Khoá luận tốt nghiệp: Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC



Lý Quế Uyên

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học

Tên đề tài

SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP

MÔN HÓA HỌC LỚP 11

BAN NÂNG CAO

TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học

Tên đề tài

SỬ DỤNG RUBRIC TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP

MÔN HÓA HỌC LỚP 11

BAN NÂNG CAO

Người hướng dẫn khoa học: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Sinh viên thực hiện: Lý Quế Uyên

TP. HỒ CHÍ MINH THÁNG 5 NĂM 2012

LỜI CẢM ƠN

Để thực hiện đư ợc khóa luận này , em đã nhận đư ợc rất nhiều sự hướng

dẫn, chỉ bảo của các thầy cô . Những ý kiến đóng góp đó, đã giúp cho em có

những định hướng chính xác và đúng đắn h ơn trong quá trình thực hiện khóa

luận này. Chính thầy cô là người đã dồn hết bao công sức , tâm huyết để giúp cho

chúng em nắm được tri thức, hình thành kỹ năng, khơi sáng tâm hồn.

 Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô Đào Thị Hoàng Hoa – người đã

tận tình hướng dẫn , giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành

khóa luận.

trường THPT chuyên Trần  Em xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô

Đại Nghĩa , các em học sinh lớp 11A1 và 11A7 đã tạo điều kiện cho em hoàn

thành thực nghiệm sư phạm.

 Cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến những người thân yêu trong

gia đình, những bạn bè thân thi ết đã động viên , ủng hộ em trong suốt quá trình

thực hiện khóa luận.

Mặc dù, em đã cố gắng hết sức nhưng với thời gian và năng lực có hạn

nên khóa luận còn có nhiều khuyết điểm và thiếu sót . Kính mong nhận được sự

góp ý, nhận xét, xây dựng của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn chỉnh

hơn.

Một lần nữa, em xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người!

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Tháng 5/2012

SVTH: Lý Quế Uyên

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Danh mục các kí hiệu và chữ viết tắt

Danh mục thống kê các bảng

Danh mục thống kê các sơ đồ – đồ thị – biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............... 4

1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài 4

1.2. Cơ sở lý luận về KTĐG 7

1.2.1. KTĐG kết quả học tập 7

1.2.1.1. Khái niệm KTĐG 7

1.2.1.2. Chức năng của KTĐG 8

1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập 9

1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập 11

1.2.1.5. Chuẩn đánh giá 12

1.2.1.6. Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập 14

1.2.2. Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường

phổ thông hiện nay 20

1.2.3. Những xu hướng mới trong công tác KTĐG 22

1.2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric 24

1.2.4.1. Khái niệm rubric 24

1.2.4.2. Phân loại rubric 26

1.2.4.3. Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric 33

1.2.4.4. Tiêu chí cho một rubric chất lượng 35

1.2.4.5. Thiết kế rubric 37

1.2.5. Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống 39

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

HỌC TẬP & HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC

LỚP 11 BAN NÂNG CAO

2.1. Tại sao lại cần tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học

sinh.................. 40

2.2. Quy trình thiết kế bộ tiêu chí 42

2.3. Ý nghĩa của các thành tố trong bộ tiêu chí 42

2.4. Bộ tiêu chí đánh giá ch ất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao

2.5. Hệ thống bài tập 103

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................131

3.1. Mục đích thực nghiệm 131

3.2. Đối tượng thực nghiệm 131

3.3. Tiến hành thực nghiệm 131

3.4. Kết quả thực nghiệm 132

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 144

147

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC KÍ HIỆU

VÀ CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết đầy đủ Viết tắt

1 Kiểm tra đánh giá KTĐG

2 Giáo viên GV

3 Học sinh HS

4 Trung học phổ thông THPT

5 Trung học cơ sở THCS

6 Trắc nghiệm tự luận TNTL

7 Trắc nghiệm khách quan TNKQ

8 Thành phố Tp

9 Kiến thức kỹ năng KT – KN

10 Sách giáo khoa SGK

11 Phân phối chương trình PPCT

12 Phương pháp dạy học PPDH

13 Công thức phân tử CTPT

14 Công thức cấu tạo CTCT

15 Công thức đơn giản CTĐG

16 Giáo dục và Đào tạo GD & ĐT

17 Thực nghiệm TN

18 Đối chứng ĐC

19 Nhà xuất bản Nxb

20 Trang tr

21 Phương trình phản ứng PTPƯ

22 Điều kiện chuẩn đkc

23 Phòng thí nghiệm PTN

24 Công nghiệp CN

25 Dung dịch dd

26 Kết tủa ↓

27 Bay hơi ↑

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC BẢNG

STT Kí hiệu Tên bảng Trang

Bảng 3.1. Đặc điểm của đối tượng 131 1

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết của HS 134 2

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích 135 3

Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra 136 4

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 137 5

Bảng 3.6. Kết quả điều tra câu 3 139 6

Bảng 3.7. Kết quả điều tra câu 4 140 7

Bảng 3.8. Kết quả điều tra câu 5 140 8

Bảng 3.9. Kết quả điều tra câu 6 141 9

10 Bảng 3.10. Kết quả điều tra câu 7 141

DANH MỤC THỐNG KÊ CÁC SƠ ĐỒ – ĐỒ THỊ – BIỂU ĐỒ

STT Kí hiệu Tên sơ đồ – biểu đồ Trang

Hình 1.1. Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục 18 1

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích 136 2

Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập 137 3

Biểu đồ thể hiện sự đánh giá của HS về chất lượng Hình 3.3. 139 4 bài tập hiện nay

MỞ ĐẦU



1. Lý do chọn đề tài

Tuy việc cải cách giáo dục phổ thông ở nước ta đã phát động cách đây vài

năm nhưng hiện nay vấn đề đó vẫn chưa “hạ nhiệt”. Trong quá trình đó, việc đổi

mới KTĐG được xem là yếu tố cốt lõi bởi lẽ nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng

và hiệu quả dạy học. Bộ GD & ĐT đã và đang tích cực đẩy mạnh công tác đổi mới

KTĐG ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi cả nước. Tuy hoạt động này đã

có những cải tiến và chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại khá nhiều khó khăn

và bất cập.

Hiện nay, hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS ở các bộ môn nói chung

và môn Hóa học nói riêng chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra

truyền thống như kiểm tra đầu giờ, 15 phút, 45 phút hay các kì thi cuối kì bằng các

câu hỏi TNKQ hay TNTL. Với hoạt động KTĐG như vậy, chắc chắn rằng kết quả

thu được sẽ không đảm bảo tính chính xác, hệ thống và toàn diện… cũng như chưa

tạo được điều kiện để HS phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng tự đánh giá.

Việc KTĐG thực sự có chất lượng và hiệu quả khi GV đánh giá được chính

xác kết quả học tập của HS, mà qua đó HS có thể hình thành được động cơ học tập

đúng đắn, bộc lộ hết khả năng tư duy bậc cao, óc sáng tạo đồng thời biết rõ sự tiến

bộ của bản thân và bạn bè. Bên cạnh đó, còn giúp cho người GV điều chỉnh kịp thời

phương pháp dạy và tạo động lực cho quá trình dạy học.Với lý do đó, tôi có ý định

giới thiệu một hình thức KTĐG đã và đang được áp dụng rộng rãi trong thực tiễn

giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới đó chính là công cụ đánh giá theo rubric.

Vậy rubric là gì? Tại sao nó lại được áp dụng phổ biến như thế? Liệu đối với Hóa

học – một môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm có áp dụng

hiệu quả được phương pháp đánh giá theo rubric không?... Có vô vàng câu hỏi có

thể được đặt ra xung quanh vấn đề này. Là một GV tương lai, tôi nhận thấy đây là

một vấn đề mới, khá thú vị vì vậy đó chính là lí do tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG

RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN

HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO”.

2. Mục đích nghiên cứu

Sử dụng rubric trong KTĐG chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng

cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và KTĐG ở cấp THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận về KTĐG.

- Sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa

học lớp 11 ban nâng cao.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol –

Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” trong chương trình

Hóa 11 ban nâng cao dựa trên các tiêu chí đã đề ra.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị, hiệu quả, khả thi và

tường minh của bộ tiêu chí.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

a/ Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng rubric để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao.

b/ Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu GV kết hợp một cách khéo léo, hợp lý giữa bộ tiêu chí đánh giá chất lượng

học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao cùng phương pháp đánh giá truyền thống

thì chắn chắc sẽ thu được những kết quả chính xác và khoa học trong việc đánh giá

khả năng học tập của HS ở bộ môn Hóa học, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi

mới phương pháp KTĐG hiện nay.

6. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên

quan đến đề tài.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phát phiếu điều tra,

tham khảo ý kiến các GV bộ môn Hóa học.

- Thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp toán học.

7. Giới hạn đề tài

Vì thời gian có hạn, nên đề tài này tôi chỉ tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh

giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao và xây hệ thống câu hỏi

TNKQ cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit

– Xeton – Axit Cacboxylic”.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Việc nghiên cứu về các phương pháp KTĐG trong hệ thống giáo dục luôn

được sự quan tâm sâu sắc của các cấp quản lý, của các nhà giáo dục, của thầy lẫn

trò. Không ai có thể phủ nhận được vị trí và tầm quan trọng của nó đối với chất

lượng đào tạo bởi KTĐG là một khâu không thể tách rời trong quá trình dạy học.

Thuật ngữ rubric được sử dụng trong tiếng Anh từ những năm 1400, nguồn

gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ. Giáo hội Công giáo từ

lâu đã sử dụng thuật ngữ này cho các hướng dẫn để tiến hành Thánh Lễ, được in

màu đỏ và đưa vào các sách phụng vụ. Và trong luật pháp, rubric có nghĩa là đề

mục hoặc là một tiêu đề của một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp

luật (và cũng được in bằng mực đỏ). Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến nó được

sử dụng hiện nay trong giáo dục, đó là rubric là tiêu đề của một chương hoặc một

phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu

đỏ để nhấn mạnh [12].

Vào 11 tháng 1981, từ “rubric” tồn tại trong một bài viết gọi là “The Validity

of the Advanced Placement English Language and Composition Examination” của

trường College English. Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết.

“Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất

lượng của bài luận cả về nội dung lẫn hình thức. Họ đã sử dụng một thang đo chín

điểm và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay “rubric”” [40, tr 611].

Kể từ đó, các phiếu tự đánh giá đã phát triển ngày một chính xác, kĩ thuật và khoa

học hơn.

Các nhà lý luận đánh giá đã tiến hành nhiều cuộc nghiên cứu xem việc sử

dụng rubric ở các cấp học: tiểu học, trung học, đại học và cả sau đại học có hiệu quả

như thế nào. Họ đã thực hiện một loạt cuộc thử nghiệm trong giáo dục ở nhiều bộ

môn, với các mục đích khác nhau, bao gồm tăng thành tích học tập của HS, cải

thiện giảng dạy và đánh giá chương trình. Tiêu biểu như các cuộc nghiên cứu của

Bolton; Andrade và Du; Schneider; Powel; Reitmeier, Svendsen và Vrchota;

Andrade; Schafer, Swanson, Bene và Newberry [5], [6], [10], [56], [25], [58], [59].

Một bài báo của Heidi Goodrich Andrade “Using Rubrics to Promote

Thinking and Learning” tạm dịch là “Sử dụng rubric để thúc đẩy tư duy và học tập”

được viết vào năm 2000 đề cập đến kết quả của các cuộc nghiên cứu việc sử dụng

rubric trong dạy học. “Rubric giúp GV cả trong giảng dạy và đánh giá HS… Rubric

là công cụ hỗ trợ HS học tập và phát triển các kỹ năng tư duy phức tạp” [1, tr 13 -

18]. Ngày nay, rubric đã trở nên phổ biến với các GV như một cách thức đánh giá

để truyền tải sự mong đợi, cung cấp thông tin phản hồi cho tiến trình phát triển công

việc và phân loại sản phẩm cuối cùng [1], [41]. Và từ lâu, rubric đã trở thành một

công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá trình dạy học, được sử dụng phổ biến ở các nước có

nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Singapore và các nước châu Âu… Có nhiều

nguồn tài liệu nghiên cứu và sách tham khảo cũng như nhiều website đề cập đến

thông tin của việc sử dụng rubric trong dạy học.

Đối với Việt Nam, việc đánh giá và thi cử trong các trường học là một vấn

đề thời sự bậc nhất. Vấn đề này cần phải có một cuộc cải cách toàn diện và sâu sắc,

không chỉ đổi mới về một phạm vi nào đó [53]. Khi ấy việc học hỏi và tiếp thu các

thành tựu giáo dục ở các nước tiên tiến cũng là một hướng để giải quyết các vấn đề

tồn đọng trong giáo dục nước nhà.

Trong bất cứ môi trường học tập nào, thì việc KTĐG kết quả học tập của

người học luôn chiếm một phần rất quan trọng, để có kết quả đánh giá chính xác

nhất đòi hỏi người GV sẽ phải sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập

dưới nhiều hình thức khác nhau. Nếu như ở lớp học truyền thống, GV luôn có điều

kiện trao đổi, quan sát , hỗ trợ trực tiếp đối với người học thì ngược lại đó lại là

những hạn chế lớn trong lớp học trực tuyến bởi mọi giao tiếp chủ yếu đều đư ợc

thực hiện thông qua các trao đổi, hướng dẫn trên mạng. Thế nên , để mọi việc trở

nên dễ dàng hơn thì việc xây dựng một bộ tiêu chí ch ấm điểm cho các hoạt động

đánh giá kết quả trực tuyến là điều rất cần thiết . Do đó, rubric đã du nhập vào Việt

Nam và được sử dụng chủ yếu trong hoạt động đánh giá ở các lớp học trực tuyến.

Ngoài ra, chương trình dạy học của I ntel cũng đã ứng dụng kĩ thuật rubric để

hướng dẫn học viên xây dựng và s ử dụng các bảng tiêu chí, thang điểm và các bảng

kiểm mục để đánh giá các kỹ năng của thế kỷ 21, việc tiếp thu nội dung và tư duy

bậc cao của HS thông qua các dự án.

Bên cạnh đó, Bộ GD & ĐT đã khuyến khích GV sử dụng kỹ thuật rubric xây

dựng ma trận đề và thang đi ểm cho bài kiểm tra thông qua các tài liệu bồi dưỡng

cán bộ quản lý và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài

tập cho cấp THPT.

Đặc biệt, vào tháng 9/2009, tờ tạp chí giáo dục đã đăng bài viết “Áp dụng

đánh giá theo rubric trong quá trình dạy học” của TS. Tôn Quang Cường. Đề tài

gồm 6 trang, tập trung khai thác các vấn đề sau:

1) Khái niệm rubric

2) Phân loại rubric

3) Nguyên tắc và quy trình thiết kế

4) Áp dụng rubric trong dạy học [66].

Tuy nhiên cho đến nay những tài liệu hay đề tài bằng tiếng Việt nghiên cứu

sâu đến kỹ thuật rubric này còn khá ít, chưa được phổ biến.

Nhận thấy những hạn chế trong khâu KTĐG kết quả học tập của HS, TS.

Nguyễn Kim Dung – Phó viện trưởng Viện Nghiên cứu giáo dục – đã đưa ra các

giải pháp nhằm hoàn thiện quy trình KTĐG và đưa ra bộ tiêu chí đánh giá chất

lượng học tập HS THPT qua đề tài “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học

tập HS THPT”. Đề tài đã được thực hiện từ năm 2009 đến 2011, khảo sát 2.832

người, trong đó có 45 cán bộ quản lý, 445 GV, 1.119 HS, 313 phụ huynh các trường

THPT trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh và 110 nhà nghiên cứu giáo dục [27]. Qua đó,

cho thấy việc đổi mới KTĐG theo quan điểm lượng hóa các tiêu chí trong quá trình

dạy học là rất cấp thiết.

Thế nên qua đề tài này, tôi đặc biệt muốn chỉ ra vai trò quan trọng, sự cần

thiết của việc sử dụng rubric trong dạy học Hóa học thông qua việc xây dựng bộ

tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. Sau đó dựa

trên bộ tiêu chí này, tiến hành xây dựng hệ thống bài tập “Chương 8: Dẫn xuất

Halogen – Ancol – Phenol” và “Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. Để

tạo nên tảng cho các bước tiếp theo của đề tài thì trước tiên việc tìm hiểu cơ sở lý

luận về KTĐG là điều rất cần thiết.

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG

1.2.1. KTĐG kết quả học tập

1.2.1.1. Khái niệm KTĐG

KTĐG là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm mục đích làm rõ

mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đồng thời tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy

và học. Arthur Hughes đã phát biểu KTĐG là rất cần thiết nhằm cung cấp thông tin

về những gì mà người học đạt được, nếu thiếu khâu này sẽ khó có thể đưa ra các

quyết định giảng dạy phù hợp [33].

 Kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, GS.TS. Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là

xem xét thực chất, thực tế.

Trong đánh giá chất lượng học tập của HS, kiểm tra là công cụ để đo lường

trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của HS qua đó cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho

việc đánh giá [48].

Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông

tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những

quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. HS sẽ học tốt hơn nếu

thường xuyên được kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ

thuật tốt và hiệu nghiệm [49].

 Đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của HS là “quá trình thu thập và xử lí thông tin về

trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân

của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà

trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [18, tr 13].

Cùng quan điểm như trên, theo TS. Nguyễn Kim Dung, đánh giá là một thuật

ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của

học viên (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành

các phán đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập [43]. GS. Trần

Bá Hoành cho rằng đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nó

không dừng ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của

HS mà còn gợi ra những định hướng, bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [12].

Có nhiều công cụ, phương tiện và hình thức khác nhau để đánh giá kết quả

học tập của HS. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định.

Như vậy, nếu coi đánh giá là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra là

phương tiện quan trọng để thực hiện mục đích. KTĐG là khâu cuối cùng của quá

trình dạy học thế nên nó mang tầm quan trọng rất lớn, không có KTĐG thì quá trình

dạy học không hoàn tất.

Ở các trường phổ thông, để đánh giá kết quả học tập của HS, việc đầu tiên

các GV thường làm là tiến hành kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của

HS, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là

đưa ra một quyết định. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá

thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là

kiểm tra – đánh giá [36].

1.2.1.2. Chức năng của KTĐG [2], [66], [30]

a. Chức năng quản lí: được thể hiện qua 2 phương diện:

- Xếp loại hoặc tuyển chọn HS: việc đánh giá kết quả học tập có mục đích là phân

loại HS về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kỹ năng và phẩm chất

thái độ từ đó làm cơ sở cho các quyết định: cho lên lớp, công nhận tốt nghiệp, khen

thưởng v.v…

- Duy trì và phát triển chất lượng: đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ

hoàn thành trong việc thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn KT – KN của chương

trình giáo dục mà HS đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập.

b. Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học

 Đối với các cấp quản lý và GV

Việc KTĐG thường xuyên sẽ giúp cho cán bộ quản lý giáo dục, nhà trường và

GV nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có những giải

pháp và cải tiến kịp thời mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học… nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình này.

 Đối với HS

Khi HS nhận được các thông tin KTĐG từ phía GV như điểm số hay nhận

xét… qua đó tự đánh giá bản thân và điều chỉnh kịp thời việc học tập của mình.

c. Chức năng giáo dục và phát triển người học

Trong quá trình dạy học KTĐG được xem là một quá trình công phu và phức

tạp. Nếu không kĩ lưỡng sẽ dễ dẫn đến áp lực tạo sức ép thi cử, thủ tiêu “ tính tích

cực” của HS, tuy nhiên khi thực hiện tốt chức năng này sẽ góp phần không nhỏ

trong việc hình thành động cơ và thái độ học tập đúng đắn của các em. Đánh giá kết

quả học tập một cách chính xác, đáng tin cậy có tác dụng kích thích lòng say mê,

nâng cao ý thức tự giác và muốn vươn tới kết quả cao hơn trong học tập. HS hiểu rõ

hơn về khả năng của mình, dần hình thành sự tự tin ở bản thân.

Mặt khác, một trong những chức năng quan trọng của việc KTĐG kết quả

học tập không thể không nhắc đến đó là góp phần rèn luyện và phát triển cho HS

những kỹ năng sống và phẩm chất xã hội rất cần trong thời đại hiện nay như: kỹ

năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, ý thức cộng đồng, tính trung thực và lòng tự

trọng,... Hơn nữa, thông qua KTĐG giúp HS phát huy được năng lực, trí thông

minh sáng tạo của bản thân qua việc giải quyết các tình huống thực tế trong bài tập,

bài kiểm tra...

Ngoài ra, KTĐG còn giúp các phụ huynh biết được tình hình học tập của con

em mình.

1.2.1.3. Nguyên tắc của KTĐG kết quả học tập [12], [63]

a. Đảm bảo tính toàn diện

Đánh giá được đầy đủ các mặt: kiến thức, kĩ năng, năng lực, ý thức, thái độ,

hành vi của HS; bao gồm cả các mức độ nhận thức mà B.S. Bloom đã đề ra: biết,

hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Nội dung kiểm tra hay đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung

trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học cần đánh giá. Đồng thời, các

công cụ đánh giá cũng cần đa dạng hóa.

b. Đảm bảo tính hệ thống

Việc KTĐG cần được tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định:

đánh giá thường xuyên, đánh giá sau khi học từng nội dung, đánh giá định kỳ, đánh

giá tổng kết. Đồng thời, mục tiêu và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục

tiêu và phương pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những kiến thức đã học để giải

quyết các vấn đề đặt ra. Qua đó, GV sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và

tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.

c. Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan, chính xác

Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu, yêu cầu

chung của chương trình đề ra, đáp án, thang điểm phải thật chính xác, rõ ràng;

không thể theo ý kiến chủ quan của người ra đề.

Tổ chức thi, kiểm tra theo đúng quy chế như: bí mật người ra đề, bí mật đề

thi; coi thi, kiểm tra nghiêm túc tránh các hiện tượng tiêu cực có thể xảy ra.

Tổ chức chấm bài nghiêm minh, phản ánh chính xác kết quả học tập của HS

trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra; do đó người đánh giá phải có tinh thần trách

nhiệm cao, công bằng, tránh thiên vị.

d. Đảm bảo yêu cầu phân hóa

GV cần phân loại chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức của HS;

cần đảm bảo dải phân hóa rộng đủ cho phân loại đối tượng. Để đảm bảo việc ra đề

thi, kiểm tra phù hợp với trình độ HS; tránh trường hợp ra đề quá khó hoặc quá dễ.

e. Đảm bảo tính công khai và công bằng

HS cần phải được biết các yêu cầu, tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ thực

hiện; đồng thời HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy sao cho đạt được

tốt các tiêu chuẩn, yêu cầu đã định. Nhờ đó, mà HS định hướng rõ ràng cách đạt

thành công trong học tập. Việc chấm điểm hay ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng

khả năng của HS. Do đó, đánh giá phải là một tiến trình công khai và công bằng,

kết quả cần được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá, tạo ra động lực để

thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu.

f. Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc thúc đẩy việc học tập cho HS.

Các em có thể học được nhiều điều từ việc đánh giá của GV vì HS thấy được sự

tiến bộ của mình cũng như những gì cần phải cố gắng hơn trong môn học. Muốn

vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi chấm điểm trở nên có ích đối với HS

bằng cách ghi chú, nhận xét về bài làm của các em.

g. Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển

Để giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực và

phẩm chất của người học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng KT – KN liên môn

học, xuyên môn.

- Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập; chú trọng thực hành, rèn luyện

và phát triển kỹ năng.

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như góp

phần phát triển động cơ học tập đúng đắn cho người học.

- Qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các em nhận ra

chiều hướng phát triển trong tương lai, tiềm năng của các em. Từ đó, góp phần phát

triển thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý thức phấn đấu học tập, hình thành năng lực

tự đánh giá cho HS.

1.2.1.4. Các loại hình đánh giá kết quả học tập [45]

Để tìm hiểu và kiểm soát mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời

điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, người ta có thể thực hiện các hình thức

đánh giá khác nhau. Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành ba loại

hình đánh giá:

 Đánh giá chẩn đoán: được thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai

đoạn giáo dục, nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ HS đã có,

cần thiết cho giai đoạn giáo dục tương lai ở mức nào. Loại đánh giá này thường sử

dụng vào đầu năm học thông qua hình thức kiểm tra chất lượng đầu vào hay dự kiến

thành tích của HS cuối năm.

Nhờ đánh giá chẩn đoán, GV có thể vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích

hợp để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS, phát huy các

điểm mạnh của các em.

 Đánh giá quá trình: được tiến hành trong quá trình giáo dục nhằm cung

cấp thông tin về những gì HS đã học được, dùng làm cơ sở cho việc định hướng

hoạt động dạy và học tiếp theo.

Đánh giá quá trình bao gồm các hình thức như: sự quan sát của GV, thảo

luận trong lớp học, phân tích các việc làm của HS; đặc biệt là các hình thức kiểm tra

thường xuyên (kiểm tra miệng, 15 phút...), kiểm tra định kỳ (kiểm tra 1 tiết, thi cuối

kỳ,…). Việc đánh giá trở thành quá trình khi thông tin được sử dụng để điều chỉnh

việc giảng dạy và học tập sao cho đáp ứng được các nhu cầu của HS.

Hiệu quả của đánh giá quá trình đã được chứng minh qua nhiều cuộc nghiên

cứu mà nổi bật là cuộc nghiên cứu của Black và Wiliam với 250 bài báo. Họ đã kết

luận rằng các nỗ lực tăng cường đánh giá quá trình tạo ra những thành tích học tập

có ý nghĩa đối với HS [1].

 Đánh giá tổng kết: còn gọi là đánh giá kết thúc, thường được tiến hành ở

cuối mỗi giai đoạn đào tạo nhằm đánh giá và tổng kết kết quả học tập của HS một

cách chính quy và hệ thống.

Đánh giá tổng kết bao gồm các hình thức sau:

- Kiểm tra cuối năm học.

- Các bài tập đặc biệt góp phần xếp loại tổng thể HS.

- Các kì thi do các cơ quan quản lí giáo dục ngoài nhà trường tổ chức và chấm

điểm nhằm khẳng định trình độ của HS.

Loại đánh giá này cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục

tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn đã quy định, nhằm đưa ra quyết định các em có đạt

được mục tiêu của chương trình môn học hay không. Nó là cơ sở để phân loại, lựa

chọn, phân phối HS vào các chương trình học tập thích hợp, cấp chứng chỉ văn

bằng tốt nghiệp cho HS hay đề xuất khen thưởng...

Tuy đánh giá tổng kết không thể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập

của HS của chính giai đoạn này nhưng góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ

sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập của các em trong tương lai.

Như vậy, các hình thức đánh giá tuy có những khác biệt về mục đích và cách

tiến hành, song không hoàn toàn tách rời nhau mà gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau.

1.2.1.5. Chuẩn đánh giá [32], [62]

a. Khái niệm chuẩn

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được

dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó.

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, chỉ ra những căn cứ

để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.

b. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn)

Là mức độ yêu cầu và điều kiện mà đối tượng giáo dục được đánh giá phải

đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các

tiêu chuẩn và các tiêu chí.

 Đánh giá theo chuẩn: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà qua đó

việc đánh giá được thực hiện. Ví dụ: thi tuyển sinh.

 Đánh giá theo tiêu chí: đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định trước của một môn học

hoặc chương trình học. Ví dụ: kiểm tra cuối kỳ, thi tốt nghiệp.

Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục chủ yếu là: chương trình, SGK,

giáo trình, tài liệu, cơ sở giáo dục, cán bộ quản lý, nhà giáo, HS.

c. Chuẩn KT – KN của Chương trình Giáo dục phổ thông

 Sự ra đời của chuẩn KT – KN

Năm 2002 bắt đầu thực hiện thay SGK cấp THCS (Lớp 6). Các năm tiếp

theo thực hiện dạy học theo SGK và phân phối chương trình.

Ngày 05/5/2006, Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ký Quyết định số 16/2006/QĐ –

BGDĐT đã ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (Chuẩn KT – KN là thành

phần).

Năm học 2008 – 2009, ban hành khung PPCT thay cho PPCT trước đây.

Đến nay, các trường phổ thông bước đầu đã vận dụng được chuẩn KT – KN

trong dạy học và KTĐG.

Một số khái niệm về chuẩn KT – KN [62, tr 5] 

Chuẩn KT – KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến

thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

Chuẩn KT – KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT – KN của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.

Chuẩn KT – KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu

về KT – KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn

học tập trong cấp học.

d. Vai trò của chuẩn KT – KN

Chuẩn KT – KN là căn cứ để biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy

học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.

Chuẩn KT – KN dùng để chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra thực hiện việc

dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản

lý và GV.

Sử dụng chuẩn KT – KN để xác định mục tiêu mỗi giờ học, mục tiêu của quá

trình dạy học.

Chuẩn KT – KN nhằm xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài

kiểm tra, bài thi, đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, cấp học.

1.2.1.6. Những tiêu chí đánh giá kết quả học tập [34], [62]

Benjamin Bloom – một nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ – và các cộng sự

của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại các mục tiêu giáo dục” gồm 2

tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân loại thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận

thức (Cognitive domain), lĩnh vực thái độ tình cảm (Affective domain) và lĩnh vực

tâm vận động (Psychomotor domain), tức là kỹ năng hành vi. Sự phân loại này có ý

nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác định các mục tiêu và đánh giá thành quả

đạt được của các mục tiêu đó.

a. Lĩnh vực nhận thức

Được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

 Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã học được trước đây.

Điều đó có nghĩa là HS có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến

các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp

độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.

- Nhận dạng được các khái niệm, hình thể vị trí tương đối giữa các đối tượng

trong các tình huống đơn giản.

- Liệt kê, xác định vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố,

các hiện tượng.

Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được các ý nghĩa của kiến 

thức đã học. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này

sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng

cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả

học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhận biết nhưng là mức thấp nhất của việc thấu

hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái

niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.

Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lý, định luật, tính chất,

chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác. Ví dụ:

từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại.

- Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

định nghĩa, định lý, định luật.

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một

vấn đề nào đó.

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc logic.

Áp dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh 

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là

khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,

nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Kết quả học tập trong lĩnh

vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

Cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,

định luật, tính chất đã biết.

- Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc

sang tình huống mới, phức tạp hơn.

 Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần nhỏ

sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ

thuộc lẫn nhau giữa chúng. Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định

mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm.

Đây là mức độ thể hiện cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả nội dung và

hình thái cấu trúc của thông tin.

Cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích các sự kiện, dữ liệu thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.

- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng.

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.

 Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành

một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất

(chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một

mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập

trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào

việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.

 Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông hiểu: bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương

pháp. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên

trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích) và người

đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.

Cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự

vật, hiện tượng, sự kiện.

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu

cầu xác định.

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của

sự vật, sự kiện.

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các

mới quan hệ cũ.

Năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã

xuất bản phiên bản mới được cập nhật về “Phân loại tư duy của Bloom”. Ông lưu

tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn. Phiên

bản phân loại tư duy mới này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc.

Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống

như bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ đơn giản nhất

đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Đánh giá là mức độ cao nhất trong bảng phân loại tư duy gốc, nó được xếp ở

mức thứ năm trong sáu quá trình của phiên bản. Sáng tạo là quá trình không có mặt

trong bảng phân loại tư duy trước đây, nó là thành phần cấu thành cao nhất trong

phiên bản mới.

 Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai

thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.

Yêu cầu tạo ra được một mẫu hình mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng. Kết

quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc

biệt là việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.

Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi

cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy một HS có thể nhớ được những kiến thức về

sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc

siêu nhận thức. Người học cũng có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức

hoặc những kiến thức sự kiện. Theo Anderson và những cộng sự thì h ọc tập có ý

nghĩa cung cấp cho HS kiến thức và quá trình nhận thức mà các em cần để giải

quyết được vấn đề.

Đánh giá Sáng tạo

Cải tiến thang phân loại Tổng hợp Đánh giá

tư duy của Bloom Phân tích Phân tích

Vận dụng Vận dụng

Hiểu Hiểu

Biết Nhớ

Hình 1.1 Sơ đồ phân loại các mục tiêu giáo dục

b. Lĩnh vực tình cảm

Năm 1968, David Krathwohl là thành viên nghiên cứu của S.Bloom đã đưa ra các

cấp mục tiêu cảm xúc như sau:

 Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các

kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn.

Ví dụ: HS chú tâm lắng nghe người khác thể hiện quan điểm của mình .

 Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp

nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn.

Ví dụ: HS đáp lại lời kêu gọi trồng cây xanh trong khuôn viên trường .

 Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,

sự ưa chuộng hơn và sự cam kết.

Ví dụ: HS thể hiện mong muốn có được môi trường học tích cực trong nhà trường .

 Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ chức

hệ thống giá trị.

Ví dụ: HS kiểm soát được tính khí của mình khi chạy xe .

 Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất.

Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái

quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống.

Ví dụ : HS thể hiện và minh họa hành vi của mình bằng cái nhìn tích cực đối với

Cải tiến thang phân loại tư cuộc sống.

duy của Bloom c. Lĩnh vực kỹ năng

Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực kỹ năng do E.J. Simpson đề xuất được

chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

 Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao tác

là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc.

Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái – giải thích – hành động dẫn đến thao

tác.

Ví dụ: HS sẽ xác định được chất liệu len khi chạm tay vào nó.

 Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải

nghiệm. Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc.

Ví dụ: HS sẽ thể hiện bằng cách nào để giữ thăng bằng khi đi xe đạp.

 Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự

phát triển một kỹ năng thao tác. Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của

một kỹ năng phức tạp hơn. Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác hành vi thể

hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác.

Ví dụ: HS sẽ bắt chước được động tác quay sang sang trái.

 Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin và

một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác. Một thao tác trở thành thói quen là một

phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và các đòi hỏi của các

tình thế thích hợp với đáp ứng.

Ví dụ: HS sẽ thiết kế một tập san lớp thật hấp dẫn.

 Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này cá

nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận động đòi

hỏi. Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng

lượng và thời gian.

Ví dụ: HS sẽ tạo ra một trò chơi đòi hỏi các hoạt động di chuyển khéo léo.

Ngoài các cách phân loại trên còn có các cách phân loại mục tiêu giáo dục

khác nữa, nhưng trên đây là các cách được sử dụng phổ biến nhất.

1.2.2. Thực trạng về công tác KTĐG trong dạy học Hóa học ở các trường phổ

thông hiện nay [24], [34]

Thực trạng giáo dục ở nước ta những năm gần đây cho thấy, chúng ta đã có

nhiều đổi mới trong KTĐG chất lượng học tập, nổi bật như: phát huy ưu điểm của

TNKQ và thế mạnh của TNTL, KTĐG hướng vào việc bám sát các mục tiêu của

từng bài, từng chương với mục tiêu giáo dục của từng lớp căn cứ vào tài liệu hướng

dẫn thực hiện chuẩn KT – KN của từng môn học mà Bộ GD & ĐT đã ban hành.

Tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại mà có thể phân chia các

phương pháp KTĐG theo nhiều cách khác nhau. Theo cách thực hiện việc KTĐG,

có chia thành 3 nhóm chính: quan sát và vấn đáp và viết.

a. Quan sát sư phạm: đây là phương pháp mang tính chủ quan phụ thuộc khá nhiều

vào người thầy. Thầy đánh giá các tính cách, thái độ, hành vi, thao tác kỹ năng thực

hành và cả một số kỹ năng về nhận thức trong giờ lên lớp của HS.

b. Vấn đáp: là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học có tác dụng tốt

trong việc nâng cao sự tương tác giữa thầy và trò thông qua các cuộc trao đổi trực

tiếp. GV đưa ra các các câu hỏi ngắn để HS trả lời, HS có thể được chuẩn bị trước

hoặc không. Căn cứ vào câu trả lời, GV đánh giá kết quả học tập của HS.

 Ưu điểm

- Phương pháp mang tính linh hoạt, cơ động có thể tiến hành trong và ngoài

lớp, qua đó kiểm tra trí nhớ, năng lực sáng tạo hay các phẩm chất tâm lý khác của

HS.

- Nâng cao kỹ năng giao tiếp nhờ phát huy được tính tính cực, tự tin mạnh dạn

nói trước đám đông của HS.

 Hạn chế

- GV sẽ tốn nhiều thời gian, không kiểm tra nhiều nội dung kiến thức trong

cùng một lúc được.

- Khó so sánh các thành viên trong lớp vì khi kiểm tra chỉ được một số ít HS.

- Phương pháp đánh giá mang đậm chất chủ quan của GV như cách đặt câu

hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời.

- Sẽ không tránh khỏi trường hợp HS rụt rè ngại tiếp xúc trước GV và bạn bè

ảnh hưởng đến kết quả đánh giá.

c. Viết: là hình thức kiểm tra thường được sử dụng nhiều nhất, trong đó HS viết

câu trả lời ra lên giấy về một vấn đề cho trước. Dựa vào những câu trả lời được viết

ra, GV cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài làm. Loại kiểm tra viết được

chia làm hai dạng chính là: TNTL và TNKQ.

 TNTL: đề bài bao gồm một số ít các câu hỏi, HS phải tự viết câu trả lời bằng

cách dùng ngôn ngữ của mình để trình bày lí giải hay chứng minh nhằm giải quyết

vấn đề mà các câu hỏi đã nêu.

 Ưu điểm

- Tốn ít thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV.

- Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của

các em, đo được mức độ tư duy, TNTL không những kiểm tra được mức độ chính

xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định

lượng của HS.

- Đặc biệt hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích,

tổng hợp khái quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của HS.

- Có khả năng đo lường được các mục tiêu kiến thức đã xác định trước.

 Hạn chế

- Nội dung bài thi khó bao quát toàn bộ chương trình, chỉ tập trung vào một số

ít phần chính.

Điểm số có độ tin cậy thấp do khó đảm bảo tính khách quan trong khâu -

chấm bài, mang tính chủ quan của người chấm, HS có thể học tủ, học lệch. Ngoài

ra, thời gian chấm bài khá lâu.

 TNKQ: đề bài là một hệ thống gồm nhiều câu hỏi kèm theo phương án trả lời,

mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để HS có chọn một đáp án thích

hợp.

Dựa vào hình thức đặt câu hỏi, TNKQ được phân thành các dạng sau:

 Trắc nghiệm đúng sai.

 Trắc nghiệm có nhiều lựa chọn.

 Trắc nghiệm ghép đôi.

 Trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.

 Ưu điểm

- Đo được khá rộng khả năng nhận thức của HS theo 6 mục tiêu cần đạt: nhận

biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.

Phạm vi nội dung kiểm tra rộng, HS không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp, -

buộc HS phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình trạng

học tủ, học lệch.

- Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến

mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.

- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của GV.

- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch.

 Hạn chế

- Khó đánh giá chiều sâu trong nhận thức của HS, không cho phép kiểm tra

năng lực diễn đạt, tư duy sáng tạo, khả năng lập luận, trình độ tổng hợp kiến thức,

cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của HS.

- HS có thể chọn đúng ngẫu nhiên.

- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của HS mà không cho biết quá trình suy

nghĩ của các em đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo được chức

năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra.

- Việc soạn thảo bài trắc nghiệm tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn

phức tạp, đòi hỏi người soạn phải có kĩ thuật, kinh nghiệm.

Nhìn chung kiểm tra viết có ưu điểm lớn nhất là có thể kiểm tra đồng thời

một lượng lớn HS. Xét theo từng khía cạnh thì hai hình thức kiểm tra TNTL và

TNKQ đều có những ưu và khuyết điểm riêng. Nhưng khuyết điểm của hình thức

này là ưu điểm của hình thức kia và ngược lại. Vì vậy cần phải kết hợp một cách

hợp lý hai hình thức trên để đạt được kết quả đánh giá tốt nhất trong học tập các bộ

môn nói chung và môn Hóa học nói riêng.

1.2.3. Những xu hướng mới trong công tác KTĐG [4], [9], [65], [17]

Giữa những năm của thập niên 1980, sự bùng nổ của cuộc cách mạng đổi

mới phương pháp KTĐG trong quá trình học tập ở các nước trên thế giới đã đánh

dấu một bước ngoặc to lớn. Điều này đã làm thay đổi xu hướng căn bản về triết lý,

quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể [40]. Cùng với sự phát triển của

khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG cũng được đ ổi mới, phát triển và xuất hiện

một số khái niệm mới. Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là

đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo.

 Đánh giá phát triển (formative assessment): là một thuật ngữ rất thường

gặp trong các công trình nghiên cứu về xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn

đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những

hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy – học, có ý nghĩa phân biệt với

những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt

đầu quá trình dạy – học hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng

Anh là summative assessment).

Hai khái niệm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết đã đư ợc nhắc đến

trong mục 1.2.1.4 (các loại hình đánh giá kết quả học tập).

 Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment): bao gồm mọi hình thức và

phương pháp KTĐG được th ực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có

trong cuộc sống hằng ngày và được th ực hiện trong bối cảnh thực tế. Cách đánh giá

này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của đánh giá v ới thực tế cu ộc

sống. Đánh g iá này khác v ới đánh giá truy ền thống (Traditional Assessment) chỉ

dựa vào đánh giá trên gi ấy thông qua bài viết tự luận, câu học trắc nghiệm ngắn và

trắc nghiệm khách quan. Ví dụ : GV sinh học có thể đánh giá sự hiểu biết về quy

trình khoa học và sự hợp tác của HS bằng cách yêu cầu HS tham gia vào việc thu

thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương do Hội Audubon

tổ chức.

 Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment): nhấn mạnh sự mới mẽ, đa

dạng và sáng tạo của những cách thức KTĐG. Một số đặc điểm của một đánh giá

sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực

của kiến thức và kỹ năng. Đánh giá sáng tạo thường được sử dụng nhằm tạo động

cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho

KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, gắn chặt nó

trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng

tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ

kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản.

Sau đây là bảng tóm tắt những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học

tập trong những thập niên qua:

Xu hướng cũ Xu hướng mới

Các bài thi trên giấy được thực hiện vào Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá

cuối kỳ. trình học.

Do bên ngoài khống chế. Do HS chủ động.

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh

giá không được nêu trước. giá được nêu rõ từ trước.

Nhấn mạnh sự cạnh tranh. Nhấn mạnh sự hợp tác.

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng Quan tâm đến kinh nghiệm

của việc giảng dạy. học tập của HS.

Chú trọng sản phẩm. Chú trọng quá trình.

Tập trung vào kiến thức sách vở. Tập trung vào năng lực thực tế.

Như vậy, xu hướng mới của giáo dục xem HS là trung tâm của quá trình dạy học,

cần tích cực hóa các hoạt động học tập của HS.

Do đó quá trình KTĐG phải chuyển mạnh theo hướng phát triển trí thông

minh sáng tạo của HS khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng vào

những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc trước những vấn đề nóng hổi

của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng [16].

1.2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá trong dạy học theo rubric

1.2.4.1 Khái niệm rubric

Ngày nay, thuật ngữ “rubric” được sử dụng rộng rãi trong giáo dục. Tuy

nhiên, giống như các thuật ngữ khác trong giáo dục, rubric có nhiều định nghĩa khác

nhau và còn tùy thuộc vào ngữ cảnh sử dụng.

Wiggins định nghĩa rubric là “một trong những công cụ cơ bản trong bộ tài

liệu của giám định viên… nói cho chúng ta biết những yếu tố nào là quan trọng

nhất” [69, tr 153].

Guskey giải thích rằng rubric là “những hướng dẫn cụ thể mà có thể được sử

dụng để mô tả công việc của HS đọc, viết, làm toán và các lĩnh vực nội dung khác”

[14, tr 25].

Những cộng tác viên của chương trình đánh giá qui mô lớn đã định nghĩa

rubric như là “những thông tin hướng dẫn giúp HS sắp xếp đánh giá việc học tập

dựa trên hiệu quả cơ bản của công việc” [37, tr 41]. Quyển sách “A hand book for

educators” cũng cho biết những GV khoa học phát triển rubric để đánh giá HS trong

lớp học của họ, đã định nghĩa rubric như là “hệ thống tiêu chuẩn được thiết lập để

sử dụng cho việc tính điểm hay xếp loại đánh giá các bài làm kiểm tra, cách trình

bày, sử dụng hình ảnh minh họa của HS ” [15, tr 70].

Theo Dannelle D. Stevens thì rubric là một cách thức, thang chấm điểm HS.

Nó là các mô tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng biểu [11]. Còn Heidi

Goodrich, chuyên gia về rubric thì định nghĩa rubric là một công cụ dùng để cho

điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc

mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc [8].

Rõ ràng, thuật ngữ rubric có thể liên quan đến những quy định, hướng dẫn,

tiêu chuẩn hoặc mô tả được sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của HS trong các môn

học, cũng như hệ thống chấm điểm để đánh giá từng tiêu chuẩn. Do đó, thuật ngữ

này có thể được dịch là thang mức độ hay thang đánh giá.

Như vậy có thể hiểu rubric là một bảng mô tả chi tiết, rõ ràng có hệ thống

các tiêu chuẩn, tiêu chí hay các mức độ mà HS nên làm hoặc cần phải làm để đạt

mục đích cuối cùng của nhiệm vụ học tập như thuyết trình, làm việc nhóm, bài tập,

bài kiểm tra,… để có thể nhận một điểm số hoặc đánh giá tương ứng. Rubric được

xem là một công cụ hữu hiệu trong việc thiết lập mối liên hệ giữa đánh giá, phản

hồi và quá trình dạy học.

Rubric thường được trình bày như một ma trận hai chiều cung cấp các mức

độ chất lượng đối với từng tiêu chí cụ thể. Các mức độ chất lượng này có thể được

mô tả bằng các thứ hạng khác nhau (ví dụ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình…)

hoặc các điểm số (4, 3, 2, 1…) để sau đó được tính thành tổng điểm và được kết

hợp với một điểm cuối cùng (ví dụ như A, B, C…)… Tùy theo mục đích sử dụng

rubric mà GV xây dựng thang mức độ phù hợp cho quá trình đánh giá nhưng đều

dựa trên một nguyên tắc chung là: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt

được với các chuẩn và tiêu chí đã được thiết kế ban đầu [60].

Một khi những tiêu chí được mô tả chính xác, rubric có khả năng sử dụng

như một phương pháp đo lường, công bằng, đáng tin cậy, khoa học. Tất nhiên, độ

tin cậy và tính hợp lệ của công cụ này phụ thuộc rất nhiều vào việc GV phải xây

dựng thang đánh giá như thế nào để có thể xác định các tiêu chí quan trọng và sau

đó phân biệt giữa các cấp thực hiện một cách khoa học và hợp lý.

Hiện nay trong các tài liệu hướng dẫn xây dựng đề kiểm tra mà Bộ GD &

ĐT đã ban hành đều khuyến khích GV nên sử dụng kĩ thuật rubric. Bài kiểm tra cần

phải có rubric để có cơ sở đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học

tập của HS.

1.2.4.2 Phân loại rubric

Rubric có nhiều cách thể hiện, song cách rõ ràng, dễ vận dụng và hiệu quả là

trình bày dưới dạng ma trận. Vì vậy người ta thường chia rubric thành 2 loại sau:

 Định tính/Tổng hợp (Holistic Rubric)

 Định lượng/Phân tích (Analytic Rubric)

Rubric tổng hợp (Holistic Rubric) cung cấp những hướng dẫn cho phép đánh

giá một cách tổng thể một sản phẩm cụ thể hoặc việc thực hiện nhiệm vụ, dựa trên

cơ sở mức độ hoàn thiện và hiệu quả của công việc nói chung. Rubric tổng hợp có

thể được xem như bảng đánh giá một chiều bởi nó không đi sâu vào các chi tiết

trong từng giai đoạn cụ thể của công việc, mà đánh giá toàn bộ kết quả công việc

[13]. Thế nên, bản hướng dẫn này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho GV

và HS. Tuy nhiên nó vẫn đem lại hiệu quả vì sẽ giúp GV đánh giá nhanh chóng,

giúp HS có cái nhìn khái quát và tổng quan hơn, phù hợp với các kì đánh giá tổng

kết [13]. Ví dụ rubric tổng hợp:

Rubric tổng hợp

Mô tả Điểm

Hoàn thành đầy đủ các bài tập, chất lượng tốt, đúng hạn. 4

Hoàn thành đầy đủ các bài tập, chất lượng tương đối tốt, đúng hạn. 3

Hoàn thành hầu hết các bài tập, còn mắc lỗi, đúng hạn. 2

Hoàn thành được một số bài tập, còn mắc nhiều lỗi. 1

Không thực hiện nhiệm vụ. 0

Ngược lại, một bảng rubric phân tích mô tả chi tiết các mức độ thực hiện cho

từng công đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá hoạt động của HS trên

từng tiêu chí đã đề ra. Với rubric phân tích, GV cho điểm từng phần sau đó cộng lại

thành một điểm tổng [13]. Một rubric phân tích tương tự như một mạng lưới hoặc

ma trận, thường có ba tính năng cần thiết: tiêu chuẩn đánh giá, chỉ số đánh giá chất

lượng và thang cấp độ đánh giá; cụ thể như sau:

- Tiêu chuẩn đánh giá là những mục tiêu mà HS cần đạt.

- Chỉ số đánh giá chất lượng cung cấp hướng dẫn chi tiết về những gì HS phải

làm để chứng minh một kỹ năng, trình độ hoặc tiêu chuẩn đã đề. Đồng thời, nó

cũng là một nguồn cung cấp thông tin phản hồi cho HS.

- Ứng với từng chỉ số đánh giá là thang cấp độ đánh giá. Thang này có thể quy

về điểm số 4, 3, 2, 1 hay các cấp độ như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu…

Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm bởi đó là nguồn cung cấp các thông tin

chi tiết, liên tục cho HS, GV lẫn phụ huynh về những điểm mạnh, điểm yếu và sự

tiến bộ trong quá trình học tập của HS. Bên cạnh đó, GV còn có thể sửa đổi, bổ

sung và dự thảo kế hoạch một cách linh hoạt hơn.

Ví dụ rubric phân tích : GV đưa ra một kế hoạch dạy học dự án cho bài Axit

cacboxylic – Hóa học nâng cao lớp 11 (phần tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng).

Ý tưởng dự án như sau: “ Nhằm chào đón năm Nhâm Thìn 2012 sắp đến,

đồng thời tạo một luồng sinh khí mới cho chuyên mục “Em yêu khoa học”, Đài

truyền hình Tp. Hồ Chí Minh tổ chức cuộc thi “Đánh thức ý tưởng”. Sau khi vượt

qua các vòng loại đầy cam go, bốn đạo diễn trẻ tài năng cùng ekip của mình bước

vào vòng chung kết. Thử thách do ban tổ chức đặt ra vòng thi này là: “Thực hiện

một video chủ đề GIẤM – GIA VỊ NGÀY TẾT”. Với vai trò đạo diễn các em hãy

cùng ekip của mình thiết kế một video demo cho chương trình thể hiện được những

kiến thức cơ bản của axit axetic: tính chất hóa học, điều chế, ứng dụng…đặc biệt là

ứng dụng của giấm trong chế biến thực phẩm và một số thí nghệm vui từ axit

axetic.”

Phiếu đánh giá sản phẩm của HS được GV thiết kế kèm theo dự án này như sau:

Tiêu chí 4 2 1 3

tưởng thể - Ý - Ý tưởng hay, - Ý tưởng tương - Ý tưởng sơ sài,

hiện sự sáng chưa tạo được có tính giáo đối hay, tính

tạo, có tính dục và khoa giáo dục. nét riêng cho

sản phẩm. giáo dục và học. Ý tưởng khoa học cao. thực hiện - Có sự đầu tư. - Có sự đầu tư - Ít đầu tư. - Hấp dẫn, gây

gây được chú ý ấn tượng, thích

cho người xem. thú cho người

xem.

- Thể hiện hiểu - Thể hiện hiểu - Thể hiện hiểu - Thể hiện sơ sài Nội dung biết tính chất biết tính chất biết tính chất một vài tính

hóa học của hóa học của hóa học của chất hóa học Tính chất của axit axetic. axit axetic axit axetic axit axetic hóa học của chính xác, đầy chính xác, đầy chính xác, axetic đủ đủ thông qua thông qua tương đối đầy

thí nghiệm hấp thí nghiệm. đủ thông qua

dẫn, thú vị. thí nghiệm.

dẫn - Hướng dẫn chi - Hướng dẫn chi - Hướng dẫn khá - Hướng

đầy đủ cách lên chưa chi tiết tiết rõ ràng tiết rõ ràng Cách lên

men giấm. cách lên men. cách lên men cách lên men men giấm

giấm và các giấm.

lưu ý cần thiết.

- Giới thiệu đầy - Giới thiệu đầy - Giới thiệu khá - Giới thiệu chưa

đủ các phương đủ các phương đầy đủ các đầy đủ các

Sản xuất pháp sản xuất pháp sản xuất phương pháp phương pháp

trong CN trong CN kèm trong CN kèm sản xuất trong sản xuất trong

theo các PTPƯ theo PTPƯ CN kèm theo CN còn mắc

rõ ràng, chính chính xác. PTPƯ chính một số thiếu

xác. sót nhỏ. xác, đầy đủ.

cấp - Cung cấp nhiều - Cung cấp nhiều - Cung - Cung cấp thông

tương đối tin sơ sài, thông tin trong thông tin trong Ứng dụng không đầu tư các lĩnh vực các lĩnh vực nhiều thông tin

nhiều. chính xác. chính xác, sinh chính xác trong

các lĩnh vực. động.

- Các nội dung - Các nội dung - Các nội dung - Các nội dung

đươc sắp xếp sắp xếp không đươc sắp xếp đươc sắp xếp

một cách logic, logic, thông tin logic, nhưng thiếu logic,

chặt chẽ, làm không thể hiện chưa làm nổi chưa thể hiện

rõ. nổi bật được rõ thông tin cần bật được thông

những thông chuyển tải. tin chính.

tin chính của

đề tài.

- Có đầu tư về kĩ - Kĩ thuật xử lí - Ít đầu tư về kĩ - Chưa đầu tư về Hình thức

thuật. công nghệ tốt. thuật. kĩ thuật.

thanh, - Âm - Âm thanh, hình - Âm thanh, hình - Hình ảnh, âm

hình ảnh phù ảnh phù hợp, ảnh, ghi chú thanh còn sơ

hợp, ghi chú hấp dẫn, ghi phù hợp nhưng sài, ghi chú

đầy đủ phụ đề, chưa đầy đủ. chú chính xác không chưa

thu hút người đầy đủ phụ đề, chính xác, sai

xem. thu hút người lỗi chính tả.

xem.

vai - Tự nhiên, nhập - Tự nhiên, nhập - Thiếu tự nhiên, - Nhập

vai tốt, lời vai khá tốt, diễn chưa tập gượng gạo, Khả năng diễn xuất tương đối hấp trung, lời thoại chưa nghiêm thoại sinh

động, phù hợp, dẫn, lời thoại chưa hợp lí. túc, lời thoại

gây hứng thú phù hợp. chưa hợp lí.

cho người xem.

phẩm phẩm phẩm - Sản - Sản - Sản phẩm chưa - Sản

mang tính tập mang tính tập thể hiện rõ tính mang tính cá

thể cao. thể. tập thể. nhân cao.

tác tốt, - Hợp - Hợp tác tương - Hợp tác chưa - Hợp tác kém,

Hợp tác phân công công đối tốt, phân cao, phân công phân công công

việc hợp lí, tạo việc chưa hợp công công việc công việc chưa

được hiệu quả lí, hiệu quả khá hợp lí, tạo hợp lí, hiệu quả

công việc thấp. hiệu quả cho công việc chưa cao cho công

công việc. cao. việc.

Từ trước đến nay, phần hướng dẫn chấm điểm câu hỏi dạng TNTL thường

được thực hiện theo cách: trình bày lời giải thông dụng nhất và cho điểm tối đa đến

từng phần nếu HS thực hiện đúng từng bước giải đó. Dưới đây là một ví dụ minh

họa cho bản hướng dẫn chấm điểm truyền thống:

Bài toán (3 điểm) [23]

- và a mol SO 4

Một dung dịch X chứa 0,15 mol Na+; 0,1 mol Mg2+; 0,05 mol Cl-; 0,10 mol 2-. Cần thêm V lít dung dịch Ba (OH)2 1M để thu được lượng kết HCO3

tủa lớn nhất.

a) Xác định giá trị của V.

b) Giả sử thể tích dung dịch thu đư ợc sau phản ứng là 1,0 lít. Xác định pH của

dung dịch.

Hướng dẫn chấm

Câu ĐÁP ÁN ĐIỂM

a)  Áp dụng định luật bảo toàn điện tích ta có: 0,25 đ

0,15 + 0,1.2 = 0,05 + 0,1 + 2a ⇒ a = 0,1 (mol)

Ba(OH)2 → Ba2+ + 2OH- (1)

x 2x (mol) Mg2+ + 2OH- → Mg(OH)2↓ (2)

0,25 x 5

- + OH- → CO3

(1,25 đ) 0,1 0,2 (mol) 2- + H2O (3) HCO3

2- → BaSO4↓ (4) 2- → BaCO3↓ (5)

0,1 0,1 (mol) Ba2+ + SO4 Ba2+ + CO3

0,25 đ  Lập luận: nếu tính theo OH - thì số mol Ba (OH)2 là 0,15 mol, nhưng tính theo Ba2+ thì cần 0,20 mol. Để lượng kết tủa lớn nhất

cần thỏa mãn điều kiện kết tủa hết Mg(OH)2, BaCO3 và BaSO4.

 Lượng kết tủa lớn nhất khi

2+= 0,1.2 = 0,2 (mol) ⇒ VBa(OH)2 = 0,2/1 = 0,2 (lít)

0,25 đ

1 nBa(OH)2 = nBa Số mol OH- còn dư là: (2.0,2) – 0,3 = 0,1 (mol) ⇒ [OH-] = 0,1/1 = 0,1 M = 10-1M ⇒ [OH-] = 10-14/10-1 =10-13

Hay pH =13

Bản hướng dẫn chấm điểm này có ưu điểm là dễ thiết kế và tiết kiệm đư ợc nhiều

thời gian. Song có nhược điểm:

• Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những phần HS làm đúng ở từng

bước suy luận bên trên, nhưng làm sai ở những bước suy luận sau.

• Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những lời giải đúng nhưng khác

với lời giải trong hướng dẫn chấm.

Do đó kết quả bài làm câu hỏi TNTL của HS thường mang nhiều tính chủ quan

của người chấm, thiếu tính khách quan cần thiết. Thế nên việc xây dựng một thang

chấm điểm rõ ràng sẽ khắc phục đư ợc nhược điểm trên . Mô hình sau là ví dụ về

rubric của câu hỏi TNTL đã nêu trên:

Câu Yếu Đạt Tốt

a) Viết đúng mỗi phương trình được 0,25 . Tổng ( 0,25 x 5 = 1,25 điểm)

Ba(OH)2 → Ba2+ + 2OH- (1)

2x (mol)

x x Mg2+ + 2OH- → Mg(OH)2↓ (2)

0,1

HCO3 0,2 (mol) 2- + H2O (3) - + OH- → CO3

0,1 Ba2+ + SO4 Ba2+ + CO3

0,1 (mol) 2- → BaSO4↓ (4) 2- → BaCO3↓ (5)  Đạt được mức trước. - Nêu được cách xác  Đạt được mức trước

định và tính đúng giá ợc khi - Lập luận đư - Xác định và tính đúng

trị a. nào là lượng kết tủa giá trị V.

lớn nhất.

0,25 0,25 0,25

- Xác định và tính đúng  Đạt được mức trước.  Đạt được mức trước b)

số mol OH- dư. - Áp dụng biểu thức

- Tính đư ợc nồng độ mol của OH- dư.

tích số ion của nước để tính đư ợc [H+] và

suy ra được giá trị

pH.

0,25 0,25 0,5

Như vậy , mỗi một bài kiểm tra phải có rubric để có thể có cơ sở đưa ra

những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học tập của HS. Rubric còn được sử

dụng khi cần giải thích rõ cho mọi người (HS, GV, cha mẹ HS và những người

khác) về chuẩn quy định cho các mức điểm khác nhau.

Rubric phân tích cũng như rubric tổng hợp có thể được tạo ra trong Excel

hoặc dùng chức năng bảng của Word, hoặc thậm chí cũng có thể phác thảo trên một

mẩu giấy. Mặc dù, định dạng của các rubric có thể khác nhau nhưng đều có hai tính

năng chung: (1) một danh sách tiêu chuẩn và tiêu chí; (2) thang đánh giá mức độ,

với các mô tả chất lượng như xuất sắc, tốt, trung bình, cần cố gắng hơn nữa…

Trước khi thiết kế một rubric cụ thể, một GV phải quyết định việc thực hiện

hoặc sản phẩm của HS sẽ được đánh giá theo rubric tổng hợp hay rubric phân tích.

Bất kể lựa chọn loại rubric nào, bước khởi đầu là GV cần xác định tiêu chuẩn đánh

giá và các chỉ số đánh giá cụ thể. Việc quyết định sử dụng của một rubric toàn diện

hay phân tích đều có ý nghĩa quan trọng. Điểm mấu chốt nhất trong điều này là đầu

tiên GV có ý định sử dụng kết quả như thế nào.

♦ Một rubric tổng hợp được sử dụng khi kết quả cuối cùng được mong đợi nhiều

hơn.

♦ Một rubric phân tích được sử dụng khi mục tiêu của GV là :

- Hình thành thông tin phản hồi cho HS trong tiến trình và đưa ra đánh giá các

chi tiết của sản phẩm cuối cùng của các em.

- Có thể xem những điểm mạnh và điểm yếu của HS.

- Đánh giá các kỹ năng, công việc phức tạp hay mong muốn HS tự đánh giá

mức độ hiểu biết hoặc chất lượng công việc của các em.

Các liên quan khác bao gồm các yêu cầu về thời gian, tính chất của nhiệm vụ

và tiêu chí thực hiện cụ thể.

1.2.4.3 Lợi ích và hạn chế của việc sử dụng rubric

a. Lợi ích

Qua nhiều cuộc điều tra, nghiên cứu ở các nước có nền giáo dục phát triển đã

đưa ra kết luận việc sử dụng rubric đem lại hiệu quả to lớn cho quá trình học tập.

Sau đây là những lợi ích đó:

 Đối với HS

- Ở góc độ triết lý, rubric mang tư tưởng “tạo dựng” (constructivism) theo

cách hiểu HS có thể tạo cho mình việc học tập có ý nghĩa dựa vào kinh nghiệm của

chính bản thân. Nhờ rubric mà việc học tập của HS trở nên rõ ràng, có tổ chức, dễ

dàng kiểm soát do có thể hình dung được các mong đợi của GV/nhà trường /việc

học tập đối với bản thân các em. Từ đó, hình thành động cơ học tập tích cực vì đã

xác định các mục tiêu cần đạt trước đó.

- Rubric là nguồn cung cấp phản hồi liên tục cho HS khi thực hiện một bài tập

hay nhiệm vụ nào đó. Việc thiết lập các tiêu chuẩn, tiêu chí chi tiết cụ thể sẽ hỗ trợ

các thông tin cần thiết cho HS: các em biết đã làm tốt những gì, các vấn đề tồn tại

cần khắc phục là gì để sửa chữa cải thiện nhanh chóng nhất.

- Bên cạnh đó, rubric còn giúp HS biết được được bài làm của mình được

đánh giá như thế nào, cần chuẩn bị những gì cho phù hợp vì vậy các em có thể tự

đánh giá kết quả của mình, tạo điều kiện cho việc kiểm tra xem xét lại công việc

của mình trước khi nộp bài cho GV. Như vậy, HS sẽ trở nên độc lập hơn, nhận thức

tốt hơn, có trách nhiệm hơn và có thể tự mình giám sát việc học tập của mình.

- Khi sử dụng rubric, HS biết chính xác những kì vọng của GV và biết cách

làm thế nào để có thể đạt được thành tích cao trong học tập. Hầu hết các HS muốn

vượt trội sẽ học tập chăm chỉ nếu các em tin rằng có một cơ hội cho sự thành công.

Các em sẽ nỗ lực và cố gắng nhiều hơn để đáp ứng những kì vọng rõ ràng thể hiện

cho sự thành công đó.

- Sử dụng rubric thường xuyên giúp cho HS phát triển, hoàn thiện kĩ năng giao

tiếp thông qua việc trao đổi với GV và bạn bè nhờ đó mà khoảng cách giữa HS –

GV, việc dạy – học có thể thu hẹp lại.

 Đối với GV

- GV có thể nâng cao chất lượng giảng dạy bằng cách giúp HS định hướng và

tập trung đến những mục tiêu rõ ràng trong quá trình học tập. Từ đó, rubric giúp GV

có thể hình dung được chất lượng cụ thể do đó có thể lập kế hoạch cho việc dạy và

hướng dẫn HS một cách hiệu quả.

- Vì các tiêu chí là công khai, điều đó cho phép GV đánh giá chính xác, công

bằng kết quả học tập của các em. Việc đánh giá trở nên nhẹ nhàng hơn, khoa học và

thuyết phục và nhất quán hơn, tiết kiệm nhiều thời gian nhờ dựa vào những tiêu chí

đã thống nhất với HS trước đó.

- Ngoài ra, GV có thể kiểm tra được bất cứ lúc nào, nội dung nào mà HS chưa

nắm vững: cách sắp xếp, trình bày, ý tưởng hay tổ chức…

 Đối với phụ huynh

- Giúp phụ huynh trong việc hiểu rõ các công việc và yêu cầu học tập của con

mình qua đó hỗ trợ giúp đỡ các em hoàn thành nhiệm vụ học tập ở nhà đồng thời

theo dõi nắm bắt kịp thời sự phát triển và tiến bộ của các em. Đặc biệt, họ biết con

mình phải làm những gì để thành công.

- Có thể thấy rằng rubric là một cầu nối quan trọng giữa nhà trường, HS và gia

đình.

b. Hạn chế

Tuy nhiên, bên cạnh các ưu điểm, rubric cũng có một vài mặt hạn chế sau [11]:

- Rubric có thể làm cho công việc nhiều hơn bởi người GV đôi lúc sẽ cảm thấy

mệt mỏi và nặng nề khi tạo và sử dụng chúng.

- Rubric có thể làm hạn chế giáo dục do nó phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của

người GV. Những rubric được thiết kế kém chất lượng, những tiêu chuẩn đề ra quá

cao hay không phù hợp sẽ tạo áp lực cũng như trở thành những khuôn khổ độc đoán

cho công việc của các em. Đôi khi, GV bắt HS phải áp dụng một cách chặt chẽ theo

rubric, buộc tất cả mọi người nhìn vào vấn đề và đưa ra giải pháp theo cùng một

cách. Những HS sáng tạo đưa ra những suy nghĩ bên ngoài rubric sẽ bị trừ điểm.

Thế nên, điều đó sẽ làm mất đi những ý tưởng và cách tiếp cận mới mẻ của HS.

1.2.4.4 Tiêu chí cho một rubric chất lượng

Sự phong phú và đa dạng của các loại rubric có thể gây khó khăn cho người

mới làm quen vì vậy những tiêu chí của một rubric tốt sẽ giúp đỡ ta dễ dàng hơn khi

thiết kế một rubric chất lượng [41].

a. Tiêu chí rõ ràng

Phiếu tự đánh giá phải có tiêu chí rõ ràng. Phải cẩn thận đảm bảo rằng các

tiêu chí là cần thiết, đủ để đáp ứng đạt được các mục tiêu [68].Trước khi quyết định

các tiêu chí, điều quan trọng là phải xác định rõ những gì sẽ cần đánh giá. Rubric là

chìa khóa để cải thiện việc học tập của HS, mối quan hệ giữa các tiêu chí được xây

dựng sẽ cho thấy chất lượng công việc.

b. Ngôn ngữ mô tả phong phú

HS và GV hướng dẫn cần phải hiểu các định nghĩa, các chỉ số và các mẫu

làm việc để họ có thể sử dụng rubric cải thiện việc học và đánh giá. Các từ ngữ mô

tả chất lượng phân biệt nên dễ hiểu và dễ sử dụng cho HS [7]. Một phiếu tự đánh

giá nên luôn luôn mô tả các mức độ khác nhau của hoạt động xác thực, điều khoản

về chất lượng trong mỗi mô tả [68].

c. Tập trung vào các mặt tích cực

Nên sử dụng ngôn ngữ tích cực khi mô tả các cấp độ về chất lượng. Kiểm tra

lại để chắc chắn rằng các ngôn ngữ mà bạn đã sử dụng rõ ràng, súc tích và sẽ không

bị hiểu sai hoặc hiểu lầm. Tránh ngôn ngữ tiêu cực không cần thiết.

Điều này đòi hỏi mô tả rõ ràng và đưa ra các tiêu chí cụ thể và có thể đánh

giá bằng quan sát ở mỗi mức độ thực hiện.

Phiếu tự đánh giá cần nêu rõ các bằng chứng cho thấy sẽ được sử dụng để đo

lường hiệu suất. Bằng chứng này nên phân biệt giữa "chỉ làm việc đó" (có/không có

loại danh sách kiểm tra hiệu suất) và có khả năng để phân biệt các mức độ chất

lượng hoạt động.

d. Sự khác biệt về hiệu suất, sản phẩm và nỗ lực

Các mô tả cho mỗi cấp độ sẽ giúp cả người học phân biệt rõ ràng sự khác

biệt trong mức độ chất lượng công việc. Điều này đòi hỏi các mô tả phải rõ ràng và

các tiêu chuẩn hiệu suất cụ thể có thể quan sát được ở mỗi mức độ thực hiện.

e. Có giá trị và đáng tin cậy

Thiết kế một rubric phù hợp sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập bằng

cách cung cấp cả HS và GV những hướng dẫn rõ ràng và phổ biến về mục đích. Độ

tin cậy thể hiện khi các HS khác nhau có thể hiểu dễ dàng nội dung của cùng một

rubric. Điều này sẽ được tăng lên bằng cách sử dụng ngôn ngữ mô tả phong phú, rõ

ràng, chính xác. Một rubric có giá trị khi các tiêu chuẩn tập trung đánh giá các khía

cạnh quan trọng của chất lượng hoạt động trong công việc của HS. Đặc biệt rubric

phải thể hiện tính công bằng và khách quan.

Tạo và sử dụng rubric chất lượng có cần nhiều thời gian và nỗ lực. Trang

web của trường Chicago Public liệt kê một số tiêu chuẩn cần thiết để đánh giá

rubric như sau [67]:

o Liệu các phiếu rubric có liên quan đến kết quả được đo ? o Liệu nó có điều gì không liên quan đến vấn đề được đề cập ? o Các mức độ và thang đo đã được xác định rõ ? o Có một cơ sở rõ ràng cho ranh giới của mỗi thang cấp độ ? o Rubric đã sử dụng các thang đánh giá khác nhau thích hợp ? o Tất cả mọi người có thể hiểu được các rubric ?

o Rubric đã phát triển thích hợp? o Rubric có thể được áp dụng cho một loạt các nhiệm vụ ? o Rubric đã công bằng và tránh được thiên vị chưa ? o Rubric tạo ra có hữu ích, khả thi, dễ sử dụng và thiết thực không ? o Rubric sẽ cung cấp các loại thông tin bạn cần và có thể sử dụng có hiệu quả?

1.2.4.5 Thiết kế rubric

“Thiết kế rubric cần có thời gian... Điều đó sẽ thuận lợi hơn nếu người GV

đã có kinh nghiệm với việc thiết kế rubric, nhưng nếu không, cũng đừng thất vọng.

Hãy dành một chút thời gian cho lớp học và tạo ra một phiếu rubric với các HS của

bạn.” Đó là lời khuyên của Heidi Goodrich Andrade và sau đây là các hướng dẫn

của ông khi xây dựng rubric với sự phối hợp với HS [1].

a. Cho HS quan sát hình mẫu

Ví dụ, nếu HS có nhiệm vụ là thuyết trình về vấn đề “Hóa học với môi

trường”, hãy cho các em xem một bài thuyết trình xuất sắc và một bài thuyết trình

không hoàn thiện. Yêu cầu HS suy nghĩ điều gì làm cho bài này tốt còn bài kia thì

không. Ghi lại câu trả lời của các em trong quá trình thảo luận.

b. Đưa ra danh sách các tiêu chí

Cho HS biết rằng bạn sẽ yêu cầu các em làm một nhiệm vụ tương tự và bạn

muốn cùng các em suy nghĩ về cách đánh giá nó. Theo dõi các ý tưởng của HS, nếu

các em không liệt kê được những tiêu chí mà bạn nghĩ là quan trọng, hãy thêm

chúng vào danh sách, và giải thích lý do tại sao chúng quan trọng.

c. Đúc kết và sắp xếp các tiêu chí

Khi kết thúc buổi thảo luận, bạn có thể sẽ có một danh sách dài các tiêu chí,

nhiều trong số đó có thể liên quan với nhau hoặc thậm chí chồng chéo lên nhau.

Hãy dành thời gian để kết hợp các tiêu chí đó. Tránh tạo ra những yêu cầu quá lớn

và mất đi tiêu chí mà bạn muốn nhấn mạnh.

d. Làm rõ mức độ chất lượng

Hãy phác thảo ra các cấp độ chất lượng cho từng tiêu chí. Đừng lo lắng về

việc nó chính xác ngay, chỉ cần nắm bắt một số ngôn ngữ mô tả các cấp độ và

những vấn đề mà HS thường gặp phải.

e. Tạo một dự thảo rubric

Dự thảo rubric bao gồm danh sách các tiêu chí mà bạn đã tạo với lớp học của

mình và mở rộng các mức độ chất lượng. Không nên quá lệ thuộc vào dự thảo này,

bạn có thể sửa đổi nó nhiều lần.

f. Chỉnh lý dự thảo

Cung cấp dự thảo này cho các HS của bạn và yêu cầu các em cho ý kiến. HS

có thể sẽ yêu cầu bạn sửa đổi một vài điều. Sau khi chỉnh sửa xong, bạn đã có một

rubric hoàn chỉnh để sử dụng.

Tuy nhiên không phải lúc nào GV cũng có nhiều thời gian để thảo luận với

các HS, do đó GV phải là người chủ động thiết kế các phiếu rubric và sau đây là các

bước tiến hành [38]:

Bước 1: Xác định các chuẩn học tập mà GV cần HS đáp ứng. Xây dựng

rubric dựa những chuẩn học tập để đảm bảo HS được học những nội dung và kỹ

năng thích hợp. Điều này sẽ tạo ra sự phù hợp giữa hướng dẫn cho điểm với các

mục tiêu và chỉ dẫn thực tế.

Bước 2: Từ những chuẩn học tập này, GV phát triển các mục tiêu học tập.

Phác thảo những gì GV muốn HS hiểu hay thể hiện (cũng như những điều GV

không muốn) trong sản phẩm hay quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập của các

em. Chỉ rõ các đặc điểm, kỹ năng hoặc hành vi mà GV mong đợi, cũng như sai lầm

phổ biến mà HS cần tránh.

Bước 3: Phát triển các mục tiêu thành những tiêu chí cụ thể, chi tiết.

Bước 4: Suy nghĩ những đặc trưng, khía cạnh để mô tả mỗi tiêu chí. Xác

định các cách để mô tả ở mức xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu, kém…. hay qui

về điểm số như 4, 3, 2, 1… cho mỗi tiêu chí đã xác định trong bước 3.

Bước 5a: Đối với rubric tổng hợp, viết các mô tả kỹ lưỡng cho các công

việc theo các cấp độ từ tốt đến kém (hoặc ngược lại) với mục tiêu tổng thể đã xác

định.

Bước 5b: Đối với rubric phân tích, viết mô tả kỹ lưỡng cho công việc theo

các cấp độ từ tốt đến kém (hoặc ngược lại) với từng tiêu chí riêng biệt.

Thông thường, nên bắt đầu với mức trung bình, sau đó mới viết mô tả mức

độ cao hơn và thấp hơn. Các mô tả cần thể hiện sự khác biệt tương đối giữa các mỗi

cấp độ. Việc sử dụng các từ ngữ cần phù hợp, rõ nghĩa tránh gây nhằm lẫn khi mô

tả các tiêu chí trong rubric.

Bước 6: Rà soát, chỉnh sửa và thử nghiệm bản rubric dự thảo.

1.2.5. Kết hợp đánh giá theo rubric và đánh giá truyền thống

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm nhiều thành tố: nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và hoạt động KTĐG... Các thành tố

này có mối quan hệ chặt chẽ, thống nhất và chi phối lẫn nhau. Các nhà giáo dục cho

rằng song hành cùng các phương pháp dạy học tích cực, thì việc đổi mới KTĐG

cũng là một yếu tố cấp thiết.

Hiện nay, nền giáo dục của nước ta chủ trương đổi mới phương pháp dạy

học, cách đánh giá, kiểm tra thi cử theo hướng xem HS là trung tâm của quá trình

dạy học, tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Trong đó mục tiêu cuối cùng của

KTĐG là nhằm phát hiện các ưu điểm và khắc phục những nhược điểm của HS để

giúp các em phát huy tối đa tiềm năng của mình. Thống nhất với quan điểm đổi mới

đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của

từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học.

Điều đó cho thấy rằng việc xây dựng thang mức độ với các tiêu chí rõ ràng để đánh

giá chất lượng kết quả học tập của HS là điều thiết yếu. Việc phối hợp sử dụng

rubric trong KTĐG với các phương pháp truyền thống sẽ tạo nên một sự kết hợp

hoàn hảo. Nhờ đó mà quá trình dạy học sẽ tích cực sáng tạo hơn, GV nỗ lực trong

nhiệm vụ mới tổ chức hướng dẫn các em, HS định hướng xây dựng động cơ học

tập, nỗ lực trong hoạt động trí tuệ. Đặc biệt quá trình đánh giá kết quả học tập sẽ

khoa học, đảm bảo tính chính xác, khách quan hơn qua đó góp phần nâng cao chất

lượng dạy học.

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP & HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRẮC NGHIỆM MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO

2.1 TẠI SAO LẠI CẦN TIÊU CHUẨN/TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT

LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH?[22]

Tùy theo đặc điểm và hoàn cảnh mà mỗi quốc gia trên thế giới đều có những

quan điểm và mô hình giáo dục khác nhau. Tại Việt Nam , lần đầu tiên vào năm

1998 Luật giáo dục đư ợc chính thức ban hành trên cơ s ở định hướng của mục đích

giáo dục t ổng quát đề ra trong nghị quyết Đại hội Đảng lần 2 khóa VIII và chiến

lược phát triển giáo dục đến 2010. Tại điều 27 bộ luật ghi rõ như sau: “Mục tiêu của

Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết

quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu

biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá

nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học

nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [29, trang 17].

Trong những năm gần đây , trên các phương tiện thông tin và báo chí bàn

nhiều về giáo dục, một trong những vấn đề được quan tâm nhất là cần xác định rõ

mục đích của giáo dục ở các bậc học: Chúng ta muốn tạo ra mẫu người nào cho xã

hội tương lai? Ví dụ, báo Thanh Niên (GS. Chu Hảo): “2008, nền giáo dục nước

nhà đi về đâu?”, báo Tuổi Trẻ 12/02/2008 (GS. Giản Tư Trung): “Cải cách giáo dục

nhìn từ một bài tập vẽ” [32]... đặc biệt gần đây nhất là kết quả nghiên cứu của đề

tài trọng điểm cấp Bộ “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập HS

THPT”, thực hiện từ 2009 – 2011, TS. Nguyễn Kim Dung – Viện nghiên cứu giáo

dục – nhận định nhà trường và thầy cô ở các trường phổ thông đang gây áp lực đối

với HS bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kỳ, cuối kỳ. Các đề thi, kiểm tra được biên

soạn rất truyền thống, chưa dựa vào mục tiêu chương trình và môn học. GV biết

thiết kế mục tiêu của môn học nhưng để đánh giá được là HS có đạt được mục tiêu

của môn học hay không thì khó đo lường được và giải thích thiếu cơ sở khoa học.

Từ đó , có thể khẳng định rằng cách kiểm tra đánh giá hiện nay đã lạc hậu , thiếu

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 40

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ

thông, được xác định trong Luật giáo dục là phát triển con người toàn diện [28].

Thông qua bài báo “Kh ổ vì chuẩn và sách “đá”nhau” cho thấy bộ chuẩn KT

– KN mà Bộ GD & ĐT đã biên soạn và ban hành từng được kỳ vọng sẽ giúp thầy

và trò thoát khỏi gánh nặng kiến thức "mênh mông" trong SGK lại khiến cả GV lẫn

HS khốn đốn vì nả y sinh nhiều vấn đề phức tạp nên dạy theo chuẩn hay theo sách

[31].

Mặc dù trong thời gian qua , chúng ta đã ch ủ động, khẩn trương đề ra nhi ều

nhiệm vụ mang tính đột phá như: nói không với tiêu cực trong học tập và thi cử,

khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, ban hành chính sách tài chính trong giáo

dục… đã đem lại những kết quả tốt, lấy lại chất lượng đúng của giáo dục, lấy lại

niềm tin của nhân dân với nhà trường. Tuy nhiên những đột phá đó vẫn là những

đột phá chung của cả hệ thống giáo dục, chứ chưa tập trung vào giải quyết những

khó khăn lúng túng của giáo dục phổ thông [27]. Qua đó cho thấy việc kế thừa, phát

huy những thành tựu, kinh nghiệm của các nước phát triển cũng là một trong những

hướng giải quyết những k hó khăn trước mắt . Từ lâu , ở các nước có nền giáo dục

phát triển đã và đang sử dụng mô hình/hệ thống giáo dục dựa vào tiêu chí vì cho

rằng mô hình này là có ích cho HS, GV, phụ huynh và xã hội nói chung. Họ thường

xây dựng những thang điểm như xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu và giải thích rõ

tại sao HS lại đạt các loại này. Vì vậy, khi nhìn vào bảng điểm, HS có thể biết được

cần thêm các kiến thức gì để đạt kết quả tốt nhất và GV khác cũng nhận biết được

năng lực HS ở mức độ nào.

Ngày nay, nhiều người nhận ra rằng các mục tiêu có tính vĩ mô, rộng mặc dù

vẫn hữu ích, nhưng không xác định đầy đủ và hiệu quả việc học tập của HS. Cần có

các tiêu chí rõ ràng và cụ thể để có thể thông báo với HS, GV và phụ huynh một

cách chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường về việc HS cần phải học

được những gì. Các tiêu chí cụ thể sẽ làm rõ các dạng đánh giá kết quả học tập, các

bài kiểm tra có thể đo lường sự tiến bộ của người học một cách chính xác. Các dữ

liệu thu được từ các bài kiểm tra đó sẽ cung cấp thông tin cho các nhà giáo dục và

xã hội về tiến độ học tập của người học và các lĩnh vực cần phải được cải tiến.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 41

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Một lý do khác là về sự mong đợi cao và tính công bằng trong giáo dục. Các

kết quả nghiên cứu cho thấy rằng người học học tốt nhất khi biết rõ ràng được các

mong đợi mà nhà trường, GV đặt ra cho mình về việc người học phải biết gì và làm

được gì. Sự công bằng được diễn đạt bằng việc cho người học biết các tiêu chí

thành tích là gì. Sự công bằng còn ở chỗ là tất cả các tiêu chí thành tích đó là dành

cho tất cả các người học cho dù họ ở đâu, học trường nào.

Với những lý do trên đã thúc đẩy tôi đã thực hiện đề tài “SỬ DỤNG

RUBRIC TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN

HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO” nhằm mục đích đưa ra các đánh giá có căn

cứ về kết quả học tập của HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ

thông Việt Nam.

2.2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BỘ TIÊU CHÍ

 Giai đoạn chuẩn bị

Nghiên cứu nội dung SGK Hóa học nâng cao 11, sách hướng dẫn chuẩn kiến

thức kỹ năng môn Hóa học lớp 11, các loại sách phân dạng bài tập Hóa học 11.

 Quy trình thiết kế :

 Bước 1: Xác định đối tượng đánh giá (Sức học hiện tại của HS).

 Bước 2: Dựa vào sách hướng dẫn chuẩn kiến thức kỹ năng môn Hóa học lớp

11 xác định mục tiêu của bài học (chương).

 Bước 3: Xác định nhiệm vụ đánh giá.

: rubric định tính hay rubric  Bước 4: Xác định loại rubric cần xây dựng là

định lượng.

 Bước 5: Xây dựng các tiêu chí.

 Bước 6: Viết mô tả chi tiết cho từng thang đánh giá dựa vào các thang mức

độ trong thang nhận thức Bloom.

 Bước 7: Rà soát, kiểm tra, chỉnh sửa.

2.3 Ý NGHĨA CỦA CÁC THÀNH TỐ TRONG BỘ TIÊU CHÍ

- Mục tiêu: Các tuyên bố có tính chung, rộng về kiến thức.

- Tiêu chí: Các tuyên bố cụ thể về một khía cạnh nào đó của mục tiêu và cách

thức mà người học có thể chứng tỏ kiến thức và kĩ năng đã tiếp thu được. Vì vậy

khi xây dựng tiêu chí phải xuất phát từ mục tiêu.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 42

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- Mức độ: Được phân thành 4 cấp độ cụ thể: trung bình khá, giỏi, xuất sắc.

- Chỉ số: Mô tả cụ thể HS đã đạt được tiêu chí như thế nào và sử dụng các

động từ trong thang Bloom.

2.4 BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CH ẤT LƯỢNG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC

LỚP 11 BAN NÂNG CAO

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 43

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP

MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN NÂNG CAO

CHƯƠNG 1. SỰ ĐIỆN LI

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

1) Nêu được khái niệm sự - Trình bày được các khái niệm: 1) Biết khái niệm liên

điện li, chất điện li , độ điện + sự điện li, chất điện li; quan đến sự điện li; các Trung bình li, hằng số điện li. + độ điện li, hằng số điện li; định nghĩa: axit, bazơ, (TB) 2) Phân loại các chất điện hiđroxit lưỡng tính và + chất điện li mạnh , chất điện li yếu , cân bằng điện li , ảnh

li. muối; khái niệm về pH, hưởng của sự pha loãng đến độ điện li.

3) Giải thích đư ợc nguyên môi trường axit, trung • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

nhân tính dẫn điện và cơ chế tính và kiềm. - nêu được nguyên nhân tính dẫn điện của các dd axit, bazơ và

của quá trình điện li. 2) Nắm nguyên nhân muối trong nước; Khá 4) Vận dụng tính nồng độ tính dẫn điện và cơ chế - phân biệt được chất điện li, chất không điện li, chất điện li

ion trong dd điện li. của quá trình điện li. mạnh, chất điện li yếu, dẫn được thí dụ và viết được các

phương trình điện li minh họa.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 44

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

3) Vận dụng xác định • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

được môi trường của - phân tích được cấu trúc lưỡng cực của phân tử nước;

dd. - giải thích đư ợc cơ chế sự điện li axit , bazơ, muối tan ( HCl,

NaOH, NaCl…);

Giỏi - giải thích đư ợc sự biến đổi độ điện li khi thay đổi nồng độ

chất tan;

- vận dụng tính nồng độ ion trong dd điện li ở mức độ đơn

giản (ví dụ : tính nồng độ của các ion trong dd chỉ có một

axit hay một bazơ).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- hệ thống và giải thích đư ợc cơ chế của quá trình điện li của

hợp chất ion, hợp chất cộng hóa trị có cực; Xuất sắc - vận dụng tính nồng độ ion trong dd điện li ở mức độ phức

tạp hơn (ví dụ : tính nồng độ của các ion trong hỗn hợp dd

nhiều axit, bazơ…).

- Trình bày được các định nghĩa: ợc định 1) Phát biểu đư

nghĩa axit , bazơ, hiđroxit Trung bình + axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A – rê

lưỡng tính và muối ; hằng số – ni – ut;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 45

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

phân li axit , hằng số phân li + axit nhiều nấc, bazơ nhiều nấc;

bazơ; môi trường axit , trung + axit, bazơ theo thuyết Bron – stêt;

tính, kiềm. + hằng số phân li axit, hằng số phân li bazơ;

2) Xác định được môi tích số ion của nước; +

trường của dd. + khái niệm pH;

+ môi trường axit, trung tính, kiềm.

axit – bazơ: quỳ tím , - Liệt kê được các chất chỉ thị

phenolphtalein và giấy chỉ thị vạn năng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- nhận biết đư ợc một số chất cụ thể : chất nào là axit, bazơ,

muối hay hiđroxit lưỡng tính; Khá - giải thích được ý nghĩa tích số ion của nước;

- xác định được môi trường của dd dựa vào các chất chỉ thị

axit – bazơ.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- cho thí dụ và viết đư ợc phương trình đi ện li của axit , bazơ, Giỏi muối, hiđroxit lưỡng tính;

- thiết lập được :

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 46

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

+ biểu thức hằng số phân li axit/bazơ cho một số trường hợp +... như: viết hằng số phân li axit/bazơ cho: HF, ClO-, NH4

+ biểu thức tích số ion của nước.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

, - phân biệt thành phần mang điện tích của muối trung hòa

muối axit , muối phức tạp để viết chính xác phương trình

điện li; Xuất sắc [H+], - vận dụng giải các bài tập liên quan đến mối quan hệ

[OH-] và pH từ đó xác định được môi trường của dd.

- vận dụng hằng số K a và K b, hằng số điện li (α) để xác định

pH và ngược lại.

Nêu được các điều kiện để - Trình bày được : 1) Biết khái niệm phản xảy ra phản ứng trao đổi ion + bản chất và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong ứng thủy phân; trong dd các chất điện li. dd các chất điện li, lấy được các thí dụ minh họa; Trung bình 2) Nắm được bản chất , + khái niệm sự thủy phân của muối. điều kiện xảy ra phản - Viết đư ợc phương trình ion đầy đủ và rút gọn của các phản ứng trao đổi ion trong ứng và nêu ý nghĩa của phương trình ion rút gọn. dd các chất điện li. Khá • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 47

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

để viết đúng - ghi nhớ tính tan của một số chất quen thuộc

phương trình trao đổi ion;

- nhận biết được môi trường của dd qua phản ứng thủy phân

muối.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- nhận biết các muối qua việc xác định môi trường ở mức độ

đơn giản không giới hạn thuốc thử (ví dụ: nhận biết các 4

Giỏi dung dịch: Na2CO3, K2SO4, MgCl2, Ca(NO3)2);

- hệ thống hóa đư ợc kiến thức đã học bằng sơ đồ mối quan

hệ giữa : sự điện li , chất điện li và các yếu tố liên quan

khác…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- nhận biết các muối , axit, bazơ ở mức độ phức tạp hơn như: Xuất sắc có giới hạn thuốc thử (ví dụ : chỉ dùng thêm quỳ tím để

phân biệt các dd sau Na2SO4, BaCl2, H2SO4, Na2CO3…);

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 48

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 2. NHÓM NITƠ

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

Biết v ị trí, cấu tạo 1) Xác định vị trí , viết được - Trình bày được :

nguyên tử, phân tử, lý cấu hình e của các nguyên tố itơ và v iết đư ợc cấu + vị trí các nguyên tố thuộc nhóm n

tính, hóa tính , trạng thuộc nhóm nitơ, hình electron nguyên tử ở trạng thái cơ bản;

thái tự nhiên, ứng 2) Nêu được sự biến đổi tính + một số tính chất như : bán kính nguyên tử , độ âm điện của Trung bình dụng, điều chế các chất các đơn chất , các hợp các nguyên tố thuộc nhóm nitơ;

nguyên tố nitơ, chất với hiđro , hợp chất oxit + sự biến đổi tính oxi hóa – khử, tính kim loại – phi kim;

photpho và các hợp và hiđroxit. + sự biến đổi tính chất các hợp chất với hiđr o, hợp chất oxit

chất quan trọng của và hiđroxit.

chúng. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

trạng thái kích - viết đư ợc cấ u hình electron nguyên tử ở

Khá thích;

- cho ví dụ một số hợp chất của nguyên tố nhóm nitơ với

hiđro, hợp chất oxit và hiđroxit.

Giỏi • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 49

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- giải thích đư ợc khả năng tạo thành liên kết hóa học của các

nguyên tố nhóm nitơ ; khả năng tạo thành các số oxi hóa

khác nhau;

- giải thích đư ợc quy luật chung về sự biế n đổi tính oxi hóa –

khử, tính kim loại – phi kim.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- so sánh và giải thích đư ợc vì sao tính phi kim của nguyên tố

nhóm VA yếu hơn so với nhóm VIA và VIIA;

- giải thích được tại sao các hợp chất nitơ có hóa trị tối đa là 4 Xuất sắc trong khi đó các nguyên tố còn lại có hóa trị tối đa là 5;

- so sánh được cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố nhóm nitơ

để rút ra nhận xét khả năng hình thành liên kết của các

nguyên tố đó trong hợp chất.

- Nêu được: Trình bày cấu tạo phân tử,

tính chất vật lí (trạng thái, + cấu tạo phân tử , trạng thái tự nhiên và lý tính quan trọng

của nitơ; màu, mùi, tỉ khối, tính tan), Trung bình

tính chất hoá học, ứng dụng tính chất hóa học đặc trưng và viết đư ợc các PTPƯ minh +

chính, trạng thái tự nhiên, họa;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 50

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

điều chế nguyên tố nitơ. + ứng dụng chính , phương pháp điều chế nitơ trong CN và

PTN của nitơ.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- giải thích được vì sao nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, làm thế

nào để nitơ trở nên hoạt động;

- giải thích đư ợc cấu tạo phân tử nitơ , khả năng liên kết , khả

Khá năng hoạt động hóa học;

- dự đoán được tính chất hoá học của nitơ qua cấu trúc nguyên

tử và các số oxi hóa của nó;

- trình bày đư ợc nguyên tắc và phương pháp sản xuất nitơ

bằng cách chưng cất phân đoạn không khí lỏng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- phân biệt được khi nào nitơ thể hiện tính khử , khi nào thể

Giỏi hiện tính oxi hóa, dẫn ra được các ví dụ cụ thể (tác dụng với

kim loại mạnh, hiđro và oxi), viết được các PTPƯ minh họa;

- giải thích được cách thu khí nitơ trong PTN.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc - vận dụng giải các bài tập phân biệt , nhận biết, tách chất liên

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 51

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

quan đến nitơ .

Trình bày lý tính và hóa tính • Amoniac, trình bày được:

của amoniac và muối amoni ; - cấu tạo phân tử, tính chất vật lí quan trọng;

cấu trúc phân tử, điều chế và - tính chất hóa học : tính bazơ yếu , tính khử , khả năng tạo

ứng dụng của amoniac. phức và viết được các PTPƯ minh họa;

Trung bình - ứng dụng và cách điều chế NH3 trong CN và PTN.

• Muối amoni, trình bày được:

- tính chất vật lý;

- tính chất hóa học : phản ứng trao đổi ion , phản ứng nhiệt

phân và viết được các PTPƯ minh họa.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

tiến hành thí - giải thích đư ợc các hiện tượng xảy ra khi

nghiệm chứng minh NH3 tan nhiều trong nước;

Khá - dự đoán tính chất hóa học của NH 3 dựa vào sự thay đổi số

oxi hóa của nitơ;

- viết đư ợc các phương trình hóa học ở dạng phân tử và ion

rút gọn.

Giỏi • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 52

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- giải thích đư ợc tính bazơ của NH 3 bằng thuyết axit – bazơ

của Bron – stêt;

- trình bày và giải thích được nguyên nhân tạo phức giữa NH 3

với Ag+ , Cu2+…

- trình bày được cách thu và làm khô khí NH3 trong PTN;

- giải thích đư ợc bản chất của phản ứng phân hủy muối

amoni.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- áp dụng nguyên lí Lơ – Sa – tơ – li – e để giải thích ảnh

hưởng của điều kiện phản ứng đến sự hình thành và hiệu quả Xuất sắc của quá trình tổng hợp NH3 bằng phản ứng giữa H2 và N2;

- vận dụng tính chất hóa học riêng biệt của muối amoni để

phân biệt nó với các muối khác.

Trình bày lý tính và hóa tính • Axit nitric, trình bày được:

của axit nitric và muối - cấu tạo phân tử, tính chất vật lí quan trọng;

nitrat; cấu tạo phân tử , điều - tính chất hóa học và viết được các PTPƯ minh họa; Trung bình

chế và ứng dụng của axit - ứng dụng và cách điều chế HNO3 trong CN và PTN.

nitric. • Muối nitrat, trình bày được:

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 53

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- tính chất vật lý;

- tính chất hóa học và viết được các PTPƯ minh họa.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- giải thích được vì sao HNO3 có tính oxi hóa mạnh;

- giải thích đư ợc vì sao Fe , Al thụ động trong dd HNO3 đặc

nguội;

3 đặc/loãng và

- viết các phương trình hóa học dạng phân tử và ion rút gọn Khá minh họa tính chất hóa học của axit HNO

- ;

muối nitrat;

- nhận biết được ion NO3

- trình bày và giải thích được quá trình sản xuất axit HNO3 từ

NH3.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- mô tả được bản chất của phản ứng phân hủy muối nitrat;

- viết và cân bằng phản ứng oxi hóa khử của axit nitric với các Giỏi chất khử phức tạp;

- tóm tắt được giai đoạn sản xuất HNO3 bằng sơ đồ;

- tóm tắt được chu trình nitơ trong tự nhiên;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 54

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- hệ thống đư ợc tính chất hóa học của nitơ , amoniac, muối

amoni, axit nitric và muối nitrat bằng sơ đồ;

- giải thích đư ợc các hiện tượng cuộc sống liên quan đến axit

HNO3 và muối nitrat (ví dụ: vì sao theo tính chất vật lí , axit

Xuất sắc nitric là chất lỏng không màu, nhưng trong PTN dd axit

nitric dù rất loãng đều có màu vàng ; tại sao khi điều chế axit

nitric bốc khói phải sử dụng H 2SO4 đặc và NaNO 3 ở dạng

rắn; tại sao dung dịch AgNO3 ở trong phòng thí nghiệm phải

được đựng trong những bình s ẫm màu, chu trình cung cấp

đạm cho cây trồng từ mưa…).

Biết các dạng thù hình , lý • Photpho, trình bày được:

tính, hóa tính , ứng dụng - các dạng thù hình, trạng thái tự nhiên và tính chất vật lí quan

chính, trạng thái tự nhiên, trọng;

điều chế photpho và các h ợp - tính chất hóa học đặc trưng , dẫn ra đư ợc các ví dụ cụ thể , Trung bình

chất quan trọng của chúng. viết được các PTPƯ minh họa;

- ứng dụng và phương pháp điều chế photpho trong CN.

• Axit photphoric và muối phophat, trình bày được:

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 55

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- cấu tạo phân tử , tính chất vật lí , cách điều chế H 3PO4 trong

CN và PTN;

- tính chất của muối phophat.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- so sánh đư ợc 2 dạng thù hình P trắng và P đỏ về cấu trúc

phân tử , một số tính chất vật lý : trạng thái , màu sắc , khối

Khá lượng riêng, tính tan, độc tính…

- dự đoán được tính ch ất hoá học của photpho thông qua các

3- .

số oxi hóa của nó;

- nhận biết được ion PO4

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- phân biệt được khi nào photpho thể hiện tính khử , khi nào

thể hiện tính oxi hóa , dẫn ra đư ợc các ví dụ cụ thể và viết

được các PTPƯ minh họa; Giỏi - viết các phương trình hóa học dạng phân tử và ion rút gọn

minh họa tính chất hóa học của axit H3PO4, muối photphat;

- giải thích đư ợc các vấn đề liên quan đến độ hoạt động hóa

học của photpho và hợp chất như : tại sao P trắng hoạt động

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 56

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

hóa học mạnh hơn P đỏ; tại sao photpho hoạt động hơn nitơ

ở điều kiện thường, vì sao H3PO4 không có tính oxi hóa.…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- áp dụng các tính chất đã học của photpho và hợp chất để biết

cách sử dụng, bảo quản chúng trong đời sống và sản xuất (ví

Xuất sắc dụ: tại sao phải bảo quản P trắng trong nước; tại sao phải

dùng P đỏ mà không dùng P trắng để sản phẩm diêm…);

- vận dụng để giải các bài tập n hận biết và phân biệt các chất

có liên quan đến photpho và hợp chất.

Vận dụng tính chất của Sử dụng tính chất của nitơ , - Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của

nitơ, photpho và các photpho và các hợp chất để nitơ, photpho và các hợp chất.

hợp chất để giải các giải các bài tập: - Áp dụng để giải các bài toán.

dạng bài tập khác nhau. 1) Hỗn hợp khí. 1) hỗn hợp khí ở mức độ đơn giản (ví dụ : bài toán cho hỗn

hợp 2 khí chỉ qua một giai đoạn phản ứng , yêu cầu tính % 2) Kim loại, hỗn hợp kim Trung bình

V mỗi khí ban đầu…). loại, oxit kim loại tác

2) kim loại, hỗn hợp kim loại, oxit kim loại tác dụng với axit dụng với axit HNO3.

3) Xác định tên kim loại HNO3 ở mức độ đơn giản (ví dụ : bài toán cho một kim

dựa vào phản ứng với loại/oxit kim loại , chỉ có 1 khí sinh ra, yêu cầu tính % khối

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 57

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

lượng các kim loại/oxit kim loại hay lượng axit đã dùng…). axit HNO3.

4) Nhiệt phân muối nitrat. 3) xác định tên kim loại dựa vào phản ứng với axit HNO3 ở

mức độ đơn giản . (ví dụ: bài toán cho một kim loại biết rõ 5) P2O5/H3PO4 tác dụng với

kiềm. hóa trị, chỉ có 1 chất khử sinh ra).

4) nhiệt phân muối nitrat ở mức độ đơn giản (ví dụ: nung nóng

một muối nitrat yêu cầu tính lượng muối phân hủy ).

5) P2O5/H3PO4 tác dụng với kiềm ở mức độ đơn giản (ví dụ :

bài toán cho P 2O5/H3PO4 tác dụng kiềm yêu cầu xác đ ịnh

loại muối thu được, tính nồng độ % các muối trong dd...).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

1) hỗn hợp khí ở mức độ phức tạp hơn (ví dụ : bài toán cho

hỗn hợp 3 khí, qua nhiều giai đoạn phản ứng , yêu cầu tính

% V khí hỗn hợp đầu hay tính hiệu suất phản ứng...).

Khá 2) kim loại, hỗn hợp kim loại, oxit kim loại tác dụng với axit

HNO3 ở mức độ phức tạp hơn (ví dụ: bài toán cho hỗn hợp

2 kim loại/oxit kim loại, chỉ có 1 khí sinh ra, yêu cầu tính %

khối lượng các kim loại /oxit kim loại hay lượng axit đã

dùng...).

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 58

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

3) xác định tên kim loại dựa vào phản ứng với axit HNO3 ở

mức độ phức tạp hơn (ví dụ: bài toán cho một kim loại chưa

biết rõ hóa trị, chỉ có 1 chất khử sinh ra…).

4) nhiệt phân muối nitrat ở mức độ phức tạp hơn (ví dụ: nung

nóng một muối nitrat kèm hiệu suất , yêu cầu tính lượng

muối phân hủy hay thể tích khí sinh ra ...).

5) P2O5/H3PO4 tác dụng với kiềm ở mức độ phức tạp hơn (ví

dụ: bài toán cho P2O5/H3PO4 tác dụng kiềm cho biết muối

tạo ra, yêu cầu tính khối lượng axit /bazơ đã dùng hay nồng

độ % các muối trong dd thu được...).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

1) hỗn hợp khí ở mức độ khó (ví dụ : bài toán cho hỗn hợp

nhiều khí, qua nhiều giai đoạn phản ứng , có kèm hiệu suất

yêu cầu tính % V khí hỗn hợp đầu…). Giỏi 2) kim loại, hỗn hợp kim loại, oxit kim loại tác dụng với axit

HNO3 ở mức độ khó (ví dụ: bài toán cho hỗ n hợp 2 đến 3

kim loại/oxit kim loại , có chất khử sinh ra, yêu cầu tính %

khối lượng các kim loại /oxit kim loại , nồng độ chất tan có

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 59

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

trong dd...).

3) xác định tên kim loại dựa vào phản ứng với axit HNO3 ở

mức độ khó (ví dụ: bài toán cho một kim loại chưa biết rõ

hóa trị, có hỗn hợp 2 chất khử sinh ra…).

4) nhiệt phân muối nitrat ở mức độ khó (ví dụ: nung nóng hỗn

hợp muối nitrat kèm hiệu suất , yêu cầu tính % lượng muối

ban đầu hay hiệu suất phản ứng...).

5) P2O5/H3PO4 tác dụng với kiềm ở mức độ khó (ví dụ : bài

toán cho P2O5/H3PO4 tác dụng kiềm yêu cầu xác định đi ều

kiện để tạo ra các loại muối như : muối axit, muối trung hòa

hay hỗn hợp 2 muối…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

, các định luật bảo - vận dụng thành thạo phương trình ion Xuất sắc toàn, phương pháp đường chéo , phương pháp tăng giảm

khối lượng… để giải nhanh các bài toán trên.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 60

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 3. NHÓM CACBON

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

Biết vị trí trong bảng 1) Xác định vị trí, viết được - Trình bày được :

tuần hoàn, cấu tạo cấu hình e của các nguyên tố ; viết đư ợc cấu + vị trí các nguyên tố thuộc nhóm cacbon

nguyên tử, phân tử, lý thuộc nhóm cacbon. hình electron nguyên tử ở trạng thái cơ bản một số tính

tính, hóa tính , trạng 2) Trình bày được sự biến chất như: bán kính nguyên tử, độ âm điện, năng lượng ion Trung bình thái tự nhiên, ứng đổi tính chất các đơn chất , hóa thứ 1 của các nguyên tố thuộc nhóm cacbon; (TB) dụng, điều chế các các hợp chất với hiđro , hợp + sự biến đổi tính kim loại – phi kim, tính oxi hóa;

nguyên tố cacbon, silic chất oxit và hiđroxit. + sự biến đổi tính chất của oxit và hợp chất với hiđro;

và các hợp chất quan + một số ví dụ về hợp chất của nguyên tố nhóm cacbon với

trọng của chúng. hiđro, oxit và hiđroxit.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- viết được cấu hình electron ở trạng thái kích thích; Khá - viết đư ợc công thức chung của các nguyên tố nhóm cacbon

với hiđro, với oxi.

Giỏi • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 61

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- giải thích được:

: bán k ính + qui luật biến đổi tính chất các đơn chất về

nguyên tử, độ âm điện, năng lượng ion hóa thứ 1;

+ khả năng tạo thành liên kết hóa học , khả năng tạo thành

các số oxi hóa khác nhau của các nguyên tố nhóm cacbon;

+ quy luật chung về sự biến đổi tính kim loại – phi kim;

+ qui luật biến đổi tính bền bởi nhiệt , tính khử của các hợp

chất với hiđro.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích và so sánh tính phi kim của C với N, Si với P;

Xuất sắc - giải thích được tại sao cacbon có khả năng tạo đồng mạch rất

lớn còn khả năng đó ở silic kém hơn nhiều . Cho được ví dụ

chứng minh.

Trình bày các dạng thù hình , • Nêu được

lý tính , hoá tính ứng dụng + cấu trúc các dạng thù hình của cacbon;

chính, trạng thái tự nhiên, Trung bình + hóa tính của cacbon, viết được PTPƯ minh họa;

điều chế nguyên tố cacbon. trạng thái tự nhiên và điều chế; +

+ vai trò của cacbon với đời sống.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 62

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- giải thích được vì sao các dạng thù hình của cacbon có những

Khá tính chất vật lý trái ngược nhau;

- dự đoán được tính ch ất hoá học của cacbon qua cấu trúc

nguyên tử và các số oxi hóa.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- phân biệt được khi nào cacbon thể hiện tính khử , khi nào thể

Giỏi hiện tính oxi hóa, viết được các PTPƯ minh họa;

- giải thích được tại sao hầu hết các hợp chất của cacbon lại là

các hợp chất cộng hóa trị.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- vận dụng các kiến thức về đặc điểm lý tính, hóa tính của kim Xuất sắc cương, than chì… để giải thích được các ứng dụng của chúng

trong thực tế cuộc sống.

- Trình bày được: Trình bày cấu tạo phân tử, lý

tính, tính chất hoá học, ứng + cấu tạo phân tử CO, CO2; Trung bình dụng chính, điều chế của + tính chất vật lý, hóa học của CO, CO2;

hợp chất của cacbon. + phương pháp điều chế, ứng dụng CO, CO2;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 63

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

tính chất hóa học của axit cacbonic và muối cacbonat. +

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- giải thích được sự hình thành phân tử CO;

- so sánh đư ợc sự giống và khác nhau về lý tính và hóa tính

Khá của CO và N2;

- dự đoán được tính chất hóa học của CO từ đặc điểm cấu tạo;

- viết được phương trình phân li theo 2 nấc của axit cacbonic;

- ghi nhớ được tính tan của một số muối cacbonat quen thuộc.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- giải thích được qui trình sản xuất CO trong CN; Giỏi - phân biệt đư ợc khả năng nhiệt phân của các loại muối

cacbonat và hiđrocacbonat.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

Xuất sắc - vận dụng giải các bài tập nhận biết , tách chất liên quan đến

các hợp chất của cacbon.

- Silic nêu được : Trình bày cấu tạo phân tử, lý

tính, hóa tính , ứng dụng Trung bình + một vài tính chất vật lý , trạng thái tự nhiên , ứng dụng ,

chính, điều chế của silic và điều chế;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 64

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

hợp chất. tính chất hóa học và viết được phương trình minh họa; +

- Silic đioxit, axit silixic, muối silicat nêu được:

+ một vài tính chất vật lý quan trọng;

tính chất hóa học và viết được phương trình minh họa; +

+ ứng dụng quan trọng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

Khá - dự đoán tính chất hóa học của silic từ cấu hình e và các số oxi

hóa của nó.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- so sánh được tính chất vật lý của silic với cacbon; Giỏi - phân biệt được khi nào silic thể hiện tính khử , khi nào thể

hiện tính oxi hóa, viết được các PTPƯ minh họa.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc - vận dụng các kiến thức về silic và hợp chất của silic để giải

thích một số vấn đề có liên quan đến thực tế đời sống.

Giải các dạng bài tập : - Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của

dd các hiđrocacbon không no. Trung bình 1) CO2 tác dụng với

kiềm. - áp dụng để giải các bài toán

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 65

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Vận dụng tính chất hóa (tương tự 2) hỗn hợp khí 1) CO2 tác dụng với dd kiềm ở mức độ đơn giản (ví dụ : bài

học các hợp chất của như chương 2). toán cho CO2 tác dụng một dd kiềm yêu cầu xác định loại

cacbon để giải các dạng muối thu được, tính nồng độ % các muối trong dd...).

bài tập khác nhau. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

1) CO2 tác dụng với dd kiềm ở mức độ phức tạp hơn (ví dụ :

hỗn hợp khí CO2 và một khí X tác dụng với dd kiềm thổ thu

Khá được kết tủa, yêu cầu tính % V CO2 trong hỗn hợp đầu hay

bài toán cho CO2 tác dụng với dd kiềm cho biết muối tạo ra,

yêu cầu tính khối lượng kiềm đã dùng hay nồng độ % các

muối trong dd thu được...).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

1) CO2 tác dụng với dd kiềm ở mức độ khó (ví dụ : bài toán

Giỏi cho CO2 tác dụng dd kiềm yêu cầu xác định điều kiện để

tạo ra các loại muối như: muối axit, muối trung hòa hay hỗn

hợp 2 muối…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc - vận dụng thành thạo phương trình ion , các định luật bảo toàn

để giải nhanh các bài toán ở các tiêu chuẩn trên.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 66

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 4. ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

Biết các khái niệm liên Nêu khái niệm hóa học hữu - Nêu được:

qua đến hóa học hữu cơ, hợp chất hữu cơ , đặc + khái niệm hóa học hữu cơ và hợp chất hữu cơ;

điểm chung, cơ sở phân loại cơ, đặc điểm chung và + đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ;

và gọi tên các hợp chất hữu những cơ sở để phân + phương pháp tách biệt, tinh chế;

cơ; phương pháp tách biệt và loại hợp chất hữu cơ theo : thành phần loại, gọi tên h ợp chất + cơ sở phân

tinh chế , phương pháp phân nguyên tố, nhóm chức; hữu cơ; cách thiết lập Trung bình

tích nguyên tố, cách thiết lập CTPT; nội dung cơ bản + cách gọi tên theo: tên thông thường, tên hệ thống;

CTĐG nhất và CTPT. của thuyết cấu tạo hoá + phương pháp xác định định tính, định lượng các nguyên

tố trong hợp chất hữu cơ. học; một số loại phản

ứng tiêu biểu trong hoá - Ghi nhớ được tên các số đếm và tên mạch cacbon từ 1 đến

10. học hữu cơ.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

Khá - trình bày được các bước thiết lập CTĐG và CTPT;

- so sánh được những khác nhau cơ bản giữa hợp chất vô cơ

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 67

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

và hợp chất hữu cơ;

- trình bày đư ợc nguyên tắc và cách thức tiến hành phương

pháp chưng cất, chiết và kết tinh;

- phân biệt được hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon

theo thành phần phân tử;

- giải thích được vì sao vi ệc phân tích nguyên tố trong hợp

chất hữu cơ có vai trò rất quan trọng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- phân biệt đư ợc các hợp chất hữu cơ , hợp chất vô cơ cụ thể

(ví dụ: xác định hợp chất nào là hữu cơ , hợp chất nào là vô

cơ trong các hợp chất sau CH3Cl, HCN, Al4C3, CaC2…);

- áp dụng phương pháp tách biệt , tinh chế để giải thích cách

Giỏi sơ chế hợp chất hữu cơ trong cuộc sống;

- đọc được tên các hợp chất hữu cơ theo danh pháp thay thế

và gốc – chức, tên thông thường;

- phân biệt được các loại công thức biểu diễn thành phần phân

tử hợp chất hữu cơ. Nêu được ý nghĩa của mỗi loại công

thức.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 68

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích đư ợc tại sao liên kết hoá học trong phân tử các Xuất sắc hợp chất hữu cơ thường là liên kết cộng hoá trị;

- đề nghị các cách nhận biết: H2O, CO2, halogen… khác SGK.

1) Biết nội dung thuyết cấu - Nêu được:

tạo, chất đồng đẳng , chất thuyết cấu tạo hóa học; +

đồng phân, các loại liên kết , + khái niệm đồng đẳng, đồng phân;

các loại CTCT, cách biểu + các loại liên kết, các loại CTCT; Trung bình

diễn phân tử trong không + các loại phản ứng hữu cơ;

gian. + các kiểu phân cắt liên kết cộng hóa trị;

2) Viết và nhận dạng được + đặc tính chung của gốc cacbo tự do và cacbocation.

một số loại phản ứng trong • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và hoá học hữu cơ. trình bày và giải thích đư ợc ý nghĩa thuyết cấu tạo hoá học -

(ví dụ : vì sao cacbon lại có hóa trị IV trong các hợp chất

Khá hữu cơ…);

- phân biệt được chất đồng đẳng, đồng phân ;

- giải thích sự hình thành và biết cách biểu diễn liên kết đơn,

đôi, ba;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 69

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- phân biệt được :

+ các phản ứng: thế, cộng, tách;

+ sự phân cắt dị li, đồng li trong phản ứng hữu cơ.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- so sánh được:

+ độ bền của liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba;

+ ý nghĩa CTCT và CTPT;

Giỏi - viết đư ợc công thức electron , CTCT triển khai , công thức

thu gọn và công thức thu gọn nhất của một số hợp chất cụ

thể;

- viết được một số phương trình hoá học hữu cơ và xác định

loại phản ứng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

Xuất sắc - hệ thống các kiến thức đã học bằng sơ đồ mối quan hệ giữa:

hỗn hợp chất hữu cơ, hợp chất hữu cơ tinh khiết, CTPT...

Vận dụng kiến thức để Xác định CTĐG và CTPT Áp dụng giải các bài toán

giải các dạng bài tập của hợp chất hữu cơ. - xác định CTĐG và CTPT của hợp chất hữu cơ ở mức độ Trung bình

lập CTPT. đơn giản: hợp chất hữu cơ chỉ gồm 2 hay 3 nguyên tố và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 70

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

biết % khối lượng của chúng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- xác định CTĐG và CTPT của hợp chất hữu cơ ở mức độ

Khá phức tạp hơn: xác định CTPT của hợp chất hữu cơ qua phản

ứng đốt cháy , các sản phẩm sinh ra tiếp tục qua các giai

đoạn phản ứng khác…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- xác định CTĐG và CTPT của hợp chất hữu cơ ở mức độ khó

(ví dụ : bài toán thiếu dự kiện , phương trình đại số mà số Giỏi phương trình ít hơn ẩn số , có thể biện luận theo thành phần

nguyên tố và hóa trị theo nhóm chức , theo phân tử khối

trung bình hay số nguyên tử C trung bình… ).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- áp dụng giải các bài toán ở các tiêu chuẩn trên bằng phương Xuất sắc pháp giải nhanh và sử dụng thành thạo các định luật bảo

toàn và các đại lượng trung bình.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 71

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 5. HIĐROCACBON NO

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

Biết khái ni ệm, công Nêu khái niệm, công thức • Nêu được

thức chung, đồng đẳng, chung, đồng đẳng, đồng - định nghĩa hiđrocacbon no , ankan, xicloankan, đồng đẳng ,

phân, danh pháp, lý tính, hóa đồng phân, danh pháp, đồng phân, bậc của C;

lý tính , hóa tính , ứng tính, ứng dụng của ankan, : nhiệt độ sôi , nhiệt độ - một vài tính chất vật lý quan trọng

dụng của ankan, xicloankan. nóng chảy, tính tan , màu sắc... của ankan, xicloankan;

xicloankan. Các nguồn - tính chất hóa học của ankan , xicloankan và cho đư ợc ví dụ Trung bình

hiđrocacbon no trong minh họa;

tự nhiên. - điều chế và ứng dụng của ankan, xicloankan.

• Đọc đư ợc tên các hiđrocacbon no theo tên thay thế và

một số tên thường.

• Viết được công thức tổng quát của ankan và xicloankan.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

Khá - cho được ví dụ và xác định chính xác bậc C của ankan;

, nhiệt độ - trình bày đư ợc quy luật biến thiên nhiệt độ sôi

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 72

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

nóng chảy của ankan, xicloankan;

- giải thích được vì sao ankan khá trơ về mặt hóa học;

(ví dụ : - so sánh đặc điểm cấu tạo của ankan với xicloankan

so sánh đặc điểm cấu tạo của xiclopropan với propan ,

xiclohexan với hexan ) từ đó suy đoán đư ợc tính chấ t hóa

học cơ bản của xicloankan.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- so sánh đư ợc nhiệt độ sôi của các ankan có mạch C phân

nhánh và mạch C không phân nhánh có cùng số C;

- xác định chính xác sản phẩm chính , phụ trong phản ứng

Giỏi halogen hóa ankan;

, phản - viết đư ợc phương trình tổng quát các phản ứng tách

ứng oxi hóa của ankan, phản ứng oxi hóa của xicloankan;

- so sánh được tỉ lệ số mol H 2O và CO 2 trong phản ứng đ ốt

cháy ankan và xicloankan.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích được : Xuất sắc

+ cơ chế phản ứng halogen hóa ankan;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 73

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

+ các ứng dụng thực tế của ankan dựa vào hóa tính và lý

tính của nó;

- hệ thống kiến thức lập được bảng so sánh giữa ankan và

xicloankan về: danh pháp , hóa tính , lý tính , điều chế , ứng

dụng…

Vận dụng tính chất hóa - Viết được các đồng phân cấu tạo của ankan và xicloankan

học của ankan và có số C ≤ 4; Trung bình

xicloankan để giải các - đọc tên và xác định chính xác bậc C các đồng phân đó.

dạng bài tập liên quan, • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

bao gồm: - viết được các đồng phân cấu tạo của ankan và xicloankan Khá - viết đồng phân. có số C ≤ 5; -Viết và gọi tên đồng phân - tính % V trong hỗn - đọc tên và xác định chính xác bậc C các đồng phân đó. của ankan và xicloankan. hợp các khí. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- tìm CTPT ,CTCT. - viết được các đồng phân cấu tạo của ankan và xicloankan có Giỏi 6 cacbon trở lên;

- đọc tên và xác định chính xác bậc C các đồng phân đó.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc - viết được các đồng phân cấu tạo c ủa ankan và xicloankan

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 74

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

một cách nhanh nhất;

- đọc tên và xác định chính xác bậc C các đồng phân đó.

Giải các bài tập - Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của

các hiđrocacbon no. 1) tính % V trong hỗn hợp

các khí. - áp dụng để giải các bài toán

ở mức độ đơn 2) tìm CTPT, CTCT . 1) tính % V trong hỗn hợp các khí có ankan Trung bình giản (ví dụ: bài toán chỉ gồm một giai đoạn phản ứng…).

2) tìm CTPT, CTCT của các hiđrocacbon no ở mức độ đơn

giản (ví dụ : tìm CTPT của một ankan/xicloankan khi bài

toán có một hoặc nhiều giai đoạn phản ứng…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

1) tính % V trong hỗn hợp các khí có ankan ở mức độ phức

tạp hơn (ví dụ: bài toán gồm nhiều giai đoạn phản ứng...). Khá 2) tìm CTPT, CTCT của các hiđrocacbon no ở mức độ phức

tạp hơn (ví dụ: tìm CTPT của hai ankan đồng đẳng kế tiếp

qua nhiều giai đoạn phản ứng…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và Giỏi 1) tính % V trong hỗn hợp các khí có ankan ở mức độ khó (ví

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 75

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

dụ: bài toán kết hợp tìm CTPT gồm nhiều giai đoạn phản

ứng, có kèm hiệu suất phản ứng…).

2) tìm CTPT, CTCT của các hiđrocacbon no ở mức độ khó (ví

dụ: tìm CTPT của 2 ankan không liên tiếp trong dãy đồng

đẳng hoặc 1 ankan với 1 xicloankan…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

Xuất sắc - vận dụng các định luật bảo toàn , đại lượng trung bình …

giải nhanh và thuần thục các bài toán ở các mức độ trên.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 76

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 6: HIĐROCACBON KHÔNG NO

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

Biết được khái niệm về Trình bày khái niệm , đặc • Nêu được

hiđrocacbon không no điểm liên kết, cấu trúc phân - khái niệm , đặc điểm liên kết, cấu trúc phân tử của anken ,

và một vài loại tử, danh pháp , lý tính , hóa ankađien, ankin;

hiđrocacbon không no tính của anken , ankin, - một vài tính chất vật lý quan trọng : nhiệt độ sôi , nhiệt độ

tiêu biểu: anken, ankin, ankađien. nóng chảy, tính tan , màu sắc... của anken;

ankađien, đặc điểm liên - tính chất hóa học của anken , ankađien, ankin, viết được các Trung bình kết, cấu trúc phân tử, phản ứng minh họa; (TB) đồng đẳng, đồng phân, - khái niệm phản ứng trùng hợp, hệ số trùng hợp và cho ví dụ;

danh pháp, tính chất - điều chế và ứng dụng của anken, butađien, isopren, ankin.

vật lý , tính chất hóa • Đọc đư ợc tên các hiđrocacbon không no theo tên thay

học; một số ứng dụng thế và một số tên thường.

quan trọng của anken • Viết được công thức tổng quát của anken, ankađien,

và ankin. ankin.

Khá • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 77

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- so sánh được thành phần và đặc điểm cấu tạo của:

+ Anken với ankan;

+ Anken với ankin.

- phân biệt được các khái niệm polien, đien, ankađien;

- dự đoán được tính chất hóa học của anken, ankađien, ankin

thông qua đặc điểm cấu tạo của chúng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- so sánh được công thức chung của ankan , anken, ankađien,

ankin;

- trình bày đư ợc quy luật biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt

độ sôi, khối lượng riêng của anken, ankin;

- trình bày cơ chế phản ứng cộng axit và nước vào anken; Giỏi - xác định chính xác:

+ sản phẩm chính , sản phẩm phụ củ a phản ứng cộng axit ,

nước vào anken không đối xứng thông qua qui tắc

Maccopnhicop;

+ sản phẩm của phản ứng ankađien cộng với ha logen/hiđro

halogenua ở nhiệt độ thấp/cao;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 78

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

, chỉ rõ - viết được các phản ứng tổng hợp polime đơn giản

được các monome, mắt xích của polime;

- giải thích vì sao các ankin có liên kết ba đầu mạch thì tham

gia được phản ứng thế bằng ion kim loại;

- so sánh:

sự giống và khác nhau về tính chất hóa học giữa ankin và +

anken;

+ tỉ lệ mol H 2O và CO2 ở phản ứng đốt cháy các loại

hiđrocacbon không no.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích được v ì sao anken lại hoạt động hóa học hơn hẳn

ankan;

- hệ thống được: Xuất sắc hiđrocacbon không no theo + các phương pháp điều chế

nhiều cách;

+ kiến thức bằng cá ch lập bảng so sánh 3 loại hiđrocacbon

không no đã học về: cấu trúc, lý tính, hóa tính, ứng dụng.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 79

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Vận dụng tính chất hóa - viết được các đồng phân cấu tạo của anken, ankađien, ankin

học của anken, ankin có 4 cacbon trở xuống (bao gồm cả đồng phân hình học);

và ankađien để giải các - đọc tên các đồng phân đó; Trung bình

dạng bài tập liên quan, - giải thích đư ợc tại sao anken lại có đồng phân hình học , thế

nào là đồng phân cis, đồng phân trans. bao gồm:

- viết đồng phân. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- nhận biết chất. - viết được các đồng phân cấu tạo của anken, ankađien, ankin Khá - tính % V trong hỗn có 4 cacbon trở lên (bao gồm cả đồng phân hình học); - Viết và đọc tên các đồng hợp các khí. - đọc tên các đồng phân đó. phân của anken, ankađien, - tìm CTPT, CTCT. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và ankin. Giỏi - viết được các đồng phân có dạng CnH2n và CnH2n-2.

- đọc tên các đồng phân đó.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích được vì sao số đồng phân của anken nhiều hơn số

ankan có cùng số cacbon; Xuất sắc - viết được các đồng phân cấu tạo của anken, ankađien, ankin

một cách nhanh nhất, bao gồm cả đồng phân hình học;

- đọc tên các đồng phân đó.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 80

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- Bằng phương pháp hóa học , nhận biết được các hiđrocacbon

không no ở mức độ đơn giản (hai chất) và viết phương trình Trung bình minh họa: ví dụ anken và ankin, ank – 1 – in và ank – 2 – in,

ankin và ankađien…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- bằng phương pháp hóa học , nhận biết được các hiđrocacbon

Sử dụng các phản ứng hóa Khá không no, hiđrocacbon no ở mức độ phức tạp hơn (ba đến

học đặc trưng của các bốn chất) và viết phương trình minh họa: ví dụ anken , ankin

hiđrocacbon không no để và ankan; ank – 1 – in, ank – 2 – in và ankan …

phân biệt hay nhận biết • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và chúng trong các lọ mất nhãn. - bằng phương pháp hóa học , nhận biết đư ợc các hiđrocacbon

Giỏi không no, hiđrocacbon no và các hợp chất vô cơ khác ở mức

độ khó (bốn chất trở lên , có giới hạn thuốc thử ) và viết

phương trình minh họa.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc

- giải nhanh và thuần thục các dạng nhận biết trên.

Giải các bài tập - Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của Trung bình

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 81

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

các hiđrocacbon không no. 1) tính % V trong hỗn hợp

các khí. - áp dụng để giải các bài toán

/ankin cụ thể ở 2) tìm CTPT, CTCT. 1) tính % V trong hỗn hợp các khí có anken

mức độ đơn giản : ví dụ bài toán chỉ gồm một giai đoạn

phản ứng.

2) tìm CTPT, CTCT của các hiđrocacbon không no ở mức độ

đơn giản: ví dụ tìm CTPT của anken / ankin/ ankađien chỉ

qua một giai đoạn phản ứng.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

1) tính % V trong hỗn hợp các khí có anken /ankin cụ thể ở

mức độ phức tạp hơn (ví dụ: bài toán gồm nhiều giai đoạn

Khá phản ứng…).

2) tìm CTPT, CTCT của các hiđrocacbon không no ở mức độ

phức tạp hơn (ví dụ: tìm CTPT của hai anken / ankin đồng

đẳng kế tiếp qua nhiều giai đoạn phản ứng…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

Giỏi 1) tính % V trong hỗn hợp các khí có anken / ankin cụ thể ở

mức độ khó (ví dụ: bài toán kết hợp tìm CTPT gồm nhiều

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 82

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

giai đoạn phản ứng…).

2) tìm CTPT, CTCT của các hiđrocacbon không no ở mức độ

khó (ví dụ: tìm CTPT của một ankan và 1 anken có cùng số

cacbon qua nhiều giai đoạn phản ứng , 2 anken/ankin không

liên tiếp trong dãy đồng đẳng…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc - vận dụng các định luật bảo toàn , đại lượng trung bình …

giải nhanh và thuần thục các bài toán ở các mức độ trên.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 83

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 7. HIĐROCACBON THƠM

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

Biết k hái niệm về Nêu khái niệm về • Trình bày được

hiđrocacbon thơm, đặc hiđrocacbon thơm, đặc điểm - cấu trúc phân tử benzen;

điểm cấu tạo, lý tính và cấu tạo, tính chất vật lý , tính - đồng đẳng, đồng phân và danh pháp của ankylbenzen;

hóa tính và ứng dụng chất hoá học đặc trưng và - một số tính chất vật lý quan trọng của benzen , ankylbenzen,

của một số hiđrocacbon ứng dụng của benzen, stiren và naphtalen;

thơm tiêu biểu. toluen, stiren, naphtalen. - khái niệm phản ứng đồng trùng hợp;

, stiren và naphtalen ; - hóa tính của benzen và ankylbenzen Trung bình

viết được các phản ứng minh họa;

- điều chế và ứng dụng benzen và ankylbenzen;

- ứng dụng của stiren và naphtalen.

• Đọc tên được các ankylbenzen theo tên thay thế.

• Viết được công thức tổng quát của dãy đồng đẳng

benzen.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 84

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- giải thích được các hiện tượng về tính tan của benzen với

các chất như: nước, dd brom...;

- viết được cấu tạo và gọi tên các đồng phân ankylbenzen có 8

và 9 nguyên tử C;

- giải thích được: Khá + vì sao ph ản ứng thế của ankylbenzen lại dễ dà ng hơn so

với benzen;

+ tại sao stiren phản ứng được với dd Br2 và dd KMnO4 còn

benzen thì không;

tại sao benzen và các đồng đẳng có tính chất khác với tính +

chất các hiđrocacbon đã học (no và không no).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- dự đoán được tính chất hóa học của benzen và ankylbenzen ,

stiren và naphtalen dựa vào mối quan hệ giữa cấu trúc phân Giỏi tử và tính chất đặc trưng của chúng;

- giải thích được cơ chế thế ở vòng benzen;

- vận dụng quy tắc thế để dự đoán chính xác s ản phẩm phản

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 85

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

ứng;

- viết được phương trình tổng quát của phản ứng đốt cháy

benzen từ đó rút ra được nhận xét về tỉ lệ số mol của H 2O và

CO2.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

được bảng so sánh đặc - hệ thống kiến thức bằng cách lập Xuất sắc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với

hiđrocacbon no và không no.

- Bằng phương pháp hóa học , nhận biết được các hiđrocacbon Vận dụng tính chất hóa

thơm ở mức độ đơn giản (hai chất ) và viết phương trình Trung bình học của hiđrocacbon

minh họa: ví dụ benzen và toluen, benzen và ankylbenzen… thơm để giải các dạng Sử dụng các phản ứng hóa bài tập liên quan, bao • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và học đặc trưng của các gồm: - bằng phương pháp hóa học, nhận biết được các hiđrocacbon hiđrocacbon thơm để phân - nhận biết chất. Khá thơm và các hợp chất hữu cơ khác ở mức độ phức tạp hơn biệt hay nhận biết chúng - tìm CTPT, CTCT và (ba đến bốn chất ) và viết phương trình minh họa : ví dụ trong các lọ mất nhãn. gọi tên. benzen và toluen và ankylbenzen...

- tính khối lượng • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và Giỏi benzen, toluen tham - bằng phương pháp hóa học , nhận biết đư ợc các hiđrocacbon

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 86

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

gia phản ứng. thơm và các hợp chất hữu cơ khác ở mức độ khó (bốn chất

trở lên, có giới hạn thuốc thử) và viết phương trình minh họa. - tính khối lượng sản

phẩm thu đư ợc sau • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc phản ứng trùng hợp - giải nhanh và thuần thục các dạng nhận biết trên.

stiren. - Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của

các hiđrocacbon thơm.

- áp dụng để giải các bài toán

1) tìm CTPT, CTCT và gọi tên các ankylbenzen ở mức độ đơn Giải các bài tập

giản (ví dụ : tìm CTPT của một đồng đẳng của benzen chỉ 1) Tìm CTPT, CTCT và gọi

qua một giai đoạn phản ứng…). Trung bình tên.

2) tính khối lượng benzen, toluen tham gia phản ứng ở mức độ , 2) tính khối lượng benzen

đơn giản (ví dụ: bài toán gồm một giai đoạn phản ứng...) toluen tham gia phản ứng.

3) tính khối lượng sản phẩm thu đư ợc sau phản ứng trùng hợp 3) tính khối lượng sản phẩm

stiren ở mức độ đơn giản (ví dụ : bài toán gồm một giai thu được sau phản ứng

đoạn phản ứng…). trùng hợp stiren.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

Khá 1) tìm CTPT, CTCT và gọi tên các ankylbenzen ở mức độ

phức tạp hơn (ví dụ: tìm CTPT một đồng đẳng của benzen

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 87

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

qua nhiều giai đoạn phản ứng…).

2) tính khối lượng benzen, toluen tham gia phản ứng ở mức độ

phức tạp hơn (ví dụ: bài toán gồm một giai đoạn phản ứng

có kèm hiệu suất phản ứng…).

3) tính khối lượng sản p hẩm thu được sau phản ứng trùng hợp

stiren ở mức độ phức tạp hơn (ví dụ: bài toán gồm một giai

đoạn phản ứng có kèm hiệu suất phản ứng…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

1) tìm CTPT, CTCT và gọi tên các ankylbenzen ở mức độ khó

(ví dụ: tìm CTPT của hai đồng đẳng của benzen qua nhiều

giai đoạn phản ứng…).

2) tính khối lượng benzen, toluen tham gia phản ứng ở mức độ Giỏi khó (ví dụ: bài toán gồm nhiều giai đoạn phản ứng có kèm

hiệu suất phản ứng…).

3) tính khối lượng sản phẩm thu đư ợc sau phản ứng trùng hợp

stiren ở mức độ khó (ví dụ : bài toán gồm nhiều giai đoạn

phản ứng, có kèm hiệu suất phản ứng…).

Xuất sắc • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 88

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- giải nhanh và thuần thục các bài toán ở dạng trên.

CHƯƠNG 8. DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

• Trình bày được

Biết được khái niệm, Nêu được khái niệm, tính + khái niệm dẫn xuất halogen;

tính chất vật lý, danh chất vật lý, hoạt tính sinh tính chất vật lý dẫn xuất halogen; + Trung bình

pháp, phương pháp học và ứng dụng của các dẫn (TB) + hoạt tính sinh học của một số dẫn xuất halogen;

xuất halogen; phân loại, gọi điều chế, sản xuất và + ứng dụng của dẫn xuất halogen.

tên được các dẫn xuất ứng dụng của dẫn xuất • Đọc được tên một số dẫn xuất halogen.

halogen. halogen, ancol, phenol. • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- Phân biệt được một số halogen cụ thể theo:

+ halogen

Khá + bậc

+ gốc

- Đọc tên được các dẫn xuất halogen theo 2 cách (gốc chức,

thay thế).

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 89

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- vận dụng tính chất vật lý và đặc điểm cấu tạo của các dẫn

Giỏi xuất halogen để giải thích tính tan và nhiệt độ sôi của chúng.

- tổng hợp được các phương pháp điều chế một số dẫn xuất

halogen.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

Xuất sắc - suy luận để đưa ra nh ận xét về ưu nhược điểm của các

phương pháp điều chế dẫn xuất halogen.

• Trình bày được

+ định nghĩa ancol, phenol;

tính chất vật lý ancol, phenol; + - Ghi nhớ được định nghĩa, + phương pháp điều chế và ứng dụng ancol, phenol; Trung bình danh pháp, tính chất vật lí, + khái niệm liên kết hiđro. phương pháp điều chế và • Đọc được tên một số ancol, phenol. ứng dụng của ancol, phenol; • Viết được công thức tổng quát của ancol no, đơn chức, khái niệm liên kết hiđro. mạch hở.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và Khá - Phân biệt được ancol theo

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 90

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

+ cấu tạo gốc hiđrocacbon;

số lượng nhóm hiđroxyl. +

- Phân biệt được phenol theo số lượng nhóm hiđroxyl;

- Phân biệt được phenol và ancol thơm;

- Viết được công thức tổng quát của

+ ancol đơn chức mạch hở có 1 liên kết đôi trong phân tử;

+ ancol no, đa chức, mạch hở.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- giải thích được vì sao nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, tính

tan trong nước của ancol đều cao hơn so với hiđrocacbon, Giỏi dẫn xuất halogen, ete có khối lượng mol phân tử có khối

lượng chênh lệch nhau không nhiều;

- so sánh được đặc điểm cấu tạo giữa ancol và phenol.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích và biểu diễn được liên kết hiđro trong dung dịch Xuất sắc ancol và phenol hình thành như thế nào (ví dụ: liên kết hiđro

giữa nước với nước, nước với ancol, ancol với ancol...)

Vận dụng tính chất hóa - Viết và gọi tên các đồng - viết được các đồng phân cấu tạo của dẫn xuất halogen, ancol Trung bình

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 91

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

học của dẫn xuất phân của dẫn xuất halogen, no đơn chức có 4 cacbon trở xuống;

halogen, ancol, phenol ancol. - đọc tên các đồng phân đó.

để giải các dạng bài tập • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

liên quan, bao gồm: - viết được các đồng phân cấu tạo của dẫn xuất halogen, ancol

- viết đồng phân dẫn Khá no đơn chức mạch hở nói chung; dẫn xuất halogen, ancol

xuất halogen, ancol. đơn chức mạch hở có một liên kết đôi;

- nhận biết chất. - đọc tên các đồng phân đó.

- tính khối lượng các • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

chất. - viết được các đồng phân cấu tạo của dẫn xuất halogen, ancol

, CTCT - tìm CTPT phức tạp: Giỏi của ancol. + dẫn xuất halogen có đi, tri halogen…

+ ancol đa chức, ancol thơm…

- đọc tên các đồng phân đó.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- viết được các đồng phân cấu tạo của dẫn xuất halogen, ancol

Xuất sắc phức tạp một cách nhanh nhất, bao gồm cả đồng phân hình

học;

- đọc tên các đồng phân đó.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 92

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- Bằng phương pháp hóa học, nhận biết được dẫn xuất

halogen, ancol, phenol ở mức độ đơn giản (hai chất) và viết Trung bình được các phương trình minh họa: ví dụ ankylhalogen – anlyl - Sử dụng các phản ứng hóa

halogen, ancol etylic – etylen glicol… học đặc trưng của dẫn xuất

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và halogen, ancol, phenol để

- bằng phương pháp hóa học, nhận biết được dẫn xuất halogen, phân biệt hay nhận biết

Khá ancol, phenol ở mức độ phức tạp hơn (ba đến bốn chất) và chúng trong các lọ mất nhãn.

viết được các phương trình minh họa: ví dụ glixerol –

pentanol – phenol…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- bằng phương pháp hóa học, phân biệt hay nhận biết được dẫn

xuất halogen, ancol, phenol cùng các chất hữu cơ khác ở mức

Giỏi độ khó (ba chất trở lên, có đồng phân) và viết được các

phương trình minh họa, ví dụ phân biệt benzen – phenol –

ancol benzylic – stiren – toluen; glixerol – propan – 1,3 – diol

và propan-2-ol…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc

- giải nhanh và thuần thục các bài tập phân biệt, nhận biết chất

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 93

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của

- Áp dụng tính chất hóa học dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

của dẫn xuất halogen, ancol, - áp dụng để giải các bài toán.

phenol để giải các bài tập: 1) tính khối lượng dẫn xuất halogen, ancol, phenol và các sản

phẩm trong các phản ứng của chúng ở mức độ đơn giản: ví 1) tính khối lượng các chất.

dụ bài toán cho 1 giai đoạn phản ứng và không có hiệu suất 2) tìm CTPT, CTCT của Trung bình

phản ứng. ancol.

2) tìm CTPT, CTCT ancol ở mức độ đơn giản: ví dụ tìm

CTPT, CTCT của 1 ancol no đơn chức mạch hở, có 1 giai

đoạn phản ứng trong các dạng bài: ancol với kim loại kiềm,

tách nước của ancol, phản ứng oxy hóa của ancol.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

- áp dụng vào các bài toán

1) tính khối lượng dẫn xuất halogen, ancol, phenol và các sản

Khá phẩm trong các phản ứng của chúng ở mức độ phức tạp hơn

có liên quan đến hiệu suất phản ứng;

2) tìm CTPT, CTCT ancol ở mức độ phức tạp hơn: ví dụ tìm

CTPT, CTCT của 1 ancol không no, đơn chức, mạch hở.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 94

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- áp dụng vào các bài toán

1) tính khối lượng dẫn xuất halogen, ancol, phenol và các sản

phẩm trong các phản ứng của chúng ở mức độ khó như bài

toán có nhiều giai đoạn phản ứng, hỗn hợp 2 ancol; tách

Giỏi hiđro halogen ở dẫn xuất halogen bậc 2 tạo hỗn hợp 2

olefin,..

2) tìm CTPT, CTCT ancol ở mức độ khó: ví dụ tìm CTPT,

CTCT hai hay hỗn hợp nhiều ancol, có nhiều giai đoạn

phản ứng trong các dạng bài: phản ứng ete hóa, ancol với

kim loại kiềm, phản ứng oxy hóa của ancol…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

Xuất sắc - giải nhanh hay sử dụng thuần thục các định luật bảo toàn

khối lượng, đại lượng trung bình và phương pháp tăng giảm

khối lượng để giải các bài toán ở các mức độ trên.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 95

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 9. ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

MỤC TIÊU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ (Học sinh có thể)

1) Ghi nhớ được định nghĩa, • Nêu được Biết được định nghĩa,

tính chất vật lý, đặc điểm + định nghĩa anđehit, xeton và axit cacboxylic; tính chất vật lý, phân

cấu tạo, điều chế và ứng + đặc điểm cấu trúc phân tử của anđehit, xeton và axit loại, cấu tạo, điều chế

dụng trong cuộc sống của cacboxylic; và ứng dụng của một

một số anđehit, xeton và axit tính chất vật lý anđehit, xeton và axit cacboxylic; + số anđehit, xeton và

cacboxylic; axit cacboxylic quan + phương pháp điều chế anđehit, xeton, axit cacboxylic và Trung bình 2) Phân loại và gọi tên trọng. viết được các phương trình phản ứng điều chế ở mức độ

chúng. đơn giản;

+ ứng dụng của một số anđehit, xeton và axit cacboxylic

quen thuộc như: fomanđehit, axetanđehit, axeton…

• Đọc tên được một số anđehit, xeton và axit cacboxylic

quen thuộc.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và Khá - Đọc tên được

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 96

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

+ anđehit, axit cacboxylic theo tên thay thế, tên thông

thường;

+ xeton theo tên thay thế và tên gốc – chức.

- Phân biệt được

+ các loại anđehit, xeton: no, không no và thơm;

+ axit cacboxylic: no , không no, thơm, đa chức;

- Viết được công thức tổng quát của anđehit, xeton và axit

cacboxylic no đơn chức, mạch hở.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- giải thích được vì sao:

+ nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy của anđehit và xeton

cao hơn so với hiđrocacbon có cùng số C trong phân tử

nhưng lại thấp hơn so với ancol tương ứng; Giỏi + nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy của các axit cacboxylic

cao hơn anđehit, xeton và ancol có cùng số nguyên tử C;

- so sánh được tính tan trong nước và nhiệt độ sôi của dẫn

xuất halogen với ancol, axit có khối lượng phân tử tương

đương;

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 97

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- viết được công thức tổng quát của anđehit, xeton không no

có 1 nối đôi, đơn chức, mạch hở.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- giải thích được:

liên kết hiđro trong dung dịch anđehit, xeton và axit +

cacboxylic hình thành như thế nào;

lực axit của axit cacboxylic tại sao lại lớn hơn của phenol, + Xuất sắc ancol;

+ các hiện tượng trong cuộc sống có liên quan đến anđehit,

xeton và axit cacboxylic (ví dụ : vì sao khi bị ong đốt ,

dùng vôi bôi vào vết đốt sẽ đỡ đau hay vì sao dùng axeton

để lau sơn móng tay lại cảm thấy móng tay mát lạnh ...).

- Viết và gọi tên các đồng - Viết được các đồng phân cấu tạo của anđehit, xeton và axit Vận dụng tính chất hóa

phân của anđehit, xeton và cacboxylic no đơn chức có 5 cacbon trở xuống; Trung bình học của anđehit, xeton

axit cacboxylic. - đọc tên các đồng phân đó. và axit cacboxylic để

giải các bài toán về • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

đồng phân - viết Khá - viết được các đồng phân cấu tạo của anđehit, xeton và axit

CnH2nO, CnH2nO2. cacboxylic no đơn chức mạch hở nói chung; anđehit, xeton

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 98

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

và axit cacboxylic đơn chức mạch hở có một liên kết đôi; - nhận biết chất.

- tính khối lượng hoặc - đọc tên các đồng phân đó.

nồng độ dung dịch • Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

các chất. - viết được các đồng phân cấu tạo của anđehit, xeton và axit Giỏi cacboxylic phức tạp: có 2 nhóm chức, thơm …;

- đọc tên các đồng phân đó.

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

- viết được các đồng phân có dạng CnH2nO và CnH2nO2 một Xuất sắc cách nhanh nhất;

- đọc tên các đồng phân đó.

- bằng phương pháp hóa học, nhận biết được anđehit, xeton và

axit cacboxylic ở mức độ đơn giản (hai chất) và viết được Trung bình - Sử dụng các phản ứng hóa các phương trình minh họa: ví dụ propan – 2 – on và học đặc trưng của anđehit, propanal; axit acrylic và axit fomic… xeton và axit cacboxylic để • Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và phân biệt hay nhận biết - bằng phương pháp hóa học, nhận biết được được anđehit, chúng trong các lọ mất nhãn. Khá xeton và axit cacboxylic ở mức độ phức tạp hơn (ba đến bốn

chất) và viết được các phương trình minh họa: ví dụ axit

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 99

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

axetic – etanal – axeton…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

- bằng phương pháp hóa học, phân biệt hay nhận biết được

anđehit, xeton và axit cacboxylic cùng các chất hữu cơ khác Giỏi ở mức độ khó (bốn chất trở lên, có đồng phân, có giới hạn

thuốc thử) và viết được các phương trình minh họa, ví dụ

phân biệt axit fomic – fomanđehit – phenol – ancol etylic…

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và

Xuất sắc - giải nhanh và thuần thục các bài tập phân biệt, nhận biết

chất.

- Viết được các phương trình thể hiện tính chất hóa học của

- Áp dụng tính chất hóa học anđehit và axit cacboxylic.

của anđehit và axit - áp dụng để giải các bài toán.

cacboxylic để giải các bài 1) tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch của anđehit/axit Trung bình tập cacboxylic và các sản phẩm ở mức độ đơn giản (ví dụ: bài

toán cho 1 giai đoạn phản ứng…). lượng hoặc 1) tính khối

nồng độ dd các chất. 2) tìm CTPT, CTCT anđehit/axit cacboxylic ở mức độ đơn

giản (ví dụ: tìm CTCT của 1 anđehit no đơn chức mạch hở, 2) tìm CTPT, CTCT của

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 100

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

anđehit/axit cacboxylic. có 1 giai đoạn phản ứng trong các dạng bài: phản ứng tráng

gương, phản ứng đốt cháy…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức TB và

1) tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch của anđehit/axit

cacboxylic và các sản phẩm ở mức độ phức tạp hơn có liên

quan đến hiệu suất phản ứng; Khá 2) tìm CTPT, CTCT anđehit/axit cacboxylic ở mức độ phức

tạp hơn (ví dụ: tìm CTCT 1 anđehit không no, đơn chức,

mạch hở; hỗn hợp 2 anđehit liên tiếp cùng 1 dãy đồng

đẳng…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Khá và

1) tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch của anđehit/axit

cacboxylic và các sản phẩm ở mức độ khó (ví dụ: bài toán

có nhiều giai đoạn phản ứng, hỗn hợp 2 anđehit, 2 axit Giỏi cacboxylic…).

2) tìm CTPT, CTCT anđehit/axit cacboxylic ở mức độ khó (ví

dụ: tìm CTCT hai hay hỗn hợp nhiều anđehit trong cùng

dãy đồng đẳng có nhi ều giai đoạn phản ứng trong các dạng

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 101

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

bài: phản ứng tráng gương, phản ứng đốt cháy…).

• Đạt các tiêu chuẩn ở mức Giỏi và Xuất sắc - giải nhanh và thuần thục các bài toán ở dạng trên.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 102

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

2.5 HỆ THỐNG BÀI TẬP [46], [47], [49], [50], [51], [61]

Khi đã hoàn thành bộ tiêu chí, ta cần xây dựng hệ thống bài tập tương ứng để

cụ thể hóa những gì đã mô tả ở các thang mức độ nhằm giúp HS hiểu rõ hơn các

vấn đề đã đề cập. Các bước tiến hành xây dựng hệ thống bài tập:

Bước 1: Lựa chọn các bài tập điển hình , tiêu biểu. Lưu ý hệ thống bài tập phải bao

quát kiến thức, cần cân đối giữa lý thuyết và tính toán.

Bước 2: Phân dạng bài tập theo:

• nội dung từng chương, từng bài.

từng dạng bài cụ thể. •

• phân chia theo cấp độ nhận thức của thang Blo om và các mức độ từ dễ đến

khó đảm bảo tính phân hóa, tính vừa sức đối với HS.

Hệ thống bài tập phần Ancol – Phenol – Anđehit & Xeton

 ANCOL

LÝ THUYẾT

A. ĐỊNH NGHĨA

Câu 1: Hợp chất nào sau đây thuộc loại ancol? (Biết)

c. CH2=CH – O – CH3. a. CH3OH.

b. C6H5OH. d. CH3 – CHO.

Câu 2: Hợp chất nào dưới đây không thuộc loại ancol? (Biết)

a. CH2=CH – CH2 – OH. d.

OH

CH2OH

b. CH3 – CH2 – OH. c.

B. TÍNH CHẤT VẬT LÝ

Câu 3: Chọn câu đúng: (Biết)

a. Ở điều kiện thường các ancol có thể là chất lỏng hoặc chất rắn.

b. Độ tan của ancol trong nước tăng khi phân tử khối tăng.

c. Bậc của ancol được tính theo số nhóm – OH liên kết với nguyên tử C no.

d. Ete dễ tan trong nước hơn ancol.

Câu 4: Chỉ ra nội dung sai: (Biết)

a. Những ancol mà phân tử có từ 1 đến 12 nguyên tử C đều ở thể lỏng.

b. Các ancol trong dãy đồng đẳng của ancol etylic đều nặng hơn nước.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 103

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. Ancol metylic, ancol etylic và ancol propylic tan vô hạn trong nước.

d. Một số ancol lỏng là dung môi tốt cho nhiều chất hữu cơ.

Câu 5: Trong dãy đồng đẳng của ancol đơn chức no, khi mạch cacbon tăng, nói

chung: (Biết)

a. Độ sôi tăng, khả năng tan trong nước tăng.

b. Độ sôi tăng, khả năng tan trong nước giảm.

c. Độ sôi giảm, khả năng tan trong nước tăng.

d. Độ sôi giảm, khả năng tan trong nước giảm.

C. ĐIỀU CHẾ

Câu 6: Không điều chế ancol etylic bằng phản ứng nào sau đây? (Biết)

a. Cho hỗn hợp khí etilen và hơi nước qua tháp H3PO4.

b. Lên men glucozơ.

c. Cho etilen tác dụng với dd H2SO4 loãng nóng.

d. Cho axetilen tác dụng với dd H2SO4 loãng, nóng và HgSO4.

Câu 7: Trong PTN, người ta thường dùng phương pháp nào sau đây để điều chế

ancol etylic? (Biết)

a. Cho glucozơ lên men rượu.

b. Thủy phân dẫn xuất halogen trong môi trường kiềm.

c. Cho C2H2 tác dụng với dd H2SO4 loãng, nóng.

d. Cho CH3CHO hợp với H2 có xúc tác Ni, đun nóng.

Câu 8: Phản ứng nào dùng để điều chế ancol etylic trong CN bằng phương pháp

tổng hợp? (Biết)

a. C2H5Cl + NaOH → C2H5OH + NaCl.

𝒐𝒐 ,𝒕𝒕

,𝒑𝒑

𝑯𝑯

C2H5OH. b. C2H4 + H2O

�⎯⎯⎯� c. (C6H10O5)n + nH2O nC6H12O6.

𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀𝑀 𝑟𝑟ượ𝑢𝑢

�� C6H12O6 2C2H5OH + 2CO2.

d. Cả b và c. �⎯⎯⎯⎯⎯�

Câu 9: Trong CN điều chế etanol cách nào sau đây là giá thành thấp , không gây ô

nhiễm môi trường? (Biết)

a. Tinh bột → glucozơ → etanol.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 104

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

b. C2H4 → C2H6 → C2H5Cl → C2H5OH.

𝑜𝑜

𝐻𝐻

,𝑡𝑡

C2H5OH. c. C2H4 + H2O

d. CH3CHO + H2 C2H5OH. �⎯⎯� 𝑜𝑜 𝑁𝑁𝑁𝑁,𝑡𝑡

𝑜𝑜

+ 𝐶𝐶𝐶𝐶2,500

𝐶𝐶

+ 𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝑁𝐻𝐻

�⎯� Câu 10: Cho sơ đồ phản ứng: X Y ancol anlylic. X là chất nào sau

đây? (Hiểu) �⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯� �⎯⎯⎯⎯�

a. Propan. c. Propen.

b. Xiclopropan. d. Propin.

Câu 11: Từ propen, người điều chế glixerol qua mấy phương trình hóa học ? (Hiểu)

a. 2. c. 4.

d. 5. b. 3.

D. LIÊN KẾT HIDRO

Câu 12: Bản chất của liên kết hiđro (trong nước/ancol/axit cacboxylic): (Biết)

a. Là sự hút tĩnh điện giữa nguyên tử H tích điện dương và nguyên tử O

tích điện âm.

b. Là sự hút tĩnh điện giữa cation H+ và anion O2–.

c. Là liên kết cộng hoá trị phân cực giữa nguyên tử H và nguyên tử O.

d. Là liên kết cho – nhận giữa nguyên tử H và nguyên tử O.

Câu 13: Ancol etylic tan nhiều trong nước là do: (Biết)

a. Ancol etylic háo nước.

b. Ancol etylic tác dụng với nước.

c. Ancol etylic tạo được liên kết hiđro với nước.

d. Cả a, b, c.

Câu 14: Liên kết hiđro gây ảnh hưởng rất lớn đến: (Hiểu)

a. Tính chất hoá học của ancol. c. Tốc độ phản ứng hoá học.

d. Khả năng phản ứng hoá học. b. Tính chất vật lí của ancol.

...O - H ... O - H...

O H

H3C

...O - H ... O - H... H H3C

... _ _ H

O... _ H

...O - H ... O - H... H3C

Câu 15: Cho các loại liên kết hiđro sau:

(4) (3) (1) (2)

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 105

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

A. Trong dd nước và ancol metylic có những loại liên kết hiđro nào? (Hiểu)

a. (1), (2). c. (3), (4).

b. (2), (3), (4). d. (1), (2), (3), (4).

B. Loại liên kết hiđro nào là bền nhất? (Hiểu)

a. (1). c. (3).

b. (2). d. (4).

C. Loại liên kết hiđro nào là kém bền nhất? (Hiểu)

c. (3). a. (1).

b. (2). d. (4).

CH3 - CH - CH2 - CH - CH2 - CH3

E. TÊN GỌI

C2H5

Câu 16: Tên thay thế của ancol là: (Hiểu)

a. 2 – etyl hexan – 4 – ol. c. 5 – metylheptan – 3 – ol.

b. 5 – etyl hexan – 3 – ol. d. 3 – metylheptan – 5 – ol.

Câu 17: Gọi tên hợp chất có CTCT dưới đây theo danh pháp thay thế:

CH2=CH–CH2–OH (Hiểu)

a. 1 – hiđroxiprop – 2 – en. c. Prop – 2 – en – 1 – ol.

b. 3 – hiđroxi prop – 1 – en. d. Cả a, b, c.

CH3 - CH = C - CH2OH

C2H5

Câu 18: Gọi tên hợp chất có CTCT như sau theo danh pháp thay thế : (Hiểu)

a. 4 – hiđroxi – 3 – etylbut – 2 – en. c. 3– etylbut – 2 – en – 4 – ol.

b. 2– etyl – 1 – hiđroxibut – 2 – en. d. 2 – etylbut – 2 – en – 1 – ol.

F. CÔNG THỨC TỔNG QUÁT

Câu 19: Công thức chung của ancol no, đơn chức, mạch hở là: (Hiểu)

c. CnH2nOH. a. CnH2n+2OH.

d. Cả a, b, c sai. b. CnH2n+1OH.

Câu 20: Công thức chung của ancol no, mạch hở là: (Hiểu)

a. CnH2n+2OH. c. CnH2n+ 2– x(OH)x.

d. CnH2n– x(OH)x. b. CnH2n+2(OH)x.

Câu 21: Công thức chung của ancol đơn chức , phân tử chứa 1 liên kết đôi C = C là:

(Hiểu)

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 106

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. CnH2n–2OH. a. CnH2n+2O.

b. CnH2n+1OH. d. CnH2n–1OH.

Câu 22: Công thức của ancol bậc I là: (Hiểu)

c. R(OH)z. a. RCH2OH.

d. CnH2n–1OH. b. CnH2n+1OH.

G. PHÂN LOẠI ANCOL

Câu 23: Các ancol được phân loại dựa trên cơ sở: (Biết)

a. Số lượng nhóm OH.

b. Đặc điểm cấu tạo của gốc hiđrocacbon.

c. Bậc của ancol.

d. Tất cả các ý trên.

Câu 24: Bậc của ancol là: (Biết)

a. Bậc cacbon lớn nhất trong phân tử.

b. Bậc của cacbon liên kết với nhóm – OH.

c. Số nhóm chức có trong phân tử.

d. Số cacbon có trong phân tử ancol.

Câu 25: Các ancol (CH3)2CHOH, CH3CH2OH, (CH3)3COH có bậc ancol lần lượt

là: (Biết)

a. 1, 2, 3. c. 2, 1, 3.

b. 1, 3, 2. d. 2, 3, 1.

Câu 26: Bậc ancol của 2 – metylbutan – 2 – ol là: (Hiểu)

a. Bậc 4. c. Bậc 2.

d. Bậc 1. b. Bậc 3.

H. NHIỆT ĐỘ NÓNG CHẢY, NHIỆT ĐỘ SÔI

Câu 27: Ancol có nhiệt độ sôi cao hơn hẳn so với hiđrocacbon, ete có M tương

đương vì: (Biết)

a. Ancol nặng hơn hiđrocacbon và ete.

b. Ancol bền nhiệt hơn hiđrocacbon và ete.

c. Ancol tạo liên kết hiđro với nước.

d. Các phân tử ancol tạo liên kết hiđro với nhau.

Câu 28: Khi so sánh nhiệt độ sôi của ancol etylic và nước thì: (Hiểu )

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 107

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

a. Nước sôi cao hơn ancol vì nước có phân tử nhỏ hơn ancol.

b. Ancol sôi cao hơn nước vì ancol là chất dễ bay hơi.

c. Nước sôi cao hơn ancol vì liên kết hiđro giữa các phân tử nước bền hơn

liên kết hiđro giữa các phân tử ancol.

d. Nước và ancol có nhiệt độ sôi gần bằng nhau.

Câu 29: A, B, C là 3 đồng phân có cùng CTPT C 3H8O. Biết A tác dụng với CuO

đun nóng cho ra anđehit, còn B cho ra xeton. Vậy C là: (Vận dụng bậc thấp)

a. Ancol bậc III.

b. Chất có nhiệt độ sôi cao nhất.

c. Chất có nhiệt độ sôi thấp nhất.

d. Chất có khả năng tách nước tạo anken duy nhất.

Câu 30: A, B, C là 3 chất hữu cơ có cùng CTPT CxHyO. Biết % O (theo khối lượng)

trong A là 26,66%. Chất có nhiệ t độ sôi thấp nhất trong A , B, C là: (Vận dụng bậc

thấp)

a. Propan – 2 – ol. c. Etyl metyl ete.

b. Propan – 1 – ol. d. Propanal.

I. ĐỘ TAN

Câu 31: Cho các chất sau : C2H6 (1); C2H5OH (2);CH3OCH3 (3); C6H5CH2OH (4);

(CH3)2CHCH2CH2OH (5). Độ tan trong nước đư ợc sắp xếp theo chiều giảm dần

như sau: (Hiểu)

a. 2 > 1 > 3 > 4 > 5. c. 2 > 3 > 4 > 5 > 1.

b. 5 > 2 > 4 > 3 > 1. d. 4 > 5 > 2 > 3 > 1.

Câu 32: Cho các chất sau:

CH3CH2OH (I) CH3CH2CH(OH)CH3 (III)

CH3CH2CH2OH (I) CH3OH (IV)

Dãy nào sau đây sắp xếp đúng thứ tự độ tan tăng dần ? (Hiểu)

a. (I) < (II) < (III) < (IV). c. (IV) < (I) < (II) < (III).

b. (II) < (III) < (I) < (IV). d. (III) < (II) < (I) < (IV).

K. VIẾT ĐỒNG PHÂN CỦA ANCOL

Câu 33: Số đồng phân mạch hở ứng với công thức C3H8O là: (Hiểu)

b. 4. a. 3.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 108

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. 5. d. 6.

Câu 34: Số ancol bậc 2, ứng với CTPT C5H12O là: (Hiểu)

c. 5. a. 3.

b. 4. d. 6.

Câu 35: Có bao nhiêu ancol thơm , công thức C 8H10O khi tác dụng với CuO cho ra

anđehit: (Hiểu)

a. 2. c. 4.

b. 3. d. 5.

Câu 36: Có bao nhiêu đồng phân ancol bậc III , mạch hở, có CTPT C6H12O (kể cả

đồng phân hình học)? (Hiểu)

a. 2. c. 4.

b. 3. d. 5.

𝑜𝑜

+ 𝐻𝐻2, 𝑁𝑁𝑁𝑁, 𝑡𝑡

𝐻𝐻2𝑆𝑆𝑁𝑁4,170

𝐶𝐶

+ 𝐻𝐻2, 𝑁𝑁𝑁𝑁, 𝑡𝑡 A là ancol bậc 1 thì có bao nhiêu công thức C 4H8O thỏa mãn sơ đồ trên? (Vận dụng �⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯�

A B Câu 37: Cho sơ đồ phản ứng C 4H8O C4H10. Nếu

�⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯� �⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯�

bậc thấp)

c. 4. a. 2.

d. 5. b. 3.

L. NHẬN BIẾT

Câu 38: Cho 3 ancol A, B, C là 3 đồng phân của C 4H10O. Có CTCT tương ứng :

CH3CH2CH2OH (A); (CH3)3COH (B); CH3CH2CH(OH)CH3 (C). Để phân biệt A, B,

C có thể dùng thuốc thử nào sau đây: (Hiểu)

a. Na. b. H2SO4 (đ), to > 170oC. c. CuO/to, AgNO3/NH3. d. Dd KMnO4, to.

Câu 39: Nguyên nhân chủ yếu làm cho nguyên tử H trong nhóm OH ancol dễ bị

M. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

thay thế là: (Biết)

c. Gốc ankyl đẩy e. a. Liên kết O – H phân cực mạnh.

b. Liên kết C – H phân cực mạnh. d. Cả 3 nguyên nhân trên.

Câu 40: Tất cả các chất nào trong dãy sau đều tác dụng được với C 2H5OH: (Biết)

a. K, C6H5OH, HCl, O2, dd Br2.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 109

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

b. NaOH, C2H5OH, O2, HNO3.

c. KOH, Cu, HCOOH, dd Br2.

Câu 41: Cho các phản ứng sau: (Hiểu)

H2SO4, d

d. Na, HBr, CH3COOH, CuO, O2.

C2H5OH + CH3COOH CH3COOC2H5 + H2O (1)

2C2H5OH + 2Na → 2C2H5ONa + H2 ↑ (2)

H2SO4 140oC

2C2H5OH C2H5OC2H5 + H2O (3)

𝑜𝑜

𝑡𝑡

C2H5OH + CuO CH3CHO + Cu + H2O (4)

Các phản ứng làm phân cắt liên kết O – H của ancol etylic là: →

c. (2), (3), (4). a. (1), (2), (3), (4).

b. (2), (4). d. (1), (2), (4).

Câu 42: Cho các phản ứng: (Hiểu) H2SO4, d C2H5OH + CH3COOH CH3COOC2H5 + H2O (1)

C2H5OH + HCl → C2H5ONa + HCl (2)

2C2H5OH C2H5OC2H5 + H2O (3)

H2SO4 140oC H2SO4 180oC

C2H5OH C2H4 + H2O (4)

Các phản ứng làm phân cắt liên kết C – O của ancol etylic:

a. (1), (2), (3), (4). c. (2), (3), (4).

Câu 43: Cho các chất: (Hiểu)

(1)

CH3 (3) CH3 - CH - CH2 - OH OH

CH3 - CH - CH3 OH

(4) CH3 - CH - CH2 - CH2 - OH

CH3

(2) CH3 - C - CH3

NH2 (5) CH3 - CH - CH2 - OH

b. (2), (4). d. (1), (3), (4).

Chất nào khi bị oxi hóa tạo ra sản phẩm có nhóm chức anđehit?

a. (1), (2), (4). c. (3), (4), (5).

b. (2), (3), (4). d. (2), (4), (5).

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 110

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Câu 44: Khi đun hỗn hợp 2 ancol đơn chức bền với H 2SO4 đặc ở 140oC thu được

hỗn hợp 3 ete, trong đó có 1 ete có CTPT là C5H10O. Vậy công thức 2 ancol có thể

là: (Hiểu)

a. CH3OH, C4H6O. c. CH4O, C4H8O.

b. C2H4O, C3H8O. d. C3H7OH, C2H5OH.

Câu 45: Chất cho được phản ứng với Cu(OH)2 ở nhiệt độ thường là: (Hiểu)

(I) C2H5OH (III) HO – CH2 – CHOH – CH3

(II) C3H5(OH)3 (IV) HO – CH2 – CH2 – CH2 – OH

Chọn câu đúng:

a. (I), (II), (III). c. (I), (III), (IV).

d. (I), (III), (IV). b. (II), (III).

Câu 46: Đun nóng hỗn hợp chứa 2 ancol CH3OH và C2H5OH với H2SO4 đặc, 140oC

thì thu được mấy ete? (Biết)

a. 2. c. 4.

d. 5. b. 3.

Câu 47: Tách nước một ancol, thu được olefin thì ancol đó là: (Hiểu)

a. Ancol bậc 1. c. Ancol no, đơn chức, mạch hở.

b. Ancol đơn chức. d. Ancol no.

Câu 48: Chỉ ra các chất khi tách nước tạo một anken duy nhất (kể cả đồng phân

hình học)? (Hiểu)

a. Metanol; etanol; butan – 1 – ol.

b. Etanol; propan – 2 – ol; 2 – metylpropan – 1 – ol.

c. Propan – 2 – ol; butan – 1 – ol; pentan – 2 – ol .

CH3

d. Propan – 1 – ol; 2, 2 – dimetylpropan – 1 – ol ; 2 – dimetylpropan – 1 – ol.

CH3 - CH - CH - CH2 - CH3 OH

Câu 49: Đun nóng ancol với H 2SO4 đặc, 170oC để

thực hiện phản ứng dehidrat hóa . Sản phẩm chính thu được là :

(Hiểu)

c. 2 – metylpent – 1 – en. a. 2 – metylpent – 2 – en.

b. 4 – metylpent – 2 – en. d. 4 – metylpent – 3 – en.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 111

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Câu 50: Muốn chuyển ancol bậc I thành anđehit thì cho ancol bậc I tác dụng với :

(Biết)

a. H2SO4 đặc, to. b. O2 , to. c. CuO, to. d. Cl2, to.

Câu 51: Ancol bậc II phản ứng với CuO , đun nóng sẽ cho sản phẩm hữu cơ là :

(Biết)

a. Anđehit. c. Anken.

d. Ankin. b. Xeton.

Câu 52: Ancol nào khó bị oxi hóa nhất: (Hiểu)

a. 2 – metylbutan – 1 – ol. c. 3 – metylbutan – 2 – ol.

d. 3 – metylbutan – 1 – ol. b. 2 – metylbutan – 2 – ol.

H2O > nCO2. Kết

Câu 53: Khi đốt đồng đẳng của ancol đơn chức thấy tỉ lệ số mol n

luận nào sau đây là đúng? (Hiểu)

a. X là ancol no, mạch hở. c. X là ankanol đơn chức.

b. X là ankandiol. d. X là ancol đơn chức mạch hở .

GIẢI TOÁN

(Vận dụng bậc cao)

PHẢN ỨNG ETE HÓA Câu 54: Đun nóng ancol đơn chức X với với H 2SO4 đặc ở 140oC thu được Y. Tỉ

khối Y đối với X là 1,4375. X là:

c. C3H7OH. a. CH3OH.

b. C2H5OH. d. C4H9OH.

Câu 55: Đun nóng 1 ancol đơn chức X với H 2SO4 đặc ở điều kiện nhiệt độ thích

hợp sinh ra chất hữu cơ Y, tỉ khối hơi của X so với Y là 1,6428. Vậy công thức của

X là:

c. CH4O. a. C3H8O.

d. C4H8O. b. C2H6O.

Câu 56: Đun nóng hỗn hợp 2 ancol đơn chức liên tiếp trong dãy đồng đẳng với H2SO4 đặc ở 140oC. Sau phản ứng được hỗn hợp Y gồm 5,4 g H2O và 19,4 g ba ete.

Hai ancol ban đầu là:

b. C2H5OH và C3H7OH. a. CH3OH và C2H5OH.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 112

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. C3H5OH và C4H7OH. d. C3H7OH và C4H9OH.

Câu 57: Đun nóng hỗn hợp 2 ancol đơn chức, mạch hở với H2SO4 đặc thu được hỗn

hợp các ete . Lấy 7,2 gam một trong các ete đó đem đốt cháy hoàn toàn , thu được

8,96 lít CO2 (đkc) và 7,2 gam H2O. Hai ancol đó là:

a. C2H5OH và CH2=CHCH2OH.

b. CH3OH và C3H7OH.

c. CH3OH và C2H5OH.

d. CH3OH và CH2=CHCH2OH.

PHẢN ỨNG ĐỐT CHÁY

Câu 58: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol ancol X cần 6,72 lít O2 (đkc). CTPT của X là:

a. C2H5OH. c. C2H4(OH)2.

d. Kết quả khác. b. C3H5(OH)3.

Câu 59: Đốt cháy hoàn toàn 2,9 g một ancol X không no có 1 liên kết đôi, đơn chức

cần dùng 4,48 lít O2 (đkc). CTPT của X là:

a. C2H4O. c. C4H8O.

d. C5H10O. b. C3H6O.

Câu 60: Đốt cháy hoàn toàn 1,06 g hỗn hợp hai ancol no đơn chức là đồng đẳng kết

tiếp nhau, rồi cho toàn bộ khí CO 2 tạo ra hấp thụ hết vào 100ml NaOH 2M. Sau khi

thí nghiệm nồng độ NaOH còn lại 0,1 M (giả sử sự thay đổi thể tích không đáng

kể). Công thức và khối lượng của mỗi ancol trong hỗn hợp ancol là:

a. 0,45g CH3OH và 0,61 g C2H5OH.

b. 0,46 g C2H5OH và 0,6 g C3H7OH.

c. 0,8 g C2H5OH và 0,26 g C3H7OH.

d. 0,51 g C3H7OH và 0,55 g C4H9OH.

Câu 61: Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol ancol X no , mạch hở cần vừa đủ 17,92 lít khí

oxi (đkc). Mặt khác nếu cho 0,1 mol X tác dụng vừa đủ v ới m gam Cu(OH)2 tạo

thành dd có màu xanh thẫm. Giá trị m và tên gọi X tương ứng là:

c. 4,9 và glixerol. a. 4,9 và propan – 1, 2 – diol.

b. 9,8 và propan – 1, 2 – diol. d. 4,9 và propan – 1, 3 – diol.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 113

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

PHẢN ỨNG VỚI CuO

Câu 62: Cho m gam ancol no, đơn chức X qua bình đựng CuO dư, nung nóng. Sau

khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, khối lượng chất rắn trong bình giảm 0,32 gam. Hỗn

hợp hơi thu được có tỉ khối so với hiđrô là 15,5. Giá trị của m là?

c. 0,64 g. a. 0.92 g.

b. 0,32 g. d. 0,46 g.

Câu 63: Oxi hoá hoàn toàn ancol đơn chức X bằng CuO (đun nóng) sinh ra một sản

phẩm hữu cơ duy nhất là xeton Y có tỉ khối so với hiđrô là 29. X là?

c. CH3COCH3. a. CH3CH(OH)CH3.

b. CH3CH(OH)CH2CH3. d. CH3CH2CH2CH3.

Câu 64: Cho m gam hỗn hợp X gồm 2 ancol no, đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy

đồng đẳng tác dụng với CuO dư đun nóng thu được một hỗn hợp rắn Z và một hỗn

hợp hơi Y (tỉ khối hơi so với hiđrô là 13,75). Cho toàn bộ Y phản ứng với lượng dư

AgNO3 trong dung dịch NH3 đun nóng sinh ra 64,8 gam Ag. Giá trị của m là?

c. 7,4 g. a. 7,8 g.

b. 8,8 g. d. 9,2 g.

TÁC DỤNG VỚI Na

Câu 65: Khối lượng Na cần phải lấy để tác dụng đủ với 80gam C2H5OH là:

a. 25 g. c. 40 g.

b. 35 g. d. 45 g.

Câu 66: Cho 7,8 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng

tác dụng hết với 4,6 gam Na, thu được 12,25 gam chất rắn. Hai ancol đó là:

c. C3H7OH và C4H9OH. a. C2H5OH và C3H7OH.

b. CH3OH và C2H5OH. d. C3H5OH và C4H7OH.

Câu 67: Cho 7,6 g hỗn hợp 2 ancol đơn chức đồng đẳng liên tiếp tác dụng với Na

dư, thu được 1,68 lít H2 (đkc). CTPT 2 ancol:

c. C3H7OH và C4H9OH. a. C2H5OH và C3H7OH.

d. Không xác định được. b. CH3OH và C2H5OH.

Câu 68: Ancol no, đơn chức X có tỉ khối hơi đối với ancol no , đơn chức Y là 2. Lấy

cùng khối lượng X hoặc Y tác dụng với Na thì thu đư ợc số mol H 2 từ X bằng 1,5

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 114

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

mol H2 từ Y. Đốt cháy hỗn hợp có 1,15 g mỗi ancol thu đư ợc 1,96 lít CO 2 (đkc).

Công thức của 2 ancol là:

a. CH3OH và C2H6O2. c. CH3OH và C2H6O.

b. C2H6O và C2H6O2. d. C2H6O và C3H8O3.

TÁCH NƯỚC TẠO ANKEN

Câu 69: Khi đun nóng m 1 (g) ancol X với H 2SO4 đặc làm xúc tác ở nhiệt độ thích

hợp thu đư ợc m2 (g) chất hữu cơ Y . Tỉ khối của Y so với X là 28/37. Giả sử hiệu

suất phản ứng đạt 100%. CTPT của X là:

a. C2H5OH. c. C4H9OH.

d. Kết quả khác. b. C3H7OH.

Câu 70: Tách nước hoàn toàn 14,7 gam hỗn hợp 2 ancol no, hở, đơn chức kế tiếp

nhau trong dãy đồng đẳng , thu được hỗn hợp 2 anken và 5,58 g H2O. Công thức 2

ancol là:

a. CH3OH và C2H5OH. c. C2H5OH và C3H7OH.

b. C3H7OH và C4H9OH. d. C4H9OH và C5H11OH.

ĐỘ RƯỢU VÀ HIỆU SUẤT PHẢN ỨNG Câu 71: Cho 1 lít ancol ancol 92o tác dụng với Na dư . Biết ancol nguyên chất có d

= 0,8 g/ml. Thể tích H2 tạo ra ở điều kiện chuẩn là:

a. 403,23 (ml). c. 188,1 (ml).

b. 370 (ml). d. 216,15 (ml).

Câu 72: Thể tích ancol etylic 92o cần dùng là bao nhiêu để điều chế đư ợc 2,24 lít

C2H4 (đkc). Cho biết hiệu suất phản ứng đạt 62,5 % và d = 0,8 g/ml.

a. 8 ml. c. 12,5 ml.

d. 3,9 ml. b. 10 ml.

Câu 73: Tính khối lượng nếp phải dùng để khi lên men (hiệu suất 50%) thu được 460 ml ancol 500. Biết tinh bột trong nếp là 80%, khối lượng riêng của ancol 0,8

g/ml.

c. 648 g. a. 810 g.

b. 1620 g. d. 1296 g.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 115

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

 PHENOL

LÝ THUYẾT

A. ĐỊNH NGHĨA

Câu 1: Hợp chất nào là phenol? (Biết)

HO

CH2 - OH

CH2OH

d. a. CH3OH. b.

Câu 2: Cho các chất sau: (Biết)

(1) C6H5 – NH2

(2) C6H5 – OH

(3) C6H5 – CH2 – OH

(4) C6H5 – CH2 – CH2 – OH

CH2OH

CH3

O-CH3

(7)

CH2CH3

(5)

Những chất nào trong số các nhóm chức trên có chứa nhóm chức phenol?

(6) a. Tất cả các chất trên. (8) c. (5), (6), (7), (8).

b. (1), (2), (3), (4). d. (2), (5), (7), (8).

Câu 3: Phenol đa chức là: (Biết)

OH

CH2OH

CH3

d. Cả a và c. b.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 116

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

B. TÍNH CHẤT VẬT LÝ

Câu 4: Tính chất đặc trưng của phenol : chất rắn (1), rất độc (2), có liên kết hiđro

liên phân tử (3), có tính bazơ (4), không làm quì tím đổi màu (5), không làm mất

màu dd brom (6), là axit rất yếu (7). Những tính chất đúng: (Biết)

a. 1, 2, 3, 4, 7. c. 1, 2, 3, 6, 7.

b. 1, 4, 5, 6, 7. d. 1, 2, 3, 5, 7.

Câu 5: Điều nào sau đây là đúng: (Biết)

a. Phenol là chất rắn, tinh thể màu trắng, không mùi, nóng chảy ở 43oC. b. Phenol là chất rắn, tinh thể không màu, có mùi đặc trưng, nóng chảy ở 53oC.

c. Phenol ít tan trong nước lạnh , tan trong một số dung môi hữu cơ , phenol độc,

gây bỏng khi rơi vào tay.

d. Để lâu ngoài không khí, phenol không bị oxi hóa.

Câu 6: Trong PTN, người ta thường thấy phenol có màu hồng, do: (Biết)

e. Đó là màu bản chất của phenol.

f. Dưới tác dụng của ánh sáng nó biến đổi thành chất có màu hồng.

g. Bị oxi hoá một phần bởi oxi không khí nên có màu hồng.

h. Tác dụng với khí cacbonic và hơi nước tạo ra chất có màu hồng.

C. ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG

Câu 7: Để điều chế natri phenolat người ta cho phenol tác dụng với: (Biết)

a. Dd NaCl. c. Dd NaOH.

d. Cả b, c đúng. b. Dd NaHCO3.

Câu 8: Trong thực tế, phenol được dùng để sản xuất: (Biết)

a. Nhựa poli(vinyl clorua), nhựa novolac và chất diệt cỏ 2, 4 – D.

b. Nhựa rezol, nhựa rezit và thuốc trừ sâu 666.

c. Poli(phenol – fomanđehit), chất diệt cỏ 2, 4 – D và axit picric.

d. Nhựa rezit, chất diệt cỏ 2, 4 – D và thuốc nổ TNT.

Câu 9: Người ta có thể điều chế phenol từ canxi cacbua theo sơ đồ sau: CaC2 → X

→ Y → Z → T → C6H5OH . Hãy chọn những chất cho dưới đây thích hợp với X,

Y, Z, T: (Hiểu)

a. C2H2, C6H6, C6H5Cl, C6H5ONa.

b. C2H2, C6H6, C6H5CH=CH2, C6H5ONa.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 117

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. C2H2, C4H4, C6H14, C6H5Cl.

d. C2H2, C4H4, C6H5Cl, C6H5ONa.

D. LIÊN KẾT HIĐRO

Câu 10: Chỉ ra nội dung đúng: (Biết)

a. Ancol có liên kết hiđro liên phân tử còn phenol thì không.

b. Ancol không có liên kết hiđro liên phân tử, phenol có liên kết hiđro.

c. Ancol và phenol đều có liên kết hiđro liên phân tử.

d. Ancol và phenol đều không có liên kết hiđro liên phân tử.

O H

Câu 11: Trong hỗn hợp ancol etylic và phenol, liên kết hiđro bền hơn cả: (Hiểu)

O... _ C6H5

... _ _ C6H5

O... _ C2H5

... _ _ C2H5

(a)

O H

(c)

O... _ C2H5

... _ _ C2H5

... _ _ C6H5

O... _ C6H5

(d) (b)

E. GỌI TÊN

Câu 12: Gọi tên hợp chất có CTCT sau: (Hiểu)

CH3

a. 3 – metyl – 4 – hiđroxi phenol.

b. 4 – hiđroxi – 3 – metyl phenol.

c. 3, 5 – dihiđroxi toluen.

d. 2, 5 – dihiđroxi – 1 – metyl benzen.

F. NHIỆT ĐỘ SÔI

Câu 13: Nhiệt độ sôi của phenol, ancol etylic, nước, etyl clorua, ancol propylic

được xếp theo chiều giảm dần từ trái qua phải theo dãy nào sau đây? (Hiểu)

a. Ancol propylic > ancol etylic > phenol > etyl clorua > nước.

b. Nước > ancol propylic > ancol etylic > phenol > etyl clorua.

c. Phenol > ancol propylic > ancol etylic > nước > etyl clorua.

d. Phenol > nước > ancol propylic > ancol etylic > etyl clorua.

G. NHẬN BIẾT

Câu 14: Dùng hóa chất nào để phân biệt 3 lọ mất nhãn : phenol, toluen, ancol

benzylic? (Hiểu)

c. Dd Cu(OH)2 và CuO. a. Dd Br2 và Na.

d. Dd NaOH và quì tím. b. Dd NaOH và Na2CO3.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 118

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Câu 15: Cho 4 lọ hóa chất mất nhãn sau : phenol, toluen, ancol benzylic, glixerol.

Dùng hóa chất nào sau đây để nhận biết các lọ? (Hiểu)

a. Na, NaOH và CuO. c. Dd Br2, Cu(OH)2 và Na.

b. Dd Br2, Na và quì tím. d. CuO, dd Br2 và Na2CO3.

Câu16: Cho 5 lọ hóa chất sau: benzen – phenol – ancol benzylic – stiren – toluen.

Dùng hóa chất nào sau đây để nhận biết các lọ trên? (Hiểu)

c. Dd KMnO4, NaOH và CuO. a. Dd Br2, Na, dd KMnO4.

d. Na, NaOH và CuO. b. Dd Br2, Na2CO3, dd KMnO4.

H. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Câu 17: Trong phân tử phenol: (Biết)

a. Gốc phenyl ảnh hưởng đến nhóm hiđroxyl, nhóm hiđroxyl không ảnh

hưởng đến gốc phenyl.

b. Nhóm hiđroxyl ảnh hưởng đến gốc phenyl, gốc phenyl không ảnh hưởng

đến nhóm hiđroxyl.

c. Không có ảnh hưởng qua lại giữa gốc phenyl và nhóm hiđroxyl.

d. Có ảnh hưởng qua lại giữa gốc phenyl và nhóm hiđroxyl.

Câu 18: So với etanol , nguyên tử hiđro trong nhóm OH của phenol linh động hơn

vì: (Hiểu)

a. Mật độ e của vòng benzen tăng lên, nhất là các vị trí o, p.

b. Liên kết C – O của phenol bền vững.

c. Trong phenol, cặp electron chưa tham gia liên kết của nguyên tử oxi đã

tham gia liên hợp vào vòng benzen làm kiên kết OH phân cực hơn.

m tạo kết tủa trắng 2, 4, 6 – d. Phenol tác dụng dễ dàng với nước bro

tribromphenol.

Câu 19: Cho các phát biểu sau:

(1) Phenol có tính axit mạnh hơn etanol vì nhân benzen hút electron của nhóm

OH bằng hiệu ứng liên hợp , trong khi nhóm C 2H5 lại đẩy eletron vào nhóm

OH.

ợc minh họa bằng phản ứng (2) Phenol có tính axit mạnh hơn etanol và đư

phenol tác dụng với dd NaOH còn C2H5OH thì không.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 119

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

(3) Tính axit của phenol yếu hơn H 2CO3 vì sục CO 2 vào dd C6H5ONa ta sẽ thu

được C6H5OH ↓ .

(4) Phenol trong nước cho môi trường axit, quỳ hóa đỏ.

Phát biểu nào sau đây là đúng ? (Hiểu)

a. (1). c. (3), (4).

b. (2), (3). d. (1), (2), (3).

Câu 20: Phenol không tác dụng với dãy chất nào dưới đây: (Biết)

a. NaOH, Na, Br2. c. HNO3/H2SO4 đặc, Na, Br2.

d. Cả 3 dãy trên. b. H2, Na2CO3, Br2.

Câu 21: Nhận xét nào sau đây đúng: (Biết)

anđehit hoặc xeton chính là phản a. Phản ứng của ancol với CuO tạo thành

ứng tách một phân tử nước.

b. Phenol là một bazơ yếu nên không là quì hóa đỏ.

c. Phenol có tính axit mạnh hơn ancol.

d. Phenol làm mất màu nước brom do phenol tham gia phản ứng dễ dàng với

brom.

Câu 22: Cho các chất sau : phenol, etanol, etylclorua. Kết luận nào sau đây không

đúng? (Biết)

a. Có 2 chất tác dụng được với Na.

b. Có 2 chất tác dụng được với NaOH.

c. Có 2 chất tác dụng được với Na2CO3.

d. Có một chất tan tốt trong nước.

Câu 23: Hãy chọn câu phát biểu sai: (Biết)

a. Phenol là chất rắn kết tinh dễ bị oxi hóa trong không khí thành hợp chất

thẫm màu.

b. Phenol có tính axit yếu nhưng mạnh hơn H2CO3.

c. Khác với benzen, phenol phản ứng dễ dàng với dd brom ở nhiệt độ t hường

tạo kết tủa trắng.

d. Nhóm OH và gốc phenyl trong phân tử phenol có ảnh hưởng qua lại với

nhau.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 120

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Câu 24: Phản ứng nào sau đây nói lên ảnh hưởng của nhóm C 6H5 – đối với nhóm

– OH? (Hiểu)

+ 3HBr

(1) 2C6H5OH +2Na → 2C6H5ONa + H2↑

OH + 3Br2

(2)

(3) C6H5OH +NaOH → C6H5ONa + H2O

a. (2), (3). c. (1), (3).

b. (1), (2). d. (1), (2), (3).

Câu 25: Có bao nhiêu phản ứng xảy ra khi cho các chất : C6H5OH; NaHCO3;

NaOH; HCl tác dụng với nhau từng đôi một? (Hiểu)

a. 3. c. 5.

d. 6. b. 4.

Câu 26: Ba hợp chất thơm X , Y, Z đều có CTPT C 7H8O. X tác dụng với Na và

NaOH, Y tác dụng với Na, không tác dụng với NaOH, Z không tác dụng với Na và

cả NaOH. CTCT của X, Y, Z lần lượt là: (Hiểu)

a. C6H4(CH3)OH, C6H5OCH3, C6H5CH2OH.

b. C6H5OCH3, C6H5CH2OH, C6H4(CH3)OH.

c. C6H5CH2OH, C6H5OCH3, C6H4(CH3)OH.

d. C6H4(CH3)OH, C6H5CH2OH, C6H5OCH3.

Câu 27: Cho lần lượt các chất C 2H5Cl, C2H5OH, C6H5OH, C6H5Cl vào dd NaOH

loãng đun nóng. Hỏi có mấy chất phản ứng? (Hiểu)

a. Cả bốn chất. c. Hai chất.

b. Một chất. d. Ba chất.

Câu 28: Cho phenol tác dụng với nước Br2 thấy hiện tượng (I) nước Br 2 mất màu,

(II) xuất hiện kết tủa trắng, (III) xuất hiện khói trắng: (Biết)

c. (I, III) sai, (II) đúng. a. (I, II) đúng, (III) sai.

b. (I, III) đúng, (II) sai. d. (I, II, III) đúng.

Câu 29: Xem các phát biểu sau:

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 121

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

(1) Cho phenol tác dụng với dd NaOH , lấy dd thu được cho tác dụng với CO 2

thu được phenol.

(2) Cho etanol tác dụng với Na , lấy sản phẩm thu đư ợc cho tác dụng với H 2O sẽ

thu được etanol.

(3) Oxi hóa cumen rồi thủy phân trong môi trường axit thu đư ợc phenol.

(4) Cho etanol tác dụng với dd NaOH , lấy dd thu được cho tác dụng với CO 2 thu

được etanol.

Phát biểu đúng là: (Hiểu)

a. 2. c. 1, 2, 4.

b. 2, 4. d. 1, 2, 3.

Câu 30: Dãy chất nào sau đây phản ứng được với phenol: (Hiểu)

a. Dd NaCl, dd NaOH, kim loại Na.

b. Nước Brom, axit axetic, dd NaOH.

c. Nước Brom, anđehit axetic, dd NaOH.

d. Nước Brom, anhiđrit axetic, dd NaOH.

GIẢI TOÁN

(Vận dụng bậc cao)

PHẢN ỨNG ĐỐT CHÁY

Câu 31: Hỗn hợp X gồm phenol và ancol etylic có khối lượng là 14g. Cho X tác

dụng với Na dư thấy có 2,24 lít H2 thoát ra (đkc). Thành phần % về khối lượng các

chất trong X:

c. 65,5% và 34,5%. a. 67,14% và 32,86%.

b. 72,5% và 27,5%. d. 60% và 40%.

Câu 32: Cho 2 chất X, Y là đồng phân của nhau đều chứa C , H và 1 nguyên tử O ,

trong phân tử của chúng đều có chứa vòng benzen . X có thể tác dụng với Na và

NaOH còn Y chỉ có thể tác dụng với Na . Biết tỉ khối hơi của X so với O 2 bằng

3,375. CTCT của X và Y là phương án nào sau đây?

a. CH3C6H4OH và C6H5CH2OH.

b. CH3C6H4OH và C6H5OCH3.

c. C2H5C6H4OH và C6H5CH2CH2OH.

d. Có thể a hoặc b.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 122

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

PHẢN ỨNG VỚI KIỀM VÀ DD BROM

Câu 33: Hợp chất hữu cơ X (phân tử có vòng benzen) có CTPT là C7H8O2, tác dụng

với Na và NaOH. Biết rằng khi cho X tác dụng với Na dư , số mol H2 thu được bằng

số mol X tham gia ph ản ứng và X tác dụng với NaOH theo tỉ lệ mol 1: 2. Tìm

CTCT thu gọn của X?

a. C6H5CH(OH)2. c. CH3OC6H4OH.

d. HOCH2C6H4OH. b. CH3C6H3(OH)2.

Câu 34: Cho X là hợp chất thơm ; a mol X phản ứng vừa hết với a lít dd NaOH 1M.

Mặt khác nếu cho a mol X phản ứng với Na dư sau phản ứng thu đư ợc 22,4a lít khí H2

(đkc). CTCT thu gọn của X là:

a. CH3C6H3(OH)2. c. HOC6H4COOH.

d. HOC6H4COOCH3. b. HOCH2C6H4OH.

 ANĐEHIT – XETON

LÝ THUYẾT

A. ĐỊNH NGHĨA

Câu 1: Trong các phát biểu sau, phát biểu nào sai khi nói về anđehit fomic?(Biết)

a. Liên kết HCHO có cấu tạo thẳng , các góc HCH và HCO đều ≈ 120oC.

Tương tự liên kết đôi C = C, liên kết đôi C = O gồm một liên kết σ và một

liên kết π kết bền, tuy nhiên khác với liên kết C = C liên kết C = O phân cực

mạnh hơn.

b. Tương tự ancol etylic, anđehit fomic tan tốt trong nước vì trong n ước HCHO

tồn tại chủ yếu ở dạng HCH (OH)2 (do phản ứng cộng H2O) dễ tan. Mặt khác,

nếu còn phân tử HCHO thì phân tử này cũng tạo liên kết hiđro với nước.

c. Khác với phân tử ancol etylic và tương tự như metyl clorua , HCHO là chất

khí vì không có liên kết hiđro liên phân tử.

d. Fomon hay fomalin là dd chứa khoảng 37% – 40% HCHO trong ancol.

Câu 2: Trong các CTCT dưới đây, chất nào không phải anđehit? (Hiểu)

a. H – CH = O.

b. O = CH – CH = O.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 123

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

d. c. CH3 – CH = O. CH3 - C - CH3 O

B. TÍNH CHẤT VẬT LÝ

Câu 3: Fomalin là: (Biết)

a. HCHO ở trạng thái lỏng.

b. HCHO tan trong ancol etylic, có nồng độ từ 37% – 40%.

c. Dd HCHO trong H2O có nồng độ từ 37– 40%.

d. Một sản phẩm trùng hợp của HCHO.

Câu 4: Anđehit fomic là: (Biết)

a. Chất khí, không màu, không mùi. c. Chất khí, không màu, mùi xốc.

b. Chất lỏng, không màu, không mùi. d. Chất lỏng, không màu, mùi xốc.

C. ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG

Câu 5: Oxi hóa cumen rồi thủy phân trong dd H2SO4. Sản phẩm thu được phenol và

chất hữu cơ: (Biết)

a. Ancol etylic. c. Axeton.

b. Benzen. d. Propan.

Câu 6: Từ chất nào dưới đây có thể điều chế axeton: (Hiểu)

a. Propan – 2 – ol. c. Benzen.

b. Cumen. d. Cả a và b.

Câu 7: CH3CHO có thể được điều chế trực tiếp từ: (Hiểu)

a. CH3CHOOCH=CH2. c. C2H2.

b. C2H5OH. d. Tất cả đều đúng.

Câu 8: Quá trình nào sau đây không điều chế ra anđehit axetic: (Hiểu)

a. CH2=CH2 + H2O (to, xúc tác HgSO4). b. CH2=CH2 + O2 (to, xúc tác). c. CH3CHOOCH=CH2 + NaOH (to). d. CH3CH2OH + CuO (to).

Câu 9: Phương pháp nào sau đây được dùng trong CN để sản xuất HCHO? (Biết)

a. Oxi hóa metanol nhờ xúc tác Cu hoặc Pt.

b. Oxi hóa metan nhờ xúc tác NO.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 124

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. Thủy phân CH2Cl2 trong môi trường kiềm.

d. a và b.

Câu 10: Ứng dụng nào sau đây của anđehit fomic? (Biết)

a. Điều chế dược phẩm. c. Chất sát trùng, xử lý hạt giống.

b. Tổng hợp phẩm nhuộm. d. Sản xuất thuốc trừ sâu.

Câu 11: Chỉ ra đâu không phải là ứng dụng của fomanđehit: (Biết)

a. Sản xuất ra chất dẻo. c. Ngâm xác động vật.

d. Thuộc da, tẩy uế. b. Tráng gương, tráng ruột phích.

D. GỌI TÊN

C2H5

CH3 - CH - CH2 - CH - CHO

C2H5

Câu 12: Gọi tên hợp chất có CTCT sau theo danh pháp thay thế: (Hiểu)

a. 2, 4 – dietylpentanal. c. 2 – etyl – 4 – metylhexanal.

b. 2 – metyl – 4 – etylhexanal. d. 2 – metyl – 5 – oxoheptan.

CH3 - CH2 - CH2 - CO - CH2 - C CH

Câu 13: Gọi tên hợp chất có CTCT sau theo danh pháp thay thế: (Hiểu)

c. n – propylpropin – 2 – xeton. a. Hept – 1– in – 4 – on.

b. Hept – 6– in – 4 – on. d. Propin – 2 – in – propylxeton.

E. CÔNG THỨC TỔNG QUÁT

Câu 14: Hợp chất hữu cơ mạch hở có công thức chung là C nH2nO có thể thuộc dãy

đồng đẳng nào sau đây? (Hiểu)

a. Ancol no, đơn chức. c. Ete no, đơn chức.

d. Xeton không no. b. Anđehit no, đơn chức.

Câu 15: Chất X là một anđehit mạch hở chứa a nhóm chức anđehit và b liên kết đôi

C = C ở gốc hiđrocacbon. CTPT của chất X có dạng nào sau đây? (Hiểu)

a. CnH2n–2a–2bOa. c. CnH2n+2–a–bOa.

b. CnH2n–aOa. d. CnH2n+2–2a–2bOa.

F. NHIỆT ĐỘ SÔI

Câu 16: So sánh nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của anđehit, xeton với

hiđrocacbon và ancol có cùng số nguyên tử C: (Biết)

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 125

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

a. Nhiệt độ sôi của anđehit, xeton cao hơn hiđrocacbon, nhưng lại thấp hơn

của ancol.

b. Nhiệt độ sôi c ủa anđehit, xeton cao hơn ancol, nhưng lại thấp hơn của

hiđrocacbon.

c. Nhiệt độ sôi của anđehit, xeton cao hơn ancol và hiđrocacbon.

d. Nhiệt độ sôi của anđehit, xeton thấp hơn ancol và hiđrocacbon.

Câu 17: Cho các chất sau : clorobenzen (1); phenol (2); anđehit benzoic (3). Nhiệt

độ sôi tăng dần theo dãy: (Hiểu)

a. (1) < (2) < (3). c. (3) < (1) < (2).

b. (3) < (2) < (1). d. (1) < (3) < (2).

Câu 18: So sánh nhiệt độ sôi của các chất sau : propan – 1 – ol (1); propanal (2); 1 –

cloro – propan (3). Nhiệt độ sôi tăng dần theo dãy: (Hiểu)

a. (1) < (2) < (3). c. (2) < (3) < (1).

d. (3) < (1) < (2). b. (3) < (2) < (1).

Câu 19: Cho các chất: (1) anđehit axetic, (2) axit fomic, (3) ancol etylic, (4) đimetyl ete và nhiệt độ sôi của chúng không theo thứ tự là: 100,7oC; 21oC; –23oC; 78,3oC.

Nhiệt độ sôi của các chất lần lượt là: (Hiểu)

a. 100,7oC; 21oC; 78,3oC, –23oC. b. 100,7oC; – 23oC; 78,3oC; 21oC. c. –23oC; 100,7oC; 78,3oC, 21oC. d. 21oC; 100,7oC; 78,3oC; –23oC.

G. VIẾT ĐỒNG PHÂN

Câu 20: Có bao nhiêu đồng phân cấu tạo có cùng công thức phân tử C5H10O, có khả

năng phản ứng tráng gương? (Hiểu)

a. 1. c. 3.

b. 2. d. 4.

Câu 21: Ứng với CTPT C5H10O có bao nhiêu đồng phân là xeton? (Hiểu)

a. 1. c. 3.

b. 2. d. 4.

Câu 22: Một anđehit no có công thức thực nghiệm là: (C2H3O)n . Có mấy đồng phân

anđehit ứng với CTPT của anđehit đó? (Hiểu)

c. 3. a. 1.

d. 4. b. 2.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 126

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

H. NHẬN BIẾT

Câu 23: Chỉ dùng 1 hóa chất nào sau đây để phân biệt các dd: ancol etylic, glixerol,

fomalin? (Hiểu)

c. AgNO3/NH3.

d. a, b, c đều được. a. Cu(OH)2, to. b. Na.

I. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Câu 24: Nhận xét nào sau đây là đúng? (Biết)

a. Anđehit và xeton đều làm mất màu dd brom, dd KMnO4.

b. Anđehit và xeton đều không làm mất màu dd brom và dd KMnO4.

c. Xeton làm mất màu dd brom và dd KMnO4, còn anđehit thì không.

d. Anđehit làm mất màu dd brom và dd KMnO4, xeton thì không.

Câu 25: Chọn câu sai: (Biết)

a. Anđehit có tính khử nên có thể phản ứng được với dd brom.

b. Anđehit và xeton đều có thể tham gia phản ứng tráng bạc.

c. Oxi hóa ancol bậc 1 thu được anđehit tương ứng.

d. Anđehit và xeton đều bị khử bởi H2 khi có xúc tác Ni ở nhiệt độ cao.

Câu 26: Dãy chất nào sau đây phản ứng được với anđehit fomic: (Biết)

a. H2, Na2SO3, AgNO3/NH3. b. C6H5OH (xt: OH–), Cu(OH)2/NaOH. c. KMnO4, Ca(OH)2.

d. Cả a, b, c.

Câu 27: Xeton phản ứng được với dãy chất nào sau đây? (Biết)

c. KMnO4, H2O, Na. a. H2, Br2/CH3COOH, HCN.

d. Cả a, b, c. b. Br2, NaOH, AgNO3/NH3.

+ 𝑵𝑵𝑵𝑵𝑵𝑵𝑯𝑯

+ 𝑩𝑩𝑩𝑩𝟐𝟐

𝑨𝑨𝑨𝑨𝑵𝑵𝑵𝑵𝟑𝟑,𝑵𝑵𝑯𝑯𝟑𝟑

𝒐𝒐 𝑪𝑪𝑪𝑪𝑵𝑵,𝒕𝒕 C3H6 không làm mất màu thuốc tím. Y, M lần lượt là: (Hiểu)

X Y M N Câu 28: Cho sơ đồ phản ứng sau C3H6

�⎯⎯⎯� �⎯⎯� �⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯�

�⎯⎯⎯⎯� a. CH2(OH) – CH(OH) – CH3, CHO – CO – CH3.

b. CH2(OH) – CH2 – CH2(OH), CHO – CH2 – CH3.

c. CH2(OH) – CH(OH) – CH3, CH3 – CO – CHO.

d. CH2(OH) – CH2 – CH2(OH), CHO – CH2 – CHO.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 127

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

+ 𝑯𝑯𝑪𝑪𝑯𝑯

+𝑵𝑵𝑵𝑵𝑵𝑵𝑯𝑯

𝒐𝒐 + 𝑪𝑪𝑪𝑪𝑵𝑵,𝒕𝒕

Câu 29: Cho sơ đồ phản ứng : Propilen X Y Z. Z có tên gọi là :

(Hiểu) �⎯⎯� �⎯⎯⎯⎯�

a. Propanol. �⎯⎯⎯� c. Propenal.

d. Propanal. b. Axeton.

GIẢI TOÁN

(Vận dụng bậc cao)

PHẢN ỨNG ĐỐT CHÁY:

Câu 30: Đốt cháy hoàn toàn 2,9 gam anđehit A thu được 6,6 g CO2 và 2,7g H2O.

Vậy CTCT thu gọn của A là:

c. CH3CHO. a. C2H5CHO.

b. C2H4(CHO)2. d. (CHO)2.

Câu 31: Đốt cháy hoàn toàn một anđehit đơn chức, no, mạch hở A cần 17,92 lít O2

(đkc), hấp thụ hết sản phẩm cháy vào nước vôi trong thu đư ợc 40 gam kết tủa và dd

X. Đun nóng dd X lại có 10 gam kết tủa nữa. CTPT của A là:

a. CH2O. c. C3H6O.

b. C2H4O. d. C4H8O.

Câu 32: Hỗn hợp Q là 3 chất hữu cơ X , Y, Z là đồng phân của nhau . X là anđehit

đơn chức, Y là xeton, Z là ancol. Biết đốt cháy hoàn toàn 1,45 hỗn hợp M, thu được

1,68 lít (đkc) khí CO2 và 1,35 g H2O. Tên gọi của các chất X, Y, Z lần lượt là:

c. Propanal, propenon, propanol. a. Propanal, propanon, propenol.

b. Propenal, propenon, propenol. d. Proponal, propanon, propanol.

Câu 33: Một hỗn hợp Q gồm 2 anđehit X và Y no, đơn chức có số mol n X = 3nY, và

số nguyên tử C có trong gốc hiđrocacbon cần dùng n + m ≤ 4. Đốt cháy hoàn toàn

a gam Q thu được 110 g CO2 và số mol O 2 bằng 3,25 lần số mol hỗn hợp . CTPT

của X, Y và giá trị m Q là:

a. 45g; HCHO và C3H7CHO. c. 51g; CH3CHO và C3H7CHO.

b. 50g; C2H5CHO và CH3CHO. d. 53g; HCHO và C4H9CHO.

Câu 34: Đốt cháy hoàn toàn 1,46 g hỗn hợp 2 anđehit no, đơn chức đồng đẳng kế

tiếp thu được 1,568 lít CO2 (đkc). Khối lượng mỗi anđehit lần lượt là:

a. 0,66 g; 0,8 g. b. 0,44 g; 1,02 g.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 128

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

d. 0,539 g; 0,921 g. c. 0,88 g; 0,58 g.

Câu 35: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp 2 anđehit no, đơn chức thu được 0,36 g

H2O. Mặt khác, nếu thực hiện phản ứng hi đro hóa m gam hỗn hợp trên rồi đem đốt

cháy thì thu được a gam CO2. Giá trị của a là:

c. 0,66 g. a. 0,44 g.

d. 0,448 g. b. 0,88 g.

PHẢN ỨNG TRÁNG GƯƠNG

Câu 36: Cho 1,74 g anđehit oxalic tác dụng vừa đủ với dd AgNO 3/NH3 đun nóng

tạo ra m gam kết tủa. Giá trị của m là:

a. 6,48 g. c. 12,96 g.

b. 19,62 g. d. Kết quả khác.

Câu 37: Cho 1,97 gam dd fomalin tác dụng với dd AgNO3/NH3 dư thu được 10,8

gam Ag. Nồng độ % của anđehit fomic trong fomalin là:

a. 49%. c. 50%.

b. 40%. d. 38,7%.

Câu 38: Cho 6,6 gam một anđehit đơn chức X mạch hở phản ứng với lượng dư

AgNO3/NH3 đun nóng. Lượng Ag sinh ra cho phản ứng với axit HNO 3 loãng, thoát

ra 2,24 lít khí NO (đkc). CTCT của X là:

a. HCHO. c. CH3CHO.

b. CH2=CHCHO. d. CH3CH2CHO.

Câu 39: 0,1 mol hỗn hợp 2 anđehit đơn chức no, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng

của anđehit fomic cho tác dụng hết với dd AgNO 3/NH3 thu được 32,4g Ag. CTPT

hai anđehit là:

a. CH3CHO và C2H5CHO. c. C2H5CHO và C3H7CHO.

d. Kết quả khác. b. CH3CHO và HCHO.

Câu 40: Cho 1 mol anđehit X tác dụng với lượng dư dd AgNO 3/NH3 dư, to thu được

43,2 gam Ag. Hiđro hóa X thu đư ợc Y, biết 0,1 mol Y phản ứng vừa đủ với 4,6 g

Na. CTCT thu gọn của X là:

a. HCHO. b. CH3CH(OH)CHO.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 129

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

d. CH3CHO. c. OHC –CHO.

Câu 41: 1,72 gam hỗn hợp anđehit acrylic và anđehit axetic tham gia phản ứng

cộng vừa đủ 1,12 lít H 2 (đkc). Cho thêm 0,696 gam anđehit B là đồng đẳng của

anđehit fomic vào 1,72g hỗn hợp 2 anđehit trên, rồi cho hỗn hợp thu được tham gia

phản ứng tráng bạc hoàn toàn được 10,152g Ag. CTCT của B là:

a. CH3CH2CHO.

b. C4H9CHO.

c. CH3CH(CH3)CHO.

d. CH3CH2CH2CHO.

SVTH: Lý Quế Uyên

Trang 130

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài, tính giá trị, tường minh của bộ tiêu

chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao.

3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM Đối tượng thực nghiệm là HS 2 lớp thuộc khối 11 trường THPT Chuyên

Trần Đại Nghĩa được tiến hành từ ngày 06/02/2012 đến 22/03/2012.

Bảng 3.1. Đặc điểm của đối tượng

Lớp thực nghiệm: lớp 11A1 Lớp đối chứng: lớp 11A7

Sĩ số: 41 Sĩ số: 43

Sách học: SGK Hóa học nâng cao 11 Sách học: SGK Hóa học nâng cao 11

1.1.

Số tiết/tuần: 6 Số tiết/tuần: 6

Qua việc tìm hiểu về điểm trung bình học kì I của HS 2 lớp 1.2.

11A1 và 11A7 nhận thấy 2 lớp đều có trình độ tương đương nhau về học lực.

3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

 Chuẩn bị thực nghiệm

11 ban nâng - Soạn bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học lớp

cao.

- Soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và đề kiểm tra ở các bài:

 Bài 53: “ANCOL: CẤU TẠO, DANH PHÁP, TÍNH CHẤT VẬT LÍ”

 Bài 54: “ANCOL: TÍNH CHẤT HÓA HỌC, ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG”

 Bài 55: “PHENOL ”

 Bài 56: “LUYỆN TẬP ANCOL – PHENOL”

 Bài 57: “ANĐEHIT VÀ XETON”

 Bài 58: “ LUYỆN TẬP ANĐEHIT VÀ XETON”

- Tham khảo ý kiến các GV bộ môn Hóa về bộ tiêu chí đánh giá , hệ thống câu

hỏi và đề kiểm tra, cách tiến hành thực nghiệm sao cho hiệu quả tốt nhất.

 Quy trình thực nghiệm

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 131

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

Đối với lớp 11A1 (TN)

- Trước khi tiến hành giảng dạy, phát bảng tiêu chí đánh giá chất lượng học tập

môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao “Chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol –

Phenol” và “Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” kèm hệ thống bài

tập của 2 chương này . Thảo luận cùng với HS về bảng tiêu chí (nêu những

thắc mắc cũng như nhận xét của mình về bảng tiêu chí đánh giá), sau đó hướng

dẫn HS sử dụng bảng tiêu chí đánh giá.

- Sau khi kết thúc một tiết học , yêu cầu các em làm bài tập trong hệ thống bài

tập đã phát. Sau đó, phát phiếu khảo sát (phụ lục số 1) cho HS lớp 11A1 sau

khi sử dụng bảng tiêu chí.

Đối với lớp 11A7 (ĐC)

- Tiến hành giảng dạy bình thường , không phát bảng tiêu chí đánh giá tuy nhiên

vẫn hướng dẫn làm bài và sửa bài tập trong hệ thống bài tập đã xây dựng.

 Sau đó, tiến hành KTĐG kết quả học tập của 2 lớp 11A1 (TN) và 11A7

(ĐC) bằng bài kiểm tra 1 tiết nội dung : ancol – phenol – anđehit và xeton (nội

dung đề kiểm tra phụ lục số 2).

3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM  Phân tích, xử lý kết quả điểm kiểm tra của HS theo phương pháp thống kê

toán học, sau đây là các bước thực hiện và công thức liên quan [35]:

1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần số lũy tích

- Gọi xi là điểm kiểm tra 1 tiết của HS có giá trị từ 0 →10.

- Tần số: số lần xuất hiện của điểm xi trong bảng điểm .

- Tần số tích lũy của một điểm xi là tổng số tần số của điểm số này với tần số

của các điểm số nhỏ hơn xi.

2. Dựng biểu đồ đường lũy tích

3. Lập bảng tổng hợp phân loại số điểm HS theo nhóm.

4. Dựng biểu đồ phân loại kết quả học tập.

5. Tính các tham số đặc trưng

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 132

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

𝑘𝑘

a. Điểm trung bình cộng:

� 𝑀𝑀𝑁𝑁. 𝑥𝑥𝑁𝑁 𝑁𝑁=0 Trong đó: 1 𝑀𝑀 𝑥𝑥 � = xi: điểm số của HS đạt 0 →10.

ni: tần số điểm số bài làm của HS.

n: tổng số bài làm của HS.

 Qua điểm trung bình cộng , cho phép ta đánh giá đư ợc chất lượng học tập

của 2 lớp, tuy nhiên để tăng độ tin cậy thì bên cạnh điểm trung bình cộng ta còn

phải dựa vào các tham số đặc trưng như : độ lệch tiêu chuẩn S, hệ số phân tán V và

sai số tiêu chuẩn m.

b. Phương sai S2 và độ lệch tiêu chuẩn S:

Phương sai S2 và độ lệch tiêu chuẩn S: phản ánh độ biến động hay độ phân

tán của các điểm số trong bảng điểm so với điểm số trung bình tính toán đư ợc. S

càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán. Độ lệch chuẩn còn được hiểu là "căn bậc 2 của

phương sai".  Công thức tính phương sai S2:

S  Công thức tính độ lệch chuẩn S: = ∑ ni (xi − x� ) n − 1

𝑆𝑆 = � ∑ ni (xi − x� ) n − 1

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 133

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. Hệ số phân tán V: dùng để so sánh độ phân tá n của các số liệu từ 2 bảng

điểm của 2 lớp, lớp có hệ số V càng nhỏ thì chất lượng càng đều.

V = d. Sai số tiêu chuẩn m : là khoảng sai số của điểm số trung bình . Điểm số S. 100% x� trung bình sẽ dao động ở khoảng .

x � ± m

√n m =

BẢNG 3.2. KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA 1 TIẾT CỦA HS

LỚP 11A1 (TN) LỚP 11A7 (ĐC)

STT Họ và tên HS Điểm STT Họ và tên HS Điểm

1 Nguyễn Phương Anh 1 Trần Bảo Anh 10 7

2 Vũ Trâm Anh 2 Huỳnh Hoàng Anh 9 8

3 Ngô Quốc Bảo 3 Cao Ngọc Phương Anh 9 5

Phạm Gia Thảo Chi Trần Thanh Tuấn Anh 4 4 8 9

Phan Đặng Thùy Dương Trần Tuấn Anh 5 5 7 8

Lê Tất Đăng 6 Mã Gia Bảo 6 6 7

7 Nguyễn Mạnh Đán 7 Nguyễn Phước Bình 9 7

8 Lê Nguyễn Tiến Đạt 8 Nguyễn Minh Châu 5 7

9 Vũ Duy Đức 9 Phạm Ngọc Minh Châu 6 5

10 Nguyễn Anh Huy 10 Nguyễn Chí Cường 8 6

11 Trần Quang Huy 11 Nguyễn Mai Dung 8 7

12 Chu Hoàng Bảo Khanh 12 Ngô Bảo Duy 8 6

13 Nguyễn Thị Như Lan 13 Lợi Quốc Đạt 9 6

14 Trần Vinh Lợi 14 Lê Hồng Hạnh 8 9

15 Nguyễn Thiện Mẫn 15 Nguyễn Đặng Lê Huân 8 7

16 Nguyễn Mỹ Nhật Minh 16 Lê Văn Hùng 9 7

17 Nguyễn Ngọc Ngân 17 Đoàn Việt Hùng 9 9

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 134

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

18 Lê Thanh Nhàn 18 Nguyễn Ngọc Khanh 10 8

19 Bùi Minh Nhật 19 Hồ Nguyễn Đăng Khoa 9 8

20 Đậu Minh Nhật 20 Nguyễn Minh Khoa 10 9

21 Trương Quốc Phú 21 Nguyễn Khánh Linh 9 7

22 Nguyễn Hồ Hồng Phúc 22 Trần Ngọc Linh 9 8

23 Đồng Vũ Minh Phúc 23 Nguyễn Phan Trang Linh 9 8

24 Phạm Thái Thiên Phúc 24 Nguyễn Hoàng Minh 9 7

25 Phạm Tùng Quân 25 Nguyễn Hải Nam 10 7

26 Lý Hoàng Quyên 26 Nguyễn Trung Nguyên 8 7

27 Trần Thị Ánh Tâm 27 Nguyễn Hoàng Nhật 7 8

28 Vũ Nguyễn Minh Tâm 28 Vũ Huỳnh Nguyên Nhật 10 7

29 Hoàng Thiện Tâm 29 Lưu Ngọc Nhi 8 7

30 Đỗ Thị Thanh Thảo 30 Trần Ngọc Phương 9 8

31 Đỗ Thị Thu Thảo 31 Vũ Thị Ngọc Phượng 9 8

32 Hoàng Thông 32 Nguyễn Hà Quân 9 7

33 Đào Thị Yến Thu 33 Lê Huỳnh 8 7

34 Nguyễn Thanh Thúy 34 Lê Vũ Duy Sang 8 6

35 Phạm Thị Bảo Trang 35 Đinh Trường Sơn 10 7

36 Võ Nguyễn Tuyết Trân 36 Nguyễn Thị Thảo 9 9

37 Đoàn Thị Thanh Trà 37 Nguyễn Đình Thi 9 6

38 Nguyễn Trần Uyên 38 Lê Trọng Thiên 10 9

39 Nguyễn Thị Thảo Uyên 39 Nguyễn Minh Thiện 8 6

40 Nguyễn Ngọc Thái Vi 40 Nguyễn Minh Thư 9 7

41 Vũ Duy Nhật Vy 41 Trần Hữu Tiến 7 9

42 Trần Lê Trân 6

43 Lưu Nhật Trung 9

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 135

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

BẢNG 3.3. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN SỐ LŨY TÍCH

% HS đạt điểm xi Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 0 0 0 0 0 0

3 0 0 0 0 0 0

4 0 0 0 0 0 0

5 1 2 2.44 4.65 2.44 4.65

6 2 7 4.88 16.28 7.32 20.93

7 3 17 7.32 39.54 14.64 60.47

8 11 9 26.83 20.93 41.47 81.40

9 17 8 41.46 18.60 82.93 100

10 7 0 17.07 0.00 100 100

Tổng 41 43 100 100

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 136

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

HÌNH 3.1. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH

120

100

60 11A1 (TN) 40 11A7 (ĐC)

g n ố u x ở r t x m ể i đ t ạ đ S H %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số

Đồ thị đường lũy tích của lớp 11A1(TN) nằm phía dưới bên phải so với đồ thị

lũy tích của lớp 11A7 (ĐC) chứng tỏ kết quả học tập của lớp 11A1 cao hơn so với lớp

11A7.

BẢNG 3.4. BẢNG PHÂN LOẠI KẾT QUẢ KIỂM TRA

Phân loại Yếu – kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%) Tổng

Lớp 0đ – 4đ 5đ – 6 đ 7đ – 8đ 9đ – 10đ (%)

11A1 (TN) 0.00 7.31 34.15 58.54 100

11A7 (ĐC) 0.00 20.93 60.47 18.60 100

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 137

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

HÌNH 3.2. BIỂU ĐỒ PHÂN LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP

40 11A1 (TN) 30 11A7 (ĐC) 20

TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

Yếu – kém (%)

Qua biểu đồ cho thấy tỉ lệ số HS lớp 11A1 đạt điểm khá – giỏi cao hơn hẳn so

với lớp 11A7. Cả 2 lớp đều không có HS đạt điểm yếu – kém.

BẢNG 3.5. BẢNG TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƯNG

BÀI KIỂM TRA

m Lớp S V%

0.18 1.16 13.63 11A1 (TN) ±

8.51 𝐱𝐱� 7.33 0.16 1.06 14.46 11A1 (ĐC) ±

±  Nhận xét:

- Sai số tiêu chuẩn của lớp 11A1 lớn hơn so với lớp 11A7 do đó điểm trung bình

cộng của lớp 11A1 sai số nhiều hơn so với lớp 11A7. Tuy nhiên vì điểm trung

bình cộng của lớp 11A1 cao hơn hẳn so với lớp 11A7 nên sai số không ảnh

hưởng nhiều đến kết quả.

- Khi 2 lớp có điểm trung bình bằng nhau thì ta mới có thể đánh giá đư ợc lớp nào

có kết quả học tập đều hơn thông qua độ lệch tiêu chuẩn . Số liệu phân tích cho

thấy: độ lệch tiêu chuẩn của lớp 11A7 nhỏ hơn so với lớp 11A1 nên các điểm

kiểm tra của lớp ĐC phân tán gần điểm trung bình hơn so với lớp TN nhưng vì

điểm trung bình cộng của 2 lớp khác nhau nên sự so sánh này không có ý nghĩa.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 138

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- Hệ số phân tán V của lớp 11A1 nhỏ hơn số với hệ số phân tán V của lớp 11A7

chứng tỏ lớp 11A1 học đều hơn so với lớp 11A7.

Kết quả thực nghiệm cho thấy: lớp 11A1 (TN) có kết quả học tập tốt hơn so với lớp

11A7 (ĐC).

Qua phân tích kết quả điểm kiểm tra của HS 2 lớp phần nào đã chứng minh

tính hiệu quả của đề tài . Tuy nhiên, nhằm khẳng định lại sự cần thiết và tính đúng đắn

của đề tài tôi đã tiến hành phát phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của các em sau quá

trình sử dụng bộ tiêu chí đánh giá.

Kết quả điều tra bằng phiếu khảo sát

 Số phiếu phát : 41

 Số phiếu thu: 41

Câu 1: Các em đã học qua bộ môn nào mà sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng

học tập chưa?  Nếu trả lời có, vui lòng cho biết đó là bộ môn nào?

 Câu 1 trong phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu xem trong các bộ môn học, GV đã

từng sử dụng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập để đánh giá kết quả học tập của

HS hay không. Kết quả cho thấy có đến 97,56% HS chưa bao giờ học qua bộ môn nào

mà sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng học tập . Trong khi đó, chỉ có 2,44% đã được

tiếp cận với việc GV sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng họ c tập khi học tại một

trung tâm Anh văn.

 Từ đó cho thấy , quá trình thực nghiệm sẽ trở nên khó khăn hơn bởi các em

sẽ “lạ lẫm” và “ngại tiếp xúc” với cách đánh giá mới trong bước đầu làm quen với

việc sử dụng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập .

Câu 2: Giáo viên bộ môn Hóa của em có thông báo nội dung bài học hay

những yêu cầu cần thiết trước khi bắt đầu giảng dạy bài mới không?

 Kết quả thu được có đến 80.49% HS trả lời là không, còn 19.51% HS trả lời

có.

 Như vậy cho thấy việc khích lệ và đôn đốc HS tự tìm hiểu , nghiên cứu kiến

thức trước buổi học là một điều chưa đư ợc GV chú trọng. Từ đó, có thể đánh giá được

rằng khả năng tiếp thu sau m ỗi buổi học sẽ giảm bởi HS không chuẩn bị và biết trước

những gì mình sẽ học.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 139

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp Câu 3: Đối với Hóa học , bài tập là một phần không thể thiếu , em đánh giá

như thế nào về chất lượng bài tập hóa học hiện nay?

 Giải thích sự chọn lựa của em?

 Bảng 3.6. Kết quả điều tra câu 3

Mức độ Ý kiến (%)

Rất hợp lý 14.63

Hợp lý 82.93

Chưa hợp lý 2.44

Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện sự đánh giá của HS về chất lượng bài tập hiện nay

2.44% 14.63%

Rất hợp lý

Hợp lý

chưa hợp lý

82.93%

 Qua biểu đồ cho thấy, tỉ lệ số HS đánh giá chất lượng bài tập ngày nay phù

hợp với các em chi ếm tỉ lệ rất cao bởi theo các em lượng bài tập ngày nay phong phú ,

đa dạng, cung cấp nhiều dạng bài và kiến thức mới . Chỉ có một phần nhỏ xem là chưa

hợp lý vì bài tập quá khó . Điều này cho thấy các em chú trọng nhiều đến số lượng bài

hơn là chất lượng thực sự của các bài tập.

Câu 4: Em có nhận xét như thế nào về hình thức những hệ thống bài tập đã

làm trước đây? (Có thể chọn nhiều lựa chọn).

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 140

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

 Bảng 3.7. Kết quả điều tra câu 4

Hình thức Ý kiến (%) STT

1 Bài tập phân chia theo nội dung từng chương, từng bài. 73.17%

2 Bài tập được phân chia theo từng dạng bài cụ thể. 90.24%

Bài tập đư ợc phân chia theo cấp độ nhận thức (Biết, hiểu, 3 9.76% vận dụng…).

4 Không phân chia, sắp xếp không theo một trật tự nào. 2.44%

5 Ý kiến khác 0.00%

 Dựa vào số liệu cho thấy hệ thống bài tập hiện nay chủ yếu đư ợc phân dạng

theo nội dung từng chương , từng bài và phân chia theo từng dạng bài cụ thể . Còn

lượng bài tập được phân chia theo cấp độ nhận thức thì rất ít , các em không đư ợc tiếp

xúc nhiều.

Câu 5: Em có nhận xét như thế nào về bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học

tập chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit –

Xeton – Axit Cacboxylic” mà cô đã xây dựng?

 Nếu chọn “chưa hợp lý” các em vui lòng chỉ ra chỗ chưa hợp lý của bộ tiêu

chí và cho biết vì sao?

 Bảng 3.8. Kết quả điều tra câu 5

Mức độ Ý kiến (%)

Rất hợp lý 26.83

Hợp lý 73.17

Chưa hợp lý 0.00

 Quan sát các số liệu của bảng trên nhận thấy: tỉ lệ % HS đồng ý với các nội

dung của thang đánh giá đã xây dựng cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol –

Phenol” và chương 9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” rất cao. Điều này khẳng

định nội dung của bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập cơ bản là hợp lý.

Câu 6: Đánh giá của em về hệ thống bài tập trắc nghiệm mà cô đã đính kèm

song hành với bộ tiêu chí đánh giá?

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 141

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp  Nếu chọn “chưa hợp lý” các em vui lòng chỉ ra chỗ chưa hợp lý của hệ

thống bài tập và cho biết vì sao?

 Bảng 3.9. Kết quả điều tra câu 6

Mức độ Ý kiến (%)

Rất hợp lý 21.95

Hợp lý 78.05

Chưa hợp lý 0.00

 Từ các số liệu thu thập nhận thấy các em nhận xét hệ thống bài tập trắc

nghiệm đã xây dựng cho chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương

9: “Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic” là hợp lý.

Câu 7: Bộ tiêu chí đánh giá và hệ thống bài tập giúp ích cho em trong quá

trình học tập bộ môn Hóa học như thế nào?( Có thể chọn nhiều lựa chọn).

 Bảng 3.10. Kết quả điều tra câu 7

Ý kiến STT Những lợi ích (%)

78.05 1 Nắm được nội dung bài học.

41.46 2 Đánh giá được bản thân, bạn bè.

51.22 3 Đặt ra mục tiêu để phấn đấu trong học tập.

4 Biết được cần làm những gì để đạt được kết quả cao trong học tập. 58.54

Độc lập hơn, nhận thức tốt hơn, có trách nhiệm hơn, có thể tự 36.59 5 mình giám sát việc học tập của mình.

Việc học tập của các em trở nên rõ ràng, có tổ chức, dễ dàng kiểm

6 soát do có thể hình dung được các mong đợi của GV đối với bản 51.22

thân các em.

0.00 7 Ý kiến khác.

 Các con số trên đã chứng tỏ được bộ tiêu chí đánh giá và hệ thống bài tập

mà tôi xây dựng đã góp phần giúp ích đư ợc các em trong quá trình học tập môn Hóa

học của mình.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 142

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp Câu 8: Em có mong muốn đư ợc tiếp tục sử dụng thang đánh giá (rubric)

trong dạy học Hóa học để đánh giá chất lượng học tập hay không?

 Kết quả: có 100% HS tham gia quá trình thực nghiệm mong muốn đư ợc tiếp

tục sử dụng thang đánh giá (rubric) trong dạy học Hóa học để đánh giá chất lượng học

tập. Như vậy, qua việc phân tích, tổng hợp số liệu và các ý kiến từ các cuộc khảo sát

cho thấy: việc sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng học tập ở các bộ môn Hóa học là

có hiệu quả và đáp ứng được thực tế giảng dạy.

Câu 9: Em có ý kiến đóng góp gì khi sử dụng thang đánh giá (rubric) trong

dạy học Hóa học?

 Các em có một vài góp ý như sau:

 Sử dụng sơ đồ tư duy để nội dung ngắn gọn và ít chữ hơn.

 Phần đánh giá HS xuất sắc nên bổ sung thêm một số kiến thức thực tế không chỉ

chú trọng vào bài tập khó.

 Nên cho kèm thêm một số ví dụ để minh họa để nội dung trở nên rõ ràng hơn .

Bên cạnh, việc thu thập kết quả từ điểm kiểm tra và phiếu khảo sát thì trong suốt quá

trình thực nghiệm , tôi cũng tiến hành tham khảo ý kiến của các giáo viên Hóa ; quan

sát thái độ học tập của các em HS lớp 11A1 (TN) và lớp 11A7 (ĐC) – trường THPT

Chuyên Trần Đại Nghĩa.

 Về phía các giáo viên Hóa

Đánh giá chất lượng học tập của HS qua các tiêu chuẩn /tiêu chí là một phương

pháp đánh giá mới bởi một số GV đã biết qua nhưng không hiểu rõ về nó còn phần

lớn các GV chưa bao giờ nghe qua . Tuy nhiên, khi được giải thích về cách sử dụng và

mục đích của bộ cung cụ, các GV đã tỏ ra rất hứng thú và muốn tìm hiểu về cách đánh

giá này. Sau khi xem qua bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học 11 mà

tôi đã xây dựng, các GV cũng đã đưa ra một vài ý kiến đóng góp . Các GV cho rằng để

xây dựng được một bộ tiêu chí tốt đòi hỏi người thiết kế phải vững vàng trong kiến

thức chuyên môn, nắm rõ tình hình của lớp học và đặc biệ t phải kiên nhẫn vì nó sẽ tốn

rất nhiều thời gian . Với một bộ tiêu chí chất lượng được phát cho HS trước khi tiến

hành tiết dạy, sẽ tập cho các em thói quen nghiên cứu nội dung bài học trước khi đến

lớp. Bộ tiêu chí đượ c xem như một hệ thống kiến thức có logic , ngắn gọn, rõ ràng và

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 143

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp được phân chia theo các cấp độ nhận thức sẽ giúp cho HS sau khi kết thúc một tiết học

nhận biết được mình đã tiếp thu kiến thức như thế nào. Qua đó sẽ giúp cho các em biết

mình cần phải bổ sung những kiến thức gì để đạt được kết quả học tập tốt nhất.

 Về phía các em HS

Sau một vài buổi trao đổi , giải đáp các thắc mắc của các em ở lớp TN xung

quanh bộ tiêu chí đánh giá, tôi tiến hành quan sát và ghi nhận thái độ học tập của HS

so với các tiết học trước đó.

Khi chưa tiến hành thực nghiệm , đa số HS của lớp TN và lớp ĐC rất thụ động

trong quá trình xây dựng bài và cả phần củng cố bài học . GV phải gọi ngẫu nhiên các

em chưa phát biểu, tuy giờ học trước các em đã được dặn dò phải chuẩn bị bài mới .

Quá trình thực nghiệm ở lớp 11A1, các tiết học d ần trở nên sôi động hơn , các

em chủ động hăng hái phát biểu xây d ựng bài. Đặc biệt ở các phần bài tập củng cố , đa

số các em đều có câu trả lời đúng . Trong khi đó , ở lớp ĐC tình trạng thụ động vẫn

còn, tuy có một số em đã cố gắng phát biểu xây dựng bài nhưng nhìn chung các tiết

học vẫn khá trầm lắng.

Từ sự khác biệt ở thái độ học tập của 2 lớp nhận thấy việc HS hình thành kiến

thức mới ra sao không chỉ phụ thuộc vào quá trình giảng dạy của GV mà còn phụ

thuộc việc HS nắm trước kiến thức sẽ học . Việc sử dụng bộ tiêu chí đã góp phần giúp

HS độc lập hơn , có trách nhiệm hơn , biết giám sát việc học tập của mình . Quá trình

học tập trở nên dễ dàng , có tổ chức vì HS biết trước được những mong đợi của GV .

Các em biết mình cần phải làm những gì để đạt được kết quả cao trong học tập .

Như vậy, thông qua kết quả thu thập đư ợc từ việc xử lý điểm số của bài kểm

tra và phiếu thăm dò ý kiến , quá trình trao đổi với các GV Hóa , sự quan sát và ghi

nhận thái độ của HS đã minh chứng đư ợc tính đúng đắn và hiệu quả của việc sử dụng

bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa học trong quá trình học tập của HS.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 144

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Việc nghiên c ứu và thực nghiệm đề tài “ Sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá chất

lượng học tập môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao” tuy còn gặp nhiều khó khăn về thời

gian và tìm kiếm tài liệu tham khảo nhưng so với mục đích và nhiệm vụ đề ra đề tài

cũng đã đạt được kết quả sau:

1. Nghiên cứu vững chắc cơ sở lý luận về KTĐG.

2. Nghiên cứu v ấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo các tiêu chuẩn và tiêu chí

học tập thông qua kỹ thuật rubric.

3. Lập bộ công cụ các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập môn Hóa lớp 11 ban

nâng cao.

4. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ và đề kiểm tra cho chương 8 và 9 trong

chương trình Hóa 11ban nâng cao.

5. Đánh giá chất lượng học tập của HS ở 2 lớp – trường THPT Chuyên Trần Đại

Nghĩa – theo các tiêu chí của bộ công cụ. Qua kết quả thực nghiệm đề tài đã

minh chứng được tính thực tiễn và hữu ích của đề tài , từ đó góp phần nâng cao

chất lượng dạy học và KTĐG ở cấp THPT.

2. KIẾN NGHỊ

a. Về phía ngành giáo dục

- Bộ GD & ĐT nên khuyến khích các trường xây dựng các tiêu chí và

thang đánh giá theo dạng rubric, tổ chức các lớp tập huấn dư ới hình thức sinh

hoạt chuyên đề, trao đổi, thảo luận…để GV làm quen và nắm đư ợc phương

pháp xây dựng và cách thức sử dụng bộ tiêu chí . Bên cạnh đó, Bộ GD & ĐT

cần cử các chuyên gia v ề KTĐG để hỗ trợ các GV hoàn thiện tiêu chí, các câu

hỏi thi và cùng xây dựng đề thi đủ khả năng đánh giá được năng lực học tập

của người học.

- Cần hoàn thiện hơn nữa sách hướng dẫn chuẩn KT – KN tránh gây tình

trạng lúng túng cho GV.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 145

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

- Phân bố chương trình hợp lý để GV có thêm thời gian hướng dẫn HS

giải quyết m ột số bài tập dạng mở, bài tập về thực tế về cuộc sống nhằm nâng

cao khả năng tư duy sáng tạo cho HS.

b. Về phía nhà trường

- Các trường phổ thông cần xác định tiêu chí đánh giá chất lượng học tập

HS riêng cho trường mình thông qua xác định sứ mệnh, mục tiêu GD & ĐT cụ

thể theo chương trình học, môn học để GV biết mà giảng dạy HS thích hợp.

- Nâng cao và phát triể n hệ thống thư viện hơn nữa nhằm tạo điều kiện

cho các em nguồn tư liệu tham khảo dồi dào , giúp các em phát huy tinh thần

đam mê đọc sách, nghiên cứu.

- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những GV tích cực đổi mới

PPDH và KTĐG và thực hiện đổi mới có hiệu quả.

c. Về phía giáo viên

- GV cần thấy rõ đư ợc tầm quan trọng và sự cần thiết của của những tiêu

chí trong đánh giá năng lực học tập của HS.

, ham học hỏi tiếp thu - GV cần hoàn thiện về kiến thức chuyên môn

những cái mới. Sáng tạo trong việc kết hợp đổi mới PPDH và đổi mới KTĐG

để phù hợp với đối tượng HS và điều kiện hiện tại.

- Hướng dẫn HS về phương pháp học tập và biết cách tự học, tiếp nhận

kiến thức và rèn luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập; tự giác, hứng thú

học tập.

d. Về phía học sinh

- HS cần năng động và cởi mở hơn với những thay đổi tích cực trong việc

KTĐG.

- HS cần nâng cao ý thức tự giác, tích cực tự học hỏi trao dồi kiến thức và

các kỹ năng cần thiết khác, đồng thời biết giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.

e. Về phía gia đình người học

- Cần quan tâm và tạo những điều kiện thuận lợi để con em mình học tập

tốt nhất.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 146

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp 3. Hướng phát triển của đề tài

Trên nền tảng thành công bước đầu của đề tài , tôi thiết nghĩ chất lượng KTĐG

sẽ tốt hơn rất nhiều nếu tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của HS được đưa vào sử

dụng trong tất cả các trường THP T. Nếu có thêm nhiều thời gian và điều kiện , tôi sẽ

phát triển đề tài bằng cách xây dựng các tiêu chí đánh giá cho : các bài tập ở dạng t ự

luận, các buổi thuyết trình , các tiết dạy học dự án , các buổi học có tổ chức làm vi ệc

nhóm… tạo điều kiện để các em đánh giá bản thân và các b ạn cùng lớp. Đồng thời,

kết hợp sử dụng các phần mềm KTĐG trong dạy học có khả năng tích hợp bộ tiêu chí

và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm với tính năng xây dựng ma trận và xuất đề kiểm tra.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 147

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Andrade, H. (2000). Using rubrics to promote Thinking and Learning.

Educational Leadership, 57(5), 13–18.

2. http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/9/49/2612/bai-kiem-tra-cong-cu-danh-gia-hoc-sinh.

html

3. http://www.baomoi.com/Giao-duc-pho-thong--nen-tang-co-ban-cua-he-thong-

giao-duc-quoc-dan/59/3192500.epi

4. Alternative Assessment Primer, Glencoe Online. Retrieved October 5, 2011, from

www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml /print/32.

5. Andrade, H. G. (2001). The effects of instructional rubrics on learning to write.

Current Issues in Education [On–line], 4(4). Available: http://cie.ed.asu .edu/

volume 4/number4 .

6. Andrade, H., and Y. Du.(2005). Student perspectives on rubric–referenced

assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation 10, no. 5: 1–11.

7. Arter, J. & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using

performance criteria for assessing and improving student performance. Thousand

Oaks, CA: Corwin Press

8. Bolton, C.F. (2006). Rubrics and adult learners: Andragogy and assessment.

Assessment Update 18, no. 3: 5–6.

9. Bộ GD & ĐT (2011). Sổ tay PISA (2011). Hà Nội.

10. Boston, C. (2002). The Concept of Formative Assessment. Practical Assessment,

Research & Evaluation. Retrieved October 14, 2011, from HYPERLINK

"http://PAREonline.net/" http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8 &n =9

11. Bruce S. Cooper , Anne Gargan. (2009). Rubrics in Education Old Term, New

Meanings. 54 Kappan.

12. Đặng Huỳnh Mai (2010). Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS

trung học phổ thông. Nxb Đại học Sư Phạm.

13. Goodrich, H. (1997). Understanding rubrics. Educational Leadership, 54(4), 14–

17.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 148

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp 14. Guskey, Thomas R. (1994). Making the Grade: What Benefits Students.

Educational Leadership 52, no. 2 (14– 20, p. 25

15. Hart, D. (1994). Authentic asessment: A handbook for educators . Menlo Park,

CA: Addision – Wesley, p.70.

(2009). http://www.ier.edu.vn/content/blogcategory /71/163/. 16. Hồ Sỹ Anh

Retrieved October 14, 2011, from http://www.ier.edu.vn/content/blogcategory

/71/163/.

17. Hồ Sỹ Anh. Đổi mới kiểm tra, đánh giá xếp loại học sinh theo hướng tiếp cận

năng lực và mục tiêu dạy làm người. Retrieved April 25, 2012, from

http://hailang.violet.vn /entry/showprint/entry_id/6334102.

18. Hoàng Đức Thuận & Lê Đức Phúc (1995). Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất

lượng học tập của HS phổ thông. Hà Nội: Chương trình khoa học công nghệ cấp

nhà nước KX–07, trang 13.

19. Hoàng Vũ (2008). Các dạng trắc nghiệm Hóa Hữu Cơ 11. Nxb tổng hợp Tp . Hồ

Chí Minh.

20. http://dc439.4shared.com/doc/o-btN048/preview.html)

21. http://edulink.edu.vn/dgcl/Default.aspx.(n.d). Retrieved October 16, 2011 from

http://edulink. edu.vn

22. http://edulink.edu.vn/dgcl/gioithieu.aspx?url=Su-can-thiet-du-an-2006201104

2645

23. http://ngocbinh.dayhoahoc.com/?p=7179.http://omt4you.elearn.vn/2010/10/02

/xay-d%E1%BB%B1ng-tieuth%E1%BB%A9c-danh-gia-k%E1%BA%BFtqu%

E1%BA%A3-trong-l%E1%BB%9Bp-h%E1%BB%8Dc-tr%E1%BB%B1ctuy%

E1%BA% BFn/

24. http://quangtri.violet.vn/present/show/entry_id/422090

25. http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=WhatIs.(n.d.).Retrieved October16,

2011 from http://rubistar.4teachers.org.

26. http://thptdatong.dayhoc.vn/index.php?language=vi&nv=news&op=San-pham

/Tai-sao-dua-vao-cuon-Chuan-kien-thuc-ki-nang-Giao-vien-co-the-day-thoat-ly-

sach-giao-khoa-8.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 149

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp 27. http://www.baomoi.com/Giao-duc-pho-thong--nen-tang-co-ban-cua-he-thong-

giao-duc-quoc-dan/59/3192500.epi

28. http://www.khoahocphothong.com.vn/news/detail/11664/giao-vien-dang-gay-ap-

luc-voi-hoc-sinh-bang-cac-dot-kiem-tra.html

29. http://www.moet.gov.vn/?page=6.3&type=documents&view=2741

30. http://www.thuyphu1.dayhoc.vn/home/index.php?option=com.

31. http://www.vietes.com.vn/tintuc/kh%E1%BB%95-v%C3%AC-chu%E1%BA%

A9n-v%C3%A0-s%C3%A1ch-%E2%80%9C%C4%91%C3%A1%E2%809

32. http://www.wellspring.edu.vn/component/content/article/167-thong-bao-trang-

chu/441-thi-lay-chung-chi-anh-van-starters-movers-va-flyers-cua-cambridge-yle-

anh-quoc.html

33. Hughes, A. (2003). Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge

University Press

34. Lâm Quang Thiệp. Đo lường và đánh giá kết quả học tập trong nhà trường.

Retrieved October 14, 2011, from. http://edtech.com.vn/index.php/ly–lun–nghien–

cu/o–lng–trong–giao–dc/90–o–lng–va–anh–gia–kt–qu–hc–tp–trong–nha–trng

35. Lê Đức Vĩnh (2006). Giáo trình xác suất thống kê. Hà Nội.

36. Lê Thị Ngọc Nhẫn (2011). Thực trạng quản lý ‎việc kiểm tra đánh giá kết quả học

tập tại các trường trung học phổ thông huyện Châu Phú, tỉnh An Giang, Luận văn

Thạc sĩ Giáo dục học. Đại học Sư phạm Tp.HCM.

37. McColskey, W. & O’Sullivan, R. (1993). How to asess student performance in

science: Going beyond multiple – choice tets. Greenshborof: SouthEastern

Regional vision for Education, University of North Carolina, p.41

38. Mertler, Craig A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical

Assessment, Research & Evaluation. Retrieved October 8, 2011 from

HYPERLINK "http://PAREonline.net/" http://PAREonline.net/ getvn.asp?v=7 &

=25

39. Modu, C. C., and Wimmers, E. (1981). The Validity of the Advanced Placement

English Language and Composition Examination. College English, 543–642.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 150

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp 40. Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when, and how?. Practical

Assessment, Research, & Evaluation. Retrieved October 8, 2011 from

HYPERLINK "http://PAREonline.net/"http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7 & n=

41. Moskal, B. M. (2003). Recommendations for developing classroom performance

assessments and scoring rubrics. Practical Assessment, Research & Evaluation,

8(14).

42. Muller, J. (n.d.). Authentic Assessment Toolbox. Retrieved October 10, 2011, from

http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm

43. Nguyễn Kim Dung (2010). Bài giảng Đánh giá kết quả học tập [file Powerpoint].

Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

. 44. Nguyễn Kim Dung . Giải pháp đánh giá kết quả học tập chính xác cho học sinh

Retrieved April 25, 2012, from http://giaoduc.edu.vn/news/nhip-cau-su-pham-

758/giai-phap-danh-gia-ket-qua-hoc-tap-chinh-xac-cho-hoc-sinh180840. aspx.

45. Nguyễn Phương Hồng (chủ biên).(2009). Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học

tập môn Vật lí của HS trường THCS. Hà Nội. Nxb Giáo dục.

46. Nguyễn Thị Tòng (2012). Bài tập trắc nghiệm Hóa học 11 – Nâng cao.

47. Nguyễn Thị Tòng (2012). Tóm tắt lý thuyết và bài tập Hóa học 11 – Nâng cao.

48. Nguyễn Văn Tuấn (2009). Tài liệu bài giảng lý luận dạy học. Trường đại học sư

phạm kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh, trang 91.

49. Nguyễn Xuân Trường (2005). Phương pháp trắc nghiệm hoá hoá học ở trường

phổ thông. Nxb giáo dục.

50. Nguyễn Xuân Trường (2007). Bài tập Hóa học 11. Nxb Giáo dục.

51. Nguyễn Xuân Trường (2009). Bài tập trắc nghiệm Hóa học 11. Nxb Giáo dục Việt

Nam.

52. Nitko, A. J. (2001). Educational assessment of students (3rd ed.). Upper Saddle

River, NJ:

53. Phan Bích Ngọc (2008). Công tác kiểm tra đánh giá nhận thức của sinh viên – một

khâu quan trọng trong quá trình dạy học ở đại học. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN,

Ngoại ngữ. (24).267–271.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 151

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp 54. Popham, J. W. (1997). What's wrong–and what's right–with rubrics. Educational

Leadership, 55(2), 72–75.

55. Powell, T.A. (2001). Improving assessment and evaluation methods in film and

television production courses. PhD diss., Capella University. UMI No. 3034481.

56. Reitmeier, C.A., L.K. Svendsen, and D.A. Vrchota. (2004). Improving oral

communication skills of students in food science courses. Journal of Food Science

Education 3: 15–20.

57. Schafer, W., Swanson, G., Bené, N., & Newberry, G. (2001). Effects of teacher

knowledge of rubrics on student achievement in four content areas. Applied

Measurement in Education, 14(2), 151–170.

58. Schneider, J.F. (2006). Rubrics for teacher education in community college. The

Community College Enterprise 12, no. 1: 39–55.

59. Stevens, D.D & Levi A. J. (n.d.). http://www.introductiontorubrics.com /overview

.html. Retrieved October 8, 2011 from http://www.introductionto rubrics .com.

60. Tôn Quang Cường (2009). Áp dụng đánh giá Rubric trong dạy học. Tạp chí giáo

dục.

61. Trương Duy Quyền & Từ Sỹ Chương (2007). Thiết kế bài giảng Hóa học 11. Nxb

đại học quốc gia Hà Nội.

62. Vũ Anh Tuấn (2009). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến tthức, kĩ năng môn Hóa

học lớp 11. Nxb Giáo dục Việt Nam.

63. Vũ Đình Chuẩn (chủ biên ).(2010). Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV về

biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Sinh học – cấp

THCS. Bộ giáo dục và đào tạo vụ giáo dục trung học – dự án phát triển GV trung

học.

64. Vũ Hồng Tiến (chủ biên ). Một số phương pháp dạy học tích cực. Retrieved

October 10, 2011, from http://donga.edu.vn/Baiviet/Dayhoc/tabid/466 /cat/309

/ArticleDe tailId /1124/ArticleId/1122/Default.aspx.

65. Vũ Thị Phương Anh (2006). Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới

của thế giới. In V. n. dục. Kỷ yếu hội thảo khoa học " Kiểm tra đánh giá để phát

huy tính tích cực của HS bậc trung học" (p. 138). Tp. Hồ Chí Minh.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 152

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp 66. Vũ Tuấn Anh (chủ biên), (2009). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng

môn Hóa học lớp 11. Nxb Giáo dục Việt Nam.

67. Website Evaluation Rubric. http://www.faeriekeeper.net/criteria38.htm

68. Wiggins, G. (1998). Educative assessment designing assessments to inform and

improve student performance. San Francisco: Jossey Bass.

69. Wiggins, Grant P. (1998). Assessing Student Performance:Exploring the Purpose

and Limits. San Francisco, Calif.: Jossey–Bass, p. 153.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 153

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

PHIẾU KHẢO SÁT

(Phụ lục 1)

Các em thân mến, nhằm mục đích khảo sát việc sử dụng thang đánh giá

(rubric) trong dạy học Hóa học, xin các em vui lòng cung cấp một số ý kiến của

các em về vần đề này. Các ý kiến của các em sẽ đóng vai trò rất quan trọng giúp

cô cải tiến chất lượng dạy học môn Hóa học.

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em!

Thông tin cá nhân:

Em là học sinh trường:……………………………..

Lớp:………………………………………………....

Câu 1: Các em đã học qua bộ môn nào mà sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng

học tập chưa?

a. Chưa  b. Có 

 Nếu trả lời có, vui lòng cho biết đó là bộ môn nào: ………………………………

Câu 2: Giáo viên bộ môn Hóa của em có thông báo nội dung bài học hay những

yêu cầu cần thiết trước khi bắt đầu giảng dạy bài mới không ?

a. Có  b. Không 

Câu 3: Đối với Hóa học , bài tập là một phần không thể thiếu , em đánh giá như

thế nào về chất lượng bài tập Hóa học hiện nay?

  a. Rất hợp lý b. Hợp lý c. Chưa hợp lý 

 Giải thích sự chọn lựa của em:………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………

Câu 4: Em có nhận xét như thế nào về hình thức những hệ thống bài tập đã làm

trước đây? (Có thể chọn nhiều lựa chọn).

 a. Bài tập phân chia theo nội dung từng chương, từng bài.

 b. Bài tập được phân chia theo từng dạng bài cụ thể.

c. Bài tập được phân chia theo cấp độ nhận thức ( Biết, hiểu, vận dụng…). 

 d. Không phân chia, sắp xếp không theo một trật tự nào.

Ý kiến khác :

………………………………………………………………………………………

Trang 154 SVTH: Lý Quế Uyên

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp ………………………………………………………………………………………

Câu 5: Em có nhận xét như thế nào về bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập

chương 8: “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” và chương 9: “Anđehit –

Xeton – Axit Cacboxylic” mà cô đã xây dựng?

 a. Rất hợp lý  b. Hợp lý c. Chưa hợp lý 

 Nếu chọn “chưa hợp lý” các em vui lòng chỉ ra chỗ chưa hợp lý của bộ tiêu chí

? và cho biết vì sao

…………………………………………………………………………………………………

Câu 6: Đánh giá của em về hệ thống bài tập trắc nghiệm mà cô đã đính kèm song

hành với bộ tiêu chí đánh giá?

a. Rất hợp lý 

 b. Hợp lý

c. Chưa hợp lý 

 Nếu chọn “chưa hợp lý” các em vui lòng chỉ ra chỗ chưa hợp lý của hệ thống

? bài tập và cho biết vì sao

…………………………………………………………………………………………………

Câu 7: Bộ tiêu chí đánh giá và hệ thống bài tập giúp ích cho em trong quá trình

học tập bộ môn Hóa học như thế nào? (Có thể chọn nhiều lựa chọn).

a. Nắm được nội dung bài học. 

b. Đánh giá được bản thân, bạn bè. 

c. Đặt ra mục tiêu để phấn đấu trong học tập. 

d. Biết được cần làm những gì để đạt được kết quả cao trong học tập. 

e. Độc lập hơn, nhận thức tốt hơn, có trách nhiệm hơn, có thể tự mình giám sát

việc học tập của mình. 

f. Việc học tập của các em trở nên rõ ràng, có tổ chức, dễ dàng kiểm soát do có

thể hình dung được các mong đợi của GV đối với bản thân các em. 

Ý kiến khác:

………………………………………………………………………………………

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 155

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp ………………………………………………………………………………………

Câu 8: Em có mong muốn đư ợc tiếp tục sử dụng thang đánh giá (rubric) trong

dạy học Hóa học để đánh giá chất lượng học tập hay không?

 a. Có b. Không 

Câu 9: Em có ý kiến đóng góp gì khi sử dụng thang đánh giá (rubric) trong dạy

học Hóa học?

………………………………………………………………………………………

Chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các em.

Chúc các em học tốt và đạt được nhiều thành công trong cuộc sống.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 156

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT

ANCOL – PHENOL – ANDEHIT – XETON

(Phụ lục 2)

Câu 1: Etanol tan vô hạn trong nước , trong khi đó dimetyl ete thì hầu như không

tan. Giải thích nào sau đây là đúng? (Biết)

a. Etanol phân cực mạnh.

b. Etanol có khối lượng phân tử lớn.

c. Giữa các phân tử etanol có tạo liên kết hiđro.

d. Phân tử etanol tạo liên kết hiđro với nước.

Câu 2: Cho 1,8 gam ankanal A phản ứng hoàn toàn với AgNO 3/NH3 sinh ra muối

của axit B và bạc kim loại . Lọc lấy Ag đem hòa tan hoàn toàn trong dd HNO 3 đặc thu được 0,615 lít NO2 ở 27oC và 2 atm. Nếu cho A tác dụng với H 2 (Ni) thu được

ancol đơn chức C có mạch nhánh. Công thức cấu tạo của A, B, C là: (Vận dụng bậc

cao)

a. A: OHC – CHO; B: (CH3)2CHCOOH, C: (CH3)2CHCHO.

b. A: (CH3)2CH – CHO; B: CH2 = CH – CH2 – CHO, C: (CH3)2CHCH2CHO.

c. A: (CH3)2CH – CHO; B: (CH3)2CHCOOH, C: (CH3)2CHCH2OH.

d. A: CH2 = CH – CH2 – CHO; B: (CH3)2CH – CHO, C: CH3 – CH = CH2 –

CHO.

Câu 3: Dehiđrat hóa ancol bậc 2 (A) thu được olefin. Cho 3 gam A tác dụng với Na dư thì được 0,56 lít H2 (đkc). Đun nóng A với H 2SO4 đặc ở 140oC thì sản phẩm tạo

thành thu được là? (Vận dụng bậc cao)

a. Propen. c. Điisopropyl ete.

b. But – 2 – en. d. Đisecbutyl ete.

Câu 4: Một loại gạo chứa 75% tinh bột . Lấy 78,28 kg gạo này để sản xuất ancol etylic 40o, hiệu suất phản ứng của cả quá trình là 60%. Khối lượng riêng của rượu etylic là 0,8 g/ml. Thể tích rượu 400 thu được là: (Vận dụng bậc cao)

b. 52,4 (lít). a. 60 (lít).

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 157

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

d. 45 (lít). Khóa luận tốt nghiệp c. 62,5 (lít).

Câu 5: Dãy chất nào tác dụng với ancol etylic là : (Biết)

a. HBr, Na, CuO, CH3COOH.

b. Ca, CuO, C6H5OH, HOCH2CH2CH2OH.

c. NaOH, K, MgO, HCOOH.

d. Na2CO3, CuO, CH3COOH, (CH3CO)2O.

Câu 6: Có bốn hợp chất: benzen, ancol etylic, phenol lỏng và glixerol. Để nhận biết

4 chất đó chứa trong 4 lọ mất nhãn, có thể dùng các thuốc thử theo trình tự sau:

(Hiểu).

c. NaOH, axit HBr, Na. a. CaCO3, nước brom, Na.

b. nước brom, quỳ tím, Na. d. Cu(OH)2, dd Br2, Na.

Câu 7: Cho hỗn hợp X gồm 2 ancol đa chức , mạch hở, thuộc cùng dãy đồng đẳng .

Đốt cháy hoàn toàn X , thu được CO2, H2O có tỉ lệ mol tương ứng là 3: 4. Hai ancol

đó là: (Vận dụng bậc cao)

a. C2H4(OH)2 và C3H6(OH)2. c. C2H4(OH)2 và C4H8(OH)2.

b. C2H5OH và C4H9OH. d. C3H5(OH)3 và C4H7(OH)3.

Câu 8: Ancol nào mà chỉ một lượng nhỏ vào cơ thể cũng có thể gây ra mù loà,

lượng lớn có thể gây tử vong? (Biết)

c. CH3CH2CH2OH. a. CH3OH.

b. C2H5OH. d. CH3 – CH(OH) – CH3.

Câu 9: Gọi tên theo danh pháp thay thế của hợp chất có công thức

CH3 – CH(C2H5) – CH(OH) – CH3 là: (Hiểu)

a. 4 – etylpentan – 2 – ol . c. 2 – etylbutan – 3 – ol .

d. 3 – etylhexan – 5 – ol. b. 3 – metylpentan – 2 – ol.

Câu 10: Trong dung dịch ancol etylic có bao nhiêu loại liên kết hiđro? (Biết)

c. 3. a. 1.

b. 2. d. 4.

Câu 11: Phát biểu nào sau đây là đúng: (Hiểu)

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 158

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

(1) Phenol có tính axit mạnh hơn etanol vì nhân benzen hút electron của nhóm

OH bằng hiệu ứng liên hợp (H linh động ), trong khi nhóm – C2H5 lại đẩy

electron vào nhóm – OH (H kém linh động).

(2) Phenol có tính axit yếu hơn etanol và đư ợc minh họa bằng phản ứng phenol

tác dụng với dung dịch NaOH còn etanol thì không phản ứng.

(3) Tính axit của phenol yếu hơn H 2CO3 vì sục CO 2 vào dung dịch C 6H5ONa ta

sẽ được C6H5OH kết tủa.

(4) Phenol trong nước cho môi trường axit, quì tím hóa đỏ.

a. (1), (2). c. (4), (2).

b. (1), (3), (4). d. (1), (3).

Câu 12: Sau khi nghiên cứu phản ứng giữa phenol và dd brom , một học sinh đưa ra

các nhận xét sau: (Hiểu)

, ngay lập tức sẽ có kết tủa trắng (1) Nhỏ nước brom vào dung dịch phenol

xuất hiện.

(2) Nguyên tử hiđro trong gốc phenyl của phenol dễ dàn g tham gia phản ứng

thế hơn các nguyên tử hiđro trong phân tử benzen.

Phenol dễ dàng phản ứng với dung dịch brom là do:

(3) Vòng benzen có hệ thống liên kết pi bền vững.

(4) Vòng benzen đẩy e.

, làm t ăng mật độ electron (5) Nhóm –OH đẩy electron vào vòng benzen

trong nhân, đặc biệt ở vị trí ortho và para.

Nhận xét đúng là:

a. (1), (2), (4). c. (1), (3).

b. (1), (5). d. (1), (2), (5).

Câu 13: Ứng với công thức C4H10O có: (Hiểu)

a. 3 đồng phân thuộc chức ancol. c. 2 đồng phân thuộc chức ete.

b. 2 đồng phân ancol bậc 2. d. 2 đồng phân ancol bậc 1.

Câu 14: Dãy các chất điều chế trực tiếp (bằng một phản ứng ) tạo ra an đehit axetic

là: (Biết)

a. CH3COOH, C2H2, C2H4. b. C2H5OH, C2H2, CH3COOC2H5.

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 159

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

c. C2H5OH, C2H4, C2H2.

d. HCOOC2H3, C2H2, CH3COOH. Câu 15: Cho biết sản phẩm chính của phản ứng tách nước trong H 2SO4 đặc, 170oC

của ancol có tên 3 – metyl butan – 2 – ol là: (Hiểu)

a. 2 – metylbut – 1 – en. c. 2 – metylbut – 2 – en.

b. 3 – metylbut – 2 – en. d. 3 – metylbut – 1 – en.

Câu 16: Ba chất hữu cơ X , Y, Z có cùng công thức phân tử C 3H6O và có các tính

chất: X, Z đều phản ứng với nước Br 2; X, Y, Z đều phản ứng với H 2 nhưng chỉ có Z

không bị thay đổi nhóm chức; chất Y tác dụng với brom khi có mặt CH 3COOH. Các

chất X, Y, Z lần lượt là: (Hiểu)

a. C2H5CHO, CH2 = CH – O – CH3, (CH3)2CO.

b. (CH3)2CO, C2H5CHO, CH2 = CH – CH2OH.

c. C2H5CHO, (CH3)2CO, CH2 = CH – CH2OH.

d. CH2 = CH – CH2OH, C2H5CHO, (CH3)2CO.

Câu 17: Cho các hợp chất sau: (Hiểu)

(1) HOCH2 – CH2OH (4) CH3 – CH(OH) – CH2OH

(2) HOCH2 – CH2 – CH2OH (5) CH3 – CH2OH

(3) HOCH2 – CH(OH) – CH2OH (6) CH3 – O – CH2CH3

Các chất đều tác dụng được với Na, Cu(OH)2 là:

a. (3), (4), (6). c. (1), (3), (4).

b. (1), (2), (3). d. (3), (4), (5).

Câu 18: Cho 11,6 gam hỗn hợp phenol và ancol etylic, tác dụng với Na dư thấy có

2,24 lít khí thoát ra (đkc). Nếu cho 11,6 gam hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch

Br2 (dư) thì có thể thu được tối đa bao nhiêu gam kết tủa? (Vận dụng bậc cao)

c. 15 g. a. 16,55 g.

b. 16 g. d. 16,5 g.

Câu 19: Cho các phản ứng hóa học sau: (Vận dụng bậc thấp)

𝑜𝑜

𝑀𝑀𝑀𝑀𝑒𝑒𝑁𝑁𝑒𝑒

𝑡𝑡

B + C ↑ A CuO + H Cu + I

𝑜𝑜

𝑡𝑡

B D + E + H D → cao su buna. �⎯⎯� 𝑥𝑥𝑡𝑡

Các chất A, B, H có thể là: �� →

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 160

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

a. C6H12O6, C2H2, Buta – 1, 3 – dien.

b. C2H5OH, C2H2, H2.

c. C6H12O6, C2H5OH, H2.

d. C6H12O6, C2H5OH, Buta – 1, 3 – dien.

CH3

CH2 OH

Câu 20: Cho các chất có công thức cấu tạo: (Biết)

(1) (2) (3)

Chất nào thuộc loại phenol?

a. (1) và (2). c. (1) và (3).

d. Cả (1), (2) và (3). b. (2) và (3).

Câu 21: Xét các loại hợp chất hữu cơ mạch hở sau : ancol đơn chức, no (A); anđehit

đơn chức , no (B); ancol đơn chức , không no có 1 nối đôi (C); anđehit đơn chức ,

không no có 1 nối đôi (D). Các chất ứng với công thức tổng quát CnH2nO: (Biết)

a. (A), (B). c. (C), (D).

d. (A),(D). b. (B), (C).

Câu 22: Khi để phenol trong không khí một thời gian, có hiện tượng: (Biết)

thăng hoa. a. bốc khói. c.

+ HCl

C H 6

d. phát quang. b. chảy rữa.

→ → → . (Vận dụng bậc thấp)

+ NaOH, du o t cao,P cao

+ Cl (1:1) 2 Fe, t

Câu 23: Cho sơ đồ

Hai chất hữu cơ Y, Z lần lượt là:

c. C6H4(OH)2, C6H4Cl2. a. C6H5ONa, C6H5OH.

b. C6H5OH, C6H5Cl. d. C6H6(OH)6, C6H6Cl6.

0Ni,t→

Câu 24: Anđehit fomic thể hiện tính oxi hoá trong phản ứng nào sau đây: (Hiểu)

CH3OH a. HCHO + H2

𝑜𝑜

𝑡𝑡

b. HCHO + O2 CO2 + H2O

→ c. HCHO + 4Cu(OH)2 + 2NaOH Na2CO3 + 2Cu2O ↓ + 6H2O

d. HCHO + 4[Ag(NH3)2]OH → (NH4)2CO3 + 4 Ag ↓ + 6 NH3 + 2H2O

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 161

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp Câu 25: Để điều chế axit piric (2, 4, 6 – trinitrophenol), người ta đi từ 9,4 gam

phenol và dùng một lượng HNO3 lớn hơn 50% so với lượng HNO3 cần thiết. Số mol

) HNO3 đã dùng và khối lượng axit piric thu được là? (Vận dụng bậc cao

a. 0,3 mol; 22,9 g. c. 0,45 mol; 22 g.

d. 0,3 mol; 22 g. b. 0,45 mol; 22,9 g.

Câu 26: Ứng với công thức phân tử C 3H6O số đồng phân an đehit và số đồng phân

xeton lần lượt là: (Biết)

a. 1, 2. c. 1, 1.

b. 2, 2. d. 2, 1.

Câu 27: Dùng hóa chất nào sau đây để phân biệt các chất sau : Fomalin, axeton,

xiclohexen, glixerol? (Hiểu)

c. Cu(OH)2/ NaOH, to; dd NaOH. a. Na; AgNO3/NH3, to; dd Br2.

d. Cả a, c đều được. b. Na, dd Br2, NaOH.

Câu 28: So sánh nhiệt độ sôi của : ancol etylic (1); etanal (2); etyl clorua (3); nước

(4). (Hiểu)

a. (4) > (2) > (1) > (3). c. (3) > (2) > (1) > (4).

d. (4) > (1) > (3) > (2). b. (4) > (1) > (2) > (3).

Câu 29 : Đốt cháy hỗn hợp hai anđehit no đơn chức, mạch hở thu được 0,25 mol

CO2. Còn khi hiđro hóa hoàn toàn hỗn hợp anđehit này cần 0,15 mol H2 thì thu

được hỗn hợp hai ancol no đơn chức. Nếu đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 ancol này

thì khối lượng nước thu được là bao nhiêu? (Vận dụng bậc cao)

c. 8,2 gam. a. 7,2 gam.

b. 6,2 gam. d. 5,2 gam.

Câu 30: Chia hỗn hợp 2 anđehit no , đơn chức , mạch hở đồng đẳng kế tiếp nhau

trong dãy đồng đẳng thành 2 phần bằng nhau. Đốt cháy hoàn toàn phần 1 thu được

5,4g H2O. Sau khi hiđro hóa hoàn toàn phần 2, đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp ancol

thu được thấy trong sản phẩm cháy có 7,65 gam H2O. Công thức phân tử và phần

trăm khối lượng của mỗi anđehit là: (Vận dụng bậc cao)

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 162

GVHD: ThS. Đào Thị Hoàng Hoa

Khóa luận tốt nghiệp

a. C2H4O: 40%; C3H6O: 60%.

b. C2H4O: 50%; C3H6O: 50%.

c. C3H6O: 33,33 %; C4H8O: 66,67%.

d. C3H6O: 46,78%; C2H4O: 53,22%.

……………………..HẾT………………………….

SVTH: Lý Quế Uyên Trang 163