Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hợp tác nội dung Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác (hình học lớp 7)

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:116

Thêm vào BST

Báo xấu

38
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số biện pháp dạy học hợp tác chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hợp tác nội dung Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác (hình học lớp 7)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ KIM DUNG DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7) LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN THỊ KIM DUNG DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7) Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019 TÁC GIẢ LUẬN VĂN Nguyễn Thị Kim Dung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến: - Ban giám hiệu, phòng Đào tạo trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học. - Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. - Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS. Trần Luận - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. - Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THCS Thượng Đình, Phú Bình, Thái Nguyên cùng gia đình, người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các đồng nghiệp và bạn bè. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019 Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI .......................................... iv DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ ............................................................................. v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 5 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 5 4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu ..................................................... 5 5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 6 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 7 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 10 1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ............................................ 12 1.2.1. Dạy học hợp tác ....................................................................................... 12 1.2.2. Kĩ năng học tập hợp tác ........................................................................... 46 1.3. Thực trạng vận dụng DHHT và rèn luyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS ............................................. 54 1.3.1. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác của giáo viên trong dạy học quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam giác cho học sinh lớp 7 ..................................................................... 55 1.3.2. Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong học quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tam giác cho học sinh lớp 7 ............................................................................ 60 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Kết luận chương 1.............................................................................................. 61 Chương 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY TRONG TAM GIÁC BẰNG DẠY HỌC HỢP TÁC........................................................................................................... 62 2.1. Các biện pháp dạy học hợp tác đối với chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương trình hình học lớp 7 ................................................................................. 62 2.1.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường dạy học hợp tác ........................................ 62 2.1.2. Biện pháp 2: Lựa chọn hình thức nhóm phù hợp .................................... 63 2.1.3. Biện pháp 3: Xây dựng tình huống dạy học hợp tác ở môn Toán cho học sinh lớp 7 .......................................................................................... 67 2.1.4. Biện pháp 4: Thiết kế trò chơi mang tính hợp tác trong giờ học Toán lớp 7 ............................................................................................... 86 2.1.5. Biện pháp 5: Đánh giá kết quả quá trình học tập hợp tác của học sinh theo hướng rèn luyện kĩ năng dạy học hợp tác ....................................... 87 2.2. Đều kiện để thực hiện các biện pháp .......................................................... 88 Kết luận chương 2.............................................................................................. 89 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 91 3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................... 91 3.1.1 Mục đích ................................................................................................... 91 3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm ........................................................................... 91 3.1.3 Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 91 3.2. Tổ chức thử nghiệm .................................................................................... 92 3.2.1. Thời gian, địa điểm thử nghiệm .............................................................. 92 3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 93 3.2.3. Cách xử lý kết quả thực nghiệm .............................................................. 93 3.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 95 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
3.3.1. Về định tính ............................................................................................. 95 3.3.2. Về định lượng .......................................................................................... 97 Kết luận chương 3............................................................................................ 100 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................... 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 104 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI TT Viết đầy đủ Viết tắt 1 Dạy học DH 2 Dạy học hợp tác DHHT 3 Đối chứng ĐC 4 Đánh giá ĐG 5 Giáo viên GV 7 Học hợp tác HHT 6 Học sinh HS 8 Kĩ năng KN 9 Kĩ năng học hợp tác KN HHT 10 Luận án tiến sĩ LATS 11 Mô hình trường học mới tại Việt Nam VNEN 13 Phương pháp PP 14 Phương pháp dạy học PPDH 15 Phương pháp dạy học hợp tác PPDHHT 12 Programme for International Student Assessment PISA 16 Quá trình dạy học QTDH 17 Sách giáo khoa SGK 18 Thành viên TV 19 Thực nghiệm TN 20 Trung học cơ sở THCS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 1.1. Phiếu quan sát HS ......................................................................... 24 Bảng 1.2: Thực trạng sử dụng các mô hình tổ chức dạy học ở THCS ......... 56 Bảng 1.3: Sử dụng các dạng tổ chức DHHT ở trường THCS ...................... 58 Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................................. 97 Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................. 97 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra................................. 98 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ về điểm kiểm tra hai bài của lớp TN và ĐC .................... 98 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ từ giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng lực cho học sinh. Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã khẳng định “Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hướng “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành” [4]. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [38]. Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung sống. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết. Ở bậc Trung học cơ sở, thông qua quá trình truyền thụ kiến thức các môn học, chú trọng hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, năng lực tự học, các kĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh được học được làm quen cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới mới. Từ đó học sinh sẽ hình thành những năng lực cơ bản theo định hướng của UNESCO. Như vậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương pháp dạy học phù hợp để đạt mục tiêu đó. Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5) [32]. Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một trong những phương pháp cơ bản nhất để đổi mới phương pháp dạy học. Theo đó, giáo viên là người gợi mở, nêu vấn đề để học sinh chủ động, tự lực chiếm lính kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và học theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu. Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học. Việc tổ chức cho Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học sinh hoạt động và học tập hợp tác là một trong những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học hợp tác chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác. Khi đặt học sinh vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò học sinh sẽ có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình. Trong mối quan hệ tương tác đó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học tập thân thiện. Việc học hợp tác còn đề cao sự tương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh, đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập. Hiện nay, việc áp dụng dạy học hợp tác cũng đã tiến hành phổ biến ở tất cả các bậc học, môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương trình dạy học các môn học ở Trung học cơ sở. Nhận thức được điều này, các giáo viên ở trường Trung học cơ sở rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác cũng được các giáo viên sử dụng. Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Quỹ hỗ trợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án “Mô hình trường học mới tại Việt Nam” (VNEN). Đây là Dự án về Sư phạm với trọng tâm đổi mới phương pháp, tổ chức lớp học và đánh giá học sinh theo xu hướng của giáo dục hiện đại. Dự án đã tạo ra sự thay đổi căn bản không khí học tập nhà trường dân chủ, hợp tác, học sinh chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp, ở gia đình, cộng đồng. Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng học sinh nhận ra tiềm năng đầy đủ của mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho học sinh tự học và học theo nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Vì thế, chỉ có tổ chức cho học sinh được học theo nhóm mới phát huy tối đa các ưu điểm của mô hình VNEN do đó dạy học hợp tác càng phát huy thế mạnh. Năm học 2014 - 2015: cả nước có 1.039 trường (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện áp dụng mô hình VNEN với số lượng học sinh tăng thêm 133.562, nâng tổng số trường tham gia mô hình VNEN là 2.508 trường. Trước nguyện vọng của phụ huynh học sinh, Bộ đã thực nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trường (48 lớp) Trung học cơ sở của 6 tỉnh. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn Toán ở Trung học cơ sở hiện nay hiệu quả chưa cao bởi một số giáo viên hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của giáo viên yêu cầu thế là dạy học hợp tác. Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào giáo là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều ở học sinh, tính độc lập sáng tạo của học sinh hạn chế. Làm thế nào để kiểm soát được việc học của từng học sinh? Làm thế nào để khắc phục được tình trạng có những học sinh ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng một lúc hỗ trợ được nhiều học sinh, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của từng học sinh trong nhóm hợp tác… là những vấn đề nhiều giáo viên trăn trở. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận án tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở trường THPT”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài “Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở.”; Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài “ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm ”, Luận văn thạc sĩ của Lê Hoa Mai (2015) về đề tài “Rèn luyện kĩ năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4”, … Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học hình học 7. Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: Dạy học hợp tác nội dung “Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác” (hình học lớp 7). 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số biện pháp dạy học hợp tác chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác, đặc biệt là dạy học hợp tác. - Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác và phát triển kĩ năng học hợp tác nội dung chương 3 hình học 7 - Đề xuất một số biện pháp dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh trong dạy học nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác ở lớp 7. - Xây dựng phương án tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong dạy học nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác ở lớp 7. - Thiết kế một số giáo án dạy học phần quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác vận dụng dạy học hợp tác. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Quá trình giảng dạy môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: Hình học 7 chương 3. Địa điểm: Trường THCS Thượng Đình - Phú Bình - Thái Nguyên. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng dạy học hợp tác hợp lý trong dạy học chương quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chương trình hình học lớp 7 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học cơ sở. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 6.2. Phương pháp điều tra quan sát 6.3. Phương pháp chuyên gia 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [13, tr 6]. Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi. W. Glasser đã Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT. Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn. Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình [16]. Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề… HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi. Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở các nước Tây Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các Ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân. Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình nghiên cứu của Vưgôtsky. Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lý bên trong”. Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau [44]. Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Trong cuốn chuyên khảo “Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [39]. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm. Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế. Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm. Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình có một số tác giả sau: Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”. Trên cơ sở khái quát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo phương pháp DHHT [43]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểm dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” [7]. Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trường học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường phương pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã chỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [27]. DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [8]. Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu DHHT như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học. Bài viết “Một số trao đổi về HHT ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006). Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn