BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ NỘI VỤ
HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
NGUYỄN THỊ BÍCH LAN
TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH,
THÀNH PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG
HÀ NỘI - 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ NỘI VỤ
HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA
NGUYỄN THỊ BÍCH LAN
TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH,
THÀNH PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG
Chuyên ngành: Quản lý công
Mã số: 9 34 04 03
LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS,TS. Võ Kim Sơn
2. PGS,TS. Lưu Văn Quảng
HÀ NỘI - 2021
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng mình, một số
nội dung nghiên cứu được trình bày mang tính chất tham khảo, không phải
sao chép. Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực có nguồn gốc rõ
ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định. Kết quả của luận án chưa từng
được ai công bố trong bất kì công trình nào.
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Bích Lan
i
MỤC LỤC Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Mục lục ....................................................................................................................... ii
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................. v
Danh mục bảng ......................................................................................................... vi
Danh mục biểu đồ .................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................................. 10
1.1. Các công trình nghiên cứu về động lực, tạo động lực làm việc ......................... 10
1.1.1. Nghiên cứu về động lực, động lực làm việc ............................................... 10
1.1.2. Nghiên cứu về tạo động lực làm việc ......................................................... 16
1.2. Nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho giảng viên ........................................ 22
1.2.1. Nghiên cứu nước ngoài ............................................................................... 22
1.2.2. Nghiên cứu trong nước ............................................................................... 24
1.3. Nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị
tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương ..................................................................... 28
1.4. Những vấn đề Luận án cần tiếp tục nghiên cứu ................................................. 30
Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO
GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ
TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG ......................................................... 36
2.1. Động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị ..................................... 36
2.1.1. Giảng viên trường chính trị......................................................................... 36
2.1.2. Khái niệm động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị ............. 44
2.1.3. Biểu hiện động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị .............. 49
2.2. Tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị ............................... 51
2.2.1. Khái niệm tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị ....... 51
2.2.2. Sự khác biệt trong tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị ..... 53
2.2.3. Cơ sở lý thuyết để xác định các biện pháp tạo động lực ............................ 57
2.2.4. Biện pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị.............. 71
ii
2.3. Một số kinh nghiệm tạo động lực làm việc cho giảng viên ............................... 78
Chương 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIẢNG
VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ TRỰC
THUỘC TRUNG ƯƠNG ...................................................................... 83
3.1. Tổng quan về trường chính trị ............................................................................ 83
3.1.1. Kết quả thực hiện theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn ........................... 83
3.1.2. Đội ngũ giảng viên trường chính trị ........................................................... 86
3.2. Thực trạng động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực cho giảng viên
các trường chính trị ................................................................................................... 88
3.2.1. Thực trạng động lực làm việc của giảng viên trường chính trị .................. 88
3.2.2. Thực trạng các biện pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên các
trường chính trị ..................................................................................................... 98
3.2.3. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc của giảng viên . 108
3.2.4. Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng tạo động lực làm việc cho giảng
viên các trường chính trị và những vấn đề đặt ra ............................................... 113
Chương 4: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH
PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG.............................................. 124
4.1. Quan điểm trong tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị .. 124
4.1.1. Tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị trên cơ sở định
hướng đối với đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu phát triển và hội nhập của
đất nước............................................................................................................... 124
4.1.2. Tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị cần đáp ứng
yêu cầu xây dựng đội ngũ cán bộ đủ phẩm chất, năng lực, uy tín ngang tầm
nhiệm vụ ............................................................................................................. 125
4.1.3. Tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị cần được tiến
hành thường xuyên, gắn kết chặt chẽ với các khâu trong công tác cán bộ để
tạo ra môi trường làm việc hiệu quả .................................................................. 126
4.1.4. Tạo động lực làm việc cho giảng viên trên cơ sở định hướng đối với
công tác đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu của trường chính trị cấp tỉnh ...... 128
iii
4.1.5. Đổi mới và hoàn thiện biện pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên
đảm bảo sự thống nhất của các trường, phù hợp với điều kiện của địa phương 130
4.2. Một số giải pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị .. 131
4.2.1. Các giải pháp chung .................................................................................. 131
4.2.2. Các giải pháp cụ thể .................................................................................. 136
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 159
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
iv
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐLC
: Độ lệch chuẩn
ĐTB : Điểm trung bình
GV : Giáo viên
HV : Học viên
NCKH : Nghiên cứu khoa học
SNV : Sở Nội vụ
TBC : Trung bình chung
TCT : Trường chính trị
VCQL : Viên chức quản lý
v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Yếu tố động viên và yếu tố duy trì ........................................................... 64
Bảng 3.1: Xu hướng thay đổi công việc theo chức vụ, giới tính, vùng miền ........... 96
Bảng 3.2: Kết quả xác định mục tiêu công việc theo chức vụ, giới tính, vùng miền .. 100
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá cơ chế trao quyền theo chức vụ, giới tính, vùng miền .... 102
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo ................... 105
vi
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Mức độ động lực làm việc .................................................................... 88
Biểu đồ 3.2: Mức độ động lực làm việc của giảng viên theo các tiêu chí đánh giá ...... 89
Biểu đồ 3.3: Mức độ hài lòng đối với công việc ....................................................... 91
Biểu đồ 3.4: Kết quả thực hiện nhiệm vụ.................................................................. 92
Biểu đồ 3.5: Mức độ thích ứng đối với công việc..................................................... 93
Biểu đồ 3.6: Quá trình thực hiện và hiệu quả công việc ........................................... 94
Biểu đồ 3.7: Kết quả đánh giá mức độ và hiệu quả thực hiện công việc .................. 99
Biểu đồ 3.8: Kết quả sử dụng chính sách, biện pháp .............................................. 103
Biểu đồ 3.9: Yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc ........................................... 108
Biểu đồ 3.10: Kết quả đánh giá ảnh hưởng của yếu tố thuộc về giảng viên ........... 110
Biểu đồ 3.11: Kết quả đánh giá ảnh hưởng của yếu tố khách quan ........................ 111
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong lĩnh vực quản lý nhân sự, động lực làm việc được đánh giá như là một
sức mạnh làm gia tăng sự sẵn sàng làm việc của nhân viên bởi động lực làm việc không
chỉ quyết định tới hiệu suất làm việc của cá nhân mà còn ảnh hưởng đến hiệu suất làm
việc của nhóm. Như vậy, động lực làm việc chính là hiện thân của sức sống, của sự
sáng tạo, có tính chất quyết định đến sự thành bại của tổ chức. Trường chính trị tỉnh,
thành phố trực thuộc Trung ương (trường chính trị cấp tỉnh) là cơ sở đào tạo, bồi dưỡng
đặc biệt cho cán bộ lãnh đạo, quản lý của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công
chức địa phương. Xuất phát từ sứ mệnh có tính đặc thù là trang bị hệ thống lý luận
chính trị - hành chính; đường lối, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, chính sách, pháp
luật của Nhà nước; kiến thức và chuyên môn, nghiệp vụ về công tác xây dựng Đảng,
chính quyền, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể chính trị - xã hội; kiến thức về pháp luật
và quản lý nhà nước, động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị không chỉ
biểu hiện ở sự sáng tạo, linh hoạt, hiệu lực và hiệu quả mà còn thể hiện tinh thần trách
nhiệm cao trong thực thi nhiệm vụ nhằm hoàn thành sứ mệnh quan trọng này.
Tuy nhiên, vấn đề động lực và tạo động lực cho giảng viên các trường chính
trị vẫn luôn là vấn đề cần được bàn thảo do tính chất phức tạp và sự sự cạnh tranh
được tạo bởi sự “hấp dẫn” từ các khu vực kinh tế khác nhau, đặc biệt là khu vực
kinh tế tư nhân như: lương, thưởng, cơ hội thăng tiến, môi trường làm việc... Ở khu
vực kinh tế tư nhân, các yếu tố tạo nên động lực làm việc thường linh hoạt, “cởi
mở” và hiệu quả hơn khu vực công, trong đó có các trường chính trị. Vấn đề “chảy
máu chất xám” luôn là mối quan tâm, lo lắng của hầu hết các nhà quản lý nhân sự ở
khu vực công. Vì vậy, công tác tạo động lực làm việc để nâng cao hiệu quả việc sử
dụng lao động là khoa học và nghệ thuật của quản trị nhân sự và luôn là nhiệm vụ
trọng tâm, then chốt của những người làm công tác quản lý nhân sự. Để người lao
động trong các cơ quan, tổ chức không chỉ nhiệt tình, gắn bó với công việc, hoàn
thành xuất sắc nhiệm vụ được giao mà còn góp phần to lớn vào sự thành công của
tổ chức rất cần sự quan tâm thường xuyên của nhà quản lý trong tạo động lực làm
việc cho người lao động. Ở các trường chính trị cấp tỉnh, tạo động lực cho giảng
1
viên là trách nhiệm và mục tiêu của tổ chức, của người quản lý, của nhà trường. Mặt
khác, động lực được tạo ra bởi chính người giảng viên - yếu tố bên trong - đó là sự
nỗ lực, cố gắng từ bản thân giảng viên. Khi giảng viên có động lực làm việc thì sẽ
có khả năng nâng cao năng suất lao động và kết quả công việc. Như vậy, mục tiêu
của trường chính trị, của các nhà quản lý là phải tạo được động lực để giảng viên có
thể làm việc đạt hiệu quả cao nhất phục vụ cho tổ chức. Điều quan trọng nhất là
thông qua các phương pháp quản lý có thể khai thác, sử dụng có hiệu quả và phát
huy tiềm năng của giảng viên trong nhà trường.
Bối cảnh Việt Nam trong những năm gần đây với tốc độ hội nhập và quốc tế
hóa ngày càng sâu rộng đã và đang tác động không nhỏ đến động lực làm việc của
công chức, viên chức nói chung, đội ngũ giảng viên các trường chính trị nói riêng.
Mặc dù, động lực làm việc của hầu hết giảng viên các trường chính trị đều xuất phát
từ lợi ích chung hướng đến những mục tiêu và lý tưởng cao đẹp, song dưới những
tác động tiêu cực của nền kinh tế thị trường sẽ làm cho chủ nghĩa cá nhân được đề
cao khiến cho động lực làm việc có những giảm sút nhất định, ảnh hưởng đến niềm
tin vào những giá trị tốt đẹp của công việc, thậm chí xao nhãng nhiệm vụ chính trị
trọng tâm của bản thân trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học gây ảnh hưởng không
nhỏ đến chất lượng đào tạo của nhà trường. Một số giảng viên trong bối cảnh thu
nhập lương không đủ duy trì cuộc sống của cá nhân và gia đình đã phải làm thêm các
công việc khác hoặc lựa chọn giải pháp “dịch chuyển” sang cơ quan hoặc các khu
vực kinh tế với thu nhập thỏa đáng. Đã có hiện tượng một số giảng viên thờ ơ, thiếu
tinh thần trách nhiệm trong công việc, với tập thể khiến công việc luôn bị đình trệ gây
ảnh hưởng lớn đến hiệu suất công việc chung...
Trong những năm qua, công tác tạo động lực làm việc cho giảng viên trường
chính trị đã được quan tâm như kế hoạch phát triển nguồn nhân lực, chú ý đến các
chính sách cho đội ngũ này và tăng cường hoạt động thanh tra, kiểm tra. Tuy nhiên,
trong triển khai thực hiện các hoạt động tạo động lực làm việc cho giảng viên trường
chính trị còn những khó khăn nhất định không chỉ về kế hoạch, đào tạo, bồi dưỡng,
trong nghiên cứu khoa học, trong tham gia tổng kết thực tiễn tăng cường năng lực của
đội ngũ giảng viên mà còn là hạn chế về môi trường và điều kiện làm việc,... Đây là
những nhân tố tác động lớn, khuyến khích giảng viên phấn đấu, có sự nỗ lực trong
2
công việc ở các trường. Vì vậy, vấn đề động lực và tạo động lực cho giảng viên các
trường chính trị càng trở nên bức thiết, nhất là trong giai đoạn hiện nay.
Bên cạnh đó, thể chế, các văn bản pháp luật về trường chính trị và giảng viên
trường chính trị không được quy định hệ thống. Luật Giáo dục đại học (năm 2012) chỉ
có một số nội dung về chế độ, chính sách của giảng viên trường chính trị được áp dụng
“như đối với giảng viên trường đại học”; Thông tư liên tịch số 06/2011/TTLT-BNV-
BGDĐT ngày 06/6/2011 của Bộ Nội vụ - Bộ giáo dục và đào tạo về quy định tiêu
chuẩn, nhiệm vụ, chế độ làm việc, chính sách đối với giảng viên tại cơ sở đào tạo, bồi
dưỡng của Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, Trường chính trị tỉnh,
thành phố trực thuộc Trung ương; Thông tư số 07/2012/TT-BGDĐT ngày 07/02/2012
của Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn tiêu chuẩn, quy định, hồ sơ và thủ tục xét tặng
danh hiệu Nhà giáo Nhân dân, Nhà giáo Ưu tú; Quyết định số 1374/QĐ-TTg ngày
12/8/2011 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ, công chức giai đoạn 2011-2015 là văn bản liên quan trực tiếp tới giảng viên
trường chính trị nhưng trong thực hiện cũng có một số bất cập trong quy định về thi
đua khen thưởng và Quyết định 1374 đã hết hiệu lực thi hành. Những quy định về
trường chính trị và giảng viên trường chính trị ở nhiều văn bản pháp luật không đảm
bảo tính thống nhất đã ảnh hưởng đến sự áp dụng, vận dụng các biện pháp nhằm động
viên kịp thời những nỗ lực của GV, đội ngũ đảm trách sứ mệnh quan trọng trong đào
tạo các thế hệ học viên đặc biệt của đất nước.
Chủ đề động lực và tạo động lực cho công chức ở các cơ quan hành chính nhà
nước thu hút khá nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong nước. Tuy nhiên,
vấn đề động lực và tạo động lực làm việc cho giảng viên trong đơn vị sự nghiệp công
lập như trường chính trị cấp tỉnh hầu như chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu
một cách có hệ thống. Để tạo động lực làm việc cho đội ngũ giảng viên cần nghiên cứu
bản chất công việc, đặc điểm của giảng viên trong cơ sở đào tạo đặc thù như trường
chính trị để vận dụng hệ thống các chính sách, biện pháp, cách thức quản lý tác động
tới đội ngũ giảng viên nhằm làm cho họ có động lực làm việc, thúc đẩy họ hài lòng với
công việc và mong muốn được đóng góp cho tổ chức của mình.
Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài “Tạo động lực làm
việc cho giảng viên các trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương”
là yêu cầu cấp thiết cả về phương diện lý luận và thực tiễn.
3
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về động lực, tạo động lực làm việc
và tạo động lực làm việc cho giảng viên (GV) các trường chính trị (TCT), Luận án
đề xuất một số quan điểm và giải pháp nhằm góp phần tạo động lực làm việc cho
GV trong hệ thống TCT.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, đề tài Luận án giải quyết các nhiệm
vụ nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các công trình khoa học đã công bố có liên quan đề tài Luận
án, đánh giá kết quả nghiên cứu của các công trình và xác định những vấn đề cần
tiếp tục nghiên cứu.
- Làm rõ những vấn đề lý luận cơ bản về động lực, tạo động lực làm việc,
biểu hiện, yếu tố ảnh hưởng và quá trình tạo động lực làm việc cho GV, những điểm
khác biệt trong tạo động lực làm việc cho GV TCT, biện pháp tạo động lực làm việc
cho GV.
- Nghiên cứu thực trạng động lực và tạo động lực làm việc đối với GV TCT,
đánh giá những thành tựu và hạn chế của thực trạng tạo động lực làm việc cho GV ở
các TCT, phân tích nguyên nhân của những thành công và hạn chế.
- Đề xuất quan điểm và giải pháp tạo động lực làm việc cho GV TCT cấp
tỉnh trong thời gian tới.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài Luận án là mức độ động lực và tạo động lực
làm việc cho giảng viên trường chính trị cấp tỉnh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung: Động lực và tạo động lực làm việc cho GV các TCT
cấp tỉnh.
- Phạm vi về thời gian: Từ năm 2008 (sau khi Ban Bí thư ban hành Quyết định
số 184-QĐ/TW ngày 03-9-2008 quy định cụ thể chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ
máy của TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương).
4
- Phạm vi về không gian: TCT tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương.
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ
nghĩa duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác-Lênin.
4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Luận án nghiên cứu những công trình nghiên cứu liên quan đến động lực và
tạo động lực làm việc, tham khảo kết quả nghiên cứu đã công bố, xác định những
nội dung còn hạn chế chưa được nghiên cứu để nghiên cứu sâu trong Luận án.
Các công trình nghiên cứu này dưới dạng các bài viết, trên các tạp chí khoa
học, sách, giáo trình, luận án.
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
Đây là phương pháp nghiên cứu định tính nhằm mục đích kiểm tra, khẳng
định vấn đề nghiên cứu và bổ sung, làm rõ hơn những thông tin đã thu được từ kết
quả khảo sát bằng bảng hỏi; Lý giải nguyên nhân của các vấn đề đã được nghiên
cứu trong phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Nội dung phỏng vấn: Nội dung phỏng vấn bám sát theo nội dung bảng hỏi đã
được xây dựng theo từng nội dung vấn đề nghiên cứu. Các câu hỏi sử dụng trong
phỏng vấn là câu hỏi mở để đối tượng được phỏng vấn trả lời khá tự do [Phụ lục 6].
Trong quá trình phỏng vấn, trình tự nội dung phỏng vấn sẽ linh hoạt tùy theo từng
đối tượng, đồng thời, tác giả đề nghị người được phỏng vấn bổ sung, sửa chữa, góp
ý vào phần nội dung, cấu trúc, từ ngữ… để phù hợp với đối tượng GV TCT.
Thời gian dành cho mỗi cuộc phỏng vấn từ 45 - 60 phút.
Tổng số phỏng vấn: 15 người (10 GV và 05 viên chức quản lý (VCQL) của
các TCT).
4.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài.
Phương pháp này cung cấp một lượng lớn thông tin từ khách thể nghiên cứu về
những nội dung liên quan đến đề tài. Có bốn loại bảng hỏi được xây dựng dành cho
bốn đối tượng: (1) Giảng viên, (2) Viên chức lãnh đạo quản lý (là lãnh đạo khoa
chuyên môn và lãnh đạo đơn vị chức năng và là GV kiêm nhiệm), (3) Học viên, (4)
Công chức Sở Nội vụ (SNV).
5
- Cấu trúc của Phiếu: Phiếu khảo sát gồm 2 phần:
A/ Thông tin chung: Cả bốn phiếu đều có 4 thông tin chung: (1) Giới tính; (2)
Tuổi; (3) Trình độ học vấn; (4) Thâm niên công tác.
Ngoài ra, từng mẫu phiếu có các thông tin riêng:
+ Mẫu phiếu của GV: (5) Số năm làm việc tại trường; (6) Số năm giữ ngạch GV.
+ Mẫu phiếu của VCQL: (5) Chức danh; (6) Số năm làm việc tại trường.
+ Mẫu phiếu của học viên (HV) và công chức SNV: (5) Vị trí công tác đang
đảm nhiệm; (6) Chức vụ.
B/ Nội dung Phiếu:
+ Phần câu hỏi thực trạng gồm 2 nội dung: (1) Động lực của GV; (2) Tạo
động lực làm việc cho GV.
+ Phần câu hỏi mở về kiến nghị, biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo đối
với GV, nhà trường.
Cấu trúc nội dung của 2 bảng hỏi của GV và VCQL có 15 câu hỏi trong đó
có 13 câu lựa chọn và 02 câu hỏi mở gồm 02 nội dung chính: (1) Thực trạng động
lực làm việc của GV; (2) Thực trạng tạo động lực làm việc cho GV TCT.
Đối với phiếu của học viên và công chức SNV có 08 câu hỏi trong đó có 07
câu lựa chọn và 01 câu hỏi mở. Phiếu hỏi tập trung 02 nội dung chính: (1) Thực trạng
động lực làm việc của GV; (2) Thực trạng tạo động lực làm việc cho GV TCT.
Nội dung các câu hỏi ở 02 bảng hỏi của GV và VCQL về cơ bản là giống
nhau, điểm khác nhau giữa các câu hỏi chỉ là hình thức biểu đạt của từng câu cho
phù hợp với khách thể được khảo sát; Nội dung các câu hỏi ở 02 bảng hỏi của học
viên và công chức SNV có bốn câu giống nhau, điểm khác nhau là nội dung và hình
thức biểu đạt của từng câu cho phù hợp với khách thể khảo sát.
- Quá trình trước khảo sát: 20 phiếu được khảo sát thử nghiệm trực tiếp và
qua E-mail đối với GV và VCQL ở một số trường của một số tỉnh thuộc 4 vùng,
miền sẽ được phân loại đánh giá để nhận được sự hiểu đúng về nội dung, phù hợp
với đối tượng về ngôn ngữ, cách thức biểu hiện và hướng nghiên cứu của Luận án.
Đối với phiếu khảo sát công chức SNV, tác giả lựa chọn như đối với phiếu
khảo sát GV và VCQL, 04 phiếu được khảo sát thử nghiệm gửi qua E-mail cho
công chức SNV thuộc 4 vùng, miền.
6
- Số lượng đối tượng khảo sát bằng bảng hỏi: Tại các TCT, đối tượng được
khảo sát, nghiên cứu chính thức là 684 GV, nhóm đối tượng còn lại là 1402 người
(356 VCQL, 1028 học viên, 18 công chức SNV của 18 tỉnh, thành theo vị trí địa lý
của trường). Mục đích khảo sát của nhóm đối tượng này nhằm có thông tin đối sánh
với ý kiến của đối tượng chính là GV. Trong 04 loại phiếu thu được, phiếu khảo sát
đối với học viên là lớn nhất do điều tra theo hệ lớp đào tạo trung cấp lý luận chính
trị - hành chính, mỗi lớp có khoảng 50 học viên.
- Kết quả: Các phiếu sau khi điều tra sẽ được phân loại xử lý theo tiêu chí:
giới tính, độ tuổi, thâm niên công tác, trình độ, vị trí địa lý (miền Bắc, miền Trung,
miền Nam, Tây Nguyên) [Phụ lục 7].
- Thời gian khảo sát thử nghiệm và tập trung thu thập phiếu trong 1,5 tháng.
4.4. Phương pháp thống kê
Luận án sử dụng phần mềm chuyên dụng xử lý và phân tích số liệu SPSS
20.0 for Window để xử lý số liệu thống kê để tìm hiểu các nội dung: 1) Thực trạng
động lực làm việc của GV; 2) Thực trạng tạo động lực làm việc cho GV TCT [Phụ
lục 7]. Hai kỹ thuật thống kê cơ bản được sử dụng là phân tích độ tin cậy bằng
phương pháp tính hệ số Alpha theo Cronbach và phân tích độ giá trị của bảng hỏi.
Từ nội dung của các câu khảo sát bao gồm yếu tố ảnh hưởng và biện pháp
tạo động lực làm việc sẽ được xử lý theo 2 phương pháp: (1) Tính ĐTB của từng
yếu tố, biện pháp; (2) Tính ĐTB của mỗi nhóm nhóm yếu tố, nhóm biện pháp (sau
khi phân loại các yếu tố và các biện pháp). Mục đích của biện pháp xử lý nhằm so
sánh tương quan các yếu tố khi chưa phân nhóm và có căn cứ để tính ĐTB chung
theo thang điểm 5; so sánh giữa các nhóm biện pháp sau khi đã phân loại các yếu tố
thành các nhóm [Phụ lục 8].
Ngoài ra, Luận án sử dụng kỹ thuật thống kê mô tả cách tính theo phần trăm
để phân loại đối với số lượng khách thể nghiên cứu và đối với câu hỏi đóng có nội
dung câu trả lời từ 4 đến 5 phương án lựa chọn.
4.5. Phương pháp chuyên gia
Tham vấn ý kiến của các chuyên gia lý luận về quản lý công, quản lý nhân
sự… về nội dung, hình thức của bảng hỏi và những vấn đề nghiên cứu của Luận án.
7
5. Câu hỏi nghiên cứu và Giả thuyết nghiên cứu
- Câu hỏi nghiên cứu:
(1) Động lực làm việc của GV TCT cấp tỉnh là gì? Mức độ động lực làm
việc, tạo động lực làm việc cho GV TCT cấp tỉnh hiện nay ra sao? Có hay không sự
khác biệt về động lực làm việc của GV và tạo động lực làm việc cho GV TCT xét
theo các biến số (giới tính, địa bàn, thâm niên công tác, trình độ,…)? Có điểm gì
khác biệt so với động lực làm việc của GV các cơ sở đào tạo khác trong hệ thống
giáo dục quốc dân?
(2) Trong những yếu tố ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc cho đội ngũ
GV TCT, yếu tố nào ảnh hưởng có tính chất chủ đạo? Những biện pháp tạo động
lực làm việc cho GV TCT cấp tỉnh hiện nay đang được thực hiện như thế nào?
Những ưu điểm và hạn chế của các biện pháp đó là gì?
(3) Giải pháp để nâng cao hiệu quả tạo động lực làm việc cho GV TCT vì
mục tiêu của nhà trường?
- Giả thuyết nghiên cứu:
Hiện nay, động lực làm việc của GV TCT cấp tỉnh còn thấp. Mặc dù các
TCT đã có những biện pháp tạo động lực làm việc cho GV nhưng mức độ và hiệu
quả thực hiện thấp, thiếu thống nhất trong thực hiện. Do đó, chưa thực sự thúc đẩy
sự nỗ lực, cống hiến của GV. Trong các yếu tố ảnh hưởng, yếu tố thuộc về GV, yếu
tố thuộc về TCT, thể chế liên quan đến TCT, nội dung chương trình đào tạo, cơ
quan quản lý TCT là những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến vấn đề tạo động lực
làm việc cho GV.
Nếu đề xuất được những biện pháp đồng bộ, có tính khả thi dựa trên những
luận cứ khoa học phù hợp với yêu cầu thực tiễn sẽ góp phần nâng cao hiệu quả tạo
động lực làm việc cho GV các trường chính trị cấp tỉnh vì mục tiêu nhà trường.
6. Đóng góp mới của Luận án
6.1. Đóng góp về lý luận
Xác định và làm rõ về động lực và tạo động lực làm việc cho GV TCT, trong
đó làm rõ các khái niệm động lực, tạo động lực làm việc, GV TCT; chỉ ra được
những yếu tố ảnh hưởng đến việc tạo động lực làm việc, biện pháp tạo động lực làm
việc cho GV TCT.
8
6.2. Đóng góp về thực tiễn
Luận án đánh giá được thực trạng, chỉ ra kết quả và hạn chế, phân tích
nguyên nhân chủ quan và khách quan, cung cấp cái nhìn sâu sắc về thực tiễn tạo
động lực làm việc cho GV TCT. Từ đó, đề xuất giải pháp sát thực, phù hợp với thực
tiễn nhằm tạo động lực làm việc cho GV tại các TCT cấp tỉnh.
7. Ý nghĩa của Luận án
Luận án là công trình khoa học trong lĩnh vực Quản lý công nghiên cứu sâu sắc
về tạo động lực làm việc cho GV trong đơn vị sự nghiệp công lập như TCT cấp tỉnh.
Luận án có giá trị tham khảo trong công tác nghiên cứu, giảng dạy ở các đơn
vị đào tạo chuyên môn liên quan đến đề tài và có giá trị tham khảo cho các cơ quan,
tổ chức, cá nhân trong vấn đề tạo động lực làm việc.
Đề tài luận án góp phần nâng cao nhận thức cho các TCT trong tạo động lực
làm việc cho GV.
8. Cấu trúc của Luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung
Luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận án.
Chương 2: Cơ sở khoa học về tạo động lực làm việc cho giảng viên các
trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
Chương 3: Thực trạng tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính
trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
Chương 4: Quan điểm và giải pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên các
trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
9
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Các công trình nghiên cứu về động lực, tạo động lực làm việc
1.1.1. Nghiên cứu về động lực, động lực làm việc
1.1.1.1. Nghiên cứu nước ngoài
Mỗi người đều có những động lực nhất định. Do đó, trong từng thời điểm,
khi đảm nhiệm những công việc khác nhau, con người sẽ có những động lực làm
việc không giống nhau. Tùy theo phương pháp tiếp cận, trên thế giới đã có nhiều
công trình nghiên cứu và lý thuyết xem xét động lực dưới nhiều góc độ.
Trong tài liệu về quản lý nguồn nhân lực hay hành vi tổ chức, động lực được
hiểu là định hướng bên trong của một người có liên quan và hướng tới những động
lực tích cực cũng như tránh những động lực tiêu cực. Tiêu biểu cho nghiên cứu này
là Daft và Marcic (2004), cho rằng động lực đề cập đến các lực lượng bên trong
hoặc bên ngoài của một người nhằm khơi dậy sự nhiệt tình và kiên trì để theo đuổi
một hoạt động nhất định [97]. Quan điểm này chỉ ra rằng động lực là một lý do hoặc
là kết quả của hành vi cá nhân, các nhu cầu cá nhân khác nhau sẽ dẫn tới các lý do
và hành vi cá nhân khác nhau [102]. Điều này cũng phù hợp với lý thuyết nhu cầu,
cho rằng nhu cầu là động lực dẫn tới hành vi.
Nghiên cứu ảnh hưởng của nhu cầu tới động lực, McClelland (1985a,
1985b) cho rằng, động lực của nhân viên bất kể giới tính, văn hóa hay tuổi tác có
thể chịu ảnh hưởng bởi ba nhu cầu thiết yếu: nhu cầu thành đạt (nhu cầu vươn tới
thành công), nhu cầu quyền lực (nhu cầu tác động, kiểm soát các nguồn lực theo
hướng có lợi) và nhu cầu liên kết (nhu cầu về quan hệ xã hội). Tùy thuộc vào văn
hóa và kinh nghiệm sống mà một trong số nhu cầu này sẽ chi phối mỗi người. Ông
cho rằng, đối với nhà doanh nghiệp và những người thành đạt trong xã hội, nhà
quản lý cần nắm được mức độ của từng loại nhu cầu như nhu cầu cao về thành đạt,
khá cao về quyền lực và tương đối về nhu cầu về liên kết để tạo điều kiện cho nhân
viên thăng tiến khi có cơ hội [128], [129].
Mối quan tâm tìm kiếm động lực làm việc được đề cao kể từ khi ra đời các
xã hội công nghiệp hóa và một loạt các nghiên cứu đã được thực hiện về vấn đề
10
này. Một trong những nghiên cứu sớm nhất về lĩnh vực này là công trình nghiên
cứu được tiến hành năm 1930 tại Công ty General Electric [138]. Các nghiên cứu
chủ yếu tập trung vào những công việc đơn giản trong xã hội công nghiệp hóa.
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng động lực làm việc có thể quan sát được và có thể
được nhìn nhận trong hành vi của nhân viên. Một số mẫu hành vi nhất định được
coi là thể hiện động lực làm việc, chẳng hạn như sự sẵn sàng đưa ra sáng kiến, có
mục tiêu mạnh mẽ, hiệu suất làm việc cao... [125], [135].
Nghiên cứu về vai trò của động lực làm việc: Theo Blumberg và Pringle (1982),
Carter và Shelton (2009), động lực làm việc quyết định tới hiệu suất làm việc của cá
nhân và có ảnh hưởng đến nhóm làm việc bởi phụ thuộc đồng thời vào ba yếu tố: Thứ
nhất, năng lực của cá nhân. Thứ hai, nguồn lực, điều kiện để thực thi công việc. Thứ
ba, cá nhân cần “muốn làm” công việc đó với kết quả cao [93]; [95]. Cụ thể hơn,
Carter, S., Shelton, M. (2009) đưa ra công thức về hiệu suất làm việc bao gồm năng lực
làm việc, các nguồn lực và động lực/động cơ làm việc. Nếu động lực làm việc bằng
không thì một người dù có khả năng làm việc tốt và có đầy đủ nguồn lực cũng có thể
không thực hiện được mục tiêu. Một người có động lực làm việc cao có thể đạt hiệu
suất làm việc như mong đợi, kể cả khi người đó hạn chế về kiến thức, kỹ năng [95].
Động lực làm việc có thể được mô tả như là một sức mạnh làm gia tăng sự
sẵn sàng làm việc của nhân viên. Theo Pinder (2008), động lực làm việc “là một tập
hợp các sức mạnh mạnh mẽ xuất phát từ cả bên trong lẫn bên ngoài một cá nhân để
bắt đầu hành vi liên quan đến công việc, và để xác định hình thái, phương hướng,
cường độ và thời gian của công việc đó” [136].
Ngoài ra, động lực làm việc giúp giảm thiểu những vấn đề có tác động tiêu
cực nảy sinh trong hoạt động của tổ chức như: tai nạn nghề nghiệp, vi phạm đạo
đức, bỏ việc, vi phạm kỷ luật [112]. Người có động lực làm việc ít bị bệnh trầm cảm
và thường có sức khỏe về thể chất và tinh thần tốt. Người có động lực làm việc cao
sẽ gắn kết với tổ chức, sáng tạo hơn và phục vụ nhu cầu của khách hàng tốt hơn, do
đó họ sẽ đóng góp vào thành công của tổ chức [137].
Nghiên cứu về yếu tố tạo động lực làm việc: Theo Amabile (1997), động lực
làm việc có thể là nội tại hoặc bên ngoài, do đó các yếu tố tạo động lực cũng có thể
được chia thành hai phần: các yếu tố nội tại và các yếu tố bên ngoài. Động lực nội
11
tại được cho là được thúc đẩy bởi sự quan tâm cá nhân sâu sắc, sự thích thú, tò mò
và sự tham gia vào công việc; còn động lực bên ngoài được cho là được thúc đẩy
bởi mong muốn đạt được các mục tiêu ngoài bản thân công việc đó, chẳng hạn như
đạt được phần thưởng hoặc đáp ứng tiến độ đề ra [91]. Hơn nữa, theo lý thuyết tâm
điểm kiểm soát (Locus-of-control theory), những cá nhân có cơ chế kiểm soát nội
tại mạnh mẽ tin rằng thành công sẽ đạt được thông qua các khả năng và nỗ lực của
bản thân, trong khi những cá nhân có tâm điểm kiểm soát bên ngoài mạnh mẽ tin
rằng hành vi của người đó bị ảnh hưởng bởi hoàn cảnh bên ngoài [130]. Lý thuyết
này đề xuất rằng những người tin rằng họ bị kiểm soát bởi các yếu tố bên ngoài sẽ
tìm kiếm các phần thưởng bên ngoài như thưởng tiền mặt, trong khi những cá nhân
tin rằng họ bị kiểm soát bởi các yếu tố nội tại sẽ tự động tìm kiếm phần thưởng nội
tại như nhiệm vụ thú vị và đầy thử thách [103]. Từ đó, lý thuyết kết luận cơ chế
kiểm soát nội tại cao có liên quan đến nhu cầu cao về thành tựu. Lý thuyết này cũng
chỉ ra rằng các cá nhân được thúc đẩy bởi các yếu tố khác nhau.
Nghiên cứu yếu tố tác động đến động lực làm việc: Niềm tin về tác động của
phần thưởng bằng tiền đối với động lực làm việc chủ yếu dựa trên các đề xuất của
thuyết củng cố (reinforcement theory), trong đó giải thích sự tương quan giữa các
hành vi mục tiêu và công cụ tạo động lực - trong trường hợp này là các phần thưởng
bằng tiền (Perry, Mesch và Paarlberg, 2006 [132]; Skinner, 1969 [141]). Locke
(1982) lập luận rằng những khích lệ bằng tiền rất quan trọng bởi vì chúng là những
động lực mang tính công cụ (phương tiện) và có thể được sử dụng để mua nhiều thứ
giá trị khác, chẳng hạn như giải trí và nhu cầu tự thể hiện [122]. Theo Cappelli
(2000), phần thưởng là một trong những công cụ hữu ích nhất để giữ chân nhân
viên [94]. Nghiên cứu của Turcq (1995) hàm ý rằng năng suất tích cực liên quan
đến việc tăng lương [145]. Hơn nữa, Locke (2004) cho rằng những khuyến khích về
tài chính phải được kết hợp với các mục tiêu rõ ràng. Tuy nhiên, phần thưởng bằng
tiền không phải lúc nào cũng là nhân tố động lực quan trọng nhất [123]. Nhìn lại
các kết quả khảo sát trước đó, vào năm 1946, sự đánh giá cao công việc được coi là
động lực thúc đẩy hàng đầu cho các công nhân ở Mỹ; trong khi vào thập niên 1980,
công việc thú vị lại được coi là yếu tố có giá trị hơn, điều này hỗ trợ cho lý thuyết
động lực thúc đẩy của Herzberg - lý thuyết hai nhân tố (Hygiene theory). Herzberg
12
(1987) đề xuất rằng nhân viên cần có các nhu cầu nội tại để thành công trong nhiệm
vụ đầy thách thức và bằng cách cung cấp cho họ những cơ hội như vậy, họ có thể
được thúc đẩy để đạt mục tiêu. Do đó, các yếu tố nội tại như sự công nhận và bản
thân công việc là động lực quan trọng [107]. Đến thập niên 1990, những phần
thưởng bên ngoài như lương bổng ngày càng trở nên quan trọng và đứng đầu bảng
xếp hạng. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu vẫn cho rằng sự đánh giá cao về giá trị
và sự công nhận quan trọng hơn so với phần thưởng bằng tiền [103].
1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Trong nước, vấn đề động lực được nghiên cứu trên cơ sở nghiên cứu về lợi ích,
lợi ích như là nhân tố tạo nên động lực, là nhân tố quan trọng trong phát triển kinh tế,
thúc đẩy quá trình vận động và phát triển xã hội. Vào những năm 80 (thế kỷ XX) vấn
đề lợi ích được tập trung nghiên cứu, nhất là lợi ích kinh tế, nhằm tìm ra nguyên nhân
của sự trì trệ, dấu hiệu khủng hoảng trong kinh tế, tìm động lực phát triển xã hội. Phạm
trù lợi ích được nghiên cứu sâu trong các cuốn sách, luận án, bài viết tên tạp chí.
Tác giả Đỗ Nhật Tân (1991), Vai trò động lực của lợi ích kinh tế đối với sự
nghiệp xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam
hiện nay [69], cho rằng, lợi ích kinh tế có tác dụng thúc đẩy hoạt động của con
người trong sản xuất kinh tế và các hoạt động xã hội. Lợi ích kinh tế là động lực cơ
bản để phát triển đất nước; Cuốn sách Lợi ích - Động lực phát triển xã hội bền vững
của tác giả Hoàng Văn Luân năm 2011 [54], từ quan điểm hệ thống và lịch sử xã
hội nói chung và quan điểm phát triển là do con người và hoạt động của con người
nói riêng, tác giả đã làm rõ quan niệm khoa học về phát triển xã hội nói chung, phát
triển xã hội bền vững nói riêng và động lực của sự phát triển ấy; làm rõ quan niệm
khoa học về lợi ích và vai trò động lực của nó đối với sự phát triển xã hội bền vững;
xác định một số nguyên tắc, biện pháp và công cụ điều chỉnh các quan hệ lợi ích
nhằm phát huy vai trò động lực của lợi ích vì sự phát triển xã hội bền vững [54].
Tiếp theo những nghiên cứu về lợi ích, một số nghiên cứu về động lực của
con người như là những yếu tố quan trọng đối với hoạt động và trong sự phát triển
xã hội. Luận án tiến sĩ, Động lực của trí thức trong lao động sáng tạo ở nước ta
hiện nay, tác giả Phan Thanh Khôi (1992) khẳng định “động lực là toàn bộ những gì
13
làm thành lý do dẫn đến những hành vi, thúc đẩy những hoạt động của con người”
[48, tr.41], “động lực lao động sáng tạo là toàn bộ những yếu tố có khả năng thúc
đẩy, khuyến khích, động viên... người tri thức đến với công việc, quan tâm đến
nhiệm vụ và sáng tạo hơn trong lao động” [48, tr.45].
Bài viết Vai trò động lực của lợi ích trong việc nâng cao tính tích cực của
chủ thể của tác giả Phạm Minh Ngọc năm 1998 đi sâu vào phân tích vai trò động
lực của lợi ích trong việc nâng cao tính tích cực của chủ thể, tác giả đưa ra đánh giá
lợi ích chỉ trở thành động lực khi nó được nhận thức và biến thành động cơ tư tưởng
bên trong thôi thúc chủ thể hành động [60].
Nhận thức được tầm quan trọng của động lực làm việc (còn gọi động lực lao
động) đối với tổ chức, trên cơ sở kế thừa tri thức thế giới, nhiều tác giả trong nước
đã đưa ra các quan niệm và cách thức tiếp cận, phân tích khác nhau về động lực làm
việc. Các nghiên cứu trong nước về động lực làm việc được bắt đầu từ sớm, đặc biệt
từ sau công cuộc đổi mới toàn diện đất nước năm 1986, nhằm khơi dậy tiềm năng,
phát huy yếu tố con người trong sự nghiệp xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội,
đồng thời cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cho Đảng và Nhà nước hoạch định
chính sách phát triển đất nước. Tiêu biểu như công trình nghiên cứu “Vấn đề phát
huy và sử dụng đúng đắn vai trò động lực của con người trong sự phát triển kinh tế
- xã hội” do Lê Hữu Tầng làm chủ nhiệm đã nghiên cứu tập trung làm rõ vấn đề
phát huy và sử dụng đúng đắn vai trò động lực của con người trong sự phát triển
kinh tế - xã hội, đặc biệt là cách thức khai thác được tính tích cực của con người, sử
dụng được tính tích cực đó nhằm thúc đẩy quá trình vận động của xã hội theo chiều
hướng mà chúng ta mong muốn. Từ đó đưa ra các giải pháp để nhà nước có thể sử
dụng động lực của con người đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước. Tuy nhiên, nghiên cứu này mới chỉ tập trung vào phạm trù rộng đó là động
lực của sự phát triển kinh tế - xã hội, trong đó nhấn mạnh một số động lực chính trị
- tinh thần quan trọng nhất trong bối cảnh xã hội tại thời điểm nghiên cứu, chưa đi
cụ thể vào động lực làm việc của cá nhân trong tổ chức [71].
Bài viết Đo lường mức độ thỏa mãn đối với công việc trong điều kiện của
Việt Nam của tác giả Trần Kim Dung, năm 2005 nghiên cứu thực hiện kiểm định
14
thang đo chỉ số mô tả công việc và đo lường ảnh hưởng của mức độ thỏa mãn với
các yếu tố thành phần của công việc đến mức độ thỏa mãn chung trong công việc ở
Việt Nam. Qua khảo sát 448 nhân viên đang làm việc toàn thời gian trên địa bàn
Thành phố Hồ Chí Minh, bài viết cho thấy chỉ số mô tả công việc được điều chỉnh
trong điều kiện của Việt Nam gồm 6 thành phần: thỏa mãn với bản chất công việc,
thỏa mãn với lãnh đạo, với cơ hội đào tạo - thăng tiến, với đồng nghiệp, với tiền
lương và thỏa mãn với phúc lợi. Trong đó, hai yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất và có
ý nghĩa thống kê đến mức độ thỏa mãn chung là thỏa mãn với bản chất công việc và
thỏa mãn với cơ hội đào tạo - thăng tiến [25].
Nghiên cứu sâu hơn về động lực làm việc, Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn
Ngọc Quân (2007) cho rằng:
Động lực làm việc là sự khao khát và tự nguyện của con người nhằm
tăng cường nỗ lực để đạt được mục đích hay một kết quả cụ thể (nói cách
khác, động lực bao gồm tất cả những lý do khiến con người hành động).
Động lực cũng chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố, các nhân tố này luôn
thay đổi và khó nắm bắt. Chúng được chia thành ba loại yếu tố cơ bản là:
Loại 1 - Các yếu tố thuộc về con người, thúc đẩy con người làm việc
như: lợi ích của con người, mục tiêu cá nhân, thái độ của cá nhân, khả
năng và năng lực của cá nhân, thâm niên, kinh nghiệm công tác. Loại 2 -
Các nhân tố thuộc môi trường: Là những nhân tố bên ngoài có ảnh
hưởng đến người lao động như: văn hóa của doanh nghiệp, các chính
sách về nhân sự. Loại 3 - Các yếu tố thuộc về nội dung bản chất công
việc, là yếu tố chính quyết định ảnh hưởng đến thù lao lao động và mức
tiền lương của người công nhân trong tổ chức như: tính ổn định và mức
độ tự chủ của công việc, mức độ khác nhau về nhiệm vụ, trách nhiệm, sự
phức tạp của công việc, sự hấp dẫn và thích thú trong công việc [30].
Theo các tác giả:
...tạo động lực gắn liền với lợi ích, hay nói cách khác là lợi ích tạo ra
động lực trong lao động. Song trên thực tế, động lực được tạo ra ở mức
độ nào, bằng cách nào điều đó phụ thuộc vào cơ chế cụ thể để sử dụng
15
nó như là một nhân tố cho sự phát triển của xã hội. Muốn lợi ích tạo ra
động lực phải tác động vào nó, kích thích nó làm gia tăng hoạt động có
hiệu quả của lao động trong công việc, trong chuyên môn hoặc trong
những chức năng cụ thể [30].
Bùi Anh Tuấn và Phạm Thúy Hương (2009) quan niệm “động lực lao động là
những nhân tố bên trong kích thích con người nỗ lực làm việc trong điều kiện cho phép
tạo ra năng suất, hiệu quả cao. Biểu hiện của động lực là sự sẵn sàng nỗ lực, say mê
làm việc nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức cũng như bản thân người lao động” [82].
Trong bài viết của nhóm tác giả Hoàng Thị Hồng Lộc và Nguyễn Quốc Nghi
“Xây dựng khung lý thuyết về động lực làm việc khu vực công ở Việt Nam” (2014),
hướng đến xây dựng một khung lý thuyết nhằm phục vụ cho mục đích tìm hiểu các
nhân tố chính tác động đến động lực làm việc của cán bộ, công chức, viên chức tại
Việt Nam. Khung lý thuyết do tác giả đề xuất là sự điều chỉnh từ mô hình gốc Tháp
nhu cầu của Maslow (1943) và mô hình tháp nhu cầu của người Trung Quốc do
Nevis đề xuất (1983), vận dụng phương pháp nghiên cứu phân tích - tổng hợp nhằm
kế thừa các phát hiện có giá trị từ những nghiên cứu trước có tính đến đặc trưng văn
hóa và bối cảnh kinh tế, xã hội của Việt Nam [53].
1.1.2. Nghiên cứu về tạo động lực làm việc
1.1.2.1. Nghiên cứu nước ngoài
Ở hầu hết các công trình trên thế giới, các nhà nghiên cứu lý thuyết thuộc
trường phái cổ điển cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 đã mở ra một cách nhìn mới về
khoa học quản trị, trong đó có khoa học về quản lý con người với mục đích sử dụng
hợp lý lao động theo hướng chuyên môn hóa công việc, để từ đó nâng cao hiệu quả
hoạt động của tổ chức. Các nhà nghiên cứu kinh điển như Frederic Winslow Taylor
(1911) với lý thuyết về cây gậy và củ cà rốt; Abraham Harold Maslow (1943) với
Tháp nhu cầu, Frederick Herzberg (1959) với biểu đồ hai yếu tố bên trong và bên
ngoài tạo động lực cho người lao động; Douglas Mc Gregor (1960 với Lý thuyết X
và Y; John Stacy Adams (1965) với Thuyết công bằng.
Cụ thể một số lý thuyết:
Taylor (1984) với sử dụng phương thức “cây gậy và củ cà rốt” để quản lý và tác
động lên nhân viên. Đó là ám chỉ ảnh hưởng của các hình thức khen thưởng hoặc sự
16
trừng phạt trong tạo động lực làm việc đối với người lao động. Theo Taylor, tiền là một
trong những mục tiêu cao nhất khiến người lao động làm việc hiệu quả. Do đó, người
quản lý nên trả công đủ hoặc có thưởng cho những người làm việc xứng đáng hoặc chế
độ phạt đối người làm việc không hiệu quả. Đó là loại công cụ chính, hiệu quả nhất để
thu hút tạo động lực và sử dụng để khuyến khích người lao động làm việc [144].
Khác với Taylor, Abraham Harold Maslow - nhà tâm lý học nổi tiếng người
Mỹ trong lý thuyết thứ bậc nhu cầu (1943) chỉ ra nhu cầu được chia thành các loại
với các cấp độ khác nhau: nhu cầu sinh học, nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội, nhu
cầu được tôn trọng, nhu cầu tự thể hiện [122]. Các nhu cầu về sinh học được xem là
nhu cầu cơ bản nhất, trong khi nhu cầu tự thể hiện (tự thân vận động) chiếm vị trí
cao nhất trong hệ thống phân cấp. Các nhu cầu nói trên được Maslow biểu thị trong
một tháp, còn được gọi là tháp nhu cầu. Căn cứ vào 05 cấp bậc nhu cầu, Maslow
cho rằng, các nhà quản lý khi sử dụng lao động, phải nắm vững các cấp bậc này,
ứng với các đối tượng lao động trong tổ chức của mình để làm cho họ được thỏa
mãn. Một khi các nhu cầu cơ bản ở mức thấp hơn được đáp ứng, các cá nhân sẽ
được thúc đẩy để thỏa mãn các mức nhu cầu cao hơn, theo thứ tự tăng trưởng của
từng cá nhân. Như vậy, muốn động viên người lao động, nhà quản lý cần hiểu họ
đang ở cấp bậc nhu cầu nào, từ đó đưa ra các giải pháp phù hợp với việc thỏa mãn
nhu cầu của người lao động và giúp họ có động lực làm việc tốt hơn.
Herzberg (1959) tiếp tục phát triển lý thuyết của Maslow cho bối cảnh tổ
chức và đề xuất lý thuyết hai yếu tố về sự thỏa mãn trong công việc và tạo động lực.
Ông phân chia các yếu tố thành hai nhóm. Nhóm 1 bao gồm các yếu tố cơ bản thuộc
về công việc và về nhu cầu bản thân của người lao động để tạo động lực và sự thỏa
mãn trong công việc như sự thành đạt, sự thừa nhận thành tích, bản chất bên trong
công việc, trách nhiệm lao động, sự thăng tiến. Nhóm 2 bao gồm các yếu tố thuộc
về môi trường tổ chức, như các chế độ và chính sách quản trị của tổ chức, sự giám
sát công việc, tiền lương, các mối quan hệ con người trong tổ chức, các điều kiện
làm việc. Điều quan trọng là các nhà quản lý phải biết kết hợp hài hòa các yếu tố để
người lao động có động lực cống hiến cho tổ chức [108].
Là tác giả của Thuyết X và Y nổi tiếng, Douglas Mc Gregor (1960), nhà kinh
tế học người Mỹ, trong quá trình nghiên cứu của mình đã nhận thấy rằng, các nhà
17
quản lý luôn không cùng quan điểm trong nhìn nhận về người lao động. Nhóm thứ
nhất - người có bản chất X không thích làm việc, tìm cách trốn tránh, chỉ làm việc
khi bị người khác bắt buộc. Thuyết X khi ra đời đã nhận được sự hưởng ứng lớn từ
các nhà quản lý. Với hai công cụ đắc lực là “cây gậy và củ cà rốt”, dựa trên kỷ luật
lao động nghiêm khắc và sự kiểm soát chặt chẽ mới làm việc tốt. Ngược lại, nhóm
thứ hai - người có bản chất Y ham thích làm việc, biết tự kiểm soát để hoàn thành
mục tiêu, sẵn sàng chấp nhận trách nhiệm; có khả năng sáng tạo trong công việc.
Mc.Gregor khuyên rằng, những người quản lý nên căn cứ tùy theo bản chất của
người lao động để có chính sách động viên thích hợp: đối với người có bản chất X
thì nên nhấn mạnh bằng vật chất, giao công việc cụ thể, thường xuyên đôn đốc kiểm
tra. Còn đối với người có bản chất Y thì nên cho họ quyết định nhiều hơn, tôn trọng
sáng kiến của họ, để họ chứng tỏ năng lực của mình. Điều này hiệu quả hơn nhiều
so với cách thức quản lý chỉ dựa trên sự kiểm soát và gây áp lực. Dựa trên nghiên
cứu của Gergor, vào những năm 70, William. G. Ouchi nhà nghiên cứu người Mĩ
gốc Nhật dựa trên thực tiễn và lý luận đã phát triển một học thuyết có tên là Học
thuyết Z. Học thuyết Z còn có một tên khác đó là “Quản lý kiểu Nhật” vì học thuyết
này là kết quả của việc nghiên cứu phương thức quản lý trong các doanh nghiệp
Nhật Bản từ năm 1973. Thời kỳ bùng nổ kinh tế của các nước châu Á vào thập niên
1980, học thuyết Z được phổ biến khắp thế giới khi hướng tới sự thỏa mãn về tinh
thần cho người lao động bằng cách tôn trọng, tạo sự an tâm, mãn nguyện cả trong
và ngoài công việc để đạt được năng suất chất lượng trong công việc.
Đi sâu tìm hiểu nghiên cứu về các yếu tố tạo động lực làm việc, bốn nghiên cứu
khảo sát tương tự được tiến hành năm 1946 (Hersey và Blanchard, 1969 [106]), 1980,
1987 (Kovach, 1980, 1987 [116; 117]) và 1992 (Wiley, 1997 [148]) đã chỉ ra việc nhân
viên thích các yếu tố tạo động lực khác nhau tùy theo thời gian, điều này thể hiện sự
khác biệt về sở thích và thái độ đối với động lực làm việc của họ. Trong đó, các tác giả
chỉ ra mười yếu tố tạo động lực xếp đầu bảng bao gồm: Sự đánh giá cao về công việc
hoàn thành, cảm thấy thoải mái, nhận được sự giúp đỡ và đồng cảm đối với các vấn đề
cá nhân, công việc an toàn, thu nhập tốt, công việc thú vị, được thăng chức và phát
triển trong tổ chức, lòng trung thành cá nhân hoặc công ty đối với nhân viên, điều kiện
làm việc tốt. Một cách khác để xác định các yếu tố tạo động lực làm việc là tìm hiểu lý
18
do đằng sau việc nhân viên rời khỏi tổ chức. Việc thiếu một số yếu tố nhất định có thể
làm giảm đáng kể động lực làm việc và do đó người ta bắt đầu tìm kiếm động lực cho
các nhân viên mới. Elsdon (2002) cho rằng những lý do chính lý giải việc nhân viên
chuyển đổi tổ chức là thiếu sự công nhận và đánh giá cao về công việc mà họ đã làm.
Thiếu cơ hội phát triển sự nghiệp là lý do quan trọng thứ hai, trong khi động lực tài
chính đứng ở vị trí thứ tư. Nghiên cứu cung cấp bằng chứng giá trị cho thấy rằng phần
thưởng bằng tiền không phải lúc nào cũng là động lực quan trọng nhất [104].
Bên cạnh các nhà khoa học tập trung nghiên cứu vấn đề động lực và tạo động
lực trong khu vực tư ở trên, từ năm 1990, các nghiên cứu ban đầu của Pery và Wise
về động lực và tạo động lực trong khu vực công với giả thuyết rằng động lực làm việc
trong các tổ chức hành chính nhà nước khác với động lực làm việc trong các tổ chức
ở khu vực tư, hai tác giả đã chứng minh, làm sáng tỏ 03 luận điểm: một là, động lực
càng cao thì các cá nhân càng có xu hướng tìm kiếm công việc tại khu vực công; hai
là, hiệu suất lao động trong khu vực công phụ thuộc rất nhiều vào động lực làm việc
của mỗi cá nhân; ba là, hiệu quả quản lý thực thi trong khu vực công gắn liền với
công tác tạo động lực hoặc thu hút các thành viên có động lực làm việc trong khu vực
công mà không cần dùng quá nhiều biện pháp khuyến khích mang tính vật chất [134].
Những nghiên cứu này đã bổ sung phần quan trọng vào việc hoàn thiện tương đối đầy
đủ cả mặt lý luận và thực tiễn công tác tạo động lực cho người lao động.
1.1.2.2. Nghiên cứu trong nước
Các tác giả cho rằng, tạo động lực làm việc là trách nhiệm và mục tiêu của
người quản lý. Để người lao động có động lực làm việc và tổ chức sử dụng hiệu
quả, phát huy tiềm năng nguồn nhân lực thì tổ chức cần phải thông qua các biện
pháp, chính sách [82]. Lê Thanh Hà (2009) cũng đồng quan điểm khi xác định “Tạo
động lực là xây dựng và thực thi một hệ thống các chính sách, biện pháp, thủ thuật
quản trị tác động đến người lao động khiến cho người lao động yêu thích và sáng
tạo hơn trong công việc để đạt được kết quả tốt nhất có thể đối với mỗi nhiệm vụ cụ
thể được giao” [32].
Tác giả Vũ Thị Uyên với Luận án Tiến sĩ Kinh tế: Tạo động lực cho lao
động quản lý trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Hà Nội đến năm 2020 năm 2008
[85], đã hệ thống hóa những lý luận căn bản về lao động quản lý và vai trò của lao
19
động quản lý, động lực lao động, các yếu tố tạo động lực, các biện pháp tạo động
lực cho người lao động và lao động quản lý trong hoạt động sản xuất kinh doanh
của doanh nghiệp; phân tích và đánh giá thực trạng của lao động quản lý về động
lực làm việc, các yếu tố tạo động lực, mức độ thỏa mãn nhu cầu thông qua các biện
pháp tạo động lực được áp dụng trong một số doanh nghiệp nhà nước ở Hà Nội từ
thời kỳ đổi mới, tìm ra nguyên nhân làm hạn chế động lực của lao động quản lý
trong doanh nghiệp nhà nước ở Hà Nội. Từ đó, đề tài đề xuất một số quan điểm và
giải pháp nhằm tạo động lực cho lao động quản lý trong doanh nghiệp nhà nước ở
Hà Nội tạo đà cho sự phát triển của doanh nghiệp nhà nước trong thời kỳ mới [85].
Nhằm mục đích cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn cho Đảng và Nhà nước ta
trong việc xây dựng và hoàn thiện các chính sách tạo động lực cho cán bộ công
chức cấp xã, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong giai
đoạn mới, tác giả Lê Đình Lý với Luận án Tiến sĩ Kinh tế Chính sách tạo động lực
cho cán bộ công chức cấp xã (Nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Nghệ An) năm 2010, đã
đi vào hệ thống hóa, làm rõ những vấn đề lý luận về động lực và chính sách tạo
động lực cho cho cán bộ công chức cấp xã. Từ đó, tác giả phân tích, đánh giá thực
trạng động lực và chính sách tạo động lực cho cán bộ công chức cấp xã (qua nghiên
cứu trên địa bàn tỉnh Nghệ An từ năm 2007 - 2010); và, đề xuất một số quan điểm,
giải pháp hoàn thiện chính sách tạo động lực cho cán bộ công chức cấp xã ở Việt
Nam trong thời gian tới [57].
Luận án Tiến sĩ Quản lý Hành chính công Hoàn thiện hệ thống công cụ tạo
động lực cho công chức ở các cơ quan hành chính nhà nước, của tác giả Nguyễn
Thị Phương Lan năm 2015 [50], đã tập trung nghiên cứu vấn đề tạo động lực cho
người lao động trong các tổ chức nói chung; tạo động lực cho công chức trong các
cơ quan hành chính nhà nước nói riêng nhằm xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu
về vấn đề hoàn thiện hệ thống công cụ tạo động lực làm việc cho công chức ở các
cơ quan hành chính nhà nước. Trên cơ sở đó, tác giả đã đi vào nghiên cứu thực tế
vấn đề tạo động lực làm việc cho công chức trong các cơ quan hành chính nhà nước
của Việt Nam giai đoạn từ 2001 đến 2015, qua khảo sát 3 bộ, ngành Trung ương và
7 tỉnh, thành địa phương; và, đề xuất các giải pháp hoàn thiện hệ thống công cụ tạo
động lực làm việc cho công chức ở các cơ quan hành chính nhà nước [50].
20
Giáo trình Hành vi tổ chức do tác giả Bùi Anh Tuấn và Phạm Thúy Hương
đồng chủ biên năm 2013. Đi vào nghiên cứu nhận thức, thái độ, hành vi của con
người trong tổ chức và mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể và tổ chức nhằm khai
thức tiềm năng con người, nâng cao năng suất lao động và hiệu quả công việc, một
trong những nội dung mà giáo trình này đi vào tìm hiểu là vấn đề tạo động lực cho
người lao động. Đánh giá động lực và tạo động lực là cơ chế phức tạp chịu sự tác
động của nhiều yếu tố khác nhau, các tác giả đã tìm hiểu bản chất của động lực và
tạo động lực, các học thuyết về tạo động lực và bước đầu đề cập đến việc áp dụng
những học thuyết tạo động lực vào thực tế tạo động lực cho người lao động thông
qua một số biện pháp và chương trình tạo động lực [83].
Giáo trình Động lực làm việc trong tổ chức hành chính nhà nước do Nguyễn
Thị Hồng Hải chủ biên năm 2014. Với mục đích cung cấp những kiến thức cơ bản
về động lực và tạo động lực làm việc cho người lao động trong tổ chức nói chung và
tổ chức hành chính nói riêng, các tác giả đã trình bày khái niệm về động lực làm
việc và tạo động lực làm việc; giải thích tầm quan trọng của việc tạo động lực và
phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc trong tổ chức nói chung;
trình bày tóm tắt các học thuyết về đồng lực làm việc, phản ánh sự khác nhau về
cách tiếp cận của các học thuyết; liệt kê và giải thích các biện pháp tạo động lực cho
người lao động nói chung; trình bày những vấn đề cơ bản về động lực làm việc
trong các tổ chức hành chính nhà nước và phân tích sự khác biệt của động lực làm
việc trong các tổ chức hành chính nhà nước với các tổ chức tư nhân… [37].
Mai Thanh Lan (2016), Nghiên cứu động lực làm việc của đội ngũ nhà giáo
trong xu thế kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, Đề tài Khoa học và Công nghệ cấp
Bộ [49]. Với mục tiêu là đưa ra các đề xuất và kiến nghị nhằm tăng động lực làm việc
cho đội ngũ nhà giáo (mầm non, tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông)
trong xu thế kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, đề tài đã đi vào: tập hợp một số vấn
đề lý thuyết cơ bản về động lực làm việc của đội ngũ nhà giáo, các nhân tố tác động
đến động lực làm việc của đội ngũ nhà giáo trong xu thế kinh tế thị trường và hội nhập
quốc tế; phân tích, đánh giá thực trạng về động lực làm việc, các nhân tố tác động đến
động lực làm việc của đội ngũ nhà giáo nước ta trong xu thế kinh tế thị trường và hội
nhập quốc tế hiện nay; đưa ra các đề xuất và các kiến nghị nhằm thúc đẩy động lực làm
việc cho đội ngũ nhà giáo trong xu thế kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế [49].
21
Bài viết Tiền lương của công chức Việt Nam - Những vấn đề đặt ra và giải
pháp trong giai đoạn hiện nay của tác giả Lê Quốc Lý năm 2012 đã xem xét các
cuộc cải cách tiền lương đối với công chức, viên chức của nước ta. Tác giả cho rằng
bước đầu đã tạo ra những chuyển biến tích cực, động viên được sức lao động đáng
kể, góp phần vào sự tăng trưởng của nền kinh tế. Tuy nhiên, bài viết cũng khẳng
định, chính sách tiền lương của nước ta còn nhiều bất cập, “không những đã và
đang làm cản trở sự phát triển của nền kinh tế mà còn là một trong những nguyên
nhân gây ra các hiện tượng bất cập và tiêu cực”. Từ đó, bài viết đưa ra một số giải
pháp nhằm cải cách tiền lương, như: tiền tệ hóa tiền lương đối với cán bộ, công
chức trên cơ sở tính đúng, tính đủ vào lương tất cả các khoảng cần có để tái sản xuất
sức lao động, cũng như chế độ ưu tiên; thực hiện thống nhất một cơ chế, chính sách
lương đối với công chức của các cơ quan trong hệ thống chính trị; đổi mới hệ thống
chính sách bảo hiểm xã hội, bảo hiểm y tế; cải cách triệt để cách tính lương tối
thiểu; đẩy nhanh quá trình cải cách nền hành chính nhà nước; xây dựng hệ thống
giám sát, kiểm tra thu nhập của công chức, viên chức cũng như hệ thống đánh giá
hiệu quả và năng suất lao động của công chức… [58].
1.2. Nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho giảng viên
1.2.1. Nghiên cứu nước ngoài
Đối với mọi quốc gia, tại các trường đại học, GV là người đóng vai trò quan
trọng trong mọi hoạt động của nhà trường. Một trường đại học chỉ có thể hoạt động
hiệu quả khi có đội ngũ GV làm việc tích cực, sáng tạo và tâm huyết với nghề. Điều
đó phụ thuộc vào cách thức và phương pháp mà các nhà quản lý sử dụng để tạo
động lực làm việc cho GV. Do đó, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu
bàn về vấn đề này theo các cách tiếp cận khác nhau.
Động lực của GV là rất quan trọng vì nó ảnh hưởng đến việc đầu tư năng
lượng vào hoạt động giảng dạy và có lẽ là cả chất lượng của hoạt động đó, nhưng
đồng thời cũng bởi GV có động lực sẽ thúc đẩy sinh viên đầu tư năng lượng vào
hoạt động học tập, không phụ thuộc vào chất lượng giảng dạy của họ [92].
Thực tế động lực của GV liên tục phải đối mặt và bị suy yếu bởi một số tình
huống phức tạp, các hoạt động và nhận thức xã hội, trách nhiệm cá nhân…, do đó
cần phải tăng cường nó một cách có hệ thống. Trong trường hợp này, động lực là sự
22
kích hoạt một trạng thái nội tại nhất định (ví dụ như mong muốn, nỗ lực) thông qua
động lực bên ngoài (Alexy, Boroš và Sivák, 2004 [88]). Nghệ thuật của các nhà
quản lý để thúc đẩy động lực của nhân viên chính là sự quan tâm đến họ, sự sẵn
sàng hỗ trợ để họ có thể hoàn thành các hoạt động phù hợp với sứ mệnh và mục tiêu
của tổ chức (Vodáček và Vodáčková, 2013 [146]). Định nghĩa này là hoàn toàn phù
hợp với quan điểm về động lực trong môi trường đại học.
Kerr (1975) cho rằng xã hội kỳ vọng GV tập trung vào trách nhiệm giảng dạy
của họ, tuy nhiên họ gần như chỉ nhận được phần thưởng trong hoạt động nghiên cứu
và công bố công trình khoa học. Quan điểm “nghiên cứu tốt và giảng dạy giỏi gắn
liền với nhau” dường như là rập khuôn, bởi các giáo sư thường thấy rằng họ phải lựa
chọn giữa các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu định hướng trong quá trình phân bổ
thời gian của mình. Phần thưởng cho việc giảng dạy tốt thường được giới hạn ở các
giải thưởng như GV tiêu biểu, được trao tặng cho một phần nhỏ các GV giỏi, với số
tiền ít ỏi và uy tín nhất thời [115]. Từ quan điểm này, cần xem xét việc thực hiện và
tạo điều kiện thuận lợi cho những người làm trong môi trường đại học (GV, nhà khoa
học và nhà quản lý) như một công cụ thúc đẩy họ. Phần thưởng tài chính đóng vai trò
không thể thay thế trong hệ thống khuyến khích GV, và việc đào tạo GV cũng là một
trong những khả năng mà trường đại học có thể sử dụng để thúc đẩy GV, phát huy
năng lực của họ (Kachaňáková, Stachová và Stacho, 2013 [113]).
Lý luận và thực tiễn luôn cho thấy rằng động lực gắn liền với lương thưởng.
Do đó, các tác giả tập trung xác định các vấn đề động lực, lương thưởng và mối
quan hệ tác động giữa hai yếu tố này. Lương thưởng được coi có chức năng riêng
biệt trong quản lý nguồn nhân lực, trong khi nó lại chỉ ảnh hưởng gián tiếp đến
động lực làm việc và sự hài lòng, hoặc lương thưởng có thể được xem như là một
công cụ thúc đẩy, là các yếu tố mang tính hệ thống phức tạp ảnh hưởng đến động
lực của các GV đại học, xét ở khía cạnh nó là thù lao được trả cho công việc đã thực
hiện, đồng thời là sự cam kết cho công việc sắp tới. Từ quan điểm lý thuyết, các tác
giả thực chứng thông qua điều tra câu hỏi tại Đại học Zilina (Cộng hòa Slovakia)
năm 2013 nhằm tìm hiểu động lực của các GV đại học. Nghiên cứu tiến hành khảo
sát 86 GV đại học và các nhà quản lý, chiếm 13,13% tổng số GV. Kết quả cho thấy
động lực được định hình bởi nhiều nhân tố thúc đẩy mang tính tổ chức. Lương
23
thưởng, được hiểu như một hệ thống động lực thúc đẩy hiệu quả, chiếm một vị trí
quan trọng đối với các GV và nhà quản lý tại trường đại học. Từ đó, các tác giả chỉ
ra rằng điều quan trọng là phải kết nối lương thưởng và động lực xét ở khía cạnh
lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực. Rõ ràng các GV và các nhà quản lý trường đại
học có thể được thúc đẩy bằng nhiều cách khác nhau, bằng nhiều phương tiện và
công cụ khác nhau kết hợp giữa lương thưởng và động lực làm việc nhằm kích thích
tiềm năng sáng tạo và sự lãnh đạo tích cực [127].
Đối với GV, ngoài hoạt động giảng dạy, họ còn phải đáp ứng yêu cầu về các
công bố khoa học giá trị. Điều này dẫn đến việc cần thiết phải tăng cường sự quan
tâm và tạo động lực để GV tham gia tích cực vào các hoạt động của trường đại học.
Tuy nhiên, đơn giản hóa động lực phần thưởng tài chính là sai lầm phổ biến nhất.
Thậm chí nếu phần thưởng tài chính là quan trọng, thực tiễn cho thấy rằng ngay cả
mức lương tương đối cao cũng không đảm bảo hiệu quả công việc cao. Ngoài ra,
động lực chỉ dựa trên yếu tố tài chính có thể dẫn đến việc cần thiết phải đầu tư
nhiều tài chính hơn nữa mới có thể đạt được hiệu quả động lực tương tự [124].
Theo Martina và Rudolf (2014), công việc của GV đại học là rất cần thiết -
sức ảnh hưởng của GV đối với sinh viên chính là sự phản ánh của kiến thức, kỹ
năng, kinh nghiệm của họ, và trên tất cả, là động lực của họ. Ngoài ra, GV còn phải
đối mặt với những ý tưởng, kiến thức và động lực của sinh viên trong mỗi bài giảng
hoặc chuyên đề nghiên cứu. Vì vậy, cần phải có sự tác động đến động lực của GV
đại học, phát triển nó một cách có hệ thống, đạo đức và có tính xây dựng [127].
Một quan điểm khác về động lực GV, đó là họ không chỉ được định hướng
bởi động lực của cá nhân, mà còn phải đối mặt với động lực của những GV.
Rohlíková và Vejvodová (2012) cho rằng động lực lớn nhất là sự thành công. Sự
thành công sẽ làm gia tăng sự tự tin của GV và sự đánh giá của sinh viên, từ đó cải
thiện tâm trạng, cảm xúc của họ để đạt hiệu suất làm việc cao. Để cho sinh viên
“trải nghiệm thành công” cũng là một trong những công cụ tạo động lực cho GV
(tái tạo lại động lực, hỗ trợ hoạt động nghiên cứu của sinh viên) [139].
1.2.2. Nghiên cứu trong nước
Trong xu thế phát triển của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hóa, sự nghiệp
giáo dục nói chung và hoạt động đào tạo đại học nói riêng được coi là có ý nghĩa
24
quan trọng lớn lao đối với sự phát triển của đất nước. Việc lựa chọn và ứng dụng
mô hình tạo động lực trong các nhà trường hiện nay có ý nghĩa thực tiễn rất quan
trọng và được nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đội ngũ giáo viên nói chung, Trần Bá
Hoành (2010) đề cập đến vấn đề tạo động lực để phát triển giáo dục. Theo tác giả,
muốn phát triển giáo dục thì phải tạo động lực làm việc cho đội ngũ giáo viên bằng
cách chăm lo đội ngũ giáo viên “giải quyết tốt vấn đề thầy giáo”, nâng cao chất
lượng các trường sư phạm, đổi mới hệ thống sư phạm, muốn huy động hết tiềm lực
của cả đội ngũ giáo viên vào sự nghiệp giáo dục phải có chính sách đãi ngộ nhà
giáo và chế độ sử dụng nhà giáo hợp lý [42].
Bàn về cải cách các cơ sở đào tạo giáo viên, Nguyễn Thị Phương Hoa (2010)
đề cập đến vấn đề cần đầu tư thỏa đáng và có cơ chế quản lý phù hợp để cải cách
các cơ sở đào tạo giáo viên, từ đó có được đội ngũ giáo viên chất lượng cao, tạo
động lực cho giáo viên học tập và công tác tốt bằng cách tăng thu nhập cho các
trường đại học, cao đẳng, các cán bộ có thẩm quyền của nhà trường cần được nâng
cao về mặt nghiệp vụ để góp phần vào sự nghiệp đào tạo giáo viên. Chất lượng các
cơ sở đào tạo giáo viên được nâng cao cùng cơ chế đào tạo hợp lý sẽ tạo động lực
cho giáo viên tích cực hơn nữa trong việc học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ, góp
phần tăng hiệu quả trong công tác chuyên môn [40].
Trên cơ sở khảo sát 386 GV của 4 trường đại học trên địa bàn Hà Nội,
Nguyễn Văn Lượt (2012) phân tích các yếu tố khách quan được GV đánh giá tích
cực tác động đến động cơ giảng dạy của GV đại học, bao gồm: môi trường làm
việc; cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy; chính sách lương, thưởng, đãi ngộ đối với
GV và tập thể sinh viên. Trong số các yếu tố khách quan được khảo sát, hai yếu tố
môi trường làm việc và tập thể sinh viên ảnh hưởng mạnh mẽ và rõ nét đến động cơ
giảng dạy của GV đại học; có sự khác biệt giữa nhóm GV nam và GV nữ trong
đánh giá về yếu tố môi trường làm việc và tập thể sinh viên; có sự khác biệt trong
đánh giá về yếu tố môi trường làm việc giữa nhóm GV dưới 35 và trên 35 tuổi. Kết
quả khảo sát cho thấy, các yếu tố khách quan có tác động đến động cơ giảng dạy
của GV đại học mạnh mẽ hơn so với các yếu tố chủ quan bao gồm các yếu tố cơ sở
vật chất phục vụ giảng dạy và chính sách lương, thưởng đãi ngộ đối với GV [56].
25
Bàn về mô hình tạo động lực trong các trường đại học công lập, Cảnh Chí
Dũng (2012) chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến công tác tạo động lực trong các
trường đại học công lập, đồng thời đưa ra các nội dung mô hình tạo động lực cho
các trường đại học công lập ở nước ta. Chủ thể, khách thể và đối tượng của quá
trình tạo động lực đã được phân tích rõ ràng trong mô hình này. Quá trình này do
chủ thể tìm, sử dụng những giải pháp phù hợp với nhu cầu của đối tượng dựa trên
cơ sở nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu phát triển định trước. Ngoài ra,
tác giả còn nhấn mạnh vai trò cốt lõi của chủ thể - hiệu trưởng trong quá trình tạo
động lực. Việc xác định được mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố tác động tới động
lực của người lao động, quá trình tạo động lực và việc khai thác các yếu tố là một
khâu quan trọng không thể thiếu trong việc tìm ra nguyên nhân và giải pháp cho quá
trình tạo động lực với GV ở trường đại học [27].
Tác giả Nguyễn Thùy Dung (2015) đã đi sâu nghiên cứu động lực làm việc của
GV chịu sự tác động của yếu tố môi trường làm việc đặc thù như các khoa chuyên
ngành hoạt động khá độc lập do các trường đào tạo đa ngành nghề; đội ngũ GV lớn; sự
khác biệt trong cơ chế quản lý của các trường công lập và ngoài công lập. Luận án đã
vận dụng lý thuyết công bằng và mô hình đặc điểm công việc của Hackman và Oldham
trong đánh giá các nhân tố tác động đến động lực làm việc của GV. Kết quả nghiên cứu
cho thấy đặc điểm công việc và một số khía cạnh công bằng trong tổ chức như sự công
bằng của lãnh đạo trực tiếp, sự công bằng trong thái độ đối xử của sinh viên, sự công
bằng trong ghi nhận, trong cơ hội thăng tiến…có tác động thuận chiều đến động lực làm
việc của GV. Từ đó, Luận án có những kết luận và đề xuất về công tác tuyển dụng, lựa
chọn và bổ nhiệm cán bộ quản lý cấp khoa, bộ môn, trong đánh giá GV, giảm tải chương
trình học và kiểm soát chất lượng bài giảng tạo nên động lực làm việc cho GV [24].
Đề cập đến tạo động lực cho hoạt động bồi dưỡng GV trong nội dung “Quản lý
bồi dưỡng giảng viên đáp ứng đổi mới giáo dục”, tác giả Ngô Thị Minh Thực (2015)
cho rằng, động lực cá nhân GV là kết quả của nhiều nguồn lực hoạt động đồng thời
chính trong môi trường sống, làm việc của họ, là kết quả của sự kết hợp tác động của
nhiều yếu tố như văn hóa tổ chức, kiểu lãnh đạo, cấu trúc của tổ chức và các chính sách
đãi ngộ đối với đội ngũ GV; các yếu tố thuộc về cá nhân GV như nhu cầu, mục đích,
các quan niệm về giá trị giữ vai trò quan trọng trong tạo động lực [80].
26
Bàn về một số yếu tố tạo động lực làm việc cho GV Học viện Chính trị Quốc
gia Hồ Chí Minh, Ngô Thị Hải Anh (2016) cho rằng đây là trung tâm quốc gia đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý và nghiên cứu khoa học lý luận Mác -
Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà
nước, các khoa học chính trị, khoa học lãnh đạo, quản lý. Do vậy, vấn đề tạo động
lực làm việc cho đội ngũ GV là việc làm rất quan trọng. Theo tác giả, các yếu tố ảnh
hưởng đến hoạt động tạo động lực làm việc cho GV bao gồm: Thứ nhất, mục tiêu
của tổ chức: được hiểu là định hướng cho mọi hoạt động của tổ chức và quá trình
làm việc của người lao động; Thứ hai, phong cách nhà lãnh đạo; Thứ ba, các công
cụ tạo động lực của tổ chức: Chính sách về thu nhập, điều kiện làm việc và văn hóa
tổ chức, khả năng thăng tiến trong công việc [1].
Bàn về chính sách phát triển đội ngũ GV các trường đại học công lập ở Việt
Nam, Vũ Đức Lễ (2017) nghiên cứu tiếp cận theo hướng chính sách được định dạng
theo mục tiêu nhằm tạo động lực khuyến khích đối tượng của chính sách hoạt động
có hiệu quả, phù hợp với chủ trương, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của
Nhà nước. Theo tác giả, chính sách phát triển đội ngũ GV vừa là công cụ đòn bẩy,
kích thích, tạo động lực cho GV, đội ngũ GV và nhà trường phát triển bền vững;
vừa có vai trò bảo hộ cho hệ thống giáo dục đại học phát triển; đồng thời nó giúp
định hướng, dẫn dắt, tạo động lực cho đội ngũ GV hăng say làm việc theo đúng
mục tiêu của từng giai đoạn cụ thể [51].
Phạm Hồng Quang (2010), “Vấn đề tạo động lực làm việc cho giảng viên đại
học trong điều kiện hiện nay” [62], tác giả đã đưa ra những phương án, kiến nghị
cần làm để tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường đại học, đồng thời đưa
ra những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn công tác giáo dục. Bên cạnh đó, bài
viết cũng nêu lên các biện pháp đồng bộ tạo động lực đổi mới và đã gặt hái được
nhiều thành công của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên.
Tạ Thị Liễu (2017), “Xây dựng, thực hiện chính sách tạo động lực làm việc
cho giảng viên các trường đại học” [52], bài viết khẳng định vấn đề quyết định
thành công của một trường đại học là nguồn nhân lực, với cốt lõi là chính sách tạo
động lực để huy động sự nỗ lực, không ngừng sáng tạo khoa học của đội ngũ GV
trong trường đại học. Từ đánh giá ý nghĩa rất quan trọng việc thực hiện chính sách
27
tạo động lực làm việc cho GV trong các trường đại học nước ta hiện nay, tác giả
bước đầu đề xuất một số chính sách tạo động lực làm việc đối với GV các trường
đại học, cụ thể: chính sách đánh giá, chính sách đào tạo, chính sách tiền lương,
chính sách khen thưởng, tôn vinh GV [52].
1.3. Nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính
trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương
Trường chính trị là cơ sở đào tạo nguồn lực địa phương. GV TCT là nguồn
nhân lực quan trọng của TCT, quyết định đến chất lượng bồi dưỡng lý luận chính trị
đối với nguồn nhân lực công tại địa phương. Cho đến nay, chưa có nghiên cứu về tạo
động lực làm việc cho GV nhưng những công trình nghiên cứu về TCT, vai trò và
thực tiễn hoạt động của GV tại nhà trường, thực trạng về công tác đào tạo, bồi dưỡng,
những giải pháp đổi mới hoạt động tại TCT, từ đó nâng cao chất lượng đội ngũ GV là
những gợi mở rất lớn đối với nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho GV.
Bằng các phương pháp nghiên cứu định tính như phỏng vấn, khảo sát, tác giả
Nguyễn Văn Thắng và nhóm nghiên cứu đã thu thập số liệu, phân tích, tổng hợp và
đánh giá khách quan thực trạng về cơ sở đào tạo, về công tác đào tạo, bồi dưỡng, cơ
cấu tổ chức của hệ thống TCT. Với những lập luận chặt chẽ, nhóm nghiên cứu đã
chứng minh sự cần thiết phải xây dựng mô hình TCT chuẩn tập trung vào các vấn
đề về chương trình; giáo trình; đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý; đội ngũ GV; quy
chế quản lý đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất; văn bằng chứng chỉ và giá trị của văn
bằng, chứng chỉ và đảm bảo sự quản lý thống nhất [75].
Trên cơ sở chức năng, nhiệm vụ của TCT trong đào tạo, bồi dưỡng, phân
định rõ đối tượng đào tạo; xác định cơ quan chủ quản của đơn vị đào tạo; sự thống
nhất về số lượng lãnh đạo, cơ cấu đơn vị trực thuộc; cơ chế quản lý chuyên môn, tác
giả Nguyễn Minh Tuấn đưa ra quan điểm phải đảm bảo tính thống nhất trong mô
hình TCT, đó là yêu cầu quản lý hệ thống đối với Học viện Chính trị Quốc gia Hồ
Chí Minh, TCT cấp tỉnh, thành phố, trường bồi dưỡng cán bộ các bộ, ngành và
trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện [84].
Đối với nghiên cứu về GV TCT, trên cơ sở làm rõ được khái niệm tri thức,
chức năng và yêu cầu tri thức chính trị của đội ngũ giảng viên các TCT khu vực
miền núi phía Bắc hiện nay, đánh giá thực trạng yêu cầu tri thức chính trị của đội
28
ngũ giảng viên các trường chính trị khu vực miền núi phía Bắc, Lương Nhật Thành
(2008) đã đề xuất các giải pháp tăng cường tri thức chính trị, đó là: trang bị tri thức
chính trị để nâng cao nhận thức; năng cao năng lực hoạt động chính trị để có lý luận
và thực tiễn; tạo cơ chế hoạt động có tính khoa học và đảm bảo sự lãnh đạo của
Đảng trong hoạt động chính trị ở TCT; tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để GV
nâng cao tri thức chính trị [73].
Bằng việc nghiên cứu sâu những nội dung phát triển đội ngũ GV đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục lý luận chính trị như: xây dựng chuẩn GV; quy hoạch đội
ngũ GV; tuyển dụng, tuyển chọn GV; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV; sử dụng đội
ngũ GV; đánh giá GV; tạo động lực và cơ chế quản lý GV; đánh giá thực trạng đội
ngũ GV, sự phát triển đội ngũ GV các TCT các tỉnh miền núi phía bắc, công tác
giáo dục lý luận chính trị ở các tỉnh miền núi phía Bắc, Nguyễn Mạnh Hải (2015) đã
đánh giá thực trạng đội ngũ GV và thực trạng phát triển đội ngũ GV của các TCT
miền núi phía Bắc. Từ đó, luận án đưa ra 6 giải pháp để phát triển đội ngũ GV các
TCT miền núi phía Bắc, đó là: Xây dựng khung năng lực nghề nghiệp GV; xây dựng
quy hoạch phát triển đội ngũ GV; đổi mới công tác tuyển dụng, quản lý sử dụng đội
ngũ GV; đào tạo, bồi dưỡng, luân chuyển thực tế cơ sở nâng cao chất lượng đội ngũ
GV; thực hiện đánh giá GV theo khung năng lực; hoàn thiện chế độ đãi ngộ, cơ chế
quản lý, tạo môi trường làm việc thúc đẩy phát triển đội ngũ GV [33].
Nghiên cứu đội ngũ GV lý luận chính trị của TCT tỉnh, thành phố vùng đồng
bằng sông Cửu Long, Bùi Hải Dương (2017) đã đánh giá cao vai trò đội ngũ GV lý
luận chính trị trong đội ngũ cán bộ tư tưởng của Đảng. Luận án nghiên cứu về thực
trạng đội ngũ GV và việc xây dựng đội ngũ GV lý luận chính trị tại các trường chính
trị khu vực đồng bằng Sông Cửu Long. Từ đó đặt ra yêu cầu cần có như về phẩm chất
chính trị, đạo đức, lối sống; về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; về năng lực thực tế;
về năng lực nghiên cứu khoa học. Để đạt được các yêu cầu đó cần có những giải pháp
trong đổi mới công tác tuyển chọn đảm bảo tính kế thừa và phát triển của công tác
tuyển chọn đội ngũ GV lý luận chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay;
đẩy mạnh và nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng GV và cơ cấu lại đội
ngũ theo hướng tinh gọn, chất lượng cao và hiệu quả công việc tốt; nâng cao ý thức
29
tự học tập, tự rèn luyện của GV lý luận chính trị nhằm hình thành bản lĩnh chính trị
vững vàng, đạo đức, lối sống trong sáng, là tấm gương để học viên noi theo [29].
Từ kết quả của những công trình nghiên cứu cho thấy, mặc dù không trực
tiếp nghiên cứu vấn đề tạo động lực làm việc của GV các TCT nhưng những nghiên
cứu về TCT chuẩn, về đặc điểm đội ngũ GV với đặc thù trong hoạt động nghề
nghiệp, từ đó có những đòi hỏi yêu cầu về năng lực, về tri thức và giải pháp để phát
triển đội ngũ GV là nền tảng gợi mở cho tác giả trong nghiên cứu vấn đề về tạo
động lực làm việc cho GV TCT. Bởi vì tổ chức ổn định với mô hình chuẩn, tổ chức
và người lãnh đạo có những phương thức hoạt động phù hợp, hướng tới GV, đó sẽ
là điều kiện thuận lợi động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để GV phát triển.
1.4. Những vấn đề Luận án cần tiếp tục nghiên cứu
Các công trình nghiên cứu đề cập tới vấn đề động lực, động lực làm việc và
biện pháp tạo động lực làm việc cho người lao động song trong các công trình vẫn
còn khoảng trống cần nghiên cứu.
Thứ nhất là, đối với những nghiên cứu nước ngoài. Động lực làm việc đóng
vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng suất, hiệu quả làm việc cho các cá nhân và
tổ chức. Mục đích quan trọng nhất của tạo động lực làm việc là sử dụng hợp lý nguồn
lao động, khai thác hiệu quả nguồn lực con người nhằm không ngừng nâng cao hiệu
quả hoạt động của tổ chức. Khởi phát từ mối quan tâm tìm kiếm động lực làm việc
được đề cao kể từ khi ra đời các xã hội công nghiệp hóa, nhiều công trình nghiên cứu
trên thế giới đã xem xét động lực làm việc theo các phương pháp tiếp cận khác nhau.
Các nghiên cứu đã hệ thống hóa được các vấn đề cơ bản về động lực làm việc như định
nghĩa, bản chất, vai trò, ý nghĩa và sự tác động của động lực làm việc đối với sự thành
công của tổ chức. Đặc biệt, các nhà nghiên cứu đã đề xuất nhiều lý thuyết khác nhau về
động lực làm việc như lý thuyết thứ bậc nhu cầu, lý thuyết hai yếu tố, lý thuyết mục
tiêu mô tả mục tiêu, lý thuyết phản hồi, lý thuyết tâm điểm kiểm soát… Dù tiếp cận
theo các góc độ khác nhau, song nhìn chung các lý thuyết đều nhằm mục đích lý giải
nguồn gốc và các yếu tố cấu thành nên động lực làm việc, từ đó gợi mở những cách
tiếp cận khác nhau để tổ chức và nhà quản lý có thể tạo động lực làm việc và phát huy
tối đa tiềm năng của nhân viên đối với tổ chức. Mỗi cách tiếp cận đều có ưu điểm và
30
nhược điểm nhất định, khó có thể nói áp dụng hoàn toàn một khung lý thuyết sẽ mang
lại hiệu quả tốt nhất cho công tác tạo động lực trong tổ chức.
Đối với việc khẳng định tiền là yếu tố quan trọng nhất thúc đẩy người lao
động làm việc, Frederick Winslow Taylor chưa nghiên cứu thực chứng để rút ra một
sự thật khác rằng, người lao động không phải làm việc chỉ vì mục tiêu cao nhất là
tiền, dù đây là động cơ cao nhất và là phương tiện sống của họ. Cùng với thu nhập,
người lao động vẫn còn những nhu cầu khác như nhu cầu về điều kiện làm việc, về
các mối quan hệ, sự tự khẳng định...
Các lý thuyết được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể với thời điểm
nghiên cứu cụ thể và áp dụng trong một số nhóm đối tượng lao động. Thuyết hai yếu
tố của Frederick Herzberg nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự thỏa mãn và năng suất
nhưng phương pháp luận nghiên cứu chỉ xem xét đến sự thỏa mãn với đối tượng
nghiên cứu là nhân viên kế toán và kỹ sư; ông mới chỉ coi những yếu tố thuộc về
công việc mới tạo ra động lực làm việc mà không quan tâm đến những yếu tố khác.
Bên cạnh đó, cuộc sống luôn vận động, phát triển, xu thế hội nhập quốc tế cho thấy
nhu cầu của con người luôn thay đổi, rất khó để nắm bắt khi nhiều nhu cầu được giải
quyết, nhiều nhu cầu phát sinh không được đề cập (nếu áp dụng nghiên cứu Thuyết
cấp bậc về nhu cầu của Maslow) từ đó để xác định đâu là nhu cầu mà người lao động
cần được đáp ứng, đâu là nhu cầu phát sinh trong khi khả năng đáp ứng của nhà quản
lý bị chế ước bởi những điều kiện nhất định (khi người lao động có nhu cầu về thăng
tiến, nhu cầu về tăng lương). Các lý thuyết được thực hiện và phát triển ở các nước
phương Tây với những đặc trưng văn hóa khác rất lớn so với các nước Á Đông. Do
vậy, việc đưa ra những quyết định phù hợp, có ảnh hưởng lâu dài là khó khăn đối với
các nhà quản lý. Điều gì sẽ thúc đẩy người lao động tích cực làm việc trong khi cùng
lúc họ phải đảm nhiệm nhiều công việc? Để xác định yếu tố nào là phù hợp, thúc đẩy
động lực làm việc thực sự đối với người lao động Châu Á cần phải tiếp tục nghiên cứu.
Thứ hai là, đối với những nghiên cứu ở Việt Nam. Vấn đề động lực làm việc đã
được quan tâm nghiên cứu từ sau công cuộc đổi mới đất nước, với phạm vi nghiên cứu
từ rộng (vấn đề động lực, tạo động lực trong phát huy sức mạnh nguồn nhân lực của
quốc gia, động lực của sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước, ý nghĩa của việc xác định
lợi ích, một trong những nhân tố quan trọng khơi dậy tiềm năng của con người như là
31
động lực thúc đẩy phát triển của xã hội) đến hẹp (vấn đề động lực, tạo động lực trong
phát huy sức mạnh nguồn nhân lực ở một địa phương, cơ quan, tổ chức…).
Bằng những hướng tiếp cận khác nhau, các nghiên cứu trong nước đã đề cập
đến tương đối đầy đủ các mặt của động lực và tạo động lực trong lao động và khẳng
định tầm quan trọng của công tác này trong quản lý nhân sự, quản lý nhà nước qua
mỗi thời kỳ. Tiếp theo đó, nghiên cứu trong các đề tài luận án tiến sĩ chuyên ngành
cũng khái quát, hệ thống hóa khung lý luận căn bản về động lực và tạo động lực,
đồng thời nghiên cứu thực tiễn tại một số đơn vị như tại cơ quan hành chính, doanh
nghiệp nhà nước hay đối với công chức cấp xã trên địa bàn một tỉnh, thành phố...
đưa ra kiến nghị giải pháp tạo động lực hiệu quả tại các đơn vị này. Trong nghiên
cứu của nhóm tác giả Hoàng Thị Hồng Lộc và Nguyễn Quốc Nghi về “Mô hình các
nhân tố ảnh hưởng tới động lực làm việc của nhân viên khu vực công của Chính
phủ Việt nam” là tài liệu tham khảo có giá trị trong nghiên cứu bởi bằng những biện
pháp thực nghiệm, điều tra xã hội học về động lực của nhân viên ở khu vực nhà
nước với số liệu điều tra đáng tin cậy. Tuy nhiên, nghiên cứu xem xét các nhân tố
chính tác động động lực làm việc cho cả 3 loại đối tượng trong khu vực nhà nước là
cán bộ, công chức và viên chức nên những kết luận chưa mang hoàn toàn thuyết
phục vì đây là 3 đối tượng được pháp luật quy định rất khác nhau từ khi xét tuyển,
thực hiện nhiệm vụ, hưởng các chế độ của đơn vị quản lý. Cùng với những công
trình nghiên cứu, trong các giáo trình đã hệ thống lại những học thuyết cơ bản, được
sử dụng như là công cụ hữu hiệu tạo động lực. Các nghiên cứu đã cung cấp tương
đối đầy đủ luận cứ khoa học và thực tiễn để các tổ chức có thể tạo động lực, phát
huy tính tích cực sáng tạo và hiệu quả của người lao động nói chung [53].
Trong xu thế phát triển của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hóa ở nước ta, sự
nghiệp giáo dục nói chung và hoạt động đào tạo đại học nói riêng được coi là có ý
nghĩa quan trọng lớn lao đối với sự phát triển của đất nước. Vấn đề cốt lõi quyết
định thành công của một cơ sở đào tạo là tìm ra biện pháp tạo động lực để huy động
sự nỗ lực, không ngừng sáng tạo khoa học của GV trong nhà trường. Do đó, trên cơ
sở lý luận và thực tiễn Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu đã lựa chọn và ứng
dụng mô hình tạo động lực trong các nhà trường. Từ việc khái quát tình hình nghiên
32
cứu trên thế giới và trong nước về động lực làm việc và tạo động lực làm việc cho
GV trong các trường đại học, có thể nhận thấy các nhà nghiên cứu đã phân tích
những ảnh hưởng từ sinh viên, từ tập thể GV, từ sự thành công của GV đến động
lực làm việc của họ, bàn luận khá sâu sắc về các biện pháp tạo động lực như sử
dụng phần thưởng về tài chính, chế độ đãi ngộ, khen thưởng, phần thưởng từ nâng
cao trình độ cho GV bằng các khóa đào tạo. Đối với vấn đề tạo động lực làm việc
cho GV các TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương mới chỉ được gợi mở trong
một vài công trình nghiên cứu về TCT, vai trò và thực tiễn hoạt động của GV tại
nhà trường, thực trạng công tác đào tạo, bồi dưỡng, những giải pháp đổi mới hoạt
động tại TCT, từ đó nâng cao chất lượng đội ngũ GV.
Như vậy, các công trình khoa học đã nghiên cứu vấn đề động lực, động lực
làm việc và biện pháp tạo động lực làm việc cho người lao động. Với mục tiêu đào
tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho đối tượng đào tạo là nguồn nhân lực công tại địa
phương, để bảo đảm sự phù hợp với đặc điểm của vùng, miền, của bản thân người
GV đã đặt ra khoảng trống cho Luận án cần phải tiếp tục nghiên cứu về tạo động
lực làm việc cho GV TCT: Một là, cần phải nghiên cứu mức độ động lực và tạo
động lực làm việc, những điểm khác biệt trong tạo động lực cho GV TCT so với
những trường đại học đào tạo đa ngành nghề. Hai là, ảnh hưởng từ yếu tố công việc,
yếu tố thuộc về GV, yếu tố của môi trường làm việc với những đặc thù riêng về văn
hóa tổ chức, vai trò của người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo được sử dụng
trong nhà trường tạo nên tính tích cực làm việc của GV. Ba là, từ chức năng, nhiệm
vụ của TCT và đặc điểm hoạt động của GV cần phải nghiên cứu biểu hiện, biện
pháp tạo động lực làm việc thông qua những yếu tố động viên hay yếu tố duy trì từ
môi trường làm việc.
33
Kết luận chương 1
Chương 1 của Luận án đã hệ thống hóa lý luận, gợi mở những nghiên cứu về
bản chất, yếu tố ảnh hưởng đến động lực, vai trò của động lực làm việc và biện
pháp tạo động lực làm việc cho người lao động nói chung và đối với đội ngũ GV.
Từ hướng nghiên cứu của lý thuyết cổ điển coi trọng phần thưởng vật chất
đến lý thuyết về mối quan hệ con người, trong đó cần quan tâm đến mối quan hệ xã
hội thúc đẩy hoặc kìm hãm sự hăng hái làm việc của người lao động, đến lý thuyết
hiện đại cho rằng cần phải hiểu đầy đủ động cơ làm việc của con người, đó là hướng
tới những phần thưởng kinh tế và sự thỏa mãn các yếu tố tinh thần. Một trong
những vấn đề cần quan tâm trong tạo động lực làm việc là hiệu suất làm việc của
người lao động. Kế thừa những thành quả nghiên cứu, các công trình nghiên cứu ở
trong nước đã rất chú ý trong các nghiên cứu theo cách tiếp cận lý thuyết hiện đại
song sự nghiên cứu chủ yếu trong phạm vi lĩnh vực ngành, với các đối tượng đến
công chức hoặc nghiên cứu chung đối với cán bộ, công chức, viên chức.
Đối với nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho GV, trải qua từng thời kỳ,
từ những nghiên cứu nước ngoài cho đến nghiên cứu ban đầu của các tác giả trong
nước cho rằng, yếu tố phần thưởng (chủ yếu là phần thưởng tài chính) sẽ tạo nên
động lực làm việc. Nghiên cứu ở các thời kỳ tiếp theo cho thấy, sự thỏa mãn các
nhu cầu cá nhân, sự đánh giá cao về giá trị và sự công nhận với sự tác động của môi
trường làm việc, công tác đào tạo của nhà trường hoặc xuất phát từ bản chất công
việc sẽ phát huy được năng lực, tạo động lực làm việc cho GV. Gần đây nhất, đã có
một số nghiên cứu sâu đến yếu tố tác động như cấu trúc tổ chức, kiểu lãnh đạo và
các chính sách tạo động lực làm việc.
Với sứ mệnh cung cấp dịch vụ công đáp ứng yêu cầu của xã hội, đối tượng
đào tạo của TCT là cán bộ, công chức, viên chức địa phương nên tạo động lực làm
việc cho GV TCT sẽ có những điểm khác biệt với người lao động trong các tổ chức
khác. Những nghiên cứu về TCT với vai trò và thực tiễn hoạt động của GV tại nhà
trường, thực trạng về công tác đào tạo, bồi dưỡng, những giải pháp đổi mới hoạt
động tại TCT là nền tảng trong nghiên cứu về tạo động lực làm việc cho GV. Để có
biện pháp tạo động lực làm việc cho GV TCT hiệu quả, đòi hỏi phải có sự nghiên
34
cứu sâu đối với những đặc điểm của cơ sở đào tạo tại địa phương và đặc thù của GV
với mức độ biểu hiện động lực của GV, tác động của các yếu tố ảnh hưởng để tìm ra
những điểm khác biệt trong tạo động lực làm việc cho GV. Đó không chỉ vấn đề
khuyến khích bởi các phần thưởng vật chất mà còn là sự mong muốn những giá trị
tinh thần, là được ghi nhận, là sự thăng tiến trong công việc, được đánh giá công
bằng, là niềm tự hào nghề nghiệp.
35
Chương 2
CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH,
THÀNH PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG
2.1. Động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị
2.1.1. Giảng viên trường chính trị
2.1.1.1. Trường chính trị
Nhằm tăng cường và thống nhất sự lãnh đạo, quản lý của các tỉnh, thành ủy và
Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố đối với công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
ngày 05/9/1994, Ban Bí thư Trung ương (khóa VII) ban hành Quyết định số 88-
QĐ/TW thành lập trường đào tạo, bồi dưỡng cán bộ tại các tỉnh, thành phố trực thuộc
Trung ương, trên cơ sở thống nhất trường Đảng và trường Hành chính hoặc trường
quản lý Nhà nước của tỉnh, thành phố. Ngày 03/9/2008, Ban Bí thư Trung ương Đảng
(khóa X) đã ban hành Quyết định số 184-QĐ/TW về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức
bộ máy của TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương thay thế Quyết định số 88-
QĐ/TW. Theo Quyết định số 184-QĐ/TW, TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương là đơn vị sự nghiệp trực thuộc tỉnh ủy, thành ủy và ủy ban nhân dân tỉnh, thành
phố, đặt dưới sự lãnh đạo trực tiếp và thường xuyên của ban thường vụ tỉnh ủy, thành
ủy. Ngày 13/11/2018, Ban Bí thư Trung ương Đảng (khóa XII) đã ban hành Quy định
số 09-QĐ/TW về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của TCT tỉnh, thành phố trực
thuộc Trung ương thay thế Quyết định số 184-QĐ/TW, trong đó quy định TCT tỉnh,
thành phố trực thuộc Trung ương là đơn vị sự nghiệp trực thuộc tỉnh ủy, thành ủy, đặt
dưới sự lãnh đạo trực tiếp và thường xuyên của ban thường vụ tỉnh ủy, thành ủy.
Trường chính trị là cơ sở đào tạo cán bộ duy nhất ở cấp tỉnh. Hiện nay, nước
ta có 63 TCT tỉnh, thành phố tương đương với 63 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương. Theo Thông tư liên tịch số 06/2011/TTLT-BNV-BGDĐT, TCT tỉnh, thành
phố trực thuộc Trung ương có đặc điểm riêng [11]. Đặc điểm này được Ban Chấp
hành Trung ương quy định cụ thể trong Quy định số 09-QĐi/TW về chức năng,
nhiệm vụ [7] của TCT:
- Chức năng của TCT: tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý
của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công chức, viên chức ở địa phương về lý
36
luận chính trị - hành chính; chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật
của Nhà nước; kiến thức và chuyên môn, nghiệp vụ về công tác xây dựng đảng,
chính quyền, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể chính trị - xã hội; kiến thức về một
số lĩnh vực khác; tham gia tổng kết thực tiễn, nghiên cứu khoa học về xây dựng
Đảng, xây dựng hệ thống chính trị ở địa phương.
- Nhiệm vụ của TCT:
(1) Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý của Đảng, chính quyền,
đoàn thể nhân dân cấp cơ sở (xã, phường, thị trấn và các đơn vị tương
đương); trưởng, phó phòng, ban, ngành, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn
thể chính trị - xã hội cấp huyện và tương đương; trưởng, phó phòng của
sở, ban, ngành, các đoàn thể chính trị - xã hội cấp tỉnh và tương đương;
cán bộ được quy hoạch vào các chức danh trên; cán bộ, công chức, viên
chức cấp cơ sở và một số đối tượng khác về chủ nghĩa Mác - Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh; về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách,
pháp luật của Nhà nước; kiến thức về một số lĩnh vực khác; (2) Đào tạo
trung cấp lý luận chính trị - hành chính theo tiêu chuẩn chức vụ lãnh đạo,
quản lý cấp phòng và tương đương; (3) Bồi dưỡng kiến thức quản lý nhà
nước cho các chức danh lãnh đạo, quản lý cấp phòng và tương đương;
kiến thức quản lý nhà nước theo tiêu chuẩn ngạch cán sự và tương
đương, ngạch chuyên viên và tương đương, ngạch chuyên viên chính và
tương đương; (4) Bồi dưỡng, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyên môn,
nghiệp vụ cho các chức danh cán bộ lãnh đạo, quản lý; cán bộ chuyên
môn, nghiệp vụ của các tổ chức đảng, chính quyền, đoàn thể chính trị -
xã hội cấp cơ sở. Bồi dưỡng, cập nhật kiến thức cho đại biểu Hội đồng
nhân nhân cấp xã, cấp huyện; (5) Bồi dưỡng các chương trình khác do
cấp có thẩm quyền giao; (6) Phối hợp với ban tuyên giáo tỉnh ủy, thành
ủy và các cơ quan liên quan hướng dẫn và bồi dưỡng nghiệp vụ, phương
pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên của trung tâm bồi dưỡng chính trị
cấp huyện; (7) Tham gia tổng kết thực tiễn ở địa phương, cơ sở, tổ chức
nghiên cứu khoa học phục vụ giảng dạy, học tập; (8) Đào tạo, bồi dưỡng
cho các đối tượng khác theo chỉ đạo của tỉnh uỷ, thành ủy [7].
37
Như vậy, từ đặc điểm về vị trí, chức năng, nhiệm vụ theo Quy định số 09-
QĐi/TW đã tạo nên nét đặc thù riêng của TCT. Với Quy định này, điểm khác biệt
lớn nhất về vị trí của TCT, đó là TCT là đơn vị sự nghiệp trực thuộc tỉnh ủy, thành
ủy đặt dưới sự lãnh đạo trực tiếp và thường xuyên của ban thường vụ tỉnh ủy, thành
ủy. Quy định chỉ trực thuộc một cơ quan lãnh đạo tạo ra sự thống nhất trong chỉ
đạo, quản lý TCT. Quy định lần đầu tiên xác định chức năng của trường trong việc
tham gia tổng kết thực tiễn, nghiên cứu khoa học về xây dựng Đảng, xây dựng hệ
thống chính trị ở địa phương, để qua hoạt động này xác định vai trò cần phải nâng
cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học và
vai trò của nhà trường trong đánh giá việc thực hiện đường lối chủ trương, phát
triển lý luận của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, tham gia ý kiến vào
việc xây dựng các chủ trương, chính sách, cơ chế của địa phương.
2.1.1.2. Đặc thù của giảng viên trường chính trị
- Giảng viên
Trong cơ sở đào tạo, GV là viên chức. Hoạt động nghề nghiệp của viên chức
thể hiện trách nhiệm của Nhà nước, được thực hiện nhân danh Nhà nước trong quá
trình cung cấp các nhu cầu cơ bản, thiết yếu cho đại đa số người dân.
Tính chất, đặc điểm, quy định đối với GV được thể hiện rất rõ trong các quy
định đối với viên chức. Luật Viên chức số 58/2010/QH12 ngày 15/11/2010 của
Quốc hội đã nêu cụ thể về trách nhiệm, quyền hạn, chế độ tuyển dụng, sử dụng và
quản lý của viên chức. Luật khẳng định: “Viên chức là công dân Việt Nam được
tuyển dụng theo vị trí việc làm, làm việc tại đơn vị sự nghiệp công lập theo chế độ
hợp đồng làm việc, hưởng lương từ quỹ lương của đơn vị sự nghiệp công lập theo
quy định của pháp luật” [64]. Nhiệm vụ của viên chức được thực hiện trong các lĩnh
vực chuyên ngành, theo các tiêu chuẩn chuyên môn thống nhất. Các đơn vị sự
nghiệp được tổ chức theo tính chất chuyên môn sâu gắn với đặc thù từng lĩnh vực
để cung cấp và đáp ứng một loại nhu cầu cơ bản, cụ thể. Do đó, cơ chế quản lý viên
chức của các đơn vị này phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của hoạt động chuyên
môn, nghiệp vụ.
Thuật ngữ “giảng viên” được giới học thuật và trong xã hội hiểu tương đối
thống nhất. Đó là những người làm nghề dạy học ở bậc cao đẳng, đại học, sau đại
38
học và tương đương. Theo Từ điển Tiếng Việt, GV là tên gọi chung người làm công
tác giảng dạy ở các trường chuyên nghiệp, các lớp đào tạo, huấn luyện, các trường
trên bậc phổ thông [61]. Trong Luật Giáo dục năm 2019 đã thống nhất về tên gọi
nhà giáo dạy ở các cơ sở giáo dục khác nhau: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục
mầm non, giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục khác, giảng dạy trình độ sơ cấp, trung
cấp gọi là giáo viên; nhà giáo giảng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên gọi là giảng
viên” [66]. Điều lệ trường Đại học quy định về chuẩn GV như sau:
Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ
sư phạm. Có bằng thạc sĩ trở lên đối với GV giảng dạy các môn lý thuyết
của chương trình đào tạo đại học; có bằng tiến sĩ đối với giảng viên
giảng dạy và hướng dẫn chuyên đề, luận văn, luận án trong các chương
trình đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ [77].
Cùng với việc hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của viên chức nói chung, do
đặc thù nghề nghiệp, GV còn có những nhiệm vụ cụ thể được quy định rõ trong
Điều lệ trường Đại học. Theo tác giả Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị GV là
người “nắm vững các phương pháp khoa học về giảng dạy và giáo dục, sử dụng
thành thạo các phương tiện kỹ thuật trong giảng dạy, thường xuyên rèn luyện để
nâng cao trình độ nghiệp vụ, tham gia tích cực vào công tác nghiên cứu khoa học và
đời sống xã hội. Đó là người tiên tiến của xã hội” [72].
Giáo dục đại học là giáo dục nghề nghiệp. Đảm nhiệm được công việc ở bậc
này, GV trước hết phải là những người có đủ kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp trong
lĩnh vực mà mình thực hiện. Bởi vì, nhiệm vụ giảng dạy đòi hỏi không chỉ cung cấp
tri thức mà còn phải hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, thái độ nghề nghiệp
và hướng nghiệp cho người học. Để đảm bảo chức trách nghề nghiệp của người GV
cần phải được thực hiện có hiệu quả, Luật Giáo dục Đại học (sửa đổi) quy định GV
phải “Định kỳ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn
nghiệp vụ và phương pháp giảng dạy; tham gia hoạt động thực tiễn để nâng cao chất
lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học” [66].
Như vậy, GV là người thực hiện công việc dạy học ở các cơ sở giáo dục đại
học và tương tương, có năng lực, kỹ năng chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ, đảm
39
nhiệm công tác giảng dạy, NCKH và các hoạt động khác thuộc một chuyên ngành
đào tạo của cơ sở đào tạo.
- Giảng viên trường chính trị
Cùng với những đặc điểm chung quy định về GV, tiêu chuẩn GV TCT cấp
tỉnh còn được quy định trong Thông tư liên tịch số 06/2011/TTLT-BNV-BGDĐT
giữa Bộ Nội vụ và Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 06/06/2011, về Quy định tiêu
chuẩn, nhiệm vụ, chế độ làm việc, chính sách đối với giảng viên tại cơ sở đào tạo,
bồi dưỡng của Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, Trường Chính trị
tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, quy định về tiêu chuẩn của GV TCT:
1. Trung thành với Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
2. Phẩm chất chính trị vững vàng, đạo đức lối sống lành mạnh.
3. Đạt chuẩn về trình độ đào tạo chuyên môn từ đại học trở lên quy định
theo chức danh, phù hợp với chuyên môn, chuyên ngành giảng dạy.
4. Có trình độ lý luận chính trị, quản lý nhà nước, tin học, ngoại ngữ và
nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ được giao.
5. Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp.
6. Lý lịch bản thân rõ ràng, đáp ứng yêu cầu về chính trị [11].
Ngoài ra, Thông tư còn một số tiêu chuẩn cụ thể đối với từng vị trí giảng
viên và quy định nhiệm vụ của GV trong cơ sở đào tạo, đó là: giảng dạy, nghiên
cứu khoa học và công nghệ, tham gia công tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng, nghiên
cứu khoa học, công tác đảng, đoàn thể và các hoạt động khác. Đó là những điểm
đặc thù riêng của GV TCT cấp tỉnh.
Như vậy, giảng viên trường chính trị là người thực hiện nhiệm vụ đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức địa phương; có năng lực, kỹ năng chuẩn về
chuyên môn, nghiệp vụ, đảm nhiệm công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học, tham
gia tổng kết thực tiễn theo chương trình đào tạo, bồi dưỡng và các nhiệm vụ khác
của trường chính trị.
- Đặc điểm của giảng viên trường chính trị
Chức năng, nhiệm vụ của TCT quy định đặc điểm công việc, mục tiêu công
việc, những yêu cầu đối với GV nhà trường phải đạt được trong thực hiện nhiệm vụ.
Đó là những nét tạo nên đặc điểm riêng của GV TCT.
40
Đặc điểm công việc quy định điểm khác biệt trong hoạt động của GV TCT.
Điểm khác biệt được xuất phát từ nhiệm vụ của GV trong việc thực hiện chức năng
đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường. Đó là trang bị tri thức các môn khoa học lý luận
chính trị, bao gồm những tri thức tổng hợp, liên ngành mang tính đảng, tính giai
cấp, tính khái quát hóa, trừu tượng hóa và dự báo khoa học cao.
Ở Việt Nam, các môn học lý luận chính trị là hệ thống nguyên lý của chủ nghĩa
Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách, pháp
luật của Nhà nước. Các môn học lý luận chính trị phản ánh bản chất, tính quy luật của
các quan hệ kinh tế - chính trị - xã hội, thể hiện lợi ích và thái độ của giai cấp công
nhân và nhân dân lao động mà Đảng là người đại diện đối với việc xây dựng Nhà nước
pháp quyền xã hội chủ nghĩa, là công cụ quan trọng cho việc xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Do vậy, không giống như các trường đại học đào tạo
đa ngành nghề có các khoa chuyên ngành hoạt động khá độc lập, GV TCT thực hiện
nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị với những môn khoa học chính trị có sự
liên quan tương đối chặt chẽ, cung cấp luận cứ khoa học cho học viên nhằm giúp họ dự
báo, lý giải, giải quyết tốt các vấn đề thực tiễn. Chính bởi vậy, nhiệm vụ quan trọng và
vị thế đào tạo của TCT sẽ được quyết định bởi đội ngũ GV nhà trường.
Mục tiêu công việc của GV gắn với mục đích đào tạo, bồi dưỡng của nhà
trường. Đó là việc truyền tải nội dung các môn khoa học lý luận chính trị để không
chỉ giúp học viên cập nhật, nâng cao trình độ lý luận chính trị, năng lực tư duy, năng
lực lãnh đạo, quản lý và có tầm nhìn chiến lược. Đồng thời, người học còn nắm
vững được những vấn đề cốt lõi của lý luận và vận dụng sáng tạo lý luận để từ đó
hình thành khả năng tập hợp, thuyết phục quần chúng, kỹ năng, phương pháp xử lý
nhuần nhuyễn nhằm giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tiễn hàng ngày
tại địa phương hoặc những vụ việc phức tạp, kéo dài.
Mục tiêu công việc đòi hỏi GV TCT phải am hiểu thực tiễn trong nước và thế
giới, cập nhật kiến thức, nắm bắt được xu hướng phát triển và các mối quan hệ trong sự
vận động và phát triển của các quốc gia, khu vực, có khả năng luận giải được những
vấn đề đang còn nhiều tranh luận. Nội dung phải giải đáp đúng, trúng và kỹ năng xử lý
tình huống đối với các vấn đề lý luận và thực tiễn mà công tác lãnh đạo, quản lý tại cơ
41
sở đang cần được luận chứng, phân tích, lý giải. Trên cơ sở đó mới có thể thuyết phục
và truyền cảm hứng, niềm tin cho người học thông qua nội dung bài giảng của các môn
học. Và như vậy, chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV TCT có vai trò quan trọng đặc
biệt trong quyết định việc nâng cao tri thức, tầm nhìn, tư tưởng của học viên.
Để đáp ứng những yêu cầu công việc đòi hỏi GV phải có năng lực và kiến
thức thực tiễn trong giảng dạy.
Thứ nhất là, yêu cầu về năng lực. TCT là nơi đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính
trị cho cán bộ của Đảng, bao gồm đội ngũ cán bộ lãnh đạo chủ chốt và dự nguồn của hệ
thống chính trị các cấp, đặc biệt là cán bộ lãnh đạo, quản lý, công chức của địa phương.
Họ là những người đang hoạt động thực tiễn trong một hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau
với lứa tuổi, thâm niên công tác và những trải nghiệm trong các môi trường công tác
khác nhau nên họ am hiểu sâu sắc thực tiễn, nhiều học viên có trình độ cao. Họ cũng là
những người gần dân nhất, thực hiện nhiệm vụ kép, vừa lĩnh hội tri thức để xây dựng,
tổ chức công việc, vừa là đội ngũ triển khai nhiệm vụ tại địa phương. Đội ngũ này đang
điều hành chính quyền cơ sở - cấp trực tiếp thực hiện các nhiệm vụ cụ thể của hoạt
động quản lý nhà nước trên tất cả các lĩnh vực ở địa phương.
Để đáp ứng được yêu cầu chất lượng và hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng, năng lực
của GV thể hiện ở vai trò của người thầy, người định hướng, nhà tư vấn, phương
pháp giảng dạy của GV TCT không thể rập khuôn, xơ cứng, theo lối mòn truyền
thống với cách truyền thụ, thuyết trình. Với đối tượng học viên đặc biệt này, đội ngũ
GV phải là vị trí trung tâm, là chủ thể định hướng về nhận thức, giúp học viên đánh
giá đúng, nhận thức đúng thực tiễn. GV cần có năng lực trình bày, thuyết giảng, đối
thoại, thảo luận, cung cấp những tri thức khoa học lý luận chính trị. Những nội dung
truyền thụ của GV được thấm nhuần và trở thành niềm tin của học viên, hình thành ở
họ thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng. Trên cơ sở đó, giúp học viên
có tư duy khoa học, hình thành kỹ năng, phương pháp tự nghiên cứu và tác phong
chủ động học tập, vận dụng sáng tạo tri thức vào hoạt động thực tiễn của họ tại cơ sở.
Thứ hai là, yêu cầu về kiến thức thực tiễn đối với GV. Với mục tiêu đào tạo,
bồi dưỡng của nhà trường, kiến thức thực tiễn ảnh hưởng lớn đến sự truyền đạt và
định hướng cho học viên, trong nội dung giảng dạy với các tình huống thực tiễn
42
phong phú, sinh động. GV TCT phải là những người vừa chuyên sâu học thuật vừa
là chuyên gia thực tiễn. Kiến thức thực tiễn của GV được hình thành từ sự tích lũy
trong trải nghiệm thực tiễn, đặc biệt được trực tiếp xử lý các công việc hoặc giải
quyết những tình huống của địa phương. Hơn nữa, để có thể tham gia tổng kết thực
tiễn về xây dựng Đảng, xây dựng hệ thống chính trị ở địa phương đòi hỏi bản thân
GV phải tích cực, chủ động gắn mình vào thực tiễn địa phương, cập nhật thông tin
kịp thời, kinh nghiệm thực tiễn phong phú.
Kiến thức thực tiễn có vai trò quan trọng đối với GV TCT. Thiếu kiến thức
thực tiễn, quá trình truyền thụ của GV sẽ chỉ ở việc cung cấp tri thức, hạn chế đến
việc truyền tải kiến thức cho học viên theo hướng gợi mở, phân tích, liên hệ thực
tiễn. Từ đó sẽ ảnh hưởng đến khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn của họ. Và
như vậy, mục tiêu nâng cao kiến thức với các kỹ năng, phương pháp sẽ không được
bảo đảm. Công tác đào tạo của nhà trường sẽ chỉ là số lượng học viên tốt nghiệp mà
chất lượng học tập thì chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của học viên, giúp họ vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn công tác của họ.
Những đặc điểm về nội dung, đối tượng, mục đích đào tạo, bồi dưỡng của
TCT là những yêu cầu đối với GV TCT tạo nên đặc điểm riêng đặc biệt của GV
giảng dạy lý luận chính trị. Để đảm nhiệm được vai trò là lực lượng nòng cốt trong
công tác đào tạo của nhà trường, bản thân mỗi GV phải không ngừng nghiên cứu,
nâng cao tri thức; thường xuyên rèn luyện và tu dưỡng phẩm chất, tư cách, tác
phong. Trong năng lực chuyên môn, không chỉ chú trọng nội dung mà còn đặc biệt
quan tâm phương pháp giảng dạy, đó là cùng với việc cung cấp thông tin GV còn là
những “huấn luyện viên” trong công tác giáo dục chính trị, tư tưởng, định hướng
phương pháp để người học có nền tảng cơ bản trong nghiên cứu và giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Và ngược lại, với tri thức được trang bị, học viên sẽ có điều kiện
để tham gia đóng góp, bổ sung, phát triển hệ thống lý luận hiện có thông qua hoạt
động học tập, nghiên cứu một cách tích cực, chủ động nhằm phát huy tiềm năng và
làm rõ lý luận bằng những kiến thức thực tiễn. Đó cũng chính là giúp người học
tham gia vào quá trình sáng tạo ra những tri thức lý luận mới.
Từ những đặc điểm riêng tạo nên đặc thù trong hoạt động của GV cho thấy
nhiệm vụ của GV TCT rất quan trọng trong đảm trách sứ mệnh của TCT. Mặc dù
43
GV nhà trường là nguồn lực chất lượng cao nhưng mỗi người có năng lực giảng
dạy, NCKH rất khác nhau và những nhận thức, mục tiêu cá nhân không giống nhau.
Trong khi đó, những yêu cầu trong công việc giảng dạy các môn lý luận chính trị đối
với GV đã ảnh hưởng lớn tới động lực làm việc của họ. Điều này đòi hỏi người lãnh
đạo cần căn cứ vào công việc của GV như những đặc điểm công việc, mục tiêu công
việc để có những biện pháp tác động mang tính tích cực cho GV như việc biến nhiệm
vụ thành cơ hội, trao quyền tự chủ, tạo cơ hội phát triển và thăng tiến trong công việc.
Khi những mối quan tâm trong công việc của GV được hình thành, trở thành động
lực làm việc của GV thì những khó khăn, thách thức trong công việc sẽ được GV nỗ
lực vượt qua để hoàn thành công việc với trách nhiệm và hiệu quả cao.
Là viên chức của TCT, GV có nhiều mục tiêu cá nhân, đây là định hướng
hành động để họ có nỗ lực đạt tới đích đặt ra. Đặt trong mối quan hệ với nhà
trường, có thể thấy rằng, mục tiêu của GV không thể đi ngược hoặc không liên quan
đến mục tiêu của nhà trường. Mỗi GV phải xác định mục tiêu của nhà trường làm
nền tảng và hướng đi trong công việc của mình. Họ phải ý thức được việc thực hiện
mục tiêu bởi vì việc họ hoàn thành nhiệm vụ sẽ có ảnh hưởng rất lớn và liên quan
tới mục tiêu của nhà trường. Mục tiêu được xác định đúng có thể góp phần phát
triển nhà trường và ngược lại, nếu GV không xác định mục tiêu chính xác sẽ có thể
làm suy yếu chức năng, nhiệm vụ, trực tiếp là chất lượng đào tạo, bồi dưỡng của
TCT. Điều quan tâm nhất của TCT hiện nay là tìm ra được nguyên nhân, biện pháp
để GV nỗ lực phấn đấu thực hiện mục tiêu ngay từ khi vào trường và khi đã có thâm
niên công tác tại trường họ lại càng phải ý thức được điều này, để luôn luôn là tấm
gương đối với GV trẻ. Điều này đòi hỏi lãnh đạo nhà trường cần tìm hiểu và định
hướng mục tiêu GV phù hợp với mục tiêu của nhà trường để hướng nỗ lực của họ
theo mục tiêu của TCT. Việc GV thực hiện được mục tiêu chung của nhà trường thì
đồng thời họ cũng đạt được mục tiêu của cá nhân.
2.1.2. Khái niệm động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị
2.1.2.1. Khái niệm động lực
Xã hội loài người hình thành và phát triển gắn liền với sự xuất hiện và phát
triển của lao động. Trong quá trình lao động, con người tác động vào giới tự nhiên,
44
thông qua các công cụ lao động, để tạo ra của cải nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình.
Mỗi quá trình lao động sẽ tạo ra những kết quả nhất định, các kết quả này phụ thuộc
vào năng lực của mỗi người và động lực làm việc của họ. Chính vì vậy, đã có rất
nhiều nhà chuyên môn, nhà khoa học quan tâm tìm hiểu về động lực làm việc. Cho
đến nay, đã có nhiều quan niệm và nhận thức khác nhau về động lực làm việc, tùy
theo mỗi cách tiếp cận các nhà khoa học lại có những quan niệm khác nhau về động
lực. Theo một số thống kê, hiện tại đã có hơn 100 quan niệm luận giải và đưa ra các
định nghĩa, khái niệm khác nhau về động lực [131].
Trong tiếng Việt, động lực được hiểu là cái thúc đẩy, làm tăng tốc độ của sự
vận động và phát triển [61]. Còn trong tiếng Anh, “động lực” có nghĩa là “motivaition”
mang nghĩa là chuyển động, thúc đẩy, ảnh hưởng, phấn chấn. Theo đó, động lực
được hiểu là sự thúc đẩy một người hành động.
Các nhà triết học, theo cách tiếp cận của một khoa học tìm hiểu những vấn
đề chung nhất của tự nhiên, xã hội và tư duy, xem động lực phát triển là kết quả đấu
tranh giữa các mặt đối lập, làm cho sự vật, hiện tượng vận động và phát triển. Trong
đó, giải quyết mâu thuẫn bên ngoài tạo điều kiện cho sự phát triển, giải quyết mâu
thuẫn bên trong là nguồn gốc cho sự phát triển và giải quyết mâu thuẫn cơ bản, là
động lực cho sự phát triển.
Các nhà tâm lý học trong nước nghiên cứu động lực “là cái thúc đẩy hành
động, gắn liền với việc thỏa mãn những nhu cầu của chủ thể, là toàn bộ những điều
kiện bên trong và bên ngoài có khả năng khơi dậy tính tích cực của chủ thể và xác
định tính xu hướng của nó” [26].
Từ nghiên cứu cho thấy, động lực được chia làm hai loại: động lực bên ngoài
và động lực bên trong. Động lực bên ngoài là những tác động của các yếu tố bên
ngoài làm cho con người hành động. Động lực bên trong là những ảnh hưởng từ
chính bản thân con người do họ thấy có lợi ích từ hành động đó đem đến niềm vui,
sự thỏa mãn, thích thú hoặc phải tuân thủ những chuẩn mực, giá trị mà họ cho là
đúng đắn hoặc niềm tự hào khi thực hiện những công việc không thú vị. Như vậy,
loại động lực bên trong là loại động lực có ảnh hưởng rất mạnh đến người lao động.
Động lực làm việc trong khu vực công hay khu vực tư đều được coi là những yếu tố
45
thúc đẩy con người nỗ lực làm việc nhưng trong khu vực công những yếu tố đó là
niềm tin, giá trị, thái độ, niềm tự hào của cá nhân khi được cống hiến vì lợi ích chung
trong tổ chức, hướng tới phục vụ lợi ích chung của toàn xã hội. Động lực là lý do để
con người tự nguyện hành động, vượt qua khó khăn, thách thức để không chỉ hoàn
thành nhiệm vụ mà còn đáp ứng hơn những điều mà tổ chức mong chờ ở họ.
Với mục đích tối ưu hóa quá trình điều phối các công việc để chúng có thể
được hoàn thành với hiệu suất và hiệu quả cao nhất bởi những người lao động trong
một tổ chức nhất định, các nhà quản trị học xem xét động lực như là những yếu tố
có tác dụng thúc đẩy, khuyến khích, động viên con người nỗ lực lao động, làm việc
nhằm hướng tới mục tiêu của cá nhân và mục tiêu của tổ chức. Theo Lawler (1973),
“động lực là sự khao khát và tự nguyện của mỗi cá nhân” [120]. Tác giả đã đưa ra
mô hình về kết quả thực hiện công việc của mỗi cá nhân như sau:
Kết quả thực hiện công việc = khả năng + động lực”. Mô hình này cho
thấy động lực có tác động rất lớn đến thực hiện công việc của mỗi cá
nhân. Điều này giải thích tại sao có những cá nhân có trình độ chuyên
môn, năng lực làm việc cao nhưng kết quả công việc lại thấp hơn kỳ vọng
của tổ chức, bởi người đó không có động lực làm việc hoặc động lực làm
việc yếu. Như vậy, để đạt được kết quả thực hiện công việc tốt cần phải
quan tâm tới động lực và nâng cao khả năng của mỗi người [120].
Từ những nghiên cứu trên, có thể thấy bản chất của động lực: (i) Động lực là
một hiện tượng cá nhân. Mỗi người lao động đảm nhiệm công việc khác nhau, họ
có thể có động lực khác nhau với sự thể hiện hành động và thái độ cụ thể; (ii) Động
lực luôn gắn liền với một công việc, một tổ chức và một môi trường làm việc cụ thể,
không tồn tại động lực chung chung; (iii) Động lực của người lao động chịu ảnh
hưởng của yếu tố bên trong người lao động và yếu tố bên ngoài như môi trường làm
việc, tính chất công việc; (iv) Động lực bao giờ cũng có đích, mục đích đạt được sẽ
là hình ảnh thôi thúc quá trình chủ thể làm việc, sáng tạo.
Tóm lại, trong đề tài này, theo tác giả, động lực là sự tác động của các yếu tố
(vật chất và tinh thần), gắn với những mong muốn, khát khao của người lao động
nhằm thúc đẩy sự nỗ lực hoạt động, làm việc của mỗi người trong điều kiện cho
phép để đạt được mục tiêu của tổ chức.
46
2.1.2.2. Khái niệm động lực làm việc của giảng viên trường chính trị
Động lực làm việc đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng suất,
hiệu quả làm việc cho các cá nhân và tổ chức. Mục đích quan trọng nhất của tạo
động lực làm việc là sử dụng hợp lý nguồn lao động, khai thác hiệu quả nguồn lực
con người nhằm không ngừng nâng cao hiệu quả hoạt động của tổ chức. Như vậy,
muốn tạo động lực làm việc cho người lao động cần phải xem xét công việc và môi
trường làm việc của tổ chức bởi động lực làm việc gắn bó mật thiết với người lao
động và môi trường làm việc của họ, không tồn tại động lực làm việc chung chung.
Khái niệm động lực làm việc của người lao động được quan tâm nghiên cứu kể từ
khi ra đời các xã hội công nghiệp hóa, các nhà quản lý cho rằng động lực làm việc
có thể quan sát được và có thể được nhìn nhận trong hành vi của nhân viên. Một
trong những nghiên cứu sớm nhất về lĩnh vực này là công trình nghiên cứu được
tiến hành năm 1930 tại Công ty General Electric [137]. Năm 1980, nghiên cứu đầu
tiên về động lực làm việc của công chức khu vực công được Rainey thực hiện khi
ông luận giải sự khác biệt của công chức ở khu vực công với các đối tượng lao động
ở khu vực tư. James L & Wise, Lois Resascino và Wright và một số nhà nghiên cứu
khi nghiên cứu về công chức chính phủ, đã đồng quan điểm khi cho rằng động lực
làm việc trong khu vực công liên quan đến “những niềm tin mạnh mẽ để thực hiện
các công việc có ý nghĩa phục vụ cộng đồng và xã hội” [133]. Động lực làm việc ở
khu vực công hay trong khu vực tư được xây dựng trên nền tảng động lực làm việc
của người lao động trong tổ chức. Tuy nhiên, điều mà ở khu vực tư không thực hiện
được, đó là, mục tiêu làm việc của người lao động với niềm tin và thái độ của họ
luôn hướng tới phục vụ lợi ích chung của toàn xã hội.
Ở Việt Nam, yếu tố đặc trưng để phân biệt giữa đơn vị sự nghiệp và cơ quan
hành chính nhà nước, đơn vị sự nghiệp ngoài công lập, các cơ quan, tổ chức khác là
đội ngũ viên chức. Những quy định về viên chức trong đó có đối tượng GV được cụ
thể hóa trong Luật và các văn bản dưới luật. Từ các quy định, viên chức thực hiện
nhiệm vụ trong lĩnh vực chuyên ngành của đơn vị sự nghiệp. Mỗi lĩnh vực có tính
chất chuyên môn sâu với các tiêu chuẩn thống nhất, gắn với đặc thù từng lĩnh vực
và chỉ đáp ứng một loại nhu cầu cụ thể cho xã hội. Do đó, cơ chế quản lý viên chức
47
của các đơn vị này phụ thuộc vào tính chất, đặc điểm của hoạt động chuyên môn,
nghiệp vụ. Chính bởi vậy, các nhu cầu của viên chức được thực hiện thông qua hoạt
động nghề nghiệp nhân danh Nhà nước, thể hiện trách nhiệm của Nhà nước trong
quá trình cung cấp các nhu cầu cơ bản, thiết yếu cho đại đa số người dân.
Trong tổ chức công lập hay ngoài công lập, lao động của viên chức là hoạt
động nghề nghiệp mang tính phục vụ, phải tuân thủ các yêu cầu về nội dung,
chương trình, mục tiêu trong hoạt động nghề nghiệp của viên chức. Điểm khác duy
nhất đối với hoạt động nghề nghiệp của viên chức trong đơn vị sự nghiệp công lập
hướng tới xây dựng giá trị, thái độ của cá nhân, mục tiêu phục vụ nhân dân, không
vì mục tiêu lợi nhuận tối đa.
Như vậy, cho dù là công chức hay viên chức trong khu vực công hay khu
vực tư đều có những nội dung quy định chung về các quyền và nghĩa vụ, đó là
quyền về hoạt động nghề nghiệp, về tiền lương và các chế độ liên quan đến tiền
lương, về nghỉ ngơi, về hoạt động kinh doanh và làm việc. Nghiên cứu tìm hiểu về
yếu tố thực sự chi phối người làm việc trong tổ chức công cho thấy ảnh hưởng từ
những phần thưởng tinh thần (phần thưởng mang tính chất nội tại) của công việc có
tầm quan trọng hơn, bù đắp cho những phần thưởng về vật chất (phần thưởng mang
tính chất ngoại vi [149].
Đối với TCT cấp tỉnh, GV TCT là viên chức thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi
dưỡng trực tiếp nguồn nhân lực công trong tỉnh. Đội ngũ GV cũng chịu sự điều
chỉnh trong các quy định của Luật Viên chức. Chính bởi xuất phát từ đặc điểm hoạt
động đặc thù của cơ sở đào tạo tại địa phương, động lực làm việc của GV hướng tới
phục vụ lợi ích chung của toàn xã hội, đó là sự nghiệp đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
công chức, viên chức cho Đảng, Nhà nước, các đoàn thể chính trị - xã hội.
Từ sự nghiên cứu trên, theo tác giả, động lực làm việc của giảng viên trường
chính trị là sự tác động của các yếu tố (vật chất và tinh thần), gắn với những mong
muốn, khát khao của giảng viên, có tác dụng thúc đẩy thái độ làm việc tích cực, tự
nguyện, tự giác, sáng tạo của giảng viên trong điều kiện cho phép nhằm góp phần
thực hiện hiệu quả chức năng, nhiệm vụ của trường chính trị.
48
2.1.3. Biểu hiện động lực làm việc của giảng viên các trường chính trị
Động lực làm việc là nhu cầu, khát vọng, mong muốn, định hướng hành vi
của con người. Đó là những nhân tố nội tâm tiếp năng lượng cho con người, để con
người biểu hiện ra bên ngoài bằng những thái độ, hành vi làm một việc nhất định
trong những hoàn cảnh cụ thể. Thông qua nắm bắt được các biểu hiện động lực làm
việc của người lao động, các nhà quản lý sẽ có sự tác động bằng các biện pháp, cách
thức, bằng các chính sách quản lý nhân sự phù hợp nhằm tạo động lực cho họ.
Trong tổ chức, khi đánh giá động lực làm việc của người lao động hoặc để nắm bắt
được người lao động có động lực hay không cần quan tâm tới hai biểu hiện: Một là,
mức độ tham gia của người lao động vào công việc; Hai là, mối quan tâm của người
lao động đối với nghề nghiệp của họ.
Về mức độ tham gia của người lao động vào công việc được người lao động
biểu hiện bằng sự tích cực, sự quan tâm, sáng tạo, kiên trì trong thực hiện nhiệm vụ.
Đó là việc người lao động nhận thức được tầm quan trọng của công việc, tập trung
vào công việc và khắc phục khó khăn, tham gia vào các hoạt động của tổ chức hoặc
là ngược lại, sự lơ là, thái độ thiếu trách nhiệm, muốn rời bỏ công việc. Như vậy,
mức độ tham gia của người lao động vào công việc cho thấy công việc có vai trò
quan trọng đối với người lao động khi họ tìm thấy lợi ích, niềm vinh dự, tự hào từ
công việc. Với các tổ chức xây dựng thành công hệ giá trị cốt lõi, tạo niềm tin, niềm
tự hào để người lao động được cống hiến vì lợi ích chung sẽ khiến họ tham gia tích
cực hơn, sẽ là động lực thúc đẩy mạnh mẽ hơn các loại động lực vật chất khác.
Mức độ tham gia công việc của GV TCT được biểu hiện ở mức độ thích ứng
với công việc, quá trình thực hiện và hiệu quả thực hiện công việc, xu hướng thay
đổi công việc.
Trong xu thế hội nhập và quốc tế hóa, tri thức luôn biến đổi theo sự vận động và
phát triển. Sự thích ứng với công việc của GV là sự đam mê, có những bài giảng
truyền lửa và kết quả nghiên cứu khoa học được ứng dụng trong thực tiễn, đáp ứng yêu
cầu của người học. Với những đặc thù riêng biệt trong công việc, sự tìm tòi, sáng tạo,
tích lũy tri thức và kinh nghiệm của GV là quá trình liên tục. Bên cạnh đó, bản thân GV
luôn phải có sự nỗ lực, tích cực tham gia các hoạt động của nhà trường và đạt hiệu quả
49
từ các hoạt động, hướng tới mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ.. Đánh giá biểu hiện động
lực làm việc của GV cũng có thể xem xét xu thế chuyển đổi công việc khi nhận được
mức độ hấp dẫn của tổ chức khác với mức thù lao, hoặc giảm sút động lực làm việc với
môi trường làm việc chưa đáp ứng được nhu cầu của họ.
Mối quan tâm của người lao động đối với nghề nghiệp được biểu hiện ở sự
coi trọng công việc, tìm thấy niềm vui, sự say mê, hứng thú trong công việc. Khi
người lao động quan tâm tới nghề nghiệp, họ có những định hướng rõ ràng trong
nghề nghiệp, giành sự ưu tiên, định hướng, tận dụng cơ hội và kinh nghiệm, sự nỗ
lực hành động để đạt mục tiêu công việc. Từ sự quan tâm đối với nghề nghiệp,
người lao động luôn có ý thức trau dồi, tìm mọi biện pháp để khắc phục hạn chế,
khiếm khuyết khi thực hiện công việc gắn với chuyên môn của họ. Trong khi đó,
người không có định hướng sẽ không chắc chắn về con đường đi phía trước, khó
kiểm soát công việc, khó có thể duy trì nhịp độ làm việc tích cực. Chính vì vậy, kết
quả lao động là sự phản ánh mối quan tâm trong công việc của người lao động và
của tổ chức. Nhà quản lý không chỉ hướng niềm tin mà còn bằng chính nỗ lực của
họ theo mục tiêu mong đợi của tổ chức.
Mối quan tâm của GV TCT đối với nghề nghiệp thể hiện thông qua sự gắn bó,
hài lòng với công việc và kết quả thực hiện nhiệm vụ. Hướng tới mục tiêu phục vụ lợi
ích của Nhà nước, của cộng đồng, tạo ra các giá trị xã hội thông qua thực hiện nhiệm
vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức có tri thức, có năng lực
và phẩm chất chính trị đã tạo ra sự gắn bó, hài lòng của GV TCT với công việc khi
lựa chọn công tác tại TCT. Chính vì vậy, trong thực hiện nhiệm vụ, GV TCT mong
muốn được cống hiến và đó cũng là thử thách đối với GV. Mức độ hoàn thành nhiệm
vụ trong các lĩnh vực giảng dạy, nghiên cứu khoa học, hướng dẫn học viên, ứng dụng
kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn là những nội dung cơ bản để đánh giá
động lực làm việc của GV. Bởi vì, mục tiêu của bất cứ tổ chức nào, dù ở khu vực
công hay khu vực tư thì kết quả làm việc chính là hiệu suất lao động, năng suất và
chất lượng của người lao động trong tổ chức. Do vậy, nếu họ đam mê, gắn bó, hài
lòng với công việc thì sẽ nỗ lực, khắc phục khó khăn, sáng tạo trong nghiên cứu,
giảng dạy để làm tốt công việc được giao và góp nâng cao uy tín, vị thế của TCT.
50
2.2. Tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị
2.2.1. Khái niệm tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị
Động lực làm việc là sự nỗ lực, cố gắng, là thái độ trong công việc của mỗi
người lao động. Người lao động có thể có nhu cầu, mong đợi, mục tiêu khác nhau.
Nhà quản lý không nên cho rằng điều gì thúc đẩy mình làm việc thì sẽ thúc đẩy
người lao động làm việc mà chỉ có thể ảnh hưởng đến họ bằng sự tác động theo một
cách thức nào đó nhằm tạo được ở nhân viên cảm thấy có động lực làm việc để họ
có thể làm việc đạt hiệu quả cao nhất phục vụ cho tổ chức. Các biện pháp được đặt
ra có thể là thiết lập nên những mục tiêu thiết thực thỏa mãn với mục tiêu của người
lao động vừa đáp ứng được mục đích của tổ chức. Do đó vấn đề quan trọng của
động lực đó là mục tiêu. Nhưng để đề ra được những mục tiêu phù hợp với nhu cầu
của người lao động, tạo cho người lao động sự hăng say trong quá trình làm việc thì
nhà quản lý phải biết được mục đích hướng tới của người lao động sẽ là gì.
Tạo động lực lao động là trách nhiệm và mục tiêu của người quản lý, đặc biệt
là trong các tổ chức nhà nước. Tuy nhiên, đây lại là vấn đề thách thức, khó khăn trong
khu vực công. Nhiều khía cạnh liên quan đến quản lý con người làm việc trong tổ
chức nhà nước bị “khuôn cứng” trong những quy định của pháp luật với các quy
trình, thủ tục, chính sách, chế độ, ngân sách. Và quyền trao cho các nhà quản lý các
cấp đều rất hạn chế trong việc đưa ra những cách tiếp cận, xử lý linh hoạt. Trong khi
đó, các tổ chức khu vực tư nhân với quyền hạn được trao gắn với lợi nhuận được tạo
ra giúp các nhà quản lý linh hoạt hơn, có nhiều cơ hội hơn để đưa ra các cách tiếp cận
nhằm tạo ra sự tích cực, hài lòng của nhân viên đối với công việc.
Điều ít nhà quản lý quan tâm chính là chưa hiểu, chưa nhận thức đúng nhu cầu,
đòi hỏi, khát vọng, kỳ vọng của người lao động trong tổ chức. Điều này càng đặc biệt
trong các tổ chức khu vực nhà nước, nơi mà con người vào đó với nhiều “khát vọng
cháy bỏng”, nhưng không có nhiều cơ hội thể hiện. Tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi:
“Tại sao người lao động trong tổ chức không có động lực làm việc? Tại sao họ không
muốn làm việc và muốn rời bỏ tổ chức?” là xác định nguyên nhân làm mất hoặc giảm
sút động lực làm việc của họ. Nhà quản lý cần phân tích, đánh giá, tổng hợp điểm
mạnh, điểm yếu của nhóm biện pháp xuất phát từ công việc và từ môi trường của tổ
chức bởi vì đây là những nhóm biện pháp có thể can thiệp trực tiếp, tác động nhằm
51
nâng cao động lực làm việc. Điều quan trọng nhất là thông qua các biện pháp, chính
sách có thể khai thác, sử dụng các biện pháp kích thích về vật chất lẫn tinh thần và sử
dụng biện pháp, cách thức của người quản lý đối với người lao động để phát huy tiềm
năng nguồn nhân lực của tổ chức. Các nhà nghiên cứu và thực tiễn đã thừa nhận rằng,
trong cùng một môi trường của tổ chức với sự tác động của chính sách thu hút, tuyển
dụng, bổ nhiệm, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng đã tạo những động lực khác
nhau của người lao động. Khi người lao động có động lực làm việc họ sẽ tích cực, sáng
tạo làm việc. Do đó, năng suất và hiệu quả lao động tăng lên. Hơn thế, nó còn tạo ra sự
gắn bó và thu hút nguồn nhân lực có chất lượng về với tổ chức.
Là viên chức đảm nhiệm công tác giáo dục, đào tạo của nhà trường, về cơ bản,
những yếu tố tác động đến động lực làm việc của người lao động cũng là yếu tố tác
động đến GV. Nhưng cùng là những tác động của các yếu tố từ công việc và của môi
trường làm việc tới người lao động, trong cơ sở đào tạo với mục đích đào tạo, đối
tượng đào tạo đặc biệt của TCT thì sẽ có những biểu hiện khác biệt về tính chất và
hiệu quả tác động đối với GV, nguồn nhân lực chất lượng cao và quan trọng của nhà
trường. Từ những yếu tố cơ bản của công việc, đặc điểm của môi trường làm việc,
đặc thù trong hoạt động của GV để tác động đến động lực làm việc của họ thông qua
công việc và môi trường làm việc của TCT, người lãnh đạo sẽ tạo ra động lực làm
việc để từ đó nhu cầu GV sẽ đạt được theo xu hướng phát triển của nhà trường.
Giảng viên trường chính trị là lực lượng cơ bản và quan trọng tạo nên uy tín, vị
thế, ảnh hưởng lớn của nhà trường trong xã hội. Trách nhiệm của nhà trường và người
quản lý là hiểu được nhu cầu, năng lực của GV, giảm được áp lực, căng thẳng trong
môi trường làm việc, tạo dựng được sự cân bằng giữa công việc và cuộc sống, để GV
nhận thấy rằng, có thể cạnh tranh lành mạnh với nhau cho các vị trí chính là thúc đẩy
GV làm việc. Như vậy, nhà trường và người quản lý đã tạo động lực làm việc cho GV.
Như vậy, theo tác giả, tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị
là quá trình sử dụng tổng hợp cách thức, biện pháp của các cơ quan có thẩm quyền
và các nhà lãnh đạo, quản lý nhằm khơi dậy niềm khát khao, sự hoạt động tích cực
và niềm tin của giảng viên để họ nỗ lực, sáng tạo, phấn đấu trong thực hiện công
tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học, tổng kết thực tiễn, quản lý học viên, góp phần
thực hiện tốt các nhiệm vụ của trường chính trị.
52
2.2.2. Sự khác biệt trong tạo động lực làm việc cho giảng viên trường
chính trị
Cho dù ở khu vực công hay khu vực tư, động lực làm việc ở loại hình tổ
chức nào cũng là nền tảng cơ bản, được coi là yếu tố thúc đẩy con người nỗ lực làm
việc để đạt mục tiêu đã đặt ra. Nghiên cứu sâu về động lực làm việc trong tổ chức,
các nhà nghiên cứu về lý luận và thực tiễn mong muốn lý giải được câu hỏi “điều gì
thực sự thúc đẩy người lao động lựa chọn làm việc trong khu vực công?” để tìm ra
sự cuốn hút khác biệt của động lực làm việc trong khu vực nhà nước đối với người
lao động. Từ đó có biện pháp phù hợp trong tạo động lực làm việc nhằm thu hút
người giỏi, người tài cống hiến cho khu vực công.
Từ công thức nghiên cứu hành vi của tác giả Kurt Lewin: B = f(P,E), trong
đó B là Behavior - Hành vi; P là Person - Con người; E là Environment - Môi
trường, nhóm tác giả Perry, James L& Porter, Lyman W, Lois Resascino và Wright
đã phát triển những nghiên cứu về động lực làm việc trong khu vực nhà nước [133],
[134], khi cho rằng có ba yếu tố tương ứng để có thể tìm ra những điểm khác biệt
giữa hai khu vực này, đồng thời từ đó luận giải về động lực làm việc của người lao
động trong khu vực công. Đó là: (i) đặc điểm cá nhân, (ii) đặc thù công việc và (iii)
môi trường làm việc.
Nhằm thu hút và giữ được những GV giỏi, tâm huyết, thực hiện tốt mục tiêu
của đơn vị sự nghiệp công lập ở một cơ sở đào tạo, bồi dưỡng như TCT thì ba yếu
tố trên cũng là yếu tố cơ bản đồng thời gắn liền với chức năng, nhiệm vụ, nội dung
đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho nguồn nhân lực địa phương, đặc điểm công
việc của GV để nhà quản lý tìm ra biện pháp tạo động lực làm việc cho GV.
Khác biệt về đặc điểm cá nhân, đó là mong muốn được làm việc phục vụ
cộng đồng, hướng tới lợi ích chung của toàn xã hội.
Giá trị cuốn hút người lao động khu vực ngoài nhà nước có khuynh hướng
thỏa mãn các nhu cầu cá nhân, được hưởng và đảm bảo những điều kiện tốt nhất.
Các tác giả trong nghiên cứu đã chỉ ra rằng: Những người coi trọng vấn đề tiền
lương nhận được sẽ thường tìm kiếm việc làm ở khu vực tư - khu vực trả lương cao
hơn khu vực công cho một vị trí công việc tương ứng. Khi xem xét các yếu tố chi
53
phối và thúc đẩy người lao động, nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng, những
người làm việc trong khu vực công chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ những phần thưởng
mang tính chất nội tại (tinh thần) nhiều hơn những phần thưởng mang tính chất
ngoại vi (vật chất). Chính việc thực hiện những công việc quan trọng đặc biệt trong
các tổ chức công tự nó tạo ra những phần thưởng nội tại bù đắp cho sự thiếu hụt của
những phần thưởng ngoại vi [133].
Với chức năng đào tạo nguồn nhân lực địa phương để nguồn lực này đáp ứng
yêu cầu xã hội ngay từ cấp cơ sở, giá trị và chuẩn mực của TCT đối với GV là sự lôi
cuốn họ tham gia vào giá trị mang tầm ảnh hưởng không chỉ đối với cá nhân, tổ chức
mà còn có hiệu ứng lớn trong xã hội. Tạo được sự mong muốn cho GV TCT được
cống hiến cho mục tiêu vì sự phát triển của cộng đồng, đó là cần phải đào tạo, bồi
dưỡng có chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức địa phương về lý luận chính trị, về
phẩm chất đạo đức, bản lĩnh chính trị đáp ứng được yêu cầu phát triển của địa
phương, GV sẽ có trách nhiệm hơn khi thực hiện chức năng của mình bằng sự nỗ lực,
khắc phục khó khăn để thực hiện nhiệm vụ của TCT trong việc nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng. Từ đó, GV sẵn sàng đặt lợi ích tập thể trên lợi ích, nhu cầu cá
nhân, hình thành nên lòng tự hào nghề nghiệp để phục vụ lợi ích cộng đồng. Đây là
yếu tố cơ bản thúc đẩy họ làm việc. Do đó, nghiên cứu đặc điểm cá nhân trong khu
vực công và khu vực tư về những yếu tố ảnh hưởng động lực làm việc của người lao
động là nghiên cứu so sánh nhu cầu, năng lực, động cơ, mục tiêu cá nhân đối với
công việc ở cả hai khu vực. Các nhà nghiên cứu và thực tiễn đã thừa nhận rằng, trong
cùng một môi trường của tổ chức với sự tác động của chính sách thu hút, tuyển dụng,
bổ nhiệm, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng đã tạo những động lực khác
nhau của người lao động. Có thể khẳng định, có sự khác biệt lớn giữa yếu tố tác động
tới động lực làm việc của người lao động trong khu vực công và trong khu vực tư, đòi
hỏi nhà quản lý phải sử dụng phương thức tạo động lực làm việc phù hợp.
Khác biệt do yếu tố đặc thù công việc: Trường chính trị gắn với nhiệm vụ
cung cấp dịch vụ công, đó là quá trình đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho hệ
thống chính trị cấp cơ sở tại địa phương.
Động lực làm việc của người lao động gắn liền với môi trường của tổ chức
mà người lao động tham gia. Hiệu quả hoạt động chung của một tổ chức phụ thuộc
54
vào hiệu quả hoạt động của mỗi cá nhân bởi khi cá nhân có sự hài lòng với công
việc và nhiệm vụ được giao, có sự nhận thức về giá trị của công việc và sự đóng
góp của họ trong sự thành công của tổ chức sẽ tạo ra động lực để người lao động
hoàn thành tốt nhất nhiệm vụ. Chính vì vậy, xem xét sự khác biệt do yếu tố công
việc của người lao động nói chung hay của GV TCT tác động tới động lực làm việc
có thể căn cứ vào đặc điểm công việc của tổ chức, căn cứ mục tiêu, nhiệm vụ, tính
chất công việc GV có nghĩa vụ phải hoàn thành.
Mỗi công việc có những nội dung, tính chất khác nhau đòi hỏi người lao
động phải có những kỹ năng, phẩm chất để đáp ứng yêu cầu công việc. Đặc điểm
công việc là yếu tố có tác động lớn đến động lực làm việc, từ đó thôi thúc con người
hành động. Bên cạnh đó, mục tiêu tổ chức là yếu tố thuộc đặc điểm công việc ảnh
hưởng mạnh mẽ tới người lao động trong sự lựa chọn khu vực công hay khu vực tư
để làm việc. Theo lý thuyết mục tiêu, tính chính xác của mục tiêu tổ chức thông qua
sự ảnh hưởng của nó tới mức độ rõ ràng của mục tiêu công việc mà người lao động
đảm nhận sẽ ảnh hưởng tới động lực làm việc của họ. Đối với GV TCT, với mục tiêu
cần phải nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng công tác giảng dạy và nghiên cứu
khoa học, vai trò của nhà trường trong đánh giá việc thực hiện đường lối chủ trương,
phát triển lý luận của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, tham gia ý kiến vào
việc xây dựng các chủ trương, chính sách, cơ chế của địa phương, từ đó định hướng
cho GV trong thực hiện nhiệm vụ. Để đạt được mục tiêu gắn liền với chức năng,
nhiệm vụ của nhà trường nên trong quá trình triển khai thực hiện, mục tiêu càng rõ
ràng, phù hợp với năng lực sẽ giúp GV TCT chủ động tìm giải pháp khắc phục khó
khăn để đạt mục tiêu. Quá trình xây dựng mục tiêu cho GV và hướng tới mục tiêu
chung của nhà trường sẽ tạo dựng niềm tin vững chắc cho GV về sự thành công. Với
những GV có năng lực, mục tiêu có tính thách thức sẽ tăng cường sự nỗ lực của họ và
khi đã đạt được, đó sẽ là động lực làm việc để đạt kết quả cao.
Như vậy, nếu được khai thác tốt, bản thân công việc sẽ là động lực mạnh mẽ
thúc đẩy người lao động. Biện pháp tạo động lực làm việc thông qua công việc là
nhóm biện pháp quan trọng, trong đó nhà quản lý cần tìm được sự khác biệt đặc
điểm công việc của tổ chức để có biện pháp tạo động lực phù hợp. Và đối với TCT,
đặc thù công việc là thách thức lớn nhưng cũng là yếu tố để tạo động lực cho GV
khi nhà trường có biện pháp thu hút, động viên, khích lệ GV từ chính công việc.
55
Khác biệt về môi trường làm việc, đó là tính ổn định, sự gắn bó và tương trợ
trong công việc.
Ở khu vực công hay khu vực tư, có nhiều yếu tố của môi trường làm việc ảnh
hưởng lớn đến động lực làm việc của người lao động như điều kiện làm việc, văn
hóa tổ chức, hệ thống thông tin, người lãnh đạo, đồng nghiệp. Perry và Porter cho
rằng: “Môi trường làm việc của người lao động được hiểu là môi trường trực tiếp
gần nhất và môi trường lớn gián tiếp có tác động ảnh hưởng tới họ” [134]. Môi
trường làm việc trực tiếp gần nhất và ảnh hưởng mạnh mẽ là đồng nghiệp, nhóm
làm việc, người quản lý trực tiếp, điều kiện làm việc bao gồm yếu tố vệ sinh, tâm
sinh lý có tác động đến sức khỏe, khả năng làm việc. Người lao động mong muốn
được làm việc trong một không khí thân thiện, được tôn trọng ở môi trường trực
tiếp này. Còn môi trường lớn được hiểu là các yếu tố có ảnh hưởng gián tiếp như an
toàn lao động, sự ổn định công việc, hệ thống khen thưởng.
Người lao động ở khu vực công thường có xu hướng coi trọng vai trò giám sát
của người lãnh đạo và họ có phần phụ thuộc vào người lãnh đạo hơn người lao động
ở khu vực tư [147]. Một trong những yếu tố được xây dựng trong tổ chức công, đặc
biệt trong lĩnh vực phục vụ công đó là “Đạo đức nghề nghiệp” như: sự tận tâm, có
trách nhiệm trong công việc, trung thực, tính kỷ luật và tự giác trong tập thể. Khi tổ
chức thành công trong xây dựng được một bản sắc văn hóa riêng sẽ tạo nên những
chuẩn mực để thành viên xây dựng mục tiêu cá nhân gắn với mục tiêu tổ chức và tạo
nên sự gắn kết giữa các thành viên. Nếu như khu vực tư là lương thu nhập cao thì sự
ổn định trong công việc, các chế độ phúc lợi xã hội tốt, sự hỗ trợ từ đồng nghiệp và
người quản lý là yếu tố thúc đẩy người lao động tìm đến khu vực công.
Với chức năng đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị, TCT không chỉ hoạt
động theo quy định pháp luật nhằm duy trì hoạt động và gắn kết con người với nhau
bởi những mục đích xác định để đạt đến mục tiêu chung mà còn tuân theo chuẩn
mực của Văn hóa trường Đảng. Văn hóa trường Đảng là bản sắc riêng tạo nên tính
kỷ luật, kỷ cương và thái độ tự giác đối với công việc của GV. Để có thế nâng cao
tri thức, tầm nhìn, tư tưởng của học viên đòi hỏi GV TCT phải nắm bắt được xu
hướng phát triển và các mối quan hệ trong sự vận động và phát triển của các quốc
56
gia, khu vực, có khả năng luận giải được những vấn đề đang còn nhiều tranh luận.
Trong sinh hoạt chuyên môn, GV được chia sẻ khó khăn, được sự hỗ trợ từ lãnh đạo
và đồng nghiệp, họ sẽ cảm thấy thoải mái về tinh thần, giảm áp lực công việc. khi
môi trường làm việc của nhà trường thuận lợi và phù hợp. Đây là sự động viên lớn
để họ tích cực thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ.
Như vậy, sự khác biệt của động lực làm việc của GV- người lao động trong
khu vực công gắn liền với chức năng, nhiệm vụ, nội dung đào tạo, bồi dưỡng lý luận
chính trị cho nguồn nhân lực địa phương, đặc điểm công việc của GV. Sự khác biệt
này cũng chính là yêu cầu của TCT đối với GV, gắn bó với họ trong quá trình làm
việc tại nhà trường, đòi hỏi họ phải không ngừng phấn đấu về chuyên môn, tu dưỡng
về phẩm chất chính trị. Sự khác biệt từ yêu cầu của TCT gợi mở cho nhà quản lý tìm
ra biện pháp tạo động lực làm việc cho GV, từ chính công việc và từ bản thân GV.
2.2.3. Cơ sở lý thuyết để xác định các biện pháp tạo động lực
2.2.3.1. Một số học thuyết về động lực làm việc
Sự đa dạng về định nghĩa và khái niệm động lực cho thấy sự phong phú
trong cách tiếp cận và nghiên cứu của các học thuyết về động lực. Lịch sử khoa học
quản lý đã có cách tiếp cận về động lực và tạo động lực. Trong đó, Lý thuyết cổ
điển cho rằng chỉ có thể sử dụng phần thưởng kinh tế để thúc đẩy người lao động
làm việc, từ đó cần dùng kích thích về vật chất như tiền lương và tiền thưởng sẽ
đem lại nỗ lực cao trong thực hiện công việc. Ngược lại với Lý thuyết cổ điển, Lý
thuyết về mối quan hệ con người cho rằng, mối quan hệ xã hội trong môi trường
làm việc quan trọng hơn vấn đề vật chất, do vậy cần chú trọng đến việc làm cho
người lao động khẳng định được sự hữu ích và quan trọng của họ trong công việc
chung. Lý thuyết hiện đại đặc biệt nhấn mạnh đến tính toàn diện trong động cơ làm
việc của con người cả về phần thưởng kinh tế và nhu cầu xã hội, từ đó mới có thể có
những biện pháp tác động hiệu quả tới động lực của họ.
Mặc dù có sự phong phú về cách tiếp cận và lý giải nhưng tất cả các học
thuyết đều có chung quan điểm: động lực ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả lao động
của tổ chức và cá nhân. Kế thừa nghiên cứu của Lý thuyết hiện đại trong nghiên
cứu tạo động lực làm việc cho người lao động cần tìm hiểu và tác động vào nhu
57
cầu người lao động. Đó không chỉ là nhu cầu về vật chất như chế độ tiền lương,
tiền thưởng mà còn là nhu cầu về tinh thần. Để thỏa mãn các nhu cầu cá nhân,
bằng năng lực và khả năng của mình, người lao động sẽ lựa chọn những phương
thức khác nhau để có thể đạt được những kết quả mong muốn. Như vậy, nếu quan
tâm sử dụng các yếu tố vật chất và tinh thần để đáp ứng nhu cầu chính đáng của
người lao động, nhà quản lý sẽ tạo động lực làm việc cho họ để họ làm việc vì
mục tiêu của tổ chức.
Cụ thể một số lý thuyết tìm hiểu nhu cầu của người lao động:
- Học thuyết nhu cầu của Abraham Maslow [126]
Abraham Maslow là một nhà tâm lý học người Mỹ, thông qua sự nghiên cứu
về nhu cầu và sự tự nhận thức về nhu cầu tự nhiên của con người (1943) đã đưa ra
học thuyết phân cấp nhu cầu. Abraham Maslow cho rằng mục tiêu, động lực thúc đẩy
hoạt động của con người là nhằm thỏa mãn các nhu cầu. Và, con người có rất nhiều
nhu cầu khác nhau mà họ khao khát được thỏa mãn. Ông chia nhu cầu đó thành 5 loại
như sau: (i) Nhu cầu sinh lý (vật chất): Là những nhu cầu cơ bản để có thể duy trì bản
thân cuộc sống con người như ăn, mặc, ở, nước uống; (ii) Nhu cầu về an toàn: Là
những nhu cầu tránh sự nguy hiểm về thân thể và sự đe dọa mất việc làm, mất tài sản;
(iii) Nhu cầu xã hội (về liên kết và chấp nhận): Là những nhu cầu được quan hệ với
những người khác để trao và nhận tình cảm, sự quý mến, sự chăm sóc hay sự hợp tác;
(iv) Nhu cầu được tôn trọng: Là nhu cầu có địa vị, được người khác công nhận và tôn
trọng và nhu cầu tự tôn trọng mình; (v) Nhu cầu tự hoàn thiện: Là nhu cầu được
trưởng thành và phát triển, được biến các khả năng, tiềm năng của mình thành hiện
thực, hoặc là nhu cầu đạt các thành tích mới, nhu cầu sáng tạo.
Theo Maslow thì khi mỗi một nhu cầu trong số những nhu cầu đó được thỏa
mãn thì sẽ hướng tới nhu cầu tiếp theo. Sự thỏa mãn nhu cầu của các cá nhân sẽ đi
theo thứ bậc như trên và mặc dù không có một nhu cầu nào được thỏa mãn hoàn
toàn nhưng nếu một nhu cầu nào đó được thỏa mãn thì về cơ bản nó sẽ không còn
tạo động lực cho con người nữa. Vì thế, theo Maslow, để tạo động lực cho nhân
viên người quản trị cần tìm hiểu xem nhân viên đó đang ở đâu trong hệ thống nhu
cầu này và hướng sự thỏa mãn vào các nhu cầu có thứ bậc cao hơn.
58
Mặc dù, ra đời cách đây hơn một nửa thế kỷ, song đến nay, học thuyết về
nhu cầu của Maslow vẫn được các nhà quản trị ứng dụng rộng rãi trong quản trị
nguồn nhân lực.
- Học thuyết Hai yếu tố của Frederick Herzberg [108]
Frederick Herzberg là nhà tâm lý học người Mỹ. Năm 1959, ông tiếp tục
phát triển lý thuyết của Maslow cho bối cảnh tổ chức và đề xuất lý thuyết hai yếu tố
về đặc điểm công việc. Các đặc điểm công việc dường như có khả năng thỏa mãn
các nhu cầu cá nhân và do đó làm cho người lao động cảm thấy hạnh phúc và hài
lòng. Ông phân chia các yếu tố thành hai nhóm. Nhóm 1 bao gồm các yếu tố động
viên thuộc về công việc và về nhu cầu bản thân người lao động như sự thành đạt, sự
thừa nhận thành tích, bản chất bên trong công việc, trách nhiệm lao động, sự thăng
tiến. Khi các nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ tạo được động lực cho người lao
động. Nhóm 2 bao gồm các yếu tố duy trì thuộc về môi trường tổ chức, như các chế
độ và chính sách quản trị của tổ chức, sự giám sát công việc, tiền lương, các mối quan
hệ con người trong tổ chức, các điều kiện làm việc. Các yếu tố này không tạo ra sự
tăng năng suất của người lao động nhưng nếu mang tính tích cực thì có thể ngăn ngừa
những tổn thất do những hạn chế của công việc gây ra. Như vậy, học thuyết này đã
chỉ ra hàng loạt các yếu tố tác động tới tạo động lực và sự thỏa mãn nhu cầu của
người lao động. Điều quan trọng là các nhà quản lý phải biết kết hợp hài hòa các yếu
tố để người lao động có động lực cống hiến cho tổ chức. Cần chú ý nhóm các “yếu tố
duy trì” trước bởi những yếu tố này sẽ không đem lại sự hăng hái hơn nhưng nếu
không có thì người lao động sẽ bất mãn và làm việc kém hăng hái, còn nếu có người
lao động lại coi đó là điều tất nhiên. Trong khi đó, “yếu tố động viên” sẽ thúc đẩy
người lao động làm việc hăng hái hơn, nếu không có, họ vẫn làm việc bình thường
nhưng sẽ biểu lộ sự không hài lòng, thiếu sự thích thú làm việc [108].
Để tạo động lực cho người lao động làm việc vì mục tiêu của tổ chức, nhà
quản lý có thể sử dụng nhiều phương thức tác động nhằm thỏa mãn nhu cầu của họ.
Sau đây là một số gợi mở từ các học thuyết: học thuyết về sự tăng cường tích cực
của B.F.Skinner, học thuyết công bằng của J.Stacy Adams, thuyết động lực nội tại
của Hackman và Oldham, thuyết thiết lập mục tiêu của Edwin A.Locke.
59
- Học thuyết về sự tăng cường tích cực của B.F.Skinner [141]
Học thuyết dựa trên công trình nghiên cứu của B.F.Skinner, hướng tới việc
làm thay đổi hành vi của con người thông qua các tác động tăng cường. Theo
B.F.Skinner, có những hành vi của cá nhân nên được thúc đẩy, có hành vi nên bị
hạn chế bằng các công cụ là phần thưởng, hình phạt hoặc làm lơ. Những hành vi
được thưởng có xu hướng được nhắc lại, những hành vi không được thưởng (làm
lơ) hoặc bị phạt có xu hướng bị loại bỏ dần. Phần thưởng có thể là những lời khen
ngợi, quyết định thăng tiến hay khoản tiền nhất định. Hình phạt có thể là những lời
quở trách, hay cắt giảm quyền lợi. Làm lơ, coi như không biết đến việc làm sai của
nhân viên, cách này chỉ phù hợp khi người quản lý nghĩ rằng hành vi sai lầm đó chỉ
tạm thời hay không nghiêm trọng đến mức phải áp dụng hình phạt. Khoảng thời
gian giữa thời điểm xảy ra hành vi và thời điểm tiến hành thưởng hay phạt càng
ngắn bao nhiêu thì càng có tác dụng làm thay đổi hành vi bấy nhiêu. Hình phạt có
tác dụng loại trừ các hành vi không mong muốn nhưng có thể gây ra các hậu quả
tiêu cực, nên ít mang lại hiệu quả hơn so với khen thưởng. Do vậy, để tạo động lực
cho người lao động, các nhà quản trị cần nhấn mạnh các hình thức thưởng để đem
lại hiệu quả cao hơn so với sự nhấn mạnh các hình thức phạt.Việc lựa chọn các
hành vi cần xử phạt phải được tiến hành rất thận trọng và chỉ nên phạt đối với
những hành vi gây hậu quả nghiêm trọng đối với sự phát triển của tổ chức.
- Học thuyết công bằng của J.Stacy Adams [88]
Nghiên cứu của J.Stacy Adams đã chỉ ra rằng: con người trong tổ chức mong
muốn được đối xử một cách công bằng, họ có xu hướng so sánh những đóng góp và
phần thưởng của bản thân với những người khác. Nếu mỗi người nhận được phần
thưởng ngang bằng với người khác trong cùng một mức đóng góp, họ sẽ tin rằng họ
được đối xử công bằng. Nếu một người nào đó cho rằng họ bị đối xử không tốt, phần
thưởng không xứng đáng với công sức họ đã bỏ ra thì họ sẽ bất mãn và từ đó sẽ làm
việc không hết khả năng và thậm chí sẽ bỏ việc. Nếu họ tin rằng đã được đối xử
đúng, phần thưởng và đãi ngộ tương xứng với công sức của họ đã bỏ ra, thì họ sẽ duy
trì sự thực hiện công việc và mức độ đóng góp như cũ. Nếu một người nhận thức rằng
phần thưởng và đãi ngộ dành cho họ cao hơn so với sự đóng góp, họ sẽ có xu hướng
gia tăng mức đóng góp của bản thân bằng cách làm việc tích cực hơn, chăm chỉ hơn.
60
J. Stacy Adams cũng chỉ ra rằng: xu hướng chung là con người thường đánh giá cao
cống hiến của mình và đánh giá cao phần thưởng mà người khác nhận được.
Vì vậy, để tạo ra được động lực người quản lý cần tạo ra và duy trì sự công
bằng giữa đóng góp cá nhân và quyền lợi mà cá nhân đó được hưởng thông qua lưu
ý một số vấn đề sau: phải biết rằng mọi cá nhân sẽ so sánh sự công bằng bất cứ khi
nào những quyền lợi mà họ thấy rõ (tiền lương, phúc lợi, sự thăng tiến) được phân
chia; phải loại bỏ sự bất công thông qua trả lương, thưởng dựa trên đóng góp; tạo cơ
hội thăng tiến ngang nhau cho những người có năng lực và thành tích ngang nhau.
- Thuyết Động lực nội tại của Hackman và Oldham [105]
Năm 1980, Hackman và Oldham đã xây dựng và phát triển mô hình về đặc
điểm công việc. Hai tác giả mô tả một trạng thái trong đó mọi người cố gắng làm
việc tốt bởi vì công việc đáng làm và mang lại sự thỏa mãn như một động lực nội
tại. Yếu tố mang lại sự thỏa mãn cho người lao động chính là ở bản thân công việc
với năm đặc trưng thiết yếu, đó là: (1) Tầm quan trọng của công việc: công việc có
giá trị và tầm ảnh hưởng đối với mọi người trong cùng tổ chức hoặc cả cộng đồng;
(2) Sự đa dạng của kỹ năng cần sử dụng trong công việc; (3) Công việc có kết quả
nhìn thấy rõ; (4) Công việc cần có sự phản hồi; (5) Sự tự chủ trong công việc để
người lao động sẵn sàng hơn và có trách nhiệm hơn trong công việc.
Ba đặc trưng đầu tiên làm tăng giá trị của công việc đối với cá nhân khi nhà
quản lý muốn nhân viên nhận thức được ý nghĩa của công việc.
- Thuyết thiết lập mục tiêu của Edwin A.Locke [119]
Vào cuối những năm 1960, các nghiên cứu của Edwin A.Locke và đồng sự
Gary P.Latham đã chỉ ra mối quan hệ “đường đi - mục đích”. Khi cá nhân đặt ra
mục đích làm việc hướng tới mục tiêu nào đó thì đó là nguồn gốc của động lực
trong công việc. Lý thuyết xác định bốn lý do mục tiêu ảnh hưởng đến kết quả làm
việc: Thứ nhất, mục tiêu giúp xác định hướng đi rõ ràng và sự tập trung chú ý thực
hiện để đạt mục tiêu; Thứ hai, mục tiêu là đích cần phải đạt tới; Thứ ba, không chỉ
dừng ở mức độ ảnh hưởng, khi mục tiêu đã được nhận thức rõ ràng, đó sẽ là yếu tố
kích thích cá nhân thay đổi hành vi của họ; Thứ tư, thiết lập mục tiêu cao là một sự
kích thích để giúp con người nỗ lực nhiều hơn, sáng tạo, năng động hơn.
61
Quá trình thiết lập mục tiêu cần thực hiện qua 3 bước: (i) Xác định mục tiêu
phù hợp, tức là mục tiêu cụ thể, có nghĩa, lượng hóa được và có tính thách thức với
người lao động; (ii) làm cho người lao động chấp nhận mục tiêu bằng việc làm cho
họ thấy mục tiêu đó là hợp lý, đó chính là cơ sở để xác định kế hoạch hành động
hợp lý, nếu không mọi nỗ lực sẽ bị mất; (iii) tạo điều kiện và cung cấp thông tin
phản hồi cho người lao động.
Để mục tiêu của người lao động phản ánh những đóng góp lợi ích cho tập
thể, trong đó có lợi ích cá nhân người lao động cần đảm bảo nguyên tắc: (i) Tính rõ
ràng của mục tiêu; (ii) Thành tích đối với thực hiện mục tiêu có tính thách thức.
Mục tiêu càng khó thì ý nghĩa thành quả đạt được càng lớn, họ càng ý thức được giá
trị sự thành công từ những nỗ lực của mình; (iii) Sự cam kết thực hiện mục tiêu; (iv)
Sự phản hồi khi thiết lập mục tiêu; (v) Thiết lập mục tiêu cần chú ý đến độ phức tạp
của nhiệm vụ để người lao động không bị quá áp lực hay bị quá tải trong công việc.
Để làm được điều này, các nhà lãnh đạo phải xây dựng tầm nhìn, chiến lược,
mục tiêu phải xây dựng cho từng giai đoạn, phù hợp với các nhóm trong tổ chức với
chương trình, kế hoạch thực hiện cụ thể.
Một số chú ý trong sử dụng các học thuyết
Các học thuyết là những nghiên cứu nền tảng, những gợi mở quan trọng đối
với nhà quản lý trong tạo động lực cho người lao động. Tuy nhiên, cũng phải nhận
thấy những điểm hạn chế cần quan tâm.
Học thuyết nhu cầu của Maslow có một số điểm hạn chế: một là, nhu cầu của
con người là rất đa dạng, nhận thức về nhu cầu cũng như sự đòi hỏi và phương cách
thỏa mãn nhu cầu của từng con người cũng không hoàn toàn giống nhau; hai là, nhu
cầu và thứ bậc về nhu cầu của con người còn chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố truyền
thống lịch sử, văn hóa, phong tục, tập quán của từng địa phương, từng dân tộc. Việc
Maslow coi nhu cầu phải thỏa mãn theo thứ tự nhất định, từ sự thỏa mãn nhu cầu
bậc thấp rồi mới đến nhu cầu bậc cao là không đúng. Maslow đã hạn chế khi đưa ra
cách tiếp cận mang tính “tĩnh”. Không có tính thứ bậc trong thỏa mãn nhu cầu.
Không thể thỏa mãn nhu cầu thấp mới xuất hiện nhu cầu cao. Điều này cũng hoàn
toàn sai lầm. Khó có thể coi người lao động làm chưa đủ để nuôi sống gia đình, bản
62
thân lại không có khát vọng, mong muốn được tôn trọng. Đó là quan điểm cần xem
xét của A.Maslow.
Thuyết hai yếu tố của Frederick Herzberg nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự
thỏa mãn và năng suất nhưng phương pháp luận nghiên cứu chỉ xem xét đến sự thỏa
mãn, không xem xét đến năng suất, cũng như mối quan hệ giữa thỏa mãn công việc
với năng suất. Nghiên cứu dựa trên những yếu tố thuộc về công việc mới tạo ra
động lực làm việc mà không quan tâm đến những yếu tố khác. Đối tượng nghiên
cứu hẹp là nhân viên kế toán và kỹ sư vì đây là nghề có tầm quan trọng phục vụ
hoạt động kinh doanh ở Mỹ.
Thuyết Tăng cường tính tích cực của B.Skinner đòi hỏi phải có các quyết
định kịp thời trong việc sử dụng hệ thống đánh giá công việc chính xác để có những
thưởng, phạt kịp thời. Mức thưởng, phạt cũng phải được xây dựng có tính răn đe
nhất định và có biện pháp ngăn chặn những hành vi vi phạm không để tái phạm
nhiều lần, tạo ra vết hằn tâm lý dễ nảy sinh sự chống đối.
Đối với Thuyết công bằng của John Staycy Adams là vấn đề có thể chọn
được người đối chiếu. Nhận thức về sự công bằng hay bất công chỉ có tính chất
tương đối và phụ thuộc vào nhận thức của cá nhân và mối quan hệ của cá nhân với
nhóm và tổ chức.
Thuyết Thiết lập mục tiêu của Edwin A.Locke có hạn chế nhất định. Trong
trường hợp quá chú ý để đạt mục tiêu mà bỏ qua những chỉ số khác như việc sắp
xếp mục tiêu giữa các tổ chức và cá nhân, từ đó làm giảm hiệu suất; người lao động
cố gắng để đáp ứng mục tiêu mà quên đi thực hiện nhiệm vụ hoặc có những hành vi
phi đạo đức để đạt mục tiêu. Điều này đòi hỏi vai trò và tầm nhìn của nhà lãnh đạo
khi xây dựng mục tiêu.
Từ những đặc điểm đặc thù về mục tiêu, chương trình, đối tượng đào tạo của
cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý, công chức, viên chức địa phương
như TCT tỉnh, thành phố, Luận án vận dụng Thuyết hai yếu tố của Herzberg làm
nội dung nghiên cứu chính trong tạo động lực làm việc cho đội ngũ GV TCT.
Đặc điểm công việc, mục tiêu công việc, những yêu cầu về năng lực và kiến
thức thực tiễn trong giảng dạy là nét đặc thù của GV TCT. Đây là công việc có tính
ổn định và mức độ tự chủ cao đòi hỏi kinh nghiệm và khả năng làm việc của GV. Bởi
63
vì nhiệm vụ của GV là trang bị tri thức các môn khoa học lý luận chính trị để nâng
cao trình độ lý luận chính trị và tầm nhìn chiến lược trong giải quyết công việc của
địa phương cho nguồn nhân lực công tại cơ sở. Từ nhiệm vụ trang bị tri thức các
môn khoa học lý luận chính trị với tri thức tổng hợp, liên ngành mang tính đảng,
tính giai cấp, tính khái quát hóa, trừu tượng hóa và dự báo khoa học cao đòi hỏi
người lãnh đạo căn cứ vào chính công việc của GV để có những biện pháp tác động
mang tính tích cực đến GV. Như vậy, bản thân công việc sẽ là động lực mạnh mẽ
thúc đẩy người lao động nếu được khai thác tốt. Biện pháp tạo động lực làm việc
thông qua công việc là nhóm biện pháp quan trọng để nhà quản lý tìm được sự khác
biệt từ đặc điểm công việc của tổ chức. Trong đó, yếu tố động viên xuất phát từ GV
và công việc của GV. Yếu tố duy trì xuất phát từ sự thỏa mãn các yếu tố khách quan
tác động trực tiếp đến đội ngũ GV và yếu tố môi trường làm việc.
Yếu tố động viên và yếu tố duy trì được trình bày trong bảng dưới đây:
Bảng 2.1: Yếu tố động viên và yếu tố duy trì
Yếu tố động viên Yếu tố duy trì
- Yếu tố thuộc về giảng viên: sự thừa - Yếu tố khách quan: thể chế; xu thế
nhận; sự thành đạt; sự thăng tiến; hội nhập và quốc tế hóa; nội dung,
trách nhiệm trong công việc chương trình đào tạo; cơ quan quản lý
TCT; đặc điểm của địa phương;
Chính sách tiền lương.
- Yếu tố thuộc về công việc: đặc điểm - Yếu tố thuộc về môi trường làm
công việc; mục tiêu công việc việc của TCT: điều kiện làm việc;
chính sách của nhà trường; bầu không
khí làm việc của nhà trường; địa vị
của GV.
Nguồn: Tác giả
Dựa trên nền tảng nghiên cứu yếu tố động viên và yếu tố duy trì để xây dựng
biện pháp từ đặc thù công việc của GV và sử dụng một số biện pháp thỏa mãn nhu
cầu GV theo yêu cầu, điều kiện của nhà trường. Đây những biện pháp động viên.
Đồng thời, xuất phát từ yếu tố ảnh hưởng môi trường làm việc, từ điều kiện, đặc thù
của TCT nhằm xây dựng biện pháp duy trì động lực làm việc. Đối với TCT, đặc thù
64
công việc là nhiệm vụ, là thách thức lớn nhưng cũng là yếu tố để tạo động lực cho
GV khi nhà trường có biện pháp thu hút, động viên, khích lệ GV từ công việc và
thông qua công việc. Những khó khăn, thách thức trong công việc sẽ được GV nỗ lực
vượt qua để hoàn thành công việc với trách nhiệm và hiệu quả cao đòi hỏi có biện
pháp tạo động lực để những khó khăn, thách thức trở thành sự quan tâm trong công
việc của GV, nỗ lực vượt khó và trở thành động lực làm việc của GV.
Cùng với sử dụng Thuyết hai yếu tố làm nội dung nghiên cứu chính, Luận án
tham khảo, kế thừa những điểm mạnh của các học thuyết về nhu cầu, về đặc điểm
công việc, về thiết lập mục tiêu, sự công bằng trong đánh giá, sử dụng phần thưởng
là những nghiên cứu bổ trợ để hỗ trợ nghiên cứu việc xây dựng những biện pháp
động viên và biện pháp duy trì nhằm tạo động lực làm việc hiệu quả cho đội ngũ
GV TCT cấp tỉnh.
2.2.3.2. Yếu tố ảnh hưởng tạo động lực làm việc
Động lực làm việc của người lao động là những mong muốn, khát khao của họ
trong thực hiện nhiệm vụ. Vì là những yếu tố bên trong được biểu hiện ra bên ngoài
trong những hoàn cảnh cụ thể nên động lực làm việc trước hết gắn liền với bản thân
người lao động, gắn với công việc và còn chịu ảnh hưởng của yếu tố thuộc về tổ chức.
Như vậy, muốn tạo động lực làm việc cho GV cần phải nghiên cứu yếu tố
ảnh hưởng đến động lực của họ để có biện pháp tác động cho phù hợp.Vận dụng
nghiên cứu của tác giả Frederick Herzberg về Thuyết hai yếu tố ảnh hưởng đến
động lực làm việc, động lực làm việc của GV được chia thành hai nhóm: nhóm yếu
tố động viên và nhóm yếu tố duy trì.
Nhóm yếu tố động viên
Nhóm yếu tố động viên liên quan đến yếu tố thuộc về GV và thuộc về công
việc của họ. Đó là khi những nhu cầu của GV như sự thừa nhận, sự thành đạt, sự
thăng tiến, trách nhiệm trong công việc và nhu cầu về công việc được đáp ứng sẽ
tạo nên động lực và sự thỏa mãn trong công việc.
- Yếu tố thuộc về giảng viên
Sự thừa nhận về thành tích khi GV hoàn thành tốt công việc. Sự thừa nhận
được thể hiện từ chính bản thân GV hoặc sự đánh giá của người lãnh đạo, đồng
65
nghiệp, học viên và của xã hội. Sự thừa nhận có thể là những lời khen, lời động viên
nhưng tích cực hơn cả đó là những khuyến khích kịp thời với thành tích của GV để
họ thấy mình được tin tưởng, có ích, thấy được sự quan tâm của lãnh đạo. Từ đó,
GV biết trân trọng thành quả công việc dù là nhỏ nhất, luôn biết nhìn nhận, đánh giá
sự tiến bộ trong công việc được giao.
Sự thành đạt mang lại sự thỏa mãn, động viên GV khi họ nhận thấy khả năng
của mình đối với công việc. Họ có thể cảm nhận rõ rệt hoặc đánh giá được những
thành quả từ nỗ lực của bản thân, sự tiến bộ để hoàn thành một công việc hoặc giải
quyết được vấn đề.
Sự thăng tiến trong công việc chính là bước phát triển cao khi GV có điều
kiện làm việc tốt hơn, địa vị cao hơn với mức thu nhập xứng đáng. Bên cạnh đó, cơ
hội thăng tiến được thể hiện ngay trong công việc hàng ngày, ở quyền được lựa
chọn, được quyết định nhiều hơn khi thực hiện công việc hoặc tham gia vào những
quyết định quan trọng của nhà trường. Khi GV nhìn nhận được những cơ hội thăng
tiến trong công việc một cách rõ ràng, họ sẽ có động lực làm việc mạnh mẽ để có
thể đạt được những mục đích của mình. Họ biết xác định mục tiêu phát triển bản
thân, xây dựng kế hoạch rõ ràng trong thực hiện các mục tiêu đã xác định đồng thời
biết huy động nguồn lực để thực hiện công việc.
Trách nhiệm trong công việc thể hiện mức độ ảnh hưởng, khả năng ra quyết
định và chịu trách nhiệm với những quyết định của GV, tức là có sự kiểm soát giữa
quyền hạn được giao và trách nhiệm đi kèm. Mỗi công việc khác nhau sẽ yêu cầu về
ý thức trách nhiệm, nhiệm vụ khác nhau. Khi GV được giao quyền hạn, trách nhiệm
để thực thi nhiệm vụ thì cũng sẽ tạo ra động lực cho họ, đồng thời đòi hỏi khả năng
huy động nguồn lực trong công việc để họ phấn đấu hoàn thành.
- Yếu tố thuộc về công việc
Đặc điểm công việc, mục tiêu công việc là tính đặc thù mà công việc đòi hỏi
GV phải thực hiện để hoàn thành những mục tiêu nhất định của tổ chức. Đối với cơ
sở đào tạo lý luận chính trị của Đảng, Nhà nước như ở TCT, GV đang thực hiện
những đặc thù riêng trong công việc. Đó là nhằm mục tiêu trang bị tri thức các môn
khoa học lý luận chính trị cho đối tượng là nguồn nhân lực công tại các địa phương
66
để nâng cao trình độ lý luận chính trị, năng lực tư duy, năng lực lãnh đạo, quản lý và
có tầm nhìn chiến lược trong giải quyết công việc của địa phương. Đây là công việc
có tính ổn định và mức độ tự chủ cao đòi hỏi kinh nghiệm và khả năng làm việc của
GV. Chính bởi vậy, GV luôn cần xác định mục tiêu phát triển bản thân, có kế hoạch
rõ ràng trong thực hiện các mục tiêu đã xác định. Những sáng tạo trong phương pháp
giảng dạy mang lại tích cực học tập cho học viên, những sản phẩm khoa học được
công bố và áp dụng trong thực tiễn sẽ góp phần kích thích tinh thần, sự nỗ lực của
GV để có thể đạt đến lòng tự hào nghề nghiệp, hứng thú và hoàn thành nhiệm vụ với
hiệu suất cao. Những ảnh hưởng tích cực của bản chất công việc mang tầm ảnh
hưởng không chỉ đối với cá nhân, tổ chức mà còn có hiệu ứng lớn trong xã hội, càng
đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực của GV, đặt cho GV phải luôn đưa ra những thách thức
mới cho bản thân, đồng thời mong muốn hoàn thiện trình độ chuyên môn của bản
thân. Sử dụng bản chất công việc như yếu tố động viên động lực làm việc của GV đòi
hỏi nhà quản lý có biện pháp phù hợp để thúc đẩy họ phấn đấu, say mê trong công
việc, để họ yên tâm công tác và sẽ phát huy hết khả năng làm việc của mình.
Nhóm yếu tố duy trì
Nhóm các yếu tố duy trì liên quan đến các điều kiện, trong đó công việc
được thực hiện. Những ảnh hưởng tích cực từ nhóm các yếu tố duy trì có thể ngăn
ngừa hạn chế từ công việc nhưng chưa hẳn sẽ làm tăng sự sáng tạo, hiệu quả hơn
khi GV thực hiện nhiệm vụ. Nhóm yếu tố duy trì bao gồm yếu tố khách quan, yếu
tố thuộc về môi trường làm việc của TCT.
- Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến TCT như thể chế, xu thế hội nhập và
quốc tế hóa, nội dung, chương trình đào tạo, cơ quan quản lý TCT, đặc điểm của địa
phương và chính sách tiền lương. Đối với cơ sở đào tạo, bồi dưỡng đặc thù như
TCT, những yếu tố này tác động đến hoạt động của nhà trường, là định hướng cho
GV thực hiện nhiệm vụ, duy trì động lực làm việc của GV.
Thể chế là định hướng, chỉ đạo, quản lý của cơ quan quản lý cấp trên nhằm
đảm bảo về nguồn lực, cơ cấu, tài chính tạo nên điều kiện thuận lợi cho TCT hoạt
động. Thể chế đảm bảo tính thống nhất, phù hợp sẽ tạo điều kiện thực hiện việc
quản lý của TCT, từ đó GV yên tâm làm việc.
67
Xu thế hội nhập và quốc tế hóa: Hội nhập quốc tế đưa đến cơ hội học tập, tác
động, ảnh hưởng lẫn nhau và triển khai các hoạt động liên kết, hợp tác, chia sẻ cùng
có lợi giữa các quốc gia. Hội nhập quốc tế làm cho các quốc gia chịu tác động
chung của những biến đổi trên thế giới. Không thể hội nhập quốc tế thành công nếu
không có đội ngũ cán bộ đủ năng lực tương ứng về trình độ, phẩm chất, năng lực và
trong đó có thể có sự vượt trội về trình độ học vấn, chuyên môn, trình độ lý luận
chính trị, thực tiễn và hơn hết là đạo đức cách mạng. Những yêu cầu về hội nhập và
quốc tế hóa của đất nước không chỉ là những vấn đề đặt ra đối với năng lực của cán
bộ quản lý, công chức, viên chức ở địa phương và cũng chính là sự đòi hỏi cấp bách
đối với GV TCT khi đảm nhiệm vai trò là GV lý luận chính trị, bản thân họ cũng
phải là hình mẫu về đạo đức nhà giáo và đạo đức đảng viên.
Nội dung, chương trình đào tạo tại TCT là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến
chất lượng giảng dạy của GV. Nếu nội dung, chương trình được thiết kế và xây
dựng theo hướng tích hợp, mang tính liên thông, sát hợp với đối tượng và mục tiêu
đào tạo, bồi dưỡng sẽ tạo tâm lý ổn định cho GV chứ không hẳn làm cho họ hăng
say hơn với công việc.
Vai trò của cơ quan quản lý nhà trường: TCT chịu sự quản lý trực tiếp và
thường xuyên của ban thường vụ tỉnh ủy, thành ủy. Đây là cơ quan quản lý cao nhất
quyết định thành lập các khoa, phòng chuyên môn của TCT trên cơ sở tổng số biên
chế được giao, đề án vị trí việc làm được duyệt, yêu cầu nhiệm vụ cụ thể của địa
phương và là cơ quan quyết định biên chế của nhà trường. Học viện Chính trị quốc
gia Hồ Chí Minh hướng dẫn về chuyên môn, nghiệp vụ và tham gia xây dựng tiêu
chuẩn chức danh lãnh đạo chủ chốt của TCT. Như vậy, với sự quản lý trực tiếp của
tỉnh ủy, thành ủy và sự tham gia của Học viện về chương trình, xây dựng tiêu chuẩn
chức danh, TCT sẽ có nhiều thuận lợi để tuyển dụng GV có trình độ, mời chuyên
gia có chất lượng phục vụ công tác đào tạo của nhà trường. Đồng thời sự quản lý
trực tiếp có tính hệ thống quyết định về tổ chức, bộ máy và biên chế góp phần đảm
bảo môi trường làm việc ổn định để viên chức nhà trường yên tâm làm việc.
Đặc điểm của địa phương có ảnh hưởng đến hoạt động của TCT bởi vì trong
tổng thể các điều kiện kinh tế, xã hội, nguồn lực vật chất chi phối đến hoạt động của
địa phương thì quá trình đầu tư xây dựng và phát triển TCT sẽ nằm trong kế hoạch
68
đầu tư xây dựng và phát triển của tỉnh, thành phố. Do vậy, việc TCT được quan tâm
chú ý đầu tư sẽ tạo tiền đề để xây dựng môi trường, điều kiện làm việc cho GV,
đảm bảo nhu cầu cơ bản cho họ trong công việc.
Chính sách tiền lương: Tiền lương là biểu hiện của giá trị sức lao động bằng
tiền, trước hết nhằm duy trì cuộc sống tối thiểu và căn bản của người lao động và gia
đình họ. Tiền lương được hình thành thông qua sự thỏa thuận giữa người sử dụng lao
động và người lao động và do người sử dụng lao động thực hiện, tuy nhiên cần phải
đảm bảo kết quả thực thi công việc và tương xứng với năng lực, sức lao động. Việc trả
lương đúng hạn, đầy đủ được xem là quyền lợi tất yếu nằm trong dự tính của người lao
động và do đó sẽ không có tác động thúc đẩy họ làm việc hăng say hơn. Tuy nhiên,
việc chậm trả lương, trả thiếu, nợ lương sẽ gây tâm lý chán nản, ảnh hưởng đến sự hài
lòng và tính tích cực làm việc của họ. Cùng với tăng lương định kỳ, còn có xét tăng
lương trước thời hạn theo thành tích đột xuất. Như vậy, nếu GV thấy được cơ hội tăng
lương vượt kế hoạch thì sẽ có tác động thúc đẩy họ trong công tác. Nhưng nghiên cứu
của Herzberg cũng chỉ ra rằng, khi người lao động không còn quan tâm nhiều đến tiền
lương thì giá trị của tiền lương giảm đi nhanh chóng và gần như không còn. Ngoài ra,
động lực làm việc chỉ dựa trên yếu tố tài chính có thể dẫn đến việc cần thiết phải đầu tư
nhiều tài chính hơn nữa mới có thể đạt được hiệu quả động lực tương tự [108].
- Yếu tố thuộc về trường chính trị là những yếu tố thuộc về môi trường làm
việc bao gồm điều kiện làm việc, chính sách của nhà trường, bầu không khí làm
việc của nhà trường, địa vị của GV.
Điều kiện làm việc là tập hợp các yếu tố của môi trường làm việc phục vụ
quá trình thực hiện công việc, như cơ sở vật chất, thẩm mỹ, yếu tố vệ sinh và an
toàn, tâm sinh lý tác động trực tiếp đến trạng thái chức năng cơ thể người và thái độ
của họ đối với công việc. Điều kiện làm việc thuận lợi và được quan tâm sẽ ảnh
hưởng đến tâm thế làm việc cũng như khả năng sáng tạo. Điều này có nghĩa là, bản
thân điều kiện làm việc tốt sẽ không giúp nhiều cho GV hăng say hơn, nhưng nếu
điều kiện làm việc không đảm bảo thì họ sẽ sớm cảm thấy ức chế, khó chịu và dần
triệt tiêu sự hăng say, hứng khởi và làm giảm hiệu suất công việc.
Chính sách của TCT là hệ thống các quy định, quy chế do nhà trường ban
hành đảm bảo thực hiện quản lý tổ chức. Nếu chính sách không được thiết kế hợp lý
69
với mục đích của bộ phận hoặc cá nhân sẽ dẫn đến sự mâu thuẫn. Nhưng những quy
định, quy chế được thiết kế đảm bảo tính thống nhất, phù hợp sẽ tạo điều kiện thực
hiện việc quản lý của TCT. Từ đó, công việc của GV được tiến hành một cách liên
tục, bình thường, yên tâm làm việc chứ không hăng say hơn.
Bầu không khí làm việc của nhà trường bao gồm mối quan hệ cá nhân, văn
hóa tổ chức và phong cách lãnh đạo. Cảm hứng làm việc của GV được bắt nguồn từ
phong cách lãnh đạo và văn hóa nhà trường. Họ có thể bị chinh phục bởi uy tín, tài
năng, sự quan tâm, kịp thời động viên của người lãnh đạo. Đồng thời, những quan
niệm, phong cách, truyền thống của văn hóa tổ chức chi phối hoạt động của tổ chức,
thấm nhuần vào tư tưởng, hành vi của mỗi GV, học viên. Herzberg cho rằng, nếu
các mối quan hệ căng thẳng, thiếu sự chia sẻ, hỗ trợ sẽ cản trở công việc, dễ làm
cho người lao động cảm thấy chán nản và mất đi động lực làm việc. Ngược lại,
trong môi trường làm việc có mối quan hệ thân thiện, có sự tương hỗ giữa các thành
viên sẽ tạo sự yên tâm làm việc, phát huy năng lực của mỗi cá nhân nhưng không
làm họ tích cực hơn. Điều này rất quan trọng để duy trì động lực làm việc cho GV
khi công việc của họ đòi hỏi tính độc lập, trách nhiệm và nỗ lực cao.
Địa vị của GV là vị trí ổn định của cá nhân trong mối quan hệ với những
người khác. Theo Herzberg, việc giữ lâu một vị trí sẽ tạo ra sức ỳ nặng nề làm giảm
động lực làm việc. Biểu tượng của địa vị như chức danh rất quan trọng. Nhận thức
về sự sa sút địa vị có thể ảnh hưởng tới tinh thần làm việc hoặc khả năng bị mất vị
trí hiện tại có thể gây tâm lý bất an cho cho người lao động. Lãnh đạo TCT có thể
vận dụng nghiên cứu của Herzberg để giúp GV luân chuyển công việc, giao nhiệm
vụ mới có tính thách thức để thay đổi phương pháp, phong cách làm việc của GV,
giảm tính trì trệ trong họ.
Các yếu tố thuộc nhóm duy trì đối với GV liên quan đến môi trường làm việc
của tổ chức. Các yếu tố của nhóm này chỉ có tác dụng gìn giữ, duy trì chế độ làm
việc bình thường, không làm cho con người làm việc tốt hơn. Những ảnh hưởng
tích cực từ các yếu tố liên quan đến các điều kiện, trong đó công việc được thực
hiện, có thể ngăn ngừa hạn chế từ công việc khi người lao động thực hiện công việc
nhưng chưa hẳn sẽ làm tăng sự sáng tạo, hiệu quả hơn trong nhiệm vụ của họ. Theo
lý thuyết nhu cầu của Maslow, đó chính là những nhu cầu cơ bản của con người.
70
Khi các yếu tố duy trì được thỏa mãn, người lao động coi đó là tất nhiên nhưng nếu
không có chúng họ sẽ trở nên bất mãn và hiệu suất công việc bị giảm sút. Đảm bảo
các yếu tố duy trì trong tổ chức cũng như việc bảo trì máy móc để đảm bảo sự an
toàn, kéo dài tuổi thọ, tránh hỏng hóc nhưng cho dù có bảo trì thường xuyên thì
cũng không thể nâng công suất hoạt động được.
Như vậy, hai nhóm yếu tố động viên và duy trì có tác động đến sự thỏa mãn
hay bất mãn của người lao động trong tổ chức. Các yếu tố động viên thuộc về công
việc và về GV như: bản thân công việc, sự thừa nhận, sự thành đạt, trách nhiệm
thường gắn với cảm nhận của con người về bản thân công việc, có tác dụng thúc
đẩy, theo Maslow là nhu cầu bậc cao. Nếu được giải quyết tốt, các nhu cầu được
thỏa mãn, từ đó sẽ tạo nên tính tích cực làm việc và sự thỏa mãn trong công việc.
Trước khi loại bỏ sự bất mãn, trách nhiệm của nhà quản lý là cần phải chú ý đến
nhóm yếu tố duy trì để đảm bảo đáp ứng nhu cầu cơ bản của người lao động. Còn
để tạo sự thỏa mãn cho người lao động, để họ làm việc hăng hái cần đảm bảo tốt các
yếu tố thúc đẩy bằng cách tạo cho họ có những cơ hội để đưa họ tới sự thành đạt và
sự thỏa mãn cao hơn. Đó chính là đáp ứng những nhu cầu bậc cao cho họ.
2.2.4. Biện pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị
Kế thừa thành quả và những điểm mạnh trong nghiên cứu của các học thuyết
đã trình bày, từ những yếu tố động viên và yếu tố duy trì ảnh hưởng động lực làm
việc GV, tác giả nghiên cứu hai nhóm biện pháp tạo động lực làm việc cho GV
TCT: biện pháp sử dụng yếu tố động viên tác động yếu tố liên quan đến sự thỏa
mãn về công việc và nhu cầu của GV; biện pháp sử dụng các yếu tố duy trì tác động
lên yếu tố liên quan đến TCT và chính sách tiền lương.
2.2.4.1. Biện pháp động viên
Theo Herzberg, khi những yếu tố thuộc về công việc, về nhu cầu của người
lao động được đáp ứng thì sẽ tạo nên động lực làm việc và sự thỏa mãn trong công
việc của họ.
- Biện pháp động viên thông qua công việc
Những yếu tố có ảnh hưởng tích cực từ công việc là những yếu tố động viên.
Đối với TCT, sử dụng biện pháp động viên từ những ảnh hưởng tích cực trong công
việc của GV thông qua bố trí, sử dụng GV bằng các biện pháp: phân công công việc
71
phù hợp với năng lực và sở trường của GV; luân chuyển GV qua một số công việc
tương tự nhưng có tính phức tạp hơn; xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt được của
từng cá nhân; trao quyền cho GV. Theo nghiên cứu của Hackman và Oldham, ảnh
hưởng tích cực từ công việc như một động lực nội tại, khi mọi người cố gắng làm
việc tốt vì công việc đáng làm và mang lại sự thỏa mãn cho họ.
Bố trí, sử dụng GV thông qua phân công công việc phù hợp với năng lực, sở
trường của GV. Sử dụng biện pháp này, lãnh đạo nhà trường phải xuất phát từ nhiều
yếu tố như môi trường, điều kiện làm việc, tùy theo tính chất công việc và đặc biệt
là từ đặc điểm tính cách, nhận thức, động cơ, năng lực… của GV để đưa ra mục tiêu
và biện pháp tác động phù hợp. Khi nhà quản lý đặt ra mục tiêu phức tạp, có tính
thách thức, dài hạn cần phải sử dụng đội ngũ thực hiện xứng tầm với mục tiêu. Đó
là những GV có bề dày kinh nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, có
khả năng tổng kết thực tiễn nhưng đồng thời là những người sẵn sàng với công việc,
mục tiêu cá nhân không đi ngược với mục tiêu của nhà trường.
Đối với những GV trẻ mới vào nghề, những người có hạn chế trong chuyên
môn, chưa có kinh nghiệm thực tiễn, trong thực hiện công việc cần thiết lập mục
tiêu cụ thể, đơn giản, ngắn hạn để dần nâng cấp mục tiêu. Kết quả thực hiện đối với
những mục tiêu không quá khó sẽ là sự khích lệ, thúc đẩy GV để họ tin tưởng vào
bản thân và nỗ lực đối với những mục tiêu tiếp theo đặt ra.
Luân chuyển người lao động qua một số công việc tương tự nhưng có tính
phức tạp hơn. Đối với GV, việc luân chuyển có tác dụng kép, đó là vừa để đào tạo,
bồi dưỡng, trang bị kiến thức nhưng cũng là biện pháp giao nhiệm vụ có tính thách
thức cho GV. Đảm nhiệm một công việc mới tương đương nhưng phức tạp hơn đòi
hỏi phải học cách xử lý nhiều thông tin mới, cần có tầm nhìn và hướng đi mới và
đôi khi có thể quá sức với khả năng. Sự thử thách đối với công việc sẽ là thử thách
bản thân để học hỏi được nhiều tri thức và trải nghiệm thực tiễn hơn. GV có động
lực làm việc sẽ cảm nhận rằng, sự thay đổi không hẳn sẽ là căng thẳng, khó khăn
mà có thể còn tạo cơ hội giúp họ khám phá ra tiềm năng của mình nếu có sự nỗ lực
của bản thân. GV sẽ nhận thấy được những hạn chế để từ đó có kế hoạch tự bồi
dưỡng, trau dồi kiến thức đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà trường, sẵn sàng bước
khỏi vùng an toàn, chấp nhận sự thay đổi để đảm nhiệm vị trí việc làm mới. Ở bậc
72
cao hơn của sự chấp nhận thay đổi là việc đối diện với thử thách. Khả năng thích
ứng sẽ đồng hành với khả năng sống cùng thử thách của công việc.
Như vậy, luân chuyển là để nhằm mục đích phát triển người lao động và mục
đích này phải được giải thích với người lao động và những người có liên quan để
đảm bảo mục tiêu và quá trình thực hiện luân chuyển của tổ chức thành công.
Xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt được của từng cá nhân để họ hiểu được
đích cần thực hiện thì mới có động lực phấn đấu. Latham và Locke mô tả mục tiêu là
một kỹ thuật tạo động lực hiệu quả khi được áp dụng chính xác [119]; [123]. Đối với
các TCT, mục tiêu cao nhất là đào tạo, bồi dưỡng, trang bị kiến thức về lý luận chính
trị Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh cho các thế hệ học viên, nguồn nhân lực gần
dân nhất để hình thành ở họ bản lĩnh chính trị, niềm tin, phương pháp khoa học.
Nhiệm vụ quan trọng này được thực hiện bởi những GV của nhà trường. Do vậy,
trong xây dựng mục tiêu của nhà trường, GV được tham gia xác định mục tiêu hoặc
được Nhà trường hỗ trợ xác định mục tiêu thực thi đối với chính sách phát triển đội
ngũ GV trong từng giai đoạn, từng thời kỳ và từng đối tượng GV. Để đạt được mục
tiêu của nhà trường đòi hỏi người lãnh đạo phải có định hướng, sử dụng biện pháp,
yếu tố tác động tới GV để họ không chỉ có niềm say mê, sự phấn đấu vươn lên trong
tri thức mà sẽ cống hiến suốt đời vì mục tiêu và sự phát triển của nhà trường.
Là viên chức của TCT, GV có nhiều mục tiêu cá nhân, đây là định hướng hành
động để họ có nỗ lực đạt tới đích đặt ra. Đặt trong mối quan hệ với nhà trường, có thể
thấy rằng: mục tiêu của GV không thể đi ngược hoặc không liên quan đến mục tiêu của
nhà trường mà mỗi GV phải xác định mục tiêu của nhà trường làm nền tảng và hướng
đi trong công việc của mình. Làm cho GV ý thức được việc thực hiện mục tiêu bởi vì
việc họ hoàn thành nhiệm vụ sẽ có ảnh hưởng rất lớn và liên quan tới mục tiêu của nhà
trường. Nó có thể góp phần phát triển nhà trường nhưng cũng có thể làm suy yếu chức
năng, nhiệm vụ, trực tiếp là chất lượng đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường. Như vậy,
mục tiêu của tổ chức phải được triển khai qua mục tiêu cá nhân; mục tiêu cá nhân chỉ
được thực hiện tốt và có ý nghĩa bền vững khi phục vụ mục tiêu tổ chức.
Trao quyền trong công việc là một biện pháp quản lý theo mục tiêu của tổ
chức nhằm tạo sự chủ động cho người lao động trong thực hiện công việc. Cơ hội
phát triển, thăng tiến cũng xuất hiện trong công việc thường ngày nếu con người có
73
quyền quyết định nhiều hơn để thực thi sáng kiến. Lúc này, vai trò của nhà quản lý
rất quan trọng trong việc sử dụng năng lực của người lao động phù hợp với công
việc sẽ giao. Đối với GV, từ việc đánh giá đúng năng lực thông qua hoạt động giảng
dạy, NCKH và một số nhiệm vụ liên quan đến trách nhiệm của GV, Ban giám hiệu
và trực tiếp các lãnh đạo khoa sẽ thông qua việc thiết lập mục tiêu cho GV để trao
quyền hạn trong thực hiện nhiệm vụ. Với GV trẻ để cho họ đảm nhiệm mục tiêu
mang tính chất vừa sức, phù hợp. Với GV có bề dày kinh nghiệm, phải đặt cho họ
thực hiện những công việc với những mục tiêu cao, mang tính thách thức và đồng
thời trao cho họ một số thẩm quyền nhất định, trường hợp GV là CBQL có thể được
ủy quyền trong việc ra quyết định, giải quyết vấn đề cấp thiết và đổi mới để họ tích
cực, cố gắng và trách nhiệm. GV khi được tin tưởng, được phát huy khả năng sáng
tạo, có thể làm công việc theo cách thức, tư duy riêng mang lại hiệu quả hơn. Từ đó,
họ được thỏa mãn nhu cầu công việc, cảm giác được thỏa mãn nhu cầu về quyền lực,
nhu cầu được tôn trọng và khẳng định bản thân. Như vậy, theo Maslow là nhu cầu
bậc cao của GV đã đạt được. Đồng thời, lãnh đạo nhà trường không những đã phát
huy được trí tuệ tập thể mà còn thể hiện được sự tin tưởng, đánh giá cao của cấp dưới.
- Biện pháp động viên thông qua hệ thống chính sách, phương pháp đánh
giá và vai trò của người lãnh đạo
Cùng với ảnh hưởng tích cực của công việc, nhằm khuyến khích, thúc đẩy sự
thăng tiến, sự thành đạt và phát triển trong công việc của GV là hệ thống chính sách
của TCT, tác động trực tiếp đến động lực làm việc của họ: (i) chính sách đào tạo,
bồi dưỡng, (ii) chính sách khen thưởng. Bên cạnh đó, để tạo động lực làm việc cho
GV còn là biện pháp đánh giá và sử dụng có hiệu quả từ công tác đánh giá đối với
thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV. Đặc biệt, nét đặc thù của TCT có
ảnh hưởng tới tính tích cực làm việc của GV là vai trò người lãnh đạo và phương
thức lãnh đạo. Những yếu tố đáp ứng nhu cầu người lao động, theo Herzberg là
những yếu tố động viên. Đây là những nhu cầu cần được đáp ứng của GV TCT.
Chính sách đào tạo, bồi dưỡng GV.
Tri thức, kỹ năng và năng lực của đội ngũ GV là yếu tố không thể thiếu của
bất cứ cơ sở đào tạo trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Trước xu thế hội nhập,
đẩy mạnh cải cách hành chính, các TCT không còn cách nào khác chính là đổi mới
74
nguồn nhân lực, đầu tư cải tiến quy trình làm việc để có thể đáp ứng tốt hơn yêu
cầu, nhiệm vụ đặt ra. Do đó, đào tạo, bồi dưỡng bao gồm tổ hợp các hoạt động đào
tạo và đào tạo lại, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của các cấp quản lý và là nhu cầu
không thể thiếu, trở thành công cụ hữu hiệu góp phần quan trọng trong nâng cao
năng lực làm việc của GV, tăng cường sự gắn bó của họ với nhà trường. Đó cũng là
một trong những hoạt động cơ bản của việc tạo động lực cho đội ngũ GV TCT.
Có thể nhận thấy hai ý nghĩa lớn nhất mà việc đào tạo, bồi dưỡng GV có thể
mang lại. Một mặt nó giúp cho GV có các kỹ năng cần thiết, cơ bản để hoàn thành
nhiệm vụ chuyên môn đang đảm nhiệm, mặt khác cũng giúp họ trang bị các kỹ năng
nhất định để đảm đương các nhiệm vụ ở tầm cao hơn. Theo nghĩa thứ hai, đào tạo, bồi
dưỡng đã tạo cơ hội thăng tiến và làm giàu công việc cho GV TCT. Xem xét từ góc độ
tác động tâm lý tới nhu cầu GV, cả hai mục tiêu này của công tác đào tạo, bồi dưỡng
đều tạo ra động lực khiến đội ngũ GV làm việc tốt hơn, hiệu quả hơn và gắn bó, tin
tưởng với tổ chức, nơi đã tạo điều kiện để họ có thể không chỉ thực thi tốt nhiệm vụ mà
còn có cơ hội phát triển bản thân ở vị trí cao hơn, được ghi nhận trong tổ chức.
Chính sách khen thưởng. Khen thưởng là hình thức ghi nhận, trả công cho sự
tiến bộ và những đóng góp của cá nhân người lao động trong quá trình công tác.
Chính sách khen thưởng bao gồm cả về vật chất và tinh thần: tiền lương, thưởng,
phụ cấp, phúc lợi, bảo hiểm y tế, nghỉ ngơi, vinh danh kịp thời những cống hiến của
người lao động… nhằm tạo môi trường làm việc thuận lợi trên cơ sở năng lực và sự
cống hiến, qua đó tạo động lực cho họ phấn đấu. Trong thực hiện chính sách khen
thưởng, người có thành tích cao được tạo điều kiện về trang thiết bị phục vụ công
việc tốt hơn những người khác, được nâng lương để ghi nhận sự tiến bộ về chuyên
môn và đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ tốt hơn. Đối với lao động trí tuệ như đối với đội
ngũ GV, những người có trình độ, nhiệt huyết cũng như có sự cống hiến lớn, phần
thưởng giá trị tinh thần đôi khi còn quan trọng hơn cả giá trị vật chất. Do vậy, khen
thưởng cần đúng, kịp thời, được vinh danh những cống hiến cho những thành tích
mà họ đạt được. Theo Skinner, sử dụng công cụ tăng cường tích cực bằng việc đưa
ra những phần thưởng sẽ tăng khả năng lặp lại những hành động mong muốn, tăng
khả năng làm việc chu đáo và làm lặp lại hành vi tốt [141].
75
Đánh giá và sử dụng có hiệu quả từ công tác đánh giá đối với thành tích,
mức độ hoàn thành nhiệm vụ. Đánh giá là khâu quan trọng trong tổ chức, nhằm mục
đích xem xét lại quá trình thực hiện để tìm nguyên nhân của thành công và thất bại.
Trong một số trường hợp, người lao động nói chung và người GV nói riêng không
chỉ quan tâm đến lợi ích vật chất là yếu tố tăng cường động lực làm việc cho họ mà
còn cần sự công bằng, khách quan trong đánh giá thực hiện công việc. Người lao
động được kích thích mỗi khi kết quả công việc của họ được đánh giá đúng hoặc bị
xử phạt. Chính vì vậy, nhà trường phải có biện pháp thích hợp để loại bỏ những hạn
chế trong đánh giá như cào bằng, định kiến. Trong đánh giá, các tiêu chí càng rõ
ràng, càng định lượng được, được sử dụng thống nhất trong các khoa, phòng và
công khai trong quy trình thực hiện sẽ đem lại hiệu quả cao về sự công bằng, khách
quan trong đánh giá. Đặc biệt, với việc sử dụng có hiệu quả kết quả đánh giá trong
các chính sách nhân sự nhằm mục tiêu tạo động lực hoàn toàn có ý nghĩa tích cực
trong các trường hợp: tăng lương, thưởng, đề bạt, bổ nhiệm, được tham gia các khóa
đào tạo đặc biệt. Đây là những yếu tố ưu tiên hàng đầu trong các hoạt động quản lý
nguồn nhân lực. Theo Skinner, đây là công cụ tăng cường tích cực với mục đích
nhằm gia tăng khả năng lặp lại những hành động mong muốn.
Người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo. Đối với TCT, Hiệu trưởng là Tỉnh
ủy viên/Thành ủy viên và là công chức duy nhất của nhà trưởng. Do vậy, văn hóa
của người lãnh đạo, phong cách và phương thức lãnh đạo của người đứng đầu TCT
là tấm gương về phẩm chất chính trị, đạo đức cách mạng, tác phong làm việc khoa
học. Đối với nguồn nhân lực chất lượng cao như GV TCT, phong cách và phương
thức lãnh đạo có ảnh hưởng mạnh mẽ tới sự nỗ lực, tích cực, truyền cảm hứng cho
họ. Tùy từng nhiệm vụ, với các mục tiêu cụ thể của nhà trường để sử dụng phương
thức lãnh đạo phù hợp với tập thể GV trong bàn bạc, thảo luận, quyết định các vấn
đề liên quan đến công tác đào tạo của nhà trường. Đồng thời phải luôn đặt mục tiêu,
nhiệm vụ của nhà trường là yêu cầu căn bản đối với GV trong thực hiện nhiệm vụ
chuyên môn của mình. Từ xác định mục tiêu tổng thể để tìm hiểu nhu cầu, có những
quy trình trong đánh giá năng lực GV, sử dụng các công cụ tạo động lực có hiệu
quả để GV thấy được những điều kiện thuận lợi, những mong muốn của người lãnh
đạo, từ đó xây dựng cho mình lộ trình, hướng đi phù hợp với nhà trường.
76
Như vậy, từ biện pháp động viên, GV nhận thấy rằng có thể cạnh tranh lành
mạnh với nhau cho các vị trí. Từ đó, tổ chức tạo dựng được sự cân bằng giữa công
việc và cuộc sống, giảm được áp lực, căng thẳng trong môi trường làm việc.
2.2.4.2. Biện pháp duy trì
Cùng với sử dụng yếu tố động viên, điều kiện làm việc, chính sách tiền
lương, bầu không khí làm việc, chính sách và nội quy của nhà trường là yếu tố liên
quan đến các điều kiện, trong đó công việc được thực hiện. Những ảnh hưởng tích
cực từ các yếu tố này có thể ngăn ngừa hạn chế từ công việc khi GV thực hiện công
việc nhưng chưa hẳn sẽ làm tăng sự sáng tạo, hiệu quả hơn trong nhiệm vụ của GV.
Thực hiện những yếu tố này nhằm duy trì động lực làm việc cho GV.
Điều kiện làm việc: Tạo dựng điều kiện làm việc là hướng tới xây dựng cơ sở
vật chất - kỹ thuật của mỗi nhà trường để đáp ứng nhu cầu, tạo ra sự thay đổi về thái
độ làm việc, thúc đẩy mong muốn gắn bó hơn với tổ chức từ đội ngũ GV các TCT.
Một nền tảng cơ sở vật chất tốt với các phương tiện kỹ thuật cần thiết, đáp ứng yêu
cầu đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập sẽ khuyến khích GV và học viên đổi
mới phương pháp giảng dạy và học tập, tạo được sự hứng thú trong học tập tiếp thu
tri thức mới, sẵn sàng chia sẻ, giao lưu trong quá trình học tập.
Chính sách tiền lương. Tiền lương là mối quan tâm rất lớn của GV ở TCT
cấp tỉnh. Mức lương của GV hiện nay thấp hơn mức lương của khu vực tư nhân,
cùng với những ảnh hưởng, biến động của nền kinh tế khiến mức lương GV không
đảm bảo nhu cầu sống tối thiểu của họ. Tiền lương thấp không thể tạo ra động lực
đủ mạnh để GV muốn gắn bó lâu dài, nỗ lực làm việc. Thông qua hệ thống thang
bảng lương, các công thức tính lương đã được phổ biến theo quy định, GV TCT có
thể xác định được mức thu nhập hàng tháng của họ. Việc trả lương đúng hạn, đầy
đủ được xem là quyền lợi tất yếu của GV và do đó sẽ không có tác động thúc đẩy
họ làm việc hăng say hơn nhưng cũng cần tránh tình trạng chậm trả lương, trả thiếu,
nợ lương sẽ ảnh hưởng đến sự hài lòng và tính tích cực làm việc của họ. Điều này
nhiều khi còn triệt tiêu động lực làm việc của GV. Cùng với tăng lương định kỳ,
còn có xét tăng lương trước thời hạn theo thành tích đột xuất hoặc xét thăng hạng.
Như vậy, cơ hội tăng lương vượt kế hoạch sẽ có tác động thúc đẩy GV trong công
tác. Trong cải cách chính sách tiền lương tiến tới đảm bảo cho người lao động và
77
GV trong khu vực công sống được bằng tiền lương, đòi hỏi phải tương đương với
mức bình quân tiền lương tối thiểu thực trả của khu vực doanh nghiệp và tương ứng
với chỉ số giá sinh hoạt từng thời kỳ, đáp ứng nhu cầu cơ bản của họ.
Bầu không khí làm việc của nhà trường được thể hiện trong mối quan hệ
trong tập thể viên chức nhà trường, mối quan hệ giữa các GV, giữa lãnh đạo với
GV, giữa học viên với GV. Mối quan hệ này được thể hiện rõ ở văn hóa của nhà
trường. Trong mối quan hệ giữa lãnh đạo với GV, uy tín, tài năng, sự quan tâm,
động viên kịp thời, chia sẻ khó khăn và sự tin tưởng trao nhiệm vụ cho GV để GV
có cơ hội thể hiện khả năng, là điều kiện để họ yên tâm làm việc.
Bầu không khí làm việc thể hiện ở văn hóa của nhà trường. Đối với TCT, văn
hóa của một cơ sở đào tạo, bồi dưỡng đặc biệt của Đảng và Nhà nước là văn hóa
trường Đảng. Đó là tổng hòa giá trị được tạo nên từ tri thức, đạo đức cách mạng,
niềm tin, lý tưởng sống của mỗi người đang làm việc và học tập tại TCT, tạo nên sự
gắn kết, chỉnh thể thống nhất của nhà trường. Đó là sự hòa quyện, là sự kết tinh của
môi trường có nét văn hóa riêng mang tính đảng sâu sắc, thể hiện ở lịch sử hình
thành, kế thừa nền văn hóa dân tộc Việt nam và sự chuyển mình đồng hành, hòa nhập
với xu thế hội nhập, phát triển của đất nước, chịu ảnh hưởng của phong cách các thế
hệ lãnh đạo, đặc biệt mang nặng dấu ấn, phong cách của những nhà sáng lập nhà
trường. Văn hóa trường Đảng là quy tắc trong công việc, thái độ ứng xử, là đạo đức
nhà giáo có tác dụng định hướng, nhắc nhở GV gìn giữ phẩm chất chính trị, đạo đức
của người thầy, người đảng viên TCT trong cuộc sống và công việc mà họ đảm
nhiệm. Văn hóa trường Đảng duy trì động lực làm việc của GV nhà trường.
2.3. Một số kinh nghiệm tạo động lực làm việc cho giảng viên
Ở nước ngoài, kinh nghiệm trong tạo động lực đối với giảng viên là chính
sách đãi ngộ với chế độ trả lương cao, đồng thời phát huy quyền hạn của đội ngũ
cán bộ giảng dạy, nghiên cứu, tính độc lập cao trong quyết định nội dung nghiên
cứu để góp phần hình thành đội ngũ chuyên gia trong nhiều lĩnh vực. Ý kiến của
giảng viên được xem xét trong quá trình ra quyết định quản lý.
- Liên Bang Nga: Trong khu vực đại học, Chính phủ có sự hỗ trợ lớn. Dự án
ưu tiên quốc gia cho giáo dục (2006-2007) nhằm đưa ra tài trợ cạnh tranh cho các
78
trường đại học thực hiện chương trình cải cách, đổi mới giáo dục. Các trường đại
học sẽ nhận được khoản tài trợ trong vòng 2 năm để phát triển nguồn nhân lực, cơ
sở hạ tầng… Chương trình Liên bang về cán bộ khoa học và giáo dục cho một nước
Nga đổi mới (2009-2013) đã được khởi xướng với mục đích thu hút tài năng trẻ và
các giáo sư có kỹ năng cao đến làm việc ở các trường đại học và viện nghiên cứu
thông qua việc ưu đãi, tài trợ cho các dự án nghiên cứu tiên tiến của các trung tâm
khoa học và đào tạo, hoặc tài trợ cho các nhà khoa học, giáo viên trẻ, nghiên cứu
sinh tài năng cũng như các nhà khoa học. Chính phủ Nga cũng có nhiều chính sách
đối với đối tượng là cán bộ nghiên cứu trẻ. Trước hết, Chính phủ đảm bảo mức
lương cho các nhà khoa học có bằng cấp cao, đồng thời Sắc lệnh của Tổng thống
ngày 3-3-2002 về biện pháp củng cố hỗ trợ của Nhà nước cho các nhà khoa học
Nga trẻ - các phó tiến sĩ khoa học và người giám sát khoa học của họ, đã đưa ra
mức tài trợ trong 2 năm cho các nhà khoa học trẻ (dưới 35 tuổi) và chi trả một lần
cho người giám sát nghiên cứu của các nhà khoa học trẻ [70, tr.247-248].
- Thụy Điển: Giáo dục sau đại học được thực hiện ở các trường đại học tổng
hợp và các viện cao học được giao chức năng đào tạo sau đại học trong một số lĩnh
vực. Từ năm 1997, tất cả các trường đại học tổng hợp và các viện cao học đều nhận
được nguồn kinh phí nghiên cứu thường xuyên. Mục đích tài trợ kinh phí nhằm
giúp giảng viên của tất cả các học viện có cơ hội nghiên cứu và góp phần thắt chặt
mối quan hệ giữa nghiên cứu cơ bản và liên ngành. Một mục tiêu khác là giúp tất cả
các học viện trở thành những cộng tác viên cộng tác chặt chẽ với khu vực kinh
doanh và cộng đồng xung quanh [70, tr.313].
- Hàn Quốc: Hàn Quốc là một cường quốc giáo dục tại Châu Á. Hàn Quốc
phát triển như ngày nay do có chiến lược đầu tư lâu dài cho hoạt động giáo dục. Chi
phí cho giáo dục chiếm nhiều nhất ngân sách của quốc gia cũng như của người dân.
Hàn Quốc hoàn toàn có lý khi nuôi tham vọng trở thành “thủ đô” của nền giáo dục
châu Á. Ở Hàn Quốc, mức chi cho mỗi giáo sư nghiên cứu khoa học tại Đại học
ICU lên tới 316.000 USD/năm, còn tại Đại học AUT, mức đầu tư cho nghiên cứu
khoa học của mỗi giảng viên cũng ở mức 8000 USD/năm [70, tr.458-460].
- Nhật Bản: Những năm đầu thế kỷ XXI: Quyền tự do nghiên cứu của các
giảng viên và các cán bộ nghiên cứu ở các trường đại học được đảm bảo qua việc để
79
họ tự quyết định phương hướng thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu thay vì tuân thủ các
cơ chế hành chính cứng nhắc. Trước đây, khi các trường đại học hoạt động theo
hướng phụ thuộc hành chính vào các cơ quan quản lý, tính hướng thực tiễn của
nghiên cứu có gặp một số khó khăn nhất định khi các giảng viên và các cán bộ
nghiên cứu lấy ý nghĩa khoa học của nghiên cứu làm trọng. Hiện nay tất cả các
trường đại học Trung ương đã chuyển sang mô hình hoạt động mới, các trường đại
học địa phương cũng đang dần đi theo hướng cải cách này [86, tr.314].
Hệ thống giáo dục của Nhật Bản có đặc thù so với các nước công nghiệp khác
ở chỗ đại bộ phận giảng viên các trường đại học được coi là một lực lượng công chức
đặc biệt của Nhà nước, tuy có áp dụng chế độ cạnh tranh trong khi tuyển dụng. Bên
cạnh đó, tính tự chủ tương đối của các trường đại học về về đề nhân sự cũng được ghi
thành luật và chấp nhận việc đội ngũ giáo viên (do công đoàn đại diện) có thể có quan
điểm khác với quan điểm của chính quyền. Quyền phát biểu của các giảng viên và
cán bộ nghiên cứu về các vấn đề do họ thực hiện được tôn trọng và xem xét tới trong
các quá trình ra quyết định của các cơ quan chính quyền [86, tr.326].
Ở Việt Nam, xu thế hội nhập trong đào tạo cùng với tự chủ đại học cho phép
các trường đại học tuyển dụng, sử dụng giảng viên là người nước ngoài. Chính phủ
chọn nhóm 3 trường đại học (Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Kinh tế Thành phố
Hồ Chí Minh, Đại học Bách khoa Hà Nội) thí điểm mở rộng quyền tự chủ nên một
số thủ tục được giảm nhẹ. Theo đó, các trường diện này sẽ được mở rộng quyền tự
chủ trong quản lý tài chính, tài sản và sử dụng tài sản công, giấy phép cho lao động
nước ngoài, kéo dài tuổi hưu của chủ tịch Hội đồng trường nên cũng giảm nhiều
vướng mắc về quy định. Trường Đại học Kinh Tế Thành phố Hồ Chí Minh (UEH)
chính thức tuyển dụng giảng viên cơ hữu là người nước ngoài từ năm 2017. Hiện,
trường có khoảng 10 GV, chuyên gia cơ hữu là người nước ngoài. Hiệu quả khi sử
dụng đội ngũ giảng viên, chuyên gia nước ngoài công tác tại trường giúp tạo động
lực về phát triển NCKH, đồng thời là một kênh chia sẻ hiệu quả về NCKH, nâng
cao nghiệp vụ, hội thảo khoa học, kích thích việc sử dụng tiếng Anh tại các đơn vị,
tạo kết nối cho giảng viên các khoa trong trường [21].
80
Kết luận chương 2
Từ những nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước ngoài, Chương 2
của đề tài Luận án đã nghiên cứu sâu các thành tố tạo nên động lực làm việc và
biểu hiện là sự quan tâm của người lao động với nghề nghiệp và mức độ tham gia
của họ vào công việc. Từ đó, Luận án xây dựng khái niệm công cụ “động lực”,
“động lực làm việc”, “tạo động lực làm việc” và các khái niệm liên quan trực tiếp
tới vấn đề nghiên cứu như khái niệm “giảng viên trường chính trị”, “tạo động lực
làm việc cho GV TCT”.
Bằng việc phân tích những đặc điểm đặc thù của TCT, đặc điểm công việc
của GV, nhà quản lý cần chú ý những điểm khác biệt trong tạo động lực làm việc
cho GV TCT. Đó là sự mong muốn của GV được làm việc phục vụ cộng đồng,
hướng tới lợi ích chung của toàn xã hội; đó là vai trò của TCT trong thực hiện
nhiệm vụ cung cấp dịch vụ công trong đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho hệ
thống chính trị cấp cơ sở tại địa phương với môi trường làm việc có tính ổn định, sự
gắn bó và tương trợ trong công việc.
Trong chương 2, Luận án đã xây dựng biện pháp tạo động lực làm việc cho
GV TCT gồm biện pháp động viên và biện pháp duy trì. Hai loại biện pháp được
xây dựng trên cơ sở: Một là, vận dụng điểm mạnh của Thuyết hai yếu tố của
Frederick Herzberg về đặc điểm công việc đồng thời tham khảo những điểm ưu việt
trong học thuyết nhu cầu của Abraham Maslow, thuyết Thiết lập mục tiêu của
Edwin A.Locke, thuyết tăng cường tính tích cực của B.F Skinner về hình thức khen
thưởng, thuyết Động lực nội tại của Hackman và Oldham về đặc điểm công việc,
thuyết công bằng của J.Stacy Adams trong đánh giá và sử dụng; Hai là, phân tích
yếu tố ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc cho GV bao gồm các nhóm yếu tố động
viên liên quan đến sự thỏa mãn về công việc và nhu cầu của GV và yếu tố duy trì
bao gồm yếu tố khách quan, yếu tố thuộc về môi trường làm việc của TCT và chính
sách tiền lương. Trong đó, với vai trò là cơ sở đào tạo cấp tỉnh tại địa phương, nhà
quản lý cần chú ý những yếu tố khách quan ảnh hưởng tới động lực làm việc của
GV như: đặc điểm địa phương, cơ quan quản lý trực tiếp, xu thế hội nhập quốc tế…
và các yếu tố thuộc về GV TCT để thực hiện có hiệu quả các biện pháp tạo động lực
81
làm việc cho GV. Đó là, bố trí sử dụng GV từ những đặc điểm đặc thù trong công
việc của GV trong phân công công việc phù hợp với năng lực và sở trường, luân
chuyển GV, xác định mục tiêu làm việc cho GV; sử dụng các yếu tố của môi trường
làm việc như điều kiện làm việc, văn hóa tổ chức kết hợp với sử dụng công cụ vật
chất (lương, thưởng); biện pháp khen thưởng từ thực hiện đánh giá công bằng,
khách quan, phát huy vai trò của người lãnh đạo.
Hệ thống lý luận về tạo động lực làm việc cho GV TCT được nghiên cứu ở
Chương 2 là cơ sở quan trọng để đề tài tiếp tục nghiên cứu thực trạng vấn đề động
lực làm việc và tạo động lực làm việc cho GV TCT cấp tỉnh tại Chương 3.
82
Chương 3
THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC CHO GIẢNG VIÊN CÁC
TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH, THÀNH PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG
3.1. Tổng quan về trường chính trị
Tổng số công chức, viên chức và người lao động của 63 TCT hiện nay là
3.728 người. Trong đó, có 03/63 trường có số viên chức và người lao động dưới 40
người; 45/63 trường có từ 40 đến dưới 60 người; 11/63 trường có từ 60 người đến
dưới 90 người; 02/63 trường có từ 90 đến dưới 120 người; 02/63 trường có trên 120
người. Tuổi trung bình của viên chức và người lao động các TCT là 39. Tuổi trung
bình từ 45 trở lên (TCT các tỉnh Bình Định, Đồng Tháp), tuổi trung bình thấp nhất
là 33 (TCT các tỉnh Sơn La, Gia Lai). Số lượng nam giới là 1.611 người (chiếm
43,21%); nữ giới là 2.117 người (chiếm 56,79%) [43].
3.1.1. Kết quả thực hiện theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn
Kết quả hoạt động của các TCT trên các lĩnh vực công tác đã khẳng định vai
trò quan trọng của nhà trường trong đào tạo bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức
địa phương và trong nghiên cứu khoa học phục vụ đào tạo, bồi dưỡng.
- Công tác đào tạo, bồi dưỡng: Trong các chương trình đào tạo, bồi dưỡng,
chương trình Trung cấp lý luận chính trị - hành chính là chương trình trọng tâm. Từ
năm 2009 đến nay, các TCT đã mở được khoảng 16.000 lớp đào tạo chương trình
Trung cấp lý luận chính trị - hành chính. Bình quân mỗi năm học, các TCT trong cả
nước đã đào tạo, bồi dưỡng được gần 300.000 lượt học viên, trong đó có từ 100.000
đến gần 130.000 lượt học viên Trung cấp lý luận chính trị - hành chính [43].
Công tác bồi dưỡng của các TCT tập trung chủ yếu vào bồi dưỡng chức danh
lãnh đạo, quản lý của Đảng, chính quyền, Mặt trận Tổ quốc, đoàn thể nhân dân cấp cơ
sở, bồi dưỡng kiến thức quản lý nhà nước chương trình chuyên viên. Từ năm 2011,
giảng dạy chương trình chuyên viên chính theo Nghị định số 18/2010/NĐ-CP ngày
05/3/2010 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng công chức. Nhiều TCT đã chú ý hơn đến
việc liên kết bồi dưỡng chuyên sâu nghiệp vụ về xây dựng đảng, nghiệp vụ đoàn thể,
kiến thức quốc phòng, an ninh, phương pháp dạy học tích cực và một số kỹ năng khác.
Điểm mới của các TCT những năm gần đây là đã tăng cường mở các lớp bồi
dưỡng cán bộ nguồn, đăng cai các lớp cập nhật kiến thức cho đối tượng 3 và trực
83
tiếp giảng dạy các lớp dành cho đối tượng 4 theo Quy định số 164-QĐ/TW ngày
01/02/2013 của Bộ Chính trị về chế độ bồi dưỡng cập nhật kiến thức đối với cán bộ
lãnh đạo, quản lý các cấp. Đặc biệt, trong 10 năm qua, có 07 TCT đã và đang đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ cấp cơ sở cho nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào.
Việc đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng được tất cả các TCT
chú trọng từng bước nâng cao chất lượng đội ngũ GV, tạo điều kiện thuận lợi để cán
bộ, GV đi đào tạo, tham gia các lớp tập huấn nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp
vụ, bổ sung kiến thức mới. Bên cạnh đó, các TCT còn quan tâm hơn tới công tác xây
dựng đội ngũ GV thỉnh giảng nhằm phát huy thế mạnh của cán bộ lãnh đạo, quản lý ở
địa phương giàu kinh nghiệm thực tiễn, có chuyên môn sâu, có kỹ năng tốt trong các
lĩnh vực công tác khác nhau giúp cho học viên nâng cao kiến thức thực tiễn.
Tuy nhiên, công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ của các TCT cũng còn nhiều
hạn chế, bất cập. Số lượng học viên của một lớp còn đông, thường vượt quy định
trong quy chế tuyển sinh, chất lượng đầu vào không đồng đều.
- Hoạt động nghiên cứu khoa học: Các TCT tiếp tục coi trọng và triển khai
có hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học, chú trọng tính thiết thực, xác định và
lựa chọn hệ thống đề tài nghiên cứu cấp khoa, cấp trường hướng vào nghiên cứu đổi
mới chương trình, giáo trình; hệ thống quy chế quản lý đào tạo; đổi mới phương
pháp dạy và học; đổi mới việc quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học... Nhiều TCT
đã và đang tổ chức nghiên cứu, xây dựng một số chương trình bồi dưỡng chức danh
cho cán bộ lãnh đạo, quản lý cơ sở; biên soạn tập bài giảng về phần tình hình,
nhiệm vụ địa phương theo quy định trong Chương trình đào tạo trung cấp lý luận
chính trị - hành chính; xây dựng hệ thống các vấn đề định hướng nội dung viết tiểu
luận cuối khóa; nghiên cứu, tổng kết công tác xây dựng Đảng, chính quyền, Mặt
trận Tổ quốc và các đoàn thể nhân dân ở cơ sở; công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ
ở các địa phương; nghiên cứu thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở; tổng kết, xuất bản
tài liệu về những câu hỏi và xử lý tình huống phục vụ công tác giảng dạy và học tập.
Từ năm 2009 đến nay các TCT đã nghiên cứu, nghiệm thu và đưa vào ứng dụng
trong thực tế 1.270 đề tài nghiên cứu khoa học, trong đó có 01 đề tài cấp nhà nước
(chiếm 0,08%), 149 đề tài cấp tỉnh (chiếm 11,73%); 1.120 đề tài cấp khoa, trường
(chiếm 88,19%). Nhiều đề tài trong số này đã phục vụ trực tiếp cho hoạt động đào tạo,
84
bồi dưỡng của các trường; đã tổ chức được 1.011 cuộc hội thảo các cấp [43]. Nhiều
TCT đã phối hợp tổ chức những cuộc hội thảo khoa học lớn mang tầm quốc gia, chủ
động liên kết với các ban, ngành, đoàn thể cấp tỉnh, cấp ủy cấp huyện để tổ chức các
cuộc hội thảo, tọa đàm khoa học tập trung vào các chủ đề khá phong phú, từ lịch sử địa
phương đến những vấn đề mang tính thời sự hay những giải pháp trong công tác lãnh
đạo, quản lý, giảng dạy, học tập... thu hút được đông đảo các đồng chí lãnh đạo, các
nhà khoa học, cán bộ, giảng viên, học viên tham gia. Ngoài ra, các TCT còn chú ý đến
nhiều hình thức sinh hoạt khoa học khác như thông tin khoa học hàng tháng cho GV và
học viên, viết sáng kiến kinh nghiệm (mỗi năm có gần 700 sáng kiến kinh nghiệm).
Một số TCT có chế độ khuyến khích riêng về hoạt động nghiên cứu khoa học, động
viên kịp thời những cán bộ, GV có thành tích về hoạt động này.
Tuy nhiên, hoạt động nghiên cứu khoa học, tổng kết thực tiễn của các TCT còn
nhiều mặt hạn chế. Các đề tài nghiên cứu chủ yếu chỉ dừng lại ở cấp khoa, trường (mỗi
năm chỉ khoảng 40% trường có đề tài cấp tỉnh). Thậm chí một số trường hàng chục năm
nay không có đề tài khoa học cấp tỉnh. Việc nghiên cứu và vận dụng nội dung nghị
quyết đại hội đảng bộ các cấp vào bài giảng còn khiêm tốn. Ở một số trường, hoạt động
nghiên cứu khoa học, đi thực tế mới chỉ dừng lại ở khảo sát, đánh giá tình hình nhiệm
vụ kinh tế - xã hội, công tác xây dựng hệ thống chính trị của địa phương, chưa có
nhiều nghiên cứu mang tính đột phá, mở rộng phạm vi nghiên cứu, tổng kết thực tiễn.
- Về quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng: để đảm bảo chất lượng hoạt động
đào tạo, bồi dưỡng, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh đã ban hành những văn
bản quy định như: Năm 2009, “Chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo, quản lý của
Đảng, chính quyền, đoàn thể nhân dân cấp cơ sở (hệ trung cấp lý luận chính trị - hành
chính)” gồm 09 quy chế, quy định; năm 2010, ban hành bộ quy chế, quy định về quản
lý đào tạo (kèm theo Quyết định số 268/QĐ-HVCTQG ngày 03/03/2010) gồm 09 quy
chế, quy định; năm 2016 ban hành bộ Quy chế mới (kèm theo Quyết định số 1855/QĐ-
HVCTQG ngày 21/4/2016) gồm 10 quy chế, quy định để thay thế Bộ quy chế ban
hành năm 2009 nhằm thực hiện chặt chẽ, khắc phục những bất cập ảnh hưởng đến chất
lượng công tác quản lý đào tạo và các quy chế về GV, quy chế về bồi dưỡng [43].
Những năm qua, các TCT cũng tích cực tiến hành các hoạt động thanh tra,
kiểm tra. Hầu hết các trường đã chủ động xây dựng kế hoạch thanh tra, kiện toàn
85
đội ngũ thanh tra, thành lập các đoàn thanh tra, tổ thanh tra với các hình thức thanh
tra định kỳ, đột xuất, thanh tra theo chuyên đề. Nội dung thanh tra được tập trung
vào việc xây dựng kế hoạch bài giảng, soạn giáo án, ra đề kiểm tra, đề thi, đáp án;
dự giờ đánh giá chất lượng bài giảng; thanh tra công tác tuyển sinh, ôn thi, chấm
thi, thi tốt nghiệp, xét tốt nghiệp, cấp bằng tốt nghiệp, chứng chỉ cho học viên các
lớp đào tạo, bồi dưỡng; công tác quản lý học viên. Ngoài ra, nhiều trường hướng
trọng tâm thanh tra vào các lớp đặt tại trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện.
Một số TCT đã triển khai thực hiện có hiệu quả hệ thống quản lý chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng theo tiêu chuẩn ISO:9001-2008 và ISO: 9001-2015 nhằm tạo
những chuyển biến tích cực và hiệu quả trong quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ.
Công tác quản lý học viên cũng được các trường chú trọng và được coi là
một biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng tại các TCT, trong đó chú
trọng đến việc rèn luyện tinh thần, ý thức học tập với mục tiêu tăng cường khả năng
tự học, tự bồi dưỡng của học viên; áp dụng chế độ đồng chủ nhiệm giữa nhà trường
với đơn vị phối hợp mở lớp; quản lý chặt chẽ thời gian học tập, chất lượng các giờ
thảo luận, quá trình thi, kiểm tra, viết khóa luận.
- Về cơ sở vật chất phục vụ công tác đào tạo
Nhiều TCT cũng đã tích cực tham mưu, xây dựng đề án để các tỉnh, thành phố
đầu tư xây dựng mới TCT theo hướng hiện đại, đồng bộ, chẳng hạn như TCT các tỉnh,
thành phố Lào Cai, Khánh Hòa, Hậu Giang, Cần Thơ... Nhiều trường tiếp tục đầu tư
xây dựng những công trình mới, hiện đại hơn như Bắc Ninh, Thái Nguyên, Hà Tĩnh, Quảng Ninh… Hiện tại, 63 TCT cấp tỉnh, thành phố có tổng diện tích là 11.485.792m2,
669 phòng học trong đó có 613 phòng được trang bị thiết bị âm thanh, máy chiếu phục
vụ giảng dạy, 153 hội trường với 19.247 chỗ ngồi, 3.640 phòng ký túc xá và phòng
khách, 28 phòng đa năng, 9.723.261 cuốn sách phục vụ 96.292 lượt bạn đọc/năm [43].
3.1.2. Đội ngũ giảng viên trường chính trị
Các TCT có trên 2.000 GV (kể cả GV kiêm nhiệm), đạt tỷ lệ xấp xỉ 58%
tổng số biên chế, trong đó có 04 phó giáo sư, tiến sĩ, gần 100 tiến sĩ và trên 1000
thạc sĩ. Về ngạch GV, có 66 GV cao cấp và tương đương, chiếm 3,05%; có 556 GV
chính, chiếm tỷ lệ 25,72%. Về giới tính, số GV nam là 1.013 người, chiếm 47,65%,
trong khi đó số GV nữ là 1.149 người, chiếm 52,35% [43].
86
Hiện nay, phần lớn GV các TCT là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam, đã
được chuẩn hóa về lý luận chính trị qua các lớp bồi dưỡng Nghiên cứu kinh điển và
Tư tưởng Hồ Chí Minh. Về cơ bản, các GV đều nắm vững và hiểu biết về chủ nghĩa
Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng, chính sách
pháp luật của nhà nước, có trình độ chuyên môn cao. Hầu hết GV của các TCT đã
biết ứng dụng thành tựu của công nghệ thông tin vào việc xây dựng được giáo án
điện tử, chủ động áp dụng phương pháp dạy học tích cực với sự hỗ trợ của một số
phương tiện hiện đại. Phương pháp dạy học mới này đã mang lại những chuyển
biến tích cực về chất lượng đối với công tác đào tạo, bồi dưỡng ở nhiều TCT.
Ngoài ra, GV các TCT còn phải có phẩm chất đạo đức của nhà giáo, có năng
lực giảng dạy và kiến thức về thực tiễn đáp ứng theo yêu cầu của nhiệm vụ giảng
dạy. Hàng năm, các GV đều được các TCT tổ chức đưa đi thực tế địa phương để
thâm nhập thực tiễn, tích lũy kiến thức, kinh nghiệm vận dụng vào công tác. Hoạt
động này góp phần tích cực vào việc nâng cao hiệu quả của quá trình đào tạo, bồi
dưỡng ở các TCT.
Trong khi nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ ngày càng nặng nề, chức
năng, nhiệm vụ của TCT được mở rộng, vẫn còn một bộ phận GV thiếu kiến thức,
kinh nghiệm thực tiễn, tỷ lệ GV trẻ tuổi đời, ít tuổi nghề lớn. Nhiều trường không
đảm bảo tỷ lệ trên 2/3 biên chế là cán bộ giảng dạy và nghiên cứu. Việc thực hiện
chế độ GV kiêm nhiệm của nhiều trường chưa thường xuyên, chưa hiệu quả.
Từ kết quả thực hiện theo chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn cho thấy các
TCT đã tạo điều kiện cho GV phát triển năng lực chuyên môn bằng việc cử GV đi
đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, bằng việc cử GV đi thực tế địa phương và
mời cán bộ lãnh đạo có kinh nghiệm của tỉnh trao đổi kinh nghiệm đối với GV.
Thông qua công tác NCKH, tham gia tổng kết thực tiễn của địa phương, trình độ,
năng lực của GV các TCT được nâng lên một bước. GV có cơ hội học tập, trao đổi
kinh nghiệm, mở rộng tầm nhìn, nâng cao chất lượng, hiệu quả các hoạt động giảng
dạy, quản lý và phục vụ, chất lượng học tập; đồng thời góp phần giải quyết các vấn
đề kinh tế, xã hội đang đặt ra ở từng địa phương, đơn vị. Trong điều kiện của mỗi
trường, cơ sở vật chất cũng đã được chú ý đầu tư.
Tuy nhiên, với yêu cầu và quy mô về đối tượng đào tạo, không chỉ trang bị lý
luận cho cán bộ, công chức địa phương mà nhà trường còn bồi dưỡng kiến thức cho
87
cán bộ nguồn của tỉnh, cán bộ chủ chốt các cấp, cán bộ của nước bạn đã đặt ra
những nhiệm vụ cho GV về năng lực, kỹ năng, tri thức trong công tác giảng dạy lý
luận. Trong NCKH, nhà trường còn thực hiện xây dựng một số chương trình bồi
dưỡng chức danh cho cán bộ lãnh đạo, quản lý cơ sở, tham gia tổng kết thực tiễn.
Đó là những yêu cầu trọng tâm đồng thời là những thách thức để GV phải luôn xác
định mục tiêu của bản thân, không ngừng hoàn thiện về chuyên môn để đáp ứng yêu
cầu rất lớn trong công tác đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường.
3.2. Thực trạng động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực cho
giảng viên các trường chính trị
Để tìm hiểu thực trạng tạo động lực làm việc GV TCT, tác giả tập trung phân
tích: (1) Thực trạng động lực làm việc; (2) Thực trạng tạo động lực làm việc cho GV
TCT; (3) Yếu tố ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc cho GV.
3.2.1. Thực trạng động lực làm việc của giảng viên trường chính trị
Tìm hiểu động lực làm việc của GV TCT, tác giả khảo sát mức độ động lực
làm việc, biểu hiện và yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc. Kết quả điều tra cho
thấy, GV TCT có động lực làm việc ở mức khá. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến
động lực làm việc của GV.
3.2.1.1. Mức độ động lực làm việc của giảng viên
Không có động l ực, 0
Động l ực mức thấ p, 1.6
Không có động lực
Động l ực TB, 15.1
Động l ực mức cao, 21.2
Động lực mức thấp
Động lực TB
Động lực mức khá
Động lực mức khá, 61.9
Động lực mức cao
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.1: Mức độ động lực làm việc
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
88
80
74.5
71.4
68
67
70
65.2
64.5
64.1
63.3
62.9
61.4
61.2
60.1
58.9
58.4
57.7
60
55.8
54.5
54.4
50
46.2
45.7
40.9
37
40
Không có động lực
32.4
Động lực mức thấp
28.2
27.7
30
26.7
26.4
Động lực TB
24.3
23.1
21.9
21.9
21.4
21.2
20.9
20.9
Động lực mức khá
20
19.4
19.1
19
18.8
18.8
17.5
17.4
17.1
20
15.5
Động lực mức cao
15
14.6
13.9
13.8
13.5
13.5
13.2
13.2
12.9
12.8
12
11.2
7.8
7.1
10
3.6
3.1
2.9
2.7
2.6
2.3
2.2
2
1.6
1.5
1.5
1
0.9
0.5
0
0
0
4.5 0
0
0
0
N C
V G
ữ N
c ắ B
m a N
m a N
i
L Q C V
g n u r T
m ă n 5
ĩ s n ế T
ĩ s c ạ h T
0 4 - 0 3
0 5 - 0 4
i
0 5 n ê r T
0 3 c ớ ư r T
m ă n 0 1 - 5
n ê y u g N y â T
ớ ư D
m ă n 5 1 - 0 1
m ă n 0 2 - 5 1
m ă n 0 2 n ê r T
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Tuổi
Trình độ
Thâm niên công tác
Biểu đồ 3.2: Mức độ động lực làm việc của giảng viên theo các tiêu chí đánh giá
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
89
Kết quả khảo sát cho thấy: Không có đánh giá nào ở mức “Không có động
lực”. Động lực làm việc của GV các TCT tập trung đa số ở mức “khá”, chiếm
61,9%. Về động lực ở mức “cao”, nam GV có động lực làm việc cao hơn nữ GV
(27,7%>15,5%), có sự chênh lệch đáng kể về động lực ở mức cao của GV TCT
giữa các vùng miền khi GV TCT ở miền Nam có tỉ lệ nhiều nhất (32,4%) trong khi
GV TCT ở Tây Nguyên có tỉ lệ ít nhất (7.1%). Kết quả này hoàn toàn tương xứng ở
tỉ lệ rất hài lòng đối với GV khi lên lớp của học viên TCT ở miền Nam nhiều nhất
(60.7%). Hầu như không có sự chênh lệch đặc biệt về mức độ động lực làm việc
giữa các GV từ 30 tuổi trở lên. GV có thâm niên công tác ít nhất (dưới 5 năm) có
động lực ở mức cao chiếm tỉ lệ nhiều nhất (37.0%) trong khi GV có thâm niên công
tác nhiều hơn (10-15 năm) có động lực ở mức cao lại chiếm tỉ lệ ít nhất (13.5%).
Hơn một nửa (54.55%) GV có trình độ TS có động lực làm việc mức cao trong khi
chỉ 1/5 số GV trình độ thạc sĩ và cử nhân có động lực làm việc mức cao. Có sự
chênh lệch đáng kể về tỉ lệ GV có động lực làm việc ở mức cao giữa GV là VCQL
(26.4%) và GV không giữ chức vụ quản lý (11.2%). Điều đó có thể được giải thích
một phần là do các GV có trình độ tiến sĩ và GV giữ chức vụ quản lý được ưu tiên
lựa chọn giảng dạy nhiều hơn so với các GV khác.
Trước yêu cầu đặt ra trong giai đoạn mới, TCT đa dạng hóa các loại
hình, chương trình đào tạo, bồi dưỡng. Nhiều chương trình bồi dưỡng
mới và khó, như chương trình bồi dưỡng cập nhật kiến thức cho cán bộ
thuộc diện Ban Thường vụ cấp ủy cấp huyện quản lý; bồi dưỡng lãnh
đạo cấp phòng, bồi dưỡng chuyên viên chính… Và để đảm nhiệm tốt
nhiệm vụ giảng dạy bồi dưỡng, đòi hỏi phải lựa chọn GV là cán bộ lãnh
đạo, quản lý, GV có năng lực, tâm huyết, kinh nghiệm giảng dạy… Do
vậy, đối với các lớp bồi dưỡng hiện nay chủ yếu chỉ do một bộ phận nhỏ
GV đảm nhiệm. Điều này cũng phần nào ảnh hưởng đến động lực làm
việc của một bộ phận không nhỏ cán bộ, GV.
Trích phỏng vấn sâu nữ VCQL
Kết quả khảo sát đối với học viên khá đồng nhất xét theo giới tính, lứa tuổi,
vùng miền, trình độ học vấn, thâm niên công tác khi 2/3 ý kiến (68,6%) đánh giá
mối quan hệ giữa động lực làm việc của GV với kết quả giảng dạy là “liên quan
90
chặt chẽ” [Phụ lục 3]. Sự đánh giá này phần nào phản ánh mức độ quan trọng của
động lực làm việc quyết định đến chất lượng giảng dạy của GV TCT.
3.2.1.2. Biểu hiện động lực làm việc của giảng viên
Chương 2 đã nghiên cứu về biểu hiện của động lực làm việc của người lao
động được thể hiện ở 2 nội dung: Mối quan tâm của người lao động đối với nghề
nghiệp và mức độ tham gia của họ vào công việc.
Trong mối quan tâm của GV TCT đối với nghề nghiệp, tác giả khảo sát ở hai
nội dung: sự hài lòng với công việc, kết quả thực hiện nhiệm vụ. Kết quả khảo sát
GV TCT tại biểu đồ 3.3; các bảng 2.1, 2.2, 2.3 của Phụ lục 5.
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.3: Mức độ hài lòng đối với công việc
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả đánh giá cho thấy: Phần nhiều GV hài lòng với công việc của bản thân
(63,9%), nữ GV hài lòng nhiều với công việc hơn nam GV (69,2%>57,8%). Như vậy,
có thể thấy rằng, do nam GV có động lực làm việc cao hơn nên họ chưa có sự thỏa mãn
trong công việc của mình, luôn mong muốn đạt được kết quả cao hơn nữa.
Chỉ gần 1/3 ý kiến cho rằng GV “rất hài lòng” (31,9%), trong đó so với VCQL,
GV đánh giá thấp hơn (21,9%<37,4%). Sự đánh giá này cho thấy, đội ngũ GV đã cảm
nhận khá sâu sắc trách nhiệm của bản thân đối với công việc họ đang đảm nhiệm.
Mặc dù có tỷ lệ thấp và không có sự chênh lệch nhiều trong đánh giá của GV và
VCQL (4,4% và 4%) về mức độ “ít hài lòng” với công việc nhưng trong các nhóm tuổi
và thâm niên công tác, GV dưới 30 tuổi, GV có thâm niên “5-10 năm” có mức độ ít hài
lòng chiếm tỷ lệ cao nhất (10,3% và 6,4%) [Phụ lục 5]. Kết quả này phần nào gợi mở
91
cho nhà quản lý trong sử dụng biện pháp tạo động lực cần phân loại các nhóm đối tượng
để có phương thức tác động phù hợp mới có thể mang lại hiệu quả tích cực và bền vững.
Kết quả đánh giá của học viên đối với GV khi lên lớp cho thấy chủ yếu là
đánh giá “rất hài lòng” (55%) và phần nhiều “hài lòng” (43,2%). Hầu như rất hiếm
học viên “Ít hài lòng” (1,7%) [Phụ lục 3].
Kết quả thực hiện nhiệm vụ thể hiện ở Biểu đồ 3.4, các bảng 3.1, 3.2 của Phụ
lục 5:
Biểu đồ 3.4: Kết quả thực hiện nhiệm vụ
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát cho thấy GV TCT đều “hoàn thành” và “vượt mức” trong
thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học, hướng dẫn học viên, ứng dụng
kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn. Trong bốn nhiệm vụ, “Ứng dụng kết quả
NCKH vào thực tiễn” là nhiệm vụ GV không hoàn thành cao nhất (7,1%), đặc biệt
là GV có thâm niên 15-20 năm và trên 20 năm. Điều này có thể xem xét ở trách
nhiệm của GV khi chưa xác định vai trò quan trọng của NCKH phục vụ hoạt động
giảng dạy và một phần có trách nhiệm quản lý của nhà trường.
Do năng lực; sự chủ động, trách nhiệm; sự hỗ trợ hướng dẫn, kiểm tra
của VCQL với GV về ứng dụng kết quả NCKH vào các bài giảng còn
hạn chế; Do một bộ phận kết quả NCKH chưa sát thực tế công việc, chỉ
đáp ứng mục tiêu thực hiện nghiên cứu, hoàn thành chỉ tiêu NCKH được
giao đối với giảng viên.
Trích phỏng vấn sâu nam GV
92
Về mức độ tham gia của GV TCT vào công việc: Trong biểu hiện này, tác giả
khảo sát ở ba nội dung: mức độ thích ứng với công việc, quá trình thực hiện và hiệu
quả thực hiện công việc, xu hướng thay đổi công việc.
Mức độ thích ứng với công việc thể hiện ở Biểu đồ 3.5 và bảng 4.1, 4.2 của
Phụ lục 5:
0 0 3.7
Không thể thích ứng
Phần nhiều chưa thích ứng
42.9
Ít thích ứng
53.5
Phần nhiều thích ứng
Thích ứng rất tốt
Đơn vị tính: %
Biểu đồ 3.5: Mức độ thích ứng đối với công việc
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát cho thấy: Trước những yêu cầu đổi mới của thực tiễn và
của Nhà trường, phần lớn GV TCT đều thích ứng với công việc (53,5%). Trong
mức độ “thích ứng rất tốt” chỉ có 42,9% GV đánh giá, GV trình độ tiến sĩ thích ứng
nhất, nam GV có mức độ thích ứng tốt hơn nữ GV (44,9%>41,1%) [Phụ lục 5]. Kết
quả đánh giá phản ánh sự tương quan đối với khu vực miền Nam - nơi GV có động
lực cao nhất và cũng thích ứng với công việc nhiều nhất (56,6%).
Trong mức độ “ít thích ứng” (3,7%), GV trình độ cử nhân ít thích ứng hơn
GV trình độ thạc sĩ (5%> 3,5%), GV ở độ tuổi 40-50 tuổi, GV có thâm niên “15-20
năm”, trên 20 năm ít thích ứng với công việc (từ 6%-7,2%) [Phụ lục 5].
Kết quả đánh giá cho thấy ưu điểm vẫn thuộc về những GV có trình độ cao và
nam GV. Chỉ một tỷ lệ nhỏ để nhà quản lý chú ý trong tạo động lực làm việc cho những
GV vừa tốt nghiệp đại học, GV có thâm niên và đặc biệt có GV độ tuổi 40-50 ít thích
ứng với công việc hơn. Sự ít thích ứng có thể được xem xét một số nguyên nhân thuộc
về thói quen, nhận thức và trình độ của GV đối với yêu cầu thực tiễn và nhiệm vụ.
93
Ở độ tuổi này, GV cơ bản được đào tạo thạc sĩ, một số GV có trình độ tiến
sĩ; kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ được trau dồi, sự hiểu biết và đánh giá
vấn đề tốt hơn; bản lĩnh nghề nghiệp được nâng lên. Tuy nhiên, vẫn có tình
trạng GV ít thích ứng có thể do bảo thủ, do bản thân họ ngại thay đổi, quen
cách làm cũ, ví dụ ở một số trường, việc sử dụng công nghệ thông tin trong
giảng dạy rất hạn chế. Còn đối với GV với trình độ cử nhân: “ít thích ứng
do còn thiếu bản lĩnh nghề nghiệp, năng lực, trình độ chưa đáp ứng yêu cầu,
nhiệm vụ. Nhất là thiếu kiến thức thực tiễn chức danh, vị trí việc làm”.
Trích phỏng vấn sâu nam GV
Kết quả khảo sát mức độ hài lòng của học viên với công tác giảng dạy của
GV nhà trường cho thấy, có tỷ lệ cao học viên “rất hài lòng” (55%) “phần nhiều hài
lòng” chiếm 43,2% [Phụ lục 3].
Quá trình thực hiện và Hiệu quả thực hiện công việc của GV được thể hiện
trong Biểu đồ 3.6 và các bảng 5.1, 5.2, 6.1, 6.2 của Phụ lục 5.
Đơn vị tính: ĐTB
4.3
4.19
4.2
4.15
4.15
4.14
4.09
4.08
4.1
4.06
4.04
4.04
4.02
3.99
3.98
3.97
3.97
4
3.93
3.91
3.91
3.9
3.9
3.8
3.8
3.77
3.7
Biểu đồ 3.6: Quá trình thực hiện và hiệu quả công việc
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát về quá trình và hiệu quả thực hiện công việc được đánh giá ở
mức 4 - “Thường xuyên” và công việc được thực hiện ở mức khá. GV đã có nỗ lực
trong thực hiện nhiệm vụ (điểm trung bình chung (TBC) 4,05) nhưng hiệu quả thực
hiện chưa cao (ĐTB chung 3,99), trong đó: Hai nội dung được đánh giá ở mức cao
nhất cả ở quá trình và hiệu quả thực hiện là: “Tinh thần khắc phục khó khăn” (ĐTB là
94
4,15 và 4,09), “Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên” (ĐTB là
4,14 và 4,08). Trong quá trình làm việc, GV luôn có tinh thần “sẵn sàng hợp tác chia
sẻ/giúp đỡ đồng nghiệp phát triển chuyên môn” (ĐTB là 4,19). Tuy nhiên, trong đánh
giá của học viên, “tinh thần khắc phục khó khăn” lại được đánh giá chưa cao và nội
dung “hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao” của GV cũng không được đánh giá
cao [Phụ lục 3]. Do vậy, đây là nội dung rất cần thiết giúp nhà quản lý có những
thông tin chính xác trong sử dụng kết quả đánh giá. Từ những dữ liệu thu được không
chỉ từ GV, VCQL mà còn ở sự đánh giá của học viên đối với GV, nhà quản lý sẽ sử
dụng những biện pháp tạo động lực làm việc hiệu quả cho GV.
Điểm đáng chú ý trong quá trình thực hiện và hiệu quả mang lại cho sự “say
mê và sáng tạo trong NCKH” của GV rất thấp (ĐTB là 3,80 và 3,77) [Phụ lục 5] và
nội dung này cũng được học viên đánh giá chưa cao [Phụ lục 3]. Nguyên nhân của
hạn chế này có thể xuất phát từ nguồn kinh phí phục vụ NCKH.
Ở một số TCT, đề tài khoa học cấp trường, cấp khoa từ kinh phí hoạt động
thường xuyên của trường (kinh phí trung bình từ 10 triệu đến 100 triệu).
Chủ nhiệm đề tài khoa học cấp tỉnh là thành viên Ban giám hiệu, các
trưởng, phó trưởng khoa, phòng. Chủ nhiệm đề tài khoa học cấp khoa,
trường là trưởng, phó trưởng khoa, phòng hoặc ưu tiên cho GV. Tuy
nhiên, hiện tại, phần lớn ở các TCT kinh phí bồi dưỡng đề tài cấp khoa là
2 triệu đồng, cấp trường là 5 triệu đồng với điều kiện nghiệm thu đạt yêu
cầu trở lên; cấp tỉnh theo tỉnh duyệt từng năm nhưng có TCT nhiều năm
qua mới chỉ nhận làm được khoảng 3 đề tài cấp tỉnh, do tỉnh phân bố ít.
Trích phỏng vấn sâu nam GV
Kết quả đánh giá cũng cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá theo tiêu chí
chức vụ và giới tính, vùng miền, theo độ tuổi và theo thâm niên công tác ở hầu hết
các nội dung (sig. < 0.05), ngoại trừ 2 nội dung GV cho rằng chưa đạt được kết quả
như mong muốn khi đánh giá của họ thấp hơn của VCQL: “Hoàn thành xuất sắc
nhiệm vụ được giao”, “sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên”
[Phụ lục 5]. Không có sự khác biệt trong đánh giá giữa các nhóm trình độ học vấn ở
tất cả các nội dung (sig. > 0.05) [Phụ lục 5].
Xu hướng thay đổi công việc: Kết quả khảo sát thể hiện ở bảng 3.1 và bảng 7
của Phụ lục 5.
95
Bảng 3.1: Xu hướng thay đổi công việc theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Đơn vị tính: %
Chức vụ Giới tính Trình độ Mức độ Chung VCQL GV Nam Nữ Cử nhân ThS TS Dự định chuyển công tác Có 27.3 47.8 16.7 30.4 24.6 25.9 26.9 40.9 Không 72.7 52.2 83.3 69.6 75.4 25.9 26.9 40.9 Dự định liên quan đến công việc Có 37.8 50.5 32.3 35.8 39.5 25.5 41.4 55.6 Không 62.2 49.5 67.7 64.2 60.5 74.5 58.6 44.4 Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát về dự định chuyển công tác của GV chủ yếu là đánh giá của
VCQL (47,8%) với lý do chuyển có liên quan đến công việc (35%) và nguyện vọng
của nam GV cao hơn nữ GV (30,4%>24,6%). Kết quả cũng cho thấy, lứa tuổi giàu
kinh nghiệm công tác, nguồn nhân lực chủ chốt của nhà trường là đội ngũ có xu
hướng chuyển công tác cao nhất với tỷ lệ đáng kể và lý do chuyển vì công việc, cụ
thể: GV có trình độ tiến sĩ chiếm 40,9% chuyển vì công việc chiếm 55,6%, GV trên
50 tuổi chiếm 34,1% chuyển vì công việc là 46,3%, GV có thâm niên 15-20 năm
chiếm 39,4% muốn chuyển vì công việc chiếm 59%. Đối với học viên, họ đánh giá
cao GV ở các nội dung “sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy, hướng dẫn học viên”
(74,3%), “trách nhiệm cao với công việc của tập thể” (70%), “Tích cực và chủ động
trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo” (67,6%). Tuy nhiên, sự
“say mê và sáng tạo trong NCKH” của GV là nội dung được đánh giá khá thấp
(48,6%), xếp thứ 8/10 nội dung [Phụ lục 3].
Kết quả đánh giá của gần 2/3 công chức SNV cho thấy: Nguồn lực địa
phương sau khi được đào tạo ở TCT đạt mức “Phần nhiều hài lòng” (61,1%) nhưng
nguồn nhân lực sau đào tạo, bồi dưỡng tại TCT được đánh giá không cao về sự
“sáng tạo trong công việc” (38,9%) và “tinh thần học hỏi” (44,4%) [Phụ lục 4].
Từ kết quả đánh giá cho thấy, đào tạo được một GV lý luận chính trị cần
phải mất khá nhiều nguồn lực và quá trình lâu dài nhưng ở GV đã xuất hiện nhu cầu
chuyển việc và nhu cầu này xuất hiện ở nam GV nhiều hơn, đối tượng được đánh
96
giá là có động lực làm việc hơn nữ GV. Điều này có thể xem xét nguyên nhân từ
nhà trường và từ GV.
Về cơ bản là chế độ đãi ngộ; vị trí, chức vụ công tác chưa
phù hợp; không được đánh giá, ghi nhận; do sự cạnh
tranh, ganh đua không lành mạnh của đồng nghiệp…
Trích phỏng vấn sâu nam GV
Đánh giá động lực làm việc: Kết quả khảo sát cho thấy, động lực làm việc
của GV TCT không cao, chỉ đạt mức độ khá (61,9%). Theo đó, biểu hiện ở sự hài
lòng với công việc (63,9%) với mức độ khá thích ứng (53,5%); quá trình thực hiện
và hiệu quả công việc đạt ở mức 4 - “thường xuyên” trên 5 mức đánh giá. Từ kết
quả khảo sát cho thấy vấn đề cần quan tâm trong động lực làm việc của GV:
Thứ nhất, về động lực làm việc. Nam GV có động lực cao hơn nữ GV, GV
có trình độ tiến sĩ động lực làm việc rất cao. Có tỷ lệ đáng kể về động lực làm việc
mức thấp và mức trung bình đối với đội ngũ GV trình độ cử nhân và thạc sĩ, GV trẻ
và GV trên 50 tuổi, GV có thâm niên công tác trên 20 năm. GV các TCT ở miền
Nam và miền Trung có động lực ở mức cao nhiều nhất.
Thứ hai, mức độ biểu hiện của động lực làm việc được thể hiện trong mối
quan tâm của người lao động đối với nghề nghiệp và mức độ tham gia của GV TCT
cho thấy, GV trẻ, GV mới công tác tại TCT và GV nam ít hài lòng với công việc, sự
thích ứng của GV trình độ cử nhân và ở độ tuổi 40-50 tuổi rất thấp.
Thứ ba, mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả công việc cho thấy đánh giá cận
dưới điểm số rất cao (3,77; 3,80), điểm số cận trên thấp ở mức 4 (4,19; 4,09). Kết quả
này phản ánh sự nỗ lực của GV trong thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, NCKH, hướng
dẫn học viên, ứng dụng kết quả NCKH vào thực tiễn chủ yếu đạt mức “hoàn thành”
và “vượt mức” nhưng kết quả thực hiện chưa đáp ứng nỗ lực của GV. Sự đồng nhất ở
cả hai mức độ đánh giá nội dung “Say mê và sáng tạo trong NCKH” với kết quả thấp
nhất. Chính bởi vậy, GV có thâm niên 15-20 năm và trên 20 năm, đối tượng được coi
là nguồn nhân lực nòng cốt nhất của TCT có tỷ lệ đáng kể không hoàn thành “Ứng
dụng kết quả NCKH vào thực tiễn” và ít thích ứng với công việc. Kết quả này phản
ánh trùng hợp với những bất cập của hoạt động NCKH hiện nay của các TCT khi các
đề tài nghiên cứu chưa có tính đột phá, mới chỉ dừng ở cấp khoa, trường với phạm vi
nghiên cứu hẹp, có trường nhiều năm liền không có đề tài cấp tỉnh [43].
97
Mặc dù GV hài lòng với công việc nhưng động lực làm việc của GV TCT chưa
cao và không đồng đều. Động lực làm việc của GV không giống nhau mà có sự chênh
lệch theo các vùng miền và mức độ ảnh hưởng bởi trình độ, giới tính, chức danh rất
khác nhau. Nguyên nhân của vấn đề này có liên quan đến trước tiên là người GV chưa
đáp ứng được yêu cầu của công việc về trình độ chuyên môn, bản lĩnh nghề nghiệp,
kiến thức thực tiễn. Có những hạn chế từ phương thức lãnh đạo của nhà trường và quy
định liên quan đến chế độ, chính sách, nguồn kinh phí trong NCKH phục vụ giảng dạy.
Có tình trạng GV TCT lứa tuổi trên 50 và trình độ tiến sĩ, GV có thâm niên 15-20 năm
công tác, nam GV có xu hướng được thay đổi công việc. Đặc biệt, cần xem xét đối
tượng GV trình độ tiến sĩ có động lực làm việc cao, mức độ thích ứng tốt, là nguồn
nhân lực trọng yếu của nhà trường vì đối với các TCT cấp tỉnh, trong khi yêu cầu công
việc cao với số lượng GV có trình độ tiến sĩ rất thấp nhưng xu hướng chuyển đổi công
việc của họ lại lớn, như một tình trạng “chảy máu chất xám”.
Từ kết quả đánh giá động lực làm việc cho thấy: với mức độ động lực làm
việc không cao của GV TCT như hiện nay thì chưa đáp ứng được đòi hỏi những yêu
cầu của bối cảnh mới trong thực hiện đào tạo, bồi dưỡng của TCT để góp phần
chuẩn hóa, nâng cao phẩm chất, năng lực cho đội ngũ cán bộ. Hơn thế nữa, sẽ còn
là sự chưa đáp ứng được việc đảm nhiệm sứ mệnh cao hơn của TCT và thực hiện
nghị quyết, chỉ thị, quy định của Đảng nhằm đảm bảo chất lượng cán bộ, công chức,
viên chức đổi mới, hoàn thiện, nâng cao hiệu lực, hiệu quả hệ thống chính trị. Sẽ
khó khăn để xây dựng Chính phủ kiến tạo, đổi mới khi đội ngũ GV TCT không yên
tâm làm việc và làm việc với động lực thấp.
Chính bởi vậy, việc tiếp tục tạo động lực làm việc là cần thiết và cấp bách
trong giai đoạn hiện nay của TCT. Và tạo động lực đòi hỏi phải có các biện pháp,
cách thức thực hiện thực sự hiệu quả để mang lại mong muốn cống hiến của đội ngũ
GV vì mục tiêu của nhà trường.
3.2.2. Thực trạng các biện pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên các
trường chính trị
Như Chương 2 đề cập các biện pháp tạo động lực làm việc cho GV các TCT,
tác giả thực hiện khảo sát đối với 2 nhóm: (1) nhóm biện pháp động viên thông qua
98
công việc; thông qua sử dụng hệ thống chính sách, phương pháp đánh giá và vai trò
của người lãnh đạo; (2) nhóm biện pháp duy trì thông qua sử dụng yếu tố thuộc môi
trường làm việc của TCT.
3.2.2.1. Thực trạng sử dụng biện pháp động viên
- Biện pháp động viên thông qua công việc
Kết quả khảo sát ở biện pháp: (1) Phân công công việc phù hợp với năng lực
và sở trường của GV; (2) Luân chuyển GV qua một số công việc tương tự nhưng có
tính phức tạp hơn; (3) Xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt được của từng cá nhân; (4)
Trao quyền cho GV.
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.7: Kết quả đánh giá mức độ và hiệu quả thực hiện công việc
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát ở Biểu đồ 3.7 và các bảng 9.1, 9.2, 10.1, 10.2 của Phụ lục 5:
Xét tổng thể, theo đánh giá của GV và VCQL, 2 biện pháp “Phân công công việc phù
hợp với năng lực và sở trường của GV” (biện pháp 13); “Luân chuyển GV qua một
số công việc tương tự nhưng có tính phức tạp hơn” (biện pháp 18) đều được đánh giá
ở mức 4, với mức độ thực hiện là “Thường xuyên” (điểm TBC 3,0 và ĐLC 0,51),
hiệu quả thực hiện “Phần nhiều là hiệu quả” (điểm TBC 3,89 và ĐLC 0,558). Trong
đó, “Luân chuyển GV qua một số công việc tương tự nhưng có tính phức tạp hơn”
với điểm TBC là 3,61 với ĐLC là 0,81 là biện pháp được đánh giá thấp nhất trong 18
biện pháp tạo động lực. Đáng chú ý, biện pháp 13 “Phân công công việc phù hợp với
năng lực và sở trường của GV” với mức độ thực hiện cao (điểm TBC 4,03) trong khi
99
hiệu quả thực hiện của biện pháp này thấp hơn (điểm TBC 4,0). Và cả 2 biện pháp
này thuộc nhóm chính sách bố trí, sử dụng, đây là nhóm được đánh giá thấp nhất
trong các nhóm biện pháp với ĐTB chung 3,81 [Phụ lục 5]. Có sự khác biệt trong
đánh giá của GV theo vùng miền và thâm niên công tác [Phụ lục 5]. Kết quả khảo sát
biện pháp phân công công việc cho GV còn hạn chế được giải thích một phần nguyên
nhân là từ người GV chưa đáp ứng yêu cầu đặt ra của nhà trường.
…GV do còn thiếu bản lĩnh nghề nghiệp, năng lực, trình độ chưa
đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ. Nhất là thiếu kiến thức thực tiễn chức
danh, vị trí việc làm.
Trích phỏng vấn sâu một nam GV
Công chức SNV (83,3%) cho rằng “phân công công việc theo vị trí việc làm” là
yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của GV TCT [Phụ lục 4].
- Đối với kết quả khảo sát biện pháp “Xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt được
của từng cá nhân”: Kết quả được thể hiện ở bảng 3.2 và bảng 11 của Phụ lục 5:
Bảng 3.2: Kết quả xác định mục tiêu công việc theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Đơn vị tính: %
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Mức độ
Chung
Tây
CBQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam
Nguyên
Không
14.9
5.8
19.6 12.0 17.3 18.1
7.8
15.6
14.3
Khi có, khi không
27.5
25.7
28.4 25.2 29.6 38.8
15.7
20.3
17.9
Không rõ ràng
10.4
11.7
9.8
11.2
9.8
12.3
7.8
7.8
17.9
Có
47.2
56.7
42.2 51.6 43.3 30.8
68.7
56.3
50.0
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát cho thấy: Mặc dù có sự khác nhau theo chức vụ, giới tính,
vùng miền, trình độ, độ tuổi, thâm niên công tác nhưng VCQL và GV đều nhận
thức tương đối rõ ràng về mục tiêu của Nhà trường và nhận được sự hỗ trợ của nhà
trường trong xác định mục tiêu thực hiện. Tuy nhiên, mức độ này chưa cao (47,2%),
GV tuổi trên 50 và GV có thâm niên công tác lâu năm nhất có mức độ đánh giá “khi
có, khi không” cao nhất (17,1%; 23,7%), mức độ “không rõ ràng” có tỷ lệ cao thứ
hai (13,4%; 12,7%).
100
Tìm hiểu mục tiêu cần đạt được của từng cá nhân được xác định thông qua
mục tiêu của TCT cụ thể trong hộp sau:
Hộp 1. Mục tiêu của TCT tỉnh Thanh Hóa là cơ sở xác định mục tiêu
phát triển GV:
Nhà trường chú trọng xây dựng mô hình chủ đạo: 5 nhất, 4 trụ cột, 5 định
hướng đổi mới. Cụ thể: 5 nhất: (1) có thể chế hoàn thiện nhất về công tác đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ; (2) có quy mô đào tạo, bồi dưỡng lớn và chất lượng tốt nhất; (3)
công tác nghiên cứu khoa học, tổng kết thực tiễn phát triển toàn diện nhất; (4) đội
ngũ có đủ phẩm chất, năng lực, uy tín nhất; (5) có môi trường giáo dục kỷ cương,
thân thiện, giàu tính Đảng nhất; 4 trụ cột phát triển: (1) nâng cao chất lượng là trung
tâm; (2) đổi mới công tác quản lý là then chốt; (3) đổi mới phương pháp dạy - học,
thi, kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá; (4) xây dựng môi trường giáo dục kỷ cương,
thân thiện, giàu tính Đảng là nhiệm vụ quan trọng thường xuyên; 5 định hướng đổi
mới: (1) chuyển mạnh nhận thức từ người thầy là trung tâm sang người thầy và học
viên là trung tâm; (2) chuyển mạnh từ dạy - học kiến thức là chủ yếu sang dạy - học
phát triển phẩm chất, năng lực; (3) chuyển mạnh từ dạy - học thụ động sang dạy -
học chủ động theo phương châm dạy - học hiểu, dạy - học vận dụng, dạy - học xử trí
theo nguyên tắc 3 tăng (chủ động, trao đổi, xử trí), 3 giảm (thụ động, đọc thoại, lý
thuyết); (4) chuyển mạnh từ đánh giá điểm số sang đánh giá quá trình; (5) chuyển
mạnh từ quản lý hành chính sang quản lý phục vụ và kiến tạo.
Bước vào thời kỳ mới, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục,
đòi hỏi TCT tỉnh phải tiếp tục đổi mới, đồng thời tiếp tục khẳng định cụ thể hóa
mô hình phát triển 5 nhất, 4 trụ cột, 5 định hướng đổi mới. Trong đó, xác định lấy
nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học, tổng kết thực tiễn là
trung tâm; đổi mới công tác quản lý là then chốt; đổi mới phương pháp dạy học,
thi, kiểm tra đánh giá là đột phá; xây dựng môi trường giáo dục kỷ cương, thân
thiện, giàu tính Đảng là nhiệm vụ quan trọng, thường xuyên, góp phần xây dựng
đội ngũ cán bộ có bộ có đủ phẩm chất, năng lực, uy tín ngang tầm nhiệm vụ.
Nguồn: Trường chính trị tỉnh Thanh Hóa
- Đối với kết quả khảo sát biện pháp “Trao quyền cho GV” được tổng hợp tại
bảng 3.3 và ở bảng 12 của Phụ lục 5.
101
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá cơ chế trao quyền theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Đơn vị tính: %
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Mức độ
Chung
Tây
VCQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam
Không
2.7
2.2
3.5
4.0
1.5
2.6
2.6
0.9
Nguyên 10.7
Khi có, khi không
24.8
16.5
29.3 21.0 28.0 33.0
19.3
11.3
35.7
Không rõ ràng
14.0
13.7
14.7 13.0 15.0 17.6
11.4
11.3
7.1
Có
58.5
65.3
54.8 62.0 55.5 46.7
66.7
76.5
46.4
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả cho thấy: Trên 50% ý kiến đánh giá GV TCT đã được trao quyền
trong thực hiện nhiệm vụ nhưng cơ chế trao quyền vẫn chưa được thực hiện thường
xuyên (24,8%) hoặc “không rõ ràng” (14%).
Xét cụ thể khi phân tích thực trạng người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo
hiện nay, nội dung “trao quyền trong thực thi công việc” được đánh giá thấp nhất
(ĐTB chung là 4,17) [Phụ lục 5]. Nguyên nhân của trao quyền một phần được giải
thích thuộc về năng lực, trách nhiệm của GV và phương thức quản lý của người
lãnh đạo.
…Xuất phát từ chức trách, nhiệm vụ của lãnh đạo, quản lý;
Những GV có năng lực, trình độ, tâm huyết, trách nhiệm được
trao quyền nhiều hơn.
Trích phỏng vấn sâu một nữ VCQL
- Biện pháp động viên thông qua sử dụng hệ thống chính sách, phương pháp
đánh giá và vai trò của người lãnh đạo
Kết quả khảo sát 2 nhóm yếu tố: (1) Nhóm yếu tố 1 gồm các chính sách, biện
pháp của TCT tác động trực tiếp đến động lực làm việc của GV: (i) chính sách đào
tạo, bồi dưỡng, (ii) chính sách khen thưởng và (iii) đánh giá và sử dụng có hiệu quả
từ công tác đánh giá đối với thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ; (2) Nhóm yếu
tố 2: Người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo.
- Kết quả khảo sát tổng hợp ở nhóm yếu tố 1 thể hiện ở biểu đồ 3.8:
102
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.8: Kết quả sử dụng chính sách, biện pháp
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát Biểu đồ 3.8 và bảng 14.1, 14.2, 15.1, 15.2 của Phụ lục 5 cho
thấy: Những yếu tố xếp theo nhóm 1 được đánh giá ở mức 4 “Phần nhiều là ảnh hưởng”
với ĐTB chung 4,32 và ĐLC 0,415. Mức độ thực hiện được đánh giá ở mức cao với
ĐTB chung từ 3,83 đến 4,05 nhưng hiệu quả thực hiện chỉ được đánh giá với ĐTB
chung từ 3,81 đến 3,92. Biện pháp “Đánh giá thành tích, hiệu quả và mức độ hoàn
thành nhiệm vụ của GV” được đánh giá cao nhất trong quá trình và hiệu quả thực hiện
(ĐTB chung 4,05 và 3,92). Có sự thống nhất cơ bản trong đánh giá theo độ tuổi, giới
tính, vùng miền, trình độ nhưng có sự khác biệt trong đánh giá giữa các nhóm thâm niên
công tác (nhóm 15-20 năm và trên 20 năm). Kết quả khảo sát cho thấy những mong
muốn của GV đối với các biện pháp, chính sách của nhà trường.
…Đối với tôi, những tác động ảnh hưởng tới kết quả làm việc là
sự đánh giá ghi nhận của lãnh đạo, của Nhà trường đối với đóng
góp của bản thân; sự đáp ứng vị trí công tác của Nhà trường.
Trích phỏng vấn sâu một nam GV
Từ kết quả đánh giá về mức độ thực hiện và mức độ hiệu quả cho thấy: (i) có sự
tương đồng trong đánh giá giữa các vùng miền đối với các nhóm biện pháp; (ii) có sự
tương quan trong đánh giá đối với biện pháp được đánh giá mức cao nhất “Đánh giá
thành tích, hiệu quả và mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV”; (iii) có sự khác biệt
trong đánh giá giữa VCQL và GV, trình độ học vấn, nhóm tuổi và thâm niên công tác;
(iv) có sự khác biệt trong mức độ đánh giá các nhóm biện pháp: (1) 02 biện pháp có
103
mức độ thực hiện cao nhưng hiệu quả thực hiện thấp hơn, gồm: “Đánh giá thành tích,
hiệu quả và mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV” (ĐTB chung 4,05>3,92), “Chính
sách khen thưởng” (ĐTB chung 3,83>3,81); (2) 01 biện pháp có mức độ thực hiện thấp
nhưng hiệu quả thực hiện cao hơn: “Chính sách đào tạo, bồi dưỡng” (ĐTB chung
3,86<3,91). Như vậy, kết quả đánh giá đã gợi mở cho nhà trường, người lãnh đạo sử
dụng hiệu quả các biện pháp và hình thức tác động tới đội ngũ GV.
Nhà trường đã sử dụng các biện pháp để thúc đẩy GV làm việc như:
đánh giá GV hàng tháng theo các mức hoàn thành nhiệm vụ (đạt xếp
mức A, B, C) và chi thu nhập tăng thêm theo các mức đó cho GV; đánh
giá khen thưởng giảng viên cuối năm... nhưng vẫn còn có những sự ganh
đua, bản thân nhiều GV có ý không “phục” nhau; Cơ chế chính sách về
chế độ lương, phúc lợi, cho GV TCT còn hạn chế (về cơ bản chỉ có
lương) trong khi đó trước yêu cầu thực tiễn của đất nước đòi hỏi phải
không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng công tác giảng dạy
với đối tượng là cán bộ, đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn.
Trích phỏng vấn sâu một nam GV
Đánh giá là một nội dung quan trọng trong lĩnh vực quản lý nhân sự, là yếu
tố có ảnh hưởng trực tiếp tới GV. Theo kết quả khảo sát, nhóm yếu tố thuộc về tổ
chức ảnh hưởng động lực làm việc của GV là tương đối lớn (ĐTB chung 4,28),
trong đó nội dung 13 “cơ chế đánh giá” xếp thứ 11/20 yếu tố ảnh hưởng (ĐTB
chung là 4,31) (bảng 8.1, Phụ lục 5), nội dung 3 “xem xét, đánh giá thực thi công
việc của GV công bằng, khách quan” được đánh giá gần như thấp nhất với ĐTB
chung là 4,21, xếp thứ 9/10 (Phụ lục 5), khi phân tích thực trạng người lãnh đạo và
phương thức lãnh đạo hiện nay. Kết quả khảo sát lý giải một phần về vai trò quan
trọng của công tác đánh giá GV của nhà trường.
Trong điều kiện của Nhà trường, biện pháp tác động mạnh mẽ giúp tôi
đạt được những thành quả như ngày hôm nay và những mong muốn
phấn đấu tiếp theo, đó là: Tích cực quản lý GV theo quy chế và Đánh
giá khen thưởng GV cuối năm. Mặc dù vậy, tôi mong muốn được ghi
nhận sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, đạt được vị trí chức vụ cao hơn.
Trích phỏng vấn sâu một nam GV
104
- Kết quả khảo sát ở nhóm yếu tố 2: Người lãnh đạo và phương thức lãnh
đạo: Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 3.4, bảng 16.1, 16.2 của Phụ lục 5.
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo
Đơn vị tính: ĐTB
STT Nhóm nội dung ĐTB chung ĐLC 1 Người lãnh đạo 4.26 0.537
2 Chính sách khen thưởng 4.21 0.641 3 Chính sách đào tạo, bồi dưỡng 4.43 0.585 4 Văn hóa tổ chức 4.26 0.633 Thông qua công việc 5 4.17 0.659 6 Tạo cơ hội thăng tiến và phát triển 4.50 0.563 7 Bầu không khí tâm lý 4.23 0.636 Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Kết quả khảo sát 7 nội dung về người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo cho
những nhận xét sau: (i) 7 nội dung được đánh giá ở mức cao với ĐTB chung từ 4,17
đến 4,5; (ii) có sự khác biệt giữa VCQL và GV, giữa nam GV và nữ GV ở hầu hết
các nhóm nội dung, riêng đánh giá của GV theo vùng miền có sự khác biệt ở tất cả
các nội dung; (iii) ở các nhóm tuổi, trình độ học vấn và nhóm thâm niên công tác
không có sự khác biệt hoặc sự khác biệt rất thấp.
Đối với các huyện miền núi, vùng cao, vùng sâu vùng xa, giao thông đi lại
khó khăn, thời tiết khắc nghiệt đặc biệt vào mùa mưa bão; điều kiện cơ sở
vật chất, trường lớp, trang thiết bị giảng dạy còn nhiều thiếu thốn; trình độ
của người học thường cũng thấp hơn so với cán bộ các vùng miền khác; ảnh
hưởng phong tục tập quán, thói quen... do vậy VCLĐ, quản lý phải tính
toán hết các khó khăn, các yếu tố rủi ro có thể xảy ra để việc triển khai công
tác đào tạo, bồi dưỡng; nghiên cứu khoa học đạt hiệu quả cao nhất.
Trích phỏng vấn sâu một nam GV
Phương thức lãnh đạo “thông qua công việc” (nội dung 5) được đánh giá thấp
nhất (ĐTB chung 4,17). Kết quả này cũng tương quan với đánh giá các yếu tố thuộc về
công việc ảnh hưởng đến động lực làm việc của GV khi trong 3 yếu tố con người, công
việc, tổ chức, yếu tố thuộc về công việc được đánh giá thấp nhất [Phụ lục 5]. Đồng
105
thời, kết quả cũng tương quan với đánh giá về hiệu quả thực hiện công việc chưa
tương xứng với những nỗ lực của GV.
3.2.2.2. Thực trạng sử dụng biện pháp duy trì
Từ nghiên cứu Chương 2, tác giả khảo sát điều kiện làm việc, tiền lương, văn
hóa trường Đảng, bầu không khí làm việc của TCT là yếu tố duy trì động lực làm
việc của GV. Những yếu tố này được đánh giá ở mức 4 “Phần nhiều là ảnh hưởng”
với ĐTB chung 4,32 và ĐLC 0,415 [Phụ lục 5].
- Kết quả khảo sát Điều kiện làm việc: Điều kiện làm việc (nội dung 11) là
yếu tố thuộc về TCT, ảnh hưởng trực tiếp tới GV và là một trong những biện pháp
tạo động lực làm việc cho GV. Tuy nhiên, biện pháp này có mức độ thực hiện thì
cao nhưng hiệu quả thực hiện lại thấp hơn (ĐTB chung 3,93>3,89) (Biểu đồ 3.6).
Theo kết quả khảo sát về nhóm yếu tố thuộc về tổ chức ảnh hưởng động lực làm
việc của GV là tương đối lớn (ĐTB chung 4,28), trong đó điều kiện làm việc xếp
thứ 10/20 yếu tố (ĐTB chung là 4,33) [Phụ lục 5]. Kết quả đánh giá phần nào phản
ánh thực trạng nỗ lực của các TCT trong xây dựng cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu
nhiệm vụ và nhu cầu của GV.
Tôi hiểu và luôn xác định Nhà trường là đơn vị sự nghiệp của một tỉnh miền
núi còn nhiều khó khăn nên về cơ bản, Trường đang chỉ đáp ứng những
điều kiện cơ bản cho việc dạy và học. Nhà trường có hệ thống cơ sở vật chất
đã và đang được đầu tư. Trong thời gian tới, hướng đến mô hình “TCT
chuẩn”, Nhà trường tiếp tục được Tỉnh ủy, Ủy ban nhân dân tỉnh quan tâm
đầu tư cơ sở vật chất.
Trích phỏng vấn sâu hai GV
Học viên là đối tượng được thụ hưởng trực tiếp về điều kiện cơ sở vật chất
của nhà trường. Kết quả đánh giá của học viên đối với điều kiện học tập của nhà
trường chỉ “phần nhiều đáp ứng nhu cầu” (45,8%) và 43,5% là “đáp ứng nhu cầu”;
đánh giá của công chức SNV là 66,7% và 33,3% [Phụ lục 3].
- Kết quả khảo sát Tiền lương: Tiền lương là nhóm yếu tố có mức độ thực
hiện và hiệu quả thực hiện thấp nhất trong các nhóm yếu tố tạo động lực làm việc
cho GV TCT, mặc dù biện pháp này có mức độ thực hiện thấp hơn hiệu quả thực
hiện với sự chênh lệch không lớn (ĐTB chung 3,76>3,78) (Bảng 14.1, 15.1 của Phụ
106
lục 5). Từ phỏng vấn sâu, một GV nam cho biết: “thu nhập từ lương thì chưa đảm
bảo cuộc sống, phải làm thêm kinh tế vườn (trồng cây ăn trái)”.
Theo kết quả khảo sát về nhóm yếu tố thuộc về tổ chức ảnh hưởng động lực
làm việc của GV là tương đối lớn (ĐTB chung 4,28) (Biểu đồ 3.9), trong đó Tiền
lương là sự quan tâm bậc nhất của GV khi được đánh giá với ĐTB chung 4,73, xếp
thứ 1/20 [Phụ lục 5]. 100% công chức SNV cũng có chung kết quả đánh giá về “tiền
lương và chế độ đãi ngộ” là yếu tố ảnh hưởng bậc nhất đến động lực làm việc của TCT
[Phụ lục 4]. Điều này có thể giải thích một phần trong việc tìm ra nguyên nhân GV
chưa phát huy hết vai trò của mình bởi không phải TCT nào cũng có quy mô đào tạo
lớn để có nguồn hỗ trợ cho GV.
Đối với bản thân tôi, những tác động ảnh hưởng tới kết quả làm việc là
sự thu nhập đáp ứng được cuộc sống gia đình” và “Về đời sống vật chất,
hiện nay, chế độ, chính sách đối với GV đã được quan tâm hơn so với
trước kia. Tuy nhiên, thu nhập của GV TCT còn thấp, đời sống cán bộ,
GV còn nhiều khó khăn. Đặc biệt, hiện nay, cán bộ cơ bản được chuẩn
hóa về trung cấp lý luận chính trị, quy mô lớp trung cấp lý luận chính trị
đang dần bị thu hẹp, điều đó ảnh hưởng trực tiếp đến thu nhập của GV.
Trích phỏng vấn sâu nam GV
- Kết quả khảo sát bầu không khí làm việc của nhà trường được đánh giá là
yếu tố ảnh hưởng xếp thứ 9/20 (ĐTB 4,36). Trong đó: GV cho rằng ảnh hưởng của
người lãnh đạo với phong cách lãnh đạo dân chủ xếp thứ 4/10 nội dung (4,29 điểm)
và người lãnh đạo trực tiếp ảnh hưởng xếp thứ 4/20 nội dung (4,47 điểm); Ảnh hưởng
sự ghi nhận của tập thể đối với GV xếp thứ 8/20 (4,38 điểm) và sự thái độ học tập của
học viên là 4,26 điểm (xếp thứ 14/20 nội dung); Văn hóa trường Đảng: Theo kết quả
khảo sát về nhóm yếu tố thuộc về tổ chức ảnh hưởng động lực làm việc của GV là
tương đối lớn (ĐTB chung 4,28) (Biểu đồ 3.9), trong đó của Văn hóa trường Đảng
xếp thứ 12/20 yếu tố ảnh hưởng (ĐTB chung là 4,30). Xét cụ thể khi phân tích thực
trạng người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo hiện nay thì nội dung 4 “sử dụng Văn
hóa trường Đảng trong quản lý, lãnh đạo, định hướng” được đánh giá với ĐTB chung
là 4,26, xếp thứ 6/10 nội dung [Phụ lục 5]. Với kết quả đánh giá như vậy, có thể thấy
107
vai trò của các yếu tố này rất quan trọng và các yếu tố này cũng là điểm khác biệt cần
chú trọng trong tạo động lực làm việc cho GV nhà trường.
3.2.3. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc của giảng viên
Từ nghiên cứu ở Chương 2, các yếu tố ảnh hưởng được chia 3 nhóm: Yếu tố
thuộc về người lao động - yếu tố GV; Yếu tố thuộc về công việc; Yếu tố thuộc về tổ
chức - yếu tố TCT. Mỗi nhóm yếu tố có những nội dung sau:
- Yếu tố thuộc về GV: (1) Hứng thú trong công việc; (2) Cơ hội thăng tiến;
(3) Sự ghi nhận và đánh giá của tập thể đối với cá nhân.
- Yếu tố thuộc về công việc: (1) Công việc có ý nghĩa; (2) Mục tiêu và chiến
lược phát triển của Nhà trường; (3) Công việc có tính thách thức; (4) Thái độ học
tập của học viên.
- Yếu tố thuộc về tổ chức: (1) Cơ hội phát triển nghề nghiệp; (2) Sự quan tâm
và ủng hộ của Lãnh đạo; (3) Cân bằng giữa công việc và cuộc sống; (4) Bầu không
khí tâm lý của tổ chức; (5) Điều kiện làm việc; (6) Sự công bằng trong phân công
công việc; (7) Cơ chế đánh giá; (8) Phương pháp, phong cách lãnh đạo của lãnh đạo
trực tiếp; (9) Năng lực lãnh đạo của cán bộ quản lý cấp Nhà trường; (10) Văn hóa
trường Đảng; (11) Chính sách nhân sự; (12) Cơ hội để khẳng định bản thân.
Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của GV được
thể hiện trong Biểu đồ 3.9 và Bảng 8.1, 8.2 của Phụ lục 5:
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.9: Yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
108
Kết quả khảo sát cho thấy: Cả 3 nhóm yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc
được đánh giá ở mức cao với ĐTB chung từ 4,18 đến 4,57. Trong đó, ảnh hưởng cao
nhất là yếu tố thuộc về người lao động, thứ hai là yếu tố thuộc về tổ chức, yếu tố thuộc
về công việc có ĐTB chung được đánh giá ảnh hưởng thứ ba. Sự khác biệt trong đánh
giá được thể hiện ở tất cả các nhóm nội dung và trong các tiêu chí đánh giá: Đối với
nhóm 1- yếu tố thuộc về người lao động, có sự khác biệt giữa nam và nữ GV và về
trình độ học vấn; Nhóm nội dung 2 - yếu tố thuộc về công việc, có sự khác biệt trong
đánh giá giữa VCQL và GV; Nhóm nội dung 3 - yếu tố thuộc về tổ chức, có sự khác
biệt trong đánh giá giữa nhóm tuổi; giữa nhóm thâm niên công tác có sự khác biệt ở cả
nội dung 2 và nội dung 3; Chỉ duy nhất theo vùng miền, kết quả đánh giá không có sự
khác biệt. Kết quả đánh giá phần nào giúp nhà quản lý TCT và ban lãnh đạo TCT hiểu
được sự mong đợi của GV. Trong tổng thể điều kiện địa phương và của nhà trường,
biện pháp tác động nào hiệu quả và có thể làm được thì cần thực hiện kịp thời đối với
GV. Đồng thời, xây dựng chiến lược dài hạn để nâng cao chất lượng GV.
Điểm đáng chú ý trong đánh giá của GV TCT, hai nội dung được đánh giá
cao “hứng thú trong công việc” và “sự quan tâm và ủng hộ của lãnh đạo (ĐTB là
4,57 với ĐLC là 0,575) khẳng định một điểm khác biệt về môi trường làm việc,
được gắn bó và tương trợ trong công việc tại TCT [Phụ lục 5].
Nội dung rất cần được quan tâm nhưng lại được đánh giá gần như thấp nhất:
“Công việc có tính thách thức” (ĐTB là 3,92 với ĐLC là 0,728; đứng thứ 19/20)
[Phụ lục 5]. Trong thực tiễn, điều kiện trở thành GV TCT là quá trình phấn đấu liên
tục. Trước hết, để trở thành GV cần phải đáp ứng đủ các điều kiện như tốt nghiệp
đại học loại khá trở lên, là đảng viên, phải tiếp tục được đào tạo ở các bậc học cao
hơn, yêu cầu về đi thực tế địa phương. Bên cạnh đó là phẩm chất chính trị, phẩm
chất của người GV trường Đảng. Đáp ứng tiêu chuẩn GV đòi hỏi phải có thời gian
nhất định cho đến khi trở thành GV, quá trình lên lớp luôn yêu cầu người GV phải
kết hợp lý luận và thực tiễn, cập nhật tri thức, đảm bảo tính đảng bởi đối tượng
giảng dạy tại TCT là cán bộ lãnh đạo, quản lý trong hệ thống chính trị. Đó là những
thách thức trong công việc đòi hỏi đội ngũ GV TCT phải không ngừng phấn đấu.
Đánh giá này cũng góp phần hé mở một trong những nguyên nhân của xu hướng
thay đổi công việc khi GV không đáp ứng được yêu cầu đặt ra của nhà trường.
109
Từ đặc điểm của một cơ sở đào tạo tại địa phương với đặc điểm thù công
việc của GV, Luận án tìm hiểu sâu yếu tố thuộc về bản thân GV TCT và yếu tố
khách quan đã chi phối, ảnh hưởng, tác động đến động lực làm việc của GV.
Yếu tố về GV TCT: được xem xét ở 09 nội dung (các nội dung này đều được
trình bày trong phần yếu tố thuộc về GV và về công việc của GV): (1) Nhu cầu hoàn
thiện bản thân của GV; (2) Tư duy tích cực của GV; (3) Khả năng vượt khó của bản
thân GV; (4) Luôn biết đặt ra những thách thức mới cho bản thân; (5) Coi trọng thành
quả trong công việc dù là nhỏ nhất; (6) Nhìn nhận sự tiến bộ trong công việc của mình;
(7) Luôn xác định mục tiêu phát triển bản thân; (8) Có kế hoạch rõ ràng trong thực hiện
các mục tiêu đã xác định; (9) Khả năng huy động nguồn lực trong công việc.
Kết quả đánh giá tại Biểu đồ 3.10 và bảng 18.1, 18.2 của Phụ lục 5.
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.10: Kết quả đánh giá ảnh hưởng của yếu tố thuộc về giảng viên
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
Tổng hợp kết quả khảo sát cho thấy, cả GV và VCQL đánh giá chín yếu tố
thuộc về bản thân GV đều “phần nhiều là ảnh hưởng” đến tạo động lực làm việc
(ĐTB chung 4,41 và ĐLC 0,456) với mức ảnh hưởng dao động trong khoảng 4,26-
4,56 trên thang điểm 5. Có sự khác biệt theo tiêu chí chức vụ và giới tính, nhóm
vùng miền, nhóm tuổi và thâm niên công tác (sig. < 0.05); không có sự khác biệt
trong đánh giá theo trình độ học vấn ở tất cả các nội dung (sig. > 0.05). Trong đó
hai yếu tố được đánh giá ở mức cao nhất là: “Nhu cầu hoàn thiện bản thân của GV”
và “Tư duy tích cực của GV” (ĐTB là 4,56 với ĐLC là 0,549), tiếp theo là “Khả
110
năng vượt khó của bản thân GV” (ĐTB là 4,49 với ĐLC là 0,566); sự đánh giá cũng
thể hiện việc xác định và thực hiện mục tiêu (nội dung 7 và 8) là rất quan trọng
(ĐTB chung 4,44). Yếu tố ảnh hưởng được đánh giá thấp nhất “Khả năng huy động
nguồn lực trong công việc” với ĐTB là 4,26 với ĐLC là 0,622. Phỏng vấn sâu một
nam GV cho biết: “Có thể thấy rằng, để có được thành quả như hôm nay, bản thân
GV đã phải cố gắng rất nhiều, đặt ra mục tiêu trong từng giai đoạn để phấn đấu”.
Như vậy, kết quả đánh giá cho thấy GV mong muốn phát triển, có sự nỗ lực bản
thân và xây dựng kế hoạch, mục tiêu để đạt được mong muốn của mình. Đây là thuận
lợi để GV xác định rõ ràng hướng đi trong tương lai, trách nhiệm đối với những thách
thức trong công việc để không ngừng phấn đấu. Bên cạnh đó là vai trò của nhà quản lý
cũng rất quan trọng trong định hướng, xây dựng mục tiêu, hỗ trợ cho GV trong từng
giai đoạn với từng đối tượng GV gắn với thực hiện chức năng, nhiệm vụ của TCT.
Có thể khẳng định rằng, Nhà trường đã mang lại cơ hội phát
triển cho GV và tôi nhưng kết quả sẽ phụ thuộc rất nhiều vào
sự phấn đấu của từng GV và của riêng bản thân tôi.
Trích phỏng vấn sâu nữ GV
Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến tạo động lực làm việc GV được xem xét ở 05
nội dung với kết quả đánh giá tại Biểu đồ 3.11 và bảng 17.1, 17.2 của Phụ lục 5: (1) Văn
bản hiện hành có liên quan đến TCT (Thể chế); (2) Xu thế hội nhập và quốc tế hóa; (3)
Nội dung, chương trình đào tạo; (4) Cơ quan quản lý TCT; (5) Đặc điểm của địa phương.
Đơn vị tính: ĐTB
Biểu đồ 3.11: Kết quả đánh giá ảnh hưởng của yếu tố khách quan
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019
111
Kết quả khảo sát cho thấy: Theo đánh giá của GV và VCQL, các yếu tố khách
quan “phần nhiều là ảnh hưởng” đến tạo động lực làm việc cho GV (ĐTB chung 3,94 và
ĐLC 0,6). Có sự khác biệt trong đánh giá theo tiêu chí chức vụ, giới tính, vùng miền,
trình độ học vấn, nhóm tuổi và thâm niên công tác (sig. < 0.05). Điều đó có nghĩa là ở
mỗi địa phương, ảnh hưởng của những yếu tố khách quan tác động giữa các TCT là
rất khác nhau.
So với các yếu tố thuộc về GV, yếu tố khách quan ảnh hưởng thấp hơn với ĐTB
dao động trong khoảng 3,94 - 4,54 trên thang điểm 5. Trong đó, 3 nội dung ảnh hưởng
nhiều nhất: “Văn bản hiện hành liên quan TCT” (ĐTB là 4,54 với ĐLC là 0,596), “nội
dung chương trình đào tạo” (ĐTB là 4,5 với ĐLC là 0,64); đánh giá cao tiếp theo“cơ
quan quản lý TCT” (ĐTB là 4,43 với ĐLC là 0,642). Yếu tố ảnh hưởng được đánh giá
thấp nhất “Xu thế hội nhập quốc tế hóa” với ĐTB là 3,94 với ĐLC là 0,600.
Xem xét mối liên hệ giữa yếu tố khách quan và yếu tố thuộc về GV TCT cho
thấy, có sự thống nhất của GV và VCQL trong đánh giá về mối liên hệ này đối với các
biện pháp tạo động lực làm việc cho GV (r= 0.546** với hệ số sig. =.000) [Phụ lục 5].
Học viên đánh giá cao về vai trò của họ đối với động lực làm việc của GV. Điều
này thể hiện ở các nội: (1) Sự tập trung chú ý của học viên (ĐTB chung 4,55); (2) Tính
tích cực, chủ động học tập và tham gia trao đổi của học viên (ĐTB chung 4,53); (3)
Mục đích học tập của học viên (ĐTB chung 4,21); (4) Trình độ của học viên (ĐTB
chung 4,07) [Phụ lục 3]. Kết quả đánh giá cho thấy trách nhiệm quản lý của TCT và
cách tổ chức, phương pháp dạy học của GV trên lớp là những vấn đề cần được quan
tâm bởi sẽ quyết định lớn đến chất lượng giảng dạy và học tập của GV và học viên.
Kết quả khảo sát về sự mong muốn của học viên đối với GV TCT trong quá
trình lên lớp khá cao và đồng đều (ĐTB chung từ 3,41 đến 3,85 và ĐLC 1,125-
1,129). Kết quả này thể hiện tầm quan trọng của người thầy TCT không chỉ ở truyền
đạt nội dung, kiến thức mà còn là nghệ thuật sư phạm, tổ chức bài giảng khoa học, bổ
ích: Nội dung được đánh giá cao nhất là “bài giảng có tính thực tiễn cao” (ĐTB
chung 3,85); ba nội dung xếp thứ 2/8 là “truyền cảm hứng cho người học”, “hình thức
học tập phong phú, đa dạng”, “sử dụng phương pháp kích thích tư duy” (ĐTB chung
3,80) [Phụ lục 3].
112
3.2.4. Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng tạo động lực làm việc cho
giảng viên các trường chính trị và những vấn đề đặt ra
3.2.4.1. Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng tạo động lực làm việc cho
giảng viên các trường chính trị
Kết quả khảo sát trên đây đã góp phần khẳng định vấn đề dịch chuyển nguồn
lao động chất lượng cao từ khu vực nhà nước sang các lĩnh vực khác là có cơ sở. Đồng
thời, những nội dung đã nêu trên cũng đã phần nào lý giải được câu hỏi tại sao trong
nhiều năm qua, công tác đào tạo, bồi dưỡng của các TCT cấp tỉnh vẫn còn những hạn
chế, bất cập, chậm đổi mới; chất lượng đào tạo, bồi dưỡng chưa tương xứng với vị trí,
Commented [a1]: Chuyển lên phần đánh giá
chức năng của TCT và yêu cầu về công tác cán bộ trong giai đoạn hiện nay.
Trong sử dụng các biện pháp tạo động lực cho GV, cần chú ý đến các nhóm
yếu tố ảnh hưởng thuộc về GV, yếu tố thuộc về công việc, yếu tố thuộc về TCT.
Ngoại trừ sự đánh giá theo vùng miền không có sự khác biệt thì đánh giá theo trình
độ, giới tính, chức danh, thâm niên công tác đều có sự khác biệt. Từ kết quả đánh
giá yếu tố thuộc về GV là yếu tố có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến động lực làm việc
của GV cho thấy, GV mong muốn được hoàn thiện bản thân và ý thức được sự cần
Commented [a2]: Đưa vào phần đánh giá
thiết phải có một tư duy tích cực trong công việc. Trong tạo động lực làm việc cho
Commented [a3]: Nội dung này nên đưa vào đánh giá
đội ngũ GV, vai trò của nhà trường và của người lãnh đạo rất quan trọng.
- Kết quả đạt được
Bằng kết quả khảo sát thực trạng tạo động lực cho GV các TCT cho thấy,
Nhà trường đã sử dụng các biện pháp để thúc đẩy GV làm việc như: biện pháp động
viên thông qua công việc, thông qua hệ thống chính sách, phương pháp đánh giá,
vai trò của người lãnh đạo và biện pháp duy trì thông qua sử dụng yếu tố thuộc môi
trường làm việc của TCT. Các biện pháp đã mang lại hiệu quả đối với GV TCT.
Trong đó, điều kiện làm việc, văn hóa trường Đảng, bầu không khí làm việc của
TCT là yếu tố duy trì động lực làm việc của GV đã tạo động lực làm việc nhất định
cho GV TCT. Các biện pháp đều được đánh giá ở mức 4 với mức độ thực hiện là
“thường xuyên” và “phần nhiều là hiệu quả”.
Qua khảo sát cho thấy, mức độ quan trọng thứ nhất là về mục tiêu thực hiện.
Mặc dù cả VCQL và GV có đánh giá khác nhau theo chức vụ, giới tính, vùng miền,
trình độ, độ tuổi, thâm niên công tác nhưng đều nhận thức tương đối rõ ràng về mục
113
tiêu của Nhà trường đặt ra và sự hỗ trợ của nhà trường trong xác định mục tiêu thực
hiện. Thứ hai là sự tin tưởng của người lãnh đạo đối với GV, thể hiện bằng việc
người lãnh đạo đã trao quyền trong thực thi nhiệm vụ và GV được tham gia vào quá
trình đánh giá.
Điều gợi mở cho các nhà quản lý khi sử dụng các phương pháp, biện pháp,
chính sách tác động tạo động lực làm việc cho GV cần chú ý đến ảnh hưởng của thể
chế liên quan đến nhà trường và nội dung, chương trình đào tạo mà GV là nguồn
lực chính thực hiện. Khả năng và mong đợi của GV cũng là yếu tố cần có sự quan
tâm lớn để xây dựng chính xác mục tiêu thực hiện.
- Hạn chế, bất cập
Bên cạnh những ưu điểm, kết quả khảo sát cũng cho thấy, biện pháp động viên
và biện pháp duy trì thông qua các chính sách, biện pháp được đánh giá ở mức 4 trên
tổng số 5 mức. Như vậy, các biện pháp, chính sách hiện hành chưa thực sự khuyến
khích, động viên, tạo động lực thúc đẩy đội ngũ GV nỗ lực làm việc, hoàn thành tốt
nhiệm vụ, công việc được giao.
Từ kết quả khảo sát thực trạng tạo động lực làm việc cho GV các TCT, có
thể thấy những hạn chế, bất cập chủ yếu như sau:
Trong sử dụng biện pháp động viên thông qua công việc rất cần chú ý đến
luân chuyển công việc và phân công GV đúng năng lực, sở trường vì điều này giúp
GV đánh giá lại công việc và bản thân, làm giàu thêm cho công việc bằng việc bổ
sung kiến thức và kinh nghiệm từ công việc, hoàn thiện chuyên môn. Luân chuyển
công việc và phân công GV cho phù hợp chính là thực hiện chính sách bố trí, sử
dụng. Tuy nhiên, chính sách bố trí, sử dụng là nhóm biện pháp được đánh giá thấp
nhất. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến biện pháp luân chuyển khi được đánh giá
thấp nhất trong các biện pháp cụ thể tạo động lực cho GV với quá trình triển khai
thực hiện là 3,63 điểm, thấp hơn hiệu quả biện pháp mang lại với kết quả là 3,71
điểm. Như vậy, nếu biện pháp luân chuyển GV được triển khai với những nội dung,
hình thức phong phú, chất lượng hơn, đáp ứng mong đợi của GV hơn sẽ thực sự tạo
động lực làm việc cho họ. Ngược lại với đánh giá biện pháp luân chuyển, mức độ
thực hiện của biện pháp phân công công việc cho GV là 4,03 điểm nhưng hiệu quả
thực hiện lại thấp hơn, 4,0 điểm. Cùng với ảnh hưởng tích cực của công việc, những
114
yếu tố đáp ứng nhu cầu GV nhằm khuyến khích, thúc đẩy sự thăng tiến, sự thành
đạt và phát triển trong công việc là hệ thống chính sách, phương pháp của TCT, tác
động trực tiếp đến động lực làm việc của họ: (i) chính sách đào tạo, bồi dưỡng, (ii)
chính sách khen thưởng; (iii) đánh giá và sử dụng có hiệu quả từ công tác đánh giá
đối với thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV.
Thứ nhất, chính sách đào tạo, bồi dưỡng được coi là một biện pháp tạo động
lực quan trọng cho đội ngũ GV. Thông qua hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, đội ngũ
GV sẽ được trang bị, bổ sung, cập nhật kiến thức, nâng cao trình độ. Đây không chỉ
là phần thưởng đối với GV mong muốn được hoàn thiện bản thân mà mà còn tạo ra
không khí học tập tích cực trong cơ quan, đơn vị. Từ đó, các TCT sẽ xây dựng được
bầu không khí tâm lý thuận lợi với mối quan hệ hài hòa, thân thiện. Kết quả thu
thập thông tin thực tế cho thấy, GV đánh giá việc thực hiện chính sách tạo động lực
trong đào tạo, bồi dưỡng đối với GV ở mức độ trung bình, đạt 3,86 điểm; đồng thời,
hiệu quả thực hiện đối với chính sách này đạt 3,91 điểm. Mức độ thực hiện chính
sách và hiệu quả thực hiện chính sách là gần như tỷ lệ thuận và đạt kết quả tương
đồng. Đây là kết quả tích cực trong đánh giá việc thực hiện chính sách đào tạo, bồi
dưỡng đối với GV, song xét về mức độ thực hiện chính sách thì còn khiêm tốn,
đồng nghĩa với việc chính sách đào tạo, bồi dưỡng đối với đội ngũ GV các TCT
hiện nay còn chưa tạo nên động lực thúc đẩy họ vươn lên, cống hiến và sáng tạo.
Thứ hai, việc thực hiện phương pháp đánh giá thành tích, hiệu quả công việc
và mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV có ảnh hưởng lớn đến động lực làm việc
của GV. Nếu đánh giá công bằng, khách quan, đánh giá đúng, phương pháp đánh
giá phù hợp, kết quả đánh giá được thông tin kịp thời sẽ góp phần tạo động lực
trong quá trình làm việc. Ngược lại, GV sẽ mất động lực để làm việc. Kết quả khảo
sát cho thấy: Quá trình và hiệu quả thực hiện của chính sách đánh giá và sử dụng có
hiệu quả từ công tác đánh giá đối với thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của
GV được đánh giá ở mức cao. Trong đó, GV đánh giá mức độ thực hiện là 4,05
điểm và hiệu quả thực hiện là 3,92 điểm. Hằng năm, theo quy định chung mỗi cơ
quan, đơn vị đều thực hiện đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cán bộ, viên
chức, song hiệu quả không mang lại ý nghĩa lớn trong việc tạo nên động lực làm
việc cho đội ngũ viên chức nói chung và GV nói riêng.
115
Thứ ba, hình thức khen thưởng có ý nghĩa đối với động lực làm việc của GV.
Hiện nay, chính sách khen thưởng đối với GV đang thực hiện dựa trên các chính
sách hiện hành của Nhà nước như: Luật viên chức, Quyết định của Học viện Chính
trị quốc gia Hồ Chí Minh, Ủy ban nhân dân cấp tỉnh và của TCT. Đánh giá của GV
trong việc thực hiện chính sách khen thưởng khá khiêm tốn: Mức độ thực hiện
chính sách là 3,83 điểm và hiệu quả thực hiện chính sách là 3,81 điểm. Điểm đặc
biệt chú ý đối với chính sách khen thưởng bởi mức độ thực hiện cao, điều này phản
ánh sự quan tâm chú ý của TCT trong lĩnh vực khen thưởng nhưng hiệu quả đạt
được thấp hơn. Như vậy, kết quả chưa tương quan với quá trình thực hiện, chưa đáp
ứng được nhu cầu của GV để tạo động lực làm việc cho họ.
Quá trình tạo động lực làm việc cho GV là quá trình tác động của nhà lãnh
đạo và các cơ quan chức năng có liên quan đến TCT, từ xây dựng mục tiêu cho GV
làm căn cứ tác động và cuối cùng là đánh giá kết quả thực hiện. Mục tiêu tạo động
lực cho GV là việc nhà quản lý xác định đích phải hướng tới hoặc những yêu cầu
phải đạt được trong điều kiện cụ thể với một thời gian nhất định đối với GV nhằm
tạo ra sự nỗ lực làm việc cho họ để đạt được những hiệu quả cao nhất. Tuy nhiên,
kết quả đánh giá về việc xác định mục tiêu cho GV chiếm tỷ lệ không cao (47,2%),
có sự đánh giá không thống nhất theo các tiêu chí đánh giá, điểm đáng quan tâm có
tỷ lệ cao đối với GV tuổi trên 50 và GV có thâm niên công tác lâu năm nhất đánh
giá Nhà trường “khi có, khi không” (17,1%; 23,7%), mức độ “không rõ ràng” có tỷ
lệ cao thứ hai (13,4%; 12,7%) trong xác định mục tiêu cần đạt cho GV. Đồng thời
với xác định mục tiêu cần đạt cho GV, trao quyền là biện pháp hữu hiệu tạo niềm
tin, khuyến khích tạo động lực cho GV đã được TCT thực hiện (58,5%), được trao
quyền trong thực thi công việc sẽ giúp GV chủ động, cảm nhận được sự tôn trọng
và phát huy khả năng nhưng chỉ đạt được mức đánh giá khiêm tốn (4,17 điểm), thấp
nhất trong các biện pháp mà người lãnh đạo thực hiện. Mong muốn sự công bằng,
khách quan trong đánh giá, loại bỏ sự cào bằng, định kiến chưa được đáp ứng như
mong đợi của GV khi kết quả đánh giá đạt 4,21 điểm, xếp thứ 9 trong 10 phương
thức lãnh đạo. Kết quả đánh giá đòi hỏi cần xem xét chặt chẽ hơn về tính rõ ràng,
định lượng, thống nhất về các tiêu chí đánh giá trong các khoa, phòng và công khai,
minh bạch trong quy trình đánh giá, phản ánh đúng năng lực, hiệu quả công tác và
mức độ hoàn thành nhiệm vụ của đội ngũ GV TCT.
116
Những ảnh hưởng tích cực trong sử dụng biện pháp duy trì thông qua điều
kiện làm việc, tiền lương, bầu không khí làm việc của nhà trường có thể ngăn ngừa
hạn chế từ công việc khi GV thực hiện công việc nhưng chưa hẳn sẽ làm tăng sự
sáng tạo, hiệu quả hơn trong nhiệm vụ của GV nhưng cũng chỉ được đánh giá ở
mức độ thấp hoặc ở mức độ không cao.
Thứ nhất, là đối với điều kiện làm việc. Các TCT đang thực hiện hướng hiện
đại, đồng bộ hoặc tiếp tục đầu tư xây dựng những công trình mới, hiện đại hơn về
cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập nhưng hiệu quả thực hiện
còn rất khiêm tốn, không đáp ứng nhu cầu GV, chưa tạo động lực làm việc cho họ.
Thứ hai, về chính sách tiền lương được đánh giá thấp nhất và không có sự
chênh lệch lớn giữa mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện, trong đó mức độ thực hiện
đạt 3,76 điểm và hiệu quả thực hiện đạt 3,78 điểm. Đối với GV TCT cấp tỉnh, tiền
lương được đánh giá là yếu tố ảnh hưởng nhất, là nguồn thu nhập chính đã mang lại
hiệu quả tích cực, tác động lớn tới động lực làm việc của GV nhưng mức độ thực hiện
của chính sách này còn thấp. Cơ chế chính sách về chế độ lương, phúc lợi, cho GV
TCT còn hạn chế. Đội ngũ viên chức làm công tác hành chính và chuyên môn tại các
Commented [a4]: Những ý này có thể cho vào muck kết quả và hạn chế
phòng không được hưởng chế độ phụ cấp như công chức, viên chức các ban đảng hoặc
chế độ phụ cấp công vụ như các sở, ban, ngành khác của tỉnh, thành phố [43].
Thứ ba, văn hóa trường Đảng là yếu tố góp phần gìn giữ bản sắc của ngôi
trường đào tạo lý luận chính trị. Kết quả khảo sát khẳng định yếu tố duy trì động lực
làm việc của GV khi yếu tố này xếp thứ 12/20 yếu tố ảnh hưởng, xếp thứ 6/10 nội dung
trong sử dụng phương thức lãnh đạo. Từ kết quả nghiên cứu cho thấy, các TCT khi sử
dụng biện pháp tạo động lực làm việc chưa quan tâm yếu tố văn hóa trường Đảng làm
định hướng để nâng cao vị thế của TCT và đội ngũ GV nhà trường mặc dù đây là yếu
tố mang nét riêng của hệ thống đào tạo lý luận chính trị tại địa phương.
Nguyên nhân
Những tồn tại, hạn chế của các biện pháp, chính sách tạo động lực trên đây là
một trong những nguyên nhân dẫn đến đội ngũ GV TCT thiếu động lực làm việc,
chưa hoàn thành tốt chức năng, nhiệm vụ. Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng của các
TCT chưa tương xứng với vị trí, chức năng và yêu cầu về công tác cán bộ hiện nay.
Hoạt động NCKH, tổng kết thực tiễn chưa được thực hiện đúng mức.
117
Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế, bất cập trong việc tạo
động lực làm việc cho đội ngũ GV TCT ở nước ta hiện nay, trong đó có những
nguyên nhân khách quan và nguyên nhân chủ quan:
- Về nguyên nhân khách quan:
+ Việc hoạch định chính sách tạo động lực làm việc cho đội ngũ GV TCT còn có
những hạn chế. Hiện nay, hoạt động nghiên cứu, lựa chọn chính sách tạo động lực cho
đội ngũ GV TCT chưa được thực hiện tốt. Rất ít các chính sách được ban hành xuất phát
từ ý tưởng, những vấn đề cần giải quyết của đội ngũ GV TCT - những đối tượng mà
động lực làm việc của họ trực tiếp bị các chính sách chi phối, ảnh hưởng - và các biện
pháp thực hiện chính sách do các nhà quản lý xây dựng nên. Đây cũng chính là một
trong những nguyên nhân cơ bản làm cho một số chính sách thiếu tính khả thi, hoặc khi
thực thi không đem hiệu quả như mong muốn. Trong quá trình nghiên cứu chính sách,
xây dựng quy định với mục tiêu tạo động lực cho GV TCT chưa tạo được kênh thông tin
tốt nhất để tiếp thu ý kiến đóng góp của những đối tượng chịu ảnh hưởng trực tiếp của
các chính sách này. Chính sách tạo động lực cho GV không thể là ý muốn chủ quan của
cơ quan quản lý nhà nước mà cần phải xuất phát từ hiện thực khách quan, từ việc tìm
kiếm, phát hiện, nhận thức một cách biện chứng các vấn đề nảy sinh trong quá trình hoạt
động giáo dục, trong các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống của đội ngũ GV,
các vấn đề về quản lý, cũng như về môi trường làm việc... Do đó cần phải lựa chọn, xây
dựng các các phương án giải quyết mới phù hợp với thực tiễn.
+ Nền kinh tế nước ta hiện nay vẫn là nền kinh tế đang phát triển nên khả năng
đầu tư của Nhà nước và xã hội để thúc đẩy động lực của đội ngũ GV TCT còn hạn
chế. Tiền lương chưa đảm bảo đời sống của đại bộ phận đội ngũ GV làm ảnh hưởng
rất lớn động lực làm việc của đội ngũ này. Với việc áp dụng cách tính lương theo hệ
số, người làm được việc cũng như người không làm được việc, “đến hẹn lại lên” cứ 3
năm tăng lương một lần thì tình trạng GV làm việc cầm chừng là phổ biến. Ngoài ra,
phụ cấp ưu đãi theo nghề là phụ cấp trực tiếp giảng dạy trong các TCT cũng không
được dùng để tính đóng và hưởng chế độ bảo hiểm xã hội, vì thế lương hưu của đội
ngũ GV cũng không cao. Chính sách lương đã không khiến GV tận tâm cống hiến
cho công việc, thậm chí còn phản tác dụng. Đặc biệt, trong nhiều trường hợp lương
không phù hợp là nguyên nhân trực tiếp gây ra tình trạng tiêu cực, tham nhũng trong
các TCT hay tình trạng chảy máu chất xám… Như vậy, nếu tiền lương được cải thiện
118
với chỉ số lương tăng lên, đáp ứng nhu cầu cơ bản của GV sẽ đồng thời mang lại hiệu
quả và mức độ thực hiện trong tạo động lực làm việc cho GV.
+ Cùng với chính sách đãi ngộ, đánh giá, chính sách đào tạo, bồi dưỡng chưa
hợp lý đã dẫn đến việc coi trọng bằng cấp, chứng chỉ trong xem xét, đánh giá GV
mà không gắn với thực tiễn công việc để tạo cơ hội thăng tiến.
+ Một số tỉnh ủy, thành ủy và ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố chưa nhận thức
đầy đủ về vị trí, vai trò, chức năng của TCT dẫn đến sự quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo
chưa ngang tầm với vị trí, vai trò của trường, chưa đầu tư thỏa đáng các nguồn lực cho
TCT. Tại thời điểm tháng 8 năm 2017, chỉ có 36/63 trường chính trị mà hiệu trưởng
hoặc phó hiệu trưởng là tỉnh ủy viên, thành ủy viên, 08 hiệu trưởng là đại biểu Hội
đồng nhân dân tỉnh, thành phố, 01 hiệu trưởng là đại biểu Quốc hội, ít hiệu trưởng là
thành viên hội đồng khoa học của tỉnh, thành phố, nhiều trường không đủ số lượng
biên chế theo quy định của Ban Bí thư.
- Về nguyên nhân chủ quan
+ Phương thức quản lý, sử dụng đội ngũ GV TCT chưa phát huy hết tiềm năng
của cả đội ngũ và từng cá nhân, không kích thích được sự phấn đấu trong chuyên môn
của GV; không sàng lọc được thường xuyên những GV yếu kém. Cơ chế, chính sách đối
với GV chưa tương xứng, vẫn dựa chủ yếu vào khối lượng giảng dạy và thâm niên công
tác, việc dựa vào thành tích và khả năng nghiên cứu của cá nhân chưa được coi trọng.
Chính bởi vậy, chưa bảo đảm cho GV TCT có cuộc sống đủ để có thể toàn tâm, toàn ý
cho hoạt động giảng dạy, công tác NCKH và tổng kết thực tiễn địa phương.
+ Đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý của các TCT thiếu đồng bộ, nhiều biến
động, khoảng 1/3 các đồng chí trong ban giám hiệu được điều động từ các cơ quan,
địa phương khác về, nhiều đồng chí thời gian công tác còn ngắn, không có nghiệp
vụ sư phạm, trong khi nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ ngày càng nặng nề, chức
năng, nhiệm vụ của TCT được mở rộng.
+ Việc đầu tư xây dựng, đổi mới nội dung chương trình, giáo trình, tài liệu
phục vụ nghiên cứu, học tập; cơ sở vật chất - kỹ thuật cho các TCT còn hạn chế.
+ Kết quả khảo sát cho thấy, có nguyên nhân thuộc về GV TCT. Trong đó, sự
ý thức về những thách thức trong công việc đòi hỏi đội ngũ GV TCT phải không
ngừng phấn đấu để không chỉ trở thành GV mà cao hơn là trở thành GV giỏi, chuyên
môn vững vàng, có năng lực, phẩm chất. Bên cạnh đó có trách nhiệm của nhà quản lý
119
trong áp dụng các biện pháp, chính sách, xác định mục tiêu để GV thiết lập được yêu
cầu đặt ra cho bản thân, nhìn nhận được điều kiện phát triển ngay từ đầu. Biện pháp
được thực hiện xuất phát từ yêu cầu thực tiễn đào tạo của TCT như biện pháp luân
chuyển GV được triển khai với những nội dung, hình thức phong phú, chất lượng
hơn, đáp ứng mong đợi của GV hơn sẽ thực sự tạo động lực làm việc cho họ. Kết quả
đánh giá phản ánh sự quan tâm của lãnh đạo đến khả năng, sở trường của GV nhưng
chưa đáp ứng sự hài lòng của GV, đòi hỏi cần có sự điều chỉnh của lãnh đạo nhà
trường cần chú ý hơn đến năng lực, đặc điểm tâm lý cá nhân, tính cách GV trong sắp
xếp công việc để tạo nên sự nỗ lực làm việc. Các chính sách đãi ngộ, đánh giá GV chưa
thực sự xuất phát từ năng lực làm việc đã làm giảm động lực học tập, bồi dưỡng nâng
cao trình độ, năng lực của các GV. Do đó, công tác đào tạo bồi dưỡng ở nhiều trường
rơi vào tình trạng hình thức, lãng phí, chưa tạo động lực thực sự cho GV. Đội ngũ GV
Commented [a5]: Chuyển xuống phần nguyên nhân
các TCT cấp tỉnh chưa toàn tâm toàn ý làm việc, công tác. Đây là vấn đề thời sự và thu
hút sự quan tâm không chỉ của các cấp, các ngành mà toàn thể hệ thống chính trị.
3.2.4.2. Những vấn đề đặt ra từ thực trạng tạo động lực cho giảng viên các
trường chính trị
Từ kết quả khảo sát tìm hiểu động lực làm việc cho thấy, trong tạo động lực
làm việc cho GV cần phải chú ý sự khác biệt theo các tiêu chí đánh giá: Động lực làm
việc của GV TCT ở miền Bắc và Tây Nguyên còn thấp. Động lực làm việc của GV
có sự khác nhau giữa GV nam và GV nữ, trong đó nam GV có động lực cao hơn
nhưng ít hài lòng với công việc hơn; GV có trình độ tiến sĩ động lực làm việc rất cao
nhưng có xu hướng thay đổi công việc và xu hướng này cũng xảy ra với GV độ tuổi
trên 50 với một tỷ lệ đáng kể động lực làm việc mức thấp và trung bình. Bên cạnh đó,
các đối tượng cần quan tâm trong tạo động lực đối với tỷ lệ đáng kể GV trình độ cử
nhân, GV trẻ có động lực làm việc mức thấp. GV trình độ cử nhân sự thích ứng với
công việc rất thấp, GV trẻ và GV mới công tác tại TCT ít hài lòng với công việc.
Ngoài ra vẫn còn những điểm cần quan tâm đối với GV trình độ thạc sĩ, lực
lượng được coi là nguồn nhân lực nòng cốt nhất của TCT nhưng động lực làm việc
mức trung bình. Sự thích ứng của GV ở độ tuổi 40-50 tuổi rất thấp, GV có thâm
niên 15-20 năm và trên 20 năm, đối tượng được coi là nguồn nhân lực nòng cốt nhất
của TCT không hoàn thành “Ứng dụng kết quả NCKH vào thực tiễn” và ít thích
120
ứng với công việc. Kết quả này phản ánh trùng hợp với những bất cập của hoạt
động NCKH hiện nay của các TCT khi các đề tài nghiên cứu chưa có tính đột phá,
mới chỉ dừng ở cấp khoa, trường với phạm vi nghiên cứu hẹp, có trường nhiều năm
liền không có đề tài cấp tỉnh. Đây có thể là nguyên nhân xem xét đối với GV có
thâm niên công tác trên 20 năm động lực làm việc mức thấp và trung bình, GV có
thâm niên 15-20 năm có xu hướng được thay đổi công việc.
Động lực làm việc của GV chịu ảnh hưởng lớn của ba yếu tố: Yếu tố thuộc
về người lao động - GV; Yếu tố thuộc về công việc; Yếu tố thuộc về tổ chức, trong
đó ảnh hưởng cao nhất là yếu tố thuộc về GV. Bản thân GV cũng tự cảm nhận được
sự nỗ lực, nhu cầu và khả năng của mình sẽ tác động rất lớn mang tạo động lực làm
việc. Kết quả đánh giá các yếu tố thuộc về tổ chức, thuộc về công việc có ảnh
hưởng khá lớn nhưng phương thức lãnh đạo “thông qua công việc” được đánh giá
thấp nhất, gợi mở biện pháp tác động của hai nhóm yếu tố này để tạo động lực làm
việc cho GV nhằm hướng vào thỏa mãn nhu cầu, lợi ích, mục tiêu, năng lực cá nhân
trong điều kiện của TCT. Học viên là đối tượng đào tạo làm nên tính đặc thù của
TCT. Chính bởi vậy, trong xác định yếu tố thuộc về công việc có vai trò quan trọng
của học viên ảnh hưởng động lực làm việc của GV.
Thông qua kết quả khảo sát và thảo luận cho thấy, việc thực hiện chính sách
tạo động lực đối với GV TCT còn hạn chế. Điều này do nhiều nguyên nhân, nhưng
chủ yếu vẫn là từ nhân tố chủ quan. Do vậy, cần có giải pháp nâng cao hiệu quả
việc thực hiện chính sách tạo động lực đối với đội ngũ GV TCT trong thời gian tới.
Trong điều kiện từng trường cần phải xây dựng lộ trình, kế hoạch, xác định mục
tiêu và sự đồng bộ hóa thực hiện của các cơ quan quản lý TCT cũng như huy động
được sự thống nhất tham gia và thực hiện của các bộ phận chức năng như các khoa,
phòng thì mới phát huy tối đa hiệu quả các biện pháp, chính sách.
Trong quá trình xây dựng và thực hiện các chính sách, vai trò của người lãnh
đạo với phương thức lãnh đạo rất quan trọng khi xem xét, đánh giá thực thi công
việc của GV. Để hướng đến mục tiêu sử dụng kết quả đánh giá làm cơ sở xác định
chính xác nhu cầu và đối tượng đào tạo, bồi dưỡng, gắn với công tác quy hoạch,
phát triển GV, đảm bảo thực hiện khen thưởng thực sự công bằng, khách quan thì từ
quy trình, nội dung, phương pháp, hình thức, cũng như việc sử dụng kết quả đánh
giá cần chính xác, khoa học và không mang tính hình thức.
121
Kết luận chương 3
Kết quả nghiên cứu cho thấy vận dụng học thuyết hai yếu tố làm nền tảng
nghiên cứu chủ đạo và việc kết hợp ứng dụng một số điểm mạnh của các lý thuyết
là phù hợp với mục tiêu và trong bối cảnh các TCT đang thực hiện xây dựng TCT
chuẩn để nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và nghiên cứu khoa học,
tổng kết thực tiễn ở địa phương. Những đặc điểm đặc thù công việc và của môi
trường đào tạo, bồi dưỡng lý luận như TCT, GV là vị trí trung tâm tạo nên chất
lượng và hiệu quả của đào tạo, bồi dưỡng đòi hỏi sự tác động mạnh đến động lực
làm việc thông qua những yếu tố thuộc về công việc và môi trường làm việc.
Kết quả nghiên cứu cho thấy GV TCT có động lực làm việc chưa cao, chỉ đạt
chủ yếu là ở mức khá. Có sự khác biệt về động lực làm việc giữa nam GV và nữ
GV. Một tỷ lệ đáng kể động lực làm việc mức thấp và mức trung bình đối với GV
trình độ cử nhân và thạc sĩ, GV trẻ và GV trên 50 tuổi, GV có thâm niên công tác
trên 20 năm, trong đó sự thích ứng của GV trình độ cử nhân rất thấp. Có xu hướng
được thay đổi công việc đối với GV có trình độ tiến sĩ (mặc dù động lực làm việc
rất cao), GV có thâm niên 15-20 năm, GV lứa tuổi trên 50. Một trong những điều
kiện để GV đảm bảo chất lượng công tác đào tạo và bồi dưỡng, là chủ thể định
hướng nhận thức cho học viên đòi hỏi tính thực tiễn của bài giảng và hoạt động
NCKH để nâng cao chất lượng bài giảng, tổng kết thực tiễn nhưng đây là điểm còn
hạn chế đối với GV. Vấn đề này đặt ra cho TCT cần phải xây dựng lộ trình, kế
hoạch và có giải pháp để đưa GV luân chuyển thực tế địa phương, sử dụng chuyên
gia thực tiễn cũng như có nguồn kinh phí đảm bảo chủ động trong mọi hoạt động,
trong đó có lĩnh vực NCKH.
Các biện pháp tạo động lực làm việc đã được TCT sử dụng có hiệu quả
tương đối tốt nhưng được đánh giá chưa tương đồng bởi có những biện pháp mức
độ thực hiện thì cao nhưng hiệu quả đạt được lại thấp. Lãnh đạo cần quan tâm đến
nhóm GV trẻ, nhóm GV có thâm niên công tác chưa nhiều để bồi dưỡng, tạo nguồn
nhân lực trong tương lai, xây dựng đội ngũ kế cận chuẩn về trình độ, giỏi về chuyên
môn và quan tâm đối với GV có thâm niên, có trình độ cao để họ là trụ cột gương
mẫu trong thực hiện nhiệm vụ của TCT. Nữ viên chức TCT nói chung, GV nữ TCT
122
nói riêng chiếm tỷ lệ khá lớn nhưng động lực làm việc lại thấp hơn nam GV. Do
vậy, yếu tố giới cũng là một nội dung cần quan tâm trong tạo động lực làm việc.
Tạo động lực làm việc cho GV TCT là tạo ra môi trường làm việc để GV có
mong muốn, có nhu cầu vươn lên và tự khẳng định. Do vậy, trong thực hiện cơ chế
chính sách hay phương thức lãnh đạo, tin tưởng giao quyền và có kiểm tra, giám sát
để GV phát huy nội lực bản thân là điều quan trọng của nhà quản lý. TCT trong
điều kiện cụ thể của từng trường đã tạo điều kiện cho GV về điều kiện vật chất như
chế độ thưởng và điều kiện tinh thần trong việc phát triển công việc, bằng việc cử
GV đi đào tạo, bồi dưỡng. Một số trường còn tạo điều kiện về cơ hội thăng tiến ghi
nhận trưởng thành của GV sau khi được đào tạo chuyên môn.
Kết quả nghiên cứu đặt ra những yêu cầu trong xây dựng biện pháp tạo động
lực làm việc cho GV TCT trong từng giai đoạn cụ thể và lâu dài, chú trọng phát
triển đội ngũ GV với mức độ đặt ra mục tiêu của các trường ở các vùng miền khác
nhau và việc thực thi mục tiêu không giống nhau. Để xây dựng TCT chuẩn của địa
phương, khắc phục tình trạng mỗi trường thực hiện trong điều kiện của mình cần có
hệ thống văn bản pháp lý quy định thống nhất thực hiện trong 63 TCT. Trong đó, có
trách nhiệm của cơ quan quản lý nhà trường nhằm nâng cao vị trí của TCT trong
đào tạo nguồn nhân lực đặc biệt cho hệ thống chính trị cấp cơ sở.
123
Chương 4
QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP TẠO ĐỘNG LỰC LÀM VIỆC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH,
THÀNH PHỐ TRỰC THUỘC TRUNG ƯƠNG
4.1. Quan điểm trong tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường
chính trị
4.1.1. Tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị trên cơ sở
định hướng đối với đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu phát triển và hội nhập
của đất nước
Thế giới và khu vực đang có những diễn biến phức tạp, đã và đang tác động
mạnh mẽ đến tình hình nước ta. Xu thế toàn cầu hóa trong khu vực và trên thế giới
luôn tồn tại những mâu thuẫn giữa quá trình đấu tranh dân tộc, đấu tranh giai cấp
gay gắt, phức tạp dưới nhiều hình thức khác nhau với quá trình hợp tác để cùng tồn
tại và phát triển. Đây chính là nét chủ đạo của tình hình thế giới hiện nay. Việt Nam
cần nắm bắt xu hướng này để nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, những mô
hình phát triển hiện đại, vận dụng kinh nghiệm quốc tế để đổi mới, phát triển và thu
hẹp khoảng cách với các nước trên thế giới. Đặc biệt, cuộc cách mạng công nghiệp
4.0 đã làm thay đổi diện mạo của tất cả các lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hóa xã
hội của đất nước trong đó xây dựng Chính phủ điện tử hướng tới Chính phủ số, nền
kinh tế số được đánh giá là một trong những nhiệm vụ hết sức quan trọng, là một
chủ trương lớn đang được đẩy mạnh triển khai.
Trước yêu cầu khách quan này, công tác đào tạo, bồi dưỡng không chỉ đáp
ứng yêu cầu về kiến thức mà còn nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, kỹ năng
nghiệp vụ, đặc biệt trình độ ngoại ngữ và tin học cho đội ngũ GV các TCT trở thành
một nhu cầu cấp bách. Ứng dụng công nghệ thông tin giúp GV các TCT cập nhật
với các NCKH và những xu hướng quản lý nhà nước trên thế giới để giảng dạy và
thực hiện tốt nhiệm vụ chính trị của mình ở các TCT. Đây là nền tảng quan trọng để
GV các TCT tự tin và vững vàng trong giao lưu và hội nhập quốc tế, hình thành
năng lực mới như khả năng sáng tạo tri thức, kỹ năng số, tư duy phản biện. Điều đó
124
cũng đồng nghĩa với việc GV các TCT sẽ có động lực để phấn đấu và cống hiến
trong công việc của mình.
Tuy nhiên trên thực tế, trình độ chuyên môn nghiệp vụ cũng như trình độ
ngoại ngữ và tin học của GV các TCT còn nhiều hạn chế. Điều đó đã ảnh hưởng
đáng kể đến hiệu quả công việc của GV các TCT. Cụ thể là chương trình đào tạo
của các TCT thiếu tính cập nhật, phương pháp và hình thức giảng dạy trong các
TCT chưa thực sự cuốn hút người học, số lượng công bố NCKH của GV các TCT
còn khiêm tốn… Do đó, đào tạo, bồi dưỡng GV các TCT đáp ứng yêu cầu phát triển
và hội nhập được xác định là một trong những định hướng tác động đến tạo động
lực làm việc của GV các TCT trong bối cảnh hiện nay.
4.1.2. Tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường chính trị cần đáp
ứng yêu cầu xây dựng đội ngũ cán bộ đủ phẩm chất, năng lực, uy tín ngang tầm
nhiệm vụ
Trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng, vấn đề xây dựng đội ngũ cán bộ
vững mạnh có đầy đủ phẩm chất, năng lực được Đảng ta và Chủ tịch Hồ Chí Minh
luôn xác định là chiến lược then chốt, là nhân tố quyết định sự thành bại của cách
mạng Việt Nam. Xác định rõ tầm quan trọng của việc xây dựng đội ngũ cán bộ các
cấp có đủ trình độ, năng lực và phẩm chất đáp ứng yêu cầu mới, Đảng và Nhà nước
ta luôn đặc biệt quan tâm và ban hành nhiều chủ trương, chính sách quan trọng, cần
thiết, như: Nghị quyết Hội nghị lần thứ ba Ban Chấp hành Trung ương Đảng, khóa
VIII (Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày 18/6/1997) về “Chiến lược cán bộ thời kỳ đẩy
mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”; Nghị quyết Hội nghị lần thứ bảy
Ban Chấp hành Trung ương Đảng, khóa XII (Nghị quyết số 26-NQ/TW ngày
19/5/2018) về tập trung xây dựng đội ngũ cán bộ các cấp, nhất là cấp chiến lược, đủ
phẩm chất, năng lực và uy tín, ngang tầm nhiệm vụ; Hiến pháp năm 2013; Luật Cán
bộ, công chức năm 2008; Luật Tổ chức Chính phủ năm 2015; Luật Tổ chức chính
quyền địa phương năm 2015 và nhiều văn bản hướng dẫn, đã tạo cơ sở pháp lý để
từng bước xây dựng, kiện toàn đội ngũ cán bộ các cấp.
Các TCT là đơn vị triển khai và hiện thực hóa các hoạt động đào tạo nhằm xây
dựng và phát triển đội ngũ cán bộ các cấp có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất
125
và năng lực tốt đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ của thời kỳ mới - Thời kỳ đẩy mạnh công
nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Do đó, bản thân GV các TCT cũng cần phải là
những cán bộ có bản lĩnh chính trị, có phẩm chất đạo đức và năng lực chuyên môn
tốt. Bởi chính họ sẽ là nhân tố truyền cảm hứng, tạo động lực trong quá trình đào tạo
về sự trung thực, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm, có bản lĩnh sáng tạo, đổi
mới, đột phá để phát triển. Thông qua hoạt động thực tiễn, GV các TCT sẽ góp phần
trong việc phát hiện kịp thời các nhân tố mới, tuyển chọn, giáo dục, rèn luyện và bồi
dưỡng cán bộ triển vọng đồng thời hoàn thiện bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu đổi
mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay.
Có thể khẳng định rằng, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ GV các TCT có đủ
phẩm chất, năng lực, uy tín ngang tầm nhiệm vụ là yêu cầu cơ bản, quan trọng đối
với các TCT cấp tỉnh. Đây cũng chính là một trong những định hướng quan trọng
trong tạo động lực làm việc cho GV để thúc đẩy tính tích cực làm việc, sự sáng tạo
và sẵn sàng nỗ lực thực hiện nhiệm vụ của GV.
4.1.3. Tạo động lực làm việc cho giảng viên trường chính trị cần được tiến
hành thường xuyên, gắn kết chặt chẽ với các khâu trong công tác cán bộ để tạo
ra môi trường làm việc hiệu quả
Môi trường làm việc bao gồm các yếu tố về cơ sở vật chất, tinh thần, chế độ
chính sách, mối quan hệ giữa lãnh đạo đối với nhân viên và giữa các thành viên
trong tổ chức. Đây là môi trường trực tiếp quyết định đến chất lượng, hiệu quả hoạt
động và sự phát triển của tổ chức, tác động đến việc nâng cao năng lực trong thực
thi nhiệm vụ của người lao động. Xây dựng môi trường làm việc hiệu quả là một
trong những nội dung, nhiệm vụ hàng đầu mà cơ quan, tổ chức phải quan tâm thực
hiện để từ người lãnh đạo, quản lý đến nhân viên có điều kiện làm việc tốt, phát huy
khả năng của mình. Đây cũng là cơ sở tạo động lực làm việc cho người lao động.
Sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất nước theo định hướng xã hội
chủ nghĩa đòi hỏi người lao động, đặc biệt là những cán bộ chủ chốt trong hệ thống
chính trị các cấp cần được nâng cao về bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức nghề
nghiệp; ý thức kỷ luật, tinh thần trách nhiệm, khả năng hợp tác và tác phong làm
việc dân chủ, khoa học. TCT với vai trò là cơ sở đào tạo và cung cấp đội ngũ cán bộ
126
các cấp sẽ là đơn vị tiên phong trong lĩnh vực này. Bởi TCT là một đơn vị sử dụng
nguồn nhân lực nhưng đồng thời cũng là đơn vị đào tạo nguồn nhân lực. Điều này
có nghĩa là bản thân mỗi GV các TCT phải là những cán bộ “vừa hồng vừa
chuyên”, đáp ứng tốt những yêu cầu công việc trong điều kiện hội nhập quốc tế
nhằm thực hiện tốt chức năng và nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cao
cho đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ, GV TCT cần một quá trình phấn đấu lâu dài,
không chỉ thông qua đào tạo, bồi dưỡng mà còn là ý thức trách nhiệm trong công
việc, sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm thực tiễn của bản thân. Với mục tiêu khuyến
khích, phát huy thế mạnh của GV - chủ thể định hướng tri thức - góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường thì việc thường xuyên thực hiện các
biện pháp tạo động lực làm việc, gắn kết với các khâu trong công tác cán bộ sẽ góp
phần tạo môi trường làm việc hiệu quả cho GV. Các khâu trong công tác cán bộ bao
gồm: đánh giá; quy hoạch; đào tạo, bồi dưỡng; luân chuyển, điều động; bố trí, sử
dụng; khen thưởng, kỷ luật cán bộ; thực hiện chính sách đãi ngộ; kiểm tra, giám
sát...Mỗi khâu khi được thực hiện tốt sẽ là tiền đề để thực hiện tốt các khâu tiếp theo.
Trong các khâu của công tác cán bộ, đánh giá là khâu quan trọng đầu tiên nhưng có
ảnh hưởng đến tất cả các khâu sau này. Đánh giá đúng là cơ sở quan trọng quyết định
việc phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng, bố trí, sử dụng, đề bạt, khen thưởng, kỷ luật và
thực hiện các chế độ, chính sách đối với GV cũng như giúp GV phát huy ưu điểm,
khắc phục nhược điểm. Đánh giá mang tính hình thức, chưa căn cứ vào kết quả thực
hiện nhiệm vụ, chưa thật công tâm, khách quan,... dẫn đến kết quả đánh giá không
phản ánh thực chất, ảnh hưởng đến công tác bố trí, sử dụng GV sau đánh giá. Cùng
với khâu đánh giá, chất lượng giảng dạy, khả năng tham gia tổng kết thực tiễn của
GV phụ thuộc vào khâu luân chuyển đội ngũ GV, đặc biệt quan trọng đối với GV trẻ
có triển vọng được rèn luyện trong thực tiễn, sát cơ sở để vận dụng những quan điểm,
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh vào điều kiện cụ
thể của địa phương trong giảng dạy và NCKH. Đây là một hình thức đào tạo, bồi
dưỡng đặc biệt của TCT để gắn lý luận vào thực tiễn đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán
bộ trong hệ thống chính trị cấp cơ sở. Trong thời gian luân chuyển, mỗi GV có thể tự
đánh giá năng lực, tri thức đã được đào tạo và quá trình thực hiện nhiệm vụ của mình.
127
Luân chuyển GV về địa phương sẽ thúc đẩy việc đánh giá, quy hoạch, bố trí, sử dụng
và đào tạo, bồi dưỡng GV. Việc thường xuyên sử dụng biện pháp tạo động lực làm
việc gắn kết chặt chẽ với các khâu trong công tác cán bộ sẽ hình thành niềm tin cho
GV, đáp ứng nhu cầu được thể hiện bản thân để từ đó GV yên tâm với công việc,
khắc phục khó khăn và sẵn sàng cống hiến vì mục tiêu của nhà trường.
4.1.4. Tạo động lực làm việc cho giảng viên trên cơ sở định hướng đối với
công tác đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu của trường chính trị cấp tỉnh
Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng là nền tảng cơ bản để xây dựng TCT trở thành
trung tâm đào tạo, bồi dưỡng cấp tỉnh có uy tín. Các cơ quan quản lý TCT và đội
ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý, GV các TCT chính là nhân tố quyết định đối với vấn
đề này. Muốn tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng công tác đào tạo, bồi
dưỡng, TCT cần thực hiện có hiệu quả các biện pháp tạo động lực làm việc cho GV.
Thứ nhất, sự đổi mới nội dung, hình thức lãnh đạo, chỉ đạo đối với các mặt
công tác của TCT của cơ quan quản lý TCT, nhất là việc xây dựng đội ngũ lãnh đạo,
quản lý cấp trường, cấp khoa, cấp phòng. Có cơ chế chuẩn hóa trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ, GV; cử các đồng chí lãnh đạo, quản lý, GV của trường
đi đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ phù hợp với các chuyên ngành của TCT và các lớp bồi
dưỡng, cập nhật kiến thức, kỹ năng lãnh đạo, quản lý. Để khẳng định vai trò, vị trí
của TCT, hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng đủ điều kiện tham gia cấp ủy cấp tỉnh để
trực tiếp lãnh đạo nhà trường thực hiện các nhiệm vụ chính trị của địa phương.
Thứ hai, công tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng, NCKH, tổng kết thực tiễn cần
được tiếp tục đổi mới. Chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, nhất là
đối với chương trình Trung cấp lý luận chính trị - hành chính; liên kết mở các lớp
cao cấp lý luận chính trị và sau đại học để tạo bước đột phá mới về chất lượng cán
bộ lãnh đạo, quản lý của tỉnh; chủ động đề xuất các loại hình đào tạo, bồi dưỡng
phù hợp với nhu cầu quy hoạch, đào tạo, sử dụng cán bộ và gắn với các điều kiện
đặc thù của địa phương, của Trường để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về nguồn
cán bộ của tỉnh. Tăng cường lãnh đạo, chỉ đạo, tạo cơ chế đầu tư, hỗ trợ để nâng cao
chất lượng NCKH, tổng kết thực tiễn, nhất là các đề tài khoa học cấp tỉnh, cấp
trường coi đây là tiền đề quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng.
128
Việc nghiên cứu lý luận, tổng kết thực tiễn ở các TCT hiện nay phải tập trung vào
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn đổi mới của địa phương, đơn vị làm cơ sở để
cung cấp dữ liệu cho việc hoạch định chủ trương, cơ chế, chính sách của tỉnh.
Thứ ba, xây dựng đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng
của TCT trong giai đoạn mới. Thực hiện đổi mới mạnh mẽ, toàn diện nội dung,
phương thức, phong cách lãnh đạo và công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học. Sắp xếp lại đội ngũ GV gắn với với yêu cầu xây dựng và phát triển đội
ngũ đủ về số lượng, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng làm việc hiệu
quả, có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức và tác phong công tác mẫu
mực đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng của TCT trong thời kỳ mới.
Phấn đấu 100% GV có trình độ từ thạc sĩ trở lên, có nhiều tiến sĩ để đáp ứng yêu
cầu giảng dạy, NCKH trong thời gian tới. Tạo môi trường tốt để GV tích cực tham
gia giảng dạy, NCKH, tổng kết thực tiễn nhằm bổ sung kiến thức, phát huy năng
lực, hoàn thiện các tiêu chí, tiêu chuẩn, nhiệm vụ của GV. Tăng cường các biện
pháp đánh giá chất lượng giảng dạy của GV, chú trọng lấy ý kiến phản hồi của
người học. Quan tâm thực hiện đúng, đủ, kịp thời chế độ, chính sách đối với GV.
Các trường cần tăng cường mời báo cáo viên là lãnh đạo, quản lý, các nhà khoa học
có uy tín trong và ngoài tỉnh tham gia hoạt động phục vụ công tác đào tạo, bồi
dưỡng, nghiên cứu lý luận, tổng kết thực tiễn địa phương.
Thứ tư, nội dung, chương trình đào tạo. Đây là yếu tố quan trọng của cơ sở
đào tạo. Bởi vì, từ nội dung, chương trình đào tạo, việc xây dựng và biên soạn giáo
trình, tài liệu đào tạo, bồi dưỡng bảo đảm tính khoa học sẽ góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo, bồi dưỡng của các trường. Nhờ có chương trình, giáo trình, tài liệu,
tạo thuận lợi cho công tác quản lý chuyên môn, thống nhất mục tiêu, nội dung giảng
dạy; GV có điều kiện để đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức giảng dạy; học
viên có thêm tài liệu để phục vụ việc tự học, giúp phát triển năng lực tự học, tự
nghiên cứu của học viên. Bên cạnh đó, thông qua việc xây dựng chương trình, biên
soạn giáo trình, tài liệu đào tạo, bồi dưỡng sẽ giúp từng bước nâng cao trình độ
chuyên môn, năng lực tư duy, năng lực nghiên cứu khoa học, nhất là năng lực tổng
kết, đánh giá thực tiễn… cho đội ngũ GV, thúc đẩy hình thành các nhóm chuyên gia
129
gắn với từng chuyên môn cụ thể. Đây là nền tảng cơ bản tạo động lực làm việc cho
GV trong phát triển nghề nghiệp.
Thứ năm, từng bước hiện đại hóa cơ sở vật chất kỹ thuật, đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin phục vụ giảng dạy, học tập, nghiên cứu; xây dựng môi trường
giáo dục kỷ cương, thân thiện, giàu tính đảng.
4.1.5. Đổi mới và hoàn thiện biện pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên
đảm bảo sự thống nhất của các trường, phù hợp với điều kiện của địa phương
Trong quá trình xây dựng văn bản quy định, biện pháp, chính sách của nhà
trường cần xem xét tính đặc đặc thù về nhiệm vụ chính trị, vị trí địa lý, kinh tế - xã
hội của mỗi tỉnh, thành phố. Bởi vì, do tính đặc thù về nhiệm vụ chính trị của từng
tỉnh, thành phố nên ngoài những nhiệm vụ chính được Ban Bí thư quy định thì các
TCT còn phải thực hiện các nhiệm vụ chính trị khác theo sự chỉ đạo trực tiếp của
các tỉnh ủy, thành ủy. Vì thế, việc xây dựng các tiêu chí chung cho cả nước về TCT
đạt chuẩn cũng gặp khó khăn do tiêu chí đó có thể phù hợp và lợi thế với trường
này, nhưng cũng có thể không phù hợp và bất lợi với trường khác. Mặt khác, vị trí
địa lý của các tỉnh, thành phố của nước ta được phân bổ trên các vùng, miền (miền
Bắc, miền Trung, miền Nam và Tây Nguyên) có điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn
hóa, xã hội khác nhau, mỗi nơi đều có những thuận lợi và khó khăn riêng. Nguồn
lực phân bổ của từng địa phương, từng vùng, miền cũng khác nhau. Nguồn lực đó
có thể xem xét ở hai dạng: nguồn lực vật chất - nguồn lực kinh tế (tiềm lực kinh tế
hiện tại của vùng, vốn đầu tư, nhân lực, khoa học và công nghệ,…) và nguồn lực
tinh thần - nguồn lực phi kinh tế (chủ trương, chính sách, đặc điểm văn hóa, đặc
điểm nhân khẩu học…). Do đó, quá trình phân bổ nguồn lực này (nhất là nguồn lực
vật chất) của từng địa phương sẽ ảnh hưởng không ít đến quá trình đầu tư xây dựng
và phát triển TCT, bởi vì TCT là đơn vị sự nghiệp trên địa bàn nên cũng nằm trong
kế hoạch đầu tư xây dựng và phát triển của tỉnh, thành phố. Vì thế, việc xây dựng
các tiêu chí chung cho cả nước về TCT đạt chuẩn cũng gặp khó khăn bởi tiêu chí đó
có thể phù hợp và lợi thế với trường này, nhưng cũng có thể không phù hợp và bất
lợi với trường khác. Đặc điểm này đã ảnh hưởng không nhỏ tới tính tích cực làm
việc của GV TCT. Nếu như ở các tỉnh, thành phố lớn, điều kiện của TCT tốt là nền
130
tảng cơ bản để tăng cường động lực làm việc cho GV và ngược lại, ở những địa
phương khó khăn, GV cũng cần phải nỗ lực hơn rất nhiều cùng với điều kiện của
nhà trường.
4.2. Một số giải pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên các trường
chính trị
4.2.1. Các giải pháp chung
4.2.1.1. Bổ sung, hoàn thiện hệ thống văn bản pháp quy liên quan đến
Trường chính trị cấp tỉnh và trực tiếp là Giảng viên trường chính trị
Ngày 05/3/ 2010, Chính phủ đã ban hành Nghị định số 18/2010/NĐ-CP về
đào tạo, bồi dưỡng công chức giao cho TCT đào tạo, bồi dưỡng một số chương
trình theo tiêu chuẩn chức danh, trong đó lần đầu tiên Chính phủ giao cho TCT
được bồi dưỡng chương trình chuyên viên chính. Ngày 01/9/2017, Chính phủ ban
hành Nghị định số 101/2017/NĐ-CP về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên
chức tiếp tục khẳng định những nội dung trên.
Ngày 30/12/2011, Chính phủ ban hành Nghị định số 125/2011/NĐ-CP quy
định về trường của cơ quan nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội,
lực lượng vũ trang nhân dân. Nghị định số 125/2011/NĐ-CP là văn bản pháp lý quy
định hoạt động của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức,
trong đó có hệ thống TCT cấp tỉnh.
Gần đây nhất, ngày 07/6/2019, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số
705/QĐ-TTg phê duyệt đề án sắp xếp, tổ chức lại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán
bộ, công chức, viên chức thuộc các cơ quan trong hệ thống chính trị đến năm 2030.
Quyết định của Thủ tướng Chính phủ xác định: “Thống nhất ở cấp tỉnh chỉ có 01 cơ
sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức là trường chính trị” [79].
Về thể chế, các văn bản pháp luật về TCT và GV TCT được quy định không tập
trung nên không đảm bảo tính thống nhất. Luật Giáo dục đại học (năm 2012) chỉ có
một số nội dung về chế độ, chính sách của giảng viên trường chính trị được viện dẫn
“như đối với GV trường đại học”; Điều chỉnh trực tiếp hoạt động của TCT có nghị
định số 125/2011/NĐ-CP ngày 30/12/2011 của Chính phủ quy định về “trường của cơ
quan nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - xã hội, lực lượng vũ trang nhân
131
dân” - tuy nhiên nội dung Nghị định không quy định về chức năng, nhiệm vụ, quyền
hạn và cơ cấu tổ chức của TCT mà là sự cụ thể hóa Điều 49, Luật Giáo dục năm 2005
(sửa đổi 2009) về “trường của cơ quan nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị -xã
hội, lực lượng vũ trang nhân dân”. Hơn nữa, Nghị định này điều chỉnh chung về cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức của Việt Nam, trong đó có TCT.
Giảng viên trường chính trị là viên chức, chịu sự điều chỉnh của Luật Viên
chức và Luật Giáo dục năm 2005. Để cụ thể hóa nội dung quản lý nhà nước đối với
đội ngũ GV của các luật nêu trên, nhiều quyết định, nghị định, thông tư đã được ban
hành: Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày
16/4/2008 về Quy định về đạo đức nhà giáo; Nghị định số 27/2012/NĐ-CP ngày
06/04/2012 của Chính phủ Quy định về xử lý kỷ luật viên chức và trách nhiệm bồi
thường, hoàn trả của viên chức; Nghị định số 29/2012/NĐ-CP ngày 12/4/2012 của
Chính phủ quy định về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức; Nghị định
141/2013/NĐ-CP ngày 24/10/2013 Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số
điều của Luật giáo dục đại học; Thông tư liên tịch số 06/2011/TTLT-BNV-BGDĐT
của Bộ Nội vụ-Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 28/11/2014 Quy định tiêu chuẩn,
nhiệm vụ, chế độ làm việc, chính sách đối với GV tại cơ sở đào tạo, bồi dưỡng của
Bộ, cơ quan ngang Bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, TCT tỉnh, thành phố trực thuộc
Trung ương; là cơ sở pháp lý để thực hiện việc sử dụng, quản lý viên chức nói
chung và đội ngũ GV TCT; Văn bản làm cơ sở chính trị quan trọng nhất của TCT là
Quy định 09-QĐi/TW ngày 13/11/2018 của Ban Bí thư về chức năng, nhiệm vụ, tổ
chức bộ máy của TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương.
Đối với cơ quan quản lý trực tiếp về chuyên môn là Học viện Chính trị quốc
gia Hồ Chí Minh, để đảm bảo quá trình sử dụng, đánh giá GV TCT được nghiêm
túc, chặt chẽ, Học viện ban hành Quy chế GV TCT ban hành theo Quyết định số
268/QĐ-HVCT-HCQG ngày 03/02/2010 của Giám đốc Học viện Chính trị - Hành
chính quốc gia Hồ Chí Minh (gồm 09 quy chế); Quyết định số 1855/QĐ-HVCTQG
ngày 21/4/2016 để ban hành bộ Quy chế về quản lý đào tạo của TCT tỉnh, thành
phố trực thuộc Trung ương với 10 quy chế (thay cho 09 quy chế cũ). Quy chế GV
TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương theo Quyết định 2252/QĐ-HVCTQG,
ngày 02/05/2019 của Giám đốc Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh.
132
Trong bối cảnh cải cách hành chính, xây dựng một nền hành chính năng động,
trách nhiệm, hiện đại đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế -xã hội và hội nhập quốc tế, thì
vai trò, trách nhiệm của TCT ngày càng quan trọng trong việc đào tạo, bồi dưỡng trực
tiếp và tại chỗ nguồn lực cấp cơ sở tham gia trực tiếp vào công cuộc cải cách hành
chính, đáp ứng yêu cầu phát triển. Mặc dù đã có quy định riêng, mang tính tổng thể làm
căn cứ để TCT thực hiện thống nhất nhưng vẫn cần một hệ thống văn bản mang tính
quản lý nhà nước đảm bảo thống nhất giao quyền trong các lĩnh vực công tác của nhà
trường để các TCT chủ động trong đào tạo, bồi dưỡng, trong tuyển dụng, nâng cao chất
lượng đội ngũ GV của nhà trường. Đối với việc ban hành các chính sách tạo động lực
cho đội ngũ GV TCT chủ yếu xuất phát từ các cơ quan nhà nước được giao nhiệm vụ
quản lý nhà nước. Việc đưa ra các chính sách tạo động lực cho đội ngũ GV TCT chủ
yếu do các bộ... hay các cơ quan ngang bộ, các tổ chức của Chính phủ thực hiện. Do
vậy, cần có sự phối hợp giữa các bộ, ngành để chính sách mang tính toàn diện, khách
quan có sự tham gia đề xuất ý tưởng hoạch định chính sách hoặc đóng góp vào xây
dựng các phương án, biện pháp chính sách, lựa chọn công cụ của các GV TCT - đối
tượng trực tiếp ảnh hưởng bởi chính sách. Từ đó, đảm bảo mối liên hệ tương tác giữa
các chính sách tạo động lực cho GV tương hỗ cho nhau, tác động đến hiệu quả công tác
của GV, đạt được mục đích tạo động lực cho GV TCT.
4.2.1.2. Nâng cao nhận thức về đảm bảo điều kiện thực hiện của các cơ quan
quản lý trường chính trị cấp tỉnh đối với vấn đề tạo động lực làm việc cho giảng viên
Trường chính trị cấp tỉnh là cơ sở đào tạo cán bộ, công chức, viên chức địa
phương. Với vai trò quan trọng góp phần đào tạo, làm mạnh nguồn nhân lực địa
phương đáp ứng yêu cầu thực tiễn thì trước hết đội ngũ GV phải có động lực làm
việc góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường. Từ kết quả
nghiên cứu về động lực làm việc và thực trạng tạo động lực làm việc cho GV các
TCT, có thể thấy rằng cần phải nhận thức đúng về vai trò của tạo động lực làm việc,
trước hết là xuất phát từ sự quan tâm đảm bảo các điều kiện thực hiện của cơ quan
quản lý cấp trên trực tiếp TCT.
Thứ nhất, là đối với tỉnh ủy, thành ủy.
Theo Quy định 09-QĐi/TW ngày 13/11/2018 của Ban Bí thư về chức năng,
nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của TCT tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, TCT là
133
đơn vị sự nghiệp trực thuộc và đặt dưới sự lãnh đạo trực tiếp, thường xuyên của ban
thường vụ tỉnh ủy, thành ủy. Như vậy, tổ chức, bộ máy, biên chế của TCT do
tỉnh/thành ủy quyết định. Trong đề án tổng thể phát triển TCT đặt ra những mục
tiêu, nhiệm vụ, giải pháp cụ thể, toàn diện để TCT thực hiện đúng vai trò, chức
năng đã được xác định trong đó cần đặc biệt chú trọng công tác cán bộ của nhà
trường sau khi thực hiện sắp xếp lại tổ chức bộ máy theo tinh thần Nghị quyết
Trung ương 6 khóa XII. Trên cơ sở ý kiến tham mưu của SNV về về tổ chức, biên
chế, tỉnh ủy/thành ủy thực hiện cơ chế giao quyền cho Hiệu trưởng TCT cùng ban
lãnh đạo quyết định và chịu trách nhiệm việc tuyển dụng vào một số vị trí của nhà
trường theo nguyên tắc thực tài, đặc biệt đối với vị trí GV. Đề án tuyển dụng được
phê duyệt và kết quả kế hoạch hóa nguồn nhân lực, quy trình tuyển dụng áp dụng
các biện pháp nhân sự từng bước: tìm kiếm, sơ tuyển, thử việc, sau đó là tuyển
dụng, quy hoạch, bổ nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chế độ chính sách, luân
chuyển… Theo đó, công khai tới các phương tiện thông tin, tìm và thu hút những
sinh viên giỏi từ các trường đại học hoặc những nhân sự đã có kinh nghiệm công tác
lâu năm trong một tổ chức theo đúng tiêu chuẩn và chuyên ngành được xác định
trong kế hoạch tuyển dụng. Là đơn vị trực tiếp sử dụng lao động, lãnh đạo nhà
trường sẽ là những người đánh giá đúng tình hình, những yêu cầu trực tiếp cũng
như năng lực, nhu cầu của nhà trường đối với GV. Phương thức này sẽ là nền tảng
cho GV ngay từ khi được tuyển dụng, đó là tôn trọng sự khách quan, công bằng
trong đánh giá của tổ chức.
Thứ hai, là Ủy ban nhân dân tỉnh. Ủy ban nhân dân cấp tỉnh ban hành tiêu
chuẩn, định mức sử dụng diện tích chuyên dùng sau khi có ý kiến thống nhất bằng
văn bản của Thường trực Hội đồng nhân dân cùng cấp (đối với cơ quan, tổ chức
thuộc địa phương quản lý). Ủy ban nhân dân cấp tỉnh giao Sở Tài chính có ý kiến
bằng văn bản về tiêu chuẩn, định mức trụ sở làm việc, cơ sở hoạt động sự nghiệp
của cơ quan, tổ chức, đơn vị thuộc địa phương quản lý. Là đơn vị sự nghiệp công
lập nên TCT thuộc đối tượng quản lý của Sở Nội vụ trong tham mưu, giúp Ủy ban
nhân dân cấp tỉnh quản lý nhà nước về tổ chức, biên chế, tiền lương. Nghị định số
24/2014/NĐ-CP ngày 04/4/2014 của Chính phủ quy định tổ chức các cơ quan
chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, cụ thể
134
tại Chương 2 “Tổ chức các sở thuộc ủy ban nhân dân cấp tỉnh”, Điều 8 quy định vai
trò của Sở Nội vụ đối với TCT:
Tham mưu, giúp Ủy ban nhân dân cấp tỉnh quản lý nhà nước về: tổ chức
bộ máy, vị trí việc làm, cơ cấu viên chức theo chức danh nghề nghiệp và
số lượng người làm việc trong các đơn vị sự nghiệp công lập; tiền lương
đối với cán bộ, công chức, viên chức, lao động hợp đồng trong cơ quan,
tổ chức hành chính, đơn vị sự nghiệp công lập... [18].
Như vậy, Ủy ban nhân dân tỉnh có vai trò quan trọng trong việc chỉ đạo các
cơ quan chuyên môn lập quy hoạch hiện trạng và quy hoạch phát triển cơ sở vật
chất - kỹ thuật của TCT nhằm xây dựng hệ thống cơ sở vật chất - kỹ thuật trở thành
mục tiêu chiến lược, đáp ứng các yêu cầu chung và đặc thù riêng của trường theo
những văn bản quy định của nhà nước để đảm bảo cơ sở đào tạo của đơn vị cấp
tỉnh. Đồng thời, đảm bảo về điều kiện tài chính, cơ cấu viên chức của TCT.
Thứ ba, đối với Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Học viện là cơ
quan chủ trì, phối hợp với các cơ quan Trung ương có liên quan hướng dẫn và thống
nhất quản lý việc thực hiện chương trình, nội dung đào tạo, bồi dưỡng; phương
pháp giảng dạy và học tập; nghiên cứu khoa học; quy chế quản lý đào tạo; đào tạo,
bồi dưỡng GV cho TCT cấp tỉnh.
Học viện không chỉ là cơ quan chỉ đạo mà còn là cơ quan quản lý chuyên
môn của hệ thống TCT, được ban hành chương trình, giáo trình, quy chế quản lý
đào tạo. Để tạo động lực làm việc cho GV TCT đòi hỏi Học viện cần phải quan tâm
đến việc biên soạn chương trình, giáo trình trung cấp lý luận chính trị - hành chính
và một số chương trình bồi dưỡng chức danh với những kiến thức phù hợp với đối
tượng học viên, rà soát lại nội dung để tránh trùng lặp của nhiều bậc học, chú trọng
bài tập thực tiễn xử lý tình huống. Những yêu cầu mới về chương trình, giáo trình
sẽ thúc đẩy GV phải có nhu cầu tự hoàn thiện, bổ sung kiến thức, rèn luyện phương
pháp giảng dạy để đáp ứng yêu cầu của công tác đào tạo.
Đối với hoạt động NCKH, Học viện tổ chức tổng kết thực tiễn, bám sát tình
hình TCT để nâng cao chất lượng hoạt động khoa học và tạo động lực cho GV trong
NCKH. Từ đó xây dựng được lực lượng NCKH tốt, gắn kết quả NCKH làm tiền đề
135
để nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng. Học viện tạo điều kiện thu hút GV của
trường tham gia một số chuyên đề khoa học thuộc đề tài, dự án cấp Bộ do Học viện
chủ trì; mở lớp bồi dưỡng nâng cao năng lực để GV có đủ điều kiện tham gia các
nhiệm vụ khoa học của Học viện, chủ trì các nhiệm vụ NCKH cấp tỉnh, cấp cơ sở.
4.2.2. Các giải pháp cụ thể
Đối với các TCT, GV là nguồn nhân lực chất lượng cao, quyết định uy tín và
chất lượng đào tạo của TCT. Do vậy, những yêu cầu về năng lực của GV khác với các
cơ sở đào tạo khác, đó là bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức nghề nghiệp mẫu mực,
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, có năng lực sư phạm, phong cách làm việc khoa
học, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ và hội nhập quốc tế. GV TCT không chỉ là hình mẫu
về đạo đức nhà giáo mà còn là hình mẫu đạo đức đảng viên. Tạo động lực làm việc cho
GV là trách nhiệm của TCT cấp tỉnh trong sử dụng hiệu quả chính sách nhân sự, xây
dựng các biện pháp tạo động lực đúng đối tượng xuất phát từ công việc, từ con người
và theo năng lực và sở trường của GV, trong sự đánh giá khách quan, công bằng. Từ
đó, GV sẽ có trách nhiệm nhiều hơn trong xây dựng các chuẩn mực, các giá trị, không
ngừng rèn luyện bản thân đáp ứng yêu cầu của nhà trường và của xã hội.
4.2.2.1. Tạo động lực làm việc cho giảng viên bằng biện pháp động viên
- Biện pháp động viên từ công việc của giảng viên
Chức năng, nhiệm vụ của TCT tạo nên nét đặc thù công việc của GV TCT.
Đó là đặc điểm công việc, mục tiêu công việc, những yêu cầu đối với GV nhà
trường phải đạt được trong trong thực hiện chức năng đào tạo, bồi dưỡng của nhà
trường với mục đích trang bị, truyền tải tri thức các môn khoa học lý luận chính trị,
nhằm giúp người học dự báo, lý giải, giải quyết tốt các vấn đề thực tiễn. Như vậy,
để đạt hiệu quả những yêu cầu này, đối với GV trong vai trò của người thầy, người
định hướng, nhà tư vấn, vừa chuyên sâu học thuật vừa là chuyên gia thực tiễn đòi
hỏi cần đảm bảo tiêu chuẩn GV, có tri thức, am hiểu thực tiễn sâu sắc, năng lực
NCKH. Mặc dù mỗi TCT có những điều kiện ưu việt và hạn chế nhất định nhưng từ
kết quả nghiên cứu của Chương 3, có thể xem xét những yêu cầu công việc đối với
GV để bố trí, sử dụng GV bằng các biện pháp tác động tạo động lực làm việc cho
GV như phân công công việc phù hợp với năng lực và sở trường của GV, luân
136
chuyển GV qua một số công việc tương tự nhưng có tính phức tạp hơn, xác định rõ
ràng mục tiêu cần đạt được của từng GV và trao quyền cho GV.
Biện pháp tác động tạo động lực làm việc cho GV thông qua yêu cầu công việc
được thực hiện trong lĩnh vực NCKH tại các TCT và công tác luân chuyển GV nghiên
cứu thực tế tại địa phương và lồng ghép các biện pháp tác động trong đó sử dụng một
biện pháp có vai trò chủ đạo như biện pháp xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt được của
từng GV để từ đó đánh giá, giao việc, luân chuyển và trao một số quyền thực hiện bởi
đây là biện pháp có mức độ ảnh hưởng và liên quan rất lớn đến trách nhiệm GV.
Thứ nhất, cùng với hoạt động giảng dạy, NCKH là một trong hai nhiệm vụ quan
trọng nhất, quyết định rất lớn đến chất lượng giảng dạy, đảm bảo tính toàn diện trong
công việc của GV. Hoạt động NCKH ở TCT của GV chưa tâm huyết, còn tâm lý thực
hiện theo nghĩa vụ phải hoàn thành, chưa thực sự nhận thức được vai trò và lợi ích của
hoạt động NCKH. Đồng thời, ngân sách dành cho NCKH rất thấp ở cấp trường, cấp
khoa chuyên môn. Chính vì vậy đã hạn chế về chất lượng nghiên cứu.
Để GV đạt hiệu quả trong thực hiện nhiệm vụ NCKH, nhà trường cần tạo
môi trường nghiên cứu sôi động với tính chất học thuật cao hơn, Quyết định số
1855/QĐ-HVCTQG ngày 21/4/2016 ban hành bộ Quy chế về quản lý đào tạo của
TCT cấp tỉnh với 10 quy chế. Trong đó quy chế về hoạt động NCKH cần được
chỉnh sửa theo quy định mới về TCT, quy định rõ ràng về: cơ chế lập kế hoạch, xác
định, lựa chọn nhiệm vụ khoa học, tuyển chọn chủ nhiệm và cơ quan chủ trì; cơ chế
triển khai, đánh giá; cơ chế đầu tư, quản lý tài chính trong hoạt động khoa học; cơ
chế sử dụng kết quả NCKH; cơ chế xây dựng và quản lý, sử dụng nguồn nhân lực
khoa học. Kèm theo quy định là nguồn ngân sách giành cho NCKH được phê duyệt.
Bên cạnh đó, căn cứ vào tình hình thực tế các TCT trực tiếp mở lớp tập huấn cho GV,
đặc biệt GV có độ tuổi còn trẻ, GV trình độ cử nhân bắt đầu tham gia các hoạt động
NCKH về kỹ năng nghiên cứu khoa học như lựa chọn các phương pháp nghiên cứu,
cách thức triển khai nghiên cứu, phương pháp phân tích số liệu thống kê, tổng hợp
báo cáo, bài viết.
Cơ chế NCKH được xây dựng và thực hiện sẽ hướng đến đội ngũ làm công
tác NCKH có trách nhiệm, say mê nghiên cứu và xác định yêu cầu của nhà trường
đối với những GV có thâm niên 15-20 năm và trên 20 năm, đối tượng được coi là
137
nguồn nhân lực nòng cốt nhất của TCT. Những kết quả nghiên cứu, tổng kết thực
tiễn của TCT trở thành nguồn cung cấp chất liệu tri thức khoa học bổ ích, thiết thực
không chỉ đối với hoạt động đào tạo, bồi dưỡng mà còn trở thành nguồn tư liệu quý,
tin cậy để cấp ủy, chính quyền địa phương hoạch định phương hướng, xây dựng
chính sách phát triển kinh tế - xã hội.
Thứ hai, để phương pháp giảng dạy gắn lý luận với thực tiễn và sản phẩm
NCKH có tính khả thi, có địa chỉ ứng dụng, phục vụ cho công tác đào tạo của nhà
trường rất cần hướng đi mạnh mẽ trong việc luân chuyển GV đi thực tế địa phương.
Nhà trường cần xây dựng đề án đối với việc xác định yêu cầu thực tế đối với từng
đối tượng GV, trong từng thời điểm cụ thể.
Một trong những vấn đề nâng cao chất lượng GV trong công tác đào tạo, gắn
lý luận với thực tiễn đã và đang đặt ra yêu cầu đối với lãnh đạo, GV TCT. Ban
Thường vụ tỉnh/thành ủy cần tạo phương thức đối với cán bộ lãnh đạo, quản lý từ
cấp trường, cấp khoa/phòng của hệ thống TCT được luân chuyển thực tế. Căn cứ
vào yêu cầu nhiệm vụ, năng lực và đối tượng GV cần bồi dưỡng để luân chuyển giữ
các chức vụ lãnh đạo, quản lý của các cơ quan cấp tỉnh, cấp huyện từ một đến hai
năm hoặc luân chuyển GV công tác trực tiếp tại địa phương trong một năm. Các
TCT có trách nhiệm xây dựng đề án luân chuyển cụ thể căn cứ vào đối tượng, thời
gian, nhiệm vụ của trường và phải được phê duyệt của tỉnh/thành ủy.
Trên cơ sở khảo sát thực tiễn tại các địa phương, cơ quan, đơn vị, TCT xác
định những vấn đề cần tập trung nghiên cứu, tổng kết tập hợp, thu hút khai thác
tiềm năng nghiên cứu của các GV kiêm nhiệm và cán bộ lãnh đạo, quản lý ở các cơ
quan, ban, ngành trong tỉnh giàu kinh nghiệm thực tế cũng như các thế hệ học viên
đã và đang theo học tại trường ở các lớp đào tạo bồi dưỡng khác nhau. Từ đó phân
công GV phụ trách nghiên cứu, tổng hợp và báo cáo kết quả với trường và các cơ
quan, đơn vị, địa phương được nghiên cứu. Triển khai thực hiện kế hoạch luân
chuyển GV, đặc biệt đối với GV trước 30 tuổi và GV có thâm niên công tác từ 5
đến 10 năm, những GV nữ dưới 35 tuổi và nam dưới 40 tuổi nhất thiết phải đi
nghiên cứu thực tế dài hạn từ 1-2 năm, được tham gia một vị trí, công việc nhất định
tại địa phương, cơ sở. Có chế độ, chính sách thỏa đáng đối với GV trong thời gian
138
đi nghiên cứu thực tế như phụ cấp theo lương, chế độ đi lại, nhất là đảm bảo thu
nhập trong thời gian đi thực tế và vị trí công tác sau khi hoàn thành nhiệm vụ.
Thứ ba, để thực hiện được các nhiệm vụ của GV trong NCKH và tính thực
tiễn trong phương pháp giảng dạy, nhà trường cần xác định rõ ràng mục tiêu cần đạt
được của từng GV để thực hiện các biện pháp tác động tổng hợp tạo động lực làm
việc trong trao quyền, trong phân công, trong luân chuyển công việc cho GV. Xác
định rõ ràng mục tiêu cần đạt được của từng GV giúp cho GV nhà trường hiểu rõ
hơn những mục tiêu, chiến lược của cơ sở đào tạo và thấy được vai trò quan trọng
của bản thân trong việc thực hiện mục tiêu và chiến lược chung của nhà trường. Xác
định mục tiêu là một trong các bước của việc tạo động lực cho GV, nâng cao tính tự
chủ của chính GV vì khi GV tham gia trực tiếp vào việc tạo ra mục tiêu làm việc
cho mình để họ có được tầm nhìn dài hạn cũng như động lực thực hiện công việc.
Công việc này càng quan trọng đối với GV trước tuổi 30 và với thâm niên công tác
dưới 5 năm. Qua đó, giúp mỗi người tập trung kiến thức, sắp xếp thời gian và các
nguồn lực của họ nhằm khai thác tối đa năng lực của bản thân để đạt được mục tiêu
đã đề ra. Căn cứ vào mục tiêu của nhà trường, GV xác định được những mục tiêu
cho công việc một cách rõ ràng, để từ đó có thể tìm được những phương pháp tốt
nhất nhằm đạt được những mục tiêu đó. GV sẽ nâng cao sự tự tin của bản thân khi
đã biết rõ khả năng đạt được mục tiêu làm việc khi đã thiết lập và thích ứng nhanh
với việc luân chuyển của nhà trường qua một số công việc mang tính phức tạp hơn.
Căn cứ khung mục tiêu chung và cụ thể, GV phải xác định rõ ràng mục tiêu cho bản
thân. Quá trình đặt mục tiêu làm việc cho GV là quá trình kép của sự tham gia giữa
người quản lý và GV. GV có trách nhiệm đặt ra mục tiêu làm việc của mình căn cứ
mục tiêu chung của khoa/bộ môn, phòng chức năng và của nhà trường. Sau đó, cán
bộ lãnh đạo, quản lý tại các TCT cần thảo luận, trao đổi, tham khảo ý kiến với GV
để có sự thống nhất đối với các mục tiêu làm việc đã được xác định.
Từ bản mô tả công việc, lãnh đạo, quản lý của các TCT sẽ xác định các
nhiệm vụ mà mỗi GV cần phải thực hiện, các thông tin trong bản mô tả công việc sẽ
giúp các nhà lãnh đạo, quản lý có cơ sở xác định kết quả cần đạt được. Việc hoàn
thiện các văn bản phân tích công việc, làm rõ nhiệm vụ cụ thể của GV, xây dựng tiêu
chuẩn thực hiện rõ ràng cho các công việc sẽ là căn cứ để xác định mục tiêu cụ thể,
139
phù hợp cho GV. Căn cứ vào năng lực và sở trường của GV, lãnh đạo có thể vừa
phân công công việc phù hợp vừa yêu cầu GV xây dựng mục tiêu mang tính thách
thức hơn để khuyến khích GV nỗ lực đạt được mục tiêu. Bằng việc đào tạo qua thực
tiễn quản trị khoa, phòng và nhà trường, đặc biệt đối với các chức danh quy hoạch,
Ban giám hiệu thực hiện luân chuyển về các phòng chức năng, quy hoạch ở chức
danh càng cao càng phải bố trí, sắp xếp đảm trách công việc mới và khó, như: quy
hoạch Giám hiệu phải có thời gian làm quản lý tại Phòng Nghiên cứu khoa học nay là
Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa học hoặc đào tạo, bồi dưỡng thực tiễn
thông qua hình thức luân chuyển VCQL đảm nhận các chức vụ lãnh đạo, quản lý ở cơ
sở trên cơ sở đề xuất, phối hợp với cấp ủy, chính quyền địa phương.
Sau khi GV đăng ký các mục tiêu, chỉ tiêu cần đạt và trọng số đánh giá của từng
mục tiêu, GV và lãnh đạo các khoa/bộ môn cần phải thảo luận để thống nhất. Các mục
tiêu làm việc được thống nhất sẽ thực sự là thách thức cho cả GV và lãnh đạo các
khoa/bộ môn của họ vì cần phải theo dõi, phản hồi, kèm cặp, hướng dẫn để GV đạt
mục tiêu làm việc. Như vậy, mục tiêu được xây dựng được đảm bảo đúng hướng, biện
pháp trao quyền bước đầu đã được thực hiện, sự tin tưởng của người lãnh đạo được tạo
dựng và giúp GV hiểu được mình có khả năng đạt được mục tiêu đó hay không.
- Tạo động lực làm việc cho giảng viên thông qua chính sách, phương pháp
thỏa mãn nhu cầu phát triển của giảng viên trong công việc theo yêu cầu của nhà
trường đồng thời phát huy vai trò của người lãnh đạo
Đặc điểm công việc, mục tiêu công việc, những yêu cầu đối với GV tạo nên
đặc thù công việc của GV TCT. Với việc sử dụng chính sách, phương pháp hiệu quả
từ đặc điểm công việc của GV, nhà trường sẽ tạo nên tích cực cho đội ngũ GV trong
thực hiện nhiệm vụ góp phần thực hiện chức năng, nhiệm vụ của TCT.
+ Thực hiện chính sách đào tạo, bồi dưỡng giảng viên
Tri thức, kỹ năng và năng lực của đội ngũ GV là yếu tố không thể thiếu của bất
cứ cơ sở đào tạo trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Trước xu thế hội nhập, đẩy
mạnh cải cách hành chính, các TCT không còn cách nào khác chính là đổi mới nguồn
nhân lực, đầu tư cải tiến quy trình làm việc để có thể đáp ứng tốt hơn yêu cầu, nhiệm
vụ đặt ra. Do đó, đào tạo, bồi dưỡng bao gồm tổ hợp các hoạt động đào tạo và đào tạo
lại, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của các cấp quản lý và là nhu cầu không thể thiếu, trở
140
thành công cụ hữu hiệu góp phần quan trọng trong nâng cao năng lực làm việc của GV,
tăng cường sự gắn bó của họ với nhà trường. Đó cũng là một trong những hoạt động cơ
bản của việc tạo động lực cho đội ngũ GV TCT. Để chính sách đào tạo, bồi dưỡng là
biện pháp tạo động lực làm việc cho GV các TCT cần chú trọng:
Thứ nhất, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của đào tạo, bồi dưỡng đội
ngũ GV TCT. Mỗi viên chức quản lý và GV phải nhận thức công tác đào tạo, bồi
dưỡng giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình nâng cao chất lượng đào tạo
của nhà trường và động lực làm việc của đội ngũ GV các TCTvới hai ý nghĩa lớn
nhất mà việc đào tạo, bồi dưỡng GV có thể mang lại. Một mặt, nó giúp cho GV có
các kỹ năng cần thiết, cơ bản để hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn đang đảm nhiệm,
mặt khác giúp họ trang bị các kỹ năng nhất định để đảm đương các nhiệm vụ ở tầm
cao hơn. Theo nghĩa thứ hai, đào tạo, bồi dưỡng đã tạo cơ hội thăng tiến và làm
giàu công việc cho GV TCT. Xem xét từ góc độ tác động tâm lý tới nhu cầu GV, cả
hai mục tiêu này của công tác đào tạo, bồi dưỡng đều tạo ra động lực để đội ngũ GV
làm việc tốt hơn, hiệu quả hơn và gắn bó, tin tưởng với tổ chức, nơi đã tạo điều kiện
để họ không những thực thi tốt nhiệm vụ mà còn có cơ hội phát triển bản thân ở vị
trí cao hơn trong tổ chức. Đào tạo, bồi dưỡng là một công việc thường xuyên và lâu
dài, đòi hỏi những người làm công tác lãnh đạo, quản lý và mỗi GV phải có trách
nhiệm cao đối với công việc thì mới có thể thực hiện tốt việc nâng cao trình độ.
Để làm được điều này, lãnh đạo TCT cần thường xuyên tuyên truyền, bồi
dưỡng nhận thức cho GV về ý nghĩa, vai trò, vị trí của người GV trong quá trình
đào tạo, phát triển nhà trường; xây dựng và phổ biến rộng rãi đến từng GV tiêu
chuẩn công việc ở từng vị trí, cũng như trách nhiệm, nghĩa vụ yêu cầu về nâng cao
trình độ chuyên môn để đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của công tác. Đồng
thời, người lãnh đạo cần nâng cao nhận thức về nghĩa vụ, trách nhiệm của GV trong
việc tự giác học tập, nâng cao trình độ chuyên môn của mình. Mỗi GV TCT phải
chủ động xây dựng mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn để từ đó xây dựng kế hoạch
cá nhân tham gia đào tạo, học tập và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn,
kiến thức sư phạm, các kỹ năng nghề nghiệp, xem đây là biện pháp tốt nhất để GV
bù đắp những năng lực thiếu hụt và nâng cao kiến thức, kỹ năng của mình. Chỉ có
bản thân người GV mới biết mình thiếu gì, cần gì, để đặt ra mục tiêu tự bồi dưỡng
141
chính xác, kịp thời. Bên cạnh đó, nhà trường và các cấp quản lý cần động viên,
khuyến khích nâng cao nhận thức để GV thực hiện tự bồi dưỡng nhằm tận dụng thời
gian, phát huy tinh thần tự lực, nghiên cứu học hỏi của mỗi GV.
Thứ hai, hoàn thiện hơn nữa các chính sách về hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
GV các TCT. Trên cơ sở các văn bản pháp luật của Nhà nước quy định về hoạt
động đào tạo, bồi dưỡng công chức, viên chức, các văn bản của của các bộ, ngành,
địa phương, của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh quy định về hoạt động
đào tạo, bồi dưỡng GV TCT, các TCT cần ban hành các văn bản để hướng dẫn, áp
dụng các quy định của các cơ quan chức năng vào điều kiện của từng TCT cho phù
hợp. Hiện nay, quy trình và các quy chế về đào tạo, bồi dưỡng GV các TCT quy
định khá rõ ràng. Tuy nhiên, để hoàn thiện hơn nữa các chính sách, quy định về đào
tạo, bồi dưỡng GV tại các TCT, các quy định cần phù hợp với tình hình hoạt động
của mỗi TCT và kế hoạch nhân lực của nhà trường, xuất phát từ mục tiêu phát triển
đội ngũ GV và đúng yêu cầu vị trí việc làm, tránh đào tạo những kiến thức không
cần thiết. Với những GV chưa đáp ứng được yêu cầu của nhà trường bắt buộc phải
đào tạo, bồi dưỡng nhưng xem xét nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân đào tạo, bồi
dưỡng. Để đào tạo, bồi dưỡng đạt hiệu quả cần có quy định, quy chế về trình độ cần
phải đạt được đối với GV, phải gắn kết đào tạo, bồi dưỡng với bố trí, sử dụng GV.
Thứ ba, xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng phù
hợp với nhu cầu, đối tượng đào tạo. Hiện nay, chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV
các TCT chưa có nhiều sự khác biệt với các đối tượng công chức, viên chức khác.
Trên cơ sở khảo sát nhu cầu công tác của người học, mục đích sử dụng nguồn nhân
lực của TCT để cấu trúc nội dung, chương trình đảm bảo tính khoa học, gắn lý luận
với thực tiễn, đồng thời phải đổi mới phương pháp dạy học. Quá trình tạo động lực
thông qua đào tạo, bồi dưỡng cho GV các TCT phải đáp ứng với những yêu cầu về
mục tiêu đã đặt ra của nhà trường và phù hợp với năng lực, trình độ, dựa trên nhu
cầu đào tạo, bồi dưỡng của GV. Đó là những yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm, về kỹ
năng và đa dạng hóa phương pháp giảng dạy.
Nghiệp vụ sư phạm là nội dung đào tạo, bồi dưỡng quan trọng nhất để bổ
sung năng lực sư phạm cho GV các TCT, nhất là đối với những GV chưa qua đào
tạo về nghiệp vụ sư phạm. Nội dung này bao gồm chương trình nghiệp vụ sư phạm
142
cơ bản mà GV TCT phải có để tránh tình trạng một bộ phận GV chưa đạt chuẩn về
trình độ nghiệp vụ sư phạm và một bộ phận GV đã được đào tạo song kinh nghiệm
giảng dạy còn hạn chế nhưng vẫn đang giảng dạy. Do vậy, cần tập trung bồi dưỡng
để họ có những kỹ năng về sư phạm, phương pháp dạy học cơ bản và nâng cao đáp
ứng được yêu cầu cao hơn của nhiệm vụ đào tạo.
Cùng với kỹ năng sư phạm, GV TCT có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cho
đội ngũ cán bộ trong hệ thống chính trị kỹ năng lãnh đạo, quản lý. Vì vậy, việc đội
ngũ GV được trải nghiệm trong các lĩnh vực của hệ thống chính trị các ở các lĩnh
vực để nâng cao giảng dạy các kỹ năng hoạt động là nhiệm vụ không thể thiếu.
Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy trong các khóa đào tạo, bồi dưỡng là
yêu cầu cần thiết đối với GV TCT khi ở vị trí là đối tượng được đào tạo, bồi dưỡng.
Thay đổi phương pháp học từ việc chỉ chú trọng vào lý thuyết bằng sự đa dạng hóa
phương thức đào tạo, bồi dưỡng gắn với thực tiễn cuộc sống, tăng cường nghiên
cứu thực tế, thảo luận, làm việc nhóm … phát huy được tính sáng tạo, tự giác, chủ
động, tự nghiên cứu, kết hợp kiểm tra đánh giá thực chất kiến thức. Như vậy, đa
dạng hóa phương pháp giảng dạy để giúp cho GV khi ở vị trí học viên có thể cảm
nhận và đánh giá được giá trị của phương pháp giảng dạy, từ đó góp phần nâng cao
trình độ nghiệp vụ đối với GV.
Thứ tư, chế độ tài chính đối với việc lập và quản lý hiệu quả nguồn kinh phí
đào tạo, được thực hiện ở xác định dự toán kinh phí đào tạo, bồi dưỡng cho các GV,
cân bằng nhu cầu đào tạo giữa các khoa với nguồn kinh phí của nhà trường. Đồng
thời, mở rộng quan hệ liên kết đào tạo nhằm tiết kiệm chi phí. Bên cạnh đó, cũng cần
xây dựng các kế hoạch thu chi dành cho đào tạo một cách khoa học và hợp lý. Có thể
tập trung các khóa đào tạo ngắn ngày vào các ngày nghỉ, tổ chức các khóa đào tạo dài
hạn tránh thời điểm lượng công việc nhiều hoặc các tháng cuối năm. Quy định rõ
ràng về quyền lợi và trách nhiệm của GV khi được hỗ trợ kinh phí đào tạo. Quy định
ràng buộc chặt chẽ nhưng thủ tục cấp kinh phí đúng nguyên tắc tài chính nhưng cần
được đơn giản hóa. Chẳng hạn, cần có quy định rõ ràng nếu GV đi học thì có chế độ
tài chính về lương, cấp học phí và việc bố trí thời gian tham gia công việc của trường;
quy định về thù lao đối với GV không đi đào tạo thì việc đảm đương công việc thay
cho người đi học. Đặc biệt, đối với bậc học Tiến sĩ, nhà trường xem xét trong việc hỗ
143
trợ từ 70% đến toàn bộ kinh phí đi học, đảm bảo duy trì các công việc của GV để họ
vẫn có thể thực hiện tốt nhiệm vụ ở trường và điều kiện thu nhập ổn định.
Thứ năm, lựa chọn GV, báo cáo viên có chất lượng trong các khóa đào tạo,
bồi dưỡng: Nhà trường nên xem xét việc kết hợp GV, báo cáo viên là công chức,
viên chức trong hệ thống chính trị với GV, báo cáo viên chuyên nghiệp, các chuyên
gia uy tín để tận dụng ưu điểm để trao đổi, thảo luận tăng thêm hiểu biết sâu rộng và
cập nhật những kiến thức mới, bắt kịp sự phát triển của thời đại cho GV trong các
khóa đào tạo, bồi dưỡng. Hoặc định kỳ, lãnh đạo tỉnh ủy, thành ủy và các cơ quan
chuyên môn có trách nhiệm trao đổi, làm việc với GV nhà trường để tăng cường
tính thực tiễn cho GV.
Thứ sáu, chú trọng xây dựng hệ thống đánh giá sau đào tạo, bồi dưỡng. Đánh
giá giúp các TCT, đơn vị quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng xác định được mục
tiêu, nội dung chương trình, phương pháp có phù hợp với đối tượng và yêu cầu đào
tạo, GV áp dụng được gì sau đào tạo, bồi dưỡng. Qua đó, nắm bắt được những điểm
mạnh, những bất hợp lý và phi thực tế để điều chỉnh lại các khâu trong quy trình
đào tạo, cần chính xác từ khâu khảo sát nhu cầu đến khâu tổ chức thực hiện, thực
hiện phân cấp đào tạo, bồi dưỡng phù hợp với yêu cầu. Đối với GV, khi đã được
lĩnh hội những tri thức, phương pháp giảng dạy từ các khóa đào tạo, bồi dưỡng thì
đánh giá lúc này có vai trò xem xét những thay đổi trong công việc của GV, họ đã
áp dụng như thế nào, vận dụng được những gì để truyền thụ cho đối tượng học viên
đặc thù của TCT. Từ đó, đánh giá tác động, hiệu quả của TCT xem việc đào tạo, bồi
dưỡng GV có ảnh hưởng đến kết quả hoạt động của nhà trường.
+ Thực hiện chính sách khen thưởng
Khen thưởng là một biện pháp tạo động lực của người lao động có hiệu quả,
giúp kích thích GV nâng cao năng suất lao động, có nhiều sáng tạo, sáng kiến cải tiến
trong quá trình làm việc. Để khen thưởng có tác động tích cực đến kết quả thực thi
công vụ các nhà trường cần chú trọng bản chất công việc, yêu cầu công việc, điều kiện
của mình để xây dựng các quy định cho khoa học, trong đó chú trọng thực hiện việc đa
dạng hóa các hình thức khen thưởng, thời hạn xét thưởng, giá trị của phần thưởng.
Đa dạng hóa các hình thức khen thưởng: Cùng với hình thức khen thưởng chủ
yếu là thưởng bằng tiền mặt thông qua khen theo chế độ A, B,C, TCT có thể đa dạng
144
hóa bằng các hình thức khen thưởng thường xuyên như một kỳ nghỉ phép đối với
những GV hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao thay vì chỉ chú trọng thưởng vào
các dịp lễ, tết, thưởng bằng du lịch trong kỳ nghỉ hè có thể hỗ trợ cho thành viên trong
gia đình. Bên cạnh đó, hình thức khen đột xuất có tác dụng to lớn. Đó là tặng giấy khen
cho các thành viên có thành tích xuất sắc trong các hoạt động nghiên cứu chuyên môn
như sáng kiến NCKH, đổi mới phương pháp giảng dạy, áp dụng có hiệu quả những kết
quả nghiên cứu thực tế tại địa phương. Những giấy khen này là điểm thưởng trong các
kỳ xét thăng hạng, nâng lương trước thời hạn... Ngoài ra, sẽ có mức thưởng sau khi bảo
vệ thành công khóa học tùy theo trình độ đào tạo thạc sĩ hoặc tiến sĩ. Như vậy, GV sẽ
cảm thấy tự hào, được vinh danh và được tôn trọng với những thành quả đã đạt được.
Điều này không những góp phần khích lệ tinh thần của người được khen thưởng mà
còn là động lực để đội ngũ GV tiếp tục xây dựng mục tiêu và nỗ lực để đạt mục tiêu.
Giá trị của phần thưởng trước hết ở thời điểm xét thưởng đối với GV có
thành tích xuất sắc. Học thuyết tăng cường tích cực của Skinner đã chỉ ra rằng
khoảng thời gian giữa thời điểm xảy ra hành vi với thời điểm thưởng càng ngắn bao
nhiêu càng có tác dụng thay đổi hành vi bấy nhiêu [141]. Nếu chưa có phần thưởng
tài chính, việc chọn thời điểm để khen ngợi ngay, kịp thời ghi nhận những thành
tích xuất sắc sẽ tăng tự hào cho bản thân GV bởi họ sẽ được khích lệ nhiều hơn khi
đóng góp của họ được lãnh đạo nhà trường nhìn nhận đúng lúc, tập thể tôn vinh.
Sự công bằng, khách quan trong đánh giá thành tích của GV sẽ góp phần
tăng giá trị của phần thưởng. Công tác khen thưởng đảm bảo quy định, công khai,
minh bạch, phản hồi thông tin về xét thưởng và thông báo cho GV để họ nhận thấy
được mối liên hệ rõ ràng giữa kết quả làm việc và phần thưởng. Cùng với tiêu chí
xét thưởng rõ ràng là sự công tâm đánh giá của người quản lý để tránh tình trạng
khen thưởng đại trà hoặc có những định kiến trong khen thưởng.
Bên cạnh giá trị tinh thần, giá trị vật chất của phần thưởng thể hiện được
định mức phù hợp với giá cả thị trường còn có ý nghĩa nhất định đối với sự mong
đợi và kích thích mỗi GV tăng cường nỗ lực bản thân để đạt được phần thưởng. Để
làm tăng kỳ vọng cho GV về quan hệ giữa kết quả làm việc và phần thưởng, mỗi
TCT cần nghiên cứu xây dựng các quy định rõ ràng về các mức thưởng, điều chỉnh
145
nâng giá trị các mức thưởng cho phù hợp với tình hình giá cả, đồng thời thông báo
công khai cho GV.
+ Cải tiến công tác đánh giá và sử dụng có hiệu quả từ công tác đánh giá
đối với thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên
Đánh giá: là khâu nền tảng của quá trình quản lý bởi thông qua đánh giá, nhà
quản lý biết được tình hình thực thi công vụ để có những biện pháp can thiệp phù
hợp, kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu đã đặt ra. Chính bởi vậy, để phát
huy tác dụng của đánh giá, hoạt động đánh giá thực thi công vụ cần phải đa dạng
hóa bằng nhiều hình thức, không thể chỉ được tiến hành một lần vào cuối năm với
mục đích tổng kết hơn là mục tiêu định hướng và phát triển GV. Trong hoạt động
của TCT, cùng với việc đánh giá chất lượng đào tạo, đánh giá cơ sở vật chất kỹ
thuật phục vụ giảng dạy…, đánh giá nhằm đo lường và đưa ra kết luận có liên quan
đến thực thi công vụ của GV và mục tiêu, nhiệm vụ của TCT thì việc đánh giá
thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV là việc làm không thể thiếu. Để
xây dựng kế hoạch, mục tiêu của tổ chức ở các chu trình tiếp theo thì đánh giá đóng
vai trò là hệ thống thông tin phản hồi kết quả thực thi công vụ hay mục tiêu của tổ
chức ở giai đoạn trước. Do đó, việc đánh giá GV phải giúp cho sự phát triển của cá
nhân GV và sự tiến bộ của mỗi TCT. Đánh giá chính xác sẽ cung cấp thông tin cần
thiết cho việc thực hiện các quyết định về quản lý nhân sự trong bố trí, sử dụng,
luân chuyển, miễn nhiệm hay phân bổ nguồn lực trong tổ chức, tạo dựng niềm tin
và động lực làm việc cho GV. Như vậy, để có thể đạt được kết quả mong muốn thì
hệ thống đánh giá cần đảm bảo yêu cầu: (i) chú trọng mục tiêu phát triển GV hơn là
kiểm soát họ; (ii) đánh giá dựa trên cơ sở xác định chuẩn mực hành vi và năng lực;
(iii) gắn đánh giá với việc thực hiện mục tiêu, chiến lược của TCT; (iv) gắn đánh
giá với cách chính sách, quyết định của TCT; (v) đa dạng hóa nguồn thông tin phản
hồi về kết quả công việc. Đối với các TCT những yêu cầu cải tiến công tác đánh giá
GV thể hiện ở nội dung, nguyên tắc, quy trình đánh giá của nhà trường.
Về nội dung đánh giá: Để có đội ngũ GV chất lượng, giảng dạy tốt đòi hỏi
công tác đào tạo, bồi dưỡng và quản lý GV phải được Ban Giám hiệu đặt lên hàng
đầu. Do vậy, thường xuyên đánh giá chất lượng GV trên các mặt giảng dạy và
NCKH để có thông tin chuẩn xác về năng lực, trình độ của mỗi GV. Trên cơ sở đó
146
sẽ xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phù hợp yêu cầu của mỗi GV và nhà
trường. Song song với đó, cần tăng cường hoạt động dự giờ, đánh giá chất lượng bài
giảng, rút kinh nghiệm đối với từng GV về giáo án, nghiệp vụ sư phạm, nội dung
bài giảng, phương pháp giảng dạy.
Nguyên tắc của đánh giá: Với những đặc trưng riêng của cơ sở đào tạo, bồi
dưỡng lý luận chính trị, GV TCT là người thầy chính trị, người đảng viên. Do vậy,
trong đánh giá không chỉ bảo đảm tính khách quan, toàn diện, công khai mà còn xem
xét thực hiện tự phê bình và phê bình, phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của GV.
Quy trình đánh giá: Để đánh giá thành tích, kết quả thực hiện công việc
mang tính định lượng với chỉ số đánh giá kết quả đầu ra và đánh giá trở thành biện
pháp tạo động lực làm việc cho GV các TCT, tất yếu phải có một quy trình đánh giá
đảm bảo công khai, minh bạch và hiệu quả. Nghĩa là, hệ thống đánh giá phải khoa
học, có các tiêu chuẩn cụ thể, đội ngũ viên chức làm công tác đánh giá, cơ sở vật
chất phục vụ đánh giá và phải thực hiện kiểm tra, giám sát quá trình đánh giá.
Thứ nhất, hoạt động đánh giá GV cần được tiến hành trên cơ sở tiêu chuẩn,
phương pháp cụ thể, rõ ràng, khoa học.
Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá GV: Dựa trên những quy định cụ thể của tổ
chức quản lý về viên chức, về GV mà mỗi một TCT cần nghiên cứu và xây dựng
một hệ thống các tiêu chuẩn với việc lựa chọn một hoặc một số phương pháp đánh
giá phù hợp với điều kiện thực tế và tính chất công việc của từng trường, từng khoa
và từng nhóm chuyên môn của GV. Trong đó, cần chú ý cụ thể hóa tiêu chuẩn đánh
giá thành nhiều mức độ, nhiều bậc khác nhau, cho các vị trí khác nhau. Mục đích để
tạo ra sự phân loại rõ ràng hơn về mức độ hoàn thành công việc của từng GV trong
quá trình thực hiện công việc, và hạn chế được tính bình quân chủ nghĩa, tính chung
chung trong kết quả đánh giá GV.
Bên cạnh đó, việc đưa ra kết luận đánh giá sẽ công bằng, minh bạch hơn khi có
thể chế hóa rõ ràng về các mức độ hoàn thành công việc. Quá trình và kết quả ít bị phụ
thuộc vào tính chủ quan của người đánh giá cũng như không phải vận dụng các tiêu chí
khác làm điểm cộng trong đánh giá. Như vậy, nếu quy định trong đánh giá càng cụ thể,
chi tiết cho từng mức độ thực hiện công việc càng giảm thiểu những khó khăn trong
đánh giá. Người đánh giá sẽ dễ dàng hơn trong việc so sánh, đối chiếu giữa hành vi
147
thực hiện công việc của đối tượng trên thực tế với các mức độ hoàn thành công việc
được quy định, giữa việc lựa chọn hai mức độ hoàn thành công việc liền kề nhau.
Sử dụng phương pháp đánh giá GV phù hợp: trước hết, các tiêu chí được sử
dụng để đánh giá GV được GV và những người tham gia đánh giá công nhận là phù
hợp với chính nội dung công việc của GV. Đánh giá được thực hiện bằng các kênh
thông tin được thu nhận từ học viên về chất lượng GV tập trung trên 3 mặt: thái độ,
trách nhiệm; kiến thức; phương pháp giảng dạy và sự hài lòng của học viên; đánh
giá từ nguồn thông tin tổng hợp của cơ quan quản lý học viên với chất lượng của
học viên sau đào tạo; đánh giá của viên chức quản lý đối với GV.
Để thực hiện biện pháp đánh giá GV, có thể sử dụng riêng lẻ hoặc phối hợp
cùng lúc các phương pháp đánh giá khác nhau nhằm phát huy điểm mạnh, sự bổ trợ
cho nhau của các phương pháp. Chẳng hạn có thể sử dụng phương pháp xếp hạng:
hàng tháng lựa chọn ra những người có thành tích thực hiện công việc cao nhất và
thấp nhất, sau đó tiến hành những đợt sơ kết, tổng kết theo quí hoặc năm những
người nhiều lần xếp hạng cao nhất để có chính sách khen thưởng, hoặc tư vấn, trợ
giúp người thường xuyên xếp hạng thấp nhất. Hoặc sử dụng phương pháp quản lý
bằng mục tiêu gắn kết với nhiệm vụ của GV khi tham gia các khóa bồi dưỡng, đào
tạo dài hạn, tham gia NCKH và chuyên đề, đi thực tế tại địa phương…Việc này sẽ có
tác dụng rất lớn trong việc tạo động lực để họ cố gắng hoàn thành tốt nhiệm vụ, mục
tiêu của mình, phong trào thi đua trong tập thể được đẩy mạnh, tạo ra bầu không khí
tâm lý làm việc tích cực.
Thứ hai, để công tác đánh giá đội ngũ GV TCT đạt hiệu quả như mong
muốn, phục vụ mục tiêu quản lý trong đó có những vấn đề về nhân sự của tổ chức
thì viên chức làm nhiệm vụ đánh giá cũng cần phải thực hiện tốt các hoạt động chức
năng khác trong nhà trường. TCT cần bố trí viên chức nhà trường làm công tác
đánh giá GV là cán bộ chuyên trách về tổ chức, phải là GV hoặc đã trải qua công
việc giảng dạy. Đồng thời, tổ chức các chương trình đào tạo công tác đánh giá GV,
bao gồm kỹ năng phân tích và đánh giá công việc, đánh giá con người, đánh giá môi
trường, kỹ năng tổng hợp và kiến thức về quản trị nhân lực.
Thứ ba, tăng cường cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đánh giá GV. Để đảm
bảo hiệu quả của công tác đánh giá GV TCT, hạn chế những sai sót trong hoạt động
148
này, tránh tình trạng đánh giá theo cảm tính, theo số đông và không đạt được mục
đích cuối cùng của công tác đánh giá GV. Bên cạnh việc thay đổi tiêu chuẩn đánh
giá, quy trình đánh giá thì các TCT cần thiết đầu tư các máy móc, trang thiết bị
phục vụ riêng cho công tác đánh giá GV như: camera giám sát, phương tiện phục vụ
công tác đo lường kết quả thực hiện công việc; tính chất công việc. Sử dụng hệ
thống máy móc này có thể lượng hóa kết quả thực hiện công việc trên một số tiêu
chí, tạo thêm cơ sở cho hoạt động đánh giá GV.
Thứ tư, tăng cường kiểm tra, giám sát công tác đánh giá GV. Kiểm tra, giám sát
là chức năng chủ yếu của công tác quản lý nói chung và các quá trình cụ thể của công tác
quản lý, trong đó có quản lý nhân sự. Kiểm tra, giám sát để có thể xem xét cụ thể, kiểm
tra lại kết quả nhằm xác định lại những ưu điểm, hạn chế của quá trình đánh giá trong các
đơn vị, tránh căn bệnh thành tích đồng thời xây dựng được lòng tin về hệ thống đánh GV
các TCT, để mọi GV coi đây là công cụ hữu hiệu để đánh giá hoạt động của mình. Mặt
khác, tăng cường công tác kiểm tra, giám sát trong hoạt động đánh giá GV là biện pháp
hỗ trợ cho quá trình kiểm tra, giám sát hoạt động thực thi công vụ của GV.
+ Sử dụng có hiệu quả từ công tác đánh giá đối với thành tích, mức độ hoàn
thành nhiệm vụ của GV
Khi kết quả thực thi nhiệm vụ được đánh giá chính xác, được tổ chức sử
dụng đúng, hiệu quả vào các chính sách quản lý nguồn nhân lực thì cơ hội thăng
tiến trong công việc cũng như chính sách nhân sự sẽ đảm bảo khách quan, tạo ra sự
hài lòng cho GV TCT và sự gắn bó tin tưởng của GV với tổ chức.
Thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV có mối quan hệ chặt chẽ
với yếu tố lương, thưởng. Do vậy, sử dụng kết quả đánh giá để xác định hệ số tham
gia lao động, làm căn cứ để xác định mức tiền lương như nâng bậc lương, nâng
lương trước thời hạn và quyết định mức độ khen thưởng và giá trị của tiền thưởng.
Do nền công vụ chủ yếu áp dụng hệ thống chức nghiệp, nguyên tắc thâm niên
làm việc là chỉ số tạo cơ hội thăng tiến về các vị trí cao hơn trong nghề nghiệp như
quy hoạch, luân chuyển, điều động, bổ nhiệm, giới thiệu ứng cử. Do vậy, cần phát
huy tối đa vai trò yếu tố thành tích mà GV đạt được, từ sử dụng kết quả đánh giá đối
với mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV. Theo đó, các cơ hội được thể hiện năng lực
và sử dụng tối đa các kỹ năng, sáng tạo của GV là động cơ phấn đấu của họ. Sử dụng
149
kết quả đánh giá từ mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV để cử GV đào tạo, bồi
dưỡng đúng trình độ, năng lực và mục tiêu phát triển của nhà trường. Với những GV
có mức độ hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ trung bình hoặc thấp, nhà trường xây dựng
kế hoạch hỗ trợ GV từ đào tạo, bồi dưỡng tại chỗ hoặc gửi các cơ sở đào tạo để nâng
cao trình độ, năng lực. Những GV đạt thành tích có thể thưởng bằng các khóa đào tạo
liên kết nước ngoài, các khóa bồi dưỡng do chuyên gia giỏi thực hiện.
Kết quả đánh giá được sử dụng vào cải tiến công việc, nâng cao hiệu quả
công việc và phát triển năng lực của GV, được gắn kết với hoạt động quản lý GV
như đào tạo, bồi dưỡng, bố trí sử dụng và các các cơ hội thăng tiến sẽ tạo nền tảng
vững chắc thực hiện mục tiêu của TCT. Ở góc độ tổ chức, kết quả đánh giá thực thi
công vụ của GV sẽ thực sự gắn kết với hoạt động đánh giá tổ chức. Sử dụng có hiệu
quả từ công tác đánh giá đối với thành tích, mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV
không chỉ tạo cơ hội cho GV phát triển, thực hiện tốt các chính sách nhân sự mà còn
tạo bầu không khí tâm lý cởi mở, cạnh tranh lành mạnh, thu hút người tài và động
viên GV cố gắng, nỗ lực phấn đấu.
+ Tạo động lực làm việc cho giảng viên bằng phát huy vai trò lãnh đạo và
phương thức lãnh đạo tại trường chính trị
Người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo tại Trường chính trị là yếu tố động
viên cho GV.
Hiện nay, với mô hình chức nghiệp, công chức nói chung hay GV TCT được
phân loại theo trình độ đào tạo để làm cơ sở cho việc xếp ngạch. Mỗi ngạch lại bao
gồm nhiều bậc khác nhau. Lương gắn liền với ngạch, bậc theo chỉ số tiền lương
tăng dần theo chiều tăng của bậc. Mỗi một ngạch, bậc gắn liền với chức năng,
nhiệm vụ của GV ở ngạch đó phải thực hiện chứ không gắn liền với vị trí công tác
hay nội dung công việc mà họ đảm nhiệm. Quy định mức lương bằng hệ số nhân
với mức lương tối thiểu đã không thể hiện rõ giá trị thực của tiền lương.
Như đã phân tích ở chương 2, người lao động ở khu vực công coi trọng vai trò
giám sát của người lãnh đạo và có xu hướng phù hợp với phong cách lãnh đạo định
hướng hơn. Điều này có thể hiểu là họ có phần phụ thuộc vào người lãnh đạo hơn
người lao động ở khu vực tư. Do vậy, vấn đề về việc đánh giá và trả lương, thưởng,
gắn với năng suất lao động, chất lượng, hiệu quả công tác của người lao động, trả
150
lương một cách “công bằng” dựa trên cơ sở bằng cấp đòi hỏi phải phát huy được
quyền, trách nhiệm người đứng đầu cơ quan, đơn vị. Không thể quản lý GV theo thời
gian mà cần quản lý dựa trên kết quả và chất lượng công việc, có nghĩa là quản lý
hiệu quả của sản phẩm đầu ra. Theo đó, vai trò của lãnh đạo TCT thể hiện bằng việc
thiết lập mục tiêu công việc theo đúng định hướng của nhà trường, phân công công
việc thật sự khoa học giúp tối ưu nguồn lực, tránh lãng phí và hoàn thành nhiệm vụ
của nhà trường đúng hạn định, là căn cứ tin cậy để xây dựng kế hoạch cho đơn vị, cá
nhân. Sau đó, theo dõi, kiểm soát để điều chỉnh tiến trình thực thi công việc và hiệu
quả công việc, phản hồi thông tin. Trên cơ sở theo sát quy trình công việc và định
hướng của TCT, lãnh đạo nhà trường có thể đánh giá được kết quả cũng như chất
lượng công việc do GV thực hiện.
Hiện nay, văn hóa trường Đảng đã được xây dựng nhưng cần được lãnh đạo
nhà trường sử dụng để quản lý GV, căn cứ vào công việc để định hướng hành vi của
mỗi cá nhân trong tổ chức nhằm tôn trọng các giá trị liên quan đến mục tiêu của đào
tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho đội ngũ công chức, viên chức cấp cơ sở.
Phương thức quản lý đạt hiệu quả cao nhất khi lãnh đạo nhà trường tạo ra được
một môi trường làm việc khuyến khích sự cởi mở, tinh thần hợp tác cùng phát triển,
dân chủ, tạo điều kiện để hiểu biết và chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau, tạo niềm tin, dễ dàng
trao đổi các quan điểm và suy nghĩ với nhau, khơi dậy những tiềm năng hơn là những
thiếu sót của GV. Điều này chỉ có thể thấy được từ việc phát huy vai trò của người lãnh
đạo trong sử dụng các biện pháp về đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng hay đánh giá công
bằng, khách quan đồng thời sử dụng những ảnh hưởng tích cực từ công việc của GV
xuất phát từ những đặc thù của cơ sở đào tạo, của chính hoạt động của GV.
4.2.2.2. Tạo động lực làm việc cho giảng viên bằng biện pháp duy trì
Thứ nhất, đối với vấn đề tiền lương.
Trong khu vực công, tiền lương còn thấp, chưa bảo đảm nhu cầu đời sống
của cán bộ, công chức, viên chức và gia đình họ, hệ thống bảng lương còn phức tạp,
mang tính bình quân, cào bằng, chưa phù hợp với vị trí việc làm, chức danh và chức
vụ lãnh đạo, chưa thực sự tạo được động lực để nâng cao hiệu quả làm việc của
người lao động. Là đơn vị sự nghiệp, hoạt động cung cấp dịch vụ công, chính sách
tiền lương của GV TCT được ngân sách nhà nước thực hiện và áp dụng như cán bộ,
151
công chức. Quy định mức lương bằng hệ số nhân với mức lương tối thiểu đã không
thể hiện rõ giá trị thực của tiền lương.
Thực hiện Nghị quyết Trung ương 6 khóa XII một số vấn đề về tiếp tục đổi
mới, sắp xếp tổ chức bộ máy của hệ thống chính trị tinh gọn, hoạt động hiệu lực, hiệu
quả, tổ chức bộ máy, Quyết định 705/QĐ-TTg ngày 7/6/2019 của Thủ tướng Chính
Phủ về phê duyệt Đề án sắp xếp, tổ chức lại các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ,
công chức, viên chức thuộc các cơ quan trong hệ thống chính trị đến năm 2030, Quy
định 09-QĐi/TW về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của TCT đã giảm từ 4
khoa chuyên môn với 3 phòng chức năng còn 3 khoa chuyên môn với 2 phòng chức
năng. Sự tinh gọn bộ máy bước đầu sẽ có ảnh hưởng nâng cao chất lượng và hiệu quả
hoạt động của các đơn vị sự nghiệp công lập gắn liền với lộ trình cải cách tiền lương.
Về tài chính của TCT, theo Quy định 09-QĐi/TW: “Tài chính của TCT cấp
tỉnh do ngân sách địa phương bảo đảm theo Luật Ngân sách nhà nước. TCT tỉnh là
đơn vị dự toán cấp 1 của ngân sách tỉnh” [7]. Như vậy, với quy định này, TCT vừa là
đơn vị dự toán cấp một vừa là đơn vị sử dụng ngân sách. “Nút thắt” về cơ chế tài
chính sẽ được giải quyết đối với những vấn đề mà các TCT từ khi thành lập luôn gặp
khó khăn trong thực hiện chính sách, chế độ và các điều kiện đối với việc phát triển
nguồn lực của nhà trường. Với quy định này, TCT cần được xem xét để được công
nhận là đơn vị sự nghiệp hưởng ngân sách nhà nước, được tự chủ một phần tài chính,
nhà trường thực hiện tiết kiệm 10% chi thường xuyên nguồn ngân sách tăng thêm
hằng năm và sắp xếp từ nguồn dự toán ngân sách nhà nước được giao để thực hiện
cải cách chính sách tiền lương. Cùng với thực hiện chính sách tiền lương, cần phải
xây dựng và hoàn thiện bản mô tả công việc, xác định khung năng lực theo từng vị trí
việc làm, đồng thời tinh giản biên chế, cơ cấu lại đội ngũ viên chức. Từ đó, các tiêu
chí đánh giá thực hiện công việc, thành tích của GV cần được xây dựng cụ thể, đánh
giá toàn diện không chỉ ở kết quả mà còn ở năng lực, hành vi và thái độ GV trong quá
trình làm việc. Như vậy, tiền lương tăng lên gắn liền với kết quả đánh giá và năng lực
của từng GV, do người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập quyết định, gắn với vị trí
việc làm, chức danh nghề nghiệp viên chức, trên cơ sở nguồn thu (từ ngân sách nhà
nước cấp và từ nguồn thu (nếu có) của đơn vị), năng suất lao động, chất lượng công
việc và hiệu quả công tác theo quy chế trả lương của đơn vị, không thấp hơn chế độ
152
tiền lương do Nhà nước quy định. Bằng việc tự chủ tài chính, nhà trường sẽ chủ động
trong xây dựng chính sách đãi ngộ GV có chất lượng thực thi công vụ cao nhằm thay
thế những chính sách đãi ngộ mang tính bình quân hoặc phân biệt theo kiểu “sống lâu
lên lão làng” thiếu tính cạnh tranh của mô hình chức nghiệp truyền thống.
Khi tiền lương là thu nhập chính bảo đảm đời sống cho GV và gia đình họ thì
trả lương đúng ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống của GV và có tác động đến tinh
thần, thái độ làm việc của họ. Đạt được điều này, tiền lương không chỉ là yếu tố duy
trì mà sẽ là yếu tố thúc đẩy bởi tiền lương đối với GV TCT là yếu tố ảnh hưởng bậc
nhất. Chính sách tiền lương được thực hiện là đầu tư cho phát triển nguồn nhân lực,
tạo động lực nâng cao năng suất lao động và hiệu quả làm việc của GV.
Thứ hai, là vấn đề điều kiện làm việc của TCT.
Điều kiện làm việc tác động đến động lực làm việc của GV các TCT. Tạo
dựng điều kiện làm việc cần tập trung vào các giải pháp liên quan đến cơ sở vật chất
- kỹ thuật của mỗi nhà trường để đáp ứng nhu cầu, tạo ra sự thay đổi về thái độ làm
việc, thúc đẩy mong muốn gắn bó hơn với tổ chức từ đội ngũ GV các TCT.
Cơ sở vật chất của TCT thể hiện ở mô hình thiết kế chung trên cả nước. Tùy
theo điều kiện kinh tế của mỗi địa phương, các TCT từng bước đầu tư cơ sở vật chất
phù hợp diện tích sử dụng phục vụ hoạt động chung trong trụ sở làm việc của TCT,
những khu thư giãn trong một khu vực nhất định của nhà trường, diện tích nhà làm
việc đúng tiêu chuẩn, định mức sử dụng với quy định cụ thể về diện tích và khuôn
viên độc lập nhưng nhất thiết cần phải đảm bảo môi trường giáo dục mang bản sắc
văn hóa trường Đảng.
Việc đổi mới phương pháp gắn liền với quản lý cơ sở vật chất của các TCT để
tạo nên hiệu quả của đào tạo, bồi dưỡng, tiết kiệm thời gian hay chi phí đào tạo. Quản
lý tốt cơ sở vật chất kỹ thuật của TCT được thể hiện ở xây dựng kế hoạch quản lý, tổ
chức quản lý, kiểm tra, giám sát, đánh giá và rút kinh nghiệm trong quản lý.
Tùy theo điều kiện và hiện trạng của từng TCT, lãnh đạo TCT cần xây dựng kế
hoạch quản lý trên cơ sở các nội dung như: kế hoạch xây dựng các công trình mới về
trường lớp, mua sắm các trang thiết bị giáo dục, tài liệu tham khảo; kế hoạch nâng cấp,
cải tạo trường, phòng học và thư viện; kế hoạch bảo quản, bảo vệ cơ sở vật chất - kỹ
thuật của trường. Nhiệm vụ xây dựng kế hoạch này phải được đưa vào kế hoạch hoạt
153
động chung của nhà trường được tập thể GV trao đổi, bàn bạc và thông qua vào đầu
mỗi năm học... Từ đó, góp phần thực hiện mục tiêu của giáo dục trong các TCT.
Tổ chức quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật tại các tổ chức nói chung và của
mỗi TCT nói riêng thực chất là việc tích hợp các hoạt động cần thiết để đạt được
các mục tiêu. Các TCT cần sử dụng một cơ chế phối hợp thật chặt chẽ giữa các đối
tượng tham gia quản lý với bộ máy tổ chức quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật của
TCT được phân thành các cấp quản lý sau: Lãnh đạo trường (hiệu trưởng/phó hiệu
trưởng); phòng chức năng; người sử dụng (GV, học viên…), ban hành các văn bản
quy định về định mức tiêu chuẩn, quy định, quy chế quản lý và sử dụng cơ sở vật
chất - kỹ thuật. Thực chất của cơ chế phối hợp này chính là sự phân cấp về trách
nhiệm, đó cũng là việc tạo điều kiện cho sự hợp tác liên kết giữa các cá nhân, bộ
phận trong quá trình quản lý với mục đích cao nhất là phát huy sức mạnh tổng hợp
trong công tác quản lý với mục tiêu là sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất hiện có của
nhà trường, góp phần tạo dựng điều kiện làm việc đáp ứng nhu cầu của đội ngũ GV
các TCT cũng như nâng cao chất lượng dạy và học.
Ngoài ra, nhằm nâng cao năng lực sử dụng cơ sở vật chất - kỹ thuật cho nguồn
nhân lực trực tiếp sử dụng, các TCT cũng cần quan tâm đến đào tạo, bồi dưỡng GV,
cán bộ phụ trách các phòng chức năng kỹ năng sử dụng cơ sở vật chất - kỹ thuật (trang
thiết bị, máy móc, công nghệ hiện đại; tổ chức tập huấn, hội thảo, báo cáo chuyên đề tại
chỗ về các kỹ năng sử dụng cơ sở vật chất - kỹ thuật và trang thiết bị…) bằng một số
biện pháp như cử nguồn nhân lực này đi học tập, tham quan, dự các lớp bồi dưỡng
nghiệp vụ và Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật trong các TCT cần phải được thể chế
hóa bằng các văn bản như: Quyết định phân công bổ nhiệm các thành viên thuộc bộ
máy quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật của TCT; Quy định về quy trình mua sắm thiết bị
giáo dục và các thiết bị khác của TCT; Quy định về việc phân công trách nhiệm trong
công tác quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật; Quy định về quy trình giao nhận, sử dụng,
bảo quản, bảo dưỡng cơ sở vật chất - kỹ thuật; Nội dung sử dụng cơ sở vật chất - kỹ
thuật ở các loại phòng chức năng trong nhà trường; Quyết định về chế độ trách nhiệm
của cán bộ, GV và nhân viên trực tiếp quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật của TCT.
Quản lý cơ sở vật chất - kỹ thuật còn được thể hiện ở quá trình kiểm tra,
giám sát, đánh giá và rút kinh nghiệm các hoạt động: Tổ chức kiểm tra định kỳ
154
nhằm mục đích vừa đánh giá vừa rút kinh nghiệm việc sử dụng cơ sở vật chất - kỹ
thuật; tổ chức kiểm tra đột xuất chủ yếu nhằm mục đích đánh giá mức độ đều đặn,
nền nếp ổn định của việc sử dụng cơ sở vật chất - kỹ thuật để kịp thời uốn nắn, sửa
chữa những mặt còn thiếu sót, hạn chế; thực hiện các chế độ báo cáo (tháng học, kỳ
học, năm học) để nhằm thường xuyên cập nhật các thông tin về quản lý cơ sở vật
chất - kỹ thuật; tổ chức thao giảng, dự giờ để đánh giá khả năng, trình độ và các yêu
cầu về kỹ năng, kỹ xảo sử dụng thiết bị giáo dục của giảng viên…
Như vậy, một nền tảng cơ sở vật chất tốt với các phương tiện kỹ thuật cần
thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập sẽ khuyến khích
GV và học viên đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập. Từ đó, hình thành các
chương trình đào tạo, bồi dưỡng chuyên sâu, phù hợp từng loại đối tượng, trước hết
là đối với các lớp bồi dưỡng, tạo được sự hứng thú trong học tập tiếp thu tri thức
mới, sẵn sàng chia sẻ, giao lưu trong quá trình học tập.
Thứ ba, tạo động lực làm việc cho GV thông qua duy trì xây dựng văn hóa
trường Đảng để nâng cao ý thức trách nhiệm của đội ngũ GV, viên chức quản lý,
học viên.
Với vị trí, chức năng, nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý
của Đảng, Nhà nước và cả hệ thống chính trị, để văn hóa trường Đảng như một yếu tố
tác động đến động lực làm việc của GV thì cùng với việc trang bị lý luận chính trị,
việc hình thành phẩm chất chính trị, đạo đức, tác phong, văn hóa ứng xử đối với các
thế hệ GV và học viên cần phải thực hiện bằng kỷ cương của nhà trường. Đối với
GV, kỷ cương thể hiện trong thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng, NCKH, nghiên
cứu thực tế. Kỷ cương được thực hiện từ việc chấp hành các văn bản quy phạm điều
chỉnh các mối quan hệ giữa cán bộ, GV và học viên theo các chuẩn mực của Quy chế
văn minh công sở, Quy định chuẩn mực đạo đức công vụ và gần đây nhất là quy định
về ứng xử văn hóa của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh và các trường chính
trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương được ban hành năm 2017 nhằm xây dựng
đạo đức, tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh cho đội ngũ cán bộ, đảng viên,
nhất là thế hệ trẻ trong cơ sở đào tạo đặc thù tại địa phương như TCT.
155
Trong môi trường học thuật của TCT, học viên là một yếu tố ảnh hưởng thúc
đẩy động lực làm việc đối với đội ngũ GV. TCT không chỉ là nơi học viên được bồi
dưỡng kiến thức, kỹ năng phục vụ công tác mà còn là nơi giáo dục đạo đức cách mạng,
đạo đức công vụ, giúp họ nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của lý luận, với sự nghiệp
cách mạng. Từ đó, học viên xác định học tập lý luận chính trị là nghĩa vụ và quyền lợi
của người cán bộ, đảng viên, nhất là đối với cán bộ chủ chốt các cấp ủy đảng, chính
quyền, đoàn thể. Sự gương mẫu trong học tập và tu dưỡng của học viên góp phần quan
trọng trong quá trình tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập, nghiên
cứu, vận dụng và phát triển chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trong tình
hình mới. Đó cũng điểm khác biệt của TCT tạo nên nét văn hóa trường Đảng trong các
thế hệ học viên, là yếu tố đòi hỏi trách nhiệm của GV, chủ thể định hướng nhận thức
cho học viên, trong gìn giữ bản sắc văn hóa trường Đảng của nhà trường.
Giáo dục ý thức học tập của học viên là vấn đề có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát huy sức mạnh tổng hợp của nhà trường và cơ quan cử học viên đi học. Chính
bởi vậy, trong việc giáo dục, rèn luyện ý thức học tập, đạo đức, lối sống cho học
viên, TCT cần kết hợp chặt chẽ với các cơ quan chủ quản của học viên. Nhà trường
cần thông tin đến các cơ quan, đơn vị để tạo điều kiện, môi trường thuận lợi cho học
viên phấn đấu. Nhà trường cũng cần phối hợp với các cấp ủy và chính quyền, các tổ
chức chính trị - xã hội tổ chức nhiều hoạt động phong phú, đa dạng để thu hút, rèn
luyện cho học viên ý thức học tập và rèn luyện, kiên quyết uốn nắn những sai lầm,
lệch lạc, những biểu hiện không đúng mực trong đạo đức, lối sống của học viên.
Đồng thời, phải thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và định
hướng phấn đấu cho học viên.
Từ vai trò của các TCT, văn hóa trường Đảng được coi như yếu tố xây dựng
nên môi trường kỷ cương, trách nhiệm của GV trong công tác đào tạo cán bộ.
Những giá trị văn hóa này có tính lan tỏa trong hệ thống chính trị và trong toàn xã
hội khi thấm đậm vào mỗi GV, trong các thế hệ học viên, là một trong những điều
kiện quan trọng tiến tới xây dựng TCT chuẩn đáp ứng yêu cầu đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của từng địa phương và cả nước.
156
Kết luận chương 4
Tạo động lực làm việc cho đội ngũ GV các TCT tỉnh, thành phố trực thuộc
Trung ương là một yêu cầu quan trọng. Hiện nay, các TCT đã quan tâm tạo động
lực làm việc cho đội ngũ GV và các biện pháp tác động đã đạt được những hiệu quả
nhất định. Tuy vậy, để TCT thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ, tạo sự chuyển biến
mạnh mẽ về chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, xây dựng TCT trở thành trung tâm đào
tạo, bồi dưỡng, quản lý của tỉnh, thành phố rất cần hệ thống văn bản pháp quy thống
nhất về TCT và phát huy vai trò, trách nhiệm của các cơ quan quản lý TCT về công
tác TCT và đội ngũ GV. Từ đó, tạo môi trường thuận lợi cho GV phát triển năng
lực, hình thành niềm tin và sự say mê làm việc đối với GV của trường.
TCT là cơ sở đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị cho nguồn lực địa phương
của một đơn vị cấp tỉnh. Trong tạo động lực làm việc cho GV, nhà trường rất cần
chú ý những yếu tố có liên quan đến hoạt động của TCT, đó là: sự biến đổi của các
yếu tố kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội trong nước và quốc tế; nhu cầu sử dụng
nguồn nhân lực của xã hội; sự thay đổi của mục tiêu giáo dục trong điều kiện toàn
cầu hóa và hội nhập quốc tế, phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa; định hướng mới trong công tác đào tạo, bồi dưỡng của TCT. Những đặc
điểm này là định hướng, đã và đang tác động đến động lực làm việc của GV, đòi hỏi
mỗi GV phải phấn đấu, phải nỗ lực hơn, phải hoàn thiện năng lực chuyên môn để
cung cấp cho người học những tri thức phù hợp với chuẩn mực chung nhưng gắn
với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của học viên, đào tạo thế hệ học viên
có thể đương đầu với những đòi hỏi của thực tiễn không ngừng thay đổi. Những
định hướng đó đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với với các nhà quản lý khi sử dụng
các biện pháp tạo động lực làm việc cho GV TCT cần phải gắn kết với mục tiêu tạo
sự chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng đào tạo, bồi dưỡng.
Mặc dù mỗi TCT có những điều kiện khác nhau nhưng điều quan trọng và
hiệu quả là người lãnh đạo phát huy vai trò trong sử dụng các biện pháp về đào tạo,
bồi dưỡng, khen thưởng hay đánh giá công bằng, khách quan đồng thời sử dụng
những ảnh hưởng tích cực từ công việc của GV xuất phát từ những đặc thù của cơ
sở đào tạo, từ chính hoạt động của GV để tạo môi trường làm việc cởi mở, thân
157
thiện, tạo ra sự cân bằng giữa công việc và cuộc sống cho GV. Các giải pháp đề tài
luận án nêu ra có mối quan hệ hữu cơ, tác động lẫn nhau, mỗi giải pháp lại là cơ sở
và điều kiện thực hiện cho các giải pháp tiếp theo. Khi vận dụng cần căn cứ vào
điều kiện, tình hình cụ thể để có sự sáng tạo phù hợp; đẩy mạnh việc sơ kết, tổng
kết kịp thời, qua đó có điều chỉnh hợp lý.
Trong bối cảnh hiện nay, vấn đề tạo động lực làm việc cho đội ngũ GV các
TCT là vấn đề hết sức quan trọng. Thông qua quá trình hoàn thiện, đổi mới các
công cụ tạo động lực và thay đổi các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của
GV các TCT, động lực làm việc của đội ngũ GV sẽ được cải thiện. Qua đó, góp
phần và thực hiện tốt hoạt động tổ chức đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý
của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công chức ở địa phương về lý luận chính
trị - hành chính; đường lối, các nghị quyết, chỉ thị của Đảng, chính sách và pháp
luật của Nhà nước; kiến thức và chuyên môn, nghiệp vụ về công tác xây dựng đảng,
chính quyền, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể chính trị - xã hội; kiến thức về pháp
luật và quản lý nhà nước và một số lĩnh vực khác…
158
KẾT LUẬN
Trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương được Ban thường vụ
cấp ủy địa phương thành lập theo Quyết định của Ban Bí thư Trung ương Đảng
(khóa VII) với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng tại chỗ và trực tiếp cán bộ lãnh đạo,
quản lý của hệ thống chính trị cấp cơ sở, cán bộ, công chức cho địa phương. Chính
vì vậy, GV TCT có vai trò quan trọng, quyết định chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
của nhà trường nhằm góp phần tạo nên nguồn nhân lực chất lượng cao có thể đảm
nhiệm các nhiệm vụ cụ thể của hoạt động quản lý nhà nước trên tất cả các lĩnh vực
ở địa phương.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài về động lực,
tạo động lực làm việc cho người lao động nói chung, cho GV nói riêng, đã có một
số nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn quản lý, thực tiễn hoạt động của TCT, của GV
để đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo của GV thông qua NCKH hay
đi thực tế địa phương hoặc những nghiên cứu về GV theo vùng, miền... nhưng chưa
có công trình nào nghiên cứu, đi sâu vào phân tích, tổng hợp, đánh giá mức độ động
lực làm việc và tạo động lực làm việc cho GV TCT.
Bằng việc nghiên cứu lý luận về động lực và tạo động lực cho người lao
động, các học thuyết về tạo động lực, đề tài nghiên cứu đặc điểm công việc của GV,
đặc điểm đặc thù của TCT, những ưu việt của nguồn lực này, phân tích những yếu
tố ảnh hưởng đến tạo động lực GV như đặc điểm của cơ quan quản lý, môi trường
làm việc của TCT và yếu tố của chính bản thân GV, điểm khác biệt trong tạo động
lực làm việc cho GV. Đồng thời, đề tài nghiên cứu những điểm mạnh, những hạn
chế của các học thuyết, đối tượng nghiên cứu mà các học thuyết đã thực nghiệm.
Xuất phát từ đặc điểm công việc, hoạt động đặc thù của GV TCT và ở môi trường
đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị của TCT, Luận án lựa chọn Thuyết hai yếu tố
của Herzberg là nghiên cứu chủ đạo, xây dựng biện pháp động viên và biện pháp
duy trì tạo động lực làm việc. Bên cạnh đó, Luận án vận dụng những điểm mạnh
của Học thuyết nhu cầu của Abraham Maslow, thuyết Thiết lập mục tiêu của Edwin
A.Locke, Thuyết tăng cường tính tích cực của B.F Skinner, Thuyết Động lực nội tại
159
của Hackman và Oldham, Thuyết công bằng của J.Stacy Adams để bổ sung trong
nghiên cứu tạo động lực làm việc cho GV TCT. TCT cần căn cứ mục tiêu chung đã
được quy định (theo Quy định 09-QĐi/TƯ) để xây dựng mục tiêu cụ thể của nhà
trường để từ đó có những biện pháp tác động nhằm định hướng, điều chỉnh, tạo
động lực làm việc cho GV.
Với mong muốn TCT có được đội ngũ GV có năng lực, nhiệt huyết cống
hiến, là hình mẫu GV và đảng viên, trên cơ sở khung lý thuyết đã xây dựng và thực
tế nghiên cứu, Luận án hướng đến việc bổ sung, hoàn thiện cơ chế, chính sách quản
lý, cơ sở pháp lý để tạo động lực làm việc cho GV. Đó là: các chính sách, quy định
để tạo động lực chưa phù hợp và chưa phản ánh đúng tính chất lao động của GV các
TCT; các chính sách chưa có mối liên hệ chặt chẽ, chưa tạo được sự tác động tổng
hợp, toàn diện đến động lực làm việc của GV các TCT. Do vậy, động lực làm việc
của đội ngũ GV còn nhiều hạn chế.
Luận án đã khảo sát thực trạng động lực làm việc của GV TCT. Kết quả
khảo sát cho thấy GV có động lực làm việc chưa cao, các biện pháp tạo động lực
làm việc cho GV đã được TCT thực hiện nhưng mức độ thấp và không đồng đều.
Bản thân mỗi TCT trong điều kiện của mình đã có biện pháp tạo điều kiện cho GV
như bố trí thời gian cho GV, sử dụng nguồn kinh phí đào tạo chuyên môn nhưng
nguồn kinh phí đó mang tính chất hỗ trợ, kinh phí cho NCKH vẫn còn bất cập, việc
đi thực tế của GV đã được thực hiện nhưng chưa mang lại hiệu quả. Trong phạm vi
nguồn ngân sách được nhà nước giao và các chế độ đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn
cho GV từ Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, TCT chưa phát huy được
nhiều vai trò của nhà trường trong tạo động lực làm việc cho GV. Bên cạnh đó, hệ
thống các văn bản pháp quy tạo hành lang pháp lý để các TCT chưa đồng bộ để có
căn cứ thực hiện nên dẫn đến các TCT thực hiện chế độ, chính sách không giống
nhau đối với GV.
Từ những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn, Luận án đề xuất các giải pháp
đối với các TCT và trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV, đó là: (i) Bổ sung,
hoàn thiện hệ thống văn bản pháp quy liên quan đến TCT trực tiếp là GV TCT; (ii)
Cơ quan quản lý TCT, thực hiện theo Quyết định mới đã được đưa về một đầu mối,
160
đó là tỉnh ủy, thành ủy nhưng cần phải xây dựng một quy định riêng, mang tính
tổng thể, có hệ thống và có cơ chế giao quyền để các TCT có căn cứ thực hiện
thống nhất đối với các mặt công tác của nhà trường; (iii) Tạo động lực làm việc cho
GV là trách nhiệm của TCT và xuất phát từ chính công việc của GV, từ những yếu
tố động viên và yếu tố duy trì.
Khi các biện pháp được thực hiện đồng bộ, sử dụng thống nhất trong các
TCT thì động lực làm việc của GV nhà trường sẽ được cải thiện với năng lực, hiệu
suất làm việc tăng cao, tăng cường sự gắn kết, cống hiến của GV. Bài toán về chất
lượng đào tạo, bồi dưỡng, chất lượng nguồn lực địa phương sau đào tạo sẽ được giải
quyết, để học viên nhận thức được đào tạo tại TCT không phải duy nhất mục tiêu
hoàn thiện bằng cấp, chứng chỉ mà đó là nhu cầu cấp bách để đáp ứng điều kiện làm
việc trước xu thế hội nhập và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nước. Mỗi GV
với vai trò là chủ thể định hướng tri thức, là nguồn lực nòng cốt góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo, bồi dưỡng của TCT, tạo ra nguồn nhân lực địa phương có năng
lực, phẩm chất phù hợp với yêu cầu phát triển.
161
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1. Nguyễn Thị Bích Lan (2018), “Công tác đào tạo, bồi dưỡng góp phần tạo động
lực làm việc cho giảng viên trường chính trị”, Tạp chí Khoa học Chính trị,
(8(157)), tr.97-100.
2. Nguyễn Thị Bích Lan (2018), “Vai trò của công tác đánh giá trong tạo động lực làm
việc cho giảng viên trường chính trị”, Tạp chí Sinh hoạt lý luận, (10), tr.67-71.
3. Nguyễn Thị Bích Lan (2020), “Tạo động lực làm việc cho giảng viên trường
chính trị từ đặc điểm công việc”, Tạp chí Sinh hoạt lý luận, (3(168)), tr.90-95.
4. Nguyễn Thị Bích Lan (2020), “Nâng cao hiệu quả thực hiện chính sách tạo động
lực làm việc đối với giảng viên các trường chính trị”, Tạp chí Khoa học Chính
trị, (5), tr.33-37.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Trong nước:
1. Ngô Thị Hải Anh (2017), Quản lý tạo động lực làm việc cho giảng viên tại Học
viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2. Đặng Khắc Ánh, Nguyễn Duy Hạnh (2017), “Cách mạng công nghiệp lần thứ
tư với đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức”, Tạp chí Thông tin
Khoa học Lý luận chính trị, (10), tr.20-25.
3. Ban Bí thư (1994), Quyết định số 88-QĐ/TW ngày 05/9/1994 của Ban Bí thư về
thành lập trường chính trị cấp tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, Hà Nội.
4. Ban Bí thư (2008), Quyết định số 184-QĐ/TW ngày 03/9/2008 của Ban Bí thư
về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường chính trị tỉnh, thành phố
trực thuộc Trung ương, Hà Nội.
5. Ban Bí thư (2008), Thông báo Kết luận số 181-TB/TW ngày 03/9/2008 của Ban
Bí thư về đổi mới và nâng cao chất lượng hoạt động của trường chính trị cấp
tỉnh và trung tâm bồi dưỡng chính trị cấp huyện, Hà Nội.
6. Ban Chấp hành Trung ương (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013
của Ban Chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội.
7. Ban Chấp hành Trung ương (2018), Quy định số 09-QĐi/TW ngày 13/11/2018
về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường chính trị tỉnh, thành phố
trực thuộc Trung ương, Hà Nội.
8. Bộ Chính trị (2013), Quy định số 164-QĐ/TW ngày 01/02/2013 của Bộ Chính
trị về chế độ bồi dưỡng, cập nhật kiến thức đối với cán bộ lãnh đạo, quản lý các
cấp, Hà Nội.
9. Bộ Chính trị (2014), Nghị quyết số 32-NQ/TW ngày 26/5/2014 của Bộ Chính trị
về tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận
chính trị cho cán bộ lãnh đạo, quản lý, Hà Nội.
10. Bộ Nội vụ (2014), Công văn số 4524/BNV-ĐT ngày 27/10/2014 của Bộ Nội vụ
về việc hướng dẫn thực hiện công tác đánh giá chất lượng đào tạo, bồi dưỡng
cán bộ, công chức, Hà Nội.
11. Bộ Nội vụ, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư liên tịch số 06/2011/TTLT-
BNV-BGDĐT ngày 06/6/2011 của Bộ Nội vụ, Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định
tiêu chuẩn, nhiệm vụ, chế độ làm việc, chính sách đối với giảng viên tại cơ sở đào
tạo, bồi dưỡng của bộ, cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc chính phủ, trường chính
trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, Hà Nội.
12. Ngô Thành Can (2010), “Tuyển chọn, bồi dưỡng người tài năng cho công vụ”,
Tạp chí Tổ chức nhà nước, (11), tr.11-12, 15.
13. Ngô Thành Can (2013), “Phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên
trong các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức”, Tạp chí Tổ chức nhà
nước, (11), tr.28-29.
14. Lê Thị Kim Chi (2002), Vai trò động lực của nhu cầu và vấn đề chủ động định
hướng hoạt động của con người trên cơ sở nhận thức các nhu cầu, Luận án tiến
sĩ Triết học, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
15. Chính phủ (2006), Nghị định 43/2006/NĐ-CP ngày 25/04/2006 của Chính phủ
quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ
máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập, Hà Nội.
16. Chính phủ (2007), Nghị định số 157/2007/NĐ-CP ngày 27/10/2007 của Chính
phủ quy định chế độ trách nhiệm đối với người đứng đầu cơ quan, tổ chức, đơn
vị của Nhà nước trong thi hành nhiệm vụ, công vụ, Hà Nội.
17. Chính phủ (2011), Nghị định số 125/2011/NĐ-CP ngày 30/12/2011 của Chính
phủ quy định về trường của cơ quan nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính
trị - xã hội, lực lượng vũ trang nhân dân, Hà Nội.
18. Chính phủ (2014), Nghị định số 24/2014/NĐ-CP ngày 04/4/2014 của Chính
phủ về quy định tổ chức các cơ quan chuyên môn thuộc Ủy ban nhân dân tỉnh,
thành phố trực thuộc Trung ương, Hà Nội.
19. Chính phủ (2015), Nghị định số 16/2015/NĐ-CP ngày 14/02/2015 của Chính
phủ về quy định cơ chế tự chủ của đơn vị sự nghiệp công lập, Hà Nội.
20. Chính phủ (2017), Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01/9/2017 của Chính
phủ ban hành về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức, Hà Nội.
21. Công Chương (2020), Tuyển dụng người nước ngoài làm giảng viên cơ hữu: Khó
và vướng!, https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/tuyen-dung-nguoi-nuoc-ngoai-lam-
giang-vien-co-huu-kho-va-vuong-wblroa0GR.html, [truy cập 28/10/2020].
22. Phạm Nhật Cường, Nguyễn Minh Lý (2017), “Hoàn thiện quy định về xây dựng
khung năng lực theo vị trí việc làm của công chức”, Tạp chí Khoa học Nội vụ,
(số tháng 5), tr.74-80.
23. Daniel H. Pink (2010), Động lực 3.0 - Sự thật kinh ngạc về những động cơ thúc
đẩy chúng ta hành động, NXB Thời đại, Hà Nội.
24. Nguyễn Thùy Dung (2015), Các nhân tố tác động đến động lực làm việc của
giảng viên các trường đại học tại Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Kinh tế, Trường Đại
học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
25. Trần Kim Dung (2005), “Đo lường mức độ thỏa mãn đối với công việc trong
điều kiện của Việt Nam”, Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ, Tập 8,
(12), tr.41-47.
26. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
27. Cảnh Chí Dũng (2012), Mô hình tạo động lực trong các trường đại học công
lập, tại trang http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/Tri-thuc-viet-nam/Tri-
thuc/2012/17378/Mo-hinh-tao-dong-luc-trong-cac-truong-dai-hoc-cong-
lap.aspx, [truy cập ngày 15/8/2017].
28. Cảnh Chí Dũng (Chủ nhiệm) (2013), Hoạt động tạo động lực cho cán bộ giảng
viên trường Đại học - Kinh nghiệm quốc tế và một số gợi ý đối với Trường Đại
học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đề tài cấp Đại học Quốc gia, Hà Nội.
29. Bùi Hải Dương (2017), Xây dựng đội ngũ giảng viên lý luận chính trị của các
trường chính trị tỉnh, thành phố vùng Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay,
Luận án Tiến sĩ Chính trị học, Học viện Báo chí và Tuyên truyền, Hà Nội.
30. Nguyễn Vân Điềm, Nguyễn Ngọc Quân (2007), Giáo trình Quản trị nguồn
nhân lực, NXB Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
31. Đinh Ngọc Giang, Vũ Khánh Hoàn (2016), “Công tác tuyển dụng, đào tạo cán
bộ, công chức, viên chức hiện nay”, Tạp chí Lý luận chính trị, (8), tr.54-59.
32. Lê Thanh Hà (2009), Giáo trình Quản trị nhân lực, NXB Lao động - Xã hội,
Hà Nội.
33. Nguyễn Mạnh Hải (2015), Phát triển đội ngũ giảng viên trường chính trị các
tỉnh miền núi phía Bắc đáp ưng yêu cầu đổi mới giáo dục lý luận chính trị,
Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
34. Nguyễn Thị Hồng Hải (2011), “Một số xu hướng thay đổi của hành chính công
trong thế kỷ XXI”, Tạp chí Thông tin khoa học Chính trị - Hành chính, (1),
tr.77-80.
35. Nguyễn Thị Hồng Hải (2013), Quản lý thực thi công vụ theo định hướng kết
quả, NXB Lao động, Hà Nội.
36. Nguyễn Thị Hồng Hải (2013), Tạo động lực làm việc cho cán bộ, công chức
nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của Tổ chức hành chính nhà nước, tại trang
http://tcnn.vn/Plus.aspx/vi/News/125/0/5020/0/4540/Tao_dong_luc_lam_viec_ch
o_can_bo_cong_chuc_nham_nang_cao_hieu_qua_hoat_dong_cua_To_chuc_h
anh_chinh_nha_nuoc, [truy cập ngày 28/6/2016].
37. Nguyễn Thị Hồng Hải (Chủ biên) (2014), Động lực làm việc trong tổ chức
hành chính nhà nước, NXB Bách khoa, Hà Nội.
38. Lê Thị Vân Hạnh (2004), “Đào tạo, bồi dưỡng công chức để nâng cao năng lực
thực thi”, Tạp chí Quản lý nhà nước, (103), tr.31-35.
39. Lê Văn Hảo, Knud S. Larsen (2012), Hành vi tổ chức trong một thế giới đang
thay đổi, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
40. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Con đường nâng cao chất lượng cải cách các
cơ sở đào tạo giáo viên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
41. Nguyễn Thị Thúy Hoa (2017), “Vận dụng triết lý Kaizen trong việc nâng cao
năng lực nghề nghiệp của giảng viên Trường Đại học Nội vụ Hà Nội”, Tạp chí
Khoa học Nội vụ, (số tháng 5), tr.48-52.
42. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lý luận và thực
tiễn, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
43. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2017), Báo cáo số 359/BC-
HVCTQG ngày 14/9/2017 của Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh về
Tổng kết việc thực hiện Quyết định số 184-QĐ/TW ngày 03/9/2008 của Ban Bí
thư Trung ương Đảng (Khóa X) về chức năng, nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của
trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, Hà Nội.
44. Học viện Hành chính Quốc gia (2014), Động lực làm việc trong tổ chức hành
chính nhà nước (Dành cho hệ đào tạo Cử nhân hành chính chuyên ngành Quản
lý tổ chức và nhân sự), NXB Bách khoa, Hà Nội.
45. Học viện Hành chính Quốc gia (2015), Giáo trình Quản lý công, NXB Bách
khoa, Hà Nội.
46. Học viện Hành chính Quốc gia (2017), Kỷ yếu hội thảo khoa học Quản lý công
chức theo vị trí việc làm - Thách thức và giải pháp, NXB Bách khoa, Hà Nội.
47. Nguyễn Văn Huyên (2016), “Áp dụng mô hình quản lý nguồn nhân lực công theo
vị trí việc làm ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Lý luận chính trị, (7), tr.73-77.
48. Phan Thanh Khôi (1992), Động lực của trí thức lao động sáng tạo ở nước ta
hiện nay, Luận án Tiến sĩ Triết học, Trường Nguyễn Ái Quốc, Hà Nội.
49. Mai Thanh Lan (Chủ nhiệm) (2016), Nghiên cứu động lực làm việc của đội ngũ
nhà giáo trong xu thế kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, Đề tài Khoa học
và Công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Thương Mại, Hà Nội.
50. Nguyễn Thị Phương Lan (2015), Hoàn thiện hệ thống công cụ tạo động lực cho
công chức ở các cơ quan hành chính nhà nước, Luận án Tiến sĩ Quản lý Hành
chính công, Học viện Hành chính Quốc gia, Hà Nội.
51. Vũ Đức Lễ (2017), Chính sách phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại
học đại học công lập ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Quản lý công, Học viện Hành
chính Quốc gia, Hà Nội.
52. Tạ Thị Liễu (2017), “Xây dựng, thực hiện chính sách tạo động lực làm việc cho
giảng viên các trường đại học”, Tạp chí Khoa học Nội vụ, (số tháng 5), tr.42-47.
53. Hoàng Thị Hồng Lộc, Nguyễn Quốc Nghi (2014), “Xây dựng khung lý thuyết
về động lực làm việc ở khu vực công tại Việt Nam”, Tạp chí Khoa học, (số 32),
tr.97-105.
54. Hoàng Văn Luân (2011), Lợi ích - Động lực phát triển xã hội bền vững, NXB
Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội.
55. Nguyễn Văn Lượng (2014), Phát triển đội ngũ giảng viên Học viện Chính trị
Quốc gia Hồ Chí Minh trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Luận án Tiến sĩ Khoa
học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội.
56. Nguyễn Văn Lượt (2012), “Một số yếu tố khách quan tác động đến động cơ
giảng dạy của giảng viên đại học”, Tạp chí Khoa học, (28), tr.33-43.
57. Lê Đình Lý (2012), Chính sách tạo động lực cho cán bộ công chức cấp xã
(Nghiên cứu trên địa bàn tỉnh Nghệ An), Luận án Tiến sĩ Kinh tế, Trường Đại
học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
58. Lê Quốc Lý (2012), “Tiền lương của công chức Việt Nam - Những vấn đề đặt
ra và giải pháp trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí Thông tin khoa học Chính trị
- Hành chính, (2), tr.15-21.
59. Nguyễn Thị Tuyết Mai (2016), “Năng lực tổ chức thực tiễn của cán bộ chủ chốt
cấp xã từ hướng tiếp cận hoạt động”, Tạp chí Lý luận chính trị, (12), tr.84-89.
60. Phạm Minh Ngọc (1998), “Vai trò động lực của lợi ích trong việc nâng cao tính
tích cực của chủ thể”, Tạp chí Triết học, (3), tr.39-45.
61. Hoàng Phê (chủ biên)(1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, Đà Nẵng.
62. Phạm Hồng Quang (2010), “Vấn đề tạo động lực làm việc cho giảng viên đại
học trong điều kiện hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, (242), tr.16-20.
63. Quốc hội (2008), Luật Cán bộ, công chức, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
64. Quốc hội (2010), Luật Viên chức, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
65. Quốc hội (2013), Luật Giáo dục đại học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
66. Quốc hội (2019), Luật Giáo dục (sửa đổi, bổ sung), NXB Chính trị quốc gia,
Hà Nội.
67. Võ Kim Sơn (2013), “Bàn về nâng cao năng lực công chức ở nước ta hiện nay”,
Tạp chí Quản lý nhà nước, (91), tr11-18.
68. Stephen P. Robbins, Timothy A. Judge (2012), Hành vi tổ chức, NXB Lao động
xã hội, Hà Nội.
69. Đỗ Nhật Tân (1991), Vai trò động lực của lợi ích kinh tế đối với sự nghiệp xây
dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, Luận án
Tiến sĩ Triết học, Học viện Nguyễn Ái Quốc, Hà Nội.
70. Tạ Ngọc Tấn (2012), Phát triển khoa học và công nghệ, một số kinh nghiệm
của thế giới, NXB Chính trị - Hành chính, Hà Nội.
71. Lê Hữu Tầng (1996), Vấn đề phát huy và sử dụng đúng đắn vai trò động lực của
con người trong sự phát triển kinh tế - xã hội, Đề tài khoa học cấp Nhà nước, Mã
số KHXH.07.03, Trung tâm Khoa học xã hội và nhân văn quốc gia, Hà Nội.
72. Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị (2008), Tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
73. Lương Nhật Thành (2008), Tri thức chính trị của đội ngũ giảng viên các trường
chính trị khu vực miền núi phía Bắc hiện nay, Luận văn Chính trị học, Học viện
Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
74. Nguyễn Duy Thăng (2007), “Tiền lương tối thiểu trong nền kinh tế thị trường”,
Tạp chí Tổ chức nhà nước, (1), tr.13-17.
75. Nguyễn Văn Thắng (2014), Cơ sở lý luận và thực tiễn xây dựng mô hình chuẩn
trường chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, Đề tài khoa học cấp cơ
sở, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
76. Bùi Thị Minh Thu, Lê Nguyễn Đoan Khôi (2014), “Nghiên cứu các nhân tố ảnh
hưởng đến động lực làm việc của nhân viên trực tiếp sản xuất tại Tổng Công ty
Lắp máy Việt Nam (Lilama)”, Tạp chí Khoa học, (35), tr.66-78.
77. Thủ tướng Chính phủ (2014), Điều lệ Trường Đại học (Ban hành kèm theo
Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10/12/2014 của Thủ tướng Chính phủ),
Hà Nội.
78. Thủ tướng Chính phủ (2019), Quyết định số 587/QĐ-TTg ngày 17/5/2019 của
Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đề án nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ, công
chức, viên chức Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh và các trường chính
trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương giai đoạn 2019-2030, Hà Nội.
79. Thủ tướng Chính phủ (2019), Quyết định 705/QĐ-TTg ngày 7/6/2019 của Thủ
tướng Chính Phủ về phê duyệt Đề án sắp xếp, tổ chức lại các cơ sở đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ, công chức, viên chức thuộc các cơ quan trong hệ thống chính trị
đến năm 2030, Hà Nội.
80. Ngô Thị Minh Thực (2015), Quản lý bồi dưỡng giảng viên cao đẳng đáp ứng đổi
mới giáo dục hiện nay, Luận án Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội.
81. Nguyễn Thị Tình (2010), Tính tích cực giảng dạy của giảng viên đại học, NXB
Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
82. Bùi Anh Tuấn, Phạm Thúy Hương (2009), Giáo trình Hành vi tổ chức, NXB
Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
83. Bùi Anh Tuấn, Phạm Thúy Hương (2013), Giáo trình Hành vi tổ chức (tái bản
lần thứ 2, có sửa đổi bổ sung), NXB Đại học Kinh tế quốc dân, Hà Nội.
84. Nguyễn Minh Tuấn (2018), “Đảm bảo tính hệ thống khi quy định chức năng,
nhiệm vụ, tổ chức bộ máy của trường Chính trị tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương”, Tạp chí Lý luận chính trị, (6), tr.38-43.
85. Vũ Thị Uyên (2008), Tạo động lực cho lao động quản lý trong các doanh
nghiệp Nhà nước ở Hà Nội đến năm 2020, Luận án Tiến sĩ Kinh tế, Trường Đại
học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.
86. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2008), Kinh nghiệm của một số nước về phát
triển giáo dục và đào tạo khoa học và công nghệ, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
87. Vũ Duy Yên (2004), “Bàn về đạo đức công vụ”, Tạp chí Quản lý nhà nước,
(107), tr.23-26, 39.
Nước ngoài:
88. Adams, J.S. (1963), “ Toward an understanding of inequity”, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 67, pp.422-436.
89. Alexy, J., Boroš, J., Sivák, R. (2004), Human Resource Management and
Organization Behavior, Bratislava, Iris.
90. Amabile, T. M. (1993), “Motivational Synergy: Toward New
Conceptualizations of Intrinsic and Extrinsic Motivation in the Workplace”,
Human Resource Management Review, (3), pp.185-201.
91. Amabile, T. M. (1997), “Motivating creativity in organizations: On doing what you
love and loving what you do”, California Management Review, (40(1), pp.39-59.
92. Bakker A. B. (2005), “Flow among music teachers and their students: The
crossover of peak experiences”, J Vocat Behav, (66), pp.26-44.
93. Blumberg, M., Pringle, C. D. (1982), “The missing opportunity in
organizational research: Some implications for a theory of work performance”,
Academy of Management Review, (7), pp.560-569.
94. Cappelli, P. (2000), “A Market-Driven Approach to Retaining Talent”, Harvard
Business Review, (78(1), pp.103-111.
95. Carter, S., and Shelton, M., (2009), The Performance Equation - What makes truly
great, sustainable performance?, Available from: http://www.apterinternational.
com/articles/PerformanceEquationArticle0609.pdf, [Access 20/4/2019].
96. Chambers, E.G. (1998), “The War on Talent”, McKinsey Quarterly, (1(3), pp.44-57.
97. Daft, R. L., & Marcic, D. (2004), Understanding Management (4th ed.), Mason:
Thompson.
98. Deci, E. L. (1971), “Effects of externally mediated rewards on intrinsic
motivation”, Journal of Applied Psychology, (18), pp.105-115.
99. Deci, E. L. (1975), “Intrinsic motivation”, Plenum, New York.
100. Deci, E. L. (1980), The psychology of self-determination, Lexington, MA:
Lexington Books, D.C. Heath.
101. Deckers, L. (2010), Motivation, Biological, Psychological and
Environmental (3rd ed.), pp. 2-3, MA: Pearson, Boston.
102. Dongho, K. (2006), “Employee Motivation: ‘Just Ask Your Employees’”,
Seoul Journal of Business, (12(1), pp.19-35.
103. Ellingsen, T. & Johannesson, M. (2007), “Paying Respect”, Journal of
Economic Perspectives, (21(4), pp.135-149.
104. Elsdon, R. (2002), Affiliation in the Workplace: Value Creation in the New
Organization, Westport: Praeger.
105. Hackman, J.R and Oldham, G.R (1976), “Motivation Through the Design of
Work: Test of a Theory”, Orgnizationnal Behavior and Human Performance,
16 (2), pp 250-279.
106. Hersey, P., Blanchard, K. (1969), Management of Organizational Behaviour,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
107. Herzberg, F. (1987), “Workers’ needs: The same around the world”, Industry
Week, (21), pp.29-32.
108. Herzberg, F. H. (1959), The Motivation to Work, John Wiley and Sons, New York.
109. Higgins, J. M. (1994), The management challenge (2nd ed.), Macmillan, New York.
110. Jex, S.M. & Britt, T.W. (2008), Organizational Psychology, Hoboke, New
Jersey: John Wiley & Sons, New York.
111. Jordan, P. C. (1986), “Effects of an extrinsic reward on intrinsic motivation: A
field experiment”, Academy of Management Journal, (29), pp.405-412.
112. Jurkiewicz, Carole L., Massey, Tom K. Jr., Brown, Roger G. (1998),
“Motivation in Public and Private Organizations: A Comparative Study”,
Public Productivity & Management Review, (21(3), pp.230-250.
113. Kachaňáková, A., Stachová, K. & Stacho, Z. (2013), “Present State of
Organisational Arrangement of Human Resource Management”, Human
Resources Management and Ergonomics, (VII(1), pp.20-32.
114. Kelley, H. H. (1971), Attribution in social interaction, N.J.: General Learning
Press, Morristown.
115. Kerr, S. (1975), “On the Folly of Rewarding A, while Hoping for B.
Matteson”, Management and Organizational Behavior Classics, pp.402-419.
116. Kovach, K. A. (1987), “What motivates employees? Workers and supervisors
give different answers”, Business Horizons, (30(5), pp.58-65.
117. Kovach, K. A.(1980), “Why motivational theories don’t work”, SAM
Advanced Management Journal, (45(2), pp.54-59.
118. Latham, G. P., & Locke, E. A. (1979), “Goal-setting - A motivational
technique that works”, Organizational Dynamics, 8(2): 68-80.
119. Latham, G. P., & Locke, E. A. (2006), “Enhancing the Benefits and Overcoming
the Pitfalls of Goal Setting”, Organizational Dynamics, 35(4): 332-340.
120. Lawler, E. E., III. (1973), Motivation in work organizations, Calif:
Brooks/Cole, Belmont, pp.61-88.
121. Lepper, M. R., Greene, D. (Eds) (1978), The hidden costs of reward: New
perspectives on the psychology of human motivation, N.J.: Erlbaum, Hillsdale.
122. Locke, E. A. (1982), “Employee Motivation: A Discussion”, Journal of
Contemporary Business, (11(2), pp.71-82.
123. Locke, E. A. (2004), “Linking goals to monetary incentives”, Academy of
Management Executive, (18(4), pp.130-133.
124. Lusková, M. (2013), Trends and Risks of Work Motivation, Human Potential
Development, Žilina: University of Žilina, pp.206-214.
125. Maehr, M. L., & Braskamp, L. A. (1986), The Motivation Factor - A Theory of
Personal Investment, in Lexington Books, Lexington, MA.
126. Maslow, Abraham. H. (1943), “A Theory of Human Motivation”,
Psychological Review, Vol. 50, No. 4, pp.370-396,
127. Martina Blaškováa, Rudolf Blaško (2014), “Motivating university teachers
through prism of their remuneration”, Procedia - Social and Behavioral
Sciences, (110), pp.595-606.
128. McClelland, D. C. (1985a), Human Motivation, Glenview, IL: Scott, Foresman.
129. McClelland, D. C. (1985b), “How motives, skills, and values determine what
people do”, American Psychologist, 40: 812-825.
130. Mitchell, T.R.; Daniels, D. (2003), Motivation, in Handbook of Psychology,
Vol. 12, Industrial Organizational Psychology, ed. W.C. Borman, D.R. Ilgen,
R.J. Klimoski, pp. 225-54, New York: Wiley.
131. Paul R. KleinginnaJr., Anne M. Kleinginna (1981), “A categorized list of
motivation definitions, with a suggestion for a consensual definition”,
Motivation and Emotion, Volume 5, (3), pp.263-291.
132. Perry, J. L., Mesch, D., & Paarlberg, L. (2006), “Motivating Employees in a
New Governance Era”, Public Administration Review, (66(4), pp.505-514.
133. Perry, James L. and Wise, Lois Recascino (1990), “The motivational bases of
public Service ”, Public Administration Review, Vol.50, (3), pp.367-373.
134. Perry, James L., & Porter, Lyman W (1982), “Factors Affecting the Context
for Motivation in Public Organizations”, The Academy of Management
Review, Vol. 7, (1), pp.89-98.
135. Pinder, C. (1984), Work Motivation, IL: Scott, Foresman, Glenview.
136. Pinder, C. C. (2008), Work Motivation in Organizational Behavior (2nd
edition), Psychology Press, New York.
137. Robison, Jennifer (2010), “Disengagement Can Be Really Depressing”,
Gallup Management Journal website, available at:
http:gmj.gallup.com/content/127100/disengagement-really-depressing.aspx,
retrieved 2010/06/29, [accessed 15/8/2019].
138. Roethliesberger, F. J., & Dickson, W. J. (1939), Management and the Worker,
Mass: Harvard University Press, Cambridge.
139. Rohlíková, L. Vejvodová, J. (2012), Teaching Methods at University, Praha: Grada.
140. Rotter, J. B. (1966), “Generalized expectancies for internal versus external
control reinforcement”, Psychological Monographs, (80), pp.1-28.
141. Skinner, B. F. (1969), Contingencies of Reinforcement, Appleton-Century-
Crofts, New York.
142. Smith, G., W. Tracey (ed.) (2009), “Motivation”, Human resources
management and development handbook (2nd ed.), pp.318-335.
143. Stacey, D. (2010), “Strategic Management and Organizational Dynamics,
London”, Financial Times, (2), pp.16-20.
144. Taylor, M. S. (1984), “Individuals’ reactions to performance feedback in
organizations: A control theory perspective”, Research in Personnel and
Human Resource Management, (2), pp.81-124.
145. Turcq, D. (1995), “The global impact of non-Japan Asia”, Long Range
Planning, (28(1), pp.31-40.
146. Vodáček, L. & Vodáčková, O. (2013), Modern Management in the Theory and
Practice (Third edition), Management Press, Praha.
147. Vandenabeele, Wouter (2007), “Toward a Public Administration Theory of Public
Service Motivation ”, Public Management Review, Vol. 9, No. 4, pp.545-556.
148. Wiley, C. (1997), “What motivates employees according to over 40 years of
motivation surveys”, International Journal of Manpower, (18(3), pp.263-280.
149. Wright, B. (2007), “Public service and motivation: does mission matter?”,
Public Aministration Review, (67(1), pp.54-64.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: MẪU PHIẾU KHẢO SÁT
Mẫu phiếu 1
PHIẾU KHẢO SÁT
Để nhận diện thực trạng động lực làm việc, những tác động của động lực đến
(Dành cho GV TCT)
kết quả nghiên cứu, giảng dạy và có căn cứ đề xuất các giải pháp tạo động lực làm
việc cho giảng viên (sau đây viết tắt là GV) các trường chính trị, rất mong Ông/Bà
vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây. Những thông tin Ông/Bà
cung cấp sẽ được bảo mật, không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục
đích nghiên cứu đã nêu trên. (Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm: “động lực
là sự tác động tổng hợp của các yếu tố (vật chất và tinh thần), qua đó thúc đẩy
những mong muốn, khát khao của người lao động, kích thích sự nỗ lực hoạt động,
làm việc của mỗi người trong điều kiện cho phép nhằm đạt được mục tiêu của cá
nhân và mục tiêu của tổ chức”).
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ông/Bà!
I. THÔNG TIN CHUNG
Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:
Giới tính: Nam (cid:0) Nữ (cid:0)
Tuổi: ...........................
Trình độ học vấn: Cử nhân (cid:0) Thạc sĩ (cid:0) Tiến sĩ (cid:0)
Số năm làm việc tại trường: .....................................
Số năm giữ ngạch giảng viên: ..................................
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT
1. Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ hài lòng đối với công việc của bản thân?
Rất hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là hài lòng (cid:0)
Ít hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là không hài lòng (cid:0)
Không hài lòng (cid:0)
2. Theo Ông/Bà, các yếu tố sau đây ảnh hưởng như thế nào đến động lực làm
việc của bản thân?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Ít ảnh hưởng
Rất ảnh hưởng
Phần nhiều là không ảnh hưởng
Không ảnh hưởng
Phần nhiều là ảnh hưởng
Lương và chế độ đãi ngộ
1
Cơ hội phát triển nghề nghiệp
2
3 Hứng thú trong công việc
4
Sự quan tâm và ủng hộ của Lãnh đạo
Công việc có ý nghĩa
5
6
Cân bằng giữa công việc và cuộc sống
Cơ hội thăng tiến
7
Bầu không khí tâm lý của tổ chức
8
9
Sự ghi nhận và đánh giá của tập thể đối với cá nhân
10 Cơ hội để khẳng định bản thân
11 Điều kiện làm việc
12
Sự công bằng trong phân công công việc
13 Cơ chế đánh giá
Phương pháp, phong cách lãnh
14
đạo của lãnh đạo trực tiếp
15
Năng lực lãnh đạo của cán bộ quản lý cấp Nhà trường
16 Thái độ học tập của học viên
17 Văn hóa trường Đảng
18
Mục tiêu và chiến lược phát triển của Nhà trường
19 Chính sách nhân sự
20 Công việc có tính thách thức
Ý kiến khác: ..........................................................................................................
..............................................................................................................................
3. Ông/Bà đánh giá như thế nào về động lực làm việc của bản thân?
Không có động lực (cid:0)
Có nhưng ở mức thấp (cid:0)
Động lực ở mức trung bình (cid:0)
Động lực ở mức khá (cid:0)
Động lực ở mức cao (cid:0)
4. Ông/Bà đánh giá như thế nào về quá trình thực hiện và hiệu quả làm việc
của mình bằng những nội dung nào dưới đây?
Thang điểm và nội dung đánh giá:
1 - Không bao giờ/ Không hiệu quả
2 - Hiếm khi/ Phần nhiều là không hiệu quả
3 - Thỉnh thoảng / Ít hiệu quả
4 - Thường xuyên/ Phần nhiều là hiệu quả
5 - Rất thường xuyên / Rất hiệu quả
Nội dung Mức độ thực hiện 1 2 3 4 5 Mức độ hiệu quả 1 2 3 4 5 Trách nhiệm cao với công việc của tập thể
Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học
Có tinh thần kết nối các thành viên với mục tiêu để hoàn thành tốt công việc
Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ đồng nghiệp phát triển chuyên môn Truyền cảm hứng tới đồng nghiệp, học viên Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao Tinh thần khắc phục khó khăn Tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên - Ý kiến khác: .......................................................................................................
..............................................................................................................................
5. Trong năm học vừa qua, kết quả giảng dạy, nghiên cứu khoa học và chuyển
giao kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn của Ông/Bà như thế nào?
Mức độ hoàn thành TT Nội dung Không hoàn thành Hoàn thành Vượt mức 1 Giờ dạy 2 Nghiên cứu khoa học 3 Hướng dẫn học viên Ứng dụng kết quả nghiên 4 cứu khoa học vào thực tiễn - Ý kiến khác: .......................................................................................................
..............................................................................................................................
6. Từ khi công tác tại TCT với vị trí giảng viên, đã có khi nào Ông/Bà có dự
định chuyển công tác không?
Có (cid:0) Không (cid:0)
Nếu “Có”, Ông/Bà có thể cho biết thời gian? ......................................................
Dự định trên có liên quan đến công việc không?
Không (cid:0) Có (cid:0)
7. Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ thích ứng của bản thân trước
những yêu cầu đổi mới của thực tiễn và của Nhà trường?
Thích ứng rất tốt (cid:0)
Phần nhiều là thích ứng (cid:0)
Ít thích ứng (cid:0)
Phần nhiều là chưa thích ứng (cid:0)
Không thể thích ứng (cid:0)
8. Theo Ông/Bà, trong thời gian qua, Nhà trường đã có những biện pháp nào
dưới đây để tăng cường tính tích cực làm việc của GV?
Thang điểm và nội dung đánh giá:
1 - Không bao giờ/ Không hiệu quả
2 - Hiếm khi/ Phần nhiều là không hiệu quả
3 - Thỉnh thoảng / Ít hiệu quả
4 - Thường xuyên/ Phần nhiều là hiệu quả
5 - Rất thường xuyên / Rất hiệu quả
Nội dung Mức độ thực hiện 1 2 3 4 5 Mức độ hiệu quả 1 2 3 4 5
Tổ chức các khóa bồi dưỡng nâng cao trình độ GV tại nhà trường
Cử GV đi đào tạo tại các cơ sở đào tạo khác Tạo điều kiện cho GV đi thực tế địa phương Đổi mới trong sinh hoạt chuyên môn
Thực hiện chế độ tiền lương và đãi ngộ đối với GV đi thực tế địa phương Tạo điều kiện để GV được nghiên cứu khoa học và ứng dụng kết quả nghiên cứu trong thực tiễn giảng dạy Ban hành và thực hiện Quy chế nội bộ khen thưởng, kỷ luật, đánh giá, phân loại GV Xây dựng chiến lược phát triển GV
Mời chuyên gia đầu ngành các lĩnh vực về trường tập huấn cho GV GV được tham gia xây dựng chiến lược phát triển của Nhà trường Công khai được mục tiêu và chiến lược phát triển của Nhà trường Xây dựng môi trường làm việc cạnh tranh lành mạnh Phân công công việc cho GV đúng năng lực và sở trường Bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống cho GV Đảm bảo điềm kiện làm việc cho GV
Đảm bảo sự phát triển cá nhân trong mối quan hệ với tổ chức Chính sách nhân sự công bằng, dân chủ, không hình thức Luân chuyển qua một số công việc tương tự nhưng có tính phức tạp hơn với công việc hiện tại Ý kiến khác: ..........................................................................................................
9. Theo đánh giá của Ông/Bà, các yếu tố khách quan nào dưới đây có ảnh
hưởng trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV nhà trường?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Ít ảnh hưởng
Rất ảnh hưởng
Phần nhiều là không ảnh hưởng
Không ảnh hưởng
Phần nhiều là ảnh hưởng
1
Văn bản hiện hành có liên quan đến TCT (Thể chế)
2 Xu thế hội nhập và quốc tế hóa 3 Nội dung, chương trình đào tạo 4 Cơ quan quản lý TCT 5 Đặc điểm của địa phương
Ý kiến khác: ..........................................................................................................
10. Theo Ông/Bà, các yếu tố chủ quan thuộc về GV dưới đây có ảnh hưởng
trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV nhà trường ở mức nào?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Ít ảnh hưởng
Rất ảnh hưởng
Không ảnh hưởng
Phần nhiều là ảnh hưởng
Phần nhiều là không ảnh hưởng
1
Nhu cầu hoàn thiện bản thân của GV (Nhu cầu học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn) Tư duy tích cực
4
5
6
7
8
9
2 3 Khả năng vượt khó của bản thân GV Luôn biết đặt ra những thách thức mới cho bản thân Coi trọng thành quả trong công việc dù là nhỏ nhất Nhìn nhận sự tiến bộ trong công việc của mình Luôn xác định mục tiêu phát triển bản thân Có kế hoạch rõ ràng trong thực hiện các mục tiêu đã xác định Khả năng huy động nguồn lực trong công việc Ý kiến khác: ..........................................................................................................
11. Ông/Bà có được yêu cầu xác định hoặc được hỗ trợ xác định mục tiêu thực
thi (cho từng giai đoạn, từng loại nhiệm vụ)?
Có (cid:0)
Không (cid:0)
Khi có, khi không (cid:0)
Không rõ ràng (cid:0)
12. Theo Ông/Bà, Nhà trường có thực hiện cơ chế trao quyền trong thực thi
công việc liên quan đến kỹ năng và vị trí công tác để GV có cơ hội phát triển và
hoàn thiện bản thân?
Có (cid:0)
Không (cid:0)
Khi có, khi không (cid:0)
Không rõ ràng (cid:0)
13. Ông/Bà đánh giá như thế nào về người lãnh đạo và cơ chế lãnh đạo hiện
nay tại Nhà trường?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Không đồng ý
Rất đồng ý
Phần nhiều là đồng ý
Ít đồng ý
1
Phần nhiều không đồng ý
2
3
4
5 6 7
8
Phong cách lãnh đạo dân chủ, khoa học Đặt ra các mục tiêu và kiểm soát việc thực hiện mục tiêu Xem xét, đánh giá thực thi công việc của GV công bằng, khách quan Sử dụng Văn hóa trường Đảng trong quản lý, lãnh đạo, định hướng Trao quyền trong thực thi công việc Tạo cơ hội trong đào tạo, bồi dưỡng Hệ thống thông tin nội bộ rõ ràng Khuyến khích ưu tiên cân bằng cuộc sống - công việc Đảm bảo điều kiện làm việc
9 10 Uy tín của người lãnh đạo
Ý kiến khác: ..........................................................................................................
14. Để nâng cao chất lượng đào tạo, Ông/Bà có kiến nghị và đề xuất gì (nếu có)
đối với?
- Nhà trường: ........................................................................................................
- Giảng viên: .........................................................................................................
- Học viên: ............................................................................................................
15. Theo Ông/Bà, để nâng cao chất lượng đào tạo CB, CC, VC của địa phương,
cần có văn bản hướng dẫn, chế tài nào đối với:
- Nhà trường: ........................................................................................................
- Giảng viên: .........................................................................................................
- Học viên: ............................................................................................................
Mẫu phiếu 2
PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho Viên chức Lãnh đạo trường chính trị)
Để nhận diện thực trạng động lực làm việc, những tác động của động lực đến kết quả nghiên cứu, giảng dạy và có căn cứ đề xuất các giải pháp tạo động lực làm việc cho giảng viên (sau đây viết tắt là GV) các trường chính trị, rất mong Ông/Bà
vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây. Những thông tin Ông/Bà cung cấp sẽ được bảo mật, không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu đã nêu trên. (Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm: “động lực là sự tác động tổng hợp của các yếu tố (vật chất và tinh thần), qua đó thúc đẩy
những mong muốn, khát khao của người lao động, kích thích sự nỗ lực hoạt động, làm việc của mỗi người trong điều kiện cho phép nhằm đạt được mục tiêu của cá nhân và mục tiêu của tổ chức””). Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ông/Bà!
I. THÔNG TIN CHUNG Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:
Giới tính: Nam (cid:0) Nữ (cid:0) Tuổi:.........................
Trình độ học vấn: Cử nhân (cid:0) Thạc sỹ (cid:0) Tiến sỹ (cid:0)
Chức danh: Hiệu trưởng (cid:0) Phó hiệu trưởng (cid:0)
Trưởng khoa (cid:0) Phó trưởng khoa (cid:0)
Trưởng phòng (cid:0) Phó trưởng phòng (cid:0)
Chức danh khác: ....................................................... Thâm niên công tác: ................................................. Số năm làm việc tại trường: .....................................
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT 1. Dưới góc độ quản lý, Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ hài lòng trong công việc của GV nhà trường? Rất hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là hài lòng (cid:0)
Ít hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là không hài lòng (cid:0)
Không hài lòng (cid:0)
2. Theo Ông/Bà, các yếu tố sau đây ảnh hưởng như thế nào đến động lực làm việc của GV?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Ít hài lòng
Rất hài lòng
Phần nhiều là hài lòng
Lương và chế độ đãi ngộ Cơ hội phát triển nghề nghiệp
1 2 3 Hứng thú trong công việc Sự quan tâm và ủng hộ của Lãnh đạo 4 Công việc có ý nghĩa 5 Cân bằng giữa công việc và cuộc sống 6 7 Cơ hội thăng tiến 8 Môi trường làm việc 9
Phần nhiều là không hài lòng
Rất không hài lòng
10
Bầu không khí tâm lý của tổ chức Sự ghi nhận và đánh giá của tập thể đối với cá nhân
11 Cơ hội để khẳng định bản thân 12 Điều kiện làm việc
13
Sự công bằng trong phân công công việc 14 Cơ chế đánh giá 15 Cơ chế quản lý
Ý kiến khác: ..........................................................................................................
3. Ông/Bà đánh giá như thế nào về động lực làm việc của GV?
Không có động lực (cid:0)
Có nhưng ở mức thấp (cid:0)
Động lực ở mức trung bình (cid:0)
Động lực ở mức khá (cid:0)
Động lực ở mức cao (cid:0)
4. Ông/Bà đánh giá như thế nào về quá trình thực hiện và hiệu quả làm việc của GV bằng những nội dung nào dưới đây? Thang điểm và nội dung đánh giá:
1 - Không bao giờ/ Không hiệu quả 2 - Hiếm khi/ Phần nhiều là không hiệu quả 3 - Thỉnh thoảng / Ít hiệu quả 4 - Thường xuyên/ Phần nhiều là hiệu quả 5 - Rất thường xuyên / Rất hiệu quả
Mức độ hiệu quả Nội dung
Mức độ thực hiện 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Trách nhiệm cao với công việc của tập thể
Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo
Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học Có tinh thần kết nối các thành viên với mục tiêu để hoàn thành tốt công việc Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ đồng nghiệp phát triển chuyên môn
Truyền cảm hứng tới đồng nghiệp, học viên Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao Tinh thần khắc phục khó khăn Tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên - Ý kiến khác: .......................................................................................................
5. Theo đánh giá của Ông/Bà, trong năm học vừa qua, kết quả giảng dạy,
nghiên cứu khoa học và chuyển giao kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn
của Ông/Bà như thế nào?
Mức độ hoàn thành
STT
Nội dung
Không hoàn thành Hoàn thành Vượt mức
1 Giờ dạy
2 Nghiên cứu khoa học
3 Hướng dẫn học viên
Ứng dụng kết quả nghiên
4
cứu khoa học vào thực tiễn
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
6. Từ khi Ông/Bà đảm nhiệm công tác quản lý, trong Nhà trường có tình trạng
GV chuyển công tác không?
Có (cid:0) Không (cid:0)
Nếu “Có”, Ông/Bà có thể cho biết thời gian? ......................................................
Dự định trên có liên quan đến công việc không?
Không (cid:0) Có (cid:0)
7. Ông/Bà đánh giá như thế nào về mức độ thích ứng của GV trước những yêu
cầu đổi mới của thực tiễn và của Nhà trường?
Thích ứng rất tốt (cid:0)
Phần nhiều là thích ứng (cid:0)
Ít thích ứng (cid:0)
Phần nhiều là chưa thích ứng (cid:0)
Không thể thích ứng (cid:0)
8. Theo Ông/Bà, trong thời gian qua, Nhà trường đã có những biện pháp nào
dưới đây để tăng cường tính tích cực làm việc của GV?
Thang điểm và nội dung đánh giá:
1 - Không bao giờ/ Không hiệu quả
2 - Hiếm khi/ Phần nhiều là không hiệu quả
3 - Thỉnh thoảng / Ít hiệu quả
4 - Thường xuyên/ Phần nhiều là hiệu quả
5 - Rất thường xuyên / Rất hiệu quả
Mức độ thực hiện
Mức độ hiệu quả
Nội dung
1
2
3
4
5
1
2 3
4
5
Tổ chức các khóa bồi dưỡng nâng cao trình độ GV
tại nhà trường
Cử GV đi đào tạo tại các cơ sở đào tạo khác
Tạo điều kiện cho GV đi thực tế địa phương
Đổi mới trong sinh hoạt chuyên môn
Thực hiện chế độ đãi ngộ đối với GV đi thực tế
địa phương
Tạo điều kiện để GV được nghiên cứu khoa học
và ứng dụng kết quả nghiên cứu trong thực tiễn
giảng dạy
Ban hành và thực hiện Quy chế nội bộ khen
thưởng, kỷ luật, đánh giá, phân loại GV
Xây dựng chiến lược phát triển GV
Mời chuyên gia đầu ngành các lĩnh vực về trường
tập huấn cho GV
GV được tham gia xây dựng chiến lược phát triển
của Nhà trường
Công khai được mục tiêu và chiến lược phát triển
của Nhà trường
Xây dựng môi trường làm việc cạnh tranh lành
mạnh
Phân công công việc cho GV đúng năng lực và sở
trường
Bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống
cho GV
Xây dựng tổ chức học tập trong nhà trường (GV
sẵn sàng hợp tác, chia sẻ, học hỏi)
Đảm bảo sự phát triển cá nhân trong mối quan hệ
với tổ chức
Chính sách nhân sự công bằng, dân chủ, không
hình thức
Luân chuyển qua một số công việc tương tự
nhưng có tính phức tạp hơn với công việc hiện tại
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
9. Theo đánh giá của Ông/Bà, các yếu tố khách quan nào dưới đây có ảnh
hưởng trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV nhà trường?
Mức độ đánh giá
Phần
Rất
Phần nhiều
Không
STT
nhiều
Ít ảnh
ảnh
là không
ảnh
Nội dung
là ảnh
hưởng
hưởng
ảnh hưởng
hưởng
hưởng
Văn bản hiện hành có liên quan
1
đến TCT (Thể chế)
2 Xu thế hội nhập và quốc tế hóa
3 Nội dung, chương trình đào tạo
4
Cơ quan quản lý TCT
5 Đặc điểm của địa phương
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
10. Theo Ông/Bà, các yếu tố chủ quan thuộc về GV dưới đây có ảnh hưởng
trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV nhà trường ở mức nào?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Ít ảnh hưởng
Rất ảnh hưởng
Không ảnh hưởng
Phần nhiều là ảnh hưởng
Phần nhiều là không ảnh hưởng
1
Nhu cầu hoàn thiện bản thân của GV (Nhu cầu học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn) Tư duy tích cực
2 3 Khả năng vượt khó của bản thân GV
4
5
6
7
8
9
Luôn biết đặt ra những thách thức mới cho bản thân Coi trọng thành quả trong công việc dù là nhỏ nhất Nhìn nhận sự tiến bộ trong công việc của mình Luôn xác định mục tiêu phát triển bản thân Có kế hoạch rõ ràng trong thực hiện các mục tiêu đã xác định Khả năng huy động nguồn lực trong công việc
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
11. Thời gian qua, Nhà trường có yêu cầu xác định hoặc hỗ trợ xác định mục
tiêu thực thi (cho từng giai đoạn, từng loại nhiệm vụ) cho GV?
Có (cid:0)
Không (cid:0)
Khi có, khi không (cid:0)
Không rõ ràng (cid:0)
12. Theo Ông/Bà, Nhà trường có thực hiện cơ chế trao quyền trong thực thi
công việc liên quan đến kỹ năng và vị trí công tác để GV có cơ hội phát triển và
hoàn thiện bản thân?
Có (cid:0)
Không (cid:0)
Khi có, khi không (cid:0)
Không rõ ràng (cid:0)
13. Ông/Bà đánh giá như thế nào về người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo
hiện nay tại Nhà trường?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Phần nhiều không
Không đồng ý
Rất đồng ý
Phần nhiều là đồng ý
Ít đồng ý
đồng ý
1
Phong cách lãnh đạo dân chủ, khoa học
2
Đặt ra các mục tiêu và kiểm soát việc thực hiện mục tiêu
3
Xem xét, đánh giá thực thi công việc của GV công bằng, khách quan
4
Sử dụng Văn hóa trường Đảng trong quản lý, lãnh đạo, định hướng
5
Trao quyền trong thực thi công việc
6
Tạo cơ hội trong đào tạo, bồi dưỡng
7 Hệ thống thông tin nội bộ rõ ràng
8
Khuyến khích ưu tiên cân bằng cuộc sống - công việc
9 Đảm bảo điều kiện làm việc
10 Uy tín của người lãnh đạo
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
14. Để nâng cao chất lượng đào tạo, Ông/Bà có kiến nghị và đề xuất gì (nếu có)
đối với?
- Các cơ quan quản lý: ..........................................................................................
- Nhà trường: ........................................................................................................
- Giảng viên: .........................................................................................................
- Học viên: ............................................................................................................
15. Theo Ông/Bà, để nâng cao chất lượng đào tạo CB,CC,VC của địa phương,
cần có văn bản hướng dẫn, chế tài nào đối với:
- Nhà trường: ........................................................................................................
- Giảng viên: .........................................................................................................
- Học viên: ............................................................................................................
Mẫu phiếu 3
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho học viên)
Để nhận diện thực trạng động lực làm việc, những tác động của động lực đến
kết quả nghiên cứu, giảng dạy và có căn cứ đề xuất các giải pháp tạo động lực làm
việc cho giảng viên (sau đây viết tắt là GV) các trường chính trị, rất mong Ông/Bà
vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây. Những thông tin Ông/Bà
cung cấp sẽ được bảo mật, không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục
đích nghiên cứu đã nêu trên. (Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm: “động lực
là sự tác động tổng hợp của các yếu tố (vật chất và tinh thần), qua đó thúc đẩy
những mong muốn, khát khao của người lao động, kích thích sự nỗ lực hoạt động,
làm việc của mỗi người trong điều kiện cho phép nhằm đạt được mục tiêu của cá
nhân và mục tiêu của tổ chức”).
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ông/Bà!
I. THÔNG TIN CHUNG
Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:
Giới tính: Nam (cid:0) Nữ (cid:0)
Tuổi:.........................
Trình độ học vấn: Cử nhân (cid:0) Thạc sỹ (cid:0) Tiến sỹ (cid:0)
Vị trí công việc đang đảm nhiệm: ........................................................................
Thâm niên công tác: .............................................................................................
Chức vụ (nếu có) ..................................................................................................
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT
1. Ông/Bà có hài lòng với GV nhà trường trong mỗi giờ lên lớp?
Rất hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là hài lòng (cid:0)
Ít hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là không hài lòng (cid:0)
Rất không hài lòng (cid:0)
2. Trong thang điểm từ 1 đến 5, Ông/Bà mong muốn gì ở GV của Nhà trường
(cao nhất là 5 điểm, thấp nhất là 1 điểm)?
STT
Nội dung
1 2 3
5 điểm
Mức độ đánh giá 3 điểm
4 điểm
2 điểm
1 điểm
4
5
6
7
8
Trình độ chuyên môn Truyền cảm hứng cho người học Bài giảng tính thực tiễn cao Hình thức tổ chức học tập phong phú, đa dạng Ghi nhận sự nỗ lực của học viên Sử dụng phương pháp kích thích tư duy Giao tiếp, ứng xử với học viên Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ, giúp đỡ học viên trong chuyên môn - Ý kiến khác: .......................................................................................................
3. Theo Ông/Bà, mối quan hệ giữa động lực làm việc của GV với kết quả giảng
dạy là như thế nào?
Không liên quan (cid:0)
Liên quan chặt chẽ (cid:0)
Có thể liên quan (cid:0)
4. Ông/Bà hãy chọn các phương án phản ánh dấu hiệu của động lực làm việc
của GV?
Trách nhiệm cao với công việc của tập thể (cid:0)
Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo (cid:0)
Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học (cid:0)
Có tinh thần kết nối các thành viên với mục tiêu để hoàn thành tốt công việc (cid:0)
Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ học viên trong chuyên môn (cid:0)
Truyền cảm hứng tới học viên (cid:0)
Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao (cid:0)
Tinh thần khắc phục khó khăn (cid:0)
Có tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc (cid:0)
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên (cid:0)
5. Theo Ông/Bà, học viên có vai trò ảnh hưởng như thế nào đối với những nỗ
lực, sự say mê và tính sáng tạo trong công việc của GV?
Rất ảnh hưởng (cid:0)
Phần nhiều là ảnh hưởng (cid:0)
Ít ảnh hưởng (cid:0)
Phần nhiều là không ảnh hưởng (cid:0)
Không ảnh hưởng (cid:0)
6. Theo đánh giá của Ông/Bà, những yếu tố sau đây ảnh hưởng như thế nào
đến động lực làm việc của GV?
Mức độ đánh giá
STT
Nội dung
Ít ảnh hưởng
Rất ảnh hưởng
Không ảnh hưởng
Trình độ của học viên
Phần nhiều là không ảnh hưởng
Phần nhiều là ảnh hưởng
4
1 2 Mục đích học tập của học viên Sự tập trung chú ý của học viên 3 Tính tích cực, chủ động học tập và tham gia trao đổi của học viên 5 Kinh nghiệm thực tiễn của học viên 6 Vị trí công tác của học viên 7
Tinh thần vượt khó của học viên - Ý kiến khác: .......................................................................................................
7. Theo Ông/Bà, môi trường và điều kiện làm việc của Nhà trường đáp ứng
như thế nào điều kiện học tập?
(cid:0) Đáp ứng nhu cầu
Phần nhiều là đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Ít đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Phần nhiều là không đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Không đáp ứng nhu cầu (cid:0)
8. Để nâng cao chất lượng đào tạo, Ông/Bà có kiến nghị và đề xuất gì đối với?
- Nhà trường: ........................................................................................................
- Giảng viên: .........................................................................................................
- Học viên: ............................................................................................................
Mẫu phiếu 4
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho Công chức Sở nội vụ)
Để nhận diện thực trạng động lực làm việc, những tác động của động lực đến
kết quả nghiên cứu, giảng dạy và có căn cứ đề xuất các giải pháp tạo động lực làm
việc cho giảng viên (sau đây viết tắt là GV) các trường chính trị, rất mong Ông/Bà
vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây. Những thông tin Ông/Bà
cung cấp sẽ được bảo mật, không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục
đích nghiên cứu đã nêu trên. (Trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm: “động lực
là sự tác động tổng hợp của các yếu tố (vật chất và tinh thần), qua đó thúc đẩy
những mong muốn, khát khao của người lao động, kích thích sự nỗ lực hoạt động,
làm việc của mỗi người trong điều kiện cho phép nhằm đạt được mục tiêu của cá
nhân và mục tiêu của tổ chức”).
Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ông/Bà!
I. THÔNG TIN CHUNG
Ông/Bà vui lòng cho biết một số thông tin sau:
Giới tính: Nam (cid:0) Nữ (cid:0)
Tuổi:.........................
Trình độ học vấn: Cử nhân (cid:0) Thạc sỹ (cid:0) Tiến sỹ (cid:0)
Vị trí công việc đang đảm nhiệm: ........................................................................
Thâm niên công tác: .............................................................................................
Chức vụ: ...............................................................................................................
II. NỘI DUNG KHẢO SÁT
1. Ông/Bà đánh giá như thế nào về đội ngũ CB,CC,VC sau khi được đào tạo tại
trường chính trị của địa phương?
Rất hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là hài lòng (cid:0)
Ít hài lòng (cid:0)
Phần nhiều là không hài lòng (cid:0)
Rất không hài lòng (cid:0)
2. Những thay đổi của đội ngũ CB,CC,VC Ông/Bà quan sát được là (chọn các
phương án phản ánh phù hợp)?
(cid:0) Tính tích cực, chủ động trong công việc
(cid:0) Khả năng vận dụng tri thức lý luận vào thực tiễn công việc
Phương pháp làm việc khoa học (cid:0)
(cid:0) Sáng tạo trong công việc
(cid:0) Hiệu quả trong công việc
(cid:0) Tinh thần học hỏi
(cid:0) Kỹ năng giao tiếp (với đồng nghiệp, với cấp trên, với nhân dân)
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
3. Theo Ông/Bà, động lực làm việc của GV có liên quan đến chất lượng CB,
CC, VC?
Không liên quan (cid:0)
Liên quan chặt chẽ (cid:0)
Có thể liên quan (cid:0)
4. Theo Ông/Bà, yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng đến động lực làm việc GV
trường chính trị(chọn các phương án phản ánh phù hợp)?
Tiền lương và chế độ đãi ngộ (cid:0)
Phân công công việc theo vị trí việc làm (cid:0)
Đầu tư cơ sở vật chất cho nhà trường (cid:0)
(cid:0) Ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác đào tạo
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
5. Đánh giá của Ông/Bà về môi trường và điều kiện làm việc của Nhà trường:
Đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Phần nhiều là đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Ít đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Phần nhiều là không đáp ứng nhu cầu (cid:0)
Không đáp ứng nhu cầu (cid:0)
6. Theo Ông/Bà, để nâng cao chất lượng đào tạo CB,CC,VC của địa phương,
cần có văn bản hướng dẫn, chế tài nào đối với
- Nhà trường: ........................................................................................................
- Giảng viên: .........................................................................................................
- Học viên: ............................................................................................................
7. Theo Ông/Bà, có thể vận dụng cơ chế nào của địa phương để tạo động lực
làm việc cho GV trường chính trị:
Tài chính (cid:0)
Đầu tư cơ sở vật chất (cid:0)
Cơ hội học tập, nâng cao trình độ (cid:0)
(cid:0) Chế độ đãi ngộ tốt đối với chức danh lãnh đạo chủ chốt
- Ý kiến khác: .......................................................................................................
8. Ông/Bà có kiến nghị gì đối với cơ quan quản lý trường chính trị?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
Phụ lục 2
ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ HIỆU LỰC CỦA PHIẾU KHẢO SÁT
GIẢNG VIÊN VÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ
1. Mức độ hài lòng đối với công việc của bản thân (Số lượng/Tỷ lệ %)
Độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .908
N of Items 20
Item-Total Statistics
Luong va che do dai ngo Co hoi phat trien nghe Hung thu CV Quan tam va ung ho cua lanh dao CV co y nghia Can bang CV va cuoc song Co hoi thang tien Bau khong khi tam ly Ghi nhan va danh gia cua tap the Co hoi khang dinh ban than Dieu kien lam viec
Scale Mean if Item Deleted 81.60 81.91 81.73 81.73 81.88 82.05 82.87 81.96 81.94 82.09 81.99
Scale Variance if Item Deleted 64.701 63.318 63.500 63.421 62.785 62.092 59.096 62.638 62.458 61.823 62.684
Corrected Item- Total Correlation .425 .425 .554 .574 .526 .546 .462 .595 .642 .597 .591
Cronbach's Alpha if Item Deleted .906 .907 .904 .903 .904 .904 .911 .902 .901 .902 .903
Su cong bang trong phan cong CV Co che danh gia khen thuong Phong cach lanh dao nang luc lanh dao cua CB quan ly Thai do hoc tap cua hoc vien Van hoa truong, Dang Muc tieu chien luoc phat trien nha truong Chinh sach nhan su Cong viec thach thuc
81.92 82.01 81.87 81.90 82.04 82.00 82.09 82.16 82.39
62.183 62.052 62.630 62.278 63.114 63.148 62.228 61.883 62.229
.614 .634 .612 .616 .531 .557 .576 .593 .555
.902 .901 .902 .902 .904 .903 .903 .902 .903
4a. Quá trình thực hiện công việc (Điểm TB)
* Độ tin cậy Cronbach’s Alpha:
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .903
N of Items 10
Item-Total Statistics
Trach nhiem cao voi CV cua tap the Tich cuc va chu dong trong thuc tien Say me sang tao NCKH Tinh than ket noi cac thanh vien Hop tac va chia se/giup do dong nghiep phat trien Truyen cam hung toi dong nghiep, hoc vien
Scale Mean if Item Deleted 36.36 36.47 36.72 36.54 36.35 36.57
Scale Variance if Item Deleted 18.074 17.238 17.193 17.376 17.118 16.855
Corrected Item- Total Correlation .573 .666 .660 .673 .710 .739
Cronbach's Alpha if Item Deleted .898 .892 .893 .892 .889 .887
Hoan thanh xuat sac nhiem vu Tinh than khac phuc kho khan Tinh muc tieu va ke hoach trong CV Sang tao va doi moi trong giang day
36.63 36.38 36.51 36.40
17.351 17.967 17.815 17.731
.625 .659 .639 .622
.895 .893 .894 .895
4b. Hiệu quả thực hiện công việc (Điểm TB)
Độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .915
N of Items 10
Item-Total Statistics
Scale Mean if Item Deleted 35.81 35.89 36.11 35.96 35.82 35.95 35.96 35.79 35.90 35.81
Scale Variance if Item Deleted 20.670 19.777 20.158 20.176 19.422 19.327 19.800 20.862 20.088 20.165
Corrected Item- Total Correlation .641 .687 .633 .659 .716 .778 .702 .656 .686 .714
Cronbach's Alpha if Item Deleted .909 .907 .910 .908 .905 .901 .906 .909 .907 .905
Trach nhiem cao voi CV cua tap the Tich cuc va chu dong trong thuc tien Say me sang tao NCKH Tinh than ket noi cac thanh vien Hop tac va chia se/giup do dong nghiep phat trien Truyen cam hung toi dong nghiep, hoc vien Hoan thanh xuat sac nhiem vu Tinh than khac phuc kho khan Tinh muc tieu va ke hoach trong CV Sang tao va doi moi trong giang day
8. Biện pháp tăng cường tính tích cực làm việc của GV
8a. Mức độ thực hiện các biện pháp
* Độ tin cậy Cronbach’s Alpha:
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items
.936
18
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted 66.38 65.96 65.90 66.23 66.33 66.04
Scale Variance if Item Deleted 75.700 77.259 77.360 75.386 73.939 76.990
Corrected Item- Total Correlation .604 .534 .516 .669 .665 .622
Cronbach's Alpha if Item Deleted .933 .934 .935 .932 .932 .933
66.10
77.372
.603
.933
To chuc khoa boi duong nang cao trinh do cua GV Cu GV di dao tao tai cac co so khac Tao dieu kien de GV di thuc te tai dia phuong Doi moi trong sinh hoat chuyen mon Thuc hien che do dai ngo doi voi GV di thuc te dia phuong Tao dieu kien de GV di thuc te và ung dung NCKH BAn hanh va thuc hien Quyc che noi bo khen thuong, danh gia, ky luat, phan loai GV Xay dung chien luoc phat trien giao vien Moi chuyen gia ve tap huan cho GV GV duoc tham gia xay dung chien luoc phat trien cua nha truong Cong khia duoc muc tieu, chien luoc phat trien cua nha truong Xay dung moi truong lam viec canh tranh Phan cong CV cho GV dung nang luc va so truong Boi duong pham chat chinh tri,dao duc, loi song cho GV Xay dung to chuc hoc tap trong nha truong
66.37 66.94 66.65 66.32 66.36 66.14 65.90 66.18
73.705 73.676 73.275 74.658 73.748 75.631 77.366 75.414
.735 .552 .690 .658 .765 .719 .620 .730
.930 .936 .931 .932 .930 .931 .933 .931
Dam bao su phat trien ca nhan trong moi quan he voi to chuc Chinh sách nhan su cong bang, dan chu, khong hinh thuc Duoc giao nhiem vu co yeu cau cao hon voi cong viec hien tai
66.22 66.33 66.52
75.625 74.420 75.412
.740 .763 .588
.931 .930 .933
8b. Mức độ hiệu quả của các biện pháp (Điểm TB)
* Độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .952
N of Items 18
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted 66.13 65.79 65.81 66.07 66.12 65.94
Scale Variance if Item Deleted 89.871 91.622 90.785 90.358 88.963 91.596
Corrected Item- Total Correlation .688 .599 .628 .701 .687 .662
Cronbach's Alpha if Item Deleted .950 .951 .951 .950 .950 .950
66.00
90.785
.731
.949
To chuc khoa boi duong nang cao trinh do cua GV Cu GV di dao tao tai cac co so khac Tao dieu kien de GV di thuc te tai dia phuong Doi moi trong sinh hoat chuyen mon Thuc hien che do dai ngo doi voi GV di thuc te dia phuong Tao dieu kien de GV di thuc te và ung dung NCKH BAn hanh va thuc hien Quyc che noi bo khen thuong, danh gia, ky luat, phan loai GV Xay dung chien luoc phat trien giao vien Moi chuyen gia ve tap huan cho GV GV duoc tham gia xay dung chien luoc phat trien cua nha truong Cong khia duoc muc tieu, chien luoc phat trien cua nha truong
66.22 66.48 66.38 66.14
88.336 89.245 89.625 89.363
.757 .625 .675 .719
.949 .952 .950 .949
Xay dung moi truong lam viec canh tranh Phan cong CV cho GV dung nang luc va so truong Boi duong pham chat chinh tri,dao duc, loi song cho GV Xay dung to chuc hoc tap trong nha truong Dam bao su phat trien ca nhan trong moi quan he voi to chuc Chinh sách nhan su cong bang, dan chu, khong hinh thuc Duoc giao nhiem vu co yeu cau cao hon voi cong viec hien tai
66.14 65.94 65.74 65.99 66.03 66.12 66.21
88.968 90.613 91.485 90.285 90.542 89.655 89.940
.793 .767 .707 .768 .804 .809 .717
.948 .949 .950 .949 .948 .948 .949
9. Các yếu tố khách quan có ảnh hưởng trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV nhà trường
* Độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .851
N of Items 9
Item-Total Statistics
Van ban hienn hanh co lien quan den the che Xu the hoi nhap va quoc te hoa Chinh tri Phap luat Moi truong kinh te Moi truong tu nhien Noi dung, chuong trinh dao tao Co quan quan ly TCT Dac diem cua dia phuong
Scale Mean if Item Deleted 33.46 34.08 33.75 33.78 33.88 34.13 33.48 33.57 33.92
Scale Variance if Item Deleted 12.275 11.613 10.908 11.047 11.310 11.731 11.740 11.531 11.553
Corrected Item- Total Correlation .405 .572 .702 .684 .611 .533 .513 .551 .560
Cronbach's Alpha if Item Deleted .851 .836 .821 .824 .831 .839 .841 .838 .837
10. Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng trực tiếp đến tạo động lực làm việc cho GV nhà trường (Điểm TB)
* Độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .913
N of Items 8
Item-Total Statistics
Tu duy tich cuc cua GV Kha nang vuot kho Luon biet dat ra nhung thach thuc moi Coi trong thanh qua trong CV Nhin nhan su tien bo trong CV Luon xac dinh muc tieu phat trien cua ban than Co ke hoach ro rang trong viec thuc hien muc tieu Kha nang huy dong nguon luc trong cong viec
Scale Mean if Item Deleted 30.64 30.72 30.93 30.83 30.81 30.76 30.76 30.94
Scale Variance if Item Deleted 11.284 11.142 10.925 10.287 10.713 10.542 10.530 10.594
Corrected Item- Total Correlation .640 .638 .652 .751 .783 .778 .782 .714
Cronbach's Alpha if Item Deleted .908 .908 .907 .899 .897 .897 .896 .902
13. Đánh giá về người lãnh đạo và cơ chế lãnh đạo hiện nay tại Nhà trường
* Độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha .945
N of Items 10
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted 38.56 38.62
Scale Variance if Item Deleted 20.708 21.005
Corrected Item- Total Correlation .763 .743
Cronbach's Alpha if Item Deleted .939 .940
38.64
20.423
.785
.938
38.58
20.922
.751
.940
38.68 38.43
20.434 21.106
.762 .728
.939 .941
38.36
21.351
.707
.942
38.67 38.62 38.54
20.378 20.106 20.179
.765 .858 .840
.939 .935 .936
Phong cach lanh dao dan chu, khoa hoc Dat ra cac muc tieu va kiem soat viec thuc hien Xem xet danh gia thuc thi cong viec cua GV cong bang, khach quan Su dung van hoa truong Dang trong quan ly, lanh dao, dinh huong Trao quyen trong thuc thi CV Tao co hoi trong dao tao, boi duong Tao dieu kien cho GV tham gia cac hoat dong cua nha truong Kuyen khich uu tien can bang cuoc song - CV Su tin tuong giua lanh dao va nhan vien Uy tin nguoi lanh dao
Phụ lục 3
KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT PHIẾU HỌC VIÊN
* Đặc điểm mẫu khảo sát:
Khu vực
Valid
Bac Trung Nam Tay Nguyen Total
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent 45.2 14.4 31.9 8.5 100.0
45.2 59.6 91.5 100.0
465 148 328 87 1028
45.2 14.4 31.9 8.5 100.0 Giới tính
Frequency Percent Valid Percent
Valid
Nam Nu Total
Missing miss value Total
448 574 1022 6 1028
43.6 55.8 99.4 .6 100.0
43.8 56.2 100.0
Cumulative Percent 43.8 100.0
Tuổi
Frequency Percent Valid Percent
Valid
Truoc 30 30-40 40-50 Tren 50
112 547 242 45
10.9 53.2 23.5 4.4
11.8 57.8 25.6 4.8
Cumulative Percent 11.8 69.7 95.2 100.0
Total
Missing miss value Total
946 82 1028
92.0 8.0 100.0
100.0
Trình độ học vấn
Frequency Percent Valid Percent
Valid
Cu nhan thac si Tien si Total
Missing Missing value Total
72.2 19.1 .7 91.9 8.1 100.0
78.5 20.7 .7 100.0
Cumulative Percent 78.5 99.3 100.0
742 196 7 945 83 1028 Thâm niên công tác
Frequency Percent Valid Percent
Valid
Duoi 5 nam 5-10 nam 10-15 nam 15-20 nam Tren 20 nam Total
Missing Missing value Total
68 270 233 156 136 863 165 1028
6.6 26.3 22.7 15.2 13.2 83.9 16.1 100.0
7.9 31.3 27.0 18.1 15.8 100.0
Cumulative Percent 7.9 39.2 66.2 84.2 100.0
Bảng 1. Hài lòng của HV với GV nhà trường trong mỗi giờ lên lớp
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mức độ
Chung
Thạc sĩ Tiến sĩ
0.0
Nam 0.0
Nữ 0.0
Bắc 0.0
Trung Nam 0.0
0.0
Tây Nguyên 0.0
CN 0.0
0.0
0.0
0.1
0.0
0.2
0.2
0.0
0.0
0.0
0.1
0.0
0.0
Không hài lòng Phần nhiều không hài lòng Ít hài lòng Phần nhiều hài lòng Rất hài lòng
1.7 43.2 55.0
1.6 40.0 58.5
1.8 45.9 52.2
1.3 45.0 53.5
2.1 37.1 60.7
2.3 42.5 55.2
1.9 42.4 55.5
1.5 53.6 44.9
0.0 42.9 57.1
1.4 51.4 47.3
Bảng 2. Mong muốn của HV đối với GV của Nhà trường:
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mong muốn
ĐTBC ĐLC
Thạc sĩ Tiến sĩ
3.41 3.80 3.85
1.125 1.093 1.129
Nam 3.56 3.84 3.88
Nữ 3.31 3.78 3.83
Bắc 3.49 3.86 3.80
Trung Nam Tây Nguyên CN 3.39 3.40 3.79 3.85 3.84 3.87
3.63 3.92 4.09
3.26 3.67 3.83
3.62 4.00 4.09
3.71 4.14 4.14
3.80
1.089
3.92
3.72
3.78
3.85
3.74
4.02
3.80
3.97
4.00
3.68
1.081
3.77
3.62
3.67
3.78
3.56
4.04
3.65
3.89
3.71
3.80
1.054
3.88
3.75
3.81
3.82
3.73
3.97
3.77
4.07
4.14
3.53
1.151
3.67
3.44
3.50
3.54
3.46
3.85
3.53
3.67
3.43
3.75
1.142
3.84
3.68
3.72
3.74
3.74
3.87
3.71
3.93
4.14
Trình độ chuyên môn Truyền cảm hứng cho người học Bài giảng tính thực tiễn cao Hình thức tổ chức học tập phong phú, đa dạng Ghi nhận sự nỗ lực của học viên Sử dụng phương pháp kích thích tư duy Giao tiếp, ứng xử với học viên Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ, giúp đỡ học viên trong chuyên môn
Bảng 3. Mối quan hệ giữa động lực làm việc của GV với kết quả giảng dạy
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mức độ
Chung
Không liên quan Ít liên quan Khá liên quan Liên quan chặt chẽ
0.9 3.6 26.9 68.6
Nam 1.6 2.7 26.5 69.2
Nữ 0.4 4.4 27.1 68.1
Bắc Trung Nam Tây Nguyên CN Thạc sĩ Tiến sĩ 1.1 4.1 26.6 68.1
0.6 4.6 28.0 66.8
1.0 7.2 26.2 65.6
0.7 0.7 28.4 70.3
0.9 2.8 26.5 69.7
0.0 14.3 42.9 42.9
1.1 2.3 21.8 74.7
Bảng 4. Các phương án phản ánh dấu hiệu của động lực làm việc của GV
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mong muốn
Chung
70.0
Giới tính Nam Nữ 67.0 72.4
Bắc Trung Nam Tây Nguyên CN Thạc sĩ Tiến sĩ 69.2
68.2
72.0
70.1
42.9
74.0
70.4
67.6
69.4 66.1
65.1
71.6
68.6
70.1
66.5
77.6
57.1
48.6
48.7 48.3
48.9
48.6
49.4
43.7
45.5
64.3
42.9
57.3
53.6 60.6
55.8
53.4
59.8
62.1
57.0
60.2
42.9
64.9
62.9 66.8
62.7
65.5
68.3
63.2
65.6
67.9
57.1
65.9 40.4 36.6 51.5
63.8 68.1 39.1 41.2 34.8 38.2 48.4 53.9
68.5 43.3 39.2 52.8
68.9 39.9 31.1 46.6
59.5 37.2 34.1 50.6
71.3 37.9 41.4 56.3
66.3 40.6 38.3 52.4
66.8 42.3 34.2 52.0
57.1 28.6 14.3 57.1
74.3
74.6 74.2
72.0
77.0
77.1
71.3
74.0
81.1
85.7
Trách nhiệm cao với công việc của tập thể Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo Say mê và sáng tạo trong NCKH Có tinh thần kết nối các thành viên với mục tiêu để hoàn thành tốt công việ Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ học viên trong chuyên môn Truyền cảm hứng tới học viên Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao Tinh thần khắc phục khó khăn Có tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên
Bảng 5. Vai trò học viên có ảnh hưởng đối với những nỗ lực, sự say mê và tính sáng tạo trong công việc của GV
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mức độ
Chung
Không AH Phần nhiều là không AH Ít ảnh hưởng Phần nhiều là ảnh hưởng Rất ảnh hưởng
0.4 0.8 2.5 37.7 58.5
Giới tính Nữ 0.4 0.9 2.5 37.5 58.7
Nam 0.5 0.7 2.6 37.9 58.3
Bắc Trung Nam Tây Nguyên CN Thạc sĩ Tiến sĩ 0.0 1.4 2.0 38.8 57.8
0.3 0.8 2.8 37.6 58.4
0.7 0.0 1.4 37.8 60.1
0.6 0.6 4.4 37.5 56.8
0.0 0.0 0.0 14.3 85.7
0.5 0.0 2.1 39.1 58.3
1.2 0.0 0.0 32.9 65.9
Bảng 6. Yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của GV
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mong muốn
ĐLC
ĐTB Chung
Thạc sĩ Tiến sĩ
Nam Nữ 4.08 4.22 4.58
0.860 4.05 0.808 4.21 0.665 4.51
Bắc Trung Nam Tây Nguyên CN 4.09 3.98 4.25 4.15 4.58 4.58
4.05 4.23 4.51
4.14 4.21 4.48
4.24 4.49 4.70
4.07 4.21 4.55
3.98 4.11 4.49
4.14 4.29 4.71
4.53
0.651 4.50
4.55
4.58
4.46
4.47
4.59
4.53
4.57
4.57
4.02 3.29 3.94
0.861 4.02 1.168 3.31 0.990 3.94
4.01 3.28 3.93
4.00 3.25 3.91
3.98 3.35 3.98
3.98 3.22 3.86
4.27 3.71 4.26
4.04 3.29 4.01
3.88 3.22 3.61
4.29 3.71 4.17
Trình độ của học viên Mục đích học tập của học viên Sự tập trung chú ý của học viên Tính tích cực, chủ động học tập và tham gia trao đổi của học viên Kinh nghiệm thực tiễn của học viên Vị trí công tác của học viên Tinh thần vượt khó của học viên
Bảng 7. Môi trường và điều kiện làm việc của Nhà trường đáp ứng điều kiện học tập
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
Mức độ
Chung
0.0
Nam 0.0
Nữ 0.0
Bắc Trung Nam Tây Nguyên CN 0.0 0.0
0.0
0.0
0.0
Thạc sĩ 0.0
Tiến sĩ 0.0
0.4
0.2
0.5
0.9
0.0
0.0
0.0
0.5
0.0
0.0
10.3 45.8 43.5
11.2 43.1 45.6
9.7 47.7 42.1
10.9 47.7 40.6
13.5 50.0 36.5
8.6 40.3 51.1
8.0 49.4 42.5
9.6 45.1 44.8
15.3 46.4 38.3
0.0 85.7 14.3
Không đáp ứng nhu cầu Phần nhiều không đáp ứng nhu cầu Ít đáp ứng nhu cầu Phần nhiều đáp ứng nhu cầu Đáp ứng nhu cầu
Phụ lục 4
KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT CÔNG CHỨC SỞ NỘI VỤ
Bảng 1. Đánh giá về đội ngũ CB, CC, VC sau khi được đào tạo
tại trường chính trị của địa phương
Mức độ Không hài lòng SL 0 % 0.0 Phần nhiều không hài lòng 0 0.0 Ít hài lòng 1 5.6 Phần nhiều hài lòng 11 61.1 Rất hài lòng 6 33.3 18 100.0 Tổng
Bảng 2. Những thay đổi của đội ngũ CB,CC,VC
Thay đổi của CB, CC, VC SL % Tính tích cực, chủ động trong công việc 12 66.7 Khả năng vận dụng tri thức lý luận vào thực 15 83.3 tiễn công việc Phương pháp làm việc khoa học 10 55.6 Sáng tạo trong công việc 7 38.9 Hiệu quả trong công việc 11 61.1 Tinh thần học hỏi 8 44.4
11 61.1 Kỹ năng giao tiếp (với đồng nghiệp, với cấp trên, với nhân dân)
Bảng 3. Động lực làm việc của GV có liên quan đến chất lượng CB,CC,VC
Mức độ Không liên quan SL 1 % 5.6 Ít liên quan 2 11.1 Khá liên quan 5 27.8 Liên quan chặt chẽ 10 55.6 18 100.0 Tổng
Bảng 4. Ảnh hưởng đến động lực làm việc GV trường chính trị
Mức độ Tiền lương và chế độ đãi ngộ SL 18 % 100.0 Phân công công việc theo vị trí việc làm 15 83.3 Đầu tư cơ sở vật chất cho nhà trường 5 27.8 Ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác đào tạo 11 61.1
Bảng 5. Đánh giá về môi trường và điều kiện làm việc của Nhà trường:
Mức độ Không đáp ứng nhu cầu SL 0 % 0.0 Phần nhiều không đáp ứng nhu cầu 0 0.0 Ít đáp ứng nhu cầu 0 0.0 Phần nhiều đáp ứng nhu cầu 12 66.7 Đáp ứng nhu cầu 6 33.3 18 100.0 Tổng
Bảng 6. Cơ chế của địa phương có thể vận dụng để tạo động lực làm việc
cho GV trường chính trị:
Mức độ Tài chính SL 13 % 72.2 Đầu tư cơ sở vật chất 13 72.2 Cơ hội học tập, nâng cao trình độ 13 72.2 Chế độ đãi ngộ tốt đối với chức danh lãnh đạo chủ chốt 13 72.2
Phụ lục 5
KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIẢNG VIÊN VÀ VIÊN CHỨC QUẢN LÝ
Bảng 1.1. Nhận thức về động lực làm việc theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Mức độ
VCQL GV
Nam 0
Không có động lực
0
0
Nữ 0
Bắc 0
Trung 0
Nam 0
Tây Nguyên 0
1.0
Động lực mức thấp
1.5
2.0
2.2
3.1
0.9
0
0
12.8
Động lực TB
13.2
18.8
17.1
19.0
7.8
13.2
21.4
58.4
Động lực mức khá
58.9
68.0
65.2
62.9
67.0
54.4
71.4
27.7
Động lực mức cao
26.4
11.2
15.5
15.0
24.3
32.4
7.1
Bảng 1.2. Nhận thức về động lực làm việc theo độ tuổi, trình độ
Tuổi
Trình độ
Mức độ
40 - 50 Trên 50
Thạc sĩ Tiến sĩ
Không có động lực
Trước 30 0
30 - 40 0
0
0
0
0
CN 0
Động lực mức thấp
2.6
1.5
2.7
0
1.6
0
2.3
Động lực TB
23.1
13.5
12.9
20.0
14.6
4.5
19.1
Động lực mức khá
46.2
64.1
63.3
61.2
64.5
40.9
57.7
Động lực mức cao
28.2
20.9
21.2
18.8
19.4
54.5
20.9
Bảng 1.3. Nhận thức về động lực làm việc theo Thâm niên công tác
Thâm niên công tác
Mức độ
Không có động lực
Dưới 5 năm 0
5 - 10 năm 0
10 - 15 năm 0
15 - 20 năm 0
Trên 20 năm 0
Động lực mức thấp
0
2.9
0
3.6
0.5
Động lực TB
17.4
13.8
12.0
13.9
21.9
Động lực mức khá
45.7
61.4
74.5
55.8
60.1
Động lực mức cao
37.0
21.9
13.5
26.7
17.5
Bảng 2.1. Mức độ hài lòng theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Mức độ
VCQL
GV
Nam
Nữ
Bắc
Trung Nam
Tây Nguyên
Rất hài lòng
37.2
21.9
37.8
26.8
23.0
40.5
44.0
14.3
Phần nhiều hài lòng
57.1
76.7
57.8
69.2
69.2
57.8
55.2
85.7
Ít hài lòng
4.4
4.0
4.4
4.0
7.8
1.7
0.7
0.0
Phần nhiều không hài lòng
0
0
0
0
0
0
0
0
Không hài lòng
0
0
0
0
0
0
0
0
Bảng 2.2. Mức độ hài lòng theo trình độ, tuổi
Tuổi
Trình độ
Mức độ
Thạc sĩ Tiến sĩ
Rất hài lòng
Trước 30 43.6
30 - 40 30.5
40 - 50 Trên 50 CN 40.3
32.3
30.6
29.4
36.4
Phần nhiều hài lòng
46.2
64.9
63.5
69.4
55.6
66.5
59.1
Ít hài lòng
10.3
4.6
4.2
0
4.2
4.2
4.5
Phần nhiều không hài lòng
0
0
0
0
0
0
0
Không hài lòng
0
0
0
0
0
0
0
Bảng 2.3: Mức độ hài lòng theo thâm niên công tác
Thâm niên công tác
Mức độ
Dưới 5 năm 5 - 10 năm
15 - 20 năm Trên 20 năm
Rất hài lòng
37.0
10 - 15 năm 24.3
33.9
36.1
32.9
Phần nhiều hài lòng
58.7
72.5
63.6
61.2
60.6
Ít hài lòng
4.3
3.2
2.4
2.7
6.4
Phần nhiều không hài lòng
0
0
0
0
0
Không hài lòng
0
0
0
0
0
Bảng 3.1: Kết quả thực hiện nhiệm vụ xét theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Mức độ
Chung
CBQL GV
Nam
Nữ
Bắc
Trung
Nam
Tây Nguyên
Giờ dạy
Không hoàn thành
1.7
0.0
2.7
0.8
2.6
1.3
3.4
0.0
7.1
Hoàn thành
32.1
21.3
38.9
30.8
34.4
34.0
24.1
35.2
46.4
Vượt mức
64.2
78.7
58.4
68.3
63.0
64.7
72.4
64.8
46.4
Nghiên cứu khoa học
Không hoàn thành
3.1
2.8
3.3
4.2
2.2
5.0
0.0
3.1
0.0
Hoàn thành
44.5
53.1
41.2
47.6
43.3
42.5
56.0
43.0
35.7
Vượt mức
50.7
44.0
55.5
48.2
54.5
52.5
44.0
53.9
64.3
Hướng dẫn học viên
Không hoàn thành
1.9
0.6
3.0
0.4
3.7
1.4
3.6
2.6
0.0
Hoàn thành
64.0
65.7
73.7
67.9
73.7
71.8
63.6
73.5
81.5
Vượt mức
24.4
33.7
23.4
31.7
22.6
26.9
32.7
23.9
18.5
Không hoàn thành
7.1
Ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn 6.1
7.0
6.5
5.8
9.2
9.4
9.7
7.1
Hoàn thành
79.0
80.2
84.6
84.5
81.7
80.3
85.2
84.7
89.3
Vượt mức
9.0
10.6
8.9
6.2
12.5
12.7
8.7
5.6
3.6
Bảng 3.2. Kết quả thực hiện nhiệm vụ xét theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Độ tuổi
Thâm niên công tác
Mức độ
Dưới 5
5-10
10-15
15-20
Trên 20
CN
Ths
TS
Trước 30 30-40 40-50 Trên 50
năm
năm
năm
năm
năm
Không hoàn thành
4.8
1.0
0.0
Giờ dạy 0.8
2.3
0.0
5.9
4.9
2.3
0.8
1.2
1.1
Hoàn thành
35.2
32.9
18.2
35.1
29.5
16.5
67.6
56.1
36.9
32.7
18.4
27.3
Vượt mức
60.0
66.1
81.8
62.6
69.8
83.5
26.5
39.0
60.8
66.5
80.4
71.6
Nghiên cứu khoa học
Không hoàn thành
7.6
2.1
0.0
1.9
4.6
3.5
5.9
7.3
2.3
0.0
1.2
8.7
Hoàn thành
44.3
45.6
45.5
40.1
43.5
58.8
58.8
43.9
47.3
36.9
50.9
48.6
Vượt mức
48.1
52.3
54.5
58.0
51.9
37.6
35.3
48.8
50.4
63.1
47.8
42.6
Hướng dẫn học viên
Không hoàn thành
5.5
1.4
0.0
1.7
3.2
0.0
6.3
5.6
1.9
0.0
4.0
2.3
Hoàn thành
78.7
70.4
45.5
71.8
70.4
64.6
81.3
75.0
82.7
59.6
62.3
70.1
Vượt mức
15.8
28.2
54.5
26.5
26.3
35.4
12.5
19.4
15.4
40.4
33.8
27.7
Ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn
Không hoàn thành
11.7
6.5
4.5
5.3
10.1
10.6
5.9
2.6
6.8
4.9
9.9
12.0
Hoàn thành
81.6
83.0
90.9
82.8
81.8
84.7
85.3
89.5
84.0
80.0
84.5
81.4
Vượt mức
6.8
10.5
4.5
11.9
8.1
4.7
8.8
7.9
9.2
15.1
5.6
6.6
Bảng 4.1. Mức độ thích ứng đối với công việc theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Mức độ
Chung
VCQL GV
Nam
Nữ
Bắc
Trung
Nam
Tây Nguyên
Không thể thích ứng
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Phần nhiều chưa thích ứng
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Ít thích ứng
3.7
6.5
2.2
3.1
4.1
5.4
3.4
1.5
0
Phần nhiều thích ứng
53.5
61.5
49.3
52.0
54.8
56.3
55.2
41.9
78.6
Thích ứng rất tốt
42.9
32.0
48.5
44.9
41.1
38.3
41.4
56.6
21.4
Bảng 4.2. Mức độ thích ứng theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Mức độ
CN
Ths
TS Trước 30 30-40 40-50
Trên 50
Dưới 5 năm
5-10 năm
10-15 năm
15-20 năm
Trên 20 năm
Không thể thích ứng
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Phần nhiều là chưa thích
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
ứng
Ít thích ứng
5.0
3.5
0
2.6
2.5
7.2
2.4
2.2
2.9
2.0
6.1
6.0
Phần nhiều là thích ứng
52.7
53.9
50.0
59.0
49.6
55.3
60.0
41.3
52.1
53.8
56.4
59.0
Thích ứng rất tốt
42.3
42.7
50.0
38.5
47.9
37.5
37.6
56.5
45.0
44.2
37.6
35.0
Bảng 5.1: Quá trình thực hiện công việc xét theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
ĐTB
Nội dung
ĐLC
chung
CBQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam Tây Nguyên
Trách nhiệm cao với công việc của tập thể
4.15
0.672
3.96
4.25 4.20 4.11 4.13
4.17
4.22
3.85
4.04
0.702
3.90
4.12 4.06 4.03 3.95
4.17
4.16
3.78
Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo
Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học
3.80
0.703
3.63
3.89 3.88 3.73 3.77
3.78
3.92
3.67
3.99
0.673
3.80
4.09 4.02 3.96 3.88
4.06
4.14
3.93
Có tinh thần kết nối các thành viên với mục tiêu để hoàn thành tốt công việc
Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ đồng
4.19
0.664
3.95
4.32 4.18 4.20 4.12
4.20
4.35
4.04
nghiệp phát triển chuyên môn
Truyền cảm hứng tới đồng nghiệp, học viên
3.97
0.678
3.81
4.05 4.02 3.92 3.89
4.02
4.08
3.81
Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao
3.91
0.688
3.87
3.93 3.98 3.85 3.80
4.02
4.02
3.85
Tinh thần khắc phục khó khăn
4.15
0.569
4.01
4.22 4.14 4.16 4.10
4.11
4.30
4.00
Tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc
4.02
0.600
3.90
4.09 4.05 4.00 3.94
4.09
4.12
3.93
4.14
0.615
4.11
4.16 4.23 4.07 4.07
4.19
4.24
4.07
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên
Trung bình chung
4.05
0.462
4.14
3.89 4.08 4.03 3.98
4.08
4.19
3.89
Bảng 5.2: Quá trình thực hiện công việc xét theo Trình độ, Tuổi, Thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Trước
Trên
Dưới
5-10
10-15
15-20
Trên 20
Nội dung
CN Ths TS
30-40
40-50
30
50
5 năm
năm
năm
năm
năm
3.92
4.08
Trách nhiệm cao với công việc của tập thể
4.17 4.15 4.00
4.21
4.20
4.11
4.03
4.52
4.14
4.22
Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực
4.04 4.05 4.00
3.97
4.03
4.08
4.06
4.09
4.01
4.10
3.88
4.15
tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo
3.71 3.82 3.94
3.72
3.82
3.77
3.86
3.87
3.79
3.86
3.67
3.85
Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học
Có tinh thần kết nối các thành viên với mục
4.01 3.98 4.00
4.00
4.04
3.91
3.96
4.04
4.06
4.00
3.82
3.97
tiêu để hoàn thành tốt công việc
Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ đồng
4.25 4.19 4.00
4.13
4.29
4.10
4.08
4.30
4.27
4.21
3.92
4.20
nghiệp phát triển chuyên môn
Truyền cảm hứng tới đồng nghiệp, học viên
3.88 3.99 3.94
3.82
3.96
3.98
4.04
3.93
4.02
3.90
3.90
4.04
Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao
3.82 3.93 3.94
3.64
3.92
3.91
4.01
3.72
3.91
4.01
3.75
4.03
Tinh thần khắc phục khó khăn
4.13 4.16 3.94
4.03
4.22
4.05
4.15
4.13
4.22
4.15
4.01
4.13
Tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc
4.00 4.03 4.00
4.08
4.00
4.01
4.08
4.22
4.02
4.00
3.87
4.09
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và
4.12 4.15 4.11
3.87
4.13
4.19
4.25
4.07
4.11
4.14
4.19
4.23
hướng dẫn học viên
Trung bình chung
4.02 4.07 3.99
3.96
4.08
4.04
4.05
4.09
4.08
4.06
3.94
4.08
Bảng 6.1: Hiệu quả công việc xét theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
ĐTB
Nội dung
chung
ĐLC
CBQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam Tây Nguyên
Trách nhiệm cao với công việc của tập thể
4.06
0.640
3.97
4.10 4.12 4.00 4.07
4.08
4.06
3.89
3.97
0.733
3.86
4.03 4.02 3.93 3.88
4.10
4.08
3.74
Tích cực và chủ động trong thâm nhập thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo
Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học
3.77
0.697
3.66
3.83 3.84 3.71 3.75
3.77
3.82
3.70
3.91
0.697
3.76
3.99 3.95 3.87 3.84
3.93
4.00
3.96
Có tinh thần kết nối các thành viên với mục tiêu để hoàn thành tốt công việc
Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ đồng nghiệp
4.04
0.777
3.82
4.15 4.09 3.99 3.96
4.12
4.15
3.79
phát triển chuyên môn
Truyền cảm hứng tới đồng nghiệp, học viên
3.93
0.698
3.79
4.00 4.00 3.86 3.84
4.05
4.00
3.85
Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao
3.90
0.706
3.89
3.91 3.98 3.83 3.80
4.01
3.99
3.93
Tinh thần khắc phục khó khăn
4.09
0.578
4.00
4.14 4.11 4.08 4.06
4.09
4.17
3.96
Tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc
3.98
0.661
3.93
4.00 4.05 3.91 3.90
4.07
4.04
3.96
4.08
0.619
4.06
4.09 4.14 4.02 4.01
4.14
4.15
4.04
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và hướng dẫn học viên
Trung bình chung
3.99
0.495
3.88
4.04 4.03 3.95 3.92
4.05
4.07
3.89
Bảng 6.2: Hiệu quả công việc xét theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Trước
Trên
Dưới 5
5-10
10-15
15-20
Trên 20
Nội dung
CN Ths TS
30-40 40-50
30
50
năm
năm
năm
năm
năm
Trách nhiệm cao với công việc của tập thể 4.07 4.05 4.18
4.03
4.04
4.09
4.07
4.28
4.05
4.02
4.04
4.03
Tích cực và chủ động trong thâm nhập
3.98 3.98 3.86
3.95
3.94
4.00
4.04
4.09
3.87
4.06
3.87
4.08
thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo
3.66 3.79 4.00
3.49
3.81
3.79
3.76
3.63
3.80
3.84
3.71
3.75
Say mê và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học
Có tinh thần kết nối các thành viên với
3.95 3.89 3.95
3.97
3.90
3.90
3.94
4.00
3.96
3.88
3.78
3.94
mục tiêu để hoàn thành tốt công việc
Sẵn sàng hợp tác và chia sẻ/giúp đỡ đồng
4.10 4.01 4.14
4.03
4.10
3.95
3.98
4.17
4.11
4.01
3.84
4.04
nghiệp phát triển chuyên môn
Truyền cảm hứng tới đồng nghiệp, học viên 3.86 3.94 4.14
3.85
3.91
3.94
4.02
3.96
3.93
3.88
3.95
3.97
Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao
3.86 3.90 4.18
3.72
3.91
3.91
3.96
3.80
3.87
4.00
3.85
3.94
Tinh thần khắc phục khó khăn
4.13 4.08 4.09
4.03
4.14
4.00
4.11
4.02
4.14
4.12
4.02
4.05
Tính mục tiêu và kế hoạch trong công việc 3.96 3.97 4.14
3.95
3.96
4.01
4.00
4.07
3.96
4.02
3.89
3.98
Sáng tạo và đổi mới trong giảng dạy và
4.05 4.08 4.23
3.92
4.04
4.19
4.10
4.02
4.02
4.12
4.18
4.07
hướng dẫn học viên
Trung bình chung
3.95 3.99 4.09
3.89
3.99
4.02
3.99
4.00
3.99
4.01
3.97
3.98
Bảng 7. Xu hướng thay đổi công việc xét theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Độ tuổi
Thâm niên công tác
Mức độ
Trước
Trên
Dưới 5
5-10
10-15
15-20
Trên 20
CN
Ths
TS
30-40 40-50
30
50
năm
năm
năm
năm
năm
Dự định chuyển công tác
Có
25.9
26.9
40.9
15.4
24.1
33.0
34.1
13.0
16.0
36.7
39.4
32.2
Không
25.9
26.9
40.9
84.6
75.9
67.0
65.9
87.0
84.0
63.3
60.6
67.8
Có
25.5
41.4
55.6
22.2
Dự định liên quan đến công việc 26.5
37.6
39.4
46.3
30.0
45.7
59.0
34.9
Không
74.5
58.6
44.4
77.8
62.4
60.6
53.7
73.5
70.0
54.3
41.0
65.1
Bảng 8.1. Kết quả đánh giá yếu tố ảnh hưởng theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
TT của
TT
Nội dung
ĐTB
ĐTB chung
ĐLC
VCQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam
chung
Tây Nguyên
ND 1 Lương và chế độ đãi ngộ
4.73
0.553
1
4.77
4.71 4.77 4.69 4.81
4.68
4.59
4.86
ND 2 Cơ hội phát triển nghề nghiệp
4.39
0.768
12
4.40
4.39 4.46 4.34 4.37
4.47
4.36
4.41
ND 3 Hứng thú trong công việc
4.57
0.640
2
4.50
4.60 4.57 4.56 4.54
4.64
4.54
4.58
ND 4
Sự quan tâm và ủng hộ của Lãnh đạo
4.57
0.575
2
4.63
4.54 4.59 4.56 4.56
4.66
4.57
4.36
ND 5 Công việc có ý nghĩa
4.40
0.685
7
4.16
4.53 4.40 4.41 4.43
4.33
4.42
4.44
ND 6 Cân bằng giữa công việc và cuộc sống
4.23
0.723
4.06
4.32 4.18 4.27 4.29
4.10
4.19
4.38
16
ND 7 Cơ hội thăng tiến
3.46
1.186
4.01
3.18 3.70 3.26 3.49
3.53
3.32
3.73
20
ND 8 Bầu không khí tâm lý của tổ chức
4.36
0.642
4.37
4.35 4.37 4.35 4.33
4.34
4.42
4.37
9
Sự ghi nhận và đánh giá của tập thể đối
ND 9
4.38
0.619
4.41
4.37 4.40 4.36 4.37
4.53
4.26
4.46
8
với cá nhân
ND 10 Cơ hội để khẳng định bản thân
4.24
0.692
4.28
4.22 4.28 4.20 4.27
4.20
4.21
4.21
15
ND 11 Điều kiện làm việc
4.33
0.624
4.24
4.38 4.34 4.33 4.34
4.37
4.29
4.35
10
ND 12 Sự công bằng trong phân công công việc
4.42
0.648
4.38
4.43 4.37 4.46 4.42
4.40
4.40
4.50
6
ND 13 Cơ chế đánh giá
4.31
0.660
4.27
4.33 4.29 4.32 4.34
4.28
4.26
4.32
11
Phương pháp, phong cách lãnh đạo của
ND 14
4.47
0.611
4.48
4.46 4.47 4.46 4.48
4.45
4.45
4.54
4
lãnh đạo trực tiếp
Năng lực lãnh đạo của cán bộ quản lý
ND 15
4.43
0.637
4.45
4.42 4.39 4.45 4.47
4.38
4.40
4.36
5
cấp Nhà trường
ND 16 Thái độ học tập của học viên
4.26
0.629
4.17
4.30 4.27 4.25 4.23
4.33
4.26
4.21
14
ND 17 Văn hóa trường Đảng
4.30
0.607
4.21
4.34 4.27 4.32 4.32
4.24
4.32
4.25
13
Mục tiêu và chiến lược phát triển của
ND 18
4.22
0.673
4.14
4.26 4.26 4.18 4.19
4.24
4.24
4.25
17
Nhà trường
ND 19 Chính sách nhân sự
4.17
0.701
4.24
4.14 4.19 4.16 4.15
4.16
4.18
4.32
18
ND 20 Công việc có tính thách thức
3.92
0.728
3.71
4.02 3.87 3.96 3.93
3.83
3.97
3.93
19
4.32
0.415
4.30
4.32 4.33 4.31 4.35
4.31
4.26
4.32
Trung bình chung
Bảng 8.2. Kết quả đánh giá yếu tố ảnh hưởng theo Trình độ, Tuổi, Thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
15-20 năm Trên 20 năm
CN ThS TS Trước 30 30-40 40-50 Trên 50 Dưới 5 năm 4.79 4.67 4.74 4.73 4.41 4.45 4.37 4.59 4.60 4.52 4.57 4.68 4.59 4.54 4.58 4.68 4.43 4.32 4.42 4.59 4.23 4.22 4.24 4.05 3.37 3.43 3.45 3.86 4.33 4.35 4.35 4.59 4.41 4.30 4.39 4.55 4.30 4.13 4.26 4.41 4.39 4.38 4.31 4.45 4.47 4.26 4.46 4.45 4.35 4.18 4.35 4.23 4.46 4.36 4.50 4.41 4.46 4.30 4.46 4.50 4.27 4.17 4.28 4.32 4.30 4.32 4.28 4.45 4.22 4.18 4.21 4.50 4.13 4.23 4.14 4.36 3.97 3.93 4.67 4.05 4.34 4.25 4.45 4.42
4.61 4.54 4.63 4.50 4.50 4.24 3.20 4.26 4.35 4.20 4.34 4.33 4.20 4.13 4.09 3.98 4.26 4.17 4.24 3.98 4.21
4.46 4.28 4.64 4.44 4.62 4.31 3.05 4.28 4.21 3.92 4.22 4.21 4.13 4.38 4.31 4.21 4.38 4.21 4.03 4.05 4.19
4.75 4.46 4.64 4.65 4.41 4.25 3.73 4.41 4.32 4.16 4.27 4.40 4.35 4.54 4.35 4.27 4.31 4.13 4.26 3.81 4.32
4.67 4.34 4.43 4.53 4.29 4.18 3.60 4.41 4.42 4.25 4.30 4.38 4.25 4.45 4.44 4.23 4.26 4.27 4.25 3.83 4.30
5-10 năm 4.66 4.32 4.60 4.58 4.50 4.28 3.16 4.35 4.35 4.19 4.33 4.44 4.30 4.51 4.48 4.34 4.29 4.24 4.02 4.00 4.31
Thâm niên công tác 10-15 năm 4.85 4.38 4.56 4.58 4.26 4.14 3.50 4.28 4.40 4.34 4.41 4.44 4.35 4.43 4.46 4.29 4.37 4.26 4.19 3.88 4.39
4.78 4.57 4.60 4.66 4.42 4.19 4.11 4.50 4.48 4.33 4.29 4.48 4.34 4.60 4.54 4.28 4.23 4.19 4.35 3.89 4.39
4.71 4.32 4.44 4.51 4.35 4.26 3.55 4.40 4.34 4.13 4.27 4.33 4.28 4.48 4.34 4.17 4.31 4.16 4.23 3.81 4.24
Nội dung ND1 ND2 ND3 ND4 ND5 ND6 ND7 ND8 ND9 ND10 ND11 ND12 ND13 ND14 ND15 ND16 ND17 ND18 ND19 ND20 TBC
Bảng 9.1. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện của các biện pháp theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Nội dung ĐTB chung
ĐLC
3.77 4.19 4.27 3.92 3.76 4.13 4.05 3.75 3.20 3.48 3.79 3.78 4.03 4.26 3.96 3.94 3.83 3.61 3.90
0.775 0.705 0.725 0.736 0.926 0.616 0.614 0.843 1.017 0.904 0.859 0.795 0.642 0.596 0.691 0.642 0.720 0.813 0.510
CBQL 3.76 4.20 4.19 3.82 3.66 4.10 4.04 3.61 3.20 3.46 3.87 3.81 4.02 4.27 3.83 3.96 3.86 3.68 3.89
GV 3.77 4.18 4.31 3.97 3.82 4.15 4.06 3.82 3.20 3.49 3.75 3.76 4.03 4.26 4.03 3.93 3.82 3.58 3.90
Nam 3.81 4.15 4.29 3.91 3.75 4.17 4.08 3.82 3.17 3.53 3.82 3.85 4.02 4.29 3.92 4.03 3.86 3.67 3.91
Nữ 3.73 4.22 4.24 3.92 3.77 4.10 4.03 3.69 3.22 3.44 3.77 3.72 4.04 4.24 4.00 3.86 3.81 3.57 3.89
Bắc 3.66 4.09 4.19 3.84 3.61 4.05 3.98 3.63 3.14 3.31 3.63 3.66 3.93 4.21 3.87 3.85 3.67 3.41 3.79
Vùng miền Nam 3.87 4.34 4.49 3.98 4.00 4.18 4.13 3.81 3.17 3.62 3.97 3.93 4.15 4.35 4.17 4.08 3.99 3.89 4.05
Trung 3.90 4.22 4.25 4.06 3.79 4.32 4.19 3.99 3.44 3.75 3.94 3.87 4.13 4.29 3.99 4.02 3.99 3.74 4.00
Tây Nguyên 3.64 4.18 3.89 3.71 3.79 3.86 3.82 3.54 2.86 3.21 3.68 3.61 3.89 4.11 3.64 3.75 3.79 3.54 3.68
BP1 BP2 BP3 BP4 BP5 BP6 BP7 BP8 BP9 BP10 BP11 BP12 BP13 BP14 BP15 BP16 BP17 BP18 TBC
Bảng 9.2. Kết quả đánh giá mức độ thực hiện theo Trình độ, Tuổi, Thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
CN Ths TS Trước 30 3.71 3.78 3.84 4.17 4.19 4.16 4.37 4.24 4.16 3.95 3.91 4.00 3.87 3.73 3.82 4.13 4.13 4.21 4.03 4.06 4.16 3.64 3.77 3.94 3.05 3.23 3.29 3.47 3.47 3.74 3.77 3.80 3.85 3.76 3.77 3.95 4.12 4.01 3.95 4.25 4.26 4.37 3.93 3.98 3.84 3.94 3.94 4.00 3.83 3.83 3.95 3.74 3.56 3.95 3.92 3.89 4.01
3.79 4.21 4.46 3.90 3.85 4.08 4.08 3.82 3.18 3.74 4.21 3.85 4.15 4.18 4.05 3.90 3.85 3.82 3.95
30-40 40-50 Trên 50 Dưới 5 năm 5-10 năm 10-15 năm 15-20 năm Trên 20 năm 3.69 3.74 4.17 4.23 4.32 4.27 3.94 3.93 3.79 3.77 4.10 4.14 4.05 4.07 3.81 3.72 3.27 3.21 3.49 3.42 3.88 3.77 3.76 3.75 4.05 4.06 4.34 4.31 4.06 4.02 3.94 3.94 3.86 3.85 3.61 3.49 3.91 3.89
3.88 4.32 4.14 3.91 3.73 4.28 4.06 3.71 3.05 3.36 3.69 3.79 4.05 4.22 3.92 3.95 3.77 3.50 3.87
3.85 4.10 4.16 3.95 3.85 4.06 4.13 3.69 3.21 3.48 3.64 3.79 3.99 4.26 3.88 4.02 3.81 3.79 3.91
3.62 4.08 4.26 3.80 3.58 3.99 3.92 3.66 3.22 3.51 3.77 3.75 3.92 4.12 3.83 3.81 3.80 3.66 3.84
3.81 4.16 4.21 3.95 3.70 4.06 4.13 3.76 3.25 3.47 3.66 3.86 4.04 4.25 3.91 4.08 3.86 3.68 3.93
3.83 4.26 4.61 4.00 3.91 4.24 4.13 3.91 3.24 3.72 4.07 3.87 4.17 4.35 4.09 4.00 3.93 3.50 4.00
3.78 4.11 4.24 3.88 3.77 4.17 3.97 3.77 3.15 3.53 3.79 3.77 3.92 4.19 3.84 3.87 3.76 3.75 3.87
Nội dung BP1 BP2 BP3 BP4 BP5 BP6 BP7 BP8 BP9 BP10 BP11 BP12 BP13 BP14 BP15 BP16 BP17 BP18 TBC
Bảng 10.1. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Nội dung ĐTB chung
ĐLC 0.802 0.761 0.810 0.744 0.919 0.688 0.699 0.866 0.916 0.872 0.820 0.752 0.664 0.657 0.682 0.635 0.720 0.762 0.558
3.82 4.15 4.13 3.87 3.78 4.02 3.92 3.71 3.45 3.51 3.79 3.80 4.00 4.19 3.96 3.93 3.81 3.73 3.89
CBQL 3.86 4.24 4.18 3.86 3.75 4.05 3.93 3.64 3.45 3.56 3.82 3.83 4.00 4.19 3.83 3.92 3.89 3.73 3.88
GV 3.79 4.10 4.11 3.87 3.79 4.01 3.91 3.74 3.44 3.49 3.78 3.78 4.00 4.19 4.03 3.94 3.78 3.73 3.89
Nam 3.90 4.20 4.19 3.95 3.86 4.07 3.98 3.77 3.47 3.60 3.85 3.84 4.02 4.25 3.94 4.00 3.87 3.76 3.93
Nữ 3.74 4.10 4.08 3.81 3.70 3.98 3.87 3.65 3.43 3.44 3.75 3.76 3.99 4.14 3.98 3.88 3.76 3.70 3.85
Bắc 3.71 4.04 3.99 3.78 3.60 3.93 3.79 3.61 3.39 3.38 3.75 3.69 3.90 4.10 3.90 3.84 3.67 3.56 3.79
Trung Nam Tây Nguyên 3.93 4.23 4.20 4.03 3.92 4.20 4.06 3.92 3.70 3.79 3.87 3.93 4.15 4.28 4.02 4.01 4.00 3.83 4.01
3.95 4.27 4.35 3.94 3.98 4.10 4.04 3.74 3.38 3.55 3.84 3.92 4.10 4.29 4.08 4.07 3.90 3.99 3.99
3.59 4.04 3.96 3.67 3.68 3.67 3.85 3.50 3.19 3.33 3.63 3.59 3.81 4.11 3.63 3.74 3.81 3.43 3.70
BP1 BP2 BP3 BP4 BP5 BP6 BP7 BP8 BP9 BP10 BP11 BP12 BP13 BP14 BP15 BP16 BP17 BP18 TBC
Bảng 10.2. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Nội dung
CN ThS TS Trước 30 30-40 40-50 Trên 50 Dưới 5 năm 5-10 năm 10-15 năm 15-20 năm Trên 20 năm 3.81 3.80 4.05 4.23 4.12 4.23 4.33 4.06 4.41 4.00 3.82 4.09 3.91 3.71 4.33 4.04 4.01 4.14 4.00 3.90 3.91 3.61 3.72 3.90 3.29 3.47 3.86 3.45 3.52 3.73 3.74 3.80 3.95 3.75 3.80 4.09 4.07 3.97 4.23 4.26 4.16 4.32 3.97 3.96 3.86 3.95 3.93 4.00 3.83 3.80 4.00 3.81 3.69 4.00 3.92 3.87 4.10
3.87 4.23 4.17 3.97 3.85 4.00 3.95 3.71 3.44 3.55 3.74 3.81 3.98 4.23 3.96 3.99 3.86 3.81 3.90
3.75 4.11 4.06 3.85 3.74 4.04 3.92 3.66 3.47 3.48 3.76 3.79 4.02 4.19 3.99 3.94 3.80 3.68 3.87
3.66 4.01 4.10 3.90 3.69 3.97 3.85 3.72 3.47 3.44 3.83 3.78 3.99 4.21 4.01 3.92 3.75 3.74 3.87
3.83 4.20 4.46 3.76 3.91 4.13 4.09 3.87 3.53 3.67 3.98 3.85 4.24 4.39 4.11 4.02 3.96 3.63 4.00
3.87 4.12 4.20 3.85 3.85 4.06 3.87 3.72 3.43 3.62 3.85 3.77 3.93 4.14 3.90 3.88 3.78 3.75 3.88
3.93 4.32 4.20 4.00 3.79 3.99 4.00 3.79 3.46 3.45 3.72 3.86 4.04 4.25 3.99 4.04 3.92 3.76 3.92
3.86 4.16 4.14 3.86 3.81 3.93 3.82 3.72 3.50 3.56 3.79 3.74 3.97 4.09 3.88 3.78 3.79 3.77 3.86
3.79 4.13 4.23 3.77 3.74 3.85 3.92 3.77 3.32 3.56 4.03 3.82 4.05 4.21 3.92 3.87 3.82 3.89 3.94
3.96 4.25 4.02 3.81 3.77 4.13 4.00 3.62 3.34 3.50 3.72 3.84 3.97 4.13 3.90 3.97 3.83 3.65 3.88
BP1 BP2 BP3 BP4 BP5 BP6 BP7 BP8 BP9 BP10 BP11 BP12 BP13 BP14 BP15 BP16 BP17 BP18 TBC
Bảng 11. Kết quả xác định mục tiêu theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Mức độ
Trên
Dưới 5
10-15
15-20
Trên 20
5-10
CN
ThS
TS
Trước 30 30-40
40-50
50
năm
năm
năm
năm
năm
Không
16.2
15.4
0
20.5
19.2
8.7
8.5
13.0
16.0
20.8
13.5
6.9
Khi có, khi không
20.0
29.6
27.3
28.2
29.6
29.9
17.1
30.4
31.2
22.1
30.1
23.7
Không rõ ràng
12.4
10.2
4.5
5.1
11.2
8.7
13.4
10.9
10.1
13.9
3.7
12.7
51.4
44.7
68.2
46.2
40.0
52.8
61.0
45.7
42.7
43.3
52.8
56.6
Có
Bảng 12. Kết quả đánh giá cơ chế trao quyền theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Mức độ
CN
Ths
TS
Trước 30 30-40 40-50 Trên 50
Dưới 5 năm
5-10 năm
10-15 năm
15-20 năm
Trên 20 năm
Không
0.0
3.1
10.5
0.0
2.5
3.3
3.8
0.0
0.6
3.3
5.5
4.5
Khi có, khi không
22.6
25.6
21.1
15.4
27.9
26.2
17.7
19.6
31.0
24.7
26.9
15.1
Không rõ ràng
10.4
15.6
5.3
23.1
12.3
16.4
11.4
6.5
15.3
17.6
11.0
13.4
67.0
55.7
63.2
61.5
57.4
54.1
67.1
73.9
53.0
54.4
56.6
67.0
Có
Bảng 13. Kết quả đánh giá người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Thứ bậc
Nội dung
của ĐTB
Tây
ĐTB chung
ĐLC
VCQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam
chung
Nguyên
ND1: Phong cách lãnh đạo dân chủ, khoa học
4.29
0.619
4.36
4.26 4.33 4.27 4.19
4.39
4.39
4.32
4
ND 2: Đặt ra các mục tiêu và kiểm soát việc
4.24
0.591
4.27
4.22 4.28 4.19 4.18
4.34
4.24
4.30
6
thực hiện mục tiêu
4.21
0.641
4.32
4.15 4.29 4.14 4.11
4.34
4.25
4.33
8
ND 3: Xem xét, đánh giá thực thi công việc của GV công bằng, khách quan
ND 4: Sử dụng Văn hóa trường Đảng trong
4.26
0.633
4.31
4.23 4.30 4.23 4.19
4.33
4.33
4.26
5
quản lý, lãnh đạo, định hướng
ND 5: Trao quyền trong thực thi công việc
4.17
0.659
4.25
4.13 4.22 4.13 4.10
4.11
4.32
4.33
9
ND 6: Tạo cơ hội trong đào tạo, bồi dưỡng
4.43
0.585
4.51
4.38 4.48 4.38 4.32
4.49
4.54
4.56
2
4.50
0.563
4.53
4.48 4.56 4.44 4.41
4.55
4.58
4.59
1
ND 7: Tạo điều kiện cho GV tham gia các hoạt động của nhà trường
4.17
0.690
4.24
4.14 4.20 4.15 4.06
4.24
4.30
4.26
9
ND 8: Khuyến khích ưu tiên cân bằng cuộc sống - công việc
ND 9: Sự tin tưởng giữa lãnh đạo và nhân viên
4.23
0.636
4.32
4.19 4.25 4.22 4.17
4.26
4.30
4.33
7
ND 10: Uy tín của người lãnh đạo
4.32
0.634
4.40
4.28 4.36 4.28 4.23
4.39
4.38
4.44
3
4.29
0.504
4.36
4.25 4.33 4.24 4.20
4.35
4.37
4.33
TBC
Bảng 14.1. Mức độ thực hiện của các biện pháp theo chức vụ, giới tính, vùng miền, trình độ học vấn
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
ĐTB
STT
Nhóm biện pháp
ĐLC
Tây
Chung
CBQL GV Nam Nữ
Bắc Trung Nam
CN
ThS
TS
Nguyên
3.81
0.608
3.80
3.82
3.85
3.78
3.67
3.97
3.96
3.64
3.86
3.79
3.96
1
Chính sách bố trí sử dụng GV
Đánh giá thành tích,
hiệu quả công tác và
4.05
0.614
4.04
4.06
4.08
4.03
3.98
4.19
4.13
3.82
4.03
4.06
4.16
2
mức độ hoàn thành nhiệm vụ của GV
Chính sách đào tạo và
3.86
0.557
3.88
3.86
3.87
3.86
3.79
3.97
3.94
3.70
3.81
3.87
3.97
3
bồi dưỡng
Chính sách khen thưởng
3.83
0.720
3.86
3.82
3.86
3.81
3.67
3.99
3.99
3.79
3.83
3.83
3.95
4
Chính sách tiền lương
3.76
0.926
3.66
3.82
3.75
3.77
3.61
3.79
4.00
3.79
3.87
3.73
3.82
5
và thưởng
3.93
0.531
3.90
3.94
3.95
3.90
3.83
4.02
4.07
3.67
3.96
3.91
3.99
6
Môi trường, điều kiện làm việc
Bảng 14.2. Mức độ thực hiện các biện pháp theo tuổi, thâm niên công tác
Tuổi
Thâm niên công tác
STT
Biện pháp
30 - 40 40 - 50
Trước 30
Trên 50
Dưới 5 năm
5 - 10 năm
10 - 15 năm
15 - 20 năm
Trên 20 năm
1
Chính sách bố trí sử dụng GV
3.93
3.78
3.81
3.85
3.86
3.83
3.78
3.74
3.85
Đánh giá thành tích, hiệu quả công
2
tác và mức độ hoàn thành nhiệm vụ
4.08
4.07
3.97
4.13
4.13
4.05
4.06
3.92
4.13
của GV
3.84
3.88
3.82
3.89
3.92
3.87
3.88
3.79
3.87
Chính sách đào tạo và bồi dưỡng
3
3.85
3.85
3.76
3.86
3.93
3.86
3.77
3.80
3.81
Chính sách khen thưởng
4
3.85
3.77
3.77
3.70
3.91
3.79
3.73
3.58
3.85
Chính sách tiền lương và thưởng
5
4.02
3.93
3.89
3.94
4.09
3.95
3.89
3.85
3.91
6 Môi trường, điều kiện làm việc
Bảng 15.1. Hiệu quả thực hiện các biện pháp theo chức vụ, giới tính, vùng miền, trình độ học vấn
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
ĐTB
STT
Nhóm biện pháp
ĐLC
Tây
Chung
VCQL GV Nam Nữ
Bắc Trung Nam
CN
ThS
TS
Nguyên
3.82
0.633
3.80
3.84
3.86
3.79
3.70
3.97
3.95
3.64
3.85
3.80
4.06
1
Chính sách bố trí sử dụng GV
Đánh giá
thành
tích,
hiệu quả công tác và
3.92
0.699
3.93
3.91
3.98
3.87
3.79
4.06
4.04
3.85
4.00
3.90
3.91
2
thành
mức độ hoàn nhiệm vụ của GV
Chính sách đào tạo và
3.91
0.585
3.93
3.90
3.96
3.87
3.83
4.03
3.98
3.73
3.90
3.91
4.11
3
bồi dưỡng
Chính sách khen thưởng
3.81
0.720
3.89
3.78
3.87
3.76
3.67
4.00
3.90
3.81
3.83
3.80
4.00
4
Chính sách tiền lương và
3.78
0.919
3.75
3.79
3.86
3.70
3.60
3.92
3.98
3.68
3.91
3.71
4.33
5
thưởng
3.89
0.563
3.88
3.89
3.93
3.84
3.80
4.00
3.99
3.65
3.91
3.87
4.03
6
Môi trường, điều kiện làm việc
Bảng 15.2. Hiệu quả thực hiện các biện pháp theo tuổi, thâm niên công tác
Tuổi
Thâm niên công tác
STT
Biện pháp
30 - 40 40 - 50 Trên 50
Trước 30
Dưới 5 năm
5 - 10 năm
10 - 15 năm
15 - 20 năm
Trên 20 năm
1
Chính sách bố trí sử dụng GV
3.94
3.79
3.82
3.88
3.91
3.83
3.77
3.82
3.85
Đánh giá thành tích, hiệu quả công
2
tác và mức độ hoàn thành nhiệm vụ
3.92
3.92
3.87
4.00
4.09
3.85
4.00
3.82
3.95
của GV
Chính sách đào tạo và bồi dưỡng
3
3.88
3.90
3.90
3.99
4.00
3.86
3.93
3.91
3.94
Chính sách khen thưởng
4
3.82
3.80
3.78
3.92
3.96
3.75
3.83
3.79
3.86
Chính sách tiền lương và thưởng
5
3.74
3.74
3.85
3.79
3.91
3.69
3.77
3.81
3.85
6 Môi trường, điều kiện làm việc
3.88
3.88
3.89
3.90
4.00
3.89
3.86
3.85
3.90
Bảng 16.1. Người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo theo chức vụ, giới tính, vùng miền, trình độ học vấn
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Trình độ học vấn
STT
Nhóm nội dung
VCQL GV Nam Nữ
Bắc Trung Nam
CN
ThS
TS
Người lãnh đạo Chính sách khen thưởng Chính sách đào tạo, bồi dưỡng Văn hóa tổ chức Thông qua công việc Tạo cơ hội thăng tiến và phát triển Bầu không khí tâm lý
4.32 4.32 4.51 4.31 4.25 4.53 4.32
4.22 4.15 4.38 4.23 4.13 4.48 4.19
4.29 4.29 4.48 4.30 4.22 4.56 4.25
4.17 4.11 4.32 4.19 4.10 4.41 4.17
4.34 4.34 4.49 4.33 4.11 4.55 4.26
4.34 4.25 4.54 4.33 4.32 4.58 4.30
Tây Nguyên 4.29 4.33 4.56 4.26 4.33 4.59 4.33
4.36 4.31 4.42 4.34 4.31 4.55 4.32
4.21 4.16 4.42 4.24 4.12 4.48 4.20
4.48 4.52 4.67 4.29 4.38 4.62 4.48
1 2 3 4 5 6 7
4.22 4.14 4.38 4.23 4.13 4.44 4.22
Bảng 16.2. Người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo theo tuổi, thâm niên công tác
Tuổi
Thâm niên công tác
STT
Nhóm nội dung
Trước 30
30 - 40 40 - 50
Trên 50
Dưới 5 năm
5 - 10 năm
10 - 15 năm
15 - 20 năm
Trên 20 năm
Chính sách khen thưởng Chính sách đào tạo, bồi dưỡng
1 Người lãnh đạo 2 3 4 Văn hóa tổ chức 5 6 7
Thông qua công việc Tạo cơ hội thăng tiến và phát triển Bầu không khí tâm lý
4.13 3.97 4.31 4.26 4.03 4.49 4.08
4.26 4.21 4.46 4.27 4.16 4.52 4.24
4.27 4.24 4.45 4.26 4.24 4.47 4.26
4.29 4.26 4.35 4.24 4.17 4.48 4.24
4.18 4.16 4.48 4.33 4.22 4.50 4.20
4.24 4.16 4.43 4.23 4.13 4.56 4.23
4.30 4.25 4.47 4.24 4.14 4.49 4.20
4.25 4.19 4.44 4.31 4.27 4.43 4.27
4.27 4.28 4.34 4.27 4.19 4.45 4.26
Bảng 17.1. Kết quả đánh giá yếu tố khách quan ảnh hưởng theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
ĐTB
Nội dung
chung
ĐLC
VCQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam Tây Nguyên
ND1: Văn bản hiện hành có liên quan
4.54
0.596
4.67
4.47 4.66 4.43 4.60
4.50
4.48
4.39
đến TCT (Thể chế)
ND2: Xu thế hội nhập và quốc tế hóa
3.94
0.600
3.88
3.97 3.95 3.93 3.95
3.97
3.93
3.71
ND3: Nội dung, chương trình đào tạo
4.50
0.640
4.43
4.54 4.47 4.53 4.54
4.51
4.49
4.29
ND4: Cơ quan quản lý TCT
4.43
0.642
4.35
4.47 4.42 4.44 4.49
4.47
4.33
4.14
ND5: Đặc điểm của địa phương
4.05
0.674
4.03
4.06 4.03 4.07 4.05
4.11
4.00
4.11
4.29
0.420
4.19
4.24 4.23 4.22 4.25
4.24
4.20
4.07
TBC
Bảng 17.2. Kết quả đánh giá ảnh hưởng yếu tố khách quan theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Nội dung
CN ThS TS
Trước 30
30-40 40-50 Trên 50 Dưới 5 năm
5-10 năm
10-15 năm
15-20 năm Trên 20 năm
ND1
4.44 4.55 4.68
4.15
4.55
4.56
4.61
4.41
4.45
4.62
4.60
4.60
ND2
3.97 3.92 4.05
3.74
4.02
3.86
3.89
3.85
3.97
3.98
3.92
3.88
ND3
4.36 4.54 4.64
4.46
4.57
4.42
4.46
4.61
4.58
4.49
4.45
4.37
ND4
4.26 4.47 4.55
4.36
4.51
4.37
4.29
4.54
4.48
4.41
4.45
4.26
ND5
4.04 4.05 4.20
4.10
4.06
4.03
4.05
4.07
4.05
4.05
4.08
4.03
4.17 4.23 4.42
4.10
4.27
4.17
4.22
4.22
4.25
4.20
4.23
4.20
TBC
Bảng 18.1. Kết quả đánh giá ảnh hưởng của yếu tố chủ quan thuộc về GV TCT theo chức vụ, giới tính, vùng miền
Chức vụ
Giới tính
Vùng miền
Nội dung
Tây
ĐTB chung
ĐLC
CBQL GV Nam Nữ Bắc Trung Nam
Nguyên
4.56
0.549
4.49
4.60 4.61 4.52 4.54
4.66
4.56
4.39
ND1: Nhu cầu hoàn thiện bản thân của GV (Nhu cầu học hỏi nâng cao trình độ chuyên môn)
ND2: Tư duy tích cực của GV
4.56
0.534
4.44
4.62 4.54 4.58 4.58
4.53
4.56
4.46
ND3: Khả năng vượt khó của bản thân GV
4.49
0.566
4.38
4.54 4.45 4.52 4.49
4.47
4.50
4.39
ND4: Luôn biết đặt ra những thách thức mới cho bản thân
4.27
0.599
4.15
4.33 4.22 4.31 4.31
4.18
4.30
4.11
ND5: Coi trọng thành quả trong công việc dù là nhỏ nhất
4.36
0.654
4.28
4.41 4.31 4.41 4.38
4.31
4.39
4.32
ND6: Nhìn nhận sự tiến bộ trong công việc của mình
4.39
0.555
4.34
4.42 4.36 4.42 4.39
4.38
4.43
4.29
ND7: Luôn xác định mục tiêu phát triển bản thân
4.44
0.590
4.40
4.46 4.43 4.44 4.47
4.44
4.40
4.32
4.44
0.590
4.39
4.47 4.43 4.45 4.46
4.45
4.43
4.32
ND8: Có kế hoạch rõ ràng trong thực hiện các mục tiêu đã xác định
ND9: Khả năng huy động nguồn lực trong công việc
4.26
0.622
4.24
4.28 4.26 4.26 4.23
4.26
4.33
4.25
4.41
0.456
4.34
4.45 4.40 4.43 4.42
4.40
4.43
4.32
TBC
Bảng 18.2. Kết quả đánh giá ảnh hưởng yếu tố chủ quan thuộc về GV TCT theo trình độ, tuổi, thâm niên công tác
Trình độ
Tuổi
Thâm niên công tác
Nội
CN ThS TS
Trước 30
30-40 40-50 Trên 50 Dưới 5 năm
5-10 năm
10-15 năm
15-20 năm Trên 20 năm
dung
ND1 4.52 4.57 4.64
4.62
4.63
4.40
4.60
4.57
4.68
4.49
4.53
4.48
ND2 4.52 4.57 4.59
4.59
4.62
4.47
4.49
4.67
4.63
4.54
4.55
4.40
ND3 4.49 4.48 4.55
4.62
4.51
4.45
4.40
4.63
4.61
4.33
4.53
4.34
ND4 4.26 4.27 4.32
4.21
4.32
4.16
4.29
4.35
4.30
4.27
4.15
4.25
ND5 4.31 4.38 4.32
4.44
4.41
4.27
4.32
4.67
4.36
4.37
4.29
4.27
ND6 4.36 4.40 4.45
4.38
4.48
4.28
4.29
4.52
4.47
4.40
4.33
4.22
ND7 4.39 4.45 4.50
4.54
4.48
4.35
4.42
4.59
4.44
4.43
4.46
4.36
ND8 4.36 4.46 4.41
4.46
4.48
4.35
4.43
4.48
4.47
4.45
4.42
4.36
ND9 4.22 4.27 4.41
4.31
4.29
4.25
4.19
4.30
4.33
4.19
4.34
4.14
4.46
4.46
4.33
4.38
4.53
4.47
4.39
4.39
4.31
TBC 4.38 4.42 4.46
Bảng 19: Tương quan giữa các yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan thuộc về GV TCT
Correlations
TBc9
TBc10
Pearson Correlation
1
.546**
TBc9
Sig. (2-tailed)
.000
N
978
966
Pearson Correlation
.546**
1
TBc1
Sig. (2-tailed)
.000
0
N
966
1010
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Phụ lục 6
NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU
1. Điều gì khiến VCQL đánh giá GV có tỷ lệ lớn về động lực làm việc mức
thấp/ mức trung bình (có áp lực không? Đời sống vật chất như thế nào, có đảm bảo?
Cơ chế lãnh đạo?
2. Lý do nào
- Nam GV có động lực làm việc cao hơn nữ GV ?
- Nam GV thích ứng với công việc cao hơn nữ GV ?
- Giảng viên trình độ cử nhân ít thích ứng so với GV trình độ thạc sỹ, tiến sỹ?
3. Lý do GV trình độ tiến sỹ có động lực làm việc cao trong khi GV trình độ
cử nhân, thạc sỹ có động lực làm việc mức trung bình và mức thấp ?
4. Nguyên nhân nào CBQLcó đánh giá thấp về mức độ hài lòng đối với công
việc của GV?
5. Lý do GV ít hài lòng với công việc?
6. Nguyên nhân nào của tình trạng ít hài lòng trong công việc đối với:
- Giảng viên trước 30 tuổi
- Giảng viên ở hai nhóm tuổi 30-40 tuổi và 40-50 tuổi
- Giảng viên có thâm niên 5-10 năm công tác
7. Theo vùng miền, điều kiện địa lý, điều kiện tự nhiên có ảnh hưởng như thế
nào đến phương thức lãnh đạo?
8. Tuổi càng cao xu hướng động lực làm việc sẽ giảm. Lý do ?
9. Trường chính trị thực hiện NCKH với nội dung gì? Hình thức NCKH là gì
(tọa đàm, hội nghị, hội thảo, sinh hoạt khoa học, đề tài khoa học,…)? phân cấp
nghiên cứu như thế nào? Ưu tiên cho đối tượng nào? Kinh phí thực hiện cao không?
10. Tại sao nội dung “Ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào thực tiễn:
- Không hoàn thành chiếm tỷ lệ cao?
- Đánh giá của VCQL đối với GV về nội dung này cao?
- Giảng viên có thâm niên 15-20 năm và trên 20 năm không hoàn thành ở mức cao
nhất (so với GV thâm niên trước 5 năm và GV có thâm niên 5-10 năm, 10-15 năm)?
11. Giảng viên ở trình độ cử nhân không hoàn thành chiếm tỷ lệ cao về 03 nội
dung: giờ dạy, NCKH, hướng dẫn học viên? Lý do?
12. Nguyên nhân nào đối với GV có trình độ tiến sỹ; GV trên 50 tuổi; GV có
thâm niên 15-20 năm công tác có xu hướng chuyển công tác với lý do là vì chuyển
vì công việc?
13. Tại sao đối với mức độ thích ứng trước những yêu cầu đổi mới của thực
tiễn và của Nhà trường, có hiện tượng này?
- Giảng viên trình độ cử nhân ít thích ứng nhất
- Giảng viên ở độ tuổi 40-50 tuổi ít thích ứng với tỷ lệ cao nhất
- Hai nhóm GVcó thâm niên 15-20 năm, trên 20 năm ít thích ứng
14. Nguyên nhân nào dẫn đến quan niệm phương thức trao quyền trong thực
thi công việc liên quan đến kỹ năng và vị trí công tác để GV có cơ hội phát triển và
hoàn thiện bản thân?
- Giảng viên là VCQL sẽ được trao quyền (những quyền gì) nhiều hơn những
GV thường.
- Giảng viên có cảm nhận (mặc dù ở mức độ không cao )về cơ chế trao quyền
không rõ ràng, thậm chí là không trao quyền.
- Nữ GV cao hơn Nam GV khi đánh giá không được tham gia hoặc hỗ trợ xác
định mục tiêu.
- Đánh giá của Tây Nguyên chiếm tỷ lệ cao nhất trong 4 miền về mức độ
“Không/ Không rõ ràng” tiếp đến là miền Bắc.
15. Nhu cầu GV được nhà trường quan tâm, tạo điều kiện là nhu cầu nào?
16. Nhà trường có đặt ra mục tiêu phát triển đội ngũ GV cho từng đối tượng
GV, trong từng giai đoạn?
17. Những biện pháp nào của Nhà trường ảnh hưởng tới sự nỗ lực, phấn đấu
của ông/bà?
18. Biện pháp nào thực sự hiệu quả đã khích lệ ông/bà làm việc?
Phụ lục 7
THÔNG TIN VỀ KHÁCH THỂ VÀ NỘI DUNG KHẢO SÁT
1. Thông tin về khách thể
Bảng 1. Thông tin khách thể nghiên cứu
Khách thể
Giới tính
Tuổi
Thâm niên công tác
Trình độ học vấn
GV
VCQL Nam
Nữ
CN
ThS
TS
30-40
40-50
Trước 30
Trên 50
Dưới 5 năm
5-10 năm
10-15 năm
15-20 năm
Đối tượng
Trên 20 năm
684
356
483
557
220
776
44
78
528
264
170
92
349
251
165
183
Số lượng
65,8
34,2
46,4
53,6
21,2
74,6
4,2
7,5
50,8
25,4
16,3
8,8
33,6
24,1
15,9
17,6
Tỷ lệ %
Tổng
1040 (100%)
1040 (100%)
1040 (100%)
1040 (100%)
1040 (100%)
Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019 tại TCT tháng 3/2019
Thông tin khách thể nghiên cứu trong bảng 1 cho thấy:
Khách thể nghiên cứu chính của đề tài là 1040 GV và CBQL được phân bổ
như sau: về giới tính; về trình độ; về độ tuổi; về thâm niên công tác; theo vùng
miền. Tổng số khách thể chính được điều tra là 1040 người, trong đó GV có số
lượng 684 người (65,8%), VCQL số lượng 356 người (34,2%); Số lượng nữ GV là
557 người (chiếm 53,6%) nhiều hơn nam GV (số lượng 483 người, tỷ lệ 46,4%).
Về trình độ: GV có trình độ thạc sỹ có số lượng nhiều nhất, 776 người (74,6%),
tiếp đến GV trình độ cử nhân là 220 người (21,2%), GV có trình độ tiến sỹ là 44 người
(4,2%).
Về độ tuổi: Hai độ tuổi có số lượng GV lớn là GV ở độ tuổi 30-40 tuổi, 40-50
tuổi là 528 người (50,8%) và 264 người (25,4%); Độ tuổi trên 50 có 170 người
(16,3%), số lượng GV trước 30 tuổi là thấp nhất với 78 người (chiếm 7,3%).
Về thâm niên công tác: GV có thâm niên công tác 5-10 năm chiếm số lượng
nhiều nhất với 349 người (chiếm tỷ lệ 33,6%); GV có thâm niên 10-15 năm công
tác là 251 người (tỷ lệ 24,1%); GV có thâm niên 15-20 năm, trên 20 năm có số
lượng khá tương đồng là 165 người và 183 người (tỷ lệ 15,9% và 17,6%); Số lượng
GV có thâm niên dưới 5 năm công tác ít nhất, 92 người (chiếm 8,8%).
Để có thông tin đối sánh với khách thể nghiên cứu chính, Luận án nghiên cứu
trên 1028 khách thể học viên được phân bổ như sau: về giới tính; về trình độ; về độ
tuổi; về thâm niên công tác; theo vùng miền (kết quả được thể hiện trong phần phụ
lục 2, phụ lục 3) và nghiên cứu 18 khách thể viên chức SNV.
2. Thông tin nội dung khảo sát
Đối với mẫu phiếu GV và VCQL, trong 2 nhóm nội dung khảo sát có các
Item, mỗi Item có 5 mức độ đánh giá, gồm:
- Nhóm nội dung khảo sát về thực trạng động lực làm việc: (1) Các yếu tố ảnh
hưởng đến động lực làm việc của GV, (2) Quá trình thực hiện và hiệu quả làm việc
của GV.
- Nhóm nội dung về thực trạng tạo động lực làm việc: (3) Biện pháp tăng
cường tính tích cực làm việc của GV; (4) Ảnh hưởng của yếu tố khách quan; (5)
Ảnh hưởng của GV TCT; (6) Vai trò người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo.
Thông tin về độ tin cậy của phiếu khảo sát GV và VCQL được thể hiện ở
Bảng 2 dưới đây.
Bảng 3.2. Thông tin về độ tin cậy của phiếu khảo sát GV và VCQL
STT Lĩnh vực Cronbach's Alpha Số lượng items Hệ số tương quan với biến tổng của từng item
0,908 20 0,425- 0,642 1
2 10 10 0,573-0,739 0,641-0,778
18 0,516-0,765 3 0,903 0,915 0,936 0,952 18 0,599-0,809
0,945 10 0,707-0,858 4 Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc của GV Quá trình thực hiện Hiệu quả làm việc của GV Biện pháp tăng cường tính tích cực làm việc của GV (Mức độ thực hiện) Mức độ hiệu quả các biện pháp Vai trò người lãnh đạo và phương thức lãnh đạo Nguồn: Khảo sát của tác giả năm 2019 năm 2019
Việc kiểm định độ tin cậy của các mẫu phiếu khảo sát được tiến hành trên
từng nhóm mẫu chọn. Các Item đều có chỉ số Cronbach's Alpha > 0,9. Vì vậy, công
cụ nghiên cứu đảm bảo độ tin cậy. Kết quả thực trạng được xử lý và phân tích trên
phần mềm SPSS 20.0.
Phụ lục 8
MÔ TẢ CỤ THỂ PHƯƠNG PHÁP
XỬ LÝ SỐ LIỆU BẰNG THỐNG KÊ TOÁN HỌC
1. Mục đích xử lý số liệu bằng thống kê
- Tìm hiểu thực trạng động lực làm việc của GV.
- Tìm hiểu thực trạng tạo động lực làm việc cho GV tại các TCT.
2. Quy trình thiết kế thang đo và cách tính toán điểm số của bảng hỏi
Thang đo được thiết kế trên cơ sở những biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng đến
động lực làm việc của GV, các biện pháp tạo động lực làm việc cho GV tại các
TCT. Hình thức thể hiện của thang đo là hệ thống các mệnh đề có tính chất nhận
định. Thang đo được thiết kế gồm 5 phương án lựa chọn từ “Không bao giờ” đến
“Rất thường xuyên”. Đối với thang đo này, mỗi mệnh đề khách thể chỉ được phép
lựa chọn 1 trong số các phương án đó.
Để có thể đo đếm và so sánh được các mệnh đề đó, chúng tôi gán cho mỗi
mức một số điểm. Điểm này chỉ có tính ước lệ. Cách tính điểm như sau:
1 = Không bao giờ/Không ảnh hưởng/Không hiệu quả/Không đồng ý
2= Hiếm khi/Phần nhiều là không ảnh hưởng/ Phần nhiều là không hiệu
quả/Phần nhiều là không đồng ý
3 = Thỉnh thoảng/It ảnh hưởng/Ít hiệu quả/Ít đồng ý
4 = Thường xuyên/Phần nhiều là ảnh hưởng/Phần nhiều là hiệu quả/Phần
nhiều là đồng ý
5 = Rất thường xuyên/Rất ảnh hưởng/Rất hiệu quả/Rất đồng ý
Tương ứng với cách tính điểm trên là các mức về sự phân bố điểm TB của
từng nội dung nghiên cứu được chia thành 5 mức (cách chia tính trên cơ sở tính độ
lệch trung bình):
Mức 1: (1,00; X - 3ĐLC)
Mức 2: ( X - 3ĐLC; X -2ĐLC)
Mức 3: ( X - 2ĐLC; X -1ĐLC)
Mức 4: ( X - 1ĐLC; X +1ĐLC)
Mức 5: ( X + 3ĐLC; 5,00)
Chúng tôi sử dụng thang 5 bậc (5 mức) theo sự phân bố điểm số để định mức
các tiêu chí đánh giá nêu trên đối với các yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm việc
và các biện pháp tạo động lực làm việc cho GV.
+ Mức 5: Mức này phản ảnh những ảnh hưởng tích cực và hiệu quả của các
yếu tố đến động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực làm việc cho GV.
+ Mức 4: Mức này phản ảnh những ảnh hưởng tương đối tích cực và khá hiệu
quả của các yếu tố đến động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực làm việc
cho GV.
+ Mức 3: Ở mức này, động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực làm
việc cho GV chịu ảnh hưởng nhất định của các yếu tố.
+ Mức 2: Ở mức này, động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực làm
việc cho GV chịu sự ảnh hưởng không đáng kể của các yếu tố.
+ Mức 1: Đây là mức mà động lực làm việc và các biện pháp tạo động lực làm
việc cho GV hầu như không chịu một sự ảnh hưởng nào của các yếu tố.
3. Nội dung của xử lý số liệu bằng thống kê
Các số liệu thu được từ kết quả khảo sát thực trạng được xử lý bằng các công
thức chủ yếu sau:
X
ixf
i
1 n
* Trung bình cộng
Trong đó: X : Trung bình cộng
xi: Giá trị của điểm số
fi: Tần số tương ứng với giá trị xi
n: Số lượng khách thể nghiên cứu
d 2 i n
* Độ lệch chuẩn
Trong đó: : Độ lệch chuẩn
di: độ lệch của mỗi điểm số (xi - X )
n: Số lượng khách thể nghiên cứu
* So sánh các giá trị trung bình
Sử dụng kiểm định t-test để so sánh giá trị trung bình của hai mẫu độc lập, với
giả thiết: Ho: “Không có sự khác nhau về giá trị trung bình giữa hai tổng thể” và đối
thiết H1: “Có sự khác nhau về giá trị trung bình giữa hai tổng thể”.
2
1
XX 2 1
1
n
2 2
n
1
2
1
Để kiểm định các giả thiết này cần tính đại lượng kiểm định:
t =
Trong đó: n1: Số lượng khách thể nghiên cứu của nhóm 1.
X 1: Giá trị trung bình tương ứng với nhóm 1.
X 2: Giá trị trung bình tương ứng với nhóm 2.
n2: Số lượng khách thể nghiên cứu của nhóm 2.
1: Độ lệch chuẩn tương ứng với nhóm 1.
2: Độ lệch chuẩn tương ứng với nhóm 2.
Đại lượng thống kê t-test được tra trong bảng phân phối T (phân phối student)
t
với số bậc tự do n1 + n2 - 2 và mức ý nghĩa .
t
Nếu t-test thì bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận giả thiết H1
Nếu < t-test thì chấp nhận giả thiết Ho, bác bỏ giả thiết H1.
* Phương pháp phân tích phương sai một yếu tố (One-way Anova)
Để kiểm tra sự khác nhau về điểm trung bình giữa nhóm GV tự đánh giá,
CBQL đánh giá, luận án sử dụng phương pháp phân tích phương sai một yếu tố
(One-way Anova). Phân tích phương sai là phần mở rộng của kiểm định t-test hai
mẫu độc lập, còn gọi là kiểm định F. ANOVA thích hợp đối với trường hợp có số
nhóm so sánh nhiều hơn 2. Sự phân tích này kiểm tra sự biến thiên của các quan sát
trong từng nhóm. Giả thiết Ho: 1 = 2 = … = k, trong đó 1 là trung bình tổng thể
thứ i mà từ đó mẫu thứ i được rút ra.
Có ba giả thiết điều kiện đối với phép phân tích phương sai một yếu tố gồm:
(i) k tổng thể có phân phối chuẩn; (ii) các phương sai của k tổng thể là như nhau;
và (iii) các quan sát là độc lập với nhau.
Việc đánh giá kết quả so sánh giữa các nhóm được dựa trên các kết quả của
các bảng số liệu do phần mềm thống kê SPSS cung cấp. Cụ thể việc kiểm định điều
kiện cân bằng phương sai của các tổng thể được phân tích qua bảng Test of
Homogeneity of Variances. Chỉ các biến thỏa mãn điều kiện cân bằng phương sai
mới có thể sử dụng được kiểm định F.ANOVA. Sau khi kiểm định cân bằng
phương sai, việc so sánh sự khác nhau về giá trị trung bình giữa các nhóm được
phân tích qua bảng kiểm định ANOVA: 1) Nếu đại lượng kiểm định F F (tra
trong bảng phân phối F với số bậc tự do df1, df2 và mức ý nghĩa ) thì bác bỏ giả
thiết Ho, tức là có sự khác biệt về giá trị TB giữa các nhóm; 2) Nếu đại lượng kiểm
định F < F thì chấp nhận giả thiết Ho, tức là không có sự khác biệt về giá trị TB
giữa các nhóm.
