BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ____________________________________________________ Lê Thanh Hùng
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2009
LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sĩ với đề tài “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN
DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô.
Tôi đặc biệt cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, giảng viên Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho
đến lúc hoàn thành luận văn. Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng
dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM, đặc biệt là quý thầy, cô: TS.
Trịnh Văn Biều, TS. Trang Thị Lân, TS. Phan Thị Hoàng Anh đã có nhiều ý kiến
quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ
và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn.
Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh
Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và
phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 17 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài
nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn này.
Tác giả
Lê Thanh Hùng
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DH : Dạy học
DHKT : Dạy học kiến tạo
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
LTKT : Lý thuyết kiến tạo
PPDH : Phương pháp dạy học
PPDHKT : Phương pháp dạy học kiến tạo
Nxb : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
STT : Số thứ tự
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Qua quá trình tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy:
1.1. Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo. Truyền
thống tốt đẹp đó là nền tảng vững chắc giúp chúng ta xây dựng nên nền giáo dục
nước nhà. Trong tiến trình hội nhập, giáo dục nước ta giao lưu sâu rộng với nhiều
nước trên thế giới. Qua đó cho thấy nhiều tư tưởng giáo dục do ông cha ta để lại có
giá trị ngang tầm với giáo dục hiện đại trên thế giới, chẳng hạn như: “lấy việc học
làm gốc”, “học một biết mười”, “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, “Học để
hành, hành để học”, “Không thầy đố mầy làm nên”, “Học thầy không tầy học
bạn”... Khẳng định giá trị những tư tưởng giáo dục nước nhà, tiếp thu có chọn lọc
tinh hoa của giáo dục thế giới là xu hướng phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam.
1.2. Đổi mới giáo dục là hoạt động thường xuyên, liên tục. Trong thời gian
qua, giáo dục nước ta đã thực hiện nhiều cuộc cải cách nhưng kết quả đem lại chưa
như mong đợi. Do đó, giáo dục nước nhà cần có sự thay đổi triệt để hơn. Điều này
đã được khẳng định trong Nghị quyết Đại hội X của Đảng Cộng sản Việt Nam về
định hướng phát triển giáo dục và đào tạo 5 năm 2006 – 2010: “Đổi mới tư duy giáo
dục một cách nhất quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ
cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn
diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế
giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng
bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại, của dân, do dân và vì dân, đảm bảo
công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và
học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước...”.
Thực hiện được điều này, chúng ta sẽ phát triển nền giáo dục nước nhà ngang tầm
và tiến cùng sự phát triển của giáo dục thế giới.
1.3. Trong vài năm qua, đổi mới PPDH là trọng tâm trong công tác đổi mới
giáo dục. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp còn có nhiều hạn chế, chẳng
hạn như một số GV còn lúng túng khi tiếp cận PPDH mới. Thực tế trên đòi hỏi cần
có nhiều hơn những nghiên cứu về các PPDH hiện đại và vận dụng chúng vào dạy
học từng nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông.
1.4. LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ 20.
PPDHKT được xây dựng dựa trên LTKT. Trong PPDHKT, người học tích cực, chủ
động kiến tạo kiến thức của bản thân qua kinh nghiệm vốn có và tương tác với môi
trường học tập. DHKT không chỉ giúp người học nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo của người
học và những trải nghiệm trong thực tế giúp người học hoàn thiện khả năng làm
người đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội.
1.5. Hiện nay, trong các hướng nghiên cứu về LTKT thì vấn đề được nhiều
nhà khoa học quan tâm là vận dụng lý thuyết này vào DH. Ở nước ta, đã có một số
đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu
đã thu được những thành công nhất định. Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu này
còn ít do đó cần phải tiếp tục thực hiện các đề tài nghiên cứu theo hướng này.
1.6. Hóa học hữu cơ có vai trò quan trọng trong khoa học hóa học. Đến nay,
đã có hàng chục triệu hợp chất hữu cơ được nghiên cứu. Kiến thức về hóa học hữu
cơ rất cần thiết đối với mỗi người. Phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT có
vị trí quan trọng vì chúng cung cấp các bài học về hiđrocacbon, là nguồn nhiên liệu
và nguyên liệu chính trong các hoạt động sống của con người hiện nay.
Những lý do trên là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu với tiêu đề:
“PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀ VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC
PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về PPDHKT và vận dụng PPDHKT trong dạy học phần
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm nghiên cứu một PPDH hiệu quả, góp phần
đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học và tìm hiểu khả năng áp dụng của
LTKT trong dạy học hóa học ở nước ta.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu đặc trưng cuộc cách mạng học tập trên thế giới và các xu hướng,
định hướng đổi mới PPDH hiện nay.
- Nghiên cứu các thuyết học tập, trong đó đi sâu tìm hiểu LTKT.
- Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT và tiến trình dạy học theo PPDHKT.
- Nghiên cứu nội dung chương trình và thiết kế một số bài học phần
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT dựa trên PPDHKT.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề
xuất trong đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
PPDHKT và việc vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng
cao THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Nghiên cứu PPDHKT và vận dụng phương pháp này trong
dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và
thành phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/04/08 đến 30/06/09.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện dạy học bằng PPDHKT trong phần hiđrocacbon hóa học 11
nâng cao THPT thì HS nắm vững kiến thức về hiđrocacbon, mở rộng kiến thức bản
thân bằng cách giải quyết các tình huống học tập, thúc đẩy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của HS trong học tập, thay đổi cách học ở mỗi HS và tạo hứng thú nhận
thức làm cho HS yêu thích bộ môn hóa học.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
- Quan điểm tiếp cận hệ thống.
- Quan điểm tiếp cận hoạt động – tương tác.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây
dựng nội dung đề tài.
7.2.2. Phương pháp điều tra, thu thập thông tin
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
7.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện thực nghiệm sư phạm.
7.2.4. Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số
đặc trưng.
8. Đóng góp mới của luận văn
8.1. Về lý luận
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về LTKT trong giáo
dục thông qua việc nghiên cứu PPDHKT.
- Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận dạy học
thông qua nội dung LTKT, PPDHKT và vận dụng chúng trong dạy học hóa học.
8.2. Về thực tiễn
- Thiết kế một số bài học theo PPDHKT.
- Xác định khả năng áp dụng PPDHKT vào dạy học bộ môn hóa học thông
qua nội dung phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về LTKT và PPDHKT.
Chẳng hạn như, sử dụng công cụ tìm kiếm Google, ngày 11/07/2008, có tất cả
1.185.904 liên kết với thuật ngữ ‘constructivism’, 33.831 liên kết với thuật ngữ
‘constructivist teaching’ và 337 liên kết với thuật ngữ ‘contructivist teaching
method’. Các bài viết “Các phương pháp dạy học kiến tạo” trên trang web Bách
khoa mở [72]; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M. R.
Matthews (1998); “Nghiên cứu về thuyết kiến tạo trong lớp học” của Emily N.
Swayze; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận
thức và cách học” của Jong Suk Kim (2005)…
Trong thời gian gần đây, LTKT và ứng dụng của nó đã được đề cập trong
nhiều sách, báo và bài viết ở nước ta. Qua tìm hiểu tình hình nghiên cứu của các tác
giả qua các tài liệu đã công bố, chúng tôi thấy cần đề cập đến các vấn đề sau:
- Xác định các quan điểm của LTKT.
- Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học.
- Phương pháp dạy học kiến tạo.
Sau đây, chúng tôi lần lượt trình bày các kết quả nghiên cứu, ý kiến về những
vấn đề trên của các tác giả trong nước theo trình tự thời gian từ trước đến nay.
1. Xác định các quan điểm của LTKT
Ở nước ta, bài báo “Dạy và học toán theo lối kiến tạo” của tác giả Nguyễn
Hữu Châu đăng trên tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1996 [11], là bài viết
mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi về dạy học theo quan điểm kiến tạo. Các tác
giả: Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, trong các bài viết
của mình áp dụng LTKT vào dạy học chủ yếu dựa trên 5 luận điểm về LTKT của
Ernst von Glasersfeld [11], [12], [13], [20]:
1. Kiến thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không
phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người học. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại
bên ngoài ý thức chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với các
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – kiểm nghiệm –
(thất bại) – thích nghi – kiến thức mới.
5. Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: Học là một
quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng
của các tương tác xã hội.
Trong các bài báo của mình, tác giả Lương Việt Thái đã đề cập một số quan
điểm trong nhiều phần của bài viết [49]:
Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến
thức cho bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội.
Quan điểm kiến tạo đối lập với quan điểm cho rằng việc học là chuyển
giao - tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ người này sang người
kia.
Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc kiến tạo kiến
thức. Vì vậy, cần tăng cường học tập hợp tác, tăng cường giao tiếp giữa
học sinh với nhau và với giáo viên.
Theo tác giả Đào Thị Việt Anh [3]:
Thuyết dạy học kiến tạo coi quá trình học tập là một quá trình xây
dựng và chuyển đổi kiến thức của người học, không phải được sao chép
từ bài giảng của GV.
Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò quyết định của môi trường
đào tạo thay cho vai trò độc tôn một GV cụ thể.
Như vậy, qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả tập
trung nghiên cứu quan điểm của LTKT và đã làm rõ các quan điểm này. Tuy nhiên,
các nghiên cứu đề cập đến các quan điểm dạy học kiến tạo chưa nhiều.
2. Vận dụng các quan điểm của LTKT vào dạy học
Theo [55], khi vận dụng tư tưởng của LTKT vào dạy học, tác giả Lương Việt
Thái thực hiện được:
Đã xây dựng được tiến trình dạy học tổng quát trên cơ sở vận dụng
tư tưởng của lí thuyết kiến tạo. Tiến trình này bao gồm các bước cơ bản
của dạy học kiến tạo.
(a. Đưa ra những tình huống, câu hỏi liên quan tới vấn đề cần dạy nhằm
làm bộc lộ vốn hiểu biết sẵn có của học sinh về vấn đề đó. b. Tổ chức các
hoạt động học tập nhằm giúp học sinh thay đổi, điều chỉnh, phát triển
những hiểu biết hiện tại, hình thành được kiến thức mới. c. Tổ chức cho
học sinh vận dụng kiến thức mới) và có những đặc điểm riêng (vận dụng
các phương pháp nhận thức của vật lí học ; chú ý tới việc tiếp cận tổng
thể theo chủ đề trong dạy học). Tiến trình đã được cụ thể hoá cho từng
đối tượng học sinh tiểu học và trung học cơ sở.
Theo [26], [27], tác giả Cao Thị Hà đã xác định được “Một số đặc trưng trong
việc tổ chức DH toán theo quan điểm kiến tạo” và “Quy trình tổ chức DH toán ở
trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo” trong đó đã thiết kế được “Sơ đồ về quy
trình tổ chức DH theo quan điểm kiến tạo” gồm có 3 giai đoạn chính: giai đoạn
chuẩn bị; thực hành giảng dạy; kiểm tra – đánh giá.
Theo [3], tác giả Đào Thị Việt Anh xác định:
Tương tự như các phương pháp truyền thống, giáo án thiết kế theo
phương pháp kiến tạo cũng bao gồm các mục cơ bản như: xác định mục
tiêu bài giảng; xây dựng phương án triển khai bài giảng; củng cố kiến
thức; xác định các phương thức đánh giá kết quả dạy. Tuy nhiên, do đặc
thù của phương pháp kiến tạo mà nội dung trong từng mục của giáo án sẽ
có thay đổi đáng kể. Ngoài ra, còn do nguyên lí cơ bản của phương pháp
kiến tạo là HS xây dựng kiến thức cho mình trên cơ sở vốn đã có, nên
giáo án của phương pháp kiến tạo sẽ có thêm khâu thiết kế phiếu kiểm
tra, hướng dẫn HS tự đánh giá kết quả học tập….
Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả, quy trình tổ chức dạy học theo
quan điểm kiến tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của
nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng.
3. Phương pháp dạy học kiến tạo
Trong bài báo [3], tác giả Đào Thị Ngọc Anh đã thực hiện thiết kế giáo án
theo phương pháp kiến tạo có sử dụng công nghệ thông tin. Trong bài viết này, tác
giả đã thường xuyên sử dụng thuật ngữ ‘Phương pháp kiến tạo’ với ý nghĩa là một
phương pháp dạy học. Tuy nhiên, tác giả chỉ mới đề cập ban đầu đến nội dung này
mà chưa đi sâu nghiên cứu.
Tóm lại, các nghiên cứu về LTKT và vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã
được thực hiện từ năm 1996 đến nay. Kết quả là đã xác định được các quan điểm
của lý thuyết kiến tạo, vận dụng quan điểm này vào dạy học và đã thu được nhiều
thành quả trong thực tiễn: các tiến trình dạy học ở tiểu học đã được tham khảo và
đưa vào sách Khoa học lớp 4 (sử dụng đại trà từ năm học 2005-2006) [55]; đề tài
nghiên cứu cấp bộ số B2004 - 03 – 58, “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở
trung học phổ thông theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo” [62] của TS. Cao Thị Hà
đã được nghiệm thu và đánh giá loại tốt… Tuy nhiên, còn có một số vấn đề cần
quan tâm như sau:
1. Hầu hết các công trình nghiên cứu đều dựa trên các luận điểm về LTKT
trong dạy học của nhà khoa học Ernst von Glasersfeld, nhà toán học, là
người phát minh ra thuyết kiến tạo cơ bản . Vì vậy, các quan điểm đưa ra
gắn với đặc trưng của dạng thuyết này. Do đó, cần phải tiếp tục tìm hiểu và
làm rõ các quan điểm của LTKT.
2. LTKT có ứng dụng hiệu quả trong dạy học. Do đó, cần tiếp tục nghiên cứu
xác định các quan điểm DHKT, là kim chỉ nam cho việc dạy học.
3. Cần tiếp tục kế thừa các nghiên cứu về quy trình, tiến trình trong DHKT, từ
đó bổ sung, phát triển chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Hiện nay, ở nước ta còn có ít nghiên cứu về phương pháp dạy học kiến tạo.
Do đó, cần tiếp tục về tìm hiểu về phương pháp này.
Trong luận văn này, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu về thuyết kiến tạo và tập trung
xây dựng cơ sở lý luận về PPDHKT với ý nghĩa là PPDH phức hợp và cấu trúc của phương pháp này dựa trên mô hình ba bình diện của Bernd Meier1. Cách thức tiếp
cận này là hình thành phương pháp dạy trên tìm hiểu về học theo LTKT.
1.2. Cuộc cách mạng học tập trên thế giới
Thế kỉ XX đã qua ghi dấu sự phát triển thần kì của khoa học và công nghệ với
nhiều thành tựu nổi bật như: thuyết tương đối, thuyết cơ học lượng tử, tàu vũ trụ,
năng lượng nguyên tử, máy vi tính, internet, công nghệ nano, công nghệ gen, trí tuệ
nhân tạo…
Nhân loại bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ được kì vọng sẽ là kỉ nguyên của hòa
bình, hợp tác và phát triển. Lượng tri thức của loài người tăng với tốc độ chóng mặt.
Máy vi tính đem đến sự đổi thay kì diệu. Cùng với tốc độ phát triển nhanh chóng
của internet đưa đến cơ hội cho mọi người truy cập vào tài nguyên tri thức trên toàn
thế giới và đóng góp của mỗi con người trong bất kì lĩnh vực nào sẽ được lưu trữ và
được biết tới và sử dụng. Một thế giới thống nhất vượt giới hạn về không gian, thời
1 GS. TS. Bernd Meier, Giảng viên Trường Đại học Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức, tham gia dự án giáo
dục Việt – Bỉ.
gian đang thành hình.
Một xã hội nối kết nhau đang bao phủ cả thế giới
KEVIN KELLY, Tổng biên tập tạp chí Wired
Học tập tạo ra sự thay đổi số phận của mỗi con người. Cách thức con người
học tập đang thay đổi hàng ngày nhưng hiện tại nó không phải chỉ là một làn sóng
mà là một cuộc cách mạng, Cuộc cách mạng trong học tập (The Learning
Revolution). Theo Jeannette Vos và Gorden Dryden: Cách mạng học tập là cuộc
cách mạng mới nhất trong lịch sử, cuộc cách mạng làm thay đổi triết lý giáo dục.
Hai tác giả cũng đưa ra 13 bước cần thiết cho việc học tập ở thế kỉ XXI [64, tr.82]:
1. Mỗi người học có một máy tính riêng.
2. Mỗi gia đình có một máy tính, ti vi màu với giá chỉ 300 đô la hoặc có thể
ít hơn.
3. Mọi gia đình và mọi người học đều tiếp cận với mạng internet.
4. Mọi người ở bất cứ độ tuổi nào nhanh chóng tiếp cận với thầy giáo tốt
nhất cho tất cả các môn học.
5. Mọi người có thể lựa chọn tài liệu dễ dàng từ các thư viện tốt nhất, viện
khoa học và bảo tàng nghệ thuật.
6. Mọi người có thể liên hệ với người khác trên khắp thế giới bất kì lúc nào,
thiết kế trò chơi điện tử để dạy môn học mà ta yêu thích.
7. Các ông bố bà mẹ trẻ được hướng dẫn để có thể phát triển năng khiếu của
trẻ từ bé, phát hiện tâm tính, tính khí khác nhau, cách suy nghĩ và cách học
tập khác nhau.
8. Các trường học là nơi lớn nhất trong thành phố, một nơi mà người ta dựa
vào đó để khai thác thế giới rộng mở của kinh nghiệm và kiến thức.
9. Nghề GV là nghề cao quý và được trả lương cao nhất.
10. Mọi người có thể đề ra kế hoạch cho riêng mình ở bất cứ lứa tuổi nào và
được tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau để có kiến thức một cách
nhanh chóng và dễ dàng.
11. Các trường học cũng sẽ cấu trúc lại. Đó sẽ là các trung tâm giáo dục và
trung tâm nguồn của cộng đồng.
12. Mọi người vừa là thầy giáo vừa là học sinh.
13. Hầu hết các trung tâm giáo dục cộng đồng mới đều gắn bó mật thiết với
kinh doanh và các tổ chức khác.
Hiện nay, theo nhiều nhà khoa học, sau 5 năm tri thức nhân loại tăng gấp đôi.
Tốc độ của bộ xử lý của máy vi tính tăng gấp đôi sau 18 tháng. Thế giới đang thay
đổi từng ngày. Cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên toàn thế giới. Cùng với
cuộc cách mạng này, sự thay đổi PPDH là tất yếu. Hoạt động đổi mới PPDH đang
diễn ra mạnh mẽ với nền tảng là các lý thuyết học tập đã được nghiên cứu một cách
khoa học. Chúng ta hy vọng cuộc cách mạng này sẽ làm thay đổi nhận thức của con
người về thế giới, về chính bản thân mỗi con người và làm cho thế giới tốt đẹp hơn.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay
1.3.1. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [53, tr.7-8], những
hướng đổi mới đó là:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động
với thực tiễn luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại
trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ,
tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có
dùng phương tiện kỹ thuật dạy học.
Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn
học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các môn học.
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII (1–1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12–1996), được thể chế
hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 14 (4–1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới DH là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết
hợp với các PPDH hiện đại.
1.3.3. Những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [7]
PPDH tích cực có các nét đặc trưng như:
- DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.
- DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH.
Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân
lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ
HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường
sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần tạo điều kiện
thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho HS.
Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới
thông qua bảng 1.1.
Bảng 1.1: So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và các mô hình DH mới
PPDH truyền thống Các mô hình DH mới
Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin... tự hình thành hiểu biết năng lực và phẩm chất.
Bản chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách tìm ra chân lý. Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của GV.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hay ít dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác ...) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bào tàng, thức tế... gắn với:
Nội dung Từ SGK và GV Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS, những vấn đề HS quan tâm.
Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; DH tương tác. Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức một chiều.
Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, GV đối diện với cả lớp. Hình thức tổ chức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế; học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện với GV.
1.4. Các lý thuyết học tập (Learning Theories)
Học là gì ? Đây là câu hỏi mà nhiều thế kỉ qua chúng ta mong muốn có câu trả
lời đầy đủ. Học là quá trình diễn ra trong đầu óc người nên không thể quan sát
được. Hiện nay có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích quá trình này nhưng được
chú ý nhiều hơn là thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết nhân
văn. Chúng ta cùng tìm hiểu nội dung cơ bản của thuyết hành vi, thuyết nhận thức,
thuyết nhân văn và đi sâu hơn đối với thuyết kiến tạo.
1.4.1. Thuyết hành vi (Behaviorism)
1.4.1.1. Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi
Thuyết hành vi thuộc lĩnh vực tâm lý học được hình thành và phát triển từ đầu
thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu tâm lý thời đó.
Các nhà khoa học đóng góp lớn cho sự hình thành và phát triển của lý thuyết này là: I. P. Pavlov1, V. M. Becherev2, E. L. Thorndike3, J. Watson4, E. C. Tolman5, B. F. Skinner6, A. Bandura7…
Một số phương pháp nghiên cứu quan trọng trong nghiên cứu hành vi là
phương pháp quan sát, phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp ghi
1 I. P. Pavlov (1849-1936), nhà sinh lý học thần kinh hàng đầu thế giới trong thế kỉ XX, nhận giải Nobel về
sinh lý học năm 1904.
2 V. M. Becherev (1857-1927), tâm lý học động vật nổi tiếng người Nga, với nghiên cứu về phản xạ kết hợp.
3 E. L.Thorndile (1874-1949), nhà nghiên cứu hàng đầu về tâm lý học động vật, tâm lý học hành vi.
4 J. Watson (1878-1958), nhà tâm lý học người Mĩ, cha đẻ của lý thuyết hành vi.
5 E. C.Tolman (1886-1959), nhà tâm lý học người Mĩ, người phát minh thuyết hành vi nhận thức.
6 B. F. Skinner (1904-1990), nhà tâm lý học người Mĩ có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển thuyết hành vi,
phát minh thuyết hành vi tạo tác và thí nghiệm nổi tiếng với chiếc hộp Skinner.
7 A. Bandura (1925-), nhà tâm lý học người Canada phát minh thuyết nhận thức xã hội.
chép từng lời, phương pháp phản xạ có điều kiện.
Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong
của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý chí… vì cho rằng những yếu tố này
không thể quan sát khách quan được. Người học như là chiếc hộp đen.
Luận điểm cơ bản của thuyết hành vi được chỉ rõ [37, tr.88]:
- Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học hành vi là hành vi của cơ thể nói
chung (cả người và động vật), với tất cả mối liên hệ của cơ thể với môi trường. Khái
niệm cơ bản của Thuyết hành vi là kích thích và phản ứng (stimulus-response).
- Phân tích hành vi cần phải mang tính khách quan, chặt chẽ và giới hạn ở
những hiện tượng quan sát được, giống như các ngành khoa học tự nhiên khác.
- Việc hình thành, điều khiển và điều chỉnh hành vi của con vật cũng giống
như con người và được quy về việc tạo môi trường kích thích nhất định.
1.4.1.2. Ứng dụng thuyết hành vi trong dạy học
Theo thuyết hành vi: “Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm
hay là từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể” [54, tr.68].
DH theo thuyết hành vi là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được ở
người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chỉnh
bởi GV hay phương tiện thay thế.
Hãy cho tôi một tá trẻ em khoẻ mạnh, phát triển bình thường và
thế giới riêng của tôi, trong đó tôi có thể chăm sóc chúng và tôi
cam đoan rằng khi chọn một cách ngẫu nhiên một đứa trẻ, tôi có
thể biến nó thành chuyên gia bất cứ lĩnh vực nào – một bác sĩ,
một luật sư, một thương gia hay thậm chí một kẻ trộm cắp hạ
đẳng – không phụ thuộc vào tư chất và năng lực của nó, vào
nghề nghiệp và chủng tộc của cha ông nó.
J. Watson
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong DH chương trình hóa, DH được
hỗ trợ bằng máy vi tính, trong DH thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Có nhiều mô hình DH theo thuyết hành vi, chúng tôi chú ý đến hai mô hình là
mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển (Classical Conditioning) có cơ sở lý luận là
thuyết hành vi cổ điển của J. Watson với nghiên cứu về phản xạ có điều kiện của
Pavlop và mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác (Operant Conditioning) dựa vào
thuyết hành vi tạo tác của B. Skinner.
a. Mô hình DH theo điều kiện hóa cổ điển
Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa cổ điển được mô tả như sau:
S R Kích thích (Stimulus) Hành vi (Response)
Theo mô hình này, người học hoàn toàn thụ động tiếp thu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo một chiều. Hành vi (kết quả học tập) chỉ hình thành khi có kích thích
(bài dạy của GV). Hoạt động củng cố bài học chính là lặp lại nhiều lần hành vi bởi
kích thích nhất định. Khi GV dạy bài mới, kĩ năng mới thì người học nghe, ghi nhớ,
lặp lại, thao tác lại.
GV cần đưa ra những kích thích phù hợp với bài học cần hình thành ở HS.
Chẳng hạn như: để làm cho HS sợ nói trước đám đông có kĩ năng thuyết trình trước
nhiều người. GV kích thích bằng cách cho phép HS này được ngồi để đọc một đoạn
văn bản, sau đó là đứng đọc tại chỗ, tiếp đến là đứng đọc có văn bản, đứng nói trong
lớp, cuối cùng là diễn thuyết.
b. Mô hình DH theo điều kiện hóa tạo tác
Mối quan hệ DH theo điều kiện hóa tạo tác được mô tả như sau:
R S Hành vi (Response) Kích thích (Stimulus)
Theo mô hình này, người học tích cực, chủ động tìm ra kiến thức, hình thành
kĩ năng bằng hành động thử - sai của chính mình. Người dạy có vai trò quan sát,
đánh giá, động viên, chọn lựa tác nhân củng cố bài học, sử dụng giải pháp củng cố
tiêu cực và trừng phạt để loại bỏ các hành vi không mong đợi.
Theo mô hình này, các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi
các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được
quy định sẵn. GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp
việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được động viên.
Việc khen thưởng phải thực hiện ngay thì hiệu quả củng cố mới cao. GV cũng phải
thường xuyên nhắc lại các bài học cần truyền đạt.
Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực đưa ra với những hành vi không mong
đợi mà kết quả là làm cho hành vi mong đợi được củng cố (như không cho đi chơi
khi chưa làm xong bài tập). Sự trừng phạt là cần thiết để chấm dứt hành vi không
mong đợi của HS (như phạt HS không thuộc bài bằng cách cho điểm xấu).
1.4.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism)
1.4.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức ra đời vào thập niên 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ XX. Các nhà khoa học lớn đại diện của thuyết này là M. Merrill1, C. M. Reigeluth2, R. Gagne3, L. J. Briggs4, J. M. Scandura5...
Khác với thuyết hành vi, các nhà khoa học đại diện cho thuyết nhận thức nhấn
mạnh quá trình nhận thức bên trong của con người là có thể tìm hiểu được. Bộ não
của người học như là bộ xử lý thông tin.
Các luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức [14], [36], [66], [69], [70]:
- Quá trình nhận thức bên trong là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý
1 M. Merill, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết mô tả thành phần (Component Display Theory)
2 C. M. Reigeluth, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết thiết kế chi tiết (Elaboration Theory (ET)).
3 R. Gagne, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về điều kiện học tập (Condition of learning).
4 L. J. Briggs, nhà khoa học người Mỹ nghiên cứu về các nguyên tắc thiết kế có hướng dẫn (Principles of
Instructional Design).
5 J. M. Scandura, nhà khoa học người Mỹ phát minh lý thuyết cơ cấu học tập (Structural Learning Theory).
các thông tin thu nhận được từ các giác quan tương tự như hệ thống kỹ thuật.
- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định
đến hành vi.
- Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: phân tích, tổng
hợp và hệ thống hóa các dữ kiện từ đó nhớ lại những kiến thức đã học để giải quyết
các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Như vậy theo lý thuyết nhận thức, hoạt động học tập của người học được xem
như là quá trình thu nhận và xử lý thông tin từ môi trường.
1.4.2.2. Ứng dụng thuyết nhận thức trong dạy học
Theo thuyết nhận thức, thế giới khách quan chứa đựng nhiều đối tượng nhận
thức. Người học tiếp nhận thông tin từ thế giới khách quan và xây dựng nên trong
não một cấu trúc nhận thức về thế giới, đó chính là sự phản ánh thế giới khách quan.
Như vậy, kiến thức của người học là tập hợp lớn những dữ liệu thông tin, được lưu
trữ trong bộ não người. Những thông tin này có thể được truy cập hay mô tả thông
qua hệ thống ngôn ngữ.
Thông tin đầu
Kết quả đầu ra (kiểm tra, đánh giá)
HỌC SINH (phân tích, tổng hợp, khái quát)
Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức [36]
Trong dạy học, những kiến thức về thế giới được GV truyền đạt chính xác đến
HS. Thành công trong dạy học theo thuyết nhận thức là khi kết thúc bài học người
học hình thành được mô hình tinh thần về đối tượng nhận thức giống như người dạy
đã tìm hiểu trước đó.
Theo lý thuyết này, HS đóng vai trò thụ động trong quá trình học. GV truyền
đạt lại những hiểu biết của mình về thế giới cho người học. Trong quá trình này
người học theo thuyết nhận thức đánh giá cao khó khăn vì cho rằng khó khăn là
động cơ khiến họ phải sử dụng kiến thức có sẵn để hiểu vấn đề.
Rèn luyện tư duy là mục tiêu quan trọng đối với quan điểm DH theo thuyết
nhận thức. Tư duy là cái không bị phai mờ, là những gì còn lại của quá trình học.
1.4.3. Thuyết nhân văn (Humanism)
1.4.3.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời Cổ Hy Lạp. Các nhà tâm lý học có
nhiều công trình nghiên cứu về thuyết này bắt đầu từ thập kỉ 1950. Đặc biệt là hai nhà tâm lý học Abraham Maslow1 và Carl Rogers2.
A. Maslow đã đưa ra thang phân cấp của nhu cầu con người:
Nhu cầu tự thỏa mãn
Nhu cầu danh dự
Nhu cầu tình cảm
Nhu cầu an toàn
Nhu cầu sinh lý
Hình 1.2: Thang phân cấp nhu cầu của con người của Maslow
(Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need,
http://www.abraham-maslow.com/m_motivation/Hierarchy_of_Needs.asp)
Trong thang phân cấp của nhu cầu con người:
- Nhu cầu sinh lý: oxi để thở, nước để uống, thực phẩm để sống, nhiệt độ phù
1 Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học người Mỹ , xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn.
2 Carl Rogers (1902-1987), nhà tâm lý học người Mỹ, xây dựng nên cơ sở Tâm lý học nhân văn.
hợp để tồn tạị, tình dục...
- Nhu cầu an toàn: một nơi an toàn để ở, môi trường sống an toàn không bị
đe dọa, sự bảo vệ, an toàn về thân thể...
- Nhu cầu tình cảm: cần có người chia sẻ niềm vui lẫn nỗi buồn, cần có gia
đình, bạn bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác…
- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền
quyết định một số công việc của cộng đồng...
- Nhu cầu tự thỏa mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao
hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực
năng động hướng về những trải nghiệm mới…
Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn [10], [39], [75], [77], [78]:
- Học là hành động để cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người.
Việc học được nhấn mạnh trên sự tự do, nhân cách và tiềm năng của người học.
- Người học được mô tả là có nhiều tình cảm và nhu cầu nhận thức cao.
- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự
điều khiển trong sự hợp tác, môi trường thân thiện.
Các nhà tâm lý theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại và bị bác bỏ đã
nảy sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút
lui do đó giảm tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh có hành động trả đũa, trở nên quậy
phá. Dù theo hướng nào thì đối với HS, việc học của các em đều bị tổn hại.
Các nhà giáo dục theo theo thuyết nhân văn tin rằng các yếu tố tình cảm, sự
trưởng thành và phát triển cuả cá thể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những
yếu tố này bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Họ tin
rằng người học cần được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng
để tự phát triển đến mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình.
1.4.3.2. Ứng dụng thuyết nhân văn trong dạy học [39]
Trên cơ sở nghiên cứu thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số
hình thức dạy học:
a. Hướng dẫn người học tự định hướng cho mình
Người dạy khuyến khích giúp cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ
năng họ muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân.
Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu
cá nhân đó.
Sự lựa chọn sẽ đảm bảo lôi cuốn được “cái tôi” trong các nhiệm vụ học tập, và
HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những quan tâm và sự tò mò, sự
hứng thú của bản thân.
b. Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân
HS được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Sự
giúp đỡ quá mức của GV thì không được khuyến khích vì điều này làm tăng sự dựa
dẫm, thụ động của HS.
HS phải chịu trách nhiệm về mọi hoạt động bản thân trong lớp học, trong
nhóm, hay tự học. Dần dần, các em sẽ phát hiện ra rằng mình có thể giải quyết
những vấn đề mình gặp phải bằng một cách thông minh và đầy trách nhiệm.
c. Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình
Việc tự đánh giá hoặc thẩm định sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của
người học. Bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc.
Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phải phê phán bản
thân và đề ra biện pháp khắc phục. HS cần được phép tự trình bày đánh giá một khi
các em sẵn sàng, hơn là một thời điểm định sẵn, và có thời gian cải tiến công việc
của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá.
Sự đánh giá của GV có thể làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng do đó có thể làm
giảm lòng tự trọng của các em. Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi
việc tự đánh giá của HS là không thỏa đáng.
Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát
triển và nâng cao trình độ, chứ không phải nỗi lo sợ thất bại. Nên áp dụng chủ
trương “không quy trách nhiệm” đối với những sai sót, coi sự sai sót là tất yếu và là
một cơ hội để học.
Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối
tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao.
1.4.4. Thuyết kiến tạo (Constructivism)
1.4.4.1. Thuật ngữ
Thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh
vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lý học, xã hội học, giáo dục...
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ ‘constructivism’ được sử dụng với nhiều
nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập, xu hướng
học tập, lý thuyết học tập, lý thuyết dạy học... Đôi khi còn dùng để mô tả cho hoạt
động DH hiện đại so sánh với DH truyền thống.
Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng một số cụm từ như: Constructivist
Learning Theory, Constructivist Theory of Learning (lý thuyết học tập kiến tạo hay
lý thuyết học tập tạo dựng); Constructivist Theory (lý thuyết kiến tạo, cũng với
nghĩa là lý thuyết học tập kiến tạo); Constructivist Teaching (dạy học kiến tạo);
Constructivist Teaching Theory (lý thuyết dạy học kiến tạo); Constructivist
Teaching Method (phương pháp dạy học kiến tạo)...
Trong các tài liệu này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ ‘constructivism’ với ý
nghĩa là một lý thuyết học tập, lý thuyết kiến tạo.
1.4.4.2. Quá trình hình thành và phát triển của thuyết kiến tạo
LTKT ra đời vào cuối thế kỉ XVIII, với hệ thống quan điểm của hai nhà triết
1 Giambattista Vico (1668-1744), nhà triết học, sử học, luật học người Ý, cha đẻ của của lý thuyết kiến tạo.
2 Immanuel Kant2 (1724-1804), nhà triết học vĩ đại người Đức, người sáng lập triết học cổ điển Đức.
học: Giambattista Vico1 và Immanuel Kant2.
G. Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà
chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì, con người cần có thông tin. Đối với
G. Vico, thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân. Trong lối suy
nghĩ này, Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi
con người thu nhận kiến thức (E. von Glasersfield, 1995).
I. Kant bổ sung thêm nhiều ý tưởng nền tảng. I. Kant cho rằng kiến thức có thể
được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong
những cấu trúc nhận thức sẵn có (Heylighen, 1997). Kant là người đề ra khái niệm
sơ đồ tiên nghiệm, là sơ đồ hình thức để tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Và
sau này Piaget đã kế thừa tư tưởng này và phát triển nó trong lý thuyết của mình.
Đến thế kỉ XX, sự đóng góp của Jean Piaget1 đối với sự phát triển của LTKT
là rất lớn. J. Piaget tin rằng con người học thông qua quá trình xây dựng một cấu
trúc nhận thức. Theo ông, sự phát sinh và phát triển nhận thức, trí tuệ của cá nhân
là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức [37, tr.384]. Qua quá trình
nghiên cứu về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng
LTKT trong giáo dục.
Cũng như J. Piaget, L. S. Vygotsky2 đã có những đóng góp lớn lao cho tâm lý
học và giáo dục học trên thế giới. Vygotsky mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu
như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình
xây dựng riêng lẻ. Một khái niệm nổi tiếng của ông là “Vùng phát triển gần nhất”
(ZPD: Zone of Proximal Development). Trong các tác phẩm của mình, Vygotsky đã
1 Jean Piaget (1896-1980), nhà bác học Thụy Sĩ, nhà tâm lý học vĩ đại nghiên cứu về sự phát sinh nhận thức
và trí tuệ trẻ em.
2 L. S. Vygotsky (1896-1934), nhà tâm lý học, giáo dục học vĩ đại Xô Viết có ảnh hưởng lớn đến sự phát
triển giáo dục thế kỉ XX.
làm sáng tỏ và bổ khuyết những mặt còn thiếu của J. Piaget.
Tiếp tục phát triển dựa trên nền tảng được xây dựng bởi Piaget và Vygotsky, các nhà khoa học khác như: John Dewey1, Maria Montessori2, Jerome Bruner3, A. N. Leontev4, Ernst von Glaserfield5, D. Jonassen6, Jacqueline G. Brooks, Martin G. Brooks7.... đã tạo nên những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lý luận và áp dụng nó
vào thực tiễn đạt được những thành công nhất định. Với sự đóng góp của nhiều nhà
khoa học, LTKT tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI.
1.4.4.3. Cơ sở tâm lý học của thuyết kiến tạo
Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J. Piaget và
“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L. S. Vygotsky.
J. Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận
thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ
chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm
tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá
trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [37, tr.385].
Các khái niệm công cụ của J. Piaget bao gồm:
- Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên
môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi
1 John Dewey (1859-1952), nhà giáo dục nổi tiếng của Mĩ, đóng góp nhiều đối với sự phát triển quan điểm
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
2 Maria Montessori (1870-1952), nhà giáo dục học nổi tiếng của Ý, người đã có nhiều đóng góp trong lĩnh
vực giáo dục trẻ em.
3 J. Bruner (1915-), nhà tâm lý học người Mĩ, tiếp tục phát triển thuyết kiến tạo và áp dụng nó vào giáo dục.
4 A. N.Leontev (1903-1979), nhà tâm lý học Xô Viết, phát minh lý thuyết hoạt động tâm lý.
5 E. von Glasersfield (1917-), nhà toán học, giáo dục học, phát minh LTKT cơ bản.
6 D. Jonassen, nhà giáo dục Mỹ, đã có những nghiên cứu xuất sắc về môi trường học tập kiến tạo.
7 J. G. Brooks, M. G. Brooks, hai nhà giáo dục Mỹ vận dụng thuyết kiến tạo trong lớp học.
trường [37, tr.379].
- Sơ đồ nhận thức: Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được
trong mỗi giai đoạn nhất định [37, tr.390]. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ
là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có.
- Đồng hóa là quá trình não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài,
“tiêu hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với
môi trường, cái có nghĩa đó chính là sơ đồ [37, tr.390]. Thực chất đó là quá trình tái
lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa nó vào một số sơ đồ đã có. Về
lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm
tăng trưởng) cái đã biết.
- Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với đòi hỏi đa dạng của môi
trường, bằng cách tái lập những đặc điểm khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi
sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể và môi
trường [37, tr.390].
- Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng
[37, tr.390]. Sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố
bên ngoài, các sơ đồ đã có không đáp ứng được. Chủ thể buộc tiến hành đồng hóa
và điều ứng mới, tạo trạng thái cân bằng mới dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn. Cứ
như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ.
Trong học thuyết của mình, Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá
trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng
các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường đi qua
người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ.
L. S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn
đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng
mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của
người khác [37, tr.552].
Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn
ra hai trình độ : hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại biểu hiện qua
tình huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ giúp nào từ
bên ngoài. Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn
thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ
không thực hiện được. Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời
điểm khác nhau và luôn vận động, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì trở thành
trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Các quan điểm, khái niệm công cụ do Piaget và Vygotsky là nền móng vững
chắc giúp các nhà nghiên cứu khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết.
1.4.4.4. Quan điểm cốt lõi của thuyết kiến tạo
Nhiều nhà khoa học đã đưa ra các quan điểm sau:
LTKT là lý thuyết bắt nguồn từ cả hai lĩnh vực triết học và tâm lý học. Quan
điểm cơ bản của lý thuyết này là người học xây dựng nên kiến thức và nhân cách
của bản thân dựa trên kinh nghiệm đã có (Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995).
LTKT hình thành dựa trên nền tảng tâm lý học và triết học, bắt đầu bằng
những giả thiết khác nhau về việc học. Lý thuyết này tin rằng thế giới của bản thân
người học được xây dựng trong nhận thức và sự xây dựng này hình thành qua hoạt
động thực tế của cá nhân (Jonassen D.H, 1995).
Theo Mebrien và Barandt (1997), kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá
nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận từ người
khác.
LTKT là lý thuyết về việc học dựa trên suy nghĩ chúng ta xây dựng những
hiểu biết về thế giới bằng sự phản ánh trên những kinh nghiệm của mình. Mỗi
người trong chúng ta xây dựng cấu trúc trí tuệ riêng, dựa trên những điều này chúng
ta nhận thức được kinh nghiệm bản thân. Bởi vậy học là quá trình của sự điều chỉnh
cấu trúc trí tuệ để là đồng hóa kinh nghiệm mới (Brooks & Brooks, 1999).
Theo quan điểm kiến tạo trong học tập, HS tích cực xây dựng kiến thức cho
bản thân qua kinh nghiệm về thế giới tự nhiên và tương tác xã hội (Lương Việt
Thái, 2004).
Quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người học xây
dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều
ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới. Đây
chính là nền tảng của LTKT trong dạy học (Nguyễn Hữu Châu, 2005).
Qua tìm hiểu quan điểm của các nhà khoa học, chúng tôi nhận thức về quan
điểm cốt lõi của LTKT như sau:
- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua
hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với
môi trường.
- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân
dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập.
Chúng ta có thể tìm hiểu điểm khác nhau cơ bản giữa quan điểm truyền thống
và quan điểm kiến tạo trong bảng 1.2.
Bảng 1.2: So sánh quan điểm truyền thống và kiến tạo trong giáo dục [36]
Quan điểm truyền thống
Quan điểm kiến tạo
Quá trình học
- Quá trình thụ động - Việc học tiến hành tuyến tính và hệ thống. - Kết quả học được ấn định trước.
- Quá trình chủ động - Việc học được tiến hành trong các chủ đề phức hợp và theo tình huống. - Kết quả học phụ thuộc vào cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước.
Có vai trò bị động do nhân tố bên
Người học có vai trò tích cực và tự
ngoài điều khiển và kiểm tra.
điều khiển.
Người học
Trình bày và giải thích nội dung mới cũng như điều khiển, kiểm tra các bước học tập.
Người dạy
Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn các “công cụ” để giải quyết vấn đề. GV là người tư vấn và cùng HS tổ chức quá trình học tập.
1.4.4.5. Các dạng lý thuyết kiến tạo
Theo nhiều nhà nghiên cứu có ba loại lý thuyết có ảnh hưởng lớn đến giáo dục
là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), thuyết kiến tạo xã hội
(Social Constructivism), thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).
a. Thuyết kiến tạo nhận thức
Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J. Piaget. Theo Peter
E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả
của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là
cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới
thực” [73]. Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới
khách quan và con người có khả năng nhận thức thế giới qua hoạt động của mình.
Peter E. Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá
trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự
hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”.
Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ
thể. Trong quá trình học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến
thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng
mới giữa người học với môi trường.
b. Thuyết kiến tạo xã hội
Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là L. S. Vygotsky. Dựa
trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin. Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến
vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy. Ông cho
rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng
của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những
người xung quanh. “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi
qua người khác... Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất
của sự phát triển trí tuệ” [37, tr.539]. Và Bakhtin (1984) cũng chỉ rõ: “Chân lý thì
không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành
giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa
họ” [86]. Như vậy, kiến thức là kết quả của quá trình tương tác xã hội và sử dụng
ngôn ngữ, như là một sự chia sẻ trong toàn xã hội. Cá nhân học tập chủ yếu qua quá
trình tương tác tích cực với người khác.
c. Thuyết kiến tạo cơ bản
Các quan điểm kiến tạo cơ bản được hình thành dựa trên các công trình nghiên
cứu của Ernst von Glasersfeld. Các nhà nghiên cứu sau Glasersfield đã bổ sung
thêm một quan điểm vào thuyết kiến tạo cơ bản là công nhận sự tương tác với xã
hội như là một nguồn kiến thức (Larochelle, Bednarz, & Garrison,1998).
Điểm cần lưu ý trong thuyết kiến tạo cơ bản chính là nguồn gốc của kiến thức.
Glasersfield thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho rằng
kiến thức có nguồn gốc khách quan:
Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại nhưng nó không thể nhận
biết bởi cá nhân (E. von Glasersfeld, 1990).
Trong khi kiến thức thì được xây dựng nên từ kinh nghiệm,
nhưng kiến thức được xây dựng bằng cách đó thì không phải là một
sự mô tả chính xác thế giới bên ngoài (E. von Glasersfeld, 1995).
Những nhà nghiên cứu theo LTKT khác cũng khẳng định quan điểm này,
chẳng hạn như Straver (1995), “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải
kiến thức của thế giới bên ngoài”.
Như vậy, Trong LTKT cơ bản, kiến thức của một con người cụ thể có tính
chất độc lập với thế giới khách quan.
1.5. Phương pháp dạy học kiến tạo (Constructivist Teaching Method)
1.5.1. Khái niệm phương pháp dạy học kiến tạo
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là con
đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học.
PPDH được định nghĩa như sau [5, tr.6]:
PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người
học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ thống
nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.
Dựa trên khái niệm PPDH và đặc trưng riêng của DHKT, chúng tôi định nghĩa
PPDHKT như sau:
PPDHKT là phương pháp dạy học được xây dựng dựa trên lý thuyết kiến tạo,
trong đó người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển những sơ
đồ nhận thức của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với
môi trường học tập.
1.5.2. Mô hình ba bình diện của PPDHKT
1.5.2.1. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học [36]
Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần
chính: quan điểm DH, PPDH theo nghĩa hẹp và kỹ thuật DH.
Các khái niệm:
- Quan điểm dạy học.
Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý
thuyết của lý luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng
về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.
Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô
hình lý thuyết của PPDH.
- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể).
PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm
thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện
DH cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
- Kĩ thuật dạy học.
Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong
các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH.
Các kỹ thuật DH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của
PPDH. Kỹ thuật DH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ
thuật và PPDH nhiều khi không rõ ràng.
Mô hình ba bình diện của PPDH được Bernd Meier thiết kế được trình bày
theo hình 1.3.
Phương pháp vĩ mô
Bình diện vĩ mô
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Phương pháp cụ thể
Bình diện trung gian
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (theo nghĩa hẹp)
Phương pháp vi mô
Bình diện vi mô
KỸ THUẬT DẠY HỌC
Hình 1.3: Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)
1.5.2.2. Quan điểm dạy học kiến tạo
PPDHKT dựa trên các quan điểm sau:
- Dạy học thúc đẩy quá trình cơ cấu, cơ cấu lại sơ đồ nhận thức của người
học thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng dựa trên kinh nghiệm hiện có để đạt
tới sự cân bằng mới nhằm thích nghi với môi trường học tập.
- GV không đóng vai trò truyền thụ kiến thức cho HS mà là người thiết kế
các tình huống, nhiệm vụ học tập, cũng như tổ chức điều phối các hoạt động trong
lớp học và xây dựng môi trường giúp người học tương tác với đối tượng học tập và
tương tác lẫn nhau.
- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học từ đó tạo
dựng nên kiến thức về thế giới khách quan. Học qua thất bại có vai trò quan trọng.
- Dạy học phải dựa trên trình độ hiện tại và chú ý đến động cơ thúc đẩy hoạt
động học của người học.
- Dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng vì là hoạt động hợp tác giúp
người học giải quyết các vấn đề gặp phải, điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân
và hòa nhập vào cộng đồng xã hội.
- Thực hiện tự đánh giá kết quả, điều chỉnh cách học của người học là hoạt
động quan trọng của dạy học kiến tạo.
1.5.3. Một số PPDHKT cụ thể
Một số PPDH cụ thể cho thấy rõ nét đặc thù của DHKT là:
1.5.3.1. Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [36]
a. Khái niệm
Học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV
làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung
của nhóm đặt ra.
Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó
người học chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm
theo một kế hoạch được GV thiết kế.
b. Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học
Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia
thành tích học sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế).
- Cấu trúc STAD được tổ chức như sau:
+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
+ Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định.
+ Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ lưỡng về bài học được giao.
+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá.
+ Tiến hành học nhóm trao đổi nội dung chưa hiểu qua bài kiểm tra lần 1.
+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2.
+ Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm.
- Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.3:
Bảng 1.3: Cách đánh giá trong cấu trúc STAD
Thành viên
Kết quả nhóm
Kiểm tra cá nhân lần 1
Kiểm tra cá nhân lần 2
4
Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4
5 8 9 3
6 9 8 5
Chỉ số cố gắng của cá nhân 1 1 0 2
- Đánh giá về cấu trúc STAD: Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của
STAD được đánh giá là một nội dung quan trọng trong sự phát triển các phương
pháp học hợp tác trên thế giới vì:
+ Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
+ Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành
một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả.
+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả
năng, học lực của cá nhân.
+ Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của
bản thân nên giúp các em tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong
nhóm.
Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế):
Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được tóm tắt như bảng 1.4.
Bảng 1.4: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw
2. Nhóm chuyên gia
3. Nhóm hợp tác
BƯỚC LÀM VIỆC
1. Phân công công việc
4. Làm bài cá nhân
5. Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm
Kiểm tra
Kết quả
Chịu trách nhiệm
Giảng bài cho nhau
THÀNH VIÊN
Thảo luận cùng chủ đề
Phần bài A
Thành viên số 1
Phần bài B
Thành viên số 2
Phần bài C
Thành viên số 3
Thành viên cùng chủ đề của từng nhóm thảo luận
Phần bài D
Thành viên số 4
Kiểm tra cá nhân. Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A, B, C, D
Thành viên trở về nhóm và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài học A, B, C, D
Từng thành viên không những hiểu về phần bài của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài học
- Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm (tính điểm tiến bộ):
+ Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân.
+ Tính điểm trung bình (điểm nền).
+ Tính điểm tiến bộ của cá nhân.
+ Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân.
+ GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính
xác của các điểm đó.
Bảng 1.5: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw
Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ
Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0
Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1
Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2
Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3
Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3
- Đánh giá về cấu trúc Jigsaw:
+ Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất.
+ Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhóm.
+ Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.
+ Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ
thống điểm số linh hoạt.
+ Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức.
1.5.3.2. Phương pháp điều phối [36]
a. Khái niệm phương pháp điều phối
Phương pháp điều phối được sử dụng để điều khiển sự làm việc phối hợp tích
cực giữa các thành viên trong nhóm trong việc thảo luận về một chủ đề.
Phương pháp này có mục đích cấu trúc hóa tiến trình và huy động sự tham gia
tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề
và quyết định.
Người điều phối có vai trò điều khiển và phối hợp sự tham gia của các thành
viên mà không can thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm.
b. Quy tắc điều phối
- Trình bày ngắn gọn.
- Thu thập các chủ đề, vấn đề.
- Tất cả các thành viên đều tham gia.
- Làm rõ các bước tiến trình trong học tập.
- Trình bày vấn đề trực quan (bằng hình ảnh, sơ đồ, mô hình...)
- Tóm tắt ý nghĩ của tất cả thành viên tham gia.
- Chú ý duy trì không khí thoải mái.
- Hãy chỉ ra những điều nổi trội trong nhóm.
Tiến trình của phương pháp điều phối được trình bày ở hình 1.4.
1. Mở đầu
6. Kiến thức thu được
2. Định hướng các chủ đề
Phương pháp điều phối
5. Định hướng hành động
3. Sắp xếp chủ đề
4. Xử lý chủ đề
Hình 1.4: Tiến trình của phương pháp điều phối
1.5.4.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study method) [36]
a. Các khái niệm
Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Phương pháp trường hợp, phương pháp
tình huống) là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn
và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra.
Trường hợp là những tình huống điển hình trong dạy học. Nghiên cứu trường
hợp nhằm hiểu và vận dụng tri thức.
Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn,
xung đột. Tình huống trong DH là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình
huống thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích DH.
b. Các loại trường hợp
1. Trường hợp quyết định
Hoạt động trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định
và lập luận cho các quyết định đó.
2. Trường hợp tìm thông tin
Thông tin đã có nhưng chưa được đầy đủ. Hoạt động trọng tâm là thu
thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề.
3. Trường hợp phát hiện vấn đề
Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Hoạt động trọng
tâm là phát hiện vấn đề cần giải quyết.
4. Trường hợp tìm phương án giải quyết
Hoạt động trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề.
5. Trường hợp đánh giá
Hoạt động chính là đánh giá các phương án giải quyết vấn đề đã cho.
6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu
Thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề.
ĐỐI DIỆN (nhận biết) HS nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết
THÔNG TIN Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề
NGHIÊN CỨU Tìm các phương án giải quyết khác nhau
QUYẾT ĐỊNH So sánh các phương án, quyết định, phương án giải quyết
BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định
SO SÁNH So sánh với phương án trong thực tiễn nếu có
Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp được mô tả ở hình 1.5.
Hình 1.5: Cấu trúc tiến trình phương pháp nghiên cứu trường hợp
c. Những yêu cầu đối với trường hợp
1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình huống cuộc
sống, nghề nghiệp trong tương lai của người học.
2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và có thể mở
nhiều hướng giải quyết.
3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn, vấn đề và có thể liên quan nhiều
phương diện.
4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể.
5. Trường hợp có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.
Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong phương pháp nghiên cứu
trường hợp được trình bày trong hình 1.6.
- Tính xác thực và tính tình huống - Mối quan hệ đa dạng
Nội dung
Người dạy
Người học
- Đa phương tiện
- Sử dụng các khả năng hành
động
- Mang lại kinh nghiệm - Làm rõ nhận thức của cá nhân
- Khuyến khích tính quyết định - Chú ý trình độ đầu vào - Tạo mâu thuẫn nhận thức - Thay đổi các phương tiện - Làm rõ các mối quan hệ
Hình 1.6: Đặc điểm của nội dung, người học, người dạy trong phương pháp nghiên
cứu trường hợp [36]
1.5.4.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn [39]
a. Khái niệm
Tự học có hướng dẫn là một hình thức học tập trong đó người học phải tự
nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu do GV biên soạn, sách tham khảo, tài liệu khác
để thu nhận kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của GV.
HS được hướng dẫn sử dụng tài liệu do GV biên soạn theo kế hoạch. Sau đó,
GV đánh giá trình độ đã đạt được của người học sau một thời gian tự học.
Nhiều nhiệm vụ học tập được thiết kế giúp cho HS tăng thêm phần trách
nhiệm bản thân cho đến khi có thể học mà không cần sự giúp đỡ.
b. Áp dụng phương pháp tự học có hướng dẫn trong dạy học
Thiết kế bài tập tự học
- Các bài tập tự học có thể là bài tập chi tiết được lên kế hoạch cẩn thận theo
trình tự nối tiếp, hoặc đó là phiếu bài tập có chọn lựa kỹ càng sách tham khảo và số
trang, bài tập ôn tập theo đề tài.
- Các bài tập được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp rất có giá trị ở
giai đoạn đầu trong quá trình hướng dẫn HS cách tự học.
- Khó khăn chủ yếu của HS là không ai giúp đỡ trong khi bế tắc cho nên bài
tập được thiết kế phải bắt đầu từ mức dễ đến khó.
Hình thành cho HS thói quen tự kiểm tra
- Yêu cầu của phương pháp này là không cho điểm bài làm vì học sinh tự
thực hiện mục đích học tập của mình. GV chỉ kiểm tra kết quả theo mục tiêu đề ra
khi bài làm đã hoàn thành. Do đó, GV phải hình thành thói quen tự kiểm tra cho
mỗi HS.
- Một số biện pháp giúp HS rèn luyện thói quen tự kiểm tra:
+ Soạn câu trả lời các câu hỏi đánh số trên phiếu bài tập để HS đánh giá bài
làm của mình và của bạn học.
+ Cung cấp câu trả lời mẫu hoặc cách giải tối ưu, sau khi học sinh đã hoàn
thành phiếu bài tập.
+ Cho các câu hỏi tự kiểm tra để HS đánh giá sự tiến bộ và mức độ hiểu biết
về nội dung đang học. GV yêu cầu HS nộp bài làm để biết là các em đã hoàn thành
nhưng không cho điểm.
+ Yêu cầu HS nêu câu hỏi trong phần nội dung chủ đề đang học.
+ Yêu cầu HS phát biểu và đánh giá chiến lược tự kiểm tra của mình như một
phần của khóa học.
Hướng dẫn về nguồn tài liệu
- Nguồn tài liệu có thể được cung cấp, chỉ dẫn rõ ràng hay mập mờ, thậm chí
không đề cập đến trong các bài tập được giao trong khóa học. Điều này giúp HS
phát triển kỹ năng tự tìm nguồn tài liệu.
- GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kỹ năng tìm nguồn tài liệu của mình
như bằng cách so sánh nguồn tài liệu mình tìm được với của các bạn khác.
Hình thành thói quen tự giám sát của HS
- GV cần phát triển kỹ năng tự giám sát cho HS trong thời gian hướng dẫn tự
học. HS phải tự mình đấu tranh với sự hấp dẫn của các hoạt động khác như chơi
game, đi chơi với bạn bè… để dành thời gian cho việc học. HS sẽ tự chủ được khi
hình thành được thói quen tự giám sát hoạt động của mình.
- GV có thể khuyến khích thói quen tự giám sát bằng cách nhận xét về bài
tập, bài luận các em thực hiện được với kế hoạch thực hiện chi tiết do các em đề ra.
Đánh giá kết quả tự học
GV có thể thực hiện việc đánh giá qua bài thi được tổ chức ngay sau bài tập tự
học. Bài thi có thể là bài thi tự cho điểm, câu hỏi đố, bài kiểm tra trắc nghiệm…
1.5.5. Một số kỹ thuật dạy học sử dụng trong PPDHKT [36]
1.5.5.1. Kỹ thuật liên kết suy nghĩ
Kỹ thuật liên kết suy nghĩ là những kỹ thuật huy động và phối hợp suy nghĩ, ý
tưởng của các thành viên trong nhóm về cách giải quyết một vấn đề. Các ý nghĩ
xuất hiện tự do với trực cảm và tưởng tượng của người học.
Một số kỹ thuật liên kết suy nghĩ được trình bày trong phần dưới đây.
a. Công não (Brainstorming)
Khái niệm:
Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật nhằm huy động những
tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành
viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng.
4 quy tắc của công não:
- Không đánh giá và phê phán trong khi thu thập ý tưởng của các thành viên.
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày .
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng .
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
Các bước tiến hành:
1. Người dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề cần giải quyết.
2. Các thành viên đưa ra ý kiến của mình bằng lời, phương tiện trực quan.
3. Nghỉ giải lao và suy nghĩ về các ý tưởng của các thành viên đã nêu ra.
4. Đánh giá – lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
thì sắp xếp các ý tưởng:
- Có thể ứng dụng trực tiếp.
- Có thể sử dụng nhưng cần nghiên cứu thêm.
- Không có khả năng ứng dụng.
Ứng dụng: Kỹ thuật này được dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ
đề, tìm các phương án giải quyết vấn đề, thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ
khác nhau.
b. Công não viết (Brainwriting)
Khái niệm:
Công não viết là một hình thức biến đổi của công não. Trong đó các ý kiến
không được trình bày miệng mà được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các
thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.
Cách thực hiện:
- Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên.
- Mỗi thành viên viết tất cả những ý nghĩ của mình lên các tờ giấy đó.
- Khi không nghĩ thêm được gì nữa thì có thể tham khảo các ý kiến khác đã
ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ của mình.
c. Kỹ thuật “phòng tranh”
Tất cả thành viên trong nhóm phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải
quyết vấn đề trên một tờ bìa, rồi dán lên bàn hay tường như triển lãm tranh.
Trong một vòng “triển lãm tranh”, mỗi thành viên trình bày những suy nghĩ
của mình về những cách giải quyết vấn đề (giai đoạn tập hợp).
Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải
quyết tiếp tục được tìm kiếm.
Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải được tập hợp lại. Mọi
người quan sát, suy xét và lựa chọn phương án tối ưu.
d. Kỹ thuật 635
Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên tờ giấy trong vòng 5 phút
về cách giải quyết một vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.
Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có
thể lặp lại vòng khác. Tối đa, sau 1 vòng, có được 18 đề xuất đưa ra trong nhóm.
Con số 6-3-5 có thể thay đổi. Đây là dạng cụ thể của kỹ thuật XYZ, trong
đó X, Y, Z có thể thay đổi.
1.5.5.2. Kỹ thuật lấy thông tin phản hồi
Thông tin phản hồi trong quá trình DH là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá,
đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể ảnh hưởng tới quá trình học tập.
Mục đích là điều chỉnh, hợp lý hóa quá trình dạy và học.
Đặc điểm của phản hồi thông tin tích cực: cảm thông, không chỉ trích chê bai;
kiểm soát, thái độ đúng mực; ý kiến được người nghe chờ đợi; trình bày rõ ràng, cụ
thể; không nhận xét giá trị; đúng lúc; có thể biến thành hành động; cùng thảo luận,
khách quan.
a. Kỹ thuật “tia chớp”
Khái niệm: Kỹ thuật “tia chớp” là kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải
thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các
thành viên lần lượt nêu ngắn gọn nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạnh vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
- Có thể áp dụng bất cứ lúc nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị.
- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thỏa thuận.
- Mỗi người nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình.
- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình.
b. Kỹ thuật 3×3
HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một phần nhất định nào đó (chủ đề
thảo luận, nội dung bài học, phương pháp dạy học…)
Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến.
Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
1.5.6. Vai trò của học sinh trong DHKT
Vai trò của HS trong PPDHKT thể hiện ở những nội dung sau [10], [11], [12],
[71], [79], [86], [87]:
1. HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới,
chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết
các tình huống học tập mới.
2. HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân
khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách
qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết.
3. HS phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn
học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm
những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các
tình huống đó.
4. HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các
tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
5. HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách
học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.
6. HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết
khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm...
7. HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể.
8. HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân.
1.5.7. Vai trò của giáo viên trong DHKT
Theo quan điểm DHKT, GV không còn là nguồn kiến thức, không là người
quyết định mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy (facilitators) hoạt
động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như
vậy, không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại GV là mắt
xích quyết định chất lượng hoạt động DH.
Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ
“người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các
tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập,
điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt
động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi
trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.
Vai trò của GV trong DHKT được mô tả như sau [10], [11], [12], [21], [71],
[73], [79], [83], [87]:
1. GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học.
2. GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS.
3. GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như
thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết.
4. GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những
tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở.
5. GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu
của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra.
6. GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước
đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của
HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau.
7. GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận
thức khi học kiến thức mới.
8. GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và
cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập.
9. GV nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằng cách sử dụng thường
xuyên các mô hình thúc đẩy hoạt động học.
10. GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.5.8. Môi trường học tập kiến tạo
Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm
“vùng phát triển gần nhất”.
Theo Vygotsky mọi ý đồ tách rời DH với sự phát triển, coi hai yếu tố này độc
lập nhau, hoặc cho rằng DH trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sự sai lầm,
làm hạn chế vai trò của DH. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì DH và phát triển phải
thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng DH không phải yếu tố đi sau sự
phát triển, là điều kiện bộc lộ nó. Ngược lại, quá trình phát triển không trùng khớp
với DH, DH không đi sau nó mà đi trước nó, quá trình phát triển phải đi liền sau
quá trình DH, tạo ra “vùng phát triển gần nhất” [37, tr.555]. Như vậy, trong DH,
GV cần tạo ra môi trường DH phù hợp tạo điều kiện cho người học tạo dựng kiến
thức cho mình.
Môi trường dạy học kiến tạo được định nghĩa như sau:
Môi trường học tập kiến tạo là nơi mà HS có thể làm việc độc lập với nhau,
cũng như hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các công cụ và nguồn thông
tin để cùng nhau theo đuổi những mục tiêu học tập với sự trợ giúp của GV.
Mô hình môi trường học tập theo lý thuyết kiến tạo được mô tả theo hình 1.7:
GV tạo môi trường và nội dung học tập phức hợp
NỘI DUNG HỌC TẬP
HỌC SINH (cá nhân và nhóm)
Tương tác
Môi trường học tập
Hình 1.7: Mô hình môi trường học tập theo LTKT [36]
Như vậy, tạo một môi trường thân thiện đối với học tập là một công việc quan
trọng trong DHKT. Sự tương tác giữa những người học sẽ hiệu quả hơn khi nó xảy
ra trong một môi trường học tập tích cực và dân chủ.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan các cơ sở lý luận của đề
tài, bao gồm:
1. Tìm hiểu những đặc điểm cơ bản về cuộc cách mạng về học tập đang diễn
ra trên thế giới, các hướng nghiên cứu và định hướng về đổi mới phương
pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay và những điểm đặc trưng của các
phương pháp dạy học tích cực .
2. Nghiên cứu các lý thuyết về học cơ bản hiện nay trong giáo dục: lý thuyết
hành vi, lý thuyết nhận thức, lý thuyết nhân văn và đi sâu hơn vào lý thuyết
kiến tạo. Chúng tôi đã làm rõ các luận điểm cơ bản và sự vận dụng của các
thuyết vào dạy học.
3. Xây dựng cơ sở lý luận của PPDHKT dựa trên mô hình ba bình diện của
phương pháp dạy học theo Bernd Meier: nêu định nghĩa, xác định quan
điểm dạy học, một số PPDHKT cụ thể thường dùng, một số kĩ thuật dạy
học sử dụng trong PPDHKT, vai trò của học sinh, vai trò của giáo viên và
tìm hiểu về môi trường dạy học kiến tạo.
Trên cơ sở lý luận này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu khả năng vận dụng
PPDHKT trong dạy học phần hiđrocabon hóa học 11 THPT nâng cao.
Chương 2
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
2.1. Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học
2.1.1. Vị trí môn hóa học
Môn hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên.
Môn hóa học cung cấp cho HS những tri thức hóa học phổ thông tương đối
hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa
học, môi trường và con người. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận
thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng
lực hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo.
2.1.2. Mục tiêu chương trình nâng cao THPT
Chương trình nâng cao THPT môn hóa học giúp HS đạt được:
1. Về kiến thức
HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn thiện, hiện
đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:
- Kiến thức cơ sở hóa học chung;
- Hóa học vô cơ;
- Hóa học hữu cơ.
2. Về kĩ năng
HS có hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương đối thành thạo,
thói quen làm việc khoa học gồm:
- Kĩ năng học tập hóa học;
- Kĩ năng thực hành hóa học;
- Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học
tập và thực tiễn đời sống.
3. Về thái độ
HS có thái độ tích cực như:
- Hứng thú học tập bộ môn hóa học.
- Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
- Ý thức vận dụng những tri thức hóa học đã học vào cuộc sống và vận động
người khác cùng thực hiện.
- Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp, liên quan đến hóa học.
2.1.3. Quan điểm phát triển chương trình THPT nâng cao môn hóa học
Chương trình THPT nâng cao môn hóa học ở trường phổ thông được xây dựng
trên cơ sở các quan điểm sau đây:
1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông
Mục tiêu của bộ môn hóa học, mục tiêu phân hóa THPT phải được quán triệt
và cụ thể hóa trong chương trình hóa học THPT nâng cao.
2. Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ
thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại.
Hệ thống tri thức THPT nâng cao về hóa học được lựa chọn bảo đảm:
- Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hoàn thiện hơn
chương trình chuẩn.
- Tính chính xác của khoa học hóa học.
- Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung
và phương pháp.
- Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất.
- Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo các mạch kiến thức và kĩ
năng.
3. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học
- Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng hơn so với
chương trình chuẩn, là cơ sở quan trọng để xây dựng kiến thức, rèn kĩ năng hóa học.
- Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lý
thuyết cơ sở hóa học chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở
thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học.
4. Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học
tích cực và đặc thù của bộ môn hóa học.
- Hệ thống nội dung hóa học THPT nâng cao được tổ chức sắp xếp, sao cho:
GV thiết kế, tổ chức để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và
hình thành kĩ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô
phỏng trong các bài tập hóa học.
- Sử dụng thí nghiệm hóa học để nêu và giải quyết một số vấn đề đơn giản,
kiểm tra dự đoán và rút ra kết luận một cách tương đối chính xác và khoa học hơn
chương trình chuẩn.
- Chú ý khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị DH, trong đó có ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong DH hóa học
5. Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của
HS
- Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách
quan và tự luận, lý thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng
hóa học của HS ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng phù hợp với nội dung và
phương pháp của chương trình chuẩn.
Đánh giá năng lực tư duy logic và năng lực hoạt động sáng tạo của HS qua
một số nhiệm vụ cụ thể, thí dụ như nhận biết chất độc hại, xử lý chất độc hại, thực
hiện vệ sinh an toàn thực phẩm (thể hiện trong các bài tập tổng hợp và bài tập thực
nghiệm).
6. Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục trong nước và thế giới
Chương trình THPT nâng cao môn hóa học bảo đảm tiếp cận nhất định với
chương trình hóa học phổ thông nâng cao ở một số nước tiên tiến và khu vực về mặt
nội dung, phương pháp, mức độ kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông. Chương
trình bảo đảm tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hóa học
hiện hành và THPT thí điểm ban KHTN, khắc phục một số hạn chế của chương
trình hóa học trước đây của Việt Nam.
7. Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông
- Chương trình THPT nâng cao môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng
của một số HS có năng lực về khoa học tự nhiên. Ngoài nội dung hóa học phổ thông
nâng cao, còn có nội dung tự chọn về hóa học dành cho HS có nhu cầu luyện tập
thêm hoặc tìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao hơn kiến thức hóa học.
Nội dung này góp phần giúp HS có thể tiếp tục học lên cao đẳng, đại học hoặc bước
vào cuộc sống lao động.
- Mức độ nội dung chương trình THPT nâng cao môn hóa học cao hơn
chương trình THPT chuẩn nhưng thấp hơn mức độ nội dung của chương trình
THPT chuyên hóa học.
2.2. Mạch nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình THPT nâng cao
Kí hiệu +: nội dung lần đầu tiên đề cập tới, ở mức độ chưa đầy đủ.
Kí hiệu *: Nội dung được đề cập tới ở mức cao hơn, đầy đủ, hoàn thiện hơn.
Các lớp Nội dung 8
9 + + + 10 11 12 * * *
* +
1. Đại cương về hóa học hữu cơ 2. Hiđrocacbon 2.1. Hiđrocacbon no. 2.2. Hiđrocacbon không no. 2.3. Hiđrocacbon thơm. Các nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. 3. Dẫn xuất của hiđrocacbon
* * * * 3.1. Dẫn xuất halogen 3.2. Ancol 3.3. Phenol 3.4. Anđehit 3.5. Xeton 3.6. Axit cacboxylic 3.7. Este – Lipit. Chất giặt rửa. 3.8. Cacbohiđrat 3.9. Amin – Amino axit – Protein. 3.10. Polime và vật liệu polime. + + + + + + * * * * * *
2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hiđrocacbon chương trình THPT nâng cao
2.3.1. Hiđrocacbon no
Mức độ cần đạt
Chủ đề 1. Ankan
Kiến thức Biết được: - Định nghĩa hiđrocacbon no, ankan và xicloankan. - Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lý chung. - Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác metan trong công nghiệp. Ứng dụng của ankan. Hiểu được: - Đặc điểm cấu trúc phân tử (sự hình thành liên kết, cấu trúc không gian của ankan). - Tính chất hóa học của ankan: Tương đối trơ ở nhiệt độ thường nhưng dưới tác dụng của ánh sáng, xúc tác và nhiệt, ankan có tham gia: + Phản ứng thế (cơ chế phản ứng halogen hóa ankan). + Phản ứng tách hiđro, crackinh. + Phản ứng oxi hóa (cháy, oxi hóa không hoàn toàn tạo thành dẫn xuất chứa oxi). Kĩ năng: - Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu trúc phân tử, tính chất của ankan. - Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số ankan đồng phân mạch không nhánh, mạch có nhánh. - Viết các PTHH biểu diễn phản ứng hóa học của ankan. - Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo một số ankan, tính % về thể tích trong hỗn hợp và tính nhiệt lượng của phản ứng cháy, một số bài tập khác có liên quan.
2. Xicloankan
Kiến thức Biết được: - Đồng phân, danh pháp của một số monoxicloankan, tính chất vật lý. - Điều chế, ứng dụng của xicloankan. Hiểu được: - Cấu trúc phân tử của xiclopropan, xiclobutan. - Tính chất hóa học + Phản ứng cộng mở vòng của xiclopropan (với H2, Br2, HBr) và xiclobutan (với H2). + Phản ứng thế và phản ứng oxi hóa. Kĩ năng: - Quan sát mô hình phân tử ... rút ra được nhận xét về cấu tạo của xicloankan. - Từ cấu tạo phân tử, suy đoán được tính chất hóa học cơ bản của xicloankan. - Viết được PTHH dạng CTCT biểu diễn tính chất hóa học của xicloankan. - Giải được một số bài tập có nội dung liên quan.
2.3.2. Hiđrocacbon không no
Chủ đề Mức độ cần đạt
1. Anken Kiến thức Biết được: - Khái niệm hiđrocacbon không no, anken, ankađien, ankin. - Dãy đồng đẳng và cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp hệ thống/ thay thế của anken. - Tính chất vật lý chung của anken - Phương pháp điều chế anken trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công nghiệp, ứng dụng. Hiểu được: - Cấu trúc electron, cấu trúc không gian và đồng phân của anken. - Tính chất hóa học của anken: + Phản ứng cộng hiđro, cộng halogen (clo, brom trong dung dịch), cộng HX (HBr và nước) theo quy tắc Maccopnhicop, sơ lược cơ chế cộng. + Phản ứng trùng hợp. + Phản ứng oxi hóa (cháy và làm mất màu thuốc tím). Kĩ năng - Tiến hành một số thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, mô hình rút ra được nhận xét về đặc điểm cấu tạo và tính chất.
2. Ankađien
3. Khái niệm về Tecpen
- Viết công thức cấu tạo và gọi tên của các đồng phân tương ứng với một CTPT (không quá 6 nguyên tử C trong phân tử). - Viết các PTHH của phản ứng cộng, phản ứng oxi hóa, phản ứng trùng hợp cụ thể. - Phân biệt được ankan với anken cụ thể. - Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo, gọi tên anken, tính % thể tích trong hỗn hợp khí có anken cụ thể, bài tập khác có liên quan. Kiến thức Biết được: - Công thức chung, phân loại. - Phương pháp sản xuất buta-1,3-đien từ butan và isopren từ isopentan trong công nghiệp. Hiểu được: - Đặc điểm cấu trúc của liên kết đôi liên hợp. - Tính chất hóa học của buta-1,3-đien và isopren: phản ứng cộng hiđro, cộng halogen và cộng hiđro halogenua, phản ứng trùng hợp. Kĩ năng - Quan sát được thí nghiệm, mô hình phân tử,... rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất. - Viết công thức cấu tạo của một số ankađien cụ thể. - Dự đoán được tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận. - Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của buta-1,3-đien và isopren. - Giải được bài tập: tính khối lượng sản phẩm tạo thành của phản ứng trùng hợp qua nhiều phản ứng, bài tập khác có nội dung liên quan. Kiến thức Biết được: - Sơ lược về tecpen, thành phần và đặc điểm cấu tạo, một vài dẫn xuất chứa oxi của tecpen. - Nguồn tecpen thiên nhiên và sơ lược phương pháp khai thác. - Ứng dụng của tecpen trong công nghiệp thực phẩm và dược phẩm. Kĩ năng - Quan sát được mô hình phân tử của một số tecpen cụ thể, rút ra nhận xét về thành phần cấu tạo. - Giải được bài tập có nội dung liên quan.
4. Ankin Kiến thức Biết được: - Định nghĩa, công thức chung, đặc điểm cấu trúc phân tử, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lý của ankin.
- Phương pháp điều chế và ứng dụng axetilen trong phòng thí nghiệm, công nghiệp. Hiểu được: - Phản ứng hóa học tương tự anken: phản ứng cộng H2, Br2, HX, phản ứng oxi hóa. - Tính chất hóa học khác anken: phản ứng thế nguyên tử H linh động của ank-1-in. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử,.. rút ra nhận xét về cấu trúc và tính chất. - Viết được công thức cấu tạo của một số ankin cụ thể. - Dự đoán được tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận. - Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của axetilen. - Biết cách phân biệt ank-1-in với anken, ank-1-in với ankađien bằng phương pháp hóa học. - Giải được bài tập: Tính % thể tích khí trong hỗn hợp chất phản ứng, một số bài tập khác có liên quan.
2.3.3. Hiđrocacbon thơm, nguồn hiđrocacbon
Chủ đề Mức độ cần đạt
1. Benzen và Ankyl benzen
Kiến thức Biết được: - Định nghĩa, cấu trúc phân tử, đồng đẳng, đồng phân và danh pháp. - Tính chất vật lý. Hiểu được: Tính chất hóa học: + Mối liên quan giữa cấu trúc và tính chất hóa học. + Phản ứng thế của benzen và toluen: halogen hóa, nitro hóa (điều kiện phản ứng, quy tắc thế, sơ lược cơ chế thế). + Phản ứng cộng Cl2, H2 vào vòng benzen. + Phản ứng oxi hóa hoàn toàn, oxi hóa nhóm ankyl. Kĩ năng - Viết được cấu trúc phân tử của benzen và một số chất trong dãy đồng đẳng. - Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của benzen, toluen; vận dụng quy tắc thế để dự đoán sản phẩm phản ứng. - Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên. - Giải được bài tập: tính khối lượng benzen, toluen tham gia phản ứng hoặc % khối lượng các chất trong hỗn hợp, một số bài tập khác liên quan.
2. Stiren và Naphtalen
Kiến thức Biết được: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của stiren và naphtalen. Hiểu được: - Tính chất hóa học của stiren: trùng hợp, đồng trùng hợp, phản ứng oxi hóa, cộng (vào nhánh hoặc vòng benzen). - Tính chất hóa học của naphtalen: phản ứng thế brom và nitro hóa; cộng hiđro, oxi hóa bằng oxi không khí có xúc tác V2O5). Kĩ năng - Viết công thức cấu tạo, từ đó dự đoán được tính chất hóa học của stiren và naphtalen. - Viết được các PTHH minh họa tính chất hóa học của stiren và naphtalen. - Phân biệt một số hiđrocacbon thơm bằng phương pháp hóa học. - Giải được bài tập: tính khối lượng sản phẩm thu được sau phản ứng trùng hợp, bài tập khác có nội dung liên quan.
3. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
Kiến thức Biết được: - Thành phần hóa học, tính chất, cách chưng cất và chế biến dầu mỏ bằng phương pháp hóa học; ứng dụng của các sản phẩm từ dầu mỏ. - Thành phần hóa học, tính chất, cách chế biến và ứng dụng của khí mỏ dầu và khí thiên nhiên. - Cách chế biến, ứng dụng của các sản phẩm từ than mỏ. Kĩ năng - Đọc, tóm tắt thông tin trong bài học và trả lời câu hỏi, rút ra nhận xét. - Tìm được thông tin tư liệu về dầu mỏ và than ở Việt Nam. - Tìm hiểu được ứng dụng của các sản phẩm dầu mỏ, khí mỏ dầu và khí thiên nhiên, than mỏ trong đời sống.
2.4. Phân phối chương trình môn hóa học 11 nâng cao
2.4.1. Khung phân phối chương trình môn hóa học 11 nâng cao
Cả năm: 37 tuần (87 tiết)
Học kì I: 19 tuần (36 tiết)
Học kì II: 18 tuần (51 tiết)
Nội dung
Lý thuyết 8 10 5 7 4 6
Luyện tập 2 2 1 2 1 1
Số tiết Thực hành 1 1 1 1
Ôn tập
Kiểm tra
5 1 1
Chương 1: Sự điện li Chương 2: Nhóm Nitơ Chương 3: Nhóm Cacbon Chương 4: Đại cương Hóa học hữu cơ Chương 5: Hiđrocacbon no Chương 6: Hiđrocacbon không no Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic Ôn tập đầu năm, học kì và cuối năm Kiểm tra 45 phút (2 tiết/học kì) Kiểm tra học kì và cuối năm Tổng số tối thiểu: 87 tiết 6 56 2 14 1 7 4 4 4 2 6
2.4.2. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao
2.4.2.1. Hiđrocacbon no
Chương 5: Hiđrocacbon no (7 tiết - từ tiết 46 đến tiết 52)
Bài 33: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp
Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý
Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng
Bài 36: Xicloankan
Bài 37: Luyện tập: Ankan và xicloankan
Bài 38: Thực hành: Phân tích định tính. Điều chế và tính chất của metan
Kiểm tra 1 tiết
2.4.2.2. Hiđrocacbon không no
Chương 6: Hiđrocacbon không no (8 tiết - từ tiết 53 đến tiết 60)
Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân
Bài 40: Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng
Bài 41: Ankađien
Bài 42: Khái niệm về Tecpen
Bài 43: Ankin
Bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no
Bài 45: Thực hành: Tính chất của hiđrocacbon không no
2.4.2.3. Hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
Chương 7: Hiđrocacbon thơm – Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên (8 tiết - từ tiết
61 đến tiết 68)
Bài 46: Benzen và ankylbenzen
Bài 47: Stiren và naphtalen
Bài 48: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
Bài 49: Luyện tập: So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon
thơm với hiđrocacbon no và không no.
Bài 50: Thực hành: Tính chất của một số hiđrocacbon thơm
Kiểm tra 1 tiết
2.5. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo
2.5.1. Tiến trình dạy học theo PPDHKT đối với bài lên lớp
Trong lý luận dạy học, tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy học
theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy trình tiến trình thời gian, tiến
trình logic hành động.
Tiến trình DH còn gọi là các bước DH hay tiến trình lý luận DH, tiến trình
phương pháp.
Tiến trình DH theo PPDHKT gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị; dạy bài mới; mở
rộng.
2.5.1.1. Giai đoạn chuẩn bị
a. Hoạt động chuẩn bị của GV
GV cần thực hiện những việc sau:
Xác định nội dung giảng dạy
GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học
dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. GV cần nắm vững yêu cầu của
từng nội dung theo các mức độ biết, hiểu và vận dụng. Điều này là cơ sở giúp GV
chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi tiết học.
Xác định các mục tiêu của bài học
Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ cần đạt được
sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù
hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo.
Lựa chọn PPDH cụ thể và phương tiện DH dự kiến trong giờ dạy
Sử dụng PPDH là hoạt động sáng tạo chủ yếu, thể hiện trình độ sư phạm của
người GV. Lựa chọn đúng, phù hợp với nội dung, trình độ HS, điều kiện DH hiện
có giúp cho hoạt động dạy và học diễn ra nhịp nhàng, hiệu quả. Các PPDH được
chọn phải tích cực hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHKT. HS
phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong
hoạt động học. Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH
đang thực hiện.
Thiết kế kế hoạch DH
Sau khi xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH, GV tiến hành
thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau:
- Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội
dung sắp được học.
HS làm việc độc lập, tự lực củng cố, bổ túc kiến thức cần thiết chuẩn bị cho
bài học mới. Việc này giúp những HS đã nắm được kiến thức cũ thực hiện quá trình
đồng hóa làm phong phú sơ đồ nhận thức. Những HS yếu thực hiện quá trình đồng
hóa và điều ứng thiết lập cân bằng nhận thức mới. Mục tiêu của hoạt động này giúp
rèn luyện năng lực tự học, bổ túc những khái niệm, nguyên tắc, công thức... giúp
HS yếu có đủ kiến thức tiếp thu kiến thức mới và thu hẹp khoảng cách trình độ của
HS trong lớp.
- Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học.
Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho
việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi
hay có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới? Việc điều tra có thể thực hiện qua
bài tập về nhà, điều tra đầu giờ (có thể dùng phiếu, vấn đáp...) trong quá trình tìm
hiểu bài mới.
Thời gian giảng dạy hạn chế và số lượng HS trong lớp đông là những nguyên
nhân quan trọng ảnh hưởng đến việc tìm hiểu vốn kinh nghiệm của HS về bài học.
Vì vậy, GV cần linh hoạt chọn lựa, phối hợp, sử dụng các biện pháp để có được
hiệu quả cao.
- Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi
học bài mới.
Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý
đến đặc điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các
tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp.
- Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống.
Các tình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà
HS tự lực kiến tạo kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ
sở để giải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học. Những tình
huống phải tạo điều kiện cho HS đồng hóa và điều ứng kiến thức tạo lập trạng thái
cân bằng mới hình thành sơ đồ nhận thức mới.
- Chuẩn bị các phương tiện DH cần thiết.
Phương tiện DH sử dụng chủ yếu trong DH hóa học là phương tiện DH trực
quan như: thí nghiệm, mô hình, bộ lắp ráp biểu diễn mô hình phân tử, tranh ảnh,
hình vẽ... Thí nghiệm là phương tiện quan trọng nhất trong DH hóa học. GV cần
chú ý đến kĩ thuật tiến hành thí nghiệm. HS có thể thực hiện một số thí nghiệm đơn
giản theo nhóm trong giờ học.
- Định hướng mở rộng bài học.
Trong DHKT, HS không chỉ chiếm lĩnh tri thức mới thông qua hoạt động học
tập trong giới hạn nội dung chương trình mà còn được khuyến khích thực hiện các
nhiệm vụ học tập theo định hướng mở rộng của bài học. HS ham học được GV định
hướng sẽ giảm được thời gian mò mẫm tìm hướng đi trong quá trình nâng cao sự
hiểu biết của mình. Định hướng mở rộng bài học cần có mối liên hệ với bài học kế
tiếp. Điều này sẽ tạo tính liên tục trong việc tìm hiểu tri thức. Định hướng có thể
dưới hình thức những chỉ dẫn cụ thể, câu hỏi, tài hiệu tham khảo, địa chỉ trang web,
blog có ích...
- Viết giáo án dạy học.
Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được GV chuẩn bị và
thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri
thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch DH. Trong giáo án, các
yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp thành một thể thống nhất.
b. Hoạt động chuẩn bị của HS
HS cần thực hiện những việc sau:
Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập
Trả lời các câu hỏi trong phiếu nhằm củng cố kiến thức cơ bản cần thiết để
kiến tạo các sơ đồ nhận thức mới. Phiếu học tập nhằm ôn tập trước tiết học đã được
chuẩn bị trước đóng thành cuốn. HS chủ động trong việc trả lời. GV có thể kiểm tra
thường xuyên.
Đọc tài liệu
Đọc tài liệu trước mỗi tiết học là thói quen cần hình thành đối với mỗi người
học. Tài liệu học tập chứa đựng nội dung tri thức gắn liền với bài học.
Đọc tài liệu gắn liền với hoạt động hỏi. Người đọc tự đặt ra những câu hỏi về
những vấn đề xuất hiện trong tài liệu từ đó biết đặt vấn đề rồi giải quyết vấn đề. Đọc
lại nội dung còn chưa hiểu ở những bài trước khi cần. Người đọc phải làm bộc lộ
mối liên hệ giữa tri thức trong tài liệu đang đọc và kiến thức, kinh nghiệm đã có
nhằm hình thành những sơ đồ nhận thức. Tài liệu học tập chủ yếu hiện nay là sách
giáo khoa. Nếu biết cách rèn cách đọc và hình thành được thói quen đọc thì người
học sẽ không tốn nhiều thời gian để đọc tài liệu mà hiệu quả học tập sẽ cao.
2.5.1.2. Giai đoạn dạy bài mới
a. Hoạt động của GV
Kiểm tra đầu giờ
Việc kiểm tra đầu giờ giúp GV thu nhận được phản hồi về kiến thức, kĩ năng
HS tiếp thu được trong bài học trước cũng như thấy được thái độ học tập của mỗi
HS. Từ đó GV có những điều chỉnh cần thiết về phương pháp dạy học. GV phải
chọn lựa những câu hỏi, nhiệm vụ, vấn đề phù hợp với khả năng của HS được kiểm
tra cũng như mức độ yêu cầu của chương trình.
Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học
GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ
trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả
lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu
cầu HS trả lời. Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ
gặp phải thì không cần thực hiện việc này.
Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập
Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày
trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra.
Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm
GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu
trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định
đã dự kiến.
Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề,
ý tưởng mới
GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình
bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải
quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học.
Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận
GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có
hạn định. GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ
đồ nhận thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi.
Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng
vừa học được
GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau
khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho HS
chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại.
b. Hoạt động của HS
Trả lời câu hỏi trong phần kiểm tra đầu giờ
HS thực hiện theo hướng dẫn của GV. HS có cơ hội đối mặt với khó khăn,
thách thức không chỉ là những câu hỏi, yêu cầu, nhiệm vụ, giải quyết vấn đề được
đặt ra mà còn những khó khăn về tâm lý. HS phải trình bày sự hiểu biết của mình
trước một tập thể, trước người hướng dẫn. Thách thức này giúp HS phát triển kiến
thức, tư duy và nhân cách.
Tích cực giải quyết các tình huống học tập thông qua làm việc cá nhân,
trong nhóm
Tình huống học tập đã được GV chuẩn bị và triển khai đến HS. HS tiếp nhận
và có trách nhiệm giải quyết nó. Trong LTKT, người học không giải quyết các yêu
cầu do GV đưa ra như là một nghĩa vụ bắt buộc phải thực hiện mà là một cơ hội học
tập với niềm vui nhận thức. Mỗi HS tích cực tự giải quyết các tình huống hay thực
hiện nó trong nhóm với trách nhiệm cao. Cách hoạt động nhóm theo cấu trúc
Jigsaw, STAD giúp loại bỏ các hiện tượng không tốt thường xảy ra như ăn theo,
tách nhóm...
Trình bày kết quả thảo luận
HS có cơ hội trình bày kết quả hoạt động học tập cá nhân hay của cả nhóm.
HS được rèn luyện khả năng trình bày một vấn đề khoa học trước nhiều người và
tranh luận với các ý kiến của HS khác trong lớp. Kỹ năng thuyết trình là kỹ năng
còn yếu với HS. Phương pháp dạy học kiến tạo giúp HS được rèn luyện kỹ năng
thuyết trình thường xuyên.
Đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá
Trong quá trình thảo luận, HS có cơ hội đưa ra những ý kiến góp ý đối với
phần trình bày của HS khác, nhóm khác. Hoạt động này giúp HS nâng cao khả năng
quan sát, nhận xét, định giá, bình luận, trình bày quan điểm của mình. HS cũng cần
tự đánh giá, so sánh kiến thức bản thân tích cực lĩnh hội được và kiến thức ban đầu.
HS tự đánh giá lại phương pháp học từ đó có những điều chỉnh cần thiết giúp các
em hình thành cách học phù hợp đối với mình.
2.5.1.3. Giai đoạn mở rộng
a. Hoạt động của GV
Hướng dẫn HS tìm hiểu phiếu học tập mở rộng
Phiếu học tập mở rộng giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào các câu hỏi, bài
tập, tình huống khác, đồng thời kích thích HS tìm hiểu mở rộng kiến thức với nhiều
chỉ dẫn cụ thể.
Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế
GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa
ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm
hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm
giải quyết nhưng vấn đề gặp phải.
b. Hoạt động của HS
Vận dụng kiến thức, kĩ năng vừa học giải quyết các tình huống học tập khác
và chủ động mở rộng kiến thức bản thân, rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhân cách.
HS chủ động tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập thực tiễn. khi
thực hiện điều này không chỉ HS sẽ tích lũy thêm kiến thức mà quan trọng hơn các
em đã tạo cho mình một thói quen tốt, tăng cường tính tự lực, tư duy độc lập trong
học tập, tăng cường khả năng tự học, tự đào tạo.
2.5.2. Một số biện pháp tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS
Chúng ta có thể dùng một số biện pháp tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu
học tập của HS sau:
Kết hợp việc tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập bằng cách kiểm tra
miệng
Trong biện pháp này, GV có thể tiến hành:
- Đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức đã học của bài trước: Sử dụng biện pháp này
khi những nội dung bài học có liên quan đến kiến thức của bài trước đó.
- Đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức HS đã có liên quan trực tiếp đến nội dung
bài sắp học: Cách này áp dụng đối với các nội dung kiến thức của bài học mà HS đã
được nghiên cứu ở các chương, lớp trước đó hoặc ở môn học khác.
Ví dụ: Các em đã biết những gì về hiđrocacbon? về metan? Trong thực tế em
đã gặp, tiếp xúc, sử dụng hiđrocacbon nào chưa? Nêu ví dụ.
- Yêu cầu HS khác đặt câu hỏi về nội dung bài học.
- Yêu cầu HS nêu các câu hỏi thể hiện nhu cầu muốn biết về chủ đề của bài
học. Qua đó giúp HS biết cách đặt câu hỏi và GV biết được nhu cầu học tập của HS
mà xác định nội dung kiến thức cần mở rộng trong bài.
Ví dụ: Ngoài những kiến thức đã biết về hiđrocacbon no, metan… Các em
muốn biết thêm những gì về chúng? Các em có muốn tìm hiểu về cấu trúc phân tử
của các loại hợp chất này? Tại sao chúng có tên là hiđrocacbon no và chúng không
thể tham gia phản ứng cộng? Ai đã tìm ra chúng? Chúng có giá trị như thế nào đối
với cuộc sống chúng ta?...
Tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS qua phiếu điều tra
Kết quả điều tra bằng phiếu giúp cho GV thu nhận được rất nhiều thông tin về
trình độ hiện có của HS về chủ đề sắp dạy, mặt khác sử dụng phiếu điều tra được áp
dụng dễ dàng và rất thuận lợi đối với tất cả các loại bài học.
Sử dụng phiếu học tập
Sử dụng phiếu học tập để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS được
áp dụng trong các bài học có nội dung kiến thức hoàn toàn mới, HS chưa được
nghiên cứu ở các lớp dưới.
Có nhiều cách để tìm hiểu kiến thức và nhu cầu học tập của HS, GV cần lựa
chọn và phối hợp các biện pháp điều tra một cách thích hợp để có thể đạt được mục
tiêu, đồng thời kết quả của công việc này sẽ giúp cho GV xây dựng hoặc lựa chọn
được các tình huống học tập khác nhau sao cho phù hợp hơn với HS của mình.
2.6. Thiết kế giáo án dạy học hóa học theo PPDHKT
2.6.1. Những yêu cầu chung trong thiết kế giáo án
Thiết kế giáo án là công việc quan trọng và mang tính sáng tạo cao của mỗi
GV. Mỗi GV có những ý tưởng thể hiện được khả năng làm chủ và phối hợp các
PPDH của riêng mình. Nhìn chung, thiết kế giáo án theo phương pháp DHKT cần
đảm bảo yêu cầu sau:
1. Đảm bảo tính khoa học
Yêu cầu này đòi hỏi nội dung thiết kế phải đảm bảo tính chính xác và tính hiện
đại của kiến thức bài học. Đồng thời cấu trúc của giáo án phải rõ ràng, chặt chẽ, thể
hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp DH, phương tiện DH, hoạt động
của GV và HS.
2. Đảm bảo tính sư phạm
Yêu cầu này đòi hỏi nội dung thiết kế phải hợp lý, rõ ràng, phù hợp với trình
độ nhận thức của HS. Đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo
trong hoạt động nhận thức, gây hứng thú học tập cho HS, cũng như chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học, hoạt động hợp tác.
3. Đảm bảo tính khả thi
Phần thiết kế bài giảng phải đáp ứng được tính hiện thực và khả thi trong đa số
trường phổ thông. Trong đó cần chú trọng đến các yếu tố: phù hợp với trình độ,
năng lực và trách nhiệm của GV; phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, nhận thức
của HS; phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học bộ môn.
4. Mục tiêu bài học phải được xác định rõ ràng
Mục tiêu bài học là đích cần đạt tới khi thực hiện quá trình DH mô tả điều mà
HS sẽ nhận thức hay hành động được sau khi học. Mục tiêu có tính ngắn hạn, cụ
thể, chi tiết. Mục tiêu được thể hiện trong bài học gồm có mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng và thái độ.
Mức độ từng mục tiêu dạy học được B.S. Bloom trình bày theo bảng 2.1.
Bảng 2.1: Mức độ từng mục tiêu dạy học của B.S. Bloom
STT Nhận thức / Kiến thức Hành động / Kĩ năng Tình cảm / Thái độ
1 Biết / Nhận biết / Nhớ: Kể tên, liệt kê, mô tả, tái hiện lại được đối tượng. Bắt chước / Làm theo: Lặp lại được hành động qua quan sát, hướng dẫn trực tiếp. Định hướng / Tiếp nhận: Chú ý, quan tâm có chủ định đến đối tượng.
Đáp ứng / Phản ứng: Ý thức được, biểu lộ cảm xúc về đối tượng. 2
Hiểu / Thông hiểu: Hiểu, giải thích, minh họa, nhận biết, phán đoán, … về đối tượng bằng ngôn ngữ của mình. Hình dung / Thao tác được: Thực hiện đúng theo trình tự hành động đã được quan sát, hướng dẫn.
3
Áp dụng / Vận dụng: Phân biệt, chỉ rõ, xử lý, phát triển về đối tượng trong tình huống cụ thể. Chính xác: Hành động hợp lý, loại bỏ động tác thừa, tự điều chỉnh hành động. Chấp nhận / Đánh giá: Nhận xét, bình luận, thể hiện quan điểm.
4 Phân tích: Xác định, phân biệt, so sánh, phân loại các yếu tố bộ phận của đối tượng. Biến hóa / Phân chia hành động: Tự phân chia hoạt động thành các yếu tố hợp lý, đúng trình tự. Tổ chức / Chuyển hóa: Chấp nhận giá trị, đưa nó vào hệ thống giá trị của bản thân.
5 Tổng hợp / Khái quát: Tóm tắt, kết luận, giải quyết, hình thành nên đối tượng hoàn chỉnh. Chuẩn định / Đánh giá: Ham mê, niềm tin, ý chí, hành động …. Thành thạo / Kĩ xảo: Chuyển tiếp linh hoạt các hành động, giảm thiểu sự tham gia của ý thức, tự động hóa.
6 Đánh giá: Phân xử, quyết định lựa chọn về đối tượng.
5. Xác định rõ các hoạt động cần thực hiện và thời gian cụ thể dự kiến.
Tất cả các hành động, tình huống cần được chuẩn bị chi tiết được thiết kế cụ
thể và dự kiến thời gian thực hiện. Số lượng hoạt động vừa phải nhằm tránh hiện
tượng “cháy giáo án”. Nếu dạy học theo nhóm thì cần phân nhóm trước. Chú ý là
hầu hết các hoạt động thường mất nhiều thời gian hơn dự tính, do đó GV cần chủ
động trong việc điều tiết hoạt động của lớp học.
2.6.2. Thiết kế các phần của giáo án
2.6.2.1. Thiết kế phiếu học tập củng cố kiến thức trước khi học bài mới
Trong lớp học, trình độ của mỗi HS là khác nhau. Những HS giỏi có kiến thức
cơ bản tốt, khả năng tư duy cao nhanh chóng nắm bắt, giải quyết các vấn đề trong
học tập. Ngược lại, HS yếu có nhiều lỗ hổng về kiến thức, lại có nhiều thói quen
không tốt và thái độ thiếu tự tin trong học tập. Thiết kế phiếu học tập dùng để củng
cố kiến thức cho HS trước khi học bài mới nhằm giúp các HS thực hiện đồng hóa và
điều ứng các nội dung kiến thức cụ thể. Từ đó HS nắm vững kiến thức cơ bản cần
thiết để có thể chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng trong bài học mới.
Ví dụ: Phiếu học tập củng cố kiến thức khi dạy bài 33: Ankan: đồng đẳng,
đồng phân và danh pháp (SGK Hóa học 11 nâng cao) được thiết kế như sau:
PHIẾU HỌC TẬP CỦNG CỐ
1. Hợp chất hữu cơ được phân thành hiđrocacbon và dẫn xuất của hiđrocacbon.
Hiđrocacbon là gì? Dẫn xuất của hiđrocacbon là gì? Cho ví dụ.
2. Chất đồng đẳng là gì? Cho ví dụ.
3. Chất đồng phân là gì? Cho ví dụ.
4. Theo danh pháp IUPAC, tên thay thế có cấu trúc như thế nào?
5. Công thức cấu tạo của hợp chất C4H10 được biểu thị ở các dạng sau: (A, B, C, D)
(B) (A)
(C) (D)
a) Dạng nào biểu thị mạch cacbon không nhánh? Dạng nào biểu thị mạch cacbon là
phân nhánh? Viết công thức cấu tạo thu gọn đối với các công thức trên.
b) Trong các công thức cấu tạo trên, các công thức nào biễu diễn cùng 1 chất? Tên
mạch cacbon chính của chất đó là gì?
2.6.2.2. Thiết kế phiếu điều tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS
Chương trình hóa học THPT có nhiều nội dung thiết kế theo nguyên tắc đồng
tâm. Do đó HS thường có kiến thức nhất định liên quan đến bài học mới. Việc điều
tra tìm hiểu kiến thức đã có của HS nhằm xác định: HS đã có những kiến thức cơ sở
cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu của
HS có tạo thuận lợi hay cản trở việc lĩnh hội kiến thức mới? Trên cơ sở tìm hiểu
này, GV sử dụng những kinh nghiệm đã có của HS về bài học mới để xây dựng phát
triển bài học, nhất là đưa ra các hoạt động học tập, những chỉ dẫn thích hợp.
Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi thấy sử dụng trắc nghiệm khách quan
với câu hỏi đúng sai có hiệu quả cao trong DH.
Ví dụ: Phiếu điều tra sử dụng khi dạy bài 33: Ankan: đồng đẳng, đồng phân và
danh pháp (SGK hóa học 11 nâng cao) được thiết kế như sau:
PHIẾU ĐIỀU TRA
STT CÂU HỎI ĐÚNG SAI
1 Hiđrocacbon no là hiđrocacbon trong phân tử chỉ có liên kết đơn.
2 Các đồng đẳng kế tiếp của metan là C2H6, C3H8, C4H10…
3 CH3CH3 và CH3CH(OH)CH3 hơn kém nhau một nhóm CH2 nên thuộc cùng dãy đồng đẳng.
4 Chất CH4 có tên là metan. Tên này là tên thông thường. 5 Số đếm 2 được gọi là đi
6 Các chất đồng phân mạch cacbon với nhau có cùng kiểu mạch cacbon.
7 CH3(CH2)3CH3 và CH3CH2CH(CH3)CH3 là hai chất đồng phân với nhau.
2.6.2.3. Thiết kế các trường hợp trong dạy học
Tình huống trong DH là hoàn cảnh thực tế hay mô phỏng theo tình huống
thực, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn. Những tình huống này được cấu trúc
hóa nhằm mục đích DH.
Trường hợp trong DH là những tình huống điển hình được sử dụng trong DH.
Một số loại trường hợp thường được sử dụng trong DH là: trường hợp quyết
định, trường hợp tìm thông tin, trường hợp phát hiện vấn đề, trường hợp tìm
phương án giải quyết, trường hợp đánh giá, trường hợp khảo sát, nghiên cứu.
Ví dụ 1: Trường hợp quyết định - trên các cơ sở thông tin đã có đưa ra các
quyết định và lập luận cho các quyết định đó:
Những chất nào dưới đây thuộc cùng một dãy đồng đẳng, giải thích:
CH
H3C
CH3
C
CH
CH3
(A) (B) (C) (D)
CH2
(F) (G) (H) HC (E)
(J) (K) (L) (I)
Trong ví dụ này, HS được cung cấp thông tin là những chất hữu cơ cụ thể dưới
dạng mô hình phân tử dạng rỗng, công thức cấu tạo thu gọn, công thức cấu tạo thu
gọn nhất. Với những thông tin này, HS hoàn toàn đủ dữ kiện để trả lời câu hỏi trong
trường hợp gặp phải. Cụ thể:
Những chất thuộc cùng dãy đồng đẳng:
- Ankan: (A) C2H6, (F) C4H10, (J) C3H8. Vì những chất này hơn kém nhau một
hay nhiều nhóm CH2 và có tính chất hóa học tương tự nhau (cùng nhóm chức C-C).
- Anken: (B) C6H12, (D) C3H6, (I) C4H8. Vì những chất này hơn kém nhau một
hay nhiều nhóm CH2 và có tính chất hóa học tương tự nhau (cùng nhóm chức C=C)
Ví dụ 2: Trường hợp tìm thông tin - thông tin đã có nhưng chưa đầy đủ. Hoạt
động trọng tâm là tìm thông tin cho việc giải quyết vấn đề:
Cho giá trị nhiệt độ sôi của một số ankan:
Ankan Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Đecan ts
-162
-89
-0,5
151
174
98
36
Hãy tìm thêm thông tin, xác định trạng thái của các ankan trên ở nhiệt độ thường (25oC) và nhận xét sự biến đổi trạng thái của các ankan. Cho biết từ khoảng
C18 trở đi, ankan ở trạng thái rắn.
Trong ví dụ này, HS thực hiện việc thu thập thông tin còn thiếu và những
thông tin này cùng với những thông tin trước đó giúp cho HS đủ dữ kiện để giải
quyết vấn đề. HS có thể tìm thông tin này trong tài liệu SGK, tài liệu khác, hay tìm
kiếm trên mạng internet. Cụ thể:
Dựa trên số liệu ở trang 141, SGK Hóa học 11 nâng cao, ta có:
Ankan Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Đecan
-162 -89 -42 -0,5 36 69 98 126 151 174
Khí Khí Khí Khí Lỏng Lỏng Lỏng Lỏng Lỏng Lỏng ts Trạng thái (25oC)
Nhận xét: ở điều kiện thường, các ankan từ C1 đến C4 ở trạng thái khí, từ C5
đến khoảng C18 ở trạng thái lỏng, từ khoảng C18 trở đi ở trạng thái rắn.
Ví dụ 3: Trường hợp phát hiện vấn đề - các vấn đề chưa được nêu rõ trong
tình huống. Hoạt động trọng tâm là phát hiện vấn đề:
Cho toluen tác dụng với brom (xúc tác bột Fe) thu được 2 sản phẩm là o-
bromtoluen và p-bromtoluen. Còn khi cho nitrobenzen tác dụng với brom (xúc tác
bộ Fe) thì chỉ thu được 1 sản phẩm là m-bromnitrobenzen. Giải thích tại sao có hiện
tượng trên.
Trong ví dụ này, GV cung cấp cho HS những thông tin nhưng không nêu vấn
đề cần giải quyết. HS phải tự mình phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Quá trình
này đòi hỏi HS sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa...
nhằm làm sáng tỏ vấn đề và giải quyết nó.
HS so sánh cùng tác dụng với brom (xúc tác bột Fe) nhưng vị trí thế ở vòng
benzen là khác nhau. Do đó phải tìm hiểu đặc điểm cấu tạo của chất phản ứng là
NO2
toluen và nitrobenzen.
Toluen Nitrobenzen
Khi so sánh HS sẽ phát hiện sự khác nhau giữa hai chất chính là nhóm thế liên
kết trực tiếp với vòng benzen và cơ chế phản ứng thế là tiểu phân mang điện tích
dương là tác nhân trực tiếp tấn công vào vòng benzen:
- Nhóm metyl liên kết với vòng benzen trong phân tử toluen có vai trò là
nhóm đẩy electron, làm tăng mật độ điện tích vòng benzen, đặc biệt là các
vị trí ortho và para. Do đó phản ứng thế xảy ra ưu tiên ở hai vị trí này và
sản phẩm thu được là o-bromtoluen, p-bromtoluen.
- Nhóm nitro liên kết với vòng benzen trong phân tử nitrobenzen có vai trò
là nhóm hút electron, làm giảm mật độ điện tích vòng benzen, đặc biệt là
các vị trí ortho và para. Do đó phản ứng thế xảy ra ưu tiên ở vị trí meta và
sản phẩm thu được là m-bromnitrobenzen.
Qua việc tìm hiểu hai phản ứng trên, HS đã hình thành sơ đồ nhận thức về
phản ứng thế ở vòng benzen. Từ đó, HS tiếp tục thực hiện quá trình đồng hóa đối
với các trường hợp tương tự và thực hiện quá trình điều ứng khi gặp trường hợp của
những nhóm thế có ảnh hưởng khác biệt đối với vòng benzen. Những sơ đồ nhận
thức liên tiếp được hình thành và kiến thức về quy tắc thế ở vòng benzen dần được
hình thành một cách vững chắc.
Ví dụ 4: Trường hợp tìm phương án giải quyết – hoạt động trọng tâm là tìm
phương án giải quyết vấn đề:
A là hỗn hợp gồm hai hiđrocacbon X và Y có cùng số nguyên tử H trong phân
tử. Đốt cháy hoàn toàn 1,568 lít A thu được 3,584 lít CO2 và 3,78 gam H2O (các
chất khí đo ở đktc). Biết trong A số mol X gấp 6 lần số mol Y. Tìm công thức phân
tử của X và Y.
Để giải bài toán này, HS cần vận dụng kiến thức và phương pháp giải toán hóa
học hữu cơ. Bài toán này là dạng toán hỗn hợp gồm hai hiđrocacbon có cùng số
nguyên tử H và khác nhau về số nguyên tử C nên có thể chọn giá trị nguyên tử C
trong công thức phân tử của X,Y. HS có thể giải bài toán theo phương án sau:
y
xC H
Gọi công thức trung bình của X và Y là
Theo đề: số mol A: 0,07 mol; số mol CO2: 0,16 mol; số mol H2O: 0,21 mol
2COx
y
xC H
+ yH2O
Ta có: 0,07. x = 0,16 x = 2,29
0,07.y = 0,21 y = 6
Do đó, trong A có một chất là C2H6
Nếu X là C2H6 thì số mol của nó là 0,06 mol. Từ x = 2,29 số nguyên tử
cacbon của Y là 4. Vậy Y là C4H6.
Nếu Y là C2H6 thì số mol của nó là 0,01 mol. Từ x = 2,29 số nguyên tử
cacbon của X là 2,34 (loại).
Vậy X, Y lần lượt là C2H6, C4H6.
Ví dụ 5: Trường hợp đánh giá - hoạt động chính là đánh giá các phương án
giải quyết vấn đề đã cho:
Tiến hành phản ứng đối với butan trong điều kiện nhiệt độ 500oC và xúc tác
Cr2O3 (phản ứng xảy ra hoàn toàn). Trong sản phẩm phản ứng, số chất hữu cơ thu
được là bao nhiêu?
A. 5. B. 6. C. 7. D. 8.
Trong ví dụ này, các phương án đã có sẵn, trên cơ sở kiến thức, tư duy của
mình. HS đánh giá và chọn lựa phương án đúng. Đáp án đúng là C.
Ví dụ 6: Trường hợp khảo sát, nghiên cứu - người học thu thập thông tin,
nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề:
GV có thể nêu trường hợp cần tìm hiểu:
- Vì sao dùng đất đèn lại có thể làm quả xanh nhanh chín?
- Khí C2H2 không mùi vì sao C2H2 điều chế từ đất đèn lại có mùi khó chịu?
- Sử dụng hóa chất để bảo quản trái cây sau thu hoạch.
Trong quá trình dạy học, GV chỉ nên sử dụng loại trường hợp này trong phần
mở rộng bài học như là một bài tập lớn. GV nên gợi ý các đề tài và để HS chọn,
cũng như khuyến khích HS tự đề xuất đề tài. Trong quá trình thực hiện đề tài, HS tự
lực nghiên cứu và GV đóng vai trò hướng dẫn. Kết quả nghiên cứu của HS sẽ được
trình bày trước tập thể và được đánh giá bởi GV và HS khác. Theo cách này HS
được học tập phương pháp nghiên cứu khoa học từ trường phổ thông từ đó giúp rèn
luyện tư duy khoa học, năng lực tự học, tự nghiên cứu.
2.6.2.4. Thiết kế dạy học hợp tác theo nhóm
a. Thiết kế hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD
Thiết kế dạy học “Bài 33: Ankan: đồng đẳng, đồng phân và danh pháp” theo
cấu trúc STAD gồm các bước sau:
Bước 1: Phân chia các HS trong lớp thành các nhóm có 4 thành viên (có thể
có nhóm nhiều hay ít hơn 4).
Bước 2: GV giao nhiệm vụ cho các nhóm.
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 33
1. Các em tự đọc tìm hiểu và thảo luận trao đổi trong nhóm về nội dung bài
33, SGK hóa học 11 nâng cao, tr.136-139. Cần chú ý các vấn đề:
- Công thức chung của ankan.
- Các dạng đồng phân của ankan.
- Cách xác định bậc nguyên tử C trong phân tử ankan.
- Cách gọi tên ankan không nhánh, có nhánh.
2. Các em hãy vận dụng kiến thức vừa học được giải bài tập: Viết các công
thức cấu tạo, gọi tên theo IUPAC và xác định bậc của nguyên tử C trong các chất có
công thức phân tử là C6H14.
Bước 3: HS tự tìm hiểu, làm việc tự lực trong một khoảng thời gian.
Bước 4: HS trong các nhóm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu, vận dụng những
kiến thức, kĩ năng trong bài học.
Bước 5: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá
KIỂM TRA – BÀI 33 – LẦN 1
Câu 1: Ankan có công thức chung là
A. CnH2n (n ≥ 2). B. CnH2n-2 (n ≥ 2).
C. CnH2n+2 (n ≥ 1). D. CnH2n-6 (n ≥ 6).
Câu 2: Số đồng phân cấu tạo ứng với công thức phân tử C4H10 là
A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.
Câu 3: Số nguyên tử C bậc II trong công thức cấu tạo khai triển của hợp chất sau là
A. 1. C. 3. D. 4. B. 2.
Câu 4: Neopentan là chất có công thức cấu tạo nào sau đây?
A. CH3(CH2)3CH3. B. CH3CH(CH3)CH2CH3.
C. CH3CH(CH3)CH(CH3)CH3. D. CH3C(CH3)2CH3.
Câu 5: Chất có công thức cấu tạo sau có tên thay thế là
A. 3,4-đimetylhexan. B. 2-etyl-3-metylpentan.
C. 3-metyl-4-metylhexan. D. 3-metyl-4-etylpentan.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 C 2 B 3 B 4 D 5 A
Bước 6: HS học nhóm, trao đổi về nội dung còn chưa nắm vững qua bài kiểm
tra lần 1. GV tham gia trao đổi, giải thích khi cần thiết.
Bước 7: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2, đánh giá.
KIỂM TRA – BÀI 33 – LẦN 2
Câu 1: Công thức phân tử của ankan chứa 18 nguyên tử H là
A. C7H18. B. C8H18. C. C9H18. D. C10H18.
Câu 2: Số đồng phân cấu tạo ứng với công thức phân tử C5H12 là
A. 5. B. 4. C. 3. D. 2.
Câu 3: Hợp chất nào sau đây có nguyên tử C bậc IV trong phân tử?
A. isobutan. B. isopentan. C. pentan. D. neopentan.
Câu 4: 1,3-đimetylpentan là đồng phân của chất nào sau đây?
A. 2,2-đimetylbutan. B. 3-etyl-2-metylpentan.
C. isohexan. D. 2,2,3-trimetylbutan.
Câu 5: Tên của chất có công thức cấu tạo thu gọn là
A. 2,2,3-trimetylpentan. B. 2,2-đimetyl-3-etylbutan.
C. 3-etyl-2-metylpentan. D. 2-etyl-3,3-đimetylbutan.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 B 2 C 3 D 4 D 5 A
Bước 8: Đánh giá kết quả bài kiểm tra và sự nổ lực của từng cá nhân (chỉ số
cố gắng) và cả nhóm.
b. Thiết kế hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw
Thiết kế dạy học nội dung “bài 34: Ankan: cấu trúc phân tử và tính chất vật
lý” theo cấu trúc Jigaw gồm các bước sau:
Bước 1: Phân chia các HS trong lớp thành các nhóm có 4 thành viên (có thể
có nhóm nhiều hay ít hơn 4).
Bước 2: Phân công công việc cho các thành viên trong nhóm.
Thành viên số 1: Tìm hiểu về sự hình thành liên kết trong phân tử ankan.
GV phát phiếu học tập số 1.
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 34 – THÀNH VIÊN 1
1. Mô tả quá trình hình thành liên kết trong phân tử CH4.
2. Điền thông tin vào những chỗ còn trống:
Trong phân tử ankan, nguyên tử C ở trạng thái kích thích có ……..…
electron độc thân ở lớp ngoài cùng gồm …. electron ở phân lớp .….. và ……
electron ở phân lớp ….… Các obitan nguyên tử ở lớp ngoài cùng của C tổ hợp
với nhau tạo thành …...... obitan lai hóa ….… Như vậy các nguyên tử C ankan
ở trạng thái lai hóa ….... Mỗi nguyên tử C nằm ở tâm của của tứ diện mà 4
đỉnh là các nguyên tử …………..… Tất cả liên kết đều là liên kết ..…… Các
góc hóa trị ………, ..…….., .…….. đều gần bằng ……..…..
Thành viên số 2: Tìm hiểu về các mô hình phân tử của ankan. GV phát
phiếu học tập số 2 và đồ dùng lắp ráp biễu diễn mô hình phân tử.
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 34 – THÀNH VIÊN 2
1. Lắp ráp mô hình rỗng và mô hình đặc của CH4 và C2H6.
2. Vẽ mô hình rỗng và mô hình đặc của CH4 và C2H6.
Thành viên số 3: Tìm hiểu về cấu dạng của ankan. GV phát phiếu học tập
số 3 và dụng cụ lắp ráp biễu diễn mô hình phân tử.
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 34 – THÀNH VIÊN 3
1. Lắp ráp mô hình phân tử dạng rỗng của C2H6, C4H10 ở cấu dạng xen kẽ, cấu
dạng che khuất.
2. Vẽ công thức phối cảnh của C2H6, C4H10 ở cấu dạng xen kẽ, cấu dạng che
khuất.
Thành viên số 4: Tìm hiểu về tính chất vật lý của ankan. GV phát phiếu
học tập số 4.
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 34 – THÀNH VIÊN 4
1. Cho giá trị nhiệt độ sôi của một số ankan:
Ankan Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Đecan
-162 -89 -0,5 36 98 151 174 ts
Hãy tìm thêm thông tin, xác định trạng thái của các ankan trên ở nhiệt độ thường (25oC) và nhận xét sự biến đổi trạng thái của các ankan. Cho biết từ khoảng
C18 trở đi, ankan ở trạng thái rắn.
2. Hãy nêu đặc điểm về tính tan, màu và mùi của ankan.
Bước 3: Hình thành nhóm chuyên gia: Các thành viên cùng một chủ đề của
các nhóm thảo luận với nhau.
Bước 4: Các thành viên sau khi thảo luận cùng nhau ở nhóm chuyên gia trở về
nhóm hợp tác và giảng bài cho nhau để tất cả thành viên hiểu nội dung toàn bài học.
Bước 5: Kiểm tra cá nhân: Nội dung kiểm tra là kiến thức toàn bài học.
KIỂM TRA
Thời gian: 5 phút – 10 câu trắc nghiệm
Câu 1: Trong phân tử ankan, nguyên tử C ở trạng thái lai hóa
C. sp3. D. sp3d. A. sp. B. sp2.
Câu 2: Liên kết trong phân tử ankan là liên kết
A. ion. B. xichma. C. pi. D. phối trí.
Câu 3: Liên kết trong phân tử CH4 hình thành do sự xen phủ giữa hai obitan
và s.
và s.
A. sp và s. B. sp2 C. sp3 D. sp3d và s.
Câu 4: Góc hóa trị trong phân tử ankan đều gần bằng
A. 109,5o. B. 120o. C. 90o. D. 104,5o.
mô tả phân tử Câu 5: Mô hình phân tử dạng đặc
A. CH4. B. C2H6. C. C2H4. D. C2H2.
Câu 6: Mô hình phân tử dạng rỗng dưới đây
mô tả phân tử chất
A. CH3CH2CH(C2H5)CH3. B. CH3C(CH3)2CH(CH3)CH3.
C. CH3CH(CH3)CH(CH3)CH3. D. CH3CH(CH3)CH(CH3)CH2CH3.
H
H
H
C
C
Br
F
H
Câu 7: Các công thức cấu tạo sau biểu diễn bao nhiêu hợp chất?
; ; ;
A. 1 chất. B. 2 chất. C. 3 chất. D. 4 chất.
Câu 8: Trong các cấu dạng của các hợp chất sau, cấu dạng che khuất là
(2) (3) (4) (1)
A. (1), (2). B. (1), (3). C. (1), (4). D. (2), (4).
Câu 9: Trong hai dạng cấu dạng xen kẽ, cấu dạng che khuất thì
A. cấu dạng che khuất bền hơn và không thể cô lập từng cấu dạng.
B. cấu dạng xen kẽ bền hơn và có thể cô lập từng cấu dạng.
C. cấu dạng che khuất bền hơn và có thể cô lập từng cấu dạng.
D. cấu dạng xen kẽ bền hơn và không thể cô lập từng cấu dạng.
Câu 10: Ở điều kiện thường, các ankan từ C5 đến C10 là
A. chất lỏng, không tan trong nước.
B. chất lỏng, tan trong nước.
C. chất khí, không tan trong nước.
D. chất khí, tan trong nước.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 C 2 B 3 C 4 A 5 B 6 D 7 B 8 C 9 D 10 A
Bước 6: Đánh giá kết quả cá nhân và điểm tiến bộ của cả nhóm. GV tổ chức cho
HS tự cho điểm cá nhân (hay tổ chức chấm điểm chéo), nhóm và kiểm tra lại độ
chính xác của các điểm đó.
2.6.2.5. Thiết kế phiếu học tập mở rộng
Phiếu học tập mở rộng được thiết kế nhằm giúp HS có những chỉ dẫn cần thiết
để dễ dàng hơn trong quá trình tự mình tìm hiểu sâu, rộng hơn kiến thức đã học
trong bài học. Trong phiếu học tập mở rộng thường có những chỉ dẫn, tài liệu tham
khảo, địa chỉ web, blog có nội dung liên quan đến kiến thức vừa học.
Ví dụ: Phiếu học tập mở rộng thiết kế cho “bài 34: Ankan: cấu trúc phân tử và
tính chất vật lý” được trình bày như sau:
PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG – BÀI 34
1. Các em có thể tìm hiểu các nội dung:
- Trình bày ngắn gọn và cho ví dụ minh họa các khái niệm về trong hóa học
hữu cơ: cấu tạo, cấu hình, cấu dạng, cấu trúc.
- Từ thí nghiệm nào có thể xác định cấu dạng của ankan?
- Ankan có thể gây độc cho cơ thể không?
2. Một số tài liệu tham khảo:
1. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn,
Nguyễn Văn Tòng (2000), Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, Tập
2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Cao Cự Giác (2004), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hóa học, Tập 2, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
3. Các đề thi, đề kiểm tra trên các trang web: http://www.onthi.com;
http://hocmai.vn; http://dethi.violet.vn; http://www.thuvienkhoahoc.com
4. Các sách, bài viết trên các trang web: www.hoahocvietnam.com ;
http://www.ebook.edu.vn; http://www.chemvn.net; www.olympiavn.org;
http://books.google.com.
2.6.3. Một số giáo án phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT
Dựa vào phạm vi giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã thiết kế giáo án
bài dạy theo PPDHKT cho 3 loại bài sau đây:
- Loại bài dạy các khái niệm, các thuyết, các định luật hóa học.
- Loại bài tính chất của các nguyên tố, các chất.
- Loại bài luyện tập, ôn tập.
2.6.3.1. Loại bài dạy tính chất của chất
BÀI 35: ANKAN: TÍNH CHẤT HÓA HỌC, ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG
1. MỤC TIÊU
1.1. Kiến thức
HS biết:
Phương pháp điều chế metan trong phòng thí nghiệm và khai thác metan trong
công nghiệp. Ứng dụng của ankan.
HS hiểu:
Tính chất hóa học của ankan: Tương đối trơ ở nhiệt độ thường nhưng dưới tác
dụng của ánh sáng, xúc tác và nhiệt, ankan có tham gia:
- Phản ứng thế (cơ chế phản ứng halogen hóa ankan).
- Phản ứng tách hiđro, crackinh.
- Phản ứng oxi hóa (phản ứng cháy, oxi hóa không hoàn toàn tạo thành dẫn
xuất chứa oxi).
1.2. Kĩ năng
- Quan sát thí nghiệm rút ra tính chất của ankan.
- Viết các PTHH biểu diễn phản ứng hóa học của ankan.
- Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo một
số ankan, tính % về thể tích trong hỗn hợp và tính nhiệt lượng của phản ứng cháy,
một số bài tập khác có liên quan.
1.3. Thái độ
- Yêu thích môn học, hứng thú học tập.
- Sử dụng tiết kiệm nhiên liệu, có ý thức bảo vệ môi trường.
2. CHUẨN BỊ
2.1. Giáo viên
- Xác định phương pháp dạy học chính: đàm thoại gợi mở, phương pháp
nghiên cứu trường hợp, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, tự học có hướng dẫn.
- Các hoạt động, thời gian dự kiến.
- Chia lớp thành 8 nhóm.
- Chuẩn bị các phiếu điều tra, phiếu học tập.
- Chuẩn bị phương tiện dạy học: phim thí nghiệm phản ứng giữa metan và
khí clo, bộ lắp ráp biễu diễn mô hình phân tử.
2. 2. Học sinh
- Trả lời các câu hỏi, thực hiện các yêu cầu trong phiếu học tập củng cố.
- Đọc bài 35, SGK Hóa học 11 nâng cao, trang 144.
PHIẾU HỌC TẬP CỦNG CỐ
1. Dựa vào sự biến đổi phân tử hợp chất hữu cơ khi tham gia phản ứng, người ta
phân chia phản ứng hữu cơ thành các loại nào? Cho ví dụ mỗi loại.
2. Gốc tự do là gì? Cho ví dụ. Gốc cacbo tự do là gì? Cho ví dụ.
3. Viết sơ đồ mô tả quá trình phân cắt đồng li phân tử clo dưới tác dụng của ánh
sáng và quá trình tương tác giữa gốc tự do clo và metan tạo gốc metyl.
4. Xác định bậc của từng nguyên tử C trong phân tử isobutan.
3. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
3.1. Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ – hình thức: vấn đáp (5 phút).
Tùy vào trình độ của HS được kiểm tra, GV chọn các câu hỏi phù hợp:
- Mức độ biết: Trình bày một số tính chất vật lý của ankan: trạng thái tồn tại
ở nhiệt độ thường, tính tan, màu sắc và mùi? Trong phân tử ankan, nguyên tử C ở
trạng thái lai hóa nào? Góc liên kết có giá trị bao nhiêu? Liên kết trong phân tử
ankan là liên kết gì? Ankan có mấy loại cấu dạng? tên gọi? loại nào bền hơn?
- Mức độ hiểu, vận dụng: Vẽ công thức phối cảnh của phân tử butan ở cấu
dạng xen kẽ và che khuất? Viết công thức cấu tạo tên chất có tên thay thế sau: 3-
etyl-2,4-đimetylhexan? Gọi tên chất có công thức cấu tạo
CH3CH(CH3)C(CH3)CH2CH3?
3.2. Hoạt động 2: Tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS (5 phút).
- GV thực hiện việc trên thông qua phiếu điều tra dưới dạng trắc nghiệm
khách quan loại câu hỏi đúng sai.
- GV sử dụng máy chiếu trình bày các câu hỏi. Sau đó, GV thống kê ý kiến
của HS (đúng, sai, không trả lời) bằng hình thức giơ tay. GV yêu cầu HS phát biểu
nêu ý kiến về mong muốn được biết thêm nội dung nào về tính chất, điều chế và
ứng dụng của ankan.
- GV đánh giá mức độ hiểu biết của HS và xác định cách phối hợp các
PPDH.
PHIẾU ĐIỀU TRA
1. Trả lời các câu hỏi trong bảng sau theo hai đáp án: đúng hay sai.
CÂU HỎI ĐÚNG SAI
STT 1
2
3 4 5 6 Liên kết không bền. Ở nhiệt độ thường, metan (CH4) dễ tham gia các phản ứng với axit. Dưới tác dụng của ánh sáng, ankan phản ứng với clo. Ankan bị phân hủy dưới tác dụng của nhiệt và xúc tác. Ankan dễ cháy khi bị đốt. Nến, xăng, dầu có thành phần chính là ankan.
2. Em muốn biết thêm nội dung nào trong bài 35, SGK hóa học 11 nâng cao?
3.3. Hoạt động 3: Giới thiệu chủ đề, mục lục bài học mới (2 phút).
- GV giới thiệu chủ đề bài học mới: “Bài 35: Ankan: tính chất hóa học, điều
chế và ứng dụng”.
- GV nêu mục tiêu bài học: Qua bài học, HS hiểu tính chất hóa học và biết
phương pháp điều chế và ứng dụng của ankan.
3.4. Hoạt động 4: Tìm hiểu khái quát về tính chất hóa học của ankan (3 phút).
- GV đàm thoại gợi mở giúp HS vạch rõ tính chất hóa học đặc trưng của
ankan trong từng điều kiện phản ứng nhất định.
- HS tích cực, chủ động trả lời các câu hỏi, xác định những loại phản ứng
quan trọng của ankan.
KHÔNG PHẢN
- GV dựa trên bản tóm tắt bài học, đàm thoại để xác lập sơ đồ sau:
as hay to to thường ANKAN Phản ứng thế
ỨNG VỚI: axit, bazơ, chất oxi hóa
to và xt C – C ; C – H Phản ứng tách to hay to, xt (lk bền) Phản ứng oxi hóa mạnh
3.5. Hoạt động 5: Tìm hiểu phản ứng thế của ankan (10 phút).
- GV thiết kế các trường hợp cụ thể giúp HS thảo luận theo nhóm (8 nhóm),
giải quyết các vấn đề chiếm lĩnh kiến thức về phản ứng thế của ankan.
- HS tích cực, chủ động thảo luận với nhau, thảo luận với GV dựa trên phiếu
học tập.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
1. HS quan sát thí nghiệm phản ứng giữa metan và clo qua đoạn phim thí nghiệm và
quan sát hình 5.4, trang 144, SGK hóa học 11 nâng cao. Hoàn thành sơ đồ phản ứng
và thu thập các thông tin ghi vào bảng sau.
- Sơ đồ phản ứng:
CH4 + Cl2 as + + + + CH3CH3 + HCl
- Sản phẩm phản ứng:
Công thức Tên theo IUPAC Tên thông thường Trạng thái tồn tại ở nhiệt độ thường
CH3Cl CH2Cl2 CHCl3 CCl4
2. Viết phương trình hóa học của phản ứng sau:
3. Ankan phản ứng được với halogen nào? nêu rõ điều kiện phản ứng và sản phẩm.
4. Điền vào chỗ trống.
Phản ứng clo hóa ankan xảy ra theo cơ chế ……………………... gồm 3
bước:……………….........., ……………………., ……………………… Đầu tiên,
phân tử clo hấp thụ ánh sáng bị ………….………thành hai nguyên tử clo. Nguyên
tử clo là một ……………………hoạt động mạnh tương tác với các phân tử tạo gốc
tự do mới. Các gốc tự do tương tác với các phân tử tạo thành những gốc tự do mới.
Quá trình này lặp đi lặp lại hàng chục ngàn lần như một dây chuyền. Cuối cùng khi
các gốc tự do kết hợp với nhau thành các ………………. thì phản ứng thế kết thúc.
3.6. Hoạt động 6: Tìm hiểu về phản ứng tách (5 phút).
- GV đàm thoại với HS trên cơ sở nội dung phản ứng tách, trang 145, SGK.
- HS trả lời những câu hỏi về phản ứng tách và hoàn thành bài tập sau: Viết
xt ,t o
phương trình hóa học của phản ứng sau:
CH3CH2CH3
- GV yêu cầu HS khái quát hóa, rút ra nhận xét.
3.7. Hoạt động 7: Tìm hiểu về phản ứng oxi hóa (8 phút).
HS tiến hành hoạt động học tập theo nhóm theo sự hướng dẫn của GV.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
1. Viết phương trình hóa học của phản ứng
C2H6 + O2 (dư)
So sánh số mol của mỗi chất trong sản phẩm phản ứng khi đốt cháy 1 mol etan
trong oxi dư.
2. Viết phương trình hóa học của phản ứng
CnH2n + 2 + O2 (dư)
3. Đốt cháy V lít hỗn hợp X gồm 2 ankan thu được 16,5 gam CO2 và 9,45 gam H2O.
Tìm V.
4. Nếu trong phản ứng cháy, oxi không đủ thì sản phẩm phản ứng gồm có …………
5. Viết phương trình hóa học của phản ứng oxi hóa không hoàn toàn khi có xúc tác
xt ,t o
và nhiệt độ thích hợp.
CH4 + O2
3.8. Hoạt động 8: Tìm hiểu nội dung điều chế và ứng dụng của ankan (5 phút).
- GV đàm thoại gợi mở, yêu cầu HS trình bày phương pháp điều chế ankan
trong công nghiệp và điều chế CH4 trong phòng thí nghiệm. HS tích cực tham gia
trả lời câu hỏi.
- HS viết phương trình hóa học các phản ứng điều chế metan trong phòng thí
nghiệm.
- GV yêu cầu HS kể những ứng dụng chủ yếu của ankan. Yêu cầu HS liên hệ
với đời sống hàng ngày cho biết đã tiếp xúc với ankan ở dạng nào?
3.9. Hoạt động 9: Dặn dò: HS làm bài tập 1-6, trang147, SGK hóa học 11 nâng cao
và tìm hiểu theo hướng dẫn của phiếu học tập mở rộng (2 phút).
PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG – BÀI 35
1. Các em có thể tìm hiểu một số vấn đề về các phản ứng hóa học của ankan như:
- Phản ứng thế: cơ chế phản ứng thế của ankan và halogen, khả năng phản
ứng thế của ankan với halogen, so sánh khả năng phản ứng của các halogen khác
nhau.
- Phản ứng crackinh và phản ứng tách hiđro.
- Phản ứng oxi hóa.
- Một số tài liệu tham khảo nội dung này:
1. Trần Quốc Sơn (2004), Một số phản ứng của hợp chất hữu cơ, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đỗ Đình Rãng (2003), Hóa học hữu cơ 1, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Các em có thể rèn kĩ năng giải bài tập về ankan bằng cách tìm hiểu các phương
pháp giải toán hóa hữu cơ qua các tài liệu:
1. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2007), Bài tập hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo
dục.
2. Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc
nghiệm hóa học hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
3. Tìm hiểu về Biogas, công nghệ chuyển hóa các loại chất thải hữu cơ thành nhiên
liệu tốt, rẻ, bảo vệ môi trường trong một số bài viết trên web: www.biogas.org.vn;
http://www.ud.edu.vn; www.kinhtenongthon.com.vn.
2.6.3.2. Loại bài dạy các khái niệm
BÀI 39: ANKEN: DANH PHÁP, CẤU TRÚC VÀ ĐỒNG PHÂN
1. MỤC TIÊU
1.1. Kiến thức
HS biết: Dãy đồng đẳng, cách gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp
hệ thống của anken.
HS hiểu: Cấu trúc electron, cấu trúc không gian và đồng phân của anken.
1.2. Kĩ năng:
- Quan sát mô hình rút ra được nhận xét về đặc điểm cấu tạo.
- Viết công thức cấu tạo và gọi tên của các đồng phân tương ứng với một
CTPT (không quá 6 nguyên tử C trong phân tử).
- Phân biệt được ankan với anken cụ thể.
- Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo, gọi
tên anken, các bài tập khác.
1.3. Thái độ
- Yêu thích môn học, hứng thú học tập.
- Nhận thức sự phong phú, đa dạng của thế giới vật chất.
2. CHUẨN BỊ
2.1. Giáo viên
- Xác định phương pháp dạy học chính: dạy học nhóm theo cấu trúc STAD,
tự học có hướng dẫn, phương pháp nghiên cứu trường hợp.
- Các hoạt động, thời gian dự kiến.
- Chia lớp thành 8 nhóm.
- Chuẩn bị các phiếu điều tra, phiếu học tập.
- Chuẩn bị phương tiện dạy học: Bộ lắp ráp biểu diễn mô hình phân tử.
2.2. Học sinh
- Trả lời các câu hỏi, thực hiện các yêu cầu trong phiếu học tập củng cố.
- Đọc bài 39, trang 156, SGK Hóa học 11 nâng cao.
PHIẾU HỌC TẬP CỦNG CỐ
1. Nhóm chức là gì ? Nhóm chức của Anken là nhóm nguyên tử nào ?
2. Nêu định nghĩa các loại đồng phân cấu tạo: đồng phân nhóm chức, đồng phân về
mạch cacbon và đồng phân vị trí nhóm chức ? Cho ví dụ.
3. Phân biệt đồng phân cấu tạo và đồng phân lập thể? Quan sát các dạng đồng phân
của hợp chất C4H8 dưới đây và cho biết chất nào là đồng phân cấu tạo? Chất nào là
đồng phân lập thể?
H
H
C
C
H3C
CH3
(A) (B) (C) (D)
(E) (F) (G)
3. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
3.1. Hoạt động 1: Tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS (5 phút).
- GV thực hiện việc trên thông qua phiếu điều tra dưới dạng trắc nghiệm
khách quan loại câu hỏi đúng sai và dưới dạng câu hỏi mở.
- GV sử dụng máy chiếu trình bày các câu hỏi. Sau đó, GV thống kê ý kiến
của HS (đúng, sai, không trả lời) bằng hình thức giơ tay. GV yêu cầu HS phát biểu
nêu ý kiến về mong muốn được học thêm nội dung nào.
- GV đánh giá mức độ hiểu biết của HS và xác định phương án phối hợp các
PPDH.
PHIẾU ĐIỀU TRA
1. Trả lời các câu hỏi trong bảng sau theo hai đáp án: đúng hay sai.
STT CÂU HỎI ĐÚNG SAI
1
2 Hiđrocacbon không no là hiđrocacbon mà trong phân tử có các liên kết bội (C=C, C C). Etilen là hiđrocacbon no.
3 Anken có nhóm chức là C=C. 4 Anken có công thức chung là CnH2n (n 2). 5
6
Liên kết C=C gồm 1 liên kết và 1 liên kết . Hai nguyên tử C mang nối đôi (C=C) trong phân tử chất hữu cơ ở trạng thái lai hóa sp. 7 Anken có đồng phân lập thể.
2. Em muốn biết thêm nội dung nào trong bài 39, SGK hóa học 11 nâng cao ?
3.2. Hoạt động 2: Giới thiệu chủ đề, nội dung bài học mới (2 phút).
- GV giới thiệu chủ đề bài học mới: “Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và
đồng phân”.
- GV nêu mục tiêu bài học: Qua bài học, HS biết dãy đồng đẳng và cách gọi
tên theo tên thông thường và tên thay thế của anken và cấu trúc electron, cấu trúc
không gian và đồng phân của anken.
3.3. Hoạt động 3: Triển khai DH theo nhóm với cấu trúc STAD, GV giao nhiệm vụ
cho các nhóm (8 nhóm) (3 phút).
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 39
1. Các em tự tìm hiểu và thảo luận trao đổi trong nhóm về nội dung bài 39, SGK
hóa 11 nâng cao, trang 136-139. Chú ý đến các nội dung:
- Công thức chung của anken.
- Cách gọi tên thay thế của anken.
- Cấu trúc phân tử của anken và so sánh với ankan.
- Các dạng đồng phân của anken.
2. Các em hãy vận dụng kiến thức vừa học được giải bài tập: Viết các công thức
cấu tạo của anken C6H12. Từ đó xác định chất có đồng phân hình học, biểu diễn
chúng bằng công thức lập thể và gọi tên tất cả các đồng phân theo IUPAC.
3.4. Hoạt động 4: HS tự tìm hiểu, làm việc tự lực trong một khoảng thời gian (10
phút).
3.5. Hoạt động 5: HS trong các nhóm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu, vận dụng
những kiến thức, kĩ năng trong bài học (5 phút).
3.6. Hoạt động 6: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá (5 phút).
KIỂM TRA – BÀI 39 – LẦN 1
Câu 1: Anken có công thức chung là gì?
A. CnH2n (n ≥ 2). B. CnH2n-2 (n ≥ 2).
C. CnH2n+2 (n ≥ 1). D. CnH2n-6 (n ≥ 6).
Câu 2: Số đồng phân cấu tạo ứng với anken có công thức phân tử C4H8 là
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 3: Nhóm vinyl là nhóm nguyên tử nào?
B. A.
D. C.
Câu 4: Hợp chất CH2=C(C2H5)CH(CH3)CH2CH3 có tên là gì?
A. 3-metyl-2-etylpent-1-en. B. 2-etyl-3-metylpent-1-en.
C. 3-metyl-4-etylpent-5-en. D. 4-etyl-3-metylpent-5-en.
Câu 5: Hợp chất dưới đây có đồng phân hình học là
A. 2,3-đimetylbut-2-en. B. 3-etyl-2-metylpent-2-en.
C. 2-metylbut-2-en. D. 3-metylpent-2-en.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 A 2 B 3 C 4 B 5 D
3.7. Hoạt động 7: HS học nhóm, trao đổi về nội dung còn chưa nắm vững qua bài
kiểm tra lần 1. GV tham gia trao đổi, giải thích khi cần thiết (4 phút).
3.8. Hoạt động 8: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2, đánh giá (5 phút ).
KIỂM TRA – BÀI 39 – LẦN 2
Câu 1: Công thức phân tử của anken chứa 16 nguyên tử H là
A. C7H16. B. C8H16. C. C9H16. D. C10H16.
Câu 2: Trong phân tử etilen, các nguyên tử cacbon, hiđro liên kết với nhau bằng
A. 5 liên kết và 1 liên kết . B. 4 liên kết và 2 liên kết .
B. 4 liên kết và 1 liên kết . D. 6 liên kết .
Câu 3: Điều kiện để anken R1R2C=CR3R4 có đồng phân hình học là:
A. R1=R2, R3=R4. B. R1=R3, R2=R4.
C. R1R2, R3R4. D. R1R3, R2R4.
Câu 4: Hợp chất CH3C(CH3)2CH2CH=CH2 có tên là gì?
A. 2-đimetylpent-4-en. B. 2,2-đimetylpent-4-en.
C. 4-đimetylpent-1-en. D. 4,4-đimetylpent-1-en.
Câu 5: Anken X có tỉ khối hơi so với nitơ bằng 2,5. Kết luận nào sau đây đúng?
A. X có đồng phân hình học.
B. Có 5 anken đồng phân cấu tạo ứng với công thức phân tử của X.
C. Có 3 đồng phân hình học có cùng công thức phân tử với X.
D. X không có đồng phân lập thể.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 B 2 A 3 C 4 D 5 B
3.9. Hoạt động 9: Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm
(4 phút).
3.10. Hoạt động 10: Dặn dò: HS làm bài tập 1-5, trang 158, SGK hóa học 11 nâng
cao và tìm hiểu mở rộng kiến thức theo hướng dẫn của phiếu học tập (2 phút).
PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG – BÀI 39
1. Các em có thể mở rộng kiến thức khi tìm hiểu các vấn đề sau:
- Danh pháp hiđrocacbon không no.
- Các hiệu ứng cấu trúc.
- Đồng phân hình học: bản chất của đồng phân hình học, tính chất vật lý của
đồng phân hình học, độ bền tương đối và sự chuyển hóa tương hỗ của các đồng
phân hình học.
2. Một số tài liệu tham khảo:
1. Trần Quốc Sơn (1982), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 1, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
2. Trần Quốc Sơn, Trần Thị Tửu (2000), Danh pháp hợp chất hữu cơ, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
3. Đặng Như Tại (2006), Cơ sở hóa học lập thể, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2.6.3.3. Loại bài luyện tập
BÀI 44: LUYỆN TẬP: HIĐROCACBON KHÔNG NO
1. MỤC TIÊU
1.1. Kiến thức
HS biết:
- Sự giống nhau và khác nhau về tính chất giữa anken, ankin và ankađien.
- Nguyên tắc chung điều chế các hiđrocacbon không no dùng trong công
nghiệp hóa chất.
HS hiểu: Mối liên quan giữa cấu tạo và tính chất các loại hiđrocacbon không no.
1.2. Kĩ năng
- Viết công thức cấu tạo, công thức lập thể, gọi tên các hiđrocacbon không
no. Viết các PTHH biểu diễn phản ứng hóa học của các hiđrocacbon không no.
- Giải được bài tập: xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo, tính % về
thể tích trong hỗn hợp, một số bài tập khác có liên quan.
1.3. Thái độ
Thông qua giải các bài tập, giải quyết các vấn đề gặp phải để rèn luyện tư duy,
trí thông minh, ý chí, nghị lực, bản lĩnh, hoàn thiện nhân cách.
2. CHUẨN BỊ
2.1. Giáo viên
- Xác định phương pháp dạy học chính: DH nhóm theo cấu trúc STAD, tự
học có hướng dẫn, phương pháp nghiên cứu trường hợp.
- Các hoạt động, thời gian dự kiến.
- Chuẩn bị các phiếu điều tra, phiếu học tập.
2.2. Học sinh
- Trả lời các câu hỏi, thực hiện các yêu cầu trong phiếu học tập củng cố.
- Đọc bài 44, trang 180, SGK Hóa học 11 nâng cao.
PHIẾU HỌC TẬP CỦNG CỐ
1. Điền thông tin vào chỗ trống trong bảng sau.
Tính tan Màu sắc
Anken
Ankađien
Ankin Trạng thái tồn tại ở điều kiện thường C1 – C4: C5: C1 – C4: C5: C1 – C4: C5:
2. Điền thông tin vào chỗ trống trong bảng sau.
Anken Ankin Ankađien liên hợp Phản ứng cộng hiđro
Phản ứng cộng brom
Phản ứng cộng HA
3. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
3.1. Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ (5 phút).
- Mức độ biết: Ankin là gì? Ankin có công thức chung là gì? Nêu một số tính
chất vật lý của ankin: trạng thái tồn tại ở điều kiện thường, tính tan, màu sắc? Viết,
công thức cấu tạo của but-1-in? Số liên kết và trong phân tử propin?
- Mức độ hiểu, vận dụng: Viết phương trình hóa học của phản ứng giữa
propin và hiđro, brom, hiđro clorua, nước, AgNO3 trong NH3? Phản ứng nhị hợp
axetilen? phản ứng cháy của axetilen? Viết công thức cấu tạo, gọi tên ankin có công
thức phân tử C5H8?
3.2. Hoạt động 2: Giới thiệu chủ đề, các mục tiêu trong bài học mới (2 phút).
- GV giới thiệu chủ đề bài mới: “Bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no”.
- GV nêu mục tiêu bài học: Qua bài học, HS biết sự giống nhau và khác nhau
về tính chất giữa anken, ankin và ankađien, biết nguyên tắc chung điều chế các
hiđrocacbon không no, hiểu mối liên hệ giữa cấu tạo và tính chất các loại
hiđrocacbon đã học.
3.3. Hoạt động 3: Phân chia các nhóm và tiến hành DH hợp tác theo cấu trúc
STAD. GV giao nhiệm vụ cho các nhóm (8 nhóm) (3 phút).
PHIẾU HỌC TẬP – BÀI 44
1. Các em tự tìm hiểu và thảo luận trao đổi trong nhóm về nội dung bài 44, SGK
hóa học 11 nâng cao, trang 180-182 và thực hiện các yêu cầu sau.
1.1. Điền thông tin vào chỗ trống trong bảng sau.
Anken Ankađien Ankin
Công thức chung Nhóm chức Số liên kết Cấu trúc phân tử
1.2. Nêu những đặc điểm chung về trạng thái tồn tại ở điều kiện thường, màu
sắc, tính tan của anken, ankađien và ankin?
1.3. So sánh, tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau về tính chất hóa học
của anken, ankađien liên hợp và ankin. Ghi thông tin vào bảng sau.
Loại phản ứng hóa học Giống nhau Khác nhau
Phản ứng cộng hiđro Phản ứng cộng brom Phản ứng cộng HA Phản ứng trùng hợp Phản ứng oxi hóa
1.4. Nêu nguyên tắc chung để điều chế anken, ankađien, ankin để dùng trong
công nghiệp tổng hợp chất hữu cơ.
2. Các em hãy vận dụng kiến thức vừa học được giải bài tập:
2.1. Xác định công thức cấu tạo các chất A, B, C, D, E trong sơ đồ biến đổi
sau:
2.2. Viết PTHH của các phản ứng hóa học theo sơ đồ sau:
CH4 C2H2 C4H4 C4H6 polibutađien
2.3. Đốt cháy hỗn hợp X gồm 2 hiđrocacbon mạch hở kế tiếp nhau trong dãy
đồng đẳng thu được 22 gam CO2 và 5,4 gam H2O. Xác định công thức phân tử,
công thức cấu tạo các chất có trong X.
3.4. Hoạt động 4: HS tự tìm hiểu, làm việc tự lực trong một khoảng thời gian (10
phút).
3.5. Hoạt động 5: HS trong các nhóm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu, vận dụng
những kiến thức, kĩ năng trong bài học (4 phút).
3.6. Hoạt động 6: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá (5 phút).
KIỂM TRA – BÀI 44 – LẦN 1
Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1, C = 12,
O = 16.
Câu 1: Khí metan có lẫn tạp chất là etilen, dung dịch chất nào sau đây có thể dùng
để tinh chế metan?
A. Nước biển. B. Nước vôi trong. C. Nước brom. D. Dung dịch xút.
Câu 2: Hỗn hợp X gồm một ankin và một anken. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp X thu
được a mol H2O và b mol CO2. Tỷ lệ T = a/b có giá trị trong khoảng nào sau đây?
A. 0,5< T < 1. B. 1< T <1,5. C. 1 < T < 2. D. 0,5 < T <1,5.
Câu 3: Cho các chất sau: metan, etilen, but-2-in và axetilen. Kết luận nào sau đây là
đúng?
A. Cả bốn chất đều có khả năng làm mất màu nước brom.
B. Có hai chất tạo kết tủa với dung dịch bạc nitrat trong amoniac.
C. Không có chất nào làm nhạt màu dung dịch kali pemanganat.
D. Có ba chất tham gia phản ứng với hiđro khi đun nóng và có xúc tác Ni.
Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp 4 hiđrocacbon thu được 33 g CO2 và 27 g
H2O. Giá trị của a là
A. 11 gam. B. 12 gam. C. 13 gam. D. 14 gam.
Câu 5: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon mạch hở trong cùng dãy đồng
đẳng thu được 11,2 lít CO2 (ở đktc) và 9 gam H2O. Hai hiđrocacbon thuộc dãy đồng
đẳng nào sau đây?
A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Xicloankan.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 C 2 A 3 D 4 B 5 B
3.7. Hoạt động 7: HS học nhóm, trao đổi về nội dung còn chưa nắm vững qua bài
kiểm tra lần 1. GV tham gia trao đổi, giải thích khi cần thiết (5 phút).
3.8. Hoạt động 8: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 2, đánh giá (5 phút).
KIỂM TRA – BÀI 44 – LẦN 2
Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1, C = 12,
O = 16, N = 14, Ag = 108.
Câu 1: Cho các hợp chất có công thức cấu tạo như sau:
(1) CH CH (2) CH3-CH3
(3) CH2=CH2 (4) CH3-CH=CH-CH-CH=CH2
Những chất có khả năng tham gia phản ứng trùng hợp là
A. (1), (3). B. (2), (4). C. (3), (4). D. (1), (4).
Câu 2: Công thức tổng quát của các hiđrocacbon có dạng CnH2n+2-2k. Chỉ số k có
những ý nghĩa nào sau đây?
A. k là tổng số liên kết và vòng trong phân tử hiđrocacbon.
B. k cho biết số liên kết trong phân tử hiđrocacbon.
C. k cho biết số vòng trong phân tử hiđrocacbon.
D. k cho biết số liên kết trong phân tử hiđrocacbon.
Câu 3: Kết luận nào sau đây là đúng?
A. Ankin và anken chỉ có đồng phân vị trí liên kết bội.
B. Ankin có đồng phân hình học.
C. Ankin không có đồng phân mạch cacbon.
D. Ankađien có đồng phân hình học như anken.
Câu 4: Chia hỗn hợp gồm C3H4, C2H2, C2H4 thành 2 phần bằng nhau. Sau đó, đốt
cháy phần 1 thu được 2,24 lít CO2 (ở đktc). Hiđro hóa phần 2 rồi đốt cháy hết sản
phẩm thì thể tích CO2 (ở đktc) thu được là
A. 1,12 lít. B. 2,24 lít. C. 3,36 lít. D. 4,48 lít.
Câu 5: Khi đốt cháy 0,1 mol hiđrocacbon X thì thu được 0,5 mol CO2. Đồng thời 1
mol X phản ứng được với 2 mol AgNO3 trong NH3. Công thức cấu tạo của X là
A. H2CCH-CH2-CH2-CCH. B. H2C=CH-CH2-CCH.
C. HCC-CH2-CCH. D. H2C=C=CH-CH=CH2.
Đáp án:
Câu Đáp án 1 C 2 A 3 D 4 B 5 C
3.9. Hoạt động 9: Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm
(4 phút).
3.10. Hoạt động 10: Dặn dò: HS làm bài tập 1-9, trang 181-182, SGK hóa học 11
nâng cao và tìm hiểu mở rộng kiến thức theo hướng dẫn của phiếu học tập mở rộng
(2 phút).
PHIẾU HỌC TẬP MỞ RỘNG – BÀI 39
Các em có thể ôn tập lý thuyết và giải bài tập bằng cách tìm hiểu các tài liệu
tham khảo sau:
1. Cao Cự Giác (2007), Các dạng đề thi trắc nghiệm hóa học, Nxb Giáo dục.
2. Trần Thành Huế (chủ biên) (1999), Tuyển tập các bài tập hóa học nâng
cao, Nxb Trẻ.
3. Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc
nghiệm hóa hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Nguyễn Xuân Trường (2007), Ôn luyện kiến thức hóa học hữu cơ THPT,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Đề thi đại học – cao đẳng từ trang web: http://www.moet.gov.vn
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Trong chương này, chúng tôi đã triển khai việc áp dụng phương pháp dạy học
kiến tạo vào các nội dung cụ thể thuộc phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT.
Nội dung gồm các phần sau:
1. Tìm hiểu chương trình hóa học nâng cao THPT bao gồm: vị trí, mục tiêu,
quan điểm xây dựng chương trình, mạch nội dung phần hóa học hữu cơ.
2. Tìm hiểu quy định chuẩn về kiến thức, kĩ năng của từng chủ đề của phần
hiđrocacbon, phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm học
2008-2009.
3. Trình bày các nguyên tắc thiết kế giáo án, tiến trình dạy học và các biện
pháp cần thiết để thực hiện dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo.
4. Làm rõ cách thiết kế các nội dung theo PPDHKT, cụ thể như: thiết kế các
trường hợp dạy học, thiết kế hoạt động theo nhóm, thiết kế các phiếu điều
tra, các phiếu học tập, các phiếu hướng dẫn tự học.
5. Sử dụng phương pháp dạy học kiến tạo xây dựng giáo án cho 3 bài dạy
trong phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT. Chúng tôi sử dụng
phần này trong phần TNSP thăm dò và TNSP đánh giá.
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
1. Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và
thực tiễn cũng như tính đúng đắn của giả thiết khoa học của đề tài.
2. Nghiên cứu khả năng áp dụng của PPDHKT và tính hiệu quả trong quá
trình dạy học hóa học. Thông qua việc tiến hành giờ dạy theo PPDHKT để đánh giá
kết quả của lớp thực nghiệm so với kết quả của lớp đối chứng.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
1. Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm và giáo viên thực
hiện.
2. Chọn bài thực nghiệm và soạn các bài giảng thực nghiệm theo PPDHKT.
3. Trao đổi và hướng dẫn GV phổ thông về phương pháp tiến hành bài dạy
thực nghiệm theo PPDHKT (cách tổ chức, cách tiến hành bài giảng và cách kiểm tra
đánh giá). Dự giờ, trao đổi với các GV sau mỗi tiết dạy để rút kinh nghiệm.
4. Tiến hành chấm bài kiểm tra, xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm để rút ra
kết luận về hiệu quả việc áp dụng PPDHKT vào nội dung phần hiđrocacbon hóa học
11 nâng cao.
5. Điều tra ý kiến, nhận xét của GV và HS về PPDHKT đã triển khai.
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
3.3.1. Địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm
- Địa bàn thực nghiệm: Chúng tôi chọn trường thực nghiệm phù hợp với yêu
cầu của đề tài, là các trường điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật đảm bảo
cho dạy và học, có phòng học đa phương tiện. Về trình độ nhận thức và chất lượng
học tập của HS ở các mức độ khác nhau: yếu, trung bình, khá, giỏi.
- Các GV dạy thực nghiệm: Chúng tôi chú ý đến yêu cầu là GV có kiến thức,
kinh nghiệm dạy học, tinh thần trách nhiệm, yêu nghề và mong muốn đổi mới
phương pháp dạy học, nhiệt tình tham gia thực hiện đề tài.
Trên cơ sở các yêu cầu trên, chúng tôi đã chọn trường thực nghiệm và các GV
dạy thực nghiệm được trình bày ở bảng 3.1.
Bảng 3.1: Trường thực nghiệm và các GV thực nghiệm
Trường thực nghiệm GV thực nghiệm
Tên trường Đặc điểm Tên GV Đặc điểm
Lê Thanh Hùng Lớp cao học k17
- Trường chuẩn quốc gia - Có phòng học đa phương tiện Trường THPT Tân Phú Nguyễn Văn GV giỏi cấp tỉnh - Thị trấn
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm
Chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm như sau:
- Lựa chọn HS các lớp 11 nâng cao tương đương nhau về chất lượng học tập ở
trường THPT đã chọn.
- Lựa chọn cặp lớp đối chứng và lớp thực nghiệm theo các yêu cầu tương
đương nhau về các mặt:
+ Số lượng HS.
+ Chất lượng học tập nói chung và môn hóa học nói riêng.
+ Lớp thực nghiệm, lớp đối chứng do cùng một GV phụ trách.
+ Thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: Lớp
thực nghiệm dạy theo PPDHKT và lớp đối chứng dạy theo phương
pháp của GV thường sử dụng.
Trên cơ sở các yêu cầu đã nêu, chúng tôi chọn các cặp lớp thực nghiệm – đối
chứng theo bảng 3.2.
Bảng 3.2: Các cặp lớp thực nghiệm – đối chứng
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Trường thực nghiệm Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Thứ tự các cặp lớp TN - ĐC
11A2 45 11A3 46 1
THPT Tân Phú 11A6 34 39 2
36 11A9 41 3 11A7 11A8
Khả năng học tập của HS các lớp được tìm hiểu trong bảng 3.3.
Bảng 3.3: So sánh kết quả học tập học kì 1, năm học 2008-2009 giữa lớp thực
nghiệm – đối chứng
Trình độ
Giỏi Khá Trung bình Yếu Sĩ số Lớp thực nghiệm 11A6 0 22 12 0 34 11A9 1 22 18 1 41 11A2 4 32 9 0 45 Lớp đối chứng 11A7 0 24 15 0 39 11A3 4 31 11 0 46 11A8 2 17 15 2 36
3.3.3. Các loại bài thực nghiệm
Trong phạm vi giới hạn nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã chọn 3 bài dạy ở
trường thực nghiệm đại diện cho 3 loại bài:
- Loại bài dạy các khái niệm, các thuyết, các định luật hóa học.
- Loại bài tính chất của các nguyên tố, các chất.
- Loại bài luyện tập, ôn tập.
3.3.4. Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm
Trước khi tiến hành mỗi bài thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi đã tổ chức
gặp gỡ và trao đổi với GV tham gia dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng về các vấn
đề sau:
- Thống nhất về khối lượng nội dung kiến thức của 2 bài lên lớp và 2 bài
kiểm tra là như nhau.
- Soạn, in sẵn phiếu điều tra kiến thức, phiếu học tập, giáo án lên lớp, bản
trình bày bằng phần mềm Microsoft Office PowerPoint, nội dung đề kiểm tra và các
phương án triển khai kế hoạch giảng dạy để GV nghiên cứu trước.
- Sau đó tiến hành trao đổi kĩ lưỡng, cẩn thận với các GV dạy lớp thực
nghiệm về phương pháp tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức giờ học theo
PPDHKT.
- Cuối cùng bổ sung, chỉnh sửa cho phù hợp với điều kiện thực tế nhằm để
vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh giờ học cụ thể và tiết học đạt hiệu quả tốt nhất.
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Tiến hành thực nghiệm thăm dò
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò ở các lớp của các trường thực
nghiệm với mục đích là để GV và HS làm quen với PPDHKT.
Các bài dạy thực nghiệm thăm dò được trình bày ở bảng 3.4.
Bảng 3.4: Các bài dạy thực nghiệm thăm dò
STT Loại bài giảng Tên bài giảng Phân phối chương trình
1 Các khái niệm Tiết 46
2 Chất hóa học Tiết 47 Bài 33: Ankan: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý
3 Luyện tập Bài 37: Luyện tập: Ankan và xicloankan. Tiết 50
Kết quả các bài dạy trong thực nghiệm thăm dò chỉ mang tính chất thử
nghiệm, nên chúng tôi không xử lý kết quả.
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm đánh giá trong năm học 2008-2009 tại
trường THPT Tân Phú với số lượng lớp thực nghiệm là 6 lớp, số lượng GV tham
gia dạy thực nghiệm là 2, số bài dạy thực nghiệm là 3 bài.
Các bài dạy thực nghiệm đánh giá được trình bày ở bảng 3.5.
Bảng 3.5: Các bài dạy thực nghiệm đánh giá
STT Loại bài giảng Tên bài giảng Phân phối chương trình
1 Chất hóa học Tiết 48
2 Các khái niệm Tiết 53
3 Luyện tập Tiết 59 Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học điều chế và ứng dụng Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân Bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no
Kế hoạch bài dạy TNSP được trình bày ở mục 2.6.3 của luận văn.
Quy trình mỗi bài thực nghiệm được tiến hành như sau:
- GV dạy lớp đối chứng, dạy theo phương pháp của GV thường sử dụng.
- GV dạy lớp thực nghiệm, dạy theo PPDHKT.
- Cuối mỗi tiết thực nghiệm, đối chứng đều tiến hành kiểm tra, đánh giá mức
độ nắm vững kiến thức của HS (các đề kiểm tra được trình bày ở phụ lục 3).
- Cuối đợt thực nghiệm, chúng tôi tiến hành điều tra ý kiến nhận xét, phản
hồi của GV và HS về PPDHKT đã triển khai (nội dung các phiếu tham khảo ý kiến
của GV và phiếu phản hồi của HS được trình bày ở phụ lục 1 và 2, phần lý luận về
PPDHKT và giáo án gửi cho giáo viên như trong nội dung chương 1, 2).
Chúng tôi đã thu được 44 ý kiến phản hồi của GV hóa học ở 27 trường THPT
sau: tỉnh Đồng Nai: Chuyên Lương Thế Vinh (2), Đoàn Kết (4), Định Quán (1),
Điểu Cải (1), Long Thành (1), Nhơn Trạch (1), Phú Ngọc (4), Tân Phú (6), Trấn
Biên (1), Vĩnh Cửu (1); thành phố Hồ Chí Minh: An Đông (1), Dân lập Hồng Hà
(1), Dân lập Trương Vĩnh Ký (1), Marie Curie (1), Nguyễn Chí Thanh (1), Trường
Chinh (6), Vĩnh Lộc (1); tỉnh Tiền Giang: Dưỡng Điềm (1), Nguyễn Đình Chiểu
(1); tỉnh Bình Dương: Trần Văn Ơn (1); tỉnh Quãng Ngãi: Chuyên Lê Khiết (1);
tỉnh Tây Ninh: Trần Phú (1); tỉnh Long An: Cần Đước (1); Tân Thạnh (1), tỉnh
Bạc Liêu: Bạc Liêu (1); tỉnh An Giang: Hòa Bình (1); tỉnh Khánh Hòa: Phan Bội
Châu (1).
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kết quả điều tra giáo viên
Chúng tôi nhận được 44 phiếu phản hồi của GV bộ môn hóa học đã tìm hiểu
về phương pháp dạy học kiến tạo về tính khả thi của đề xuất trong đề tài nghiên
cứu. Kết quả như sau:
Bảng 3.6: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1
Số GV Tỉ lệ %
Sau khi được đọc tài liệu và trao đổi về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cô) nhận thấy việc chuẩn bị cho giờ dạy theo phương pháp kiến tạo thì như thế nào? Dễ thực hiện Bình thường Khó thực hiện Không thực hiện được 25 14 5 0 56,82 31,82 11,36 0
Bảng 3.7: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2
Số GV Tỉ lệ %
Vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo để thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh thì như thế nào? Dễ thực hiện Bình thường Khó thực hiện Không thực hiện được 27 11 6 0 61,36 25,00 13,64 0
Bảng 3.8: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3
Cao Thấp Rất Cao Bình thường Rất thấp Thầy (cô) đánh giá mức độ kết quả đạt được khi sử dụng bài dạy cụ thể theo thiết kế đã đề xuất vào thực tiễn dạy học trên lớp.
24 26 25 28 25 25 23 25 23 24 19 16 17 14 16 17 20 16 16 16 1 1 2 2 2 2 1 3 5 3 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Kích thích hứng thú học tập của HS Giờ học sinh động, hấp dẫn Lượng kiến thức HS chiếm lĩnh được Sự tích cực, chủ động của HS trong học tập Sự hợp tác trong học tập của HS Rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề Rèn luyện tư duy sáng tạo của HS Sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và HS Điều chỉnh, hoàn thiện động cơ học tập của HS Phát triển khả năng đánh giá, tự đánh giá của HS
Bảng 3.9: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4
Số GV Tỉ lệ %
Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học hiện nay không? Có Không 44 0 100 0
Bảng 3.10: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5
Số GV Tỉ lệ %
Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở mức độ nào? Rất tốt 29 65,91
15 34,09 Tốt
0 0 Bình Thường
0 0 Kém
Như vậy, tất cả GV đồng ý rằng phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng
được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học hiện nay, mức độ đáp ứng
từ tốt đến rất tốt. Đa số giáo viên cho rằng phương pháp này khá dễ hiểu, có thể vận
dụng tương đối dễ dàng trong dạy học và phát huy được tính tích cực, chủ động,
hợp tác, sáng tạo, tạo hứng thú nhận thức, rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách
cho HS.
3.5.2. Kết quả điều tra HS
Chúng tôi đã thu được 120 phiếu phản hồi của HS từ 3 lớp dạy của trường
THPT đã tiến hành thực nghiệm.
Kết quả như sau:
Bảng 3.11: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 1
Em cảm thấy như thế nào về giờ học theo PPDH này? Số HS Tỉ lệ %
63 52,50 Rất thích
41 34,17 Thích
8 6,67 Bình thường
5 4,17 Không thích
Hoàn toàn không thích
3 2,50
Bảng 3.12: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2
Em thích giờ học theo PPDH này vì Số HS Tỉ lệ %
105 87,50 được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình
98 81,67 được tranh luận, thảo luận
104 86,67 được làm nhiều bài tập
97 80,83 được giải quyết nhiều tình huống thực tế
108 90,00 được trao đổi thường xuyên với GV
105 87,50 được trao đổi với nhiều bạn trong lớp
91 75,83 được hướng dẫn chuẩn bị trước tiết học
95 79,17 được hướng dẫn mở rộng kiến thức
87 72,50 được đánh giá, tự đánh giá kết quả trong mỗi bài học
Bảng 3.13: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 3
Em không thích giờ học theo PPDH này vì Số HS Tỉ lệ %
em chỉ thích học một mình, không muốn trao đổi với ai 12 10,00
5 4,17
không có thói quen trả lời các câu hỏi củng cố và đọc SGK trước ở nhà cảm thấy sợ khi phải tranh luận với các bạn 8 6,67
16 13,33
thầy, cô không giảng giải và ghi lên bảng chi tiết từng nội dung của bài học em không theo kịp các hoạt động trong lớp 15 12,50
Bảng 3.14: Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 4
Số HS Tỉ lệ % Qua mỗi bài học theo PPDH này, em chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng ở mức độ nào?
61 50,83 Rất nhiều
37 30,83 Nhiều
15 12,50 Khá nhiều
7 5,83 Trung bình
0 0,00 Ít
0 0,00 Rất ít
Như vậy, hầu hết HS thích học tập theo cách dạy mới với nhiều ưu điểm được
đánh giá cao. Một số em chưa thích học theo cách học mới có những khó khăn mà
HS thường gặp phải khi GV thay đổi phương pháp dạy học.
3.5.3. Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm
Sau khi kết thúc bài lên lớp, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất
lượng, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở
các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng.
Các bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10. Kết quả các bài kiểm tra
được thống kê ở bảng dưới đây:
Bảng 3.15: Kết quả của 3 bài kiểm tra
Điểm xi Lớp Số HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Bài kiểm tra
ĐC 121 0 0 3 7 12 28 36 16 11 5 3 1 TN 120 0 0 1 5 7 18 33 27 15 9 5
ĐC 121 0 0 2 6 8 25 35 23 12 6 4 2 TN 120 0 0 1 2 4 16 33 32 16 11 5
ĐC 120 0 1 4 8 12 30 34 16 10 4 1 3 TN 120 0 0 2 5 8 22 36 25 12 7 3
ĐC 362 0 1 9 21 32 83 105 55 33 15 8 Tổng TN 360 0 0 4 12 19 56 102 84 43 27 13
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm
Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm được xử lý theo phương
pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:
- Lập các bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
- Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.
- Tính các tham số thống kê đặc trưng.
3.6.1. Công thức tính các tham số thống kê đặc trưng
a. Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.
n x i
i
n x 1
k
k 1 i
x
(3.1)
1 n
n
n x 2 n
... n x 2 k ... n
1
2
k
10
x
Công thức tính trung bình cộng:
Trong đó: ) xi: Điểm của bài kiểm tra ( 0
ni: Tần số của các giá trị xi
n: Số HS tham gia thực nghiệm
b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: Là các tham số đo mức độ phân tán của
các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.
2
x
)
n x ( i i
2
2
k i 1
S
;
S
S
Công thức tính phương sai và độ lệch chuẩn:
n
1
(3.2)
Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
m
c. Sai số tiêu chuẩn m
S n
(3.3)
Giá trị x sẽ dao động trong khoảng x m
d. Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập hợp có x khác nhau.
V
.1 0 0 %
Công thức tính hệ số biến thiên:
S x
(3.4)
Chú ý:
- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch
chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.
- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức
độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì
nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có x lớn hơn thì có trình độ cao
hơn:
+ Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ.
+ Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình.
+ Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược
TNx
lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.
và DCx là e. Phép thử Student: Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá trị
có ý nghĩa với xác suất sai của ước lượng hay mức ý nghĩa là α. Chúng tôi dùng
DC
x TN
x
t d
phép thử Student:
2 S TN n TN
2 S DC n DC
(3.5)
Trong đó : nTN, nĐC lần lượt là số HS của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng.
Giá trị tới hạn của td là tα. Chọn xác suất (từ 0,01 đến 0,05).
t
TNx
Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị tα,k với bậc tự do k = nTN + nĐC – 2:
d
,
k
t
- Nếu thì sự khác nhau giữa và DCx là có ý nghĩa với mức ý
t
TNx
nghĩa .
d
,
k
t
thì sự khác nhau giữa và DCx là chưa đủ ý nghĩa với - Nếu
mức ý nghĩa .
3.6.2. Kết quả xử lý số liệu các bài kiểm tra
Sau khi xử lý số liệu của các bài kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau:
BÀI KIỂM TRA SỐ 1
Bảng 3.16: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 3 1 2,48 0,83 2,48 0,83
3 7 5 8,26 4,17 5,79 5,00
4 12 7 18,18 5,83 9,92 10,83
5 28 18 41,32 15,00 23,14 25,83
6 36 33 71,07 27,50 29,75 53,33
7 16 27 84,30 22,50 13,22 75,83
8 11 15 93,39 12,50 9,09 88,33
9 5 9 97,52 7,50 4,13 95,83
10 3 5 4,17 2,48 100,00 100,00
Lớp ĐC
g n ố u x ở r t
i
Lớp TN
x m ể i đ t ạ đ S H %
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm xi
Tổng 121 120 100,00 100,00
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1
BÀI KIỂM TRA SỐ 2
Bảng 3.17: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 2 1 1,65 0,83 1,65 0,83
3 6 2 6,61 1,67 4,96 2,50
4 8 4 13,22 3,33 6,61 5,83
5 25 16 33,88 13,33 20,66 19,17
6 35 33 62,81 27,50 28,93 46,67
7 23 32 81,82 26,67 19,01 73,33
8 12 16 91,74 13,33 9,92 86,67
9 6 11 96,69 9,17 4,96 95,83
10 4 5 4,17 3,31 100,00 100,00
g n ố u x ở r t
i
Lớp ĐC Lớp TN
x m ể i đ t ạ đ S H %
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm xi
Tổng 121 120 100,00 100,00
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2
BÀI KIỂM TRA SỐ 3
Bảng 3.18: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3
Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi ĐC TN ĐC TN ĐC TN
0 0 0,00 0,00 0 0,00 0,00
1 1 0,83 0,00 0 0,83 0,00
2 4 3,33 1,67 2 4,17 1,67
3 8 6,67 4,17 5 10,83 5,83
4 12 10,00 6,67 8 20,83 12,50
5 30 25,00 18,33 22 45,83 30,83
6 34 28,33 30,00 36 74,17 60,83
7 16 13,33 20,83 25 87,50 81,67
8 10 8,33 10,00 12 95,83 91,67
9 4 3,33 5,83 7 99,17 97,50
10 1 0,83 2,50 3 100,00 100,00
Lớp ĐC
g n ố u x ở r t
i
Lớp TN
x m ể i đ t ạ đ S H %
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm xi
Tổng 120 120 100,00 100,00
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3
KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM TỔNG HỢP
Bảng 3.19: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp
Điểm xi
0 Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN 0,00 ĐC 0,00 TN 0,00 ĐC 0,00 ĐC 0 TN 0
1 1 0 0,28 0,00 0,28 0,00
2 9 4 2,49 1,11 2,76 1,11
3 21 12 5,80 3,33 8,56 4,44
4 32 19 8,84 5,28 17,40 9,72
5 83 56 22,93 15,56 40,33 25,28
6 29,01 28,33 105 102 69,34 53,61
7 55 84 15,19 23,33 84,53 76,94
8 33 43 9,12 11,94 93,65 88,89
9 15 27 4,14 7,50 97,79 96,39
10 8 13 2,21 3,61 100,00 100,00
g n ố u x ở r t
i
Lớp ĐC Lớp TN
x m ể i đ t ạ đ S H %
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Điểm xi
Tổng 362 360 100,00 100,00
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp
Kết quả cả 3 bài kiểm tra của HS được tổng hợp trong bảng 3.20.
Bảng 3.20: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
PHÂN LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH (%)
Yếu kém Khá Giỏi (0 – 4 điểm) Trung bình (5,6 điểm) (7, 8 điểm) (9, 10 điểm) Bài kiểm tra
ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN
1 18,18 10,83 52,89 42,50 22,31 35,00 6,61 11,67
2 13,22 5,83 49,59 40,83 28,93 40,00 8,26 13,33
3 20,83 12,50 53,33 48,33 21,67 30,83 4,17 8,33
Tổng 17,40 9,72 51,93 43,89 24,31 35,28 6,35 11,11
50
40
30
Lớp ĐC
Lớp TN
20
10
0
Yếu kém Trung bình
Khá
Giỏi
Hình 3.5: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
Kết quả tính các tham số: trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, sai số
tiêu chuẩn của trung bình và hệ số biến thiên được tổng hợp trong bảng 3.21.
Bảng 3.21: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
x ± m
S V% Bài kiểm tra ĐC TN ĐC TN ĐC TN
1 5,83 ± 0,15 6,44 ± 0,15 1,68 1,67 28,71 25,91
2 6,12 ± 0,15 6,69 ± 0,14 1,66 1,54 27,13 23,07
3 5,61 ± 0,15 6,18 ± 0,15 1,66 1,62 29,63 26,19
Tổng 5,85 ± 0,09 6,44 ± 0,09 1,67 1,62 28,59 25,18
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu
thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở
các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng. Điều này được thể hiện:
3.7.1. Tỷ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
Theo kết quả ở bảng 3.20 và hình 3.5:
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt
điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng.
Tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ
% HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng
Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức
của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi.
3.7.2. Đồ thị các đường lũy tích
Đồ thị các đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới
các đường lũy tích của lớp đối chứng (Các hình 3.1, 3.2, 3.3 và 3.4). Điều đó cho
thấy chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm tốt hơn các lớp đối chứng.
3.7.3. Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng ( x ) của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối
chứng (bảng 3.21). Suy ra HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến
thức, kĩ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng.
- Độ lệch chuẩn (S) ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, đồng thời
giá trị của độ lệch chuẩn bé đã chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn
so với lớp đối chứng (bảng 3.21).
- Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (bảng 3.21)
đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ
hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều hơn lớp đối chứng. Mặt khác, giá
trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% có độ dao động trung
bình. Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ phương
pháp dạy học kiến tạo áp dụng cho lớp thực nghiệm đạt hiệu quả trong giáo dục.
3.7.4. Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
6,44 - 5,83
t =
= 2,817
Bài kiểm tra số 1:
2
2
+
1,67 120
1,68 121
Ta có: 1
Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng
với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326.
Như vậy, t1 = 2,817 ＞ tα,k = 2,326.
6,69 - 6,12
t =
= 2,790
Bài kiểm tra số 2:
2
2
+
1,54 120
1,66 121
Ta có: 2
Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng
với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326.
Như vậy, t2 = 2,790 ＞ tα,k = 2,326.
6,18 - 5,61
t =
= 2,677
Bài kiểm tra số 3:
2
2
+
1,62 120
1,66 120
Ta có: 3
Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng
với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326.
Như vậy, t3 = 2,667 ＞ tα,k = 2,326.
6,44 - 5,85
t =
= 4,751
Tổng hợp kết quả:
2
2
+
1,62 360
1,67 362
Ta có:
Chọn xác suất α= 0,01 (độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng
với α= 0,01; k = 120 + 121 – 2 = 239 ta có tα,k = 2,326.
Như vậy, t = 4,751 ＞ tα,k = 2,326.
Từ kết quả kiểm tra cho thấy sự khác nhau về kết quả học tập giữa các lớp đối
chứng và các lớp thực nghiệm do tác động của phương án thực nghiệm là có ý nghĩa
với mức ý nghĩa 0,01 (độ tin cậy 99%).
Nhận xét chung: Kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép chúng tôi có thể kết
luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng
phương pháp dạy học mà chúng tôi đã đề xuất. Chứng tỏ phương pháp dạy học kiến
tạo đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày nội dung và phương pháp triển khai
thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và khẳng định tính khả thi của đề tài.
Chúng tôi đã thực hiện:
1. Tiến hành thực nghiệm tại 6 lớp thuộc khối 11 của Trường THPT Tân Phú
tại Đồng Nai với sự tham gia của 1 GV và 241 HS trong năm học 2008-
2009.
2. Xử lý kết quả 3 bài kiểm tra với số lượng 722 bài theo phương pháp thống
kê toán học làm cơ sở để khẳng định tính hiệu quả và khả năng áp dụng
trong dạy học hóa học ở trường THPT của phương pháp dạy học kiến tạo.
3. Tìm hiểu ý kiến nhận xét, đánh giá của 44 GV ở 27 trường THPT và ý kiến
phản hồi của 120 HS về phương pháp dạy học kiến tạo đã triển khai.
4. Khẳng định chất lượng học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Các kết quả thực nghiệm thu được về cơ bản đã xác nhận giả thuyết khoa học
của đề tài.
KẾT LUẬN
A. KẾT LUẬN
Theo mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã thực hiện được
các việc sau đây:
1. Tìm hiểu đặc điểm cuộc cách mạng học tập đang diễn ra trên thế giới và
các xu hướng nghiên cứu, định hướng đổi mới PPDH hiện nay. Đồng thời,
tìm hiểu những điểm đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
2. Nghiên cứu các lý thuyết học tập: lý thuyết hành vi, lý thuyết nhận thức, lý
thuyết nhân văn, lý thuyết kiến tạo.
3. Xây dựng cơ sở lý luận của phương pháp dạy học kiến tạo dựa trên cấu trúc
ba bình diện của phương pháp dạy học theo Bernd Meier.
4. Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học lớp 11 nâng cao THPT trong đó
chú trọng đến phần hiđrocacbon để xác định phạm vi và nội dung nghiên
cứu của đề tài.
5. Đề xuất tiến trình dạy học và các biện pháp sư phạm để tổ chức quá trình
dạy học hóa học ở trường THPT theo phương pháp dạy học kiến tạo.
6. Đề xuất cách thức thiết kế giáo án theo PPDHKT. Dựa vào đó, chúng tôi đã
thiết kế các giáo án minh họa cho 3 loại bài (loại bài khái niệm, bài về chất,
bài luyện tập) của phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT.
7. Tiến hành dạy 6 giáo án đã thiết kế cho 3 loại bài trong phần hiđrocacbon
hóa học lớp 11 nâng cao trong năm học 2008-2009 tại 1 trường THPT.
8. Tiến hành lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của GV và ý kiến phản hồi của HS
về phương pháp dạy học đã triển khai.
Các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã cho thấy việc áp dụng phương
pháp dạy học kiến tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT là khả thi và
bước đầu mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.
B. KIẾN NGHỊ
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để việc nghiên cứu LTKT,
PPDHKT và áp dụng PPDH này trong DH môn hóa học cần phải chú trọng đến một
số vấn đề sau:
Với Bộ Giáo dục và Đào tạo:
1. Tiếp tục tạo điều kiện tốt cho hoạt động nghiên cứu lý luận về PPDH
nói chung và các nghiên cứu về LTKT, PPDHKT nói riêng. Thúc đẩy
trao đổi thông tin để các đề tài nghiên cứu được biết đến và sử dụng.
2. Quản lý tốt công tác tài chính tạo điều kiện xây dựng ngày càng nhiều
trường học có cơ sở vật chất tốt, đảm bảo các yêu cầu cơ bản cho việc
áp dụng các PPDH hiện đại, hiệu quả vào DH, trong đó có PPDHKT.
3. Tiếp tục xây dựng chương trình môn hóa học khoa học, hiện đại, phù
hợp, thuận lợi trong đổi mới PPDH. Đồng thời, đẩy mạnh nghiên cứu
và đưa việc dạy học các kĩ năng mềm vào trường học.
Với các trường Đại học:
1. Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu nhằm hoàn chỉnh cơ sở lý luận của
LTKT, PPDHKT và thiết kế nhiều bài học theo phương pháp này,
đồng thời tiếp tục đánh giá hiệu quả trong từng loại bài học cụ thể.
2. Nội dung LTKT, PPDHKT cần được đưa vào nội dung học tập của
sinh viên các trường Đại học Sư phạm và bồi dưỡng cho GV ở trường
THPT nhằm thúc đẩy hoạt động nghiên cứu và ứng dụng vào dạy học.
Với các trường THPT:
1. Cố gắng thực hiện việc giảm số lượng HS trong lớp học nhằm tạo điều
kiện cho học tập cá thể trong dạy học. Bàn ghế được thiết kế phù hợp
thuận lợi cho việc học tập theo nhóm và các hoạt động tập thể.
2. Chú trọng xây dựng phòng bộ môn và trang bị các thiết bị, đồ dùng
dạy học giúp giáo viên có điều kiện đổi mới PPDH.
3. Xây dựng trường học thân thiện: trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn;
DH có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của HS; rèn luyện kỹ
năng sống; tổ chức các hoạt động tập thể vui tươi, lành mạnh…
Với giáo viên:
1. Tìm hiểu về LTKT, PPDHKT và áp dụng chúng vào DH. Thiết kế các
giáo án theo phương pháp này, thực hiện DH nhằm nâng cao chất
lượng DH, đổi mới PPDH và tiếp tục hoàn thiện phương pháp.
2. Tăng cường các biện pháp sư phạm khuyến khích HS tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập, tổ chức môi trường học tập dân chủ.
3. Khai thác và sử dụng hiệu quả các thiết bị, đồ dùng DH. Biết áp công
nghệ thông tin vào DH. Xây dựng câu lạc bộ môn hóa học để tạo điều
kiện cho HS mở rộng hoạt động học tập. Như vậy, HS có được môi
trường thuận lợi cho quá trình kiến tạo kiến thức.
Với học sinh:
1. Tu dưỡng đạo đức, xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn để từ
đó chủ động, nâng cao tính tự giác trong học tập. Trung thực trong
mọi vấn đề, nhất là đánh giá đúng chính bản thân mình. Thực hiện
mục tiêu: học để biết, học để làm, học để khẳng định chính mình và
học để cùng chung sống.
2. Rèn luyện tư duy giáo dục hiện đại: không chỉ học tri thức mà còn học
cách tìm tòi, sáng tạo tri thức, học cách học.
3. Thường xuyên tiếp xúc, học tập từ thực tế cuộc sống, học đi đôi với
hành. Tham gia các câu lạc bộ đội nhóm, trong đó có môn hóa học.
Thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học với tư tưởng “người nhỏ
làm việc nhỏ, tùy theo sức của mình”.
Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ trọng tâm trong hoạt động đổi mới
giáo dục hiện nay. Chúng tôi mong rằng một số đề xuất và kiến nghị trong luận văn
này góp phần hữu ích trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
1. Nguyễn Duy Ái, Đỗ Đình Rãng (1998), Tư liệu giảng dạy hóa học 11, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn
Văn Tòng, Một số vấn đề chọn lọc của hóa học, Tập 2, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
3. Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa
học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (141), tr.35-36.
4. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học
Quốc qia Tp. HCM, Tp.HCM.
5. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, trường Đại học Sư phạm
Tp.HCM, Tp.HCM.
6. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu, trường Đại
học Sư phạm Tp.HCM, Tp.HCM.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình,
sách giáo khoa lớp 10 THPT môn hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), chương trình hóa học THPT,
http://moet.gov.vn.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Khung phân phối chương trình THCS, THPT
năm học 2008-2009, http://vanban.moet.gov.vn/?page=1.32&d=40.
10. Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison (2005), Cẩm nang thực hành
giảng dạy, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội, người dịch: Nguyễn
Trọng Tấn.
11. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học toán theo lối kiến tạo”, Nghiên cứu
Giáo dục, (2), tr.20-21.
12. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan
điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, (5), tr.8-20.
13. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo
quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (60), tr.28-29.
14. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – cơ sở tâm lí của đổi mới
phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, (153), tr.14-22.
15. Jacques Delors (2003), Học tập: Một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục, người
dịch: Trịnh Đức Thắng.
16. Hoàng Thị Thùy Dương, Hồ Sỹ Linh (2008), “Hệ thống tình huống câu hỏi có
vấn đề trong chương trình hóa hữu cơ 11”, Tạp chí hóa học và ứng dụng,
(12), tr.3.
17. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học
và kỹ thuật, Hà Nội.
18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ
X, Nxb Chính trị Quốc gia.
19. Nguyễn Đào, Quý Châu (2007), Những kỹ năng và lời khuyên thực tế để cải
tiến phương pháp giảng dạy, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội.
20. Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (111), tr.26-27.
21. Trần Văn Đạt, “Lý thuyết học tập tạo dựng (Constructivist Learning Theory) và
tiến trình thực hiện phương pháp dạy học diễn đàn (Forum Teaching)”,
http://www1.agu.edu.vn/dspace/bitstream/123456789/859/1/trang+61+-
+66+TVDat.Forumteaching12.pdf.
22. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đỗ Đình Rãng (2003), Hóa học hữu cơ 1, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
23. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi
mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
24. Võ văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – tương tác và sự vận dụng trong
dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn thạc
sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
25. Cao Cự Giác (2004), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hóa học, Tập 2, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
26. Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở trường
THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (114), tr.26-28.
27. Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông theo
quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, (147), tr.18, 23-24.
28. Nguyễn Văn Hiền (2003), “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp
tác”, Tạp chí Giáo dục, (56), tr.19-20.
29. Nguyễn Hiền Hoàng, Nguyễn Cửu Phúc, Lê Ngọc Tứ (2009), Phương pháp làm
bài tập trắc nghiệm hóa học – phần hữu cơ, Nxb Giáo dục, Tp.HCM.
30. Madeline Hunter, Robin Hunter (2005), Làm chủ phương pháp giảng dạy, Nxb
Đại học Quốc gia Tp.HCM, nhóm dịch: Nguyễn Đào – Quý Châu.
31. Intel, Chương trình dạy học cho tương lai của Intel, phiên bản Vn 2.1-1.0.
32. Nguyễn Thanh Khuyến (2001), Phương pháp giải toán hóa học hữu cơ, Nxb
Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
33. Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc nghiệm
hóa học hữu cơ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
34. Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong đổi mới phương
pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr.32-34.
35. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2005), Các phương
pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục, Hà Nội, người dịch: Hồng Lạc.
36. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua
phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự
án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội.
37. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý
người, Nxb Đại học Sư phạm Hà nội, Hà Nội.
38. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại
học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội.
39. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Sách dịch của dự án Việt – Bỉ: “Đào
tạo GV các trường Sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam.
40. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
41. Phan Tống Sơn, Trần Quốc Sơn, Đặng Như Tại (1976), Cơ sở hóa học hữu cơ,
Tập 1, Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.
42. Trần Quốc Sơn (1979), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 2, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
43. Trần Quốc Sơn (1982), Cơ sở lý thuyết hóa hữu cơ, Tập 1, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
44. Trần Quốc Sơn (2002), Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 11-12, Tập 1, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
45. Trần Quốc Sơn (2004), Một số phản ứng của hợp chất hữu cơ, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
46. Trần Quốc Sơn, Trần Thị Tửu (2000), Danh pháp hợp chất hữu cơ, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
47. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học, Học
phần phương pháp dạy học hóa học 2 – giảng dạy những nội dung quan
trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông, Nxb Khoa
học và Kĩ thuật, Hà Nội.
48. Đặng Như Tại (1998), Cơ sở hóa học lập thể, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
49. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo trong dạy
học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, (83), tr.36-37.
50. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học về sự lan
truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, (93),
tr.22-23.
51. Từ Minh Thạnh (1999), Lý thuyết hóa học hữu cơ 1, trường Đại học Sư phạm
Tp.HCM, Tp.HCM.
52. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Hóa hữu cơ Hiđrocacbon, Nxb Giáo dục, Tp.HCM.
53. Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực, Tài liệu bồi dưỡng
thường xuyên GV THPT chu kỳ III, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM,
Tp.HCM.
54. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và
dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
55. Tóm tắt luận án "Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí
trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở
vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo" của NCS Lương Việt Thái
(2006), Hội đồng chấm luận án theo Quyết định số 6850/ QĐ - BGDĐT,
http://www.hed.edu.vn/TrangChu/LuanAnTienSi/TomTatNhungDiemMoi
/301251029/.
56. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo
dục, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
57. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2008), Hóa
học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
58. Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng (2008), Bài
tập hóa học 11 nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
59. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
60. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm
môn hóa học ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
61. Nguyễn Xuân Trường (2009), “Cách soạn thảo bài toán hữu cơ có thể giải
nhanh để làm câu trắc nghiệm”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, (4),
tr.12-15.
62. Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Danh mục các đề tài khoa
học cấp bộ đã hoàn thành,
http://www.dhsptn.edu.vn/NCKH/ThongtinKH/baocao4.html.
63. Trương Thị Thúy Vân (2006), “Ứng dụng thuyết nhận thức trong đổi mới
phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục,
(133), tr.33-34.
64. Jeannette Vos, Gorden Dryden (2004), Cuộc cách mạng học tập, Nxb Văn hóa
– Thông tin, Hà Nội, người dịch: Vương Tuấn Anh.
TIẾNG ANH
65. Behaviorism (2008), http://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorism.
66. Behaviorism (2008), http://www.funderstanding.com/content/behaviorism.
67. Brooks J. G. and Brooks M.G. (1999), In Search of Understanding: The Case
for Constructivist Classrooms, ASCD publication,
www.philomath.k12.or.us/superintendent/articles/Constuctivist%20Classr
ooms.pdf.
68. Cognitivism (psychology) (2008),
http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitivism_(psychology).
69. Cognitivism at Learning-Theories (2008),
http://www.learning-theories.com/cognitivism.html.
70. Cognitivism (2008),
http://online.sfsu.edu/~foreman/itec800/finalprojects/danabayer/cognitivis
m.html.
71. Coll R.K., Neil Taylor T.G. (2001), “Using constructivism to inform tertiary
chemistry pedagogy”, Chemistry education: Research and practice in
Europe, 2001, 2(3), pp.215-226,
http://www.uoi.gr/cerp/2001_October/pdf/05Coll.pdf.
72. Constructivist teaching methods (2008),
http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivist_teaching_methods
73. Doolittle P. (1999), Constructivism and Online Education, Virginia Polytechnic
Institute & State University, Virginia,
http://edpsychserver.ed.vt.edu/workshops/tohe1999/text/doo2.pdf.
74. Edwords F. (2008), What is Humanism?,
http://www.americanhumanist.org/Who_We_Are/About_Humanism.
75. Glasersfeld E.von. (1995), Radical Constructivism: A Way of Knowing and
Learning, Falmer Press, Taylor & Francis Inc,
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=ED38135.
76. Humanism (2008), từ http://en.wikipedia.org/wiki/Humanism.
77. Humanistic Approaches to Teaching (2008), http://www.garysturt.free-
online.co.uk/human.htm.
78. Humanistic psychology (2008),
http://en.wikipedia.org/wiki/Humanistic_psychology.
79. Jong Suk Kim (2005), “The Effects of a Constructivist Teaching Approach on
Student Academic Achievement, Self-concept, and Learning Strategies”,
Asia Pacific Education Review, 6(1), pp.7-19,
http://www.springerlink.com/index/QP61413214578728.pdf.
80. Kamii C. (1996), Basing teaching on Piaget's constructivism,
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3614/is_199601/ai_n8754853.
81. Kousathana M., Recent reforms in Greece and constructivist influence in
chemical education, Experimental high school of University of Athens,
Scientific collaborator, DiCheNeT, University of Athens, Chemistry
department. http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Kousathana.pdf
82. Learning theory (education) (2008),
http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_theory_(education).
83. Leonard C. David (2002), Learning theories A to Z, Greenwood Publishing
Group, England, http://books.google.com.vn/books?isbn=1573564133.
84. Leslie P. Steffe, Jerry Edward Gale (1995), Constructivism in education,
Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
85. Maslow's Hierarchy of Needs, từ http://www.abraham-
maslow.com/m_motivation/Hierarchy_of_Needs.asp.
86. Matthews M.R. (1998), Constructivism in science and mathematics education,
University of New South Wales, Sydney,
http://wwwcsi.unian.it/educa/inglese/matthews.html.
87. Svein Sjoberg (2007), Constructivism and learning,
http://folk.uio.no/sveinsj/Constructivism_and_learning_Sjoberg.pdf.
88. Swayze Emily N. (2007), A Study of Constructivism in the Classroom,
http://www.mc.edu/campus/users/swayze/index_files/Paper.doc.
89. Taber K. S. (2001), “Constructing chemical concepts in the classroom?: using
research to inform practice”, Chemistry education: Research and practice
in Europe, 2(1), pp. 43-45,
http://www.uoi.gr/cerp/2001_February/pdf/07Taber.pdf.
PHỤ LỤC 1
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN
Kính chào quý thầy cô!
Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phương pháp dạy học
kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocabon hóa học 11 nâng cao trung
học phổ thông”. Trong đề tài này, chúng tôi thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy
học kiến tạo nhằm đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học và
tìm hiểu khả năng áp dụng của lý thuyết kiến tạo vào dạy học ở nước ta.
Để đánh giá tính khả thi của đề xuất, chúng tôi gửi đến quý thầy, cô phiếu
tham khảo ý kiến. Rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy, cô.
Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân.
Họ và tên: .............................................................Số năm dạy học: .............................
Trường THPT:......................................................Tỉnh, thành phố:..............................
Thầy, cô đồng ý với ý kiến nào thì đánh dấu (X) vào ô tương ứng.
1. Sau khi được đọc tài liệu và trao đổi về phương pháp dạy học kiến tạo, thầy (cô)
nhận thấy việc chuẩn bị cho tiết dạy theo phương pháp kiến tạo thì như thế nào?
Dễ thực hiện. Bình thường.
Khó thực hiện. Không thực hiện được.
2. Khả năng vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo để thiết kế các hoạt động của
giáo viên và học sinh như thế nào?
Dễ thực hiện. Bình thường.
Khó thực hiện. Không thực hiện được.
3. Thầy (cô) đánh giá mức độ kết quả đạt được khi sử dụng bài dạy cụ thể theo thiết
kế đã đề xuất vào thực tiễn dạy học trên lớp.
Thấp Cao Kết quả Rất thấp Bình thường Rất Cao
Kích thích hứng thú học tập của HS
Giờ học sinh động hơn, hấp dẫn
Lượng kiến thức HS chiếm lĩnh được
Sự tích cực, chủ động của HS trong học tập
Sự hợp tác trong học tập của HS
Rèn luyện cách phát hiện và giải quyết vấn đề
Rèn luyện tư duy sáng tạo của HS
Sự phối hợp chặt chẽ giữa GV và HS
Điều chỉnh, hoàn thiện động cơ học tập của HS
Phát triển khả năng đánh giá, tự đánh giá của HS
4. Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo có đáp ứng được yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay không?
Có. Không.
5. Dạy học theo phương pháp dạy học kiến tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học ở mức độ nào?
Rất tốt. Tốt. Bình Thường. Kém.
6. Ý kiến góp ý khác:
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Thầy (cô) có thể liên lạc, trao đổi thêm với chúng tôi qua thư điện tử theo địa
chỉ email: lethanhhungdn@gmail.com.
Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các quý thầy, cô!
PHỤ LỤC 2
PHIẾU PHẢN HỒI CỦA HỌC SINH
Hãy đánh dấu (X) vào ô trống mà em lựa chọn:
1. Em cảm thấy thế nào về giờ học theo phương pháp này?
Rất thích.
Thích.
Bình thường.
Không thích.
Hoàn toàn không thích.
2. Em thích giờ học theo phương pháp này vì
được làm thí nghiệm, lắp ráp mô hình.
được tranh luận, thảo luận.
được làm nhiều bài tập.
được giải quyết nhiều tình huống thực tế.
được trao đổi thường xuyên với GV.
được trao đổi với nhiều bạn trong lớp.
được hướng dẫn chuẩn bị trước tiết học.
được hướng dẫn mở rộng kiến thức.
được đánh giá, tự đánh giá kết quả trong mỗi bài học.
ý kiến khác: ......................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3. Em không thích giờ học theo phương pháp này vì
em chỉ thích học một mình, không muốn trao đổi với ai.
không có thói quen trả lời các câu hỏi củng cố và đọc SGK trước ở nhà.
cảm thấy sợ khi phải tranh luận với các bạn.
thầy, cô không giảng giải, ghi lên bảng chi tiết từng nội dung của bài học.
em không theo kịp các hoạt động trong lớp.
ý kiến khác: ......................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
4. Qua mỗi bài học theo phương pháp này, em chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng ở
mức độ nào?
Rất nhiều. Nhiều.
Khá nhiều. Trung bình.
Ít. Rất ít.
Xin cảm ơn sự hợp tác của các em!
PHỤ LỤC 3
NỘI DUNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA VÀ ĐÁP ÁN
1. Nội dung các đề kiểm tra
1.1. Bài kiểm tra số 1: Dùng cho bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và
ứng dụng.
KIỂM TRA
Môn: HÓA HỌC
Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề.
Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: .......................................
I. PHẦN TRẢ LỜI
Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được
chọn là đúng nhất.
1 4 7 10
2 5 8
3 6 9
II. PHẦN CÂU HỎI
Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12;
O = 16.
Câu 1: Ankan hoạt động hóa học mạnh khi
A. tác dụng với axit ở nhiệt độ thường.
B. tác dụng với bazơ ở nhiệt độ thường.
C. tác dụng với chất oxi hóa mạnh ở nhiệt độ thường.
D. có ánh sáng, xúc tác và nhiệt.
Câu 2: Etan không tham gia phản ứng thế clo trong điều kiện
A. đun nóng. B. dưới ánh sáng khuếch tán.
D. có chất tạo được nguyên tử clo. C. trong bóng tối, 25oC.
Câu 3: Khi chiếu sáng hỗn hợp metan và clo thì trong hỗn hợp thu được sau phản
ứng không có chất nào sau đây?
A. C2H6. B. CH4. C. CCl4. D. CHCl2.
Câu 4: Đốt cháy hoàn toàn V lít hỗn hợp 2 ankan thu được 5,6 lít CO2 và 7,2 gam
H2O. V có giá trị là
A. 3,36. B. 4,48. C. 5,56. D. 6,72.
Câu 5: Chất nào sau đây khi phản ứng với clo chỉ tạo một dẫn xuất monoclo?
B. A.
D. C. Câu 6: Trong công nghiệp, ankan được điều chế bằng cách nào?
A. Nung natri axetat với vôi tôi xút. B. Tách từ khí thiên nhiên và dầu mỏ.
C. Nhôm cacbua tác dụng với nước. D. Tách từ sản phẩm của biogas.
Câu 7: Ankan trong nến có số nguyên tử cacbon
A. > 5. B. > 10. C. > 15. D. > 20.
Câu 8: Một loại xăng là hỗn hợp của các ankan có công thức phân tử là C7H16 và
C8H18. Để đốt cháy hoàn toàn 6,95 gam xăng đó phải dùng vừa hết 17,08 lít O2 (ở
đktc). Thành phần phần trăm về khối lượng của C8H18 trong xăng là
A. 62,0%. B. 72,0%. C. 82,0%. D. 92,0%.
Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn 0,08 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 3,6 gam H2O. Dẫn
sản phẩm vào dung dịch Ca(OH)2 dư thì khối lượng kết tủa thu được là
A. 8 gam. B. 12 gam. C. 16 gam. D. 20 gam.
Câu 10: Đốt cháy hỗn hợp 2 ankan liên tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 17,92 lít
CO2 (ở đktc) và 25,2 gam H2O. Hai ankan đó là
A. CH4 và C2H6. B. C2H6 và C3H8.
C. C3H8 và C4H10. D. C5H12 và C6H14.
1.2. Bài kiểm tra số 2: Dùng cho bài 39: Anken: danh pháp, cấu trúc và đồng phân.
KIỂM TRA
Môn: HÓA HỌC
Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề.
Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: .......................................
I. PHẦN TRẢ LỜI
Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được
chọn là đúng nhất.
1 4 7 10
2 5 8
3 6 9
II. PHẦN CÂU HỎI
Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12;
O = 16.
Câu 1: Hợp chất nào dưới đây thuộc dãy đồng đẳng của etilen?
A. B.
C. D.
Câu 2: Hợp chất có tên gì?
A. 3-metylpentan. B. 1,1-đietyleten.
C. 3-etylbut-3-en. D. 2-etylbut-1-en.
Câu 3: Trong phân tử propilen, các nguyên tử cacbon, hiđro liên kết với nhau bằng
A. 8 liên kết và 1 liên kết . B. 6 liên kết và 2 liên kết .
C. 7 liên kết và 1 liên kết . D. 9 liên kết .
Câu 4: Trong phân tử but-2-en, nguyên tử cacbon ở trạng thái lai hóa là
B. sp2 và sp3. A. sp2.
D. sp và sp2. C. sp3.
Câu 5: CH3C(CH3)CH=CH2 là đồng phân vị trí nhóm chức với chất
A. CH2=CH(CH2)2CH3. B. CH3CH2CH=CHCH3.
C. CH2=CHC(CH2)2CH3. D. CH2=C(CH3)CH2CH3.
Câu 6: 3-etyl-2-metylbut-2-en có tên đúng theo danh pháp IUPAC là
A. 2-metyl-3-etylbut-2-en. B. 2-etyl-3-metylbut-2-en.
C. 2,3-đimetylpent-2-en. D. 3,4-đimetylpent-3-en.
Câu 7: Chất nào dưới đây có đồng phân hình học?
A. CH3CH=C(CH3)CH2Cl. B. CH3CH=C(CH3)CH3.
C. CH3CH=CCl2. D. CH2=CH-CH2-CH3.
Câu 8: Trong phân tử anken, theo chiều tăng số lượng nguyên tử cacbon thì phần
trăm khối lượng nguyên tử cacbon
A. tăng dần. B. giảm dần.
C. không đổi. D. biến đổi không theo quy luật.
Câu 9: Anken X có tỉ khối hơi so với oxi là 1,75. X có công thức phân tử là
A. C3H6. B. C4H8.
C. C5H10. D. C6H12.
Câu 10: Khi đốt cháy hỗn hợp khí gồm CH4, C2H4, C3H6 thu được 2,24 lít CO2 và
2,25 gam H2O. Khối lượng hỗn hợp khí là
A. 1,45 gam. B. 3,45 gam.
C. 2,00 gam. D. 6,65 gam.
1.3. Bài kiểm tra số 3: Dùng cho bài 44: Luyện tập: Hiđrocacbon không no.
KIỂM TRA
Môn: HÓA HỌC
Thời gian làm bài: 10 phút, không kể thời gian phát đề.
Họ, tên học sinh: ..........................................................Lớp: .......................................
I. PHẦN TRẢ LỜI
Mỗi câu trả lời học sinh chỉ tô một ô tròn ứng với phương án trả lời được
chọn là đúng nhất.
1 4 7 10
2 5 8
3 6 9
II. PHẦN CÂU HỎI
Cho biết khối lượng nguyên tử (theo đvC) của các nguyên tố: H = 1; C = 12;
O = 16; Br = 80.
Câu 1: Chất nào dưới đây thuộc loại ankin?
A. B.
C. D.
Câu 2: Để phân biệt propen và propin, ta nên dùng phản ứng hóa học nào là thuận
tiện nhất?
A. Phản ứng cộng hiđro. B. Phản ứng cộng brom.
C. Phản ứng trùng hợp. D. Phản ứng thế bằng ion kim loại.
Câu 3: CH3CCCH(CH3)CH3 tác dụng với khí hiđro, xúc tác Pd/PbCO3 thu được
sản phẩm là:
A. 2-metylpentan. B. 4-metyl-pent-2-en.
C. 2-metylpent-3-en. D. 2-metylpent-2-en.
Câu 4: Nguyên tắc chung để điều chế hiđrocacbon không no là gì?
A. Tách từ khí thiên nhiên. B. Tách từ dầu mỏ.
C. Tổng hợp từ C và H2. D. Tách H2 từ hiđrocacbon no.
Câu 5: Hỗn hợp A gồm axetilen, etilen và một hiđrocabon X. Đốt cháy hoàn toàn
một lượng A thu được hỗn hợp CO2 và hơi nước có tỉ lệ thể tích 1:1. X là
A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Ankađien.
Câu 6: Dẫn V lít hỗn hợp 2 anken đi qua bình đựng nước brom thấy mất màu hoàn
toàn lượng dung dịch có 16 gam brom. V có giá trị là
A. 4,48. B. 3,36. C. 2,24. D. 1,12.
Câu 7: Đốt cháy hoàn toàn một ankin X thể khí thu được CO2 và H2O có tổng khối
lượng 25,2 gam. Nếu cho sản phẩm cháy đi qua dung dịch Ca(OH)2 dư thu được 45
gam kết tủa. Công thức phân tử của ankin X là
A. C2H2. B. C3H4. C. C4H6. D. C5H8.
Câu 8: Tiến hành trùng hợp 100 m3 (27oC, 1 atm) khí buta-1,3-đien với nhiệt độ,
xúc tác phù hợp. Biết hiệu suất phản ứng trùng hợp đạt 92%, khối lượng (theo kg)
polibuta-1,3-đien thu được là
A. 201,95. B. 219,51. C. 221,92. D. 241,22.
Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon mạch hở trong cùng dãy đồng
đẳng thu được 0,56 lít CO2 (đktc) và 0,45 gam H2O. Hai hiđrocacbon thuộc dãy
đồng đẳng nào?
A. Ankan. B. Anken. C. Ankin. D. Ankađien.
Câu 10: Một hỗn hợp X gồm một anken và một ankin có cùng số nguyên tử
cacbon. X có khối lượng 12,4 gam và có thể tích 6,72 lít (đktc). Để X chuyển hóa
hết thành ankan thì cần 8,96 lít H2 (đktc). Công thức phân tử và số mol tương ứng
của các chất trong X là:
A. C2H4 (0,2 mol), C2H2 (0,1 mol). B. C3H6 (0,2 mol), C3H4 (0,1 mol).
C. C2H4 (0,1 mol), C2H2 (0,2 mol). D. C3H6 (0,1 mol), C3H4 (0,1 mol).
2. Đáp án các đề kiểm tra
2.1. Đáp án đề kiểm tra số 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Câu hỏi
C D A C B D C B A D Đáp án
2.2. Đáp án đề kiểm tra số 2
2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Câu hỏi
D A B D C A C B A C Đáp án
2.3. Đáp án đề kiểm tra số 3
2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 Câu hỏi
D C D A C B A B B A Đáp án
PHỤ LỤC 4
DANH SÁCH GV THAM GIA THỰC NGHIỆM
1
Bùi Văn
Châu
Tân Phú
Đồng Nai
2
Tô Mạnh
Cường
Đoàn Kết
Đồng Nai
Diện
Dân lập Trương Vĩnh Ký
Tp. HCM
3
Lê Tấn
4
Cáp Kim
Dũng
Đoàn Kết
Đồng Nai
5 Vũ Thị Hải
Duyên
Trường Chinh
Tp.HCM
6
Lê Huỳnh Phước
Nguyễn Đình Chiểu
Tiền Giang
Hiệp
Hiếu
7 Hồ Xuân
Phú Ngọc
Đồng Nai
8 Đàm Thị Thanh
Hưng
Trấn Biên
Đồng Nai
9 Nguyễn Văn
Hưng
Tân Phú
Đồng Nai
10 Trần Thị Trà
Hương
Trần Phú
Tây Ninh
11 Vũ Nhật Đăng
Khoa
Điểu Cải
Đồng Nai
12 Nguyễn Chí
Linh
An Đông
Tp.HCM
13 Nguyễn Anh
Minh
Trường Chinh
Tp.HCM
14 Nguyễn Trí
Ngẫn
Long Thành
Đồng Nai
15
Phạm Duy
Nghĩa
Phú Ngọc
Đồng Nai
16 Đỗ Thị Bích
Ngọc
Dưỡng Điềm
Tiền Giang
17 Nguyễn Thị Tuyết
Nhung
Tân Phú
Đồng Nai
18 Trần Thị
Nhung
Trường Chinh
Tp.HCM
19 Trần Tuyết
Nhung
Chuyên Lương Thế Vinh
Đồng Nai
20
Phan Kim
Oanh
Nhơn Trạch
Đồng Nai
21 Tô Lan
Phương Định Quán
Đồng Nai
22 Nguyễn Thị Ngọc
Quyên
Đoàn Kết
Đồng Nai
23 Huỳnh Huyền
Sử
Bạc Liêu
Bạc Liêu
STT Họ và tên Trường THPT Tỉnh, thành phố
24 Nguyễn Thị Minh
Tâm
Vĩnh Lộc
Tp.HCM
25
Phạm Ngọc Thanh
Tâm
Vĩnh Cửu
Đồng Nai
26 Nguyễn Cẩm
Thạch
Dân lập Hồng Hà
Tp. HCM
27
Phạm Quốc
Thành
Tân Thạnh
Long An
28 Đồng Thị Như
Thảo
Trường Chinh
Tp.HCM
29 Nguyễn Văn
Thiện
Phú Ngọc
Đồng Nai
30 Lê Thị
Thơ
Phan Bội Châu
Khánh Hòa
31 Lê Thị Kim
Thoa
Trường Chinh
Tp.HCM
32 Lê Thị Thanh
Thủy
Trường Chinh
Tp.HCM
33 Trần Thị Thu
Thủy
Tân Phú
Đồng Nai
34 Lê Vĩnh
Toàn
Cần Đước
Long An
35 Trần Ngọc
Toản
Phú Ngọc
Đồng Nai
36 Trần Thị Thanh
Trầm
Tân Phú
Đồng Nai
37 Nguyễn Ngọc Bảo
Trân
Chuyên Lương Thế Vinh
Đồng Nai
38 Lê Thị Mỹ
Trang
Chuyên Lê Khiết
Quảng Ngãi
39
Phạm Hương
Trang
Hòa Bình
An Giang
40 Nguyễn Thành
Trung
Marie Curie
Tp.HCM
41 Tống Thanh
Tùng
Nguyễn Chí Thanh
Tp.HCM
42 Nguyễn
Văn
Tân Phú
Đồng Nai
43 Võ Thị Quốc
Vương
Đoàn Kết
Đồng Nai
44 Lê Huỳnh
Vy
Trần Văn Ơn
Bình Dương
