BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
TRẦN HOÀNG MINH
TÁC ĐỘNG CỦA QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO: NGHIÊN CỨU TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÙNG ĐÔNG NAM BỘ TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH
MÃ SỐ NGÀNH: 9340101
Đồng Nai, 2021
Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Lạc Hồng.
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. Huỳnh Đức Lộng
TS. Mai Thị Ánh Tuyết
DANH MỤC
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN
Tạp chí quốc tế
1. Minh, T. H. The Relationship between University Governance and
the Higher Education Services Quality. International Journal of
Business Marketing and Management (IJBMM), Volume 5 Issue 12
December 2020, P.P. 111-117.ISSN: 2456-4559, www.ijbmm.com.
2. Minh, T. H. (2020). The Relationship Between Service Expectations
and Service Quality in University Education. International Journal
of Research in Engineering, Science and Management, 3(12), 68-70.
International Journal of Research in Engineering, Science and
Management Volume-3, Issue-12, December-2020.
https://www.ijresm.com | ISSN (Online): 2581-5792.
Tạp chí trong nước
1. Huỳnh Đức Lộng, Mai Thị Ánh Tuyết, Trần Hoàng Minh (2021).
“Vai trò của năng lực giảng viên đối với chất lượng đào tạo”, Tạp chí
Công thương, tháng 3/2021.
1
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 Bối cảnh nghiên cứu
1.1.1 Bối cảnh thực tiễn
Khu vực Đông Nam bộ là vùng phát triển kinh tế trọng điểm bật nhất của
các nước với 06 tỉnh và 01 thành phố trực thuộc Trung ương. Với tốc độ tăng
trường kim ngạch xuất khẩu giai đoạn 2016-2020 đạt 12%/năm (Bộ Kế hoạch
và Đầu tư, 2020) và dự kiến 2021-2030 từ 11,5-12%/năm. Đóng góp khoảng
45% GDP và khoảng 50% tổng giá trị sản xuất công nghiệp trong năm 2019
(Sở Kế hoạch - Kiến trúc TP. HCM, 2019). Cùng với hàng loạt chiến lược phát
triển cơ sở hạ tầng giao thông trong khu vực hiện nay gồm: đường cao tốc TP.
Hồ Chí Minh - Long Thành - Dầu Giây, đường vành đai 3 và sân bay quốc tế
Long Thành, cảng nước sâu Cái Mép sẽ là những cơ hội và đồng thời là thách
thức lớn đối với việc cung cấp nguồn nhân lực cao cho khu vực trong giai đoạn
hiện nay và sắp tới; trong đó, lĩnh vực giáo dục đại học đóng vai trò thiết yếu,
quyết định đến sự tăng trưởng và phát triển của vùng. Đặc biệt, vùng Đông
Nam bộ có 111 khu công nghiệp, chiếm 34% tổng số khu công công nghiệp
trên cả nước (Bộ Kế hoạch và Đầu tư, 2017).
Để đáp ứng được sự phát triển của vùng trong trong thời gian tới, đòi hỏi
các cơ quan nhà nước phải có các chính sách và chiến lược để đào tạo và cung
ứng nguồn nhân lực kịp thời. Mà trong đó, vai trò của các trường đại học là
trọng tâm. Hiện nay, hệ thống các trường đại học trong khu vực đã phát triển
khá mạnh nhưng chưa đồng bộ với tổng số 68 trường đại học; trong đó, có 50
trường đại học chủ yếu có trụ sở tại TP. Hồ Chí Minh và 10 trường đại học
khác ở các tỉnh đang phát triển mạnh. Theo Cục Quản lý chất lượng (Bộ Giáo
dục và Đào tạ) tính đến cuối tháng 7/2020, cả nước đã có 141 cơ sở giáo dục
đại học đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục; trong đó, chỉ có hai trường đạt kết
quả đánh giá trên 90% là: Trường Đại học Nông Lâm - Đại học Thái Nguyên
(đạt 90,16%) và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc
gia Hà Nội (đạt 91,8%). Các cơ sở giáo dục đại học khác được đánh giá trong
2
khoảng 80,3% đến 88,52% (Cục Quản lý chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2020). Đồng thời, hiện nay khu vực Đông Nam bộ chỉ có 02 trường đạt chuẩn
đánh giá chất lượng cấp cơ sở giáo dục theo bộ tiêu chuẩn của AUN-QA
(Trường ĐH Bách Khoa TP. Hồ Chí Minh và Trường Đại học Quốc tế, cả hai
trường đều thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh). Như vậy, hiện nay chất
lượng đào tạo của các trường đại học trong vùng Đông Nam bộ rất cần được
xem xét để có thể đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho
sự phát triển kinh tế - xã hội của vùng.
1.1.2 Bối cảnh lý thuyết
Chất lượng đào tạo là một môi trường học tập phù hợp do đội ngũ giảng
viên xây dựng nhằm tạo điều kiện học tập hiệu quả cho sinh viên (Ashraf,
2020). Markowitsch (2018) thì cho rằng chất lượng đào tạo là môi trường giáo
dục với hiệu suất cao và các dịch vụ chất lượng có thể cung cấp nhằm giúp cho
sinh viên đạt được các mục tiêu học tập một cách hiệu quả. Các nghiên cứu
trước chỉ tập trung đánh giá từng nhân tố lên chất lượng đào tạo. Hiện nay,
chưa có nghiên cứu nào xem xét tổng hòa mối quan hệ giữa các nhân tố quản
trị nhà trường, năng lực giảng viên, kỳ vọng của sinh viên và chất lượng dịch
vụ đến chất lượng đào tạo.
1.2 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào
tạo như thế nào?
Câu hỏi 2: Tác động gián tiếp của quản trị nhà trường thông qua năng
lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào
tạo như thế nào?
Câu hỏi 3: Các hàm ý quản trị nào cần được đề xuất nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt
Nam nói chung?
3
1.3 Mục tiêu nghiên cứu
Thứ nhất: xác định sự tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất
lượng đào tạo.
Thứ hai: xác định sự tác động gián tiếp của quản trị nhà trường đến chất
lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng
của sinh viên.
Thứ ba: đo lường mức độ tác động của các nhân tố: quản trị nhà trường,
năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất
lượng đào tạo.
Thứ tư: đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho
các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung.
1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu xác định đối tượng nghiên cứu của
luận án là chất lượng đào tạo và quản trị nhà trường.
Đối tượng khảo sát: là sinh viên đang tham gia học tập tại các trường đại
học thuộc vùng Đông Nam bộ.
1.4.2 Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi lý thuyết: nghiên cứu tập trung xác định mối quan hệ giữa quản
trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ, kỳ vọng của sinh viên
và chất lượng đào tạo của các trường đại học thông qua việc khảo lược các
nghiên cứu trước kết hợp với các lý thuyết có liên quan.
Phạm vi không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại khu vực Đông Nam
bộ.
Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành trong gian đoạn từ năm
2016 - 2020.
4
1.5 Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên
cứu kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng.
1.6 Tổng quan các nghiên cứu trước
1.6.1 Tổng quan các nghiên cứu trước có liên quan
Các nghiên cứu trên thế giới như: Owlia và ctg (1996), Srikanthan và ctg
(2007), Chen và ctg (2007), Mertova và ctg (2009), Tsinidou và ctg (2010),
Lupo (2013), Calvo-Porral và ctg (2013), Sandmaung và ctg (2013), Campos
và ctg (2017), Guilbault (2018), Sayidah và ctg (2019); Dwaikat (2020), Calma
và ctg (2020), Gerged và ctg (2020).
Các nghiên cứu trong nước: Long (2006), Sơn và ctg (2013), Pham và
ctg (2016), Nguyễn Quý Thanh và ctg (2019), Trần Nam Trung (2020), Thúy
và ctg (2020).
1.6.2 Nhận xét và khoảng trống nghiên cứu được phát hiện
Qua lược khảo tài liệu và các công trình nghiên cứu, tác giả chưa phát
hiện công trình nào xem xét đánh giá sự tác động của quản trị nhà trường đến
chất lượng đào tạo; đặc biệt, là thông qua sự tiếp cận của sinh viên được xem
xét dưới vai trò là khách hàng của các trường đại học chứ không phải là đối
tượng chịu sự tác động như trước đây. Đã có nhiều nghiên cứu đánh giá chuyên
sâu đến chất lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ
hoặc là kỳ vọng của sinh viên. Tuy nhiên các nghiên cứu trước chỉ tập trung
đánh giá sự tác động theo từng cặp; các nghiên cứu rời rạc do mục tiêu nghiên
cứu khác nhau. Đồng thời các nghiên cứu trước chỉ tiếp cận ở góc nhìn của
giảng viên, cán bộ quản lý nhà trường và xem xét sinh viên là sản phẩm của kết
quả giáo dục đào tạo. Khoảng trống được phát hiện xoay quanh vấn đề lớn cần
giải quyết là: Tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo qua
cách tiếp cận của sinh viên là khách hàng.
5
1.7 Kết cấu của luận án
Bố cục chính của luận án theo kết cấu 05 chương.
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu -
Chương 2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu -
Chương 3. Thiết kế nghiên cứu -
Chương 4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận -
Chương 5. Kết luận và hàm ý quản trị -
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 Các lý thuyết liên quan
Lý thuyết đại diện (Agency Theory)
Lý thuyết đại diện có thể được sử dụng để khám phá mối quan hệ giữa
quyền sở hữu và quản lý, tách biệt rõ ràng giữa hai nhóm quyền lực này trong
một tổ chức. Tuy nhiên, khi có sự tách biệt rõ ràng này, mô hình đại diện có thể
được áp dụng để sắp xếp các mục tiêu của quản lý với mục tiêu của chủ sở hữu.
Lý thuyết được ứng dụng để giải thích và mô hình hóa hoạt động của nhiều loại
hình tổ chức, công ty, xác định vai trò, chức năng, quyền hạn của chủ sỡ hữu và
nhà quản lý, khẳng định vai trò tự chủ và tự quyết của nhà quản lý dựa trên
quyền lực và những gắn kết về mặt lợi ích
Lý thuyết quản lý (Stewardship Theory)
Lý thuyết quản lý thừa nhận tầm quan trọng của các cấu trúc ủy quyền
cho người quản lý và cung cấp quyền tự chủ tối đa được xây dựng dựa trên
niềm tin (Donaldson và Davis, 1991). Nó nhấn mạnh vào vị trí của nhân viên
hoặc giám đốc điều hành để hành động tự chủ hơn để lợi nhuận của công ty
cũng như của cổ đông được tối đa hóa. Quan điểm thừa nhận lợi ích tích hợp
giữa nhà quản lý và chủ sỡ hữu này là điều kiện để có thể giảm thiểu các chi
phí kiểm tra và kiểm soát các hành vi (Davis các tác giả, 1997). Daily và các
tác giả (2003) cũng bổ sung cho quan điểm này bằng lập luận tương tự. Để bảo
vệ danh tiếng của chính mình, các nhà quản lý (người ra quyết định trong các
6
tổ chức) có xu hướng vận hành công ty để tối đa hóa hiệu quả tài chính cũng
như lợi nhuận của công ty và cổ đông (Daily và các tác giả, 2003). Theo nghĩa
này, người ta tin rằng kết quả của công ty có thể ảnh hưởng trực tiếp đến nhận
thức về kết quả cá nhân của họ.
Lý thuyết các bên liên quan (Stakeholder Theory)
Khẳng định lại vai trò của thuyết các bên liên quan, Freeman (1984) cho
rằng mạng lưới mối quan hệ với nhiều nhóm có thể ảnh hưởng đến quá trình ra
quyết định của nhà quản lý, dựa trên đó, lý thuyết các bên liên quan đặt mối
quan tâm đến bản chất của các mối quan hệ này khi nó ảnh hưởng đến cả quy
trình và kết quả hoạt động của công ty cũng như các bên liên quan. Bổ sung
cho quan điểm này, Donaldson và Preston (1995) lập luận rằng lý thuyết các
bên liên quan tập trung vào việc ra quyết định quản lý và lợi ích của tất cả các
bên liên quan có giá trị nội tại, và ngang bằng, không có lợi ích của đối tượng
nào được giả định quan trọng hơn để thể hiện vai trò chi phối.
Điều cuối cùng cần phải làm rõ đối với lý thuyết này chính là cơ chế mà
các bên liên quan tác động vào các quyết định của tổ chức. Cơ chế này được
làm rõ khi chúng ta phân biệt một cách rõ rệt giữa đối tượng liên quan và đối
tượng chịu ảnh hưởng. Garvare và Johansson (2010) xác định rõ rằng, các bên
liên quan khác với các đối tượng bị ảnh hưởng hoặc quan tâm khác ở chỗ có cả
điểm lớn: (1) quan tâm đến nhu cầu của họ nhận được từ tổ chức; và (2) khả
năng thực hiện những hành động cần thiết nếu những nhu cầu đó không được
đáp ứng. Như vậy các đối tượng bị ảnh hưởng có thể có rất nhiều, nhưng những
đối tượng liên quan thì giới hạn hơn.
2.2 Các khái niệm liên quan
2.2.1 Quản trị nhà trường
Quan điểm của luận án về quản trị nhà trường được ủng hộ bởi lý thuyết
các bên liên quan khi khẳng định “lợi ích của tất cả các bên liên quan có giá trị
nội tại, và ngang bằng, không có lợi ích của đối tượng nào được giả định quan
7
trọng hơn để thể hiện vai trò chi phối” (Donaldson và Preston, 1995), luận án
ủng hộ tiếp cận quan điểm quản trị nhà trường theo định hướng trách nhiệm xã
hội. Đây là hướng tiếp cận phù hợp với bối cảnh kinh tế xã hội của Việt Nam
hiện nay.
Do vậy, quản trị nhà trường chính là một tập hợp các hệ thống và cơ chế
mà một khi được thực hiện trong nhà trường sẽ hợp lý hóa việc lãnh đạo và
kiểm soát để tăng hiệu suất và giá trị, thực hiện được mục tiêu, sứ mệnh của
trường song song với mục tiêu đảm bảo trách nhiệm xã hội và tính minh bạch
đối với các đối tượng hữu quan.
2.2.2 Năng lực giảng viên
Với bối cảnh nghiên cứu, năng lực giảng viên bao gồm “năng lực cứng”
và “năng lực mềm” được giảng viên vận dụng trong giảng dạy đảm bảo kết quả
học tập tích cực và kích thích sự hứng thú học tập của sinh viên. “Năng lực
cứng” chính là kiến thức chuyên môn, phương pháp giảng dạy, đạo đức nghề
nghiệp của giảng viên. “Năng lực mềm” gồm quan tâm tích cực đến sinh viên,
khuyến khích tình yêu học tập, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thích ứng tốt với
các tình huống bất ngờ.
2.2.3 Kỳ vọng của sinh viên
Quan điểm tiếp cận của luận án đối với khái niệm kỳ vọng tương đồng
với quan điểm của một số nhà nghiên cứu Spreng và cộng sự (1996), Al-Fattal
và Ayoubi (2013), Mainardes (2012) và Suarman (2013). Tóm lại, kỳ vọng của
sinh viên chính là những gì mà đối tượng tin rằng có thể xảy ra. Cụ thể, đối với
sinh viên, kỳ vọng là họ tin rằng sau khi tốt nghiệp họ có công việc phù hợp
với trình độ chuyên môn và nâng cao được giá trị bản thân.
2.2.4 Chất lượng dịch vụ
Trong bối cảnh giáo dục đại học, khi các dịch vụ được cung cấp ngày
càng đa dạng phục vụ cho hoạt động học tập của sinh viên, việc đánh giá chất
lượng dịch vụ ngày càng trở nên phức tạp. Chất lượng dịch vụ trong đào tạo
được coi là sự khác biệt cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục đại học về mức độ
8
thống trị của họ trong việc tạo ra những trải nghiệm học tập độc đáo (Yeo,
2008). Những trải nghiệm này có thể là những hoạt động cụ thể như: việc giảng
dạy trong lớp, các hoạt động ngoại khóa, sự giám sát, hỗ trợ hành chính hoặc
lãnh đạo (Yeo, 2008). Với đối tượng khảo sát là sinh viên, khái niệm chất
lượng dịch vụ mà nghiên cứu hướng đến chính là việc đáp ứng được các nhu
cầu và mong muốn của sinh viên đang theo học tại trường cùng với những dịch
vụ giáo dục tốt nhất mà nhà trường có thể cung cấp tương xứng với kỳ vọng.
2.2.5 Chất lượng đào tạo
Luận án đánh giá chất lượng đào tạo dưới quan điểm của người học,
đóng vai trò như khách hàng, ở khía cạnh quá trình đào tạo có giúp người học
đạt được nhu cầu hay không. Một trong những kỳ vọng chính của sinh viên khi
tham gia các chương trình đào tạo đại học là nâng cao nâng lực bản thân để có
thể có đủ năng lực, gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ (Chouhan và Srivastava,
2014) để có thể được tuyển dụng vào vị trí công việc phù hợp. Quan điểm đánh
giá chất lượng đào tạo dựa vào mục tiêu của sinh viên là nền tảng để luận án
dựa vào các mong muốn này để xây dựng.
2.3 Mối quan hệ giữa các nhân tố
2.3.1 Mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng đào tạo
Qua quá trình lược khảo tài liệu nghiên cứu, các nghiên cứu về quản trị
nhà trường tập trung nghiên cứu về các mô hình quản trị. Hiện chưa có nghiên
cứu nào nghiên cứu sâu và đánh giá tổng thể về sự tác động của quản trị nhà
trường đến chất lượng đào tạo của các trường đại học. Tuy nhiên,
Jarernsiripornkul và ctg (2018) cho rằng các trường đại học được trao quyền tự
chủ và tăng cường công tác quản trị sẽ cải thiện được các tiêu chuẩn trong đào
tạo đại học.
2.3.2 Mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng dịch vụ
Qua kết quả lược khảo tài liệu, tác giả nhận thấy chưa có công trình
nghiên cứu nào đánh giá cụ thể về mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất
lượng dịch vụ. Tuy nhiên, trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay vai trò của
9
quản trị nhà trường ảnh hướng rất lớn đến chất lượng các dịch vụ trong các
trường đại học, đặc biệt với tiếp cận theo quan điểm sinh viên là khách hàng –
không phải là sản phẩm của giáo dục đào tạo.
2.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực giảng viên và chất lượng đào tạo
Smith (1969) cho rằng năng lực giảng viên chính là kiến thức và kỹ năng
được giảng viên vận dụng trong giảng dạy và đạt được hiệu quả cao. Trong quá
trình lược khảo các tài liệu nghiên cứu, tác giả nhận thấy có nhiều công trình
nghiên cứu đã nghiên cứu về năng lực giảng viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu
thực nghiệm về sự tác động của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo của
trường đại học là rất hạn chế. Greenhill (2010) đã lập luận rằng năng lực giảng
viên là các loại năng lực giúp giảng viên đảm bảo kết quả học tập tích cực cho
sinh viên, nâng cao được chất lượng đào tạo của nhà trường.
2.3.4 Mối quan hệ giữa kỳ vọng của sinh viên và chất lượng đào tạo
Qua quá trình lược khảo tài liệu, tác giả nhận thấy sự tác động kỳ vọng
của sinh viên đến chất lượng đào tạo của các trường đại học chưa được kiểm
định. Chủ yếu các nghiên cứu tập trung vào chất lượng dịch vụ kỳ vọng ảnh
hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.
2.4 Giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu đề xuất
Trên cơ sở các lý thuyết nền, lược khảo các kết quả của nghiên cứu
trước có liên quan, các giới hạn và hướng nghiên cứu tiếp theo được chỉ ra, bối
cảnh của nghiên cứu và các giả thuyết của các nghiên cứu được xây dựng.
Nghiên cứu tiến hành thiết lập 8 giả thuyết, bao gồm dưới đây.
10
Bảng 2.1: Tổng hợp giả thuyết
Giả thuyết
H1
H2 Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ mà trường cung cấp. Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo của các trường đại học.
H4
H5
H6
H7
H8 H3 Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến kỳ vọng của sinh viên. Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến năng lực giảng viên của trường đại học. Năng lực giảng viên có tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ sinh viên mà trường đại học cung cấp. Năng lực giảng viên có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học. Chất lượng dịch vụ sinh viên mà trường cung cấp có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học. Kỳ vọng của sinh viên đối với việc học tập tại trường có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học.
2.4.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất
(Nguồn: Kết quả nghiên cứu định tính, 2020)
11
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Thiết kế nghiên cứu
3.1.1 Lựa chọn phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp
nghiên cứu hỗn hợp. Đây là phương pháp được kết hợp của hai phương pháp
nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng.
3.1.2 Quy trình nghiên cứu
(Nguồn: Tác giả đề xuất)
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
12
3.2 Nghiên cứu định tính
Bảng 3.1 Nghiên cứu định tính
TT Phương pháp Mẫu Kết quả
1 Phỏng vấn sâu 5 chuyên gia Mô hình nghiên cứu dự kiến
2 Thảo luận nhóm 2 nhóm với 5 thành viên
3 Phỏng vấn sâu 3 chuyên gia Thang đo dành cho sinh viên các trường đại học trong khu vực Đông Nam bộ. Thảo luận kết quả, ý kiến xây dựng hàm ý quản trị (Nguồn: Tác giả tổng hợp) 3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ
Bảng 3.1 Nghiên cứu định lượng sơ bộ Tiêu chí Nội dung Đánh giá thang đo
Lấy mẫu thuận tiện
Mục tiêu Phương pháp chọn mẫu Cỡ mẫu
Kiểm định thang đo
Phân tích nhân tố khám phá
Kết quả
165 Các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn hơn 0,3. Tất cả các thang đo này đều có chỉ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,6. Các thang đo được xác định đều đạt độ tin cậy, giá tị phân biệt và giá trị hội tụ. Chất lượng đào tạo gồm 05 biến quan sát; quản trị nhà trường gồm 03 thành phần: chương trình đào tạo, chính sách nhà trường và nội quy với 13 biến quan sát; năng lực giảng viên gồm 02 thành phần: năng lực chuyên môn và kỹ năng mềm gồm 07 biến quan sát; chất lượng dịch vụ gồm 05 biến quan sát; kỳ vọng của sinh viên gồm 03 biến quan sát. (Nguồn: Tác giả tổng hợp) 3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức
Mục tiêu của nghiên cứu định lượng chính thức là kiểm định các giả
thuyết nhằm xác định lại mô hình nghiên cứu. Kế thừa kết quả của nghiên cứu
định lượng sơ bộ, bảng câu hỏi chính thức được sử dụng để thu thập dữ liệu.
Kích thước mẫu là 509. Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS và AMOS để
thực hiện thông kê và kiểm định.
13
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
4.1 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu
Trong tổng 509 người, có 268 sinh viên là nam chiếm 52,6%, có 235
sinh viên là nữ chiếm 46,23% và số còn lại có 06 sinh viên không ghi rõ giới
tính là 1,17%. Tổng số trường thực hiện khảo sát lấy ý kiến là 11 trường, trong
đó có 07 trường công lập chiếm 63,6% và 04 trường tư thục chiếm 36,4%.
Trong tổng số 509 sinh viên tham gia khảo sát có: 18 sinh viên thuộc khối
ngành I, chiếm 3,5%; có 15 sinh viên thuộc khối ngành II, chiếm 2,9%; có 176
sinh viên thuộc khối ngành III, chiếm 34,6%; có 48 sinh viên thuộc khối ngành
IV, chiếm 9,4%; có 63 sinh viên thuộc khối ngành V, chiếm 12,5%; có 45 sinh
viên thuộc khối ngành VI, chiếm 8,8% và có 144 sinh viên thuộc khối ngành
VII, chiếm 28,3%. Nhóm sinh viên là cán bộ Đoàn - Hội tham gia khảo sát là
106 người, chiếm 20,83% và nhóm sinh viên khôn phải cán bộ Đoàn - Hội
tham gia khảo sát là 403 sinh viên, chiếm 79,17%.
4.2 Kiểm định thang đo chính thức
Bảng 4.1: Kiểm định độ tin cậy của thang đo
Thang đo
TT 1 Chất lượng đào tạo 2 Quản trị nhà trường, gồm 03 thành phần:
Chương trình đào tạo Chính sách nhà trường Nội quy 3 Năng lực giảng viên, gồm 02 thành phần:
Năng lực chyên môn Kỹ năng mềm 4 Chất lượng dịch vụ 5 Kỳ vọng của sinh viên Cronbach’s Alpha 0,916 0,914 0,912 0,909 0,894 0,843 0,876 0,852 (Nguồn: tác giả tổng hợp) 4.3 Phân tích nhân tố khám phá
Với kết quả kiểm định KMO và Bartlett, ghi nhận 0,5 < KMO = 0,913 < 1;
Sig Bartlett’s Test = 0,000 < 0,05. Tiến hành phân tích nhân tố khám phá. Kết
quả phân tích EFA, 5 nhân tố được rút trích từ 33 biến quan sát.
14
4.4 Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
4.4.1 Kiểm định tính đơn hướng
Kết quả phân tích cho thấy với cỡ mẫu khảo sát là 509 và số lượng biến
quan sát là 33.
Đối với thang đo bậc 1 cho thấy CMIN đạt 1,899; số bậc tự do là 467 và
p = 0,000 <0.05 đạt yêu cầu. CFI đạt 0,963 (>0,9); TLI đạt 0,958 (>0,9) và chỉ
số RMSEA đạt 0,042 (< 0,8).
Đối với thang đo bậc 1 cho thấy CMIN đạt 1,868; số bậc tự do là 480 và
p = 0,000 <0.05 đạt yêu cầu. CFI đạt 0,963 (>0,9); TLI đạt 0,960 (>0,9) và chỉ
số RMSEA đạt 0,041 (< 0,8).
Kết luận thang đo thỏa mãn điều kiện đánh giá và đạt tính đơn hướng.
4.4.2 Kiểm định độ tin cậy, độ hội tụ và giá trị phân biệt
Kết quả kiểm định độ tin cậy cho thấy tất cả các hệ số tải chuẩn hóa đều
lớn hơn 0,5 do đó tất cả các biến đều đạt tiêu chuẩn. Mặt khác, kết quả phân
tích cho thấy rằng các giá trị của độ tin cậy đều cao hơn 0,7. Kết luận thang đo
được sử dụng trong nghiên cứu đạt tiêu chuẩn về độ tin cậy hay độ tin cậy của
thang đo được đảm bảo.
Kiểm định tính hội tụ, kết quả phân tích cho thấy tất cả các giá trị AVE
đều đạt yêu cầu (>= 0,5), do đó tính hội tụ được đảm bảo.
Kiểm định tính phân biệt, các chỉ số MSV phải nhỏ hơn chỉ số AVE tương ứng.
Đồng thời các chỉ số SQRTAVE phải lớn hơn các chỉ số Inter-Construct
Correlations. Kết luận rằng các tiêu chuẩn để đánh giá tính phân biệt đều được
đảm bảo. Như vậy, kết quả kiểm định CFA cho thấy thang đo phù hợp sử dụng
cho phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính tiếp theo.
4.5 Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)
Kết quả kiểm định cho thấy các chỉ tiêu phân tích liên quan đều đạt tiêu
chuẩn cần thiết, khẳng định mô hình nghiên cứu đạt mức độ phù hợp với dữ
liệu nghiên cứu thu thập được.
15
(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
Hình 4.1: Kết quả phân tính mô hình cấu trúc tuyến tính chuẩn hóa
Thông qua kết quả phân tích SEM, tất cả các giả thuyết từ H1 đến H8
được đề xuất đều được chấp nhận.
Bảng 4.2 Hệ số hồi quy chuẩn hóa
Tương quan
TT Năng lực giảng viên 1 Quản trị nhà trường Kỳ vọng của sinh viên 2 Quản trị nhà trường Chất lượng dịch vụ 3 Quản trị nhà trường Chất lượng đào tạo 4 Quản trị nhà trường 5 Năng lực giảng viên Chất lượng dịch vụ 6 Năng lực giảng viên Chất lượng đào tạo Chất lượng đào tạo 7 Chất lượng dịch vụ 8 Kỳ vọng của sinh viên Chất lượng đào tạo
Ước lượng 0,441 0,374 0,473 0,145 0,111 0,123 0,225 0,111
(Nguồn: Tác giả tổng hợp) 4.5 Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng Bootstrap (n = 2,000)
Kiểm định này thực hiện với mẫu được lấy lại từ mẫu có sẵn bằng
phương pháp lấy mẫu có hoàn lại. Việc so sánh các sai lệch của ước lượng từ
16
mẫu gốc và mẫu Bootstrap là căn cứ giúp nghiên cứu đánh giá tính ôn định kết
quả của các mô hình cấu trúc tuyến tính trước khi kết luận các giả thuyết đã đặt
ra. Mẫu nghiên cứu chính thức của nghiên cứu có kích thước 509 quan sát. Từ
mẫu nghiên cứu này, nghiên cứu thực hiện lấy mẫu có hoàn lại với cỡ mẫu
2,000 và tính toán các ước lượng trong mô hình cấu trúc tuyến tính với mẫu
vừa được thiết lập lấy lại được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 4.3 Kiểm định Bootstrap
Mối quan hệ Ước lượng Mẫu chính thức Mẫu lấy lại
0,259 0,301 0,392 0,130 0,156 0,187 0,243 0,124 0,259 0,301 0,392 0,130 0,156 0,187 0,243 0,124 Năng lực giảng viên Quản trị nhà trường Kỳ vọng của sinh viên Quản trị nhà trường Quản trị nhà trường Chất lượng dịch vụ Quản trị nhà trường Chất lượng đào tạo Năng lực giảng viên Chất lượng dịch vụ Năng lực giảng viên Chất lượng đào tạo Chất lượng dịch vụ Chất lượng đào tạo Kỳ vọng của sinh viên Chất lượng đào tạo 4.6 Kiểm định sự khác biệt trung bình của các nhân tố
Nhằm để giải quyết được các mục tiêu nghiên cứu, đồng thời để làm rõ
các vấn đề và trả lời các câu hỏi nghiên cứu của luận án để đưa ra các hàm ý
quản trị, nghiên cứu tiến hành thực hiện phân tích sâu hơn các vấn đề nghiên
cứu dựa trên dữ liệu đã thu thâp. Ngoài thực hiện kiểm định SEM, Bootstrap để
kết luận các giả thuyết, nghiên cứu tiếp tục thực hiện các kiểm định liên quan
nhằm xác định sự khác biệt đối với các nhân tố trong mô hình. Các đặc điểm
của sinh viên như: trường công lập và trường tư thục; sinh viên nam và sinh
viên nữ; sinh viên năm nhất, sinh viên năm 2 và 3, sinh viên năm 4 hoặc sắp tốt
nghiệp; cán bộ Đoàn - Hội và không là cán bộ Đoàn - Hội; sinh viên thuộc các
khối ngành đào tạo, sẽ đóng vai trò là biến kiểm soát sự khác biệt trị trung bình
của chất lượng đào tạo.
17
4.7 Thảo luận kết quả nghiên cứu
Dựa vào kết quả đã kiểm định, nghiên cứu tiến hành thảo luận với
chuyên gia thông qua phỏng vấn sâu, nhằm so sánh kết quả nghiên cứu với bối
cảnh thực tế. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn được so sánh với các kết
quả của nghiên cứu trước đó.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến chất lượng đào tạo.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo.
18
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ
5.1 Kết luận
Thông qua phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa phương pháp nghiên
cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng, nghiên cứu đã giải quyết
được mục tiêu tổng quát. Đồng thời, trong tổng số 8 giả thuyết nghiên cứu
được xây dựng thì tất cả 8 giả thuyết đều được chấp nhận. Mô hình nghiên cứu
được thể hiện lại như sau:
(Nguồn: Kết quả nghiên cứu)
Hình 5.1 Mô hình nghiên cứu
5.2 Hàm ý quản trị
5.2.1 Hàm ý gia tăng chất lượng đào tạo thông qua việc gia tăng chất lượng
dịch vụ
Kết quả nghiên cứu cho thấy mối quan hệ cùng chiều giữa dịch vụ thực
nhận và chất lượng đào tạo đại học với hệ số β = 0,225. Đây là nhân tố có mức
độ tác động mạnh nhất trong tất cả các nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo.
Do đó, hàm ý quản trị để nâng cao được chất lượng đào tạo đại học cũng có thể
được xây dựng thông qua mối quan hệ này. Như vậy, để nâng cao chất lượng
đào tạo thì các trường đại học phải gia tăng các dịch vụ cho sinh viên.
19
- Tăng cường cung cấp các dịch vụ tiện ích đáp ứng nhu cầu của sinh
viên
Các dịch vụ tiện ích là một trong những thành phần quan trọng nhất
quyết định đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học. Qua
đây, cho thấy vai trò quan trọng của các dịch vụ tiện ích để nâng cao chất lượng
đào tạo của các trường đại học. Tuy nhiên theo đánh giá vẫn còn nhiều trường
đại học công lập ở khu vực Đông Nam bộ, đặc biệt là các trường chưa tự chủ
tài chính chưa xem xét sinh viên là đối tượng khách hàng. Vì vậy, các trường
chưa chú trọng đến việc cung cấp các dịch vụ tiện ích góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo. Các trường phải có sự đầu tư bài bản, chuyên nghiệp, được xây
dựng và bố trí hợp lý đối với các dịch vụ này. Để làm được điều này, nhà
trường cần thiết lập đơn vị chức năng phụ trách về các dịch vụ tiện ích chịu
trách nhiệm tham mưu giúp nhà trường có chiến lược và xây dựng kế hoạch,
phương án tài chính thực hiện hằng năm; thường xuyên tổ chức giám sát và
thực hiện các công tác cải tiến, nâng cấp chất lượng các dịch vụ. Định kỳ tổ
chức khảo sát để đánh giá và lý ý kiến sinh viên nhằm phục vụ tốt hơn, đáp ứng
nhu cầu của sinh viên, từ đó có kế hoạch và phương án cải tiến và bổ sung các
dịch vụ phù hợp. Phải đảm bảo các dịch vụ thật sự tiện ích và hiệu quả cho sinh
viên. Để có sự đồng bộ với các mốc tiêu chuẩn nhất định về chất lượng dịch vụ
trong các trường thì các cơ quan chủ quản cần ban hành văn bản hướng dẫn và
quy chuẩn cụ thể. Định kỳ tổ chức các tổ giám sát, kiểm tra để đảm bảo chất
lượng phục vụ cho sinh viên.
- Tăng cường các hoạt động trải nghiệm và thực tập để nâng cao chất
lượng đào tạo
Việc tổ chức cho sinh viên tham gia các hoạt động trải nghiệm, thực
tập cũng là vấn đề cốt lõi để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại
học. Với cơ chế tự chủ như hiện nay, các trường cần chủ động thực hiện khảo
sát lấy ý kiến người học, doanh nghiệp để xây dựng được lộ trình phù hợp đưa
sinh viên đi trải nghiệm thực tế, thực tập qua đó cũng đánh giá được khách
20
quan về nhu cầu của sinh viên và tính phù hợp của việc này. Các trường cần bố
trí và phân công bộ phận phụ trách lĩnh vực này, như: phòng quan hệ doanh
nghiệp, hỗ trợ sinh viên, việc làm sinh viên, công tác sinh viên,… để giúp nhà
trường làm công tác liên kết với doanh nghiệp, cơ quan đưa sinh viên di trải
nghiệm thực tế, thực tập. Cần có kế hoạch cho cả khóa học của sinh viên, sau
đó tổ chức đánh giá và đưa ra giải pháp phù hợp cho các đợt tiếp theo. Hiện
nay, tất cả các trường đều đã có những quy định, quy trình cụ thể đưa sinh viên
đi trải nghiệm thực tế và thực tập nhưng với mức kinh phí và thời lượng nhất
định trong suốt chương trình đào tạo của sinh viên.
5.2.2 Hàm ý quản trị gia tăng chất lượng đào tạo thông qua nâng cao năng
lực giảng viên
- Đối với giảng viên
Cần phải xác định việc nâng cao năng lực của mình là trách nhiệm và là yêu
cầu tất yếu trong công tác giảng dạy của mỗi người giảng viên. Giảng viên phải
tự ý thức được năng lực của mình sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào
tạo và uy tín của cơ sở giáo dục, sự tin tưởng của sinh viên. Để bắt kịp xu
hướng và sự phát triển của xã hội, các giảng viên cần phải ý thức được tinh
thần học tập và học tập suốt đời; thực hiện quan điểm giảng dạy “sinh viên là
trọng tâm”, là đối tượng khách hàng trực tiếp. Đối với các sinh viên có tinh
thần học tập thì sẽ thường xuyên và chủ động tìm hiểu các tài liệu, sách điện tử,
các phần mềm, ứng dụng về công nghệ để phục vụ cho việc học, đặc biệt các
ngành về lĩnh vực công nghệ thông tin, điện tử và ngôn ngữ,... Như vậy, năng
lực giảng viên và chức năng của họ cũng cần phải thay đổi để bắt kịp sự phát
triển của xã hội và nhu cầu của sinh viên; giảng viên không còn là người truyền
thụ kiến thức thuần túy mà phải cập nhật kiến thức theo sự phát triển xã hội,
các kỹ năng cần thiết mới đáp ứng được công tác giảng dạy trong thời đại ngày
nay.
21
- Đối với nhà trường
Các trường đại học cần phải xác định được việc nâng cao năng lực
chuyên môn, năng lực về nghiệp vụ sư phạm của giảng viên là một trong những
nhiệm vụ trọng tâm cần được quan tâm để giúp giảng viên có thể truyền đạt
cho sinh viên một cách rõ ràng và dễ hiểu. Là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp và
quyết định đến chất lượng đào tạo của trường, của xã hội.
Lãnh đạo các trường cần đổi mới phương pháp quản lý, có chính sách
phù hợp và thu hút giảng viên có năng lực tốt vì phần lớn đội ngũ nhân sự của
trường là lực lượng đội ngũ giảng viên. Tránh sự hiểu nhầm giảng viên giống
như nhân viên quản lý tại các đơn vị vì giảng viên có lòng tự trọng của giảng
viên, là những nhà tri thức, có trình độ chuyên môn, được đào tạo bài bản, ý
thức trách nhiệm xã hội cao hoàn toàn khác so với nhân sự tại các doanh
nghiệp.
5.2.3 Hàm ý gia tăng chất lượng đào tạo thông qua gia tăng quản trị nhà
trường
- Nâng cao hiệu quả, chất lượng công tác quản trị nhà trường thông
qua tăng cường các chính sách hỗ trợ sinh viên.
Hiện nay, hầu hết các trường trong khu vực đều đặt mối quan tâm lớn
đến các chính sách hỗ trợ sinh viên bao gồm như: đa dạng các loại học bổng,
khen thưởng nhằm khích lệ sinh viên học tập, hỗ trợ miễn giảm học phí và chi
phí sinh hoạt, chính sách hỗ trợ sinh viên là người dân tộc thiểu số, sinh viên có
gia đình thuộc hộ nghèo hoặc có hoàn cảnh khó khăn, sinh viên khuyết tật,
chính sách ở ký túc xá, chính sách hỗ trợ vay vốn ngân hàng,… Với một hệ
thống hỗ trợ các chính đa dạng như vậy, các trường đã được sinh viên đánh giá
rất cao, các trường đã có mối quan tâm lớn đến sinh viên tập trung chủ đạo ở
các trường đại học tư thục. Đặc biệt, nhà nước cũng đã ban hành Nghị định
116/2020/NĐ-CP quy định về các chính sách hỗ trợ sinh viên, để từ đó các
trường có cơ chế xây dựng hệ thống và khung chính sách phù hợp cho từng đối
tượng đặc thù của khu vực. Tuy nhiên, đối với sinh viên tại các trường công lập
22
thuộc tỉnh trong khu vực đã không đánh giá cao về phát biểu ở trên. Vậy, hiện
nay tình hình thực hiện chính của các trường trong khu vực là chưa đồng bộ và
có sự khác biệt lớn giữa trường các trường tập trung ở TP. Hồ Chí Minh so với
các trường ở tỉnh, đặc biệt là các trường công lập. Với thực trạng này, các
trường cần phải hệ thống hóa lại và xây dựng cơ chế cho các chính sách cho
toàn khu vực; tất cả sinh viên trong khu vực đều được hưởng các chính sách
như nhau. Mỗi trường đại học cần rà soát lại chức năng nhiệm vụ của bộ phận
phụ trách chính sách sinh viên, từ đó phát huy tối đa chức năng của bộ phận
này.
- Nâng cao hiệu quả, chất lượng công tác quản trị nhà trường thông
qua việc áp dụng nghiêm các nội quy.
Nội quy của trường đại học được xem là bộ tiêu chí quy định về các
nội dung mà trách nhiệm sinh viên phải thực hiện trong trường đại học. Hầu hết
các trường đại học trong khu vực Đông Nam bộ được thành lập và hoạt động từ
rất lâu nên việc ban hành và vận dụng các nội quy, quy định là khá đầy đủ.
Việc chấp hành nghiêm các nội quy, quy định của nhà trường là điều bắt buộc
và đây cũng là hình thức giúp sinh viên được rèn luyện đạo đức, ý thức, phẩm
chất, nề nếp và tác phong công nghiệp của một công dân tích cực. Tuy nhiên,
qua đánh giá của sinh viên trong vùng Đông Nam bộ cho thấy việc áp dụng
nghiêm nội quy của các trường là chưa cao. Có thể nhà trường chưa chú tâm
đến việc thường xuyên triển khai nội quy này kịp thời đến từng sinh viên. Vấn
đề sinh viên hiểu và nắm bắt được các nội dung của nội quy, quy định sẽ cho
thấy sự hiệu quả của áp dụng chúng vào công tác quản trị nhà trường. Công tác
tuyên truyền bằng các hình thức bảng biểu, slogan, khẩu hiệu, videos theo xu
hướng cũng là các phương án để sinh viên hiểu được các quy định trong nội
quy của trường. Cập nhật và hiệu chỉnh các nội dung, tiêu chí của nội quy cũng
cần được thực rà soát thực hiện để phù hợp với tình hình phát triển của xã hội
và đặc trưng của từng trường đại học, của địa phương. Với chức năng, nhiệm
vụ của một đơn vị như Phòng Công tác sinh viên được giao quyền phụ trách
23
lĩnh vực này sẽ mang tính hiệu quả cao. Đội ngũ nhân sự của đơn vị này cũng
cần được đưa đi tập huấn định kỳ, học tập, tham dự hội nghị, hội thảo các
chuyên đề có liên quan do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hoặc tổ chức học
tập kinh nghiệm của các trường trong khu vực sẽ giúp cho việc trao dồi nhận
thức và phương thức vận hành tốt hơn. Từ đó tạo được sự đồng bộ về nội dung
và kể cả phương thức vận hành trong tất cả các trường của khu vực. Việc thực
hiện khảo sát và tổng kết đánh giá lại mức độ hiệu quả của áp dụng nội quy từ
các bên liên quan là điều rất cần thiết; qua đó phản ánh được tính khách quan,
công bằng và minh bạch của nhà trường trong công tác quản trị.
5.3 Đóng góp của nghiên cứu
5.3.1 Đóng góp về mặt khoa học
Đóng góp 1: Khẳng định có mối quan hệ giữa quản trị nhà trường, năng
lực giảng viên, chất lượng dịch vụ, kỳ vọng của sinh viên và chất lượng đào tạo
của các trường đại học.
Đóng góp 2: Đây là nghiên cứu tổng quát nhất về chất lương lượng đào
tạo của các trường đại học vùng Đông Nam bộ, với tiếp cận của sinh viên là
khách hàng.
Đóng góp 3: Đây là nghiên cứu đầu tiên tại Việt Nam đánh giá về chất
lượng đào tạo của các trường đại học dựa trên một bên liên quan mới là sinh
viên - là đối tượng chủ động (khách hàng) chứ không phải là đối tượng chịu tác
động như trước đây.
Đóng góp 4: Khám phá và bổ sung các thang đo của các khái niệm
nghiên cứu phù hợp với tình hình thực tế tại Việt Nam.
5.3.2 Đóng góp về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu là một căn cứ vững chắc cho các nhà quản trị hoạch
định chính sách, hoạch định chiến lược sử dụng để có những giải pháp gia tăng
chất lượng đào tạo của các trường đại học từ tác động của quản trị nhà trường,
năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên. Đồng thời,
việc tiếp cận sinh viên là đối tượng khách hàng - không phải là sản phẩm của
24
đào tạo đại học là hoàn toàn mới, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế - xã
hội hiện nay.
5.4 Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo
- Phương pháp lấy mẫu: Phương pháp lấy mẫu được sử dụng là phương
pháp phi xác suất. Nghiên cứu trong tương lai nên kiểm định lại mô hình
nghiên cứu với phương pháp lấy mẫu mang tính chất đại diện cao hơn.
- Không gian nghiên cứu: Nghiên cứu đã thực hiện lấy mẫu khảo sát tại
các trường đại học trong vùng Đông Nam bộ. Nghiên cứu tiếp theo nên thực
hiện khảo sát ở phạm vi rộng hơn, tại nhiều trường đại học của khu vực phía
Nam, Đồng Bằng Sông Cửu Long, Tây Nguyên, khu vực duyên hải miền
Trung của Việt Nam để có tính bao quát hơn.
- Thời gian: Nghiên cứu thực hiện khảo sát đối với sinh viên các
trường đại học trong khoảng thời gian ngắn (tháng 6/2019 đến tháng 11/2019).
Nghiên cứu trong tương lai có thể thu thập dữ liệu nghiên cứu theo thời gian để
trả lời câu hỏi liệu yếu tố học kỳ, năm học có ảnh hưởng và làm thay đổi các
mối quan hệ đã kiểm định hay không.
- Mô hình nghiên cứu có 08 mối quan hệ với 05 nhân tố nghiên cứu,
vẫn còn một số mối quan hệ khác trong các nhân tố của mô hình nghiên cứu mà
luận án chưa chỉ ra được.
- Nghiên cứu chỉ tập trung vào lỗ hổng lý thuyết mối quan hệ giữa các
nhân tố: quản trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ
vọng của sinh viên tác động đến chất lượng đào tạo đại học. Tuy nhiên, để đánh
giá tổng thể về chất lượng đào tạo tại các trường đại học cần quan tâm đến
nhiều chức năng, khía cạnh khác có liên quan để tìm ra phương hướng quản trị
phù hợp với bối cảnh của nền giáo dục đại học hiện nay; đặc biệt, quan tâm đến
cơ sở vật chất, thương hiệu nhà trường, công tác kiểm định nhà trường, hệ
thống kiểm soát, công tác tự chủ, chức năng phục vụ cộng đồng,...
