Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LƯƠNG QUỐC THÁI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LƯƠNG QUỐC THÁI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM

Chuyên ngành : LL&PPDH bộ môn Hoá học

Mã số

: 91.40.111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI, 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi và tất cả

các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này đều trung thực và chưa được công

bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào của người khác. Tôi cam kết tuân

thủ nguyên tắc đạo đức và quy tắc nghiên cứu khoa học, bao gồm sự trung thực, minh

bạch và tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ.

Hà Nội, tháng 7 năm 2023

Tác giả

Lương Quốc Thái

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn

của tôi - PGS.TS. Trần Trung Ninh, người đã luôn tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Sự hướng dẫn và kiến thức

sâu sắc của thầy đã là nguồn động lực lớn để tôi vượt qua những khó khăn và hoàn

thiện công trình nghiên cứu này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Hóa học,

Bộ môn Phương pháp dạy học hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cùng các

nhà khoa học đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. Sự hỗ trợ

và tạo điều kiện của các cơ quan này đã đóng góp quan trọng vào thành công của

công trình nghiên cứu.

Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy/Cô giáo và các em học sinh ở các trường

Trung học phổ thông đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm. Sự đồng hành và

cống hiến của các Thầy/Cô và các em đã tạo điều kiện thuận lợi và đáng kể cho việc

thu thập dữ liệu và tiến hành các phương pháp đánh giá.

Tôi xin trân trọng cảm ơn cơ quan, các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã

động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Sự đồng hành, sự khích lệ và tình

cảm của các bạn và gia đình đã trở thành nguồn động lực mạnh mẽ, giúp tôi vượt qua

những khó khăn và hoàn thành công việc nghiên cứu này.

Tôi biết ơn tất cả những người đã đóng góp và hỗ trợ trong quá trình nghiên

cứu này, và tôi hy vọng rằng công trình nghiên cứu này sẽ có ý nghĩa và mang lại

đóng góp cho cộng đồng khoa học và giáo dục.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2023

Tác giả

Lương Quốc Thái

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii

MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN .................................... vii

DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................................... viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH .................................................................... xi

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 3

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................ 3

4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3

6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 4

7. Điểm mới của luận án ................................................................................................. 4

8. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG

QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM ................. 5

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 5

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT.................. 5

1.1.2. Nghiên cứu về dạy học chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp

hóa học ............................................................................................................. 10

1.1.3. Nghiên cứu về dạy học dự án, dạy học WebQuest ........................................ 13

1.2. Một số lý thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực cho học sinh ..... 16

1.2.1. Thuyết nhận thức ............................................................................................ 16

1.2.2. Thuyết kiến tạo ............................................................................................... 17

1.2.3. Thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky ..................................................... 18

1.2.4. Thuyết kết nối ................................................................................................. 19

1.2.5. Thuyết đa trí tuệ .............................................................................................. 20

1.3. Năng lực, năng lực tự học của học sinh ............................................................. 22

1.3.1. Năng lực .......................................................................................................... 22

1.3.2. Tự học và năng lực tự học .............................................................................. 25

1.3.3. Vai trò của tự học ............................................................................................ 27

1.3.4. Khung năng lực tự học ................................................................................... 27

1.3.5. Đánh giá năng lực tự học ................................................................................ 29

1.4. Chủ đề, tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp hóa học ......................................... 32

1.4.1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề ....................................................................... 32

1.4.2. Tích hợp và dạy học tích hợp ......................................................................... 34

1.4.3. Dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học .......................................................... 39

1.4.4. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho

học sinh ..................................................................................................................... 40

1.5. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT thông

qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim................................................ 47

1.5.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................................ 47

1.5.2. Nội dung, phương pháp khảo sát.................................................................... 47

1.5.3. Chọn mẫu địa bàn và đối tượng khảo sát ....................................................... 48

1.5.4. Phương pháp xử lý số liệu và các thang đánh giá ......................................... 49

1.5.5. Phân tích kết quả khảo sát .............................................................................. 49

1.5.6. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và những vấn đề cần giải quyết .... 61

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 64

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH

HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM ........................................................................... 65

2.1. Phân tích chương trình phần hóa học phi kim THPT .................................... 65

2.1.1. Chương trình phần hoá học phi kim THPT ................................................... 65

2.1.2. Phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ................................................. 69

2.2. Xây dựng khung và công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT

trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ............................................. 71

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng khung năng lực tự học ................................................ 71

2.2.2. Quy trình xây dựng khung năng lực tự học ................................................... 71

2.2.3. Khung năng lực tự học của học sinh THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần

hóa học phi kim ......................................................................................................... 74

2.2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT trong dạy

học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ............................................................... 87

2.3. Đề xuất chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát

triển năng lực tự học cho học sinh THPT ................................................................ 99

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề .......................................................................... 99

2.3.2. Quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim ....................................... 103

2.3.3. Cấu trúc chung của chủ đề ................................................................................................ 106

2.3.4. Minh họa cách xây dựng một chủ đề phần hóa học phi kim theo quy trình 7 bước. 107

2.3.5. Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim nhằm phát triển năng lực tự học cho học

sinh THPT ............................................................................................................... 113

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT thông qua

dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ..................................................... 121

2.4.1. Biện pháp 1: Tổ chức dạy học dự án theo chủ đề phần hóa học phi kim để phát

triển năng lực tự học cho học sinh THPT .............................................................. 121

2.4.2. Biện pháp 2: Tổ chức dạy học WebQuest theo chủ đề phần hóa học phi kim

để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT ................................................. 129

2.5. Mối quan hệ giữa việc phát triển năng lực tự học và dạy học chủ đề tích hợp

phần hóa học phi kim trong dạy học dự án và dạy học WebQuest .................... 138

2.5.1. Mối quan hệ giữa năng lực tự học với các phương pháp dạy học dự án, dạy

học WebQuest ......................................................................................................... 138

2.5.2. Mối quan hệ giữa dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim với các

phương pháp dạy học dự án, WebQuest ................................................................ 139

Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................... 141

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................... 142

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................. 142

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 142

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................................. 142

3.2. Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................. 142

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................................................. 142

3.2.2. Địa bàn thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 143

3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................... 143

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 144

3.4. Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm .......................................... 148

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 148

3.5.1. Kết quả định lượng ....................................................................................... 148

3.5.2. Kết quả định tính .......................................................................................... 164

3.5.3. Kết quả thăm dò ý kiến ................................................................................. 167

Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 169

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 170

1. Kết luận................................................................................................................... 170

2. Khuyến nghị ........................................................................................................... 171

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .................................. 173

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 174

PHỤ LỤC ................................................................................................................ PL-1

vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

DHDA Dạy học dự án NL Năng lực

DHTH Dạy học tích hợp NLTH Năng lực tự học

ĐC Đối chứng PPDH Phương pháp dạy học

ĐHSP Đại học Sư phạm SGK Sách giáo khoa

GDPT Giáo dục phổ thông STĐ Sau tác động

GV Giáo viên THPT Trung học phổ thông

HS Học sinh TTĐ Trước tác động

KTKN Kiến thức kỹ năng TN Thực nghiệm

KTĐG Kiểm tra đánh giá TNSP Thực nghiệm sư phạm

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cơ cấu mẫu nghiên cứu phân chia theo địa bàn khảo sát ......................... 48

Bảng 1.2. Nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NLTH cho HS ............. 49

Bảng 1.3. Mức độ rèn luyện NLTH cho HS của GV THPT ........................................... 51

Bảng 1.4. Mức độ thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học . 52

Bảng 1.5. So sánh mức độ phù hợp và mức độ thực hiện các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học hóa học .................................................................. 53

Bảng 1.6. Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS trong dạy học

hóa học ............................................................................................. 55

Bảng 1.7. Các nguyên nhân gây khó khăn cho GV trong việc dạy học chủ đề tích

hợp phần hoá học ............................................................................. 56

Bảng 1.8. Các KTKN hiện có của HS liên quan đến NLTH .................................... 58

Bảng 1.9. Kết quả điều tra HS về việc tự học môn Hoá học .................................... 60

Bảng 2.1. Mô hình phong cách học tập ..................................................................... 77

Bảng 2.2. Bảng mô tả tiêu chí đánh giá NLTH của HS THPT ................................. 80

Bảng 2.3. Ma trận phân loại mục tiêu học tập các chủ đề hóa học ........................... 82

Bảng 2.4. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của thành phần NLTH Xác

định mục tiêu học tập ............................................................................... 82

Bảng 2.5. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Định

hình phong cách học tập .......................................................................... 83

Bảng 2.6. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Lập kế

hoạch học tập ........................................................................................... 84

Bảng 2.7. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Triển

khai tự học ............................................................................................... 85

Bảng 2.8. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Đánh giá

và điều chỉnh tự học ................................................................................. 87

Bảng 2.9. Minh họa rà soát nội dung kiến thức liên quan chủ đề hóa học“Clo và nước

sinh hoạt” ............................................................................................... 107

Bảng 2.10. Minh họa cách thức lên ý tưởng xây dựng chủ đề ................................ 108

Bảng 2.11. Minh họa các bước tổ chức hoạt động với nội dung chủ đề “Clo và nước

sinh hoạt” ............................................................................................... 110

Bảng 2.12. Minh họa cách xác định mục tiêu về kiến thức cho dạy học chủ đề “Clo

và nước sinh hoạt” ................................................................................. 112

Bảng 2.13. Minh họa xây dựng nội dung các hoạt động học tập chủ đề ................ 112

Bảng 2.14. Chương trình hoá học phi kim lớp 10 ................................................... 114

Bảng 2.15. Chương trình hoá học phi kim lớp 11 ................................................... 116

Bảng 2.16. Các chủ đề phần hóa học phi kim đề xuất trong DHTH nhằm phát triển

NLTH của HS ........................................................................................ 118

Bảng 2.17. Minh họa đề cương dự án ..................................................................... 121

Bảng 2.18. Mối quan hệ giữa các thành tố của NLTH với tiến trình thực hiện DHDA

và WebQuest .......................................................................................... 138

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................. 143

Bảng 3.2. Cách thức xây dựng kế hoạch dạy học TN với các giáo án ĐC ............. 144

Bảng 3.3. Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò ............................................... 145

Bảng 3.4. Thống kê thông tin thực nghiệm tác động vòng 1 .................................. 146

Bảng 3.5. Thống kê thông tin thực nghiệm tác động vòng 2 .................................. 147

Bảng 3.6. Đánh giá kết quả t-test ............................................................................ 148

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng xác định mục tiêu học tập của HS

ở vòng 1 ................................................................................................. 149

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập của

HS ở vòng 1 ........................................................................................... 150

Bảng 3.9. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học của HS ở

vòng 1 ............................................................................................ 150

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học của HS ở

vòng 1 ............................................................................................ 151

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học

của HS ở vòng 1 ..................................................................................... 152

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 ...................... 153

Bảng 3.13. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng xác định mục tiêu học tập của

HS ở vòng 2 ........................................................................................... 155

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập

của HS ở vòng 2 ..................................................................................... 156

Bảng 3.15. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học của HS ở

vòng 2 .................................................................................................... 156

Bảng 3.16. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học của HS ở vòng 2 . 157

Bảng 3.17. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của HS

ở vòng 2 ................................................................................................. 158

Bảng 3.18. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2 ...................... 158

Bảng 3.19. Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

Bảng 3.20. Phân phối tần điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” .... 163

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 1.1. Tỷ lệ GV đồng ý về biểu hiện NLTH của HS ...................................... 50

Biểu đồ 1.2. So sánh mức độ phù hợp và mức độ thực hiện các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học hóa học .................................................................. 54

Biểu đồ 1.3. Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS .................... 56

Biểu đồ 1.4. Nhận thức của HS về vai trò của việc phát triển NLTH ...................... 58

Biểu đồ 3.1. So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 ................................... 154

Biểu đồ 3.2. So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2 ................................... 160

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả xếp loại các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và

nước sinh hoạt” ...................................................................................... 162

Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức DHDA .. 167

Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức dạy học

WebQuest .............................................................................................. 167

Sơ đồ 1.1. Các vùng phát triển nhận thức theo thuyết vùng phát triển gần .............. 18

Sơ đồ 1.2. Các mức độ tích hợp ................................................................................ 35

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ đặc điểm của DHDA ..................................................................... 43

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ các nội dung trong bài học phần hóa học phi kim .............. 70

Sơ đồ 2.2. Phương thức tích hợp ............................................................................. 103

Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim ........................ 104

Sơ đồ 2.4. Minh họa Sơ đồ tư duy kiến thức tích hợp cho chủ đề “Clo và nước

sinh hoạt” .................................................................................... 110

Hình 2.1. Sơ đồ WebQuest chủ đề “Ozon và sự sống trên Trái đất” ...................... 136

Hình 2.2. Tiến trình thực hiện dạy học WebQuest trên trang Web của chủ đề ...... 136

Hình 3.1. Đường luỹ tích các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” .. 163

Hình 3.2. TN dạy các chủ đề tại các trường THPT ............................................................. 166

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là kỷ nguyên của công nghệ thông tin, truyền thông và nền kinh

tế tri thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trong xu thế rất nhiều ngành nghề thay

đổi cách vận hành, người học cần phải thay đổi tư duy và kỹ năng học tập để thích

nghi và hòa nhập. Để đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, ngoài việc học

tập trong nhà trường, người học cần có nhu cầu tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều

con đường, cách thức khác nhau. Vấn đề tự học, tự đào tạo của người học đã được

Đảng, Nhà nước quan tâm quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua. Nghị quyết hội nghị

Trung ương 8 khóa XI về đổi mới, căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo [1] đã xác

định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn

với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.

Về chương trình giáo dục, Nghị quyết khẳng định: “Triển khai chương trình đổi mới

giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển phẩm chất, NL người học;

chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao NL ngoại ngữ,

tin học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả năng sáng

tạo và ý thức tự học”. Như vậy, tự học, tự đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối

với giáo dục trong thời kỳ mới và trở thành nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của mỗi cá

nhân nói riêng. Việc tìm ra phương thức tác động vào quá trình dạy học nhằm trang

bị cho người học NLTH và phát triển các kỹ năng tự học là nhu cầu bức thiết và mang

ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và Quốc gia

nói chung.

Trong chương trình GDPT 2018 [12] đã đề xuất những năng lực cốt lõi mà

chương trình cần hình thành và phát triển cho HS, trong đó NL tự chủ và tự học là

một trong ba năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn

học và hoạt động giáo dục. Để phát triển NLTH, yêu cầu đặt ra cho việc đổi mới

PPDH là lựa chọn những PPDH phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động sáng tạo của HS, hướng tới việc bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS để hình

thành NLTH.

Dạy theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại,

ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu hướng

dẫn người học tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm

vụ có ý nghĩa thực tiễn.

DHTH nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huống

thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực

khác nhau. Mục tiêu của DHTH là không chỉ truyền đạt kiến thức một cách cơ bản

mà còn khuyến khích HS biết cách áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực

tế. Qua việc tích hợp các nội dung, kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác

nhau, DHTH tạo điều kiện cho HS phát triển những kỹ năng toàn diện và linh hoạt.

Các em không chỉ nắm vững kiến thức của một môn học đơn lẻ, mà còn biết cách

kết hợp, áp dụng và chuyển đổi kiến thức qua các lĩnh vực khác nhau. Điều này giúp

HS trở thành người có khả năng giải quyết các tình huống phức tạp và đa dạng, từ

đó trở thành một công dân có trách nhiệm và một người lao động có NL trong cuộc

sống và công việc. DHTH cũng tạo điều kiện để HS áp dụng kiến thức học được

trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn và bất ngờ. Thay vì chỉ học

thuộc lòng kiến thức và tái hiện trong bài tập hay bài kiểm tra, HS được khuyến

khích tìm hiểu và nắm bắt bản chất của kiến thức để áp dụng linh hoạt vào các tình

huống thực tế [26].

Quan điểm của DHTH được vận dụng trong xây dựng chương trình GDPT

2018 với định hướng nghề nghiệp ở cấp THPT. Bằng việc tổ chức theo hướng tích

hợp nội dung của hai hay nhiều môn học và tích hợp với các vấn đề của đời sống

tạo thành các chủ đề, DHTH đã tạo cơ hội cho HS nghiên cứu các kiến thức trong

mối tương quan, logic với nhau.

Thực trạng dạy phần học hóa học phi kim ở các trường THPT hiện nay, việc

tích hợp các chủ đề hóa học phi kim để thực hiện DHTH đáp ứng phát triển NLTH

của học sinh ở các trường THPT chưa thực sự được chú trọng và quan tâm đúng mức.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Phát triển NLTH

cho học sinh THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim’’ với

mong muốn đóng góp một phần vào việc dạy học hóa học lớp 10, 11 nói riêng, việc

đổi mới giáo dục nói chung.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng khung NLTH, công cụ đánh giá NLTH và đề xuất PPDH

để dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim nhằm phát triển NLTH cho HS THPT.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT;

Đối tượng nghiên cứu: NLTH của HS trường THPT và phương pháp DHDA,

PPDH Webquest thông qua dạy học chủ đề phần hoá học phi kim;

Phạm vị nghiên cứu:

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học phi kim lớp 10, 11;

- Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2015-2016 đến năm học 2021-2022;

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở 3 miền Bắc, Trung, Nam.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được các phương pháp DHDA và dạy học WebQuest trong dạy

học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng thì

sẽ phát triển NLTH cho HS THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp, phân tích các tài liệu về NLTH (NL, NLTH, dạy học phát triển

NL, khung NLTH, công cụ đánh giá NLTH), về DHTH (tích hợp, DHTH, chủ đề hóa

học, dạy học chủ đề tích hợp hóa học) và các phương pháp DHDA, dạy học WebQuest

trong việc phát triển NLTH của HS;

- Điều tra làm rõ thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnh hưởng đến

sự phát triển NLTH, thực trạng dạy học chủ đề tích hợp hóa học và sử dụng các PPDH

hóa học phần phi kim ở trường THPT;

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, đặc điểm chương trình hóa học THPT

phần hóa học phi kim;

- Xây dựng khung NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích hợp hóa học;

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề

tích hợp phần hóa học phi kim;

- Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát triển

NLTH cho HS THPT;

- Đề xuất biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển

NLTH cho HS THPT, xây dựng các quy trình dạy học cụ thể, thiết kế bài dạy cho

từng chủ đề đề xuất;

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT nhằm khẳng định tính khả

thi, hiệu quả của các thiết kế dạy học đã đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp phân

tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, đánh giá, … trong tổng quan các cơ sở lý

luận của đề tài;

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng các phương pháp quan

sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi ý kiến chuyên gia, ý kiến giáo viên, học sinh, …

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP dạy học theo DHDA và dạy học

WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT.

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong

nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý số liệu thực nghiệm, …từ đó rút ra kết luận

của luận án.

- Hoàn thiện và xây dựng cơ sở lý luận về NLTH, dạy học chủ đề tích hợp

7. Điểm mới của luận án

- Khảo sát và đánh giá thực trạng NLTH của HS THPT, các yếu tố ảnh hưởng

hóa học phi kim để phát triển NLTH cho HS THPT;

đến sự phát triển NLTH, thực trạng dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim và

- Xây dựng khung NLTH và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong

sử dụng các PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT;

- Đề xuất và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim với

dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim;

phương pháp DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS THPT.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, danh mục các công bố, tài

liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH cho HS THPT

thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

Chương 2: Biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ

đề tích hợp phần hóa học phi kim

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

1.1.1.1. Trên thế giới

Phát triển NLTH, sáng tạo cho HS là một trong những đề tài được rất nhiều

nhà khoa học hàng đầu trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Thời Trung Hoa cổ đại có

thể kể đến nhà giáo dục kiệt xuất Khổng Tử (551 – 479 TCN). Trong cuộc đời dạy

học của mình, ông luôn quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của trò.

Ông dạy theo cách gợi mở để học trò tìm ra chân lý [1], [76]. Trong nền Giáo dục

Phương Tây cổ đại, phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 – 475 TCN), Socrate

(470 – 399 TCN), Aristote (384 – 322 TCN) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng

cách đặt câu hỏi để HS tự tìm ra kết luận. Sau đó, cùng với những diễn biến thăng

trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội, ý tưởng này tiếp tục được phát

triển, mở ra những cánh cửa mới cho con người khám phá và tiến xa hơn trong sự

hiểu biết và sáng tạo. Vistorrino (1378 – 1446), người Italia từng nói: “Tôi muốn dạy

cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự

phán đoán và tinh thần sáng tạo [22].

Trong đầu thế kỷ XIX, nghiên cứu về NLTH đã trở nên phổ biến hơn, với sự

tập trung vào mô tả quá trình tự học. Nhà giáo dục Nga N.A. Rubakin (1862-1946)

đã đề xuất nhiều vấn đề liên quan đến phương pháp tự học trong tác phẩm “Tự học

như thế nào”, đặc biệt là tập trung vào việc sử dụng tài liệu [58]. Tiếp theo, một nhà

giáo dục Mỹ nổi tiếng là John Dewey [64] đã đưa ra quan điểm về HS tự học. Theo

Dewey, HS tự học là những HS chủ động và tích cực tham gia vào hoạt động học tập,

và họ học thông qua quá trình thực hành và thực hành. Ý kiến của Dewey đã đánh

dấu một bước tiến quan trọng trong lĩnh vực giáo dục. Ông coi trọng vai trò của hoạt

động và trải nghiệm trong quá trình học tập. Thay vì chỉ tập trung vào việc truyền đạt

kiến thức, Dewey nhấn mạnh rằng HS cần tham gia vào các hoạt động thực tế và xây

dựng kiến thức thông qua việc thực hành và khám phá. Phương pháp tự học đề cao

sự tự động và khám phá của HS. Thay vì chỉ đóng vai trò là người truyền đạt kiến

thức, GV trở thành người hướng dẫn và tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu và phát

triển. Đây là một sự tiến bộ lớn trong giáo dục, khuyến khích sự sáng tạo và phát triển

cá nhân của HS.

Vào những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi, một nhà sư phạm

tại Nhật Bản, đã đưa ra những tư tưởng giáo dục mới mẻ trong cuốn sách “Giáo dục

vì cuộc sống sáng tạo”. Ông đã trình bày quan niệm rằng giáo dục có thể được coi là

quá trình hướng dẫn tự học, với động lực chính là kích thích người học sáng tạo để

tạo ra giá trị, nhằm đạt đến hạnh phúc cá nhân và xã hội. Theo Makiguchi, mục tiêu

của giáo dục không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà còn là khuyến khích sự

phát triển toàn diện của con người. Ông coi giáo dục là một quá trình liên tục, kéo dài

suốt đời, và chủ trương cho việc tự khám phá, tự phát triển của mỗi cá nhân. Ý tưởng

của Tsunesaburo Makiguchi đã có sự ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục. Cách

tiếp cận mới mẻ này đã thúc đẩy sự phát triển của phong cách giảng dạy sáng tạo và

tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy độc lập và kỹ năng tư duy sáng tạo trong phát

triển NLTH [70].

Những năm cuối thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã chú trọng nghiên cứu bản

chất của NLTH và đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng

nghĩa với khái niệm tự học (theo thống kê của Candy năm 1987). Một trong những

nhà nghiên cứu điển hình cho quan điểm này là Linda Leach. Bà Leach đã đưa ra

quan điểm rằng tự học không đơn thuần chỉ là việc học mà không có sự hướng dẫn

từ GV. Thay vào đó, GV có vai trò quan trọng trong việc tạo điều kiện, cung cấp

nguồn tài liệu và hỗ trợ để HS có thể phát triển NLTH một cách hiệu quả. Theo quan

điểm của Linda Leach, GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người

hướng dẫn, truyền cảm hứng và khuyến khích HS khám phá, tìm hiểu và giải quyết

vấn đề theo cách riêng của họ. GV có thể sử dụng các phương pháp giảng dạy khác

nhau để tạo điều kiện thuận lợi cho sự tự học, chẳng hạn như ghi chú, hướng dẫn, gợi

ý và tạo ra môi trường học tập tích cực. Theo Linda Leach, NLTH không chỉ liên

quan đến việc học một cách đơn lẻ và cá nhân, mà còn bao gồm khả năng làm việc

nhóm, tư duy phản biện và khả năng thích ứng với môi trường học tập đa dạng. Vì

vậy, GV cần đảm bảo rằng HS được trang bị các kỹ năng này thông qua việc thiết kế

các hoạt động và nhiệm vụ phù hợp [116], Guglielmino [109], Candy [123]. Theo

Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, tự học và tự học theo SGK cần được rèn

luyện theo bốn bước: (1) Xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu; (2) Đọc chăm

chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý; (3) Trả lời miệng cho các câu hỏi;

(4) Rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc tự học ở

nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập [69]. Trong cuốn “Nền giáo dục

cho thế kỉ XXI- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” (1994), tác giả đã

làm sáng tỏ những vai trò của NLTH trong việc học tập thường xuyên và học tập

suốt đời. Trong đó, ông quan niệm rằng: “Học tập do người học điều khiển”. Như

vậy, tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động dạy

học [66]. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học

- Một ý tưởng thích hợp nhất cho HS THPT”, đã đưa ra những biểu hiện của người

có NLTH và xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính

độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có kỹ năng hoạt động phù hợp [104].

Năm 1995, các nhà nghiên cứu Taylor [104], Candy [123] đã tập trung vào việc mô

phỏng và xác định những dấu hiệu của NLTH được thể hiện ra bên ngoài. Những

nghiên cứu này nhằm mục đích tìm ra các hình thức tác động đến người học nhằm

giúp họ tiến bộ thuận lợi trong quá trình tự học. Để đạt được mục tiêu này, những nhà

nghiên cứu đã quan tâm đến các dấu hiệu hoặc biểu hiện mà HS có thể thể hiện khi

họ phát triển NLTH. Các dấu hiệu này cho phép nhà giáo dục nhận ra sự tiến bộ của

HS và tìm ra cách thức để tác động tích cực vào quá trình học tập của họ. Một số dấu

hiệu của NLTH mà nhà nghiên cứu tập trung vào bao gồm khả năng tự chủ, khả năng

tổ chức, khả năng quản lý thời gian, khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết

vấn đề, khả năng phân tích và suy luận, sự ham muốn tự học, sự sẵn lòng tìm hiểu và

khám phá, sự kiên nhẫn và sự đam mê với học tập. Bằng việc nắm bắt những dấu

hiệu này, nhà giáo dục có thể áp dụng các phương pháp và chiến lược phù hợp để tác

động tích cực lên sự phát triển của NLTH của HS. Các phương pháp này có thể bao

gồm tạo ra môi trường học tập kích thích, đề xuất bài tập thú vị và thách thức, cung

cấp phản hồi và hướng dẫn cá nhân, khuyến khích HS tham gia vào hoạt động tư duy

và sáng tạo, và xây dựng sự tự tin và sự đam mê trong học tập.

Đến thế kỷ XXI, tự học tiếp tục được nghiên cứu bởi nhiều nhà khoa học, với

nhiều biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH. Trong cuốn “Học

tập một cách thông minh” (2002) của Michael Shayer và Philip Adey, các tác giả đã

tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS [118]. Trên cơ sở đó, để giúp đỡ các em trong

quá trình tự học, có thể áp dụng những yếu tố và khía cạnh mà giáo sư Richard Smith

tại Đại học Warwick đã đưa ra trong nghiên cứu của mình vào năm 2008. Theo nghiên

cứu này, sự tự chủ của người học được coi là yếu tố quan trọng trong quá trình tự

học. Dưới đây là một số yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người học: mục tiêu học

tập: người học cần xác định rõ mục tiêu học tập của mình, bao gồm những gì họ muốn

đạt được và tại sao họ muốn học; nội dung học tập: người học cần có sự hiểu biết về

nội dung học tập và khả năng tự tìm hiểu thông qua tài liệu, sách giáo trình, tài nguyên

trực tuyến và các nguồn thông tin khác; các giai đoạn học tập: quá trình học tập có

thể được chia thành các giai đoạn nhỏ để giúp người học tiếp cận một cách cụ thể và

có kế hoạch hơn; phương pháp và kỹ thuật: người học cần tìm hiểu và áp dụng những

phương pháp và kỹ thuật học tập phù hợp với mục tiêu và nội dung học tập của mình,

bao gồm việc sử dụng sổ ghi chú, làm bài tập, thảo luận nhóm, tự kiểm tra và tái cấu

trúc kiến thức; thời gian và địa điểm: người học cần xác định và quản lý thời gian

một cách hợp lý để có thời gian tập trung vào quá trình học tập. đồng thời, việc chọn

địa điểm học tập thoải mái và không gây xao lạc cũng là yếu tố quan trọng; qui trình

đánh giá: người học cần có khả năng đánh giá và đo lường sự tiến bộ của mình, từ đó

điều chỉnh quá trình học tập và tạo động lực để tiếp tục tự học [125]. Trong tác phẩm

“Những phẩm chất của người GV hiệu quả” (2011), James H. Trongev đã nhấn mạnh

vai trò của GV trong việc tạo ra một môi trường học tập hiệu quả cho HS[46]. Trong

giai đoạn này, Robert J. Marzano, một nhà giáo dục học nổi tiếng người Mỹ, đã đề

cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc đặt câu hỏi lớn trong mỗi

chương. Các câu hỏi này thường tập trung vào việc xây dựng thái độ tích cực đối với

việc học, áp dụng kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới, cũng

như cách xây dựng bài học một cách hiệu quả [65]. Vào năm 2018, nhóm tác giả

Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã công bố một nghiên cứu về

mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và NLTH của HS. Nhóm tác giả đã chứng

minh rằng việc quản lý quá trình học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đáng

kể đến động lực học tập và sự tham gia của HS. Điều này đồng nghĩa với việc GV

chịu trách nhiệm không chỉ trong việc truyền đạt kiến thức mà còn trong việc tạo ra

một môi trường học tập tích cực và hỗ trợ HS phát triển NLTH. Qua việc quản lý học

tập, GV có thể tạo ra những hoạt động học tập thú vị, tạo động lực và tương tác tốt

với HS, từ đó khuyến khích sự tham gia và tạo nền tảng cho việc phát triển NLTH

của HS [115].

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh là người

đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như

PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” [57], Bác đã viết “phải lấy tự học làm

cốt”. Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị.

Từ những năm 1990, các nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày

trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH bộ môn.

Năm 1992, nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội [98]

khi nghiên cứu vấn đề tự học cũng đề cập đến NLTH thông qua việc tập trung rèn

luyện kỹ năng, tác giả chia kỹ năng tự học thành 4 nhóm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ (1994)

[68] nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng học tập đã chia thành 4 nhóm với tên gọi và

tiêu chí có sự khác biệt đó là: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức,

kỹ năng KTĐG. Tác giả Trần Bá Hoành (1996) [38] khi bàn về khái niệm tự học cũng

liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: “Người học tích cực chủ động, tự mình tìm

ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình; Tự học là tự đặt

mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các

vấn đề, thử nghiệm các giải pháp”. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (1997) [83] nêu ra

đặc điểm của người tự học là tự động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó

ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Nguyễn Cảnh Toàn cũng chia

tự học thành hai mức. Đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn, đồng thời đưa

ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này. Tuy nhiên, đến năm 2001, tác giả cũng đưa

ra lời khuyên là nên học hệ thống với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn [85, 84].

Năm 2003, tác giả Trịnh Quốc Lập và cộng sự [117] sau nhiều năm nghiên

cứu về sự phát triển NLTH trong hoàn cảnh Việt Nam đã đi đến kết luận: “NLTH

được thể hiện ở phẩm chất của con người (tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho

mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt

động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập

của chính mình) và hành động cụ thể (độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người

khác)”. Tác giả Thái Duy Tuyên (2003) [96] khi tìm hiểu bản chất của tự học đã liệt

kê các hoạt động cần phải có trong quá trình tự học là quan sát, so sánh, phân tích,

tổng hợp, rèn luyện kỹ năng. Tác giả cũng lưu ý đến động cơ tình cảm của người tự

học nhưng mới chỉ dừng lại ở khái niệm hành động chứ chưa phân tích cụ thể, mô tả

hành động tự học diễn ra như thế nào ở một tác phẩm khác (2010) [97]. Ngoài ra là

các nghiên cứu của Dương Huy Cẩn (2009) với 3 biện pháp tăng cường NLTH cho

sinh viên: Dùng tài liệu tự học có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy học bằng PPDH vi

mô; tự học bằng bài tự học điện tử [13] Nguyễn Thị Ngà (2010) soạn thảo và thử

nghiệm sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương trình chuyên hoá

học [59].

Năm 2016, trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Nguyệt đã đưa

ra biện pháp phát triển NLTH cho sinh viên qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ dạy

học [60]. Với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10

nâng cao nhằm phát triển một số NL cho HS, tác giả Nguyễn Thị Thanh (2016) tập

trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. Tác giả

Cao Cự Giác (2016) có bài báo nghiên cứu thực trạng phát triển NLTH môn Hóa học

của HS THPT [31] và một số tác giả khác như: Nguyễn Ngọc Duy (2014), Đỗ Thị

Thu Huyền (2016), Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016) cũng đã

nghiên cứu về tự học và bồi dưỡng NLTH cho HS qua sử dụng bài tập và sơ đồ tư

duy trong dạy học hóa học [28, 45, 101]. Năm 2019, tác giả Vương Cẩm Hương

(2019) với đề tài Luận án Tiến sĩ đã nghiên cứu chuyên sâu vấn đề phát triển NLTH

cho HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ trường THPT, trong đó nghiên cứu sử

dụng PPDH hợp đồng, thiết kế hoạt động dạy học theo chủ đề, thiết kế và sử dụng

khóa học trên moodle để phát triển NLTH của HS [44]. Luận án Tiến sĩ của tác giả

Đào Việt Hùng (2020) cũng đã nghiên cứu về “Phát triển NLTH và NL vận dụng kiến

thức cho sinh viên các trường đại học nông lâm thông qua dạy học phần hóa học phân

tích” [41].

1.1.2. Nghiên cứu về dạy học chủ đề, dạy học tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp

hóa học

1.1.2.1. Trên thế giới

UNESCO (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972)

định nghĩa DHTH các khoa học là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý

khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn

quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định

nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận (approach) các khái niệm và nguyên lý khoa học

chứ không phải là hợp nhất nội dung [35, 36].

DHTH phát triển mạnh mẽ từ thập niên 80 của thế kỷ XX, xuất phát từ mục tiêu

đổi mới và cải cách dạy học khoa học ở các nước. Những năm 1990, trên thế giới tiếp

tục có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó có

X.Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế

nào để phát triển NL ở các trường học” [99]. Trong công trình nghiên cứu của mình,

Xavier Roegiers đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình

huống có ý nghĩa đối với HS. Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình

học tập là nhằm hình thành cho HS những NL thực tiễn - khả năng HS có thể đối phó

với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống [30].

Từ năm 2000, lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục, trở thành một

quan điểm (một trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới. Hội thảo

quốc tế chào đón thế kỷ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập”

được tổ chức tại Manila (Philippines) có sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc

18 quốc gia trên thế giới. Tại hội nghị này, một trong những nội dung chính được bàn

luận sôi nổi là những con đường và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào

người học trong thời đại thông tin.

Theo nghiên cứu của B.P. Exipop (1997), tổ chức dạy học theo chủ đề có hiệu

quả cao trong việc ôn tập, hệ thống hóa, củng cố và làm sâu sắc kiến thức của HS, từ

đó giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập và trong

cuộc sống [29]. Mumford, Diana (2000) cho rằng việc xây dựng chủ đề để tổ chức

dạy học sẽ giúp HS hình thành kiến thức thông qua giải quyết các đơn vị học tập

trong tình huống nhất định [119].

Brown, H.D. (2001) cũng nhấn mạnh rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay

quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề

đã được chọn [110]. Yang, Chi C.R. (2009) cũng chia sẻ quan điểm tương tự, nhấn

mạnh rằng khi thiết kế chủ đề để dạy học các đơn vị kiến thức và hoạt động giảng

dạy sẽ được tích hợp và tổ chức tốt hơn so với PPDH thông thường [107].

Tác giả Halimah Tussa'diah, Kiki Nurfadillah (2018) đã chỉ ra rằng việc xây

dựng chủ đề phát triển ở HS các kỹ năng, thái độ cũng như kinh nghiệm sống cần

thiết. GV trong dạy học chủ đề trở thành người điều phối, duy trì thông qua các hoạt

động học tập [111].

Như vậy, các tác giả đều nhấn mạnh việc tổ chức dạy học theo chủ đề mang

lại nhiều lợi ích cho HS. Nó giúp HS tập trung, quan tâm và áp dụng kiến thức vào

thực tế. Đồng thời, việc tích hợp các đơn vị kiến thức trong chủ đề giúp HS thấy mối

liên hệ giữa các khía cạnh và ứng dụng kiến thức một cách tổng thể. Ngoài ra, việc

GV đóng vai trò điều phối và duy trì các hoạt động học tập cũng đảm bảo sự tiến bộ

và sự phát triển toàn diện của HS.

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHTH được ứng dụng trong xây dựng chương trình ở tiểu học

trong môn Khoa học, môn Tự nhiên- xã hội; ở THCS trong môn Khoa học tự nhiên,

ở THPT trong dạy học chủ đề hoá học, chủ đề giáo dục STEM.

Tác giả Nguyễn Xuân Trường (2005) cho rằng, việc DHTH ở các trường phổ

thông không chỉ liên quan tới việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự

thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi

việc KTĐG [93]. Từ đó, chương trình tích hợp sẽ được phát triển dựa theo chuẩn đầu

ra, chứ không phải dựa trên nội dung đòi hỏi người dạy cần phải tập trung suy nghĩ

nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực

tiễn hơn là thuần truyền thụ kiến thức [79].

Công trình nghiên cứu ‘‘Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển

chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng (2008)

[73] đã tổng quan các vấn đề lý luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong

chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng

quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải

pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường

phổ thông Việt Nam trong tương lai.

Một số tác giả (Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà (2011)) cho rằng:

các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại cũng được đưa ra, với mục đích giúp

HS có nhiều lựa chọn những con đường khác nhau để chiếm lĩnh tri thức, tạo cơ hội

cho HS phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn, thông qua đó

HS đạt hiệu quả học tập cao hơn [6, 88]. Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân

hóa trong chương trình GDPT sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức ở thành phố

Hồ Chí Minh ngày 27/11/2012 [20], nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa

cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Mỹ, Pháp, Úc... và đề

xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Bậc THPT, ngoài các môn bắt buộc sẽ có

các môn tự chọn, nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong

nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn [73].

Tác giả Lê Thị Thùy Linh (2015) với công trình nghiên cứu: “Vận dụng dạy

học theo chủ đề vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS” đã xây dựng được

bộ câu hỏi định hướng tuy nhiên chưa vận dụng được nhiều phương pháp, kĩ thuật

dạy học tích cực vào việc tổ chức dạy học theo chủ đề [53].

Trong cuốn sách “DHTH Hóa học - Vật lí - Sinh học” [61], tác giả Trần Trung

Ninh (2018) đã đề cập đến công tác đào tạo GV DHTH, đặc biệt quan tâm đến NL

của giảng viên ĐHSP trong đào tạo GV DHTH.

Nghiên cứu về dạy học chủ đề tích hợp đã được đề cập nhiều trong những năm

gần đây. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào DHTH liên môn. Công

trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và đồng nghiệp (2010) đã chỉ ra rằng việc áp

dụng DHTH liên môn có thể sử dụng phương pháp DHDA (DHDA) để phát triển NL

của người học, kết nối lý thuyết với thực tế, giảm bớt kiến thức hàn lâm và gắn kết

các môn học để tránh sự trùng lặp kiến thức [74]. Chu Văn Tiềm (2019) đã tiến hành

xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình môn

Hoá học ở trường trung học cơ sở [82]. Vũ Phương Liên (2020) cũng đã thực hiện

việc xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên

nhằm phát triển NL hợp tác và giải quyết vấn đề cho HS [52]. Ngoài ra, một số công

trình nghiên cứu khác cũng đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

các chủ đề tích hợp. Từ các nghiên cứu này, chúng ta có thể thấy rằng dạy học chủ

đề tích hợp có tiềm năng phát triển NL của HS và tạo ra một môi trường học tập tích

cực và sáng tạo. Việc kết hợp các môn học và áp dụng PPDH đa dạng giúp HS thấy

mối liên hệ giữa các kiến thức và phát triển các kỹ năng học tập và vấn đề giải quyết.

1.1.3. Nghiên cứu về dạy học dự án, dạy học WebQuest

1.1.3.1. Trên thế giới

Về DHDA, cuối thế kỉ XVI đến cuối thế kỷ XVIII khái niệm dạy học theo dự

án đã dần được hình thành và phát triển tại Ý, khởi đầu từ học viện nghệ thuật - The

Accademia di San Luca Rome. J.Dewey nhà triết học và tâm lý học, đóng vai trò

quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho phương pháp dự án của các nhà

sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX. John Dewey được công nhận là một trong những người

đề xướng đầu tiên của giáo dục dựa trên dự án hoặc ít nhất là các nguyên tắc của nó

thông qua ý tưởng “vừa học vừa làm” của ông [106]. Năm 1987, Dewey đã đưa quan

điểm rằng: GV ở trong trường bên cạnh việc chỉ ra một số ý tưởng hoặc hình thành

thói quen nhất định ở HS, còn với tư cách là một thành viên của cộng đồng để lựa

chọn những ảnh hưởng sẽ ảnh hưởng đến HS và để hỗ trợ HS đáp ứng những điều

này một cách thích hợp [114]. James G. Greeno cũng liên kết việc học tập dựa trên

dự án với quan điểm “học tập có định vị” của Jean Piaget và các lý thuyết kiến tạo

[120]. Những phát triển tiếp theo về DHDA như một phương pháp sư phạm sau đó

đã rút ra từ các lý thuyết dựa trên kinh nghiệm và nhận thức về giáo dục do các nhà

lý thuyết như Jan Comenius, Johann Heinrich Pestalozzi và Maria Montessori, cùng

những người khác đề xuất [105].

Về dạy học WebQuest, kể từ khi khái niệm về WebQuest theo định hướng truy

vấn lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 1995, chiến lược giáo dục này đã trở thành

trọng tâm của các hội thảo phát triển chuyên môn và đào tạo GV như một ví dụ về sự

tích hợp hiệu quả công nghệ thông tin trong giáo dục. WebQuest được Bernie Dodge

(1995) giới thiệu là “một hoạt động học tập định hướng trong đó một số hoặc tất cả

thông tin người học sẽ tương tác từ các tài nguyên trên Internet” [112]. Tiếp theo

những nghiên cứu này, một số tác giả khác (Bellofatto, Bohl, Casey, Krill, & Dodge

(2001); Maddux và Cummings (2007)) đã thừa nhận sự kết nối giữa WebQuest với

lý thuyết học tập và phát triển, tuy nhiên cũng đề cập đến sự phù hợp về độ tuổi của

người học [112]. Murray, Richard R. (2006) nghiên cứu kiểm tra tác động của

WebQuest đối với việc sử dụng các kỹ năng tư duy cấp cao hơn của HS như mô tả

của Benjamin Bloom. Nghiên cứu xem xét vai trò của GV, HS và thiết kết

WebQuest khi HS phát triển các kỹ năng tư duy để hoàn thành các hoạt động

WebQuest [124]. Năm 2009, Drew Polly và Leigh Ausband đã mô tả mức độ xuất

hiện của các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS) và mức độ triển khai công nghệ (LoTI)

trong các WebQuest mà 32 GV tham gia dự án đã thiết kế. WebQuest đã cung cấp

cho GV cơ hội tích hợp công nghệ vào việc giảng dạy của họ. Tuy nhiên, hầu hết

các nhiệm vụ trong WebQuest đều bao gồm các kỹ năng tư duy thấp hơn và cấp độ

thấp hơn trên thang điểm LoTI. Các tác giả cũng thảo luận về các tác động và cách

thức hỗ trợ GV tích hợp công nghệ [108].

1.1.3.2. Ở Việt Nam

Về DHDA, đối với cấp phổ thông, cùng với việc thực hiện các dự án phát triển

giáo dục, dự án giáo dục môi trường, dạy học theo dự án đã bước đầu được tiếp cận

ở một số môn học thông qua các chương trình bồi dưỡng giáo viên. Trong thập kỷ

(2000-2009), bắt đầu xuất hiện nhiều nghiên cứu về DHDA, với đối tượng nghiên

cứu là sinh viên, HS THPT, nội dung nghiên cứu ở nhiều môn học khác nhau. Các

nghiên cứu lý luận về DHDA được một số tác giả đề cập như Việc nghiên cứu lý luận

về DHDA đã được một số tác giả đề cập đến trong một số bài báo, sách như là Nguyễn

Văn Cường (1997) [15], Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004) [16], Nguyễn Văn Khôi,

Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [50], Đỗ Hương Trà (2007) [87], Trần Việt Cường

(2008) [17], Nguyễn Lăng Bình (2010), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao

Thị Thặng [6]... Từ năm 2011 đến nay, có thêm nhiều nghiên cứu về DHDA trong

môn hóa học. Có thể kể đến một số bài báo và đề tài tiến sĩ như: Trịnh Văn Biều, Phan

Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011) với bài báo “Dạy học theo dự án -

Từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học số 28, trang 3-12 [5]; Phạm Hồng Bắc

(2013) với đề tài Tiến sĩ “Vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học phần hóa phi

kim chương trình hóa học THPT” [18]; Vũ Thị Yến (2016) với đề tài Tiến sĩ “Vận

dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn hóa học phân tích định lượng tại trường

Đại học Sư phạm” [102]; Vũ Thị Thanh Thủy (2020) “Vận dụng dạy học theo dự án

đề tài phát triển NL nghiên cứu khoa học cho HS THPT trong dạy HS thái học” [81];

Nguyễn Mậu Đức (2020) với bài báo “Sử dụng PPDH theo dự án kết hợp với hoạt

động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp Phân bón hóa học - Bạn của nhà

nông” [24].

Về dạy học WebQuest, năm 2013, các tác giả Thái Hoài Minh, Nguyễn Thị Kim

Thoa trong bài báo “Vận dụng WebQuest trong dạy học nội dung Axit Sunfuric

(Chương trình hóa học 10 nâng cao)” đã tiến hành thực nghiệm và kết luận rằng dạy

học WebQuest tạo điều kiện cho HS chủ động học tập, rèn luyện và phát triển kỹ

năng mềm, trong đó có kỹ năng khai thác và sử dụng hiệu quả nguồn tư liệu [78].

Năm 2019, tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Dương Nữ Khánh Lê, Nguyễn Minh Ngọc đăng

bài báo “Sử dụng Webquest trong DHDA “Nghiên cứu sự có mặt của clo trong nước

sinh hoạt” (Hóa học 10) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho HS”

trên Tạp chí Giáo dục (số 457, tr53-59). Bài báo trình bày việc vận dụng WebQuest

vào dạy học theo dự án, khẳng định được ảnh hưởng của WebQuest đến năng lực tìm

hiểu thế giới tự nhiên của HS [34]. Một PPDH được đề cập đến là triển khai hình thức

tự học theo Website. Tác giả Đào Việt Hùng và Đặng Xuân Thu (2019) trong bài

“Thiết kế website tuhochoaphantich.com và triển khai hình thức tự học cho sinh viên

trường đại học Nông Lâm, Đại học Thái Nguyên” đã đưa đến một khái niệm “tự học

qua truyền thông”, trong đó hướng tới việc người học không trực tiếp học với thầy mà

chủ yếu nghe giảng qua phương tiện truyền thông, học từ xa hoặc học qua công cụ hỗ

trợ của công nghệ thông tin như trang web, giáo trình điện tử, ... (tr.603-609) [51].

Tóm lại, từ tổng quan trên, có thể thấy rõ các công trình nghiên cứu đã đi vào

giải quyết các vấn đề cơ bản trong phát triển NL HS thông qua DHTH theo nhiều hướng

tiếp cận khác nhau, với nhiều nội dung dạy học khác nhau. Song cho đến nay, chưa có

công trình chuyên biệt nào đi sâu vào nghiên cứu phát triển NLTH của HS THPT trên

cơ sở tạo lập các chủ đề theo chủ đề phần hoá học phi kim và khai thác mỗi chủ đề

dưới nhiều góc độ khác nhau để lựa chọn PPDH phù hợp với từng chủ đề đó. Vì vậy,

luận án này mong muốn nghiên cứu chuyên sâu về phát triển NLTH của HS THPT

thông qua đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim, nhằm đóng góp cùng các nghiên cứu

trước đó tạo nên một bức trang tổng thể về dạy học chủ đề tích hợp hóa học. Do đó,

luận án này có thể được xem như là nghiên cứu ban đầu cho nội dung “Phát triển NLTH

cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim” theo chương

trình GDPT 2006 và chương trình GDPT 2018. Với xu thế tất yếu của hội nhập và vai

trò quan trọng của công nghệ thông tin trong hội nhập, với đặc thù của sự tương tác

cá nhân hóa trong cuộc cách mạng 4.0, nghiên cứu Phát triển NLTH cho HS THPT

thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim là nội dung cấp thiết để có

thể nhanh chóng ứng dụng trong thực tiễn cho các nhà trường THPT hiện nay.

1.2. Một số lý thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1. Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa

sau của thế kỉ XX. Nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ Jeans Piaget là một trong những

đại diện lớn của thuyết này. Thuyết nhận thức nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc

nhận thức đối với sự học tập. Thuyết nhận thức thừa nhận tính khách quan của tri

thức, nhưng cũng nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức [4].

Thuyết nhận thức không chỉ quan tâm đến kết quả học tập mà còn quan tâm đặc

biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy của HS. Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn

Cường [4], việc học tập theo thuyết nhận thức có một số đặc điểm chính:

- “Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới

thực tiễn (thế giới khách quan);

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, tạo ra cơ hội

hành động và tư duy tích cực;

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy;

- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của

người học, bao gồm tất cả các cách thức và tư duy mà người học sử dụng để tổ chức

và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất;

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường

những khả năng về mặt xã hội;

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những

nhiệm vụ tự chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của người học”.

Những đặc điểm nêu trên của thuyết nhận thức dựa trên lý thuyết cho rằng cấu

trúc nhận thức của con người không phải sinh ra đã có, mà được hình thành qua quá

trình học tập và trải nghiệm thực tiễn. Do vậy, muốn có sự thay đổi với quá trình nhận

thức của người học cần có những tác động phù hợp về nội dung, phương pháp, thời

điểm học tập. Một số PPDH theo thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi như: Dạy

học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hoạt động, DHDA, dạy học khám phá,

dạy học hợp tác theo nhóm, ...

1.2.2. Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo do học giả tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ Jean Piaget

(1896-1980) khởi xướng, sau đó được các nhà tâm lý học L.Vygotsky (1896-1934),

D.Ausube (1918-2008), J. Bruner (1915-2016)… kế thừa và phát triển, hình thành

các trường phái khác nhau như: Thuyết kiến tạo cấp tiến; Thuyết kiến tạo mang tính

xã hội; Thuyết kiến tạo xử lý thông tin; Quan điểm nhận thức văn hóa xã hội,... Mặc

dù vậy, những lý luận trên đây đều có chung nội hàm: tri thức là sản phẩm của hoạt

động tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân - người học kết nối thông tin

mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cá nhân đó [90].

Một số tác giả theo thuyết kiến tạo cho rằng: “Học tập là quá trình người học

xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những

mâu thuẫn, những khó khăn. Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau nhưng các tác giả

đều cho rằng dạy học phải là khuyến khích nguời học tự xây dựng kiến thức cho mình

dựa trên những kinh nghiệm của bản thân và vận dụng vào môi truờng học tập, nghĩa

là nhấn mạnh đến vai trò chủ động, sáng tạo của nguời học chứ không phải tiếp nhận

từ môi truờng một cách thụ động. Việc học của mỗi cá nhân là trung tâm của tiến

trình dạy học, kiến thức đuợc xây dựng và ứng dụng thống nhất với các TN mang tính

cá nhân, phù hợp trong tổng thể đã có” [44].

Khái niệm học theo thuyết kiến tạo đã từ bỏ niềm tin vào một khả năng điều

khiển được các quá trình học từ bên ngoài. Thuyết kiến tạo dành cho cá nhân người

học một vị trí trung tâm trong khuôn khổ các quá trình học. Theo đó, việc học diễn

ra qua những quá trình kiến tạo chủ động của cá nhân. Điều cơ bản đối với việc học

tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của người học (học tự điều chỉnh trong nhóm).

Nhiều quan niệm dạy học mới đã bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học tập tự điều

chỉnh, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm [4]. Lý thuyết này phù

hợp với việc dạy học phát triển NLTH của HS, tương ứng với một số PPDH như:

DHDA, dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học thông qua tình huống, ...

1.2.3. Thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky là một nhà tâm lý học Liên Xô, người sáng lập

một lý thuyết về phát triển văn hóa và sinh học-xã hội của con người. Công trình

nghiên cứu về lý thuyết giáo dục của Vygotsky (1934) trở thành nền tảng cho nhiều

nghiên cứu về sự phát triển nhận thức. Các lý thuyết của nhấn mạnh vai trò nền tảng

của sự tương tác xã hội trong sự phát triển nhận thức. Vygotsky đưa ra khái niệm

“người hiểu biết hơn - MKO”, hàm nghĩa một cá nhân có nhiều kiến thức hay kinh

nghiệm hơn, có thể là một thầy giáo, một người lớn tuổi hơn, một người bạn đồng lứa

hoặc một người bạn hơn tuổi của HS. Khái niệm MKO hoàn toàn liên quan đến

nguyên lý thứ hai quan trọng của Vygotsky: Vùng phát triển gần (ZPD) [126].

Theo Vygotsky, vùng phát triển gần (ZPD) là một khái niệm quan trọng về sự

khác biệt giữa những gì một học sinh có thể đạt được một cách độc lập và những gì

một HS có thể đạt được dưới sự hướng dẫn và khuyến khích từ MKO.

Trong lý thuyết vùng phát triển gần và

giàn giáo (ZPD and scaffolding), Vygotsky

(1978) đưa ra các vùng phát triển nhận thức,

biểu thị theo sơ đồ bên:

Theo sơ đồ này, Vygotsky chia vùng

- Vùng 1: Điều tôi có thể học một

Sơ đồ 1.1. Các vùng phát triển nhận thức . theo thuyết vùng phát triển gần

nhận thức thành các vùng [128]:

mình - Vùng phát triển hiện tại: Là vùng thể

hiện các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được

nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của GV. Nói cách khác, đó là

mức phát triển mà HS có thể tiếp thu, HS có thể tự mình giải quyết các vấn đề (xác

- Vùng 2: Điều tôi có thể học với sự trợ giúp (ZPD) - Vùng phát triển gần:

định bởi khả năng tự học một mình).

Là vùng cần đưa ra chỉ dẫn hoặc hướng dẫn nhạy cảm nhất - cho phép HS phát triển

các kỹ năng mà chúng sẽ tự sử dụng - phát triển các chức năng nhận thức cao hơn

[2]. Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được

khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được

những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi khả năng tự học khi có sự giúp đỡ, hướng

- Vùng 3: Ngoài tầm với của tôi - Vùng phát triển xa: Là vùng mà HS không

dẫn của người lớn hoặc những người có NL hơn (MKO)).

thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó,

yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS).

Như vậy, theo Vygotsky, trong suốt quá trình học tập, tâm lý của HS diễn ra

theo cách chuyển đổi qua hai mức độ nhận thức được gọi là: vùng phát triển hiện tại

(Điều tôi có thể học một mình) và vùng phát triển gần nhất (Điều tôi có thể học với

sự trợ giúp). Lý thuyết “ZPD and scaffolding” của Vygotsky là nền tảng cho những

PPDH có thể giúp HS học được nhiều thông tin nhanh hơn so với hướng dẫn truyền

thống. “Scaffolding” - “Giàn giáo” giống như một giàn giáo trong xây dựng, những

người hướng dẫn, GV đóng vai trò nâng đỡ và giúp HS mở rộng ranh giới học tập và

học hỏi nhiều hơn bằng cách tự mình làm dưới sự trợ giúp của công nghệ, các công cụ

và MKO.

1.2.4. Thuyết kết nối

Stephen Downes và George Siemens đã đưa ra quan điểm của thuyết kết nối,

coi lý thuyết kết nối là một lý thuyết học tập trong thời đại kỹ thuật số phát triển mạnh

mẽ, trong đó, việc học tập xảy ra thông qua các kết nối trong mạng, với một mạng

lưới với các nút và các kết nối giúp cho quá trình học tập. Lý thuyết kết nối là sự tích

hợp các nguồn thông tin, có thể cập nhật, bổ sung liên tục [54]. Siemens (2005) đưa

ra 8 nguyên tắc cốt lõi của lý thuyết kết nối như sau: “(1) Học tập và kiến thức dựa

trên sự đa dạng của các ý kiến; (2) Học tập là một quá trình kết nối các nguồn thông

tin; (3) Việc học có thể nằm trong các thiết bị ngoại vi; (4) NL hiểu biết quan trọng

hơn những gì để biết; (5) Nuôi dưỡng và duy trì các kết nối là việc cần thiết để tạo

ra điều kiện học tập liên tục; (6) Khả năng thấy được sự kết nối giữa các lĩnh vực, ý

tưởng và khái niệm là một kỹ năng cốt lõi; (7) Chuẩn xác, cập nhật kiến thức là mục

đích của hoạt động học tập theo lý thuyết kết nối; (8) Việc ra quyết định chính là quá

trình học tập. Chọn lọc những thông tin có được phù hợp với thực tế. Kiến thức chuẩn

của ngày hôm nay cũng có thể bị sai ở tương lai bởi những thông tin mới được bổ

sung” [54].

Với xu hướng bùng nổ tri thức hiện nay, việc học tập sẽ phải diễn ra suốt đời.

Với các nền tảng công nghệ di động và không dây, con người có thể truy cập vào kho

tri thức khổng lồ của nhân loại bất cứ đâu, bất kỳ lúc nào. Việc học tập diễn ra một

cách tự nhiên, không ngừng [42]. Lý thuyết học tập kết nối phản ánh một xu thế học

tập trong môi trường hiện đại của thời kỳ công nghệ, xã hội hóa, bùng nổ tri thức, sự

đa dạng của các hình thức học tập, của các nhóm người học, người dạy. Theo đó, học

tập là sự kết nối các nguồn tri thức trên mạng (xã hội, công nghệ); học tập là quá trình

định hướng kết nối thay vì định hướng nội dung.

Trên cơ sở lí luận này, một số PPDH được ưu tiên sử dụng như: dạy học

WebQuets, dạy học theo Website, dạy học trên nền tảng các phần mềm kết nối trực

tuyến, dạy học thông qua bài giảng E-learning…

1.2.5. Thuyết đa trí tuệ

Thuyết đa trí tuệ là một học thuyết nổi tiếng của Gardner, hướng đến việc dạy

học dựa trên trí thông minh nổi trội của mỗi HS. Vẫn cùng một nội dung học tập song

HS được tiếp cận bằng phương pháp phát huy tối đa trí thông minh nổi trội của mình

thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức nhất. Theo đó, mỗi người đều có năng khiếu trong

tất cả 8 dạng trí tuệ [40]. Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này được hoạt động với mức độ

cao thấp khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta, cụ thể:

o Trí thông minh ngôn ngữ

- Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu

quả để đạt được mục tiêu. Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khả năng hùng

biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin.

- Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm, luật

sư, truyền thông…

o Trí thông minh logic - toán học

- Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa thích

các quan điểm dựa trên lí trí.

- Khả năng phân tích các vấn đề một cách logic, khoa học; khả năng phát

hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo dạng nguyên

nhân – kết quả.

- Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư duy xử lí

những bài toán, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm.

- Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ, nghiên

cứu lí luận…

o Trí thông minh về âm nhạc

- Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc.

- Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai điệu tốt,

thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng động, âm thanh.

- Lĩnh vực điển hình: nhạc sĩ, nhạc công…

o Trí thông minh vận động

- Khả năng của trí não điều khiển tốt các hoạt động của cơ thể, gồm cả cảm

giác về tính toán thời gian và sự kết hợp tâm trí-cơ thể.

- Lĩnh vực chuyên môn: vũ công, vận động viên thể thao, thợ thủ công, thợ

cơ khí…

o Trí thông minh về không gian

- Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực quan.

- Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ.

- Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

o Trí thông minh về giao tiếp xã hội

- Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả năng

cảm nhận người khác tốt.

- NL hiểu và hợp tác làm việc với người khác rất tốt, dễ cảm nhận và chia sẻ

với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác.

- Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh.

- Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, môi giới, tư vấn tâm lý…

o Trí thông minh nội tâm

- Thấu hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình.

- Họ có thể là người rất hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư suy

nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình.

- Tự lập, thường thích làm việc một mình.

- Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

o Trí thông minh về tự nhiên

- Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môi

trường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh.

- Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi, khám

phá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường.

- Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào trong quá trình tự học [25], nhiều nước trên thế

giới đã sử dụng rộng rãi các mô hình phong cách học tập của HS: Mô hình phong

cách học tập của Kolb (1976); Mô hình của Honey - Mumford (1982) và mô hình

VARK/VARK (1987). Mô hình VARK/VARK phân chia 4 loại, cụ thể là:

➢ Người học kiểu nhìn: Người học kiểu nhìn học tốt nhất thông qua quan sát.

Biểu diễn sơ đồ, biểu đồ, minh họa, tờ rơi, áp phích, đoạn phim, ... là những công cụ

hỗ trợ đắc lực cho kiểu học này.

➢ Người học kiểu nghe: Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc nghe

thông tin. Họ có xu hướng nắm bắt tốt các thông tin từ các bài thuyết trình và có khả

năng ghi nhớ rất tốt các thông tin được nghe.

➢ Người học đọc-viết: Người học kiểu đọc-viết học tốt nhất bằng cách đọc

các thông tin trong tài liệu. Họ có xu hướng tiếp nhận thông tin tốt nhất từ bài đọc cá

nhân, xem trình diễn thông tin và có khả năng ghi nhớ rất tốt những thông tin được

đọc, viết.

➢ Người học kiểu vận động: Người học kiểu vận động học tốt nhất bằng việc

sờ mó, đụng chạm vào đối tượng học tập và thực hành. Trải nghiệm thực hành là điều

quan trọng đối với người học kiểu này.

Cách tiếp cận này được đánh giá là khá phù hợp và có cơ sở khoa học để thực

hiện. Song thực tế không phải HS nào cũng có thế mạnh ở một vài kiểu trí thông minh

do sự phân hóa không rõ ràng. Với trường hợp này, GV cần đưa ra những PPDH để

tạo điều kiện cho HS có cơ hội để phân hóa. Ngoài ra nếu như GV chỉ tập trung vào

những kiểu trí thông minh nổi trội thì các trí thông minh khác sẽ bị hạn chế và tụt hậu

không? Câu trả lời là không bởi trong một lớp sẽ có nhiều kiểu trí thông minh nổi trội

nên HS vẫn có cơ hội cải thiện các loại trí thông minh của mình thông qua việc tương

tác với các bạn trong lớp.

1.3. Năng lực, năng lực tự học của học sinh

1.3.1. Năng lực

1.3.1.1. Khái niệm

Trên thế giới, khái niệm NL hiểu theo nhiều góc độ và tầng bậc khác nhau.

Điều này tùy thuộc nền tảng giáo dục, văn hóa, ngôn ngữ của từng quốc gia cụ thể.

Định nghĩa về NL, có thể phân chia ba xu hướng như sau: (1) Xu hướng lấy dấu hiệu

tố chất tâm lý để định nghĩa; (2) Xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL; (3)

Xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL.

Theo xu hướng lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, các tác giả đã tiếp

cận từ góc độ tâm lý học. Có thể kể đến Rudich P.A [67]; Vũ Dũng [27]; Trần Trọng

Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn [80]. Đại diện xu hướng này, theo Trần Trọng Thuỷ và

Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp

với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn

thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.

Theo xu hướng dựa vào thành phần cấu trúc của NL để định nghĩa, theo

X.Roegiers [99]: “NL là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các

nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những

tình huống đó đặt ra”.

Theo xu hướng dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển NL,

một số định nghĩa được đưa ra. Trong hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của

OECD (2010), F.E. Weinert cho rằng “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng,

sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn

tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan định nghĩa “NL là những

khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của

một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục.” [121]. Ở Việt Nam,

các tác giả Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương, Trịnh Huy Hoá [19]; Nguyễn Thị

Côi [14]; Nguyễn Công Khanh [91]; ... cho rằng NL được hình thành từ các hoạt động

và thông qua hoạt động thì mới được hình thành và phát triển: “NL là khả năng làm

chủ những hệ thống KTKN, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện

thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống ” [91].

Theo Chương trình GDPT 2018: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy

động tổng hợp các KTKN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý

chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong

những điều kiện cụ thể” [11], [10].

Từ những định nghĩa trên, chúng tôi nhận thấy, dù tiếp cận theo xu hướng nào,

NL vẫn mang một số yếu tố cơ bản, cụ thể là:

(1) NL là một thuộc tính cá nhân, được phát triển do những yếu tố tác động

của giáo dục và môi trường sống;

(2) NL thể hiện khả năng tổng hợp những KTKN, thái độ và vận hành chúng

một cách hợp lý để thực hiện thành công một nhiệm vụ nhất định;

(3) NL mang tính định hướng, được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hành

động có hiệu quả.

Trong luận án này, sử dụng khái niệm: “NL là thuộc tính cá nhân được hình

thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người

huy động tổng hợp các KTKN và thái độ và vận hành chúng hiệu quả để thực hiện

thành công một loại hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định.”

1.3.1.2. Cấu trúc năng lực

Xét đến cấu trúc NL, ở mỗi cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đưa ra cấu

trúc NLkhác nhau.

Tác giả T. Lobanova và Yu. Shunin (2008) cho rằng NL mỗi cá thể được cấu

thành từ 7 thành tố: “(1) Động cơ học tập (2) Kiến thức; (3) Kỹ năng nhận thức; (4)

Kỹ năng thực hiện và kinh nghiệm sống của người học; (5) Thái độ; (6) Xúc cảm; (7)

Giá trị và đạo đức. Theo nhóm tác giả, 7 thành tố này được đặt trong bối cảnh cụ thể

hoặc tình huống thực tiễn [127]. Cùng các tiếp cận này, tác giả Lương Việt Thái cũng

cho rằng năng lực được cấu thành từ 3 bộ phận cơ bản: (1) Tri thức về lĩnh vực hoạt

động hay quan hệ nào đó; (2) KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong)

quan hệ nào đó; (3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng

đó” [72].

Tác giả Trần Chí Độ xét cấu trúc NL dựa trên NL thực hiện hoạt động chuyên

môn. Theo tác giả, cấu trúc NL được coi là tích hợp dựa trên bốn loại NL sau: (1) NL

cá nhân; (2) NL chuyên môn/kỹ thuật; (3) NL phương pháp luận; (4) NL xã hội [23].

Các nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng dạy học định hướng phát triển NL

người học là cách thức tích tụ dần dần các thành tố NL người học để chuyển hóa,

hình thành NL chuyên môn và phát triển nhân cách (tr.562) [51]. Trên quan điểm đó,

chương trình GDPT 2018 có 3 nhóm NL chung và 3 NL đặc thù cần hình thành và

phát triển cho HS THPT [12]:

(1) NL chung: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết

vấn đề và sáng tạo;

(2) NL đặc thù: Nhận thức hoá học; Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ

hoá học; Vận dụng KTKN đã học;

Nhận thấy, NLTH là một trong các NL chung cần được hình thành cho HS THPT

thông qua các môn học và hoạt động giáo dục. Vì vậy, trong luận án này đã lựa chọn tiếp

cận cấu trúc NLTH dựa trên NL thực hiện hoạt động chuyên môn.

1.3.2. Tự học và năng lực tự học

1.3.2.1. Khái niệm

Quan niệm về tự học đã được các tác giả trong và ngoài nước đề cập dưới

nhiều góc độ, hình thức khác nhau.

Trong quá trình nghiên cứu về NLTH, các tác giả như: Linda Leach [116],

Philip C. Candy [123], Taylor [104], Trịnh Quốc Lập [117], Nguyễn Cảnh Toàn [85],

[84], [23], Thái Duy Tuyên [97], Trần Bá Hoành [38] ... đã đưa ra các định nghĩa về

khái niệm NLTH.

Theo Thái Duy Tuyên: “tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo,... của người học” [97]. Theo Từ điển Giáo dục học: “tự học là quá trình

tự mình hoạt động, lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành không

có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo” [33].

Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các NL

trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình

cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại,

biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình” [85].

Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất rằng NLTH không chỉ dừng ở mức độ

chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh vào

khả năng vận dụng thực tế. NLTH là những khả năng và kỹ xảo học được của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định.

Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra khái niệm về NLTH: “NLTH được hiểu là một

thuộc tính kỹ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kỹ năng và kỹ xảo cần gắn bó với động

cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu

mà công việc đặt ra”. Như vậy, theo tác giả, NLTH bao hàm cả cách học, kỹ năng

học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kỹ năng tác động

đến nội dung trong hàng loạt tình huống - vấn đề khác nhau”[86].

Trong nghiên cứu này, luận án cũng phân tích NLTH dựa trên định nghĩa này và

định nghĩa NLTH như sau: NLTH được hiểu là sự tích hợp khả năng thực hiện các hoạt

động tự học (lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế

hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có sự

hỗ trợ của GV) nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập xác định.

1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực tự học

Theo Philip C. Candy, NLTH bao gồm nhóm thái độ và nhóm phương pháp

học tập. Tác giả đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH, trong đó có 9 biểu hiện

của nhóm thái độ và 3 biểu hiện của nhóm phương pháp học tập [123]:

(1) “Nhóm thái độ: Có tính kỉ luật; Có tư duy phân tích; Có khả năng tự điều

chỉnh; Ham hiểu biết; Linh hoạt; Có khả năng giao tiếp xã hội; Có khả năng sáng

tạo; Tự tin/tích cực; Có kỹ năng tự học.

(2) Nhóm phương pháp tự học: Có kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin; Có

kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập; Có năng lực đánh giá, kỹ năng xử lý

thông tin và giải quyết vấn đề”.

Theo Taylor, đối với HS THPT, NLTH được biểu hiện ra bên ngoài bao gồm

16 thành tố và xếp thành ba nhóm: (1) Thái độ bao gồm 4 biểu hiện; (2) Tính cách bao

gồm 9 biểu hiện; (3) Kỹ năng bao gồm 3 biểu hiện, cụ thể là [104]:

(1) “Thái độ: Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đối mặt

với những thách thức; Mong muốn được thay đổi; Mong muốn được học

(2) Tính cách: Có động cơ học tập; Chủ động thể hiện kết quả học tập; Độc

lập; Có tính kỉ luật; Tự tin; Hoạt động có mục đích; Thích học; Tò mò ở mức độ cao;

Kiên nhẫn;

(3) Kỹ năng: Có kỹ năng thực hiện các hoạt động học tập; Có kỹ năng quản

lý thời gian học tập; Lập kế hoạch”.

Với các biểu hiện của NLTH nêu trên, có thể phân nhóm các biểu hiện theo

năng lực thực hiện như: đánh giá điều kiện bản thân, xác định mục tiêu, lập kế hoạch,

có các kỹ năng thực hiện kế hoạch, KTĐG, …

Theo quan điểm tiếp cận cấu trúc năng lực dựa trên NL thực hiện hoạt động

chuyên môn, chúng tôi hướng tới tiếp cận cấu trúc NLTH dựa trên NL thực hiện hoạt

các hoạt động tự học, bao gồm lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực

hiện có hiệu quả kế hoạch tự học đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh

quá trình tự học có sự hỗ trợ của GV. Cách thức tiếp cận này tương ứng với lý thuyết

mô hình học tập tự định hướng. Tác giả Trương Minh Trí và Bùi Văn Hồng [51] tiếp

cận sự phát triển NLTH của HS theo mô hình học tập tự định hướng. Theo các tác

giả, căn cứ cấu trúc của NLTH, quy trình học tập tự định hướng được xác định bởi 5

giai đoạn: “(1) Đánh giá điều kiện cá nhân; (2) Xác định mục tiêu học tập; (3) Lập

kế hoạch học tập; (4) Tổ chức thực hiện kế hoạch học tập; (5) KTĐG kết quả học

tập” (tr 594-601).

Từ những phân tích trên, luận án xác định cấu trúc NLTH dựa trên 5 NL

thành phần tương ứng sau: (1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong cách

học tập; (3) Lập kế hoạch học tập; (4) Triển khai tự học; (5) Đánh giá và điều chỉnh

tự học.

1.3.3. Vai trò của tự học

Trong quá trình học tập của người học, hoạt động tự học có những vai trò sau:

- Nâng cao kiến thức và hiệu quả học tập: Trong quá trình tự học, HS cần vận

dụng các NL trí tuệ để giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi HS phải là chủ thể của quá

trình nhận thức, biết cách tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, phê phán,... để hiểu kiến thức

sâu sắc hơn.

- Giúp người học có khả năng tự giải quyết các vấn đề học tập, biết vận dụng

vào giải quyết các vấn đề thực tiễn: Trong hoạt động tự học, kiến thức mà người học

chiếm lĩnh được thông qua các hoạt động tư duy của bản thân. Người có khả năng tự

học có thể thu thập và xử lí thông tin, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn và

tự KTĐG hoạt động học tập của mình.

- Hình thành các kĩ năng, phương pháp học tập khoa học: Khi tự học, các thao

tác tư duy lặp đi lặp lại nhiều lần, góp phần hình thành cho người học các kĩ năng,

phương pháp học tập cho người học. Do vậy, tự học là cốt lõi của cách học, như Bác

Hồ đã từng nói: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”.

- Rèn luyện tư duy cho người học: Khi tự học, người học phải sử dụng các thao

tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát, trừu tượng hóa,... để

giải quyết nhiệm vụ đặt ra, do đó tư duy cũng được rèn luyện thường xuyên. Trong

quá trình học tập, với cùng một lượng kiến thức nhưng các nhiệm vụ đặt ra ngày càng

cao, điều này giúp người học rèn luyện được các kĩ năng và NL giải quyết vấn đề, từ

đó tư duy của người học cũng dần được phát triển.

- Nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học: Trong thời đại bùng

nổ thông tin như hiện nay, các nguồn thông tin được cung cấp đa dạng dưới nhiều

phương thức và hình thức khác nhau. Do vậy, nếu người học có kĩ năng tự học tốt sẽ

vận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng trong việc thu nhận kiến thức cho

mình. Ngày nay, tự học có vai trò quan trọng, là điều kiện quyết định thành công và

có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện của con người.

1.3.4. Khung năng lực tự học

Chương trình GDPT 2018 [12] xác định biểu hiện NLTH của HS cấp THPT

bao gồm những biểu hiện cụ thể sau đây:

- “Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt

mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng

của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục

đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp,

thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong

quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng

vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học;

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị

công dân”.

Một số công trình đã được công bố của các tác giả trong và ngoài nước về

NLTH và khung NLTH, cụ thể là: Taylor B. [104]; Philip C. Candy [123]; Cao Cự

Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên [32]; Nguyễn Văn Đại [21]; Đào Việt Hùng [41];

Vương Cẩm Hương [44]; ... Ví dụ như:

Tác giả Vương Cẩm Hương (2020) [44] đã xây dựng khung NLTH của HS

THPT gồm 3 NL thành phần: (1). Xây dựng kế hoạch học tập; (2). Thực hiện kế

hoạch học tập và nhiệm vụ học tập; (3). NL đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập.

Cùng với 3 NL thành phần đó, tác giả đã đưa ra 8 tiêu chí cho các NL thành phần đó.

Tác giả Đào Việt Hùng (2020) [41] xây dựng khung NLTH cho sinh viên

trường Đại học Nông lâm gồm 5 NL thành phần: (1). Xác định mục tiêu và nhiệm vụ

tự học với 3 tiêu chí; (2). Lập kế hoạch tự học với 2 tiêu chí; (3). Thu thập và xử lý

thông tin với 2 tiêu chí; (4). Thực hiện kế hoạch tự học với 2 tiêu chí; (5). Đánh giá

và tự đánh giá kết quả tự học với 2 tiêu chí.

Tác giả Nguyễn Văn Đại (2022) [21] đã xây dựng khung NLTH cho HS THPT

trong dạy học theo mô hình Blended learning gồm 4 NL thành phần và 10 tiêu chí

đánh giá: “(1). Xác định mục tiêu và nội dung học tập trực tuyến và trực tiếp với 3

tiêu chí; (2). Lập kế hoạch học tập trực tuyến và trực tiếp với 2 tiêu chí; (3). Thực

hiện kế hoạch học tập trực tuyến và trực tiếp với 2 tiêu chí; (4). Đánh giá và điều

chỉnh việc học tập trực tuyến và trực tiếp với 2 tiêu chí”.

Trong các công trình này, cấu trúc NLTH học có từ 3 đến 5 NL thành phần

với số tiêu chí khoảng từ 7 đến 11 tiêu chí. Trong đó các NL thành phần, các tiêu chí

của khung NLTH đều tập trung vào các việc HS cần thực hiện để tự hoàn thành các

nhiệm vụ học tập như: Mục tiêu, nội dung học tập; Lập/Xây dựng kế hoạch học tập;

Thực hiện kế hoạch học tập; Đánh giá và điều chỉnh học tập mà chưa tập trung vào

yếu tố con người thực hiện các nhiệm vụ đó. Vì để hoàn thành được các nhiệm vụ

học tập như công trình đã nêu thì việc HS tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn

tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau cũng giữ một vai trò

quan trọng trong quá trình tự học của HS. Thông qua các hoạt động đó, GV đã giúp

HS có khả năng “Định hình phong cách học tập” phù hợp nhất với bản thân cho hiện

tại và tương lai.

Căn cứ cấu trúc NLTH chương trình GDPT 2018, tham khảo khung NLTH ở

một số công trình đã công bố, luận án xác định xây dựng khung NLTH cho HS THPT

khi tiến hành tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim gồm 5 NL thành

phần: “(1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong cách học tập; (3) Lập kế

hoạch học tập; (4) Triển khai tự học; (5) Đánh giá và điều chỉnh tự học”.

1.3.5. Đánh giá năng lực tự học

1.3.5.1. Khái niệm đánh giá năng lực tự học

Đánh giá NLTH dựa trên cơ sở lý luận đánh giá NLTH. Tác giả Nguyễn Công

Khanh (2015) cho rằng: “Đánh giá HS theo cách tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn

về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là KTKN mà chủ yếu là khả năng

vận dụng KTKN và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn

nào đó” [47]. Cùng quan điểm này, tác giả Vương Cẩm Hương nhận định: “Đánh

giá NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích

định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều

có thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người

học trong quá trình học tập” [44].

Dựa trên khái niệm NLTH mà luận án đã xác định, căn cứ những định nghĩa,

khái niệm về đánh giá NL của các công trình đã công bố, luận án xác định đánh giá

NLTH là đo lường khả năng huy động những KTKN, thái độ và vận dụng chúng để

hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả

đánh giá NL còn cho biết mức độ phát triển NL của người học trong một giai đoạn

học tập cụ thể. Từ đây, luận án nhận định: Đánh giá NLTH là quá trình sử dụng các

công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra được xác

định theo khung NLTH, làm cơ sở để hình dung một cách khách quan và chính xác

về sự phát triển NLTH của HS trong quá trình học tập.

1.3.5.2. Mục đích đánh giá năng lực tự học

Đánh giá NLTH cho người học là một hoạt động rất phức tạp bởi bản thân NL

là một biến ẩn - sự tổng hòa của các yếu tố KTKN, thái độ, động cơ học tập, xúc cảm,

giá trị đạo đức trong bối cảnh và dự án thực tiễn để xây dựng các vấn đề về học tập.

Tác giả Nguyễn Công Khanh tóm tắt mục tiêu đánh giá trên lớp học thành ba mục

tiêu chính: Phân loại HS; lên kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy; phản hồi và

khích lệ; phán đoán giá trị, xếp loại học tập và phân định mức độ tiến bộ [48].

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016): “Mục đích chủ yếu của đánh

giá NL là phân tích, xử lý, giải thích chứng cứ về sự phát triển NL của người học;

xác định nguyên nhân, đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và việc học dựa

theo chuẩn thực hiện” [62]. Ở góc nhìn đánh giá NL HS, chương trình GDPT 2018

xác định: “Mục đích của đánh giá NL là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có

giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của HS

để hướng dẫn học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương

trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục” [12].

Theo Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo và Nguyễn Thị Thùy Lan [94],

mục đích của đánh giá NLTH gồm: “Đánh giá nhu cầu người học; Đánh giá, giám

sát sự tiến bộ của người học theo chuẩn đầu ra; Xác định vùng phát triển hiện tại

của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên

lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở phát

triển đường NLTH”.

Căn cứ những nghiên cứu trên, vận dụng thuyết “vùng phát triển gần”, luận án

xác định mục đích đánh giá NLTH cho HS THPT bao gồm:

- Phân loại HS bằng cách xác định vùng phát triển hiện tại của người học;

- Thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp

nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang “vùng phát triển gần” trên cơ sở phát

triển đường NLTH;

- Đánh giá xếp loại học tập, giám sát sự tiến bộ của người học theo chuẩn đầu

ra (được xác định theo khung NLTH).

1.3.5.3. Một số công cụ đánh giá năng lực tự học

Công cụ đánh giá trong dạy học được hiểu là một phương pháp, phương tiện

hay một kỹ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích

đánh giá. Tính năng cơ bản của các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung

cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá [48].

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016) cho rằng các phương pháp và công

cụ đánh giá tương ứng thường được dùng để đánh giá NL [62]:

Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá

Phương pháp sử dụng thanh đánh giá Bảng kiểm quan sát

Phương pháp đánh giá đổng đẳng và tự đánh giá Phiếu tự đánh giá

Phương pháp đánh giá qua bài kiểm tra NL Bài KTĐG Theo Nguyễn Công Khanh [48] (tr.80), các công cụ đánh giá bao gồm: Bảng

ghi các trò chuyện/đối thoại với HS; Bảng ghi các quan sát (phiếu quan sát); Bản tự

nhận xét; Bản ghi tần xuất hành vi học tập; Nhật kí học tập/hồ sơ học tập; Bảng kiểm,

bảng liệt kê, phiếu hỏi; Trắc nghiệm khách quan, tự luận; Thang đánh giá NL nhận

thức (theo miêu tả mức độ tư duy khi thực hiện hành động ...); Thang đánh giá các

NL phi nhận thức (đặc điểm, thuộc tính nhân cách, thái độ, ...).

Về đánh giá NL, tác giả Vương Cẩm Hương đã tổng hợp một số công cụ đánh

giá NL bao gồm: Bài kiểm tra; Hồ sơ học tập; Bảng kiểm quan sát; Đánh giá đổng

đẳng; Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí [44].

Về đánh giá NLTH, tùy theo từng mức độ, các tác giả đã đưa ra bộ công cụ

đánh giá NLTH của HS trên cơ sở xây dựng khung NLTH của HS trường THPT.

Tác giả Nguyễn Văn Đại [21] đề xuất bộ công cụ gồm 2 công cụ: Phiếu đánh giá

theo tiêu chí của GV; Phiếu tự đánh giá của HS. Ở mức rộng hơn, các tác giả Cao

Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên xác định bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa

học cho HS trường THPT bao gồm 4 công cụ [32]: Phiếu đánh giá của GV; Phiếu

tự đánh giá của HS; Bảng câu hỏi đánh giá của GV; Đề KTĐG NLTH thông qua

kết quả học tập của HS.

Trong luận án này, với đối tượng và phạm vi nghiên cứu là NLTH của HS

trường THPT và phương pháp DHDA, dạy học Webquest thông qua dạy học chủ đề

tích hợp hoá học phần phi kim lớp 10, 11; chúng tôi sử dụng bộ công cụ đánh giá

NLTH của HS bao gồm những công cụ dưới đây:

(1) Phiếu đánh giá NLTH (dành cho HS tự đánh giá bản thân hoặc dành cho

GV đánh giá): Giúp HS có thể tự kiểm tra mức độ đạt được các NL thành phần cũng

như kết quả tổng hợp NLTH của bản thân sau mỗi chủ đề hoặc giúp GV xác định

được mức độ phát triển NLTH của HS;

(2) Hồ sơ học tập (dành cho GV đánh giá quá trình học tập của HS): bao gồm

các hồ sơ học tập dự án của từng nhóm, cụ thể: Phiếu theo dõi dự án; Phiếu phân công

nhiệm vụ; Báo cáo tiến độ thực hiện dự án; Sản phẩm của nhóm. Hồ sơ học tập giúp

GV có thể nắm bắt được ý thức tự học; kế hoạch tự học, những thuận lợi, khó khăn

khi HS tự học để có biện pháp giúp đỡ HS;

(3) Bài KTĐG được thiết kế theo chủ đề (dành cho HS): Giúp GV đánh giá

NLTH của HS qua mỗi nội dung kiến thức dựa vào hệ thống bài tập tự học.

1.4. Chủ đề, tích hợp, dạy học chủ đề tích hợp hóa học

1.4.1. Chủ đề và dạy học theo chủ đề

1.4.1.1 Chủ đề

Theo từ điển Oxford [122], chủ đề (Theme) là nội dung hoặc ý tưởng chính

trong một bài nói, một bài viết hoặc tác phẩm nghệ thuật. Theo từ điển bách khoa

Việt Nam [39], chủ đề là vấn đề chủ yếu toát lên từ nội dung và theo một hướng tư

tưởng nhất định. Chủ đề giúp tạo ra sự liên kết và hướng dẫn cho quá trình tìm hiểu,

nghiên cứu và phân tích vấn đề. Nó là một cái nhìn tổng quan, định hướng cho việc

khám phá sâu hơn và đưa ra các phương pháp, kết quả cụ thể. Các nghiên cứu cho

thấy, chủ đề thường liên quan đến một lĩnh vực cụ thể và có ý nghĩa trong đời sống

hàng ngày. Ví dụ, chủ đề về môi trường, sức khỏe, giáo dục, kinh tế, xã hội, văn hóa,

công nghệ, và nhiều lĩnh vực khác. Chủ đề giúp tập trung vào một vấn đề chung, từ

đó tiếp cận và khám phá các khía cạnh cụ thể liên quan đến chủ đề đó. Qua việc

nghiên cứu chủ đề, người nghiên cứu có thể hiểu rõ hơn về hiện tượng và vấn đề được

đề cập, từ đó đưa ra các giải pháp, phân tích, và đánh giá hiệu quả. Chủ đề không chỉ

định hướng cho quá trình nghiên cứu mà còn mang ý nghĩa về việc ứng dụng kiến

thức vào thực tế và đời sống hàng ngày [3].

Theo tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, “chủ đề là nội dung chính

hoặc mục tiêu chính được đề cập, từ đó người tạo nội dung phát triển thành bài viết

hoàn chỉnh. Mỗi chủ đề được viết ra thường hướng tới những đối tượng cụ thể. Hay

có một cách hiểu khác: Chủ đề là cái chính nhất, cái trung tâm nhất mang tính chất

cốt lõi của đối tượng mà người học, người nghiên cứu cần tìm hiểu, có mối liên hệ

đa chiều phù hợp với quy luật vận động tự nhiên đảm bảo tính khách quan. Chủ đề

chính cần nổi bật, rõ ràng và phải khái quát được ý của vấn đề” [92].

Các quan niệm về chủ đề đều có những điểm chung thống nhất, cụ thể là:

- Chủ đề là sự thống nhất hữu cơ giữa hiện thực khách quan và tư tưởng chủ

quan của con người;

- Mỗi chủ đề đều tồn tại trong một hệ thống chủ đề hoặc hệ vấn đề mà trong

hệ thống đó, mỗi chủ đề có ý nghĩa khác nhau. Có chủ đề mang ý nghĩa chính, trọng

tâm của hệ thống, một số chủ đề khác mang ý nghĩa bộ phận, bổ sung cho chủ đề

trọng tâm.

Với cách hiểu thống nhất như vậy, luận án nhận định: Chủ đề là vấn đề chủ

yếu, mang tính chất bao trùm, là mô hình của hiện thực khách quan trong mối liện

hệ với tư tưởng chủ quan của con người.

1.4.1.2 Dạy học theo chủ đề

Bản thân chủ đề chứa đựng những tri thức lí luận và thực tiễn, mang tính hệ

thống, tích hợp, nghĩa là mỗi chủ đề đều tồn tại trong một hệ thống nội dung, trong

đó có một số nội dung có giá trị trung tâm và những nội dung cơ sở/bộ phận góp phần

bổ sung làm nổi bật nội dung chính. Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội,

“dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức,

nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các

mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp

phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị,

bài học, môn học có liên quan với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có

ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra

kiến thức và vận dụng vào thực tiễn”.

Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo

khoa như hiện nay, chủ đề dạy học được xây dựng nhằm mang lại sự phù hợp với

việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường.

Như vậy, có thể thấy rằng dạy theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học

truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây

dựng) kiến thức mà chủ yếu hướng dẫn người học tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng

kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Đây được coi là một mô

hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là

những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung

tâm) bằng việc chú trọng những nội dung có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh

vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề,

những thực hành gắn liền với thực tiễn. Với mô hình này, học sinh có nhiều có hội

làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan

đến nhiều kiến thức khác nhau, các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.

1.4.2. Tích hợp và dạy học tích hợp

1.4.2.1. Tích hợp

Theo từ điển Oxford, từ “integrate” có nghĩa là kết hợp hai hoặc nhiều thứ để

chúng hoạt động cùng nhau, hoặc để kết hợp một thứ nào đó theo một cách nhất định.

“Integration” là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp [122]. Nội hàm khoa học khái

niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ

phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những

nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản

đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.

Theo “Từ điển Giáo dục học” (2013), “tích hợp là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác

nhau trong cùng một kế hoạch bài dạy” [33].

Theo Trần Bá Hoành, “tích hợp được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa

đưa tới một đối tuợng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối

tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các

thành phần ấy. Như vậy, tích hợp có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với nhau,

quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể

toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối

quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ

không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà

không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó” [37]. Theo Ngô Thị Ngọc

Mai và Trần Trung Ninh, “Tích hợp là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học

tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn

vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất” [56]. Đinh Quang

Báo khẳng định, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy

động các yếu tố, nội dung có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết,

làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. [3].

Như vậy, tuy ở những góc độ phân tích khác nhau, nhưng các tác giả đều thống

nhất rằng tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp từ những bộ phận riêng lẻ

thành cái chung, cái tổng thể. Từ những tổng hợp trên đây, luận án xác định: Tích

hợp là sự nhất thể hóa các bộ phận tạo thành một thể thống nhất thể hiện nét bản

chất nhất của các thành phần đối tượng.

Có rất nhiều quan niệm về cách phân mức độ tích hợp các môn học như: Quan

niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier (1996); Quan niệm tích

hợp theo d'Hainaut (1977), Susan M Drake (2007), Forgaty (1991)... Song bản chất

của DHTH là hành động liên kết, kết nối một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng

nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống

nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn

học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết. Để lựa chọn được một chủ đề mang

tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần

thiết trong DHTH. Có thể phân chia các mức độ tích hợp theo thứ tự tăng dần được

biểu diễn như sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 1.2. Các mức độ tích hợp

1.4.2.2. Dạy học tích hợp

a. Khái niệm

Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc (vertical

integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp dọc là “loại tích hợp

dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số

lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối

tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau” xung quanh một

chủ đề [8], [9]. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS thực hiện việc chuyển đổi thông tin

từ ngôn ngữ của một môn học sang ngôn ngữ của môn học khác. HS học cách phối

hợp và sử dụng KTKN và thao tác để giải quyết những tình huống phức tạp, thường

liên quan đến thực tế. Qua quá trình này, HS có thể nắm vững kiến thức, hình thành

khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân. Dạy học theo hướng tích hợp là

một quan điểm sư phạm, trong đó người học được khuyến khích huy động mọi nguồn

lực để giải quyết những tình huống phức tạp hoặc gặp vấn đề, nhằm phát triển NL và

phẩm chất cá nhân của mình. Điều này đòi hỏi HS phải áp dụng KTKN từ nhiều lĩnh

vực khác nhau để giải quyết các tình huống thực tế. Quá trình này không chỉ giúp HS

nắm vững kiến thức, mà còn phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, khả năng làm việc

nhóm, giao tiếp và giải quyết vấn đề [89].

DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải liên kết với các tình huống

trong cuộc sống mà HS sau này có thể đối mặt, từ đó mang ý nghĩa và giá trị thực tiễn

đối với HS. Nguyễn Thị Kim Dung đã chỉ ra rằng để thực hiện DHTH thành công, nội

dung chương trình, PPDH và hình thức tổ chức phải đồng nhất với tư tưởng này. Thực

hiện DHTH sẽ giúp HS phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân của mình.

DHTH không chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức, mà còn nhấn mạnh vào việc

phát triển các kỹ năng, giá trị và thái độ cần thiết cho HS. Qua việc liên kết với các tình

huống thực tế, HS có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày.

Điều này giúp HS phát triển khả năng tự tin, tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn

đề và tăng cường nhận thức về vai trò của mình trong gia đình, cộng đồng và xã hội.

Thành công trong việc thực hiện DHTH đồng nghĩa với việc hỗ trợ HS trở thành những

người chủ gia đình có khả năng quản lý cuộc sống, những người công dân có ý thức

trách nhiệm và những người lao động tương lai có kỹ năng và kiến thức cần thiết để

thành công trong sự nghiệp của mình. DHTH tạo ra một môi trường học tập phù hợp,

khuyến khích sự phát triển toàn diện của HS và chuẩn bị cho họ trở thành những thành

viên tích cực và đóng góp cho xã hội [26].

Tác giả Trần Trung Ninh cho rằng: DHTH là một phương thức phát triển

NL HS. Thông qua DHTH, HS phát triển khả năng sử dụng KTKN ở các tình

huống khác nhau trong cuộc sống... “DHTH là một trong những quan điểm giáo

dục hiện đại nhằm nâng cao NL của người học, giúp người học có đầy đủ phẩm

chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Dạy học theo hướng tích hợp

phát huy được tính tích cực của HS, gắn nhà trường với xã hội, góp phần đổi mới

nội dung và PPDH, đáp ứng được nhu cầu đa dạng của xã hội đang thay đổi nhanh

chóng” [61].

Từ những phân tích trên, cho thấy: “DHTH là một phương thức dạy học trong

đó sử dụng nội dung dạy học là sự nhất thể hóa một số môn học thành một thể thống

nhất thể hiện nét bản chất nhất của tri thức, người học cần huy động mọi nguồn lực

giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ

năng, thái độ nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân”.

b. Mục tiêu của dạy học tích hợp

Tổng hợp từ các công trình của các tác giả Xavier Roegiers, Đinh Quang Báo,

Hà Thị Lan Hương, Cao Thị Thặng, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh

Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ

Bích Hiền…, DHTH bao gồm các mục tiêu sau:

- Phát triển NL người học: DHTH giúp người học phát triển khả năng huy

động và tổng hợp kiến thức. Thay vì chỉ tập trung vào một lĩnh vực cụ thể, HS được

khuyến khích kết hợp và áp dụng kiến thức từ nhiều môn học khác nhau để giải quyết

các vấn đề và tình huống thực tế. Qua quá trình này, HS học cách nhìn nhận một vấn

đề từ nhiều góc độ khác nhau, tăng cường khả năng liên kết và ứng dụng kiến thức

vào thực tế. Ngoài ra, DHTH cũng giúp người học phát triển phương pháp học tập

linh hoạt và sáng tạo. Bằng cách tiếp cận các phương pháp và quy trình từ nhiều môn

học, HS được khuyến khích tư duy mở rộng, tìm kiếm cách giải quyết vấn đề và khám

phá những góc nhìn mới. Điều này giúp nâng cao khả năng sáng tạo, khả năng giải

quyết vấn đề và phát triển tư duy logic.

- Làm cho các quá trình dạy học có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập

với các tình huống của đời sống thực tiễn. DHTH giúp tạo ra một môi trường học tập

động lực và thúc đẩy sự tương tác giữa kiến thức và thực tiễn. HS được khuyến khích

áp dụng những khái niệm, kỹ năng và phương pháp học từ nhiều môn học khác nhau

để giải quyết các vấn đề thực tế. Qua quá trình này, họ phát triển khả năng tư duy

phản biện, khả năng giải quyết vấn đề và khám phá cách liên kết các kiến thức để áp

dụng vào tình huống cụ thể. Việc đưa kiến thức vào bối cảnh thực tế, HS có cơ hội

thấy được ý nghĩa và áp dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày.

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: trong DHTH, chúng ta cần

lựa chọn các KTKN, NL cốt yếu, có ý nghĩa với HS trong đời sống thực tiễn đồng

thời có thể dành ít thời gian cho các quá trình dạy học có tính bổ sung, nâng cao nếu

thời gian học tập bị hạn chế. Việc lựa chọn những yếu tố quan trọng này giúp tiết

kiệm thời gian trong quá trình dạy học và đồng thời đảm bảo rằng HS nhận được

những KTKN thiết thực, có ý nghĩa và có thể áp dụng trong đời sống thực tế. Điều

này cũng giúp GV tập trung vào việc phát triển sự hiểu biết sâu rộng và khả năng ứng

dụng của HS, thay vì mất quá nhiều thời gian cho các khía cạnh chi tiết, nhỏ mà ít có

ý nghĩa.

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: DHTH giúp HS biết cách sử dụng

kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết có hiệu quả các tình huống trong đời sống

thực tiễn. Thay vì chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức lý thuyết, DHTH tạo cơ hội cho

HS áp dụng và thực hành kiến thức trong các tình huống thực tế. Qua quá trình học

tập, HS được đặt vào các bối cảnh và tình huống gắn với cuộc sống hàng ngày, từ đó

phải tư duy, sáng tạo và áp dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề.

DHTH khuyến khích HS tích hợp và sử dụng kiến thức từ nhiều lĩnh vực khác nhau

để giải quyết tình huống. Điều này giúp HS nhận ra mối liên hệ giữa các môn học và

thấy được ứng dụng của kiến thức trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Bằng cách tham

gia vào các hoạt động thực tế và tương tác với môi trường xung quanh, HS phát triển

khả năng tư duy logic, vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề. Từ những kỹ năng

và kinh nghiệm được đạt được trong quá trình DHTH, HS có thể tự tin và hiệu quả

trong việc áp dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống và thách thức trong

đời sống thực tiễn. Điều này giúp họ trở thành những cá nhân tự tin, sáng tạo và linh

hoạt trong việc đối mặt với các vấn đề và tạo ra giá trị trong xã hội.

- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: Thông qua DHTH, HS được

khuyến khích xem xét cách mà các khái niệm và kiến thức từ các môn học khác nhau

có thể tương tác và tạo ra ý nghĩa trong một bối cảnh thực tế. Họ học cách áp dụng

những KTKN từ một môn học vào việc giải quyết vấn đề hoặc tình huống trong môn

học khác. Việc thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm, KTKN và phương pháp học

tập của các môn học khác nhau trong DHTH giúp HS nhìn thấy sự liên kết và ứng

dụng của kiến thức trong nhiều lĩnh vực. Điều này không chỉ giúp họ hiểu sâu về các

khái niệm và kiến thức, mà còn phát triển khả năng tư duy tổng hợp, sáng tạo và vận

dụng kiến thức trong các tình huống thực tế. DHTH cung cấp cho HS một cái nhìn

toàn diện về kiến thức và giúp họ phát triển một khung nhìn rộng hơn về mối quan

hệ giữa các môn học. Điều này không chỉ tạo điều kiện cho sự phát triển đa mặt của

HS mà còn giúp họ trở thành những người học suốt đời, có khả năng thích nghi và áp

dụng kiến thức trong mọi tình huống.

- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học: một trong

những lợi ích quan trọng là khả năng thiết kế nội dung học tập để tránh sự lặp lại của

kiến thức giữa các môn học khác nhau. Điều này đảm bảo rằng HS không chỉ tiếp cận

kiến thức mới mà còn có cơ hội phát triển khả năng tổng hợp và ứng dụng thông tin

từ các môn học khác vào một cách hiệu quả. Khi GV áp dụng DHTH, họ có thể xác

định những nội dung chính, những khái niệm quan trọng trong từng môn học và đồng

thời tìm cách tương tác, liên kết chúng lại với nhau. Nhờ vậy, HS không chỉ nhìn thấy

mối quan hệ giữa các kiến thức mà còn nhận ra sự khác biệt và đa dạng của chúng

trong các ngữ cảnh khác nhau. Qua việc thiết kế nội dung học tập theo hướng tích

hợp, DHTH giúp hạn chế việc lặp lại kiến thức trong các môn học khác nhau. Thay

vì trình bày cùng một kiến thức một cách lặp đi lặp lại, GV có thể tập trung vào khía

cạnh sâu hơn, mở rộng hoặc ứng dụng kiến thức đã được học để giải quyết các tình

huống phức tạp và thực tế. Việc tránh sự lặp lại kiến thức giữa các môn học giúp tăng

tính hấp dẫn và sự phấn khởi cho HS. Họ có thể nhận ra mối liên hệ giữa các khái

niệm và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tế, đồng thời phát triển khả năng sáng

tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. DHTH không chỉ đơn thuần là việc kết

hợp nội dung môn học, mà còn đòi hỏi sự linh hoạt trong việc thiết kế nội dung học

tập để tránh sự lặp lại kiến thức. Điều này giúp tạo ra một môi trường học tập đa dạng,

phong phú và thú vị, khuyến khích sự phát triển toàn diện của HS.

1.4.3. Dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học

1.4.3.1. Khái niệm

Theo John B. Russell, Hóa học là một nhánh của khoa học tự nhiên nhằm

nghiên cứu về thành phần, cấu trúc, tính chất và sự thay đổi của vật chất. Các chủ

đề chính trong Hóa học là nguyên tố, hợp chất, nguyên tử, phân tử và các phản

ứng hóa học [113]. Theo Chương trình GDPT 2018, “Hoá học là ngành khoa học

thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và

sự biến đổi của các đơn chất và hợp chất. Hoá học kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết

và TN, là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác như Vật lí, Sinh học, Y dược

và Địa chất học. Những tiến bộ trong lĩnh vực hoá học gắn liền với sự phát triển

của những phát hiện mới trong các lĩnh vực của các ngành Sinh học, Y học và Vật

lí” [12].

Từ các cách hiểu về chủ đề, tích hợp và cơ sở lí luận của dạy học chủ đề, DHTH,

luận án nhận định: “dạy học chủ đề tích hợp là một trong những mô hình dạy học,

trong đó các vấn đề của đời sống thực tiễn được tích hợp với các nội dung kiến thức

của một, hai hay nhiều môn học để tạo thành các chủ đề nhằm làm cho kiến thức có

sự tương quan, logic và hợp lí hơn, phù hợp với nhu cầu học tập của HS và điều kiện

thực tế trường học”.

1.4.3.2. Phân loại chủ đề hóa học theo mức độ tích hợp

Theo Đỗ Hương Trà [87], DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề

cần huy động KTKN, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa

chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân

vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH.

Căn cứ sự phân chia các mức độ tích hợp, dựa trên các nguyên lí chung của

giới tự nhiên, các chủ đề được phân loại theo mức độ tích hợp như sau:

- Tích hợp ở mức độ nội môn;

- Tích hợp ở mức độ liên môn;

- Tích hợp ở mức độ hòa trộn.

Trong khuôn khổ luận án, với đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài,

chúng tôi phân loại chủ đề hóa học theo hai mức độ tích hợp: nội môn và liên môn.

Với nội dung nghiên cứu là phần hóa học phi kim lớp 10 & 11, chúng tôi lựa chọn

phân loại chủ đề hóa học trong đề tài này theo định hướng tích hợp các bài học trong

một môn hóa học hoặc tích hợp với mức độ tích hợp một phần bài học của các môn

học khác. Trên cơ sở đó, chúng tôi phân loại chủ đề hóa học theo mức độ tích hợp

như sau:

- Chủ đề hoá học được tích hợp nội môn là tích hợp những nội dung của các

phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,

bài cụ thể nhất định.

- Chủ đề hoá học được tích hợp liên môn là phối hợp sự đóng góp của nhiều

môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Nội dung học tập được thiết kế

thành một chuỗi vấn đề, tình huống, đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp

KTKN của những môn học khác nhau.

1.4.4. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát triển năng lực tự học

cho học sinh

1.4.4.1. Đặc điểm tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát triển năng

lực tự học cho học sinh

Khái niệm “tổ chức” được hiểu ở hai góc độ: ở góc độ thứ nhất, “tổ chức” với

tính chất là một thực thể và ở góc độ thứ hai, “tổ chức” với tính chất là một hoạt động.

Trong luận án này đã tiếp cận tổ chức với tính chất là một hoạt động. Tiếp cận theo góc

độ này, “tổ chức” được hiểu là việc tiến hành một công việc theo cách thức, trình tự

nào đó [55]. Theo cách hiểu này, có thể thấy, những hoạt động cơ bản của chức năng

tổ chức bao gồm: xác định những nhiệm vụ thực hiện để đạt được mục tiêu chung; thiết

kế và tổ chức thực hiện hoạt động để đạt mục tiêu; đánh giá và phản hồi kết quả hoạt

động theo tiêu chí chất lượng của mục tiêu.

Tác giả Bernd Meier (Nguyễn Văn Cường dịch) [4] đã tổng hợp một số mô hình

lý luận dạy học như: lý luận dạy học biện chứng, lý luận dạy học dựa trên lý thuyết

giáo dục, lý luận dạy học dựa trên lý thuyết dạy và học, lý luận dạy học định hướng

mục tiêu/chương trình dạy học, lý luận dạy học giao tiếp, lý luận dạy học kiến tạo, …

Dù theo lý thuyết dạy học nào, tổ chức dạy học đều được xem xét dựa trên cấu trúc

tĩnh của quá trình dạy học, mà trong đó, quá trình dạy học là một chỉnh thể thống nhất

với các thành tố cơ bản: GV - HS; Mục đích, mục tiêu; Chương trình - Nội dung;

Phương pháp, hình thức; Phương tiện - Thiết bị; Kiếm tra - Đánh giá. Xét trong chỉnh

thể thống nhất này, có thể thấy khi xem xét “tổ chức dạy học theo chủ đề hóa học” với

tính chất là một hoạt động, có nghĩa là xem xét việc tiến hành dạy học theo cách thức,

trình tự nhất định, trong đó, ngoài hai nhân tố trung tâm là GV - HS, cần xem xét mục

tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học và KTĐG trong một mối

quan hệ thống nhất.

Bằng việc kết hợp khái niệm DHTH với những phân tích trên đây, chúng tôi cho

rằng: “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học là một cách thức tổ chức dạy học (bao

gồm các thành tố GV - HS, mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy

học và KTĐG) trong đó sử dụng nội dung dạy học là sự nhất thể hóa một số môn học

thành một thể thống nhất thể hiện nét bản chất nhất của tri thức, người học cần huy

động mọi nguồn lực giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề để chiếm lĩnh tri

thức, hình thành kỹ năng, thái độ nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân”.

1.4.4.2. Quy trình lý thuyết về tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát

triển năng lực tự học cho học sinh THPT

Căn cứ vào những phân tích trên, luận án đưa ra quy trình lý thuyết của tổ chức

dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim nhằm phát triển NLTH cho HS THPT

gồm 5 bước cơ bản như sau:

(1) Xây dựng hệ thống chủ đề phần hóa học phi kim;

(2) Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề phần hóa học phi kim dựa trên phân loại

của chủ đề hóa học;

(3) Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của HS cho từng chủ đề phần hóa học

phi kim;

(4) Tổ chức dạy học chủ đề học tập đã xây dựng;

(5) Đánh giá sự phát triển NLTH của HS thông qua bộ công cụ đánh giá NLTH.

1.4.4.3. Phương pháp dạy học dự án và dạy học WebQuest trong việc phát triển năng

lực tự học của học sinh THPT

a. Phương pháp DHDA

❖ Khái niệm

Thomas Markham (2011) mô tả phương pháp DHDA (Project-based learning):

“Phương pháp DHDA tích hợp giữa việc biết và làm. HS học kiến thức và các yếu tố

của chương trình chính, nhưng cũng áp dụng những gì họ biết để giải quyết các vấn

đề xác thực và tạo ra kết quả quan trọng” [127].

Theo Barell (2010); Baron (2011); Belland, French & Ertmer (2009); Larmer

& Mergendoller (2010), phương pháp DHDA là một mô hình giảng dạy dựa trên việc

HS đối mặt với các vấn đề trong thế giới thực và các vấn đề mà họ thấy có ý nghĩa,

xác định cách giải quyết vấn đề và sau đó hành động theo cách hợp tác để tạo ra các

giải pháp giải quyết vấn đề [106].

Tác giả Phạm Hồng Bắc đã tổng hợp quan điểm DHDA ở các quốc gia như

Mỹ, Singapore, Hồng Kông, ... và khái quát lại: “DHDA là một hình thức dạy học,

trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý

thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người

học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục

đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá dạy học

theo dự án” [18].

Từ các quan điểm nêu trên, chúng tôi nhận định: “Phương pháp DHDA là một

phương pháp dạy học mà trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức

hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Việc thực hiện nhiệm vụ học tập dựa

trên tính tự lực cao và sự hành động theo cách hợp tác của người học trong toàn bộ

quá trình học tập”.

❖ Đặc điểm của phương pháp DHDA

Các tác giả Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương

đưa ra 5 đặc điểm cơ bản của DHDA [5]. Người học là trung tâm của DHDA; DHDA

thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án; Hoạt động học tập phong phú và

đa dạng; Kết hợp làm việc theo nhóm và làm việc cá nhân; Quan tâm đến sản phẩm

của hoạt động.

Tác giả Nguyễn Văn Cường-Bernd Meier đã cụ thể hoá các đặc điểm của

DHDA và mô tả bằng sơ đồ sau đây [18]:

Sơ đồ 1.3. Sơ đồ đặc điểm của DHDA

Như vậy, các tác giả đều thống nhất về đặc điểm của DHDA với những đặc

điểm cụ thể sau đây:

- Định hướng vào HS: Phương pháp DHDA chú ý đến hứng thú của người

học với tính tự lực và tính cộng tác làm việc cao. Với phương pháp này, người dạy

đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ. Người học được cộng tác làm

việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp (hay còn gọi là học tập tính xã hội). Các dự án học

tập thường được thực hiện theo nhóm, đòi hỏi cần có sự hợp tác và phân công công

việc giữa các thành viên trong nhóm. Qua đó rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng

tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa GV và HS cũng như các lực lượng xã

hội tham gia vào dự án.

- Định hướng vào thực tiễn: Dự án mang nội dung tích hợp (tính phức hợp),

kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau. Chủ đề của dự án xuất

phát từ tình huống thực tiễn của đời sống xã hội, phù hợp với trình độ và NL của

người học, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.

- Định hướng vào sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án sẽ tạo ra các

sản phẩm. Các sản phẩm này không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà

còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm

này có thể được trình bày, công bố và được sử dụng trong học tập và đời sống.

❖ Quy trình lý thuyết tổ chức dạy học bằng phương pháp DHDA

Tác giả Nguyễn Lăng Bình xác định quy trình DHDA gồm 6 bước: (1) Lựa

chọn chủ đề, dự án học tập; (2) Lập kế hoạch; (3) Thu thập thông tin; (4) Xử lý thông

tin; (5) Trình bày kết quả; (6) Đánh giá kết quả [6].

Tác giả Đỗ Hương Trà phân chia cấu trúc tiến trình của DHDA theo 5 bước, bao

gồm: (1) Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề; (2) Xây dựng kế hoạch thực hiện

dự án; (3) Thực hiện dự án; (4) Giới thiệu sản phẩm dự án; (5) Đánh giá [88].

Các tác giả Trịnh Văn Biểu, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương

đề xuất quy trình 5 bước tiến hành trong DHDA, bao gồm: (1) Chọn đề tài, chia nhóm;

(2) Xây dựng đề cương dự án; (3) Thực hiện dự án; (4) Thu thập kết quả; (5) Đánh

giá dự án, rút kinh nghiệm [5].

Về cơ bản, sự phân chia của các tác giả không khác nhau nhiều. Trong luận án

này, căn cứ quy trình lý thuyết về tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm phát

triển NLTH cho HS THPT mà luận án đã đề xuất, chúng tôi sử dụng quy trình lý

thuyết tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim bằng phương pháp

DHDA bao gồm 5 giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án;

Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện dự án;

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm và quá trình tạo ra sản

phẩm;

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và đánh giá sản phẩm;

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án.

b. PPDH WebQuest

❖ Khái niệm

Theo Bernie Dodge, WebQuest là một định dạng bài học theo định hướng

truy vấn trong đó hầu hết hoặc tất cả thông tin mà người học làm việc đều đến từ

web [103].

Theo Thái Hoài Minh và Nguyễn Thị Kim Thoa, phương pháp WebQuest là

PPDH phức hợp theo định hướng nghiên cứu và khám phá, trong đó HS tự lực thực

hiện nhiệm vụ về một chủ đề liên quan đến bài học. Những thông tin cơ bản để giải

quyết vấn đề được cung cấp tại những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc

từ trước [78].

Theo Lê Kim Long - Nguyễn Thị Kim Thành, WebQuest có thể coi là một

PPDH tích cực theo định hướng nghiên cứu và khám phá, mà ở đó HS là người làm

việc với hầu hết hoặc toàn bộ lượng thông tin từ mạng Internet để thực hiện nhiệm

vụ về một chủ đề liên quan đến bài học theo nhóm hoặc cá nhân. Những thông tin cơ

bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do GV chọn lọc sẵn.

Phương pháp WebQuest có thể ứng dụng trong dạy học nhiều môn học nhưng rất

thích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên [34].

Trong luận án này, ở mức độ lớp 10 & 11, chúng tôi xác định: WebQuest là

một định dạng bài học theo định hướng truy vấn chứa thông tin cơ bản về một chủ đề

từ những trang liên kết (links) do GV chọn lọc sẵn. PPDH WebQuest là PPDH phức

hợp theo định hướng nghiên cứu và khám phá, trong đó HS tự lực thực hiện nhiệm

vụ về một chủ đề liên quan đến bài học bằng những thông tin đến từ WebQuest.

❖ Đặc điểm PPDH WebQuest

Theo tổng hợp của các tác giả Drew Polly và Leigh Ausband, hầu hết các tác

giả đều coi WebQuests là công cụ có giá trị vì nhiều lý do khác nhau. Thứ nhất, theo

Vidom & Maddux (2002), WebQuests có khả năng ngữ cảnh hóa việc học theo nhiều

cách khác nhau có ý nghĩa. Thứ hai, theo Peterson, Caverly & MacDonald (2003),

WebQuests cũng hướng dẫn HS hiểu kiến thức bằng cách đưa chúng vào nhiều tài

nguyên thường có các quan điểm khác nhau. Cuối cùng, theo Gee (1990); Smith &

McNelis (1993); Sankaran & Bui (2000); Vidom & Maddox (2002), khi HS nắm

quyền sở hữu trong WebQuest, họ có khả năng giữ lại thông tin này vì họ có quyền

kiểm soát thông tin mà họ tiếp xúc và sẽ quan tâm đến việc tìm hiểu thông tin [108].

Các tác giả Thái Hoài Minh và Nguyễn Thị Kim Thoa đưa ra 6 đặc điểm của

PPDH WebQuest như sau: (1) Chủ đề dạy học cần gắn với thực tiễn, mang tính

phức hợp; (2) Nội dung của chủ đề học tập cần quan tâm đến việc gây hứng thú,

tích cực hóa hoạt động học tập của HS; (3) Yêu cầu tính tự lực cao ở người học; (4)

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo; (5) Quá trình học tập mang tính

xã hội và tương tác; (6) Quá trình học tập mang tính nghiên cứu và khám phá [78].

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng PPDH WebQuest trong dạy học

chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- WebQuest là một công cụ tất yếu trong PPDH WebQuest. Để chuẩn bị cho

việc tổ chức dạy học bằng phương pháp WebQuest, GV trước tiên phải thu thập các

nguồn thông tin liên quan đến chủ đề bài học, sắp xếp các liên kết (links) chứa thông

tin đó trên một WebQuest đảm bảo tính khoa học, tính logic và tính thẩm mỹ;

- Chủ đề học tập là nội dung cốt lõi của một WebQuest. Để đảm bảo

WebQuest gây hứng thú cho HS, cần thiết kế chủ đề học tập gắn với thực tiễn, có tính

phức hợp, có nhiều cách tiếp cận để giải quyết tình huống của chủ đề, tích cực hóa

hoạt động học tập của HS.

- Quá trình học tập với PPDH WebQuest đòi hỏi tính tự lực cao ở người học.

Trong quá trình học tập, HS phải chủ động nghiên cứu, khám phá, tìm kiếm nguồn

thông tin được đề xuất từ WebQuest để bổ sung những kiến thức còn thiếu, còn chưa

đủ của bản thân, từ đó tự có những kết luận về tri thức mới của chủ đề. Đây chính là

quá trình kiến tạo tri thức.

- Đánh giá quá trình và kết quả học tập có thể được thực hiện trực tuyến ngay

trên WebQuest. Bộ công cụ đánh giá NLTH có thể được thiết kế để phù hợp với việc

lấy ý kiến đánh giá và kết quả bài kiểm tra bằng hình thức trực tuyến dựa trên các

liên kết được sắp xếp trên WebQuest.

- Internet là một trong những điều kiện quan trọng về cơ sở vật chất khi thực

hiện PPDH WebQuest. Trong điều kiện bất khả kháng, HS không có điều kiện tiếp

cận Internet, GV có thể thực hiện tinh thần của phương pháp này bằng cách thay

thế, thiết kế và trình bày WebQuest trên giấy, trong đó các liên kết (links) được thay

thế bằng địa chỉ của nguồn tài liệu trực tiếp, dễ tiếp cận như sách, báo, tạp chí...

❖ Quy trình lý thuyết tổ chức dạy học bằng PPDH WebQuest

Các tác giả Thái Hoài Minh và Nguyễn Thị Kim Thoa đề xuất tiến trình dạy

học bằng PPDH WebQuest với 4 bước như sau [78]:

(1) Giao nhiệm vụ: GV chia nhóm và yêu cầu HS tìm hiểu nhiệm vụ trên

WebQuest;

(2) HS thực hiện nhiệm vụ: HS dựa vào tiến trình được gợi ý trong trang

WebQuest để thực hiện nhiệm vụ được giao theo nhóm nhỏ;

(3) Báo cáo: Buổi báo cáo được tổ chức tại lớp vào đúng giờ học theo phân

phối chương trình. Sau khi các nhóm HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ, GV và

HS khác trong lớp nhận xét và đánh giá;

(4) Tổng kết. GV hệ thống hóa kiến thức, làm rõ nội dung trọng tâm bài học.

Các tác giả Vũ Thị Thu Hoài - Dương Nữ Khánh Lê - Nguyễn Minh Ngọc đề

xuất quy trình thiết kế WebQuest dạy học theo dự án như sau [34]:

(1) Chọn và giới thiệu chủ đề: Lựa chọn chủ đề phù hợp với chương trình phổ

thông, định hướng thực tiễn cuộc sống và đủ lớn để tìm kiếm được tài liệu trên Internet;

(2) Xác định mục đích và nhiệm vụ;

(3) Tìm nguồn tài liệu học tập;

(4) Thực hiện WebQuest: HS thực hiện nhiệm vụ học tập dựa vào các chỉ dẫn

và nguồn tài liệu trên WebQuest;

(5) Trình bày WebQuest: HS báo cáo kết quả nghiên cứu, tìm hiểu (sản phẩm)

trước lớp, có thể trình bày các sản phẩm này ở nhiều dạng;

(6) Đánh giá: Thiết kế các phiếu đánh giá với các tiêu chí rõ ràng; tiến hành

tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và đánh giá của chuyên gia (GV), rút kinh nghiệm

sau buổi học.

Trong luận án này, căn cứ quy trình lý thuyết về tổ chức dạy học chủ đề tích

hợp hóa học nhằm phát triển NLTH cho HS THPT mà luận án đã đề xuất, chúng tôi

sử dụng quy trình lý thuyết tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

bằng PPDH WebQuest bao gồm 4 giai đoạn như sau:

Bước 1: Xác định nhiệm vụ và lập kế hoạch;

Bước 2: Thực hiện WebQuest;

Bước 3: Báo cáo kết quả;

Bước 4: Đánh giá kết quả và kết luận.

1.5. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT thông

qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

1.5.1. Mục tiêu khảo sát

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc phát triển NLTH trong dạy học hóa học

và khảo sát về tình hình tự học hóa học của HS ở các trường THPT hiện nay. Đây

là cơ sở cho việc định hướng nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển phát triển

NLTH cho HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim.

1.5.2. Nội dung, phương pháp khảo sát

1.5.2.1. Nội dung khảo sát

Luận án tiến hành khảo sát thông qua việc lấy ý kiến bằng phiếu hỏi GV và

HS, cụ thể với các nội dung:

Đối với GV:

- Khảo sát liên quan đến thực trạng GV sử dụng các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học trong dạy học hóa học và các công cụ đánh giá HS trong dạy

học hóa học;

- Nhận thức của GV về biểu hiện của NLTH của HS THPT;

- Nhận thức của GV về mức độ phù hợp của các phương pháp và hình thức

tổ chức dạy học trong việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học.

Đối với HS: Thực trạng các KTKN hiện có ở HS có liên quan đến NLTH

hóa học.

1.5.2.2. Phương pháp khảo sát

Tiến hành khảo sát qua phiếu hỏi trực tiếp kết hợp với phiếu khảo sát online,

cụ thể:

Đối với GV: Phiếu hỏi trực tiếp theo mẫu (Phụ lục 1) và phiếu khảo sát

online theo đường link https://forms.gle/ZXQ89kS8VDxYS5Zr8

Đối với HS: Phiếu hỏi trực tiếp theo mẫu (Phụ lục 2) và phiếu khảo sát

online theo đường link phiếu khảo sát HS https://forms.gle/upeztMso3ptgwJBp8

1.5.3. Chọn mẫu địa bàn và đối tượng khảo sát

Chúng tôi lựa chọn khảo sát tại 11 tỉnh/thành phố Thanh Hóa, Hải Phòng, Hải

Dương, Ninh Bình, Quảng Ninh, Thái Bình, Bắc Giang, Đà Nẵng, Hưng Yên, Hà

Nội, Thành phố Hồ Chí Minh. Tổng số 41 trường được khảo sát. Tổng số GV được

khảo sát là 249 GV; tổng số HS được khảo sát là 1508 HS, phân chia theo địa bàn

như sau:

Bảng 1.1. Cơ cấu mẫu nghiên cứu phân chia theo địa bàn khảo sát

TT Địa phương Số trường Số HS Số GV Tổng số mẫu

1 Thanh Hoá 4 106 24 186

2 Hải Phòng 8 398 60 480

3 Hải Dương 2 108 15 123

4 Ninh Bình 2 66 11 77

5 Quảng Ninh 8 174 42 442

6 Thái Bình 2 112 15 127

7 Bắc Giang 2 78 11 111

8 Đà Nẵng 4 104 23 216

9 Hưng Yên 3 112 15 135

10 Hà Nội 3 118 18 136

11 TP Hồ Chí Minh 3 128 15 143

Tổng số 41 1508 249 1757

1.5.4. Phương pháp xử lý số liệu và các thang đánh giá

Luận án sử dụng thang Likert 5 mức độ với điểm số các mức độ tự 1-5 điểm,

theo đó, điểm trung bình cao nhất là 5 điểm và thấp nhất là 1 điểm. Luận án sử dụng

phương pháp phân tích thống kê mô tả với các chỉ số: Chỉ số phần trăm, điểm trung

bình cộng và phương sai. Luận án sử dụng phép so sánh giá trị trung bình (Compare

Mean) giữa các kết quả đánh giá của các nội dung và tiêu chí đánh giá.

Theo luật phân phối chuẩn [95] với điểm trung bình µ và phương sai σ2 sẽ có

các mức độ của thang đo như sau:

o Mức cao: 5 ≥ µ ≥ (µ + 2 σ2) o Mức tương đối cao: (µ + 2 σ2) ≥ µ ≥ (µ + 1 σ2) o Mức trung bình: (µ + 1 σ2) ≥ µ ≥ (µ – 1 σ2) o Mức thấp: (µ – 1) ≥ µ ≥ (µ – 2 σ2) o Mức rất thấp: (µ – 2 σ2) ≥ µ ≥ 1

1.5.5. Phân tích kết quả khảo sát

1.5.5.1. Kết quả khảo sát đối với giáo viên

Để tìm hiểu nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NLTH cho HS

THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim, nghiên cứu đã đưa

ra câu hỏi cho GV: Theo thầy (cô) việc phát triển NLTH cho HS THPT thông qua

dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim có những vai trò nào sau đây? Kết quả

được trình bày ở bảng 1.2.

Bảng 1.2. Nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NLTH cho HS

Ý kiến GV TT Vai trò của việc phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim SL %

1 Nâng cao kiến thức và hiệu quả học tập. 249 100.00

2 234 93.98

Giúp người học có khả năng tự giải quyết các vấn đề học tập, biết vận dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. 3 Hình thành các kĩ năng, phương pháp học tập khoa học. 4 Nâng cao hiệu quả dạy học. 204 81.93 229 91.97

5 Rèn luyện tư duy cho người học. 201 80.72

6 Nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học. 196 78.71

104 41.77 7 Tiết kiệm thời gian cho GV.

Kết quả thu được ở bảng 1.2 cho thấy, đa số các GV đều khẳng định vai trò

quan trọng của việc phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích

hợp phần hoá học phi kim. Trong đó, 100% ý kiến các GV đều đồng ý rằng, việc

phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học

phi kim giúp các em HS nâng cao kiến thức và hiệu quả học tập. Tiếp đó, 93.98%

ý kiến GV đánh giá rằng thông qua việc phát triển NLTH, giúp cho các em HS có

khả năng tự giải quyết các vấn đề học tập, biết vận dụng vào giải quyết các vấn đề

thực tiễn; 81.93% ý kiến đánh giá rằng phát triển NLTH góp phần hình thành các

kĩ năng, phương pháp học tập khoa học cho các em HS; giúp phát triển tư duy, cũng

như nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học. Đồng thời 91.97% ý kiến

đánh giá đồng ý rằng việc phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học chủ

đề tích hợp phần hoá học phi kim giúp các GV nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy

nhiên, 58.23% ý kiến các GV không cho rằng việc việc phát triển NLTH cho HS

THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim giúp tiết kiệm thời

gian cho GV.

Khảo sát nhận thức của GV về các biểu hiện NLTH của HS, chúng tôi tổng

hợp kết quả theo biểu đồ dưới đây:

Nhận thức GV về biểu hiện NLTH của HS

Tỷ lệ GV đồng ý

75.90%

9. Đánh giá và điều chỉnh tự học

81.53%

8. Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập

92.37%

7. Ghi chép và xử lí thông tin đã tìm kiếm

88.76%

6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp

80.72%

5. Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học

61.04%

4. Lập được kế hoạch tự học

35.74%

3. Biết tự điều chỉnh cách học phù hợp

56.22%

2. Xác định được cách học riêng của bản thân

29.72%

1. Xác định mục tiêu học tập

Biểu đồ 1.1. Tỷ lệ GV đồng ý về biểu hiện NLTH của HS

Tuy thực trạng GV rất hiếm khi sử dụng Phiếu tự đánh giá của HS và Phiếu

đánh giá của GV, nhưng theo kết quả tại biểu đồ trên, tỷ lệ GV đồng ý Đánh giá và

điều chỉnh tự học chiếm 75.9%. Điều này có nghĩa, tuy nhận thức GV coi Đánh giá

và điều chỉnh tự học là một biểu hiện của NLTH, nhưng GV chưa coi trọng và chưa

thực hiện công cụ đánh giá theo NL. Trong 9 biểu hiện về NLTH nêu trên, GV đánh

giá thấp nhóm biểu hiện về Xác định mục tiêu học tập (29.73%) và biểu hiện Biết tự

điều chỉnh cách học của bản thân GV đánh giá thấp nhất (35.74%). Nhận thức của

GV về NLTH coi trọng biểu hiện Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù

hợp (88.76%) và Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm (92.37%).

Vậy thực trạng mức độ rèn luyện NLTH cho HS của GV THPT như thế nào?

Nghiên cứu tiếp tục khảo sát thực trạng rèn luyện NLTH cho HS của GV THPT. Kết

quả thu được ở bảng 1.3 như sau.

Bảng 1.3. Mức độ rèn luyện NLTH cho HS của GV THPT

Kết quả

Nội dung khảo sát

SL

%

Thầy/ Cô thường rèn luyện cho HS NLTH ở mức:

- Rất thường xuyên

5.62

- Thường xuyên

172

69.08

- Không thường xuyên

25.30

Kết quả thu được ở bảng 1.3 cho thấy, khoảng 75% GV rất thường xuyên và

thường xuyên dạy học theo hướng phát triển NLTH cho HS THPT (chỉ có 25.30% số

GV không thường xuyên). Điều này chứng tỏ đa số các GV đã có nhận thức đúng đắn

về sự cần thiết của việc phát triển NLTH cho HS, tuy nhiên, về mức độ thường xuyên

lại chưa cao.

Để tìm hiểu chi tiết về thực trạng dạy học theo hướng phát triển NLTH cho

HS THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim, nghiên cứu tiếp

tục tìm hiểu về thực trạng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học của

GV ở trường phổ thông. Kết quả thu được ở bảng 1.4 như sau:

Bảng 1.4. Mức độ thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học

Tổng Tổng Điểm Thứ TT PPDH Mức độ mẫu điểm TB bậc

1 Phương pháp thuyết trình, vấn đáp 249 1017 4.08 Cao 2

2 Dạy học giải quyết vấn đề 249 942 3.78 Cao 4

3 Dạy học theo nhóm nhỏ 249 1024 4.11 Cao 1

4 DHDA 249 937 3.76 Cao 5

5 Tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học 249 780 3.13 Rất thấp 9

6 Thực hành, biểu diễn thí nghiệm 249 1002 4.02 Cao 3

7 Dạy học theo trạm 249 801 3.22 Rất thấp 8

8 Dạy học WebQuest 249 845 3.39 Rất thấp 7

9 Phương pháp Bàn tay nặn bột 249 868 3.49 Rất thấp 6

Điểm trung bình 3.67

Phương sai 0.14

Phân tích kết quả khảo sát, nhận thấy một số phương pháp được GV sử dụng

ở mức độ cao như: Phương pháp thuyết trình, vấn đáp; Dạy học giải quyết vấn đề;

Dạy học theo nhóm; DHDA; Thực hành, biểu diễn thí nghiệm. Ở chiều ngược lại,

GV hiếm khi sử dụng các phương pháp như: Tổ chức cho HS nghiên cứu khoa học;

Dạy học theo trạm; Dạy học WebQuest; Phương pháp Bàn tay nặn bột.

Khảo sát nhận thức của GV về mức độ phù hợp của các phương pháp, hình

thức dạy học nêu trên trong việc dạy học chủ đề tích hợp hóa học, kết quả khảo sát ở

bảng 1.5.

Bảng 1.5. So sánh mức độ phù hợp và mức độ thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hóa học

Mức độ phù hợp

Mức độ thực hiện

PPDH

Tổng

Điểm

Mức

Thứ

Tổng

Điểm

Mức

Thứ

mẫu

điểm

bậc

mẫu

điểm

độ

bậc

độ

1 Phương pháp thuyết

Rất

10 63 58 76 40

247

668

2.70

111 72

48 12

249

1017

4.08

Cao

trình, vấn đáp

thấp

2 Dạy học giải quyết

59 81 77 26 6

249

908

3.65

Cao

66 27

249

942

3.78

Cao

vấn đề

3 Dạy học theo nhóm

72 77 69 30 1

249

936

3.76

100 100 26 23

249

1024

4.11

Cao

4 DHDA

72 87 84 6

249

972

3.90

63 34

249

937

3.76

Cao

5 Tổ chức cho HS nghiên

Rất

27 96 67 54 5

249

833

3.35

57 66 27

249

780

3.13

cứu khoa học

thấp

6 Thực hành, biểu diễn

Rất

50 66 72 56 5

249

847

3.40

100 69

66 14

249

1002

4.02

Cao

thí nghiệm

thấp

7 Dạy học theo trạm

Rất

25 87 72 44 21

249

798

3.20

63 60 21

249

801

3.22

thấp

8 Dạy học WebQuest

Rất

66 93 57 33 0

249

939

3.77

Cao

89 56

249

845

3.39

thấp

9 Phương pháp Bàn tay

Rất

50 69 72 38 20

249

838

3.37

73 54

249

868

3.49

nặn bột

thấp

Điểm trung bình

3.46

3.67 Phương sai

0.13

0.14

Mức độ phù hợp: Cao (5-3.49); Tương đối cao (3.49-3.47); Trung bình (3.47-3.44); Thấp (3.44-3.42); Rất thấp (3.42-1)

Mức độ thực hiệu: Cao (5-3.71); Tương đối cao (3.71-3.67); Trung bình (3.67-3.65); Thấp (3.65-3.63); Rất thấp (3.63-1)

Mức độ phù hợp

Mức độ thực hiện

1 1 4

8 0 4

2 0 4

0 9 3

8 7 3

7 7 3

6 7 3

5 6 3

9 4 3

0 4 3

9 3 3

7 3 3

5 3 3

2 2 3

0 2 3

3 1 3

0 7 2

Biểu đồ 1.2. So sánh mức độ phù hợp và mức độ thực hiện các phương pháp và

hình thức tổ chức dạy học hóa học

Từ kết quả trên, nhận thấy hầu hết các phương pháp được đánh giá mức độ

phù hợp thấp hơn mức độ thực hiện, trong đó nổi bật là phương pháp 1 (Phương pháp

thuyết trình vấn đáp). Phương pháp này tuy mức độ phù hợp ở mức rất thấp (2.70)

nhưng mức độ thực hiện lại ở mức cao (4.08). Một số phương pháp được GV đánh

giá mức độ phù hợp cao trong dạy học chủ đề tích hợp hóa học như: dạy học giải

quyết vấn đề (3.65), dạy học theo nhóm (3.76), DHDA (3.90), dạy học WebQuest

(3.77). Trong đó, DHDA được đánh giá cao nhất (Thứ bậc 1) với điểm trung bình

(3.9) có khoảng cách khá xa so với điểm trung bình (3.46). Trong 9 phương pháp khảo sát có 3 phương pháp được GV đánh giá mức độ phù hợp cao hơn so với mức

độ thực hiện của GV, cụ thể là: phương pháp 4 (DHDA), 5 (Tổ chức cho HS nghiên

cứu khoa học), 8 (Dạy học WebQuest). Tuy nhiên, phương pháp 5 (Tổ chức cho HS

nghiên cứu khoa học) có mức độ rất thấp ở cả mức độ phù hợp lẫn mức độ thực hiện,

trong khi dạy học WebQuest tuy được đánh giá mức độ phù hợp cao (3.77) nhưng

mức độ thực hiện lại rất thấp (3.39).

Khảo sát các công cụ đánh giá HS trong dạy học hóa học, kết quả thu được ở bảng 1.5 và biểu đồ 1.2 cho thấy, trong 7 công cụ khảo sát, Phiếu tự đánh giá của HS (Điểm trung bình 3.07 -–Mức rất thấp), Phiếu đánh giá của GV (Điểm trung bình 3.10

- Mức rất thấp) là hai công cụ có mức độ thấp nhất trong bảng. Điều này cho thấy thực trạng GV rất hiếm khi sử dụng Phiếu tự đánh giá của HS và Phiếu đánh giá của GV. Phỏng vấn chuyên sâu đối với nội dung này, nhận thấy khó khăn của GV là việc xây dựng mẫu biểu Phiếu đánh giá, đặc biệt đối với các phiếu đánh giá một NL cụ thể của HS.

Bảng 1.6. Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS trong dạy học hóa học

GV vùng ít thuận lợi/khó khăn

GV vùng thuận lợi

Tổng số GV

TT Yếu tố tác động

Tổng

Điểm

Mức

Thứ

Tổng

Điểm

Mức

Thứ

Tổng

Điểm

Mức

Thứ

điễm

TB

độ

bậc

điễm

TB

độ

bậc

điễm

TB

độ

bậc

Bài kiểm tra trắc

126

522

4.14

Cao

123

492

4.00 Cao

249

1014 4.07 Cao

nghiệm, tự luận Hệ thống câu hỏi trắc

126

519

4.12

Cao

123

456

3.71 Cao

249

975

3.92 Cao

nghiệm khách quan Phiếu tự đánh giá

Rất

126

408

3.24

123

378

3.07

249

786

3.16

của hoc sinh Phiếu đánh giá của

thấp Rất

126

441

3.50

123

381

3.10

249

822

3.30

5 Vở bài tập tự học

126

510

4.05

123

489

thấp 3.98 Cao

249

999

thấp 4.01 Cao

thấp Cao

Rất

Phiếu bài tập

126

427

3.39

123

459

3.73 Cao

249

886

3.56

thấp

thấp Rất

Vấn đáp

126

459

3.64

123

444

3.61

252

918

3.64 Thấp

Điểm trung bình Phương sai

3.73 0.14

3.60 0.14

3.67 0.13

thấp

Mức độ vùng ít thuận lợi: Cao (5-3.76); Tương đối cao (3.76-3.75); Trung bình (3.75-3.71); Thấp (3.71-3.69); Rất thấp (3.69-1) Míc độ vùng thuận lợi: Cao (5-3.64); Tương đối cao (3.64-3.62); Trungbình (3.62-3.58);Thấp (3.58-3.56); Rất thấp (3.56-1)

Mức độ tổng: Cao (5-3.70); Tương đối cao (3.70-3.68); Trung bình (3.68-3.65); Thấp (3.65-3.63); Rất thấp (3.63-1)

Biểu đồ 1.3. Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá HS

Vậy, nguyên nhân nào gây khó khăn cho GV trong việc dạy học chủ đề tích hợp

hóa học? Để có câu trả lời, nghiên cứu tiếp tục đưa ra câu hỏi: Thầy/Cô đánh giá thế nào

về các nguyên nhân gây khó khăn cho GV trong việc dạy học chủ đề tích hợp hoá học ở

trường THPT? Kết quả thu được ở bảng 1.7 như sau:

Bảng 1.7. Các nguyên nhân gây khó khăn cho GV trong việc dạy học chủ đề tích hợp

phần hoá học

Nội dung Không phải nguyên nhân Đánh giá Nguyên nhân phụ

SL % SL % Nguyên nhân chính SL %

Đa số GV THPT chỉ được đào tạo một môn học chuyên sâu, gặp nhiều khó khăn khi 114 45.78 49 19.68 86 34.54

dạy học chủ đề tích hợp kiến thức đa môn, liên môn.

116 46.59 67 26.91 66 26.51 Khó vận dụng linh hoạt các hình thức và PPDH hiệu quả trong dạy học chủ đề tích hợp.

92 36.95 79 31.73 78 31.33 Thời gian chuẩn bị và thực hiện các hoạt động dạy học còn hạn chế.

71 28.51 73 29.32 105 42.17 Chưa có công cụ đánh giá NLTH phù hợp với dạy học các chủ đề tích hợp.

Nội dung Không phải nguyên nhân Đánh giá Nguyên nhân phụ

SL % SL % Nguyên nhân chính SL %

HS chưa tích cực, chủ động vào các hoạt 80 32.13 82 32.93 87 34.94 động dạy học.

48 19.28 65 26.10 136 54.62

117 46.99 59 23.69 73 29.32

HS chưa xác định và lựa chọn được phong cách (phương pháp) học tập phù hợp, hiệu quả với bản thân trong quá trình tự học. Điều kiện, cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ cho việc tiến hành dạy học.

Kết quả bảng 1.7 cho thấy, có nhiều ý kiến khác nhau về nguyên nhân gây khó

khăn cho GV trong việc dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học. Cụ thể, 34.54% ý kiến

các GV cho rằng nguyên nhân chính của khó khăn trong công tác dạy học chủ đề tích

hợp phần hoá học là do đa số GV THPT chỉ được đào tạo một môn học chuyên sâu,

gặp nhiều khó khăn khi dạy học chủ đề tích hợp kiến thức đa môn, liên môn; 26.51%

ý kiến lại cho rằng nguyên nhân chính đến từ việc khó vận dụng linh hoạt các hình

thức và PPDH hiệu quả trong dạy học chủ đề tích hợp; 31.33% GV đưa ra nguyên

nhân chính là do thời gian chuẩn bị và thực hiện các hoạt động dạy học còn hạn chế;

42.17% ý kiến lại cho rằng khó khăn cũng đến từ khâu KTĐG trong quá trình dạy

học khi chưa có công cụ đánh giá NLTH phù hợp. Về những nguyên nhân từ phía

HS, 34.94% ý kiến GV cho rằng việc dạy học chủ đề tích hợp hoá học cũng gặp nhiều

khó khăn do nguyên nhân chính bởi HS chưa chủ động, tích cực; và HS chưa có kỹ

năng xác định mục tiêu, biết tự điều chỉnh cách học cho phù hợp trong quá trình tự

học (chiếm 54.62%).

Như vậy, trong quá trình dạy học các chủ đề tích hợp hoá học, cả phía GV và

HS đều gặp không ít những khó khăn, khiến cho việc tổ chức dạy học các chủ đề tích

hợp hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS chưa được đông đảo đội ngũ GV ở trường

THPT thực hiện thường xuyên. Điều này cho thấy việc xây dựng quy trình tổ chức

dạy học chủ đề tích hợp cũng như hệ thống công cụ KTĐG NLTH cho HS trong dạy

học các chủ đề hoá học là hết sức cần thiết.

1.5.5.2. Kết quả khảo sát đối với HS

Để tìm hiểu nhận thức của HS về vai trò của việc phát triển NLTH cho HS

THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim, nghiên cứu đã đưa

ra câu hỏi cho HS: Theo em, NLTH có vai trò như thế nào đối với HS? Kết quả thu

70.00%

63.86%

60.00%

50.00%

36.14%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

được ở biểu đồ 1.4 như sau:

Biểu đồ 1.4. Nhận thức của HS về vai trò của việc phát triển NLTH

Kết quả thu được ở biểu đồ 1.4 cho thấy, đa số các em HS đã nhận thấy tầm quan

trọng của việc phát triển NLTH với trên 60% ý kiến đánh giá rất cần thiết, 36.14% ý kiến

đánh giá cần thiết và không có ý kiến nào đánh giá ở mức không cần thiết.

Khảo sát các KTKN hiện có của HS liên quan đến NLTH, kết quả tổng hợp

theo bảng sau:

Bảng 1.8. Các KTKN hiện có của HS liên quan đến NLTH

STT NLTH

Nội dung trả lời

Có

Tỷ lệ có

Thứ bậc

Tổng số câu trả lời

1508 131 8.71%

1508 203 13.49% 12

1508

4.36%

1508 977 64.83%

Xác định mục tiêu học tập

Biết xác định nhiệm vụ học tập trong mỗi bài/chương/chủ đề hoá học. Biết đặt mục tiêu học tập môn Hoá học phù hợp với khả năng nhận thức về môn Hoá học của bản thân và các kết quả đã đạt được. Biết cách liên hệ mục tiêu học tập môn Hoá học với định hướng nghề nghiệp của bản thân. Nhận định được ưu điểm nổi trội của bản thân để tiếp thu tri thức hoá học nhanh chóng và hiệu quả nhất. Định hình phong

STT NLTH

Nội dung trả lời

Có

Tỷ lệ có

Thứ bậc

Tổng số câu trả lời

1508 1085 71.99%

1508 184 12.24% 13

1508 735 48.76%

cách học tập

1508 1335 88.59%

1508 1426 94.61%

1508 672 44.61%

1508 835 55.39%

Lập kế hoạch học tập

1508 1217 80.71%

1508 237 15.77% 11

1508 735 48.76%

Triển khai kế hoạch tự học

1508 275 18.26% 10

Đánh giá và điều chỉnh tự học

Có khả năng lựa chọn một cách thức học tập hiệu quả nhất đối với bản thân. Sử dụng và khai thác hiệu quả các tài liệu tham khảo của bản thân để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao. Xác định được nhiệm vụ, biện pháp thực hiện để hoàn thành mục tiêu của các kế hoạch đã đề ra. Biết cách xây dựng thời gian biểu để thực hiện nhiệm vụ trọng tâm và nhiệm vụ cụ thể đảm bảo mục tiêu của chủ đề hoá học. Biết sử dụng Internet để tìm kiếm nguồn thông tin, tài liệu hỗ trợ quá trình tự học Biết tham khảo các nguồn sách, tư liệu, các xuất bản phẩm tham khảo nhằm hỗ trợ quá trình tự học. Vận dụng kinh nghiệm nền tảng của bản thân và kiến thức liên môn để giải quyết nhiệm vụ học tâp. Biết sử dụng các poster, các ứng dụng công nghệ thông tin, các nguồn nguyên liệu chi phí thấp để tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa. Có khả năng tự đánh giá, so sánh kết quả học tập ở các thời điểm khác nhau ĐC với mục tiêu học tập và kế hoạch học tập đã đề ra. Xác nhận được giá trị của thông tin, tri thức khoa học đúng đắn nhất sau quá trình tự học. Có phương án khắc phục hạn chế và điều chỉnh quá trình tự học cho các chủ đề tiếp theo.

Kết quả bảng 1.8 cho thấy số HS biết sử dụng Internet để tìm kiếm nguồn thông

tin, tài liệu hỗ trợ dạy học rất cao (94.61%). Một số kỹ năng khác của HS chiếm tỷ lệ

cao như có khả năng lựa chọn một cách thức học tập hiệu quả nhất đối với bản thân

(71.99%), biết cách xây dựng thời gian biểu để thực hiện nhiệm vụ trọng tâm và nhiệm

vụ cụ thể đảm bảo mục tiêu của chủ đề hóa học (88.59%), biết sử dụng các poster, các

ứng dụng công nghệ thông tin, các nguồn nguyên liệu có ý nghĩa để tạo ra sản phẩm

chi phí thấp (80.71%). Điều này đồng nghĩa HS rất có ưu thế trong việc ứng dụng công

nghệ thông tin, ưu thế trong các hoạt động học tập chung để tạo ra sản phẩm, đã có khả

năng lập thời gian biểu học tập. Tuy nhiên, việc lập thời gian biểu của HS chưa kết nối

được với việc xác định mục tiêu học tập, minh chứng là nhóm kỹ năng về xác định mục

tiêu học tập (kỹ năng 1, 2, 3 bảng 1.8) tỷ lệ HS có rất thấp, cụ thể: Biết xác định nhiệm

vụ học tập trong mỗi bài/chương/chủ đề hoá học (8.71%); Biết đặt mục tiêu học tập

môn Hoá học phù hợp với khả năng nhận thức về môn Hoá học của bản thân và các

kết quả đã đạt được (13.49%); Biết liên hệ mục tiêu chủ đề hoá học với định hướng

nghề nghiệp của bản thân (4.36%). Một vấn đề khác nữa, hầu hết HS chưa có kỹ năng

đánh giá và điều chỉnh tự học, thể hiện ở tỷ lệ HS có khả năng tự đánh giá, so sánh kết

quả học tập ở các thời điểm khác nhau đối chiếu với mục tiêu học tập và kế hoạch học

tập đã đề ra ở mức thấp (15.77%), kỹ năng có phương án khắc phục hạn chế và điều

chỉnh quá trình tự học cho các chủ đề tiếp theo cũng ở mức thấp (18.26%).

Về quá trình tự học môn Hoá học của mỗi em HS, kết quả khảo sát thu được

ở bảng 1.9 như sau:

Bảng 1.9. Kết quả điều tra HS về việc tự học môn Hoá học

Câu 1: Khi học tập môn Hoá học, em lựa chọn hình thức học tập nào và ở mức độ như thế nào để phù hợp với bản thân?

Mức độ

Thường Không Hình thức Thỉnh thoảng Hiếm khi xuyên bao giờ học tập

SL % SL % SL % SL %

Trực tiếp qua các 1472 97.61 36 2.39 0 0.00 0 0 giờ học trên lớp

Tự học ở nhà 761 50.46 631 41.84 101 7.16 7 0.46

Học nhóm 619 41.05 811 53.78 61 4.05 17 1.13

Các hình thức khác 391 25.93 809 53.65 177 11.74 131 8.69

Câu 2: Ở nhà, trung bình mỗi ngày em dành bao nhiêu thời gian để tự học môn Hoá học?

Số giờ 1.5 – 2.0 2.0 – 2.5 2.5 – 3.0 Trên 3.0 dưới 1.0 giờ 1.0 – 1.5 giờ tự học giờ giờ giờ giờ

SL % SL % SL % SL % SL % SL %

Ý kiến 577 38.3 672 44.6 129 8.55 78 5.17 27 1.79 18 1.19

của HS Có 7 ý kiến của HS (chiếm 0.46%) không bao giờ tự học môn Hoá học

ở nhà.

Kết quả thu được ở bảng 1.9 cho thấy:

- Về hình thức học tập môn Hoá học

o Có 97.61% HS thường xuyên học trực tiếp trên lớp.

o Có trên 50% HS tự học môn Hoá học ở nhà ở mức độ thường xuyên,

41.84% HS thỉnh thoảng tự học ở nhà; trong khi vẫn có 7.16% HS hiếm

khi tự học ở nhà và 0.46% HS (7/1508 bạn) không bao giờ tự học ở nhà.

o Ngoài ra, đa số HS cũng sử dụng các hình thức học nhóm.

- Về số giờ tự học môn Hoá học ở nhà của HS

o Có trên 80% HS mỗi ngày tự học môn Hoá học ít hơn 1.5 giờ.

o HS tự học môn Hoá học nhiều hơn 2 giờ chiếm tỉ lệ rất nhỏ (8.15%).

Thực tế này chứng tỏ môn Hoá học hoàn toàn có thể cho HS tự học trong các

giờ học trên lớp. Vì thế, GV cần tăng cường dạy học chủ đề tích hợp và đa dạng hoá

các hình thức, phương pháp tổ chức các hoạt động dạy học và thường xuyên áp dụng

vào tất cả các khâu của quá trình dạy học trên lớp để giúp phát triển NLTH của HS,

đồng thời giúp HS học tập hiệu quả hơn và yêu thích môn Hoá học nhiều hơn.

1.5.6. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và những vấn đề cần giải quyết

1.5.6.1. Thuận lợi

Về thực trạng sử dụng PPDH và công cụ đánh giá của GV trong dạy học hóa

học, có một số điểm thuận lợi như sau:

- Các kiến thức lý luận về dạy học chủ đề tích hợp hoá học được quan tâm,

đưa vào nội dung các đợt tập huấn cấp Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT.

- GV có nhận thức đúng về các PPDH phù hợp với quan điểm dạy học chủ

đề tích hợp hóa học, có ý thức lựa chọn và sử dụng những PPDH tích cực nhằm phát

triển NL cho HS như: DHDA, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học giải quyết vấn đề.

- GV có nhận thức đúng về một số biểu hiện của NLTH như: Lập kế hoạch

học tập; Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học; Thu thập, tìm

kiếm nguồn thông tin; Phân tích, xử lý thông tin; Vận dụng KTKN để giải quyết

nhiệm vụ học tập; Đánh giá và điều chỉnh tự học. Các biểu hiện này đều tập trung

vào nhóm NL thành phần: Lập kế hoạch tự học; Triển khai tự học; Đánh giá và điều

chỉnh tự học.

Về thực trạng những KTKN hiện có của HS liên quan đến NLTH, có một số

điểm thuận lợi sau:

- HS đã có kỹ năng lập thời gian biểu cho những nhiệm vụ học tập của bản

thân, biết cách xây dựng thời gian biểu để thực hiện nhiệm vụ trọng tâm và nhiệm vụ

cụ thể đảm bảo mục tiêu của chủ đề hoá học.

- HS rất có ý thức trong việc triển khai nhiệm vụ học tập. Với sự thay đổi

nhanh chóng của công nghệ, HS đã tiếp cận rất nhanh chóng việc tìm kiến tri thức

thông qua Internet và mạng xã hội.

- HS bước đầu biết vận dụng kinh nghiệm nền tảng của bản thân và kiến thức

liên môn để giải quyết nhiệm vụ học tâp, có khả năng xác nhận được giá trị của thông

tin, tri thức khoa học đúng đắn nhất sau quá trình tự học.

1.5.6.2. Khó khăn

- Về phía GV, có một số khó khăn sau đây:

+ Việc lựa chọn một số PPDH chưa đảm bảo phù hợp với dạy học chủ đề tích

hợp hoá học. Việc áp dụng một số phương pháp và hình thức dạy học các chủ đề hoá

học còn khiên cưỡng. Mặc dù GV đã có nhận thức đúng về các phương pháp phù hợp

trong DHTH hóa học, nhưng mức độ thực hiện các phương pháp này chưa cao. Nội dung

dạy học vẫn đơn thuần theo bài, theo tiết, kết hợp với thực hành, biểu diễn thí nghiệm.

+ GV đã biết về các nguyên tắc xây dựng chủ đề hóa học, nhưng chưa thực sự

hiểu rõ, và chưa thực sự sử dụng được các bước để xây dựng chủ đề một cách thành

thạo, đặc biệt là việc tích hợp các môn khác thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên thành

tích hợp hóa học với mức độ tích hợp liên môn. Việc kết hợp với các GV khác trong

quá trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học còn thấp.

- GV và HS đều lúng túng trong việc đánh giá quá trình học tập để đạt được sản

phẩm theo chủ đề. Việc đánh giá chủ yếu tập trung vào sản phẩm của quá trình học tập

(như các sản phẩm trình bày của nhóm, điểm số đánh giá cho mỗi nhóm), chưa tập trung

chú trọng đánh giá được mức độ đạt được mục tiêu về kiến thức, NL, phẩm chất, mức

độ hoàn thiện kế hoạch cá nhân, kế hoạch nhóm, các thức học tập, cách thức triển khai

kế hoạch học tập, việc HS tự đánh giá bản thân, đánh giá bạn bè trong nhóm trong quá

trình HS tự học cá nhân và tự học theo nhóm để chiếm lĩnh kiến thức.

- HS triển khai quá trình tự học theo thói quen, chưa có kỹ năng xác định mục

tiêu, biết tự điều chỉnh cách học cho phù hợp với bản thân để tối ưu hóa quá trình tự

học. HS chưa có tư duy tổng thể trong việc lập kế hoạch để đạt được mục tiêu sau khi

học xong một chủ đề hoá học, chưa có một NLTH tổng thể để tạo động lực học tập

suốt đời.

1.5.6.3. Nguyên nhân của thực trạng

- GV THPT chỉ được đào tạo một môn học chuyên sâu, vì vậy, việc tích hợp

mới chỉ dừng ở mức cộng cơ học, chưa liên thông được các kiến thức đa môn, liên

môn. Ở các khu vực, vùng, miền khó khăn, xu hướng tổ chức giờ học một chiều, giới

hạn thời gian và không gian vẫn là chủ đạo, tần suất GV sử dụng các PPDH tích cực

chưa nhiều.

- Chưa có công cụ đánh giá NLTH của HS nói chung và NLTH các chủ đề

hóa học nói riêng.

1.5.6.4. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết

Vấn đề chung: Cần xác định một công cụ đo lường NLTH của HS làm căn cứ

để đánh giá NLTH của HS trước và sau khi học tập một chủ đề hoá học, từ đó xác

định được mức độ và hành vi cần điều chỉnh trong kế hoạch dạy học của GV nhằm

phát triển NLTH của HS.

Vấn đề riêng đối với GV: Cần hiểu rõ cơ sở lý luận của dạy học các chủ đề

hoá học, hiểu rõ bản chất của các PPDH tương ứng để lựa chọn PPDH đảm bảo phù

hợp với đặc điểm dạy học các chủ đề hóa học đáp ứng mục tiêu phát triển NLTH cho

HS; Cần hiểu rõ và thực hiện đánh giá NLTH của HS thông qua bộ công cụ đánh giá

để đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá.

Vấn đề riêng đối với HS: Cần được tiếp cận và rèn luyện hệ thống kỹ năng tự học

như: Xác định mục tiêu học tập, định hình phong cách học tập, lập kế hoạch học tập,

triển khai kế hoạch học tập, đánh giá kết quả và đề xuất hướng điều chỉnh kế hoạch học

tập nhằm đạt được mục tiêu phát triển NLTH sau mỗi chủ đề hóa học.

Tiểu kết chương 1

Từ việc nghiên cứu lịch sử vấn đề trên thế giới và ở Việt Nam cho thấy việc

phát triển NLTH trong dạy học chủ đề tích hợp hoá học cho HS THPT là một vấn đề

mang tính cấp thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Theo

định hướng đó, trong chương 1, về cơ sở lý luận, luận án này đã nghiên cứu cơ sở lý

luận của việc phát triển NLTH cho HS trường THPT và hệ thống hóa một số vấn đề

lý luận về: Tự học, NL, NLTH của HS; chủ đề, tích hợp, dạy học theo chủ đề, DHTH

và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học ở trường THPT. Về cơ sở thực tiễn, đã

tiến hành khảo sát thực trạng đối với 249 GV, 1508 HS tại 41 trường THPT thuộc 11

tỉnh/thành ở Việt Nam. Kết quả khảo sát cho thấy việc sử dụng các PPDH tích cực

nhằm phát triển NLTH cho HS vẫn còn hạn chế và HS gặp nhiều khó khăn trong quá

trình tự học các chủ đề hóa học. Đây là những cơ sở quan trọng để đề xuất cấu trúc

NLTH và các biện pháp để phát triển NLTH cho HS trường THPT ở chương 2.

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC PHI KIM

2.1. Phân tích chương trình phần hóa học phi kim THPT 2.1.1. Chương trình phần hoá học phi kim THPT 2.1.1.1. Nội dung phần hoá học phi kim của chương trình GDPT 2006

Theo chuẩn KTKN của Bộ GD&ĐT ban hành cho chương trình Hóa học

THPT, sau khi học phần hóa học phi kim, HS đạt được:

a) Về kiến thức:

* HS nêu được:

- Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các nguyên tố nhóm halogen, nhóm oxi, nhóm

nitơ, nhóm cacbon (sau đây gọi là “nhóm phi kim”) trong hợp chất của chúng.

- Tính chất Vật lí, hóa học cơ bản, ứng dụng và phương pháp điều chế đơn

chất cũng như một số hợp chất quan trọng của các nguyên tố nhóm phi kim.

* HS giải thích được:

- Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố hóa học phi kim, tính khử của một số

phi kim, tính oxi hóa - khử các hợp chất tương ứng.

- Khả năng thể hiện tính axit, tính bazơ của các các hợp chất tiêu biểu trong

các nhóm phi kim.

- Nguyên nhân sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có

quy luật tính chất đơn chất, hợp chất của các nguyên tố nhóm halogen, nhóm Oxi,

nhóm nitơ, nhóm cacbon.

b) Về kỹ năng:

HS có kỹ năng: - Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ

âm điện, số oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất của các nguyên tố phi kim trong chương trình THPT.

- Quan sát, tiến hành một số thí nghiệm và giải thích hiện tượng các thí nghiệm

hoặc hình ảnh thí nghiệm về tính chất hóa học, tính chất Vật lí của các nguyên tố nhóm phi kim và hợp chất của chúng.

- Viết PTHH của các phản ứng minh họa cho tính chất hóa học, điều chế đơn

chất và hợp chất các nguyên tố nhóm phi kim và hợp chất của chúng.

- Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương.

c) Về giáo dục tình cảm thái độ:

- HS hứng thú và say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu hóa học.

- HS có thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, ý thức

bảo vệ môi trường không khí, đất, nước.

- HS ý thức vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống.

d) Phân phối chương trình phần hóa học phi kim

Trong chương trình hóa học theo chương trình GDPT 2006, nội dung kiến thức

phần hóa học phi kim cấp THPT được nghiên cứu trên nền tảng kiến cơ bản về hoá học phi kim thuộc cấp THCS. Hoá học phi kim cấp THPT gồm 18 bài, 4 chương

thuộc lớp 10 và lớp 11. Cụ thể như sau:

2.1.1.2. Nội dung của phần hoá học phi kim của chương trình GDPT 2018

a) Về định hướng phát triển NL:

Các NL chung cần hình thành và phát triển cho HS là: “NL tự chủ và tự học,

NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trong đó, NL tự chủ và

tự học là một những những năng cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS

THPT nhằm giúp HS chiếm lĩnh, cập nhật tri thức, rèn luyện ý chí, NL làm việc độc

lập ngay khi còn trên ghế nhà trường.

NL đặc thù môn học cần hình thành và phát triển ở HS là NL hoá học với 3

thành phần: nhận thức hoá học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học, vận

dụng KTKN đã học.

b) Yêu cầu cần đạt của phần Hoá học phi kim

Theo nội dung chương trình GDPT của Bộ GD&ĐT ban hành cho chương

trình môn Hóa học THPT kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, đối với phần

hoá học phi kim: Lớp 10 – Nguyên tố nhóm VIIA, Lớp 11 – Nitrogen và sulfur.

- Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt của Nguyên tố nhóm VIIA-lớp 10 gồm:

(1) Tính chất vật lí và hoá học các đơn chất nhóm VIIA: Phát biểu được trạng

thái tự nhiên; mô tả được trạng thái, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi; giải

thích được sự biến đổi nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của các đơn chất halogen.

Trình bày được xu hướng nhận thêm 1 electron hoặc dùng chung electron để tạo hợp

chất ion hoặc hợp chất cộng hoá trị dựa theo cấu hình electron. Thực hiện được (hoặc

quan sát video) thí nghiệm chứng minh được: xu hướng giảm dần tính oxi hoá của

các halogen thông qua một số phản ứng; tính oxi hoá mạnh của các halogen và so

sánh tính oxi hoá giữa chúng. Giải thích được xu hướng phản ứng của các đơn chất

halogen với hydrogen theo khả năng hoạt động của halogen và năng lượng liên kết

H–X. Viết được phương trình hoá học của phản ứng tự oxi hoá – khử của chlorine

trong phản ứng với dung dịch sodium hydroxide ở nhiệt độ thường và khi đun nóng;

ứng dụng của phản ứng này trong sản xuất chất tẩy rửa.

(2) Hydrogen halide và một số phản ứng của ion halide (halogenua): Nhận

xét và giải thích được xu hướng biến đổi nhiệt độ sôi của các hydrogen halide từ HCl

tới HI dựa vào tương tác van der Waals. Giải thích được sự bất thường về nhiệt độ

sôi của HF so với các HX khác. Trình bày được xu hướng biến đổi tính acid của dãy hydrohalic acid. Thực hiện được thí nghiệm phân biệt các ion F–, Cl–, Br–, I– bằng cách cho dung dịch silver nitrate vào dung dịch muối của chúng. Trình bày được tính

khử của các ion halide (Cl–, Br–, I–) thông qua phản ứng với chất oxi hoá là sulfuric acid đặc. Nêu được ứng dụng của một số hydrogen halide.

- Nội dung cụ thể và yêu cầu cần đạt của Nitrogen và sulfur-lớp 11 gồm:

(1) Đơn chất nitơ (nitrogen): Phát biểu được trạng thái tự nhiên của nguyên tố

nitrogen. Giải thích được tính trơ của đơn chất nitơ ở nhiệt độ thường thông qua liên

kết và giá trị năng lượng liên kết. Trình bày được sự hoạt động của đơn chất nitơ ở

nhiệt độ cao đối với hydrogen, oxygen. Liên hệ được quá trình tạo và cung cấp nitrate

(nitrat) cho đất từ nước mưa. Giải thích được các ứng dụng của đơn chất nitơ khí và

lỏng trong sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu.

(2) Ammonia và một số hợp chất ammonium: Mô tả được công thức Lewis và

hình học của phân tử ammonia. Dựa vào đặc điểm cấu tạo của phân tử ammonia, giải

thích được tính chất vật lí, tính chất hoá học. Viết được phương trình hoá học minh

hoạ. Vận dụng được kiến thức về cân bằng hoá học, tốc độ phản ứng, enthalpy cho

phản ứng tổng hợp ammonia từ nitơ và hydrogen trong quá trình Haber. Trình bày

được tính chất cơ bản của muối ammonium và nhận biết được ion ammonium trong

dung dịch. Trình bày được ứng dụng của ammonia; của ammonium nitrate và một số

muối ammonium tan như: phân đạm, phân ammophos... Thực hiện được (hoặc quan

sát video) thí nghiệm nhận biết được ion ammonium trong phân đạm chứa ion

ammonium.

(3) Một số hợp chất với oxygen của nitrogen: Phân tích được nguồn gốc của

các oxide của nitrogen trong không khí và nguyên nhân gây hiện tượng mưa acid.

Nêu được cấu tạo của HNO3, tính acid, tính oxi hoá mạnh trong một số ứng dụng

thực tiễn quan trọng của nitric acid. Giải thích được nguyên nhân, hệ quả của hiện

tượng phú dưỡng hoá (eutrophication).

(4) Lưu huỳnh và sulfur dioxide: Nêu được các trạng thái tự nhiên của nguyên

tố sulfur. Trình bày được cấu tạo, tính chất vật lí, hoá học cơ bản và ứng dụng của

lưu huỳnh đơn chất. Thực hiện được thí nghiệm chứng minh lưu huỳnh đơn chất vừa

có tính oxi hoá, vừa có tính khử. Trình bày được tính oxi hoá và tính khử và ứng

dụng của sulfur dioxide. Trình bày được sự hình thành sulfur dioxide do tác động

của con người, tự nhiên, tác hại của sulfur dioxide và một số biện pháp làm giảm

thiểu lượng sulfur dioxide thải vào không khí.

(5) Sulfuric acid và muối sulfate: Trình bày được tính chất vật lí, cách bảo

quản, sử dụng và nguyên tắc xử lí sơ bộ khi bỏng acid. Trình bày được cấu tạo H2SO4;

tính chất vật lí, tính chất hoá học cơ bản, ứng dụng của sulfuric acid loãng, sulfuric

acid đặc và những lưu ý khi sử dụng sulfuric acid. Thực hiện được một số thí nghiệm

chứng minh tính oxi hoá mạnh và tính háo nước của sulfuric acid đặc. Vận dụng được

kiến thức về năng lượng phản ứng, chuyển dịch cân bằng, vấn đề bảo vệ môi trường

để giải thích các giai đoạn trong quá trình sản xuất sulfuric acid theo phương pháp

tiếp xúc. Nêu được ứng dụng của một số muối sulfate quan trọng: barium sulfate,

2- trong dung dịch bằng ion Ba2+.

ammonium sulfate, calcium sulfate, magnesium sulfate và nhận

biết được ion SO4

2.1.1.3. So sánh phần hoá học phi kim trong hai chương trình môn Hoá học 2006 và 2018

Phần phi kim ở chương trình GDPT 2018 được sắp xếp ở lớp 10 với chủ đề

Nguyên tố nhóm VIIA, lớp 11 với chủ đề nội dung đơn chất và hợp chất của nitrogen

và sulfur. Như vậy, so với chương trình hoá học 2006 thì chương trình hoá học 2018 đã

tinh giản các nội dung học tập về đơn chất và hợp chất của cacbon, silic và photpho. Còn

các nội dung học tập về các đơn chất, hợp chất của nhóm VIIA, nitơ, lưu huỳnh cơ bản

là giữ nguyên, không thay đổi nhiều về yêu cầu cần đạt.

Với đặc điểm và cấu trúc nội dung của phần hoá học phi kim như trên, nhận

thấy có sự tương đồng cơ bản về mục tiêu và yêu cầu cần đạt của NL hoá học do đó

GV có cơ hội lựa chọn các nội dung phù hợp để xây dựng các chủ đề hoá học phi kim

gắn với thực tiễn cuộc sống và tiến hành dạy học các chủ đề tích hợp đó nhằm phát

triển các NL cốt lõi cho HS trong chương trình GDPT 2018.

2.1.2. Phương pháp dạy học phần hóa học phi kim

Phần hóa học phi kim chương trình cơ bản ở trường THPT gồm có các chương:

nhóm halogen, nhóm oxi-lưu huỳnh, nhóm nitơ-photpho, nhóm cacbon-silic nghiên cứu

các chất, nguyên tố theo nhóm nguyên tố. Các nhóm nguyên tố này được nghiên cứu

sau khi HS đã được học xong kiến thức lý thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử; định

luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học; liên kết hóa học; phản ứng oxi hóa - khử; tốc độ

phản ứng và cân bằng hóa học; sự điện ly, vì vậy nó có vai trò quan trọng trong việc

hình thành, hoàn thiện và phát triển các KTKN về hóa học các nguyên tố và các chất

hóa học thực hiện mục tiêu dạy học hoá học ở trường phổ thông. Cụ thể:

 Hoàn thiện và phát triển nội dung phần hóa học phi kim ở trường THCS ở

mức độ mở rộng, đi sâu vào bản chất các quá trình biến đổi của các nguyên tố và các

hợp chất của chúng.

 Hoàn thiện và phát triển các kiến thức lý thuyết về khái niệm các loại phản

ứng hóa học thông thường, các dạng liên kết hóa học, các kiểu mạng tinh thể, các khái

niệm về chất.

 Vận dụng kiến thức lý thuyết chủ đạo để dự đoán, tìm hiểu và giải thích bản

chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học, tính chất của các đơn chất, hợp chất của

các nguyên tố, sự biến thiên tính chất của các nguyên tố phi kim trong chu kì và trong

các nhóm.

 Cung cấp cho HS các kiến thức về quá trình hoá học cụ thể.

 Phát triển kĩ năng, NL tìm hiểu và nghiên cứu hoá học cho HS.

Vì các nhóm nguyên tố phi kim được nghiên cứu sau khi HS đã học xong các lý

thuyết chủ đạo nên cấu trúc chung khi dạy đa số các nội dung trong chủ đề này là trên

cơ sở GV hướng dẫn HS phân tích về đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa

của nguyên tử trung tâm trong phân tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit –

bazơ, phản ứng oxi hóa – khử để giúp HS dự đoán tính chất Vật lí, tính chất hóa học (tính

axit – bazơ, tính oxi hóa – khử...) của các chất. GV hướng dẫn HS đề xuất các thí nghiệm

nghiên cứu tính chất của các chất, sau đó tiến hành thí nghiệm nghiên cứu hoặc kiểm

chứng dự đoán và kết luận. Từ tính chất của các chất, HS có thể dự đoán và nêu ứng

dụng của các chất trong cuộc sống. Đối với nội dung điều chế các chất, GV có thể sử dụng

hệ thống câu hỏi đàm thoại tái hiện và tìm tòi để hướng dẫn HS vận dụng lý thuyết về phản

ứng hóa học (các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học,...), mối quan

hệ và biến đổi các chất cùng với kiến thức thực tiễn để nghiên cứu quá trình sản xuất các

chất trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp”. Có thể tóm tắt mối quan hệ các nội

Vị trí nguyên tử trong Bảng tuần hoàn

Cấu tạo nguyên tử, phân tử

Tính chất Vật lí

Trạng thái tự nhiên

Tính chất hóa học

Ứng dụng

Điều chế

dung trong các bài học phần hoá học phi kim theo sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ các nội dung trong bài học phần hóa học phi kim

Một số PPDH thường được sử dụng trong dạy học phần hóa học phi kim THPT

là phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, PPDH giải quyết vấn đề, phương pháp trực

quan, PPDH hợp tác, phương pháp DHDA, PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng,

PPDH WebQuest ...kết hợp với một số kỹ thuật dạy học tích cực…

2.2. Xây dựng khung và công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT

trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

2.2.1. Nguyên tắc xây dựng khung năng lực tự học

Trên quan điểm tiếp cận mới về quá trình dạy học, quá trình giáo dục, các

nguyên tắc xây dựng khung NLTH các chủ đề hoá học, cụ thể là:

- Đảm bảo tính thực tiễn: Các tiêu chí đánh giá NLTH phải có giá trị thực tiễn,

đảm bảo trở thành công cụ cho GV và HS đánh giá NLTH chủ đề hoá học của HS

THPT một cách có hiệu quả.

- Đảm bảo tính hiện đại: Các tiêu chí đánh giá phải mang tính hiện đại, đánh

giá được những thành tố trong NLTH của HS nhằm đáp ứng được yêu cầu đối với

chuẩn KTKN, thái độ đảm bảo mục tiêu giáo dục THPT hiện nay.

- Đảm bảo tính khả thi: Khung NLTH các chủ đề hoá học cho HS THPT hoàn

toàn có thể sử dụng được trong điều kiện thực tiễn của các trường THPT Việt Nam

hiện nay.

- Đảm bảo tính độc lập: Các thành tố trong Khung NL phải tương đối độc lập

với nhau, không được trùng nhau khi xét rời rạc từng thành tố.

- Đảm bảo tính phổ biến: Khung NLTH các chủ đề hoá học có thể áp dụng cho

mọi đối tượng HS THPT ở các vùng miền.

- Đảm bảo tính toàn diện: Khung NLTH các chủ đề hoá học phải đánh giá đầy

đủ được các thành tố của NLTH cơ bản.

- Đảm bảo tính cụ thể: Các chỉ số đánh giá phải được thể hiện cụ thể ở từng mức

độ đạt được của từng thành tố trong NLTH.

- Đảm bảo tính phù hợp: Chỉ số đánh giá mỗi tiêu chí phải phù hợp với mục

đích, nội dung, yêu cầu của từng môn học thuộc lĩnh vực hoá học nói riêng và mục

đích, nội dung, yêu cầu của một chủ đề hoá học nói chung theo qui định hiện hành.

2.2.2. Quy trình xây dựng khung năng lực tự học

Trên cơ sở xác định lý thuyết về NLTH, căn cứ xây dựng khung NLTH, chúng

tôi xác định quy trình xây dựng khung NLTH gồm năm bước cơ bản sau đây:

Bước 1. Đề xuất khung NLTH dự thảo

Chúng tôi đề xuất 5 NL thành phần của NLTH như sau: “(1) Xác định mục

tiêu học tập; (2) Định hình phong cách học tập; (3) Lập kế hoạch học tập; (4) Triển

khai tự học; (5) Đánh giá và điều chỉnh tự học”. Sau khi đề xuất các NL thành phần,

chúng tôi tiến hành xác định các chỉ số hành vi cho từng NL thành phần, xây dựng

tiêu chí đánh giá và quy chiếu điểm số của NLTH. Khung NLTH được thiết kế bao

gồm 5 NL thành phần, 09 tiêu chí với các mức độ từ M1, M2, M3.

Bước 2. Xin ý kiến chuyên gia về khung và bảng mô tả tiêu chí đánh giá NLTH dự thảo

Quá trình xây dựng khung và bảng mô tả tiêu chí đánh giá NL tiếng Hàn dự

thảo đã bắt đầu bằng việc gửi đến các chuyên gia trong lĩnh vực, bao gồm các nhà

nghiên cứu trong lĩnh vực Lí luận và PPDH môn Hóa học, cùng với các GV có kinh

nghiệm đang giảng dạy ở các trường trung học phổ thông. Sau khi nhận được ý kiến

phản hồi từ các chuyên gia, khung và bảng mô tả tiêu chí đánh giá NL tiếng Hàn dự

thảo đã được điều chỉnh lại theo các đề xuất và ý kiến của các chuyên gia. Quá trình

này được lặp đi lặp lại để đảm bảo rằng khung và bảng mô tả đáp ứng được yêu cầu

đánh giá NL tiếng Hàn một cách chính xác và đáng tin cậy.

Qua việc thảo luận và trao đổi ý kiến với các chuyên gia, khung và bảng mô

tả tiêu chí đánh giá NL tiếng Hàn được điều chỉnh và hoàn thiện dần, nhằm đạt được

sự đồng thuận cao từ phía các chuyên gia. Việc này đảm bảo tính chất chính xác và

cân nhắc đa phương diện trong việc đánh giá NL tiếng Hàn của HS HS. Qua quá trình

lặp đi lặp lại và thảo luận với các chuyên gia, khung và bảng mô tả tiêu chí đánh giá

NL tiếng Hàn sẽ được hoàn thiện và chuẩn bị sẵn sàng cho việc áp dụng trong thực

tế. Sự tham gia và ý kiến đóng góp từ các chuyên gia và GV có kinh nghiệm đảm bảo

tính khách quan và sự phù hợp với thực tế giảng dạy và đánh giá NL tiếng Hàn tại

các trường trung học phổ thông.

(Phiếu xin ý kiến chuyên gia được trình bày ở phụ lục 4).

Bước 3. Chỉnh sửa khung và bảng mô tả tiêu chí đánh giá NLTH

Qua quá trình tổng hợp và phân tích ý kiến đóng góp, chúng tôi đã nhận thấy

một số vấn đề trong khung NL bị trùng lặp hoặc mang tính cảm tính, chủ quan từ phía

người đánh giá. Các chuyên gia cũng đã chỉ ra rằng một số tiêu chí đánh giá không

phù hợp với khả năng tự học của HS.

Dựa trên phản hồi và gợi ý từ các chuyên gia, chúng tôi đã tiến hành nghiên

cứu và tổng hợp lại để loại bỏ những tiêu chí không cần thiết và bổ sung những điểm

còn thiếu trong từng tiêu chí. Quá trình này giúp chúng tôi điều chỉnh lại khung NL,

bao gồm 5 thành phần và 9 tiêu chí tương ứng với 9 biểu hiện.

Cấu trúc mới của khung NL đã được điều chỉnh và hoàn thiện dựa trên ý kiến

đóng góp của các chuyên gia. Qua việc tiếp nhận sự đồng thuận cao từ phía các chuyên

gia, chúng tôi tin rằng khung NL mới sẽ mang tính khách quan hơn, không có sự trùng

lặp và chủ quan từ phía người đánh giá. Điều này sẽ giúp đảm bảo tính công bằng và

đáng tin cậy trong quá trình đánh giá NL của HS.

Bước 4. Tiến hành thử nghiệm khung NLTH

Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NL NLTH tại các

trường THPT thuộc các khu vực khác nhau như Hải Phòng, Hưng Yên, Quảng Ninh

và thành phố Hồ Chí Minh. Mục đích của việc thử nghiệm là kiểm tra tính khả thi và

khách quan của thang đo NL, từ đó chúng tôi có thể rút ra những bài học kinh nghiệm

và điều chỉnh cuối cùng cho bộ công cụ.

Quá trình thử nghiệm đã được tiến hành một cách cẩn thận và chặt chẽ. Chúng

tôi đã triển khai bộ công cụ đánh giá NLTH trong môi trường thực tế của các trường

THPT, với sự tham gia của các HS và GV tại các địa phương khác nhau. Chúng tôi

đã thu thập ý kiến và phản hồi từ cả HS và GV về tính khả thi và khách quan của các

tiêu chí và biểu hiện trong bộ công cụ.

Dựa trên kết quả thu thập được, chúng tôi sẽ tiến hành phân tích và đánh giá

những thông tin thu thập được từ quá trình thử nghiệm. Chúng tôi sẽ xem xét các

điểm mạnh và yếu, những khó khăn và thách thức mà HS và GV đã gặp phải trong

quá trình sử dụng bộ công cụ. Điều này sẽ giúp chúng tôi hiểu rõ hơn về hiệu quả và

cải tiến cần thiết cho bộ công cụ đánh giá NLTH.

Từ kinh nghiệm thu thập được trong quá trình thử nghiệm, chúng tôi sẽ tiến

hành chỉnh sửa và hoàn thiện bộ công cụ đánh giá NLTH cuối cùng. Mục tiêu của

chúng tôi là đảm bảo rằng bộ công cụ đáp ứng được các yêu cầu khách quan và đáng

tin cậy trong việc đánh giá NL tổng hợp của HS..

Bước 5. Hoàn thiện cấu trúc NLTH và bảng mô tả chi tiết các mức độ

biểu hiện NLTH

Sau quá trình phản biện của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi đề xuất

cấu trúc NLTH của HS THPT gồm 5 NL thành phần và 9 tiêu chí tương ứng.

Trên cơ sở khung NLTH, luận án đã xây dựng cấu trúc bộ công cụ đánh giá

NLTH cho HS trong dạy học ở trường THPT. Từ cấu trúc này, GV có thể sử dụng để

thiết lập bộ công cụ đánh giá mức độ tiến bộ trong việc hình thành và phát triển NLTH

của HS cho từng chủ đề cụ thể.

2.2.3. Khung năng lực tự học của học sinh THPT trong dạy học chủ đề tích hợp phần

hóa học phi kim

2.2.3.1. Căn cứ để xây dựng khung năng lực tự học

Trên cơ sở định nghĩa về NL, căn cứ vào NL cốt lõi của chương trình GDPT

2018 cần hình thành và phát triển cho HS. Trong lộ trình chuyển đổi chương trình

GDPT từ chương trình 2006 sang chương trình 2018, để xác định khung NLTH của

HS THPT trong trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim, luận án xác

định NL đặc thù đối với các chủ đề hóa học trên cơ sở tham khảo NL đặc thù môn

Hóa học trong chương trình GDPT 2018.

Theo chương trình GDPT tổng thể 2018, để đánh giá và nhận định sự phát

triển NLTH của HS dựa vào các biểu hiện sau:

- “Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục

tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế;

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng

của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục

đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp,

thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết;

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong

quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng

vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học;

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị

công dân.

NL hóa học bao gồm ba thành phần NL:

(1) Nhận thức hóa học là khả năng nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu

tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số

chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời

sống và sản xuất;

(2) Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học là khả năng quan sát, thu

thập thông tin; phân tích, xử lý số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu

một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. Viết và trình bày báo cáo.

(3) Vận dụng KTKN đã học là khả năng vận dụng được KTKN đã học để giải

quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể

trong thực tiễn”.

2.2.3.2. Xác định các thành phần cấu trúc của năng lực tự học

Ở chương 1, đã xác định cấu trúc của NLTH dựa trên các NL thành phần tương

ứng với 5 NL thành phần sau: Xác định mục tiêu học tập; Định hình phong cách học tập;

Lập kế hoạch học tập; Triển khai tự học; Đánh giá và điều chỉnh tự học.

Theo đó, sau khi xin ý kiến của các chuyên gia và điều chỉnh, chúng tôi xác

định các thành phần cấu trúc của NLTH bao gồm 5 NL thành phần tương ứng với đó

là 5 nội dung công việc mà HS phải thực hiện trong quá trình tự học các chủ đề phần

hóa học phi kim ở trường THPT, đó là:

(1) Xác định mục tiêu học tập: Mục tiêu học tập là mục tiêu của HS tự xác

định, thể hiện những điều HS đạt được sau khi học. Đó là những thay đổi kết quả của

việc học, thể hiện qua những việc làm cụ thể của HS; những việc này có thể quan sát

được từ cả hai phía GV và HS. Kết quả học tập này do HS quyết định. Vì vậy, trước

khi học một chủ đề, HS cần xác định được sau khi kết thúc chủ đề đó, họ phải làm

được những gì.

(2) Định hình phong cách học tập: Mỗi HS, do quá trình học tập, trải nghiệm

và do tố chất di truyền khác nhau nên hình thành kinh nghiệm nền tảng khác nhau.

Điều này quy định tương đối tiềm năng, NL của mỗi cá nhân. Nếu tiềm năng này hỗ

trợ được cho HS thì sẽ giúp HS làm được, nghĩ được, quyết định được và giải quyết

được vấn đề. Nếu không hỗ trợ được thì dù có nhận ra vấn đề cũng không có đủ NL

để giải quyết. Vì vậy, việc định hình phong cách học tập nhằm giúp HS phát huy

được tiềm năng của mình, biến tiềm năng đó thành công cụ hỗ trợ để giải quyết vấn

đề học tập được nêu ra.

(3) Lập kế hoạch học tập: Lập kế hoạch là hình thức thiết lập các bước để

hoàn thành mục tiêu, nó sẽ đưa ra những phương án, cách thức thực hiện công việc

chi tiết nhất nhằm giúp bản thân mỗi HS đạt được mục tiêu đề ra. Như vậy, việc lập

kế hoạch là một bước trung gian để đảm bảo tính liên kết giữa mục tiêu và hiện thực

hóa mục tiêu.

(4) Triển khai tự học: Triển khai tự học là giai đoạn quan trọng để hiện thực hóa

mục tiêu. Đây là thời điểm quyết định việc thành công của quá trình tự học, từng bước

biến những kế hoạch đã được xây dựng trở thành hiện thực thông qua việc thực hiện

đúng tiến độ của thời gian biểu, tiến độ kế hoạch hướng tới mục tiêu đề ra.

(5) Đánh giá và điều chỉnh tự học: Đánh giá và điều chỉnh tự học nhằm cung

cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả quá trình tự học, đồng thời đưa ra

giải pháp điều chỉnh tác động vào kế hoạch học tập để quá trình tự học hoàn thành

được mục tiêu tự học đã đề ra. Đánh giá tự học giúp xác định được mức độ HS đạt

được mục tiêu học tập, cho người học biết họ đã đạt hay chưa đạt yêu cầu cần đạt của

chủ đề, môn học hoặc chương trình lớp học tương ứng. Đây là kênh phản hồi thông

tin hữu ích cho GV và HS. Kết quả đánh giá sẽ là căn cứ để HS điều chỉnh phong

cách học tập, kỹ năng lập kế hoạch của bản thân để thực hiện mục tiêu học tập, cũng

là căn cứ để giúp GV có quyết định quan trọng trong việc điều chỉnh, cải tiến hoạt

động dạy học.

2.2.3.3. Xác định chỉ số hành vi cho từng thành phần của năng lực tự học

(1) Xác định mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập được xây dựng từ nhiệm vụ của HS. Do đó, đối với mục tiêu

học tập, sẽ có ba cấp độ tương ứng với chương trình học:

- Mục tiêu tổng quát: Phản ánh mục tiêu lớn nhất tương ứng với mục tiêu của

một chương trình lớp học.

- Mục tiêu trung gian: Phản ánh mục tiêu của một môn học cụ thể, được phát

triển từ mục tiêu tổng quát nên chi tiết hơn mục tiêu tổng quát nhưng vẫn chưa rõ

ràng, cụ thể về việc HS thực sự phải làm gì.

- Mục tiêu cụ thể: Mục tiêu cụ thể là mục tiêu của một chủ đề học tập hoặc

một bài học cụ thể. Mục tiêu cụ thể tương ứng với những nhiệm vụ cụ thể, là những

gì HS làm được sau khi học một chủ đề hay một bài học. Mục tiêu cụ thể được xây

dựng trên cơ sở mục tiêu trung gian, do đó phải phản ánh được mục tiêu trung gian.

Nói một cách khác, mục tiêu của bài học phải phản ánh được mục tiêu của một môn

học hoặc tích hợp nhiều môn học.

Đối với việc xác định mục tiêu cụ thể của một chủ đề học tập, để xác định chỉ

số hành vi cho NL thành phần Xác định mục tiêu học tập, mục tiêu cụ thể được xác

định bảo đảm hướng tới thành công cần đáp ứng sáu nguyên tắc như sau:

- Mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng, tránh chung chung không xác định;

- Mục tiêu cần phải đo lường và đánh giá được;

- Mục tiêu phải đòi hỏi nhiều hơn khả năng đáp ứng hiện tại của bản thân;

- Mục tiêu phải có tính khả thi, hoàn toàn có thể thực hiện được;

- Mục tiêu phải có một mục đích lớn hơn ẩn sau nó;

- Mục tiêu phải có một kế hoạch hành động cụ thể kéo theo nó.

Căn cứ lĩnh vực phân loại mục tiêu học tập các chủ đề hóa học, luận án xác

định chỉ số hành vi cho NL thành phần Xác định mục tiêu học tập như sau: Xác định

mục tiêu học tập thông qua việc HS xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết

quả đã đạt được và biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể ở mỗi bài, chủ đề, chương

và lớp học.

(2) Định hình phong cách học tập

Để việc định hình phong cách học tập phát huy được tiềm năng của HS, cần

đảm bảo một số nguyên tắc sau:

- Đảm bảo phát huy thế mạnh của HS: Phát huy thế mạnh của HS là chú ý tới

trình độ nhận thức nền tảng, hứng thú, nhịp độ và nhiều điều kiện khác, trong đó đặc

biệt chú ý đến thế mạnh của mỗi cá nhân. Việc lựa chọn, định hình phong cách học

tập cần phát huy được thế mạnh vốn có của cá nhân góp phần tối ưu hóa khả năng

làm chủ tri thức của HS.

- Đảm bảo phát triển các NL của HS: Việc định hình phong cách học tập cần

chú trọng đến việc tạo được điều kiện cho HS có cơ hội được tự làm chủ KTKN phù

hợp với bản thân nhằm phát triển các NL thông qua quá trình giải quyết vấn đề. Đó

chính là NLTH thông qua quá trình hình thành tri thức nhờ việc tự tương tác các

nguồn học liệu phù hợp, NL giải quyết vấn đề thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ

học tập, từ đó có cơ hội biểu đạt thông tin góp phần nâng cao NL sáng tạo.

Như trong Chương 1 của luận án đã đề cập tới ba mô hình phong cách học tập

được thể hiện trong bảng dưới đây:

Bảng 2.1. Mô hình phong cách học tập

Honey - Mô Kolb VARK/VARK Mumford hình

Phong cách phân kỳ Người hành động Người học kiểu nhìn 1

Phong cách đồng hóa Người suy ngẫm Người học kiểu nghe 2

Phong cách hội tụ Người lý thuyết Người học đọc - viết 3

4 Phong cách điều chỉnh Người thực tế Người học kiểu vận động

Trong luận án này, chúng tôi lựa chọn phong cách học tập theo mô hình

VARK/VARK, chủ yếu sử dụng để phân loại HS tương đồng về phong cách học tập

vào cùng một nhóm nhằm giải quyết một vấn đề của chủ đề bài học theo hình thức

tương ứng với phong cách học tập của cả nhóm. Căn cứ bốn phong cách học tập của

mô hình VARK/VARK, chúng tôi đề xuất chỉ số hành vi cho NL thành phần Định

hình phong cách học tập như sau:

- Xác định cách học riêng của bản thân thông qua việc HS lựa chọn 4 cách

học: kiểu nhìn, kiểu nghe, kiểu đọc-viết, kiểu vận động phù hợp với mục đích, nhiệm vụ

học tập khác nhau; thuận lợi cho việc ghi nhớ, áp dụng các KTKN trong mỗi chủ đề;

- Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp thông qua việc HS nhận ra những

hạn chế/nhược điểm/yếu điểm của bản thân khi lựa chọn cách học không phù hợp với

nhiệm vụ học tập này nhưng đã có những điều chỉnh cách học phù hợp với nhiệm vụ

học tập khác.

(3) Lập kế hoạch học tập

Một số nguyên tắc cơ bản trong việc lập kế hoạch:

- Mục đích của kế hoạch phải được xác định rõ ràng. Trong kế hoạch phải nêu

rõ những nhiệm vụ trọng tâm cần giải quyết, những kết quả mong muốn cần đạt được,

các hoạt động hay các công việc chi tiết cần thực hiện, các nguồn lực cần thiết đã

được bàn bạc thống nhất và dẫn tới lợi ích rõ ràng.

- Lập kế hoạch phải dựa trên cơ sở khoa học và số liệu đáng tin cậy. Các quyết

định khi lập kế hoạch phải dựa vào phân tích vấn đề, xác định những nguyên nhân,

đánh giá các tác động của nhiều yếu tố theo phương pháp luận khoa học, dựa vào số

liệu thực tế và các dự báo đáng tin cậy.

- Kế hoạch đề ra phải đo đếm được khi triển khai hoạt động. Muốn vậy phải có

các chỉ tiêu chính xác, các chỉ báo hoặc các chuẩn mực rõ ràng để đo đếm các sản phẩm

đầu ra.

- Kế hoạch cần có tính khả thi, nghĩa là kế hoạch phải phù hợp với tình hình

thực tế, NL thực hiện và khả năng có thể có của nguồn lực.

- Mọi kế hoạch cụ thể của các thành viên trong nhóm cần được lồng ghép trong

kế hoạch chung của cả nhóm. Việc lồng ghép thể hiện ở sự thích ứng với mục đích

và nhiệm vụ học tập, thể hiện trong mối quan hệ ngang và dọc của tiến trình học tập,

nội dung học tập và trong sự tác động tương hỗ lẫn nhau giữa các kế hoạch cụ thể của

từng cá nhân.

- Các kế hoạch cần phải linh hoạt, tức là phải phù hợp với những thay đổi

thông thường trong môi trường. Muốn vậy, phải xây dựng nhiều tình huống trong kế

hoạch để các hoạt động của kế hoạch được tiến hành theo sự thay đổi đó.

Chúng tôi đề xuất chỉ số hành vi cho NL thành phần Lập kế hoạch học tập như sau:

- Lập kế hoạch tự học thông qua việc HS xác định nhiệm vụ học tập, các điều kiện

về thời gian, địa điểm, người thực hiện và đưa ra dự kiến sản phẩm hoàn thành;

- Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học thông qua

việc HS xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu của kế

hoạch học tập;

(4) Triển khai tự học

Để việc triển khai tự học theo kế hoạch được hiệu quả, cần bảo đảm một số

nguyên tắc sau:

- Thực hiện nhiệm vụ học tập cụ thể trong kế hoạch theo đúng tiến độ/lộ

trình/thời gian biểu;

- Lựa chọn được hình thức, phương pháp học tập phù hợp, hiệu quả;

- Tìm kiếm thông tin học tập, các tài liệu học tập chính thống, có bản quyền.

Việc triển khai tự học thường diễn ra theo quy trình các bước như sau:

- Bước 1: Lựa chọn phương pháp, hình thức học tập;

- Bước 2: Rèn luyện kỷ luật khi học tập;

- Bước 3: Tìm kiếm nguồn thông tin, tài liệu hỗ trợ;

- Bước 4: Tự đối chiếu kiến thức đã học với kiến thức mới, tìm ra mâu thuẫn;

- Bước 5: Tìm phương án giải quyết mâu thuẫn kiến thức, trải nghiệm, thực

hành để kết luận kiến thức đúng;

- Bước 6: Học cách ghi nhớ kiến thức hiệu quả.

Từ những phân tích trên, chúng tôi đề xuất chỉ số hành vi cho NL thành phần

Triển khai tự học như sau:

- Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp thông qua

việc HS chọn lọc nguồn thông tin qua SGK, sách tham khảo, internet, website, khảo

sát thực tiễn, TN, giáo trình điện tử, ... phục vụ cho việc giải quyết nhiệm vụ học tập;

- Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm thông qua việc HS lựa chọn các

hình thức ghi chép và các biện pháp xử lý thông tin phù hợp, thuận lợi cho việc ghi

nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết;

- Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập thông qua việc HS đề

xuất và lựa chọn các KTKN để giải quyết các yêu cầu của nhiệm vụ học tập;

(5) Đánh giá và điều chỉnh tự học

Nguyên tắc đánh giá và điều chỉnh tự học là những yêu cầu có tính khách quan

và có tác dụng chỉ đạo hoạt động đánh giá và điều chỉnh tự học. Đánh giá và điều

chỉnh tự học cần tuân thủ những nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính khách quan: Đòi hỏi việc đánh giá quá trình và kết quả học tập

không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố khác.

- Đảm bảo tính công bằng: Đòi hỏi trong quá trình đánh giá mọi hoạt động và

kết quả học tập đều phải được thực hiện với cùng một mức độ để đảm bảo nhận được

những kết quả đánh giá như nhau.

- Đảm bảo tính toàn diện: Đòi hỏi phải phản ánh đúng, đầy đủ các loại mục

tiêu đánh giá, các nội dung trọng tâm cần đánh giá cũng như các mức độ nhận thức

khác nhau của mỗi cá nhân.

- Đảm bảo tính hệ thống: Đòi hỏi việc đánh giá phải được tiến hành có kế

hoạch, thường xuyên theo một trình tự nhất định

- Đảm bảo tính phát triển: Đòi hỏi việc đánh giá cần phải phát triển được trí

tuệ, nhận thức và hình thành một số thói quen, phẩm chất như tính tự lực, chủ động,

sáng tạo, phát triển động cơ học tập đúng đắn, lòng tự tin và tự trọng đồng thời hình

thành NL tự đánh giá cho HS.

Dựa vào các nguyên tắc trên, chúng tôi đề xuất các chỉ số hành vi cho NL

thành phần Đánh giá và điều chỉnh tự học như sau: Đánh giá và điều chỉnh tự học

thông qua việc HS tự đánh giá được bản thân và đánh giá được các thành viên trong

nhóm, nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá

trình tự học, từ đó rút kinh nghiệm để vận dụng vào các tình huống nhiệm vụ khác.

2.2.3.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học các chủ đề hoá học

Dựa vào các chỉ số hành vi của từng NL thành phần, sau khi xin ý kiến chuyên

gia, chúng tôi đề xuất tiêu chí đánh giá NLTH các chủ đề hóa học như sau:

Bảng 2.2. Bảng mô tả tiêu chí đánh giá NLTH của HS THPT

Tiêu chí đánh giá

NL thành phần Tên tiêu chí Mô tả tiêu chí

Mã TC

MT.1

Xác định mục tiêu học tập Xác định mục tiêu học tập

PC.2

Xác định cách học riêng của bản thân Định hình phong cách học tập Thông qua việc HS xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được và biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể ở mỗi bài, chủ đề, chương và lớp học. Thông qua việc HS lựa chọn 4 cách học: kiểu nhìn, kiểu nghe, kiểu đọc-viết, kiểu vận động phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thuận lợi cho việc ghi nhớ, áp dụng các KTKN trong mỗi chủ đề.

Tiêu chí đánh giá

NL thành phần Tên tiêu chí Mô tả tiêu chí

Mã TC

PC.3

Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp

KH.4 Lập kế hoạch tự học Thông qua việc HS nhận ra những hạn chế/nhược điểm/yếu điểm của bản thân khi lựa chọn cách học không phù hợp với nhiệm vụ học tập này nhưng đã có những điều chỉnh cách học phù hợp với nhiệm vụ học tập khác. “Thông qua việc HS xác định nhiệm vụhọc tập, các điều kiện về thời gian, địa điểm, người thực hiện và đưa ra dự kiến sản phẩm hoàn thành.

Lập kế hoạch tự học KH.5

Thông qua việc xác định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu của kế hoạch học tập

TK.6

Thông qua việc HS chọn lọc nguồn thông tin qua SGK, sách tham khảo, internet, website, khảo sát thực tiễn, TN, giáo trình điện tử, ... phục vụ cho việc giải quyết nhiệm vụ học tập.

TK.7 Triển khai tự học Thông qua việc HS lựa chọn các hình thức ghi chép phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi xử lý thông tin đưa ra kết luận.

TK.8

Thông qua việc HS đề xuất và lựa chọn các KTKN để giải quyết các yêu cầu của nhiệm vụ học tập Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập

ĐG.9

Đánh giá và điều chỉnh tự học Đánh giá và điều chỉnh tự học

2.2.3.5. Xây dựng các mức độ và quy chiếu điểm số

Thông qua việc HS tự đánh giá được bản thân và đánh giá được các thành viên trong nhóm, nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình tự học, từ đó rút kinh nghiệm để vận dụng vào các tình huống nhiệm vụ khác”.

(1) Xác định mục tiêu học tập

Chúng tôi xác định mục tiêu dựa trên ba lĩnh vực là kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Các cấp độ và lĩnh vực phân loại mục tiêu được cụ thể theo ma trận dưới đây:

Bảng 2.3. Ma trận phân loại mục tiêu học tập các chủ đề hóa học

Mục tiêu Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Căn cứ tiêu chí đánh giá của NL thành phần Xác định mục tiêu học tập, căn cứ

M1. Nhớ lại được M1. Bắt chước M1. Cảm thụ Mục tiêu M2. Giải thích được M2. Làm chủ thao tác M2. Cởi mở cụ thể M3. Giải quyết vấn M3. Thành thạo M3. Hợp tác đề về mặt lý thuyết

mức độ phân loại mục tiêu học tập các chủ đề hóa học, chúng tôi xác định các mức

độ và quy chiếu điểm số cho thành phần NL này như sau:

Bảng 2.4. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của thành phần NLTH Xác

định mục tiêu học tập

MT1. Xác định mục tiêu học tập Điểm

- HS chưa tự xác định được hoặc xác định chưa đầy đủ được các

M1 nhiệm vụ, mục tiêu học tập. 1

- HS cần thầy/cô gợi ý và hướng dẫn hoặc bạn bè giúp đỡ.

- HS tự xác định được nhiệm vụ, mục tiêu học tập của các nhiệm vụ,

mục tiêu học tập. Tuy nhiên chưa sắp xếp một cách logic, khoa học;

M2 diễn đạt còn rườm rà hoặc chưa rõ nghĩa. 2

- Quá trình thực hiện vẫn còn lúng túng, khó khăn, thỉnh thoảng cần

sự giúp đỡ của GV hoặc bạn bè.

- HS tự xác định được đầy đủ, chính xác và giải thích được mối liên

hệ giữa về nhiệm vụ, mục tiêu học tập của chủ đề và một số môn học

M3 liên quan với các nội dung kiến thức của chủ đề hóa học. 3

- Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc

bạn bè.

(2) Định hình phong cách học tập

Dựa trên mức độ về NL thành phần Định hình phong cách học tập, chúng tôi

xác định mức độ đạt được của từng tiêu chí trong NL thành phần Định hình phong

cách học tập, cụ thể là:

Bảng 2.5. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Định hình

phong cách học tập

PC2. Xác định cách học riêng của bản thân Điểm

- HS nhận diện chưa đầy đủ, chính xác về các phong cách học tập:

nhìn, nghe, đọc-viết và vận động.

- HS chưa xác định rõ bản thân phù hợp với phong cách học tập nào M1 1 hoặc chưa xác định được các việc cần làm phù hợp với mỗi kiểu

phong cách học tập.

- HS lựa chọn theo thầy/cô gợi ý và hướng dẫn hoặc bạn bè.

- HS nhận diện được đầy đủ, chính xác về các phong cách học tập:

nhìn, nghe, đọc-viết và vận động.

M2 - HS xác định được bản thân phù hợp với phong cách học tập nào 2

nhưng chưa xác định được các việc cần làm phù hợp với mỗi kiểu

phong cách học tập tương ứng.

- HS tự xác định được phong cách học tập nào là thế mạnh của bản

thân trong bốn kiểu phong cách học tập: kiểu nhìn, kiểu nghe, kiểu

M3 đọc-viết, kiểu vận động. 3

- HS xác định được bản thân phù hợp với phong cách học tập nào và các

việc cần làm phù hợp với mỗi kiểu phong cách học tập tương ứng.

PC3. Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp

- HS chưa nhận diện được hạn chế/nhược điểm/yếu điểm về cách học

M1 của bản thân trong quá trình tham gia các nhiệm vụ học tập và không 1

điều chỉnh cách học cho phù hợp.

- HS đã nhận ra được hạn chế/nhược điểm/yếu điểm về cách học của

bản thân trong quá trình tham gia các nhiệm vụ học tập dưới sự chỉ M2 2 bảo của thầy/cô và góp ý của bạn bè nhưng còn lúng túng trong điều

chình cách học cho phù hợp.

- HS tự nhận ra được hạn chế/nhược điểm/yếu điểm về cách học của

M3 bản thân trong quá trình tham gia các nhiệm vụ học tập và có cách 3

điều chình cách học cho phù hợp với các nhiệm vụ tiếp theo.

(3) Lập kế hoạch học tập

Xét NL thành phần Lập kế hoạch học tập, cần xét đến khả năng đối soát lại

mục tiêu học tập đã xác định, xác định mục tiêu cụ thể của chủ đề trong tổng thể mục

tiêu trung gian của từng môn học và mục tiêu tổng quát của chương trình các môn

Hóa học, Vật lí, Sinh học. Từ đó, xác định nhiệm vụ trọng tâm và nhiệm vụ cụ thể

trong kế hoạch, đồng thời xác định được các nguồn lực, các yếu tố hỗ trợ và lập được

thời gian biểu. Vì vậy, chúng tôi xét cấp độ đơn giản nhất là HS cùng tham gia vào

việc lập kế hoạch học tập của nhóm, cấp độ cao nhất là HS đề xuất được giải pháp để

giải quyết vấn đề và giải thích được sự liên hệ với chủ đề.

Bảng 2.6. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Lập kế

hoạch học tập

KH4. Lập kế hoạch tự học Điểm

- HS chưa xác định được hoặc xác định thiếu các nhiệm vụ, các điều

kiện về thời gian, địa điểm, người thực hiện công việc và cách thức

thực hiện từng nhiệm vụ, đưa ra dự kiến sản phẩm hoàn thành theo M1 1 thời gian biểu cụ thể.

- Quá trình thực hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè

hỗ trợ.

- HS tự xác định được nhiệm vụ, các điều kiện về thời gian, địa điểm,

người thực hiện công việc và cách thức thực hiện từng nhiệm vụ, đưa

ra dự kiến sản phẩm hoàn thành, lập được thời gian biểu. M2 2 - HS chưa sắp xếp và diễn đạt một cách logic, vẫn còn lộn xộn, quá

trình thực hiện còn mất nhiều thời gian hoặc thỉnh thoảng cần thầy/cô

gợi ý hay bạn bè giúp đỡ.

- HS tự xác định được đầy đủ, chính xác các nhiệm vụ, các điều kiện

về thời gian, địa điểm, người thực hiện công việc và cách thức thực

hiện từng nhiệm vụ, đưa ra dự kiến sản phẩm hoàn thành, lập được

thời gian biểu. M3 3 - Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc

bạn bè. Trao đổi, thảo luận, góp ý với thầy cô/bạn bè nhiệm vụ cụ

thể của nhóm.

KH5. Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học Điểm

M1 1

- HS chưa xác định được hoặc xác định mơ hồ về các phương pháp, hình thức cụ thể để thực hiện nhiệm vụ cụ thể trong kế hoạch. - Quá trình thực hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè hỗ trợ.

M2 2

- HS tự xác định được phương pháp, hình thức cụ thể để thực hiện nhiệm vụ cụ thể trong kế hoạch. - Quá trình thực hiện còn mất nhiều thời gian hoặc thỉnh thoảng cần thầy/cô gợi ý hay bạn bè giúp đỡ.

M3 3 - HS tự xác định được phương pháp, hình thức cụ thể để thực hiện nhiệm vụ cụ thể trong kế hoạch. - Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc bạn bè. Trao đổi, thảo luận, góp ý với thầy cô/bạn bè về phương

pháp, hình thức cụ thể để thực hiện nhiệm vụ cụ thể trong các kế

hoạch cá nhân/nhóm.

(4) Triển khai tự học

Quá trình triển khai tự học diễn ra với nhiều hoạt động, với phương pháp và

hình thức hoạt động khác nhau, bằng nhiều nguồn tư liệu tham khảo khác nhau. Quá

trình này diễn ra thuận lợi hay không phụ thuộc nhiều vào việc HS lựa chọn đúng

phong cách học tập của bản thân, xác định được các nhóm có phong cách học tập

cùng hoặc khác mình để trao đổi ý kiến, trao đổi nguồn tư liệu, ...

Bảng 2.7. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Triển khai

tự học

TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp Điểm

M1 1

- HS chưa xác định được hoặc xác định chưa đầy đủ nguồn thông tin, tài liệu hỗ trợ quá trình tự học phù hợp với phong cách học tập của bản thân. - Quá trình thực hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè hỗ trợ.

M2 2

- HS tự xác định được nguồn thông tin, tài liệu hỗ trợ quá trình tự học phù hợp với phong cách học tập của bản thân. - Quá trình thực hiện vẫn còn lúng túng, khó khăn hoặc thỉnh thoảng cần thầy/cô gợi ý hay bạn bè giúp đỡ.

TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp Điểm

M3 3

- HS tự xác định được nguồn thông tin, tài liệu hỗ trợ quá trình tự học phù hợp với phong cách học tập của bản thân. - Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc bạn bè. Giới thiệu và chia sẻ nguồn thông tin, tài liệu của bản thân với các thành viên trong nhóm nhằm hỗ trợ quá trình tự học phù hợp với phong cách học tập của mỗi thành viên.

TK7. Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm

M1 1

M2 2

M3 3

- HS chưa xác định được hình thức ghi chép thông tin phù hợp. Thông tin chưa sắp xếp một cách logic, khoa học; và chưa biết cách xử lý để đưa ra kết luận. - Quá trình thực hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè hỗ trợ. - HS tự xác định được hình thức ghi chép thông tin phù hợp. Sắp xếp tương đối logic các ý tìm được để giải quyết vấn đề đặt ra tuy nhiên chưa thể hiện được mối quan hệ giữa kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết. - Quá trình thực hiện đôi khi cần thầy/cô gợi ý hay bạn bè giúp đỡ. - HS tự xác định được hình thức ghi chép thông tin phù hợp. Thông tin được sắp xếp và xử lý một cách logic, khoa học để dưa ra các kết luận. - Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc bạn bè. TK8. Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập

M1 1

M2 2

- HS chưa vận dụng được hoặc vận dụng chưa linh hoạt các KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập. - Quá trình thực hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè hỗ trợ. - HS vận dụng được các KTKN phù hợp để giải quyết nhiệm vụ học tập. - Quá trình thực hiện còn mất nhiều thời gian hoặc thỉnh thoảng cần thầy/cô gợi ý hay bạn bè giúp đỡ.

M3 3

- HS vận dụng thành thạo các KTKN phù hợp để giải quyết nhiệm vụ học tập. - Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc bạn bè. Có khả năng trao đổi, thảo luận, chia sẻ, góp ý với thầy cô/bạn bè trong quá trình vận dụng các KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân/nhóm.

(5) Đánh giá và điều chỉnh tự học

Căn cứ các tiêu chí của đánh giá, chúng tôi sắp xếp mức độ thấp nhất là HS

nhận diện được đánh giá của thầy cô/bạn bè và những điều chỉnh do thầy cô/bạn bè

gợi ý, mức cao nhất là trao đổi với thầy cô/bạn bè về đánh giá của mình và đề xuất

giải pháp điều chỉnh tự học.

Bảng 2.8. Mức độ và quy chiếu điểm số cho các tiêu chí của NL thành phần Đánh giá

và điều chỉnh tự học

ĐG9. Đánh giá và điều chỉnh tự học Điểm

- HS chưa có khả năng hoặc lúng túng khi tự đánh giá và điều chỉnh

phong cách học tập, kế hoạch học tập và phương thức triển khai tự học M1 1 nhằm hoàn thành mục tiêu học tập.

- Quá trình thực hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè hỗ trợ.

- HS nhận diện và tự đề xuất được biện pháp khắc phục hạn chế và

điều chỉnh phong cách học tập, kế hoạch học tập và phương thức triển

M2 khai tự học nhằm hoàn thành mục tiêu học tập. 2

- Quá trình thực hiện còn lúng túng, mất nhiều thời gian hoặc thỉnh

thoảng cần thầy/cô gợi ý hay bạn bè giúp đỡ.

- HS tự đề xuất biện pháp khắc phục hạn chế và điều chỉnh phong cách

học tập, kế hoạch học tập và phương thức triển khai tự học nhằm hoàn

thành mục tiêu học tập M3 3 - Quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc

bạn bè. “Có khả năng trao đổi, chia sẻ, thảo luận và góp ý với bạn

bè/thầy cô về biện pháp khắc phục hạn chế trong quá trình tự học.

2.2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT trong

dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

Đánh giá NL tự học đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển NL tự

học của HS. Kết quả đánh giá NLTH cung cấp cơ sở cho GV và HS điều chỉnh

phương pháp dạy và học. Dựa trên kết quả đánh giá NLTH, HS nhận thức được mức

độ NL tự học của bản thân để xây dựng kế hoạch và chiến lược phát triển trong giai

đoạn tiếp theo. GV sử dụng kết quả đánh giá NLTH để xác định vị trí của HS trên

đường phát triển NL tự học và từ đó lập kế hoạch can thiệp sư phạm kịp thời nhằm

cải thiện NLTH của HS sau mỗi giai đoạn học tập. Đánh giá NLTH cung cấp thông

tin quan trọng giúp GV hiểu rõ hơn về khả năng tự học của HS, nhận biết những khía

cạnh cần được phát triển và tạo ra môi trường học tập phù hợp. Trong các nhiệm vụ

nghiên cứu của đề tài, đánh giá NLTH đóng vai trò quan trọng để kiểm chứng và

khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp trong quá trình dạy học. Việc

đánh giá NLTH giúp xác định hiệu quả của các phương pháp và công cụ dạy học,

từ đó đề xuất những cải tiến và tối ưu hóa quy trình giảng dạy để tăng cường NL tự

học cho HS. Đánh giá NLTH không chỉ là một công cụ đo lường, mà còn là một

quá trình liên tục và phức tạp, giúp GV và HS hiểu rõ hơn về tiến độ phát triển NL

tự học và phát triển các biện pháp phù hợp để thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi HS.Dựa

trên cấu trúc, các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH đã trình bày ở trên, kết hợp

với cơ sở lý luận của tổ chức DHDA và dạy học WebQuest, luận án đã lựa chọn các

công cụ để thu thập thông tin về NLTH của HS gắn với biện pháp tác động được

trình bày dưới đây:

2.2.4.1. Phiếu đánh giá năng lực tự học của HS (dành cho GV)

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

(Dành cho GV sử dụng trong tổ chức DHDA, dạy học WebQuest)

Họ và tên HS: ................................................................................................

Lớp: ....................................... Trường:................................................................

Giáo viên đánh giá:..............................................................................

Thời điểm đánh giá (bài học/chủ đề): ........................................................

Thầy/cô hãy đánh giá mức độ đạt được theo các tiêu chí dưới đây của HS dựa

vào bảng minh chứng gợi ý và cho điểm tương ứng vào ô trống:

Mức 1 (1 điểm); Mức 2 (2 điểm); Mức 3 (3 điểm)

Mức độ đạt được Mã TC Nội dung tiêu chí NL thành phần 1 2 3

MT.1 Xác định mục tiêu học tập Xác định mục tiêu học tập

PC.2 Xác định cách học riêng của bản thân

Định hình phong cách học tập PC.3 Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp

Mức độ đạt được NL Mã TC Nội dung tiêu chí thành phần 1 2 3

KH.4 Lập kế hoạch tự học

Xác định phương pháp, hình Lập kế hoạch học tập KH.5 thức và phương tiện tự học

TK.6 Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp

Ghi chép và xử lý thông tin đã Triển khai tự học TK.7 tìm kiếm

Vận dụng KTKN để giải TK.8 quyết nhiệm vụ học tập

Đánh giá và điều Đánh giá và điều chỉnh tự ĐG.9 chỉnh tự học học”

BẢNG MINH CHỨNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC

(Kèm theo Phiếu đánh giá NLTH của HS - Dành cho GV)

Minh chứng

Thành phần NL Mã TC Hoạt động Tên minh chứng

Phiếu đánh giá cá nhân

MT.1 Kế hoạch học tập của nhóm

Xác định mục tiêu học tập Xác định mục tiêu dự án hoặc mục tiêu chủ đề WebQuest của nhóm của mỗi chủ đề

Xác định nhiệm vụ của bản thân trong nhóm.

PC.2 PC.3

Định hình phong cách học tập

Xác định nguồn tư liệu và nguồn lực cần hỗ trợ để giải quyết nhiệm vụ nhóm. Phân công nhiệm vụ trong nhóm.

Bảng KWLH Kế hoạch học tập của cá nhân Bảng KWLH Bảng phân nhóm Phiếu phân công nhiệm vụ theo nhóm Phiếu đánh giá cá nhân Kế hoạch học tập của nhóm

Bảng KWLH

Lập kế hoạch KH.4 KH.5 Vở ghi chép HS

Cùng tham gia lập kế hoạch làm việc cho nhóm. Tự lập kế hoạch làm việc cá nhân. Thời gian biểu của nhóm

Minh chứng

Thành phần NL Mã TC Hoạt động Tên minh chứng

Danh mục nguồn tài liệu, tư

liệu tham khảo của nhóm, Tìm đọc các tài liệu liên quan. của cá nhân trong đề cương

TK.6 dự án Triển khai Thực hiện các kế hoạch học tập đã được nhóm và bản thân đề ra. TK.7 Sổ theo dõi dự án tự học Ghi chép, thực hành, thí nghiệm. TK.9 Báo cáo của cá nhân với nhóm Vở ghi chép HS

về các phần việc đã thực hiện. Báo cáo tiến độ hàng ngày

Phiếu đánh giá cá nhân

Bài kiểm tra

Phiếu đánh giá sản phẩm Đánh giá và điều Đánh giá bản thân, đánh giá thành viên khác trong nhóm. ĐG.9 học tập chỉnh tự Báo cáo, ghi chép, hỏi và trả lời.

học Đề xuất điều chỉnh tự học Phiếu đánh giá cá nhân

2.2.4.2. Đề kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng học sinh

Sau mỗi chủ đề dạy học, GV xây dựng đề KTĐG KTKN HS theo các nội dung

kiến thức có trong chuẩn KTKN/yêu cầu cần đạt của môn Hoá học để xây dựng các

hệ thống câu hỏi/bài tập gắn với thực tiễn cuộc sống hàng ngày của HS và hướng tới

giải quyết các vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. HS muốn làm

được đề KTĐG này, HS cần phải vận dụng những KTKN đã được học ở nhà trường,

vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm giáo

dục bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Đề kiểm tra được

xây dựng theo các bước sau: Xác định mục đích kiểm tra; Xác định nội dung kiểm

tra; Xây dựng ma trận kiểm tra; Biên soạn câu hỏi và đáp án; Thẩm định và chỉnh

sửa; Hoàn chỉnh đề kiểm tra.

Căn cứ khung NLTH, căn cứ yêu cầu về KTĐG NLTH, luận án đề xuất ma

trận bài kiểm tra như sau:

Mức độ 1 - Biết: nhận biết, nhắc lại được KTKN đã học;

Mức độ 2 - Hiểu: hiểu KTKN đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo

cách hiểu của cá nhân;

Mức độ 3 - Vận dụng: biết vận dụng KTKN đã học để giải quyết những vấn

đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;

Mức độ 4 - Vận dụng cao: vận dụng các KTKN đã học để giải quyết vấn đề

mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt.

2.2.4.3. Phiếu đánh giá/theo dõi thực hiện nhiệm vụ trong quá trình học tập của HS

Ngoài Phiếu đánh giá NLTH (dành cho GV) và bài kiểm tra, chúng tôi gợi ý một

số công cụ để theo dõi và đánh giá quá trình học tập, kết quả của HS, làm căn cứ cho GV

tiến hành đánh giá NLTH của HS theo phiếu đánh giá NLTH, cụ thể như sau:

(1) Phiếu phân công nhóm học tập

PHIẾU PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ THEO NHÓM

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Lớp: Trường:

Thời lượng hoàn thành dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Thời gian: Từ đến

BẢNG PHÂN NHÓM

Tổng số thành Tên nhóm Nội dung thực hiện Thời hạn hoàn thành viên

BẢNG PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ NHÓM ...

Tên thành Thời hạn Sản phẩm dự Nhiệm vụ Phương tiện viên hoàn thành kiến

(2) Kế hoạch học tập của nhóm

KẾ HOẠCH HỌC TẬP CỦA NHÓM

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Nhóm: Lớp: Trường:

Nhiệm vụ của nhóm:

Thời hạn hoàn thành: Từ đến

1. Mục tiêu học tập của nhóm

2. Nhiệm vụ trọng tâm

3. Nhiệm vụ cụ thể

4. Phương pháp, hình thức thực hiện nhiệm vụ

5. Nguồn lực cần hỗ trợ

6. Nguồn tư liệu tham khảo

7. Dự kiến các sản phẩm của nhóm

(3) Kế hoạch học tập cá nhân

KẾ HOẠCH HỌC TẬP CÁ NHÂN

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Họ tên HS: Nhóm: Lớp: Trường:

Nhiệm vụ được phân công trong nhóm:

Phương pháp/hình thức thực hiện:

Nguồn tư liệu tham khảo, hỗ trợ: Thời gian hoàn thành:

LỊCH LÀM VIỆC CÁ NHÂN

Thời gian Nội dung thực Yêu cầu cần đạt Thời hạn hoàn thành thực hiện hiện

(4) Phiếu đánh giá mức độ hoàn thành NHIỆM VỤ HỌC TẬP

PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ HỌC TẬP

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Lớp: Trường:

Thời lượng hoàn thành dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Thời gian: Từ đến

KẾ HOẠCH THỰC HIỆN

Tuần 1 Tuần 2

Thời gian Thứ Thứ Thứ Thứ Thứ Thứ

2&3 4&5 6&7 2&3 4&5 6&7

☺☺ ☺☺ ☺☺ Thực hiện ☺ ☻ ☻ ☻ ☺ ☺ ☺

Ghi chép Thảo Tìm Tổng Trình và xử lý Vẽ Viết luận kiếm và hợp kết bày thử Công việc thông tin bản đồ báo để thu thập quả thu sản đã tìm tư duy cáo hoàn tài liệu thập phẩm kiếm thiện

☺: Thành viên; ☻: Trưởng nhóm; : Nhóm

BÁO CÁO HÀNG NGÀY

Ngày Nội dung triển khai Kết quả

(5) Phiếu đánh giá của nhóm dành cho cá nhân

PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN

(Dành cho GV và các nhóm đánh giá từng cá nhân trong nhóm)

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Lớp: Trường:

Thời lượng hoàn thành dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Thời gian: Từ đến

Nhóm: Họ tên thành viên nhóm:

Mức độ đánh giá Điểm Nội dung Mức 0 Mức 1 Mức 2 Mức 3 đạt đánh giá được 0 điểm 1 điểm 2 điểm 3 điểm

Tham gia làm việc nhóm

Họp nhóm Đầy đủ Không tham gia Một vài buổi Thường xuyên

Khá tốt Tốt Hợp tác nhóm Không hợp tác Bình thường

Đóng góp vào kế hoạch nhóm

Xác định Có tham Liên hệ được Đề xuất mục

Không đóng góp mục tiêu của nhóm gia đóng góp với mục tiêu dự án tiêu cho nhóm

Xác định nhiệm vụ trọng tâm Không xác định được nhiệm vụ Nói được nhiệm vụ trọng tâm Liên hệ được với các vấn đề của dự án Đề xuất nhiệm vụ từng thành

của nhóm nhóm của nhóm viên trong

nhóm

Liên hệ Đề xuất được

Không tham gia nhiệm vụ được phân công với phong cách Phân công nhiệm vụ trong nhóm Theo nhiệm vụ được phân công các tiểu nhóm gồm những thành viên có cùng phong học tập của cách học tập bản thân

Đề xuất thời

Lập thời Liên hệ thời gian biểu của Không Tham gia theo thời gian biểu của nhóm, liên hệ gian biểu nhóm với thời tham gia gian biểu với thời hạn cho nhóm gian biểu cá có sẵn hoàn thành nhân của dự án

Đóng góp vào sản phẩm của nhóm

Xác định Đề xuất được Xác định Làm theo phương pháp, phương pháp, phương phương Không xác hình thức hình thức pháp, hình pháp, hình định hoàn thành sáng tạo, hiệu thức thực thức nhóm nhiệm vụ cho quả cho hiện đề xuất nhóm nhóm

Đề xuất trao

đổi nguồn tư

Tìm kiếm liệu của các

Xác định Không Tham khảo được nguồn tiểu nhóm

nguồn tư liệu tham khảo dùng tư liệu tham khảo theo nguồn tư liệu sẵn có tư liệu phù hợp phong cách học tập trong nhóm, hỗ trợ được các thành

của bản thân

viên khác hoàn thành nhiệm vụ

Sử dụng kiến thức Không sử dụng Sử dụng kiến thức Liên hệ kiến thức sẵn có Đề xuất được mối liên hệ

nền tảng sẵn có theo với chủ đề giữa các kiến

gợi ý

của bản thân

thức để giải quyết nhiệm vụ nhóm

Tham gia vào báo Trình bày được nhiệm vụ được Có thể báo cáo sản phẩm của toàn Báo cáo/Trình bày sản Không tham gia cáo nhóm phân nhóm trước phẩm công lớp

Đóng góp vào nhận xét, đánh giá các thành viên trong nhóm

Không Bảo vệ được quan điểm tự Đánh giá về bản Tham gia vào đánh Trình bày quan điểm đánh giá đánh giá của thân giá đánh giá mình

Bảo vệ được Đánh giá Tham gia Trình bày Không quan điểm các thành vào đánh quan điểm đánh giá đánh giá của viên khác giá đánh giá mình

Đánh giá chung: - Tổng số thành viên nhóm: - Tổng số thành viên đồng ý với phiếu nhận xét này: - Nhận xét chung của nhóm trưởng: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Nhận xét của GV: (GV ghi ĐỒNG Ý hoặc KHÔNG ĐỒNG Ý với nhận xét của nhóm. Nếu KHÔNG ĐỒNG Ý ghi rõ GV điều chỉnh nội dung đánh giá nào, GV đánh giá lại ở mức độ nào) ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

Ngày tháng năm Nhóm trưởng

(6) Phiếu đánh giá sản phẩm theo từng chủ đề

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đề xuất một số mẫu phiếu đánh giá sản

phẩm học tập của HS (áp phích, truyện, kịch, bài hát, ...), cụ thể:

a. Phiếu đánh giá kịch

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KỊCH/HÁT/THƠ Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học: Lớp: Trường: Thời lượng hoàn thành dự án/đề tài/chủ đề hóa học: Thời gian: Từ đến Tên nhóm trình bày: Người đánh giá:

Tiêu chí Mức 3 (3 điểm) Mức 1 (1 điểm) Đánh giá

Đặt vấn đề

Nêu được vấn đề cần giải quyết và thức giải cách quyết thích hợp. Nêu được một phần vấn đề cần giải quyết, cách thức giải quyết thích hợp. Mức 2 (2 điểm) Nêu được vấn đề cần giải cách quyết, giải thức quyết tương đối thích hợp Mức 0 (0 điểm) Không nêu được vấn đề giải cần và quyết cách thức giải quyết.

dung tượng, Nội dung Nội dung rõ ràng, dễ hiểu. Nội dung rõ ràng, đôi chỗ còn khó hiểu. Nội trừu khó hiểu.

Diễn xuất

Giọng nói, cử chỉ, điệu bộ cảm, diễn thuần thục. Giọng nói cử chỉ thuần thục nhưng còn chưa diễn cảm. Giọng nói, cử chỉ, điệu lúng bộ túng.

Trang phục, đạo cụ Trang phục, đạo cụ không phù hợp với nội dung. Không có trang phục, đạo cụ.

rõ Nội dung ràng, dễ hiểu. Khắc sâu được nội dung cần truyền tải. Giọng nói, cử chỉ, điệu bộ diễn cảm, thuần thục, diễn viên nhập vai tốt, cuốn hút người xem. Trang phục, đạo cụ được chuẩn bị kỹ lưỡng, cuốn hút người xem và phù hợp với nội dung. phục, Trang đạo cụ được chuẩn bị kỹ lưỡng và phù hợp với nội dung.

Tổng

b. Phiếu đánh giá sản phẩm là sơ đồ tư duy/poster

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM

(dành cho sơ đồ tư duy, poster, truyện tranh)

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Lớp: Trường:

Thời lượng hoàn thành dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Thời gian: Từ đến

Sản phẩm: Nhóm : ………………

Chưa đạt

Tốt Đạt Nội dung Tiêu chí (1 điểm) (3 điểm) (2 điểm)

Tiêu đề, tên rõ ràng, hấp dẫn Bố cục Cấu trúc mạch lạc, logic

Sử dụng từ ngữ trong sáng, thông

tin chính xác

Thể hiện được kiến thức cơ bản, có

chọn lọc, trọng tâm sát với câu hỏi Nội dung

nội dung chủ đề.

Nhất quán với tên, tiêu đề và sâu

chuỗi có cốt truyện.

Thiết kế sáng tạo

Phông chữ, màu chữ, cỡ chữ hợp lý Hình thức

Hiệu ứng sinh động, hấp dẫn

Trình bàỵ rõ ràng, mạch lạc, có

điểm nhấn, thu hút người đọc.

Xử lý tình huống linh hoạt

Trả lời tốt các câu hỏi thảo luận Trình bày

Phối hợp nhịp nhàng giữa trình bày

và trình chiếu

Phân bố thời gian hợp lý

Tổng điểm

c. Phiếu đánh giá thuyết trình sản phẩm

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG CỦA NHÓM HS

Tên dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Nhóm: Lớp: Trường:

Thời lượng hoàn thành dự án/đề tài/chủ đề hóa học:

Thời gian: Từ đến

Mục đích Tốt Đạt Tiêu chí

Chưa đạt (1 điểm)

đánh giá (3 điểm) (2 điểm)

Tỉ lệ các thành viên tham gia vào các

hoạt động nhóm

Tỉ lệ các thành viên lắng nghe, ghi

chép nội dung sinh hoạt của nhóm

Tỉ lệ các thành viên tham gia trao

đổi, thảo luận các vấn đề liên quan Quá

đến nhiệm vụ của nhóm. trình

hoạt Tỉ lệ các thành viên hợp tác. thực

động hiện và hoàn thành nhiệm vụ được

của giao.

nhóm Giải quyết các tranh luận, mâu thuẫn

trong nhóm

Sự thống nhất của các thành viên

trong nhóm

Thời gian hoàn thiện nhiệm vụ được

giao

Khả năng tìm kiếm, lựa chọn và tổng Quá hợp thông tin trình Khả năng liên kết thông tin với chủ thực đề học tập hiện chủ Khả năng thực hành, thí nghiệm, sử đề của dụng thiết bị, đồ dùng, vật dụng để nhóm thực hiện hoạt động học tập

Khả năng vận dụng KTKN đã học

vào giải quyết các vấn đề học tập mới

Khả năng kết luận về thông tin, khái

quát vấn đề

Ý tưởng

Nội dung Đánh

giá bài Thuyết trình

báo cáo Kỹ thuật

Hình thức

Sản phẩm có nhiều yếu tố đổi mới, Sản sáng tạo phẩm Sản phẩm có tính ứng dụng và dễ áp của dụng nhóm Sản phẩm đa dạng, hình thức đẹp

TỔNG ĐIỂM

2.3. Đề xuất chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát

triển năng lực tự học cho học sinh THPT

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề

2.3.1.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển NLTH cho HS

Các chủ đề được xây dựng dựa trên nguyên tắc đảm bảo thực hiện mục tiêu

của chương trình GDPT và mục tiêu của chương trình hoá học THPT. Đồng thời,

chúng cũng hướng tới việc phát triển những NL chung và NL đặc thù để đáp ứng yêu

cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới.

Mục tiêu của các chủ đề là tập trung vào việc phát triển NL của HS thông qua

việc chiếm lĩnh quá trình nghiên cứu, trở thành chủ nhân kiến thức và giải quyết các

vấn đề thực tiễn của chủ đề. Điều này giúp đảm bảo phát triển NL học tập của HS,

giúp họ trở thành những người có khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tế và giải

quyết các vấn đề trong cuộc sống.

Các chủ đề được thiết kế sao cho phù hợp với mục tiêu phát triển NL toàn diện

của HS. Chúng tạo cơ hội cho HS tiếp cận với kiến thức mới, tham gia vào quá trình

nghiên cứu và khám phá, đồng thời phát triển kỹ năng tư duy, tư duy sáng tạo, và khả

100

năng làm việc nhóm. Tổ chức các chủ đề không chỉ đảm bảo việc truyền đạt kiến thức

mà còn tạo điều kiện cho HS phát triển các kỹ năng quan trọng như tư duy phản biện,

giải quyết vấn đề, giao tiếp, và làm việc độc lập. Điều này sẽ giúp họ trở thành những

người có khả năng thích ứng với thế giới đa biến đổi và đóng góp vào sự phát triển

của đất nước..

2.3.1.2. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa

với người học

Việc lựa chọn nội dung bài học chủ đề có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm

bảo tính thiết thực và gắn bó với cuộc sống của người học. Nội dung cần phản ánh và

đáp ứng những thay đổi của xã hội trong thời đại toàn cầu hóa, mang lại giá trị thực

tiễn và tạo điều kiện cho người học thích ứng với cuộc sống đầy biến động.

Các chủ đề nên được thiết kế sao cho gắn kết với cuộc sống hàng ngày của

người học, liên quan đến những vấn đề, tình huống mà họ gặp phải trong xã hội. Điều

này giúp người học nhận thức được ý nghĩa và tầm quan trọng của kiến thức trong

thực tế, đồng thời khuyến khích sự tò mò, khám phá và nâng cao khả năng giải quyết

vấn đề của họ.

Nội dung của các chủ đề cần dựa trên những nguyên lý vận động và phát triển

chung của thế giới tự nhiên. Điều này đảm bảo tính liên tục, sự phát triển của các hiện

tượng tự nhiên và giúp HS hiểu rõ hơn về sự xuyên suốt và sự biến đổi trong tự nhiên.

Mức độ tích hợp của mỗi chủ đề có thể được xác định dựa trên cơ sở này. Nội

dung cần được xây dựng và phát triển sao cho có sự liên kết và tương tác giữa các

khái niệm, từ đó giúp HS nhận thức được sự tương quan và ứng dụng kiến thức từ

một môn học sang môn học khác.

Tổ chức nội dung bài học chủ đề không chỉ giúp HS hiểu sâu về các khía cạnh

tự nhiên và xã hội mà còn phát triển khả năng tư duy, sáng tạo và học tập suốt đời

trên cơ sở nền tảng của GDPT. HS sẽ trở nên nhạy bén trong việc thu nhận kiến thức,

áp dụng nó vào thực tế và liên kết với những tình huống khác nhau trong cuộc sống.

2.3.1.3. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kỹ thuật,

đồng thời vừa sức với HS

Việc xây dựng các bài học chủ đề đòi hỏi sự đảm bảo tính khoa học và tiếp

cận những thành tựu mới trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật. Tuy nhiên, cần phải đảm

bảo phù hợp với khả năng nhận thức của HS để đảm bảo hiệu quả trong quá trình học

tập. Để thực hiện điều này, các bài học chủ đề cần tinh giản những kiến thức hàn lâm,

101

tập trung vào những kiến thức thực tiễn và ứng dụng vào cuộc sống hàng ngày của

HS. Việc tạo điều kiện để HS trải nghiệm thực tế cuộc sống, khám phá và vận dụng

tri thức vào những tình huống thực tế là một yếu tố quan trọng.

Bằng cách tạo ra những hoạt động thực tế, như thực hành, thí nghiệm, điều tra,

thảo luận và tương tác với cộng đồng, HS được khuyến khích khám phá và áp dụng

tri thức một cách sáng tạo. Điều này giúp họ hiểu rõ hơn về ý nghĩa và ứng dụng của

kiến thức khoa học và kỹ thuật trong cuộc sống hàng ngày.

Việc tạo cơ hội cho HS vận dụng tri thức vào thực tế không chỉ giúp họ xây

dựng kiến thức một cách sâu sắc, mà còn phát triển khả năng tư duy, giải quyết vấn

đề và sáng tạo. Hơn nữa, việc trải nghiệm thực tế cũng giúp HS phát triển kỹ năng

quan sát, tư duy phản biện và giao tiếp hiệu quả.

2.3.1.4. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Nội dung các bài học chủ đề được lựa chọn không chỉ đóng vai trò trong việc

truyền đạt kiến thức mà còn góp phần quan trọng trong việc hình thành và bồi dưỡng

những giá trị, phẩm chất của HS. Chúng hướng tới việc phát triển một thái độ tích

cực và có trách nhiệm đối với thế giới xung quanh.

Trong quá trình học tập, các bài học chủ đề cần tạo cơ hội cho HS nhận thức

và hiểu biết về thế giới, từ đó khơi dậy lòng yêu quê hương và đất nước. Họ được

khuyến khích phát triển tinh thần trách nhiệm đối với gia đình và xã hội, nhận thức

về tầm quan trọng của việc hợp tác, đoàn kết và bình đẳng trong một xã hội đa dạng.

Các bài học cũng đề cao tôn trọng và tuân thủ pháp luật, giúp HS hiểu rõ về

quyền và trách nhiệm cá nhân trong việc tôn trọng các quy định và luật lệ của xã hội.

Đồng thời, HS cũng được khuyến khích hiểu và tôn trọng các nền văn hóa khác nhau

cũng như sự đa dạng dân tộc trên thế giới.

Từ việc tiếp cận các bài học chủ đề này, HS không chỉ nắm vững kiến thức mà

còn phát triển những phẩm chất tư duy, nhận thức và ý thức công dân trong thời đại

mới. Họ được trang bị những kỹ năng cần thiết để tham gia và đóng góp vào sự phát

triển của xã hội, với lòng yêu quê hương, tôn trọng và ghi nhớ những giá trị văn hóa

của mọi dân tộc trên thế giới.

2.3.1.5. Tăng tính thực tiễn, quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương

Mọi kiến thức khoa học đều phản ánh nhận thức của con người trong quá trình

thực hành và hoạt động thực tiễn. Vì vậy, việc lựa chọn nội dung cho các bài học chủ

đề cần tăng cường tính thực tiễn, nhằm phát triển kỹ năng vận dụng tri thức của HS

102

vào việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề thực tế.

Quá trình xây dựng các bài học chủ đề cần chú trọng đến các vấn đề xã hội địa

phương, nhằm giúp HS hiểu rõ hơn về nơi mình sinh sống. Điều này giúp HS có kiến

thức cụ thể về vấn đề xã hội, kinh tế, văn hóa của địa phương, từ đó chuẩn bị cho họ

tinh thần sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương.

Bằng cách tạo cơ hội cho HS khám phá và nắm bắt những vấn đề xã hội, các

bài học chủ đề không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn khuyến khích sự tham gia và

tương tác tích cực của HS. Họ được khuyến khích đặt câu hỏi, tìm hiểu, phân tích và

đưa ra giải pháp cho các vấn đề thực tế. Qua đó, HS có thể áp dụng tri thức vào việc

giải quyết các vấn đề xã hội trong cuộc sống hàng ngày.

Việc xây dựng các bài học chủ đề với tính thực tiễn và tầm quan trọng của vấn

đề xã hội địa phương không chỉ giúp HS hiểu biết và thấu hiểu hơn về thế giới xung

quanh mình, mà còn giúp họ phát triển tư duy, kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy

phản biện. Đồng thời, nó cũng tạo nền tảng để HS trở thành những công dân tích cực,

có trách nhiệm và có khả năng tham gia vào xây dựng cộng đồng địa phương và đáp

ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện đại..

2.3.1.6. Việc xây dựng chủ đề dựa trên các chương trình GDPT hiện hành

Các bài học chủ đề được xác định dựa trên sự giao nhau của nội dung giữa các

môn học hiện có và những vấn đề giáo dục quan trọng có tính quốc tế, quốc gia và có

ý nghĩa đối với cuộc sống của HS. Điều này đảm bảo rằng các bài học chủ đề không

chỉ xảy ra giữa các môn học có nội dung tương đồng, mà còn xảy ra giữa các môn

học và các nội dung khác nhau nhưng có khả năng bổ trợ cho nhau.

GV sắp xếp các đơn vị kiến thức trong chương trình để tổ chức quá trình dạy

học theo hướng phát triển NL của người học. Trong chương trình Giáo dục Phổ thông

mới, ngoài việc thực hiện các chủ đề đã được đề ra, GV cũng dựa vào khung và yêu

cầu cần đạt để xây dựng các chủ đề có tính tích hợp cao nhất, phù hợp với thực tế địa

phương, vùng miền, cơ sở vật chất và trình độ của HS.

Việc tận dụng khung và yêu cầu của chương trình giúp GV lựa chọn và thiết

kế các bài học chủ đề sao cho phù hợp với tình hình và điều kiện cụ thể của địa

phương. Điều này đảm bảo rằng nội dung học được liên kết chặt chẽ với thực tế địa

phương, mang tính ứng dụng cao và phản ánh đa chiều các khía cạnh của cuộc sống.

Từ việc căn cứ vào tình hình địa phương, vùng miền và trình độ của HS, GV

có thể tùy chỉnh các bài học chủ đề để phù hợp với ngữ cảnh và mục tiêu giáo dục cụ

103

thể. Điều này giúp tạo ra môi trường học tập đa dạng và phong phú, khuyến khích sự

tương tác và sự phát triển toàn diện của HS..

2.3.2. Quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim

2.3.2.1. Phương thức tích hợp

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi lựa chọn xây dựng chủ đề trong đề tài theo

mức độ tích hợp nội môn, liên môn với nội dung nghiên cứu là phần hóa học phi kim

lớp 10, lớp 11 bám sát mục tiêu, nội dung chương trình hoá học 2006. Vì vậy, chúng

tôi xác định xây dựng chủ đề dựa trên môn học cốt lõi là môn Hóa học để làm trục

chính, sử dụng các nội dung ở các môn Vật lý, Sinh học... như là một phần tham khảo

bổ sung để làm rõ thêm cho nội dung đó. Các nội dung này được liên hệ hoặc kết nối

một cách phù hợp với nội dung môn học chính theo mức độ tích hợp liên hệ hoặc kết

hợp/lồng ghép. Mô tả quá trình tích hợp chủ đề cho trường hợp này như sau:

Sơ đồ 2.2. Phương thức tích hợp

2.3.2.2. Xác định quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim

Để xác định quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim, chúng tôi căn

cứ các nguyên tắc xây dựng chủ đề hoá học thông qua việc tìm hiểu cơ sở lý luận và

thực tiễn xây dựng chủ đề, đồng thời kết hợp hướng dẫn của Bộ GD&ĐT về thực

hiện chương trình GDPT hiện hành theo định hướng phát triển NL và phẩm chất HS:

“Căn cứ chương trình GDPT hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các

bài học trong SGK hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số

bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục

cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển NL, phẩm chất HS

104

Trong luận án này, chúng tôi xác định chủ đề dựa trên việc bám sát vào

chương trình GDPT cấp THPT nói chung, chương trình môn Hóa học (phần

hóa học phi kim) chương trình môn Sinh học, Vật lý... Vì vậy, chúng tôi xác

định quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim gồm bảy bước chia thành

hai giai đoạn, cụ thể theo sơ đồ dưới đây:

phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường”.

Sơ đồ 2.3. Quy trình xây dựng chủ đề phần hóa học phi kim

(1) Rà soát nội dung kiến thức

Để xác định vấn đề của chủ đề hóa học, GV cần rà soát nội dung chương trình,

sách giáo khoa của các môn học hiện hành, cùng các ứng dụng, hiện tượng, quá trình

trong thực tiễn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên. Các vấn đề học tập này cần gắn với

đời sống thực tiễn, đặc điểm của từng địa phương và phù hợp với trình độ nhận thức

của HS.

(2) Lấy ý tưởng xây dựng chủ đề

Sau khi rà soát nội dung kiến thức, ở bước này cần tìm ra những nội dung giáo

dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề.

Chủ đề cần gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với kinh nghiệm của HS và phù

hợp trình độ nhận thức của HS. Các nội dung giáo dục này được phân loại, sắp xếp

các thành các nhóm, mỗi nhóm sẽ bao gồm những nội dung kiến thức có liên quan

đến nhau. Sau bước này, chúng tôi hình thành được nhóm các vấn đề thực tiễn cần

giải quyết, tương ứng với đó là ý tưởng cho hệ thống các chủ đề. Để nhóm các nội

dung kiến thức, cần trả lời các câu hỏi sau:

105

- Các kiến thức này có liên quan đến vấn đề nào cần giải quyết trong thực tiễn?

- Khi gắn với vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn, các kiến thức liên quan đó

có thể tích hợp theo mức độ nào?

- Sự liên quan và mạch phát triển các nội dung đó thể hiện trên bản đồ tư duy

như thế nào?

(3) Lựa chọn chủ đề

Sau khi xác định được vấn đề cần giải quyết, GV tiến hành đặt tên cho chủ đề.

Tên chủ đề cần phù hợp, thể hiện được nội dung của chủ đề.

(4) Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Xác định các vấn đề mà HS cần giải quyết trong một chủ đề là một trong những

nhiệm vụ quan trọng khi xây dựng chủ đề hóa học. Lựa chọn vấn đề phù hợp với đối

tượng HS là một trong những yếu tố quyết định tới hiệu quả của chủ đề hóa học. Có

thể phân loại vấn đề học tập thành: Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới; Vấn

đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức; Vấn đề ứng dụng kiến thức mới; ...

(5) Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học của chủ đề, GV cần phân tích chuẩn KTKN, của

các đơn vị kiến thức trong chủ đề tương ứng với các môn học của chương trình môn

học có liên quan đến chủ đề. Ngoài ra, GV căn cứ vào các NL và phẩm chất cần phát

triển cho HS để xác định các hoạt động học sẽ tổ chức cho HS trong dạy học chủ đề

tích hợp hóa học.

(6) Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học

Dựa trên vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết, GV xác định các nội dung chính cần

nghiên cứu của chủ đề. Các nội dung này được lựa chọn từ các bài/tiết trong sách

giáo khoa của các môn học có liên quan hoặc các nội dung của đời sống thực tiễn để

xây dựng chủ đề. Cũng trong bước này, GV cần xác định thời gian dạy học chủ đề

tích hợp hóa học, dự kiến thời gian thực hiện chủ đề hóa học gồm bao nhiêu tiết dạy

học trên lớp và thời gian HS làm việc ở nhà.

(7) Tổ chức các hoạt động dạy học và đánh giá chủ đề

GV cần lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học và KTĐG phù hợp trong

tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Tiến trình

dạy học chủ đề tích hợp hóa học được tổ chức thành các hoạt động học của HS để

có thể thực hiện ở trên lớp, ở nhà, hoặc ở các địa điểm tổ chức trải nghiệm, … Mỗi

tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của

106

phương pháp, hình thức dạy học và KTĐG được sử dụng. GV cần chú trọng xây

dựng các tình huống xuất phát gắn với thực tiễn và gần gũi với đời sống HS.

2.3.3. Cấu trúc chung của chủ đề

Cấu trúc chung của một chủ đề hóa học được trình bày gồm các phần sau đây:

TÊN CHỦ ĐỀ

I. Sơ lược nội dung và nhiệm vụ của chủ đề

1. Lý do chọn chủ đề

2. Sơ đồ nội dung chủ đề

3. Bộ câu hỏi định hướng

a. Câu hỏi khái quát b. Câu hỏi bài học

c. Câu hỏi nội dung

4. Học liệu tham khảo dành cho HS

5. Nhiệm vụ tự học của HS trước khi học chủ đề

6. Chủ đề bài viết thu hoạch sau khi học chủ đề

7. Kế hoạch thực hiện chủ đề

II. Mục tiêu

1. Về kiến thức

2. Về NL

a. NL chung b. NL đặc thù môn Hoá học

3. Về phẩm chất

III. Thiết bị dạy học và học liệu

1. Chuẩn bị

b. HS a. GV

2. Thiết bị dạy học

3. Học liệu

IV. Phương pháp và kỹ thuật dạy học

1. PPDH 2. Kỹ thuật dạy học

V. Tiến trình dạy học

1. Hoạt động 1: Xác định nhiệm vụ học tập

♦ Mục tiêu ♦ Nội dung

♦ Sản phẩm ♦ Tổ chức thực hiện

107

2. Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền của chủ đề

♦ Mục tiêu ♦ Nội dung

♦ Sản phẩm ♦ Tổ chức thực hiện

3. Hoạt động 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ học tập

♦ Mục tiêu ♦ Nội dung

♦ Sản phẩm ♦ Tổ chức thực hiện

4. Hoạt động 4: Báo cáo, thảo luận, nhận xét và đánh giá sản phẩm

♦ Mục tiêu ♦ Nội dung

♦ Sản phẩm ♦ Tổ chức thực hiện

5. Hoạt động 5: Nội dung KTĐG

♦ Mục tiêu ♦ Nội dung

♦ Sản phẩm ♦ Tổ chức thực hiện

2.3.4. Minh họa cách xây dựng một chủ đề phần hóa học phi kim theo quy trình 7 bước

Để minh họa cách xây dựng một chủ đề hóa học theo quy trình 7 bước, tác giả

lựa chọn các nội dung Hóa học lớp 10, mảng nội dung Nhóm halogen dự kiến tên chủ

đề: “Clo và nước sinh hoạt”

2.3.4.1. Rà soát nội dung kiến thức phần hóa học phi kim

Trên cơ sở rà soát nội dung toàn chương trình phần hóa học phi kim, chúng tôi

tiến hành rà soát các nội dung kiến thức có liên quan đến chủ đề hóa học “Clo và nước

sinh hoạt”

Bảng 2.9. Minh họa rà soát nội dung kiến thức liên quan chủ đề hóa học“Clo và nước

sinh hoạt”

Nội dung Nội dung kiến thức liên Nguồn tham khảo trọng tâm quan

Bài 36. Nước 1. https://greenwater.com.vn

Chương 5. Thành phần, tính chất, vai trò của /nuoc-sach-la-gi.html

Hiđro – Nước nước. Sự ô nhiễm nguồn nước và 2. http://cdc.backan.gov.vn

Lớp 8 cách bảo vệ nguồn nước, sử /skmt-ytth/100-cau-hoi-tra-loi-ve-

dụng tiết kiệm nước sạch. nuoc-sach-75869

3. https://suckhoedoisong.vn Chương V. Bài 22. Clo

108

Nội dung Nội dung kiến thức liên Nguồn tham khảo trọng tâm quan

Halogen Tính chất hoá học cơ bản của /nuoc-sach-va-cac-giai-phap-

Lớp 10 clo là phi kim mạnh, có tính nuoc-sach-cho-gia-dinh-

oxi hoá mạnh 169185068.htm

4. https://congnghemet.com.vn

/cac-chi-so-can-quan-tam-trong-

nuoc/ Chương II. 5. http://ngoenvironment.com/vn Sinh trưởng /Tin-tuc-n37-QUY-TRINH-XU- Bài 27: Các yếu tố ảnh hưởng và sinh sản LY-NUOC-CAP-CHO-SINH- đến sinh trưởng của vi sinh của vi sinh HOAT-PHO-BIEN-TAI-CAC- vật vật NHA-MAY-NUOC-d149.html Sinh 10 6. http://trungtammoitruong.vn

/thuc-trang-o-nhiem-nguon-nuoc-

tai-viet-nam.html

2.3.4.2. Lên ý tưởng xây dựng chủ đề

Để lên ý tưởng xây dựng chủ đề, tác giả đặt ra một số câu hỏi để trả lời, cụ thể:

(1) Tại sao phải xây dựng chủ đề? Trả lời: Nước sạch là tài nguyên quý

giá, nhưng không phải là vô tận. HS cần hiểu về tầm quan trọng của nước và những

tác hại của sự biến đổi, ô nhiễm tài nguyên nước đối với cuộc sống con người, để từ

đó có thái độ, giải pháp phù hợp để bảo vệ tài nguyên nước.

(2) Chủ đề xây dựng cần các kiến thức gì? Chương nào, bài nào của môn học?

Căn cứ các nội dung kiến thức đã rà soát, chúng tôi xác định vị trí của các nội

dung kiến thức bằng cách trả lời câu hỏi và thống kê theo bảng dưới đây:

Bảng 2.10. Minh họa cách thức lên ý tưởng xây dựng chủ đề

Nội dung Môn/lớp Nội dung liên quan theo khung chương trình trọng tâm

Chương Bài 36. Kiến thức Hoá 8 5. Hiđro Nước Nêu được:

109

Nội dung Môn/lớp Nội dung liên quan theo khung chương trình trọng tâm

– Nước + “Thành phần định tính và định lượng của nước

+ Tính chất của nước

+ Vai trò của nước trong đời sống và sản xuất, sự ô

nhiễm nguồn nước và cách bảo vệ nguồn nước, sử

dụng tiết kiệm nước sạch.

Kĩ năng

+ Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm phân

tích và tổng hợp nước, rút ra được nhận xét về thành

phần của nước.

+ Viết được PTHH của nước với một số kim loại (Na,

Ca...), oxit bazơ, oxit axit.

+ Biết sử dụng giấy quỳ tím để nhận biết được một

số dung dịch axit, bazơ cụ thể.

Kiến thức

Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng

dụng của clo, phương pháp điều chế clo trong phòng

thí nghiệm, trong công nghiệp.

Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi

kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh (tác dụng với kim

loại, hiđro). Clo còn thể hiện tính khử . Chương Kĩ năng Bài 22. Hóa 10 V. - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa Clo Halogen học cơ bản của clo.

- Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm

rút ra nhận xét.

- Viết các phương trình hóa học minh hoạ tính chất

hoá học và điều chế clo.

- Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành

trong phản ứng”

110

(3) Các kiến thức đó tích hợp như thế nào?

Trả lời câu hỏi này, để thể hiện logic và mạch phát triển kiến thức của các nội

dung kiến thức có liên quan, chúng tôi sử dụng sơ đồ tư duy như dưới đây:

Sơ đồ 2.4. Minh họa Sơ đồ tư duy kiến thức tích hợp cho chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

(4) Dự tính các bước xây dựng chủ đề, vạch ra cách tổ chức hoạt động như

thế nào để phù hợp với nội dung chủ đề... Dự kiến nguồn tư liệu tham khảo: SGK

Hóa học 10, Hoá học 8, video. Cụ thể theo cách tổ chức hoạt động sau:

Bảng 2.11. Minh họa các bước tổ chức hoạt động với nội dung chủ đề “Clo và nước

sinh hoạt”

Nội dung TT

- Tìm hiểu về nội dung chủ đề bài học;

- Biết, hiểu được các kiến thức liên quan đến chủ đề bài học; Bước - Chia chủ đề thành các hoạt động nhỏ; 1 - Xác định mục tiêu học tập, chia nhóm học tập;

- Lập kế hoạch thực hiện.

- Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập theo kế hoạch; Bước

2 - Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp để giải quyết vấn đề; - Tổng hợp, ghi chép các thông tin đã thu thập bằng cách hình thức phù hợp.

- Xử lý thông tin để giải thích mối quan hệ gữa các đối tượng, khái niệm, Bước

3 quá trình; - Đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình để giải quyết vấn đề.

- Trình bày báo cáo và thảo luận dưới dạng: nói, viết, thí nghiệm, video,

diễn kịch, kể truyện, hát…; Bước 4 - Nhận xét, đánh giá và điều chỉnh các hoạt động.

111

2.3.4.3. Lựa chọn chủ đề

Để lựa chọn chủ đề thì cần đặt ra một số câu hỏi để trả lời, cụ thể:

Câu hỏi Trả lời

Tên chủ đề là gì? Clo và nước sinh hoạt

Chủ đề thuộc môn học nào, lớp nào, bài Bài 36. Nước/ SGK Hoá 8

học nào trong chương trình? Bài 22. Clo/ SGK Hoá 10

Tích hợp nội dung nào là hợp lý? Sinh học 6

Tính chất Vật lí, học học, điều chế, ứng

Các nội dung kiến thức chính là gì? dụng của clo.

Nước và xử lý nước ô nhiễm.

Thời lượng cho chủ đề đó là bao nhiêu? 2 tuần

Logic và mạch phát triển nội dung cần Nội dung Hóa học làm cốt lõi, nội dung

tích hợp đó như thế nào? Sinh học là các yếu tố ảnh hưởng

2.3.4.4. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Ở bước này cần xác định kiến thức và nguồn tư liệu để giải quyết vấn đề của

chủ đề.

(1) Kiến thức để giải quyết vấn đề của chủ đề:

Vấn đề 1: Thế nào là nước sinh hoạt? Các tiêu chuẩn đánh giá, các phương

pháp xử lý nước sinh hoạt.

Vấn đề 2: Đặc điểm một số chất hoá học, các yếu tố Vật lí (Nhiệt độ, ánh sáng,

tia cực tím, độ pH...) ảnh hưởng môi trường nước.

Vấn đề 3: Thực trạng môi trường nước hiện nay; Trách nhiệm của công dân

trong việc thực hiện chính sách bảo vệ tài nguyên và môi trường nước.

(2) Nguồn tư liệu: SGK Hóa học 10, SGK Hoá học 8, các nguồn tài liệu khác,

video, hình ảnh và một số website có liên quan.

2.3.4.5. Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học của chủ đề, tác giả xác định những KTKN, NL

đã có và những KTKN, NL sẽ được hình thành, phát triển sau chủ đề, cụ thể:

112

Bảng 2.12. Minh họa cách xác định mục tiêu về kiến thức cho dạy học chủ đề “Clo và

nước sinh hoạt”

Kiến thức đã học Kiến thức sẽ học Kiến thức cơ sở khoa học

Clo những chất diệt trùng Chỉ tiêu quy định của quy

cực mạnh với vi sinh vật chuẩn kỹ thuật Quốc gia về

Vai trò của nước đối với tự chất lượng nước sinh hoạt

nhiên và đời sống con người Oxi, nước và thành QCVN 02:2009/ BYT do Bộ Y

phần hóa học Tế ban hành năm 2009 Nguyên nhân và hậu quả của

Bảng giới hạn các chỉ tiêu chất ô nhiễm nguồn nước.

lượng nước sinh hoạt ở Việt Các phương pháp diệt trùng

Nam nước sinh hoạt

2.3.4.6. Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học

Ở bước này, tác giả làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào? Các hoạt động

đó được tiến hành như thế nào? Diễn ra trong bao lâu, ở đâu với hình thức nào?

Bảng 2.13. Minh họa xây dựng nội dung các hoạt động học tập chủ đề

Địa TT Nội dung hoạt động điểm

- GV và HS tìm hiểu về nội dung chủ đề bài học;

- HS biết, hiểu được các kiến thức liên quan đến chủ đề bài học;

- GV chia chủ đề thành các hoạt động cho mỗi nhóm HS;

- HS và nhóm HS xác định mục tiêu học tập, chia nhóm theo khả Lớp

học năng mỗi bạn và lập kế hoạch thực hiện;

- HS thảo luận, nhận định, phê phán nội dung có liên quan đến kế Tuần hoạch thực hiện chủ đề hoạt động động đó; 1 - GV duyệt nội dung kế hoạch thực hiện của HS và nhóm HS.

- HS và nhóm HS tự vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập

theo kế hoạch đã phê duyệt; Ngoài - HS tự tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp; lớp - HS tổng hợp, ghi chép các thông tin đã thu thập bằng cách hình

thức phù hợp.

113

Địa TT Nội dung hoạt động điểm

- Xử lý thông tin để giải thích mối quan hệ gữa các đối tượng, khái

niệm, quá trình để từ đó đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô Ngoài hình, kế hoạch giải quyết vấn đề dưới dạng: sơ đồ, poster, video, lớp tranh ảnh, truyện, bài hát, thí nghiệm…

- Thảo luận để hoàn thiện và trình bày thử sản phẩm. Tuần - Kiểm tra, đánh giá; Trực 2 tuyến - Nộp bài thu hoạch.

- HS và nhóm HS trình bày báo cáo và thảo luận dưới dạng: nói,

viết, thí nghiệm, video, diễn kịch, kể truyện, hát…; Lớp

học - GV nhận xét, đánh giá và điều chỉnh các hoạt động của HS và

nhóm HS.

2.3.4.7. Tổ chức các hoạt động dạy học và đánh giá chủ đề

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều

kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ HS, đặc thù địa phương và thời gian cho

phép. Tác giả đã xây dựng kế hoạch tổ chức các hoạt động dạy học và bộ công cụ

đánh giá chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” tại phụ lục 5.1.

2.3.5. Đề xuất chủ đề phần hóa học phi kim nhằm phát triển năng lực tự học cho

học sinh THPT

2.3.5.1. Rà soát nội dung kiến thức phần hóa học phi kim

Ở bước này, chúng tôi tiến hành rà soát Chuẩn KTKN môn học Hóa học

10&11 phần phi kim qua khung chương trình GDPT hiện hành (Chương trình GDPT

2006 và chương trình GDPT 2018); qua các chuẩn KTKN; chuẩn NL và các yêu cầu

cần đạt để lựa chọn các nội dung để xây dựng các chủ đề. Ngoài các nội dung hoá

học có liên quan đến chủ đề, cũng cần các nội dung liên quan ở các môn Sinh học,

Vật lí… có liên quan đến xây dựng chủ đề. Chúng tôi hệ thống hóa chương trình phần

hoá học phi kim các lớp 10, 11 qua một số bảng sau:

114

Bảng 2.14. Chương trình hoá học phi kim lớp 10

Bài Các đơn vị kiến thức có thể sử dụng để xây dựng các chủ đề

“Tính chất Vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất tác dụng với nước và

B à i

CHƯƠNG 5. NHÓM HALOGEN

C l o

2 2

với dung dịch kiềm, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế clo

trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

B à i

- Tính chất Vật lí, điều chế axit clohiđric trong phòng thí nghiệm và công

2 3

nghiệp.

- Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion

H i đ r o

v à m u ố i c l o r u a

c l o r u a - A x i t c l o h i đ r i c

clorua.

B à i

l ư ợ c

- Thành phần hóa học, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất.

2 4

c h ấ t c ó

v ề

c ủ a C l o

- Tính oxi hóa mạnh của một số hợp chất (nước Gia-ven, clorua vôi).

S ơ

h ợ p

o x i

- Sử dụng có hiệu quả, an toàn nước Gia-ven, clorua vôi trong thực tế.

F l o

- Sơ lược về tính chất Vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, điều chế

B à i

i o t

2 5

b r o m

flo, brom, iot và một vài hợp chất của chúng.

B à i

- Các bước tiến hành, kỹ thuật thực hiện của các thí nghiệm.

T h ự c

- Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm.

2 7 & 2 8

h à n h

- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.

- Viết tường trình thí nghiệm.

CHƯƠNG 6. OXI - LƯU HUỲNH

- Oxi: tính chất Vật lí, phương pháp điều chế oxi trong phòng thí

B à i

2 9

nghiệm, trong công nghiệp.

- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon, ozon trong

O x i -

tự nhiên và ứng dụng của ozon; ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi.

- Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh, ứng dụng của oxi.

O z o n

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất,

điều chế.

115

Bài Các đơn vị kiến thức có thể sử dụng để xây dựng các chủ đề

- Tinh chất Vật lí: Hai dạng thù hình phổ biến (tà phương, đơn tà)

của lưu huỳnh, quá trình nóng chảy đặc biệt của lưu huỳnh, ứng

B à i 3 0

dụng.

- Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá (tác dụng với kim loại, với hiđro),

vừa có tính khử (tác dụng với oxi, chất oxi hoá mạnh).

L ư u h u ỳ n h

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất

hoá học của lưu huỳnh.

B à i

- Các bước tiến hành, kỹ thuật thực hiện của các thí nghiệm.

v à l ư u

3 1

h à n h

c h ấ t c ủ a

- Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm.

t í n h

h u ỳ n h

o x i

- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.

T h ự c

- Viết tường trình thí nghiệm.

L ư u

- Tính chất Vật lí, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu, ứng dụng của H2S.

h u ỳ n h

B à i

s u n f u a .

- Tính chất Vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất oxit axit, ứng dụng,

H i đ r o

3 2

t r i o x i t

h u ỳ n h

L ư u

phương pháp điều chế SO2, SO3.

đ i o x i t .

- Tính chất hoá học của H2S và SO2.

- Công thức cấu tạo, tính chất Vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất

B à i

3 3

H2SO4.

- Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat.

- H2SO4 có tính axit mạnh

s u n f a t

- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh và tính háo nước.

A x i t s u n f u r i c

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất,

điều chế axit sunfuric.

– M u ố i

- Phân biệt muối sunfat, axit sunfuric với các axit và muối khác

(CH3COOH, H2S ...)

B à i

- Biết được mục đích, các bước tiến hành, kỹ thuật thực hiện của các thí

3 5

nghiệm:

c h ấ t c ủ a l ư u

- Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí

T h ự c

t í n h c h ấ t c á c

nghiệm.

h ợ p

h à n h

h u ỳ n h

- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH.

- Viết tường trình thí nghiệm.

116

Bảng 2.15. Chương trình hoá học phi kim lớp 11

Bài Các đơn vị kiến thức có thể sử dụng để xây dựng các chủ đề

B à i

i t ơ

CHƯƠNG 2. NITƠ - PHOTPHO

B à i

A m o n i a c

v à m u ố i a m o n i

- Cấu tạo phân tử, tính chất Vật lí (trạng thái, màu, mùi, tỉ khối, tính tan), ứng dụng chính, trạng thái tự nhiên; điều chế nitơ trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp - Phân tử nitơ rất bền do có liên kết ba, nên nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao.

B à i

v à

A x i t

n i t r a t

n i t r i c

1. Amoniac - Cấu tạo phân tử, tính chất Vật lí, ứng dụng chính, cách điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp - Tính chất hoá học của amoniac: Tính bazơ yếu và tính khử. - Quan sát thí nghiệm hoặc hình ảnh..., rút ra được nhận xét về tính chất Vật lí và hóa học của amoniac. 2. Muối amoni: - Tính chất Vật lí, tính chất hoá học và ứng dụng. - Quan sát thí nghiệm, rút ra được nhận xét về tính chất của muối amoni. - Phân biệt được muối amoni với một số muối khác bằng PP hóa học.

B à i

1 0

P h o t p h o

1. Axit nitric - Tính chất Vật lí, ứng dụng, cách điều chế HNO3 trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp (từ amoniac). - HNO3 là một trong những axit mạnh nhất, chất oxi hoá rất mạnh. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh..., rút ra được nhận xét về tính chất. 2. Muối nitrat: Chu trình của nitơ trong tự nhiên.

- Các dạng thù hình, tính chất Vật lí (trạng thái, màu sắc, khối lượng riêng, tính tan, độc tính), ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế photpho trong công nghiệp . - Tính chất hoá học cơ bản của photpho là tính oxi hoá. - Dự đoán, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết luận về tính chất của photpho. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh .., rút ra được nhận xét về tính chất - Sử dụng được photpho hiệu quả và an toàn trong phòng thí nghiệm và thực tế.

117

B à i

1 1

p h o t p h o r i c

p h o t p h a t

A x i t

Bài Các đơn vị kiến thức có thể sử dụng để xây dựng các chủ đề

v à m u ố i

h o á

P h â n

B à i

1 2

h ọ c

b ó n

- Cấu tạo phân tử, tính chất Vật lí (trạng thái, màu, tính tan), ứng dụng, cách điều chế H3PO4 trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. - Tính chất của muối photphat (tính tan, tác dụng với axit, phản ứng với dung dịch muối khác), ứng dụng. - Nhận biết được axit H3PO4 và muối photphat bằng phương pháp hoá học.

- Khái niệm phân bón hóa học và phân loại - Tính chất, ứng dụng, điều chế phân đạm, lân, kali, NPK và vi lượng. - Quan sát mẫu vật, làm thí nghiệm nhận biết một số phân bón hóa học. - Sử dụng an toàn, hiệu quả một số phân bón hoá học.

B à i

c h ấ t

1 4 :

- Mục đích, cách tiến hành và kỹ thuật thực hiện các thí nghiệm.

n i t ơ

− Sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành được an toàn, thành công các thí nghiệm trên.

T h ự c

− Quan sát hiện tượng thí nghiệm và viết các phương trình hoá học.

c h ấ t c ủ a m ộ t s ố

h à n h

p h o t p h o

− Loại bỏ được một số chất thải sau thí nghiệm để bảo vệ môi trường.

h ợ p

t í n h

− Viết tường trình thí nghiệm.

B à i

1 5

1 6

C a c b o n

c h ấ t c ủ a c a c b o n

v à

h ợ p

CHƯƠNG 3. CACBON – SILIC

B à i

h ợ p

1 7

1 8

C ô n g n g h i ệ p

i l i c

c h ấ t c ủ a s i l i c .

v à

s i l i c a t

- Các dạng thù hình của cacbon, tính chất Vật lí (cấu trúc tinh thể, độ cứng, độ dẫn điện), ứng dụng. - Tính chất Vật lí của CO và CO2. - Cacbon có tính phi kim yếu, tính khử. Trong một số hợp chất, cacbon thường có số oxi hóa +2 hoặc +4. - CO có tính khử, CO2 là một oxit axit, có tính oxi hóa. - Tính chất Vật lí, tính chất hóa học của muối cacbonat. - Cách nhận biết muối cacbonat bằng phương pháp hoá học.

- Tính chất Vật lí (dạng thù hình, cấu trúc tinh thể, màu sắc, chất bán dẫn), trạng thái tự nhiên, ứng dụng (trong kỹ thuật điện), điều chế silic. - Công nghiệp silicat: Thành phần hoá học, tính chất, quy trình sản xuất và biện pháp kỹ thuật trong sản xuất gốm, thuỷ tinh, xi măng. - Viết được các PTHH thể hiện tính chất của silic và các hợp chất của nó. - Bảo quản, sử dụng được hợp lý, an toàn, hiệu quả vật liệu thuỷ tinh, đồ gốm, xi măng”.

118

2.3.5.2. Đề xuất chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim để tổ chức dạy học nhằm phát

năng lực tự học cho học sinh THPT

Sau khi phân loại các nội dung phần hóa học phi kim, lựa chọn các vấn đề thực

tiễn cần giải quyết, rà soát các nội dung kiến thức ở các bài học, chương, môn học có

thể tích hợp nội dung thành một chủ đề, xác định mức độ tích hợp của các nội dung

kiến thức, xác định nội dung các thức trong chủ đề và thời lượng thực hiện, chúng tôi

đề xuất tổng số 10 chủ đề phần hóa học phi kim, cụ thể là:

Chủ đề 1: Clo và nước sinh hoạt

Chủ đề 2: Ozon và sự sống trên trái đất

LỚP 10

Chủ đề 3: SO2 trong bảo quản thực phẩm Chủ đề 4: An toàn khi sử dụng các với cac axit vô cơ trong phòng thí nghiệm

Chủ đề 5: Ứng dụng axit sunfuric trong cuộc sống

Chủ đề 6: Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống CHỦ ĐỀ HOÁ HỌC PHI KIM Chủ đề 7: Phân bón hoá học với sức khoẻ con người

Chủ đề 8: Tác hại của mưa axit LỚP 11

Chủ đề 9: Ô nhiễm không khí

Chủ đề 10: Thuỷ tinh - vẻ đẹp của cuộc sống

Bảng 2.16. Các chủ đề phần hóa học phi kim đề xuất trong DHTH nhằm phát triển

NLTH của HS

Nội dung để tích hợp Biện pháp Lớp Chủ đề tích hợp Hóa học

DHDA 10 Clo và nước sinh hoạt

- “Tính chất Vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo - Tính oxi hoá mạnh của clo - Thành phần, tính chất, vai trò của nước. Sự ô nhiễm nguồn nước và cách bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch.

119

Nội dung để tích hợp Biện pháp Lớp Chủ đề tích hợp Hóa học

10 Dạy học WebQuest Ozon và sự sống trên trái đất

10 Dạy học WebQuest SO2 trong bảo quản thực phẩm

- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon. - Tính chất Vật lí của ozon, ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon. - Cấu tạo phân tử, tính chất oxi hoá rất mạnh của ozon. - Tầm quan trọng của tầng ozon và việc bảo vệ tầng ozon khỏi bị phá huỷ - Một số ứng dụng quan trọng của ozon trong cuộc sống. - Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, hoá học, điều chế của SO2. - Lợi ích và tác hại của SO2 trong bảo quản thực phẩm - Trạng thái tự nhiên, tính chất Vật lí, hoá học của các axit của clo, photpho, nitơ, lưu huỳnh. - Điều chế các axit vô cơ trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm. - Mục đích, cách tiến hành và kỹ thuật thực hiện các thí nghiệm.

DHDA 10

− Sử dụng dụng cụ, hoá chất để tiến hành được an toàn, thành công các thí nghiệm trên.

An toàn khi sử dụng các với cac axit vô cơ trong phòng thí nghiệm

− Quan sát hiện tượng thí nghiệm và viết các phương trình hoá học.

− Loại bỏ được một số chất thải sau thí nghiệm để bảo vệ môi trường.

− Viết tường trình thí nghiệm.

DHDA 10

Ứng dụng axit sunfuric trong cuộc sống - Cấu tạo, tính chất Vật lí, tính chất hóa học, điều chế H2SO4. - Các ứng dụng của H2SO4 trong cuộc sống. - An toàn khi sử dụng H2SO4 trong đời sống.

120

Nội dung để tích hợp Biện pháp Lớp Chủ đề tích hợp Hóa học

11 Dạy học WebQuest

Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống

DHDA 11

Phân bón hoá học với sức khoẻ con người

11 Dạy học WebQuest Tác hại của mưa axit

11 Dạy học WebQuest Ô nhiễm không khí

DHDA 11

Thuỷ tinh - vẻ đẹp của cuộc sống

- Cấu tạo, tính chất Vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế CO. - Cacbon monooxit là bạn tốt hay kẻ thù. - Cấu tạo, tính chất Vật lí, tính chất hóa học, trạng thái tự nhiên, điều chế CO2. - Cacbon đioxit và vấn đề môi trường. - Muối cacbonat và một số vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. - Khái niệm phân bón hóa học và phân loại. Tính chất, ứng dụng, điều chế phân đạm, lân, kali và một số loại phân bón trong thực tiễn. - Biết cách sử dụng an toàn, hiệu quả một số phân bón hoá học trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày. - Chất điện li mạnh, chất điện li yếu và cân bằng điện li, ảnh hưởng của sự pha loãng đến độ điện li. - Sự thủy phân của muối, phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. - Tính chất Vật lí, hoá học của CO2, SO2, NO2, N2, O2 - Tính chất Vật lí, hoá học của H2CO3, H2SO3, H2SO4, HNO3 - Ứng dụng và điều chế các hợp chất trên. - Tính chất Vật lí, hoá học của CO2, SO2, NO2, N2, O2 - Ứng dụng và điều chế các chất trên. - Tác hại của ô nhiễm không khí. - Trạng thái tự nhiên, tính chất Vật lí, hoá học của SiO2 - Ứng dụng của thuỷ tinh vào cuộc sống - Bảo quản, sử dụng được hợp lý, an toàn, hiệu quả vật liệu thuỷ tinh.

121

Trong khuôn khổ luận án này, đã trình bày bốn chủ đề theo cấu trúc chung

được quy định tại mục 2.2.3, cụ thể là:

- Lớp 10 có 02 chủ đề: Clo và nước sinh hoạt; Ozon và sự sống trên Trái đất.

của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”.

- Lớp 11 có 02 chủ đề: Phân bón hoá học với sức khoẻ con người; Hợp chất

Bốn chủ đề này được trình bày tại các phụ lục. Cùng với đó, chúng tôi xây

dựng kế hoạch tổ chức DHTH với 4 chủ đề và bộ công cụ đánh giá cho 4 chủ đề,

được trình bày tại các Phụ lục.

2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT thông qua

dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

2.4.1. Biện pháp 1: Tổ chức dạy học dự án theo chủ đề phần hóa học phi kim để

phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

2.4.1.1. Mục tiêu của biện pháp

Căn cứ mối quan hệ giữa DHDA và mối quan hệ giữa DHDA với dạy học chủ

đề tích hợp hóa học phần phi kim, căn cứ điều kiện tổ chức dạy học và điều kiện tiếp

cận nguồn tư liệu tham khảo của HS tại địa bàn các trường thuận lợi và khó khăn, đề

xuất phương pháp DHDA nhằm phát triển NLTH cho HS.

2.4.1.2. Cách thức thực hiện biện pháp

a. Bước 1: GV xây dựng đề cương dự án

Một dự án dạy học ở cấp THPT được coi như một công trình nghiên nhỏ. Vì

vậy, sau khi lựa chọn chủ đề dạy học, GV quyết định việc lựa chọn dự án nào phù

hợp vơi trình độ nhận thức và NL của HS. Từ đó, GV có thể sơ lược dự án theo đề

cương gợi ý dưới đây:

Bảng 2.17. Minh họa đề cương dự án

TÊN DỰ ÁN

Hướng tới các tình huống gắn ví cuộc Mục tiêu dự án sống

Người thực hiện GV, HS và các lực lượng khác hỗ trợ

Tổng quan Các chuyên gia, cố vấn, tổ Trong trường và ngoài nhà trường chức phối hợp

Phạm vi nghiên cứu dự án Trong trường và ngoài nhà trường

Thời gian Từ 1 tuần tới 1 tháng

122

Giới thiệu các vấn đề thực tế của cuộc Lý do hình thành dự án sống

Nhiệm vụ của dự án Hình thành kiến thức và kĩ năng thực tế

Nguồn lực

Điều kiện thực hiện dự án Thiết bị, cơ sở vật chất

Tài chính Nội dung

dự án Chia nhóm, phân công nhiệm vụ

Thu thập số liệu, báo cáo kết quả Tổ chức thực hiện Đánh giá kết quả

Kế hoạch thực hiện theo thời gian

Danh mục các sản phẩm dự kiến Sản phẩm của dự án Tiêu chí đánh giá sản phẩm

b. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài dạy, hệ thống bài kiểm tra, phiếu khảo sát,

bản tự đánh giá và đánh giá theo đề cương dự án đã xây dựng

Để thiết kế kế hoạch bài dạy, GV thực hiện xác định các yếu tố cơ bản:

Xác định lý do lựa chọn dự án;

Xác định mục tiêu theo chuẩn KTKN của chương trình; định hướng phát triển NLTH

của HS;

Xác định nội dung dạy học và các câu hỏi cốt lõi của chủ đề;

Xác định phương pháp và hình thức dạy học chủ yếu;

Xác định sự chuẩn bị của GV và HS khi thực hiện;

Xây dựng tiến trình dạy học bao gồm các nội dung, mỗi nội dung bao gồm 3

loại hoạt động cơ bản; các hoạt động có thể định hướng vào phát triển một trong

những tiêu chí của NLTH, cụ thể:

○ “Hoạt động khởi động sử dụng các bài tập mang tính gợi mở vấn đề.

○ Hoạt động dạy học để hình thành kiến thức trọng tâm của nội dung (bao gồm

một nhóm các hoạt động): sử dụng bài tập giải quyết vấn đề theo quy trình tìm tòi nghiên

cứu hoặc theo kỹ năng tiến trình khoa học hoặc theo phương thức trải nghiệm.

○ Hoạt động luyện tập và vận dụng: sử dụng các bài tập vận dụng, bài tập gắn

với bối cảnh và tình huống thực tiễn.

123

c. Bước 3: Tổ chức dạy học theo kế hoạch bài dạy đã thiết kế, đánh giá mức

độ đạt mục tiêu và mức độ phát triển NLTH của HS

Đây là giai đoạn triển khai một kịch bản đã được thiết kế. Việc tổ chức DHDA

thành công là do GV biết sử dụng kịch bản và điều chỉnh hợp lý phù hợp với điều kiện,

hoàn cảnh hiện có của lớp, của nhà trường; phù hợp với trình độ nhận thức của HS để

đưa ra những thay đổi hợp lý về cả hình thức, kỹ thuật dạy học; sử dụng các bài tập đa

dạng và phong phú hướng đến mục tiêu của kế hoạch đã xác định.

d. Bước 4: Điều chỉnh và hoàn thiện dự án

Giai đoạn này giúp cho GV nhìn nhận thấy những vấn đề, nội dung triển khai

thực hiện chưa sát với thực tế, chưa phù hợp với đối tượng HS, chưa đảm bảo với

mục tiêu phát triển NLTH của HS để đưa ra những điều chỉnh; tuy nhiên vẫn phải

dựa trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn KTKN của chương trình. Cùng với đó, GV bổ

sung khuyết thiếu để hoàn thiện dự án”.

2.4.1.3. Cấu trúc kế hoạch dạy học dự án

Căn cứ sự tương đồng giữa DHDA với dạy học chủ đề tích hợp hóa học, kết

hợp cấu trúc chung của một chủ đề với cách thức thực hiện tổ chức DHDA, luận án

tổng hợp và xác định cấu trúc kế hoạch DHDA như sau:

TÊN DỰ ÁN

I. Sơ lược nội dung và nhiệm vụ của chủ đề dành cho HS 1. Lý do lựa chọn dự án 2. Sơ đồ nội dung dự án 3. Bộ câu hỏi định hướng cho học dự án 4. Học liệu tham khảo để học dự án 5. Bảng tự học KWLH của HS trước khi học dự án 6. Chủ đề bài viết thu hoạch sau khi học dự án 7. Kế hoạch thực hiện dự án II. Mục tiêu 1. Về kiến thức 2. Về Năng lực

2. Thiết bị dạy học

3. Về phẩm chất III. Thiết bị dạy học và học liệu 1. Chuẩn bị IV. Phương pháp và kỹ thuật dạy học

1. PPDH 2. Kỹ thuật dạy học

124

V. Tiến trình dạy học

1. Hoạt động 1:.........................

♦ Mục tiêu: ♦ Nội dung: ♦ Sản phẩm:

♦ Tổ chức thực hiện

GV giao nhiệm HS thực hiện Sản phẩm để TC của

vụ nhiệm vụ báo cáo và thảo luận NLTH

VI. Bộ công cụ đánh giá

2.4.1.4. Minh họa thiết kế tổ chức DHDA với chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

CLO VÀ NƯỚC SINH HOẠT

1. Lý do chọn chủ đề

Nước sạch là tài nguyên quý giá, nhưng không phải là vô tận. Nước là cần

thiết cho sự sống nhưng khi bị biến đổi, ô nhiễm có thể gây ra những hiểm họa khôn

lường cho con người. Nước sạch không thể thiếu trong đời sống của con người, hàng

ngày chúng ta sinh hoạt đều phải sử dụng nguồn nước sạch từ ăn uống, tắm rửa, giặt

giũ, vệ sinh,… Ngoài ra, việc sử dụng nước sạch trong sản xuất công nghiệp, nông

nghiệp để tạo ra các thực phẩm sạch cũng là yếu tố quan trọng quyết định sức khỏe

của con người.

2. Sơ đồ nội dung chủ đề

3. Bộ câu hỏi định hướng

a. Câu hỏi khái quát: Vai trò của nước với sự sống trên Trái Đất?

b. Câu hỏi bài học: Em hãy nêu hiểu biết của em về nguồn nước sinh hoạt? Làm thế

nào để có một nguồn nước sinh hoạt sạch và an toàn?

c. Câu hỏi nội dung

Câu 1: Clo

- Hãy cho biết đặc điểm cấu tạo, tính chất Vật lí, hoá học và phương pháp

điều chế của clo?

125

- Tại sao clo lại dùng để diệt trùng nước sinh hoạt? Tính chất đó thể hiện qua

những phản ứng nào? (Sử dụng tthí nghiệm hoặc hình minh họa và giải thích rõ ràng

hiện tượng).

Câu 2: Những nguồn nước nào có thể được sử dụng để sản xuất nước sinh hoạt.

Chúng phải đảm bảo những yêu cầu gì? Tại sao?

Câu 3: Các phương pháp xử lí nước sinh hoạt?

4. Học liệu tham khảo dành cho HS

Tham khảo SGK Hóa học 10, SGK Hoá học 8, các nguồn tài liệu khác và các

video hình ảnh.

5. Nhiệm vụ tự học của HS

Bảng tự học KWLH của HS trước khi học chủ đề

K W L H

“Các KTKN em “Em muốn học “Các vấn đề em có “Cách thức của em

đã có về chủ đề ?” thêm điều gì sau thể tự thực hiện để thực hiện các

khi đọc chủ đề?” được trong chủ đề?” nhiệm vụ học tập

mới trong chủ đề”

………………….. ………………….. ………………….. …………………..

………………….. ………………….. ………………….. ………………….

6. Chủ đề bài viết thu hoạch sau khi học chủ đề

Em hãy trình bày khoảng 1-2 trang về một nguồn nước sạch mà gia đình em đang

sử dụng để sinh hoạt hàng ngày gồm các nội dung: giới thiệu, thành phần, cách lọc nước,

sử dụng, chi phí, đề xuất giải pháp tiết kiệm…. Bài viết có hình ảnh minh hoạ thực tế

đã làm để minh hoạ cho các nội dung đã viết dưới dạng đường link.

7. Kế hoạch thực hiện chủ đề

Địa TT Nội dung GV&HS thực hiện Sản phẩm dự kiến điểm

- “GV và HS tìm hiểu về nội dung chủ đề bài học; - Bài tự tìm hiểu của

Tuần 1 Lớp học

HS; - Bảng KWLH; 5W1H - Bảng chia nhóm; - Sổ theo dõi nhóm.

- HS biết, hiểu được các kiến thức liên quan đến chủ đề bài học; - GV chia chủ đề thành các hoạt động cho mỗi nhóm HS; - HS và nhóm HS xác định mục tiêu

126

học tập, chia nhóm theo khả năng mỗi

bạn và lập kế hoạch thực hiện;

- HS thảo luận, nhận định, phê phán nội dung có liên quan đến kế hoạch thực

hiện chủ đề hoạt động động đó;

- GV duyệt nội dung kế hoạch thực

hiện của HS và nhóm HS.

giải quyết nhiệm vụ học tập theo kế

- HS và nhóm HS tự vận dụng KTKN để

hoạch đã phê duyệt; - Sổ theo dõi nhóm; - HS tự tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn Ngoài

lớp - Phiếu HS tự đánh giá; - Phiếu Trưởng nhóm. nguồn tài liệu phù hợp; - HS tổng hợp, ghi chép các thông tin

đã thu thập bằng cách hình thức phù

hợp.

- Xử lý thông tin để giải thích mối quan

hệ gữa các đối tượng, khái niệm, quá

trình để từ đó đề xuất một số phương - Sổ theo dõi nhóm; pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải Ngoài - Phiếu HS tự đánh giá;

lớp quyết vấn đề dưới dạng: sơ đồ, poster, video, tranh ảnh, truyện, bài hát, thí - Phiếu Trưởng nhóm; - Sản phẩm báo cáo. nghiệm…

- Thảo luận để hoàn thiện và trình bày

thử sản phẩm. Tuần

2 - Kiểm tra, đánh giá; Trực

- Nộp bài thu hoạch. tuyến - Bài kiểm tra của HS; - Bài thu hoạch. - Phiếu đánh giá NLTH.

- HS và nhóm HS trình bày báo cáo và thảo luận dưới dạng: nói, viết, thí - Poster, clip, kịch bản;

Lớp học

- Phiếu đánh giá HS; - Phiếu đánh giá sản phẩm.

nghiệm, video, diễn kịch, kể truyện, hát…; - GV nhận xét, đánh giá và điều chỉnh các hoạt động của HS và nhóm HS”.

127

II. Mục tiêu

1. Về kiến thức

- “Trình bày được cấu tạo, xu hướng nhận thêm 1 electron (từ kim loại) hoặc

dùng chung electron (với phi kim) để tạo hợp chất ion hoặc hợp chất cộng hoá trị

dựa theo cấu hình electron.

- Mô tả được trạng thái, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi của đơn

chất clo. Phát biểu được trạng thái tự nhiên của nguyên tố clo.

- Viết được phương trình hoá học của phản ứng tự oxi hoá – khử của clo trong

phản ứng với dung dịch NaOH ở nhiệt độ thường và khi đun nóng; ứng dụng của

phản ứng này trong sản xuất chất tẩy rửa.

- Giải thích được clo là chất oxi hoá mạnh; trong phản ứng với nước, clo vừa

là chất khử vừa là chất oxi hoá.

- Thực hiện được (hoặc quan sát video) một số thí nghiệm chứng minh tính oxi

hoá mạnh của clo và thí nghiệm tính tẩy màu của khí clo ẩm; thí nghiệm nước clo.

- Tìm hiểu về ứng dụng của clo trong quy trình xử lý nước sinh hoạt, cụ thể

là khử trùng nước sinh hoạt.

- Phát biểu được các yếu tố Vật lí (nhiệt độ, ánh sáng, tia cực tím, độ pH...)

ảnh hưởng đến môi trường nước;

- Tìm hiểu thực trạng môi trường nước hiện nay, nước sinh hoạt, các nguồn

nước dùng để sản suất nước sinh hoạt.

- Trình bày các phương pháp khử trùng nước sinh hoạt (Vật lí, Hoá học, Sinh

học...); đề xuất và thực thi các giải pháp diệt trùng nước để sử dụng thành nước sinh

hoạt.

- Trình bày được ảnh hưởng của một số chất hoá học với môi trường và sức

khoẻ con người: khí clo độc, phản ứng của clo với nước là phản ứng thuận nghịch

nên cần có các biện pháp để giảm các tác hại của clo với sức khoẻ và môi trường

- Trách nhiệm của công dân trong việc thực hiện chính sách bảo vệ tài nguyên

và môi trường nước.

2. Về NL

a. Năng lực chung

Phát triển NL tự học gồm: (TH1). Xác định mục tiêu học tập; (TH2). Lựa

chọn phong cách học tập; (TH3). Lập kế hoạch học tập; (TH4). Triển khai tự học;

(TH5). Đánh giá và điều chỉnh tự học

128

b. Năng lực đặc thù

- Nhận thức hóa học: Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công

thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng; Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các

đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết

quả,...); Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.

- Tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học gồm: Đề xuất vấn đề; Đưa

ra phán đoán, xây dựng giải thuyết; Lập kế hoạch thực hiện; Thực hiện kế hoạch;

Viết, trình bày báo cáo và thảo luận.

- Vận dụng KTKN đã học: để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề

thực tiễn; đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn

đề; Định hướng nghề nghiệp sau THPT; Ứng xử thích hợp trong các tình huống có

liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền

vững xã hội và bảo vệ môi trường.

3. Về phẩm chất

- Yêu nước: Tích cực, chủ động vận động người khác tham gia các hoạt động

bảo vệ thiên nhiên.

- Chăm chỉ: Có ý thức đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, thuận lợi,

khó khăn trong học tập để xây dựng kế hoạch học tập; Tích cực tìm tòi và sáng tạo

trong học tập; có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập.

- Trách nhiệm: Sẵn sàng chịu trách nhiệm về những lời nói và hành động của

bản thân; Hiểu rõ ý nghĩa của tiết kiệm đối với sự phát triển bền vững; có ý thức tiết

kiệm tài nguyên thiên nhiên; đấu tranh ngăn chặn các hành vi sử dụng bừa bãi, lãng

phí vật dụng, tài nguyên. Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham

gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên, ứng phó với biến đổi khí

hậu và phát triển bền vững.

III. Thiết bị dạy học và học liệu

1. Chuẩn bị

a. Giáo viên

- Giáo án, máy tính, máy chiếu, máy ảnh, các hình ảnh liên quan.

- Chia nhóm và phân công nhiệm vụ cho HS chuẩn bị.

- Sổ theo dõi dự án cho 4 nhóm.

- Phiếu hướng dẫn nghiên cứu, thực hiện dự án cho từng HS.

- Nội dung câu hỏi định hướng.

129

- Phiếu đánh giá dự án của GV, HS.

- Tài liệu tra cứu.

- Bài kiểm tra củng cố kiến thức sau dự án.

b. Học sinh

- Giấy A0, bút màu, keo dán, …

- Ôn tập lại kiến thức đã học có liên quan đến chủ đề.

- Tìm hiểu về DHDA và các kĩ năng liên quan.

- Tranh ảnh trong SGK và tranh sưu tầm có liên quan đến nội dung của dự án

(các tài liệu , áp phích, tranh ảnh,…)”.

2. Thiết bị dạy học

- Thiết bị, dụng cụ thí nghiệm; máy tính nối mạng, phần mềm, máy ảnh kĩ

thuật số, máy quay,...

- Một số tranh ảnh liên quan đến tài nguyên, môi trường.

IV. Phương pháp và kỹ thuật dạy học

1. PPDH: Phương pháp DHDA.

2. Kỹ thuật dạy học: KWLH, 5W1H

V. Kế hoạch dạy học cụ thể: Trình bày chi tiết tại Phụ lục.

VI. Bộ công cụ đánh giá: Trình bày chi tiết tại Phụ lục.

2.4.2. Biện pháp 2: Tổ chức dạy học WebQuest theo chủ đề phần hóa học phi kim

để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT

2.4.2.1. Mục tiêu của biện pháp

Căn cứ mối quan hệ giữa dạy học WebQuest và mối quan hệ giữa dạy học

WebQuest với dạy học chủ đề tích hợp hóa học phần phi kim, căn cứ điều kiện tổ

chức dạy học và điều kiện tiếp cận nguồn tư liệu tham khảo của HS tại địa bàn các

trường thuận lợi và khó khăn, đề xuất phương pháp DHDA nhằm phát triển NLTH

cho HS, trong đó ưu thế sử dụng môi trường mạng Internet trong học tập.

2.4.2.2. Cách thức thực hiện biện pháp

a. Bước 1: Xác định nhiệm vụ và lập kế hoạch

Ở bước này, trước khi xác định nhiệm vụ, GV cần lựa chọn chủ đề phần hóa

học phi kim làm nội dung chính để xây dựng WebQuets. GV cần trả lời một số câu

hỏi để lựa chọn chủ đề trong dạy học WebQuest cho phù hợp, cụ thể là:

- “Chủ đề có phù hợp với chương trình môn học không?

130

- HS có hứng thú với chủ đề không?

- Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?

- Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?

Sau khi lựa chọn chủ đề, GV tìm nguồn tài liệu học tập để đưa vào WebQuest

nhằm mục đích gợi ý nguồn tư liệu tham khảo cho HS. Ở giai đoạn này, GV tìm các

trang web có liên quan đến chủ đề, lựa chọn những trang thích hợp để đưa vào liên kết

trong WebQuest. Đối với từng nhóm bài tập riêng rẽ cần phải tìm hiểu, đánh giá và hệ

thống hóa các nguồn đã lựa chọn thành dạng các địa chỉ internet (URL). Bằng cách đó,

người học sẽ được cung cấp các nguồn trực tuyến để áp dụng vào việc xử lý và giải

quyết vấn đề. Những nguồn thông tin này được kết hợp trong tài liệu WebQuest hoặc

có sẵn ở dạng các siêu liên kết tới các trang Web bên ngoài. Ngoài các trang Web, các

nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung cấp qua Email,

CD, USB hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy

học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với từng nội dung công

việc và trước đó các nguồn tin này phải được GV kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài

liệu đó là đáng tin cậy.

Sau khi có các nguồn tài liệu tham khảo, GV tiến hành xác định nhiệm vụ của

chủ đề. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Việc

xác định nhiệm vụ cho WebQuest trước hết cần xuất phát từ mục đích, mục tiêu hay

yêu cầu đạt được trong việc thực hiện WebQuest. Mục đích này phải rõ ràng, phù hợp

với HS và có thể đạt được. Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, HS cần phải

giải quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm

vụ phải cụ thể hóa đề tài đã được giới thiệu. Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của

HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy. hư vậy, xuất phát

từ một vấn đề chung cần phải phát biểu những nhiệm vụ riêng một cách ngắn gọn và

rõ ràng. Những nhiệm vụ cần phải phong phú về yêu cầu, về phương tiện có thể áp

dụng, các dạng làm bài. Thông thường, chủ đề được chia thành các tiểu chủ đề nhỏ hơn

để từ đó xác định nhiệm vụ cho các nhóm khác nhau. Các nhóm cũng có thể có nhiệm

vụ giải quyết vấn đề từ những góc độ tiếp cận khác khau.

Khi đã xác định nhiệm vụ, GV tiến hành xây dựng WebQuest và lập kế hoạch

thực hiện WebQuest này cho HS. Trong kế hoạch thực hiện WebQuest cần đưa ra

những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của HS”.

131

b. Bước 2: Thực hiện WebQuest

Ở bước này, GV tiến hành GV tiến hành chia nhóm và yêu cầu HS tìm hiểu về

tình huống, nhiệm vụ học tập, tiến trình thực hiện thông qua địa chỉ trang WebQuest.

Sau khi GV chia nhóm, HS dựa vào tiến trình được gợi ý trong trang

WebQuest để thực hiện nhiệm vụ được giao theo nhóm nhỏ. HS tiến hành nhiệm

vụ theo nhóm, hoàn thiện hồ sơ học tập của nhóm, bao gồm: Kế hoạch làm việc

của nhóm, phân công nhiệm vụ cho thành viên nhóm, sổ theo dõi dự án, báo cáo

tiến độ,…

c. Bước 3: Báo cáo kết quả

GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả. Buổi báo cáo kết quả được tổ chức tại lớp

vào đúng giờ học theo kế hoạch dạy học WebQuest. Sau khi các nhóm HS báo cáo

kết quả thực hiện nhiệm vụ, GV và HS khác trong lớp nhận xét và đánh giá. Sau khi

HS báo cáo, GV hệ thống hóa kiến thức, làm rõ nội dung trọng tâm của chủ đề

d. Bước 4: Đánh giá kết quả và kết luận

Đánh giá kết quả trong dạy học WebQuest được thực hiện ngay sau khi HS

hoàn thiện báo cáo kết quả, trong đó bao gồm:

- HS hoàn thành bài kiểm tra đặc biệt

- HS thảo luận nhận xét về từng thành viên trong nhóm theo Phiếu đánh giá cá nhân

- GV nhận xét, chỉnh sửa đánh giá của các nhóm dành cho từng thành viên, có

thể điều chỉnh đánh giá nếu thấy cần thiết. Kết quả đánh giá của GV là kết quả đánh

giá cuối cùng của Phiếu đánh giá cá nhân.

- GV kết luận về nội dung của WebQuest, quá trình học tập của các nhóm, NLTH

của từng thành viên trong lớp, đề xuất những điều chỉnh tự học cho từng HS nếu có.

2.4.2.3. Cấu trúc một WebQuest

Việc xây dựng tình huống và nhiệm vụ học tập trong phương pháp WebQuest

rất quan trọng. Trong luận án này, chúng tôi đề xuất cấu trúc một WebQuest gồm

những phần cơ bản sau đây:

1. Giới thiệu: HS được giới thiệu về chủ đề và một số thông tin thực tiễn có

liên quan đến nội dung của chủ đề hoặc các vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống có

liên quan đến chủ đề.

2. Nhiệm vụ: GV đề xuất nhiệm vụ của từng nhóm ngay trên WebQuest, HS

sẽ thực hiện các nhiệm vụ với vai trò là người tổ chức và tham gia các hoạt động.

3. Gợi ý tiến trình: GV cung cấp hệ thống câu hỏi mang tính gợi mở để định

132

hướng HS thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao.

4. Nguồn tài liệu: GV cung cấp danh mục địa chỉ các nguồn tư liệu trực tuyến

được sắp xếp theo từng nhóm kiến thức liên quan đến nội dung của chủ đề như quy

trình sản xuất, cấu tạo phân tử và tính chất Vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, một

số phim thí nghiệm, ... Các tư liệu này sẽ hỗ trợ HS trả lời câu hỏi gợi ý và thực hiện

các nhiệm vụ học tập, đồng thời cũng là gợi ý, là đường dẫn để HS có thể khai thác

và tìm kiếm các nguồn tư liệu khác trên Internet.

5. Đánh giá: Phiếu đánh giá cá nhân được đưa lên WebQuest để HS làm quen

với việc trao đổi theo nhóm trực tuyến và gửi phiếu đánh giá trực tuyến.

2.4.2.4. Minh họa cấu trúc WebQuest với chủ đề “Ozon và sự sống trên Trái đất”

Luận án sử dụng công cụ Google để xây dựng WebQuest tại địa chỉ

https://sites.google.com/site/hoahocvathuctien/home/ozon-va-su-dong-tren-Trai-dat

Ozon là một chất có vai trò quan trọng đối với sự sống trên Trái đất và

ứng dụng rất nhiều trong thực tế: trong công nghiệp người ta dùng ozon để

tẩy trắng tinh bột, dầu ăn, trong y học ozon được sử dụng để chữa sâu răng

và đặc biệt nó là một tấm màn chắn ở lớp khí quyển đặc biệt nó ngăn cản các

tia cực tím từ bức xạ mặt trời tới Trái đất. Ngày nay, người dân ăn phải các

loại thực phẩm bẩn, không sạch chứa nhiều dư lượng thuốc trừ sâu, chất bảo

quản,...rất độc hại cho sức khỏe. Vì vậy, máy sục ozon khử độc đã ra đời và

là mặt hàng rất được nhiều người ưa chuộng với mục đích bảo vệ sức khỏe.

Vậy tầng ozon có vai trò như thế nào đối với sự sống trên Trái đất, hiện trạng,

nguyên nhân của việc suy giảm tầng ozon và cách khắc phục là gì ? Máy sục

ozon có cách thức hoạt động như thế nào? Nó đem lại những lợi ích gì và có

ảnh hưởng gì đến sức khỏe con người không?

1. Giới thiệu

2. Nhiệm vụ

Các tia bức xạ cực tím có năng lượng cao được hấp thụ bởi ozon được công

nhận chung là một yếu tố tham gia tạo thành các khối u ác tính (ung thư da). Thí

dụ như theo một nghiên cứu, tăng 10% các tia cực tím có năng lượng cao được liên

kết với tăng 19% các khối u ác tính ở đàn ông và 16% ở phụ nữ. Cho đến nay thâm

thủng ozon ở phần lớn các địa điểm tiêu biểu chỉ vào khoảng vài phần trăm. Nếu

133

sự thâm thủng ở mức độ cao được quan sát thấy ở lỗ thủng ozon trở thành chung

cho toàn cầu, các tác động thực chất có thể sẽ tăng nhiều hơn nữa. Thí dụ như một

nghiên cứu mới đây đã phân tích cho thấy việc tiêu hủy rộng lớn các phiêu sinh vật

2 triệu năm trước đây trùng khớp với một sao băng đến gần. Các nhà nghiên cứu

cho rằng sự hủy diệt được gây ra bởi vì lớp ozon suy yếu đi trong thời gian này khi

các bức xạ từ sao băng tạo thành các ôxít của nitơ làm chất xúc tác phá hủy ozon

(các phiêu sinh vật đặc biệt rất nhạy đối với tác động của tia cực tím và rất quan

trọng trong dây chuyền thức ăn dưới biển.

Nhằm tuyên truyền về vai trò của tầng ozon và sự suy giảm tầng ozon ,quảng

bá cho sản phẩm máy sục ozon khử độc, nâng cao ý thức cho người dân bảo vệ môi

trường và sức khỏe con người. Với vai trò là nhà kiểm định chất lượng, nhà khoa

học các nhóm sẽ báo cáo tại buổi tọa đàm “Ozon và sự sống trên trái đất”

Nhóm 1: Tìm hiểu tính chất vật lí, hoá học, điều chế ozon.

Nhóm 2: Ứng dụng của ozon trong cuộc sống.

Nhóm 3: Tìm hiểu về ozon trong tự nhiên và tầng ozon trong khí quyển. Nhóm 4: Tìm hiểu về nguyên lý hoạt động, công dụng của máy sục ozon.

134

3. Tiến trình

1. Các nhóm tìm hiểu các thông tin sau:

Nhóm 1: Tìm hiểu tính chất vật lí, hoá học, điều chế ozon. Các em tập trung trả

lời các ý sau:

+ Tính chất vật lí của ozon;

+ Tính oxi hoá mạnh ozon;

+ Điều chế khí ozon.

Nhóm 2: Ứng dụng của ozon trong cuộc sống. Các em tập trung trả lời các ý sau:

+ Lợi ích của ozon với cuộc sống;

+ Vai trò của ozon đối với con người.

Nhóm 3: Tìm hiểu về ozon trong tự nhiên và tầng ozon trong khí quyển. Các em tập

trung trả lời các ý sau:

+ Cấu tạo tầng ozon;

+ Sự hình thành tầng ozon trong tự nhiên;

+ Tác dụng của tầng ozon trên cao, ở mặt đất ozon có lợi hay có hại;

+ Hiện trạng và hậu quả suy giảm tầng ozon, giải pháp.

Nhóm 4: Tìm hiểu nguyên lý hoạt động, vai trò của máy sục ozon. Các em tập trung

trả lời các ý sau:

+ Nguyên lý hoạt động của máy sục ozon khử độc;

+ Công dụng của máy sục ozon;

+ Ảnh hưởng của ozon đến sức khỏe con người;

2. Các nhóm kết hợp SGK và thông tin trên trang web được cung cấp.

3. Thiết kế bài báo cáo powerpoint, video, poster, tranh ảnh...

4. Chuẩn bị báo cáo, thời gian cho mỗi nhóm báo cáo dưới 10 phút.

4. Nguồn tài liệu

Các nhóm click vào đường link để lấy tài liệu:

- Nhóm 1: Tìm hiểu tính chất vật lí, hoá học, điều chế ozon. Với các nội dung chính:

+ SGK Hoá học 10, Tài liệu tham khảo;

+ Tư liệu về ozon https://vi.wikipedia.org/wiki/Ozon;

- Nhóm 2: Ứng dụng của ozon trong cuộc sống. Với các nội dung chính:

+ Vai trò của ozon trogn cuộc sống con người: https://khidanang.com/vai-tro-cua-

khi-ozon-trong-cuoc-song-con-nguoi/;

135

+ Những ứng dụng của ozon trong cuộc sống con người:

https://wisevietnam.vn/ung-dung-cua-ozone/.

- Nhóm 3: Tìm hiểu về ozon trong tự nhiên và tầng ozon trong khí quyển. Với nội

dung chính như sau:

+ Cấu tạo tầng ozon https://litteritcostsyou.org/tang-ozon-la-gi/

+ Sự hình thành tầng ozon trong tự nhiên https://ozonebkidt.vn/su-hinh-thanh-

ozone-ozone-trong-tu-nhien-va-ozone-nhan-tao/

+ Tác dụng của tầng ozon trên cao, ở mặt đất ozon có lợi hay có hại.

https://donghohaitrieu.com/kinh-nghiem/khoa-hoc-vu-tru/10-vai-tro-cua-tang-

ozon-quan-trong-doi-voi-con-nguoi-vat.html

- Nhóm 4: Tìm hiểu nguyên lý hoạt động, vai trò của máy sục ozon. Với nội dung

chính như sau:

+ Nguyên lý hoạt động của máy sục ozon khử

độc http://maykhudocozone.net/p/nguyen-ly-hoat-dong-cua-may-khu-doc-

Ozone.htm#.Xo8Hex83vIU

+ Công dụng của máy sục ozon https://hsvn.com.vn/thong-tin-san-pham/may-suc-

ozone-co-tot-khong.html https://hsvn.com.vn/cong-nghe-ozone/ozone-mang-den-

nhieu-loi-ich-cho-viec-khu-trung.html

+ Ảnh hưởng của ozon đến sức khỏe con người https://aqualife.vn/ozone-la-gi-ung-

dung-va-nhung-van-de-suc-khoe-tu-ozone/ http://foodsafety.gov.vn/vn/tin-tuc/tin-

an-toan-thuc-pham/may-suc-ozone-khu-doc-dung-hay-sai-co-loi-hay-co-hai

5. Đánh giá

1. Các thành viên trong nhóm hoàn thành phiếu tự đánh giá cá nhân và tổ trưởng

thu và nộp cho thầy/cô đầu giờ báo cáo

2. Đánh giá nhóm bạn thông qua phiếu đánh giá , đánh giá trên lớp

học https://drive.google.com/open?id=1WpUFGhnMLLBkCc-

xjbzVLWli0ajZFjwK

3. Sau buổi học, các em có bài kiểm tra cá nhân 5

phút https://drive.google.com/open?id=1GMfVyO_rPsUEIf2A7KNUf18fyud8Y873

136

2.4.2.5. Minh họa thực hiện WebQuest với chủ đề “Ozon và sự sống trên Trái đất”

Nội dung WebQuest với chủ đề ozon và sự sống trên Trái đất gồm 6 phần cơ

bản theo minh họa (hình 2.1 và hình 2.2) dưới đây:

Hình 2.1. Sơ đồ WebQuest chủ đề “Ozon và sự sống trên Trái đất”

Hình 2.2. Tiến trình thực hiện dạy học WebQuest trên trang Web của chủ đề

Sau khi đã đưa WebQuest lên mạng nội bộ, HS tiến hành thực hiện chủ đề và

ghi chép vào phiếu ghi bài.

137

Phiếu ghi bài OZON VÀ SỰ SỐNG TRÊN TRÁI ĐẤT

1. Tính chất ozon a. Tính chất Vật lí - Ozon là một dạng .................... của oxi - Khí ozon màu xanh nhạt, mùi đặc trưng, ozon hóa lỏng ở -1120C, tan trong nước nhiều hơn oxi. b. Tính chất hóa học O3 có tính .................. , và ................... hơn O2. Ozon oxi hóa hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt), nhiều phi kim và nhiều hợp chất hữu cơ, vô cơ. Ở nhiệt độ thường: O2 + Ag → O3 + Ag → 2. Ozon trong tự nhiên - Ozon tập trung nhiều ở lớp khí quyển trên cao cách mặt đất 20-30km. - Trên tầng cao, O3 được tạo thành do sự phóng điện (tia chớp, sét) hoặc do tia tử ngoại chuyển hóa các phân tử oxi thành ozon: ...................................................................................................................... 3. Ứng dụng ozon - Có tác dụng làm cho không khí trong lành với một lượng rất nhỏ (dưới 1 phần triệu theo thể tích). Với lượng lớn sẽ gây hại cho con người. - Dùng tẩy trắng tinh bột, dầu ăn,… - Khử trùng nước ăn, khử mùi, bảo quản hoa quả - Dùng chữa sâu răng trong y khoa. *Note: Đối với con người, nồng độ ozon an toàn không vượt quá ngưỡng ........ ppm trong 8 giờ; 90% vi khuẩn bị chết với nồng độ không vượt quá ngưỡng ………ppm. 4. Thảo luận Sau khi xem xong đoạn phim tài liệu, em sẽ làm gì bảo vệ bản thân và mọi người để ngăn chặn tác hại của tia cực tím – hệ quả của suy giảm tầng ozon? ................................................................................ .................................................

Để tiến hành đánh giá, ngoài các phiếu đánh giá được cập nhật trên WebQuest của chủ đề, tác giả đề xuất hệ thống bài tập đánh giá (sử dụng Quizizz) theo đường liên kết: https://quizizz.com/admin/quiz/5e9efa4f9071d8001bad7842/ bai-tp-anh-gia?fbclid=IwAR0TwT4S7tSfLZAJjuAxTsyerVvOK5zlt65R F0NqMz_vvEj0GpEPhO-rTEc

138

2.5. Mối quan hệ giữa việc phát triển năng lực tự học và dạy học chủ đề tích hợp

phần hóa học phi kim trong dạy học dự án và dạy học WebQuest

2.5.1. Mối quan hệ giữa năng lực tự học với các phương pháp dạy học dự án, dạy

học WebQuest

Nghiên cứu các thành tố của NLTH, chúng tôi nhận thấy các thành tố của

NLTH có sự tương đồng với các giai đoạn thực hiện của DHDA, dạy học WebQuest,

cụ thể:

Bảng 2.18. Mối quan hệ giữa các thành tố của NLTH với tiến trình thực hiện

DHDA và WebQuest

Tiến trình thực hiện PPDH NLTH DHDA WebQuest

Giai đoạn 1: Giai đoạn 1: Xác định nhiệm vụ và lập kế

Xác định mục Chọn đề tài và hoạch

tiêu học tập xác định mục Lựa chọn chủ đề: Các chủ đề Hoá học do

đích của dự án GV đề xuất

Giai đoạn 1: Xác định nhiệm vụ và lập kế

Định hình hoạch

phong cách Xây dựng tiểu chủ đề: Hướng dẫn HS xây

học tập dựng tiểu chủ đề bằng phương pháp sơ đồ Giai đoạn 2: Xác tư duy định đề cương, kế Giai đoạn 1: Xác định nhiệm vụ và lập kế hoạch thực hiện hoạch

Lập kế hoạch Lập kế hoạch: HS lập kế hoạch thực hiện

các nhiệm vụ học tập và phân công công

việc trong nhóm.

Giai đoạn 3: Thực Giai đoạn 2: Thực hiện WebQuest

hiện dự án, chú ý

đến sản phẩm Triển khai

tự học Giai đoạn 4: Thu Giai đoạn 3: Báo cáo kết quả

thập kết quả và

công bố sản phẩm

139

Tiến trình thực hiện PPDH NLTH DHDA WebQuest

Giai đoạn 4: Đánh giá kết quả và kết luận

GV giới thiệu một kết quả điển hình, đồng Đánh giá và Giai đoạn 5: thời gắn với việc giới thiệu môt quá trình điều chỉnh Đánh giá dự án phối hợp làm việc từ các thành viên của một tự học nhóm điển hình, làm nền tảng cho các đợt

học tập tiếp sau

2.5.2. Mối quan hệ giữa dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim với các

phương pháp dạy học dự án, WebQuest

Xuất phát từ lý thuyết nền tảng cho dạy học phát triển NL cho HS (thuyết nhận

thức, thuyết kiến tạo, thuyết vùng phát triển gần của Vygotsky, thuyết kết nối), chúng

tôi nhận thấy dạy học chủ đề tích hợp hóa học, DHDA và dạy học WebQuest có nhiều

điểm tương đồng:

Về mục đích dạy học, DHDA và dạy học WebQuest đều bắt nguồn từ việc tạo

ra những khả năng để người học hiểu thế giới khách quan, trong đó nhiệm vụ của

người dạy và tạo ra môi trường học tập thuận lợi, tạo ra cơ hội hành động và tư duy

tích cực cho người học. Mục đích dạy học này chủ yếu dựa vào mục đích dạy học của

chủ đề hóa học, trong đó, tên chủ đề gần như đại diện cho vấn đề cần giải quyết trong

thực tiễn cuộc sống.

Về nội dung dạy học, chủ đề hóa học là nội dung cốt lõi của cả hai phương

pháp DHDA và dạy học WebQuest. Trong đó, chủ đề hóa học được tích hợp nhiều

nội dung kiến thức trong một môn Hóa học, hoặc liên môn Vật lí, Sinh học, Hóa

học với nguyên tắc lấy kiến thức của môn Hóa học làm nền tảng. Các vấn đề nêu ra

trong chủ đề hóa học đều nhằm mục đích giải quyết vấn đề thực tiễn trong hiện thực

khách quan.

Về hình thức tổ chức dạy học, khi dạy chủ đề tích hợp hóa học theo DHDA và

dạy học WebQuest đều sử dụng hình thức tự học (ở giai đoạn người học tự nghiên

cứu để hoàn thành nhiệm vụ cá nhân) kết hợp hình thức dạy học theo nhóm (khi kết

hợp đa dạng các ý kiến về một vấn đề). Điểm đặc biệt ở cả hai phương pháp này là

việc người học có một khoảng thời gian nghiên cứu bên ngoài lớp học, cũng có thể

có khoảng thời gian học cả lớp theo hình thức trải nghiệm tập thể ở những địa điểm

140

thực tiễn khác thay vì chỉ thuần túy trong khuôn viên lớp học.

Về phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học, nguồn tài liệu tham khảo: Đối với cả

hai phương pháp này, nguồn tài liệu tham khảo ngoài SGK, sách tham khảo theo

chương trình, còn là tư liệu hỗ trợ từ Internet, các tạp chí, sách báo khác. Những tư

liệu hỗ trợ này một phần do GV tìm kiếm và gợi ý HS, chủ yếu nhằm mục đích khơi

gợi cho HS cách thức truy tìm tài liệu tham khảo để tìm tòi nghiên cứu câu trả lời,

đáp án cho vấn đề cần giải quyết. Phần tư liệu này chủ yếu theo thuyết kết nối, trong

đó dạy học WebQuest có ưu thế nổi trội về việc khai thác môi trường Internet làm

nguồn tư liệu tham khảo.

Về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học, ở cả hai quá trình DHDA và

dạy học WebQuest khi thực hiện dạy học chủ đề tích hợp hóa học đều theo thuyết vùng

phát triển gần của Vygotsky. Trong cả hai quá trình dạy học này, người dạy đóng vai

trò như người hiểu biết hơn, có trách nhiệm dựng các giàn giáo kiến thức để giúp người

học mở rộng ranh giới học tập của bản thân và học hỏi nhiều hơn bằng cách tự mình

làm dưới sự hướng dẫn, trợ giúp của công nghệ và của người dạy.

Về đánh giá, khi dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học theo DHDA và dạy

học WebQuest đều không chỉ quan tâm đến kết quả cuối cùng mà quan tâm đến cả

quá trình học tập. Đối với cả hai quá trình dạy học này, kết quả dạy học được quan

tâm đầu tiên là sản phẩm của quá trình học tập như: bài trình bày về chủ đề hóa học,

báo cáo dự án, WebQuest của nhóm tự xây dựng, ... Tuy nhiên, điểm tương đồng đặc

biệt của cả ba quá trình này, nằm ở việc đánh giá không chỉ chú trọng vào sản phẩm

học tập mà còn chú trọng vào quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS, bao gồm quá trình

kiến tạo chủ động của cá nhân, quá trình kết hợp sự đa dạng hóa của các ý kiến trong

một nhóm nghiên cứu, quá trình kết nối các nguồn thông tin và quá trình thiết lập,

trình bày, báo cáo sản phẩm học tập. Bởi vậy, việc đánh giá trong DHDA và dạy học

WebQuest còn được tập trung vào bộ công cụ đánh giá theo NLTH như: phiếu hỏi,

bảng kiểm quan sát, phiếu nhận xét, bài KTĐG, ...

141

Tiểu kết chương 2

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về các thành tố của Khung NLTH, các NL đặc

thù của các môn thuộc lĩnh vực Hoá học, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển

NLTH của HS THPT thông qua chủ đề hoá học, luận án phân tích cấu trúc hoá học

phần phi kim và nghiên cứu quan điểm về phương thức tích hợp thành các chủ đề hoá

học, từ đó đề xuất Khung NLTH các chủ đề hoá học cho HS THPT làm công cụ để

xác định mức độ phát triển NLTH của HS. Khung NLTH được đề xuất có 5 thành tố

NLTH, được cụ thể hóa thành 9 tiêu chí. Các thành tố của NLTH được đề xuất trong

khung NLTH là (1) Xác định mục tiêu học tập; (2) Định hình phong cách học tập; (3)

Lập kế hoạch học tập; (4) Triển khai tự học và (5) Đánh giá và điều chỉnh tự học.

Chương 2 cũng đề xuất một số chủ đề hóa học làm cơ sở cho việc tổ chức dạy

học nhằm phát triển NLTH của HS THPT. Từ việc phân tích mối tương quan giữa

việc thực hiện chủ đề, NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS THPT thông

qua dạy học một số chủ đề hoá học thông qua dạy học dự án và dạy học WebQuest.

Trên cơ sở đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo dạy học dự án và dạy học

WebQuest, chương II đưa ra ví dụ minh họa cho từng biện pháp tổ chức dạy học

(DHDA và dạy học WebQuest).

142

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu

quả của 2 biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH

cho HS trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT. Từ

đó, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra trong luận án.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

Để bảo đảm thực hiện mục đích đề ra, luận án đã xác định nhiệm vụ thực

nghiệm sư phạm như sau:

- “Chọn đối tượng và địa bàn, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Xây dựng các quy trình dạy học, chuẩn bị các kế hoạch dạy học, các phương

tiện hỗ trợ dạy học. Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTH của HS: phiếu đánh giá của

GV, phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá sản phẩm của dự án, phiếu đánh giá

quá trình thực hiện dự án, bài kiểm tra theo từng chủ đề.

- Trao đổi với GV về kế hoạch dạy học, các phương pháp và cách thức tổ

chức hoạt động dạy học, cách sử dụng các phương tiện dạy học và các tiêu chí, công

cụ đánh giá NLTH của HS trong quá trình thực nghiệm.

- Lập kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch: vòng thử

nghiệm nhằm thăm dò, rút kinh nghiệm và hai vòng chính thức (vòng 1, 2).

- Thu thập minh chứng và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm (định tính, định

lượng), rút ra kết luận, kiến nghị cần thiết.

3.2. Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Lựa chọn đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10, 11 đang theo học chương trình

hóa học 2006 ở trường THPT. Sử dụng kết quả học tập môn Hóa học của HS để lựa

chọn lớp thực nghiệm và đối chứng có trình độ tương đương.

Lựa chọn đối tượng thực nghiệm là GV có NL chuyên môn vững vàng, tận

tâm với nghề, có nhiệt huyết với các hoạt động đổi mới trong dạy học.

143

3.2.2. Địa bàn thực nghiệm sư phạm

Địa bàn thực nghiệm sư phạm là 9 trường THPT của 6 tỉnh/thành thuộc 3 miền

Bắc, Trung, Nam với tổng số 13 lớp thực nghiệm, trong đó có 13 lớp đối chứng, 13

lớp thực nghiệm.

3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 3 vòng với 2 kế hoạch dạy học

(KH1, KH2) của biện pháp 1 và 2 kế hoạch dạy học (KH3, KH4) của biện pháp 2.

Ở các lớp thực nghiệm, GV dạy chủ đề phần hóa học phi kim theo các kế hoạch

dạy học KH1, KH2 với phương pháp DHDA và KH3, KH4 với PPDH WebQuest.

Song song với việc dạy ở các lớp TN thì các lớp đối chứng, GV dạy một hoặc

một số bài học môn Hóa học là bài học cốt lõi để xây dựng chủ đề phần hóa học phi

kim theo kế hoạch bài dạy bình thường do GV thiết kế không theo phương pháp

DHDA và PPDH WebQuest.

Sau bài dạy, tiến hành đánh giá kết quả thông qua phiếu đánh giá NLTH của

HS (dành cho GV) và bài kiểm tra theo cấu trúc đã thiết kế (ở mục 2.3.4.1)

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Biện Kế Thực Thực Thực pháp hoạch nghiệm nghiệm nghiệm Nội dung thực nghiệm thực thăm dạy vòng 1 vòng 2 nghiệm học dò

✓ ✓ ✓ Clo và nước sinh hoạt KH1 Dạy học Phân bón hoá học với sức dự án ✓ ✓ ✓ KH2 khoẻ con người

Trên cơ sở tổng hợp cách thức các giáo án ĐC của các bài có liên quan đến chủ

Hợp chất của cacbon với một số ✓ ✓ ✓ KH3 Dạy học vấn đề thực tiễn cuộc sống WebQuest ✓ ✓ ✓ Ozon và sự sống trên Trái Đất KH4

đề hoá học trong các kế hoạch dạy học thực nghiệm sư phạm, luận án sơ lược so sánh

cách thức xây dựng kế hoạch dạy học theo chủ đề phần hóa học phi kim với các giáo

án ĐC, cụ thể qua bảng sau:

144

Bảng 3.2. Cách thức xây dựng kế hoạch dạy học TN với các giáo án ĐC

Thời Dạy học chủ đề tích hợp Dạy học các bài học

gian phần hóa học phi kim ĐC

Xem video, nhận nhiệm vụ, giải quyết vấn đề

HS nghiên cứu phiếu câu hỏi nội dung trải

nghiệm Hướng

dẫn tự HS làm việc cá nhân và làm việc nhóm: đọc tài GV yêu cầu HS về nhà

học liệu, thảo luận qua SHub Clasroom, trả lời các đọc trước các bài học

trước câu hỏi Quizii, … trong sách giáo khoa

giờ học Hoàn thiện sản phẩm dự án

Ôn tập lại các kiến thức tiếp thu trong quá trình

hình thành dự án

1. Thảo luận đưa ra một số đề tài dự án. Giờ học tiến hành bình

2. HS đăng ký nhóm theo khả năng và hứng thú thường theo các bước:

qua goole form. Kiểm tra bài cũ

Trong Giới thiệu và dạy bài 1. Quan sát, lắng nghe, theo dõi, ghi chép.

giờ học mới 2. Thảo luận, phát vấn chuyên gia.

Luyện tập Báo cáo sản phẩm

Củng cố, giao bài tập HS làm bài kiểm tra cuối chủ đề về nhà

Đối chiếu kết quả đánh giá để điều chỉnh một số Sau giờ kỹ năng tự học (theo cá nhân, theo nhóm) nhằm Làm bài tập về nhà học đáp ứng mục tiêu học tập của chủ đề

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

Trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, đã trao đổi với GV các lớp thực

nghiệm và đối chứng về những vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu,

mục đích của thực nghiệm sư phạm, quy trình tổ chức DHDA và dạy học WebQuest,

mục tiêu của các kế hoạch dạy học, phương tiện dạy học, điều kiện cơ sở vật chất cần

thiết, phương pháp và công cụ đánh giá NLTH của HS. Sau đó, giải đáp thắc mắc của

GV, cùng GV trao đổi về dự đoán một số khó khăn trong quá trình thực nghiệm và

hướng khắc phục. Sau mỗi lần thực nghiệm, đã cùng trao đổi chia sẻ và rút kinh nghiệm

145

để tiếp tục hoàn chỉnh các kế hoạch dạy học cho phù hợp hơn.

Quá trình thực nghiệm chia thành hai giai đoạn: Thực nghiệm thăm dò và thực

nghiệm tác động. Cụ thể ở mỗi giai đoạn như sau:

Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò

Thời gian thực hiện từ tháng 11/2017 đến tháng 3/2018 trong năm học 2017-

2018. Mục đích nhằm tìm hiểu các điều kiện dạy học ở trường THPT, đánh giá sơ

bộ bước đầu về NLTH của HS và tính khả thi, hiệu quả của các quy trình dạy học,

mức độ phù hợp của kế hoạch dạy học theo phương pháp DHDA và WebQuest,

các công cụ hỗ trợ dạy học và sự phù hợp của phiếu đánh giá NLTH đã thiết kế.

Từ đó, điều chỉnh ở vòng thực nghiệm tiếp theo cho phù hợp với tình hình thực

tiễn dạy học hóa học ở các trường THPT. Thông tin TN thăm dò được thể hiện

trong bảng 3.3.

Bảng 3.3. Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò

TN ĐC Tỉnh/ Trường Chủ đề GV dạy Thành Lớp HS Lớp HS

KH1. Clo và nước sinh

THPT Hải Vũ Văn hoạt 10C2 36 10C3 35 Cộng Hiền Phòng KH4. Ozon và sự sống trên Quỳnh

Trái Đất

KH2. Phân bón hoá học

với sức khoẻ con người Trần THPT Trần Hải 11A3 42 11A5 39 KH3. Hợp chất của cacbon Bảo Nguyên Hãn Phòng với một số vấn đề thực tiễn Trung

cuộc sống

Tổng số 2 78 2 74 02 chủ đề 02 GV

Sau giai đoạn TNSP thăm dò, chúng tôi đã điều chỉnh nội dung, quy trình

TN, phương pháp và công cụ đánh giá NLTH cho phù hợp với tình hình thực tiễn dạy

học hóa học phi kim ở các trường THPT.

Giai đoạn 2: Thực nghiệm tác động vòng 1

Thời gian thực hiện từ tháng 9/2018 đến tháng 5/2019 trong năm học 2018-

2019. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm với 4 trường THPT trên địa bàn thành phố Hải

Phòng và Quảng Trị với tổng số 8 lớp (4 lớp TN, 4 lớp ĐC) với 306 HS (155 HS lớp

146

thực nghiệm, 151 HS lớp đối chứng). Thống kê chi tiết theo bảng 3.4 dưới đây:

Bảng 3.4. Thống kê thông tin thực nghiệm tác động vòng 1

TN ĐC Tỉnh/ GV Trường Chủ đề Thành dạy TN Lớp HS Lớp HS

THPT Cộng Hải Clo và nước 10C1 36 10C4 35 Vũ Văn Quỳnh Hiền Phòng sinh hoạt

Hợp chất của

THPT Trần Hải cacbon với một 11A2 42 11A7 39 Trần Bảo Trung Nguyên Hãn Phòng số vấn đề thực

tiễn cuộc sống

THPT Hải Clo và nước 10A4 38 10A1 40 Đoàn Chí Trung Ngô Quyền Phòng sinh hoạt

Hợp chất của THPT Quảng cacbon với một Nguyễn Thị Trần Thị 11B1 39 11B2 37 Trị số vấn đề thực Tuyết Trinh Tâm tiễn cuộc sống

Tổng số 4 155 4 151 02 chủ đề 04 GV

Trong quá trình TN: GV đánh giá NLTH của HS dựa Phiếu đánh giá NLTH

của HS, HS tự đánh giá NLTH vào phiếu đánh giá, HS làn bài KTĐG KTKN; GV

thu thập số liệu từ việc chấm bài kiểm tra, phiếu đánh giá của lớp TN và ĐC. Từ các

số liệu thu được, chúng tôi tiến hành xử lý số liệu, phân tích, đánh giá kết quả sau tác

động vòng 1. Từ đó rút kinh nghiệm, hoàn thiện Kế hoạch bài dạy, công cụ đánh giá

và tiếp tục TN vòng 2

Giai đoạn 3: Thực nghiệm tác động vòng 2

Thực nghiệm tác động vòng 2 được tiến hành với quy mô và thời gian mở rộng

hơn sau khi đã điều chỉnh và rút kinh nghiệm ở giai đoạn thực nghiệm trước. Ở vòng

2, nghiên cứu tiến hành đánh giá đồng thời sự tiến bộ về NLTH của HS và khả năng

lĩnh hội tri thức của HS. Thời gian thực hiện từ tháng 9/2019 đến tháng 5/2020 trong

năm học 2019-2020. Trong đó, thực hiện kế hoạch dạy học 4 chủ đề ở 14 lớp (8 lớp

10 và 6 lớp 11), trong đó có 7 lớp thực nghiệm và 7 lớp đối chứng của 7 trường THPT

147

(thuộc 6 tỉnh/thành phố) với 586 HS (290 HS lớp thực nghiệm, 296 HS lớp đối

chứng). Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá qua từng giai đoạn học tập

tương ứng với từng chủ đề. Thông tin về thực nghiệm được trình bày chi tiết qua bảng

dưới đây:

Bảng 3.5. Thống kê thông tin thực nghiệm tác động vòng 2

TN ĐC GV Tỉnh/ Chủ đề Trường dạy TN Thành Lớp HS Lớp HS

THPT Bắc Ozon và sự sống Đồng Đức 10A01 44 10A02 45 Tân Yên 1 Giang trên trái đất Thiện

THPT Hải Clo và nước sinh Vũ Văn 10C3 42 10C5 44 Cộng Hiền Phòng hoạt Quỳnh

Hợp chất cùa

THPT Hải cacbon với một số Nguyễn 11B2 40 11B1 42 Hồng Bàng Phòng vấn đề thực tiễn Xuân Trung

cuộc sống

Phân bón hoá học THPT Quảng Nguyễn Thị 11B1 35 11B2 35 với sức khoẻ con Trần Thị Tâm Trị Tuyết Trinh người

THPT Quảng Ozon và sự sống Nguyễn Thị 10A3 41 10A4 45 Ngô Quyền Ninh trên trái đất Hoà

THPT Hưng Clo và nước sinh Trần Ngọc 10A5 45 10A6 44 Nghĩa Dân Yên hoạt Tuấn

Hợp chất cùa Huỳnh Thị THPT Phan Đà cacbon với một số 11/11 43 11/09 41 Thanh Châu Trinh Nẵng vắn đề thực tiễn Hương cuộc sống

Việc tiến hành TNSP vòng 2 tương tự vòng 1. Kết thúc TN vòng 2, chúng tôi

tiến hành tổng hợp kết quả từ phiếu đánh giá của GV, phiếu hỏi GV, phiếu tự đánh

giá của HS theo từng biện pháp sau khi kết thúc dạy học TN. Thu thập số liệu từ việc

chấm bài kiểm tra, bảng kiểm, phiếu tự đánh giá của lớp TN và ĐC. Xử lý số liệu,

phân tích, đánh giá kết quả sau tác động vòng 2 và rút ra kết luận.

148

3.4. Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

Để bảo đảm phù hợp với mục tiêu, nội dung nghiên cứu của luận án, luận án

đã lựa chọn 2 thiết kế nghiên cứu gồm:

(1) Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất;

(2) Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm tương đương.

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và sử dụng

phần mềm SPSS 20 để xử lý số liệu thực nghiệm qua các bước sau:

Bước 1. Mô tả dữ liệu

- Nhập dữ liệu phiếu điều tra vào bảng Variable View.

- Tính các giá trị trung bình (Mean), phương sai (Variance), độ lệch chuẩn

(Std. Deviation) và lập bảng tổng hợp số liệu.

- Vẽ biểu đồ mối tương quan điểm đánh giá NLTH của HS ở các lớp thực

nghiệm tại thời điểm trước tác động và thời điểm sau tác động; điểm bài kiểm tra ở

lớp TN và lớp ĐC.

Bước 2. So sánh dữ liệu

- Xác định mức độ ngẫu nhiên do tác động của các biện pháp, luận án đã sử

dụng phép T-Test phụ thuộc để xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh lệch giá trị

trung bình giữa hai thời điểm trước tác động và sau tác động của lớp TN (thiết kế 1)

và T-Test độc lập để xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh lệch giữa giá trị trung

bình của lớp TN và đối chứng (thiết kế 2). Sử dụng kết quả t-test theo bảng 3.6:

Bảng 3.6. Đánh giá kết quả t-test

Chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm

Khi p ≤ 0.05  CÓ ý nghĩa (Chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên  Chênh

lệch xảy ra do tác động TN)

p ≥ 0.05  KHÔNG có ý nghĩa (Chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.1. Kết quả định lượng

3.5.1.1. Đánh giá sự tiến bộ về năng lực tự học của học sinh

Luận án sử dụng cùng 1 loại phiếu đánh giá NLTH của HS (theo mẫu tại mục

2.2.4 ở trên) nhằm đo lường và đánh giá NLTH của HS qua mỗi vòng TN. Việc đánh

149

giá theo phiếu đánh giá NLTH của HS trong quá trình TN được tiến hành thông qua 2

vòng là TN tác động vòng 1 và TN tác động vòng 2, mỗi vòng đều được đánh giá tại

thời điểm trước và sau khi TN.

Để đánh giá mức độ hình thành và phát triển NLTH của HS, luận án đã tiến

hành thống kê mô tả tổng quát về NLTH đạt được của 306 HS ở vòng 1, 586 HS ở

vòng 2. Tổng hợp kết quả thu được từ các phiếu đánh giá thể hiện mức độ đạt được

của HS ở mỗi NL thành phần. Số liệu được thống kê và xử lý bằng phần mềm Excel

và SPSS”.

❖ TN tác động vòng 1 Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS trong quá trình TN thể hiện qua

các NL thành phần như sau:

• Xác định mục tiêu học tập

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng xác định mục tiêu học tập

của HS ở vòng 1

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN

Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ

SL % SL % SL % SL %

1 39 25.16 37 24.50 11 7.28 36 23.84

MT1. Xác định mục 2 81 52.26 79 52.32 39 25.83 78 51.66 tiêu học tập

3 35 22.58 35 23.18 105 69.54 37 24.50

Kết quả thu được ở bảng 3.7 cho thấy, khả năng xác định mục tiêu học tập của

HS ở nhóm TN đã tiến bộ đáng kể so với nhóm ĐC. Ở giai đoạn đầu TN, nhóm TN có

25.16% HS đạt mức 1, 52.26% HS đạt mức 2 và 22.58% HS đạt mức 3. Tỉ lệ này khá

tương đồng với nhóm ĐC với tỉ lệ HS đạt được mức 1, mức 2, mức 3 theo thứ tự là

24.50%; 52.32% và 23.18%. Ở giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 đã tăng lên đáng

kể, chiếm tỉ lệ 69.54%; mức 2 giảm xuống còn 25.83% và mức 1 chỉ còn 7.28%; trong

khi tỉ lệ này ở nhóm ĐC không có nhiều thay đổi với tỉ lệ mức 3, mức 2, mức 1 theo

thứ tự là 24.5%; 51.66% và 23.84%.

150

• Định hình phong cách học tập

Bảng 3.8. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập

của HS ở vòng 1

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN

NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Mức độ SL % SL % SL % SL %

72 46.45 70 46.36 15 9.93 68 45.03 1 PC2. Xác định cách 53 34.19 52 34.44 41 27.15 53 35.10 2 học riêng của bản thân 30 19.35 29 19.21 99 65.56 30 19.87 3

67 43.23 65 43.05 17 11.26 63 41.72 1 PC3. Tự điều chỉnh 51 32.90 49 32.45 43 28.48 50 33.11 2 cách học cho phù hợp 37 23.87 37 24.50 95 62.91 38 25.17 3

Kết quả bảng 3.8 cho thấy, về khả năng xác định cách học riêng của bản thân,

ở giai đoạn đầu TN, cả nhóm TN và nhóm ĐC đều có tỉ lệ HS đạt được mức độ 1 khoảng 46%, mức độ 2 khoảng 34% và mức độ khoảng 20%. Tuy nhiên, ở giai đoạn

cuối TN, ở nhóm TN tỉ lệ HS đạt được mức 3 tăng lên đáng kể là 65.56%; trong khi

tỉ lệ này ở nhóm ĐC chỉ là 19.87%.

Tương tự là khả năng tự điều chỉnh cách học cho phù hợp, ở giai đoạn đầu TN, tỉ

lệ HS đạt được mức 3 ở cả nhóm TN và nhóm ĐC chỉ khoảng 24%. Đến giai đoạn cuối

TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 của nhóm TN đã tăng lên 62.91% (nhóm ĐC là 25.17%).

Chứng tỏ sự tiến bộ rõ rệt của HS nhóm TN so với nhóm ĐC sau quá trình TN.

• Lập kế hoạch tự học Bảng 3.9. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học

của HS ở vòng 1

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

107 69.03 106 70.20 16 10.60 105 69.54 1 KH4. Lập kế hoạch tự 33 21.29 32 21.19 37 24.50 34 22.52 2 học 15 9.68 13 8.61 102 67.55 12 7.95 3

113 72.90 111 73.51 18 11.92 107 70.86 1 KH5. Xác định phương

pháp, hình thức và 28 18.06 26 17.22 35 23.18 28 18.54 2

phương tiện tự học 14 9.03 14 9.27 102 67.55 16 10.60 3

151

Đối với khả năng lập kế hoạch tự học của HS, ở giai đoạn đầu TN, tỉ lệ HS

Lập kế hoạch tự học đạt được mức độ 3 chỉ chưa đến 10% (nhóm TN là 9.68%, nhóm

ĐC là 8.61%), đa số HS chỉ đạt được mức độ 1 (chiếm tỉ lệ khoảng 70%). Nghĩa là

đa số HS chưa xác định được hoặc xác định thiếu các nhiệm vụ, các điều kiện về thời

gian, địa điểm, người thực hiện công việc và cách thức thực hiện từng nhiệm vụ, đưa

ra dự kiến sản phẩm hoàn thành theo thời gian biểu cụ thể. Đồng thời quá trình thực

hiện cần gợi ý hướng dẫn của thầy/cô hoặc bạn bè hỗ trợ.

Đến giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt được mức độ 3 ở nhóm TN tăng lên đáng

kể là 67.55%, tỉ lệ HS đạt mức độ 1 giảm xuống chỉ còn 10.6%; trong khi ở nhóm

ĐC, tỉ lệ HS đạt mức 3 chỉ có 7.95%; và mức 1 là 69.54%.

Về khả năng xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học; ở giai

đoạn đầu TN, đa số các em HS ở cả nhóm TN và nhóm ĐC đều chưa có được các kĩ

năng này khi tỉ lệ HS đạt mức 3 chỉ chiếm khoảng 9%, trong khi mức 1 khoảng 73%.

Tuy nhiên, đến giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 ở nhóm TN tăng lên 67.55%,

mức 1 giảm xuống chỉ còn 11.92% (tỉ lệ này ở nhóm ĐC không có nhiều thay đổi với

mức 3 là 10.60% và mức 1 là 70.86%).

Như vậy, đa sau khi TN, đa số HS ở nhóm TN đã có sự tiến bộ rõ rệt trong quá

trình lập kế hoạch tự học cũng như xác định phương pháp, hình thức và phương tiện

tự học.

• Triển khai tự học

Bảng 3.10. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học

của HS ở vòng 1

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN

NL thành phần Mức độ SL %

SL % 5.30 8

TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp

7.28

TK7. Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm 9.27 112 74.17 13 8.39 14

TK8. Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC SL % SL % 75 48.39 73 48.34 74 49.01 63 40.65 61 40.40 28 18.54 62 41.06 9.93 17 10.97 17 11.26 119 78.81 15 101 65.16 98 64.90 11 97 64.24 41 26.45 39 25.83 32 21.19 41 27.15 13 8.61 119 76.77 114 75.50 22 14.57 111 73.51 23 14.84 24 15.89 34 22.52 25 16.56 9.93 13 99 65.56 15 8.39 8.61 13

152

Về khả năng triển khai tự học, kết quả bảng 3.10 cho thấy, ở giai đoạn đầu TN,

các em HS ở cả nhóm TN và nhóm ĐC đã đạt được những kỹ năng nhất định trong

các NL thành phần.

Xét khả năng tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp, tỉ lệ HS

đạt được mức 2, mức 3 lên tới trên 50%. Điều này có nghĩa là nhiều HS đã có kỹ

năng này nhưng chỉ thu thập và khai thác được thông tin ở mức cơ bản, ít HS khai

thác được toàn diện và triệt để các thông tin ở mức nâng cao để thu thập và xử lý

thông tin đã tìm kiếm hay vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập.

Tuy nhiên, sự tiến bộ thể hiện nhanh và rất rõ nét ở nhóm TN khi HS bắt đầu

được rèn luyện kĩ năng này trong quá trình TN, đến cuối TN, số HS đạt mức 3 tăng

lên rõ rệt. Tỉ lệ HS tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp đạt mức 3

ở nhóm TN lên tới 78.81%; ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm đạt mức 3 là

74.17%; vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập là 65.56%. Trong khi các tỉ

lệ này ở nhóm ĐC chưa đến 10%.

• Đánh giá và điều chỉnh tự học

Bảng 3.11. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học

của HS ở vòng 1

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

92 59.35 91 60.26 19 12.58 88 58.28 1 ĐG9. Đánh giá và 43 27.74 42 27.81 36 23.84 44 29.14 2 điều chỉnh tự học 20 12.90 18 11.92 100 66.23 19 12.58 3

Kết quả bảng 3.11 cho thấy, về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của

HS, nhóm TN có nhiều tiến bộ đáng kể so với nhóm ĐC. Nếu như ở giai đoạn đầu

TN, tỉ lệ HS cả 2 nhóm chỉ đạt mức 3 khoảng 12%, mức 2 khoảng 28%, mức 1 khoảng

60% thì đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN tỏ lệ HS đạt mức 3 đã tăng lên 66.23%,

mức 2 là 23.84% và mức 1 chỉ còn 12.58%; trong khi tỉ lệ này ở nhóm ĐC theo thứ

tự là 12.58%; 29.14% và 58.28%.

Kết quả tổng hợp đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 (TN thăm dò)

thông qua 9 NL thành phần được thể hiện cụ thể ở bảng 3.11 như sau:

153

Bảng 3.12. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1

Kết quả trung bình

các mức đánh giá

Giai đoạn Giai đoạn

NL thành phần đầu TN cuối TN

Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm

TN ĐC TN ĐC

MT1. Xác định mục tiêu học tập 1.97 1.99 2.61 2.01

PC2. Xác định cách học riêng 1.73 1.73 2.54 1.75 của bản thân

PC3. Tự điều chỉnh cách học cho phù 1.81 1.81 2.50 1.83 hợp

KH4. Lập kế hoạch tự học 1.41 1.38 2.55 1.38

KH5. Xác định phương pháp, hình thức và 1.36 1.36 2.54 1.40 phương tiện tự học

TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn 1.63 1.63 2.72 1.61 nguồn tài liệu phù hợp

TK7. Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm 1.43 1.44 2.65 1.44 kiếm

TK8. Vận dụng KTKN để giải quyết 1.32 1.33 2.50 1.36 nhiệm vụ học tập

ĐG9. Đánh giá và điều chỉnh tự học 1.54 1.52 2.52 1.54

Kết quả bảng 3.12 cho thấy, ở giai đoạn đầu TN, NLTH của HS ở nhóm TN

và nhóm ĐC tương đương nhau. Tuy nhiên sau quá trình TN áp dụng 2 biện pháp tổ

chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ

đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT, NLTH của HS ở nhóm TN đã tăng

lên rõ rệt so với nhóm ĐC. So sánh chi tiết ở biều đồ 3.1 dưới đây:

3.00

2 7 2

5 6 2

1 6 2

5 5 2

4 5 2

2 5 2

0 5 2

2.50

9 9 1

1 0 2

7 9 1

2.00

1 8 1

3 8 1

3 7 1

5 7 1

3 6 1

4 5 1

1 6 1

2 5 1

4 5 1

4 4 1

3 4 1

1 4 1

8 3 1

1.50

6 3 1

4 4 1

3 3 1

2 3 1

0 4 1

8 3 1

1.50

6 3 1

1.00

0.50

0.00

M T 1

P C 2

P C 3

K H 4

K H 5

T K 6

T K 7

T K 8

Đ G 9

0.00

M T 1

P C 2

P C 3

K H 4

K H 5

T K 6

T K 7

T K 8

Đ G 9

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Nhóm TN

Nhóm ĐC

154

Biểu đồ 3.1. So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN

155

❖ TN tác động vòng 2

Sau khi đạt được những kết quả tích cực ở vòng 1 áp dụng trên 306 HS, chúng

tôi tiếp tục tiến hành TN vòng 2 với quy mô và thời gian mở rộng hơn sau khi đã điều

chỉnh và rút kinh nghiệm ở giai đoạn TN vòng 1.

Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS trong quá trình TN thể hiện qua

các NL thành phần như sau:

• Xác định mục tiêu học tập

Bảng 3.13. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng xác định mục tiêu học tập

của HS ở vòng 2

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

1 71 24.48 73 24.66 13 4.39 71 23.99 MT1. Xác định mục 2 151 52.07 156 52.70 31 10.47 157 53.04 tiêu học tập 3 68 23.45 67 22.64 246 83.11 68 22.97

Kết quả thu được ở bảng 3.13 cho thấy, khả năng xác định mục tiêu học tập

của HS ở nhóm TN đã tiến bộ đáng kể so với nhóm ĐC. Ở giai đoạn đầu TN, nhóm

TN có 24.48% HS đạt mức 1, 52.07% HS đạt mức 2 và 23.45% HS đạt mức 3. Ở

nhóm nhóm ĐC, với tỉ lệ HS đạt được mức 1, mức 2, mức 3 theo thứ tự là 24.66%;

52.70% và 22.64. Ở giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 đã tăng lên đáng kể, chiếm

tỉ lệ 93.11%; mức 2 giảm xuống còn 10.47% và mức 1 chỉ còn 4.39%; trong khi tỉ lệ

này ở nhóm ĐC không có nhiều thay đổi với tỉ lệ mức 3, mức 2, mức 1 theo thứ tự là

22.97%; 53.04% và 23.99%.

Ở giai đoạn đầu TN, khả năng xác định mục tiêu học tập của các em HS cả 2

nhóm TN và ĐC là tương đương nhau, nhưng ở giai đoạn cuối TN thì nhóm TN tiến

bộ rõ rệt. Nếu như ban đầu đa số các em ở nhóm TN cũng chưa xác định được hoặc xác định chưa đầy đủ, chưa logic, diễn đạt còn rườm rà, lủng củng các nhiệm vụ,

mục tiêu học tập; quá trình thực hiện vẫn còn lúng túng, khó khăn, đôi khi cần sự

giúp đỡ của GV hoặc bạn bè thì ở giai đoạn cuối TN, các em HS đã hình thành được

cho mình thành thạo, quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô

hoặc bạn bè.

156

• Định hình phong cách học tập

Bảng 3.14. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập

của HS ở vòng 2

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

136 46.90 136 45.95 14 4.73 137 46.28 1 PC2. Xác định cách 99 34.14 102 34.46 36 12.16 103 34.80 2 học riêng của bản thân 55 18.97 58 19.59 240 81.08 56 18.92 3

121 41.72 127 42.91 11 3.72 127 42.91 1 PC3. Biết tự điều

chỉnh cách học cho 93 32.07 94 31.76 39 13.18 94 31.76 2

phù hợp 76 26.21 75 25.34 237 80.07 75 25.34 3

Kết quả bảng 3.14 cho thấy, sự tiến bộ rõ rệt về khả năng xác định cách học

riêng của bản thân. Ở giai đoạn đầu TN, cả nhóm TN và nhóm ĐC tương đương nhau;

tuy nhiên, đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN tỉ lệ HS đạt được mức 3 tăng lên đáng

kể là 81.08%; trong khi tỉ lệ này ở nhóm ĐC chỉ là 18.92%.

Tương tự là khả năng biết tự điều chỉnh cách học cho phù hợp, đến giai đoạn cuối

TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 của nhóm TN đã tăng lên 80.07% (nhóm ĐC là 25.34%).

Chứng tỏ sự tiến bộ rõ rệt của HS nhóm TN so với nhóm ĐC sau quá trình TN.

• Lập kế hoạch tự học

Bảng 3.15. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học của HS ở vòng 2

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

191 65.86 206 69.59 17 5.74 207 69.93 1 KH4. Lập kế hoạch tự 61 21.03 63 21.28 42 14.19 64 21.62 2 học 38 13.10 27 9.12 231 78.04 25 8.45 3

KH5. Xác định 209 72.07 219 73.99 19 6.42 220 74.32 1

phương pháp, hình 53 18.28 52 17.57 46 15.54 51 17.23 2

thức và phương tiện tự 28 9.66 25 8.45 225 76.01 25 8.45 3 học

157

Đối với khả năng lập kế hoạch tự học của HS, ở giai đoạn đầu TN, tỉ lệ HS Lập

kế hoạch tự học đạt được mức độ 3 chỉ đạt khoảng 13%, đa số HS chỉ đạt được mức

độ 1 (chiếm tỉ lệ khoảng 65%); đến giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt được mức độ 3 ở

nhóm TN tăng lên đáng kể là 78.04%, tỉ lệ HS đạt mức độ 1 giảm xuống chỉ còn 5.74%;

trong khi ở nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt mức 3 chỉ là 8.45%; và mức 1 là 69.93%.

Tương tự, về khả năng xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự

học; ở giai đoạn đầu TN, 2 nhóm có NL tương đương nhau; tuy nhiên, đến giai đoạn

cuối TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 ở nhóm TN tăng lên 76.01%, mức 1 giảm xuống chỉ còn

6.42% (tỉ lệ này ở nhóm ĐC không có nhiều thay đổi với mức 3 là 8.45% và mức 1

là 74.32%).

Như vậy, đa sau khi TN, đa số HS ở nhóm TN đã có sự tiến bộ rõ rệt trong quá

trình lập kế hoạch tự học cũng như xác định phương pháp, hình thức và phương tiện

tự học.

• Triển khai tự học

Bảng 3.16. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học của HS ở vòng 2

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

141 48.62 143 48.31 11 3.72 142 47.97 1 TK6. Tìm kiếm, đánh

giá và lựa chọn nguồn 117 40.34 121 40.88 29 9.80 122 41.22 2

tài liệu phù hợp 32 11.03 32 10.81 250 84.46 32 10.81 3

189 65.17 192 64.86 14 4.73 191 64.53 1 TK7. Ghi chép và xử lý 76 26.21 75 25.34 37 12.50 76 25.68 2 thông tin đã tìm kiếm 25 8.62 29 9.80 239 80.74 29 9.80 3

223 76.90 225 76.01 23 7.77 226 76.35 1 TK8. Vận dụng KTKN

để giải quyết nhiệm vụ 43 14.83 47 15.88 39 13.18 46 15.54 2

học tập 24 8.28 24 8.11 228 77.03 24 8.11 3

Về khả năng triển khai tự học, kết quả bảng 3.16 cho thấy, sự tiến bộ thể hiện

nhanh và rất rõ nét ở nhóm TN khi HS bắt đầu được rèn luyện các kĩ năng này trong

quá trình TN. Đến cuối TN, số HS đạt mức 3 tăng lên rõ rệt. Tỉ lệ HS tìm kiếm,

đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp đạt mức 3 ở nhóm TN lên tới 84.46%;

Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm đạt mức 3 là 80.74%; vận dụng KTKN để

158

giải quyết nhiệm vụ học tập là 77.03%. Trong khi các tỉ lệ này ở nhóm ĐC chưa

đến 10%, còn lại khoảng 50% HS chỉ đạt mức 1.

• Đánh giá và điều chỉnh tự học

Bảng 3.17. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học

của HS ở vòng 2

Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Mức NL thành phần Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC độ SL % SL % SL % SL %

172 59.31 176 59.46 21 7.09 175 59.12 1 ĐG9. Đánh giá và 81 27.93 82 27.70 42 14.19 83 28.04 2 điều chỉnh tự học 37 12.76 38 12.84 227 76.69 38 12.84 3

Kết quả bảng 3.17 cho thấy, về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của

HS, nhóm TN có nhiều tiến bộ đáng kể so với nhóm ĐC. Nếu như ở giai đoạn đầu

TN, tỉ lệ HS cả 2 nhóm chỉ đạt mức 3 khoảng 13%, mức 2 khoảng 28%, mức 1 khoảng

60% thì đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN tỏ lệ HS đạt mức 3 đã tăng lên 76.69%,

mức 2 là 14.19% và mức 1 chỉ còn 7.09%; trong khi tỉ lệ này ở nhóm ĐC theo thứ tự

là 12.84%; 28.04% và 59.12%.

Kết quả tổng hợp đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 (TN thăm dò)

thông qua 9 NL thành phần được thể hiện cụ thể ở bảng 3.18 như sau:

Bảng 3.18. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2

Kết quả trung bình

các mức đánh giá

Giai đoạn Giai đoạn

NL thành phần đầu TN cuối TN

Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm

TN ĐC TN ĐC

MT1. Xác định mục tiêu học tập 1.99 1.98 2.80 1.99

PC2. Xác định cách học riêng của bản thân 1.72 1.74 2.78 1.73

PC3. Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp 1.84 1.82 2.76 1.82

KH4. Lập kế hoạch tự học 1.47 1.40 2.74 1.39

KH5. Xác định phương pháp, hình thức và 1.38 1.34 2.71 1.34

159

Kết quả trung bình

các mức đánh giá

Giai đoạn Giai đoạn

NL thành phần đầu TN cuối TN

Nhóm Nhóm Nhóm Nhóm

TN ĐC TN ĐC

phương tiện tự học

TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài 1.62 1.63 2.82 1.63

liệu phù hợp

TK7. Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm 1.43 1.45 2.78 1.45

TK8. Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ 1.31 1.32 2.71 1.32

học tập

ĐG9. Đánh giá và điều chỉnh tự học 1.53 1.53 2.71 1.54

Kết quả bảng 3.18 cho thấy, ở giai đoạn đầu TN, NLTH của HS ở nhóm TN

và nhóm ĐC tương đương nhau. Tuy nhiên sau quá trình TN áp dụng 2 biện pháp tổ

chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ

đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT, NLTH của HS ở nhóm TN đã tăng

lên rõ rệt so với nhóm ĐC. So sánh chi tiết ở biểu đồ 3.2 như sau:

3.00

2 8 2

0 8 2

8 7 2

6 7 2

4 7 2

1 7 2

2.50

9 9 1

8 9 1

9 9 1

4 8 1

2.00

2 8 1

4 7 1

ì

2 7 1

3 7 1

3 6 1

2 6 1

3 6 1

3 5 1

ì

4 5 1

7 4 1

5 4 1

3 4 1

5 4 1

0 4 1

8 3 1

4 3 1

1.50

9 3 1

2 3 1

1 3 1

1.50

4 3 1

2 3 1

h n b g n u r t

m ể Đ

1.00

m ể Đ

0.50

0.00

MT1

PC2

PC3

KH4

KH5

TK6

TK7

TK8

ĐG9

MT1

PC2

PC3

KH4

KH5

TK6

TK7

TK8

ĐG9

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Nhóm TN

Nhóm ĐC

160

Giai đoạn đầu TN

Giai đoạn cuối TN

Biểu đồ 3.2. So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2

So với vòng 1 (TN thăm dò) thì hiệu quả vòng 2 (TN mở rộng) đã đạt được những tiến bộ hơn sau khi rút kinh nghiệm và

điều chỉnh lại các kế hoạch bài dạy cũng như phiếu đánh giá NLTH của HS. Như vậy, qua 2 vòng TN, NLTH của HS nhóm TN đã tiến

bộ rõ rệt so với nhóm ĐC, chứng tỏ hiệu quả của quá trình TNSP áp dụng 2 biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm

phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT mà nghiên cứu thiện hiện.

161

3.5.1.2. Đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của học sinh

Quá trình phát triển về NLTH của HS được thể hiện ở kết quả học tập. Vì vậy

trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS ở

mỗi chủ đề thông qua hệ thống các bài kiểm tra ở vòng 2:

+ Bài số 1: Kiểm tra vào giai đoạn đầu của TN

+ Bài số 2: Kiểm tra vào giai đoạn cuối TN.

Kết quả thu được của các bài kiểm tra được so sánh về điểm trung bình, độ

lệch chuẩn và kiểm định bằng cách sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (Paired-

Samples T-test trong SPSS).

❖ Chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

Bảng 3.19. Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2

Kết quả Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC

SL % SL % SL % SL %

0-1 0 0.00 0 0.00 0 0 0.00 0.00

1-2 3 1.03 3 1.01 0 3 1.01 0.00

2-3 11 3.79 12 4.05 2 11 3.72 0.69

3-4 19 6.55 20 6.76 9 21 7.09 3.10

4-5 7.24 49 16.90 45 15.20 21 43 14.53 Số HS đạt

điểm Xi 5-6 107 36.90 109 36.82 37 12.76 111 37.50

6-7 53 18.28 56 18.92 103 35.52 52 17.57

7-8 32 11.03 31 10.47 56 19.31 34 11.49

8-9 14 4.83 17 5.74 15.17 19 44 6.42

9-10 2 0.69 3 1.01 6.21 2 18 0.68

Trung bình 6.12 6.16 7.29 6.19

6.5 6 Trung vị 6 6 Các tham số 7 6 Mode 6 6 thống kê Độ lệch 1.449 1.489 1.445 1.490 chuẩn

Kết quả thu được ở bảng 3.19 cho thấy, tần suất điểm và điểm trung bình của

các bài kiểm tra số 1 và số 2 giữa nhóm TN và nhóm ĐC có sự khác biệt đáng kể. Ở

162

giai đoạn đầu TN, kết quả bài kiểm tra số 1 cho thấy khả năng lĩnh hội tri thức của HS

ở nhóm TN và ĐC là tương đương nhau (điểm trung bình theo thứ tự là 6.12 và 6.16).

Sau quá trình TN, ở bài kiểm tra số 2; điểm trung bình của nhóm TN là 7.29 trong khi

ở nhóm ĐC là 6.19. Đồng thời, ở bài kiểm tra số 2, số HS các điểm 8, 9, 10 đều tăng;

các điểm 4, 5, 6 đều giảm rõ rệt; không còn xuất hiện HS đạt điểm 3. Điều này cho

thấy khả năng lĩnh hội tri thức của HS ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” đã tăng lên

đáng kể sau khi tiến hành TN. Độ lệch chuẩn giữa bài kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số

2 của nhóm TN và nhóm ĐC lần lượt là 1.449; 1.489; 1.445; 1.490 không biến động

nhiều, chứng tỏ độ phân tán điểm quanh giá trị trung bình không thay đổi nhiều và có

thể tin cậy.

Để dễ dàng đánh giá mức độ phân hóa khả năng lĩnh hội tri thức chủ đề “Clo

và nước sinh hoạt” của HS, luận án đã chia điểm kiểm tra thành 4 mức độ như biểu đồ

60.00%

50.00%

% 3 8 4 5

% 9 7 3 5

% 3 0 2 5

40.00%

% 9 3 9 2

% 1 3 9 2

% 5 0 9 2

30.00%

% 8 3 1 2

% 0 0 0 2

20.00%

% 2 8 1 1

% 8 3 1 1

% 9 0 7

% 6 7 6

10.00%

% 2 5 5

% 9 7 3

0.00%

Giỏi

Dưới TB Trung bình

Khá

Dưới TB Trung bình

Khá

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Bài kiểm tra số 1

Bài kiểm tra số 2

3.3 dưới đây:

Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả xếp loại các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và

nước sinh hoạt”

Biểu đồ 3.3 cho thấy sự tiến bộ đáng kể của HS nhóm TN so với nhóm ĐC. Ở

giai đoạn đầu TN, nhóm TN và nhóm ĐC khá tương đồng với tỉ lệ HS đạt mức điểm

giỏi đều chiếm khoảng 6%, điểm khá khoảng 30%, điểm trung bình trên 50% và

khoảng 11% dưới trung bình. Tuy nhiên, đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN, tỉ lệ HS

đạt điểm giỏi đã tăng lên 21.38% (trong khi nhóm ĐC chỉ có 7.09%); tỉ lệ điểm khá là

54.83% (nhóm ĐC là 29.05%); tỉ lệ điểm trung bình là 20% (nhóm ĐC là 52.03%); tỉ

163

lệ điểm dưới trung bình giảm xuống chỉ còn 3.79% (nhóm ĐC là 11.82%). Sự tiến bộ

rõ nét về khả năng lĩnh hội tri thức của HS được thể hiện ở đường luỹ tích bài kiểm tra

120

100

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Bài kiểm tra số 1

Bài kiểm tra số 2

đạt điểm Xi trở xuống như hình sau:

Hình 3.1. Đường luỹ tích các bài kiểm tra sau khi TN

chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

Kết quả hình 3.1 cho thấy rất rõ nét sự tiến bộ của HS qua mỗi giai đoạn TN. Ở

giai đoạn đầu TN (bài kiểm tra số 1), đường luỹ tích của nhóm TN và nhóm ĐC gần

như trùng nhau chứng tỏ xuất phát điểm của 2 nhóm là tương đương nhau. Đến giai

đoạn cuối TN (bài kiểm tra số 2), đường lũy tích ở nhóm TN nằm bên phải và phía

dưới (cách xa) so với đường lũy tích ở nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ chất lượng học

tập của các lớp TN tốt hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng.

Để kiểm chứng sự sai khác về điểm trung bình của các bài kiểm tra là do ngẫu

nhiên hay do tác động của TN đem lại, luận án đã sử dụng phép kiểm chứng T-Test

theo cặp. Kết quả được trình bày trong bảng 3.20:

Bảng 3.20. Phân phối tần điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt”

Bài KT số 2 – Bài KT số 1

Sai khác trung bình

Sig.

Nhóm TN

1.17

0.00041

Nhóm ĐC

0.02

0.00039

Kết quả trên cho thấy sự sai khác về điểm trung bình giữa các bài kiểm tra số 1

và số 2 ở nhóm TN và nhóm ĐC lần lượt là 1.17 và 0.02 với các giá trị Sig. đều nhỏ

hơn 0.05 có ý nghĩa về mặt thống kê. Điều này cho phép khẳng định sự tiến bộ của HS

164

tham gia TN về khả năng tự học chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” là do TN đem lại, qua

đó có thể kết luận việc sử dụng các biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest

nhằm phát triển NLTH cũng như các công cụ đánh giá mà luận án đã đề xuất để rèn

luyện NLTH cho HS trong dạy học hoá học phi kim là có hiệu quả và khả thi.

Các chủ đề “Phân bón hoá học với sức khoẻ con người”; “Hợp chất của cacbon

với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” “Ozon và sự sống trên Trái đất” thu được kết

quả tương tự ở được thể hiện ở phụ lục 6.

3.5.2. Kết quả định tính

Để phân tích định tính kết quả TN, luận án đã tiến hành quan sát dự giờ, phỏng

vấn, lấy ý kiến của 10 GV TN. 10 GV được phỏng vấn đều cho rằng các biện pháp

đề xuất được tổ chức khác với tổ chức dạy học bằng các phương pháp truyền thống.

Mỗi biện pháp đều yêu cầu tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học. Gắn với học

theo chủ đề, HS phải tự học theo hướng dẫn của GV với nguồn tài liệu học tập do GV

cung cấp sẵn đồng thời gợi ý cách khai thác và tìm kiếm nguồn tư liệu học tập trên

sách báo, tạp chí và môi trường mạng để phục vụ việc tự học. HS được giới hạn một

khung thời gian đủ để giải quyết vấn đề. Vì vậy, việc đầu tiên HS phải xác định được

mục tiêu học tập, xác định được kế hoạch học tập, cách học, và tìm ra cách thức,

phương pháp giả quyết những vấn đề trọng tâm. Thông qua việc HS triển khai tự học

theo kế hoạch đã đặt ra, đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học sẽ rèn luyện và

phát triển NLTH. Một số ý kiến cụ thể của GV như: Ý kiến của GV Nguyễn Xuân

Trung (trường THPT Hồng Bàng, Hải Phòng): “Ở thời điểm lớp 10, khi bắt đầu những

bài học hóa học đầu tiên, mặc dù GV đã giao nhiệm vụ nghiên cứu bài mới ở nhà

trước khi đến lớp, nhưng các em vẫn còn thụ động, chưa biết tự nghiên cứu trước bài

học mới ở nhà như thế nào. Sau một thời gian TN với biện pháp “Tổ chức DHDA”

thì các em đã bắt đầu biết xây dựng kế hoạch tự học, biết triển khai kế hoạch vì đã có

hướng dẫn cụ thể của GV. HS dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ GV yêu cầu thông qua

các nhiệm vụ cụ thể mà GV giao cho từng nhóm. Vì vậy, NLTH của HS cải thiện

đáng kể sau khi áp dụng biện pháp này”; Ý kiến của GV Trương Duy Hướng (THPT

chuyên Lê Khiết, Quảng Ngãi): “Trước đây, nhiệm vụ tự học của HS chủ yếu là làm

bài tập về nhà hoặc đọc trước bài mới trong SGK. Với nhiệm vụ chung chung và ít

kiểm soát này, HS chưa có động lực tự học, dẫn đến chưa biết đặt mục tiêu tự học

như thế nào. Qua biện pháp “Tổ chức dạy học WebQuest”, HS đã nhận định được rõ

mục tiêu, có thể tự xác định được mục tiêu và các nhiệm vụ tự học. Qua nhiệm vụ

165

nghiên cứu mà GV giao cho từng nhóm trên WebQuest, HS có thể định hướng rõ

ràng và tự học dễ hơn, vì vậy mà kết quả học tập và NLTH của HS đã tăng lên rõ rệt”.

Hầu hết các ý kiến của GV đều đồng tình về việc tổ chức dạy học theo bài học

trong SGK chưa quan tâm nhiều đến phát triển NLTH của HS. Về việc tự nghiên cứu,

tự học của HS, chủ yếu bằng cách làm bài tập về nhà để ôn tập, củng cố kiến thức đã

học. Để chuẩn bị cho bài mới, GV thường yêu cầu nghiên cứu bài trong SGK. Nhiệm

vụ chung chung không có KTĐG kết quả nghiên cứu của HS đạt ở mức nào, cũng

không có câu hỏi định hướng hoặc nhiệm vụ cụ thể phải nghiên cứu cái gì. Chính vì

thế mà HS không có động lực để tự học cũng như không có hướng dẫn cụ thể và định

hướng để tự học hiệu quả. Như vậy, các biện pháp đề xuất đã phần nào giúp GV cải

tiến, đổi mới tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLTH cho HS.

Bên cạnh những thuận lợi, ưu điểm, GV cũng chia sẻ một số khó khăn khi tiến

hành TNSP đối với 2 biện pháp. Để tiến hành theo hai biện pháp, GV cần nhiều thời

gian để đánh giá NLTH của HS thông qua hồ sơ học tập. Việc tổng hợp phiếu đánh giá

NLTH của HS cũng cần có kinh nghiệm và kỹ năng phân loại, thống kê. Việc thực hiện

kế hoạch dạy học theo phương pháp DHDA hoặc dạy học WebQuest nhiều khi không

kịp tiến độ vì một số HS còn chưa quen với phương pháp học tập mới. Đối với một số

HS không có máy tính và mạng internet ở nhà, việc học tập phụ thuộc vào thời gian

các em đến cửa hàng internet hoặc ở thư viện.

Qua phân tích kết quả định tính, nhận thấy:

- “Đối với các lớp ĐC, GV không áp dụng các biện pháp phát triển NLTH

trong dạy học cho HS. Vì vậy, khả năng tự học của HS gần như không thay đổi nhiều

sau mỗi bài học phần hóa học phi kim. Do đó, kết thúc phần hóa học phi kim, HS vẫn

chưa chưa biết cách xác định mục tiêu học tập, xây dựng và thực hiện kế hoạch tự

học, chưa tự đánh giá và điều chỉnh được quá trình tự học của bản thân.

- Đối với lớp TN, GV dạy học theo các biện pháp phát triển NLTH cho HS.

Sau mỗi chủ đề, HS đã dần quen với phương pháp học tập mới, hình thành và phát

triển NLTH. Điều đó thể hiện qua việc biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự

học, biết đánh giá và điều chỉnh quá trình tự học. Một số sản phẩm, hình ảnh minh

họa hoạt động dạy học phát triển NL của HS:

166

H1. HS THPT Liên Chiểu – TP Đà Nẵng thực hiện thí nghiệm dự án

H2. HS THPT Trần Thị Tâm – Quảng Trị trình bày sản phẩm dự án

H3. HS THPT Phan Châu Trinh

H4. HS THPT Hồng Bàng

– Đà Nẵng các thành viên trong nhóm lựa chọn các nhiệm vụ học tập trong nhóm

– Hải Phòng nhận xét, đánh giá sản phẩm học tập của các nhóm

H5. GV THPT Trần Văn Bảo – Nam Định thực hiện giảng dạy kiến thức nền H6. HS THPT An Lão – Hải Phòng các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự án

Hình 3.2. TN dạy các chủ đề tại các trường THPT

167

3.5.3. Kết quả thăm dò ý kiến

Sau khi kết thúc quá trình TNSP như mong muốn, tác giả đã phát phiếu thăm

dò ý kiến cho 19 GV để khảo sát về mức độ tác động và phù hợp của mỗi biện pháp

đến sự phát triển từng biểu hiện NLTH của HS. Kết quả thu được qua phiếu hỏi GV

là căn cứ để kết luận về tính khả thi của từng biện pháp trong dạy học chủ đề tích hợp

phần hóa học phi kim ở trường THPT. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi của GV được

Tỷ lệ GV chọn mức độ phù hợp của biện pháp Tổ chức dạy học dự án

100.00% 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%

MT1

KH4

TK6

TK7

TK8

PC2

PC3

ĐG

Nhiều

KH5 100.00% 78.95% 84.21% 100.00%100.00% 89.47% 78.95% 73.68% 100.00%

Trung bình 0.00% 15.79% 15.79% 0.00% 0.00% 10.53% 21.05% 26.32% 0.00%

Ít

0.00% 5.26% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

Nhiều

Trung bình

Ít

Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức DHDA

Tỷ lệ GV chọn mức độ phù hợp của biện pháp Tổ chức dạy học WebQuest

100.00% 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00%

MT1

KH4

TK7

TK8

TK6

PC3

PC2

ĐG

Nhiều

KH5 100.00% 73.68% 89.47% 100.00%100.00% 73.68% 84.21% 89.47% 100.00%

Trung bình 0.00% 26.32% 10.53% 0.00% 0.00% 26.32% 15.79% 10.53% 0.00%

Ít

0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

Nhiều

Trung bình

Ít

thể hiện qua các biểu đồ sau:

Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức dạy học WebQuest

168

Kết quả thu được ở biểu đồ 3.4 và 3.5 cho thấy 100% GV đều đồng ý rằng hai

biện pháp tổ chức DHDA và tổ chức dạy học WebQuest mà nghiên cứu đề xuất đều

có nhiều tác động tích cực và phù hợp để thực hiện dạy học nhằm phát triển NLTH

cho HS. Ở cả hai biện pháp, tiêu chí được GV đánh giá có nhiều tác động và rất phù

hợp (chiếm tỉ lệ 100%) là các tiêu chí MT1 (Xác định mục tiêu học tập), tiêu chí KH4

(Lập kế hoạch tự học), tiêu chí KH5 (Xác định phương pháp, hình thức và phương

tiện tự học), tiêu chí ĐG9 (Đánh giá và điều chỉnh tự học). Các tiêu chí PC2 (Xác

định cách học riêng của bản thân), PC3 (Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp), TK6

(Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp), TK7 (Ghi chép và xử lý

thông tin đã tìm kiếm), TK8 (Vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết nhiệm vụ

học tập) cũng đều được trên 70% số ý kiến GV đánh giá có nhiều tác động và phù

hợp để dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS.

Nhận xét chung:

Khái quát các kết quả thu được qua đánh giá của GV về sự phát triển NLTH

của HS, kết quả bài kiểm tra ở mỗi chủ đề và phiếu khảo sát GV, có thể thấy rằng các

kết quả TN đều phản ánh rõ rệt sự phát triển NLTH của HS lớp TN cao hơn ở lớp ĐC cũng như sự phù hợp của hai biện pháp trong việc dạy học nhằm phát triển NLTH

cho HS. Điều này đã khẳng định tính khả thi, hiệu quả của hai biện pháp tổ chức

DHDA và tổ chức dạy học WebQuest’ trong việc phát triển NLTH của HS thông qua

dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT và hoàn toàn phù hợp

với giả thuyết đã đặt ra trong luận án.

169

Tiểu kết chương 3

Trong chương 3, luận án đã trình bày về TNSP bao gồm: Mục đích, nhiệm vụ,

đối tượng, địa bàn và nội dung TNSP và tiến hành phân tích định tính, định lượng các

kết quả thu được từ quá trình TNSP ở 19 trường THPT thuộc 3 miền Bắc, Trung,

Nam, với tổng số 19 GV và 1508 HS tham gia TN.

Thống kê kết quả đánh giá của GV về NLTH của HS trước và sau khi tác động

TN, cho thấy tất cả các biểu hiện NLTH của HS tham gia TN đã được rèn luyện và

có sự phát triển rõ nét sau khi hoàn thành mỗi kế hoạch dạy học tương ứng với 2 biện

pháp tác động.

Kết quả bài kiểm tra sau mỗi chủ đề cũng đã cho thấy chất lượng học tập và

một số biểu hiện NLTH của HS các lớp TN tốt hơn so với HS ở các lớp đối chứng.

Các giá trị Sig. của phép kiểm chứng T-test đều < 0.05, cho thấy sự phát triển NLTH

sau tác động TN là có ý nghĩa.

Kết quả khảo sát GV về mức độ tác động và phù hợp của từng biện pháp đã

thể hiện rõ ưu thế của mỗi quy trình dạy học tương ứng với các biện pháp trong việc

phát triển các biểu hiện cụ thể của NL tự học ở HS. Điều này phù hợp cả về lý thuyết

và thực tiễn vì trong quá trình học tập, HS đã được thực hiện thường xuyên các nhiệm

vụ tự học dưới sự hướng dẫn của GV. Kết quả TN đã khẳng định hai biện pháp tổ

chức DHDA và tổ chức dạy học WebQuest trong việc phát triển NL tự học của HS

thông qua DHTH theo chủ đề phân hóa hóa học phi kim ở trường THPT và hoàn toàn

phù hợp với các giả thuyết đã đặt ra trong luận án, mang lại hiệu quả tốt trong việc

phát triển NL tự học cho HS. Các tiêu chí và công cụ được sử dụng để đánh giá NL

tự học của HS trong các biện pháp, các kế hoạch dạy học, công cụ và nội dung hỗ trợ

dạy học đã được thiết kế là hợp lý. Những kết quả trên cho phép khẳng định TN sư

phạm đã đạt được mục đích đề ra, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và ý nghĩa

thực tiễn của đề tài.

170

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện luận án, luận án đã hoàn thành đầy đủ

các nhiệm vụ đặt ra và đạt được các kết quả thể hiện ở các điểm chính sau đây:

1. Góp phần hệ thống hóa và làm rõ một số quan điểm của các tác giả trong và

ngoài nước về các vấn đề liên quan như một số lí thuyết dạy học, NL, NLTH, tích hợp,

DHTH, phương pháp DHDA, dạy học WebQuest.

2. Điều tra và đánh giá được thực trạng vấn đề dạy học chủ đề tích hợp, sử

dụng các PPDH, phát triển NLTH ở các trường THPT bằng phiếu điều tra đối với

249 GV và 1508 HS THPT của 41 trường THPT ở 11 tỉnh, thành phố thuộc 3 miền

Bắc, Trung, Nam. Kết quả cho thấy vẫn còn nhiều HS gặp khó khăn trong quá trình

tự học các chủ đề hóa học. Về phía GV, các thầy cô cũng gặp không ít những khó

khăn, khiến cho việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp hoá học nhằm phát triển

NLTH cho HS chưa đạt được hiệu quả cao.

3. Luận án đã xây dựng cấu trúc và các biểu hiện NLTH của HS THPT trong

dạy học các chủ đề hoá học với 5 thành phần NL và 9 tiêu chí và tương ứng với mỗi

tiêu chí có 4 mức độ để đánh giá NLTH của HS.

4. Đề xuất 2 biện pháp tổ chức dạy học chủ đề hoá học gồm: ‘‘(1) Tổ chức dạy

học theo phương pháp DHDA; (2) tổ chức dạy học theo PPDH WebQuest” trong dạy

học hóa học phần phi kim nhằm phát triển NLTH cho HS. Với mỗi biện pháp đã tiến

hành xây dựng quy trình dạy học với các hoạt động học cụ thể của HS theo các biểu

hiện của NLTH, sau đó thiết kế 08 kế hoạch bài dạy minh họa, lựa chọn và thiết kế

các công cụ, nội dung hỗ trợ dạy học.

Xây dựng các công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích

hợp hoá học bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS, đề KTĐG KTKN HS và các phiếu

đánh giá/theo dõi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS.

5. Tiến hành TNSP 2 vòng với 4 kế hoạch dạy học tại 9 trường THPT thuộc

6 tỉnh/thành phố ở khu vực miền Bắc, miền Trung và miền Nam, có sự tham gia của

9 GV dạy học TN, gồm 13 lớp TN, 13 lớp ĐC (tổng số 1508 HS). Kết quả TNSP

được đánh giá thông qua phiếu đánh giá tiêu chí NLTH, phiếu hỏi GV và HS, phiếu

171

tự đánh giá sản phẩm, bài KTĐG KTKN HS. Các số liệu TNSP được xử lý bằng phần

mềm xử lý số liệu thống kê SPSS 20. Kết quả TNSP về sự phát triển NLTH của HS

được khẳng định thông qua các tham số thống kê cơ bản từ việc so sánh kết quả trung

bình bài kiểm tra và các biểu hiện hành vi của HS nhóm TN và ĐC.

Từ những kết quả phân tích định tính và định lượng, có thể khẳng định việc

xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề hoá học phần phi kim theo phương pháp

DHDA và dạy học WebQuest trong môn Hoá học đã phát triển NLTH cho HS. Kết

quả TNSP đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài.

2. Khuyến nghị

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, luận án đã đề xuất một số kiến nghị như sau:

Thứ nhất, để nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề phần hoá học phi kim ở trường

THPT nói chung, nâng cao NLTH cho HS trong học tập chủ đề phần hoá học phi

kim nói riêng, GV phải là người thực hiện vai trò tổ chức, hướng dẫn HS trong cả

các hoạt động trên lớp và các hoạt động tự học tại nhà. Do vậy, trước tiên, GV cần

nắm chắc cơ sở lý luận về NLTH để hướng dẫn HS thực hiện một cách có hiệu quả.

Ngoài ra, GV cần có kiến thức chuyên môn vững vàng, luôn rèn luyện các kỹ năng

nghiệp vụ, các thao tác sư phạm.

Thứ hai, về nội dung dạy học: khi mới bắt đầu dạy học chủ đề phần hoá học

phi kim như một nội dung dạy học và sử dụng kế hoạch dạy học tương ứng, GV cần

chú trọng đến việc tìm hiểu đối tượng HS được học đã đạt mức độ nào của NLTH.

Đây được coi như việc đánh giá NLTH “đầu vào” của HS trước khi tiến hành dạy học

chủ đề tích hợp hóa học được lựa chọn. Trên cơ sở đó, GV xây dựng các hoạt động

học tập phù hợp với PPDH tích cực nhằm tối đa hóa thời gian tự học của HS để giúp

các em hình thành những kỹ năng tự học chưa có đồng thời phát triển những kỹ năng

tự học đã có nhưng chưa thành thạo.

Thứ ba, để phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ đề phần hóa học phi kim,

ngoài việc xây dựng các chủ đề phù hợp, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học phù

hợp, cần có một tư duy đổi mới trong công tác KTĐG HS. Việc đa dạng hóa các hình

thức, phương pháp KTĐG, kết hợp đánh giá quá trình học tập, quá trình tự học với

KTĐG kết quả học tập là điều kiện cốt lõi trong việc theo dõi sự phát triển NLTH

của HS. Khi được trải qua đánh giá quá trình tự học, HS sẽ có ý thức trong việc rèn

172

luyện và trau dồi các kỹ năng tự học. Để đánh giá khách quan, công bằng và đảm

bảo kịp thời động viên, khích lệ HS, GV thực sự cần chú trọng vào đánh giá NLTH

của người học dựa vào các tiêu chí và minh chứng cụ thể được đề xuất trong bộ

công cụ đánh giá NLTH với cơ sở là khung NLTH được đề xuất. Việc GV chú ý cải

tiến từng khâu trong tiến trình dạy học của bản thân sẽ đóng góp những kết quả có

ý nghĩa cho dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim và sự phát triển NLTH

cho HS.

173

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Lương Quốc Thái (2017), “Phát triển NLTH qua dạy học chủ đề tích hợp

các môn KHTN ở trường THPT Hải Phòng”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc

tế, trường ĐHSP Hà Nội, tr 402 - 409.

2. Lương Quốc Thái (2019), “Xây dựng khung NLTH và đánh giá thực trạng tự

học của HS THPT”, Tạp chí Khoa học – Trường ĐHSP Hà Nội, tr 188-197, Tập

64, Số: 9/2019 VN.

3. Lương Quốc Thái (2022), “Dạy học chủ đề giáo dục STEM “Chế tạo soda hoa

quả” (Hoá học 11) theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH cho

HS”, Tạp chí giáo dục- Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr 31-36, Tập 22, Số 5/2022.

4. Lương Quốc Thái, Trần Trung Ninh (2022), “Vận dụng lý thuyết giàn giáo của

Vygotsky vào dạy học chủ đề môn Hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS”,

Tạp chí khoa học – Đại học Hải Phòng, tr 122-130, Số 53 – 7/2022.

174

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Ban chấp hành TƯ Đảng Cộng sản Việt Nam “Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, 04/11/2013.

2. Báo 2015 Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), “DHTH - Phương thức

phát triển NL HS”, Hội thảo khoa học: Nâng cao NL đào tạo GV dạy tích hợp môn

Khoa học tự nhiên, Kỷ yếu hội thảo tr.23-28, Hà Nội.

3. Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019), Xây dựng các chủ đề cốt lõi trong dạy

HS học ở trường THPT, Hà Nội: NXB ĐHQGHN.

4. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2018), Lý luận dạy học hiện đại, Hà Nội:

NXB Đại học Sư phạm.

5. Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011), “Dạy học

theo dự án - Từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học số 28, trang 3-12, Đại

học Sư phạm Tp.HCM, pp. 3-12.

6. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật

dạy học, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội: Quyết định

số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Vụ Giáo dục Trung học, Những vấn đề chung về

đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hóa học, Hà Nội: NXB Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 -

2020, Hà Nội”, Dự thảo lần thứ 14, pp. 384-385.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Kỷ yếu Hội thảo, Huế.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Thông

tư 32, Hà Nội.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình

Giáo dục phổ thông 2018, 26/12/2018.

13. Dương Huy Cẩn (2009), “Tăng cường NLTH cho sinh viên hóa học ở trường

ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun”, Luận án Tiến sĩ Giáo

dục học, Hà Nội: Trường ĐHSP Hà Nội.

14. Nguyễn Thị Côi (2011), “Rèn luyện NLTH lịch sử cho HS góp phần nâng cao hiệu

175

quả dạy học bộ môn ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục. Số 2(260), pp. 29-31.

15. Nguyễn Văn Cường (1997), “Dạy học project hay Dạy học theo dự án”, Thông

báo khoa học số 3.

16. Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự án, một

phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí giáo dục, vol. Số

80.

17. Trịnh Văn Cường (2008), “Đôi nét về PPDH theo DA”, Tạp chí Giáo dục số 207,

vol. 207.

18. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier, Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường

trung học, NXB ĐHSP Hà Nội, 2011.

19. Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương và Trịnh Huy Hoá (2010), Từ điển Oxford,

Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010.

20. Đỗ Mạnh Cường (2011), NL thực hiện và DHTH trong đào tạo nghề, chuyên đề,

Viện nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp.

21. Nguyễn Văn Đại (2022), Đào Thị Việt Anh và Vũ Quốc Trung (2020), “Thực trạng

vấn đề tự học, phát triển NL tự học và vận dụng mô hình blended learning trong

dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường Đạihọc

Sư phạm Hà Nội, 65(9), tr. 203-217.

22. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Hà Nội: NXB Đại học

Quốc gia.

23. Trần Chí Độ (2017), “Tổ chức dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh

trong đổi mới giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Kỷ yếu hội thảo khoa học

quốc tế “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp

ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội, pp. 559-567.

24. Nguyễn Mậu Đức (2020), “Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp với

hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp Phân bón hóa học - Bạn của

nhà nông”, Tạp chí giáo dục, Vols. Số 473 (Kì 1 - 3/2020), pp. 28-35.

25. Trần Khánh Đức (2012), “Lý thuyết đa thông minh và đổi mới PPDH ở bậc đại

học”. Tạp chí lí luận giáo dục dạy học

26. Nguyễn Thị Kim Dung (2012), “DHTH trong chương trình giáo dục phổ thông”,

Hội Thảo Khoa học DHTH-Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông, Kỷ yếu Hội Thảo, Bộ Giáo dục-Đào tạo.

176

27. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển bách khoa Hà Nội.

28. Nguyễn Ngọc Duy, “Phát triển NLTH cho sinh viên thông qua việc sử dụng sơ đồ

tƣ duy trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 Trung học phổ thông”, Tạp chí

Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội. Số 59(6), pp. 132-142, 2014.

29. E. B.P (1997), Những cơ sở lý luận dạy học, Tập 2, Hà Nội: NXB Giáo dục.

30. Vũ Văn Duyên En (2012), “Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông”,

Hội Thảo Khoa học DHTH - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông, Kỷ yếu Hội Thảo , Bộ Giáo dục-Đào tạo.

31. Cao Cự Giác (2016), “Thực trạng phát triển NLTH của HS ở một số trƣờng THPT

đối với môn hóa học”, Tạp chí giáo dục, Số 414, vol. Số 414, pp. 40-42.

32. Cao Cự Giác và Nguyễn Thị Phượng Liên, “Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL tự

học môn Hoá học của HS trương trung học phổ thông” Tạp chí Khao học giáo dục

Việt Nam, số 13 tháng 1.2019, pp 54-59.

33. Bùi Hiền (Chủ biên) và cộng sự (2013), Từ điển Giáo dục học, Hà Nội: NXB Từ

điển Bách khoa.

34. Vũ Thị Thu Hoài - Dương Nữ Khánh Lê - Nguyễn Minh Ngọc (2019), “Sử dụng

WebQuest trong dạy học dự án Nghiên cứu sự có mặt của clo trong nước sinh hoạt

(Hóa học 10) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh”,

Tạp chí Giáo dục,, Vols. Số 457 (Kì 1 - 7/2019, pp. 53-59.

35. Trần Bá Hoành (1985), “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung 1học -

tổng thuật”, Thông tin Khoa học giáo dục, số 8(1985), Thông tin Khoa học giáo

dục, số 8 - 1985.

36. Trần Bá Hoành (2008), “DHTH”, in Kỷ yếu hội thảo khoa học: DHTH và khả năng

áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

37. Trần Bá Hoành (2011), DHTH, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

38. Trần Bá Hoành (1998), “Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo

dục và đào tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục.

39. Hội đồng Quốc gia (2011), Từ điển bách khoa Việt Nam, Hà Nội: NXB Từ điển

Bách khoa.

40. Howard Gardner (2012). Cơ cấu trí khôn: “Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn”. NXB

Trí thức trẻ.

41. Đào Việt Hùng (2020), “Phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức

cho sinh viên các trường đại học nông lâm thông qua dạy học phần hóa học phân

177

tích”, Luận án Tiến sĩ khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

42. Nguyễn Mạnh Hùng (2012), “Từ lý thuyết học tập kết nối gợi mở cho việc ứng

dụng công nghệ thông tin trong học tập”, JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE,

Educational Sci. 2012, Vol. 57, No. 9, vol. 57, pp. 68-77.

43. Hà Thị Lan Hương (2021), “Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp phát

triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS, Hà Nội”, Luận án

Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. Vương Cẩm Hương (2019), “Phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học

hữu cơ trường Trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội.

45. Đỗ Thị Thu Huyền, “Bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua xây dựng phuơng pháp

giải bài tập xác định tên kim loại”, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà nội. Số 6A,

pp. 66-71, 2016.

46. J. H.Tronge (2011), Những phẩm chất của người GV hiệu quả (Người dịch Lê Văn

Canh), NXB Giáo dục Việt nam.

47. Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá NL: Cơ sở lý luận và thực

hành, Hà Nội, Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo thí trường ĐHSP Hà Nội.

48. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên) và Đào Thị Oanh (2017), Giáo trình kiểm tra

đánh giá trong giáo dục, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm.

49. Nguyễn Công Khanh (2014), KTĐG trong giáo dục, Hà Nội, NXB Đại học Sư

phạm.

50. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006), “Vận dụng Dạy học theo dự án

trong môn PPDH Kinh tế gia đình ở THCS”, Tạp chí Giáo dục (số 142), vol. số 142.

51. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế (2017), Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ

giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Hà Nội,

NXB Khoa học tự nhiên và Công nghệ.

52. Vũ Phương Liên (2020), “Phát triển năng hợp tác giải quyết vấn đề của HS trong

dạy học hoá học THPT phần Hoá học phi kim”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục,

53. Lê Thị Thùy Linh (2015), Vận dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học các môn

Trường ĐHSP Hà Nội.

khoa học tự nhiên ở THCS

54. Vũ Hồng Linh (2018), “Lí thuyết kết nối và một số gợi ý vận dụng lí thuyết kết nối

trong dạy học”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2018, pp. 112-114; 106.

178

55. Vũ Xuân Lương (2011), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

56. Ngô Thị Ngọc Mai, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển NL khoa học cho HS từ việc

nâng cao NL DHTH cho GV và sinh viên sư phạm hóa học”, Kỉ yếu Hội thảo Quốc

gia về Nâng cao NL đào tạo GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại

học Sư phạm, pp. 102-108.

57. Hồ Chí Minh Minh (2000), Hồ Chí Minh toàn tập, tập 5 - Hồ Chí Minh toàn tập,

NXB Chính Trị Quốc Gia, p. 273.

58. N.A.RUBAKIN (1990), Tự học như thế nào, Hà Nội, NXB Thanh Niên, p. 36.

59. Nguyễn Thị Ngà (2010), “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

mođun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình THPT chuyên hóa góp

phần nâng cao NLTH cho HS”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.

60. Nguyễn Thị Nguyệt (2016), “Áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học

hữu cơ ở các trường đại học và cao đẳng y tế nhằm phát triển NLTH cho sinh viên”,

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

61. Trần Trung Ninh (2018), DHTH Hóa học - Vật lí - Sinh học, Hà Nội: NXB Đại

học Sư phạm.

62. Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Chương trình tiếp cận NL và đánh giá NL người

học, Hà Nội: NXB Giáo dục.

63. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân Trường, Trần Trung Ninh (2005), Nâng cao NL

cho GVTHPT về đổi mới PPDH, Hà Nội: Dự án phát triển giáo dục THPT.

64. R. D. Chambault (2012), “John Dewey về giáo dục”, John Dewey on education,

Hà Nội, Nhà xuất bản trẻ.

65. R. J.Marzano (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học (Người dịch Nguyễn Hữu

Châu), NXB Giáo dục Việt nam.

66. R. Jaija (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21- Những triển vọng của Châu Á Thái

Bình Dương, UNESCO, Viện Khoa học giáo dục Hà Nội.

67. Rudich P.A (1986), Tâm lý học, NXB Thể dục thể thao.

68. Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho HS,

Hà Nội: Viện Khoa học Giáo dục.

69. Savin (1983), Giáo dục học tập 1, Hà Nội: NXB Giáo dục.

70. T.Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Hà Nội, NXB Trẻ, p. 19.

71. Đặng Thị Lệ Tâm (2020), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo để xây dựng quy trình dạy

học kiểu bài nghi thức lời nói trong hội thoại cho học sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo

179

dục, Số 476 (Kì 2 - 4/2020), pp. 29-33.

72. Lương Việt Thái (2011), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực người học”, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Mã số

B2008-37-52.

73. Cao Thị Thặng (2008), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương

trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015, Hà Nội: Viện khoa học giáo dục Việt

Nam.

74. Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí - Hóa học - Sinh

học và thử nghiệm PPDH theo dự án ở trường phổ thông cơ sở TN - Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, pp. 37-41.

75. Cao Thị Thặng (2011), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hoá học, Sinh học và dạy học theo dự án ở trường Trung học cơ sở”, Báo cáo tổng kết đề tài cấp

Viện , Viện KHGD Việt Nam.

76. Hà Nhật Thăng và Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử Giáo dục thế giới, vol. (5), Hà

Nội: NXB Hà Nội.

77. Nguyễn Thị Thanh (2016), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa

học 10 nâng cao nhằm phát triển một số NL cho HS”, Luận án Tiến sĩ Khoa học

Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

78. Nguyễn Thị Kim Thoa, Thái Hoài Minh (2013), “Vận dụng webquest trong dạy

học nội dung axit sunfuric (Chương trình hoá học 10 nâng cao)”, Tạp chí Khoa

học ĐHSP TP HCM, số 48 năm 2013, pp 34-42.

79. Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2014), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông Việt

Nam sau 2015, Bộ giáo dục - Đào tạo.

80. Trần Trọng Thủy (chủ biên) và Nguyễn Quang Uẩn (1999), Tâm lý học đại cương,

Hà Nội: NXB Giáo dục.

81. Vũ Thị Thanh Thủy (2020), “Vận dụng dạy học theo dự án đề tài phát triển năng

lực nghiên cứu khoa học cho học sinh THPT trong dạy học sinh thái học”. Luận

án Tiến sĩ khoa học, Trường Đại học Thái Nguyên.

82. Chu Văn Tiềm (2019), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông

qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn hóa học ở trường THCS”, Luận án Tiến sĩ

Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

83. Nguyễn Cảnh Toàn và các cộng sự (1997), Quá trình dạy - tự học, Hà Nội: NXB

Giáo dục.

180

84. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm (tập 2) , Tự giáo dục, tự học, tự

nghiên cứu, Hà Nội: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn

ngữ đông tây.

85. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm (tập 1), Tự giáo dục, tự học, tự

nghiên cứu, Hà Nội: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn

ngữ đông tây.

86. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học như thế nào cho tốt, TP Hồ Chí Minh: NXB

TP Hồ Chí Minh.

87. Đỗ Hương Trà (2007), “Dạy học DA và tiến trình thực hiện”, Tạp chí Giáo dục số

157, vol. 157.

88. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở

trường phổ thông, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm.

89. Đỗ Hương Trà và cộng sự (2015), DHTH phát triển NL HS, Quyển 1 - Khoa học

Tự nhiên, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm, 2015.

90. Nguyễn Quốc Trị (2017), “Thuyết kiến tạo - cơ sở lí luận của đổi mới chương trình giáo

dục phổ thông Việt Nam”, Tạp chí khoa học HNUE, Khoa học Giáo dục, Vol. 62, No.

1A, pp. 58-65.

91. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh,

Quyển 1 - Khoa học tự nhiên, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

92. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo hướng hình thành và

phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.

93. Nguyễn Xuân Trường (2005), PPDH hóa học ở trường phổ thông, Hà Nội: NXB

Giáo Dục.

94. Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo và Nguyễn Thị Thùy Lan (2020), Thiết kế

bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên thông qua dạy học theo dự án

trong phần hóa học đại cương vô cơ ở trường cao đẳng y tế”, Tạp chí khoa học,

vol. 65, no. 1, pp. 192-203.

95. Nguyễn Văn Tuấn (2006), Phân tích số liệu và biểu đồ bằng R, Sydney, Australia:

Garvan Institute of Medical Research, 2006.

96. Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng NLTH cho HS”, Tạp chí giáo dục, vol. Tháng

12, no. 74, pp. 23- 24.

97. Thái Duy Tuyên (2010), PPDH truyền thống và đổi mới, Hà Nội, NXB Giáo Dục

Việt nam, p. 446.

181

98. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập,

Trường ĐHSP Hà Nội.

99. X. Roegiers (1996), “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển NL ở

nhà trường”, Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị (dịch), Hà Nội, NXB Giáo

dục.

100. Đặng Trần Xuân (2020), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông

qua bài toán nhận thức phần hóa học phi kim trung học phổ thông”, Luận án Tiến

sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2020, pp. 13-15.

101. Lưu Thị Lương Yến và Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016), “Phát triển NLTH của HS

thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Phần hiđrocacbon - Hóa học

11 trung học phổ thông”, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội. 6A, pp. 136-

145.

102. Vũ Thị Yến (2016), “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn hóa học

phân tích định lượng tại trường đại học Sư phạm”, Luận án Tiến sĩ khoa học,

Trường Đại học Sư phạm.

Tiếng nước ngoài

[Online]. Available: https://webquest.org/, Accessed 8 5 2022.

104. B. Tay lor (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriate for

middle school students, ERIC Document No.ED395287.

105. Beckett, Gulbahar; Slater, Tammy (2019), Global Perspectives on Project-Based

Language Learning, Teaching, and Assessment: Key Approaches, Technology

Tools, and Frameworks., Routledge-ISBN 978-0-429-78695-2.

106. Bender, William N., Project-Based Learning (2012): Differentiating Instruction

for the 21st Century. p. 42. ISBN 978-1-4522-7927-5., Thousand Oaks: Corwin

Press.

107. C. C. Yang (2009), “Theme-based teaching in an English course for primary ESL

students in Hong Kong”, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6 (2),

vol. Số 6 (tập 2), pp. 161-176.

108. Drew Polly và Leigh Ausband, “https://files.eric.ed.gov”, Journal of Computing

in Teacher Education, Volume 26/ Number 1 Fall 2009, 2009. [Online]. Available:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ856114.pdf, Accessed 02 5 2022.

182

109. Guglielmino, LM (1977), “Development of the self-directed learning readiness

scale, Unpublished doctoral dissertation” GA, The University of Georgia,

Athems.

110. H. Brown (2001), Teaching by principles: An interactive approach to language

pedagogy (2nd ed.), San Fransisco: California: Addison Wesley Longman Inc.

111. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018), “The Implementation of Theme

Based Teaching to Improve Students, Achievement in Narrative Text”, in The 1st

Annual International Conference on Language and Literature, KnE Social

Sciences.

112. J. &. O. J. Abbit, “https://www.teachit.so”, What we know about the Impacts of

WebQuests: A review of research. AACE Journal, 16(4),441-456., 2008. Online.

Available:https://www.teachit.so/index_htm_files/WebQuests_Abbit_Ophus_20

08.pdf. Accessed 01 5 2022.

113. J. B. Russell, “http://chemweb.ucc.ie,” Wiki, 4 12 2021. [Online]. Available:

http://chemweb.ucc.ie/what_is_chemistry.htm, Accessed 2022 5 5.

pragmatism.org, 1 1897. Online. Available:

http://dewey.pragmatism.org/creed.htm, Accessed 7 5 2022.

115. Jaime León, Elena Medina-Garrido, Miriam Ortega Viera (2018), Teaching

quality: High school students' autonomy and competence, Psicothema.

116. L. Leach (2000), “Self-directed learning: Theory and practice, Submitted

infulfilment of the requirements for the doctor of philosophy”, Sydney At the

University of technology.

117. Trịnh Quốc Lập & Rijlaarsdam (2003), “An EFL curriculum for learner

autonomy: design and effects, Paper presented at the conference Independent

Languauge Learning”, Australia, Melbourne.

118. Michael Shayer và Philip Adey (2002), Learning intelligence: Cognitive

acceleration across the curriculum from 5 to 15 years, Open Univ Pr.

119. Mumford, Diana (2000), Planning a theme based unit, Canada: Pacific Edgee

Publishing Ltd.

120. N. Sarrazin, Problem-Based (2018), Learning in the College Music Classroom,

New York: Routledge.

183

121. OEDC (2010), “Key Competencies – A developing concept in general

compulsory education”, in Eurydice - The information network on education

in Europe.

122. Oxford, The Oxford living Dictionary, Oxford University Press, 2018.

123. P. Candy (1991), “Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to

theory and practice” San Francisco, Jossey- Bass.

124. R. R. Murry, “http://hdl.handle.net/10428/90”, WebQuests Celebrate 10 Years,

2006. [Online]. Available: https://vtext.valdosta.edu/xmlui/handle/10428/90,

Accessed 01 5 2022.

125. R. Smith (2008), “Learner autonomy”, ELT journal, vol. 62, no. 4, pp. 395-397.

126. S. McLeod, “https://www.simplypsychology.org”, 2020. Online. Available:

https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html, Accessed 03 5 2022.

127. T Lobanova và Yu Shunin (2008), “Competence-based education: A common

European strategy”, Computer Modelling and New Technologies. 12(2), pp. 45-65.

128. T. Markham (2011), “Project Based Learning”, Teacher Librarian, vol. 39(2), pp.

38-42.

129. Yasnitsky, A. (2018), Vygotsky: An Intellectual Biography, London and New

York: Routledge BOOK PREVIEW

130. Winsler, A. (2003), Introduction To Special Issue: Vygotskian Perspectives in

Early Childhood Education: Translating Ideas into Classroom Practice, Early

Education and Development, p. 253-270.