Luận án Tiến sĩ Kinh tế: Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HÀ VĂN CÂN

HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO

THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý kinh tế

Mã số: 62.34.04.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS. NGUYỄN KHẮC BÌNH 2. TS. NGUYỄN PHI NGA

HÀ NỘI, 2016

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HÀ VĂN CÂN

HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO

THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý kinh tế

Mã số: 62.34.04.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS. NGUYỄN KHẮC BÌNH 2. TS. NGUYỄN PHI NGA

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi; các kết

quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và

chƣa từng đƣợc dùng để bảo vệ bất kỳ đề tài, luận văn, luận án nào.

Các số liệu và trích dẫn tài liệu tham khảo đƣợc trình bày trong luận án

là trung thực và đều đƣợc ngƣời cung cấp cho phép sử dụng. Kết quả nghiên

cứu thể hiện trong luận án là chƣa từng đƣợc công bố ./.

Hà Nội, ngày 30 tháng 06 năm 2016

Tác giả Luận án

Hà Văn Cân

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin đƣợc bày tỏ lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đối với các thày cô

giáo là GS, TS đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình tiến hành

nghiên cứu và thực hiện Luận án, góp ý cho tôi với những ý kiến quý báu để Luận

án ngày càng đƣợc hoàn thiện ./.

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ

1 10

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ 1.1. Các nghiên cứu về ƣu điểm (điểm mạnh, lợi thế) và những hạn chế

(nhƣợc điểm) của ĐTTC

1.2. Các nghiên cứu về khó khăn (vƣớng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ

ĐTNC sang ĐTTC và đề xuất, kiến nghị…

1.3. Các nghiên cứu về phƣơng pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế

trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

1.4. Các nghiên cứu về tính toán, phân tích chi phí trong giáo dục - đào tạo 1.5. Các nghiên cứu về xác định và đo lƣờng kết quả, hiệu quả trong lĩnh

26 34

vực giáo dục - đào tạo

Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

2.1. Những khái niệm cơ bản 2.2. Phƣơng pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC và

42 54

trong ĐTNC

2.3. Phƣơng pháp tính toán, phân tích chi phí trong ĐTTC và ĐTNC 2.4. Xác định và đo lƣờng kết quả đầu ra của hoạt động ĐTTC và ĐTNC 2.5. Khung lý thuyết và công cụ phân tích HQKT của hoạt động đào tạo Chƣơng 3. THỰC TRẠNG VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO

60 63 65 79

TẠO THEO NIÊN CHẾ VÀ ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

3.1. Thông tin, số liệu đầu vào dùng cho phân tích chi phí – hiệu quả của

hoạt động đào tạo

3.2. Thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả 3.3. Phân tích thực trạng HQKT trong ĐTNC và ĐTTC của GDĐH ở Việt

Nam

3.4. Xem xét chung về HQKT của 3 nhóm trƣờng ĐTTC Chƣơng 4. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KINH TẾ

83 86 111 116

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

4.1. Căn cứ để đề xuất các giải pháp nâng cao HQKT trong ĐTTC 4.2. Một số giải pháp nâng cao HQKT trong ĐTTC KẾT LUẬN KIẾN NGHỊ VỀ HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

116 117 125 130 132 133 139

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ABC

CBNV CCP CPHQ CSVC ĐHBKĐN ĐHCNHN ĐHCNQN ĐHKTQD ĐHNNHN ĐHSĐ ĐHSPHN ĐTNC ĐTNC-HP ĐTTC ĐVHT GDĐH GTC GV LICP PĐCP PPGD SV TC TD-ABC

Activity-Based Costing (Tính toán chi phí dựa trên hoạt động) Cán bộ nhân viên Chịu chi phí Chi phí – Hiệu quả Cơ sở vật chất Đại học Bách khoa Đà Nẵng Đại học Công nghiệp Hà Nội Đại học Công nghiệp Quảng Ninh Đại học Kinh tế quốc dân Đại học Nông nghiệp Hà Nội Đại học Sao Đỏ Đại học Sƣ phạm Hà Nội Đào tạo theo niên chế Đào tạo theo niên chế - học phần Đào tạo theo hệ thống tín chỉ Đơn vị học trình Giáo dục đại học Giờ tín chỉ Giảng viên Lợi ích – Chi phí Phát động chi phí Phƣơng pháp giảng dạy Sinh viên Tín chỉ Time Driven Activity-Based Costing (Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian) Tiết học Tài sản cố định Trang thiết bị

TH TSCĐ TTB

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Chi phí đào tạo thực tế của 4 trƣờng đại học (năm 2006)

Bảng 1.2. Chi phí đào tạo thực tế và chi phí đào tạo hợp lý tại Việt Nam

(năm 2010)

Bảng 1.3. Chi phí đào tạo hiện hành dựa trên xác định hệ số chi phí

Bảng 1.4. Chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế

Bảng 1.5. Các chỉ số thể hiện hiệu quả trong GDĐT

Bảng 2.1. Những khác biệt cơ bản giữa ĐTNC và ĐTTC có ảnh hƣởng

đến HQKT của hoạt động đào tạo

Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa câu hỏi đánh giá và loại phân tích

Bảng 2.3. So sánh về thời gian học của SV trong ĐTTC và ĐTNC

Bảng 3.1. Thông tin, số liệu về 4 trƣờng đại học thực hiện ĐTNC

Bảng 3.2. Thông tin, số liệu về 3 trƣờng đại học thực hiện ĐTTC

Bảng 3.3. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (thực tế) của

Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng

84,140

Bảng 3.4. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (thực tế) của

141

Trƣờng đại học Nông nghiệp Hà Nội

Bảng 3.5. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (thực tế) của

142

Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội

Bảng 3.6. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (thực tế) của

143

Trƣờng đại học Kinh tế quốc dân

Bảng 3.7. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (giả định)

85,144

của Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng

Bảng 3.8. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (giả định)

145

của Trƣờng đại học Nông nghiệp Hà Nội

Bảng 3.9. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (giả định)

146

của Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội

Bảng 3.10. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (giả định)

147

của Trƣờng đại học Kinh tế quốc dân

Bảng 3.11. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (thực tế)

148

của Trƣờng đại học Công nghiệp Hà Nội

Bảng 3.12. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (thực tế)

149

của Trƣờng đại học Sao Đỏ

Bảng 3.13. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (thực tế)

150

của Trƣờng đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Bảng 3.14. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (giả định)

151

của Trƣờng đại học Công nghiệp Hà Nội

Bảng 3.15. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (giả định)

152

của Trƣờng đại học Sao Đỏ

Bảng 3.16. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (giả định)

153

của Trƣờng đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Bảng 3.17. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC ở Trƣờng đại học

BKĐN

Bảng 3.18. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC ở Trƣờng đại học

NNHN

Bảng 3.19. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC ở Trƣờng đại học

SPHN

Bảng 3.20. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC ở Trƣờng đại học

KTQD

Bảng 3.21. Sự tăng/giảm cơ cấu chi phí nguồn lực giữa ĐTTC và ĐTNC

102

Bảng 3.22. Sự tăng/giảm cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực giữa ĐTTC và

105

ĐTNC

Bảng 3.23. So sánh HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC ở Trƣờng đại học

108

CNHN

Bảng 3.24. So sánh HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC ở Trƣờng đại học Sao

109

Đỏ

Bảng 3.25. So sánh HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC ở Trƣờng đại học

111

CNQN

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 2.1. Khung lý thuyết về HQKT của hoạt động đào tạo 66

Hình 2.2. Bảng phân tích HQKT (thực tế) trong năm của cơ sở 69

đào tạo

Hình 2.3. Bảng phân tích HQKT (giả định) trong năm của cơ sở 78

đào tạo

Hình 3.1. Xem xét chung về HQKT của nhóm 4 trƣờng ĐTNC 101

Hình 3.2. Xem xét chung về HQKT của nhóm 3 trƣờng ĐTTC 113

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC) ra đời năm 1872 tại Đại

học Harvard; đến đầu thế kỷ 20 đƣợc áp dụng tại hầu hết các trƣờng đại học ở

Hoa Kỳ, rồi lan tỏa sang các nƣớc Bắc Mỹ và Tây Âu từ những năm 1960.

Sau đó, các nƣớc châu Á cũng lần lƣợt áp dụng ĐTTC, bắt đầu từ Nhật Bản,

Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine,

rồi đến Trung Quốc, Ấn Độ.

Ở Việt Nam, chủ trƣơng chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế (ĐTNC)

sang ĐTTC đã đƣợc đ t ra cách đây hơn 20 năm. Từ năm học 1993-1994, Bộ

Giáo dục và Đào tạo (Bộ GDĐT) đã khuyến khích các trƣờng đại học nghiên

cứu và áp dụng ĐTTC. Đi đầu trong định hƣớng này là Trƣờng Đại học Bách

khoa Tp. Hồ Chí Minh (năm học 1993-1994); tiếp đến là các trƣờng nhƣ Đại

học Đà Lạt, Đại học Thủy sản Nha Trang, Đại học Cần Thơ, Đại học Sƣ

phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh (năm học 1994-1995); sau đó là các trƣờng

Đại học Xây dựng, Đại học dân lập Thăng Long, Đại học Khoa học tự nhiên

thuộc Đại học quốc gia Tp. HCM...[25,7]

Đến năm 2001, Bộ trƣởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 31/2001/QĐ-

BGDĐT chỉ đạo các trƣờng đại học và cao đẳng thí điểm tổ chức ĐTTC; và

ngày 15/8/2007, Bộ trƣởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT

ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống

tín chỉ”.

Với sự chỉ đạo tích cực nhƣ vậy, năm học 2006-2007 đã có thêm nhiều

trƣờng đại học trong cả nƣớc chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ:

Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Giao thông vận tải, Đại học Luật, Đại

học Huế, Đại học Vinh, Đại học Thái Nguyên... Và đến năm học 2010-2011,

đa số các trƣờng đại học báo cáo đã thực hiện ĐTTC.[25,7]

Trên lộ trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC, Giáo dục đại học Việt

Nam đã tổ chức nghiên cứu và chu n bị tƣơng đối kỹ lƣỡng trƣớc khi triển

khai thực hiện. Đã có rất nhiều hội nghị đƣợc tổ chức để hƣớng dẫn các cơ sở

đào tạo thực hiện chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC; nhiều hội thảo sơ kết và

chia s kinh nghiệm triển khai ĐTTC đƣợc tổ chức, từ cấp trƣờng cho đến cấp

quốc gia; thu hút đƣợc sự quan tâm và tham gia nghiên cứu của các nhà

nghiên cứu cũng nhƣ các nhà hoạt động thực tiễn.

Có khá nhiều công trình nghiên cứu, tuy không đề cập trực tiếp và sâu

sắc đến HQKT trong ĐTTC nhƣng đề cập một cách gián tiếp và sơ bộ. Có thể

phân chia các nghiên cứu đó thành hai loại.

Loại công trình nghiên cứu thứ nhất, sau khi nêu bật những lợi thế (ƣu

điểm, điểm mạnh) của ĐTTC so với ĐTNC, đƣa ra nhận định r ng: ĐTTC có

hiệu quả cao hơn và có chi phí thấp hơn so với ĐTNC. Những luận điểm

chính của các công trình nghiên cứu thuộc loại này nhƣ sau:

- Lâm Quang Thiệp (2006) cho biết: ĐTTC có lợi thế ở ba bình diện: a)

Có hiệu quả đào tạo cao; b) Có tính mềm d o và khả năng thích ứng cao; và

c) Đạt hiệu quả cao về m t quản lý và giảm đƣợc giá thành đào tạo.[25,2-3]

- Theo Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà (2012): ĐTTC có chi phí thấp

hơn và hiệu quả cao hơn so với ĐTNC; tiết kiệm đƣợc thời gian và chi phí

cho sinh viên và gia đình họ; nhà trƣờng và xã hội cũng giảm bớt đƣợc nhiều

chi phí đào tạo và các chi phí khác.[7,79]

- Nguyễn Công Dƣơng (2012) cho r ng: Phƣơng pháp giảng dạy tích cực

khi áp dụng hình thức ĐTTC là một mũi tên nhắm tới nhiều đích: Nội dung

bài giảng sinh động hơn, thực tế hơn, ngƣời học chủ động hơn, nắm chắc kiến

thức hơn, sâu hơn, và nhà trƣờng giảm bớt đƣợc chi phí phải trả cho giáo viên

đứng lớp [10,1].

Tuy vậy, chƣa có công trình nghiên cứu nào thuộc loại này cho biết cụ

thể hiệu quả trong ĐTTC cao hơn nhƣ thế nào so với ĐTNC; chi phí cho quản

lý và giá thành đào tạo giảm đi bao nhiêu so với ĐTNC; thể hiện trên những

bình diện nào, thông qua những chỉ số đo lƣờng nào.

Liên quan đến hiệu quả kinh tế trong ĐTTC, loại công trình nghiên cứu

thứ hai sau khi phân tích những điều kiện để triển khai ĐTTC thƣờng chỉ ra

r ng: Để đảm bảo chất lượng trong ĐTTC, cần phải đầu tư nhiều hơn cho các

cơ sở đào tạo. Ví dụ nhƣ:

- Theo Tôn Quang Minh (2015): Thực ra khi chuyển từ ĐTNC sang

ĐTTC nhà trƣờng buộc phải bổ sung, trang bị thêm rất nhiều các điều kiện

đảm bảo khác, ví dụ tăng thêm các điều kiện để sinh viên có thể tự học hiệu

quả nhƣ tài liệu, phòng đọc, tăng giờ mở cửa phòng thực hành, thí nghiệm,

tăng chất lƣợng giảng dạy của giảng viên… Do vậy, nói ƣu điểm của phƣơng

pháp ĐTTC là giảm đƣợc chi phí chung là không đúng.[18,1]

- Theo Nguyễn Tấn Hùng (2010): Hiện nay, cơ sở vật chất cho các

phòng học không đƣợc đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (trên 100 sinh viên),

giảng viên chỉ có thể thuyết trình mà không có điều kiện tổ chức trao đổi, thảo

luận; không có những dự án lớn để tu sửa phòng học, mua sắm phƣơng tiện

kỹ thuật phục vụ giảng dạy, khuyến khích giảng viên thực hiện giảng dạy tích

cực.[15,151]

Tuy nhiên, cũng chƣa có nhà hoạt động thực tiễn nào chỉ ra đƣợc r ng,

trong ĐTTC, cần phải tăng kinh phí lên bao nhiêu để triển khai các hoạt động

nói trên.

Nhƣ vậy, có thể nói r ng: Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên

cứu về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học. Tuy nhiên, các nhà nghiên

cứu chủ yếu mới dừng lại ở những nghiên cứu định tính của vấn đề này. Những

câu hỏi sau đây cho đến nay vẫn chƣa đƣợc trả lời thỏa đáng:

- Chất lƣợng trong ĐTTC sẽ ra sao khi thời gian dạy trên lớp của giảng

viên và thời gian học trên lớp của sinh viên bị rút ngắn đi rất nhiều (khoảng

30 đến 50%) so với trong ĐTNC?

- Trong ĐTTC, chi phí cho việc dạy của giảng viên, việc học của sinh

viên; chi phí hỗ trợ giảng viên và sinh viên; chi phí cho quản lý và vận hành

cơ sở đào tạo giảm đi bao nhiêu phần trăm so với trong ĐTNC?

- Nếu ĐTTC tiết kiệm đƣợc nhiều chi phí, thì số kinh phí dôi ra có đủ để

bù đắp cho các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của giảng viên và phƣơng

pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng; biên soạn lại

chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và

học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị…

hay không?

- Kinh phí để triển khai các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của

giảng viên, phƣơng pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng;

biên soạn lại chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ

việc dạy và học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm

trang thiết bị… trong ĐTTC tăng lên bao nhiêu so với trong ĐTNC?

- Hiệu quả kinh tế trong ĐTTC (với hàm ý đạt đƣợc các mục tiêu đã đ t

ra với chi phí ở mức chấp nhận đƣợc) nhƣ thế nào? Nó ngang b ng, cao hơn

hay thấp hơn so với hiệu quả kinh tế trong ĐTNC?

- Những khác biệt chủ yếu về hiệu quả kinh tế giữa ĐTTC và ĐTNC là

gì? Những nhân tố nào có ảnh hƣởng quyết định đến hiệu quả kinh tế trong

ĐTTC?

Do đó, HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học là vấn đề thu hút sự

quan tâm của không chỉ các trƣờng đại học mà còn của các nhà quản lý và

nghiên cứu giáo dục đại học. Để tìm ra các giải pháp nâng cao HQKT trong

ĐTTC, cần phải làm rõ thực trạng về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại

học ở Việt Nam thông qua các nghiên cứu định lƣợng để tính toán và ƣớc

lƣợng HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam.

Với những lập luận trên đây, tác giả Luận án cho r ng: Đề tài “Hiệu quả

kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam”

thực sự có tính cấp thiết.

2. Mục tiêu nghiên cứu

2.1. Mục tiêu tổng thể:

Tìm kiếm những giải pháp nh m nâng cao hiệu quả đào tạo của Giáo dục

đại học ở Việt Nam.

2.2. Các mục tiêu cụ thể:

- Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.

- Xây dựng khung lý thuyết, thiết kế các công cụ để đánh giá hiệu quả

kinh tế trong ĐTTC.

- Thực hiện phân tích chi phí - hiệu quả trong ĐTNC và ĐTTC ở một số

trƣờng đại học của Việt Nam.

- Đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC; so sánh với hiệu quả kinh tế

trong ĐTNC.

- Tìm kiếm giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong ĐTTC của

Giáo dục đại học ở Việt Nam.

- Đề xuất hƣớng nghiên cứu tiếp theo.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu:

Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

3.1. Phạm vi nghiên cứu:

Vì thời gian có hạn và g p nhiều khó khăn trong thu thập tƣ liệu (đ c

biệt là các số liệu về tài chính của các trƣờng đại học, cao đẳng) nên Luận án

chỉ tập trung vào việc phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC và

ĐTNC ở 07 trƣờng đại học của Việt Nam, đại diện cho các ngành/khối ngành

đào tạo: Kỹ thuật, Sƣ phạm, Nông lâm và Kinh tế.

Yêu cầu, đòi hỏi phải nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC phát

sinh trong quá trình Giáo dục đại học Việt Nam thực hiện chuyển đổi từ

ĐTNC sang ĐTTC. Vì vậy, nghiên cứu về HQKT trong ĐTTC sẽ đƣợc tiến

hành song song với nghiên cứu về HQKT trong ĐTNC để so sánh về HQKT

của hai hình thức đào tạo, từ đó có thể đánh giá đƣợc hình thức đào tạo nào

đạt HQKT cao hơn.

Thời gian nghiên cứu đƣợc giới hạn trong khoảng thời gian từ năm 2006

(khi đa số các trƣờng đại học vẫn còn thực hiện ĐTNC) đến năm 2014 (khi đa

số các trƣờng đại học đã thực hiện ĐTTC).

4. Các giả thuyết và giả thiết nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích và các mục tiêu nghiên cứu, Luận án đ t ra một số

giả thuyết và giả thiết nghiên cứu nhƣ sau:

Giả thuyết 1: Sử dụng hình thức ĐTTC sẽ đạt đƣợc các mục tiêu đào tạo

đã đ t ra với chi phí thấp hơn so với sử dụng hình thức ĐTNC.

Giả thiết: Các mục tiêu đào tạo đã đ t ra cho ĐTTC và ĐTNC là nhƣ nhau.

Giả thuyết 2: Với một khoản chi phí dành cho đào tạo nhƣ nhau thì sử

dụng hình thức ĐTTC sẽ đào tạo đƣợc nhiều sinh viên hơn so với sử dụng

hình thức ĐTNC.

Giả thiết: Chất lƣợng của sinh viên đƣợc đào tạo trong ĐTTC và trong

ĐTNC là nhƣ nhau và đƣợc xã hội chấp nhận.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp thu thập thông tin

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập thông tin hoàn toàn gián tiếp,

không tiếp xúc với đối tƣợng khảo sát.

5.2. Các phương pháp xử lý thông tin:

- Phân tích định tính: Đƣa ra những phán đoán về bản chất của sự kiện,

đồng thời thể hiện mối quan hệ logic của các sự kiện, các phân hệ trong hệ

thống các sự kiện đƣợc xem xét; xây dựng các giả thuyết và giả thiết nghiên

cứu, chứng minh cho các giả thuyết đó từ những sự kiện rời rạc thu thập đuợc.

- Phân tích định lượng: Xác định xu hƣớng, diễn biến của tập hợp số liệu

thu thập đƣợc; sắp xếp, trình bày các số liệu để làm bộc lộ các mối liên hệ và

xu thế của sự việc, sự kiện.

- Nghiên cứu trường hợp: Sử dụng trong phân tích chi phí đào tạo thực

tế trong năm của một số trƣờng đại học.

- Nghiên cứu so sánh: Sử dụng trong so sánh về chi phí và hiệu quả giữa

hai hình thức đào tạo là ĐTTC và ĐTNC.

6. Những đóng góp của Luận án

6.1. Đóng góp khoa học:

- Trên cơ sở tổng quan và hệ thống hóa các nghiên cứu, Luận án đã làm

nổi bật thêm những ƣu điểm (điểm mạnh, lợi thế) cũng nhƣ những hạn chế

(nhƣợc điểm) của phƣơng thức ĐTTC so với ĐTNC (xét trên bình diện hiệu

quả kinh tế của hoạt động đào tạo); đồng thời cũng nêu lên đƣợc những khó

khăn, vƣớng mắc, bất cập mà các cơ sở đào tạo đại học và ngƣời học phải đối

m t trong quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC (xét trên bình diện đầu

tƣ cho hoạt động đào tạo).

- Cũng thông qua hệ thống hóa các công trình lý thuyết có liên quan, đ c

biệt là các công trình của các tác giả nƣớc ngoài, Luận án đã xây dựng và

trình bày một cách tƣờng minh những khái niệm: hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả

kinh tế nói chung, hiệu quả kinh tế của hoạt động sản xuất kinh doanh, và

cuối cùng là HQKT của hoạt động đào tạo.

- Luận án đã trình bày một cách tƣờng minh các phƣơng pháp phân tích

và đánh giá hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo, lập luận và so sánh ƣu,

nhƣợc điểm của các phƣơng pháp này và chọn ra đƣợc phƣơng pháp Phân tích

chi phí - hiệu quả để thực hiện phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của

ĐTTC trong mối quan hệ so sánh với ĐTNC. Ở Việt Nam, phƣơng pháp này

đã đƣợc sử dụng tƣơng đối rộng rãi trong ngành y tế, nhƣng lần đầu tiên đƣợc

Luận án sử dụng cho lĩnh vực giáo dục - đào tạo.

- Các phƣơng pháp phân tích chi phí khác nhau trong lĩnh vực giáo dục-

đào tạo cũng đƣợc mô tả và so sánh; sau đó Luận án đã chọn ra phƣơng pháp

phân tích chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (TD-ABC) để

đo lƣờng, tính toán chi phí trong ĐTNC và ĐTTC. Ở Việt Nam, phƣơng pháp

này đã đƣợc sử dụng trong khối sản xuất - kinh doanh, nhƣng lần đầu tiên

đƣợc Luận án sử dụng cho lĩnh vực giáo dục - đào tạo.

- Luận án đã góp phần làm sáng tỏ về hiệu quả kinh tế (với hàm ý đạt

đƣợc các mục tiêu đã đ t ra với chi phí ở mức chấp nhận đƣợc) trong ĐTTC

của Giáo dục đại học ở Việt Nam, trong mối quan hệ so sánh với ĐTNC.

- Kết quả của Luận án là một xác nhận thực nghiệm, chứng minh r ng

chủ trƣơng chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam

là hoàn toàn đúng đắn và sáng suốt.

- Kết quả nghiên cứu của Luận án là sự gợi mở, định hƣớng cho những

nghiên cứu tiếp theo (sâu sắc, toàn diện, có quy mô lớn hơn) về hiệu quả kinh

tế trong ĐTTC.

6.2. Đóng góp thực tiễn:

- Kết quả của Luận án góp phần cung cấp các luận cứ khoa học cho việc

hoạch định chính sách về tài chính cho Giáo dục đại học ở Việt Nam.

- Các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam có thể áp dụng Mô

hình phân tích hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo và các công cụ do Luận

án xây dựng vào việc tính toán, phân tích chi phí thực tế ho c dự toán chi phí

cho các chƣơng trình đào tạo, học phần/môn học; ho c áp dụng vào việc phân

tích và so sánh về hiệu quả kinh tế giữa các chƣơng trình/dự án trong lĩnh vực

giáo dục - đào tạo nh m chọn ra đƣợc phƣơng án tối ƣu nhất để triển khai

thực hiện.

- Một số giải pháp nh m nâng cao HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại

học ở Việt Nam do Luận án đề xuất khá hợp lý và có tính khả thi cao, có thể

đƣợc các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam xem xét áp dụng vào

hoạt động thực tiễn nh m mục đích nâng cao hiệu quả đào tạo.

7. Cấu trúc của Luận án

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và

Phụ lục, Luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng nhƣ sau:

Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo

hệ thống tín chỉ.

Chƣơng 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong đào tạo

theo hệ thống tín chỉ.

Chƣơng 3: Thực trạng về chi phí và hiệu quả trong đào tạo theo niên chế

và trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam.

Chƣơng 4: Một số giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong đào

tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam.

CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Để thực hiện đề tài, tác giả Luận án đã tích cực tìm kiếm các tài liệu

nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đề cập đến ĐTTC ở nhiều khía cạnh, cùng

những tài liệu nghiên cứu về việc đo lƣờng và đánh giá hiệu quả đào tạo, phân

tích và tính toán chi phí đào tạo; phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của

các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo.

Trong chƣơng này, tác giả xin đƣợc trình bày tổng quan nghiên cứu dựa

trên phân loại các vấn đề nghiên cứu; và trong khi trình bày mỗi vấn đề

nghiên cứu, Luận án sẽ đề cập đến các tài liệu tiếng việt trƣớc sau đó mới đề

cập đến tài liệu tiếng nƣớc ngoài.

1.1. Các nghiên cứu về ƣu điểm (điểm mạnh, lợi thế) và những hạn chế (nhƣợc

điểm) của đào tạo tín chỉ

1.1.1. Những ưu điểm (điểm mạnh, lợi thế) của ĐTTC

Có thể nói r ng, một trong những lý do chính, có sức thuyết phục cao nhất

thúc đ y Giáo dục đại học Việt Nam chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC là do

ĐTTC có những ƣu điểm, lợi thế vƣợt trội, hơn hẳn so với ĐTNC. Vì vậy, đây là

chủ đề đƣợc quan tâm nghiên cứu, thảo luận và có nhiều ý kiến ủng hộ nhất.

Lâm Quang Thiệp (2006), trong công trình Về việc áp dụng học chế tín

chỉ trên thế giới và ở Việt Nam, đã trình bày ngắn gọn về hiệu quả đào tạo,

tính mềm d o và khả năng thích ứng của ĐTTC; sau đó nêu bật ƣu điểm về

giá thành đào tạo của ĐTTC nhƣ sau:

Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên đƣợc tính theo học

phần chứ không phải theo năm học; do đó việc thi hỏng một học phần nào đó

không cản trở quá trình tiếp tục học, sinh viên không bị buộc phải quay lại

học từ đầu. Chính vì vậy, giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ thấp hơn

so với đào tạo theo niên chế.[25,2-3]

Trong bài viết Nâng cao tính chủ động của sinh viên - giải pháp quan

trọng để nâng cao chất lượng trong đào tạo theo học chế tín chỉ, cũng với lập

luận nhƣ Lâm Quang Thiệp (2006), Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà

(2012) đƣa ra nhận định: Đào tạo theo tín chỉ có chi phí thấp hơn và hiệu quả

cao hơn so với đào tạo theo niên chế. Hai tác giả này diễn giải

Học chế tín chỉ cho phép sinh viên quyết định tiến độ đào tạo tùy khả

năng và điều kiện của bản thân. Vì vậy, sinh viên có thể học vƣợt tiến độ để

rút ngắn thời gian đào tạo. Thông thƣờng thời gian đào tạo là 4 năm thì sinh

viên có thể hoàn thành trong 3,5 năm ho c 3 năm. Việc rút ngắn thời gian đào

tạo của sinh viên không chỉ tiết kiệm thời gian và chi phí cho bản thân và gia

đình sinh viên mà còn tạo cho họ nhiều cơ hội về việc làm và tổ chức cuộc

sống. Đồng thời, nhà trường và xã hội cũng giảm bớt được nhiều chi phí đào

tạo và các chi phí khác nếu sinh viên rút ngắn thời gian đào tạo.[7,24]

Trong một bài viết có nhan đề Một số vấn đề về đào tạo theo hệ thống

tín chỉ, khi bàn về những ƣu thế của ĐTTC, Đào Ngọc Cảnh và Trịnh Duy

Oánh (2012) khẳng định: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có chi phí thấp và

hiệu quả cao hơn.[8,3]

Với thiện chí hỗ trợ giáo dục đại học ở các nƣớc đang phát triển chuyển

đổi sang ĐTTC, Ngân hàng Thế giới đã giới thiệu chuyên khảo “The

Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevancy

in Developing Countries” (Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại

học: Hiệu quả và phù hợp với các nƣớc đang phát triển) của Omporn Regel

(1992). Đây là một tài liệu quý, đã đƣợc Bộ GĐDT tổ chức dịch ra tiếng việt

vào năm 1994, và đƣợc giới nghiên cứu ở Việt Nam tham khảo, trích dẫn

khá nhiều. Có thể nói r ng, đây là một công trình nghiên cứu đƣợc trình bày

rất có hệ thống và đầy đủ nhất về mọi khía cạnh của ĐTTC. Omporn Regel

(1992) cho biết:

Những lợi thế chủ yếu mà ĐTTC có đƣợc là do nó phân chia khối lƣợng

kiến thức thành các đơn vị đo lƣờng đƣợc; khối lƣợng kiến thức này có thể

đƣợc tích lũy để hƣớng tới một văn b ng thông qua nhiều cách kết hợp khác

nhau, ở những thời gian và tại các địa điểm khác nhau. Lợi thế của ĐTTC thể

hiện ở ba bình diện cơ bản:

Hiệu quả học tập

a) ĐTTC tạo ra một hồ sơ ghi chép luôn đƣợc cập nhật về tiến độ hƣớng

tới văn b ng và kế hoạch cho toàn bộ quá trình học tập của sinh viên.

b) Bởi vì đ c trƣng của ĐTTC là các khóa học (chứ không phải là các

kỳ thi), cho nên nó đảm bảo đƣợc sự độc lập đáng kể cho giảng viên trong

việc xác định dạy những gì và dạy nhƣ thế nào. Khóa học kéo dài trong cả

học kỳ cũng giúp sinh viên giảm bớt lo lắng về thi cử vì các khóa học kéo

dài suốt học kỳ sẽ bao gồm ít tài liệu hơn các khóa học kéo dài một năm, vì

vậy chúng tạo ra một quá trình đánh giá liên tục khiến sinh viên không thể

biếng nhác trong học tập.

c) Đối với các cơ sở đào tạo chấp nhận cấp văn b ng cho những kiến

thức thu đƣợc ngoài nhà trƣờng, ĐTTC giúp cho sinh viên có thể học tập độc

lập, và những kiến thức học đƣợc theo cách truyền thống có thể đƣợc miễn

giảm ở một mức độ nào đó. Vì vậy, ĐTTC mở rộng đáng kể phạm vi của học

tập của sinh viên.

d) Khi ĐTTC đƣợc kết hợp với quyền lựa chọn khóa học, nó cho phép

nền giáo dục đại học trở nên hƣớng đến sinh viên và cá nhân hóa học tập

nhiều hơn so với chƣơng trình giảng dạy cố định.

Tính linh hoạt và khả năng thích ứng

e) ĐTTC có thể cung cấp dịch vụ giáo dục đại học theo nhiều loại đơn

vị b ng cách gán số lƣợng tín chỉ khác nhau cho các khóa học khác nhau (ví

dụ, có các khóa học theo năm, theo học kỳ, trong ba tuần ho c thậm chí chỉ

trong một tuần), do đó nó loại bỏ đƣợc cách nghĩ không đúng đắn là mọi

môn học đều quan trọng nhƣ nhau.

f) ĐTTC tạo nên tính linh hoạt để sinh viên có thể xin đổi ngành học

giữa quá trình học tập. Thay vì yêu cầu sinh viên phải học lại, ĐTTC sẽ tính

toán số tín chỉ sinh viên đã tích lũy đƣợc để hƣớng tới văn b ng, và chỉ yêu

cầu bổ sung những tín chỉ còn thiếu.

g) ĐTTC tạo nên sự đa dạng trong lịch học, vì việc học tập có thể

đƣợc chia thành nhiều giai đoạn tƣơng ứng với số tín chỉ đƣợc ấn định. Đ c

điểm này của ĐTTC tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra suốt năm của

các cơ sở đào tạo, b ng cách cho phép học kỳ mùa h trở thành một phần

của chƣơng trình đào tạo. Đợt học này thƣờng kéo dài khoảng 8 tuần, và lợi

ích chủ yếu của nó là giúp sinh viên có thể thực tập ho c làm việc.

h) ĐTTC tạo ra một cơ chế cho phép sinh viên làm việc hƣớng tới văn

b ng với tiến độ của riêng mình, b ng cách học bán thời gian, xen kẽ thời

gian làm việc và học tập, dừng học hay thôi học khi thấy phù hợp. Do đó,

ĐTTC có thể tích hợp việc học tập lấy văn b ng với việc học tập lâu dài ho c

học lại.

i) Trong ĐTTC, việc bắt đầu các khóa học mới có xu hƣớng dễ dàng hơn

so với trong ĐTNC, do đó nó tạo điều kiện cho các cơ sở đào tạo nhanh

chóng cải tiến chƣơng trình đào tạo theo nhu cầu mới của thị trƣờng giáo dục,

có thể cân b ng nhu cầu của sinh viên, tránh đƣợc sự lãng phí nguồn lực, tức

là có thể phân bổ nguồn lực nhiều hơn cho các ngành đang có nhu cầu cao và

cắt giảm nguồn lực đối với các ngành có nhu cầu thấp. So với đào tạo truyền

thống, bản chất linh hoạt của ĐTTC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách

chƣơng trình đào tạo.

j) ĐTTC cho phép sinh viên chuyển từ trƣờng này sang trƣờng khác, từ

ngành học này sang ngành học khác phù hợp với nguyện vọng của họ, tạo

điều kiện cho các cá nhân phát triển tối đa khả năng của mình. Các tín chỉ tạo

ra một ngôn ngữ chung cho các cơ sở đào tạo, vì thế nó cho phép chuyển đổi

với một số thủ tục tối thiểu.

k) ĐTTC cho phép các cơ sở đào tạo xây dựng các chƣơng trình học để

lấy hai b ng cùng một lúc. Các chƣơng trình này cũng tạo cơ hội cho sinh

viên có thể lấy văn b ng ở nƣớc ngoài, cả ở cấp đại học và sau đại học, mà

không phát sinh thêm chi phí b ng cách giảm thời gian phải ra nƣớc ngoài để

học. Sinh viên có thể hoàn thành phần đầu của văn b ng ở trong nƣớc và sau

đó ra nƣớc ngoài để hoàn thành nốt phần còn lại, ho c ngƣợc lại.

Hiệu quả và chi phí quản lý

l) Trong ĐTTC, kết quả học tập của sinh viên đƣợc đo trên cơ sở từng

học phần. Thi trƣợt một học phần không ảnh hƣởng đến tiến độ học nói

chung, và tiến độ học trong năm học, sinh viên không phải lƣu ban vì họ chỉ

phải thi lại học phần đó ho c học thay b ng học phần khác. Nhƣ vậy, ĐTTC

có hiệu quả hơn trong việc giảm chi phí đào tạo và giảm số sinh viên lƣu ban

ho c bỏ học.

m) Chƣơng trình học tập với yêu cầu tối thiểu dành cho mọi sinh viên,

bao gồm những kiến thức trí tuệ, th m mỹ và triết học, giúp tạo nên một cá

nhân toàn diện. Về vấn đề này, các cơ sở đào tạo có thể cung cấp các chƣơng

trình liên ngành, do đó tránh đƣợc sự trùng l p các khóa học bắt buộc trong

tất cả các khoa và giảm chi phí. Ngoài yêu cầu phải học các khóa học cơ bản,

sinh viên cũng có thể lựa chọn để đáp ứng yêu cầu văn b ng thông qua việc

ghi danh vào các khóa học đƣợc cung cấp bởi các khoa khác.

n) Đối với sinh viên vừa đi học vừa đi làm, nếu ĐTTC đƣợc kết hợp với

trao tín chỉ thông qua các kỳ thi thì nó cho phép sinh viên sử dụng những kiến

thức và kỹ năng học đƣợc từ ngoài nhà trƣờng để hƣớng tới một văn b ng. Để

nhận đƣợc tín chỉ, sinh viên phải đệ trình danh mục tài liệu chứng minh cho

những kiến thức, kỹ năng đã học đƣợc ngoài nhà trƣờng của họ.

o) ĐTTC tạo ra mối liên kết hợp lý giữa thành tích học tập, lợi ích kinh

tế đƣợc tạo ra và chi phí cho việc vận hành cơ sở đào tạo. Hoạt động vận

hành, cả về khía cạnh quản lý và khía cạnh kinh tế, có thể đƣợc thể hiện b ng

giờ tín chỉ, ví dụ nhƣ: Trả học phí theo giờ tín chỉ đã chọn, trả lƣơng theo giờ

tín chỉ đã dạy, tính toán chi phí về cơ sở vật chất theo giờ tín chỉ đã sử dụng,

và xây dựng chƣơng trình đào tạo theo giờ tín chỉ bắt buộc.

p) ĐTTC cho phép các khoa kết hợp các nguồn lực để cùng nhau cung

cấp các khóa học, tránh đƣợc sự trùng l p. ĐTTC tối ƣu hóa việc sử dụng các

nguồn lực con ngƣời và cơ sở vật chất. Nó cũng giúp cho việc sử dụng các

giảng viên có hiệu quả cao hơn. Các giảng viên có thể đƣợc chỉ định dạy một

số lớp trong một học kỳ nên có thể dạy đƣợc nhiều sinh viên hơn.

q) Với việc mở rộng quy mô giáo dục đại học trong bối cảnh chi phí

ngày một tăng, việc sử dụng giờ tín chỉ đƣợc xem nhƣ là phƣơng tiện để giải

quyết một số vấn đề quản lý đang nổi cộm. Chính phủ có thể xây dựng những

công thức tài trợ cho các cơ sở đào tạo công lập dựa trên số giờ tín chỉ đƣợc

sinh viên thực hiện. Các trƣờng đại học cũng có thể thấy r ng, trong điều kiện

ngân sách hạn chế thì áp dụng ĐTTC là phù hợp hơn. Tính linh hoạt của

ĐTTC cho phép giảm bớt các khóa học đƣợc lựa chọn mà không có sự gián

đoạn lớn khi nguồn kinh phí ngày càng trở nên eo hẹp.[47, 5-14]

1.1.2. Những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC

Bên cạnh những ƣu điểm là chủ yếu, ĐTTC cũng không thể tránh khỏi

có những hạn chế, nhƣợc điểm.

Lâm Quang Thiệp (2006), và một số nhà nghiên cứu khác nữa cho r ng

ĐTTC có 2 nhƣợc điểm cơ bản là:

a) Cắt vụ kiến thức: Phần lớn các mô đun trong học chế tín chỉ đƣợc quy

định tƣơng đối nhỏ, cỡ 3 ho c 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày

kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó

gây ra ấn tƣợng kiến thức bị cắt vụn.

b) Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo mô đun

không ổn định nên khó xây dựng các tập thể gắn kết ch t chẽ nhƣ các lớp theo

khóa học, việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể g p khó khăn.

Chính vì nhƣợc điểm này mà có ngƣời nói học chế tín chỉ “khuyến khích chủ

nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”.

Khi bàn về những hạn chế, nhƣợc điểm của ĐTTC, Omporn Regel

(1992) có quan điểm hơi khác với các học giả Việt Nam. Ông cho biết, ĐTTC

có tới 6 hạn chế (nhƣợc điểm); và ĐTTC cũng đã phải chịu sự chỉ trích của

nhiều học giả và dƣ luận xã hội từ vài chục năm nay. Các hạn chế (nhƣợc

điểm) của ĐTTC là:

- Làm cho kiến thức bị phân mảnh.

- Việc coi những kiến thức và kỹ năng sinh viên học đƣợc ở ngoài nhà

trƣờng có giá trị ngang b ng với những kiến thức và kỹ năng học trong nhà

trƣờng nên cũng đƣợc cấp tín chỉ có thể khiến cho việc học tập của sinh viên

mất đi tính hàn lâm và thiếu nghiêm túc.

- ĐTTC có thể làm biến dạng động lực học tập của sinh viên. Sinh viên

chỉ chăm chú vào việc đạt đƣợc văn b ng nhờ tích lũy các chứng chỉ, tín chỉ

chứ không chăm chú vào lợi ích của việc học tập.

- Việc chuyển đổi tín chỉ không phải luôn luôn đƣợc đảm bảo. Có thể có

thiệt hại lớn về tài chính khi sinh viên chuyển từ trường này sang trường

khác…

- Bản chất linh hoạt của ĐTTC có ảnh hưởng tiêu cực đến sinh viên khi

các trường đại học phải đối mặt với việc bị cắt giảm ngân sách. Hậu quả phổ

biến là các khóa học bị thu hẹp, và có ít chỗ trong các khóa học bắt buộc, do

đó có thể làm tăng khả năng một số sinh viên có thể phải ở lại trƣờng lâu hơn

mới có thể tốt nghiệp. Hiện nay, tình trạng này đã trở nên quen thuộc trong

nhiều trƣờng đại học và cao đẳng ở Mỹ và Đức.

- ĐTTC giúp mở rộng các cơ hội để đạt đƣợc văn b ng; nhu cầu có đƣợc

văn b ng ngày càng tăng nên các cơ sở đào tạo đại học, với tƣ cách là cơ quan

chứng nhận kiến thức và kỹ năng mà ngƣời học đã thu đƣợc, có thể nắm giữ

vai trò thống trị trong việc cung cấp văn b ng. Hơn nữa, tính linh hoạt của

ĐTTC cũng có thể hối thúc các cơ sở đào tạo đáp ứng quá mức nhu cầu của

sinh viên, phá vỡ sự cân b ng giữa việc cung cấp các khóa học đã đƣợc hoạch

định và các khóa học đang nổi lên theo thị hiếu.[47, 15-17]

Qua đây có thể thấy r ng, sau một thời gian dài nghiên cứu về ĐTTC,

các học giả Việt Nam vẫn chƣa có đƣợc một cách nhìn đầy đủ và thấu đáo về

những hạn chế (nhƣợc điểm) của ĐTTC.

1.2. Các nghiên cứu về khó khăn (vƣớng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ đào

tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ và đề xuất, kiến nghị nhằm đảm bảo

chất lƣợng trong đào tạo theo tín chỉ

Việc chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam

đƣợc triển khai trong bối cảnh nguồn kinh phí cấp cho các trƣờng đại học

tƣơng đối hạn hẹp. Đây cũng là xu hƣớng chung của giáo dục đại học thế giới.

Tình trạng này khiến cho các nhà hoạt động thực tiễn (các nhà quản lý cơ sở

đào tạo đại học) băn khoăn, lo lắng về việc đảm bảo chất lƣợng trong ĐTTC.

Họ cho r ng, nếu các cơ sở đào tạo không đƣợc cấp kinh phí thỏa đáng

để tiến hành các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của giảng viên, phƣơng

pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng; biên soạn lại

chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và

học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị…

thì rất khó có thể thực sự phát huy đƣợc những ƣu điểm của ĐTTC và đảm

bảo đƣợc chất lƣợng trong ĐTTC. Từ đó, họ phân tích những khó khăn,

vƣớng mắc, bất cập; đồng thời nỗ lực tìm kiếm các giải pháp nh m đảm bảo

chất lƣợng trong ĐTTC.

1.2.1. Những khó khăn (vướng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ ĐTNC sang

ĐTTC

Đề cập đến một số thách thức liên quan đến khía cạnh kinh phí trong

ĐTTC, Nguyễn Tấn Hùng (2010) chỉ rõ:

Vai trò quyết định chất lƣợng đào tạo là đội ngũ giảng viên; lợi ích của

giảng viên là một trong những vấn đề có ý nghĩa quyết định. Muốn nâng cao

chất lƣợng giáo dục - đào tạo thì không thể không quan tâm đến lợi ích của

ngƣời lao động, tức đội ngũ giảng viên. Nhà nƣớc có chính sách cho sinh viên

vay tiền để học đại học, cao đẳng; nhƣng lại chƣa có sự quan tâm thỏa đáng

đến những khó khăn về tài chính của giảng viên, đ c biệt là số giảng viên tr .

Từ khi thực hiện ĐTTC đến nay, chưa có cải cách gì đáng kể về lương và phụ

cấp cho giảng viên.

Về cơ sở vật chất đảm bảo cho đào tạo, chúng ta hiện nay đang mắc một

sai lầm duy ý chí là muốn mở rộng số lƣợng và nâng cao chất lƣợng đào tạo

nhƣng không tăng kinh phí cho đào tạo. Cơ sở vật chất cho phòng học hiện

nay không đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (thƣờng trên 100 sinh viên), sinh

viên phải ngồi chen chúc nhau, giảng viên chỉ có thể thuyết trình, không có

điều kiện tổ chức trao đổi, thảo luận. Nhƣ ở Trƣờng đại học Sƣ phạm (Đại

học Đà Nẵng), vì không thu học phí nên nhà trƣờng không thể tính đến những

dự án lớn nhƣ tu sửa phòng học, mua sắm phƣơng tiện kỹ thuật phục vụ giảng

dạy, thực hiện chế độ khuyến khích giảng viên tích cực; thậm chí phụ cấp giờ

giảng cho giáo viên quá thấp[15, 152].

Bàn về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu phục vụ học tập và nghiên

cứu trong ĐTTC, Nguyễn C m Bình (2013) cho r ng:

Để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, đòi hỏi phải

nhà trƣờng phải đáp ứng nguồn giáo trình, tài liệu học tập, tài liệu tham khảo

một cách đầy đủ, phong phú và đa dạng cho ngƣời học. Hiện nay, những khó

khăn về cơ sở vật chất, điều kiện phòng học (nhiều phòng học còn chật chội

so với số lƣợng sinh viên theo học, ảnh hƣởng đến việc tiếp thu bài giảng của

sinh viên…), chƣa trang bị đầy đủ trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo

phƣơng pháp mới nhƣ máy chiếu, micro, mạng Internet... ở các giảng

đƣờng.[2, 2]

Với thực tế chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Trƣờng đại học Nha

Trang, Nguyễn Duy Sự (2011) cho biết, quá trình này đã và đang g p phải

không ít khó khăn, trở ngại; trong đó có yếu tố liên quan đến chi phí để thu

hút và giữ chân giảng viên:

Khi chuyển sang ĐTTC, các cơ sở đào tạo cần phải có đội ngũ giảng

viên có trình độ chuyên môn tốt nh m thu hút sinh viên. Trên thực tế, đội ngũ

giáo viên giỏi không đến nỗi quá khan hiếm, song để giữ chân họ và mời

đƣợc họ cần phải có một chế độ đãi ngộ thỏa đáng, điều này không phải

trƣờng nào cũng đáp ứng đƣợc.[22, 214]

Không phải chỉ ở Việt Nam việc triển khai thực hiện ĐTTC mới g p

phải những khó khăn, vƣớng mắc, bất cập nhƣ đã nói trên, mà ở một nƣớc

đang phát triển nhƣ Ấn Độ cũng nhƣ vậy. Điểm khác biệt là các học giả ở đây

tập trung thảo luận nhiều về các vấn đề mang tính học thuật của ĐTTC (ví dụ

nhƣ những tác động, ảnh hƣởng tích cực và tiêu cực đến sinh viên và giảng

viên), chứ không đề cập quá n ng nề về kinh phí nhƣ ở nƣớc ta.

Nghiên cứu của Hasan và Parvez (2015) cũng đề cập đến những khó

khăn về tập huấn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho giảng viên và cơ sở vật

chất phục vụ việc học tập và sinh hoạt của sinh viên. [37, 31-32]

Còn nghiên cứu của Kelkar và Ravishankar (2014) thì tập trung thảo

luận về những khó khăn trong việc nâng cao nhận thức về ĐTTC và đổi mới

phƣơng pháp giảng dạy.[40, 1230]

1.2.2. Những đề xuất, kiến nghị, giải pháp nhằm đảm bảo chất lượng trong ĐTTC

Qua thực tiễn tổ chức triển khai ĐTTC ở Trƣờng đại học Vinh, Phạm

Minh Hùng (2012) đã đề xuất một số giải pháp đồng bộ để nâng cao chất

lƣợng trong ĐTTC, bao gồm:

- Đào tạo nâng cao trình độ; tập huấn về phƣơng pháp giảng dạy mới cho

đội ngũ giảng viên; tập huấn về phƣơng pháp học tập mới cho sinh viên.

- Cải tiến chế độ tiền lƣơng, phụ cấp, phúc lợi cho đội ngũ giảng viên,

nhất là số giảng viên tr .

- Tăng cƣờng cơ sở vật chất và trang thiết bị (giảng đƣờng, phòng học,

trang thiết bị, xƣởng thực hành, phòng thí nghiệm...).

- Củng cố thƣ viện, bổ sung nguồn giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ

giảng dạy, nghiên cứu và học tập.

- Cải tiến quản lý nhà trƣờng, quản lý quá trình đào tạo; xây dựng hệ

thống thông tin phục vụ việc đăng ký học phần, tín chỉ; phân chia các lớp học,

phân công giảng viên, theo dõi quá trình và kết quả học tập...

Nhấn mạnh giải pháp tăng cƣờng kinh phí đầu tƣ để nâng cấp cơ sở vật

chất phục vụ đào tạo, tác giả đề xuất cụ thể hơn:

Từng bƣớc tháo gỡ những khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC.

Nhà trƣờng phải có kế hoạch xây dựng thêm phòng học, trang bị các thiết bị

hỗ trợ giảng dạy (100% các lớp học đều có hệ thống âm thanh, thiết bị trình

chiếu, máy tính lắp cố định); nâng cấp hệ thống thông tin nội bộ, mạng

Internet, trang Web, tăng cƣờng thiết bị thí nghiệm…Trƣớc mắt là phát huy

tốt các phòng học hiện có, đi đôi với cải tiến công tác quản lý việc học tập của

sinh viên tại các phòng này.[16, 2-3]

Với kinh nghiệm triển khai chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Đại học

Thái Nguyên, Phan Quang Thế (2009) cũng đề xuất:

Cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC phải đáp ứng đƣợc tính mềm d o và linh

hoạt của hệ thống này. Hệ thống giảng đƣờng phải đa dạng, có sức chứa lớn,

trung bình và nhỏ để tổ chức các lớp lý thuyết, thảo luận, thực hành... Các

giảng đƣờng đều phải trang bị hệ thống thiết bị hỗ trợ giảng dạy cố định, làm

việc tin cậy và ổn định. Thƣ viện phải tăng cƣờng các nguồn giáo trình, sách

giáo khoa, tài liệu tham khảo. Toàn bộ hệ thống phục vụ giảng đƣờng và thƣ

viện phải hoạt động một cách mềm d o và linh động để phục vụ nhu cầu tự

học của sinh viên. Tăng cƣờng cơ cở vật chất phục vụ thí nghiệm, thực hành,

thực tập thông qua các dự án và khai thác thiết bị có hiệu quả, phù hợp với

yêu cầu của chƣơng trình đào tạo là nhiệm vụ cần ƣu tiên trong ĐTTC.[24,

157-158]

Qua những ý kiến nói về khó khăn, vƣớng mắc, bất cập khi chuyển đổi

từ ĐTNC sang ĐTTC và những giải pháp đƣợc đề xuất nói trên, tác giả Luận

án thấy r ng: Hầu nhƣ giải pháp nâng cao hiệu quả và đảm bảo chất lƣợng

trong ĐTTC nào cũng gián tiếp kiến nghị bổ sung kinh phí để triển khai thực

hiện giải pháp đó. Nhƣ vậy, rất có thể những nhận định sơ bộ, khái quát về

hiệu quả và chi phí của ĐTTC trong hoàn cảnh, điều kiện Việt Nam là chƣa

thỏa đáng.

1.3. Các nghiên cứu về phƣơng pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế

trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về hiệu quả kinh tế của hoạt

động đào tạo còn rất ít ỏi. Trong khi đó, các nghiên cứu về tài chính cho giáo

dục đại học, phần lớn tập trung vào các chủ đề nhƣ chi phí đào tạo đại học, lộ

trình tăng học phí, chính sách tài chính cho giáo dục đại học…lại tƣơng đối

nhiều. Trái lại, trong ngành y tế và khối sản xuất - kinh doanh, các công trình

phân tích, đánh giá về hiệu quả kinh tế của các chƣơng trình, dự án, can thiệp

lại rất phong phú.

Do nhu cầu phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế để lập luận chứng kinh

tế - kỹ thuật cho các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo

phục vụ việc thu hút đầu tƣ từ các nguồn ngoài ngân sách nhà nƣớc đang tăng

lên trong những năm gần đây, nên các phƣơng pháp dùng để phân tích, đánh

giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo đƣợc giới nghiên cứu trong lĩnh

vực giáo dục - đào tạo ngày càng quan tâm.

Trong công trình Tổng quan một số phƣơng pháp ƣớc lƣợng hiệu quả

đầu tƣ cho giáo dục, Đ ng Thị Minh Hiền và các cộng sự (2009) đã khuyến

nghị sử dụng một số phƣơng pháp ƣớc lƣợng hiệu quả đầu tƣ cho giáo dục,

bao gồm:

- Phương pháp phân tích lợi ích - chi phí. Các thông tin cần thu thập là:

Thông tin cá nhân của ngƣời lao động; dữ liệu về chi phí trực tiếp cho giáo

dục của cá nhân và hộ gia đình tính bình quân cho một học sinh trong thời

gian một năm ở từng cấp học, loại hình giáo dục, ngành nghề đào tạo; thống

kê số năm hoàn thành cấp học trên thực tế, tỷ lệ bỏ học và thi trƣợt tốt nghiệp

ở từng cấp để sử dụng cho việc điều chỉnh chi phí; thống kê về tỷ lệ thất

nghiệp để sử dụng cho việc điều chỉnh lợi ích; số liệu thống kê về chi phí

công cho giáo dục tính bình quân cho một học sinh trong thời gian một năm ở

từng cấp học, loại hình giáo dục, ngành nghề đào tạo; thu nhập của ngƣời lao

động phản ánh đúng năng suất lao động và giá trị lao động của họ.

- Phương pháp dựa trên hàm thu nhập. Các dữ liệu cần thu thập đơn

giản hơn, bao gồm: Thu nhập của ngƣời lao động, số năm đi học, tuổi. Ngoài

ra có thể thêm một số thông tin nhƣ giới tính, trình độ học vấn cao nhất đạt

đƣợc, ngành nghề, loại hình giáo dục để so sánh.

- Phương pháp dựa trên hàm sản xuất. Đòi hỏi phải có các số liệu về: GDP,

vốn, số lao động và số năm đi học bình quân của ngƣời dân quốc gia đó trong

một khoảng thời gian (thƣờng là 10 năm). Số liệu về số năm đi học bình quân

phải có độ trễ khoảng 10 năm so với các số liệu còn lại, do phải áp dụng giả định

tác động của giáo dục - đào tạo lên sự tăng trƣởng là có độ trễ.[13, 29-31]

Ở nƣớc ngoài, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phƣơng pháp

đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo, điển hình là các công trình

của Sheenan (1973), Dunn và Sullins (1982), Chapman và Windham (1986),

Jim Cooze (1991), White (2005), Levin và Belfild (2013).

Theo các tác giả này, việc đánh giá hiệu quả kinh tế của giáo dục - đào

tạo thƣờng không quá dễ dàng vì có những kết quả rất khó tính đƣợc theo giá

trị b ng tiền.

Trong công trình Khái niệm thƣờng bị lảng tránh về hiệu quả của giáo

dục, Jim Cooze (1991) cho r ng: Giáo dục - đào tạo đƣợc coi là một ngành

sản xuất xã hội đ c biệt. Do đó, về bản chất, các trƣờng đại học là các cơ sở

sản xuất và cung ứng dịch vụ giáo dục - đào tạo cho xã hội. Do cách kết hợp

các yếu tố đầu vào (nhƣ giáo viên, phòng học, số học sinh trong một lớp học,

chƣơng trình giảng dạy…) khác nhau nên kết quả giáo dục có thể khác nhau.

Vấn đề các nhà kinh tế và các nhà giáo dục phải đối m t là làm thế nào để kết

hợp các yếu tố đầu vào theo tỷ lệ đúng đắn để đạt đƣợc đầu ra với hiệu quả

cao nhất.[33, 1]

Còn Chapman và Windham (1986), trong Đánh giá hiệu quả của các

hoạt động giáo dục, đã lập luận: Các kết quả của giáo dục và đào tạo thƣờng

mang tính dài hạn. Áp lực xã hội và chính trị thƣờng đƣợc đ t lên các cơ quan

của chính phủ và các cơ sở đào tạo. Những thay đổi nhanh chóng về kinh tế,

chính trị, xã hội có thể ảnh hƣởng lớn đến hiệu quả của các dự án giáo dục.

Giáo dục là một lĩnh vực đ c biệt dễ gây tranh cãi, bởi vì nó là một thiết chế

xã hội rất dễ nhìn thấy và có sự tham gia của nhiều ngƣời nhất, vì ngƣời ta coi

giáo dục là một giá trị cơ bản của xã hội. M t khác, giáo dục là một hệ thống

có nhiều đầu vào và cũng có nhiều đầu ra nên rất khó định nghĩa về quá trình

sản xuất ra sản ph m của nó... Do đó, quá trình xác định hiệu quả kinh tế

trong giáo dục thƣờng có ba bƣớc chủ yếu: tổng hợp các kết quả đầu ra, tổng

hợp các yếu tố đầu vào; sau đó tính toán các chỉ số thể hiện sự tƣơng quan

giữa đầu ra và đầu vào.[32, 7-13]

Trong chuyên khảo Phân tích chi phí trong việc ra quyết định về giáo

dục: Những cách tiếp cận, các bƣớc tiến hành và một số ví dụ thực tiễn,

Jennifer White và các cộng sự (2005) đã trình bày rất đầy đủ và sâu sắc về các

phƣơng pháp đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục đang đƣợc sử dụng, từ

đó khuyến nghị dựa trên câu hỏi đánh giá để lựa chọn đƣợc phƣơng pháp phù

hợp với đề tài nghiên cứu. Chuyên khảo này cho biết, hiện nay giới nghiên

cứu thƣờng sử dụng một số phƣơng pháp xác định hiệu quả kinh tế trong lĩnh

vực giáo dục - đào tạo nhƣ sau:

- Phương pháp Phân tích chi phí cơ bản: Là dạng phân tích đơn giản

nhất để trả lời những câu hỏi liên quan đến chi phí tổng thể (ho c phân bổ chi

phí) để thực hiện một chƣơng trình ho c can thiệp mà không tính đến lợi ích

của nó. M c dù dạng phân tích này có thể hữu ích trong giai đoạn lập dự án,

nhƣng nó không phù hợp với mục đích ra quyết định.

- Phương pháp Phân tích chi phí - khả thi: Là một dạng phân tích hoàn

cảnh cụ thể để trả lời câu hỏi “Liệu một chƣơng trình/can thiệp đƣợc đề xuất

có thể thực hiện thành công với ngân sách hiện có hay không”. Cũng giống

nhƣ phân tích chi phí cơ bản, lợi ích của chƣơng trình/can thiệp không đƣợc

quan tâm nhiều trong Phân tích chi phí - khả thi. Vì vậy, dạng phân tích này

cũng thƣờng chỉ đƣợc sử dụng trong giai đoạn lập dự án.

Phương pháp Phân tích lợi ích - chi phí: Phƣơng pháp này xác định các

chi phí b ng tiền để thực hiện chƣơng trình/dự án, đồng thời nó cũng gán giá

trị b ng tiền cho các lợi ích mà chƣơng trình/dự án mang lại. Các nhà phân

tích thƣờng lấy giá trị tổng lợi ích trừ đi giá trị chi phí để có đƣợc “lợi ích

ròng”. Nếu lợi ích ròng là số âm thì đƣợc gọi là “chi phí ròng”.

Phân tích lợi ích - chi phí đƣợc sử dụng để đi đến quyết định xem có nên

triển khai các dự án mới đƣợc đề xuất hay không, ho c có nên tiếp tục thực

hiện các dự án đang triển khai hay không; và cũng đƣợc dùng để đƣa ra quyết

định lựa chọn giữa hai hay nhiều đề xuất dự án có khả năng loại trừ lẫn nhau.

Về cơ bản, nếu lợi ích do dự án đem lại có giá trị lớn hơn chi phí mà nó tiêu

tốn, thì dự án đó sẽ đƣợc coi là đáng giá và nên đƣợc triển khai. Trong trƣờng

hợp phải chọn một trong số nhiều dự án đƣợc đề xuất, thì phân tích lợi ích -

chi phí sẽ giúp chọn đƣợc dự án đem lại lợi ích ròng lớn nhất.

- Phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả: Là một công cụ dùng để

đánh giá hiệu quả kinh tế, thƣờng sử dụng để so sánh giữa hai hay nhiều

chƣơng trình/can thiệp. Kết quả của loại phân tích này là tỷ lệ chi phí - hiệu

quả, đại diện cho sự cân b ng giữa chi phí cho chƣơng trình/can thiệp (đƣợc

đo b ng tiền) và kết quả đầu ra của chƣơng trình (đƣợc đo b ng đơn vị thích

hợp). Tỷ lệ này sẽ chỉ ra r ng, với mỗi đồng tiền bỏ ra thì kết quả đầu ra sẽ

tăng lên bao nhiêu. Lƣu ý quan trọng ở đây là, các chƣơng trình/can thiệp

đƣợc so sánh với nhau trong trƣờng hợp chúng có cùng mục tiêu và cùng đơn

vị đo kết quả đầu ra.

Phương pháp Phân tích chi phí - tiện ích: Phƣơng pháp này mô tả mọi

kết quả của chƣơng trình/can thiệp b ng tiện ích của chúng. Tiện ích là một

đại lƣợng phản ánh mức độ hài lòng của ngƣời hƣởng lợi đối với những kết

quả này. Các tiện ích đối với các kết quả khác nhau đƣợc kết hợp thành một

số đo tổng tiện ích, sau đó xác lập mối quan hệ với chi phí của chƣơng

trình/can thiệp. Do đó, Phân tích chi phí - tiện tích có thể đƣợc hiểu nhƣ là sự

tổng quát hóa của Phân tích chi phí - hiệu quả. Nó loại bỏ đƣợc hạn chế vốn

có của Phân tích chi phí - hiệu quả b ng cách đo mọi kết quả b ng cùng một

đơn vị đo, tức là b ng tiện ích của chúng. So với Phân tích lợi ích - chi phí thì

Phân tích chi phí - tiện ích không thực hiện tiền tệ hóa các kết quả, nên rất có

lợi nếu việc biểu diễn kết quả b ng tiền tệ g p khó khăn ho c gây tranh cãi.

Trên bình diện lý luận, phƣơng pháp Phân tích chi phí - tiện ích rất có triển

vọng. Thế nhƣng, nhƣợc điểm của nó là kết quả sẽ mang tính chủ quan hơn so

với các phƣơng pháp phân tích khác, bởi vì mức độ chính xác của các định

nghĩa về sự hài lòng có thể có sự khác biệt khá lớn giữa các nhóm ngƣời

hƣởng lợi khác nhau.[51, 4-6]

Qua tổng quan những nghiên cứu về phƣơng pháp xác định hiệu quả

kinh tế của các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo trên đây,

tác giả Luận án có nhận xét là: Phân tích chi phí – lợi ích và Phân tích chi phí

– hiệu quả là hai phƣơng pháp tiềm năng để thực hiện đề tài nghiên cứu về

hiệu quả kinh tế trong ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam.

1.4. Các nghiên cứu về tính toán, phân tích chi phí trong lĩnh vực giáo

dục – đào tạo

1.4.1. Về các phương pháp tính toán, phân tích chi phí trong giáo dục

- đào tạo

Theo White và các cộng sự (2005): Khi tiến hành phân tích hiệu quả

kinh tế, công việc cơ bản là xác định chi phí; xác định và tính toán chi phí là

công việc phức tạp nhất trong phân tích hiệu quả kinh tế. Vì vậy phân tích

hiệu quả kinh tế đôi khi cũng đƣợc gọi ngắn gọn là phân tích chi phí.[51, 6]

- Levin và McEwan(2001) đã hƣớng dẫn rất đầy đủ về phƣơng pháp Các

yếu tố cấu thành chi phí thƣờng đƣợc sử dụng trong trong Phân tích chi phí –

hiệu quả nhƣ sau:

Đầu tiên, cần lập một bản mô tả chính xác và hoàn chỉnh về chƣơng trình

và một danh sách tất cả các nguồn lực cần thiết đƣợc sử dụng cho chƣơng

trình để đạt đƣợc tác động/ảnh hƣởng dự kiến; sau đó tính toán giá trị của các

nguồn lực đó. M c dù bản chất của các thành phần chi phí sẽ khác nhau giữa

các chƣơng trình, song hầu hết các chi phí cho chƣơng trình đều có thể đƣợc

phân loại theo các thành phần: (a) Chi phí nhân sự; (b) Chi phí cơ sở vật chất;

và (e) Các đầu vào ngƣời hƣởng lợi phải chịu. Khi đã đƣợc xác định và gán

giá trị, các chi phí thành phần sẽ đƣợc cộng lại với nhau để có tổng chi phí

của chƣơng trình. Sau đó, có thể tiến hành phân bổ chi phí theo ngƣời chi trả

cho các nguồn lực, ngƣời ho c nhóm ngƣời đƣợc hƣởng lợi.[42, 37-41]

- Để xác định chi phí của một chƣơng trình, phƣơng pháp Mô hình hóa

chi phí nguồn lực cũng thƣờng đƣợc sử dụng. White và các cộng sự (2005) đã

mô tả về phƣơng pháp này nhƣ sau:

Mô hình hóa chi phí nguồn lực là một phƣơng pháp có thể thay thế cho

phƣơng pháp Các yếu tố cấu thành chi phí, là sự chính thức hóa phƣơng pháp

các yếu tố cấu thành chi phí. Nó thƣờng đƣợc sử dụng để thực hiện tính toán

chi phí, mô phỏng, trình bày trong phân tích chi phí. Cũng giống nhƣ phƣơng

pháp các yếu tố cấu thành chi phí, nó đòi hỏi một mô tả đầy đủ về mỗi nguồn

lực cần thiết cho chƣơng trình để có thể hoàn thành việc phân tích tiếp theo

một cách đúng đắn. Mô hình hóa chi phí nguồn lực bắt đầu với một danh sách

các loại lớp học và dịch vụ đƣợc cung cấp trong một cơ sở giáo dục. Mỗi loại

lớp học ho c dịch vụ đƣợc gọi là một hệ thống phân bổ, và do đó, mỗi

chƣơng trình đƣợc coi là bao gồm một ho c nhiều hệ thống phân bổ. Sau đó,

mỗi hệ thống phân phối đƣợc mô tả b ng các thành phần ho c các nguồn lực

cần thiết của nó (ví dụ: giảng viên là toàn thời gian, vật tƣ, phụ tùng, trang

thiết bị…).

Trong thực tế, quá trình thực hiện Mô hình hóa chi phí nguồn lực có thể

đƣợc chia thành ba bƣớc cơ bản: 1) Phân tách và liệt kê tất cả các hệ thống tạo

nên mỗi chƣơng trình giáo dục đang xem xét; 2) Xác định các nguồn lực đƣợc

sử dụng bởi mỗi hệ thống đã đƣợc xác định; 3) Gán giá trị b ng tiền cho mỗi

nguồn lực để xác định chi phí của một chƣơng trình cụ thể. Khi giá trị b ng

tiền đã đƣợc phân bổ, thì tổng chi phí cho mỗi học sinh/sinh viên có thể đƣợc

tính b ng cách chia các nguồn lực chƣơng trình cho số sinh viên.[51, 8-11]

- Một số tác giả nhƣ Pember, Acton and Cotton (1997) cho biết, phƣơng

pháp Tính toán chi phí dựa trên hoạt động hiện đã đƣợc áp dụng tƣơng đối

rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo.

Theo Pember, những khó khăn, thách thức trong phát triển kinh tế cuối

những năm 1980 đã dẫn tới việc tìm tòi và xây dựng các công cụ mới trong

lĩnh vực tính toán chi phí. Với tầm quan trọng ngày càng tăng của các chi phí

gián tiếp, cần phải gắn đầy đủ chi phí gián tiếp vào tổng chi phí của sản ph m

ho c dịch vụ. Trong bối cảnh này, mô hình Tính toán chi phí dựa trên hoạt

động (Activity-Based Costing, viết tắt là ABC) do Robin Cooper và Robert

Kaplan đề xuất năm 1998 đã nổi lên và thu hút đƣợc sự quan tâm của giới học

thuật cũng nhƣ của các doanh nghiệp. Hiện nay, ABC đã vƣợt ra ngoài phạm

vi các doanh nghiệp để đến với các tổ chức kinh tế - xã hội khác, trong đó có

các tổ chức trong ngành y tế và giáo dục.[46,1]

Theo Acton và Cotton (1997): Ở Vƣơng quốc Anh, các cơ quan cung

cấp tài chính cho giáo dục đại học đã ban hành hƣớng dẫn về ABC với các

bƣớc:1) Xác định các nguồn lực đƣợc sử dụng (nhân viên, trang thiết bị, vật

tƣ…); 2) Xác định các sản ph m/dịch vụ (các khóa học, dự án nghiên cứu, tài

liệu…); 3) Xác định các hoạt động (giảng dạy, nghiên cứu, thủ tục nhập học,

các dịch vụ thƣ viện, đăng ký…); 4) Gán các nguồn lực đƣợc sử dụng cho

hoạt động thông qua nhân tố phát động chi phí sử dụng nguồn lực; 5) Gán các

hoạt động cho các sản ph m/dịch vụ thông qua các nhân tố phát động chi phí

(nhân viên, sinh viên, địa điểm, không gian…); và 6) Phân tích và lập mối

quan hệ tƣơng quan cho các kết quả.

Ở Mỹ, phƣơng pháp này đã đƣợc sử dụng trong giáo dục đại học để kiểm

tra tính hợp lý của chi phí cho các dịch vụ hỗ trợ khác không phải là dịch vụ

miễn phí.

Ở c, gần đây các nhà nghiên cứu đã quan tâm đến phƣơng pháp này và

tổ chức thử nghiệm tại ba trƣờng đại học là: Đại học RMIT, Đại học Murdoch

và Đại học Charles Sturt.

Tuy nhiên, sau một thời gian sử dụng, cả giới doanh nghiệp và giới đại

học đều cho r ng phƣơng pháp này có hai hạn chế rất lớn là khó sử dụng và

chi phí để thiết lập hệ thống quá cao.[27, 33-34]

- Công trình tổng quan tài liệu về một số phƣơng pháp tính toán chi phí

trong giáo dục đại học của Lorena Siguenza-Guzman và các cộng sự (2013)

cho biết: Năm 2004, Kaplan và Anderson đã tìm đƣợc cách khắc phục những

hạn chế của phƣơng pháp Tính toán chi phí dựa trên hoạt động và giới thiệu

phƣơng pháp mới là Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời

gian (Time-Driven Activity-Based Costing, viết tắt là TD-ABC).

Cũng nhƣ ABC, TD-ABC bắt đầu b ng việc ƣớc tính chi phí cung cấp

năng lực. Tuy nhiên, điểm khác biệt là ở chỗ TD-ABC ƣớc tính việc sử dụng

nguồn lực thông qua phương trình thời gian. Phƣơng trình thời gian đƣợc

dùng để xác định thời gian cần thiết cho việc thực hiện từng hoạt động. Sau

đó, TD-ABC trực tiếp gán chi phí nguồn lực cho các đối tƣợng chịu chi phí

b ng cách sử dụng chỉ hai thông số là: 1) Chi phí cung cấp năng lực trong một

đơn vị thời gian; và 2) Số lƣợng đơn vị thời gian cần thiết để thực hiện hoạt

động (hay quá trình, dịch vụ).

Thông số thứ nhất đƣợc thu thập b ng cách lấy tổng chi phí cung cấp

năng lực chia cho năng lực thực tế. Tổng chi phí là chi phí của tất cả các

nguồn lực cung cấp cho quá trình (gồm các nguồn lực nhƣ nhân sự, giám sát,

thiết bị, công nghệ và cơ sở hạ tầng). Năng lực thực tế là số lƣợng thời gian

ngƣời lao động (ho c của máy móc) không có thời gian nhàn rỗi. Có hai cách

để có đƣợc giá trị năng lực thực tế này. Cách 1: Tính theo tỉ lệ phần trăm của

năng lực lý thuyết, giả sử năng lực thực tế khoảng 80% của con ngƣời (vì có

thời gian nghỉ giải lao, đi lại, đào tạo, họp hành), và 85% của trang thiết bị (vì

có thời gian để bảo trì, sửa chữa). Cách 2: Tính toán theo thực tế và có sự điều

chỉnh cho phù hợp thông qua các cuộc phỏng vấn, ho c b ng cách trực tiếp

quan sát nhân viên khi họ thực hiện công việc.[50, 41-44]

1.4.2.Về chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, gần đây đã có một số công trình nghiên cứu đề cập đến chi

phí đào tạo đại học, điển hình là các công trình nghiên cứu của Nguyễn Văn

Áng và cộng sự (2008), Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng (2013), Trần

Viết Hoàng (2015).

Kết quả nghiên cứu của các tác giả này giúp cho tác giả Luận án có thể

hình dung khái quát về thực trạng chi phí cho đào tạo đại học ở nƣớc ta ở

những thời kỳ rất điển hình, từ những năm 2006-2007 là thời kỳ các trƣờng

đại học vẫn còn thực hiện ĐTNC cho đến những năm 2012-2014 là thời kỳ

đại đa số các trƣờng đại học đã chuyển sang ĐTTC.

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ Xác định chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam,

của Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008) đã cung cấp các số liệu kết quả

nghiên cứu về chi phí đào tạo thể hiện ở Bảng 1.1.

Công trình nghiên cứu Phân tích chi phí, lợi ích đầu tư giáo dục đại học

Việt Nam và một số kiến nghị của Trần Kim Chung và Nguyễn Việt Hùng

(2013) cho biết:

Theo Thắng và cộng sự (2012), chi phí đào tạo thực tế là chi phí bình

quân mà các cơ sở đào tạo thực tế đang chi cho mỗi sinh viên trong mỗi năm

học; chi phí đào tạo hợp lý là chi phí bình quân mà các cơ sở đào tạo lẽ ra

phải chi cho mỗi sinh viên mỗi năm học nếu muốn đạt đƣợc một mức trung

bình trong trục chất lƣợng đào tạo đại học.[9, 2]

Bảng 1.1. Chi phí đào tạo thực tế của 4 trƣờng đại học (năm 2006)

ĐVT: triệu đồng

Chi cho

Chi phí

Số sinh

Tổng

Trƣờng

đào tạo

viên

chi phí

TT

Lƣơng

Không

01 sinh

đại học

CSVC,

trong

QĐTĐ

và nhƣ

phải

viên/năm

TTB

năm

lƣơng

Bách

khoa

15,964

56,916

20,333

23,961

12,622

3.565272

Đà Nẵng

Nông

nghiệp

18,841

81,293

22,263

30,819

28,211

4.314686

Hà Nội

Sƣ phạm

17,764

135,015

24,636

36,896

91,483

8.613769

Hà Nội

Kinh tế

45,828

162,774

37,546

89,654

35,544

1.755596

quốc dân

Nguồn: Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008), Xác định chi phí đào tạo đại học ở

Việt Nam.[1]

Xuất phát từ quan điểm trên, kế thừa các kết quả tính toán của Thắng và

cộng sự (2012) và kết hợp với tính toán riêng, các tác giả lập đƣợc Bảng 1.2

để mô tả về thực tế chi phí đào tạo đại học ở nƣớc ta tại thời điểm năm 2010.

Gần đây, với nỗ lực xây dựng cơ sở để tính toán chi phí cho hoạt động

đào tạo đại học, dựa trên nhu cầu thực tế, xuất phát từ ngƣời dạy, ngƣời học

và thị trƣờng, Trần Viết Hoàng (2015) đã công bố nghiên cứu Xây dựng mô

hình tính toán tài chính cho chi phí đào tạo cấp đại học.

Bảng 1.2. Chi phí đào tạo thực tế

ĐVT: triệu đồng/sinh viên

và chi phí đào tạo hợp lý tại Việt Nam (năm 2010)

Chi phí

thực tế so

Chi phí

thực tế

Chi

Chi phí

với nhóm

thực

Nhóm ngành

tạitrƣờng

tại

phí

thực tế

ngành

tế/chi phí

thấp

trƣờng

hợp lý

Kinh tế

hợp lý

nhất

cao nhất

và Luật

Công nghệ và kỹ thuật 5.5 4.99 6.02 1.14 12.2 45.16%

Khoa học tự nhiên 6.8 4.64 9.01 1.41 12.0 56.83%

Khoa học xã hội và 5.9 5.23 6.49 1.21 9.1 64.40% nhân văn

Sƣ phạm và quản lý 6.5 5.73 7.26 1.34 8.3 78.31% giáo dục

Nông nghiệp, lâm 6.0 4.54 7.51 1.24 12.9 46.67% nghiệp và thủy sản

Y dƣợc 18.1 11.67 24.51 3.73 18.1 100%

Kinh tế và Luật 4.9 4.51 5.18 1.00 7.8 62.18%

Nguồn: Thang & cong su (2012), Research on the Unit Cost of Education,done

within the framework of the Second HigherEducation Project; Nguyễn Kim Chung

và Trần Việt Hùng (2013), Phân tích chi phí, lợi ích đầu tư giáo dục đại học Việt

Nam và một số kiến nghị.[10]

Nghệ thuật 10.9 9.52 12.31 2.25 12.5 87.28%

Tác giả đề xuất: Chi phí đào tạo đƣợc hợp thành từ 04 nhóm chi phí

chính: Chi phí thanh toán cá nhân đội ngũ quản lý và phục vụ đào tạo (CP1);

Kết hợp với các loại hệ số chi phí đào tạo tính cho toàn ngành, hệ số chi phí

đào tạo tính cho từng ngành, tác giả đã lập Bảng 1.3 để mô tả chi phí đào tạo hiện

hành, và Bảng 1.4 để mô tả chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế.

Bảng 1.3. Chi phí đào tạo hiện hành dựa trên xác định hệ số chi phí

Hệ số chi phí

đào tạo hiện

TT

Nội dung

Chi phí đào tạo hiện hành/năm

hành

Chi phí

thực

Tổng

đội ngũ

nghiệp

giảng

hành,

a

b

c

d

quản lý

vụ

thực

cộng

dạy

& phục

chuyên

tập

vụ

môn

PTN

Chi phí đào

6,920,255 1,205,826 1,792,520 3,806,260 115,649 1

1 1

tạo bình quân

Ngành Kỹ

9,080,771 1,219,411 1,538,246 6,057,668 265,446 1.0 0.9 1.6 2.3

thuật chế tạo

Ngành Công

nghệ thông

6,794,231 1,483,250 1,913,003 3,316,478 81,500 1.2 1.1 0.9 0.7

tin

Ngành Tài

chính ngân

4,885,761 914,815 1,926,313 2,044,633

0.8 1.1 0.5

hàng

Nguồn: Trần Viết Hoàng (2015), “Xây dựng mô hình tính toán tài chính cho chi phí

đào tạo cấp đại học”, Tài chính, tháng 4/2015, tr.52-54. [14, 53]

Bảng 1.4. Chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế

Hệ số chi phí

dào tạo theo

TT

Nội dung

Chi phí đào tạo theo yêu cầu thực tế/năm

yêu cầu thực tế

Chi phí

đội ngũ

nghiệp

Chi phí

thực

Tổng cộng

quản lý

vụ

hành,

giảng dạy

a

b

c

d

& phục

chuyên

thực tập

vụ

môn

PTN

Chi phí

đào tạo

18,461,598

2,847,073

4,773,511

8,463,845

2,377,169

1 1 1 1

bình quân

Ngành Kỹ

thuật chế

25,382,203 2,618,894 3,389,947 12,867,806 6,505,556 0.9 0.7 1.5 2.7

tạo

Ngành

Công nghệ

10,537,149 2,263,066 3,285,016 4,748,418 40,650 0.8 0.7 0.6 0.1

thông tin

Ngành

Tài chính

19,465,441 3,659,260 7,645,570 7,775,310 385,301 1.3 1.6 0.9 0.2

ngân hàng

Nguồn: Trần Viết Hoàng (2015), “Xây dựng mô hình tính toán tài chính cho chi phí

đào tạo cấp đại học”, Tài chính, tháng 4/2015, tr.52-54. [14, 54]

1.5. Các nghiên cứu về xác định và đo lƣờng kết quả, hiệu quả trong lĩnh vực

giáo dục – đào tạo

Theo Markevičienė và Račkauskas (2012), rất nhiều ngƣời vẫn còn

nhầm lẫn giữa hai khái niệm “thành quả học tập” và “năng lực” của sinh viên.

Trong các bối cảnh khác nhau, hai thuật ngữ này khi thì đƣợc sử dụng với ý

nghĩa hoàn toàn giống nhau, khi thì đƣợc sử dụng với ý nghĩa hoàn toàn khác

nhau. Tình trạng này tạo ra những tác động khác nhau trong khi thiết kế

chƣơng trình đào tạo và khi đo lƣờng, đánh giá thành quả học tập, kết quả đào

tạo. Cần lƣu ý r ng, ở cấp độ vĩ mô, có thể hiểu các thuật ngữ này với ý nghĩa

gần tƣơng tự nhƣ nhau; nhƣng ở cấp độ chƣơng trình đào tạo thì chúng cần phải

đƣợc phân biệt rõ ràng, cụ thể hơn. Do đó, các tác giả đã đƣa ra khuyến nghị:

Hƣớng dẫn sử dụng Hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS) năm

2009, định nghĩa năng lực của sinh viên là: “Một sự kết hợp năng động của kỹ

năng nhận thức và siêu nhận thức, kiến thức và sự hiểu biết, các kỹ năng giao

tiếp, trí tuệ và thực tế, giá trị và thái độ đối với đạo đức.” Bồi dƣỡng năng lực là

đối tƣợng của các chƣơng trình giáo dục; chúng cần đƣợc thiết lập trong các bài

học của học phần, môn học và đƣợc đánh giá ở các giai đoạn khác nhau.

Hƣớng dẫn này cũng định nghĩa thành quả học tập của sinh viên là:

“Những tuyên bố về những gì một ngƣời học mong muốn đƣợc biết, đƣợc

hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành một quá trình học tập”. Nói cách khác,

thành quả học tập là sản ph m của các chƣơng trình đào tạo hƣớng đến mục

đích và nội dung của chƣơng trình đào tạo. Thành quả học tập chỉ ra mức độ

đạt đƣợc năng lực (ở cấp độ bài học trong môn học, ho c ở cấp độ năm học,

ho c ở cấp độ chƣơng trình đào tạo). Nó đƣợc thể hiện thông qua năng lực và

chỉ ra mức độ của năng lực. Năng lực thuộc về sinh viên, và sau khi tốt

nghiệp sinh viên sẽ mang nó tới chỗ làm việc của họ. Thành quả học tập định

ra các yêu cầu để nhận đƣợc văn b ng, chứng chỉ. Chúng đƣợc xây dựng bởi

giảng viên. Tất nhiên, năng lực thực sự đạt đƣợc bởi chính ngƣời học có thể

cao hơn so với năng lực đạt đƣợc trong nhà trƣờng.[43, 19]

Markevičienė và Račkauskas (2012) còn chỉ ra nhầm lẫn thứ hai là nhầm

lẫn giữa thành quả học tập với “mục đích và mục tiêu”. Các tác giả này đã

trích dẫn:

Adam (2004) lƣu ý r ng: “Mục đích liên quan đến việc giảng dạy và

những dự định của giảng viên; còn thành quả học tập liên quan đến việc học

tập". Moon (2002) chỉ ra r ng, một trong những cách để phân biệt mục đích

với thành quả học tập là: mục đích chỉ ra nội dung tổng quát, những định

hƣớng và dự định n m trong môn học, theo quan điểm thiết kế của giảng

viên.[43, 27]

Hai tác giả này cũng đƣa ra một ví dụ rất sinh động về sự nhầm lẫn giữa

mục tiêu và thành quả học tập đã xảy ra trong thực tế là, các trƣờng đại học

bách khoa ở Anh trong những năm 1970 thƣờng viết mục tiêu là những gì

ngƣời học sẽ có thể làm đƣợc; và khi đó ngƣời ta coi đó là thành quả học tập.

Từ đó, các tác giả khuyến nghị:

Các trƣờng đại học và các chƣơng trình đào tạo cần mô tả thành quả học

tập ở cấp độ môđun đào tạo và cấp độ môn học. Nhƣng viết thành quả học tập

là một thách thức lớn cho giảng viên ở các trƣờng đại học ở hầu hết các nƣớc;

bởi vì nó đòi hỏi một cách tiếp cận khác nhau để thiết kế chƣơng trình đào tạo

và thiết lập văn hóa làm việc theo nhóm trong các trƣờng đại học. Vì vậy, cần

hƣớng dẫn và trao đổi kinh nghiệm về viết và sử dụng khái niệm thành quả

học tập trong các ngôn ngữ khác nhau và các môi trƣờng văn hóa khác

nhau.[43, 38]

William F. Massy (2011), trong công trình nghiên cứu Các thước đo

hiệu quả và hiệu suất trong giáo dục đại học (Metrics for Efficiency and

Effectiveness in Higher Education), đã đ c biệt lƣu ý về lựa chọn các tiêu chí

đầu ra để phục vụ việc đo lƣờng kết quả đào tạo nhƣ sau:

Số lƣợng văn b ng và chứng chỉ đƣợc cấp, số sinh viên nhập học, thành

tích của các môn học trong năm đầu tiên, số tín chỉ đã tích lũy đƣợc là các

thƣớc đo hiệu quả đang còn gây tranh cãi. Tỉ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ học liên

thông, tỉ lệ bỏ học, thời gian và số tín chỉ để đạt đƣợc văn b ng, m c dù hữu

ích cho mục đích xây dựng chính sách nếu áp dụng một cách c n thận, nhƣng

không phải là các thƣớc đo hiệu quả, hiệu suất, ho c năng suất. Các thƣớc đo

nhƣ số văn b ng cân xứng với nhu cầu của lực lƣợng lao động chắc chắn phản

ánh hiệu quả. Tuy nhiên, các số đo nhƣ số văn b ng và chứng chỉ so với số

sinh viên nhập học và chi phí cho mỗi sinh viên tốt nghiệp là các thông tin

quan trọng cần có để xây dựng các thƣớc đo năng suất và hiệu quả, nhƣng

một mình chúng không thể làm đƣợc mà cần có thêm thông tin bổ sung.

Đo lƣờng năng suất và hiệu quả là việc mà hầu hết các ngành sản xuất

phải đối phó với vấn đề có nhiều đầu vào và nhiều đầu ra. Ví dụ nhƣ, các sản

ph m có mức sản lƣợng và mức chất lƣợng khác nhau, và có nhiều loại lao

động và nguyên liệu khác nhau. Điều này cũng đúng trong các ngành dịch vụ,

trong đó có giáo dục đại học. Cần lƣu ý r ng, về bản chất, việc đo lƣờng năng

suất là một khái niệm vật lý chứ không phải là một khái niệm tài chính, và có

rất nhiều trọng số đƣợc sử dụng để kết hợp nhiều đầu ra ho c nhiều đầu vào

với nhau. Đối với đầu ra, trọng số phản ánh giá trị đối với ngƣời dùng cuối;

còn đối với đầu vào, trọng số phản ánh giá trị tƣơng đối trong sản xuất, mà

các giá trị này đều có thể dần dần thay đổi. Sử dụng các trọng số không đổi ho c

gần nhƣ không đổi sẽ đảm bảo r ng những thay đổi trong số đo năng suất sẽ

đƣợc quy phƣơng pháp sản xuất và sử dụng vốn chứ không phải là sự kết hợp

của năng suất và sự thay đổi giá cả (cũng nhƣ trong các số đo hiệu quả).

Bƣớc đầu tiên trong thiết kế thƣớc đo là thống nhất về các đơn vị đầu ra

và đầu vào sẽ đƣợc sử dụng. Hai thƣớc đo cho đầu ra chính trong giáo dục đại

học là tổng số giờ tín chỉ đƣợc tạo ra và số văn b ng ho c chứng chỉ đƣợc

cấp. Hai số đo này phải đƣợc kết hợp thành một số đo đầu ra duy nhất phản

ánh giá trị của những gì mà trƣờng đại học tạo ra. Tuy nhiên, một vài số đo

phổ biến hơn lại không làm đƣợc việc đó. Ví dụ, nếu chỉ nhìn vào văn b ng

và chứng chỉ thì sẽ bỏ qua các giá trị giáo dục của việc học tập trong quá trình

hƣớng tới văn b ng - điều đó là không nhất quán với cả ý nghĩa chung và kết

quả của các nghiên cứu về lực lƣợng lao động. Tƣơng tự nhƣ vậy, nếu chỉ

nhìn vào số giờ tín chỉ đƣợc tạo ra thì sẽ bỏ qua những lợi ích rất thực tế của

việc đạt đƣợc các văn b ng, chứng chỉ. Các trọng số sẽ phải đƣợc xác định, ít

nhất là một vài trọng số, b ng cách áp dụng một số đánh giá. Việc đánh giá

này sẽ khó khăn trong một môi trƣờng mang n ng tính chính trị, nhƣng nếu

không làm đƣợc nhƣ vậy thì sẽ dẫn đến câu trả lời sai r ng giá trị của một

trong hai thành phần của đầu ra là b ng không, gây ra nguy cơ làm méo mó

động lực thúc đ y. Cần phải phân biệt kết quả đầu ra với các văn b ng khác

nhau, chẳng hạn nhƣ cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ, cũng nhƣ số năm phải học để

đƣợc cấp văn b ng (hai năm, bốn năm…). Cũng cần kiểm soát các dữ liệu

trong đào tạo, sao cho sự thay đổi về số lƣợng sinh viên chuyển từ trƣờng có

chi phí cao sang trƣờng có chi phí thấp sẽ không dẫn đến những thay đổi về

năng suất. Việc sinh viên chuyển đến trƣờng khác cần đƣợc phản ánh trong

kết quả đầu ra.[44, 152]

Có lẽ do trong thực tế, thƣờng có sự nhầm lẫn nhƣ trên, nên Levin và

McEwan (2011), Levin và Belfild (2013), khi hƣớng dẫn triển khai phân tích

chi phí - hiệu quả trong giáo dục đã đƣa ra những ví dụ rất cụ thể về các chỉ

số thể hiện hiệu quả trong giáo dục - đào tạo, đƣợc trình bày ở Bảng 1.5 và

các tác giả này cũng khuyến nghị r ng:

Để việc xác định và đo lƣờng hiệu quả đƣợc chính xác, cần hiểu rõ về

các chƣơng trình/dự án đang xem xét để hiểu rõ chúng sẽ giải quyết đƣợc

những vấn đề nào, và tác động mang lại sau khi giải quyết những vấn đề đó.

Hơn nữa, việc xác định và đo lƣờng hiệu quả phải đƣợc thực hiện độc lập với

tính toán chi phí.[41, 38], [42, 94]

Bảng 1.5. Các chỉ số thể hiện hiệu quả trong GDĐT

Mục tiêu của chƣơng trình

Đo lƣờng hiệu quả

Tốt nghiệp chƣơng trình đào tạo

Số sinh viên tốt nghiệp chƣơng trình đào tạo

Giảm tình trạng bỏ học

Số học sinh đã từng có ý định bỏ học, nhƣng đã không bỏ học nữa mà học cho đến khi đƣợc tốt

nghiệp

Số sinh viên tốt nghiệp tìm đƣợc việc làm phù

Việc làm cho sinh viên tốt nghiệp

hợp trong vòng 01 năm sau khi tốt nghiệp

Việc học tập của sinh viên

Số sinh viên qua đƣợc các kỳ thi, kiểm tra

Sự hài lòng của sinh viên

Sử dụng bảng khảo sát có thiết kế phù hợp để đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên

Nguồn: Levin H.M. and Belfild C.R. (2013),Guiding the development and use of

cost-effectiveness analysis in education, Center for Benefit-Cost Studies of

Education Teachers College, Columbia University, New York. [36, 29]

Qua các chỉ dẫn về xác định và đo lƣờng hiệu quả của các học giả nói

trên, tác giả Luận án đã có đƣợc những hiểu biết rõ ràng và không nhầm lẫn

giữa các khái niệm, định nghĩa nhƣ thành quả học tập của sinh viên, năng lực

của sinh viên với mục tiêu đào tạo, mục đích đào tạo. Các định nghĩa phải

đƣợc sử dụng phù hợp với cấp độ đƣợc xem xét, từ cấp độ môn học, chƣơng

trình đào tạo toàn cơ sở đào tạo.

Thông qua tổng quan những tài liệu nghiên cứu nói trên, có thể thấy r ng:

- Đối với Việt Nam, ĐTTC là một chủ đề rất mới m . Để hội nhập với

giáo dục đại học thế giới, hơn hai thập kỷ qua, Giáo dục đại học Việt Nam đã

có những bƣớc chuyển mình mạnh mẽ, hƣớng tới mục tiêu cung cấp cho thị

trƣờng lao động nguồn nhân lực đại học có chất lƣợng cao, đáp ứng đƣợc

những yêu cầu, đòi hỏi mới của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất

nƣớc. Một trong những bƣớc chuyển mình mạnh mẽ đó là tổ chức chuyển đổi

từ đào tạo theo niên chế (ĐTNC) sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC).

- Trong quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC, Giáo dục đại học

nƣớc ta đã tổ chức nghiên cứu rất kỹ lƣỡng về ĐTTC. Đây là một việc làm

cần thiết và rất đáng trân trọng. Rất nhiều hội nghị hƣớng dẫn triển khai thực

hiện; hội thảo sơ kết, chia s kinh nghiệm về ĐTTC đã đƣợc tổ chức ở cấp

trƣờng cũng nhƣ cấp quốc gia, thu hút đƣợc sự quan tâm và tham gia tích cực

của các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục đại học cũng nhƣ giảng viên

của các trƣờng đại học, cao đẳng trên phạm vi cả nƣớc. Trong bối cảnh đó, đã

có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết về ĐTTC, trên các bình diện: a) Lịch

sử hình thành và phát triển của ĐTTC; b) Những khái niệm, định nghĩa, đ c

điểm của ĐTTC; sự khác biệt cơ bản giữa ĐTTC và ĐTNC; c) Những lợi thế

(ƣu điểm, điểm mạnh) và những hạn chế (nhƣợc điểm) của ĐTTC; d) Những

khó khăn, vƣớng mắc, bất cập khi triển khai thực hiện chuyển đổi từ ĐTNC

sang ĐTTC ở Việt Nam; e) Các giải pháp, biện pháp nh m đảm bảo chất

lƣợng đào tạo và hiệu quả kinh tế của ĐTTC.

- Thế nhƣng, đến nay vẫn chƣa có những công trình nghiên cứu định

lƣợng về hiệu quả của ĐTTC (với hàm ý mức độ đạt đƣợc hay kết quả đạt

đƣợc so với các mục tiêu đã đ t ra) và hiệu quả kinh tế của ĐTTC (với hàm ý

đạt đƣợc các mục tiêu đã đ t ra với chi phí ở mức chấp nhận đƣợc). Đây cũng

là tình trạng chung của giáo dục đại học tại các nƣớc đang phát triển nhƣ

Trung Quốc, Ấn Độ và một số nƣớc ở khu vực Đông Nam Á, vì tác giả Luận

án đã cố gắng tìm kiếm tài liệu nghiên cứu về HQKT trong ĐTTC của giáo

dục đại học các nƣớc nói trên, nhƣng vẫn chƣa tìm đƣợc tài liệu nào.

- Tuy nhiên, có thể tìm thấy những nhận định, đánh giá khái quát, mang

tính chất định tính về hiệu quả và hiệu quả kinh tế của ĐTTC, trong các công

trình nghiên cứu về ƣu điểm (lợi thế, điểm mạnh) cũng nhƣ những hạn chế

(nhƣợc điểm) của ĐTTC so với ĐTNC. M t khác, cũng có thể tìm thấy những

nhận định, đánh giá khái quát, cũng mang tính chất định tính về hiệu quả và

hiệu quả kinh tế của ĐTTC trong một số công trình nghiên cứu về những khó

khăn, vƣớng mắc, bất cập trong thực hiện ĐTTC và đề xuất các giải pháp

khắc phục khó khăn, vƣớng mắc, bất cập để đảm bảo chất lƣợng trong ĐTTC.

Các công trình nghiên cứu này rất hữu ích, có thể sử dụng làm điểm xuất phát

cho việc tiến hành nghiên cứu về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học ở

Việt Nam.

- Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp đo lƣờng và

đánh giá hiệu quả đào tạo, phân tích và tính toán chi phí đào tạo, phân tích và

đánh giá hiệu quả kinh tế của các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục

- đào tạo đã đƣợc tổng quan ở trên sẽ đƣợc Luận án sử dụng với tƣ cách là

những chỉ dẫn, là cách tiếp cận để tiến hành nghiên cứu về HQKT trong

ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam.

Chƣơng 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

2.1. Những khái niệm cơ bản

2.1.1. Đào tạo theo niên chế, Đào tạo theo niên chế - học phần, Đào

tạo theo tín chỉ

Trong lịch sử Giáo dục đại học Việt Nam, tính đến nay, ít nhất đã có 3

học chế đào tạo đại học, cao đẳng đƣợc áp dụng; đó là: Đào tạo theo niên chế,

Đào tạo theo niên chế kết hợp với học phần và Đào tạo theo tín chỉ.

2.1.1.1. Đào tạo theo niên chế

Về quy trình đào tạo đại học ở nƣớc ta từ năm 1987 về trƣớc, Lâm

Quang Thiệp (2006) cho biết:

Sau năm 1975, hệ thống Giáo dục đại học (GDĐH) thống nhất của nƣớc

ta đƣợc xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, là mô hình của Liên Xô

cũ. Đó là hệ thống áp dụng quy trình “Đào tạo theo niên chế” với các đ c

điểm nhƣ sau:

- Các lớp học đƣợc xếp theo khóa tuyển sinh, chƣơng trình học đƣợc

thiết kế chung cho mọi sinh viên cùng một khóa;

- Đơn vị học vụ đƣợc tính theo năm học, cuối mỗi năm học những sinh

viên nào đạt kết quả học tập theo quy định thì đƣợc lên lớp, sinh viên không

đạt thì bị ở lại lớp (lƣu ban) học cùng sinh viên khóa sau, tức là phải học lại

thêm một năm học.

- Tùy theo mức độ quan trọng của môn học, việc đánh giá kết quả học

tập thƣờng theo hai cách: thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay

không đạt, nếu không đạt thì phải kiểm tra lại. Không tính điểm trung bình

chung, trong học bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thi (đƣợc cho theo 5 bậc)

[25, 4].

2.1.1.2. Đào tạo theo niên chế - học phần

Năm 1988, Giáo dục đại học Việt Nam không áp dụng học chế niên chế

nữa mà chuyển sang áp dụng học chế “Niên chế - học phần”. Cũng theo Lâm

Quang Thiệp (2006):

Điểm khác biệt của học chế niên chế - học phần so với học chế niên chế

là nó đƣợc xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến thức theo các môđun

trong quá trình học tập, tức là theo ý tƣởng của học chế tín chỉ xuất phát từ

Mỹ. Nhƣng về một số phƣơng diện, học chế niên chế - học phần chƣa thực

hiện môđun hóa triệt để, chƣa thật sự mềm d o nhƣ học chế tín chỉ; do đó nó

đƣợc coi là “sự kết hợp giữa niên chế với tín chỉ”… Học chế niên chế - học

phần đã ra đời và đƣợc triển khai trong toàn bộ hệ thống các trƣờng đại học

và cao đẳng nƣớc ta từ năm học 1988-1989.[25, 4]

Hình thức đào tạo này đƣợc thực hiện theo “Quy chế đào tạo đại học và

cao đẳng hệ chính quy” ban hành k m theo Quyết định số 25/2006/QĐ-

BGDĐT ngày 26/6/2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Quy chế này

quy định về tổ chức đào tạo, kiểm tra và thi học phần, thi tốt nghiệp và công

nhận tốt nghiệp; áp dụng cho sinh viên các khóa đào tạo hệ chính quy ở các

trình độ đại học và cao đẳng trong các học viện, trƣờng đại học và trƣờng cao

đẳng; thực hiện theo học chế mềm d o kết hợp niên chế với học phần. Tuy

nhiên, giới giáo dục đại học Việt Nam vẫn quen gọi hình thức đào tạo này là

đào tạo theo niên chế.

2.1.1.3. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Quy chế “Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín

chỉ” đƣợc ban hành k m theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày

15/8/2007 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Dựa theo Quy chế này, một số trƣờng đại học, cao đẳng đã tổ chức biên

soạn và ban hành Quy chế đào tạo theo tín chỉ cho trƣờng mình; trong đó cụ

thể hóa một số điều, khoản cho phù hợp với điều kiện đào tạo thực tế của

trƣờng.

Đến năm học 2012-2013, đa số các cơ sở giáo dục đại học trong cả nƣớc

báo cáo đã áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ trong hầu hết các học phần,

môn học cho hệ đào tạo chính quy tập trung.[25, 7]

Hiện nay có khoảng hơn 60 định nghĩa về tín chỉ. Một định nghĩa về tín

chỉ đƣợc biết đến nhiều nhất là của học giả ngƣời Mỹ gốc Trung Quốc James

Quann thuộc Đại học Washington: Tín chỉ học tập là một đại lƣợng đo toàn

bộ thời gian bắt buộc của một ngƣời học bình thƣờng để học một môn học cụ

thể, bao gồm: 1) thời gian lên lớp; 2) thời gian làm việc tại phòng thí nghiệm,

thực tập ho c các phần việc khác đã đƣợc quy định ở thời khóa biểu; và 3)

thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết ho c chu n bị

bài…; đối với các môn học lí thuyết một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ

chu n bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; đối với các

môn học ở xƣởng trƣờng hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một

tuần (với 1 giờ chu n bị); đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc

trong một tuần. Tín chỉ theo định nghĩa này gắn với học kỳ 4 tháng (semester)

đƣợc sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ.

Ngoài ra còn có định nghĩa tƣơng tự cho tín chỉ theo học kỳ 10 tuần

(quarter) đƣợc sử dụng ở một số ít trƣờng đại học. Tỷ lệ khối lƣợng lao động

học tập của hai loại tín chỉ này là 3/2. Để đạt b ng cử nhân (Bachelor) sinh

viên thƣờng phải tích luỹ đủ 120-136 tín chỉ (Hoa Kỳ), 120-135 tín chỉ (Nhật

Bản), 120-150 TC (Thái Lan).

Hiện nay có hai hệ thống tín chỉ đƣợc sử dụng rộng rãi là Hệ thống Tín

chỉ Hoa Kỳ (the United States Credit System - USCS) và Hệ thống Chuyển

đổi Tín chỉ của Châu Âu (the European Credit Transfer System -ECTS).[6,21]

2.1.1.4. Những điểm khác biệt căn bản giữa ĐTTC và ĐTNC

Theo Lê Văn Hảo (2011), Phạm Xuân Thu (2011), giữa ĐTTC và

ĐTNC có nhiều điểm khác biệt căn bản, thể hiện qua: Triết lý, tôn chỉ của của

giáo dục đại học; chƣơng trình học; phƣơng pháp giảng dạy; phƣơng pháp

đánh giá kết quả học tập; phƣơng pháp học tập; tính tự chủ của ngƣời học;

yêu cầu đối với liên thông; tuyển sinh; quản lý sinh viên…[12], [26]

Trong số đó, những điểm khác biệt liên quan nhiều đến chi phí và hiệu

quả bao gồm:

+ Khối lƣợng, thời lƣợng của chƣơng trình đào tạo (thể hiện qua số tín

chỉ, số giờ tín chỉ ho c số đơn vị học trình, số tiết học);

+ Thời gian của các hoạt động dạy trên lớp của giảng viên, học trên lớp

của sinh viên, hoạt động tự học (ngoài lớp) của sinh viên; hoạt động hỗ trợ

việc dạy và học của CBNV;

+ Tỉ lệ giữa số giờ học lý thuyết và số giờ học thực hành (trong ĐTNC tỉ

lệ này là 6:4; và trong ĐTTC tỉ lệ này thƣờng là 5:5);

+ Phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên và phƣơng pháp học tập của

sinh viên; phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Có thể kết hợp các bảng tổng hợp so sánh của các tác giả nói trên thành

một bảng chung (Bảng 2.1) nhƣ sau:

Bảng 2.1. Những khác biệt cơ bản giữa ĐTNC và ĐTTC

có ảnh hƣởng đến hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo

Chương tr nh học

ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ

ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

• Thời gian học tập của SV đƣợc xác

• Khối lƣợng làm việc của SV đƣợc xác

định b ng thời lƣợng SV phải lên

định b ng thời lƣợng SV phải lên lớp,

lớp, thực hành, thực tập,...

thực hành, thực tập,... và thời gian tự

học, tự nghiên cứu

• Độ dài của chƣơng trình học đƣợc

• Độ dài của chƣơng trình học đƣợc tính

tính theo năm

theo số tín chỉ

• Chƣơng trình đại học (phổ biến) có

khoảng 200 đơn vị học

trình

khoảng 120 tín chỉ (TC)

(ĐVHT)

• Chƣơng trình cao đẳng khoảng

• Chƣơng trình cao đẳng có khoảng 90

150 ĐVHT

• 01 học phần = 2 đến 4 ĐVHT

• 01 học phần = 2 đến 3 TC

• 01 tiết học (TH) = 45 phút

• 01 giờ tín chỉ (GTC) = 50 đến 60 phút

• SV phải hoàn thành khối lƣợng

• SV phải hoàn thành khối lƣợng học tập

học tập tính theo năm học

tính theo TC. Năm học của SV đƣợc

xác định theo tổng số TC phải tích lũy.

Ví dụ:

• SV năm I: dƣới 30 TC

• SV năm II: 30 – dƣới 60 TC

• SV năm III: 60 – dƣới 90 TC

• SV năm IV: 90 - 120 TC

Phương pháp giảng dạy

ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ

ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

• Giảng viên (GV) sử dụng các

• GV sử dụng các PPGD sao cho SV

phƣơng pháp giảng dạy (PPGD)

phải sử dụng thời gian ngoài giờ lên

sao cho SV chủ yếu làm việc tại

lớp để tự học, tự nghiên cứu, làm việc

lớp (vì SV không có nhiều thời

nhóm.

gian tự học)

Phương pháp học tập

ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ

ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

• SV cần lên lớp đầy đủ ho c đạt tỷ

• SV cần thỏa mãn yêu cầu lên lớp (tính

lệ số giờ lên lớp tối thiểu

chuyên cần) đối với mỗi môn học

• SV chủ yếu hoàn thành các nhiệm

• SV cần tự học, tự nghiên cứu, làm việc

vụ học tập cá nhân đƣợc GV giao

nhóm nhiều hơn ngoài thời gian lên

cho

lớp (1 TC cần khoảng 30 tiết tự học)

• Không đ t n ng yêu cầu SV đọc tài

• SV cần đọc tài liệu trƣớc khi lên lớp

liệu trƣớc khi đên lớp

(vì GV không giảng giải c n kẽ tất cả

nội dung)

• SV tuân thủ lịch học và lịch thi

• SV thực hiện lịch học và lịch thi của

chung của lớp

cá nhân (đã đăng ký với trƣờng/khoa)

• SV chủ yếu học theo một ngành

• SV có thể dễ dàng học một lúc 2

nhất định

ngành

Nguồn: Lê Văn Hảo (2011), Những khác biệt căn bản giữa đào tạo theo niên chế và

đào tạo theo tín chỉ; Phạm Xuân Thu (2011), Sự khác biệt cơ bản giữa học theo

niên chế và học theo tín chỉ. [12], [26]

2.1.2. Hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả kinh tế, hiệu quả sản xuất kinh

doanh, hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo

2.1.2.1. Hiệu quả

Hiệu quả và hiệu suất là hai khái niệm cơ bản trong Quản trị học.

Theo Drucker (1967), hiệu quả(effectiveness) nói về kết quả thực hiện

“những việc đúng đắn” (doing the right things) nh m đạt đƣợc một mục tiêu

nào đó. Giả sử mục tiêu đã đ t ra là hoàn toàn đúng đắn, thì việc đánh giá

hiệu quả là phép so sánh giữa kết quả đạt được (outputs) với mục tiêu đã đ t

ra. Công thức để xác định hiệu quả nhƣ sau:

Kết quả đạt đƣợc

Hiệu quả = -------------------------

Mục tiêu đã đ t ra

Xét về tính chất, mức độ ảnh hƣởng, thời gian, có thể phân loại hiệu quả

thành các loại: a) Hiệu quả trực tiếp và hiệu quả gián tiếp; b) Hiệu quả ngắn

hạn và hiệu quả dài hạn; c) Hiệu quả lƣợng hóa và hiệu quả định danh.

2.1.2.2. Hiệu suất

Drucker (1967) cũng chỉ dẫn r ng, nói về hiệu suất (efficiency) là nói về

“làm mọi việc một cách đúng đắn” (doing things right) để đạt đƣợc mối tƣơng

quan tối ƣu giữa đầu vào và đầu ra (ho c giữa đầu vào và kết quả đầu ra).

Hiệu suất xem xét các nguồn lực đã đƣợc sử dụng nhƣ thế nào để đạt đƣợc

mục tiêu b ng cách so sánh giữa kết quả đạt đƣợc với chi phí (cost) đã bỏ ra.

Kết quả đạt đƣợc

Hiệu suất = ---------------------

Chi phí

Trong trƣờng hợp kết quả đạt đƣợc có thể quy ra tiền thì giá trị của hiệu

suất phản ánh mức sinh lợi (không phải “mức sinh lời” – chú thích của tác

giả) của các yếu tố đầu vào, có nghĩa là bỏ ra 01 đồng chi phí thì sẽ sinh lợi

đƣợc bao nhiêu đồng.

Nếu kết quả đạt đƣợc khó ho c không thể quy ra tiền, thì có thể sử dụng

công thức hiệu suất ở dạng nghịch đảo:

Chi phí

Hiệu suất = ---------------------

Kết quả đạt đƣợc

Trong trƣờng hợp này, giá trị của hiệu suất phản ánh: Để tạo ra đƣợc 01

đơn vị kết quả đầu ra thì cần phải bỏ ra chi phí bao nhiêu; và hiệu suất thƣờng

đƣợc gọi là “chi phí đơn vị”.

Hiệu quả và hiệu suất giống nhau ở chỗ đều đƣợc xác định thông qua kết

quả đạt đƣợc. Giữa hiệu quả và hiệu suất có mối quan hệ ràng buộc, do đó

chúng ít khi đƣợc xem xét một cách biệt lập. Trong thực tế, có thể đạt đƣợc

hiệu quả mà không đạt đƣợc hiệu suất (vì chi phí quá cao, không thể chấp

nhận đƣợc). Vì vậy, Drucker (1967) đã lƣu ý:

Hiệu quả tùy thuộc vào mục tiêu cụ thể và mục đích đánh giá. Ví dụ,

trong giáo dục đại học, nếu đánh giá theo những tiêu chu n bên trong (sinh

viên qua đƣợc tất cả các kỳ thi và nộp học phí đầy đủ), thì có thể đánh giá là

chƣơng trình đạt đƣợc hiệu quả. Nhƣng nếu đánh giá theo những tiêu chu n

bên ngoài, xét thấy sinh viên tốt nghiệp không tìm đƣợc việc làm phù hợp với

chuyên ngành đã đƣợc đào tạo, thì có thể đánh giá là chƣơng trình đào tạo đã

thất bại.[35, 67-72]

2.1.2.3. Hiệu quả kinh tế, hiệu quả sản xuất kinh doanh

Theo Nguyễn Hải Sản (1996): Một khái niệm về hiệu quả kinh tế nói

chung đƣợc nhiều nhà kinh tế trong và ngoài nƣớc quan tâm và sử dụng phổ

biến nhất là: Hiệu quả kinh tế của một hiện tượng kinh tế hoặc một quá trình

kinh tế là phạm tr kinh tế phản ánh trình độ s dụng các nguồn lực để đạt

được các mục tiêu đã đặt ra.

Khái niệm Hiệu quả của hoạt động sản xuất kinh doanh (thƣờng đƣợc

gọi ngắn gọn là Hiệu quả sản xuất kinh doanh) đƣợc suy ra từ khái niệm này,

nhƣng cần thiết lập các chỉ tiêu, công thức cụ thể để phục vụ công tác đánh

giá, và cần lƣu ý một số điểm sau đây:

Thứ nhất, cần hiểu r ng bản chất của khái niệm hiệu quả sản xuất kinh

doanh là so sánh giữa kết quả đạt đƣợc và chi phí bỏ ra để sử dụng các nguồn

lực đầu vào nh m đạt đƣợc các mục tiêu mà doanh nghiệp đã đ t ra. Mối quan

hệ so sánh ở đây có thể là so sánh tuyệt đối và cũng có thể là so sánh tƣơng đối.

* Nếu so sánh tuyệt đối thì hiệu quả sản xuất kinh doanh là: H = K - C

Trong đó: H là hiệu quả sản xuất kinh doanh; K là kết quả đạt đƣợc và C

là chi phí bỏ ra để sử dụng các nguồn lực đầu vào.

* Nếu so sánh tƣơng đối thì: H = K / C

* Còn nếu chỉ đề cập đến hiệu quả của phần tăng thêm chứ không phải

của toàn bộ phần tham gia vào quá trình kinh tế thì: H = ΔK / ΔC

Trong đó: ΔK: Là phần tăng thêm của kết quả; ΔC là phần tăng thêm của

chi phí.

Thứ hai, cần phân biệt rõ giữa hiệu quả sản xuất kinh doanh với hiệu quả

xã hội và hiệu quả kinh tế - xã hội.

+ Hiệu quả xã hội phản ánh trình độ sử dụng các nguồn lực nh m đạt

đƣợc các mục tiêu về xã hội nhất định (ví dụ nhƣ giải quyết công ăn việc làm

cho ngƣời lao động, nâng cao trình độ văn hoá, nâng cao mức sống của ngƣời

dân, đảm bảo vệ sinh môi trƣờng...) trong phạm vi toàn xã hội hay ở từng

vùng, từng khu vực.

+ Hiệu quả kinh tế - xã hội phản ánh trình độ sử dụng các nguồn lực

nh m đạt đƣợc các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội (thƣờng thể hiện qua

các chỉ tiêu phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, từng thời kỳ) trên

phạm vi toàn bộ nền kinh tế quốc dân, ho c trên phạm vi từng vùng, từng khu

vực của nền kinh tế quốc dân.[20, 19-22]

2.1.2.4. Hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo

Thực tế cho thấy, các khái niệm hiệu quả kinh tế nói chung và hiệu quả

sản xuất kinh doanh cũng đƣợc vận dụng trong các lĩnh vực xã hội nhƣ y tế,

văn hóa, giáo dục- đào tạo.

Trong giáo dục- đào tạo, chúng đƣợc vận dụng một cách phù hợp, với

quan niệm cho r ng: Giáo dục là một ngành sản xuất đặc biệt, sản xuất ra loại

sản ph m đặc biệt phục vụ cho xã hội (Đ ng Huỳnh Mai, 2010). Do đó, về bản

chất, các trƣờng đại học cũng là các cơ sở sản xuất và cung ứng dịch vụ giáo

dục, đào tạo cho xã hội; quá trình đào tạo cũng là một quá trình/hiện tƣợng

kinh tế. Tuy nhiên, cần lƣu ý là lĩnh vực giáo dục - đào tạo có những điểm rất

đ c thù, ví dụ nhƣ các kết quả đạt đƣợc khó có thể quy ra giá trị b ng tiền.

Xuất phát từ định nghĩa về hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả kinh tế nói

chung, hiệu quả sản xuất kinh doanh và căn cứ vào những điểm đ c thù của

ngành giáo dục - đào tạo, Luận án sẽ sử dụng khái niệm Hiệu quả kinh tế của

hoạt động đào tạo nhƣ sau:

Hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo là khái niệm phản ánh hiệu suất s

dụng các nguồn lực để thực hiện quá trình đào tạo theo một hình thức đào tạo

nào đó nh m đạt được mục tiêu mà cơ sở đào tạo được giao.

Theo khái niệm này, việc đánh giá hiệu quả kinh tế của hoạt động đào

tạo sẽ dựa theo những tiêu chu n bên trong chứ không dựa theo những tiêu

chu n bên ngoài, tức là không xem xét mức độ đóng góp của cơ sơ đào tạo

vào việc đạt đƣợc các mục tiêu xã hội và mục tiêu kinh tế - xã hội. Tuy nhiên,

mục tiêu mà cơ sở đào tạo đƣợc xã hội giao thƣờng đƣợc thể hiện qua chỉ tiêu

số sinh viên tốt nghiệp. Vì vậy, hoàn thành chỉ tiêu này cũng là đóng góp một

phần vào việc đạt đƣợc mục tiêu kinh tế - xã hội.

Quá trình đào tạo ở đây đƣợc xác định là: Quá trình dạy của giảng viên,

quá trình học của sinh viên, quá trình quản lý và h trợ việc dạy và học của

các cán bộ và nhân viên thuộc cơ sở đào tạo nh m đạt được các mục tiêu đã

đặt ra.

2.1.3. Chi phí đào tạo

Luận án sẽ sử dụng khái niệm Chi phí đào tạo theo quan điểm của hai

học giả có nhiều kiến thức và kinh nghiệm trong đánh giá chi phí - hiệu quả

của các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo là Levin và

McEwan (2001):

Thuật ngữ “chi phí” liên quan đến giá trị của tất cả các nguồn lực mà

một chương trình nào đó s dụng, tất cả đều được phân bổ cho chương

trình.[42, 17]

Và trong quá trình lƣợng hóa chi phí đào tạo, Luận án cũng sẽ đ c biệt

lƣu ý đến những khuyến nghị sau đây của Levin và McEwan (2001):

Xác định và lƣợng hóa các chi phí là quá trình thu thập và tổ chức thông

tin về tất cả các nguồn lực cần thiết để thực hiện một chƣơng trình/can thiệp.

M c dù việc xác định và tính toán chi phí có thể đƣợc thực hiện dƣới nhiều

hình thức, nhƣng cần phải phân biệt thật rõ ràng với công việc kế toán và lập

ngân sách. Nếu chỉ có lập ngân sách thì không đạt đƣợc các mục đích của tính

toán chi phí, vì ngân sách thƣờng không chỉ ra tất cả các thông tin liên quan

đến các yếu tố chi phí của một chƣơng trình giáo dục nhất định.

Ngân sách của chƣơng trình thƣờng không bao gồm giá trị của các trang

thiết bị, dịch vụ đƣợc hiến t ng, thời gian của tình nguyện viên, ho c các

khoản chi trả từ một cơ quan, tổ chức bên ngoài. Ngoài ra, ngân sách thƣờng

chỉ tính đến những chi phí chủ yếu cho năm có các chi phí phát sinh.

Ngƣợc lại, với tính toán chi phí, nếu một dự án thực hiện mua sắm lớn

(ví dụ nhƣ mua sắm các trang thiết bị thí nghiệm) trong năm thứ 1, thì chi phí

phải đƣợc chia đều cho số năm sử dụng. Đây là loại chi phí đƣợc phân bổ

theo thời gian, rất hiếm khi đƣợc tính đến khi lập ngân sách. M t khác, ngân

sách thƣờng chỉ phản ánh kế hoạch phân bổ chi tiêu; và công việc kế toán là

xem xét ngân sách đã đƣợc cấp đƣợc chi tiêu trong thực tế nhƣ thế

nào.[42,29]

Theo Nguyễn Văn Áng và các cộng sự (2008), ở các trƣờng đại học công

lập của Việt Nam hiện nay, chi phí đào tạo thƣờng đƣợc phân nhóm theo

nhiều cách nhƣ: Chi phí thƣờng xuyên và Chi phí không thƣờng xuyên, Chi

phí cố định và Chi phí biến đổi, Chi phí trực tiếp và chi phí gián tiếp, Chi phí

về TSCĐ và chi phí hàng năm. Việc lựa chọn cách phân nhóm chi phí của

một cơ sở đào tạo tùy thuộc vào mục đích của mỗi nghiên cứu; cũng phụ

thuộc vào tình hình thực tế về chế độ ghi chép, hạch toán, thống kê, chế độ

báo cáo ở các cơ sở đào tạo (tức là phụ thuộc vào nguồn tƣ liệu về tài chính,

kế toán thu thập đƣợc); phụ thuộc vào đ c điểm của các khoản chi, đ c điểm

của việc khai thác và sử dụng của mỗi khoản chi...[1, 23-27]

Xuất phát từ thực tế nói trên, trong quá trình tính toán, phân tích chi phí

cho ĐTTC, Luận án sẽ vận dụng cách phân nhóm chi phí nào phù hợp với

nguồn tƣ liệu, số liệu về tài chính thu thập đƣợc từ các cơ sở đào tạo đại học.

Dù chọn phân nhóm chi phí theo cách nào thì vẫn phải đảm bảo tổng chi phí

và việc phân bổ chi phí đƣợc phản ánh đúng và đầy đủ.

Cũng theo Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008), có khá nhiều yếu tố

ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo nói chung:

1. Quy mô đào tạo. Quy mô đào tạo tăng, giảm sẽ ảnh hƣởng đến các

khoản chi phí biến đổi; nhƣng tăng, giảm trong một chừng mực nào đó thì

không ảnh hƣởng đến chi phí cố định. Tuy nhiên, khi quy mô đào tạo tăng

đến một giới hạn nào đó thì sẽ ảnh hƣởng đến một số khoản chi phí cố định.

Nhìn chung, quy mô đào tạo tăng sẽ làm tăng chi phí đào tạo; nhƣng hai mức

tăng này không tƣơng đƣơng nhau. Mức tăng của quy mô đào tạo có xu

hƣớng tăng cao hơn mức tăng của chi phí đào tạo.

2. Chất lượng đào tạo. Chất lƣợng đào tạo tăng lên đòi hỏi kinh phí đầu

tƣ cho các điều kiện đảm bảo chất lƣợng cũng tăng lên, nhƣ tăng đầu tƣ cho

CSVC, máy móc, TTB, thù lao cho ngƣời lao động...

3. Thời gian đào tạo. Thời gian đào tạo của một số trƣờng dài hơn một

số trƣờng khác là do yêu cầu về nội dung và chất lƣợng đào tạo. Thời gian

đào tạo dài sẽ phát sinh nhiều chi phí trực tiếp và gián tiếp.

4. Ngành/nhóm ngành đào tạo. Mỗi ngành và nhóm ngành đào tạo đều

có những đ c điểm riêng về thời gian, nội dung, phƣơng pháp đào tạo và có

những yêu cầu khác nhau về các điều kiện hỗ trợ cho đào tạo nhƣ diện tích

giảng đƣờng, phòng thí nghiệm, xƣởng thực hành, thƣ viện…

5. Cơ cấu ngành đào tạo. Trong các trƣờng đại học có số ngành nghề

có thời gian đào tạo dài hơn, có yêu cầu về điều kiện đào tạo cao hơn sẽ làm

gia tăng thêm chi phí.

6. Quy mô và trình độ giảng viên. Tỉ lệ SV/GV cao thì tiết kiệm đƣợc chi

phí. Để có đội ngũ giảng viên có trình độ cao, các trƣờng phải đầu tƣ nhiều kinh

phí đào tạo bồi dƣỡng cán bộ từ nhiều năm trƣớc, m t khác tiền lƣơng chi trả cho

các giảng viên có trình độ cao cũng cao hơn các giảng viên khác.

7. V ng, miền, khu vực. Đối với các đô thị lớn thì giá cả bao giờ cũng

đắt đỏ hơn các đô thị nhỏ ho c nông thôn. Giá cả cao làm cho chi phí đầu vào

tăng cao, làm gia tăng chi phí đào tạo.

8. Cơ chế quản lý các trường đại học. Nếu đầu mối quản lý giảm, bố trí

lao động hợp lý sử dụng lao động khoa học, kiểm soát tốt chất lƣợng lao

động, khuyến khích lao động làm việc với năng suất chất lƣợng cao...là những

nhân tố dẫn đến tiết kiệm các nguồn lực, tức là tiết kiệm chi phí đào tạo.

9. Cơ sở hạ tầng, trang thiết bị, phương tiện dạy học. Có thể nói, đối

với một trƣờng đại học, cơ sở vật chất nhƣ đất đai, giảng đƣờng, phòng thí

nghiệm, thƣ viện, trang thiết bị, đồ dùng dạy học...đòi hỏi kinh phí lớn nhất.

Sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là điều kiện quan trọng

để tiết kiệm chi phí đào tạo.

10. Các yếu tố khác, nhƣ quy mô của lớp học, phƣơng pháp dạy,

phƣơng pháp học... cũng ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo.[1, 124-128]

2.2. Phƣơng pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo

tín chỉ và trong đào tạo theo niên chế

Giữa hiệu quả và hiệu suất có mối quan hệ ràng buộc, do đó chúng ít khi

đƣợc xem xét một cách biệt lập (Drucker, 1967). Vì vậy, để có đƣợc câu trả

lời chính xác cho những câu hỏi đánh giá về hiệu quả kinh tế của một ĐTTC,

cần lựa chọn đƣợc phƣơng pháp phân tích, đánh giá phù hợp.

Jennifer L. White và cộng sự (2005) khuyến nghị nên tham khảo bảng

dƣới đây để đƣa ra quyết định lựa chọn loại phân tích.

Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa câu hỏi đánh giá và loại phân tích

• Phân tích chi phí cơ bản

• Chi phí để thực hiện chƣơng

Câu hỏi đánh giá Loại phân tích

• Phân tích chi phí - khả thi

• Có thể thực hiện chƣơng trình/can

trình/canthiệp này là bao nhiêu; phân bổ chi phí nhƣ thế nào?

• Chƣơng trình/can thiệp nào cho

• Phân tích chi phí - hiệu quả

thiệp này trong điều kiện bị hạn chế về ngân sách hay không?

• Phân tích lợi ích - chi phí

• Chƣơng trình/can thiệp nào mang lại nhiều lợi ích nhất với chi phí b ng tiền thấp nhất?

• Phân tích chi phí - tiện tích

• Chƣơng trình/can thiệp nào mang

hiệu quả cao nhất (với một tiêu chí đánh giá duy nhất) với chi phí thấp nhất?

Nguồn: Jennifer L. White et al. (2005), Cost Analysis in Educational Decision

Making: Approaches, Procedures, and Case Examples, WCER Working Paper No.

2005-1, School of Education, Wisconsin-Madison University, Madison,

Wisconsin.[51, 4]

lại tiện ích tốt nhất với chi phí thấp nhất?

Xem xét bảng này, tác giả Luận án thấy r ng:

- Phƣơng pháp Phân tích lợi ích - chi phí và phƣơng pháp Phân tích chi

phí - hiệu quả là phù hợp cho đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.

- Các phƣơng pháp “dựa trên hàm thu nhập” và “dựa trên hàm sản xuất”

phù hợp với các công trình đánh giá hiệu quả của toàn ngành giáo dục, trong

khi Luận án chỉ tập trung vào đánh giá hiệu quả hai hình thức đào tạo là

ĐTTC và ĐTNC.

Vì vậy, cần biện luận thêm để lựa chọn giữa Phân tích lợi ích – chi phí

và Phân tích chi phí – hiệu quả.

Trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở nƣớc ngoài hiện đang có sự tranh

luận rộng rãi về chủ đề: Nên sử dụng Phân tích lợi ích - chi phí (Phân tích

LICP) hay Phân tích chi phí - hiệu quả (Phân tích CPHQ) để đánh giá hiệu

quả kinh tế của các chƣơng trình/dự án giáo dục và đào tạo. Đã có khá nhiều

nhà nghiên cứu bàn luận về chủ đề trên, điển hình là Briggs P. Dunn và W.

Roberrt Sullins (1982), James Edwin Kee (1994), Jennifer L. White (2005).

Xin đƣợc tóm tắt những lập luận chính của các tác giả này nhƣ sau:

* Để hiểu rõ về Phân tích LICP, phải hiểu rõ và chấp nhận ba giả định

xác định bối cảnh kinh tế mà trong đó Phân tích LICP đƣợc sử dụng. Đó là:

1. Tại bất kỳ thời điểm nào, xã hội cũng cảm thấy đƣợc hƣởng thụ phúc lợi

xã hội nói chung (ở một mức độ nào đó) xác định thông qua các sản ph m đầu ra

mang tính kinh tế, phi kinh tế và các sản ph m đầu ra mang tính tinh thần, đƣợc

sản sinh từ việc sử dụng các nguồn lực của xã hội.

2. Các nguồn lực sẵn có trong xã hội đang ngày càng trở nên khan hiếm.

Các nguồn lực vốn có hạn; nhƣng nhu cầu, đòi hỏi thì lại không bao giờ có hạn.

3. Sự lựa chọn trong xã hội thƣờng dựa trên lý trí, nó đòi hỏi xã hội đầu

tƣ các nguồn lực để nền an sinh xã hội đạt đƣợc mức tối đa.

Với ba giả định trên, bất kỳ quyết định sử dụng nguồn lực nào để sản

xuất hàng hóa và/ho c dịch vụ đều dựa trên quy mô của thay đổi ròng về phúc

lợi xã hội mà mọi ngƣời mong đợi. Sử dụng các nguồn lực để đầu tƣ phải làm

cho phúc lợi xã hội đạt đƣợc mức tối đa. Nguyên tắc này (thƣờng đƣợc gọi là

hiệu quả Pareto ho c tối ƣu Pareto) nói lên r ng, phƣơng án đầu tƣ đƣợc lựa

chọn nên là phƣơng án sẽ mang lại “lợi ích ròng lớn nhất”.

Vai trò của Phân tích LICP là xác định mức độ phúc lợi xã hội đƣợc tối

đa hóa nhờ các khoản đầu tƣ này. Nói cách khác, Phân tích LICP là một

phƣơng pháp th m định đầu tƣ liên quan đến việc xác định và tính toán các

chi phí cùng với các lợi ích đƣợc mong đợi từ một khoản đầu tƣ.

Vì vậy, khi sử dụng Phân tích LICP trong GDĐH, thƣờng g p phải 5 vấn

đề nổi cộm, tƣơng đối khó giải quyết là: 1) Lựa chọn chỉ số năng suất để sử

dụng trong phân tích; 2) Xác định tỉ lệ chiết khấu; 3) Xác định và tính toán

chi phí của GDĐH; 4) Xác định và đo lƣờng những lợi ích của GDĐH; và 5)

Xác định phạm vi thời gian cho các khoản đầu tƣ.[36, 4-8]

* Phân tích CPHQ thƣờng đƣợc sử dụng trong những lĩnh vực mà kết

quả đầu ra đƣợc quy ra tiền là không thích hợp (nhƣ y tế, giáo dục, môi

trƣờng…) vì rất khó gán giá trị b ng tiền vào thƣớc đo kết quả.[36, 34-37]

* Trƣớc khi quyết định lựa chọn Phân tích LICP hay Phân tích CPHQ,

cần xem xét 3 câu hỏi cơ bản là:

1. Kết quả phân tích sẽ đƣợc sử dụng nhƣ thế nào?

Phân tích LICP cho phép so sánh giữa các chiến lƣợc mang lại những kết

quả không tƣơng tự nhƣ nhau, nhƣ trong các lĩnh vực của chi tiêu công (y tế,

phúc lợi xã hội, luật pháp); cụ thể là so sánh để biết nếu sử dụng chiến lƣợc

này thì sẽ đạt đƣợc kết quả nhƣ thế nào, nếu sử dụng chiến lƣợc kia thì kết

quả sẽ nhƣ thế nào.

Phân tích CPHQ có thể đƣợc sử dụng rất hữu ích khi muốn so sánh giữa

các chiến lƣợc khác nhau nh m đạt đƣợc mục tiêu tƣơng tự nhƣ nhau (ví dụ

nhƣ các biện pháp làm tăng tỷ lệ tốt nghiệp của sinh viên); từ đó biết đƣợc

chiến lƣợc nào sẽ giúp đạt đƣợc mục tiêu đã đ t ra với chi phí hợp lý nhất.

2. Có đủ nguồn lực để thực hiện phân tích không?

Phân tích LICP thƣờng đòi hỏi nhiều nguồn lực hơn, vì cần phải có

nhiều thời gian để phân tích và cần có chuyên môn cao (thƣờng là chuyên

môn về kinh tế), chẳng hạn nhƣ khả năng chuyên môn để xác định giá trị hiện

tại đã chiết khấu của một dòng lợi ích và chi phí.

3. Việc xác định giá trị chi phí và lợi ích có g p khó khăn hay không?

Nếu muốn có càng nhiều thông tin về lợi ích và chi phí càng tốt, thì phải

cân nhắc về giá trị của độ chính xác cao thu đƣợc từ việc tích lũy dữ liệu mới,

phải tính đến chi phí cho việc thu thập dữ liệu. Vì vậy, trƣớc khi lựa chọn loại

phân tích, nên bắt đầu b ng cách xem xét các dữ liệu hiện có đã đủ hay để đạt

đƣợc độ chính xác đó hay chƣa. Lợi ích càng vô hình (ví dụ, bảo vệ vùng

hoang dã) thì càng có nhiều khả năng là Phân tích CPHQ sẽ đƣợc sử dụng, vì

loại phân tích này có thể giúp đánh giá xem một khoản kinh phí có là chính

đáng hay không, sau khi so sánh khoản kinh phí đó đƣợc sử dụng cho một

chiến lƣợc khác.[39, 94]

Dựa theo những lập luận trên đây, tác giả Luận án quyết định:

S dụng phương pháp Phân tích chi phí – hiệu quả để phân tích hiệu

quả kinh tế trong ĐTTC và trong ĐTNC và so sánh hiệu quả kinh tế của hai

hình thức đào tạo này với nhau.

Khi sử dụng Phân tích chi phí - hiệu quả, cần đ c biệt lƣu ý là các

chƣơng trình/can thiệp đƣợc so sánh với nhau trong trƣờng hợp chúng có

cùng mục tiêu và cùng đơn vị đo kết quả đầu ra. Kết quả của loại phân tích

này là tỷ lệ chi phí/hiệu quả, đại diện cho sự cân b ng giữa chi phí cho

chƣơng trình/can thiệp (đƣợc đo b ng tiền) và kết quả đầu ra của chƣơng trình

(đƣợc đo b ng đơn vị thích hợp).

Tổng chi phí

Tỉ lệ chi phí/hiệu quả = -----------------------

Số đơn vị hiệu quả

Có thể thấy r ng, tỉ lệ này chính là dạng nghịch đảo của tỉ lệ hiệu suất

mà Drucker (1967) đề xuất; nó phản ánh: Để tạo ra đƣợc 01 đơn vị kết quả

đầu ra thì phải bỏ ra chi phí là bao nhiêu.

Tác giả Luận án xét thấy: ĐTTC và ĐTNC là hai hình thức tổ chức hoạt

động đào tạo (theo Lý luận dạy học thì đây là hai hình thức tổ chức dạy học)

theo cách thức khác nhau, nhƣng đều nh m đạt đƣợc những kết quả đầu ra

ho c mục tiêu tƣơng tự nhƣ nhau. Do đó, lựa chọn Phân tích chi phí – hiệu

quả để sử dụng cho Luận án là hoàn toàn phù hợp.

Phân tích chi phí – hiệu quả thƣờng đƣợc thực hiện theo các bƣớc:

Bước 1: Xác định và đo lường các số đo hiệu quả

Hiệu quả có thể đƣợc đánh giá theo đầu ra (outputs), theo kết quả trung

gian (intermediate outcomes) ho c theo kết quả cuối cùng (final outcomes).

Số đo kết quả trung gian chỉ là một phần của số đo hiệu quả nhƣng có lợi thế

là dễ đo lƣờng và diễn giải, và nó đã phản ánh một chƣơng trình, dự án đã đạt

đƣợc những gì. M c dù xác định số đo kết quả trung gian có thể không phức

tạp nhƣ xác định số đo kết quả cuối cùng, song nó vẫn có thể gây khó khăn và

tốn kém. Do đó, các nhà nghiên cứu thƣờng sử dụng số đo đầu ra thu đƣợc từ

các số liệu thống kê hàng năm. Số đo kết quả cuối cùng phản ánh đúng và đủ

nhất về hiệu quả. Tuy nhiên, nó thƣờng chỉ đƣợc sử dụng cho những dự án

nghiên cứu lớn, xem xét toàn diện, mọi khía cạnh của hiệu quả, đ c biệt là với

mục đích đánh giá tác động/ảnh hƣởng của các chƣơng trình, dự án, can thiệp.

Bước 2: Xác định và định giá chi phí

Cần thực hiện bƣớc này dựa trên quan điểm thu thập các loại chi phí, ví

dụ nhƣ: Chỉ xem xét chi phí cung cấp dịch vụ hay cả chi phí ngƣời hƣởng lợi

phải chịu? Điều quan trọng là phải tính đúng, tính đủ tất cả các loại chi phí.

Bước 3: Tính tỷ lệ chi phí/hiệu quả

Khi so sánh, đánh giá để đƣa ra quyết định lựa chọn giữa các phƣơng án,

chi phí và hiệu quả của các phƣơng án so sánh phải đƣợc đo theo cùng một

cách và với cùng một đơn vị đo.

Bước 4: Diễn giải kết quả và bàn luận.[48]

2.3. Phƣơng pháp tính toán, phân tích chi phí trong đào tạo theo tín chỉ

và đào tạo theo niên chế

Theo Jennifer L. White (2005): Thực tế cho thấy, không có một phƣơng

pháp tính toán chi phí duy nhất phù hợp cho mọi trƣờng hợp. Hơn nữa, trong

lĩnh vực giáo dục - đào tạo, chƣa có nhiều sự đồng thuận giữa các tài liệu nói

về tính toán chi phí khi đánh giá các chƣơng trình, dự án cụ thể. Vì vậy, phát

triển và hoàn thiện một phƣơng pháp tính toán chi phí mang tính toàn diện và

phù hợp cho các chƣơng trình giáo dục sẽ là một bƣớc tiến lớn về phƣơng

pháp luận. Tuy nhiên, một trong những nguyên tắc phổ biến nhất là phải sử

dụng phƣơng pháp phân tích chi phí nào phù hợp với bối cảnh cụ thể là đánh

giá chi phí của các chƣơng trình, dự án giáo dục.[51, 7]

Phƣơng pháp Các yếu tố cấu thành chi phí của Levin (1983) là một trong

số phƣơng pháp phân tích chi phí tốt. Nó cung cấp những gợi ý hữu ích cho

các tổ chức khi tìm hiểu về chi phí cho giáo dục, vốn phụ thuộc rất nhiều vào

các câu hỏi nghiên cứu, nguồn lực và kế hoạch tiến hành phân tích chi phí.

Cho đến nay, mô hình này đã tạo điều kiện để thu thập dữ liệu cho nhiều phân

tích chi phí trong giáo dục.

Mô hình hóa chi phí nguồn lực là một phƣơng pháp thay thế cho phƣơng

pháp Các yếu tố cấu thành chi phí, là sự chính thức hóa phƣơng pháp Các yếu

tố cấu thành chi phí; thƣờng đƣợc sử dụng để thực hiện tính toán chi phí, mô

phỏng, trình bày trong phân tích chi phí. Có rất nhiều điểm trùng l p giữa hai

cách tiếp cận về thu thập dữ liệu và giải thích. Điểm khác biệt giữa hai

phƣơng pháp thể hiện ở giai đoạn đầu, tại đó Mô hình hóa chi phí nguồn lực

tỏ ra phức tạp hơn trong việc phân loại các chi phí.

Các yếu tố cấu thành chi phí và Mô hình hóa chi phí nguồn lực đƣợc coi

là các phƣơng pháp tính toán chi phí truyền thống. Nhƣợc điểm của các

phƣơng pháp này là định suất phân bổ chi phí cho các đối tƣợng chịu chi phí

là nhƣ nhau, chứ không tính đến việc mỗi đối tƣợng chịu chi phí có thể sử

dụng nguồn lực theo những cách thức và mức độ khác nhau.

Tính toán chi phí dựa trên hoạt động (ABC) là một phƣơng pháp có

nhiều giá trị về phƣơng pháp luận. Tuy nhiên, qua thực tế sử dụng, một số tác

giả đã biện luận r ng, mô hình ABC không phải là giải pháp thực tế, vì nó có

những hạn chế nhƣ sau:

- Không nắm bắt đƣợc sự phức tạp của các dịch vụ ho c hoạt động thực

tế bởi vì có tính chủ quan khi ƣớc tính tỷ lệ thời gian ngƣời lao động dành cho

từng hoạt động.

- Khó đảm bảo độ chính xác của dữ liệu vì phụ thuộc vào phỏng vấn.

- Thời gian, nguồn lực và kinh phí cho thu thập dữ liệu, cho hệ thống

tính toán và lƣu trữ dữ liệu quá cao.

- Tỷ lệ nhân tố phát động chi phí thiếu chính xác vì nó đƣợc tính toán

dựa trên giả định r ng tất cả các nguồn lực làm việc hết công suất chứ không

phải công suất thực tế.

- Việc sử dụng một tỷ lệ nhân tố phát động chi phí duy nhất cho mỗi hoạt

động g p khó khăn khi mô hình hóa các hoạt động có nhiều nhân tố phát động

chi phí.[27, 35]

Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (TD-ABC)

đƣợc Kaplan và Anderson đề xuất thay thế cho Tính toán chi phí dựa trên

hoạt động (ABC). TD-ABC khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của ABC và

đem lại những lợi ích rất cơ bản là:

Đơn giản. Đây là thuộc tính quan trọng nhất của TD-ABC, vì nó sử dụng

chỉ hai thông số đơn giản là chi phí cho mỗi đơn vị thời gian của hoạt động và

thời gian cần thiết để thực hiện một hoạt động.

Vận hành nhiều bộ phận trong tổ chức. TD-ABC cho phép thiết kế mô

hình chi phí cho các hoạt động phức tạp nhờ vào việc sử dụng nhiều nhân tố

phát sinh thời gian.

S dụng năng lực. TD-ABC cho phép dễ dàng ƣớc lƣợng sự tiêu thụ

nguồn lực và sử dụng năng lực; cung cấp những hiểu biết sâu sắc về các

nguyên nhân gây lãng phí quá nhiều thời gian hay chi phí.

Linh hoạt và dễ kết hợp. TD-ABC có thể đƣợc cập nhật một cách dễ

dàng vì nhà quản lý không phải thực hiện lại các cuộc phỏng vấn nhân viên

khi có một số hoạt động đƣợc thêm vào quá trình. TD-ABC cũng có thể kết

hợp với các hệ thống hiện có (nhƣ hệ thống hoạch định nguồn lực của doanh

nghiệp, hệ thống quản trị quan hệ khách hàng…) cho phép cập nhật dữ liệu và

có đƣợc độ chính xác cao hơn.

Mô phỏng quá trình. Có thể sử dụng TD-ABC theo cách thức, kịch bản

đã đƣợc dự liệu từ trƣớc. Các nhà quản lý có thể cải biến hành vi của khách

hàng b ng cách dự đoán, mô phỏng tƣơng lai thông qua việc sử dụng phân

tích nhân quả động (dynamic what-if analysis). Họ cũng có thể ra quyết định

đầu tƣ trong tƣơng lai nhờ khả năng xác định tác động của những thay đổi về

chi phí, lợi nhuận, năng lực và thời gian.[46, 9]

Xuất phát từ những phân tích trên đây, tác giả Luận án quyết định:

S dụng phương pháp “Tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động

theo thời gian” (TD-ABC) để tính toán, phân tích chi phí trong ĐTTC và

trong ĐTNC.

Theo quan điểm của tác giả Luận án, vận dụng TD-ABC để tính toán chi

phí cho các chƣơng trình ĐTTC là rất phù hợp, với những lý do chính sau đây:

* TD-ABC sử dụng chỉ hai thông số đơn giản là chi phí cho mỗi đơn vị

thời gian của hoạt động, và thời gian cần thiết để thực hiện hoạt động. Thông

số chi phí cho mỗi đơn vị thời gian của hoạt động có thể đƣợc nội suy và tính

toán tƣơng đối dễ dàng, dựa trên các số liệu thống kê, báo cáo tài chính tổng

hợp thực tế hàng năm của các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng theo thông lệ

quản lý tài chính và chế độ báo cáo, thống kê về tài chính của Việt Nam.

Trong các báo cáo hàng năm này có đủ số liệu về số lƣợng cán bộ, giảng viên,

nhân viên; số lƣợng sinh viên các ngành đào tạo; số liệu về chi phí thực tế cho

nguồn lực con ngƣời, cơ sở vật chất, trang thiết bị, vật liệu, khấu hao tài sản

cố định...

* Thông số thời gian rất gần gũi với khái niệm “giờ tín chỉ” trong ĐTTC

và khái niệm “tiết học” trong ĐTNC. Nhƣ đã đề cập ở Chƣơng 1: Khi thực

hiện ĐTTC, các cơ sở đào tạo đại học có thể vận hành, quản lý chi phí theo

giờ tín chỉ (trả học phí theo giờ tín chỉ đã chọn, trả lƣơng theo giờ tín chỉ đã

dạy, tính toán chi phí về cơ sở vật chất theo giờ tín chỉ đã sử dụng, xây dựng

chƣơng trình đào tạo theo giờ tín chỉ bắt buộc); Chính phủ có thể thực hiện

cấp phát ngân sách cho cơ sở đào tạo dựa trên tổng số giờ tín chỉ mà sinh viên

đã học.

* Nếu hệ thống TD-ABC đƣợc xây dựng và vận hành tốt trong một cơ sở

đào tạo, nó sẽ giúp đỡ rất nhiều cho việc lập kế hoạch ngân sách, phân bổ

kinh phí, thanh quyết toán cho từng đơn vị, bộ phận của một cơ sở đào tạo,

cũng nhƣ cho toàn bộ cơ sở đào tạo.

* TD-ABC giúp chỉ ra các nguyên nhân gây lãng phí quá nhiều thời gian

hay quá nhiều chi phí (thể hiện qua các chỉ số tỉ suất chi phí nguồn lực, tỉ suất

chi phí năng lực). Qua đó, nó có thể giúp tìm ra những biện pháp tiết kiệm chi

phí, nâng cao hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.

2.4. Xác định và đo lƣờng kết quả đầu ra của hoạt động đào tạo theo tín

chỉ và đào tạo theo niên chế

Dựa trên những chỉ dẫn của Levin và McEwan (2011), Levin và Belfild

(2013) và William F. Massy (2011) nhƣ đã trình bày tạiMục 1.5 (Chƣơng 1),

khái niệm Hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo đã trình bày tại Mục 2.1,

Phƣơng pháp phân tích chi phí – hiệu quả đã đƣợc lựa chọn tại Mục 2.2, tác

giả Luận án thấy r ng:

- Số lƣợng sinh viên tốt nghiệp phản ánh kết quả đào tạo đạt đƣợc (sau

một khóa đào tạo kéo dài 4 ho c 5 năm).

- Tỉ lệ (%) sinh viên tốt nghiệp (b ng số sinh viên tốt nghiệp chia cho

tổng số sinh viên nhập học) chính là chỉ số phản ánh hiệu quả đào tạo.

- Tuy nhiên, sử dụng số liệu về kết quả, hiệu quả nào để đo lƣờng và đƣa

vào công thức tính tỉ lệ chi phí/hiệu quả phải đảm bảo sự tƣơng thích giữa các

loại số liệu. Với thực trạng công tác thống kê ở các trƣờng đại học hiện nay,

để thu thập đƣợc những số liệu về số sinh viên tốt nghiệp, tỉ lệ (%) sinh viên

tốt nghiệp của một khóa học thuộc các ngành đào tạo khác nhau là một việc

tƣơng đối dễ dàng. Thế nhƣng, việc thu thập số liệu về chi phí cho từng khóa

học, cho từng ngành đào tạo lại rất khó khăn. Trong khi đó, việc thu thập số

liệu về chi phí chung hàng năm của toàn trƣờng lại khá thuận lợi. Nó thể hiện

trong các báo cáo tài chính, báo cáo quyết toán hàng năm của các cơ sở đào

tạo, với những chi phí đã đƣợc phân loại rõ ràng, và k m theo đó, cũng có số

liệu về số sinh viên đƣợc đào tạo, số cán bộ nhân viên, số giảng viên của cơ

sở đào tạo. Vì vậy, Luận án sẽ sử dụng Số sinh viên được đào tạo trong năm

để thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả.

- Có một lưu ý quan trọng ở đây là: Các khái niệm, định nghĩa về hiệu quả,

hiệu suất, hiệu quả kinh tế, hiệu quả kinh tế của hoạt động sản xuất kinh doanh,

hiệu quả của hoạt động đào tạo, phƣơng pháp phân tích chi phí – hiệu quả

thƣờng không đề cập đến “chất lƣợng” của sản ph m đầu ra. Vì vậy, khi phân

tích hiệu quả kinh tế trong ĐTTC và ĐTNC, số sinh viên đƣợc đào tạo trong

công thức tính tỉ lệ chi phí/hiệu quả đƣợc Luận án coi là những sản ph m, thành

ph m đã đạt các tiêu chu n về chất lượng (sau khi đã trừ ra một số sản ph m

không đạt chất lƣợng - phế ph m).

M t khác, theo một số học giả nhƣ Lê Hữu Nghĩa (2011), Lê Khánh

Trung (2011): Đi tìm một định nghĩa cho chất lƣợng giáo dục đại học là một

nhiệm vụ gian nan, thậm chí là “vô ích” và “không khả thi” (Perellon J.F,

2003). Vì vậy, ngƣời ta thƣờng sử dụng một số cách tiếp cận phổ biến nhất,

rồi từ đó tuyên bố một quan niệm về chất lƣợng giáo dục đại học và xây dựng

một hệ thống đảm bảo chất lƣợng thật rõ ràng và mạch lạc, với các tiêu chí và

những chỉ số đƣợc lƣợng hoá, đồng thời nêu rõ các phƣơng thức để đảm bảo

và quản lý chất lƣợng.[19, 28],[23, 24]

2.5. Khung lý thuyết và công cụ cho phân tích hiệu quả kinh tế của hoạt động

đào tạo

2.5.1. Khung lý thuyết về HQKT của hoạt động đào tạo

Dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong

ĐTTC, Luận án đã lập đƣợc Khung lý thuyết về hiệu quả kinh tế của hoạt

động đào tạo, đƣợc trình bày ở Hình 2.1.

Hình 2.1. Khung lý thuyết về HQKT của hoạt động đào tạo

Tổng chi phí đào tạo đƣợc phân thành các nhóm Chi phí nguồn lực. Các

chi phí nguồn lực này đƣợc phân bổ cho các Nhóm nguồn lực, (có 3 nhóm là

Cán bộ nhân viên, Giảng viên và Sinh viên) thông qua Nhân tố PĐCP nguồn

lực chính là Số lƣợng CBNV, GV, SV. Chi Khấu hao TSCĐ và Chi Không

phải lƣơng đƣợc phân bổ cho cả 3 nhóm nguồn lực; còn Chi phí Lƣơng và

nhƣ lƣơng chỉ đƣợc phân bổ cho 2 nhóm nguồn lực là CBNV và GV.

Việc phân bổ chi phí từ các nhóm nguồn lực đến các Hoạt động đƣợc

thực hiện thông qua Nhân tố PĐCP năng lực, chính là Chi phí đơn vị để s

dụng nguồn lực, đƣợc tính b ng đồng/TH (trong ĐTNC) ho c đồng/GTC

(trong ĐTTC).

Nhân tố PĐCP hoạt động đƣợc thể hiện thông qua Phƣơng trình thời

gian, tính theo Số tiết học ho c Số giờ tín chỉ. Đó là một biểu thức toán học,

một hàm số của các thời gian cần thiết để thực hiện một hoạt động; và một

hoạt động có thể có một ho c nhiều Sự kiện.

Kaplan và Cooper (1998) đã hƣớng dẫn lập phƣơng trình thời gian, tính

chi phí cho hoạt động và tổng chi phí cho đối tƣợng chịu chi phí nhƣ sau:

T = Tổng thời gian của một hoạt động

= β0+ β1X1+ β2X2+ β3X3+ … + βiXi + … + βkXk

Trong đó:

T = Thời gian cần thiết để thực hiện một hoạt động có k sự kiện

β0 = Thời gian cơ bản để thực hiện hoạt động đó (độc lập với các đ c

điểm của hoạt động)

βi = Thời gian gia tăng ƣớc lƣợng cho hoạt động i, với i = 1,...,k

X = Số lƣợng của hoạt động có sự gia tăng thời gian

k = Số lƣợng các nhân tố phát động thời gian đƣợc xem xét.

Sau khi tính đƣợc thời gian của hoạt động, và đã có chi phí đơn vị của từng

nhóm nguồn lực, Chi phí cho hoạt động sẽ đƣợc tính theo công thức:

Chi phí cho sự kiện k của hoạt động j được thực hiện bởi nhóm nguồn

lực i b ng tjk nhân với ci

Trong đó:

ci = Chi phí cho mỗi đơn vị thời gian (đôla/phút) của nhóm nguồn lực i

tjk = Thời gian tiêu thụ bởi sự kiện k của hoạt động j

Cuối cùng, Tổng chi phí cho một đối tượng chịu chi phí (ví dụ nhƣ quá

trình, khách hàng, đơn đ t hàng, sản ph m, dịch vụ…) sẽ đƣợc tính theo công

thức:

Tổng chi phí của một đối tượng chịu chi phí =

Trong đó:

ci = Chi phí cho mỗi đơn vị thời gian (đôla/phút) của nhóm nguồn lực i

tjk = Thời gian tiêu thụ bởi sự kiện k của hoạt động j

n = Số lƣợng nhóm nguồn lực

m = Số lƣợng các hoạt động

l = Số lƣợng thời gian hoạt động j đƣợc thực hiện. [34]

Nói cách khác, Chi phí cho Đối tượng chịu chi phí sẽ là tổng chi phí của

tất cả các hoạt động góp phần làm nên đối tƣợng chịu chi phí.

Trong khung lý thuyết này, đối tƣợng chịu chi phí duy nhất là Sinh viên.

Sinh viên vừa là sản ph m của quá trình đào tạo, vừa là chủ thể của hoạt động

Học trên lớp và Học ngoài lớp.

Tỉ lệ chi phí/hiệu quả sẽ đƣợc tính b ng cách lấy tổng chi phí cho đối

tƣợng chịu chi phí chi cho Số sinh viên đƣợc đào tạo.

2.5.2. Công cụ để phân tích HQKT trong ĐTNC và ĐTTC

2.5.2.1. Bảng tính Excel 01

Hình 2.2. Bảng phân tích HQKT (thực tế) trong năm của cơ sở đào tạo

Dựa theo Khung lý thuyết nói trên, Luận án đã lập đƣợc Bảng tính Excel

01 làm công cụ để phân tích chi phí thực tế và HQKT trong năm của cơ sở

đào tạo, đƣợc trình bày ở Hình 2.2.

Trên thực tế, có thể tính ngay ra tỉ lệ chi phí/hiệu quả b ng cách lấy

Tổng chi phí chia cho Số sinh viên đƣợc đào tạo. Thế nhƣng, Bảng tính này

đƣợc thiết kế với mục đích chủ yếu là phân tích chi phí đào tạo thực tế trong

năm để biết các loại chi phí đã đƣợc sử dụng nhƣ thế nào ở các khâu của quá

trình đào tạo; qua đó đánh giá hiệu suất sử dụng nguồn lực của cơ sở đào tạo.

Bảng tính Excel 02 mới là bảng tính dùng để tính toán chi phí đào tạo (giả

định) trong năm.

Sau khi nhập các dữ liệu, số liệu đầu vào (các ô đƣợc tô màu vàng),

Bảng tính sẽ tự động tính toán để đƣa ra các kết quả trung gian nhƣ: Cơ cấu

chi phí của các nguồn lực, nhóm nguồn lực, hoạt động; chi phí đơn vị để sử

dụng nguồn lực, nhóm nguồn lực; chi phí cho các hoạt động, chi phí cho đối

tƣợng chịu chi phí, cơ cấu chi phí… và kết quả cuối cùng là Tỉ lệ chi phí/hiệu

quả của hoạt động đào tạo.

Bảng tính này cho biết chi phí đầu vào đƣợc sử dụng nhƣ thế nào qua các

khâu của quá trình đào tạo; qua đó có thể phân tích, đánh giá hiệu suất sử

dụng nguồn lực để đạt đƣợc mục tiêu của cơ sở đào tạo.

Say đây, xin đƣợc giải thích về một số yếu tố của bảng tính và công thức

ở các ô tính.

Các nguồn lực:

Toàn bộ Chi phí trong năm của cơ sở đào tạo đƣợc phân thành 3 nhóm

nguồn lực: Chi khấu hao TSCĐ (nhà, xƣởng, hạ tầng kỹ thuật; máy móc,

trang thiết bị…), Chi Lương và như lương (tiền lƣơng, tiền công, tiền vƣợt

giờ, tiền thƣởng, tiền đóng bảo hiểm…) và Chi không phải lương (chi cho vật

liệu, tài liệu, hội thảo, hội nghị, đi lại, công tác phí, chi cho các dự án nghiên

cứu phát triển…).

Cũng có thể phân loại Chi phí trong năm của cơ sở đào tạo theo cách

khác, nhƣng phải đảm bảo tính đủ, tính đúng và sự nhất quán.

Các Nhân tố PĐCP:

*Nhân tố PĐCP nguồn lực 1: Là chi phí đơn vị để sử dụng các nguồn

lực Chi khấu hao TSCĐ, Chi Lƣơng và nhƣ lƣơng, Chi Không phải lƣơng. Nó

đƣợc sử dụng nh m mục đích xem xét hiệu suất sử dụng các nguồn lực này;

cũng dùng để tính ra giá trị các nguồn lực TSCĐ, Lƣơng và nhƣ lƣơng,

Không phải lƣơng ở Bảng tính Excel 02.

Giá trị của nó đƣợc tính b ng cách lấy giá trị chi phí nguồn lực chia cho

tổng thời gian mà các hoạt động sử dụng chi phí nguồn lực đó.

* Nhân tố PĐCP nguồn lực 2 tạo nên mối tƣơng quan giữa Chi phí

nguồn lực và Nhóm nguồn lực. Nó cho biết cách thức phân bổ chi phí nguồn

lực cho các nhóm nguồn lực nhƣ thế nào. Ở bảng tính này, Nhân tố PĐCP

nguồn lực đƣợc lựa chọn là Số ngƣời sử dụng nguồn lực (số CBNV, số GV và

Số SV).

Giá trị của Nhân tố PĐCP nguồn lực 2 đƣợc tính b ng cách lấy giá trị

của chi phí nguồn lực chia cho tổng số ngƣời sử dụng chi phí nguồn lực đó.

Các nhóm nguồn lực CBNV và GV sử dụng cả 3 loại chi phí nguồn lực

là: Chi khấu hao TSCĐ, Chi Lƣơng và nhƣ lƣơng, Chi Không phải lƣơng; còn

nhóm nguồn lực SV chỉ sử dụng 2 loại chi phí nguồn lực là Chi Khấu hao

TSCĐ và Chi Không phải lƣơng.

* Nhân tố PĐCP năng lực tạo nên mối tƣơng quan giữa Nhóm nguồn

lực và hoạt động. Nó cho biết cách thức phân bổ nhóm nguồn lực cho các

hoạt động nhƣ thế nào.

Giá trị của nhân tố PĐCP năng lực đƣợc tính b ng cách lấy giá trị của

nhóm nguồn lực chia cho tổng thời gian mà hoạt động sử dụng nhóm nguồn

lực đó.

Giá trị của nhân tố PĐCP năng lực chính là chi phí cho 01 TH ho c 01

GTC của CBNV, GV ho c SV.

Thời gian của các hoạt động:

Thời gian học trong một năm của SV đƣợc tính theo số TH (trong

ĐTNC), ho c tính theo số GTC (trong ĐTTC). Vì vậy, ở Khung lý thuyết và

các bảng tính để phân tích HQKT của hoạt động đào tạo, Luận án sử dụng

đơn vị đo thời gian của các hoạt động là TH ho c GTC chứ không dùng đơn

vị đo thời gian là phút ho c giờ.

Để tính toán thời gian học của SV, Luận án đã căn cứ vào Quy chế đào tạo

niên chế (đƣợc gọi là Quy chế 25), Quy chế đào tạo tín chỉ (đƣợc gọi là Quy chế

43) của Bộ GDĐT và những tài liệu hƣớng dẫn về chuyển đổi từ ĐTNC sang

ĐTTC, đồng thời tham khảo các công trình nghiên cứu về sự khác biệt giữa

ĐTTC và ĐTNC của Phạm Xuân Thu (2011) và Lê Văn Hảo (2011) lập đƣợc

bảng so sánh về khối lƣợng kiến thức, thời gian học của sinh viên... giữa ĐTTC

và ĐTNC nhƣ sau:

Bảng 2.3. So sánh về thời gian học của SV trong ĐTTC và TNC

Đào tạo theo niên chế

Đào tạo theo tín chỉ

• Chƣơng trình cử nhân 4 năm

= 200 đơn vị học trình (ĐVHT)

= 120 tín chỉ (TC)

• 01 học phần/môn học có 2 đến 4

• 01 học phần/môn học có 2 đến 3 TC

ĐVHT

• 01 tiết học (TH) = 45 phút

• 01 giờ tín chỉ (GTC) = 50 phút

Chu n bị

Học trên lớp

ngoài lớp

• 01 ĐVHT

• 01 TC

= 15 TH lý thuyết;

+15 giờ chu n bị

= 15 GTC lý thuyết;

+30 giờ chu n bị

= 30 đến 45TH thực

+15 giờ chu n bị

= 30 đến 45 GTC

+30 giờ chu n bị

hành, thí nghiệm

thực hành, thí

ho c thảo luận;

nghiệm ho c thảo

= 45 đến 90 giờ

luận;

thực tập tại cơ sở;

= 45 đến 90 giờ thực

= 45 đến 60 giờ làm

tập tại cơ sở;

tiểu luận, đồ án,

= 45 đến 60 giờ làm

khoá luận tốt

tiểu luận, đồ án,

nghiệp.

khoá luận tốt

nghiệp.

Qua bảng trên, có thể thấy r ng: Về thời gian sinh viên học lý thuyết trên lớp; học thực hành, thí nghiệm ho c thảo luận; thực tập tại cơ sở; làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp… có sự tƣơng đồng giữa ĐTNC và ĐTTC. Chỉ có điểm khác biệt là: Thời gian chu n bị cho học lý thuyết và thực hành trên lớp trong ĐTTC nhiều gấp 2 lần trong ĐTNC.

Để xác định đúng chi phí cho một chƣơng trình đào tạo, cần phải dựa vào thiết kế chƣơng trình để xác định chính xác số ĐVHT/TC, số TH/GTC mà sinh viên phải học lý thuyết, thực hành tại phòng thí nghiệm, xƣởng trƣờng; thực tập ở các cơ sở sản xuất; thời gian chu n bị, tự học, tự nghiên cứu (ngoài lớp) của sinh viên.

Hơn nữa, công thức tính thời gian học trên lớp của SV phải phản ánh đƣợc tỉ lệ giữa học lý thuyết và học thực hành. Với thực tế ở nƣớc ta, các chƣơng trình ĐTNC của các trƣờng đại học thuộc khối kỹ thuật những năm gần đây thƣờng có tỉ lệ giữa số TH lý thuyết và số TH thực hành là 6:4; các chƣơng trình ĐTTC đƣợc yêu cầu phải đảm bảo tỉ lệ này là 5:5.

Qua một số thao tác tính toán (xin phép không trình bày ở đây vì phải

nội suy thủ công khá rắc rối), Luận án đã xác định đƣợc:

Trong năm học ĐTNC: Tổng số TH (đã đảm bảo tỉ lệ lý thuyết/thực

hành = 6/4) mà 01 SV phải học trên lớp b ng Số ĐVHT nhân với 20.

Trong năm học ĐTTC: Tổng số GTC (đã đảm bảo tỉ lệ lý thuyết/thực hành

= 5/5) mà 01 SV phải học trên lớp b ng Số TC nhân với 21.

Nhƣ vậy, trong bảng tính, công thức tính Tổng số TH ho c Tổng số GTC

của hoạt động Học trên lớp và Học ngoài lớp sẽ nhƣ sau:

+ Trong ĐTNC: Tổng số TH trên lớp của toàn bộ SV = 50 ĐVHT * 20 * Tổng số SV Tổng số TH ngoài lớp của toàn bộ SV = 50 ĐVHT * 20 * Tổng số SV

+ Trong ĐTTC:

Tổng số GTC trên lớp của toàn bộ SV = 30 TC * 21 * Tổng số SV Tổng số GTC ngoài lớp của toàn bộ SV = 30 ĐVHT * 21 * Tổng số SV * 2 Nhƣ vậy, trong ĐTTC, thời gian SV học trên lớp chỉ b ng khoảng 60%

thời gian SV học trên lớp trong ĐTNC (=30 * 21 / 50 * 20).

Trên cơ sở số tín chỉ/đơn vị học trình (ho c số GTC/TH) mà sinh viên phải học trên lớp, nhà trƣờng sẽ lập kế hoạch công tác cho các GV và CBNV. Trong một năm, thời gian dạy trên lớpcủa 01 GV; thời gian hỗ trợ việc dạy và học trên lớp của 01 CBNV chính là số TH/GTC mà 01 SV phải họctrên lớp.

Câu hỏi cần đ t ra ở đây là: Trong ĐTTC, thời gian học trên lớp của SV giảm đi khoảng 40% (=100% - 60%) nên thời gian làm việc trên lớp của GV và CBNV cũng sẽ giảm đi 40%. Vậy GV và CBNV sẽ làm gì với số thời gian dôi ra?

Theo Luận án, có thể có 2 phƣơng án giải quyết là: 1) Giảm bớt số lƣợng GV và CBNV để giảm kinh phí đào tạo; 2) Vẫn giữ nguyên kinh phí đào tạo nhƣng bố trí thêm công việc cho GV và CBNV để sử dụng 40% thời gian dôi ra đó.

Phƣơng án thứ nhất khá tiêu cực. Do đó, Luận án cho r ng, nên áp dụng phƣơng án thứ hai. Để phản ánh chi phí không bị cắt giảm, Luận án giả định r ng: Trong ĐTTC, thời gian làm việc ngoài lớp của CBNV và GV tăng 40% so với trong ĐTNC.

Đây chính là số thời gian mà GV dùng để làm công tác tƣ vấn học tập cho SV; cải tiến chƣơng trình, giáo trình; tham gia tập huấn về các phƣơng pháp giảng dạy mới; tham gia thêm các hoạt động nghiên cứu. Đối với CBNV, đây là số thời gian họ sẽ phải làm các công tác nhƣ: xây dựng và vận hành hệ thống quản lý tín chỉ, phục vụ việc đăng ký học của SV, sắp xếp thời khóa biểu; hỗ trợ về tài liệu học tập cho SV; tham dự tập huấn về sử dụng, vận hành trang thiết bị mới…

Nhƣ vậy, công thức tính tổng số TH/GTC cho các hoạt động Dạy trên lớp của GV, Hoạt động ngoài lớp của GV, Hỗ trợ việc dạy và học của CBNV sẽ nhƣ sau:

+ Trong ĐTNC: Tổng số TH Dạy trên lớp của toàn bộ GV = = 50 ĐVHT * 20 * Tổng số GV

= Tổng thời gian hoạt động ngoài lớp của toàn bộ GV

= Tổng số TH Hỗ trợ trên lớp của toàn bộ CBNV = 50 ĐVHT * 20 * Tổng số CBNV

= Tổng thời gian làm việc ngoài lớp của toàn bộ CBNV

+ Trong ĐTTC:

Tổng số GTC Dạy trên lớp của toàn bộ GV = 30 TC * 21 * Tổng số GV

Tổng thời gian làm việc ngoài lớp của toàn bộ GV =

= 30 TC * 21 * Tổng số GV * 1,4

Tổng số GTC Hỗ trợ việc dạy và học trên lớp của toàn bộ CBNV =

= 30 TC * 21 * Tổng số CBNV

Tổng thời gian làm việc ngoài lớp của toàn bộ CBNV =

= 30 TC * 21 * Tổng số CBNV * 1,4

Chi phí nhóm nguồn lực: Có 3 nhóm nguồn lực là CBNV, GV và SV. Giá trị chi phí nhóm nguồn

lực đƣợc tính theo công thức:

Giá trị của nhóm nguồn lực = Số ngƣời trong nhóm nguồn lực * Tổng giá

trị của các nhân tố PĐCP nguồn lực 2 mà nhóm nguồn lực đó sử dụng.

Lƣu ý là nhóm nguồn lực CBNV và GV sử dụng cả 3 loại chi phí nguồn lực (TSCĐ, Lƣơng và nhƣ lƣơng, Không phải lƣơng); còn nhóm nguồn lực SV chỉ sử dụng 2 nguồn lực là TSCĐ và Không phải lƣơng.

Chi phí cho các hoạt động và đối tượng chịu chi phí:

Chi phí cho hoạt động = Tổng chi phí đơn vị * Tổng thời gian để s dụng nguồn lực của hoạt động Quá trình đào tạo chỉ cho ra đời 01 Sản ph m là Sinh viên được đào tạo.

Sinh viên đƣợc đào tạo cũng là Đối tượng chịu chi phí duy nhất.

Chi phí cho Đối tượng chịu chi phí = Tổng chi phí cho mọi hoạt động.

Về tỉ lệ chi phí/hiệu quả và những thông số khác: Sau khi tính đƣợc chi phí của Đối tƣợng chịu chi phí, tỉ lệ chi phí/hiệu

quả sẽ đƣợc tính theo công thức sau: Tỉ lệ chi phí/hiệu quả =

= Tổng chi phí của đối tượng chịu chi phí / Tổng số sinh viên được đào tạo

Cũng có thể tính thêm một số thông số khác nhƣ Chi phí cho 01

TH/GTC, Chi phí cho 01 ĐVHT/TC:

1) Chi phí cho 01 TH/GTC của CBNV (ho c Chi phí cho 01 TH/GTC của GV, ho c Chi phí cho 01 TH/GTC của SV) = Chi phí cho hoạt động / Số TH/GTC của hoạt động

2) Chi phí cho 01 TH/GTC của cơ sở đào tạo = Chi phí cho 01 TH/GTC của

CBNV + Chi phí cho 01 TH/GTC của GV + Chi phí cho 01 TH/GTC của SV

3) Chi phí cho 01 ĐVHT của CBNV (ho c Chi phí cho 01 ĐVHT của

GV, ho c Chi phí cho 01 ĐVHT của SV) =Chi phí cho 01 TH * 20

4) Chi phí cho 01 TC của CBNV (ho c Chi phí cho 01 TC của GV, ho c

Chi phí cho 01 TC của SV) = Chi phí cho 01 GTC * 21

5) Chi phí cho 01 ĐVHT/TC của cơ sở đào tạo = Chi phí cho 01 ĐVHT/TC của CBNV + Chi phí cho 01 ĐVHT/TC của GV + Chi phí cho 01 ĐVHT/TC của SV

2.5.2.2. Bảng tính Excel 02 Ngoài Bảng tính Excel 01 dùng để phân tích chi phí và HQKT thực tế của hoạt động đào tạo, Luận án cũng lập đƣợc Bảng tính Excel 02 (Hình 2.3) để thực hiện tính toán chi phí trong năm của hoạt động đào tạo trong trƣờng hợp giả định.

Ví dụ, trong thực tế năm 2006, Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng chi phí 56,916 tỉ đồng để đào tạo 15.964 SV theo hình thức ĐTNC. Luận án đ t giả định r ng:

Cũng với số SV đƣợc đào tạo nhƣ thế; cũng với số GV, số CBNV và các

điều kiện về CSVC, TTB nhƣ thế, nhƣng Trƣờng áp dụng hình thức ĐTTC.

Hình 2.3. Bảng phân tích HQKT (giả định) trong năm của cơ sở đào tạo

Bảng tính Excel 02 sẽ giúp tính ra chi phí đào tạo theo hình thức ĐTTC, từ

đó có thể so sánh về HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC. Bảng tính Excel 02 đƣợc

thiết kế dựa trên Bảng tính Excel 01, và đƣợc sửa lại đôi chút.

Ở Bảng tính này, số liệu nhập vào sẽ không phải là các chi phí nguồn

lực, mà là Chi phí đơn vị để s dụng nguồn lực lấy từ Bảng tính 01. Điều này

phản ánh: Các điều kiện cần thiết (số CBNV, số GV và CSVC, TBB) để tiến

hành hoạt động đào tạo là nhƣ nhau.

Sau khi nhập dữ liệu, Bảng tính sẽ tính xuôi xuống để đƣa ra các con số

về Chi phí cho các hoạt động, Chi phí cho đối tƣợng chịu chi phí, Tỉ lệ chi

phí/hiệu quả.

Chi phí cho các hoạt động đƣợc tính theo công thức:

Chi phí cho hoạt động =

= Chi phí đơn vị để s dụng nguồn lực * Tổng thời gian của hoạt động

Tiếp theo, từ Chi phí cho các hoạt động, tính ngƣợc lên sẽ đƣợc giá trị

của các nhóm nguồn lực CBNV, GV, SV.

Tiếp tục tính ngƣợc lên, Bảng tính sẽ cho ra các con số về chi phí nguồn

lực là: Chi Khấu hao TSCĐ, Chi Lương và như lương, Chi Không phải lương.

Chƣơng 3

THỰC TRẠNG VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ TRONG ĐÀO TẠO

THEO NIÊN CHẾ VÀ ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

3.1. Thông tin, số liệu đầu vào dùng cho phân tích chi phí – hiệu quả của

hoạt động đào tạo

Để thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả, so sánh và đánh giá HQKT

giữa hoạt động ĐTTC và hoạt động ĐTNC, Luận án đã tiến hành thu thập

thông tin, dữ liệu, số liệu về các nguồn lực sử dụng cho đào tạo (số giảng

viên, số CBNV; CSVC, TTB; các loại chi phí cho đào tạo) và kết quả đào tạo

(số sinh viên đƣợc đào tạo) thực tế trong năm của một số trƣờng đại học.

Thông tin, dữ liệu, số liệu cần thu thập dựa trên các tiêu chí sau đây:

- Phản ánh đƣợc hai hình thức đào tạo là ĐTNC và ĐTTC;

- Phản ánh đƣợc những nhân tố chủ yếu ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo

đại học nhƣ quy mô đào tạo, ngành/nhóm ngành đào tạo, thời gian đào tạo.

Với loại thông tin, số liệu và tiêu chí thu thập thông tin nhƣ vậy, Luận

án đã sử dụng phƣơng pháp chọn mẫu phi ngẫu nhiên (phi xác suất), với các

kỹ thuật nhƣ sau:

Chọn mẫu thuận tiện: Lấy mẫu dựa trên sự thuận lợi, dựa trên tính dễ

tiếp cận của đối tƣợng; phù hợp với các đề tài nghiên cứu mang tính khám

phá để xác định ý nghĩa thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

Chọn mẫu định ngạch: Trƣớc tiên, tiến hành xây dựng một số tiêu chí

liên quan đến các vấn đề mà Luận án đang quan tâm, sau đó dùng phƣơng

pháp chọn mẫu thuận tiện để chọn ra cơ sở đào tạo và tiến hành thu thập

thông tin/dữ liệu.

Luận án đã thu thập đƣợc thông tin, dữ liệu, số liệu từ 7 trƣờng đại học.

Trong đó, có 4 trƣờng thực hiện ĐTNC vào những năm 2007-2008 (khi đa số

các trƣờng đại học vẫn còn thực hiện ĐTNC) là: Đại học Bách khoa Đà Nẵng,

Đại học Nông nghiệp Hà Nội, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Đại học Kinh tế

quốc dân; và 3 trƣờng thực hiện ĐTTC vào những năm 2012-2014 (khi đa số

các trƣờng đại học đã chuyển sang thực hiện ĐTTC) là: Đại học Công nghiệp

Hà Nội, Đại học Sao Đỏ, Đại học Công nghiệp Quảng Ninh.

* Thông tin, dữ liệu, số liệu về 4 trƣờng đại học thực hiện ĐTNC đƣợc

lấy từ Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Xác định chi phí đào tạo đại học ở

Việt Nam, của Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008). Tác giả Luận án đã trao đổi

và xin phép Chủ nhiệm đề tài (PGS.TS. Nguyễn Văn Áng) để đƣợc sử dụng một

số thông tin, dữ liệu mà đề tài đã thu thập đƣợc (chứ không phải sử dụng các số

liệu là kết quả nghiên cứu của đề tài).

Chi phí cho đào tạo trong năm đã đƣợc Đề tài phân thành 3 nhóm chi phí

là: Chi CSVC, Chi Lƣơng và nhƣ lƣơng, Chi không phải lƣơng. Các thông tin,

dữ liệu, số liệu đƣợc Luận án tổng hợp thành Bảng 3.1 nhƣ sau:

Bảng 3.1. Thông tin, số liệu về 4 trƣờng đại học thực hiện ĐTNC

Chi Chi Chi Lƣơng Không Khấu Trƣờng Số và nhƣ phải TT Số GV Số SV hao đại học CBNV lƣơng lƣơng TSCĐ (tr.đ) (tr.đ) (tr.đ)

1 Bách khoa

Đà Nẵng 217 403 15.964 20.333 23.961 12.622

(năm 2007)

2 Nông

Nghiệp Hà 507 852 18.841 22.263 30.819 28.211 Nội (năm

2007)

3 Sƣ phạm

Hà Nội 577 892 17.764 24.636 36.896 91.483

(năm 2007)

4 Kinh tế

quốc dân 1.044 1.833 45.828 37.546 89.654 35.544

*Thông tin, dữ liệu, số liệu về 3 trƣờng thực hiện ĐTTC là Đại học Công nghiệp Hà

Nội (năm 2014), Đại học Sao Đỏ (năm 2012), Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

(năm 2012) đƣợc lấy từ các Báo cáo quyết toán kinh phí năm của trƣờng. Ở các báo

cáo quyết toán này, tổng chi phí đào tạo đƣợc phân thành 2 loại là Chi thƣờng

xuyên và Chi không thƣờng xuyên. Để đảm bảo sự nhất quán trong phân tích và so

sánh HQKT giữa các trƣờng đại học, Luận án đã dựa trên những nguyên tắc phân

loại chi phí để quy về 3 loại chi phí là: Chi Khấu hao TSCĐ, Chi Lƣơng và nhƣ

lƣơng, Chi Không phải lƣơng.

(năm 2007)

Bảng 3.2. Thông tin, số liệu về 3 trƣờng đại học thực hiện ĐTTC

Chi Chi

Lƣơng Không Chi Trƣờng Số và nhƣ phải TT Số GV Số SV TSCĐ đại học CBNV lƣơng lƣơng (tr.đ) (tr.đ) (tr.đ)

5 Công

nghiệp

Hà Nội 742 1.237 24.750 366.086 61.750 52.600

(năm

2014)

6 Sao Đỏ 128 238 5.974 49.800 26.250 7.000 (năm

2012)

7 Công

nghiệp

Quảng 119 273 8.841 59.451 32.277 12.000 Ninh

(năm

2012)

Qua hai bảng trên, có thể thấy r ng:

+ Về nhóm ngành đào tạo: Trong số 7 trƣờng đại học đƣợc khảo sát, có

04 trƣờng thuộc nhóm ngành Kỹ thuật, 01 trƣờng thuộc nhóm ngành Sƣ

phạm, 01 trƣờng thuộc nhóm ngành Kinh tế và 01 trƣờng thuộc nhóm ngành

Nông lâm.

+ Về quy mô đào tạo: Trƣờng đại học Kinh tế quốc dân có quy mô đào

tạo lớn nhất (45.828 SV), tiếp đến là Trƣờng đại học Công nghiệp Hà Nội

(24.750 SV). Hai trƣờng có quy mô đào tạo nhỏ là Sao Đỏ (5.974 SV) và

Công nghiệp Quảng Ninh (8.841 SV). Ba trƣờng còn lại (Bách khoa Đà

Nẵng, Sƣ phạm Hà Nội và Nông nghiệp Hà Nội có quy mô đào tạo thuộc loại

vừa (số SV lần lƣợt là 15.964; 17.764 và 18.841).

+ Về loại chi phí: Chi phí TSCĐ của Công nghiệp Hà Nội, Sao Đỏ và

Công nghiệp Quảng Ninh lớn hơn nhiều so với các trƣờng khác. Chi phí

Không phải lƣơng của Sƣ phạm Hà Nội lớn hơn rất nhiều so với các trƣờng

khác; trong khi đó, loại chi phí này của Công nghiệp Hà Nội, Sao Đỏ và Công

nghiệp Quảng Ninh lại khá nhỏ so với các trƣờng còn lại. Chi Lƣơng và nhƣ

lƣơng của Kinh tế quốc dân và Công nghiệp Hà Nội lớn hơn nhiều so với các

trƣờng khác.

3.2. Thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả

3.2.1. Phân tích chi phí – hiệu quả đối với 4 trường thực hiện ĐTNC

* Thứ nhất, với những số liệu về chi phí thực tế trong năm của 4 trƣờng

đại học: Bách khoa Đà Nẵng, Nông nghiệp Hà Nội, Sƣ phạm Hà Nội và Kinh tế

quốc dân, Luận án đã sử dụng Bảng tính Excel 01 để thực hiện phân tích chi phí

– hiệu quả của hoạt động ĐTNC (thực tế) trong năm của 4 trƣờng này. Kết quả

thu đƣợc là 4 bảng tính: 3.3; 3.4; 3.5 và 3.6.

* Thứ hai, để có thể so sánh về HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC, Luận án

đ t giả định nhƣ sau:

Vẫn s dụng các nguồn lực như vậy (số CBNV, số GV; CSVC, TTB,

kinh phí…) như vậy, nhưng các trường Bách khoa Đà Nẵng, Nông nghiệp Hà

Nội, Sư phạm Hà Nội và Kinh tế quốc dân không thực hiện ĐTNC mà thực

hiện ĐTTCđể đào tạo cũng số SV như vậy.

Với giả định này, Luận án đã sử dụng Bảng tính Excel 02 để thực hiện

phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTTC (giả định) của 4 trƣờng đại học nói

trên. Kết quả thu đƣợc 4 bảng tính nữa là: 3.7; 3.8; 3.9 và 3.10.

Các bảng này đƣợc trình bày ở phần Phụ lục của Luận án. Ở đây chỉ

xin trình bày Bảng 3.3 và Bảng 3.7 để làm ví dụ.

Các bảng tính này sẽ đƣợc đối chiếu từng c p với các bảng tính 3.3;

3.4; 3.5 và 3.6 để xem các chỉ số phản ánh hiệu quả kinh tế trong ĐTTC (giả

định) sẽ thay đổi nhƣ thế nào so với trong ĐTNC (thực tế).

3.2.2. Phân tích chi phí – hiệu quả đối với 3 trường thực hiện ĐTTC

* Với những số liệu về chi phí thực tế trong năm của 3 trƣờng đại học:

Công nghiệp Hà Nội, Sao Đỏ và Công nghiệp Quảng Ninh. Luận án đã sử

dụng Bảng tính Excel 01 để thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả của hoạt

động ĐTTC (thực tế) trong năm của 3 trƣờng này.

Kết quả thu đƣợc là 3 bảng: 3.11; 3.12 và 3.13. Các bảng này sẽ đƣợc

trình bày ở phần Phụ lục của Luận án.

* Tiếp theo, để có thể so sánh về HQKT trong ĐTNC và trong ĐTTC

của các trƣờng này, Luận án cũng đ t giả định:

Vẫn s dụng các nguồn lực như vậy (số CBNV, số GV; CSVC, TTB,

kinh phí…) như vậy, nhưng các trường Công nghiệp Hà Nội, Sao Đỏ và Công

nghiệp Quảng Ninh không thực hiện ĐTTC mà thực hiện ĐTNC để đào tạo

cũng số SV như vậy.

Với giả định này, Luận án đã sử dụng Bảng tính Excel 02 để thực hiện

phân tích chi phí – hiệu quả trong ĐTNC (giả định) của 3 trƣờng đại học nói

trên. Kết quả thu đƣợc 3 bảng tính nữa là: 3.14; 3.15 và 3.16.

Các bảng tính này sẽ đƣợc đối chiếu từng c p với các bảng tính 3.11;

3.12 và 3.13 để xem các chỉ số phản ánh hiệu quả kinh tế trong ĐTNC (giả

định) sẽ thay đổi nhƣ thế nào so với trong ĐTTC (thực tế).

Bảng 3.3. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

trong ĐTNC (thực tế) của Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng

Bảng 3.7. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

trong ĐTTC (giả định) của Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng

3.3. Phân tích thực trạng hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo niên chế và đào tạo theo tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam

3.3.1. Xem xét HQKT của từng trường thực hiện ĐTNC

3.3.1.1. Trường đại học Bách khoa Đà Nẵng (BKĐN)

BKĐN là một trong 3 trƣờng đại học đào tạo kỹ sƣ đa ngành, đa lĩnh

vực của cả nƣớc, cung cấp nguồn nhân lực khoa học - công nghệ trình độ cao

phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc nói chung và

khu vực miền Trung - Tây Nguyên nói riêng. Trƣờng cũng có chức năng đào

tạo tiến sĩ, thạc sĩ, kỹ sƣ các chuyên ngành kỹ thuật và công nghệ; nghiên cứu

khoa học và chuyển giao công nghệ.

Năm 2007, Trƣờng có đội ngũ CBCC với 217 CBNV và 403 GV. Cơ

sở vật chất (CSVC) phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học bao

gồm 01 khu nhà làm việc; 05 khu giảng đƣờng với 100 phòng học; 40 phòng

thí nghiệm; 7 xƣởng thực tập; và 5 phòng máy tính với 300 máy phục vụ

thƣờng xuyên hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học của cán bộ

và sinh viên. Nhiều xƣởng thực tập, phòng thí nghiệm đã đƣợc lắp đ t các

trang thiết bị với công nghệ tƣơng đối hiện đại.[1]

Năm 2007, Trƣờng đào tạo 15.964 SV (số SV quy đổi tƣơng đƣơng)

theo hình thức ĐTNC. Tổng chi phí cho đào tạo phân theo 3 loại Chi phí

nguồn lực là: Chi khấu hao TSCĐ (20.333 triệu đồng), Chi lƣơng và nhƣ

lƣơng (23.961 triệu đồng), Chi không phải lƣơng (12.622 triệu đồng).

Theo Bảng 3.3, Cơ cấu chi phí nguồn lực là 35,72% - 42,10% -

22,18%. Chi lƣơng và nhƣ lƣơng chiếm tỉ lệ cao nhất, tiếp đến là Chi khấu

hao TSCĐ; Chi không phải lƣơng chiếm tỉ lệ thấp nhất.

Chi phí đơn vị để sử dụng nguồn lựcChi khấu hao TSCĐ là 613,03

đồng/TH; Chi phí đơn vị để sử dụng nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng là

19.323,39 đồng/TH; Chi phí đơn vị để sử dụng nguồn lực Không phải lƣơng

cho 01 TH là và 380,55 đồng/TH.

Chi phí đơn vị Lƣơng và nhƣ lƣơng cao hơn nhiều so với hai loại chi

phí đơn vị kia bởi vì nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng chỉ đƣợc sử dụng bởi đội

ngũ CBNV và GVcó số lƣợng ít ỏi hơn nhiều so với đội ngũ SV; vì thế thời

gian (thể hiện b ng số TH) mà CBNV và GV sử dụng để thực hiện các hoạt

động Hỗ trợ và Dạy (ở trên lớp và ở ngoài lớp) ít hơn rất nhiều so với thời

gian SV sử dụng cho hoạt động Học ở trên lớp và ở ngoài lớp (217.000 * 2

TH và 403.000 * 2 TH so với 15.964.000 * 2 TH).

Ba loại chi phí nguồn lực TSCĐ, Lƣơng và nhƣ lƣơng, Không phải

lƣơng đƣợc phân bổ cho các nhóm nguồn lực (CBNV, GV và SV) thông qua

Nhân tố PĐCP nguồn lực là số ngƣời sử dụng. Từ đó, tính đƣợc Chi phí để sử

dụng cả 3 nhóm nguồn lực: Đối với CBNV là 8.817.562.916 đồng; đối với

GV là 16.375.473.987 đồng; đối với SV là 31.722.963.097 đồng. Cơ cấu chi

phí theo nhóm nguồn lực là 15,49% - 28,77% - 55,74%. Có thể thấy r ng, đa

số chi phí đƣợc SV sử dụng cho hoạt động Học (cả trên lớp và ngoài lớp). Sở

dĩ nhƣ vậy là do tuy SV chỉ sử dụng hai nguồn lực là Chi khấu hao TSCĐ và

Chi không phải lƣơng nhƣng số lƣợng SV rất lớn nên chi phí nhóm nguồn lực

SV cao.

Qua những số liệu trên đây, có thể rút ra nhận xét: Số SV được đào tạo

(tức là quy mô đào tạo) là nhân tố có ảnh hưởng rất lớn đến chi phí đào tạo.

Nhân tố PĐCP năng lực biểu thị chi phí đơn vị để sử dụng năng lực của

nhóm nguồn lực (CBNV, GV, SV); đƣợc tính b ng cách lấy giá trị của nhóm

nguồn lực chia cho số TH mà nhóm nguồn lực đó thực hiện. Con số ở Bảng

3.3 cho thấy: Chi phí đơn vị để sử dụng nhóm nguồn lực CBNV và GV có giá

trị b ng nhau (đều b ng 20.316,97 đồng/TH). Trong khi đó, chi phí đơn vị của

nhóm nguồn lực SV chỉ là 993,58 đồng/TH, rất thấp so với chi phí đơn vị của

hai nhóm nguồn lực CBNV và GV.

Trong thực tế, Chi phí đơn vị để sử dụng nhóm nguồn lực CBNV và

GV có sự khác biệt (thể hiện qua khác biệt về mức lƣơng hàng tháng); nhƣng

với số liệu chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng mà Luận án thu thập đƣợc thuộc loại

số liệu tài chính tổng hợp về chi cho con ngƣời nên Luận án đành phải bỏ qua

sự khác biệt này.

Chi phí từ các nhóm nguồn lực đƣợc phân bổ cho các hoạt động dựa

trên chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực của nhóm nguồn lực và số TH do

chủ thể của hoạt động thực hiện. Ở đây, hoạt động của mỗi chủ thể (CBNV,

GV, SV) đƣợc chia nhỏ thành 2 hoạt động nh m mục đích xem xét sự khác

biệt giữa ĐTNC và ĐTTC.

Trong ĐTNC, tỷ lệ giữa số TH trên lớp và số TH ngoài lớp là 1:1. Theo

đó, tỷ lệ giữa thời gian làm việc trên lớp và thời gian làm việc ngoài lớp của

GV đƣợc xác định là 1:1, vì Thông tƣ số 47/2014/TT-BGDĐT ngày

31/12/2014 của Bộ GDĐT quy định: Tỷ lệ giữa thời gian dạy trên lớp và thời

gian làm các công việc khác ngoài lớp của GV là 50:50.[5] Tỷ lệ thời gian

làm việc ngoài lớp và hỗ trợ trên lớp của CBNV cũng dựa theo tỷ lệ này.

Chi phí cho mỗi hoạt động đƣợc tính b ng: Chi phí đơn vị sử dụng

năng lực của nguồn lực nhân với thời gian (tính b ng số TH) mà hoạt động

xảy ra. Tổng chi phí cho đối tƣợng chi phí sẽ là tổng của chi phí cho tất cả các

hoạt động.

Tỷ lệ chi phí/hiệu quả (CP/HQ) của hoạt động đào tạo nói chung đƣợc

tính b ng cách lấy tổng chi phí cho đối tƣợng chịu chi phí chia cho tổng số

SV đƣợc đào tạo. Đây cũng chính là chi phí để đào tạo 01 SV trong 01 năm

(thuộc loại chi phí đơn vị).

Thực ra, để xác định tỷ lệ chi phí/hiệu quả, ngay từ đầu đã có thể lấy

tổng chi phí chia cho số SV. Nhƣng ở đây, Luận án đang làm công việc Phân

tích chi phí chứ không phải là tính toán/dự toán chi phí. Trong Bảng tính

Excel 01, con số Tổng chi phí đào tạo đƣợc sử dụng với mục đích kiểm tra

xem việc phân tích chi phí có chính xác không. Con số Tổng chi phí cho đối

tƣợng chịu chi phí ở Bảng tính Excel 02 mới đúng nghĩa tính toán/dự toán chi

phí theo Mô hình TD-ABC.

Nhƣ vậy, tỷ lệ chi phí/hiệu quả trong ĐTNC của BKĐN năm 2007 là

3.565.271,97; cũng có nghĩa là chi phí để đào tạo 01 SV năm 2007 là

3.565.271,97 đồng. So với mức chi phí đào tạo thực tế của nhóm ngành Kỹ

thuật là từ 5,5 đến 6,02 triệu đồng (Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng,

2013) có thể nói r ng: Hoạt động đào tạo theo hình thức ĐTNC của BKĐN

năm 2007 đạt HQKT cao.

Ngoài ra, Bảng 3.3 còn cho biết: Chi phí cho 01 TH, Chi phí cho 01

ĐVHT theo các nhóm nguồn lực CBNV, GV, SV. Các con số này có thể đƣợc

cơ sở đào tạo tham khảo để dự toán chi phí hàng năm và làm cơ sở để tính

toán mức thu học phí theo ĐVHT.

Tiếp theo, Luận án sẽ xem xét đồng thời HQKT của hai phƣơng án tổ

chức đào tạo là ĐTNC (thực tế) và ĐTTC (giả định). Dựa theo Bảng 3.3 và

Bảng 3.7 lập đƣợc Bảng 3.17.

Từ Bảng 3.17, có thể rút ra những nhận xét sau đây:

- Nhìn vào các con số biểu thị tổng chi phí đào tạo, thấy r ng: Nếu năm

2007 Trƣờng BKĐN áp dụng hình thức ĐTTC thì tổng chi phí chỉ là

49.024.136.025 đồng, b ng 86,13% tổng chi phí của ĐTNC (56.916.00000

đồng), tức là sẽ tiết kiệm được 13,87% chi phí đào tạo.

- Khi sử dụng Tỷ lệ chi phí/hiệu quả (Tỷ lệ CP/HQ) để đánh giá về

HQKT của hai hình thức đào tạo, giá trị Tỷ lệ CP/HQ của hình thức đào tạo

nào thấp thì hình thức đào tạo đó có HQKT cao hơn. Tỷ lệ CP/HQ của hình

thức ĐTNC là 3.562.217,86; trong khi đó Tỷ lệ CPHQ của hình thức ĐTTC

chỉ là 3.070.918,07. Nhƣ vậy, có thể nói r ng: Nếu năm 2007 BKĐN áp dụng

ĐTTC thì sẽ đạt HQKT cao hơn 1,16 lần (=3.562.217,86/3.070.918,07) so với

thực hiện ĐTNC.

Bảng 3.17. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC

ở Trƣờng đại học BKĐN

- Trong ĐTTC, chi phí cho các hoạt động nói chung đều giảm đi so với

trong ĐTNC. Chi phí cho hoạt động trên lớp của CBNV và GV chỉ b ng 63%

(=2.777.532.319/4.408.781.458 ho c 5.158.274.306/8.187.736.993) so với trong

ĐTNC. Chi phí cho hoạt động ngoài lớp của CBNV và GV chỉ b ng 88,2%

(=3.888.545.246/ 4.408.781.458 ho c 7.211.584.028/ 8.187.736.993) so với

trong ĐTNC.

Sự giảm chi phí trong ĐTTC chủ yếu là do thời gian của các hoạt động

trong ĐTTC đã giảm khoảng 40%so với trong ĐTNC.

Còn đối với SV, chi phí cho hoạt động học trên lớp cũng chỉ b ng 63%

so với trong ĐTNC (= 9.992.733.376 / 15.861.481.548). Thế nhƣng, chi phí

cho hoạt động học ngoài lớp lại tăng lên khoảng 1,26% (=19.985.466.751 /

15.861.481.548).

Sự tăng chi phí cho hoạt động học ngoài lớp của SV là do thời gian của

hoạt động này trong ĐTTC nhiều gấp 2 lần so với trong ĐTNC. Bởi vì, m c

dù học ngoài lớp nhƣng SV vẫn phải sử dụng CSVC của trƣờng nhƣ các

phòng học, phòng thƣ viện (nguồn lực TSCĐ) và giáo trình, tài liệu của thƣ

viện, điện, nƣớc (nguồn lực Chi phí không phải lƣơng). Số lƣợng SV lại lớn

nên thời gian sử dụng các nguồn lực này sẽ tăng lên, dẫn đến chi phí cho hoạt

động học ngoài lớp của SV cũng tăng nhiều.

Tuy vậy, tổng chi phí của hình thức ĐTTC vẫn thấp hơn tổng chi phí

của hình thức ĐTNC.

- Cơ cấu (tỷ lệ phần trăm) của các Chi phí hoạt động cũng cung cấp

thông tin hữu ích. Trong ĐTTC:

+ Cơ cấu chi phí cho hoạt động trên lớp của CBNVtừ 7,75% giảm xuống

còn 5,67% (giảm 2,08%); của GV từ 14,39% giảm xuống còn 10,25% (giảm đi

4,14%); và của SV từ 28,87% giảm xuống còn 20,38% (giảm đi 8,49%).

+ Cơ cấu chi phí cho các hoạt động ngoài lớp của CBNV lại từ 7,75%

tăng lên đến 7,93% (tăng 0,18%); của GV từ 14,39% tăng lên đến 14,73%

(tăng 0,34%); và của SV từ 28,87% tăng lên đến 40,77% (tăng 11,9%).

+ Sự gia tăng cơ cấu chi phí hoạt động ngoài lớp của CBNV và GV chỉ

rất nhỏ (từ 0,18% đến 0,34%); nhƣng sự gia tăng cơ cấu chi phí hoạt động

ngoài lớp của SV lại khá lớn (11,9%). Hoạt động học ngoài lớp của SV có sử

dụng hai nguồn lực TSCĐ và Chi không phải lƣơng. Điều này cho thấy:

Trong ĐTTC, nhu cầu tăng chi phí TSCĐ và chi phí Không phải lương để

thực hiện các hoạt động ngoài lớp của CBNV, GV và SV là nhu cầu có thực.

- Khi áp dụng ĐTTC, cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực cũng có sự thay

đổi. Trong khi cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực CBNV và GV giảm đi, từ

15,49% giảm xuống còn 13,6% (giảm 1,89%) và từ 28,77% giảm xuống còn

25,25% (giảm 3,52%), thì cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực SV lại tăng từ

55,74% lên 61,15% (tăng 5,41%). Nhƣ vậy, khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC

thì sẽ xảy ra sự phân bổ lại chi phí giữa các nhóm nguồn lực.

- Khi áp dụng ĐTTC, cơ cấu chi phí nguồn lực cũng có sự thay đổi. Cơ

cấu chi phí TSCĐ từ 35,72% trong ĐTNC tăng lên đến 38,9% trong ĐTTC

(tăng 3,18%). Cơ cấu chi phí Không phải lƣơng tăng từ 22,18% lên 24,15% (tăng

1,97%). Cơ cấu chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng từ 42,1% giảm xuống còn 36,95%

(giảm 5,15%). Một lẫn nữa, cần phải thừa nhận nhu cầu tăng kinh phí cho CSVC,

TTB (chi phí TSCĐ) và kinh phí cho vật liệu, tài liệu, tập huấn, hội thảo (Chi

không phải lƣơng) là nhu cầu cần thiết.

3.3.1.2. Trường đại học Nông nghiệp Hà Nội (NNHN)

NNHN là trƣờng đa ngành, đa lĩnh vực. Trƣờng đào tạo 32 ngành,

chuyên ngành; với 14 viện và trung tâm nghiên cứu, cơ sở sản xuất thực

nghiệm. Năm 2007, Trƣờng có 507 CBNV, 852 GV; đào tạo 18.841 SV; tổng

kinh phí đào tạo là 81.293.000.000 đồng.[1]

Bảng 3.4 cho biết: Cơ cấu chi phí giữa 3 nguồn lực TSCĐ, Lƣơng và

nhƣ lƣơng và Không phải lƣơng của NNHN là 27,39% - 37,91% - 34,70%.

Kết quả tính toán cuối cùng cho biết: Tỷ lệ CP/HQ theo ĐTNC năm

2007 của Trƣờng là 4.314.686,06 đồng.

So với mức chi phí đào tạo thực tế của nhóm ngành Nông nghiệp, lâm

nghiệp và thủy sản là từ 4,54 đến 7,51 triệu đồng (Nguyễn Kim Chung và

Trần Việt Hùng, 2013) có thể nói r ng: Hoạt động đào tạo theo hình thức

ĐTNC của NNHN năm 2007 đạt HQKT cao.

Để so sánh HQKT trong ĐTNC (thực tế) và trong ĐTTC (giả định) năm

2007 của NNHN, Luận án đã căn cứ vào Bảng 3.4 và 3.8 để lập Bảng 3.18.

Xem xét Bảng 3.18, thấy r ng, khi áp dụng ĐTTC:

+ Cơ cấu chi phí cho hoạt động trên lớp của CBNV từ 7,85% giảm

xuống còn 5,71% (giảm 2,04%); của GV từ 13,19% giảm xuống còn 9,6%

(giảm đi 3,59%); và của SV từ 28,96% giảm xuống còn 21,08% (giảm đi

7,88%).

+ Cơ cấu chi phí cho các hoạt động ngoài lớp của CBNV lại từ 7,85%

tăng lên đến 8% (tăng 0,15%); của GV từ 13,19% tăng lên đến 13,45% (tăng

0,26%); và của SV từ 28,96% tăng lên đến 42,16% (tăng 13,2%).

+ Sự gia tăng cơ cấu chi phí hoạt động ngoài lớp của CBNV và GV chỉ

nhỏ thôi (từ 0,15% đến 0,26%); nhƣng sự gia tăng cơ cấu chi phí hoạt động

ngoài lớp của SV lại khá lớn (13,2%).

- Cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực CBNV và GV giảm đi, từ 15,70%

giảm xuống còn 13,72% (giảm 1,98%) và từ 26,39% giảm xuống còn 23,05%

(giảm 3,34%), thì cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực SV lại tăng từ 57,91% lên

63,23% (tăng 5,32%).

Bảng 3.18. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC

ở Trƣờng đại học NNHN

- Cơ cấu chi phí TSCĐ từ 27,39% trong ĐTNC tăng lên đến 29,5%

trong ĐTTC (tăng 2,11%). Cơ cấu chi phí Không phải lƣơng tăng từ 34,7%

lên 37,38% (tăng 2,68%). Cơ cấu chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng từ 37,91%

giảm xuống còn 33,12% (giảm 4,79%).

Sự giảm cơ cấu chi phí của các hoạt động trên lớp và tăng cơ cấu chi

phí của các hoạt động ngoài lớp cũng giống nhƣ Trƣờng BKĐN. Nhƣ vậy,

một lần nữa, cần phải thừa nhận nhu cầu tăng kinh phí cho CSVC, TTB (chi

phí TSCĐ) và kinh phí cho vật liệu, tài liệu, tập huấn, hội thảo (Chi không

phải lƣơng) là nhu cầu cần thiết. Mức độ của nhu cầu tăng kinh phí không

giống nhau giữa các cơ sở đào tạo.

Các con số tổng chi phí đào tạo và tỷ lệ CP/HQ cho biết: Nếu năm 2007

NNHN áp dụng ĐTTC thì chỉ mất chi phí b ng 86,55% chi phí trong ĐTNC,

tức là tiết kiệm được 13,45% chi phí; và HQKT của hoạt động đào tạo sẽ cao

gấp 1,1555 lần.

3.3.1.3. Trường đại học Sư phạm Hà Nội (SPHN)

Năm 2007, SPHN có 577 CBNV và 892 GV. Trƣờng thực hiện nhiệm

vụ đào tạo 17.764 SV (quy mô đào tạo thuộc loại vừa) theo hình thức ĐTNC

với tổng kinh phí đào tạo là 153.015 triệu đồng.

Theo Bảng 3.5, rất dễ nhận ra r ng: Chi phí Không phải lƣơng của

SPHN rất lớn so với các trƣờng khác. Chi phí không phải lƣơng chiếm đến

59,79% (trong khi ở 3 trƣờng BKĐN, NNHN và KTQD, tỷ lệ này lần lƣợt là

22,18%; 34,7% và 21,84%).

Cơ cấu chi phí của nhóm nguồn lực SV cũng rất cao, là 70,09% trong

khi ở ba trƣờng kia con số này chỉ dao động từ 42,26% cho đến 57,91%.

Theo nghiên cứu của Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008), sở dĩ chi phí

Không phải lƣơng năm 2007 của SPHN cao là do Trƣờng phải chi những

khoản rất đ c thù của nhóm ngành Sƣ phạm, ví dụ nhƣ vật liệu, tài liệu, dụng

cụ dạy và học, giáo cụ trực quan, chi phí đi lại, ăn ở cho việc thực tập, kiến

tập… Trong báo cáo tài chính chỉ ghi thành từng mục chi nên khó có thể chỉ

ra cụ thể nội dung chi nào cao hay thấp, hợp lý hay không hợp lý.[1]

Tỷ lệ CP/HQ năm 2007 của SPHN là 8.613.769,42.Theo một số nghiên

cứu về chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam, trong đó có nghiên cứu của

Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng (2013) thì chi phí thực tế để đào tạo

01SV/năm vào thời điểm 2010 đối với nhóm ngành Sƣ phạm và quản lý giáo

dục dao động từ 5,73 đến 7,26 triệu đồng; chi phí hợp lý phải là 8,3 triệu

đồng.[10] Nhƣ vậy, có thể nói r ng mức chi chi phí đào tạo của SPHN là chấp

nhận đƣợc.

Nhƣ vậy, để đánh giá HQKT của hoạt động đào tạo của một trường

đại học, ngoài việc dựa theo tỷ lệ CP/HQ, còn phải xét xem trường đó thuộc

nhóm ngành nào, chi phí đào tạo của nhóm ngành đó ở trong khoảng nào.

Kết hợp xem xét bảng 3.5 và Bảng 3.6 để lập Bảng 3.19, ta có thể biết

đƣợc: Nếu năm 2007 SPHN áp dụng ĐTNC thì HQKT sẽ thay đổi nhƣ thế

nào so với thực hiện ĐTNC.

Nhìn vào các con số tổng chi phí và tỷ lệ CP/HQ, thấy r ng: Chi phí

trong ĐTTC chỉ b ng 88,85% so với ĐTNC, tức là có thể tiết kiệm được

11,15% chi phí so với ĐTNC; và HQKT của ĐTTC cao gấp 1,1255 lần so với

ĐTNC.

Bảng 3.19. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC

ở Trƣờng đại học SPHN

3.3.1.4. Trường đại học Kinh tế quốc dân (KTQD)

Xét về quy mô đào tạo, KTQD có quy mô đào tạo lớn nhất trong số các

trƣờng đƣợc khảo sát. Năm 2007, trong tổng số 45.828 SV(QĐTĐ) của

KTQD, có 15.815 SV chính quy tập trung, chiếm gần 35%; có 15.598 SV tại

chức, chiếm 34%; còn lại là SV các bậc và hệ khác. Theo địa điểm học, hiện

có 70% số ngƣời học đang học tại trƣờng, còn 30% học bên ngoài trƣờng.[1]

Năm 2007, Trƣờng có 1.044 CBNV và 1.883 GV. Tổng chi phí đào tạo

của KTQD là 162.744 triệu đồng. Xem xét Bảng 3.6, rất dễ nhận thấy cơ cấu

Chi lƣơng và nhƣ lƣơng chiếm đến 55,09%, cao nhất trong số các trƣờng

đƣợc khảo sát; cơ cấu Chi TSCĐ và Chi không phải lƣơng rất thấp.

Tỷ lệ CP/HQ trong ĐTNC của KTQD là 3.551.191,41 đồng/SV. So

sánh với chi phí đào tạo thực tế năm 2010 đối với nhóm ngành Kinh tế và luật

dao động từ 4,51 đến 5,18 triệu đồng; và chi phí hợp lý phải là 7,8 triệu đồng

(Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng, 2013) thì có thể nói r ng hoạt động

đào tạo của KTQD đạt HQKT rất cao.

Trƣờng KTQD đã sử dụng hiệu quả các nguồn lực TSCĐ và Không

phải lƣơng (chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực thấp); thu nhập của CBNV và

GV trong Trƣờng cao. Chi khấu hao TSCĐ và Chi không phải lƣơng thấp là

do có 35% SV theo học hệ chính quy tập trung, 34% là SV tại chức, chỉ có

70% số SV sử dụng CSVC tại trƣờng.

Nhƣ vậy có thể nói r ng, HQKT của hoạt động đào tạo không những

phụ thuộc vào quy mô đào tạo (số lƣợng SV) mà còn phụ thuộc vào cơ cấu

SV đƣợc đào tạo (tỷ lệ SV chính quy, tại chức, văn b ng 2, thạc sĩ, tiến sĩ).

Căn cứ vào Bảng 3.6 và Bảng 3.10, Luận án lập đƣợc Bảng 3.20 để so

sánh về HQKT giữa thực hiện ĐTNC và áp dụng ĐTTC (giả định).

Bảng 3.20. So sánh HQKT giữa ĐTNC và ĐTTC

ở Trƣờng đại học KTQD

Nhìn vào các con số tổng chi phí và tỷ lệ CP/HQ, thấy r ng: Chi phí

trong ĐTTC chỉ b ng 83,59% so với ĐTNC, tức là có thể tiết kiệm được

16,41% chi phí so với ĐTNC; và HQKT của ĐTTC cao gấp 1,1964 lần so với

ĐTNC.

3.3.2. Xem xét chung về HQKT của nhóm 4 trường ĐTNC

Ngoài các con số về tổng chi phí đào tạo và tỷ lệ CP/HQ của hai hình

thức ĐTNC và ĐTTC, các chỉ số biểu thị cơ cấu chi phí nguồn lực, nhóm

nguồn lực và chi phí đơn vị để sử dụng nguồn lực, nhóm nguồn lực cũng có ý

nghĩa quan trọng. Chúng phản ánh các nguồn lực đƣợc sử dụng nhƣ thế nào

trong từng công đoạn của quá trình đào tạo, tức là phản ánh hiệu suất s dụng

các nguồn lực nhƣ thế nào. Qua đó, có thể đánh giá chính xác về trình độ s

dụng các nguồn lực của một cơ sở đào tạo đại học.

Vì vậy, ngoài việc xem xét tỷ lệ CP/HQ, để đánh giá trình độ sử dụng

nguồn lực của cơ sở đào tạo, cần phải sử dụng cách tiếp cận “đánh giá quá

trình” để xem xét từng công đoạn của quá trình đào tạo; qua đó có thể tìm ra

những điểm chƣa hợp lý trong tổ chức triển khai hoạt động và các khoản chi

phí chƣa hợp lý để có biện pháp nâng cao HQKT của hoạt động đào tạo.

Để có cái nhìn bao quát về HQKT của nhóm 4 trƣờng thực hiện ĐTNC,

Luận án đã căn cứ vào các Bảng từ 3.3 đến 3.10 để lập các bảng tổng hợp và

biểu đồ nhƣ trình bày trong Hình 3.1.

Hình 3.1.Xem xét chung về HQKT của nhóm 4 trƣờng ĐTNC

3.3.2.1. Về cơ cấu chi phí nguồn lực và chi phí đơn vị s dụng nguồn lực

Nhìn biểu đồ cơ cấu chi phí nguồn lực của 4 trƣờng đại học, rất dễ nhận

thấy: Cơ cấu chi phí nguồn lực của BKĐN và NNHN có dáng v “cân đối”; còn

cơ cấu chi phí nguồn lực của SPHN và KTQD lại có dáng v “không cân đối”.

Sự không cân đối của cơ cấu chi phí nguồn lực của SPHN thể hiện ở

chỗ chi phí Không phải lƣơng chiếm tỷ lệ rất cao (59,79% trong ĐTNC và

100

62,62% trong ĐTTC). Sự không cân đối của cơ cấu chi phí nguồn lực của

KTQD thể hiện ở chỗ chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng chiếm tỷ lệ rất cao

(55,09% trong ĐTNC và 49,83% trong ĐTTC).

Trước hết, Luận án xem xét trƣờng hợp của SPHN. Nhƣ đã bàn luận ở

mục 3.3.1.3, cơ cấu chi phí Không phải lƣơng cao là do SPHN có những

khoản phải chi rất đ c thù của nhóm ngành Sƣ phạm, nhƣ chi cho các dụng

cụ, giáo cụ trực quan, chi đi lại để thực hiện các hoạt động ngoài trƣờng nhƣ

thực tập, kiến tập… Thế nhƣng, các hoạt động ngoài trƣờng hình nhƣ lại giúp

SPHN giảm đƣợc chi phí TSCĐ. Cơ cấu chi phí TSCĐ của SPHN chỉ là

16,10% (trong ĐTNC) và 16,86% (trong ĐTTC); thấp nhất trong số 4 trƣờng

đang đƣợc xem xét. Trong khi đó, những con số này của KTQD là 23,07% và

25,77%; của NNHN là 27,39% và 29,50%; của BKĐN là 35,72% và 38,90%.

Nhƣ vậy, có thể nói r ng: Cơ cấu chi phí TSCĐ của SPHN thấp là do

các hoạt động thực tập, kiến tập được thực hiện ngoài trường; cũng như

KTQD có cơ cấu chi phí TSCĐ thấp là do có nhiều sinh viên tại chức, chỉ

khoảng 70% SV học trong trường; cơ cấu chi phí TSCĐ của BKĐN cao hơn

hẳn là do có nhiều máy móc, TTB hiện đại.

Thứ hai, hãy xem xét trƣờng hợp của KTQD. Cơ cấu chi phí Lƣơng và

nhƣ lƣơng của KTQD là 55,09% (trong ĐTNC) và 49,83% (trong ĐTTC),

cao hơn nhiều so với các trƣờng khác. Các con số này của BKĐN là 42,1% và

36,95%; của NNHN là 37,91% và 33,12%; của SPHN là 24,11% và 20,52%.

Nếu xem xét một cách đơn giản thì có cảm tƣởng r ng chi phí cho con

ngƣời của KTQD cao là do bộ máy quá cồng kềnh. Thế nhƣng, qua tính toán

thu nhập trong năm của đội ngũ CBNV và GV và tỉ lệ SV/GV ở các trƣờng,

thu đƣợc các số liệu nhƣ sau:

+ Năm 2007, tỷ lệ SV/GV của KTQD là 25 (đạt tỷ lệ chu n theo quy

định); của BKĐN là 40; của NNHN là 22; của SPHN là 22.

+ Thu nhập trung bình trong năm của CBNV ho c GV tại KTQD là

31.162.322 đồng/ngƣời; tại BKĐN là 38.646.774 đồng/ngƣời; tại NNHN là

101

22.677.704 đồng/ngƣời.

Nhƣ vậy có thể nói r ng: Chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng của KTQD là

hợp lý nhất; còn ở BKĐN thì CBNV và GV có thu nhập cao nhất nhƣng phải

làm việc quá tải.

Thứ ba, nếu so sánh cơ cấu chi phí nguồn lực của một trƣờng khi áp

dụng hai hình thức đào tạo khác nhau là ĐTNC và ĐTTC, thấy r ng:

- Khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC, cơ cấu chi phí Lƣơng và nhƣ

lƣơng giảm đi, cơ cấu chi phí TSCĐ và Không phải lƣơng tăng lên; tổng của

các phần tăng lên luôn luôn b ng phần giảm đi (đối với mọi trƣờng).

- Mức độ tăng, giảm của các trƣờng là khác nhau; nhƣng có thể thấy

r ng cơ cấu chi phí nào trong ĐTNC càng lớn thì trong ĐTTC mức độ tăng

của nó càng cao.

Bảng 3.21 minh họa rất rõ cho những nhận xét và quy luật nói trên.

Bảng 3.21. Sự tăng/giảm cơ cấu chi phí nguồn lực giữa ĐTTC và ĐTNC

Thứ tư, Luận án sẽ xem xét về chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực. Chi

102

phí đơn vị sử dụng nguồn lực đƣợc tính b ng cách lấy giá trị của chi phí

nguồn lực chia cho tổng thời gian mà các hoạt động sử dụng chi phí nguồn

lực đó. Vì vậy, chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực còn đƣợc gọi là tỷ suất s

dụng nguồn nguồn lực. Tỷ suất này càng nhỏ thì trình độ sử dụng nguồn lực

càng đƣợc đánh giá cao.

Chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng của trƣờng nào

cũng cao hơn nhiều (gấp vài ba chục lần) so với chi phí đơn vị sử dụng nguồn

lực TSCĐ và Không phải lƣơng. Điều này lên r ng “nhân tố con ngƣời” hay

“nguồn lực con ngƣời” luôn luôn là là quan trọng nhất, quý giá nhất trong

hoạt động đào tạo.

Giá trị chi phí đơn vị Lƣơng và nhƣ lƣơng không có sự chênh lệch quá

cao giữa các trƣờng; cao nhất ở BKĐN là 19.323,39 đồng/TH và thấp nhất ở

NNHN là 11.338,85 đồng/TH.

Cũng tƣơng tự nhƣ vậy, chi phí đơn vị TSCĐ cũng không có sự khác

biệt quá lớn giữa các trƣờng. Tuy nhiên, chi phí đơn vị TSCĐ của KTQD thấp

nhất (nhờ có nhiều hoạt động diễn ra ở ngoài trƣờng). Nhƣng với quy mô đào

tạo lớn nhƣ vậy, cũng có thể đ t ra vấn đề liệu CSVC của KTQD có quá tải

hay không, và nếu nhƣ vậy thì có ảnh hƣởng đến chất lƣợng đào tạo hay

không.

Riêng chi phí đơn vị Không phải lƣơng có sự khác biệt lớn giữa SPHN

và 3 trƣờng còn lại; đã đƣợc giải thích ở các mục trên đây của Luận án.

Qua cơ cấu chi phí nguồn lực và chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực, thấy

r ng:

+ KTQD có tỷ suất sử dụng nguồn lực TSCĐ thấp nhất (385,44 đ/TH).

+ KTQD cũng có tỷ suất sử dụng nguồn lực Không phải lƣơng thấp

nhất (364,89 đ/TH).

+ NNHN có tỷ suất sử dụng nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng thấp nhất

103

(11.338,85 đ/TH).

+ Tỷ lệ CP/HQ của KTQD cũng là thấp nhất: 3.351.191,41 đ/SV (trong

ĐTNC) và 2.968.326,82 đ/SV (trong ĐTTC).

Tuy không thể so sánh để chọn ra trƣờng nào trong số 4 trƣờng hoạt

động có HQKT cao nhất, vì 4 trƣờng thuộc 4 nhóm ngành khác nhau; nhƣng

có thể nói r ng, cả 4 trƣờng đều hoạt động với HQKT chấp nhận đƣợc.

3.3.2.2.Về cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực và chi phí đơn vị s dụng

nhóm nguồn lực

Sau khi phân bổ các chi phí nguồn lực cho các nhóm nguồn lực, cơ cấu

chi phí nhóm nguồn lực (có giá trị b ng cơ cấu chi phí hoạt động) cũng cung

cấp nhiều thông tin có ý nghĩa.

Theo các bảng, biểu ở Hình 3.1, giá trị của cơ cấu chi phí nhóm nguồn

lực SV có sự khác biệt lớn so với giá trị của cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực

CBNV và GV. Trong ĐTNC, cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực SV dao động từ

42,26% (ở KTQD) đến 70,09% (ở SPHN). Còn trong ĐTTC, nó dao động từ

47,78% (ở KTQD) đến 74,55% (ở SPHN).

Trong khi đó, các cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực của CBNV và GV

nhỏ hơn nhiều so với của SV. Riêng trƣờng hợp của KTQD có hơi khác.

Trong ĐTNC, cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực CBNV – GV – SV là 20,95% -

36,79% - 42,26%; có sự “cân đối” giữa chi phí nhóm nguồn lực GV và SV.

Điều này đƣợc giải thích b ng tỷ lệ SV/GV của KTQD là 25 (đạt chu n theo

quy định của ngành).

Qua những số liệu trên, có thể nói r ng, phần lớn nguồn lực của một cơ

sở đào tạo đƣợc tập thể SV sử dụng cho hoạt động học (trên lớp và ngoài lớp).

Bảng 3.22 đƣợc lập để xem xét sự tăng/giảm cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực

104

khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC.

Bảng 3.22. Sự tăng/giảm cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực

giữa ĐTTC và ĐTNC

Cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực CBNV và GV giảm đi, còn cơ cấu chi

phí của nhóm nguồn lực SV tăng lên; phần tăng lên cũng b ng phần giảm đi

(cũng giống nhƣ sự tăng/giảm cơ cấu chi phí nguồn lực); nhƣng mức độ

tăng/giảm không giống nhau giữa các trƣờng; và trƣờng nào có chi phí nhóm

nguồn lực SV càng thấp trong ĐTNC thì càng có mức tăng cao trong ĐTTC.

Điều này dƣờng nhƣ nói lên triết lý “lấy ngƣời học làm trung tâm” và

một trong những nguyên lý cơ bản của ĐTTC là “dạy học tích cực” hay “tăng

cƣờng tính chủ động trong học tập của sinh viên”.

Giá trị của Chi phí đơn vị s dụng nhóm nguồn lực cũng nói lên nhiều

điều. Chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực của CBNV và GV b ng nhau

(do giả định mỗi CBNV, GV và SV đều sử dụng các nguồn lực với mức độ

105

nhƣ nhau và lƣơng tháng trung bình của mỗi CBNV và GV là nhƣ nhau).

Chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực của CBNV và GV cao nhất ở

BKĐN (20.316,97 đ/TH) và thấp nhất ở NNHN (12.588,21 đ/TH) và lớn hơn

chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực của SV một, hai chục lần. Vì vậy, nếu

số lƣợng và cơ cấu CBNVvà GV không hợp lý thì cũng có thể gây ảnh hƣởng

tiêu cực đến HQKT (và chất lƣợng) của hoạt động đào tạo.

3.3.3. Xem xét HQKT của từng trường thực hiện ĐTTC

3.3.3.1. Trường đại học Công nghiệp Hà Nội (CNHN)

Năm 2014, CNHN thực hiện ĐTTC cho 24.750 SV; với 742 CBNV,

1.237 GV và tổng kinh phí cho đào tạo là 480.436.000.000 đồng.

Xem xét Bảng 3.11, ta thấy Chi TSCĐ rất cao, chiếm đến 76,2%; Chi

Lƣơng và nhƣ lƣơng chiếm 12,85%, chi Không phải lƣơng chỉ chiếm 10,95%.

Qua tìm hiểu, Luận án đƣợc biết, vài năm gần đây Trƣờng đã đầu tƣ rất

lớn cho việc xây dựng CSVC mới, không những ở Hà Nội mà còn ở một số chi

nhánh tại các tỉnh, thành khác nên giá trị khấu hao TSCĐ hàng năm tăng cao.

Xét cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực, thấy r ng: Chi cho CBNV và GV

rất thấp (chỉ 7,24% và 12,07%), còn cơ cấu chi phí cho SV lại rất cao

(80,69%). Đây là một điểm khác biệt của CNHN so với các trƣờng đƣợc khảo

sát. Tình trạng này chắc chắn là do chi phí nguồn lực TSCĐ quá lớn, tập thể

SV với số lƣợng lớn gấp bội số lƣợng CBNV và GV phải chịu gánh n ng chi

phí này; và chi phí đào tạo chắc chắn sẽ tăng cao.

Giá trị của chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực là thông số phản ánh hiệu

suất sử dụng nguồn lực một cách rõ rệt nhất. Nếu giá trị chi phí đơn vị sử

dụng nguồn lực TSCĐ quá lớn thì có thể do những nguyên nhân chủ yếu sau:

1) CSVC đƣợc đầu tƣ lớn để đáp ứng mức chất lƣợng đào tạo cao (nhƣ

trên “Trục chất lƣợng” mà Nguyễn Kim Chung và Trần Việt Hùng (2013) đã

chỉ ra trong công trình nghiên cứu về chi phí, lợi ích đầu tƣ giáo dục đại

học).[10]

2) CSVC đã đầu tƣ không đƣợc sử dụng hết công suất (thừa phòng học,

nhà xƣởng, máy móc, TTB…), bị để cho lãng phí (thể hiện qua Chi không

106

phải lƣơng để vận hành CSVC quá thấp, không cân đối với Chi TSCĐ); ho c

CSVC đƣợc đầu tƣ không phù hợp với quy mô đào tạo (trừ khi đầu tƣ để đón

xu hƣớng quy mô đào tạo tăng mạnh trong thời gian sắp tới).

3) Việc tính toán chi phí khấu hao TSCĐ hàng năm của cơ sở đào tạo

chƣa chính xác (ví dụ nhƣ chọn số năm để tính khấu hao quá ngắn).

Tỷ lệ CP/HQ năm 2014 của CNHN là 19.411.555,56 cho thấy chi phí

đào tạo là quá cao so với m t b ng chung của các trƣờng thuộc nhóm ngành

Kỹ thuật.

Từ Bảng 3.11 và Bảng 3.14, Luận án đã lập Bảng 3.23 để so sánh

HQKT giữa ĐTTC (thực tế) và ĐTNC (giả định) của CNHN.

Có thể nói r ng: Nếu năm 2014 Trƣờng CNHN vẫn còn thực hiện ĐTNC

chứ chƣa chuyển sang ĐTTC thì tổng chi phí đào tạo sẽ là 532.934.728.564

đồng, cao hơn 10,93% so với tổng chi phí đào tạo theo hình thức ĐTTC; và

107

HQKT của hoạt động đào tạo sẽ chỉ b ng 90,15% so với ĐTTC.

Bảng 3.23. So sánh HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC

ở Trƣờng đại học CNHN

3.3.3.2. Trường đại học Sao Đỏ

Năm 2012, Trƣờng đại học Sao Đỏ có 128 CNBV và 238 GV. Vì là

trƣờng mới thành lập đƣợc ít năm nên quy mô đào tạo năm 2012 tƣơng đối nhỏ,

chỉ có 5.974 SV. Tổng chi phí đào tạo trong năm là 83.050.000.000 đồng,.

Xem xét Bảng 3.13, thấy cơ cấu chi TSCĐ chiếm tỷ lệ cao (59,96%)

nhƣng cơ cấu Chi không phải lƣơng lại rất thấp (chỉ 8,43%). Điều này đƣợc

giải thích r ng: Do Trƣờng mới thành lập ít năm, CSVC vừa đƣợc xây mới

nên khấu hao TSCĐ hàng năm lớn; quy mô đào tạo (số SV) còn nhỏ nên chi

phí quản lý, vận hành, điện, nƣớc, chi phí vật liệu, tài liệu thấp.

Nhƣng điều này cũng cho thấy CSVC của Trƣờng cũng chƣa đƣợc sử

108

dụng hết công suất nên tỷ suất sử dụng nguồn lực CSVC chƣa cao.

Chi phí đào tạo 01 SV năm 2012 của Trƣờng đại học Sao Đỏ là

13.901.908,27 đồng; tƣơng đối cao so với mức chi phí hợp lý (khoảng 10,2

triệu đồng/SV/năm vào thời điểm năm 2010).

Bảng 3.24 đƣợc lập dựa trên Bảng 3.12 và Bảng 3.15. Theo bảng này,

giả sử năm 2012 Trƣờng đại học Sao Đỏ không thực hiện ĐTTC mà thực hiện

ĐTNC thì tổng chi phí đào tạo là 95.695.500.142 đồng, cao hơn 15,23% (=

95.695.500.142 / 83.050.000.000) so với ĐTTC; và hiệu quả kinh tế chỉ b ng

86,79% (=13.901.908,27 / 16.018.664,24) so với ĐTTC.

Bảng 3.24. So sánh HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC

109

ở Trƣờng đại học Sao Đỏ

3.3.3.3. Trường đại học Công nghiệp Quảng Ninh (CNQN)

Cũng tƣơng tự nhƣ Sao Đỏ, Trƣờng đại học CNQN cũng là trƣờng mới

thành lập vài năm gần đây; quy mô đào tạo còn nhỏ (số SV năm 2012 là

8.841).

Hai trƣờng này có CSVC và đội ngũ CBNV và GV gần nhƣ nhau. Cơ

cấu chi phí nguồn lực TSCĐ – Lƣơng và nhƣ lƣơng – Không phải lƣơng của

CNQN là 57,31% - 31,12% - 11,57%; các cơ cấu chi phí nguồn lực tƣơng ứng

của Sao Đỏ là 59,96% - 31,61% - 8,43%. Chỉ có điểm khác biệt là: quy mô

đào tạo của CNQN cao gấp 1,479 lần quy mô đào tạo của Sao Đỏ (8841 SV /

5974 SV = 1,479).

Bảng 3.13 cho biết: Tỷ lệ chi phí/hiệu quả trong ĐTTC của CNQN là

11.732.609,43. So sánh với tỷ lệ chi phí/hiệu quả trong ĐTTC của Sao Đỏ

(13.901.908,27) có thể rút ra nhận xét r ng: Hoạt động đào tạo của CNQN có

HQKT cao hơn HQKT của Sao Đỏ.

Nguyên nhân của sự khác biệt này n m ở chỗ, CNQN có quy mô đào

tạo lớn hơn 1,479 lần so với Sao Đỏ, vì thế hiệu suất sử dụng các nguồn lực,

110

nhất là nguồn lực TSCĐ sẽ cao hơn.

Bảng 3.25. So sánh HQKT giữa ĐTTC và ĐTNC

ở Trƣờng đại học CNQN

Theo Bảng 3.25, giả sử năm 2012 CNQN không thực hiện ĐTTC mà

thực hiện ĐTNC thì tổng chi phí đào tạo sẽ tăng lên đến 119.106.495.421

đồng (cao gấp 1,1483 lần so với ĐTTC); và HQKT sẽ chỉ b ng 87,09% so với

HQKT của ĐTTC.

3.4. Xem xét chung về HQKT của nhóm 3 trƣờng ĐTTC

Cả 3 trƣờng đại học này đều ở cùng nhóm ngành Kỹ thuật, đều thuộc

cơ quan chủ quản là Bộ Công Thƣơng. CNHN là trƣờng có quy mô đào tạo

lớn (24.750 SV); còn Sao Đỏ và CNQN là hai trƣờng có quy mô đào tạo nhỏ

(5.974 SV và 8.841 SV). Xét về cơ cấu chi phí nguồn lực, 3 trƣờng này đều

có đ c điểm chung là cơ cấu chi phí nguồn lực TSCĐ cao hơn nhiều so với

111

nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng và nguồn lực Không phải lƣơng.

Để có cái nhìn bao quát về HQKT của nhóm 3 trƣờng này, Luận án đã

căn cứ vào các Bảng 3.11 đến 3.16 lập nên các bảng tổng hợp và biểu đồ,

đƣợc thể hiện trong Hình 3.2.

Qua các bảng và biểu đồ này, thấy r ng: CNHN là trƣờng lớn, có

truyền thống đào tạo chuyên ngành kỹ thuật với nhiều trình độ, từ cán bộ

trung cấp kỹ thuật cho đến cao đẳng nghề và đại học (cơ cấu ngành đào tạo

phong phú). Thế nhƣng, CNHN lại có tỷ lệ CP/HQ cao hơn nhiều so với 2

trƣờng kia (19.411.555,56 so với 13.901.908,27 của Sao Đỏ và 11.732.609,43

của CNQN); tức là HQKT của hoạt động đào tạo của CNHN thấp hơn so với

HQKT của hoạt động đào tạo của Sao Đỏ và CNQN. Tại sao CNHN lại đạt

HQKT trong đào tạo thấp nhƣ vậy?

Để có đƣợc câu trả lời cho câu hỏi đã đ t ra ở trên, Luận án đã tiến

hành xem xét, so sánh các chỉ số khác nhƣ: cơ cấu chi phí nguồn lực, chi phí

đơn vị sử dụng chi phí nguồn lực, cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực, chi phí đơn

vị sử dụng nhóm nguồn lực.

- So với 4 trƣờng thực hiện ĐTNC, cơ cấu chi phí TSCĐ của CNHN,

Sao Đỏ và CNQN đều cao hơn hẳn (cơ cấu chi phí TSCĐ của BKĐN cao nhất

trong số 4 trƣờng thực hiện ĐTNC, nhƣng cũng chỉ là 35,72%). Trái lại, cơ

cấu chi phí Không phải lƣơng của 3 trƣờng này lại rất thấp so với 4 trƣờng

thực hiện ĐTNC (KTQD có cơ cấu chi phí Không phải lƣơng là 21,84%, thấp

nhất trong số 4 trƣờng, nhƣng vẫn còn cao hơn khoảng gấp đôi so với CNQN

112

là trƣờng có cơ cấu chi phí Không phải lƣơng cao nhất trong số 3 trƣờng này).

Hình 3.2. Xem xét chung về HQKTcủa nhóm 3 trƣờng ĐTTC

- Theo phân loại chi phí thì chi phí để vận hành CSVC (tiền điện, nƣớc,

bảo trì…) thuộc loại chi phí Không phải lƣơng. Các bảng và biểu đồ cho thấy:

Chi phí không phải lương của CNHN chỉ là 10,95% nên dường như không có

được sự “cân đối” giữa cơ cấu nguồn lực TSCĐ và nguồn lực Không phải

lương. Chi phí đơn vị s dụng nguồn lực TSCĐ của CNHN là 7.355,59

113

đồng/GTC, cao hơn rất nhiều so với các trường khác, chứng tỏ CSVC của

CNHN không được phát huy hết công suất s dụng (các phòng học thừa nên

không tiêu tốn tiền điện, nƣớc, bảo trì…). Đây chính là nguyên nhân khiến

cho HQKT của hoạt động đào tạo của CNHN thấp.

Sao Đỏ và CNQN cũng ở trong tình trạng nhƣ vậy, nhƣng sự mất cân

đối giữa nguồn lực TSCĐ và nguồn lực Không phải lƣơng ở mức độ nhẹ hơn

so với CNHN.

- M t khác, xem xét tiếp cơ cấu chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng, có thể

thấy r ng cơ cấu chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng của CNHN chỉ b ng khoảng 1/3

cơ cấu chi phí Lƣơng và nhƣ lƣơng của Sao Đỏ và CNQN (12,85% so với

31,61% và 31,12% của Sao Đỏ và CNQN).

Chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng của CNHN lại

thấp hơn nhiều, chỉ chƣa b ng khoảng 1/2 của Sao Đỏ và CNQN (20.636,66

đồng/GTC so với 47.434,73 đồng/GTC của Sao Đỏ và 54.475,2 đồng/GTC

của CNQN). Theo logic, chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực Lƣơng và

nhƣ lƣơng (nguồn lực chi cho con ngƣời, là CBNV và GV) càng thấp thì hiệu

suất sử dụng nguồn lực này càng cao, tức là càng đạt đƣợc hiệu quả kinh tế cao.

Nhƣng nếu thu nhập của CBNV và GV quá thấp thì có thể gây ảnh hƣởng tiêu

cực đến chất lƣợng đào tạo (cũng nhƣ nếu chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực

TSCĐ quá thấp thì có thể ảnh hƣởng tiêu cực đến chất lƣợng đào tạo).

Luận án đã tính toán tỷ lệ SV/GV và thu nhập trung bình trong năm của

CBNV và GV các trƣờng này và thu đƣợc các số liệu nhƣ sau:

+ Tỷ lệ SV/GV của CNHN là 20; của Sao Đỏ là 25; của CNQN là 32.

+ Thu nhập trung bình trong năm của CBNV và GV tại CNHN là

31.202.627,59 đồng/ngƣời; tại Sao Đỏ là 71.721.311,48 đồng/ngƣời; tại

CNQN là 82.339.285,71 đồng/ngƣời.

Vì vậy, có thể rút ra nhận xét r ng:

Sao Đỏ và CNQN chƣa phát huy hết năng lực của đội ngũ CBNV và

114

GV (có thể do không đủ SV để dạy, không đạt định mức về số giờ giảng

nhƣng GV vẫn đƣợc hƣởng nguyên lƣơng, vì các trƣờng thực hiện chế độ trả

lƣơng theo tháng). CNHN có lực lƣợng GV hơi dƣ thừa (có thể có nhiều GV

tr , chƣa đủ kinh nghiệm nên chỉ làm trợ giảng, số giờ giảng đƣợc phân ít).

Đây là nhân tố khiến cho HQKT của hoạt động đào tạo của CNHN, Sao Đỏ

115

và CNHN không cao.

Chƣơng 4

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ KINH TẾ

TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

4.1. Căn cứ đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả kinh tế

trong đào tạo theo tín chỉ

Tìm giải pháp để nâng cao HQKT của hoạt động đào tạo chính là chọn

ra những yếu tố ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo có thể tác động đến để dựa vào

đó mà đề ra và thực hiện các biện pháp giảm chi phí đào tạo.

Nhƣ đã trình bày ở Chƣơng 2, Nguyễn Văn Áng và cộng sự (2008) cho

biết có khá nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo nói chung, bao gồm:

1) Quy mô đào tạo; 2) Chất lƣợng đào tạo; 3) Thời gian đào tạo; 4)

Ngành/nhóm ngành đào tạo; 5) Cơ cấu ngành đào tạo; 6) Quy mô và trình độ

giảng viên; 7) Vùng, miền, khu vực; 8) Cơ chế quản lý các trƣờng đại học; 9)

Cơ sở hạ tầng, trang thiết bị, phƣơng tiện dạy học; và 10) Các yếu tố khác.

Cần phải giải thích thêm r ng, nghiên cứu của Nguyễn Văn Áng và

cộng sự (2008) nh m mục đích đƣa ra những khuyến nghị về chính sách tài

chính cho giáo dục đại học, trong đó có việc cấp phát, đầu tƣ kinh phí hàng

năm cho các trƣờng đại học (công lập) dựa trên chi phí đơn vị (số tiền để đào

tạo 01 SV trong 01 năm học) trung bình tùy thuộc vào ngành/khối ngành đào

tạo; vùng, miền, khu vực đào tạo, thời gian đào tạo, chất lƣợng đào tạo, v.v…

Ở đây, trong Luận án này, việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao HQKT

trong ĐTTC nh m đến một mục đích khác: Với những nguồn lực đầu vào mà

cơ sở đƣợc cấp thì cơ sở đào tạo nên sử dụng các nguồn lực đó nhƣ thế nào để

nâng cao đƣợc HQKT trong ĐTTC. Nói cách khác, cơ sở đào tạo cần tìm

116

kiếm các giải pháp để nâng cao “trình độ sử dụng các nguồn lực” (cách phân

bổ và sử dụng các nguồn lực) để triển khai hoạt động đào tạo nh m đạt đƣợc

các mục tiêu đào tạo đã đ t ra với hiệu quả, hiệu suất cao nhất.

Căn cứ vào phạm vi nghiên cứu của đề tài Luận án này và căn cứ vào

những phân tích và bàn luận về kết quả nghiên cứu ở Chƣơng 3, tác giả Luận

án cho r ng:

- Yếu tố ngành/nhóm ngành đào tạo, cơ cấu ngành đào tạo của một

trƣờng đại học đã n m trong quy hoạch nên khó có thể tác động.

- Thời gian đào tạo cho từng ngành học, khóa học cũng đã đƣợc quy

định rõ ràng và là bắt buộc phải thực hiện.

- Yếu tố vùng, miền cũng rất khó tác động đến, vì địa điểm của các cơ sở

đào tạo đại học, cao đẳng cũng đã n m trong quy hoạch chung của ngành để

phục vụ cho mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của từng vùng, miền.

- Về chất lƣợng đào tạo thì không thể giảm chất lƣợng để tiết kiệm chi

phí, mà trái lại, có khi phải tăng chi phí để đảm bảo chất lƣợng đào tạo.

Những yếu tố ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo mà một cơ sở đào tạo đại

học có thể tác động đến nh m nâng cao HQKT trong ĐTTC bao gồm:

a) Quy mô đào tạo, cơ cấu sinh viên đƣợc đào tạo;

b) Quy mô và trình độ của giảng viên, cán bộ nhân viên;

c) Quy mô của lớp học, phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp học;

d) Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện dạy và học;

e) Cơ chế quản trị nhà trƣờng.

4.2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo tín chỉ

Với những lập luận nhƣ trên, kết hợp với những kết quả nghiên cứu và

bàn luận ở Chƣơng 3, Luận án xin đƣợc trình bày về một số giải pháp nh m

nâng cao hiệu hiệu quả kinh tế trong ĐTTC. Các giải pháp này tập trung vào

việc góp phần giải quyết những khó khăn, vƣớng mắc trong ĐTTC. Trong

117

mỗi giải pháp đều có tính đến những yếu tố có thể tác động để giảm thiểu

ho c không làm tăng chi phí đào tạo. Giữa các giải pháp có mối quan hệ

tƣơng hỗ, nên chúng cần đƣợc thực hiện một cách đầy đủ và đồng bộ.

4.2.1.Tiếp tục tăng cường nhận thức về ĐTTC cho cán bộ quản lý cơ

sở đào tạo, giảng viên, cán bộ nhân viên, sinh viên và toàn thể xã hội

Có thể nói r ng, cho đến nay, chúng ta vẫn đang tiếp tục lộ trình để đến

với ĐTTC đích thực, nhƣng vẫn chƣa có đƣợc một nhận thức thật sự đầy đủ

và sâu sắc về ĐTTC. Cách đ t vấn đề phải bổ sung thêm kinh phí cho CSVC,

TTB… thì mới đảm bảo đƣợc chất lƣợng trong ĐTTC không có sức thuyết

phục cao lắm. Bởi vì, có thể đ t câu hỏi: Với CSVC, TTB… đã có để thực

hiện ĐTNC trong những năm trƣớc đây thì chất lƣợng đào tạo của GDĐH ở

Việt Nam nhƣ thế nào? M t khác, cho r ng chuyển sang ĐTTC là một mũi

tên bắn trúng hai cái đích là nâng cao đƣợc hiệu quả đào tạo và giảm đƣợc chi

phí phải trả cho GV cũng không đúng. Vì cũng có thể đ t câu hỏi: Trong

ĐTTC, thời gian làm việc của GV và CBNV nhà trƣờng đƣợc rút ngắn đi rất

nhiều thì phải giải quyết “công ăn việc làm” của đội ngũ này ra sao, giảm biên

chế hay bố trí cho họ làm công việc khác?

Do đó, nâng cao nhận thức về ĐTTC là nhiệm vụ hàng đầu, vẫn phải

đƣợc tiếp tục thực hiện. Để nâng cao nhận thức về ĐTTC, đòi hỏi đội ngũ các

nhà nghiên cứu giáo dục đại học Việt Nam phải tích cực hơn nữa, phải làm tốt

vai trò tiên phong, đƣa lý luận luôn đi trƣớc một bƣớc so với thực tiễn, soi

đƣờng cho thực tiễn, đồng thời luôn coi trọng những kinh nghiệm thực tiễn để

bổ sung, nâng tầm lý luận. Phải làm cho các bên tham gia hiểu rõ về bản chất

của chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC là thay đổi hình thức tổ chức dạy và học

nh m thực hiện các nguyên lý dân chủ hóa, đại chúng hóa (xã hội hóa) giáo

dục đại học; tăng cƣờng tính chủ động của ngƣời học; tăng cƣờng hội nhập

với GDĐH khu vực và quốc tế. Khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC là chúng ta

đã chấp nhận những thách thức rất lớn, đòi hỏi tất cả các bên tham gia đều

118

phải nỗ lực để đạt đƣợc các mục tiêu đúng đắn đã đ t ra. Chuyển từ ĐTNC

sang ĐTTC đích thực là một quá trình tƣơng đối lâu dài, có lộ trình cụ thể và

khả thi cho từng giai đoạn và áp dụng các chiến lƣợc phù hợp để đạt đƣợc

những mục tiêu cụ thể trong từng giai đoạn; không nên chủ quan, nóng vội

ho c hoang mang, lƣỡng lự.

4.2.2. Coi trọng và phát huy nhân tố con người, tăng cường hỗ trợ

giảng viên, cán bộ nhân viên, sinh viên

Tôn chỉ của ĐTTC coi “ngƣời học là trung tâm của quá trình dạy học”.

Sinh viên vừa là sản ph m của quá trình đào tạo, vừa là một chủ thể có vai trò

quan trọng tham gia vào quá trình đào tạo. Học phí của SV cũng là một nguồn

thu quan trọng của trƣờng đại học, nhất là khi lộ trình tăng học phí đã bắt đầu

(Nghị định 86/2015/NĐ-CP ngày 02/10/2015 của Thủ tƣớng Chỉnh phủ quy

định về cơ chế thu, quản lý học phí đối với các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống

giáo dục quốc dân…).

Vì thế, phải hỗ trợ và tạo điều kiện tối đa cho hoạt động học của SV,

tập huấn cho SV về phƣơng pháp học tập mới để họ đạt đƣợc kết quả và mục

tiêu học tập cao nhất. Nếu số lƣợng SV phải thi đi thi lại nhiều lần, phải bỏ

học, bị buộc thôi học giảm đi thì tỷ lệ CP/HQ sẽ thấp, hoạt động đào tạo của

nhà trƣờng đạt HQKT cao. M t khác, nếu số lƣợng SV học vƣợt, học cùng

một lúc hai văn b ng, học liên thông… tăng lên thì không những bản thân họ

tiết kiệm đƣợc chi phí mà nhà trƣờng và xã hội cũng tiết kiệm đƣợc chi phí;

SV sớm tham gia vào lực lƣợng lao động, làm ra của cải vật chất cho xã hội.

Đối với GV và CBNV, tuy trong ĐTTC có sự thay đổi về vai trò, nhƣng

vai trò của họ vẫn là tổ chức, dẫn dắt các hoạt động trong quá trình đào tạo.

Kết quả nghiên cứu của Luận án cho thấy: Chi lƣơng và nhƣ lƣơng

(cho GV và CBNV) chiếm tỷ lệ khá lớn trong tổng chi phí đào tạo, chi phí

đơn vị nguồn lực loại này rất cao so với Chi khấu hao TSCĐ và Chi không

phải lƣơng. Khi thực hiện ĐTTC, cơ cấu của khoản chi này giảm đi nhiều.

119

Nhƣng không thể cho r ng ĐTTC giúp giảm đƣợc chi phí phải trả cho GV và

CBNV mà thực hiện giảm bớt biên chế. Tuy nhiên, cũng phải cơ cấu lại đội

ngũ này cho phù hợp với tình hình, nhiệm vụ mới.

Ở nƣớc ta, do chƣa có sự phân biệt rõ ràng giữa nhiệm vụ đào tạo và

nhiệm vụ nghiên cứu trong nhà trƣờng nói chung, và giữa hoạt động giảng

dạy và hoạt động nghiên cứu của GV nói riêng, nên khi nói “chi phí đào tạo”

của nhà trƣờng là đã bao gồm cả chi phí nghiên cứu trong đó.

Ở các nƣớc phát triển, đa số trƣờng đại học đều đã phát triển thành “đại

học nghiên cứu” nên không có tình trạng nhƣ vậy. Nhiệm vụ đào tạo và

nghiên cứu của nhà trƣờng, cũng nhƣ thời gian dành cho giảng dạy và nghiên

cứu của GV, đƣợc quy định rất rõ ràng, cụ thể; và kinh phí cho các nhiệm vụ

đó cũng đƣợc phân bổ rõ ràng, không thể sử dụng kinh phí sai mục tiêu mà

cũng đƣợc quyết toán. Thông thƣờng, cơ cấu nguồn lực dành cho các nhiệm

vụ đó là: 50% dành cho đào tạo, 30% dành cho nghiên cứu và 20% dành cho

triển khai các dịch vụ xã hội (dịch vụ chuyên gia).

Vì vậy, giải pháp mà Luận án đề xuất là: Các trƣờng đại học Việt Nam

cần đƣợc phát triển theo hƣớng trở thành các “đại học nghiên cứu”. Giảng

viên ngoài nhiệm vụ giảng dạy còn có nhiệm vụ nghiên cứu để cho ra đời

những sản ph m nghiên cứu, những dịch vụ chuyên gia “có thể bán đƣợc”.

CBNV có thêm nhiệm vụ triển khai thêm các hoạt động sản xuất – kinh

doanh, dịch vụ xã hội. Những hoạt động này sẽ giúp tăng thêm nguồn thu cho

nhà trƣờng, bù đắp chi phí và cải thiện thu nhập của đội ngũ GV và CBNV.

Để làm đƣợc nhƣ vậy, cũng cần phải tập huấn nâng cao nhận thức về

vai trò của GV và CBNV trong ĐTTC, tập huấn về những “kỹ năng làm việc”

mới trong hoàn cảnh, điều kiện mới.

M t khác, giữa các trƣờng đại học có thể trao đổi, thƣơng lƣợng để điều

chuyển GV từ trƣờng đang thừa GV (nhƣng CSVC kém phát triển nên không

120

đƣợc tăng quy mô đào tạo, ho c bị khống chế về quy mô đào tạo tối đa theo

những quy định tại Thông tƣ 32/2015/TT-BGDĐT) sang trƣờng đang cần có

thêm GV (có CSVC tốt nhƣng cần thêm GV để đƣợc quy mô đào tạo).

4.2.3. Chủ động giải quyết yêu cầu tăng kinh phí cho CSVC, TTB và

các khoản chi Không phải lương bằng chính chi phí tiết kiệm được so với

ĐTNC

Nhƣ kết quả nghiên cứu của Luận án đã chỉ ra: Khi chuyển từ ĐTNC

sang ĐTTC có xảy ra sự phân bổ lại cơ cấu chi phí nguồn lực. Cơ cấu chi phí

nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng giảm đi (với mức độ lớn hơn), còn cơ cấu chi

phí nguồn lực TSCĐ và Không phải lƣơng tăng lên (với mức độ thấp hơn);

mức độ giảm đi b ng tổng của các mức độ tăng lên. Nếu xét về tổng chi phí

đào tạo thì mỗi năm ĐTTC giúp nhà trƣờng tiết kiệm đƣợc từ 10,93% (ở

CNHN, tƣơng đƣơng với khoảng 52 tỉ đồng) đến 16,41% (ở KTQD, tƣơng

đƣơng với khoảng 26 tỉ đồng) chi phí so với ĐTNC. Về nguyên tắc, có thể lấy

số chi phí đã tiết kiệm đƣợc này để bù đắp cho chi phí về CSVC và một số

khoản chi không phải lƣơng. Câu hỏi đƣợc đ t ra ở đây là sử dụng khoản chi

phí tiết kiệm đƣợc nhƣ thế nào?

Ở CNHN, nếu lấy số tiền tiết kiệm đƣợc là 52 tỉ đồng chia cho số lƣợng

GV, CBNV và SV thì mỗi ngƣời sẽ có khoảng 1,95 triệu đồng/năm; có thể là

đủ cho các khoản chi nhƣ tập huấn cho GV, SV và CBNV và/ho c cho một số

khoản chi không phải lƣơng.

Với KTQD, nếu số tiền tiết kiệm đƣợc là 26 tỉ đồng dùng để tập huấn

cho GV, SV và CBNV thì mỗi đầu ngƣời có khoảng 534.000 đ/năm.

Vì vậy, trƣớc mắt các trƣờng đại học cần chủ động cân đối giữa các

loại chi phí nguồn lực để tăng thêm chi phí nguồn lực cho các hoạt động đổi

mới chƣơng trình, giáo trình; tập huấn cho GV, SV và CBNV, mua sắm thêm

sách, tạp chí cho thƣ viện, bù đắp cho chi phí vận hành (tiền điện, tiền

121

nƣớc…), ho c cải tạo, sửa chữa nhỏ một số phòng học.

M t khác, nhà trƣờng cần có những biện pháp tuyên truyền vận động

CBNV, GV và SV nâng cao nhận thức, thực hành tiết kiệm, chống lãng phí

trong sử dụng điện, nƣớc …; nâng cao hiệu suất sử dụng CSVC, trang thiết bị,

vật liệu; tổ chức những hoạt động công ích để giữ gìn bảo vệ môi trƣờng, cảnh

quan trong nhà trƣờng… Chắc chắn r ng các hành động nhƣ vậy sẽ giúp trƣờng

tiết kiệm đƣợc những khoản chi phí có ý nghĩa.

Khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC, nhu cầu tăng kinh phí cho CSVC,

TTB, phƣơng tiện dạy và học là cần thiết. Tuy nhiên, mức độ tăng của mỗi

trƣờng, mỗi ngành đào tạo chắc chắn sẽ không giống nhau. Vì vậy, việc xác

định và lƣợng hóa nhu cầu tăng kinh phí phải đƣợc các trƣờng thực hiện dựa

trên cơ sở khoa học và tỉ mỉ, có đủ luận chứng kinh tế - kỹ thuật chứ không

thể thực hiện theo kiểu “bốc thuốc”.

Trên cơ sở đó, các cơ quan cấp phát kinh phí (đối với các trƣờng công

lập) và các chủ đầu tƣ (đối với các trƣờng ngoài công lập), các nhà hoạch định

chính sách tài chính cho GDĐH quan tâm, xem xét, từng bƣớc đáp ứng những

yêu cầu chính đáng về tăng kinh phí nói chung cũng nhƣ cho tăng cƣờng

CSVC, TTB, phƣơng tiện dạy và học nói riêng để cơ sở đào tạo có thể hoàn

thành mục tiêu đƣợc giao, đảm bảo chất lƣợng của các sản ph m đầu ra của

quá trình đào tạo theo hình thức ĐTTC.

Hơn nữa, theo các bảng tính toán, phân tích chi phí ở Chƣơng 3, chi phí

của cơ sở đào tạo cho 01 ĐVHT ho c 01 TC năm 2007 dao động từ 555.000

đồng (ở NNHN) đến 1,72 triệu đồng (ở BKĐN); các năm 2012-2014 dao động

từ 1,47 triệu đồng (ở CNHN) đến 2,58 triệu đồng (ở CNQN). Với mức học phí

mà SV phải đóng góp cho 01 TC hiện nay dao động từ 200.000 đồng đến

500.000 đồng thì phần đóng góp của ngƣời học còn quá nhỏ, chƣa có ý nghĩa

chia s chi phí với cơ sở đào tạo và nhà nƣớc.

Vì vậy, lộ trình và mức tăng học phí vừa đƣợc Chính phủ phê duyệt để

122

thực hiện, nh m bù đắp chi phí và đảm bảo chất lƣợng đào tạo đại học.

4.2.4. Cải tiến công tác quản trị nhà trường

Việc chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC làm nảy sinh một loạt vấn đề về

quản lý liên quan đến toàn bộ các phƣơng diện của đào tạo, bao gồm: quản lý

mục tiêu đào tạo; quản lý nội dung và chƣơng trình đào tạo; quản lý hoạt

động dạy của GV; quản lý hoạt động học của SV; quản lý CSVC, tài chính

phục vụ dạy học; quản lý môi trƣờng đào tạo; quản lý các hoạt động phục vụ

đào tạo và đảm bảo chất lƣợng đào tạo; nói tóm lại là nảy sinh yêu cầu quản

lý những thay đổi.

Về tài chính cho giáo dục đại học, không phải chỉ ở Việt Nam các

trƣờng đại học mới đang g p khó khăn. Xu hƣớng chung của giáo dục đại học

thế giới hiện nay là ngân sách cấp cho các trƣờng đại học ngày một hạn hẹp.

Vì vậy, các nguồn lực của trƣờng đại học cần phải đƣợc tính toán chính xác, tỉ

mỉ hơn, đƣợc quản lý ch t chẽ và sử dụng một cách hợp lý hơn. Các trƣờng

đại học ở một số nƣớc trên thế giới đã sử dụng những công cụ quản trị tài

chính hiệu quả hơn, ví dụ nhƣ tính toán chi phí dựa trên hoạt động phát động

theo thời gian (TD-ABC). TD-ABC có nhiều điểm mạnh, trong đó có điểm

mạnh là chỉ ra những khâu, những công đoạn mà ở đó chi phí không đƣợc sử

dụng một cách hợp lý, từ đó giúp cho các nhà quản trị tài chính có thể đề ra

các biện pháp thích hợp để tiết kiệm đƣợc chi phí. Do đó, Mô hình TD-ABC

để tính toán, phân tích và dự toán chi phí đào tạo do Luận án đề xuất nên

đƣợc các cơ sở đào tạo xem xét, nghiên cứu thêm để hoàn thiện và áp dụng.

M t khác, theo trào lƣu chung của các nền giáo dục đại học tiên tiến

trên thế giới, các cơ sở đào tạo đại học của Việt Nam cũng nên triển khai thực

hiện dự toán, hạch toán và quyết toán chi phí đào tạo trên cơ sở số GTC; áp

dụng cách trả lƣơng GV theo số GTC đã dạy, trả lƣơng CBNV theo số GTC

đã phục vụ; thực hiện chính sách cấp phát tài chính dựa trên số GTC…

Đồng thời, các sở đào tạo nên sớm hợp tác với nhau; bƣớc đầu là hợp

123

tác trong các trƣờng thuộc cùng khối ngành đào tạo, tiếp đến là trong toàn hệ

thống đại học để thu thập thông tin, dữ liệu, số liệu về chi phí đào tạo; xây

dựng các cơ sở dữ liệu về định mức cho các loại chi phí (phân loại theo nhiều

cách khác nhau, có tính đến các yếu tố ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo, đƣợc

tính toán theo GTC ho c TC). Các cơ sở dữ liệu này sẽ đƣợc sử dụng rất hiệu

quả trong hoạch định và sử dụng các nguồn lực một cách hợp lý nhất, vừa

đảm bảo đƣợc chất lƣợng đào tạo, vừa đảm bảo đƣợc hiệu quả kinh tế trong

đào tạo. Đây cũng tạo tiền đề cơ sở để Chính phủ và ngành GDĐT xây dựng

các chính sách tài chính cho giáo dục đại học phù hợp với nhiệm vụ thực tế

124

của các cơ sở đào tạo.

KẾT LUẬN

Dựa trên những kết quả nghiên cứu của Luận án, có thể rút ra những

kết luận sau đây:

1. Những kết quả nghiên cứu định lƣợng về hiệu quả kinh tế trong

ĐTTC của Luận án góp phần minh chứng, củng cố thêm cho những nhận

định, đánh giá mang tính chất định tính của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực

GDĐH ở Việt Nam về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC: a) ĐTTC có hiệu quả

kinh tế cao hơn so với ĐTNC; b) So với ĐTNC, ĐTTC mang lại những lợi

ích kinh tế thiết thực hơn cho cả ba đối tƣợng là sinh viên (và gia đình họ), cơ

sở đào tạo và xã hội.

Nói một cách cụ thể và mang tính định lƣợng hơn: Cùng có các nguồn

lực nhƣ nhau (CSVC, TTB, đội ngũ GV và CBNV…) để thực hiện mục tiêu

đào tạo nhƣ nhau (số SV đƣợc đào tạo), nếu áp dụng hình thức ĐTTC thì tổng

chi phí chỉ b ng 83,5% (ở KTQD) đến 89,07% (ở CNHN) tổng chi phí nếu áp

dụng hình thức ĐTNC. Nói cách khác, nếu áp dụng hình thức ĐTTC (thay

cho ĐTNC) thì cơ sở đào tạo có thể tiết kiệm đƣợc 10,93% (ở CNHN) đến

16,4% (ở KTQD) chi phí.

Với số kinh phí tiết kiệm đƣợc do áp dụng ĐTTC, CNHN có thể đào

tạo thêm 2.704 SV (số SV đƣợc đào tạo sẽ tăng thêm10,93%); KTQD có thể

đào tạo thêm 8.899 SV (số SV đƣợc đào tạo sẽ tăng thêm19,77%).

Nhƣ vậy, giả thuyết 1 và giả thuyết 2 (ở trên) đã đƣợc Luận án chứng

minh là đúng.

2. Chi phí đào tạo trong ĐTTC thấp hơn trong ĐTNC là do:

- Trong ĐTTC, khối lƣợng kiến thức mà SV cần phải học đã đƣợc cấu

trúc lại. Thời gian dành cho hoạt động học trên lớp của SV (học lý thuyết, học

thực hành, làm việc trong phòng thí nghiệm…) đã đƣợc rút ngắn đi rất nhiều

(chỉ còn khoảng 63% so với trong ĐTNC); thời gian học ngoài lớp của SV (tự

125

học, tự nghiên cứu, chu n bị bài…) lại đƣợc tăng lên 2 lần so với trong

ĐTNC. Thế nhƣng, tổng thời gian học trên lớp và học ngoài lớp của SV trong

ĐTTC vẫn chỉ b ng 94,5% tổng thời gian trong ĐTNC.

- Do đó, thời gian dạy trên lớp của GV, hỗ trợ trên lớp của CBNV cũng

đƣợc rút ngắn đi với tỷ lệ tƣơng ứng (cũng chỉ còn khoảng 63% so với trong

ĐTNC. Thời gian làm việc ngoài lớp của GV và CBNV cũng tăng lên 1,4 lần

so với trong ĐTNC; thế nhƣng tổng thời gian làm việc trên lớp và làm việc

ngoài lớp của GV và CBNV cũng chỉ b ng 75,6% so với trong ĐTNC.

- Chi phí cho hoạt động b ng chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực

nhân với thời gian diễn ra hoạt động. Luận án đã giả định ĐTTC và ĐTNC

đều sử dụng một định mức chu n của chi phí đơn vị nhóm nguồn lực. Vì thế,

chi phí cho hoạt động trong ĐTTC nhỏ hơn chi phí cho hoạt động trong

ĐTNC. Do đó, chi phí đào tạo (b ng tổng chi phí cho các hoạt động) trong

ĐTTC thấp hơn trong ĐTNC.

3. Khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC, có sự thay đổi về cơ cấu (tỉ lệ %)

chi phí giữa các nguồn lựcTSCĐ, Lƣơng và nhƣ lƣơng, Không phải lƣơng;

cũng nhƣ có sự thay đổi về cơ cấu chi phí giữa các nhóm nguồn lực CBNV,

GV, SV. Nhƣ vậy, khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC đã diễn ra sự phân bổ lại

các chi phí nguồn lực và các chi phí nhóm nguồn lực.

Trong ĐTTC, các cơ cấu chi phí nguồn lực TSCĐ và Không phải lƣơng

tăng lên; còn cơ cấu chi phí nguồn lực Lƣơng và nhƣ lƣơng giảm đi. Mức độ

tăng lên hay giảm đi không giống nhau giữa các cơ sở đào tạo; nhƣng phần

giảm đi luôn có giá trị b ng tổng của hai phần tăng lên. Điều này phản ánh

một thực tế là, trong ĐTTC nhu cầu tăng chi phí cho CSVC, TTB… và chi

phí cho vật liệu, tài liệu, chi phí điện, nƣớc… là nhu cầu cần thiết. Nguyên

nhân là ở chỗ, trong ĐTTC, thời gian học ngoài lớp của SV gấp 2 lần thời

gian học trên lớp; thời gian làm việc ngoài lớp của CBNV và GV gấp 1,4 lần

thời gian làm việc trên lớp.

M t khác, nếu cơ cấu chi phí giữa các nguồn lực có sự “cân đối” thì

126

HQKT của hoạt động đào tạo sẽ cao hơn. Sự “cân đối” giữa các cơ cấu chi

phí nguồn lực phản ánh sự tƣơng xứng giữa các nguồn lực hiện có với quy mô

đào tạo (số SV đƣợc đào tạo) với các nguồn lực mà cơ sở đào tạo hiện có, các

nguồn lực sẽ đƣợc sử dụng hết công suất.

Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả của 7 trƣờng đại học cho thấy, các

trƣờng BKĐN, NNHN, SPHN, KTQD đạt hiệu quả kinh tế ở mức chấp nhận

đƣợc là do có sự “cân đối” giữa các nguồn lực. Còn ở CNHN, Sao Đỏ và

CNQN, các nguồn lực TSCĐ và Lƣơng và nhƣ lƣơng rất dồi dào nhƣng chƣa

phát huy hết công suất do không tƣơng xứng với quy mô đào tạo nên hiệu quả

kinh tế của hoạt động đào tạo chƣa cao.

Đối với các nhóm nguồn lực, cơ cấu chi phí của hai nhóm nguồn lực

CBNV và GV giảm đi; nhƣng cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực SV lại tăng lên.

Cũng giống nhƣ ở cơ cấu chi phí nguồn lực, mức độ tăng lên hay giảm đi ở

các cơ sở đào tạo là khác nhau, nhƣng phần tăng lên cũng luôn b ng tổng của

hai phần giảm đi. Cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực SV tăng lên so với trong

ĐTNC chứng tỏ ĐTTC gần gũi hơn với triết lý “lấy ngƣời học làm trung

tâm”, với nguyên lý “dạy học tích cực” hay “phát huy tính chủ động của

ngƣời học”, vì chi phí đào tạo phục vụ cho hoạt động học của SV tăng lên.

Cũng tƣơng tự nhƣ đối với cơ cấu chi phí nguồn lực, nếu cơ cấu chi phí

giữa các nhóm nguồn lực đảm bảo đƣợc sự “cân đối” thì HQKT của hoạt

động đào tạo sẽ cao hơn.

4. Các chỉ số chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực và chi phí đơn vị sử

dụng nhóm nguồn lực (hay còn gọi là tỉ suất sử dụng nguồn lực và tỉ suất sử

dụng năng lực) có ý nghĩa rất quan trọng. Chúng phản ánh hiệu suất sử dụng các

nguồn lực của một cơ sở đào tạo (bao gồm CSVC, máy móc, trang thiết bị, đội

ngũ CBNV, GV…) và là yếu tố quyết định đối với giá thành đào tạo. Do đó,

khai thác và sử dụng các nguồn lực, năng lực theo đúng cách thức và với hiệu

suất hợp lý sẽ đạt đƣợc hiệu quả kinh tế cao hơn.

Trong ĐTNC cũng nhƣ trong ĐTTC, tỷ suất sử dụng nguồn lực Lƣơng

và nhƣ lƣơng có giá trị lớn hơn rất nhiều so với tỷ suất sử dụng các nguồn lực

127

TSCĐ và Không phải lƣơng, vì nó chỉ đƣợc sử dụng cho đội ngũ CBNV và

GV của cơ sở đào tạo; đội ngũ này vốn có số lƣợng nhỏ hơn nhiều so với số

lƣợng SV. Cũng vì thế, tỷ suất sử dụng nhóm nguồn lực CBNV và GV cũng

có giá trị cáo hơn rất nhiều so với tỷ suất sử dụng nhóm nguồn lực SV.

Điều này nói lên r ng, trong hoạt động đào tạo nói chung, và trong việc

đảm bảo chất lƣợng đào tạo nói riêng, nhân tố con ngƣời luôn giữ vai trò chủ

đạo, then chốt. Với tôn chỉ “lấy ngƣời học làm trung tâm”, vai trò và chức

năng của CBNV và GV trong ĐTTC có sự thay đổi nhƣng tầm quan trọng của

họ vẫn không hề suy giảm. M t khác, cũng có thể thấy r ng, nếu đội ngũ

CBNV và GV của cơ sở đào tạo đƣợc tổ chức, sắp xếp một cách hợp lý thì

cũng có thể nâng cao hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo lên rất nhiều.

Khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC, ngoài những kiến nghị tăng cƣờng

chi phí cho CSVC, TTB và các khoản chi phí cho sách, tạp chí của thƣ viện,

tài liệu tham khảo cho SV, tập huấn cho CBNV, GV và SV, chƣa thấy có bài

viết, công trình nghiên cứu nào bàn đến việc tổ chức, sắp xếp lại đội ngũ

CBNV và GV nhƣ thế nào. Luận án cho r ng, đây là một vấn đề rất “nhạy

cảm”, tƣơng đối khó giải quyết nên đáng đƣợc quan tâm, xem xét một cách

nghiêm túc. Vì vậy, Luận án đã kiến nghị giải pháp tăng cƣờng các hoạt động

nghiên cứu và cung cấp dịch vụ chuyên gia trong các cơ sở đào tạo đại học để

góp phần giải quyết vấn đề nêu trên.

5. Trong số các yếu tố ảnh hƣởng đến chi phí đào tạo, những yếu tố có

thể tác động để nâng cao hiệu quả kinh tế trong ĐTTC bao gồm: a) Quy mô

đào tạo, cơ cấu sinh viên đƣợc đào tạo; b) Quy mô và trình độ của giảng viên,

cán bộ nhân viên; c) Quy mô của lớp học, phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp

học; d) Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phƣơng tiện dạy và học; e) Cơ chế quản

trị nhà trƣờng.

Dựa trên việc xác định các yếu tố có thể tác động để nâng cao hiệu quả

trong ĐTTC, Luận án đề xuất một số giải pháp:

- Tiếp tục tăng cƣờng nhận thức về ĐTTC cho cán bộ quản lý cơ sở đào

128

tạo, giảng viên, cán bộ nhân viên, sinh viên và toàn thể xã hội.

- Coi trọng và phát huy nhân tố con ngƣời, tăng cƣờng hỗ trợ giảng

viên, cán bộ nhân viên, sinh viên.

- Chủ động giải quyết yêu cầu tăng kinh phí cho CSVC, TTB và các

khoản chi Không phải lƣơng b ng chính chi phí tiết kiệm đƣợc so với ĐTNC.

- Cải tiến công tác quản trị nhà trƣờng.

Giữa các giải pháp nói trên có mối quan hệ tƣơng hỗ, nên chúng cần

đƣợc thực hiện một cách đầy đủ và đồng bộ.

6. Chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC là một chủ trƣơng sáng suốt của

Đảng, Nhà nƣớc và Chính phủ; là một quyết định đúng đắn và kịp thời của

ngành Giáo dục và Đào tạo. Với những nỗ lực vƣợt bậc của các trƣờng đại

học, cao đẳng trên toàn quốc, quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC đã

đạt đƣợc những thành tựu bƣớc đầu. Nhờ chuyển đổi sang ĐTTC, giá thành

đào tạo giảm đi; các trƣờng đại học, cao đẳng có thể đào tạo đƣợc nhiều SV

hơn; áp ứng đƣợc các yêu cầu đa dạng của SV trong việc học tập để có đƣợc

văn b ng; SV tốt nghiệp sớm hơn sẽ tham gia vào thị trƣờng lao động sớm

hơn để làm ra của cải vật chất cho toàn xã hội.

ĐTTC là hình thức tổ chức đào tạo tối ƣu để thực hiện triết lý nhân văn

trong giáo dục đại học: Một nền giáo dục đại học dành cho mọi ngƣời, lấy

ngƣời học làm trung tâm, hƣớng đến ngƣời học, phát huy tính tự chủ của

ngƣời học nh m cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực có đầy đủ năng lực và

biết thích nghi, có khả năng học tập suốt đời để đáp ứng yêu cầu toàn cầu hóa

trong liên thông đào tạo và sử dụng lao động; hƣớng đến bốn trụ cột của giáo

dục do UNESCO đề xuất: Học để biết, Học để làm, Học để tồn tại và Học để

129

cùng chung sống.

KIẾN NGHỊ

VỀ HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO

Vì thời gian để thực hiện Luận án có hạn và mục đích của đề tài nghiên

cứu là đánh giá chung về HQKT của ĐTTC so với ĐTNC nên Luận án chỉ

mới thực hiện phân tích chi phí – hiệu quả của hoạt động đào tạo trong năm

của một số cơ sở đào tạo thuộc một số nhóm ngành đào tạo, chƣa tính đến cơ

cấu ngành đào tạo trong một cơ sở đào tạo.

Để việc đánh giá HQKT trong ĐTTC đƣợc chi tiết và cụ thể hơn, xin

đƣợc kiến nghị một số hƣớng nghiên cứu tiếp theo sau đây:

1. Thực tế, những năm gần đây, khi chuyển từ ĐTNC sang ĐTTC,các

chƣơng trình đào tạo đƣợc cấu trúc lại dựa trên sự quy đổi đổi số ĐVHT sang

số TC (và quy đổi số TH sang số GTC); có điều chỉnh về thời lƣợng giữa học

lý thuyết và học thực hành theo hƣớng tăng số giờ thực hành; tăng thời lƣợng

tự học, tự nghiên cứu của SV và sử dụng một số phƣơng pháp tổ chức hoạt

động dạy và học khác nhƣ thảo luận nhóm, làm việc nhóm, seminar…

Vì vậy, có thể thực hiện các nghiên cứu so sánh về chi phí – hiệu quả

giữa chƣơng trình đào tạo đƣợc thực hiện theo hình thức ĐTTC (hiện nay) và

cũng chƣơng trình đó nhƣng đƣợc thực hiện theo hình thức ĐTNC (trƣớc

đây). Chi phí cho chƣơng trình đào tạo theo hình thức ĐTNC trƣớc đây đƣợc

quy đổi về giá của năm thực hiện ĐTTC. Thƣớc đo hiệu quả là số SV tốt

nghiệp (ho c tỉ lệ % SV tốt nghiệp) đúng thời gian đào tạo đã quy định.

Ngoài so sánh về tỷ lệ CP/HQ, cần thực hiện phân tích những thay đổi

về cơ cấu chi phí nguồn lực, cơ cấu chi phí nhóm nguồn lực (giá trị tƣơng đối)

cũng nhƣ những thay đổi của các chi phí nguồn lực và chi phí nhóm nguồn

lực (giá trị tuyệt đối). Qua đó, có thể lƣợng hóa những nhu cầu kinh phí để

tăng cƣờng CSVC, TTB… và cho các khoản Không phải lƣơng nhƣ vật liệu,

130

tài liệu, chi phí điện, nƣớc...

Thực hiện những nghiên cứu này trong cùng một cơ sở đào tạo và ở các

cơ sở đào tạo khác nhau; trong cùng một chuyên ngành đào tạo và với nhiều

chuyên ngành đào tạo khác nhau.

Kết quả của những nghiên cứu này chắc chắn sẽ hữu ích đối với các

nhà hoạch định chính sách và các cơ quan cấp phát nguồn tài chính cho

GDĐH. Nhƣ vậy, nhu cầu tăng kinh phí để nâng cấp CSVC, TTB, chi cho

các khoản Không phải lƣơng, mở rộng nguồn thu để bù đắp chi phí của các

cơ sở đào tạo có thể sớm đƣợc đáp ứng nh m đảm bảo chất lƣợng và hiệu

quả của ĐTTC.

2. Nhƣ đã trình bày ở phần Kết luận, chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực,

chi phí đơn vị sử dụng nhóm nguồn lực là những nhân tố quan trọng quyết

định chi phí đào tạo. Để khắc phục tình trạng những chỉ số này ở các trƣờng

đại học có sự sai khác quá lớn, các trƣờng nên phối kết hợp để thực hiện các

nghiên cứu xác định chi phí đơn vị sử dụng nguồn lực nh m đƣa ra các định

mức chu n cho từng nhóm ngành, từng loại chƣơng trình đào tạo. Qua đó, có

thể lập nên các cơ sở dữ liệu dùng chung, phục vụ cho việc tính toán chi phí

cho các chƣơng trình đào tạo, các ngành đào tạo mới.

M t khác, để có đƣợc cơ sở khoa học nh m đề xuất các giải pháp nâng

cao HQKT trong ĐTTC, các nghiên cứu tiếp theo cũng nên xem xét sự thay

đổi về HQKT trong ĐTTC của cơ sở đào tạo theo từng năm ho c từng giai

đoạn, qua đó rút ra những nhận định, đánh giá về xu hƣớng đạt đƣợc và nâng

131

cao HQKT trong ĐTTC.

DANH MỤC

CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

1. Hà Văn Cân (2014), “Thực trạng đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong các

trƣờng đại học ở Việt Nam”, Công thương, số 01 (tháng 6/2014), tr.138-

141.

2. Hà Văn Cân (2015), “Lập dự toán chi phí dựa trên hoạt động: Khả năng

áp dụng trong các trƣờng đại học trên thế giới và ở Việt Nam”, Công

thương, số 5 (tháng 4/2015), tr.50-54.

3. Hà Văn Cân (2016), “Một số vấn đề cơ bản về phƣơng pháp sử dụng

phân tích chi phí – Lợi ích và phân tích chi phí – Hiệu quả trong giáo

132

dục đại học”, Công thương, số 06 (tháng 6/2016), tr.69 - 73.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

[1] Nguyễn Văn Áng (2008), Xác định chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam,

Đề tài nghiên cứu khoa học mã số B2007-CTGD-07 thuộc chƣơng trình

nghiên cứu khoa học cấp bộ giai đoạn 2006-2008 “Phát triển giáo dục

và đào tạo Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế”, Bộ Giáo dục và

Đào tạo.

[2] Nguyển C m Bình (2013), Những lợi thế và bất cập trong đào tạo tín chỉ,

xem 11/12/2014.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ

chính quy (ban hành theo Quyết định số 25/2006/QĐ-BGDĐT ngày

26/6/2006 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Hà Nội, tháng 6

năm 2006.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ

chính quy theo hệ thống tín chỉ (ban hành k m theo Quyết định số

43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo). Hà Nội, tháng 8 năm 2007.

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư số 47/2014/TT-BGDĐT ngày

31/12/2014 của Bộ GDĐT về Quy định chế độ làm việc đối với giảng

viên. Hà Nội, tháng 12 năm 2014.

[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (1994), Về hệ thống tín chỉ học tập, Tài liệu sử

dụng nội bộ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

[7] Đào Ngọc Cảnh, Huỳnh Văn Đà (2012), Nâng cao tính chủ động của sinh

viên - giải pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng trong đào tạo theo

133

học chế tín chỉ. Khoa học, số 2012:22b, 71-77.

[8] Đào Ngọc Cảnh, Trịnh Duy Oánh (2012), Một số vấn đề về đào tạo theo

hệ thống tín chỉ. Đại học Sài Gòn, Quyển 8 (tháng 2/2012),

so-van-de-ve-dao-tao-theo-he-thong-tin-chi/>, xem 12/3/2015.

[9] Nguyễn Kim Chung, Trần Việt Hùng (2013), Phân tích chi phí, lợi ích đầu

tƣ giáo dục đại học Việt Nam và một số kiến nghị,

giao-duc-dai-hoc.pdf>, xem 27/2/2015.

[10] Nguyễn Công Dƣơng (2012), Đào tạo theo hệ thống tín chỉ - một sản

ph m của cơ chế thị trƣờng, Tham luận tại Hội thảo Kinh nghiệm và

một số giải pháp trong tổ chức đào tạo theo hệ thông tín chỉ, Hiệp hội

các Trƣờng Cao đẳng, Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Việt Nam (ATEC),

Thái Nguyên, tháng 7/2012.

[11] Trần Khánh Đức (2006), “Xây dựng hệ mục tiêu và thiết kế xây dựng

chƣơng trình đào tạo”, Khoa học Giáo dục, Số 7, tr.12-15; Số 8, tr.1-5.

[12] Lê Văn Hảo (2011), Những khác biệt căn bản giữa đào tạo theo niên chế

và đào tạo theo tín chỉ,

ng%20phap%20giang%20day/khac%20biet%20giua%20dt%20theo%2

0tc%20va%20nc.pdf>, xem 24/3/2015.

[13] Đ ng Thị Minh Hiền (2009), Tổng quan một số phương pháp ước lượng

hiệu quả đầu tư cho giáo dục, Đề tài nghiên cứu khoa học mã số

V2008-02, Trung tâm Tâm lý học và Giáo dục học, Viện Khoa học giáo

dục Việt Nam.

[14] Trần Viết Hoàng (2015), “Xây dựng mô hình tính toán tài chính cho

134

chi phí đào tạo cấp đại học”, Tài chính, tháng 4/2015, 52-54.

[15] Nguyễn Tấn Hùng (2010), “Đào tạo tín chỉ ở nƣớc ta hiện nay: Ƣu điểm,

một số bất cập và biện pháp hoàn thiện”, Khoa học và công nghệ, số

5(40), 148-154.

[16] Phạm Minh Hùng (2012), “Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ

thống tín chỉ ở các trƣờng đại học”, Giáo dục, số 288(2012), 1-3.

[17] Đ ng Huỳnh Mai (2010), “Giáo dục Việt Nam trong nền kinh tế thị

trƣờng”,http://tapchicongsan.org.vn/Home/NghiencuuTraodoi/2010/22

39/Giao-duc-Viet-Nam-trong-kinh-te-thi-truong.aspx, xem 26/7/2015.

[18] Tôn Quang Minh (2015), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Thuận lợi và

khó khăn cần biết”, http://bvu.edu.vn/web/dbcl-ttgd/-/dao-tao-

theo-he-thong-tin-chi, xem 5/2/2016.

[19] Lê Hữu Nghĩa (2011), Những quan niệm về chất lượng giáo dục đại

học, Giáo dục, Số 242, 26-30

[20] Nguyễn Hải Sản (1996), Quản trị doanh nghiệp (giáo trình), Nhà xuất

bản thống kê, Hà Nội.

[21] Lê Đình Sơn (2008), Biện pháp quản lý nh m nâng cao “hiệu quả trong”

ở Đại học Đà Nẵng, Khoa học và Công nghệ, số 1(24).2008, 119-124.

[22] Nguyễn Duy Sự (2011), Đào tạo theo tín chỉ tại Trƣờng đại học Nha

Trang: Thuận lợi và thách thức, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Trao đổi

kinh nghiệm dạy học theo tín chỉ, Nha Trang, tháng 8 năm 2011,

Trƣờng đại học Nha Trang.

[23] Nguyễn Khánh Trung (2011), “Khái niệm chất lƣợng đào tạo trong giảng

dạy đại học và những vấn đề của đại học Việt Nam”, Xã hội học, số

1(113), tr.18-32.

[24] Phan Quang Thế (2009), Đào tạo theo hệ thống tín chỉ tạo động lực cho

sự phát triển năng lực cá nhân của ngƣời học, Kỷ yếu Hội thảo khoa

học Đào tạo liên thông trong hệ thống tín chỉ, Đà Nẵng, tháng 4/2009,

135

Ban liên lạc các trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam.

[25] Lâm Quang Thiệp (2006). Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới

và ở Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Xây dựng chương trình đào

tạo theo tín chỉ có s dụng Internet, Hà Nội, tháng 05/2006, Viện

Nghiên cứu giáo dục.

[26] Phạm Xuân Thu, Sự khác biệt cơ bản giữa học theo niên chế và học theo

tín chỉ,

http://www.ktdn.edu.vn/files/news/1494/content/1509/Su%20khac%20

biet%20giua%20tin%20chi%20va%20nien%20che%20-

%20Xuan%20thu.pdf>, xem 13/01/2015.

Tài liệu tiếng Anh

[27] Acton, Anthony and Cotton, W.D.J. (1997), “Activity-Based Costing in a

University Setting”, Journal of Cost Management, March-April, 32-38.

[28] Amir, Amizawati Mohd et al. (2012), “Determination of educational cost

in public university – a modified activity based approach”, World

Journal of Social Sciences, Vol.2 No.2, March, 34-48.

[29] Ashdown J. and Hummel-Rossi B. (2002), “What Is Cost-Effectiveness

Analysis?”, The Journal of Reading Recovery, 2(1), 44-46.

[30] Bruggeman W. and Everaert P. (2007), “Time-Driven Activity-Based

Costing: Exploring the Underlying model”, Cost Manage, 21(2), 6–20.

[31] Cellini S.R. (2012), “For-profit Higher Education and assessment of

costs and benefits”, National Tax Journal, March 2012, 65(1), 153–

180.

[32] Chapman D.W. and Windham D.M. (1986), The evaluation of efficiency

in educational development activities, Florida State Univ., Tallahassee,

Florida, 1986.

[33] Cooze Jim (1991), The elusive concept of efficiency in education.

136

[34] Department for International Development (2011), DFID’s Approach to

Value for Money (VfM). London, 2011.

[35] Drucker, P.F. (1967), The effective executive, Harper & Row, New York.

[36] Dunn, B.P. and Sullins W.R. (1982), “Cost-Benefit Analysis:

Applicability in Higher Education”, Journal of Education Finance, v8

n1, 20-32.

[37] Hasan, Mohammad and Parvez, Mohammad (2015), “Choice-Based

Credit System in India: Pros and Cons”, Journal of Education and

Practice (Online), Vol.6, No.25.

[38] Kaplan R.S. and Cooper R. (1998), Cost & Effect: Using integrated cost

systems to drive profitability and performance, Havard Business

Schoool, Boston, Massachusetts.

[39] Kee J.E. (1994), “Benefit-cost analysis in program evaluation”,

Handbook of practical program evaluation, Jossey-Bass. San

Francisco, CA.

[40] Kelkar, Alka S. and Ravishankar, Lakshmy (2014), “Choice-based credit

system: boon or bane?”, Current Science, Vol.107, No. 8, pp.1229-

1230.

[41] Levin H.M. and Belfild C.R. (2013), Guiding the development and use of

cost-effectiveness analysis in education, Center for Benefit-Cost

Studies of Education Teachers College, Columbia University, New

York.

[42] Levin, H.M. and McEwan P.J. (2011), Cost-Effectiveness Analysis:

Methods and Applications (2nd edition), Sage Publications, London.

[43] Markevičienė, Raimonda and Račkauskas, Alfredas (2012), ECTS –

European Credit Transfer and accumulation System: History,

137

Implementation, Problems, Vilniaus universitetas, Vilnius.

[44] Massy, William F. (2011), “Metrics for Efficiency and Effectiveness in

Higher Education: Completing the Completion Agenda”, From

Information to Action: Revamping Higher Education Accountability

Systems, NGA Center for Best Practices, Whashington D.C.

[45] McChlery, Stuarrt and Rolfe, Tom (2004), “University costing system: A

case study on value management”, Journal of Finance and

Management in Public Services, Vol.4 No.1, 67-87.

[46] Pember, Anthony (?), Activity-Based Costing and its application in

Higher Education, Pilbara Group, ,

18/4/2015.

[47] Regel, Omporn (1992), The Academic Credit system in Higher

Education: Effectiveness and Relevance in Developing Countries,

Education and Employment Division, Population and Human

Resources Department, The World Bank, Washington DC.

[48] Royal Tropical Institute (2008), “Cost-effectiveness Analysis”, The

Economics of Sexual and Productive Health, Royal Tropical Institute

(KIT), Amsterdam.

[49] Sassone, Peter G. and Schaffer, William A. (1978), Cost-Benefit

Analysis, Academic Press, New York.

[50] Siguenza-Guzman, Lorena et al (2013), “Recent evolutions in costing

systems: A literature review of Time-Driven Activity-Based Costing”,

Review of Business and Economic Literature, Vol. 58, Iss. 01, 34-64.

[51] White, Jennifer L. et al (2005), Cost Analysis in Educational Decision

Making: Approaches, Procedures, and Case Examples, WCER

Working Paper No. 2005-1, School of Education, Wisconsin-Madison

138

University, Madison, Wisconsin.

PHỤ LỤC

1. Các bảng kết quả tính toán, phân tích chi phí – hiệu quả theo hình

thức ĐTNC và ĐTTC của 7 trƣờng đại học.

2. Những số liệu về chi phí các năm 2007 của 4 Trƣờng: Đại học Bách

khoa Đà Nẵng, Đại học Nông nghiệp Hà Nội, Đại học Sƣ phạm Hà Nội và

Đại học Kinh tế quốc dân. Trích từ Đề tài nghiên cứu khoa học Xác định chi

phí trong đào tạo đại học ở Việt Nam của PGS.TS. Nguyễn Văn Áng và cộng

sự (2008).

3. Các bảng “Kinh phí đã sử dụng đề nghị quyết toán” trong báo cáo tài

chính các năm 2012-2014 của 3 Trƣờng: Đại học Công nghiệp Hà Nội, Đại

139

học Sao Đỏ và Đại học Công nghiệp Quảng Ninh.

Bảng 3.3. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

140

trong ĐTNC (thực tế) của Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng

Bảng 3.4. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

141

trong ĐTNC (thực tế) của Trƣờng đại học Nông nghiệp Hà Nội

Bảng 3.5. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

142

trong ĐTNC (thực tế) của Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội

Bảng 3.6. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

143

trong ĐTNC (thực tế) của Trƣờng đại học Kinh tế quốc dân

Bảng 3.7. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

144

trong ĐTTC (giả định) của Trƣờng đại học Bách khoa Đà Nẵng

Bảng 3.8. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

145

trong ĐTTC (giả định) của Trƣờng đại học Nông nghiệp Hà Nội

Bảng 3.9. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

146

trong ĐTTC (giả định) của Trƣờng đại học Sƣ phạm Hà Nội

Bảng 3.10. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

147

trong ĐTTC (giả định) của Trƣờng đại học Kinh tế quốc dân

Bảng 3.11. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

148

trong ĐTTC (thực tế) của Trƣờng đại học Công nghiệp Hà Nội

Bảng 3.12. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

149

trong ĐTTC (thực tế) của Trƣờng đại học Sao Đỏ

Bảng 3.13. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

150

trong ĐTTC (thực tế) của Trƣờng đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Bảng 3.14. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

151

trong ĐTNC (giả định) của Trƣờng đại học Công nghiệp Hà Nội

Bảng 3.15. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

152

trong ĐTNC (giả định) của Trƣờng đại học Sao Đỏ

Bảng 3.16. Kết quả phân tích chi phí – hiệu quả

153

trong ĐTNC (giả định) của Trƣờng đại học Công nghiệp Quảng Ninh

Ngoài ra, với các TSCĐ khác nhƣ máy móc thiết bị, phƣơng tiện vật tải

và các tài sản khác, đề tài dựa trên giá trị nguyên giá của các tài sản này đã

ghi trong báo cáo tài chính của trƣờng năm 2006.

Với phƣơng pháp tính toán theo các quy ƣớc ở trên, tổng chi phí về

TSCĐ và công trình kiến trúc đƣợc xác định cho năm 2007 là 20,3 tỷ đồng.

Trong đó, chi phí lớn nhất là máy móc thiết bị chiếm gần 62% lên đến 12,6 tỷ

đồng, do thời gian khấu hao của các tài sản này là khá ngắn. Trong khi đó, chi

phí về nhà cửa chỉ chiếm trên 32%. Các tài sản khác chiếm khoảng 6%. Đây

là cơ cấu khá phù hợp với nhận định của các nhà quản lý đối với khối trƣờng

kỹ thuật – công nghệ.

2.2. Xác định chi phí hàng năm

Bên cạnh chi phí về TSCĐ, các chi phí mang tính chất thƣờng xuyên

chiếm một tỷ trọng lớn trong các chi phí của trƣờng. Để tiện cho việc tính

toán, phân bổ chi phí cho các đối tƣợng là học viên học tập tại trƣờng và ở các

nơi khác, các chi phí hàng năm đƣợc phân tổ thành 3 nhóm cơ bản, bao gồm :

(1) các khoản chi cho việc bù đắp khấu hao ho c gia tăng TSCĐ, (2) chi trả

lƣơng và nhƣ lƣơng và (3) các khoản chi khác trong năm. Với cách phân tổ

này, các khoản chi phí năm 2006 của TĐHBKĐN đƣợc phân loại nhƣ sau:

Bảng 10 : Tổng hợp chi hàng năm đã sử dụng năm 2006 của TĐHBKĐN

Đơn vị tính : Triệu đồng

Mục Nội dung chi Tổng số Chi TSCĐ

m ó h N

Lƣơng, nhƣ lƣơng Không phải lƣơng

n ả o h K

A. Chi hoạt động 42.040,1 5.919,0 23.961,1 12.160

154

I.Chi thường xuyên 40.280,5 5.919,0 23.961,1 10.400,4

100 Tiền lƣơng 8.494,4 8.494,4 I

14- 09

101 Tiền công 119,3 119,3 I

102 Phụ cấp lƣơng 12.766,0 12.766,0 I

2.381,5 103 Học bổng SV 2.381,5 I

196,1 104 Tiền thƣởng 196,1 I

1.525,1 105 Phúc lợi tập thể 1.525,1 I

860,2 106 Các khoản đóng góp 860,2 I

863,9 109 Thanh toán DV công 863,9 II

724,6 110 Vật tƣ văn phòng 724,6 II

259,2 111 Thông tin, tuyên 259,2 II

truyền liên lạc

51,2 112 Hội nghị 51,2 II

473,4 113 Công tác phí 473,4 II

450,9 114 Chi phí thuê mƣớn 450,9 II

25,1 116 Chi đoàn vào 25,1 II

117 Sửa chữa thƣờng 1.232,9 1.232,9 II

xuyên TSCĐ, duy tu, bảo dƣỡng các công trình CSHT

III 1.778,6 1.778,6

118 Sửa chữa lớn TSCĐ phục vụ CM và các công trình CSHT

II 119 Chi phí nghiệp vụ 2.757,0 2.757,0

155

CM của ngành

IV 134 Chi khác 1.180,7 1.180,7

III 145 Mu sắm TSCĐ dùng 3.140,4 3.140,4

cho công tác CM

II. Chi không thường xuyên 1.759,6 0,0 0,0 1.759,6

805,1 II 119 Chi phí nghiệp vụ 805,1

11- 01 CM của ngành

954,5 IV 127 Chi đào tạo SV 954,5

10- 08 nƣớc ngoài

B.Chi chƣơng trình MT, Dự án 509,6 48,0 0,0 461,6

44,2 II 110 Vật tƣ văn phòng 44,2

14- 09

417,4 II 119 Chi phí nghiệp vụ 417,4

CM của ngành

III 145 Mua sắm TSCĐ 48,0 48,0

dùng cho công tác CM

Cộng chi trong năm 42.549,7 5.967,0 23.961,1 12.621,6

Nguồn : Báo cáo tài chính năm 2006 của TĐHBKĐN

Bao gồm cả chi chƣơng trình mục tiêu nâng cấp và trang bị TSCĐ là 4.000

triệu đồng. Nếu không tính khoản 4.000 triệu đồng đó, thì phần chi mua sắm

và sửa chữa TSCĐ chiếm khoảng 24% tổng chi hàng năm của TĐHBKHN;

chi lƣơng và có tính chất nhƣ lƣơng là 30.819 triệu đồng, chiếm 37,03%; Chi

không phải lƣơng là 28.211 triệu đồng, chiếm 33,90%. Nhóm chi về mua sắm

156

và sửa chữa TSCĐ sẽ đƣợc bóc tách khỏi chi phí hàng năm trong năm 2006.

Phần chi này đã đƣợc thể hiện trong tổng giá trị TSCĐ cuối năm 2006 và

đƣợc phân bổ theo chế độ hiện hành nhƣ mục 2.1.1 đã trình bày.

Bảng 18 : Chi hàng năm đã sử dụng năm 2006 của TĐHNNHN

Đơn vị tính : Triệu đồng

TT Mã Tổng số Chi không phải lƣơng Mua sắm, sửa chữa TSCĐ Chi lƣơng và nhƣ lƣơng

1 10-08c 1.468 0 0 1.468

2 10-08K 611 0 0 611

3 11-01 6.918 358 91 6.469

4 14-08NS (chi TX) 1.440 151 201 1.088

5 14-09CT 518 140 0 378

6 14-09DC 1.824 1.824 0 0

7 14-09KH (chi TX) 30.041 5.882 12.609 11.550

8 14-09 NS (chi TX) 21.929 17.288 3.983 658

383 301 0 82 9 14-09ĐH

805 61 4,5 739,5 10 14-10 KH (chi TX)

311 570 1.335 11 14-10 NS (chi TX) 2.216

135 0 21 114 12 14-11

0 0 13 14-21 4.000 4.000

500 356 0 144 14 14-26

83 0 34,7 48,3 15 ĐU-DAB

201 0 0 201 16 ĐU-ĐAC

157

Cộng chi hoạt 73.073 14.043 30.819.2 28.210,8

động

Cộng chi dự án 10.143 10.143 0 0

Cộng chi trong 83.216 24.186 30.819,2 28.210,8

năm

Nguồn : Báo cáo tài chính năm 2006 của TĐHNNHN

Ghi chú : Các khoản chi lương và được coi như lương trong bảng trên gồm

các khoản như trường ĐHBKĐN.

Trong bảng trên đã trừ 24.722 triệu đồng là giá trị nhà kiên cố của

trƣờng trung học phổ thông Nguyễn Tất Thành trong khối tài sản đã thống kê

của TĐHSPHN.

Qua số liệu phân bổ chi phí từ hai bảng trên cho thấy việc đánh giá lại giá trị

nhà và đƣờng giao thông nội bộ tại TĐHSPHN đã làm tăng chi phí cho năm

2007 thêm hơn 8 tỷ đồng so với khi chƣa đánh giá lại. Cho dù nhƣ vậy thì

việc đánh giá lại vẫn là cần thiết vì nó phản ánh đúng CPĐT 01 SVQĐ và có

thể so sánh đƣợc CPĐT giữa các trƣờng mới thành lập với các trƣờng đã có

lịch sử hoạt động nhiêu chục năm.

Bảng 28 : Tổng hợp chi hàng năm đã sử dụng năm 2006 của TĐHSPHN. Đơn vị tính : triệu đồng

TT Loại khoản Tổng chi TSCĐ Tiền lƣơng Chi không phải lƣơng

10-08c 491,91 94,64 0,00 397,27 1

11-01 8.641,26 3.248,84 1.055,09 4.337,33 2

12-11 250,00 0,00 0,00 250,00 3

158

14-03 2.592,27 668,43 91,92 1.831,92 4

5 14-09 123.816,13 13.527,14 35.558,00 74.730,99

6 14-10 9.744,85 743,98 90,04 8.910,83

7 14-11 217,71 0,00 72,78 144,93

8 0006-02 568,60 335,60 0,00 233,00

9 0006-03 455,45 174,39 28,26 252,81

10 0006-04 3.072,01 2.677,74 0,00 394,28

11 A-B 5,40 5,40 0,00 0,00

Tổng 149.855,59 21.476,15 36.896,08 91,483,36

% 100.00 14.33 24.62 61.05

Ghi chú : Các khoản chi lương và được coi như lương trong bảng trên gồm

các khoản như đã chú giải ở bảng tương tự của TĐHBKĐN.

Trong tổng số 45,828 SVQĐ của TĐHKTQD, có 15.815 sinh viên chính quy

tập trung, chiếm gần 35%, có 15.598 sinh viên tại chức, chiếm 34% còn lại là

các bậc và hệ khác.

Theo địa điểm học, hiện có 70% số ngƣời học đang học tại trƣờng, còn 30%

học bên ngoài trƣờng.

2.3 Chi phí thực tế đào tạo 01 SVQĐ tại TĐHKTQD.

Chi phí về nhà và đƣờng giao thông nội bộ đƣợc đánh giá lại theo thời giá

năm 2007; Chi về các tài sản khác theo theo nguyên giá ; Chi phí về lƣơng và

nhƣ lƣơng hàng năm theo số liệu năm 2007; Chi phí hàng năm không phải

159

lƣơng cũng theo số liệu năm 2007.

Bảng 37 : Giá trị TSCĐ phân bổ và chi hàng năm của TĐHKTQD năm 2007 Đơn vị : Tr.đ

Khoản chi Giá trị TT

Tổng chi phân bổ và chi hàng năm 163.744

1 Chi hàng năm về lƣơng 89.654

2 Chi không phải lƣơng 36.544

3 Chi phí phân bổ về TSCĐ 37.546

Nguồn : Báo cáo tổng kết năm 2007 của TĐHKTQD và tính toán của BCN đề tài

CPĐT 01 SVQĐ trong năm 2007 của TĐHKTQD bao gồm :

Thứ nhất, chi phí về tài sản (ZI) sẽ là :

Z1 = 37.546/32.003 SVQĐ = 1,17 Tr.đ/1 SVQĐ

Thứ hai, chi phí về lƣơng và có tính chất lƣơng hàng năm (Z2) sẽ là :

Z2 = 89.645/45.828 SVQĐ = 1,96 Tr.đ/1 SVQĐ

Thứ ba, chi phí về các khoản không phải lƣơng hàng năm (Z3) sẽ là :

Z3 = 36.544/32.003 SVQĐ = 1,14 Tr.đ/1 SVQĐ

Nhƣ vậy CPĐT 01 SVQĐ tại thời điểm năm 2007 của TĐHKTQD là :

Z=Z1+Z2+Z3 = 4,27 Tr.đ

Cơ cấu CPĐT 01 SVQĐ của TĐHKTQD năm 2007 sẽ là : Chi về khấu hao

tài sản chiếm 27,3% ; Chi về lƣơng và các khoản nhƣ lƣơng chiếm 46,0%;

160

Chi trong năm không phải lƣơng chiếm 26,7%.

Bảng 38: Tổng hợp quyết toán tài chính của Trƣờng ĐHCN Hà Nội

Mã chƣơng : 016

Đơn vị: TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

Mã đơn vị SDNS : 1054016

TỔNG HỢP TÌNH KINH PHÍ VÀ QUYẾT TOÁN KINH PHÍ ĐÃ SỬ DỤNG

PHẦN II: KINH PHÍ ĐÃ SỬ DỤNG ĐỀ NGHỊ QUYẾT TOÁN

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Tiểu mục

Mã số

Tổng số

NSNN giao

Viện trợ

490

502 382 785 367 335 373 519 367 335 373 519 367 335

370 424 881 071 361 158 881 071 361 158 881 071

38 859 008 000 29 539 008 000 29 593 008 000

Phí, lệ phí để lại 331 565 873 071 331 565 873 071 331 565 873 071

12 360 486 264 12 360 486 264 12 360 486 264

0129

6000

6001

133 159 289 604 56 487 965 681 42 548 181 481

132 925 746 754 56 487 965 681 42 548 181 481

29 593 008 000 12 244 533 100 12 244 533 100

103 332 738 754 44 243 432 581 30 303 648 381

233 542 850

6049

6050

13 939 784 200 8 094 966 725

13 939 784 200 7 861 423 875

13 939 748 200 7 861 423 875

233 542 850

6051

3 008 089 950

2 982 413 700

25 676 250

I – Chi hoạt động 1.Chi thƣờng xuyên Đào tạo Đại học, Cao đẳng 490- 502 Chi thanh toán cho cá nhân Tiền lƣơng Lƣơng ngạch, bậc theo quỹ lƣơng đƣợc duyệt Lƣơng khác Tiền công trả cho lao động thƣờng xuyên theo hợp đồng Tiền công trả cho lao động thƣờng xuyên theo hợp đồng

6099 Khác

5 086 876 775

4 879 010 175

207 866 600

161

Phụ cấp lƣơng Phụ cấp chức vụ Phụ cấp thêm giờ Phụ cấp ƣu đãi nghề Phụ cấp thâm niên nghề Phụ cấp kiêm nhiệm

Học bổng học sinh, sinh viên

6100 6150

6101 6106 6112 6115 6118 6149 Khác 6153 Học sinh, sinh viên các trƣờng phổ

15 233 464 700 740 547 700 403 816 700 9 626 659 800 2 610 998 000 732 077 500 1 119 365 000 16 751 572 000 4 346 432 000

4 945 466 900 282 019 700 3 666 597 700 996 849 500 12 403 008 000

10 287 997 800 458 528 000 403 816 700 5 960 062 100 1 614 148 500 732 077 500 1 119 365 000 4 348 564 000 4 346 432 000

thông, đào tạo khác trong nƣớc

6300

6199 Khác 6301 6302

Các khoản đóng góp Bảo hiểm xã hội Bảo hiểm y tế

12 405 140 000 11 135 475 698 8 353 704 495 1 435 604 770

12 403 008 000

2 132 000 11 135 475 698 8 353 704 495 1 435 604 770

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Nguồn khác

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Mã số

Tiểu mục

Tổng số

NSNN giao

Viện trợ

Phí, lệ phí để lại 883 872 000 462 294 433 25 455 844 800

6400

6303 Kính phí công đoàn 6304

883 872 000 462 294 433 25 455 844 800

6404

25 455 844 800

0103

6500

6501 6502 6503 6504

82 521 674 778 10 660 116 638 6 917 181 484 377 604 425 2 941 580 729 423 750 000

82 745 484 778 10 660 116 638 6 917 181 484 377 604 425 2 941 580 729 423 750 000

82 521 647 778 10 660 116 638 6 917 181 484 377 604 425 2 941 580 729 423 750 000

223 810 000

Bảo hiểm thất nghiệp Các khoản thanh toán khác cho cá nhân Chi chênh lệch thu nhập thực tế so với lƣơng ngạch, bậc, chức vụ Chi về hàng hóa, dịch vụ Thanh toán dịch vụ công cộng Thanh toán tiền điện Thanh toán tiền nƣớc Thanh toán tiền nhiên liệu Thanh toán tiền vệ sinh, môi trƣờng Vật tƣ văn phòng

6550

11 251 692 684

11 250 132 684

1 560 000

162

6551 Văn phòng ph m 6552 Mua sắm công cụ, dụng cụ văn

2 135 900 064 7 627 265 155

phòng

Thông tin, tuyên truyền, liên lạc Cƣớc phí điện thoại trong nƣớc Cƣớc phí bƣu chính Tuyên truyền

Sách, báo, tạp chí thƣ viện Thuê bao cáp truyền hình Cƣớc phí internet, thƣ viện điện tử

6600 6650

6553 Khoán văn phòng ph m 6599 Vật tƣ văn phòng khác 6601 6603 6606 6607 Quảng cáo 6612 6616 6617 6618 Khoán điện thoại 6649 Khác 6651 6652

18 450 000 1 470 077 465 3 764 186 710 180 224 305 101 070 758 111 460 000 2 628 985 200 227 908 400 4 320 000 463 218 047 3 000 000 44 000 000 1 174 254 522 15 024 522 15 000 000

18 450 000 1 468 517 465 3 764 186 710 180 224 305 101 070 758 111 460 000 2 628 985 200 227 908 400 4 320 000 463 218 047 3 000 000 44 000 000 1 174 254 522 15 024 522 15 000 000

1 560 000

Hội nghị In, mua tài liệu Bồi dƣỡng giảng viên, báo cáo viên Tiền vé máy bay, tàu xe Tiền thuê phòng ngủ

6653 6654

131 600 000 37 780 000

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Tiểu mục

Mã số

Tổng số

NSNN giao

Viện trợ

6699

Chi phí khác

974 850 000

Phí, lệ phí để lại 974 850 000

6700

Công tác phí

2 135 288 360

Tiền vé máy bay, tàu, xe 6701 Phụ cấp công tác phí 6702 6703 Tiền thuê phòng ngủ 6704 Khoán công tác phí

783 996 360 719 990 000 445 204 000 79 690 000

163

6749 Khác

106 408 000

6750

Chi phí thuê mƣớn

9 401 008 207

9 322 373 207

78 635 000

6751

995 746 400

984 111 400

11 635 000

6752 6754 6755

305 020 000 127 190 000 7 968 000

6756

1 068 495 000

6757 6758 6761 6799

Thuê phƣơng tiện vận chuyển Thuê nhà Thuê thiết bị các loại Thuê chuyên gia và giảng viên nƣớc ngoài Thuê chuyên gia và giảng viên trong nƣớc Thuê lao động trong nƣớc Thuê đào tạo lại cán bộ Thuê phiên dịch, biên dịch Chi phí thuê mƣớn khác

4 888 211 000 268 952 863 2 618 000 1 736 806 944

4 888 211 000 267 952 863 2 618 000 1 670 806 944

1 000 000 66 000 000

6800

Chi đoàn ra

575 930 984

6801

174 965 555

6900

Tiền vé máy bay, tàu, xe (bao gồm cả thuê phƣơng tiện đi lại) Tiền ăn 6802 Tiền ở 6803 Tiền tiêu v t 6804 6805 Phí, lệ phí liên quan 6806 Khoán chi đoàn ra theo chế độ 6849 Khác

164 068 800 25 132 584 50 763 500 2 815 281 61 453 160 96 732 104 19 707 881 482

Sửa chữa TS pvụ chuyên môn và các ctrình CSHT từ kphí txuyên 6902 Ô tô con, ô tô tải 6906 Điều hòa nhiệt độ 6907 Nhà cửa

169 812 804 202 090 000 12 583 390 727

164

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Mã số

Tiểu mục

Tổng số

NSNN giao

Viện trợ

6913 Máy photcopy 6921 Đƣờng điện, cấp thoát nƣớc 6949

422 123 651 167 228 050 6 163 236 250

Phí, lệ phí để lại 422 123 651 167 228 050 6 163 236 250

7000

24 075 125 191

23 931 510 191

143 615 000

7001

7 892 845 879

892 845 879

7002

3 757 987 200

7003

1 425 539 831

Các tài sản và công trình hạ tầng cơ sở khác Chi phí nghiệp vụ chuyên môn của từng ngành Chi mua hàng hóa, vật tƣ dùng cho chuyên môn của từng ngành Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng (không phải là TSCĐ) Chi mua, in ấn, photo tài liệu chỉ dùng cho CM của ngành

7004 Đồng phục, trang phục 7005 7006

1 261 457 000 560 259 624 958 500

1 261 457 000 560 259 608 583 500

16 375 000

7012

8 720 160 635

8 636 320 635

83 840 000

7017

36 500 000

7049 7401 7756

Bảo hộ lao động Sách, tài liệu, chế độ dùng cho công tác chuyên môn của ngành (không phải là tài sản cố định) Chi thanh toán hợp đồng thực hiện nghiệp vụ chuyên môn Chi phí thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học theo chế độ quy định Chi phí khác Chi hỗ trợ và bổ sung Chi viện trợ Chi đào tạo học sinh Lào Các khoản chi khác Các khoản chi khác Chi các khoản phí và lệ phí của

7400 7750

0131 0132

355 115 887 149 070 000 149 070 000 149 070 000 125 886 753 200 8 543 970 110 8 000 000

311 715 887 149 070 000 149 070 000 149 070 000 113 983 619 786 8 342 590 110 8 000 000

43 400 000 11 903 133 414 201 380 000

165

7757

40 115 400

các đơn vị dự toán Chi bảo hiểm tài sản và phƣơng tiện của các đơn vị dự toán Chi hỗ trợ khác Chi tiếp khách Chi các khoản khác

7758 7761 7799

1 185 899 000 911 053 320 6 398 902 390

1 005 899 000 911 053 320 6 377 522 390

180 000 000 21 380 000

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Tiểu mục

Mã số

Tổng số

NSNN giao

Phí, lệ phí để lại

Viện trợ

7950

117 342 783 090

105 641 029 676

11 701 753 414

7952

17000 000 000

7953

3 500 000 000

7954

96 842 783 090

85 141 029 676

11 701 753 414

0135

31 578 769 753

9050

31 578 769 753

Chi lập các quỹ của đơn vị thực hiện khoán chi Chi lập quỹ phúc lợi của đơn vị sự nghiệp Chi lập quỹ khen thƣởng của đơn vị sự nghiệp Chi lập quỹ phát triển hoạt động sự nghiệp của đơn vị sự nghiệp Chi hỗ trợ vốn cho các DN, các quỹ và đầu tƣ vào tài sản Mua sắm tài sản dùng cho công tác chuyên môn 9052 Ô tô con, ô tô tải 9055

3 139 000 5 175 596 000

Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng

9056 Điều hòa nhiệt độ 9062 Thiết bị tin học 9063 Máy photocopy 9066 Máy bơm nƣớc 9099

Tài sản khác 2. Chi không thƣờng xuyên Kinh phí đào tạo và chi sinh

340

348 2 911 605 700 10 786 894 000 734 251 447 6 900 000 11 960 383 606 9 266 000 000 176 000 000

9 266 000 000 176 000 000

2 911 605 700 10 786 894 000 734 251 447 6 900 000 11 960 383 606 9 266 000 000 176 000 000

2 911 605 700 10 786 894 000 734 251 447 6 900 000 11 960 383 606

166

370

371 7400

0131

7401

176 000 000 176 000 000 176 000 000 1 620 000 000

6100

0129

6113

48 000 000 48 000 000 36 000 000

hoạt phí cho Lƣu học sinh Lào Chi hỗ trợ và bổ sung Chi viện trợ Chi đào tạo học sinh Lào Hoạt động khoa học công nghệ 370-371 Chi thanh toán cho cá nhân Phụ cấp lƣơng Phụ cấp trách nhiệm theo nghề, theo công việc

Chi về hàng hóa, dịch vụ Vật tƣ văn phòng

6550

0130

6149 Khác 6551 Văn phòng ph m

12 000 000 1 527 000 000 6 660 000 6 660 000

12 000 000 1 527 000 000 6 660 000 6 660 000 NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Mã số

Tiểu mục

Tổng số

NSNN giao

Phí, lệ phí để lại

Viện trợ

Thông tin, tuyên truyền. liên lạc

6600 6650

5 000 000 5000 000 26 000 000 20 560 000

6618 Khoán điện thoại Hội nghị Bồi dƣỡng giảng viên, báo cáo 6652 viên Chi phí khác

6699

5 440 000

6700

Công tác phí

21 000 000

6750 7000

6702 6703 6751 6757

Phụ cấp công tác phí Tiền thuê phòng nghỉ Chi phí thuê mƣớn Thuê phƣơng tiện vận chuyển Thuê lao động trong nƣớc Chi phí nghiệp vụ chuyên môn

9 000 000 12 000 000 1 129 900 000 14 000 000 1 115 900 000 338 440 000

167

7001

338 440 000

7012

5 000 000

490

498 7049 7799

7750

0132

15 000 000 45 000 000 45 000 000 45 000 000 680 000 000

của từng ngành Chi mua hàng hóa, vật tƣ dùng cho chuyên môn của từng ngành Chi thanh toán hợp động thực hiện nghiệp vụ chuyên môn Chi phí khác Các khoản chi khác Các khoản chi khác Chi các khoản khác Kinh phí luyện thi tay nghề 490- 4981 Chi về hàng hóa, dịch vụ Vật tƣ văn phòng

6551 Văn phòng ph m 6606 6754 6799

6550 6600 6750 7000

0130

664 853 000 19 850 000 19 850 000 15 023 000 15 023 000 57 920 000 26 400 000 31 520 000 572 060 000

Thôn tin, tuyên truyền, liên lạc Tuyên truyền Chi phí thuê mƣớn Thuê thiết bị các loại Chi phí thuê mƣớn khác Chi phí nghiệp vụ chuyên môn của từng ngành

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Tiểu mục

Mã số

Tổng số

NSNN giao

Phí, lệ phí để lại

Viện trợ

7001

353 220 000

7049

Chi mua hàng hóa, vật tƣ dùng cho chuyên môn của từng ngành Chi phí khác

218 840 000

0132

Các khoản chi khác

15 147 000

7750

7799

Các khoản chi khác Chi các khoản khác

15 147 000 15 147 000

168

490

502 6 700 000 000

Đào tạo đại học, cao đẳng 490- 502 Chi thanh toán cho cá nhân Phụ cấp lƣơng Phụ cấp kiêm nhiệm

Chi về hàng hóa, dịch vụ Thanh toán dịch vụ công cộng Thanh toán tiền nhiên liệu Vật tƣ văn phòng

Thông tin, tuyên truyền, liên lạc Cƣớc phí bƣu chính

6100 6500 6550 6600 6650 6700 6900

6118 9149 Khác 6503 6551 Văn phòng ph m 6599 Vật tƣ văn phòng khác 6603 6607 Quảng cáo 6651 6699 6701 6702 6703

1 882 665 000 1 882 665 000 1 551 999 750 330 665 250 617 335 000 21 358 400 21 358 400 26 017 500 22 317 500 3 700 000 29 363 364 1 643 364 27 720 000 156 763 000 19 580 000 137 183 000 56 764 815 41 670 000 4 500 000 10 594 815 320 903 000

0129 0130

Hội nghị In, mua tài liệu Chi phí khác Công tác phí Tiền vé máy bay, tàu, xe Phụ cấp công tác phí Tiền thuê phòng ngủ Sửa chữa TS phục vụ chuyên môn và các công trình CSHT từ kinh phí thƣờng xuyên

7000

6907 Nhà cửa

320 903 000 6 164 921

Chi phí nghiệp vụ chuyên môn của từng ngành

NGÂN SÁCH NHÀ NƢỚC

Loại Khoản Nhóm Mục

Nội dung chi

Tổng số

Nguồn khác

Tiểu mục

Mã số

Tổng số

NSNN giao

Phí, lệ phí để lại

Viện trợ

169

7003

6 164 921

0135

4 200 000 000

9050

4 200 000 000

9055

2 700 000 000

9062

1 500 000 000 90 000 000

490

504 0130

6750

6758

90 000 000 90 000 000 90 000 000

Chi mua, in ấn, photo tài liệu chi dủng cho CM của ngành Chi hỗ trợ vốn cho các DN, các quỹ và đầu tƣ vào tài sản Mua sắm tài sản dùng cho công tác chuyên môn Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng Thiết bị tin học Đào tạo lại và BD nghiệp vụ khác 490-504 Chi về hàng hóa, dịch vụ Chi phí thuê mƣớn Thuê đào tạo lại cán bộ II. Chi theo đơn đặt hàng của nhà nƣớc III. Chi dự án 1.Chi quản lý dự án 2.Chi thực hiện dự án

Lập ngày 15 tháng 03 năm 2015

Người lập biểu Kế toán trưởng Hiệu trưởng

(ký, họ tên) (Ký, họ tên) (Ký, họ tên, đóng dấu)

170

Ngân sách nhà nƣớc

NỘI DUNG CHI

TỔNG SỐ

Nguồn khác

Mã NDKT

Tổng cộng

Ngân sách

Bảng 39: Tổng hợp quyết toán tài chính của Trƣờng ĐH Sao Đỏ Mã chƣơng : 016 Đơn vị: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SAO ĐỎ Mã đơn vị SDNS : 1054016 PHẦN II: KINH PHÍ ĐÃ SỬ DỤNG ĐỀ NGHỊ QUYẾT TOÁN CẢ NĂM – NĂM 2013 LOẠI 490- KHOẢN 502 Nhóm mục chi B

Phí, lệ phí để lại 4

Viện trợ 5

MÃ NGÀNH KT : 502 – ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

53.366.860.643 52.991.053.830 13.300.000.000 39.691.053.830

375.806.813 I . CHI HOẠT ĐỘNG THƢỜNG XUYÊN

CHI HOẠT ĐỘNG

0600

50.914.061.142 50.538.254.329 13.300.000.000 37.238.254.329

375.806.813 Tiền lƣơng

20.538.860.268 20.538.860.268

9.624.725.325 10.914.134.943

6000

20.538.860.268 20.538.860.268

9.624.725.325 10.914.134.943

6001

Lƣơng ngạch, bậc theo quỹ lƣơng đƣợc duyệt

Phụ cấp lƣơng

5.605.544.030

2.219.098.335

3.386.445.695 6100

Phụ cấp chức vụ

343.635.000

135.660.000

207.975.000

6101

Phụ cấp làm đêm

46.691.787

6105

Phụ cấp thêm giờ

28.592.647

6106

Phụ cấp ƣu đãi nghề

3.242.754.437

1.289.206.686

1.953.547.751

6112

219.420.000

88.830.000

130.590.000

6113

Phụ cấp trách nhiệm theo nghề, theo công

6115

Phụ cấp thâm niên nghề

1.378.025.304

595.822.501

782.202.803

171

Phụ cấp thâm niên vƣợt khung

302.030.255

64.564.501

237.465.754

6117

Khác

44.394.600

16.422.000

27.972.600

6149

Học bổng học sinh, sinh viên

992.912.500 6150

992.912.500

6153

Học sinh, sinh viên các trƣờng phổ thông

Tiền thƣởng

183.488.000 6200

47.360.000

6201

Thƣởng thƣờng xuyên theo định mức

Khác

136.128.000

6249

Phúc lợi tập thể

332.172.600 6250

Trợ cấp khó khăn thƣờng xuyên

119.880.000

6251

Các khoản khác

212.292.600

6299

Ngân sách nhà nƣớc

NỘI DUNG CHI

TỔNG SỐ

Nguồn khác

Mã NDKT

Tổng cộng

Ngân sách

Viện trợ

Nhóm mục chi B

Phí, lệ phí để lại 4

6300 Các khoản đóng góp

5.467.235.453

1.456.176.340

4.011.059.113

6301 Bảo hiểm xã hội

4.174.860.358

1.258.756.526

2.916.103.832

6302 Bảo hiểm y tế

613.812.086

812.086

118.451.771

495.360.315

6303 Kinh phí công đoàn

421.200.755

6304 Bảo hiểm thất nghiệp

257.362.254

78.968.043

178.394.211

6400 Các khoản thanh toán khác cho

7.662.735.900

7.286.929.087

375.806.813

172

cá nhân

3.599.865.400

3.224.058.587

375.806.813

6401 Tiền ăn

3.224.058.587

6404 Chi chênh lệch thu nhập thực tế so

4.062.870.500

với lƣơng

6500 Thanh toán dịch vụ công cộng

133.626.270

6503 Thanh toán tiền nhiên liệu

133.626.270

6550 Vật tƣ văn phòng

105.708.369

6551 Văn phòng ph m

66.374.000

6552 Mua sắm công cụ, dụng cụ văn

4.200.000

phòng

6553 Khoán văn phòng ph m

16.127.000

6599 Vật tƣ văn phòng khác

19.007.369

6600 Thông tin, tuyên truyền, liên lạc

717.188.468

6601 Cƣớc phí điện thoại trong nƣớc

60.684.157

6603 Cƣớc phí bƣu chính

151.390.495

6607 Quảng cáo

275.179.676

6608

Phim ảnh

14.157.000

6612

Sách, báo, tạp chí thƣ viện

110.177.140

6617 Cƣớc phí internet, thƣ viện điện tử

105.600.000

6650 Hội nghị

763.663.880

6650 Hội nghị

384.430.000

173

6652 Bồi dƣỡng giảng viên, báo cáo viên

30.350.000

6654 Tiền thuê phòng ngủ

72.452.880

6699 Chi phí khác

276.431.000

6700 Công tác phí

516.054.840

6701 Tiền vé máy bay, tàu, xe

294.445.740

6702 Phụ cấp công tác phí

128.422.100

6703 Tiền thuê phòng ngủ

93.187.000

6750 Chi phí thuê mƣớn

1.378.259.083

6751 Thuê phƣơng tiện vận chuyển

338.840.000

6752 Thuê nhà

965.279.083

6799 Chi phí thuê mƣớn khác

74.140.000

6900 Sửa chữa tài sản phục vụ công tác

239.561.269 chuyên môn

6902 Ô tô con, ô tô tải

24.424.144

6906 Điều hòa nhiệt độ

10.318.000

6907 Nhà cửa

112.785.624

6912 Thiết bị tin học

3.553.721

6921 Đƣờng điện, cấp thoát nƣớc

44.405.000

6949 Các tài sản và công trình hạ tầng cơ sở

44.074.780

khác

7000 Chi phí nghiệp vụ chuyên môn của từng

2.386.002.261 ngành

174

7001 Chi mua hàng hóa, vật tƣ dùng cho chuyên

675.946.568

ngành

7003 Chi mua, in ấn, photo tài liệu chỉ dùng cho

41.472.600

ngành

7005 Bảo hộ lao động

11.900.000

7013 Sách, tài liệu, chế độ dùng cho công tác

102.282.200

7015 Chi thanh toán hợp đồng thực hiện nghiệp

22.500.000

vụ

7013 Chi trả nhuận bút theo chế độ

12.520.000

7049 Chi phí khác

1.519.380.893

7750 Chi khác

3.891.047.951

7756 Chi các khoản phí và lệ phí của các

489.652.701

đơn vị dự

7757 Chi bảo hiểm tài sản và phƣơng tiện

28.686.000

của các

7761 Chi tiếp khách

2.953.583.700

7799 Chi các khoản khác

419.125.550

CHI ĐẦU TƢ PHÁT TRIỂN

00

2.452.799.501 9050 Mua sắm tài sản dùng cho công tác

2.302.799.501

9055 Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng

954.343.103

175

9062 Thiết bị tin học

106.300.000

9099 Tài sản khác

1.242.156.398

9200 Chi chuẩn bị đầu tƣ

150.000.000

9201 Chi điều tra, khảo sát

150.000.000

II- CHI KHÔNG THƢỜNG

5.210.000.000 XUYÊN

CHI HOẠT ĐỘNG

00

4.725.989.000 6000 Tiền lƣơng

100.000.000

6001 Lƣơng ngạch, bậc theo quỹ lƣơng

100.000.000

đƣợc duyệt

6900 Sửa chữa tài sản phục vụ công tác

4.625.989.000 chuyên

6907 Nhà cửa

4.625.989.000

CHI ĐẦU TƢ PHÁT TRIỂN

00

484.011.000 9050 Mua sắm tài sản dùng cho công tác

484.011.000

9099 Tài sản khác

484.011.000

375.806.813 CỘNG :

58.576.860.643 58.201.053.830 18.510.000.000 39.691.053.830

ngày tháng năm 2013

Người lập biểu Kế toán trưởng Hiệu trưởng

176

Bảng 40: Tổng hợp quyết toán tài chính của Trƣờng ĐHCN Quảng Ninh

Mã chƣơng : 016 Đơn vị: TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP QUẢNG NINH Mã đơn vị SDNS : 1054016 PHẦN II: KINH PHÍ ĐÃ SỬ DỤNG ĐỀ NGHỊ QUYẾT TOÁN CẢ NĂM – NĂM 2013 LOẠI 490- KHOẢN 502

Ngân sách nhà nƣớc

NỘI DUNG CHI

TỔNG SỐ

Nguồn khác

Mã NDKT

Tổng cộng

Ngân sách

Mã ngành KT A

Nhóm mục chi B

Phí, lệ phí để lại 4

Viện trợ 5

MÃ NGÀNH KT : 502 – ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC I.CHI HĐ THƢỜNG XUYÊN CHI HOẠT ĐỘNG

6000 Tiền lƣơng 6001 Lƣơng ngạch, bậc theo quỹ lƣơng đƣợc duyệt 6100 Phụ cấp lƣơng Phụ cấp chức vụ 6101 Phụ cấp làm đêm 6105 Phụ cấp thêm giờ 6106 Phụ cấp độc hại, nguy hiểm 6107 Phụ cấp ƣu đãi nghề 6112 Phụ cấp trách nhiệm nghề, theo công việc 6113 Phụ cấp thâm niên nghề 6115 6116 Phụ cấp đ c biệt khác của ngành 6149 Khác 6150 Học bổng học sinh, sinh viên 6153 H. sinh, s.viên các trƣờng PT, đào tạo khác

0500

75.305.909.084 74.403.437.986 11.816.474.374 11.816.474.374 4.470.827.344 397.126.980 105.150.148 8.779.430 33.250.000 2.307.823.401 4.256.000 1.398.921.538 89.470.000 126.049.847 6.642.335.000 6.459.435.000

942.563.784 942.563.784 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0

74.363.345.300 12.600.000.000 61.763.345.300 73.460.874.202 12.600.000.000 60.860.874.202 8.649.926.000 11.816.474.374 3.166.548.374 8.649.926.000 3.166.548.3740 11.816.474.374 2.340.528.344 2.130.299.000 4.470.827.344 397.126.980 397.126.980 105.150.148 105.150.148 8.779.430 8.779.430 33.250.000 33.250.000 806.049.222 1.501.774.179 2.307.823.401 4.256.000 0 4.256.000 770.396.717 628.524.821 1.398.921.538 0 89.470.000 89.470.000 126.049.847 0 126.049.847 6.642.335.000 0 6.642.335.000 6.459.435.000 6.459.435.000 0

trong nƣớc

177

6199 Khác 6200 Tiền thƣởng 6201 Thƣởng thƣờng xuyên theo định mức 6202 Thƣởng đột xuất theo định mức 6249 Khác 6250 Phúc lợi tập thể 6255 Tiền hóa chất vệ sinh phòng dịch 6256 Tiền khám bệnh định kỳ 6299 Các khoản khác 6300 Các khoản đóng góp 6301 Bảo hiểm xã hội 6302 Bảo hiểm y tế 6303 Kinh phí công đoàn 6349 Khác 6400 Các khoản thanh toán khác cho cá nhân 6499 Trợ cập, phụ cấp khác 6500 Thanh toán dịch vụ công cộng 6501 Thanh toán tiền điện 6503 Thanh toán tiền nhiên liệu 6504 Thanh toán tiền vệ sinh môi trƣờng 6550 Vật tƣ văn phòng 6551 Văn phòng ph m 6552 Mua sắm công cụ, dụng cụ văn phòng 6599 Vật tƣ văn phòng khác 6600 Thông tin, tuyên truyền, liên lạc 6601 Cƣớc phí điện thoại trong nƣớc 6603 Cƣớc phí bƣu chính 6605 Thuê bao kênh vệ tinh

182.900.000 662.741.100 423.215.000 237.215.000 2.311.100 21.315.000 2.450.000 8.750.000 10.115.000 2.869.914.370 2.070.509.767 374.024.472 289.288.339 136.091.792 6.174.575.766 6.174.575.766 1.496.888.121 776.397.600 715.590.521 4.900.000 290.142.056 99.138.108 59.012.194 131.991.754 831.061.702 119.732.046 24.406.914 18.797.082

0 0 0 0 0 0 0 1.819.775.000 1.819.775.000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

182.900.000 662.741.100 423.215.000 237.215.000 2.311.100 21.315.000 2.450.000 8.750.000 10.115.000 1.150.139.370 250.734.767 374.024.472 289.288.339 136.091.792 6.174.575.766 6.174.575.766 1.496.888.121 776.397.600 715.590.521 4.900.000 290.142.056 99.138.108 59.012.194 131.991.754 831.061.702 119.732.046 24.406.914 18.797.082

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

178

Sửa chữa tài sản phục vụ công tác chuyên môn

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

6606 Tuyên truyền 6607 Quảng cáo Phim ảnh 6608 6612 Sách, báo, tạp chí thƣ viện 6615 Thuê bao đƣờng điện thoại 6617 Cƣớc phí internet, thƣ viện điện tử 6618 Khoán điện thoại 6649 Khác 6700 Công tác phí 6701 Tiền vé máy bay, tàu, xe 6702 Phụ cấp công tác phí 6703 Tiền thuê phòng ngủ 6750 Chi phí thuê mƣớn 6751 Thuê phƣơng tiện vật chuyển 6756 Thuê chuyên gia và giảng viên trong nƣớc 6757 Thuê lao động trong nƣớc 6799 Chi phí thuê mƣớn khác 6900 6902 Ô tô con, ô tô tải 6905 Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng 6906 Điều hòa nhiệt độ 6907 Nhà cửa 6912 Thiết bị tin học 6913 Máy photocopy 6915 Máy phát điện 6921 Đƣờng điện, cấp thoát nƣớc 6949 Các tài sản và công trình hạ tầng cơ sở khác 7000 Chi phí nghiệp vụ chuyên môn của từng ngành

18.955.000 209.725.000 300.000 277.932.700 440.000 77.975.000 81.267.960 1.530.000 1.180.471.533 386.587.025 584.900.000 208.984.508 252.572.200 60.000 30.134.000 222.276.000 102.200 1.838.259.154 84.322.569 4.103.000 18.324.741 1.192.372.270 35.860.000 22.740.000 8.789.000 288.262.972 183.484.602 9.167.188.296

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

18.955.000 209.725.000 300.000 277.932.700 440.000 77.975.000 81.267.960 1.530.000 1.180.471.533 386.587.025 584.900.000 208.984.508 252.572.200 60.000 30.134.000 222.276.000 102.200 1.838.259.154 84.322.569 4.103.000 18.324.741 1.192.372.270 35.860.000 22.740.000 8.789.000 288.262.972 183.484.602 9.167.188.296

0 0 0 0

179

Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng (không phải

7001 Chi mua hàng hóa, vật tƣ dùng cho chuyên môn 7002 7003 Chi mua, in ấn, photo tài liệu chỉ dùng cho

1.431.898.125 431.356.192 89.110.640

0 0 0

1.431.898.125 431.356.192 89.110.640

0 0 0

chuyên môn 7004 Đồng phục, trang phục 7005 Bảo hộ lao động 7006 Sách, tài liệu, chế độ dùng cho công tác CM 7012 Chi thanh toán hợp đồng thực hiện nghiệp vụ

48.016.500 389.134.481 721.076.050 1.608.418.410

0 0 0 0

48.016.500 389.134.481 721.076.050 1.608.418.410

0 0 0

chuyên môn

7013 Chi trả nhuận bút theo chế độ 7017 Chi thực hiện đề tài NCKH theo chế độ quy định 7049 Chi phí khác 7750 Chi khác 7756 Chi các khoản phí và lệ phí của các đơn vị dự t 7757 Chi bảo hiểm tài sản và phƣơng tiện của các ĐV 7761 Chi tiếp khách 7799 Chi các khoản khác 7850 Chi cho công tác đảng ở tổ chức Đảng cơ sở 7854 Chi thanh toán các DV CC, vật tƣ, chi BD

40.080.000 102.950.000 4.305.147.898 635.349.870 69.826.471 52.239.500 493.413.100 19.870.799 169.840.850 151.560.850

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

40.080.000 102.950.000 4.305.147.898 635.349.870 69.826.471 52.239.500 493.413.100 19.870.799 169.840.850 151.560.850

0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

nghiệp vụ

7899 Khác 7950 Chi lập các quỹ của đơn vị thực hiện khoán chi 7951 Chi lập quỹ dự phòng ổn định thu nhập của cơ quan 7952 Chi lập quỹ phúc lợi của đơn vị sự nghiệp 7953 Chi lập quỹ khen thƣởng của đơn vị sự nghiệp 7954 Chi lập quỹ phát triển hoạt động của đơn vị sự nghiệp 7999 Khác

0 942.563.784 0 942.563.784 0 0 0 0

0600

CHI ĐẦU TƢ PHÁT TRIỂN

18.280.000 25.883.481.250 1.876.839.386 2.588.347.771 1.294.174.386 8.605.395.088 11.518.724.619 902.471.098

18.280.000 24.940.917.466 1.876.839.386 1.645.783.987 1.294.174.386 8.605.395.088 11.518.724.619 902.471.098

18.280.000 0 24.940.917.466 0 1.876.839.386 0 1.645.783.987 0 1.294.174.386 0 8.605.395.088 0 0 11.518.724.619 902.471.098 0

0 0

180

9000 Mua đầu tƣ tài sản vô hình 9003 Mua phần mềm máy tính 9050 Mua sắm tài sản dùng cho công tác chuyên môn 9055 Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng 9062 Thiết bị tin học

II.CHI KHÔNG THƢỜNG XUYÊN Chi hoạt động

0500

6000 Tiền lƣơng 6001 Lƣơng ngạch, bậc theo quỹ lƣơng đƣợc duyệt 6900 Sửa chữa tài sản phục vụ công tác chuyên môn 6902 Ô tô con, ô tô tải 6907 Nhà cửa 6912 Thiết bị tin học 6913 Máy photocopy 6921 Đƣờng điện, cấp thoát nƣớc 6949 Các tài sản và công trình hạ tầng cơ sở khác 7000 Chi phí nghiệp vụ chuyên môn của từng ngành 7002 Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng (không

127.500.000 127.500.000 774.971.098 228.453.896 546.517.202 4.200.000.000 1.578.860.330 90.000.000 90.000.000 1.429.570.800 9.837.300 970.778.000 25.927.760 53.268.740 19.096.000 350.663.000 59.289.530 59.289.530

0 0 0 0 4.200.000.000 1.578.860.330 90.000.000 90.000.000 1.429.570.800 9.837.300 970.778.000 25.927.760 53.268.740 19.096.000 350.663.000 59.289.530 59.289.530

127.500.000 127.500.000 774.971.098 228.453.896 546.517.202 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

phải là TSCĐ) Chi đầu tƣ phát triển

0600

9050 Mua sắm tài sản dùng cho công tác chuyên môn 9055 Trang thiết bị kỹ thuật chuyên dụng 9062 Thiết bị tin học

2.621.139.670 2.621.139.670 1.120.643.770 1.500.495.900

0 0

ngày tháng năm 2013

Người lập biểu Kế toán trưởng Hiệu trưởng

(ký, họ tên) (Ký, họ tên) (Ký, họ tên, đóng dấu)

181