Một trong những thách thức lớn của việc xây dựng chương trình đào tạo ...

Chia sẻ: Ngoc Dung | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST

Báo xấu

220
lượt xem 52
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Cùng với việc Việt Nam trở thành thành viên thứ 150 của WTO và những đòi hỏi ngày càng cao đối với nguồn nhân lực quốc gia để hội nhập vào nền kinh tế thế giới, vai trò của việc dạy tiếng Anh trong chương trình giáo dục của Việt Nam đang trở thành một vấn đề nóng bỏng. Và một câu hỏi không còn gì là mới mẻ lại được đặt lên bàn nghị sự của các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của Việt Nam, đó là “Tại sao học sinh, sinh viên Việt Nam học tiếng Anh...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Một trong những thách thức lớn của việc xây dựng chương trình đào tạo ...

HỌC TIẾNG ANH 10 NĂM TRONG TRƯỜNG KHÔNG SỬ DỤNG ĐƯỢC: ĐÂU LÀ NGUYÊN NHÂN, VÀ CÓ CHĂNG MỘT GIẢI PHÁP? TS. Vũ Thị Phương Anh TT KT&ĐGCLĐT Đại học Quốc gia TP. HCM Tóm tắt Cùng với việc Việt Nam trở thành thành viên thứ 150 của WTO và những đòi hỏi ngày càng cao đối với nguồn nhân lực quốc gia để hội nhập vào nền kinh tế thế giới, vai trò của việc dạy tiếng Anh trong chương trình giáo dục của Việt Nam đang trở thành một vấn đề nóng bỏng. Và một câu hỏi không còn gì là mới mẻ lại được đặt lên bàn nghị sự của các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của Việt Nam, đó là “Tại sao học sinh, sinh viên Việt Nam học tiếng Anh trong nhà trường từ phổ thông đến đại học tổng cộng trên dưới 10 năm mà vẫn không thể sử dụng được?” Câu hỏi đã cũ này chẳng phải là chưa bao giờ được trả lời. Chỉ riêng trong thập niên 1996-2006, nhiều biện pháp cải cách khác nhau đã được áp dụng nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học tiếng Anh trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân (Đỗ Huy Thịnh, 2006). Có thể nói, hầu hết mọi khía cạnh của việc dạy và học tiếng Anh ở mọi trình độ và mọi bậc học đều đã trải qua những thay đổi lớn, từ việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, đổi mới phương pháp dạy và học, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị và tài liệu tham khảo, cải cách chương trình, tăng thời lượng giảng dạy, thay đổi giáo trình, cho đến việc cải cách phương pháp kiểm tra đánh giá và công nhận trình độ của người học. Tuy nhiên, kết quả của tất cả những nỗ lực nói trên chỉ đem lại những kết quả nhỏ nhoi so với yêu cầu của thực tế, và năng lực sử dụng tiếng Anh hạn chế của nguồn nhân lực Việt Nam vẫn là một trở lực lớn cho quá trình hội nhập kinh tế của đất nước. Nguyên nhân của tình trạng này là do đâu? Bài viết này nhằm đưa ra một cách lý giải mới cho sự kém hiệu quả của việc dạy và học tiếng Anh cũng như các nỗ lực cải cách tại Việt Nam trong thời gian qua, từ đó đưa ra đề xuất cho một giải pháp khả thi để cải thiện tình hình trong thời gian tới. --------------------- Theo quan điểm của người viết, sự kém hiệu quả của việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay chẳng phải do ngành giáo dục Việt Nam thiếu quyết tâm, thiếu chính sách, thiếu nguồn lực hoặc thiếu điều kiện, mà chủ yếu là do sự hiểu biết không đầy đủ về toàn bộ quá trình dạy và học, dẫn đến sự thiếu thống nhất về mục tiêu giữa các bên có liên quan, khiến cho các nỗ lực cải cách vừa trùng lắp, vừa thiếu hụt, lại vừa cản trở lẫn nhau. Để khắc phục tình trạng này, người viết đề nghị sử dụng Khung quy chiếu chung châu Âu (tiếng Anh là Common European Framework of Reference, viết tắt là CEFR) để mô tả toàn bộ quá trình đào tạo tiếng Anh ở nhà trường từ phổ thông đến đại học, giúp cho tất cả các bên có liên quan – từ người học, giảng viên, người thiết kế chương trình, biên soạn giáo trình, kiểm tra đánh giá năng lực và công nhận trình độ, đến các nhà tuyển dụng, và trên nữa là các nhà chính sách giáo dục – có thể thảo luận bằng một ngôn ngữ chung để xây dựng một mục tiêu thống nhất nhằm tập trung nguồn lực cho việc nâng cao hiệu quả dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam.
Nguyên nhân và giải pháp của tình trạng “học 10 năm không sử dụng được tiếng Anh” nêu trên sẽ được trình bày trong bài viết này thành 3 phần chính. Phần 1 của bài viết điểm lại những điểm bất cập trong việc tổ chức giảng dạy tiếng Anh ở bậc đại học tại Việt Nam theo một nghiên cứu có quy mô lớn được thực hiện cách đây vài năm tại TP HCM, và thảo luận mức độ áp dụng cũng như hiệu quả của các biện pháp cải thiện đã được đề xuất trong nghiên cứu nói trên. Từ những thực tế nêu ra ở Phần 1, Phần 2 của bài viết tập trung chứng minh rằng nguyên nhân sâu xa của sự thiếu thống nhất về mục tiêu giữa các bên có liên quan như ta đang thấy hiện nay thật ra là do hiểu biết không đầy đủ của các bên có liên quan về toàn bộ quá trình dạy và học, khiến cho nhận thức của mỗi bên về những vấn đề cần giải quyết trở nên sai lầm do tầm nhìn hạn chế, chẳng khác nào các ông thầy bói mù sờ voi. Phần 3 của bài viết đưa ra những đề xuất cụ thể cho việc sử dụng CEFR để xây dựng một mục tiêu thống nhất cho toàn bộ quá trình dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam, nhằm mục đích nhanh chóng đưa tiếng Anh của Việt Nam từ một trở lực trở thành một thế mạnh của nguồn nhân lực quốc gia trong thời gian tới. Do chỗ đứng của người viết, các ví dụ được sử dụng trong bài viết này sẽ tập trung chủ yếu vào việc dạy và học tiếng Anh ở đại học, và những bậc học khác chỉ được đề cập đến khi có liên quan trực tiếp đến vấn đề được nêu. 1. Các bất cập trong việc tổ chức giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam và các hướng giải quyết (không hiệu quả) hiện nay Những bất cập trong việc dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam đã được nêu lên rất nhiều lần trên công luận, trong các hội thảo, hội nghị cũng như trong các đề tài nghiên cứu khoa học, các luận văn luận án Thạc sĩ, Tiến sĩ trong vòng một thập niên trở lại đây. Ở đây, người viết dựa vào một đề tài nghiên cứu quy mô lớn về hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại địa bàn TP. HCM do Sở Khoa học và Công nghệ chủ trì thực hiện trong giai đoạn 2001- 2004 và do tác giả bài viết này làm chủ nhiệm, để thuận tiện cho việc theo dõi sự phát triển của tình hình và sử dụng lại các số liệu. Trong đề tài đã nêu, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra 4 điểm bất cập liên quan đến toàn bộ quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam hiện nay, đó là (1) thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên; (2) thiếu các tiêu chí thống nhất để đánh giá trình độ của người học; (3) thiếu quan tâm đến vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo; và (4) thiếu quan tâm đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo. Để cải thiện tình hình nói trên, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số biện pháp giải quyết như thi xếp lớp để phân loại đầu vào của sinh viên, chuẩn hóa cách đánh giá và công nhận trình độ của người học, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên cùng nâng cao vai trò chuyên môn của bộ môn, và quan tâm đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo. Một số trong những đề xuất này hiện nay đã được áp dụng với các mức độ triệt để khác nhau và những mức độ hiệu quả khác nhau; số khác vẫn chưa hề được quan tâm áp dụng. Vì vậy, trong Phần 1 của bài viết này, người viết sẽ điểm qua các bất cập cùng các giải pháp đã đề xuất trong nghiên cứu nói trên để xem xét những thay đổi nếu có trong thời gian vừa qua, từ đó rút ra kết luận về nguyên nhân thực sự của tình trạng hiện nay. Phần
dưới đây sẽ tập trung trình bày vấn đề theo thứ tự của các điểm bất cập đã nêu trong đề tài nói trên. 1.1. Thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên trong quá trình đào tạo. Sự thiếu quan tâm này thể hiện rất rõ qua số liệu thu thập được trong đề tài, trong đó các sinh viên có trình độ rất chênh lệch đang phải ngồi học chung một lớp. Để giải quyết điểm bất cập này, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một giải pháp hiển nhiên là tổ chức các kỳ thi xếp lớp ở đầu vào để có thể phân loại sinh viên theo trình độ nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo. Gần 3 năm sau khi đề tài được nghiệm thu, việc tổ chức thi xếp lớp ở đầu vào đã trở nên rất phổ biến ở các trường, nhưng hiệu quả đào tạo hiện nay (có thi xếp lớp) so với trước đây (không thi xếp lớp) hầu như không được cải thiện. Điều này là vì đâu? Để có số liệu mới nhất phục vụ cho báo cáo này, người viết đã thực hiện một cuộc điều tra bỏ túi kèm phỏng vấn không chính thức với trên 50 học viên cao học đang học môn Language Test Construction and Validation tại lớp Cao học khóa 1 của chương trình đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh (TESOL) tại Trường ĐH Mở TP HCM vào ngày Chủ nhật 20/5/2007 vừa qua. Với câu hỏi “Tại sao đã thi xếp lớp rồi, tức trên nguyên tắc sinh viên đã có trình độ đồng đều, mà hiệu quả giảng dạy vẫn không tăng lên nhiều so với trước đây?”, câu trả lời mà tác giả nhận được từ các học viên là Các giáo viên thường làm đề thi xếp lớp bằng cách lấy những câu có sẵn trong các tài liệu luyện thi các chứng chỉ quốc tế, đặc biệt là TOEFL và TOEIC vì những sách luyện thi này có rất nhiều trên thị trường. Tuy nhiên, thật ra chẳng mấy ai hiểu là phải diễn giải các điểm số đạt được ra sao, ví dụ: thí sinh làm đúng 63/100 câu của bài thi nào đó thì nên xếp vào trình độ nào là phù hợp? Vì không thể diễn giải ý nghĩa của điểm số cho nên cách làm phổ biến hiện nay là sau khi có kết quả thì xếp đại các sinh viên có số điểm gần nhau vào một lớp, rồi phân ra 2, 3 trình độ theo chương trình và giáo trình đã quy định của nhà trường để dạy thôi, chứ không chắc là sinh viên có thực sự đang được học đúng trình độ của mình hay không! (Ghi lại phát biểu của đại diện học viên Nhóm 4 lớp cao học TESOL tại buổi học tại ĐH Mở ngày 20/5/2007) Mô tả nói trên cho thấy rất rõ sự “thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào của sinh viên” được nêu trong đề tài trước đây không hẳn là “thiếu quan tâm”, tức không phải do sự quan liêu của các nhà quản lý, mà ngay cả các giáo viên, những người chịu trách nhiệm chính về chuyên môn và có tác động trực tiếp đến hiệu quả giảng dạy cũng không có những hiểu biết về chuyên môn để đưa ra những quyết định đúng đắn trong quá trình đào tạo (ở đây là quyết định về việc phân loại học viên và lựa chọn chương trình, giáo trình phù hợp). Vì thế, quá trình đào tạo tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam đã bị trục trặc ngay từ khâu đầu tiên. Chẳng trách nào hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại các trường đại học của Việt Nam cứ mãi nằm ở mức thấp! 1.2. Thiếu những tiêu chí thống nhất làm cơ sở đánh giá trình độ của người học.
Sự trục trặc ở khâu phân loại trình độ đầu vào như đã nêu ở trên tuy có ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy, nhưng vẫn có thể được giáo viên và học viên điều chỉnh trong quá trình dạy và học nếu yêu cầu của nhà trường đối với người học được làm rõ qua các tiêu chí đánh giá rõ ràng và thống nhất. Tuy nhiên, vào thời điểm mà đề tài được nghiệm thu cách đây vào cuối năm 2004, sự thiếu tiêu chí đánh giá trình độ người học vẫn còn là một bất cập lớn. Điều này chắc chắn sẽ có những ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả giảng dạy, vì hệ thống các tiêu chí đánh giá chính là sự cụ thể hóa các mục tiêu cần đạt mà nếu thiếu chúng thì không thể nào xác định được là mục tiêu đào tạo đã đạt được hay chưa (Vũ Thị Phương Anh 2004, tr. 60). Để giải quyết vấn đề này, nhóm nghiên cứu đã đưa ra đề xuất là “xây dựng […] một hệ thống các tiêu chí và công cụ kiểm tra trình độ ngoại ngữ có giá trị và đáng tin cậy, và có khả năng quy đổi sang các chứng chỉ quốc tế” (Vũ Thị Phương Anh 2004, tr. 62). Khi viết đề xuất này, tác giả nghĩ đến việc cần cải thiện hệ thống chứng chỉ quốc gia A, B, C bằng cách chuẩn hóa và thực hiện so sánh quốc tế thông qua một đề tài nghiên cứu lớn ở tầm cỡ quốc gia. Hiện nay, gần 3 năm sau khi đề tài được nghiệm thu, đề xuất này đã được “tiếp thu” rất triệt để, nhưng không phải bằng cách cải thiện hệ thống chứng chỉ quốc gia mà bằng cách “khai tử” hoặc “tẩy chay” chúng, và thay vào đó là sử dụng hẳn các chứng chỉ năng lực ngoại ngữ của các tổ chức khảo thí quốc tế như IELTS, TOEFL, Cambridge tests, TOEIC, cũng như một vài chứng chỉ khác. Việc sử dụng các chứng chỉ quốc tế thay cho hệ thống chứng chỉ A, B, C vốn chưa hoàn chỉnh của Việt Nam có thể là một quyết định đúng đắn nếu quyết định này dựa trên những mục tiêu xác đáng và những lập luận chuyên môn phù hợp, có cân nhắc những điều kiện thực tế tại Việt Nam. Tuy nhiên, điều đáng nói ở đây là trong số các chứng chỉ tiếng Anh quốc tế hết sức đa dạng đang được đưa vào sử dụng trên thị trường Việt Nam thì chứng chỉ TOEIC xem ra có sự “đổ bộ” ồ ạt và có vẻ thành công nhất, với sự áp dụng rất hào hứng của một số trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh và các vùng lân cận. Sự “thành công” của TOEIC tại Việt Nam quả là khó hiểu vì đây là một trong những bài thi tiếng Anh mà giới chuyên môn trong ngành ở Việt Nam cũng như trên thế giới có nhiều điều nghi ngại nhất so với các sản phẩm khác, đồng thời cũng là một trong những sản phẩm của ETS ít quan tâm nghiên cứu nhất so với các sản phẩm khác của chính tổ chức này như TOEFL, GRE, hoặc SAT – điều này hoàn toàn có thể kiểm tra được trên chính trang web của ETS tại địa chỉ www.ets.org. Giá trị, sự phù hợp, và đặc biệt là tác động (thuật ngữ trong tiếng Anh là washback) của TOEIC đối với người học nói chung và người học Việt Nam nói riêng vốn không phải là chủ đề của hội thảo, vì vậy sẽ không được đào sâu trong báo cáo này. Các độc giả có quan tâm có thể tự tìm trên mạng Internet các kết quả nghiên cứu được thực hiện ở nhiều nơi trên thế giới về tác động của TOEIC đối với người học, và cũng có thể tham khảo trong tài liệu Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam: Vấn đề và giải pháp (NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, 2007). Tuy nhiên, do việc áp dụng TOEIC như một tiêu chí để đánh giá trình độ sinh viên có liên quan trực tiếp đến vấn đề đang bàn ở đây, nên tác giả bài viết sẽ trích dẫn ở đây lời mô tả của một nhóm sinh viên lớp Cao học đã nêu về việc sử dụng TOEIC tại một trường đại học nơi một vài thành viên của nhóm đang công tác:
Việc áp dụng TOEIC tại trường khá vội vã, dựa trên một chương trình học thiếu hợp lý; các bộ giáo trình được chọn dường như không ăn nhập gì với nhau và có những trùng lắp, đặc biệt là rất hạn chế về ngữ liệu vì chỉ liên quan đến giao dịch trong văn phòng ở môi trường kinh doạnh, thương mại. Toàn bộ chương trình học tại trường như sau: sinh viên được học 3 học kỳ học chính khóa (với giáo trình Headway Beginners cho học kỳ 1, In Company cho học kỳ 2 và 3), sau đó chuyển sang Trung tâm ngoại ngữ của trường (sinh viên phải tự đóng tiền) để học thêm 2 giáo trình Market Leaders và Learn to Listen, và ngoài ra là học theo giáo trình ôn thi TOEIC (chủ yếu là giải đề thi mẫu). Với một chương trình mà mục tiêu không rõ ràng như vậy nên các giáo viên rất hoang mang và lúng túng, nhưng không thể làm gì được vì những quyết định là do từ trên đưa xuống mà không có sự tham gia ý kiến của giáo viên. Vì vậy điều duy nhất mà giáo viên có thể làm là giúp cho sinh viên đối phó với kỳ thi (ví dụ: sưu tầm các loại câu hỏi thường gặp, luyện các kỹ thuật loại suy, vv) mà thôi. Sinh viên thì rất căng thẳng, mệt mỏi, và theo đánh giá của giáo viên thì trình độ của họ không những không tăng lên mà có thể còn kém đi nữa! Sau khi áp dụng một thời gian, trường đã tổ chức một kỳ thi sử dụng một đề thi “theo kiểu TOEIC” (được rút ra từ trong những cuốn sách luyện thi TOEIC mà trường chưa đưa ra sử dụng với sinh viên) để xem sinh viên đã đạt đến mức nào của trình độ cần đạt. Kết quả không đuợc nhà trường thông báo cho sinh viên và giáo viên nhưng nghe nói là rất kém, không đạt được mức trình độ (tính theo điểm TOEIC) mà trường đã mong đợi. (Ghi lại phát biểu của đại diện học viên Nhóm 7 lớp cao học TESOL tại buổi học tại ĐH Mở ngày 20/5/2007) Lời mô tả nói trên cho thấy việc đơn thuần lựa chọn một thước đo khách quan và “chuẩn hóa” (standardized) như TOEIC để đánh giá trình độ của sinh viên không thể giúp gì cho việc nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh ở các trường đại học tại Việt Nam nếu không có những hiểu biết thực sự về những tác động của thước đo, cũng không kết hợp được việc sử dụng thước đo này với các yếu tố khác của quá trình giảng dạy. Ở đây, cũng như ở mục 1.1 nêu trên, chúng ta lại thấy một biểu hiện khác của sự thiếu hiểu biết đầy đủ về toàn bộ quá trình đào tạo, dẫn đến những quyết định tưởng chừng đúng đắn khi xét ở một góc độ cụ thể trở thành một tai họa tiềm ẩn đối với toàn bộ quá trình đào tạo. 1.3. Thiếu hiểu biết về vai trò của hoạt động kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo. Trước khi đi sâu vào phân tích điểm bất cập này, cần mở một dấu ngoặc để thảo luận hai vai trò khác nhau của việc kiểm tra đánh giá. Ở mục 1.2 nêu trên, chúng ta nói đến các “tiêu chí đánh giá” theo quan điểm của người quản lý; thuật ngữ của ngành đo lường gọi đây là “đánh giá tổng kết” (summative assessment, còn được dịch là đánh giá thành tích – ở đây từ thành tích được dùng theo nghĩa tích cực để chỉ những thành tựu mà người học đạt được sau một thời gian học, tiếng Anh là assessment of learning). Trong mục 1.3 này, chúng ta đang đề cập đến kiểm tra đánh giá như một thành phần hữu cơ trong quá trình đào tạo (thuật ngữ của ngành đo lường gọi là “formative assessment” tức “đánh giá phát
triển”, đánh giá với mục đích hỗ trợ người học bất kể người học đó đang ở trình độ nào, có đang ở trình độ chuẩn hay không, tiếng Anh là assessment for learning). Trở lại đề tài nghiên cứu đã nêu, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra điểm bất cập quan trọng không kém gì các bất cập vừa nêu, đó là vai trò của kiểm tra đánh giá thường xuyên trong quá trình học đã không được hiểu đúng và vì thế không được coi trọng. Có thể đọc lại đoạn trích dẫn sau đây: Việc kiểm tra – đánh giá môn tiếng Anh trong các trường hiện nay [...] được xem là một biện pháp hành chính, chủ yếu nhằm lấy kết quả ghi vào học bạ để đáp ứng yêu cầu quản lý, chứ không hề chú trọng đến việc thu thập thông tin phản hồi nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy. (Vũ Thị Phương Anh 2004: tr. 60) Do việc kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo luôn là công việc của chính các giáo viên đứng lớp (vì chính giáo viên là người tự ra đề kiểm tra trong lớp học, tự thực hiện chấm điểm, và cũng là người tự quản lý và sử dụng kết quả kiểm tra của chính mình để phản hồi cho người học và cải thiện quá trình giảng dạy – ngoài việc gửi sang bộ phận quản lý để bảo đảm rằng công việc giảng dạy đang được thực hiện theo đúng kế hoạch), nhóm nghiên cứu đã đưa ra lời đề nghị là phải nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ngoại ngữ tại các trường một cách toàn diện để họ có thể đưa ra những quyết định và áp dụng những cách làm có tác động tốt đến quá trình giảng dạy. Và điều này chỉ có thể làm được thông qua việc nâng cao vai trò chuyên môn của bộ môn ngoại ngữ tại các trường: Bộ môn sẽ là đơn vị đứng ra tổ chức nghiên cứu các vấn đề về người học như nhu cầu, sở thích, khuynh hướng và điều kiện học tập, đánh giá giáo trình và chọn giáo trình phù hợp cho sinh viên các khoa, tổ chức tập huấn giáo viên sử dụng giáo trình mới, và đánh giá trình độ người học trong suốt quá trình đào tạo. (Vũ Thị Phương Anh 2004: tr. 65; phần gạch dưới được thêm vào để nhấn mạnh.) Gần 3 năm sau khi đề tài được nghiệm thu, đề xuất này đã được thực hiện đến đâu? Khi đọc lại lời phát biểu của các học viên lớp cao học TESOL tại ĐH Mở được nêu trong mục 1.2 nêu trên, ta có thể thấy vai trò chuyên môn của bộ môn ngoại ngữ trong các quyết định quan trọng của các trường đại học có vẻ rất nhỏ nhoi, nếu không muốn nói chỉ là một con số không to tướng. Đáng ghi nhận hơn, trong những năm vừa qua còn có hiện tượng một số trường đại học quyết định giải tán bộ môn ngoại ngữ và chuyển toàn bộ sinh viên về học tại Trung tâm Ngoại ngữ của trường, vốn lâu nay vẫn được tổ chức quản lý theo quy luật của thị trường, tức lấy lợi nhuận làm nguyên tắc chi phối mọi quyết định. Báo cáo này không phải là nơi để phân tích sự đúng, sai của việc xóa sổ các bộ môn ngoại ngữ ở một số trường đại học, vì sự việc gì xảy ra đều có nguyên nhân khách quan và chủ quan của nó, mà chỉ đặt câu hỏi là nếu vai trò chuyên môn của các bộ môn được thực sự nâng cao như đề xuất thì liệu vấn đề nâng cao hiệu quả giảng dạy đã có thể giải quyết được chưa? Để trả lời câu hỏi này một cách chính xác tất nhiên cần phải tiến hành các nghiên cứu với những chứng cứ và số liệu cụ thể, nhưng với kinh nghiệm của một người trong ngành, thông qua những quan sát và suy nghĩ về ý nghĩa của những hiện
tượng đang xảy ra liên quan đến việc tổ chức giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam, đặc biệt là phát biểu liên quan đến quá trình làm đề thi xếp lớp mà chúng ta đã được đọc ở mục 1.1 nêu trên, tác giả của bài viết này tin rằng việc nâng cao vai trò của bộ môn chỉ có tác dụng nếu các giảng viên trong bộ môn có đủ trình độ để đưa ra những quyết định chuyên môn có lập luận cùng chứng cứ khoa học. Bằng không, thì cho dù các trường có đề cao vai trò và trao quyền quyết định chuyên môn đến mấy thì cũng chẳng thể mang lại bất cứ hiệu quả gì cho việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay, y hệt như việc cho phép tổ chức thi xếp lớp (với các đề thi do chính các giáo viên biên soạn) trong mục 1.1 nói trên. 1.4. Sự thiếu chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình đào tạo. Có lẽ không cần phải nhắc lại vai trò thụ động của người học trong truyền thống giáo dục của Việt Nam nói chung. Với truyền thống thụ động như vậy, rõ ràng là người học sẽ không có phản ứng gì dù họ có thể có nhiều điều không đồng ý với cách tổ chức giảng dạy hiện nay. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, quá trình dân chủ hóa trong giáo dục mà đặc biệt là giáo dục đại học đã có nhiều cải thiện, và cùng với phong trào đảm bảo chất lượng trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, việc lấy ý kiến phản hồi của người học về cách tổ chức giảng dạy (vốn là khách hàng của ngành dịch vụ giáo dục) đã trở thành một việc làm thường xuyên cho tất cả các môn học, kể cả môn tiếng Anh. Như vậy, vai trò của người học trong quá trình đào tạo đã hiện nay đã được cải thiện đến đâu, và đem lại hiệu quả gì cho việc dạy và học tiếng Anh trong trường đại học? Cũng tương tự như những câu hỏi được nêu ra ở phần trên, để trả lời câu hỏi này cần phải có những nghiên cứu với những chứng cứ và số liệu chính xác. Tuy nhiên, với những thông tin mà chúng ta đã có được trong bài viết này, có thể thấy vai trò của người học vẫn chưa thực sự được cải thiện. Chẳng hạn, người học vẫn chưa có quyền lựa chọn đối với bất cứ yếu tố nào trong quá trình đào tạo như được lựa chọn chương trình đào tạo theo trình độ sẵn có; lựa chọn cơ sở đào tạo, giáo trình học tập, và giảng viên cho phù hợp với hoàn cảnh, thói quen học tập của mình; hoặc lựa chọn loại chứng chỉ chứng nhận trình độ theo mục tiêu sử dụng đầu ra của từng người. Những quy định rất bất hợp lý như chỉ được miễn học nếu có chứng chỉ trình độ của cơ sở đào tạo này mà không phải của cơ sở kia, kể cả khi sử dụng các chứng chỉ quốc tế (ví dụ, phải là chứng chỉ TOEIC của ETS mà không phải là PET hoặc BULATS hay BEC của Cambridge?), hoặc phải bắt buộc học một chương trình bắt buộc cho tất cả mọi sinh viên cho dù có trình độ cao hơn (hoặc thấp hơn) rất nhiều, mà không có bất kỳ một lời giải thích nào, cho thấy vai trò của người học rõ ràng vẫn bị xem nhẹ. Việc nâng cao vai trò của người học trước tiên phụ thuộc vào ý thức của những nhà quản lý. Việc không trao quyền lựa chọn cho người học phản ánh một quan điểm cho rằng học viên hiện nay chưa đủ trình độ để có thể có những lựa chọn sáng suốt. Điều này đúng hay không đúng? Theo logic của phần 1.3 vừa nêu, tác giả của bài viết này cho rằng đánh giá nói trên của nhà quản lý cũng không hẳn là không đúng. Việc đề cao vai trò của người học nếu có được thực hiện cũng sẽ chẳng mang lại kết quả gì tích cực nếu như chính bản thân người học không được trang bị các năng lực cần thiết để phát huy tác dụng của những quyền tự chủ của mình. Và những năng lực đó hiện nay chắc chắn là họ chưa có,
khi ngay cả các giáo viên của họ cũng chưa có! Như vậy, có lẽ vấn đề ở đây lại quay lại điểm xuất phát là làm cách nào nâng cao được sự hiểu biết của tất cả các bên có liên quan trong quá trình dạy và học tiếng Anh trước khi thực hiện bất cứ cải cách nào, đặc biệt là những cải cách theo hướng giao quyền cho giảng viên và học viên! 2. Nguyên nhân sâu xa của sự thiếu hiệu quả của việc giảng dạy tiếng Anh hiện nay Khi nhìn lại những giải pháp được đề xuất để giải quyết những bất cập của việc giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam hiện nay, có thể thấy 2 biện pháp đầu tiên có liên quan chủ yếu đến các nhà quản lý, và 2 biện pháp cuối cùng có liên quan đến các đối tượng trực tiếp tham gia vào quá trình dạy và học là giảng viên và học viên. Cả hai giải pháp đầu tiên đều đã được áp dụng ở mức độ này hay mức độ khác, nhưng đều cho kết quả hạn chế hoặc không có kết quả; còn lại hai giải pháp cuối cùng đều hầu như chưa được áp dụng, mà nếu có áp dụng cũng không chắc đem lại kết quả gì đáng ghi nhận nếu như năng lực của giáo viên cũng như của người học không được nâng lên. Tình hình trên cho thấy căn nguyên của tình trạng hiện nay không phải do sự thiếu quyết tâm của những nhà quản lý, cũng không phải do thiếu chính sách hoặc thiếu nguồn lực (mặc dù những điều này tất nhiên cũng có tác động đến hiệu quả của toàn bộ quá trình giảng dạy), mà chủ yếu là do sự thiếu hiểu biết đầy đủ về toàn bộ quá trình giảng dạy tiếng Anh của các bên có liên quan, đặc biệt là giáo viên và học viên, dẫn đến sự thiếu thống nhất về mục tiêu và phân tán nguồn lực vào những mục tiêu riêng lẻ. Trong tất cả sự thiếu hiểu biết đó, thì sự khiếm khuyết lớn nhất nằm ở khâu kiểm tra đánh giá, khâu có tầm quan trọng mang tính quyết định đến hiệu quả đào tạo. Thật vậy, phần mô tả việc áp dụng TOEIC tại một trường đại học được nêu ở phần 1.2 cho thấy rõ sự thiếu hiểu biết nói trên. Quyết định sai lầm về chuyên môn của nhà quản lý có lẽ một phần cũng chỉ xuất phát từ một mục tiêu tốt đẹp là giúp người học đạt chứng chỉ quốc tế để cải thiện khả năng có việc làm, nhưng do thiếu hiểu biết về vai trò của người học, giảng viên, chương trình, giáo trình, mục tiêu sử dụng, nên đã tạo ra tình trạng hỗn loạn nói trên. Cũng vậy, sự lúng túng của người có trách nhiệm chuyên môn trong việc xây dựng một chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đã đề ra, sự đối phó của giáo viên cùng sự hợp tác của người học đối với quyết định áp dụng “chuẩn” TOEIC bằng cách luyện cách làm bài thi TOEIC theo các tài liệu hiện có trên thị trường để đạt mức điểm cần có, dù biết rõ mức điểm đó chẳng có liên quan gì đến khả năng sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống có thật; tất cả đều là biểu hiện của sự thiếu hiểu biết của những người trong cuộc trước yêu cầu nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Anh trong trường đại học hiện nay. Sự thiếu hiểu biết này cũng được thể hiện rõ qua sự thiếu liên thông giữa chương trình tiếng Anh ở phổ thông, khi nhiều học sinh tốt nghiệp lớp 12 ở những thành phố lớn như Hà Nội và TP Hồ Chí Minh có thể có trình độ tiếng Anh đến 5.0-6.0 điểm IELTS vẫn phải học chương trình tiếng Anh ở trường đại học được xây dựng cho đa số sinh viên có trình độ được xem là sơ cấp (elementary, tức khoảng 3.0 điểm IELTS). Và với trình độ đầu vào được xác định là sơ cấp, trong khi số tiết dạy được quy định chỉ là 150 tiết (10 đơn vị học trình) cho toàn bộ thời lượng học tiếng Anh ở đại học, nhưng các trường đều đặt mục tiêu giảng dạy tiếng Anh khi ra trường phải đạt mức trung cấp (intermediate, tức
khoảng 4.5-5.0 điểm IELTS), là một mức độ quá cao so với thời lượng đã nêu cho trình độ đã nêu, đây phải chăng cũng chỉ là một biểu hiện khác của sự thiếu hiểu biết nói trên? Một khi các bên có liên quan không có hiểu biết đầy đủ về các yếu tố trong toàn bộ quá trình dạy và học tiếng Anh từ đầu vào ở bậc phổ thông đến đầu ra khi sinh viên tốt nghiệp đại học, thì tất cả các nỗ lực cải cách như thay đổi phương pháp giảng dạy, thay đổi giáo trình, tăng thêm nguồn lực (thêm giáo viên, thêm phòng học, trang thiết bị vv), và thay đổi cách quản lý (phân loại, xếp lớp, sử dụng các chứng chỉ quốc tế để xác nhận trình độ đầu ra) vẫn chỉ là những nỗ lực manh mún, riêng lẻ, phân tán, và không thể làm tăng hiệu quả giảng dạy tiếng Anh trong nhà trường một cách đáng kể được. 3. Khung quy chiếu trình độ chung châu Âu (CEFR) như một giải pháp cải thiện tình hình hiện nay và một số đề xuất cụ thể Những vấn đề đã nêu trong Phần 1 của bài viết này chẳng phải là vấn đề riêng của Việt Nam mà thật ra là vấn đề chung của việc giảng dạy ngoại ngữ tại tất cả các quốc gia trên thế giới. Nói một cách ngắn gọn, có thể kết luận rằng vấn đề cốt lõi của việc nâng cao hiệu quả giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới là làm sao tích hợp được ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất của quá trình dạy và học, đó là giảng dạy, học tập, và kiểm tra đánh giá. Riêng đối với Việt Nam, kiểm tra đánh giá vẫn đang là khâu yếu nhất và vì thế cần có sự quan tâm nhiều nhất. Có thể nói, cho đến khi nào việc kiểm tra đánh giá chưa được kết hợp chặt chẽ với khâu xây dựng chương trình và lựa chọn giáo trình thì có thể tin rằng đến lúc ấy hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại Việt Nam vẫn chưa thể có những cải thiện đáng kể. Trong hội thảo này chúng ta đã được nghe nhiều về CEFR và những kinh nghiệm sử dụng CEF để cải tổ chương trình giảng dạy ngoại ngữ tại các nước châu Âu. Trong báo cáo này, người viết chỉ xin nhấn mạnh lại những ứng dụng đơn giản nhưng theo đánh giá chủ quan của người viết là lại là đóng góp quan trọng nhất của CEFR, đó là khả năng kết hợp các hệ thống đánh giá năng lực ngoại ngữ trên thế giới vào trong một khung quy chiếu chung, và hệ thống các lời mô tả năng lực giúp người học và giảng viên tự đánh giá sự phù hợp của chương trình giảng dạy và giáo trình cùng tài liệu học tập đối với mục tiêu, nhu cầu, và hoàn cảnh của chính mình. Vì vậy, trong bài viết này người viết xin không giới thiệu lại những thành tố và đặc điểm của CEFR nữa. Độc giả có quan tâm có thể tìm hiểu thêm về CEFR tại trang web http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp. Để thay lời kết, người viết xin nhắc lại một số ý chính trong những đề xuất đã nêu trong một báo cáo đã công bố trong Hội thảo cấp quốc gia về việc dạy và học tiếng Anh được tổ chức tại ĐHQG-HCM vào tháng 11/2006 (đã đăng trong tài liệu Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam: Vấn đề và giải pháp, NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh, 2007), như sau: 1. Có kế hoạch phổ biến rộng rãi CEFR đến các đối tượng có liên quan trong quá trình dạy và học tiếng Anh, mà đặc biệt là giáo viên và học viên như một phong trào “bảo vệ người tiêu dùng” (consumer protection), và sử dụng CEFR như một
ngôn ngữ chung trong mọi trao đổi về việc xây dựng chương trình, lựa chọn giáo trình, xác định mức trình độ đầu vào, đầu ra, mức tăng trưởng, và kiểm tra đánh giá người học. Việc phổ biến này có thể được “thể chế hóa” bằng cách đưa vào chương trình đào tạo/ bồi dưỡng giáo viên chuyên ngành giảng dạy tiếng Anh như một chuyên đề tự chọn/ bắt buộc, chẳng hạn. 2. Khuyến khích khai thác Hệ thống kiểm tra trực tuyến miễn phí DIALANG (địa chỉ web: http://www.dialang.org/english/index.htm), một sản phẩm ứng dụng các thành tựu của CEFR dựa trên hệ thống mô tả năng lực người học, để học viên thường xuyên tự kiểm tra trình độ, cũng như để giáo viên khai thác và kết hợp đưa vào kế hoạch giảng dạy của mình. 3. Xác định rõ mức trình độ đầu ra tối thiểu theo CEF, trong đó cần phấn đấu nhanh chóng đưa người học đạt trình độ B1 (sơ trung cấp, tương đương IELTS 4.0-5.0) sau 10 năm học tiếng Anh ở trường trước khi đặt ra những mục tiêu tham vọng hơn. Sở dĩ chọn mức B1 là vì đây là mức bắt đầu sử dụng độc lập trong một số tình huống hạn chế, là mức tối thiểu mà một nhà tuyển dụng mong đợi ở nhân viên (dưới mức này thì không thể gọi là có khả năng sử dụng ngoại ngữ trong công việc được). 4. Trên cơ sở xác định mục tiêu đầu ra cuối cùng của quá trình đào tạo (trên dưới 10 năm), cần xác định các mốc trình độ trung gian cần đạt trong suốt 10 năm đó (chẳng hạn, đạt A2 khi tốt nghiệp trung học phổ thông, đạt A1 khi tốt nghiệp trung học cơ sở), và từ đó xác định thời gian cần thiết để giúp người học đạt các trình độ này. 5. Cần tham khảo kinh nghiệm của các nước về thời lượng tối thiểu của chương trình giảng dạy để đạt một mức tăng trưởng theo CEFR. Để tham khảo, có thể sử dụng hướng dẫn của Graddol, tác giả của tài liệu English Next (British Council 2006), theo đó thời gian cần thiết để tăng được 1 mức trình độ của CEFR là khoảng trên dưới 300 tiết học. Như vậy, nếu sinh viên khi vào đại học có trình độ sơ cấp A2 (khoảng 3.0-3.5 IELTS) thì cần thời gian trung bình là 300 tiết để học tiếng Anh ở đại học, chứ không phải 150 tiết như hiện nay. Tương tự như vậy, nếu muốn học viên cao học đạt được trình độ B2 (tương đương IELTS 5.5- 6.5) là trình độ có thể bắt đầu tham gia học tập, làm việc trong môi trường học thuật bằng tiếng Anh, thì thời gian học tiếng Anh ở cao học phải khoảng 300 tiết nữa sau trình độ B1. 6. Thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm để xem xét hiệu quả của việc áp dụng CEFR tại Việt Nam và công bố rộng rãi các kết quả này trong giới chuyên môn trong và ngoài nước để được phản biện. Đề án nghiên cứu sử dụng chứng chỉ PET (tên địa phương là EICAS1) của Cambridge (tương đương trình độ B1) tại ĐHQG-HCM cần được tiếp tục thí điểm ở một vài trường đại học, với kết quả cần được phổ biến rộng rãi trên cả nước để mọi người rút kinh nghiệm.
Với sự thành công của các nước châu Âu trong việc sử dụng CEFR, với tất cả sự thận trọng của người làm khoa học, đồng thời hiểu rất rõ những khó khăn vẫn còn ngổn ngang trước mặt, người viết vẫn thực sự tin tưởng rằng việc áp dụng CEFR tại Việt Nam sẽ nhanh chóng đem lại những hiệu quả tích cực cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam trong thời gian tới. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Tài liệu tham khảo Đỗ Huy Thịnh (2006) “The Role of English in Vietnam’s Foreign Language Policy”. 19th Annual EA Education Conference 2006. Truy cập tại địa chỉ www.englishaustralia.com.au/ea_conference2006/proceedings/index.html ngày 25/05/2007. Graddol, David (2006) English Next. British Council. Truy cập tại địa chỉ http://www.britishcouncil.org/learning-research-englishnext.htm ngày 25/05/2007. Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo (2007). Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam: Vấn đề và giải pháp (nhiều tác giả). NXB ĐHQG-HCM. Vũ Thị Phương Anh (2004) Đánh giá hiệu quả đào tạo tiếng Anh như một ngoại ngữ tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Báo cáo nghiệm thu đề tài nghiên cứu khoa học do Sở Khoa học và Công nghệ TP. HCM chủ trì, thực hiện trong giai đoạn 2001-2004. Vũ Thị Phương Anh (2006) “Khung trình độ chung châu Âu (Common European Framework và việc nâng cao hiệu quả đào tạo tiếng Anh tại ĐHQG-HCM”. Báo cáo công bố tại Hội thảo cấp quốc gia về việc dạy và học tiếng Anh được tổ chức tại ĐHQG-HCM vào tháng 11/2006 (đã in trong tài liệu Giảng dạy tiếng Anh bậc đại học tại Việt Nam: Vấn đề và giải pháp, NXB ĐHQG-HCM 2006)