Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng mô hình dạy học đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:194

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề tài tập trung xây dựng và thực nghiệm các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng mô hình dạy học đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phạm Nguyên Vân Hà XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phạm Nguyên Vân Hà XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. HOÀNG THỊ TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh - 2020
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong công việc để hình thành hướng nghiên cứu. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020 Tác giả Phạm Nguyên Vân Hà
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các cá nhân và tập thể: PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết - người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Chính những hướng dẫn và nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình nghiên cứu đã giúp tôi học hỏi được nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học và giảng dạy. Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót và điều chỉnh đúng hướng nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận văn. Quý Thầy Cô, Cán bộ thuộc Phòng Sau Đại học, Quý Thầy Cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Ban Giám Hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, Quận Bình Thạnh cũng như gia đình, bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thực nghiệm và thu thập thông tin, số liệu cho luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020 Tác giả Phạm Nguyên Vân Hà
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình ảnh Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................... 11 1.1. Năng lực đọc................................................................................................... 11 1.1.1. Định nghĩa năng lực đọc .......................................................................... 11 1.1.2. Cấu trúc năng lực đọc .............................................................................. 12 1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc cần phát triển cho HS lớp Ba ........... 13 1.2. Việc phát triển năng lực đọc cho HS theo định hướng phát triển năng lực ....................................................................................................... 18 1.2.1. Cách tiếp cận dạy đọc.............................................................................. 18 1.2.2. Tầm nhìn, mục đích của dạy đọc............................................................. 20 1.2.3. Điều kiện lớp học cho việc học đọc ........................................................ 21 1.2.4. Cách thức tổ chức hoạt động, hình thức học tập ..................................... 22 1.2.5. Cách thức đánh giá việc học đọc - Đánh giá dựa vào sự thể hiện năng lực-kĩ năng ...................................................................................... 25 1.3. Các yếu tố về tâm lí-xã hội ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đọc của HS tiểu học .............................................................................................. 27 1.4. Việc chọn lựa nguồn ngữ liệu dạy đọc .......................................................... 30 1.5. Đặc điểm của văn bản văn chương và đặc điểm tiếp nhận văn bản văn chương của HS với tư cách là người đọc. ...................................................... 31 1.5.1. Thể loại của văn bản văn chương được xây dựng trong chương trình tiểu học .................................................................................................... 31 1.5.2. Đặc điểm của văn bản văn chương cần lưu ý khi tổ chức hoạt động đọc cho học sinh ...................................................................................... 32
1.5.3. Đặc điểm của tiếp nhận văn học và dạy đọc hiểu cho HS tiểu học ......... 36 Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 38 Chương 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............................................. 39 2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba thông qua các hoạt động đọc văn bản văn chương. .............................................................. 39 2.1.1. Căn cứ thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba trong đề tài ......................................................................................... 39 2.1.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng trong đề tài ............................................................................................... 42 2.2. Một số hoạt động đọc văn bản văn chương lớp 3 được xây dựng trong đề tài............................................................................................................. 44 2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hoạt động đọc trong đề tài .............................. 44 2.2.2. Mô tả cách thức trình bày chung của các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba được thiết kế trong đề tài ................................... 46 2.2.3. Mô tả cụ thể các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba được xây dựng trong đề tài ...................................................................... 47 Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 72 Chương 3. THỰC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................ 73 3.1. Các yếu tố thực nghiệm .................................................................................. 73 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 73 3.1.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 73 3.1.3. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................ 73 3.1.4. Công cụ thực nghiệm ............................................................................... 74 3.1.5. Xử lí thực nghiệm .................................................................................... 77 3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm.................................................................... 79 3.2.1. Sự thể hiện của từng HS qua các bài khảo sát định kì ............................. 79 3.2.2. Sự thể hiện của từng HS qua quá trình học đọc tại lớp ......................... 102 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 112 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 114 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 117 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS : học sinh GV : giáo viên
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc ở HS lớp 3 ..................................... 16 Bảng 2.1. Bảng so sánh yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc của chương trình GDPT hiện hành và chương trình GDPT 2018 ..................................... 39 Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng trong đề tài............................................................................................. 42 Bảng 3.1. Bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS ............................................ 75 Bảng 3.2. Thể hiện năng lực đọc của HS A qua 3 khảo sát định kì ...................... 79 Bảng 3.3. Thể hiện năng lực đọc của HS B qua 3 khảo sát định kì ...................... 82 Bảng 3.4. Thể hiện năng lực đọc của HS C qua 3 khảo sát định kì ...................... 85 Bảng 3.5. Thể hiện năng lực đọc của HS D qua 3 khảo sát định kì ...................... 88 Bảng 3.6. Thể hiện năng lực đọc của HS E qua 3 khảo sát định kì....................... 91 Bảng 3.7. Thể hiện năng lực đọc của HS F qua 3 khảo sát định kì ....................... 95 Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 khảo sát định kì ........... 98 Bảng 3.9. Thể hiện năng lực đọc của 3 nhóm HS qua 3 khảo sát định kì ........... 100 Bảng 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS.................. 102 Bảng 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS ....................... 104 Bảng 3.12. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS ....... 106 Bảng 3.13. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS ......................................... 107
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 2.1. Phiếu học tập “Tìm từ ngữ ứng với tranh ảnh” ..................................... 48 Hình 2.2. Minh họa bước 1: Chuẩn bị các cặp thẻ từ ........................................... 49 Hình 2.3. Minh họa bước 2: Xáo trộn các cặp thẻ từ và lật úp ............................. 50 Hình 2.4. Minh họa bước 3: HS bắt đầu chơi bằng cách lật 2 thẻ bất kì .............. 50 Hình 2.5. Phiếu minh họa hoạt động “Tìm từ tương ứng với định nghĩa dựa vào ngữ cảnh trong bài “Đất quý, đất yêu” ........................................... 51 Hình 2.6. Phiếu minh họa hoạt động “Giải nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh” trong bài “Đất quý, đất yêu” ........................................................................... 52 Hình 2.7. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để tìm từ đồng nghĩa và trái nghĩa với từ “quả quyết” trong bài “Người lính dũng cảm” .......... 53 Hình 2.8. Minh họa hoạt động “Sắp xếp văn bản” ............................................... 54 Hình 2.9. Minh họa các chi tiết quan trọng của văn bản ...................................... 57 Hình 2.10. Minh họa các hành động HS tìm được trong bài “Khi mẹ vắng nhà” .............................................................................................. 58 Hình 2.11. Minh họa các hành động do GV tổng hợp lại ....................................... 58 Hình 2.12. Minh họa bước 1: Thực hiện từng chi tiết của bản đồ truyện ............... 59 Hình 2.13. Minh họa bước 2: Kết nối các chi tiết tạo thành bản đồ truyện hoàn chỉnh ............................................................................................. 60 Hình 2.14. Minh họa bản đồ truyện bài “Hai Bà Trưng”........................................ 60 Hình 2.15. Minh họa bản đồ truyện bài “Ông tổ nghề thêu” .................................. 60 Hình 2.16. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để kết nối nhân vật “sẻ non” trong bài “Chú sẻ và bông hoa bằng lăng” với các nhân vật đã học .................................................................................................... 62 Hình 2.17. Phiếu minh họa tìm hiểu về nhà rông ở Tây Nguyên ........................... 64 Hình 2.18. Hình ảnh minh họa đọc diễn cảm theo đoạn trong bài “Nhớ lại buổi đầu đi học” .................................................................................... 65 Hình 2.19. HS kể lại câu chuyện “Người đi săn và con vượn” đưới bức thư ......... 67 Hình 2.20. Minh họa hoạt động vẽ tranh bài “Vẽ quê hương”, Tiếng Việt 3, tập 1, tr.88 ............................................................................................. 69
Hình 3.1. Bài làm của học sinh qua các hoạt động dạy đọc trong bài “Các em nhỏ và cụ già” ................................................................................ 110 Hình 3.2. Sản phẩm vẽ của học sinh qua các hoạt động dạy đọc ....................... 110 Hình 3.3. Tiết dạy minh họa việc tổ chức hoạt động đọc theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................... 111
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS A qua 3 giai đoạn ............................................................................................ 79 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS B qua 3 giai đoạn ............................................................................................ 82 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3 giai đoạn ............................................................................................ 85 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS D qua 3 giai đoạn ............................................................................................ 88 Biểu đồ 3.5. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS E qua 3 giai đoạn ............................................................................................ 92 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS F qua 3 giai đoạn ............................................................................................ 95 Biểu đồ 3.7. Biểu đồ mô tả sự phát triển năng lực đọc của 6 học sinh qua 3 bài khảo sát định kì ........................................................................... 99 Biểu đồ 3.8. Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của 3 nhóm HS qua 3 giai đoạn ................................................................................ 100 Biểu đồ 3.9. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS ............. 103 Biểu đồ 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS ................... 104 Biểu đồ 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS ... 106 Biểu đồ 3.12. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS ..................................... 108
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết. Thông qua những điều đã đọc con người có thể giao tiếp và học tập, tiếp thu nền tri thức nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về tự nhiên, xã hội và phát triển tư duy. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Vì vậy, có thể nói, biết đọc là cơ sở và công cụ cho việc học tốt những kiến thức khác, những môn học khác. Ngoài ra, đọc tạo điều kiện cho HS có khả năng tự học và tinh thần học tập suốt đời. Nó là khả năng không thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh. Chính vì vậy, phát triển kĩ năng đọc cho HS được xem là một trong những kĩ năng quan trọng trong nội dung dạy học hiện nay. Có lẽ vì vậy mà Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng những yêu cầu trên cũng như phát triển kĩ năng sử dụng các kiến thức để vận dụng sáng tạo theo các mục đích khác nhau. 1.2. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đổi mới theo định hướng phát triển năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học làm mục tiêu trực tiếp nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục trong tương lai. Trong các năng lực (năng lực chung và chuyên biệt) cần hình thành và phát triển cho mọi HS cần có năng lực giao tiếp ngôn ngữ, cụ thể năng lực đọc hiểu là năng lực cốt lõi cần hình thành cho mỗi HS. Trong quan điểm xây dựng chương trình môn Tiếng Việt, các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. Kĩ năng Đọc được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau, trong đó đọc hiểu (bao gồm cả đọc thẩm mĩ, giao tiếp văn học, cảm thụ và thưởng thức) văn bản văn học được chú trọng. Ngay từ lớp 3, chương trình đã đưa ra yêu cầu đọc để hiểu ý nghĩa của các chi tiết quan trọng, hiểu chủ đề, hiểu bài học mà chính HS rút ra được từ văn bản dựa trên sự liên hệ giữa văn bản với những trải nghiệm của bản thân, sự vận dụng vào hoàn cảnh sống của các em. Ngoài ra, chương trình cũng được xây dựng theo hướng mở, cho phép giáo viên được lựa chọn sách giáo khoa,
2 sử dụng một hay kết hợp nhiều sách, nhiều nguồn tư liệu khác nhau để dạy học, miễn là bám sát mục tiêu và đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình. 1.3. Trong Quyết định phê duyệt Đề án phát triển văn hóa đọc trong cộng đồng đến năm 2020, định hướng đến năm 2030 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu ra quan điểm: Phát triển văn hóa đọc là một trong những nội dung quan trọng của sự nghiệp phát triển văn hóa, giáo dục của đất nước. Đồng thời, Nhà nước sẽ hỗ trợ phát triển văn hóa đọc, đẩy mạnh việc đa dạng hóa, huy động mọi nguồn lực xã hội có trách nhiệm tham gia và tạo điều kiện thuận lợi để phát triển văn hóa đọc. 1.4. Dạy đọc cho HS tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, hiện nay, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan mà dạy đọc vẫn chưa được chú trọng đúng mức. Nhiều HS chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo kĩ năng đọc văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản), nhiều em chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng, kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống. Phần lớn giáo viên đều dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn sẵn trong sách giáo viên, dạy theo lối mòn như thế sẽ làm giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Hay nói cách khác là chưa hướng đến việc phát triển năng lực đọc hiểu của HS. 1.5. Theo Piaget, về mặt trí tuệ, xuyên qua các năm học ở tiểu học, nhìn chung trẻ hoạt động trong vòng giai đoạn thao tác tư duy cụ thể, thời kì mà các tiến trình suy nghĩ của các em dần dần trở nên có tính tổ chức hơn. Bên cạnh đó, một đặc điểm nổi bật về trí tuệ ở trẻ tám chín tuổi là sự ham thích học hỏi, làm việc và có nhiều sáng kiến. Nhìn chung, ở nhiều trẻ chín tuổi đã thể hiện tính kiên trì theo đuổi thực hiện đến cùng một công việc không vượt quá khả năng. Ngoài ra, trẻ cũng thể hiện sự chín chắn, biết suy nghĩ, biết phác họa chương trình và dự liệu công việc. Trẻ biết tìm nguyên nhân, tìm cách cải tiến nếu khi làm việc không thành công. Cụ thể hơn, trẻ lớp Ba (8-9 tuổi) đã không còn nhìn nhận sự vật một cách rời rạc nữa. Các em đã nhận ra sự khác biệt giữa người và vật, giữa những sức mạnh khách quan
3 và những sự thúc đẩy tâm lí chủ quan của con người. Và hơn hết, trẻ tám tuổi đang tự nhận ra mình là một trong số những người khác, đang hăng hái hoạt động và vui đời. Tất cả tạo nền tảng giúp trẻ đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, tạo tiền đề thuận lợi cho việc học và đánh giá ở các lớp học tiếp theo. Chính vì vậy, trong vai trò là một giáo viên Tiểu học, tôi chọn đề tài “Xây dựng hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực” với mong muốn tổ chức được một số hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba phù hợp với đặc trưng môn học và đi theo định hướng phát triển năng lực, bắt nhịp với xu thế dạy học theo chương trình Giáo dục Phổ thông Tổng thể mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề a) Những nghiên cứu về dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực Ross Latham và Peter Sloan (1979), Pisa (2009) đã cung cấp nhiều tài liệu mang tính chất tổng quan về đọc. Từ các tài liệu này đã bật lên yêu cầu việc dạy kĩ năng đọc cho HS ngoài việc giúp HS hiểu, sử dụng, phản ánh những điều nhận thức được còn cần đặc biệt chú ý khả năng vận dụng những kiến thức đã đọc để phát triển kiến thức, kĩ năng và giao tiếp xã hội. Theo Richards & Rodgers (2001, p.141), “Giảng dạy ngôn ngữ dựa vào năng lực hay theo cách tiếp cận năng lực là một cách ứng dụng các nguyên tắc của “Giáo dục dựa vào năng lực”. Giáo dục dựa vào năng lực chỉ một hệ thống giảng dạy, đánh giá dựa vào sự thể hiện của HS về kiến thức và kĩ năng xuyên suốt quá trình giáo dục. Tâm điểm của giáo dục dựa vào năng lực là kết quả hay là đầu ra của quá trình học tập. Tiền đề cơ bản của dạy học dựa vào năng lực là việc nhà giáo dục phải xác định những gì HS cần biết và có thể làm và HS hoàn thành việc học khi họ đã có thể thể hiện được năng lực. Điều này có nghĩa là các năng lực cần phải được mô tả rất tường minh. Theo M.R. Lơvôp: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó; là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh” [3; tr. 146]. Có thể nhận thấy ý nghĩa của việc đọc là rất quan trọng. Việc đọc giúp người
4 học tiếp thu nền tri thức nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về tự nhiên, xã hội và phát triển tư duy. Đọc có ý thức tác động đến trình độ ngôn ngữ (phát âm, dùng từ, chính tả, đặt câu) cũng như tư duy (nhận thức, đánh giá, nhận xét) và bồi dưỡng tình cảm của trẻ (yêu cái thiện, cái đẹp). Dạy đọc phát triển năng lực cho người học nghĩa dạy đọc để học sinh học tập, giao tiếp và cốt lõi nhất là làm sao người học có khả năng tự học và tinh thần học cả đời. Giáo viên hình thành, tác động học sinh lòng say mê đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với sách thì mục tiêu việc dạy đọc phát triển năng lực cho người học đã được hình thành. Việc tổng quan các tài liệu về đọc, dạy đọc trên thế giới và chương trình giáo dục ngôn ngữ của bốn quốc gia Anh, Úc, Singapore và Canada cho thấy đọc được xem như một năng lực cốt lõi trung tâm định hướng việc phát triển mô hình dạy đọc của các nước. Từ đó phát triển các năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong đó mỗi công dân là người học suốt đời. Do vậy, phát triển thói quen, năng lực đọc cho các thế hệ HS không chỉ là mục tiêu giáo dục mà còn là mục tiêu phát triển bền vững của mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, theo Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, việc đổi mới giáo dục phổ thông sẽ theo hướng phát huy năng lực người học và chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp. Đứng trước yêu cầu đổi mới, nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục trong nước đã tập trung bàn về việc đổi mới dạy học tiếng mẹ đẻ theo cách tiếp cận năng lực ở bậc tiểu học. Các tác giả đã bước đầu phác thảo nên bản chất của các thành tố trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực, tích hợp và giao tiếp. Các thành tố cơ bản cấu thành mô hình dạy học tiếng mẹ đẻ đã được xác lập và mô tả như: mục tiêu dạy học và chuẩn học tập, phương pháp dạy học, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá trên cấp độ vĩ mô. Theo tác giả Trịnh Cam Ly (2011) hiệu quả của việc rèn kĩ năng đọc không
5 chỉ đơn thuần dừng lại ở việc giúp trẻ đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo văn bản tập đọc mà thông qua quá trình rèn kĩ năng đọc cho học sinh theo từng cấp độ, người giáo viên đã gián tiếp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học, dạy các em rung cảm trước vẻ đẹp của ngôn ngữ văn chương. Tác giả đã nhận ra được tầm quan trọng của việc dạy đọc vượt ra được cái khuôn “đọc thành tiếng” [11]. Tuy vậy, mục đích chính của việc đọc ở tiểu học được tác giả nhận định đó là năng lực cảm thụ văn học, trong khi đó chỉ là một yếu tố phụ trong đọc hiểu văn bản ở độ tuổi học sinh tiểu học vì khả năng cảm thụ văn học còn tùy thuộc rất nhiều vào vốn sống của mỗi người. Trương Thị Ánh Khương trong luận văn “Dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” (2012) đã nhận thấy mục tiêu quan trọng của việc dạy đọc không chỉ dừng lại ở việc đọc đúng, đọc lưu loát. Tác giả đã nhận ra ý nghĩa của việc hình thành năng lực đọc cho HS và cho rằng “Với xu hướng dạy học hiện đại thì mục đích cuối cùng của đọc hiểu một văn bản là khả năng ứng dụng các thông tin vào thực tiễn cuộc sống. Do đó hiểu văn bản chưa phải là đích cuối cùng của đọc hiểu. Sau khi đọc hiểu, HS phải được suy nghĩ về nội dung bài đọc, so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân, từ đó suy nghĩ để giải quyết vấn đề có trong văn bản và ứng dụng thông tin đọc được vào cuộc sống”. Lê Ngọc Tường Khanh (2015) trong bài Dạy đọc ở tiểu học theo hướng phát huy năng lực người học cho rằng đọc là một trong những kĩ năng ngôn ngữ rất quan trọng. Theo tác giả, dạy đọc muốn có hiệu quả thì cần làm cho HS yêu thích và nhận thấy sự có ích của việc đọc. Để làm được điều này, trong dạy đọc, giáo viên tạo cho HS cơ hội được thể hiện mình: thể hiện những kĩ năng, những hiểu biết có được từ việc đọc vào cuộc sống. Và đây cũng chính là hướng dạy học hướng đến phát huy năng lực người học. Trong quyển Lí luận dạy học tiếng Việt ở Tiểu học của Hoàng Thị Tuyết (2013) còn cung cấp một số lí luận chung về dạy kĩ năng đọc. Trong giáo trình này, tác giả đã khái quát các quan điểm đổi mới của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước về hoạt động đọc, đồng thời cũng hướng dẫn một số kĩ năng bổ trợ giúp giáo
6 viên có thể tổ chức hoạt động đọc theo định hướng phát triển năng lực HS một cách hiệu quả nhất. Đây có thể xem là một hướng đi mới, phù hợp với tinh thần đổi mới trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được thông qua. Đặc biệt, với đề tài nghiên cứu “Xây dựng mô hình dạy học đọc Tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực” của Hoàng Thị Tuyết đã hướng đến việc hỗ trợ chương trình dạy đọc hiện nay đáp ứng tốt hơn cho đến tốt nhất Chuẩn Kiến thức - Kĩ năng của Chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học. Hơn nữa, việc đáp ứng Chuẩn này sẽ được lồng ghép với cách chuẩn bị cho quá trình dạy đọc ở phổ thông sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, phù hợp với cách tiếp cận năng lực có tính toàn cầu hiện nay. Kế thừa những nghiên cứu của đề tài trên, đề tài của tôi đưa ra cũng sẽ hướng đến việc tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực. b) Những nghiên cứu về phương pháp, kỹ thuật tổ chức hoạt động đọc theo định hướng phát triển năng lực Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu đã chỉ ra rằng dạy đọc hiểu là một công việc không hề đơn giản mà đòi hỏi giáo viên vừa phải có nền tảng kiến thức vững vàng vừa phải sáng tạo trên từng bài học. Theo Moats (1999) thì dạy đọc là công việc của một chuyên gia. Trái ngược với lý thuyết phổ biến về việc học đọc là tự nhiên và dễ dàng, học đọc là sự tiếp thu ngôn ngữ phức hợp. Đối với nhiều học sinh, nó đòi hỏi sự nỗ lực và phát triển cao về mặt nhận thức. Hơn nữa, việc dạy đọc đòi hỏi nhiều kiến thức và kỹ năng, điều này đã được khẳng định qua nhiều năm nghiên cứu và quan sát. Thực tế là giáo viên cần được đào tạo tốt hơn để dạy đọc một cách tốt nhất. Các thiếu sót trong việc đào tạo giáo viên thể hiện cho sự hiểu lầm về nhu cầu dạy đọc và quan niệm sai lầm rằng bất kỳ người nào biết chữ đều có thể dạy cho trẻ em đọc. Giáo viên cần được trang bị các kiến thức, kỹ năng và những hỗ trợ thực hành để cho phép việc dạy đọc của họ thành công. Duke, Pearson (2002) nhận định có một số lượng rất lớn các kỹ thuật dạy đọc hiệu quả đã được chứng minh có thể trau dồi năng lực đọc hiểu của học sinh dù chỉ được sử dụng một cách đơn lẻ. Việc dạy học mà trong đó thu thập và biên soạn các
7 chiến thuật đọc hiểu sẽ giúp học sinh trở thành những người đọc vững vàng dù có đọc bất cứ loại văn bản nào. Hoàng Hòa Bình (2012) cũng khẳng định đọc không chỉ là giải mã các ký hiệu chữ viết mà là một quá trình nhận thức để hiểu những gì được đọc. Tác giả cũng đánh giá việc dạy đọc như hiện nay, giáo viên là người truyền thụ kết quả đọc hiểu của mình cho học sinh, như vậy, kỹ năng về đọc hiểu sẽ được học sinh tiếp thu một cách thụ động. Điều này khiến năng lực đọc hiểu của các em khó được hình thành và phát triển. Tác giả cũng đề nghị một số phương pháp và biện pháp dạy đọc hiểu tích cực, mà đa số đều tập trung vào đối tượng là văn bản nghệ thuật. Như vậy, chương trình dạy đọc tại một số nước phát triển đều đánh giá rất cao tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu. Từ đó họ chú trọng tới việc xây dựng chương trình, lựa chọn nội dung, phương pháp và hoạt động dạy học sao cho hướng tới việc phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh. Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những nhận định về đọc hiểu bắt kịp với nhận định về đọc hiểu của thế giới. Nhiều tác giả đã quan tâm và bắt đầu nghiêm túc về vấn đề này. Những vấn đề về lý luận đang được xây dựng một cách hệ thống và chặt chẽ. Vì đang trên bước đường xây dựng nên những vấn đề mang tính thực hành còn chưa được quan tâm đúng mức, cụ thể là còn thiếu các tư liệu tham khảo về cách thức tổ chức hoạt động dạy học đọc phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài tập trung xây dựng và thực nghiệm các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích đề ra, người viết cần tiến hành thực hiện những nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu lịch sử vấn đề đã được nghiên cứu. - Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực. - Xây dựng các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực.
8 - Tiến hành thực nghiệm tổ chức các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực ở lớp 3A của trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, quận Bình Thạnh. - Thu thập, phân tích số liệu, đánh giá kết quả; đưa ra kết luận và đề xuất. 5. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu Đối tượng: Các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực. Khách thể: Quá trình phát triển năng lực đọc của HS lớp Ba. 6. Phạm vi nghiên cứu - Chúng tôi nghiên cứu thực nghiệm, không có đối chứng, chỉ nghiên cứu đầu vào và đầu ra của 06 HS lớp Ba tham gia thực nghiệm để so sánh sự thay đổi của các em. - Đề tài tiếp cận và nghiên cứu về năng lực viết, hoạt động dạy học viết theo năng lực ở chương trình môn Tiếng Việt hiện hành và chương trình mới (2018). - Đối tượng nghiên cứu: 06 HS lớp Ba tại Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh. - Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tuần 06 của chương trình môn Tiếng Việt, 1 tuần 2 tiết, mỗi tiết 35 phút, từ tháng 10 năm 2019 đến tháng 12 năm 2019. 7. Phương pháp nghiên cứu a) Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp này giúp người viết thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những thông tin khoa học cần thiết của việc nghiên cứu đề tài đã được nghiên cứu từ trước của các tác giả trong và ngoài nước để làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu các nội dung liên quan đến đề tài: đọc, năng lực, năng lực đọc, đặc điểm nhận thức của HS lớp 3, các hoạt động rèn kĩ năng đọc, đặc điểm của văn bản văn chương, đặc điểm tiếp nhận văn bản văn chương của HS với tư cách là người đọc . b) Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm Phương pháp này giúp chọn mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau và làm cơ sở để xây dựng hoạt động rèn kĩ năng viết theo định hướng phát triển
9 năng lực. Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm, đề tài sử dụng cách chọn nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách giảng dạy. Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Ba của Trường Tiểu học Tô Vĩnh Diện, Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh. Chọn mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của người có năng lực đọc, từ đó tiến hành xây dựng các hoạt động dạy đọc và thực nghiệm. c) Phương pháp quan sát Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi, biểu hiện, câu trả lời của HS trong suốt quá trình thực nghiệm. d) Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study) Phương pháp này giúp nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thể tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát hiện ra bản chất của vấn đề. e) Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm Phương pháp này dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, so sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê, so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh nghiệm và đề xuất. f) Phương pháp nghiên cứu phỏng vấn Chúng tôi tiến hành khảo sát các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương trong phân môn Tập đọc ở lớp Ba của một số trường tiểu học để biết cách thức tổ chức các hoạt động đó đã nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học hay chưa. g) Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia Dựa vào các nghiên cứu, khảo sát các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương trong phân môn Tập đọc ở lớp Ba, chúng tôi tiến hành xây dựng các hoạt động đọc văn bản văn chương và xây dựng bảng hỏi ý kiến giáo viên đang dạy ở lớp Ba tại các trường tiểu học ở quận Bình Thạnh dựa trên những hoạt động đã xây dựng. Từ đó chúng tôi phân tích và đánh giá kết quả đạt được xem có khả quan hơn so với