Tài liệu tham khảo cho hội thảo: Đào tạo liên thông theo hệ thống tín chỉ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

MỤC LỤC

Phần 1: Đào tạo liên thông và hệ thống tín chỉ

1. Hệ thống liên thông tƣơng thích và tích lũy tín chỉ ECTS ......................................................................................................................... 5

2. ECTS – Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ Châu Âu PGS.TS. Vladimir tổng thuật, TS. Phạm Thị Ly dịch ....................................... 13

3. Kết quả nghiên cứu dự án của Bắc Ireland về xây dựng hệ thống tín chỉ ....................................................................................................................... 23

4. Đánh giá khái niệm POHE trong bối cảnh các quy định tổ chức đào tạo ở các trƣờng đại học của Việt Nam ................................................................. 79

5. Bản ghi nhớ số 4: Hợp tác quốc tế, sinh viên và liên thông tín chỉ

cho khóa học đại học (cử nhân) ....................................................................... 93

6. Chuyển đổi sang hệ thống Đào tạo theo tín chỉ -

Kinh nghiệm của Trung Quốc TS. Phạm Thị Ly tổng thuật ............................................................................. 98

7. Chuyển đổi sang hệ thống Đào tạo tín chỉ tại Việt Nam: Cơ hội và thách thức TS. Nhut Ho, TS. Michelle Zjhra ................................................................... 108

8. Chuyển sang học chế tín chỉ: Cần thay đổi chƣơng trình đào tạo và

vai trò của giáo viên TS. Michelle Zjhra ........................................................................................ 126

9. Hệ thống tín chỉ tại các trƣờng đại học Hoa Kỳ:

Lịch sử phát triển, định nghĩa và cơ chế hoạt động PGS. TS. Cary J. Trexler ............................................................................... 135

10. Một vài nhận định về hệ thống tín chỉ Peter Ewell ................................................................................................... 144

11. Ý nghĩa của hệ thống tín chỉ đối với trƣờng đại học và các khoa, đối với sinh

viên, phụ huynh và các nhà tuyển dụng GS. Jim Cobbe .............................................................................................. 156

12. Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy

Bộ Giáo dục & Đào tạo ................................................................................ 163

13. Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ Bộ Giáo dục & Đào tạo ................................................................................ 180

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Phần 2: Công việc của ngƣời giảng viên đại học và phƣơng pháp giảng dạy đại học

Công việc của giảng viên đại học

14. Tổ chức và quản lý lớp học

Ruby D. Higgins ............................................................................................204

15. Chọn giáo trình: Cẩn thận với những giáo trình thiếu chu đáo

Daniel H. Robinson .......................................................................................217

16. Các thủ thuật ra đề và thực hiện kiểm tra

Victoria L. Clegg ...........................................................................................226

17. Xếp loại kết quả học tập của sinh viên

Delivee L. Wright ...........................................................................................243

Phƣơng pháp giảng dạy một số bộ môn ở bậc đại học

18. Giảng dạy Vật lý ở trƣờng đại học Văn chƣơng tự do (Liberty Arts):

Sự sáng tạo, nhận thức và niềm đam mê Robert B. Prigo ..............................................................................................257

19. Phƣơng pháp giảng dạy môn Sinh học ở bậc đại học

......................................................................................................................260

20. Phƣơng pháp giảng dạy môn Hóa học ở bậc đại học

......................................................................................................................272

21. Giảng dạy môn Tâm lý học: Luôn có sự khác biệt

Martin M. Chemers, Barbara K. Goza ...........................................................282

22. Giảng dạy môn Lịch sử

Gerald N. Izenberg ........................................................................................291

23. Dạy Toán ở một trƣờng đại học công lập

William James Lewis......................................................................................298

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƢƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

Lời mở đầu

ESIB - Hội Sinh viên quốc gia ở Châu Âu đã đƣợc thành lập từ năm 1982 nhằm mục

đích thúc đẩy sự quan tâm của sinh viên về giáo dục, xã hội, kinh tế và văn hóa ở cấp độ

toàn Châu Âu và hƣớng tới tất cả các tổ chức và các cơ sở giáo dục có liên quan. ESIB

hiện có 46 tổ chức thành viên đến từ 35 quốc gia. Bài viết này thể hiện quan điểm của

ESIB về Hệ thống liên thông và tích lũy tín chỉ (ECTS) của Châu Âu.

Giới thiệu

Hệ thống liên thông và tích lũy tín chỉ Châu Âu (ECTS) đƣợc giới thiệu nhƣ một công cụ

hoạt động trong khuôn khổ các chƣơng trình ERASMUS/SOCRATES trong thời gian từ

năm 1988 đến 1995. Mục tiêu mà tổ chức này nhắm đến là tạo điều kiện cho việc công

nhận các khóa học mà sinh viên đã học ở nơi khác khi họ trở về cơ sở giáo dục tại quê

nhà (liên thông tín chỉ). Tuy nhiên, trong tiến trình Bologna, nó đã trở thành một công cụ

đƣợc sử dụng cho tất cả sinh viên, không chỉ đối với mục đích liên thông tín chỉ mà còn

với mục đích tích luỹ tín chỉ. Tuy nhiên cần phải lƣu ý rằng việc thực hiện ECTS gặp khá

nhiều rắc rối trong hầu hết các quốc gia. Trong nhiều quốc gia ECTS đƣợc thực hiện chỉ

mang tính hình thức. ESIB nhắm đến việc đo lƣờng khối lƣợng công việc của sinh viên,

đó là nguyên tắc cốt lõi của ECTS, nhƣng lại bị xem là vấn đề khó khăn nhất trong việc

triển khai ECTS. Cách tiếp cận kết quả học tập vẫn chƣa đƣợc sử dụng rộng rãi và ECTS

không phải lúc nào cũng hoàn toàn đƣợc sử dụng để tích lũy tín chỉ. Với chính sách này,

ESIB muốn phác thảo những vấn đề cần thiết để thực hiện thành công và chính xác

ECTS.

Tính hữu dụng của hệ thống tín chỉ

Việc sử dụng một hệ thống tín chỉ có thể mang lại nhiều tiện ích, ở cả mặt học tập lẫn

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

trong khuynh hƣớng xã hội. Hệ thống tín chỉ có thể mang lại lợi ích nhiều hơn để đạt đƣợc tính minh bạch và tƣơng thích giữa các cơ cấu giáo dục khác nhau. Tình hình hiện nay thƣờng dựa vào các dữ liệu và chƣơng trình giảng dạy, đƣợc xem là nguồn tham

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

khảo để xác định khoảng thời gian cho một chƣơng trình học. Khối lƣợng công việc thực của sinh viên, vấn đề cần thiết để hoàn tất thành công một phần của chƣơng trình học,

thƣờng bị lãng quên. ECTS nên thay đổi điều này cho các hệ thống sử dụng để tham

khảo khi quy định thời gian của một chƣơng trình học, kết quả là thời gian học sẽ đƣợc

thiết kế ngày càng thực tế hơn. Một hệ thống tín chỉ có thể tạo điều kiện thuận lợi cho

tiến trình công nhận và cũng có thể mở ra nhiều cơ hội học tập linh hoạt, từ đó tạo điều kiện cho ngƣời học hiện đại đƣợc học cao hơn nếu họ muốn. Rút kinh nghiệm từ những

hình thức học tập trƣớc đây trong việc xây dựng một phần của chƣơng trình học, hệ

thống tín chỉ có thể giúp ngƣời học hƣớng đến những bậc học cao hơn. Để đạt đƣợc các

lợi thế, các tiêu chí nhất định phải đảm bảo việc thực hiện và sử dụng một hệ thống tín

chỉ. Vì vậy ESIB hoan nghênh việc sử dụng một hệ thống tín chỉ và nhấn mạnh tầm quan

trọng của việc thực hiện hệ thống này một cách chính xác. ESIB cũng hoan nghênh việc

sử dụng hệ thống liên thông và tích lũy tín chỉ. Để đạt thêm tính tƣơng thích khi sử dụng

hệ thống tín chỉ, ESIB kêu gọi chính phủ ở các nƣớc Châu Âu giới thiệu ECTS nhƣ là hệ

thống tín chỉ hoặc trong trƣờng hợp đã tồn tại hệ thống tín chỉ quốc gia thì làm cho

chúng tƣơng thích với ECTS với các điều kiện sẽ đƣợc trình bày trong tài liệu này. Trong

phần tiếp theo, thuật ngữ ECTS đề cập đến cả ECTS và hệ thống liên thông và tích lũy

tín chỉ tƣơng hợp ECTS.

Yêu cầu chung đối với ECTS

Khung pháp lý

Việc sử dụng ECTS có thể chỉ nâng cao tính minh bạch và tạo điều kiện công nhận nếu

ECTS đƣợc hiểu là một hệ thống, đƣợc sử dụng một cách nhất quán trong tất cả các cơ

sở giáo dục đại học (HEIs) ở các quốc gia. Vì vậy việc giới thiệu ECTS phải đƣợc xây

dựng thành luật. Hơn nữa, để đảm bảo tính rõ ràng, các tiêu chí cần thiết phải đƣợc xây

dựng theo quy định của pháp luật. Tuy nhiên, các trƣờng đại học phải chịu trách nhiệm khi thực hiện ECTS. Điều cần thiết là ECTS đƣợc sử dụng cho tất cả các chƣơng trình

học.

Phân bổ tín chỉ

Việc phân bổ tín chỉ nên đƣợc các hội đồng của trƣờng đại học và ở cấp khoa thực hiện.

Khoa chịu trách nhiệm về cấu trúc của chƣơng trình và khóa học. Trong hội đồng này, sinh viên và giảng viên phải đƣợc xem xét một cách bình đẳng. Việc phân bổ các tín chỉ nên thực hiện theo nguyên tắc từ trên xuống, có nghĩa là số lƣợng tín chỉ có thể đạt đƣợc

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

trong một năm học phải đƣợc phân bổ theo các phần khác nhau của chƣơng trình của các năm học tƣơng ứng. Các môn học mà ECTS đƣa ra nói chung không nên quá dài, thí dụ

chúng không nên kéo dài hơn một học kỳ hoặc một năm học. Trong trƣờng hợp một sinh

viên không hoàn tất một học trình thì tín chỉ đã đạt đƣợc sẽ đƣợc tích lũy và đƣợc công

nhận bởi các trƣờng đại học hay các cấp có thẩm quyền khác công nhận.

Lấy khối lƣợng công việc của sinh viên là cơ sở để thay đổi mô hình của một số hệ thống

giáo dục là điều cần thiết để có đƣợc tính minh bạch và đảm bảo nguyên tắc lấy ngƣời

học làm trung tâm trong suốt quá trình giảng dạy và học tập. Khối lƣợng công việc của

sinh viên phải đƣợc dựa vào sự đầu tƣ thời gian cho việc học, chứ không chỉ dựa vào

những giờ học trực tiếp trên lớp. Điều này cho thấy tất cả các hoạt động học tập đều

đƣợc tính vào, không chỉ có thời gian sinh viên học nghe giảng hay tham gia hội thảo mà

tính cả thời gian sinh viên sử dụng cho việc học tập cá nhân và thời gian chuẩn bị cho

các kỳ thi v.v. Để đo đƣợc khối lƣợng công việc của sinh viên cần sử dụng kinh nghiệm

của các giảng viên. Tuy nhiên, điều cần nhớ là việc đo lƣờng khối lƣợng công viêc của

sinh viên chính là kết quả của quá trình đánh giá đƣợc thu thập dựa trên các phiếu khảo

sát của sinh viên và đó là những số liệu thực tế, chứ không chỉ dựa trên dự tính của giáo

viên. Những đánh giá này phải diễn ra thƣờng xuyên và khối lƣợng công việc của sinh

viên phải đƣợc điều chỉnh theo kết quả thu đƣợc. Cần phải quy định chính xác bằng văn

bản cách đo lƣờng khối lƣợng công việc mà sinh viên phải làm.

Tín chỉ phải đƣợc ấn định cho tất cả các phần của chƣơng trình học. Điều này cũng bao

gồm cả các hoạt động thực tập, tham quan v.v.

ECTS chỉ là một công cụ để đo lƣờng định lƣợng khối lƣợng công việc của sinh viên.

Việc quyết định cấp tín chỉ nên đƣợc kết nối với việc hoàn thành một phần của chƣơng

trình học. Nó không có liên quan trực tiếp đến thành tích học tập cụ thể của sinh viên và

do đó cũng không có liên quan đến từng điểm số của cá nhân sinh viên.

Có những cấp độ khác nhau trong chƣơng trình học liên quan đến những khó khăn và

khả năng đƣợc yêu cầu. Tuy nhiên, vì ECTS đƣợc sử dụng cho mục đích định lƣợng và số lƣợng công việc của sinh viên đƣợc quy định tƣơng ứng với thời gian cần thiết để đạt đƣợc kết quả học tập nên không còn sự phân biệt nào giữa các loại nỗ lực học tập liên quan đến số tín chỉ mà ECTS quy định.

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

Tuy nhiên, điều cần thiết là ECTS đƣợc sử dụng trong tất cả chƣơng trình giáo dục sau trung học, ví dụ nhƣ giáo dục đại học và dạy nghề (VET).

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Kết quả học tập

Kết quả học tập là nguyên tắc chính thứ hai của ECTS. Trong khi tín chỉ ECTS đại diện

cho khối lƣợng công việc mà sinh viên phải làm, thì tất cả các khóa học/mô đun của một

chƣơng trình học nên đƣợc mô tả theo nghĩa liên quan đến kết quả học tập để đạt đến sự

minh bạch về mặt nội dung. Kết quả học tập biểu trƣng cho cơ sở của bất cứ chƣơng trình học nào và vì vậy kết quả học tập nên đƣợc xác định rõ ràng trƣớc khi chƣơng trình

học bắt đầu.

Nguyên tắc của kết quả học tập là vô cùng quan trọng để tạo điều kiện thuận lợi cho việc

chuyển đổi từ giảng dạy sang học tập. Việc mô tả kết quả học tập phải đề cập đến việc

ngƣời học có thể làm đƣợc gì sau khi hoàn tất một khoá học hay một mô đun. Nó không

đề cập đến tiêu chí đầu vào, chẳng hạn nhƣ chính xác là cái gì đƣợc dạy và với phƣơng

pháp giảng dạy nào.

Thông tin / phối hợp

Vấn đề thiếu thông tin đã đƣợc giải quyết. Phân công đầy đủ số ngƣời chịu trách nhiệm

thông báo mọi việc liên quan đến ECTS. Các điều phối viên ở các cơ sở giáo dục hay các

ban ngành phải tƣ vấn và hƣớng dẫn sinh viên về ECTS. Thông tin về ECTS có thể đƣợc

truy cập thông qua các trang web của các cơ sở giáo dục.

Sự phối hợp trong các quốc gia và trƣờng đại học phải đƣợc cải thiện. Do đó, hoạt động

đào tạo cho các điều phối viên là rất quan trọng.

Tính tƣơng thích với hệ thống tín chỉ không thuộc các nƣớc Châu Âu

Để tăng tính cơ động và đƣợc công nhận vƣợt ra ngoài biên giới của các nƣớc Châu Âu,

cần có lộ trình để tạo sự tƣơng hợp giữa các hệ thống tín chỉ khác nhau đƣợc sử dụng

trên thế giới. Tuy nhiên, trọng tâm này chỉ đạt đƣợc khi ECTS đƣợc triển khai thực hiện

đúng cách ở Châu Âu.

ECTS là một hệ thống có tính liên thông

Việc sử dụng ECTS nhƣ một hệ thống liên thông có một số yêu cầu cụ thể.

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Bản thân ECTS không có chức năng nhiều hơn một công cụ để mô tả thành tích học tập theo nghĩa khối lƣợng công việc của sinh viên (số tín chỉ) và kết quả học tập. Những mô

tả khóa học phải đƣợc phát hành bằng cả hai thứ tiếng là tiếng Anh và tiếng đƣợc sử

dụng trong khoá học. Các mô tả khóa học nên đƣợc tiến hành sớm và đƣợc tự động cấp

phát ngay khi sinh viên rời khỏi trƣờng, nhƣ bản phụ lục của bảng điểm học tập. Bảng

điểm học tập cũng đƣợc trƣờng đại học in ấn một cách tự động ngay khi một sinh viên rời khỏi trƣờng. Bảng điểm học tập này phải thể hiện đƣợc những thành tích cá nhân của

sinh viên. Bảng điểm nên đƣợc phát hành theo mẫu đã đƣợc chuẩn hóa. Hơn nữa các

trƣờng đại học và sinh viên phải ký một bảng thoả thuận học tập để đảm bảo rằng các

môn học đƣợc công nhận nếu không có khung pháp lý bảo đảm sự công nhận đó. Để cho

phép sinh viên thiết lập một Thỏa thuận Học tập và để ngăn chặn những thay đổi không

cần thiết sau này, danh mục khóa học phải đƣợc xây dựng và ấn hành trƣớc. Tuy nhiên,

tất cả những việc này có thể và cần phải đƣợc khắc phục bằng cách triển khai thực hiện

và sử dụng ECTS. ECTS đƣợc nhìn nhận theo cách kết nối trực tiếp với văn bằng bổ

sung và vì vậy chúng nên đƣợc giới thiệu cùng với nhau.

Công nhận

Sự công nhận của tín chỉ phải đƣợc đảm bảo. Trong một cơ sở giáo dục đại học, sự công

nhận tín chỉ phải đƣợc đảm bảo một cách tự động. Sự công nhận tín chỉ giữa các cơ sở

giáo dục đại học cũng cần đƣợc tự động hoá khi nó liên quan đến sinh viên, và cũng phải

linh hoạt trong một chƣơng trình linh hoạt. Nếu sinh viên là những ngƣời tự do và hay di

chuyến, thì sự công nhận tuỳ thuộc vào cách đánh giá của đơn vị tiếp nhận. Tuy nhiên

sinh viên phải có những cam kết cụ thể theo đúng thủ tục. Số lƣợng tín chỉ họ đạt đƣợc ở

một trƣờng đại học khác phải không có gì bị nghi vấn. Một trƣờng đại học có thể chỉ

đánh giá các tín chỉ đƣợc công nhận trong khóa học. Ngoài ra sinh viên có quyền đƣợc

công nhận một cách công bằng và bình đẳng các tín chỉ mà mình đạt đƣợc. Các tiêu chí

đƣợc sử dụng phải mang tính công khai và khách quan. Việc từ chối sự công nhận chỉ có

thể xảy ra khi có những khác biệt đáng kể trong chƣơng trình của các trƣờng và tạo ra gánh nặng cho trƣờng tiếp nhận. Sinh viên phải đƣợc quyền khiếu nại. Quyết định công nhận phải đƣợc thực hiện trong một thời hạn hợp lý do của các cơ quan có thẩm quyền công nhận ấn định. ESIB tăng cƣờng hỗ trợ các nguyên tắc đã đƣợc thỏa thuận trong Hiệp định Công nhận Lisbon và kêu gọi các đơn vị đào tạo triển khai thực hiện. Quyết

định công nhận nên dựa vào kết quả học tập, bao gồm cả những kỹ năng chuyên môn. Khi muốn từ chối sự công nhận, cần đƣa ra lý do từ chối, chẳng hạn nhƣ có sự khác biệt

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

đáng kể về kết quả học tập, nhƣ đã đƣợc trƣờng đại học quy định và mô tả, đó là chỉ trao

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

tín chỉ cho những học phần đƣợc công nhận dựa trên kết quả học tập đƣợc mô tả của khóa học, là trao tín chỉ với những khóa học có thể thay thế. Các tiêu chí khác, chẳng hạn

nhƣ loại hình của khóa học hay mô đun, loại hình trƣờng đại học, đội ngũ giảng viên hay

vị thế của cơ quan có thẩm quyền công nhận đều không đóng bất cứ vai trò gì trong

quyết định công nhận.

Thang điểm (Grading Scale)

Điểm số là một phần nhạy cảm trong quá trình học. Nó ăn sâu vào truyền thống sƣ phạm và văn hoá của nhiều hệ thống giáo dục ở Châu Âu. Trong khuôn khổ ECTS, thang điểm đã đƣợc phát triển nhƣ một công cụ diễn giải cho phép so sánh điểm số theo các hệ thống

quốc gia khác nhau. Hệ thống ECTS đầu tiên chia sinh viên thành nhóm đậu và nhóm

rớt, sau đó phân loại những sinh viên thuộc nhóm đậu thành năm nhóm nhỏ sử dụng cách

phân loại điểm số tƣơng đối theo phƣơng pháp phân bố điểm số Gauss.

Bất chấp các nỗ lực để tăng cƣờng tính minh bạch về cách phân loại điểm số của các hệ

thống quốc gia khác nhau, ESIB phản đối việc thiết kế thang điểm theo kiểu hệ thống

ECTS. Việc chấm điểm tập trung hoàn toàn vào thứ hạng tƣơng đối của sinh viên. Điều

này thực tế khó thực hiện nếu chỉ chấm điểm cho một số lƣợng nhỏ sinh viên. Hơn nữa

còn khó thực hiện theo nguyên tắc xếp hạng sinh viên. Vì vậy ESIB cho là ECTS chỉ nên

cung cấp thông tin về việc sinh viên có thi đạt khoá học hay môn học nào đó hay không.

ECTS là một hệ thống tích lũy tín chỉ

ESIB hoan nghênh việc sử dụng ECTS nhƣ một hệ thống tích lũy tín chỉ. Theo ESIB,

việc tích lũy tín chỉ có nghĩa là một sinh viên đƣợc cấp bằng ngay khi họ đạt đủ số lƣợng

tín chỉ đƣợc yêu cầu. Tuy nhiên không phải tất cả các mẫu ngẫu nhiên của 180 ECTS là

có giá trị bằng cấp ngang bằng nhau. Theo ESIB, một chƣơng trình học phải cung cấp cho sinh viên kết quả học tập mà trong đó toàn bộ điều đó đƣợc biểu trƣng là trao một

văn bằng. Ý tƣởng tích lũy không chỉ có ý nghĩa cộng dồn tín chỉ về mặt toán học mà còn có nghĩa là toàn bộ kết quả học tập đƣợc thể hiện tƣợng trƣng bằng một bằng cấp có

ý nghĩa.

Cũng trong lĩnh vực này, các tiêu chí cụ thể cũng phải đƣợc hoàn thành. Các tiêu chí này đƣợc sắp đặt nhƣ sau.

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Bằng cấp bổ sung

Tất cả tín chỉ đạt đƣợc trong suốt chƣơng trình học cần đƣợc ghi lại trong bảng điểm.

Điều này cũng bao gồm các trƣờng hợp số tín chỉ đƣợc tích lũy nhiều hơn số tín chỉ tối

thiểu mà một văn bằng yêu cầu cần phải có.

Tính giá trị của tín chỉ

Một khi năng lực đƣợc ghi lại trong bảng điểm thì chúng không thể trở nên “lạc hậu”

đƣợc. Quan điểm nhƣ vậy sẽ đƣợc xem là mâu thuẫn với sự hiểu biết về giáo dục tổng

quát. Vì vậy tín chỉ đạt đƣợc sẽ không mất giá trị sau một khoảng thời gian nhất định.

Điều này cũng sẽ cho phép tích lũy tín chỉ trong suốt cuộc đời và vì vậy không hủy hoại khái niệm học tập suốt đời.

Hệ thống tín chỉ cho việc học tập suốt đời

Công nhận chất lƣợng bên ngoài con đƣờng học tập truyền thống

Tín chỉ đƣợc cấp là bằng chứng về kết quả học tập và khả năng của ngƣời học. Vì vậy

cần thiết phải đảm bảo rằng năng lực và phẩm chất mà một sinh viên đã đạt sẽ đƣợc ghi

nhận nếu chúng phù hợp với chƣơng trình học. Sinh viên có quyền lấy kết quả học tập

trƣớc đó, đã đƣợc các trƣờng đại học và/hoặc của các cơ quan có thẩm quyền công nhận,

để đƣợc công nhận vào học và đƣợc công nhận đáp ứng đủ các mục tiêu của ECTS. Do

đó các tín chỉ sẽ đƣợc cấp đối với những thành tích mà sinh viên đã đạt trƣớc đó và đặc

biệt là năng lực của sinh viên có đƣợc từ những kinh nghiệm chuyên môn. Cũng phải dự

tính đƣợc rằng khả năng đạt đƣợc trong môi trƣờng học không chính quy sẽ đƣợc công

nhận dƣới hình thức tín chỉ 2.

Sự phát triển của ECTS

Theo nguyên tắc của ECTS, khối lƣợng công việc và kết quả học tập của sinh viên là

phần cơ bản của hệ thống tín chỉ, đƣợc phổ biến rộng rãi và không giới hạn đối với lĩnh vực giáo dục đại học. Vì vậy ESIB tin tƣởng mạnh mẽ rằng bất kỳ hệ thống tín chỉ nào

đƣợc áp dụng trong bất cứ lĩnh vực giáo dục nào cũng nên cùng dựa theo cùng một cách đối với học phần và kết quả học tập của sinh viên, giống nhƣ ECTS.

Để dễ dàng liên thông và tích lũy tín chỉ giữa các loại hình giáo dục khác nhau (chẳng

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

hạn nhƣ dạy nghề, giáo dục đại học, giáo dục nâng cao v.v.) thì cần phải có một hệ thống tín chỉ đƣợc tích hợp cho việc học tập suốt đời. ESIB tự cam kết sẽ đóng góp cho sự phát

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

triển của ECTS vào một hệ thống phù hợp cho tất cả các loại hình giáo dục. Sự phát triển này nên đƣợc thực hiện nhƣ một nỗ lực hợp tác của các đối tƣợng có liên quan đến từ các

cơ sở giáo dục đại học và các ban ngành giáo dục khác.

Kết luận

ESIB hoan nghênh ECTS về cả hai mặt chuyển đổi và tích lũy tín chỉ và cần phải triển

khai thực hiện ở tất cả các trƣờng đại học tại Châu Âu. Tuy nhiên, việc thực hiện của

ECTS phải đảm bảo đáp ứng đầy đủ các tiêu chí đã đƣợc đề cập ở trên và không đƣợc thực hiện chỉ để có ECTS nhƣ một hệ thống tín chỉ. ESIB kêu gọi các chính phủ thiết lập một khung pháp lý để sử dụng cho ECTS và kêu gọi các trƣờng đại học thực hiện hệ

thống này một cách đúng đắn. ECTS phải đƣợc sử dụng cho tất cả sinh viên ở tất cả

chƣơng trình học. ECTS đã đƣợc triển khai thực hiện theo cách thức hỗ trợ cho việc học

tập suốt đời.

Được thông qua tại BM52, Luân Đôn, Vương quốc Anh

Tháng Năm, 2007

HỆ THỐNG LIÊN THÔNG TƯƠNG THÍCH VÀ TÍCH LŨY TÍN CHỈ ECTS

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

"Các bộ trƣởng nhấn mạnh vai trò quan trọng của Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ Châu Âu

(ECTS) trong việc tạo điều kiện cho sự lƣu chuyển sinh viên và phát triển những chƣơng trình đào tạo quốc tế. Họ lƣu ý rằng hệ thống chuyển đổi tín chỉ chấu Âu đang ngày càng

trở thành nền tảng cho hệ thống tín chỉ của các quốc gia. Họ khuyến khích những hoạt

động tiếp theo nhằm biến hệ thống chuyển đổi tín chỉ này thành ra không chỉ một hệ

thống chuyển đổi mà còn là một hệ thống tích lũy tín chỉ, để có thể áp dụng một cách

nhất quán trong các trƣờng đại học ở châu Âu”

From the Berlin Communiqué of Ministers responsible for Higher Education, September

2003 (Bologna Process).

Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ châu Âu (ECTS)

Hệ thống này đã đƣợc nhiều trƣờng đại học châu Âu thử nghiệm và cải tiến trong khoảng

thời gian trên mƣời năm. Hệ thống này đƣợc tạo ra nhằm tăng cƣờng sự cơ động của sinh

viên và tạo điều kiện chuyển đổi tín chỉ cho những văn bằng liên kết giữa hai trƣờng

hoặc nhiều trƣờng trong hàng ngũ các nƣớc đã ký kết Tuyên ngôn Bologna về Giáo dục

Đại học châu Âu năm 1999.

Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu đặt nền tảng trên sinh viên chính quy, những ngƣời

học toàn thời gian để đạt 60 tín chỉ mỗi năm. Một năm học có từ 36 đến 40 tuần lễ, Nếu đƣợc chia thành 2 học kỳ, sẽ có 18-20 tuần mỗi học kỳ. Sinh viên sẽ dành thời gian cho

hội thảo, dự giảng, tham gia seminar, tự học, viết báo cáo khoa học, chuẩn bị thi và dự

thi v.v. Thời gian học tập này đƣợc ƣớc lƣợng khoảng 40-45 giờ mỗi tuần.

Một khóa học/ môn học gồm 10 tín chỉ theo hệ thống này sẽ đƣợc tính khoảng 6-7 tuần

với khối lƣợng công việc ƣớc lƣợng 240-300 giờ, tƣơng ứng với 24-30 giờ làm việc đối với một sinh viên trung bình. Bằng Thạc sĩ với 120 tín chỉ tƣơng ứng với 72-80 tuần học tập. .

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

Chuyển đổi sang giờ làm việc của sinh viên, số tín chỉ này một lần nữa tƣơng ứng với 2880-3600 giờ để hoàn thành một chƣơng trình học ở bậc Thạc sĩ.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Số giờ này có thể co giãn đối với sinh viên học bán thời gian. Đơn vị chuyển đổi chính đối với khối lƣợng công việc của sinh viên trung bình đƣợc ƣớc lƣợng là 24-30 giờ cho

một tín chỉ ECTS. Khối lƣợng công việc này đƣợc thực hiện tập trung trong một thời

gian nhất định hay rải ra trong nhiều tuần không phải là một điều quan trọng cho lắm.

Chúng tôi cũng đề nghị rằng hệ thống cho điểm có tính thống kê trong hệ thống chuyển

đổi tín chỉ châu Âu không áp dụng- hoặc ít ra là đƣợc áp dụng một cách thận trọng- ở bậc

thạc sĩ.

Cơ sở xây dựng Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ Châu Âu: Tiến trình Bologna

Sáng kiến này có tên gọi nhƣ vậy là do tuyên bố của 40 Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc

châu Âu đƣợc đƣa ra tại Bologna năm 1999. Mục tiêu của Tiến trình Bologna là tạo ra

một không gian chung cho giáo dục đại học Châu Âu nhằm xây dựng một cơ chế chung,

tăng cƣờng sự lƣu chuyển của giảng viên và sinh viên, nâng cao sự hợp tác và giao lƣu

giữa các trƣờng trong lĩnh vực đào tạo đại học. Ở Bologna Các Bộ trƣởng Giáo dục châu

Âu đã cùng xác định 6 điều khoản trong Tuyên ngôn và sau đó tại Prague, tháng 5 năm

2001, đã bổ sung thêm 3 điều nữa:

1. Thông qua một hệ thống các văn bằng có thể đọc đƣợc và so sánh đƣợc một cách dễ

dàng

2. Thông qua một hệ thống chủ yếu dựa trên hai vòng đào tạo: cử nhân và thạc sĩ

3. Xây dựng hệ thống tín chỉ

4. Thúc đẩy sự lƣu chuyển giảng viên và sinh viên

5. Thúc đẩy sự hợp tác của châu Âu trong vấn đề đảm bảo chất lƣợng

6. Thúc đẩy định hƣớng Châu Âu trong giáo dục đại học

7. Học tập suốt đời

8. Trƣờng đại học và sinh viên

9. Thúc đẩy sự thu hút của Vùng Giáo dục Đại học Châu Âu

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Quan trọng là sự thành lập của hệ thống công nhận tín chỉ lẫn nhau giữa các trƣờng. Hệ thống này giờ đây là một trong những thành tố tốt nhất của Tiến trình Bologna, đƣợc

khởi động từ năm 1989 trong khuôn khổ chƣơng trình Eramus, giờ đây trở thành một

phần của chƣơng trình Socrates. Cho đến nay ECTS vẫn là hệ thống tín chỉ duy nhất đã

đƣợc thử nghiệm và áp dụng thành công trên toàn lãnh thổ Châu Âu. Hệ thống này đã tạo

điều kiện cho sự công nhận thời gian học tập tại nƣớc ngoài và qua đó nâng cao chất lƣợng cũng nhƣ mức độ lƣu chuyển của sinh viên ở châu Âu. Gần đây ECTS đang đƣợc

phát triển để trở thành một hệ thống tích lũy tín chỉ để đƣợc áp dụng ở cấp trƣờng, cấp

khu vực, cấp quốc gia, và ở toàn châu Âu.

Hệ thống tín chỉ là gì?

Hệ thống tín chỉ là cách diễn tả một chƣơng trình giáo dục bằng cách gắn các tín chỉ vào

các phần cấu thành chƣơng trình ấy. Việc xác định tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại

học có thể dựa trên những tham số khác nhau, chẳng hạn nhƣ khối lƣợng công việc của

sinh viên, kết quả học tập, và số giờ tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên.

Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS) là gì?

Hệ thống chuyển đổi và tích lũy tín chỉ châu Âu là một hệ thống lấy ngƣời học làm trung

tâm, dựa trên khối lƣợng công việc sinh viên đƣợc yêu cầu phải thực hiện để hoàn thành

mục tiêu của khóa học, những mục tiêu này tốt nhất là đƣợc cụ thể hóa dựa theo kết quả

học tập cần đạt của khóa học và những năng lực mà sinh viên cần thụ đắc sau khóa học.

ECTS đã đƣợc xây dựng nhƣ thế nào?

ECTS đƣợc đƣa ra năm 1989 1989 trong khuôn khổ chƣơng trình Eramus, hiện nay trở thành một phần của chƣơng trình Socrates. ECTS ECTS là hệ thống tín chỉ duy nhất đã

đƣợc thử nghiệm thành công và áp dụng trên toàn lãnh thổ Châu Âu. ECTS đƣợc sáng

tạo nhằm mục đích chuyển đổi tín chỉ. Hệ thống này đã tạo điều kiện cho sự công nhận thời gian học tập tại nƣớc ngoài và qua đó nâng cao chất lƣợng cũng nhƣ mức độ lƣu chuyển của sinh viên ở châu Âu. ECTS đang đƣợc xây dựng thành một hệ thống tích lũy

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

tín chỉ để đƣợc áp dụng ở cấp trƣờng, cấp khu vực, cấp quốc gia, và ở toàn châu Âu. Đây là một trong những mục tiêu trọng yếu của Tiến trình Bologna năm 1999.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Tại sao đƣa ra ECTS?

ECTS làm cho các chƣơng trình học tập thành ra dễ đọc và có thể so sánh với nhau đối

với tất cả sinh viên bản xứ và sinh viên nƣớc ngoài. ECTS tạo điều kiện cho sự công nhận kết quả học tập giữa các trƣờng và thúc đẩy sự lƣu chuyển sinh viên. ECTS giúp

các trƣờng tổ chức và duyệt xét lại các chƣơng trình đào tạo của mình. ECTS có thể vận

dụng đối với nhiều chƣơng trình đào tạo khác nhau và hình thức tổ chức đào tạo khác

nhau. ECTS khiến cho giáo dục đại học Châu Âu hấp dẫn hơn đối với sinh viên nƣớc ngoài..

Đặc điểm chủ yếu của ECTS là gì?

 ECTS dựa trên nguyên tắc 60 tín chỉ là định mức đo lƣờng khối lƣợng công việc mà

một sinh viên học toàn thời gian phải thực hiện trong một năm học. Khối lƣợng công

việc của các chƣơng trình đào tạo toàn thời gian ở châu Âu trong phần lớn trƣờng hợp

vào khoảng 1500-1800 giờ mỗi năm và trong trƣờng hợp đó mỗi tín chỉ tƣơng ứng

 Tín chỉ trong hệ thống ECTS chỉ có thể đạt đƣợc sau khi ngƣời học làm tốt những

với 25-30 giờ.

công việc đƣợc yêu cầu, và kết quả học tập đƣợc đánh giá một cách thích hợp. Mục

tiêu học tập đƣợc xây dựng dựa trên những năng lực mà sinh viên cần thụ đắc sau

khóa học, diễn đạt những gì sinh viên sẽ biết, sẽ hiểu, và sẽ làm đƣợc sau khi hoàn

 Khối lƣợng công việc của sinh viên trong hệ thống ECTS bao gồm thời gian cần thiết

thành một tiến trình học tập, dù là dài hay ngắn.

để hòan thành tất cả các hoạt động học tập đã đƣợc lên kế hoạch nhƣ tham dự bài

giảng, tham gia seminar, tự học, chuẩn bị các đề tài/dự án và tham gia thi. Tín chỉ

đƣợc phân bổ cho tất cả các phần của chƣơng trình học (các mô-đun (module), các môn học (course), thực tập, thực hiện luận văn, v.v. và phản ánh số lƣợng công việc

 Kết quả học tập của sinh viên đƣợc ghi nhận qua hệ thống điểm số của quốc gia hoặc của địa phƣơng. Bổ sung hệ thống điểm số thống nhất cho ECTS có một ý nghĩa tích

mỗi phần yêu cầu để đạt đƣợc mục tiêu cụ thể của phần ấy trong mối liên hệ với tổng số khối lƣợng công việc cần thiết để hoàn tất một năm học.

cực, nhất là trong trƣờng hợp chuyển đổi tín chỉ. Hệ thống điểm số của ECTS đánh

giá sinh viên trên cơ sở thống kê. Bởi vậy dữ liệu thống kê về kết quả học tập của

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 A tốt nhất 10%

sinh viên là điều kiện tiên quyết để áp dụng hệ thống điểm số của ECTS. Điểm số đƣợc cho theo thang bậc nhƣ sau:

B tiếp theo 25%

C tiếp theo 30%

D tiếp theo 25%

E tiếp theo 10%

Loại A phân biệt với FX hoặc F là những điểm đánh giá dành cho những sinh viên không

đạt yêu cầu. FX nghĩa là: “fail- some more work required to pass (không đạt - yêu cầu

làm việc thêm chút ít để đạt” và F nghĩa là: “fail – considerable further work

required”(không đạt- cần làm việc nhiều hơn để đạt). Những môn bị cho điểm rớt có đƣợc ghi trong Bảng điểm hay không là tùy chọn.

Tài liệu chủ yếu của hệ thống ECTS là gì?

 Catalogue của các trƣờng cung cấp thông tin về các khóa học và tất cả thông tin liên

quan khác đều đƣợc ấn hành song ngữ (tiếng Anh và tiếng địa phƣơng) hoặc chỉ bằng

tiếng Anh đối với những chƣơng trình đƣợc giảng dạy bằng tiếng Anh, trên web,

và/hay trong bản in. Để thực hiện quyển catalogue này nhất thiết phải có một bảng

kiểm tra công việc (checklist) bao gồm những thông tin liên quan cho sinh viên nƣớc

ngoài:

Checklist dành cho quyển Catalogue của Trƣờng

Thông tin về nhà trƣờng

 Tên và địa chỉ

 Lịch năm học

 Những ngƣời có thẩm quyền của nhà trƣờng

 Giới thiệu tổng quát về nhà trƣờng (trong đó có nêu rõ trƣờng thuộc loại gì, có cƣơng

 Danh sách các chƣơng trình đào tạo có cấp bằng

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

vị ra sao trong hệ thống)

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Thủ tục tuyển sinh/đăng ký

 Điều lệ nhà trƣờng (đƣợc chứng thực qua các thủ tục công nhận pháp nhân của

 Điều phối viên ECTS của trƣờng

trƣờng)

Thông tin về các chƣơng trình đào tạo cấp bằng

 Giới thiệu khái quát

 Các văn bằng đƣợc cấp

 Những yêu cầu của nhà trƣờng dựa trên tuyên ngôn sứ mệnh của trƣờng

 Mục tiêu giáo dục và nghề nghiệp

 Tiếp cận những bậc học cao hơn

 Sơ đồ cấu trúc khóa học cùng với số lƣợng tín chỉ (60 tín chỉ mỗi năm)

 Thi cuối khóa

 Các quy định về thi cử và đánh giá

 Bộ phận điều phối hệ thống chuyển đổi tín chỉ

 Giới thiệu từng đơn vị khóa học/ môn học

 Tên khóa học/môn học

 Mã số khóa học/môn học

 Loại khóa học/môn học

 Trình độ khóa học

 Số năm học

 Phân bổ thời gian từng học kỳ, từng quý

 Số tín chỉ đƣợc phân bổ dựa trên khối lƣợng công việc sinh viên đƣợc yêu cầu phải

thực hiện đẩ đạt đƣợc mục tiêu của khóa học/môn học

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 Tên các giảng viên

 Mục tiêu của khóa học (tốt nhất là đƣợc diễn đạt dƣới hình thức những kết quả học

 Những điều kiện tiên quyết để đƣợc nhận vào học

 Nội dung khóa học/môn học

 Tài liệu tham khảo cần đọc

 Phƣơng pháp giảng dạy

 Các phƣơng pháp đánh giá

 Ngôn ngữ đƣợc dùng để giảng dạy

tập và năng lực cần đạt đƣợc sau khi học khóa học/môn học ấy)

Thông tin tổng quát dành cho sinh viên

 Chi phí sinh hoạt

 Nơi ở

 Vấn đề ăn uống

 Phƣơng tiện y tế

 Phƣơng tiện cho những sinh viên có các nhu cầu đặc biệt

 Bảo hiểm

 Các hình thức hỗ trợ tài chính cho sinh viên

 Văn phòng Sinh viên

 Phƣơng tiện học tập

 Các chƣơng trình quốc tế

 Những thông tin thực tế cho việc lƣu chuyển giữa các trƣờng của sinh viên

 Các khóa học ngôn ngữ

 Thực tập trong khóa học

 Phƣơng tiện thể thao

 Các hoạt động giải trí

 Các tổ chức, hiêp hội, câu lạc bộ của sinh viên

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Thỏa thuận về việc Học tập là một văn bản chứa đựng danh sách các môn học đƣợc cấp tín chỉ trong hệ thống ECTS, đƣợc ký kết giữa sinh viên và ngƣời có trách nhiệm liên

quan trong trƣờng. Trong trƣờng hợp chuyển đổi tín chỉ, văn bản này phải có sự đồng ý

của sinh viên và hai trƣờng liên quan trƣớc khi sinh viên lên đƣờng nhập học và phải

đƣợc cập nhật ngay khi có sự thay đổi.

Bảng điểm ghi lại tƣ liệu về quá trình học tập của sinh viên bằng cách liệt kê danh sách

các môn đã học, số tín chỉ ECTS đã đạt, tín chỉ địa phƣơng hay tín chỉ quốc gia, nếu có,

điểm số hoặc xếp loại của trƣờng địa phƣơng hay của hệ thống ECTS đã đạt đƣợc. Trong

trƣờng hợp chuyển đổi tín chỉ, Bảng điểm phải đƣợc trƣờng sở tại phát hành trƣớc khi

sinh viên chuyển đi nơi khác và đƣợc xác nhận của trƣờng tiếp nhận khi sinh viên kết

thúc quãng thời gian học tập tại đó.

Phụ lục văn bằng (Diploma Supplement - DS) là gì?

Phụ lục văn bằng là một văn bản kèm theo văn bằng đại học cho biết những thông tin đã

đƣợc tiêu chuẩn hóa về tính chất, trình độ, bối cảnh, nội dung và tình trạng hoàn thành

đến đâu của việc học tập trong tiến trình đạt đến bằng tốt nghiệp. Phụ lục văn bằng đem

lại sự minh bạch và tạo điều kiện cho sự công nhận về mặt học thuật và chuyên môn cho

văn bằng các loại (bằng tốt nghiệp, học vị, chứng chỉ)

Phụ lục văn bằng nhằm mục đích nâng cao tính chất “minh bạch” quốc tế. Nó đƣợc thiết

kế để cung cấp những thông tin về những gì mà ngƣời có tên trên văn bằng gốc đã đạt

đƣợc trong quá trình học tập. Nó cần đƣợc tách biệt khỏi những phán đoán về giá trị hoặc

những nhận định có tính chất tƣơng đƣơng về giá trị của văn bằng. Đây là một công cụ

linh hoạt không có tính chất quy định bắt buộc, đƣợc đề ra nhằm tiết kiệm thời gian, tiền

bạc và công sức. Nó có khả năng thích nghi theo nhu cầu của các địa phƣơng.

Phụ lục văn bằng do các trƣờng đại học quốc gia ban hành theo mẫu do Ủy ban Châu

Âu- Hội đồng châu Âu xây dựng cùng với UNESCO tham gia thử nghiệm và cải tiến.

Phụ lục văn bằng gồm 8 phần (thông tin về ngƣời đƣợc cấp bằng, thông tin về văn bằng, thông tin về trình độ của văn bằng, thông tin về nội dung và kết quả đạt đƣợc, thông tin về chức năng của văn bằng, thông tin bổ sung, xác nhận phụ lục văn bằng, thông tin về

hệ thống giáo dục đại học quốc gia). Thông tin trong cả 8 phần này cần đƣợc cung cấp

đầy đủ, phần nào không có thông tin thì cần giải thích lý do.

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Một bản mô tả hệ thống giáo dục đại học quốc gia cần đƣợc kèm theo phụ lục văn bằng. Bảm mô tả này đƣợc Trung tâm Thông tin về Công nhận Học thuật Quốc gia (National

Academic Recognition Information Centers -NARICs) cung cấp.

Phụ lục văn bằng không phải là cái gì?

 Nó không phải là sơ yếu lý lịch cá nhân.

 Nó không phải là vật thay thế cho bản chính văn bằng hoặc bảng điểm.

 Nó không phải là một hệ thống tự động bảo đảm rằng văn bằng này là đƣợc công

nhận.

Phụ lục văn bằng mang lại cho sinh viên những gì?

 Một văn bằng dễ đọc, dễ hiểu và có thể so sánh đƣợc ở nƣớc ngoài.

 Một bản miêu tả rõ ràng, chính xác về sự nghiệp học vấn của họ và những năng lực

 Miêu tả khách quan những năng lực và thành tựu mà sinh viên đạt đƣợc

 Một cách tiếp cận dễ dàng hơn với những cơ hội làm việc hay học tiếp lên cao hơn ở

đạt đƣợc trong quá trình học tập.

 Tăng cƣờng khả năng tìm việc của họ

nƣớc ngoài.

Phụ lục văn bằng mang lại cho các trƣờng những gì?

 Phụ lục văn bằng tạo điều kiện cho sự công nhận về mặt học thuật và chuyên môn

 Nó bảo vệ quyền tự chủ của trƣờng, của quốc gia trong khi đƣa ra một khuôn khổ

qua đó gia tăng sự minh bạch của bằng cấp.

 Nó khích lệ những phán đoán dựa trên thông tin đầy đủ về văn bằng, nhờ đó văn bằng

chung đƣợc chấp nhận trên toàn châu Âu.

 Nó đặt ra vấn đề về tình trạng hữu hình của các trƣờng đại học nƣớc ngoài.

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

này có thể đƣợc hiểu chính xác trong những bối cảnh giáo dục khác.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Nó thúc đẩy khả năng tìm việc trên phạm vi quốc gia và quốc tế của những ngƣời đã

học xong.

 Nó giúp tiết kiệm thời gian bởi vì nó cung cấp câu trả lời cho nhiều câu hỏi thƣờng

trực đặt ra cho việc quản lý trong trƣờng đối với nội dung đào tạo và tính cơ động của

các văn bằng.

Tại sao cần có Phụ lục Văn bằng?

Những bằng cấp mới nảy nở sinh sôi trên toàn thế giới cũng nhƣ các quốc gia thƣờng

xuyên thay đổi hệ thống văn bằng và cơ cấu giáo dục của mình dƣới tác động của những

thay đổi nhanh chóng trong kinh tế, chính trị và khoa học kỹ thuật. Ngày càng có nhiều

công dân cơ động tìm kiếm sự công nhận công bằng hợp lý đối với văn bằng của mình.

Những văn bằng không đƣợc công nhận giá trị và bị đánh giá thấp là một vấn nạn toàn

cầu. Bởi vì chỉ riêng phẩm chất, thành tích thì không đủ thông tin, rất khó đo lƣờng trình

độ và chức năng của một văn bằng nếu không có những giải thích chi tiết phù hợp.

 Nó khích lệ sự minh bạch trong giáo dục đại học.

 Nó điều chỉnh theo những thay đổi nhanh chóng của các loại văn bằng.

 Nó giúp cho sự cơ động, tạo điều kiện cho việc tiếp cận giáo dục đại học và cho việc

Phụ lục văn bằng đáp ứng những thử thách trên bởi vì:

 Nó khuyến khích sự công bằng và những nhận định có thông tin đầy đủ về bằng

học tập suốt đời.

cấp.

PGS.TS. Vladimir tổng thuật TS. Phạm Thị Ly dịch

ECTS – HỆ THỐNG TÍCH LŨY VÀ CHUYỂN ĐỔI TÍN CHỈ CHÂU ÂU

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Bài dịch này lấy từ tài liệu báo cáo dự án của Bắc Ireland về xây dựng hệ thống tín chỉ.

Do báo cáo này quá dài, nên chúng tôi chỉ lấy từ phần Kết quả nghiên cứu của Dự án mà không lấy từ đầu, do đó, chúng tôi có sửa đổi lấy số thứ tự của Báo cáo. Muốn xem Báo

cáo đầy đủ bằng tiếng Anh, xin vào trang địa chỉ Web:

http://www.bolton.ac.uk/Quality/Staff/MinorModifications/Documents/NICATS6.pdf

1.1. Bảng mô tả và hƣớng dẫn của NICATS

Bảng mô tả và hƣớng dẫn dƣới đây trình bày các thành tố cơ bản của một khung chƣơng

trình chung mà ngƣời ta sử dụng để xây dựng các hệ thống sử dụng tín chỉ (ví dụ: tích

lũy và liên thông tín chỉ, nguồn lực sử dụng dựa trên tín chỉ).

1.1.1 Tín chỉ

Tín chỉ có thể đƣợc định nghĩa là: Một quyết định cấp chứng chỉ đƣợc trao cho ngƣời học nhằm công nhận thành quả và các kết quả học tập đạt đƣợc theo quy định ở một trình

độ nhất định

Quyết định trao tín chỉ là một hình thức để công nhận chính thức thành tích học tập của

ngƣời học. Tín chỉ đƣợc mô tả dƣới dạng định lƣợng sao cho thành tích học tập ở các bối

cảnh khác nhau có thể đƣợc so sánh rộng rãi theo nghĩa liên quan đến chiều sâu trí tuệ

(cấp độ) và khối lƣợng tƣơng đối (số tín chỉ).

Các nguyên tắc của tín chỉ (Dựa trên các nguyên tắc xây dựng tín chỉ trích từ báo cáo

 Tín chỉ cung cấp phƣơng tiện để định lƣợng kết quả học tập có thể đạt đƣợc với số

INCCA – “Khung chƣơng trình chung” Tháng 9 1998).

 Một tín chỉ có thể tƣơng đƣơng với 10 giờ thực học và các hoạt động học tập thành

giờ thực học ở một trình độ xác định.

 Dù có mối liên hệ giữa tín chỉ và thời gian thực học, việc đánh giá vẫn tùy thuộc vào

công.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

thành quả học tập đạt đƣợc, chứ không dựa trên thời gian dành cho việc học.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Tín chỉ tƣợng trƣng cho việc đạt đƣợc các kết quả học tập cụ thể. Không cần phải đạt đƣợc quá số tín chỉ cần thiết vƣợt trình độ ngƣỡng (mặc dù những thành tích nhƣ vậy

vẫn có thể đƣợc công nhận thông qua điểm số hay xếp hạng học tập).

1.1.2. Tín chỉ chung và riêng

Tín chỉ chung đƣợc định nghĩa là: Tổng số tín chỉ đƣợc quy định cho các kết quả học tập đƣợc xác định từ trƣớc để đƣợc phê chuẩn hay kiểm định

Tín chỉ riêng đƣợc định nghĩa là: Số tín chỉ ở các trình độ cụ thể mà một cơ sở đào tạo

tiếp nhận ngƣời học đã xác định nhằm công nhận quá trình học tập trƣớc đó của ngƣời

học để họ có thể theo học một chƣơng trình đào tạo cụ thể ở cơ sở này.

Để tích lũy và liên thông tín chỉ, cần phải biết rằng dù tất cả các dạng học tập đều có thể

đƣợc kiểm định và công nhận, không phải tất cả tín chỉ đều có thể đƣợc hay sẽ đƣợc tích

lũy để đƣợc theo học bất cứ chƣơng trình cụ thể nào đó hay đƣợc cấp một bằng cụ thể

nào đó.

Trong trường hợp người học chuyển nơi học tập, cơ sở đào tạo tiếp nhận người học có

trách nhiệm quy định số tín chỉ chung mà người học phải có và yêu cầu người học cung

cấp các thông tin về các tín chỉ mà người học đã được cấp trước kia nhằm xem xét người

học phải học thêm bao nhiêu tín chỉ nữa để được theo họcchương trình học mà người

học muốn đăng ký. Cần phải nghiên cứu cẩn thận các tín chỉ đã được cấp và các kết quả

học tập trước đây nhằm tạo điều kiện dễ dàng cho việc ra quyết định có chấp nhận người

học không.

Cơ sở đào tạo tiếp nhận có nhiệm vụ kiểm tra xem tín chỉ do người học cung cấp đó có

còn hiệu lực hay không

1.1.3. Kết quả học tập

Kết quả học tập có thể đƣợc định nghĩa là: Tuyên bố về những gì mà nhà trƣờng mong

muốn ngƣời học biết, hiểu và/hay có thể thực hiện đƣợc sau khi hoàn thành một quá trình

học tập

Tổng hợp các kết quả học tập trong một bảng mô tả các đơn vị tín chỉ làm cho chƣơng

trình học có tính chặt chẽ hơn và, bằng việc làm cho quá trình học của sinh viên trở nên rõ ràng, sẽ giúp ngƣời học có định hƣớng cho việc học của mình. Việc tích lũy và liên thông tín chỉ sẽ đƣợc thực hiện dễ dàng nếu kết quả học tập đã đƣợc quy định rõ ràng, và

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

việc này cho thấy tính chính xác của thành quả học tập phù hợp với tín chỉ đạt đƣợc. Khi đƣợc sử dụng cùng với các tiêu chí đánh giá, chúng sẽ cho thấy việc học đã diễn ra ở cấp

độ nào.

 Kết quả học tập phải gắn liền với tiêu chí đánh giá

 Kết quả học tập, cùng với tiêu chí đánh giá, cụ thể hoá các yêu cầu tối thiểu để đạt đƣợc tín chỉ. Việc đánh giá dựa trên mức độ đạt đƣợc các yêu cầu tối thiểu trên. Các

Các quy định của kết quả học tập

quyết định về hệ thống đánh giá, các kế hoạch và tiêu chí liên quan đến chính sách

 Các tuyên bố về khả năng có thể đƣợc sử dụng và tƣơng đƣơng với kết quả học tập.

riêng của cơ sở đào tạo. Khung tín chỉ không bao gồm kế hoạch đánh giá.

Tuy nhiên, các kết quả học tập không phải lúc nào cũng xác định các khả năng.

1.1.4. Tiêu chí đánh giá

Tiêu chí đánh giá là: Mô tả về những gì mà nhà trƣờng mong muốn ngƣời học làm đƣợc

nhằm chứng minh rằng ngƣời học đã đạt đƣợc kết quả học tập.

Tiêu chí đánh giá có mối quan hệ trực tiếp với kết quả học tập. Mục đích của tiêu chí

đánh giá là thiết lập các tiêu chuẩn thành tích rõ ràng và không mơ hồ đối với từng kết

quả học tập.

1.1.5 Thời gian thực học

Thời gian thực học đƣợc định nghĩa là: Số giờ học cần thiết mà một ngƣời học, ở mức

độ trung bình, phải trải qua, để hoàn thành các kết quả học tập cụ thể ở một trình độ nhất

định

“Cần nhận biết rằng có các khái niệm về khối lƣợng học tập liên quan đến thành tích của

các kết quả học tập cụ thể. Thời gian cũng là một thƣớc đo. Tuy nhiên, thời gian thực sẽ

khác nhau, và có thể khác nhau một cách đáng kể giữa sinh viên này với sinh viên khác. Cũng cần biết rằng bất cứ cái gì có liên quan đến thời gian thực học cũng có thể chỉ là phỏng đoán mà thôi. Tổng số tín chỉ đƣợc phân bổ cho các thành quả cụ thể cũng phải

độc lập đối với hình thức học tập. Khái niệm thời gian thực học đã đƣợc các nhà thực

hành giáo dục phát triển và hiện tại là thƣớc đo số lƣợng duy nhất thỏa yêu cầu” (The

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Welsh Higher Education Credit Framework Handbook, 1996)

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Thời gian học hay thời gian tiếp xúc trên lớp khác nhau tùy thuộc vào hình thức giảng

Các quy định về thời gian thực học:

dạy, nhƣng thời gian thực học thì không. Tất cả hoạt động học tập có liên quan đến

kết quả học tập đều đƣợc tính khi xác định thời gian thực học. Cũng nên chú ý đến

 Thời gian thực học không phải là thời gian thực sự mà ngƣời học cần trải qua để đạt

cấp độ của việc học.

đƣợc các kết quả học tập. Thời gian thực sẽ khác nhau tùy theo khả năng của từng

ngƣời, kinh nghiệm học trƣớc đó hay các hình thức học tập khác nhau, ví dụ nhƣ, nếu

việc học tập dựa trên khối lƣợng công việc thì thời gian thực đƣợc sử dụng tại nơi

làm việc có thể nhiều hơn thời gian thực tế cần thiết để đạt đƣợc các mục tiêu học tập

 Bất cứ kỹ năng hay kiến thức nào mà ngƣời học đã có trƣớc đó không nên bao gồm

cụ thể.

trong dự kiến thời gian thực học.

1.1.6. Cấp độ để cấp tín chỉ và mô tả cấp độ

Cấp độ đƣợc định nghĩa là: Một chỉ số chỉ ra yêu cầu tƣơng đối, mức độ phức tạp và độ sâu của việc học tập cũng nhƣ mức độ tự chủ của ngƣời học

Các mô tả cấp độ đƣợc định nghĩa là: Các tuyên bố mô tả các loại yêu cầu cho việc

học tập mà ngƣời học phải đối mặt ở mỗi cấp độ

Cấp độ xác định độ sâu tƣơng đối của việc học tập mà ngƣời học sẽ đƣợc yêu cầu phải

thực hiện cho từng đơn vị đánh giá. NICATS cho rằng có 9 cấp độ đƣợc mô tả, đó là: cấp

độ ban đầu đến cấp độ 3 (FE); và cấp độ 4 – 8 (HE). Các cấp độ này đƣợc phân biệt với

nhau bằng các mô tả cấp độ (Để hiểu rõ hơn hệ thống hiện tại, xin vui lòng xem mục 7,

phần 1.2.1).

Các mô tả cấp độ nên đƣợc hiểu nhƣ một trục/thang phát triển có tính liên tục trong đó

các cấp độ đầu tiên cần đƣợc tính nhƣ là cơ sở tiên quyết cho các cấp độ tiếp theo. Vì

vậy, các mô tả cấp độ đƣợc xem nhƣ là cẩm nang hƣớng dẫn cho các nhà xây dựng chƣơng trình cũng nhƣ cho việc sắp xếp các loại yêu cầu thích hợpđối vớingƣời học ở từng cấp độ trong các cấp độ đã đƣợc quy định

Các nguyên tắc của cấp độ (dựa trên các nguyên tắc về cấp độ đƣợc trích từ báo cáo của InCCA - “Khung chương trình chung” Tháng 9 1998).

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 Các cấp độ của NICATS cho thấy toàn bộ phổ của quá trình học sau cấp độ bắt buộc

 Các cấp độ bao gồm tất cả các hình thức học tập đã đƣợc đánh giá đƣợc cung cấp

(giáo dục bắt buộc).

trong suốt các cấp độ theo trình tự và đƣợc cấp bằng, đƣợc thực hiện với bất cứ

 Nhƣ đƣợc định nghĩa ở trên, cấp độ chỉ ra yêu cầu tƣơng đối, mức độ phức tạp và độ

phƣơng thức nào và trong bất cứ bối cảnh nào.

sâu của việc học tập cũng nhƣ mức độ tự chủ của ngƣời học. Vì vậy, chúng khác với

các kết quả học tập cụ thể và các tiêu chí đánh giá có liên quan dùng để chỉ ra các tiêu

chuẩn tối thiểu cần đạt đƣợc để đƣợc cấp tín chỉ và thông qua một đánh giá cụ thể

 Về mặt bản chất, các cấp độ không có liên quan đến việc học toàn thời gian hay đến

(Vui lòng xem thêm phần 1.1.7 về vai trò của tín chỉ trong việc xác định tiêu chuẩn).

việc học tập trƣớc đây của ngƣời học. Vì vậy:

1. Các đơn vị đánh giá đƣợc thực hiện sau bằng cấp đầu tiên không nhất thiết phải là ở cấp sau đại học. Ví dụ: một môn học mở đầu cho một ngành học mới có thể ở một

cấp độ thấp hơn các môn học khác trong một chƣơng trình nhất định.

 Các cấp độ của tín chỉ có liên quan đến các môn học đƣợc đánh giá hơn là toàn bộ

2. Các môn đƣợc học sau khi có kinh nghiệm làm việc có thể ở bất kỳ cấp độ nào

 Mỗi cấp độ đều có các đơn vị đánh giá riêng của mình đã đƣợc qui định trƣớc.

 Một giấy chứng nhận hay một bằng cấp đều có thể là sản phẩm của các đơn vị ở

các tín chỉ để đƣợc cấp bằng.

 Các đơn vị học trình nên đƣợc đặt ở đúng cấp độ của mình (thông qua mối tƣơng quan của các kết quả học tập và tiêu chí đánh giá đối với các mô tả cấp độ) bất kể

các cấp độ khác nhau.

việc chúng thuộc chƣơng trình đào tạo nào.

1.1.7. Vai trò của tín chỉ trong việc định nghĩa tiêu chuẩn

Bridges và Sand (1998) định nghĩa tiêu chuẩn là: Một tiêu chí hay một bộ các tiêu chí đã đƣợc xây dựng từ trƣớc mà dựa vào đó chất lƣợng học tập của sinh viên đƣợc đo

lƣờng: là kết quả của việc đo lƣờng, tiêu chuẩn có thể đƣợc thỏa mãn hay không thỏa

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

mãn.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Đặt vào ngữ cảnh có liên quan đến hệ thống tín chỉ, tiêu chuẩn giúp cho việc đảm bảo sự nhất quán trong quá trình và kết quả. Nhƣ đƣợc mô tả trong phần 1.1.6., các cấp độ có

các mô tả cấp độ đã đƣợc phê chuẩn, đƣợc thiết kế nhằm giúp đỡ và thông báo cho ngƣời

thiết kế chƣơng trình. Các mô tả cấp độ không phải là những tiêu chí chính thức và vì

vậy các cấp độ tự nó không thể đƣợc xem nhƣ tiêu chuẩn. Tiêu chuẩn đƣợc xác định

thông qua việc đặt trình độ vào trong một ngữ cảnh chƣơng trình và bằng việc xác định các kết quả học tập chính thức và các tiêu chí đánh giá có liên quan. Vì vậy, kết quả học

tập và các tiêu chí đánh giá có liên quan trở thành các tiêu chí xác định tiêu chuẩn; tiêu

chuẩn tự nó đƣợc đáp ứng khi tất cả các tiêu chí đánh giá có liên quan đã đƣợc thỏa mãn.

Điều này giải thích tại sao nó là nguyên tắc nền tảng của NICATS, đó là tất cả các kết

quả học tập nên đƣợc đáp ứng để có thể đạt đƣợc tín chỉ. Dƣới dạng biểu đồ, tiêu chuẩn

có thể đƣợc trình bày nhƣ sau:

Vì tất cả các kết quả học tập phải đạt được ở một mức độ được thể hiện thông qua các

tiêu chí đánh giá, nên cần phải có những tuyên bố rõ ràng về tiêu chuẩn để đạt được

tín chỉ

Kết quả học tập

Cấp độ tín chỉ

Tuyên bố về thành tích học tập

Chỉ số thể hiện chiều sâu của học tập

Tiêu chí đánh giá có liên quan

Tiêu chuẩn

Bảng 2: Vai trò của tín chỉ trong việc xác định tiêu chuẩn

Tín chỉ có vai trò trong việc xác định các tiêu chuẩn của chƣơng trình, để đạt đƣợc các bằng cấp chính quy. Các nhà thiết kế chƣơng trình đƣợc mong đợi là phải xác định các kết quả học tập cơ bản cho chƣơng trình của mình và để đảm bảo rằng các kết quả đƣợc

thực hiện thông qua các các đơn vị đánh giá thành tố. Tiêu chuẩn ngƣỡng để đạt tín chỉ có thể đƣợc hiểu theo nghĩa toàn bộ các yêu cầu tín chỉ tối thiểu.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

1.1.8 Giá trị tín chỉ

Số lƣợng tín chỉ gắn với cho một đơn vị cụ thể đƣợc lƣợng hóa nhƣ giá trị tín chỉ của nó

và luôn luôn đƣợc diễn tả theo nghĩa số lƣợng tín chỉ ở một cấp độ cụ thể. Giá trị tín chỉ

sẽ trở nên vô nghĩa nếu cấp độ của các tín chỉ không đƣợc xác định. Việc gán và thông

qua giá trị tín chỉ đi kèm với một đơn vị đánh giá phải nằm trong quá trình phê chuẩn. Giá trị tín chỉ là một thông số chỉ khối lƣợng tƣơng đối của các nỗ lực học tập đƣợc hiểu

nhƣ là giờ thực học. Cấp độ là một thông số chỉ yêu cầu tƣơng đối, mức độ phức tạp và

độ sâu của việc học tập và sự tự chủ của chính ngƣời học.

1.1.9 Đơn vị hóa việc học tập

Đơn vị hóa việc học tập có thể đƣợc định nghĩa là: Quá trình mô tả thành quả tiềm năng của ngƣời học theo các đơn vị đánh giá. Các đơn vị học trình mô tả những gì mà

nhà trƣờng mong muốn ngƣời học phải biết, làm và hiểu đƣợc cũng nhƣ giá trị của việc

học tập đƣợc thể hiện trong các tín chỉ đạt đƣợc và cấp học.

Những thành phần xây dựng nên hệ thống CAT là các tín chỉ đạt đƣợc cho thành quả của

kết quả học tập. Điều này đòi hỏi chƣơng trình đƣợc chia thành các đơn vị đánh giá, thể

hiện thông tin cần thiết để nhận định cấp độ và khối lƣợng học tập. NICATS cho rằng tất

cả hoạt động học tập đƣợc cụ thể hóa theo nghĩa các đơn vị đánh giá, các thành phần hợp thành bao gồm tên gọi, cấp độ, giá trị tín chỉ, kết quả học tập cụ thể và tiêu chí đánh giá

có liên quan.

Điều quan trọng cần ghi nhớ là đơn vị đánh giá có thể có nhiều kích cỡ. Việc xác định

kích cỡ của đơn vị đánh giá đi kèm với các bộ phận hay cơ sở đào tạo đang thực hiện

chƣơng trình và sẽ tùy thuộc vào bản chất, sự chặt chẽ và tính phức tạp của việc học.

Lợi ích của việc đơn vị hóa việc học tập đối với giáo dục thƣờng xuyên đƣợc phác thảo

 Việc học tập sẽ có thể đƣợc thực hiện dễ dàng hơn bởi có thể điều chỉnh các đơn vị

trong các thông báo về tầm nhìn của FEDA cho năm 2020 và đƣợc thể hiện nhƣ sau:

 Đơn vị hóa việc học tập làm cho chƣơng trình có tính linh hoạt và mềm dẻo hơn cho sự lựa chọn của ngƣời học bởi vì ngƣời học có thể điều chỉnh việc học tập của mình

học trình một cách dễ dàng.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

theo từng đơn vị học trình chứ không phải trên cơ sở cả một bằng cấp.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Cơ hội học với số lƣợng có thể kiểm soát đƣợc và đƣợc cấp chứng chỉ cho từng đơn

 Đơn vị hóa việc học tập có các mô tả tất cả các thành quả cần đạt đƣợc- thông qua

vị học trình có đƣợc sẽ tạo ra nhiều động lực cho ngƣời học hơn.

các kết quả học tập của một đơn vị - và định lƣợng đƣợc bằng số các thành quả học

 Đơn vị hóa việc học tập cung cấp một cơ cấu kiến thức rất thực tế cho việc phát triển

tập thông qua giá trị tín chỉ và các cấp độ.

các cơ hội học tập mới.

Có thể đạt đƣợc những lợi ích tƣơng tự ở đại học thông qua việc sử dụng hệ thống các

mô đun, trong đó các mô đun đƣợc thiết kế phù hợp với các thành phần hợp thành nhƣ đã

đƣợc mô tả ở trên.

Rõ ràng là sẽ có nhiều hình thức học tập mà kết quả học tập có thể đƣợc thể hiện chỉ sau

khi đã đạt đƣợc một số các mô đun hay đơn vị học tập.

1.1.10 Các đơn vị đánh giá

Một đơn vị đánh giá đƣợc định nghĩa là: Một tập hợp các kết quả học tập có kết cấu chặt chẽ và rõ ràng với các tiêu chí đánh giá tƣơng quan, có tên gọi, giá trị tín chỉ và cấp

độ.

Các đơn vị đánh giá (thƣờng đƣợc viết tắt là đơn vị) có thể đƣợc tập hợp lại bằng nhiều

cách khác nhau nhằm đáp ứng các yêu cầu của một chƣơng trình học cụ thể. Để đảm bảo

sự chặt chẽ tuyệt đối và tránh sự thiếu kết nối, rời rạc giữa các môn học, đơn vị đánh giá

có thể ở nhiều kích cỡ.

Một đơn vị đánh giá * bao gồm những yếu tố sau:

Tên gọi Là một tên gọi đã đƣợc định nghĩa kỹ càng và cụ thể

Các tuyên bố kết quả học tập

là những gì mà ngƣời học đƣợc mong đợi là sẽ biết, hiểu và làm

Tiêu chí đánh giá Các tiêu chuẩn để đạt đƣợc kết quả học tập

Cấp độ

Cấp độ yêu cầu (NICATS quy định 9 cấp độ từ giáo dục cơ sở đến trình độ tiến sĩ)

Giá trị tín chỉ Là một tên gọi đã đƣợc định nghĩa kỹ càng và cụ thể

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Nếu các mô đun liên quan chặt chẽ đến việc phân phối chƣơng trình, các đơn vị đánh giá liên quan đến các phần chƣơng trình có thể đánh giá đƣợc, ví dụ: kết quả học tập và các

tiêu chí đánh giá có liên quan. Đơn vị đánh giá chỉ quy định những thông tin cần thiết để

nhận định cấp độ và kích cỡ của nó.

“Một đơn vị đánh giá không bao gồm đề cương môn học hay các hình thức học tập hay

các phương pháp đánh giá hay các phương thức đào tạo. Với cách hiểu này, một đơn vị

học tập được phépdạy ở hai cơ sở đào tạo khác nhau, ngay cả khi các trợ giảng có thể

sử dụng các đề cương khác nhau và các hình thức đánh giá khác nhau” (Bridges và

Sand, 1998).

Trong một khung chƣơng trình dạy theo tín chỉ, sẽ tồn tại việc tách rời các khái niệm về

phƣơng thức đào tạo và đánh giá. Cả khi chúng tách rời nhau theo khái niệm, trong thực tế ngƣời ta vẫn công nhận là phƣơng thức đào tạo và đánh giá thƣờng có liên quan với

nhau. Vì vậy, các thuật ngữ đƣợc sử dụng trong khung tín chỉ là các đơn vị đánh giá (đơn

vị) và mô đun bài giảng (mô đun). Vì vậy, kết quả học tập của một đơn vị đánh giá có thể

đạt đƣợc thông qua các chƣơng trình dạy tại trƣờng, việc học dựa trên công việc, APEL,

việc học dựa trên nguồn lực và các cách thức khác.

* Cần chú ý rằng, mặc dù NVOs và GNVOs được xây dựng với các đơn vị học trình,

nhưng không nên nhầm lẫn các đơn vị này với các đơn vị đánh giá vì chúng không nhất

thiết phải có cùng các thành tố như nhau.

1.1.11 Mô đun

Một mô đun đƣợc định nghĩa là: Một thành tố có thể thay đổi đƣợc trong một chƣơng

trình học có thể bao gồm một hay nhiều đơn vị đánh giá

Một mô đun khác với một đơn vị học trình ở chỗ mô đun đề cập đến chƣơng trình đã

đƣợc chuyển tải mà ngƣời học đã trải qua. Bên cạnh tên gọi, kết quả học tập, cấp độ, giá trị tín chỉ và tiêu chí đánh giá, mô đun bao gồm đề cƣơng chi tiết, các hình thức học tập,

cách thức đánh giá và các hình thức đánh giá. Độ lớn của mô đun do cơ sở đào tạo xác định.

Đối với hệ thống chức năng CAT, mô đun phải thoả mãn đầy đủ các nguyên tắc nhấn

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

mạnh đến sự công nhận các đơn vị đánh giá.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

1.1.12 Mối quan hệ giữa các đơn vị đánh giá và mô đun

Các đơn vị đào tạo sử dụng phƣơng thức đào tạo dựa trên mô đun sẽ có tính tự do đáng

kể nhƣ cách thức liên kết các đơn vị đánh giá. Mối quan hệ giữa các đơn vị đánh giá và

mô đun rất linh hoạt. Ví dụ, các kết quả của một đơn vị học trình đơn có thể đạt đƣợc

thông qua một mô đun, hay thông qua hai hay nhiều mô đun. Tƣơng tự, một mô đun đơn có thể chuyển tải kết quả của một số đơn vị đánh giá khác nhau. Ví dụ, một mô đun thực

hành lấy kinh nghiệm làm việc có thể đƣợc sử dụng cho một đơn vị đánh giá năng lực

nghề và các đơn vị đánh giá trong môn truyền thông hay toán học. Sự hoán chuyển cho

nhau đều có thể thực hiện đƣợc.

MÔ ĐUN A

ĐƠN VỊ Z

ĐƠN VỊ Y

MÔ ĐUN B

ĐƠN VỊ X

MÔ ĐUN C

ĐƠN VỊ W

MÔ ĐUN D

Bảng 3: Mối quan hệ giữa các đơn vị đánh giá và mô đun

1.1.13 Tóm tắt: Cơ sở của việc trao tín chỉ

Có thể đạt đƣợc tín chỉ thông qua việc đạt đƣợc các kết quả học tập. Mỗi đơn vị đánh giá

có các kết quả học tập đã đƣợc xác định chính thức. Để có thể đạt đƣợc tín chỉ của một

đơn vị đánh giá, ngƣời học phải đáp ứng tất cả các kết quả học tập đã đƣợc quy định. Các

nguyên tắc đƣợc thể hiện trong bảng 4, 5, 6 bên dƣới đƣợc trích từ tài liệu do Bridges và

Sand trong hƣớng dẫn DRN (1998).

Bảng 4

Đơn vị đánh giá

tập hợp có tính cố kết các

kết quả học tập và các tiêu

chí đánh giá có liên quan đã đƣợc xác định chính thức

Tín chỉ

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Kết quả học tập đối với một đơn vị đánh giá là những thành quả đạt được và được xem là nền tảng của mục tiêu của đơn vị đó.

Nhà thiết kế chương trình xây dựng các đơn vị đánh giá và chiến lược đánh giá

Một kết quả học tập là một tuyên bố mô tả một lĩnh vực quan trọng của kiến thức hay

dựa trên các kết quả học tập ở một cấp độ nhất định

môt kỹ năng hay các thuộc tính khác mà sinh viên được mong chờ sẽ đạt được

Chiến lƣợc

Đề

dạy và học

cƣơng

Đơn vị đánh giá

Tương tự, nhà thiết kế chương

Chiến lược đánh giá nên đảm bảo rằng sinh viên có đủ cơ hội để

trình có thể tạo điều kiện cho người học cố gắng đạt được một

Chiến lƣợc đánh giá

đáp ứng các tiêu chí đánh giá đối với tất cả các kết quả học tập đã

được quy định

số hay tất cả các kết quả học tập dự định

Bảng 5: Thiết kế chƣơng trình

Tín chỉ chỉ có thể đạt được cho một đơn vị đánh giá nếu thoả mãn toàn bộ các kết quả

học tập ở một trình độ nhất định.

Đơn vị đánh giá

Tín chỉ

Các tín chỉ X ở cấp độ Y

Tập hợp có tính cấu kết các kết quả học tập ở một cấp độ đƣợc quy định

Bảng 6

Các kết quả học tập, cùng với các tiêu chí được sử dụng trong đánh giá và các giá trị tín chỉ được đề nghị nên được thông qua ở giai đoạn phê chuẩn.

1.1.14 Tín chỉ và bằng cấp

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Tín chỉ là một quyết định có tính chứng nhận trong phạm vi quyền hạn của chính nó. Mặc dù tín chỉ tự nó không phải là bằng cấp, nhƣng để tạo ra một bằng cấp cụ thể, các tín chỉ có thể đƣợc tích lũy thông qua các quy định liên kết đã đƣợc ban hành. Nếu các bộ

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

phận đảm nhận việc trao tín chỉ tuân theo bảng mô tả khung tín chỉ của NICATS, thì các tiêu chí của việc tích luỹ tín chỉ nhắm đến bằng cấp (ví dụ: số tín chỉ và cấp độ mà chúng

đạt đƣợc) sẽ đƣợc bộ phận trao tín chỉ cụ thể hóa.

Các bộ phận chịu trách nhiệm trao các văn bằng quốc gia (ví dụ nhƣ Cơ quan Cấp bằng

và chƣơng trình - Qualifications and Curriculum Authority (QCA) ở Anh; ACCAC ở

Wales và Hội đồng Chƣơng trình, Khảo thí và Đánh giá (NICCEA) ở Bắc Ireland) có

trách nhiệm phát triển chƣơng trình khung16-19 (ví dụ: văn bằng tiền đại học). NICATS

cộng tác gắn bó với CCEA, QCA (Bắc Ireland) và các bộ phận trao tín chỉ địa phƣơng

Bắc Ireland để cải thiện tầm nhìn của hệ thống, ở đó các văn bằng quốc gia đƣợc đảm

bảo bởi các nguyên tắc khung tín chỉ.

Bắc Ireland đƣợc xem là nơi lý tƣởng để thực hiện vòng tròn khảo thí để đạt đƣợc việc thực hiện khung tín chỉ và văn bằng duy nhất và hy vọng rằng các bộ phận trao tín chỉ

của Bắc Ireland sẽ chấp thuận để đƣợc tham gia vào các hoạt động thử nghiệm, tuân thủ

các nguyên tắc của NICATS. Nếu đạt đƣợc tầm nhìn này, ngƣời học sẽ có thể báo cáo tín

chỉ đạt đƣợc nhằm hỗ trợ cho việc học của họ và điều đó đƣợc đảm bảo chất lƣợng do

các bộ phận trao tín chỉ thông qua. Những thành quả đạt đƣợc của ngƣời học sẽ đƣợc các

bộ phận tham gia công nhận theo quy ƣớc chung đã đƣợc quy định.

Tổ chức Đảm bảo Chất lƣợng Giáo dục Đại học - The Quality Assurance Agency for

Higher Education (QAAHE) có nhiệm vụ phát triển khung bằng cấp của Giáo dục Đại học. Khung bằng cấp đƣợc đề nghị sẽ dựa vào các quy định về khung tín chỉ và cấp độ.

QAAHE sẽ quy định các yêu cầu về tín chỉ đối với các văn bằng bậc đại học ở mỗi cấp

độ, đảm bảo tính nhất quán trong các yêu cầu về tín chỉ của văn bằng đại học.

1.2 Sự liên thông giữa các bằng cấp chuyên môn, nghề nghiệp và NVQ

1.2.1. Giới thiệu

NICATS công nhận 9 cấp độ, đó là cấp độ ban đầu đến cấp độ 3 (FE); và cấp độ 4 – 8 (HE). Bảng 7 bên dƣới mô tả cách các mức độ của NICATS có thể liên thông trong hệ thống văn bằng. Việc trình bày theo biểu đồ bao gồm các mức độ tƣơng đƣơng với cấp

độ đƣợc đề nghị cao hơn của NVQ. Hy vọng rằng QCA sẽ chấp thuận các hƣớng dẫn và

môt tả của NICATS để, với các hoạt động có tính phát triển cao hơn, sẽ có các bƣớc chuyển đến các cấp độ tƣơng đƣơng đã đƣợc đề nghị.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Bảng 7: Các mức độ của NICATS có thể liên thông trong hệ thống văn bằng

NVQ** GNVQ NOCN HE CATS KHUNG NICATS Văn bằng chung

Đầu vào Đầu vào Đầu vào

1 Cơ sở 1 1 GCSE (Điểm D-G)

2 Trung cấp 2 2 GCSE (Điểm A – C)

3 Nâng cao 3 3 0/A A/ nhƣ CẤP ĐỘ

4 4 1/B

5 4 2/C

6 5 M

7 5

* Những trình bày dƣới dạng sơ đồ các mức độ tƣơng đƣơng với cấp độ đƣợc đề nghị

cao hơn của NVQ chƣa đƣợc công nhận trong tình hình hiện nay.

NVQ: National Vocational Qualification – Bằng Dạy Nghề Quốc gia; GNVQ: General

National Vocational Qualification – Bằng Dạy Nghề Đại cương Quốc Gia; NOCN:

National Open College Network – Mạng lưới trường Mở Quốc gia; HE CATS: Higher

Education Credit Accumulation and Transfer System – Hệ thống Tích lũy và Liên thông

Tín chỉ Đại học (0/A: cấp cơ sở bậc đại học; 1/B: cấp chứng chỉ đại học; 2/C: cấp cử

nhân cao đẳng; 3/D: bằng đại học hạng danh dự; M: cấp Thạc sĩ).

1.2.2. Các kiến nghị của NICATS cho việc liên thông

NICATS đề nghị thực hiện việc sắp xếp NVQ cấp độ 4 với hoặc là NICATS cấp độ 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

(cấp độ chứng chỉ bậc đại học/cấp độ HNC) hoặc là cấp độ 5 (cấp độ cử nhân cao đẳng/Cấp độ HND). Cấp độ 5 NVQ sau đó sẽ liên thông với hoặc là NICATS cấp độ 6 (cấp độ bằng đại học danh dự) hay cấp 7 (cấp độ Thạc sĩ). Điều này có thể đƣợc sơ đồ hoá nhƣ sau:

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

KHUNG CHƢƠNG TRÌNH CỦA NVQ KHUNG CHƢƠNG TRÌNH CỦA NICATS

ĐẦU VÀO

1 1

2 2

3 3

4 4

5 4

6 5

7 5

Đề nghị này hơi khác so với đề nghị trong báo cáo của INCCA, cho rằng NVQ cấp độ 4

nên tƣơng đƣơng với một hay hơn các cấp độ 4, 5, 6 và NVQ cấp độ 5 với cấp độ 7.

NICATS đã đƣa ra các lý do dựa vào đề nghị của INCATS và đã thực hiện những thay

 NCVQ đƣợc yêu cầu sắp xếp GNVQ 4 với hoặc là cấp độ 4 và 5, hoặc là cấp độ 4, 5

đổi với những lý do sau:

 Xây dựng chƣơng trình HND và HNC áp dụng rộng rãi tại các cơ sở giáo dục đại học

và 6, của chƣơng trình đại học.

tƣơng đƣơng với 2 năm đầu của bằng danh dự. Chƣơng trình NVQ hiện tại đặt cấp độ

 “Báo cáo Dearing” (Báo cáo của Hội đồng Quốc gia về các yêu cầu đầu vào đại học –

4 tƣơng đƣơng với những văn bằng này.

vào năm 1997 ở nƣớc Anh) đƣa ra đề nghị đối với việc phát triển mô hình chƣơng

 Việc tham khảo với các trƣờng bạncó cấp những văn bằng nhƣ Thạc sĩ Quản Trị kinh

trình 2+1 và 2+2 để đạt đƣợc các văn bằng cấp sau đại học. Những mô hình này dựa vào giả định rằng ngƣời học có thể rời trƣờng với những giá trị đƣợc thừa nhận ở cấp độ thấp hơn cấp độ văn bằng sau đại học. Vì vậy, ngƣời học có thể ra khỏi cấp độ 5 của NICATS với đầy đủ bằng cấp ở cấp độ 4 của NVQ.

doanh (MBA) cho thấy rằng chƣơng trình ở cấp độ “Thạc sĩ” đó tƣơng đƣơng rất

nhiều với cấp độ 6 của NICATS (cấp độ văn bằng danh dự). Những văn bằng nhƣ vậy, đặc biệt là ở những nơi có kết nối với các tiêu chuẩn đƣợc gọi là Management

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 Các phân biệt về cấp độ ở cấp độ 6 của NICATS, không nhƣ trƣớc đây, là sự chuẩn bị

Charter Initiative Standards thƣờng đƣợc thiết kế để phản ánh tiêu chuẩn cấp độ 5 của NCVQ.

rõ ràng đối với các kỹ năng nghiên cứu độc lập đƣợc yêu cầu ở cấp độ “Thạc sĩ”. Với

lý do này, NICATS cũng đề nghị rằng các mức “đậu” thông thƣờng đƣợc chỉ định ở

cấp độ 5 và rằng cấp độ 6 cung cấp các mô tả chung phân biệt với thành quả học tập

ở cấp độ danh dự.

1.2.3. Các hoạt động phát triển tiếp theo nhằm đạt sự tƣơng đồng giữa các

cấp độ

Khi việc thiết lập sự tƣơng đồng chung giữa các cấp độ NVQ và NICATS nhƣ thang đo

lƣờng tạm thời đƣợc công nhận là rất hữu ích, thì tất cả những thành phần có liên quan

phải xây dựng các mức độ tƣơng quan giữa các hệ để đạt đƣợc sự nhất trí ở cấp độ quốc

gia. Sự tƣơng đƣơng giữa các học phần/đơn vị học trình của NVQ và các cấp độ của

NICATS có thể chỉ đƣợc thiết lập nếu QCA đồng ý tham gia các hoạt động thử nghiệm

(của thiết kế chƣơng trình), tuân theo các mô tả của NICATS. Cũng cần phải biết rằng

các học phần của NVQ, hiện đang đƣợc quy định ở một cấp độ đơn, sẽ kết hợp với kết

quả/đơn vị ở các cấp độ của NICATS. Rất cần để phân tích nội dung của học phần/đơn vị

của NVQ nhằm xây dựng và đảm bảo sự phù hợp giữa cấp độ học phần/đơn vị của NVQ

và cấp độ của NICATS. Kích cỡ của học phần/đơn vị của NVQ trong tín chỉ (nghĩa là giá

trị tín chỉ) sẽ khác nhau bởi vì bản thân các đơn vị trong NVQ cũng đã khác nhau về kích

cỡ.

Bƣớc đầu tiên để hiện thực hóa quan điểm này là đạt đƣợc thoả thuận với QCA về sự

tƣơng đồng chung giữa các cấp độ học phần của NVQ và các cấp độ của NICATS. Sự

phát triển này có thể ảnh hƣởng đến mối quan hệ giữa các học phần liên quan đến chuyên

 Giúp các cơ sở đào tạo phân bổ tín chỉ cụ thể đến các học phần/đơn vị dựa trên chính

môn, NVQ và nghề nghiệp thông qua việc:

 Làm rõ những kết hợp có liên quan đến chuyên môn của NVQ

 Tạo điều kiện cho việc phân bổ các tín chỉ chuyên môn theo NVQ

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

mô đun/đơn vị chuyên môn của cơ sở đó.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

1.2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự thoả thuận về mức độ tƣơng đƣơng chung

INCCA tin rằng có thể đạt đƣợc sự thỏa thuận về sự tƣơng đƣơng giữa cấp độ chuyên

 Sự chấp nhận của QCA về tầm quan trọng của việc dựa trên kiến thức và hiểu biết

môn đại học và cấp độ chuyên môn cao hơn của NVQ hơn bởi các yếu tố sau:

 Các tiêu chí của QCA hiện nay cho phép sử dụng các hình thức và phƣơng pháp đánh

(tất cả các NVQ mới và NVQ đƣợc hiệu chỉnh phải có nội dung này một cách rõ ràng);

 Sự tham gia của QCA trong các vấn đề Đảm bảo Chất lƣợng;

 Sự phát triển các văn bằng lấy việc học dựa trên công việc cung cấp một mô hình

giá ở các cấp độ cao (ví dụ trong các ngành học về kỹ sƣ, tâm lý và luật sƣ tập sự);

phƣơng cách trong đó năng lực dựa trên công việc, lấy học tập mang tính „chuyên

môn‟ phù hợp làm cơ sở (ƣu tiên cho kiến thức và sự thông hiểu), có thể dẫn đến việc

 Sự phát triển có ý nghĩa trong sự đồng thuận về các mô tả cấp độ chung đƣợc viết

cấp văn bằng dạy nghề quốc gia và một bằng cấp;

tóm tắt hay viết chi tiết sẽ bao gồm các kết quả học tập dựa trên chuyên môn, nghề

 Sự chuyển hƣớng của hầu hết các cơ sở giáo dục đại học sang chƣơng trình dựa trên

nghiệp và trên năng lực; và

“kết quả học tập” có tính liên thông rất tốtvới hƣớng tiếp cận dựa trên năng lực của

QCA.

NICATS đồng ý với tầm quan trọng của các yếu tố này và kiến nghị rằng mô hình liên

thông mà NICATS đề nghị có mô tả tốt nhất các tƣơng đồng thực sự giữa các yêu cầu

trong các thành phần mang tính chuyên môn truyền thống và các thành phần dựa trên công việc. Các kiến nghị của NICATS tạo thêm những thuận lợi trong việc mô tả toàn

diện thang bậc cấp độ tƣơng đƣơng trong toàn bộ thang bằng cấp, vì vậy mà tạo ra một

mô hình rõ ràng cho việc phân biệt giữa các cấp độ.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

1.3. Sự phát triển của thang cấp độ đơn giữa giáo dục đại học và giáo dục thƣờng xuyên

1.3.1 Giới thiệu về sự phát triển của các thang cấp độ đơn

Các cấp độ trong giáo dục đại học luôn đƣợc mô tả theo hƣớng bằng cấp hoặc trình độ (chẳng hạn nhƣ bằng cử nhân cao đẳng, bằng đại học danh dự) hoặc các năm học riêng rẻ

của một bằng cấp 3/4 năm. Với mô hình thay đổi hƣớng đến một hệ thống giáo dục linh

hoạt hơn, các cấp độ không còn gắn với một chứng chỉ hay bằng cấp và các năm học của

một trình độ.

Cần thừa nhận rằng chƣơng trình giáo dục đại học có chức năng nhƣ một phần của thang

học tập rộng lớn hơn. Với cách nghĩ đó, sinh viên bƣớc vào trƣờng đại học với những

thành tích đã đạt đƣợc trong quá khứ và có thể mong muốn khi ra trƣờng ở bất cứ giai

đoạn nào. Tính linh hoạt của các mô đun hoặc các đơn vị học trình mà sinh viên có đƣợc

ở thời điểm đó, do đó, là một vấn đề và điều quan trọng là cần làm rõ ý nghĩa của bản

chất hoặc cấp độ của mô đun hay đơn vị học trình mà sinh viên có thể mang theo mình

khi vào lại trƣờng đại học ở bất cứ cấp độ đại học và sau đại học nào. Điều này đòi hỏi

sự thỏa thuận về một tập hợp các mô tả cấp độ liên tục có thể liên quan đến tất cả các cấp

độ trong thang bậc học tập từ cấp độ rất cơ sở cho đến cấp độ Tiến sỹ. Với những lý do

này, thay vì xem đây nhƣ nhƣ một khó khăn phải đƣơng đầu nhƣ trong thời gian gần đây,

vấn đề liên thông giữa các bậc học trong giáo dục thƣờng xuyên và giáo dục đại học

đƣợc xem là trọng tâm của dự án NICATS. Để giúp cho một hệ thống hợp nhất có thể

hoạt động, NICATS đã tiếp tục xây dựng một tập hợp các mô tả cấp độ có tính liên tục từ

cấp độ đầu vào đến cấp độ sau đại học. Hiện tại, sự liên thông giữa cấp độ đại học và

giáo dục thƣờng xuyên bị cản trở vì các cấp độ trong giáo dục đại học có liên quan đến

các năm học chứ không phải là do yêu cầu về trí tuệ. Vì vậy, hầu hết năm thứ nhất của

trƣờng đại học thƣờng chỉ ở cấp độ 3 của giáo dục thƣờng xuyên (FE). Điều này đƣợc áp

dụng cho cả các tiêu chuẩn ở bất cứ cấp độ nào đƣợc quy định ở bậc đại học và cho

ngƣời học nào đang có cơ hội học tiếp để lấy bằng cấp khai báo tín chỉ mà họ đạt đã có trƣớc đây hoặc đƣợc xem nhƣ ngoại lệ và cơ hội để lấy bằng cấp mà họ đã chọn nhanh hơn. Nếu chúng ta nghiêm túc trong vấn đề liên thông chúng ta cần phải áp dụng bộ thang đơn mô tả cấp độ liên tục.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Hiện nay ở Anh, không có hệ thống mô tả cấp độ liên tục nào mô tả thành tích học tập và sự tiến bộ giữa các cấp độ. Vì Mạng lƣới Vùng Derbyshire là một điển hình có hệ thống tín chỉ tích hợp hoạt động duy nhất trong phân nhánh giáo dục thƣờng xuyên/giáo dục

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đại học đang tồn tại ở Anh hiện nay, nên nhóm dự án NICATS đã tiến hành kiểm tra những mô tả cấp độ của họ một cách cẩn thận. Các cấp độ Derbyshire đƣợc xây dựng

dựa trên các cấp độ FEU (các cấp độ đầu vào của 1, 2 và 3 của FE) đƣợc xem là quá rộng

dẫn đến nguy cơ diễn giải mơ hồ. Hơn nữa, mô hình Derbyshire không trình bày đƣợc

tiến trình học tập trong một thang đo cấp độ; các cấp độ FEDA thấp hơn thì khá chung

chung trong khi các cấp độ giáo dục đại học thì lại có liên quan đến các môn học. Sự liên kết giữa cấp độ 3 của FE và cấp độ 1 của HE đòi hỏi phải có sự liên thông rõ ràng hơn.

Việc xây dựng một bộ đơn các cấp độ và các mô tả cấp độ vì vậy đƣợc xem nhƣ một lĩnh

vực quan trọng của khung tín chỉ hợp nhất của Bắc Ireland.

NICATS công nhận 9 cấp độ, đó là cấp độ đầu vào đến cấp độ 3 (FE); và các cấp độ từ

4-8 (HE). Sơ đồ 7 trong phần 1.2.1 mô tả cách thức mà các cấp độ của NICATS có thể

liên thôngqua hệ thống bằng cấp. Việc phát triển của các mô tả cấp độ NICATS chung đã

đƣợc giới thiệu thông qua các mô hình các mô tả cấp độ hiện tại đƣợc đề xuất bởi: Đơn

vị Giáo dục Thƣờng xuyên - the Further Education Unit (FEU, 1995), hiện đƣợc sử dụng

trong khu vực FE và mạng lƣới các trƣờng đại học mở quốc gia - the National Open

College Network (NOCN); Hội đồng Quốc gia về Bằng cấp Nghề - the National Council

for Vocational Qualifications (NCVQ); Mạng lƣới Vùng Derbyshire - the Derbyshire

regional network (các quy định của trƣờng Đại học Derby); Cơ quan Bằng cấp New

Zealand (the New Zealand Qualifications Authority – NZQA) 1996) và (the Southern England (SEEC)/Wales consortia) (1996). Các mô tả cấp độ NICATS cũng dựa trên các

mô hình mang tính lý thuyết về phát triển học tập (chẳng hạn nhƣ Phân loại nhận thức

của Bloom (1971) và Mô hình học tập mang tính thực nghiệm của Steinaker và Bell

(1979), các cấp độ quốc gia, cùng với kinh nghiệm chuyên môn và nghề nghiệp của các

thành viên Nhóm chuyên trách.

Các phân loại mô tả mà nhóm dự án NICATS nhất trí phù hợp với khung Bắc Ireland

bao gồm “Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ”, “Các tiến trình” và “Trách nhiệm giải

trình”. Tất cả thống nhất rằng các khái niệm rộng có thể bao gồm đầy đủ những mô tả đã

đƣợc mô hình SEEC/Wales phác thảo.

Nhóm dự án NICATS xem xét nội dung của các mô tả cấp độ. Tất cả đồng ý rằng, trong khi nội dung nên bao gồm tất cả các mô tả nhƣ đã đƣợc thảo ra trong mô hình SEEC/Wales, thì các mô tả đó cần phải đƣợc tích hợp có chặt chẽ hơn. Có cảm giác rằng

nhiều mô tả trong khung SEEC/Wales trùng lắp với nhau và không đòi hỏi sự phân loại nào: ví dụ, các hiểu biết về đạo đức đƣợc xem nhƣ một phần tất yếu của trách nhiệm cá nhân và cả 2 khái niệm đƣợc nói đến khi phân loại mang tên “trách nhiệm giải trình”

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

trong mô hình của NICATS. Khi thiết kế bảng mô tả cấp độ, có thể thấy rằng định dạng theo khung NZQA (1996) có thể cung cấp một khuôn mẫu rất hữu ích và hầu hết việc

triển khai chủ yếu dựa vào mô hình NZQA. Nhóm đề án nhất trí rằng các mô tả cấp độ

nên phản ánh những điều sau:

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Phân loại này mang tên “Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ”. Nó phản ánh kiến thức và

hiểu biết, áp dụng, phân tích, tổng hợp/sáng tạo và đánh giá. Loại này cũng bao gồm các

kỹ năng tâm vận động, tự đánh giá/phản ánh trong thực hành, lập kế hoạch và quản lý

việc học, giải quyết vấn đề, giao tiếp và trình bày, các kỹ năng phối hợp và làm việc

nhóm. Các kỹ năng có thể chuyển đổi trùng lắp với các kỹ năng chủ chốt cảu NCVQ và

vì vậy các mô tả của Bắc Ireland phản ánh sự phát triển của chúng

1.2.1.1. Các qui trình

Các quá trình đề cập đến các bối cảnh thực hiện trong đó ngƣời học thể hiện và bao gồm

các nhiệm vụ và tiến trình đƣợc yêu cầu.

Trách nhiệm giải trình

Thuật ngữ trách nhiệm giải trình đƣợc hiểu nhƣ một khái niệm rộng bao gồm các thuộc

tính tự trị, trách nhiệm và hiểu biết mang màu sắc đạo đức. Trong khi thừa nhận rằng

việc tăng tính tự trị là một đặc điểm chủ yếu biểu hiện sự tiến bộ của ngƣời học thông

qua thang cấp độ thì lại gặp khó khăn do các cân nhắc liên quan đến đạo đức

1.3.2. Hình thức của các mô tả mức độ chung của NICATS

Các mô tả cấp độ chung của NICATS đƣợc trình bày dƣới hình thức sau:

Một tóm tắt về các mô tả cấp độ chung (xem phần 1.3.3.)

Điều này giúp cô đọng lại các mô tả cấp độ đƣợc phân loại trong các mô tả ngắn gọn và

sắc bén môi trƣờng học tập và những kỳ vọng của ngƣời học ở mỗi một mức độ

1.2.1.3. Bảng trình bày các mô tả cấp độ chung (xem phần 1.3.4.)

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Bảng trình bày các mô tả cấp độ chung đƣa ra những mô tả chi tiết các cấp độ; mỗi cấp độ có ba phân loại mô tả: Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ, các quá trình; và trách nhiệm giải trình.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

1.2.1.4. Các ghi chú hƣớng dẫn khi viết bảng trình bày các mô tả cấp độ (xem phần 1.5.)

 Giúp ngƣời sử dụng hiểu đƣợc bảng mô tả cấp độ chung, từ đó mà sử dụng chúng

Các ghi chú hƣớng dẫn đƣợc viết để:

 Giúp cho việc diễn giải và áp dụng các mô tả cấp độ đƣợc nhất quán.

chính xác;

1.3.3. Tóm tắt các mô tả cấp độ chung

Các mô tả cấp độ nên đƣợc hiểu nhƣ một thang bậc có thứ tự tăng dần trong đó các cấp

độ trƣớc nhất thiết phải bao gồm trong những cấp độ sau.

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

CẤP ĐỘ ĐẦU VÀO – có thể nhớ lại và mô tả sự thông hiểu cơ bản trong một pham vi

hẹp các lĩnh vực, thực hành các kỹ năng cơ bản trong các tình huống đã đƣợc xây dựng

chặt chẽ và thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn dƣới sự giám sát thƣờng xuyên

CẤP ĐỘ 1 – sử dụng ở mức độ hạn chế các kiến thức có tính ứng dụng, kỹ năng và hiểu

biết cơ bản trong các tình huống đã đƣợc xây dựng với cấu trúc chặt chẽ và có thể lƣờng

trƣớc, bao gồm việc làm việc với ngƣời khác dƣới sự giám sát trực tiếp, nhƣng với một

mức độ giới hạn và nhận định hạn chế đối với các hành động có thể xảy ra.

CẤP ĐỘ 2 – áp dụng kiến thức với các hiểu biết trong một số lĩnh vực và sử dụng các

kỹ năng trong một số tình huống, trong đó có thể có những tình huống không xảy ra nhƣ

thông lệ; và thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn, với mức độ tự chủ cao, trong khoảng

thời gian xác định.

CẤP ĐỘ 3 – áp dụng kiến thức và kỹ năng trong một số hoạt động phức tạp thể hiện sự thông hiểu các lý thuyết có liên quan; đánh giá và phân tích các thông tin một cách độc

lập và đƣa ra những nhận định hợp lý, chọn lựa từ các lựa chọn hợp lý của các tiến trình, ở tình huống quen thuộc và không quen thuộc; và tự mình hành động, có trách nhiệm đối với sản phẩm của ngƣời khác.

CẤP ĐỘ 4 – Phát triển một phƣơng cách chặt chẽ trong việc nhận biết các cơ sở kiến thức ở phạm vi rộng; sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa; đánh giá thông tin và sử dụng nó để lập kế hoạch và phát triển các chiến lƣợc điều tra và để xác định các giải

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

pháp đối với những vấn đề không lƣờng trƣớc; và hoạt động trong các tình huống cụ thể và khác nhau, chịu trách nhiệm đối với bản chất và chất lƣợng của sản phẩm.

CẤP ĐỘ 5 – có sáng kiến thông qua việc phân tích các khái niệm ở mức độ trừu tƣợng,

với các yêu cầu về kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa và các phản ứng đối với các vấn đề

đƣợc quy đinh kỹ càng và trừu tƣợng; phân tích và đánh giá thông tin; thực hành đƣa ra

các nhận định có ý nghĩa trong phạm vi các chức năng rộng; và lãnh nhận trách nhiệm

xác định và đạt đƣợc các kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

CẤP ĐỘ 6 – xem xét, củng cố và mở rộng có phê phán các phần kiến thức có tính hệ

thống và chặt chẽ, sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa trong một lĩnh vực học

tập; đánh giá có phê phán những khái niệm mới và bằng chứng từ các nguồn tài nguyên;

chuyển giao và áp dụng các kỹ năng mang tính sáng tạo và mang tính phán đoán và thực hành các nhận định có ý nghĩa trong một số tình huống; và chấp nhận giải trình để xác

định và đạt đƣợc kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

CẤP ĐỘ 7 – thể hiện sự nắm vững một phạm vi kiến thức và kỹ năng đƣợc chuyên môn

hóa phức tạp, sử dụng các kỹ năng cao cấp để thực hiện nghiên cứu, hay các hoạt động

mang tính kỹ thuật và chuyên môn cao, chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên

quan bao gồm việc sử dụng giám sát.

CẤP ĐỘ 8 – có những đóng góp có ý nghĩa và hợp lý trong một lĩnh vực đƣợc chuyên

môn hóa, mô tả một cách chính xác và có đánh giá các vấn đề thuộc về phƣơng pháp và tham gia vào các đối thoại mang tính phán đoán tích cực, chấp nhận giải trình đầy đủ đối

với các kết quả.

1.3.4. Bảng trình bày các mô tả cấp độ chung

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Hoạt động chủ yếu

Đầu vào

• Có thể nhớ lại và mô tả sự thông hiểu cơ bản trong một pham vi hẹp các lnh vực, lệ thuộc nhiều vào ý tƣởng của ngƣời khác.

trong các tình huống đã đƣợc xây dựng và quy định chặt chẽ.

• Thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn dƣới sự giám sát thƣờng xuyên.

• Thực hành các kỹ năng cơ bản.

• Thực hiện các quá

• Nhận và chuyển giao thông tin

trình mang tính lập lại và có thể dự đoán đƣợc.

• Dựa hoàn toàn vào giám sát sản phẩm bên ngoài và chất lƣợng.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Thể hiện khả năng

• Trong các tình

huống đã đƣợc xây dựng chặt chẽ và

thực hiện các nhiệm vụ đã đƣợc giải thích rõ ràng.

• đảm đƣơng các vai trò ở mức độ giới hạn.

• Sử dụng các kiến thức ứng dụng

và hiểu biết cơ bản ở phạm vi hẹp

• Mô tả các kỹ năng ở phạm vi hẹp.

• Thực hiện những cân nhắc và nhận định các hành động có thể xảy ra ở mức độ hạn chế.

• Thể hiện khả năng cơ bản trong các tình huống đƣợc xây dựng chặt chẽ và có thể lƣờng trƣớc ở phạm vi hẹp

• Áp dụng các giải pháp đã biết để giải quyết những vấn đề quen thuộc.

• Trình bày và lƣu lại các thông tin

từ các nguồn có sẵn.

• Thực hiện sự lựa chọn rõ ràng các phản ứng quen thuộc.

• Trong chừng mực nào đó, đảm nhận trách nhiệm đối với chất lƣợng và số lƣợng sản phẩm.

• Hợp tác với đồng

nghiệp.

• Làm việc với ngƣời khác dƣới sự giám sát và kiểm soát chất lƣợng trực tiếp.

•

• Áp dụng kiến thức với các hiểu biết trong một số lĩnh vực.

thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn, với tính tự chủ cao.

• Thực hiện so sánh

• Đạt đƣợc các kết

• Diễn giải các thông tin có sẵn.

• Mô tả các kỹ năng.

• Lựa chọn từ các tiến trình đã đƣợc thực hiện trong một số tình huống, trong đó có thể có những tình huống không xảy ra nhƣ thông lệ

quả trong điều kiện hạn chế về thời gian.

• Hợp tác với ngƣời

• Chấp nhận đảm

khác.

nhận trách nhiệm đối với sô lƣợng và chất lƣợng của sản phẩm tùy thuộc vào kiểm tra chất lƣợng bên ngoài.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Áp dụng kiến thức và kỹ năng

trong một số hoạt động phức tạp thể hiện sự thông hiểu các lý thuyết có liên quan.

• Tham gia vào các hoạt động tự tổ chức với sự đánh giá/hƣớng dẫn.

• Hoạt động trong nhiều tình huống quen thuộc và không quen thuộc sử dụng các kỹ năng học tập và kỹ thuật.

• Lãnh nhận trách

• Đánh giá và phân tích các thông

tin một cách độc lập.

• Chọn lựa từ nhiều lựa

chọn của các tiến trình

nhiệm đối với chất lƣợng và số lƣợng sản phẩm.

• Phân tích thông tin và đƣa ra những nhận định hợp lý.

• Trình bày trƣớc khan

thính giả.

• Thực hiện các phản ứng đối với

các vấn đề đƣợc giải thích rõ ràng nhƣng thƣờng là không quen thuộc và không thể lƣờng trƣớc.

• Lãnh nhận trách nhiệm đối với số lƣợng và chất lƣợng đối với sản phẩm của ngƣời khác.

• Phát triển một phƣơng cách chặt

• Hoạt động trong các

chẽ trong việc nhận biết các cơ sở kiến thức ở phạm vi rộng.

• Có thể tự tổ chức hoạt động, không cần đƣợc chỉ dẫn nhiều..

• Sử dụng các kỹ năng đƣợc

tình huống đa dạng và cụ thể với các hoạt động sáng tạo và chƣa gặp bao giờ.

chuyên môn hóa.

• Thực hiện theo

• Thực hiện các nhận

• Xác định các giải pháp đối với

những vấn đề không lƣờng trƣớc.

hƣớng dẫn và chức năng ở một phạm vi rộng

• Chịu trách nhiệm

định chính xác khi lập kế hoạch, chọn lựa hay trình bày thông tin, phƣơng pháp hay nguồn lực.

• Thực hiện các phản ứng sáng tạo đối với các vấn đề đã đƣợc giải thích rõ ràng nhƣng thƣờng không quen thuộc

đối với bản chất và chất lƣợng của sản phẩm.

• Đánh giá thông tin và sử dụng nó để lập kế hoạch và phát triển các chiến lƣợc điều tra.

• Đáp ứng các tiêu chuẩn chất lƣợng cụ thể.

• Sử dụng các kỹ năng

• Lãnh nhận trách

• Có sáng kiến thông qua việc phân tích thông tin và khái niệm ở mức độ trừu tƣợng.

phán đoán và sáng tạo trong các chức năng mang tính kỹ thuật, nghề nghiệp hay quản lý.

nhiệm và giải trình trong một phạm vi rộng khi xác định và đạt đƣợc các kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

• Thực hiện các kỹ năng mang tính kỹ thuật, sáng tạo/hay mang tính khái niệm đƣợc chuyên môn hóa ở phạm vi rộng.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Có những phản ứng phù hợp để

giải quyết các vấn đề đã đƣợc giải thích rõ ràng và trừu tƣợng.

• Phân tích, xác định và đánh giá

thông tin.

• Thực hiện các nhận định chính xác, khi lập kế hoạch, thiết kế các chức năng mang tính kỹ thuộc và hay có giám sát liên quan đến sản phẩm, dịch vụ, hoạt động hay tiến trình.

• Chấp nhận giải

• Xem xét, củng cố và mở rộng có phê phán các phần kiến thức có tính hệ thống và chặt chẽ.

• Sử dụng các kỹ năng đƣợc

trình để xác định và đạt đƣợc kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

• Chuyển giao và áp dụng các kỹ năng mang tính sáng tạo và mang tính phán đoán trong một số tình huống.

chuyên môn hóa trong một lĩnh vực học tập.

• Sử dụng các kỹ năng nghiên cứu.

• Đánh giá có phê phán những khái niệm mới và bằng chứng từ nhiều nguồn.

• Thực hiện các nhận định chính xác, khi lập kế hoạch phức tạp, thiết kế các chức năng mang tính kỹ thuộc và hay có giám sát liên quan đến sản phẩm, dịch vụ, hoạt động hay tiến trình.

• Thể hiện sự nắm vững một phạm vi kiến thức và kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa phức tạp.

• Tiến hành nghiên cứu, hay các thực hiện các hoạt động mang tính kỹ thuật và chuyên môn cấp cao.

• Chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao gồm việc sử dụng giám sát.

• Thể hiện sự thông thạo về các kỹ năng mang tính kỹ thuật và nghề nghiệp cao cấp và đƣợc chuyên môn hóa.

• Thiết kế và áp dụng các phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp.

• Trao đổi kết quả

nghiên cứu với đồng nghiệp.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Có những đóng góp có ý nghĩa và hợp lý trong một lĩnh vực đƣợc chuyên môn hóa.

• Mô tả một cách chính xác và khoa học các vấn đề thuộc về phƣơng pháp

• Chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao gồm việc sử dụng giám sát.

• Trao đổi kết quả

nghiên cứu với đồng nghiệp và tham gia vào các đối thoại mang tính phán đoán và đánh giá.

1.4. Hƣớng dẫn sử dụng các mô tả cấp độ chung

1.4.1 Các mô tả cấp độ chung đƣợc đề nghị ở trạng thái không khẳng định

Sẽ cần các điều chỉnh, bổ sung đƣợc xem nhƣ là kết quả của kinh nghiệm trong các lĩnh

vực chƣơng trình đặc biệt.

1.4.2 Trong báo cáo INCCA (Tháng 9, 1998) đã đề nghị:

rằng “các mô tả do NICATS phát triển nên đƣợc tuân thủ nhƣ là cơ sở để dựa vào đó mà

xây dựng một phƣơng cách chung nhằm xác đinh các cấp độ trong các lĩnh vực của

Further và Đại học.

1.4.3. Các mô tả cấp độ nên đƣợc hiểu nhƣ một thang bậc tăng dần

Mỗi cấp độ bao gồm các đặc điểm của các cấp độ thấp hơn

1.4.4. Các cấp độ không liên quan về bản chất giữa các năm học

1.4.5. Các mô tả cấp độ đƣợc thiết kế sao cho có những điểm chung về mặt

bản chất

Khi sử dụng từ “chung” là nói đến việc, các mô tả đƣợc dự định kết hợp các lĩnh vực học tập mang tính dạy nghề, học thuật và chuyên môn và ứng dụng vào tất cả các tình huống

học tập – làm việc trên lớp, công việc thực tế, học tập dựa trên công việc và vân vân.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Chúng không đƣợc xem là mang tính quy định nhƣng đƣợc thiết kế để cung cấp hƣớng dẫn cho những ngƣời tham gia về thiết kể và phân phối chƣơng trình. Chúng đã đƣợc

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

phát triển nhằm mục đích là các chuyên gia về chƣơng trình sẽ sử dụng chuyên môn nghề nghiệp của mình để lồng nó vào trong các môn học mà họ đảm nhiệm.

1.4.6. Các mô tả cấp độ đƣợc thiết kế để:

1. Thực hiện nhƣ một hƣớng dẫn khi viết các kết quả học tập và các tiêu chí đánh giá tổ

hợp cho các đơn vị

Các mô tả cấp độ chung có thể hoặc là đƣợc sử dụng trực tiếp để hƣớng dẫn cách viết

kết quả học tập và các tiêu chí đánh giá hoặc để phát triển các cấp độ cụ thể của môn

học, các cấp độ này đến lƣợt mình lại có vai trò hƣớng dẫn cách viết kết quả học tập

(xem sơ đồ bên dƣới)

Hƣớng dẫn

Các mô tả cấp độ chung

Viết kết quả học tập và tiêu chí đánh giá

Hƣớng dẫn

Phát triển các mô tả cấp độ

cụ thể cho môn học

Bảng 9: Việc sử dụng các mô tả cấp độ để hƣớng dẫn thiết kế chƣơng trình

(Được trích từ Cẩm nang Khung tín chỉ của Welsh, tháng 3, 1996)

2. Hƣớng dẫn phân bổ một đơn vị với một cấp độ (thông qua kết quả học tập và tiêu chí

đánh giá tổ hợp)

Cấp độ mà một đơn vị đánh giá đƣợc gán cho sẽ đƣợc chú ý đầu tiên trong các tiêu

chí đánh giá và mối quan hệ của chúng với các mô tả cấp độ; đến phạm vi hẹp hơn trong kết quả học tập. Kết quả học tập có thể tƣơng tự nhau trong những cấp độ liền

kề miễn là các tiêu chí đánh giá dễ phân biệt và liên quan một cách chính xác đến các mô tả cấp độ (xem bản hƣớng dẫn nói về cấp độ ở phần 1.7.2).

Bài viết của HEQC: “Hƣớng đến một hiểu biết sâu rộng hơn về ý nghĩa và cách sử dụng cấp độ trong việc xây dựng các tiêu chuẩn học thuật rõ ràng” (1997) giải thích

rằng việc phân bổ của một cấp độ xảy ra thông qua một quá trình “tam giác đạc”. Nội dung của quá trình này là:

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 Việc ngữ cảnh hóa liên quan đến cách thức, địa điểm và thời gian mà khái niệm

 Việc xã hội hóa liên quan đến sự phát triển các kiến thức đƣợc chia sẻ về cách

đƣợc áp dụng;

khái niệm đƣợc áp dụng nhƣ thế nào trong một hoàn cảnh cụ thể, nghĩa là việc sử

 Liên hệ chéo đối với các cấp độ trên và dƣới

dụng một ngôn ngữ chung, từ vựng và tiêu chuẩn mang tính khái niệm;

Bài báo giải thích rằng:

“nói một cách truyền thống, hầu hết quá trình “tam giác đạc” này đã được ngầm

hiểu trong thực tế hoạt động của các cộng đồng mang tính chuyên môn. Yêu cầu giải

thích rõ ràng hơn làm cho các cách thức nhất quán và chính quy hơn (ví dụ: các mô

tả cấp độ, kết quả học tập, tiêu chí chấm điểm và xếp hạng, các mô tả bằng cấp).

Nhưng mô tả như vậy cho thấy được chất lượng, thuộc tính và hành vi mà chương

trình mong muốn phát triển và đánh giá như sự tiến bộ trong học tập.

1.4.7. Các mô tả cấp độ chung cũng có thể đƣợc sử dụng để:

Đánh giá việc báo cáo các tín chỉ đã đƣợc đƣợc trƣớc đây và giúp cho quá trình phê

chuẩn.

1.6.8. Có các mô tả này phù hợp hơn với các mô tả khác tùy thuộc vào lĩnh

vực học tập.

Ví dụ, các mô tả sẽ rất quan trọng đối với các khóa học về vật lý trị liệu, nghệ thuật và

thiết kế và khoa học nhƣng sẽ đóng vai trò nhỏ hoặc thậm chí là không có vai trò gì trong

môn lịch sử hay văn chƣơng Anh. Các mô tả cấp độ không phải là theo quy định và

phạm vi bao quát cần thiết sẽ đƣợc xác định thông qua yêu cầu của từng môn học cụ thể.

1.4.9. Việc học tập đƣợc thực hiện theo các thành quả của một học phần ở một cấp độ nhất định (ví dụ: Bằng sau đại học) không nhất thiết sẽ phải có cùng cấp độ hay cao

hơn. Tín chỉ đƣợc ấn định cho một mô đun/đơn vị nên ở cấp độ phù hợp với kết quả học tập và các tiêu chí đánh giá, bất kể nó thuộc chƣơng trình nào.

Ví dụ, có nhiều chứng nhận và chứng chỉ đƣơc cấp cho ngƣời tốt nghiệp có những

nguyên tắc không liên quan. Chúng nên đƣợc đặt ở cấp độ NICATS phù hợp, mặc dù ở

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

trong tình trạng “sau đại học đúng lúc”.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

1.4.10. Việc học „sau khi có kinh nghiệm làm việc‟ có thể ở bất kỳ cấp độ nào và không nhất thiết phải có mối liên hệ giữa các chƣơng trình sau khi có kinh nghiệm làm

việc và cấp độ 7 của NICATS, tƣơng đƣơng với bằng “Thạc sĩ‟ hiện tại. Các chƣơng

trình đƣợc thiết kế cho những ngƣời học có kinh nghiệm ở bất kỳ cấp độ nào.

1.4.11. Nhiều cơ sở giáo dục cho phép ngƣời đã từng học lấy tín chỉ cho quá trình học trƣớc đây của họ (AP(E)L) ở một cấp độ phù hợp.

1.4.12. Các cơ sở đào tạo đƣa ra chƣơng trình 4 năm học đại học (thƣờng đƣợc hiểu nhƣ “bằng thạc sĩ đại học” (UGM), chẳng hạn nhƣ học phần Thạc sĩ tiếng Anh nên xác định rõ ràng cấp độ chính xác mà ngƣời học sẽ đạt đƣợc các kết quả học tập.

Đoạn văn sau đây do đề án Dearing (Ủy ban quốc gia về điều tra trong giáo dục đại học,

1997) hỗ trợ. Đề án này đề nghị đặt tên lại văn băng UGM

“Cần làm rõ những hiểu lầm hiện nay đối với các quy định cấp bằng Thạc sĩ. Chúng tôi

cho rằng có nhưng học phần của bằng Thạc sĩ nên được để dành cho nghiên cứu tiến sĩ

và cho các chương trình học mà những yêu cầu của chương trình này cao hơn đối với

bằng cấp đầu tiên trong môn học. Chúng tôi đề nghị đổi tên thành “Bằng Danh dự cấp

cao” cho các chương trình đại học (chẳng hạn như Thạc sĩ tiếng Anh hay Thạc sĩ Dược

đang được sử dụng hiện nay)”.

1.4.13. Các cơ sở đào tạo có thể mong muốn xây dựng các quy định cho phép sinh viên đạt đƣợc mô đun hay đơn vị ở các cấp độ thấp hơn mô đun hay môn học của

một học phần tổng thể, và điều này là phù hợp đối với chƣơng trình đƣợc đề cập.

Ví dụ: Tiếng Nhật cơ bản có thể được học trong chương trình Thạc sĩ. Mức độ thành quả

đạt được nên được xác định rõ ràng. Điều này sẽ có thể giúp loại kết quả học tập được

xác định trong bảng điểm ở bất cứ giai đoạn phát triển học tập nào.

1.4.14. Bất cứ khi nào kết quả học tập đƣợc xem nhƣ cái gì đó đã đạt đƣợc (bao gồm những học phận thông qua APEL), cấp độ nên đƣợc xác định, sao cho có thể đƣợc ghi lại trong bảng điểm.

1.4.15. Một đơn vị có thể đƣợc gán với chỉ một cấp độ bởi vì nó đƣợc xác định bằng các kết quả học tập và các tiêu chí đánh giá.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

1.4.16. Ngƣời học ở các cấp độ khác nhau có thể cùng nhau tham gia các phần của chƣơng trình học, nhƣng có thể đăng ký học các đơn vị khác nhau. Vì vậy, họ sẽ đạt

đƣợc các kết quả khác nhau và sẽ chấp nhận các tiêu chí đánh giá khác nhau.

* Chương trình 4 năm đại học được quy đinh ở cấp Văn bằng Thạc sĩ (ví dụ: ThS Tiếng

Anh), thường được nói đến như “bằng Thạc sĩ cấp đại học” (UGM). Sáng kiến tín chí đại học xứ Wales (HECIW) giám sát những bằng cấp này để xây dựng nếu năm 4 ở câp

độ giỏi, nghĩa là trên câp độ 6 của NICATS nhưng dưới cấp độ 7 của NICATS . HECIW

kết luận rằng năm thứ 4 thì không ở cấp độ giỏi. Tuy nhiên, vì các hoạt động dựa trên

thực hành và thời gian phụ trội, nên những sinh viên hoàn thành 4 năm đại học đạt được

một thành quả rộng hơn đối với các mô tả cấp độ ở cấp độ 6 của NICATS.

1.5. Giải thích những điều cần biết trong bảng mô tả cấp độ

CẤP ĐỘ ĐẦU VÀO

Tóm tắt mô tả cấp độ

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

CẤP ĐỘ ĐẦU VÀO – có thể nhớ lại và mô tả sự thông hiểu cơ bản trong một pham vi

hẹp các lĩnh vực, thực hành các kỹ năng cơ bản trong các tình huống đã đƣợc xây dựng

chặt chẽ và thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn dƣới sự giám sát thƣờng xuyên.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ.

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Có thể nhớ lại và mô tả sự

• Nhận và chuyển giao thông tin

Đầu vào

• Hoạt động chủ yếu trong các

• Thực hành các kỹ năng cơ bản.

tình huống đã đƣợc xây dựng và quy định chặt chẽ.

thông hiểu cơ bản trong một pham vi hẹp các lnh vực, lệ thuộc nhiều vào ý tƣởng của ngƣời khác.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

CẤP ĐỘ ĐẦU VÀO: Các hƣớng dẫn để diễn giải

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Có thể nhớ lại và mô tả sự thông hiểu cơ bản trong một pham vi hẹp các lĩnh

vực.

Kỹ năng: Thực hành các kỹ năng cơ bản.

Giải quyết vấn đề: Phụ thuộc vào ý kiến của ngƣời khác

Quản lý thông tin: Nhận và chuyển thông tin

Thông hiểu ở mức độ cơ bản: Học thông qua việc lập lại nhiều lần các câu trả lời đơn

giản khi gặp những kích thích thông tin đơn giản, không có ý tưởng mới. Việc gợi lại phụ

thuộc vào việc thực hành thường xuyên các kỹ năng.

Quá trình

Tình huống: Hoạt động chủ yếu trong các tình huống đã đƣợc xây dựng và quy định

chặt chẽ

Quá trình: Thực hiện các quá trình mang tính lập lại và có thể dự đoán đƣợc.

Vai trò và chức năng: Đảm đƣơng các vai trò ở mức độ giới hạn.

Các bài tập thông thường được thực hiện trong những ngữ cảnh quen thuộc mà không có

sự khác biệt nào về tiêu chí thể hiện các bài tập ấy. các nhiệm vụ sẽ rất cụ thể và không

đòi hỏi các kỹ năng có thể hoán chuyển thông thường. Bởi vì các tiềm năng là tiêu biểu ở

cấp độ này, nên cần ghi nhớ rằng sự tiến bộ được tính từ điểm khởi đầu thực sự của

người học.

Giải trình

Tự chủ: Thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn dƣới sự giám sát thƣờng xuyên.

Sản phẩm: Đƣợc giám sát ngoài

Chất lƣợng: Đƣợc giám sát ngoài.

Quá trình học tập cần được hỗ trợ nhiều dưới giám sát thường xuyên. Không có tự đánh

giá; nghĩa là toàn bộ niềm tin đặt vào sự giám sát ngoài của sản phẩm và chất lượng.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

CẤP ĐỘ 1

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Sử dụng trong phạm vị hẹp các kiến thức ứng dụng, kỹ năng và hiểu biết cơ bản trong

các tình huống đã đƣợc xây dựng kỹ càng và có thể lƣờng trƣớc, bao gồm việc làm việc

với ngƣời khác dƣới sự giám sát trực tiếp, nhƣng với một mức độ thận trọng và nhận định hạn chế đối với các hành động có thể xảy ra.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Sử dụng các kiến thức ứng dụng và hiểu biết cơ bản ở phạm vi hẹp

• Thực hiện những cân nhắc và nhận định các hành động có thể xảy ra ở mức độ hạn chế.

• Mô tả các kỹ năng ở phạm

vi hẹp.

• Thể hiện khả năng cơ bản trong các tình huống đƣợc xây dựng chặt chẽ và có thể lƣờng trƣớc ở phạm vi hẹp

• Trong chừng mực nào đó, đảm nhận trách nhiệm đối với chất lƣợng và số lƣợng sản phẩm.

• Áp dụng các giải pháp đã biết để giải quyết những vấn đề quen thuộc.

• Thực hiện sự lựa chọn rõ ràng đối với các tình huống quen thuộc.

•

• Trình bày và lƣu lại các

• Hợp tác với đồng

nghiệp.

làm việc dƣới sự giám sát và kiểm soát chất lƣợng trực tiếp.

thông tin từ các nguồn có sẵn.

CẤP ĐỘ 1: Các hƣớng dẫn để diễn giải

Các thuộc tính và các kỹ năng tƣ duy

Kiến thức: Sử dụng các kiến thức ứng dụng và hiểu biết cơ bản ở phạm vi hẹp

Kỹ năng: Thể hiện các kỹ năng ở phạm vi hẹp.

Giải quyết vấn đề: Áp dụng nhƣng giải pháp đã biết vào các tình huống quen thuộc

Quản lý thông tin: Trình bày và lƣu lại thông tin từ các nguồn có sẵn

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

“Điều này nói lên rằng cấp độ này đòi hỏi nền tảng kiến thức mà nếu thiếu nó các công việc và tiến trình không thể được thực hiện, nhưng nó bao gồm một tập hợp các dữ liệu và câu trả lời đã biết ở mức độ hạn chế và rời rạc – một tập hợp các câu trả lời đúng,

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

như nó vốn dĩ là như vậy”. (NZQA, 1996). Sự sản sinh kiến thức từ các thông tin được cung cấp cũng bị hạn chế.

Quá trình

Tình huống: Thể hiện khả năng cơ bản trong các tình huống đƣợc xây dựng chặt chẽ và

có thể lƣờng trƣớc ở phạm vi hẹp

Quá trình: Thực hiện sự lựa chọn rõ ràng các tình huống quen thuộc

Vai trò và chức năng: Hợp tác với ngƣời khác

Những khác biệt chủ yếu giữa cấp độ ban đầu và cấp độ 1 nằm ở phần các lựa chọn có

tính giới hạn và sự gia tăng tính phức tạp của công việc. Có thể được yêu cầu chứng

minh khả năng thực hiện một nhiệm vụ đã được xác định một cách rõ ràng trước đó

trong một môi trường làm việc hợp tác.

Giải trình

Tự chủ: Thực hiện những cân nhắc và nhận định các hành động có thể xảy ra ở mức độ

hạn chế.

Sản phẩm: Trong chừng mực nào đó, đảm nhận trách nhiệm đối với chất lƣợng và số

lƣợng sản phẩm.

Chất lƣợng: làm việc dƣới sự giám sát và kiểm soát chất lƣợng trực tiếp.

Có thể thực hiện một cách độc lập trong những tình huống quen thuộc khi thực hiện các

nhiệm vụ đối với công việc và tiến trình. Yêu cầu được hướng dẫn và hỗ trợ cùng với việc kiểm tra thường xuyên từ bên ngoài.

CẤP ĐỘ 2

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Áp dụng kiến thức với các hiểu biết trong một số lĩnh vực và sử dụng các kỹ năng trong một số tình huống, trong đó có thể có những tình huống không xảy ra nhƣ thông lệ; và thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn, với mức độ tự trị trong khoảng thời gian xác định.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Thực hiện các hoạt động có

hƣớng dẫn, với tính tự chủ cao.

• Áp dụng kiến thức với các hiểu biết trong một số lĩnh vực.

• Đạt đƣợc các kết quả trong điều kiện hạn chế về thời gian.

• Thực hiện so sánh

• Diễn giải các thông

• Lựa chọn từ các tiến trình đã đƣợc thực hiện trong một số tình huống, trong đó có thể có những tình huống không xảy ra nhƣ thông lệ

tin có sẵn.

• Hợp tác với ngƣời

• Chấp nhận đảm nhận trách nhiệm đối với sô lƣợng và chất lƣợng của sản phẩm tùy thuộc vào kiểm tra chất lƣợng bên ngoài.

• Mô tả các kỹ năng.

khác.

Kiến thức: Áp dụng kiến thức với các hiểu biết trong một số lĩnh vực.

Kỹ năng: Thể hiện đƣợc một số kỹ năng.

Giải quyết vấn đề: Diễn giải các thông tin có sẵn và tiến hành so sánh

Quản lý thông tin: Trình bày và lƣu lại thông tin từ các nguồn có sẵn.

Có bằng chứng về sự tiến bộ từ các phản ứng đã biết và quen thuộc trong những tình

huống quen thuộc và phản ứng một cách chính xác với các thông tin ít quen thuộc hơn,

nghĩa là thông tin được cung cấp nhưng vẫn cần phải giải thích. Ở cấp đọ này, việc

thông hiểu và so sánh các ý tưởng/ cấu trúc khác nhau được trình bày. Khái niệm và ý

tưởng vẫn phải được viết rõ ràng.

Quá trình

Tình huống: Lựa chọn từ các tiến trình đã đƣợc thực hiện trong một số tình huống

Quá trình: có thể có những tình huống không xảy ra nhƣ thông lệ

Vai trò và chức năng: Hợp tác với ngƣời khác.

Cấp độ này thể hiện kiến thức và khả năng tốt hơn để ứng dụng những gì đã biết thông qua nhiều hoạt động hơn. Kết quả là có khả năng chuyển đổi kiến thức và kỹ năng được yêu cầu. Có thể được yêu cầu làm việc với người khác như một thành viên chủ động của

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

nhóm.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Giải trình

Tự chủ: Thực hiện các hoạt động có hƣớng dẫn, với tính tự chủ cao.

Sản phẩm: Đạt đƣợc các kết quả trong điều kiện hạn chế về thời gian.

Chất lƣợng: Chấp nhận đảm nhận trách nhiệm đối với sô lƣợng và chất lƣợng của sản

phẩm tùy thuộc vào kiểm tra chất lƣợng bên ngoài.

Cần có trách nhiệm và nhu cầu tương tác với người khác. Cần chú ý đến trách nhiệm cá nhân đối với sản phẩm trong một môi trường được quản lý.

CẤP ĐỘ 3

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Áp dụng kiến thức và kỹ năng trong một số hoạt động phức tạp thể hiện sự thông hiểu

các lý thuyết có liên quan; đánh giá và phân tích các thông tin một cách độc lập và đưa

ra những nhận định hợp lý, chọn lựa từ các lựa chọn hợp lý của các tiến trình, ở tình

huống quen thuộc và không quen thuộc; và tự mình hành động, với trách nhiệm đối với

sản phẩm của người khác.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Áp dụng kiến thức và kỹ năng

• Tham gia vào các

trong một số hoạt động phức tạp thể hiện sự thông hiểu các lý thuyết có liên quan.

hoạt động tự tổ chức với sự đánh giá/hƣớng dẫn.

• Đánh giá và phân tích các thông

• Lãnh nhận trách

• Hoạt động trong nhiều tình huống quen thuộc và không quen thuộc sử dụng các kỹ năng học tập và kỹ thuật.

tin một cách độc lập.

• Chọn lựa từ nhiều

nhiệm đối với chất lƣợng và số lƣợng sản phẩm.

• Phân tích thông tin và đƣa ra những nhận định hợp lý.

lựa chọn của các tiến trình

• Lãnh nhận trách

• Thực hiện các đáp ứng đối với

• Trình bày báo cáo trƣớc cử tọa.

các vấn đề đƣợc giải thích rõ ràng nhƣng thƣờng là không quen thuộc và không thể lƣờng trƣớc.

nhiệm về số lƣợng và chất lƣợng đối với sản phẩm của ngƣời khác.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Áp dụng kiến thức và kỹ năng trong một số hoạt động phức tạp thể hiện sự

thông hiểu các lý thuyết có liên quan.

Kỹ năng: Áp dụng kỹ năng trong nhiều hoạt động phức tạp

Giải quyết vấn đề: Phân tích thông tin và đƣa ra những nhận định hợp lý. Thực hiện các

đáp ứng đối với các vấn đề đƣợc giải thích rõ ràng nhƣng thƣờng là không quen thuộc và không thể lƣờng trƣớc.

Quản lý thông tin: Độc lâp truy cập và đánh giá thông tin

Yêu cầu có hiểu biết về lý thuyết và khả năng phân tích thông tin ở mức độ tương đối

thấp. Phải hiểu và áp dụng các nguyên tắc nền tảng hợp lý trong các tình huống, hầu hết

là quen thuộc, nhưng thỉnh thoảng không quen thuộc lắm. Việc thể hiện khả năng ở cấp

độ này là sự tạo ra các đáp ứng mới thay vì lựa chọn từ các đáp ứng thông thường.

Quá trình

Tình huống: Hoạt động trong nhiều tình huống quen thuộc và không quen thuộc sử dụng

các kỹ năng học tập và kỹ thuật.

Quá trình: Chọn lựa từ nhiều lựa chọn của các tiến trình

Vai trò và chức năng: Trình bày thông tin trƣớc khán giả

Tính phức tạp ở cấp độ này được tăng lên được hiểu theo nghĩa bao gồm các kỹ năng,

chọn lựa phương án hành động và khả năng thể hiện thông tin đến người khác. Việc tổ chức thông tin như vậy phản ánh yêu cầu trí tuệ ở cấp độ 3. Việc thể hiện, trình bày nên

được xem là điển hình của sản phẩm lao động và có thể thuộc loại nhìn thấy hoặc nói-

nghe.

Giải trình

Tự chủ: Tham gia vào các hoạt động tự tổ chức với sự đánh giá/hƣớng dẫn.

Sản phẩm: Lãnh nhận trách nhiệm đối với chất lƣợng và số lƣợng sản phẩm.

Chất lƣợng: Lãnh nhận trách nhiệm đối với số lƣợng và chất lƣợng đối với sản phẩm

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

của ngƣời khác

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Ở cấp độ này, người học được yêu cầu trở thành người tự điều chỉnh và trong một số trường hợp, đảm nhận vai trò lãnh đạo. Việc giám sát và hỗ trợ có thể được yêu cầu.

Như được tuyên bố trong tài liệu của NZQA (1996), có những mức độ giải trình hợp lý,

ví dụ như cho sinh viên đại học mới vào, thợ điêu khắc lành nghề hay giám sát viên

trong lĩnh vực công nghiệp.

CẤP ĐỘ 4

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Phát triển một phƣơng cách chặt chẽ trong việc nhận biết các cơ sở kiến thức ở phạm vi

rộng; sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa; đánh giá thông tin và sử dụng nó để

lập kế hoạch và phát triển các chiến lƣợc điều tra và để xác định các giải pháp đối với

những vấn đề không lƣờng trƣớc; và hoạt động trong các tình huống cụ thể và khác nhau,

chịu trách nhiệm đối với bản chất và chất lƣợng của sản phẩm.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Phát triển một phƣơng cách chặt

• Có thể tự tổ chức

chẽ trong việc nhận biết các cơ sở kiến thức ở phạm vi rộng.

hoạt động, không cần đƣợc chỉ dẫn nhiều..

• Sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên

• Thực hiện theo

môn hóa.

• Hoạt động trong các tình huống đa dạng và cụ thể với các hoạt động sáng tạo và chƣa gặp bao giờ.

• Xác định các giải pháp đối với

• Thực hiện các

hƣớng dẫn và chức năng ở một phạm vi rộng

những vấn đề không lƣờng trƣớc.

• Chịu trách nhiệm đối với bản chất và chất lƣợng của sản phẩm.

• Thực hiện các đáp ứng sáng tạo đối với các vấn đề đã đƣợc giải thích rõ ràng nhƣng thƣờng không quen thuộc

• Đáp ứng các tiêu

chuẩn chất lƣợng cụ thể.

nhận định chính xác khi lập kế hoạch, chọn lựa hay trình bày thông tin, phƣơng pháp hay nguồn lực.

• Đánh giá thông tin và sử dụng nó để lập kế hoạch và phát triển các chiến lƣợc điều tra.

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Phát triển một phƣơng cách chặt chẽ trong việc nhận biết các cơ sở kiến thức ở phạm vi rộng.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Kỹ năng: Sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa.

Giải quyết vấn đề: Xác định các giải pháp đối với những vấn đề không lƣờng trƣớc,

thực hiện các phản ứng sáng tạo đối với các vấn đề đã đƣợc giải thích rõ ràng nhƣng

thƣờng không quen thuộc.

Quản lý thông tin: Đánh giá thông tin và sử dụng nó để lập kế hoạch và phát triển các

chiến lƣợc điều tra.

Hướng tiếp cận liên quan đến độ tin cậy và tính chính xác trong tranh luận, nhận định

hay quản lý. Ở cấp độ này, có sự chuyển giao dần từ quá trình tư duy cụ thể đến quá

trình tư duy trừu tượng. Các kiến thức, kỹ năng, thuộc tính, ý tưởng ngày càng phức tạp

hơn thông qua việc phân tích các thông tin và khái niệm cụ thể. Ở cấp độ này, các kỹ

năng nghiên cứu và điều tra đang được phát triển; thông tin phải được xử lý và phân

tích để hoàn thành các hoạt động được yêu cầu.

Quá trình

Tình huống: Hoạt động trong các tình huống đa dạng và cụ thể với các hoạt động sáng

tạo và mới mẽ.

Quá trình: Có nhận định khi lập kế hoạch, chọn lựa hay trình bày thông tin, phƣơng

tiện, dịch vụ và kỹ thuật.

Vai trò và chức năng: Tổ chức công việc cho chính mình hay ngƣời khác.

“Ở câp độ này, tính phức tạp được tăng lên liên quan đến sự thay đổi từ các phương pháp và tiến trình khác nhau sang chuyên môn và kỹ thuật” (NZQA, 1996 trang 14). Kết

quả quá trình không nhất thiết phải có thể lường trước hay xác định trước. Nhận định

được yêu cầu khi lập kế hoạch và chọn lựa các phản hồi hợp lý với đa dạng các thông tin

trong nhiều hoàn cảnh.

Giải trình

Tự trị: Có thể tự tổ chức hoạt động mà không cần đƣợc hƣớng dẫn nhiều, thực hiện theo hƣớng dẫn và chức năng ở một phạm vi rộng

Sản phẩm: Chịu trách nhiệm đối với bản chất và chất lƣợng của sản phẩm.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Chất lƣợng: Đáp ứng các tiêu chuẩn chất lƣợng cụ thể.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Ở cấp độ này, cần có trách nhiệm đầy đủ và tự định hướng đối với tất cả các kết quả. Cá nhân vẫn phải hoạt động dưới sự giám sát chung. Vai trò lãnh đạo có thể cao hơn.

CẤP ĐỘ 5

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Có sáng kiến thông qua việc phân tích các khái niệm ở mức độ trừu tƣợng, với các yêu

cầu về kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa và các phản ứng đối với các vấn đề đƣợc quy đinh

kỹ càng và trừu tƣợng; phân tích và đánh giá thông tin; thực hành đƣa ra các nhận định

có ý nghĩa trong phạm vi rộng các chức năng; và lãnh nhận trách nhiệm xác định và đạt

đƣợc các kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Sử dụng các kỹ năng

• Có sáng kiến thông qua việc phân tích thông tin và khái niệm ở mức độ trừu tƣợng.

phán đoán và sáng tạo trong các chức năng mang tính kỹ thuật, nghề nghiệp hay quản lý.

• Thực hiện các kỹ năng mang tính kỹ thuật, sáng tạo/hay mang tính khái niệm đƣợc chuyên môn hóa ở phạm vi rộng.

• Có những đáp ứng phù hợp để

• Lãnh nhận trách nhiệm và giải trình trong một phạm vi rộng khi xác định và đạt đƣợc các kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

giải quyết các vấn đề đã đƣợc giải thích rõ ràng và trừu tƣợng.

• Phân tích, xác định và đánh giá

thông tin.

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Có sáng kiến thông qua việc phân tích thông tin và khái niệm ở mức độ trừu tƣợng.

Kỹ năng: Thực hiện các kỹ năng mang tính kỹ thuật, sáng tạo/hay mang tính khái niệm đƣợc chuyên môn hóa ở phạm vi rộng.

Giải quyết vấn đề: Có những phản ứng phù hợp để giải quyết các vấn đề đã đƣợc giải thích rõ ràng và trừu tƣợng.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Quản lý thông tin: Phân tích, xác định và đánh giá thông tin

Edwards (trong tài liệu của NZQA, 1996, trang 15) có nhận định rằng việc nảy sinh ý

tưởng và thay đổi dữ liệu không ở dưới dạng có thể sử dụng ở một cấp độ được đặt trưng

bởi việc phân tích và trừu tượng hóa. Ở cấp độ này, cần quan tâm đến việc lập trình các

vấn đề được giải quyết.

Quá trình

Tình huống: Lập kế hoạch và thiết kế liên quan đến sản phẩm, dịch vụ, hoạt động hay

tiến trình.

Quá trình: Sử dụng các kỹ năng phán đoán để đƣa ra và thực thi nhận định bằng các

chức năng. Thực hiện các nhận định chính xác, khi lập kế hoạch

Vai trò và chức năng: Kỹ thuật, nghề nghiệp hay quản lý.

Việc sử dụng các kỹ năng phán đoán và sáng tạo được giới thiệu ở cấp độ này nhằm thể

hiện các lĩnh vực giải quyết vấn đề ở cấp độ cao . Cấp độ này nhấn mạnh đến nhận định

và thực hiện các lĩnh vực được chuyên môn hóa.

Giải trình

Tự chủ: Lãnh nhận trách nhiệm và giải trình trong một phạm vi rộng.

Sản phẩm: Xác định và đạt đƣợc các kết quả cá nhân và/hay của nhóm

Trách nhiệm giải trình được hiểu theo nghĩa chức năng hơn là nhiệm vụ cụ thể. Khả

năng thương thảo các kết quả dưới sự chỉ dẫn và bản thân phải có trách nhiệm trong việc lập kế hoạch và học tập.

CẤP ĐỘ 6

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Xem xét, củng cố và mở rộng có phê phán các phần kiến thức có tính hệ thống và chặt chẽ, sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa trong một lĩnh vực học tập; đánh giá có phê phán những khái niệm mới và bằng chứng từ các nguồn tài nguyên; chuyển giao và

áp dụng các kỹ năng mang tính sáng tạo và mang tính phán đoán và thực hành các nhận

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

định có ý nghĩa trong một số tình huống; và chấp nhận giải trình để xác định và đạt đƣợc kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Cấp độ

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

• Chuyển giao và áp dụng

• Chấp nhận

• Xem xét, củng cố và mở rộng có phê phán các phần kiến thức có tính hệ thống và chặt chẽ.

các kỹ năng mang tính sáng tạo và mang tính phán đoán trong một số tình huống.

• Sử dụng các kỹ năng đƣợc

• Thực hiện các nhận định

chuyên môn hóa trong một lĩnh vực học tập.

giải trình để xác định và đạt đƣợc kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

• Sử dụng các kỹ năng nghiên cứu.

• Đánh giá có phê phán những khái niệm mới và bằng chứng từ nhiều nguồn.

chính xác, khi lập kế hoạch phức tạp, thiết kế các chức năng mang tính kỹ thuộc và hay có giám sát liên quan đến sản phẩm, dịch vụ, hoạt động hay tiến trình.

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Xem xét, củng cố và mở rộng có phê phán các phần kiến thức có tính hệ

thống và chặt chẽ.

Kỹ năng: Sử dụng các kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa, mang tính kỹ thuật, học thuật hay

nghiên cứu cơ bản trong một lĩnh vực học tập.

Giải quyết vấn đề: Đánh giá có phê phán.

Quản lý thông tin: Độc lập tìm hiểu các thông tin mới, khái niệm và bằng chứng từ

nhiều nguồn.

Việc tạo ra ý tưởng và giải pháp thông qua phân tích và thay đổi ở cấp độ trừu tượng

được Edwards (trong tài liệu của NZQA, 1996) mô tả như mức độ của sự tổng hợp.

Quá trình

Quá trình: Chuyển giao và áp dụng các kỹ năng mang tính sáng tạo và mang tính phán đoán trong một số tình huống.

Vai trò và chức năng: Có nhận định chính xác, khi lập kế hoạch phức tạp, thiết kế các

chức năng mang tính kỹ thuật và hay có giám sát liên quan đến sản phẩm, dịch vụ, hoạt động hay tiến trình bao gồm nguồn lực.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Tính phức tạp ở cấp độ cao đòi hỏi phải có các nhận định có ý nghĩa trong các bối cảnh phức tạp và đa dạng. Tuy nhiên, tài liệu cuả NZQA (1996) chỉ ra rằng không dễ dàng

phân biệt giữa tính phức tạp và các cấp độ phụ vì sự phức tạp khác nhau từ lĩnh vực học

này đến lĩnh vực học khác và ngay chính các lĩnh vực học tập. Các thuộc tính và giải

trình, kỹ năng tư duy vì vậy dễ trở thành các chỉ số đáng tin cậy hơn.

Giải trình

Tự trị: Chấp nhận giải trình để xác định và đạt đƣợc kết quả cá nhân và/hay của nhóm.

“Trách nhiệm và giải trình đầy đủ tất cả các khía cạnh của công việc và học tập bao

gồm lập kế hoạch, xây dựng tài nguyên, tiêu chuẩn chất lượng và/hay trách nhiệm đối

với công việc và việc học của người khác (tài liệu của NZQA, 1996, trg 18)

CẤP ĐỘ 7

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Thể hiện sự nắm vững một phạm vi kiến thức và kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa phức

tạp, sử dụng các kỹ năng cao cấp để thực hiện nghiên cứu, hay các hoạt động mang tính

kỹ thuật và chuyên môn cao, chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao

gồm việc sử dụng giám sát.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Cấp độ

• Chấp nhận

• Thể hiện sự nắm vững một phạm vi kiến thức và kỹ năng đƣợc chuyên môn hóa phức tạp.

• Tiến hành nghiên cứu, hay các thực hiện các hoạt động mang tính kỹ thuật và chuyên môn cấp cao.

• Thiết kế và áp dụng các phƣơng

pháp nghiên cứu phù hợp.

giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao gồm việc sử dụng giám sát.

• Trao đổi kết quả nghiên cứu với

đồng nghiệp.

• Thể hiện sự thông thạo về các kỹ năng mang tính kỹ thuật và nghề nghiệp cao cấp và đƣợc chuyên môn hóa.

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Thể hiện sự nắm vững một phạm vi kiến thức và kỹ năng đƣợc chuyên môn

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

hóa và phức tạp.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Kỹ năng: Thể hiện sự thông thạo về các kỹ năng thuộc về kỹ thuật và nghề nghiệp cao cấp hay nghiên cứu.

Đặc điểm có ý nghĩa nhất là sự khám phá ra ranh giới mà các cấp độ trước tập trung

vào kiến thức và kỹ năng trong đó các ranh giới đó.

Quá trình

Quá trình: Tiến hành nghiên cứu, hay các thực hiện các hoạt động mang tính kỹ thuật và chuyên môn cấp cao.

Vai trò và chức năng: Thiết kế và áp dụng các phƣơng pháp nghiên cứu phù hợp. Trao

đổi kết quả nghiên cứu với đồng nghiệp.

Nhiệm vụ và tiến trình ở mức độ rất phức tạp là đặc điểm của cấp độ này

Giải trình

Tự trị: Chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao gồm việc sử dụng

giám sát

Giải trình thường với bạn bè hơn với giám sát viên. Người học có trách nhiệm xây dựng

các mối quan hệ hỗ trợ từ bạn bè và người giám sát

CẤP ĐỘ 8

Việc học tập đƣợc kiểm tra ở cấp độ này sẽ phản ánh khả năng:

Có những đóng góp có ý nghĩa và hợp lý trong một lĩnh vực đƣợc chuyên môn hóa có

yêu cầu về phƣơng pháp và tham gia vào các đối thoại mang tính phê phán với đồng

nghiệp, chấp nhận giải trình đầy đủ đối với các kết quả.

Bảng mô tả đầy đủ của cấp độ

Các qui trình

Giải trình

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Cấp độ

• Thể hiện năng lực về các vấn đề

thuộc về phƣơng pháp

• Có những đóng góp có ý nghĩa và hợp lý trong một lĩnh vực đƣợc chuyên môn hóa.

• Chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao gồm việc sử dụng giám sát.

• Trao đổi kết quả nghiên cứu với đồng nghiệp và tham gia vào các đối thoại mang tính phê phán.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các phẩm chất và kỹ năng trí tuệ

Kiến thức: Có những đóng góp có ý nghĩa và hợp lý trong một lĩnh vực đƣợc chuyên

môn hóa.

Kỹ năng: Thực hiện các kỹ năng thuộc về chuyên môn, kỹ thuật hoặc/và nghiên cứu

đƣợc chuyên môn hóa và nâng cao.

Có những đóng góp có ý nghĩa và cốt lõi – điểm khác biệt tất yếu giữa cấp độ 7 và cấp độ 8 là sự thỏa mãn cả hai yêu cầu trên

Quá trình

Quá trình: Thể hiện năng lực về mặt phƣơng pháp

Vai trò và chức năng: Trao đổi kết quả nghiên cứu với đồng nghiệp và tham gia vào các

đối thoại mang tính phê phán.

Người học sẽ có quyền hạn và sự tự tin khi áp dụng các phương pháp nghiên cứu liên

quan đến nguyên tắc và khi thảo luận các vấn đề liên quan đến phương pháp.

Giải trình

Tự trị: Chấp nhận giải trình khi ra các quyết đinh có liên quan bao gồm việc sử dụng

giám sát.

1.6. Những hƣớng dẫn khi viết đơn vị đánh giá

1.6.1. Giới thiệu

Một đơn vị đánh giá bao gồm

Là một tên gọi đã đƣợc định nghĩa kỹ càng và cụ thể Tên gọi

Các tuyên bố kết quả học tập

là những gì mà ngƣời học đƣợc kỳ vọng là sẽ biết, hiểu và làm

Các tiêu chuẩn để đạt đƣợc kết quả học tập Tiêu chí đánh giá

Cấp độ

Cấp độ yêu cầu (NICATS quy định 9 cấp độ từ giáo dục cơ bản đến trình độ tiến sĩ)

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Giá trị định lƣợng thể hiện độ lớn của đơn vị Giá trị tín chỉ

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 9: Một ví dụ về đơn vị đánh giá

ĐƠN VỊ SỐ 0271 TIÊU ĐỀ: Kế hoạch phát triển cá nhân

CẤP ĐỘ: 4 SỐ TÍN CHỈ: 1

KẾT QUẢ HỌC TẬP TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

Ngƣời học sẽ có thể Ngƣời học có thể:

I. Nhận ra điểm mạnh của mình tại nơi làm việc 1. Thực hiện các phân

II. Đánh giá điểm yếu của mình tại nơi làm việc tích cá nhân (SWOT) III. Xác định các cơ hội sẵn có cho tổ chức và cá nhân thông

qua việc nhận thức điểm mạnh của cá nhân

IV. Xác định những rủi ro mà tổ chức và cá nhân có thể gặp phải thông qua nhận thức về điểm yếu của cá nhân

I. Nhận ra các tác động xã hội lên cá nhân và tổ chức 2. Thực hiện các phân

tích STEP II. Đánh giá các tác động kỹ thuật lên cá nhân và tổ chức

III. Xác định các tác động chính trị lên cá nhân và tổ chức

I. Đánh giá các nhu cầu cần bồi dƣỡng thêm từ việc phân

tích SWOT và STEP.

3. Thực hiện các phân tích nhu cầu đào tạo của cá nhân II. Thỏa thuận các chƣơng trình đào tạo trong phạm vi cho

phép

III. Xem lại, phản ánh và điều chỉnh các chƣơng tình đào tạo

đã đƣợc thông qua trong phạm vi cho phép

1.6.2. Tên đơn vị

Tên của đơn vị thể hiện kết quả học tập tổng thể; nó nên:

1. Xác định mục đích tổng thể và bản chất của thành quả đƣợc mô tả

2. Đƣa ra những chỉ dẫn rõ ràng về việc học đƣợc đề cập và việc đó phải chính xác

3. Nếu cần thiết, bao gồm cả mô tả chẳng hạn nhƣ “cơ bản”, “nền tảng”, hay “giới

thiệu” để chỉ rõ mức độ của công việc đƣợc đề cập.

4. Đƣa ra nhƣng hƣớng dẫn cho giảng viên hỗ trợ, những ngƣời muốn sử dụng đơn vị

đánh giá, để giúp cho họ hiểu rõ đó là cái gì.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

1.6.3. Viết kết quả học tập

Kết quả học tập là những tuyên bố về những gì ngƣời học đƣợc mong muốn biết, và/hay

hiểu và/hay có thể làm đƣợc sau khi hoàn thành một quá trình học tập để đạt đƣợc tín

chỉ. Việc học này có thể xuất phát từ quá trình giảng dạy chính quy, giảng dạy dựa trên

công việc hay kinh nghiệm. Các hƣớng dẫn sau đây đƣợc sử dụng để viết kết quả học tập.

1. Kết quả học tập nên xác định rõ cái ngƣời học sẽ biết, hiểu và/hay có thể làm đƣợc vào cuối một quá trình học tập, mô tả kết quả của việc học hơn là chính quá trình học

tập.

2. Kết quả học tập nên đƣợc thông báo trƣớc bằng câu: “Khi hoàn tất môn học này, ngƣời học sẽ có thể …” Câu này sẽ giúp bảo đảm sự tập trung khi viết kết quả học

tập.

 Một động từ chỉ hành động (vd: hiểu)

 Một nội dung cụ thể (vd: vai trò của ngƣời lãnh đạo trong các tổ chức khác nhau)

3. Các điểm chính yếu để giúp cho kết quả học tập rõ ràng là:

Từ ví dụ trên, kết quả học tập sẽ đƣợc viết là: Hiểu đƣợc vai trò của ngƣời lãnh

đạo trong các tổ chức khác nhau.

4. Không thể mô tả một cách chính xác là tuyên bố kết quả học tập sẽ cụ thể nhƣ thế nào. Cần chú ý sự cân bằng giữa mức độ cụ thể trong một tuyên bố kết quả học tập và

tiêu chí đánh giá. Sự cụ thể càng cao và đặc biệt là việc sử dụng các chỉ số thể hiện

càng nhiều, thì kết quả học tập càng trở thành tiêu chí đánh giá.

Ví dụ: Sự khác nhau giữa kết quả học tập và tiêu chí đánh giá.

Ví dụ về các môn học thực hành (cấp độ 3)

Kết quả học tập Tiêu chí đánh giá

Động từ và nội dung động từ chỉ hành động + nội dung + khả năng thể hiện *

Ngƣời học sẽ có thể: Ngƣời học có thể:

• thể hiện hoàn chỉnh các điều kiện sử dụng các công cụ

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

• Thể hiện sự nhuần nhuyễn khi sử dụng thực hành

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

• sử dụng công cụ để đạt đƣợc kết quả chính xác và hoàn

các công cụ thực hành và cách sử dụng chúng thành ở mức độ chính xác cao

• xác định kết quả thể hiện qua việc nhận biết đƣợc các sản phẩm thành công và không đủ và đề nghị các biện pháp để tăng mức độ chính xác trong sản phẩm

Ví dụ về các môn học phi thực hành (cấp độ 3)

Kết quả học tập Tiêu chí đánh giá

Động từ và nội dung động từ chỉ hành động + nội dung + khả năng thể hiện *

Ngƣời học sẽ có thể: Ngƣời học có thể:

• phân tích các phƣơng pháp nghiên cứu thị trƣờng làm việc, xác định sự phù hợp của chúng đối với các tình huống cụ thể.

• xây dựng bảng điều tra về một sản phẩm/dịch vụ, thu

• mô tả những hiểu biết của mình về ý nghĩa “nghiên cứu thị trƣờng” và những ứng dụng của nó nhận phản hồi và phân tích kết quả.

• thể hiện sự hiểu biết rộng về các vấn đề/ứng dụng của

nghiên cứu thị trƣờng

* Thành phần chính của các tiêu chí đánh giá là khả năng thể hiện, nó nhắm đến mức độ

yêu cầu tư duy, độ phức tạp của quá trình và tính tự chủ

5. Việc chọn lựa động từ chỉ hành động trong kết quả học tập rất quan trọng vì chúng bao quát một cách chính xác bản chất của kết quả. Sự chính xác của một động từ cụ

thể cũng sẽ tùy thuộc vào ngữ cảnh (xem phần 1.6.5 về các động từ chỉ hành động khi

viết kết quả học tập)

6. Kết quả học tập có thể tƣơng tự với các cấp độ liền kề miễn là các tiêu chí đánh giá là có sự khác biệt và liên quan đến các mô tả cấp độ một cách chính xác (xem phần 1.7.2. „cấp độ gán‟)

7. Nhiều phát biểu về kết quả học tập không đƣợc viết một cách rõ ràng đủ để hiểu những gì mà một ngƣời học đƣợc kỳ vọng đạt đƣợc. Tất cả các tuyên bố kết quả học tập, về mặt cá nhân và tập thể, nên sử dụng ngôn ngữ càng rõ ràng và ít mơ hồ càng

 càng đơn giản càng tốt

nhiều càng tốt và:

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 bỏ bớt những từ không cần thiết



tránh những từ mơ hồ và có nhiều nghĩa

 Phù hợp giữa kiến thức và kỹ năng đƣợc yêu cầu;

 Hợp lý về mặt trình tự;

 Tránh lặp lại;

 Tránh bất nhất.

8. Tất cả các tuyên bố kết quả học tập nên chặt chẽ:

9. Có nhiều khác biệt về thuật ngữ đƣợc sử dụng. Có những kết quả học tập đƣợc diễn đạt mà không có sự nhất trí, điều này gây khó khăn khi xác định các lĩnh vực chƣơng

trình chung và các lĩnh vực trùng lắp và chồng chéo. Việc chồng chéo và trùng lắp sẽ

làm giảm khả năng hợp lý hóa các quy định và giảm việc gia tăng cơ hội liên thông

tín chỉ.

10. Các bằng cấp hiện tại đƣợc xác định bằng nhiều cách khác nhau, ví dụ „các cấp độ A thƣờng đƣợc mô tả dƣới hình thức đề cƣơng và NVQ nhấn mạnh vào việc viết các

bảng mô tả chi tiết.

 Càng hợp lý và tiện lợi càng tốt;

 Liên quan đến cấp độ trƣớc đó của tuyên bố kết quả học tập

 Có thể áp dụng vào những tình huống mới (không đƣợc dự kiến)

 Có tính động viên, bổ ích và phong phú đối với ngƣời học.

11. Tất cả các tuyên bố kết quả học tập nên:

12. Khi xác định kết quả học tập, cần phải kiểm tra các đơn vị với đồng nghiệp và ngƣời

 Nói chuyện với đồng nghiệp, giải thích với ngƣời khác và thu nhận phản hồi;

 Kiểm tra những cách hiểu của ngƣời sử dụng;

 Đặt câu hỏi, đƣa ra nhận định, phán đoán.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

sử dụng. Điều này liên quan đến:

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

13. Trong quá trình phát triển, các tuyên bố kết quả học tập nên đƣợc lọc lại khi các phản hồi từ quá trình thực thi và bản chất của thành tích của ngƣời học đã đƣợc đánh giá.

1.6.4. Viết các tiêu chí đánh giá

Các tiêu chí đánh giá có mối quan hệ trực tiếp với kết quả học tập. Mục đích của các tiêu

chí đánh giá là thiết lập các tiêu chuẩn thành tích rõ ràng và không mơ hồ trong mối liên quan đến mỗi kết quả học tập. Chúng nên mô tả những gì ngƣời học đƣợc kỳ vọng làm

đƣợc để chứng minh rằng họ đã đạt đƣợc kết quả học tập. Hƣớng dẫn sau đây đƣợc dùng

để viết tiêu chí đánh giá:

1. Khi viết một tiêu chí đánh giá, nên bắt đầu bằng câu, chẳng hạn nhƣ “ngƣời học đã thể hiện đƣợc khả năng để …” (cũng có thể thay thế bằng câu „ngƣời học đã đạt đƣợc

kết quả học tập này bởi vì anh ấy/cố ấy có thể …‟)

2. Nhƣ đã đƣợc trình bày trong ví dụ 1 (phần 1.6.3), thành phần chủ yếu của một tiêu chí đánh giá là khả năng thể hiện, nó nhắm đến mức độ yêu cầu tƣ duy, tính phức tạp

của quá trình và tính tự trị của thành tích. Các tiêu chí vì vậy nên bao gồm các động

từ chỉ hành động, nội dung và khả năng thể hiện.

3. Các tiêu chí đánh giá gắn với kết quả học tập ở những cấp độ khác nhau phải đƣợc điều chỉnh để phản án đƣợc mức độ yêu cầu tƣ duy, tính phức tạp và tự chủ phù hợp

với một trình độ nhất định. Để hiểu rõ hơn, vui lòng xem ví dụ 2 bên dƣới.

Ví dụ 2: Kết quả học tập và tiêu chí đánh giá có liên quan ở những cấp độ khác nhau

Tiêu chí đánh giá Kết quả học tập

Ngƣời học thể hiện đƣợc khả năng:

Ngƣời học sẽ có thể:

Cấp độ đầu vào Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3

Phát biểu ý kiến Diễn đạt quan điểm

Sắp xêp và thể hiện việc chọn lựa các ý kiến phù hợp Đánh giá các quan điểm khác nhau khi phát triển và trình bày một lập luận

Giải thích các ý kiến khác nhau; phát triển và hệ thống các tranh luận

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Tiêu chuẩn đánh giá PHẢI liên quan chặt chẽ với Kết quả học tập, cho biết chi tiết những gì người học biết, hiểu hay có thể đạt được ở một cấp độ cụ thể.

4. Để tối đa tính linh hoạt khi sử dụng các đơn vị, cần tránh đề cập đến các hoạt động đƣợc đánh giá trong các tiêu chí đánh giá. Trừ khi bị bó buộc bởi bản chất của kết

quả học tập, các tiêu chí đánh giá không nên là “phƣơng pháp đánh giá cụ thể” ví dụ

nhƣ các tiêu chí nên đƣợc viết sao cho chúng có thể áp dụng đƣợc và phù hợp với các

phƣơng pháp đánh giá. Điều này sẽ làm cho đơn vị đánh giá trở nên linh hoạt hơn và

thích hợp với các chiến lƣợc giảng dạy và đánh giá.

5. Nên có ít nhất một tiêu chí đánh giá (và có thể hơn) cho mỗi một kết quả học tập. Các thành phần cốt lõi của tiêu chí đánh giá là nhằm cung cấp đa dạng các động từ đƣợc

sử dụng trong kết quả học tập tổ hợp. Có kết quả học tấp này cần phải có nhiều động từ hơn những kết quả học tập khác. Ví dụ 3 mô tả một kết quả học tập cần rất ít thông

tin hỗ trợ cho các tiêu chí đánh giá.

Ví dụ 3:

Kết quả học tập

Vào cuối quá trình học tập, sinh viên sẽ biết/ có thể:

Cột 6 gút khác nhau để sử dụng đƣợc trên thuyền nhỏ và biết đƣợc tình huống nào

thì phù hợp với gút nào.

Tiêu chí đánh giá

Ngƣời học đã đạt đƣợc kết quả học tập bởi vì anh ấy/cố ấy có thể”

Cột 6 gút một cách chính xác và xác định đƣợc gút nào phù hợp với tình huống nào

6. Nhiệm vụ mở rộng kết quả học tập trở nên khó hơn khi một kết quả liên quan với ít thành tích cụ thể hơn (hữu hình), chẳng hạn nhƣ việc nhận thức các hiểu biết về chủ đề hay việc sử dụng các kỹ năng vô hình. Trong trƣờng hợp nhƣ vậy, cần thiết phải

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

mở rộng kết quả học tập sao cho chúng thể hiện rõ ràng và chính xác kết quả học tập sẽ đạt đƣợc nhƣ thế nào. Ví dụ 4 trình bày cách viết tiêu chí đánh giá để đạt đƣợc sự rõ ràng này.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Ví dụ 4:

Kết quả học tập

Vào cuối quá trình học tập, sinh viên sẽ biết/sẽ có thể:

1. tóm tắt các kỹ năng và kiến thức cần thiết để tƣ vấn hiệu quả

Tiêu chí đánh giá

Ngƣời học đã đƣợc đƣợc kết quả học tập này bởi vì anh ấy/cố ấy có thể:

 liệt kê đƣợc các vai trò và trách nhiệm chính của nhà tƣ vấn

 xác định kỹ năng và kiến thức cần thiết để tƣ vấn hiệu quả

 đánh giá ảnh hƣởng của kỹ năng và kiến thức của nhà tƣ vấn lên đối tƣợng cần

tƣ vấn

 giải thích mục đích và tầm quan trọng của chính sách tham khảo

Trong ví dụ 4, rõ ràng là ngƣời viết kết quả học tập đã có những tiêu chuẩn trong đầu

để nhận định thành quả của sinh viên. Tuy nhiên, có các thuật ngữ đƣợc bao gồm

trong các tiêu chí đánh giá, chẳng hạn nhƣ “hiệu quả”, từ này đòi hỏi phải đƣợc giải

thích rõ ràng hơn. Trong những trƣờng hợp này, việc chọn lựa xảy ra giữa các tiêu chí

quá dài dòng và rời rạc hay việc giải thích đối với những nhận định chuyên môn.

7. Ngƣời soạn các đơn vị đánh giá sẽ luôn luôn cần thực hiện các nhận định chuyên môn để tránh việc mở rộng quá nhiều hay quá ít. Trong khi những nhận định chuyên môn

của các trợ giảng hay các ngƣời điều phối đƣợc xem luôn luôn quan trọng khi diễn

giải tiêu chí đánh giá, thì các tiêu chí tự chúng phải có đầy đủ chi tiết sao cho chúng trở thành một công cụ hiệu quả khi nhận định kết quả của công việc do ngƣời học tạo

ra. Việc xây dựng các đơn vị đánh giá là rất hữu ích trong việc xác định cái gì thể hiện cho một sản phẩm tốt đáp ứng với kêt quả học tập và cái gì thể hiện của một sản phẩm chƣa tốt. Trả lời cho câu hỏi này sẽ giúp hình thành các tiêu chí đánh giá mở rộng cho kết quả học tập và làm cho các tiêu chuẩn và chất lƣợng của công việc đƣợc yêu cầu rõ ràng hơn để đảm bảo đạt đƣợc kết quả học tập.

8. Một mô tả khác về việc chỗ nào thì các kết quả học tập cần mở rộng sẽ đƣợc trình bày trong ví dụ 5. Việc học tập trong trƣờng hợp này kết hợp với một kết quả ít rõ

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

ràng hay ít nhìn thấy đƣợc, vì vậy để làm cho các tiêu chuẩn công việc đƣợc kỳ vọng ở ngƣời học rõ ràng, các tiêu chí đánh giá phải chi tiết và rõ ràng hơn.

Ví dụ 5

Kết quả học tập

Vào cuối quá trình học, sinh viên sẽ biết/có thể:

1. tham gia thảo luận theo nhóm cặp hay nhóm lớn

Tiêu chí đánh giá

Ngƣời học đã đạt đƣợc kết quả học tâp này bởi vì anh/cô ấy có thể:

1.1. đƣa và nhận thông tin và trao đổi ý tƣởng trong những tình huống quen thuộc ở các môn học quen thuộc với những ngƣời mà ngƣời học đã quen/chƣa quen.

1.2. sử dụng các từ ngữ chuyên môn chính xác và diễn tả ý tƣởng theo nhiều cách khác nhau để đóng vai một cách hiệu quả, chú ý đến thính giả, hoàn cảnh, và

mục đích của cuộc thảo luận.

1.3. cùng góp phần xây dựng với ngƣời khác và tiến đến việc thảo luận có sử dụng

phƣơng pháp tổng hợp và tóm tắt.

1.4. trả lời câu hỏi xuất phát từ buổi thảo luận một cách chính xác.

9. Mục đích là để tiêu chí đánh giá rõ ràng và cụ thể. Sự cụ thể hóa giúp nâng cao chất lƣợng của nhận định, giảm tính chủ quan và tăng cơ hội để đánh giá công bằng và

nhất quán. Sự rõ ràng và cụ thể nhƣ vậy là rất quan trọng đối với ngƣời học, trợ

giảng, ngƣời đánh giá và các giám sát ngoài. Ngƣời học cần hiểu rõ các tiêu chuẩn thể hiện để đạt đƣợc kết quả học tập. Trợ giảng và ngƣời đánh giá cũng cần hiểu

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

tƣờng tận để xây dựng các hoạt động đánh giá đối với việc học nhƣ đã đề nghị. Các nhà giám sát ngoài nhờ vào sự rõ ràng để thẩm tra lại xem kết quả học tập đã đạt đƣợc hay chƣa và có công nhận tín chỉ cho ngƣời học hay không.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

1.6.5. Bảng 2: Các động từ chỉ hành động để xây dựng kết quả học tập và tiêu

chí đánh giá (trích từ sổ tay HECIW, 1996)

BẰNG CHỨNG CỦA VIỆC BIẾT

Định nghĩa, mô tả, xác định, dán nhãn, liệt kê, đặt tên, phác thảo, tái tạo, gợi lại, chọn lựa, phát biểu, trình bày, nhận biết, rút ra, tổ chức, đếm lại, viết, nhận biết, đo lƣờng, nhấn mạnh, lập lại, liên hệ, biết, ghép

BẰNG CHỨNG CỦA VIỆC HIỂU

Giải thích, dịch, ƣớc lƣợng, bào chữa, hiểu, chuyển dịch, làm rõ, bảo vệ, phân biệt, giải thích, mở rộng, khái quát hóa, minh họa, đƣa ví dụ, suy ra, diễn giải, phán đoán, viết lại, tóm tắt, thảo luận, thể hiện, báo cáo, phát biểu lại, xác định, mô tả, chỉ ra, tìm thấy, chọn lựa, hiểu, thể hiện, đặt tên, trình bày, nhận định, tƣơng phản, dịch, phân loại, diễn đạt, so sánh

BẰNG CHỨNG CỦA VIỆC ÁP DỤNG KIẾN THỨC/HIỂU BIẾT

Áp dụng, giải quyết, mô tả, thay đổi, tính toán, khám phá, điều khiển, bổ sung, thực hiện, phán đoán, chuẩn bị, sản xuất, liên hệ, trình bày, sử dụng, đƣa ví dụ, minh họa, vẽ, chọn, giải thích cách thức, tìm, chọn, đánh giá, thực hành, thực hiện, mô tả, thẩm tra.

BẰNG CHỨNG CỦA VIỆC PHÂN TÍCH

Nhận biết, phân biệt giữa, đánh giá, phân tích, phá vỡ, phân biệt, xác định, mô tả cách thức, suy ra, phác thảo, chỉ ra, liên hệ, chọn, phân chia, chia/chia nhỏ, so sánh, tƣơng phản, bào chữa, giải quyết lại, giám sát, kết luận, phê bình, đặt câu hỏi, phán đoán, xác định, phân loại, chỉ ra, làm rõ.

BẰNG CHỨNG CỦA VIỆC TỔNG HỢP

Giả định, thể hiện, cấu trúc, kết hợp, hình thành, dạy, phát triển, nối, biên soạn, tạo ra, sáng tạo, phát minh ra, thiết kế, giải thích, tạo ra, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, liên hệ, tổ chức lại, điều chỉnh lại, viết, tóm tắt, kể, tính toán, phát biểu lại, báo cáo, thay thế, tranh luận, xếp thứ tự, chọn, quản lý, khái quát hóa, chính xác, xuất phát từ, kết luận, xây dựng, sinh ra, tổng hợp, nối lại, đề nghị, mở rộng

BẰNG CHỨNG CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ

Nhận định, xác định, đánh giá, kết luận, so sánh, tƣơng phản, mô tả tại sao, phê bình, phân biệt, thẩm định, bảo vệ, đánh giá, ƣớc lƣợng, xác định, chọn, định giá trị, đặt câu hỏi.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

1.7. Hƣớng dẫn xác định độ lớn tín chỉ

1.7.1. Giới thiệu cách xác định độ lớn tín chỉ

Tín chỉ đƣợc lƣợng hóa dƣới hình thức độ lớn, đƣợc diễn tả là số tín chỉ ở một cấp độ cụ

thể. Độ lớn tín chị không có ý nghĩa nếu mức độ tín chỉ không đƣợc cụ thể hóa. Việc gán

và thông qua độ lớn tín chỉ gắn với một đơn vị đánh giá phải nằm trong quá trình phê

chuẩn. Số tín chỉ là chỉ số thể hiện số lƣợng tƣơng đối của nỗ lực học tạp đƣợc diễn tả

nhƣ giờ học thực tế. Cấp độ là chỉ số của nhu cầu tƣơng đối, độ phức tạp và chiều sâu

của việc học và tính tự trị của ngƣời học.

1.7.2. Việc gán cấp độ

Mặc dù tín chỉ có thể đƣợc tích lũy mà không có những cấp độ đƣợc gán cho chúng, những tín chỉ nào không liên quan đến cấp độ thành quả không thể đƣợc thừa nhận, trao

đổi, hay liên thông nhƣ trong hệ thống CAT. Các mô tả cấp độ NICATS nên đƣợc sử

dụng để giúp những ngƣời tham gia trong việc gán cấp độ phù hợp với các đơn vị (xem

phần 1.4. hƣớng dẫn cách sử dụng các mô tả câp độ chung của NICATS). Hƣớng dẫn sau

đây đƣợc sử dụng để gán cấp độ:

1. Các vấn đề liên quan đến nghề nghiệp trong các mô tả cấp độ NICATS là những yêu cầu tƣ duy, sự phức tạp của quá trình và tính tự trị. Các mô tả tiêu chuẩn đánh giá nên

đề cập đên một hoặc hơn các vấn đề này bên cạnh các tiêu chuẩn thể hiện.

2. Các đơn vị nên đƣợc quy định với chỉ một cấp độ. Cấp độ mà đơn vị đánh giá gán cho sẽ đƣợc chỉ ra đầu tiên trong các tiêu chí đánh giá và mối quan hệ của chúng với

các mô tả cấp độ; và ở một phạm vi nhỏ hơn trong kết quả học tập. Kết quả học tập

có thể tƣơng tự với các cấp độ lân cận miễn là các tiêu chí đánh giá phân biệt đƣợc và

liên quan đến các mô tả cấp độ một cách chính xác. Nếu một tiêu chí đƣợc thỏa ở một

cấp độ cao hơn không thể đƣợc đặt ra, thì hoặc việc sử dụng cùng một kết quả nên đƣợc xem lại hoặc sự hiện diện của cấp độ thành tích cao hơn nên đƣợc đặt ra. Sẽ

không chính xác nếu cho rằng các kết quả học tập có thể đƣợc áp dụng không hạn chế ở các cấp độ cao; một số công việc có thể hoàn toàn vƣợt lên trên một cấp độ cụ thể (trích từ Hƣớng dẫn của TRACOC, 1997).

3. Các kinh nghiệm nghề nghiệp sẽ rất quan trọng khi quyết định cấp độ. Nếu dự định viết các đơn vị đánh giá cho nhiều cấp độ, tốt nhất là bắt đầu ở cấp độ quen thuộc, ở đó nhu cầu học tập của sinh viên đƣợc vạch ra. Từ đó việc viết các đơn vị ở cấp độ

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

cao hơn hay thấp hơn sẽ dễ dàng hơn. Cũng không nên cho rằng việc viết các kết quả

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

học tập và tiêu chí sẽ giúp định ra cấp độ phù hợp nhƣ một sự mặc định (đƣợc trích từ Hƣớng dẫn của Mạng lƣới Trƣờng Mở TRAC, 1997). Điều này đƣợc đề cập đến

trong hƣớng dẫn của NICATS về viêc sử dụng các mô tả cấp độ để đối chứng..

4. Bằng cấp trong một khung tín chỉ sẽ bao gồm các tín chỉ ở một số cấp độ. Nếu cách gán cấp độ phù hợp với việc học đƣợc tuân thủ, một số bằng sau đại học chẳng hạn

nhƣ PGCE có thể sẽ nâng lên ở cấp độ văn bằng (NICATS cấp độ 5 và 6) hơn là góp

vào thành quả ở cấp độ cao hơn (NICATS cấp độ 7). Luận điểm của NICATS cho

rằng việc tuân thủ các mô tả và hƣớng dẫn của khung tín chỉ có thể làm cho hệ thống

văn bằng đại học có ý nghĩa nếu nội dung của các văn bằng này đƣợc phân tích và

đƣợc ấn định ở cấp độ CATS phù hợp với các nhu cầu tƣơng đối của bằng cấp. Vì

vậy, các mô đun/đơn vị ở các cấp độ khác nhau có thể đƣợc kết nối để tạo ra một văn

bằng tổng thể. Để duy trì tiêu chuẩn và sự nhất quán, cần thiết phải thực thi nguyên

tắc kết hợp. Ví dụ, hƣớng dẫn khung tín chỉ SEEC (1996) quy định số học phần có

thể đạt đƣợc ở các cấp độ thấp hơn.

“Bằng Thạc sĩ yêu cầu phải tích lũy được 180 tín chỉ trong đó ít nhất 120 tín chỉ phải ở

mức M”

“Chứng chỉ sau đại học yêu cầu tích lũy 120 tín chỉ trong đó ít nhất 80 tín chỉ ở mức M”

“Bằng chứng nhận sau đại học yêu cầu tích lũy 60 tín chỉ trong đó ít nhất 40 tín chỉ phải

ở mức M”

1.7.3. Quy gán độ lớn tín chỉ

Độ lớn tín chỉ nói lên số tín chỉ của một đơn vị đánh giá ở một cấp độ nhất định. Các

hƣớng dẫn sau đây đƣợc dùng để quy đổi độ lớn tín chỉ:

1. Tín chỉ đƣợc xác định bằng việc ƣớc lƣợng tổng số giờ thực học đƣợc yêu cầu, mà một ngƣời học, ở mức độ trung bình, có thể đạt đƣợc kết quả học tập đƣợc quy định

trong một đơn vị đánh giá. Giờ thực học bao gồm cả giờ chính thức nghe giảng và giờ học cá nhân

2. Tín chỉ thể hiện cho thành quả học tập, chứ không phải cho nỗ lực học tập. Tuy nhiên, rất cần thiết phải có khái niệm nào đó về khôi lƣợng học tập liên quan đến

thành tích của các kết quả cụ thể đƣợc công nhận là tƣơng đƣơng. Đây là chức năng của giờ thực học.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

3. Giờ học thực tế nói đến thời gian mà một sinh viên trung bình phải sử dụng để đạt đƣợc các kết quả học tập. Tất cả hoạt động học tập phù hợp với kết quả học tập nên

đƣợc tính đến khi thời gian thực học đƣợc đánh giá bao gồm thời gian nghe giảng,

thực tập, tham quan, làm đề án, học cá nhân và đánh giá…

4. Thời gian thực học không tƣơng đƣơng với thời gian thực mà ngƣời học cần sử dụng để đạt đƣợc các kết quả học tập. Thời gian thực khác nhau tùy theo khả năng cá nhân

của từng ngƣời, kinh nghiệm trƣớc đó hay bất cứ hoạt động học tập nào tại nơi làm

việc…(trích từ sổ tay HECIW, 1996)

5. Trong khái niệm về thời gian thực học này, việc đạt đƣợc tín chỉ có thể thông qua quá trình kiểm tra việc học hay kinh nghiệm học tập trƣớc đó [AP(E)L]. Những quá trình

nhƣ vậy lấy kết quả học tập đã đạt đƣợc thông qua kinh nghiệm hay hoạt động học tập không chính quy. Vì vậy, mặc dù việc kiểm tra có thể chỉ dựa trên thành tích đạt

đƣợc, nhƣng thời gian đã đƣợc đầu tƣ cho quá trình học trƣớc khi đƣợc đánh giá

(trích từ sổ tay HECIW, 1996)

6. Một tín chỉ tƣơng đƣơng với 10 giờ thực học trong mối liên hệ với thành quả đạt

đƣợc của các kết quả học tập cụ thể.

7. Các đơn vị đánh giá có thể đƣợc quy đổi một giá trị tín chỉ lớn hơn 1 tùy thuộc vào thời gian thực học mà ngƣời học, ở mức độ trung bình, phải trải qua, để đạt đƣợc kết

quả học tập đƣợc cụ thể hóa trong một đơn vị đánh giá. Số thập phân của tín chỉ (vd: 0.5 tín chỉ, 1.5 tín chỉ) có thể đƣợc trao cho ngƣời học

8. Kích cỡ của một đơn vị đánh giá đƣợc diễn tả theo nghĩa số giờ thực học. Để xác

định giá trị tín chỉ, ta lấy kích cỡ của đơn vị đánh giá chia cho 10 giờ

Kích cỡ của đơn vị đánh giá (thời gian thực học) Độ lớn của tín chỉ = 10 giờ

 Kết quả học tập đã đƣợc xác định thích hợp

 Kích cỡ và cấp độ đƣợc chấp nhận

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Việc thống nhất độ lớn tín chỉ cho một đơn vị đánh giá cho biết:

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

9. Độ lớn tín chỉ đƣợc gán cho các đơn vị đánh giá thông qua quá trình kiểm định/phê chuẩn. Việc gán tín chỉ sẽ đƣợc thực hiện theo tiến trình đảm bảo chất lƣợng đã đƣợc

thông qua của NICATS.

10. Một khi đã đƣợc công nhận, một đơn vị đánh giá có thể cho phép ngƣời học đạt đƣợc tín chỉ. Việc gán độ lớn tín chỉ với đơn vị đánh giá vì vậy là một phần của hệ thống

CAT, và là điều kiện tiên quyết để đạt đƣợc tín chỉ.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU DỰ ÁN CỦA BẮC IRELAND VỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE TRONG BỐI CẢNH CÁC QUY ĐỊNH TỔ CHỨC ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC CỦA VIỆT NAM 1

Giới thiệu

Báo cáo tóm tắt kết quả tám đợt giám sát (do các tƣ vấn Việt Nam thực hiện vào tháng 5,

2008, tại văn phòng dự án Profed) có nhận xét là việc giới thiệu “hệ thống tín chỉ” mới

đây tại Việt nam có thể có xung đột tiềm tàng về cách tổ chức các chƣơng trình POHE

theo kiểu mô-đun tuần tự.

Thách thức của các trƣờng đại học tham gia vào dự án là phải tổ chức các chƣơng trình POHE trong khuôn khổ luật pháp hiện hành của Việt Nam. Trong đó, khái niệm „hiện

hành” thƣờng đƣợc cho là không thay đổi, thì không phải là trƣờng hợp của Việt Nam

nơi các quy định thƣờng xuyên đƣợc sửa đổi sau đó, ví dụ nhƣ sự thử nghiệm, trao đổi quan điểm và các nghiên cứu tiếp theo.

Với sự căng thẳng đƣợc nhận thấy giữa hệ thống POHE và hệ thống tín chỉ, bài viết này

cố gắng xác định các mục đích của các quy định về hệ thống tín chỉ hiện tại qua việc

đánh giá hệ thống dựa trên các đặc điểm chung của các hệ thống tín chỉ. Sau đó, các biện

pháp quản lý thực tiễn và của cấp địa phƣơng (ở cấp trƣờng) đƣợc dự kiến đƣa ra so với

những gì đƣợc hiểu là theo yêu cầu của các chƣơng trình POHE.

Hệ thống tín chỉ của Việt Nam

Trong lịch sử, Việt Nam đã áp dụng hệ thống đào tạo theo niên chế, trong đó sinh viên

nhập học theo lớp hay khoá học và tốt nghiệp cũng vậy (ví dụ: học khoá ....). Hệ thống đào tạo theo niên chế có các đặc điểm quản lý hành chính đơn giản, đáp ứng đƣợc các

thách thức đào tạo nhƣng lại hạn chế tiến độ học tập theo năng lực thực tế của sinh viên. Quyết định 25/2006 BGDĐT là Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy2 hiện hành cho phép sinh viên đa dạng kết quả học tập trong một mức độ nhất định thông qua hình thức “lựa chọn”. Quyết định 25 đƣợc coi là quy định bắt buộc hiện hành, thay thế cho Quyết định số 04/1999 đƣợc ban hành trƣớc đây.

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

1 Siep Littooij, Trƣờng Đại học Khoa học Ứng dụng Saxion, Hà Lan, tháng 6/2008 2 Một quy chế đƣợc ban hành song song “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hình thức vừa làm vừa học” QĐ36- 2007-BGD&ĐT, tháng 8/2007

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

“Học chế tín chỉ” đƣợc Bộ Giáo dục & Đào tạo giới thiệu tại Việt Nam thông qua Quyết định số 31/2001/QĐ-BGDĐT về việc thí điểm tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, tiếp theo là Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT3. Quyết định số 43 có thể đƣợc áp dụng nếu cần và/hoặc nếu có thể theo đánh giá của nhà trƣờng. Quyết định 43 có thể cũng đƣợc

xem nhƣ bản cập nhật của Quyết định 25 hay đúng ra là “mức tham vọng” cần đạt đƣợc

vào năm 2010. Nhiều hơn cách thức chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ.

Từng trƣờng đại học đƣợc hƣớng dẫn áp dụng quy định trong khuôn khổ luật pháp chung

cho phép có sự linh hoạt và mức tự chủ cho nhà trƣờng (theo xu hƣớng riêng thì có thể thấy mức tự chủ này đang tăng lên, xem ví dụ trong các quy chế đại học dự thảo4). Từng trƣờng phải có hƣớng dẫn thực hiện, bao gồm ít nhất các khía cạnh đƣợc nêu rõ trong

quy định. Với việc đánh giá năng lực riêng của nhà trƣờng, các trƣờng đại học khác nhau

sẽ tiến hành theo tiến độ khác nhau. Ví dụ, tại trƣờng Đại học Thuỷ lợi, Hiệu trƣởng

quyết định áp dụng Quyết định 25 cho niên chế 48 (nhập học vào tháng 8/2006) và từ đó

cho đến khi có Quyết định 43. Tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Hƣng Yên, nhà

trƣờng sẵn sàng triển khai theo Quyết định 43 vào năm 2010.

Hệ thống tín chỉ đƣợc áp dụng ở Mỹ, châu Âu và nhiều nƣớc khác với các chức năng cụ thể, rất đa dạng trong thiết kế và với tính sẵn có thay đổi từ nƣớc này sang nƣớc khác5. Mục đích của hệ thống tín chỉ có thể đƣợc mô tả nhƣ sau:

1. Mô tả khối lƣợng học tập của sinh viên nhằm đạt đƣợc các kết quả học tập trong các giờ học, nhƣ một đơn vị đo lƣờng và hợp nhất gồm nhiều hình thức giảng dạy và

đánh giá khác nhau giúp mang lại và đánh giá đƣợc kết quả học tập của sinh viên

2. Cho phép các kết quả học tập đƣợc minh bạch và đƣợc tích luỹ theo môn học trong một năm học và cho đến khi lấy bằng, thậm chí các sinh viên khác nhau có thể tích

luỹ điểm theo tiến độ khác nhau

3. Cho phép các sinh viên lựa chọn các khoá học hơn là tham gia vào các chƣơng trình

học dự thính trƣớc, tạo ra sự đa dạng lớn cho sinh viên tốt nghiệp

3 Ngƣời đọc có thể tham khảo bản tiếng Anh của các Quyết định số 25 và 43 tại văn phòng dự án Profed; bản đánh giá này đã nghiên cứu trực tiếp trên bản gốc tiếng Việt. 4 Quy chế Đại học, bản dự thảo ban hành từ tháng 12/2007 5 Các mục tiêu giáo dục của “Hệ thống Tín chỉ Mỹ‟: Các ý nghĩa đối với Đề án Đổi mới GDĐH của Việt Nam của TS. Eli Mazur và TS. Phạm Thị Lý (2007) và “Việt Nam chuyển đổi sang hệ thống giáo dục theo tín chỉ: các cơ hội và thách thức”, TS. Hồ Nhựt, Trƣờng ĐH bang California & TS. Michelle Zjhra, Trƣờng ĐH Nam Georgia (2007)

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

4. Việc thực hiện các học phần tƣơng đƣơng cho phép các trƣờng đại học công nhận chất lƣợng học thuật của nhau thông qua các thoả thuận liên thông, cho phép nâng

cao tính năng động của sinh viên và do vậy cũng đa dạng hoá sinh viên tốt nghiệp

5. Mô tả khối lƣợng công việc của giảng viên khi giảng dạy và đánh giá bằng các đơn

vị thống nhất giống nhau

6. Cho phép các nhà quản lý đánh giá các yêu cầu đào tạo và khả năng đáp ứng các yêu cầu và tham gia vào việc phân bổ nguồn lực nhằm tạo điều kiện thuận lợi, mở rộng,

rút gọn hoặc trang bị cho các chƣơng trình đào tạo và/hoặc cho các giảng viên và các

đơn vị tổ chức

Khối lƣợng học tập của sinh viên

Hệ thống niên chế thƣờng coi phần lý thuyết và thực hành có các giá trị riêng biệt và

thƣờng đƣợc phản ánh trong danh mục môn học nhƣ hai cột riêng biệt. Các quy định 25

và 43 đƣa ra nhiều hình thức giảng dạy nhƣng không có sự phân biệt rõ giữa phần lý

thuyết và thực hành, mở ra nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác nhau.

Khối lƣợng học tập trong từng môn học hoặc mô-đun dự kiến thƣờng từ 2 đến 4 tín chỉ.

„Trọng số‟ tín chỉ của các mô-đun thƣờng do từng trƣờng quyết định. Trên thực tế, việc

này đƣợc quy định trong chƣơng trình khung cần có sự phê duyệt của Bộ. Các quy định

không đề cập đến khối lƣợng học tập cùng với việc đánh giá sinh viên.

Khối lƣợng học tập của sinh viên đƣợc xác định trong các tín chỉ (điều 3, phần 3) thông

qua tỷ lệ quy đổi cho từng hình thức trong giới hạn các hình thức giảng dạy khác nhau.

Một tiết học đƣợc tính là 45 phút theo quyết định 25, và 50 phút theo quyết định 43.

Quyết định 25 quy định một tín chỉ thì có 15 tiết học + 15 giờ bài tập trong khi quyết

định 43 quy định một tín chỉ thì có 15 tiết học + 30 giờ bài tập. Quyết định 43 có nêu là

khối lƣợng của từng học phần đã đƣợc tính theo đơn vị học trình trong hệ thống cũ thì 1,5 đơn vị học trình đƣợc quy đổi thành 1 tín chỉ.

Các hình thức giảng dạy và cách quy đổi đƣợc liệt kê trong phụ lục. Việc quy đổi từ đơn vị học trình sang “đơn vị tín chỉ” đạt đƣợc thông qua tỷ lệ quy đổi tất cả các hình thức giảng dạy sang theo giờ. Cả hai quyết định cho phép điều chỉnh khối lƣợng học tập cho một tín chỉ, có một số phần đƣợc quy đổi 50%.

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

Quyết định 43 quy định 14 tín chỉ mỗi học kỳ đối với sinh viên đƣợc xếp hạng học lực „trung bình‟ và 10 tín chỉ đối với những sinh viên bị xếp hạng học lực „yếu‟. Kết quả quy

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đổi là có thể đạt đƣợc 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ với ít nhất là 350 giờ thảo luận hoặc nhiều là 1260 giờ thực tập. Với phần lý thuyết - phần giảng dạy chính, các tín chỉ đƣợc

tích luỹ nhanh hơn trong 595 giờ, dễ dự đoán hơn các phần giảng dạy khác và không có

cơ hội giảm bớt giờ bài tập.

Tỷ lệ khối lƣợng học tập trong phụ lục cho thấy tiến độ tƣơng ứng (theo giờ) mà sinh

viên có thể tích luỹ đƣợc một tín chỉ. Tỷ lệ càng thấp hơn 1 thì khả năng tích luỹ của sinh

viên càng thấp. Những sinh viên muốn tích luỹ 14 tín chỉ trong khoảng thời gian ít nhất

có xu hƣớng lựa chọn các mô-đun lý thuyết hơn là các phần khác. Các tỷ lệ quy đổi hiện

tại đƣợc xem có thể tạo ra xu hƣớng thiên về phần học lý thuyết.

Không thể so sánh việc quy đổi tín chỉ cho từng hình thức giảng dạy khác nhau với các

hệ thống khác đƣợc biết đến trên thế giới. Việc khối lƣợng học tập có thể khác biệt khoảng 50% cho mỗi tín chỉ và các sinh viên có thể đăng ký số tín chỉ thấp hơn để kết

thúc một học kỳ là những nét mới và việc này cần phải đƣợc đánh giá để xem có tác

động nhƣ thế nào đến quá trình học tập của sinh viên.

Tích luỹ

Quyết định 25 đƣa ra tuyên bố về các điều kiện xét tốt nghiệp (điều 17), tiền thân cho hệ

thống tín chỉ, đó là sinh viên đó chỉ có thể tốt nghiệp khi tích luỹ đủ số các môn và đƣợc

đánh giá „đạt‟. Quyết định 43 đề cập đến tích luỹ theo điểm chữ A, B, C, D. Trong điều

10, khối lƣợng học tập của sinh viên đƣợc thảo luận theo học lực: học lực trung bình

hoặc yếu, làm căn cứ tính sự khác biệt về thời gian học tập, quy định trong điều 14.

Xuyên suốt từ điều 6 -15, việc lựa chọn các môn học của sinh viên (xem bên dƣới) đƣợc

giả định có sự tích luỹ thì sẽ đƣợc quản lý bởi phòng đào tạo nhà trƣờng (điều 9 và 10).

Sự lựa chọn các môn học của sinh viên

Mục đích của quyết định 25 là mang lại sự chuyển đổi cho quá trình đào tạo trên lớp đã

bị lỗi thời, trong đó sinh viên nhập học cùng đợt sẽ cùng học cho đến khi tốt nghiệp.

Mức độ tín chỉ „hoá‟ nhất định có thể đƣợc nhận thấy trong việc cho phép một số sinh

viên tạm ngƣng việc học trong đào tạo theo niên chế (điều 8) và số lƣợng chuyển đối tín chỉ rất hạn chế (điều 9). Quy định cho phép các chƣơng trình đào tạo đƣợc đa dạng đôi chút thông qua việc đƣa ra các môn học bắt buộc và không bắt buộc hoặc „môn học lựa

chọn‟ (điều 3, phần 2), trong đó nhà trƣờng có thể cung cấp cho sinh viên các chuyên ngành trong các chƣơng trình đào tạo đã đƣợc xác định.

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Quyết định 43 mở rộng việc tự lựa chọn tín chỉ cho sinh viên một cách có tổ chức. Các sinh viên phải tự chọn môn học đƣợc cung cấp theo năm học, theo học kỳ và theo đăng

ký. (Điều 10) Sự giới hạn, khối lƣợng học tập tối đa và tối thiểu cũng nhƣ các thủ tục đều

đƣợc quy định. Nhà trƣờng phải cung cấp tƣ vấn bằng cách phân công các cố vấn học tập

cho sinh viên.

Vì các trƣờng đại học của Việt Nam hầu nhƣ là các trƣờng đơn ngành nên sự đa dạng

trong các môn học vốn đã hạn chế, khiến giảm sự đa dạng của sinh viên tốt nghiệp trong

quá trình học và trong chuyên ngành.

Sự công nhận

Bản chất của quy định này là nhằm cân bằng các thành tích học thuật, khối lƣợng học tập

của sinh viên, vv. giữa các trƣờng đại học, khiến việc các trƣờng hoạt động theo hƣớng

công nhận lẫn nhau trở nên kém quan trọng hơn. Bất kỳ thoả thuận về sự chuyển trƣờng

nào của sinh viên đều bị giới hạn trong một số lựa chọn do yêu cầu phải tƣơng thích với

ngành đào tạo cũng nhƣ vùng tuyển sinh của từng trƣờng (điều 9, quyết định 25 hoặc

điều 18, quyết định 43). Điều này cũng giới hạn việc chuyển trƣờng của sinh viên năm

thứ nhất và năm cuối. Việc này khiến sự chuyển đổi chỉ là một chiều, chứ không phải là

sự lựa chọn của sinh viên đối với các môn-đun ở các trƣờng đại học khác qua sự bố trí

chuyển đổi tạm thời.

Các trƣờng đƣa ra các quyết định về khối lƣợng học tập thực tế bằng cách cân đối giữa

khó khăn của các bài tập ở nhà và chất lƣợng mà sinh viên đạt đƣợc. Chỉ một phần khối

lƣợng học tập đƣợc quy định trong chƣơng trình đào tạo. Ngƣợc với điểm thi đầu vào

khác nhau của các trƣờng đại học và các chƣơng trình đào tạo khác nhau, việc quy đổi tín

chỉ giả định rằng các chƣơng trình đào tạo là tƣơng đƣơng về trọng số. Một điều đƣợc

nhận thấy là một sinh viên thông minh có thể làm bài tập trong khoảng thời gian là 30

giờ, sinh viên kém thông minh hơn thì cần nhiều thời gian hơn. Mức độ tham vọng của

nhà trƣờng đƣợc thể hiện ở các khía cạnh nhƣ tài liệu học tập, các phƣơng pháp giảng

dạy và chƣơng trình đào tạo để cùng xác định ra khối lƣợng học tập thực tế. Sự khác biệt còn lại về khối lƣợng học tập thực tế dẫn đến nhu cầu cần phải phân tích so sánh trƣớc khi sinh viên chuyển trƣờng, và duy trì nhu cầu về thoả thuận trao đổi song phƣơng.

Khối lƣợng công việc của giảng viên

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

Không có đề cập nào đến các hệ quả của phƣơng thức tổ chức của nhà trƣờng hoặc về khối lƣợng công việc của giảng viên.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Sự phân bổ nguồn lực

Không có đề cập nào đến các hệ quả của phƣơng thức tổ chức về các lựa chọn của nhà

trƣờng trong phân bổ nguồn lực.

Đánh giá mang tính chất kết luận

Quyết định 25 nỗ lực quy định khối lƣợng học tập của sinh viên, sự tích luỹ cũng nhƣ sự

công nhận. Đây là các nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức bất kỳ hình thức đào tạo nào.

Với các tỷ lệ chuyển đổi ở các phần giảng dạy khác nhau sang đơn vị tín chỉ, các trƣờng

đƣợc hƣớng dẫn theo hƣớng thiên về giảng dạy lý thuyết. Chất lƣợng học thuật của các

chƣơng trình không đƣợc quy định nhƣng đều có các chính sách riêng biệt. Chắc chắn sẽ không có nhiều sinh viên có kiến thức đa dạng từ trƣờng đại học nhƣng vẫn duy trì đƣợc

tính đa dạng trong các sinh viên tốt nghiệp từ các trƣờng đại học khác nhau.

Việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ đƣợc thực hiện theo quyết định 43 đặc biệt về vấn

đề sinh viên tự do lựa chọn các môn học. Giả định là có hệ thống hành chính thì sự đa

dạng trong kết quả học tập của sinh viên tốt nghiệp sẽ tăng lên. Tuy nhiên, các hạn chế

trong các cơ sở đơn ngành và các cản trở khác tạo nên ấn tƣợng là sự đa dạng sẽ không

tăng lên nhƣ vậy.

Cả hai quyết định đều không quy định về khối lƣợng công việc của giảng viên và sự

phân bổ nguồn lực tại địa phƣơng hay quốc gia. Cả hai vấn đề trên cũng đã đƣợc đề cập

đến trong báo cáo tóm tắt kết quả giám sát nhƣ là các hạn chế cũng nhƣ trong hầu hết các

thảo luận với lãnh đạo nhà trƣờng về vấn đề „hệ thống tín chỉ‟.

Thông qua các quy định hiện hành ta có thể thấy rõ có sự tạm ngƣng các chƣơng trình

đào tạo theo hình thức niên chế và có thể đƣợc coi nhƣ là một tác nhân cho sự xuất hiện

của hệ thống tín chỉ. Định hƣớng và tiến độ của sự thay đổi pháp quy rõ ràng đều hƣớng

đến hệ thống này. Tuy nhiên hiện vẫn chƣa có ứng dụng nào đƣợc thực hiện tại cấp địa

phƣơng/trƣờng. Cũng do thực tế là bản thân các quy định hiện hành không đủ để quy

định toàn bộ các chức năng trong hệ thống tín chỉ, vẫn còn quá sớm để nói rằng Việt

Nam đang có một hệ thống tín chỉ hiệu quả.

Tuy các xu hƣớng trên trong hệ thống trung hoà giữa niên chế và tín chỉ chỉ mang tính tạm thời nhƣng đã nảy sinh nhu cầu thay đổi trong đào tạo. Tiếp theo tôi sẽ cố gắng đánh

giá các cơ hội của hệ thống này.

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Giới thiệu về các yêu cầu của POHE

Với mong muốn thay đổi hệ thống GDĐH, Việt Nam đã lấy cảm hứng từ nƣớc ngoài.

Đó là các nƣớc nhƣ Mỹ hoặc châu Âu, Mỹ và „khu vực Bologna‟ của châu Âu (EHEA) có các khác biệt quan trọng trong việc đƣa ra các triết lý. Các khác biệt này đều ít nhiều

có tác động khi các cấu phần trong các hệ thống đƣợc đƣa vào Việt Nam.`

Hệ thống GDĐH châu Âu, bao gồm cả Hà Lan, hiện nay hầu nhƣ đƣợc tổ chức dƣới

dạng nhị nguyên hay hai tầng, đào tạo đại học và sau đại học. Quá trình Bologna đã tạo áp lực cho sự thay đổi, một sự thay đổi có định hƣớng ở cấp trƣờng. Kết quả nổi bật của cách tiếp cận hợp nhất này là sự thiết lập một Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ châu Âu

chung (ECTS). Châu Âu mới đây đã thừa nhận khung năng lực thống nhất, điều này tạo

thuận lợi cho sự hội tụ giữa các hệ thống của các nƣớc. Hầu hết các trƣờng đại học đều

đƣợc Chính phủ tài trợ. Các mối quan hệ với doanh nghiệp hoặc hiệp hội nghề nghiệp

đƣợc thông qua các buổi toạ đàm tại cấp chính phủ, cấp trƣờng hoặc hiệp hội nghề

nghiệp, thƣờng không tạo ra các đóng góp tài chính có ý nghĩa. Vì toàn bộ các chƣơng

trình đƣợc hình thành trong các toạ đàm có cấu trúc, các sinh viên dƣờng nhƣ chỉ có sự

lựa chọn giới hạn

Các trƣờng đại học Mỹ và Canada là các tổ chức độc lập và tự chủ, cung cấp một loạt

các cấp đào tạo, trong đó nổi tiếng nhất là các đào tạo đại học và sau đại học. Các chính

sách GDĐH quốc gia và siêu quốc gia không tồn tại ở cả hai nƣớc này, các chính sách

của bang/tỉnh thì liên tục thay đổi. Nhận dạng trƣờng đƣợc chú trọng, các khác biệt là

thực tế cuộc sống. Chính sách thống nhất đƣợc thừa nhận nhƣ là sự thâm nhập vào tính

tự chủ của nhà trƣờng; sự thay đổi đƣợc cho là do sự tác động của các nhân tố mang tính

thể chế trên quy mô rộng. Do vậy, việc xác định các tín chỉ tại từng trƣờng và các thoả

thuận công nhận tín chỉ đƣợc các bên nhất trí là rất quan trọng. Các trƣờng đều đƣợc

quốc gia và chính quyền địa phƣơng tài trợ một phần nhỏ nhƣng hầu hết tạo thu nhập

thông qua việc tổ chức các hoạt động theo hợp đồng, bao gồm việc giảng dạy và nghiên

cứu, thậm chí thƣơng mại hoá các kết quả thành các sáng chế. Sự liên hệ với doanh nghiệp thƣờng đi cùng với các luồng tài chính, và có thể biến đổi nhiều từ mô-đun này sang mô-đun khác. Sinh viên có nhiều sự lựa chọn để xây dựng một quá trình học tập hoàn thiện.

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

Khi đánh giá hệ thống tín chỉ hiện tại ở Việt Nam thì có thể thấy là cảm hứng này mặc dù chƣa hoàn toàn đƣợc thực hiện đƣợc bắt nguồn từ Mỹ. Dự án Profed hầu nhƣ đƣợc khởi nguồn từ các kinh nghiệm của Hà Lan/châu Âu. Việt Nam có hệ thống quản lý lịch sử

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

của riêng mình và hiện nay hệ thống này đang đƣợc cải cách và dự án Profed đã cung cấp một loạt các lựa chọn thú vị.

Đƣợc thúc đẩy bởi nhu cầu thực tiễn về lớp thanh niên trẻ có tri thức từ thị trƣờng lao

động, dự án Profed đã hỗ trợ các trƣờng đại học xây dựng chƣơng trình đào tạo hƣớng

đến thị trƣờng hơn trong đó sinh viên tốt nghiệp sẽ là các nhân viên thành thục trong

công việc ngay sau khi đƣợc tuyển chọn. Sau khi có đƣợc sự phê duyệt thực hiện thí

điểm, chƣơng trình đào tạo mới đã hoàn thành xong năm học đầu tiên.

Các trƣờng đại học tham gia vào dự án đã biến cảm hứng thành các chƣơng trình đào tạo,

trong đó chia sẻ

1. Nội dung trong phạm vi nghề nghiệp, các lĩnh vực tri thức đƣợc lựa chọn đại diện về nhu cầu của địa phƣơng cho các sinh viên tốt nghiệp và mang định hƣớng thực hành

hơn lý thuyết

2. Chƣơng trình đào tạo hỗ trợ cho sự phát triển các kỹ năng giao tiếp và xã hội thông

qua sự đa dạng về các phƣơng pháp giảng dạy trên lớp phi lý thuyết.

3. Hợp nhất các môn học nhỏ hơn thành các mô-đun phức tạp hơn, từng mô-đun có các

kết quả học tập cụ thể, đƣợc sắp xếp tuần tự theo năng lực nghề nghiệp

4. Nỗ lực cho sinh viên làm quen từ rất sớm với nghề nghiệp và nhu cầu từ thị trƣờng

lao động trong các tình huống thực tiễn

5. Sự gắn kết có cấu trúc với thị trƣờng lao động, bắt nguồn từ các yêu cầu đào tạo đƣợc chính thức hoá nhƣ là thông tin đầu vào cho quá trình lập kế hoạch cho chƣơng

trình đào tạo thông qua sự tham vấn thƣờng xuyên với các đại diện doanh nghiệp và

ngành nghề

POHE và hệ thống trung hoà giữa niên chế - tín chỉ của Việt Nam

Phạm vi kiến thức

Các trƣờng đại học của Việt Nam đƣợc biết đến nhƣ các trƣờng có ít hiểu biết về nhu cầu xã hội và thị trƣờng lao động theo thừa nhận của Bộ Giáo dục & Đào tạo và qua các

nghiên cứu của dự án Profed. Dự án Profed đã tài trợ cho các đợt khảo sát và công tác

thực địa để thảo luận về cách thức và biện pháp gắn kết với thị trƣờng lao động. Vƣợt qua đƣợc khoảng cách trong hiểu biết khá nhanh chóng, các trƣờng đại học đã thắt chặt

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

các mối quan hệ với xã hội và doanh nghiệp, xây dựng các cam kết chung. Thông qua các cam kết này mà các chƣơng trình đào tạo mới đƣợc xây dựng phản ánh không chỉ nội

dung kỹ thuật cập nhật mà còn xác định đƣợc các lĩnh vực kiến thức phù hợp với nhu cầu

của thị trƣờng lao động địa phƣơng cũng nhƣ xác định các vai trò thực tiễn cho sinh viên

tốt nghiệp khi đƣợc tuyển chọn.

Thiết kế chƣơng trình đào tạo đã làm thay đổi các năng lực, bao gồm các khối kiến thức

đƣợc yêu cầu đối với từng „phạm vi‟ nghề nghiệp và tổ chức đào tạo cung cấp theo mô-

đun hoặc khối kiến thức nhƣ các package tích hợp. Với phƣơng pháp đào tạo theo niên

chế trên quy mô rộng, các trƣờng đại học mong đợi thực hiện đƣợc trách nhiệm của họ

theo cam kết với thị trƣờng lao động thông qua việc đào tạo sinh viên theo các kết quả

năng lực đƣợc xác định.

Với xu hƣớng tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ đang diễn ra nhƣ hiện nay và với việc

sinh viên chịu trách nhiệm về việc lựa chọn tích luỹ môn học, các nhóm dự án tại nhà

trƣờng cảm thấy không bị kiểm soát về định hƣớng học tập. Nhƣng các trƣờng lại cảm

thấy không chắc chắn trong việc đạt đƣợc các thành tích từ sự đầu tƣ của họ và khả năng

cung cấp các sinh viên tốt nghiệp theo các cam kết với doanh nghiệp.

Các cân nhắc

 Quyết định 43 định nghĩa chức năng của ngƣời tƣ vấn sinh viên là cung cấp tƣ vấn theo hƣớng đi lôgíc. Truyền đạt cho sinh viên về tầm quan trọng của các lựa chọn

định hƣớng nghề nghiệp khiến các em giảm bớt sự sợ sệt

 Việc đề ra các yêu cầu kiến thức ƣu tiên một cách rõ ràng trong các mô-đun sẽ hình

thành nên kế hoạch học tập chặt chẽ

 Đƣa ra một loạt giới hạn lựa chọn các khoá học cho sinh viên Việt Nam, giúp các em

tránh khỏi việc tích luỹ các môn học/mô-đun một cách không chặt chẽ

Các kỹ năng

Việc xây dựng giáo trình giảng dạy và các phƣơng pháp học tập là một trong các thành tựu lớn của quy định, ở cả hai hình thức. Nếu nhƣ hệ thống niên chế chỉ dành ít thời lƣợng cho việc giảng dạy thông qua thực hành thì hiện nay việc lựa chọn các phƣơng

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

pháp đã đa dạng hơn. Một câu hỏi đƣợc đặt ra là liệu các phƣơng pháp đƣợc liệt kê có phải là giới hạn đa dạng cao nhất chƣa vì ở nƣớc ngoài các phƣơng pháp dạy và học có phạm vi rộng hơn nhiều. Thậm chí danh mục này đã cho phép giảng viên xây dựng đƣợc

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

các kế hoạch bài giảng không chỉ gồm kiến thức lý thuyết. Quy định cho phép có nhiều hình thức kiểm tra sinh viên giữa kỳ và cuối kỳ.

Sự quy đổi các nỗ lực của sinh viên theo tín chỉ có xu hƣớng theo các cách giảng dạy

truyền thống trên lớp . Điều này có thể làm cản trở sự thu hút của các hệ thống tín chỉ đối

với tất cả sinh viên và đặc biệt làm giảm sự quan tâm đối với việc giảng dạy theo hƣớng

thực hành.

Đào tạo phát triển các kỹ năng thông qua các phƣơng pháp đã đƣợc đề cập đòi hỏi các

nguồn lực dƣới dạng nhƣ sự sẵn có về giảng viên và giảng viên có kinh nghiệm cũng nhƣ

về trang thiết bị nhƣ phòng thí nghiệm, phòng học đa năng. vv. Vấn đề này vẫn chƣa

đƣợc đề cập đến trong quy định và nếu không có các quy định song song đề cập đến sự

phân bổ nguồn lực thì việc đào tạo kỹ năng dƣờng nhƣ không mới hoặc thành công.

Các kỹ năng chung hỗ trợ việc tƣơng tác với xã hội rộng lớn hơn, hình thành hành vi đạo

đức, các kỹ năng văn hoá, khiếu thẩm mỹ hoặc khả năng lãnh đạo không đƣợc đƣa vào

trong chƣơng trình đào tạo. Thay vào đó, các mục tiêu học tập này sẽ đạt đƣợc thông qua

các khía cạnh đƣợc tổ chức trong đời sống sinh viên (trong khuôn viên nhà trƣờng). Các

trƣờng đƣợc Bộ giao trọng trách bằng việc ban hành các quy định riêng về đời sống sinh viên6.

Các cân nhắc

 Từng trƣờng đƣợc hƣớng dẫn phát hành các quy định của riêng mình, bao gồm bảng quy đổi đƣợc xây dựng theo hƣớng là việc giảng dạy lý thuyết truyền thống sẽ bị loại

bỏ. Một biện pháp cần thiết là loại bỏ khuynh hƣớng thiên về định lƣợng tất cả khối

lƣợng công việc theo giờ mà không tính đến hình thức giảng dạy. Quy đổi theo tín chỉ

về khối lƣợng học tập của sinh viên đối với đánh giá sẽ làm rõ đƣợc tổng khối lƣợng học tập của sinh viên

 Mở rộng và cơ cấu việc đào tạo các kỹ năng xuyên suốt các hình thức giảng dạy và tìm các cơ hội mở rộng, sử dụng sáng tạo và linh hoạt trong suốt quá trình học tập.

 Phân tích đào tạo lý thuyết và chuyển đổi nếu có thể sang tự học có hƣớng dẫn. Đảm bảo rằng các hoạt động tự học đƣợc xây dựng ví dụ qua hàng loạt các bài tập, sách

bài tập v.v.

6 Xem QĐ 60/2007 BGD-ĐT về đánh giá quá trình học tập của sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 Tăng các hoạt động học tập chéo và giao tiếp với giảng viên bằng nhiều cách khác

nhau, bao gồm cả việc sử dụng công nghệ thông tin

 Tái tập trung vào học lý thuyết và đánh giá theo hƣớng chú trọng đến các ứng dụng

thực tiễn trong tình huống thực

 Đánh giá các yêu cầu về nguồn lực và nơi/khi có thể cùng làm việc với các nhà hoạch

định chính sách để giải quyết các hạn chế của hệ thống tín chỉ

Sự tích hợp

Tích hợp các khía cạnh nội dung khác nhau vào các mô-đun đƣợc thiết lập sẵn nhằm cung cấp cho sinh viên các kỹ năng thực hành tốt hơn mà có thể tiếp tục đƣợc hỗ trợ

thông qua các hình thức học tập khác. Sự lồng ghép học tập với đánh giá cung cấp cho

sinh viên nhiều năng lực suy ngẫm. Việc này đƣa đến các mô-đun rộng hơn.

Các quy định nêu rõ khối lƣợng học tập ƣu tiên thành một mô-đun gồm 2-4 tín chỉ. Thời

gian tối đa chiếm gần ¼ khối lƣợng học tập của một học kỳ, điều này có thể vừa đủ và

thực tế. Sự lôgíc của việc tổ chức các mô-đun thậm chí lớn hơn dƣờng nhƣ thực tiễn hơn

đối với đào tạo niên chế, nhƣng là một thách thức to lớn đối với hệ thống tín chỉ cho phép sự đa dạng trong kết quả học tập của sinh viên.

Các cân nhắc

 Xem xét các cân nhắc trên trong phạm vi kiến thức và các vấn đề kỹ năng cũng sẽ

giải quyết đƣợc các vấn đề tích hợp

 Cung cấp nội dung đồng thời nhƣng trong các mô-đun riêng biệt, đề ra các yêu cầu đầu vào cho từng mô-đun cũng nhƣ các yêu cầu về điều phối, lên kế hoạch và phân

công giảng dạy

 Bổ sung quyền và trách nhiệm hợp nhất/dính kết/điều phối vào nhiệm vụ của giáo vụ

 Cung cấp cho các nhà quản lý kết quả học tập bằng cách cử ngƣời (hoặc một nhóm

các giảng viên) phụ trách toàn bộ quá trình học tập của sinh viên

 Hài lòng về các mô-đun/môn học có quy mô nhỏ vì chúng dễ dàng để quản lý hơn nhƣ dễ dàng cho việc dạy và học các kỹ năng đƣợc yêu cầu trong suốt/sau dự án cũng

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

nhƣ dễ thay đổi, cập nhật hơn và/hoặc dễ thay đổi giáo trình/tài liệu học tập hơn.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Các tình huống thực tiễn

Các tình huống thực tiễn đƣợc diễn ra ở các phần thực hành, trong đó các quy định cho

phép sử dụng một loạt các phƣơng pháp giảng dạy nhƣng đƣợc giới hạn trong một chừng

mực nào đó. Có thể có các bài tập trình huống, bài tập nhóm và đồ án, thậm chí cả thực

tập. Cơ cấu các hoạt động học tập của sinh viên thông qua các phƣơng pháp này là rất tốt và hiện là thách thức cho giảng viên. Vấn đề nổi cộm trong các tình huống thực tiễn là

khả năng tiếp cận của sinh viên và giảng viên đến các nguồn lực mà không đƣợc đề cập

đến trong các quy định.

Các cân nhắc

 Xem xét các cân nhắc trên cũng sẽ giải quyết đƣợc một số các tình huống thực tiễn

 Chú trọng đặc biệt đến việc đề ra các quy định riêng của nhà trƣờng về việc quy đổi

tín chỉ-khối lƣợng học tập cần phải bao gồm phần học hỏi thực tế

 Đánh giá các yêu cầu về nguồn lực và, khi có thể, cùng làm việc với các nhà hoạch định chính sách để giải quyết các cản trở trong hệ thống tín chỉ nhƣ đã đƣợc nêu.

Thị trƣờng lao động

Các quy định không đề cập đến mối quan hệ với thị trƣờng lao động, không giới hạn

cũng nhƣ không khuyến khích. Cần phải nghiên cứu các chính sách song song chi phối

mối quan hệ này để tạo ra các cơ hội. Đối tƣợng nghiên cứu phải là các chính sách quy

định về

 quá trình thực hiện và/hoặc phê duyệt chƣơng trình đào tạo

 chất lƣợng giáo dục đại học

 quy chế thành lập trƣờng đại học nhƣ là các đơn vị tổ chức

Đánh giá tổng quan về POHE và hệ thống tín chỉ hiện tại

Giá trị cao nhất của quy định là đƣợc đƣa ra trong sự đồng nhất về cấu trúc đào tạo ở cấp quốc gia, cho phép các trƣờng đại học thực sự trao đổi các kinh nghiệm, chƣơng trình,

mô-đun và/hoặc sinh viên một cách công bằng.

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Đối với dự án Profed, các quy định cung cấp sự minh bạch về những gì có thể và những gì không thể thực hiện đƣợc ở Việt Nam. Việc giới thiệu khái niệm POHE dƣờng nhƣ

vẫn chƣa đáp ứng đƣợc các trở ngại lớn trong hệ thống hiện tại. Cho dù có sự khác biệt

về cách thức tổ chức đào tạo trong các chƣơng trình thí điểm POHE và trong hệ thống tín

chỉ, có thể nói những xung đột tiềm tàng hoàn toàn có thể giải quyết đƣợc thông qua các

giải pháp tổ chức và lập kế hoạch sáng tạo ở cấp trƣờng. Nếu tầm nhìn POHE đƣợc chấp nhận, quyền tự chủ sẽ cho phép các trƣờng có quy định và giải pháp riêng trong việc lên

thời khóa biểu, phân công giảng dạy.

Tuy nhiên, việc đánh giá sinh viên cũng đã làm nổi rõ đặc điểm hiện tại của hệ thống

chính sách là sự trung hòa giữa “hệ thống niên chế” lịch sử và định hƣớng lựa chọn theo

“hệ thống tín chỉ”. Điều này dứt khoát sẽ bộc lộ những điểm yếu và cần tiếp tục nghiên

cứu. Và bản thân quy định không khám phá đƣợc tất cả các chức năng tiềm tàng của một

hệ thống tín chỉ.

Không tính đến sự chuyển dịch một phần sang hệ thống tín chỉ, các quy định quản lý cho

phép sự tinh lọc của địa phƣơng. Bất kỳ sự căng thẳng nào, đƣợc thừa nhận hoặc trên

thực tiễn giữa các yêu cầu của hệ thống tín chỉ và POHE có thể đƣợc dự đoán và đƣa ra

các biện pháp, đa phần là phù hợp với các quy định hiện hành. Ví dụ nhƣ việc tƣ vấn học

tập cho sinh viên, thiết kế mức độ hợp nhất mô-đun, điều chỉnh các yêu cầu đầu vào của

tín chỉ và quyền tự chủ trong việc thiết kế các chƣơng trình đào tạo gồm một tập hợp các phƣơng pháp giảng dạy trƣớc khi yêu cầu sự phê duyệt của Bộ Giáo dục & Đào tạo.

Với các xu hƣớng, các yêu cầu xã hội và trong phạm vi thử nghiệm theo sự ban hành của

Bộ, dự án Profed và các trƣờng đại học tham gia giữ vai trò là ngƣời thử nghiệm duy

nhất, sẽ làm rõ hơn các điểm mạnh và điểm yếu của các quy định và hệ thống tín chỉ

thông qua việc áp dụng thực tiễn. Dự án có vai trò vô cùng quan trọng trong việc chia sẻ

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

kinh nghiệm trên khắp Việt Nam.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Phụ lục: Các tính toán trong hệ thống tín chỉ

Bảng 1: Số giờ yêu cầu để tích luỹ đƣợc một (1) tín chỉ

Số giờ (=60 phút) Đơn vị học trình (50 phút) Quy đổi sang giờ (= 60 phút) Tỷ lệ khối lƣợng học tập so với đơn vị học trình của môn lý thuyết

Tối thiểu Các hình thức giảng dạy Tối thiểu Tối đa Tối thiểu Tối đa Tối thiểu Tối đa Tối đa

Học lý thuyết * 15 12,5 12,5 1 15 1

Thực hành * 25 37,5 0,77 45 30 0,63

Thí nghiệm * 25 37,5 0,77 45 30 0,63

Bài tập 30 30 30 30

Thảo luận 30 45 25 37,5 0,5 0,33

Thực tập 45 90 45 90 0,28 0,14

45 60 45 60 0,28 0,21 Viết tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án

* bao gồm 30 giờ bài tập

Bảng 2: Số giờ yêu cầu cần đạt đƣợc 14 tín chỉ (= 1 HK)

Các hình thức giảng dạy Min Max

Học lý thuyết * 595 595

Thực hành * 770 945

Thí nghiệm * 770 945

Bài tập

Thảo luận 350 525

Thực tập 630 1260

Viết tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án 630 840

* bao gồm 30 giờ bài tập

ĐÁNH GIÁ KHÁI NIỆM POHE …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

BẢN GHI NHỚ SỐ 4: HỢP TÁC QUỐC TẾ, SINH VIÊN VÀ LIÊN THÔNG TÍN CHỈ CHO KHÓA HỌC ĐẠI HỌC (CỬ NHÂN)

Hans Teerlink, Tháng 11 năm 2008

Việc giới thiệu về hệ thống tín chỉ Việt Nam đang mở ra những đƣờng hƣớng mới trong

quá trình trao đổi sinh viên giữa các đơn vị đào tạo khác trong và ngoài nƣớc. Sinh viên

có thể lấy tín chỉ tại cơ sở đào tạo tại nƣớc mình (cơ sở gởi đi) và hoàn thành việc học

của mình với những tín chỉ đạt đƣợc từ cơ sở đào tạo khác ở trong lẫn ngoài nƣớc (cơ sở liên kết/trao đổi)

Đối với việc trao đổi sinh viên, có 2 điều kiện tiên quyết quan trọng:

1. Chất lƣợng giáo dục tại cơ sở đào tạo là nơi tiếp nhận phải đƣợc đảm bảo và đƣợc cơ

sở đào tạo trƣớc đây chấp nhận; và

2. Cần phải xác định rõ các tín chỉ đạt đƣợc tại cơ sở đào tạo tiếp nhận đƣợc đánh giá

nhƣ thế nào tại cơ sở đào tạo gởi đi;

Trả lời cho điều kiện đầu tiên 1) về chất lƣợng giáo dục

Các khóa học đại học và sau đại học thƣờng phải đƣợc đăng ký và đƣợc Bộ Giáo dục ở

một nƣớc công nhận. Ở các quốc gia có nền giáo dục bao cấp và có quá trình đảm bảo

chất lƣợng bắt buộc, các khóa học thƣờng phải đƣợc Hội đồng kiểm định quốc gia kiểm

định. Trong trƣờng hợp, một khóa học tại cơ sở đào tạo tiếp nhận đã đƣợc kiểm định, thì

việc công nhận về chất lƣợng giáo dục của khóa học từ cơ sở đào tạo cử đi sẽ gặp ít trở

ngại . Tuy nhiên, trong trƣờng hợp một khóa học (kiểm định chƣơng trình) và/hay bản thân trƣờng đại học (kiểm định cơ sở đào tạo) không (hoặc chƣa) đƣợc Hội đồng Kiểm

định quốc gia tƣơng ứng kiểm định, thì việc công nhận từ các cơ sở đào tạo khác sẽ gặp nhiều khó khăn bởi vì cuối cùng cơ sở đào tạo gởi đi vẫn có trách nhiệm đối với chất lƣợng tổng thể về chất lƣợng bằng cấp mà họ cấp cho ngƣời học. Trong trƣờng hợp đó, việc trao đổi sinh viên chỉ có thể diễn ra một chiều: sinh viên từ khóa học chƣa đƣợc

kiểm định có thể theo học một số học phần của khóa học đƣợc kiểm định, và không thể

BẢN GHI NHỚ SỐ 4: HỢP TÁC QUỐC TẾ, SINH VIÊN VÀ LIÊN THÔNG TÍN CHỈ …

theo chiều ngƣợc lại. Đối với quy định này, có những ngoại lệ đƣợc thực hiện theo

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

phƣơng cách: hai trƣờng đại học xây dựng một thỏa thuận hợp tác cho các khóa học kết nối hoặc sandwich, theo quy định đảm bảo chất lƣợng đã đƣợc 2 bên thông qua.

Tuy nhiên, rõ ràng là các trƣờng đại học hay khóa học đƣơc kiểm định cấp quốc gia cung

cấp hầu hết các phƣơng thức trao đổi sinh viên linh hoạt nhất (xem thêm bản ghi nhớ số

5 về Quản lý Giáo dục).

Trả lời cho câu hỏi thứ 2) về chuyển đổi tín chỉ

Khi một sinh viên đang theo học một số học phần tại cơ sở giáo dục tiếp nhận, sẽ có vấn đề chuyển đổi tín chỉ giữa cơ sở đào tạo tiếp nhận và cơ sở đào tạo gởi đi.

Đó là lý do tại sao tại Châu Âu, đã có một hệ thống hợp nhất mang tên ECTS (European

Credit Transfer System – Hệ thống tín chỉ chuyển đổi Châu Âu) đƣợc giới thiệu. Trong

hệ thống này, 1 tín chỉ của ECTS tại Châu Âu đƣợc xác định dựa trên khối lƣợng công

việc của sinh viên trong 28 giờ và hầu hết các trƣờng đại học tại Châu Âu đã thay thế hệ

thống tín chỉ quốc gia của mình bằng ECTS.

Tại Châu Á và Thái Bình Dƣơng, UMAP7 (University Mobility in Asia and the Pacific - Trường ĐH Năng động Châu Á – Thái Bình Dương) đã xây dựng UCTS (UMAP Credit

Transfer System - Hệ thống chuyển đổi tín chí UMAP) cơ bản đã áp dụng và tƣơng

đƣơng với ECTS. Tuy nhiên, thiết kế của UCTS chỉ nhằm để đƣợc sử dụng nhƣ một

thang đo chuyển đổi nhằm so sánh các tín chỉ khác nhau của các trƣờng đại học khác

nhau. Nó không đƣợc dự kiến là sẽ thay thế thang điểm tín chỉ hiện tại hay đo lƣờng khối

lƣợng công việc của sinh viên đƣợc các quốc gia thành viên của UMAP sử dụng. Hệ

thống so sánh và chuyển đổi các tín chỉ này cơ bản là dựa trên việc chia nhỏ số lƣợng tín

chỉ hàng năm trong một niên học, chứ hệ thống này không đề cập đến việc các tín chỉ

khác nhau đƣợc phản ánh trong khối lƣợng công việc của sinh viên nhƣ thế nào (vì vậy,

nếu khóa học A đòi hỏi 60 tín chỉ một năm, và khóa học B là 30 tín chỉ một năm, nghĩa

là một tín chỉ của khóa học B tƣơng đƣơng với 2 tín chỉ của khóa học A).

Một mặt, UCTS này có thể trông rất đơn giản (vì bỏ qua vấn đề về khối lƣợng công việc) nhƣng mặt khác, hầu nhƣ không thể thực hiện đƣợc việc đánh giá so sánh khối lƣợng công việc của các tín chỉ: một số hệ thống tín chỉ trên thế giới đƣợc xây dựng dựa trên số

7 Các quốc gia sau đây là thành viên chính thức UMAP:Úc, Trung Quốc, Tây Tạng, Nhật, Mexico, New Zealand, Philipine, Việt Nam, Campuchia, Hong Kong, Makao, Mongolia, Papua New Guinea và Thái Lan.

BẢN GHI NHỚ SỐ 4: HỢP TÁC QUỐC TẾ, SINH VIÊN VÀ LIÊN THÔNG TÍN CHỈ …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

giờ học trên lớp, trong khi các hệ thống tín chỉ khác dựa trên cả số giờ học trên lớp và số giờ tự học.

Bảng phụ lục 1 trình bày nỗ lực của ngƣời viết trong việc so sánh hệ thống tín chỉ tại Việt Nam8 với ECTS, bao gồm các giả định về khối lƣợng công việc chính. Trong trƣờng hợp này, rất khó thực hiện việc so sánh bởi vì trong ECTS 1 tín chỉ đƣợc xác định dựa

trên khối lƣợng công việc của sinh viên trong 28 giờ, trong khi hệ thống tín chỉ tại Việt

Nam, khối lƣợng công việc cho một lớp học lý thuyết khác với lớp học thực hành.

Tuy nhiên, kết quả của việc so sánh đƣa đến kết luận là 1 tín chỉ tại Việt Nam tƣơng

đƣơng với 2 ECTS (và bởi vì nhƣ vậy nên cũng tƣơng đƣơng với 2 UCTS).

Tƣơng tự, so sánh giữa tín chỉ của Hoa Kỳ và Nhật Bản cũng có những khó khăn nhƣ

vậy, tuy nhiên cần biết thấy rằng sự phát triển của hệ thống tín chỉ Việt Nam bị ảnh

hƣởng rất lớn của hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ (và cả của hệ thống tín chỉ Nhật Bản), nên có

thể nói 1 tín chỉ Việt Nam tƣơng đƣơng với 1 tín chỉ Hoa Kỳ và 1 tín chỉ Nhật Bản. (Kết

luận này đƣợc hỗ trợ từ tỉ lệ chuyển đổi đƣợc áp dụng giữa các trƣờng Đại học tại Châu

Âu và Hoa Kỳ, đó là 1 ECTS tƣơng đƣơng với 0.5 tín chỉ Hoa Kỳ).

Tóm lại9

1 tín chỉ Việt Nam Tƣơng đƣơng với khoảng 1 tín chỉ/đơn vị Hoa Kỳ

1 tín chỉ Việt Nam Tƣơng đƣơng với khoảng 1 tín chỉ Nhật Bản (1.03)

1 tín chỉ Việt Nam 4 tín chỉ Úc

1 tín chỉ Việt Nam 2 ECTS (xem bảng phụ lục 1)

1 tín chỉ Việt Nam 2 UCTS

1 tín chỉ Việt Nam Tƣơng đƣơng với khoảng 4 tín chỉ của Anh

1 ECTS Tƣơng đƣơng với khoảng 2 tín chỉ Anh

1 ECTS 0.5 tín chỉ Hoa Kỳ

BẢN GHI NHỚ SỐ 4: HỢP TÁC QUỐC TẾ, SINH VIÊN VÀ LIÊN THÔNG TÍN CHỈ …

8 Đối với đào tạo cao đẳng và đại học (quyết định 25/2006 BGDDT) 9 Chú ý: so sánh này chỉ có giá trị đối với các khóa học trình độ đại học (Cử nhân)

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Các chuyển đổi khác đƣợc mô tả trong UCTS

1 tín chỉ Việt Nam 2 UCTS

1 tín chỉ Nhật Bản 1.94 UCTS

1 tín chỉ Úc 0.5 UCTS

BẢNG PHỤ LỤC 1

Lƣu ý về việc so sánh giữa hệ thống tín chỉ tại Việt Nam với Hệ thống tín chỉ

chuyển đổi tại Châu Âu

 ECTS đƣợc xác định đầy đủ dựa trên khối lƣợng công việc của sinh viên theo số giờ

Việc so sánh 2 hệ thống có nhiều khó khăn:

học (1 ECTS=28 giờ) cũng nhƣ thời gian chuẩn bị cho thi cử và thời gian thi. Hơn

nữa, toàn bộ khối lƣợng công việc của sinh viên dựa trên tuần làm việc 42 giờ (=1.5

 Một tín chỉ tại Việt Nam một phần dựa trên khối lƣợng công việc của sinh viên,

tín chỉ). Trong hệ thống ECTS 60 tín chỉ tƣơng đƣơng với 1 năm học.

nhƣng có sự khác biệt theo hình thức giảng dạy: lấy X giờ giảng làm cơ sở, giờ thực

hành sẽ cần tối thiểu số giờ gấp đôi giờ X, trong khi làm đề án cần tối thiểu số giờ

gấp 3 giờ X (2 loại đầu tiên cần thêm 2 X giờ cho việc tự học). Thời gian chuẩn bị thi

và thời gian thi không bao gồm trong quy định về tín chỉ này). Thêm vào đó, một

tuần làm việc của sinh viên dựa trên 50 giờ một tuần. Chúng ta có thể nhìn thấy từ

thiết kế môn học của khóa học và sổ tay của Giảng Viên, rằng một môn học có 3 tín

chỉ thƣờng bao gồm cả các giờ học lý thuyết và thực hành và do đó dẫn đến việc sinh

viên phải học trong 15 tuần, 10 giờ một tuần = 150 giờ. Kết quả là 1 tín chỉ tƣơng

đƣơng với khối lƣợng mà sinh viên phải là trong 50 giờ học. Theo hệ thống này, 1 năm học sẽ có 30 tín chỉ.

Chỉ so sánh số tín chỉ cho một năm học toàn thời gian (đây là cách so sánh chuyển đổi do UCTS áp dụng), 1 tín chỉ Việt Nam (30 tín chỉ mỗi năm) tƣơng đƣơng với 2 ECTS (60 tín chỉ mỗi năm).

So sánh tín chỉ đối với khối lƣợng công việc của sinh viên (vốn là cơ sở của hệ thống ECTS), chúng ta phải nhận ra rằng tại Việt Nam, mỗi học kỳ kết thúc sau 15 tuần đến lớp, trong đó có 3 tuần dành cho thi cử và kết thúc các đề án. Nếu chúng ta giả định rằng

BẢN GHI NHỚ SỐ 4: HỢP TÁC QUỐC TẾ, SINH VIÊN VÀ LIÊN THÔNG TÍN CHỈ …

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

sinh viên phải làm việc trung bình 2 tuần trên tổng số 3 tuần này, chúng ta phải thêm

tổng cộng 22=4 tuần khối lƣợng công việc. Đó là 450 là 200 giờ, nhiều hơn tổng số 30

tín chỉ hay 200/30=6.6 giờ thêm vào cho một tín chỉ. Điều này cho thấy tổng khối lƣợng

công việc cho 1 tín chỉ tại Việt Nam là 50+6.6=56.6 giờ (lƣu ý: 1 ECTS = 28 giờ).

Theo cách so sánh này, chúng ta có thể kết luận rằng 1 tín chỉ Việt Nam có thể đƣợc so sánh và tƣơng đƣơng với 56/28 = 2 ECTS bao gồm cả khối lƣợng công việc của sinh

BẢN GHI NHỚ SỐ 4: HỢP TÁC QUỐC TẾ, SINH VIÊN VÀ LIÊN THÔNG TÍN CHỈ …

viên.

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

TS. Phạm Thị Ly tổng thuật

Tổng quan

Trong giáo dục đại học, và nhiều ngành nghề khác, Trung Quốc đang vƣợt lên trông

thấy. Họ đang có dự án mở rộng các trƣờng đại học ở một quy mô lớn chƣa từng có trong lịch sử. Trong những năm 1980, chỉ có 2-3% học sinh đi học đại học. Năm 2003,

con số này lên tới 17%. Bƣớc ngoặt là năm 1999, khi số sinh viên tăng gần một nửa. Ở

cấp tiến sĩ tốc độ mở rộng còn nhanh hơn so với đại học: từ năm 1999 tới 2003, số tiến sĩ

tăng gấp 12 lần con số năm 1982-1989. Chƣa hết: số nghiên cứu sinh tiến sĩ tăng từ

14.500 năm 1998 tới 48.700 năm 2003.

Ngƣời Trung Quốc đang quyết tâm tạo ra những trƣờng đại học đẳng cấp quốc tế để cạnh

tranh với những trƣờng tốt nhất trên thế giới. Chính phủ Trung Quốc đang đầu tƣ lớn vào

những trƣờng đƣợc lựa chọn, nhƣ Đại học Bắc Kinh, Đại học Thanh Hoa, Đại học Phúc

Đán (Fudan), trả lƣơng cao hơn, tài trợ nghiên cứu nhiều hơn. Các tỉnh cũng đang làm

nhƣ vậy. Tất cả những gì nằm sau sự biến đổi to lớn này chính là chuyển giao công nghệ.

Trung Quốc đang cố gắng tạo lập lại khuôn mẫu của những trƣờng đại học phƣơng Tây

tốt nhất ở chính nƣớc họ, nhằm cạnh tranh trong những lĩnh vực công nghiệp hàng đầu.

Họ đã dự trữ đƣợc nhiều tiến sĩ nƣớc ngoài: trong nhiều bộ môn ở Đại học Bắc Kinh, một phần ba giảng viên có bằng tiến sĩ từ Hoa Kỳ. Họ đang liên doanh với các đại học

nƣớc ngoài cũng hệt nhƣ các công ty Trung Quốc đang liên doanh với công ty nƣớc

ngoài.

Sự phát triển mạnh mẽ của các đại học Trung Quốc và những kết quả mà họ đạt đƣợc,

cũng nhƣ những khó khăn mà họ đang trải qua rất đáng để cho những nƣớc châu Á vốn có điều kiện kinh tế, xã hội, và văn hóa gần gũi với Trung Quốc phải chú ý. Một trong những lĩnh vực mà chúng ta có thể rút ra đƣợc nhiều bài học kinh nghiệm, là việc chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Lịch sử của hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở các đại học Trung Quốc

Hệ thống phân phối nội dung đào tạo qua tổ chức các tín chỉ là một hình thức của việc

thiết kế chƣơng trình đào tạo, một phƣơng thức nhà trƣờng dùng để cụ thể hóa các kiểu loại và số lƣợng môn học cho sinh viên. Nhìn bề ngoài thì hệ thống này cung cấp cho ta

một phƣơng tiện để tính toán số lƣợng tín chỉ: sinh viên tích lũy đƣợc một số lƣợng tín

chỉ theo những tiêu chí nhất định thì đƣợc coi nhƣ tốt nghiệp. Một hệ thống nhƣ vậy sẽ

cho phép sinh viên điều chỉnh nhịp độ học tập của mình theo khả năng của họ. Tuy nhiên, nhìn sâu hơn vào thực chất vấn đề, thì hệ thống đào tạo theo tín chỉ không phải chỉ là một hệ thống tính đếm các tín chỉ, về bản chất, nó biểu hiện cấu trúc và nội dung của

giáo dục. Những môn học nào cần đƣợc xem là yêu cầu bắt buộc? Sinh viên cần trải

nghiệm kinh nghiệm tự chọn môn học với mức độ tự định hƣớng nhƣ thế nào là thích

hợp? Sinh viên có thể mở rộng kiến thức ngoài lãnh vực chuyên môn của họ ở một tầm

xa nhƣ thế nào? Đối với một hệ thống quốc gia nhƣ ở Trung Quốc, vốn yêu cầu sinh viên

lựa chọn chuyên ngành thậm chí trƣớc khi nhập học, và không chấp nhận sự thay đổi, thì

cấu trúc của hệ thống đào tạo theo tín chỉ sẽ là một vấn đề cực kỳ quan trọng.

Để hiểu đƣợc kinh nghiệm của Trung Quốc, trƣớc tiên cần nhắc lại ảnh hƣởng của tƣ

tƣởng Khổng giáo, của những khuôn mẫu Xô-viết, và của Mỹ đối với nền giáo dục

Trung Quốc. Nền giáo dục Trung Quốc xây dựng trên truyền thống Khổng giáo mà

những truyền thống này vẫn còn tồn tại mãi đến tận ngày nay trong cách truyền dạy lấy

thầy giáo làm trung tâm (Yen, 1987, tr.53). Điều này đƣơng nhiên là trái ngƣợc với tinh

thần của hệ thống đào tạo theo tín chỉ, vốn nhằm tạo ra một môi trƣờng cho sự học tập

độc lập và tập trung vào sinh viên, cho phép họ tự quyết định những gì mình cần học,

thông qua việc lựa chọn môn học.

Trong bốn thập kỷ đầu của thế kỷ XX, nền giáo dục Trung Quốc chịu ảnh hƣởng mạnh

mẽ của nƣớc ngoài, nhất là của Mỹ, với những dự định cải cách và thậm chí thay thế cả

hệ thống giáo dục truyền thống. Một phong trào cải cách bắt đầu từ những học giả Trung

quốc vốn từng là học trò của triết gia John Dewey (1859-1952) tại Đại học Columbia, khiến hệ thống giáo dục đại học ở Trung Quốc đi theo một mô hình rất gần với mô hình của Mỹ. Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng trong phạm vi trƣờng đại học, gồm các khoa khác nhau. Năm đầu sinh viên sẽ lựa chọn các bộ môn trong chuyên ngành hẹp, và sau đó thì áp dụng hệ thống tín chỉ để học thêm các bộ môn nhằm mở rộng kiến thức.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

Sau đó ảnh hƣởng của Sô-viết trong những thập kỷ 50 đã tạo ra một chƣơng trình đào tạo cứng nhắc dƣới hình thức kế hoạch học tập theo niên chế. Đó là đặc điểm của việc thu

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

hẹp chƣơng trình và sự tăng nhanh số lƣợng các bộ môn, và không mâu thuẫn với tinh thần coi ngƣời thầy là trung tâm của Khổng giáo. Hiện nay, phần lớn chính sách về

chƣơng trình đào tạo ở Trung Quốc là nhằm sửa chữa lại hai thập kỷ ảnh hƣởng của Xô

viết.

Cả hai nguồn tƣ tƣởng của triết học giáo dục Xô viết và Khổng giáo hiện vẫn tiếp tục ảnh

hƣởng đến việc sắp xếp chƣơng trình và môn học tại các đại hoc Trung Quốc ngày nay.

Cả hai đều chủ trƣơng một chƣơng trình đƣợc sắp đặt cố định, trong lúc hệ thống Sô viết

chú trọng hơn đến nội dung đào tạo và cấu trúc chƣơng trình thì các nhà tƣ tƣởng Khổng

giáo gây ảnh hƣởng qua phƣơng pháp giảng dạy. Cả hai đều chú trọng đến ngƣời thầy và

tài liệu giảng dạy.

Trong lúc đó, giáo dục Mỹ đem lại một ảnh hƣởng khác rất đặc biệt đối với Trung Quốc. Hệ thống tín chỉ là một sáng kiến của Mỹ. Các nhà giáo dục Mỹ vẫn đang tiếp tục cuộc

tranh luận bất tận về xây dựng chƣơng trình đào tạo, cân nhắc giữa giáo dục tổng quát và

giáo dục chuyên ngành, cũng nhƣ những nghiên cứu có ý nghĩa triết lý về chức năng của

trƣờng đại học. Phần lớn các nội dung tranh luận này đều có liên hệ với cải cách giáo dục

của Trung Quốc.

Các trƣờng đại học Mỹ phục vụ cho nhiều mục tiêu khác nhau, về sau này nhiều trƣờng

đã và đang chuyển thành định hƣớng nghề nghiệp và có xu hƣớng chuyên môn hóa. Tuy

vậy, vẫn có một xu hƣớng nhấn mạnh đến giáo dục tổng quát, chẳng hạn Miller (1990, tr.123) cho rằng đại học đóng vai trò xã hội hóa các cá nhân bởi vì nó chuyển giao các

giá trị xã hội thông qua quá trình tiếp biến về văn hóa (acculturation). Bloom (1987,

tr.338) thấy vai trò của đại học là đem lại niềm vui tri thức chứ không chỉ là những công

cụ của nghề nghiệp tƣơng lai. Những tƣ tƣởng này đã có ảnh hƣởng rõ rệt đến giáo dục

Trung Quốc, tuy rằng trong thực tế, các đại học Trung Quốc vẫn tiếp tục nhấn mạnh xu

hƣớng đào tạo chuyên môn hơn là giáo dục tổng quát. Điều này khiến các nhà giáo dục Trung Quốc vẫn coi hệ thống đào tạo tín chỉ nhƣ một hệ thống tính đếm và tích lũy tín

chỉ, hơn là một hệ thống phân phối chƣơng trình và đẩy mạnh tính chất tự chọn, tự định hƣớng đối với sinh viên.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Những điểm mạnh và yếu trong hệ thống tín chỉ của các đại học Trung Quốc

Hệ thống đào tạo theo tín chỉ đã bắt đầu ở Đại học Bắc Kinh từ 1917, cho đến 1927, hệ

thống này vẫn đƣợc dùng để đảm bảo việc trình bày cho sinh viên một phạm vi rộng rãi các bộ môn chuyên ngành, phần lớn sinh viên học những môn đại cƣơng trong năm đầu,

và những môn chuyên ngành trong các năm kế tiếp. Trong những năm 50, Trung Quốc

theo hệ thống Sô viết, hệ thống tín chỉ không còn đƣợc áp dụng, giáo dục đại học Trung

Quốc chuyển sang hệ thống niên chế, theo đó mọi sinh viên thuộc một chuyên ngành

nhất định sẽ phải học cùng một loạt các bộ môn cố định trong chƣơng trình học của mình. Biên chế sinh viên của các lớp cũng thƣờng đƣợc cố định trong suốt quá trình đào

tạo. Kỷ nguyên mới của hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Trung Quốc bắt đầu năm 1978,

khi một số trƣờng nhƣ Nanjing University, East China Normal College và Wuhan

University bắt đầu áp dụng trở lại hệ thống này. Năm 1983, sau Đại hội Đảng Trung

Quốc lần thứ 12, các trƣờng đại học chuyên ngành bắt đầu giới thiệu hệ thống tín chỉ, và

đến 1986 thì hơn 200 trƣờng đã áp dụng hệ thống này. Ngày nay, hầu hết mọi trƣờng học

ở Trung Quốc đều áp dụng hệ thống tín chỉ theo kiểu Mỹ, dƣới hình thức này hay hình

thức khác, nhƣ một phần của cải cách giáo dục. Hệ thống tín chỉ của Mỹ vốn bị chỉ trích

là một sáng kiến kiểu tƣ bản chủ nghĩa, biến các chƣơng trình học thành một thứ hàng

hóa, đã trở thành một biện pháp cứu chữa đƣợc chính thức đề nghị áp dụng để chống lại

tính chất chết cứng của chƣơng trình và kế hoạch học tập thống nhất. Tuy vậy trong

những năm đầu của thập kỷ 80, hệ thống tín chỉ đơn giản chỉ là thêm vào đôi chút nhƣ

một sự điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, sinh viên vẫn có rất ít quyền tự do lựa chọn môn

học. 70% số môn học vẫn là bắt buộc y nhƣ trƣớc, chỉ có một vài môn tự chọn đƣợc

thêm vào chƣơng trình mà thôi. Sinh viên chỉ đƣợc phép lựa chọn rất ít những môn học

ngoài lãnh vực chuyên môn chính của mình, họ không thể tự quyết định nhịp độ học tập

của mình, và lựa chọn môn học theo ý muốn, vì nhƣ vậy sẽ ảnh hƣởng đến việc tốt

nghiệp và phân công nhiệm sở. Các nhà quản lý giáo dục tại ba trƣờng đại học đầu tiên ở

TQ áp dụng hệ thống tín chỉ cũng khẳng định rằng hệ thống này không thể thực hiện đƣợc những triển vọng tốt đẹp của nó chừng nào chƣơng trình đào tạo, chế độ tuyển sinh và phân công nhiệm sở sau khi tốt nghiệp về cơ bản vẫn không thay đổi.

Trong thập kỷ 80, ngay cả với hệ thống tín chỉ, các môn học bắt buộc vẫn chiếm hầu hết

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

chƣơng trình, 20-25% thời lƣợng là dành cho các môn chính trị, ngôn ngữ, và giáo dục thể chất, chỉ khoảng 7-10% là dành cho các môn tự chọn. Sinh viên vẫn không đƣợc phép tốt nghiệp trƣớc thời hạn. Một số trƣờng còn kết hợp cả hai hình thức đào tạo niên

101

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

chế và tín chỉ: hai năm đầu là các môn bắt buộc và tổ chức theo hình thức niên chế, hai năm sau là tổ chức theo hình thức tín chỉ. Một số nhà nghiên cứu nhƣ Yang (1988,tr.176)

và Zhou (1990, tr.441) chủ trƣơng nên dành 85% chƣơng trình cho các môn cơ bản, 15%

cho các môn chuyên ngành bao gồm cả các môn tự chọn. Một số học giả khác thì ủng hộ

một tỉ lệ 7/3. Ở Đại học Jinan tại Guangzhou, nơi các khóa học bắt buộc chiếm tới 70-

80% chƣơng trình, có thể kết luận rằng hệ thống tín chỉ đã không cho phép sinh viên có đƣợc nhiều lựa chọn và hậu quả tất yếu là sự mất cân bằng trong cấu trúc của tri thức.

Tuy vậy, so sánh với hệ thống niên chế, hệ thống tín chỉ đã tạo ra sự linh hoạt khả dĩ đáp

ứng tốt hơn nhu cầu cá nhân của mỗi sinh viên. Họ có thể lựa chọn môn học mà mình

cần trong phạm vi chuyên ngành của mình. Trong lúc hệ thống niên chế quá ƣ cứng

nhắc, hệ thống tín chỉ đã cho phép sinh viên tiến lên theo nhịp độ phù hợp với khả năng

của mình, những ngƣời thông minh có thể tốt nghiệp trƣớc thời hạn bằng cách học nhiều

môn hơn trong cùng một thời gian, và có thể đƣợc miễn có mặt trên lớp để theo đuổi

những đề tài nghiên cứu độc lập. Việc thực tập cũng có thể đƣợc phối hợp với một kế

hoạch thời gian linh hoạt hơn. Sinh viên cũng có thể học cùng lúc hai ba chuyên ngành

gần nhau hoặc có liên quan với nhau để mở rộng kiến thức của mình.

Nhƣng cũng đã có rất nhiều học giả Trung Quốc chỉ ra những vấn đề trở ngại nảy sinh

trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ. Có những sinh viên chỉ tích lũy các tín chỉ nhằm lấy

đƣợc tấm bằng họ cần chứ không thực sự quan tâm đến những gì mà họ học. Để đạt đƣợc nhiều tín chỉ, họ nhắm mắt chọn những môn dễ hoặc theo đuôi đám đông, chỉ cố sao cho

đạt đủ điểm tối thiểu. Những môn cơ bản có nguy cơ bị bỏ quên. Kiến thức có thể thành

ra nông cạn. Sinh viên có thể biết tất cả mọi thứ, nhƣng không nắm vững một cái gì cả.

Nó không chỉ tạo ra những ngƣời tốt nghiệp đại học kém chất lƣợng, mà còn tạo ra một

khoảng cách đáng kể giữa những ngƣời cùng có một tấm bằng đại học nhƣ nhau. Tri

thức chuyên môn của họ sẽ không đủ đáp ứng nhu cầu thực tiễn của đất nƣớc. Quan hệ

giữa sinh viên và các giáo sƣ sẽ thành ra lỏng lẻo, vì họ sẽ trở thành độc lập quá mức và

không cần đến lời khuyên của ngƣời thầy nữa. Ngƣời thầy sẽ gặp nhiều khó khăn trong

việc xác định đúng nhu cầu của sinh viên và đáp ứng nhu cầu đó. Cuối cùng, một hệ thống giáo dục nhƣ vậy có thể trở thành lộn xộn về mặt quản lý, chẳng còn chút tính chất học thuật nào nữa.

Chúng ta cũng cần xem xét chi tiết hơn mối quan hệ giữa giáo dục tổng quát và giáo dục

chuyên ngành ở Trung Quốc. Trong 15 năm qua đã có ba xu hƣớng lớn diễn ra ở tầm cỡ quốc gia: thoát khỏi kiểu mẫu quá tập trung vào chuyên ngành của giáo dục đại học Sô- viết; hƣớng tới phi tập trung hóa trong quản lý; và hƣớng về một nền giáo dục có tính

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

102

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

chất thực tiễn hơn. Các trƣờng đại học Trung Quốc đƣợc phân chia thành 12 loại, hầu hết tập trung vào chuyên ngành. Trƣờng Đại học Shenzhen là một trong 50 trƣờng đại học

tổng hợp của Trung Quốc, đáng đƣợc chú ý trong một đất nƣớc mà 95% trong tổng số

1075 trƣờng đại học là các đại học chuyên ngành. Đó là kết quả của việc rập khuôn kiểu

mẫu của giáo dục đại học Xô-viết trong thập niên 50. Tƣơng phản với các trƣờng này là

những trƣờng đại học tổng hợp bao gồm một phạm vi khá rộng các bộ môn khoa học nhân văn và khoa học tự nhiên, nhằm đào tạo các nhà nghiên cứu và giảng viên, cũng

nhƣ các chuyên gia kỹ thuật, các nhà hoạt động xã hội và các nhà quản lý. Khi các sinh

viên tốt nghiệp đã nắm đƣợc lý thuyết cơ bản và một số kiến thức chuyên ngành nhất

định, ngƣời ta mong đợi họ có đƣợc kỹ năng phân tích và giải quyết những vấn đề cụ thể.

Ngay từ buổi đầu thành lập, trƣờng Đại học Shenzhen đã áp dụng mô hình chung của hệ

thống tín chỉ, dù rằng những quy định cụ thể đến nay đã qua nhiều lần thay đổi. Ngƣời ta

đã tốn hao rất nhiều công sức xây dựng hệ thống này, trong đó có cả việc khảo sát hệ

thống tín chỉ của các trƣờng đại học ở nƣớc ngoài. Thoạt tiên, hệ thống tín chỉ đƣợc xem

nhƣ là nhằm cho phép những ngƣời học đủ khả năng có thể lựa chọn nhiều môn học hơn

trong cùng một thời gian và vì vậy có thể tốt nghiệp sớm hơn. Những ngƣời học kém hơn

thì chọn ít môn hơn và phải kéo dài hơn thời gian học. Họ cũng có thể đổi những môn

học chính hoặc đổi sang khoa khác trong năm đầu. Cách sắp xếp nhƣ vậy nhấn mạnh

quyền lựa chọn của sinh viên và cho phép những ngƣời có động lực tự thân mạnh mẽ có đƣợc sự linh hoạt để phát triển những chƣơng trình phù hợp với cá nhân họ. Nó cũng

khuyến khích họ học hỏi những kiến thức chuyên ngành đồng thời xây dựng một cấu trúc

tri thức tổng quát rộng rãi hơn. Sinh viên có thể xin miễn học một số môn nếu họ đạt đủ

điểm số là 70 trong kỳ thi xét miễn. Hệ thống tín chỉ này yêu cầu sinh viên hoàn tất 50

đơn vị tín chỉ mỗi năm và tổng số tín chỉ đến khi tốt nghiệp ít nhất là 450. Tỉ lệ các môn

bắt buộc/tự chọn là 7:3. Sự khác nhau giữa cấu trúc các môn bắt buộc và các môn chuyên

môn cũng khá phổ biến ở các trƣờng đại học Trung Quốc. 15% số môn học là thuộc

chuyên ngành chính, 10% là các môn phụ, 35% số môn là trong phạm vi của khoa. Nhƣ vậy sinh viên có thể tự chọn khoảng 19% tổng số tín chỉ của họ. Các tín chỉ không tƣơng

đƣơng với nhau về số giờ học. Số giờ này đƣợc quy định trên cơ sở mức độ khó hay dễ của mỗi môn, và thời gian cần thiết để thực hiện các bài tập.

Năm 1988, hệ thống tín chỉ đƣợc áp dụng tại Đại học Shenzhen với một sự đơn giản hóa đáng kể. Cách tính tín chỉ chỉ dựa trên số giờ học và số giờ thực hành, không tính đến

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

các hoạt động khác. Khi tích lũy đủ số tín chỉ và đƣợc sự chấp thuận của trƣởng khoa và các giáo sƣ, sinh viên có thể tốt nghiệp trƣớc thời hạn. Chỉ cần đạt đủ điểm trong kỳ thi là họ có thể đạt đƣợc tín chỉ, do đó họ có thể đăng ký môn học, tự học và dự thi. Trong

103

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

năm 1988, có 3 sinh viên (trên tổng số 50) tốt nghiệp sớm nửa năm, trong đó một ngƣời đạt đƣợc hai bằng cùng lúc. Năm 1989, con số tốt nghiệp sớm là 10 ngƣời.

Đến năm 1990, hệ thống tín chỉ một lần nữa lại thay đổi. Sinh viên không còn đƣợc phép

thay đổi chuyên ngành, hoặc chuyển từ khoa này sang khoa khác, cũng không đƣợc phép

lấy hai bằng cùng lúc nữa. Chính sách này bị coi là hồi tố vì trong năm 1991 nhà trƣờng

từ chối không công nhận cấp cùng lúc hai bằng đại học cho một sinh viên đã hoàn tất đủ

các tín chỉ và đạt đủ yêu cầu theo quan điểm trƣớc đó. Giờ đây rất ít giáo sƣ cho phép

sinh viên bỏ qua việc lên lớp và chỉ dự thi để lấy điểm công nhận tín chỉ nhƣ trƣớc. Đó là

một bƣớc lùi so với trƣớc đó trong việc khuyến khích sinh viên tự học.

Có nhiều nhân tố ảnh hƣởng đến những thay đổi này. Trƣớc hết là mối quan ngại của

nhiều giáo sƣ về việc sinh viên đã không đƣợc đào tạo đầy đủ. Rất nhiều sinh viên không đến lớp, những ngƣời đến lớp cũng không năng động nhƣ lớp sinh viên trƣớc đó. Nhiều

sinh viên giỏi cùng nhau bỏ lớp. Ngay từ buổi đầu, đại học Shenzhen đã rất chú trọng

đến giờ học thực hành, một thứ giờ học "thứ cấp"; tuy vậy, nhiều giáo sƣ cảm thấy ngay

cả việc lên lớp của sinh viên cũng bị họ đặt xuống hàng thứ yếu khi sắp xếp kế hoạch

công việc, huống chi là những giờ thực hành.

Sau nữa, hệ thống tín chỉ đã đặt ra một số trở ngại về mặt quản lý, vì nó đòi hỏi cán bộ

giảng dạy phải dành thời gian để quản lý những sinh viên tự học. Việc chuyển đổi từ

ngành này sang ngành khác, từ khoa này sang khoa khác của sinh viên đòi hỏi thời gian và thủ tục rắc rối, khiến nảy sinh nhiều lời phàn nàn của các giáo sƣ và nhân viên.

Bởi vậy, từ năm 1990 đến 1993, tƣ tƣởng và cơ chế của hệ thống tín chỉ vô hình chung bị

bỏ rơi, hệ thống niên chế đƣợc phục hồi trong thực tế dù không có quy định rõ rệt bằng

văn bản. Cuộc cải cách giáo dục năm 1993 bao gồm nhiều lãnh vực, từ chuyển đổi các

trƣờng cao đẳng hai năm thành trƣờng đại học đào tạo bốn năm, đến việc tập sự, thi cử,

việc lấy cùng lúc hai bằng đại học, xây dựng cơ cấu tính điểm...Những quy định mới này nhấn mạnh điểm tốt của hệ thống tín chỉ: hoạt động của sinh viên và giảng viên, sự cạnh

tranh, tính chất cá nhân trong chƣơng trình đào tạo sinh viên. Quy định mới cũng cho phép sinh viên tốt nghiệp sớm. Những sinh viên có điểm cao cũng đƣợc phép học hai chuyên ngành cùng lúc. Hơn nữa, sinh viên có thể chọn gián đoạn việc học trong một hoặc hai năm để đi làm.

Liên quan tới hệ thống tín chỉ, sinh viên sẽ tiếp tục học ít nhất 25 giờ lên lớp nhƣng không quá 30 giờ mỗi tuần (20 giờ đối với năm cuối), trừ khi đƣợc chấp thuận đặc biệt.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

104

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các môn bắt buộc chiếm 60-70%. Chỉ có giờ lên lớp mới đƣợc tính, còn giờ thực hành hay hoạt động ngoại khóa thì không.

Nhìn chung, cuộc cải cách đã phục hồi những quy định từng đƣợc thực hiện trƣớc năm

1988. Những quy định mới cũng bảo lƣu khá nhiều điểm điều chỉnh trong chính sách

thực hiện trong khoảng thời gian từ 1989 đến1992, đặc biệt là loại trừ việc chuyển từ

khoa này sang khoa khác, bãi bỏ việc tự học vì nó cho phép sinh viên trốn học công khai

và cấm chỉ việc thi cùng một lúc nhiều tín chỉ với số lƣợng vô giới hạn.

Việc giảng dạy của phần lớn giảng viên dựa vào giáo án mà họ phải chuẩn bị trƣớc khi

học kỳ bắt đầu. Khóa học gần nhƣ chỉ bao gồm bài giảng trên lớp, chủ yếu là phân tích

văn bản và diễn giảng. Có trƣờng hợp giảng viên chỉ làm mỗi một việc là đọc tài liệu,

copy lại dù những tài liệu đó sinh viên có thể tự mua đƣợc một cách dễ dàng. Rất ít tài liệu đọc thêm đƣợc giao cho sinh viên, thậm chí nhiều giảng viên còn không đƣa ra đƣợc

danh mục tài liệu tham khảo cho bộ môn của mình. Hầu hết giảng viên không yêu cầu

sinh viên viết bài tự luận trong quá trình học. Việc đánh giá chỉ đƣợc thực hiện qua một

bài thi thƣờng là với những câu trả lời ngắn ngủi hoặc thi trắc nghiệm. Theo Liu (1987,

tr.165), những ngƣời đƣợc đào tạo kiểu này chắc chắn sẽ trở thành tín đồ của sách vở,

thiếu tính sáng tạo và tinh thần dám nghĩ dám làm, không có khả năng suy nghĩ và chỉ là

những kẻ phục tùng mà thôi.

Cuộc cải cách giáo dục năm 1993 ở TQ nhằm vào nhiều mục tiêu: tăng cƣờng tính chủ động của sinh viên, giúp họ làm quen với sự cạnh tranh, cá thể hóa nội dung đào tạo, mở

rộng phạm vi kiến thức cho sinh viên, cho phép họ có nhiều cơ hội lựa chọn hơn. Nói

cách khác, vấn đề giáo dục tổng quát đƣợc đặt ra trong tƣơng quan với giáo dục chuyên

ngành, cùng với vấn đề tự do lựa chọn môn học và cá nhân hóa quá trình đào tạo.

Tuy vậy, quy định yêu cầu sinh viên có mặt trên lớp ít nhất 25 giờ mỗi tuần đã làm hạn

chế khả năng nghiên cứu độc lập của sinh viên. Họ không có đủ thời gian để chuẩn bị bài viết hoặc đọc những tài liệu liên quan. Hơn nữa, mục tiêu mở rộng tầm kiến thức cho

sinh viên mâu thuẫn với việc nhà trƣờng không yêu cầu các khoa đƣa ra những môn đƣợc coi là tự chọn, giảng viên cũng không yêu cầu đƣa những môn phụ vào chƣơng trình giảng dạy của mình. Cuộc cải cách giáo dục năm 1993 đƣợc xem là cần thiết, nhƣng chƣa đủ để thay đổi một hệ thống chuyển giao tri thức thành một hệ thống đào tạo

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

các năng lực. Đặt trong một bối cảnh rộng hơn, hệ thống tín chỉ mới chỉ là một cách quản lý kế hoạch học tập của sinh viên, mãi đến bây giờ, sau 10 năm thực hiện cải cách, nó vẫn chỉ là những dự định hay ho về việc chuyển sinh viên từ chỗ "ngƣời ta muốn tôi học"

105

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đến chỗ "tôi muốn tôi học". Rõ ràng là những trở ngại trên đây sẽ tiếp tục cản trở cải cách, khiến cải cách trở thành một quá trình kéo dài bất tận!

Để hệ thống tín chỉ thực hiện đƣợc ý nghĩa của nó, cần bổ sung nhiều nhân tố khác, một

chƣơng trình đƣợc điều phối chung, một hệ thống tƣ vấn cho sinh viên, kế hoạch giảng

dạy và đánh giá.v.v.Từ việc xác lập mục tiêu, tìm kiếm tƣ liệu, thực hiện kế họach, đánh

giá và điều chỉnh kế hoạch, tất cả đều có liên quan với nhau. Cách tiếp cận có kế hoạch

này gần nhƣ không tồn tại ở Đại học Shenzhen. Rất ít số liệu đƣợc thu thập và phân tích

để đánh giá xem liệu những chính sách đƣợc áp dụng có đƣa đến các kết quả mong đợi

hay không. Không có một cuộc khảo sát có hệ thống nào về việc thực hiện hệ thống tín

chỉ ở Trung Quốc. Cũng không có đánh giá về các môn học đƣợc đƣa ra giảng dạy.

Không ai giám sát nội dung và phƣơng pháp giảng dạy hoặc điều phối chƣơng trình

giảng dạy; giảng viên bị bỏ mặc một mình với công việc.

Nói chung, một hệ thống chỉ có thể hoạt động đƣợc tốt khi có một cơ cấu quản lý thích

hợp. Các kế hoạch không thể thực hiện đƣợc một cách hiệu quả nếu không có một cơ cấu

nhƣ vậy. Các đại học Trung Quốc đã không có đƣợc cơ cấu quản lý đó. Không ai trông

nom việc giáo dục và đào tạo cả: trách nhiệm của hiệu trƣởng và các phó hiệu trƣởng quá

nặng nề và phiền toái, họ không thể dành hết thời gian cho những vấn đề giáo dục, trách

nhiệm này đƣợc giao cho các trƣởng khoa, nhƣng các trƣởng khoa cũng thế, quá bận rộn

với việc quản lý và những việc lặt vặt có tính chất chính trị. Phòng Đào tạo của nhà trƣờng chỉ hỗ trợ các khoa trong những việc có tính kỹ thuật đại để nhƣ lên lịch học, lịch

thi, chứ không phụ trách việc điều phối chƣơng trình hoặc đánh giá chất lƣợng giảng

dạy. Thay vì là một thể thống nhất, trƣờng đại học đã trở thành một liên minh lỏng lẻo

giữa các khoa độc lập với nhau.

Kết luận

Chừng nào các đại học Trung Quốc còn chƣa nhận ra nhu cầu lập kế hoạch và chấp nhận

cách tiếp cận có tính hệ thống đối với giáo dục, thì sự thực hiện hệ thống đào tạo theo tín chỉ vẫn còn là điều bất cập. Gần đây, hệ thống quản lý đã đƣợc điều chỉnh qua việc thành lập thêm chức danh "provost" với quyền hành ngang với Phó Hiệu trƣởng. Tuy vậy, ngƣời giữ vị trí này có rất ít quyền hành đối với các trƣởng khoa, những ngƣời đang nắm

giữ vai trò kiểm soát các vấn đề về giáo dục: chƣơng trình đào tạo, việc giảng dạy và nghiên cứu. Đến lƣợt họ, các trƣởng khoa cũng ít khi nhận đƣợc sự hỗ trợ của các cố vấn

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

106

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

khoa học, những ngƣời nên đƣợc giải phóng khỏi các nhiệm vụ chính trị và chức năng quản lý để dành thời gian cho những vấn đề học thuật.

Không có những thay đổi có tính hệ thống về cơ cấu tổ chức, những cải cách về hệ thống

tín chỉ Trung Quốc khó lòng đạt đƣợc mục tiêu về học tập chủ động và cá nhân hóa quá

trình đào tạo. Cuộc cải cách năm 1993 đã không đẩy mạnh đƣợc việc theo đuổi ý tƣởng

về giáo dục tổng quát, thậm chí không thể hiện đƣợc mục tiêu của nhà trƣờng. Sự thu

hẹp chƣơng trình đào tạo vốn đang là mối quan ngại của các nhà giáo dục Trung Quốc

vẫn đang tiếp diễn khiến hệ thống đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đƣợc ý nghĩa đích

thực của nó mà chỉ còn là một hệ thống tính đếm tín chỉ nhằm quản lý thời gian học của

sinh viên và không thể có tác dụng tích cực về nội dung đào tạo.

Tổng thuật từ các tài liệu

1. Michael Agelasto, Educational Transfer of Sorts: The American Credit System with Chinese Characteristic - Comparative Education, Vol.32, No 1 (http://www.jstor.org

3/2/2006)

2. Miller R.I, Major American Higher Education Issues and Challenges in the 1990s

(London,Jessica Kingsley,1990, tr.123)

3. Yang Z.L, Higher Education in the People's Republic of China (Beijing, Beijing

University Press.1988, tr.176)

4. Zhou Y.L, Education in Contemporary China (Changsha, Human Education

Publishing House.1990, tr.441

5. Liu W.X, The sigfinicance of recent reforms for Higher Education, Canadian and

International Education,1987, tr.165)

6. The Economist, The brain business- A survey of higher education - September 2005

(http://www.economist.com/survey)

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ - KINH NGHIỆM CỦA TRUNG QUỐC

Bài lấy từ Kỷ yếu Hội thảo Chuyển đổi Đào tạo Tín chỉ của Đại học Huflit 2-2006

107

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

TS. Nhut Ho nhuttho@csun.edu, California State University, Northridge

TS. Michelle Zjhra mzjhra@georgiasouthern.edu , Georgia Southern University

Báo cáo tại Hội thảo GDSS Lần thứ hai

“Giáo dục Việt Nam trong Bối cảnh Toàn cầu hóa”

Do Trung tâm Nghiên cứu và Giao lưu Văn hóa Giáo dục Quốc tế Viện Nghiên cứu Giáo dục- Trường Đại học Sư phạm TPHCM

Tổ chức ngày 23-5-2008 tại TPHCM

Tóm tắt

Giáo dục đại học Việt Nam đang chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ, và trọng tâm của việc

chuyển tiếp này là những thay đổi mang tính tổ chức và văn hóa cần phải đƣợc quản lý

một cách đúng đắn để giúp các trƣờng đại học trở thành những động cơ hữu hiệu cho

việc sáng tạo và tăng trƣởng kinh tế. Trong bài viết gồm hai phần này, chúng tôi trình

bày những cơ hội và thách thức trong phạm trù tổ chức và văn hóa của sự chuyển tiếp:

những cơ hội liên quan đến các vấn đề về việc giảng dạy và học tập, cải tiến chƣơng

trình đào tạo, đánh giá kỹ năng của sinh viên, đánh giá hiệu quả của các chƣơng trình đào tạo, nâng cao năng lực của giảng viên; và những thách thức về tổ chức và văn hóa

nhƣ kế hoạch chiến lƣợc vĩ mô, truyền thống, quan điểm của xã hội, và nguồn lực sẵn có.

Phần một của bài viết tập trung vào việc quản lý tiến trình thay đổi dựa trên một phƣơng thức phân tích theo hệ thống, nhấn mạnh việc đánh giá kết quả và sự cải tiến liên tục, và

việc áp dụng những thực hành tốt nhất nhằm đƣa đến những thay đổi vể mặt tổ chức. Phần hai của bài viết tập trung vào việc áp dụng và thực hiện những thực hành giáo dục tốt nhất gắn liền với mô hình chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ. Những thực hành tốt nhất bao gồm một hệ thống giáo dục tập trung vào việc học tập chú trọng vào khả năng giải quyết vấn đề, phƣơng pháp học tập và giảng dạy chủ động, khả năng suy xét thấu đáo, và

khả năng đƣa các sáng tạo thành sản phẩm có giá trị. Đối với Việt Nam, những kỹ năng này rất cần thiết trong việc hình thành những công dân tốt cũng nhƣ nguồn lao động có kỹ năng đóng vai trò quan trọng cho nền kinh tế của đất nƣớc. Để đạt đƣợc những mục

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

108

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

tiêu này đòi hỏi phải có sự thay đổi mang tính hệ thống ở nhiều mức độ và phạm vi: sự tham gia của học sinh, phƣơng pháp giảng dạy với mục tiêu tƣơng ứng của nghiên cứu;

và khối lƣợng công việc giảng dạy và học tập cũng nhƣ kỳ vọng của sinh viên và giảng

viên. Một sự chú trọng rộng suốt trong hệ thống giáo dục trong việc học tập của sinh

viên cùng với việc đánh giá liên tục, sẽ đem lại cho Việt Nam một hệ thống giáo dục đại

học xuất sắc đƣợc coi trọng trên thế giới và sẵn sàng đón nhận những thách thức của thế kỷ 21.

PHẦN 1

Tổng quan

Khi Việt Nam thực hiện bƣớc chuyển sang nền kinh tế tri thức, vai trò của các trƣờng đại

học nhƣ những cỗ máy cho sự tăng trƣởng kinh tế càng trở thành quan trọng hơn bao giờ

hết. Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET), cơ quan chịu trách nhiệm về toàn bộ công tác giáo

dục và đào tạo ở cấp quốc gia, đã đƣa ra nhiều sáng kiến nhằm đáp ứng những đòi hỏi

ngày càng cao đối với giáo dục. Có thể kể ra một số sáng kiến là: những chƣơng trình

đào tạo nguồn nhân lực chẳng hạn chƣơng trình 10,000 tiến sĩ, nhằm đào tạo 10,000 thạc

sĩ và tiến sĩ tại các trƣờng đại học nƣớc ngoài và đƣa họ trở về nắm giữ những vị trí chủ

chốt trong đội ngũ giảng viên hoặc lãnh đạo đại học; việc thành lập những trƣờng đại học

kiểu mẫu, chẳng hạn dự án đại học của Bộ GDĐT nhằm đào tạo sinh viên trong những

ngành trọng yếu và tiến hành những nghiên cứu ở đẳng cấp thế giới để giải quyết những

nhu cầu liên quan tới lợi ích công. Sự thay đổi quan trọng và gần đây nhất là bắt buộc

chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Sự thay đổi này, trong ngắn hạn, đóng vai

trò chủ yếu trong việc cập nhật và hiện đại hóa giáo dục đại học, và giúp xây dựng những

mẫu mực mới cho cải cách giáo dục và dùng nó nhƣ một cỗ máy cho tăng trƣởng kinh tế.

Phần này thảo luận về những thay đổi mang tính tổ chức và văn hóa cần đƣợc quản lý

một cách thích hợp để bảo đảm hiệu quả của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ, bao gồm: Phần đầu đặt trọng tâm vào quy trình thay đổi dựa trên cách tiếp cận phân tích hệ

thống và vận dụng những kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất trong những thay đổi trọng yếu về mặt tổ chức. Phần còn lại của bài viết gồm có: Phần II thảo luận một cách tiếp cận

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

phân tích hệ thống liên quan tới việc dùng các điểm chuẩn nhƣ một phƣơng tiện thúc đẩy tiến trình thay đổi; khái niệm cốt lõi về mục tiêu học tập và không ngừng cải tiến, những

109

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

thứ tạo nên hiệu quả của học chế tín chỉ. Phần III miêu tả quá trình quản lý về mặt cơ hội và thử thách; và Phần V đƣa ra một vài kết luận.

Phân tích Hệ thống về Quá trình Chuyển đổi sang Học chế Tín chỉ

Những điểm chuẩn cho việc chuyển đổi về Kỹ năng, Tri thức, và Thái độ

Có thể dùng một khuôn mẫu đơn giản nhƣng hiệu quả để hợp lý hóa nhu cầu thay đổi

trong một thực thể lớn nhƣ giáo dục đại học Việt Nam, là đối xử với nó nhƣ một doanh nghiệp cần tạo ra những sản phẩm đáp ứng đòi hỏi của khách hàng. Trong trƣờng hợp

này, một trong những sản phẩm chủ yếu của các trƣờng đại học là những sinh viên mà nó

tạo ra, và khách hàng là những nhà tuyển dụng hay những cơ quan, tổ chức sẽ nhận

những sinh viên tốt nghiệp ấy vào làm việc, và xã hội nói chung. Vậy thì, để các trƣờng

đại học Việt nam đáp ứng đƣợc tốt nhất nhu cầu của các doanh nghiệp, điều quan trọng

là cần có các doanh nghiệp và các bên liên quan khác tham gia vào việc xây dựng các

yêu cầu (về kỹ năng, kiến thức, thái độ) mà họ muốn những sinh viên tốt nghiệp có đƣợc.

Trƣờng đại học sẽ dùng những yêu cầu này làm nền tảng để xây dựng các chuẩn mực

cho chƣơng trình đào tạo của mình và xác định những phƣơng cách đổi mới nội dung đào tạo nhằm tạo ra những ngƣời có các thuộc tính mà cả các doanh nghiệp và xã hội đều

mong đợi. Cách tiếp cận này là một trong những kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất đƣợc các

khoa kỹ thuật và khoa học tự nhiên của những trƣờng đại học hàng đầu khắp thế giới đã

và đang áp dụng, nhƣ MIT, University of Colorado at Boulder, Chalmers University of

Technology, Ecole Polytechnique de Montreal, Royal Institute of Technology, Shantou

University, Singapore Polytechnic, Technical University of Denmark, and California State University, Northridge (CSUN)3-5.

Để giải thích cách tiếp cận này, hình 1 và 2 dƣới đây cho thấy kết quả của một cuộc khảo sát7 nhằm xác định những kỹ năng, kiến thức và thái độ (SKA) nào sinh viên cần có đƣợc qua học tập tại các ngành kỹ thuật; và nhằm xác định mức độ thành thạo của sinh

viên trong mỗi bộ kỹ năng-kiến thức-thái độ. Thành viên tham gia cuộc khảo sát gồm có 3 nhóm liên quan chủ yếu: các giáo sƣ đại học, cựu sinh viên, và các nhà quản lý, những ngƣời tuyển dụng và đánh giá những sinh viên tốt nghiệp gần đây. Các bên liên quan đƣợc yêu cầu xác định mức độ thông thạo trong công việc hiện nay của những ngƣời tốt nghệp đại học, và mức thông thạo mà họ muốn những ngƣời này có đƣợc về từng mặt

với 5 mức đánh giá sau: (đƣợc biểu thị trên trục đứng của hình vẽ): 0 – Không biết tí gì; 1 – Tỏ ra có biết ; 2 – Có thể tham gia vào công việc; 3 – Có khả năng hiểu và giải thích;

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

110

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Hình 1. Mức thành thạo công việc hiện nay của sinh viên VN mới tốt nghiệp

Hình 2. Mức thành thạo công việc mà các bên liên quan mong muốn sinh viên VN

mới tốt nghiệp có được

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

4 – Có kỹ năng trong thực tế hoặc có thể thực hiện đƣợc công việc; 5 – Có khả năng dẫn đầu và cải tiến .

111

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

So sánh hình 1 và 2 có thể thấy khoảng cách to lớn giữa mức độ thành thạo công việc hiện nay và mức độ thành thạo trong kỹ năng- kiến thức- thái độ của sinh viên Việt Nam

mà các bên hữu quan mong muốn họ có đƣợc trong tƣơng lai. Cuộc khảo sát này nhằm

vào sinh viên ngành kỹ thuật và công nghệ thông tin, nhƣng nó cũng tiêu biểu cho

khoảng cách tƣơng tự giữa thực tế đào tạo và mong muốn ở các ngành khác. Khi giáo

dục đại học Việt Nam chuyển đổi sang học chế tín chỉ, một trong những mục tiêu cao nhất của nó là tạo ra đột phá nhằm thu hẹp những khoảng cách này, để sinh viên Việt

Nam có thể cạnh tranh đƣợc trong nền kinh tế thế kỷ 21. Trƣớc khi thảo luận vấn đề này,

trƣớc hết chúng ta cần nắm vững những khái niệm chủ chốt đàng sau việc đào tạo theo

tín chỉ, và bằng cách nào học chế tín chỉ có thể đƣợc dùng nhƣ một phƣơng tiện tạo điều

kiện quản lý quá trình chuyển đổi (sẽ đƣợc thảo luận trong Phần III).

Đào tạo dựa trên Tín chỉ

Dƣới hình thức đơn giản nhất, một chƣơng trình đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ dùng tín

chỉ nhƣ một đơn vị để xác định các yêu cầu về mặt thời gian, và khối lƣợng công việc

trong một môn học. Các nƣớc khác nhau, kể cả Việt Nam, có những cách khác nhau để

phân bố thời gian và khối lƣợng công việc trong một môn học dựa trên số tín chỉ đƣợc

giao cho môn học ấy. Hiện nay một tấm bằng đại học điển hình ở Việt Nam đòi hỏi sinh

viên học khoảng 250 tín chỉ; mục tiêu của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ là giảm

bớt số lƣợng tín chỉ này xuống còn 125 tín chỉ. Tuy vậy, điều quan trọng hơn là làm thế

nào để số lƣợng tín chỉ này diễn giải đƣợc kết quả xét về mặt đáp ứng mục tiêu học tập. Ví dụ về việc thực hiện thành công hệ thống tín chỉ ở Hoa Kỳ6 và những nơi khác cho thấy rằng hệ thống này cần phải dựa trên khái niệm đánh giá mục tiêu và không ngừng

cải tiến. Điều đó nghĩa là, cần đặt trọng tâm vào mục tiêu hiểu theo nghĩa sinh viên cần

học những gì thay vì chúng ta cần dạy những gì. Và việc đánh giá theo mục tiêu sẽ đem

lại nền tảng cho việc cải tiến không ngừng dựa trên tuyên ngôn sứ mạng của nhà trƣờng

và mục tiêu cụ thể của từng ngành, đƣợc khẳng định giá trị qua ý kiến của các bên liên

quan nhƣ doanh nghiệp, cựu sinh viên và xã hội nói chung.

Thêm vào việc không ngừng cải tiến, còn có một số thuận lợi trong việc thực hiện học chế tín chỉ. Nó cho phép chƣơng trình đào tạo có đƣợc sự linh hoạt khi sáng tạo những bộ môn mới hay cấu trúc lại những bộ môn đang có nhằm phản ánh những thay đổi trong

nền kinh tế, trong xã hội, và quá trình thực hiện học chế tín chỉ; cho phép các bên liên quan nhƣ các doanh nghiệp đối tác có thể tham gia vào việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo. Với sự liên thông thích hợp trong các trƣờng trong nƣớc và quốc tế, tín chỉ

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

112

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

có thể chuyển đổi từ trƣờng này sang trƣờng khác, và do đó tạo ra sự cơ động mạnh mẽ hơn để sinh viên có thể theo học ở nhiều trƣờng đại học khác nhau. Nhờ tác dụng đòn

bẩy của việc cải tiến không ngừng dựa trên đánh giá theo mục tiêu, học chế tín chỉ cũng

đồng thời thúc đẩy sự minh bạch trong việc đánh giá việc học tập của sinh viên, đánh giá

chất lƣợng giảng dạy của giảng viên hay đánh giá một ngành đào tạo của nhà trƣờng.

Việc sử dụng một khuôn mẫu đơn giản trong phần này đã làm sáng tỏ rằng chuyển đổi

sang học chế tín chỉ phải nhằm vào việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan về những

kỹ năng- kiến thức-thái độ họ mong muốn ngƣời học có đƣợc trong khi xây dựng khái

niệm đánh giá mục tiêu và không ngừng cải tiến. Phần tiếp theo sẽ thảo luận về việc

quản lý quá trình chuyển đổi này nhƣ thế nào là phù hợp.

Quản lý quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ

Bản báo cáo gần đây 8-9 của Quỹ Giáo dục Việt Nam về những điều kiện giảng dạy và học tập trong các ngành khoa học máy tính, kỹ thuật điện tử, vật lý và nông nghiệp tại

các trƣờng đại học Việt Nam đã nêu lên những vấn đề và cơ hội thay đổi có thể tóm tắt

nhƣ sau: việc giảng dạy và học tập, chƣơng trình đào tạo và các bộ môn, giảng viên,

nghiên cứu và đào tạo sau đại học, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên, hiệu quả

của cơ cấu tổ chức. Những quan sát này nhằm vào một số ngành đào tạo cụ thể nhƣng nó

cũng có thể khái quát hóa cho các ngành khác trong giáo dục đại học Việt nam. Bản báo

cáo cũng đƣa ra các khuyến nghị để xem xét ở cấp độ quốc gia. Một thử thách cơ bản có

thể thấy rõ qua bản báo cáo này là vấn đề cơ sở hạ tầng của giáo dục đại học Việt Nam

(cấu trúc tổ chức, chủ trƣơng chính sách, phƣơng pháp giảng dạy và học tập, thủ tục tài

chính và quản lý), và nhu cầu lập kế hoạch một cách hệ thống và quản lý quá trình

chuyển đổi.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ gần đây là một bƣớc đi tích cực theo hƣớng này. Nhìn chung, các trƣờng có những đề kháng với sự thay đổi là do cấu trúc tổ chức và truyền thống của họ10. Tuy vậy, có các minh chứng cho thấy là hệ thống đại học hoàn toàn có thể thay đổi đƣợc, nhất là với sự chấp nhận những thay đổi trọng yếu về tổ chức.

113

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bắt đầu bằng một khởi sự đúng

Trong giai đoạn đầu của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ, một trong những nhân tố

rất quan trọng tạo điều kiện cho những thay đổi có thể tiến hành đƣợc là nhận thức rõ nhu cầu cần phải thay đổi. Trong trƣờng hợp này nhu cầu cần thay đổi đến từ yêu cầu bắt

buộc của Bộ GDĐT đòi hỏi các trƣờng phải chuyển sang học chế tín chỉ. Nhìn bề ngoài,

phần dễ thấy nhất của yêu cầu này là giảm bớt số tín chỉ xuống còn 125, nhƣng trong

thực tế, đây là một sự thay đổi quyết liệt chạm vào tất cả các nhà quản lý, giảng viên và sinh viên. Cụ thể là, nó đem lại cơ hội cho họ học tập và làm chủ những khái niệm cốt lõi tạo ra sự thành công của học chế tín chỉ, tức là ý tƣởng về đánh giá theo mục tiêu và

không ngừng cải tiến. Việc thực hiện những ý tƣởng này đòi hỏi các nhà quản lý và

giảng viên làm việc cùng nhau và đối chiếu công việc của mình với sứ mạng của nhà

trƣờng ở mọi cấp độ cho đến khi xây dựng đƣợc mục tiêu học tập cho từng môn học.

Chẳng hạn, sứ mạng của nhà trƣờng có thể đƣợc đối chiếu qua mục tiêu của các giảng

viên, các ngành học, và cuối cùng là mục tiêu của môn học. Để có thể đƣa ra sự hƣớng

dẫn và hỗ trợ trong những lĩnh vực này, các trƣờng cần xác định phƣơng tiện tốt nhất để

xây dựng những trung tâm giảng dạy giỏi nhằm giúp cố vấn cho các giảng viên và làm

việc cùng họ để tạo ra những chuyển đổi trong phƣơng pháp soạn đề cƣơng bài giảng,

tiếp cận các phƣơng pháp mới trong giảng dạy và đánh giá. Các trƣờng cũng có thể xác

định những phƣơng cách tốt nhất trong việc tổ chức các hội thảo, tập huấn để các chuyên

gia có thể giúp đào tạo đội ngũ giảng viên của mình.

Một động lực khác của nhu cầu thay đổi là từ sự tham khảo bên ngoài. Quá trình xây

dựng các điểm chuẩn thảo luận trong phần II là một phƣơng tiện quý báu để khớp nối

mục tiêu học tập của môn học về mặt kỹ năng, kiến thức và thái độ đƣợc xây dựng trong

đề cƣơng bài giảng. Trong tình hình hiện tại, có một khoảng cách giữa trƣờng đại học và

các doanh nghiệp, và về mặt văn hóa, các đối tác là doanh nghiệp và cả xã hội đều cho

rằng trách nhiệm đào tạo sinh viên là của nhà trƣờng. Trong quá trình chuyển đổi, các trƣờng đại học đƣợc khuyến nghị là nên tạo ra cơ hội xây dựng quan hệ đối tác với các

doanh nghiệp và tạo điều kiện để các doanh nghiệp tham gia vào quá trình đào tạo. Những ví dụ cho điều này là xây dựng các Ban tƣ vấn doanh nghiệp ở cấp khoa hoặc cấp trƣờng để tƣ vấn và thông tin cho nhà trƣờng về những xu hƣớng hiện tại trên thị trƣờng, là xây dựng các chƣơng trình thực tập cho sinh viên và giảng viên làm việc với các công

ty và doanh nghiệp ở địa phƣơng, và xây dựng các văn phòng tƣ vấn hƣớng nghiệp, các hội cựu sinh viên phục vụ nhƣ những đầu mối liên kết nhà trƣờng với cộng đồng bên ngoài.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

114

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Chuyển đổi sang học chế tín chỉ là một quá trình lâu dài nhiều năm, vì vậy điều quan trọng là tạo ra những thành công ban đầu và khen thƣởng những đơn vị thành công sớm

nhất. Những thành công bƣớc đầu sẽ tạo ra sự quan tâm và khích lệ sự tham gia của các

giảng viên, nhất là khi đạt đƣợc những mục tiêu ban đầu và sự thành công trong việc

thực hiện thí điểm sẽ tạo điều kiện cho những đơn vị áp dụng thành công sớm đánh giá

quá trình thực hiện và xây dựng những mục tiêu mới.

Tạo động lực cho những hoạt động cốt yếu trong việc chuyển đổi

Khi đã có đƣợc một khởi đầu đúng, điều rất quan trọng là tiếp tục xây dựng động lực cho quá trình thay đổi bằng cách vận dụng những nhân tố về văn hóa tạo nên thành công của

sự thay đổi. Đặc biệt có hiệu quả trong việc làm cho các nhà quản lý và giảng viên gắn

bó với quá trình này là yêu cầu những phẩm chất chuyên môn của họ. Điều này liên quan

tới vấn đề kỹ thuật trong quá trình chuyển đổi. Chẳng hạn, trong ngành công nghệ thông

tin hay kỹ thuật, thử thách trong việc tái cấu trúc chƣơng trình có thể coi nhƣ vấn đề thiết

kế kỹ thuật, và các giảng viên có thể áp dụng kiến thức chuyên môn của mình để giải

quyết. Trong việc yêu cầu kiến thức chuyên môn của các giảng viên, điều cực kỳ quan

trọng là dùng những minh chứng khách quan, chẳng hạn ví dụ về quá trình chuyển đổi

tƣơng tự ở các khoa trong các trƣờng khác.

Làm cho sinh viên gắn bó với quá trình chuyển đổi là một cách khác rất có sức

mạnh để xây dựng động lực. Dù rằng sinh viên Việt Nam chƣa bao giờ đƣợc hỏi ý

kiến hay tham gia vào quá trình ra quyết định, vẫn vô cùng ích lợi khi đƣa sinh

viên vào cuộc. Các trƣờng đại học có thể xác định những phƣơng tiện tốt nhất để

lôi cuốn sinh viên bằng cách giải thích với họ tính chất hợp lý hóa nằm sau sự thay

đổi và lộ trình của chuyển đổi. Những sinh viên tận tâm và nghiêm túc luôn luôn có thể đƣa ra những ý kiến phản hồi hữu ích vì họ biết rõ cái gì là tốt và cái gì cần

đƣợc cải tiến. Cũng tƣơng tự nhƣ đối với giảng viên, các trƣờng đại học có thể yêu

cầu phẩm chất chuyên môn của sinh viên khi coi họ nhƣ một thành viên chủ yếu

của quá trình chuyển đổi.

Một nhân tố có tính chất văn hóa quan trọng khác tạo nên thành công trong việc thay đổi là đạt đƣợc sự gắn bó của tất cả các thành viên và tạo ra đƣợc một môi trƣờng cho phép

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

họ chủ động trong công việc. Các trƣờng có thể xác định những cách tốt nhất để làm điều này thông qua việc lôi cuốn sự tham gia của tất cả các thành viên ngay từ đầu. Để việc

115

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

chuyển đổi đạt đƣợc hiệu quả mong muốn, các thành viên, đặc biệt là giảng viên, ít nhất phải cảm thấy hài lòng với sự thay đổi.

Cuối cùng, sự thay đổi chỉ có ý nghĩa nếu các nguồn lực thích đáng đƣợc sử dụng cho

việc duy trì các hoạt động ấy. Khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ là một yêu cầu bắt

buộc của Bộ GDĐT, các trƣờng phải xác định những phƣơng cách sử dụng nguồn lực

sao cho giảng viên và các nhà quản lý đƣợc giải phóng khỏi khối lƣợng công việc giảng

dạy và sự vụ thông thƣờng để giải quyết những vấn đề đầy thử thách của việc chuyển

đổi.

Thể chế hóa những thay đổi

Nhƣ đã thảo luận chi tiết hơn trong phần 2 của báo cáo này việc chuyển sang học chế tín

chỉ làm thay đổi vai trò của các giáo sƣ từ chỗ là ngƣời giảng viên bộ môn thành ra các

học giả, những ngƣời phải dành thời gian và sức lực để học hỏi và áp dụng những

phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá mới. Bởi vậy, các trƣờng nên xác định những cách

tốt nhất để công nhận và khích lệ những giảng viên và cán bộ quản lý có đóng góp tích

cực cho quá trình chuyển đổi. Các trƣờng có thể khuyến khích những cách xử sự có lợi

cho việc chuyển đổi qua việc công nhận những đóng góp của các cá nhân trong quy trình

duyệt xét chính thức. Chẳng hạn, đứng trƣớc tình hình có rất nhiều vấn đề liên quan đến

việc chuyển đổi mà các giảng viên có thể tiến hành nghiên cứu, nhà trƣờng có thể tỏ rõ

quan điểm là những ấn phẩm đƣợc xuất bản liên quan tới những chủ đề này sẽ đƣợc

khuyến khích và đƣợc đánh giá cao nhƣ những ấn phẩm khoa học.

Cuối cùng, để thể chế hóa những thay đổi, các trƣờng phải xác định những phƣơng cách

tốt nhất để thúc đẩy văn hóa học tập suốt đời trong đội ngũ giảng viên. Hiện tại phần lớn

các trƣờng chƣa có cái văn hóa khuyến khích các giảng viên không chỉ mài sắc kỹ năng

kỹ thuật của mình mà còn phát triển các kỹ năng giáo dục và chuyên môn nữa. Điều này đúng ra là một thử thách bởi vì chẳng có tiêu chuẩn hay kỳ vọng nào đƣợc đặt ra cho

việc học tập suốt đời của các giảng viên. Tuy vậy, vẫn có thể tạo ra những tiến bộ về mặt này bằng cách yêu cầu các giảng viên xây dựng kế hoạch nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, và nhà trƣờng có thể dùng những kế hoạch này để tổ chức các hội thảo, tập huấn có hoặc không có các chuyên gia tham dự nhằm giúp nâng cao năng lực đội ngũ

giảng viên.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

116

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Tăng cƣờng năng lực và hỗ trợ các giảng viên

Nhƣ đã thảo luận trong các phần trƣớc, có những minh chứng cho thấy là sự gắn bó và

nhiệt tình của giảng viên và cán bộ nhân viên là yếu tố cốt lõi tạo nên thành công cho việc chuyển đổi. Việc chuyển đổi này đòi hỏi các giảng viên phải nắm lấy vai trò của các

học giả. Nhìn chung giảng viên thƣờng sợ phải thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, học tập

và đánh giá vì nhiều lý do, kể cả sợ tăng thời gian chuẩn bị, sợ lớp học đông, sợ thiếu các

nguồn lực và phƣơng tiện hỗ trợ, và sợ cả những rủi ro cá nhân. Bởi vậy, các trƣờng cần tìm cách hỗ trợ giảng viên trong khi họ học cách làm chủ những khái niệm cốt lõi về đánh giá mục tiêu và chƣơng trình đào tạo trong việc áp dụng những phƣơng pháp mới

trong giảng dạy, học tập và đánh giá. Cũng cần thấy rằng ngoài các kỹ năng có tính chất

kỹ thuật, còn có những kỹ năng chuyên môn khác (nhƣ kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng

truyền thông giao tiếp đã nêu trong phần trên mà giảng viên cần dạy cho sinh viên), và vì

vậy chính họ cần nâng cao năng lực của mình trong các kỹ năng ấy. Phần hai của báo cáo

này sẽ thảo luận những vấn đề ấy một cách chi tiết hơn và đƣa ra một vài khuyến nghị để

xem xét.

Vài lời kết luận

Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ của giáo dục đại học Việt Nam là một thử thách vô

cùng to lớn liên quan tới những chuyển đổi về cơ cấu tổ chức và văn hóa cũng nhƣ liên

quan tới việc xác định lại bối cảnh của tiến trình đào tạo đang đƣợc thực hiện một cách

quyết liệt. Điều quan trọng là những thay đổi này không diễn ra nhanh hơn mức hấp thu

của hệ thống và của các bên liên quan. Các bên liên quan, nhất là các giảng viên, cần

đƣợc tạo điều kiện về thời gian phù hợp để phản ánh hiện trạng, để tranh luận, và để xây

dựng vai trò mới với tƣ cách một học giả, và cần có các nguồn lực thích hợp để hỗ trợ

họ. Ở cấp quốc gia, Bộ GDĐT và lãnh đạo các trƣờng đại học cần sáng tạo một cách hệ

thống một lộ trình quản lý quá trình thay đổi và tận dụng những cơ hội cập nhật và hiện

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

đại hóa hệ thống giáo dục đại học và dùng nó nhƣ một động cơ cho tăng trƣởng kinh tế.

117

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

PHẦN 2

Đặt vấn đề

Thực hiện học chế tín chỉ sẽ đem lại cho hệ thống đại học Việt nam một chƣơng trình

đào tạo có thể chuyển đổi đƣợc, có thể so sánh đƣợc, có tính linh hoạt, minh bạch và tạo điều kiện cho việc tiếp cận thị trƣờng lao động. Tuy vậy, đạt đến học chế tín chỉ đòi hỏi

nhiều thứ hơn là đơn giản chỉ giảm bớt số giờ học và bài tạp ở nhà. Việc thay đổi sang

học chế tín chỉ đòi hỏi một chƣơng trình đào tạo có thể so sánh đƣợc với chƣơng trình

đào tạo của học chế tín chỉ ở các trƣờng khác trên phạm vi quốc tế. Ở cấp độ căn bản

nhất, nó bao gồm: 1) các môn học và tín chỉ tiêu chuẩn – cả hai là yêu cầu bắt buộc của

nhà trƣờng và của các khoa- có thể chuyển đổi đƣợc giữa các trƣờng Việt Nam và các

trƣờng quốc tế; 2) các môn học và tín chỉ phản ánh những nội dung, kỹ năng, và nỗ lực

(qua đề cƣơng môn học) tƣơng đƣơng với nhau trên phạm vi quốc tế ; 3) việc giảng dạy

và học tập (qua thiết kế bài giảng) mang lại một kết quả tƣơng đƣơng với nhau trên phạm

vi quốc tế; và 4) việc đánh giá xem các môn học và các tín chỉ ấy phản ánh các tiêu

chuẩn chất lƣợng nhƣ thế nào. Để thực hiện tốt nhất việc đƣa các trƣờng đại học Việt

nam đạt đến tiêu chuẩn quốc tế, cần một thay đổi có tính hệ thống cả về tổ chức và văn

hóa trong ngành giáo dục.

Để đạt đƣợc những thay đổi bền vững ấy cần có 1) một kế hoạch rõ ràng về yêu cầu của

từng bƣớc 2) một kế hoạch thời gian phù hợp cho từng bƣớc, 3) những nguồn lực cần

thiết (thời gian, tiền bạc, việc đào tạo, những ngƣời phụ trợ) để đạt đƣợc từng bƣớc, và 4)

đánh giá khen thƣởng những trƣờng đạt đƣợc các mục tiêu của ngành giáo dục.

Hơn nữa, chuyển sang học chế tín chỉ là một cơ hội thực hiện việc cải cách chƣơng trình

đào tạo để bảo đảm rằng các trƣờng đại học Việt Nam đã sẵn sàng cho những thử thách

của thế kỷ XXI. Cải cách chƣơng trình cần đối chiếu mục tiêu của giáo dục Việt Nam với tuyên ngôn sứ mạng của nhà trƣờng, và tuyên ngôn này đến lƣợt nó cần đƣợc đối

chiếu với mục tiêu của khoa và của các bộ môn. Một sự đối chiếu rõ ràng nhƣ vậy cùng

với việc xác định mục tiêu giáo dục một cách cẩn trọng không chỉ giúp đổi mới chƣơng trình mà còn tạo điểu kiện cho việc thực hiện học chế tín chỉ. Một chƣơng trình đào tạo lý tƣởng sẽ đặt trọng tâm vào mục tiêu học tập và đối tƣợng đánh giá, trái với những

chƣơng trình trì trệ và lạc hậu mà một số khoa hiện nay đang áp dụng và sẽ tiếp tục áp

dụng nhƣ thế dƣới chiêu bài học chế tín chỉ.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

118

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Phƣơng pháp

Trong khoảng thòi gian từ tháng 3 đến tháng 4 -2008 chúng tôi đã thăm và làm việc với 5

trƣờng đại học Việt Nam. Các trƣờng này đề nghị đƣợc tập huấn về học chế tín chỉ và chúng tôi đã trình bày với họ từ một đến ba chủ đề. (Bảng 1), trong khoảng từ nửa ngày

đến năm ngày. Thành viên dự tập huấn đƣợc yêu cầu điền vào một phiếu câu hỏi cho biết

ý kiến của họ về những điểm mạnh của trƣờng họ so với những trƣờng đại học tốt nhất

trên thế giới, hoặc về những điểm mạnh và những thử thách đang đặt ra cho trƣờng của họ.

Dữ liệu/Kết quả

Bảng 1. Bài trình bày về chủ đề Đổi mới Chƣơng trình: Thiết kế và Thực hiện

Trƣờng (# số ngày) Cấp Trƣờng và Khoa Cấp Bộ môn Nguồn lực sƣ phạm

A (5 ngày) X X X

B (2 ngày) X

C (1/2 ngày) X

D (3 ngày) X X

E (2 ngày) X X X

Thành viên dự tập huấn đƣợc yêu cầu điền vào một phiếu câu hỏi cho biết ý kiến của họ

về những điểm mạnh của trƣờng họ so với những trƣờng đại học tốt nhất trên thế giới

(Hình 1). Họ luôn luôn trả lời một cách tích cực về những điểm mạnh của trƣờng mình,

tuy vậy một số bình luận đƣợc gạch dƣới cho thấy họ chƣa hiểu đầy đủ ý nghĩa của câu

hỏi. Chẳng hạn khi đƣợc hỏi trƣờng của họ có tìm kiếm những nguồn tài trợ bên ngoài hay không, nhìn chung câu trả lời là tích cực, tuy vậy khái niệm “tài trợ từ bên ngoài” trong bài trình bày bao gồm các nguồn tài trợ từ cựu sinh viên, từ các doanh nghiệp, và

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

từ các quỹ hỗ trợ trong lúc đó ngƣời trả lời lại kể ra nguồn ngân sách nhà nƣớc cấp là tài trợ từ bên ngoài.

119

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 1. Những điểm mạnh của các trường trong mối liên hệ với đặc điểm của

những trường tốt nhất

Bảng 2. Những trở ngại mà các trường gặp phải khi thực hiện cải cách chương trình và

học chế tín chỉ.

Do thiếu rõ ràng trong bảng câu hỏi, các thành viên lớp tập huấn đƣợc đề nghị viết ra giấy những điểm mạnh của trƣờng họ và những thử thách (Bảng 2).

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

120

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Thảo luận

Các trƣờng mà chúng tôi đã đến thăm và làm việc đều hiểu rõ lợi ích của học chế tín chỉ

và đang cố gắng phấn đấu rất tích cực để thực hiện sự chuyển đổi này. Tuy vậy họ thất vọng nhiều về việc thiếu một kế hoạch thực hiện và không nắm vững đƣợc những gì học

chế tín chỉ có thể kế thừa trong hệ thống hiện tại. Có một mối quan ngại dai đảng và lan

rộng về chất lƣợng và số lƣợng trong việc giảng dạy của hệ thống hiện nay. Mối lo lắng

này càng trầm trọng thêm vì học chế tín chỉ coi các giảng viên nhƣ những học giả: giảng viên cần đƣợc trả tiền cho việc lên kế hoạch, viết đề cƣơng môn học, xây dựng các hoạt động cho sinh viên, đánh giá liên tục, gặp gỡ sinh viên ngoài thời gian lên lớp. Khi ngƣời

ta mong đợi sinh viên tự học từ 2 đến 3 giờ cho mỗi giờ học trên lớp thì giảng viên cũng

phải mất từ 2 đến 3g để chuẩn bị cho một giờ lên lớp. Điều mong đợi rất cơ bản này đòi

hỏi các trƣờng và Bộ Giáo dục Đào tạo phải suy nghĩ lại về địa vị, thù lao, sắp xếp lịch

làm việc, và khen thƣởng các giảng viên. Hơn nữa, với tƣ cách học giả, các giảng viên

cần đƣợc đào tạo và thực hành để thực hiện giảng dạy giỏi và đào tạo lại sinh viên từ chỗ

học vẹt đến chỗ học cách giải quyết vấn đề và có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận

rủi ro và thử thách.

Nhìn chung, giảng viên chúng ta hăm hở và trung thành với công việc nhà giáo dục của

họ. Họ tha thiết muốn học những công cụ giảng dạy mới, muốn nghiên cứu về việc học

tập của sinh viên, và thực hiện những kinh nghiệm giảng dạy tốt nhất cho sinh viên. Trở

ngại lớn nhất là thiếu thời gian và không đƣợc đào tạo đầy đủ. Giảng viên cũng rất nản

lòng với cơ sở vật chất thiếu thốn, bao gồm không gian lớp học, máy tính và máy chiếu,

cũng nhƣ với việc thiếu một hệ thống minh bạch về quản lý và khen thƣởng. Nghiên cứu

về những trƣờng đại học tốt nhất cho thấy tham nhũng, thiếu minh bạch trong quản lý là

những trở ngại lớn cho hệ thống giáo dục. Nghiên cứu về việc giảng dạy giỏi cho thấy

thiếu không gian và phƣơng tiện không phải là một trở ngại mà không đƣợc đào tạo đầy

đủ, không đƣợc hỗ trợ và khen thƣởng mới chính là trở ngại. Thêm vào đó, các kết quả nghiên cứu tràn ngập minh chứng cho việc sinh viên cần thực hành và củng cố tri thức,

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

giảng viên cũng cần thực hành và củng cố những cách tiếp cận và phƣơng pháp giảng dạy mới. Các nhà quản lý cần tạo điều kiện và ủng hộ những bƣớc phát triển này của giáo viên và kịp thời khen thƣởng cho những ngƣời tận dụng đƣợc những kinh nghiệm tốt nhất giúp cho việc học tập của sinh viên.

121

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Một số khuyến nghị

 Phƣơng pháp KHÔNG quan trọng; mà trọng tâm việc học tập là:

 Giảng viên đặt trọng tâm vào việc học tập của sinh viên, để cho việc học tập này

Thực tiễn tốt nhất trong giảng dạy:

đƣợc tiến hành liên tục, có một ý nghĩa quan trọng đáng kể đối với sinh viên và tạo ra

những ảnh hƣởng tích cực đối với cách suy nghĩ, cảm xúc và hành động của họ.

 Sử dụng các sự kiện để đi tới quyết định và giải quyết vấn đề

 Qua những kinh nghiệm trƣớc đó và những hiểu biết đúng hoặc sai trong hiện tại.

 Khi đấu tranh với những vấn đề liên quan trong thế giới thực

 Khi giải thích điều gì với một ai đó

Các nghiên cứu cho thấy Sinh viên học:

Để đạt đƣợc sự thay đổi bền vững và trôi chảy trong thực hiện học chế tín chỉ, Bộ Giáo

dục và Đào tạo cần cung cấp cho các trƣờng: 1) một kế hoạch rõ ràng có yêu cầu về từng

bƣớc 2) một kế hoạch thời gian phù hợp cho từng bƣớc, 3) những nguồn lực cần thiết

(thời gian, tiền bạc, việc đào tạo, những ngƣời phụ trợ) để đạt đƣợc từng bƣớc, và 4)

đánh giá khen thƣởng những trƣờng đạt đƣợc các mục tiêu của ngành giáo dục.

Để đƣa các trƣờng đai học Việt Nam đạt đến mức xuất sắc, việc chuyển sang học chế tín

chỉ cần phải bao gồm việc đổi mới chƣơng trình, Để chuẩn bị cho thế kỷ XXI, các trƣờng

cần đƣợc cung cấp nguồn lực và sự thúc đẩy vƣơn tới 1) một chƣơng trình giảng dạy và

một cách tổ chức đặt trong tâm vào việc học tập của sinh viên; 2) xây dựng một đội ngũ

giảng viên và đối xử với họ nhƣ những học giả cả về mặt công việc lẫn mặt đãi ngộ

lƣơng bổng; 3) phát triển và khen thƣởng những giảng viên xuất sắc trong việc giảng dạy

(qua đó nâng cao uy tín của nhà trƣờng và chất lƣợng đào tạo sinh viên); và 4) đánh gía mọi hoạt động của nhà trƣờng, của khoa, và của từng bộ môn dựa trên mục tiêu và bám sát tuyên ngôn sứ mạng của nhà trƣờng.

Gắn kết trƣờng đại học với xã hội, xem trƣờng đại học là nơi ngƣời ta tìm đến để giải

quyết những vấn đề mà cuộc sống đặt ra, gắn kết giảng viên và sinh viên trong cả nƣớc. Đƣa ra những cơ hội công bằng bình đẳng để tiếp cận các vị trí luân phiên trong các Hội

đồng Tƣ vấn, hay các trung tâm hoặc viện nghiên cứu. Cung cấp cho các cơ quan này

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

122

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

những vấn đề quan trọng hiện tại để nghiên cứu và đề xuất giải pháp. Bảo đảm rằng các Hội đồng này gồm những thành viên đa ngành để Việt Nam có đƣợc những giải pháp

sáng suốt nhất, hoàn thiện nhất.

TS. Phạm Thị Ly dịch

Tài liệu tham khảo

1. Institute of International Education, Hanoi, Vietnam, “Higher Education in

Vietnam,” May 2004. http://www.vef.gov/download/ Higher_ Education_in_ Vietnam.pdf.

2. Joint Report of World Bank, Asian Development Bank and UNDP Consultative Group Meeting for Vietnam, December 14-15, 2000, Vietnam 2010: Entering the

21st Century, Vietnam Development Report 2001, Pillars of Development (the

World Bank Report), 62 (2000). http://www.atimes.com/reports/BL23Ai02.html.

3. J. Bankel, K-F Berggren, E. Crawley, M. Engstrƣm, K. El Gaidi, S. Ƣstlund, D. Soderholm, I. Wiklund, “Benchmarking Engineering Curricula with the CDIO

Syllabus,” The International Journal of Engineering Education, Vol. 21 No. 1

(2005).

4. E. F. Crawley, “Creating the CDIO Syllabus: A Universal Template for Engineering Education,” ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Boston, Mass., 06-09,

November 2002.

5. P. Armstrong, J. Bankel, S. Gunnarsson, J. Keesee, P. Oosthuizen, “A CDIO-based Comparison of Engineering Curricula in the USA, Canada, Sweden, and the UK,”

Second Annual International CDIO Conference, Linkoping University, Linkoping,

Sweden, June 13-14, 2006.

6. www.abet.org

7. N. Ho, “Benchmarking Vietnam‟s IT-Engineering Programs for Curriculum Design,” Fulbright Scholar Report to be Submitted in June 2008 to the U.S.

Fulbright Program and Fulbright Office in Hanoi, Vietnam.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

8. W. Stephen, P. Doughty, P. Gray, J. Hopcroft, I. Silvera, “Observations on Undergraduate Education in Computer Science, Electrical Engineering, and Physics at Select Universities in Vietnam,” A Report Presented to the Vietnam Education

123

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Foundation by the Site Visit Teams of the National Academies of the United States,

August 2006.

9. N.Alfen, J. Angle, H. Gamble, A. Hashimoto, J. Wang, L. McNamara, P. Nguyen, “Observations on the Current Status of Education in the Agricultural Sciences in

Vietnam,” A Report Presented to the Vietnam Education Foundation by the Site

Visit Team of the National Academies of the United States, January 2007.

10. E. Crawley, J. Malmqvist, S. Ostlund, D. Brodeur, “Rethinking Engineering

Education,” Springer, 2007.

11. Bain, Ken. 2004. What the Best College Teachers Do. Harvard University Press:

Cambridge, 207 pp.

12. Curriculum design and educational technology key to raising school performance.

http://www.ameinfo.com/148426.html United Arab

13. Emirates: Thursday, February 28 - 2008

14. Don Markwell, Deputy Vice-Chancellor of Education, Australia. 2007. Attributes of in global higher education. http://www- international excellence: issues

p1.matrix.its.uwa.edu.au/home/university/governance/executive/education/speech

15. Ebert-May, D., J. Batzli, and H. Lim. 2003. Disciplinary research strategies for

assessment of learning. Bioscience 53: 1221 –1228.

16. 16.European University Association. 2002. Credit Transfer and Accumulation - the

Challenge for Institutions and Students.

17. 17.Goldman, Kumar, Liu. 2008. Education and the Asian Surge: a comparison of the

Educational Systems in India and China

18. Kake, R. 1998. Interactive-engagement vs. traditional methods: A six-thousand- student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American

19. Harvard University 2007. A Compact to Enhance Teaching and Learning

http://www.fas.harvard.edu/home/news_and_events/releases/taskforce_01242007.pdf

Journal of Physics 66: 64-74.

20. Knight, J.K. and W.B. Wood. 2005. Teaching more by lecturing less. Cell Biol Educ

4(4): 298-310.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

124

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

21. Lord, T.R. 2001. 101 reasons for using cooperative learning in biology teaching. The

American Biology Teacher 63: 30-38.

22. Okebukola, P.-A. 1986. Impact of extended cooperative and competitive relationships on the performance of students in science. Human Relations 39: 673-

82.

23. Purdue University Continuous Improvement Plan

http://www.calument.purdue.edu/ecet/cont_impr_p.an.html

24. Seymour, E. and N.M. Hewitt. 1997. Talking about Leaving: Why Undergraduates

Leave the Sciences. WEstview Press: Boulder, Colorado. 448 pp.

25. 25.Smith, A.C., Stewart, R., Shields, P., Hayes-Klosteridis, J., Robinson, P., and Yuan, R. (2005). Introductory biology courses: a framework to support active

learning in large enrollment introductory science courses. Cell Biol. Educ. 4, 143–

156.

26. 26.Springer, L., M.E. Stanne, S.S. Donovan. 1999. Effects of Small-Group Learning on Undergraduates in Science, Mathematics, Engineering, and Technology: A Meta-

Analysis. Review of Educational Research 69: 21-51.

27. Svinickij, M.D. and N.M. Dixon. 1987. The Kolb Model Modified for Classroom

Activities. College Teachin 35: 141-46.

28. Tucker, President, National Center on Education and the Economy Mission, USA.

29. Udovic, D., D. Morris, A. Dickman, J. Postlethwait, and P. Wetherwax. 2002. Workshop Biology: demonstrating the effectiveness of active learning in an

introductory biology course. BioScience 52: 272 -281.

30. Wallis & Steptoe 2006. How to Bring Our Schools Out of the 20th Century. Time

Magazine.

31. Yoshihisa Baba, Y., Vice-President, Soka University (Japan), Speech at 100 Years- VietNam National University,HaNoi 2008. Goals and Responsibilities of Higher

Education in the 21st Century.

32. World Bank. 1999. Three Pillars of a Good Education System.

CHUYỂN ĐỔI SANG HỆ THỐNG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ TẠI VIỆT NAM: CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC

Bài lấy từ Kỷ yếu hội thảo GDSS 2008

125

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN

TS. Zjhra, Michelle

Thực hiện học chế tín chỉ sẽ đem lại cho hệ thống đại học Việt nam một chƣơng trình đào tạo có thể chuyển đổi đƣợc, có thể so sánh đƣợc, có tính linh hoạt, minh bạch và tạo điều kiện cho việc tiếp cận thị trƣờng lao động. Tuy vậy, việc đạt đến học chế tín chỉ đòi hỏi nhiều thứ hơn là đơn giản chỉ giảm bớt số giờ học và bài tập ở nhà. Việc chuyển sang học chế tín chỉ đem lại một cơ hội cho các trƣờng đại học Việt nam thay đổi mô hình giảng dạy để trở thành một hệ thống dựa trên mục tiêu học tập, đặt trọng tâm vào việc học tập của sinh viên, và có thể so sánh đƣợc với hệ thống tín chỉ của các trƣờng đại học khác trên phạm vi quốc tế. Cùng với loạt bài trình bày về lịch sử hình thành hệ thống đào tạo theo tín chỉ, định nghĩa tín chỉ, thiết kế chƣơng trình, nội dung môn học, và quá trình thực hiện học chế tín chỉ, bài này sẽ trình bày vai trò của giáo viên và những nhu cầu về chƣơng trình đào tạo khi áp dụng học chế tín chỉ.

Phƣơng pháp

Với tƣ cách một học giả Chƣơng trình Fulbright tại Việt Nam, tôi đã thực hiện nhiều lớp tập huấn về hệ thống đào tạo theo tín chỉ và xây dựng chƣơng trình đào tạo tại nhiều trƣờng đại học khắp Việt Nam. Bài viết này dựa trên những quan sát và thảo luận tại 6 trƣờng đại học mà tôi đã làm việc với họ từ tháng 3 đến tháng 5 năm 2008. Các trƣờng đại học này đã yêu cầu tôi trình bày về một hoặc tất cả các chủ đề sau đây: Thực hiện học chế tín chỉ và xây dựng chƣơng trình đào tạo ở cấp trƣờng và cấp khoa; Thực hiện học chế tín chỉ và xây dựng chƣơng trình đào tạo ở cấp bộ môn; Các nguồn lực sƣ phạm. Những lớp tập huấn này kéo dài từ nửa ngày đến năm ngày, do nhà trƣờng sắp xếp. Những ngƣời tham dự lớp tập huấn đƣợc yêu cầu điền vào một phiếu hỏi cho biết ý kiến của họ về những điểm mạnh của trƣờng họ so với những trƣờng đại học tốt nhất trên thế giới, hoặc về những điểm mạnh và những thử thách đang đặt ra cho trƣờng của họ. Những điểm này đƣợc tóm tắt thành các phạm trù sau đây: Chất lƣợng giảng dạy (kế hoạch, việc khen thƣởng, đánh giá, nguồn lực); Những khía cạnh định lƣợng của việc giảng dạy (trả thù lao theo chất lƣợng giảng dạy, thời gian để nâng cao chất lƣợng và cải tiến phƣơng pháp sƣ phạm); Các khuyến cáo (về cơ sở hạ tầng chẳng hạn hệ thống máy tính hay về đội ngũ nhân sự, về mục tiêu của chƣơng trình đào tạo); Bối cảnh toàn cầu (xác định các nhu cầu về kỹ năng làm việc, đầu tƣ bên ngoài, học phí gia tăng, sự gắn kết giữa giảng dạy-nghiên cứu với cộng đồng xã hội, việc thực tập và các quan hệ đối tác, sự

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

126

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

đẩy mạnh kỹ năng tiếng Anh của giáo viên); Sự minh bạch (cần một hệ thống quản lý công bằng và vững mạnh, đƣợc truyền thông một cách rõ ràng).

Kết quả

Hình 1. Những điểm mạnh của nhà trƣờng, liên hệ với đặc điểm của những trƣờng tốt nhất (dựa trên hai trƣờng A và B)

Các thành viên dự tập huấn luôn luôn trả lời một cách tích cực về những điểm mạnh của trƣờng mình, tuy vậy một số bình luận đƣợc gạch dƣới cho thấy họ chƣa hiểu đầy đủ ý nghĩa của câu hỏi. Chẳng hạn khi đƣợc hỏi trƣờng của họ có tìm kiếm những nguồn tài trợ bên ngoài hay không, nhìn chung câu trả lời là tích cực, tuy vậy khái niệm “tài trợ từ bên ngoài” trong bài trình bày bao gồm các nguồn tài trợ từ cựu sinh viên, từ các doanh nghiệp, và từ các quỹ hỗ trợ trong lúc đó ngƣời trả lời lại kể ra nguồn ngân sách nhà nƣớc cấp là tài trợ từ bên ngoài.

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

Do thiếu rõ ràng trong câu hỏi ban đầu, nên thành viên của những trƣờng sau này chỉ đƣợc yêu cầu viết ra giấy những điểm mạnh của trƣờng họ và những thử thách (Hình 2)

127

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Hình 2. Những trở ngại mà các trƣờng gặp phải khi thực hiện cải cách chƣơng trình và học chế tín chỉ.

Thảo luận

Các trƣờng mà chúng tôi đã đến thăm và làm việc đều hiểu rõ lợi ích của học chế tín chỉ

và đang cố gắng phấn đấu rất tích cực để thực hiện sự chuyển đổi này. Tuy vậy họ không

hài lòng về việc thiếu kế hoạch thực hiện và cũng không nắm vững đƣợc những gì học

chế tín chỉ có thể kế thừa trong hệ thống hiện tại. Có một mối quan ngại dai dẳng và lan

rộng về chất lƣợng và khối lƣợng công việc giảng dạy của hệ thống hiện nay. Mối lo

lắng này càng trầm trọng thêm vì học chế tín chỉ coi các giảng viên nhƣ những học giả:

giảng viên cần đƣợc trả tiền cho việc lên kế hoạch, viết đề cƣơng môn học, xây dựng các

hoạt động cho sinh viên, đánh giá thƣờng xuyên, gặp gỡ sinh viên ngoài thời gian lên

lớp, và liên tục nâng cao chất lƣợng (Glassick, Huber, and Maeroff 1997).

Nói một cách khái quát, học chế tín chỉ đòi hỏi giảng viên phải mất từ 2 đến 3 giờ để chuẩn bị cho một giờ lên lớp cũng nhƣ sinh viên phải tự học từ 2 đến 3 giờ cho mỗi giờ học trên lớp. Điều mong đợi rất cơ bản này đòi hỏi phải suy nghĩ lại về địa vị, thù lao, sắp xếp lịch làm việc, và việc khen thƣởng các giảng viên đại học ở Việt Nam. Hơn nữa, với tƣ cách học giả, các giảng viên cần đƣợc đào tạo và thực hành để thực hiện giảng dạy

giỏi và đào tạo lại sinh viên từ chỗ học vẹt đến chỗ học cách giải quyết vấn đề và có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và thử thách.

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

128

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Nhìn chung, giảng viên chúng ta hăm hở và trung thành với công việc nhà giáo của họ. Họ tha thiết muốn học những công cụ giảng dạy mới, muốn nghiên cứu về việc học tập

của sinh viên, và thực hiện những kinh nghiệm giảng dạy tốt nhất cho sinh viên. Trở ngại

lớn nhất là thiếu thời gian và không đƣợc đào tạo đầy đủ. Giảng viên cũng rất nản lòng

với cơ sở vật chất thiếu thốn, bao gồm không gian lớp học, máy tính và máy chiếu, cũng

nhƣ với việc thiếu một hệ thống minh bạch về quản lý và khen thƣởng. Nghiên cứu về những trƣờng đại học tốt nhất cho thấy tham nhũng, thiếu minh bạch trong quản lý là

những trở ngại lớn cho hệ thống giáo dục (Heyneman 2004, Hallak and Poisson 2005).

Kết quả nghiên cứu về việc giảng dạy giỏi cho thấy thiếu không gian và phƣơng tiện

không phải là một trở ngại mà không đƣợc đào tạo đầy đủ, không đƣợc hỗ trợ và khen

thƣởng mới chính là trở ngại. Thêm vào đó, các kết quả nghiên cứu tràn ngập minh

chứng cho việc sinh viên cần thực hành và củng cố tri thức, giảng viên cũng cần thực

hành và củng cố những cách tiếp cận và phƣơng pháp giảng dạy mới. Các nhà quản lý

cần tạo điều kiện và ủng hộ những bƣớc phát triển này của giáo viên và kịp thời khen

thƣởng cho những ngƣời tận dụng đƣợc những kinh nghiệm tốt nhất giúp cho việc học

tập của sinh viên.

Cuối cùng, một chƣơng trình đào tạo tốt sẽ tập trung vào mục tiêu của việc học tập

(những gì sinh viên đủ khả năng làm đƣợc khi họ tốt nghiệp) và tập trung vào việc đánh

giá khách quan. Sự tập trung vào mục tiêu của việc học có thể tạo điều kiện để đánh giá một cách khách quan chƣơng trình đào tạo thƣờng là lạc hậu của các trƣờng đại học Việt

Nam và những trì trệ đang ngăn cản việc thực hiện học chế tín chỉ. Tuy vậy, điều nguy

hiểm là các khoa có thể tiếp tục dùng những chƣơng trình đào tạo lạc hậu ấy dƣới chiêu

bài học chế tín chỉ đơn giản bằng cách áp dụng tín chỉ vào các bộ môn đang tồn tại mà

không có những thay đổi để có thể tạo ra kết quả giáo dục tích cực hơn. Học chế tín chỉ

có thể đem lại sự linh hoạt, khả năng chuyển đổi và thúc đẩy việc giải trình trách nhiệm

khi trở thành hiện thực và qua đó đem lại cho hệ thống đại học Việt Nam một nền tảng

vững mạnh để đáp ứng với những thử thách của thế kỷ XXI.

Vấn đề đặt ra

1. Tín chỉ đƣợc áp dụng vào các môn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đến hạn chót phải thực hiện, nhƣng những tín chỉ này không phản ánh một

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

hệ thống đào tạo theo tín chỉ thực sự: nó không phản ánh những đơn vị có thể chuyển đổi trong việc học tập và giảng dạy giữa các trƣờng trong nƣớc cũng nhƣ trong phạm vi quốc tế, những đơn vị tƣơng đƣơng về nội dung, kỹ năng và nỗ lực học tập.

129

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

2. Các khoa và các trƣờng thƣờng là không có hệ thống cơ chế soát xét lại chƣơng trình đào tạo dựa trên sự tiến bộ của tri thức khoa học, mục tiêu việc học của sinh

viên, và những kinh nghiệm mà sinh viên trải qua trên thị trƣờng lao động.

3. Việc xây dựng chƣơng trình đào tạo ở cấp khoa, vốn là nhằm xác định những năng lực mà sinh viên cần đạt đƣợc khi tốt nghiệp, lại thƣờng bao gồm một loạt các môn,

mỗi môn lại chứa đựng một danh sách các nội dung cần dạy: không có một mục tiêu

học tập đƣợc xây dựng ở cấp khoa, cũng không có sự đánh giá việc học tập của sinh

viên đƣợc thực hiện ở cấp khoa nhằm thu thập những thông tin cần thiết cho những

quyết định quan trọng của khoa và cho việc bảo đảm chất lƣợng.

4. Việc ứng dụng tri thức mà mọi nghiên cứu đều cho thấy đó là khuôn mẫu giảng dạy hiệu quả nhất, không có mặt trong nhiều chƣơng trình đào tạo hiện hành: việc ứng dụng tri thức sẽ tạo ra kết quả trong kỹ năng tƣ duy phản biện và giải quyết vấn đề, là

những kỹ năng đáng mong muốn và cần thiết cho mọi lãnh vực trên thị trƣờng lao

động.

5. Thậm chí ngay cả khi các trƣờng đại học tổ chức tập huấn về giảng dạy, hiếm khi có thời gian và cũng không có cả cơ chế khen thƣởng cho việc thực hiện những cách

giảng dạy mới.

6. Giáo viên đƣợc trả lƣơng dựa trên số giờ dạy trên lớp và chấm bài: không có thù lao rõ ràng cho việc chuẩn bị bài giảng, cho những hoạt động nhằm phát triển nghiệp vụ, cho việc đánh giá

7. Giáo viên thƣờng phải làm nhiều việc khác nhau để bù đắp cho mức lƣơng thấp: do vậy họ có ít thời gian để chuẩn bị bài giảng, cho các hoạt động đánh giá và phát triển

chuyên môn.

8. Cả giáo viên và sinh viên đều đƣợc đào tạo trên một nền tảng dựa trên học thuộc lòng là chính và mô hình giảng dạy theo kiểu diễn giảng và kết quả là việc học tập của họ

thành ra nông cạn, hời hợt.

Một số khuyến nghị

1. Để có thể đạt đƣợc một sự thay đổi trôi chảy và vững chắc từ hệ thống hiện tại sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần cung cấp cho các trƣờng: (Xin xem thêm Nhut 2008):

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

130

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

a. Một kế hoạch rõ ràng về các bƣớc phải thực hiện

b. Một khung thời gian hợp lý để đạt đƣợc từng bƣớc

c. Những nguồn lực cần thiết (thời gian, tiền bạc, việc đào tạo, những cán bộ chuyên

trách, cơ sở hạ tầng và thiết bị)

d. Cải cách việc đánh giá đội ngũ cán bộ khoa học và tạo ra một hệ thống khích lệ thích hợp để đáp ứng mục tiêu giáo dục của Việt Nam cả trƣớc mắt và lâu dài.

2. Việc chuyển sang hệ thống tín chỉ sẽ cho phép tiến đến xây dựng một chƣơng trình đào tạo có thể so sánh đƣợc với các trƣờng đại học khác cũng đang áp dụng hệ thống

tín chỉ trên phạm vi quốc tế. Ở cấp độ căn bản nhất, điều này bao gồm:

a. Các tín chỉ và môn học tiêu chuẩn – cả hai đều là những môn bắt buộc ở cấp trƣờng và cấp khoa- những tín chỉ và môn học này sẽ có thể chuyển đổi đƣợc giữa

các trƣờng đại học trong nƣớc, cũng nhƣ với các trƣờng trong phạm vi quốc tế.

Những bƣớc đi thích hợp có thể là:

i. Xem xét chƣơng trình đào tạo ở cấp khoa mà mình đang thực hiện và chƣơng trình tại các trƣờng đại học ở nƣớc ngoài và tự hỏi: mục tiêu việc học mà các

khoa xác định là gì? Họ dùng công cụ gì để đánh giá những thành công đạt

đƣợc ở cấp khoa? Họ đƣa ra những môn học gì? môn nào là bắt buộc? môn

nào là tự chọn?

ii. Thảo luận với các trƣờng và các khoa khác trong cả nƣớc về những vấn đề nhƣ: Mục tiêu đào tạo của mỗi khoa là gì? Sinh viên cần những khái niệm, kỹ

năng nào để có đƣợc việc làm và đóng góp cho xã hội? Những kiểu môn học

nào sẽ đem lại cơ hội học tập cho sinh viên?

b. Các môn học và tín chỉ phản ánh nội dung học tập, kỹ năng và nỗ lực tương

đương nhau trên phạm vi quốc tế. Những bƣớc đi thích hợp có thể là:

i. Nhìn vào đề cƣơng môn học (syllabi) của các khoa khác trong những trƣờng quốc tế và tự hỏi: mục tiêu học tập họ xác định trong các bản đề cƣơng này là gì? Ngƣời ta dùng công cụ gì để đánh giá việc học tập của sinh viên? Những

nội dung và kỹ năng nào đƣợc nhấn mạnh? Đâu là những tiêu chuẩn của bộ

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

môn?

131

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

c. Việc giảng dạy và học tập đem lại kết quả thành thạo về kỹ năng và kiến thức tương đương với kết quả đào tạo của các trường quốc tế khác. Những bƣớc đi

thích hợp có thể là:

i. Nhìn vào đề cƣơng môn học (syllabi) của các khoa khác trong những trƣờng quốc tế để đánh giá thiết kế của họ và tự hỏi: Những hoạt động gì, những câu

hỏi nào, những dự án hay kinh nghiệm thực hành nào đem lại cho sinh viên

những hiểu biết về thực tiễn và sự lặp đi lặp lại cần cho việc nắm vững tri

thức?

d. Đánh giá các bộ môn, các tín chỉ để xem nó có phản ánh các tiêu chuẩn hay

không. Những bƣớc đi thích hợp có thể là:

i. Xác định tiêu chuẩn chuyên môn: những ngƣời đang hành nghề trong lĩnh vực

chuyên môn này cần có khả năng làm đƣợc những gì?

ii. Xác định công cụ đánh giá (nghiên cứu điển mẫu, báo cáo khoa học, dự án hay vấn đề cần giải quyết) có thể giúp đánh giá xem liệu sinh viên có đạt đƣợc các

tiêu chuẩn chuyên môn của ngành học chƣa, họ có đang tích lũy để đạt đến

những tiêu chuẩn ấy hay không, họ có đáp ứng đƣợc mục tiêu của bộ môn và

của khoa hay không?

3. Để chuẩn bị cho thế kỷ 21 và đƣa hệ thống đại học Việt Nam đến chỗ đạt tiêu chuẩn quốc tế, cần một sự thay đổi có hệ thống trong giáo dục cả về mặt tổ chức cơ cấu lẫn về mặt văn hóa. Đó là một sự thay đổi nhằm đạt đến:

a. Một chƣơng trình đào tạo và cơ cấu tổ chức tập trung vào việc học tập;

b. Đối chiếu và tạo ra sự thích ứng giữa mục đích giáo dục của Việt Nam, tuyên ngôn sứ mạng của trƣờng đại học, mục tiêu học tập đƣợc xác định ở cấp khoa và cấp bộ môn. Việc đối chiếu mục tiêu giáo dục một cách rõ ràng và thận trọng nhƣ

vậy không chỉ cải cách chƣơng trình đào tạo mà còn tạo điều kiện cho việc thực hiện hệ thống tín chỉ.

c. Xây dựng một đội ngũ giáo viên vƣợt trội trong giảng dạy (qua đó củng cố uy tín của trƣờng đại học và chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng) và khen thƣởng cho họ

một cách tƣơng xứng về mặt khối lƣợng công việc, thù lao và cơ hội thăng tiến.

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

132

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

i. Tổ chức các buổi tập huấn về phƣơng pháp sƣ phạm, các buổi sinh hoạt chuyên đề với những ngƣời đang làm việc trong các lãnh vực khác nhau, nhằm

nâng cao trình độ của giảng viên.

ii. Nhấn mạnh một cách có hệ thống về việc ứng dụng tri thức lý thuyết thông qua thực hành các dự án, thực hành kỹ năng giải quyết vấn đề và/hoặc thực

tập.

iii. Khen thƣởng giáo viên về những nỗ lực bên ngoài lớp học của họ nhằm tạo ra đề cƣơng môn học, thiết kế các hoạt động học tập, thực hiện đánh giá liên tục,

gặp gỡ sinh viên, cập nhật kỹ năng và kiến thức chuyên ngành.

d. Đánh giá của trƣờng, của khoa và bộ môn về mức độ đạt đƣợc mục tiêu và gắn bó

với tuyên ngôn sứ mạng của nhà trƣờng.

i. Nhìn vào những trƣờng khác trong việc đánh giá các ý tƣởng ở những cấp độ khác nhau (chẳng hạn nhƣ một hội thảo cấp cao hay một dự án đánh giá cấp

khoa về mục tiêu học tập)

4. Làm cho nhà trƣờng trở thành nơi cung cấp những giải pháp cho xã hội. Những bƣớc

đi thích hợp có thể là:

a. Kết hợp những viện nghiên cứu độc lập với các trƣờng đại học để tạo ra những trung tâm nghiên cứu nhằm giúp giảng viên và sinh viên gắn bó với cả lý thuyết

lẫn thực tiễn. Trao đổi cán bộ chuyên viên giữa các viện nghiên cứu và các trƣờng đại học với nhiệm kỳ hai năm. Giao nhệm vụ cho cả các viện nghiên cứu và các

trƣờng đại học phải nghiên cứu và đƣa ra các khuyến nghị cho những vấn đề của

Việt Nam và của thế giới. Khuyến khích các giải pháp và cách tiếp cận đa ngành

thông qua việc thành lập những nhóm chuyên viên đa ngành tại các viện nghiên

cứu và những lớp học có các dự án xuyên ngành ở các trƣờng đại học. Thúc đẩy các tập đoàn, các tổ chức chính phủ và phi chính phủ liên hệ với trƣờng đại học

trong những dự án liên kết nhằm giải quyết những vấn đề mà cuộc sống đặt ra, cũng nhƣ tạo cơ hội thực tập cho sinh viên và mời các giảng viên đến trình bày một vấn đề nào đó.

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

b. Tạo ra một kinh nghiệm học tập có tính chất đỉnh cao của quá trình học tập cho sinh viên năm thứ tƣ, đây là thời điểm mà kết quả học tập của họ cần khớp với mục tiêu học tập đƣợc khoa xác định (điều này đƣợc coi nhƣ đánh giá ở cấp khoa)

133

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

và những kinh nghiệm này cần gắn với kỹ năng giải quyết vấn đề, cũng nhƣ gắn với các bên liên quan về những vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với cộng đồng,

đối với quốc gia và khu vực. Những kinh nghiệm này cần đƣợc yêu cầu phổ biến

kết quả (thông qua ấn phẩm, báo cáo khoa học, hoặc một buổi trình bày).

Để kết luận, Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể cân nhắc khả năng thuê các chuyên gia quốc

tế - những ngƣời có hiểu biết về Việt Nam và có kinh nghiệm sƣ phạm, để làm việc với

các nhóm chuyên gia Việt Nam và đƣa ra những tƣ vấn cụ thể trong từng bộ môn chuyên

ngành, nhằm trả lời cho tất cả các câu hỏi đã đƣợc nêu ra trên đây, nếu nhƣ nguồn lực tài

chính đã sẵn sàng để đáp ứng. Thêm vào đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng có thể xem

xét khả năng gửi các nhóm giảng viên và nhà quản lý Việt Nam ra nƣớc ngoài để học tập

về phƣơng pháp, về việc quản lý và về những quan điểm triết lý quan trọng chi phối việc

tổ chức một hệ thống giáo dục đại học xuất sắc. Tuy vậy, việc lựa chọn ngƣời để gửi đi

học phải hết sức rõ ràng, công bằng, và minh bạch, dựa trên phẩm chất ƣu tú của những

ngƣời tạo ra tác động tích cực cho cộng đồng. Cuối cùng, trong việc đi học ở nƣớc ngoài

cần khuyến khích mạnh mẽ và khen thƣởng cho những ngƣời tham dự các lớp tập huấn

về phƣơng pháp sƣ phạm và tham gia hoạt động trong các Trung tâm Giảng dạy và Học

tập tại các trƣờng đại học trong thời gian họ học tập tại nƣớc ngoài.

TS. Phạm Thị Ly dịch

Tài liệu tham khảo

Glassick, C.E., M.T. Huber, and G.I. Maeroff. 1997. Scholarship Assessed: Evaluation of

the Professoriate. San Francisco: Jossey-Bass.

Hallak, J., and Poisson, M. 2005. Ethics and corruption in education: an overview.

Journal of Education for International Development, 1.

Heyneman, S.P. 2004. Education and Corruption. International Journal of Educational

Development 24: 637-648.

Bài lấy từ Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Số tháng 11-2008

CHUYỂN SANG HỌC CHẾ TÍN CHỈ: CẦN THAY ĐỔI CT ĐÀO TẠO VÀ VAI TRÒ CỦA GV

134

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN, ĐỊNH NGHĨA VÀ CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG

PGS.TS. Cary J. Trexler, Khoa Giáo dục Sư phạm

Trường Đại học (UC), Davis, Hoa Kỳ

Nhằm đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu chuyển

đổi từ việc thực hiện chƣơng trình đào tạo theo nhóm sinh viên đƣợc chia thành lớp theo kiểu Đông Âu (Sô viết) thành việc thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ kiểu Hoa Kỳ,

bắt đầu từ năm học 2008-2009 và đòi hỏi phải hoàn tất việc chuyển đổi này trƣớc năm

2012. Theo những quan sát của tôi với tƣ cách một học giả Fulbright trong năm học

2007-2008, các trƣờng đại học Việt Nam đang thực hiện việc chuyển đổi này nhƣng có rất ít trƣờng tạo ra đƣợc những thay đổi có tính chất cơ bản vốn rất cần cho việc đổi mới

hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam. Xét về thực chất, nhiều trƣờng chỉ đang thực

hiện những thay đổi bề mặt theo hệ thống mới, chẳng hạn nhƣ gắn những giá trị của hệ

thống đào tạo dựa trên tín chỉ của Hoa Kỳ vào chƣơng trình đào tạo hiện nay của Việt

Nam, và chỉ nhƣ vậy mà thôi.

Để lập kế hoạch cho tƣơng lai, chúng ta cần hiểu rõ quá khứ. Tuy vậy, về đại thể, không

nhiều nhà khoa học Việt Nam hiểu rõ lịch sử và cơ chế hoạt động của hệ thống đào tạo

theo tín chỉ Hoa Kỳ, vì vậy hẳn là sẽ rất khó khăn trong việc tái thiết các chƣơng trình

đào tạo bậc đại học theo những tiêu chuẩn mới này. Trong bài viết này, tôi sẽ cố gắng

mở cái “hộp đen” hệ thống tín chỉ nhằm giúp các nhà giáo dục Việt Nam hiểu nguồn gốc

của hệ thống tín chỉ Mỹ, cấu trúc của hệ thống này và những bộ phận hợp thành cần thiết

để hệ thống ấy có thể hoạt động đƣợc; đồng thời tôi cũng sẽ làm rõ những ý kiến phê

phán chủ yếu đối với hệ thống ấy.

Có nhiều thuật ngữ và định nghĩa đƣợc dùng trong bài này, do vậy Bảng 1. Định nghĩa

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

các Thuật ngữ sẽ giúp ngƣời đọc nhanh chóng hiểu rõ những ý tƣởng chính.

135

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 1: Định nghĩa các Thuật ngữ

Đƣợc bắt đầu từ đầu thế kỷ XX. Tiêu biểu là 50 phút giảng dạy.

Mỗi tiết học 50 phút đƣợc tính nhƣ một giờ. Một tín chỉ đƣợc coi nhƣ một tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần. Vậy nếu môn học Giờ tín chỉ Credit-Hour này có 3 tiết lên lớp mỗi tuần trong vòng 15 tuần chẳng hạn, thì

đƣợc công nhận là 3 tín chỉ.

Một cách miêu tả có tính chất hệ thống một chƣơng trình giáo dục bằng cách gắn đơn vị tín chỉ vào các thành tố bộ phận của chƣơng

trình. Tín chỉ trong GDĐH Hoa Kỳ dựa trên số giờ lên lớp của sinh Hệ thống Tín chỉ Credit system viên và điểm số mà sinh viên đạt đƣợc trong môn học ấy.

Một loạt bài giảng tập trung vào một vấn đề khoa học cụ thể. Cũng có khi ngƣời ta dùng thuật ngữ “lớp” (class) để diễn đạt khái niệm Môn học Course này.

Một loạt các môn học tạo thành chƣơng trình đào tạo, có thể là

Chƣơng trình học Curriculum môn chính hay môn phụ.

Một bộ phận của trƣờng có chức năng tổ chức đào tạo trong một

Department chuyên ngành cụ thể. Ở Việt Nam thuật ngữ Departments có nghĩa

tƣơng tự nhƣ faculty.

Những môn trong số các môn học chính mà sinh viên lựa chọn để

đăng ký học. Hệ thống môn tự chọn này cho phép sinh viên chọn

Môn tự chọn Electives lựa và theo học những môn nào đạt đƣợc những tri thức và kỹ năng

mà họ quan tâm.

Một hệ thống lấy sinh viên làm trung tâm, dựa trên khối lƣợng làm Hệ thống tín chỉ

việc sinh viên đƣợc yêu cầu phải thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu

Châu Âu European Bologna Credit System của chƣơng trình đào tạo, những mục tiêu này tốt nhất là có liên quan cụ thể đến kết quả học tập và năng lực cần đạt đƣợc.

Giảng viên

Thành viên khoa học của trƣờng đại học, những ngƣời thực hiện việc nghiên cứu hoặc giảng dạy. Faculty

Mục tiêu học tập Learning objective Những tri thức và kỹ năng cụ thể mà sinh viên sẽ đạt đƣợc trong một môn học hay một chƣơng trình học cụ thể.

Chuyên ngành Major Ngành khoa học đƣợc chọn làm lãnh vực chuyên ngành. Trong hệ thống học kỳ thì nó tƣơng ứng với 120 tín chỉ trong vòng 4 năm.

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

136

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Ngành khoa học đƣợc chọn nhƣ chuyên ngành thứ yếu. tiêu biểu là

Đề tài phụ Minor 15 tín chỉ.

Nội dung tóm tắt của môn học. Đề cƣơng môn học là một hợp đồng bất thành văn giữa giảng viên và sinh viên; đƣa ra những mục

Đề cƣơng môn học Syllabus tiêu học tập và kế hoạch hành động nhằm đạt mục tiêu đó.

Có nghĩa tƣơng tự nhƣ thuật ngữ giờ tín chỉ (credit-hour). Một hình

Đơn vị Unit thức tiêu chuẩn hóa việc tính đếm thời gian của khóa học.

Một phƣơng pháp tiêu chuẩn hóa về việc đƣa tín chỉ thành một đơn Hệ thống

vị để tính toán việc hoàn thành một ngành học, dựa trên đơn vị giờ

tín chỉ Mỹ US Credit-based tín chỉ. Thời gian sử dụng cho việc lên lớp cùng với dấu hiệu đã đạt

System yêu cầu môn học.

Hệ thống giờ tín chỉ trong các trƣờng đại học Hoa Kỳ

Khác với Việt Nam, Hoa Kỳ không có những tiêu chuẩn giáo dục đƣợc quy định từ nhà

nƣớc trung ƣơng. Hiến pháp Hoa Kỳ trao cho các tiểu bang quyền xác định nội dung gì

cần đƣợc giảng dạy ở tiểu học, ở phổ thông và đại học. Không có Bộ Giáo dục và Đào

tạo để quy định nội dung chƣơng trình hay quản lý việc thi cử ở phạm vi quốc gia, vì vậy

mỗi tiểu bang xây dựng một mục đích giáo dục với những mục tiêu cụ thể, cũng nhƣ

chƣơng trình đào tạo qua chính quyền của tiểu bang. Đôi khi điều này cũng gây ra lắm

vấn đề bởi vì không hề có cái gì gọi là một tiêu chuẩn cấp quốc gia.

Khoảng cuối thế kỷ 19, hệ thống tín chỉ của các trƣờng đại học Mỹ đƣợc bắt đầu nhƣ

một cách để khắc phục những vấn đề của giáo dục trung học. Những nỗ lực này là do

một tổ chức phi chính phủ rất có quyền lực và đƣợc tài trợ rất mạnh có tên là Quỹ Carnegie Vì sự Tiến bộ trong Chất lƣợng Giảng dạy10. Các trƣờng trung học phổ thông lúc ấy trải qua một sự tăng trƣởng số lƣợng học sinh cực lớn; và cùng với việc ngày càng

nhiều trƣờng học ra đời, ngày càng nhiều học sinh tốt nghiệp, bắt đầu có nhu cầu tiêu chuẩn hóa giáo dục phổ thông và tiêu chuẩn hóa việc tuyển sinh vào đại học, bởi vì mỗi trƣờng có mỗi hệ thống khác nhau để lƣu giữ hồ sơ học tập. Sau nhiều cuộc tranh luận,

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

10 Quỹ Carnegie vì sự Tiến bộ trong Giảng dạy (Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching) là một tổ chức phi chính phủ có mục đích cải thiện chất lƣợng giảng dạy trong các trƣờng trung học và đại học ở Hoa Kỳ. Vì Quỹ này có môt nguồn tài chính khổng lồ, họ xác định những lãnh vực nào là cần thiết và đầu tƣ tiền bạc vào đó để tạo ra sự thay đổi. Vào khoảng đầu thế kỷ 20, Quỹ này nhìn thấy nhu cầu tiêu chuẩn hóa ở cấp quốc gia cho những tiêu chí tốt nghiệp trung học để có thể tuyển sinh vào đại học dựa trên kết quả học tập ở phổ thông, cũng nhƣ nhu cầu tiêu chuẩn hóa cấu trúc các trƣờng đại học.

137

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Hiệp hội Giáo dục Quốc gia, một tổ chức phi chính phủ, tuyên bố rằng “mọi phƣơng pháp giảng dạy và phân bố thời gian đối với mọi môn học ở bậc phổ thông đều nên nhƣ

nhau” (p. 17). Kết quả sau cùng là các môn học đƣợc xác định độ dài thời gian dựa trên

các đơn vị, đƣợc tính trên cơ sở giờ lên lớp của ngƣời học. (Shedd, 2003, p. 7), đơn vị

này đƣợc biết tới dƣới tên gọi đơn vị Carnegie do vai trò lãnh đạo của tổ chức này. Để

thúc đẩy các trƣờng đại học Hoa Kỳ chấp nhận đơn vị này, Quỹ Carnegie đã chi ra 10,000 USD (tƣơng đƣơng với 1 tỷ USD ngày nay) cho các trƣờng đại học để thành lập

một quỹ hƣu bổng cho các giáo sƣ, những ngƣời không có lƣơng hƣu. Đổi lại, Quỹ

Carnegie yêu cầu các trƣờng chấp nhận hệ thống “đơn vị” của các trƣờng trung học trong

việc tuyển sinh đầu vào. Nói cách khác, Quỹ Canergie đã dùng nguồn lực tài chính của

mình nhƣ một cách để khuyến khích các trƣờng chấp nhận cải cách theo cái lối mà Quỹ

chủ trƣơng.

Cùng với việc cải cách giáo dục trung học, Quỹ Carnegie cũng quan sát thấy hầu hết các

trƣờng đại học Hoa Kỳ hoạt động một cách độc lập theo những cơ chế cấu trúc khác

nhau. Ý tƣởng về tiêu chuẩn hóa, chuyên biệt hóa, và những khả năng của kỹ thuật trở

thành những nhân tố văn hóa ngày càng quan trọng trong đời sống ngƣời dân Hoa Kỳ.

Điều này dẫn đến việc các trƣờng đại học công đứng trƣớc thử thách phải biện minh

đƣợc những nguồn tài chính công đƣợc đầu tƣ cho họ. Kết quả là một hệ thống đơn vị,

hay thƣớc đo đƣợc tạo ra để đo lƣờng năng suất, hiệu quả. “Giờ học” đƣợc định nghĩa là “một giờ giảng, thí nghiệm thực hành, hay học bài, đối với một học sinh”(Barrow, 1990,

p. 70). Việc chấp nhận giờ tín chỉ sinh viên (student credit hour -SCH) đem lại một

phƣơng pháp giúp chính quyền tiểu bang xác định tỉ lệ hoàn vốn cho việc đầu tƣ vào giáo

dục đại học. Hơn nữa, thƣớc đo này cho phép so sánh các trƣờng với nhau, dù rằng nó

không tính tới các hoạt động nghiên cứu, vì nhiều giáo sƣ không chỉ giảng dạy mà còn

thực hiện việc nghiên cứu nữa.

Ngày nay, hệ thống tín chỉ trong các trƣờng đại học Hoa Kỳ đòi hỏi phải hoàn thành

thƣờng là 120 tín chỉ trong vòng 4 năm để có một bằng đại học. Điều này tƣơng đƣơng với 15 tín chỉ mỗi học kỳ11. Khi xác định khối lƣợng công việc cho sinh viên, các trƣờng đại học Hoa Kỳ không chỉ tính đến giờ tiếp xúc với giáo sƣ, mà còn tính đến cả khoảng thời gian sinh viên cần có để thực hiện việc chuẩn bị dự án, viết báo cáo khoa học, nghiên cứu tự học. Tín chỉ phản ánh toàn bộ khối lƣợng công việc, cả trong và ngoài lớp

học. Một bài giảng tiêu biểu là 3 tín chỉ, trong đó có 3 giờ lên lớp mỗi tuần (thƣờng là 3

11 Một học kỳ gồm 15 tuần; nhiều trƣờng hoạt động theo đơn vị thời gian là 10 tuần đƣợc gọi là một quý („quarters‟). Có 4 quý trong một năm nhƣng sinh viên thƣờng chỉ tham gia hoạt động trong 3 quý. 2 tín chỉ học kỳ tƣơng đƣơng với 3 tín chỉ quý.

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

138

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

lần/tuần, mỗi lần 50 phút), cùng với 6-9 giờ làm việc ngoài lớp học (1 giờ trong lớp đòi hỏi 2-3g chuẩn bị và tự học bên ngoài lớp học. Nhƣ vậy tổng số khối lƣợng công việc

của một tín chỉ là 3-4 giờ (kết hợp cả giờ lên lớp và giờ làm việc ngoài lớp học). Nhìn

chung, một sinh viên đăng ký 15 tín chỉ mỗi học kỳ sẽ có 15 giờ lên lớp và khoảng từ 30-

45 giờ làm việc ngoài lớp.

Tƣơng tự, giảng viên đại học cũng làm việc bên ngoài lớp học để soạn bài, cho điểm, và

theo đuổi các hoạt động chuyên môn khác từ hai đến ba giờ cho mỗi giờ lên lớp. Một

giảng viên đại học làm việc toàn thời gian điển hình sẽ dạy 4 lớp mỗi học kỳ, với tổng số

giờ lên lớp khoảng 12 giờ. Ngoài thời gian lên lớp, họ còn phải 1/Viết đề cƣơng bài

giảng, 2/ thiết kế các hoạt động học tập, bài tập và bài kiểm tra, 3/chấm bài và cho điểm

sinh viên, 4/cập nhật tƣ liệu nghiên cứu cho môn học, 5/ cập nhật những kiến thức mới

trong lĩnh vực chuyên ngành của mình, 6/ có mặt tại văn phòng trong một số giờ nhất

định để tiếp sinh viên khi họ cần giúp đỡ (Zjhra, 2008).

Hệ thống tự chọn môn học

Một nhân tố sống còn của hệ thống tín chỉ Mỹ là hệ thống tự chọn môn học. Hệ thống

môn tự chọn bắt đầu ở Đại học Harvard trong những năm 1880 nhằm kích thích sự tò mò

ham học của sinh viên. Hầu hết các trƣờng đại học đã đi theo con đƣờng này của Harvard

và thay đổi chƣơng trình đƣợc tiêu chuẩn hóa của họ thành hệ thống tự chọn. Điều này

“làm thay đổi một cách căn bản nội dung của tấm bằng đại học từ chỗ là một thứ đƣợc

cấp dựa trên cơ sở một chƣơng trình tổng hợp đến chỗ dựa trên việc hoàn thành một loạt

các môn học” (Shedd, 2003, p. 9). Việc tạo ra các môn mới trong hệ thống tự chọn dẫn

tới sự phát triển các môn học chuyên ngành, các lĩnh vực học thuật, và tri thức sâu rộng

trong từng ngành hẹp, vốn là nền tảng của phần lớn các trƣờng đại học Hoa Kỳ.

Các môn tự chọn cho phép sinh viên đăng ký học những môn do chính họ quyết định chọn. Một số môn tự chọn là một phần của chƣơng trình chuyên ngành và cho phép sinh

viên cụ thể hóa trong những lĩnh vực cho trƣớc. Chẳng hạn, sinh viên ngành Khoa học Thực phẩm có thể chọn môn Chế biến Thực phẩm, hay Cách làm Rƣợu bia, hay Khoa học về Các Giác quan liên quan đến Thực phẩm, bằng cách chọn một số tín chỉ chuyên ngành. Những môn tự chọn trong các chuyên ngành hẹp này giúp họ tập trung mục tiêu

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

vào lĩnh vực mà họ quan tâm và rèn luyện những kỹ năng, kiến thức mà thị trƣờng tuyển dụng cần. Những môn tự chọn tự do cho phép sinh viên đăng ký học bất cứ chủ đề nào. Sinh viên có thể chọn những môn về bản chất có tính chất dạy nghề hay những môn đem

139

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

lại tri thức sâu hơn hoặc chuyên biệt hơn trong phạm vi ngành học. Điều quan trọng là hệ thống tự chọn đem lại cho sinh viên một cơ hội để phân biệt bản thân mình với ngƣời

khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tƣơng lai nghề nghiệp

dựa trên thế mạnh và tài năng của mình.

Miêu tả một Chƣơng trình Đào tạo Chuyên ngành

Một chuyên ngành đào tạo là một chƣơng trình đƣợc xây dựng hoàn chỉnh gồm nhiều

môn học. Một cách thiết kế chƣơng trình có ý nghĩa sẽ đòi hỏi xây dựng mục tiêu học tập cho sinh viên, sẽ dựa trên những nhân tố đầu vào từ bên ngoài của các bên liên quan chẳng hạn nhƣ thị trƣờng việc làm và yêu cầu của xã hội; cũng nhƣ dựa trên việc xây

dựng các bộ môn chuyên ngành hẹp nhằm đáp ứng những mục tiêu này và đem lại cho

sinh viên những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần có. Hầu hết các chƣơng trình

đào tạo bậc đại học ở Hoa Kỳ đƣợc tổ chức theo cách tƣơng tự nhƣ vậy, với những khác

biệt không đáng kể giữa các trƣờng. Điển hình là văn bằng thứ nhất kết hợp giữa những

yêu cầu của trƣờng về kiến thức rộng bao gồm truyền thông giao tiếp, toán học, khoa học

tự nhiên, giáo dục tổng quát, vi tính và ngoại ngữ, với những yêu cầu của chƣơng trình

về chuyên ngành thực sự, cùng vói những môn phụ nếu có. Các môn phụ này cũng là

những môn chuyên ngành nhƣng không sâu nhƣ môn chuyên ngành chính. Gần đây các

trƣờng đại học Hoa Kỳ đã bày tỏ quan ngại về việc thiếu những phân tích nói chung về

tri thức và kỹ năng của những sinh viên tốt nghiệp, những thứ đáng lẽ phải là nền tảng để

hình thành chƣơng trình đào tạo chuyên ngành ở cấp khoa. Sự khác biệt cơ bản giữa hệ

thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ và Châu Âu (Bologna) là trong hệ thống châu Âu, tín

chỉ đƣợc coi là thƣớc đo việc đáp ứng mục tiêu học tập (Heinze & Knill, 2008), do vậy,

đánh giá việc học tập là một phần không thể thiếu. Gần đây việc thực hiện thiết kế

chƣơng trình có ý nghĩa đã đƣợc thực hiện trong hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ nhƣ một phần

của việc tiếp thu và vận dụng hệ thống tín chỉ Châu Âu.

Đề cƣơng môn học - Nội dung học tập và một hợp đồng bất thành văn giữa giảng viên và sinh viên

Để hƣớng dẫn việc học, mỗi môn học đều có một Đề cƣơng Môn học do giảng viên xây

dựng. Đề cƣơng môn học (syllabus) đƣợc định nghĩa là tóm tắt nội dung của môn học (Merriam-Webster, 2008). Đề cƣơng Môn học có năm mục đích rõ ràng: 1) là một hợp đồng bất thành văn giữa giảng viên và sinh viên; 2) trao đổi với sinh viên, với khoa và

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

140

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

trƣờng về mục đích của môn học và cách đạt đƣợc mục đích ấy; 3) chia sẻ về kế hoạch hoạt động của môn học; 4), giải thích rõ ràng quy trình đánh giá, và 5) đem lại một sơ đồ

tri nhận cho hành trình của trí tuệ. Theo truyền thống ở các trƣờng đại học Hoa Kỳ, ngày

đầu tiên bắt đầu môn học là để nói về Đề cƣơng môn học.

Đƣợc coi nhƣ lộ trình của môn học, đề cƣơng môn học cung cấp những thông tin về mục

tiêu học tập, các hoạt động học tập, các yêu cầu đánh giá, và các dịch vụ hỗ trợ. Phần lớn

đề cƣơng môn học đều có các thành phần sau đây: 1) Định nghĩa và Tổng quan về Môn

học 2) Thông tin liên lạc và địa chỉ liên hệ với giảng viên, 3) Tóm tắt nội dung cụ thể của

môn học, 4) Tiêu chuẩn đánh giá, 5) Các tiêu chí cho điểm, 6) Hạn chót nộp các bài làm,

và 7) Giáo trình, Phần mềm, Thiết bị và Công cụ cần cho môn học.

Đề cƣơng môn học đem lại những thông tin minh bạch về kỳ vọng của môn học, một khái niệm có thể là mới đối với cả giáo viên và sinh viên Việt Nam. Khi tôi dạy một lớp

ở bậc đại học ở Việt Nam, sinh viên không hiểu rằng tôi có nhiều bài tập đƣợc tính điểm

để đƣa ra kết quả học tập sau cùng của họ, vì họ quen với việc chỉ làm có mỗi một bài thi

hết môn. Tôi nhắc đi nhắc lại rằng nên tham khảo đề cƣơng môn học; hầu hết sinh viên

đều ngạc nhiên thấy rằng hạn chót nộp bài và quy trình cho điểm đã đƣợc nêu ra rất rõ

ràng. Sinh viên Việt Nam của tôi cũng hỏi tôi nhiều lần về cấu trúc môn học và bài tập

dù nó đã đƣợc nêu rất rõ trong Đề cƣơng môn học (đáng buồn là cả sinh viên Mỹ cũng y

nhƣ thế!). Hai sự kiện ấy cho tôi thấy rằng sinh viên Việt Nam chƣa quen với việc sử dụng Đề cƣơng môn học.

Những ý kiến phê phán về Hệ thống Đào tạo theo Tín chỉ

Những ý kiến phê phán về hệ thống đào tạo theo tín chỉ thay đổi rất ít kể từ khi nó khởi

đầu cách đây hàng trăm năm. Có hai ý kiến phê phán chủ yếu. Trƣớc hết là việc tính đếm

các môn học sao cho tƣơng đƣơng với một bằng cử nhân. Năm 1934, Lowell (đƣợc Dietrich 1955 trích dẫn) phản đối “cái thói coi trƣờng đại học nhƣ một cái nhà băng để

tích lũy kết quả học tập nơi ngƣời ta gửi vào các tín chỉ để cân bằng với các yêu cầu tốt nghiệp, hay để đƣợc chấp nhận theo học những bậc học cao hơn” (p. 667). Nói cách khác, khi một sinh viên hoàn thành một môn học, một số tín chỉ đƣợc tích lũy trong hồ sơ của họ ở trƣờng đại học giống nhƣ gửi tiền vào ngân hàng để sau đó đƣợc “biến thành

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

tiền mặt” trong tấm bằng tốt nghiệp đại học. Những ngƣời phê phán tin rằng điều này tạo ra một hệ thống rời rạc vì sinh viên sẽ nghĩ rằng giáo dục đại học không phải là một quá trình lũy tiến, mà là một loạt các tín chỉ đạt đƣợc do theo học từng môn riêng lẻ. Ý kiến

141

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

phê phán thứ hai nhằm vào việc tiêu chuẩn hóa chƣơng trình đào tạo. Khi Quỹ Carnegie lôi kéo các trƣờng (bằng kế hoạch cấp hƣu bổng) chuyển sang hệ thống đào tạo theo tín

chỉ, họ làm nhƣ vậy là để giáo dục đƣợc tiêu chuẩn hóa, nhƣng khi giáo viên đƣợc trao

cho quá nhiều quyền tự chủ, họ quyết định luôn cả mục tiêu học tập và nội dung môn

học. Kết quả là có rất nhiều khác biệt trong mục tiêu học tập, tiêu chuẩn cho điểm, và nội

dung môn học giữa các trƣờng đại học, và thậm chí giữa các môn trong cùng một khoa do những giảng viên khác nhau giảng dạy. Tín chỉ thƣờng là chuyển đổi đƣợc giữa các

trƣờng, điều này rất thuận lợi cho sinh viên trong một xã hội có tính cơ động cao, vì vậy

tiêu chuẩn hóa là rất cần thiết. Nhƣng trong thực tế, chẳng có gì bảo đảm rằng những tín

chỉ do các trƣờng khác nhau cấp là thực sự tƣơng đƣơng với nhau. Dù cho có những trở

ngại và hạn chế, nhƣng lợi ích của sự linh hoạt và có thể chuyển đổi này đã tạo điều kiện

cho sự tiếp cận giáo dục đại học rộng rãi ở Hoa Kỳ.

Tóm tắt/Kết luận

Hệ thống Hoa Kỳ mở ra vào thời điểm của giáo dục đại chúng và hợp lý hóa các tổ chức

xã hội nói chung. Những lực lƣợng này tạo điều kiện cho việc thiết kế một hệ thống tiêu

chuẩn hóa cho phép sinh viên chuyển từ trƣờng phổ thông vào các trƣờng đại học và cao

đẳng. Hệ thống tín chỉ, đƣợc xây dựng cho giáo dục phổ thông và đƣợc các trƣờng đại

học điều chỉnh lại, đáp ứng nhu cầu tiêu chuẩn hóa việc đào tạo của các trƣờng đại học.

Các tổ chức phi chính phủ đóng vai trò nòng cốt trong sự chuyển đổi này vì giáo dục là

chức năng của từng tiểu bang chứ không phải của nhà nƣớc liên bang Hoa Kỳ.

Đồng thời với việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ, các trƣờng đại học cũng

chuyển từ chƣơng trình đào tạo tiêu chuẩn hóa cho tất cả sinh viên thành ra hệ thống môn

học tự chọn cho phép sinh viên đƣợc quyết định môn học tùy theo thế mạnh và mối quan

tâm của mình. Sự phát triển các chuyên ngành là một trong những điểm xác định cấu trúc

tổ chức của hệ thống đại học Hoa Kỳ. Chuyên ngành là một chƣơng trình đào tạo đƣợc tổ chức chặt chẽ trong một lĩnh vực khoa học cụ thể với nhiều tín chỉ tự chọn khác nhau.

Đối với mỗi môn học, giảng viên soạn đề cƣơng môn học, đề cƣơng này đƣợc xem nhƣ một hợp đồng giữa giảng viên và sinh viên, xác định rõ mục tiêu học tập, chi tiết vận hành, và nội dung của môn học.

Những ý kiến phê phán về hệ thống đào tạo theo tín chỉ bao gồm sự đánh đồng các môn học đối với việc cấp bằng, và thiếu một cơ chế bảo đảm sự tƣơng đƣơng giữa những môn học có thể chuyển đổi. Hệ thống Bologna của Châu Âu đáp ứng với những phê phán này

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

142

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

bằng cách bổ sung thƣớc đo mục tiêu học tập cho các tín chỉ và bằng cấp. Điểm mạnh của hệ thống Hoa Kỳ là tính chất linh hoạt trong việc đáp ứng nhu cầu của thị trƣờng

việc làm và của sinh viên; cũng nhƣ cho phép thực hiện những cải tiến trong việc đào

tạo; cả hai điều này đều là dấu hiệu ƣu tú của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ. Ngay cả khi có

những trở ngại đối với hệ thống đào tạo theo tín chỉ, các hệ thống xếp hạng quốc tế vẫn

liên tục xếp hạng các trƣờng đại học Hoa Kỳ cao hơn bất cứ quốc gia nào khác. Không một hệ thống nào cho phép khả năng linh hoạt và chuyển đổi lại có thể hoàn hảo, và tập

trung vào tiêu điểm chính của hệ thống tín chỉ và các môn học tự chọn là rất thích hợp

với nguyện vọng của Việt Nam: tạo ra một nền giáo dục đẳng cấp quốc tế có thể đào tạo

một lực lƣợng lao động dựa trên những điểm mạnh, mối quan tâm và nguyện vọng của

sinh viên.

Tài liệu tham khảo:

Barrow, C.W. (1990). Universities and the Capitalist State: Corporate Liberalism and the Reconstruction of American Higher Education, 1894–1928. Madison: University of Wisconsin Press.

Dietrich, G. (1955). The emergence of the credit system in American education considered as a problem of social and intellectual history. American Association of University Professors Bulletin, 41, 650.

Heinze, T. & Knill, C. (2008). Analysing the differential impact of the Bologna Process: Theoretical considerations on national conditions for international policy convergence. Accessed June 17, 2008: http://www.springerlink.com/content/15q31223508w7192/

Lowell, A.L. (1934). At War with Academic Traditions in America. Cambridge, Harvard University Press.

National Education Association. (1894). Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies, with the Reports of the Conferences Arranged by the Committee. New York: American Book Company.

Shedd, J.M. (2003). New Directions for Higher Education,122, Sum. Wiley Periodicals, Inc.

(2008). On-line dictionary. Accessed June 7, 2008:

Merriam-Webster. http://www.merriam-webster.com/

Zjhra, M. (2008). A Shift in the Credit-based system: Necessary Changes in Curriculum and the Role of the Teachers. Powerpoint presentation given at various universities in Vietnam during 2008.

HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA KỲ …

Bài lấy từ Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Số tháng 11-2008

143

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Peter Ewell Trung tâm Quốc gia về Hệ thống Quản lý Đại học (NCHEMS)

Việc áp dụng hệ thống tín chỉ đối với sinh viên (nhƣ ngƣời ta vẫn thƣờng gọi), cho dù có

thể tích cực hay tiêu cực, đã và đang là tiêu chuẩn/đơn vị đánh giá phổ biến đối với bậc

đại học tại Hoa Kỳ. Theo quan điểm này thì hệ thống tín chỉ đƣợc sử dụng với mục đích

đa dạng nhƣ việc phân bổ kinh phí, đánh giá kết quả học tập, ấn định khối lƣợng học tập,

và đảm bảo chất lƣợng. Những đối tƣợng áp dụng hệ thống này bao gồm từ các trƣờng

cao đẳng và đại học, các cơ quan hành chính cấp tiểu bang cho đến chính quyền liên bang. Mục đích của bài viết này là nhằm phác họa những nội hàm cơ bản, có tính nguyên

tắc về khái niệm hệ thống tín chỉ cũng nhƣ xem xét mức độ áp dụng hệ thống này. Mục

đích tiếp theo của bài viết là xem xét các ý kiến phản biện về khái niệm niệm hệ thống

tín chỉ cũng nhƣ đánh giá những hệ thống thay thế đã đƣợc đề xuất. Cần nhấn mạnh rằng

những ý kiến thảo luận trong bài viết này chỉ là yếu tố cơ sở và mang tính tổng quát, để

từ đó mở ra các hƣớng thảo luận khác nhau về vấn đề này.

Hệ thống tín chỉ giờ học (Credit Hour) là gì?

Khái niệm hệ thống tín chỉ ở bậc đại học xuất hiện lần đầu tiên vào cuối thế kỷ 19, đầu

thế kỷ 20 với hai xu hƣớng phát triển (Heffernan 1973). Xu hƣớng thứ nhất là “hệ thống

môn học tự chọn” (elective system) mà ngƣời đi tiên phong là Học viện Harvard dƣới sự

lãnh đạo của Charles Eliot sau cuộc nội chiến, theo đó chƣơng trình khung của trƣờng

đại học/cao đẳng đƣợc quy định cụ thể, đồng thời phải đề xuất những môn học/khóa học

hỗ trợ để cá nhân các sinh viên lựa chọn. Cũng từ đó, nhu cầu về việc đánh giá và định hình (account) quá trình dạy học theo hệ thống các tiêu chuẩn trong một môi trƣờng học

tập mà ở đó sinh viên có thể tự chọn cho mình con đƣờng học tập phù hợp đã trở nên phổ biến. Xu hƣớng thứ hai là việc phân nhánh, mở rộng những khả năng vào trƣờng đại học/cao đẳng. Điều này đòi hỏi phải hợp lý hóa những tiêu chuẩn xét tuyển vào trƣờng đại học/cao đẳng. Chƣơng trình học của các trƣờng Trung học phổ thông có sự khác biệt

rõ rệt nên cần phải có một đơn vị/hệ thống đánh giá chuẩn nhằm đảm bảo rằng các sinh viên khi bƣớc chân vào trƣờng đại học/cao đẳng có đƣợc một sự chuẩn bị về kiến thức tƣơng đối giống nhau.

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

144

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Một điều rõ ràng là tất cả các tài liệu liên quan đến vấn đề này đều thống nhất một định nghĩa cơ bản về hệ thống tín chỉ, đó là nó phụ thuộc vào một khối lƣợng giờ

học (class time) nhất định trong một tuần trong suốt một thời gian học tập/giảng dạy theo quy định (thƣờng đƣợc tính theo từng khóa học (term). Tuy nhiên những

yếu tố đƣợc xét đến trong một định nghĩa đơn giản nhƣ thế này sẽ có thể đƣợc thay đổi

tuy vào thực trạng dạy học. Ví dụ, một giờ học thƣờng kéo dài khoảng 50 phút. Các khóa học có thể đƣợc tính bằng đơn vị học kỳ (semester) hoặc quý (quarter) mặc dù những

đơn vị này đƣợc tính bằng những tuần học liên tục. Tƣơng tự nhƣ vậy, khái niệm giờ học

(class time) trên thực tế có thể bao hàm nhiều ý nghĩa khác nhau. Vƣớng mắc đầu tiên là

làm sao để điều chỉnh những hoạt động dạy học đã đƣợc xác lập, nhƣ phòng labs chẳng

hạn, ở đó hoạt động “học” rõ ràng là diễn ra nhƣng lại không có quá trình “dạy” chính

thức (formal teaching). Do vậy, đối với những khóa/môn học về các lĩnh vực khoa học

khó/‟xƣơng‟ (hard sciences) (cũng nhƣ nhiều chuyên ngành khác) quá trình dạy học diễn

ra trong phòng labs với giá trị tín chỉ cao hơn chuẩn – điều này cho các khoa khác cảm

thấy không công bằng. Vƣớng mắc thứ hai, hệ quả của vƣớng mắc thứ nhất, là làm sao

quản lý đƣợc những hoạt động tự chọn không quy định trong chƣơng trình nhƣ tự học ở

nhà, cũng là một hoạt động học không có quá trình “dạy”. Vì lý do này nhiều nghiên cứu

cũng nhƣ thảo luận trƣớc đây về khái niệm tín chỉ (có trong không ít danh mục chƣơng

trình của các trƣờng đại học/cao đẳng) có một quy định bổ sung đó là mỗi một giờ học trên lớp sẽ có hai giờ học bổ trợ bên-ngoài-lớp-học.

Một nghiên cứu bỏ túi về các phƣơng pháp định nghĩa khái niệm tín chỉ đã cho một kết

quả thú vị bao gồm nhiều dị bản. Xét một cách tổng quát, những định nghĩa do các cơ

quan cấp tiểu bang và liên bang cho rằng cơ sở của việc tiến hành áp dụng tín chỉ dựa vào thời lƣợng thực học trên lớp (time spent in formal classroom settings). Tuy

nhiên, ở cấp độ trƣờng/cơ sở giáo dục định nghĩa khái niệm tín chỉ về cơ bản có sự khác

biệt và dựa trên các cơ sở khái niệm khác nhau. Một quan điểm cho rằng cần phải dựa

vào quãng thời gian dạy học một cách chính xác, ví dụ Đại học Indiana định nghĩa một khóa học kéo dài một học kỳ (semester) phải hoàn thành trong quãng thời gian dạy học

chính thức không dƣới 2.000 phút, kể cả thời gian tổ chức thi cử. Các quan điểm khác dựa trên cơ sở các khác niệm mang tính nội hàm hơn về những gì diễn ra trong quá trình học trên thực tế, ví dụ nhƣ Đại học Minnesota đƣa ra định nghĩa rằng một tín chỉ “tƣơng đƣơng kết quả ba giờ học trong một tuần, thƣờng có quãng “lặng” (interval) hợp lý để

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

một sinh viên có học lực trung bình có thể đạt đƣợc mức điểm trung bình trong một khóa/môn học nào đó”.

145

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Một giờ học theo tín chỉ đánh giá đƣợc điều gì? Rõ ràng sự đa dạng trong định nghĩa khái niệm tín chỉ dẫn đến sự đa dạng về phạm vi đánh giá của tín chỉ. Ở đây nổi bật lên

ba quan điểm khác nhau, nhƣng lại có quan hệ chặt chẽ với nhau về khái niệm tín chỉ -

một quan điểm trực tiếp và hai quan điểm kia có tính phái sinh.

Tín chỉ là một đại lƣợng/đơn vị đánh giá hoạt động dạy

Xét một cách toàn diện thì tín chỉ là chuẩn đánh giá hoạt động (a measure of activity).

Một hoạt động chuẩn mực trong một trƣờng hợp chuẩn mực đƣợc thực hiện bởi một

“ngƣời dạy” (instructor), là ngƣời đại diện cho trƣờng/cơ sở giáo dục cụ thể hóa hành

động “dạy” trong môi trƣờng lớp học chính quy. Nếu xét đến tác động của một thực tế

rằng tất cả giảng viên/ngƣời dạy tiến hành hoạt động của mình theo một chuẩn mực

chung trong suốt thời gian đứng lớp của họ, thời gian dành cho hoạt động dạy học theo

khuôn mẫu nhƣ thế sẽ đƣợc tổng hợp lại để tạo nên một đơn vị đo lƣờng/đánh giá đầu

ra/kết quả của quá trình dạy cũng nhƣ đƣợc sử dụng với nhiều mục đích khác. Tuy nhiên

nhƣ đã đề cập ở trên cũng nhƣ theo định nghĩa chính thức của Đại học Minnesota, những

mô thức hoạt động khác cũng có thể đóng vai trò quan trọng nhƣ thế khi xem xét chức

năng/hoạt động sản xuất (production function) đối với quá trình học. Hình thức hoạt

động thứ nhất là thời gian sinh viên dành cho công việc học tập, trong cũng nhƣ ngoài

lớp. Một vấn đề quan trọng phát sinh đó là định nghĩa về việc học toàn thời (full-time

study) – một vấn đề có ý nghĩa về mặt nội dung khi đề cập đến câu hỏi liệu sinh viên có

còn thời gian dành cho những hoạt động khác hay không, để từ đó xác định rằng việc học

toàn thời là có ý nghĩa trên cơ sở cân đối chi phí sinh hoạt. Một mô thức hoạt động khác

là thời lƣợng của giảng viên/ngƣời dạy dành cho việc nghiên cứu những vấn đề có mối

liên hệ trực tiếp đến công tác giảng dạy nhƣng không có quan hệ trực tiếp nào với sinh

viên, ví dụ việc quy lập và phát triển chƣơng trình khung hay đánh giá việc học tập của

sinh viên – những hoạt động có tính chất quan trọng với sự hỗ trợ của công nghệ.

Tín chỉ là cơ sở cân đối kinh phí

Giả thiết rằng một tín chỉ đánh giá hoạt động (activity) theo một quy chuẩn nào đó, thì một ứng dụng hữu ích của nó là nhằm cân đối chi phí. Các trƣờng/cơ sở giáo dục (thậm chí một số tiểu bang) thƣờng xuyên áp dụng nguyên tắc tín chỉ nhằm phân tích danh mục kinh phí của các khoa hay chƣơng trình nào đó. Đây là bƣớc đệm cho quá trình phân bổ nguồn lực bởi vì đa số các nguyên tắc phân bổ kinh phí hiện hành, ở cả cấp trƣờng lẫn

cấp tiểu bang, đƣợc thực hiện theo nguyên lý “hoàn phí” (cost recovery), qua đó số lƣợng đơn vị học trình đƣợc xem là cơ sở để “quyết toán” (reimbursed) chi phí hoạt

động. Tuy nhiên một vấn đề phức tạp nảy sinh ở đây là kinh phí thực tế đã đƣợc thông

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

146

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

qua sẽ khác nhau tùy vào cấp học và chuyên ngành, và do vậy các công thức tính chi phí sẽ đƣợc cân nhắc một cách cụ thể. Hơn nữa, tồn tại một ranh giới mong manh giữa khái

niệm hoàn phí (cost recovery) và “giá cả” (price). Một hệ quả dễ thấy là ngƣời ta thƣờng

áp dụng khái niệm tín chỉ nhằm đƣa ra định mức học phí, và theo nhƣ hàm ý của nó là

nhằm đánh giá mức độ hỗ trợ, thông qua các khoản trợ cấp tài chính cho các sinh viên đã

đóng một mức học phí nào đó.

Tín chỉ là cơ sở đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức

Khái niệm thứ hai phái sinh từ khái niệm hoạt động dạy (instructional activity) là ƣớc

định kết quả, hoặc1) dƣới hình thức giấy chứng nhận kết quả (credentialing) hoặc 2) biên

độ chất lƣợng quá trình học tập diễn ra trên thực tế (đây là hình thức đánh giá còn gây

nhiều tranh cãi). Tất nhiên xu hƣớng chọn hình thức giấy chứng nhận là bất khả kháng

trong hoàn cảnh còn thiếu nhiều cơ sở đánh giá khác ngoại trừ số lƣợng đơn vị học trình

(unit) đã hoàn tất. Những cơ sở đánh giá bổ sung nhƣ thế có thể bao gồm đánh giá chất

lƣợng các kỳ thi, trải nghiệm học tập quy chuẩn (capstone experiences) (thƣờng tính theo

năm), hoặc các tiêu chí đánh giá khác, tất cả kết hợp lại tạo nên phƣơng cách tổng kết

đánh giá thống nhất về quá trình hoàn thành cấp học. Tổ hợp tiêu chí, cơ sở đánh giá này

thƣờng đƣợc áp dụng ở một số nơi nhƣ châu Âu và Khối Thịnh vƣợng chung

(Commonwealth). Vì vậy, trình độ đạt đƣợc trong một cấp học (degree level), trong hoàn

cảnh của đất nƣớc chúng ta, đƣợc xác định một cách đơn giản bằng việc xem xét tổng

thời lƣợng học tập trên lớp theo quy định để hoàn thành cấp học đó. Hai quá trình có tầm

quan trọng nhƣ nhau đó là tính liên thông của cấp học và nhu cầu đánh giá toàn bộ quá

trình học tập để hoàn thành cấp học đó. Một mặt, điều này cho phép sinh viên có thể

chuyển tiếp từ trƣờng (chƣơng trình) này sang trƣờng/chƣơng trình khác cho dù nơi

chuyển đi và nơi tiếp nhận có kết cấu môn học và chƣơng trình học khác nhau. Mặt khác,

đây là tiêu chí cần thiết nhằm đánh giá xem quá trình học tập của sinh viên có đạt đƣợc

mức chuẩn hay không – sự đánh giá này có thể đƣợc sử dụng vào mục đích nội tại nhằm đƣa ra ý kiến tƣ vấn và can thiệp học thuật hoặc vào mục đích ngoại biên nhƣ xác định xem việc tiếp tục hỗ trợ tài chính cho sinh viên có nên đƣợc tiếp tục hay không.

Có thể nhận thấy rằng tuy có mối quan hệ tƣơng hỗ nhƣng cả ba luồng quan điểm về hệ thống tín chỉ (credit) có những đặc điểm khu biệt về mặt khái niệm. Ví dụ, trên phƣơng diện kinh phí vẫn có thể hợp lý nếu áp dụng những quy chuẩn đánh giá chi phí dạy học

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

lấy cơ sở từ thời lƣợng chuyên môn của giảng viên/khoa và những quy chuẩn này không liên quan gì đến tín chỉ giờ học. Trên thực tế một số tiểu bang đã áp dụng phần nào hình thức đánh giá này khi họ xác lập hệ thống phân tích hoạt động giảng viên/khoa (Faculty

147

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Activity Analyses). Hơn nữa trong nhiều trƣờng hợp theo quan điểm của cá nhân/tổ chức áp dụng hệ thống này, khi ngƣời ta nghĩ đến định mức học phí thì ngƣời ta nghĩ ngay đến

khái niệm/khía cạnh thƣơng mại của việc phải trả tiền cho thời lƣợng có giảng dạy

(instructional connect-time). Tƣơng tự nhƣ vậy quá trình học và mức độ tiếp thu kiến

thức, ít nhất là về nguyên tắc, có thể đánh giá theo hệ thống năng lực hoặc mức độ tinh

thông. Hiện nay, xu hƣớng cấp giấy chứng nhận phát triển quá nhanh trong kinh doanh cũng nhƣ các ngành công nghiệp là một vấn đề thú vị, tuy nhiên cũng thật trớ trêu là

ngƣời ta đang nỗ lực để chuyển đổi những kiểu giấy chứng nhận này thành các loại tín

chỉ (credits) có giá trị tƣơng ứng trong môi trƣờng học thuật, đó là chứng nhận thành tích

(credentials). Một ví dụ liên quan là việc áp dụng hệ thống đánh giá nhƣ CLEP - College

Level Examination Program, AP – Advanced Placement Program, hoặc quá trình học

trƣớc đây (prior learning) nhằm xác định số lƣợng tín chỉ mà không cần phải trải qua thời

gian “thiền để học” (seat-time). Có thể hiểu một cách đơn giản là ngày càng có nhiều xu

hƣớng phát triển ứng dụng khác nhau đối với hệ thông tín chỉ là do bởi hệ thống này có

tính thiết thực và hữu ích, hơn nữa mỗi đặc tính khái niệm của nó đều có sức thuyết

phục. Một mặt, điều này có nghĩa là có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với những đặc

tính này (meanings) ngay từ những nguyên tắc cơ bản đầu tiên, có thể tạo ra những hệ

thống linh hoạt cho quá trình định giá, cân đối kinh phí, đánh giá học tập và mức độ tiếp

thu và định mức công việc. Mặt khác, hệ thống tín chỉ chứng tỏ đƣợc tính thiết thực của một khái niệm khi bản thân nó thể hiện tính thích ứng – một đặc điểm mà bất cứ hệ

thống thay thế nào cũng phải có.

Nhƣợc điểm của hệ thống tín chỉ là gì?

Có nhiều luồng quan điểm phản đối hệ thống tín chỉ, trong đó một số quan điểm có chiều

dài lịch sử nhƣ chính lịch sử khái niệm này. (ví dụ nhƣ quan điểm của Veblen đƣa ra

năm 1918). Tuy nhiên, những luồng quan điểm này nói chung tập trung vào hai vấn đề

 Tính không nhất quán. Luồng quan điểm phê phán cho rằng hệ thống tín chỉ thể hiện tính không nhất quán vẫn công nhận tính hợp lý cơ sở khái niệm của hệ thống này khi xem đó là chuẩn đánh giá hoạt động dạy, cơ sở cân đối kinh phí, và ở một mức độ nào đó, là cơ sở đánh giá mức độ tiếp thu tri thức. Luồng quan điểm chỉ đơn

cơ bản – tính không nhất quán và không hợp lý.

giản cho rằng hệ thống tín chỉ không thể hoạt động đƣợc (ví dụ Lorimer 1962). Xét một cách tổng thể, việc không thể hoạt động/vận hành đƣợc là do bởi sự đa dạng trong cơ sở lý luận về các vấn đề nhƣ quá trình đánh giá hoạt động dạy (nhƣ đã thảo

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

148

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

luận ở phần trên) và những thay đổi bổ sung để phù hợp với những ngữ cảnh dạy học không chính thức nhƣ phòng labs, những buổi đi thực tế cũng nhƣ quá trình tự học.

Trong bối cảnh không có những chính sách cấp quốc gia thì những thay đổi bổ sung

này chỉ đƣợc giải quyết ở cấp trƣờng, hoặc cao hơn ở cấp tiểu bang. Một thực tế đang

diễn ra là hoạt động tuyên truyền một giá trị tín chỉ cụ thể của một khóa/môn học nào

đó có mối liên hệ mật thiết hệ thống nguyên tắc quản lý cấp liên Khoa nhƣ sự phân cấp trách nhiệm đến cấp khoa, sự phân bổ nguồn lực cũng nhƣ quá trình phát triển

các chính sách phân công nhiệm vụ ở cấp khoa. Chúng ta cũng nhận thức rõ rằng,

trong những hoàn cảnh khác nhau, mỗi ngƣời có phƣơng pháp tiếp cận vấn đề của

riêng mình, do vậy chính sách và phƣơng hƣớng phát triển cấp trƣờng sẽ có những

 Tính không hợp lý. Ngƣợc lại, luồng quan điểm phản đối hệ thống tín chỉ vì tính

khác biệt cho dù có cùng một cơ sở lý luận chuẩn.

không hợp lý của nó cho rằng không thể chứng minh nghiệm của phƣơng trình thời

lƣợng giảng dạy với kinh phí, đặc biệt là với quá trình học, cho dù hệ thống có thể

hoạt động một cách đồng bộ/nhất quán. Luồng quan điểm này xuất phát từ luận điểm

của những ngƣời đang áp dụng những mô thức/phƣơng pháp giảng dạy đi ngƣợc lại

với những luận thuyết dạy học trên lớp (classroom-based). Những mô thức này bao

gồm các phƣơng pháp tự học hoàn toàn (self-directed learning) (ví dụ học ở nhà hoặc

giáo dục dựa vào nguồn tài nguyên (resource-based education)); các phƣơng pháp giảng dạy dựa vào khả năng hoặc thi cử (competency or examination-based

approaches) (nhƣ đƣợc áp dụng tại Regents College hoặc Western Governors

University); và các phƣơng pháp thực nghiệm (experiential approaches) (áp dụng tại

University of Phoenix). Đối với những mô thức/phƣơng pháp giảng dạy này thì nhiều

hoạt động học, cho dù diễn ra trong mối quan hệ tƣơng tác trực tiếp, đều đƣợc tiến

hành ngoài bối cảnh các lớp học truyền thống (formal classroom settings). Trong

hoàn cảnh này thì những luận thuyết về hệ thống tín chỉ không thể áp dụng đƣợc bất

kể việc cân đối kinh phí và việc đánh giá quá trình học có thực hiện hay không. Tất nhiên trong thời gian trở lại đây, những luận điểm phản đối này đƣợc cổ súy bởi

những phƣơng pháp dạy học qua mạng (web-based), nhƣng phƣơng pháp đƣợc áp dụng khi sinh viên có trình độ và khả năng tiếp thu kiến thức khác nhau cũng nhƣ cách xa ngƣời dạy về mặt địa lý. Một luồng ý kiến phản đối khác cũng cho rằng việc áp dụng phƣơng pháp đánh giá trên cơ sở “thiền-để-học” (seat-time) sẽ kìm hãm một

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

cách „tích cực‟ quá trình phát triển những phƣơng pháp sƣ phạm cũng nhƣ chƣơng trình khung hợp lý bằng cách tạo ra những nguyên tắc bất hợp lý trong quản lý cấp trƣờng và cấp khoa. Cụ thể hơn, những ngƣời theo quan điểm này cho rằng hệ thống

149

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

tín chỉ giờ học (credit hour) chỉ chú trọng tƣ tƣởng “truyền thụ nội dung” (content delivery) trong giảng viên/ngƣời dạy (điều này trái ngƣợc với luận thuyết giám sát và

hƣớng dẫn độc lập). Họ cũng đƣa ra luận điểm rằng hệ thống này hạn chế các khoa

chú trọng đến 'thực tiễn hiệu quả‟ (good practices) nhƣ quá trình làm việc theo nhóm

ngoài lớp học.

Cả hai luồng quan điểm phản đối này chủ yếu xuất phát ngay trong nội bộ giới chuyên

môn và đƣợc sự ủng hộ rộng rãi của các nhà cải cách giáo dục hoặc những ngƣời trong

ngành tại một số trƣờng/cơ sở giáo dục. Cũng tồn tại một luồng quan điểm đến từ bên

ngoài trƣờng cao đẳng và đại học và đƣợc ủng hộ bởi một số ngƣời có trách nhiệm, theo

đó những ngƣời này quan tâm đến tính thống nhất của cấp học. Ví dụ, các nhà chức trách

tiểu bang đã từ lâu quan tâm đến những giải pháp đánh giá trực tiếp mức độ tiếp thu kiến

thức của sinh viên – vì, theo quan điểm của họ, hệ thống hệ thống tín chỉ chƣa đảm bảo

chắc chắn rằng quá trình học thực tế đã diễn ra cũng nhƣ vì hệ thống này không thể mặt

bằng bình quân đầu ra đảm bảo giá trị. Trong khi đó, các lãnh đạo doanh nghiệp phản đối

hệ thống này khi họ cho rằng sinh viên cao đẳng/đại học tốt nghiệp mà học tuyển dụng

thƣờng thiếu những kỹ năng thiết yếu mà “nền kinh tế tín chỉ” (credit economy), hoặc

không thể tính đến hoặc không thể đảm bảo. Trong cả hai trƣờng hợp, độ tin cậy và chất

lƣợng chứ không phải quá trình quản lý “doanh nghiệp” đại học (higher education

enterprise) đƣợc chú trọng nhiều hơn.

Cũng nhƣ những luận thuyết ủng hộ hệ thống tín chỉ, các luồng quan điểm khác nhau.

Một vài quan điểm có tính thực tiễn cao cho rằng cơ sở nguyên tắc của phƣơng pháp tín

chỉ trên thực tế không phù hợp với những mục tiêu/mục đích đề ra, hoặc trong nhiều

trƣờng hợp không thể áp dụng đƣợc. Một số quan điểm khác nghiêng về ý thức hệ và

tính hệ thống khi cho rằng những biện pháp/đơn vị đánh giá thành tích dựa vào thời

lƣợng học tập không phản ánh đƣợc mô thức học tập của con ngƣời cũng nhƣ không

phản ánh đƣợc những gì chúng ta muốn sinh viên khi tốt nghiệp phải đạt đƣợc. Quan

điểm này còn cho rằng việc áp dụng các biện pháp đánh giá này sẽ không khuyến khích

các nhà chuyên môn thực hiện nhiệm vụ một cách đúng đắn. Những biện pháp giải quyết hợp lý mỗi vấn đề trên đây có thể khác nhau và chắc chắn sẽ không có một giải pháp đơn lẻ nào có thể giải quyết tất cả mọi vấn đề.

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

150

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Ƣu điểm của hệ thống tín chỉ là gì? Chúng ta cũng cần phải tìm hiểu xem tại sao và/hoặc làm thế nào mà một hệ thống đơn lẻ (single coinage) lại có thể bao hàm đƣợc

một lƣợng tri thức nền tảng dẫu rằng vẫn có những quan điểm/ý kiến phản đối. Cho dù

có thể ngày càng có nhiều ngƣời không tán thành nhƣng hệ thống tín chỉ theo giờ học

(credit-hour) vẫn chứng minh đƣợc những ƣu điểm của nó. Những hệ thống thay thế cần

chứng minh đƣợc những ƣu điểm tƣơng tự nếu ngƣời ta cho rằng chúng là cần thiết về phƣơng diện chính sách/đƣờng lối. Nổi bật nhất trong tất cả các “yếu tố sống còn” là tính

 Tính đơn giản. Trên cơ sở mối quan hệ trực tiếp giữa thời lƣợng và hoạt động định

đơn giản, tính linh động và độ tin cậy.

chế, hệ thống tín chỉ theo giờ học thể hiện tính đơn giản về mặt khái và dễ áp dụng, ít

nhất là về mặt nguyên tắc. Khác với các biện pháp đánh giá trực tiếp về kinh phí và

quá trình học tập của sinh viên, hệ thống này không yêu cầu một hệ thống đánh giá vĩ

mô tổng quát nhằm thu thập dữ liệu cần thiết cho công tác quản lý hoặc phân cấp

trách nhiệm. Hơn nữa, luận thuyết trọng tâm dựa trên thời gian thực hiện nhiệm vụ

(time-on-task) đặc biệt phù hợp với một hoạt động mà ở đó chi phí chủ yếu là chi phí

về con ngƣời, một hoạt động mà ở đó phƣơng thức phân chia thời gian của con ngƣời

(bao nhiêu thời gian và để làm gì) vẫn còn đóng vai trò là những yếu tố quyết định

đến giá trị của kết quả. Điều này có nghĩa là những dị bản (variants) hợp lý và thực tế

của hệ thống tín chỉ, ví dụ chuyển đổi thời lƣợng dành cho hoạt động học tập của sinh viên hoặc thời lƣợng dành cho các hoạt động của khoa và trƣờng sang những hoạt

động khác, có thể đƣợc phát triển một cách dễ dàng mà không cần phải loại bỏ hoàn

toàn nguyên tắc cơ bản của hệ thống này. Trên thực tế, đây là điều mà nhiều tiểu

 Tính linh động. Hệ thống tín chỉ chứng tỏ đƣợc tính linh hoạt đặc biệt trong thực tiễn

bang đã và đang áp dụng trong việc phân bổ kinh phí và tính toán chi phí.

khi áp dụng tại nhiều loại trƣờng cũng nhƣ trong những cảnh huống dạy học khác

nhau. Trên thực tế, cho dù bản chất của hệ thống các môn học tự chọn xuất hiện từ

cuối thế kỷ 19, đến nay hệ thống bản chất của hệ thống này vẫn giữ đƣợc tính nguyên

bản. Ngoại trừ những biệt lệ, đa số các trƣờng/cơ sở giáo dục cũng nhƣ các cơ quan đã điều chỉnh hợp lý để áp dụng vào hoàn cảnh thực tế thông qua việc thiết lập những hệ thống tƣơng đƣơng tín chỉ. Tính linh động còn đƣợc thể hiện qua các cảnh huống khác nhau nhƣng về bản chất lại giống nhau nhƣ quá trình làm việc chính thức tại lớp

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

trong môi trƣờng đại học, kết quả học tập dựa trên năng lực, các khóa đào tạo của các tổ chức hoặc quân đội, và quá trình học tập dựa trên nhƣng trải nghiệm thực tế. Cho

151

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Độ tin cậy. Đƣợc thiết lập trong mối tƣơng quan giản đơn nhƣng đủ độ tin cậy giữa

dù những luồng quan điểm phản đối có thể hiện đƣợc luận thuyết vững chắc đi chăng nữa thì tính linh động của hệ thống tín chỉ là không thể phủ nhận.

thời lƣợng, khối lƣợng nội dung và kết quả học tập, khái niệm tín chỉ giờ học thể hiện

đƣợc độ tin cậy đối với nhiều đối tƣợng công chúng. Một mặt hệ thống này tỏ ra thích

hợp với phƣơng pháp giáo dục của mỗi ngƣời. Phải đợi cho đến khi một bộ phận

công chúng (và những đại diện của họ) trực tiếp trải nghiệm một quá trình học tập

khác sau trung học, nhiều ngƣời trong số họ sẽ vẫn luôn ý thức rằng những phƣơng

pháp không-lớp-học (non-class-based) và không-ngƣời-dạy (non-instructor-centered),

nhƣ bản chất của nó, ít gò bó hơn những phƣơng pháp truyền thống. Tất nhiên một số

phƣơng pháp/hệ thống thay thế đƣợc phát triển trong thời gian gần đây - nổi bật nhất

là việc đánh giá trực tiếp quá trình học – đang tỏ ra đủ độ tin cậy hơn nhiều trong một

số cảnh huống quản lý. Tuy nhiên ẩn chứa đằng sau sự hào nhoáng về mặt hình thức

của những phƣơng pháp/hệ thống này, nhƣ việc kiểm tra dựa vào năng lực chẳng hạn,

là những thách thức to lớn trong trƣờng hợp cần có sự đồng thuận về vấn đề kiểm tra

cái gì và kiểm tra nhƣ thế nào. Tất cả những vấn đề này đặt ra câu hỏi là liệu đến bao

giờ thì những hệ thống/phƣơng pháp thay thế này mới thể hiện đƣợc độ tin cậy hoàn

toàn. Vấn đề là ở chỗ các biện pháp đánh giá dựa vào thời lƣợng (time-based) rất dễ

kiểm tra và khó bịa đặt. Ngƣợc lại, những mô thức giảng dạy thay thế không thể tránh đƣợc mối hoài nghi về khả năng có thể giả mạo cũng nhƣ thực tế “học chả để làm gì”

(something for nothing). Và do vậy sức thu hút của hệ thống/phƣơng pháp dựa vào

thời lƣợng vẫn rất mãnh liệt.

Vì vậy, những đối trọng đƣợc đề xuất nhằm thay thế cho hệ thống tín chỉ giờ học có

điểm yếu để khai thác phản bác. Thậm chí trong trƣờng hợp không tìm ra đƣợc một hệ

thống đơn lẻ nào để thay thế nó thì cho đến nay thành công của hệ thống tín chỉ giờ học

trong việc thực hiện những tác vụ cơ bản hình thành ngay trong nội hàm của nó một loạt

các tiêu chí để đánh giá ngay chính những đối trọng thay thế nó.

Một số gợi ý thảo luận bổ sung. Tất nhiên do bởi một số (cũng có thể là tất cả) lý do liên quan đến mục tiêu nội hàm, hệ thống tín chỉ giờ học với lịch sử hình thành và phát triển trên một thể kỷ không còn tỏ ra hiệu quả. Những thay đổi cơ bản trong công nghệ giảng dạy cũng nhƣ nguyên lý nội tại của hệ thống này đã tạo ra sự phân nhánh hệ thống

một cách rõ rệt nếu không muốn nói là thay đổi hoàn toàn. Cần phải làm một điều gì đó, và trên thực tế cũng đã có những thay đổi. Tuy nhiên, hiện vẫn chƣa có một hệ thống thay thế cụ thể nào mang tính đa chức năng nhƣ hệ thống có lịch sử hình thành và phát

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

triển lâu đời này. Hệ thống/phƣơng pháp đánh giá năng lực (competency-based) có vẻ khả thi về mặt khái niệm nhƣng vẫn còn gây nhiều tranh luận và vẫn chƣa đƣợc kiểm

nghiệm một cách đầy đủ cả về phƣơng diện thực tiễn thực tiễn lẫn chuyên môn nên vẫn

chƣa đƣợc áp dụng rộng rãi trong thời điểm hiện tại. Hệ thống khung chƣơng trình quốc

gia dựa trên cơ sở nội dung và đƣợc kiểm soát theo quy định nhƣ đƣợc áp dụng tại một

số quốc gia và tổ chức chuyên môn có lẽ là không hiệu quả trong bối cảnh một loạt các cơ sở đào tạo đại học và cơ quan quản lý đang trong quá trình phi tập trung hóa và tƣ

nhân hóa bán phần (part-pricate). Vì lý do đó, những gì tốt nhất chúng ta có thể làm là

nêu ra một số định hƣớng thảo luận nhƣ sau:

Một giải pháp cục bộ là vừa không cần thiết vừa không khả thi

Mỗi ứng dụng hiện thời trong hoạch định chính sách cũng nhƣ quản lý trên cơ sở lấy hệ

thống tín chỉ giờ học làm thƣớc đo đánh giá thể hiện những điểm khác biệt, và do vậy

cần xem xét thận trọng những nguyên tắc cơ bản ngay từ đầu trong hoàn cảnh cụ thể.

Việc ƣớc định kinh phí không giống việc đánh giá tính đồng bộ của một cấp học, càng

không thể giống xác nhận một sinh viên nào đó đã tiếp thu đƣợc bao nhiêu kiến thức.

Nên nhớ rằng lý do tại sao hệ thống tín chỉ giờ học đƣợc áp dụng một cách rông rãi là do

bởi tính bất biến tƣơng đối của nó mà thông qua đó quá trình đào tạo chuyên môn đã

diễn ra trong suốt thế kỷ qua. Đây chính là những điều đang diễn ra và trong tƣơng lai

khó có thể đạt đƣợc mức độ phổ biến nhƣ thế.

Điều quan trọng không phải là bản thân khối hệ thống đồng bộ (coinage) mà

là tiêu chuẩn (standard) để điều chỉnh nó.

Áp dụng hệ quy chiếu tiền tệ vào quy trình kế toán học đƣờng (academic accounting) là

hợp lý. Tuy nhiên hệ quy chiếu này quá chú trọng vào đơn vị tính của chính bản thân nó

hơn là chú trọng vào việc đảm bảo giá trị của đơn vị tính, điều mà cuối cùng đƣợc quyết

định một cách võ đoán. Ví dụ trong nhiều năm liền, tiền giấy của Hoa Kỳ đƣợc đảm bảo

giá trị bằng nguồn dự trữ tiền xu của chính phủ - một việc làm tạo sự tin tƣởng ở những

ngƣời đang sử dụng một cách thức trao đổi không có giá trị nào đó tiếp tục sử dụng nó. Về mặt lịch sử thì thời lƣợng trên lớp đƣa ra một tiêu chuẩn vàng (gold standard) đối với hệ thống tín chỉ giờ học trong hệ quy chiếu trao đổi chúng ta đề ra. Bản thân tín chỉ không phải là vấn đề. Ngƣợc lại, vấn đề tồn tại ở ngay chính tiêu chuẩn hàm chứa đằng sau tín chỉ nhằm đảm bảo rằng hệ thống này “ổn”. Cái gì có thể đƣợc xem nhƣ là một

„chuẩn‟? Việc cấp giấy chứng nhận chi tiết hơn về thành tích học tập/làm việc có thể phần nào giải quyết đƣợc vấn đề (cần lƣu ý rằng hiện chúng ta chỉ chú trọng “chứng

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

nhận” (certify) những lớp học riêng biệt và toàn bộ cấp học mà không xác nhận những

153

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

yếu tố trung gian để phù hợp với xu hƣớng ngày càng phổ biến trong ngành là chứng nhận thành tích (performance-based). Hoặc cũng có thể áp dụng phƣơng thức đánh giá

mang tính trải nghiệm hay rèn luyện ví dụ nhƣ luận án nghiên cứu là định tuyến rõ ràng

để đánh giá bằng cấp Tiến sĩ. Vì vậy việc hủy bỏ áp dụng hệ thống tín chỉ là phi lý. Hay

nói đúng hơn là chúng ta nên tìm cách tạo lòng tin nơi ngƣời học rằng một tín chỉ nào đó

là có giá trị thực sự trong môi trƣờng/thị trƣờng học thuật.

Dù với bất kỳ lý do gì và trong bất kỳ hoàn cảnh nào cũng phải tính đến thực

tế dạy học

Một lý do tạo nên sự phổ biến rộng rãi hiện nay của hệ thống tín chỉ giờ học với tƣ cách là một đơn vị đánh giá là bởi vì hệ thống này phản ánh một cách rõ nét và chính xác

“hoạt động/chức năng sản xuất” của quá trình dạy học. Những hoạt động đƣợc phân định

thời gian cụ thể trong lớp học, mà thông qua đó Khoa tiến hành „dạy‟ và sinh viên „đƣợc

hƣớng dẫn‟ là thực tế đang diễn ra tại nhiều trƣờng/cơ sở giáo dục. Vì thế thời lƣợng

phân bổ cho những nhiệm vụ nhƣ vậy không những dễ kiểm soát mà còn thể hiện đƣợc

tính logic trong nội tại của hoạt động một cách tự nhiên. Qua nghiên cứu, Haberman

(1984, p.52) nhận thấy rằng “thời khóa biểu trên lớp” (class schedules) tại các trƣờng đại

học thời xa xƣa xuất phát từ nhu cầu thực tế nhằm ngăn ngừa những mâu thuẫn có thể

xảy ra giữa sinh viên và giáo viên. Bất kỳ một hệ thống thay thế nào cũng phải dựa trên

cơ sở thực tiễn của quá trình dạy và học diễn ra hằng ngày trong một môi trƣờng giáo

dục cụ thể. Vì vậy, đối với quá trình giáo dục có tính trung gian, những hệ thống đánh

giá kinh phí cần phải đặt trên cơ sở luận điểm phí sử dụng (usage fees) – thời lƣợng kết

nối và cƣờng độ sử dụng. Ngƣợc lại, hệ thống hợp lý để đánh giá quá trình học tập có thể

dựa trên cơ sở quá trình nhận thức nhằm đánh giá mức độ thông thạo chuyên môn, còn

hình thức đánh giá “có tiến bộ” (satisfactory progress) có thể sử dụng để đánh giá trình

độ chuyên môn ở một cấp độ nào đó. Cần phải tránh tạo ra những hệ thống đòi hỏi phải

có một cấu trúc đánh giá vĩ mô về thực tiễn dạy học hiện tại. Vì vậy, tất cả những gì

chúng ta xem xét và sửa đổi cần phải thực tế.

Bất kỳ vấn đề thảo luận nào đều phải đƣợc thẩm định

Những hệ thống đánh giá dựa trên cơ sở thời lƣợng nhƣ hệ thống tín chỉ giờ học không những đã ăn sâu bén rễ vào thực tế dạy học truyền thống mà còn rất dễ thẩm định. Cho dù đã có nhiều dị bản về hệ thống này nhƣng sẽ rất khó khăn cho bất kỳ trƣờng/cơ sở

giáo dục nào có hệ thống giảng dạy truyền thống để tạo ra một chƣơng trình tú tài có tầm ảnh hƣởng rộng khắp mà lại không tham khảo ƣu điểm của hệ thống tín chỉ. Baatf kỳ

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

154

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

một hệ thống thay thế nào cũng sẽ phải đƣợc đảm bảo thông qua quá trình thanh kiểm tra công bằng trên cơ sở giám sát trực tiếp hoặc lƣu trữ dữ liệu về thực tế dạy học hiện nay.

Cần nhận thức rõ rằng, những định hƣớng thảo luận này hàm chứa tính tổng quát cao,

rằng đây là một vấn đề phức tạp và cần nghiên cứu nhiều hơn. Những thảo luận mang

tính phản biện về hệ thống tín chỉ giờ học và vai trò của nó đối với định hƣớng chính

sách chuyên môn có thể sẽ dẫn đến những vấn đề gây tranh cãi về chính trị nguyên lý

dạy học, và khi tham gia vào những thảo luận thì chúng ta phải ý thức rõ chúng ta thảo

luận vì cái gì nếu không cuối cùng chúng ta lại sa vào mớ bong bóng do chính chúng ta

tạo nên

ThS. Nguyễn Việt dịch

Nguồn: http://www.pewundergradforum.org/Credit%20Hour%20Notes.html#top

MỘT VÀI NHẬN ĐỊNH VỀ HỆ THỐNG TÍN CHỈ

155

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VÀ CÁC KHOA, ĐỐI VỚI SINH VIÊN, PHỤ HUYNH VÀ CÁC NHÀ TUYỂN DỤNG12

GS. Jim Cobbe Học giả Chương trình Fulbright năm 2007-2008 tại Đại Học Kinh Tế Đà Nẵng

Cơ quan làm việc: Khoa Kinh tế - Đại học Florida State

Tallahassee FL 32306-2180 USA jcobbe@fsu.edu

Hệ thống đào tạo mà các trƣờng đại học Việt Nam đã thực hiện từ nhiều năm qua, một hệ

thống niên chế trong đó sinh viên vào trƣờng để theo học một chuyên ngành cụ thể và

tuần tự nhi tiến đi theo một quá trình cố định với những môn học cố định và một lớp sinh

viên cố định mà không có quyền lựa chọn nội dung cho đến năm thứ ba hoặc năm thứ tƣ,

vốn là một hệ thống vay mƣợn của Liên bang Xô viết và của Trung Quốc. Hệ thống đào

tạo này rất thích hợp với kinh tế kế hoạch hóa, vì số sinh viên đƣợc nhận vào học sẽ phù

hợp với nhu cầu chuyên gia mà ngƣời ta mong đợi có đƣợc trong lĩnh vực ấy năm năm

sau. Tuy nhiên, nó không thích hợp với nền kinh tế thị trƣờng mới mẻ của Việt Nam. Cơ

cấu kinh tế và cùng với nó là đòi hỏi về chất lƣợng của sinh viên tốt nghiệp đang thay đổi

nhanh chóng do toàn cầu hóa và tốc độ của tiến bộ kỹ thuật. Trong lúc đó, số ngƣời vào

đại học đang gia tăng mạnh mẽ và mối liên hệ hiển nhiên giữa những đòi hỏi có thể có

của nền kinh tế với lực lƣợng tốt nghiệp đại học nay không còn nhƣ xƣa nữa. Hệ thống

đào tạo theo tín chỉ đem lại một cách thức để tái cấu trúc lại chức năng giảng dạy của các

trƣờng đại học theo một cách thức phù hợp hơn với nền kinh tế mới và thế giới hiện đại.

Mục tiêu chủ yếu của việc áp dụng hệ thống tín chỉ phải là, theo ý tôi, đem lại cho sinh viên và cho nhà trƣờng sự linh hoạt nhiều hơn trong nội dung của khóa học, làm cho việc

cập nhật nội dung chƣơng trình đào tạo thành ra dễ dàng hơn và nhanh chóng hơn bằng cách cho phép các cá nhân có thể thay đổi môn học (thêm hoặc bớt, hay cập nhật các môn), và cho phép các trƣờng nhanh chóng điều chỉnh số sinh viên trong từng ngành mà họ đào tạo. Tại sao nhƣ vậy? Bởi vì trong nền kinh tế hiện đại, yêu cầu về lực lƣợng lao

động thay đổi rất nhanh, trong lúc những ngƣời tốt nghiệp thì sẽ vẫn cứ ở trong lực lƣợng

12 Bài này sẽ đăng trên Tạp chí Giáo dục số tháng 11 năm 2008. Ngƣời dịch xin nêu nguyên văn yêu cầu của tác giả: không đƣợc sử dụng hay trích dẫn bài viết này mà không đƣợc sự chấp thuận của tác giả.

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

156

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

ấy trong cả quãng đời làm việc bốn mƣơi năm của họ. Do vậy những thay đổi nhỏ trong nhu cầu chung về nhân lực có bằng đại học trong một loại ngành nghề nào đấy sẽ có thể

biến thành những thay đổi rất lớn trong nhu cầu về sinh viên mới ra trƣờng trong một

năm nhất định. Cũng nhƣ vậy, bất cứ kỹ năng cụ thể và hiện đại nào mà sinh viên đạt

đƣợc trong trƣờng đại học cũng đều có thể trở thành lạc hậu rất nhanh, cho nên thay vì đi

vào chi tiết của các phƣơng pháp kỹ thuật cụ thể, điều quan trọng hơn nhiều đối với sinh viên là đạt đƣợc những kỹ năng và kiến thức cơ bản trong chuyên ngành của mình, nói

cách khác, “học để biết cách học”; và trở nên thành thạo trong các “kỹ năng mềm”mà bất

cứ môi trƣờng làm việc nào cũng đòi hỏi nhƣ làm việc theo nhóm, tự lên kế hoạch làm

việc cho bản thân, khởi xƣớng các hoạt động mới, biết cách xử trí trong quan hệ với cấp

trên và cấp dƣới, biết quản lý thời gian, và biết cách nghiên cứu để tìm câu trả lời nếu nó

không có sẵn. Tôi tin rằng tất cả các mục tiêu này có thể đạt đƣợc dễ dàng hơn nhiều

trong học chế tín chỉ so với trong hệ thống niên chế. Những báo cáo khác sẽ trình bày vấn đề lịch sử hệ thống tín chỉ ở Hoa Kỳ13, định nghĩa tín chỉ, thiết kế chƣơng trình, nội dung môn học, vai trò của giảng viên và sinh viên và những nhân tố thực tiễn của quá

trình chuyển đổi. Trong bài này, tôi sẽ tập trung vào những ý nghĩa của học chế tín chỉ

đối với các nhà quản lý cấp khoa và cấp trƣờng, đối với sinh viên và gia đình họ, cũng

nhƣ đối với các nhà tuyển dụng.

Vấn đề đặt ra

Sự linh hoạt

Nếu học chế tín chỉ nhằm đem lại cho sinh viên sự linh hoạt trong nội dung chƣơng trình

đào tạo, thì trƣớc hết trƣờng đại học phải quyết định mức độ linh hoạt có thể thực hiện

đƣợc, và khung thời gian để thực hiện sự linh hoạt ấy. Mức độ linh hoạt nhƣ thế nào là

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

phù hợp có thể khác nhau rất nhiều giữa trƣờng này và trƣờng khác, ngành này và ngành khác. Một hậu quả của việc đại chúng hóa giáo dục đại học14 là nhiều sinh viên sau khi ra trƣờng làm những việc ngoài ngành nghề chuyên môn của mình để kiếm sống, mà không đƣợc làm việc nhƣ một chuyên gia trong lĩnh vực mà mình đã đƣợc đào tạo. Về mặt khái niệm, các ngành đào tạo có thể đƣợc chia ra thành hai nhóm: một là những 13 Các nƣớc khác dùng những thuật ngữ khác nhau cho cùng một khái niệm cơ bản, chẳng hạn các thuật ngữ nhƣ “mô-đun” (module) hay “đơn vị” („unit‟), nhƣng Hoa Kỳ dƣờng nhƣ là hệ thống mà Việt Nam đang hƣớng đến để mô phỏng. 14 Với thuật ngữ “đại chúng hóa” („massification‟), tôi muốn nói tới sự thay đổi từ chỗ đại học là nơi chỉ dành cho một nhóm tinh hoa đến chỗ dành cho đại bộ phận những ngƣời trong lứa tuổi đi học. Quá trình này đang bắt đầu mạnh mẽ ở Việt Nam.

157

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

ngành nghề “chuyên nghiệp” („professional‟), nhằm đào tạo sinh viên trong một lĩnh vực chuyên môn cụ thể; và hai là nhóm ngành “tổng quát” („general‟), trong đó ngƣời ta

không chuẩn bị cho sinh viên một nghề nghiệp cụ thể nào. Ở Hoa Kỳ chẳng hạn, một số

không đáng kể những ngƣời tốt nghiệp các ngành nhƣ sử học hay thậm chí kinh tế trở

thành các nhà sử học hay các nhà kinh tế học, mà rất nhiều ngƣời trong số ấy đã hết sức

thành công trên thị trƣờng lao động nếu nhƣ họ đƣợc đào tạo tốt. Trong lúc đó, phần lớn các sinh viên theo học ngành kỹ thuật sẽ đƣợc tuyển dụng nhƣ một kỹ sƣ, hay sinh viên

học ngành kế toán sẽ đƣợc tuyển dụng nhƣ một chuyên viên kế toán, ít ra là vào lúc mới

ra trƣờng. Vậy thì trong những ngành nhƣ lịch sử hay kinh tế, chìa khóa của sự linh hoạt

là cho phép sinh viên có nhiều lựa chọn, bao gồm khả năng theo học những bộ môn hoàn

toàn nằm ngoài chuyên ngành của họ nếu nhƣ những bộ môn ấy mang lại những kỹ năng

có giá trị tiềm năng cao. Nhƣng trong các ngành kỹ thuật, chìa khóa của sự linh hoạt này

lại nằm ở chỗ xác định rõ đâu là những bộ môn cốt lõi mà tất cả mọi sinh viên cần học,

để giảm bớt trùng lắp và tăng hiệu quả trong việc xây dựng chƣơng trình đào tạo, nhờ đó

trong một thời điểm thích hợp chẳng hạn nhƣ sau hai năm đầu, sinh viên có thể đƣợc

chia ra thành những nhóm ngành cụ thể khác nhau ví dụ nhƣ kỹ thuật điện, kỹ thuật cơ

khí, kỹ thuật dân sự,v.v. với những lựa chọn tƣơng đối ít trong phạm vi từng ngành. Nhà

trƣờng cần hợp tác với các khoa để xác định rõ ngành nào phải đƣợc coi là thuộc loại

nào, và quyết định mức độ linh hoạt mà sinh viên đƣợc phép lựa chọn trong mỗi ngành, kể cả việc chuyển hẳn sang một ngành học khác nếu họ đƣợc nhận vào học ngành mới

ấy. Điều này sẽ dẫn tới nhiều vấn đề cần đƣợc giải quyết.

Thông tin

Hiện nay có rất ít thông tin về nội dung của chƣơng trình và các bộ môn, hoặc về triển

vọng của sinh viên tốt nghiệp trên thị trƣờng lao động đƣợc công bố rộng rãi cho các

trƣờng đại học Việt Nam. Rất khó có đƣợc thông tin thậm chí về điểm chuẩn của từng

ngành ở những trƣờng đại học khác nhau, dù rằng đó là dấu hiệu tốt nhất cho thấy tính

phổ biến tƣơng đối của các ngành và các trƣờng, có lẽ còn cho thấy cả nhận thức của công chúng về chất lƣợng của các trƣờng và các ngành ấy nữa. Thƣờng thì trƣớc khi quyết định thi vào một trƣờng nào đó, sinh viên không thực sự tiếp cận đƣợc nội dung chi tiết của chƣơng trình đào tạo, nhƣng những ngƣời khác- gia đình, bạn bè họ, hay các nhà tuyển dụng thì có thể, nếu họ có hiểu biết về ngành ấy. Trong kinh tế học có một quy

ƣớc rằng những quyết định đƣợc đƣa ra bởi những ngƣời gần nhất với hậu quả của những quyết định ấy, sẽ là những quyết định khôn ngoan nhất. Sinh viên sẽ phải chịu hậu

quả những quyết định của họ, cho nên phải giả định rằng họ có thể đƣa ra những quyết

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

158

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

định tốt nhất về việc mình cần phải học những gì- nhƣng để làm đƣợc điều này, họ cần những thông tin cập nhật và đáng tin cậy, cũng nhƣ cần đƣợc tƣ vấn để diễn giải đúng ý

nghĩa của những thông tin ấy. Cả hai thứ ấy hiện nay đều không có ở Việt Nam. Các

trƣờng đại học có thể giúp đƣợc sinh viên nếu họ đƣa lên website những thông tin về

chƣơng trình đào tạo và về các môn học, với những diễn giải vắn tắt và đƣờng dẫn tới

những thông tin đầy đủ hơn chẳng hạn nhƣ đề cƣơng môn học; chất lƣợng giảng dạy của trƣờng, của khoa, thông tin này có thể đƣợc tiếp cận qua những con đƣờng độc lập, và những đánh giá ấy cũng cần đƣợc công bố trên trang web15. Có thể yêu cầu các ngành đào tạo công bố trên trang web điểm chuẩn đầu vào của họ trong những năm gần đây, số

sinh viên đƣợc tuyển vào hàng năm, số sinh viên tốt nghiệp sau bốn năm. Các trƣờng có thể bị bắt buộc, với sự trợ giúp của nhà nƣớc, theo dõi tình hình việc làm của sinh viên sau khi ra trƣờng, định kỳ sáu tháng, một năm, ba năm, và năm năm sau khi tốt nghiệp,

và một lần nữa, cần công bố những thông tin ấy trên website, bao gồm nghề nghiệp, vị trí

công tác, thu nhập bình quân của họ, để sinh viên có đƣợc một khái niệm ít nhất là về

viễn cảnh nghề nghiệp của họ sau khi ra trƣờng. Nhà nƣớc có thể thực hiện những dự án

tiên liệu nhu cầu về nguồn lao động mới cho năm năm sau tính theo từng nghề nghiệp hay chức danh công việc và bằng cấp tiêu biểu16. Cần khuyến khích cả các trƣờng đại học và trung học tƣ vấn cho học sinh về các đơn vị đào tạo, về chƣơng trình và ngành

học, về việc lựa chọn môn học, vì chỉ một số ít sinh viên có khả năng diễn giải các thông

tin một cách đúng đắn trƣớc khi chính thức theo học, ngay cả khi thông tin ấy có sẵn. Tất

nhiên, những thứ ấy đều có cái giá của nó, và một điều cần làm rõ ngay từ đầu là các

trƣờng đại học sẽ không thể làm tốt việc áp dụng học chế tín chỉ theo nghĩa đạt đƣợc mục

tiêu về tính linh hoạt, nếu không có thêm nguồn lực.

Sự chuyên môn hóa và trao đổi

Lý do chính khiến ngƣời ta mong đợi rằng kinh tế thị trƣờng sẽ năng động hơn và có hiệu suất cao hơn so với kinh tế kế hoạch hóa là vì nó khuyến khích sự chuyên nghiệp

hóa và sự trao đổi dựa trên quyết định của các cá nhân chịu ảnh hƣởng sát sƣờn nhất hậu quả của những quyết định ấy17. Các trƣờng đại học Việt Nam hiện nay đang làm ngơ

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

15 Chẳng hạn, theo một quá trình tƣơng tự nhƣ quá trình mà Tổ chức Bảo đảm Chất lƣơng Châu Âu đã áp dụng (xem http://www.qaa.ac.uk) 16 Những dự đoán nhƣ vậy, tất nhiên, sẽ không đúng, nhƣng dù vậy nếu đƣợc thực hiện tốt nó vẫn có thể đƣợc coi nhƣ chỉ báo cho những xu hƣớng có khả năng chắc chắn sẽ xảy ra. Nó có thể giúp tránh đƣợc khả năng xấu nhất là cực kỳ thừa hay cực kỳ thiếu trên diện rộng một loại lao động trong một lãnh vực cụ thể nào đó. 17 Đây không phải là lý do chính để ngƣời ta thiên về kinh tế thị trƣờng thay vì kinh tế kế hoạch hóa. Kinh tế thị trƣờng đồng thời cũng khuyến khích những sáng kiến và cải tiến thành công, mà kết quả của nó là tạo điều kiện cho

159

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

trƣớc nguyên tắc cơ bản về chuyên nghiệp hóa theo những thuận lợi đối sánh, vì mỗi ngành đang tiến hành dạy tất cả các môn cho sinh viên ngành mình, cho dù các khoa

chuyên môn về những lĩnh vực ấy đang tồn tại đâu đó ngay trong trƣờng. Hệ thống tín

chỉ có thể và cần phải ngăn chận sự trùng lắp, tập trung vào chuyên môn hóa đội ngũ cán

bộ khoa học và cán bộ giảng dạy trong một môn nhất định ở một khoa thích hợp. Chẳng

hạn, khoa toán nên dạy môn toán cho sinh viên tất cả các ngành học, và các khoa khác không nên dạy môn toán hoặc tuyển dụng các nhà toán học đến làm việc ở khoa mình.

Điều này sẽ loại trừ hiện tƣợng cán bộ giảng dạy bị buộc phải dạy những môn không

phải chuyên ngành mà họ đƣợc đào tạo, và các cán bộ nghiên cứu phải dạy những môn

khác với chuyên ngành chính tại khoa của họ. Những cán bộ nghiên cứu này là những

ngƣời có ít cơ hội tƣơng tác với những ngƣời khác đang dạy cùng một bộ môn với họ. Sự

chuyên môn hóa này sẽ cải thiện chất lƣợng và hiệu quả. Tuy nhiên, nó cũng đòi hỏi

thông tin và sự hợp tác tốt hơn nhiều giữa các khoa, và có một ý nghĩa hết sức to lớn đối

với cách phân bổ nguồn lực trong phạm vi một trƣờng đại học; cách lƣu trữ hồ sơ, tƣ

liệu; cách lên thời khóa biểu dạy các môn; và cách sinh viên đăng ký môn học.

Phân bổ nguồn lực và Quản lý việc đăng ký môn học

Nhà nƣớc đã tuyên bố rằng họ muốn chuyển sang cơ chế phân bổ ngân sách cho các

trƣờng đại học dựa trên số sinh viên đƣợc tuyển vào trƣờng. Đặc biệt là khi điều này diễn

ra, nhƣng trong bất cứ trƣờng hợp nào, một khi học chế tín chỉ đã cho phép sự lựa chọn

của sinh viên và chấp nhận tính linh hoạt, các trƣờng đại học cũng đều cần phải xem xét

những vấn đề nội bộ sau đây, nhƣ phân bổ ngân sách cho các khoa dựa trên số sinh viên

đầu vào, nhƣng chỉ dựa vào đó phần nào và một cách rất thận trọng. Nếu sinh viên đƣợc

phép lựa chọn một cách linh hoạt, nhất là khi họ đƣợc phép chuyển hẳn sang ngành khác

và đăng ký học nhiều môn khác nhau, mỗi sinh viên mỗi khác dù họ học cùng một

ngành, thì số lƣợng sinh viên theo học một ngành nào đó có thể thay đổi một cách đáng kể và rất nhanh18. Sự linh hoạt đòi hỏi các trƣờng đại học và các khoa điều chỉnh những thay đổi này ở một mức độ nhất định, vì nếu không thì sự linh hoạt sẽ thành ra vô nghĩa- khi những sự lựa chọn không thể thực hiện đƣợc. Vậy thì câu hỏi là bằng cách nào, và trong chừng mức nào, có thể điều chỉnh các thay đổi theo yêu cầu của sinh viên.

sự thay đổi diễn ra nhanh chóng, và cho sự thích nghi với hoàn cảnh đang đổi thay, do đó tạo ra tăng trƣởng kinh tế và nâng cao mức sống. 18 Trong một khoa mà tôi từng là chủ nhiệm ở Hoa Kỳ, số môn trong hệ đào tạo cử nhân tăng gấp ba trong vòng năm năm; đồng thời trong ba năm ấy, tỉ lệ sinh viên chính quy trên giảng viên cũng đã tăng 36% (thành ra 25.3, tì lệ này là cao ngay cả so với tiêu chuẩn Việt Nam), ít hơn nhiều so với sự gia tăng các chuyên ngành vì chúng tôi dạy vô số sinh viên không phải thuộc chuyên ngành của chúng tôi.

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

160

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Một lần nữa cần nhắc lại, các ngành khác nhau thì có sự khác nhau rất lớn về mức độ điều chỉnh mà ngƣời ta có thể thực hiện để sự điều chỉnh đó có thể làm thay đổi số lƣợng

sinh viên mà không làm giảm sút chất lƣợng một cách nghiêm trọng. Một số ngành học

có thể tìm đƣợc giảng viên bán thời gian dễ dàng và không đòi hỏi phòng thí nghiệm hay

những trang thiết bị chuyên môn, những nguồn lực đặc biệt, thì có thể dễ dàng thay đổi

số lƣợng sinh viên ở mức độ lớn nếu nhà trƣờng có đủ nguồn tài chính để trả tiền cho giảng viên thỉnh giảng làm việc bán thời gian và nếu trƣờng có đủ không gian lớp học để

bố trí. Ở cực đối lập, những ngành đào tạo lệ thuộc chặt chẽ vào các phòng thí nghiệm và

thiết bị chuyên ngành, hoặc phụ thuộc vào một cơ sở hạ tầng đặc biệt, nhƣ một số ngành

trong khoa học tự nhiên, y khoa, kỹ thuật, trong những lĩnh vực ấy không dễ gì có một

chuyên gia có đủ năng lực để làm việc bán thời gian cho trƣờng lại có sẵn tại địa

phƣơng; là những ngành có rất ít khả năng nhận thêm một số lƣợng sinh viên nhiều hơn

là năng lực dài hạn của họ, cho dù có thêm nguồn tài chính đi chăng nữa.

Cần làm rõ sự khác biệt giữa “năng lực dài hạn” - số lƣợng sinh viên có thể nhận vào học

phù hợp với cơ sở hạ tầng và đội ngũ cán bộ cơ hữu, và “năng lực ngắn hạn”- số lƣợng

sinh viên mà trƣờng hoặc khoa có thể nhận trong ngắn hạn nếu tận dụng trang thiết bị, cơ

sở hạ tầng và đội ngũ cán bộ cơ hữu, cùng với một số cán bộ hợp đồng bán thời gian nếu

nhƣ trƣờng có đủ nguồn ngân sách. Dựa vào chỗ khác nhau của các bộ môn/ngành học

để cố gắng điều chỉnh sự gia tăng số lƣợng sinh viên bằng cách tăng thêm nguồn lực cho cấp khoa là một cách làm hợp lý. Nhƣng nếu bản chất các bộ môn này tƣơng tự nhau thì

việc tiếp cận nó cần phải đƣợc hạn chế chỉ trong số sinh viên của khoa mà thôi, đồng thời

phải tăng yêu cầu đầu vào (nâng mức điểm chuẩn để đƣợc nhận vào học). Giảng viên cơ

hữu là những ngƣời -hay ít nhất có tiềm năng trở thành ngƣời hƣởng lƣơng của nhà

trƣờng trong khoảng 30 năm chẳng hạn cho đến khi về hƣu. Vì vậy việc xây dựng đội

ngũ giảng viên cơ hữu chỉ nên tăng nếu nhƣ có những sự kiện cho thấy rõ yêu cầu về bộ

môn ấy vẫn đang tiếp diễn, chẳng hạn bộ môn ấy đã tồn tại đƣợc qua nhiều năm. Những

cân nhắc tƣơng tự nhƣ vậy cũng nên đƣợc áp dụng cho việc đầu tƣ vào cơ sở hạ tầng và phòng thí nghiệm chuyên ngành vốn là những thứ không có tính chất linh hoạt giữa

ngành này và ngành khác. Tuy nhiên, khi sinh viên đƣợc quyền lựa chọn thì nhu cầu đối với một bộ môn cụ thể của các khoa có thể giảm mạnh cũng nhƣ có thể tăng cao. Rõ ràng là năng lực giảng dạy không đƣợc dùng tới thƣờng xuyên sẽ đƣa đến kết quả làm các khoa gần nhƣ mất đi những nguồn lực đáng lẽ đƣợc phân bổ cho khoa vì chúng có thể

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

đƣợc sử dụng cho các mục đích khác trong trƣờng, chẳng hạn một khoa có thể mất đi nguồn lực của mình khi không có khả năng thay thế những cán bộ khoa học đã nghỉ hƣu hoặc từ chức trong khoa vì nhu cầu của sinh viên đối với bộ môn không đủ để thuyết

161

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

phục nhà trƣờng. Tuy nhiên, các khoa chẳng bao giờ muốn điều này xảy ra, cho nên kết quả của việc sinh viên đƣợc quyền lựa chọn và phân bổ nguồn lực trong nội bộ trƣờng

phần nào phụ thuộc vào số lƣợng sinh viên đăng ký học là luôn luôn có sự cạnh tranh

sinh viên giữa các khoa trong trƣờng. Điều này có thể là tốt nếu nó có nghĩa là các khoa

sẽ tạo ra nhiều nguồn thông tin đầy đủ hơn, phong phú hơn để cung cấp cho những sinh

viên tiềm năng, hoặc nâng cao chất lƣợng giảng dạy để lôi cuốn sinh viên. Nói cách khác, cạnh tranh bằng việc nâng cao chất lƣợng là điều đáng mong muốn. Nhƣng thực tế

phổ biến lại là các khoa làm cho các bộ môn và ngành đào tạo của mình dễ học hơn để

sinh viên tốn ít công sức hơn mà vẫn có đƣợc điểm tốt hay bằng cấp. Điều này có thể xói

mòn chất lƣợng một cách nghiêm trọng, và là một hiện tƣợng thƣờng thấy, đầy sức cám dỗ mà giới quản lý không mấy khi muốn thừa nhận19. Hậu quả có nhiều khả năng xảy ra và không nằm trong dự tính này là một luận cứ để xây dựng một hệ thống kiểm soát và

đánh giá chất lƣợng mạnh mẽ, cả đánh giá trong và đánh giá ngoài, với tƣ cách một hệ

thống cốt yếu đi cùng với học chế tín chỉ. Điều này rất có thể trở thành một vấn đề

nghiêm trọng đối với các chƣơng trình đào tạo thông thƣờng của các trƣờng đại học Việt

Nam, biểu hiện qua mối quan ngại hiện đang lan rộng về chất lƣợng đào tạo của một số

chƣơng trình đào tạo bán thời gian vào buổi tối ở các trƣờng, khi động cơ tăng thu nhập

khuyến khích các khoa nhận thật nhiều sinh viên vì họ đƣợc giữ lại phần lớn học phí làm

nguồn thu nhập. Bài viết ngắn này cho thấy việc áp dụng thành công một học chế tín chỉ

linh hoạt có thể cho phép các trƣờng đáp ứng nhanh chóng hơn với việc thay đổi nhu cầu

của sinh viên nhƣ thế nào, cũng nhƣ có thể cho phép các trƣờng cập nhật và nâng cao

chất lƣợng chƣơng trình đào tạo một cách hệ thống hơn và mạnh mẽ hơn.

Mặc dù học chế tín chỉ có thể mang lại nhiều lợi ích, nó cũng sẽ thay đổi tận gốc cách

thức mà các nhà quản lý điều hành nhà trƣờng và các khoa trong trƣờng, cũng nhƣ đòi

hỏi phải nâng cao chất lƣợng của hệ thống đánh giá nếu nó nhằm vào mục tiêu là những

lợi ích mà học chế tín chỉ mang lại.

TS. Phạm Thị Ly dịch

(Nguồn: Jim Cobbe “The Credit System: What it should mean for Universities, Departments, Students and their Families, and Employers”, Fulbright Program in Vietnam, 2008)

Bài lấy từ Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục Số tháng 11-2008

19 Cụm từ „dumbing down‟ (bình dân hóa học thuật) thƣờng đƣợc dùng để miêu tả tình trạng này ở Hoa Kỳ.

Ý NGHĨA CỦA HỆ THỐNG TÍN CHỈ ĐỐI VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC …

162

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Số: 25/2006/QĐ-BGDĐT

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

----- o0o -----

Hà Nội , Ngày 26 tháng 06 năm 2006

QUYẾT ĐỊNH CỦA BỘ TRƢỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy

BỘ TRƢỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Căn cứ Luật Giáo dục ngày 14 tháng 06 năm 2005;

Căn cứ Nghị định số 86/2002/NĐ-CP ngày 05 tháng 11 năm 2002 của Chính phủ quy

định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ, cơ quan ngang Bộ;

Căn cứ Nghị định số 85/2003/NĐ-CP ngày 18 tháng 07 năm 2003 của Chính phủ quy

định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Xét đề nghị của Vụ trưởng Vụ Đại học và Sau Đại học,

QUYẾT ĐỊNH:

Điều 1. Ban hành kèm theo Quyết định này Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ

chính quy

Điều 2. Quyết định này có hiệu lực sau 15 ngày, kể từ ngày đăng Công báo và thay thế Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT ngày 11 tháng 02 năm 1999 của Bộ trƣởng Bộ

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

Giáo dục và Đào tạo ban hành quy chế về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học và cao đẳng hệ chính quy. Các quy định trƣớc đây trái với Quyết định này đều bị bãi bỏ.

163

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Điều 3. Các Ông (Bà) Chánh Văn phòng, Vụ trƣởng Vụ Đại học và Sau Đại học, Thủ trƣởng các đơn vị có liên quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giám đốc các đại học, học

viện; Hiệu trƣởng trƣờng đại học, trƣờng cao đẳng chịu trách nhiệm thi hành Quyết định

này./.

QUY CHẾ

Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy

(Ban hành kèm theo Quyết định số 25/2006/QĐ-BGDĐT ngày 26/06/2006

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chƣơng I: NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG

Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tƣợng áp dụng

1. Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy về tổ chức đào tạo;

kiểm tra và thi học phần; thi tốt nghiệp và công nhận tốt nghiệp.

2. Quy chế này áp dụng đối với sinh viên các khóa đào tạo hệ chính quy ở các trình độ đại học và cao đẳng trong các đại học, học viện, trƣờng đại học và trƣờng cao đẳng

(sau đây gọi tắt là trƣờng), thực hiện theo học chế mềm dẻo kết hợp niên chế với học phần.

Điều 2. Chƣơng trình giáo dục đại học

1. Chƣơng trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chƣơng trình) thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo

dục đại học, phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo

đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học.

2. Chƣơng trình đƣợc các trƣờng xây dựng trên cơ sở chƣơng trình khung do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Mỗi chƣơng trình khung tƣơng ứng với một ngành đào tạo ở một trình độ đào tạo cụ thể. Mỗi chƣơng trình có thể gắn với một ngành hoặc với một vài ngành đào tạo.

3. Chƣơng trình đƣợc cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại

cƣơng và giáo dục chuyên nghiệp.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

164

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Điều 3. Học phần và đơn vị học trình

1. Học phần là khối lƣợng kiến thức tƣơng đối trọn vẹn, thuận tiện cho ngƣời học tích luỹ trong quá trình học tập. Phần lớn học phần có khối lƣợng từ 2 đến 5 đơn vị học

trình, đƣợc bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ. Kiến thức

trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và đƣợc kết cấu riêng nhƣ một phần của môn học hoặc đƣợc kết cấu dƣới dạng tổ hợp từ nhiều

môn học. Từng học phần phải đƣợc ký hiệu bằng một mã riêng do trƣờng quy định.

2. Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn.

a) Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu

của mỗi chƣơng trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy.

b) Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết nhƣng sinh viên đƣợc tự chọn theo hƣớng dẫn của trƣờng nhằm đa dạng hóa

hƣớng chuyên môn hoặc đƣợc tự chọn tuỳ ý để tích luỹ đủ số học phần quy định

cho mỗi chƣơng trình.

3. Đơn vị học trình đƣợc sử dụng để tính khối lƣợng học tập của sinh viên.

Một đơn vị học trình đƣợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; bằng 30 - 45 tiết thực

hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; hoặc bằng 45 - 60

giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc

thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu đƣợc một đơn vị học trình sinh viên phải dành ít

nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân. Hiệu trƣởng các trƣờng quy định cụ thể số tiết, số giờ

đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của trƣờng mình.

4. Một tiết học đƣợc tính bằng 45 phút.

Chƣơng II: TỔ CHỨC ĐÀO TẠO

Điều 4. Thời gian và kế hoạch đào tạo

1. Các trƣờng tổ chức đào tạo theo khóa học và năm học.

a) Khóa học là thời gian để sinh viên hoàn thành một chƣơng trình cụ thể.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

Tùy thuộc chƣơng trình, khóa học đƣợc quy định nhƣ sau:

165

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

- Đào tạo trình độ cao đẳng đƣợc thực hiện từ hai đến ba năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc

bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rƣỡi đến hai năm học đối với ngƣời có

bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo.

- Đào tạo trình độ đại học đƣợc thực hiện từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc

bằng tốt nghiệp trung cấp; từ hai năm rƣỡi đến bốn năm học đối với ngƣời có

bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo; từ một năm rƣỡi đến hai năm

học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành đào tạo.

b) Một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi, kiểm tra. Ngoài hai học kỳ chính, Hiệu trƣởng xem xét quyết định tổ chức thêm một học kỳ hè để sinh viên có các học phần bị đánh giá không đạt ở

các học kỳ chính đƣợc học lại và để sinh viên học giỏi có điều kiện học vƣợt kết

thúc sớm chƣơng trình học tập. Mỗi học kỳ hè có ít nhất 5 tuần thực học và một

tuần thi, kiểm tra.

2. Căn cứ vào khối lƣợng kiến thức quy định cho các chƣơng trình, Hiệu trƣởng phân bổ

số học phần cho từng năm học, từng học kỳ.

a) Đầu khóa học, trƣờng phải thông báo công khai về nội dung và kế hoạch học tập

của các chƣơng trình; quy chế đào tạo; nghĩa vụ và quyền lợi của sinh viên.

b) Đầu mỗi năm học, trƣờng phải thông báo lịch trình học của từng chƣơng trình trong từng học kỳ, danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn, đề cƣơng chi tiết

học phần và điều kiện để đƣợc đăng ký học cho từng học phần, lịch kiểm tra và

thi, hình thức kiểm tra và thi các học phần.

Trƣớc khi bắt đầu mỗi học kỳ sinh viên phải đăng ký học các học phần tự chọn, các học phần sẽ học thêm hoặc các học phần chƣa định học nằm trong lịch trình

học của học kỳ đó với phòng đào tạo của trƣờng, sau khi đã tham khảo ý kiến tƣ vấn của cán bộ phụ trách đào tạo. Nếu không đăng ký, sinh viên phải chấp nhận lịch trình học do nhà trƣờng quy định.

3. Thời gian tối đa hoàn thành chƣơng trình bao gồm thời gian quy định cho chƣơng trình quy định tại khoản 1 Điều này cộng với thời gian tối đa sinh viên đƣợc phép tạm ngừng học quy định tại khoản 3 Điều 6 và khoản 2 Điều 7 của Quy chế này.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

166

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Điều 5. Sắp xếp sinh viên vào học các chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo)

1. Đối với những trƣờng xác định điểm xét tuyển vào trƣờng theo chƣơng trình (hoặc theo ngành đào tạo) trong kỳ thi tuyển sinh thì sinh viên đạt quy định xét tuyển sẽ

đƣợc trƣờng sắp xếp vào các chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo) đã đăng ký.

2. Đối với những trƣờng xác định điểm xét tuyển vào trƣờng theo nhóm chƣơng trình (hoặc theo ngành đào tạo) trong kỳ thi tuyển sinh thì đầu khóa học, trƣờng công bố

công khai chỉ tiêu đào tạo cho từng chƣơng trình (hoặc từng ngành đào tạo). Sau khi

sinh viên kết thúc phần học chung bắt buộc trƣớc khi đƣợc đăng ký học phần nội

dung chuyên môn, trƣờng căn cứ vào đăng ký chọn chƣơng trình (hoặc ngành đào

tạo) và điểm trung bình chung học tập của sinh viên để sắp xếp sinh viên vào các

chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo).

Mỗi sinh viên đƣợc đăng ký một số nguyện vọng chọn chƣơng trình (hoặc ngành đào

tạo), theo thứ tự ƣu tiên. Hiệu trƣởng quy định số lƣợng cụ thể các chƣơng trình

(hoặc ngành đào tạo) mà sinh viên đƣợc quyền đăng ký.

Điều 6. Điều kiện để sinh viên đƣợc học tiếp, đƣợc nghỉ học tạm thời, đƣợc

tạm ngừng học hoặc bị buộc thôi học

Trƣớc khi vào năm học, nhà trƣờng căn cứ vào số học phần đã học, điểm trung bình

chung học tập của năm học đã qua và điểm trung bình chung tất cả các học phần tính từ

đầu khóa học để xét việc học tiếp, việc nghỉ học tạm thời, việc tạm ngừng học hoặc bị

buộc thôi học của sinh viên. Kết quả học tập của sinh viên ở học kỳ hè (nếu có) thuộc

năm học nào đƣợc tính chung vào kết quả học tập của năm học đó.

1. Sinh viên đƣợc học tiếp lên năm học sau nếu có đủ các điều kiện dƣới đây:

a) Có điểm trung bình chung học tập của năm học từ 5,00 trở lên;

b) Có khối lƣợng các học phần bị điểm dƣới 5 tính từ đầu khóa học không quá 25

đơn vị học trình;

Tại các học kỳ kế sau sinh viên phải chủ động đăng ký học lại những học phần bị điểm dƣới 5 nếu là học phần bắt buộc; đăng ký học lại hoặc có thể đăng ký chuyển

qua học phần mới nếu là học phần tự chọn.

2. Sinh viên đƣợc quyền gửi đơn tới Hiệu trƣởng xin nghỉ học tạm thời và bảo lƣu kết

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

quả đã học trong các trƣờng hợp sau đây:

167

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

a) Đƣợc động viên vào lực lƣợng vũ trang;

b) Bị ốm hoặc tai nạn buộc phải điều trị thời gian dài có giấy xác nhận của cơ quan y

tế;

c) Vì nhu cầu cá nhân. Trƣờng hợp này, sinh viên phải học ít nhất một học kỳ ở trƣờng và phải đạt điểm trung bình chung các học phần tính từ đầu khóa học

không dƣới 5,00. Thời gian nghỉ học tạm thời vì nhu cầu cá nhân phải đƣợc tính

vào thời gian học chính thức quy định tại khoản 3 Điều 4 của Quy chế này tại

trƣờng của sinh viên.

Sinh viên nghỉ học tạm thời khi muốn trở lại học tiếp tại trƣờng phải gửi đơn tới Hiệu

trƣởng ít nhất một tuần trƣớc khi bắt đầu học kỳ mới hay năm học mới.

3. Sinh viên không thuộc đối tƣợng quy định tại khoản 1 và khoản 4 của Điều này đƣợc quyền tạm ngừng học để có thời gian củng cố kiến thức, cải thiện kết quả học tập.

a) Sinh viên không thuộc đối tƣợng ƣu tiên trong đào tạo đƣợc quyền tạm ngừng học tối đa không quá một năm cho toàn khóa học đối với các chƣơng trình có thời

gian đào tạo dƣới 3 năm; không quá hai năm cho toàn khóa học đối với các

chƣơng trình có thời gian đào tạo từ 3 đến dƣới 5 năm; không quá 3 năm cho toàn

khóa học đối với các chƣơng trình có thời gian đào tạo từ 5 đến 6 năm.

b) Trong thời gian tạm ngừng học, sinh viên phải đăng ký học lại các học phần chƣa đạt nếu là học phần bắt buộc; đăng ký học lại hoặc có thể đăng ký học chuyển qua học phần mới nếu là học phần tự chọn. Hiệu trƣởng xem xét bố trí cho các sinh

viên này đƣợc học một số học phần của năm học tiếp theo nếu họ đề nghị.

4. Sinh viên bị buộc thôi học nếu rơi vào một trong các trƣờng hợp sau:

a) Có điểm trung bình chung học tập của năm học dƣới 3,50;

b) Có điểm trung bình chung tất cả các học phần tính từ đầu khóa học dƣới 4,00 sau hai năm học; dƣới 4,50 sau 3 năm học và dƣới 4,80 sau từ 4 năm học trở lên;

c) Đã hết thời gian tối đa đƣợc phép học tại trƣờng theo quy định tại khoản 3 Điều 4

của Quy chế này;

d) Bị kỷ luật lần thứ hai vì lý do đi thi hộ hoặc nhờ ngƣời thi hộ theo quy định tại

khoản 2 Điều 19 của Quy chế này;

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

168

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Chậm nhất là một tháng sau khi sinh viên có quyết định buộc thôi học, trƣờng phải thông báo trả về địa phƣơng nơi sinh viên có hộ khẩu thƣờng trú. Trƣờng hợp tại

trƣờng có các chƣơng trình ở các trình độ thấp hơn hoặc có các chƣơng trình giáo dục

thƣờng xuyên tƣơng ứng thì những sinh viên thuộc các diện quy định tại các điểm a,

b và c khoản này đƣợc quyền xin xét chuyển qua các chƣơng trình đó và đƣợc bảo

lƣu một phần kết quả học tập ở chƣơng trình cũ khi học ở các chƣơng trình mới này. Hiệu trƣởng quyết định kết quả học tập đƣợc bảo lƣu cho từng trƣờng hợp cụ thể.

Điều 7. Ƣu tiên trong đào tạo

1. Các đối tƣợng đƣợc hƣởng chính sách ƣu tiên theo đối tƣợng quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy đƣợc hƣởng chế độ ƣu tiên trong đào tạo.

2. Sinh viên đại học và cao đẳng thuộc các đối tƣợng ƣu tiên đƣợc tạm ngừng học để củng cố kiến thức, cải thiện kết quả học tập. Thời gian tạm ngừng học tối đa không

quá hai năm cho toàn khóa học đối với các chƣơng trình có thời gian đào tạo dƣới 3

năm; không quá 3 năm cho toàn khóa học đối với các chƣơng trình có thời gian đào

tạo từ 3 đến dƣới 5 năm; không quá 4 năm cho toàn khóa học đối với các chƣơng

trình có thời gian đào tạo từ 5 đến 6 năm.

3. Trong thời gian tạm ngừng học, sinh viên thuộc đối tƣợng ƣu tiên vẫn đƣợc hƣởng

các chế độ ƣu đãi của Nhà nƣớc.

Điều 8. Học theo tiến độ khác với tiến độ học chung của nhà trƣờng và học

cùng lúc hai chƣơng trình

1. Học theo tiến độ chậm:

a) Sinh viên học theo tiến độ chậm là sinh viên có nhu cầu học chậm so với tiến độ chung của khóa học đƣợc quyền đăng ký với phòng đào tạo để xin tạm rút một số

học phần trong lịch trình học quy định.

b) Các quy định học theo tiến độ chậm:

- Số học phần đăng ký tạm rút trong mỗi học kỳ có tổng khối lƣợng không quá 12 đơn vị học trình và chủ yếu thuộc vào nhóm học phần không mang tính

chất bắt buộc đối với ngành đào tạo chính;

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

- Điều kiện để đƣợc học tiếp, ngừng học hoặc thôi học đối với các sinh viên học theo tiến độ chậm đƣợc thực hiện theo quy định tại Điều 6 của Quy chế này;

169

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

- Thời gian cho toàn khóa học đối với các sinh viên học theo tiến độ chậm không đƣợc vƣợt quá thời gian tối đa đƣợc phép học đối với sinh viên học theo

tiến độ bình thƣờng quy định tại khoản 3 Điều 4 của Quy chế này;

- Trừ các đối tƣợng đƣợc ƣu tiên theo quy định, những sinh viên học theo tiến độ chậm ở năm học nào thì không đƣợc hƣởng chính sách học bổng ở năm học

đó.

2. Học theo tiến độ nhanh:

a) Sinh viên học theo tiến độ nhanh là sinh viên có nhu cầu học nhanh hơn so với tiến độ chung của khóa học đƣợc quyền đăng ký với phòng đào tạo để học vƣợt

một số học phần so với lịch trình học quy định.

b) Các quy định học theo tiến độ nhanh:

- Chỉ đƣợc thực hiện đối với những sinh viên đã học xong năm học thứ nhất;

- Sinh viên không thuộc diện tạm ngừng học và có điểm trung bình chung học

tập cả năm từ 6,50.

- Sinh viên đang đƣợc phép học vƣợt, nhƣng nếu có điểm trung bình chung học tập của năm học vƣợt đạt dƣới 6,00 thì phải dừng học vƣợt ở năm học tiếp

theo.

- Sinh viên học vƣợt đƣợc rút ngắn thời gian học ở trƣờng so với thời gian quy định cho toàn khóa học nhƣng không đƣợc quá một năm đối với trình độ đại học và không quá một học kỳ đối với trình độ cao đẳng;

3. Học cùng lúc hai chƣơng trình:

a) Sinh viên học cùng lúc hai chƣơng trình là sinh viên có nhu cầu đăng ký học thêm một chƣơng trình thứ hai tại trƣờng đang học để khi tốt nghiệp đƣợc cấp hai văn bằng.

b) Các quy định học cùng lúc hai chƣơng trình:

- Ngành đào tạo chính ở chƣơng trình thứ hai phải khác với ngành đào tạo chính

ở chƣơng trình thứ nhất.

- Sinh viên không thuộc diện tạm ngừng học và có điểm trung bình chung học

tập cả năm từ 7,00 trở lên.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

170

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

- Sinh viên đang học thêm chƣơng trình thứ hai nếu có điểm trung bình chung học tập của năm học đó đạt dƣới 6,00 thì phải dừng học thêm chƣơng trình thứ

hai ở năm học tiếp theo.

- Thời gian tối đa đƣợc phép học đối với sinh viên đăng ký học đồng thời hai chƣơng trình là thời gian tối đa quy định cho chƣơng trình thứ nhất quy định

tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này. Khi học chƣơng trình thứ hai sinh viên đƣợc bảo lƣu điểm của những học phần có nội dung và khối lƣợng kiến thức

tƣơng đƣơng có trong chƣơng trình thứ nhất.

- Sinh viên chỉ đƣợc xét tốt nghiệp chƣơng trình thứ hai nếu có đủ điều kiện tốt

nghiệp ở chƣơng trình thứ nhất.

4. Đối với sinh viên học vƣợt với thời gian học ngắn hơn, hoặc học đồng thời hai chƣơng trình với thời gian học dài hơn, chế độ học bổng, học phí đƣợc thực hiện cho

đến khi sinh viên hoàn thành chƣơng trình.

Điều 9. Chuyển trƣờng

1. Sinh viên đƣợc xét chuyển trƣờng nếu có các điều kiện sau đây:

a) Trong thời gian học tập, nếu gia đình chuyển nơi cƣ trú hoặc sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, cần thiết phải chuyển đến trƣờng gần nơi cƣ trú của gia đình để

thuận lợi trong học tập;

b) Xin chuyển đến trƣờng có ngành đào tạo trùng hoặc thuộc cùng nhóm ngành với

ngành đào tạo mà sinh viên đang học;

c) Đƣợc sự đồng ý của Hiệu trƣởng trƣờng xin chuyển đi và trƣờng xin chuyển đến.

2. Sinh viên không đƣợc phép chuyển trƣờng trong các trƣờng hợp sau:

a) Sinh viên đã dự thi tuyển sinh nhƣng không trúng tuyển hoặc có điểm thi thấp hơn điểm xét tuyển của trƣờng xin chuyển đến trong trƣờng hợp chung đề thi tuyển sinh;

b) Sinh viên có hộ khẩu thƣờng trú nằm ngoài vùng tuyển của trƣờng xin chuyển

đến;

c) Sinh viên năm thứ nhất và năm cuối khóa;

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

d) Sinh viên đang chịu mức kỷ luật từ cảnh cáo trở lên.

171

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

3. Thủ tục chuyển trƣờng:

a) Sinh viên xin chuyển trƣờng phải làm hồ sơ xin chuyển trƣờng theo quy định của

nhà trƣờng;

b) Hiệu trƣởng trƣờng có sinh viên xin chuyển đến quyết định tiếp nhận hoặc không tiếp nhận, quyết định việc học tiếp tục của sinh viên nhƣ: năm học và số học phần

mà sinh viên chuyển đến trƣờng phải học bổ sung, trên cơ sở so sánh chƣơng trình

ở trƣờng xin chuyển đi và trƣờng xin chuyển đến.

Chƣơng III: KIỂM TRA VÀ THI HỌC PHẦN

Điều 10. Đánh giá học phần

1. Các học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành:

Điểm tổng hợp đánh giá học phần (gọi tắt là điểm học phần) bao gồm: điểm kiểm tra

thƣờng xuyên trong quá trình học tập, điểm đánh giá nhận thức và thái độ tham gia

thảo luận, điểm đánh giá phần thực hành, điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần,

điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là

bắt buộc cho mọi trƣờng hợp và phải có trọng số không dƣới 50% của điểm học phần.

Việc lựa chọn các hình thức đánh giá bộ phận và trọng số của các điểm đánh giá bộ

phận cũng nhƣ cách tính điểm tổng hợp đánh giá học phần do giảng viên đề xuất,

đƣợc Hiệu trƣởng phê duyệt và phải đƣợc quy định trong đề cƣơng chi tiết của học

phần.

2. Các học phần thực hành: sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực hành.

Trung bình cộng điểm của các bài thực hành trong học kỳ đƣợc làm tròn đến phần nguyên là điểm học phần loại này.

3. Giảng viên trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm đánh giá bộ phận, trừ bài thi

kết thúc học phần.

Điều 11. Tổ chức kỳ thi kết thúc học phần

1. Cuối mỗi học kỳ, trƣờng tổ chức một kỳ thi chính và một kỳ thi phụ để thi kết thúc học phần. Kỳ thi phụ dành cho sinh viên không tham dự kỳ thi chính hoặc có điểm

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

172

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

học phần dƣới 5 sau kỳ thi chính. Kỳ thi phụ đƣợc tổ chức sớm nhất là hai tuần sau kỳ thi chính.

2. Thời gian dành cho ôn thi mỗi học phần tỷ lệ thuận với số đơn vị học trình của học phần đó và đƣợc tính ít nhất nửa ngày cho mỗi đơn vị học trình. Hiệu trƣởng quy

định cụ thể thời gian dành cho ôn thi và thời gian thi cho các kỳ thi.

Điều 12. Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi, số lần đƣợc dự thi kết thúc học

phần

1. Đề thi phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chƣơng trình. Việc ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi đƣợc thực hiện theo quy định của Hiệu trƣởng.

2. Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp,

viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên.

Hiệu trƣởng duyệt các hình thức thi thích hợp cho từng học phần.

3. Việc chấm thi kết thúc các học phần chỉ có lý thuyết và việc chấm bài tập lớn phải do hai giảng viên đảm nhiệm. Điểm thi phải đƣợc công bố chậm nhất sau một tuần, kể từ

ngày thi hoặc ngày nộp bài tập lớn.

Hiệu trƣởng quy định việc bảo quản các bài thi, quy trình chấm thi và lƣu giữ các bài

thi sau khi chấm. Thời gian lƣu giữ các bài thi viết, tiểu luận, bài tập lớn... ít nhất là

hai năm, kể từ ngày thi hoặc ngày nộp tiểu luận hoặc bài tập lớn.

4. Thi vấn đáp kết thúc học phần phải do hai giảng viên thực hiện. Điểm thi vấn đáp phải công bố công khai ngay sau mỗi buổi thi khi hai giảng viên chấm thi thống nhất

đƣợc điểm chấm. Trong trƣờng hợp không thống nhất đƣợc điểm chấm, các giảng

viên chấm thi trình trƣởng bộ môn hoặc trƣởng khoa quyết định điểm chấm.

Các điểm thi kết thúc học phần phải ghi vào bảng điểm theo mẫu thống nhất của

trƣờng, có chữ ký của hai giảng viên chấm thi và làm thành 3 bản. Bảng điểm thi kết thúc học phần và điểm học phần phải đƣợc lƣu tại bộ môn, gửi về văn phòng khoa và phòng đào tạo của trƣờng chậm nhất một tuần sau khi kết thúc chấm thi học phần.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

5. Sinh viên vắng mặt trong kỳ thi kết thúc học phần nếu không có lý do chính đáng thì phải nhận điểm 0 ở kỳ thi chính. Những sinh viên này chỉ còn quyền dự thi một lần ở kỳ thi phụ sau đó.

173

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

6. Sinh viên vắng mặt có lý do chính đáng ở kỳ thi chính nếu đƣợc trƣởng phòng đào

tạo cho phép, đƣợc dự thi ở kỳ thi phụ sau đó và đƣợc tính là thi lần đầu.

Những sinh viên này chỉ đƣợc dự thi lần thứ hai (nếu có) tại các kỳ thi kết thúc học

phần tổ chức cho sinh viên các khóa học dƣới hoặc trong học kỳ hè.

7. Trong trƣờng hợp cả hai kỳ thi chính và phụ mà điểm học phần vẫn dƣới 5 thì sinh viên phải đăng ký học lại học phần này với số lần đƣợc dự thi theo quy định nhƣ đối

với một học phần mới.

Điều 13. Cách tính điểm kiểm tra, điểm thi, điểm trung bình chung và xếp

loại kết quả học tập

1. Điểm đánh giá bộ phận và điểm học phần đƣợc chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến

10), làm tròn đến phần nguyên.

2. Điểm trung bình chung học tập:

a) Công thức tính điểm trung bình chung học tập nhƣ sau:

Trong đó:

A là điểm trung bình chung học tập hoặc điểm trung bình chung các học phần tính

từ đầu khóa học ai điểm của học phần thứ i ni là số đơn vị học trình của học phần thứ i N là tổng số học phần.

Điểm trung bình chung học tập của mỗi học kỳ, mỗi năm học, mỗi khóa học và

điểm trung bình chung tất cả các học phần tính từ đầu khóa học đƣợc tính đến hai chữ số thập phân.

b) Kết quả các học phần giáo dục quốc phòng, giáo dục thể chất và kết quả kỳ thi tốt nghiệp đối với các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh không tính vào điểm trung bình chung học tập của học kỳ, năm học hay khóa học.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

174

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Việc đánh giá kết quả và điều kiện cấp chứng chỉ đối với các học phần này theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

c) Các điểm trung bình chung học tập để xét thôi học, ngừng tiến độ học, đƣợc học tiếp, để xét tốt nghiệp và điểm trung bình chung các học phần tính từ đầu khóa

học đƣợc tính theo điểm cao nhất trong các lần thi.

3. Xếp loại kết quả học tập:

a) Loại đạt:

Từ 9 đến 10: Xuất sắc

Từ 8 đến cận 9: Giỏi

Từ 7 đến cận 8: Khá

Từ 6 đến cận 7: Trung bình khá

Từ 5 đến cận 6: Trung bình

b) Loại không đạt:

Từ 4 đến cận 5: Yếu

Dƣới 4: Kém

Chƣơng IV: THI TỐT NGHIỆP VÀ CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP

Điều 14. Thực tập cuối khóa, làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc thi tốt

nghiệp

1. Năm học cuối khóa, các sinh viên đƣợc đăng ký làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và thi tốt nghiệp các môn khoa

học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đƣợc quy định nhƣ sau:

a) Làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp áp dụng cho sinh viên đại học đạt mức quy định của trƣờng. Đồ án, khóa luận tốt nghiệp là học phần có khối lƣợng không quá 20

đơn vị học trình. Hiệu trƣởng quy định khối lƣợng cụ thể phù hợp với yêu cầu đào tạo của trƣờng.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

b) Thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp áp dụng cho sinh viên đại học không đƣợc giao làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp và sinh viên cao đẳng, sau khi đã tích lũy đủ số học phần quy định cho chƣơng trình.

175

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Nội dung thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp gồm hai phần: phần kiến thức cơ sở ngành và phần kiến thức chuyên môn; đƣợc tổng hợp từ một

số học phần bắt buộc thuộc chƣơng trình với tổng khối lƣợng kiến thức tƣơng

đƣơng với khối lƣợng kiến thức của đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp nhƣ quy định

tại điểm a khoản 1 Điều này. Hiệu trƣởng quy định cụ thể nội dung và khối lƣợng

kiến thức tính bằng đơn vị học trình của các phần kiến thức ôn tập đối với từng chƣơng trình cụ thể và công bố vào đầu học kỳ cuối khóa.

c) Thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh áp dụng cho tất cả sinh viên đại học, cao đẳng theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Tùy theo điều kiện của trƣờng và đặc thù của từng ngành đào tạo, Hiệu trƣởng quy

định:

- Các điều kiện để sinh viên đƣợc đăng ký làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc thi

tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp;

- Hình thức và thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp, điều kiện đƣợc bảo vệ đồ

án, khóa luận tốt nghiệp;

- Nội dung các học phần thi, hình thức ôn tập và thi, hình thức chấm đồ án, khóa

luận tốt nghiệp;

- Nhiệm vụ của giảng viên hƣớng dẫn và trách nhiệm của bộ môn và khoa đối với sinh viên trong thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp và ôn thi tốt nghiệp.

3. Đối với một số ngành đào tạo đòi hỏi phải dành nhiều thời gian cho thí nghiệm hoặc khảo sát để sinh viên hoàn thành đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp, trƣờng có thể bố trí

thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp kết hợp với thời gian thực tập chuyên môn

cuối khóa.

4. Năm học cuối khóa, nếu sinh viên đang bị truy cứu trách nhiệm hình sự thì không

đƣợc đăng ký làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc thi tốt nghiệp.

Điều 15. Chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp và chấm thi tốt nghiệp

1. Hiệu trƣởng quyết định thành lập các hội đồng chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp, chấm thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và chấm thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Số thành viên của mỗi hội đồng

là 3, hoặc 5, hoặc 7, trong đó có chủ tịch và thƣ ký. Thành viên của hội đồng là giảng

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

176

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

viên của trƣờng hoặc có thể mời thêm những ngƣời có chuyên môn phù hợp ở ngoài trƣờng.

2. Sau khi sinh viên trình bày nội dung và trả lời những câu hỏi, các thành viên của Hội đồng chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp cho điểm theo phiếu. Điểm đánh giá đồ án,

khóa luận tốt nghiệp là trung bình cộng các điểm của từng thành viên hội đồng, ngƣời

đánh giá và ngƣời hƣớng dẫn, đƣợc làm tròn đến phần nguyên.

3. Thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh có thể theo hình thức thi viết hoặc vấn đáp.

Thời gian thi viết tối đa là 180 phút cho mỗi học phần. Việc ra đề thi, tổ chức thi, coi

thi, chấm thi theo hình thức thi viết hoặc thi vấn đáp do Hiệu trƣởng quy định.

4. Kết quả chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp, thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp và thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí

Minh theo hình thức vấn đáp phải đƣợc công bố sau mỗi buổi bảo vệ, mỗi buổi thi.

Kết quả thi viết đƣợc công bố chậm nhất là 10 ngày sau khi thi.

Điểm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc điểm thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục

chuyên nghiệp đƣợc tính vào điểm trung bình chung học tập của toàn khóa học.

Sinh viên bảo vệ đồ án, khóa luận tốt nghiệp, thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục

chuyên nghiệp và các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh theo quy

định tại các khoản 1, 2 Điều 14 của Quy chế này nếu có điểm dƣới 5, đƣợc nhà trƣờng tổ chức cho bảo vệ hoặc thi lại trong thời gian từ 3 đến 6 tháng sau khi trƣờng

công bố kết quả. Nội dung thi, hình thức thi, ra đề thi, tổ chức thi, chấm thi, tổ chức

bảo vệ đồ án hay khóa luận, xét và đề nghị công nhận tốt nghiệp cho những sinh viên

này đƣợc thực hiện nhƣ ở kỳ bảo vệ chính hoặc kỳ thi chính do Hiệu trƣởng quy

định.

Điều 16. Thực tập cuối khóa và điều kiện xét tốt nghiệp của các ngành đào tạo

đặc thù

Đối với một số ngành đào tạo đặc thù thuộc các lĩnh vực nhƣ nghệ thuật, kiến trúc, y tế, thể dục thể thao... Hiệu trƣởng quy định nội dung, hình thức thực tập cuối khóa, hình

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

thức bảo vệ, chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp, thi tốt nghiệp khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, điều kiện xét và công nhận tốt nghiệp phù hợp với đặc điểm các chƣơng trình của trƣờng.

177

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Điều 17. Điều kiện xét tốt nghiệp và công nhận tốt nghiệp

1. Những sinh viên có đủ các điều kiện sau thì đƣợc xét tốt nghiệp:

a) Cho đến thời điểm xét tốt nghiệp, sinh viên không đang trong thời gian bị truy

cứu trách nhiệm hình sự;

b) Tích lũy đủ số học phần quy định cho chƣơng trình, không còn học phần bị điểm

dƣới 5;

c) Đƣợc xếp loại đạt ở kỳ thi tốt nghiệp các môn khoa học Mác - Lênin, Tƣ tƣởng

Hồ Chí Minh;

d) Có các Chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất đối với các ngành

đào tạo không chuyên về quân sự và thể dục thể thao;

2. Căn cứ đề nghị của Hội đồng xét tốt nghiệp, Hiệu trƣởng ký quyết định công nhận tốt

nghiệp cho những sinh viên đủ các điều kiện theo quy định.

Hội đồng xét tốt nghiệp do Hiệu trƣởng hoặc Phó Hiệu trƣởng đƣợc Hiệu trƣởng uỷ

quyền làm Chủ tịch, trƣởng phòng đào tạo làm thƣ ký và có các thành viên là các

trƣởng khoa chuyên môn và các thành viên khác do Hiệu trƣởng quy định.

Điều 18. Cấp bằng tốt nghiệp, bảo lƣu kết quả học tập và chuyển loại hình

đào tạo

1. Bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng đƣợc cấp theo ngành đào tạo chính.

Bằng chỉ đƣợc cấp cho sinh viên khi đã ghi đầy đủ, chính xác các nội dung trên tấm

bằng theo quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Xếp hạng tốt nghiệp đƣợc

xác định theo điểm trung bình chung học tập của toàn khóa học quy định tại khoản 3

Điều 13 của Quy chế này.

2. Hạng tốt nghiệp của những sinh viên có kết quả học tập toàn khóa loại xuất sắc và

giỏi sẽ bị giảm đi một mức nếu vi phạm vào một trong các trƣờng hợp sau:

a) Có khối lƣợng của các học phần phải thi lại vƣợt quá 5% so với tổng số đơn vị

học trình quy định cho toàn khóa học;

b) Đã bị kỷ luật trong thời gian học từ mức cảnh cáo trở lên.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

178

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

3. Kết quả học tập của sinh viên phải đƣợc ghi vào bảng điểm của sinh viên theo từng học phần. Trong bảng điểm còn phải ghi chuyên ngành, hƣớng chuyên sâu hoặc

ngành phụ nếu có.

4. Những sinh viên còn chƣa hoàn thành đồ án, khóa luận tốt nghiệp, các môn thi tốt nghiệp hoặc các chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất nhƣng đã hết

thời gian tối đa đƣợc phép học, trong thời hạn 3 năm tính từ ngày kết thúc khóa học,

đƣợc trở về trƣờng trả nợ để có đủ điều kiện xét tốt nghiệp cùng với sinh viên các

khóa dƣới.

5. Sinh viên không tốt nghiệp đƣợc cấp giấy chứng nhận về các học phần đã học trong chƣơng trình của trƣờng. Những sinh viên này nếu có nhu cầu, đƣợc quyền làm đơn

xin phép chuyển qua các chƣơng trình khác theo quy định tại khoản 4 Điều 6 của Quy chế này.

Chƣơng V: XỬ LÝ VI PHẠM

Điều 19. Xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm các quy định về thi, kiểm tra

1. Trong khi kiểm tra thƣờng xuyên, thi giữa học phần, thi kết thúc học phần, thi tốt nghiệp, bảo vệ đồ án, khóa luận (sau đây gọi tắt là thi, kiểm tra) nếu vi phạm quy chế,

sinh viên sẽ bị xử lý kỷ luật đối với từng học phần đã vi phạm.

2. Sinh viên thi hộ hoặc nhờ ngƣời thi hộ đều bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập 1 năm đối với trƣờng hợp vi phạm lần thứ nhất và buộc thôi học đối với trƣờng hợp vi phạm

lần thứ hai.

3. Trừ trƣờng hợp quy định tại khoản 2 Điều này, mức độ sai phạm và khung xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm đƣợc thực hiện theo các quy định của Quy chế tuyển

sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy./.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY

BỘ TRƢỞNG (Đã ký) Nguyễn Minh Hiển

179

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO –––– Số: 43/2007/QĐ-BGD&ĐT CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ––––––––––––––––––––––– Hà Nội, ngày 15 tháng 8 năm 2007

QUYẾT ĐỊNH

Về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy

theo hệ thống tín chỉ”

BỘ TRƢỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Căn cứ Luật Giáo dục ngày 14 tháng 6 năm 2005;

Căn cứ Nghị định số 86/2002/NĐ-CP ngày 05 tháng 11 năm 2002 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của bộ, cơ quan ngang bộ;

Căn cứ Nghị định số 85/2003/NĐ-CP ngày 18 tháng 7 năm 2003 của Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Theo đề nghị của Vụ trƣởng Vụ Đại học và Sau đại học,

QUYẾT ĐỊNH:

Điều 1. Ban hành kèm theo Quyết định này Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ.

Điều 2. Quyết định này có hiệu lực thi hành sau 15 ngày, kể từ ngày đăng Công báo. Quyết định này thay Quyết định số 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ.

Điều 3. Chánh Văn phòng Bộ, Vụ trƣởng Vụ Đại học và Sau Đại học, Thủ trƣởng các đơn vị có liên quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, Giám đốc các đại học, học viện; Hiệu trƣởng các trƣờng đại học, trƣờng cao đẳng chịu trách nhiệm thi hành Quyết định này.

KT. BỘ TRƢỞNG THỨ TRƢỞNG (đã ký) Bành Tiến Long

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

180

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ––––

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc –––––––––––––––––––––––

QUY CHẾ

Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ

(Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT

–––––––

ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chƣơng I: NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG

Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tƣợng áp dụng

1. Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, bao gồm: tổ chức đào tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp.

2. Quy chế này áp dụng đối với sinh viên các khoá đào tạo hệ chính quy ở trình độ đại học và cao đẳng trong các đại học, học viện, trƣờng đại học và trƣờng cao đẳng (sau

đây gọi tắt là trƣờng) thực hiện theo hình thức tích luỹ tín chỉ.

Điều 2. Chƣơng trình giáo dục đại học

1. Chƣơng trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chƣơng trình) thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo

dục đại học, phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo

đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học.

2. Chƣơng trình đƣợc các trƣờng xây dựng trên cơ sở chƣơng trình khung do Bộ trƣởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Mỗi chƣơng trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song ngành; kiểu ngành chính - ngành phụ; kiểu 2 văn bằng).

3. Chƣơng trình đƣợc cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

cƣơng và giáo dục chuyên nghiệp.

181

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Điều 3. Học phần và Tín chỉ

1. Học phần là khối lƣợng kiến thức tƣơng đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích luỹ trong quá trình học tập. Phần lớn học phần có khối lƣợng từ 2 đến 4 tín chỉ, nội

dung đƣợc bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong một học kỳ. Kiến thức

môn học. Từng học phần phải đƣợc ký hiệu bằng một mã số riêng do trƣờng quy

định.

2. Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn.

a. Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu

của mỗi chƣơng trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy;

b. Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhƣng sinh viên đƣợc tự chọn theo hƣớng dẫn của trƣờng nhằm đa dạng hoá

hƣớng chuyên môn hoặc đƣợc tự chọn tuỳ ý để tích luỹ đủ số học phần quy định

cho mỗi chƣơng trình.

3. Tín chỉ đƣợc sử dụng để tính khối lƣợng học tập của sinh viên. Một tín chỉ đƣợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 -

90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận

tốt nghiệp.

Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu đƣợc một

tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.

Hiệu trƣởng các trƣờng quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù

hợp với đặc điểm của trƣờng.

4. Đối với những chƣơng trình, khối lƣợng của từng học phần đã đƣợc tính theo đơn vị

học trình, thì 1,5 đơn vị học trình đƣợc quy đổi thành 1 tín chỉ.

5. Một tiết học đƣợc tính bằng 50 phút.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

182

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Điều 4. Thời gian hoạt động giảng dạy

Thời gian hoạt động giảng dạy của trƣờng đƣợc tính từ 8 giờ đến 20 giờ hằng ngày. Tuỳ

theo tình hình thực tế của trƣờng, Hiệu trƣởng quy định cụ thể thời gian hoạt động giảng

dạy của trƣờng.

Tuỳ theo số lƣợng sinh viên, số lớp học cần tổ chức và điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng, trƣởng phòng đào tạo sắp xếp thời khóa biểu hàng ngày cho các lớp.

Điều 5. Đánh giá kết quả học tập

Kết quả học tập của sinh viên đƣợc đánh giá sau từng học kỳ qua các tiêu chí sau:

1. Số tín chỉ của các học phần mà sinh viên đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ (gọi tắt là

khối lƣợng học tập đăng ký).

2. Điểm trung bình chung học kỳ là điểm trung bình có trọng số của các học phần mà sinh viên đăng ký học trong học kỳ đó, với trọng số là số tín chỉ tƣơng ứng của từng

học phần.

3. Khối lƣợng kiến thức tích lũy là khối lƣợng tính bằng tổng số tín chỉ của những học

phần đã đƣợc đánh giá theo thang điểm chữ A, B, C, D tính từ đầu khóa học.

4. Điểm trung bình chung tích lũy là điểm trung bình của các học phần và đƣợc đánh giá bằng các điểm chữ A, B, C, D mà sinh viên đã tích lũy đƣợc, tính từ đầu khóa học

cho tới thời điểm đƣợc xem xét vào lúc kết thúc mỗi học kỳ.

Chƣơng II: TỔ CHỨC ĐÀO TẠO

Điều 6. Thời gian và kế hoạch đào tạo

1. Các trƣờng tổ chức đào tạo theo khoá học, năm học và học kỳ.

a. Khoá học là thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành một chƣơng trình cụ thể.

Tuỳ thuộc chƣơng trình, khoá học đƣợc quy định nhƣ sau:

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rƣỡi đến hai năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo;

183

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

bằng tốt nghiệp trung cấp; từ hai năm rƣỡi đến bốn năm học đối với ngƣời có

bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo; từ một năm rƣỡi đến hai năm

học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành đào tạo.

b. Một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi. Ngoài hai học kỳ chính, Hiệu trƣởng xem xét quyết định tổ chức thêm

một kỳ học phụ để sinh viên có điều kiện đƣợc học lại; học bù hoặc học vƣợt. Mỗi

học kỳ phụ có ít nhất 5 tuần thực học và 1 tuần thi.

1. Căn cứ vào khối lƣợng và nội dung kiến thức tối thiểu quy định cho các chƣơng trình,

Hiệu trƣởng dự kiến phân bổ số học phần cho từng năm học, từng học kỳ.

2. Thời gian tối đa hoàn thành chƣơng trình bao gồm: thời gian thiết kế cho chƣơng trình quy định tại khoản 1 của Điều này, cộng với 2 học kỳ đối với các khoá học dƣới

3 năm; 4 học kỳ đối với các khoá học từ 3 đến dƣới 5 năm; 6 học kỳ đối với các khoá

học từ 5 đến 6 năm.

Tùy theo điều kiện đào tạo của nhà trƣờng, Hiệu trƣởng quy định thời gian tối đa cho

mỗi chƣơng trình, nhƣng không đƣợc vƣợt quá hai lần so với thời gian thiết kế cho

chƣơng trình đó.

Các đối tƣợng đƣợc hƣởng chính sách ƣu tiên theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy không bị hạn chế về thời gian tối đa để hoàn thành

chƣơng trình.

Điều 7. Đăng ký nhập học

1. Khi đăng ký vào học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ tại trƣờng đại học, trƣờng cao đẳng, ngoài các giấy tờ phải nộp theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao

đẳng hệ chính quy hiện hành, sinh viên phải nộp cho phòng đào tạo đơn xin học theo hệ thống tín chỉ theo mẫu do trƣờng quy định. Tất cả giấy tờ khi sinh viên nhập học phải đƣợc xếp vào túi hồ sơ của từng cá nhân do phòng đào tạo của trƣờng quản lý.

2. Sau khi xem xét thấy đủ điều kiện nhập học, phòng đào tạo trình Hiệu trƣởng ký quyết định công nhận ngƣời đến học là sinh viên chính thức của trƣờng và cấp cho họ:

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

184

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

a. Thẻ sinh viên;

b. Sổ đăng ký học tập;

c. Phiếu nhận cố vấn học tập.

3. Mọi thủ tục đăng ký nhập học phải đƣợc hoàn thành trong thời hạn theo quy định tại

Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy hiện hành.

4. Sinh viên nhập học phải đƣợc trƣờng cung cấp đầy đủ các thông tin về mục tiêu, nội dung và kế hoạch học tập của các chƣơng trình, quy chế đào tạo, nghĩa vụ và quyền

lợi của sinh viên.

Điều 8. Sắp xếp sinh viên vào học các chƣơng trình hoặc ngành đào tạo

1. Đối với những trƣờng xác định điểm trúng tuyển theo chƣơng trình (hoặc theo ngành đào tạo) trong kỳ thi tuyển sinh, thì những thí sinh đạt yêu cầu xét tuyển đƣợc trƣờng

sắp xếp vào học các chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo) đã đăng ký.

2. Đối với những trƣờng xác định điểm trúng tuyển theo nhóm chƣơng trình (hoặc theo nhóm ngành đào tạo) trong kỳ thi tuyển sinh, đầu khoá học trƣờng công bố công khai

chỉ tiêu đào tạo cho từng chƣơng trình (hoặc từng ngành đào tạo). Căn cứ vào đăng

ký chọn chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo), điểm thi tuyển sinh và kết quả học tập,

trƣờng sắp xếp sinh viên vào các chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo). Mỗi sinh viên

đƣợc đăng ký một số nguyện vọng chọn chƣơng trình (hoặc ngành đào tạo) theo thứ

tự ƣu tiên. Hiệu trƣởng quy định số lƣợng và tiêu chí cụ thể đối với từng chƣơng trình

(hoặc ngành đào tạo) để sinh viên đăng ký.

Điều 9. Tổ chức lớp học

Lớp học đƣợc tổ chức theo từng học phần dựa vào đăng ký khối lƣợng học tập của sinh

viên ở từng học kỳ. Hiệu trƣởng quy định số lƣợng sinh viên tối thiểu cho mỗi lớp học

tùy theo từng loại học phần đƣợc giảng dạy trong trƣờng. Nếu số lƣợng sinh viên đăng ký thấp hơn số lƣợng tối thiểu quy định thì lớp học sẽ không đƣợc tổ chức và sinh viên phải đăng ký chuyển sang học những học phần khác có lớp, nếu chƣa đảm bảo đủ quy

định về khối lƣợng học tập tối thiểu cho mỗi học kỳ.

Điều 10. Đăng ký khối lƣợng học tập

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

1. Đầu mỗi năm học, trƣờng phải thông báo lịch trình học dự kiến cho từng chƣơng trình trong từng học kỳ, danh sách các học phần bắt buộc và tự chọn dự kiến sẽ dạy,

185

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đề cƣơng chi tiết, điều kiện tiên quyết để đƣợc đăng ký học cho từng học phần, lịch kiểm tra và thi, hình thức kiểm tra và thi đối với các học phần.

2. Trƣớc khi bắt đầu mỗi học kỳ, tùy theo khả năng và điều kiện học tập của bản thân, từng sinh viên phải đăng ký học các học phần dự định sẽ học trong học kỳ đó với

phòng đào tạo của trƣờng. Có 3 hình thức đăng ký các học phần sẽ học trong mỗi học

kỳ: đăng ký sớm, đăng ký bình thƣờng và đăng ký muộn.

a. Đăng ký sớm là hình thức đăng ký đƣợc thực hiện trƣớc thời điểm bắt đầu học kỳ

2 tháng;

b. Đăng ký bình thƣờng là hình thức đăng ký đƣợc thực hiện trƣớc thời điểm bắt đầu

học kỳ 2 tuần;

c. Đăng ký muộn là hình thức đăng ký được thực hiện trong 2 tuần đầu của học kỳ chính hoặc trong tuần đầu của học kỳ phụ cho những sinh viên muốn đăng ký học thêm hoặc đăng ký học đổi sang học phần khác khi không có lớp.

Tuỳ điều kiện đào tạo của từng trƣờng, Hiệu trƣởng xem xét, quyết định các hình

thức đăng ký thích hợp.

3. Khối lƣợng học tập tối thiểu mà mỗi sinh viên phải đăng ký trong mỗi học kỳ đƣợc

quy định nhƣ sau:

a. 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên đƣợc

xếp hạng học lực bình thƣờng;

b. 10 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên đang

trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu.

c. Không quy định khối lƣợng học tập tối thiểu đối với sinh viên ở học kỳ phụ.

4. Sinh viên đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu chỉ đƣợc đăng ký khối lƣợng học tập không quá 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ. Không hạn chế khối lƣợng đăng ký học tập của những sinh viên xếp hạng học lực bình thƣờng.

5. Việc đăng ký các học phần sẽ học cho từng học kỳ phải bảo đảm điều kiện tiên quyết

của từng học phần và trình tự học tập của mỗi chƣơng trình cụ thể.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

186

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

6. Phòng đào tạo của trƣờng chỉ nhận đăng ký khối lƣợng học tập của sinh viên ở mỗi học kỳ khi đã có chữ ký chấp thuận của cố vấn học tập trong sổ đăng ký học tập hoặc

theo quy định của Hiệu trƣởng. Khối lƣợng đăng ký học tập của sinh viên theo từng

học kỳ phải đƣợc ghi vào phiếu đăng ký học do phòng đào tạo của trƣờng lƣu giữ.

Điều 11. Rút bớt học phần đã đăng ký

1. Việc rút bớt học phần trong khối lƣợng học tập đã đăng ký chỉ đƣợc chấp nhận sau 6 tuần kể từ đầu học kỳ chính, nhƣng không muộn quá 8 tuần; sau 2 tuần kể từ đầu học

kỳ phụ, nhƣng không muộn quá 4 tuần. Ngoài thời hạn trên học phần vẫn đƣợc giữ

nguyên trong phiếu đăng ký học và nếu sinh viên không đi học sẽ đƣợc xem nhƣ tự ý

bỏ học và phải nhận điểm F.

2. Điều kiện rút bớt các học phần đã đăng ký:

a. Sinh viên phải tự viết đơn gửi phòng đào tạo của trƣờng;

b. Đƣợc cố vấn học tập chấp thuận hoặc theo quy định của Hiệu trƣởng;

c. Không vi phạm khoản 2 Điều 10 của Quy chế này.

Sinh viên chỉ đƣợc phép bỏ lớp đối với học phần xin rút bớt, sau khi giảng viên phụ trách

nhận giấy báo của phòng đào tạo.

Điều 12. Đăng ký học lại

1. Sinh viên có học phần bắt buộc bị điểm F phải đăng ký học lại học phần đó ở một

trong các học kỳ tiếp theo cho đến khi đạt điểm A, B, C hoặc D.

2. Sinh viên có học phần tự chọn bị điểm F phải đăng ký học lại học phần đó hoặc học

đổi sang học phần tự chọn tƣơng đƣơng khác.

3. Ngoài các trƣờng hợp quy định tại khoản 1 và khoản 2 của Điều này, sinh viên đƣợc quyền đăng ký học lại hoặc học đổi sang học phần khác đối với các học phần bị điểm D để cải thiện điểm trung bình chung tích lũy.

Điều 13. Nghỉ ốm

Sinh viên xin nghỉ ốm trong quá trình học hoặc trong đợt thi, phải viết đơn xin phép gửi

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

trƣởng khoa trong vòng một tuần kể từ ngày ốm, kèm theo giấy chứng nhận của cơ quan y tế trƣờng, hoặc y tế địa phƣơng hoặc của bệnh viện.

187

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Điều 14. Xếp hạng năm đào tạo và học lực

1. Sau mỗi học kỳ, căn cứ vào khối lƣợng kiến thức tích lũy, sinh viên đƣợc xếp hạng

năm đào tạo nhƣ sau:

a) Sinh viên năm thứ nhất: Nếu khối lƣợng kiến thức tích lũy dƣới 30 tín chỉ;

b) Sinh viên năm thứ hai: Nếu khối lƣợng kiến thức tích lũy từ 30 tín chỉ đến dƣới 60 tín chỉ;

c) Sinh viên năm thứ ba: Nếu khối lƣợng kiến thức tích lũy từ 60 tín chỉ đến dƣới 90 tín chỉ;

d) Sinh viên năm thứ tƣ: Nếu khối lƣợng kiến thức tích lũy từ 90 tín chỉ đến dƣới 120 tín chỉ;

đ) Sinh viên năm thứ năm: Nếu khối lƣợng kiến thức tích lũy từ 120 tín chỉ đến dƣới 150 tín chỉ;

Nếu khối lƣợng kiến thức tích lũy từ 150 tín chỉ trở lên.

e) Sinh viên năm thứ sáu: 2. Sau mỗi học kỳ, căn cứ vào điểm trung bình chung tích luỹ, sinh viên đƣợc xếp hạng

về học lực nhƣ sau:

a. Hạng bình thƣờng: Nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt từ 2,00 trở lên.

b. Hạng yếu: Nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt dƣới 2,00, nhƣng chƣa rơi vào

trƣờng hợp bị buộc thôi học.

3. Kết quả học tập trong học kỳ phụ đƣợc gộp vào kết quả học tập trong học kỳ chính

ngay trƣớc học kỳ phụ để xếp hạng sinh viên về học lực.

Điều 15. Nghỉ học tạm thời

1. Sinh viên đƣợc quyền viết đơn gửi Hiệu trƣởng xin nghỉ học tạm thời và bảo lƣu kết

quả đã học trong các trƣờng hợp sau:

a. Đƣợc điều động vào các lực lƣợng vũ trang;

b. Bị ốm hoặc tai nạn phải điều trị thời gian dài, nhƣng phải có giấy xác nhận của cơ

quan y tế;

c. Vì nhu cầu cá nhân. Trƣờng hợp này, sinh viên phải học ít nhất một học kỳ ở trƣờng, không rơi vào các trƣờng hợp bị buộc thôi học quy định tại Điều 16 của Quy chế này và phải đạt điểm trung bình chung tích lũy không dƣới 2,00. Thời

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

188

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

gian nghỉ học tạm thời vì nhu cầu cá nhân phải đƣợc tính vào thời gian học chính thức quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này.

2. Sinh viên nghỉ học tạm thời, khi muốn trở lại học tiếp tại trƣờng, phải viết đơn gửi

Hiệu trƣởng ít nhất một tuần trƣớc khi bắt đầu học kỳ mới .

Điều 16. Bị buộc thôi học

1. Sau mỗi học kỳ, sinh viên bị buộc thôi học nếu rơi vào một trong các trƣờng hợp sau:

a. Có điểm trung bình chung học kỳ đạt dƣới 0,80 đối với học kỳ đầu của khóa học; đạt dƣới 1,00 đối với các học kỳ tiếp theo hoặc đạt dƣới 1,10 đối với 2 học kỳ liên

tiếp;

b. Có điểm trung bình chung tích lũy đạt dƣới 1,20 đối với sinh viên năm thứ nhất; dƣới 1,40 đối với sinh viên năm thứ hai; dƣới 1,60 đối với sinh viên năm thứ ba

hoặc dƣới 1,80 đối với sinh viên các năm tiếp theo và cuối khoá;

c. Vƣợt quá thời gian tối đa đƣợc phép học tại trƣờng quy định tại khoản 3 Điều 6

của Quy chế này;

d. Bị kỷ luật lần thứ hai vì lý do đi thi hộ hoặc nhờ ngƣời thi hộ theo quy định tại khoản 2 Điều 29 của Quy chế này hoặc bị kỷ luật ở mức xoá tên khỏi danh sách

sinh viên của trƣờng.

2. Chậm nhất là một tháng sau khi sinh viên có quyết định buộc thôi học, trƣờng phải thông báo trả về địa phƣơng nơi sinh viên có hộ khẩu thƣờng trú. Trƣờng hợp tại

trƣờng sinh viên đã học hoặc tại những trƣờng khác có các chƣơng trình đào tạo ở

trình độ thấp hơn hoặc chƣơng trình giáo dục thƣờng xuyên tƣơng ứng, thì những

sinh viên thuộc diện bị buộc thôi học quy định tại các điểm a, b và c khoản 1 của Điều này, đƣợc quyền xin xét chuyển qua các chƣơng trình đó và đƣợc bảo lƣu một

phần kết quả học tập ở chƣơng trình cũ khi học ở các chƣơng trình mới này. Hiệu

trƣởng xem xét quyết định cho bảo lƣu kết quả học tập đối với từng trƣờng hợp cụ thể.

Điều 17. Học cùng lúc hai chƣơng trình

1. Sinh viên học cùng lúc hai chƣơng trình là sinh viên có nhu cầu đăng ký học thêm

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

một chƣơng trình thứ hai để khi tốt nghiệp đƣợc cấp hai văn bằng.

189

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

2. Điều kiện để học cùng lúc hai chƣơng trình:

a. Ngành đào tạo chính ở chƣơng trình thứ hai phải khác ngành đào tạo chính ở

chƣơng trình thứ nhất;

b. Sau khi đã kết thúc học kỳ thứ nhất năm học đầu tiên của chƣơng trình thứ nhất;

c. Sinh viên không thuộc diện xếp hạng học lực yếu ở chƣơng trình thứ nhất;

3. Sinh viên đang học thêm chƣơng trình thứ hai, nếu rơi vào diện bị xếp hạng học lực yếu của chƣơng trình thứ hai, phải dừng học thêm chƣơng trình thứ hai ở học kỳ tiếp

theo.

4. Thời gian tối đa đƣợc phép học đối với sinh viên học cùng lúc hai chƣơng trình là thời gian tối đa quy định cho chƣơng trình thứ nhất, quy định tại khoản 3 Điều 6 của

Quy chế này. Khi học chƣơng trình thứ hai, sinh viên đƣợc bảo lƣu điểm của những

học phần có nội dung và khối lƣợng kiến thức tƣơng đƣơng có trong chƣơng trình thứ

nhất.

5. Sinh viên chỉ đƣợc xét tốt nghiệp chƣơng trình thứ hai, nếu có đủ điều kiện tốt nghiệp

ở chƣơng trình thứ nhất.

Điều 18. Chuyển trƣờng

1. Sinh viên đƣợc xét chuyển trƣờng nếu có các điều kiện sau đây:

a. Trong thời gian học tập, nếu gia đình chuyển nơi cƣ trú hoặc sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, cần thiết phải chuyển đến trƣờng gần nơi cƣ trú của gia đình để

thuận lợi trong học tập;

b. Xin chuyển đến trƣờng có cùng ngành hoặc thuộc cùng nhóm ngành với ngành

đào tạo mà sinh viên đang học;

c. Đƣợc sự đồng ý của Hiệu trƣởng trƣờng xin chuyển đi và trƣờng xin chuyển đến;

d. Không thuộc một trong các trƣờng hợp không đƣợc phép chuyển trƣờng quy định

tại khoản 2 Điều này.

2. Sinh viên không đƣợc phép chuyển trƣờng trong các trƣờng hợp sau:

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

190

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

a. Sinh viên đã tham dự kỳ thi tuyển sinh theo đề thi chung, nhƣng không trúng tuyển vào trƣờng hoặc có kết quả thi thấp hơn điểm trúng tuyển của trƣờng xin

chuyển đến;

b. Sinh viên thuộc diện nằm ngoài vùng tuyển quy định của trƣờng xin chuyển đến;

c. Sinh viên năm thứ nhất và năm cuối khóa;

d. Sinh viên đang trong thời gian bị kỷ luật từ cảnh cáo trở lên.

3. Thủ tục chuyển trƣờng:

a. Sinh viên xin chuyển trƣờng phải làm hồ sơ xin chuyển trƣờng theo quy định của

nhà trƣờng;

b. Hiệu trƣởng trƣờng có sinh viên xin chuyển đến quyết định tiếp nhận hoặc không tiếp nhận; quyết định việc học tập tiếp tục của sinh viên, công nhận các học phần

mà sinh viên chuyển đến đƣợc chuyển đổi kết quả và số học phần phải học bổ

sung, trên cơ sở so sánh chƣơng trình ở trƣờng sinh viên xin chuyển đi và trƣờng

xin chuyển đến.

Chƣơng III: KIỂM TRA VÀ THI HỌC PHẦN

Điều 19. Đánh giá học phần

1. Đối với các học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành: Tùy theo tính chất của học phần, điểm tổng hợp đánh giá học phần (sau đây gọi tắt là điểm học

phần) đƣợc tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm đánh giá bộ phận, bao

gồm: điểm kiểm tra thƣờng xuyên trong qúa trình học tập; điểm đánh giá nhận thức

và thái độ tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết

thúc học phần là bắt buộc cho mọi trƣờng hợp và có trọng số không dƣới 50%.

Việc lựa chọn các hình thức đánh giá bộ phận và trọng số của các điểm đánh giá bộ

phận, cũng nhƣ cách tính điểm tổng hợp đánh giá học phần do giảng viên đề xuất, đƣợc Hiệu trƣởng phê duyệt và phải đƣợc quy định trong đề cƣơng chi tiết của học

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

phần.

191

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

2. Đối với các học phần thực hành: Sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực hành. Điểm trung bình cộng của điểm các bài thực hành trong học kỳ đƣợc làm tròn đến

một chữ số thập phân là điểm của học phần thực hành.

3. Giảng viên phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm đánh giá

bộ phận, trừ bài thi kết thúc học phần.

Điều 20. Tổ chức kỳ thi kết thúc học phần

1. Cuối mỗi học kỳ, trƣờng tổ chức một kỳ thi chính và nếu có điều kiện, tổ chức thêm một kỳ thi phụ để thi kết thúc học phần. Kỳ thi phụ dành cho những sinh viên không

tham dự kỳ thi chính hoặc có học phần bị điểm F ở kỳ thi chính và đƣợc tổ chức sớm

nhất là hai tuần sau kỳ thi chính.

2. Thời gian dành cho ôn thi mỗi học phần tỷ lệ thuận với số tín chỉ của học phần đó, ít nhất là 2/3 ngày cho một tín chỉ. Hiệu trƣởng quy định cụ thể thời gian dành cho ôn

thi và thời gian thi cho các kỳ thi.

Điều 21. Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần đƣợc dự thi kết thúc học

phần

1. Đề thi kết thúc học phần phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chƣơng trình. Việc ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi đƣợc thực hiện theo quy

định của Hiệu trƣởng.

2. Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên. Hiệu trƣởng

duyệt các hình thức thi thích hợp cho từng học phần.

3. Việc chấm thi kết thúc các học phần chỉ có lý thuyết và việc chấm tiểu luận, bài tập

lớn phải do hai giảng viên đảm nhiệm.

Hiệu trƣởng quy định việc bảo quản các bài thi, quy trình chấm thi và lƣu giữ các bài thi sau khi chấm. Thời gian lƣu giữ các bài thi viết, tiểu luận, bài tập lớn ít nhất là hai

năm, kể từ ngày thi hoặc ngày nộp tiểu luận, bài tập lớn.

4. Thi vấn đáp kết thúc học phần phải do hai giảng viên thực hiện. Điểm thi vấn đáp đƣợc công bố công khai sau mỗi buổi thi. Trong trƣờng hợp hai giảng viên chấm thi

không thống nhất đƣợc điểm chấm thì các giảng viên chấm thi trình trƣởng bộ môn hoặc trƣởng khoa quyết định.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

192

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các điểm thi kết thúc học phần và điểm học phần phải ghi vào bảng điểm theo mẫu thống nhất của trƣờng, có chữ ký của cả hai giảng viên chấm thi và làm thành ba bản.

Một bản lƣu tại bộ môn, một bản gửi về văn phòng khoa và một bản gửi về phòng

đào tạo của trƣờng, chậm nhất một tuần sau khi kết thúc chấm thi học phần.

5. Sinh viên vắng mặt trong kỳ thi kết thúc học phần, nếu không có lý do chính đáng coi nhƣ đã dự thi một lần và phải nhận điểm 0 ở kỳ thi chính. Những sinh viên này khi

đƣợc trƣởng khoa cho phép đƣợc dự thi một lần ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có).

6. Sinh viên vắng mặt có lý do chính đáng ở kỳ thi chính, nếu đƣợc trƣởng khoa cho phép, đƣợc dự thi ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có), điểm thi kết thúc học phần đƣợc

coi là điểm thi lần đầu. Trƣờng hợp không có kỳ thi phụ hoặc thi không đạt trong kỳ

thi phụ những sinh viên này sẽ phải dự thi tại các kỳ thi kết thúc học phần ở các học kỳ sau hoặc học kỳ phụ.

Điều 22. Cách tính điểm đánh giá bộ phận, điểm học phần

1. Điểm đánh giá bộ phận và điểm thi kết thúc học phần đƣợc chấm theo thang điểm 10

(từ 0 đến 10), làm tròn đến một chữ số thập phân.

2. Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận của học phần nhân với trọng số tƣơng ứng. Điểm học phần làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó

đƣợc chuyển thành điểm chữ nhƣ sau:

a. Loại đạt:

A (8,5 - 10) Giỏi

B (7,0 - 8,4) Khá

C (5,5 - 6,9) Trung bình

D (4,0 - 5,4) Trung bình yếu

b. Loại không đạt: F (dƣới 4,0) Kém

c. Đối với những học phần chƣa đủ cơ sở để đƣa vào tính điểm trung bình chung học

kỳ, khi xếp mức đánh giá đƣợc sử dụng các kí hiệu sau: I Chƣa đủ dữ liệu đánh giá. X Chƣa nhận đƣợc kết quả thi.

d. Đối với những học phần đƣợc nhà trƣờng cho phép chuyển điểm, khi xếp mức

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

đánh giá đƣợc sử dụng kí hiệu R viết kèm với kết quả.

193

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

3. Việc xếp loại các mức điểm A, B, C, D, F đƣợc áp dụng cho các trƣờng hợp sau đây:

a. Đối với những học phần mà sinh viên đã có đủ điểm đánh giá bộ phận, kể cả trƣờng hợp bỏ học, bỏ kiểm tra hoặc bỏ thi không có lý do phải nhận điểm 0;

b. Chuyển đổi từ mức điểm I qua, sau khi đã có các kết quả đánh giá bộ phận mà

trƣớc đó sinh viên đƣợc giảng viên cho phép nợ;

c. Chuyển đổi từ các trƣờng hợp X qua.

4. Việc xếp loại ở mức điểm F ngoài những trƣờng hợp nhƣ đã nêu ở khoản 3 Điều này, còn áp dụng cho trƣờng hợp sinh viên vi phạm nội quy thi, có quyết định phải nhận

mức điểm F.

5. Việc xếp loại theo mức điểm I đƣợc áp dụng cho các trƣờng hợp sau đây:

a. Trong thời gian học hoặc trong thời gian thi kết thúc học kỳ, sinh viên bị ốm hoặc tai nạn không thể dự kiểm tra hoặc thi, nhƣng phải đƣợc trƣởng khoa cho phép;

b. Sinh viên không thể dự kiểm tra bộ phận hoặc thi vì những lý do khách quan,

đƣợc trƣởng khoa chấp thuận.

Trừ các trƣờng hợp đặc biệt do Hiệu trƣởng quy định, trƣớc khi bắt đầu học kỳ mới

kế tiếp, sinh viên nhận mức điểm I phải trả xong các nội dung kiểm tra bộ phận còn

nợ để đƣợc chuyển điểm. Trƣờng hợp sinh viên chƣa trả nợ và chƣa chuyển điểm

nhƣng không rơi vào trƣờng hợp bị buộc thôi học thì vẫn đƣợc học tiếp ở các học kỳ

kế tiếp.

6. Việc xếp loại theo mức điểm X đƣợc áp dụng đối với những học phần mà phòng đào tạo của trƣờng chƣa nhận đƣợc báo cáo kết quả học tập của sinh viên từ khoa chuyển

lên.

7. Ký hiệu R đƣợc áp dụng cho các trƣờng hợp sau:

a. Điểm học phần đƣợc đánh giá ở các mức điểm A, B, C, D trong đợt đánh giá đầu học kỳ (nếu có) đối với một số học phần đƣợc phép thi sớm để giúp sinh viên học vƣợt.

b. Những học phần đƣợc công nhận kết quả, khi sinh viên chuyển từ trƣờng khác

đến hoặc chuyển đổi giữa các chƣơng trình.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

194

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Điều 23. Cách tính điểm trung bình chung

1. Để tính điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy, mức điểm

chữ của mỗi học phần phải đƣợc quy đổi qua điểm số nhƣ sau:

A tƣơng ứng với 4

B tƣơng ứng với 3 C tƣơng ứng với 2

D tƣơng ứng với 1

F tƣơng ứng với 0

Trƣờng hợp sử dụng thang điểm chữ có nhiều mức, Hiệu trƣởng quy định quy đổi các

mức điểm chữ đó qua các điểm số thích hợp, với một chữ số thập phân.

2. Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy đƣợc tính theo công

thức sau và đƣợc làm tròn đến 2 chữ số thập phân:

Trong đó: A là điểm trung bình chung học kỳ hoặc điểm trung bình chung tích lũy ai là điểm của học phần thứ i ni là số tín chỉ của học phần thứ i n là tổng số học phần.

Điểm trung bình chung học kỳ để xét học bổng, khen thƣởng sau mỗi học kỳ chỉ tính

theo kết quả thi kết thúc học phần ở lần thi thứ nhất. Điểm trung bình chung học kỳ

và điểm trung bình chung tích lũy để xét thôi học, xếp hạng học lực sinh viên và xếp

hạng tốt nghiệp đƣợc tính theo điểm thi kết thúc học phần cao nhất trong các lần thi.

Chƣơng IV: XÉT VÀ CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP

Điều 24. Thực tập cuối khóa, làm đồ án hoặc khoá luận tốt nghiệp

1. Đầu học kỳ cuối khoá, các sinh viên đƣợc đăng ký làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

hoặc học thêm một số học phần chuyên môn đƣợc quy định nhƣ sau:

195

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

a. Làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp: áp dụng cho sinh viên đạt mức quy định của trƣờng. Đồ án, khoá luận tốt nghiệp là học phần có khối lƣợng không quá 14 tín

chỉ cho trình độ đại học và 5 tín chỉ cho trình độ cao đẳng. Hiệu trƣởng quy định

khối lƣợng cụ thể phù hợp với yêu cầu đào tạo của trƣờng.

b. Học và thi một số học phần chuyên môn: sinh viên không đƣợc giao làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp phải đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn, nếu

chƣa tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho chƣơng trình.

2. Tùy theo điều kiện của trƣờng và đặc thù của từng ngành đào tạo, Hiệu trƣởng quy

định:

a. Các điều kiện để sinh viên đƣợc đăng ký làm đồ án hoặc khoá luận tốt nghiệp;

b. Hình thức và thời gian làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp;

c. Hình thức chấm đồ án, khoá luận tốt nghiệp;

d. Nhiệm vụ của giảng viên hƣớng dẫn; trách nhiệm của bộ môn và khoa đối với

sinh viên trong thời gian làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp.

3. Đối với một số ngành đào tạo đòi hỏi phải dành nhiều thời gian cho thí nghiệm hoặc khảo sát để sinh viên hoàn thành đồ án, khoá luận tốt nghiệp, trƣờng có thể bố trí thời

gian làm đồ án, khoá luận tốt nghiệp kết hợp với thời gian thực tập chuyên môn cuối

khoá.

Điều 25. Chấm đồ án, khoá luận tốt nghiệp

1. Hiệu trƣởng quyết định danh sách giảng viên chấm đồ án, khoá luận tốt nghiệp. Việc

chấm mỗi đồ án, khóa luận tốt nghiệp phải do 2 giảng viên đảm nhiệm.

2. Điểm của đồ án, khoá luận tốt nghiệp đƣợc chấm theo thang điểm chữ theo quy định tại các mục a và b, khoản 2, Điều 22 của Quy chế này. Kết quả chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp đƣợc công bố chậm nhất là 3 tuần, kể từ ngày nộp đồ án, khóa luận tốt nghiệp.

Điểm đồ án, khoá luận tốt nghiệp đƣợc tính vào điểm trung bình chung tích lũy của

toàn khoá học.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

196

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

3. Sinh viên có đồ án, khoá luận tốt nghiệp bị điểm F, phải đăng ký làm lại đồ án, khóa luận tốt nghiệp; hoặc phải đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn để thay

thế, sao cho tổng số tín chỉ của các học phần chuyên môn học thêm tƣơng đƣơng với

số tín chỉ của đồ án, khóa luận tốt nghiệp.

Điều 26. Thực tập cuối khoá và điều kiện xét tốt nghiệp của một số ngành đào

tạo đặc thù

Đối với một số ngành đào tạo đặc thù thuộc các lĩnh vực Nghệ thuật, Kiến trúc, y tế, Thể

dục - Thể thao, Hiệu trƣởng quy định nội dung, hình thức thực tập cuối khoá; hình thức

chấm đồ án, khoá luận tốt nghiệp; điều kiện xét và công nhận tốt nghiệp phù hợp với đặc điểm các chƣơng trình của trƣờng.

Điều 27. Điều kiện xét tốt nghiệp và công nhận tốt nghiệp

1. Những sinh viên có đủ các điều kiện sau thì đƣợc trƣờng xét và công nhận tốt nghiệp:

a. Cho đến thời điểm xét tốt nghiệp không bị truy cứu trách nhiệm hình sự hoặc

không đang trong thời gian bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập;

b. Tích lũy đủ số học phần quy định cho chƣơng trình đào tạo: với khối lƣợng không dƣới 180 tín chỉ đối với khoá đại học 6 năm; 150 tín chỉ đối với khoá đại học 5

năm; 120 tín chỉ đối với khoá đại học 4 năm; 90 tín chỉ đối với khoá cao đẳng 3

năm; 60 tín chỉ đối với khoá cao đẳng 2 năm. Hiệu trƣởng quy định cụ thể khối

lƣợng kiến thức tối thiểu cho từng chƣơng trình đƣợc triển khai đào tạo trong

phạm vi trƣờng mình;

c. Điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học đạt từ 2,00 trở lên;

d. Thỏa mãn một số yêu cầu về kết quả học tập đối với nhóm học phần thuộc ngành

đào tạo chính do Hiệu trƣởng quy định;

đ. Có chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất đối với các ngành đào tạo

không chuyên về quân sự và thể dục - thể thao.

2. Sau mỗi học kỳ, Hội đồng xét tốt nghiệp căn cứ các điều kiện công nhận tốt nghiệp quy định tại khoản 1 Điều này để lập danh sách những sinh viên đủ điều kiện tốt

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

nghiệp.

197

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Hội đồng xét tốt nghiệp trƣờng do Hiệu trƣởng hoặc Phó Hiệu trƣởng đƣợc Hiệu trƣởng uỷ quyền làm Chủ tịch, trƣởng phòng đào tạo làm Thƣ ký và các thành viên là

các trƣởng khoa chuyên môn, trƣởng phòng công tác sinh viên.

3. Căn cứ đề nghị của Hội đồng xét tốt nghiệp, Hiệu trƣởng ký quyết định công nhận tốt

nghiệp cho những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp.

Điều 28. Cấp bằng tốt nghiệp, bảo lƣu kết quả học tập, chuyển chƣơng trình

đào tạo và chuyển loại hình đào tạo

1. Bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng đƣợc cấp theo ngành đào tạo chính (đơn ngành hoặc song ngành). Hạng tốt nghiệp đƣợc xác định theo điểm trung bình chung tích lũy của toàn khoá học, nhƣ sau:

a. Loại xuất sắc: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,60 đến 4,00;

b. Loại giỏi: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,20 đến 3,59;

c. Loại khá: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,50 đến 3,19;

d. Loại trung bình: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,00 đến 2,49.

2. Hạng tốt nghiệp của những sinh viên có kết quả học tập toàn khoá loại xuất sắc và

giỏi sẽ bị giảm đi một mức, nếu rơi vào một trong các trƣờng hợp sau:

a. Có khối lƣợng của các học phần phải thi lại vƣợt quá 5% so với tổng số tín chỉ

quy định cho toàn chƣơng trình;

b. Đã bị kỷ luật từ mức cảnh cáo trở lên trong thời gian học.

3. Kết quả học tập của sinh viên phải đƣợc ghi vào bảng điểm theo từng học phần. Trong bảng điểm còn phải ghi chuyên ngành (hƣớng chuyên sâu) hoặc ngành phụ (nếu có).

4. Nếu kết quả học tập của sinh viên thỏa mãn những quy định tại khoản 1 Điều 27 của Quy chế này đối với một số chƣơng trình đào tạo tƣơng ứng với các ngành đào tạo khác nhau, thì sinh viên đƣợc cấp các bằng tốt nghiệp khác nhau tƣơng ứng với các

ngành đào tạo đó.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

198

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

5. Sinh viên còn nợ chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất, nhƣng đã hết thời gian tối đa đƣợc phép học, trong thời hạn 5 năm tính từ ngày phải ngừng học,

đƣợc trở về trƣờng trả nợ để có đủ điều kiện xét tốt nghiệp.

6. Sinh viên không tốt nghiệp đƣợc cấp giấy chứng nhận về các học phần đã học trong chƣơng trình của trƣờng. Những sinh viên này nếu có nguyện vọng, đƣợc quyền làm

đơn xin chuyển qua các chƣơng trình khác theo quy định tại khoản 2 Điều 16 của

Quy chế này.

Chƣơng V: XỬ LÝ VI PHẠM

Điều 29. Xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm các quy định về thi, kiểm tra

1. Trong khi dự kiểm tra thƣờng xuyên, chuẩn bị tiểu luận, bài tập lớn, thi giữa học phần, thi kết thúc học phần, chuẩn bị đồ án, khoá luận tốt nghiệp, nếu vi phạm quy

chế, sinh viên sẽ bị xử lý kỷ luật với từng học phần đã vi phạm.

2. Sinh viên đi thi hộ hoặc nhờ ngƣời khác thi hộ, đều bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập một năm đối với trƣờng hợp vi phạm lần thứ nhất và buộc thôi học đối với trƣờng

hợp vi phạm lần thứ hai.

3. Trừ trƣờng hợp nhƣ quy định tại khoản 2 của Điều này, mức độ sai phạm và khung xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm đƣợc thực hiện theo các quy định của Quy chế

tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy.

QUY CHẾ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

KT. BỘ TRƢỞNG THỨ TRƢỞNG (đã ký) Bành Tiến Long

199

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

200

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

201

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

CÔNG VIỆC CỦA NGƢỜI GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

Trƣớc khi thảo luận về quản lý lớp học, chọn giáo trình, kiểm tra và đánh giá nói chung,

chúng tôi sẽ bàn qua sơ nét về giáo dục đại học và giúp ngƣời đọc nắm bắt một số nét về

qui mô của một lĩnh vực thƣờng đƣợc gọi là giáo dục đại học. Tất cả nội dung của phần này chỉ tập trung vào giáo dục đại học và cao đẳng chứ không bao gồm các cơ sở hƣớng

nghiệp và dạy nghề, dù rằng các bậc học này đóng một vai trò khá quan trọng trọng giáo

dục sau phổ thông. Một đánh giá cho rằng giảng viên đại học hiện nay dạy quá nhiều lớp

mỗi học kỳ hoặc quý. Ngoài ra, giảng viên làm việc toàn thời gian chiếm con số rất cao.

Nhƣng, nhiều ngƣời cho rằng phần lớn các cơ sở và các cán bộ giảng dạy này vẫn còn mang nặng tâm lý của thời trung cổ khi họ quan niệm về nơi làm việc của họ.

Trong khi các khu liên hợp công nghiệp và công nghệ hiện đại từ lâu đã sử dụng mô hình

tổ chức và quản lý hƣớng đến tăng năng suất và sự vƣợt trội về sản phẩm; các trƣờng cao đẳng và đại học – mặc dù thƣờng khai phá các lý thuyết sau những phát minh nhƣ vậy –

lại chậm trễ khủng khiếp trong việc chấp nhận sử dụng chúng nhƣ cơ chế, thủ tục hay qui

trình làm việc. Chỉ trong những năm khá gần đây, các mô hình mà thế giới cho là có hệ

thống và ý nghĩa đó mới đƣợc các cơ sở giáo dục đại học đƣa ra xem xét để áp dụng. Tuy

nhiên, trong khi các nhà quản lý ở trƣờng cao đẳng và đại học bắt đầu trở nên có tâm

huyết với các cấu trúc và thủ tục quản lý hiện đại, các giảng viên thƣờng vô cùng trì hoãn

việc đƣa những thủ tục và cấu trúc cải tiến này vào địa hạt của họ – lớp học đại học. Thật

vậy, nhiều luận án tiến sĩ và thạc sĩ đề xuất những thủ tục mới và cải tiến; tuy nhiên,

trong thực tế, rất ít đƣợc kiểm nghiệm trên một cơ sở lâu dài hoặc đƣợc chấp nhận sử

dụng.

Trong một thế kỷ qua, các trƣờng cao đẳng và đại học đã ngày càng nỗ lực cập nhật

phƣơng pháp giảng dạy đại học thời trung cổ bằng cách thành lập những trung tâm học

tập và giảng dạy để cải tiến và hiện đại hoá việc giảng dạy, trong số đó có tổ chức và quản lý lớp học, chọn giáo trình, kiểm tra và đánh giá. Cách đây vài năm, tiến sĩ Gene

Budig, khi là hiệu trƣởng trƣờng Đại học Bang Illinois tại Normal, đã đi tiên phong trong

việc sử dụng trung tâm học tập và giảng dạy nhƣ là một phƣơng tiện để cải thiện việc dạy sinh viên đại học tại trƣờng đó. Ông ta đặt trung tâm ở giữa khuôn viên nhà trƣờng. Từ đó, nhiều trƣờng đại học và cao đẳng khác đã bắt đầu quá trình thuê các chuyên gia

làm giám đốc những trung tâm nhƣ thế. Và trong lúc những trung tâm này mang nhiều tên gọi khác nhau, yêu cầu về ngân sách cho chúng ngày càng tăng lên chứng tỏ rằng sự nhìn nhận và tầm quan trọng của chúng trong trƣờng đại học đang tăng lên.

202

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Trong phần cuối của cuốn sách này, những ngƣời biên soạn thấy cần thiết phải giới thiệu với độc giả kiến thức và lời khuyên từ những nhà quản lý và những ngƣời có mối quan

hệ liên quan gần gũi với các trung tâm học tập và giảng dạy về các công việc đƣợc cho là

những nhiệm vụ trần tục mà bộ phận nhân sự quy định cho một giảng viên đại học. Tổ

chức và quản lý lớp học, chọn giáo trình và quá trình đánh giá sinh viên thƣờng đƣợc cho

là các công việc hiển nhiên; tuy nhiên, chúng thực sự vô cùng quan trọng; và chúng phải đƣợc coi trọng khi xem xét các yếu tố sống còn để giảng dạy bậc đại học thành công.

203

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

Ruby D. Higgins

Trong chƣơng này, tôi sẽ tập trung chủ yếu vào khía cạnh kỹ thuật của việc sắp xếp và tổ

chức một lớp học bậc đại học. Bất kể phƣơng pháp giảng dạy nào, thảo luận, thuyết giảng,... tổ chức lớp học để đạt đƣợc hiệu quả tối đa cho cả giảng viên và sinh viên là cực

kỳ quan trọng.

Nghiên cứu về tổ chức và quản lý lớp học thƣờng nhấn mạnh đến các hoạt động và chiến

lƣợc mà giảng viên sử dụng để giải quyết vấn đề về nội quy. Không nhƣ nhiều khái niệm

trong lĩnh vực giáo dục, từng điểm hay cá nhân thƣờng không phải là tiêu điểm của

nghiên cứu nhƣ thế. Đúng hơn, quản lý lớp học phải đƣợc đặt trong bối cảnh của nhóm.

Nó liên quan đến sự thiết lập một hệ thống xã hội về một nhóm các quá trình. Thật ra,

những ngƣời theo chủ nghĩa truyền thống và những ngƣời theo thuyết tiến bộ rất bất đồng với nhau về định nghĩa và tính chất bao hàm của quá trình quản lý. Những ngƣời

theo tiến bộ có khuynh hƣớng nhìn nhận chức năng quản lý của giảng viên mang tính

chính thể luận nhiều hơn và chỉ mô tả họ cùng với quá trình học tập liên quan đến sự

nhận thức hoặc phát triển kỹ năng. Họ bàn luận về quản lý lớp học chỉ về mặt quan hệ

qua lại giữa quản lý, nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy. Tuy nhiên, tất cả

có khuynh hƣớng đồng tình rằng một mức độ trật tự tối thiểu là thiết yếu cho việc học

tập. Doyle (1986) cho rằng khi một giảng viên không tổ chức đƣợc một chƣơng trình

hoạt động liên quan đến sắp xếp lớp học hoặc khi chƣơng trình hành động đó bị phá vỡ,

có nỗ lực phục hồi đƣợc trật tự cũng không làm đƣợc gì. Dunkin và Biddle (1974) cũng

chỉ ra rằng việc quản lý môi trƣờng lớp học hiệu quả sẽ hình thành nền tảng và các điều

kiện thiết yếu cho việc tiếp thu kiến thức và rằng nếu giảng viên không thể giải quyết

đƣợc các vấn đề trong lĩnh vực này, có thể chúng ta chẳng cần đến việc giảng dạy và

chính khoá học nữa.

Trong bất cứ nghiên cứu về tổ chức nhóm và quá trình xã hội hóa nhóm, từ quan điểm xã hội học, lớp học chứa đựng các cá nhân với các cá tính, các hứng thú khác nhau. Thƣờng

thì một lớp học điển hình gồm các cá nhân xa lạ cho đến khi họ đƣợc nhóm lại với nhau, thậm chí cả khi không có sự thỏa thuận giữa hai bên. Họ đƣợc liên kết trong một môi

trƣờng hoặc hợp tác hoặc cạnh tranh trong vòng 45 đến 55 phút và sau đó đƣợc giải phóng khỏi toàn bộ các trách nhiệm có liên quan đến nhóm. Giảng viên cần phải xây dựng một số hệ thống các nhiệm vụ nhằm tập hợp sinh viên; để làm nhƣ vậy họ phải áp

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

204

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

dụng luật lệ và các thủ tục chỉ định hoạt động và hành vi để đạt đƣợc kết quả trong các công việc và nhiệm vụ thƣờng ngày. Nhƣng, ta cần có một sự lƣu ý ở đây. Evertson và

Emmer (1982) đã gợi ý khá chính xác rằng khi quản lý lớp học cần đƣợc làm cho phù

hợp với mục tiêu của giảng viên, các thủ tục và hành vi quản lý chỉ là các động cơ gián

tiếp chứ không phải trực tiếp đến việc học tập của sinh viên.

Trong khi chúng ta còn gặp nhiều khó khăn trong việc xác định tầm quan trọng của các

lý thuyết có liên quan đến tổ chức và quản lý lớp học, thì các chi tiết có liên quan đến

việc áp dụng các lý thuyết này hầu nhƣ không thể tồn tại. Thật vậy, đã có các kết quả

nghiên cứu về chủ đề này, nhƣng tập trung chủ yếu vào các trƣờng tiểu học và trung học

mà chƣa hề có các thông tin về việc ứng dụng các lý thuyết có liên quan đến quản lý các

lớp học bậc đại học, hoặc nếu có, thƣờng đƣợc diễn đạt bằng những ngôn từ chung

chung với rất ít tính cụ thể hoặc có thể xác định đƣợc để giúp đỡ các giảng viên trong

việc sử dụng trực tiếp đƣợc. Thật khó suy diễn ra các gợi ý hoặc ý tƣởng từ các kết quả

nghiên cứu ở trƣờng tiểu học và trung học cho bậc đại học. Vì vậy, tôi buộc phải dựa vào

nền tảng kiến thức kinh nghiệm thu đƣợc qua một thời gian dài đứng lớp giảng dạy để

trình bày với độc giả những gợi ý, ý tƣởng và quan điểm có thể ứng dụng đối với quản lý

và tổ chức lớp học. Hơn thế, tôi đề nghị khoảng 25 giảng viên đại học xuất sắc tiêu biểu

cho các giảng viên hiện nay viết ra một vài suy nghĩ của họ về cơ cấu và tổ chức của một

lớp học bậc đại học. Tất cả những ngƣời viết đƣa ra các đề xuất về quản lý lớp học hoặc giữ trọng trách trong khoa của họ hoặc đƣợc sinh viên tôn vinh là giáo sƣ của năm trong

trƣờng họ hoặc là đã đƣợc nhận những phần thƣởng nổi bật.

Phân tích những lời bình luận, các đề xuất và cách làm của họ cho thấy rằng việc quản lý

và tổ chức lớp học có thể chia thành 3 vai trò cơ bản: (1) ngƣời quản lý, (2) ngƣời truyền

thông (3) và ngƣời lớp trƣởng-giám thị. Các giảng viên đại học phải đạt một trình độ kỹ

năng cao ở từng vai trò này để trở nên thành thạo và hiệu quả trong tổ chức và quản lý

lớp học.

BƢỚC MỘT

Vài tuần hoặc vài tháng trƣớc khi bắt đầu khóa học và gặp gỡ lớp buổi đầu tiên, Một nhiệm vụ của vai trò ngƣời quản lý là kiểm tra môi trƣờng của lớp học. Nó đã đáp ứng

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

đƣợc yêu cầu của giảng viên chƣa? Các phƣơng tiện vật chất có gây ra hạn chế nào có thể ảnh hƣởng đến mục tiêu của giảng viên không? Nếu có quá đông ngƣời đăng ký học, giảng viên có phải chuyển sang lớp khác không? Có phòng dự bị đủ chứa không? Giảng

205

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

viên nên vào phòng học hoặc phòng hội nghị chuyên đề hoặc bất cứ phòng nào và thử nó. Giảng viên nên đứng ở đó và nói vài câu. Còn về âm thanh? Không một ca sĩ nào có

thể trình diễn mà không thử âm thanh. Các giảng viên chƣa bao giờ nghĩ về điều này.

Biết đƣợc liệu sinh viên có nghe rõ giảng viên hay không, tất cả những cái đó đều có liên

quan rất nhiều tới việc bố trí lớp học. Giảng viên nên đề nghị trợ giảng ngồi vào một vài

vị trí quanh lớp học và kiểm tra các tác động đến thính giác. Phòng ốc có đủ chỗ cho việc sử dụng các hệ thống hỗ trợ nhƣ phƣơng tiện nghe nhìn và các thiết bị khác không? Có

chỗ để cho giảng viên và sinh viên di chuyển không? Các sinh viên muốn di chuyển có

phải leo qua những ngƣời khác không? Ánh sáng và việc điều chỉnh chúng đƣợc bố trí

nhƣ thế nào? Giảng viên nên ngồi vào một chỗ mà sinh viên sẽ ngồi và nghe trợ giảng

nói. Giảng viên nên đặt họ vào vị trí của sinh viên chỉ trong một lát. Giảng viên nên đi

quanh phòng khi đang nói xem có sự khác biệt nào về tính thị giác và thính giác không.

Viết chữ trên bảng to cỡ nào để các sinh viên ngồi cuối lớp có thể đọc? Có thể đọc chữ

trên bảng từ mọi góc không? Nói một cách ngắn gọn, giảng viên nên kiểm tra mọi khía

cạnh có thể của môi trƣờng vật chất, ở đó giảng viên và sinh viên sẽ bị ràng buộc với

nhau trong khoảng 15 tuần.

BƢỚC HAI

Một khía cạnh khác của vai trò ngƣời quản lý lớp học là sự hiểu biết về các hệ thống hỗ

trợ sẵn có và chúng đƣợc đặt ở đâu hoặc làm cách nào có thể sử dụng chúng. Có một số

hệ thống hỗ trợ nào phải đặt lịch trƣớc không? Giáo trình và tài liệu tham khảo thế nào?

Chúng sẵn có không? Ngoài ra, đối với trƣờng hợp cần tham khảo tài liệu, thƣ viện có

cho sinh viên biết khoảng thời gian có thể tra cứu hoặc với những điều kiện nào sinh viên

có thể mƣợn sách từ thƣ viện không? Nội quy và quy định nào đƣợc áp dụng để ngăn

chặn sinh viên xé sách, tạp chí và mang tài liệu về nhà? Tất cả những điều này xảy ra rất

thƣờng tình. Đây có phải là một lớp học hoặc khóa học "đƣợc tài trợ" không? Có những

quỹ đặc biệt hay khoản phí đặc biệt nào phải đóng để tổ chức lớp học không? Có cần đến

một thiết bị đặc biệt nào không và nó đƣợc bảo vệ và mang tới lớp học nhƣ thế nào? Ai sẽ là ngƣời mang thiết bị đến nếu nó có thể xách tay đƣợc? Sẽ mất bao nhiêu thời gian để "sắp xếp" trƣớc giờ học và bạn có đủ thời gian giữa các giờ học hoặc trƣớc giờ học để thực hiện việc "sắp xếp" không? Từ các giảng viên tôi đã học mót đƣợc rằng trong một số trƣờng hợp cần khoảng một giờ hoặc hơn để sắp xếp tài liệu học tập, thiết bị,... Suy

tính trƣớc yếu tố này trong việc quản lý và tổ chức lớp học sẽ giúp một giáo sƣ thực hiện địa vị ngƣời dạy của mình một cách hiệu quả hơn rất nhiều so với việc chỉ đơn giản đến

lớp và giảng dạy nhƣ vẫn thƣờng làm. Cuối cùng, tội phạm đang gia tăng trong trƣờng

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

206

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

học và lớp học. Bạn có biết gì về các thông tin và biện pháp tiềm năng sẵn có từ bảo vệ hoặc cảnh sát làm việc cho các trƣờng học về vấn đề phiền toái này không? Các sinh

viên có thể sử dụng các thiết bị và hệ thống hỗ trợ vào tất cả các thời gian ban ngày và

buổi tối không? Ai là ngƣời giám sát việc sử dụng các thiết bị và hệ thống hỗ trợ đó?

BƢỚC BA

Một phần của chức năng ngƣời quản lý trong việc tổ chức lớp học có hiệu quả và trật tự

là xem xét lại kỹ càng và phân tích các dạng thí sinh/sinh viên ghi danh vào khoá học trong hai hoặc ba học kỳ trƣớc đó, và tất nhiên, để nghiên cứu một cách kĩ lƣỡng hơn danh sách lớp học mà cán bộ phòng đào tạo sẽ cung cấp trƣớc khi lớp học bắt đầu

khoảng một hoặc hai tuần. Phân tích bảng số liệu hoặc dữ liệu in ra từ máy tính sẽ giúp

đƣợc rất nhiều. Giảng viên nên phân tích thành phần giới tính của lớp học, số lƣợng và

phần trăm sinh viên chuyên ngành và không chuyên ngành đăng ký học, độ tuổi của sinh

viên, tất nhiên, nếu có thông tin. Có các sinh viên truyền thống và không truyền thống

ghi danh không,...? Khi giảng viên đã phân tích khía cạnh „nhân khẩu học‟ của sinh viên,

giảng viên sẽ có thể tổ chức khoá học và quản lý lớp học tốt hơn. Một khoá học về chủ

đề "Các nhà thơ nữ của thế kỷ 19" có thể có tính „nhân khẩu học‟ của sinh viên ghi danh

khá khác so với một khoá về "Nhập môn giáo dục học". Ngoài ra, nhân khẩu học còn có

thể chỉ ra sự khác nhau về nhu cầu khi đăng ký học và các khó khăn sẽ nảy sinh khi khoá

học diễn ra. Giảng viên nên lƣu giữ hồ sơ thẻ hoặc danh sách trên máy tính của tất cả

sinh viên trong học kỳ hiện nay và một số học kỳ đã qua. Có sự thay đổi về xuất thân của

sinh viên, tầng lớp xã hội hoặc vị trí địa lý không? Giảng viên nên đáp ứng các nhu cầu

về khoá học của khách hàng. Nếu có sự thay đổi nào đó đáng kể, điều này cũng có thể

yêu cầu sắp xếp hoặc quản lý lớp học theo một cách khác. Giảng viên nên lƣu giữ đồ thị

hoặc biểu đồ số liệu về sinh viên của họ trong một thời gian theo tính chất nhân khẩu

học. Các thƣơng gia thƣờng làm nhƣ vậy để theo dõi khách hàng của mình. Còn các

giảng viên thì hiếm khi làm điều đó.

Chuyên môn của sinh viên trong lớp học phức tạp đến mức độ nào? Có những sinh viên chỉ mới bắt đầu và có những sinh viên khác biết rất nhiều và có thể hiểu về môn học nhƣ giảng viên không? Vấn đề cụ thể này thƣờng xuyên đƣợc những ngƣời đƣợc phỏng vấn đề cập đến. Họ quan niệm đó một vấn đề đang ngày càng ảnh hƣởng tới trật tự của lớp

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

học. Số phần trăm sinh viên có công việc bán thời gian và toàn thời gian là bao nhiêu? Câu hỏi tƣơng tự cũng đƣợc đặt ra với sinh viên đã lập gia đình, có con hoặc chƣa có con

207

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

và tình trạng hôn nhân của họ. Những yếu tố này cũng ảnh hƣởng đến trật tự hợp lý của lớp học và việc tổ chức khoá học.

BƢỚC BỐN

Các hành vi khó chịu gây gián đoạn trong lớp cũng có thể là kết quả của việc quản lý lớp

học, nhƣng nó cũng có thể liên quan phần nào đến thất bại của giảng viên khi việc quản

lý không chỉ tập trung vào đặc tính của khách hàng là sinh viên mà còn vào bản chất và

tính chất của chính khóa học. Khóa học giảng viên sắp nhận là để củng cố một khóa học khác hay nó đƣợc dạy trƣớc một khoá học khác mà giảng viên có rất ít kiến thức về nó. Giảng viên có thể dạy lại những kiến thức mà sinh đã biết không hoặc giảng viên có kỳ

vọng sinh viên đã đạt đƣợc những kiến thức của các khóa học trƣớc đó không – do có

những kỳ vọng không nhƣ giảng viên mong muốn? Giảng viên nên tìm hiểu về vị trí của

khóa học trong trƣờng hoặc trong khoa. Giảng viên cũng cần hội ý với các giảng viên

khác, những ngƣời đã dạy khóa trƣớc về sự tiến bộ kiến thức và kỹ năng của sinh viên,

hoặc xem xét khóa học của họ đã có thành công không? Ngoài ra, cũng nên xem làm thế

nào để khóa học của giảng viên phù hợp với hệ thống kiến thức và các mục tiêu của nhà

trƣờng.

BƢỚC NĂM

Nhƣ là một phần vai trò ngƣời quản lý trong tổ chức lớp học, ngƣời giảng viên nên xem

xét cẩn thận không chỉ các mục tiêu giáo dục, kiến thức cần chuyển tải và trình độ nhận

thức hoặc phát triển kĩ năng mong muốn mà còn nên xem xét xem chúng phù hợp với bối

cảnh và tổ chức chung nhƣ thế nào. Grump (1982) đã đề nghị giảng viên nhận thức rõ

mối liên hệ giữa mục tiêu với các phƣơng tiện vật chất và các hoạt động liên quan đến

quá trình học tập. Grump đã chỉ ra rằng "cấu trúc hành động", hoạt động liên quan đến sự tiếp thu kiến thức, nên đƣợc chia thành “các mảng" và các cá nhân hoặc nhóm thực hiện

những hoạt động này trong lớp học nên phù hợp với cái mà ông gọi là "hoàn cảnh tự nhiên" có chứa các mảng đó. Theo Grump, hoàn cảnh tự nhiên rộng hơn một phòng học

đơn thuần và bao gồm toàn bộ môi trƣờng vật chất trong đó quá trình nhận thức và các kĩ năng phát triển. Chắc chắn, giảng viên đại học sẽ có lợi từ những phân tích về mục tiêu,

các hoạt động và môi trƣờng vật chất tổng thể của họ. Tôi cũng xin đề xuất là môi trƣờng vật chất cũng nên bao gồm cả phân tích về chính sinh viên.

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

208

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

BƢỚC SÁU

Các trợ giảng có thể chứng tỏ họ là tài sản vô giá đối với sự thành công của giảng viên

trong quản lý lớp học và tổ chức một khoá học. Giảng viên nên tìm kiếm những ngƣời nhƣ vậy. Trong vài năm, tôi đã dùng các sinh viên đại học xuất sắc ít thâm niên và có

thâm niên, những ngƣời mà giảng viên có thể tin cậy đƣợc về học thức và bằng sự cố

gắng của họ trong Trƣờng Sƣ phạm hoặc khoa Sƣ phạm. Họ đã làm việc rất chăm chỉ.

Các trợ giảng là sinh viên thƣờng có nhiều thời gian dành cho công việc hơn, thƣờng nhiệt tình hơn các sinh viên đã tốt nghiệp và có xu hƣớng coi công việc đó là một niềm vinh dự. Họ không chỉ làm việc nhƣ ngƣời phục vụ (một công việc thông thƣờng), mà

hơn nữa, đƣợc sử dụng đúng chỗ, họ có thể phụng sự nhƣ ngƣời đại diện và giúp xoá bỏ

khoảng cách tuổi tác thƣờng nảy sinh giữa các sinh viên trong lớp với giảng viên. Tuổi

của sinh viên luôn trẻ, cái mà giảng viên không phải lúc nào cũng có và nhiều ngƣời

không có nữa.

Trợ giảng sinh viên (chứ không phải sinh viên đã tốt nghiệp) dễ nghe các phàn nàn và

phát hiện ra các khó khăn đang hoặc đã phát sinh hơn. Tôi nhận ra rằng gian lận ít có khả

năng xảy ra hơn khi có mặt các trợ giảng là sinh viên đại học. Sinh viên dƣờng nhƣ kính

trọng ngƣời đồng tuế và công việc mà những ngƣời đó làm. Khi Tiếng Anh là ngôn ngữ

thứ hai của sinh viên, trợ giảng thƣờng ở lại sau giờ giảng để giải thích với một thái độ

cẩn thận những điều giảng viên đã dạy. Do vậy, trợ giảng cũng có thể đóng vai trò nào

đó nhƣ là một gia sƣ. Tôi cùng ngồi với trợ giảng của tôi và xem xét kĩ lƣỡng điểm của

sinh viên vào cuối học kỳ. Tôi thỉnh thoảng sửa điểm dựa vào quan sát của họ về sinh

viên. Họ đƣợc dùng nhƣ là "ý kiến thứ hai", vì thế xác nhận hoặc phản đối quan niệm của

chính tôi về một bài giảng, thảo luận hoặc dự án cụ thể.

BƢỚC BẢY

Các giảng viên phải đối diện với việc lập thời khoá biểu. Đây rõ ràng là vai trò nhà

truyền thông của ngƣời giảng viên. Trƣớc khi khoá học bắt đầu, giảng viên nên nghiên

cứu chƣơng trình học của các giảng viên khác trong trƣờng. Chỗ nào cần thiết hoặc thích hợp, giảng viên nên yêu cầu Phòng Đào tạo hoặc Khoa cung cấp chƣơng trình học của các giảng viên dạy trƣớc hoặc sau khoá học của mình. Có nhƣ vậy, giảng viên mới có thể

nắm đƣợc toàn cảnh nội dung đã dạy, những điều sinh viên kỳ vọng khi họ đến lớp và

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

những điều họ mong đƣợc biết khi tham dự học lớp sau đó. Tất nhiên, tất cả các chƣơng trình học không giống nhau và cũng không cần phải vậy. Nhƣng sinh viên thƣờng quan

209

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

niệm chúng nhƣ là một trong các yếu tố sống còn và quan trọng nhất của việc giảng dạy. Chúng cho sinh viên biết lộ trình, kế hoạch chi tiết, ý đồ giảng dạy của giảng viên và

phƣơng pháp học tập.

Cũng nên nhớ rằng chƣơng trình học đƣợc dùng nhƣ một hợp đồng hợp pháp giữa giảng

viên và sinh viên. Do đó, trong một vài trƣờng hợp, giảng viên có thể muốn "thử

nghiệm" các bài tập hoặc các yếu tố khác theo lịch trình trong hƣớng dẫn về khoá học.

Mặt khác, phòng phân xử (thanh tra) và phòng hành chính có thể coi những tuyên bố

bằng văn bản nhƣ là một ràng buộc hợp pháp đối với giảng viên nếu nhƣ sinh viên có

những thắc mắc về điểm, quá trình đánh giá, chính sách điểm danh hoặc kế hoạch kiểm

tra của giảng viên.

Các khoản mục và yếu tố quan trọng cần quan tâm trong chƣơng trình học

1. Có một chi tiết rất quan trọng nhƣng thƣờng bị bỏ sót là tên, học vị, số điện thoại của giảng viên (thông thƣờng, giảng viên thông báo số điện thoại nhà riêng của họ và tốt

nhất là ghi chú "vui lòng không gọi sau 9:30 tối và trƣớc 9:00 sáng"). Nên chỉ rõ thời

gian làm việc tại văn phòng và sinh viên có phải hẹn gặp trƣớc hay không. Tên và số

điện thoại của trợ giảng ghi cùng với giờ luyện tập, giờ lên thƣ viện (trong khoa).

Tiểu sử sơ lƣợc của giảng viên nên thật ngắn gọn và vắn tắt.

2. Đầu chƣơng trình học, giảng viên nên cho sinh viên biết rõ những kỳ vọng của giảng viên đối với sinh viên. Mục tiêu của sinh viên trong lớp học là gì và họ phải hiểu biết

đƣợc cái gì sau khi học xong? Sinh viên ghi danh theo học cần có mức độ thành thạo

(bắt đầu hoặc nâng cao) nào? Các mục tiêu có tính chất nhận thức, xúc cảm và nỗ lực

hay không? Các dự án đặc biệt, các kinh nghiệm thực nghiệm hoặc các chuyến đi

thực tế có là nhiệm vụ bắt buộc của sinh viên không? Tất cả các hoạt động đó cần

đƣợc nói rõ. Giảng viên cần chỉ ra yêu cầu của họ về mức độ tham gia của sinh viên,

có thể là các dự án nghiên cứu bên ngoài hoặc là tham gia vào bài giảng và thảo luận.

3. Chính sách điểm danh, sự vắng mặt khẩn cấp, thủ tục thi lại (nếu có), các loại lý do hợp lệ (hầu toà do li dị, vi phạm luật giao thông) hoặc những loại lý do về sức khoẻ cần đƣợc giảng viên công bố cùng với các loại giấy tờ cần thiết phải nộp để làm chứng minh cho việc vắng mặt. Nếu sự hiện diện của sinh viên đƣợc tính điểm, điều này cần đƣợc thông báo và phải cho biết trọng số của nó trong quá trình xếp loại.

4. Giảng viên nên cho biết tên và thể loại sách, băng, đĩa... cần dùng trong lớp học, giá của chúng và nơi bán chúng. Các thiết bị thí nghiệm và bảo hộ, dụng cụ mỹ thuật, các

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

210

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

loại máy tính bỏ túi hoặc máy vi tính đặc biệt, nếu cần có, cần đƣợc trình bày sơ qua cùng với giá của nó.

5. Thủ tục kiểm tra, xếp loại và đánh giá nên đƣợc tuyên bố rõ ràng. Số lần và thể loại kiểm tra, đánh giá cần phải đƣợc giải thích rõ ràng. Sinh viên có đƣợc phép làm lại

bài nếu nhƣ họ bị điểm thấp không? Điểm số (score) hoặc điểm chữ (grade) có chênh

với nhau không? Nhà trƣờng có chuẩn để chuyển đổi điểm số thành điểm chữ không?

Mỗi hoạt động chiếm tỷ lệ phần trăm bao nhiêu trong tổng điểm chữ?

6. Ở chỗ nào, các tài liệu hoặc công việc ở phòng thí nghiệm, cửa hàng hoặc các nghiên cứu bên ngoài có thể gây nguy hiểm cho sinh viên, theo đúng luật cảnh báo cần đƣợc

thông báo trong chƣơng trình học. Các chỉ dẫn để sử dụng thiết bị sao cho an toàn

nên đƣợc ghi trong chƣơng trình học ở những chỗ thích hợp.

7. Giảng viên cũng nên đƣa lịch học vào chƣơng trình học. Có những lƣu ý về các sự kiện hoặc bài tập quan trọng, gồm cả những buổi nghe nói chuyện của khách mời,

xem phim,... Khi xây dựng lịch học, giảng viên nên lên kế hoạch xung quanh các sự

kiện thể thao lớn của nhà trƣờng hoặc những kỳ nghỉ đặc biệt lâu đời hoặc có tính tôn

giáo mà không đƣợc coi là quốc lễ. Lịch học nên tính đến những ngày hết hạn nộp bài

tập và những ngày thi. Giảng viên có thể dành chỗ cho thời gian tự chọn cho các

chƣơng trình nhƣ thi lại, ôn tập hoặc những bài học nâng cao.

8. Ngày càng nhiều giảng viên có xu hƣớng cho biết nơi cung cấp và có thể dùng máy vi tính hoặc thông tin, cũng nhƣ là các phƣơng tiện truyền thông gồm fax hoặc các dịch

vụ thông tin điện tử.

9. Thật là tốt nếu chỉ ra các trung tâm hoặc các dịch vụ hỗ trợ và địa điểm của chúng cho các sinh viên có khó khăn về ngôn ngữ hoặc các sinh viên đến trƣờng đại học

chƣa có sự chuẩn bị về kĩ năng viết và nghiên cứu.

10. Các sinh viên cũng cần phải đƣợc thông báo về quyền phản đối của họ đối với các đánh giá hoặc sự đối xử không công bằng hoặc những tình huống và điều kiện khác mà họ cảm nhận là gây khó khăn cho họ trong lớp học. Cho biết các bƣớc đúng cách để phản đối, có thể bắt đầu bằng việc tìm gặp và nói chuyện với giảng viên.

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

11. Cuối cùng, hầu hết các giảng viên đề nghị rằng chƣơng trình học chỉ nên giới hạn trong hai hoặc ba trang và thông tin không nên quá nhiều để tránh quá tải đối với sinh viên.

211

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

BƢỚC TÁM

Bây giờ việc tổ chức lớp học đang tiến triển tốt đẹp và hệ thống hỗ trợ đã đƣợc định vị,

thời cơ đã thích hợp để cho sinh viên "biết giảng viên đến từ đâu". Lúc này vai trò của giảng viên nhà là nhà truyền thông. Giảng viên cần cho sinh viên biết một số nét cơ bản

về họ nhƣ là một giảng viên hoặc nhƣ là một cá thể với nét tính cách riêng. Giảng viên

nên thảo luận về triết lý giáo dục nói chung. Giảng viên cần thể hiện đƣợc mình trƣớc

mặt sinh viên trong buổi đầu gặp mặt. Một chút hài hƣớc đúng lúc chắc chắn không uổng phí. Một vài ngƣời làm đƣợc điều này. Một số khác hoàn toàn không. Uy tín rất có lợi, nhƣng hiểu biết của sinh viên về giảng viên sẽ giúp họ rất nhiều. Họ cần một cơ hội "để

sớm đoán biết ngƣời giảng viên của họ".

Giảng viên nên luôn cho phép sinh viên sớm đƣợc rút tên khỏi lớp học. Nhiều sinh viên

có thể chỉ là dạo quanh và họ không thích những yêu cầu của giảng viên. Có trƣờng hợp,

những ngƣời có thể phản đối một cách không nhân nhƣợng với triết lý của giảng viên.

Đó là lý do tại sao giảng viên nên cho họ rút tên sớm. Mặt khác, có thể ban đầu không có

vấn đề gì nhƣng sau lại có xung đột giữa sinh viên và giảng viên. Trong trƣờng hợp này,

giảng viên hãy nhận diện vấn đề ngay lập tức. Giảng viên nên bàn bạc riêng với những

sinh viên này. Nếu giảng viên thấy xung đột trở nên căng thẳng, giảng viên nên đề nghị

sinh viên chuyển lớp sang làm việc với một giảng viên khác có quan điểm hoà hợp hơn

với sinh viên. Sinh viên không bằng lòng với một giảng viên này có thể hoàn toàn bằng

lòng với một giảng viên khác. Giảng viên không nên nhìn nhận vấn đề một cách cá nhân

mà nên sắp xếp lớp học để có sự ăn ý hơn. Thông qua việc biểu lộ quan điểm và triết lý

của mình, giảng viên cho phép sinh viên đƣợc quyết định họ có xứng đáng là giảng viên

không.

BƢỚC CHÍN

Bây giờ phải tiến hành sắp xếp sinh viên trong lớp. Với hầu hết mọi ngƣời điều này hàm

ý lập sơ đồ chỗ ngồi hoặc sắp xếp chỗ ngồi. Trong nhiều năm làm giảng viên, tôi đã

chứng kiến tất cả các loại sắp xếp, gồm cả lót nệm cho sinh viên ngồi. Có một giảng viên mang những túi đậu và rải chúng từ giảng đƣờng này sang giảng đƣờng khác tuỳ theo vị trí lớp học của bà ta. Vào cuối những năm 1960, một giảng viên khác, để giúp sinh viên,

đã cho chuyển đi tất cả bàn ghế ra ngoài và cho cả lớp ngồi trực tiếp xuống nền cứng.

Tôi cho rằng đó là biểu hiện của sự phản đối cách sắp đặt của nhà trƣờng. Hầu hết mọi ngƣời cho rằng nếu có cơ hội các giảng viên sẽ xếp sinh viên của họ ngồi theo vòng tròn.

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

212

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Tôi thì ủng hộ cách xếp bàn theo nhóm với 4 hoặc 5 sinh viên ngồi một bàn. Mặt khác, các chỗ ngồi cố định đã định trƣớc các giới hạn không gian riêng tƣ.

Một lời khuyên rất hữu ích của tôi là "không bao giờ" cho phép sinh viên ngồi chỗ mà họ

muốn. Điều này tạo điều kiện cho các sinh viên quen nhau ngồi cạnh nhau. Các câu

chuyện phiếm hoàn toàn không liên quan gì tới các tài liệu học tập có thể là hậu quả của

tự chọn chỗ ngồi. Nó cũng tạo điều kiện cho các trò gian lận – một hiện tƣợng lan tràn ở

hầu hết các trƣờng học. Bằng cách xếp sinh viên ngồi cạnh những ngƣời không quen, họ

sẽ làm quen với những ngƣời khác. Tôi thƣờng xáo trộn sinh viên càng nhiều càng tốt

theo giới tính, dân tộc, địa phƣơng,... Một nhóm sinh viên chơi đá banh - ngồi giữa lớp -

nói chuyện với nhau có thể gây ra tình trạng hoàn toàn náo động và hỗn loạn. Tôi chủ

định phá vỡ bất cứ bè phái tiềm ẩn nào và khuyến khích những quan hệ mới mẻ và đa

dạng giữa các sinh viên tham gia khoá học. Cách đây ít năm, một giảng viên mới về nhân

khẩu học đã gặp phải một nhóm sinh viên - tất cả họ thuộc hội nữ sinh và nam sinh đại

học - ngồi cạnh nhau trong thời gian diễn ra bài giảng thảo luận về đời sống xã hội và các

kế hoạch xã hội. Cuối cùng, cô giáo dừng bài giảng giữa chừng và cho biết rằng cô ta

mới vào nghề, có thể cô ta không có năng lực và sự thu hút, nhƣng cô ta hiểu rõ giá trị

của việc tạm dừng bài giảng vì sự thô lỗ và quá khích của một số sinh viên cá biệt. Cô ta

cảm thấy phải ngăn chặn một cách công khai để giữ họ yên lặng. Nếu cô ta suy tính trƣớc

việc xáo trộn vị trí của họ có thể cô ta đã tránh đƣợc tình cảnh trên.

Khi sơ đồ chỗ ngồi hoặc danh sách lớp đƣợc phát tới sinh viên – và nên phát – giảng viên

nên đề nghị sinh viên ghi số điện thoại bên cạnh tên của họ. Điều này chỉ nên làm khi có

sự đồng ý của chính sinh viên. Tuy nhiên, số điện thoại mang đến cho sinh viên các cơ

hội trao đổi thông tin và kiến thức về lớp học hoặc nghiên cứu, hoặc thậm chí có thể bắt

đầu một mối tình lãng mạn. Nhƣng quyền giữ bí mật cuộc sống riêng tƣ cần đƣợc tôn

trọng. Tôi thƣờng yêu cầu các sinh viên muốn cung cấp số điện thoại của họ cho lớp

chuyền quanh cho nhau tờ danh sách lớp hoặc các tấm thẻ mà đã đƣợc họ điền số điện

thoại. Khi khoá học đi vào các chủ đề hoặc tập trung vào các đề tài nghiên cứu thì chủ đề

mà sinh viên quan tâm đƣợc ghi bên cạnh tên của họ. Hơn thế, ở những lớp mà có nhiều sinh viên thƣờng xuyên đi lại từ nhà tới lớp, các thông tin khác có thể giúp họ chia sẻ phí xe cộ và phƣơng tiện di chuyển.

Tất nhiên, một chỗ ngồi đặc biệt với sinh viên thƣờng là một niềm vinh dự. Tƣơng tự,

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

một sinh viên có tật có thể cần đến sự sắp xếp đặc biệt. Một ngày nào đó khi ngƣời trông trẻ không đến đúng giờ, các sinh viên có con nhỏ cũng cần đến sự giúp đỡ đặc biệt của lớp; Tôi luôn sẵn có một cây viết chì màu và vài mẩu giấy cho các cậu bé chơi.

213

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Vì tôi di chuyển liên tục trong lớp học nên luôn tạo ra sự thay đổi trong trật tự chỗ ngồi, bất cứ chỗ nào tôi đứng cũng là hàng đầu tiên. Cách khác, ngƣời giảng viên không di

chuyển thƣờng xuyên có thể thay đổi trật tự chỗ ngồi 2 hoặc 3 lần trong một kỳ hoặc một

quý để tạo nên sự gần gũi với giảng viên. Nói ngắn gọn, hàng đầu thƣờng học tốt hơn và

đƣợc đánh giá cao hơn các hàng phía sau trong lớp vì các sinh viên ngồi hàng đầu có sự

tập trung cao độ hơn so với các sinh viên khác trong lớp. Tuy nhiên, sức mạnh học tập đó (có đƣợc do sự gần gũi của sinh viên với giảng viên) có thể không còn nếu giảng viên di

chuyển vòng quanh lớp học hoặc thay đổi trật tự chỗ ngồi.

BƢỚC MƢỜI

Bây giờ chúng ta chuyển sang sổ chấm điểm hoặc hệ thống tƣơng tự đánh giá sinh viên.

Giảng viên nên lƣu giữ bảng hoặc dữ liệu điểm tối thiểu là 5 năm. Không ai có thể biết

khi nào nhà quản lý hoặc chính quyền sẽ yêu cầu giảng viên cung cấp hoặc khi nào sinh

viên cần đến chúng. Giảng viên nên luôn ghi rõ ngày học trên mỗi cột điểm danh. Một ví

dụ: cách đây vài năm, một nam sinh viên đã bị buộc tội giết một nữ sinh trong trƣờng.

Tòa án yêu cầu giảng viên chứng thực cho việc nam sinh viên đó có đi học vào ngày xảy

ra vụ giết ngƣời không vì thông tin và thời gian đó là điểm sống còn trong trƣờng hợp

này. Tuy nhiên, giảng viên đã không điểm danh ngày hôm đó và không có bằng chứng.

Mặc dù đây là một trƣờng hợp hiếm thấy, tất cả sự hiện diện cần đƣợc đánh dấu một

cách cẩn thận. Vào cuối học kỳ và trong suốt thời gian giảng dạy, trợ giảng và tôi luôn

ghi chú bất cứ điều gì đặc biệt vào sổ điểm, với những thông tin rất cụ thể về các sinh

viên chắc hẳn sẽ "học hành dở dang" hoặc các sinh viên có những vấn đề đặc biệt. Vì

vậy, khoảng 2 hoặc 3 năm sau vẫn có sẵn thông tin, thậm chí cả khi giảng viên quên mất

hoàn cảnh của vấn đề hoặc những sinh viên "học hành dở dang" đó.

BƢỚC MƢỜI MỘT

Vai trò giám sát của giảng viên rất rõ ràng nhƣng chức năng đó hiếm khi đƣợc phân tích. Giảng viên nên định kỳ nghiên cứu cẩn thận xem các thủ tục tổ chức và quản lý lớp học

của họ có mang lại kết quả nhƣ dự kiến hoặc có thể cải tiến đƣợc nữa hay không. Rất nhiều giảng viên có năng lực cho rằng nên thực hiện lần đánh giá đầu tiên vào cuối của

tuần thứ hai tính từ ngày bắt đầu. Những ngƣời khác cho rằng phải cần đến kết quả của bài kiểm tra đầu tiên hoặc một dạng đánh giá khác để có thể xác định xem liệu rằng việc quản lý lớp... đang diễn biến tốt hay là cần phải thay đổi. Trong khi nhiều ngƣời đợi đến

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

214

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

cuối học kỳ để xác định tính hiệu quả của cách quản lý của họ – và cách làm này có thể giúp cho việc lập kế hoạch trong tƣơng lai – chúng ta có thể chắc chắn rằng việc này

không thể nào mang đến một hành động cải tiến hay khắc phục kịp thời nào trong phần

việc của ngƣời giảng viên trong học kỳ hoặc trong quý học đang dạy này. Họ phải đợi

lâu hơn.

Các phƣơng pháp đánh giá cơ cấu quản lý và tổ chức có thể do chính giảng viên thực

hiện. Rohrkemper (1982) đã gợi ý rằng tự giám sát không phải là một việc dễ dàng và

giảng viên phải có một cái tôi mạnh mẽ và sẵn sàng nhận "những cú đánh trả" hoặc ngay

cả những phê phán nặng nề. Những giảngnào không có sự chuẩn bị tốt hoặc không có

bản lĩnh có thể sẽ rất thất vọng với kết quả hoặc các phát hiện và có khuynh hƣớng đổ lỗi

cho sinh viên hoặc cho hoàn cảnh. Tất nhiên, có thể có các kết quả phụ mà chúng ta hoàn

toàn không đoán trƣớc do áp dụng một cấu trúc quản lý riêng. Nếu chúng bị phản đối

kịch liệt, giảng viên có thể có phản ứng tiêu cực. Vì vậy, kết quả của việc giám sát có thể

gây thêm những khó khăn. Kiến thức nhiều không chắc sẽ tăng mức độ thoải mái của

ngƣời giảng viên. Các giảng viên phải xem xét cẩn thận mục đích và hành vi của họ

trong quá trình giám sát. Có lẽ một phƣơng pháp giám sát phổ biến nhất là đánh giá sinh

viên ở nhiều khía cạnh trong khoá học vào cuối học kỳ; tuy nhiên, rất nhiều nhà giáo dục

đặt câu hỏi về tính đúng đắn và độ tinh cậy của những đánh giá nhƣ thế và cho rằng vấn

đề nằm ở năng lực của giảng viên, biết hay không biết, và cách họ thực hiện việc đánh giá sinh viên có khéo léo không. Có một cách hiệu quả hơn nhiều là thảo luận với sinh

viên suốt cả học kỳ theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ về sự thoả đáng của các thủ tục tổ

chức và quản lý lớp học. Giảng viên có thể muốn dùng một số kĩ thuật chẩn đoán để

đánh giá việc quản lý và tổ chức lớp. Có một vài kỹ thuật; tuy nhiên, trƣờng có thể có

một trung tâm giảng dạy và học tập hoặc một văn phòng có tên tƣơng tự. Giám đốc của

trung tâm này có thể rất thƣờng xuyên có kế hoạch và ngẫu nhiên đến dự giờ của bất cứ

giảng viên nào và phân tích giờ dạy dựa trên chuyên môn và sự quan sát của ông ta.

Phƣơng pháp này có thể mang lại nhiều ích lợi nhất và cũng có tính ngoại giao nhiều nhất. Ngƣời ta có thể ngạc nhiên với kết quả của những đánh giá nhƣ thế.

Cái gì là trọng tâm của việc giám sát nhƣ vậy? Ngƣời ta muốn phân tích cái gì? Có vẻ nhƣ là có 3 mức hoặc 3 lĩnh vực cần xem xét: (1) sự phù hợp giữa sự bố trí vật chất (cả con ngƣời và tài liệu hoặc không gian) và nội dung học thuật và xã hội của khoá học; (2)

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

mối quan hệ giữa quản lý lớp học và tác động đối với quá trình phát triển tính kỷ luật, tự chủ và tự học hiểu, hiểu biết của sinh viên (Davis, 1982); và (3) mối quan hệ giữa sự quản lý hiệu quả lớp học với (a) giảm bớt nhanh chóng sự căng thẳng và thất vọng của

215

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

giảng viên, (b) tăng nhanh thời gian cho việc học kiến thức học thuật và thời gian làm bài tập và (c) nâng cao các chuẩn mực (Hunter, 1982).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Carter, K. (1988). Teachers‟ knowledge and learning to teach. In W. R. Houston, M. Haberman, & J. Sikula (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp. 182- 188). New York: Macmillan.

Carter, K. & Doyle, W. (19875). Teachers knowledge structure and comprehension processes. In J. Calderhaead (Ed.), Exploring teachers’ thinking (pp. 147-160). London: Casell.

Carter, K. (1989). Classroom Research as a resource for the graduate preparation of teacher. In A. E. Woolfolk (Ed.), Research perspectives on the graduate preparation of the teachers (pp.51-68). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Davis, O. L. (1982). Foreword. In D. L. Duke (Ed.), Helping teachers manage classrooms. Alexandria, VA: Associatioan for Surpervision and Curriculm Development.

Doyle, W. (1986). Classroom organizaton and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research in teaching (pp. 392-431), New York: Macmillan.

Dunkin, M., & Biddle, B. (1974). The study of teaching. New York: holt, Rinechart & Winston.

Evertson, C. M. & Emmer, E. T. (1982). Preventive classroom management. In D. L. Duke (Ed.), Helping teachers manage classrooms (pp. 2-31). Alexandria, VA: Associatioan for Surpervision and Curriculm Development.

Feinman-Nemeer, S. (1992). Exloring teaching: Reinventing and introductory course. New York: Columbia University, Teachers College Press.

Grump, P. V. (1982). School setting and their keeping, In D. L. Duke (Ed.), Helping teachers manage classrooms (pp. 98-114). Alexandria, VA: Associatioan for Surpervision and Curriculm Development.

Hunter, M. (1987). Introduction, In E. H. Jones (Ed.), Positive classroom instruction. New York: McGraw-Hill.

Rohrkemper, M. M. (1982). Teacher self-assessment. In D. L. Duke (Ed.), Helping teachers manage classrooms (pp. 77-96). Alexandria, VA: Associatioan for Surpervision and Curriculm Development.

TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÝ LỚP HỌC

216

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH ‘THIẾU CHU ĐÁO’

Daniel H. Robinson

GIỚI THIỆU

Một trong những việc đầu tiên và quan trọng nhất mà ngƣời giảng viên phải đảm nhận

trƣớc khi bắt đầu dạy một khoá mới là quyết định xem sẽ sử dụng phƣơng tiện nào để truyền thụ nội dung của khoá học cho sinh viên. Nói cách khác, sinh viên sẽ học và đọc

tài liệu theo cách nào? Ở một số khóa học, sinh viên chủ yếu dựa vào khả năng ghi chép

bài giảng của họ. Trong một số lớp khác, sinh viên học nội dung của khoá học chủ yếu

qua thảo luận và các câu trả lời. Tuy nhiên, trong hầu hết các khoá học ở trƣờng đại học,

sinh yêu đƣợc yêu cầu mua các tài liệu đọc và có nhiệm vụ học những kiến thức đƣợc

trình bày trong đó. Trong các tài liệu đọc cho các khoá học bậc đại học thƣờng có sự hiện

diện của giáo trình. Trong chƣơng này, tôi sẽ thảo luận vài vấn đề mà một ngƣời giảng

viên có thể muốn biết khi quyết định sử dụng giáo trình nào cho một khoá học.

ƢU ĐIỂM CỦA VIỆC DÙNG GIÁO TRÌNH

Dùng giáo trình là cách tốt nhất để sinh viên có thể tiếp cận một khối lƣợng thông tin

thống nhất. Không giống nhƣ nghe giảng, đọc giáo trình đảm bảo cho sinh viên học theo

nhịp độ của mình và thậm chí dừng lại và đọc lại những phần khó. Giáo trình cũng chú ý

đến việc xét duyệt kĩ lƣỡng về nội dung hơn là một bài thuyết giảng. Hãy nhớ lại các bài

của Carskadon về các loại phẩm chất của sinh viên. Trong khi một số sinh viên phù hợp

với cách học thực hành, những ngƣời khác lại thích dồn hết tâm trí vào việc đọc tài liệu.

Một vài giảng viên thiết kế khoá học của họ theo giáo trình. Nhiều giáo trình hiện nay

đƣợc viết với mục đích phục vụ cho các giảng viên loại này và có các trợ giúp cho giảng viên để có thể giảm bớt đáng kể thời gian cho "nhiệm vụ giảng dạy". Những cuốn giáo trình này đặc biệt lôi cuốn các giảng viên mới do họ chƣa bao giờ dạy một khoá học nào. Gần đây tôi đã chọn một cuốn giáo trình mới cho một khoá học sau đại học về tâm lý

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

giáo dục và đã đƣợc nhận một ấn bản có chú thích là dành cho giảng viên (AIE) từ một quyển giáo trình của nhà xuất bản. Ở đầu ấn bản là một phần 120 trang cho giảng viên, gồm các biểu đồ chƣơng, giấy phim đèn chiếu, hƣớng dẫn tổng thể, mục tiêu, đề cƣơng,

217

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

ý đồ giảng dạy và các câu hỏi thảo luận. Trong toàn bộ ấn bản, những chú thích xuất hiện bên lề gồm các mẹo giảng dạy, ví dụ, nghiên cứu, ứng dụng và các ý tƣởng viết bài phê

phán/đăng tạp chí. Cùng với việc nhận đƣợc ấn bản có chú thích cho giảng viên, tôi cũng

đƣợc cung cấp các nguồn tài liệu khác. Chúng gồm một cuốn chỉ dẫn thực hành của

giảng viên, hƣớng dẫn phần mềm và video, hƣớng dẫn học tập cho sinh viên, một ngân

hàng đề trắc nghiệm, một ngân hàng đề trắc nghiệm trên máy tính, các tạp chí, tài liệu đọc và các tình huống, một loạt các hình ảnh, một loạt các băng video, giấy kính phim

đèn chiếu và một phần mềm mô phỏng. Trong số những thứ kèm theo này, tôi nghĩ rằng

điều thú vị nhất là cái gọi là "trắc nghiệm hộp thƣ truyền hình". Cái này cho phép giảng

viên gọi miễn phí tới một số điện thoại, chỉ ra những câu trả lời của họ cho các câu trắc

nghiệm và đƣợc nhận một bản sao tổng thể của bài trắc nghiệm trong khoảng thời gian

chậm nhất là sau đó một tuần. Đối với những ngƣời hay trì hoãn, họ có thể yêu cầu một

bài trắc nghiệm qua FAX và nhận nó vào ngày hôm sau.

CÁC VẤN ĐỀ VỚI GIÁO TRÌNH

Mặc dù giáo trình có ƣu điểm là cung cấp một nội dung đồng nhất, chú ý đến việc cá

nhân hóa học tập, mang đến cơ hội liên kết nhiều hơn và là công cụ hỗ trợ đáng giá cho

giảng viên, nhƣng thời gian gần đây chúng đã bị các nhà giáo dục phê phán. Theo quan

điểm cá nhân, là một giảng viên, tôi rất thất vọng với một số giáo trình tôi đã lựa chọn

trong các khoá học của mình. Một vấn đề nổi bật là có quá nhiều các thông tin đã lỗi thời

trong các cuốn giáo trình mới. Trong lĩnh vực tâm lý giáo dục, theo ý kiến của tôi, hầu

hết các giáo trình lỗi thời ít nhất là 10 năm so với những kết quả nghiên cứu đƣơng đại.

Ví dụ, mở bất cứ cuốn cuốn giáo trình tâm lý giáo dục mới nào ra chúng ta đều thấy

chƣơng về học tập/nhận thức. Rất có thể, mô hình duy nhất về sự ghi nhớ đƣợc trình bày

là mô hình xử lý thông tin xuất hiện lần đầu vào cuối những năm 1960. Bạn cũng sẽ thấy

các khái niệm nhƣ "ghi nhớ tình tiết/ngữ nghĩa" và "trình độ xử lý", mặc dù những quan

niệm nhƣ vậy đã bị phê phán là không có ích lợi gì trong tài liệu nghiên cứu cách đây

hàng chục năm. Vấn đề thông tin lỗi thời và đôi khi không chính xác có lẽ hầu hết không phải là do sự kém năng lực của tác giả, mà phần lớn là lỗi của nhà xuất bản vì không chống cự với nổi áp lực của thị trƣờng. Trong thực tế, một giáo trình chứa đựng những kiến thức không quá khó hoặc xa lạ với giảng viên sẽ đƣợc các trƣờng cao đẳng cộng đồng 2 năm và các trƣờng đại học 4 năm chấp nhận. Nhà xuất bản thƣờng có ít hứng thú

với các loại sách thƣờng xuyên đƣợc cập nhật và chính xác mà chỉ thích sách nào có thể bán chạy.

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

218

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các bất lợi khác của giáo trình nằm ngoài vấn đề nội dung. Hầu hết các giáo trình có quá nhiều các sự kiện và các chủ đề, điều này sẽ dẫn đến việc chuyển tải một cách hời hợt

một số chủ đề quan trọng. Cuốn giáo trình mà tôi nghiên cứu kỹ gần đây dƣờng nhƣ liên

quan đến việc nhồi nhét mọi chi tiết vào trong 15 chƣơng hoặc hơn. Thỉnh thoảng mới có

ít câu đƣợc dùng để miêu tả những khái niệm quan trọng, đƣa ra các ví dụ và những điều

ứng dụng trong thực tế. Sau khi nghiên cứu trong khoảng thời gian 15 tuần, những giáo trình nhƣ vậy mang đến cho sinh viên khi hoàn thành khoá học sự hiểu biết rất giới hạn.

Có lẽ nhƣợc điểm lớn nhất của nhiều giáo trình là sự tổ chức và cấu trúc nghèo nàn của

chúng. Cấu trúc của giáo trình là đặc biệt quan trọng trong việc xác định sinh viên sẽ học

cái gì (Meyer, 1975). Calfee và Chambliss (1987) đã xây dựng một hệ thống để các

giảng viên có thể dùng nhằm tìm ra các đặc điểm thuộc cấu trúc trong giáo trình. Họ cho

rằng giảng viên sẽ có thể nhận diện cả loại cấu trúc và sự thiếu sót để có thể sắp xếp lại

thông tin cho sinh viên và cung cấp những phần bài giảng bổ sung cần thiết hơn.

Anderson và Armbruster (1984) cho rằng giáo trình có thể đƣợc định nghĩa nhƣ là một

thứ hoặc "chu đáo" hoặc "thiếu chu đáo". Một cuốn giáo trình "chu đáo" có thể đọc và

hiểu với rất ít nỗ lực, trong khi đó một cuốn giáo trình "thiếu chu đáo" có thể làm cho

ngƣời đọc lĩnh hội khó khăn vì cấu trúc kém cỏi. Áp dụng tiêu chuẩn này, theo tôi hầu

hết các giáo trình mà sinh viên đại học đang đọc hiện nay là "thiếu chu đáo".

NHẬN DIỆN NHỮNG GIÁO TRÌNH CHU ĐÁO

Một trong những công việc của ngƣời giảng viên là xem xét bao quát một cuốn giáo trình

có khả năng đƣợc xem là "chu đáo". Làm thế nào một giảng viên nhận diện ra sự "chu

đáo"? Ví dụ, độc giả đọc một quyển sách chỉ gồm các câu văn miêu tả rất nhiều khái

niệm là chúng đƣợc liệt kê liên tiếp cái nọ nối tiếp cái kia. Trong quyển sách nhƣ thế có

một thông điệp liên quan đến cấu trúc mà tác giả muốn truyền đạt tới ngƣời đọc thì đƣợc

hiểu là sự kích thích "danh nghĩa". Cái mà sinh viên thực sự chú tâm vào khi họ đọc một cuốn sách đƣợc hiểu là "sự khích thích hiệu quả". Với những giáo trình đƣợc coi là "chu

đáo", nó nên đƣợc thiết kế theo cách mà sự kích thích danh nghĩa dễ dàng biến thành sự kích thích hiệu quả. Bất cứ cái gì tác giả viết trong văn bản gốc để giúp ngƣời đọc lĩnh hội cũng không cần phải thêm vào bất cứ nội dung ngữ nghĩa nào đƣợc cho là "thuật trình bày" (mathemagenics) (Rothkopt, 1970). Một ví dụ của trƣờng hợp này là sắp xếp

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

các câu theo cách mà ngƣời đọc có thể dễ dàng nhìn ra mối quan hệ giữa các khái niệm. Một cuốn sách đƣợc bố trí có sự so sánh cấu trúc cấp bậc – trong đó các khái niệm đƣợc liên kết với nhau và với các quan niệm thông thƣờng – mặc dù ít thấy trong các giáo

219

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

trình, là có hiệu quả nhất. Ngƣợc lại, một cuốn sách có cấu trúc cấp bậc – trong đó các khái niệm đƣợc liệt kê ngẫu nhiên và liên hệ với một quan niệm phổ biến nhƣng không

có liên hệ gì với nhau – mặc dù rất thƣờng thấy trong hầu hết các giáo trình, là kém hiệu

quả nhất (Alvermann, 1986).

Một cách trình bày khác nhằm tăng khả năng truyền đạt của văn bản ngoài việc chỉ đơn

giản sắp xếp lại trật tự của các câu là các trợ giúp thêm, đƣợc xếp loại thành 1 trong 2

loại sau: chỉ dẫn và dấu hiệu. Những chỉ dẫn giúp ngƣời đọc biết họ có đang xử lý thông

tin theo cách dẫn tới phải phục hồi các thông tin này trong tƣơng lai không. Các loại chỉ

dẫn bao gồm (1) mục tiêu, đƣợc tuyên bố ở đầu của một mục hay một chƣơng và (2) câu

hỏi, thƣờng xuất hiện ở cuối một mục hoặc một chƣơng. Cả hai loại chỉ dẫn này thƣờng

xuất hiện bên ngoại nội dung chính của văn bản, hoặc đứng đơn độc hoặc theo một danh

sách.

Mặt khác, dấu hiệu có chức năng gây chú ý - lựa chọn bằng cách chỉ ra cho ngƣời đọc

biết cái gì là quan trọng và, quan trọng hơn, một số tín hiệu cho biết thêm những kiến

thức quan trọng đƣợc kết nối và tổ chức nhƣ thế nào (Lorch, 1989). Mục đích duy nhất

của các tín hiệu chú ý - tuyển chọn là để giúp ngƣời đọc tập trung sự chú ý của họ vào

những thông tin quan trọng hoặc vào kích thích danh nghĩa. Chúng gồm các dấu hiện in

ấn – nhƣ việc gạch chân và thay đổi vẻ bề ngoài bằng việc in chữ đậm hoặc in chữ

nghiêng – hoặc thay đổi màu, kiểu chữ và cỡ chữ. Những cụm từ gợi ý để nhấn mạnh tầm quan trọng của một thông tin nào đó cũng báo hiệu về tầm quan trọng của thông tin.

Ví dụ, cụm từ nhƣ "Điều này là quan trọng bởi vì..." và "Có lẽ một lý do thuyết phục

nhất..." gợi ý cho ngƣời đọc tới thông tin thích hợp.

Ngoài ra, cộng thêm với việc tuyển chọn thông tin quan trọng cho ngƣời đọc, những tín

hiệu cấu trúc cũng cung cấp các đầu mối liên quan đến cách sắp xếp các thông tin quan

trọng. Một số tín hiệu cấu trúc không lặp lại theo nghĩa chúng chỉ ra cấu trúc mà không cần phải nhắc lại nội dung. Những tín hiệu này bao gồm các tín hiệu in ấn nhƣ canh giữa

và thụt đầu dòng để phân biệt nội dung theo không gian. Bảng liệt kê giống nhƣ đánh số các điểm chính - chẳng hạn "thứ nhất", "thứ hai" hoặc "thứ ba" - trong một luận đề cũng giúp ngƣời đọc biết đƣợc cấu trúc ý tƣởng. Tiêu đề, đề mục lớn và các đề mục nhỏ tất cả cho biết cách theo dõi một đề tài hoặc chủ đề. Các từ, cụm từ và câu gợi ý xuất hiện trong văn bản cũng biểu hiện các đầu mối của bố cục. Ví dụ, các từ "do vậy", "tóm lại",

và "để tôi xét lại 5 điểm", tất cả báo hiệu cho ngƣời đọc rằng thông tin đang đƣợc tổ chức lại.

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

220

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Các tín hiệu bố cục khác dùng sự lặp lại nội dung để biểu hiện rõ ràng hơn một ý tƣởng nào đó chỉ đƣợc ám chỉ trong văn bản. Những tín hiệu này đƣợc phát biểu trong các phần

xem trƣớc, tổng quan hoặc tóm tắt nội dung của văn bản. Thỉnh thoảng chúng nằm bên

ngoài văn bản nhƣ là một phần thông tin riêng đƣợc trình bày hoặc ở đầu hoặc ở cuối của

mục đó hoặc chƣơng đó. Chúng gồm (1) bố cục và tóm tắt trƣớc dƣới dạng văn viết và

(2) đề cƣơng liệt kê xếp loại các khái niệm và thuộc tính quan trọng.

SỰ CẦN THIẾT TRÌNH PHẢI BÀY HAI CHIỀU

Cho dù văn bản đƣợc trình bày với tất cả những hỗ trợ thêm vào nhƣ đã đƣợc trình bày ở trên, nó vẫn có yếu điểm do dùng kiểu định dạng theo hàng (câu hoặc danh sách) để biểu

đạt. Bởi vì văn bản hoặc danh sách các từ chỉ có một chiều xử lý (từ trái sang phải), nên

sinh viên chỉ thấy thuận lợi với mã hoá thông tin từng mẩu một (Mayer, 1985). Do vậy,

họ có khuynh hƣớng tập trung vào các khái niệm đơn lẻ và liên tục chứ không có liên

tƣởng để dẫn đến một bố cục toàn diện. Rõ ràng là ngay cả với một văn bản có đƣợc sự

kết hợp tốt nhất các hỗ trợ phụ thêm có thể có, tài liệu đó vẫn không chuyển tải đƣợc các

quan hệ khái niệm cho sinh viên, vấn đề này không là việc tìm cách để viết cho hay nữa

mà là do những vấn đề cố hữu của ngôn ngữ viết (Loman & Mayer, 1983). Cái mà chúng

ta cần đến ở đây là một loại trợ giúp thêm có thể giúp cho ngƣời đọc tổ chức thông tin

bằng cách dùng định dạng không gian hai chiều chứ không phải định dạng một chiều

bằng văn xuôi theo kiểu truyền thống. Theo cách này, ngƣời đọc không chỉ lĩnh hội các

sự kiện về khái niệm bằng cách quan sát các trợ giúp thêm theo kiểu một chiều, mà thêm

vào đó, bằng cách quan sát theo chiều thứ hai, các mối quan hệ giữa các khái niệm sẽ trở

nên rõ ràng hơn. Công cụ đồ họa đã đƣợc khai thác để giúp sinh viên hiểu rõ mối quan

hệ giữa các khái niệm quan trọng trong văn bản bằng cách bố trí thông tin theo không

gian. Các loại công cụ đồ họa gồm bản đồ, biểu đồ dòng chảy, biểu đồ cây và ma trận.

Hình 32.1 là một biểu đồ cây minh hoạ cấu trúc tầng bậc của các trợ giúp mà chúng tôi

đã đề cập ở trên. Hãy tƣởng tƣợng kiến thức của bạn theo cấu trúc này sẽ khác biệt ra sao

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

nếu bạn không minh họa nó bằng công cụ đồ họa. Đó là lý do để ủng hộ quan điểm đồ họa là một công cụ hữu ích trong giáo dục.

221

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

ì

H n h 3 2

.

1

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

222

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

BẮT ĐẦU TỪ ĐÂU?

Khi một giảng viên đã sẵn sàng tìm kiếm một cuốn giáo trình hoàn hảo, anh ta có thể tự

hỏi, “Tôi nên tìm kiếm ở đâu?”. Cách tôi làm là tôi chọn tất cả các giáo trình mà tôi có thể dung để dạy vào mỗi tháng Tƣ trong lúc tôi tham dự hội nghị hàng năm của Hiệp hội

Nghiên cứu Giáo dục Mỹ. Các nhà xuất bản trƣng bày những cuốn sách mới nhất của họ

và sẽ gửi cho bạn một bản copy nếu bạn cho họ biết tên tổ chức của bạn và khoá học mà

bạn sẽ dạy. Nếu lĩnh vực của bạn không phải về giáo dục, có thể có một hội thảo quốc gia về lĩnh vực của bạn mà bạn có thể tham dự để xem xét một cách cẩn thận những cuốn giáo trình có thể chọn. Nếu bạn không có ý định tham dự hội thảo, bạn có thể chỉ cần viết

thƣ tới công ty xuất bản và yêu cầu những cuốn catalog miêu tả những sách mới. Bạn sẽ

thấy tên của một vài cuốn sách có thể chọn và tên nhà xuất bản đi kèm với nó bằng cách

tới bất cứ nhà sách nào và tìm kiếm qua danh mục Sách đang bày bán đƣợc công ty R. R.

Bowker phát hành hàng năm, hoặc ở Danh mục Sách cộng dồn thường đƣợc phát hành

hàng tháng. Cả hai ấn bản đó đều có danh mục chú dẫn theo tác giả, tên sách và chủ đề.

Khi giảng viên đã tìm thấy một số sách có thể cân nhắc để sử dụng rồi, thì tiếp theo

giảng viên cần thu thập một số dữ liệu đánh giá. Trƣớc tiên, giảng viên cần đọc lƣớt qua

cuốn sách để xem nó có “chu đáo” hay không bằng cách ghi chú số các trợ giúp mà tác

giả đã sử dụng. Nếu không có một trình bày đồ họa nào trong cuốn sách, ngƣời giảng

viên nên tự hỏi họ có thể giúp sinh viên đọc cuốn sách đó không? Sau đó, giảng viên nên

đọc qua một số chƣơng và đặt họ vào vị trí của sinh viên. Cuốn sách có cuốn hút giảng

viên hay không hay nó sẽ là một liều thuốc hiệu quả chữa trị cho chứng mất ngủ? Bƣớc

tiếp theo là yêu cầu một ít sinh viên xét duyệt cuốn sách. Đây sẽ là một dữ liệu đáng giá

nhất cho giảng viên bởi vì chỉ sinh viên mới biết đƣợc một cuốn sách là tốt hay không tốt

đối với họ. Thêm vào đó, những phản hồi của sinh viên về cuốn sách vào cuối khoá học

nên đƣợc dùng để xác định lần cuối xem có dùng lại cuốn sách đó hay không.

Sau khi giảng viên đã quyết định rằng cuốn giáo trình là tốt căn cứ vào những đánh giá

của họ và của một ít sinh viên là đến lúc đƣa cuốn giáo trình vào thử nghiệm. Tất nhiên có những nguồn thông tin khác về giáo trình mà giảng viên có thể muốn xem xét. Ví dụ, có những bài bình luận về giáo trình trên các tạp chí chuyên ngành. Tuy nhiên, theo kinh nghiệm của tôi, những bài phê bình đó không hữu dụng bằng hai nguồn trên. Một số giảng viên muốn biết độ khó của một cuốn sách mà họ định chọn. Ở đây có một logic là

sinh viên sẽ phải gắng sức để đọc nếu cuốn sách đó quá khó. Hầu hết các nhà xuất bản có thể cung cấp cho bạn thông tin này dựa vào công thức về “tính đọc đƣợc”. Một lần nữa,

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

quan điểm của tôi là các giảng viên đại học không cần phải lo lắng về điều này. Số ít sinh

223

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

viên xét duyệt cuốn sách cho giảng viên sẽ biết giảng viên có đang dùng một cuốn sách trình độ sau đại học cho một khoá học bậc đại học hay không. Cuối cùng, chi phí cho

giáo trình là một vấn đề quan trọng đối với một số giảng viên e ngại sinh viên của họ

không đủ khả năng mua giáo trình. Hầu hết các giáo trình mới sẽ có giá trên 50 đôla.

Giảng viên có thể giảm bớt gánh nặng tài chính cho sinh viên bằng cách yêu cầu nhà

sách đảm bảo cung cấp một số sách đã qua sử dụng. Sinh viên sẽ nhận đƣợc thêm một ít tiền khi họ bán sách lại cho nhà sách vào cuối khoá học nếu bạn đặt hàng cuốn sách đó

cho học kỳ tới. Nếu giảng viên dạy khoá học đó chỉ một lần trong năm học, anh ta nên

báo cho nhà sách biết rằng cuốn sách đó sẽ cần dùng đến nữa. Sinh viên sẽ rất cảm kích

đối với việc làm đó.

KẾT LUẬN

Lần đầu tiên chọn đƣợc một cuốn giáo trình hay là rất khó. Nếu một giảng viên tuân thủ

theo những chỉ dẫn đã đƣợc đề cập ở trên, anh/cô ta sẽ có đƣợc một cuốn giáo trình khá

tƣơm tất. Nhƣng giảng viên không nên hoang mang nếu nhƣ thấy rằng đến giữa khoá học

một vài phần của cuốn giáo trình không tuyệt vời nhƣ mình đã nghĩ trƣớc đó. Một số

giảng viên có thể đã tìm đƣợc một cuốn giáo trình khác hoàn toàn phù hợp với phƣơng

pháp giảng dạy của họ. Trong thực tế, một ƣu điểm của việc thay đổi giáo trình là giảng

viên sẽ học thêm nhiều hơn về môn học đó.

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

224

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Almermann, D. (1986). Graphic organizer: Cueing devices for comprehending and

remembering main ideas. In J. F. Baumann (Ed.), Teaching main idea comprehension (pp.210-225). Newark, DE: International Reading Association.

Anderson, T. H., & Armbrusher, B. B. (1984). Content area textbooks. In R. C.

Anderson, J. Osborn, & R. J. Tierney (Eds.), Learning to read in American schools:

Basal readers and content texts (pp. 193-266). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Calfee, R. C., & Chambliss, M. J. (1987). The structural design features of large texts. Educational Psychologist, 22 (3&4), 357-378.

Loman, N. L., & Mayer, R. E. (1983). Signaling techniques that increase that

understand-ability of expository prose. Journal of Educational Psychology, 75, 402-412.

Lorch, R. F., Jr. (1989). Text-signaling devices and their effects on reading and memory

processes. Educational Psychology Review, 1, 209-234.

Mayer, R. E. (1985). Structural analysis of science prose: Can we increase problem-

solving performance? In B. K. Britton & J. B. Black (Eds.), Understanding expository

prose (pp. 65-87). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Meyer, B.J.F. (1975). The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam:

North Holland Publishing Co.

Rothkopf, E. Z. (1970). The concept of mathemagenic activities. Review of Educational

Research, 40, 325-326.

West, C. K., Farmer, J. A., & Wolff, P. M. (1991). Instructional design: Implications

CHỌN GIÁO TRÌNH: CẨN THẬN VỚI NHỮNG GIÁO TRÌNH THIẾU CHU ĐÁO

from cognitive science, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

225

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

Victoria L.Clegg

Kịch bản Một

Một giảng viên trong khoa trông có vẻ mệt mỏi khi ngồi phịch xuống ghế trong văn

phòng của tôi. Cô ta nói “Tôi đến đây bởi vì tôi cần sự giúp đỡ … ngay lập tức”. “Tôi cảm thấy nhƣ thể tôi đang bị mắc kẹt, tôi đã lên kế hoạch cho lớp của tôi làm bài kiểm

tra vào thứ sáu này. Hôm nay là thứ hai. Tôi biết tôi cần phải kiểm tra sinh viên vào lúc

này nhƣng tôi không thể quyết định đƣợc bắt đầu từ đâu và bằng cách nào! Tôi chƣa bao

giờ kiểm tra trƣớc đó. Những loại câu hỏi nào sẽ phù hợp nhất cho môn tôi dạy? Bài

kiểm tra nên dài bao lâu? Tôi có thể nói về độ dài thời gian sinh viên cần để trả lời câu

hỏi nhƣ thế nào? Tôi phải viết câu hỏi nhƣ thế nào để sinh viên hiểu? Tôi có cần phải lo

lắng về việc gian lận không? Hiện nay quan hệ của tôi với các sinh viên khá thân thiện.

Làm thể nào để tôi không làm cho họ ghét tôi sau bài kiểm tra đầu tiên?? Giúp tôi với!!”

Kịch bản Hai

Một giáo sƣ đã nhận đƣợc một số bằng khen về thành tích giảng dạy xuất sắc, lê bƣớc

nặng nề vào văn phòng của tôi, quăng ngƣời vào ghế, và gầm lên bằng một giọng nói đầy

thất vọng, “Tại sao tôi chƣa bao giờ tiến bộ hơn trong việc ra đề kiểm tra viết cho lớp!?

Tôi đã giảng dạy đƣợc 30 năm rồi. Trong hầu hết mọi việc tôi nghĩ là tôi khá giỏi nghề

đấy chứ. Ít nhất, sinh viên biết điều đó! Tuy nhiên, cứ đến lúc phải cho lớp làm bài kiểm

tra, tôi lại thất vọng với toàn bộ quá trình quỷ tha ma bắt đó đi. Tôi dƣờng nhƣ không thể viết ra đƣợc những câu hỏi mà tất cả sinh viên điều hiểu đúng. Một số sinh viên luôn

phàn nàn rằng bài kiểm tra quá dài hoặc quá ngắn, quá cầu kỳ hoặc quá mơ hồ, có ngay trong sách hoặc không bao trùm đƣợc những điều mà chúng tôi đã thảo luận trên lớp. Thẳng thắn mà nói, tôi thƣờng cảm thấy nhƣ là mắc lỗi khi tôi kiểm tra; tôi không thích cảm thấy là mắc lỗi”.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

226

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Hai giảng viên kia đã không đƣợc nghe những nỗi thất vọng của nhau. Có thể đó là điều may mắn. Ngƣời giảng viên nữ có thể kết luận rằng tình thế đó thật là vô vọng, rằng nó

không đáng bỏ thời gian và nỗ lực thử nghiệm. Vào lúc cảm thấy thất bại, ông giáo sƣ có

thể sẽ đồng tình với đồng nghiệp trẻ của mình. Họ có thể cùng dời văn phòng của tôi

không cần làm gì hơn ngoài việc tìm một ngƣời bạn tâm giao có thể lắng nghe bằng sự

thấu hiểu và đồng cảm. Tuy nhiên, nếu họ đã nói chuyện với nhau trong chốc lát, cô ta có thể học hỏi từ kinh nghiệm của ông ta. Ông giáo sƣ có thể đƣa ra một vài biện pháp “chi

tiết cần thiết” mà cô ta có thể áp dụng ngay tức thì. Bằng việc chia sẻ những điều đã học

đƣợc, ông ta có thể nhận ra rằng kỹ năng kiểm tra của ông ta đã có tiến bộ theo thời gian,

rằng sự thất vọng của ông ta hôm nay là do sự thông hiểu sâu sắc về quá trình kiểm tra và

sự kỳ vọng cao hơn về những nỗ lực của mình.

Không nhiều giảng viên dành thời gian để thảo luận với nhau về nghệ thuật viết đề kiểm

tra cho lớp học. Điều đó thật tệ hại. Kiểm tra trong lớp học là một trong những mặt quan

trọng nhất của quá trình giảng dạy. Hầu hết chúng ta chút ít nào đó đã chuẩn bị để viết đề

kiểm tra – và chúng ta có thể cần đƣợc giúp đỡ. Không thể chối cãi là nó đầy khó khăn,

đôi khi gây lúng túng, nhƣng nó không phải là ma thuật. Giống nhƣ hầu hết các kỹ năng,

ra đề và thực hiện kiểm tra đòi hỏi suy nghĩ cẩn thận, phải thực hành trong thời gian đáng

kể và yếu tố quyết định chính là học từ kinh nghiệm.

May thay, có vài thủ thuật để giúp những ngƣời mới bắt đầu và cả những giảng viên có kinh nghiệm tiến bộ từng bƣớc qua quá trình thực hiện kiểm tra và sáng tạo đƣợc những

bài kiểm tra hay hơn trong nhiệm vụ dạy học của họ. Tôi đã học đƣợc những thủ thuật

này, một phần, từ chính kinh nghiệm và những nỗ lực của tôi để hỗ trợ cho việc cải thiện

việc giảng dạy tại trƣờng Đại học Bang Kansas, nhƣng hầu hết là từ các giảng viên khác.

Một số kinh nghiệm dƣờng nhƣ giống nhƣ lẽ thƣờng đơn giản và quen thuộc. Số khác có

thể là những ý tƣởng mới để giảng viên thử nghiệm. Nếu giảng viên chỉ dùng một ý

tƣởng do đọc ít trang giấy này thì thời gian và công sức của giảng viên cũng đã đƣợc sử

dụng hiệu quả rồi.

BƢỚC MỘT: TRƢỚC

Trong thời gian khá lâu trƣớc khi thực hiện kiểm tra trong lớp học, các giảng viên nên

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

ngồi vào một chiếc ghế thoải mái tránh xa khỏi những hối hả và ồn ào, nơi mà không ai có thể làm phiền anh/cô ta trong chốc lát và bắt đầu suy nghĩ về lớp học mà anh ta chuẩn bị dạy. Ngƣời giảng viên nên tự hỏi mình các câu hỏi sau: Tôi sắp kiểm tra ai? Tôi sắp

227

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

kiểm tra cái gì? Tôi sắp kiểm tra ở đâu? Tôi sẽ kiểm tra khi nào? Tại sao tôi sẽ kiểm tra? Giảng viên nên viết ra các câu trả lời. Khi giảng viên đã hoàn thành phần hỏi-và-đáp này,

giảng viên có thể thấy đáp án của câu trả lời "Tôi sẽ kiểm tra nhƣ thế nào?" rõ ràng hơn.

Tại sao tôi sẽ kiểm tra?

Đây có lẽ là câu hỏi quan trọng nhất vì mục đích của bài kiểm tra xác định bản chất của bài kiểm tra mà giảng viên thiết kế. Có phải giảng viên kiểm tra sự thông thạo hay hiểu

biết của sinh viên trƣớc khi cho phép sinh viên tiếp tục học chƣơng tiếp theo không?

Giảng viên có giúp sinh viên chẩn đoán điểm mạnh và điểm yếu khi họ học không?

Giảng viên có xác định đƣợc các tiềm ẩn hoặc khả năng sinh viên nhận thức sai có thể

vẫn đang còn ẩn náu ở đâu đó không? Giảng viên có tạo cơ hội cho sinh viên áp dụng

những điều họ học đƣợc không? Có khuyến khích sinh viên nghiên cứu điều gì cụ thể

không? Hoặc coco dung bài kiểm tra để xác định điểm số của môn học này không?

Giảng viên nên ghi nhớ rằng mục đích chính của kiểm tra là luôn luôn nhằm vào việc

củng cố quá trình học tập. Nếu không vậy, nó không đáng tốn thời gian và nỗ lực của cả

giảng viên lẫn sinh viên. Kiểm tra nên là một phƣơng tiện thông tin cho sinh viên biết

liệu rằng anh/cô ta đã học đƣợc hay chƣa.

Một điểm khác giảng viên nên ghi nhớ trong lúc xem xét câu hỏi "tại sao kiểm tra” là

sinh viên hay quan niệm kiểm tra là một chứng cớ sống về cái mà giảng viên tin là họ

cần phải học. Giảng viên nên lợi dụng các kỳ vọng của sinh viên và đảm bảo rằng họ

đang giúp sinh viên tập trung vào những điều mà giảng viên cho là họ cần phải học.

Tôi định kiểm tra ai?

Câu trả lời rõ ràng là "sinh viên trong lớp tôi", nhƣng giảng viên sẽ không có một câu trả

lời sáng sủa cho đến khi họ nghĩ thêm rằng sinh viên trong lớp của mình thực sự là ai.

Những suy xét nhƣ vậy sẽ có tác động đến tính chất và phạm vi của bài kiểm tra và việc

ra đề kiểm tra của giảng viên. Giảng viên không thể thiết kế đƣợc một bài kiểm tra hiệu

quả cho các sinh viên thực sự ghi danh trong khoá học của mình nếu khi thiết kế các sinh

viên này chỉ có trong tƣởng tƣợng. Một giảng viên chắc chắn không thể thiết kế một bài kiểm tra hiệu quả nếu họ không quan tâm một chút nào đến sinh viên.

Điều trƣớc tiên mà giảng viên cần nhớ là mỗi lớp là một nhóm sinh viên cụ thể với các

sở thích và khả năng riêng trong học tập và kiểm tra. Giảng viên không thể – và không

nên – cố thoả mãn sở thích của mỗi sinh viên khi kiểm tra, nhƣng giảng viên không nên

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

228

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

quên rằng tính cá thể vẫn tồn tại và phải tạo ra một số sự đa dạng trong bài kiểm tra mà họ thiết kế.

Sự khác biệt trong việc chuẩn bị kiến thức cho khoá học của sinh viên ở mức độ nào?

Bao nhiêu sinh viên sẽ ghi danh vào lớp học của giảng viên? Các sinh viên này có phải là

những ngƣời mới bƣớc vào giảng đƣờng đại học ngay sau khi tốt nghiệp trung học, đang

hào hứng về triển vọng của bốn năm học đại học nhƣng không hào hứng chút nào với

việc tham dự vào "khoá học bắt buộc này"? Hay họ là các sinh viên đã có thâm niên đang

trong học kỳ cuối trƣớc khi tốt nghiệp đại học, họ đã học hành mải miết và chăm chỉ để

đƣợc tốt nghiệp và kết quả của môn học này sẽ cho thấy bƣớc đi cuối cùng trong hành

trình tiến vào thế giới nghề nghiệp của họ? Họ có phải là các sinh viên đã tốt nghiệp do

say mê môn học của giảng viên đến nỗi mà họ muốn khám phá thêm sâu hơn môn học

này?

Tôi định kiểm tra cái gì?

Suy nghĩ về việc sẽ kiểm tra "cái gì" ở từng giai đoạn có thể sẽ rất hữu ích đối với ngƣời

giảng viên. Xét cho cùng, mỗi bài kiểm tra chỉ là một mẫu của tất cả những thứ mà giảng

viên hi vọng là sinh viên sẽ học và giảng viên cần bắt đầu quá trình phân định để lựa

chọn các mẫu này.

Giảng viên cần xem xét mục đích và mục tiêu giảng viên đặt ra cho sinh viên. Giảng viên

muốn sinh viên học cái gì? Họ có ghi nhớ những sự kiện và thuật ngữ thiết yếu không?

Có cần nắm vững các khái niệm cơ bản đủ để diễn đạt chúng lại bằng từ ngữ của mình

không? Có cần định nghĩa, phân tích và giải quyết vấn đề không? Có phải đánh giá công

việc của ngƣời khác? Giảng viên có muốn họ thực sự làm một vài bài tập hay chỉ cần họ

mô tả cái họ sẽ làm khi họ có cơ hội?

Chiến lƣợc kiểm tra phải phù hợp với mục đích học tập giảng viên đã đặt ra. Sinh viên có thể không đồng tình rằng cái kiểm tra là quan trọng, nhƣng hầu hết sẽ học bất cứ cái gì

có vẻ nhƣ đƣợc tập trung trong bài kiểm tra của giảng viên.

Tôi định kiểm tra ở đâu?

Có vẻ nhƣ phòng học đƣợc chỉ định dùng cho khoá học đang lèn chặt sinh viên nhƣ nêm cối, và sinh viên phải chịu đựng nó suốt trong thời gian nghe giảng bài, sẽ gây rất nhiều

khó khăn cho việc kiểm tra. Có khả năng tìm đƣợc một địa điểm mới để thực hiện kiểm

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

tra không? Khi giải pháp đó bị từ chối, giảng viên có thể làm gì để cải thiện điều kiện kiểm tra cho sinh viên và hạn chế gian lận?

229

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Giảng viên có tính đến việc cho làm bài kiểm tra ở nhà không? Nếu vậy, điều đó có nghĩa là sinh viên sẽ làm bài kiểm tra trong nhiều môi trƣờng khác nhau – một số địa

điểm giảng viên có thể mƣờng tƣợng đƣợc song một số địa điểm khác thì giảng viên

không thể. Sự khác biệt về địa điểm nhƣ vậy sẽ thử thách giảng viên nhƣ thế nào khi ra

bài kiểm tra?

Giảng viên có suy tính về việc cho kiểm tra vấn đáp từng sinh viên một hoặc một nhóm

sinh viên không? Nếu giảng viên có văn phòng riêng, có nên dùng văn phòng của mình

không? Ở đó, giảng viên và sinh viên có thể ngồi thoải mái trong những chiếc ghế bọc

nệm cũ kỹ, nhƣng đó có phải là cách tốt nhất không? Hay sinh viên, những ngƣời có thể

đã cảm thấy kinh hãi với các kỳ thi vấn đáp trƣớc rồi, lại quan niệm rằng văn phòng của

giảng viên là nơi rất đáng sợ?

Tôi sẽ kiểm tra cái gì?

Thời gian đóng vai trò quan trọng trong bất cứ bài kiểm tra nào. Giảng viên cần phải cân

nhắc kỹ lƣỡng việc phân chia thời gian và lịch trình khi hoạch định và thiết kế bài kiểm

tra, giám sát kiểm tra, chấm điểm và trả bài kiểm tra cho sinh viên.

Suốt học kỳ hoặc khoá học sinh viên thƣờng làm bao nhiêu bài kiểm tra? Những ngƣời

bắt đầu một môn học mới sẽ có lợi từ những phản hồi thƣờng xuyên để xác định họ học

tốt nhƣ thế nào. Còn những ngƣời đã có kiến thức chuyên sâu hơn có thể cần ít bài kiểm

tra hơn, một phần bởi vì họ đã biết tự đánh giá. Các bài kiểm tra kỹ năng hoặc tƣ duy

trình độ cao cũng cần nhiều thời gian hơn, điều này ý muốn nói rằng giảng viên phải

chọn lựa để cho ít bài kiểm tra.

Nên dành bao nhiêu thời gian cho việc kiểm tra? Giảng viên định ra thời gian trƣớc, sau

đó thiết kế bài kiểm tra cho phù hợp? Hay giảng viên thiết kế bài kiểm tra trƣớc, sau đó

mới xác định sinh viên cần bao nhiêu thời gian để làm bài kiểm tra? Với cách nào đi chăng nữa, sẽ có một số sinh viên làm xong bài kiểm tra sớm hơn dự định và một số

khác dƣờng nhƣ sẽ không bao giờ hoàn thành cho dù thời gian có đƣợc kéo dài bao lâu chăng nữa. Giảng viên cần phải chuẩn bị cho thực tế đó.

Hỏi đáp ngắn có thể đƣợc tính vào thời gian của bất cứ tiết nào. Thời gian dành cho các kỳ thi chính, kiểm tra giữa kỳ và có thể thậm chí cả kỳ thi hết môn phải đƣợc tính vào

thời gian dành cho việc kiểm tra trong toàn khoá học chứ không phải tính vào việc giảng bài, thảo luận, hoặc các hoạt động hƣớng dẫn khác.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

230

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Nên kiểm tra vào thời điểm nào? Một giảng viên có kinh nghiệm đã giảng dạy khoá học ít nhất một lần có thể cảm thấy tự tin khi lên một kế hoạch kiểm tra chi tiết cho học kỳ

hoặc khoá học. Giảng viên mới hoặc những ngƣời mới giảng lần đầu nên khôn ngoan khi

thảo luận với sinh viên về "tuần diễn ra bài kiểm tra" hoặc cho biết rằng bài kiểm tra sẽ

đƣợc thực hiện khi học xong một chủ đề nào đó.

Một điều thận trọng cuối cùng là vấn đề về thời gian. Giảng viên cần xem xét thời gian

biểu của họ – thời gian biểu cho công việc và các sự kiện trong cuộc sống của giảng

viên. Giảng viên phải có thời gian để thiết kế một bài kiểm tra hiệu quả và chấm điểm để

sinh viên có thể học đƣợc từ việc thực hiện các bài kiểm tra đó.

BƢỚC 2: HOẠCH ĐỊNH VÀ VIẾT ĐỀ KIỂM TRA

Thủ thuật 1

Hoạch định và viết ra một bài kiểm tra hiệu quả sẽ tốn thời gian. Giảng viên cần hiểu

rằng đừng bao giờ đợi đến phút cuối cùng mới bắt đầu ra bài kiểm tra. Dƣới áp lực thời

gian, giảng viên có khả năng mắc lỗi nhiều hơn – và sẽ không có thời gian để kiểm tra lại

đề bài họ đã ra.

Sau nhiều năm giảng dạy, tôi muốn đƣa ra một vài lời khuyên cho việc viết câu hỏi kiểm

tra sau mỗi khoá học. Các giảng viên thƣờng nhìn tôi với ánh mắt đau khổ và nói những

điều đại loại nhƣ: "Đó là cách rất tốt, Victoria. Bây giờ bạn lại mong đợi tôi tìm thời gian

sau mỗi lớp học! Làm thế nào có thời gian?". Thực ra, tôi không hi vọng rằng giảng viên

luôn có thời gian. Tôi tin là nếu giảng viên cố gắng và thực hiện, việc thiết kế bài kiểm

tra sẽ thành công hơn và dễ hơn.

Nhiệm vụ bây giờ là chuẩn bị bản câu hỏi nháp lần đầu tiên. Có thể giảng viên dành thời

gian chỉ để viết ghi chú về một "ý tƣởng" cho một câu hỏi kiểm tra. Hoặc giảng viên có thể dùng bút đánh dấu để chỉ ra trong bài giảng của họ các chủ đề cụ thể cần đƣợc xem

xét đƣa vào bài kiểm tra. Phác thảo các câu hỏi rải rác qua vài ngày hoặc vài tuần sẽ ít hao tổn sức lực hơn. Và giảng viên luôn luôn có thể loại bỏ các ý tƣởng dở.

Thủ thuật 2

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

Quyết định sử dụng loại câu hỏi nào trong bài kiểm tra có thể gây cho giảng viên nhiều bối rối. Một sai sót phổ biến cần tránh là sử dụng một loại câu hỏi nào đó chỉ bởi vì ngƣời giảng viên thích dạng đó. Mỗi loại câu hỏi có điểm mạnh và điểm yếu. Lựa chọn

231

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

những loại câu phù hợp là việc tìm kiếm sự hài hoà giữa ƣu điểm của loại câu hỏi và mục đích của bài kiểm tra.

Có những nguồn tài liệu tốt sẵn có để giúp giảng viên tìm hiểu về các loại câu trắc

nghiệm. Năm nguồn đƣợc liệt kê ở phần cuối của bài viết này. Nếu giảng viên chỉ mới

bắt đầu giảng dạy, họ nên chọn những tài liệu ngắn và và tập trung vào việc trình bày

những ƣu điểm và hạn chế của nhiều loại câu trắc nghiệm khác nhau cũng nhƣ những gợi

ý cho việc xây dựng các loại câu trắc nghiệm. Nếu giảng viên có kinh nghiệm hơn và đã

từng ra một vài loại câu trắc nghiệm phục vụ tốt cho lớp học của họ, giảng viên có thể

đọc các tài liệu luận bàn về các chủ đề toàn diện hơn. Giảng viên cần luôn luôn theo dõi

các bài viết trên tạp chí thảo luận về kiểm tra trong lĩnh vực chuyên ngành cụ thể của họ.

Ngoài ra, ngƣời giảng viên cũng không nên quên các đồng nghiệp của họ. Sự trợ giúp mà

giảng viên cần có khi ở ngay bên cạnh học.

Thủ thuật 3

Khi giảng viên đã soạn xong các câu trắc nghiệm, họ cần hỏi: "Sinh viên thực sự phải

làm gì để trả lời hoặc đối phó lại những câu hỏi này?" Giảng viên nên kiểm tra trình độ

tƣ duy cần có của sinh viên để trả lời câu trắc nghiệm. Họ có cần sinh viên phải nhớ lại

thông tin không? Hay sinh viên phải nhắc lại kiến thức bằng ngôn từ của chính họ? Hay

phải ap dụng những ý tƣởng đã học đƣợc vào tình huống mới? Hoặc phải phân tích? Phải

kết hợp cái họ đã học vào một "tổng thể mới"? Sinh viên có cần phải đánh giá hay phải

trình diễn một nhiệm vụ cụ thể nào đó? Thật ra, không có gì sai khi giảng viên kiểm tra

mức độ nhớ lại của sinh viên vì việc nhớ lại kiến thức là cần thiết. Tuy nhiên, nếu một

giảng viên muốn sinh viên "suy nghĩ" về một vấn đề, giảng viên nên chắc chắn rằng họ

không hỏi sinh viên chỉ để nhớ lại những điều mà giảng viên đã nói trên lớp hoặc những

điều đƣợc ghi trong sách.

Thủ thuật 4

Giảng viên nên đề nghị ngƣời khác đọc các câu trắc nghiệm để soát lại những sai sót,

những chỗ mâu thuẫn, những từ tối nghĩa hoặc những khái niệm phức tạp không cần thiết. Ngƣời khác thƣờng có thể nhận ra những vấn đề mà ngƣời viết đề kiểm tra không nhận thấy. Có một đồng nghiệp hoặc một ngƣời bạn chỉ ra các vấn đề trƣớc khi bài kiểm tra đƣợc phát cho sinh viên thì tốt hơn là để sinh viên yêu cầu giảng viên giải thích trong

thời gian làm bài kiểm tra.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

232

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Thủ thuật 5

Khi sử dụng bất cứ cách thức truyền đạt nào, dù là viết hay vấn đáp, giảng viên cần nên

tránh ngôn ngữ có thể gây xúc phạm tới cá nhân sinh viên, ví dụ nhƣ phân biệt giới tính,

tuổi tác, dân tộc, sắc tộc, dị tật.... Điều này có thể là khó khăn thậm chí đối với cả những

ngƣời có tính cẩn thận và sự tinh tế. Hầu hết chúng ta đều nghĩ là mình rất tinh ý với sự thiên vị khi sử dụng ngôn ngữ hoặc từ ngữ sử dụng có mục đích xúc phạm đến sinh viên.

Nhƣng thỉnh thoảng nó vẫn xảy ra, có khi vì chúng ta không biết hoặc có khi vì chúng ta

vô tình dùng các từ hoặc cụm từ đƣợc dùng trong quá khứ nhƣng đã từ lâu rồi không còn

đƣợc chấp nhận nữa.

"Ngôn ngữ trong bài kiểm tra có quá máy móc hoặc dập khuôn không?" Nhận biết những

đƣợc sự thiên vị trong ngôn ngữ của chính bạn không phải là dễ. Tốt hơn là giảng viên

nên đề nghị ai đó khác đọc lại bài kiểm tra và chú ý đến những vấn đề tiềm ẩn này. Nếu

giảng viên là nam giới, nên nhờ giảng viên là nữ giới đọc. Nếu giảng viên là nữ giới, nên

nhờ giảng viên là nam giới đọc. Có thể trong bộ môn có ai đó chuyên sâu về sự thiên vị

trong ngôn ngữ để giúp bạn lập một bảng tổng kết nhằm tránh đƣợc những lỗi xúc phạm

không cố ý này. Đã có ấn phẩm bàn về vấn đề thiên vị trong ngôn ngữ của Steven J.

Osterlind, trong cuốn sách "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm" của ông, trong đó có đƣa ra

những gợi ý đƣợc xem là điểm xuất phát tốt cho bất cứ giảng viên đại học nào.

Thủ thuật 6

Sau khi giảng viên đã hoàn thành việc viết các câu trắc nghiệm, họ nên nhóm chúng lại

theo từng loại – tức là, tất cả những câu đúng-sai trong một mục, tất cả câu lựa chọn đa

tuyển trong một mục… Thỉnh thoảng giảng viên sẽ sắp xếp trình tự các câu hỏi theo chủ

đề hoặc theo chƣơng; nhƣ vậy những sinh viên có kinh nghiệm kiểm tra sẽ trả lời tất cả

các câu hỏi cùng loại một lƣợt, bất kể chúng đƣợc sắp xếp theo trình tự nào, bởi vì họ sẽ

bị buộc phải luôn luôn thay đổi cách trả lời nếu họ di chuyển liên tục từ câu hỏi này sang câu hỏi kia, mà điều đó sẽ làm chậm nhịp độ làm bài. Giảng viên nên bỏ những chƣớng

ngại vật không cần thiết bằng cách nhóm các câu hỏi kiểm tra theo loại.

Thủ thuật 7

Giảng viên nên viết những chỉ dẫn rõ ràng và dễ hiểu cho mỗi loại câu trắc nghiệm. Giảng viên không thể cho là sinh viên sẽ nghe chăm chú lúc bắt đầu kiểm tra, đặc biệt

nếu họ rất mong muốn bắt đầu hoặc đang rất nóng ruột. Khi các chỉ dẫn không đƣợc viết ra hoặc không rõ ràng, tiềm ẩn khả năng gây tranh cãi sau khi có điểm kiểm tra khi sinh

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

viên không làm đƣợc nhƣ bạn mong đợi là chắc chắn sẽ có. Giảng viên nên nói rõ sự

233

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

công nhận hoặc điểm đƣợc cho nhƣ thế nào. Thông tin đó có thể là rất hữu dụng với sinh viên khi họ quyết định câu hỏi nào sẽ cần nhiều thời gian và nỗ lực hơn.

Thủ thuật 8

Giảng viên cần phải cố gắng phán đoán một cách gần đúng hầu hết sinh viên sẽ cần bao

nhiêu thời gian để làm bài trắc nghiệm. Một số giảng viên đã học đƣợc rằng có một tỷ số khá nhất quán giữa thời gian thực sự họ đọc và trả lời câu hỏi và thời gian trung bình

sinh viên cần để làm bài kiểm tra nhƣ thế. Một số khác, qua những quan sát cẩn thận đã

biết phân định một lƣợng thời gian nhất định cho các loại câu hỏi nhất định. Giảng viên

ƣớc lƣợng thời gian trung bình cần thiết chính xác hơn nếu họ ra nhiều bài trắc nghiệm

hơn. Điều đó có nghĩa là, giảng viên sẽ tiến bộ nếu họ quan tâm sâu sát tới hành vi của

sinh viên và nghĩ ra đƣợc một biện pháp hoặc hệ thống truy tìm và xác định thời gian cần

thiết.

Khi còn nghi ngờ vì về việc là giảng viên chọn một bài kiểm tra “ngắn hơn” sẽ tốt hơn.

Trƣớc hết, bài kiểm tra có thể không dễ nhƣ giảng viên nghĩ. Nếu phần lớn sinh viên cần

thời gian nhiều hơn là giảng viên đã định, thì thời gian “thêm” sẽ là một thuận lợi.Các

giảng viên nênđề nghị các đồng nghiệp có kinh nghiệm giúp đỡ mình cho đến khi có đủ

kinh nghiệm ra đề kiểm tra và có thể điều chỉnh tốt hơn thời gian cần thiết.

Thủ thuật 9

Giảng viên nên chú ý cẩn thận đến việc định dạng bài kiểm tra. Cách trình bày cần dễ

đọc. Chữ in cần đủ lớn để đọc mà không cần dùng tới kính phóng đại. Chữ in nên có màu

tối. Nếu giảng viên dùng giấy màu, nên chọn màu một cách cẩn thận bởi vì có những

màu có thể làm cho chữ khó đọc. Nếu có thể, giảng viên không nên đƣa cho sinh viên

những bài kiểm tra viết tay. Ngay cả chữ viết tay tốt nhất cũng không dễ đọc bằng đánh

máy.

Cần cân nhắc số lƣợng “khoảng trắng trống” trên trang giấy. Đọc một trang giấy mà nhìn

vào nhƣ thể là có càng nhiều chữ càng tốt thì hoàn toàn không thoải mái chút nào. Giảng

viên phải xoay xở về tài chính trong giới hạn của họ, nhƣng có thể là hỏi ít câu hỏi hơn hoặc yêu cầu sinh viên trả lời trên một bảng trả lời riêng do giảng viên phát.

Nếu sinh viên phải trả lời vào bài kiểm tra, giảng viên cần ƣớc lƣợng sinh viên sẽ cần

bao nhiêu khoảng trống để làm bài và cho thêm bấy nhiêu khoảng trống cần thiết.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

234

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Nếu sinh viên dùng bảng trả lời trên máy tính, giảng viên cần chắc chắn rằng các lựa chọn trong bài trắc nghiệm đƣợc gán mã theo cách giống với các lựa chọn đƣợc mã hóa

trong bảng trả lời. Nếu các lựa chọn là A, B, C, D, và E trên bảng máy tính, mà giảng

viên lại dùng các số 1, 2, 3, 4 và 5 trên bài kiểm tra giấy sẽ đòi hỏi sinh viên phải thực

hiện một sự chuyển đổi không cần thiết và mất thời gian. Một số sinh viên có thể không

gặp khó khăn với việc chuyển đổi này nhƣng số khác thì có thể và giảng viên không nên kiểm tra khả năng chuyển đổi chữ thành số của sinh viên vì nó không nằm trong mục tiêu

của bài kiểm tra.

Giảng viên nên đánh số các câu liên tục suốt bài kiểm tra. Vì việc này sẽ làm cho sinh

viên dễ dàng hơn, ví dụ, cho tới phần cuối của bài trắc nghiệm, tra cứu tới câu đƣợc đánh

số 12 sẽ không làm cho sinh viên bối rối bởi vì chỉ có duy nhất một câu đánh số 12 trong

toàn bộ bài trắc nghiệm.

Thủ thuật 10

Bài kiểm tra đƣợc phát tới sinh viên phải đảm bảo không có lỗi in ấn và chính tả. Nếu

giảng viên có máy kiểm tra chính tả, nên dùng chúng, tuy nhiên, giảng viên cũng nên

nhớ rằng, máy kiểm tra chính tả sẽ không phát hiện những lỗi về ngữ pháp và về cách

dùng từ. Không có gì có thể thay thế đƣợc việc đọc và sửa bản in thử. Giảng viên nên

làm điều đó hoặc nhờ ai khác làm cho – hoặc làm đƣợc cả hai thì tốt hơn.

Thủ thuật 11

Giảng viên nên soạn đáp án cho bài kiểm tra trước khi cho sinh viên làm bài kiểm tra.

Điều này sẽ tạo cơ hội cho giảng viên chú ý tới các câu trả lời đặc biệt hoặc một câu trả

lời đƣợc sử dụng nhiều lần mà những sinh viên làm trắc nghiệm khôn ngoan có thể dùng

làm manh mối để đoán mò.

Giảng viên cần phác thảo các tiêu chí để cho điểm các bài luận và các câu giải quyết vấn

đề phức tạp trƣớc khi cho thực hiện bài kiểm tra. Kinh nghiệm của tôi là có những lúc tôi

quyết định không ra câu hỏi cho đến khi tôi quyết định tôi sẽ chấm điểm nhƣ thế nào.

Thủ thuật 12

Điều cuối cùng nhƣng không kém phần quan trọng là giảng viên nên đếm số trang của

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

bài kiểm tra và đánh số trang để đảm bảo tất cả các trang trong đó đã đƣợc đánh số theo một trật tự chính xác. Giảng viên có thể không còn khả năng để chữa lỗi về thứ tự ở giai

235

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đoạn này, nhƣng biết về các lỗi đó có nghĩa là họ có thể báo cho sinh viên biết chứ không nên để sinh viên báo cho giảng viên biết.

BƢỚC 3: THỰC HIỆN KIỂM TRA

Thủ thuật 13

Giảng viên nên giám sát việc làm bài kiểm tra môn của họ. Nếu lớp đông sinh viên,

giảng viên có thể cần sự trợ giúp nhƣng không nên phạm sai lầm khi chuyển toàn bộ trách nhiệm giám sát cho ngƣời khác. Giảng viên có thể học đƣợc rất nhiều về kiểm tra

bằng cách nhìn sinh viên làm bài.

Giảng viên nên xem xét họ sẽ làm gì trong lúc coi thi. Lởn vởn nhƣ chim kền kền thì

không tốt chút nào. Ngƣợc lại, đọc tiểu thuyết ngay tại bàn giảng viên tức là giảng viên

đã cố tình nhắn gởi một thông điệp cho sinh viên rằng giảng viên không lo lắng chút nào

về bài kiểm tra này. Việc giảng viên nên làm gì phụ thuộc phần nào vào qui mô lớp, có

bao nhiêu không gian cho giảng viên di chuyển quanh lớp, và thậm chí có thể là phụ

thuộc vào quan hệ giữa giảng viên và sinh viên.

Thủ thuật 14

Nếu sinh viên cần phải mang dụng cụ hoặc tài liệu theo để làm bài kiểm tra, giảng viên

cần nhắc cho cả lớp trƣớc khi làm bài kiểm tra. Sau đó, vào ngày kiểm tra, trƣớc khi bắt

đầu làm bài, giảng viên nên viết vài lời nhắc nhở ngắn gọn lên bảng hoặc trên giấy máy

chiếu. Thỉnh thoảng, tính hay quên của sinh viên có thể khắc phục đƣợc trƣớc giờ kiểm

tra bắt đầu nếu họ có thời gian để lấy giấy hoặc mƣợn máy tính bỏ túi hoặc sách.

Thủ thuật 15

Việc phân phát đề kiểm tra cần đƣợc tiến hành nhanh chóng và hiệu quả. Với lớp nhỏ,

đây không là vấn đề cần quan tâm nhiều nhƣng với lớp đông nó có thể gây rất bực dọc

cho một số sinh viên nếu họ thấy rằng phải mất quá lâu để họ nhận đƣợc bài kiểm tra và để bắt đầu làm bài. Giảng viên nên đề nghị ai đó giúp bạn phân phát cho nhanh chóng.

Thủ thuật 16

Tất cả giảng viên đều phải đối phó với nạn gian lận. Giảng viên cần phải thông báo rõ

ràng rằng gian lận sẽ không đƣợc tha thứ, phải có những hành động ngăn ngừa gian lận, xử lý ngay lập tức và có hiệu lực với sinh viên có hành vi gian lận. Từ những ngày đầu

tiên, qua lời nói và hành động, giảng viên cần làm cho sinh viên sáng tỏ rằng họ cần tin

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

236

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

tƣởng vào tính chính trực và khả năng học tập của họ. Giảng viên cần nhấn mạnh đến sự sẵn lòng thúc đẩy quá trình học tập của họ. Giảng viên cũng nên làm bất cứ cái gì họ có

thể để giảm bớt sự lo lắng bao quanh hoàn cảnh kiểm tra và để giảm thiểu khả năng là

gian lận sẽ hiệu quả hơn là học hành nghiêm chỉnh.

Giảng viên nên kiểm tra ở khoa của họ xem khoa, đồng nghiệp hay trƣờng đại học nào

đã có tuyên bố chính sách về gian lận chƣa. Giảng viên cũng cần biết những thủ tục cần

phải làm tại trƣờng của họ để xử lý việc gian lận.

Thủ thuật 17

Giảng viên cần quyết định họ có trả lời sinh viên trong thời gian kiểm tra không. Nếu

giảng viên không định trả lời bất cứ câu hỏi nào thì anh ta nên thông báo rất lâu trƣớc

ngày kiểm tra để sinh viên có thể chuẩn bị.

Nếu giảng viên đã quyết định không trả lời câu hỏi, tôi đề nghị rằng ngƣời giảng viên đó

nên cân nhắc lại quyết định này. Vì không ai trong chúng ta có thể viết một câu trắc

nghiệm “hoàn hảo” hoặc một bộ hƣớng dẫn “hoàn hảo”, nên tốt hơn là cho phép hoặc

thậm chí là khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi, với cách hiểu rằng giảng viên không có

nhiệm vụ trả lời câu hỏi sẽ tạo cho một số sinh viên những lợi thế và do đó, sẽ tạo ra sự

không công bằng cho sinh viên.

Thủ thuật 18

Nếu giảng viên đã làm tốt việc viết đề kiểm tra, sẽ không cần đến những phút cuối cùng

hoặc thông báo những sửa chữa bất ngờ. Nhƣng cuộc sống vốn không hoàn hảo. Khi một

sinh viên mẫn cảm hỏi giảng viên về một lỗi nào đó, giảng viên phải quyết định làm thế

nào hoặc có nên để cả lớp biết về điều đó không. Lỗi đó có trầm trọng đến nỗi gây rối

loạn sự tập trung của mọi ngƣời khi thông báo ra không? Theo tôi giảng viên phải giải

quyết việc này bằng cách giải thích cho sinh viên biết. Nếu không, giảng viên chỉ cần

viết ghi chú lên bảng và yêu cầu sinh viên đọc nó trƣớc khi họ ra khỏi lớp là đủ. Có kế

hoạch hành động cho những tình huống nhƣ vậy và cho sinh viên biết những điều giảng

viên làm trƣớc khi kiểm tra có thể là cách làm tốt nhất.

Thủ thuật 19

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

Giảng viên có thể thấy thú vị và bổ ích với việc lƣu trữ vài thông tin không chính thức về hành vi của sinh viên trong lúc giảng viên giám sát kiểm tra. Biết đƣợc có bao nhiêu sinh viên nộp bài và hoàn thành bài kiểm tra sớm hơn 30 phút so với dự đoán của giảng viên

237

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

có thể sẽ rất hữu ích. Hồ sơ về những câu hỏi mà sinh viên đã hỏi có thể giúp giảng viên hiểu tại sao sinh viên gặp khó khăn với một số câu hỏi nào đó.

Thủ thuật 20

Lo lắng về bài kiểm tra có thể là một vấn đề khó khăn đối với một số sinh viên. Không

có gì mà giảng viên có thể giúp cho các sinh viên thấy hoảng loạn và ớn lạnh khi đề cập đến bài kiểm tra hơn là khuyến khích họ nhận những lời tƣ vấn từ văn phòng trợ giúp

chuyên nghiệp của nhà trƣờng. Tuy nhiên, có thể không phải sinh viên nào cũng cảm

thấy lo lắng – có sinh viên còn thậm chí cảm thấy khỏe khoắn nếu họ có sự chuẩn bị tốt.

Giảng viên có thể từng bƣớc tạo ra một không khí kiểm tra tích cực và làm cho hầu hết

sinh viên cảm thấy thoải mái.

Trƣớc khi tiến hành kiểm tra rất lâu, giảng viên nên giải thích về lý do căn bản của bài

kiểm tra và nên giúp sinh viên hiểu họ phải làm gì để chuẩn bị tốt cho bài kiểm tra.

Giảng viên nên đƣa ra các ví dụ về các loại câu hỏi sẽ đƣợc hỏi trong bài kiểm tra cho

sinh viên biết và tạo cơ hội cho họ đƣợc trả lời những câu hỏi tƣơng tự trong lớp học khi

câu hỏi “kiểm tra” này chƣa đƣợc cho điểm để xếp loại.

Vào ngày kiểm tra, giảng viên cần đến đúng giờ và bình tĩnh. Bƣớc vào lớp ngay sau khi

tiếng chuông reo hoặc nổi cáu khi một sinh viên hỏi chỗ để tìm cây viết chì nhọn hơn có

thể gây ra sự e sợ cho mọi ngƣời. Giảng viên nên giữ cho giọng nói trầm và nói một cách

dứt khoát khi đƣa ra một chỉ dẫn nào đó.

Giảng viên nên mang theo một ít dụng cụ: viết chì cho sinh viên nếu cây viết chì của ai

đó bị gãy khi đang làm bài, một cái đồng hồ phòng khi không có đồng hồ trong lớp học,

khăn giấy cho sinh viên bị cảm lạnh có thể làm cho những ngƣời khác phát điên vì cứ hắt

hơi từng 5 phút một, giấy dự trữ và có thể là một máy tính bỏ túi để thay thế cho những

cái hết pin của một sinh viên nào đó. Những chuẩn bị này có thể không giải quyết đƣợc hết cho những tình huống khẩn cấp; nhƣng khi giảng viên có thể làm dịu đi sự hoang

mang đột ngột của những sinh viên thiếu sự chuẩn bị chu đáo bằng những chuẩn bị của mình cho họ, giảng viên có thể cảm thấy là mọi ngƣời sẽ thoải mái hơn. Sau đó giảng viên nên thông báo một cách nhẹ nhàng cho lớp rằng mình không mang đủ máy tính bỏ túi cho tất cả mọi ngƣời vì vậy họ nên kiểm tra lại pin máy tính trƣớc ngày kiểm tra.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

238

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

BƢỚC 4: CHẤM ĐIỂM KIỂM TRA

Thủ thuật 21

Giảng viên nên tìm một nơi thích hợp để chấm bài thi. Tôi có biết một ngƣời trong tôi

khoa thƣờng ngồi trong quán cà phê, gọi một mẩu bánh ngọt Sô-cô-la (có tên là Tự sát)

và một ly cà phê lớn đƣợc pha theo khẩu vị ƣa thích của mình và chấm bài thi tự luận của

sinh viên một cách rất thoải mái. Một giảng viên khác đóng cửa phòng làm việc của ông

ta lại, chuyển đống đồ đạc trên bàn làm việc xuống dƣới sàn nhà, tắt hết điện để không ai

biết ông ta đang ở đó và giam mình trong đó cho đến khi xong việc. Một ngƣời khác

trong khoa lại dùng cái bàn trong nhà bếp của nhà mình khi vợ của anh ta đang làm ở văn

phòng luật. Không cái nào trong những cách này phù hợp với tôi và có thể cũng không

phù hợp với các giảng viên khác. Điểm mấu chốt là giảng viên cần chọn cho mình một môi trƣờng làm việc mà ở đó mình sẽ không bị làm phiền và nơi làm việc đó sẽ giúp cho

họ đủ tỉnh táo để làm công việc của mình.

Thủ thuật 22

Giảng viên nên canh chừng các dấu hiệu mệt mỏi. Tôi không thể ngồi chấm bài dài quá

hai tiếng đồng hồ. Chỉ đến hai tiếng, thế thôi! Tôi phải ngƣng lại và làm một việc gì khác

trong chốc lát để đầu óc đƣợc thƣ giản và làm giãn xƣơng cốt. Giảng viên cần biết giới

hạn của họ. Mệt mỏi có thể làm cho giảng viên trở nên đòi hỏi cao hơn hoặc thấp hơn khi

chấm điểm – và điều đó là không công bằng cho tất cả sinh viên.

Thủ thuật 23

Cần có hệ thống. Đặt ra một hệ thống có thể tiết kiệm thời gian và công sức cho giảng

viên và sẽ có thể tăng độ tin cậy của điểm số. Không có một hệ thống hoàn hảo cho tất cả

mọi ngƣời nhƣng có thể có một hệ thống hoản hảo cho một giảng viên. Nhƣng, tất nhiên,

giảng viên phải đi tìm nó.

Thủ thuật 24

Giảng viên cần ghi nhận xét lên bài làm của sinh viên, điều đó sẽ giúp cho việc học tập của sinh viên tốt hơn. Giảng viên nên khen ngợi những câu trả lời tốt cùng với ghi chú bất cứ lỗi nào và đề xuất cách cải thiện câu trả lời cho câu hỏi tự luận trong bài kiểm tra

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

tới của sinh viên. Viết nhận xét tốn nhiều thời gian, nhƣng có thể thể tăng kiến thức và tiết kiệm thời gian về lâu dài nếu điều đó có ích cho sinh viên và tạo điều kiện cho sinh viên trao đổi riêng với giảng viên nếu họ cần trao đổi. Tất nhiên, nếu đó là lớp học có ít

239

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

ngƣời. Nếu trong một lớp học có quá đông sinh viên, vẫn có thể thực hiện việc nhận xét đƣợc, giảng viên nên thử cách tiếp cận theo nhóm – tức là, phân tích các lỗi phổ biến

nhất và nhận xét cho toàn bộ lớp.

Thủ thuật 25

Giảng viên nên cố gắng duy trì tính cởi mở và mềm dẻo khi họ chấm bài để nếu xảy ra khả năng là sinh viên có câu trả lời suất sắc hơn đáp án mà giảng viên đề xuất thì đáp án

đó cần đƣợc giải thích. Giảng viên có thể nói với sinh viên về câu trả lời đó thậm chí khi

giảng viên không thƣởng điểm cho sinh viên đó. Hoặc, trong một vài trƣờng hợp, giảng

viên cũng có thể lý giải cho sự khen ngợi phần nào đó trong bài làm của sinh viên khi

cầu trả lời có khác so với đáp án nhƣng vẫn đúng.

Thủ thuật 26

Một đề lời khuyên thích hợp khi chấm điểm là chủ động lắng nghe câu trả lời chứ không

thụ động lắng nghe câu trả lời. Giảng viên có thể biết rất nhiều về những hiểu lầm của

sinh viên mà trƣớc đây mình không chú ý bằng cách chú ý tới những câu trả lời sai.

Thủ thuật 27

Nếu giảng viên đã cẩn thận phác thảo tiêu chí cho việc chấm điểm và so sánh kỹ lƣỡng

câu trả lời của sinh viên với các tiêu chí đó, giảng viên sẽ không làm cho sinh viên thất

vọng khi nhận đƣợc các nhận xét ngắn gọn của giảng viên trong bài kiểm tra của sinh

viên. Ngƣợc lại, nếu nhƣ sinh viên không biết đƣợc các tiêu chí chấm điểm thì những

chữ viết tay cẩu thả hoặc các thành ngữ khó hiểu mà giảng viên ghi trong bài kiểm tra có

thể gây cho sinh viên sự thất vọng hoặc thắc mắc, hoang mang khi nhận đƣợc kết quả.

BƢỚC 5: TRẢ BÀI KIỂM TRA

Thủ thuật 28

Giảng viên nên trả bài cho sinh viên một cách nhanh chóng. Nếu thời gian giữa thời điểm làm bài kiểm tra đến lúc biết kết quả quá lâu, có thể sinh viên sẽ không quan tâm đến gì

khác hơn ngoài điểm số (score) hoặc xếp loại (grade). Hầu hết bọn họ sẽ không dành thời gian để soát lại cẩn thận những điều họ đã hiểu và những điều họ không hiểu khi bài

kiểm tra đƣợc trả sau 4 tuần và lớp học đang tập trung vào những khái niệm khác hoặc

các chủ đề khác.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

240

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Thủ thuật 29

Giảng viên cần bảo vệ bí mật kết quả bài kiểm tra. Cho dù bài kiểm tra có đƣợc dùng làm

cơ sở cho việc xếp hạng hay không, nhiều sinh viên không đánh giá cao việc công bố

rộng rãi kết quả của họ dù bằng cách nào đi chăng nữa. Thậm chí cả những ngƣời làm

bài khá tốt vẫn có vẻ gần nhƣ ngƣợng nghịu khi ngƣời khác biết đƣợc thông tin về bài kiểm tra đó. Tại sao nhƣ vậy? Vấn đề chỉ là giảng viên cần thực hiện việc bảo mật kết

quả.

Thủ thuật 30

Giảng viên nên củng cố quan niệm rằng học từ bài kiểm tra là quan trọng. Thỉnh thoảng thảo luận về bài kiểm tra – trong chừng mực nào đó. Điều này mang đến cho giảng viên

cơ hội xem lại một khái niệm mà nhiều ngƣời dƣờng nhƣ không hiểu. Giảng viên có thể

giải thích tại sao một câu trả lời nào đó sai, ngay cả khi phần lớn cả lớp chọn nó. Giảng

viên cũng có thể yêu cầu giải thích tại sao lại chọn câu trả lời nào đó hoặc về phản ứng

chung đối với bài kiểm tra.

BƢỚC 6: CÁC BƢỚC SAU ĐÓ

Bạn còn nhớ về cái ghế tiện nghi tránh xa những hối hả và ồn ào mà ngƣời giảng viên đã

ngồi lúc bắt đầu quá trình này không? Giảng viên nên tìm lại nó, ngồi vào và nghĩ về quá

trình mà họ vừa mới trải qua. Giảng viên cần học hỏi từ kinh nghiệm lập kế hoạch, thực

hiện và chấm điểm bài kiểm tra này. Các giảng viên dạy hiệu quả thƣờng học hỏi từ từng

kinh nghiệm cho làm kiểm tra. Đôi lúc việc rút kinh nghiệm và học tập này là niềm vui:

tất cả sinh viên đều hiểu các khái niệm! Đôi lúc nó gây ra sự chán nản: không một sinh

viên nào có vẻ lắng nghe và hiểu các dẫn chứng mà giảng viên đã đƣa ra. Đôi lúc lại gây

ra sự lúng túng: giảng viên không thể tin rằng mình đã quên không đƣa vào bài hình vẽ

mà sinh viên dùng để trả lời câu hỏi từ 1 đến 5. Nhƣng nếu giảng viên chú ý và nhận ra những tiến bộ của mình qua mỗi bƣớc của quá trình kiểm tra, ngƣời giảng viên đó sẽ

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

thấy rằng mình đã học đƣợc nhiều qua kinh nghiệm và điều đó sẽ giúp mình đạt kết quả tốt hơn khi cho sinh viên làm bài kiểm tra trong thời gian tới.

241

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Kịch bản Ba

Vào một ngày đẹp trời cuối tháng 4, tôi nghe thấy tiếng huýt sáo sôi nổi ngoài hành lang.

Một đồng nghiệp trong khoa, ngƣời đã từng nói với tôi (phàn nàn, la hét, lắng nghe) về

bài kiểm tra và những thăng trầm trong suốt những năm đi dạy, thò đầu vào văn phòng

của tôi. “Vicki, tin tốt lành đây”. Tin tốt lành luôn luôn đƣợc chờ đón trong văn phòng của tôi, vì vậy tôi mời anh ta vào và tán chuyện phiếm. “Không – cám ơn – tôi không thể

ở lại. Tôi đang soạn đề thi cuối khóa cho lớp học của tôi. Nhƣng anh biết không! Tôi

thực sự vui thích với nó! Bằng cách kiểm tra kinh nghiệm học tập cho sinh viên, tôi đã

học đƣợc rất nhiều về học và dạy. Đúng nhƣ anh muốn biết, tất cả công việc đang đạt

đỉnh cao”. Anh ta cƣời toe toét và chào khi ra khỏi cửa. “Thật là lôi cuốn. Thực sự lôi cuốn!”

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1991). Applying the seven principles for good

practice in undergraduate education (New Directions for Teaching and Learning, N. 47).

San Francisco: Jossey-Bass.

Fuhrmann, B. S. & Grasha, A. F. (1983). A practical handbook for college teachers,

Boston: Little, Brown.

McKeanchie, W. J. (1986). Teaching tips: A guidebook for the beginning college teacher (8th Ed.). Lexington, MA: Heath.

Milton, O. (1982). Will that be on the final?! Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Osterlind, S. J. (1989). Constructing test items. Boston: Kluwer Academic Publishers.

Owens, R. E., & Clegg, V. L. (1984). Tips for writing tests. Manhattan, KS: Graduate Services & Publication.

CÁC THỦ THUẬT RA ĐỀ VÀ THỰC HIỆN KIỂM TRA

242

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Delivee L. Wright

GIỚI THIỆU

Điểm số đại học là giấy thông hành trong nền văn hóa của chúng ta. Nó đƣợc xem là

trung gian và môi giới mà trong đó chúng ta giao thiệp với sinh viên trong bản giao kèo

liên quan đến việc học tập của họ. Điểm số trở thành “khoản chi trả” để thúc đẩy sinh viên cố gắng nhiều hơn trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của họ. Dựa vào sự hoàn

thành những nhiệm vụ đó, giảng viên xác định giá trị, cả mặt chất lƣợng và số lƣợng, của

kết quả đạt đƣợc và quy ra một giá trị điểm số tƣơng ứng. Những cái đó gộp lại thành

“hồ sơ chứng chỉ” của mỗi sinh viên cho đến khi họ tốt nghiệp, khi sự tôn vinh và sự

công nhận đƣợc dành cho những ngƣời tích lũy đƣợc nhiều tín chỉ và đƣợc „chi trả‟

nhiều nhất.

Mặc dù sự ẩn dụ này có vẻ nhƣ không đƣợc tiện lợi lắm – bởi vì nó ám chỉ rằng điểm số

là toàn bộ các động cơ bên ngoài. Tuy nhiên, chúng ta không nghi ngờ nhiều về điều này

- đối với nhiều giảng viên và sinh viên, điểm số đang thực hiện chức năng là động cơ

ngoài này. Điều đó không có nghĩa rằng sinh viên không học vì các động cơ bên trong,

nhƣng hệ thống của chúng ta dƣờng nhƣ củng cố thêm tƣ tƣởng điểm số là cái gốc, là

động cơ bên ngoài và là biểu hiện của sự hài lòng đối với nhiều ngƣời. Có trƣờng hợp là

do không hài lòng với điểm số nhƣ nó đang đƣợc dùng hiện nay, một số trƣờng đã loại

bỏ điểm số trong những hồ sơ không quan trọng hoặc trong học bạ chỉ là các phần mô tả.

Cho dù nhƣ vậy, nhu cầu phổ biến về một thứ tƣơng đƣơng với điểm số vẫn đƣợc

khuyến khích sử dụng hơn là một đánh giá dày đặc. Khi điểm số truyền thống không còn

nữa, nhiều ngƣời sử dụng chúng vẫn muốn có chúng hoặc một thứ tƣơng đƣơng.

Ít nhiệm vụ nào khó khăn và dễ gây chản nản – dù đây là nhiệm vụ quan trọng – nhƣ

trách nhiệm chấm điểm của giảng viên đại học. Tầm quan trọng của điểm số làm cho các sinh viên và giảng viên rất lo lắng. Các giảng viên mới bắt đầu cũng nhƣ những ngƣời có kinh nghiệm đều phải vật lộn với các đánh giá việc học tập của sinh viên và qui ra điểm số. Những cuộc trò chuyện giữa các giảng viên có kinh nghiệm không bao giờ cạn khi họ

đề cập đến cách đánh giá sinh viên. Thực tế, điểm số trở thành biểu hiện hiển nhiên của

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

triết lý cá nhân về bản chất của điểm số và thói quen xếp loại.

243

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

ĐIỂM SỐ LÀ GÌ?

Điểm số là biểu tƣợng biểu hiện kết quả đo lƣờng việc nắm vững môn học của sinh viên.

Chúng cũng là một phƣơng tiên để báo cáo tình trạng học tập cho sinh viên, phụ huynh, ngƣời giám sát, các giảng viên sẽ dạy tiếp sinh viên sau này, các nhà tuyển dụng tiềm

năng, ủy ban hành chính và những ngƣời khác có liên quan đến giáo dục hoặc hoạch định

giáo dục. Vì vậy, thiết lập hệ thống điểm để truyền đạt một cách rõ ràng và thống nhất

tình hình học tập và kết quả của sinh viên là việc làm quan trọng. Nếu điểm số gồm những thông tin về các vấn đề ngoài kết quả học tập, thì có thể xảy ra tình trạng sai lệch thông tin.

Giả thiết cơ bản khi xếp loại là: ai đạt đƣợc hầu hết các mục tiêu của khóa học sẽ nhận

điểm cao nhất, giả thiết phụ là các bằng chứng thu thập về mức độ kết quả phải đầy đủ và

chính xác. Điểm số có thể xuất phát từ các nguồn sau:

1. so sánh kết quả học tập của sinh viên với một chuẩn tuyệt đối hoặc so sánh với một

chuẩn tương đối đã đƣợc xác định từ kết quả của một nhóm cụ thể,

2. chất lƣợng các hoạt động của sinh viên gắn liền với những nỗ lực hoặc biểu hiện

thành tích, hoặc

3. khối lƣợng kiến thức sinh viên thu đƣợc vào cuối khóa học.

PHÂN LOẠI TUYỆT ĐỐI SO VỚI TƢƠNG ĐỐI

Có thể dùng hai hệ thống cơ bản để xếp loại. Chúng đƣợc mô tả là hệ thống tuyệt đối và

hệ thống tương đối. Mỗi cái đỏi hỏi một chuẩn riêng phụ thuộc vào so sánh hoạt động

nào của sinh viên. Bảng 34.1 tóm tắt ƣu điểm và nhƣợc điểm của mỗi hệ thống.

Bảng 34.2 so sánh vài phƣơng pháp xếp loại dựa vào các hệ thống xếp loại tuyệt đối và

tƣơng đối và cho thấy cách chúng sẽ đƣợc vận dụng nhƣ thế nào đối với một bài trắc nghiệm 50 câu với một phân bố tần suất nhất định điểm của sinh viên. Những điều bàn luận sau đây sẽ giải thích tại sao mỗi phƣơng pháp khác nhau dẫn đến các xếp loại khá khác nhau. Trƣớc khi áp dụng bất cứ phƣơng pháp xếp loại nào, giảng viên cần hiểu biết

đầy đủ về quyết định của họ khi đi đến các kết luận xếp loại sinh viên.

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

244

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Xếp loại tuyệt đối

Hệ thống tuyệt đối đƣợc dựa vào một chuẩn không thay đổi nhằm để biểu thị kiến thức,

kĩ năng hoặc sự am hiểu kì vọng sinh viên cần đạt đƣợc trong khóa học. Kết quả học tập

của sinh viên đƣợc đo lƣờng so với một chuẩn cố định. Hệ thống này có nhƣợc điểm là

có thể có tính chủ quan nếu xác định tùy tiện cái gì là chuẩn hoặc do cách viết các câu trắc nghiệm. Các ví dụ của hệ thống này nhƣ sau.

Phương pháp phần trăm. Trong phƣơng pháp này, điểm phần trăm đƣợc ấn định, với

hàm ý rằng 100% có nghĩa là sinh viên học tất cả những thứ có thể học đƣợc trong khóa

học, 0% có nghĩa là sinh viên không học gì cả. Phần trăm đậu tối thiểu đƣợc xác định,

chẳng hạn 60% hoặc 65%. Nói một cách khác, nếu sinh viên học 60% kiến thức trong

khóa học, họ sẽ thi đậu. Các mức độ hoàn thành đƣợc xác định ở khoảng giữa đậu (60%)

và hoàn thành hoàn thiện (100%). Nhiệm vụ của giảng viên là đặt một giá trị bằng số vào

mỗi bài tập hoặc bài kiểm tra của sinh viên, định trọng số của nó theo tỷ lệ, và chuyển

những giá trị này thành phần trăm của kiến thức đã học so với lƣợng kiến thức có thể có.

Trong khi cách này có vẻ nhƣ đúng và khách quan, sự xác định tùy tiện cái gì cấu tạo nên

mỗi phần trăm của sự thành thạo nội dung vẫn là phán xét chủ quan.

Ví dụ, trong trƣờng hợp lý tƣởng, một mức điểm 87% sẽ có nghĩa là sinh viên hiểu biết

đƣợc 87% tất cả nội dung đƣợc đƣa ra trong mục tiêu giảng dạy từ những câu trắc

nghiệm và bài tập đã làm. Điểm số phần trăm có thể chuyển đổi thành điểm chữ bằng

cách so sánh với chuẩn thành tích đƣợc giảng viên đặt ra cho mỗi mức điểm; ví dụ, 91 –

100 = A; 81 – 90 = B; 71 90 = C;… Các điểm giới hạn chia từng loại có thể thay đổi theo

từng cấu phần xếp loại của khóa học và vẫn có thể thiết lập đƣợc một điểm khác cuối

khóa, điểm tổng thể. Bảng 34.2 minh họa sự các điểm số của một bài kiểm tra dùng

phƣơng pháp phần trăm.

Có một nhƣợc điểm quan trọng của xếp loại phần trăm là phạm vi của điểm đạt có thể bị

giới hạn từ 70 đến 100%. Phạm vi hẹp này đòi hỏi phải có kĩ năng trắc nghiệm thành

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

thạo trong khi mục đích của trắc nghiệm là đo lƣờng những kiến thức thích đáng. Trong lúc phƣơng pháp này đƣợc dùng rộng rãi vào đầu thế kỷ, nhƣợc điểm này làm cho vị trí của nó ngày nay giảm xuống.

245

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 34.1

Ƣu điểm và nhƣợc điểm của hệ thống xếp loại tuyệt đối so với tƣơng đối

HỆ THỐNG TUYỆT ĐỐI: SO SÁNH VỚI CHUẨN ĐẴ ĐƢỢC THIẾT LẬP

Ƣu điểm

1. Mục đích và các chuẩn của khóa học nhất thiết phải đƣợc định nghĩa rõ ràng và đƣợc

truyền đạt đến sinh viên.

2. Hầu hết sinh viên, nếu họ học hành chăm chỉ và đƣợc hƣớng dẫn thỏa đáng, có thể đạt đƣợc điểm cao. Trọng tâm là đạt đƣợc mục đích của khóa học, không phải là về

cạnh tranh điểm.

3. Điểm cuối khóa phản ánh việc đạt các mục đích của khóa học. Điểm cuối khóa cho thấy cái mà sinh viên biết chứ không phải cho thấy họ thực hiện tốt nhƣ thế nào so

với một nhóm đối chiếu.

4. Điểm của sinh viên không bị ảnh hƣởng gì nếu họ giúp các sinh viên khác học tập.

Nhƣợc điểm

1. Việc xác định và sử dụng tiêu chuẩn nào cho việc xếp loại điểm mỗi khóa học đòi hỏi

nhiều thời gian và có không ít khó khăn.

2. Giảng viên phải quyết định và cân bằng giữa kỳ vọng hợp lý của sinh viên và kiến thức đòi hỏi họ phải có đƣợc cho các khóa học liên tục. Các giảng viên không có kinh

nghiệm có thể gặp bất lợi khi thực hiện những đánh giá này.

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

246

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

HỆ THỐNG TƢƠNG ĐỐI: SO SÁNH VỚI CÁC SINH VIÊN KHÁC

Ƣu điểm

1. Những ngƣời có thành tích học tập xuất sắc so những bạn cùng học của họ sẽ đƣợc

khen thƣởng.

2. Đó là hệ thống phổ biến và quen thuộc với nhiều cán bộ giảng dạy. Với những thông tin có trƣớc về sinh viên, giảng viên hoặc khoa trong trƣờng, điểm số từ hệ thống này

có hiểu đƣợc một cách dễ dàng.

Nhƣợc điểm

1. Độ xuất sắc của nhóm sinh viên đối chiếu không thành vấn đề, một số sẽ có điểm thấp; độ thấp của kết quả tổng thể của nhóm đối chiếu không thành vấn đề, một số

sinh viên sẽ nhận điểm cao. Khó hiểu đƣợc điểm số nếu không có thông tin thêm về chất lƣợng tổng thể của nhóm.

2. Chuẩn cho điểm của khóa học có xu hƣớng dao động cùng với chất lƣợng của mỗi lớp. Chuẩn đƣợc nâng lên bởi kết quả của một lớp có nhiều sinh viên thông minh và

bị hạ thấp xuống bởi kết quả của một nhóm sinh viên ít có khả năng. Điểm của sinh

viên thƣờng phụ thuộc vào ai đã ở trong lớp đó.

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Nguồn: Frisbie, Diamond, & Ory, 1979.

247

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

248

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Phương pháp phần trăm điều chỉnh. Trong điều kiện lý tƣởng, phƣơng pháp phần trăm có thể cho kết quả tốt; tuy nhiên, hầu hết giảng viên đều không thể có khả năng đo lƣờng

hoàn hảo. Ví dụ, khi kết quả cao nhất của bài kiểm tra là 70%, cần đặt ra vài câu hỏi: Bài

kiểm tra có quá khó không? Sinh viên có chuẩn bị quá ít cho bài kiểm tra không? Giảng

viên dạy có hoàn toàn theo yêu cầu không? Phƣơng pháp phần trăm điều chỉnh thừa nhận

những điểm không hoàn hảo nhƣ là thay thế tổng số câu trắc nghiệm bằng số câu trả lời đúng cao nhất và dùng nó tƣơng đƣơng 100%. Trong khi cách này có thể làm giảng viên

cảm thấy thoải mái hơn về điểm số đƣa ra, nó thay đổi định nghĩa của điểm và đòi hỏi

một cách hiểu khác khi đọc chúng. Bảng 34.2 chỉ ra rằng các điểm số có thể khác biệt

đôi chút từ cùng một bài kiểm tra tùy theo phƣơng pháp phần trăm nào đƣợc dùng.

Phương pháp dựa vào sự thành thạo. Trong cách này, sinh viên đạt mức “đậu” hay

không đậu” là dựa vào mục tiêu học tập đã đƣợc chỉ định cẩn thận từ trƣớc. Mục tiêu

đƣợc đặt ra trƣớc và việc đánh giá phản ánh liệu sinh viên đã đạt mức tối thiểu của kết

quả có thể đƣợc chấp nhận hoàn toàn haychỉ là sự thành thạo cho mỗi mục tiêu. Sinh

viên thƣờng có thể nỗ lực học lại để đạt mục tiêu. Một số sinh viên có thể mất nhiều thời

gian hơn để đạt đƣợc mức kết quả có thể chấp nhận đƣợc so với các sinh viên khác. Có

thể tham khảo Bảng 34.2 về ví dụ của cách xếp loại dựa vào sự thành thạo trên một mẫu

điểm số của một bài kiểm tra.

Nhƣ trong các cách tiếp cận chuẩn tuyệt đối khác, chất lƣợng của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm là mấu chốt đối với tính đúng đắn của cách này. Nó cũng không cho thấy

đƣợc sự khác biệt giữa những sinh viên có kết quả tốt ở lần đầu với những ngƣời cần học

lại nhiều lần để đạt đƣợc mức thành thạo có thể chấp nhận đƣợc. Tuy nhiên, một đặc

điểm tích cực là nó đòi hỏi giảng viên suy nghĩ rõ ràng về mục tiêu và đòi hỏi sinh viên

tập trung vào những khía cạnh quan trọng của nội dung. Nó cũng cho là theo cách làm

việc ghi nhớ nội dung thì tốt hơn.

Sự biến tấu trong cách tiếp cận dựa vào sự thành thạo để kiểm tra không sử dụng “đạt”

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

và “không đạt” nhƣng thay vào đó thiết lập một sự mô tả khối lƣợng kiến thức mà sinh viên phải chứng tỏ để đạt đƣợc điểm A trong thang A – F. Giảng viên phải xác định trƣớc mức độ học tập nào sẽ tƣơng ứng với mỗi mức điểm thuộc mục tiêu. Kết quả của sinh viên đƣợc so sánh với những chuẩn đƣợc định trƣớc này.

249

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Xếp loại tƣơng đối

Hệ thống xếp loại cơ bản thứ hai đƣợc dựa vào vị trí tƣơng đối của sinh viên trong một

nhóm cho trƣớc. Kết quả của sinh viên so sánh với những ngƣời khác trong nhóm trở

thành chuẩn để xác định loại. Ví dụ của hệ thống này gồm nhƣ sau.

Phương pháp đường cong. Đƣờng này là “đƣờng cong phân bố chuẩn” mà giả thiết là một phân bố đối xứng của năng lực trong một tổng thể sinh viên “chuẩn”. Cách tiếp cận

này cố định hạn mức cho mỗi mức điểm số dựa vào tỷ lệ giống với những cái trong

“đƣờng cong chuẩn”.

Một thiếu sót trong phƣơng pháp này là sự phân mức điểm tùy tiện của nó. Ví dụ, chỉ 5%

cao nhất có thể nhận điểm A cho dù 20% điểm cao nhất có thể đạt mức tƣơng tự. Hoặc

5% thấp nhất có thể chỉ nhận điểm không đạt trong khi 15 điểm tốp cuối có thể sẽ khó

phân biệt với những điểm này. Vấn đề này nảy sinh từ thực tế là rất ít lớp học thỏa mãn

giả thiết yêu cầu “tổng thể chuẩn” đang đƣợc đo lƣờng – tức là, lớp học đó có phân bố

năng lực tƣơng tự với cái mà ngƣời ta sẽ thấy so với toàn bộ tổng thể. Vấn đề này đặc

biệt đáng lƣu ý trong các lớp học hoặc khóa học có ít sinh viên đƣợc chọn lựa từ một

nhóm sinh viên nào đó (ví dụ, các khóa học cho các môn chuyên ngành).

Ví dụ về điểm số đƣợc cho theo phƣơng pháp "đƣờng cong" đƣợc trình bày trong Bảng

34.2.

Phương pháp phân bố - khoảng cách. Trong cách này tần suất của điểm số (số sinh viên

đạt một mức điểm nhất định) cho mỗi điểm số có thể đƣợc dùng để biểu thị phân bố

điểm số. Một danh sách đƣợc lập ra từ tất cả các điểm số có thể từ cao nhất đến thấp

nhất; sau đó điểm số thực của sinh viên đƣợc kiểm đếm cho mỗi mức (nhìn Bảng 34.2).

Sự biểu thị này là đƣợc xem xét để tìm ra một hoặc nhiều "các khoảng cách" điểm số liên

tiếp mà không sinh viên nào đạt đƣợc. Một đƣờng thẳng đƣợc vạch ra tại điểm khoảng cách đầu tiên để xác định danh giới cho mức A; khoảng cách thứ hai đƣợc dùng để xác

định danh giới cho B,... (nhìn Bảng 34.2 xem ví dụ của phƣơng pháp này).

Vấn đề ở đây là các khoảng cách đƣợc thiết lập ngẫu nhiên và có thể phụ thuộc vào sai số đo lƣờng ngẫu nhiên tối đa nhƣ sự khác biệt về kết quả thực trong thực tế. Nếu điểm số bằng nhau, không thể sử dụng hệ thống này. Lợi thế của phƣơng pháp này là càng ít

sinh viên sẽ nằm trên đƣờng biên, càng ít có phàn nàn yêu cầu điểm thêm cho thứ hạng tới cao hơn. Phƣơng pháp này cũng gộp các nhóm điểm tƣơng tự lại với nhau.

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

250

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Phương pháp độ lệch chuẩn. Trong phƣơng pháp này, giới hạn cho các loại đƣợc tính toán trên cơ sở của độ lệch chuẩn (SD) từ điểm trung vị (giữa). Sau khi tần số đƣợc kiểm

đếm để biểu thị sự phân bố của tất cả điểm số, trung vị (điểm giữa) và độ lệch chuẩn

đƣợc tính ra. (Một số máy tính bỏ túi đƣợc lập trình để tính các số này, hoặc có thể thấy

nó trong các phân tích kiểm tra bằng máy tính). Công thức là:

SD =

= tổng của, X = điểm số của mỗi sinh viên, = điểm số trung bình và N = số sinh

viên.

Điểm giới hạn cho loại C đƣợc xác định bằng cách cộng vào điểm trung vị một nửa của

độ lệch chuẩn và trừ đi của trung vị một nửa của độ lệch chuẩn. Giới hạn A-B sau đó

đƣợc xác định bằng cách cộng độ lệch chuẩn vào giới hạn trên của C. Giới hạn D-F đƣợc

tính bằng cách trừ độ lệch chuẩn từ giới hạn dƣới của C. Sau đó, các trƣờng hợp danh

giới có thể đƣợc xem xét lại và tính toán dựa vào các yếu tố thích hợp khác. Bảng 34.2

minh họa (1) một bài kiểm tra có độ lệch chuẩn là 3,95 điểm và (2) các loại đƣợc xác

định bằng phƣơng pháp này.

CÁC HỆ THỐNG PHÂN LOẠI KHÁC

Một số khoá học có thể không dễ dàng thích ứng với phƣơng pháp xếp loại tuyệt đối

hoặc tƣơng đối, đặc biệt là những khoá học trong đó các mục tiêu không đƣợc xác định

một cách chủ quan bởi ngƣời giảng viên hoặc các khoá học trong đó có một số giảng

viên giảng dạy các phần khác nhau. Trong những trƣờng hợp này, các hệ thống xếp loại

khác có thể thích hợp hơn.

Xếp loại giao kèo

Giảng viên có thể sử dụng một bản giao kèo định trƣớc với sinh viên định rõ các tiêu chí xếp loại cho các nhiệm vụ đƣợc hoàn thành. Trong cách này, sinh viên và giảng viên xây

dựng và ký một bản giao kèo trên văn bản mô tả những việc sinh viên cần làm để đạt đƣợc các mức điểm khác nhau. Bản giao kèo văn bản giúp ngăn ngừa sự hiểu lầm. Bản

giao kèo có thể chỉ rõ các tài liệu cần đọc, báo, các dự án hoặc các nhiệm vụ khác để

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

chứng tỏ việc học tập và nên định ra tiêu chí về chất lƣợng và số lƣợng nhiệm vụ.

251

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Xếp loại các khoá học đa bộ phận

Một số vấn đề xếp loại chỉ gắn với các khoá học đông sinh viên, nhiều giảng viên khác

nhau giảng dạy nhiều phần dƣới sự hƣớng dẫn và chỉ đạo của một giảng viên đứng đầu.

Trong nhiều khoá học đa phần, có một đề cƣơng khoá học hoặc chƣơng trình học chung,

một giáo trình chung và các bài kiểm tra chung. Giảng viên đứng đầu thƣờng bận tâm đến sự mất cân bằng tiềm ẩn trong các chuẩn và thói quen xếp loại giữa các phần. Để

tăng tính không thiên vị và sự công bằng, có thể đặt ra các điều kiện sau nhƣ là nhiệm vụ

hoạch định khoá học và đƣợc giảng viên đứng đầu giám sát suốt học kỳ.

1. Số thành phần xếp loại (ví dụ: bài viết, kiểm tra vấn đáp, các kỳ thi) cần phải giống

nhau cho mỗi phần.

2. Tất cả các thành phần xếp loại phải đồng nhất hoặc gần tƣơng đƣơng nhau về nội

dung đo lƣờng và mức độ khó.

3. Các giảng viên dạy các phần khác nhau cần nhất trí về các chuẩn xếp loại đƣợc sử dụng (ví dụ, điểm ranh giới chấm điểm thi vấn đáp, bài luận văn hoặc dự án; trọng số

của mỗi thành phần trong điểm tổng của toàn học kỳ và độ khó của các câu hỏi trắc

nghiệm đƣợc sử dụng).

4. Các thủ tục đánh giá cần phải tƣơng thích với nhau (ví dụ, phƣơng pháp qui điểm số

cho bài tiểu luận, bài luận văn, bản tƣờng thuật thí nghiệm và bài thuyết trình).

KẾT HỢP CÁC THÀNH PHẦN XẾP LOẠI

Phƣơng pháp xếp loại nào đƣợc sử dụng để đánh giá các bài tập cá nhân suốt học kỳ

không thành vấn đề, giảng viên phải xác định cách kết hợp và giải thích điểm số để đi

đến đánh giá cuối cùng. Cuối học kỳ, khi các điểm số từ các bài kiểm tra và các bài tập

khác đƣợc kết hợp với nhau, Frisbie, Diamond và Ory (1979) đã đề xuất các nguyên tắc

sau.

1. Sử dụng vài loại chỉ số kết quả khác nhau thì tốt hơn là một loại (ví dụ, bài viết, bài

kiểm tra, và nhật ký).

2. Thành phần đáng tin cậy nhất đƣợc cho trọng số cao nhất

3. Nói chung, các thành phần cần đo lƣờng tất cả các mục tiêu quan trọng của khoá học.

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

252

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

4. Hai thành phần bao trùm các mục tiêu độc nhất có trọng số kết hợp lớn hơn hai thành

phần đo lƣờng cùng một mục tiêu.

5. Các mục tiêu quan trọng nhất cần đƣợc đo lƣờng bằng nhiều thành phần.

6. Thành phần có tính biến thiên nhiều nhất sẽ tác động đến điểm cuối khóa với mức độ cao hơn các thành phần ít biến thiên. Có thể tính toán đƣợc trọng số

phù hợp bằng cách sử dụng các tính toán điểm số chuẩn chẳng hạn nhƣ điểm

số-t.

CÁC NGUYÊN TẮC XẾP LOẠI

Các nguyên tắc xếp loại chung giúp giảng viên lựa chọn và áp dụng nhiều phƣơng pháp

xếp loại cụ thể hơn. Những nguyên tắc chung này đảm bảo rằng việc xếp loại sẽ thống

nhất và chính xác và tất cả những đối tác quan tâm sẽ hiểu đƣợc hệ thống xếp loại

riêng/cụ thể đã chọn. Một số nguyên tắc chỉ đạo cần đƣợc lƣu tâm nhƣ sau.

1. Điểm số cần thích ứng với thông lệ trong khoa hoặc tổ chức (trƣờng học) nơi diễn ra

việc xếp loại.

2. Các thành phần của sự xếp loại cần thu về các thông tin chính xác.

3. Kế hoạch xếp loại phải đƣợc thông báo tới cả lớp vào đầu mỗi học kỳ.

4. Kế hoạch xếp loại đã tuyên bố ở đầu khoá học không nên thay đổi mà không xem xét

kĩ lƣỡng và phải giải thích thấu đáo cho sinh viên.

5. Số thành phần hoặc yếu tố dùng để quy ra điểm của khoá học cần đủ nhiều để tăng

tính chính xác cho sự xếp loại.

SO SÁNH XẾP LOẠI VỚI ĐÁNH GIÁ

Cần phân biệt giữa các thành phần mà giảng viên đánh giá và các thành phần đƣợc dùng để xác định các điểm của khoá học. Các thành phần hoặc các biến đóng góp cho việc xác định điểm cần phản ánh khả năng của sinh viên trong việc đạt các mục tiêu của khoá học

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

- tức là, sinh viên đã học bao nhiêu nội dung của khoá học. Một sinh viên nhận điểm A trong một khoá học cần có một sự thấu hiểu vững chắc các kĩ năng và kiến thức của khoá học đó. Các giảng viên có thể đƣa ra các lời phê không xếp loại cho sinh viên ở nhiều

253

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đặc điểm hoặc tính chất, nhƣng nói chung chỉ những thành phần kết quả học thuật phù hợp với các mục tiêu đƣợc tuyên bố rõ ràng là thích hợp để dùng cho việc xác định điểm

cho khoá học.

Eble và Frisbie (1986) đã đề xuất rằng các yếu tố nhƣ sự hiện diện, sự tham gia, sự ngăn

nắp, phong cách cá nhân, động cơ hoặc các kĩ năng khác không nên đƣợc xem là những

thành phần thích hợp để tính điểm khi chúng liên quan trực tiếp đến mục tiêu đã đƣợc

tuyên bố rõ ràng. Ngƣời ta cho rằng điểm số để xác định kết quả học tập nhƣng nếu có

những biến số khác có tác động vào điểm số cuối cùng thì sẽ xảy ra những cách hiểu sai

lầm. Giảng viên cần và nên đánh giá nhiều khía cạnh hoạt động của sinh viên trong khoá

học; tuy nhiên, bằng cách nào đó giảng viên có thể cho sinh viên biết về các phản hồi

chứ không phải về điểm số. Ví dụ, phản hồi nên ở dạng các bình luận vào bài viết, kết

luận cho các cuộc thảo luận hoặc những lời phê bình. Nếu giảng viên cố dùng điểm số

làm các biện pháp kỷ luật hoặc cƣỡng ép, họ cần xem lại môi trƣờng lớp học và phƣơng

pháp giảng dạy của họ.

NHỮNG TÍNH TOÁN THIẾT THỰC

Davis (1992) đã đƣa ra cho các giảng viên một số ý tƣởng hữu dụng để xếp loại sinh

viên.

1. Trong các lớp đông sinh viên (trên 100) nơi mà những tiếp xúc cá nhân không có nhiều, phân tích thống kê là quan trọng nhất; nhƣng trong các lớp nhỏ hơn, có thể cân

nhắc đến các phán xét định tính hoặc trực giác.

2. Kết cục mong muốn là tập trung vào đánh giá hoạt động cá nhân của từng sinh viên.

3. Chỉ những ngƣời từng trải và chuyên nghiệp mới có thể đánh giá mức hoạt động tối thiểu của sinh viên (ranh giới để đạt yêu cầu). Những giảng viên mới có thể học hỏi từ các đồng nghiệp có kinh nghiệm hơn.

4. Thang xếp loại định lƣợng có thể cứng nhắc hơn ở mức trên so với mức đậu/không đậu – tức là, các phán xét chủ quan về liệu rằng sinh viên có đạt hay không đạt có thể bù đắp cho sai số đo lƣờng; quyết định chỉ cho họ các giá trị bằng số là quá gay gắt

đối với sinh viên.

5. Sau khi chấm điểm xong, tốt hơn là xem xét lại chúng một ngày sau đó; các quyết

định có thể cần phải điều chỉnh.

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

254

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

6. Không nên thay đổi điểm sau khi đã công bố trừ khi bạn mắc sai lầm rõ ràng; nếu

không các nghi ngại và lo lắng về điểm số sẽ tăng lên.

7. Những giải thích về xếp loại trong chƣơng trình học cần gồm có các thành phần của điểm số, trọng số của mỗi thành phần và những cái này đƣợc quy ra điểm chữ

(nếu làm điều này) nhƣ thế nào.

Lowman (1984) đã gợi ý thêm nhƣ sau.

1. Cho sinh viên biết họ đang học đƣợc gì so với các tiêu chí xếp loại suốt học kỳ.

2. Rộng lƣợng khi cho điểm trung bình của các sinh viên đã có những tiến bộ qua học kỳ. Một điểm số thấp ở bài kiểm tra đầu tiên sẽ gây nản lòng nếu trong khoá học

không có một cơ hội khác để cải thiện.

3. Nếu việc niêm yết điểm là bình thƣờng, thì giảng viên cũng nên chú ý là công bố điểm theo cách bảo vệ tính riêng tƣ của sinh viên là cần thiết. Có thể sử dụng mã sinh

viên hơn là đầy đủ họ tên trên bảng điểm.

4. Xử lý điểm số một cách nghiêm túc nhƣng không gây lo lắng thái quá.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Davis, C. A. (1992). Handbook for new college teacher and teaching assistants (Cẩm

nang cho giảng viên đại học và trợ giảng mới). Kalamazoo, ME Davis & Associates.

Eble, R.L.& Frisbie, D.A. (1986). Grading anh reporting student achievement. In

Essentials of educational measurerement (Fourth ed.), (pp. 243-266). Englewood Cliffs,

NJ: Prentice-Hall.

Frisbie, D.A., Diamond, N.A., & Ory, J.C. (1979). Assigning course grades. Urbana

Champaign: University of Illinois, Office of Instructional Recourses.

Lowman, J. (1984). Mastering the techniques ot teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

McKeachie, W.J. (1993). The ABCs of assigning grades. In Teaching tips: A guidebook

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

for the beginning college teacher (9th ed.), pp. 110-122.

255

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Phần này giới thiệu phƣơng pháp giảng dạy một số bộ môn ở bậc Đại học. Chúng tôi lấy từ tuyển tập các phƣơng pháp giảng dạy đại học của nhiều tác giả Hoa Kì

khác nhau. Dù các bài viết này đã đƣợc viết cách đây khá lâu, nhƣng tính thích hợp

vẫn còn đối với các giảng viên đại học hiện nay. Ngoài ra, dù các tác giả là giảng

viên của các trƣờng ĐH khác nhau ở Hoa Kì, nhƣng chúng ta có thể tiếp nhận nhiều

ý tƣởng khá thú vị từ các bài viết ở một bối cảnh tƣơng đối xa lạ với Việt Nam. Ngoài ra, do thời gian và hạn chế về độ dài cũng nhƣ về chủ đề của Hội thảo không

tập trung vào vấn đề này, nên chúng tôi chỉ giới thiệu một số bài viết về phƣơng

pháp giảng dạy của vài môn học đại diện nhƣ Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Tâm

Lý học và Lịch sử. Muốn biết thêm các phƣơng pháp giảng dạy ở các bộ môn khác

(Vật lý, Tiếng Anh, Tiếng Pháp, Nhân chủng học, Khoa học nghiên cứu về phụ nữ

(Phụ nữ học)…) xin lien hệ với chúng tôi theo địa chỉ ở trang bìa).

XẾP LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

256

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

GIẢNG DẠY VẬT LÝ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN CHƢƠNG TỰ DO (LIBERTY ARTS): SỰ SÁNG TẠO, NHẬN THỨC VÀ NIỀM ĐAM MÊ

Robert B. Prigo

GIẢNG DẠY TRIẾT HỌC

Giới thiệu

Cho phép tôi bắt đầu bằng câu chuyện về một đứa bé. Câu chuyện có liên quan đến chủ

đề mà đến giờ tôi mới nhận ra đã đi vào cơ cấu của các khóa học môn vật lý cơ bản mà

tôi dạy ở đại học Middlebury. Câu chuyện cũng ăn vào suy nghĩ của tôi về nhiệm vụ của trƣờng đại học văn chƣơng tự do. Sự liên kết giữa nội dung câu chuyện – việc dạy vật lý

– và nhiệm vụ của trƣờng đại học lúc đầu có vẻ nhƣ không rõ ràng, nhƣng nó lại là một

phần của nội dung. Câu chuyện rất thú vị.

Nhiều năm trƣớc đây, chúng tôi sống ở con đƣờng chính ở trung tâm Middlebury,

Vermont trong suốt khoảng thời gian mà con trai Nick của tôi đang trong giai đoạn tập

nói. Nó thƣờng liên hệ các từ với các vật thể và cố gắng cảm nhận thế giới xung quanh

nó. Nó cố nghĩ ra một từ cho những cái máy ồn ào chạy ngang nhà suốt ngày. Nó gọi

những cái máy đó là “bíp – bíp”. Khi nó thấy cái máy đó, nó chỉ và kêu lên “bíp – bíp”.

Chúng tôi là những ngƣời lần đầu làm cha mẹ và không muốn xen vào chuyện của đứa

bé, nhƣng chúng tôi chĩ rằng nên sửa cho nó bằng cách chỉ và đặt chó chúng một tên

chính xác là “xe hơi”. Trong suốt khoảng thời gian này, con trai tôi nghĩ ra một từ để gọi

dƣơng vật của mình là – một từ mà có lẽ nó đã có đƣợc do sự hƣớng dẫn của chúng tôi

qua khóa học thay tả lót. Nó gọi cái đó là “Pee-pee” (trong tiếng Anh, pee có nghĩa là đi

tiểu). Đối với chúng tôi nó có vẻ là hợp lý. Nhƣng có một ngày, trong khi chúng tôi đang

thay tả, nó cố gắng dồn mọi thứ lại với nhau. Có lẽ bởi vì nó nghe đƣợc tiếng xe hơi đang chạy trên đƣờng, nên nó bắt đầu nói, “bíp-bíp”. Sau đó nó nó nhìn xuống thấy dƣơng vật và nó chuyển từ “bíp-bíp” sang “pee-pee” nhƣng lại nghe giống nhƣ “píp-

píp”. Bây giờ thì không vấn đề gì. Nhƣng sau đó nó không đi đến đâu cả. Nó nhìn thẳng xuống dƣơng vật của nó và nói với vẻ rất thú vị và có vẻ nhƣ khám phá, “xe hơi-xe hơi”.

GIẢNG DẠY VẬT LÝ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN CHƯƠNG TỰ DO (LIBERTY ARTS)

Nó mĩm cƣời khi nó nói nhƣ thế, và sau đó phá lên cƣời.

257

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Chúng tôi không thể làm gì nhƣng để thấy nó thích thú với khám phá của nó – sự tự sáng tạo của nó. Dĩ nhiên cũng giống nhƣ Nick, chúng tôi cũng cƣời với khái niệm quá đơn

giản này, nhƣng nhanh chóng nhận ra rằng đây có thể là dấu hiệu đầu tiên thật sự mà con

trai của chúng tôi cho chúng tôi thấy nó đang trƣởng thành. Nó đã thử sáng tạo và thích

điều đó. Nó đã nhìn thấy đƣợc điều thú vị tiềm ẩn. Thực tế, nó đã liên hệ một thứ không

phải là vật thể – dƣơng vật của nó – với xe hơi. Điều không quan trọng là sự liên kết của nó không tồn tại vĩnh cữu. Nếu con tôi mà biết tôi kể chuyện này cho công chúng biết,

thì chắc nó giết tôi mất. Qua ngôn ngữ, Nick đang cố gắng tạo ra một hình thức cho riêng

mình. Nó đang sắp xếp lại thế giới của mình, chơi với từ ngữ để tạo ra một sự liên kết, có

thể cố tìm ra một trật tự đơn giản, một hình thức thống nhất có thể giúp nó tiếp xúc với

thế giới đa dạng xung quanh nó và nó thích điều đó, có vẻ rất hài lòng với sự khám phá

ra hình thức thống nhất đó.

Một quan điểm Bronowskian

Nhƣ tôi đã đề cập, câu chuyện này cho thấy đôi điều về cách dẫn tôi đến khái niệm dạy

môn vật lý cho sinh viên văn chƣơng tự do. Những quan điểm cá nhân này không rời câu

chuyện của Nick, mà tôi đã biết cách đây khá lâu trong quyển sách “Khoa học và Giá trị

của con ngƣời” của Jacob Brnowski (1965). Nội dung chính của quyền sách này đặt khoa

học vào một quá trình sáng tạo riêng rẽ – một quá trình chia sẻ với nghệ thuật, nhân văn

và những sự việc xảy ra hàng ngày trong đời sống của chúng ta. Nội dung của nó rất đơn

giản. Quá trình sáng tạo là việc nghiên cứu thƣờng xuyên của chúng ta về tính thống nhất

trong sự đa dạng của các sự kiện xảy ra cho chúng ta. Nó bắt đầu bằng một trò chơi rất

thoải mái không giống nhƣ đó là những quan điểm, tìm kiếm những liên kết đơn giản ban

đầu và sau đó tìm ra một khái niệm trung tâm có thể liên kết các ý tƣởng rời rạc này lại

chặt chẽ hơn. Quan điểm trung tâm của Bro là hành động hợp nhất này không những chỉ

tồn tại ở giai đoạn mới sáng tạo mà bản thân chúng ta còn có thể thấy đƣợc tính thống

nhất cho bản thân chúng ta – khi chúng ta nhớ lại giây phút chúng ta sáng tạo. Ông ta đã có một kết luận rất hay.

Những khám phá của khoa học, những công trình nghệ thuật là những khám phá – xa hơn nữa là những sự giống nhau tiềm ẩn. Những nhà khám phá hay nghệ thuật gia đƣa ra 2 khía cạnh về bản chất và sau đó thống nhất thành một. Đây là một hành động sáng tạo trong đó một tƣ duy nguyên thủy đƣợc hình thành và đó là

hành động tƣơng tự trong lĩnh vực khoa học và nghệ thuật cơ bản. Cho nên nó không mang tính đơn điệu của một cá nhân sáng tác thơ hay khám phá. Ngƣợc lại tôi tin quan niệm về sự sáng tạo này là chính xác do chính nó có ý nghĩa đối với

GIẢNG DẠY VẬT LÝ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN CHƯƠNG TỰ DO (LIBERTY ARTS)

258

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

nhận thức … Trong khi nhận thức chúng ta sống lại giây phút của ngƣời sáng tạo khi họ thấy và nắm bắt đƣợc khả năng tiềm ẩn. Khi sự so sánh làm cho chúntg ta

ngạc nhiên và thuyết phục, khi chúng ta tìm thấy một vị trí kề nhau trong một bức

tranh vừa kỳ hoặc vừa thú vị, khi một thuyết nào đó mới và thuyết phục ngay thì

chúng ta không chỉ đồng ý với công trình của ngƣời nào khác nữa. Chúng ta lại

sáng tạo và chính chúng ta lại khám phá. Cuối cùng không có khả năng thống nhất cho đến khi chúng ta nắm bắt đƣợc nó, thì chúng ta cũng đã tạo nó cho chính

mình (tr.9).

Bro tiếp tục cho rằng quá trình sáng tạo và nhận thức không kết thúc ở đây. Khái niệm

sáng tạo tiếp tục đƣợc kiểm tra qua thực tế, đánh giá qua khả năng thống nhất và khả

năng dẫn dắt chúng ta vào các kênh khám phá mới mà không thể không có nó. Tôi đã

nghĩ đến quan niệm của Bro về quá trình sáng tạo và nhận thức, đối chiếu với trƣờng hợp

đơn giản của Nick, để đi đến một nội dung xa hơn tính lý thuyết và tính thuyết phục.

Thích hợp nhất đối với sự phát triển của tôi ở đây là tôi tin sự trình bày của ông ta có

những ứng dụng cực kỳ quan trọng trong công tác sƣ phạm mà tôi đã sử dụng trong

nhiều năm giảng dạy môn vật lý ở Đại học Middlebury và có nhiều điều để nói với nhóm

văn chƣơng tự do. Sự đam mê và thích thú thì không dính dáng đến sự sáng tạo và nhận

thức.

.......................................................................................................................

GIẢNG DẠY VẬT LÝ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN CHƯƠNG TỰ DO (LIBERTY ARTS)

259

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

VIỆC GIẢNG DẠY VÀ PHẠM VI GIẢNG DẠY CỦA LĨNH VỰC KHOA HỌC SINH HỌC.

Môn sinh học ở đại học là một lĩnh vực luôn có nhiều thay đổi và thay đổi nhanh chóng. Câu hỏi mà các nhà khoa học và các công dân có thể đặt ra trong đời sống hàng ngày đòi

hỏi kiến thức chung cũng nhƣ sự chuyên môn hoá trong những khám phá của lĩnh vực

sinh học và quá trình tự khám phá khi học tập ở lĩnh vực này.

Việc giảng dạy sinh học tốt và có hiệu quả đã trở thành một thử thách đối với các giảng

viên đại học, đặt biệt trong thời đại ngày nay với sự bùng nổ kiến thức tạm thời về thế

giới hiện tại, về cả số lƣợng lẫn sự đa dạng trong chất lƣợng. Đáp ứng đƣợc yêu cầu và đi

theo chiều hƣớng số đông trong thời đại này là một công việc không có gì vui vẻ đối với

các giảng viên, đặc biệt đối với những ai mang các trọng trách giảng dạy cao nhất hay

những ai dạy ở phạm vi rộng, có nhiều thay đổi nhanh chóng, hoặc đối với những

ngƣờidạy trong các lĩnh vực đa ngành về các lĩnh vực khoa học sinh học. Chúng ta cũng

nhận ra là các môn học thuần tuý xuất hiện từ lâu và đã có nhiều thay đổi từ khi nhiều

giáo viên đại học năng động hơn chọn việc dạy đại học. Nhiều môn học cũng nhƣ ngành

học xuất hiện. Các lĩnh vực nhƣ di truyền học, miễn dịch học, sinh lý học đã ra đời trong

một số thập niên qua đã thay đổi và mãi mãi thay đổi một nền tảng truyền thống và bảo

thủ về động vật học, thực vật học và phôi học.

Sự bùng nổ thông tin trong các lĩnh vực khoa học sinh học là một hiện tƣợng đƣợc nhận

thấy rõ ràng nhất. Trong một cuộc khảo sát toàn quốc của các cán bộ giảng dạy do

Carnegie Foundation tiến hành vào năm 1989, nhiều cán bộ giảng dạy trong các lĩnh vực khoa học sinh học, nổi bật hẳn so với các bộ môn khác, đã chú ý đến sự thay đổi sâu sắc

trong lĩnh vực của họ. Hầu nhƣ 80% các giảng viên bộ môn khoa học sinh học ở đại học đã hoàn toàn đồng ý rằng “Những phát triển thú vị hiện đang diễn ra trong môn học của tôi”. Thậm chí có ý kiến rằng không có lĩnh vực nào khác có thể so sánh với lĩnh vực này. Các khoa học về vật lý và cơ khí cho thấy mức phản hồi đứng thứ 2 khoảng 59% và

55% theo thứ tự tƣơng ứng (Boyer, 1990, Table A33). Các thông tin phong phú mới này

về sinh học đang thách thức việc giảng dạy có hiệu quả theo nhiều hƣớng khác nhau. Chiều hƣớng thứ nhất là yêu cầu việc am hiểu về những các tiến hoá mới và có kiến thức

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

260

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

đầy đủ về những nền tảng thí nghiệm. Các môn khoa học về sinh học hiện đại và cơ bản đang đƣợc thí nghiệm; các môn này vẫn còn dừng lại với các phƣơng pháp mang tính thử

nghiệm đối với một số câu hỏi cụ thể đang ngày càng tăng. Những tiến bộ về kỹ thuật

xung quanh các tiến bộ mang tính thử nghiệm là chính bản thân chúng mang tính phức

tạp cao. Một cán bộ giảng dạy đƣợc đào tạo theo chuyên ngành về môn sinh học cổ điển

cần tiếp cận với chƣơng trình khoá học trong bộ môn Hoá sinh và Hoá phân tích để tìm hiểu về cách mà các đột phá về kỹ thuật, chẳng hạn nhƣ phản ứng dây chuyền

polymerase, đã làm thay đổi những giới hạn về giải pháp của di truyền học. Thứ hai là

thách thức về việc hội nhập yêu cầu kiến thức mới về kỹ thuật trong chƣơng trình rõ ràng

và chính xác dễ hiểu đối với các sinh viên có kiến thức đa dạng về hoá học, vật lý và sinh

học. Thứ ba là thách thức về việc gây cảm hứng cho các sinh viên chọn các lĩnh vực đại

học ảnh hƣởng và bổ sung hƣớng đi trong tƣơng lai cũng nhƣ các ứng dụng của các môn

khoa học về sinh học.

Phạm vi của khoá học đƣợc giảng dạy ra ở các đại học mang tính nghiên cứu thì rất rộng,

nhƣng không một cán bộ giảng dạy nào có thể giảng dạy hết các vấn đề về Sinh học với

độ sâu nhƣ nhau. Trong các trƣờng đại học thiên về nghiên cứu, ở cấp học cao hơn đại

học hay ở bậc đại học, các khoá học về sinh học phản ánh các lĩnh vực nghiên cứu của

các cán bộ giảng dạy – và vì thế, các khoa có nhiều điểm khác nhau về các môn học mà

họ đã dạy trong các khoá trƣớc. Một số khoá học chuyên về những câu hỏi về tế bào hay phân bào, các khoá khác thiên về các lĩnh vực sinh vật hay hệ sinh thái. Tuy nhiên, khi

dạy bất kỳ chủ đề nào, thì hệ thống kiến thức đòi hỏi cho việc giảng dạy tốt đối với toàn

bộ các chuyên môn thông tin về lĩnh vực đề tài lớn. Vì vậy, để có một bài thuyết giảng

đơn giản trong môn sinh tiến hoá, tôi cần xem lại tất cả các phƣơng pháp thực nghiệm đã

biết từ mức độ phân lớp đến các loài. Ngay cả ở mức độ của một chủ đề thuyết giảng

riêng lẻ, tôi cũng thƣờng thấy là cần thiết là đi từ di truyền rồi đến tế bào rồi đến cơ quan

và rồi đến một cá thể, đến cộng đồng và sau đó là xã hội.

Các ứng dụng xã hội về các phát minh và lý thuyết về sinh học đang là điểm tranh luận

liên tục. Công nghệ sinh học, sự tiến hoá, và các ứng dụng về các phát minh trong môn sinh học của con ngƣời tất cả đều thách thức lòng tin của các sinh viên chỉ khi họ kích thích sự tranh luận ở phạm vi rộng trong xã hội. Tốt nhất là đối đầu trực tiếp với những tranh luận này, trong các bài thuyết giảng và trả lời những câu hỏi của sinh viên. Một

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

trách nhiệm thuộc về những ngƣời giảng dạy môn sinh học.

261

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC

Theo Aristotle, “Giảng dạy là hình thức hiểu biết cao nhất” “Để hƣớng đến mục tiêu

giảng dạy hoàn hảo, các giáo viên đại học, trong ý tƣởng, phải thƣờng xuyên đặt mình vào vị trí của các sinh viên. Đối với một giáo sƣ sinh học, điều này có nghĩa là đi vào

một trạng thái neoteny: một ngƣời không bao giờ hoàn thiện đến mức có thể trả lời tất cả

các câu hỏi cơ bản quan trọng. Giảng dạy môn sinh học ở đại học là việc duy trì sự tìm

tòi trong khi vẫn phải mở rộng các câu hỏi thuộc về cá nhân. Vì vậy việc giảng dạy đôi khi đi cùng với một số hoạt động khác nhƣ nghiên cứu thí nghiệm, khi việc chuyên môn hoá phát triển, đòi hỏi tính tìm tòi có tập trung ở mức cao.

VIỆC GIẢNG DẠY VÀ MỤC TIÊU CỦA LĨNH VỰC KHOA HỌC SINH HỌC

Các mối quan hệ xã hội về các khám phá và các thuyết sinh học là một chủ đề liên tục

đƣợc tranh luận. Công nghệ sinh học, sự tiến hoá, và các mối quan hệ trong các khám

phá về sinh học của con ngƣời tất cả đều thách thức lòng tin của các sinh viên chỉ khi

chúng thúc đẩy các cuộc tranh luận của xã hội ở phạm vi rộng hơn. Tốt nhất là trực tiếp

đối mặt với các cuộc tranh luận này, trong các bài giảng và khi trả lời các câu hỏi của

sinh viên. Một trách nhiệm của giảng viên trong việc giảng dạy bộ môn sinh học là

không những cần quan tâm đến thái độ của sinh viên khi học nó nhƣ một môn khoa học

(nhƣ một ngƣời hƣớng dẫn tìm tri thức) mà còn giúp sinh viên khám phá những phát

hiện mới trong sinh học đang ngày càng tăng trong cuộc sống hàng ngày (với vai trò

ngƣời nghiên cứu), và việcchỉ ra cho sinh viên thấy đƣợc thế mạnh cũng nhƣ hạn chế của kiến thức khoa học có liên quan đến các câu hỏi trong môn học là nhiệm vụ bắt buộc đối

với một giảng viên. Giảng viên đại học phải hiểu rằng việc nắm bắt và hiểu rõ khoa học

có thể giúp chúng ta làm sáng tỏ các câu hỏi mang tính xã hội có liên quan đến các lĩnh vực này, trong khi việc chấp nhận các vị trí “khoa học” và „chân lý khoa học‟ có thể làm

„đục nƣớc‟ và làm mọi ngƣời trở nên rối rắm hơn, cũng nhƣ làm gián đoạn hoặc ngƣng trệ các cuộc tranh luận vốn đƣợc xem là cần thiết của công chúng và xã hội.

Chủ đề về tiến hoá hiện nay vẫn còn là một thách thức vì nhiều lý do khác nhau – cả về tri thức lẫn xúc cảm – trong một bộ phận sinh viên. Theo kinh nghiệm của tôi, có một số

ít sinh viên cứ vài năm lại nỗ lực ủng hộ các đức tin về tạo hoá, sẵn sàng đƣa ra các lỗi về thuyết tiến hoá hay những bằng chứng ủng hộ thuyết tiến hoá. Trong ví dụ này, bất kỳ việc giảng viên chọn cho mình một lập trƣờng là phản đối hay ủng hộ giáo lý đều gây ra

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

262

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

cácbất lợi cho giảng viên và vô hình chung, chống đối lại chính bản thân mình. Các cựu sinh viên cho tôi biết rằng họ nhớ lại các tranh luận và các cuộc thảo luận về các vấn đề

tiến hoá sau các bài giảng. Có một số lợi ích quan trọng trong việc đối mặt trực tiếp với

các cuộc tranh luận quan trọng về khoa học. Bài viết của Stephen Jay Gould là một ví dụ

tuyệt vời về phƣơng pháp này. Gould (1993) đã cho rằng “Darwin, trong lễ kỷ niệm 300

năm của ông ấy, có thể hài lòng thực sự với sự hăng hái của nhiều ngƣời đối với „đứa con tinh thần‟ của ông, hiện nay đang đƣợc phát triển mạnh và rộng lớn. Ông cũng chấp

nhận các cuộc tranh luận chính đáng và mở rộng xung quanh thuyết của ông ta, đó là vì

nếu thiếu vắng sự tranh luận sẽ dẫn đến chủ nghĩa giáo điều, và tranh luận là sự đánh giá

đúng nhất một nhà khoa học vĩ đại.” (p.16)

Việc giảng dạy phải vƣợt ra phạm vi chỉ cung cấp thông tin; nó cũng đòi hỏi phải có sự

hỗ trợ trong việc hình thành các thói quen, đặc biệt là về trí tuệ của sinh viên. Liệu sinh

viên có tham gia vào các lớp sinh vật để chuẩn bị cho nghề nghiệp có liên quan đến lĩnh

vực sinh học hay để đáp ứng yêu cầu về một kiến thức rộng hay không. Sinh viên cần

hiểu rằng khoa học là một quá trình năng động của sự thẩm tra mang tính chất phán

đoán. Để khuyến khích điều này, tôi dạy bằng cách đƣa ra một loạt các câu hỏi và bằng

cách thảo luận về việc làm cách nào để tiếp cận các câu hỏi, sự giới hạn của các phƣơng

pháp đó, và các câu hỏi rút ra từ những nỗ lực đó. Sinh viên sau đó tham gia rất tích cực

vào việc làm sáng tỏ tình trạng kiến thức hiện tại trong các lĩnh vực nhƣ gen phân tử và sinh học tiến hoá hiện đại. Tiêu biểu là trong một thời gian ngắn, trong các lĩnh vực mà

sinh viên nghiên cứu nhiệt tình nhất, họ phát hiện ra có các thay đổi, đột phá rất ấn

tƣợng, và nhiều thay đổi hoàn toàn trong các kết luận đạt đƣợc chỉ trong năm trƣớc. Có

nhiều lĩnh vực có tính tranh luận rất cao và có tỉ lệ phát triển cực kỳ nhanh trong vấn đề

truyền đạt thông tin. Sinh viên có thể rất say mê với quá trình đặt các câu hỏi hay có ý

kiến phê bình về những phƣơng pháp, hoặc có thể đƣa ra những câu hỏi có tính cơ bản

cao mà không đƣợc đánh giá một cách cẩn thận, ngay cả từ phía những ngƣời tiến hành

nghiên cứu trong các lĩnh vực đó. Ngay cả khi các sinh viên chƣa đƣa ra đƣợc quyết định là có theo ngành y hay khoa học hay không, thì họ cũng phải nhận thức đƣợc rằng khoa

học là cách để phát triển kiến thức. Họ nhận ra rằng học tập và nghiên cứu không phải là quá trình tĩnh mà là một quá trình tri thức đầy tính năng động.

Khi đã nhận thức đƣợc điều đó, sinh viên bắt đầu tìm kiếm những lỗ hổng trong các

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

trƣờng hợp thông báo kết quả nghiên cứu và các bằng chứng mang tính thí nghiệm, vì ngay cả những ngƣời chuyên làm nghiên cứu cũng khó có thể phát hiện ra tất cả các giới hạn trong tình trạng bùng nổ kiến thức nhƣ hiện nay. Sinh viên cũng đƣợc hƣớng dẫn cần

263

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

chú ý đến các cạm bẫy trong lịch sử cận đại, ví dụ nhƣ các khám phá khoa học đã trở nên thích nghi hơn với các quyền chỉ định trong các thực nghiệm. Giảng viên có thể làm tăng

mức độ thú vị của môn học trong việc giúp sinh viên tiếp xúc với quá trình khám phá,

hơn là cố gắng đƣa ra hình ảnh giả tạo và có tất cả các câu trả lời cho hầu hết các câu hỏi

về sinh học. Trong quá trình khám phá này, sinh viên có thêm đƣợc sự tự tin về khả năng

đƣa ra các câu hỏi quan trọng và khám phá ra những lĩnh vực có ích cho các nghiên cứu trong tƣơng lai. Việc đƣa ra các câu hỏi trở thành một trong những yêu cầu bắt buộc cho

việc học và kết quả khảo sát, điều tra, từ đó, đƣợc chia sẽ.

Việc tận dụng sự tò mò của sinh viên về các ngành khoa học sinh học rất có ích cho việc

thiết kế các khoá sinh học ở bậc đại học, xung quanh các vấn đề tập trung vào phƣơng

pháp thực nghiệm hơn là chỉ đƣa ra hàng loạt các thông tin dù chúng có mang tính thực

tế. Trong giảng dạy môn khoa học sinh học, chúng ta nên cố gắng giảng dạy các giới hạn

về kiến thức, đặt các sinh viên vào những tính huống nền tảng mang tính thực nghiệm

trong kiến thức hiện có của chúng ta. Bằng cách đó, sinh viên sẽ thẳng thắn hơn trong

trao đổi và có quyết tâm hơn trong việc tìm hiểu những gì mà họ chƣa biết và những vấn

đề gì đáng để theo đuổi, cũng nhƣ giúp học đƣa ra những mục tiêu cho nghề nghiệp

chuyên môn của mình.

Khi những vấn đề mà sinh viên đƣa ra đƣợc giảng viên đại học đánh giá cao, tức là họ đã

xem các sinh viên nhƣ những đồng nghiệp của mình. Không nên nghĩ rằng những vấn đề sinh viên đƣa ra là không có tính giá trị hoặcbị giới hạn trong các phạm trù mang tính

học thuật ở mức thấp. Stephen hawking (1988), giáo sƣ toán học Lucasian của trƣờng

Đại Học Cambridge đã phát biểu một cách thẳng thắn là “việc phải bắt kịp các sinh viên

là một sự kích thích rất tuyệt và tôi hy vọng rằng điều đó giúp tôi tránh đƣợc sự sáo mòn

trong giảng dạy.

CÁC HÌNH THỨC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC DẠY MÔN SINH HỌC Ở ĐẠI HỌC.

Việc giảng dạy môn sinh ở đại học có nhiều dạng bao gồm các bài thuyết trình trong lớp, đọc trực tiếp, các khoá học cơ bản cho những chuyên ngành không liên quan đến khoa học, các khoá học đòi hỏi nhiều thí nghiệm với các phƣơng thức đƣợc định sẵn, các lớp

học ở phòng thí nghiệm, các đề án của cá nhân, các nhóm câu lạc bộ mỗi ngày, các nhóm

thảo luận nhỏ, các chuyến đi thực tế và các giờ học chính thức. Mỗi một hoạt động có những thử thách đặc biệt riêng, các giáo viên có thể cũng sẽ có những ƣu tiên cụ thể về

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

264

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

trách nhiệm và hình thức giảng dạy của mình. Trong chƣơng này, tôi sẽ tiếp tục tập trung vào một số hình thức giảng giảng môn sinh ở bậc đại học mà tôi có một chút kinh

nghiệm: các khoá học diễn thuyết có nhiều học viên (lớp đông), các khoá học ở phòng thí

nghiệm có qui mô lớn, các sinh viên giỏi, đọc có hƣớng dẫn, các nhóm thảo luận nhỏ, và

những giờ làm việc trong các văn phòng.

Việc giảng dạy trong mỗi hình thức này đều có những ích lợi riêng của nó. Một ngƣời có

nhiều bài diễn thuyết lớn có “khả năng gây ấn tƣợng trƣớc tiên”. Giáo viên đó có thuận

lợi trong việc phân chia các bƣớc và đƣa ra câu hỏi tổng quát. Tuy nhiên các bài thuyết

giảng có thể làm cho các sinh viên bị đặt vào thế thụ động và ngƣời thuyết giảng bị rơi

vào tình thế là làm hạn chế các tranh luận hay lời nhận xét từ các sinh viên. Quan trọng

nhất là, việc thuyết giảng chỉ là sự khởi đầu của quá trình học; tôi tin rằng thành viên của

khoa nên là một công cụ hỗ trợ trong tất cả các pha (giai đoạn) về sau cùng với việc kết

hợp với tài liệu. Phần thảo luận sau đó sẽ tạo cơ hội cho các sinh viên đƣa ra các câu hỏi

mang tính tập trung hơn những câu hỏi mà sinh viên đƣa ra khi môn học mới vừa đƣợc

giới thiệu.

Nhiều ngƣời thấy có vẻ nhƣ mĩa mai khi hình thức phổ biến nhất cho việc giảng dạy ở

đại học là để giáo sƣ thuyết giảng theo dạng định sẵn. Theo sau đó là những phần giải

thích và phân tích thêm bằng tài liệu do ngƣời trợ giảng phụ trách (những ngƣời thậm chí

thƣờng ít đọc tài liệu tham khảo hơn sinh viên). Hình thức dạy „nghiêm túc‟ nhƣ thế có thể tạo nên ấn tƣợng là các giáo sƣ mang tính giáo lý hơn là giảng dạy. Ngƣời trợ giảng

dễ bị bắt bí hơn, và thêm một bất lợi nữa là các giáo sƣ bị giới hạn kiến thức về những

điều chƣa rõ ràng trong bài thuyết giảng. Các ngành khoa học về sinh học dựa vào các

nhánh phản hồi tích cực lẫn tiêu cực, và việc giảng dạy khoa học sinh học cũng nên dựa

vào cơ chế nhƣ thế.

Ở mức độ tốt nhất, hình thức thuyết giảng có thể là một cơ chế hiệu quả cao nhất cho việc học các ngành khoa học sinh học. Những bài thuyết giảng xuất chúng là một nghệ

thuật; các bài giảng này tuôn chảy một mạch từ giáo sƣ đến các sinh viên. Quan sát các giáo thầy giỏi giảng dạy cung cấp nhiều thông tin có ích, nhƣng điều không may là kỹ năng và hình thức dạy của các giáo viên này thƣờng không đƣợc nhiều ngƣời học hỏi.

Không may, các khoá học thuyết giảng có qui mô lớn có lẽ chọn cho các thành viên

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

trong khoa chủ yếu có liên quan đến việc giải trí. Bị cách ly từ các câu hỏi mang tính thăm dò hay những trao dổi mang tính phản hồi, các giáo viên có thể đƣợc đánh giá cao hơn khi sử dụng tính khôn hài hay cách “trình diễn trên sân khấu” hơn là trƣờng hợp

265

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

trong các lớp nhỏ. Nhiều giáo viên đại học xuất sắc thích dạy các lớp nhỏ hơn và làm việc với từng sinh viên hơn.

Viêc giảng dạy hiểu quả nhất, theo kinh nghiệm của tôi, thật sự xảy ra trong các giờ làm

việc chính thức, trong các phần thảo luận, hay những buổi ôn tập. Các giờ học hỗ trợ

phục vụ cho hình ảnh chung của các sinh viên – những ngƣời không quan tâm và những

ngƣời thật sự lĩnh hội tài liệu và có những câu hỏi rất hay. Đó là lý do chính tại sao tôi

luôn sẵn sàng cho những giờ học hỗ trợ và thƣờng ôn tập các phần cho các kỳ thi của tôi.

Vào khoảng thời gian các sinh viên ôn tập để thi, các sinh viên phải nắm vững những tài

liệu đƣợc đƣa ra trong bài giảng, hoàn thành việc đọc toàn bộ các tài liệu và có những

câu hỏi dựa trên các bài báo hàng ngày. Với sự giao thoa đó, các sinh viên khá hơn đã có

sự chuyển tiếp đến các sinh viên khác, có nền tảng quan trọng trong lĩnh vực của họ, nắm

vững các khái niệm về chuyên môn, và đang khám phá ra những giới hạn của nhiều chủ

đề khác nhau với một ý thức về một đánh giá hay phán đoán mang tính khẩn cấp. Nay là

việc giảng dạy dựa trên các tuyến trên. Nó có một mức độ khẳng định tƣơng tự nhƣ việc

đối chiếu chéo ở bục nhân chứng trong toà án. Cách này đƣợc tin tƣởng và có hiệu quả

nhất trong khi thiếu ghi chú. Quyền hạn của tôi là tôi chỉ tƣ vấn những tài liệu đƣợc viết

trong suốt những giờ hỗ trợ nếu ngƣời yêu cầu đang quá lệ thuộc vào các tài liệu đƣợc

viết trong khi đƣa ra các câu hỏi. Nếu không, nó là một cuộc trao đổi tự do những quan

điểm và là hình thức quan trọng nhất trong việc giảng dạy mà tôi đã có đƣợc.

Kiểm tra cũng là một thành phần quan trọng của quá trình học hỏi kinh nghiệm. Thƣờng

có trƣờng hợp là các sinh viên nhớ các câu hỏi đƣa ra trong bài kiểm tra lâu hơn là họ

nhớ những chủ đề trong bài giảng. Tôi đảm bảo là nhiều ngƣời có bằng tiến sĩ có thể nhớ

lại những câu hỏi đƣợc đƣa ra trong các kỳ thi tuyển chọn của họ lâu hơn so với những

sự kiện họ có thể nhớ trong bất kỳ khoá học nào. Việc thiết kế các câu hỏi kiểm tra là

một trách nhiệm khác của ngành sƣ phạm nên đƣợc giao phó cho các giáo viên trong

khoa. Một cách lý tƣởng là nên có sự cân đối trong việc giải quyết vấn đề, câu trả lời

ngắn, những câu hỏi về luận văn trong các kỳ kiểm tra trong các bộ môn khoa học sinh

học. Nếu Khoa có giới hạn về ngân sách thì một giải pháp là nên thiên về việc thi trắc nghiệm, hay chấm điểm bằng máy tính (để loại trừ việc viết các bài luận) hoặc nên bỏ các kì thi đi khi có thể. MViệc thiết kế các câu hỏi cho các kỳ kiểm tra đòi hỏi sự tƣ duy hay cho điểm một cách cẩn thận để có thể đảm bảo tính chính xác và mức độ tin tƣởng

về năng lực của sinh viên. Điểm số của một sinh viên phải phản ánh đƣợc sự hiểu biết của họ về các khái niệm quan trọng và việc thi cử phản ánh các câu hỏi và phạm vi của khoá học một cách công bằng. Tôi xin trích dẫn một lời nhận xét dí dỏm trong quyền

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

266

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

sách ứng dụng của trƣờng đại học Stanford năm 1992, Stanford Today, “Giáo viên môn hoá của tôi rất là hoàn hảo. Ông ta đảm bảo rằng nếu có điểu gì không liên quan đến các

bài giảng, bài khoá, hay bài tập về nhà, nó sẽ, ít nhất, đƣợc đề cập đến trong kỳ thi giữa

học kỳ.”

Những hình thức giảng dạy khác thêm vào để trở thành những cách dạy mang tính giao

tiếp cao bao gồm đọc có hƣớng dẫn, các dự án nghiên cứu cấp đại học, hình thức tổ chức

seminar hay một loạt các buổi phụ đạo. Trong các buổi phụ đạo, có các nhóm khoảng 5

hay dƣới 5gặp giáo viên hƣớng dẫn để thảo luận về những bài luận cụ thể. Đây là hình

thức giảng dạy mang tính giao tiếp cao mà hầu hết các sinh viên điều thích khi học ở đại

học.

Sinh học đại học thƣờng đƣợc hƣớng dẫn giới hạn ở nền tảng của khoa học thực nghiệm. Tuy nhiên khoá học về thực nghiệm có cƣờng độ làm việc cao nhất về các dạng khác

nhau trong việc giảng dạy môn sinh học ở đại học. Các khoá học trong phòng thí nghiệm

là bản chất của khoa học; tuy nhiên khó khăn xảy ra do những yêu cầu về việc đăng ký

quá nhiều và công tác chuẩn bị quá nhiêu khê. Việc cập nhật, bố trí cán bộ, và chi phí

cho các khóa học trong phòng thí nghiệm với qui mô lớn là một nhu cầu đối với việc

giáo dục sinh viên trong bất kỳ một ngành khoa học dựa trên thí nghiệm. Số lƣợng sinh

viên đăng ký đông có thể tạo ra một số rắc rối làm trì trệ trong việc xây dựng lại chƣơng

trình. Tiêu biểu là các khóa học trong phòng thí nghiệm với qui mô lớn phải có sự chuẩn bị tiếp đón chu đáo lẫn sự tập trung chú ý kỹ lƣỡng từng chi tiết là tiêu chuẩn ƣu tiên

hàng đầu. Việc đăng ký ít hơn trong các khóa học trong phòng thí nghiệm sẽ giúp cho

việc trang bị lại hoặc cho việc thay đổi trong việc thiết kế chƣơng trình. Kinh nghiệm của

tôi trong việc giảng dạy các khóa học trong phòng thí nghiệm môn sinh học về lĩnh vực

động vật có xƣơng sống ở bậc đại học cho thấy rằng thành công của khóa học hoàn toàn

tùy thuộc vào vô số các giờ chuẩn bị trƣớc và sự làm việc không mệt mỏi của các trợ

giảng cùng sát cánh với giảng viên.

Bất kỳ một cuộc thảo luận nào về việc giảng dạy sinh học ở đại học sẽ không có kết thúc mà không đề cập đến sự đóng góp quan trọng của những ngƣời trợ giảng môn sinh học hết sức tâm huyết – những ngƣời đồng nghiệp đúng nghĩa. Bất kỳ một nhà giáo dục nào nghi ngờ về hiệu quả việc giảng dạy cao cả của những ngƣời trợ giảng này là ngƣời không thực tế – đó là tiêu chuẩn không thay đổi về sự ƣu tú của những trợ giảng hết

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

mình và đƣợc chuẩn bị cẩn thận trong các khóa học sinh học ở bậc đại học. Theo kinh nghiệm của tôi, các trợ giảng chịu trách nhiệm về sự cân đối quan trọng trong việc giảng dạy có hiệu quả nhất, đặc biệt là trong các khóa học có nhiều sinh viên đăng ký. Tiêu

267

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

biểu là các sinh viên xuất sắc nhất từ các khóa sinh học về động vật có xƣơng sống và tiến hóa có thể nhanh chóng phát triển thành những giáo viên có hiệu quả nhất vào năm

sau.

Các chuyến đi thực tế đang trở thành một hình thức nghệ thuật bị mất đi trong việc giảng

dạy sinh học ở đại học. Tuy nhiên các khoá học thực tế rất cần thiết đối với môn sinh thái

học và sinh học về dân số. Không có các cơ hội nhƣ thế, thì câu ngạn ngữ “Học từ tự

nhiên chứ không phải học từ sách vở” trở thành một vấn đề. Các cơ hội cho các nghiên

cứu thực tế nổi bật thu hút rất nhiều sinh viên ngành khoa học sinh học vào những nghề

nghiệp mang tính lâu dài. Ví dụ, Phòng thí nghiệm Sinh Rocky Mountain ở Colorado tạo

một cơ hội đặc biệt cho việc nghiên cứu thực tế và việc giảng dạy giao tiếp do các nhà

sinh học hàng đầu tiến hành.

Các cơ hội nghiên cứu đại học giới hạn ở mức các viện nghiên cứu nhu Stanfore và Đại

học California. Các viện tƣ nhân nhỏ hơn, nhƣ Pomona và Oberlin, hỗ trợ những kinh

nghiệm nghiên cứu đại học mang tính cá nhân và có hiệu quả cao. Ở Stanford, có nhiều

nguồn quỹ dành cho nghiên cúu rất tuyệt vời cho các sinh viên đại học làm việc trong

các phòng thí nghiệm của hầu hết các nhà nghiên cứu nổi tiếng ở các trƣờng y khoa và

toàn khu đại học. Không có một khoa riêng rẽ nào độc quyền về hình thức này cho việc

giảng dạy các ngành khoa học sinh học; các cơ hội đáng chú ý cho các nghiên cứu ở đại

học trong lĩnh vực sinh học luôn có sẵn trong các khoa và các chƣơng trình của Stanford, bao gồm hóa sinh, dƣợc lý, vi trùng học trong y khoa, khoa học sinh học, sinh học con

ngƣời, sinh học về tế bào, nhân chủng học, tâm lý, sinh học tiến hóa, thần kinh học, nhi

học, và y khoa.

Những giảng viên nghiên cứu là những ngƣời nhiệt tình nhất ủng hộ các cơ hội nghiên

cứu cho các sinh viên đại học; tính rõ ràng sớm nhƣ thế đối với vấn đề nghiên cứu là một

sự đổi mới quan trọng cho nghề nghiệp. Đối với mục tiêu trở thành một giáo sƣ, một sinh viên đại học có thể có đƣợc lợi ích rất lớn từ những kinh nghiệm nghiên cứu ở đại học

tích cực. Tuy nhiên, việc tham gia vào một “trƣờng đại học nghiên cứu” rõ ràng không phải là một yêu cầu tuyệt đối đối với thành công sau này của các sinh viên trong lĩnh vực nghiên cứu. Rất nhiều những thành viên nổi tiếng nhất trong khoa nghiên cứu là những sinh viên đại học ở các trƣờng đại học nghiên cứu tự do nhỏ. Trong khi các cơ hội nghiên cứu của sinh viên đại học là một yếu tố then chốt trong chƣơng trình sinh học nhiều lĩnh

vực ở đại học, thì không có sự thay thế nào đối với các khóa học tổng hợp đƣợc cập nhật và nghiêm túc về bộ môn sinh học.

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

268

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

SỰ HỖ TRỢ CÓ TÍNH TỔ CHỨC CHO VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CÁC NGÀNH KHOA HỌC SINH HỌC.

Khi đƣợc mời tham gia viết chƣơng này, điều quan tâm đầu tiên của tôi là làm cách nào

tôi có thể cho ngƣời khác lời khuyên về việc giảng dạy môn sinh học ở bậc đại học, đặc biệt là sau 13 năm giảng dạy tôi không còn thấy những biện pháp nhanh chóng và thật sự

có hiệu quả do có quá nhiều áp lực công việc và quá nhiều thời gian để chuẩn bị. Tôi biết

rằng không có một sự thay thế nào đối với các giờ học cũng nhƣ thay thế đƣợc sự chuẩn

bị lê thê cho việc giảng dạy ngành khoa học sinh học. Bạn phải thích môn của bạn và các

sinh viên của bạn; sự kết hợp tốt nhất là cách điều chỉnh tốt nhất so với việc đầu tƣ nhiều

thời gian.

Thiết kế và viết các bài giảng về sinh học ở trình độ đại học là vấn đề cân bằng klhối

lƣợng thông tin khổng lồ có sẵn với ý thức rằng ngày càng có nhiều sinh viên có tính

hiếu kỳ đang mong muốn khám phá môn học và để lại cho thế hệ sau này những kết quả

của các khám phá đó. Một bài thuyết giảng về một đề tài mới có thể mất vài giờ, ngay cả

nhiều tuần để đọc và phản hồi toàn bộ cho việc chuẩn bị. Trong một lĩnh vực nào đó,

chẳng hạn nhƣ sự phát triển giai đoạn đầu của giữa các đốt sống, có hàng trăm bài nghiên

cứu đƣợc xem lại hàng năm. Trong khi tôi luôn dựa vào kiến thức nghiên cứu cơ bản

theo chiều hƣớng đang có, thì có một số nhận xét độc đáo của các bài báo nghiên cứu rất

hữu ích. Để mở rộng vấn đề mang tính chủ đề trong một khoá học, thì việc tiếp cận các

khoá học ở các viện nghiên cứu/trƣờng đại học khác rất hữu ích. Việc tiếp cận các cuộc hội thảo về khoa học giúp chúng ta luôn tiếp cận với những thành tựu mới nhất. Có một

số buổi rất tuyệt vời trong một số Hội nghị Gordon và ở Keystne Symposia. Các khoá hè

ở một số trạm sinh học biển hiệu quả nhất – bao gồm Hopkins Marine Station ở Pacific

Grove, California – là những cơ hội học tập ngoại lệ cho ngành “khoa học thực hành”.

Có một số khoá học hè quan trọng ở những trạm hải dƣơng khác – đáng chú ý là Woods

Hole, Viện Hải dƣơng học Sripps, Vịnh Bodega, và Cảng Friday.

Các viện nghiên cứu hỗ trợ việc dạy giỏi ở đại học sẽ tốt hơn nếu đƣợc tăng kinh phí hỗ trợ để khích lệ các thành viên giảng dạy đại học tham gia các khoá học hay các hội thảo trong các lĩnh vực ngoài những chủ đề nghiên cứu hiện tại của họ. Thƣờng thì đó là

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

trƣờng hợp mà các sinh viên tốt nghiệp có thời gian thoải mái có đƣợc sự hỗ trợ về tài chính cho các cuộc hội thảo về khoa học quan trọng hơn những gì các giáo viên tâm

269

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

quyết làm tại một trƣờng đại học mà chỉ có một nguồn kinh phí duy nhất từ quỹ cấp cho công tác nghiên cứu.

Trong hoàn cảnh phải hoàn toàn công việc giảng dạy mà thiếu sự hỗ trợ của tổ chức,

giảng viên có thể duy trì tính ham học hỏi thích hợp, tính kiên trì của mình bằng cách sự

tiếp cận các thƣ viện khoa học sinh học nổi tiếng nhƣ Thƣ viện Sinh học Falconer của

Stanford, Thƣ viện Y khoa Lane, hay Thƣ viện Hải dƣơng Hopkins. Những thƣ viện hoạt

động rất tốt này là các cơ sở chính cấp học bổng về ngành khoa học sinh học. Quảng cáo

cho các hội thảo khoa học nổi bật và tham dự các buổi thuyết giảng là một cơ hội tạo

nhiều thuận lợi khác của việc giảng dạy ở một trƣờng đại học chuyên về nghiên cứu.

Các bài thuyết giảng có liên quan nhiều hơn đến sự tham gia vào Tự nhiên, Khoa học, Tế

bào đƣợc cập nhật liên tục và do đó làm gia tăng ý thức ham học của giảng viên và sinh viên. Các bài báo này có ích nhất đối với tôi trong một số lĩnh vực đặc biệt mà tôi dạy;

tuy nhiên, có hơn hàng tá bài báo mà tôi đã đọc rất kỹ lƣỡng trong suốt một năm để

chuẩn bị cho việc dạy. Nhờ các bài nhận xét mang tính chuyên môn cao mà tôi đƣa vào

một khoá học chuyên dành cho việc đọc về các nghiên cứu gần đây và các bài phê bình

cho sinh viên mà nội dung môn học trở nên phong phú hơn. Nội dung của khoá học của

tôi cũng thay đổi hàng năm. Đối với nhiều sinh viên, đây là sự tiếp cận đầu tiên của họ

đối với kiến thức nghiên cứu cơ bản, và ngay từ lúc đầu họ có thể hơi bị ngộp và có cảm

giác nhƣ bị „lấn át‟. Đối với những sinh viên đã quen với việc lệ thuộc vào sách giáo khoa, việc tin tƣởng vào các bài báo có thể gặp trở ngại lớn – việc này giống nhƣ trƣờng

hợp học viên của các chuyên ngành về sinh học con ngƣời và sinh học tầng trên, ngành

mà sẽ đƣợc học sau đại học hay sau trong các trƣờng Y khoa. Dĩ nhiên các giáo sƣ phải

cô động các bài đọc thành một bức tranh tổng thể để giúp sinh viên vƣợt qua các trở ngại

này.

Trong số các bài đọc có liên quan đến lĩnh vực của tôi, có một số ứng cử viên vƣợt trội: Hoạt động của Gen trong Giai đoạn đầu Phát triển của Eric Davidson (1986); Sinh học

Tiến hoá của Scott Gilbert (1991), Sinh học Tiến hoá của Nigel Holder và Virginia Walbot (1987); Sinh học Phân tử của các Tế bào của Bruce Albert, Dennis Bray, Julian Lewis, Martin Raff, Keith Roberts, và James Watson (1989); Cuộc sống: Khoa học Sinh học, của K. Purves, GH. Orians, và H.C Heller (1992); Sinh học, của N.K. Wessells và J. Hopson (1990); Sinh học Tiến hoá của Leon Browder, Carol Erickson và William Jeffery

(1991); và Liên quan đến vấn đề Gen: Ngôn ngữ của Di truyền, của P. Berg và M. Singer (1992).

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

270

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Trong một số lớp sinh học, những thay đổi đối với các sách giáo khoa chính thức sẽ bao gồm việc đọc suy luận chẳng hạn nhƣ bất kỳ quyển sách lịcch sử về tự nhiên nào của

Stephen Jay Goul và Christopher McGowan hay những sách của Ernst Mayr, đặc biệt là

Dân số, Loài, và Sự tiến hoá (1970). Quyển “A Sand Couty Almanac” của Aldo Leopold

(1993) hay những quyển sách của John Muir là những quyển sách không thế thiếu cho

thế hệ các nhà sinh học kế tiếp. Tốc độ khám khoá khoa học nhanh chóng có thể làm cho các sinh viên các ngành sinh học không có thời gian để phản hồi. Có mối nguy hiểm về

“khoa học về ngành thắng thế” đối sự phản hồi quá vô tâm và thờ ơ. Barbara

McClintock, ngƣời đạt giải Nobel, là ngƣời đề xuất hàng đầu của thời đại coi vấn đề

phản hồi nhƣ là thành phần cơ bản của khoa học sáng tạo. Trong thời đại mà nhiều ngƣời

cho là „cuồng tín‟ này, nơi mà việc phản hồi hình nhƣ không tồn tại, thì điều quan trọng

đối với các sinh viên và giáo sƣ là lấy lại những tác phẩm kinh điển, bao gồm Nguồn gốc

về Các Loài của Darwin (1859) và luận điểm của William Harvey về vấn để tuần hoàn

(1628), cũng nhƣ những tác phẩm kinh điển gần đây, bao gồm của Lewis Thomas và

Stephen Jay Gould.

Trong việc giảng dạy sinh học ở đại học, đều có những giai đoạn tốt nhất và giai đoạn tệ

nhất. Giai đoạn tốt nhất là do các khám phá cơ bản với cả lý thuyết lẫn thực hành đang

đƣợc tiến hành. Một số khám phá trong lĩnh vực khoa học sinh học có liên quan ít nhiều

đến việc thiết kế các dự thảo mới trong việc phòng tránh và điều trị của một số điều kiện về mặt y khoa không đƣợc giải quyết một thập niên trƣớc đây. Lần đầu tiên trong lịch sử

loài ngƣời, những câu hỏi quan trọng đáng lý ra cần đƣợc cân nhắc vài thế kỷ trƣớc đây

hiện nay đang bắt đầu đƣợc trả lời – ít nhất là một phần.. Những câu hỏi này và những

câu trả lời chƣa hoàn chỉnh đang dẫn chúng ta đến những câu hỏi thú vị hơn. Có thể ví

nhƣ là dƣờng nhƣ có ai đó đang ngắm cảnh biên giới nhƣ thể nó đang lớn dần lên và mờ

dần khi mặt trời ló dạng.

Tuy nhiên cũng có thời gian tệ hại nhất vì sự uyên thâm mang tính thống nhất cố hữu

trong việc thiết kế và thực hiện các khoá học đổi mới hoàn toàn không đƣợc công nhận

và không đƣợc khích lệ bằng các hình thức khác nhau, ví dụ nhƣ thƣởng hay tăng kinh phí đầu tƣ cho nghiên cứu và giảng dạy. Giảng dạy nghiên cứu đại học có thể trở thành một tổn thất gián tiếp về chi phí so với chi phí nghiên cứu gián tiếp. Đây là một vấn đề mà để tránh những khó khăn trong việc giảng dạy đại học và nó đƣợc ứng dụng trong

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN SINH HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

việc giảng dạy sinh học.

271

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

LÝ THUYẾT

Hơn 20 năm qua, qua các nghiên cứu của chúng tôi về việc giảng dạy môn Hoá học cho

thấy rằng đa số các sinh viên học môn hoá ở các cấp, bao gồm cả bậc đại học, thƣờng có

khuynh hƣớng học thuộc lòng các khái niệm về Hoá và sử dụng các phƣơng pháp toán

học để giải các bài toán Hoá học. Mặc dù nhiều sinh viên đã hoàn thành bài tập một cách

mỹ mãn trong các kỳ thi, nhƣng qua các cuộc phỏng vấn, các sinh viên cho thấy rằng họ

đã có rất nhiều khái niệm sai về các hiện tƣợng hoá học (Bodner, 1986). Đi sâu vào việc

tìm hiểu việc học của sinh viên có thể giúp các giảng viên xem lại quá trình giảng dạy và

để việc giảng dạy của họ có ý nghĩa chứ không phải đơn giản nhận lại việc học vẹt

những khái niệm Hoá học của sinh viên mà chúng tôi sẽ trình bài dƣới đây.

Piaget và việc giảng dạy Hoá

Bài viết mang tính đột phá của Herron (1975) đã cho thấy việc áp dụng các thuyết của

Piaget về phƣơng pháp tích lũy kiến thức đối với việc dạy môn Hoá. Piaget đƣa ra và

phân biệt 4 giai đoạn phát triển tri thức của sinh viên: giác quan vận động, tiền hoạt

động, hoạt động cụ thể, và các giai đoạn hoạt động chính thức. Các sinh viên thuộc nhóm

hoạt động cụ thể xây dựng các cấu trúc và tổ chức các hoạt động có liên quan đến sự vật

và sự kiện cụ thể trong thời điểm hiện tại. Sinh viên thuộc dạng này không nghĩ đến các

điều kiện về những khả năng có thể và không thể hiểu các khái niệm trừu tƣợng tách rời

từ thực tế cụ thể. Sinh viên thuộc nhóm hoạt động chính thức, ngƣợc lại, nghĩ đến - hay ít

nhất là bắt đầu nghĩ rằng - các điều kiện của những gì có thể xảy ra và hình dung ra tất cả

những chuyển đổi có thể. Các sinh viên thuộc nhóm hoạt động chính thức có thể lý luận mà không cần đến sự hỗ trợ của dụng cụ trực quan.

Mặc dù phƣơng pháp giảng dạy mà chúng ta áp dụng - và thực tế mỗi khái niệm chúng ta dạy - trong môn Hoá đòi hỏi ngƣời học phải ở trình độ hoạt động chính thức (thƣờng khoảng 15 tuổi, theo Piaget) nếu họ có thể hiểu đƣợc các khái niệm mà họ đƣợc dạy, thì môt nghiên cứu đƣợc phổ biến rộng rãi đƣợc tiến hành ở trƣờng đại học Oklahama chỉ ra

rằng chỉ có 50% sinh viên năm nhất ở đại học đƣợc kiểm tra đạt đƣợc khả năng hoạt động ở mức hoạt động cụ thể và chỉ có 25% trong số đó có thể xem là hoàn hảo trong

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

272

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

quá trình suy nghĩ của họ. Các thống kê nhƣ thế sẽ có ảnh hƣởng rất lớn đến việc chúng ta dạy môn Hoá nhƣ thế nào.

Herron đã cho rằng chúng ta đang đối đầu với vấn đề truyền đạt các khái niệm về Hoá

cho các sinh viên thuộc nhóm hoạt động cụ thể bằng một trong hai cách: hoặc là đi

đƣờng vòng hoặc là vƣợt qua vấn đề rắc rối. Cách đi đƣờng vòng là đƣa ra các khái niệm

chính thức gần gũi với các sinh viên thuộc nhóm hoạt động cụ thể, bằng cách nhấn mạnh

các khái niệm cụ thể và kiểm tra sự hiểu biết của các sinh viên. Cách vƣợt qua vấn đề là

thực hiện các bƣớc làm cho những ngƣời theo thuyết khái niệm cụ thể có thể phát triển

thành những ngƣời suy nghĩ chính thức ở một thời điểm nào đó ở thời gian sau này.

Herron đƣa ra một đề nghị là chúng ta có thể giúp các sinh viên nhớ đƣợc các khái niệm

có tính thay thế mà có thể thay thế cho những điều thực thụ bằng cách cung cấp các kinh

nghiệm tổng quát với các công cụ cụ thể có thể minh hoạ cho khái niệm trừu tƣợng này.

Hy vọng rằng việc chuyển đổi từ vật thay thế sang những gì thực tế sẽ ngày càng dễ dàng

nhƣ cách các sinh viên trƣởng thành. Việc chuyển đổi này có thể đƣợc khuyến khích nếu

các sinh viên bị bắt buộc phải nghĩ về những gì họ đang thực hiện, có liên quan đến xung

đột về ý tƣởng, tri thức, các bằng chứng, và tập trung chú ý đến một loạt các thực tế đƣợc

quan sát. Mặc dù việc chuẩn bị những kinh nghiệm giáo dục này thƣờng rất nhàm chán

và mất thời gian cũng nhƣ đòi hỏi nhiều tiếp xúc trao đổi giữa các sinh viên với nhau và

giữa sinh viên và giáo viên, cho nên các cán bộ giảng dạy có thể có các tiến bộ vƣợt bậc trong việc giảng dạy môn Hoá của mình nếu họ chịu bỏ thời gian chuẩn bịcác kinh

nghiệm này.

Thuyết Xây dựng: Một lý thuyết về tri thức

Theo Bodner (1986), mô hình về việc học của những ngƣời theo học thuyết xây dựng có

thể tóm tắt ngắn gọn bằng câu nói: Kiến thức đƣợc xây dựng qua tri thức của ngƣời học.

Ý kiến này là một kết quả tự nhiên có tính logic của mô hình phát triển tri thức của

Piaget bởi vì mô hình của ông ta đƣợc xây dựng trên nền tảng là kiến thức đƣợc xây dựng khi ngƣời học cố gắng sắp xếp những kinh nghiệm của mình trong một cơ cấu tinh thần có trƣớc. Bảng 16.1, đƣợc Bodner tóm tắt trong một bài viết của mình, đi ngƣợc lại với quan điểm truyền thống của việc học với quan điểm của thuyết xây dựng.

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

Mô hình theo thuyết xây dựng có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau:

273

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 16.1

Tóm tắt các tính chất của quan điểm truyền thống và quan điểm theo thuyết xây dựng về việc học

Quan điểm truyền thống Quan điểm theo thuyết xây dựng

- Thực tế là một khối lƣợng tĩnh của

kiến thức. - Việc tích lũy kiến thức là quá trình trong đó kiến thức đƣợc xây dựng và liên tục đƣợc

kiểm tra. - Tri thức là chiếc hộp đen

- Môi trƣờng là chiếc hộp đen - Phản ứng do kích thích đƣợc điều

chỉnh chính xác. - Quá trình phát triển tri thức đƣợc điều chỉnh

chính xác. - Quá trình phát triển trí tuệ đƣợc suy

diễn. - Mối quan hệ giữa cấu trúc tri thức và thực tế

đƣợc suy diễn.

- Ngƣời học tự kiểm tra và phản hồi những gì đƣợc nghe và đƣợc đọc. - Ngƣời học tự xây dựng kiến thức bằng cách

tìm ra ý nghĩa và trật tự. - Việc học bị động hơn.

- Việc học năng động hơn. - Có sự nghiên cứu tính phù hợp với

thực tế.

- Có sự nghiên cứu tính thích hợp với thực tế (tính phù hợp giữa ổ khoá và chìa khoá) - Các bản sao hay mô hình của thực tế

trong trí của ngƣời học. - Nhiều chìa khoá có hình dạng khác nhau có

thể mở một ổ khoá cho trƣớc.

 Việc giải thích và giúp sinh viên khắc phục việc hiểu sai khái niệm sai lầm, những

Nguồn: Bodner, 1986

khái niệm đối nghịch với bài giảng đến nỗi chỉ có một cách duy nhất để thay đổi các

khái niệm sai lầm đó, là giúp các sinh viên tạo dựng một khái niệm mới có thể giải

 Có một vài ứng dụng quan trọng đối với việc giảng dạy. Đối với một giáo viên, đòi

thích kinh nghiệm một cách thích đáng hơn.

hỏi sự thay đổi tế nhị trong tƣơng lai từ ngƣời dạy đến ngƣời cố vấn, hƣớng dẫn việc học: một sự chuyển đổi từ việc dạy bằng việc áp đặt sang phƣơng pháp dạy bằng trao đổi và thƣơng lƣợng.

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

274

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

 Trang bị cách giảng dạy bằng thông tin hai chiều giữa giáo viên và sinh viên - đòi hỏi sinh viên giải thích câu trả lời của mình, để phản ánh quá trình học tập của họ và chịu

trách nhiệm với ngôn ngữ mà họ sử dụng.

VIỆC GIẢNG DẠY TIẾN BỘ: ỨNG DỤNG CỦA PERRY MODEL CHO HOÁ TỔNG HỢP.

Thuyết tiến bộ nhận thức đƣợc rằng các sinh viên là những học viên năng động với nhiều

giai đoạn phát triển về tri thức, tình cảm và đạo đức và do đó có thể và nên có các

phƣơng pháp giảng dạy có hiệu quả mà các giáo viên có thể sử dụng cũng nhƣ môi

trƣờng học hỗ trợ cho việc học. William Perry (1979) đã đƣa ra và mô tả rất chi tiết một

mô hình phát triển nhận thức rất hữu dụng cho các nhà giáo dục môn hoá. David Finster

(1989, 1991) đã chỉ ra cách mà nhiều quá trình, hay vị trí, của sự phát triển nhận thức và

đạo đức của sinh viên đại học trong mô hình của Perry có thể liên quan đến cách sinh

viên học môn Hoá. Hệ thống phát triển của Perry có thể chia ra làm thuyết: thuyết nhị

nguyên, thuyết vô số, thuyết tƣơng đối và sự chuyển đổi đối với thuyết tƣơng đối - mỗi

thuyết đại diện cho một cách nghĩ duy nhất hay bộ lọc có nhận thức đặc biệt qua cách

các sinh viên hiểu về thế giới.

Xem 3 loại đầu đƣợc ứng dụng đối với sự liên kết hóa học, Finster đã đƣa ra một ví dụ

mà trong đó ông ấy yêu cầu chúng ta tƣởng tƣợng rằng một giáo viên vừa mới hoàn

thành một bài thuyết giảng theo cách giảng truyền thống khi giới thiệu về Thuyết Liên

kết Hoá trị, tóm tắt những lợi ích và bất lợi của mỗi ứng dụng đối với việc lý giải về các

tích chất của các phân tử diaxit đồng đẳng của thời kỳ thứ 2 trong bảng tuần hoàn. Hệ

thống của Perry đƣa ra một khung chƣơng trình có triển vọng đối với việc tìm hiểu

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

những phản ứng của sinh viên, nhƣ đƣợc lập danh sách trong Bảng 16.2

275

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Bảng 16.2

Mối quan hệ giữa các loại của Perry đối với các phản ứng của sinh viên về Bài giảng Giới thiệu về Liên Kết Hoá học.

Các thuyết của Perry Phản Hồi của sinh viên

- Thuyết nhị nguyên: Sinh viên nhìn thế giới trong nhiều mối

- Các sinh viên thích bài thuyết giảng về Liên kết hoá học bởi vì giáo sƣ truyền đạt trong một không khí mang tính lý thuyết. Các sinh viên

cảm thấy mơ hồ vì những ích lợi và hạn chế của

mỗi thuyết đƣợc tóm tắt lại, nhƣng giáo sƣ chƣa quan hệ trái ngƣợc: tốt - xấu, đúng - sai, chúng ta - họ, sự thật là tuyệt đối; sự mơ hồ chỉ

bao giờ nói là thuyết nào đúng. là tạm thời.

- Thuyết vô số: Sự đa dạng và sự mơ hồ là hợp lý; tất cả các - Các sinh viên thích nghe về các phƣơng pháp khác nhau về sự liên kết; vấn đề khó khăn là việc

quan điểm đều bình đẳng, bao cố đoán phƣơng pháp nào các giáo viên nghĩ là

gồm các quan điểm của các nhà đúng.

chức trách.

- Các sinh viên đã từng nghĩ rằng các nhà khoa học luôn có câu trả lời chính xác duy nhất, nhƣng giờ

- Thuyết tƣơng đối: các sinh viên nhận ra rằng kiến thức là bối đây họ thấy rằng mỗi thuyết có thể đƣợc dùng

cảnh là tƣơng đối. một cách hiệu quả trong cho một tình huống cụ

thể nào đó.

Mặc dù Finter nhận thấy rằng các sinh viên có thể tìm thấy ở khắp nơi sự phát triển theo

chiều ngang trong hệ thống của Perry, nhƣng thực tế thì hầu nhƣ trong các lớp hoá học

đại cƣơng thƣờng đầy các nhà tƣ tƣởng theo thuyết nhị nguyên hoặc những ngƣời mong

đợi một phƣơng pháp theo thuyết nhị nguyên. Tuy nhiên, việc này phù hợp với việc đẩy

mạnh các phát triển theo hệ thống sử dụng chiến lƣợc giảng dạy tiến bộ. Finster đề nghị rằng, trong một ma trận đầy thách thức với nhiều vấn đề nhƣ hỗ trợ cho các lớp hoá học

đại cƣơng, thì những phƣơng pháp mà những ngƣời theo thuyết nhị nguyên đang áp dụng, thuyết đa số và thuyết tƣơng đối có thể đƣợc ủng hộ hoặc có thể bị phản đối. Ví dụ, những ngƣời theo thuyến nhị nguyên đƣợc hỗ trợ bằng một khoá học đƣợc tổ chức chặt chẽ bao gồm các bài thuyết giảng cung cấp những khái niệm đƣợc xác định rất rõ ràng, một chƣơng trình học rất chi tiết, các dự tính rất rõ ràng, các bài tập về nhà rất phù

hợp với những tài liệu cùng chủ đề và vân vân. Những ngƣời theo thuyết đa số có thể đƣợc hỗ trợ nhƣng những ngƣời theo thuyết nhị nguyên thì bị thách thức bằng việc tổ chức khoá học với một vài khả năng linh hoạt có liên quan đến nội dung và tính liên tục,

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

276

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

bằng việc đƣa ra một số hƣớng dẫn về việc làm thế nào để lập ra các chiến lƣợc giải quyết vấn đề, bằng việc xây dựng hoạt động theo nhóm và phân tích các kết quả thí

nghiệm theo nhóm, và bằng cách để cho các sinh viên kiểm soát hay thiết kế một vài

khía cạnh của kinh nghiệm học tập. Những ngƣời theo thuyết tƣơng đối có thể đƣợc hỗ

trợ và những ngƣời theo thuyết đa số có thể bị thách thức bằng cách đƣa ra nhiều môi

trƣờng học tập, bằng việc khuyến khích các sinh viên phát huy việc xác định các vấn đề của chính mình và nghĩ ra các giải pháp, bằng việc để cho các sinh viên chọn các vấn đề

thí nghiệm cho riêng mình và bổ sung cho thiết kế của mình, bằng cách đƣa ra nội dung

mang tính lịch sử / xã hội trong nội dung của khoá học, và bằng việc kiểm tra toàn bộ hệ

thống phân loại của Bloom. Các vấn đề hỗ trợ/thách thức khác là sự đa dạng về kinh

nghiệm học tập, các phƣơng pháp học theo kinh nghiệm, và chủ nghĩa nhân cách hoá.

Trong khi rõ ràng là hệ thống Perry có thể là một thách thức thú vị đối với phƣơng pháp

truyền thống trong đó các nhà giáo dục Hoá có "Hoá học đƣợc truyền đạt", thì các giảng

viên buộc phải tiếp tục đƣợc cảnh báo vì mỗi cá nhân sẽ tự nhận thấy bản thân mình

trong nội dung học độc quyền cùng với một nhóm sinh viên độc quyền.

THỰC HÀNH

Các lĩnh vực mang tính phê bình trong việc giảng dạy môn Hoá.

Trong nội dung đã đề cập ở trên, tôi đã tiến hành một cuộc khảo sát khoảng 10 nhà giáo

dục học môn Hoá đƣợc công nhận cấp quốc gia. Họ đã cho ra một danh sách rất dài

những lĩnh vực mang tính phê bình mà họ cảm thấy là phải đƣợc cộng đồng giáo dục

môn Hoá nêu lên. Những nhận xét của họ đƣợc chia ra thành 5 nhóm, triết học, giáo học

pháp, chƣơng trình, phòng thí nghiệm, và đánh giá - mặc dù có rất nhiều điểm chồng

chéo giữa các lĩnh vực này.

TRIẾT HỌC

 Học hoá là một sự nỗ lực mang tính cá nhân cao và đòi hỏi ngƣời học có đƣợc việc

 Hoá là ngành khoa học trọng tâm nối kết tất cả các nguyên lý về khoa học lại với

nhận xét về những điều quan trọng và mức độ yêu thích môn học mà ngƣời học sẽ đƣợc học.

 Học tập là một thử thách, và học hoá là một thử thách lớn - nhƣng xứng đáng.

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

nhau.

277

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Truyền đạt một ý thức của sự vĩ đại: hoá học là một trong những thành tựu vĩ đại của

 Những nguyên lí trừu tƣợng có thể có mối liên hệ với những gì xảy ra hàng ngày.

 Lý thuyết hoá học hiện đại tạo nên sự phát triển các mô hình liên tục đƣợc hoàn thiện

trí tuệ loài ngƣời.

qua các quan sát mang tính thử nghiệm.

PHƢƠNG PHÁP

 Giảng dạy bộ môn Hoá là cách tiếp cận tốt nhất đến quá trình tập trung vào các kỹ năng tƣ duy và giải quyết vấn đề hơn là tích lũy thông tin, các sự kiện, các thuyết, và

 Sự tập trung vào các thông tin từng cá nhân sinh viên là rất quan trọng.

 Việc gặp gỡ với các sinh viên ở cùng trình độ là rất cần thiết cho việc giao tiếp.

 Các chiến lƣợc để giải quyết vấn đề thiếu giao tiếp hay thiếu kiến thức về toán học

các thuật toán.

 Nhiều phƣơng pháp khác nhau cho việc giải quyết một vấn đề giúp các sinh viên có

phải đƣợc bàn bạc và hợp tác giữa các khoa khác nhau trong trƣờng.

các nền tảng đa dạng: sự luyện tập thƣờng xuyên; sự tích luỹ các kỹ năng tƣ duy ở

 Một kế hoạch để khám phá, hay sự cuộc khảo sát, điều tra có hƣớng dẫn, thƣờng là

trình độ cao; phân tích thứ nguyên.

 Sự đa dạng trong bài thuyết giảng, chẳng hạn nhƣ việc học hợp tác, trình bày, thí

môt phƣơng pháp thành công.

 Nhấn mạnh việc học từ vựng rất quan trọng. Học Hoá cũng giống nhƣ học một ngôn ngữ mới, phải cần có thời gian để học các thuật ngữ Hoá học cùng với những kinh nghiệm về hoá học trực tiếp để việc sử dụng thành thạo ngôn ngữ Hóa trở thành một công cụ để tƣ duy.

 Tránh việc chỉ thuyết giảng là một phƣơng pháp đƣợc nhiều nhà giáo dục bộ môn Hoá tán thành. Mức độ tập trung của sinh viên vào bài thuyết giảng chỉ độ khoảng 10

nghiệm, các tranh luận theo nhóm nhỏ và vân vân rất cần thiết cho việc đánh giá tích cực quá trình học tập.

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

278

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

phút; việc học thụ động sẽ trở thành việc hầu nhƣ không học gì cả. Nhƣ một câu ngạn ngữ xƣa của Trung Hoa, "Kể tôi nghe, tôi sẽ quên; chỉ cho tôi có thể tôi sẽ nhớ; có

liên quan đến tôi, thì tôi sẽ hiểu"

Chƣơng trình: Chƣơng trình nên hợp lý và có chừng mực. Không nên thiết kế một

chƣơng trình bao gồm tất cả các khía cạnh hay vấn đề của Hóa học một cách hời hợt mà

 Nhiều ngƣời nhận thức rằng các nhà giáo dục bộ môn hoá liên tục nghiên cứu để tìm

phải có chiều sâu theo định hƣớng của nó.

 Rất quan trọng khi đề cập đến mô hình mang tính xã hội và lịch sử mà trong đó môn

ra các phƣơng pháp thay thế mang tính sáng tạo để giảng dạy môn hoá cho sinh viên.

Hoá là một môn học mang tính suy luận hơn là một khối kiến thức tĩnh để có thể cảm

nhận đƣợc rằng môn Hoá nhƣ sự nỗ lực của con ngƣời để phát triển trong ngữ cảnh

 Sự phát triển theo hình trôn ốc - có nghĩa là quay trở lại các chủ đề theo chu kỳ ở mức

của xã hội và chính trị cùng với tất cả sức mạnh và khả năng của con ngƣời.

độ ngày càng phức tạp hơn - đƣợc ƣa chuộng hơn là việc chú ý đến các chủ đề một

 Sự ứng dụng công nghệ mới vào việc giảng dạy là cần thiết. Hóa học đƣợc học bằng

cách hời hợt (qua loa).

việc sử dụng công nghệ, và nhiều lĩnh vực của Hoá học có thể đƣợc dạy bằng công

 Sự liên quan của môi trƣờng và chính môi trƣờng xung quanh là các nguồn cho ra những ví dụ về Hoá học giúp liên kết các vấn đề quan trọng trên thế giới mà chúng ta

nghệ thông tin.

đang sống.

PHÒNG THÍ NGHIỆM

 Sự cân bằng của các phƣơng pháp có tính vi mô và vĩ mô trong phòng thí nghiệm có

 Sự nhấn mạnh vào quá trình mở - đóng và các kỹ thuật nghiên cứu là sự xác nhận tiêu

thể cho sinh viên một lƣợng lớn kinh nghiệm với nhiều kỹ thuật khác nhau.

 Rất quan trọng để có một phƣơng pháp cân đối về sự an toàn trong việc xử lý hóa chất và dụng cụ mà không ràng buộc quá nhiều vào điều kiện hay sự ngăn cản hay

chuẩn về phƣơng pháp suy diễn trong phòng thí nghiệm.

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

ngƣng quá trình thí nghiệm.

279

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

 Phòng thí nghiệm là nơi sinh viên có cơ hội tốt nhất để thực sự hiểu những gì các nhà

 Các vấn đề về ngân sách, sự an toàn, và thời gian nên đƣợc cân nhắc và bàn luận kỹ

Hoá học thực sự làm và cách họ suy nghĩ nhƣ thế nào.

lƣỡng; không cần cản trở việc giảng dạy trong phòng thí nghiệm nếu nhƣ phòng thí

nghiệm đƣợc trang bị tốt.

Đánh giá

 Thiết kế công cụ đánh giá mang tính sáng tạo và thận trọng là rất cần thiết.

 Công bằng trong khi đánh giá việc học là quan trọng. Việc đánh giá phải đƣợc tiến

hành cẩn trọng bằng cách việc bỏ nhiều thời gian cho nó; việc này có thể đƣợc tiếng

 Các giáo viên nên đánh giá cả quá trình làm thí nghiệm nếu họ thực sự tin rằng nó là

hành cẩn thận bằng việc chỉ đánh giá những kỹ năng và kiến thức ở trình độ rất thấp.

một phần quan trọng trong việc dạy và học môn hoá.

NHỮNG ĐÁNH GIÁ KẾT LUẬN

Điều duy nhất mà các nhà giáo dục có liên quan đến việc giảng dạy các khoá học Hoá

đại cƣơng hay các khoá Hóa học cao cấp có thể chắc chắn là mọi thứ đều ở trạng thái thay đổi liên tục và là chủ đề để thay đổi. Các nhóm giáo viên môn Hoá liên tục nghiên

cứu các nền tảng mang tính triết lý, các giả định, các điều kiện tiên quyết, các yêu cầu,

và các chƣơng trình ở mỗi cấp độ của các khoá học Hoá học ở đại học. Những thách thức

và thay đổi nhƣ thế đối với nguyên trạng đƣợc phản ánh trong những nội dung trong các

kỳ thi Hoá theo chuẩn quốc tế do Cục Khảo Thí Bộ Môn Hoá học, ACS đƣa ra. Ví dụ

nhƣ Cục Khảo Thí Hoá Đại Cƣơng ACS đã từng đƣợc xem là một cơ quan Hoá học đại

diện cho Hoa Kì, nơi sƣu tập các sự kiện và các phƣơng trình Hoá học dọc theo các dòng

đối ngẫu: hoàn toàn khách quan, xử lý các dữ kiện, các nguyên lý, và các phƣơng trình

trong hình thức đa lựa chọn; ngoại trừ các vấn đề về giá trị, lịch sử, và phát triển - và một

phản hồi về những gì mà các nhà giáo dục môn Hoá đánh giá (Finster, 1989, 1991). Tuy nhiên mọi thứ đang thay đổi. Cục khảo thí ACS hiện nay đang tìm cách để “phá vỡ các mớ bòng bong” (thuộc bảng trả lời của hình thức đa chọn lựa) bằng việc thiết kế những kỳ thi do máy cho điểm - với hơn một câu trả lời đúng - điều đó tạo ra các thách thức cho

sinh viên và làm cho họ chịu „suy nghĩ‟ hay „động não‟ trong các học kỳ và trong các bài thi trắc nghiệm đa chọn lựa. Một hội nghị chuyên đề đã đề cập đến những suy nghĩ mới

này trong việc kiểm tra và thi cử diễn ra tại Hội nghị Hai năm một lần về Giáo dục môn

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

280

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Hoá lần thứ 12 vào tháng 8, 1992. Các tiêu đề của các bài viết chỉ ra hƣớng đánh giá là: “Đánh giá Khả năng Giải quyết vấn đề qua các Đánh giá Thực hành”, “Kiểm tra Lý

thuyết và Thực hành”, “Các dạng thi thay đổi: Kinh nghiệm CheCom”, “Kiểm tra cấp

cao: Đề án Đánh giá bằng Máy tính”.

Rõ ràng là các nhà giáo dục bộ môn hoá có ý thức đang nghiên cứu để đánh giá một cách

lạc quan các lớp Hóa học hay việc hƣớng dẫn trong các phòng thí nghiệm trên khắp cả

nƣớc; cũng rõ ràng rằng họ cũng nhận ra rằng rất cần thiết để xem việc giảng dạy môn

hoá trong nhiều góc cạnh của con ngƣời. Phƣơng pháp thần thánh đối với ngành giáo dục

không còn cho phép hoặc là sinh viên hoặc là giáo viên sự an toàn trong ngành giáo dục

học theo lối truyền thống, nó cũng không cho phép ngƣời học hay giáo viên trở thành

những ngƣời có kiến thức làm việc bằng tay trong khi trong khi bỏ qua việc tự kiểm tra.

Các nguyênlý khoa học không thể tách rời các nguyên lý về đạo đức và nguồn gốc mà

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC Ở BẬC ĐẠI HỌC

hƣớng dẫn các hƣớng đi cần thiết mở ra các nghiên cứu khoa học.

281

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

Martin M. Chemers và Barbara K. Goza

Đối tƣợng của chúng tôi trƣớc tiên là những giáo viên trẻ, mới vào nghề đang tìm kiếm hƣớng đi riêng hoặc tìm kiếm thông tin phục vụ cho việc trau dồi phát triển triết lý giảng

dạy và phƣơng pháp giảng dạy của họ, sau đó là các nhà sƣ phạm, những ngƣời đã có

nhiều kinh nghiệm sẽ cân nhắc, so sánh những luận điểm chúng tôi đƣa ra với những

luận điểm của các tác giả khác. Chúng tôi chân thành hy vọng rằng sẽ không có độc giả

nào trông đợi bất kỳ một khuôn mẫu nào cho phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả nào hay

những khuyến cáo nên dạy gì và dạy nhƣ thế nào. Chúng tôi đề cập đến khía cạnh tâm lý,

cùng với các khía cạnh khác nhằm giúp các giáo viên trẻ tìm đƣợc hƣớng đi riêng và

cung cấp thêm thông tin cho các nhà sƣ phạm để họ cân nhắc và áp dụng cùng với các

triết lý sƣ phạm khác nhau.

Các nhà khoa học tự nhiên và nghiên cứu tâm lý đã có nhiều nỗ lực định nghĩa phạm trù

tâm lý nhƣng vẫn chƣa tìm đựợc sự nhất quán. Kimble (1984) chia phạm trù này thành

hai lĩnh vực: tâm lý khoa học và tâm lý nhân văn, mỗi lĩnh vực có những giá trị riêng,

những giả định riêng về mục tiêu và phƣơng pháp. Matarazzo (1987) cho rằng các nhà

khoa học và các chuyên gia giảng dạy tâm lý có cùng quan điểm mà bằng chứng là

những điểm chung về các tiêu đề chƣơng mục trong các bài luận tâm lý đã đƣa ra giới

thiệu rộng rãi đến công chúng từ năm 1980 đến 1985. Kimble (1984) đƣa ra mƣời

nguyên lý cơ bản tạo nên cấu trúc tâm lý khoa học, ví dụ nhƣ “những dữ liệu khoa học là

những yếu tố dựa trên quan sát đƣợc mọi ngƣời công nhận. Tâm lý là khoa học của hành

vi” (trang 491). Boneau (1990) từng hỏi các tác giả của một số sách giáo khoa về tầm

quan trọng của mƣời nguyên lý của Kimble. Kết quả là những nguyên lý này đƣợc xếp

vào danh sách một trăm nguyên lý đầu tiên có những quan điểm chung về phạm trù tâm

lý.

Raymond Fowler (1990), nhân viên của Hiệp Hội Tâm Lý của Mỹ (APA), cho rằng nếu không có sự kết hợp giữa tâm lý khoa học và tâm lý nghề nghiệp thì khó có thể có những nguyên tắc chung về những kiến thức cốt lõi về tâm lý. Hoshman and Polkinghome

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

(1992) đã từng đƣa ra vấn đề gây tranh cãi rằng các nhà tâm lý cần có sự nghiên cứu thêm về khoa học ứng dụng truyền thống với kiến thức từ nhiều mô hình khác nhƣ nghiên cứu về hành vi.

282

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Bên cạnh những tranh cãi về những điểm mấu chốt về tâm lý học còn có những quan điểm bất đồng về phƣơng thức đào tạo sinh viên. Tháng 6/1991, tổ chức APA đã chủ trì

một hội nghị cấp quốc gia về những vấn đề liên quan đến chƣơng trình giáo dục bậc đại

học đã đƣợc tóm lƣợc ở tờ American Psychologist. Ngoài ra, chúng ta có thể tiếp cận

những phƣơng hƣớng khác nhau từ các phạm trù rộng lớn hơn của McGovern,

Furomoto, Halpern, Kimble & McKeachie (1991). Các tác giả này là các thành viên chủ chốt trong APA về lĩnh vực khoa học nghệ thuật. Các tác giả này xem việc giảng dạy

môn tâm lý cho sinh viên nhƣ một phần của chƣơng trình giảng dạy văn học nghệ thuật

với mục tiêu là trang bị cho sinh viên học về cuộc sống, về cách suy luận và về cách làm

chủ hành vi. Những kiến thức truyền đạt đến sinh viên phải phù hợp với sứ mạng giáo

dục của trƣờng, của khoa và phù hợp với tính cách của sinh viên. Điều này sẽ giúp sinh

viên hình thành quan điểm riêng, lối suy nghĩ riêng, ngôn ngữ và các kỹ năng giao tiếp

hổ trợ cho việc học của sinh viên.

Ngoài việc cung cấp danh sách những gì nên làm và không nên làm để giảng dạy một

cách hiệu quả, chúng tôi cũng nêu ra một lời khuyên chi tiết hơn. Những chƣơng khác

trong quyển sách này có nêu nhiều gợi ý xuất sắc về phƣơng pháp giảng dạy. Những bài

khóa cổ điển của Wilbert McKeachie‟s (1986) cung cấp những kỹ thuật cụ thể đã đƣợc

kiểm nghiệm nhằm giải quyết những vấn đề trong giảng dạy. Trong bài viết này, chúng

tôi sẽ đề cập một số khó khăn sẽ gặp phải trong việc dạy môn tâm lý học và một số phƣơng pháp đúc kết từ kinh nghiệm giảng dạy của chúng tôi nhằm vƣợt qua những khó

khăn này.

Những thách thức trong việc giảng dạy môn tâm lý học

Giảng dạy bất kỳ môn gì cũng có những thách thức và cơ hội của nó nhƣng đối với việc

dạy môn tâm lý học thì những thách thức xuất phát từ sự nhận thức rằng: tâm lý học

không chỉ là một qui tắc khoa học mà còn là một lĩnh về vực sở thích của công chúng và cá nhân. Mỗi một sinh viên trong lớp tâm lý học đều đã từng đƣơng đầu với những khó

khăn của bộ môn này, và một số đã phải bỏ nhiều thời gian để suy nghĩ. Các sinh viên đến lớp đều có ý nghĩ rằng môn tâm lý học là bộ môn nghiên cứu bản chất con ngƣời và hành vi con ngƣời; bởi vì sinh viên cũng là con ngƣời có nhiều hành vi đa dạng nên họ vào lớp với nhiều giả định, giả thuyết và cả những gì họ nhận thức đƣợc từ cuộc sống.

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

Đằng sau những nét mặt hăng hở hay thiểu não của sinh viên đều ẩn chứa những ý kiến hoặc những định kiến và đây chính là những thách thức đối với giảng viên. Dƣới đây là một số giả định của sinh viên:

283

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

“Tôi đã biết nhiều về điều này rồi”

Quả đúng rằng sinh viên khoa Lý đã quan sát nhiều về các vật thể di động trong cuộc

sống, sinh viên khoa văn đã đọc nhiều sách văn học nhƣng không ai trong số họ tiếp cận

với những tài liệu khóa học bằng những cảm nhận đƣợc đúc kết từ kinh nghiệm nhƣ sinh

viên khoa Tâm lý học thuần túy. Tiến trình của tri giác, tƣ duy và cảm giác là phần cốt lõi của tâm lý và cũng là mối quan tâm dai dẳng của nhiều ngƣời. Sinh viên cảm thấy họ

không những nhìn thấu đƣợc tận thâm tâm mình mà còn hiểu đƣợc tiến trình tâm lý khá

rõ. Điều này có thể xuất hiện sự phản đối giữa các ý kiến không trùng khớp của sinh

viên.

Ví dụ nhƣ trong buổi thảo luận ở lớp mới đây về hiệu quả của phần thƣởng vật chất để

khích lệ, động viên nhân viên, giảng viên đã nêu ra nhận địng rằng: khi mà phần thƣởng

vật chất, chẳng hạn nhƣ tiền hoa hồng trên lợi nhuận, đƣợc đi liền với công việc thì sự

khuyến khích động viên tinh thần có thể bị giảm sút. Phần thƣởng đã gây ra sự mơ hồ

trong việc động viên tinh thần nhân viên và nhân viên có thể chỉ qui vào phần thƣởng vật

chất mới có hứng thú trong công việc. Nhiều sinh viên không đồng ý với ý kiến rằng

thƣởng thêm tiền hoa hồng vì đã làm tốt công việc sẽ ảnh hƣởng đến sử chuyên tâm đến

công việc. Sự giải thích trên không phù hợp với giả định về sự động viên chất phác của

họ. Sinh viên thƣờng nhìn nhận vấn đề môn học bằng sự so sánh kiến thức môn học với

kinh nghiệm của họ mà không theo lý thuyết suông.

“Tôi không đồng ý với nguyên lý đó, vì tôi không…”

Sự tiếp cận đến thế giới nội tâm của con ngƣời diễn ra càng nhanh chóng và chặt chẽ thì

khả năng nhầm lẫn giữa tính chủ quan và tính khách quan của vấn đề sẽ tăng lên. Khi

giáo sƣ vật lý giảng về mối tƣơng quan giữa trọng lƣợng nguyên tử và mối liên kết phân

tử, sinh viên ít khi làm gián đoạn bài giảng của giáo sƣ để nêu lên một ý kiến đối lập.

Đối với bài giảng về cấu trúc ADN thì giảng viên môn sinh học thƣờng không lo ngại gì khi sinh viên đáp lại rằng “Uh-uh, thƣa giáo sƣ, không phải trƣờng hợp của em”.

Các hiện tƣợng tâm lý đƣợc xem là đáng quan tâm nhất là con ngƣời không nhận biết đƣợc hiệu ứng của quá trình tâm lý (chẳng hạn nhƣ quá trình của sự phán đoán và quá trình bảo vệ cái tôi của con ngƣời). Bởi vì những quá trình tâm lý nhƣ vậy không hoàn toàn lệ thuộc vào sự nhận thức, mà đôi khi con ngƣời dƣờng nhƣ có nghi ngờ khi quá

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

trình này diễn ra lần đầu tiên. Sinh viên có thể phản đối những gì họ cảm thấy nguy hiểm hoặc không hiểu bằng những dẫn chứng từ kinh nghiệm cá nhân và xem kinh nghiệm cá nhân nhƣ tiêu chuẩn cho các lý thuyết.

284

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Những lý do gây ra sự hiểu nhầm của sinh viên còn đƣợc tìm thấy từ các bài nghiên cứu bản chất tâm lý và từ sở thích đặc biệt của sinh viên. Các nhà khoa học muốn biết những

trƣờng hợp đúng đối với đa số còn sinh viên thì chỉ quan tâm những gì khác thƣờng hay

riêng tƣ đối với họ. Tính chủ quan xuất phát từ định hƣớng cá nhân này có thể gây cản

trở sinh viên “lùi lại” và nhìn nhận sự việc theo hƣớng cân bằng.

Nói nhƣ vậy không có nghĩa là đã cƣờng điệu sự chính xác khách quan của khoa học hay

những giả thuyết tạm thời chƣa đƣợc chính thức công nhận. Một giảng viên giỏi cũng

giống nhƣ một nhà khoa học giỏi, phải luôn có suy nghĩ thông thoáng và sẵn sàng thừa

nhận những giới hạn hay những thiếu xót của các lý thuyết đang hiện hữu.. Một cách

giảng dạy hay cũng giống nhƣ các thể thức giao tiếp, là phải có nhiều ý tƣởng mở theo

hai phƣơng hƣớng ngƣợc nhau.

“Tại sao chúng ta làm phức tạp vấn đề? Tại sao chúng ta không thể nói…”

Bản chất của tâm lý nhƣ một qui tắc khoa học là khơi dậy hai vấn đề liên quan đến triết

học và phƣơng thức khoa học. Cách tiếp cận giảng dạy môn tâm lý có xu hƣớng chặt chẽ

về phƣơng pháp luận trong khi các khái niệm thì lại mơ hồ. Các nhà tâm lý học nhận ra

rằng những hiện tƣợng mà họ nghiên cứu là phức tạp và có sác xuất. Còn nhiều từ “có

lẽ” và “còn tùy thuộc” vẫn nằm trong những lý giải cho các hiệu ứng tâm lý.

Lĩnh vực tâm lý đã có những khẳng đinh rằng các cuộc nghiên cứu cẩn thận, nghiêm túc

là con đƣờng hiệu quả nhất cho việc trau dồi kiến thức. Việc sử dụng những chứng cứ

khoa học đƣợc nhấn mạnh đã đánh thức nhiều sinh viên và giúp họ bỏ đi những thành

kiến hay ‟hạt sạn‟ trong suy nghĩ. Họ có thể cảm nhận đƣợc rằng các tóm tắt thiên về

phƣơng pháp luận của những kết luận rút từ kinh nghiệm thực tiễn đều gợi ra nhiều câu

hỏi hơn là các câu trả lời. Những nhà nghiên cứu nghề nghiệp thì chấp nhận những kết

luận trừu tƣợng và không rõ ràng trong khi sinh viên thì có thể khó chịu, đặc biệt là đối

với những sinh viên nào muốn học một hay hai khóa tâm lý và những thông tin hữu ích

học đƣợc để giải quyết những vấn đề khác.

Tình trạng căng thẳng thật sự xuất hiện khi các nhà khoa học đòi hỏi phải có những thuật ngữ chính xác dùng cho các khái niệm với cách diễn đạt chung rộng hơn. Có lẽ sinh viên đánh giá cao tính thiết thực của các từ ngữ chỉ về mối quan hệ họ hàng nhằm phân biệt với các kiểu hôn nhân khác giữa những ngƣời làm vƣờn ở vùng cao. Các thuật ngữ khó

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

nhớ thƣờng đƣợc dùng trong cuộc sống hàng ngày thì ít đƣợc họ dùng. Giống nhƣ ngƣời Eskimo với hai mƣơi từ khác nhau để nói về tuyết, nhà tâm lý học có hàng ngàn từ ngữ để phân biệt sự khác nhau giữa nhận thức và tri giác, chẳng hạn nhƣ độ lệch qui kết cơ

285

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

bản, sự không nhất quán của quan sát viên, thành kiến về sự tự phục vụ, v.. v… .Tuy nhiên, đối với sinh viên, nhu cầu đòi hỏi sự chính xác trong ngôn ngữ của các nhà ngôn

ngữ dƣờng nhƣ giống nhƣ một trò chơi.

“Đúng, điều này hay đấy nhƣng nó giúp tôi giải quyết đƣợc vấn đề của tôi

nhƣ thế nào?

Các nghiên cứu cũng tập trung đến cả phần lý thuyết và phần ứng dụng, sinh viên thì

không đủ kiên nhẫn để xem xét, đánh giá một cách chi tiết, cụ thể về khoảnng cách giữa

lý thuyết và ứng dụng. Nhiều sinh viên đăng ký khóa học tâm lý chỉ có mối quan tâm

nhỏ nhoi về tài liệu lý thuyết và tài liệu rút ra từ kinh nghiệm và đó cũng là mối quan tâm hàng đầu của hầu hết các giảng viên. Mặc dù sinh viên hiểu đƣợc rằng lý thuyết là cái

căn bản để ứng dụng nhƣng họ lại có xu hƣớng thiên về những suy nghĩ sẵn có vốn lại

không giúp họ tự tin đƣa ra nền tảng của sự ứng dụng. Tuy vội vã tìm câu giải đáp cho

những vấn đề thực tế và quan trọng của mình, sinh viên lại không thể làm đƣợc vì bị hạn

chế kiến thức. Giống nhƣ các công dân ở miền Nam California thƣờng cảnh giác về động

đất, họ muốn các nhà địa lý đƣa ra đƣợc ngày cụ thể của những trận động đất lớn, sinh

viên khoa Tâm lý cũng muốn biết những kiến thức cụ thể thực tế hơn có liên quan đến

những vấn đề của họ trong cuộc sống và tình yêu.

Có những mối quan tâm khác nhau đôi khi cũng gây ra sự hiểu biết khác nhau về lý

thuyết và ứng dụng giữa các sinh viên khoa tâm lý và học viên của khóa tâm lý ngắn hạn.

Trong các ngành khoa học khác, chẳng hạn nhƣ lý học hoặc sinh học, những sinh viên

không chuyên thƣờng nghỉ học ngay từ các lớp mở đầu. Tuy nhiên, các giáo sƣ tâm lý

nghiên cúu về xã hội, về tổ chức, về những vấn đề bất thƣờng thì thƣờng nhận thấy học

viên của họ không đồng nhất với tầng lớp xã hội và mục tiêu của học viên đầu vào mà

khoá học muốn hƣớng đến.

Sau khi theo học một vài khóa, những học viên không chuyên về tâm lý xem yếu tố tâm lý nhƣ một yếu tố phụ trợ cho các qui định khác và muốn sử dụng yếu tố này nhằm làm

cho cuộc sống thay đổi khác hơn. Các nhà tâm lý nghiệp dƣ này cần biết về các khái niệm và kỹ năng chứ họ không cần nỗ lực đạt đến mức độ chuyên biệt nhƣ một nhà tâm lý chuyên nghiệp tài năng. Ví dụ nhƣ, tác giả và ngày tháng của các cuộc thí nghiệm, chƣơng mục và câu từ của ngành tâm lý đều quan trọng đối với sinh viên chuyên khoa

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

tâm lý nhƣng các sinh viên các nghành khác lại ít quan tâm. Makosky (1985) gợi ý rằng đối với sinh viên không chuyên thì phần hấp dẫn nhất của khóa học có thể là các tài liệu nhằm điều chỉnh tâm lý đƣợc trình bày trƣớc, sau đó mới là tài liệu khoa học nhằm tạo

286

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

động lực học cho sinh viên. Ngoài ra, Makosky cũng cho rằng các kỹ năng chẳng hạn nhƣ kỹ năng thu tập thông tin, kỹ năng viết, kỹ năng nói đều rất quan trọng để sinh viên

tự rèn luyện. Đối với lớp mà học viên có mục tiêu học tập khác nhau thì việc nhấn mạnh

mối liên hệ bên trong giữa tâm lý và các nguyên lý khác là rất quan trọng.

Những điều đƣợc đề cập ở trên không có nghĩa là tất cả đề có khó khăn hay là ngƣời viết

muốn than thở vì những khó khăn đó. Sự khác biệt xuất phát từ bản chất phức tạp của

môn học và sở thích của học viên không chỉ là thách thức mà còn là cơ hội. Một giáo

viên thành công là giáo viên tìm ra giải pháp để vƣợt qua các thách thức đó. Các kỹ năng

và triết lý giảng dạy cho sự khác biệt trên sẽ làm giàu thêm kinh nghiệm học tập của học

viên.

Chuyển những khó khăn sƣ phạm thành cơ hội giáo dục

Trƣớc khi đề cập đến những kỹ năng cụ thể có ích, chúng tôi xin nhấn mạnh rằng việc

chọn lựa những kỹ năng, giống nhƣ tất cả các yếu tố khác để giảng dạy hiệu quả, phải

phù hợp với bản chất của môn học, mục tiêu của chƣơng trình đào tạo, tính cách của

giảng viên và số lƣợng học viên. Dƣới đây chúng tôi sẽ đƣa ra ba cách tiếp cận mà chúng

tôi thấy là hữu ích trong môn tâm lý xã hội và tâm lý tổ chức và một số ví dụ minh họa

cho phƣơng pháp giảng dạy bộ môn này,

Hãy xem bản thân là một công cụ học tập

Sở thích cá nhân của sinh viên có thể hỗ trợ rất nhiều cho một số kỹ năng giảng dạy, đặc

biệt là thích hợp cho việc thực nghiệm các phƣơng pháp. Có mối liên hệ rất rõ giữa sở

thích cá nhân với nội dung của bài học. Sự liên hệ này sẽ gây ấn tƣợng tốt hơn cho sinh

viên, sẽ giúp sinh viên tập trung hơn vào bài giảng.

Các phƣơng pháp giúp sinh viên tập trung vào bài giảng sẽ giúp các giáo trình và tài liệu phát huy hiệu quả khi liên hệ đến những mối quan tâm của sinh viên. Những ý kiến đúc

kết từ thực tiễn sẽ hấp dẫn hơn và dễ hiểu hơn. Những phƣơng pháp nhƣ tự kiểm tra, đóng vai trong các tình huống khác nhau, các bài thực hành nhỏ và các dự án nhóm sẽ chuyển sở thích, sự quan tâm cá nhân vào bài học.

Hãy xem tiến trình lớp học nhƣ nội dung khóa học

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

Quản lý tốt khóa học và lớp học có thể cung cấp cho giảng viên nội dung bài giảng. Mối quan tâm của học viên nếu đƣợc khai thác tốt trong lớp học và không đi lệch với mục

287

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

tiêu giảng dạy thì sẽ có tác dụng động viên tích cực học viên. Học viên sẽ quan tâm đến khóa học, kì kiểm tra, điểm số và sự đánh giá thành tích của lớp và cá nhân.

Hãy ứng dụng lý thuyết vào thực tế

Nhà tâm lý xã hội học Kurt Lewin (1951) đã phát biểu rằng không có gì mang tính thực

tiễn bằng lý thuyết hay và không có một lý thuyết nào hữu ích nếu không thể áp dụng lý thuyết đó vào thực tiễn. Những ứng dụng dựa trên lý thuyết là cơ hội tốt để kết nối sự

phân cực giữa lý thuyết và thực tiễn. học viên muốn biết các nguyên tắc tâm lý sẽ hài

lòng khi bản thân họ cũng là ngƣời thực hành những gì đƣợc học, khái quát hóa lý thuyết

và đƣa vào thực tế.

Trong những trang tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày hai bài tập mà chúng tôi đã áp dụng

theo cách sử dụng bản thân học viên và tiến trình lớp học nhƣ là những công cụ cho vịêc

học của học viên và cầu nối giữa lý thuyết và ứng dụng khiến không khí học tập trở nên

sôi động.

Dạng bài tập 1: Đánh giá hình vẽ (GNA). Dạng bài tập này khuyến khích học viên nghĩ

về hành vi công việc ngay từ phút đầu tiên của khóa học tâm lý tổ chức. Ngay ngày đầu

tiên của khóa học, học viên đƣợc chào đón, phát viết và đƣợc yêu cầu hoàn tất những câu

còn dở dang đƣợc dán ở trên tƣờng.

Mục đích chung của dạng bài tập này là tìm hiểu về mối quan tâm và kiến thức môn học

của học viên. Các vế đầu của khoảng mƣời câu nhằm khai thác các khía cạnh của môn

học đƣợc chọn ra và cũng nhằm kích thích học viên suy nghĩ và thảo luận. Chẳng hạn

nhƣ : đối với phần đầu của câu “Khi tôi đi học, tôi nghĩ…” thì thƣờng đƣợc học viên kết

thúc bằng “chúng tôi sẽ về sớm” họặc “tôi thật sự cần học nhiều hơn” sẽ là sự khởi đầu

tốt nếu phân định rõ sự mong đợi của học viên. Vế sau của vế “Trong ba năm tới, tôi sẽ

là…” thì có khác nhau, “tôi sẽ nghiên cứu cá heo”, hay “tôi sẽ làm trong ngành nhân sự” hay “tôi sẽ tốt nghiệp”. Từ những câu trả lời khác nhau nhƣ vậy, giảng viên nhận ra sự

không đồng nhất của lớp học và phải có những cơ cấu tổ chức lớp khác nhau. Sau một thời gian học, những tờ giấy mà học viên đã hoàn tất câu trong buổi học đầu tiên sẽ đƣợc lật lại và cũng đƣợc dán lên tƣờng để học viên thảo luận minh họa cho mối liên hệ giữa thái độ học tập của học viên và kiến thức trong lĩnh vực đang học.

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

Mặc dù dạng bài tập này đòi hỏi học viên phải làm việc nhiều ngay từ giai đoạn đầu của khóa học, nó khuyến khích học viên làm việc thông qua nguồn thông tin và cũng cung cấp cho giảng viên một số thông tin cấp thiết về suy nghĩ và cảm nghĩ của học viên. Nó

288

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

cũng khiến học viên phải lƣu ý đến hành vi của mình để giúp giảng viên đánh giá đƣợc nhu cầu học viên, phá bỏ những quy tắc không phù hợp hoặc quyết định không có sƣ

thay đổi nào (để tham khảo thêm về bài tập GNA, bạn đọc có thể tìm đọc Goza, 1993)

Dạng bài tập 2: Dự án huấn luyện tổ chức hội thảo theo nhóm. Nhiều giảng viên đƣa

những đề tài bên ngoài vào lớp học và yêu cầu học viên làm việc theo nhóm hoặc cá

nhân nhằm giúp học viên có thêm kinh nghiệm học tập hoặc cung cấp cho học viên nhiều

loại tài liệu khác nhau làm giàu thêm thông tin khóa học.Chúng tôi cho rằng dạng bài tập

này cũng khá hữu ích cho việc minh họa lý thuyết trong lớp học.

Ví dụ nhƣ các đề tài làm việc theo nhóm trong các lớp tâm lý tổ chức đòi hỏi học viên

phải chuẩn bị một buổi hội thảo để thuyết trình trong lớp, giúp học viên có cái nhìn sâu

sắc hơn về kiến thức cũng nhƣ kỹ năng liên quan đến tổ chức. Thƣờng có các đề tài tiêu biểu nhƣ giao tiếp giữa các nền văn hóa, quấy rối tình dục, sự sáng tạo, kỹ năng phỏng

vấn…. Mỗi tiến trình của việc thực hiện đề tài đều khiến học viên phải dùng kết hợp hai

cách học vừa theo phƣơng pháp học mới vừa theo phƣơng pháp học truyền thống.

Một lớp khoảng 35 học viên đƣợc chia thành 5 nhóm. Việc chọn đề tài thƣờng đƣợc thực

hiện trong lúc làm bài tập. Đây chính là Kỹ thuật làm việc theo nhóm (Delbecq, Van de

Ven, & Gustafson, 1975) trong đó có nhiều phƣơng pháp đƣa ra quyết định khác nhau.

Sau khi chọn đề tài, học viên đƣợc quyền chọn nhóm nào họ muốn. Tiến trình chọn lựa

này có thể đƣợc dùng để minh họa hiệu quả của việc quyết đinh tham gia làm việc theo nhóm

Học viên có một tháng để chú thích cho phần thƣ mục gồm mƣời đầu sách tham khảo về

đề tài của nhóm. Những bài tập đọc giúp cho từng học viên tập trung và cung cấp đƣợc

tài liệu cho nhóm để chuẩn bị cho buổi thuyết trình. Sự tƣ vấn của giảng viên trong thời

gian một tháng chuẩn bị sẽ giúp cho học viên năng động, tích cực hơn. Kinh nghiệm của

nhóm rút ra từ bài giảng hay các cuộc thảo luận về sự động viên, địa vị xã hội, khả năng lãnh đạo, sự hợp tác, xác định mục tiêu…. Học viên cũng tham gia vào quá trình đánh

giá, xếp loại của nhóm và bình bầu trong quá trình cho điểm. Những hoạt động này nâng cao ý nghĩa của việc thảo luận nhằm phát triển các tiêu chuẩn, đánh giá kết quả học tập và hiệu quả của sự khen thƣởng trong quá trình làm việc theo nhóm.

Cùng với việc thu thập thông tin trực tiếp từ học viên và việc thuyết trình đề tài nhóm,

làm việc theo nhóm còn tạo ra nhiều cơ hội học tập cho học viên nhƣ tập trung vào bài học, thực sự tham gia vào các giờ học trong lớp và ứng dụng những gì đã học vào thƣc

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

tế.

289

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

Hãy theo học lâu dài

Những ý kiến khác nhau, thậm chí là trái ngƣợc nhau đƣợc nêu ra ở phần đầu chƣơng về

câu hỏi liệu rằng có một chuẩn kiến thức của môn tâm lý và những thành phần nào tạo ra

lƣợng kiến thức chuẩn đó xuất phát từ thực tế là tâm lý, cũng giống nhƣ các nguyên lý

khác, luôn có sự tiến triển và thay đổi. Không có nhà khoa học hay giảng dạy giỏi nào lại xem việc học nguyên lý là đủ. Thế giới xung quanh chúng ta đang thay đổi vì thế, sự linh

hoạt và sẵn sàng đón nhận những thông tin mới là một mô hình giảng dạy tốt trong lớp

học.

Giảng viên có thể đề cập đến sự phức tạp của các hiện tƣợng, chấp nhận khiếm khuyết về

kiến thức và tìm ra giá trị của những ý kiến trái ngƣợc nhau để xúc tiến sự nghiên cứu và

thảo luận. Việc định hƣớng nghiên cứu cho học viên, bằng nhiều phƣơng pháp dạy khác

nhau, tạo ra sự thay đổi sống động trong lớp học. Sự linh hoạt và cởi mở của giảng viên

giúp học viên xử trí tốt sự mơ hồ khi tiếp cận môn học.

Phƣơng thức học lâu dài bao gồm việc sẵn sàng chấp nhận những luận điểm thay thế nếu

những luận điểm này đúc kết đƣợc từ kinh nghiệm hay từ những câu hỏi và giả định của

học viên. Khi giảng viên nghiêm túc cân nhắc những ý kiến mới hay những ý kiến trái

ngƣợc thì giảng viên đã xây dựng một kiểu mẫu về phong cách của ngƣời tri thức trƣớc

học viên. Lẽ đƣơng nhiên là, không có giảng viên nào có thể làm hài lòng tất cả học viên

vào mọi lúc và không có khóa học nào có thể đáp ứng tất cả các yêu cầu của mọi học

viên. Với một mục tiêu nhất định và hợp lý cho bản thân và học viên, giảng viên có thể

tạo ra cách tiếp cận phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tế.

Mục đích của chúng tôi trong chƣơng này là đƣa ra giá trị của việc kết hợp giữa lý

thuyết, nghiên cứu và thực hành trong lớp học cũng nhƣ những nỗ lực khác. Bằng cách

tạo ra không khí sôi nổi hào hứng khi trao đổi ý kiến với nhau, giảng viên có thể bỏ đi

GIẢNG DẠY MÔN TÂM LÝ HỌC: LUÔN CÓ SỰ KHÁC BIỆT

khái niệm “bài tập lý thuyết”.

290

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

Gerald N. Izenberg

Điều mâu thuẫn và không bình thƣờng trong thái độ của tôi đƣợc thể hiện rõ khi tập

trung thảo luận về việc dạy lịch sử. Trong khi tôi chỉ thỉnh thoảng lắm mới phải đƣơng đầu với sự nhàm chán và sự phản bác trong lớp học của mình do tôi tự hào là mình có

đƣợc sự thành công của một ngƣời thầy, thì tôi cũng luôn luôn cảm thấy rằng thật cực kỳ

khó khăn khi dạy lịch sử trong các trƣờng ở Hoa Kỳ. Nói một cách khái quát, không tìm

thấy trong bất kỳ một nghiên cứu nào, cái cảm xúc đó do thiếu thông tin về tất cả các

khía cạnh của công việc giảng dạy lịch sử từ việc tổ chức lớp học cho đến việc lên lớp.

Nó không đơn giản là một vấn đề mà nhiều ngƣời tránh đề cập do những than phiền về

sự nhàm chán khi dạy môn Lịch sử và tính rập khuôn trong các trƣờng học Hoa Kỳ. Ví

dụ, việc nhắc hay nhớ tên và ngày tháng các sự kiện lịch sử rõ ràng đã làm cho môn lịch sử trở thành một môn đáng sợ nhất trong các trƣờng học của Hoa Kỳ.

Theo cảm nhận của tôi, những khó khăn trong việc học môn lịch sử không phải xuất phát

từ việc giảng dạy kém. Theo tôi nghĩ, những khó khăn này là do sự tập trung của giáo

viên vào các yếu tố phát triển mang tính văn hoá và cá nhân. Nền văn hoá của chúng ta

luôn đƣa ra những biểu hiện không phù hợp về quá khứ, từ quan niệm rõ ràng của Henry

Ford: “Lịch sử là đi ngủ” cho tới ý tƣởng “Các bạn là lịch sử (xƣa lắm rồi, cũ rồi)” thể

hiện sƣ coi thƣờng lịch sử. Trong thần thoại của Hoa Kỳ về chủ nghĩa cá nhân, ngƣời Mỹ

xem mình là những ngƣời không có tính xác định, ngƣời tạo cho mình những nét riêng

biệt. Quá khứ mãi mãi là quá khứ, một sự tình cờ ngoài tầm kiểm soát – và vì thế nó

không cần thiết. Cụm từ “Các bạn là lịch sử” có nghĩa chính xác là lịch sử là những gì

không nên nhắc đến nữa. Ý tƣởng này ngày càng phổ biến khi nƣớc Mỹ trở thành một

nƣớc có nhiều dân nhập cƣ, những ngƣời đã từ bỏ những thế giới xa xƣa để có một khởi

đầu hoàn toàn mới. Ngay cả “Giá trị xƣa” của chúng ta, giá trị mà chúng ta cho rằng chúng ta đã đánh mất và các ứng cử viên chính trị luôn luôn kêu gọi giữ gìn, là những giá

trị của những thay đổi, cơ hội và sự biến đổi nhanh chóng – chứ không phải, nhƣ trong

các xã hội khác, là truyền thống và nguồn gốc. Cuối cùng những khái niệm về văn hoá này đƣợc ủng hộ mạnh mẽ bởi các những đòi hỏi đặc biệt mang tính phát triển của ngƣời lớn và những ngƣời vừa trƣởng thành khi việc bỏ qua những nét tiêu biểu của cá nhân

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

trong khuôn khổ các nguyên tắc của cá nhân hầu nhƣ làm cho ngƣời ta nghi ngờ về bất cứ một giới hạn nào về sự giống nhau, vô hình trung kêu gọi chúng ta hãy tránh xa cái quá khứ đó. Tôi nhận thấy rằng toàn bộ ấn tƣợng của tôi về thái độ tiêu cực chung của

291

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

các sinh viên Mỹ đối với lịch sử không thay đổi bao nhiêu bởi các khoá học phổ biến hằng năm về chính trị và văn hoá của Hoa Kỳ hay bởi một khoá học về Chủ nghĩa Quốc

gia; thái độ tiêu cực này, nếu có, tăng lên do tính phổ biến nhƣ thế.

Tuy nhiên đối với tôi đây không rõ ràng là cảm nhận có tính phóng đại của tôi về việc

phủ nhận lịch sử của nền văn hoá Hoa Kỳ để khẳng định kết luận của riêng cá nhân tôi –

vì vậy việc cần thiết gạt bỏ những gì tôi tin cũng có thể có căn cứ. Những gì tôi chia sẽ

về chủ nghĩa phủ nhận lịch sử thể hiện một đức tin sâu sắc về tầm quan trọng của ý

tƣởng phù hợp với cuộc sống trong việc giảng dạy lịch sử là sự thiếu quan tâm đối với ý

tƣởng “học lịch sử chỉ để học lịch sử” mà tôi đã nghĩ xấu về chủ nghĩa phản đối lịch sử.

Dĩ nhiên những thái độ này có khuynh hƣớng nguy hiểm. Ý tƣởng về “sự thoả đáng”

mang nhiều ngụ ý chống lại thuyết duy ý chí, tính thiển cận và chính trị hoá trong những

thập niên 1960 và nó không hoàn toàn mất đi. Việc làm cho lịch sử phù hợp đã đƣa ra

một ý kiến cho rằng lịch sử giống nhƣ ngƣời hầu nữ đối với các mối quan tâm gần đây

và dƣờng nhƣ mang theo mình những ẩn ý về việc khai thác và bóp méo ý tƣởng. Tuy

nhiên tôi sẽ tranh luận về nền tảng sƣ phạm lẫn triết lý rằng khái niệm thoả đáng phức

tạp và mang nhiều sắc thái thì không những không thể tránh khỏi trong quá trình giảng

dạy môn lịch sử mà còn có lợi – và không cần phải bóp méo sự thật.

Không cần thiết để chỉ ra rằng việc tranh luận về vai trò không thể thiếu đƣợc của các giá

trị truyền thống và mối quan tâm về việc nghiên cứu nhân loại và các ngành khoa học xã hội không phải là một khám phá mới về thuyết cấu trúc trƣớc đây và cũng không phải

phải để đánh vào những cây bút (cá nhân) ủng hộ thuyết nguyên trạng. Vào cuối thế kỷ

19, thế giới của Wihelm Dilthey, một triết gia ngƣời Cang mới, và trên hết, Max Weber

và Friedrich Nietzsche đã phá bỏ vĩnh viễn những ý tƣởng cho rằng những gì có liên

quan đến lịch sử chỉ đơn giản là sự chuyển giao thực tế của quá khứ. Sự thúc đẩy việc

nghiên cứu quá khứ bắt nguồn sâu xa từ các nhu cầu về việc liên kết, tổ chức hay cải

cách; những chủ đề đặc biệt đƣợc chọn để nghiên cứu và những góc cạnh rút ra từ đó là

những bảng liệt kê các vấn đề có liên quan đến văn hoá. Tính chủ quan của cá nhân hay

của cộng đồng – “các giá trị” – là một khía cạnh không thể bỏ qua của toàn bộ chƣơng trình nghiên cứu về loài ngƣời; nhƣng, nhƣ Weber đã tranh luận, thực tế này không cần làm mòn (đục khoét) đi tính khách quan của việc nghiên cứu lịch sử. Những câu hỏi đặt ra cho lịch sử có thể đƣợc quyết định một cách chủ quan; một khi đƣợc chất vấn, câu trả

lời có thể và bắt buộc đƣợc dựa trên những sự kiện có thể xác định một cách khách quan của các kho tàng về lịch sử – qua đó đƣa ra lời giải thích hợp lý, sự suy luận có ý nghĩa cũng có thể đƣợc quyết định, một phần, bởi những nghiên cứu về giá trị.

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

292

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Sinh viên của chúng ta “biết” đƣợc một số sự thật mang tính triết lý một cách giáo điều. Nếu nhƣ họ không đặt câu hỏi theo bản năng về sự tƣơng đồng của các ngành khoa học

tự nhiên, vì họ biết rằng các ngành khoa học đó có liên quan đến thế giới vật chất mà họ

đang sống và có ảnh hƣởng đến họ. Nếu họ đặt những câu hỏi về lịch sử, thì hoặc là do

lịch sử đang đƣợc giảng dạy đối với họ là một thực tế không mạch lạc đƣợc hấp thụ và

tiêu hoá một cách đơn giản vì họ chƣa hiểu đƣợc cách thức mà thế giới lịch sử ảnh hƣởng đến những mối quan tâm sâu sắc nhất cũng nhƣ bình thƣờng nhất của họ. Những

gì họ thật sự hiểu là trừ khi lịch sử đã thực sự ảnh hƣởng đến họ, thì việc nghiên cứu của

nó chỉ là một trò bịp vô nghĩa.

Nhiệm vụ trƣớc tiên và cơ bản nhất của một ngƣời giáo viên dạy sử nhƣ tôi là đƣa ra sự

hợp lý của lịch sử mà tôi dạy và làm cho lịch sử mà tôi dạy có tính hợp lý. Hai cônc thức

này thì tƣơng xứng với tôi – cũn nhƣ sự đấu tranh của tôi là giữ chúng cân bằng. Chính

xác là do những thái độ tôi đã đề cập trƣớc, các sinh viên Mỹ dƣờng nhƣ không quan tâm

đến mức độ đặc tính nào có tính văn hoá và đặc tính nào mang tính lịch sử. Áp dụng

quan điểm của họ có thể hạn chế việc học lịch sử đến mức cơ bản nhất: về các sự kiện

hiện nay hay sự chuẩn bị trong các sự kiện lịch sử từ phía này hay phía khác hay trong

các tranh luận mang tính tƣ tƣởng. Điều này có thể tạo ra lối giải thích sơ sài và rắc rối

nhất của quan điểm về tính thích hợp. Nhiệm vụ của tôi trong bất kỳ khóa học nào cũng

là tăng khả năng để đạt đến khái niệm đó để các sinh viên có thể thấy đƣợc vai trò của lịch sử trong một cấu trúc sâu sắc trong đời sống của họ hơn là chỉ cung cấp thông tin –

mặc dù việc đem lịch sử áp đặt vào các sự kiện hiện tại cũng không phải là vấn đề đơn

giản.

Lĩnh vực đặc biệt của tôi là lịch sử về tri thức của Châu Âu trong thế kỷ 19 và 20; tôi

cũng dạy một nửa về nền Văn Minh Phƣơng Tây Hiện Đại dành cho sinh viên chuyên sử

và tất cả các sinh viên trong trƣờng kiến trúc và là một sự chọn lọc trong yêu cầu đóng

góp ở các trƣờng Đại học Khoa học và Nghệ thuật và trong các chƣơng trình cho các

sinh viên khoa Cơ khí Và Kinh doanh. Khoá học về Văn minh Phƣơng tây chủ yếu dành

cho các sinh viên năm 1 và năm 2, rất còn mới đối với những gì các em biết đƣợc ở trƣờng trung học và tôi thƣờng bắt đầu với lối giải thích bằng các tranh luận về tầm quan trọng của việc học lịch sử, gần đây không còn thích hợp nữa do những đánh giá chi tiết hơn về những tranh luận về tính thích đáng của các khoá học Văn minh Phƣơng Tây

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

truyền thống. Điểm chính của tôi về tầm quan trọng phải tiến hành với tính có thực của nhiều phạm trù trung tâm về đặc tính của cá nhân, chẳng hạn nhƣ quốc tịch, chủng tộc, tầng lớp xã hội – và những thứ khác nhƣ nghề nghiệp và giới tính, mà trong thời gian gần

293

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

đây dƣờng nhƣ là mang tính kỹ thuật hay sinh học, vƣợt quá sự nắm bắt về lịch sử. Việc biết đƣợc chúng ta là ai là việc học các câu chuyện về cách mà chúng ta đƣợc tạo ra, là

khám phá những hình thức hình thành nên các giá trị, cách cƣ xử, và tự nắm bắt trong

phạm trù xác định đƣợc hình thành theo thời gian. Tôi cũng chỉ ra rằng để hiểu đƣợc

chính chúng ta khi trong quá trình phát triển lịch sử thì không cần thiết phải chọn cho

mình lập trƣờng trung lập hay phải ra quyết định. Phƣơng pháp nhƣ thế, thật ra, tạo ra mâu thuẫn giữa các yếu tố trong việc xác định của chúng ta là chúng ta có thể cố vƣợt

qua hay hoà nhập vào những mối quan tâm của cá nhân hay sự hoà hợp của xã hội,

nhƣng cũng có thể yêu cầu giải pháp qua việc giải thích lại hay thay đổi.

Tính tổng quát này là đòn bẩy cho việc xem xét những thành phần xác định chi tiết hơn

tập trung vào quan niệm của chúng ta về bản thân nhƣ là những “con ngƣời hiện đại”

phối hợp các quan điểm về một con ngƣời thời hiện đại bao gồm sự tự do ý chí, tính hợp

lý, tính cá nhân và sự bình đẳng. Tôi không những chỉ ra những ý tƣởng mới xuất hiện

gần đây nhƣ thế nào trong hình thức đƣợc công nhận gần đây, nhƣng làm cách nào mà

những mâu thuẫn lớn của thế kỷ 20 đã không thực hiện đƣợc ƣớc nguyện ban đầu là quá

trình phát triển những ý tƣởng này có thể dẫn đến sự phát triển không ngừng về sự tự do

và dẫn đến những tài liệu bất biến và sự nâng cao về đạo đức. Nó là một sự đánh đố về

tính hay thay đổi, mâu thuẫn, sự “thất bại” của quá trình hiện đại hoá – đƣợc minh chứng

qua chế độ chuyên chế và chiến tranh toàn cầu và phủ nhận nền tảng của những sự mong đợi đƣợc xây dựng trong chính các quan điểm của nó – điều đó kích thích sự tìm tòi để

nắm vững lịch sử. Phƣơng pháp của tôi là vấn đề đƣợc định hƣớng. Nó nhấn mạnh đến

thái độ tán dƣơng và phê bình lẫn phân tích đối với những ý kiến của nền văn hóa

phƣơng Tây nhƣng nguồn gốc ban đầu của nó là các vấn đề tạm thời về kinh tế học,

chính trị học, các vấn đề quốc tế và các giá trị văn hoá mà sự giải quyết vấn đề của nó

yêu cầu hiểu rõ về nguồn gốc lịch sử. Một trong các thuyết mà tôi đã đƣa ra trong phần

giới thiệu vƣợt quá sự đối nghịch với vấn đề hiện đại từ các nhóm xã hội trƣớc mà chính

sự tồn tại của chúng bị đe doạ bởi chính giá trị của chúng, cho nên mới có các mâu thuẫn giữa chính bản thân các giá trị mới tạo ra những trận chiến khốc liệt nhất giữa các nhóm

và các cá nhân với những lời tuyên bố ngang nhau đại diện cho tính chất hiện đại. Sự tự do và bình đẳng, chẳng hạn, thì không ai giống ai mà những liên hệ mang tính hình thức của họ có lẽ là thích đề nghị; và những ứng dụng mang tính lý thuyết mâu thuẫn của họ đƣợc nhận ra ở những mâu thuẫn về chính trị và xã hội, có những lúc, trở thành mối đe

doạ huỷ diệt nền văn hoá Phƣơng tây.

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

294

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Sau bài giới thiệu này, danh sách các chủ đề mà tôi đã đƣa ra trong khoá học nhìn ở nhiều phƣơng diện mang tính truyền thống mặc dù nó liên tục đƣợc cập nhật trong

khuynh hƣớng của các mối quan tâm và thực tế nghiên cứu mang tính hiện đại. Không

những tôi giảng về Thời Kỳ Khai Sáng, Cuộc cách Mạng công nghiệp Pháp, sự phát triển

của Chủ nghĩa dân tộc hiện đại và sự cân bằng về quyền lực, chế độ chuyên chế và chiến

tranh ở thế kỷ 20, mà còn giảng về giới tính trong lịch sử phƣơng tây và những sự đóng góp mâu thuẫn trong chủ nghĩa cộng hoà cổ điển và lý thuyết về quyền tự nhiên đối

những ý kiến hiện đại về tự do và dân chủ. Trong mỗi một chủ đề cụ thể, tôi có ít nhất 3

mối quan tâm: nêu ra các vấn đề chính nhƣ những ngƣời cùng thời đã sống và hiểu mình,

đƣa ra những ứng dụng của những vấn đề đó đối với mối quan tâm hiện tại và tính tự

hiểu, và đƣa ra không chỉ đơn giản là những trích dẫn các con số hay lý thuyết mà là sự

giải thích một vấn đề trong khuynh hƣớng của tri thức hiện nay. Dĩ nhiên những tham

vọng này phải đƣợc chia theo tỉ lệ không những về thời gian giảng mà còn theo mức độ

nền tảng mang tính lịch sử của các sinh viên bắt đầu học môn lịch sử – và điều này rất

cần thiết khi đề cập đến tính dễ hiểu của nó. Tuy nhiên trong các giới hạn này, tôi đã cảm

thấy một bài giảng cũng giống nhƣ một sự kiện xung quanh nó và tự nó kết thúc – sự

kiện đƣợc đƣa ra và giải thích. Tôi muốn tạo ra một rắc rối ban đầu càng khiêu khích

càng tốt, tìm ra một vài cách đã đƣợc đề cập trƣớc đây theo phong cách chép sử, sau đó

tạo ra một sự thể hiện thích hợp đi đến đỉnh điễm vào cuối bài giảng. Mặc dù tôi không chuyển thành kịch để đóng – tôi không có gì để phản đối những kỹ thuật này, đơn giản là

tại tôi không giỏi – tôi cố gắng ghi chú các khía cạnh mang tính sân khấu của bất kỳ một

vấn đề nào tôi đang giải quyết. Do tôi thấy quá nhiều mâu thuẫn trong lịch sử, - ngay cả

có lẽ đặt biệt – mâu thuẫn giữa các giá trị hay mục tiêu mong muốn, nên khuynh hƣớng

sân khấu về lịch sử đến với tôi một cách tự nhiên.

Phƣơng pháp chung của tôi cũng rất giống nhƣ những khoá học lịch sử ở trình độ cao

cấp, mặc dù có đôi chút phức tạp hơn; nhƣng thay vì tranh luận về tầm quan trọng của

lịch sử, tôi nói về những vấn đề mang tính lý thuyết trong quá trình học lịch sử – đặc biệt là lịch sử mang tính tri thức – mà tôi đã đề cập trƣớc đây trong phần nhận xét về tính phù

hợp. Tôi đƣa ra vấn đề mang tính chủ quan và khách quan – nằm trong khuôn khổ của việc tự áp đặt của lịch sử tri thức – nằm trong việc mô tả văn hoá ThZeitgest. Tôi chỉ ra rằng một khoá học lịch sử về tri thức là việc tự thân xây dựng và lý giải, trong đó chúng ta tập trung vào những nội dung mang tính lịch sử về sự sáng tạo nghệ thuật và tri thức

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

mà hiện nay chúng ta đang tiếp kiến, theo sau là phát biểu của Croce là tất cả lịch sử là lịch sử hiện tại. Đồng thời, tôi tranh luận rằng điều này không có nghĩa là các nhà sử học viết tiểu thuyết, nhƣ một số bản dịch về lý thuyết văn học hiện tại đã đề cập; thực tế là

295

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

chúng ta nhìn về quá khứ trong hiện tại và nhấn mạnh rằng tất cả ngoài những gì chúng ta cần là nhận xét về quá khứ càng chính xác càng tốt. Nó vừa là sự liên tục vừa là tranh

luận với một quá khứ làm cho quá khứ thành một vấn đề gây áp lực cho chúng ta hiện

nay.

Quan niệm về một “tinh thần của thời đại” cho tôi một nạu ý về một loạt các câu trả lời

cho các câu hỏi về loài ngƣời hỏi rằng liệu họ có lƣu ý đến hay không – những câu hỏi

về về nội dung và các nền tảng về những giá trị cuối cùng, mang tính cá nhân và xã hội.

Hiểu và phân tích cái gọi là tinh thần của thời đại là hình ảnh thu nhỏ của cái gọi là “sự

phù hợp” vì nó mang đến sự tự ý thức về những đức tin mang tính cơ bản, những nhận

định và những mâu thuẫn cần thiết để kiểm soát tất cả những hành vi của con ngƣời. Tôi

rất tán thành ý kiến của Charles Taylor trong Nguồn gốc của Cái Tôi (Sources of the

Self), là những khuôn mẫu của đức tin những điều tốt hay giá trị là nét đặc trƣng không

thể thiếu và mang tính toàn cầu của con ngƣời và các khuôn mẫu này luôn thay đổi theo

thời gian, mặc dù chậm hơn và có tính liên tục cao hơn thuyết tƣơng đối có tính dễ dãi.

Trong các khoá học của tôi, tôi đặc biệt quan tâm đến khuôn đức tin và những mâu thuẫn

giá trị mà hình thành “tri thức và nghệ thuật cấp cao" nhƣ tôi đã tranh luận, tất cả chúng

ta điều bị khống chế bởi các thuyết về tự nhiên của hiện thực và ý nghĩa của cuộc sống,

mà hình thành nên mọi thứ chúng ta làm, từ việc chọn lựa cho đến tạo ra những mối quan

hệ gần gũi, những gì đƣợc cho là nghệ thuật, và những lý thuyết này thƣờng đại diện cho sự tinh tuý và sự mất chất của các ý tƣởng của những nhà tƣ tƣởng và nghệ sĩ vĩ đại nhất

của quá khứ.

Sự hấp dẫn và quyền lực đặt biệc về lịch sử tri thức là nó cho phép – thực ra là yêu cầu –

các nhà sử học nghiên cứu những lĩnh vực hoàn toàn khác nhau về nỗ lực mang tính

nghệ thuật và tri thức trong một cố gắng tìm xem điều gì, nếu có, các khái niệm và các

vấn đề thông thƣờng hợp nhất các hoạt động của các triết gia, các nhà lý luận chính trị,

các nhà văn, và các hoạ sĩ. Nguy hiểm là phƣơng pháp nhƣ vậy có thể dẫn đến thuyết

chiết trung mà trong đó nhà sử học về tri thức xuất hiện nhƣ một ngƣời đam mê nghệ

thuật – nhất nghệ tinh nhất thân vinh và sau đó là không đƣợc gì cả. Nhƣng nhiệm vụ của một nhà sử học uyên bác là không xâm phạm đến những nét đặc biệt của ngƣời khác hay cạnh tranh với các nhà phê bình văn học, các nhà triết học, hay những nhà sử học về nghệ thuật; tốt hơn là hãy tận dụng tác phẩm của họ để tạo ra những sản phẩm khác với

nó, có hiệu quả đối với sự tổng hợp – có lẽ là tổng hợp của những mâu thuẫn – về các lĩnh vực và đƣa chúng vào một ngữ cảnh mà sẽ cho thấy một điều gì đó có nguồn gốc chung với tất cả những sự nghiệp của họ.

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

296

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Những nội dung chính của các khoá học của tôi trong lịch sử trí thức Châu Âu ở thế kỷ 20 không liên quan đến sự phát triển của cái mà tôi gọi là truyền thống của những kẻ

theo thuyết duy lý và thuyết chủ nghĩa cá nhân ở thế kỷ 19 trong sự trổi dậy của phong

trào Khai sáng và cuộc Cách mạng Pháp, mà còn là thách thức tiếp theo sau đối với

truyền thống bắt đầu vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 – một thử thách bắt đầu với

những mối quan tâm mới về vai trò mang tính bất hợp lý trong đời sống của con ngƣời và những vai trò có ảnh hƣởng lớn mang đến những vấn đề nghi vấn có ý nghĩa sâu sắc

đối với những giá trị nền tảng của bất kỳ đức tin nào. Sự lựa chọn các nội dung này đƣợc

kiểm soát chặt chẽ bởi một khó khăn trƣớc mắt: cảm nhận về cả hai giá trị nào đó, chẳng

hạn nhƣ chủ nghĩa cá nhân, lòng nhân ái, hay thuyết cải tiến – dƣờng nhƣ có nguồn gốc

căn bản trong cuộc sống hiện đại, đồng thời chúng ta không còn công nhận và đảm bảo

những cơ cấu hình thành những giá trị này, để họ bị thách thức không những bằng những

vị trí mang tính đối nghịch mà còn bằng những phong trào có quy mô lớn dựa trên những

giá trị này.

Nếu những gì tôi đang nói có vẻ quá đặc biệt đối với việc phân loại lịch sử của riêng bản

thân để có sự áp dụng chung, điều đó cũng có thể đƣợc thấy để minh hoạ cho một quan

điểm rộng hơn mà tôi muốn nói về vấn đề giảng dạy môn Lịch sử. Sự phù hợp sẽ đạt đến

mức cao nhất trong mắt của ngƣời dùng nó. Trên hết, điều quan trọng là vấn đề chủ đề là

các giáo viên bị ép buộc quan tâm, bởi vì dù cho nó có là gì đi nữa – và vì bất kỳ lý do nào – thực tế là các sinh viên tự trao đổi với nhau. Tôi không thể dễ dàng tách các mô tả

việc giảng dạy lịch sử tổng quát ra khỏi những gì tôi thấy quan trọng và thú vị. Khi điều

GIẢNG DẠY MÔN LỊCH SỬ

đó là sự thật, nó trở nên tự động đối với tôi.

297

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

William James Lewis

Khó khăn trong việc xác định các thành phần quan trọng của việc dạy mẫu đang gây trở ngại. Lời khuyên hay dành cho môn học này có lẽ không quan trọng hay ngay cả là một

lời khuyên cũng không tốt đối với môn học khác. Ngay cả khi hỏi "điều gì tạo nên một

giảng viên dạy toán giỏi?" có thể có các câu trả lời chung chung nếu ai đó cố tìm lời

khuyên có thể áp dụng cho tất cả các trƣờng đại học hay viện nghiên cứu toán học. Bản

thân ngƣời dạy cũng là một yếu tố ảnh hƣởng lớn đến các phƣơng pháp giảng dạy.

Phƣơng pháp giảng dạy đại số hiện đại của tôi cho sinh viên năm cuối khác với phƣơng

pháp tôi dạy lớp toán cơ bản. Khi có một khoá học đặc biệt nào đó đƣợc đƣa ra mổ xẻ

trong chƣơng này, thì đó là các phép tính. Thƣờng thì môi trƣờng là một lớp học đông

trên 100 sinh viên, nhƣng cũng có thể đó là một lớp học ít hơn, khoảng 35 sinh viên.

Để giảng dạy tốt, ngƣời ta phải xem xét môi trƣờng mà họ sẽ giảng dạy. Rút ra từ thực

tế, việc giảng dạy tốt có liên quan rất nhiều đến đời sống chuyên môn của sinh viên. Các

giảng viên nên khuyến khích các sinh viên học tập, giúp họ dành thời gian để học tập và

giúp họ hiểu đƣợc các tài liệu mà họ cho là khó hay không thể học nếu không có sự hỗ

trợ của thầy cô. Trách nhiệm của các giảng viên bao gồm việc quyết định những gì các

sinh viên sẽ đƣợc học, quyết định các tiêu chuẩn họ hy vọng các sinh viên sẽ đạt đƣợc,

và đánh giá những gì các sinh viên đã tiếp thu.

Giảng viên phải dạy các sinh viên mà họ có, chứ không phải những sinh viên mà họ hy

vọng có. Nếu các lớp học đông là điều bắt buộc, thì các giảng viên phải cố gắng thành

công trong môi trƣờng đó. Nếu các sinh viên có nền tảng kém, thì các giảng viên phải

tìm cách để vƣợt qua trở ngại này. Nếu các sinh viên không có động cơ học tập, thì các giảng viên tìm cách khuyến khích họ. Trách nhiệm của các giảng viên giảng dạy đại học

là làm hết khả năng có thể của mình để giảng dạy các sinh viên trong lớp mà họ đảm trách.

Không may cho môn toán học và những sinh viên môn này, có rất nhiều giảng viên

không có đƣợc trách nhiệm này, thay vào đó họ cho rằng những gì họ làm là đúng chức năng của mình khi họ đã trình bày cho sinh viên những tài liệu mà họ giảng dạy môt

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

298

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

cách rõ ràng. Trong mắt họ, các sinh viên có thành công hay không là hoàn toàn tuỳ thuộc vào các sinh viên.

Một hình thức giảng dạy lý tƣởng có lẽ là phƣơng pháp một kèm một. Phƣơng pháp này

rất có hiệu quả đối với nền giáo dục sau đại học khi các sinh viên có cơ hội học với các

giáo sƣ hƣớng dẫn cho luận án tiến sĩ của họ. Khi việc phân công thay đổi bằng việc

giảng dạy sinh viên năm nhất hay và sĩ số lớp tăng lên 20, 30 hay ngay cả trên 100, thì

vấn đề khó khăn là việc quyết định chọn giải pháp nào để có thể giúp các giảng viên

giảng dạy các lớp đông mà không mất đi chất lƣợng giảng dạy.

Để thành công trong lớp học, thì các giảng viên phải hiểu rõ những gì họ phải đạt đƣợc.

Chắc chắn các giảng viên muốn đƣa ra các vấn đề chủ yếu của môn toán và giúp các sinh

viên phát triển nhiều năng khiếu và kỹ thuật. Chƣơng trình học cũng phải đƣợc thƣơng lƣợng nhiều lần với những nhà tuyển dụng, những ngƣời có thể sử dụng các sinh viên kết

thúc các khoá toán học và có khả năng giải các bài toán khó cũng nhƣ nắm vững một số

khái niệm.

Có lẽ điều quan trọng hơn những kỹ năng giảng dạy nhƣ việc tổng hợp các phần khác

nhau là chƣơng trình ẩn trong việc giảng dạy cho các sinh viên suy nghĩ một cách sâu sắc

và trở thành những ngƣời giải quyết các bài toán khó. Những khả năng này sẽ giúp các

sinh viên trở thành những nhân viên có năng lực có thể thích ứng với một môi trƣờng

hay thay đổi. Các lớp học nên đặt ra các câu hỏi "Nhƣ thế nào"? và "Tại sao?" khi các sinh viên đƣợc thử thách nắm rõ mối quan hệ làm cho các phép tính trở thành một công

cụ vững chắc để nắm bắt sự thay đổi.

Việc dạy Toán đƣợc xem là một nghệ thuật mang tính cá nhân. Một lời khuyên của một

giảng viên có khả năng dạy hay có thể không hay đối với các giảng viên khác. Phần tiếp

theo của bài viết này là một số ý kiến có vẻ sẽ không có nhiều mối liên hệ mật thiết với

nhau nhƣng đã giúp sinh viên của tôi thành công trong trong việc học tập của họ. Những lời khuyên mà tôi đƣa ra với hy vọng là khích thích những suy nghĩ của những ngƣời

khác và với ý định cho thấy rằng mỗi thành viên giảng dạy đều có thể hiểu đƣợc tầm quan trọng trong việc tìm ra con đƣờng của chính mình dẫn đến thành công trong lớp học. Trong phần cuối của bài viết này, tôi sẽ trình bày tóm tắt về một số vấn đề chủ yếu khi dạy và học một toán.

Phƣơng pháp giảng dạy của tôi tập trung vào những vấn đề hết sức cơ bản. Trƣớc tiên, các giảng viên phải có thời gian cần thiết để chuẩn bị tốt, đọc nhiều bài làm của sinh viên

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

và luôn hỗ trợ các sinh viên khi họ cần. Thƣờng thì khó mà xác định khoảng thời gian

299

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

chính xác cho các hoạt động này, tuy nhiên nó là điều cơ bản để cho một giảng viên có thể thành công. Kỹ năng truyền đạt cũng rất là quan trọng, đặc biệt cho các giảng viên

thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp thuyết giảng. Đối với môt số giảng viên, khả năng

truyền đạt môn toán cho một nhóm sinh viên rõ ràng dƣờng nhƣ rất đơn giản, nhƣng

những ngƣời khác thì không và họ có thể có những kỹ năng này nếu họ sẵn sàng học hỏi.

Tóm lại một giảng viên đại học phải sẵn sàng chấp nhận bỏ thời gian cho công việc

giảng dạy của mình và phải có kỹ năng truyền đạt. Tôi muốn quay lại vấn đề dạy toán

học có liên quan đến cuộc sống của sinh viên và muốn trình bày một vài quan điểm giúp

tôi liên kết với các sinh viên tôi dạy.

CÁC QUY ƢỚC TRONG LỚP HỌC

Để một lớp học có một sự khởi đầu tốt, thì việc cần thiết là giải thích rõ ràng các quy ƣớc

trong lớp học. Các giảng viên có quyền quyết định điểm số mà sinh viên có đƣợc và có

thể làm cho các sinh viên không hài lòng nếu họ nghĩ rằng không có sự công bằng. Các

giảng viên nên rõ ràng trong việc xem xét những yếu tố cơ bản các sinh viên cần có để

thành công, số lƣợng bài tập họ phải hoàn thành, cách kiểm tra và cách cho điểm.

Là một giáo viên không đủ để thông báo những quy định hay hy vọng của mình. Ở một

mức độ khá vƣợt bậc so với một thập niên trƣớc đây, các giảng viên phải thuyết phục các

sinh viên rằng những quy định của mình là công bằng và sự mong đợi của họ là hợp lý.

Cũng không kém phần quan trọng cho các giảng viên là việc thuyết phục sinh viên vốn

trƣớc đây có những mối quan tâm tích cực đến những thành công của họ sau này. Tôi

nhớ lại việc một giảng viên trẻ cố giải thích tầm quan trong của kỳ thi xếp lớp đã hoàn

toàn cho kết quả hoàn toàn ngƣợc lại. Rất nhiều sinh viên trong lớp anh ta đã hiểu lầm

nhận xét của anh ta nhƣ là một sự sỉ nhục về khả năng của họ. Điều này hoàn toàn làm

xấu đi không khí trong lớp học đối với các sinh viên này và hoàn toàn có rất nhiều lời phê bình tiêu cực vào ngày đầu tiên khi họ viết trong phần bảng hỏi phản hồi khi kết thúc

khoá học.

CÁC TIÊU CHUẨN CAO

Một trong những các yếu tố quan trọng nhất trong việc quản lý một lớp học tốt có liên quan đến việc thiết lập các tiêu chuẩn cao đối với các sinh viên trong lớp một cách thành công. Gần đây, tôi yêu cầu một sinh viên trong một lớp toán học kỳ 3 hoàn thành một bài

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

300

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

viết bằng cách trà lời câu hỏi, " Chúng ta cần làm gì cho nền giáo dục để Hoa kỳ trở thành nƣớc có nền giáo dục đứng đầu về toán học và khoa học?" Họ trả lời thoải mái

rằng không thể làm điều đó và thậm chí họ cho đây là một hỏi ngớ ngẩn. Rất nhiều sinh

viên có cùng suy nghĩ nhƣ thế - họ cho rằng các giáo sƣ hay giảng viên ở cấp trung học

trƣớc đây không đặt tiêu chuẩn cho các sinh viên của họ. Cuối cùng họ cho rằng các

giảng viên đặt tiêu chuẩn quá cao.

Thử thách của các sinh viên mà tôi dạy để có những kết quả cao hơn chắc chắn có một sự

mĩa mai. Ngay khi bắt đầu học kỳ, tôi bắt đầu lớp học bằng cách cho thấy rằng tôi tin đây

là một lớp có khả năng khác thƣờng. Cho nên, tôi muốn đặt tiêu chuẩn cao hơn. Còn

phần tôi, tôi làm việc vất vả hơn thƣờng lệ và sẵn sàng dạy ngoài giờ nếu cần thiết để

giúp đỡ họ. Bù lại các sinh viên học rất chăm chỉ.

Những cái lợi đối với các sinh viên là điểm cao hơn và hiểu tài liệu sâu hơn so với một

lớp toán học kỳ 3 thông thƣờng. Một số sinh viên đã yêu cầu chuyển qua học phần khác.

Họ đã có đƣợc sự hiểu biết sâu sắc những gì họ cần để có thể thành công trong lớp học.

PHƢƠNG PHÁP THUYẾT GIẢNG

Tôi cảm thấy buộc phải nói rằng tôi không phản đối phƣơng pháp thuyết giảng. Nếu một

giảng viên đƣợc giao dạy một lớp 120 (hay đông hơn) sinh viên trong giới hạn một bài

thuyết giảng dài trong một hội trƣờng thích hợp cho một nhà hát, thì quí vị sẽ không có

đƣợc một môi trƣờng thoát khỏi cách dạy theo truyền thống. Vì vậy, nếu quí vị đang

giảng dạy một học kỳ trong khoá học bao gồm 3 học kỳ với một chƣơng trình quy định,

thì buộc phải dạy hết chƣơng trình quy định - và phƣơng pháp thuyết giảng chắc chắn là

phƣơng pháp hiệu quả nhất để hoàn thành chƣơng trình.

Trƣớc đây, ngƣời hƣớng dẫn bài luận tốt nghiệp của tôi đã cảnh báo tôi về những việc

làm cần thiết cuối cùng khi dạy các lớp đông. Lời khuyên đầu tiên của ông là nhận thức

sự chuẩn bị nhiều hơn cho những lớp nhƣ thế so với các lớp chỉ có 25 sinh viên. Lời

khuyên tiếp theo là việc các giảng viên hãy xem mình là các diễn viên biểu diễn cho khán giả của mình. Tôi đã khắc ghi những lời khuyên này trong tâm và cố hết sức mình để thu hút sự chú ý của sinh viên.

Công việc tƣơng tự là trong khi các giảng viên đang thuyết trình thì các sinh viên đang

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

hình thành một thực tế về những gì giảng viên đang nói hay có lẽ là họ đang mong đợi

301

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

lớp học kết thúc. Cả hai hiện tƣợng này đều có thể xảy ra trong lớp học. Cho nên nhiệm vụ của giảng viên là phải làm giảm đến mức tối thiểu trƣờng hợp này.

Điều này đòi hỏi giảng viên phải có sự chuẩn bị và nắm bắt đầy đủ về sinh viên của mình

để có một bài thuyết trình hay. Lớp càng đông thì giảng viên càng phải rút ra những kinh

nghiệm trƣớc đây là việc giải thích thích hợp với loại sinh viên nào. Ngoài ra các giảng

viên phải chú ý đến các sinh viên để biết đƣợc liệu các sinh viên có hiểu những gì họ

đang nói hay không. Thƣờng thì các giảng viên thiếu tiếp xúc với các sinh viên khi

thuyết giảng do thiếu chuẩn bị hay cho rằng nếu những gì họ nói là chính xác thì họ đã

hoàn thành công việc của mình.

Tất nhiên, giảng viên không bị bắt buộc phải hoàn toàn tuân thủ theo nguyên tắc của bài

thuyết trình. Hầu hết những bài thuyết giảng mà tôi tiến hành bao gồm thời gian tôi đặt câu hỏi và thời gian tôi khuyến khích các sinh viên đặt câu hỏi cho tôi. Thƣờng thì tôi

đƣa ra một vấn đề và khuyến khích các sinh viên đƣa ra các giải pháp cho vấn đề đó với

ngƣời bên cạnh của mình. Nó đơn giản nhƣng lại có hiệu quả trong việc giúp sinh viên

có thời gian suy nghĩ trong giờ học.

Phƣơng pháp thuyết giảng ở các lớp đông sẽ có hiệu quả hơn nếu bài thuyết giảng sử

dụng phƣơng pháp mang tính kể chuyện. Trong hai học kỳ đầu tôi dạy toán học theo

phƣơng pháp này. Các trợ giảng sẽ tiếp xúc với các sinh viên trong các buổi học có ít

sinh viên hơn khi giải một bài toán hay chuẩn bị cho các khi thi. Các trợ giảng có thể rất có hiệu quả nếu họ làm việc hết sức mình. Họ liên kết với các sinh viên nhƣ thể họ là

một sinh viên. Họ thƣờng phải trẻ để có thể có quan hệ tốt với lớp học và các sinh viên

thƣờng cảm thấy thoải mái khi nhờ họ giúp đỡ hơn là khi hỏi các thuyết gia.

THỜI GIAN

Thời gian không phải là việc của giáo viên. Những nỗ lực để thay đổi cách dạy là sức ép

về thời gian đối với tôi cũng nhƣ đối với các sinh viên của tôi. Mặc dù tiến hành phƣơng

pháp liên kết làm việc theo nhóm và phƣơng pháp khám phá để nghiên cứu các tài liệu, tôi không thể không có thời gian để làm việc với từng cá nhân sinh viên. Sắp xếp thời gian mới là vấn đề mà một giảng viên đại học cần quan tâm.

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

302

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

VIỆC THAM GIA LỚP HỌC

Một trong những thực tế cơ bản mà các giảng viên phải đối mặt là khó khăn trong việc

giảng dạy các sinh viên không đến lớp. Đặc biệt trong các lớp học có đông sinh viên, không có gì ngạc nhiên khi có những buổi lớp vắng từ 30 đến 40 %. Bản thân tôi không

thể bắt buộc các em đến lớp đƣợc. Thay vì bắt buộc các em đến lớp, tôi áp dụng một vài

“kế sách trong kinh doanh” để làm cho các sinh viên tự nguyện đến lớp. Đối với lớp học

toán 5 ngày 1 tuần tiêu biểu, tôi vừa sử dụng bài tập về nhà lẫn các câu đố thƣờng xuyên. Vào mỗi sáng thứ hai, tôi đƣa ra bài tập về nhà mà phải làm xong vào thứ 3. Mỗi thứ 5 tôi cho một câu đố có 10 điểm.

Mục đích của các bài tập về nhà là để cho các sinh viên học với hình thức yêu cầu tách

rời các sinh viên loại “A” ra khỏi sinh viên loại “B”. Đây cũng là cơ hội để các sinh viên

có thể giải quyết các bài toán có nhiều số hơn và cần nhiều thời gian để giải quyết hơn là

trong bài kiểm tra 15 phút. Điều tinh tế hơn là mục đích giúp các sinh viên hình thành

thói quen làm việc.

Trong thực tế, các bài tập về nhà đạt đƣợc một mục đích phụ nữa là làm cho các sinh

viên đến lớp vào Thứ hai để biết đƣợc các vấn đề mà họ phải giải quyết và thứ 3 để trình

bài hƣớng giải quyết của mình. Các sinh viên tiêu biểu đến lớp vào thứ 3 để biết câu đố

và vào thứ 4 bởi vì câu đố thứ 5 có liên quan đến phần giải đáp hôm thứ 4. Với cách này,

chỉ có thứ 6 là sinh viên vắng mặt đông nhất.

KHÔNG KHÍ LỚP HỌC

Các giảng viên nên thƣờng xuyên kiểm tra thực tế về các lớp học của họ. Các sinh viên

có thích đến lớp hay không? Họ có cảm thấy thoải mái khi đặt câu hỏi hay không? Các

giảng viên có thể làm cho các sinh viên tập trung vào việc học hay không? Một trong những khả năng các giảng viên không thích là các sinh viên không đến lớp do họ nhận

thấy các giảng viên quá nhàm chán hay tệ hại hơn là không làm họ hài lòng.

Quan trọng là các giảng viên nên làm cho các sinh viên nhận ra đƣợc những ích lợi của

họ. Rất nhiều sinh viên năm nhất phải sống xa nhà lần đầu tiên trong đời. Họ đã rời khỏi trƣờng phổ thông nhƣng họ vẫn còn quá nhỏ để nhận ra hậu quả của việc nếu nhƣ họ bỏ

lớp hay không hoàn thành việc học. Giờ đây họ bắt đầu cảm nhận đƣợc rằng mình là

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

một con số an ninh xã hội trong một lớp học đông đúc (sinh viên đƣợc biết qua mã số sinh viên hơn là tên của học). Không ai có thể chú ý nếu họ ngủ gục hay không đến lớp

303

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

và không ai quan tâm xem tại sao họ có vẻ chán chƣờng hay họ có hiểu bài không. Sẽ ngƣợc với thực tế này nếu nhƣ các giảng viên quan tâm và gần gũi với họ hơn.

Vài năm trƣớc đây tôi đã cho lớp học toán bằng phƣơng pháp thuyết trình của tôi một bài

viết để tìm hiểu các sinh viên học nhƣ thế nào và cần thay đổi những điều gì để họ có thể

thành công hơn. Vấn đề phức tạp hơn khi các sinh viên nhận định về câu hỏi và viết về

những cái họ cần một cách khác nhau để thành công ở cấp độ cao hơn. Tuy nhiên một số

sinh viên viết là tôi đáng sợ và khó gần.

Lúc đầu tôi hơi bị tổn thƣơng với những nhận xét này, nhƣng có một lần tôi nghĩ về

chúng và tôi bắt đầu hiểu ra. Có một khoảnng thời gian tôi học đƣợc từ cha tôi, một

giảng viên dạy Vật lý phổ thông trung học, cách làm thế nào để tránh tạo khoảng cách

với sinh viên. Điều đó rất có ích với tôi vì trong 26 năm giảng dạy tôi chƣa bao giờ gặp rắc rối với nguyên tắc trong các lớp học của tôi – ngay cả trong các lớp đông sinh viên –

và tôi chƣa bao giờ lớn tiếng để kiểm soát lớp học. Bản chất của tôi là cố kiềm nén cảm

xúc. Vì vậy tôi không có quyền ngạc nhiên khi một sinh viên cảm thấy sợ tôi.

Để đối mặt với những thái độ nhƣ thế, hôm sau vào lớp tôi đọc những lời nhận xét cho

lớp. Sau khi dừng lại một chút, tôi mĩm cƣời và nói. “Bạn trai của con gái tôi cũng cảm

thấy nhƣ vậy” cả lớp cƣời ồ lên và sau đó tôi nói với cả lớp là tôi cố gắng thân thiện hơn.

Thời gian còn lại của học kỳ dƣờng nhƣ diễn ra rất tốt; và vào cuối học kỳ, một trong

những sinh viên mà đã nhận xét tôi là ngƣời khó gần đã thổ lộ rằng mặc dù cô ta lúc đầu có hơi sợ tôi, nhƣng sau đó cô ta nhận ra đƣợc sự quan tâm của tôi đối với sự thành công

của cô ấy.

Một vấn đề then chốt nữa trong việc tạo ra một không khí để các sinh viên có thể thành

công trong lớp học là ý thức đƣợc giá trị của các tƣ duy tích cực. Sự tin tƣởng này trái

với phƣơng pháp tôi đã sử dụng trƣớc đây. Trƣớc tiên tôi lo lắng là các sinh viên không

nhận thức đầy đủ tính nghiêm túc của tình huống và sự cần thiết học hành chăm chỉ nếu nhƣ họ muốn thành công. Tôi đã giải thích cho họ hiểu rằng học Toán khó nhƣ thế nào

và họ phải cần học bao nhiêu để trở thành một trong những ngƣời nổi tiếng về Toán học. Cuối cùng tôi nhận thấy rằng phƣơng pháp này cho ra một kết quả rất tồi tệ. Tôi bắt đầu cho các sinh viên biết rằng tôi tự tin là họ có thể thành công và giục họ học hành chăm chỉ. Tôi bắt đầu khích lệ họ đạt thành công, hứa thƣởng họ bánh rán nếu cả lớp thi đạt

trung bình ở mức 82. Khoảng 3 hay 4 kỳ thi, lớp tôi đã đạt đƣợc thành tích này. Hãy tƣởng tƣợng niềm vui và sự ngạc nhiên của họ khi tôi bƣớc vào lớp với khỏang 100 cái bánh rán. Tôi nhận đƣợc rất nhiều phản hồi từ phía các sinh viên rằng họ cảm nhận đƣợc

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

304

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

sự tự tin mà tôi đặt vào họ và một thực tế là tôi muốn họ thành công. Tôi đã sử dụng cách này trong tất cả các lớp học mà tôi đã dạy từ cái lần đó.

Qua nhiều năm, tôi đã tìm ra cách làm cho sinh viên tập trung và giúp họ có ý kiến về tài

liệu qua các buổi thảo luận. Theo tôi điều này cần có một chút óc khôi hài trong lớp, một

vài trò chơi vân vân. Những câu nhận xét nhƣ “Nếu bạn tin vào tình thƣơng của ngƣời

mẹ và bánh táo, thì bạn mong đợi điều gì xảy ra?” diễn ra thƣờng xuyên đến độ một sinh

viên đã học rất thành công trong suốt 3 học kỳ bắt đầu ghi lại một loạt các câu nói

thƣờng xuyên nhất của tôi.

Khi bài học Toán định nghĩa một chức năng (x) khi có một sự gián đoạn ở điểm a khi

x=a nếu chức năng không liên tục tại a, thì tôi chỉ ra là điều này dẫn đến câu nói là căn

bậc hai bị gián đoạn ở giá trị x = -8. Trong khi cố gắng giải thích đây là một suy nghĩ ngớ ngẫn nhất và không bao giờ hỏi là căn bậc hai liên tục ở – 8 hay không, thì tôi hỏi là

con ngƣời có rụng cánh không. Những hình thức nhận xét này có vẻ nhƣ hình thành nên

mối quan hệ với các sinh viên, làm cho họ luôn tỉnh táo – tự hỏi không biết tôi đƣa ra

những lời nhận xét nào nữa – và họ tập trung suy nghĩ về tài liệu họ đang có. Sau một

học kỳ thỉnh thỏang tôi trích dẫn vài câu nói của Shakspeare và ngay cả Ceasar khi cố

gắng giải thích rằng một bài toán cũ thể có thể đƣợc giải bằng 3 phƣơng pháp chính xác.

Mỗi giảng viên phải chọn cho mình một phƣơng pháp tạo ra môi trƣờng tích cực trong

lớp học và phải phù hợp với tính cách của giảng viên đó. Tôi cố gắng đa dạng nhịp độ và giọng nói, đi xung quanh lớp, đặt nhiều câu hỏi và khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi.

Đặc biệt trong các lớp đông, có thể khó sắp xếp các sinh viên sao cho họ có thể hỏi hay

trả lời các câu hỏi. Mỗi giảng viên điều trải qua những trƣờng hợp khi sinh viên không

chịu trả lời câu hỏi và những lần sinh viên tròn mắt nhìn họ làm ra vẻ nhƣ họ thà chết

còn hơn trả lời câu hỏi. Thƣờng thì tôi giải quyết vấn đề này bằng cách cho tay vào ví là

lấy ra một dolla và tặng nó cho sinh viên đầu tiên trả lời đúng câu hỏi. Điều này làm cho cả lớp buồn cƣời và kết quả là có rất nhiều câu trả lời. Khi tôi phá bỏ đƣợc rào cản miễn

cƣỡng của sinh viên – với sự cố gắng kỳ khôi này – thì họ sẵn sàng tham gia vào bài giảng của chúng ta.

CÁC NHÓM HỌC PHỐI HỢP

Một trong những ý tƣởng hay nhất đƣợc nhiều ngƣời ƣa chuộng trong những năm gần đây là ý kiến khuyến khích sinh viên làm việc với nhau trong các nhóm nhỏ. Tôi tin rằng

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

các nhóm học tập nhƣ vậy sẽ hiệu quả hơn nếu các sinh viên tự chọn thành viên trong

305

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

nhóm và tôi tôn trọng sở thích của các sinh viên nếu nhƣ họ không muốn tham gia vào các nhóm nhƣ thế. Đồng thời, tôi tìm các lý do có thể khuyến khích các sinh viên xem

xét ý kiến này.

Vào đầu mỗi học kỳ, tôi thƣờng có một cuộc trò chuyện ngắn khuyến khích các sinh viên

tìm hiểu và làm quen với các sinh viên khác trong lớp. Tôi giải thích rằng điều này sẽ rất

có lợi khi làm việc với nhau. Các sinh viên nhận ra rằng những sinh viên khác có khó

khăn với tài liệu và họ nhận thấy rằng khi làm việc với nhau họ sẽ giải quyết đƣợc vấn đề

này và học dễ dàng hơn so với việc học một mình. Cuối cùng tôi cho họ biết rằng bài tập

vào thứ 2 sẽ hơi khó nhƣng nó sẽ dễ hơn nếu nhƣ họ làm việc với nhau để giải các bài

tập đó. Vì vậy nếu họ dành đủ thời gian để đdọc tài liệu, thì phần bài tập đó của họ sẽ

đƣợc giải quyết một cách hoàn hảo. Tôi còn yêu cầu các sinh viên đồng ký tên vào bài

làm nếu nhƣ họ hợp tác với nhau. Tôi nhấn mạnh tầm quan trọng của mỗi cá nhân đã nỗ

lực để tìm cách giải quyết các bài toán và cho rằng các bài kiểm tra tính giờ sẽ không quá

khó đối với các sinh viên làm việc trong nhóm để giải các bài tập về nhà mà không cần

phải học những bài khác trong chƣơng trình.

Những bƣớc nhƣ thế là đủ để có thể làm cho nhiều sinh viên hình thành các nhóm học.

Đối với các lớp họ nhỏ hơn (dƣới 30 ngƣời), tôi còn truyền danh sách đăng ký vào tuần

lễ đầu tiên. Cách này giúp các sinh nhiên nhút nhát tham gia bằng cách đơn giản ghi tên

mình vào danh sách của nhóm.

Cách này thất bại khi tôi đƣợc dạy một lớp học dành cho các sinh viên giỏi toán. Đối với

những sinh viên này, vào ngày đầu tiên, tôi dành thời gian để nói về việc học nhóm và

sau đó để cho từng em tự giới thiệu về mình và cho vài nhận xét về điều có thể làm cho

họ hợp nhau. Sau đó tôi để cho họ quyết định chọn nhóm. Ngay cả tôi còn để cho họ đố

nhau trong nhóm của họ. Điều này có vẻ nhƣ thuyết phục lớp tôi rằng tôi quan tâm đến

việc nghiên cứu tài liệu của họ chứ không để ý đến câu hỏi mà họ không thể trả lời đƣợc.

Lớp học của tôi trở thành tổ ong. Mỗi ngày tôi đến lớp, thì mọi ngƣời đang bận rộn thảo

luận với nhau. Càng ngày bài giảng của tôi càng ngắn đi để dành thời gian cho họ làm việc nhóm. Họ tự phát triển tƣ suy của riêng mình, chính kiến của mình càng nhiều càng tốt. Sau khi một sinh viên đề nghị một lý do là chúng ta nên đạo hàm tổng của hai hàm số là tổng của các đạo hàm, thì một sinh viên khác chứng minh điều đó. Với một chút

thời gian dành cho việc luyện tập, họ nhận ra kết quả có thể phức tạp hơn và sau đó đƣa ra tất cả các bƣớc để chứng minh.

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

306

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Tôi cũng nhấn mạnh những gì Cơngxoocxiom Calculus của Harvard gọi là “Nguyên Lý của 3” bằng cách nhấn mạnh rằng mọi ý tƣởng về Toán học có thể đƣợc nghiên cứu từ 3

phƣơng pháp – hệ đồ họa, số học và phân tích. Trong khi tôi luôn đặt nặng phƣơng pháp

hệ đồ họa để hiểu các khái niệm về Toán học, thì việc tập trung vào phƣơng pháp đại số

là mới và phải thử vài lần trƣớc khi tôi hoàn toàn tin tƣởng.

Phƣơng pháp hiểu các khái niệm toán học bằng phƣơng pháp hệ đồ họa là cách tuyệt vời

để nhấn mạnh đến giá trị của việc nắm bắt một khái niệm so với việc ghi nhớ một thuật

toán. Chẳng hạn nhƣ, tôi đƣa ra các vi phân với một bức tranh và yêu cầu các sinh viên

tự khám phá cách thay đổi thích hợp đƣờng tiếp tuyến thành đƣờng cong.

ĐÁNH GIÁ

Rõ ràng là phƣơng pháp của một giảng viên trong việc đánh giá các sinh viên là cách để

củng cố phƣơng pháp để tạo ra một môi trƣờng học tích cực và nhận thức rằng toán học

rất là quan trọng. Cho phép các sinh viên làm việc với nhau để giải quyết các bài tập về

nhà và thỉnh thoảng đƣa ra các câu đố nhằm mục đích làm cho họ học để thành công. Tôi

còn hy vọng các sinh viên tự viết các bài kiểm tra cho riêng mình, nhƣng tôi cố gắng

giảm đi những căng thẳng mà họ có. Ngay từ đầu, tôi giải thích rằng việc chuyển sang

đại học đôi khi hơi khó khăn và sẽ không ngạc nhiên nếu một vài sinh viên quá yếu

không đủ khả năng. Tôi bỏ qua điểm kém nhất của họ nhƣ một cách cho phép họ phạm

sai lầm lớn đó. Kết quả là, ngay cả nếu nhƣ một sinh viên nào đó học kém, thì tôi cũng

khuyến khích sinh viên đó thi lại kỳ sau, đảm bảo rằng lỗi đầu tiên không làm họ mất cơ

hội để đạt đƣợc điểm số cao hơn. Tôi tin rằng đây là một yếu tố quan trọng giúp cho các

sinh viên có ý thức tích cực trong suốt học kỳ.

Bài kiểm tra đánh giá phải phản ảnh đƣợc tài liệu đã giảng dạy. Để bao quát toàn bộ

“Nguyên tắc 3”, thì các bài kiểm tra phải có các câu hỏi có thể trả lời bằng phƣơng pháp đại số và hệ giao tiếp đồ họa cũng nhƣ các câu hỏi trả lời bằng phƣơng pháp phân tích.

Các câu hỏi đánh giá nên kiểm tra xem liệu các sinh viên có hiểu các khái niệm đã đƣợc học và liệu họ có thể giải quyết đƣợc những bài toán và lý luận dựa vào toán học hay không.

Đồng thời, tôi cũng áp dụng câu ngạn ngữ “kiểm tra để biết những gì sinh viên biết, chứ

không phải để biết những gì họ chƣa biết ». Hầu hết các giảng viên điều có khả năng đƣa ra các câu hỏi ngoài tầm hiểu biết của sinh viên. Việc tin tƣởng vào những câu hỏi nhƣ

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

vậy sẽ cho kết quả rất thấp so với mong muốn. Thƣờng thì tôi cùng với các đồng nghiệp

307

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

hợp tác đƣa ra các câu hỏi kiểm tra chỉ xoay quanh những vấn đề đƣợc học và sao cho các sinh viên đạt đƣợc số điểm theo đánh giá khả năng của họ trong lớp trƣớc khi thi.

Phƣơng pháp này không làm cho các sinh viên hài lòng và không thích môn toán học và

cho rằng điểm họ đạt đƣợc không phải do khả năng của họ mà là do sự chiếu cố của

giảng viên bộ môn. Điều này làm cho các sinh viên xa rời môn toán và nhận xét rằng

mình không đủ khả năng để học lên cao hơn. Những bài kiểm tra nhƣ thế đóng vai trò làm cho sinh viên thấy rằng họ phải có trách nhiệm đối với thành công của mình chứ

không phải các giáo viên.

CẢI CÁCH MÔN ĐẠI SỐ

Phong trào cải cách môn toán đã đƣợc đề cập rất nhiều trong một cuộc hội thảo ở đại học

Tulane vào năm 1986, sau đó đã xuất bản quyển “Toward a Lean and Lively Calculus”

(Douglas 1986). Một năm sau sau Viện Khoa Học Quốc gia (NSF) đề nghị cải cách

ngành toán. Vào tháng 10, 1987, Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia và Viện Hàn Lâm Cơ

khí Quốc gia đã tài trợ một hội thảo chuyên đề có tên “Toán học cho Thế kỷ mới” và sau

đó cũng phát hành một ấn phẩm cùng tên (Steen, 1988). Các nỗ lực để cải cách môn toán

đều đƣợc NSF tài trợ và các tổ chức khác thì dùng ngân sách địa phƣơng. Một ấn bản

gần đây, Khuyến Khích Phát Triển Môn Toán: Đổi Mới và Những Sáng Kiến (Tucker,

1990), đã có một báo cáo rất chi tiết về 10 dự án, cùng với rất nhiều các dự thảo tóm tắt

khác. Các dự án này bắt đầu triển khai việc tìm tƣ liệu để hỗ trợ cho các dự án, ví dụ nhƣ

Các Đề An Nghiên Cứu Của Sinh Viên Về Toán Học (Cohen và các cộng sự, 1991) là

một sản phẩm của chƣơng trình cải cách ở Đại Học Quốc Gia New Mexico. Trong khi

tôi còn do dự để chọn đề án nào, thì một đề án có vẻ nhƣ có thể áp dụng đƣợc rộng rãi

cho các trƣờng là Cơngxoocxiom Toán học Haward và đã cho in các bản tin của mình

với tiêu đề: Tập Trung Vào Môn Toán.

Rất nhiều đề án đa dạng về nội dung. Có một khuynh hƣớng dƣờng nhƣ bỏ qua các bài toán sử dụng máy điện toán mà có thể giải quyết bằng những máy tính có kỹ thuật cao và

có khuynh hƣớng thiên về công nghệ. Các bài toán mở – đóng, các đề án và các công trình làm việc theo nhóm là những nền tảng của nỗ lực tập trung vào việc tìm hiểu các khái niệm và việc giải quyết vấn đề. Hầu hết các đề án đều làm việc rất nghiêm túc, đầu tƣ thời gian thích hợp; nhiều đề án không thể thực hiện bằng thủ công đƣợc do các công

việc đầu tƣ đều cần các phòng máy vi tính hay các lớp học cỡ nhỏ.

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

308

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHO HỘI THẢO: “ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ”

Để biến các đề án này thành hiện thực, thì nhiều quyết định cần phải đƣa ra nhƣ đội ngũ giáo viên, cỡ lớp, không gian và trang thiết bị. Thât ra, trƣờng tôi khó giải quyết vấn đề

này vì phải nỗ lực đổi mới chƣơng trình ở nhiều cấp độ khác nhau và lý thuyết về ma

trận còn nhiều hơn tổng số sinh viên của tôi.

CÔNG NGHỆ

Chắc chắn công nghệ sẽ thay đổi đáng kể cách dạy Toán của các giáo viên. Hầu nhƣ các

sinh viên đến lớp đều có đem theo máy tính và hầu hết là máy tính hệ đồ họa. Xa hơn các sinh viên ở khu lƣu trú còn có máy vi tính cá nhân, phòng vi tính của khu lƣu trú đều rất thuận lợi cho họ. Những sinh viên của chúng ta sẽ trở thành các nhà kỹ sƣ các nhà khoa

học và sẽ chắc chắn sử dụng hầu hết thời gian của mình trƣớc máy tính. Cái khó của

chúng ta là đƣa ra môn toán học có ích cho họ sau này.

Tôi đã đến lớp trong năm học hiện tại với một thái độ là đã đến lúc thẳng thắn đối mặt

với những vấn đề này. Các sinh viên đều đƣợc cho phép sử dụng máy tính. Trong các kỳ

kiểm tra một số thành viên trong lớp đã dùng phƣơng pháp số học để tìm các giới hạn.

Máy tính hệ tọa độ đƣợc sử dụng khi tính các đƣờng cong hay lấy đạo hàm cho tọa độ.

Trong khi thực hiện, chúng ta tập trung nhiều hơn đến các vấn đề khái niệm cũng nhƣ

các vấn đề có thể dùng máy tính để kiểm tra một khái niệm.

Một khía cạnh khác của khóa học là nỗ lực khiêm tốn nhất để hội nhập trong việc sử

dụng phòng máy tính NeXT trong khóa học. Các sinh viên đã đƣợc huấn luyện sử dụng

máy tính NeXT và mong đƣợc sử dụng nó để hoàn thành một số đề án sử dụng Phép

toán.

HỘI THẢO TOÁN HỌC

Tôi muốn kết thúc chƣơng này bằng cách nói ngắn gọn về một chƣơng trình đƣợc tiến

hành ở Đại học California mà dƣờng nhƣ là đáp ứng đƣợc yêu cầu của hầu hết các tổ chức giáo dục khác. Hội thảo Phát triển Chƣơng trình Toán học chuyên nghiệp bắt đầu vào năm 1977 ở Barkeley dƣới sự chủ trì của Uri Treisman. Một đích chính là tìm hiểu

xem tại sao ngƣời Mỹ gốc Phi ở Barkely lại học kém so với năng lực của mình và tìm ra

một chƣơng trình để giúp họ.

Tài liệu tham khảo có thể tìm ở Fisher và các cộng sựl (1990). Chủ yếu, hội thảo cung

DẠY TOÁN Ở MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP

cấp cho các sinh viên một cấu trúc hỗ trợ, tập trung vào tính chất học thuật, khuyến khích

309

BAN LIÊN LẠC CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG VIỆT NAM

làm việc nhóm và nâng cao tính cộng đồng. Chƣơng trình không thay đổi đƣợc và nó thử thách các sinh viên giải quyết các vấn đề có thể dẫn đến việc hiểu sâu hơn tài liệu mà họ

đang học.

Hội thảo đƣợc áp dụng cho rất nhiều trƣờng đại học và các sinh viên dân tộc thiểu số

khác. Hiện tại rõ ràng là mô hình của hội thảo có thể thành công trong việc giúp các sinh

viên thành công trong môn Toán. Đặc biệt, trong một nghiên cứu gần đây (Bonsangue và

Drew, 1990) ở trƣờng đại học Bách khoa Cali, 133 sinh viên dân tộc thiểu số có tham dự

hội thảo và 187 không đƣợc theo dõi riêng biệt trong suốt quá trình làm việc chuyên môn

của mình trong 5 năm. Nghiên cứu này tập trung vào sinh viên ngƣời Latino, với 87 %

sinh viên có tham gia hội thảo và 85% không đƣợc xác định là thuộc Hispanic hay Latino

khác. Kết quả rất là ấn tƣợng. Ví dụ, sau 3 năm vào học, 40% các sinh viên không tham

gia hội thảo đã bỏ học hay bị sa thải so với 5% những sinh viên có tham gia hội thảo.

Ngoài ra các sinh viên không tham gia hội thảo còn buộc phải học lạ ¼ chƣơng trình

Toán. Chủ nhân của công trình nghiên cứu đã cho rằng mặc dù chi phí nghiên cứu cao

nhƣng nó thấp hơn so với chi phí mà các trƣờng hay nhà nƣớc phải bỏ ra để dạy lại cho

các sinh viên không tham gia hội thảo.

Tôi muốn kết thúc chƣơng này bằng cách nhấn mạnh rằng mô hình hội thảo đã chứng

minh giá trị của việc thực sự liên quan đến sinh viên. Giúp họ tạo ra một môi trƣờng học

tập tích cực và thử thách họ tiếp cận với trình độ cao hơn. Cả sinh viên đa số hay thiểu số đếu có thể tiếp thu nhƣ nhau nếu ngƣời hƣớng dẫn thành công trong việc tạo ra một môi

trƣờng mà trong đó các sinh viên đƣợc khuyến khích để thành công và hỗ trợ họ khi cần

thiết. Thật vậy, đây là niềm hy vọng thật sự của chúng ta cho một ngày mai tƣơi đẹp.