Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản Văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại (Ngữ văn 11 Nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ___________________________ Nguyễn Duy Thanh THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO THỂ LOẠI

(NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO)

Chuyên ngành Mã số : Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học được biên soạn chủ yếu theo

tiêu chí văn học sử. Việc biên soạn và dạy học theo lịch sử hình thành và phát triển của văn học

giúp học sinh có những hiểu biết cơ bản, hệ thống về lịch sử văn học và nhận thức rõ tiến trình

lịch sử văn học dân tộc với những qui luật phát triển của nó qua các thời đại, những khái niệm

về văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng năng lực tư duy logic. Còn

những kiến thức về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, phong cách tác giả giúp các em hiểu rõ

hơn, sâu rộng hơn những trào lưu, những trường phái, những nguyên tắc sáng tác, những đặc

điểm, thành tựu qua các thời kì văn học. Từ đó, tri thức văn học được hệ thống hóa tương đối

chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho

học sinh.

Tuy nhiên mục tiêu dạy học này làm cho học sinh thiếu năng lực tiếp nhận văn học. Các

em không thể tự mình (và cũng không bao giờ tự giác) đọc và lí giải những giá trị về nội dung,

nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … trong các bài đọc thêm nếu như không có sự hướng dẫn

hoặc bắt buộc của giáo viên. Vì vậy, những kiến thức văn học của học sinh cũng chỉ giới hạn ở

những tác giả, tác phẩm đã được học, còn những tác giả, tác phẩm không được học thì hầu như

“ngoài vùng phủ sóng” đối với các em. Thêm nữa, những kiến thức về tiếp nhận văn học, thể

loại văn học đáng lí phải được dạy ở đầu chương trình để làm nền, tạo những kiến thức công cụ

định hướng cho việc tiếp nhận và tự tiếp nhận của học sinh lại được phân phối dạy ở cuối

chương trình, vì thế những kiến thức này vừa không có ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn

học vừa trở thành những “siêu kiến thức”, độc lập với các văn bản trong chương trình.

Mục tiêu chung của môn Văn ở trường trung học phổ thông hiện nay là bồi dưỡng và nâng

cao thêm một bước năng lực văn học cho học sinh, trong đó có năng lực đọc – hiểu văn bản.

Chính vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn và làm văn. Với

nguyên tắc tích hợp, chương trình hiện nay vẫn dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc

nhưng mỗi giai đoạn sẽ lựa chọn ra những thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn bản

mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu. Theo tinh thần này dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua

dạy kiến thức mà trang bị và rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để các em có

thể tự mình đọc và hiểu những văn bản khác.

Xét trên các phương diện mục tiêu, phương pháp của việc dạy học Văn thì đọc văn bản là

mục tiêu trung tâm. Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu là quan tâm đến khâu trung tâm của

đổi mới phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông. Quan tâm đến phương pháp dạy học

đọc – hiểu văn bản văn học theo thể loại còn là quan tâm đến một vấn đề mang tính thời sự,

một vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học và thực tiễn vì những lí do sau :

- Trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết kĩ năng đọc được chú trọng trước tiên, bởi “đó

là hoạt động cơ bản, thường xuyên của con người trong đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo

hướng nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí. Thông thường, kĩ năng đọc bao giờ cũng nhiều

hơn kĩ năng viết” [5, tr. 33].

- Đọc – hiểu là hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,

đồng thời rèn luyện kĩ năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh.

- Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng trong điều kiện phương tiện nghe nhìn

có nguy cơ làm suy giảm năng lực đọc của thế hệ trẻ hiện nay”[5, tr. 33].

Cùng với việc xác định lại mục tiêu của việc dạy học văn, vấn đề đổi mới phương pháp

dạy học một lần nữa được nhắc đến. Đó là đổi mới phương pháp dạy học theo những yêu cầu

của quan điểm dạy học tích cực, tích hợp và tương tác của lí luận dạy học ngày nay. Theo quan

điểm dạy học tích cực, giáo án không còn là phương án trình diễn hoạt động giảng dạy của giáo

viên, không còn là kịch bản độc diễn của người dạy để bằng cách đó giáo viên mang tới cho

học sinh những kết luận có sẵn, mà là bản thiết kế các hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học

tập của học sinh, khơi dậy năng lực tự học và giúp các em có cơ hội tự mình chiếm lĩnh các tri

thức,kĩ năng trong bài học.

Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế bài học không chỉ đơn giản là chuyện

thuật ngữ mà thực sự đã kéo theo những thay đổi trong cấu trúc bài soạn. Trong các thiết kế bài

học, giáo viên không chỉ thay từ “giảng văn”, “phân tích” bằng đọc – hiểu mà đã chú ý nhiều

đến những biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có trang bị những kiến thức

về thể loại để hình hành năng lực nhận biết thể loại từ đó định hướng cho học động tiếp nhận

của học sinh … Đây là một tín hiệu đáng mừng cho nền giáo dục nói chung, cho việc dạy học

văn nói riêng trên con đường đổi mới phương pháp dạy học.

Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn bản văn học còn nhiều vấn đề cần tiếp tục làm

sáng tỏ.

Ở phương diện lý luận, hiện nay các sách tham khảo, các bài viết đăng trên tạp chí … đều

đề cấp đến đọc – hiểu. Nhưng giữa các tác giả vẫn chưa có sự thống nhất với nhau về thuật ngữ

này. Có tài liệu ghi là “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy

học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản – Trần Đình Sử), nhưng cũng có tài liệu ghi “đọc

hiểu”(Mấy suy nghĩ về đọc hiểu văn bản – Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn

học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ). Ở đây không

phải là sai sót trong cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm của người

viết. Như vậy, chúng ta thấy rằng ngay cả một thuật ngữ có thể nói là phổ biến hiện nay vẫn có

những quan niệm không giống nhau.

Ngay cả những người tán thành nên gọi là đọc – hiểu thì cách hiểu của họ về bản chất của

phương pháp này vẫn khác nhau.

Có ý kiến cho rằng giữa đọc – hiểu và đọc truyền thống không có gì khác nhau. Đưa định

ngữ “hiểu” vào sau đọc chẳng những không làm mới được phương pháp này mà còn làm mất đi

tính khái quát của đọc. Vì thế họ đề xuất chỉ nên sử dụng khái niệm đọc là đủ. Bởi vì đọc một

tác phẩm văn học dù ở mức độ nào thì cuối cùng vẫn phải đi đến mục đích chung là hiểu văn.

Khái niệm “ hiểu” ở đây không phải là nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán

ra ý muốn biểu đạt của tác giả, tức là đồng cảm và nắm bắt được những thông điệp nghệ thuật

mà nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc.

Lại có ý kiến cho rằng đọc – hiểu không phải là khái niệm mới. Trước đây việc thưởng

thức, phân tích, bình luận văn học cũng bằng hình thức đọc.

Ngược lại, cũng có một vài ý kiến đề cao thái quá phương pháp đọc – hiểu. Có người cho

rằng :“Đọc – hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học,

ngoài ra không có con đường nào khác … đọc – hiểu là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho

học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33]. Nghĩ như thế thì từ Giáo sư Đặng

Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến những thế hệ giáo viên, học

sinh trước đây tiếp nhận văn chương bằng con đường nào. Rõ ràng, nhận xét như trên là quá

cực đoan, thiếu sự tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết.

Ở phương diện thực tiễn, có thể thấy rằng từ khi vấn đề đọc – hiểu được áp dụng vào dạy

học văn đã xuất hiện nhiều mô hình đọc – hiểu khác nhau của những tác giả có uy tính, như mô

hình của Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hình đều có

những đóng góp nhất định và trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên. Và

cũng không ít giáo viên đã vận dụng một trong những mô hình trên để soạn giảng. Tuy nhiên,

qua một số tiết dự giờ, tham khảo các thiết kế bài học, cũng như qua trao đổi với các đồng

nghiệp trong các đợt tập huấn thay sách, chúng tôi thấy rằng vẫn còn không ít giáo viên chưa ý

thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên còn lúng túng trong thiết kế và dạy học.

Một số giáo viên cho rằng dạy học theo tình thần đọc – hiểu là tăng cường hoạt động đọc

cho học sinh. Vì thế, họ đã tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hình thức khác

nhau như đọc diễn cảm, đọc phân vai … nhưng đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì đa số

vẫn giảng bình theo lối cũ.

Cũng có giáo viên cho rằng thiết kế bài học chỉ là sự thay đổi hình thức, còn nội dung thì

vẫn như giáo án trước đây. Và nếu có thay đổi về nội dung cũng chỉ là thêm vào một số câu hỏi,

tăng cường thêm một số hoạt động của giáo viên. Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu

hỏi vào bài soạn nhưng lại ít quan tâm đến chất lượng câu hỏi. Có những thiết kế cho một tiết

dạy mà giáo viên phát vấn trên 20 lần nhưng đa số là những câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính

tái hiện, ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.

Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc tìm hiểu vấn đề thiết kế bài học đọc – hiểu

văn bản văn học theo thể loại là việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói về một trong

những vấn đề có tính thời sự hiện nay.

2. Lịch sử vấn đề

2.1 Những giáo trình về phương pháp dạy học Văn ở trường phổ thông

So với các nước trên thế giới, phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam là một khoa học còn

non trẻ. Ngành khoa học này mới xuất hiện và phát triển như một môn học độc lập ở các trường

sư phạm từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20. Dù còn non trẻ nhưng chuyên ngành này đã có

những bước phát triển vững vàng và đạt được những thành tựu nhất định.

Nhận thấy những đóng góp thiết thực trong việc giúp giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững

và nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí của mình ở trường phổ thông, Phan

Thiều đã lược dịch và giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn của tập thể tác giả

Liên Xô do nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên. Giáo trình đã nắm bắt được phương hướng

nghiên cứu, phương pháp luận bộ môn có triển vọng và hiệu quả nhất và đã đề xuất một cách

sáng tạo, có hệ thống những phương pháp dạy học Văn. Hệ thống phương pháp của giáo trình

nhằm vào cái cơ bản, khái quát, phản ánh được những thành tựu lí luận của các ngành khoa học

liên quan.

Không chỉ dịch các giáo trình từ tiếng nước ngoài sang tiếng Việt, một số nhà nghiên cứu

từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng đã góp thêm nhiều tiếng nói có giá

trị cho ngành phương pháp dạy học Văn còn non trẻ của nước nhà.

Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông

trong giai đoạn mới, nhóm nhà giáo của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I đã biên soạn cuốn

giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Giáo trình ra đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ

năng, kĩ xảo của người giáo viên và mở đầu cho bước phát triển của chuyên ngành phương

pháp dạy học Văn ở nước ta.

25 năm sau cuốn giáo trình đầu tiên về phương pháp dạy học Văn của nhóm nhà giáo

thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận và một số tác giả đã góp

sức biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn. Ra đời trong bối cảnh những giáo trình về

phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, trong khi những giáo trình trước đó có một số quan điểm

đã trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực sự mang lại những kiến thức thích hợp, mới

mẻ đối với người giáo viên văn. Bằng bề dày của lí luận khoa học và sự đút rút kinh nghiệm

dạy học văn trong nhà trường, các tác giả đã mang đến cho người tiếp nhận những kiến thức đa

dạng, thiết thực, hệ thống về mặt phương pháp luận bộ môn để họ có thể làm chủ mọi tình

huống sư phạm khác nhau.

Điểm qua những thành tựu của phương pháp dạy học văn không thể không nhắc đến

những bài báo, những ý kiến trao đổi trên các tạp chí; những Hội nghị chuyên đề được tổ chức

ở Bộ, ở địa phương …Bởi đây chính là cái làm nên sức sống của phương pháp dạy học Văn và

góp thêm những kinh nghiệm quý báu để các giáo viên dạy Văn khắc phục những hạn chế của

mình trong công việc cải tạo, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục.

Nếu nhìn sang các chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo

trình chuyên về phương pháp dạy học Văn chưa nhiều. Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận

cũng chưa thật nhiều và ít có tiếng nói riêng. Những hạn chế trên phần nào đã ảnh hưởng đến

chất lượng đào tạo sinh viên và việc tự bồi dưỡng của giáo viên, cũng như việc đào tạo sau đại

học. Chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Văn còn khá trẻ và ít được quan tâm.

Ngành học này mới được mở ra ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh những

năm gần đây. Số lượng học viên đăng kí học cũng khá khiêm tốn so với những ngành khác. Trừ

trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các trường sư phạm ở nước ta vẫn chưa đào tạo tiến sĩ ở

chuyên ngành này.

2.2 Những chuyên luận về vấn đề dạy học Văn theo thể loại

Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm. Từ những góc độ

khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng

tác … phần nào giúp cho đông đảo giáo viên văn có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại

thể.

Tuy vậy, những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà trường theo

loại thể không nhiều. Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể của nhóm tác giả Trần Thanh

Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn và Phương pháp dạy học tác

phẩm văn chương theo loại thể của Nguyễn Viết Chữ là những tài liệu vẫn thường được sử

dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn và học viên cao học chuyên ngành Lí luận

và phương pháp dạy học văn.

Mặt khác những công trình nghiên cứu về đặc trưng của các thể loại văn học hầu như chưa

có. Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn mới được tổ chức biên soạn theo cụm thể loại và

dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại thì những công trình về thể loại chung tỏ ra xa rời thực

tiễn.

Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư Đỗ Bình Trị có

chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc

Hiến có Nhập môn văn học và Phân tích thể loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc

trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945.

Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy học văn, tập huấn

thay sách … đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại

văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại

với việc hình thành và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học

phổ thông – Trần Thị Thu Hồng).

Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học,

một giai đoạn văn học. Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp nhiều cho việc dạy học văn.

Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho người giáo viên văn ở trường phổ thông có

được những kiến thức cơ bản, hệ thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại từ đó giúp cho

công việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những

quan điểm mới mẻ bổ sung cho những quan điểm thường thấy trong những công trình về lí luận

đang lưu hành ở ta.

2.3 Những tài liệu về việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu

Đọc – hiểu được nhắc đến từ 200 năm nay trong hoạt động giáo dục ở các quốc gia phát

triển bằng thuật ngữ “reading comprehension”. Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu mới xuất hiện

vài ba năm nay trong chương trình Ngữ văn trung học và hiện được coi là khâu đột phá trong

quá trình đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn.

Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp

chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí

Giáo dục, số 100 … ) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần

hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn luyện việc

đọc – hiểu có hiệu quả cho học sinh…

Trần Đình Sử, trong bài viết Đọc – hiểu văn bản là thế nào, đã kẳng định : sự hiểu văn

bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình,

nghĩa là người đọc chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Giáo sư đưa ra luận điểm :

mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm sai. Từ đó ông đề

nghị : dạy đọc – hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của

tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình.

Nhìn chung, hiện nay các giáo trình về phương pháp đọc – hiểu hầu như chưa có, mà chỉ

là những bài viết, tư liệu trao đổi… đăng trên các tạp chí; các tài liệu do Bộ Giáo dục và Đào

tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho các lớp bồi

dưỡng giáo viên. Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài

liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông

môn Ngữ văn … có ưu điểm là ít lí luận, nhiều thực tiễn, đưa ra được những gợi ý tiến trình tổ

chức bài học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn bản nghệ thuật giúp giáo viên

Văn hình dung ra các hình thức, cấp độ, các bước tổ chức đọc – hiểu.

Tuy nhiên, do đây là phương pháp còn khá mới nên đọc – hiểu còn gây không ít lúng túng

cho giáo viên trong thực tiễn dạy học (như đã trình bày ở mục lí do chọn đề tài). Từ những điều

đã trình bày, luận văn của chúng tôi hướng đến vấn đề :

- Khẳng định vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học Văn là thay đổi việc

tổ chức hệ thống hoạt động của giáo viên và học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực.

- Đề xuất mô hình đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại trong chương trình

Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu các văn bản văn học theo thể loại để

tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc – hiểu các văn bản văn học thông qua một số thể

loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao năng lực tự đọc, tự học các văn bản cho học

sinh.

Đề tài cũng nhằm khẳng định tính thực thi của việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để

giảng dạy các thể loại văn học trong nhà trường.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài hướng sự nghiên cứu vào ba đối tượng chính, đó là vấn đề đọc – hiểu đối với việc

đổi mới phương pháp dạy học văn, đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị

luận hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) và mô hình bài học đọc – hiểu văn

bản văn học.

b. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu những tri thức lí luận chủ yếu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản văn

học và những đặc điểm của các theo thể loại văn học Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa

Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế một số giáo án thử nghiệm.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ những định hướng về đổi mới phương pháp dạy học, những cơ sở lí luận và khả năng

ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm ra một mô hình

tương đối chuẩn để thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo

thể loại.

5. Phương pháp nghiên cứu

a. Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận và thực tiễn

Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn đề đọc –

hiểu, tổng hợp những giáo trình, tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn,

giáo trình viết về loại thể và giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm phát hiện

những tư tưởng cơ bản làm tiền đề cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo tinh thần

tăng cường hoạt động đọc cho học sinh.

b. Phương pháp thực nghiệm

Đây là một trong những phương pháp được chú trọng nhất trong luận văn. Luận văn sẽ đề

xuất một mô hình dạy học đọc – hiểu văn bản và sẽ ứng dụng mô hình này vào thiết kế một số

bài học. Sau đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả năng ứng dụng việc

dạy học đọc – hiểu văn bản văn học vào thiết kế bài học.

c. Phương pháp thống kê

Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm. Từ đó

xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.

6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài

a. Về lí luận

Luận văn tìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng của vấn đề đọc – hiểu

văn bản văn học theo thể loại trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn. Trên cơ sở đó,

lựa chọn và xác định một mô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi mới giờ

học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.

b. Về thực tiễn

Củng cố và phát triển, mở rộng năng lực văn học trong đó chú trọng bồi dưỡng kĩ năng

đọc, nghe, nói, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Đồng thời cải thiện phương pháp

truyền thụ một chiều, coi nhẹ vai trò của chủ thể tiếp nhận trước đây.

c. Về ý nghĩa xã hội

Luận văn bước đầu thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn – một vấn đề

mang tính thời sự hiện nay.

7. Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương với các nội dung sau :

Chương 1 : Nêu bật mối liên hệ và ý nghĩa của vấn đề đọc – hiểu với việc đổi mới

phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông.

Chương 2 : Mô hình đọc – hiểu văn bản văn học.

Chương 3 : Thiết kế và dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn thể loại

truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận.

Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu đã được tham khảo và sử dụng trong luận

văn.

Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng để đo lường

kết quả học tập của học sinh qua các giờ dạy thực nghiệm.

Chương 1 : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Môn Văn ở trường phổ thông

1.1.1. Bản chất của môn Văn trong nhà trường

Môn Văn đã được giảng dạy từ lâu ở nhà trường phổ thông. Đến nay, dù sách giáo khoa

đã trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên cũng được tổ chức bồi dưỡng sau

mỗi đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy và học bộ môn này vẫn còn những vấn đề cần

được đặt ra để tìm cách giải quyết thấu đáo hợp lí và mang đến hiệu quả như mong muốn.

Có ý kiến cho rằng nội dung chương trình môn văn hiện nay có biểu hiện quá tải, việc lựa

chọn tác phẩm văn chương thực sự văn chương chưa thật tốt. Người người đua nhau viết sách

tham khảo, sách giáo khoa thì dù đã được biên soạn và biên tập cẩn thận nhưng đây đó vẫn

chứa đựng những kiến thức hoặc không cập nhật hoặc chưa chuẩn. Có người nghĩ đến những

thay đổi quan trọng trong tâm lí thanh thiếu niên ngày nay. Chương trình quá cũ trong khi nhu

cầu thị hiếu thẩm mĩ của thanh thiếu niên ngày nay đã thay đổi khá nhiều.

Có một vấn đề tồn tại đã lâu nhưng chưa được giải quyết triệt để và hiện vẫn còn đang làm

nhiều thầy, cô giáo, nhiều nhà khoa học tâm huyết phải băn khoăn trăn trở. Đó là tình trạng

ngày càng có nhiều học sinh tỏ ra không hứng thú với môn Văn. Nhiều nguyên nhân đã được đề

cập và làm sáng tỏ, nhiều biện pháp đã được áp dụng. Tuy nhiên chúng ta phải thừa nhận một

thực tế là cho đến nay, môn Văn trong nhà trường vẫn chưa thật sự tạo ra được sức hấp dẫn, lôi

cuốn cần thiết, do vậy cũng vẫn chưa có được chỗ đứng vững chắc trong tâm hồn, tình cảm của

các em học sinh như vị trí xứng đáng vốn có của nó.

Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn của học sinh phổ thông cấp III, bằng

những “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những

trường có đặc điểm khác nhau và cho kết quả : tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm 43%,

không hứng thú học văn chiếm 57%. Bảng điều tra cũng cho thấy có đến 57,7% học sinh không

hứng thú học văn vì mắc mớ về phương pháp. Có thể nói đây là một đòi hỏi khá gay gắt đang

đặt ra trong thực tế học tập của học sinh nhưng sự đáp ứng của chúng ta chưa được bao nhiêu.

Trong quá trình giảng dạy, chúng vẫn đi theo con đường mòn là chú trọng cung cấp kiến thức

đơn thuần mà không chú ý đến kiến thức phương pháp. Đã thế, khuynh hướng giảng dạy vẫn

thiên về giáo viên, về lối dạy tái hiện tiếp thụ.

Hiện nay, giới chuyên môn đang tích cực tìm kiếm con đường đổi mới phương pháp dạy

học bộ môn văn theo hai hướng : một là xác định lại từ đầu những tiền đề khoa học có ý nghĩa

phương pháp luận cho việc dạy học văn trong nhà trường (phương pháp dạy học văn như một

khoa học sư phạm, những nguyên tắc cơ bản của việc dạy học văn trong nhà trường, loại hình

và cấu trúc của bài học văn, bản chất khoa học sư phạm của việc phân tích tác phẩm văn học

trong nhà trường, hoạt động ngoại khoá văn học trong nhà trường, năng lực nghiệp vụ của

người giáo viên văn học, v.v.). Hai là, áp dụng công nghệ thông tin để chương trình hoá, điều

khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp

phần tích cực hoá hoạt động tự học của học sinh, … tiến tới thực hiện một cuộc cách mạng toàn

diện về giáo dục và học tập trên cơ sở giải quyết đồng bộ một loạt vấn đề : tinh thần của việc

ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học bộ môn Văn cần được hiểu như thế nào, phải chăng

chỉ có thể đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Văn khi áp dụng triệt để công nghệ thông tin,

những loại hình bài học nào thích hợp nhất đối với việc ứng dụng công nghệ thông tin, để sử

dụng công nghệ thông tin, bài học cần phải được cấu trúc như thế nào, sách giáo khoa tương lai

cần được biên soạn ra sao, v.v.

Trong điều kiện cụ thể của nước ta, trước mắt, xu hướng chủ yếu vẫn là xu hướng thứ

nhất. Để xác định đúng đắn những nguyên tắc, phương pháp dạy học văn, những hoạt động của

người giáo viên văn thì vấn đề có ý nghĩa tiền tiêu là phải nhận thức toàn diện về những thuộc

tính của môn Văn trong nhà trường.

Lâu nay, việc kiến giải về bản chất và thuộc tính của môn Văn vẫn chưa có sự thống nhất

với nhau. Một số người xem môn Văn trong nhà trường như một môn học. Nhưng cũng có ý

kiến xem văn học là “trò diễn ngôn từ”. Vì thế trong thực tiễn sư phạm vẫn thường xảy ra

những đối cực. Hoặc quá thiên về chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường hoặc quá thiên về chủ nghĩa

hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ. Dạy văn quá coi trọng ý của tác phẩm, đến mức dạy thơ không

cần thuộc thơ, dạy truyện không cần kể chỉ nêu ý chính. Việc xem môn Văn như một môn học

khiến cho thầy và trò sa vào công thức “angôrít hoá” quá trình dạy học văn, dễ dẫn tới những

thao tác máy móc, khuôn mẫu. Hiệu quả của một giờ học cuối cùng là có ý, đủ ý là được, một

giờ dạy được công thức hoá để tiện cho kiểm tra, thi và chấm điểm. Và như vậy, vô hình trung

đã thủ tiêu tính nghệ thuật – thuộc tính thứ nhất của môn Văn - một cách không tuyên bố.

Ngược lại, có xu hướng xem tiếp nhận văn chương là lĩnh vực của cảm xúc, của tư duy hình

tượng và những rung động thẩm mĩ. Bởi theo họ văn học là “trò diễn ngôn từ”. Ngôn từ trong

văn học được coi là thứ ngôn ngữ đặc biệt. Nó vừa là một tín hiệu thẩm mĩ vừa là cái biểu đạt

cho các tín hiệu thẩm mĩ. Và tác phẩm văn học là một tín hiệu thẩm mĩ. Chức năng thẩm mĩ của

tác phẩm là cửa ngõ, là cầu nối, là chức năng đầu tiên để tìm tới các chức năng khác. Từ suy

nghĩ đó họ cho rằng dạy văn là giúp học sinh “lĩnh hội và thấm nhuần cái đẹp của văn chương”

là để “trao dồi tình cảm tốt” [2,tr.70]. Dạy văn phải chú ý cho các em có được năng lực thẩm

mĩ, rung cảm cái hay, cái đẹp của thơ văn và cái hay cái đẹp trong cuộc sống; từ đó có khát

vọng muốn có một lẽ sống đẹp, một cuộc sống đẹp, dạy văn là giúp các em tìm tòi phát hiện để

“nhận ra những điều cần suy nghĩ, giải quyết để nâng cao tư tưởng tâm hồn mình lên ngang tầm

thời đại” [2,tr.92].

Để tính môn học lấn át tính nghệ thuật giúp học sinh có được những thông tin, tri thức

chính xác, hệ thống về một giai đoạn văn học, một tác giả, tác phẩm văn học,… nhưng ít tác

động đến tâm hồn các em. Học xong một tác phẩm các em có thể nhớ vanh vách những biến cố,

những nét tâm trạng của nhân vật nhưng đôi lúc lại tỏ ra thờ ơ với những mảnh đời bất hạnh

xung quanh.

Đề cao tính nghệ thuật sẽ làm cho học sinh hứng thú với những bài giảng văn nhưng học

văn xong trong đầu óc học sinh chỉ còn lại những mớ ấn tượng và cảm xúc thiếu hệ thống; hiểu

biết văn thiếu hệ thống, không chính xác, năng lực văn học không được phát triển và hình thành

vững chắc. Điều đáng lo ngại hơn là mặc dù không hiểu tác phẩm hoặc chỉ hiểu một cách khá

mơ hồ nhưng các em vẫn phải phân tích, thể hiện sự cảm thụ của mình về tác phẩm trong các

bài làm văn, nên dần dần đã hình thành ở các em một thói quen ít chú ý đến văn bản tác phẩm,

cứ dựa theo sự phân tích có sẵn trong lời giảng của thầy hoặc trong các tài liệu tham khảo rồi

gán cho tác phẩm những ý nghĩa lớn lao, những mĩ từ to tát nhiều khi rất xa lạ với nội dung tư

tưởng và ý nghĩa chân chính, đích thực của tác phẩm. Thói quen này tạo ra một lối học văn theo

kiểu “mang máng”, thiếu căn cứ, không bám sát tác phẩm, hoặc xã hội học dung tục, tác phẩm

chỉ là cái cớ để bàn luận về một vấn đề luân lí, đạo đức, xã hội nào đấy. Nhiều học sinh không

hề đọc tác phẩm trước khi nghe giảng hoặc phân tích tác phẩm. Có em đã học xong trung học

phổ thông mà vẫn không thuộc nổi dù chỉ một bài thơ, thậm chí một khổ thơ nào đó trong

chương trình. Cho nên cũng không phải chuyện lạ, trong các kỳ thi học kỳ, thi tốt nghiệp hàng

năm việc chép không đúng hoặc nhầm lẫn các câu từ bài nọ sang bài kia, nhầm lẫn nhân vật nọ

với nhận vật kia … là hiện tượng khá phổ biến. Chẳng hạn, nhầm bài thơ Đất nước của Nguyễn

Đình Thi với chương Đất nước (trích trong trường ca Mặt đường khát vọng) của Nguyễn Khoa

Điềm. Có học sinh nhầm lẫn cách nhìn người nông dân, nhìn cuộc kháng chiến giữa Hoàng và

Độ. Các em cho rằng Độ có cách nhìn phiến diện, là người đứng bên lề cuộc kháng chiến …

Như vậy, tuỳ vào kinh nghiệm của bản thân hay theo góc độ nhìn nhận vấn đề khác nhau

mà mỗi quan niệm nhấn mạnh đến một khía cạnh tự mình cho là có ý nghĩa then chốt nhất,

hoặc từ bản chất thẩm mĩ của văn chương hoặc từ yêu cầu tăng cường năng lực ngôn ngữ cho

học sinh, hoặc là từ yêu cầu đổi mới phương pháp. Tuy nhiên những quan niệm trên đều thể

hiện khuynh hướng phiến diện trong cách nhìn nhận vấn đề. Xem văn như một môn học sẽ

thiên về mục tiêu giáo dục tri thức. Còn xem nó như một nghệ thuật sẽ thiên về mục tiêu giáo

dục nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm. Trong nhà trường văn học cũng là một môn học như

các môn khoa học xã hội và tự nhiên, nhưng nó không giống với những môn khác ở chỗ: văn

học là nghệ thuật sử dụng câu văn, lời văn, bài văn vào mục đích nghệ thuật. Ngôn từ có khả

năng gợi lên những hình tượng nghệ thuật, đưa ta thâm nhập vào thế giới của những cảm xúc,

ấn tượng, suy tưởng mà ngôn ngữ thường ít khi truyền đạt được. Vì thế cần phải nhận thức rằng

văn học trong nhà trường vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất một môn học.

“Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ nhưng lại vừa phải có tài năng sư phạm”[22, tr.184].

Một câu hỏi đặt ra : trong thế kỉ XXI việc chỉ chú trọng đến chức năng nhận thức và thẩm

mĩ của môn Văn đã đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người mới hay chưa? Chú trọng đến tính

nghệ thuật và tính môn học của văn học sẽ tạo cơ hội tốt để học sinh tiếp xúc với cái hay, cái

đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để các em có thể lớn khôn về trí tuệ, đặc biệt là về tâm

hồn, tư tưởng tình cảm nhưng các em sẽ thiếu đi những kĩ năng hành động, kĩ năng tư duy. Vì

thế có thể khẳng định rằng việc nhận thức được “tính hai mặt” của môn văn trong nhà trường là

một quan điểm tiến bộ. Nó khắc phục được những quan điểm, những ý kiến phiến diện, cực

đoan về bản chất của môn Văn. Nhưng so với mục tiêu của việc dạy học hiện nay, yêu cầu của

xã hội – chúng ta đang sống trong cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba và sự chuyển biến

từ nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức. Muốn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả năng tiếp thu cái mới - thì nhận

thức như trên vẫn chưa thật toàn diện. Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba của môn

Văn, đó là tính hành dụng. Dạy học văn cũng cần cung cấp cho học sinh những hiểu biết nhất

định, đồng thời cũng cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học,

cách thức nắm bắt và vận dụng tri thức để các em có thể tự đọc, tự phân tích và đáng giá những

văn bản cùng thể loại vừa học. Nghĩa là trong dạy học văn cần gắn lý thuyết với thực hành, hiểu

biết với khả năng vận dụng hiểu biết vào thực tiễn. Vì lẽ đó, chúng ta phải ý thức được “tính ba

mặt” của môn Văn.Văn học trong nhà trường vừa là một nghệ thuật, vừa là một môn học đồng

thời cũng là một công cụ thực hành tiếp nhận và tạo lập văn bản.

1.1.2. Ý nghĩa của môn Văn trong nhà trường

Những thập kỷ gần đây, sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã làm nảy sinh tâm lý nghi

ngờ hoặc xem nhẹ vai trò của văn học nghệ thuật. Thực tiễn cho thấy khi Bộ Giáo dục và Đào

tạo tiến hành thí điểm phân ban ở trường phổ thông thì số học sinh đăng kí vào ban khoa học tự

nhiên luôn chiếm số lượng đông hơn so với những học sinh đăng kí vào ban khoa học xã hội.

Sở dĩ có hiện tượng này là vì học sinh ngày nay nghhĩ rằng chọn ban khoa học tự nhiên sau này

sẽ có nhiều cơ hội trong lựa chọn nghề, trong khi học văn “không thực tế, dài dòng, có những

cái trừu tượng, khó hiểu”. Các em không ý thức được rằng khoa học kỹ thuật càng phát triển thì

đời sống tinh thần càng mạnh mẽ phong phú đa dạng. Văn học là quốc văn, là lịch sử dân tộc.

Học văn không nhất thiết phải theo nghiệp văn mà để có kiến thức về văn, để “nhận thức cái

đẹp”. Đó là ý thức được vẻ đẹp nhân bản và nhân quyền của con người thông qua cái đẹp trong

văn học, nghệ thuật. Vả lại, con người là tổng hoà các quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân trong những

hoàn cảnh khác nhau có những vai trò xã hội khác nhau. Dù ở vai trò xã hội nào con người

cũng cần phải có “chất văn” trong giao tiếp, ứng xử.

Thái độ hoài nghi về vai trò của văn học hay thái độ coi nhẹ văn học trong nhà trường đều

phản ánh nhận thức không đúng đắn về bản chất của văn học và sự choáng ngợp trước những

thành tựu mới lạ của khoa học kỹ thuật mà quên đi sức mạnh kì diệu và đời sống tinh thần cực

kỳ phong phú của chính con người đã sản sinh ra những thành tựu khoa học kỹ thuật đó. Người

ta nói nhiều về tâm lý công nghiệp và hậu công nghiệp, về thị hiếu văn học mới. Nhưng người

máy không thể cảm nhận được những vẻ đẹp kì vĩ, hùng tráng của Đam san, không thể biết

“thương thân nàng Kiều” của Nguyễn Du... Trước sức mạnh của khoa học kỹ thuật, tâm lý coi

trọng đời sống vật chất văn học nghệ thuật vẫn không mất đi vẻ đẹp và ý nghĩa lớn lao của nó.

Đặc biệt, trong xã hội xã hội chủ nghĩa, văn học nghệ thuật có ý nghĩa nổi bật không những đối

với từng người hoặc tầng lớp người mà chúng đã trở thành một bộ phận không thể thiếu được

trong đời sống văn hoá chung.

Trong nhà trường văn học như một môn học. Nói đến tính chất bộ môn của văn học trong

nhà trường là nói đến yêu cầu về nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh về văn học nghệ

thuật. Qua bộ môn này giúp học sinh có được những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, hệ

thống về văn học. Đó là những kiến về những tác phẩm tiêu biểu cho các thể loại cơ bản của

văn học Việt Nam và văn học nước ngoài. Cụ thể, học sinh sẽ được cung cấp những kiến thức

về những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian Việt Nam, sẽ tìm hiểu những đặc sắc về nội

dung, nghệ thuật và những đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học dân gian và văn học viết

nước nhà như sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận,

văn tế trung đại và truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí hiện đại. Ở mảng văn học nước ngoài các em

sẽ làm quen với những tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích nổi tiếng như sử thi Ô-đi-xê (Hô-

me-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích

đoạn Tình yêu và thù hận (Rô-mê-ô và Ju-li-ét của Shakespeare), truyện ngắn Thuốc của Lỗ

Tấn……

Những hiểu biết văn học giúp học sinh có những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội,

con người từ đó thế giới tinh thần trí tuệ của các em được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc

hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn. Hiểu thế giới bên ngoài để hiểu chính bản thân mình. Nhận thức

để tự nhận thức.

Tuy nhiên, hiểu biết văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương. Môn

Văn còn có ý nghĩa khai sáng cho học sinh những vấn đề về lịch sử văn học, lí luận văn học. Đó

là những kiến thức về vị trí, các giai đoạn phát triển và những đặc điểm cơ bản , những thành

tựu của văn học Việt Nam, cuộc đời và sự nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật của các tác

giả có tác phẩm được học trong nhà trường; kiến thức về một số thể loại của văn học dân gian

và văn học viết; một số khái niệm lí luận văn học như chủ nghĩa hiện thực, chủ nghĩa lãng mạn,

phong cách văn học, giá trị văn học … Đây là những thành phần tri thức khái quát cực kì quan

trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc

hơn, vừa giúp học sinh có được những kiến thức công cụ để tự mình sau khi ra trường có thể

tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật một cách có ý thức và hiệu quả.

Có người nghĩ rằng chú ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức sẽ làm khô khan sự cảm thụ tươi

mát của học sinh. Quan niệm này dễ dẫn đến khuynh hướng thiên về rung động, tình cảm chủ

nghĩa. Dạy văn mà coi nhẹ mặt nhận thức dễ đi đến giảng dạy tuỳ hứng, tuỳ tiện. Đành rằng

trong dạy văn cần phát huy cao độ sáng tạo cá nhân và cảm hứng cá nhân, nhu cầu đồng cảm.

Nhưng không phải vì thế mà coi nhẹ thậm chí đối lập cảm xúc với hiểu biết, tính nhạy cảm với

tính chuẩn xác của tri thức. Cảm xúc và trí tuệ trong dạy học văn không mâu thuẫn mà hỗ trợ,

bổ sung cho nhau nhằm phát triển nhân cách học sinh một cách hài hoà.

Dĩ nhiên, khi nhấn mạnh đến ý nghĩa giáo dục tri thức chúng ta không nên quan niệm kiến

thức như một thứ ghi nhớ máy móc. Kiến thức là phương tiện nhận thức, khám phá và sáng tạo.

Đặc biệt, trong học văn, kiến thức chỉ thực sự trở thành tài sản của học sinh một khi kiến thức

đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân học sinh. Tác phẩm văn chương chỉ thực

sự phát huy sức mạnh của nó khi nào nó khơi dậy được từ bên trong người tiếp nhận những

hoạt động tâm lý sáng tạo. Cho nên, cung cấp kiến thức cốt là để từ đó học sinh tự mình ý thức

về mình, để sống có nhân cách hơn, trong sạch hơn, cao thượng hơn, có bản lĩnh hơn.

Việc đào tạo nên những bạn đọc có khả năng thưởng thức cái đẹp và tìm thấy ý nghĩa

nghệ thuật đã trở thành nhiệm vụ của toàn thể xã hội. Trong đó việc dạy học văn trong nhà

trường góp phần đào tạo năng lực văn học và giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật bằng cách cho các

thế hệ học sinh tiếp nhận độc lập, sáng tạo dưới sự dẫn dắt của giáo viên những tác phẩm có giá

trị trong di sản văn học nhân đạo và văn học tiến bộ.

Nội dung chính của tác phẩm văn chương là thông tin thẩm mĩ, tác phẩm văn chương là

hình ảnh khách quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan. Thông qua cái đẹp được nói ra,

cái phản ánh, trong mặt chìm của hình tượng còn có nỗi niềm tâm sự của nhà văn trước cuộc

đời và những số phận con người khác nhau. Đó là những tình cảm, những xúc động có ý nhĩa

toàn nhân loại, những niềm rung động sâu sắc nhất, thắm thiết nhất của con người và tiêu biểu

nhất cho con người. Makarencô đã từng nói : “Giáo dục tính cách bônsơvích có nghĩa là giáo

dục tình cảm nhân loại. Nếu chúng ta không giáo dục tình cảm nhân loại thì có nghĩa là chúng

ta không giáo dục cái gì cả”[22, tr.44]. Dạy hoc văn mà chỉ chú trọng đến hiểu biết coi nhẹ

những tình cảm nhân loại, những tình cảm thẩm mĩ có nghĩa là không dạy văn chương mà dạy

một thứ xã hội học dung tục. Dạy văn phải xuất phát từ bản chất đặc thù của bộ môn là phát

triển tình cảm tâm hồn của học sinh. Cái đúng, cái đẹp, cái cao thượng không hề tách rời nhau.

Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt

nguồn từ sự không nhận thức đúng về bản chất của hình tượng văn học, từ sự biệt lập một cách

giả tạo các phương diện, các thành tố hữu cơ của hình tượng, của tác phẩm văn chương. Nhạy

cảm trước cái đẹp của thiên nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng

vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp, sáng tạo cái đẹp. Hiện nay, môn Văn trong

nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho

học sinh, đó là ý nghĩa lâu dài và cấp bách trong sự nghiệp đấu tranh chống sự xâm nhập của

thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng nền văn hoá thẩm mĩ mới cho xã hội.

Nhưng dạy văn không phải để đào tạo ra những kiểu người mọt sách hay những văn

nhân trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu đi những năng

lực hành động trong đời sống thực tiễn. Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức

với hành động không phải hiếm trong thực tiễn dạy văn trong nhà trường phổ thông của chúng

ta lâu nay. Những kĩ năng cơ bản về văn ở học sinh còn rất thấp. Các em chưa được chuẩn bị

thực sự để tự mình khi rời ghế nhà trường có thể độc lập và tích cực tham gia vào đời sống văn

hoá của xã hội. Vì thế, song song với việc chú ý đến trí dục, các nhà giáo dục đang hướng đến

việc hình thành những kĩ năng và năng lực cho từng lớp, từng cấp.

Như vậy, với ý nghĩa tổng quát là góp hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ

nghĩa cho học sinh. Môn Văn trong nhà trường phổ thông cần thông qua cung cấp kiến thức,

thông tin mà bồi dưỡng năng lực tiếp nhận ngôn từ, bồi dưỡng nhân cách, thái độ tư tưởng tình

cảm, tinh thần tự học. Mặt khác, qua môn học này mà hình thành và rèn luyện cho học sinh

năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Với ý nghĩa như trên, dạy văn thực chất là dạy cách đọc,

cách giải mã văn bản. Thông qua tác phẩm cụ thể vừa giúp học sinh khám phá vẻ đẹp cụ thể,

độc đáo của tác phẩm vừa hình thành và rèn luyện cho các em cách thức khám phá, cách đọc

một thể loại tác phẩm nhất định. Dạy văn là trang bị cho học sinh văn hoá đọc để các em có thể

tự mình đọc và học suốt đời.

1.2. Các phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông

1.2.1. Phương pháp giảng văn

Đây là phương pháp đầu tiên và có sức sống lâu nhất ở nhà trường phổ thông. Năm

1925, trong tác phẩm “Quốc văn trích diễm”, lần đầu tiên Dương Quảng Hàm nói tới giảng văn

và phương pháp giảng văn. Ông đã “phỏng theo lối bình giảng Âu –Tây ” để đề xuất cách thức

và tiến trình bài giảng văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam. Mô hình phương pháp giảng văn

của Dương Quảng Hàm gồm hai chặng. Chặng một là quá trình chuẩn bị của thầy và trò. Ở

chặng này, cả thầy và trò đều cần xem xét chú thích và tra cứu chữ khó, điển tích; trả lời câu

hỏi trong sách giáo khoa. Chặng hai là quá trình lên lớp của thầy. Trong quá trình này, thầy cần

tập trung làm rõ với học sinh về tiểu sử tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, xuất xứ, đại ý,

bố cục đoạn trích; giảng nghĩa về tiếng, ý tưởng và pháp văn; nhận định giá trị tác phẩm và kết

luận.

25 năm sau, khi giảng đoạn “Người thiếu phụ trông chồng” trích trong Chinh Phụ Ngâm

của Đoàn Thị Điểm, Đặng Thai Mai đã đưa ra tiến trình giảng văn gồm: giới thiệu vị trí khúc

ngâm, tìm đại ý, bố cục, sự phân phối từ khúc và phân tích chi tiết về phương diện cấu tứ, đề

tài, thế giới quan và cuối cùng là phần kết luận.

Năm 1963, nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà Nội I như Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn

Gia Phương, Quách Hy Dong, Hoàng Lân, Trần Thanh Đạm đã đưa ra mô hình giảng văn như

sau: giới thiệu tiểu sử tác giả, hoàn cảnh lịch sử có liên hệ với tác phẩm văn chương, xuất xứ

tác phẩm văn chương, tìm đại ý, chủ đề hoặc tư tưởng chủ đề của tác phẩm, chia bố cục, phân

tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chương và cuối cùng là kết luận.

Tiến trình giảng dạy văn của Đặng Thai Mai và nhóm nhà giáo của Đại học Sư phạm Hà

Nội I cũng chưa có gì khác biệt so với mô hình của Dương Quảng Hàm. Thực ra, nó cũng chỉ là

những biến thể từ mô hình của tác giả “Quốc văn trích diễm” mà thôi.

Trong khoảng một thế kỷ tồn tại, phương pháp này đã nhận được những quan điểm trái

ngược nhau. Những nhà cách tân giáo dục thì phê phán, thậm chí đòi khai tử phương pháp này.

Bởi theo họ, giảng văn chỉ xoay quanh hoạt động đơn phương của giáo viên, đặt trách nhiệm

lên ông thầy, giành cho ông thầy cái uy quyền áp đặt, trong khi vai trò của chủ thể học sinh bị

xem nhẹ. Điều này tạo nên sự thụ động, lười suy nghĩ ở học sinh. Các em đến lớp không phải

bằng tâm lý đối thoại mà bằng tâm lý chờ đợi nghe những lời hay, ý đẹp từ thầy… Vì thế, trong

bước phát triển của xã hội, của ngành, của quan niệm giáo dục con người hiện đại áp dụng

phương pháp này là không ổn.

Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn thì biện giải rằng: trong quá trình

giúp học sinh chiếm lĩnh một tác phẩm nghệ thuật thì diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật là

những hoạt động ở chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa. Bởi “không nên nghĩ rằng học sinh đã

đọc sáng tạo là họ có thể biết hết, họ chỉ có việc đọc là đã biết cả những tri thức đòi hỏi trong

chương trình. Ta yêu cầu các em phải đọc một cách sáng tạo và ta có nhiều cách thức để hướng

dẫn các em đọc một cách sáng tạo. Giảng cũng là một cách […]. Không những việc giảng này

phải tiến hành ở phổ thông cơ sở mà lên trung học, lên đại học cũng còn phải giảng” ( 2, tr.46).

Chúng ta thấy rằng có hoạt động dạy học thì không thể xem nhẹ vai trò của giảng giải,

định hướng của giáo viên. Vấn đề là ở nghệ thuật sư phạm, tài năng sư phạm, giáo viên biết

cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ hoặc áp đặt lối hiểu, lối cảm của mình.

1.2.2. Phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp thông qua việc đọc hoặc các hoạt động

hỗ trợ cho việc đọc hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục đi sâu

vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ của tác phẩm. Để thực hiện phương pháp này,

giáo viên cần có những hoạt động: đọc diễn cảm; đọc văn bản nghệ thuật có lời bình luận và lời

nói ngắn gọn để giúp cho sự cảm thụ của học sinh được đúng đắn và sâu sắc hơn; đàm thoại

nhằm gợi cho học sinh những ấn tượng về tác phẩm vừa đọc. Học sinh cần có những bước

chuẩn bị như sau : đọc tác phẩm (ở nhà hoặc ở lớp); xây dựng dàn bài; kể lại tác phẩm, minh

hoạ tác phẩm đã đọc bằng hình vẽ hoặc sơ đồ.

1.2.3. Phương pháp gợi tìm : phương pháp này được tiến hành bằng hình thức “đàm thoại

gợi tìm” để giúp học sinh “giải quyết các vấn đề nghệ thuật, đạo đức, xã hội hoặc triết học do

nhà văn đặt ra” [7, tr. 27]. Thực hiện phương pháp này, giáo viên và học sinh cần có những

kiểu hoạt động cần thiết như : giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về văn bản đang

giảng dạy, đặt thành vấn đề và tổ chức cho học sinh tranh luận. Học sinh lựa chọn tư liệu trong

tác phẩm nghệ thuật, trong các bài phê bình, trong sách giáo khoa hoặc các tài liệu tham khảo

khác phù hợp với câu hỏi, vấn đề giáo viên đặt ra; kể lại có phân tích dựa theo câu hỏi đề bài

giáo viên ra; lập đề cương và dàn ý; trình bài tóm tắt kết quả phân tích.

1.2.4. Phương pháp nghiên cứu : nếu như phương pháp gợi tìm giáo viên đề ra những

nhiệm vụ cụ thể và trong một chừng mực đáng kể hướng dẫn sự tìm tòi của học sinh, dạy cho

các em những biện pháp làm việc thì với phương pháp nghiên cứu, dựa trên sự nắm vững các

biện pháp làm việc, học sinh sẽ tự mình giải quyết các vấn đề phức tạp hơn. Các biện pháp thể

hiện phương pháp nghiên cứu là giáo viên đề xuất những chủ đề, những vấn đề yêu cầu từng

nhóm của cá nhân học sinh giải quyết một số phương diện nào đó của vấn đề. Khi các em thực

hiện được yêu cầu đã nêu thì giáo viên tập cho các em nghiên cứu ở cấp độ cao hơn. Đó là cho

các em tự phân tích những tác phẩm nằm ở phần đọc thêm hoặc những tác phẩm không có

trong chương trình. Về phần mình, học sinh giải quyết những chủ đề, những vấn đề mà giáo

viên nêu ra; đối chiếu hai hoặc nhiều tác phẩm về mặt chủ đề, vấn đề tư tưởng; đối chiếu, phân

tích hai hoặc nhiều quan điểm đối với một tác phẩm, một hình tượng nhân vật với lập luận của

cá nhân mình; tự lực đánh giá một nhân vật, một tác phẩm, một tác giả …

1.2.5. Phương pháp tái tạo : là phương pháp thông qua lời nói hoặc bài giảng của giáo

viên, thông qua sách giáo khoa, các bài phê bình mà giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức một cách

có ý thức. Các biện pháp thuộc phương pháp tái tạo là giáo viên kể về cuộc đời và tác phẩm của

nhà văn, đọc bài giảng về con đường sáng tạo và tác phẩm của nhà văn hoặc bài giảng tổng

quan có dàn ý tóm tắt trên bảng, có thể kết hợp với giáo khoa và phương tiện kỹ thuật. Hoặc có

thể ra bài tập theo sách và tài liệu giáo khoa. Học sinh nghe và ghi dàn bài hoặc tóm tắt bài

giảng của thầy, lập dàn bài, viết tóm tắt hoặc xác định luận điểm của các mục trong sách giáo

khoa, chuẩn bị trả lời miệng theo nội dung bài giảng của thầy.

Ưu điểm chung của những phương pháp này là nó khắc phục được những hạn chế của

những phương pháp dạy học văn truyền thống.

Trong bốn phương pháp trên, phương pháp đọc sáng tạo là phương pháp “đặc biệt nhất

đối với văn học”. Phương pháp này giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn bản tác phẩm, từ đó

sẽ gây cho các em được những ấn tượng về tác phẩm, tạo tâm thế thuận lợi để tìm hiểu nội

dung, nghệ thuật của tác phẩm.

Đối với phương pháp gợi tìm và phương pháp nghiên cứu, nếu nói rằng hai phương pháp

này có chú ý đến phát huy tính tích cực học tập của học sinh thì không sai nhưng còn chung

chung. Bằng hình thức đàm thoại, hệ thống bài tập … giáo viên sẽ kích thích được tính tích cực

hoạt động nhận thức của học sinh. Quá trình tham gia đàm thoại, trình bày kết quả đàm thoại sẽ

bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc

tích. Sử dụng hai phương pháp này trong dạy học văn còn giúp giáo viên thu được những tín

hiệu ngược từ học sinh nhanh, kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy-học, học sinh cũng thu được

tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập - nhận thức của mình. Mặt khác, khi

tham gia vào quá trình đàm thoại, vào việc giải quyết những bài tập, những chủ đề, vấn đề do

giáo viên yêu cầu mỗi cá nhân học sinh có cơ hội tham gia chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm của

mình. Từ đó hình thành khả năng đề xuất và bảo vệ ý kiến. Áp dụng hai phương pháp trên cũng

là cách để xây dựng cho học sinh ý thức làm việc theo nhóm.

Phương pháp tái tạo có ưu thế là cho phép giáo viên trình bày nội dung lí thuyết tương đối

khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà học sinh không tự tìm hiểu lấy được. Mặt khác, nó

cũng tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý, tính tích cực tư duy của học sinh. Nhờ vậy, các em

hiểu sự giảng giải của giáo viên và ghi nhớ được bài học. Phương pháp này phù hợp với kiểu

bài dạy về tác giả, văn học sử, lí luận văn học.

Tuy nhiên, khi áp dụng các phương pháp trên vào quá trình dạy học văn, giáo viên sẽ gặp

không ít trở ngại. Những phương pháp trên đều đòi hỏi phải có nhiều thời gian, trong khi một

tiết học chỉ gói gọn trong 45 phút. Nếu không khéo sẽ làm mất thời gian ảnh hưởng đến kế

hoạch dạy học.

Giáo viên cần phải có những biện pháp phụ để kích thích mọi học sinh trong lớp tham gia

vào quá trình giải quyết các yêu cầu của mình đề ra. Bằng không, cuộc đàm thoại sẽ biến thành

cuộc đối thoại giữa giáo viên và một vài học sinh trong lớp. Vì trong một lớp học, ắt sẽ có giỏi,

có dở. Một hoặc vài thành viên trong lớp trội hơn thì các thành viên khác có thể bị co lại và bớt

tham gia vào hoạt động chung.

Phương pháp tái tạo tuy có chú ý đến “sự chiếm lĩnh có ý thức” của học sinh nhưng dễ

làm người học thụ động vì không có tác động vào đối tượng trực tiếp mà chỉ nghe, nhìn cùng tư

duy theo lời giảng của giáo viên, hiểu ghi chép và ghi nhớ. Phương pháp này cũng dễ tạo tâm lý

mệt mỏi, uể oải cho học sinh vì sự kích thích đơn điệu.

Qua phần trình bày trên, chúng ta thấy rằng không có phương pháp nào là tuyệt đối, là tối

ưu. Vì thế, trong quá trình dạy học văn cần phải tuỳ đối tượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất

mà lựa chọn phương pháp thích hợp.

1.2.6. Dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức

tạp lên dần, mà qua giải quyết các tình huống đó, học sinh, với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy

giáo, sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những

đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống.

Hiện vẫn còn những ý kiến trái ngược nhau về ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ giảng

văn. Có ý kiến lo ngại dạy học nêu vấn đề có nguy cơ phá vỡ chỉnh thể tác phẩm. Lại cũng có ý

kiến cho rằng dạy học nêu vấn đề thuộc lĩnh vực phát triển tư duy khoa học nên nó không phù

hợp cho sự phát triển cảm xúc thẩm mĩ. Vì họ cho rằng văn chương thuộc lĩnh vực cảm xúc,

lĩnh vực của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ chứ không phải của trí tuệ hay tư

duy logic. Trong khi đó, dạy học nêu vấn đề lại là lĩnh vực của trí tuệ và các thao tác tư duy

logic. Nếu ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng văn sẽ làm tổn hại những rung động thẩm

mĩ cần thiết của một giờ văn, nhất là giờ giảng văn.

Ngược lại, có ý kiến cho rằng trong cảm thụ thưởng thức văn chương vẫn cần đến tư duy

logic, cần những thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát. Vì nếu không có tư duy logic

nghĩa là không có phân tích, cắt nghĩa, không hiểu ý đồ nghệ thuật cũng như cái hay, cái đẹp

của tác phẩm thì học sinh cũng không có được những rung động thẩm mĩ thật sâu sắc.

Ý kiến nghi ngờ việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn học không

phải là không có cơ sở, nhưng nếu chỉ coi việc thưởng thức, tiếp nhận tác phẩm văn chương là

lĩnh vực cảm xúc, của tư duy hình tượng và những rung động thẩm mĩ thì chưa đủ để bác bỏ

khả năng ứng dụng của dạy học nêu vấn đề.

1.2.7. Phương pháp đọc – hiểu

Phương pháp này xuất hiện như là sự nối tiếp, là kết quả của quá trình tư duy của nhiều

chuyên gia.

Các tài liệu nghiên cứu về đọc đã xuất hiện nhiều quan niệm với các nội hàm khác nhau.

Mỗi một quan niệm về đọc đều có một cơ sở khoa học nhất định và hạt nhân hợp lí phù hợp với

mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của từng tác giả trong từng công trình khoa học cụ thể. Để có

một cách hiểu đúng về đọc – hiểu làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài, chúng tôi

xem xét một số ý kiến, quan điểm khác nhau về đọc - hiểu trong vài năm trở lại đây.

Theo quan điểm thông tin, đọc – hiểu là quá trình tái tạo âm thanh từ chữ viết, cùng với sự

huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân … để lựa chọn và phát hiện những giá trị tư tưởng

thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm. “Đọc không chỉ là đọc bằng kỹ thuật mà còn phải đọc

bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng. Đọc văn chính là đọc

người, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình”[5, tr.26].

Theo quan điểm tâm – sinh lí đọc “là quá trình tri giác và xử lí thông tin mang tính tích

cực - cái đã được mã hoá bằng những nét chữ theo một hệ thống của ngôn ngữ này hay ngôn

ngữ kia”[6, tr.22]

Theo quan điểm giao tiếp đọc – hiểu là quá trình đối đáp qua lại giữa người đọc với tác

giả, với cách hiểu của những người đi trước và cùng thời, với cách hiểu tích lũy ban đầu của

người đọc; là quá trình giao tiếp về tư tưởng giữa “ta”và “người khác”.

Theo quan điểm hoạt động đọc là một loại hoạt động phát ra thành tiếng những điều được

viết ra, theo đúng trình tự để tiếp nhận và thấu hiểu nội dung của một tập hợp các kí hiệu ngôn

ngữ.

Giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng cho rằng : “đọc – hiểu là một hoạt động của con

người nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung ý tưởng từ văn bản mà còn là hoạt

động tâm lý sinh động giàu cảm xúc có tính trực giác và khái quát trong nếm trải của con người

…”[16, tr.22]

Vũ Dương Quỹ lưu ý muốn đọc – hiểu các văn bản trước hết chúng ta cần ý thức rõ những

thuộc tính của văn học trong nhà trường và “cần sử dụng các thao tác tư duy chủ động, tích cực

theo các bước : đọc thông, đọc thuộc – đọc kĩ, đọc sâu – đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc đánh giá,

đọc ứng dụng. Cách đọc ấy, theo các nhà khoa học, gọi là quá trình : đọc trên dòng, đọc giữa

dòng, đọc ngoài dòng”[28, tr.4].

Từ những hướng tiếp cận chính nêu trên, ta thấy những nội dung trong các quan điểm về

đọc – hiểu của các tác giả đưa ra có thể bao gồm mấy điểm sau : đọc là một quá trình tâm sinh

lý phức tạp; đọc gồm hai quá trình có liên hệ chặt chẽ với nhau – quá trình tri giác, tái tạo lại lời

nói và quá trình thông hiểu nội dung.

Nếu xem đọc – hiểu là quá trình tri giác và thông hiểu nội dung thì vô tình đã thu hẹp

nghĩa của khái niệm này. Ở đây, nên xem xét đọc – hiểu theo nghĩa rộng : đọc – hiểu với tư

cách là một phương hướng, một chiến lược dạy học. Phương hướng, chiến lược này xuất phát

từ bản chất, mục tiêu của việc dạy học văn hiện nay. Đọc – hiểu là hai quá trình hướng đến ba

mục tiêu. Trong đó đọc hướng đến mục tiêu tiếp nhận, xử lí thông tin, còn hiểu hướng đến mục

tiêu kép vừa giải mã thông tin, vừa hình thành và rèn luyện cách thức khám phá, cách đọc một

kiểu văn bản. Nói cách khác, hiểu trong đọc – hiểu không phải chỉ là thông hiểu nội dung tư

tưởng của văn bản mà còn “nắm vững và vận dụng được” những điều đã học vào việc tiếp nhận

và tạo lập văn bản.

Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng

sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong

văn bản. Mục đích của đọc –hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để học

sinh tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này,

đọc – hiểu văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho

các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học, qua đó cung cấp và hình thành ở học sinh những

kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học,… làm nền

tảng để từng bước xây dựng văn hoá đọc cho học sinh.

Dưới góc độ phương pháp, dạy học đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội

dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là cung cấp cho người tiếp nhận

cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn ngữ theo quan điểm

thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc – hiểu là vừa dạy cách thức tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa

đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện

pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân

của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó,

vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc – hiểu theo thể loại, để dần dần các

em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn.

1.3. Đọc – hiểu văn bản văn học và việc đổi mới phương pháp dạy học văn

Đổi mới nói chung bao hàm ý nghĩa vận động đi lên, thay thế các quan niệm cũ, việc làm

cũ đã lỗi thời bằng quan niệm mới mẻ, việc làm thích hợp với hoàn cảnh mới nhằm thúc đẩy sự

vật phát triển. Như vậy đổi mới tuyệt nhiên không đồng nhất với việc phủ nhận tất cả những gì

đã làm trong quá khứ, mà bao hàm việc tiếp thu những thành tựu dạy học truyền thống. Những

gì đã đặt ra trước đây mà thấy đúng thì vẫn tiếp tục làm, đồng thời với thái độ nhìn thẳng vào sự

thật, cái gì chưa đúng, chưa tốt thì phải làm lại phù hợp với thực tiễn ở cả nội dung và phương

pháp.

Nói riêng về đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn. Tuy có nhiều cách nói khác

nhau nhưng xét đến cùng, đổi mới phương pháp giảng dạy ở môn Văn là sự vận dụng linh hoạt

các nguyên tắc, thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích

cực, sáng tạo của học sinh, giúp các em tự tìm, tự khám phá ra chân lí thay vì cách học thụ

động, một chiều như trước đây. Từ đó học sinh sẽ có sự phát triển toàn diện, thích ứng với yêu

cầu đa dạng phong phú của cuộc sống.

Ý tưởng này đã xuất phát từ lâu trong lịch sử giáo dục. Ở những năm 60, trong một số

trường đại học đã có tư tưởng biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và ở trường

phổ thông đã có phong trào phát huy tính tích cực của học sinh. Mười năm tiếp theo lại có chủ

trương Thầy thiết kế, trò thi công, Dạy học nêu vấn đề, Chống dạy học theo lối đọc chép. Rồi

có khẩu hiệu : Lấy học sinh làm trung tâm, Tích cực hóa hoạt động của người học …

Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học

Văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn”.

Đây cũng là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất trong hàng lọat công trình của

mình và kiên trì theo đuổi hàng chục năm nay. Chính từ luận điểm này, theo hướng dẫn của

chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, đọc – hiểu văn bản được xem là hoạt động chủ yếu

của quá trình dạy học; là khâu trung tâm của đổi mới phương pháp dạy học Văn trong nhà

trường. Việc xây dựng ổn định khái niệm người đọc – học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa

đổi mới nhận thức về người dạy và người học.

1.3.1. Đọc – hiểu - con đường đưa học sinh trở thành người đọc

Từ xa xưa trong lịch sử người ta đã nói đến nền văn học khẩu truyền của nhân loại. Những

người hát rong và các nhóm du ca đã chấp cánh cho những tác phẩm văn học bất hủ bay đi khắp

nơi trên mặt đất miễn là ở đó có con đường và dân chúng. Công chúng văn học thời ấy là người

nghe chứ chưa phải là người đọc. Mãi đến thời Phục hưng ở phương Tây – khoảng thế kỷ XVI,

một trong những phát minh trí tuệ của nó là biến tư tưởng tinh thần thành đối tượng có thể

chuyển lưu qua nội dung phong phú được kiểm định, biến đổi kết hợp phê phán và đúc kết lại

trước khi đem ra lưu hành. Chữ viết và khuôn in sách ra đời là vật trung gian để tư tưởng trong

tác phẩm văn học nhập vào dòng lưu thông văn hoá.

Sách in làm mất giá trị các cấu trúc tư duy cho phép sắp xếp các sự kiện vào kí ức để khi

cần có thể nhớ lại dễ dàng. Thói quen được nhiều thế hệ tri thức áp dụng trước kia là khi gặp

một sự kiện mới lập tức đem gắn nó với hình ảnh rồi xếp vào một khu vực trong kí ức dễ lục

tìm. Thói quen đó đã phải biến đi, nhường chỗ cho việc lưu trữ sách trong thư viện và tủ sách

cá nhân. Sách tạo ra người đọc, nhưng người đọc phân dòng với mọi chủng loại nghề nghiệp rồi

lại hợp lưu lại thành công chúng độc giả của tác phẩm văn học. Lúc đầu, người đọc tác phẩm

chỉ hạn chế trong giới sành văn mà trước hết là bản thân tác giả, các tao đàn và hội bút của họ.

Dần dần, cấu trúc xã hội tiến bộ và dân chủ, bình đẳng sẽ tạo ra một hệ thống phổ biến văn học

sâu rộng vào quảng đại quần chúng nhân dân lao động. Ngày nay, đọc sách là một trong những

hoạt động không thể thiếu trong đời sống tinh thần của xã hội loài người. “Mỗi cuốn sách là

một bậc thang nhỏ mà khi bước lên, tôi tách khỏi con thú để đi tới gần con người”(M. Gorki).

Vì thế, vấn đề dạy cách đọc để con người đọc có văn hoá, có thái độ ứng xử đúng đắn với sách

là một vấn đề có ý nghĩa chiến lược trong sự phát triển của dân tộc, của quốc gia. Đó cũng

chính là mục tiêu dạy học hiện nay, hoạt động đọc sách nói chung và đọc văn bản văn học nói

riêng.

Người đọc ra đời như một tất yếu của sự phát triển xã hội. Nhân tố này lúc đầu chỉ như là

kết quả của một nguyên nhân. Dần dần người đọc trở thành một nhân tố của tiến trình văn học,

là chủ thể của quá trình dạy học. Vấn đề người đọc sau này được nhắc đến cụ thể hơn trong lý

thuyết tiếp nhận văn học.

Lý thuyết tiếp nhận khởi nguồn từ Cộng hoà Liên bang Đức với trường phái Konstanz đã

được các nhà lí luận mĩ học trên thế giới ghi nhận, tiếp thu và phát triển, góp phần bổ sung một

cách đáng kể vào hệ thống tri thức lí luận khoa học, lí luận nghệ thuật và lí luận giảng dạy văn

học.

Lí thuyết tiếp nhận văn học cho rằng tác phẩm văn học là một sản phẩm có ý thức nhưng

chính tác giả của nó cũng chưa ý thức hết những gì đã được viết, những gì được đọc. Tác phẩm

được viết ra nhưng nó có sức sống đến đâu, tiếp nhận như thế nào là tuỳ thuộc vào người đọc.

Những tác phẩm có giá trị sẽ trường tồn, những tác phẩm theo thời sự lịch sử đến một giai đoạn

khác nó sẽ ít được tiếp nhận.

Nét nổi bật của lí thuyết tiếp nhận văn học là đi sâu vào tính xã hội của tác phẩm. Nó

không nghiên cứu tác phẩm trong trạng thái tĩnh mà trong quá trình vận động, tác động qua lại

lẫn nhau giữa các yếu tố tác phẩm – tác giả – người đọc. Trước đây, lí luận văn học khi nghiên

cứu văn học thường quan tâm đến tác phẩm, tác giả mà không quan tâm đến người đọc. Lí

thuyết tiếp nhận văn học ưu tiên một cách thích đáng cho việc nghiên cứu người đọc dưới nhiều

góc độ khác nhau. Điều này đã làm sáng tỏ mối liên hệ qua lại sinh động, tất yếu giữa sáng tác

văn học và lĩnh hội văn học. Trong mối liên hệ trên, người đọc quyết định sức sống của tác

phẩm. Thiếu người đọc tác phẩm văn học chẳng khác gì “những tiếng kêu vô vọng vang lên

giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”[7, tr.10]. Người đọc trở thành nhân tố quan trọng của

tiến trình văn học. Qua người đọc, tác phẩm văn học được thăng hoa hai lần. Một lần trong tư

duy sáng tạo của người viết, một lần trong cảm nhận của người đọc. Nếu tác giả là người sinh

ra tác phẩm thì công chúng là người nuôi dưỡng tác phẩm. Nhiều khi những tác phẩm vĩ đại là

nhờ người đọc vĩ đại. Văn học Nga thế kỷ XIX sở dĩ trở thành nền văn học vĩ đại bởi một phần

nhờ sự vĩ đại của công chúng đọc. Thơ Đường vĩ đại là nhờ những tri âm, tri kỉ vĩ đại của nó.

Như vậy vấn đề bạn đọc – học sinh đã được đề cập từ lâu. Tùy theo quan điểm tiến bộ hay

lạc hậu của giáo viên mà vai trò học sinh được nhìn nhận một cách đúng đắn hay không. Với

quan điểm cũ, học sinh chỉ có nhiệm vụ nghe, nhớ và lặp lại điều đã nhớ được qua lời giảng của

giáo viên. Cố Hội đồng Bộ trưởng Phạm Văn Đồng đã nhận xét trong bài viết Dạy học văn là

một quá trình rèn luyện toàn diện :“Tôi nghĩ rằng hiện nay trong nhà trường phổ thông chúng ta

có hiện tượng dạy văn theo điệu “sáo”. Đó là một cách giảng dạy theo kiểu rất xưa, không chỉ ở

nước ta mà cả ở nhiều nước khác, nghĩa là cho học sinh học nhiều, yêu cầu học sinh nhớ nhiều

để bắt chước và như vậy gọi là làm văn. Như vậy khác nào dạy học sinh múa chữ vì học sinh

không phải suy nghĩ nhiều, chỉ cần nhớ nhiều rồi lập lại, gộp nhiều trích dẫn lại thành bài văn”..

coi học sinh là chủ thể cảm thụ trong quá trình dạy học văn là xác định rõ tính ý thức, tính tự

giác, chủ động sáng tạo của học sinh trên lớp cũng như ngoài lớp. Khi học sinh chỉ đóng vai trò

của những người nghe thụ động, cho dù là những thính giả, cần cù tích cực nhất chăng nữa thì

nhất định những năng lực chủ quan của học sinh cũng sẽ bị thui chột đi. Quan niệm học sinh

như một khách thể thụ động kéo theo kiểu dạy học xa rời bản chất văn: coi tác phẩm văn học

như một hiện tượng tĩnh tại dẫn đến nhàm chán, nhạt nhẽo, trì truệ, hoặc coi tác phẩm văn học

như một hiện tượng lịch sử xã hội, dạy theo ý, chấm theo ý trong khi ít chú ý đến vẻ đẹp riêng

của hình tượng nghệ thuật.

Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực. Học sinh không còn lệ thuộc vào

thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự lực, là một “bạn đọc sáng tạo”. Học sinh từ

chỗ tiếp thu thụ động nay trở thành người đọc trực tiếp, đọc có suy nghĩ, đọc kết hợp với vận

dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống, những giác quan cao cấp như cảm giác, xúc giác, tri giác, liên

tưởng tưởng tượng … để từng bước tri giác bằng ngôn ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh

chính của tác phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ để của tác phẩm. Đọc để tìm

ra cái mình cần, đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi trước, với

cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình.

Tác phẩm văn học được xây dựng bằng nhiều hình tượng nghệ thuật. Mỗi hình tượng

được dệt nên bởi nhiều chi tiết. Để nắm bắt hình tượng và lưu giữ chúng dài lâu trong tâm trí

học sinh con đường hiệu quả nhất không phải là ép buộc các em học thuộc lòng mà phải tạo cơ

hội cho học sinh đọc và tự phát hiện. Vì chỉ khi nào học sinh chủ động tiếp xúc với văn bản qua

hoạt động đọc, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc, các nội dung của văn bản được

thể hiện qua ngôn từ nghệ thuật thì mới thực sự nắm bắt được các giá trị của văn bản đó. Và

mỗi bạn đọc với kinh nghiệm, vốn sống, năng lực … của mình sẽ rút ra những kết luận, phù

hợp và cần thiết cho bản thân. Nếu các em không tự mình đọc văn, hiểu văn thì những “lời hay,

ý đẹp” của thầy sẽ phai dần trong tâm trí học sinh.

Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập văn hoá nói chung,

văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học.

Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay (thông tin

quá nhiều, kiến thức quá nhiều) mà còn là vấn đề quan điểm nhân văn và nhận thức khoa học

(xây dựng những con người mới tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tin vào năng lực của mình).

1.3.2. Đọc – hiểu và cơ chế dạy học trên lớp

Nói đến cơ chế dạy học văn là nói đến sự hiện diện của 3 yếu tố : nhà văn cùng tác phẩm –

giáo viên – học sinh.

Có một thời gian rất dài, ở nước ta môn Văn được gọi là môn “giảng văn”, khoa sư phạm

dạy văn gọi là “khoa giảng văn”, sách dạy văn được gọi là “văn học trích giảng”. Dạy văn thực

chất là giảng văn; là nhằm làm cho học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của những tác phẩm văn

chương. Cái hay, cái đẹp ấy lại do chính giáo viên cung cấp, cảm nhận và phân tích hộ cho học

sinh. Các giờ giảng văn trên lớp, giáo viên chủ yếu thuyết trình, giảng giải cho học sinh nghe

những điều thầy cô hiểu và cảm nhận được về tác phẩm ấy. Còn bản thân học sinh hiểu và cảm

nhận như thế nào thì không cần chú ý.

Trong cơ chế dạy và học này, mối liên hệ giữa giáo viên và học sinh là mối quan hệ giữa

người giảng với người nghe, người truyền thụ với người tiếp thụ, người đưa thông tin và người

tiếp nhận, người trình bày và người ghi nhớ. Như vậy là những năng lực chủ quan của bản thân

học sinh không được phát huy. Học sinh chỉ cần nghe, ghi, nhớ và lặp lại những điều đã nghe.

Giáo viên sẽ kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của học sinh theo điều mình đã thuyết

trình. Nói như Chủ tịch Phạm Văn Đồng là: học sinh chỉ cần “múa chữ ”. Theo cơ chế dạy học

này thì sách giáo khoa, bài văn trở thành vô dụng vì nguồn kiến thức ở đây chỉ là người giáo

viên và chỉ có thể là người giáo viên mà thôi. Học sinh học theo lời ghi và giáo viên cũng chỉ

kiểm tra theo lời giảng của mình. Cũng theo kiểu cơ chế này, chỉ thấy mối liên hệ giữa nhà văn

với giáo viên, và mối liên hệ một chiều giữa giáo viên và học sinh, còn một mối liên hệ rất quan

trọng đã bị phá vỡ. Đó là mối liên hệ giữa học sinh với sách giáo khoa, với tác phẩm. Hiện

tượng học sinh không học sách giáo khoa, hoặc không tiếp xúc với tác phẩm khi học giảng văn

là những hiện tượng đáng lo ngại. Thói quen đọc sách, năng lực độc lập phát hiện kiến thức, tác

phong cụ thể trong học tập không được hình thành mà còn bị thay thế bằng bệnh đại khái, hời

hợt trong lao động.

Đọc – hiểu xây dựng những mối liên hệ hợp lý giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh

với bài văn và sách giáo khoa. Trong đó, sự hoạt động tâm lý của chính bản thân học sinh dưới

sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên được xem là hạt nhân của cơ chế này. Người thầy từ vị trí,

vai trò độc tôn trở thành “cố vấn”, người tổ chức, hướng dẫn cả quá trình dạy học. Không nhà

trường nào không có thầy. Thầy vẫn có vai trò quan trọng nhưng ở một vị thế khác. Giáo viên

không còn là máy phát tin, mà là người hướng đạo, người điều khiển, hướng dẫn để khơi gợi,

phát triển năng lực văn học cho học sinh tạo nên hành động giáo dục xoay quanh trò; là một

“nhạc trưởng” không chơi đàn thay nhạc công mà chỉ huy cả dàn nhạc cùng hoạt động.

Đọc – hiểu không thủ tiêu yếu tố giảng của giáo viên. Nó chỉ biến họ từ người giảng trở

thành người hướng dẫn đọc văn; tăng cường vai trò hướng dẫn của người thầy, tạo điều kiện

cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi nhiều hơn, thực hành nghe, nói, đọc, viết nhiều hơn từ vốn kiến

thức, kĩ năng văn học, tiếng Việt, làm văn mà các em đã có. Giáo viên kết hợp rèn luyện cho

học sinh các kiến thức và kĩ năng ba phân môn theo tinh thần tích hợp. Kết hợp học đi đôi với

hành, tăng cường cho học sinh thực hành giao tiếp bằng nhiều hình thức phong phú, thích hợp

để hình thành năng lực sử dụng thành thạo tiếng Việt, phát triển năng lực cảm thụ văn chương.

Giáo viên ở đây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin, hay nói

như viện sĩ Lepsin là “ bà bảo mẫu mớm cơm cho trẻ”. Học sinh được hướng dẫn, tổ chức để

tìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Có nhà sư phạm đã ví lớp

học như một dàn nhạc, giáo viên là nhạc trưởng. Nhạc trưởng chỉ huy cả dàn nhạc cùng hoạt

động. Nhạc trưởng không chơi đàn thay nhạc công. Sách giáo khoa hay bài văn cùng với vốn

hiểu biết của bản thân học sinh là những nguồn kiến thức quan trọng mà giáo viên hướng dẫn

khai thác, vận dụng…

Học sinh được giáo viên hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa

và vốn hiểu biết trực tiếp và gián tiếp của bản thân mình. Như vậy, công việc học tập của học

sinh ngay từ trên ghế nhà trường phổ thông đã thực sự là một công việc lao động chủ động và

sáng tạo, có thể phát huy được mạnh mẽ những năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ của từng

học sinh. Công việc dạy văn trong nhà trường thực sự là một hoạt động rèn luyện con người

học sinh, rèn luyện bộ óc của học sinh.

1.3.3. Đọc – hiểu đưa đến cách cấu tạo mới về giáo án

Lâu nay, hình như một giờ lên lớp được định sẵn theo một khuôn mẫu cố định. Đành rằng

mỗi khâu trong cấu tạo giờ lên lớp đã định hình từ nhiều năm nay không phải không có những

cơ sở khoa học và thực tiễn nhất định. Nhưng mặt khác lại phải thấy rằng khi mà quan điểm về

vai trò của học sinh, về mục đích dạy văn đã đổi khác thì cách cấu tạo truyền thống nhất định

có nhiều điểm cần xem xét lại. Từ trước đến nay, chúng ta tiến hành mỗi giờ lên lớp theo các

bước : ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới và cuối cùng là tổng kết rồi dặn dò học sinh

chuẩn bị bài mới. Nhiều giáo viên đã tuân theo cấu tạo đó một cách đơn điệu suốt năm này qua

năm khác cho tất cả các kiểu bài, loại bài và mọi đối tượng khác nhau. Nhất định là một thái độ

cực đoan và giáo điều như vậy trong nghề sư phạm dễ đưa đến những hậu quả không hay trong

suy nghĩ của học sinh. Gần đây, do những chuyển biến mới trong quan điểm dạy học, nhiều

giáo viên tiên tiến đã tiến hành cấu tạo giờ dạy một cách sinh động theo chiều hướng phá vỡ

khuôn mẫu cứng nhắc. Cấu trúc giờ dạy được tổ chức lại cho phù hợp với đặc điểm từng bài

giảng, từng đối tượng khác nhau nhằm mục đích tạo điều kiện tối đa để phát huy được năng lực

nhận thức và phẩm chất trí tuệ cho học sinh.

Bản thiết kế bài học này không phải là sự sắp xếp một cách công thức, cứng nhắc những

việc làm của giáo viên và học sinh theo một tiến trình sơ cứng và càng không phải là sự trình

bày một cách nghệ thuật những hiểu biết của bản thân giáo viên cho dù đó là những hiểu biết

rất sáng tạo và mới mẻ. Thiết kế bài học phải là một kết cấu logic chặt chẽ khoa học mà uyển

chuyển linh hoạt, hệ thống đơn vị tình huống học tập đặt ra từ bản thân tác phẩm văn chương

phù hợp với sự tiếp nhận của học sinh. Và song song tương ứng là hệ thống việc làm, thao tác

do giáo viên dự tính tổ chức để dẫn dắt từng cá thể học sinh tự chiếm lĩnh tác phẩm một cách

hứng thú.

Như vậy, bài soạn văn mới là bản thiết kế các việc làm của học sinh. Trước đó, quan điểm

này đã được thể hiện đầy sức thuyết phục trong công trình Lí luận dạy học hiện đại của Giáo

sư, tiến sĩ Hồ Ngọc Đại mang tên Bài học là gì? Và sau đó được giáo sư Phan Trọng Luận định

hướng trở lại trong cuốn Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông (tập 1) :

“Bản thiết kế giờ học không phải là một đề cương nội dung cần truyền đạt qua lời diễn giảng

của giáo viên. Nội dung cốt lõi, cơ bản, chính yếu của môt thiết kế giờ học tác phẩm văn

chương bao gồm hai thành tố hữu cơ. Một là, những tình huống học tập được đặt ra từ nội dung

khách quan của tác phẩm phù hợp với trình độ và đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn chương của

lớp học. Hai là, song song, ứng hợp với nội dung trên là một hệ thống thao tác được giáo viên

sắp xếp hợp lí nhằm hướng dẫn học sinh từng bước tự xử lí để tiếp cận và chiếm lĩnh tác phẩm

một cách sáng tạo. Do đó, tạo được ở từng chủ thể học sinh một sự tự phát triển toàn diện”

(23,tr.36)

Mục tiêu đọc – hiểu của các bài học văn trong bài học Ngữ văn tích hợp sẽ đặt ra yêu cầu

dạy học văn không chỉ chuyên chú vào văn mà còn mở rộng tới đọc – hiểu các kiểu văn bản

khác. Điều này không chỉ dẫn đến sự thay đổi tên gọi một đề mục trong thiết kế bài học mà cả

nội dung được ghi trong đề mục đó. Trong thiết kế hài học đọc – hiểu văn bản, mục tiêu cần đạt

về kiến thức nổi lên hàng đầu do yêu cầu đọc – hiểu, trong khi các mục tiêu kĩ năng, thái độ sẽ

không xuất hiện như những yêu cầu biệt lập của mỗi bài mà trở thành mục tiêu chung xuyên

suốt cả chương trình Ngữ văn. Từ đó mục đầu tiên của thiết kế bài học sẽ là Mục tiêu bài học.

Khi quan niệm giáo án là thiết kế bài học thì việc quan tâm đến các hoạt động chuẩn bị bài

là đương nhiên. Đó sẽ không đơn thuần là sự tìm kiếm (của giáo viên) vài bức tranh, bảng phụ

… mà là sự chuẩn bị có tính toán để thực hiện mục tiêu dạy học theo yêu cầu tích cực và tích

hợp. Hoạt động này sẽ là cụ thể hóa việc chuẩn bị của giáo viên ở 3 trọng điểm : mở rộng về

kiến thức liên quan đến bài học; định hướng dạy học tích hợp; định hướng dạy học tích cực và

tương ứng với nó là việc chuẩn bị bài của học sinh. Trong thiết kế bài học, tên gọi của hoạt

động này là Chuẩn bị bài học.

Công việc thiết kế bài học không phải là tạo sẵn các lời giảng giải của giáo viên mà là tạo

lập các hoạt động dạy và học nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể của bài học. Trong thiết kế bài học,

các hoạt động này được gọi là Hoạt động dạy học.

Trong thiết kế bài học đọc – hiểu, họat động có tính chất khởi động, tạo tâm thế cho học

sinh tiếp nhận tác phẩm văn học được gọi là Giới thiệu bài.

Trong các giáo án trước đây, khi văn chỉ được dạy thuần túy như một sản phẩm thẩm mĩ,

các kiến thức về tác giả, tác phẩm được nhấn mạnh trong đề mục Giới thiệu tác giả, tác phẩm

và được dạy chủ yếu bằng lời giảng của giáo viên. Trong thiết kế bài học, nó được gọi là Đọc

và tìm hiểu chú thích văn bản.

Mục tiêu đọc – hiểu quy định trọng tâm, lượng và chất của một bài học văn là hoạt động

hết sức căn bản – khám phá để chiếm lĩnh văn bản. Trong các giáo án trước đây, mục này được

gọi là Phân tích hoặc Tìm hiểu tác phẩm. Trong thiết kế bài học, hoạt động này được gọi là Đọc

- hiểu văn bản.

Đem đọc – hiểu ứng dụng vào hoạt động dạy học văn không chỉ đưa học sinh trở thành

người đọc, phát huy tính tích cực của học sinh, làm cho việc học văn trở nên hấp dẫn, giữ gìn

bản chất của môn học này mà còn gắn liền với việc đổi mới hầu như tất cả những gì liên quan

đến quá trình dạy học văn từ nội dung chương trình sách giáo khoa, đến cách ra đề kiểm tra,

đánh giá.

1.3.4. Đọc – hiểu và việc đổi mới nội dung, cách kiểm tra, đánh giá

Đầu tiên là sự đổi mới về tên môn học. Trước đây (trước khi bộ sách giáo khoa Ngữ Văn

ở cả hai bậc cơ sở và phổ thông được đưa vào sử dụng) bộ môn Văn gồm có ba phân môn: Văn

học, Tiếng Việt, Làm văn. Tương ứng với ba phân môn này là ba bộ sách giáo khoa được biên

soạn độc lập. Chương trình mới môn Văn gọi chung là môn Ngữ văn và sách giáo khoa chỉ có

một cuốn cho ba phân môn và được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp.

Thứ hai là vấn đề chọn văn bản. Chương trình cũ lựa chọn tác phẩm theo lịch sử nặng về

văn học sử, minh hoạ cho văn học sử. Chương trình Ngữ văn mới lựa chọn văn bản văn học

theo thể loại và tổ chức dạy học theo đặc trưng thể loại. Và những kiến thức về lịch sử văn học,

lí luận văn học được coi như những kiến thức công cụ giúp học sinh tiếp nhận tốt hơn văn bản.

Không chỉ vậy “biên độ khái niệm văn” cũng được mở rộng hơn. Ngoài những tác phẩm văn

học mang tính hình tượng, sử dụng hư cấu (với một số thể loại chính như thơ, truyện, tiểu

thuyết … ) còn có những văn bản không hư cấu. Đó là những văn bản viết bằng nhiều thể loại

khác nhau theo mỗi giai đoạn. Văn học trung đại học các thể loại như : thơ, nghị luận, truyện kí,

văn tế … Văn học nước ngoài cũng lựa chọn một số thể loại lớn như sử thi, tiểu thuyết, kịch …

để học. Nếu chương trình cũ ít chú ý đến văn nghị luận thì chương trình Ngữ văn mới học khá

nhiều loại văn này (cả nghị luận văn học và nghị luận xã hội; nghị luận trung đại lẫn hiện đại,

trong nước và ngoài nước). Ngoài ra, chương trình còn đưa vào một số văn bản nhật dụng vào

cuối lớp 12 nhằm giúp học sinh quan tâm đến những vấn đề gần gũi, bức thiết đang đặt ra

trong cuộc sống.

Thứ ba : Chương trình văn học cũ lựa chọn tác phẩm dừng lại ở mốc lịch sử 1975.

Chương trình Ngữ văn THPT mới mở rộng lựa chọn đến cuối những năm 2000. Các tác phẩm

văn học sau 1980, đại diện cho thành tựu văn học đổi mới, được đưa vào với một mức độ nhất

định, chẳng hạn: Nguyễn Minh Châu với tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa; Nguyễn Khải với

Một người Hà Nội ; Ai đã đặt tên cho dòng sông của Hoàng Phủ Ngọc Tường, Đàn ghi ta của

Lorca của Thanh Thảo …). Ngoài ra, giai đoạn văn học đổi mới này còn được giới thiệu trong

mục Đọc thêm bắt buộc với một số tác phẩm như : Đò Lèn ( Nguyễn Duy ); Mùa lá rụng trong

vườn ( Ma Văn Kháng ) …

Thứ tư : Môn học Ngữ văn THPT có 2 chương trình : Chương trình chuẩn và Chương

trình nâng cao. Chương trình chuẩn dành cho những học sinh ở các ban Khoa học tự nhiên và

ban Cơ bản. Chương trình này nhằm đáp ứng cho các học sinh có nhu cầu nắm vững nội dung

môn học để có thể hoàn thành tốt kì thi tốt nghiệp THPT. Chương trình nâng cao ngoài những

nội dung có trong Chương trình chuẩn còn có thêm một số yêu cầu và nội dung khác biệt nằm

phân hóa và đáp ứng nhu cầu của những học sinh không chỉ thi tốt nghiệp mà còn thi đại học

vào các ngành Khoa học xã hội và nhân văn. Yêu cầu về nội dung, khối lượng kiến thức và

mức độ kĩ năng của hai chương trình có khác nhau, nhưng không quá chênh lệch. Nội dung

Chương trình chuẩn được xác định là mặt bằng kiến thức, kĩ năng cơ bản, ( tối thiểu, đại trà).

Sau đó bổ sung một số nội dung tri thức và kĩ năng trong Chương trình nâng cao. Việc nâng

cao tiến hành bằng cách tăng thêm thời gian, số lượng tác phẩm, tri thức đọc văn, yêu cầu viết

bài, hoặc cũng cùng một tác phẩm nhưng thời gian nhiều hơn để có điều kiện khai thác kĩ hơn ;

ngoài ra một số hình thức luyện tập trong làm văn chỉ dành cho học sinh học Chương trình

nâng cao…

Ngoài những đổi mới vừa kể trên, chương trình Ngữ văn mới còn có những thay đổi ở

phần Hướng dẫn học bài. Phần này gồm hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc – hiểu, giúp

học sinh phát hiện đúng, đầy đủ, sâu sắc những giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản.

Điểm khác và cũng là điểm mới của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn là hạn

chế tới mức tối đa câu hỏi tái hiện một nội dung mà người soạn định sẵn. Hệ thống câu hỏi này

giúp học sinh tự phát hiện, phát huy những suy nghĩ cá nhân

Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là những thành tố có liên

hệ mật thiết với nhau. Khi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đã thay đổi thì không thể

không thay đổi cách kiểm tra đánh giá.

“Kiểm tra đánh giá trước hết là để tìm hiểu và đánh giá trình độ năng lực của học sinh ở

vào những thời điểm nhất định của quá trình dạy học theo chương trình và mục tiêu đã qui định.

Sau đó, nó góp phần điều chỉnh phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học

sinh. Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, đồng thời là cơ sở để mở ra

một quá trình dạy học mới. Chính vì vậy, khâu kiểm tra đánh giá có một vị trí và tầm quan

trọng đặc biệt đối với toàn bộ quá trình dạy học. Trong kiểm tra đánh giá, việc ra đề là công

đoạn quan trọng nhất”(12, tr.135). Đổi mới kiểm tra đánh giá cũng tức là đổi mới cách ra đề.

Trước khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới bắt đầu được thực hiện đại trà, tự luận là hình

thức kiểm tra được sử dụng phổ biến trong các thường kỳ, cuối kỳ, cuối năm, các đợt thi tuyển

sinh Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp. Một đề tự luận truyền thống thường có ba

phần: phần dẫn và nêu vấn đề, phần yêu cầu kiểu bài, phần giới hạn vấn đề. (ví dụ :“Nhà thơ

Xuân Diệu viết : “Nguyễn Khuyến mặc dù không cầm gươm chiến đấu dưới lá cờ phấn nghĩa

Cần Vương, vẫn đáng được xếp vào hàng những nhà thơ yêu nước”. Hãy giải thích và chứng

minh”)[27, tr.241]. Nội dung kiểm tra chú trọng nghị luận văn học (những tác phẩm, đoạn trích

học sinh đã được học) trong khi nghị luận xã hội ít được quan tâm. Đề văn nặng về kĩ năng ghi

nhớ và tái hiện kiến thức. Những điều này tạo nên thói quen học tủ, học vẹt, làm văn thiếu sáng

tạo, “dạy gì học nấy”, “học gì thi nấy”, “thi gì học nấy”, “thi gì dạy nấy”

Hiện nay, đề văn đã và đang có sự thay đổi về hình thức lẫn nội dung. Về hình thức, giáo

viên có thể đa dạng hoá cách ra đề, hoặc tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Một đề tự luận

kiểu mới chỉ nêu vấn đề, đề tài cần bàn bạc, làm nổi bật, còn các thao tác thì học sinh tuỳ vào

nội dung từng vấn đề, tuỳ vào cách làm, kiểu văn bản cần tạo lập mà sử dụng cho phù hợp. Nội

dung kiểm tra cũng phong phú hơn. Đề bài có thể yêu cầu học sinh nghị luận về một tư tưởng

đạo lí, nghị luận về một hiện tượng đời sống, nghị luận về một vấn đề xã hội trong văn học…

Chẳng hạn : “Em nghĩ gì về những em bé lang thang, không nhà cửa”, “Bài học đạo lí từ cuộc

đời cô Tấm”, “ Nếu em là cô Tấm trong truyện cổ tích Tấm – Cám”, “ Hình tượng người lính

trong bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng” … là những kiểu đề mới.

Sự đa dạng hoá hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá vừa phát huy khả năng độc lập

suy nghĩ, tính sáng tạo của học sinh vừa rèn luyện cho các em cách “diễn tả cái gì mình suy

nghĩ, mình cần bày tỏ một cách trung thành, sáng tỏ, chính xác, làm nổi bất điều mình muốn

nói”[38, tr.41].

Đề văn hiện nay là một vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn thể xã hội. Thời gian gần đây

trên các phương tiện thông tin đã trao đổi rất sôi nổi về vấn đề này, nhất là từ khi Báo Văn nghệ

số 27 ra ngày 8/7/2007 đăng một số đề thi tuyển sinh đại học môn Văn ở Trung Quốc. So sánh

với những đề văn truyền thống của chúng ta không ít ý kiến qui “tội” cho những người làm

công tác giáo dục ra đề đơn điệu về hình thức, quá thiên về nghị luận văn học, “nội dung kiểm

tra chỉ xoay quanh vài chục đề trong sách giáo khoa Làm văn, bó gọn trong vài chục tác phẩm

của chương trình …”[5, tr.103]. Thực tế ra một đề văn kiểu mới không khó đối với giáo viên

nhưng vì học sinh còn hơi xa lạ với kiểu đề này nên các em sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá

trình giải quyết những vấn đề đặt ra trong đề bài. Vì thế cần phải tỉnh táo để thấy rằng đề văn

kiểu mới có những ưu điểm nhất định nhưng không thể áp dụng một cách nóng vội, máy móc

vào thực tiễn giáo dục nước ta mà phải thay đổi từng bước thì mới mang lại hiệu quả như mong

muốn.

Chương 2 : MÔ HÌNH ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

2.1. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 Nâng cao – Khảo sát và nhận xét

Sau 3 năm thí điểm, tháng 9 năm 2007, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 11 chính

thức được giảng dạy trong nhà trường trung học phổ thông toàn quốc.

Xét về tiến trình lịch sử văn học, chương trình văn trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 là sự

tiếp nối chương trình Ngữ văn 10. Ngữ văn 11 bao gồm phần văn học Việt Nam cuối thế kỉ

XIX và phần văn học từ đầu thế kỉ XX đến 1945. Xét về thể loại, Ngữ văn 11 giới thiệu một số

thể loại chính như kí trung đại (Thượng kinh kí sự – Lê Hữu Trác), truyện thơ trung đại (Lục

Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu), văn tế (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc – Nguyễn Đình Chiểu), thơ

trữ tình trung đại (thơ Hồ Xuân Hương, Cao Bá Quát, Nguyễn Khuyến, Trần Tế Xương), hát

nói (Bài ca ngất ngưỡng – Nguyễn Công Trứ; Hương sơn phong cảnh ca – Chu Mạnh Trinh),

văn nghị luận trung đại (Chiếu cầu hiền – Ngô Thì Nhậm), tuồng (trích tuồng Sơn Hậu) và

truyện hiện đại (học các truyện ngắn và các trích đoạn của các tác giả đầu thế kỉ XX đến năm

1945 như Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng …), thơ trữ tình hiện đại (học

thơ của Phan Bội Châu, Tản Đà, Xuân Diệu, Hàn Mặc Tử, Huy Cận, Nguyễn Bính, Hồ Chí

Minh, Tố Hữu …), kịch hiện đại (trích vở Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), nghị luận hiện

đại (Bàn về đạo đức Đông Tây – Phan Chu Trinh; Một thời đại trong thi ca – Hoài Thanh).

Như vậy so với chương trình Văn học 11 trước đây, chương trình Ngữ văn 11 vừa có sự

kế thừa, vừa đổi mới. Không phủ định sạch trơn các văn bản ở sách Văn học trước đây, tập thể

tác giả sách giáo khoa Ngữ văn 11vẫn giữ lại một số văn bản hay, có giá trị cao, đã được thời

gian thử thách, đồng thời bổ sung thêm một số văn bản mới, thể loại mới như kí, nghị luận,

kịch.

Nhìn chung, các tác giả đã chọn đúng và khá tinh một số văn bản mới, đảm bảo chất

lượng – tư tưởng nghệ thuật cao, lại phù hợp với tâm lí tiếp nhận của học sinh. Điều này cho

thấy sự tiến bộ nhiều mặt, tầm nhận thức và quyết tâm đổi mới của tập thể tác giả.

Không chỉ đổi mới trong việc lựa chọn văn bản, cấu trúc bài dạy học trong Ngữ văn 11

cũng có những điểm mới. Mục Kết quả cần đạt với các yêu cầu về kiến thức, tư tưởng, kĩ năng

… trước đây chỉ có ở sách giáo viên với mục đích định hướng cho giáo viên soạn bài, thì nay

được ghi ở đầu mỗi đơn vị bài học của sách giáo khoa. Việc làm này vừa giúp học sinh khi vừa

giúp phụ huynh dễ dàng kiểm tra, đôn đốc con em học tập.

Mục Hướng dẫn học bài là quan trọng nhất, thể hiện rõ rệt sự đổi mới. Hệ thống câu hỏi,

các bài tập được các tác giả biên soạn đúng theo nguyên tắc sư phạm. Đó là những câu hỏi đề

cập đến các vấn đề từ dễ đến khó, từ nhỏ đến lớn, từ đơn giản đến phức tạp, từ hình thức đến

nội dung … các câu hỏi đã tránh được nhược điểm chỉ là những câu hỏi phát hiện, câu hỏi khai

thác nội dung tư tưởng, câu hỏi khái quát tổng hợp. Nhiều hơn về số lượng, phong phú hơn về

kiểu dạng, chất lượng và cách diễn đạt cũng được nâng cao thêm một bước … tất cả cho thấy

năng lực chuyên môn và kinh nghiệm sư phạm của người biên soạn.

Tuy vậy, nếu đánh giá một cách nghiêm túc, khắt khe thì còn đây đó một vài văn bản cần

cân nhắc lại, có khi cần đưa trở lại một số văn bản khác. Đoạn trích Cha con nghĩa nặng tuy

không thành công nhiều về nghệ thuật nhưng giá trị giáo dục lại cao. Nó đề cập đến thứ tình

cảm thiêng liêng cao quý nhất của con người – tình cha con – nhưng lại không được chính thức

sử dụng để giáo dục thế hệ trẻ hôm nay. Trong khi vấn đề đạo đức hiện nay là một trong những

vấn đề được xã hội quan tâm nhiều. Giáo dục về lòng nhân ái (Hai đứa trẻ), cái tâm, cái tài

(Chữ người tử tu), về nguyên tắc sống (Đời thừa) … là cần thiết nhưng thiết nghĩ không nên bỏ

qua hình ảnh về người cha chí tình, người con chí hiếu.

Nếu cho rằng Nguyễn Bính “nhạy cảm với thời đại đầy biến động, trong đó những nền

nếp nghìn đời sau lũy tre xanh đang bị lung lay trước sự thâm nhập của cuộc sống đô thị,

Nguyễn Bính đã thể hiện sâu sắc nỗi bất an của một tâm hồn vốn thiết tha với những giá trị cổ

truyền mà bấy giờ đang có nguy cơ mai một” [33, tr.55] thì có vẻ như giới thiệu đến học sinh

thi phẩm Chân quê là hợp lí, thiết thực hơn so với Tương tư. Bởi Chân quê thể hiện rõ “tình

quê, duyên quê, nỗi bất an” của Nguyễn Bính.

2.2. Đặc trưng của các thể loại truyện ngắn, thơ, kịch và văn nghị luận hiện đại

2.2.1. Đặc trưng của truyện ngắn

Truyện ngắn gồm nhiều tiểu loại (truyện ngắn kịch hóa, truyện ngắn trữ tình hóa, truyện

ngắn tiểu thuyết hóa ) mỗi tiểu loại ngoài một số đặc điểm chung còn còn có những đặc điểm

riêng. Cách đọc các tiểu loại này cũng đa dạng, không rập khuôn cứng nhắc. Tuy nhiên, do

cùng thuộc thể truyện các tác phẩm đó thường có những nét chung về cấu tạo hình tượng, nên

có thể rút ra những đặc điểm chung đặc trưng của truyện như sau:

Cốt truyện - một dấu hiệu đặc trưng đầu tiên của truyện ngắn nói riêng và của truyện nói

chung. Dù tồn tại dưới hình thức nào, truyện đều chứa đựng trong nó một cốt truyện. Đó là vấn

đề những sự kiện đang xảy ra, đang diễn biến có sự tham gia của các nhân vật với những hành

động, ngôn ngữ, tâm trạng, tình cảm … của họ trong mối quan hệ với hoàn cảnh xã hội, với

hoàn cảnh tự nhiên và trong mối quan hệ giữa các nhân vật với nhau.

Tình tiết ( cốt truyện ) có thể biến hóa trăm màu nghìn vẻ. Có những truyện tình tiết đơn

giản, đơn tuyến diễn tiến một chiều từ đầu đến cuối theo một trình tự thời gian nhưng có những

truyện tình tiết phức tạp, đa tuyến, nhiều chiều.

Mỗi truyện ngắn thường xoay quanh một tình huống của đời sống. Tình huống là lát cắt,

một khúc của đời sống. Dòng chảy đời sống như một cây, tình huống chỉ là một lát cắt, một

khúc của thân cây nhưng ta có thể thấy cả trăm năm của đời thảo mộc. Tình huống xét đến cùng

là một sự kiện đặc biệt của đời sống được nhà văn sáng tạo trong tác phẩm dù là hư cấu hay có

thật. Gọi là sự kiện đặc biệt vì tình huống ấy phải hiện được một tình thế của quan hệ, các nhân

vật được đặt trong mối tương quan khác nhau, tại sự kiện ấy tính cách nhân vật bộc lộ sâu sắc,

thông điệp nhà văn định nói hiện hình trọn vẹn. Đối với người viết, nếu tạo được một tình

huống truyện đặc sắc hứa hẹn tạo ra một câu chuyện thành công. Đối với người đọc, nắm được

tình huống truyện tức là tìm được chìa khóa mở vào thế giới câu chuyện.

Văn học do con người sinh ra và con người luôn luôn là đối tượng miêu tả chủ yếu của

văn học. Chính vì thế, tác phẩm văn học không thể vắng bóng nhân vật. Nhân vật văn học cũng

là một đơn vị thể hiện nội dung, tư tưởng của tác phẩm cũng như quan niệm của mình về con

người và cuộc đời. Hiểu theo nghĩa hẹp, nhân vật là những con người được nói tới trong tác

phẩm văn học. Những con người đó có thể có tên như chị Dậu, lão Hạc, thằng Dần, bé An …

có thể không có tên như bà lão hàng xóm, ông giáo … hiểu theo nghĩa rộng, nhân vật trong tác

phẩm văn học là tất cả những chủ thể tạo nên hành động trong tác phẩm. Theo nghĩa này, nhân

vật trong tác phẩm văn học có thể là người, có thể là vật, có thể là đồ vật. Vì thế, chúng ta bắt

gặp trong tác phẩm văn học những hình ảnh “ Mèo con lùi mãi vào sát vách, bốn chân chú rung

cả lên. Chuột Cống bò đến gần, nghếch mồm cười ngất : - Chú mình sắp đái dầm rồi hay sao

thế ? Thôi biết điều thì đứng yên đấy, ta tha chết. Hễ ngọ nguậy, ta chỉ đớp một răng là mày

ngoẻo không kịp ngáp.”( Cái tết của Mèo con – Nguyễn Đình Thi )

Trong truyện ngắn, có những nhân vật xuất hiện nhiều, từ đầu chí cuối, được nhà văn tập

trung khắc họa trên nhiều phương diện đa dạng và phong phú. Loại nhân vật này giữ một vai

trò then chốt, là trung tâm của truyện, thiếu những nhân vật này thì không còn chuyện, không

có chuyện. Đó là nhân vật chính. Trái với nhân vật chính là nhân vật phụ. Nhân vật này có

nhiệm vụ làm sáng tỏ nhân vật chính, tô đậm nhân vật chính. Tuy vậy, có những nhân vật phụ

nhưng có vai trò quan trọng trong sự phát triển của cốt truyện.

Nhà văn khi sáng tác bao giờ cũng chịu sự chi phối của một tư tưởng, một lí tưởng xã hội

thẩm mĩ nhất định. Nhân vật chính diện là loại nhân vật thể hiện lí tưởng ấy của tác giả. Đó là

loại nhân vật được tác giả tập trung đề cao, biểu dương và khẳng định bằng những phẩm chất

và những hành động cao cả. Ví dụ như Huấn Cao trong Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân. Nếu

nhân vật chính diện là loại nhân vật được nhà văn ca ngợi thì nhân vật phản diện là loại nhân

vật bị tác giả phê phán, tố cáo, phủ định. Loại nhân vật này thường đại diện cho cái ác, cái xấu,

cái đồi bại. Ví dụ : Bá Kiến trong Chí Phèo của Nam Cao, Huyện Hinh trong Đồng hào có ma

của Nguyễn Công Hoan.

Trong tác phẩm văn học có những nhân vật mang một cá tính nổi bật, những nét tính cách

sâu sắc được nhà văn tập trung khắc họa. Đó là nhân vật tính cách. Nhân vật có tính cách chưa

chắc đã trở thành nhân vật điển hình. Muốn trở thành nhân vật điển hình, nhân vật đó phải được

nhà văn khắc hoạ những đặc điểm, cá tính nổi bật độc đáo không lẫn với ai được, vừa khái quát

được những phẩm chất và tính cách của một tầng lớp người hay một giai cấp trong xã hội nhất

định. Như thế, điển hình là sự thống nhất cao độ giữa cái cá biệt, cái riêng vá cái khái quát, cái

chung. Chí Phèo là một ví dụ tiêu biểu về nhân vật điển hình.

Cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật… là những đặc trưng của truyện. Nhưng đôi khi

trong một tác phẩm có sự hiện diện của những yếu tố này nhưng chúng vẫn không được xem là

truyện mà được xếp vào kịch. Bởi nó thiếu lời kể. Lời kể là một yếu tố rất quan trọng của

truyện. Đó vừa là phương tiện để phản ánh cuộc sống thành hình tượng trong truyện, vừa là

phương tiện để biểu lộ thái độ, tình cảm, sự đánh giá của người kể đối với nhân vật, cuộc sống.

Kể chuyện là phương thức trình bày nghệ thuật trong tác phẩm tự sự. Nói đến phương

thức kể là nói đến lời kể, cách kể. Lời kể thường là lời tác giả. Lời vai kể là nhân vật kể. Mỗi

lời kể là một góc nhìn, một điểm nhìn, một ngôn ngữ, giọng điệu với những hiệu quả riêng. Bởi

thế, khi tiếp cận tác phẩm tự sự, cần có sự phân biệt và nhận thức được hiệu quả của từng lời

kể. Cơ sở để phâ biệt lời kể là ngôi kể. Nếu kể ở ngôi thứ nhất, tác giả hoặc vai trần thuật (vai

kể) xưng “tôi”, còn kể ở ngôi thứ ba xưng “hắn”, “nó”. Ở ngôi thứ nhất, tác giả và vai trần thuật

là nhân vật chính, trực tiếp tham gia vào các sự kiện hoặc kể lại câu chuyện của mình. Nhân vật

“tôi” song trùng với Độ (truyện Đôi mắt), Lãm (truyện Mảnh trăng cuối rừng) đều kể lại câu

chuyện của mình.

Trong thể tự sự không chỉ có nhiều lời kể, ngôi kể mà còn có nhiều cách kể; có khi tác giả

tách ra khỏi nhân vật để kể về nhân vật hoặc để vai nhân vật và trần thuật cùng tham gia kể; khi

tác giả hòa vào nhân vật, kể bằng ngôn ngữ của nhân vật. Cũng có khi kết hợp nhiều cách kể

trong tác phẩm tự sự… Do nhiều cách kể và hiệu quả của mỗi cách kể thường khác nhau nên

tác giả không thể không lựa chọn cách kể để đạt được ý đồ nghệ thuật. Một khi cách kể liên

quan đến ý đồ nghệ thuật của tác giả và giá trị nội dung tư tưởng của tác phẩm thì khám phá,

chiếm lĩnh một tác phẩm, không thể không chú ý khai thác cách kể của nhà văn.

2.2.2. Những đặc trưng của tác phẩm trữ tình (chủ yếu là thơ trữ tình)

Thơ trữ tình bộc lộ trực tiếp ý thức, cảm xúc của con người. Nghĩa là con người tự cảm

thấy mình qua những ấn tượng, ý nghĩ, cảm xúc chủ quan của mình đối với thế giới và nhân

sinh. Tiếng nói của cái tôi trữ tình khi cất lên lại trở thành tiếng lòng thầm kín của mọi người.

Tiếng nói của cái tôi trữ tình được triển khai theo một cấu tứ đặc biệt. Tiếng nói ấy được cất

giấu ở bên trong các hình ảnh, các chi tiết, các hình tượng buộc người đọc phải liên tưởng,

tưởng tượng kết hợp với những tri thức về tác giả, thời đại mới “nghe” được. Khi Huy Cận viết

: “Mênh mông không một chuyến đò ngang. Không cầu gợi chút niềm thân mật. Lặng lẽ bờ

xanh tiếp bãi vàng”. Ở đây tác giả không muốn nói đến sự thiếu vắng của những phương tiện

lưu thông mà muốn nói đến lòng khao khát sự đồng cảm, tri âm.

Thơ trữ tình có một kiểu tổ chức ngôn ngữ đặc biệt. Nhờ cấu tạo ngôn ngữ đặc biệt nên

thơ có thể nói được những điều hết sức lắng đọng, kết tinh, có sức khêu gợi lớn mà nhiều khi

văn xuôi không nói được. Ví dụ hai câu thơ sau trong bài thơ Bên kia sông Đuống của Hoàng

Cầm :

Đứng bên này sông sao nhớ tiếc

Sao xót xa như rụng bàn tay

Những hình ảnh trong hai câu thơ trên rất khó diễn tả bằng văn xuôi hoặc nếu viết bằng

văn xuôi thì lời văn phải tãi ra mới khỏi trở thành khó hiểu. Hai câu thơ đã diễn tả một cách cô

đọng, tập trung những cung bậc tình cảm của tác giả. “Đứng bên này sông” tức đứng ở vùng tự

do nhìn về bên kia sông – vùng đất quê hương đang bị chiếm đóng – nhà thơ nhớ và tiếc quê

hương với những đền chùa cổ kính, những hội hè đình đám vào dịp đâu xuân, những bãi mía,

bờ dâu … bị thiêu hủy dưới “ngọn lửa hung tàn”. Câu thơ tiếp theo chỉ với một chữ “rụng” đã

khêu gợi trong tâm tư người đọc những mối liên tưởng khác nhau. Thêm một phần đất nước rơi

vào tay giặc như một phần của Tổ quốc rụng khỏi cơ thể Tổ quốc. Nhìn quê hương Kinh Bắc

rơi vào tay giặc tác giả cảm thấy đau âm ỉ, kéo dài như một bàn tay rụng khỏi cơ thể.

Cấu tạo đặc biệt của ngôn ngữ còn tạo nên nhạc điệu của lời thơ. Số chữ trong một dòng,

cách phối hợp âm thanh và cách ngắt nhịp, sự hiệp vần … làm cho ngôn ngữ thơ có nhạc tính.

Nhạc tính trong thơ thể hiện ra ở những mặt sau : sự tương xứng hoài hòa giữa các dòng thơ;

sự trầm bổng của ngôn ngữ thơ, tức là sự thay những âm thanh cao thấp khác nhau giữa thanh

bằng và thanh trắc làm cho câu thơ lúc thì trở nên du dương êm ái “Nhà ai Pha Luông mưa xa

khơi”, lúc thì trúc trắc trục trặc khó đọc “Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm. Heo hút cồn mây

súng ngửi trời”.

Nhạc tính còn do sự trùng điệp của ngôn ngữ thơ thể hiện ở sự điệp vần, điệp câu, điệp

ngữ, sự láy đi láy lại một số âm, một số tiếng “Nước non nặng một lời thề. Nước đi đi mãi

không về cùng non”.

2.2.3. Những đặc trưng của kịch

Hiện nay khi bàn về các loại hình nghệ thuật người ta dựa vào hai tiêu chí để phân loại :

hình thức và nội dung. Những người dùng hình thức làm tiêu chí đã chia nghệ thuật làm hai

nhóm : nghệ thuật không gian (kiến trúc, hoa văn, điêu khắc, hội họa..), nghệ thuật thời gian

(nhảy múa, âm nhạc, hoạt cảnh..). những người dùng nội dung và cứu cánh làm tiêu chí đã chia

các loại hình nghệ thuật ra nghệ thuật tạo hình (điêu khắc, hội họa, hoạt cảnh…), nghệ thuật

biểu hiện (kiến trúc, hoa văn, nhảy múa, âm nhạc…)

Kịch là loại nghệ thuật biểu diễn trên sân khấu, là nghệ thuật tổng hợp nhiều nghệ thuật

khác. Kịch có những đặc trưng cơ bản sau :

Xung đột kịch : tức xung đột cụ thể của các nhân vật thể hiện những mâu thuẫn sâu sắc

về tư tưởng, quan điểm trong đời sống. Do đặc điểm này các nhân vật kịch bị lôi cuốn vào các

xung đột căng thẳng từ đầu đến cuối, luôn luôn lo lắng, ứng phó, nói chung không thảnh thơi

như nhiều nhân vật trong tự sự, trữ tình.

Hành động và cốt truyện kịch : hành động kịch là hành động thể hiện tính cách và ý chí

tự do của nhân vật kịch, gây xung đột với hoàn cảnh xung quanh. Đó là một chuỗi hành động

nhỏ phối hợp, kết thành một hành động lớn, phức hợp. Hành động kịch không chỉ là động tác

mà gồm cả ngôn ngữ, cử chỉ, thái độ của nhân vật. Đó là một chuỗi những hành động có ý

nghĩa – hành động quyết định bởi một trạng thái tâm lý.

Cốt truyện kịch được tổ chức thành hành động kịch (xung đột một khi xảy ra liền phát

triển liên tục không gián đoạn cho đến khi kết thúc). Cốt truyện kịch được dẫn dắt theo quy luật

nhân quả, có những chỗ ngoặt, những chỗ đột biến, những sự việc bất ngờ được kết cấu trong

mối quan hệ chặt chẽ.

Nhân vật kịch : nhân vật kịch không được khắc họa với nhiều khía cạnh tỉ mỉ “phần

đông đều đơn giản về mặt bên trong” mà chỉ mang một nét tính cách nổi bật, xác định. Nhưng

tính cách xác định, nổi bật không có nghĩa là đơn giản một chiều. Xoay quanh nét tính cách đó

còn có những nét tính cách khác vừa liên đới vừa biến thái làm cho gương mặt trong kịch sinh

động và đa dạng hơn. Nhân vật kịch thường chứa đựng những cuộc đấu tranh nội tâm (Tobe or

not tobe). Bởi vì đặc trưng của sự chiếm lĩnh nghệ thuật đối với hiện thực của kịch là hướng về

những xung đột. Đứng trước những xung đột đó nhân vật trong kịch không tránh khỏi cuộc đấu

tranh đó ở những hình thức, mức độ và tính chất nhất định. Bởi vì quyết định hành động con

người không chỉ có lập trường, quan điểm, mà còn phương pháp tư tưởng, không phải chỉ có lí

trí mà còn tình cảm, không chỉ có động cơ mà còn những suy nghĩ về hiệu quả. Lúc bình

thường những mặt đó hòa quyện vào nhau nhưng đến lúc xảy ra xung đột, buộc phải tỏ thái độ

và hành động thì con người không thể không đắn đo, suy nghĩ, cân nhắc, có khi dằn vặt.

Trong kịch không có ngôn ngữ của người kể chuyện mà chỉ có những chú thích trực tiếp

của tác giả. Nhưng những chú thích ấy chỉ có giá trị hướng dẫn người đọc, diễn viên, đạo diễn;

còn lúc trình diễn chỉ còn lại ngôn ngữ của nhân vật mà thôi. Ngôn ngữ nhân vật có hai loại :

Độc thoại – nói với chính mình. Mỗi khi nhân vật kịch rơi vào một hoàn cảnh, một tâm trạng

thì họ thường thốt lên một vài câu, một vài tiếng để người khác hiểu về họ và những dằn vặt

trong nội tâm họ. Có nhiều hình thức độc thoại, những hình thức này tùy vào cảnh ngộ mà họ

đang đối diện. Chẳng hạn khi phẫn uất quá, hay vui mừng quá thì nhân vật có thể thốt lên

những tiếng căm hờn hay reo lên những lời vui sướng; khi đau buồn thất vọng quá thì họ khóc

than kể lể, khi do dự quá mức thì lẩm nhẩm những câu cân nhắc thiệt hơn. Đối thoại : là lời đối

đáp qua lại giữa các nhân vật. Qua đối đáp, hành động, mâu thuẫn bật ra. Lời đối đáp của kịch

thường sắc sảo, sinh động, khớp nhau về nội dung và hình thức.

2.2.4. Đặc trưng của văn nghị luận

Văn nghị luận là văn lí thuyết, trực tiếp trình bày các tư tưởng, quan điểm, đạo lí ở đời,

bao gồm các tư tưởng chính trị, triết học, đặc điểm xã hội, văn hóa nghệ thuật. Các bài cáo,

chiếu, hịch, bình sử, điều trần… là những thể loại của văn nghị luận thời trung đại. Văn nghị

luận hiện đại thể hiện ở các lời kêu gọi, bình luận, tranh luận… Xét về đặc trưng chung, văn

nghị luận có đặc điểm sau:

Văn nghị luận thường thể hiện các tư tưởng, ý tưởng tiến bộ. Trong thơ, tác giả dùng trí

tưởng tượng và lấy ngôn ngữ tinh túy, giàu hình ảnh, nhạc điệu để biểu hiện cảm xúc của mình

và bản chất của cuộc sống. Tự sự tác giả lấy việc xây dựng hình tượng nhân vật làm trung tâm

để miêu tả cuộc sống, con người qua đó bộc lộ tư tưởng tình cảm của mình. Trong văn chính

luận tác giả đứng trên một lập trường, quan điểm nhất định, vận dụng lí lẽ, thực tế và dùng

ngôn ngữ trực tiếp của mình để trình bày, phân tích, phê phán, giải quyết một vấn đề chính trị,

xã hội, văn hóa do cuộc sống đặt ra nhằm mục đích tuyên truyền chiến đấu.

Sức mạnh của văn chính luận là lối lập luận theo tư duy logic. Lập luận là các thao tác

để triển khai luận điểm. Trong lập luận thường sử dụng những thao tác sau : chứng minh, giải

thích, phân tích, bình luận.

Chứng minh là dùng những cứ liệu, những bằng chứng để làm sáng tỏ hơn một vấn đề

vốn đã được thừa nhận. Người viết có thể chứng minh theo phương pháp qui nạp hoặc diễn

dịch.

Giải thích là dùng luận chứng và luận cứ để làm cho người đọc, người nghe hiểu được

những vấn đề, những luận điểm vốn chưa được công nhận một cách phổ biến, hiển nhiên.

Phân tích là thao tác lập luận chia tách sự vật, hiện tượng thành nhiều yếu tố nhỏ để đi

sâu vào xem xét một cách kĩ lưỡng nội dung và mối quan hệ bên trong của sự vật, hiện tượng

đó.

Bình luận là đánh giá, xem xét cái đúng, cái sai,cái hay, cái dở của một hiện tượng, một

sự vật, một quan niệm đồng thời đào sâu mở rộng thêm nhằm phát huy những mặt tích cực và

ngăn ngừa những mặt tiêu cực.

Tính thuyết phục của văn nghị luận là ở luận cứ vững chắc.

Ngôn ngữ trong văn chính luận bao giờ cũng giàu sắc thái triết lí. Nó biểu hiện tập trung

ở sự chính xác, trong sáng của từ ngữ, và ở sự chặt chẽ, mạch lạc, giản dị và có sức lôi cuốn, có

ngữ điệu hùng hồn của cú pháp.

2.3. Yêu cầu của việc thiết kế bài học đọc – hiểu văn bản văn học

2.3.1. Phù hợp với đặc trưng thể loại

Thể loại là một phạm trù rất quan trọng trong sáng tác. Nó không chỉ là phạm trù mĩ học

mà còn là phạm trù văn hoá lịch sử. Khi lựa chọn một thể loại làm phương thức phản ánh đời

sống và biểu hiện tình cảm nhà văn đã có ý thức thể hiện sự đánh giá của mình về cuộc đời, hé

lộ cho người đọc một “kênh giao tiếp”, dự báo “cái vùng đời sống được quan tâm, cách tiếp cận

và quan sát”[26, tr.345], hướng người đọc vận dụng những kinh nghiệm nhất định vào thưởng

thức tác phẩm.

Tác phẩm văn học trong đời sống thực tế không phải như một cái gì đơn nhất, nhất dạng

mà dưới dạng thể loại; không phải dưới hình thức những tác phẩm chung chung, trung tính về

mặt thể loại mà dưới hình thức những tác phẩm thuộc một thể loại tương đối xác định, đó là

những câu tục ngữ, những truyện cổ tích, những bài văn tế, những truyện ngắn … Bản chất

chung của một tác phẩm văn học cũng như đặc trưng cơ bản của nó đều mang những biểu hiện

cụ thể khác nhau theo thể loại. Mỗi thể loại đều có cách phản ánh thực tại và thái độ đối với

thực tế riêng, mà một số nhà khoa học gọi là phương pháp lịch sử đặc thù của nó. Thể loại, do

đó được coi là đơn vị cơ sở và là xuất phát điểm tất yếu của việc nghiên cứu và giảng dạy văn

học.

Tác giả sáng tác theo thể loại người tiếp nhận cũng phải đi trong hành lang của thể loại,

phải tôn trọng thể loại. Vì thể loại qui định đề tài, cảm hứng, giọng điệu, kết cấu … Không ý

thức được việc xác định thể loại là vấn đề mấu chốt trong quá trình phát triển khoa học phương

pháp dạy học văn, là chìa khóa để mở cánh cửa đi vào tác phẩm văn học sẽ dẫn đến tình trạng

võ đoán, mò mẫm, bệnh công thức cứng nhắc, bệnh rập khuôn máy móc, bệnh xã hội học dung

tục …

Ở góc độ phương pháp dạy học thể loại là cơ sở để giáo viên có ý thức lựa chọn phương

pháp đi vào dạy tác phẩm, từ đó có điều kiện để làm toát lên yêu cầu bộ môn. Mặt khác cũng là

để trang bị cho mình những tri thức cần thiết để dùng vào việc phân tích các tác phẩm, từ đó

làm cho việc hiểu và cảm, dạy và học tác phẩm có kết quả hơn. Đó là ý nghĩa thực tiễn chủ yếu

của thể loại đối với việc dạy học văn. Khi chúng ta hiểu được thế nào là cổ tích thần kỳ, thế nào

là văn tế, thế nào là thơ mới … thì sự cảm nhận sẽ sâu sắc hơn, tinh tế hơn và do đó giảng dạy

có hiệu quả hơn.

Chúng ta không thể không nhìn nhận hiện nay có một sự thật là không ít giáo viên loay

hoay lúng túng trước tác phẩm nghệ thuật. Không ít những giờ dạy tác phẩm văn chương diễn

ra khá bài bản từ khâu ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giới thiêu bài mới. Người dạy đã đi từng

bước một La Mã, hai, ba La Mã …. Có bố cục, chủ đề, có lời bình về nhân vật, về nghệ thuật

rất bóng bẩy, cuốn hút …. mà họ cảm thấy chưa an tâm chút nào. Hình như, có một cái gì sâu

thẳm lớn lao ở tác phẩm mà do mở nhằm cửa người dạy học đã không đến được với cái kho đầy

châu báu. Nguyên nhân là chưa xác định thể loại trong tác phẩm với tính chất nội dung của nó

là không “chính danh”. Sự thiếu sót này thì dù việc phân tích có sắc sảo đến đâu cũng không

thể khoả lắp được mà chỉ là võ đoán.

Không dựa vào đặc trưng thể loại khi phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm văn học sẽ rơi vào

tình trạng võ đoán, mò mẫm. Nhưng cũng có trường hợp hiểu được ý nghĩa của thể loại trong

dạy học văn nhưng do quan niệm “mỗi loại có một thể tiêu biểu tạo thành những ấn tượng” nên

dẫn đến tình trạng không ít giáo viên nhầm lẫn rằng nói đến trữ tình là nói đến thơ, nói đến tự

sự là nói đến truyện. Cách hiểu phiến diện này dẫn đến cách dạy rập khuôn, máy móc, công

thức. Khi thấy thơ dạy thơ trữ tình, khi gặp truyện dạy học theo tinh thần của văn xuôi. Có giáo

viên khi dạy truyện Tấm Cám đã đọc mẫu trước một đoạn rồi yêu cầu học sinh lần lượt đọc hết

truyện, ở phần phân tích văn bản giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích phẩm chất, tính cách

của nhân vật Tấm mà quên rằng truyện cổ tích là để kể, nhân vất cổ tích là nhân vật chức năng

không thể phân tích như một nhân vật trong văn học hiện đại.

Cũng có trường hợp khi phân tích tác phẩm văn học, giáo viên luôn phân tích theo những

chủ điểm, chủ đề chính trị, xã hội, luân lí mà không nhìn nhận tác phẩm văn học như một sản

phẩm nghệ thuật, một đối tượng thẩm mĩ. Khuynh hướng này dẫn đến hậu quả tách rời mắt

nghệ thuật của tác phẩm. Biến giờ văn thành giờ dạy chính trị, đạo đức sống sượng. Chúng ta

thấy rằng trước khi cầm bút bao giờ người nghệ sĩ cũng xác định viết cho ai, viết để làm gì, viết

cái gì, viết như thế nào. Trong đó nội dung viết cái gì và những thủ pháp nghệ thuật phản ánh

thực tại, những nguyên tắc điển hình hóa thực tại, tức là phương pháp nghệ thuật của nó – viết

như thế nào – là hai yếu tố làm nên đặc sắc của một sáng tác văn học. Mà thể loại văn học là

một vấn đề thuộc hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan khăng khít đến nội dung. Nếu

không nắm vững những đặc trưng thể loại thì cũng không thể tìm hiểu những phương pháp

nghệ thuật của tác phẩm văn học.

Từ những phân tích trên, có thể khẳng định rằng phân tích tác phẩm văn học theo thể loại

là yêu cầu có tính chất chìa khóa để mở cánh cửa đi vào tác phẩm. Căn cứ vào những đặc trưng

của các thể loại đã trình bày ở mục 2.2 có thể khái quát việc dạy học văn theo đặc trưng thể loại

như sau :

Khi dạy truyện ngắn cần: Làm cho học sinh nắm được diễn biến của câu chuyện. Đây là

yêu cầu có ý nghĩa quyết định quá trình cảm thụ tác phẩm của học sinh. Tùy vào mỗi thể loại

mà giáo viên có những cách để làm cho học sinh nắm vững sự phát triển của tình tiết truyện.

Đối với những truyện dân gian, có thể yêu cầu học sinh kể lại. Đối với truyện hiện đại có thể

cho học sinh phân tích các chặng đường phát triển chủ yếu của nó. Đây phải là nội dung chủ

yếu của phần phân tích bố cục, tức là phần cấu tạo đại cương của tác phẩm, trong quá trình đọc

hiểu. Tùy vào thời gian qui định, giáo viên có thể tiến hành bằng những biện pháp khác nhau :

đối đáp ngắn hoặc dùng hệ thống câu hỏi và bài tập, thiết kế các Worksheets (làm việc với

mảnh giấy)… vừa để kiểm tra hoạt động chuẩn bị bài ở nhà của học sinh vửa giúp các em nắm

vững hơn cốt truyện, củng cố ấn tượng hoàn chỉnh đầu tiên của học sinh đối với hình tượng tự

sự của tác phẩm tạo điều kiện thuận lợi cho bước phân tích nhân vật.

Xác định đúng tình huống truyện. Trong một tác phẩm có thể có tình huống chính, tình

huống phụ, tình huống phụ xoay quanh tình huống chính. Dạy truyện ngắn phải làm bật lên tình

huống của câu chuyện, định danh nó và chỉ ra tác dụng của tình huống đó.

Tìm hiểu hình tượng nhân vật bằng cách giúp học sinh hiểu được sâu sắc, đánh giá được

đúng đắn nhân vật trong tác phẩm. Trong một tác phẩm có nhiều nhân vật tiểu biểu cho những

loại người khác nhau. Cách miêu tả nhân vật ở các tác giả cũng không giống nhau. Có người

thiên về miêu tả nội tâm, có người dùng ngoại hình để nói lên tính cách, số phận của nhân vật.

Vì thế, khi tìm hiểu hình tượng nhân vật không nên rập khuôn công thức.

Khi tìm hiểu nhân vật cần tập trung vào những yếu tố sau : chú ý đến những chi tiết về

lai lịch, ngoại hình (nếu có), hành động, cử chỉ, nội tâm, ngôn ngữ, số phận, tính cách nhân vật.

Tuy nhiên không có nghĩa là liệt kê ra tất cả những yếu tố đó mà quan trọng tìm ra dụng công,

dụng ý của tác giả khi xây dựng nhân vật của mình. Những vết sẹo, vằn ngang, vằn dọc trên

khuôn mặt Chí Phèo, thói quen say rượu chửi bới, rạch mặt ăn vạ của Chí không chỉ mang đến

cho người đọc một dung mạo dị thường, mất nhân tính mà còn mang ý nghĩa tố cáo nhà tù

phong kiến không nhằm cải tạo một con người mà biến một con người thành con quỷ dữ.

Phân tích mối liên hệ giữa nhân vật này với nhân vật khác, giữa nhân vật và hoàn cảnh

xung quanh. Yêu cầu này một mặt giúp cho việc nhìn nhận nhân vật trong nhiều chiều hơn,

toàn vẹn hơn, mặt khác giúp người đọc lí giải được những chi tiết về tính cách, giá trị của nhân

vật một cách có cơ sở, chính xác hơn, đầy đủ hơn. Bởi vì chỉ đặt trong tương quan giữa các

nhân vật như thế thì những phẩm chất của nhân vật sẽ bộc lộ rõ ràng hơn. Qua nhân vật này,

người đọc có thể nhìn sâu hơn, rộng hơn về nhân vật kia và ngược lại. Khi tìm hiểu nhân vật

Lão Hạc, cần đặt nhân vật này trong tương quan với ông Giáo, vợ ông Giáo, Binh Tư, với con

trai lão và với con vàng. Nếu ông Giáo là một trí thức điển hình thì Lão Hạc là một nông dân

điển hình. Trong quan hệ giữa Lão Hạc và người con trai của mình thì Lão Hạc là người cha chí

tình, bị đẩy đến trước một thử thách nghiệt ngã : muốn sống phải bán mảnh vườn, còn giữ mảnh

vườn thì phải chết. Nghĩa là muốn duy trì sinh mệnh phải lỗi đạo làm cha, nhưng lão đã chọn

cách hi sinh bản thân mình để trọn đạo làm cha. Lão Hạc không phải không biết quí sinh mệnh

nhưng có thứ lão còn quí hơn đó là tình cha con. Lão Hạc hiện ra như một người cha Việt Nam

điển hình với tình phụ tử vĩnh cửu …

Phân tích nhân vật theo từng mặt như trên là nhằm tìm hiểu được đầy đủ, sâu sằc về tính

cách nhân vật. Tuy các nhân vật trong truyện thường có tính cách đa dạng nhưng những tính

cách đó bao giờ cũng thống nhất, qui tụ về một nét nào đó quan trọng, chủ yếu nhất. Mỗi nhân

vật như vậy bao giờ cũng tập trung phản ánh một thực tế của cuộc sống và tập trung biểu hiện

một tư tưởng nào đó của nhà văn. Do đó, nhân vật cũng thường gợi ra những thiện cảm hay các

cảm, nhiều lúc gợi ra nhiều mối liên tưởng đến những con người tương đồng hay tương phản

trong văn học, trong cuộc sống, khiến người đọc tự liên hệ với thực tế, với bản thân mình. Tác

dụng giáo dục của các nhân vật văn học được phát huy chính từ đặc điểm đó. Vì vậy, khi phân

tích nhân vật không chỉ dừng lại ở chỗ phân tích mà phải tổng hợp, khái quát lại, nêu bật tính

điển hình của nhân vật, từ đó mà nâng cao, mở rộng, đi sâu vào ý nghĩa xã hội và giáo dục của

hình tượng nhân vật.

Dạy truyện ngắn ngoài việc giúp học sinh hiểu được về nội dung câu chuyện, tình

huống truyện, nhân vật truyện, thì việc làm cho học sinh cảm và hiểu được ngôn ngữ nghệ thuật

của truyện cũng là một yêu cầu quan trọng. Tìm hiểu ngôn ngữ nghệ thuật của truyện là đi tìm

cái hay trong lời kể, như sự linh hoạt trong sự xen kẽ lời kể và lời tả, sức mạnh gợi tả của ngôn

từ, cách sử dụng từ ngữ câu văn để làm hiện lên cảnh, việc, người và làm xúc cảm người đọc.

Dạy thơ trữ tình hiện đại. Thơ có đặc trưng của thơ nhưng thơ cũng là văn học nên thơ

cũng mang đặc trưng chung của văn học là tính hình tượng hình thành trong ngôn ngữ. Dạy thơ

cần có những điều cần lưu ý riêng, nhưng trước hết dạy thơ cũng phải dựa vào những phép tắc

và phương pháp của việc dạy một tác phẩm văn học nói chung. Là một tác phẩm văn học, mỗi

bài thơ có tính độc đáo về nội dung và hình thức, ở đó một hình thức nhất định biểu hiện một

nội dung nhất định. Dạy thơ là giúp học sinh cảm nhận được hình tượng ngôn từ trong tác phẩm

thơ, là thông qua việc phân tích các yếu tố biểu tượng, hình ảnh, nhịp điệu, nhạc điệu… để làm

sống dậy hình tượng với tất cả vẻ đẹp và chiều sâu của nó, từ đó mà truyền đạt tư tưởng, tình

cảm của tác phẩm phù hợp với mục đích yêu cầu giáo dưỡng và giáo dục.

Khi tìm hiểu một tác phẩm trữ tình, việc tìm hiểu và khai thác tâm trạng nhân vật trữ

tình là điều quan trọng. Bởi nội dung của tác phẩm trữ tình được thể hiện gắn liền với hình

tượng nhân vật trữ tình. Đó là hình tượng người trực tiếp thổ lộ suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng

trong tác phẩm. Những suy nghĩ, cảm xúc, tâm trạng ấy thể hiện qua những lời được thổ lộ, qua

hình ảnh thiên nhiên, qua những cảm xúc thay đổi, qua nhạc điệu …. Ngoài ra, nhân vật trữ tình

nói chung không có chân dung, ngoại hình…

Tìm hiểu nhân vật trữ tình cần đi sâu vào các từ ngữ, các biện pháp tu từ để tìm nghĩa

sâu, nghĩa ẩn chứa đằng sau con chữ. Bởi những cảm xúc của nhân vật trữ tình thường được

biểu hiện một cách kín đáo. Nhà thơ thường chỉ nói những điều họ nghĩ, họ nhìn thấy, cảm

thấy. Người đọc phải nhận ra tâm trạng đằng sau những cái đó. Khi phân tích nhân vật trữ tình

cũng cần phân biệt nhân vật trữ tình là tác giả với nhân vật trữ tình do tác giả hóa thân sáng tạo

nên.

Khi dạy thơ trữ tình cần tập trung lí giải những chỗ nhảy vọt, đứt đoạn những khoảng

trắng của ngôn từ thơ. Đó có thể là những phần bị tỉnh lược đi, những lời tự sự, những nội dung

hoặc hiện tượng tách câu, dấu ba chấm … tất cả góp phần làm cho tác phẩm trữ tình được triển

khai theo một cấu tứ cô đọng. Và để cảm nhận được cái cấu tứ ấy phải dùng sức tưởng tượng,

liên tưởng. Mặt khác, thơ được diễn đạt theo dòng lời hình tuyến, song khi đọc thơ lại cần dựa

theo sự di chuyển của điểm nhìn trong văn bản và dùng trí tưởng tượng để khôi phục hình

tượng hoàn chỉnh về đời sống, cảm xúc của văn bản thơ, từ hình tượng ấy mà cảm thụ rõ rệt

từng chi tiết.

Thêm một yếu tố nữa góp phần không nhỏ vào việc tạo nên giá trị của bài thơ, đó là các

từ hay, những hình ảnh đẹp, mới lạ. Dạy thơ, đặc biệt là thơ mới giáo viên phải giúp học sinh

phát hiện ra những câu thơ đẹp, ý thơ hay, những lời thơ, hình ảnh lạ hóa …lí giải nghĩa và tác

dụng của chúng, từ đó đi đến lí giải các phương diện chủ để, tư tưởng, cảm hứng, nghệ thuật

ngôn từ. Có thể liên hệ với cá tính tác giả, sự cách tân của bài thơ. Khi dạy bài Đây mùa thu tới

của Xuân Diệu cần chỉ ra được những hình ảnh lạ, cách dùng từ của tác giả (sắc đỏ rủa màu

xanh, hơn một loài hoa …. Hay khi dạy bài Tràng giang của Huy Cận cũng cần chỉ ra nét cổ

điển trong một bài thơ mới, sự cách tân trong thi pháp, lối lạ hóa ngôn từ … của tác giả. Tất cả

không chỉ tạo nên cái mới trong thơ mới mà còn góp phần làm phong phú thêm ngôn ngữ dân

tộc.

Dạy kịch trước tiên phải tóm tắt tình tiết trong văn bản kịch. Thông thường học sinh chỉ

học một hoặc hai hồi của vở kịch. Trong phần Tiểu dẫn người biên soạn đã tóm tắt nội dung

của toàn bộ vở kịch. Vì thế khi tổ chức dạy học giáo viên ít khi cho học sinh tóm tắt lại các tình

tiết trong đoạn trích vì nghĩ đã có trong sách giáo khoa. Thực tế việc tóm tắt này là cần thiết và

bổ ích. Cho nên trước khi đi vào phân tích giáo viên cần hướng dẫn học sinh tóm tắt rõ hơn về

tình tiết này, trong đó tập trung lưu ý sự phát triển xung đột kịch. Việc làm này tạo tâm thế

thuận lợi cho việc phân tích xung đột kịch và tính cách, diễn biến tâm trạng của các nhân vật

kịch.

Xác định những xung đột cơ bản của vở kịch. Để làm được công việc này giáo viên phải

giúp học sinh nắm vững quá trình phát triển của mâu thuẫn (âm ỉ hay tiệm tiến) dẫn đến xung

đột. Trong đó có xác định nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn, mâu thuẫn giữa ai với ai và đỉnh

điểm của mâu thuẫn không thể điều hòa được. Những việc làm này sẽ dẫn đến việc “định danh”

xung đột và đâu là xung đột chủ yếu, đâu là xung đột thứ yếu. Đó là xung đột giữa tính cách và

hoàn cảnh hay giữa các tính cách với nhau hay giữa tính cách của nhân vật với chính nó.

Sau khi đã xác định được xung đột, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm ra kết quả của

những xung đột tức cách giải quyết xung đột của tác giả. Tuy nhiên, điều quan trọng không

phải là những xung đột đó đưa nhân vật đến kết thúc bi thảm hay buồn cười mà phải lí giải

được vì sao tác giả lại chọn cách giải quyết như vậy. Chẳng hạn, giảng đoạn trích Cha vẫn kiên

quyết không chuyển chăng - khi khai thác xung đột giữa cha con tể tướng Vante và Phecđinăng

: khi mâu thuẫn đã đến độ căng thẳng, quyết liệt, Phecđinăng rút gươm ra nhưng sau đó lại tra

gươm vào vỏ. Đây là cách giải quyết của tác giả. Điều này thì học sinh dễ cảm nhận được.

Điều quan trọng là lí giải được : Sile hiểu rõ rằng người xem có thể chia sẻ sự phẫn nộ của

Phecđinăng nhưng sẽ không tha thứ cho tội giết cha. Đây là tội ác khủng khiếp, không thể nào

biện hộ, không thể nào tha thứ. Vì thế tác giả lại để cho tra gươm vào vỏ.

Trong kịch, các sự việc và nhân vật được tổ chức xoay quanh một biến cố bất thường.

Biến cố ấy chứa đựng mâu thuẫn xã hội, làm nổi bật tính cách nhân vật. Dạy kịch chủ yếu là

dạy học sinh đọc hiểu nhân vật trong biến cố bằng cách phát hiện nhân vật, phân tích, bình

luận, đánh giá nhân vật, từ đó nhận ra ý nghĩa xã hội bộc lộ trong biến cố mà có tình cảm và

thái độ tương ứng. Tìm hiểu tính cách nhân vật trong biến cố là cần thiết nhưng điều quan trọng

hơn là xác định xem vấn đề xã hội nào nổi lên sau các tính cách và biến cố đó; khi dạy văn bản

Bắc Sơn cần cho học sinh thấy hành động cứu người cách mạng của nhân vật Thơm trước sự

săn lùng của bọn phản cách mạng. Nhưng điều quan trọng hơn là từ đó thấy được thiện cảm của

quần chúng với cách mạng : họ sẵn sàng đặt lợi ích của cách mạng lên trên hết.

Đánh giá về ngôn ngữ kịch. Tức tìm hiểu, nhận xét về cách diễn tả không khí nhịp điệu

và những đặc sắc về ngôn ngữ được tác giả sử dụng trong văn bản kịch.

Dạy văn nghị luận. Văn nghị luận thường thể hiện các tư tưởng, lí tưởng của con người.

Đó có thể là những tư tưởng chính nghĩa, quan điểm nhân văn, lập trường cách mạng … các tư

tưởng ấy có sự sâu sắc của lí trí, sự phóng khoáng của tâm hồn, sự dũng cảm của ý chí, sự kiên

định của niềm tin, sự sắc bén, khéo léo của lập luận. Vì thế, đọc văn nghị luận cần phải nắm bắt

được các tư tưởng lớn và cách suy nghĩ của người viết. Đọc văn nghị luận làm cho suy nghĩ của

con người được sáng sủa, sắc sảo và nhạy bén. Những người yêu văn nghị luận sẽ biết ghét

những suy nghĩ tầm thường, mơ hồ, ngụy biện, giả tạo.

Đọc văn nghị luận cần cảm nhận được những lời tâm huyết, những nhịp đập của trái

tim, biết phân biệt cái thật, cái giả. Đọc văn nghị luận cần cảm nhận được vẻ đẹp của lời văn và

tình cảm chất chứa sâu lắng ở trong đó.

2.3.2. Phù hợp với nguyên tắc tích hợp

Trước đây, các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn có đường ranh giới khá rõ. Tương

ứng với 3 phân môn này là 3 bộ sách giáo khoa được biên soạn gần như độc lập với nhau.

Trong dạy học ranh giới này cũng thể hiện khá rõ. Dạy văn thì rất ít khi sử dụng kiến thức

Tiếng Việt, Làm văn, ngược lại dạy học Tiếng Việt, Làm văn thì không quan tâm đến văn.

Chương trình Ngữ văn hiện nay đã dung hợp 3 phân môn trên làm một nhưng vẫn giữ tính đặc

thù của mỗi phân môn. Chính sự tích hợp này nên cảm giác về ranh giới, về tính độc lập của

mỗi phân môn đã trở nên mờ nhạt đi rất nhiều, thay vào đó là sự hòa hợp hỗ trợ cho nhau khá

hợp lí, mạch lạc : trong Văn có Tiếng Việt, Làm văn, Tiếng Việt, Làm văn trong có Văn, lý

thuyết luôn đi đôi với thực hành.

Tích hợp không chỉ là nguyên tắc dùng để xây dựng nội dung và chương trình sách giáo

khoa Ngữ văn trung học, mà còn là một trong hai nguyên tắc có tính chất định hướng đổi mới

phương pháp dạy học môn Ngữ văn. Tuy nhiên trong thực tiễn sư phạm lại có hàng loạt câu hỏi

đặt ra xoay quanh vấn đề này : Có nên tích hợp trong dạy văn? Nếu có, thì tích hợp như thế

nào? Phải chăng bản thân đọc – hiểu đã có tích hợp? Đây quả là những câu hỏi phức tạp.

Gần đây, có xu hướng đề xuất dạy học văn cần tích hợp với nội dung bảo vệ môi trường

(có cả chuyên đề về Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Ngữ văn). Khi xu hướng này xuất

hiện đã có không ít ý kiến không đồng tình. Bởi họ cho rằng đây là xu hướng có phần khiêng

cưỡng. Đối tượng tích hợp này nên dành cho môn Địa lí, Giáo dục công dân thì thích hợp hơn,

gần gũi hơn và tự nhiên hơn.

Trở lại với những câu hỏi vừa nêu, để tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi này thiết nghĩ

cần phải xuất phát từ bản chất và vai trò của tích hợp. Tích hợp là sự hợp nhất, liên kết giữa các

phân môn trong bộ môn, giữa các bộ môn có liên quan, là sự sâu chuỗi những đơn vị kiến thức

ở những bài học khác nhau nhưng có quan hệ hỗ trợ nhau, để hạn chế tình trạng quá tải, trùng

lặp, dư thừa kiến thức, tiết kiệm được thời gian đào tạo, phát huy tư duy tổng hợp và như vậy sẽ

đào tạo được con người năng động, sáng tạo. Như vậy, tích hợp vẫn có ý nghĩa nhất định trong

dạy học nói chung, dạy học văn nói riêng. Vấn đề quan trọng là tích hợp phải thích hợp. Thích

hợp ở đây là phải chú ý đến cơ sở tích hợp và liều lượng trong nội dung tích hợp, đồng thời sử

dụng các phương pháp triển khai hợp lí.

Về cơ sở tích hợp : cơ sở của tích hợp là phải xác định môn chủ đạo. Từ đó, khi dạy môn

chủ đạo có thể liên hệ, vận dụng đến những kiến thức của các môn khác tương cận. Chẳng hạn,

trong tiết dạy văn thì mọi nội dung triển khai đều phải có tính hướng tâm phục vụ cho giờ học

văn, còn những tri thức Tiếng Việt, Làm văn và tri thức của các liên môn khác được kết hợp có

tác dụng làm nền bổ trợ. Có như thế mới làm cho mục tiêu bài học đạt hiệu quả.

Về mức độ, liều lượng của tích hợp : trong các đơn vị bài học ở môn Văn không phải bài

nào cũng cần và có ý nghĩa khi tích hợp. Vì vậy, chúng ta chỉ nên tích hợp ở những bài, những

đơn vị kiến thức thực sự cần phải tích hợp. Có như thế thì việc dẫn dắt học sinh lồng ghép, kết

hợp, tổ hợp các nội dung với nhau mới logic, tự nhiên, có ý nghĩa củng cố, bổ sung cho nhau

mà không khiêng cưỡng, gò ép để cho tích hợp mà thành ra chắp vá, lặp lại một cách nhàm

chán, máy móc.

Phân tích trên cho phép khái quát lý thuyết về dạy học đáp ứng yêu cầu tích hợp như sau :

Dạy truyện ngắn cần gắn kết đọc - hiểu với các đặc điểm của thể loại truyện ngắn, với

phong cách tác giả và trào lưu văn học, với mĩ học. Truyện ngắn trong sách giáo khoa Ngữ văn

11 là những văn bản tự sự nghệ thuật trong thời hiện đại, chúng thể hiện ở mức độ cao nhất và

phong phú nhất đặc trưng của thể truyện cả về mục đích và cách thức diễn đạt. Sự sáng tạo linh

hoạt và đa dạng trong mọi yếu tố tự sự, từ tổ chức cốt truyện, xây dựng tình huống, nhân vật,

vận dụng lời văn …. Sẽ là cơ sở khoa học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, đồng thời cho hoạt

động dạy học làm văn tự sự đang được tiến hành song song ở phần Làm văn.

Dạy một văn bản thơ trữ tình cần gắn kết đọc - hiểu văn bản trữ tình với các tri thức Tiếng

Việt (tích hợp với bài Từ ngôn ngữ chung đế lời nói cá nhân); với các tri thức Làm văn sẽ, đang

và đã được học; với việc đọc hiểu các văn bản thơ trữ tình hiện đại cùng tác giả, cùng thể loại.

Học xong bài Vội vàng giáo viên phải giúp học sinh nắm vững cách thức đọc hiểu những bài

thơ trữ tình khác như Đây mùa thu tới, Tống biệt hành …; gắn đọc hiểu thơ trữ tình hiện đại với

tác giả và đời sống để thấy mối quan hệ mật thiết giữa đời sống và tác giả – tác phẩm trong thơ

trữ tình hiện đại.

Dạy kịch cần gắn kết đọc - hiểu văn kịch với các tri thức về văn tự sự như : hệ thống sự

việc, nhân vật (được miêu tả qua lời nói, hành động), lời văn đối thoại và độc thoại; với kiến

thức về thể loại văn học kịch như : tính chất xung đột của cốt truyện, tính cách nhân vật bộc lộ

qua xung đột; với bản chất thẩm mĩ của cái bi, cái hài, cái cao cả; với nghệ thuật biểu diễn sân

khấu.

Dạy văn nghị luận cần gắn kết dạy học đọc hiểu văn bản với các tri thức về làm văn đã,

đang và sẽ được học trong chương trình Ngữ văn 11; gắn kết đọc hiểu văn nghị luận với hoạt

động thực tiễn của tác giả bài văn, với những vấn đề đời sống trong hoạt động thực tiễn của con

người và người đọc trong thời kì hiện đại; gắn học văn nghị luận với việc xây dựng cho học

sinh lập trường cách mạng của giai cấp công nhân, có những quan điểm cơ bản của giai cấp

công nhân trên từng vấn đề cụ thể của đời sống. Trong quá trình giảng dạy, trên cơ sở phân tích

những đoạn văn giáo viên chỉ cho học sinh thấy cách vận dụng quan điểm duy vật, phương

pháp tư tưởng duy vật biện chứng trong việc đưa ra các lí lẽ, lập luận, và dẫn chứng.

Tuy nhiên khi sử dụng nguyên tắc này cần lưu ý tích hợp sao cho hợp lí, tự nhiên và

không nhất thiết bài nào cũng tích hợp để không tạo nên sự quá tải về kiến thức.

2.3.3. Phù hợp với nguyên tắc tích cực

Dạy học tích cực đã được diễn đạt bằng những mệnh đề gần gũi nhau như “Dạy học lấy

học làm trung tâm”, “Dạy học hướng vào học sinh”, “Tích cực hóa hoạt động học tập của học

sinh” … Những cách diễn đạt ấy cho thấy dạy học tích cực là người dạy tìm cách tổ chức việc

học cho học sinh, và học tích cực là người học tự mình chiếm lĩnh bài học dưới sự tổ chức,

hướng dẫn của giáo viên. Tích cực của người dạy là tạo các họat động học tập của học sinh một

cách hiệu quả. Tích cực của người học là tự mình đáp ứng bằng các họat động học tập. Đích

của dạy học tích cực là đạt tới mục tiêu của bài học về kỹ năng, kiến thức, thái độ.

Để đáp ứng yêu cầu dạy học tích cực cần có sự sáng tạo trong lựa chọn và liên kết các

biện pháp dạy học, các cách thực tổ chức hoạt động dạy học và các phương tiên dạy học. Nói

cách khác, dạy học tích cực là cần đa dạng hóa các hình thực dạy học.

Một câu hỏi đặt ra : Trong dạy học môn Văn nói chung, trong dạy học các thể loại văn học

cụ thể nói riêng, đa dạng hóa các hình thức dạy học đọc – hiểu văn bản gồm những nội dung gì?

Đối với môn Văn có thể sử dụng cấp độ lựa chọn tương ứng từ các hình thức dạy học đa

dùng và cấp độ lực chọn tương ứng từ các hình thức dạy học chuyên dùng.

Cấp độ lựa chọn tương ứng từ các hình thức dạy học đa dùng cho bài đọc – hiểu văn bản

sẽ được hình dung từ các hình thức dạy học tương tác và tích cực như : học độc lập (cá nhân) và

học theo nhóm, giảng bài, ghi bảng và nghe giảng cùng với ghi vào vở, đàm thoại bằng câu hỏi,

trò chơi dạy học … cùng các phương tiện dạy học như bảng, sách giáo khoa, máy chiếu … Tuy

nhiên, sự lựa chọn hình thức dạy học nào và tương ứng và với độ đậm nhạt ra sao sẽ phụ thuộc

vào đặc trưng nội dung và hình thức của kiểu văn bản được tiếp nhận. Ở đây, hình thức học các

nhân sẽ chiếm ưu thế hơn so với hình thức học theo nhóm do đặc trưng cá thể của sự cảm thụ

nghệ thuật, thậm chí đọc văn không theo nhóm mà vẫn hiểu văn. Hoạt động giảng văn không

mất đi mà chuyển từ đặc quyền của người dạy sang hoạt động tự giảng dạy của người học. Hình

thức đàm thoại thể hiện tinh thần hợp tác làm việc và dân chủ hơn vì nó hướng vào mục đích

kích thích và tạo cơ hội giải phóng các năng lực đọc hiểu của người học. Trò chơi dạy học trong

đọc – hiểu chỉ có thể là các hình thức trò chơi thẩm mĩ, vì văn học là một biểu hiện cao quý,

nghiêm túc trong đời sống thẩm mĩ của con người. Máy chiếu, thậm chí cả phần mềm dạy học

trên máy tính sẽ trở thành các hình thức dạy học văn khi nó hỗ trợ tích cực cho hoạt động đọc –

hiểu, chứ không phải là cách chưng diện màu mè như “mốt”.

Ở cấp độ lựa chọn chuyên dùng các hình thức dạy học đọc – hiểu văn bản sẽ được hình

dung từ các hình thức dạy học tương tác và tích cực như : đọc diễn cảm, bình văn, đàm thoại,

trò chơi dạy học.

Bình văn vốn là một biểu hiện tinh túy của văn hóa đọc có truyền thống lâu đời trong đời

sống thẩm mĩ phương Đông, trong một thời kì dài là biện pháp dạy văn đặc dụng. Kết hợp với

giảng giải, lời bình luôn hàm chứa trong nó sự khám phá và cảm thụ vẻ đẹp thẩm mĩ của văn

chương, thậm chí đến cả ngóc ngách, ngọn nguồn không phải ai cũng thấy được. Và điều đó lại

được phơi diễn bởi các yếu tố phụ họa như giọng điệu, ánh mắt, nét mặt, cử chỉ của người bình

(giáo viên) tạo thành sức mê hoặc lôi cuốn đặc biệt đối với người học. Không ai bình (theo

nghĩa cảm thụ vẻ đẹp của lời văn, ý văn) một câu hoặc đoạn văn trong văn bản vật lý, sinh vật.

Nhưng nhu cầu chiếm lĩnh tinh hoa của tác phẩm văn học nghệ thuật luôn là khát vọng của

công chúng nghệ thuật. Và các lời bình văn là cái cách chiếm lĩnh tinh hoa ấy. Khát vọng thẩm

mĩ ấy thuộc về mọi công chúng nghệ thuật. Mỗi công chúng sẽ in lại dấu ấn của mình trong các

lời bình, tùy thuộc vào năng lực đọc – hiểu, do vốn sống, đặc điểm, trạng thái tâm lý, kinh

nghiệm thẩm mĩ cá nhân quy định.

Hình thức dạy học bằng đàm thoại xoay quanh các câu hỏi giữa giáo viên và học sinh về

bài học không phải là độc quyền của dạy học văn, nhưng đàm thoại bằng hệ thống câu hỏi phân

tích cảm thụ văn bản do giáo viên phát vấn và học sinh trả lời sẽ là hình thức dạy học chuyên

dùng cho dạy học đọc – hiểu văn bản do tính chất quá trình của hình tượng bằng lời, tính chất

mơ hồ đa nghĩa của chúng và do dấu ấn của thể của sự cảm thụ hình tượng đòi hỏi. Ở đây, câu

hỏi không xuất hiện ở dạng hoàn toàn duy lí, vô cảm, rời rạc mà là hệ thống câu hỏi vừa manh

tính khoa học vừa gợi xúc cảm, tưởng tượng, liên tưởng ở người học. Mức độ đọc – hiểu phụ

thuộc trực tiếp vào chất lượng trả lời câu hỏi của học sinh. Khả năng đọc – hiểu một tác phẩm

văn chương lệ thuộc không ít vào việc có thể trả lời được hay không những câu hỏi đặt ra ở

những cấo độ khác nhau. Mức thấp nhất là chỉ cần sử dụng những thông tin đã có ngay trong

văn bản. Đó là trường hợp câu trả lời có sẵn trong bài, là trình độ chỉ mới biết đọc trên dòng.

Mức cao hơn là buộc phải suy nghĩ và sử dụng những thông tin trong bài. Đó là trường hợp

phải suy nghĩ ra câu trả lời từ những đầu mối có trong văn bản, là trình độ đã biết đọc giữa các

dòng. Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà học sinh đã đọc với thế giới

bên ngoài bài học; đó là trình độ biết vượt ra khỏi dòng để đọc văn bản….

Các trò chơi dạy học sẽ là hình thức dạy học chuyên dùng dạy học văn mang tính chất

thẩm mĩ. Ở đây, hoạt động dạy học cũng sẽ đa dạng. Đó có thể là thi hát dân ca, thi kể chuyện

dân gian hoặc tóm tắt cốt truyện các văn bản tự sự, thi nhớ và thống kê nhanh các văn bản đã

học theo thể loại, thi vẽ tranh minh họa cho bài học, chuyển thể văn bản theo vai nhân vật ở

dạng diễn xuất đơn giản … Các trò chơi này có thể diễn ra ở cuối bài học, hoặc trong các giờ

ngoại khóa Ngữ văn, và có thể thực hiện theo cá nhân hoặc theo nhóm, tùy thuộc tính chất mỗi

kiểu văn bản và thời lượng của mỗi buổi học.

Đối với từng thể loại văn học cụ thể, yêu cầu của việc kết hợp các hình thức dạy học sẽ là

đảm bảo sự liên kết tương hợp các hình thức dạy học với đặc trưng của từng thể loại. Theo đó,

các hình thức dạy học tương hợp trong đọc – hiểu văn bản tự sự sẽ có những điểm khác biệt so

với các hình thức dạy học đọc – hiểu văn bản trữ tình, hoặc đọc – hiểu văn bản nghị luận sẽ

khác với đọc – hiểu văn bản kịch… Cũng là đọc diễn cảm, những yệu cầu đọc ở mỗi thể loại

văn học không giống nhau. Chẳng hạn, đó sẽ là sự tái hiện bằng giọng khách quan các sự việc

trong các văn bản tự sự, trong khi các văn bản trữ tình cần được đọc với giọng cảm xúc tương

ứng hoặc sôi nổi hào tráng hoặc trầm lắng suy tư … Trong khi cần nhại theo tính cách nhân vật

kịch để đọc kịch thì giọng đọc của văn bản nghị luận căn bản là rành rõ khi tái hiện các luận

điểm, luận cứ. Bình văn là hình thức dạy học chuyên dùng trong dạy học văn, nhưng không

phải kiểu văn bản nào trong chương trình Ngữ văn cũng sử dụng hình thức này. Yêu cầu hiểu

chính xác, tường minh các quan điểm trong văn nghị luận hoặc các văn bản nhật dụng ở dạng

thuyết minh không tạo cơ duyên cho những lời bình, và như thế, các lời bình (nếu có) trong các

trường hợp này sẽ là vô nghĩa, thậm chí có hại cho hoạt động đọc – hiểu.

Từ những phân tích trên, có thể khái quát lý thuyết dạy học các thể loại văn học Việt Nam

hiện đại trong chương trình Ngữ văn 11 Nâng cao theo nguyên tắc dạy học tích cực như sau :

Tổ chức dạy học truyện hiện đại theo hướng đa dạng hóa các hình thức đọc - hiểu như :

đọc tóm tắt truyện, sử dụng câu hỏi tái hiện, câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi hình dung tưởng tượng

… để giúp học sinh tham gia lí giải tình huống truyện, tính cách nhân vật, những sáng tạo trong

kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết tác phẩm. Nhận xét về lời kể, cách kể trong tác phẩm

….sử dụng không gian nhà trường, lớp học một cách sáng tạo để tổ chức cho học sinh thảo luận

cũng như tiến hành các hoạt động khác theo nhóm; liên môn với Mĩ thuật; máy chiếu hỗ trợ dạy

học : bố cục văn bản, câu hỏi trắc nghiệm, ngữ liệu cần phân tích, các tư liệu mở rộng về tác

giả, tác phẩm đang được học.…

Tổ chức dạy học thơ trữ tình hiện đại theo hướng đa dạng hóa các hình thức dạy học

như: gắn kết đọc – hiểu văn bản trữ tình hiện đại với các tri thức Làm văn biểu cản đã học; với

tác giả và đời sống để thấy mối quan hệ mật thiết giữa đời sống – tác giả – tác phẩm. Kết hợp

đọc diễn cảm với hình thức đàm thoại bằng cách hệ thống câu hỏi phân tích cảm thụ, xen kẽ lời

giảng bình.

Về hệ thống câu hỏi, giáo viên cần biết cách đặt ra những câu hỏi gợi mở, khuyến khích

học sinh suy nghĩ, nghe học sinh trả lời một cách tin cậy và thân ái. Đối với thơ trữ tình hiện đại

để kích thích học sinh từng bước thuộc được câu thơ hay, cảm nhận được những nét tâm trạng

của nhân vật trữ tình, tiến tới hiểu được những tầng nghĩa sâu xa của tác phẩm, giáo viên cần sử

dụng các câu hỏi hướng về những rung động ban đầu bởi những tác động của những hình thức

nghệ thuật của tác phẩm đến người đọc; hoặc dạng câu hỏi hòinh dung tưởng tượng để giúp học

sinh phát hiện ra ý nghĩa của hình tượng thơ, nguyên tắc xây dựng hình tượng thơ, phát hiện

tính hàm súc của ngôn ngữ, tính đa nghĩa của bài thơ…

Tổ chức dạy học văn bản kịch theo hướng đa dạng hóa các hình thức đọc - hiểu kịch

như : đọc diễn cảm theo vai nhân vật, đàm thoại bằng hệ thống câu hỏi kết hợp lời giảng bình;

học cá nhân kết hợp học theo nhóm; liên môn với Mĩ thuật và Sân khấu; trò chơi diễn xuất của

học sinh; máy chiếu tái hiện chất liệu văn bản, xung đột kịch, câu hỏi trắc nghiệm; thiết kế và

trình chiếu tư liệu về tác giả, tác phẩm, các trích đoạn sân khấu; ngoại khóa về sân khấu (xem

diễn kịch…).

Tổ chức dạy học văn nghị luận hiện đại theo hướng đa dạng hóa các hình thức đọc -

hiểu : (kết hợp đọc diễn cảm với đàm thoại bằng hệ thống câu hỏi đọc - hiểu văn bản, đan xen

lời bình luận); liên môn với Lịch sử, Giáo dục công dân … liên quan đến chủ đề văn bản; thiết

kế và trình chiếu qua phương tiện điện tử các tư liệu liên quan đến tác giả và nội dung bài học,

nhất là các bài nghị luận về chính trị, xã hội; sử dụng máy chiếu khi hình thành hệ thống luận

điểm của bài văn; ra bài tập trắc nghiệm và câu hỏi thảo luận nhóm; trò chơi thi mô hình hóa hệ

thống luận điểm, luận cứ trong bài văn nghị luận được học, hoặc viết nhanh và đúng đoạn văn

nghị luận minh họa cho bài văn nghị luận vừa học.

2.4. Mô hình dạy học đọc - hiểu văn bản văn học

Từ khi hoạt động đọc - hiểu văn bản nghệ thuật được vận dụng trong quá trình dạy học

văn, chúng ta thấy xuất hiện nhiều tài liệu giới thiệu mô hình dạy học đọc hiểu như mô hình của

Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Dương Quỹ, Trần Đình Chung …. Tuy triển khai việc thiết kế bài học

đọc hiểu theo những mô hình khác nhau nhưng nhìn chung các mô hình đều thống nhất với

nhau ở những vấn đề, nội dung, giai đoạn cơ bản, của qui trình đọc hiểu văn bản văn học. Từ sự

thống nhất đó có thể tổng hợp thành một mô hình tương đối chuẩn sau đây.

A. Kiểm tra bài cũ : công việc này cần thực hiện đầu tiên vì qua kiểm tra bài cũ giáo

viên sẽ có những thông tin ngược về mức độ hiểu và cảm của học sinh đối với một văn bản cụ

thể, từ đó mà điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò cho phù hợp.

Hoạt động này thường chiếm khỏang thời gian rất ngắn của tiết dạy và chỉ nên gọi 1 hoặc 2 học

sinh để kiểm tra là đủ. Những câu hỏi kiểm tra bài cũ cần ghi cụ thể trên bài soạn của giáo viên

và đó phải là những câu hỏi chuẩn về kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình môn học.

B. Mục tiêu cần đạt : xác định các yêu cầu cần đạt về kiến thức tổng hợp văn học, nhận

thức, ngôn ngữ … những mục tiêu này giáo viên có thể dựa vào mục Kết quả cần đạt để triển

khai cụ thể hơn và có thể thêm vào một vài mục tiêu phù hợp với trình độ nhận thức của đối

tượng học sinh.

C. Những phương tiện dạy học thầy và trò cần chuẩn bị. Đó có thể là những đồ dùng

dạy học như tranh, ảnh hoặc là những thiết bị dạy học như máy chiếu, micro …

D. Hoạt động dạy học

1. Giới thiệu bài :

Tính phong phú, đa dạng về nội dung và hình thức của các kiểu văn bản sẽ mở ra vô

số cách khởi động bài học văn. Một cách giới thiệu bài sinh động, hấp dẫn, kích thích sự chú ý

của người học sẽ là cách tạo tâm thế tốt nhất cho cả quá trình đọc hiểu văn bản.

Cũng thuộc về phần giới thiệu bài là mục Tiểu dẫn. Trong sách giáo khoa Ngữ văn

hiện nay, mục Tiểu dẫn đề cập tương đối đầy đủ những nét lớn về tác giả, tác phẩm, thể loại, bố

cục …. Đây là những tri thức rất quan trọng. Tuy nhiên giáo viên không nên tham lam trình bày

tất cả những kiến thức đã có trong phần này mà chỉ cần nêu những thông tin có ý nghĩa định

hướng việc đọc hiểu và trực tiếp tham gia vào quá trình đọc hiểu tác phẩm văn học.

2. Đọc và tìm hiểu chú thích

Việc tiếp nhận các văn bản văn học bao giờ cũng bắt đầu từ đọc đúng, cảm thụ đúng

tất cả các đơn vị ngôn từ trong văn bản đó. Đọc và hiểu đúng ngôn từ sẽ làm cơ sở cho hoạt

động kháo phá để hiểu văn bản ở những cấp độ sâu sắc hơn.

Trên thực tế mặc dù đã được biên soạn và biên tập theo một qui trình hết sức chặt chẽ

và đầy trách nhiệm nhưng do tính phức tạp của vấn đề, một số thuật ngữ trong sách giáo khoa

Ngữ văn vẫn chưa được giải thích hoặc giải thích chưa thỏa đáng . Vì thế giáo viên và học sinh

cần tiến hành bước này một cách cẩn trọng.

3. Đọc- hiểu văn bản

Có thể khẳng định trong tất cả các bước của hoạt động dạy học thì đây là hoạt động

khó khăn, phức tạp nhất. Nó đòi hỏi cao cả về trình độ chuyên môn và tài năng sư phạm của

người giáo viên. Để hoạt động đọc - hiểu của học sinh đạt hiệu quả cao cần phải căn cứ vào đặc

trưng của từng thể loại mà triển khai qui trình đọc hiểu theo hướng :

a. Đọc hiểu ngôn từ :

Bất cứ loại hình nghệ thuật nào cũng sử dụng một chất liệu nhất định trong tự

nhiên để xây dựng thành hình tượng. Nhờ những thủ pháp nghệ thuật riêng của từng loại hình

nghệ thuật, các chất liệu tự nhiên được nhào nặn lại và trở thành những yếu tố mang tính thẩm

mĩ. Quan hệ giữa hình tượng và chất liệu là quan hệ hữu cơ, xuyên thấm, thâm nhập vào nhau.

Chất liệu sẽ mất đi tính thẩm mĩ nếu rời bỏ hình tượng và ngược lại hình tượng chỉ có thể tồn

tại qua chất liệu. Vì vậy trong thực tế không có hình tượng nói chung mà chỉ có hình tượng gắ

liền với chất liệu cụ thể. Hình tượng hội họa được xây dựng bằng đường nét, màu sắc; hình

tượng điêu khắc được xây dựng bằng đường nét, hình khối; hình tượng âm nhạc được xây dựng

bằng nhịp điệu, giai điệu … Còn văn học? Văn học xây dựng hình tượng bằng ngôn từ. Nói văn

học là nghệ thuật ngôn từ là vì thế. Nói văn học là nghệ thuật ngôn từ thực chất là nói văn học

là nghệ thuật sử dụng các từ ngữ hình tượng, các phương thức chuyển nghĩa của từ, các câu, các

đoạn … để tạo nên chỉnh thể tác phẩm văn học thống nhất.

Để giải mã tác phẩm thì trước hết cần có ấn tượng chung về nội dung và hình

thức của tác phẩm. Muốn vậy, phải đọc thông suốt toàn tác phẩm, hiểu được các từ khó, từ lạ,

các điển cố, các phép tu từ … Đối với thơ, nếu học thuộc lòng thì càng tốt, bởi như thế ấn

tượng về âm hưởng, hình ảnh thơ sẽ ăn sâu vào tâm trí tạo điều kiện để hiểu thơ hơn. Đối với

tác phẩm truyện phải nắm được cốt truyện và các chi tiết từ mở đầu đến kết thúc.

Ngoài ra, khi đọc văn bản văn học cần hiểu được cách diễn đạt, nắm bắt mạch

xuyên suốt từ câu trước đến câu sau, từ ý này chuyển sang ý khác, đặc biệt là phát hiện ra

những mạch ngầm trong văn bản, từ đó mới phát hiện ra chất văn. Bởi thế phải đọc kĩ thì mới

phát hiện ra những điểm đặc sắc, khác thường thú vị.

Thực hiện những yêu cầu trên học sinh cần (hoặc giáo viên hướng dẫn học sinh)

tiến hành một số bước sau :

Bước 1 : đọc với cây bút chì và gạch chân những từ khó, từ chìa khóa trong văn

bản.

Bước 2 : nắm bắt logic của văn bản, trong đó có logic về thể loại và logic về ý

nghĩa. Nghĩa là đọc và tìm hướng trả lời các câu hỏi : văn bản thuộc thể loại gì? Logic người

viết có tuân theo thể loại đó không?

Bước 3 : đi vào khảo sát ngôn ngữ văn bản bằng cách xác định những từ hoặc

hệ thống từ chìa khóa trong văn bản, xác định các biện pháp tu từ và ý nghĩa của việc sử dụng

những phép tu từ đó.

Bước 4 : đi tìm những cái bất thường, những điểm cộm trong logic các sự kiện

và trả lời câu hỏi : Những bất thường, điểm cộm là có dụng ý hay chỉ là do sự non yếu của

người viết.

Bước 5 : sâu kết các hoạt động trên lại để tạo ra những ấn tượng chung về nội

dung và hình thức của tác phẩm.

Các bước này có thể yêu cầu học sinh chuẩn bị ở nhà (đối với văn xuôi) hoặc thực hiện tại

lớp (đối với thơ, các đoạn trích).

Nếu hoạt động giới thiệu bài là để tạo tâm thế cho hoạt động cảm thụ văn chương được

thuận lợi thì đọc – hiểu ngôn từ là hoạt động tạo tiền đề, hoạt động có tính chất bản lề cho việc

đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật.

b. Đọc- hiểu hình tượng nghệ thuật

Nghệ sĩ sáng tạo ra tác phẩm là để nhận thức và cắt nghĩa đời sống, thể hiện tư

tưởng và tình cảm của mình, giúp con người thể nghiệm ý vị của cuộc đời và lĩnh hội mọi quan

hệ có ý nghĩa muôn màu muôn vẻ của bản thân và thế giới xung quanh. Nhưng khác với các

nhà khoa học, người nghệ sĩ không diễn đạt trực tiếp bằng ý nghĩ và tình cảm, bằng khái niệm

trừu tượng, bằng định lí, công thức mà bằng hình tượng, nghĩa là làm sống lại một cách cụ thể

và gợi cảm những sự việc, những hiện tượng, những con người … đáng làm ta suy nghĩ về tính

cách và số phận, về tình đời, tình người qua một chất liệu cụ thể – ngôn từ.

Như vậy, hình tượng nghệ thuật là các khách thể đời sống được nghệ sĩ tái hiện

không phải bằng sao chép từ cái có sẵn mà bằng tưởng tượng sáng tạo. Các khách thể này luôn

tồn tại trong một không gian, thời gian, trong các sự kiện và những quan hệ; và quan trọng là

chúng thường có nội tâm, ngoại hình, hành động, ngôn ngữ. Đó là tính tạo hình của hình tượng.

Thế giới hình tượng không chỉ được nghệ sĩ phú cho môt hình hài, thể xác mà còn

có khả năng bộc lộ cái bên trong, hé mở những nỗi niềm thầm kín trong tâm hồn. Đó chính là

tính biểu hiện của hình tượng. Tính biểu hiện góp phần gọi lên sự toàn vẹn, đầy đặn của hình

tượng.

Hình tượng nghệ thuật vừa là sự phản ánh, nhận thực đời sống, lại vừa là một

quan hệ xã hội thẩm mĩ. Đó là những mối quan hệ chồng nén, đối xứng, nhân hóa, ví von … tạo

thành những phức hợp quan hệ mang nội dung khái quát. Trước hết đó là quan hệ giữa thế giới

nghệ thuật với thực tại mà nó phản ánh, thứ đến, là quan hệ của tác giả đối với cuộc sống trong

tác phẩm, quan hệ tác giả với người đọc, quan hệ hình tượng với ngôn ngữ của một nền văn

hóa, cuối cùng, quan hệ của các yếu tố của bức tranh đời sống. Phức hợp quan hệ này làm cho

hình tượng nghệ thuật mang một nội dung đa nghĩa, hàm súc, không nói hết, mà Hêminguây ví

như phần chìm của tảng băng trôi.

Chính vì những đặc trưng nêu trên nên khi đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật cần

lưu ý một số yêu cầu sau :

Hình tượng nghệ thuật có khi thể hiện rõ ràng, dễ nắm bắt nhưng cũng có khi

không thể hiện rõ nét từ đầu khiến cho người đọc khó nhận ra hoặc nhận diện không chính xác,

chỉ xem hình tượng như một chi tiết, một hình ảnh. Cho nên yêu cầu đầu tiên là phải xác định

được và chính xác hình tượng.

Sâu chuỗi các chi tiết, hình ảnh dệt nên hình tượng và bằng kinh nghiệm, kiến

thức văn học, văn hóa, bằng việc huy động các giác quan cao cấp (liên tưởng, tưởng tượng ) để

hiểu những điều mà ngôn ngữ chỉ có thể biểu đạt khía quát.

Đặt hình tượng trong các mối quan hệ xã hội – thẩm mĩ để phát hiện hết những

ý tứ kín đáo của nó.

Đọc – hiểu hình tượng còn đòi hỏi phải biết phá hiện và lí giải các mâu thuẫn

tiềm ẩn trong đó và tìm hiểu logic bên trong của chúng

c. Đọc- hiểu tư tưởng tình cảm tác giả.

Nhà văn sáng tác bao giờ cũng nhằm thể hiện tư tưởng tình cảm trong tác phẩm.

Tư tưởng tình cảm là linh hồn của tác phẩm. Vì vậy đọc – hiểu văn bản văn học là phải phát

hiện được linh hồn đó. Tuy nhiên tình cảm thường không được tác giả bộc lộ trực tiếp mà được

thể hiện giữa lời, ngoài lời (vì thế mới có cách nói đọc giữa dòng, ngoài dòng, đọc – hiểu ý

nghĩa …)

Việc đọc hiểu tư tưởng tình tảm tác giả đòi hỏi người đọc phải có năng lực tổng

hợp, phán đoán, khái quát cao để từ các mối quan hệ giữa các nhân vật, các sự kiện, chi tiết …

trong tác phẩm và thái độ, cách miêu tả của tác giả mà rút ra những kết luận khái quát về đề tài,

chủ đề, cảm hứng, quan niệm thẩm mĩ … mà tác giả muốn nói với người đọc.

4. Liên hệ – Ghi nhớ

Liên hệ là một thao tác có thể được vận dụng một cách linh hoạt. Nhiều khi thao tác

này được triển khai ngay trong hoạt động đọc hiểu văn vản, giúp người đọc hiểu văn bản sâu

sắc hơn. Chẳng hạn khi dạy đến hai câu cuối của bài thơ Tràng giang “Lòng quê dợn dợn vời

con nước. Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà” giáo viên nên liên hệ với hai câu thơ của Thôi

Hiệu “Quê hương khuất bóng hoàng hôn. Trên sông khói sóng cho buồn lòng ai” để làm nổi bật

cảm giác nhớ nhà luôn thường trực trong tâm hồn Huy Cận.

Tuy nhiên với tư cách là phần kết thức bài đọc hiểu, liên hệ là phần có kết cấu mở nhằm

đáp ứng những yêu cầu khác nhau. Ở đây giáo viên có thể giới thiệu một văn bản tương đương

hoặc gần gũi với bài học để tạo điều kiện so sánh kiến thức, có thể cung cấp một bài văn, bài

thơ để học sinh thực hành hoặc mở rộng trường liên tưởng.

Ghi nhớ là bước củng cố của tiến trình dạy học. Ghi nhớ cần tập trung vào hai hoạt

động chính : hướng dẫn học bài và hướng dẫn học bài. Hướng dẫn học bài là vừa nhắc lại

những kiến thức trọng tâm của bài vừa dạy (bởi vì những điều giáo viên trình bài có phần mênh

mông) vừa hướng dẫn cách học bài. Hướng dẫn soạn bài là gợi ý những công việc cần chuẩn bị

cho bài học sắp tới. Giáo viên không nên dùng những câu hỏi trong sách giáo khoa để hướng

dẫn học bài. Bởi vì, thứ nhất đây là những câu hỏi tương đối khó, có những câu học sinh chỉ có

thể trả lời được sau khi đã học xong, thứ hai trên lớp chưa chắc gì giáo viên đã hỏi lại những

câu hỏi đó. Nếu dùng tất cả những câu hỏi trong sách giáo khoa sẽ tạo tâm lý đối phó ở học

sinh. Giáo viên nên soạn những câu hỏi ứng với những nội dung chính và sẽ được hỏi trong bài

học sắp tới.

Chương 3 : THIẾT KẾ BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC DẠY THỰC NGHIỆM

3.1. Thiết kế thử nghiệm

CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ - Nguyễn Tuân

A. Kiểm tra bài cũ :

Câu hỏi 1 : Theo em tác giả Thạch Lam muốn nói điều gì với người đọc khi miêu tả cuộc

sống nghèo nàn, đơn điệu của một phố huyện nhỏ?

Câu hỏi 2 : Chuyến tàu đêm có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc sống và con người nơi

phố huyện?

B. Mục tiêu cần đạt:

Về kiến thức : giúp học sinh thấy được cái đẹp, cái tài hoa được chung đúc trong một hình

tượng nghệ thuật có sức cuốn hút mãnh liệt về khí tiết, nhân cách – nhân vật Huấn Cao; những

đặc sắc cơ bản về nghệ thuật của thiên truyện.

Về thái độ : xây dựng cho học sinh ý thức đúng đắn về nhân cách cao thượng và lòng yêu

quý cái đẹp, nét truyền thống văn hóa của dân tộc.

Về kĩ năng : thông qua bài học củng cố và phát triển kĩ năng đọc một truyện ngắn; vận

dụng nhiều dạng câu hỏi nhằm phát huy vai trò chủ thể cảm thụ của học sinh.

C. Những phương tiện dạy học cần chuẩn bị : tranh, ảnh về thư pháp.

D.Hoạt động dạy học

I. Giới thiệu

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

Giáo viên giới thiệu bài : Trong cuộc sống có

những cái cúi đầu làm cho con người trở nên

hèn hạ, có những cái vái lạy làm cho con

người đê tiên. Nhưng cũng có những cái cúi

đầu làm cho con người bỗng trở nên cao cả

hơn, lẫm liệt hơn. Hôm nay chúng ta sẽ tìm

hiểu xem cúi đấu, vái lạy trong hoàn cảnh

nào làm cho con người trở nên đáng quý hơn.

Về tác giả Nguyễn Tuân sẽ được học kĩ ở lớp

12. Nên ở đây chỉ giới thiệu cho học sinh 1. Tác giả :

Nguyễn Tuân là một nhà văn lớn, một thấy được những nét quan trọng trong cuộc

nghệ sĩ say mê và đi tìm cái đẹp. Vẻ đẹp của đời và sáng tác của ông.

nhân vật Huấn Cao và cảnh cho chữ thể hiện

niềm say mê đó của ông.

2. Tác phẩm :

a. Xuất xứ : Chữ người tử tù (ban đầu có

tên là Dòng chữ cuối cùng) là một truyện

ngắn đặc sắc trong Vang bóng một thời.

b.Thể loại : truyện ngắn (có tình huống

truyện, nhân vật, lời kể …)

II. Đọc và tìm hiểu chú thích

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

* Giáo viên nêu yêu cầu : trong số những chú - Tri kỉ : người bạn hiểu được tâm tình của

thích sau văn bản chú thích nào làm em đắn mình.

đo? - Tứ bình : tranh 4 bức, thường vẽ phong

* Giáo viên gọi 1, 2 học sinh trả lời. cảnh 4 mùa xuân, hạ, thu, đông.

III. Đọc - hiểu văn bản

1. Đọc – hiểu ngôn từ

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

Giáo viên lưu ý học sinh cần đọc văn

bản này với nhịp điệu chậm rãi, đĩnh

đạc, nhất là ở đoạn mở đầu và đoạn tả

cảnh cho chữ.

* Giáo viên hỏi : Theo em, nên chia văn a. Bố cục văn bản: 3 phần

bản này ra làm mất phần là hợp lí ? Nội - Phần 1 : “Nhận được … liệu sau” :

Nỗi lòng xốn xang, trăn trở của viên dung chính của từng phần?

quản ngục. - Định hướng học sinh trả lời : nên chia

- Phần 2 : “Sáng hôm sau … thiên văn bản làm 3 phần. Phần một : nỗi lòng

của viên quản ngục khi hay tin Huấn hạ” : Tâm trạng, thái độ của HC và viên

Cao sắp giải đến. Phần hai : thái độ của quan ngục.

Viên quản ngục và Huấn Cao. Phần ba : - Phần 3 : “Đêm hôm ấy … bái lĩnh” :

cảnh cho chữ và những lời khuyên. Cảnh cho chữ và những lời khuyên tâm

* Giáo viên hỏi : Câu chuyện là cuộc huyết

gặp gỡ giữa Huấn Cao và Viên quản b. Tình huống truyện : cuộc gặp gỡ oái

ngục. Cuộc gặp gỡ này nên gọi tên như oăm giữa hai người thực chất là tri kỉ

thế nào là hợp lí? Cuộc gặp gỡ này có ý nhưng lại ở vào hai vị thế đối nghịch,

nghĩa gì? đối địch. Tình huống gặp gỡ làm nổi bật

vẻ đẹp của Huấn Cao và ngục quan, tạo

kịch tính hấp dẫn người đọc.

2. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

* Diễn biến tâm trạng của ngục quan a. Nhân vật Viên quản ngục :

được tác giả miêu tả qua những chẳng hồi hộp lo lắng, suy tư day dứt (bóp

thái dương), có thái độ cư xử khác nào?

thường (cho dọn buồng giam, dâng - Định hướng trả lời : từ khi nghi tin

rượu thịt..), cam chịu khổ tâm không Huấn Cao sắp bị giải đến cho đến khi

dám giãi bày (bị Huấn Cao đuổi ra được Huấn Cao cho chữ và khuyên.

khỏi buồng giam và không cho đặt

chân đến nữa), cảm động, nghẹn ngào * Qua thái độ và những hành động



(được Huấn Cao cho chữ và khuyên). khác thường của viên quan ngục, em

Ngục quan tiêu biểu cho người thấy đây là con người như thế nào?

tuy không sáng tạo ra cái đẹp nhưng - Học sinh chia nhóm thảo luận và đại

biết quí trọng và thực lòng say mê cái diện trình bày ý kiến. Giáo viên tổng

đẹp. kết .

b. Nhân vật Huấn cao :

- Rất mực tài hoa : * Qua cuộc trao đổi giữa viên quản

+ tài viết chữ đẹp (chữ của ông ngục và thầy thơ lại ở phần đầu thiên

vuông …. Báo vật trong nhà) tài viết truyện giúp em phát hiện được điều gì

chữ của Huấn Cao không chỉ là kỹ ở nhân vật Huấn Cao?

thuật viết mà còn cho thấy đó là con - Học sinh trả lời : Huấn Cao là người

người có văn hóa, con người văn hóa. tài hoa.



+ Tài bẻ khóa và vượt ngục * Giáo viên dừng lại giảng giải cho

Huấn Cao là con người yêu tự học sinh rõ hơn về nghệ thuật thư

pháp : chữ Hán là loại chữ tượng hình do không chịu cảnh kìm kẹp ngục tù,

được việt bằng bút lông và mục Tàu. là con người văn võ song toàn.

Có 4 kiểu chữ : chân (lối việt chân - Khí phách hiên ngang, bất khuất

phương), thảo (lối viết thoắng), triện + Dám chống lại triều đình mà

(chữ được sắp xếp trong một cái triện ông căm ghét.

hình vuông), lệ (lối chữ có nét uốn + Bước vào nhà lao trong tư

lược, ngoằn ngoèo). Mỗi khi xuân về thế ung dung lãnh đạm và thái độ

bên cạnh nhựng sản vật có tính vật khinh bỉ những kẻ đại diện cho quyền

chất, người xưa thường mời người lực thống trị (hành động rỗ gông, trả

viết chữ đẹp về cho viết lên bức lụa lời như tát nước vào mặt ngục quan).

hay chạm vào phiến gỗ để treo trong + Có suy nghĩ và hành động

nhà. phóng khoáng (thanh nhiên nhận

* Thái độ và hành động của Huấn rượu thịt … sinh bình)

Cao từ khi bước chân vào chốn ngục - Có thiên lương trong sáng

tù? Thái độ và hành động ấy nói với + Tự trọng không ham quyền,

chúng ta điều gì về con người này? hám lợi (ta nhất sinh … của ta thôi)

* Có người cho rằng Huấn Cao không + Do cảm “tấm lòng biệt nhỡn

chỉ là một nghệ sĩ thư pháp tài hoa mà liên tài ” và hiểu ra “sở thích cao quý

còn là một trang anh hùnh dũng khí. của ngục quan”, Huấn Cao đã nhận

Ý kiến của em như thế nào? lời cho chữ.

- Học sinh trả lời từng khía cạnh của + Huấn Cao luôn tỏ ra cảm

câu hỏi, giáo viên lắng nghe và nhận thông với những ai biết quý trọng cái



xét. đẹp.

Hình tượng Huấn Cao tượng

* Tại sao Huấn Cao nhận lời cho chữ trưng cho cái đẹp tài hoa hòa hợp với

cái đẹp tâm hồn; hiên ngang bất khuất người mà trước đây ông vốn rất khinh

trước cái xấu, cái ác nhưng lại mềm bỉ? Điều đó nói lên vẻ đẹp nào trong



lòng trước cái thiện cái đẹp. con người ông?

Huấn Cao gợi liên tưởng đến - Học sinh cắt nghĩa nguyên nhân cho

Cao Bá Quát – một danh sĩ lừng lẫy, chữ và chỉ ra vẻ đẹp trong tâm hồn

tài năng lỗi lạc đời Nguyễn. của Huấn Cao.

- Giáo viên hướng dẫn học sinh đánh c. Cảnh cho chữ :

giá khái quát về Huấn Cao và liên hệ - Không gian : buồng giam

với Cao Bá Quát. - Thời gian : nửa đêm

* Cảnh cho chữ diễn ra trong không - Hình ảnh : đối lập : nhà tù tối

gian, thởi gian nào? tăm, dơ bẩn, ẩm ướt >< ánh sáng bó

* Để khắc họa cảnh cho chữ Nguyễn đuốc đỏ rực, màu trắng của bức lụa,

Tuân đã dùng thủ pháp nghệ thuật mùi thơm của thỏi mực; người tử tù

nào? uy nghi, lẫm liệt, bị cầm tù về nhân

thân nhưng tự do về nhân cách ><

Học sinh phát hiện và phân tích hiệu ngục quan khúm núm, run run, tự do

quả của việc sử dụng tối đa thủ pháp về nhân thân nhưng bị cầm tù về nhân

 Tô đậm sự vươn lên thắng thế

thương phản. cách.

* Nhà văn đã gọi cảnh cho chữ là gì? của cái đẹp, cái thiện đối với cái xấu,

Vì sao? cái ác.

Giáo viên có thể gợi mở thêm : thông - Cảnh tượng xưa nay chưa từng có

thương viết chữ ở trong thư phỏng, + Diễn ra trái quy luật xưa nay.

giữa những giữa những người tri kỉ, + Người nghệ sĩ sáng tạo lúc bị

còn trong truyện thì nó diễn ra ở đâu, cầm tù, đầu sắp rơi.



trong hoàn cảnh nào? + Có sự đảo lộn trật tự.

Nhịp điệu chậm rãi, từ ngữ * Có người nói đoạn văn miêu tả cảnh

giàu sức khêu gợi như một đoạn phim cho chữ giống như một đoạn phim

quay chậm. Từng hình ảnh, động tác quay chậm. Em nghĩ như thế nào về ý

hiện dần lên dưới ngòi bút đậm chất kiến trên?

điện ảnh của nhà văn. - Học sinh đọc lại đoạn văn, liên

tưởng và nêu ý kiến của mình. d. Nghệ thuật :

- Tạo tình huống độc đáo.

- Bút pháp điêu luyện.

- Sử dụng ngôn ngữ có tính tổng

hợp cao.

3. Đọc – hiểu tư tưởng tình cảm tác giả

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

* Qua những lời khuyên, Huấn Cao - Cái đẹp có thể sản sinh từ đất chết,

muốn nói gì với viên quan ngục và nơi cái xấu xa ngự trị nhưng không thể

người đọc? sống chung với cái xấu xa. Con người

- Học sinh thảo luận tìm ra quan niệm chỉ có thể và xứng đáng thưởng thức cái

đẹp khi giữ được thiên lương trong thẩm mĩ của nhà văn.

sáng.

- Cái đẹp có khả năng cảm hóa con

người, đề nghị một lối sống, một mẫu

người “Cả đời chỉ cúi đầu vái lạy hoa

mai”.

- Cái đẹp có thể hòa đồng hai thế giới

nhân sinh ở hai vị thế xã hội khác nhau

xích lại gần nhau, nương tựa vào nhau,

cùng vươn tới hoài bão tháo củi xổ lồng.

Luyến tiếc cái nhã thú văn hóa cổ

truyền của người Việt đang lụi tàn và

gửi gấm kín đáo triết lí nhân bản của * Nguyễn Tuân đã gửi gấm kín đáo điều

mình : “biết trọng người có tài, hẳn gì qua tác phẩm?

không phải là kẻ xấu”.

IV. Liên hệ – Ghi nhớ

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

* Em rút ra được bài học gì cho bản thân khi 1. Liên hệ :

học xong tác phẩm? - Tài phải gắn liền với chữ tâm

- Chữ người tử tù nêu lên bài họ c về thái độ Học sinh suy nghĩ và nêu lên bài học của

tô n trọng tài năng, phẩm giá con người và vẻ mỗi các nhân.

đẹp của tâm hồn trong cách nghĩ, cách ứng Giáo viên dùng hình thức hỏi – đáp để hướng

xử cao thương. dẫn học sinh củng cố kiến thức

2. Ghi nhớ : * Vẻ đẹp của Huấn Cao và viê n quản ngục

nói gọn lại là gì ?

* Vì sao nói Nguy ễn Tuân đã phục chế cái

cổ điển bằng bút pháp và kỹ thuật hiện đại?

* Để tìm hiểu một truyện ngắn chúng ta cầ n

đi vào khai khác những phương diện nào?

- Vận dụng các bước đọc hiểu truyện ng ắn

em hãy đọc truyện Vi hành của Nguyễn Aí

Quốc và thức hiện theo các yêu cầu sau (giáo

viên phát cho mỗi học sinh 01 bảng

Worksheet )

Một tron g những sáng tạo độc đáo của

Nguyễn Ái Quốc trong VI HÀNH là tạo ra

một tình huống truyện :

Tên tình Nhân vật Tính hiệu

huống tham gia quả của

tình huống tình huống

VĨNH BIỆT CỬ ĐÀI U TRÙNG

(Tríc ởng) h VŨ NHƯ TÔ – Nguyễn Huy Tư

A. Kiểm tra bài cũ :

y trình bày ngắn ngọn những nội dung trong quan điểm nghệ thuật của Câu hỏi 1 :Em hã

Na m cao?

Câu hỏi 2: Nêu vắn tắt những nét đặc sắc trong nghệ thuật viết truyện của Nam Cao?

B. Mục tiêu cần đạt :

Về kiến thức : giúp học sinh hiểu được xung đột kịch, diễn biến tâm trạng bi kịch của các

nhâ n vật Đan Thiềm, Vũ Như Tô; nhận thức được quan điểm nhân dân và thái độ trân trọng của

Nguyễn Huy Tưởng đối với người nghệ sĩ tài năng, khát vọng nhưng không thể giải quyết được

mâu thuẫn giữa khát vọng nghệ thuật lớn lao và thực tế xã hội không tạo điều kiện để thực hiện

khát vọng ấy; cảm nhận được những đặc sắc nghệ thuật của vở kịch có yếu tố lịci sử.

Về thái độ : khơi gợi niềm say mê sáng tạo cái đẹp ở học sinh. Làm cho học sinh nhận thức

đún g về cái đẹp – nó chỉ thực sự có giá trị khi phục vụ thiết thực cho lợi ích của con người.

Về kĩ năng : hiểu và biết cách tự đọc môt văn bản kịch.

C. ới thiệu nhân vật; Bảng kiệt kê Các phương tiện dạy học : giất ruki, bút lông để vẽ Bảng gi

lời thoại.

ộng dạy học D. Hoạt đ

I. Giới thiệu

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

viên giới thiệu bài học : Chúng ta Giáo đã

từng làm quen với Nguyễn Huy Tưởng qua

tiểu thuyết lịch sử Lá cờ thêu sáu chữ vàng

với hình ảnh Trần Quốc Toản dù tuổi nhỏ đã

có lòng yêu nước sâu sắc, ý thức trách nhiệm

lớn lao. Đến với Vũ Như Tô, chúng ta lại

thấy có thêm những phát hiện về nhà văn này

: ông chẳng những là người viết tiểu thuyết

mà còn là nhà viết kịch tài hoa.

Học sinh nghe, ghi tên bài học m ới vào vở.

i * Giáo viên nêu câu hỏi : Em nào có thể giớ

thiệu những nét chính về tác giả Nguyễn Huy

Tưởng?

h trình bày có thể còn dài dòng, giáo - Học sin . Tác giả : 1

Huy Tưởng (1912 – 1960) xuất viên cần nhận xét và chốt lại những nét chính - Nguyễn

thâ về Nguyễn Huy Tưởng. n trong gia đình nhà nho, từng gắn bó với

ủa Nguyễn * Có người cho rằng văn phong c phong trào cách mạng trong các tổ chức văn

Huy Tưởng chỉ hợp với tâm hồn tuổi nhỏ. hóa văn nghệ do Đảng lãnh đạo.

khai thác đề Em có đồng ý không? - Ông thường có thiên hướng

tài l o viên nhận xét và kết Học sinh thảo luận, giá ịch sử để xây dựng tác phẩm.

trong sáng, luận. - Văn phong của ông giản dị,

hợp với tâm hồn tuổi trẻ nhưng cũng thâm

trầm sâu sắc khi đặt ra những vấn đề triết lí

2. Tác phẩm

* Một số người muốn xem Vũ Như Tô là vở a. Thể loại : bi k ịch về đề tài lịch sử. Bi

h là thể loại đối lập với kịch, sử dụng các kịch lịch sử, một số khác có xu hướng xem kịc

xung đột quyết liệt mang tính sống còn giữa đây là bi kịch. Ý kiến của em thế nào?

cái cao cả và cái thấp hèn, giữa cái tốt và cái

xấu … số phận nhân vật chính của bi kịch

thường có kết cục là cái chết và lí tưởng mà

họ theo đuổi thì chưa thực hiện được.

b. Tóm tắt : sách giáo khoa

II. Đọc và tìm hiểu chú thích

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội du ng bài học

áo viên hỏi : Những chú thích trong s * Gi ách

giáo khoa có chú thích nào em chưa rõ

không?

- Học sin h trình bày ý kiến

iể III. Đọc - h u văn bản

1. Đọc – hiểu ngôn từ

Ho ạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

a. Xuất xứ đoạn trí * Theo em cần có giọng đọc nào để ch : hồi V

b. Tóm tắt tình tiết trong đoạ đọc diễn cảm đoạn trích này? n trích :

biết tin có binh biến, bạo loạn nguy - Học sinh trả lời.

hiểm đến tính mạng Vũ Như Tô, Đan Giáo viên định hư ớng thêm : đây là

Thiềm hết lời khuyên và giục chàng văn bản kịch nghĩa là được viết chủ

đi trốn. Nhưng Vũ khăng khăng yếu bằng lời thoại để diễn viên biểu

diễn trên sân khấu. Do đó cần dựa không nghe vì tự tin mình “quang

vào những chỉ dẫn sân khấu để thể minh chính đại”, “không làm gì nên

hiện giọng đọc cho phù hợp với tình tội” và hi vọng ở chủ tướng An Hầu.

huống kịch. Tình hình càng lúc càng nguy kịch.

Lê Tương Dực bị giết, hoàng hậu

cung nữ của y cũng vạ lây. Đan

Thiềm bị bắt… Kinh thành điên đảo.

Khi quân khởi loạn đốt Cửu Trùng

đài thành tro, Vũ Như Tô mới tỉnh

ngộ. Chàng đau đớn vĩnh biệt Cửu

trùng đài rồi bình thản ra pháp

trường.

2 . Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

áo viên hỏi : “Loạn ” và “biến ”là 2 * Gi sự a. Xung đột k ịch

việc khủng khiếp xảy ra trong hồi V. Theo * Mâu thuẫn g iữa lợi ích của bạo chúa

em nó xuất từ đâu? Liệu có cách giải quyết với quyền sống của thường dân

g Dực ăn nào tốt đẹp mà không xảy ra “Loạn ” và - Nguyên nhân : vua Lê Trươn

“biến ” ? chơi hưởng lạc, ra sức bắt thuế tróc thơ để

- Học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời. xây Cửu trùng đài >< dân đói khát điêu

đứng vì mất mùa, bệnh dịch, tai nạn

thất * Cuộc “Loạn ” và “biến” này gợi cho em - Kết quả : dân nổi can qua, vua quan

liên tưởng đến điều gì? thế, hôn quân Lê Trương Dực bị Trịnh

- Định hướng trả lời : tức nước vỡ bờ; dân Duy Sản giết, Nguyễn Vũ tự sát trong trò

nổi can qua. hề ngu trung, hoàng hậu nhảy vào lửa,

Kim Phụng và đám cung nữ bị bắt, nhục

mạ.

Cuộc n ổi dậy này sẽ không mang lại điều

gì tốt đẹp cho người dân bởi giang sơn sẽ

rơi vào tay những kẻ cầm đầu cuộc phản

loạn.

* Mâu thuẫn giữa niềm khát khao hiến

dâng tất cả cho nghệ thuật của người

nghệ sĩ đắm chìm trong mơ mộng với lợi

* Giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ những ích trực tiếp và thiết thực của nhân dân

lời đối thoại giữa Vũ Như Tô và dân chúng, y - Nguyên nhân : Vũ Như Tô mượn ta

quân nổi loạn, nội gián và tìm sự khác biệt bạo chúa , bất chấp tất cả, kể cả khi phải

trong cách nhìn nhận và đánh giá của họ về trả bằng công sức, mồ hôi, xương máu của

Cửu trùng đài. những người thợ để thực hiện hoài bão

ại văn bản, liệt lê các lời - Học sinh đọc l của mình >< đối với nhân dân Cửu trùng

thoại và tìm nguyên nhân. đài là hiện thân của sự ăn chơi xa xỉ, hiện

thân của tội ác.

ẫn được đẩy lên đến - Kết quả : mâu thu

đỉnh điểm dẫn đến cuộc nổi loạn.

 Mâu thuẫn này ở những hồi

đầu chỉ

Giáo viên hỏi : Các mâu thuẫn thường chỉ * là m âu thuẫn tiềm ẩn, thấp thoáng đằng

có thể giải quyết hoặc bằng cách triệt tiêu sau mâu thuẫn 1. Khi nó hỏa nhập làm

hoặc bằng cách hòa giải. Trong trường hợp một với mâu thuẫn một đã đẩy xung đột

này mâu thuẫn được giải quyết theo hướng kịch lên đến cao trào.

nào? Nhân vật kịch. b.

* Đan Thiềm : h sinh dựa vào diễn biến của xung đột để - Học oảng sợ chạy đến báo tin,

khuyên Vũ Như Tô bỏ trốn; thất vọng, trả lời.

đau đơn tột cùng khi Vũ quyết ở lại; xin

chịu tội thay cho ông Cả; tuyệt vọng

 bệnh của Đan Thiềm là bệ

buông lời vĩnh biệt Cửu trùng đài * Đan Thiềm đã hành động ra sao trong cơn

biến loạn? nh đam

rân trọng cái đẹp, cái tài, bệnh của kẻ mê, t

 Tuy vậy Đan T

“biệt nhỡn liên tài”.

hiềm vẫn tỉnh táo ,

* nhạy bén để nhận thức rõ sự việc. Trong đề tựa Nguyễn Huy Tưởng viết :

“Cầm bút chẳng qua cùng một bệnh với Đan * Vũ Như Tô :

Thiềm”. Theo em nên hiểu bệnh của Đan - Người ngh ệ sĩ tài ba, hiện thân cho

Thiềm là bệnh gì? niềm khao khát và đam mê sáng tạo cái đẹp.

- Thiên tài ngàn năm có một, người

nghệ sĩ ấy có thể “sai khiến … hóa công….”.

- Mơ mộng, ảo mộng xa rời thực tế.

âu - Mê muội trong những toan tính lo

* Qua tóm tắt em thấy giấc mộng ảo vọng đời th ường :

của Vũ Như Tô bắt đầu ra sao? + chà ng không tin cái việc làm của

ng dữ dội họ * Trong thời khắc đầy biền độ lại có thể bị xem là tội các. mình

Vũ có còn mơ? + Không thể tin sự quan g minh

* Đâu là khoản h khắc Vũ Như Tô nhận ra đại của mình lại bị rẻ rúng, nghi chính

ngờ. giấc mộng lớn đã tan tành?

- Học sinh trả lời từng khía cạnh của câu hỏi, - Vỡ mộng khi mộng lớn biến thành

giáo viên nhận xét, tổng hợp. lửa. đài

ghệ thu c. N ật :

- Sử dụng ngôn ngữ có tính tổng hợp

. cao

- Cách sử dụng không gian và thời

gia n trong vở kịch góp phần tạo nên

khung cảnh bi tráng của lịch sử.

iáo viên hướng dẫn học sinh phân tích, G

đánh giá thành công về nghệ thuật của đoạn

trích.

3 . Đọc – hiểu tư tưởng tình cảm tác giả

H oạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

Qua bi kịch vỡ mộng của Vũ Như Tô rọng cái tài, khâm * , - Trân t phục cái

hoài bảo, cảm thông với bi kịch của em thấy thái độ và cách đánh giá của tác

giả như thế nào về nhân vật của mình? người nghệ sĩ.

ính táo nhận ra Vũ - Thận trọng, t

Như Tô chỉ là người tài chứ chưa

phải bậc hiền tài.

- Mâu thuẫn giữa cái đẹp siêu đẳng, - Cũng là bậc tài hoa, sáng tạo ra cái đẹp

thuần túy và cái thiện có lẽ không như Huấn Cao. Tại sao cái tài của Vũ

bao giờ và không ai có thể giải quyết Như Tô bị phủ định, cái đẹp do ông

cho dứt khoát, ổn thỏa khi cái đẹp ấy sáng tạo bị triệt tiêu?

đứng trên cái có ích, nó nhảy múa - Học sinh so sánh ha i nhân vật và trình

trên thân hình quằn quại của cái bày ý kiến.

thiện.

- Cái đẹp sẽ không tồn tại khi nó

đứng trên lợi ích trực tiếp, thiết thực,

lợi ích thường thấy của đời sống

nhân dân.

- Lên án b ọn tham quan, ca ngợi

những nhân cách nghệ sĩ chân chính

và tài hoa.

IV – Liên hệ – Ghi nhớ

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung bài học

1. Liên hệ:

Bi kịch của Vũ Như Tô đã thức tỉnh ý

thức chúng ta vấn đề muôn thưở : mối

quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc sống.

2. Ghi nhớ

a. Hướng dẫn học bài

- Đoạn trích gồm những mâu thuẫn nào?

Chúng được thể hiện cụ thể ra sao?

- So sánh tính cách của Đan Thiềm và

Vũ Như Tô?

- Ngôn ngữ kịch có những nét nào đặc

biệt?

- Để tìm hiểu một văn bản kịch chúng

phải tìm hiểu những nội dung nào?

b. Hướng dẫn soạn bài :

Hãy đọc kĩ đoạn trích Tình yêu và thù

hận rồi lần lượt làm sáng tỏ các vấn đề sau :

1. Sưu tầm những tài liệu có đề cập đến

những tri thức về thời đại phục hưng,

đề tài tình yêu gắn với lí tưởng nhân

văn của thời đại.

2. Tóm tắt những tình tiết trong đoạn

trích.

3. Những nét tâm trạng của Rô-mê-ô và

Ju-li-ét.

4. Em hiểu thế nào về nhan đề đoạn trích

Tình yêu và thù hận.

VỘI VÀNG – Xuân Diệu

A. Kiểm tra bài cũ :

Câu 1 : Hãy trình bày ngắn gọn những đặc điểm của thơ?

Câu 2 : Để tiếp nhận một văn bản thuộc thể loại thơ cần phải chú ý đến những yếu tố nào?

B. Mục tiêu cần đạt :

- Về kiến thức :

+ Giúp học sinh cảm nhận được lòng yêu đời, ham sống mãnh liệt của nhà thơ với một

quan niệm mới về thời gian, tuổi trẻ và hạnh phúc.

+ Giúp học sinh thấy được sự kết hợp nhuần nhị giữa mạch cảm xúc dồi dào và mạch

triết luận sâu sắc trong bài thơ cùng những sáng tạo mới mẻ trong nghệ thuật thể hiện.

- Về thái độ: làm cho học sinh cảm thấy trân trọng thời gian, tuổi trẻ, biết quý trọng cuộc

sống, góp phần làm cho cuộc sống thêm tươi đẹp.

- Về kĩ năng : củng cố và nâng cao năng lực đọc – hiểu một tác phẩm thuộc thể thơ mới. Từ

đó các em đúc kết được những yêu cầu cần thiết của việc đọc thơ.

C. Những phương tiện dạy học cần chuẩn bị : giấy rôki, bút lông vẽ bảng so sánh đặc điểm của

thơ cũ và Thơ mới; bảng so sánh quan niệm thời gian của người xưa và quan niệm về thời gian

của Xuân Diệu

D. Tiến hành dạy học

I. Giới thiệu

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

Trong Thi nhân Việt Nam, Hoài Thanh có 1.Tác giả:

- Xuân Diệu là “nhà thơ mới nhất trong nhận xét thật xác đáng về một đặc điểm của

các nhà thơ mới”, nhà thơ của tình yêu, khát thơ Xuân Diệu : “Xuân Diệu say đắm tình

khao giao cảm với đời. yêu, say đắm cảnh trời, sống vội vàng cuống

- Sự nghiệp sáng tác đồ sộ, có thành tựu quýt, muốn tận hưởng cuộc đời ngắn ngủi

ở nhiều thể loại : thơ, văn xuôi, phê bình, của mình. Khi vui cũng như khi buồn, người

dịch thuật. Đặc biệt là thơ. đều nồng nàn tha thiết”. Điều này thể hiện

- Xuân Diệu làm thơ là để giao cảm với rất rõ qua bài Vội vàng.

đời, và đời theo Xuân Diệu là những gì trần * Yêu cầu học sinh nêu những nét chính về

thế nhất tác giả Xuân Diệu có ý nghĩa phục vụ cho

việc tiếp cận bài thơ Vội vàng (không nên 2. Văn bản

quá chi tiết vì sẽ có một bài học riêng về tác a. Xuất xứ : trích từ tập Thơ thơ

gia này). b. Thể loại : thơ trữ tình hiện đại: không

- Học sinh trình bày, giáo viên ghi nhận và theo những khuôn khổ chất hẹp, những qui

bổ sung (nếu có). tắc gò bó của thơ cũ, nhất là luật thơ, để giải

* Giáo viên hỏi : Vội vàng thuộc thể lọai phóng cho cảm hứng, đi tìm nhịp điệu của cái

nào? Có gì khác biệt giữa thơ cũ và thơ mới? tôi. Sự vật được miêu tả không phải bằng sự

* Học sinh nhớ lại và so sánh giữa thơ cũ và sắp xếp những thi liệu sáo mòn mà bằng sự

thơ mới. mở rộng cảm xúc và nhạy bén của cảm giác.

- Giáo viên dùng bảng so sánh để đi tìm

những đặc trưng cơ bản của thơ mới.

Bảng so sánh

Thơ cũ Thơ mới

- Có những qui định - Không hạn định về

chặt chẽ về số tiếng số tiếng, số câu.

trong câu, số câu

trong bài.

- Nhịp chẵn, lẻ là - Ngắt nhịp tùy theo

tình ý trong câu, chủ yếu.

trong bài.

- Không coi trong - Phối thanh theo

việc phố thanh. luật bằng vần bằng

hoặc luật trắc vần

bằng.

- Không sử dụng - Các dòng thơ niêm

niêm luật. với nhau theo qui

tắc dòng 1 nêm với

dòng 8, dòng 2 nêm

với dòng 3, dòng 4

niêm với dòng 5,

dòng 6 niêm với

dòng 7.

- Hiệp vần theo - Hiệp vần : chỉ sử

nhiều kiều. dụng vần chân và

một vần cho toàn

bài.

II. Đọc và tìm hiểu chú thích

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

Tuần tháng mật : người phương Tây, sau * Giáo viên hỏi : em thấy có những từ, cụm

ngày cưới thường dành một khoảng thời gian từ nào trong văn bản chưa được hoặc chú

để đôi vợ chồng đi chơi với nhau, vui hưởng thích chưa rõ?

hạnh phúc tân hôn. Người ta gọi thời kỳ ấy là - Học sinh phát biểu ý kiến về những chú

thời kỳ trăng mật. Cụm từ “tuần tháng mật” thích phía sau văn bản.

có thể hiểu theo hai nghĩa : nghĩa thứ nhất là * Giáo viên cần giải thích rõ hơn về 2 chi tiết

trăng mật, nghĩa thứ hai là mùa xuân hoa nở “tuần tháng mật”, “reo thi”.

nhiều, ông bướm đua nhau đi hút nhụy hoa

làm mật. Cả hai đều có nghĩa vui sống.

Reo thi : đua nhau hót.

III. Đọc - hiểu văn bản

1. Đọc – hiểu ngôn từ

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

* Nếu phải hướng dẫn bạn đọc diễn cảm * Bố cục :

bài thơ Vội vàng thì em sẽ yêu cầu - 13 câu đầu : Tình yêu thiết tha với

giọng điệu đọc như thế nào? thiên đường nơi trần thế của nhà thơ

* Giáo viên gọi1, 2 học sinh trả lời. - Từ câu 14 đến câu 29 : Cảm nhận

- Giáo viên định hướng : mới mẻ của Xuân Diệu về thời gian,

+ Từ câu 1 đến câu 13 : cần được tuổi trẻ và tình yêu.

đọc với giọng vui tươi, náo nức, xuyến - Từ câu 30 đến hết : Lời giục giã



xao, chú ý đến các điệp từ, điệp ngữ. sống vội vàng, cuống quýt.

+ Từ câu 14 đến câu 29 chuyển sang Chính nhận thức mới mẻ, mặt

giọng tranh luận, phản bác, thảng thốt “luận lí” đã chi phối hướng vận động

nuối tiếc. mạch cảm xúc. Đang sung sướng vui

tươi trước khu vườn xuân, cái tôi thảng + Từ câu 30 đến hết đọc nhanh, sôi

thốt vội vàng một nửa vì nhận ra tất cả nổi, nhấn giọng ở các điệp ngữ, các từ

miêu tả, các động từ được thể hiện theo chỉ thực sự thần tiên trong cái xuân thì

lối tăng tiến của nó. Con người cũng vậy. Tuổi xuân

- Giáo viên đọc mẫu một đọan sau đó không thắm lại hai lần. Đó là lí do phải

gọi học sinh lần lượt đọc các đọan còn sống vội vàng, sống cuống quýt hy vọng

lại. chiến thắng thời gian bằng tốc độ sống.

* Mạch cảm xúc của nhân vật trữ tình

trong bài thơ vận động như thế nào?

Dự kiến học sinh trả lời : từ sung sướng,

vui tươi sang thảng thốt vội vàng và

giục giã, cuống quýt.

Điều gì đã chi phối hướng vận động

của mạch cảm xúc?

Dự kiến học sinh trả lời : nhận thức mới

mẻ, mặt “luận lí” đã chi phối hướng vận

động của mạch cảm xúc.

2. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

* Giáo viên chuyển dẫn và đặt câu hỏi : 13 a. Tình yêu thiết tha của thi sĩ với thiên

câu đầu của bài thơ như vẽ ra trước mắt đường nơi trần thế (13 câu đầu).

người đọc một bức tranh thiên nhiên tuyệt - Bức tranh thiên nhiên mùa xuân

đẹp. Em hãy vẽ lại bức tranh ấy bằng ngôn từ + Ong bướm rộn ràng bởi những đóa

? hoa xuân khoa sắc thắm nổi bật giữa đồng

* Giáo viên hỏi : Việc lập lại nhiều lần từ nội xanh rì.

“này đây” là vô tình hay nằm trong ý đồ nghệ + Cành tơ phơ phất vươn dáng nõn nà.

thuật của tác giả? + Ánh sáng mình minh tỏa màu hồng

- Học sinh lí giải tác dụng của biện pháp điệp bừng hé đầy ngạc nhiên vì thế giới xung

từ. quanh mình.

* Giáo yêu cầu học sinh nêu cảm nhận về vẻ + Yến anh hội hè rộn rã.

đẹp của bức tranh. + Tháng giêng mơn mởn da thịt xuân

- Học sinh trình bày cảm nhận, giáo viên ghi hồng.

nhận và nhận xét. - Điệp từ “này đây” cho thấy sự phát

hiện dồn dập, liên tục của thi sĩ sự phong phú

dường như vô tận của thiên nhiên : một bức

tranh đầy ánh sáng mới mẻ, tinh khôi, đầy âm

thanh tình tứ, rộn rã, đầy màu sắc hương

thơm và vị ngọt men say tình ái, đầy niềm

vui đón chờ mỗi ngưỡng ban mai. Và nhựa

sống dâng lên trong lòng tạo vật “như máu

căng lên trong lộc của loài nai, như mầm non

của cây cối, nằm im mãi không chịu được

phải trỗi ra thành những cái lá nhỏ tí ti giơ

tay vẫy những cặp uyên ương đướng

cạnh”(Vũ Bằng). Tất cả đều bày sẵn, gọi mời

như một bữa tiệc trần gian.

* Giáo viên yêu cầu học sinh lí giải nguyên ay sưa, rộn ràng  Thiên nhiên tạo vật s

nhân tạo nên cảm nhận đó. và mãi mê trao gửi hương sắc trong mủa tình

- Nếu học sinh không lí gi ải được giáo viên ái như xui khiến lòng người cũng tạo ra sức

có thể gợi ý : Thơ trung đại xem thiên nhiên đắm say, sung sướng ngất ngây tận hưởng.

là chuẩn của cái đẹp, thơ mới nói chung, thơ n,  Chính cái nhìn trẻ, “cặp mắt xanh no

Xuân Diệu nói riêng lấy cái gì để làm chuẩn ếc rờ bi n” luôn lấy con người giữa thời trẻ và

cho cái đẹp? tình yêu làn chuẩn mực cho cái đẹp đã tọao

ảo luận và đại diện nhóm trình - Học sinh th nên vẻ đẹp riêng trong bức tranh xuân của thi

sĩ. bày.

o viên bổ sung : giữa lúc “ta thoát lên Sự cách tân trong thi pháp đã trẻ hóa   * Giá

ế gi th ới cũ kĩ, già nua, làm cho nó mới mẻ tiên cùng Thế Lữ, ta phiêu lưu trong trường

đầy bất ngờ. tình cùng Lưu Trọng Lư, ta điên cuồng cùng

Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên …” nhưng

“động tiên đã khép, tình yêu không bền, điên

cuồng rồi tỉnh” thì “Xuân Diệu đã đốt cảnh

bồng lai và xua ai nấy về hạ giới”. Bức tranh

thi sĩ vẽ ra quả thực là một thiên đường đầy

mật ngọt. Nó không tồn tại trong hư ảo mà

hiển hiện với hơi thở sống, nhịp điệu sống,

nhịp tim phấp phồng. Nó ở ngay trước mắt

người, giữa cuộc sống trần thế vui tươi, mời

- Thiên đường trần thế ngọt ngào đương gọi con người mở lòng mình tận hưởng say

đ ộ xuân thì là lí do để tác giả mở đầu bằng sưa.

bốn câu thơ “Tôi muốn … bay đi”. Khát * Giáo viên hỏi : Đến đây, liệu em đã hiểu

vọng mãnh liệt, ước muốn đọat quyền của tạo được vì sao tác giả lại thốt lên “Tôi muốn …

cho hương đứng bay đi”? hóa, muốn khuất phục thiên nhiên để hương

* Học sinh suy nghĩ tìm ra lí do tác giả thể sắc cuộc đời tươi mãi.

hiện ước muốn can dự vào - Đây không phải là ước muốn của quy luật muôn đời

của tạo hóa. người không lồ trong thần thoại có thể ghé

vai vào gánh đỡ cả bầu trời, không phải * Giáo viên hỏi tiếp : Theo em đó là ước

ười khổng lồ bước ra từ thần những nông nổi, ngông cuồng của tuổi trẻ mà muốn của ng

là khát vọng cháy bỏng của một thi nhân : thọai, cổ tích hay khát vọng của một thi

ước muốn bất tử hóa cái đẹp, giữ cho cái đẹp nhân?

tỏa sắc lên hương với cuộc đời. - Học sinh dựa vào những nội dung đã phân

trên để phát hiện ra đấy là ước mơ tích ở

cháy bỏng của một điệu tâm hồn luôn bám

riết lấy trần gian, chạy đua với thời gian, lúc b . Những cảm nhận mới mẻ của “tôi” về thời

nào cũng thèm yêu khát sống. g ian, tuổi trẻ và mùa xuân.

- Tác giả đã tạo ra giọng “tranh luận” để

nh. Nhà thơ như bảo vệ quan điểm của mì

đang đối thọai với những ai đang yên tâm với

quỷ thời gian bốn mùa, “xuân đến xuân đi

xuân lại lại”… Thi sĩ thấy thời gian như một

cơn gió nhẹ lướt qua tất cả. Lúc tạo vật đang Giáo viên chuyển dẫn và đặt câu hỏi : Xuân *

độ căng mọng cũng là khi đối diện với sự ám iệu không chỉ có những cảm nhận mới mẻ D

ảnh tàn phai, hủy diệt của ngọn gió thời gian. về không gian mà còn có những cảm nhận

Thời gian có mùi, có vị chia phôi. Mỗi mới về thời gian. Theo em đâu là điểm mới

khoảnh khắc trôi qua là sự chia lìa, một sự trong quan niệm về thời gian của Xuân Diệu

mất mát. Cho nên cả đất trời núi sông dâng và tác giả đã “bảo vệ” ý kiến của mình ra

lên một âm thanh duy nhất – âm thanh của sự sao?

chia ly. Vạn vật thở than, ngậm ngùi đưa tiễn - Học sinh căn cứ vào đọan thơ thứ 2 để trả

phần đời của chính nó. Sự thức dậy sâu xa về lời.

giá trị của sự sống cá thể đã đưa đến một cảm * Giáo viên giới thiệu Bảng so sánh quan

nhận đầy ám ảnh về thời gian trong lòng tạo niệm về thời gian :

vật như thế ở nhà thơ Xuân Diệu. niệm cũ Quan Quan niệm của

Xuân Diệu

“Xuân vẫn tuần “Xuân đương tới

hoàn”, thời gian nghĩa là xuân sẽ

vòng tròn theo chu còn non qua. Xuân

kỳ xuân, hạ, thu, nghĩa là xuân sẽ

đông. Quan niệm già” và thời gian

này xuất phát từ cái tính tuyến. Quan

nhìn tĩnh tại siêu niện này xuất phát

hình lấy sinh mệnh từ cái nhìn động, rất

vũ trụ làm thước đo biện chứng về vũ

thời gian. Vì vậy trụ, về thời gian, lấy

con người luôn an sinh mệnh cá nhân,

nhiên tự tại, không hơn thế lấy tuổi trẻ,

- Tuổi trẻ - khoảng đời đẹp nhất nhưng có gì phải lo lắng. khỏang thời gian

c ũng rất ngắn ngủi của đời người – một đi ngắn và đẹp nhất

k hông trở lại bao giờ. của đời người, làm

- Điệp từ “nghĩa là” được sử dụng như thước đo thời gian.

để chỉ ra một sự thất hiển nhiên không thể Vì thế con người

phủ nhận : trong hiện tại bắt đầu ở quá khứ luôn trăn trở về tính

ó mầm móng của tương lai, cái đương có và c mất mát của thời

cũng là cái mất dần. gian.

- Dùng những từ ngữ, cách diễn đạt đối

lập mạnh mẽ : non >< già, rộng >< chật, còn

>< chẳng còn, tuần hoàn >< chẳng hai lần - Có người cho rằng Vội vàng thể bài thơ

lại  hụt hẫng, nuối tiếc, thảng thắm iện chất triết luận nhưng vẫn không khô h

thốt khi nhận ra cái hữu hạn của đời người và khan mà trái lại còn tự nhiên và nhuần nhị.

cái vô cùng của tự nhiên. Theo em đâu là chất triết luận trong bài thơ?

- Học sinh suy nghĩ để phát hiện ra mạch triết

luận sâu sắc của đoạn thơ.

* Giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh thảo

luận : Đặt trường hợp em là thi sĩ, đứng trước

thực tế như thế tâm trạng của em sẽ ra sao? - Đoạn thơ kết thúc bằng lời cảm thán

đ ầy tuyệt vọng thốt lên từ đáy lòng của một - Học sinh trình bày cảm x úc của mình trước

n gười ham mê cuồng nhiệt cuộc sống. qui luật : đời người hữu hạn và thời gian thì

vô hạn.

à * Giáo viên ghi nhận ý kiến của học sinh v

hướng các em nhận ra những nét tâm trạng

của tác giả.

iên hỏi : Câu thơ nào trong đoạn 2 * Giáo v

thể hiện rõ và sâu sắc nhất sự tuyệt vọng của

tác giả? c . Lời giục giã sống vội vàng

đọc lại đoạn 2 và chỉ ra câu - Học sinh - Xuân Diệu từng ước ao có cặp hài vạn

d “Chẳng bao giờ … nữa”. ặm để “đi mau trốn nét, trốn màu” nhưng đó

c hỉ là ước mơ cổ tích. Trong Vội vàng thi sĩ

iên chuyển ý và đặt câu hỏi : Nhận đã tìm ra cách chiến thắng thời gian bằng * Giáo v

cườn thức được quy luật khắc nghiệt của thời gian, g độ sống, khát vọng sống, tận hiến và

i tiếc. Nhưng rồi Xuân Diệu băn khoăn, nuố tận hưởng cuộc sống bằng tất cả các giác

n hịp thơ bỗng bừng lên nhịp sống mới. Phải quan, sống mãnh liệt như ngọn lửa thổi bùng.

chăng thi sĩ đã tìm ra được cách chiến thắng + Biện pháp điệp từ và những động từ

thời gian? tăng tiến (ôm – riết – say – thâu - cắn) được

* Em sẽ suy nghĩ và hành động như thế nào khai thác tối đa để diễn tả những cảm xúc

mãnh liệt, những ham muốn mỗi lúc một trước sự trôi chảy của thời gian, sự ngắn ngủi

cuồng nhiệt vồ vập, nồng nàn. của tuổi trẻ?

+ Điệp từ “cho” và những từ láy gợi tả trình bày ý kiến của mình. Có thể - Học sinh

“chuếch choáng”, “đã đầy”, “no nê” tạo nên có những quan niệm sống khác nhau ở mỗi

những làn sóng ngôn từ với nhịp độ tăng tiến học sinh, nhưng giáo viên cần hướng các em

thụ thỏa thuê nhấn mạnh các động thái hưởng có ích, tận hiến và tận hưởng, đến lối sống

và kết thúc trong tột cùng của cảm xúc “Hỡi chủ động, tích cực.

ồng … ngươi”. xuân h

Ta thấy Xuân Diệu như một con ong hút

nhụy đã no nê đang lảo đảo bay đi. Lại thấy

thi sĩ như một tình lang trong cuộc tình

chuếch choáng men say.

- Xưng “tôi” để b ộc bạch, phơi trải, bày

tỏ với mọi người với cuộc đời.

- Xưng “ta” như muốn đối diện với toàn

bộ sự sống trên trần gian, đối tượng cần tận

hưởng.

ghệ thuật d. N

- Bài thơ là sự đan xen củ a cảm xúc và

h chính luận. Nếu cảm xúc làm nên cái mạc

* Giáo viên hỏi : “Tôi” và “Ta” trong bài thơ nội dung hình ảnh, hình tượng sống động như

một. Em thử lí giải vì sao đọan đầu thi sĩ mây trô là i, nước chảy trên bề mặt của văn bản

ưng “tôi” nhưng đoạn cuối lại xưng “ta”? thơ, thì yếu tố x chính luận lại ẩn mình, lạc

Học sinh chia tổ thảo luận. xuốn g bề sâu, làm nên cấu tứ của thi phẩm. *

Cho nên mạch thơ luôn có được vẻ tự nhiên,

nhuần nhị.

- Kết cấu ngữ pháp trùng điệp, kết hợp

với các động thái và cảm xúc tăng tiến làm

hiện ra tính cao trào mãnh liệt của cảm xúc.

- Sử dụng trùng điệp các liên từ, các giới

từ điệp ngu yên vẹn, những tính từ chỉ xuân

sắc, các động từ chỉ trạng thái đắm say,

những hình ảnh tình tứ quyến rũ, tất cả cộng

hưởng để thúc giục vội vàng.

3. Đọc – hiểu tư tưởng tình cảm tác giả

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

* Giáo viên yêu cầu học sinh vận dụng - Thời gian một đi không trở lại,

k tuổi trẻ là phần đẹp đẽ nhất, quý giá iến thức bài Phỏng vấn và trả lời

p nhất của đời người. Vì thế hãy quý hỏng vấn để phát hiện những tư tưởng

m trọng những năm tháng một đi không tình cả của tác giả qua bài thơ Vội

g. trở l ại này. vàn

Giáo viên phân công một học sinh l - Vội hút, từng * à vàng trong từng p

giây phóng viên Báo Văn nghệ, một học sinh là cách đến với hạnh phúc, là chính

là tác giả bài Vội vàng và thực hiện hạnh phúc và dường như là cái giá trả

cuộc phỏng vấn theo chủ đề : thông điệp cho hạnh phúc.

tác giả muốn gửi tới mọi người qua bài - Sống ở trên đời, nếu không thay

ế giới thì nên thay đổi bản thơ. đổi được th

thân - Học sinh dựa vào chủ đề soạn một vài cho phù hợp.

câu hỏi thực hiện phỏng vấn.

IV . Li ên hệ - Ghi nhớ

Ho ạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

1. Liên hệ :

- Đưa ngôn ngữ bình dân vào văn * Xuân Diệu được đánh giá là “nhà thơ mới

chương bác học : nhất trong các nhà thơ mới”. Em hãy chỉ ra

đi + Sử dụng nhiều yếu tố của văn bản những ểm mới đó trong bài thơ Vội vàng?

i … rằng … chẳng hai lần - Học sinh nhìn lại toàn bộ quá trình tìm hiểu nói (Nói làm ch

thắm lại ). tác p hẩm để tìm ra những nét mới.

ừ nghiêng về khẩu ngữ được + Những t

sử d ụng với mật độ khá dày (này đây, nghĩa

là, và …).

- L ối nói lệch chuẩn :

+ “Tháng giêng … cặp môi gần” :

nghệ thuật so sánh mới lạ mà trước Xuân

rong thơ Việt Nam chưa có cảm giác Diệu t

này.

+ “M ùi tháng năm … tiễn biệt” : đem

một cảm giác đầy tín đến h lạ hóa về thời

hời gian được cảm nhận bằng khứu gian. T

giác “mùi tháng năm”, thị giác “rớm”, vị giác

“vị”.

+ “Và … cỏ rạng” : câu thơ không thể

có đối với thi pháp trung đại vốn coi trọng

chữ đúc. Vậy mà đó lại là sáng tạo của nhà

thơ hiện đại Xuân Diệu. Những chữ “và”

hiện diện cần cho sự thể hiện nguyên trạng

ng nói, cái khẩu khí của thi sĩ. Nó thể cái giọ

hiện đ ậm nét sắc thái riêng của cái tôi Xuân

Diệu.

2. Ghi nhớ :

a. Hướng dẫn học bài

- Giáo viên lần lượt nêu câu hỏi và yêu

c ầu học sinh dựa vào dàn bài trên bảng trả

lờ i.

* Những nét tâm trạng của nhân vật

trữ tình?

i về nội dung và hình * Những nét mớ

thứ c nghệ thuật của bài thơ?

* Bức thông điệp thi sĩ gửi đến người

qua bài Vội vàng? đọc

b. Hướ ng dẫn soạn bài

- Giáo viên cho học sinh ghi câu hỏi về

ẩn bị : nhà chu

* Dựa vào sách giáo khoa, tài liệu

hảo hãy chỉ ra những yếu tố ảnh tham k

hưởng đến đặc điểm co n người Xuân Diệu.

* So sánh cách k hẳng định cái tôi cá

n của Xuân Diệu với các nhà thơ mới nhâ

cùng thời.

* Giá trị, vị trí và những đóng góp

của Xuân Diệu cho phong trào thơ mới nói

chung, cho nền văn học hiện đại nói riêng.

* Qua tác gia Xuân Diệu, em hiểu

thêm được gì về giai đoạn văn học Việt Nam

ỷ XX đến Cách mạng tháng Tám từ đầu thế k

và các thể thơ mới.

VỀ LUÂN LÍ XÃ HỘI Ở NƯỚC TA

ông Tây - Phan Châu Trinh) (Trích Đạo đức và luân lí Đ

A. Kiểm tra bài cũ :

mới về lẽ sống, tình cảm trong cái tôi Tố Hữu? Câu 1: Nêu những chuyển biến, nhận thức

y ý nghĩa của nhan đề “Từ ấy”? Câu 2 : Trình bà

B . Mục tiêu cần đạt

- Về kiến thức, giúp học sinh hiểu được :

+ Tinh thần yêu nước, tư tưởng tiến bộ của Phan Chu Trinh khi kêu gọi gây dựng nền

luân lí xã hội ở nước ta.

+ Sức thuyết phục của bài diễn văn qua lập luận tương đối chặt chẽ, cách diễn đạt khá

với giọng điệu chân thành nhiều khi thống thiết. dung dị, dễ hiểu cùng

tâm chia sẻ, xây dựng mối quan hệ tương thân - Về thái độ : làm cho học sinh biết quan

tương á i trong xã hội.

ài học giúp học sinh biết những yêu cầu và cách thức đọc – hiểu một - Về kĩ năng : qua b

văn bản chính luận.

thuyết được vẽ trên giấy C. Những phương tiện dạy học cần chuẩn bị : bảng dàn ý của bài diễn

ruki bằng bút lông.

D. Tiến hành dạy học

I. Giới thiệu

Nội dung dạy học Hoạt động của g iáo viên và học sinh

Được biết đến với tư cách là nhà thơ. Nhưng 1. Tác giả :

ông còn nổi tiếng là nhà diễn thuyết. Các bài - Phan Châu Trinh (1872-1926) là một

ầy tính chất hào hùng. trong những nhà chí sĩ cách mạng nổi tiếng diễn thuyết của ông đ

Có lập luận đanh thép. Bài Về luận lí xã h ững năm đầu thế kỷ XX. ội ở trong nh

nước âu Trinh còn là mộ - Phan Ch t trí thức có ta là một trong số đó.

* Giáo viên nêu câu hỏi : Em hãy nêu tóm tắt lòng yêu nướ c nồng nàn, một chính khách có

những nét cơ bản về Phan Châu Trinh và ng lối mới mẻ, có tình cảm cách mạng. đườ

những tác phẩm tiêu biểu của ông? 2.Đoạn trích :

a.Vị trí : Về luân lí xã hội ở - Học sinh có thể trình bày những nét về quê nước ta là

t đoạn trích trong phần III của bài Đạo quán, xuất thân, sự nghiệp cách mạng, sự mộ

đức và luân lí Đông Tây (gồm 5 phần chính, nghiệp văn chương. Giáo viên ghi nhận và

kể cả nhập đề và kết luận), được diễn thuy rút ra những nét cơ bản nhất về tác giả nhưng ết

thông tin vào đêm 19-11-1 có ý nghĩa giúp học sinh khai thác 925 tại nhà Hội Thanh niên

ài Gòn. để tạo tâm thế cho việc hiểu văn bản. ở S

b.Thể loại : diễn thuyết. Diễn thuyết là - Về vị trí đoạn trích, sách giáo khoa đã trình

bày chi tiết nên giáo viên cần lướt qua phần hình thức giao tiếp với công chúng, thường

này. được các nhà chính trị dùng để khẳng định,

phổ biến một tư tưởng, một quan điểm, một

đường lối c hính trị, kinh tế, văn hóa nào đó.

- Giáo viên hướng dẫn học sinh xác định thể Ng ười diễn thuyết có thể chọn hình thức ứng

loại của văn bản. Đây là thể lọai vừa quen tác hay nói dựa vào bài đã soạn sẵn. Muốn

vừa lạ đối với học sinh. Thông qua các bài diễn thuyết có sức thuyết phục diễn giả

hương tiện truyền thông các em tình cờ p phải nắm chắc đối tượng người nghe, xác

n ghe thấy các bài diễn thuyết của các chính định rõ chủ đề của bài nói, lập luận khúc

khách về một vấn đề nào đó của xã hội chiết, ngôn ngữ có thể dung dị hay bay bổng

nhưng chưa có ý thức được đó là văn diễn nhưng không quá trừu tượng, khó hiểu. Đặc

thuyết. Bởi các em chưa hiểu được những nét biệt, tâm huyết của người diễn thuyết phải

đặc thù của thể văn này. Vì thế, bằng những được thể hiện rõ trong giọng điệu, nhịp điệu,

câu hỏi gợi mở để học sinh trình bày những ngữ điệu của bài nói.

hiểu biết mơ hồ, không hệ thống về diễn

thuyết, giáo viên giúp học sinh nhận ra

những nét đặc trưng của thể văn này.

II. Đọc và tìm hiểu chú thích

Nội dung dạy học Hoạt động của giáo viên và học sinh

* Giáo viên bổ sung thêm quan niệm của Quan niệm về chủ nghĩa xã hội của Phan

Phan Châu Trinh về chủ nghĩa xã hội. Châu Trinh không hoàn toàn giống với quan

niệm của chủ nghĩa Mác. Phan Châu Trinh

cho rằng, lịch sử xã hội loài người đi lên theo

con đường gia đình – quốc gia – xã hội (khác

với chủ nghĩa Mác khẳng định lịch sử của tất

cả các xã hội chỉ là lịch sử đấu tranh giai cấp.

Thêm nữa, luôn nhấn mạnh sự cần thiết phải

thiết lập chế độ dân chủ trong từng quốc gia,

bồi dưỡng ý thức “nghĩa vụ mỗi người trong

nước”, một khi nói đến chuyện xây dựng chủ

nghĩa xã hội với nền tảng của nó là luân lí xã

hội, là sự phát triển của ý thức nghĩa vụ “loài

người ăn ở với loài người”).

III. Đọc - hiểu văn bản

1. Đọc – hiểu ngôn từ

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

* Giáo viên nêu yêu cầu công việc : Em Bố cục : đoạn trích có cấu trúc chặt

hãy ghi lại dàn ý của đoạn trích. Từ dàn chẽ theo hướng :

ý có được hãy đánh giá mạch lập luận - Đặt vấn đề bằng một phủ định

của đoạn trích? mạnh mẽ.

- Học sinh ghi dàn ý vào bảng - Trình bày hiện trạng, lí giải

Wordsheet do giáo viên soạn và phát. nguyên nhân trong sự so sánh với châu

Sau đó trình bày cách chia bố cục của Âu và Pháp.

mình và phát biểu ý kiến về kết cấu của - Phần cuối rút ra kết luận, cũng

mạch lập luận. là giải pháp thiết thực.

* Giáo viên ghi nhận và nhận xét, kết

luận bằng sơ đồ.

Bảng sơ đồ dàn ý đoạn trích\

Xã hội luân lí ở nước ta tuyệt nhiên



không ai biết đến

Hiện trạng và nguyên nhân

Bên châu Âu, Ơ nước ta

Pháp

-Không hiểu -Xã hội chủ nghĩa

rất thịnh hành. nghĩa vụ của loài

người, nghĩa vụ

của mỗi người

-Biểu hiện : “Mỗi trong nước.

khi … mới nghe”. -Biểu hiện :

-Nguyên nhân : vì “Người mình …

người ta có đoàn đến mình”.

-Nguyên nhân : thể, công ít.

bọn vua quan

muốn giữ túi

tham của mình

được đầy mãi nên

thiết pháp luật,

phá tan tành đoàn



thể của quốc dân.

Cần phải xây dựng đoàn thể, truyền

bá chủ nghĩa xã hội để tiến đến giành

độc lập, tự do cho đất nước.

- Giáo viên dùng hình thức hỏi – đáp

ngắn để kiểm tra hoạt động đọc của học

sinh.

* Hãy chỉ ra những cụm từ nói về việc

dân tộc ta tuyệt nhiên không có luân lí

xã hội?

* Đối tượng mà tác giả hướng mũi dùi

đã kích là ai?

* Loại câu nào được tác giả sử dụng

nhiều trong bài diễn thuyết?

* Học sinh dựa vào sự chuẩn bị bài ở

nhà để trả lời từng câu hỏi.

* Giáo viên đặt vấn đề : Giả sử em là

người diễn thuyết, em sẽ trình bày bài

nói chuyện của mình bằng những giọng

điệu nào?

- Học sinh trình bày cách đọc đọan

trích.

- Giáo viên ghi nhận và bổ sung :

+ Cần đọc với giọng khúc chiết,

hùng hồn, tự tin, giàu sức thuyết phục.

+ Cần chú ý nhấn giọng vào các

cụm từ : tuyệt nhiên không ai biết đến,

không cần cắt nghĩa làm gì, mất đi đã

từ lâu rồi, không biết gì là gì, chưa hiểu

gì cả …; các câu hỏi, câu cảm thán...

+ Cần đọc với giọng đanh thép, thể

hiện thái độ quyết liệt khi đọc đoạn viết

về sự thối nát của bọn Nam triều.

2. Đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

* Giáo viên gợi dẫn và nêu câu hỏi : a. Lập trường thái độ của Phan

Một trong những luận điểm cơ bản Châu Trinh

* Đối với hiện tượng không có luân của bài diễn thuyết là “xã hội …

đến”. Để làm sáng tỏ luận điểm này lí xã hội ở nước ta

- Bằng hàng loạt các phản chứng tác giả đã dùng những luận cứ nào?

tác giả chứng minh một cách thuyết Em có nhận xét gì về cách trình bày

phục cho người nghe hiểu được nước luận cứ?

ta tuyệt nhiên không có luân lí xã hội - Học sinh dựa vào những ý nói về

+ Dân ta “phải ai tai nấy, ai chết nước ta tuyệt nhiên không có luân lí

mặc ai”, sợ sệt, ù lì, trơ tráo. để trả lời. Điều quan trọng ở phần này

+ Dân “không biết đoàn thể, là giáo viên giúp học sinh phát hiện ra

không trọng công ích”. tác giả đã thuyết phục người đọc bằng

+ Người này đối với kẻ kia đều hàng loạt những phản chứng.

“ngó theo sức mạnh”, thấy quyền thế

thì chạy theo, dựa dẫm.

+ Vua quan mặc sức bóp nặn dân

chúng, chỉ biết vơ vét, coi việc ngu

dân giống như một điều kiện tốt để

* Giáo viên gợi dẫn : Đoạn trích củng cố quyền lực và lòng tham của

 Vừa tỏ thái độ phê phán nghiêm

không chỉ nêu lên nhận định mà còn mình.

thể hiện thái độ của tác giả trước các



khắc, vừa đau lòng chỉ ra sự hèn kém hiện tượng. Em thấy thái độ của tác

của dân mình, nước mình giả ra sao?

hành động can đảm nói ra sự thật - Học sinh phân tích, lí giải để tìm ra

nhạy cảm. thái độ của tác giả.

* Giáo viên hỏi : Từ những điều tác - Luân lí xã hội mà tác giả nêu

trong đoạn trích chứa đựng một nội giả trình bày có giúp em hiểu được

dung phong phú : thế nào là luân lí xã hội ?

+ Trước hết đó là ý thức tương * Học sinh dựa vào những câu nói

của tác giả trong đoạn trích, diễn đạt trợ lẫn nhau giữa các cá nhân trong xã

lại theo ý mình và sắp xếp theo trật tự hội.

+ Tiếp đó, luân lí xã hội là “cái phù hợp và trả lời.

nghĩa vụ của mỗi người trong nước”,

tức là ý thức công dân mà mỗi người

phải có.

+ Cao hơn, luân lí xã hội là “cái

nghĩa vụ loài người ăn ở với loài

người”, tức là tinh thần hợp tác của

con người vượt lên các ranh giới dân

 Nói giản dị và cũng thiết thực

tộc và lãnh thổ.

hơn, theo Phan Châu Trinh, luân lí xã

hội gắn liền với ý thức sẵn sàng làm

việc chung, sẵn sàng giúp đỡ nhau và

tôn trọng quyền lợi của người khác.

* Giáo viên gợi dẫn và nêu vấn đề : * Đối với chế độ vua quan chuyên chế

“Luân lí của bọn thượng lưu – tôi - Tác giả không muốn gọi

không gọi bọn ấy là thượng lưu, tôi chúng là thượng lưu, bởi hai chữ này

chỉ mượn hai chữ thượng lưu nói cho chưa thể hiện bản chất thực của bọn

anh em dễ hiểu mà thôi – ở nước ta là vua quan chuyên chế ở nước ta thời

thế đấy”. Không gọi chúng là thượng bấy giờ, đồng thời cũng chưa nói hết

lưu tác giả gọi chúng là gì? Và đâu là thái độ căm giận sôi trào của Phan

Châu Trinh. Ông đã gọi tên chúng luân lí của chúng? Thứ luân lí ấy gây

bằng nhiều cách khác nhau để thể ra những hậu quả gì?

hiện hết những cung bậc của lòng

căm ghét.

- Thực ra trong hệ thống “thuật - Học sinh tìm và chỉ ra tác giả đã gọi

bọn vua quan bằng nhiều tên khác ngữ” của bài viết không có khái niệm

nhau, mỗi tên gọi gợi lên những hình “luân lí của bọn thượng lưu”. Tác giả

ảnh, cách ví von đầy châm biếm. chỉ nói đến luân lí gia đình, luân lí

quốc gia, luân lí xã hội. Nhưng ở đây

lại hạ bút : “Luân lí của bọn thượng

lưu … ở nước ta là thế đấy”. Đó là

cách diễn đạt mỉa mai, châm biếm, đả

kích “bọn học trò”, “kẻ mang đai đội

mũ”, “kẻ áo rộng khăn đen”, “đám

quan trường” …

- Đanh thép kết tội thứ luân lí

của bọn vua quan chuyên chế từ 300

400 năm trở lại đây. Đó thứ luân lí

trái đạo. Bởi thứ luân lí ấy chỉ để

phục vụ cho việc hưởng vinh hoa phú

quý của bọn vua quan; để củng cố

quyền lực của kẻ thống trị, tạo ra

những “giấy phép” hợp lệ để “lũ ăn

cướp” có thể “dầu tham dầu nhũng,

dầu vơ vét, dầu rút tỉa của dân thế nào

cũng không ai bình phẩm”. Thứ luân

lí ấy cũng là thủ phạm “phá tan tành

đoàn thể của quốc dân” nô lệ hóa

người dân, làm cho họ từ chỗ biết

bênh vực nhau, biết ý thức về nghĩa

* Giáo viên gợi dẫn : “Một dân tộc vụ giữa người với người, với nghĩa vụ

như thế thì tư tưởng cách mạng nảy chung, trở thành “trơ trọi, lơ lào, sợ

nở trong óc chúng làm sao được!”. sệt, ù lì” không còn biết đến “khen

Phải chăng đó là thái độ bi quan của chê”, “khinh bỉ” là gì nữa.

tác giả. * Đề nghị cấp thiết phải xây dựng

- Học sinh dựa vào những câu nói luân lí xã hội ở nước ta

- Tác giả nhìn thấu tình hình đen trong phần ba để tìm hiểu thái độ tác

tối của đất nước song ông không có giả.

thái độ bi quan mà tin tưởng rồi đây * Giáo viên hỏi : Tác giả đã đề xuất

nước ta sẽ có luân lí xã hội và sẽ có những giải pháp nào để xây dựng

một tương lai tươi sáng. Muốn vậy, luân lí xã hội?

theo tác giả cần phải : * Học sinh thảo luận theo nhóm và trả

+ Biết gầy dựng đoàn thể để hỗ lời. Giáo viên ghi nhận, rút ra kết

trợ nhau trong cuộc sống và để tự bảo luận.

vệ chính quyền lợi của mình.

+ Bỏ thói dựa dẫm vào quyền

thế, chấm dứt tệ mua danh bán tước

hòng có được vị trí “ngồi trên, ăn

trước”.

+ Đánh đổ chế độ vua quan thối

nát làm bại hoại luân lí xã hội, khiến

* Giáo viên nêu vấn đề : Có ý kiến tư tưởng cách mạng không thể nảy

cho rằng Phan Châu Trinh thuộc số sinh và nước ta không thể có được

 Phan Châu Trinh dám nhìn

không nhiều lắm những nhà cách độc lập, tự do.

mạng nhìn ra chỗ yếu cốt tử của nước

thẳng và can đảm chỉ ra thực trạng ta trong cuộc tranh cường cùng thiên

nhức nhối là dân trí nước ta quá thấp hạ. Em có nhận thấy như vậy không?

và ý thức đoàn thể của người dân rất - Học sinh sâu chuỗi các nội dung đã

kém. Đó cũng là cách “hát cho đồng phân tích ở những phần trước để tìm

bào mình nghe bài hát lạc điệu của ra sự thẳng thắn, tầm nhìn xa và tấm

chính họ”, cảnh báo họ, lay tỉnh họ, lòng của Phan Châu Trinh đối với đất

thúc giục họ hãy vượt qua cái vòng u nước, nhân dân.

mê tâm tối đó, xây dựng đoàn thể, * Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại

mưu cầu sự nghiệp chung, hướng đến khái niệm luân lí xã hội theo quan

mục tiêu giành độc lập tự do. niệm của Phan Châu Trinh. Sau đó

đặt câu hỏi : Đối tượng của bài diễn

thuyết gồm những ai?

- Học sinh căn cứ vào văn bản, hoàn b. Đối tượng tiếp nhận

- Những người có mặt tại Hội cảnh ra đời của tác phẩm để trả lời.

Thanh niên Sài Gòn.

- Rộng hơn, tác giả còn muốn tác

động đến tất cả nhân dân, đồng bào,

những người yêu nước, đau xót trước

thực trạng đất nước, trăn trở muốn

tìm con đường đi cho cả xã hội. Họ là - Giáo viên nêu câu hỏi hướng dẫn

“người mình”, “người bên ta”, “người học sinh đánh giá thành công về nghệ

nước ta”, “ông cha mình”, “dân Việt thuật của đoạn trích. Theo em, điều gì

Nam”. làm nên sức hấp dẫn của bài diễn

thuyết? c. Nghệ thuật :

- Tình cảm tràn đầy, thường -Học sinh dựa vào cách lập luận,

được biểu lộ qua những lời cảm thán những câu cảm thán, cách đề xuất kế

thống thiết. hoạch … để tìm ra những thành công

- Lập luận sáng sủa, khúc chiết. về nghệ thuật của đoạn trích.

Lập trường đánh đổ chế độ quân chủ

luôn được tuyên bố công khai, dứt

khoát.

- Kế hoạch hành động được vạch

ra rõ ràng cụ thể.

- Phong cách chính luận độc đáo

: thay đổi linh hoạt tùy vào đối tượng

được nói đến. Lúc từ tốn, lúc kiên

quyết, đanh thép, khi nhẹ nhàng, khi

mạnh mẽ đầy sức thuyết phục.

3. Đọc – hiểu tư tưởng tình cảm tác giả

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung dạy học

- Sự xuất hiện những câu cảm thán cho * Giáo viên hỏi : Em hãy sâu chuỗi lại

thấy tác giả không chỉ phát biểu chính xem trong đoạn trích tác giả đã bộc lộ

kiến bằng lí trí tỉnh táo mà còn bằng trái những cung bậc tình cảm gì?

tim tràn trề cảm xúc, chan chứa niềm - Học sinh dựa vào thá độ của tác giả

xót xa cùng với nỗi đau về tình trạng đối với những đối tượng được nói đến

đình truệ thê thảm của xã hội Việt Nam. trong đoạn trích để phát hiện tư tưởng

Qua trạng thái cảm xúc ấy, ta nhận rõ tình cảm tác giả.

phẩm chất trung thực, cứng cỏi, quyết

liệt của một nhà cách mạng toàn tâm

toàn ý đấu tranh vì dân chủ, vì tiến bộ

xã hội.

IV. Liên hệ - Ghi nhớ

Nội dung dạy học Hoạt động của giáo viên và học sinh

1. Liên hệ

* Giáo viên nêu vấn đề : Là tuổi trẻ trong thế - Phan Châu Trinh là một trong những

kỷ XXI, em nghĩ gì về những vấn đề mà tác người có tầm nhìn vượt thời đại. Những vấn

giả đã đặt ra? đề ông đặt ra trong cách diễn thiết vẫn rất cần

- Học sinh phát biểu suy nghĩ. Có thể có thiết với chúng ta hôm nay :

những cách nghĩ khác nhau, nhưng giáo viên + Nhắc nhở chúng ta về tầm quan trọng

cần hướng các em về tính thời sự của những của việc xây dựng đoàn thể nhằm tạo nên ý

vấn đề Phan Chu Trinh đặt ra. thức trách nhiệm của các nhân đối với cộng

đồng.

+ Cảnh báo nguy cơ tiêu vong các quan

hệ xã hội tốt đẹp do những kẻ “ham tước

quyền, ham bả vinh hoa đem đến”.

+ Khơi dậy niềm âu lo về sự chậm tiến

của một xã hội mà ở đó tinh thần dân chủ còn

chưa được ý thức như một nhân tố thức đẩy

sự phát triển.

2. Ghi nhớ :

a. Hướng dẫn học bài :

- Giáo viên giúp học sinh hệ thống lại

nội dung bài học bằng những câu hỏi – đáp

ngắn.

+ Những luận điểm chính trong đoạn

trích vừa học?

+ Tư tưởng tình cảm của tác giả nói

gọn lại là gì?

+ Điều gì làm cho đoạn trích trở nên

hấp dẫn?

- Học sinh nhớ lại (hoặc nhìn bảng) để

trả lời.

b. Hướng dẫn soạn bài :

- Giáo viên nêu yêu cầu : Từ những kinh

khi đọc – hiểu đoạn trích Vấn đề luân lí xã

hội ở nước ta em hãy :

+ Xác định những luận điểm chính

trong đoạn trích Một thời đại trong thi ca –

Hoài Thanh.

+ Lập dàn ý đoạn trích.

+ Chỉ ra con đường, cách thức Hoài

Thanh vạch ra để đi tìm “tinh thần thơ mới”.

+ “Tinh thần thơ mới ” theo quan

niệm của Hoài Thanh là gì? Hành trình xuất

hiện và đến với bạn đọc của nó ra sao?

3.2. Mô tả thực nghiệm

3.2.1 Mục đích thực nghiệm : thực nghiệm là quá trình vận dụng mô hình dạy học đọc –

hiểu văn bản theo thể loại vào thực tế dạy học để quan sát, kiểm tra, đánh giá khả năng ứng

dụng của mô hình mà luận văn đã đề xuất.

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm :

* Địa bàn thực nghiệm : chọn 2 trường trong địa bàn Tỉnh Tiền Giang

Trường trung học phổ thông Chợ Gạo

Trường trung học phổ thông Long Bình

Trường trung học phổ thông Chợ Gạo là trường loại A. Trường được thành lập nhiều năm,

có đội ngũ giáo viên lâu năm, có nhiều kinh nhiệm giảng dạy. Trường được trang bị đầy đủ các

phương tiện dạy và học. Học sinh của trường đa phần là học sinh khá giỏi, mỗi kỳ thi học sinh

giỏi trường đều có học sinh đạt giải, tỉ lệ tốt nghiệp trung học phổ thông hàng năm đứng nhất

nhì tỉnh. Học sinh của trường rất có ý thức về việc học tập, phụ huynh luôn phối hợp chặt chẽ

cùng nhà trường để quản lí và tạo điều kiện thuận lợi cho con em mình học tập.

Trường trung học phổ thông Long Bình là trường thuộc nhóm C. Trường được thành lập

nhiều năm, có đội ngũ giáo viên lâu năm, có nhiều kinh nhiệm giảng dạy. Trang thiết bị dạy

học tương đối đủ. Tuy nhiên do hàng năm trường tuyển học sinh vào lớp 10 với điểm khá thấp

(điểm chuẩn : 10), tỉ lệ tốt nghiệp hàng năm không cao. Phần đông học sinh của trường có cha

mẹ làm nghề nông, hoặc những nghề lao động tự do khác, nên mọi việc học tập của con em

mình phụ huynh hầu như giao phó cho trường. Vì ít được tạo điều kiện và quan tâm trong việc

học nên ý thức học tập của một bộ phận học sinh còn thấp.

Việc chọn học sinh ở hai trường trên làm đối tượng thực nghiệm sẽ đánh giá được năng

lực cảm thụ của những đối tượng khác nhau trước một vấn đề và cũng là cơ sở để đánh giá

khách quan tính khả thi của mô hình mà luận văn đề xuất.

3.2.3 Kế hoạch thực nghiệm

* Dự kiến thời gian thực nghiệm : chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong hai học kỳ

(học kỳ II năm học 2007-2008 dạy 2 bài Vội vàng – Xuân Diệu, Về luân lí xã hội ở nước ta

(Trích Đạo đức và luân lí Đông Tây - Phan Châu Trinh); học kỳ I năm học 2008-2009 dạy bài

Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân và bài Vĩnh biệt cửu trùng đài (trích Vũ Như To – Nguyễn

Huy Tưởng).

* Quy trình tiến hành thực nghiệm :

Bước 1 : Liên hệ với Ban giám hiệu 2 trường, trình bày lí do và xin ý kiến.

Bước 2 : Xác định giáo viên thực nghiệm, gồm :người trực tiếp dạy, Tổ trưởng

chuyên môn, một giáo viên lâu năm, một giáo viên trẻ; lớp thực nghiệm (chúng tôi chọn 4 lớp

Nâng cao của Trường trung học phổ thông Chợ Gạo, gồm 11c/8, 11c/13, 11c/14, 11A/15 và 3

lớp Nâng cao của Trường trung học phổ thông Long Bình, gồm : 11c/1, 11c/2, 11c/4).

Bước 3 : Gặp gỡ giáo viên, lớp tham gia thực nghiệm. Đối với giáo viên, chúng tôi

thống nhất thời gian thực nghệm, nhiệm vụ thực nghiệm và giao tài liệu thực nghiệm cho họ.

Đối với học sinh : yêu cầu các em chuẩn bị bài ở nhà bằng hệ thống câu hỏi mà chúng tôi đã

chuẩn bị.

Bước 4 : Tiến hành dạy thực nghiệm.

Bước 5 : Kiểm tra kết quả học tập của học sinh (bằng trắc nghiệm khách quan) sau

mỗi tiết thực nghiệm.

Bước 6 : Hợp nhóm thực nghiệm và lắng nghe ý kiến của giáo viên.

Sau khi đã tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành họp và ghi nhận những ý

kiến đóng góp của các giáo viên trong nhóm. Các giáo viên đã đóng góp khá thẳng thắn, chân

thành về phương pháp dạy học, mô hình đọc – hiểu, cử chỉ, hành động của giáo viên dạy thực

nghiệm… Tựu trung lại chúng tôi ghi nhận được những ý kiến sau :

Ưu điểm : các tiết dạy đã đảm bảo tốt yêu cầu về nội dung, phương pháp, tổ chức.

Về nội dung : người dạy đã kiến thức chính xác, khoa học, hợp logic, đảm bảo tính hệ

thống, làm nổi bật được những vấn đề trọng tâm của bài học, có liên hệ thực tế, giáo dục được ở

học sinh đạo đức tư tưởng. Sử dụng và kết hợp hợp lí các phương pháp phù hợp với đặc trưng

bộ môn, với nội dung bài học.

Về phương pháp : người dạy có ý thức cao trong việc lựa chọn và kết hợp các phương

pháp dạy học nhằm phát huy hoạt động tích cực và phát triển năng lực của học sinh; lựa chọn

và kết hợp tốt các biện pháp nhằm củng cố, đào sâu và kiểm tra kiến thức của học sinh.

Mô hình dạy học tương đối phù hợp với mục tiêu dạy học văn hiện nay. Mô hình này

vừa giúp học sinh hiểu rõ bài học, vừa trang bị cho các em kĩ năng đọc – hiểu văn bản văn học

theo thể loại.

Về tổ chức :

- Người dạy có sự chuẩn bị chu đáo cho bài dạy từ phưong tiện dạy học đến cách soạn

giáo án. Các phương tiên dạy học phong phú, đa dạng, giáo án đảm bảo được vai trò của chủ

thể học sinh trong mối quan hệ giữa nhà văn – giáo viên – học sinh.

- Căn cứ vào muc tiêu đã xác định, người dạy có sự tính toán kỹ lưỡng trong phân phối

thời gian, vì thế đã tạo ra được sự cân đối, hợp lí về thời gian giữa các phần, các khâu và đã

hoàn thành kế hoạch bài giảng đúng như dự kiến.

- Mối quan hệ giữa thầy và trò, gữa học sinh với nhau được giáo viên xây dựng khá tốt.

Từ những ý kiến trên, nhóm thực nghiệm đã thống nhất cách xếp loại như sau :

- Tiết giỏi : 3 bài (Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân, Vội vàng – Xuân Diệu, Vấn đề luân

lí xã hội ở nước ta – Phan Châu Trinh).

- Tiết khá : bài Vĩnh biệt Cửu trùng đài – Nguyễn Huy Tưởng.

Nhược điểm : các tiết dạy còn bộc lộ những sai sót nhất định.

- Giáo viên ghi bảng hơi nhiều, trong khi chỉ cần ghi một vài từ then chốt của từng ý lên

bảng là đủ.

- Giáo viên còn vội vã trong một vài trường hợp phát vấn. Khi phát vấn giáo viên không

đưa ra nhận xét về câu trả lời của học sinh mà vội cho các em ngồi xuống.

- Có một số câu hỏi còn dài, hỏi về nhiều vấn đề, cần xem xét rút ngắn lại. Chẳng hạn

như câu hỏi trong bài Vấn đề luân lí xã hội ở nước ta :

Một trong những luận điểm cơ bản của bài diễn thuyết là “xã hội … đến”. Để làm sáng

tỏ luận điểm này tác giả đã dùng những luận cứ nào? Em có nhận xét gì về cách trình bày luận

cứ?

“Luân lí của bọn thượng lưu – tôi không gọi bọn ấy là thượng lưu, tôi chỉ mượn hai chữ

thượng lưu nói cho anh em dễ hiểu mà thôi – ở nước ta là thế đấy”. Không gọi chúng là thượng

lưu tác giả gọi chúng là gì? Và đâu là luân lí của chúng? Thứ luân lí ấy gây ra những hậu quả

gì?

Ý kiến đề xuất :

Có giáo viên đề xuất nên bỏ hoạt động đọc – hiểu ngôn từ, vì họ cho rằng trong hoạt

động đọc và tìm hiểu chú thích đã hàm chứa hoạt động đọc – hiểu ngôn từ. Tiến hành hoạt động

này vừa mất thời gian vừa không phục vụ gì nhiều cho hoạt động đọc – hiểu hình tượng.

Thực ra đọc – hiểu ngôn từ đọc và tìm hiểu chú thích có những nét tương đồng nhưng

cũng có những điểm khác nhau. Vì thế không nên đồng nhất hai hoạt động này. So với đọc và

tìm hiểu chú thích, đọc – hiểu ngôn từ có yêu cầu cao hơn. Trong hoạt động này, giáo viên

không chỉ hướng dẫn học sinh tìm hiểu nghĩa của từng từ riêng lẻ mà còn dẫn dắt các em tìm

hiểu cách diễn đạt, nắm bắt mạch văn xuyên suốt từ câu trước đến câu sau, từ ý này sang ý khác

để hiểu được những nét đặc sắc, khác thường, thú vị trong nghệ huật sử dụng ngôn từ của tác

giả. Đây còn là hoạt động tri giác, trích dẫn chính xác các chi tiết, sự vật, hiện tượng được văn

bản miêu tả. Tất cả đều có ý nghĩa quan trọng khi giáo viên phân tích văn bản cho học sinh.

Có ý kiến đề xuất nên xây dựng mô hình đọc – hiểu riêng cho từng thể loại. Bởi loại văn

học thì có nhiều, mỗi thể loại có những đặc điểm riêng cho nên nó qui định cách tiếp cận, cách

cảm thụ, cách phân tích riêng. Vì thế khó có thể có một mô hình đọc – hiểu duy nhất đạt hiệu

quả cao để áp dụng chung cho tất cả các thể loại văn học.

Đúng là khó có thể có mô hình đọc – hiểu duy nhất đạt hiệu quả cao để áp dụng chung

cho tất cả các thể loại văn học, nhưng cũng không nên và không thể xây dựng mô hình đọc –

hiểu cho từng thể loại. Văn học có nhiều thể loại, mỗi thể loại lại có nhiều tiểu thể loại. Nếu

xây dựng mô hình đọc – hiểu riêng sẽ khiến học sinh không những khó nhớ và khó nắm bắt các

bước của quá trình đọc – hiểu văn bản mà còn làm cho các em rơi vào ma trận mô hình. Mục

đích của mô hình là định hình cho học sinh nắm được các bước khi tìm hiểu một tác phẩm cụ

thể và ứng dụng vào việc đọc – hiểu các văn bản khác cùng thể loại, cùng tác giả. Điều cần đặc

biệt lưu ý là không nên cứng nhắc, máy móc trong việc sử dụng mô hình này mà phải có sự

thay đổi linh hoạt. Cũng là đọc – hiểu hình tượng nghệ thuật nhưng hình tượng nghệ thuật trong

thơ trữ tình là trạng thái tâm hồn của cái tôi trữ tình, là những biểu tượng, hình ảnh, nhạc điệu

… hình tượng nghệ thuật trong truyện là nhân vật, cốt truyện, tình huống truyện… trong văn

nghị luận là các tư tưởng, các luận điểm của người viết … Tùy vào đặc trưng của từng thể loại

chúng ta sẽ triển các bước đọc hiểu hợp lí mà không cần thiết phải xây dựng nhiều kiểu mô

hình,

- Kết quả kiểm tra các bài dạy thực nghiệm

CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ – Nguyễn Tuân

Xếp loại Số

Trường Lớp bài Giỏi Khá Trung Yếu Kém

kiểm (9-10) (7-8) bình (3-4) (0-2)

tra (5-6)

SB % SB % SB % SB % SB %

THPT

Chợ 11c/14 45 10 22,2 18 40 16 35,5 1 2,2 0 0

Gạo

THPT

0 0 Long 11c/2 41 6 14,6 13 31,7 21 51,2 1 2,2

Bình

VỘI VÀNG – Xuân Diệu

Xếp loại Số

Trường Lớp bài Giỏi Khá Trung Yếu Kém

kiểm (9-10) (7-8) bình (3-4) (0-2)

tra (5-6)

SB % SB % SB % SB % SB %

THPT

Chợ 11c/15 44 5 11,3 20 45,5 17 38,6 2 4,5 0 0

Gạo

THPT

11c/1 45 5 11,1 10 22,2 27 60 3 6,7 0 0 Long

Bình

VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI – Vũ Như Tô

Số Xếp loại

bài Trường Lớp Giỏi Khá Trung Yếu Kém

(9-10) (7-8) (3-4) (0-2) bình kiểm

(5-6) tra

SB % SB % SB % SB % SB %

THPT

11c/13 45 11 24,4 15 33,3 18 40 1 2,2 0 0 Chợ

Gạo

THPT

Long 11c/4 43 4 9,3 12 27,9 21 48,8 6 14 0 0

Bình

VỀ LUÂN LÍ XÃ HỘI Ở NƯỚC TA – Phan Châu Trinh

Số Xếp loại

Trường Lớp bài Giỏi Khá Trung Yếu Kém

kiểm (9-10) (7-8) bình (3-4) (0-2)

tra (5-6)

SB % SB % SB % SB % SB %

THPT

Chợ 11c/8 45 6 13,3 18 40 20 44,4 1 2,2 0 0

Gạo

THPT

Long 11c/1 45 2 4,4 14 31,1 25 55,6 4 8,9 0 0

Bình

- Bảng tổng hợp kết quả dạy thực nghiệm

Xếp loại Tổng

Trường số Giỏi Trung bình Khá Yếu Kém

bài (9-10) (5-6) (7-8) (3-4) (0-2)

SB % SB % SB % SB % SB %

THPT 32 17,9 81 71 39,7 5 2,8 0 0

Chợ 179 54,3

Gạo

THPT 17 9,8 49 89 51,4 14 8 0 0

28,2 Long 174

Bình

KẾT LUẬN

Những năm gần đây, thành tựu nghiên cứu của ngành khoa học xã hội và nhân văn; của lí

luận dạy học bộ môn trong nhà trường đã có nhiều thay đổi. Những quan điểm và phương pháp

nghiên cứu, phương pháp tiếp cận mới đã đem đến cho ngành nghiên cứu văn học, phê bình văn

học, lịch sử văn học … những sức sống mới. Những thành tựu mới được khẳng định, những giá

trị cũ được xem xét và đánh giá lại, không ít điều đã trở nên bất cập, không còn phù hợp.

Nhìn ra các nước trong khu vực và thế giới, chương trình và sách giáo khoa phổ thông các

nước rất coi trọng thực hành vận dụng, nội dung thiết thực, tinh giản, tập trung vào kiến thức, kĩ

năng cơ bản, tích hợp được nhiều mặt, nhiều nội dung giáo dục. Sách giáo khoa trở thành tài

liệu định hướng cho học sinh tự tìm hiểu, tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới.

Vì những lí do trên, trong tờ trình Chính phủ do Bộ Giáo dục và Đào tạo chuẩn bị, đọc tại

kì học thứ 8, Quốc hội khóa X đã nêu ra sự cần thiết phải soạn thảo chương trình và sách giáo

khoa mới của giáo dục phổ thông. Cùng với việc đổi mới nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy

học cũng có sự đổi mới. Mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn hiện nay là hình thành

và rèn luyện cho học sinh năng lực đọc – hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản.

Phương pháp dạy học cũng có sự thay đổi phù hợp với đặc trưng, tính chất tính bộ môn

Văn. Dạy học văn hiện nay là dạy học sinh đọc văn. Nghĩa là giáo viên tổ chức cho học sinh

làm việc với văn bản ngôn từ và hệ thống luận điểm, lập luận hay thâm nhập vào thế giới nghệ

thuật của tác phẩm. Hướng dẫn học sinh đọc – hiểu, phát biểu trình bày, trao đổi ý kiến của

mình trong quá trình đọc văn.

Một vài năm trở lại đây, phương pháp dạy học này trở nên quen thuộc với giáo viên Ngữ

văn ở trường phổ thông. Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng hiểu một cách thấu đáo về

đọc – hiểu và nhất là khi vận dụng phươpng pháp này vào việc dạy học văn.

Vì thế, trong luận văn này, thông qua việc tìm hiểu những cơ sở lí luận về phương pháp

đọc – hiểu, chúng tôi đã tổng hợp và khái quát nên mô hình đọc – hiểu. Từ mô hình này, chúng

tôi đã ứng dụng thiết kế một số giáo án và tiến hành dạy thực nghiệm ở 02 trường trong tỉnh

Tiền Giang.

Qua các tiết thực nghiệm, kết quả kiểm tra, đánh giá, qua nhận xét của giáo viên trong

nhóm thực nghiệm chúng tôi rút ra được một số kết luận sau :

- Các thiết kế thử nghiệm của chúng tôi được các bạn đồng nghiệp vận dụng vào

thực tế dạy học của mình, và trong quá trình vận dụng, các đồng nghiệp đã bổ sung, thao tác

linh hoạt tùy theo điều kiện cụ thể của họ.

- Hiệu quả của một thiết kế bài học không phải ở chỗ nó bao gồm bao nhiêu bước,

bao nhiêu câu hỏi, hình ảnh, sơ đồ … mà là ở chỗ nó tác động đến quá trình tiếp nhận văn học

của học sinh như thế nào.

- Điều thiết thực và phù hợp của phương pháp đọc – hiểu chính là đáp ứng được

những yêu cầu, nguyên tắc của việc dạy học văn hiện nay. Đó là dạy học văn theo đặc trưng thể

loại, theo nguyên tắc tích hợp và đặc biệt là phù hợp với yêu cầu đào tạo con người mới.

- Đọc – hiểu đã từng bước đưa giờ học văn ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo điều.

- Đọc – hiểu đưa học sinh rở thành chủ thể cảm thụ và giáo viên là người hướng dẫn,

tổ chức.

Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, chúng tôi thấy việc dạy học văn trong nhà

trường phổ thông vẫn còn nhiều vấn đề bất cập, cần được giải quyết. Ngay đối với đề tài nay,

khi đã kết thúc, chúng tôi vẫn còn nhiều băn khoăn. Để tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học

văn, biến những ý tưởng đẹp đẽ thành hiện thực, chúng tôi đề xuất một vài vấn đề sau :

- Đọc – hiều văn bản văn học là vấn đề thời sự hiện nay. Nhưng chúng ta chưa có

những giáo trình hoặc tài liệu chính thức về phương pháp này. Thiết nghĩ các nhà sư phạm, các

giáo sư, nhà nghiên cứu cần quan tâm nghiên cứu vấn đề này (hoặc là dịch, hoặc là kết hợp các

tài liệu bằng tiếng nước ngoài với kinh nghiệm, kiến thức của mình… viết thành một giáo

trình) để anh chị em giáo viên văn có được những hướng dẫn cụ thể nhất, tốt nhất về vấn đề

này.

- Cần có những công trình đi sâu vào nghiên cứu hay phát triển vấn đề giảng dạy tác

phẩm văn học theo thể loại đề giải tỏa sự băn khoăn, suy nghĩ, tìm tòi của người giáo viên và

đặc biệt để cho vấn đề thể loại không còn ra rời thực tiễn dạy học.

- Việc triển khai mô hình đọc – hiểu như đã đề xuất cần tự nhiên, linh hoạt, thích

hợp. Tuy nhiên không phải vì thế mà giáo viên cho phép mình làm việc tùy tiện theo cảm hứng

chủ quan.

Một phương pháp mới ra đời bao giờ cũng có những khó khăn nhất định trên con đường

vận dụng nó vào thực tiễn, bao giờ cũng trải qua một thời gian dài để khẳng định mình nhất là

trong việc tạo ra sự đồng tình của đông đảo giáo viên. Hi vọng rằng, trong thời gian ngắn nhất

phương pháp đọc – hiểu văn bản sớm trở thành một phương pháp ổn định về nhận thức, về hoạt

động sư phạm của đông đảo đồng nghiệp giáo viên văn học.

Mặc dù đã cố gắng, nỗ lực rất nhiều trong quá trình thực hiện, nhưng do điều kiện nghiên

cứu, kiến thức hạn hẹp, lại là người mới bắt đầu tập sự nghiên cứu nên luận văn không tránh

khỏi những thiếu xót, hạn chế. Vì thế chúng tôi mong rằng sẽ nhận được ý kiến đóng góp của

quí thầy cô, các anh chị động nghiệp gần xa để chúng tôi hoàn thiện kiến thức và luận văn này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Vũ Tuấn Anh (2002), Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỷ XX (Trích từ Nhìn

lại văn học Việt Nam thế kỷ XX, NXB Chính trị Quốc gia, HN.

2. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở trường phổ thông trung học, NXB Đồng

Tháp.

3. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả (Cao Đình Quát dịch), NXB Trẻ.

4. Nguyễn Sĩ Cẩn (1984), Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam, NXB Giáo dục.

5. Nguyễn Hải Châu và một số tác giả (2006), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn 10, NXB Hà Nội.

6. Đỗ Thị Châu (2004), Về khái niệm đọc hiểu ngôn ngữ, Tạp chí Giáo dục, số 80, tháng 3-

2004.

7. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại

thể, NXB Giáo dục.

9. Nguyễn Văn Đường (2004), Những điểm mới đáng ghi nhận của bộ sách giáo khoa Ngữ

văn phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11.

10. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập môn văn học và phân tích thể loại, NXB Đà Nẵng.

11. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Văn học … Gần và xa, NXB Giáo dục.

12. Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hồng Mai (2007), Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 10, NXB Giáo

dục.

13. Nguyễn Trọng Hoàn, Đọc – hiểu văn bản văn học, Thế giới trong ta CĐ– PB4.

14. Trần Thị Thu Hồng (2007), Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành và

bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học phổ thông, Tạp

chí Giáo dục số 126-kì 1- 5.

15. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục.

16. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92, tháng 7.

17. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc – hiểu văn chương,

Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11.

18. Nguyễn Thanh Hùng (2007), Hội chứng phương pháp dạy học, Khoa học Giáo dục, số 23,

tháng 8.

19. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phổ thông, NXBĐHQGHN.

20. Nguyễn Thị Bích Hường (2007), Thực trạng tiếp nhận tác phẩm văn học dân gian theo thể

loại của học sinh lớp 6 ở một số trường mầm non khu vực phía Bắc, Tạp chí Giáo dục

số 179 kì 2 – 12.

21. I.F.Khalamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào (Đỗ Thị

Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch), NXB Giáo dục.

22. Phan Trọng Luận và một số tác giả (1996), Phương pháp dạy học văn (in lần thứ 2), NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Phan Trọng Luận và một số tác giả (1998), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà

trường phổ thông (2 tập), NXB Giáo dục.

24. Phan Trọng Luận (1999), Đổi giờ học tác phẩm văn ở trường trung học phổ thông, NXB

Giáo dục.

25. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

26. Phương Lựu và một số tác giả, Lí luận văn học, NXB Giáo dục.

27. Nguyễn Đăng Mạnh và một số tác giả, 217 đề và bài văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

28. Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo (2006), Văn bản Ngữ văn 10 – Gợi ý đọc – hiểu và lời bình, NXB

Giáo dục.

29. Vũ Dương Quỹ – Lê Bảo (2007), Văn bản Ngữ văn 11 – Gợi ý đọc – hiểu và lời bình, NXB

Giáo dục.

30. Z. Ia. Rez và một số tác giả (1983), Phương pháp luận dạy học văn (Phan Thiều dịch),

NXB Giáo dục.

31. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn học văn, NXB Giáo dục.

32. Trần Đình Sử (2004), Đọc – hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương

pháp dạy học hiện nay, Tạp chí Giáo dục, số 102, quý IV.

33. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Nâng

cao) tập 1, 2, NXB Giáo dục.

34. Trần Đình Sử, (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Nâng

cao) tập 1, 2, NXB Giáo dục.

35. Trần Đình Sử (2007), Dạy học văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản, Văn học và Tuổi trẻ,

tháng 9.

36. Nguyễn Thành Thi (1999), Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam, NXB Giáo dục.

37. Nguyễn Thành Thi và một số tác giả (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường

phổ thông – Môn Văn, Tp Hồ Chí Minh.

38. Nguyễn Thành Thi, Lê Thu Yến, Trần Quỳnh Nga (2007), Tư liệu Ngữ văn 11 (Phần văn

học), NXB Giáo dục.

39. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu nội dung và chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung

học phổ thông, NXB Giáo dục.

40. Hoàng Hương Thuỷ (2007), Suy nghĩ về dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường hiện

nay, Dạy và học ngày nay, số 8.

41. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

42. Đỗ Bình Trị (1999), Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian, NXB

Giáo dục.

43. Lê Hồng Văn (2004), Người đọc như một nhân tố tất yếu của tác phẩm văn học, Nghiên cứu

Giáo dục số 11, tháng 11.

PHỤ LỤC

Giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra kết quả học của học sinh.

CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ (10 câu )

Câu 1: Lời tóm tắt nào sau đây đã nêu bật được tình huống truyện của Chữ người tử tù ?

A. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ tình cờ giữa hai người thực chất là tri âm tri kỉ,

nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau.

B*. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ oái oăm giữa những người thực chất là tri âm tri kỉ,

nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau.

C. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ kì dị giữa hai người thực chất là tri âm tri kỉ, nhưng

lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau.

D. Truyện xoay quanh một cuộc gặp gỡ thú vị giữa những người thực chất là tri âm tri kỉ,

nhưng lại ở vào vị thế đối nghịch, đối địch với nhau.

Câu 2: Nhận định nào sau đây không chỉ ra sự đối lập, tương phản giữa hoàn cảnh và tính

cách nhân vật trong Chữ người tử tù?

Bóng tối, sự nhem nhuốc, độc ác, lọc lừa, thô bỉ, xấu xa ơi nhà ngục đối nghịch gay gắt

với :

A. cái đẹp uy nghi của nhân vật.

B. cái thiên lương của nhân vật.

C. cái thuần khiết của tâm hồn nhân vật.

D*. cái dũng khí phi thường của nhân vật.

Câu 3: Hành động, thái độ nào của ông Huấn Cao không được miêu tả, trần thuật trực tiếp

trong Chữ người tử tù nhưng vẫn góp phần thể hiện khí phách phi thường của ông

trong tác phẩm ?

A*. Dám chống lại cả triều đình (cầm đầu một cuộc khởi nghĩa).

B. Có cốt cách chọc trời quấy nước, bất chấp cả gông cùm, tù tội.

C. Bình thản đón nhận án chém.

D. Khoan thai, ung dung viết những dòng chữ cuối cùng.

Câu 4: Lời giải thích nào sau đây về hai chữ thiên lương có thể xem là đúng nhất ?

A. Bản tính đẹp, tự nhiên của con người được trời phú cho.

B*. Bản tính tốt, tự nhiên của con người được trời phú cho.

C. Bản tính thiện, tự nhiên của con người được trời phú cho.

D. Bản tính lành, tự nhiên của con người được trời phú cho.

Câu 5: Luận cứ nào sau đây tuy chỉ là biểu hiện gián tiếp của thiên lương ở Huấn Cao, nhưng

không kém phần tập trung, sâu sắc ?

A*. Huấn Cao luôn luôn có ý thức sử dụng cái tài của mình cũng như cái đẹp mà mình sáng

tạo nên sao cho thật xứng đáng.

B. Huấn Cao đã đem “tấm lòng” của mình mà đáp lại những “tấm lòng trong thiên hạ”.

C. Huấn Cao hiện lên trong cảnh cho chữ như một biểu tượng của thiên lương lành vững,

trong sáng.

D. Huấn Cao đã ứng xử một cách thật độ lượng với người, thành khẩn với mình trước điều

ngộ nhận về viên quản ngục.

Câu 6: Trong những lí do sau đây, lí do nào là căn bản nhất khiến cảnh cho chữ trong Chữ

người tử tù trở thành một “cảnh tượng xưa nay chưa từng có”?

A. Vì việc cho chữ diễn ra trong một không gian đặc biệt, “chưa từng có”.

B*. Vì người cho chữ và người xin chữ đều được đặt vào một tình huống oái oăm “chưa

từng có”.

C. Vì tư thế cho chữ (bất chấp xiềng xích) uy nghi, lẫm liệt “chưa từng có”.

D. Vì thời điểm cho chữ (trước giờ xử trảm) khác thường khiến việc cho chữ thành một việc

hệ trọng: kí thác, truyền ngôi.

Câu 7: Lời giải nghĩa và cách chú thích nào sau đây là rõ và chính xác nhất về mấy chữ biệt

nhỡn liên tài ?

A. Biệt nhỡn : cái nhìn quý trọng đặc biệt ; liên tài : lòng quý mến người tài.

B. Biệt nhỡn : con mắt tinh tường đặc biệt ; liên tài : quý mến người tài.

C*. Biệt nhỡn liên tài : tấm lòng và con mắt quý trọng đặc biệt người có tài.

D. Biệt nhỡn liên tài : con mắt đặc biệt, cái dây tình liên kết đặc biệt dành cho người tài.

Câu 8: Trong Chữ người tử tù, sự mệnh danh nào sau đây dành cho viên quản ngục được

Nguyễn Tuân tạo ra như một hình ảnh so sánh độc đáo ?

A. Một “tấm lòng trong thiên hạ” .

B. Một kẻ “biết mến khí phách”, “biết trọng người có tài”.

C*. Một “thanh âm trong trẻo…”.

D. Một người có “sở nguyện cao quý”, có “biệt nhỡn liên tài”.

Câu 9: Dòng nào sau đây nêu đúng và rõ nhất những đóng góp có giá trị của Nguyễn Tuân về

nghệ thuật viết truyện trong Chữ người tử tù ?

A. Đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu

chất tạo hình.

B*. Tình huống truyện độc đáo; đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được

sử dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất tạo hình.

C. Tình huống truyện độc đáo; đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử

dụng nhiều.

D. Tình huống truyện độc đáo; đậm không khí cổ xưa; thủ pháp đối lập, tương phản được sử

dụng nhiều; ngôn ngữ giàu chất hội họa.

Câu 10: Dòng nào sau đây nêu đúng và rõ nhất thành công của Nguyễn Tuân về khả năng tạo

dựng không khí truyện phù hợp trong ?

A. Tác phẩm mang đậm không khí một thời vang bóng.

B. Tác phẩm mang đậm không khí buổi giao thời.

C. Tác phẩm mang đậm không khí thời đại.

D*. Tác phẩm mang đậm không khí cổ xưa.

VĨNH BIỆT CỬU TRÙNG ĐÀI (10 câu )

Câu 1: Không gian làm nền cho hành động kịch ở hồi V vở Vũ Như Tô của Nguyễn Huy

Tưởng là không gian nào ?

A. Nơi ở của Đan Thiềm

B*. Một cung cấm

C. Nơi ở của Vũ Như Tô

D. Một điện thờ trong cung vua

Câu 2:Trong vở kịch, nhìn từ khát vọng của kiến trúc sư Vũ Như Tô, Cửu Trùng Đài hiện thân

cho điều gì ?

A*. Mộng lớn

B. Món nợ mồ hôi xương máu

C. Niềm kiêu hãnh nước nhà

D. Quyền lực và ăn chơi

Câu 3: Dòng nào sau đây diễn đạt đúng nhất ý nghĩa đối nghịch hàm chứa ngay trong công

trình nghệ thuật Cửu Trùng Đài, tất yếu làm nảy sinh bi kịch của người trí thức- nghệ sĩ

Vũ Như Tô ?

A. Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh của một công trình kiến trúc bền vững, vĩnh cửu vừa là

hiện thân cho cái đẹp xa hoa.

B. Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh của một công trình kiến trúc tuyệt tác, kì vĩ vừa là hiện

thân cho cái đẹp dở dang.

C*.Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh một công trình kiến trúc tuyệt tác, kì vĩ, bền vững

hoàn hảo vừa là hiện thân cho cái đẹp xa hoa, nhất thời, dang dở.

D. Cửu Trùng Đài vừa là hình ảnh một công trình kiến trúc hoàn hảo vừa là hiện thân cho

cái đẹp xa hoa.

Câu 4: Tình tiết nào trong các tình tiết sau cho thấy nguyên nhân trực tiếp làm nảy sinh bi kịch

(vỡ mộng) của Vũ Như Tô ?

A*. Lợi dụng tình hình rối ren, Trịnh Duy Sản cầm đầu một phe cánh phản nghịch trong

triều dấy binh nổi loạn, lôi kéo thợ thuyền làm phản.

B. Có tin binh biến, bạo loạn trong cung vua đe dọa sinh mạng Vũ Như Tô và Cửu Trùng

Đài, Đan Thiềm hết lòng khuyên Vũ Như Tô đi trốn, Vũ Như Tô một mực không nghe.

C. Lê Tương Dực cùng hoàng hậu, đại thần bị giết hoặc tự tử; lũ cung nữ và bọn nội giám

nháo nhào tìm cách thoát thân.

D. Cửu Trùng Đài bị thiêu hủy, Đan Thiềm hết lời xin tha và xin được chết thay cho Vũ

Như Tô không được, nàng bị bắt đem đi hành hình, còn Vũ Như Tô đau đớn vĩnh biệt

Cửu Trùng Đài và bình thản ra pháp trường.

Câu 5: Lời nào trong những lời sau đây của Đan Thiềm cho thấy niềm lo lắng đã pha lẫn chút

tuyệt vọng trong lòng nàng ?

A. Ông nghe tôi ! Ông trốn đi! Ông nghe tôi ! Ông phải trốn đi mới được !

B. Ông trốn đi, mau lên, khổ lắm.

C*. Ông Cả ơi ! Có trốn cũng không được nữa. Ông nguy mất.

D. Ông Cả ! Ông chạy đi ! Ông có nghe tiếng gì không ? Quân giặc đang tìm ông đấy: trốn

đi !

Câu 6: Ở lớp I, theo lời Đan Thiềm, dân chúng nổi dậy không cần Cửu Trùng Đài, không hiểu

Vũ Như Tô, thậm chí đã quy kết cho ông rất nhiều tội trạng to tát. Trong các tội trạng ấy,

tội trạng nào được quy chụp vô lí nhất và thực sự đã gây nên bi kịch đau đớn nhất của Vũ

Như Tô ?

A. Tạo điều kiện cho “vua xa xỉ”.

B. Làm cho “công khố hao hụt”.

C*. Làm cho “dân gian lầm than”.

D. Làm cho “man di oán giận”, “thần nhân trách móc”.

Câu 7: Câu nói nào của Vũ Như Tô được ông lặp lại nhiều lần nhất trong các lời thoại của

mình, chứng tỏ rằng ông vừa là người thiếu hiểu biết thực tế, rất ảo tưởng, vừa là người

rất trong sáng, hồn nhiên, tuyệt đối tin vào giá trị của cái đẹp và của nghệ thuật ?

A*. Vô lí !

B. Tôi làm gì nên tội ?

C. Ta có thù oán gì với các người ?

D. Tôi quyết ở đây !

Câu 8: Câu nói nào dưới đây của Vũ Như Tô vừa chứng tỏ sự ảo tưởng, cố chấp vừa thể hiện

tấm lòng yêu quý hết sức sâu sắc, chân tình của ông dành cho người bạn tri âm tri kỉ

(đồng bệnh) Đan Thiềm ?

A. Bà ở đây. Vậy tôi cũng ở đây, nguy biến ta cùng chịu . (lớp V)

B. Đa tạ bà. Tấm lòng của bà, chỉ có lòng cha mẹ tôi mới sánh kịp. Nhưng tôi đã quyết,

không chịu rời Cửu Trùng Đài một bước. (lớp I)

C*. Đan Thiềm, xin cùng bà vĩnh biệt ! Đời ta chưa tận, mệnh ta chưa cùng. Ta sẽ xây một

đài vĩ đại để tạ lòng tri kỉ. (lớp VIII)

D. Thợ theo quân phản nghịch ? Thế còn Cửu Trùng Đài ? (lớp IV)

Câu 9: Bệnh Đan Thiềm mà Nguyễn Huy Tưởng nói đến trong lời đề tựa (“cầm bút chẳng qua

cùng một bệnh với Đan Thiềm”) và thể hiện qua nhân vật chính của vở kịch, có thể hiểu

thực chất là bệnh gì ?

A. Bệnh đam mê, kính trọng người có tài cao, nghiệp lớn; người có khả năng sáng tạo

những cái đẹp kì diệu, khác thường.

B*.Bệnh ngưỡng mộ, tôn kính, thương cảm những người tài cao, mộng lớn; luôn mở lòng

thao thức, chia sẻ buồn vui cùng với họ.

C. Bệnh ưu tư, đau đớn không nguôi về số phận bi kịch của các bậc tài hoa.

D. Bệnh đa mang, tự cho mình có bổn phận gìn giữ, bảo vệ người tài như những tài sản

muôn đời muôn thuở của quốc gia.

Câu 10: Nét tính cách nào sau đây của Đan Thiềm, đối lập với tính cách Vũ Như Tô, được thể

hiện tập trung trong đoạn trích Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài ?

A. Đam mê cái tài, cái đẹp.

B. Quên mình khích lệ, bảo vệ cái tài, người tài.

C. Luôn mang trong lòng nỗi ưu tư, khổ lụy vì cái tài.

D*. Khéo léo, uyển chuyển, dễ thích ứng với hoàn cảnh.

VỘI VÀNG (10 câu )

Câu 1: Nếu cần chia bài thơ thành hai phần chính (phần bộc lộ cảm xúc, quan niệm, phần thực

thi bằng hành động), thì ranh giới giữa hai phần ấy đặc ở câu thơ nào là hợp lí nhất?

A. Của ong bướm này đây tuần tháng mật.

B. Tôi không chờ nắng hạ mới hoài xuân.

C. Nên bâng khuâng tôi tiếc cả đất trời.

D*. Mau đi thôi!

Câu 2: Ước muốn tắt nắng, buộc gió của “tôi”, nói một cách giản dị và thực chất là ước muốn

điều gì?

A. Muốn có được quyền uy của thượng đế.

B. Muốn có được sức mạnh, quyền năng của tạo hóa.

C. Muốn chặn bước đi của thời gian.

D*. Muốn vĩnh viễn hóa hương sắc của tuổi trẻ.

Câu 3: Cách dùng từ ngữ, hình ảnh “tuần tháng mật, hoa đồng nội xanh rì, lá cành tơ phơ phất,

khúc tình si, ánh sáng chớp hàng mi, ngon như một cặp môi gần” có đặc điểm nào nổi

bật?

A. Từ ngữ gợi tả vẻ ngọt ngào tươi mới.

B. Từ ngữ gợi tả vẻ nồng thắm quyến rũ.

C*. Từ ngữ gợi tả vẻ đẹp đằm thắm kính đáo.

D. Từ ngữ gợi tả sự căng tràn nhựa sống.

Câu 4: Hình ảnh “Tháng giêng ngon như một cặp môi gần” là một so sánh rất Xuân Diệu. Căn

cứ vào đâu là chủ yếu để có thể nói như vậy ?

A*. Xuân Diệu thường lấy vẻ đẹp của con người, sự sống làm chuẩn mực cho mọi vẻ đẹp.

B. Cảnh vật trong thơ Xuân Diệu luôn đầy sắc dục, tình tứ.

C. Xuân Diệu nhìn đâu cũng thấy niềm đam mê và hương vị của tình yêu.

D. Xuân Diệu thường có những liên tưởng, so sánh rất táo bạo.

Câu 5: Điệp từ này đây, phép liệt kê cùng với cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh xôn xao hương

sắc trong đoạn thơ từ dòng 5 đến dòng 11 không nhằm tạo ra hiệu quả biểu đạt nào sau

đây?

A. Làm cho bức tranh mùa xuân tươi đẹp, kì thú cứ bày biện, mở rộng ra mãi đến vô cùng.

B*. Làm cho vẻ đẹp kì thú của mùa xuân trở nên bình dị, gần gũi hơn.

C. Làm cho mọi đường nét, hình ảnh, vẻ đẹp của mùa xuân trở nên hiện hữu, gần kề trong

tầm tay với.

D. Làm cho bức tranh mùa xuân hiện lên như một bữa tiệc hân hoan, thịnh soạn, đầy sức

trêu nhử, mời mọc.

Câu 6: Giữa dòng thơ 12, Xuân Diệu đặt một dấu chấm đột ngột (Tôi sung sướng. Nhưng vội

vàng một nửa) nhằm chủ yếu tạo hiệu quả gì?

A. Tạo sự đối lập giữa “sung sướng” với “vội vàng”.

B*. Tạo cảm giác đứt gãy, hụt hẫng vì niềm vui không trọn vẹn.

C. Nhấn mạnh nỗi buồn lo “vội vàng”.

D. Tạo thêm sức ám ảnh cho thời gian.

Câu 7: Trong đoạn thơ từ “Mùi tháng năm” đến “Chẳng bao giờ nữa …”, tác giả đã nhìn vào

đâu để thấy những điềm báo về nguy cơ tất cả sẽ tàn phai?

A. Nhìn vào thời gian.

B. Nhìn vào không gian.

C. Nhìn vào cảnh vật.

D*. Nhìn vào cả ngoại cảnh lẫn tâm hồn.

Câu 8: Các từ ngữ, hình ảnh : rớm vị chia phôi, than thầm tiễn biệt, hờn vì nỗi phải bay đi, đứt

tiếng reo thi, sợ độ phai tàn sắp sửa … cho thấy rõ nhất thế giới ngoại cảnh phản chiếu

điều gì trong tâm hồn nhà thơ?

A*. Một niềm tiếc nuối đến đớn đau, xót xa.

B. Một niềm lo âu, khắc khoải, da diết.

C. Một niềm ân hận về những ngày đã qua.

D. Một niềm băn khoăn cho những ngày sắp đến.

Câu 9: Nhịp điệu gấp gáp trong cuộc chạy đua với thời gian, theo lời giục giã của Xuân Diệu

trong đoạn cuối bài thơ được tạo ra không phải bằng chất liệu, phương tiện nào?

A. Câu thơ vắt dòng, cảm xúc chảy tràn từ dòng trên xuống dòng dưới.

B*. Những cấu trúc đăng đối, hoài hòa.

C. Lối trùng điệp cấu trúc và nhịp điệu khẩn trương, hối hả.

D. Các động từ chỉ động tác mạnh hay trạng thái cảm xúc nồng nhiệt.

Câu 10: Ở phần đầu bài thơ, nhân vật trữ tình xưng “tôi”, phần cuối bài thơ lại xưng “ta”. Việc

thay đổi cách xưng gọi như vậy, chủ yếu nhằm dụng ý gì?

A*. Nhân vật trữ tình muốn tự nâng mình lên một tầm vóc lớn lao hơn để có thể chạy đua

với thời gian và ôm riết lấy tất cả.

B. Nhân vật trữ tình muốn nhân danh cả một lớp người trẻ trung để có thêm sự tiếp sức.

C. Nhân vật trữ tình muốn tạo ra một giọng nói đầy quyền uy trước thời gian, cuộc đời.

D. Nhân vật trữ tình muốn nhấn mạnh sự bé nhỏ, hữu hạn của “cái tôi” cá nhân trước thời

gian, cuộc đời.

VỀ LUÂN LÍ XÃ HỘI Ở NƯỚC TA (10 câu )

Câu 1: Lời giải thích nào sau đây về khái niệm luân lí không đúng với quan niệm của Phan

Châu Trinh trong bài diễn thuyết Về luân lí xã hội ở nước ta ?

A. Luân lí là luân thường đạo lí.

B*. Luân lí đồng nghĩa với đạo đức.

C. Luân lí là những quy tắc về quan hệ đạo đức giữa người với người trong xã hội.

D. Luân lí là những quy tắc, chuẩn mực đạo đức được xây dựng trong suốt một quá trình lâu

dài.

Câu 2:Thời kì thấp nhất trong sự phát triển của luân lí được ông gọi tên là gì?

A*. Gia đình luân lí

B. Quốc gia luân lí

C. Xã hội luân lí

D. Thời kì không tên

Câu 3: Trong phần 1 của đoạn trích (theo cách đánh số thứ tự của SGK), tác giả đã lựa chọn

cách vào đề nào trong những cách sau đây nhằm đánh tan sự ngộ nhận của nhiều người

về khái niệm luân lí xã hội ?

A. Nói gián tiếp về tình trạng hiểu lầm khái niệm.

B. Nói bóng gió, nhẹ nhàng về tình trạng hiểu lầm khái niệm.

C*. Nói trực tiếp, thẳng thừng về tình trạng hiểu lầm khái niệm.

D. Nói theo lối biểu tượng hai mặt về tình trạng hiểu lầm khái niệm.

Câu 4: Việc đặc biệt nhấn mạnh vào sự dốt nát về xã hội luân lí của người mình như vậy

không nhằm mục đích gì ?

A. Rung lên một hồi chuông cảnh báo với toàn dân, kêu gọi đồng bào mau chóng thức tỉnh.

B. Thôi thúc người dân Việt xây dựng cho mình một xã hội luân lí mới.

C. Xây dựng một ý thức tự tôn dân tộc theo tinh thần phản tỉnh và hướng vào hành động

thực tiễn.

D*. Phê phán, đả kích cái “quốc dân tính” kém cỏi, dốt nát của dân chúng Việt Nam.

Câu 5: Cụm từ nào không nhằm chỉ người nghe bài diễn thuyết ?

A. Người nước ta

B. Người bên ta

C. Người mình, ông cha mình

D*. Người ta, họ

Câu 6: Nói về ý thức nghĩa vụ trong một đất nước có nền xã hội luân lí bền vững, tác giả đã

nhắc đến loại nghĩa vụ nào ?

A. Nghĩa vụ mỗi người trong nước.

B. Nghĩa vụ của mỗi người trong nhà.

C. Nghĩa vụ loài người ăn ở với nhau.

D*. Cả A và C.

Câu 7: Cách giải thích nào sau đây về diễn thuyết là đúng ?

A. Trao đổi về một vấn đề nào đó với tập thể.

B*. Nói trước công chúng về một vấn đề nào đó.

C. Nói về một vấn đề nào đó trước những người cùng quan điểm.

D. Trao đổi về một vấn đề nào đó ở nơi công cộng.

Câu 8: Người diễn thuyết muốn thuyết phục công chúng, không nhất thiết phải đáp ứng yêu

cầu nào sau đây ?

A. Nắm chắc đối tượng.

B. Xác định chủ đề, mục đích rõ ràng.

C. Lập luận khúc chiết, lời lẽ giản dị, dễ hiểu.

D*. Có tài hùng biện xuất chúng.

Câu 9: Cách hiểu nào sau đây là đúng nhất về lối phản chứng trong nghị luận?

A*. Sự chứng minh bằng cách đặt ra một giả thiết ngược lại với điều phải chứng minh và

vạch rõ rằng giả thiết này dẫn đến điều vô lí.

B. Sự chứng minh nhằm hướng đến việc phản bác một điều gì đó, trái ngược với điều cần

chứng minh.

C. Sự chứng minh theo lối bác bỏ ý kiến của đối phương để khẳng định tính đúng đắn trong

ý kiến của mình.

D. Chứng minh bằng cách đưa ra dẫn chứng không thể chối cãi để phản bác lại ý kiến của

đối phương.

Câu10: Trong khi lập luận theo lối phản chứng, đối tượng và hiện trạng nào sau đây bị Phan

Châu Trinh phê phán gay gắt nhất ?

A. Dân chúng ở ta “phải ai tai nấy, ai chết mặc ai”; “trơ trọi, lơ láo, sợ sệt, ù lì”…

B. Xã hội ở nước ta là một xã hội “không biết đoàn thể, không trọng công ích”.

C. Bọn thức giả ở ta phần đông hèn yếu, “ngó theo sức mạnh”, quỵ lụy quyền thế,…

D*. Bọn quan trường ở nước ta phản động, thối nát, chỉ là một “lũ ăn cướp có giấy phép”.