intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:87

Thêm vào BST
Báo xấu
42
lượt xem 7
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn là đề xuất một số phương án thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình của đại số lớp 10. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông

  1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHÙNG TRỌNG HIẾU THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
  2. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHÙNG TRỌNG HIẾU THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Luận THÁI NGUYÊN - 2018
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018 Tác giả luận văn Phùng Trọng Hiếu i
  4. LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Luận. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy môn Toán trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm khoa Toán, bộ phận Sau đại học - Phòng đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường. Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Toán, trung tâm GDNN-GDTX Sơn Tây, thị xã Sơn Tây, Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm tại trường. Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài. Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu sót. Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2018 Tác giả Phùng Trọng Hiếu ii
  5. MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 1 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 2 7. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 4 1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 4 1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 5 1.2. Đánh giá trong dạy học .......................................................................................... 5 1.2.1. Đánh giá trong giáo dục ...................................................................................... 5 1.2.2. Đánh giá kết quả học tập .................................................................................... 5 1.2.3. Mục đích đánh giá............................................................................................... 6 1.2.4. Chức năng của đánh giá ...................................................................................... 7 1.2.5. Các loại đánh giá................................................................................................. 8 1.2.6. Các loại kết quả học tập .................................................................................... 10 1.3 Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học .................. 11 1.3.1 Trắc nghiệm khách quan .................................................................................... 11 1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan ......................................................... 13 1.3.3. Ưu nhược điểm của các loại trắc nghiệm khách quan ...................................... 17 1.3.4. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học .................................. 19 1.3.5. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học .................................. 24 iii
  6. 1.4. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nhiệm khách quan trong dạy học ở trường THPT hiện nay ................................................................................................... 25 1.5. Nội dung hàm số, phương trình và hệ phương trình trong chương trình môn toán lớp 10.......................................................................................................... 27 Kết luận chương 1 ...................................................................................................... 28 Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC HÀM SỐ, PHƯƠNG TRÌNH VÀ HỆ PHƯƠNG TRÌNH Ở MÔN TOÁN LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 29 2.1. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ........................................................................................... 29 2.1.1. Thiết kế đề kiểm tra chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai trong chương trình đại số 10................................................................................................... 29 2.1.2 Thiết kế đề kiểm tra chương III: phương trình - hệ phương trình trong chương trình đại số lớp 10 ............................................................................................ 36 2.2. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ........................................................................................... 42 2.2.1. Phương án sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn toán ............ 42 2.2.2. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài: “hàm số bậc hai” ...... 43 2.2.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài “phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai” ........................................................... 48 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 53 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 54 3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................... 54 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 54 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 54 3.1.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 54 3.2. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 55 3.2.1. Lấy ý kiến các giáo viên về thiết kế đề kiểm tra kết thúc chương II: hàm số bậc nhất và bậc hai và chương III: phương trình - hệ phương trình trong chương trình đại số lớp 10 ............................................................................... 55 iv
  7. 3.2.2. Dạy thực nghiệm tiết 15: Hàm số bậc hai và tiết 21: Phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai ......................................................................... 56 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 56 3.3.1. Phân tích định lượng ......................................................................................... 56 3.3.2. Phân tích định tính ............................................................................................ 59 Kết luận chương 3 ...................................................................................................... 60 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 61 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 62 PHỤ LỤC....................................................................................................................... v
  8. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ĐC : Đối chứng GD-ĐT : Giáo dục đào tạo GDNN-GDTX : Giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên GV : Giáo viên HS : Học sinh SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNKQ : Trắc nghiệm khách quan iv
  9. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đánh giá trong giáo dục là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, nó có chức năng định hướng, kích thích tạo động lực, chọn lọc và dự báo kết quả học tập của học sinh, qua đó người giáo viên và học sinh sẽ có được những sự điều chỉnh hợp lý trong quá trình dạy học để đạt được kết quả tốt nhất. Chính phủ và Bộ giáo dục - đào tạo đã chỉ đạo thực hiện nhiều biện pháp đổi mới đánh giá, trong đó nhấn mạnh đến cách tổ chức ra đề kiểm tra, thi cử được xem như một bước đột phá. Nội dung trong đánh giá giáo dục rất phong phú và nhiều mặt, có rất nhiều phương pháp đánh giá như đánh giá qua quan sát, đánh giá qua đàm thoại phỏng vấn, đánh giá qua khảo sát điều tra,… Một trong những phương pháp đánh giá được sử dụng rộng rãi và mang tính thời sự hiện nay đó là phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm khách quan. Để nâng cao chất lượng giáo dục ở các bậc học thì việc cải tiến hệ thống kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh đóng vai trò hết sức quan trọng. Bên cạnh việc sử dụng phương pháp truyền thống mà từ trước đến nay chúng ta vấn áp dụng để kiểm tra bằng phương pháp tự luận, nhưng thực tế không phải lúc nào nó cũng mang lại kết quả khả quan. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mọi phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm của nó, không có phương pháp đều có những ưu, nhược điểm của nó, không có phương pháp nào là hoàn mỹ với mọi mục tiêu giáo dục. Tuỳ theo mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá cho thích hợp. Trên tinh thần hiện nay chúng ta đang thực hiện chương trình đổi mới phương pháp giảng dạy, hình thức thi cử, nhất là trong kì thi trung học phổ thông quốc gia 2017 vừa qua môn toán đã được tổ chức thi dưới hình thức trắc nghiệm khách quan. Chính vì vậy việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong môn toán là rất cấp thiết để giáo viên và học sinh đáp ứng được những yêu cầu trong việc đổi mới giáo dục hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu 1
  10. Đề xuất một số phương án thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình của đại số lớp 10. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học nội dung hàm số, phương trình và hệ phương trình của môn toán lớp 10. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các kỹ thuật về Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn toán. - Tìm hiểu nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng môn toán của học sinh lớp 10. - Điều tra, khảo sát thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh thông qua việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh trung học phổ thông. - Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10. - Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trung tâm GDNN-GDTX Sơn Tây, thị xã Sơn Tây, Hà Nội. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu, tổng hợp, khái quát các tài liệu có liên quan đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học nói chung và trong dạy học môn toán nói riêng. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, khảo sát đánh giá giáo viên và học sinh về việc thực hiên thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong 2
  11. dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông. Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá năng lực học tập. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính cần thiết, khả thi của các biện pháp được đề xuất và kiểm nghiệm giả thuyết khoa học. Kết quả thực nghiệm khoa học được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn được trình bày theo ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chương 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học hàm số, phương trình và hệ phương trình ở môn toán lớp 10 trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 3
  12. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Vào thế kỷ 17 - 18 khoa học đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiên được áp dụng ở khoa Vật lí - Tâm lí của trường Đại học LEIPZING (Đức) năm 1879. Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ học tập…. Prancis Galton vận dụng nguyên tắc của Darwin trong tác phẩm “Nguồn gốc của các loài” (Orgin of species - 1859) về sự khác nhau giữa các loài, vào khảo sát sự khác biệt giữa các cá thể về tính tâm lí và sinh lí liên quan đến yếu tố di chuyền. Nhằm chọn lọc những người có thể làm cha mẹ tốt, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người liên quan đến trí tuệ. Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) là Lewis Terman (người Mỹ) đã kết hợp để đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí thông minh (chỉ số IQ). Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước, vì nó tỏ ra là một công cụ hữu hiệu hơn bất kì một phương háp nào khác để phân biệt trí tuệ của trẻ em ở các trường học. Giữa thế kỉ 20, cùng với những ứng dụng rộng rãi của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các chương trình, xử lí kết quả trên diện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiện đại trong kiểm tra đánh giá. TNKQ hiện nay phổ biến trong các trường học ở các nước Âu Mỹ. Có rất nhiều nhiên cứu về kĩ thuật đo lường trong giáo dục bằng TNKQ, nhiều nghiên cứu kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, ưu và nhược điểm của chúng, đánh giá chính xác kết quả học tập kết hợp xử lí trên máy tính các số liệu về xây dựng và sử dụng nhnhanh chóng TNKQ, Popham, Glaer…. nghiên cứu ưu điểm của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyên tắc, thủ tục, kĩ thuật xây dựng loại câu hỏi trắc nghiệm này, tính toán độ giá trị, độ tin cậy của câu hỏi trắc nghiệm, bài trắc nghiệm, giải thích các điểm số của bài trắc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu đo lường, đánh giá kết quả học tập đã công bố như: Erwin, Hopkins, Stanley… các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của 4
  13. mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở nước ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra kiến thức học sinh. Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, TNKQ đã được dùng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Trong những năm gần đây theo hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, Bộ GD&ĐT đã giới thiệu phương pháp TNKQ trong các Trường Đại học và đã bắt đầu có những công trình thử nghiệm (Chẳng hạn: ĐH Tây Nguyên, ĐH Đà Lạt, … đã sử dụng TNKQ trong tuyển sinh đại học một số năm). Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đã thực hiện thành công đợt thi thử theo hình thức TNKQ đối với môn Ngoại ngữ ở lớp 12 năm học 2005 - 2006. Chính thức sử dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngữ kể từ kỳ thi tốt nghiệp THPT năm học 2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học 2006 - 2007. Có thể nói cho đến nay, lịch sử của TNKQ đã trải qua rất nhiều năm kể từ khi A.Binet và Simon đưa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực tiễn của Việt Nam vẫn ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các trắc nghiệm của nước ngoài. Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng trắc nghiệm TNKQ vào lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy - học toán ở trường phổ thông nói riêng. 1.2. Đánh giá trong dạy học 1.2.1. Đánh giá trong giáo dục Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [5]. 1.2.2. Đánh giá kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình 5
  14. hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn [5]. 1.2.3. Mục đích đánh giá Phần này được trình bày theo [5] Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau a) Đối với học sinh - Tuyển chọn và phân loại cho đúng năng lực, trình độ (đánh giá đầu vào). - Xác định kết quả tiếp thu, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có theo mục tiêu đề ra. - Thúc đẩy học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót hoặc phát huy năng lực của mình. - Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung so với mục tiêu đào tạo và yêu cầu của thực tiễn (đánh giá đầu ra). b) Đối với giáo viên - Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập và rèn luyện của học sinh. - Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp họ giảng dạy và giáo dục tốt hơn. - Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả của quá trình này. c) Đối với nhà trường và cơ sở đào tạo - Đánh giá việc thực hiện nội dung chương trình, kế hoạch đào tạo của các khoa, bộ môn, giáo viên căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường nói chung và các bộ phận chuyên trách nói riêng. - Đánh giá các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục của trường và cơ sở: + Năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghiệp vụ quản lý của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục ở cơ sở,… + Cơ sở vật chất kỹ thuật, phương tiện dạy học,… - Đánh giá việc thực hiện nội quy, quy chế, chế độ, chính sách. 6
  15. d) Đối với các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục - Đánh giá về dư luận xã hội, sự phản ánh của cơ sở cử người đi học, về cách thức tuyển sinh, về kết quả của toàn bộ hệ thống đào tạo, nhằm giúp cơ quan quản lý giáo dục thấy được thực trạng, nhu cầu và định hướng sửa đổi mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp đào tạo,… - Đánh giá công tác tổ chức, quản lý đào tạo. 1.2.4. Chức năng của đánh giá Hoạt động đánh giá có ba chức năng chủ yếu là kiểm tra, dạy học và giáo dục a) Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát hiện tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh để từ đó, xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng. Mặt khác, nó còn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của các phương pháp, cách thức dạy học của giáo viên. b) Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập cũng như cho giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Trong quá trình kiểm tra, học sinh được nghe lời giải thích bổ sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh nắm chưa vững. c) Chức năng giáo dục. Nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập và lĩnh hội được tri thức và kỹ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nền nếp, kỷ luật cũng như rèn luyện ý chí tốt hơn. Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp học sinh hiểu rõ bản thân mình, năng lực và hiểu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng cố niềm tin trong học tập tiếp theo. Sự phân tích một cách thỏa đáng của giáo viên về kết quả đánh giá sẽ giáo dục lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần vươn lên, ý thức trách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của cả lớp. Ba chức năng này luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, có thể có những cách kết hợp khác nhau tùy đối tượng, hình thức, phương pháp đánh giá. Do đó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào đó sẽ trội hơn. 7
  16. 1.2.5. Các loại đánh giá Phần này trình bày theo [6] a) Đánh giá chẩn đoán Đánh giá chẩn đoán (diagnosis evaluation) là một thành phần quan trọng của dạy học hiệu quả, làm cho việc dạy học phù hợp hơn với nhu cầu và vốn kiến thức của học sinh. "Chẩn đoán" trong giáo dục không chỉ để nhận dạng các khó khăn và các thiếu hụt trong kiến thức mà còn để nhận dạng các điểm mạnh và các năng lực đặc biệt của học sinh. Giáo viên chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ không phải để "dán nhãn" học sinh. Các kết quả của chẩn đoán được sử dụng để lập nên một kế hoạch dạy học nhằm loại bỏ các trở ngại của việc học. Hơn nữa, nhờ sự nhận diện được các học sinh khá đã nắm vững nội dung để có kế hoạch giao các nhiệm vụ khó hơn nhằm tránh nhàm chán cho học sinh khá giỏi này. Vào đầu một chương, một chủ đề mới theo truyền thống người ta cho rằng mọi học sinh đều đứng ở vị trí "điểm không" tưởng tượng. Điều đó có nghĩa là mọi học sinh đều đã nắm vững mọi kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc học nội dung mới. Một chức năng cốt yếu của đánh giá chẩn đoán là nhận diện những học sinh nằm ở dưới điểm không để có kế hoạch tiến hành các phụ đạo bổ sung cần thiết. Một trong những vấn đề của học sinh kém thường là bị các lỗ hổng về kiến thức, kĩ năng cần thiết khi bước vào học nội dung mới và chúng thường nằm ở dưới điểm không. Vì vậy, bước đầu tiên là phải giúp đỡ cho các em này có được những kiến thức, kĩ năng cần thiết này. (Điều này tất nhiên, là mục tiêu bắt buộc của nhiều chương trình giáo dục bổ sung được triển khai theo yêu cầu của điều 1 của Luật Giáo dục phổ thông). Các biểu đồ chẩn đoán của giáo viên. Khi các bài trắc nghiệm của giáo viên được sử dụng để chẩn đoán, theo đó sẽ đưa ra một bức chân dung gợi ý cho một kế hoạch phụ đạo có hiệu quả. Một kĩ thuật giúp cho giáo viên sử dụng có hiệu quả các kết quả tra trắc nghiệm chẩn đoán là biểu đồ chẩn đoán như dưới đây: 8
  17. KT1 KT2 ... .... ... .... .... KTn HS1 HS2 ... .... HSn = Nắm vững = Gần nắm vững = Chưa học b) Đánh giá hình thành Được thiết kế để phản hồi cho học sinh tiến bộ của học sinh đối với việc hình thành kiến thức, hiểu biết, kỹ năng và thái độ hơn là đánh giá để lấy điểm. Thu thập thông tin về việc học của học sinh trong tiến trình của một khoá học hoặc một công trình để cải thiện việc học của những học sinh này. Đánh giá hình thành được thiết kế để cung cấp cho giáo viên và học sinh phản hồi hữu ích về những gì họ đã học để các hoạt động học trong tương lai có thể giúp xác định rõ hơn điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để cải thiện việc học. Việc quan sát giúp người ta xác định mức độ học sinh biết hoặc có khả năng thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao, và xác định một phần nhiệm vụ học sinh không biết hoặc không thể thực hiện được. Kết quả gợi ý cho những bước tiếp theo của việc dạy và việc học. (Xem đánh giá tổng kết.) Quá trình hai chiều giữa giáo viên và học sinh nhằm tăng cường, nhận thức và phản hồi đối với việc học. Việc đánh giá mang tính ‘hình thành’ khi phản hồi từ hoạt động học được sử dụng để điều chỉnh việc dạy cho phù hợp với nhu cầu của người học. Những quá trình này có thể giúp học sinh kiểm soát được việc học của mình. Mục đích của đánh giá hình thành là tăng cường việc học chứ không phải cho điểm. c) Đánh giá tổng kết Đánh giá khi kết thúc một giai đoạn học để xác định hoặc đánh giá kỹ năng và kiến thức của học sinh. Kết quả là mức cao nhất của một quá trình dạy/ học đối với một bài học, một môn học hoặc một năm học. (Xem đánh giá hình thành). 9
  18. 1.2.6. Các loại kết quả học tập Phần này được trình bày theo [6] Trước khi chuẩn bị đo lường kết quả học tập, ta cần phân biệt ra những loại kết quả học tập nào cần được khảo sát. Nói cách khác, ta cần phải biết phân loại các mục tiêu giáo dục. Dưới đây là phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S.Bloom, một cách phân loại phổ biến trên khắp thế giới hiện nay và không ngừng được cải tiến và phát triển. Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau: + Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. + Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. + Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. + Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. 10
  19. + Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. + Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn liên quan. Tuy nhiên, trong chuẩn kiến thức kỹ năng hiện nay của Việt Nam chỉ giới thiệu 3 mức độ đầu tiên. 1.3. Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học 1.3.1. Trắc nghiệm khách quan Phần này trình bày theo [5] Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số người có năng lực nhất vào một khoá học. Người ta có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại: quan sát, vấn đáp, và viết. + Loại Quan sát: Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu. + Loại Vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu lên các câu hỏi phát sinh trong một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa 11
  20. người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn,… + Loại Viết: Thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau: * Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh. * Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời. * Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao. * Cung bản ghi rõ ràng các câu trả lời của học sinh để dùng khi chấm. * Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra. Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận (Essay) và trắc nghiệm khách quan (Objective test). Một trong những hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập ở Việt Nam hiện nay là kết hợp trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức thi trắc nghiệm khách quan đối với 4 môn Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông. Tất cả các câu hỏi đều được ra dưới dạng câu hỏi có 4 lựa chọn. Trắc nghiệm khách quan Khái niệm: Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm. Các loại trắc nghiệm khách quan: a. Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học. - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm. - Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ở lớp học (hoặc trắc ngiệm do giáo viên soạn) là trắc nghiệm do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa 12
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

LV.11: Bộ Luận Văn Tốt Nghiệp Chuyên Ngành Tài Chính Ngân Hàng
172 tài liệu
837 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2