định sự khác biệt trung bình

Sử dụng kiểm định F để kiểm định sự khác biệt trung bình

(Dùng kết quả của bảng Robusst Tests)

(Dùng kết quả bảng ANOVA)

Đúng

Sai

Sig  0,05

Kết luận:

Trung bình hai nhóm khác nhau

Trung bình hai nhóm không khác nhau

Kết thúc

Hình 4.1: Quy trình phân tích One-Way ANOVA bằng phần mềm SPSS

b) Đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động Mức độ ảnh hưởng của tác động được đánh giá bằng phương pháp sử dụng độ

chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998), được mô tả như sau:

𝑺𝑴𝑫 = 𝑴𝑻𝑵 − 𝑴Đ𝑪 𝑺𝑫Đ𝑪

Trong đó:

SMD là độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn; 𝑴𝑻𝑵 là giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm;

120

𝑴Đ𝑪 là giá trị trung bình của nhóm đối chứng; 𝑺𝑫Đ𝑪 là độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng Theo Cohen (1998), mức độ ảnh hưởng được phân ra các mức độ ảnh hưởng

từ không đáng kể đến rất lớn theo các tiêu chí sau (Bảng…):

Bảng 4.2: Tiêu chí đánh giá mức độ ảnh hưởng

Ảnh hưởng

Giá trị mức độ ảnh hưởng > 1,00 0,80 – 1,00 0,50 – 0,79 0,20 – 0,49 < 0,20 Rất lớn Lớn Trung bình Nhỏ Rất nhỏ

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 4.2.1. Phân tích mức độ tích cực giao tiếp ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 4.2.1.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

a) Kết quả đánh giá Để đánh giá mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và ĐC trước TN, sử dụng phiếu quan sát hoạt động của học sinh để đánh giá, kết quả tổng hợp được trình bày trong Bảng 4.3. Bảng 4.3: Kết quả đánh giá mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm của nhóm TN và nhóm ĐC

STT Nội dung đánh giá Lớp

TN ĐC TN ĐC TN Rất tốt SL % 24,4 22 22,2 20 6,7 6 6,7 6 14,4 13 Kết quả đánh giá Chưa tốt Tốt SL % SL % 47 52,2 21 23,3 48 53,3 22 24,4 66 73,3 18 20,0 68 75,6 16 17,8 49 54,4 28 31,1

3 ĐC 14 15,6 51 56,7 25 27,8

TN ĐC TN 12 12 43 13,3 13,3 47,8 45 50,0 33 36,7 47 52,2 31 34,4 36 40,0 11 12,2

5 ĐC 47 52,2 29 32,2 14 15,6

Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi

121

Nhìn chung, kết quả về mức độ tích cực giao tiếp trước TN đạt ở mức độ “rất tốt” tương đối thấp, ngược lại tỉ lệ “chưa tốt” còn khá cao. Mức độ “tốt” dao động trong khoảng từ 30% đến 75,0%. b) Kết quả kiểm định sự khác biệt về mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Dữ liệu đánh giá mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm được sử dụng để kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm TN và ĐC. Kết quả phân tích bởi phần mềm SPSS được thể hiện tại các Bảng 4.4, Bảng 4.5, Bảng 4.6 và Bảng 4.7

Bảng 4.4: Kết quả thống kê mô tả cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

95% Confidence Interval for Mean N Mea n Minim um Maxim um Std. Deviati on Std. Erro r

Lower Boun d Upper Boun d

90 2,01 ,695 ,073 1,87 2,16 1 3

90 1,98 ,687 ,072 1,83 2,12 1 3

Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi 180 1,99 ,689 ,051 1,89 2,10 1 3

90 1,87 ,502 ,053 1,76 1,97 1 3

90 1,89 ,484 ,051 1,79 1,99 1 3 Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi

180 1,88 ,492 ,037 1,81 1,95 1 3

90 1,83 ,658 ,069 1,70 1,97 1 3

90 1,88 ,650 ,069 1,74 2,01 1 3

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total 180 1,86 ,653 ,049 1,76 1,95 1 3

90 1,77 ,671 ,071 1,63 1,91 1 3

Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi Cổ vũ, động viên nhau trong Nhóm thực nghiệm

122

95% Confidence Interval for Mean N Mea n Minim um Maxim um Std. Deviati on Std. Erro r

Lower Boun d Upper Boun d

trò chơi 90 1,79 ,662 ,070 1,65 1,93 1 3

180 1,78 ,665 ,050 1,68 1,88 1 3

90 2,36 ,692 ,073 2,21 2,50 1 3

90 2,37 ,741 ,078 2,21 2,52 1 3

Nhóm đối chứng Total Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total

180 2,36 ,715 ,053 2,26 2,47 1 3

Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi

Bảng 4.5: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Levene Statistic df1 df2 Sig.

,005 1 178 ,941

,320 1 178 ,572

,250 1 178 ,618

,117 1 178 ,732

,928 1 178 ,337

123

Bảng 4.6: Kết quả ANOVA cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

,050 1 ,050 ,105 Between Groups ,74 7

Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi 84,944 178 ,477 Within Groups

Total 84,994 179

,022 1 ,022 ,091 Between Groups ,76 3

Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi 43,289 178 ,243 Within Groups

Total 43,311 179

,089 1 ,089 ,208 Between Groups ,64 9

Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi 76,156 178 ,428 Within Groups

Total 76,244 179

,022 1 ,022 ,050 Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi Between Groups ,82 3

79,089 178 ,444 Within Groups

Total 79,111 179

,006 1 ,006 ,011 Between Groups ,91 7

91,522 178 ,514 Within Groups

Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi Total 91,528 179

124

Bảng 4.7: Kết quả Robust Tests cho mức độ tích cực giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Statistica df1 df2 Sig.

Welch ,105 1 177,974 ,747 Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi

Welch ,091 1 177,783 ,763 Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi

Welch ,208 1 177,978 ,649 Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi

Welch ,050 1 177,965 ,823 Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi

Welch

,011 1 177,166 ,917

Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi

a. Asymptotically F distributed.

Kết quả phân tích cho thấy, trước thực nghiệm, không có sự khác biệt giữa nhóm

thực nghiệm và nhóm đối chứng về mức độ tích cực giao tiếp. Cụ thể:

- Đối với khía cạnh Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,941 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,747 > 0,05, chứng tỏ sự khác biệt trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không có ý nghĩa thống kê. - Đối với khía cạnh Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,572 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,763 > 0,05, chứng tỏ sự khác biệt trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không có ý nghĩa thống kê.

- Đối với khía cạnh Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,618 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm

125

định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,649 > 0,05, chứng tỏ sự khác biệt trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không có ý nghĩa thống kê. - Đối với khía cạnh Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,732 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,823 > 0,05, chứng tỏ sự khác biệt trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không có ý nghĩa thống kê.

- Đối với khía cạnh Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,337 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,917 > 0,05, chứng tỏ sự khác biệt trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng không có ý nghĩa thống kê. 4.2.1.2. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm

a) Kết quả đánh giá Sau quá trình tác động sư phạm, nghiên cứu tiến hành phân tích, đánh giá kết

quả về mức độ tích cực giao tiếp sau TN giữa các lớp TN và ĐC.

Bảng 4.8: Kết quả đánh giá mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm của nhóm TN và nhóm ĐC

STT Nội dung đánh giá Lớp

0 2

Rất tốt SL % 88,9 80 23,3 21 87,8 79 7,8 7 80,0 72 Kết quả đánh giá Chưa tốt Tốt SL % SL % 10 11,1 0,0 0 47 52,2 22 24,4 11 12,2 0,0 68 75,6 15 16,7 0,0 18 20,0 0 TN ĐC TN ĐC TN

3 18 20,0 50 55,6 22 24,4 ĐC

19 14 62 21,1 15,6 68,9 45 50,0 26 28,9 47 52,2 29 32,2 7,8 21 23,3 7 TN ĐC TN

5 50 55,6 29 32,2 11 12,2 ĐC Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi

126

b) Kết quả kiểm định sự khác biệt về mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC Dữ liệu đánh giá mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm được sử dụng để kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm TN và ĐC. Kết quả phân tích bởi phần mềm SPSS được thể hiện tại các Bảng 4.9, Bảng 4.10, Bảng 4.11 và Bảng 4.12

Bảng 4.9: Kết quả thống kê mô tả cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

95% Confidence Interval for Mean

Lower Boun d Upper Boun d Mea n N Std. Deviati on Std. Erro r Minim um Maxim um

90 2,89 ,316 ,033 2,82 2,96 2 3

Nhóm thực nghiệm

90 1,99 ,695 ,073 1,84 2,13 1 3 Nhóm đối chứng

Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi Total 180 2,44 ,702 ,052 2,34 2,54 1 3

90 2,88 ,329 ,035 2,81 2,95 2 3

Nhóm thực nghiệm

90 1,91 ,489 ,052 1,81 2,01 1 3 Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi Nhóm đối chứng

Total 180 2,39 ,639 ,048 2,30 2,49 1 3

90 2,80 ,402 ,042 2,72 2,88 2 3

Nhóm thực nghiệm

90 1,96 ,669 ,071 1,82 2,10 1 3 Nhóm đối chứng

Total 180 2,38 ,694 ,052 2,28 2,48 1 3 Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi

127

90 1,92 ,707 ,074 1,77 2,07 1 3

Nhóm thực nghiệm

Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi 90 1,83 ,675 ,071 1,69 1,97 1 3 Nhóm đối chứng

Total 180 1,88 ,690 ,051 1,78 1,98 1 3

90 2,61 ,631 ,066 2,48 2,74 1 3

Nhóm thực nghiệm

90 2,43 ,704 ,074 2,29 2,58 1 3 Nhóm đối chứng

Total

180 2,52 ,672 ,050 2,42 2,62 1 3

Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi

Bảng 4.10: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Levene Statistic df1 df2 Sig.

23,960 178 ,000 1

1 178 ,065 3,440

1 178 ,010 6,839

1 178 ,948 ,004

1 178 ,049 3,924

128

Bảng 4.11: Kết quả ANOVA cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

36,450 1 36,450 125,065 ,000 Between Groups

Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi 51,878 178 ,291 Within Groups

Total 88,328 179

42,050 1 42,050 241,882 ,000 Between Groups

Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi 30,944 178 ,174 Within Groups

Total 72,994 179

32,089 1 32,089 105,341 ,000 Between Groups

Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi 54,222 178 ,305 Within Groups

Total 86,311 179

,356 1 ,356 ,745 ,389 Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi Between Groups

84,956 178 ,477 Within Groups

Total 85,311 179

1,422 1 1,422 3,185 ,076 Between Groups

79,489 178 ,447 Within Groups

Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi Total 80,911 179

129

Bảng 4.12: Kết quả Robust Tests cho mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Statistica df1 df2 Sig.

Welch 125,065 1 124,296 ,000 Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi

Welch 241,882 1 155,958 ,000 Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi

Welch 105,341 1 145,923 ,000 Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi

Welch ,745 1 177,615 ,389 Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi

Welch

3,185 1 175,888 ,076

Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi

a. Asymptotically F distributed.

Kết quả phân tích cho thấy, có sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm

đối chứng về mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm. Cụ thể:

- Đối với khía cạnh Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định Welch được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định Welch thể hiện tại bảng Robust Tests với Sig bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,89 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,99. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên khía cạnh Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi của nhóm thực nghiệm.

- Đối với khía cạnh Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,065 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống

130

kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,88 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,91. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên khía cạnh Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi của nhóm thực nghiệm.

- Đối với khía cạnh Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,010 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định Welch được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định Welch thể hiện tại bảng Robust Tests với Sig bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,80 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,96. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên khía cạnh Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi của nhóm thực nghiệm.

- Đối với khía cạnh Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,948 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,389 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Như vậy, mặc dù trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 1,92 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,83, nhưng không chứng tỏ các biện pháp đã có tác động rõ ràng lên khía cạnh Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi của nhóm thực nghiệm.

- Đối với khía cạnh Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi: Sig kiểm định Levene bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định Welch được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định Welch thể hiện tại bảng Robust Tests với Sig bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,89 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,99. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên khía cạnh Thể

131

hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi của nhóm thực nghiệm.

c) Đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng của các biện pháp bằng phương pháp sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen cho thấy, các biện pháp có hiệu quả rất mạnh trong việc cải thiện mức độ Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi, Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi và Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi. Bên cạnh đó, các biện pháp cũng có hiệu quả trong việc cải thiện mức độ Thể hiện thái độ hào hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong khi giao tiếp qua trò chơi. Kết quả cụ thể được thể hiện như Bảng…

Bảng 4.13: Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đối với tích cực giao tiếp

Nội dung đánh giá 𝑴𝑻𝑵 𝑴Đ𝑪 𝑺𝑫Đ𝑪 SMD Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp

Sẵn sàng tham gia vào hoạt động 2,89 1,99 0,695 1,29 Rất lớn giao tiếp trong trò chơi

Chú ý lắng nghe đối tượng giao

tiếp trong khi chơi 2,88 1,91 0,489 1,98 Rất lớn

Trao đổi ý kiến, thể hiện quan

điểm trong giao tiếp qua trò chơi 2,8 1,96 0,669 1,26 Rất lớn

Cổ vũ, động viên nhau trong trò

1,92 1,83 0,675 0,13 Rất nhỏ chơi

Thể hiện thái độ hào hứng, vui

vẻ, tích cực, cố gắng trong khi

giao tiếp qua trò chơi 2,61 2,43 0,704 0,26 Nhỏ

4.2.2. Phân tích kết quả sự tiến bộ về kĩ năng giao tiếp của học sinh qua trò chơi

Trong quá trình tác động sư phạm, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá về sự tiến bộ của các KNGT qua 3 lần đo khác nhau được thực hiện ở thời điểm bắt đầu, giữa và kết thúc quá trình TN, với công cụ là phiếu quan sát. Kết quả được tổng hợp trong bảng thống kê (phụ lục 8)

132

4.2.2.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

a) Kết quả đánh giá

Bảng 4.14: Kết quả đánh giá các kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm của nhóm TN và nhóm ĐC

Kết quả đánh giá

STT Nội dung đánh giá Có KN tốt Có KN Lớp

TN Chưa có KN SL % SL % 45 50,0 27 30,0 SL % 20,0 18 1 Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp ĐC 17 18,9 37 41,1 36 40,0

KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu. TN 19 21,1 37 41,1 34 37,8 2 ĐC 15 16,7 39 43,3 36 40,0

TN 14 15,6 41 45,6 35 38,9 3 KN tự chủ cảm xúc và hành vi ĐC 15 16,7 40 44,4 35 38,9

- Mức độ lắng nghe đối tượng giao tiếp của HS ở các lớp ĐC và TN không có

chênh lệch. Mức độ “Chưa có KN” chiếm tỉ lệ khá cao (30,0% ở lớp TN và 40,0%

ở lớp ĐC). Điều này cho thấy nhiêù HS chưa tập trung trong thực hiện nhiệm vụ

giao tiếp cụ thể.

- Mức độ diễn đạt cụ thể, dễ hiểu.ở các lớp ĐC và TN có chênh lệch. Mức độ

“Có KN tốt” ở lớp TN cao hơn lớp ĐC 4,4%, tuy nhiên mức độ “Có KN” lại thấp

hơn lớp ĐC 2,2%. Mức độ “Chưa có KN” chiếm tỉ lệ khá cao (37,8% ở lớp TN và

40,0% ở lớp ĐC). Điều này cho thấy phần đông HS cả lớp TN và lớp ĐC chưa có

kĩ năng truyền, phát thông tin trong thực hiện nhiệm vụ. Mức độ đạt được như trên

cho thấy rằng sự chung sức trong thực hiện nhiệm vụ của các em chưa được tốt, sự

bình đẳng và dân chủ trong công việc còn hạn chế, sự đồng tâm và hiệp lực để hoàn

thành nhiệm vụ chung chưa được mạnh mẽ.

- Mức độ tự chủ cảm xúc, hành vi ở mức “Có KN tốt” của lớp ĐC cao hơn lớp

TN 1,1%. Điều này cho thấy ở kĩ năng thể hiện cảm xúc, thái độ, cử chỉ trong thực

hiện nhiệm vụ của lớp ĐC tốt hơn lớp TN. Mức độ “Chưa có KN” của lớp ĐC và

lớp TN là ngang bằng, đều là 38,9% chứng tỏ rằng nhiều em chưa hỗ trợ tốt cho

nhau trong thực hiện nhiệm vụ, ít quan tâm chia sẻ, ủng hộ và giúp đỡ lẫn nhau.

133

b) Kết quả kiểm định sự khác biệt về kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa

nhóm TN và nhóm ĐC

Bảng 4.15: Kết quả thống kê mô tả cho kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

95% Confidence Interval for Mean

Mea n N Std. Deviati on Std. Erro r Lower Boun d Upper Boun d Minim um Maxim um

Kĩ năng Nhóm

lắng nghe thực 90 1,90 ,704 ,074 1,75 2,05 1 3

đối tượng nghiệm

giao tiếp Nhóm đối 90 1,79 ,742 ,078 1,63 1,94 1 3 chứng

Total 180 1,84 ,723 ,054 1,74 1,95 1 3

Kĩ năng Nhóm

diễn đạt cụ thực 90 1,83 ,753 ,079 1,68 1,99 1 3

thể, dễ hiểu nghiệm

Nhóm đối 90 1,77 ,720 ,076 1,62 1,92 1 3 chứng

Total 180 1,80 ,735 ,055 1,69 1,91 1 3

Kĩ năng tự Nhóm

chủ cảm thực 90 1,77 ,704 ,074 1,62 1,91 1 3

xúc và nghiệm

hành vi Nhóm đối 90 1,78 ,715 ,075 1,63 1,93 1 3 chứng

Total 180 1,77 ,708 ,053 1,67 1,88 1 3

134

Bảng 4.16: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm trước nhóm TN và nhóm ĐC

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp 2,145 1 178 ,145

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu ,079 1 178 ,780

Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi ,024 1 178 ,877

Bảng 4.17: Kết quả ANOVA cho kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Sum of Squares Mean Square df F Sig.

Kĩ năng lắng Between ,556 1 ,556 1,062 ,304 nghe đối tượng Groups

giao tiếp Within 93,089 178 ,523 Groups

Total 93,644 179

Kĩ năng diễn Between ,200 1 ,200 ,369 ,545 đạt cụ thể, dễ Groups

hiểu Within 96,600 178 ,543 Groups

Total 96,800 179

Kĩ năng tự chủ Between ,006 1 ,006 ,011 ,916 cảm xúc và Groups

hành vi Within 89,656 178 ,504 Groups

Total 89,661 179

135

Bảng 4.18: Kết quả Robust Tests cho kĩ năng giao tiếp trước thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Statistica df1 df2 Sig.

Welch 1,062 1 177,510 ,304 Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Welch ,369 1 177,631 ,545

Welch ,011 1 177,953 ,916 Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi

a. Asymptotically F distributed.

Kết quả phân tích cho thấy, tại giai đoạn trước thực nghiệm, chưa có sự khác biệt

giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về kĩ năng giao tiếp. Cụ thể:

- Đối với Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp: Sig kiểm định Levene bằng

0,145 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để

kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA

với Sig bằng 0,304 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê

giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng.

- Đối với Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu: Sig kiểm định Levene bằng 0,780 >

0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để kiểm định sự

khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng

0,545 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình

của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng.

- Đối với khía cạnh Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi: Sig kiểm định Levene

bằng 0,877 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để kiểm

định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig

bằng 0,916> 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung

bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng.

136

4.2.2.2. Kết quả khảo sát giữa thực nghiệm

a) Kết quả đánh giá

Bảng 4.19 Kết quả đánh giá các kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm của nhóm TN và nhóm ĐC

Kết quả đánh giá

STT Có KN tốt Có KN Nội dung đánh giá Lớp

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu. 2

3 KN tự chủ cảm xúc và hành vi Chưa có KN SL % SL % 50 55,6 12 13,3 37 41,1 35 38,9 36 40,0 19 21,1 42 46,7 33 36,7 45 50,0 25 27,8 42 46,7 32 35,6 SL % 31,1 28 20,0 18 38,9 35 16,7 15 22,2 20 17,8 16 TN ĐC TN ĐC TN ĐC

b) Kết quả kiểm định sự khác biệt về kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

95% Confidence Interval for Mean

Mea n

Std. Deviatio n

Std. Error

Lower Bound

Upper Bound

Mini mum

Maxim um

90 2,18

,646

,068

2,04

2,31

90 1,81

,748

,079

1,65

1,97

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp

180 1,99

,721

,054

1,89

2,10

90 2,18

,758

,080

2,02

2,34

90 1,80

,706

,074

1,65

1,95

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu

180 1,99

,755

,056

1,88

2,10

90 1,94

,709

,075

1,80

2,09

90 1,82

,712

,075

1,67

1,97

Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi

180 1,88

,711

,053

1,78

1,99

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Total

Bảng 4.20: Kết quả thống kê mô tả cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

137

Bảng 4.21: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp 4,132 1 178 ,044

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu ,805 1 178 ,371

Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi ,840 1 178 ,361

Bảng 4.22: Kết quả ANOVA cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Kĩ năng lắng Between 6,050 1 6,050 12,386 ,001 nghe đối tượng Groups

giao tiếp Within 86,944 178 ,488 Groups

Total 92,994 179

Kĩ năng diễn đạt Between 6,422 1 6,422 11,963 ,001 cụ thể, dễ hiểu Groups

Within 95,556 178 ,537 Groups

Total 101,978 179

Kĩ năng tự chủ Between ,672 1 ,672 1,331 ,250 cảm xúc và hành Groups

vi Within 89,878 178 ,505 Groups

Total 90,550 179

138

Bảng 4.23: Kết quả Robust Tests cho kĩ năng giao tiếp giữa thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Statistic a df1 df2 Sig.

Welch 12,386 1 174,320 ,001 Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Welch 11,963 1 177,115 ,001

Welch 1,331 1 177,996 ,250 Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi

a. Asymptotically F distributed.

Kết quả phân tích cho thấy, tại giai đoạn giữa thực nghiệm, bước đầu đã có sự

khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng về kĩ năng giao tiếp. Cụ thể: - Đối với Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp: Sig kiểm định Levene bằng 0,044 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định Welch được dùng để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định Welch thể hiện tại bảng Robust Tests với Sig bằng 0,001 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,18 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,81. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp của nhóm thực nghiệm.

- Đối với Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu: Sig kiểm định Levene bằng 0,371 >

0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,001 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,18 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,80. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu của nhóm thực nghiệm.

- Đối với khía cạnh Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi: Sig kiểm định Levene bằng 0,361 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để

139

kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng 0,250 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Mặc dù trung bình nhóm thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 1,94 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,82 thể hiện các biện pháp đã giúp phát triển Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi của nhóm thực nghiệm, nhưng tại giai đoạn này các tác động chưa thực rõ ràng.

hiệu quả trong việc cải thiện Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu (với SMD  0,54) và

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp (với SMD  0,49) cho người học. Đối với Kĩ

năng tự chủ cảm xúc và hành vi, mức ảnh hưởng của biện pháp là rất nhỏ. Kết quả cụ thể được thể hiện như Bảng…

Bảng 4.24: Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đối với kĩ năng giao tiếp

Nội dung đánh giá 𝑴𝑻𝑵 𝑴Đ𝑪 𝑺𝑫Đ𝑪 SMD Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp

2,18 1,81 0,748 0,49 Nhỏ

2,18 1,8 0,706 0,54 Trung bình

1,94 1,82 0,712 0,17 Rất nhỏ

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi 4.2.2.3. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm

a) Kết quả đánh giá

Bảng 4.25: Kết quả đánh giá các kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm của nhóm TN và nhóm ĐC

STT Kết quả đánh giá Nội dung đánh giá Lớp

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu. 2

Có KN tốt SL % 47,8 43 20,0 18 53,3 48 16,7 15 38,9 35 Có KN Chưa có KN SL % SL % 5,6 42 46,7 5 36,7 39 43,3 33 4,4 4 38 42,2 32,2 46 51,1 29 16,7 40 44,4 15 TN ĐC TN ĐC TN 3 KN tự chủ cảm xúc và hành vi 16 17,8 43 47,8 31 34,4 ĐC

140

b) Kết quả kiểm định sự khác biệt về kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Dữ liệu đánh giá kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm được sử dụng để kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm TN và ĐC. Kết quả phân tích bởi phần mềm SPSS được thể hiện tại các Bảng 4.26, Bảng 4.27, Bảng 4.28 và Bảng 4.29 Bảng 4.26: Kết quả thống kê mô tả cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

95% Confidence Interval for Mean

Lower Boun d Upper Boun d Mea n N Std. Deviati on Std. Erro r Minim um Maximu m

90 2,42 ,599 ,063 2,30 2,55 1 3

Nhóm thực nghiệm

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp 90 1,83 ,738 ,078 1,68 1,99 1 3 Nhóm đối chứng

Total 180 2,13 ,733 ,055 2,02 2,24 1 3

90 2,49 ,585 ,062 2,37 2,61 1 3

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Nhóm thực nghiệm

90 1,84 ,686 ,072 1,70 1,99 1 3 Nhóm đối chứng

Total 180 2,17 ,713 ,053 2,06 2,27 1 3

90 2,22 ,715 ,075 2,07 2,37 1 3

Nhóm thực nghiệm

Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi 90 1,83 ,707 ,075 1,69 1,98 1 3 Nhóm đối chứng

Total 180 2,03 ,736 ,055 1,92 2,14 1 3

141

Bảng 4.27: Kết quả Test of Homogeneity of Variances cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Levene Statistic df1 df2 Sig.

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi 1,437 ,000 ,278 1 1 1 178 178 178 ,232 ,984 ,599

Bảng 4.28: Kết quả ANOVA cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Sum of Squares df Mean Square F Sig .

15,606 1 15,606 34,526 Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp Between Groups ,00 0

80,456 178 ,452 Within Groups

96,061 179 Total

18,689 1 18,689 46,004 ,00 0 Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Between Groups

72,311 178 ,406 Within Groups

91,000 179 Total

6,806 1 6,806 13,452 ,00 0 Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi Between Groups

90,056 178 ,506 Within Groups

96,861 179 Total

142

Bảng 4.29: Kết quả Robust Tests cho kĩ năng giao tiếp sau thực nghiệm giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Statistic a df1 df2 Sig.

Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao Welch 34,526 1 170,779 ,000 tiếp

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu Welch 46,004 1 173,732 ,000

Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi Welch 13,452 1 177,976 ,000

a. Asymptotically F distributed.

Kết quả phân tích cho thấy, có sự khác biệt rõ rệt giữa nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng về mức độ tích cực giao tiếp sau thực nghiệm. Cụ thể:

- Đối với Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp: Sig kiểm định Levene bằng

0,232 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để

kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA

với Sig bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung

bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm

thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,42 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,83. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên Kĩ năng lắng nghe

đối tượng giao tiếp của nhóm thực nghiệm.

- Đối với Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu: Sig kiểm định Levene bằng 0,984 >

0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực nghiệm và

nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để kiểm định sự

khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA với Sig bằng

0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung bình của

nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm thực

nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,49 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,84. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên Kĩ năng diễn

đạt cụ thể, dễ hiểu của nhóm thực nghiệm.

143

- Đối với khía cạnh Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi: Sig kiểm định Levene

bằng 0,599 > 0,05, chứng tỏ không có sự khác biệt về phương sai giữa nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng. Trong trường hợp này, phép kiểm định F được để

kiểm định sự khác biệt trung bình. Kết quả kiểm định F thể hiện tại bảng ANOVA

với Sig bằng 0,000 < 0,05, chứng tỏ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa trung

bình của nhóm thực nghiệm và và nhóm đối chứng. Đồng thời, trung bình nhóm

thực nghiệm là 𝑴𝑻𝑵 = 2,22 lớn hơn trung bình nhóm đối chứng là 𝑴Đ𝑪 = 1,83. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã có tác động theo hướng tích cực lên Kĩ năng

tự chủ cảm xúc và hành vi của nhóm thực nghiệm.

c) Đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động

Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng của các biện pháp bằng phương pháp sử

dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen cho thấy, các biện pháp có

hiệu quả trong việc cải thiện các kỹ năng giao tiếp cho người học, đặc biệt là Kĩ

năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu (với SMD  0,95) và Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao

tiếp (với SMD  0,80). Kết quả cụ thể được thể hiện như Bảng 4.30

Bảng 4.30: Mức độ ảnh hưởng của các biện pháp đối với kĩ năng giao tiếp

Mức độ ảnh hưởng Nội dung đánh giá 𝑴𝑻𝑵 𝑴Đ𝑪 𝑺𝑫Đ𝑪 SMD của các biện pháp

Kĩ năng lắng nghe đối tượng 2,42 1,83 0,738 0,80 Lớn giao tiếp

Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ 0,95 Lớn hiểu 2,49 1,84 0,686

Kĩ năng tự chủ cảm xúc và 0,55 Trung bình hành vi 2,22 1,83 0,707

4.2.3. Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng giao tiếp

Trong quá trình TN, chúng tôi tiến hành quan sát sự tiến bộ về mặt kĩ năng

giao tiếp của 2 học sinh. KNGT của HS đã được cải thiện rất nhiều so với trước

TN. Dưới đây phân tích một số trường hợp cụ thể:

1. Em Ng. P. T, HS lớp 5

144

Qua trao đổi với GVCN và quan sát, em là một học sinh ngoan, nhưng khá

nhút nhát trong giao tiếp trên lớp, không chủ động thể hiện cảm xúc trong giao tiếp,

chưa tích cực trong các hoạt động học. Kĩ năng giao tiếp được đánh giá ở mức chưa

có kĩ năng. Tuy nhiên, trong quá trình thực nghiệm, được GV tổ chức trò chơi, lại

thấy em tỏ ra rất thích thú, cố gắng thực hiện tốt những yêu cầu của GV và của trò

chơi. Em rất khẩn trương vào với nhóm của mình, tích cực truyền, phát thông tin và

bày tỏ thái độ tích cực trong thực hiện nhiệm vụ, biết được vai trò và nhiệm vụ của

mình trong nhóm. Nhanh chóng thực hiện ngay nhiệm vụ của mình, khi thực hiện

nhiệm vụ của mình em còn biết chia sẻ vật liệu, dụng cụ chơi với các bạn trong

nhóm. Khi xong việc của mình, em lại hỗ trợ các bạn trong nhóm. Các thao tác rất

khẩn trương với vẻ tự tin, phấn khởi và cổ vũ cho bạn mình. Việc giao tiếp của em

tích cực dần qua các trò chơi. Cụ thể trong trò chơi “Tiếp sức”, nhiệm vụ của nhóm

là viết tên các câu thành ngữ, tục ngữ nói về lòng nhân ái của con người Việt Nam.

Trò chơi được GV tổ chức trong lớp học. Em đã chú ý lắng nghe GV hướng trò

chơi, nhanh chóng cùng các bạn sắp xếp bàn ghế để cả nhóm cùng ngồi đối diện

nhau, chuẩn bị đủ đồ dùng theo yêu cầu của GV (bút dạ, Giấy nháp), trong trò chơi

em đã thể hiện:

- Chủ động lắng nghe để hiểu được nhiệm vụ được giao

- Khi các bạn khác phát biểu em chú ý lắng nghe và bổ sung ý kiến khi đến

lượt mình.

- Nhanh chóng thực hiện nhiệm vụ được phân công;

- Em tỏ ra rất thích thú và chăm chú vào nhiệm vụ, em đã đưa được ra 2 ý kiến đó

là câu tục ngữ “là lành đùm lá rách”, “thương người như thể thương thân”

- Biết nêu ý kiến, tư vấn cho bạn khác câu này chưa đúng chủ đề “Dù ai đi

ngược về xuôi/ Nhớ ngày giỗ tổ mùng mười tháng ba”,....và các bạn cũng đồng ý

với ý kiến đó.

- Khi cả nhóm xong việc, em cùng các bạn nhanh chóng giơ tay xin trình bày

ý kiến. và nhận xét phần trình bày của nhóm khác. Em có giơ tay phát biểu xin bổ

sung cho nhóm khác. Em rất vui và nhiệt tình cổ vũ cho nhóm mình.

145

- Khi GV đặt những câu hỏi vì sao nhóm mình chiến thắng? làm thế nào để hoàn

thành sớm nhất? em cũng tham gia trả lời và nhận thức được sự cần thiết phải hợp tác,

biết lắng nghe để hiểu yêu cầu, đồng thời có bổ sung các ý kiến cho nhau và bày tỏ

cảm xúc, thái độ tích cực đúng lúc, cố gắng thực hiện công việc của mình và hỗ trợ

bạn. Khi thực hiện phiếu khảo sát sau khi tham gia TRÒ CHƠI “Tiếp sức”, em đã viết:

“ Em rất thích trò chơi này, vì nó cho em có nhiều niềm vui, và trình bày ý kiến của

mình, em cũng được các bạn góp ý cho để cùng hoàn thành nhiệm vụ. Nó cho em biết

chia sẻ và đoàn kết là như thế nào? làm cho bạn bè gần gũi nhau hơn”.

Như vậy, qua sự tác động sư phạm của GV trong quá trình tham gia trò chơi,

KNGT của em đã được cải thiện đáng kể, em cũng đã nhận thức được sự cần thiết phải

giao tiếp, hợp tác tích cực trong học tập để cả nhóm cùng chiến thắng.

2. Em T. N. H, học sinh lớp 5

Qua trao đổi với GVCN và quan sát, thấy em rất ngoan, hiền, thích hoạt động,

khá chăm chỉ trong học tập và các hoạt động, chữ viết rất rõ ràng sạch sẽ. Tính tình

hơi nhút nhát, ngại phát biểu trước tập thể, ít chia sẻ ý kiến, cảm xúc tích cực của

mình mặc dù em có nhiều ý kiến hay.

Tuy nhiên, trong quá trình TN được GV hướng dẫn và tham gia thực hiện Trò

chơi, em đã có nhiều thay đổi. Em lắng nghe luật chơi, cách chơi. Tích cực, hào

hứng tham gia thực hiện nhiệm vụ chơi. Rất tích cực hoàn thành nhiệm vụ của

mình, tự tin hơn khi trao đổi ý kiến với các bạn trong nhóm, tôn trọng ý kiến của

các bạn trong nhóm và cùng hỗ trợ hoàn thành trò chơi, thái độ vui vẻ, tích cực. Cụ

thể qua trò chơi “Đuổi hình bắt chữ”, nhiệm vụ của nhóm là quan sát hình ảnh và

đoán đúng từ ngữ mà hình ảnh thể hiện. Trò chơi được GV tổ chức trong giờ sinh

hoạt lớp học, em đã chú ý lắng nghe GV hướng dẫn trò chơi, nhanh chóng cùng các

bạn sắp xếp bàn ghế để cả nhóm cùng ngồi đối diện nhau mà không làm ảnh hưởng

tới các nhóm khác, chuẩn bị bút và giấy nháp theo yêu cầu của giáo viên, trong trò

chơi em đã thể hiện:

- Khẩn trương thực hiện tốt yêu cầu quan sát hình ảnh trên màn hình, nhanh

chóng viết nói ra suy nghĩ, ý kiến về bức hình quan sát được.

146

- Khi chia sẻ ý kiến, mỗi lần chỉ nêu một ý kiến chính xác giúp đội ghi điểm.

Lằng nghe và ủng hộ ý kiến của bạn.

- Khi các bạn khác chia sẻ, em chú ý lắng nghe và tỏ thái độ tiếc, buồn khi đội

mình sai.

- Khi nhận xét kết quả các nhóm, em đã phát biểu và được cô khen. Em rất vui

và phấn khởi.

- vui sướng khi mình đoán đúng. Cùng bạn đập tay ăn mừng câu trả lời đúng.

Khi trả lời phiếu khảo sát ý kiến sau khi tham gia trò chơi “Bịt mắt đoán từ và

câu” em đã viết: “Em rất thích trò chơi này, mặc dù có những từ ngữ để miêu tả

khá khó. Chẳng hạn từ “mưa” em cũng chưa biết phải miêu tả thế nào cho bạn

hiểu. Em có giải thích với bạn là “ông trời đổ nước xuống” may mắn là các bạn đã

nhận ra và đoán đúng từ mưa. Qua trò chơi này em cảm thấy rất vui, tự hào vì góp

phần nhỏ vào chiến thắng của đội mình”.

Như vậy, qua nhiều trò chơi, dưới tác động sư phạm của GV dần dần em đã

mạnh dạn hơn, tự tin hơn trong giao tiếp và tương tác với bạn trong khi thực hiện

nhiệm vụ học tập, có được niềm vui trong học tập.

Có rất nhiều trường hợp tương tự, các em đã có những cảm nghĩ thật dễ

thương: “ Em rất thích chơi trò chơi vì khi chơi trò chơi em thấy em được thoải mái

bày tỏ ý kiến, giao tiếp với các bạn” ( em T.T. H, HS lớp 5); hay “ Qua trò chơi

này em thấy mình mạnh dạn đóng góp ý kiến hơn và được mọi người tôn trọng ý

kiến của mình.” (em Ng.T. Ng M, HS lớp 5); hay “ Trò chơi này giúp em và các

bạn trong lớp tiếp thu bài dễ dàng hơn, không khí vui tươi, các bạn gần gũi và giúp

đỡ nhau nhiều hơn” (em Ng.T.T.H, HS lớp 5) ….

Qua phân tích các trường hợp cải thiện KNGT ở trên đã chứng tỏ rằng qua trò

chơi giúp HS cải thiện được KNGT một cách đáng kể. Điều quan trọng là GV phải

nắm rõ đặc điểm của từng HS để các tác động phù hợp thì mới đạt hiệu quả cao

trong GDKNGT.

147

4.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm

4.3.1. Về tác dụng của trò chơi

Kết quả TN cho thấy, trò chơi rất phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS lớp 5.

Trò chơi đã giúp cho HS cơ hội trải nghiệm khoa học, cảm thấy thích thú, hào hứng

và tích cực hợp tác, đặc biệt là giao tiếp hiệu quả trong học tập, đem lại niềm vui

rất lớn cho HS. Trò chơi đã giáo dục được KNGT cho HS giúp cho các em nhanh

nhẹn hơn, mạnh dạn và tự tin hơn trong giao tiếp, hiểu được sức mạnh của đồng

đội, biết chia sẻ và cùng hợp sức để hoàn thành nhiệm vụ. Đồng thời vẫn đảm bảo

được chất lượng học tập của HS.

4.3.2. Về sự cải thiện kĩ năng giao tiếp

Qua trò chơi, KNGT của HS được cải thiện đáng kể, mức độ “chưa có KN”

hầu như không còn, các mức độ “có KN” và “có KN tốt” đã tăng lên rất nhiều so

với trước khi TN.

Trong mỗi HS luôn tiềm ẩn nhiều khả năng thực hiện các thao tác hành động

hoặc ý tưởng sáng tạo, nếu giáo dục đúng cách thì các em sẽ thực hiện được và phát

huy tốt khả năng của mình. Trò chơi là một trong nhiều cách để phát huy những

khả năng còn tiềm ẩn trong HS.

148

Kết luận chương 4

Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy, các biện pháp giáo dục KNGT cho

HS 5 qua trò chơi đã có tác động tích cực đến việc cải thiện KNGT và cả kết quả

học tập của HS. Sau TN, KNGT của HS đã được cải thiện đáng kể ở cả 3 KN. Mức

độ tích cực giao tiếp của HS cũng đã được nâng lên rõ rệt. Những phân tích định

lượng và định tính với những phép đo và kiểm định khoa học đã khẳng định tính

hiệu quả của các biện pháp giáo dục KNGT qua trò chơi.

Kết quả thực nghiệm sư phạm cũng cho thấy, các biện pháp giáo dục KNGT

qua trò chơi còn tác động tích cực đến kết quả học tập của HS. Chính trong quá

trình trải nghiệm để rèn luyện KNGT đã giúp cho HS tích cực hơn trong học tập, có

KNGT tốt là điều kiện thuận lợi để các em học tập đạt kết quả tốt hơn. Kết quả thực

nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn và đã được chứng

minh, các biện pháp giáo dục KNGT cho HS 5 qua trò chơi là có tác động đến sự

phát triển KNGT của các em trong học tập.

149

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

“Học thông qua chơi” là xu hướng giáo dục hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh tiểu học. Giáo dục kĩ năng đòi hỏi một quá trình lâu dài, liên tục và không ngừng rèn luyện của học sinh, do vậy giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh qua trò chơi cần được giáo viên tổ chức thường xuyên trong các môn học cũng như trong hoạt động giáo dục ở nhà trường cũng như các hoạt động giao tiếp trong gia đình và cộng đồng để có tác động đồng bộ giúp học sinh phát triển kĩ năng giao tiếp, rèn luyện và thực hành kĩ nang giao tiếp trong thực tiễn cuộc sống và học tập.

Kĩ năng giao tiếp luôn giữ một vai trò quan trọng nhất trong kĩ năng sống của con người. muốn tồn tại và thành công trong cuộc sống con người nhất định phải có kĩ năng giao tiếp. Chính vì vậy các công trình nghiên cứu mà chúng tôi tổng hợp được về lĩnh vực này rất đa dạng và phong phú ở nhiều ngành nghề, lĩnh vực khác nhau. Những nghiên cứu này đã giúp chúng tôi có cái nhìn tổng quan, có cơ sở khoa học vững chắc để tiếp tục tìm hiểu việc giáo dục KNGT cho học sinh. Mặc dù vậy, những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học còn rất ít và chưa có công trình nào trực tiếp giải quyết vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học qua trò chơi và đó chính là khoảng trống mà luận án đã tiếp tục tìm hiểu và có kết quả cụ thể.

Muốn thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục kĩ năng giao tiêp cho học sinh, giáo viên là người trực tiếp đứng lớp cần có những hiều biết nhất định về giao tiếp, kĩ năng giao tiếp, giáo dục kĩ năng giao tiếp; trò chơi, cách phân loại, cấu trúc, vai trò của trò chơi trong việc giáo dục KNGT cho học sinh; hiểu được tâm lí học sinh tiểu học, đặc điểm giao tiếp của các em để có những biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp phù hợp và đánh giá sự phát triển kĩ năng giao tiếp của các em. Trong luận án chúng tôi đã tổng hợp, xây dựng được khung lí thuyết, điều tra thực trạng và đưa ra một số biện pháp để giáo dục KNGT cho học sinh tiểu học mà giáo viên có thể tham khảo vận dụng linh hoạt vào lớp học của mình để phát triển KNGT cho học sinh lớp 5.

Thực tiễn giáo dục kĩ năng giao tiếp ở tiểu học cũng cho thấy còn nhiều việc cần giải quyết để nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển KNGT cho học sinh. Từ khảo sát thực trạng cho thấy, GV, CBQL đã nhận thức được về mục đích và tầm

150

quan trọng của GDKNGT trong nhà trường, song còn tồn tại những khó khăn từ phí giáo viên và nhà trường chưa được giải quyết dẫn đến kết quả GDKNGT cho học sinh chưa cao. Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực trạng, luận án đã đề xuất một số biện pháp GDKNGT qua trò chơi bao gồm: Xây dựng quy trình thiết kế và lựa chọn trò chơi giáo dục kĩ năng giao tiếp; Xây dựng kĩ thuật thiết kế kế hoạch bài dạy/ hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp qua trò chơi; Tổ chức hướng dẫn sử dụng một số trò chơi giáo dục kĩ năng giao tiếp; Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng giao tiếp. Các biện pháp có sự liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành một chỉnh thể, là tiển đề của nhau để GDKNGT cho HS qua trò chơi đạt kết quả tốt nhất. Việc tạo môi trường khuyến khích HS rèn luyện KNGT là biện pháp được thực hiện xuyên suốt trong tiến trình GDKNGT qua trò chơi.

Thực nghiệm cho thấy, các biện pháp GDKNGT qua trò chơi đã có tác động tích cực đến việc cải thiện KNGT và cả kết quả học tập của HS lớp 4, 5. Sau TN, KNGT của HS đã được cải thiện đáng kể ở cả 3 KN. Chính trong quá trình trải nghiệm để rèn luyện KNGT qua trò chơi đã giúp cho HS tích cực, hứng thú hơn trong học tập, có KNGT tốt là điều kiện thuận lợi để các em học tập đạt kết quả tốt hơn. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn và đã được chứng minh, các biện pháp GDKNGT cho HS lớp 4, 5 qua trò chơi là có tác động đến sự phát triển KNGT của các HS. 2. Khuyến nghị

Căn cứ vào quá trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn, căn cứ vào kết quả và

đánh giá quá trình thực nghiệm, chúng tôi có một số đề xuất như sau: 2. 1. Đối với các cơ quan quản lí, chỉ đạo chuyên môn

Nâng cao nhận thức của GV, CBQL về giáo dục KNGT cho học sinh trong

nhà trường.

Các cơ quan quản lí giáo dục cần sớm có những điều chỉnh chỉ đạo lập kế hoạch dạy học đáp ứng được yêu cầu GDKNGT cho học sinh. Cụ thể: Cần xác định mục tiêu giáo dục kĩ năng cho học sinh, đặc biệt là các kĩ năng giao tiếp, hướng đến giáo dục kĩ năng giao tiếp trong mọi môn học, mọi hoạt động trong trường, ngoài trường cho học sinh. Cần tăng cường thiết kế, lựa chonh trò chơi thích hợp để tổ chức dạy học cho học sinh, tăng cường hoạt động giao tiếp của học sinh trong tiết học. các hoạt động giao tiếp cần được tổ chức thường xuyên phù hợp với khả năng học sinh.

151

2.2. Đối với giáo viên, nhà trường

Dựa trên điều kiện thực tế của trường lớp, nội dung dạy học, GV cần linh hoạt hơn trong thiết kế giáo án dạy học, trong quy trình tổ chức dạy học, để đảm bảo các mục tiêu dạy học và GDKN, có tác dụng điểu chỉnh thái độ hành vi của người học. Thường xuyên cập nhật đổi mới trong dạy học, tích cực sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại vào dạy đọc hiểu, chia sẻ chuyên môn với đồng nghiệp đồng thời làm tốt công tác xã hội hóa giáo dục.

Xây dựng mối liên hệ khăng khít giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường để

thực hiện giáo dục đồng bộ và thông nhất phát triển KNGT cho học sinh. 2.3. Với các nhà nghiên cứu giáo dục tiểu học

Cần quan tâm nghiên cứu mở rộng đề tài GDKNGTcho học sinh lớp 5 qua trò chơi nói riêng và giáo dục KNGT qua các hình thức khác ở các môn học khác trên lớp học và ngoài lớp học ở tiểu học nói chung. Cần cập nhật những nghiên cứu cụ thể, hiện đại để giúp nhà trường GDKNGT cho học sinh đạt hiệu quả.

152

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Trần Thị Lan (2017), “Sử dụng trò chơi ngôn ngữ trong dạy học luyện từ và câu cho

học sinh lớp 5”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 47.

2. Trần Thị Lan, Đàm Thị Hòa (2018), “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh

tiểu học”, Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 3, Tháng 3/2018.

3. Trần Thị Lan, Đàm Thị Hòa (2020), “A Number Of Organization Methods Of

Educating Communication Skills For Students Of Grade 5”, Tham dự hội thảo

Quốc tế ICE2020 báo cáo bằng tiếng Anh từ 1-3/2/2020 tại Trường Đại học

Hoàng gia Udon Thani, Thái Lan. ISBN 978-616-8097-11-3.

4. Trần Thị Lan, Đàm Thị Hòa, Lương Phúc Đức (2020), “Designing Educational

Games To Develop Communication Skills For 5th Graders”, Tham dự hội thảo

Quốc tế ICE2020báo cáo bằng tiếng Anh từ 1-3/2/2020 tại Trường Đại học Hoàng

gia Udon Thani, Thái Lan. ISBN 978-616-8097-11-3.

5. Tran Thi Lan and Dam Thi Hoa (2023): Communication Skills Education through Games for Elementary School Students. RESEARCH AND ANALYSIS JOURNAL OF APPLIED RESEARCH, ISSN: 2394-6709, DOI:10.47191/rajar/v9i7.09, Volume: 09 Issue: 07 July-2023, International Open Access, Impact Factor- 8.174, Page no. 419-42.

153

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

[1] Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc (2009), Hoạt động-Giao tiếp-Nhân cách,

NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

[2] Hoàng Thị Anh (1992), Kĩ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên, Luận án tiến sĩ Tâm

lí học, Đại học sư phạm Hà Nội 1, 137 tr.

[3] Phan Thị Lan Anh (2010), Sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng tiền đọc, viết

của trẻ mầm non 5 - 6 tuổi trường mầm non, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 197 tr.

[4] Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến (2015),“Kĩ năng giao

tiếp của học sinh khuyết tật trí tuệ ở các trường chuyên biệt miền Trung Việt Nam”,

Tạp chí Giáo dục Số 355 tr. 19-21.

[5] Đào Thanh Âm (2004), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục.

[6] Đỗ Thị Minh Chính (2012), Nghiên cứu, ứng dụng trò chơi-đồng dao người Việt cho

trẻ em lứa tuổi mầm non và tiểu học, Luận án tiến sĩ Văn hóa học, Viện khoa học xã

hội Việt Nam, Hà Nội, 235 tr.

[7] Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Ngọc Uyển (1998), Tâm lý học quản lý, Nxb Giáo dục.

[8] Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[9] Trần Bá Cừ, (2000), Nhận biết người qua hành vi ứng xử, Nxb Phụ nữ, Hà Nội.

[10] Phan Thị Phương Dung (2004), Các phương tiện ngôn ngữ biểu thị tính lễ phép

trong giao tiếp tiếng Việt, Luận án tiến sĩ Ngữ văn, Viện ngôn ngữ học, 198 tr.

[11] Ngô Thị Thu Dung (1996), Một số phương hướng và biện pháp nâng cao tính tích

cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học, Luận án PTS khoa học sư

phạm tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục, 133 Tr.

[12] Nguyễn Thị Nhị Duyên, Phan Thị Thuận Yến (2015), “Trò chơi và việc luyện kiến thức

ngữ pháp tiếng Anh”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số đặc biệt tháng 6, tr.110-112.

[13] Mai Thuỳ Dương, Ngô Thu Hương, Phan Phương Thảo, Nguyễn Thu Thuỷ (2000),

“Trò chơi trong dạy nói tiếng Anh”, Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, số 9. tr. 21-

22. -ISSN. 0866-7330.

154

[14] Trần Quang Đức (2012), 215 trò chơi tập thể trong sinh hoạt Đoàn, Hội, Đội, Nxb

Thanh niên, Hà Nội, 175 tr.

[15] Trần Quang Đức, Đồng Quang Thái (biên soạn 2013), Hội trại và trò chơi thiếu nhi,

Nxb Hà Nội, 243 tr.

[16] Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga (2012), “Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong

các trường trung học phổ thông hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, Số 284 tr. 22-23, 26.

[17] Nông Đình Đức (2012), “Hoàn thiện kĩ năng giao tiếp dựa trên cơ sở năng lực giao

tiếp của cán bộ quản lí hành chính cấp xã tỉnh Bắc Kạn”, Tạp chí Giáo dục Số 284,

tr. 20-21, 26.

[18] Nguyễn Bá Đức, Đoàn Thị Cúc (2011), “Tìm hiểu kĩ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên

Trường cao đẳng sư phạm Tuyên Quang”, Tạp chí Giáo dục số 266, tr. 14-15.

[19] Nguyễn Văn Đồng (2010), Tâm lý học giao tiếp, Nxb Chính trị - Hành chính.

[20] Enconin Đ.B, (1978), Tâm lý học trò chơi, NXB Sư phạm.

[21] Lê Thị Minh Hà (2002), Những điều kiện tâm lí tổ chức trò chơi học tập nhằm nâng

cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở học sinh, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Đại học

sư phạm Hà Nội, 262 tr.

[22] Phạm Song Hà (2011), “Kĩ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở dân tộc

Mường”, Tạp chí Giáo dục Số 275 tr. 10-11.

[23] Phạm Song Hà (2012), Đặc điểm giao tiếp của học sinh trung học cơ sở dân tộc

Mường, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Học viện khoa học xã hội, 176 tr.

[24] Nguyễn Thị Thu Hà (2012), “Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học kĩ

năng giao tiếp tại Học viện Khoa học Quân sự”, Tạp chí Giáo dục Số 291 tr. 15-17

[25] Xuân Thị Nguyệt Hà (2008), Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng viết văn

miêu tả cho học sinh tiểu học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà

Nội, 223 tr.

[26] Nguyễn Minh Hải (2001), Kĩ năng giải bài toán có lời văn của học sinh tiểu học và

những điều kiện tâm lí hình thành chúng, Luận án tiến sỹ tâm lí học, Viện Khoa học

Giáo dục, Hà Nội, 168 tr.

155

[27] Phạm Minh Hạc - Hồ Thanh Bình (1978), Tâm lý học Liên Xô- Tuyển tập các bài

báo, NXB Tiến Bộ, Matxcơva.

[28] Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thuỷ (2002), Hoạt động, giao tiếp và

chất lượng giáo dục, chuyên khảo, NXB Đại học Quốc gia.

[29] Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ - Chủ biên (2002),

Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia.

[30] Phạm Minh Hạc (2005), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Quốc gia, Hà Nội.

[31] Hà Thị Hậu (2009), “Xây dựng trò chơi học tập trong môn học chiếm ưu thế trong

GDKNGT lớp 5”, Thiết bị giáo dục số 47. tr. 15-16. -ISSN. 1859-0810.

[32] Nguyễn Phương Hiền (2012), Kĩ năng giao tiếp của cán bộ, công chức,Luận án tiến

sĩ Tâm lí học, Học viện khoa học xã hội, 193 tr.

[33] Nguyễn Thị Hòa (2003) Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm huy tính tích cực

nhận thức của trẻ mầm non lớn (5 - 6 tuổi), Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại

học sư phạm Hà Nội, 244 tr.

[34] Ngô Công Hoàn (1992), Một số vấn đề tâm lý học và giao tiếp sư phạm, NXB Giáo

dục, Hà Nội, tr11

[35] Ngô Công Hoàn (1994), Tâm lí học trẻ em , NXB Giáo dục.

[36] Ngô Công Hoàn (2007), Những trắc nghiệm tâm lý tập 2, Nxb ĐHSP.

[37] Ngô Công Hoàn (1997), Giao tiếp và ứng xử sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

[38] Lê Xuân Hồng (1996), Đặc điểm giao tiếp của trẻ trong nhóm chơi không cùng độ

tuổi, Luận án PTS tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 108 tr

[39] Hồ Lam Hồng (2002), Những đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ

qua hình thức kể chuyện, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, 174 tr.

[40] Trương Thị Xuân Huệ (2004), Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình

thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5 - 6 tuổi, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo

dục, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội, 321 Tr.

[41] Lê Mạnh Hùng (2014), “Rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh trung học phổ

thông qua dạy học Giáo dục công dân”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội Số 42 (103) -

tháng 9/2014, tr. 59-62.

156

[42] Lê Mạnh Hùng (2015), “Rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh trung học phổ

thông trong dạy học môn Giáo dục công dân”, Tạp chí Giáo dục Số 353, tr. 58-61.

[43] Đặng Thành Hưng (2001), “Về phạm trù chơi trong giáo dục mầm non”, Tạp chí

Nghiên cứu Giáo dục, số 1/2001, Hà Nội.

[44] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận - biện pháp – kĩ thuật, Nxb Đại

học quốc gia Hà Nội, 439 tr.

[45] Đặng Thành Hưng (2010), “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, Tạp chí Khoa học Giáo

dục, số 64 tháng 11, tr. 25-28.

[46]. Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “Bản chất và đặc điểm của kỹ năng

xã hội”, kì 1, tháng 01, Khoa học giáo dục Số 100 tr. 9-10, 38.

[47] Đặng Thành Hưng (2015),“Bản chất của giao tiếp và kĩ năng giao tiếp”, Tạp chí

Quản lí giáo dục, số 78 tháng 11/2015, trang 45-49.

[48] Nguyễn Thị Vân Hương, Lê Thị Bừng (2007), Tâm lý học ứng xử, NXB Giáo dục.

[49] Hoàng Thị Bích Hường (2002), Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn

hóa cho trẻ em lang thang tại Hà Nội, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư

phạm Hà Nội, 191 tr.

[50] IF Khar Lamop(1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục

[51] Jean Piaget (2001), Tâm lí học và giáo dục học, Trần Nam Lương, Phùng Đệ, Lê Thi

dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[52] Vũ Ngọc Khánh, Phạm Minh Thảo, Nguyễn Thị Thu Hà (2003), Từ điển văn hoá

giáo dục Việt Nam, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội.

[53] Bùi Thị Lâm (2011), Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non

khiếm thính 3 - 4 tuổi ở trường mầm non, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội, 198 tr.

[54] Nguyễn Mai Lan, Lê Hà Trang (2008), “Lý thuyết trò chơi”, Tạp chí Chứng khoán

Việt Nam, số 1. tr. 46-48.

[55] Vũ Thị Lan (2007), “Khai thác tính giả định trong trò chơi nhằm nâng cao hứng thú

học tập tiếng Việt cho học sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 177. tr. 28-29, 5. -

ISSN. 0866-7476.

157

[56] Lưu Thị Lan (1996), Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (trên tư liệu

ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội), Luận án phó tiến sĩ Ngữ văn, Đại học khoa

học xã hội và nhân văn, 162 tr.

[57] Nguyễn Thị Chim Lang (2009), Rèn luyện kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin -

truyền thông nhằm phát triển kĩ năng học tập của học sinh cuối cấp tiểu học, Luận

án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 157 tr.

[58] Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh (1995), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục

[59] Nguyễn Văn Lê (1996), Qui tắc giao tiếp xã hội-Giao tiếp bằng ngôn ngữ, NXB Trẻ,

TP HCM.

[60] A.A.Leonchiev (1980), Sự phát triển tâm lí trẻ em, Trường Cao đẳng Sư phạm mẫu

giáo trung ương 3, TP.HCM, tr 35-72.

[61] Levitov A.D. (1963), Tâm lí học lao động, Matxcova.

[62] Hà Thị Kim Linh (2012), Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học

sinh tiểu học miền Núi Đông Bắc, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Thái

Nguyên, 147 tr.

[63] Vũ Thị Khánh Linh (2013), Mối tương quan giữa phong cách giáo dục của cha mẹ

và tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu niên, Luận án tiến sĩ tâm lí học, Đại

học sư phạm Hà Nội, 178 tr.

[64] Lomov B.Ph, Phạm trù giao lưu và hoạt động trong tâm lý học, Tài liệu dịch của

Viện KHGD Việt Nam.

[65]Nguyễn Văn Lộc (1995), Hình thành kĩ năng lập luận có căn cứ cho học sinh các lớp

đầu cấp trường phổ thông cơ sở Việt Nam thông qua dạy Hình học, Luận án tiến sĩ

Sư phạm - Tâm lý, Đại học Sư phạm Vinh, 112 tr.

[66] Võ Sỹ Lục (2002), Kĩ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và phương pháp

đánh giá chúng, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện khoa học giáo dục, 132 tr.

[67] Luật giáo dục nước CHXHCNVN (2005), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

[68] Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa (2006), Giáo trình giao tiếp với trẻ em, NXB

Giáo dục.

[69] Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (2014), Giao tiếp sư phạm, NXB ĐH Sư Phạm.

158

[70] Ngô Giang Nam (2011), “Những yếu tố ảnh hưởng dến kĩ năng giao tiếp của học sinh

tiểu học vùng nông thôn miền núi phía Bắc”, Tạp chí Giáo dục Số 266 tr. 12-13.

[71] Ngô Giang Nam (2013), Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn

miền núi phía Bắc, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên, 200 tr.

[72] Đỗ Khánh Năm (2011), “Tổ chức các trò chơi dân gian nhằm giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 261. tr. 24-26. -ISSN. 0866-7476.

[73] Nguyễn Thị Thúy Nga, Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Tuyết, Vũ Thị Kim Dung

(2012), “Sử dụng trò chơi trong dạy học hóa học”, Tạp chí Khoa học, số 10. tr. 49-

58. -ISSN. 0868-3719.

[74] Vũ Thị Ngân (2007), Sử dụng trò chơi như là phương pháp phát triển khả năng khái

quát hoá của trẻ mầm non 5 - 6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện chiến lược

và chương trình giáo dục, 173 tr.

[75] Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW

ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI Đảng CSVN.

[76] Lê Bích Ngọc (2004), Thiết kế và sử dụng trò chơi phát triển biểu tượng về động vật

cho trẻ mầm non 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục,

Hà Nội, 203 tr.

[77] Nguyễn Thị Thanh Nguyệt (2014), “Vai trò của trò chơi dân gian đối với sự

phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non”, Dạy và Học ngày nay, số 10. tr. 31,25. -

ISSN. 1859-2694.

[78] Vũ Thị Nhân (2011), “Trò chơi đóng vai có chủ đề - con đường thuận lợi nhất

để rèn kĩ năng hoạt động nhóm cho trẻ”, Tạp chí Khoa học, số 4. tr. 126-133. -

ISSN. 0868-3179.

[79] Vũ Hồng Nhi (2011), “Đồ chơi, trò chơi dân gian trẻ em”, Văn hoá Nghệ thuật, số

319. tr. 16-20.

[80 Nhiều tác giả, Tâm lý học Liên Xô, (1978), NXB Tiến Bộ.

[81] Phạm Thị Oanh (2013), “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng về số

cho học sinh trong hoạt động làm quen với toán”, Tạp chí Giáo dục, số 310. tr. 24-

26. -ISSN. 0866-7476.

159

[82] Trần Thị Tố Oanh, Đặng Thành Hưng (2014), “Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã

hội”, Kì 1, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 100 tháng 1, tr. 9-10,38.

[83] Trần Thị Tố Oanh, Đặng Thành Hưng (2014), “Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã

hội”, Kì 2, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 101 tháng 2, tr. 17-19,37.

[84] P.D.Parưghin (1978), Cách mạng khoa học kĩ thuật và nhân cách. Những vấn đề tâm

lí-xã hội, Minxcơ.

[85] Hoàng Thị Phương (2002), Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp

có văn hóa cho trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học

giáo dục, 217 tr.

[86] Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

[87] Nguyễn Thị Phương, Phạm Thị Thu (2014), “Tổ chức trò chơi vận động nhằm phát

triển kĩ năng luân phiên cho trẻ khuyết tật trí tuệ 5-6 tuổi ở trường mầm non chuyên

biệt”, Tạp chí Giáo dục, số 337. tr. 24-25,31. -ISSN. 0866-7476.

[88] Nguyễn Quang (2008), Giao tiếp phi ngôn từ qua các nền văn hoá, NXB Khoa học

xã hội.

[89] Nguyễn Thị Quế (2012), “Hiệu quả của việc sử dụng các trò chơi ngôn ngữ đối với

khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất trường đại học khoa

học, Đại học Thái Nguyên”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ Thái Nguyên, số 6. tr.

73-77. -ISSN. 1859-2171.

[90] Huỳnh Văn Sơn (2009), Nhập môn kĩ năng sống, NXB Giáo dục.

[91] Slethaug Gordon (2009), “Lý thuyết trò chơi”, Văn hóa - nghệ thuật, số 297. tr. 61-

66. -ISSN. 0866-8655.

[92] Vương Hồng Tâm (2009), Sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp để phát triển

nhận thức của trẻ khiếm thính mầm non trong lớp học hòa nhập, Luận án tiến sĩ

Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 223 tr.

[93] Tara Winterton (1997), Giao tiếp với trẻ em-tài liệu tập huấn ngôn ngữ, Tổ chức hỗ

trợ và phát triển CRS.

[94] Ngô Tấn Tạo (1996), 100 trò chơi sinh hoạt, NXB TP Hồ Chí Minh.

160

[95] Nguyễn Thị Thanh (2014), Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ 3 - 4

tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục ViệtNam, 160 tr.

[96] Trần Thị Minh Thành (2013), Tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triển tính sáng

tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 - 6 tuổi, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội, 159 tr.

[97] Nguyễn Tôn Hiếu Thảo (2011), “Rèn luyện kĩ năng tổ chức trò chơi cho sinh viên

trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 73. tr. 20-21. -

ISSN. 1859-0810.

[98] Đỗ Xuân Thảo (1996), Nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng viết chữ cho học sinh lớp

1, Luận án tiến sĩ Sư phạm-Tâm lý, Đại học sư phạm Hà Nội, 165 tr.

[99] Hoàng Kim Thúy, Nguyễn Thị Việt (2015), “Sử dụng trò chơi “tìm việc làm” để rèn

luyện kĩ năng ngôn ngữ cho sinh viên chuyên tiếng Anh năm thứ nhất”, Tạp chí

Giáo dục và Xã hội Số đặc biệt tháng 4, tr.109-111.

[100] Nguyễn Xuân Thức (1997), Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo

trong hoạt động vui chơi, Luận án phó tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sư phạm Hà

Nội, 164 tr.

[101] Lưu Thu Thủy, Bùi Thị Hội (1994), Quy trình giáo dục hành vi giao tiếp với bạn bè

cùng tuổi cho học sinh lớp 4,5 trường tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[102] Trần Trọng Thuỷ (1981), Giao tiếp, tâm lý, nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[103] Trần Trọng Thủy (1985), Đặc điểm giao tiếp của sinh viên sư phạm, NXB Giáo dục

[104] Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học lao động, NXB Giáo dục, Hà Nội

[105] Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Sinh Huy (2008), Nhập môn khoa học giao tiếp, Nxb

Giáo dục.

[106] Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa (2005), Tâm lý học trẻ em

lứa tuổi mầm non, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

[107] Trần Văn Tính (2012), Tính sáng tạo trong trò chơi học tập của trẻ mầm non 5 - 6

tuổi, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 183 tr.

161

[108] Trần Thị Ngọc Trâm (2003), Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển

khả năng khái quát hoá của trẻ mầm non lớn (5 - 6 tuổi), Luận án tiến sĩ giáo dục

học, Viện Khoa học Giáo dục, 215 Tr.

[119] Vũ Thị Kiều Trang, Phạm Thị Thu Thủy(2012), “Một số biện pháp phát huy tính

sáng tạo của trẻ mầm non 5-6 tuổi trong trò chơi lắp ghép xây dựng từ các

nguyên vật liệu thiên nhiên và phế liệu”, Tạp chí Khoa học, số 10. tr. 81-87. -

ISSN. 0868-3719.

[110] Nguyễn Thị Minh Trang(2013), “Nghiên cứu ý chí của học sinh thông qua trò chơi

học tập”, Tạp chí Giáo dục, số 311. tr. 20-21. -ISSN. 0866-7476.

[111] Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai (2005), Tâm

lý học, Nxb Giáo dục.

[112] Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kĩ năng và kĩ năng học tập,

Tư liệu Khoa tâm lí-Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

[113] Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (1995), Tâm lý học đại cương, NXB Hà Nội.

[114] Phạm Thị Ái Vân(2011), “Trò chơi lịch sử và vai trò của chúng trong dạy học lịch

sử ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 254. tr. 37-39. -ISSN. 0866-

7476.

[115] Phùng Thị Hải Vân, Nguyễn Hải Quỳnh(2014), “Phát triển trò chơi ngôn ngữ nhằm

củng cố kiến thức ngữ pháp của sinh viên không chuyên tiếng Anh trường Đại học

Khoa học - Đại học Thái Nguyên”, Khoa học và Công nghệ (Đại học Thái Nguyên),

số 12. tr. 147-151. -ISSN. 1859-2171.

[116] Lê Thanh Vân(2011), “Một số kết quả thực nghiệm tích hợp giáo dục môi trường

cho trẻ 5 - 6 tuổi qua trò chơi học tập ở trường mầm non”, Giáo dục từ xa & tại

chức, số 30. tr. 35-38.

[117] Phan Thị Hồng Vinh và nhóm tác giả (2018), Giáo dục học (tập 1), NXB Đại học

sư phạm Hà Nội, 280tr.

[118] Phan Thị Hồng Vinh và nhóm tác giả (2018), Giáo dục học (tập 2), NXB Đại học

sư phạm Hà Nội, 190tr.

162

Tài liệu tiếng nước ngoài

[119] Beisler. F(1993) conmunication skills, Longman Cheshire

[120] Bethami A.Dobkin, Roger C.Pace (2003), Communication in a changing world,

12th edition Boston Mc Graw-hill.

[121] Charles. A.S (2006), The handbook of conmunication skills, Routledge

[122] Couch G. Felstelhausen S., P. Hallman (2000), Skill of life, New York.Mc Grawhill.

[123] Caroline Gooden, Jacqui Kearns (2013), The Importance of Communication

Skills in Young Children, research of HDI-university Kentucky

[124] Chalufour, Ingrid, Hoisington, Cindy, Moriarty, Robin (2004), The science and

mathematics of building structures, Science and Children – v.41 (Jan 2004) p.30 –4.

[125] Christie, James F, Johnsen, E. Peter (1987), Reconceptualizing constructive play: a

review of the empirical literature, Merrill–Palmer Quarterly; v. 33 (Oct. 1987) p.

52-439.

[126] D.P. Elkonin (1984), The psychology of play, Journal of Russian and East

European Psychology, Vol.43, No.1.

[127] Dale Carnegie (1948) How to Stop Worrying and Start Living,1230

Avenue of Americas

[128] Doris Bergen (2001), Pretend Play and Young Children's Development, (Nguồn:

ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Champaign IL).

[129] Doris Bergen (2002), The Role of Pretend Play in Children's Cognitive

Development, Early Childhood Research & Practice, v4 No.1.

[130] Dorothy D. Sullivan, Beth Davey, Dolores P. Dickerson (1978), Games As

Learning Tools, Printed in the United States of America, Editorial Direction:

Roberta Richards.

[131] Gudykunst W.B và Ting Toomey (1988), Culture and Interpersonal

Communication,

[132] Gudykunst W.B, Y.Y. Kim (1984), Communicating With Strangers: An Approach

to Intercultural Communication

[133] Hall E.T.(1990), The silent language, Anchor Book

163

[134] Janet Moyles (2005), The Excellence of Play (second edition). Buckingham: Open

University Press

[135] Johnson, James E (1976), Relations of Divergent Thinking and Intelligence Test

Scores with Social and Nonsocial Make—Believe Play of Preschool Children,

Society for Research in Child Development.

[136] John Stewart S. (1999), Bridges not walls: a book about interpersonal

communication, 7th Edition.

[137] Kelvin L. Seifert, Robert J. Hoffnung (1987), Child and adolescent development,

Houghton Mifflin Company, USA.

[138] Mullineaux, Paula Y. and Lisabeth F. Dilalla (2009), Preschool Pretend Play

Behaviors and Early Adolescent Creativity, The Journal of Creative Behavior Vol.

43, No. 1.

[139] Quiroz.B,Elise.T, Carrie R.F, Greenfield P.M (2001), Bridging cultures between

home and school, Routledge

[140] Rae Pica (2010), Linking literacy and movement, the National Association for the

Education of Young Children

[141] Rod Windle và Suzanne Warren (1999), Collaborative Problem Solving

and Dispute Resolution in Special Education, ERIC Clearinghouse

[142] Savignon, Sandra J. (ed.) (2002), Interpreting Communicative Language Teaching:

Contexts and concerns in teacher education, New Haven, Yale University Press.

[143] Wolfgang, Charles H., Stannard, Laura L., Jones, Ithel (2001), Block Play

Performance Among Preschoolers As a Predictor of Later School Achievement in

Mathematics, Journal of Childhood Education.

PL 1

PHỤ LỤC

Phụ lục 01

PHIẾU KHẢO SÁT

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP QUA TRÒ CHƠI Ở

TRƯỜNG TIỂU HỌC

( Dành cho giáo viên)

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho

học sinh lớp 5 qua trò chơi”, xin quý Thầy/Cô dành chút thời gian đọc kĩ từng

câu hỏi và cho biết ý kiến của mình. Ý kiến của thầy/cô là một đóng góp quý báu

cho nghiên cứu khoa học này. Các kết quả trả lời của quý Thầy/Cô chúng tôi chỉ

sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý

Thầy/Cô.

Thầy xô vui lòng đánh dấu X vào ô tương ứng với ý kiến trả lời của mình.

--------------------------------------------------------------------------------

Câu 1. Theo Thầy/Cô, GDKNGT qua trò chơi có ích lợi gì cho học sinh ?

Mức độ

Các lợi ích Cao Ít Rất cao Khá cao Không có lợi ích

HS được trao đổi vui vẻ, thoải mái, hứng thú HS học tập hiệu quả hơn HS được đặt vào môi trường giao tiếp chủ động HS được thể hiện bản thân HS học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua trò chơi HS được rèn luyện một số kĩ năng học tập khác: KN hợp tác nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề, … Ý kiến khác ……………………………………………… …………………………………………

PL 2

Câu 2. Theo thầy cô, những kĩ năng thành phần nào của KNGT cần được

giáo dục quan trò chơi cho học sinh lớp 5?

Mức độ

Các kĩ năng giao tiếp Cần thiết Ít cần thiết Rất cần thiết Không cần thiết Tương đối cần thiết

1. KN nghe đối tượng GT

2. KN tự chủ cảm xúc hành vi

3. KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu

4. KN linh hoạt mềm dẻo trong GT

5. Sự nhạy cảm trong GT

6. KN điều khiển quá trình GT

7. KN thuyết phục đối tượng trong GT

Câu3 . Thầy cô đã sử dụng hình thức giáo dục nào để giáo dục KNGT qua trò

chơi?

Mức độ

Hình thức giáo dục

Thường xuyên Hiếm khi Rất thường xuyên Không bao giờ Tương đối thường xuyên

Tích hợp giáo dục KNGT vào

môn học trên lớp

Thông qua các hoạt động

ngoài giờ lên lớp

Ý kiến khác

Câu 4. Thầy cô đã thực hiện giáo dục KNGT qua trò chơi cho học sinh ở

những nội dung nào?

Nội dung

Rất thường Thường xuyên Mức độ Tương đối Hiếm khi Không bao

PL 3

xuyên giờ

thường xuyên

(1) Giáo dục nhận thức về kĩ

năng giao tiếp

(2) Hướng dẫn HS học và rèn

luyện các KNGT

(3) Giáo dục tình cảm và văn

hóa giao tiếp

Ý kiến khác:

Câu 5. Thầy/Cô đã GDKNGT qua trò chơi cho học sinh như thế nào?

Hoạt động giáo dục KNGT cho học sinh Thường xuyên Hiếm khi Rất thường xuyên Không bao giờ Mức độ Tương đối thường xuyên

Lập kế hoạch Giáo dục KNGT (một KNGT cụ thể) Lựa chọn trò chơi Thiết kế trò chơi Chuẩn bị các phương tiện phục vụ trò chơi Tổ chức cho học sinh chơi Khuyến khích và tạo điều kiện cho HS trao đổi và chia sẻ với nhau trong quá trình chơi Khen thưởng, tuyên dương, khích lệ học sinh khi có kết quả chơi Ý kiến khác của thầy/cô……

Câu 6. Khi Thầy/cô tổ chức GDKNGT qua trò chơi, học sinh có biểu hiện sau

ở mức độ nào?

Biểu hiện của học sinh khi GDKNGT qua trò chơi Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất thường xuyên Không bao giờ Mức độ Tương đối thường xuyên

PL 4

Lắng nghe luật chơi, cách chơi

Tích cực hoàn thành nhiệm vụ

Phối hợp nhịp nhàng, trao đổi thông tin trong lúc chơi

Tranh cãi trong lúc chơi

Cổ vũ động viên nhau trong lúc chơi

Chia sẻ niềm vui, nỗi buồn khi thắng, khi thua

Câu 7. Thầy/cô hãy đánh giá về kĩ năng giao tiếp của học sinh của

lớp mình giảng dạy?

Mức độ

Kĩ năng giao tiếp Tốt Khá Trung bình Dưới trung bình

1. KN nghe đối tượng GT 2. KN tự chủ cảm xúc hành vi 3. KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 4. KN linh hoạt mềm dẻo trong GT 5. Sự nhạy cảm trong GT 6. KN điều khiển quá trình GT 7. KN thuyết phục đối tượng trong GT Ý kiến khác:

Câu 8: Thầy cô gặp khó khăn gì khi tổ chức GDKNGT cho học sinh qua

trò chơi?

Khó khăn

Ít khó khăn

Khó khăn

Mức độ Tương đối khó khăn

Không khó khăn

Rất khó khăn

Không có sẵn các trò chơi riêng để giáo dục KNGT cho học sinh Không biết cách thiết kế trò chơi để giáo dục KNGT cho học sinh Không biết cách tổ chức giáo dục tích hợp KNGT qua hoạt động giáo dục và qua môn học

PL 5

Không có thời gian trên lớp để tổ chức trò chơi GDKNGT cho học sinh. Số lượng học sinh trong một lớp đông gây khó khăn trong việc tổ chức trò chơi. Tâm lí ngại tổ chức hoạt động tích hợp của giáo viên Xin Thầy/Cô vui lòng điền thêm thông tin cá nhân ở dưới đây. Trân trọng

cảm ơn!

- Họ và tên: …………………………… Năm sinh………..

- Dạy lớp ………

-Trường tiểu học ………………….…………Số năm dạy lớp 5……

Phụ lục 02

PHIẾU KHẢO SÁT

THỰC TRẠNG VỀ GDKNGT QUA TRÒ CHƠI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

( Dành cho học sinh)

Để giúp các thầy, cô nghiên cứu về Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh

lớp 5 qua trò chơi, em hãy lần lượt đọc kĩ các câu hỏi và cho biết ý kiến của mình. Ý

kiến của em là một đóng góp quý báu cho nghiên cứu khoa học. Cảm ơn em nhiều.

Em hãy điền thêm thông tin cá nhân ở dưới đây.

Họ và tên: …………………………………………………….

Lớp: ……… Trường tiểu học………………………………...

Em hãy đánh dấu vào ô trương ứng với ý kiến trả lời của em.

_____________________

Câu 1: Em mong muốn được học những kĩ năng giao tiếp nào qua trò chơi?

Kĩ năng giao tiếp

Cần thiết Ít cần thiết Rất cần thiết Không cần thiết Mức độ Tương đối cần thiết

1. Kĩ năng nghe đối tượng giao tiếp

2. Kĩ năng tự chủ cảm xúc hành vi

PL 6

3. Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu

4. Kĩ năng linh hoạt mềm dẻo trong

giao tiếp

5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp

6. Kĩ năng điều khiển quá trình giao

tiếp

7. Kĩ năng thuyết phục đối tượng trong

giao tiếp

Ý kiến khác:

Câu 2: Em học giao tiếp qua những hình thức tổ chức nào?

Nội dung giáo dục Thích Rất thích Hơi thích Không thích Mức độ Tương đối thích

Học giao tiếp qua chơi trò chơi Học giao tiếp thông qua học các môn học Học giao tiếp trong hoạt động Đội TNTP Hồ Chí Minh Học giao tiếp thông qua các cuộc thi văn hóa, văn nghệ, thể dục thể thao,...ở trường Học giao tiếp thông qua giao tiếp với bạn bè, thầy cô Học giao tiếp từ gia đình và những người xung quanh Ý kiến khác ……………………………………

Câu 3: Theo em học giao tiếp thông qua trò chơi sẽ có những lợi ích gì?

Các lợi ích

Lợi ích rất cao Lợi ích cao Ít lợi ích Không có lợi ích Mức độ Lợi ích khá cao

PL 7

Thái độ vui vẻ, thoải mái, hứng thú

Học tập hiệu quả hơn

Được đặt vào môi trường giao tiếp chủ động

Được thể hiện bản thân

Học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua

trò chơi

Được rèn luyện một số kĩ năng học tập khác:

hợp tác nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,

Ý kiến khác

……………………………………………

…………………………………………

Câu 4: Khi tham gia trò chơi, em thấy các bạn trong lớp có những biểu

hiện sau đây?

Những biểu hiện

Thường xuyên Hiếm khi Rất thường xuyên Không bao giờ Mức độ Tương đối thường xuyên

Các bạn lắng nghe luật chơi, cách chơi. Phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân. Bàn bạc, cổ vũ nhau trong thực hiện trò chơi. Vui mừng khi chiến thắng trò chơi và động viên nhau khi chưa giành chiến thắng Bắt tay vào chơi ngay, không có sự phân công trong nhóm, không trao đổi. tranh giành nhau trong lúc chơi. Một vài bạn tích cực thực hiện tất cả công việc của các bạn khác. Một số bạn không tham gia chơi. Ý kiến khác ……

PL 8

Câu 5: Em hãy tự đánh giá kĩ năng giao tiếp của bản thân mình?

Mức độ

Kĩ năng giao tiếp Tốt Khá Trung bình Dưới trung bình

1. KN nghe đối tượng giao tiếp 2. KN tự chủ cảm xúc hành vi 3. KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu 4. KN linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp 5. Sự nhạy cảm trong giao tiếp 6. KN điều khiển quá trình giao tiếp 7. KN thuyết phục đối tượng trong giao tiếp Ý kiến khác:

PL 9

Phụ lục 03

BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU

THỰC TRẠNG VỀ GDKNGT QUA TRÒ CHƠI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

( Dành cho giáo viên)

1. Thời gian: .......................................................................................................

2. Địa điểm: ........................................................................................................

3. Người phỏng vấn: .....................................................................

Người được phỏng vấn: .............................................................

Nội dung phỏng vấn:

Câu 1: Thầy (cô) vui lòng cho biết thầy cô đánh giá thế nào về vai trò của

KNGT đối với học sinh tiểu học?

.............................................................................................................................

........................................................................................................................

Câu 2: Thầy (cô) đã sử dụng các phương pháp và biện pháp kĩ thuật dạy học

nào để GDKNGT cho học sinh

.........................................................................................................................

Câu 3: Thầy (cô) vui lòng đánh giá KNGT của lớp mình chủ nhiệm

.............................................................................................................................

Câu 4: Thầy (cô) vui lòng cho biết những khó khăn của bản thân khi

GDKNGT cho học sinh qua trò chơi

.............................................................................................................................

Người được phỏng vấn Người phỏng vấn

(Kí và ghi rõ họ tên) (Kí và ghi rõ họ tên)

PL 10

PHỤ LỤC 4. PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP TRONG

TRÒ CHƠI CỦA SINH

Lớp:……………….Trường:…………………………………………

Giờ hoạt động:………………………………………ngày…………

người quan sát:……………………………..

Địa điểm:………………………………., số thành viên tham gia chơi:…….

Hoạt động Tiến trình hoạt động Hoạt động của học sinh trong khi chơi của GV

PL 11

PHỤ LỤC 5. PHIẾU QUAN SÁT, ĐÁNH GIÁ KNGT CỦA HỌC SINH

Thang đo Các mặt biểu hiện cụ thể Đánh giá

Kĩ năng giao tiếp (2) Kĩ năng Kĩ năng tốt: Các - Trong lúc nghe đối tượng giao

lắng nghe đối thao tác trong thực tiếp thì không suy nghĩ việc riêng.

tượng giao hiện hoạt động - Nhắc lại được bằng lời những gì

tiếp đúng; chủ động, đối tượng giao tiếp đã nói

tích cực thực hiện - Diễn đạt chính xác ý đồ trong

nhiệm vụ; thể hiện lời nói của đối tượng giao tiếp

được chính kiến - Nhận biết được ý nghĩa giọng

quan điểm riêng, điệu của lời nói

tiết kiệm thời gian - Nhận ra ngụ ý trong lời nói của

và đạt được mục đối tượng giao tiếp

tiêu với chất lượng - Tập trung lắng nghe

tốt. - Nhận biết đối tượng giao tiếp

đang nói sai

Có kĩ năng: Các - Trong lúc nghe đối tượng giao

thao tác thực hiện tiếp thỉnh thoảng suy nghĩ việc

hoạt động khá riêng.

chuẩn, trình tự thao - Nhắc lại được bằng lời một phần

tác khá linh hoạt, những gì đối tượng giao tiếp đã

hợp lí, phù hợp với nói

yêu cầu, tiết kiệm - Diễn đạt khá chính xác ý đồ

thời gian và đạt trong lời nói của đối tượng giao

được mục tiêu với tiếp

chất lượng khá tốt. - Nhận biết được một phần ý

nghĩa giọng điệu của lời nói

- Nhận ra một số ngụ ý trong lời

nói của đối tượng giao tiếp

- Tập trung lắng nghe, đôi lúc còn

PL 12

chưa tập trung

- Phát hiện đối tượng giao tiếp

đang nói sai (chưa đầy đủ lỗi)

Chưa có kĩ năng: - Trong lúc nghe đối tượng giao

Nhiều thao tác thực tiếp thì vẫn suy nghĩ việc riêng.

hiện chưa chuẩn, - Không nhắc lại được bằng lời

trình tự thao tác những gì đối tượng giao tiếp đã

không linh hoạt, nói

nhiều thao tác thừa, - Diễn đạt chưa chính xác ý đồ

không đảm bảo thời trong lời nói của đối tượng giao

gian, thao tác bị vấp tiếp

váp nhiều, đạt kết - Không nhận biết được ý nghĩa

quả thấp so với mục giọng điệu của lời nói

tiêu hoặc không đạt - Chưa nhận ra ngụ ý trong lời nói

mục tiêu. của đối tượng giao tiếp

- Chưa tập trung lắng nghe

- Nhận biết đối tượng giao tiếp

đang nói sai

(2) KN diễn Kĩ năng tốt: Các - Diễn đạt ngắn gọn ý kiến của

đạt cụ thể, dễ thao tác trong thực mình.

hiểu. hiện hoạt động - Thể hiện được quan điểm, ý

đúng; chủ động, kiến riêng.

tích cực thực hiện - Nhận ra người khác nói sai

nhiệm vụ; thể hiện

được chính kiến

quan điểm riêng,

tiết kiệm thời gian

và đạt được mục

tiêu với chất lượng

tốt.

PL 13

Có kĩ năng: Các - Diễn đạt ngắn gọn được một

thao tác thực hiện phần lớn ý kiến của mình.

hoạt động khá - Thể hiện được một số quan

chuẩn, trình tự thao điểm, ý kiến riêng.

tác khá linh hoạt, - Nhận ra người khác nói sai

hợp lí, phù hợp với (chưa hết lỗi sai của người khác)

yêu cầu, tiết kiệm

thời gian và đạt

được mục tiêu với

chất lượng khá tốt

Chưa có kĩ năng: - Chưa diễn đạt ngắn gọn ý kiến

Nhiều thao tác thực của mình hoặc diễn đạt được một

hiện chưa chuẩn, ít.

trình tự thao tác - Thể hiện chưa rõ quan điểm, ý

không linh hoạt, kiến riêng.

nhiều thao tác thừa, - Chưa nhân ra người khác nói sai

không đảm bảo thời

gian, thao tác bị vấp

váp nhiều, đạt kết

quả thấp so với mục

tiêu hoặc không đạt

mục tiêu.

(4) KN tự Kĩ năng tốt: Các - Kiềm chế được trêu chọc, khích

chủ cảm thao tác trong thực bác, nói xấu.

xúc, hành vi hiện hoạt động - Giữ được bình tĩnh khi người

đúng; chủ động, tiếp xúc có định kiến, chụp mũ

tích cực thực hiện mình.

nhiệm vụ; thể hiện - Tự chủ cảm xúc, hành vi của

được chính kiến mình khi tranh luận.

PL 14

quan điểm riêng, - Không bị mất cân bằng cảm

tiết kiệm thời gian giác.

và đạt được mục

tiêu với chất lượng

tốt.

- Kiềm chế được trêu chọc, khích

Có kĩ năng: Các bác, nói xấu, đôi khi còn khó

thao tác thực hiện chịu.

hoạt động khá - Khá giữ được bình tĩnh khi

chuẩn, trình tự thao người tiếp xúc có định kiến, chụp

tác khá linh hoạt, mũ mình.

hợp lí, phù hợp với - Tương đối tự chủ cảm xúc, hành

yêu cầu, tiết kiệm vi của mình khi tranh luận.

thời gian và đạt - Hiếm khi bị mất cân bằng cảm

được mục tiêu với giác.

chất lượng khá tốt

Chưa có kĩ năng: - Chưa kiềm chế được trêu chọc,

Nhiều thao tác thực khích bác, nói xấu.

hiện chưa chuẩn, - Chưa giữ được bình tĩnh khi

trình tự thao tác người tiếp xúc có định kiến, chụp

không linh hoạt, mũ mình.

nhiều thao tác thừa, - Chưa tự chủ cảm xúc, hành vi

không đảm bảo thời của mình khi tranh luận.

gian, thao tác bị vấp - Bị mất cân bằng cảm giác.

váp nhiều, đạt kết

quả thấp so với mục

tiêu hoặc không đạt

mục tiêu.

PL 15

Phụ lục 6: Kế hoạch bài dạy

Thực nghiệm vòng 1

SINH HOẠT LỚP

I. MỤC TIÊU

- Đánh giá kết quả học tập rèn luyện của học sinh trong tuần vừa qua; triển

khai công việc học tập, rèn luyện trong những tuần tiếp theo.

- Phát triển các kĩ năng hợp tác, giao tiếp (lắng nghe, diễn đạt, bày tỏ thái

độ, hành vi) tinh thần đoàn kết thông qua một số trò chơi.

II. Chuẩn bị

- Bảng nhóm, bút dạ, Máy chiếu hoặc ti vi kết nối máy tính có chuẩn bị

sẵn trò chơi “Ô chữ”

- 3 chiếc chuông (hoặc thẻ)

III. Hoạt động dạy – học

Hoạt động của giáo viên

1. ổn định tổ chức Hoạt động của học sinh - Quản ca cho

lớp hát 1 bài

2. Nội dung

A/ Tổng kết hoạt động tuần vừa qua

- Yêu cầu lớp trưởng báo cáo nhận xét hoạt động của lớp trong

tuần - Lớp trưởng

thực hiện

- GV nhắc nhở, chia sẻ các bạn vi phạm và khen thưởng các + nền nếp:

bạn rèn luyện tôt, học tập tốt + Học tập

B/ Nêu nhiệm vụ của tuần tới - Nhắc nhở

Duy trì nền nếp, khắc phục các khuyết điểm, tập trung vào học các bạn vi

tập, rèn luyện thi đua giành hoa điểm 10 chào mừng ngày phạm

20/11

- Các em có ý kiến gì bổ sung không? - Nêu ý kiến

thảo luận

(nếu có)

PL 16

3. Chơi trò chơi

a. Trò chơi:

BỊT MẮT ĐOÁN CÁC TỪ VÀ CÂU

(1) Mục tiêu của trò chơi:

- Phát triển KNGT, hợp tác trong trò chơi: KN lắng nghe,

truyền phát thông tin và bày tỏ thái độ trong giao tiếp.

- Phát triển vốn từ và tư duy ngôn ngữ của học sinh

- Tạo không khí thi đua vui vẻ, tích cực.

(2) Chuẩn bị:

- Chuẩn bị một danh sách các sự vật hiện tượng, khái

niệm, thành ngữ,… ghi từ từ, cụm từ cần đố vào tờ giấy A4.

Nhóm 1: Bão, ánh sáng, nông dân, tổ quốc, lá lành đùm

lá rách,

Nhóm 2: Cơn gió, giọt nước, phi công, hòa bình, thương

người như thể thương thân.

Nhóm 3: Sóng biển, em bé, nhân dân, túi xách, có chí

thì nên

Nhóm 4: Bài hát, ca sĩ, máy tính, biển, không thầy đố

mày làm nên

Nhóm 5: Mưa, con chim, nông dân, kéo co, tôn sư trọng

đạo

Nhóm 6: Toán, gia đình, mẹ, bịt mắt bắt dê, nhất tự vi

sư bán tự vi sư

- Chia tất cả lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 3

đến 5 người.

- Mỗi nhóm sẽ chọn một người chơi để bịt mắt và những

thành viên khác đoán tên sự vật hiện tượng.

- Chuẩn bị phần quà cho các đội chiến thắng.

(3) Cách tiến hành

PL 17

- GV nêu tên trò chơi

- Phổ biến luật chơi: Mỗi đội chơi sẽ được giao cho 5 bảng tên

trong đó đã ghi sẵn từ cần đoán (cô sẽ là người cầm và chỉ cho

người mô tả xem, những thành viên khác sẽ đứng đối diện với

người mô tả và đoán tên, người chơi được đoán liên tục, cho

đến khi cô hô chính xác, nếu ko đoán được có thể đổi sang từ

khác để mô tả và có thể quay lại mô tả từ chưa đoán đúng (nếu

còn thời gian).

+ Mỗi đội có thời gian 5 phút để đoán tên 5 từ.

+ Người mô ta có thể diễn đạt bằng các từ ngữ, miêu tả, hoặc

động tác nhằm giúp người chơi đoán được tên của sự vật hiện

tượng đó.

+ Người chơi bịt mắt có thể hỏi các câu hỏi để có thêm

gợi ý nếu cần thiết.

+ Phạm quy khi người mô tả nói ra từ trong tờ giấy hoặc

nói ngôn ngữ khác để chỉ từ đó (tiếng nước ngoài)

(4) Đánh giá

Đội nào trả lời được nhiều câu đúng hơn trong thời gian

ngắn hơn thì đội đó là đội chiến thắng.Trao quà và khen ngợi

học sinh.

b. Trò chơi : Đuổi hình bắt chữ

c, Cách chơi: Lớp chia thành các nhóm từ 5-6 người. Với mỗi

hình ảnh đưa ra các nhóm nhanh tay ấn chuông để đưa ra đáp

án đúng thuộc chủ đề. Mỗi đáp án đúng được 10 điểm. Kết

thức trò chơi nhóm nào nhiều điểm nhất giành chiến thắng.

d, Câu hỏi: Chủ đề: Học tập

PL 18

Cao học: Cao học là chương trình giáo dục sau bậc đại học, nhằm đào tạo nâng cao học thuật và chuyên môn trong lĩnh vực nghiên cứu cụ thể. Câu này muốn nói đến làm việc gì thì phải suy nghĩ kỹ trước khi đưa ra 1 quyết định, nếu không hậu quả sẽ do mình chịu tránh nhiệm.

Học hành : học đi đôi với thực hành Xô Viết : phong trào cách mạng giai đoạn 1930 – 1931

Truyền hình: đưa hình ảnh đi xa Công cộng : của chung

PL 19

Đại lục (lục địa) là một mảng đất liền nằm

trên bề mặt lớp vỏ của Trái Đất, bị nước bao quanh và có diện tích lớn

Thân mật : gần gũi, mật thiết

Thất học: không được học, không biết Nhất tự vi sư, bán tự vi sư: Một chữ

đọc, không biết chữ. cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy

→ GV chốt: Học tập tốt là nhiệm vụ của

người học, đó cũng là việc làm thiết thực

thể hiện tình cảm yêu quý thầy cô giáo.

Tổng kết trò chơi: Khen thưởng dội

thắng cuộc

4. Tổng kết giờ sinh hoạt

- Nhận xét động viên, khuyến khích học sinh thực hiện tốt nhiệm vụ học tập,

rèn luyện trong tuần tới.

PL 20

Thực nghiệm vòng 2

Phân môn: Luyện từ và câu (lớp 5)

Tên bài dạy: Mở rộng vốn từ: Trật tự - An ninh

(tiết 1 – tuần 23)

I. Mục tiêu

Giúp học sinh mở rộng và hệ thống hóa vốn từ về: Trật tự - An ninh. Hiểu

nghĩa của từ an ninh trật tự. Tích cực vốn từ vựng chủ đề bằng cách sử dụng chúng.

Rèn kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng tư duy, kỹ năng tìm kiếm và xử lý

thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng lắng nghe tích cực..

Học sinh yêu thích, say mê tìm hiểu về Tiếng Việt. Tích cực học để mở

rộng vốn từ.

II. Chuẩn bị

- Giáo viên: Máy tính, máy chiếu, bảng nhóm, nam châm, phấn màu, hoa…

- Học sinh: Tranh ảnh, tư liệu về nội dung bài học….

III. Các hoạt động dạy - học

Thời gian Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Đồ dùng

1. Hoạt động 1: Khởi động

2 phút Giáo viên giới thiệu bài và

ghi bảng

2. Hoạt động 2 (Khám

7 phút phá): Giải nghĩa từ

a. Mục tiêu:

- Hiểu đúng nghĩa của từ

Trật tự- an ninh

- đặt câu với từ đó.

b. Cách tiến hành: - Học sinh xem 2 đoạn - Phim

- Học sinh xem 2 đoạn phim phim tư liệu

ngắn về lễ hội.

? Nhận xét về việc làm tham -HS nêu

PL 21

gia lễ hội?

? Em hiểu trật tự là gì? -HS trả lời các câu hỏi

? Các việc làm không đảm

bảo trật tự như thế này sẽ

gây ra hậu quả gì? - Yêu

- GV nêu yêu cầu làm bài - HS làm bài, trao đổi cầu và

tập 1 trong SGK nhóm nếu cần thiết nội

- GV chốt đáp án đúng. - HS giải thích dung

? tại sao không chọn đáp án BT1

A hoặc C trên

?Qua bài 1, con hiểu an ninh -HS nêu màn

nghĩa là gì? hình

- Đặt câu với từ an ninh. -2 học sinh đặt câu hỏi

3. Hoạt động 3 (Luyện tập

thực hành:

3.1.Mở rộng vốn từ thuộc

chủ điểm

a. Mục tiêu:

- Học sinh biết thêm các từ

ngữ thuộc chủ điểm trật tự,

an ninh - Học sinh làm việc

13 phút b. Cách tiến hành nhóm

- Học sinh dựa vào vốn hiểu

biết của mình kết hợp với - Tranh

những tranh ảnh, tư liệu sưu ảnh, tư

tầm được, hãy giới thiệu cho liệu học

nhau nghe trong nhóm 4 sinh sưu

(thời gian 2 phút) về những tầm

người, cơ quan, tổ chức và

PL 22

các hoạt động bảo vệ trật tự, -Đại diện nhóm trình

an ninh trong nhà trường và bày trước lớp.

ngoài xã hội. - HS liên hệ

- Một số nhóm lên giới

thiệu.

- Liên hệ: Trường chúng ta

có những hoạt động gì để - HS xem phim

đảm bảo an ninh? - HS làm việc nhóm.

- Xem phim để mở rộng vốn

từ thuộc chủ đề - 1 học sinh điều hành, - Phim

- Thiết kế một cây hoa để đại diện nhóm trình bày. tư liệu

MRVT về trật tự an ninh - HS đặt tên cho cây

(thảo luận nhóm 4, thời gian hoa

2 phút) - 4 học sinh đặt câu.

-Cây - Đại diện nhóm trình bày

hoa, hoa - Đặt tên cây hoa

- Đặt câu với các từ vừa tìm

được

3.2. Mở rộng vốn từ qua tình

huống bài tập 4

a. Mục tiêu:

Học sinh nêu được các từ

ngữ chỉ việc làm giúp bảo

vệ an ninh trật tự; từ ngữ chỉ

cơ quan tổ chức và từ ngữ

chỉ người có thể giúp mình

tự bảo vệ khi không có cha - HS làm việc nhóm

mẹ ở bên.

- Biết vận dụng vào thực tế

PL 23

b/ Cách tiến hành

- Học sinh thảo luận nhóm

4, làm bài tập 4 (SGK): Các - HS các nhóm lần lượt

nhóm ở tổ 1 làm phần a, các trình bày các phần - Máy

nhóm tổ 2 làm phần b, các chiếu

13 phút nhóm tổ 3 làm phần c và các

nhóm tổ 4 làm phần d.

- Chữa bài phần a

+ Học sinh đọc sđt của cha

mẹ hoặc người thân. -5 học sinh đóng vai

+ Ngoài SĐT của người phóng viên phỏng vấn,

thân ra thì cần nhớ sđt của mỗn phóng viên phỏng

những ai? vấn 3 bạn về các nội

- Chữa bài phần b dung đã học về bảo vệ

+Khi thấy cháy nhà thì phải An ninh, trật tự. - Giấy

gọi sđt nào? bìa, bút

+Trong trường hợp nào màu,

chúng ta gọi số 113, 115? bút dạ

- Chữa bài phần C - HS nhắc lại

? Vì sao chúng mình cần đi - HS làm việc cá nhân

theo nhóm, tránh chỗ tối, hoặc nhóm

tránh nơi vắng vẻ, để ý nhìn - Cả lớp hát

xung quanh? - Âm

? Vì sao chúng ta không nên nhạc

mang đò trang sức hoặc đồ

vật đắt tiền khi đi chơi, đi

học?

- Chữa phần d

Học sinh chơi trò chơi

PL 24

“phóng viên” phỏng vấn các

bạn

4. Vận dụng

- Học sinh nhắc lại tên bài

học.

- Viết thông điệp để tuyên

truyền, nhắc nhở mọi người

5 phút cùng chung tay giữ gìn trật

tự, an ninh

- Dán thông điệp để hoàn

thiện bức tranh.

- GV tổ chức cho học sinh

hát bài “Từ một ngã ba

đường phố”

PL 25

Phụ lục 7:

MỘT SỐ TRÒ CHƠI GIÁO DỤC KNGT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

MỘT SỐ TRÒ CHƠI SỬ DỤNG TRONG MÔN TIẾNG VIỆT

1. Trò chơi “Ô chữ kì diệu”

* Mục đích

- Trò chơi cũng được sử dụng ở phần KTBC, củng cố bài mới và những bài

luyện tập.

- Trò chơi giúp HS hứng thú thi đua trong học tập. Phát triển ở HS kĩ năng

suy đoán.

- Giúp HS tự tin, phấn khởi với kiến thức tự mình phát hiện ra, giúp tiết học

sôi động, HS linh hoạt trong tư duy.

* Chuẩn bị

- Vòng kiến chức được chia làm 8 phần, mỗi phần có số điểm tương ứng.

- GV chuẩn bị bảng phụ để viết nội dung ô chữ mà HS giải được.

* Cách tổ chức

- GV nêu tên trò chơi “Ô chữ kì diệu”.

- GV phổ biến luật chơi

+ GV chia lớp thành 2 đội A, B.

+ GV nêu câu hỏi và nói đáp án gồm tất cả bao nhiêu chữ cái

+ Đại diện 2 đội “oẳn tù tì”, đội nào thắng thì được quyền quay trước.Quay

trúng phần nào thì có số điểm tương ứng với phần đó.Sau đó, HS đoán chữ cái

trong ô chữ (mỗi lần đoán chỉ được đoán 1 chữ cái).Nếu đoán đúng thì đội đó

được số điểm tương ứng đã quay. Nếu đoán sai thì không được điểm và nhường

quyền quay sang đội bạn. Cứ thế trò chơi tiếp tục cho đến khi đoán hết được ô

chữ.Tuy nhiên, HS có thể đoán nội dung của ô chữ bất cứ lúc nào, nếu đoán

đúng thì đội đó thắng cuộc.

+ GV gọi HS giải thích ý nghĩa của nội dung ô chữ.

PL 26

+ GV gọi HS nhận xét đội thắng cuộc.

+ GV nhận xét trò chơi và tuyên dương đội thắng cuộc.

* Ví dụ: Bài “ MRVT: Truyền thống” (Tiếng Việt 5, tập 2, trang 81)

Sử dụng trò chơi để củng cố lại kiến thức cho HS

- GV nêu tên trò chơi “ Ô chữ kì diệu”

- GV phổ biến luật chơi:

+ GV chia lớp thành 2 đội A, B. Đại diện 2 đội “oẳn tù tì”.

+ GV nêu câu hỏi gợi ý: Đây là một câu tục ngữ nói về truyền thống của

nhân dân ta, nói về sự biết ơn của thế hệ sau đối với thế hệ trước. Ô chữ gồm 43

chữ cái.

+ HS 2 đội lần lượt quay và đoán

+ Ô chữ đoán được là:

Ă N Q U Ả N H Ớ K Ẻ T R Ồ N G C Â Y

Ă N K H O A I N H Ớ K Ẻ C H O D Â Y M À T R Ồ N G

+ GV hỏi HS câu tục ngữ trên nói lên điều gì? (câu tục ngữ nói lên truyền

thống biết ơn của thế hệ con cháu hôm nay đối với những người đi trước, học đã

phải hy sinh xương máu để mang lại cho chúng ta cuộc sống ấm no, hạnh phúc

hôm nay).

+ GV gọi HS nhận xét đội thắng cuộc.

+ GV nhận xét trò chơi và tuyên dương đội thắng cuộc.

2. Trò chơi “Đối đầu”

* Mục đích

- Trò chơi được áp dụng phổ biến ở tất cả các bài tập của phân môn LT&C.

Đặc biệt được sử dụng có hiệu quả ở dạng bài tập liệt kê.

- Trò chơi giúp tất cả HS đều được tham gia vào hoạt động học. Phát triển

cho các em kĩ năng nhanh nhẹn, nhạy bén phát hiện ra kiến thức. HS có ý thức

trách nhiệm cao, có tinh thần thi đua giữa 2 đội.

PL 27

- HS được vận động tại chỗ trong giờ học, các em khắc sâu kiến thức trong

quá trình thi đua. Tạo được không khí lớp học sôi động.

* Chuẩn bị

- GV chuẩn bị nội dung câu hỏi cho HS chơi.

* Cách tiến hành

- GV nêu tên trò chơi “Đối đầu”

- GV phổ biến luật chơi:

+ GV chia lớp thành 2 đội thi tiếp sức với nhau trong vòng 2 phút.

+ GV cho 2 đội “oẳn tù tì”, đội nào thắng sẽ nêu từ trước. Sau đó sẽ mời

đội bạn nêu từ tiếp theo. Khi đội bạn trả lời xong thì sẽ mời ngược lại đội kia

tiếp tục nói từ tiếp theo. Cứ thế trò chơi tiếp tục diễn ra cho đến hết bài tập.Nếu

trong 5 giây thành viên của đội nào không trả lời được thì đội đó thua.Nếu 2 đội

ngang tài với nhau thì trong vòng 2 phút đội nào nêu được nhiều từ thì đội đó

chiến thắng.

+ GV gọi HS đội nhận xét chéo nhau.

+ GV nhận xét và tuyên dương đội thắng cuộc.

+ GV nhận xét trò chơi.

* Ví dụ: Bài “Luyện tập về từ đồng nghĩa” (Tiếng Việt 5, tập 1, trang 13)

Bài tập 1 chúng ta sẽ áp dụng được trò chơi “Tiếp sức đồng đội”.

Tìm các từ đồng nghĩa

a/ Chỉ màu xanh

b/ Chỉ màu đỏ

c/ Chỉ màu trắng

d/ Chỉ màu đen

- GV chia lớp thành 2 đội A, B. Hai đội thi tiếp sức với nhau tại chỗ, mỗi

câu trong vòng 1 phút.

- Hai đội “oẳn tù tì”, đội nào thắng thì nêu từ trước.

Đội A Đội B

Xanh biếc Xanh nhạt

PL 28

Xanh non Xanh mơn mởn ….. Xanh lục Xanh lá cây ….

- Trong vòng 1 phút, đội nào nêu được nhiều từ thì đội đó thắng. Tiếp tục

như vậy với câu b, c, d.

- GV nhận xét và tuyên dương đội thắng cuộc.

- GV nhận xét chung trò chơi.

3. Trò chơi “Phóng viên”

* Mục đích

- Trò chơi “Phóng viên” được sử dụng ở tất cả các bài tập của phân môn

LT&C giúp HS khắc sâu hơn các kiến thức.

- Trò chơi giúp GV kiểm tra kiến thức của từng HS.

- Trò chơi giúp HS phát huy khả năng giao tiếp, kĩ năng trả lời câu hỏi

trước tập thể, mạnh dạn, tự tin khi đặt câu hỏi cho bạn và khi trả lời.

- Giúp GV chủ động được thời gian, GV không hoạt động nhiều mà để HS

tự hoạt động, tích cực tự giác trong học tập.

* Chuẩn bị

- GV chuẩn bị sẵn câu hỏi cho phóng viên

- HS làm phóng viên phải nắm được câu hỏi để đặt câu hỏi cho bạn và mời

bạn trả lời.

* Cách tổ chức

- GV nêu tên trò chơi “Phóng viên”.

- GV chọn 1 HS nào đó làm phóng viên. Phóng viên đọc kĩ câu hỏi để đặt

cho các bạn trong lớp.

- Phóng viên giới thiệu về bảng thân trước lớp “Xin chào các bạn! Mình xin

giới thiệu, mình tên…. Là phóng viên của chi đội lớp 5/… Hôm nay mình đến

đây xin hỏi các bạn một số câu hỏi…”

- Phóng viên lần lượt đặt câu hỏi và mời bất kì một bạn nào đó trả lời.

Phóng viên mời 1 bạn khác nhận xét câu trả lời của bạn.

PL 29

- Cứ thế phóng viên lần lượt đặt hết tất cả các câu hỏi mà GV đã chuẩn bị

sẵn cho phóng viên để kiểm tra lại kiến thức của các bạn trong lớp.

- Cuối cùng, phóng viên nói “Cảm ơn các bạn đã trả lời câu hỏi và hẹn gặp

lại lần sau! Chúc các bạn học giỏi.Tạm biệt!”

- GV nhận xét trò chơi.

* Ví dụ: Bài “Liên kết các câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ” ( Tiếng

Việt 5, tập 2, trang 71)

Trước khi dạy bài này, chúng ta sẽ áp dụng trò chơi “Phóng viên” để kiểm

tra lại kiến thức đã học ở bài trước của HS “Nối các vế câu ghép bằng cặp từ hô

ứng”, để giúp HS nhớ lại kiến thức đã học và giúp HS học tốt hơn ở bài mới.

- GV nêu tên trò chơi “Phóng viên”

- GV chọn một HS làm phóng viên

- Câu hỏi của phóng viên như sau:

+ Để thể hiện quan hệ về nghĩa giữa các vế câu, ngoài quan hệ từ, ta còn có

thể nối các vế câu ghép bằng gì?

+ Hãy kể tên một số cặp quan hệ từ hô ứng?

+ Trong câu ghép sau: “Ngày chưa tắt hẳn, trăng đã lên rồi”các vế câu

được nối với nhau bằng những từ nào?

- PV lần lượt đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp và phóng viên mời bất kì

bạn nào đó trả lời.

+ Mời bạn cho biết: để thể hiện quan hệ về nghĩa giữa các vế câu, ngoài

quan hệ từ, ta còn có thể nối các vế câu ghép bằng gì?

+ Mời bạn hãy kể tên một số cặp quan hệ từ hô ứng?

+ Mời bạn cho biết: Trong câu ghép sau: “Ngày chưa tắt hẳn, trăng đã lên

rồi” các vế câu được nối với nhau bằng những từ nào?

+ Sau khi các bạn trả lời xong, phóng viên sẽ mời bạn khác nhận xét. Cuối

cùng phóng viên nhận xét lại câu trả lời của bạn.

+ Cuối cùng GV nhận xét phần thể hiện của PV và phần trả lời của HS.

+ GV nhận xét chung trò chơi.

PL 30

4. Trò chơi “Rung chuông vàng”

* Mục đích

- Trò chơi này có thể được sử dụng ở tất cả các dạng bài tập của phân môn

LT&C, chủ yếu được sử dụng nhiều ở phần KTBC và củng cố lại kiến thức.

- Thông qua trò chơi này, HS được phát triển tính nhạy bén, nhanh nhẹn và

linh hoạt của mình.

- HS độc lập, tự mình suy nghĩ tìm ra kiến thức trong thời gian rất nhanh.

Trò chơi này giúp HS tự tìm ra câu trả lời đúng mà không nhìn bài của bạn, rèn

luyện tính trung thực cho HS.

- GV chủ động được thời gian, kiểm tra được kiến thức của từng HS trong

lớp. Và với trò chơi này, tất cả HS trong lớp đều phải hoạt động.

* Chuẩn bị

- GV phải có một cái chuông, bảng phụ viết sẵn yêu cầu bài tập

- HS chuẩn bị bìa, bút lông hoặc các thẻ từ A, B, C, D; thẻ từ Đ, S; thẻ từ 1, 2, 3.

* Cách tổ chức

- GV nêu tên trò chơi “Rung chuông vàng”

- GV đưa ra yêu cầu của bài tập bằng cách GV đọc câu hỏi hoặc gắn bảng

phụ có ghi sẵn bài tập. GV mời 1 HS đứng dậy đọc yêu cầu câu hỏi. Sau đó, GV

cho HS trả lời câu hỏi trong bìa hay giơ thẻ từ trong thời gian quy định (tùy từng

nội dung câu hỏi mà GV quy định thời gian thích hợp, thường thì thời gian tối đa

là 15 hoặc 30 giây). Sau khi hết thời gian, GV cùng HS đếm ngược “5, 4, 3, 2,

1”.Cả lớp đồng thanh nói “Hết giờ” thì lúc này GV nói và “Rung chuông”.Tất cả

HS trong lớp giơ kết quả của mình lên. GV quan sát toàn diện cả lớp và nhận xét

kết quả của HS.

- GV nhận xét trò chơi

- Khi dạy bài này ở bài tập số 1. GV có thể áp dụng trò chơi “Rung chuông

vàng” để kích thích hứng thú học tập của HS.

- GV gắn bảng phụ có ghi sẵn yêu cầu của bài tập lên bảng

Dòng nào dưới đây nêu đúng nghĩa của từ “ Hòa bình”

PL 31

a/ Trạng thái bình thản

b/ Trạng thái không có chiến tranh

c/ Trạng thái hiền hòa, yên ả

- GV mời 1 HS đứng dậy đọc yêu cầu của bài tập này. Sau đó, GV yêu cầu

HS lấy thẻ từ A, B, C, D ra và chọn thẻ từ trong vòng 25 giây.HS cả lớp làm

bài.Hết thời gian cả lớp đếm ngược “5, 4, 3, 2, 1” và nói “Hết giờ”. Lúc này, GV

nói rung chuông, cả lớp giơ bìa lên. GV quan sát và kiểm tra kết quả của HS.

HS chọn thẻ từ B là đúng. Nếu chọn thẻ từ A và C là sai.

- GV nhận xét và yêu cầu HS giải thích kết quả. GV nhận xét trò chơi.

PL 32

MỘT SỐ TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 5

1. Trò chơi: Hãy nhận ra mình

Bài: Hàng của số thập phân. Đọc, viết số thập phân./ SGK trang 37 (Phần

củng cố bài)

*Mục tiêu: Củng cố về cấu tạo số thập phân, rèn kỹ năng phân tích giá trị

các chữ số trong số thập phân. Rèn khả năng diễn dạt ngôn ngữ toán học và vận

dụng kiến thức đã học một cách linh hoạt

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ,

hành vi

*Chuẩn bị: GV chuẩn bị những thẻ bài được xâu vào dây đeo để có thể đeo

vào cổ.

* Thời gian: khoảng 3- 4 phút.

Luật chơi: Giáo viên chia 3 đội, mỗi đội cho 1 bạn lên bảng và đeo thẻ bài

ở cổ (quay số về sau lưng, người đeo không biết số của mình). Đại diện 1 bạn

đội đó miêu tả số của bạn đang đeo sao cho bạn đó nhận ra số của mình và đọc

số đó. Người tả mà nêu luôn số cũng bị phạm quy.

Nếu đội nào thực hiện tốt thì tặng bạn một tràng pháo tay, còn sai bạn đó sẽ

bị phạt nhảy lò cò về chỗ.

* Học sinh có thể miêu tả các số như sau:

– Số bạn đang đeo là số gồm 2 đơn vị, 3 phần trăm.

– Số bạn đang đeo là số gồm 200 đơn vị, 15 phần nghìn.

– Số bạn đang đeo là số gồm 18 đơn vị, 1 phần mười, 2 phần trăm và 4 phần nghìn.

2. Trò chơi : Tìm bạn máy tính

Bài dạy: Cộng hai số thập phân./ Bài 1 SGK trang 50

* Mục tiêu: Củng cố phép cộng hai số thập phân. Rèn thao tác cộng hai số

thập phân thành thạo, nhanh và chính xác.

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ,

hành vi

PL 33

* Chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị 4 quân bài ghi các phép tính ở bài tập 1

lật úp xếp không theo thứ tự ( chuẩn bị 2 bộ cho hai đội chơi).

* Tổ chức trò chơi: Thời gian 3- 4 phút.

Chia thành 2 đội, mỗi đội gồm 4 bạn.

+ Đội máy tính A.

+ Đội máy tính B.

Luật chơi: Giáo viên đặt úp các quân bài vào bảng. Mỗi bạn đứng trước

phép tính mình sẽ thực hiện. Khi hai đội đã sẵn sàng, giáo viên hô “bắt đầu” và

tính giờ thì tất cả 3 bạn của mỗi đội tự lật quân bài của mình rồi tính và viết kết

quả của phép tính vào quân bài. Hết 3 phút hoặc nếu đội nào xong trước và đúng

thì thắng cuộc và đội đó được cả lớp tung hô “xin chào bạn máy tính” rồi vỗ tay

hoan hô.

3. Trò chơi : Bậc thang toán học.

Bài dạy: Mét khối./ Bài tập 1 SGK trang 118

* Mục tiêu: Luyện tập đọc, viết số đo thể tích dưới dạng số tự nhiên, phân

số, số thập phân.

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ,

hành vi

* Chuẩn bị: Giáo viên vẽ hoặc dán ở bảng từ của lớp 3 cái thang: màu

xanh, màu đỏ, màu vàng. Mỗi cái thang có 10 bậc, các thang cao ngang nhau, 3

viên nam châm. Bảng con cho người chơi.

– Giáo viên chuẩn bị sẵn các phiếu câu hỏi và đáp án cho người điều

khiển cuộc chơi, chẳng hạn:

a/ Đọc các số: 15m3; 205m3; m3; 0,911 m3

b/ Viết các số đo thể tích:

Bảy nghìn hai trăm mét khối;

Bốn trăm mét khối;

Một phần tám mét khối;

Không phẩy không năm mét khối

PL 34

* Tổ chức trò chơi: Thời gian 4- 5 phút.

Chia 3 đội, mỗi đội 4 bạn.

Đội 1: Đội xanh

Đội 2: Đội đỏ

Đội 3: Đội vàng

Luật chơi: Ba đội đứng xếp hàng dọc cách bảng khoảng 3 bước chân. Tương

ứng với màu thang của đội mình. Lần lượt và luân chuyển, mỗi đội một bạn tiến đến

gần thang của đội mình và trong vòng 30 giây viết câu trả lời một câu hỏi của người

điều khiển cuộc chơi vào bảng con. Nếu trả lời đúng được quyền dịch chuyển nam

châm tiến lên một bậc thang, trả lời sai thì lùi nam châm xuống 1 bậc thang. Lượt

chơi cứ tiến hành như vậy khi thực hiện hết bài tập thì giáo viên cho dừng lại. Đội

nào có nam châm ở độ cao nhất là đội thắng cuộc.

* Lưu ý: Khi bắt đầu chơi sẽ tặng cho mỗi đội nam châm được đứng ở

nấc thang thứ hai.

4. Trò chơi : Hộp quà may mắn. ( thiết kế máy chiếu)

Bài dạy: Viết các số đo khối lượng dưới dạng số thập phân./ Bài 1 SGK

trang 161.

* Mục tiêu: Luyện đổi đơn vị đo khối lượng.

* Chuẩn bị: 4 chiếc hộp, mỗi hộp ghi 1 phép đổi trong bài 1 xếp không

theo thứ tự như SGK

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ,

hành vi

– 1 hộp có quân bài may mắn:

– Một số phần quà : có thể bút chì, thước…

* Tổ chức trò chơi : Thời gian từ 4- 5 phút.

Luật chơi: Trong hộp quà có ghi các phép tính cùng kết quả tương ứng.

Giáo viên sẽ chỉ định 1 bạn mở bất kì hộp quà nào mình thích và thực hiện phép

tính có ghi trong hộp, nếu đúng được thưởng tràng vỗ tay. Trong 4 hộp sẽ có 1

PL 35

hộp quà may mắn, ai mở được hộp quà đó nếu thực hiện phép tính đúng được

nhận quà.

5. Trò chơi: Rung cây táo ( thiết kế máy chiếu)

Bài dạy: Luyện tập./ trang 76. ( Kiểm tra bài cũ)

* Mục tiêu: Giúp học sinh củng cố về giải toán tỉ số phần trăm (dạng tìm

tỉ số % của hai số);

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ,

hành vi

* Chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị một cây táo có ghi số bất kỳ trong số thứ

tự học sinh trong lớp học sinh phải nhớ thứ tự của mình trong danh sách cả lớp.

Có đáp án tương ứng được mở ra sau khi học sinh trả lời).

a/ Viết số 1,57 thành tỉ số phần trăm

b/ Muốn tìm tỉ số phần trăm của hai số ta làm như thế nào ?

c/ Tính tỉ số phần trăm của hai số: 3 và 15 *Tổ chức trò chơi: Chơi tập

thể. Thời gian từ 3 – 4 phút.

Luật chơi: Khi cây táo rung, 1 quả táo rụng, bạn nào có số trùng với số

ghi ở quả táo rụng đó, sẽ thực hiện 1 yêu câu bài tập. Nếu thực hiện đúng được

nhận 1 phần quà là 1quả táo, nếu sai không được nhận. Ai nhận được táo thì

thắng cuộc.

6. Trò chơi : Ai nhanh, ai đúng (thiết kế máy chiếu)

Bài dạy: Ôn tập về số tự nhiên. Bài 5/ SGK trang 147

* Mục đích: Củng cố cho HS về dấu hiệu chia hết cho 2,3,5,9

* Chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị các câu hỏi, nội dung đáp án, đồng hồ

đếm giờ cho mỗi câu là 10 giây, bảng con

* Tổ chức chơi: Thời gian từ 4- 5 phút. Chơi cả lớp

Luật chơi: Khi người điều khiển nêu xong câu hỏi, đồng hồ bắt đầu đếm

giờ thì mỗi học sinh ghi đáp vào bảng con. Hết thời gian giơ đáp án, nếu thực

hiện đúng là thắng cuộc được thưởng tràng vỗ tay.

PL 36

7. Trò chơi: Kết bạn

Ví dụ: Ôn tập về tính chu vi, diện tích một số hình./SGK trang 166

(Củng cố).

* Mục tiêu: Người chơi phải nhận diện nhanh các hình và thuộc các công

thức tính diện tích của các hình đã học. Rèn tinh thần hợp tác.

- GDKNGT: KN diễn đạt dễ hiểu; KN lắng nghe; KN làm chủ thái độ,

hành vi

* Chuẩn bị: Giáo viên vẽ hình thang, hình thoi, hình tròn, hình tam giác,

hình vuông, hình chữ nhật, hình bình hành và chuẩn bị các thẻ ghi diện tích các

hình đó trên các giấy bìa có dây đeo.

* Tổ chức chơi: Thời gian từ 4- 5 phút.

Luật chơi: 7 bạn sẽ đeo thẻ vẽ hình, 7 bạn đeo thẻ ghi diện tích xếp thành

vòng tròn. Vừa nhảy lò cò vừa hát: “ Một nụ cười làm quen, hai tay đều giơ bắt,

ba nụ cười làm quen, chúng ta kết thân đi nào”. Khi có hiệu lệnh: “Kết bạn! Kết

bạn!” các em nhanh chóng tìm và chạy về với bạn đeo thẻ có kết quả tương ứng

với mình. Những bạn tìm đúng thì thắng cuộc.

PL 37

MỘT SỐ TRÒ CHƠI SỬ DỤNG TRONG MÔN KHOA HỌC

1. Trò chơi: Ai đúng, ai nhanh?

Bài 17: Thái độ đối với người nhiễm HIV/AIDS

1.Mục tiêu

- HS xác định được các hành vi tiếp xúc thông thường không lây nhiễm HIV.

- Giáo dục HS các KNGT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN lắng

nghe, KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu, KN tự chủ cảm xúc hành vi, KN thuyết phục

đối tượng GT khi đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS có thái độ ứng xử phù hợp với người bị nhiễm HIV

2. Chuẩn bị đồ dùng:

- GV chuẩn bị cho mỗi nhóm 1 bộ thẻ hành vi và 1 bảng nhóm bằng giấy

khổ to, chia làm 2 cột

Bộ thẻ bằng bìa cứng(có thể bìa màu):

Ngồi học cùng bàn Bơi ở bể bơi (hồ bơi) công

cộng

Uống chung ly nước Dùng chung bơm kim tiêm

không khử trùng

Dùng chung dao cạo Khoác vai

Dùng chung khăn tắm Mặc chung quần áo

Băng bó vết thương chảy

máu mà không dùng găng Ôm

tay cao su bảo vệ

Cùng chơi bắn bi Cầm tay

PL 38

Bị muỗi đốt Nằm ngủ bên cạnh

Sử dụng nhà vệ sinh công Xăm mình chung dụng cụ

cộng không khử trùng

Ăn cơm cùng mâm Nói chuyện, an ủi bệnh nhân

AIDS

Truyền máu (mà không biết Nghịch bơm kim tiêm đã sử

rõ nguồn gốc máu) dụng

Bảng “HIV LÂY TRUYỀN HOẶC KHÔNG LÂY TRUYỀN QUA…”

Các hành vi không có nguy cơ Các hành vi có nguy cơ lây nhiễm HIV lây nhiễm HIV

- HS: phấn màu viết bảng, bút lông

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 8 bạn, có nhiệm vụ điền vào cột thích hợp những hành vi có

nguy cơ hoặc không có nguy cơ lây nhiễm HIV.

Mỗi nhóm xếp thành 1 hàng dọc, mỗi bạn cách nhau một cánh tay, quay

mặt về phía bảng nhóm của mình và cách bảng nhóm khoảng 1,5 m.

Bộ thẻ được đặt ở gần bạn đứng cuối hàng.

Khi chơi, bạn đứng ở cuối hàng lấy ngẫu nhiên một thẻ trong bộ thẻ mà

GV đã phát, đọc nội dung trong thẻ cho bạn liền trước nghe, bạn vừa nghe xong

lại nói cho bạn liền trước, cứ như vậy đến bạn cuối cùng, bạn cuối cùng chạy lên

bảng dùng phấn hoặc bút lông ghi nội dung nghe được vào cột thích hợp, ghi

PL 39

xong chạy về cuối hàng, lấy ngẫu nhiên một thẻ và đọc cho bạn đứng liền

trước,… cứ như vậy, lần lượt từng bạn xoay vòng cho đến hết bộ thẻ.

Thẻ nào đã đọc thì để sang một bên.

5. Luật chơi

- Khi đọc hoặc nói nội dung thẻ, chỉ đọc hoặc nói nhỏ cho bạn liền trước

nghe, không được đọc to cho cả hàng nghe thấy.

- Khi đã chạy về cuối hàng để tiếp tục vòng kế tiếp thì không được quay

lên sửa lại nội dung đã ghi trên bảng nhóm.

- Bạn lên sau không được sửa hoặc bổ sung nội dung của bạn trước đã ghi.

- Thời gian 15 phút

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng cách chơi, luật chơi, ghi chính xác nội dung trên

thẻ lên bảng nhóm.

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết quả

nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

Trò chơi này thực hiện theo cách của trò chơi truyền tin, nội dung trên

mỗi thẻ là một tin. Nội dung tin phải được truyền đạt đầy đủ từ bạn đầu tiên cho

đến bạn cuối hàng. GV có thể cho HS chơi nháp trước, nhắc HS phải tập trung

lắng nghe bạn mình nói để truyền lại cho bạn một cách chính xác, bạn cuối hàng

khi nhận tin xong phải suy nghĩ nhanh xem nên điền vào cột nào cho đúng.

2. Trò chơi: Nhanh tay, khéo nói

Môn Khoa học lớp 5

Bài 13: Phòng bệnh sốt xuất huyết

1. Mục tiêu

- Giúp HS biết cách tuyên truyền và phòng bệnh sốt xuất huyết

- Giáo dục HS các KNGT sau: KN lắng nghe, KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu

ý kiến cá nhân và kết quả nhóm, KN tự chủ cảm xúc hành vi, KN thuyết phục

đối tượng GT khi đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS biết giữ vệ sinh môi trường, thái độ hợp tác, chia sẻ ý

tưởng và nhiệm vụ.

PL 40

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trong lớp học

2. Chuẩn bị đồ dùng

- GV chuẩn bị cho mỗi nhóm một số hình ảnh về những việc làm phòng

để bệnh sốt xuất huyết

- Mỗi nhóm ½ tờ giấy A0

- Mỗi nhóm 1 chai keo dán, 2 Bút lông, 1 thước kẻ

- Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm có 5 bạn, có nhiệm vụ làm một bảng tuyên turyền phòng bệnh

sốt xuất huyết.

Sử dụng những hình ảnh đã chuẩn bị, sắp xếp lên tờ giấy để làm bảng

tuyên truyền cách phòng bệnh sốt xuất huyết. Ghi nội dung phù hợp cho từng

bức ảnh. Thống nhất cách trình bày trước lớp theo trình tự hình ảnh đã sắp xếp.

Khi trình bày kết quả, đại diện nhóm diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu theo trình

tự mà nhóm đã thống nhất. Các nhóm khác lắng nghe để có ý kiến nhận xét.

Tiêu đề : Cách phòng bệnh sốt xuất huyết.

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm chọn một bạn nhóm trưởng

- Thống nhất nhanh trong 2 phút về cách sắp xếp các hình ảnh lên giấy.

Khi bạn có ý kiến thì các bạn khác phải lắng nghe, không cắt lời của bạn.

PL 41

- Phân công: bạn dán hình ảnh, bạn trang trí khung, bạn trang trí tiêu đề,

bạn ghi nội dung cho hình ảnh. Xong việc của mình phải hỗ trợ các bạn khác.

- Thời gian 20 phút

PHÒNG BỆNH SỐT XUẤT

Nội dung các hình ảnh

Diệt bọ gậy

Giữ vệ sinh nhà ở và môi trường xung quanh

Ngủ màn kể cả ban ngày

PL 42

6. Tiêu chí đánh giá

- Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định

Trang trí hài hoà, cân đối nổi bật chủ đề, ghi nội dung việc làm cho các

hình ảnh phù hợp, trình bày kết quả hay nhất là nhóm chiến thắng.

7. Những gợi ý

GV có thể gợi ý cho HS bố trí hình ảnh vào các mảng hình tròn hoặc hình

chữ nhật hoặc bố trí theo các cột như tờ bướm. Để giúp HS trình bày, diễn đạt tốt

kết quả của nhóm, GV gợi ý cho HS sắp xếp có thứ tự để diễn đạt được mạch lạc.

PL 43

MỘT SỐ TRÒ CHƠI SỬ DỤNG TRONG HĐNGLL

1. Trò chơi: AI NGHE GIỎI NHẤT

1. Mục tiêu

Phát triển kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp, kĩ năng diễn đạt, kĩ năng thiết

lập mối quan hệ trong giao tiếp.

2. Chuẩn bị

- Bài đọc in sẵn trên giấy

- Giấy A4 cho các nhóm

- Địa điểm chơi: trong lớp

3. Nhiệm vụ và cách chơi

- Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 4-6 bạn.

- Từng nhóm chú ý lắng nghe bạn đọc bài và thực hiện theo yêu cầu của trò chơi:

Viết lại tên các cây hoa có trong bài và đặt câu với mỗi tên đó.

- Một bạn học sinh lên trước lớp đọc bài tập đọc “Chuyện một khu vườn nhỏ”,

sách giáo khoa Tiếng Việt, lớp 5, tập một, trang 102-103.

- Sau thời gian chơi, lần lượt các nhóm lên nói cho cả lớp nghe câu của nhóm

mình vừa đặt, lần lượt mỗi bạn nói 1 câu cho đến hết.

4. Luật chơi

- Chỉ đọc một lần với tốc độ bình thường.

- Các nhóm lắng nghe và ghi lại tên các cây hoa có trong bài.

- Không được hỏi lại hoặc nhìn nhóm khác.

- Đặt câu với mỗi tên cây hoa mà nhóm mình đã ghi lại.

- Thời gian: 10 phút

5. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định

Ghi lại và đặt câu đầy đủ với tên các cây hoa có trong bài, câu đúng ngữ pháp

trong thời gian sớm nhất là nhóm chiến thắng.

2. Trò chơi: AI TINH GỌN HƠN

1. Mục tiêu

PL 44

Phát triển kĩ năng nghe đối tượng giao tiếp, kĩ năng thiết lập mối quan hệ trong

giao tiếp, kĩ năng diễn đạt,

2. Chuẩn bị

- Bài đọc in sẵn trên giấy

- Giấy A4 cho các nhóm

- Địa điểm chơi: trong lớp

3. Nhiệm vụ và cách chơi

- Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 4-6 bạn.

- Từng nhóm chú ý lắng nghe câu chuyện, tòm tắt câu chuyện và trình bày trước lớp.

- Một bạn học sinh lên trước lớp đọc câu chuyện “Phân xử tài tình”, sách giáo

khoa Tiếng Việt, lớp 5, tập hai, trang 46-47.

- Sau thời gian chơi, đại diện nhóm lần lượt lên nói cho cả lớp nghe phần tóm tắt

của nhóm.

4. Luật chơi

- Chỉ đọc một lần với tốc độ bình thường

- Các nhóm lắng nghe và tóm tắt câu chuyện

- Các nhóm không được hỏi lại, không được nhìn sách hoặc nhìn nhóm khác

- Thời gian chơi: 5 phút (không tính thời gian nghe đọc)

5. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định

Tóm tắt ngắn gọn, đủ ý chính và trình bày hay nhất (tự tin, diễn đạt rành mạch,

rõ ràng, dễ hiểu, cử chỉ phù hợp) là nhóm chiến thắng.

3. Trò chơi: HÃY NÓI BẰNG CÁCH KHÁC

1. Mục tiêu

Phát triển kĩ năng thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp, kĩ năng diễn đạt, kĩ năng

nghe đối tượng giao tiếp

2. Chuẩn bị

- Bìa giấy cứng khổ A4 có ghi tên quả hoặc hình của quả cây, tuỳ theo số nhóm

mà giáo viên chuẩn bị số bìa tương ứng

PL 45

- Giấy A4 cho các nhóm

- Địa điểm chơi: trong lớp

3. Nhiệm vụ và cách chơi

- Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 4-6 bạn. Mỗi nhóm cử ra 1 bạn để đoán tên

quả cây qua lời mô tả. Bạn được cử đoán tên quả cây lên vị trí đứng ở phía trước

lớp chờ nhóm mình thảo luận, không được nhìn chữ hoặc tranh trong tấm bìa.

- Mỗi nhóm nhận từ giáo viên một tấm bìa có ghi tên hoặc in hình 1 loại quả cây,

không để bạn đoán tên quả cây nhìn thấy.

- Nhóm thảo luận cách diễn đạt bằng lởi, có thể kết hợp cử chỉ mô tả lại loại quả

cây đó để bạn đoán và nói tên quả cây đó.

- Đại diện nhóm mô tả cho bạn đoán

4. Luật chơi

- Chỉ được mô tả bằng lời, cử chỉ, không nói tên của quả cây trên tấm bìa mà

nhóm mình đã nhận.

- Thời gian chơi: Thời gian thảo luận nhóm 3 phút, thời gian mô tả để bạn đoán

và nói tên quả cây là 1 phút

5. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định

Nhóm nào mô tả ngắn gọn, trình bày hay nhất (tự tin, diễn đạt rành mạch, rõ

ràng, dễ hiểu, cử chỉ phù hợp) và bạn của nhóm nói đúng tên là đội chiến thắng.

Trên đây là một số trò chơi cơ bản nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho

học sinh lớp 5. Giáo viên có thể phát triển thêm tuỳ theo nội dung bài học của

từng môn học cụ thể.

Các trò chơi này được sử dụng trong tiến trình dạy học của các môn học.

Trên thực tế, qua trò chơi không chỉ giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức bài

học một cách nhẹ nhàng, sinh động mà còn giáo dục cho học sinh nhiều kĩ năng

khác như hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề,… Do trong phạm vi nghiên cứu

này, chúng tôi muốn làm nổi bật nhiệm vụ giáo dục kĩ năng giao tiếp nên ở phần

PL 46

mục tiêu trò chơi chúng tôi chỉ thể hiện chủ yếu về các kĩ năng giao tiếp sẽ phát

triển được cho học sinh qua trò chơi, các mục tiêu khác ẩn đi.

4. Trò chơi: CÁI THANG VÀ CON RẮN

1. Mục tiêu

Phát triển kĩ năng thiết lập mối quan hệ trong giao tiếp; Kĩ năng biết cân

bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp; Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ

hiểu; Sự nhạy cảm trong giao tiếp ; Kĩ năng ứng xử tình huống.

2. Chuẩn bị

- Bảng “Cái thang và con rắn” cho các nhóm (mỗi nhóm 3-4 học sinh)

- Vài con xúc xắc và chén nhỏ để đổ xúc xắc đủ cho các nhóm.

- Thẻ chơi nhiều màu khác nhau, có thể sử dụng những viên sỏi nhỏ hoặc

cúc áo.

- Bộ bìa nội dung ô số.

- Địa điểm chơi: trong lớp, chơi theo nhóm.

3. Nhiệm vụ và cách chơi

Tất cả học sinh trong nhóm cùng đặt thẻ của mình vào ô số 1 của bảng cái

thang và con rắn

Các bạn lần lượt đổ xúc xắc và di chuyển thẻ chơi của mình theo số đổ được

trên mặt xúc xắc đến ô số tương ứng, đọc và trả lời theo yêu cầu trong ô đó.

Nếu bạn nào có thẻ chơi đúng vào ô có chân thang thì được di chuyển lên ô

đầu thang, em nào có thẻ chơi vào đúng ô có đầu con rắn thì phải di chuyển thẻ

chơi xuống ô đuôi rắn.

Tất cả các em trong nhóm lần lượt đổ xúc xắc sao cho có số thích hợp để về

đúng đến ô số 20.

Mỗi ô số sẽ có câu hỏi, khi thẻ chơi dừng ở ô nào thì bạn đó phải phải trả

lời câu hỏi.

4. Luật chơi

Mỗi ô số đều có yêu cầu, nếu trả lời hợp lý sẽ đi tiếp, nếu không trả lời

được hoặc trả lời không hợp lý sẽ mất lượt.

PL 47

Thời gian chơi khoảng 30 phút, nếu thời gian cho phép, giáo viên có thể

tăng thờ gian chơi để tất cả học sinh trong nhóm có cơ hội thắng cuộc.

5. Tiêu chí đánh giá

Thực hiện đúng luật chơi.

Bạn nào có thẻ chơi đến ô số 20 trước nhất là người thắng cuộc.

Nội dung ô số : Nội dung mỗi ô sẽ được viết trên một mặt bìa giấy, mặt sau

bìa giấy ghi con số của ô. Khi chơi thì úp mặt nội dung xuống bàn để mặt con số

của ô lên trên, đổ xúc xắc trúng ô nào thì lật bìa giấy có số của ô tương ứng lên

đọc yêu cầu và trả lời.

Ô số 2. Hãy tự giới thiệu về mình với một người bạn mới.

Ô số 3. Khi đến chỗ hẹn bị trễ giờ, em sẽ nói gì với bạn đang đợi mình?

Ô số 4. Em hãy nêu một đề nghị nhờ bạn cho mình mượn cây bút.

Ô số 5. Em sẽ nói gì khi bạn đang buồn vì chẳng may bị mất tiền.

Ô số 6. Em hãy nói lời từ chối khi bạn rủ mình hút thuốc lá.

Ô số 7. Hãy hỏi về sở thích của bạn mình.

Ô số 8. Hãy đặt câu với từ “may mắn”.

Ô số 9. Trong lúc nói chuyện với bạn, em vô tình nhắc lại khuyết điểm của

bạn làm cho bạn buồn và im lặng. Em sẽ nói gì để cuộc trò chuyện được tiếp tục?

PL 48

Ô số 10. Khi nói chuyện với bạn, bạn vô tình nói lời xúc phạm đến mình.

Em sẽ làm gì để cuộc nói chuyện được tiếp tục?

Ô số 11. Hãy nói lời an ủi khi bạn bị bệnh phải nằm viện.

Ô số 12. Hãy nói lời chúc mừng khi bạn đạt thành tích tốt trong học tập.

Ô số 13. Em sẽ nói gì khi vô tình làm bạn bị té ngã?

Ô số 14. Khi đang nói chuyện với bạn, có một người bạn khác cắt ngang thì

em xử lý thế nào?

Ô số 15. Khi trò chuyện, bạn hay nói cắt ngang lời nói của mình, em sẽ làm

gì hoặc nói gì với bạn?

Ô số 16. Khi một lời đề nghị của mình không được bạn đáp ứng, em sẽ nói

gì với bạn ?

Ô số 17. Khi một lời đề nghị của mình được bạn đáp ứng, em sẽ nói gì với bạn?

Ô số 18. Trong khi nói chuyện, bạn của em có vẻ lo lắng hoặc sốt ruột

chuyện gì đó, em sẽ làm gì?

Ô số 19. Kết thúc cuộc trò chuyện, em sẽ nói gì trước khi chia tay ra về?

PL 49

Phụ lục 8: Dữ liệu gốc phân tích mức độ tích cực giao tiếp

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS001 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS002 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS003 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS004 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS005 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS006 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS007 TN 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

HS008 TN 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

HS009 TN 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

HS010 TN 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

HS011 TN 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

HS012 TN 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3

HS013 TN 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3

HS014 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS015 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS016 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS017 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS018 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS019 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS020 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS021 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS022 TN 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3

HS023 TN 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3

HS024 TN 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3

HS025 TN 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3

PL 50

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS026 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS027 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS028 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS029 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS030 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS031 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS032 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS033 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS034 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS035 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS036 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS037 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS038 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS039 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS040 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS041 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS042 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS043 TN 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS044 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS045 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS046 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS047 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS048 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS049 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS050 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS051 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

PL 51

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS052 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS053 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS054 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS055 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS056 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS057 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS058 TN 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS059 TN 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS060 TN 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS061 TN 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS062 TN 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS063 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS064 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS065 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS066 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS067 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS068 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS069 TN 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2

HS070 TN 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2

HS071 TN 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2

HS072 TN 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2

HS073 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

HS074 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

HS075 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

HS076 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

HS077 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

PL 52

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS078 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

HS079 TN 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2

HS080 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS081 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS082 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS083 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS084 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS085 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS086 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS087 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS088 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS089 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS090 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS091 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS092 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS093 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS094 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS095 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS096 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS097 ĐC 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3

HS098 ĐC 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3

HS099 ĐC 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3

HS100 ĐC 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3

HS101 ĐC 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3

HS102 ĐC 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3

HS103 ĐC 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3

PL 53

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS104 ĐC 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3

HS105 ĐC 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3

HS106 ĐC 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3

HS107 ĐC 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3

HS108 ĐC 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3

HS109 ĐC 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3

HS110 ĐC 3 2 2 2 3 3 2 2 2 3

HS111 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS112 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS113 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS114 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS115 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS116 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS117 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS118 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS119 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS120 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS121 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS122 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS123 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS124 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS125 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS126 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS127 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS128 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS129 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

PL 54

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS130 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS131 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS132 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS133 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS134 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS135 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS136 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS137 ĐC 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3

HS138 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS139 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS140 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS141 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS142 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS143 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS144 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS145 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS146 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS147 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS148 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS149 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS150 ĐC 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS151 ĐC 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS152 ĐC 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS153 ĐC 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS154 ĐC 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

HS155 ĐC 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2

PL 55

Kết quả trước thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm Mã Lớp HS TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5

HS156 ĐC 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2

HS157 ĐC 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2

HS158 ĐC 2 1 2 2 1 2 2 1 1 2

HS159 ĐC 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2

HS160 ĐC 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2

HS161 ĐC 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2

HS162 ĐC 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2

HS163 ĐC 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2

HS164 ĐC 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2

HS165 ĐC 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2

HS166 ĐC 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2

HS167 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS168 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS169 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS170 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS171 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS172 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS173 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS174 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS175 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS176 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS177 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS178 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS179 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS180 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

PL 56

STT Nội dung đánh giá Ký hiệu

1 Sẵn sàng tham gia vào hoạt động giao tiếp trong trò chơi TC1

2 Chú ý lắng nghe đối tượng giao tiếp trong khi chơi TC2

3 Trao đổi ý kiến, thể hiện quan điểm trong giao tiếp qua trò chơi TC3

4 Cổ vũ, động viên nhau trong trò chơi TC4

5 Thể hiện thái độ hảo hứng, vui vẻ, tích cực, cố gắng trong TC5

khi giao tiếp qua trò chơi

PL 57

Phụ lục 9 Dữ liệu gốc phân tích kĩ năng giao tiếp

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS001 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS002 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS003 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS004 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS005 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS006 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS007 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS008 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS009 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS010 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS011 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS012 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS013 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS014 TN 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS015 TN 3 3 2 3 3 3 3 3 3

HS016 TN 3 3 2 3 3 3 3 3 3

HS017 TN 3 3 2 3 3 3 3 3 3

HS018 TN 3 3 2 3 3 3 3 3 3

HS019 TN 2 3 2 3 3 3 3 3 3

HS020 TN 2 2 2 3 3 3 3 3 3

HS021 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS022 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS023 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS024 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

PL 58

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS025 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS026 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS027 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS028 TN 2 2 2 3 3 2 3 3 3

HS029 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS030 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS031 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS032 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS033 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS034 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS035 TN 2 2 2 2 3 2 3 3 3

HS036 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS037 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS038 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS039 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS040 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS041 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS042 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS043 TN 2 2 2 2 2 2 3 3 2

HS044 TN 2 2 2 2 2 2 2 3 2

HS045 TN 2 2 2 2 2 2 2 3 2

HS046 TN 2 2 2 2 2 2 2 3 2

HS047 TN 2 2 2 2 2 2 2 3 2

HS048 TN 2 2 2 2 2 2 2 3 2

HS049 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

PL 59

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS050 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS051 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS052 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS053 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS054 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS055 TN 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS056 TN 2 2 1 2 2 2 2 2 2

HS057 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS058 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS059 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS060 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS061 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS062 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS063 TN 2 1 1 2 2 2 2 2 2

HS064 TN 1 1 1 2 2 2 2 2 2

HS065 TN 1 1 1 2 2 2 2 2 2

HS066 TN 1 1 1 2 2 1 2 2 2

HS067 TN 1 1 1 2 2 1 2 2 2

HS068 TN 1 1 1 2 2 1 2 2 2

HS069 TN 1 1 1 2 2 1 2 2 2

HS070 TN 1 1 1 2 2 1 2 2 2

HS071 TN 1 1 1 2 2 1 2 2 2

HS072 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 2

HS073 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 2

HS074 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 2

PL 60

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS075 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 2

HS076 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 1

HS077 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 1

HS078 TN 1 1 1 2 1 1 2 2 1

HS079 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS080 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS081 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS082 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS083 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS084 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS085 TN 1 1 1 1 1 1 2 2 1

HS086 TN 1 1 1 1 1 1 1 2 1

HS087 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS088 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS089 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS090 TN 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS091 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS092 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS093 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS094 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS095 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS096 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS097 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS098 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS099 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

PL 61

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS100 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS101 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS102 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS103 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS104 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS105 ĐC 3 3 3 3 3 3 3 3 3

HS106 ĐC 3 2 2 3 2 3 3 2 3

HS107 ĐC 3 2 2 3 2 2 3 2 2

HS108 ĐC 2 2 2 3 2 2 3 2 2

HS109 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS110 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS111 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS112 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS113 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS114 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS115 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS116 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS117 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS118 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS119 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS120 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS121 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS122 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS123 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS124 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

PL 62

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS125 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS126 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS127 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS128 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS129 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS130 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS131 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS132 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS133 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS134 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS135 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS136 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS137 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS138 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS139 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS140 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS141 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS142 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS143 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS144 ĐC 2 2 2 2 2 2 2 2 2

HS145 ĐC 1 1 2 2 2 2 2 2 2

HS146 ĐC 1 1 1 1 2 2 2 2 2

HS147 ĐC 1 1 1 1 2 2 2 2 2

HS148 ĐC 1 1 1 1 1 2 1 2 2

HS149 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 2 2

PL 63

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS150 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 2 1

HS151 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 2 1

HS152 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS153 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS154 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS155 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS156 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS157 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS158 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS159 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS160 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS161 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS162 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS163 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS164 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS165 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS166 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS167 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS168 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS169 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS170 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS171 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS172 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS173 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS174 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

PL 64

Kết quả trước thực Kết quả giữa thực Kết quả sau thực Mã nghiệm nghiệm nghiệm Lớp HS KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3 KN1 KN2 KN3

HS175 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS176 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS177 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS178 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS179 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

HS180 ĐC 1 1 1 1 1 1 1 1 1

STT Nội dung đánh giá Ký hiệu

1 Kĩ năng lắng nghe đối tượng giao tiếp KN1

2 Kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu. KN2

3 Kĩ năng tự chủ cảm xúc và hành vi KN3