Bài giảng Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt: Chương 1 - ThS. Nguyễn Thị Nguyệt, CN. Trần Thị Hòa

Chia sẻ: Năm Tháng Tĩnh Lặng | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:35

Thêm vào BST

Báo xấu

200
lượt xem 35
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài giảng "Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt" chương 1 cung cấp cho sinh viên những kiến thức tổng quan về công tác đánh giá nói chung và với trẻ khuyết tật nói riêng, các khái niệm có liên quan đến vấn đề đánh giá trẻ khuyết tật, các yêu cầu cũng như các lưu ý trong đánh giá trẻ khuyết tật. Mời bạn tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài giảng Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt: Chương 1 - ThS. Nguyễn Thị Nguyệt, CN. Trần Thị Hòa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC ---------------------- ThS. NGUYỄN THỊ NGUYỆT - CN TRẦN THỊ HÒA ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT ®µ n½ng - 2008
MỤC LỤC I. Đề cương chi tiết ………………………………………………………………... .. 03 II. Đề cương bài giảng. ………………………………………………………….. .. .. 06 Chương I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. ……………………………………. …………..... 06 1. Khái niệm đánh giá………………………………………………. …………. ... .. 07 1.1. Lượng giá. ……………………………………………………………………. … 07 1.2. Đo lường………………………………………………………………………… .. 07 1.3. Trắc nghiệm. …………………………………………………………………. … .. 08 1.4. Đánh giá. ………………………………………………………………………… 08 2. Mục đích đánh giá ………………………………………………… ………… … ... 08 2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật ……………………………………………………. .. 08 2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng tật nào?................... ... 09 2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân. ………………………………………... 09 2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục……………………… 09 2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp. …………………………….. …. 09 3. Các phương thức đánh giá. ……………………………………………………… .. 10 3.1. Đánh giá chính thức ………………………………………………………………. 10 3.2. Đánh giá không chính thức……………………………………………………….. 11 4. Một số phương pháp đánh giá ……………………………………………….. …. . 12 4.1. Trắc nghiệm ……………………………………………………………………….. 12 4.2. Quan sát …………………………………………………………………………… 20 4.3. Phỏng vấn …………………………………………………………………………. 22 4.4. Nhóm đánh giá …………………………………………………… .……………….25 4.5. Lưu trữ hồ sơ……………………………………………………………………….. 30 5. Một số lưu ý khi đánh giá trẻ khuyết tật …………………………………….. ….. 31 5.1. Nắm vững qui trình đánh giá …………………………………………………. ….. 31 5.2. Đảm bảo các nguyên tắc khi đánh giá…………………………………………. …. 32 5.3. Đánh giá nhằm phát triển học sinh, hoàn thiện chương trình giáo dục………… … 32 5.4. Lựa chọn và sử dụng công cụ đánh giá phù hợp………………………………….. 33 6. Các lĩnh vực phát triển được đánh giá .……………………………………… ….. 33 6.1. Kỹ năng nhận thức ……………………………………………………. …….. …. 33 6.2. Kỹ năng vận động …………………………………………………………………. 34 6.3. Kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ ………………………………………………. …. 34 6.4. Kỹ năng xã hội và tình cảm ………………………………………………………. 34 6.5. Kỹ năng thích ứng ………………………………………………………………... 34 Chương II. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT …………………………………………………………………………….. 35 1. Khám sàng lọc ……………………………………………………………………… 36 1.1. Khái niệm khám sàng lọc. ………………………………………………………… 36 1.2. Phương pháp và công cụ khám sàng lọc …………………………………………. 36 1.2.1. Các công cụ khám sàng lọc trước khi sinh. ………………………………… 36 1.2.2. Các công cụ khám sàng lọc ngay sau khi sinh. …………………………….. 37 1.2.3. Các công cụ khám sàng lọc sau khi sinh. …………………………………… 37 2. Chẩn đoán. …………………………………………………………………………. 42 -1-
2.1. Khái niệm chẩn đoán …………………………………………………………. … 42 2.2. Phương pháp chẩn đoán ………………………………………………………….. 44 2.3. Công cụ chẩn đoán ………………………………………………………….......... 46 3. Đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ……………………………………………… 46 3.1. Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ……………………………………. 46 3.2. Mục đích của đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ……………………………. …. 48 3.3. Phương pháp đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. ………………………………… 49 3.4. Công cụ đánh giá để lập kế hoạch can thiệp ………………………………….. …. 51 4. Đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kì ………………………………………... …… 55 4.1. Đặc điểm đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. ………………………………….. 55 4.2. Mục đích đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. ……………………………… …. 56 4.3. Phương pháp đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. ………………………….. …. 57 -2-
* ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN 1. Tên học phần: Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt. 2. Số tín chỉ: 2 3. Trình độ sinh viên : năm thứ 2 4. Phân bố thời gian: Lý thuyết: 30 5. Học phần tiên quyết: Sinh viên đã học Nhập môn giáo dục đặc biệt. 6. Mục tiêu của học phần Kiến thức: Người học nắm được những kiến thức cơ bản về đánh giá, đặc điểm của đánh giá trong giáo dục đặc biệt, mục đích của đánh giá trong giáo dục đặc biệt. Hiểu rõ, biết cách lựa chọn và sử dụng các phương pháp đánh giá phù hợp với từng giai đoạn. Nắm vững các lĩnh vực cần đánh giá. Hiểu rõ về các loại đánh giá để lập kế hoạch can thiệp, đánh giá tiến bộ, đánh giá cuối kì. Kĩ năng: Người học có được những kĩ năng trong việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp và công cụ khám sàng lọc, chẩn đoán một cách phù hợp. Thái độ: Có thái độ nghiêm túc, cẩn thận khi đánh giá. Trân trọng khả năng và nhu cầu của trẻ, tôn trọng, khích lệ trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ khuyết tật; tích cực, chủ động tìm kiếm và áp dụng kiến thức, kỹ năng vào việc thu thập thông tin, đánh giá trẻ một cách khách quan từ đó góp phần can thiệp sớm và có hiệu quả. 7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần Học phần đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt cung cấp cho sinh viên những kiến thức tổng quan về công tác đánh giá nói chung và với trẻ khuyết tật nói riêng; các khái niệm có liên quan đến vấn đề đánh giá trẻ khuyết tật, các yêu cầu cũng như các lưu ý trong đánh giá trẻ khuyết tật. Mô tả một cách chi tiết quy trình đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt, phương pháp và công cụ đánh giá trẻ khuyết tật. 8. Nhiệm vụ của sinh viên Dự giờ lên lớp Làm bài tập, tham dự xemina, tự học Thi cuối học phần 9. Tài liệu học tập 1Trần Bá Hoành (1995). Đánh giá trong giáo dục. Hà Nội 2 Trần Trọng Thủy (1990). Khoa học chẩn đoán tâm lý. NXB Giáo dục 3 Nancy Bayley (1993). Bayley Scales of Infant Development-Second Edition. The Psychological Corporation. 4 Nadine Lambet, Kazuo Nihira, Henry Leland (1993) ABS – S: 2. Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học. 5 Terry Overton. Assessment in Special Education. An Applied approach. 6 Richard M. Gargiulo, Jennifer Kilgo (2000) Young Children with Special Needs: An Introduction to Early Childhood Education, Delmar Pubislers 7 Đỗ Nghiêm Thanh Phương – Nguyễn Thanh Hoa. (2007) Bài giảng Chẩn đoán đánh giá trong giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ. Khoa giáo dục đặc biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I. 10. Phương thức và tiêu chuẩn đánh giá tiếp thu học phần của sinh viên Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào các tiêu chí sau: -3-
- Dự lớp: Sinh viên đi đủ số giờ lý thuyết và thực hành theo qui định, chuẩn bị các bài đọc theo yêu cầu của giảng viên. - Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, trình bày kết quả thảo luận của nhóm. - Bản thu hoạch: Viết thu hoạch về các buổi thảo luận (theo nhóm), viết thu hoạch cá nhân sau mỗi buổi thực hành. - Kiểm tra giữa học kì: Làm bài kiểm tra giữa học kì - Thi cuối học kì : theo hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc theo hình thức tự luận 11. Thang điểm: Điểm 10 với các nội dung như sau: STT Nội dung đánh giá Trọng số 1. Báo cáo bài thực hành: 0,2 2. Kiểm tra giữa môn/ tiểu luận 0,3 3. Thi hết môn 0,5 12. Nội dung chi tiết học phần Chương I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. (10 tiết ) 1. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ. 1.1. Lượng giá. 1.2. Đo lường. 1.3. Trắc nghiệm. 1.4. Đánh giá. 2. MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ Đánh giá trong giáo dục đặc biệt nhằm đạt được các mục đích sau: 2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật 2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng trẻ khuyết tật nào? 2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân. 2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục. 2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp. 3. CÁC PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ 3.1. Đánh giá chính thức 3.2. Đánh giá không chính thức. 4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ. 4.1. Trắc nghiệm 4.2. Quan sát 4.3. Phỏng vấn 4.4. Nhóm đánh giá 4.5. Lưu trữ hồ sơ. 5. MỘT SỐ LƯU Ý KHI ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT. 5.1. Nắm vững qui trình đánh giá 5.2. Đảm bảo các nguyên tắc khi đánh giá. 5.3. Đánh giá nhằm phát triển học sinh, hoàn thiện chương trình giáo dục. 5.4. Lựa chọn và sử dụng công cụ đánh giá phù hợp. -4-
6. CÁC LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ. 6.1. Kỹ năng nhận thức 6.2. Kỹ năng vận động 6.3. Kỹ năng giao tiếp và ngôn ngữ 6.4. Kỹ năng xã hội và tình cảm 6.5. Kỹ năng thích ứng Chương II. QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT (20 tiết) 1. KHÁM SÀNG LỌC. 1.1. Khái niệm khám sàng lọc 1.2. Phương pháp và công cụ khám sàng lọc 1.2.1. Các công cụ khám sàng lọc trước khi sinh. 1.2.2. Các công cụ khám sàng lọc ngay sau khi sinh. 1.2.3. Các công cụ khám sàng lọc sau khi sinh. 2. CHẨN ĐOÁN 2.1. Khái niệm chẩn đoán 2.2. Phương pháp chẩn đoán 2.3. Công cụ chẩn đoán 3. ĐÁNH GIÁ ĐỂ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP. 3.1. Đặc điểm đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. 3.2. Mục đích của đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. 3.3. Phương pháp đánh giá để lập kế hoạch can thiệp. 3.4. Công cụ đánh giá để lập kế hoạch can thiệp 4. ĐÁNH GIÁ TIẾN BỘ VÀ ĐÁNH GIÁ CUỐI KỲ. 4.1. Đặc điểm đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. 4.2. Mục đích đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. 4.3. Phương pháp đánh giá tiến bộ và đánh giá cuối kỳ. -5-
* ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG Chương I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ KHUYẾT TẬT TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT. Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này sinh viên phải: - Nắm được khái niệm đánh giá, các đặc điểm của đánh giá trong giáo dục đặc biệt, mục đích của đánh giá trong giáo dục đặc biệt. - Hiểu rõ về các phương pháp đánh giá, biết cách sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau. - Nắm vững các lĩnh vực phát triển cần được đánh giá. Hướng dẫn tự học: *Nghiên cứu lý thuyết đánh giá trẻ khuyết tật. Xác định rõ mục đích của việc đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt. *Tìm hiểu về một số thang đo/test đánh giá trẻ khuyết tật Sinh viên phải trả lời được những câu hỏi sau: - Đánh giá là gì? Đánh giá trong giáo dục đặc biệt có những đặc điểm gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt nhằm mục đích gì? - Đánh giá trong giáo dục đặc biệt thường sử dụng những phương pháp nào? Phân tích các phương pháp được sử dụng để đánh giá trẻ khuyết tật. - Khi đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt cần chú ý đến những vấn đề gì? - Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt thường được tiến hành ở những lĩnh vực nào? -6-
1. KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Như vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá được xem là một khâu rất quan trọng, đan xen với các khâu kế hoạch và triển khai công việc. Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở những cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau. - Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia. Ví dụ đánh giá hiệu quả giáo dục trong mối quan hệ với mức độ đầu tư, các nguồn đầu tư cho giáo dục; đánh giá kết quả của một cuộc cải cách giáo dục về hệ thống, mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo. - Đánh giá một đơn vị giáo dục. Ví dụ đánh giá công tác cải tiến quản lí chỉ đạo, chất lượng - hiệu quả giáo dục của một phòng Giáo dục - Đào tạo hoặc một trường học. Với chủ trương tăng cường chủ động cho cơ sở thì việc đánh giá các sáng kiến, cải tiến và kinh nghiệm của các trường tiên tiến có ý nghĩa quan trọng trong việc thúc đẩy phong trào giáo dục. - Đánh giá giáo viên: Ví dụ đánh giá trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, kết quả học tập bồi dưỡng của một giáo viên hay một tập thể giáo viên. Đây là việc rất cần thiết vì giáo viên là lực lượng quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. - Đánh giá người học: Ví dụ đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của một học sinh hay một tập thể học sinh; đánh giá xem người học có tiến bộ hay không? Ở Việt Nam khoa học về đánh giá và đo lường trong giáo dục chưa phát triển nên chúng ta chưa đủ hệ thống thuật ngữ để diễn tả mọi khái niệm. Một số thuật ngữ thường được sử dụng trong đánh giá hiện nay: 1.1. Lượng giá: bao gồm việc phán xét thí sinh theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó. Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các lượng giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các lượng giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đặt ra và có thể tách khỏi người dạy. 1.2. Đo lường: là một cách lượng giá với mục đích gán các con số hoặc thứ bậc cho đối tượng nghiên cứu theo một hệ thống qui tắc nào đó. -7-
1.3. Trắc nghiệm (Test) là khái niệm được sử dụng trong giáo dục nói về các phép thử để thu nhận phản hồi nhằm lượng giá. Trắc nghiệm thường có các dạng sau đây: - Trắc nghiệm thành quả: để đo lường mức độ học được sau một thời kỳ giảng dạy nào đó. - Trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực: để dự báo việc thực hiện của một người trong tương lai bao gồm việc giải quyết các vấn đề nằm bên ngoài sự trải nghiêm trực tiếp của người học. 1.4. Đánh giá: là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn như việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách…Lượng giá thành quả học tập hay năng lực của người học thường là các thành tố của đánh giá giáo dục. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị. Trong các tài liệu về khoa học đo lường và đánh giá, những định nghĩa nêu trên chưa phải thật thống nhất và rạch ròi. Dù sao, việc đánh giá nói chung phải được xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể thống nhất của quá trình giáo dục. 2. MỤC ĐÍCH ĐÁNH GIÁ Đánh giá là một kỹ năng quan trọng đối với mọi giáo viên, nhất là đối với các nhà giáo dục đặc biệt - những người dạy học sinh khuyết tật. Giáo dục đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu đặc thù của những trẻ em có vấn đề về khả năng học tập. Kế hoạch học tập cho trẻ có nhu cầu đặc biệt phải được cá nhân hóa rất cao, nghĩa là các giáo viên giáo dục đặc biệt cần có thông tin chính xác về những điểm mạnh và điểm yếu cũng như các nhu cầu của học sinh của mình. Vì vậy cần phải đánh giá trong giáo dục đặc biệt. Đánh giá trong giáo dục đặc biệt là một quá trình có tính hệ thống tập hợp thông tin thích hợp về mặt giáo dục đối với học sinh khuyết tật nhằm đưa ra các quyết định về mặt giáo dục. Đánh giá trong giáo dục đặc biệt nhằm đạt được các mục đích sau: 2.1. Phát hiện học sinh khuyết tật. Để phát hiện học sinh khuyết tật người ta đã thực hiện việc sàng lọc và các kỹ thuật tham vấn sơ bộ. Sàng lọc là một hoạt động thu thập dữ liệu theo một thang đo rộng nhằm nhận biết nhanh những học sinh cần phải tìm hiểu sâu hơn, trên toàn bộ học sinh trong nhà trường. Chẳng hạn hầu hết học sinh được kiểm tra thị lực và thính lực thường vào giữa hai học kỳ ở các lớp. Khi phát hiện được những vấn đề tiềm ẩn, học sinh được chuyển sang đánh giá sâu hơn. Các kỹ thuật tham vấn sơ bộ, nhằm mục đích giải quyết các vấn đề trong học tập ở trường của cá nhân học sinh. Những can thiệp thuộc về tham vấn sơ bộ được bắt đầu khi giáo viên phổ thông bàn bạc, tham khảo ý kiến của những người khác trong trường về một học sinh gặp khó khăn trong học tập. Những thông tin được tập hợp về sự thể hiện của học sinh trong các lĩnh vực có liên quan và môi trường giáo dục. Trong hầu hết các trường hợp, -8-
nhóm tham vấn sơ bộ sẽ xây dựng một loạt các điều chỉnh và thay đổi trong nỗ lực nhằm đáp ứng nhu cầu về tác động hành vi và học tập của trẻ. Khi thực hiện những can thiệp này cũng đồng thời thu thập thông tin để đánh giá tính hiệu quả của tác động. Nếu kết quả cho thấy vấn đề học tập của học sinh vẫn không giải quyết được thì học sinh đó sẽ được giới thiệu đến các dịch vụ giáo dục đặc biệt. 2.2. Xác định trẻ có phải là khuyết tật hay không và thuộc dạng trẻ khuyết tật nào? Ơ Mỹ, đây là giai đoạn xác định xem học sinh có đáp ứng các tiêu chí thụ hưởng dịch vụ giáo dục đặc biệt hay không. Sự đủ tiêu chuẩn dựa trên hai tiêu chí có quan hệ mật thiết: học sinh phải có vấn đề về học tập và vấn đề đó phải liên quan đến khuyết tật. Mỗi bang xây dựng những yêu cầu riêng về sự đủ tiêu chuẩn dựa trên luật liên bang, và các quận có thể đưa ra những văn bản hướng dẫn bổ sung cho việc đánh giá. Bước này chi tiết hơn nhiều so với đánh giá sàng lọc và tham vấn sơ bộ. Hơn nữa nó được cá biệt hóa; nhóm đánh giá xác định các loại thông tin cần thu thập ở mỗi học sinh. Sau đó học sinh được đánh giá để xác định mức độ khả năng hiện tại học sinh, năng lực trí tuệ, thính lực, thị lực và thực trạng về mặt hành vi và xã hội, khả năng ngôn ngữ. Thông tin về quá trình học tập trước đó, sự thể hiện trên lớp hiện tại, những đặc điểm về môi trường học tập. 2.3. Xây dựng chương trình giáo dục cá nhân. Các dữ liệu đánh giá giáo dục đặc biệt được sử dụng để xây dựng chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật. Sau khi những nhu cầu giáo dục đặc biệt của học sinh được phát hiện và lập hồ sơ, bước tiếp theo là xây dựng các mục tiêu hàng năm và mục tiêu ngắn hạn. Nhóm xây dựng chương trình giáo dục cá nhân quyết định loại hình giáo dục đặc biệt và các dịch vụ có liên quan mà học sinh sẽ nhận được cũng như các dịch vụ và thiết bị kỹ thuật cần thiết để duy trì học sinh trong lớp hòa nhập, đến mức tối đa có thể. 2.4. Kiểm tra sự tiến bộ của học sinh theo chương trình giáo dục. Những thông tin về những tác động của dạy học và của những loại can thiệp khác được giáo viên và những người khác tập hợp. Loại đánh giá này diễn ra thường xuyên trong quá trình học tập, có thể hàng tuần, hàng ngày. Các phương pháp đánh giá được sử dụng rất đa dạng, nhưng phổ biến nhất vẫn là các kỹ thuật thông thường như quan sát hành vi học sinh, phỏng vấn học sinh về sản phẩm hoạt động, và đo đạc trực tiếp các lĩnh vực kỹ năng cần quan tâm. Ở giai đoạn này, đánh giá và dạy học hòa quyện với nhau, trong đó các dữ liệu đánh giá cung cấp thông tin cần thiết cho việc đưa ra những điều chỉnh dạy học. 2.5. Lượng giá chương trình và đánh giá chuyển tiếp. Ở nước Mỹ, các luật liên bang như PL 105 –17 đòi hỏi chương trình giáo dục cá nhân của mọi học sinh khuyết tật phải được xem xét lại ít nhất là -9-
theo năm. Nhà trường và phụ huynh phải nắm được những thông tin về sự tiến bộ của học sinh cũng như các kết quả của chương trình năm học trước và quyết định xem các dịch vụ giáo dục đặc biệt nên được tiếp tục hay phải điều chỉnh hoặc không tiếp tục nữa. Thêm vào đó, sự đủ tiêu chuẩn thụ hưởng các dịch vụ giáo dục đặc biệt của học sinh phải được kiểm tra lại ít nhất 3 năm 1 lần. Những kiểu lượng giá chương trình như thế được tạo ra để đảm bảo rằng học sinh khuyết tật nhận được những can thiệp thích hợp và những can thiệp đó chỉ được tiếp tục khi nó thực sự cần thiết. 3. CÁC PHƯƠNG THỨC ĐÁNH GIÁ. 3.1. Đánh giá chính thức Đánh giá chính thức là những thủ tục đánh giá được cấu trúc chặt chẽ, với những hướng dẫn cụ thể về mặt hành chính, chấm điểm và giải thích các kết quả. Ví dụ phổ biến nhất là các trắc nghiệm chuẩn, đôi khi là các trắc nghiệm qui chuẩn. Những phép đo nay được thiết kế nhằm so sánh khả năng của một cá nhân với định mức ở mẫu tiêu chuẩn. Do vậy việc sử dụng các chiến lược đánh giá chính thức được giới hạn cho những học sinh rất giống với nhóm đã được sử dụng khi xây dựng trắc nghiệm. Các trắc nghiệm qui chuẩn có thể được thiết kế cho việc đánh giá nhóm hoặc cá nhân và sử dụng với hầu hết các môn học, năng lực trí tuệ và những lĩnh vực khác trong học tập. Những hướng dẫn về hành chính, chấm điểm và giải thích của những phép đo này luôn rõ ràng. Vì vậy các chuyên gia phải qua đào tạo trước khi được coi là có kỹ năng sử dụng một trắc nghiệm cụ thể. Các kết quả trắc nghiệm được biểu diễn về định lượng theo điểm số, chẳng hạn điểm chuẩn và các dãy phân vị, và sổ tay trắc nghiệm cung cấp những thông tin về sự phát triển của trắc nghiệm. Các kết quả từ các trắc nghiệm qui chuẩn được sử dụng theo một số cách, bao gồm việc lập hồ sơ đủ tiêu chuẩn hưởng các dịch vụ giáo dục đặc biệt và phát hiện những điểm mạnh và điểm yếu nói chung trong việc học ở trường. Trắc nghiệm có thể được thiết kế cho đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân. Các thủ tục nhóm thường bất lợi cho học sinh khuyết tật. Do vậy những thủ tục này không được khuyến cáo sử dụng cho những trẻ đó vì chúng đòi hỏi trẻ phải đọc, làm theo những chỉ dẫn một cách độc lập và thực hiện dưới sức ép do hạn chế về thời gian. Do học sinh khuyết tật thường thiếu những kỹ năng này, các kết quả của trắc nghiệm nhóm có xu hướng thấp hơn so với khả năng thực của trẻ, Tuy nhiên các trắc nghiệm nhóm là tiêu chuẩn của giáo dục phổ thông vì chúng có hiệu quả hơn và tốn ít thời gian tổ chức hơn. Khi học sinh khuyết tật tham gia trong những đánh giá như thế, cần thiết phải có sự điều chỉnh. Có hai loại trắc nghiệm phổ biến nhất trong đánh giá phổ thông là trắc nghiệm thành tích học tập và đo thái độ. Những đo đạc này được sử dụng nhằm sàng lọc, phân loại và đánh giá sự tiến bộ của học sinh đồng thời đo - 10 -
hiệu quả dạy học của nhà trường. Các trắc nghiệm thái độ đôi khi được thực hiện ở các lớp tiểu học. Tuy nhiên loại trắc nghiệm này được phổ biến hơn với học sinh trung học. Các trắc nghiệm thái độ khác được thiết kế để dự đoán về sự thành công trong tương lai. Giống như đo nghiệm nhóm nào, trắc nghiệm nhóm về thái độ đối với học sinh khuyết tật có xu hướng cho kết quả thấp hơn mức độ kỹ năng thực của các em này. Các trắc nghiệm cá nhân được ưa chuộng hơn trong giáo dục đặc biệt. Nhà chuyên môn tổ chức việc trắc nghiệm (thường được gọi là giám khảo hoặc nghiệm viên) thiết lập quan hệ với học sinh và đảm bảo rằng trẻ đó hiểu được những chỉ dẫn thực hiện các nhiệm vụ của bài trắc nghiệm. Các kĩ năng đo đạc một cách độc lập sao cho đảm bảo rằng nó có thể chỉ ra một cách riêng biệt khả năng đọc của học sinh đó hoặc kiến thức hay kỹ năng trong các lĩnh vực khác như toán, khoa học, hay các môn tìm hiểu xã hội. Trong nhiều trường hợp, học sinh trả lời bằng lời nói sao cho kỹ năng viết hạn chế không làm trẻ bị thiệt thòi khi mà viết không nằm trong mục tiêu của đánh giá đó. Hơn nữa các nhà chuyên môn có thể quan sát học sinh một cách tỉ mỉ khi trẻ đó thực hiện nhiệm vụ để có được cái nhìn sâu hơn về những điểm mạnh, điểm yếu và những hành động nói chung của trẻ. Có một số phép đo cá nhân dung để đo được cả thành tích học tập và thái độ cũng như các lĩnh vực cần có liên quan. Trong lĩnh vực thành tích học tập, một số trắc nghiệm cá nhân đo nghiệm một số kỹ năng học vấn, trong khi các trắc nghiệm khácchỉ tập trung vào một kỹ năng như đọc hoặc giải toán. Các trắc nghiệm tổng thể hơn có xu hướng đánh giá các kỹ năng cơ bản (đọc, toán, chính tả hoặc viết luận) cũng như các lĩnh vực nội dung thuộc các môn học. Các trắc nghiệm kỹ năng riêng tập trung vào một lĩnh vực kỹ năng nhưng lại khảo sát qua một số tiểu kỹ năng. Ví dụ như: một trắc nghiệm đọc có thể đo khả năng nhận mặt chữ, nhìn đọc các từ, giải nghĩa từ mới và hiểu trích đoạn đó. Những đo nghiệm cá nhân về thái độ giống như các trắc nghiệm thành tích học tập, có xu hướng chia ra thành các tiểu trắc nghiệm và được kết hợp lại để cho ra điểm số tổng thể về thái độ. Cùng với phép đo thái độ và thành tích học tập, các nhà giáo dục thường tổ chức các đo nghiệm cá nhân thuộc các lĩnh vực khác trong đó có sự thích ứng hành vi, những khả năng học tập riêng, sự phát triển tình cảm – xã hội, ngôn ngữ nói. 3.2. Đánh giá không chính thức Đánh giá không chính thức đựơc áp dụng trong đánh giá giáo dục nhằm xác định mức độ khả năng hiện thời, sự tiến bộ của trẻ, và những thay đổi tức thì trong chương trình dạy học. Có sự phân biệt giữa những đo đạc chính thức vừa mô tả và những phép đo thông thường với yêu cầu kĩ thuật đơn giản hơn. Các thủ tục không chính thức luôn luôn không chặt chẽ bằng và được cấu trúc khác với các trắc nghiệm chuẩn. Khác với việc tổ chức một cuộc - 11 -
trắc nghiệm chính thức, giáo viên có thể quan sát học sinh có vấn đề về hành vi, hoặc yêu cầu lớp làm kiểm tra tập đọc với bài đã học trong tuần, hoặc giao bài tập toán về nhà. Hầu hết các phép đo không chính thức do giáo viên soạn ra hơn là các ấn phẩm của các nhà xuất bản thương mại. Hơn nữa, mục đich của họ là tập hợp những thông tin liên quan trực tiếp đến dạy học. Có yếu tố chủ quan trong việc thiết kế phép đo không chính thức cũng như trong tổ chức việc kiểm tra, cho điểm và giải thích kết quả. Trên thực tế, việc giải thích này thường khá khó khăn do không có hướng dẫn. Mặc dù các thủ tục không chính thức không có những biểu điểm chặt chẽ như các trắc nghiệm chuẩn, những kết quả rút ra từ đó lại thích hợp với việc dạy học vì chúng có thể diễn đạt được bằng các thuật ngữ dạy học. Các công cụ đánh giá không chính thức khác nhau ở mức độ trực tiếp của đo đạc khả năng hiện tại của học sinh và các điều kiện dạy học. Một số trực tiếp đo trên học sinh, số khác thông qua người thu thập thông tin. Về cơ bản, có 4 loại đánh giá không chính thức: Quan sát; đánh giá theo chương trình; các kĩ thuật thu thập thông tin gián tiếp; tiếp cận sử dụng các loại trên. 4. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ. 4.1.Trắc nghiệm Test là những dạng bài tập trắc nghiệm khả năng của trẻ theo từng mặt hoặc tổng thể. Khi sử dụng test để đánh giá kết quả giáo dục trẻ khuyết tật cần phải xác định rõ tính chất, chức năng, đặc điểm và yêu cầu của từng loại test. Phải xác định rõ đối tượng được nghiên cứu đánh giá bằng test. Trắc nghiệm là dạng đo lường, đánh giá trong giáo dục, là một phương tiện để thu thập dữ liệu về đặc tính hành vi của con người một cách có hệ thống, rồi sau đó phân tích các dữ liệu ấy làm cơ sở cho những hành động thích hợp. Ví dụ: việc biết rõ số lượng các từ được đánh vần đúng trên một danh mục chọn lọc các từ, sẽ có ích cho việc quyết định cách dạy đánh vần nào là cần thiết đối với một học sinh; hoặc kết quả của một bài trắc nghiệm về trình độ toán học có thể giúp cho việc quyết định có nên đình chỉ một phương pháp dạy học toán đặc biệt nào đó hay không? Trong tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người, việc đánh giá và phân tích hành vi cá nhân để cho họ có thể sử dụng tốt hơn các năng lực của họ. Trắc nghiệm có nhiều loại, từ những thang đo không chính thức do giáo viên thiết kế cho tới những công cụ có cấu trúc rất chặt chẽ được biết đến như là những trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. Những trắc nghiệm chính thức này còn là một đặc tính thông thường của giáo dục. Chúng có thể là những trắc nghiệm thành tích học tập được thực hiện đều đặn theo chu kỳ qua các lớp, cấp học, hoặc có thể là những thang đánh giá năng khiếu được sử dụng cho ky thi tuyển vào cao đẳng, đại - 12 -
học hoặc là những trắc nghiệm cá nhân đựơc sử dụng trong giáo dục đặc biệt. Khi thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, các bài tập trắc nghiệm được trình bày trong những điều kiện tiêu chuẩn để sự thể hiện của học sinh được đối chiếu với sự thể hiện của nhóm tiêu chuẩn. Các số liệu được rút ra sẽ mang tính so sánh, mức độ thực hiện chức năng của học sinh được mô tả trong sự đối chiếu với mức thể hiện điển hình hoặc trung bình. Dạng thông tin này cần cho sự sàng lọc và xác định tính thích hợp (đủ điều kiện); mục đích là chọn ra những học sinh có thể hiện lệch hướng so với học sinh khác đã được công nhận. Các kết quả cũng giúp các nhà chuyên môn vạch kế hoạch giảng dạy bằng việc xác định các lĩnh vực chương trình mà học sinh thể hiện kém so với bạn bè, và trong đánh giá có thể lập hồ sơ những thay đổi về năng lực thể hiện liên quan tới những kỳ vọng ứng với độ tuổi và cấp lớp. Các trắc nghiệm chuẩn mực phải được thực hiện và cho điểm một cách phù hợp chặt chẽ với các điều kiện tiêu chuẩn được mô tả trong sách hướng dẫn trắc nghiệm. Nếu các điều kiện để chuẩn hóa trắc nghiệm không trùng nhau thì thể hiện năng lực của học sinh không thể so sánh với thể hiện năng lực của nhóm chuẩn được. Đồng thời người làm trắc nghiệm phải đảm bảo rằng học sinh tham gia trắc nghiệm một cách đầy đủ và tích cực. Vì các trắc nghiệm chỉ suy ra một mẫu hành vi nên thể hiện trắc nghiệm phải là một đại diện chính xác cho năng lực của học sinh. Cần chú ý tới việc thỏa mãn các (ba) yêu cầu khi làm trắc nghiệm. - Các bước tiêu chuẩn cần được tuân theo. - Cần có được sự nỗ lực cao nhất của trẻ bằng cách thiết lập và duy trì quan hệ giao tiếp thích hợp. - Cần cho điểm các câu trả lời một cách chính xác. Cả 3 yêu cầu trên đều rất quan trọng, không thể coi nhẹ yêu cầu nào. Để làm bài trắc nghiệm chúng ta cần tuân thủ các bước : 4.1.1. Chuẩn bị cho trắc nghiệm. Sau khi lựa chọn một thang đo phù hợp, người làm trắc nghiệm trước hết phải đảm bảo rằng mình đã chuẩn bị đầy đủ cho việc thực hiện và cho điểm trắc nghiệm. Sau đóa là việc chuẩn bị môi trường làm trắc nghiệm và học sinh được giới thiệu về các công việc trắc nghiệm một cách cẩn thận. - Chuẩn bị của người làm trắc nghiệm. Các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được thiết kế cho những người làm trắc nghiệm có đào tạo sử dụng – những nhà chuyên môn đã thông thạo các kĩ năng thực hiện và cho điểm trắc nghiệm. Việc chuản bị các chương trình cho những nhà chuyên môn, những nhà giáo dục đặc biệt, thường bao gồm cả viêc đào tạo về lĩnh vực đánh giá, với công việc thực hành có sử dụng các thang đo tiêu chuẩn hóa. Anastasi và Urbina (1997) đã lưu ý: - 13 -
Đối với việc thực hiện trắc nghiệm theo hình thức cá nhân, tập huấn có giảm sát từng trắc nghiệm cụ thể là hình thức đào tạo cơ bản. Những tập huấn như vậy có thể cần từ một vài hội thảo với những thời gian thực hành cho tới những thời gian đào tạo kéo dài hàng năm, điều đó tùy thuộc vào đặc tính của trắc nghiệm và loại đối tượng người được trắc nghiệm. Các trắc nghiệm khác nhau về lượng tập huấn đào tạo cần thiết để đảm bảo cho việc thực hiện đúng đắn. Một số thang đo, như những trắc nghiệm trí tuệ cá nhân, đòi hỏi sự chuẩn bị ở phạm vi rộng; ở nhiều bang, các nhà tâm lý, giáo dục là đội ngũ duy nhất được phép thực hiện chúng. Các trắc nghiệm khác như những trắc nghiệm thành tích được sử dụng bởi các nhà giáo dục đặc biệt, được cho là cần những người làm trắc nghiệm có hiểu biết và được đào tạo về các thủ tục làm trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa mà không cần có giấy phép hoặc chứng chỉ. Người làm trắc nghiệm có trách nhiệm chuyên môn là chỉ thực hiện các trắc nghiệm mà họ được đào tạo, hoặc thực hiện những trắc nghiệm tương tự sau khi đã nghiên cứu mở rộng. Các thang đo được thực hiện bởi những người không được đào tạo sẽ cho những kết quả đầy nghi vấn tới mức bị coi là không phù hợp. Người làm trắc nghiệm cần chuẩn bị những kiến thức, hiểu biết đầy đủ về cách làm trắc nghiệm, qui trình thực hiện và phải được thực hành, kiểm soát bởi các chuyên gia làm trắc nghiệm. Tránh những sai lầm trong kinh nghiệm dẫn đến những thói quen sai lầm trong khi làm trắc nghiệm. - Chuẩn bị môi trường trắc nghiệm. Môi trường trắc nghiệm là căn phòng thực hiện trắc nghiệm, chỗ ngồi, thiết bị trắc nghiệm và người tham gia. Môi trường có thể ảnh hưởng tới kết quả trắc nghiệm như ồn ào, nóng bức ngột ngạt…. Người làm trắc nghiệm nên cố gắng hết sức để tạo một môi trường trắc nghiệm thoải mái dễ chịu. Căn phòng trắc nghiệm nên vừa đủ rộng để thích hợp với các thủ tục trắc nghiệm. Những trường hợp trắc nghiệm có các loại hoạt động vận động thô như chạy, nhảy thì cần căn phòng có kích thước lớn hơn. Căn phòng quá rộng sẽ có thể chứa đựng nhiều yếu tố gây sao nhãng, thiếu tập trung. Nhiệt độ, ánh sáng căn phòng, sự thông thoáng nên vừa đủ. Không nên để ánh sáng từ cửa sổ chiếu vào mắt người làm trắc nghiệm và học sinh, ánh sáng không làm chói mắt là tốt nhất, nhất là khi những tài liệu trắc nghiệm được in trên những tờ giấy nhẵn bóng. Trắc nghiệm cũng không nên được thực hiện trong những căn phòng có ánh sáng yếu, nhiệt độ quá cao hoặc thấp, hoặc có sự thông khí kém. Phòng làm trắc nghiệm nên ở một vị trí yên tĩnh, cách xa sân chơi, phòng tập thể dục, quán ăn, phòng học nhạc. Những nguồn phát ra âm thanh liên tục như máy điều hòa nhiệt độ, sẽ có thể chấp nhận được nếu chúng không gây gián đoạn sự giao tiếp của người làm trắc nghiệm và học sinh. Phòng trắc nghiệm cũng không được có những yếu tố thị giác gây xao nhãng - 14 -
như bảng tin nhiều màu sắc sặc sỡ, pa nô, áp phích và những kích thích lôi cuốn sự chú ý khác. Những cửa sổ có cảnh đẹp ưa nhìn nên được kéo rèm che. Mục đích cuối cùng là để cho trắc nghiệm trở thành yếu tố thu hút nhất trong phòng. Căn phòng nên được bảo vệ để tránh cho những người khác vào phòng làm gián đoạn cuộc trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm có thể dán thông báo trước của phòng để thông báo rằng trắc nghiệm đang được tiến hành, mọi người tránh làm phiền. Trắc nghiệm có thể dừng lại khi có những yếu tố khẩn cấp. Tìm được căn phòng lý tưởng cho trắc nghiệm là điều rất khó có thể, thâm chí là không thể nhất là vì sự ép buộc về không gian và thời gian trong hầu hết các trường học. Tuy nhiên những trắc nghiệm hợp lý có thể được thực thi trong những điều kiện thấp hơn điều kiện lý tưởng nếu người làm trắc nghiệm nhạy cảm với hành vi của học sinh. Chuẩn bị chỗ ngồi cho học sinh khi làm trắc nghiệm cũng là một vấn đề. Chỗ ngồi lý tưởng phải là một chiếc ghế thoải mái, lưng tựa thẳng. Ghế không quá cao hay quá thấp ảnh hưởng tới tầm nhìn của học sinh. Ghế ngồi phải phù hợp về kích cỡ để học sinh có thể để chân thoải mái xuống nền nhà, không nên là ghế xoay. Bàn làm việc đủ lớn, mặt bàn phải là mặt phẳng, tài liệu, thiết bị trắc nghiệm để ở trên bàn không bị rơi và người làm trắc nghiệm cũng không cần phải vươn người quá nhiều về phía học sinh, người làm trắc nghiệm và học sinh có thể ngồi và viết thoải mái. Nhiều trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được thiết kế để người làm trắc nghiệm ngồi đối diện với học sinh và vươn sang phía học sinh, như vậy tạo điều kiện cho họ dễ dàng quan sát học sinh và ngăn cản học sinh nhìn vào sách hướng dẫn trắc nghiệm và bảng điểm. Các trắc nghiệm khác đòi hỏi học sinh ngồi cách người làm trắc nghiệm một góc bàn. Người làm trắc nghiệm nên thu thập tất cả tài liệu cần thiết (sách hướng dẫn của người khảo sát, bút chì và giấy…) và đặt trong phòng trắc nghiệm trước khi bắt đầu thực hiện. Nếu người làm trắc nghiệm phát hiện thấy thiếu một phần thiết bị quan trọng khi trắc nghiệm đã được tiến hành thì nên dừng công việc ở một thời điểm nghỉ ngơi hợp lý để tìm lại phần thiết bị đó. Hầu hết các trắc nghiệm đều có những tài liệu kích thích cho học sinh xem, một sách hướng dẫn cho người làm trắc nghiệm, một giấy cho điểm hoặc sổ nhỏ ghi chép về học sinh. Các thiết bị khác được trang bị như là một phần của bộ thiết bị trắc nghiệm, hoặc người làm trắc nghiệm có thể phải lấy vật liệu từ lớp học. Thông thường thì người làm trắc nghiệm sẽ trang bị dụng cụ viết cho bản thân và cho học sinh. Một số bút chì được gọt sẵn có kích cỡ và kiểu loại như trong lớp học nên được chuẩn bị sẵn sàng; có đầu tẩy nếu sách hướng dẫn không cấm. Người làm trắc nghiệm cũng sẽ cần tới một số bút chì có đầu tẩy. Một số trắc nghiệm đòi hỏi phải giới hạn chính xác thời - 15 -
gian trả lời của học sinh. Nếu thời gian đòi hỏi phải được chính xác đến từng giây thì phải có đồng hồ bấm giờ. Công cụ tính thời gian không gây tiếng ồn để tránh gây sự phân tán, thiếu chú ý của học sinh. Các tài liệu, bộ thiết bị trắc nghiệm đã được chuẩn bị sẵn sàng, loại bỏ tất cả các vật liệu có thể gây xao nhãng sự chú ý của học sinh. Không nên có ai khác ngoài người làm trắc nghiệm và học sinh có mặt ở trong phòng làm trắc nghiệm. Tuy nhiên cha mẹ có thể cần phải có mặt bên cạnh những học sinh nhỏ để giúp trẻ thích nghi với môi trường mới. Cha mẹ và những người khác nên ra khỏi phòng trước khi trắc nghiệm được tiến hành. Việc quan sát tốt nhất là qua một tấm kính một chiều nếu có. Nếu vì một lý do nào đó mà cha mẹ phải ở lại thì họ chỉ nên đứng quan sát ngoài tầm nhìn của học sinh chứ không được tham gia. Trừ khi có sự cho phép đặc biệt của sách hướng dẫn trắc nghiệm, cha mẹ và những người khác không nên thực hiện các đầu mục trắc nghiệm. - Sự chuẩn bị của học sinh. Lập kế hoạch trắc nghiệm vào thời điểm tối ưu, xem xét nhu cầu thể chất của học sinh, chuẩn bị về mặt tâm lý cho học sinh là những phần thiết yếu của hoạt động trắc nghiệm. Nếu các yếu tố này bị bỏ qua vì một người làm trắc nghiệm thiếu nhạy bén, thì thái độ của học sinh có thể bị ảnh hưởng, và nó có thể làm cho việc trắc nghiệm khó đạt được kết quả tối ưu. Thường thì người làm trắc nghiệm sẽ thực hiện việc lên kế hoạch với giáo viên đứng lớp. Hầu hết giáo viên đều quan tâm đến việc học sinh bị mất bài học trong thời gian tham gia trắc nghiệm nên muốn rằng học sinh sẽ đi lam trắc nghiệm vào lúc lớp học môn tốt nhất hoặc khó nhất đối với em đó. Sở thích của học sinh cũng cần phải được chú ý. Trong khi lớp học đang có những hoạt động ưa thích diễn ra, mà học sinh bị đem ra khỏi lớp để đi làm trắc nghiệm thì rất dễ bị ảnh hưởng. Điều mà các em quan tâm lúc này không phải là những tình huống trắc nghiệm mà là những hoạt động các em muốn được tham gia. Nhiều học sinh làm việc hiệu quả hơn vào một số thời điểm nhất định trong ngày, như buổi sáng sớm hay giữa trưa. Giáo viên đứng lớp có thể cố vấn để xác định khi nào học sinh sáng suốt nhất và nếu có thể thì sắp xếp kế hoạch thực hiện trắc nghiệm vào những thời gian đó. Vì các trắc nghiệm thường được lập kế hoạch từ trước, nên người làm trắc nghiệm phải kiểm tra tình trạng về thể chất và tinh thần của học sinh vào ngày thực hiện trắc nghiệm. Nếu học sinh bị ốm trắc nghiệm có thể hoãn lại. Các chứng đau răng, cảm lạnh và các đau ốm nhẹ khác sẽ làm giảm năng lực thể hiện; sự đau đớn có thể làm trẻ mất tập trung, cảm lạnh có thể làm giảm khả năng nghe, thậm chí những dược phẩm mua không có đơn thuốc cũng sẽ ảnh hưởng tới hoạt động chức năng. Tình trạng tinh thần cũng ảnh hưởng tới kết quả trắc nghiệm. Nếu học sinh đang buồn chán thì trắc nghiệm nên được hoãn lại. Nếu sau khi trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nhận thấy học sinh có tình trạng sức khỏe kém hoặc đang bị stress thì nên coi kết - 16 -
quả trắc nghiệm đó là không đúng, hoặc chí ít cũng phải được xem xét thông hiểu với một sự cẩn trọng cao. Trước khi làm trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm nên chú ý tới nhu cầu thể chất của học sinh. Để học sinh có thể tập trung tốt nhất vào các bài trắc nghiệm, nên chú ý đến việc thỏa mãn nhu cầu thể chất của học sinh như đói, khát, đi vệ sinh. Ngoài ra người làm trắc nghiệm cũng cần kiểm tra chắc chắn rằng học sinh đang sử dụng các loại thiết bị hỗ trợ cần thiết như kính, dụng cụ trợ thính, hoặc các dụng cụ y học cần thiết khác. Nếu học sinh đang dùng thuốc thì người làm trắc nghiệm phải nhận ra rằng có nên trắc nghiệm trong ngày đó nữa hay không? Thuốc có ảnh hưởng gì đến kết quả trắc nghiệm hay không? Việc chuẩn bị tâm lý trắc nghiệm cho học sinh được gọi là tạo lập sự hòa hợp. Thủ tục này được Anastasi và Urbina (1997) lý giải là: “Những nỗ lực của người khảo sát nhằm gây hứng thú cho người được trắc nghiệm trong khi làm trắc nghiệm, khuyến khích sự phối hợp, khích lệ học sinh trả lời theo tinh thần phù hợp với mục tiêu trắc nghiệm”. Để có được mối quan hệ tốt với học sinh, người làm trắc nghiệm nên tuân theo các bước sau: a. Sự giới thiệu về người làm trắc nghiệm tới học sinh: Lời giới thiệu thân mật, không vội vã, và nên hàm chứa niềm vui họp mặt với học sinh của người làm trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm giới thiệu tên và đôi điều về nghề nghiệp b. Khơi gợi những thông tin chung từ học sinh. Người làm trắc nghiệm lôi cuốn học sinh tham gia vào cuộc trao đổi bằng cách hỏi họ tên, tuổi, lớp và những môn học ưa thích của học sinh. Điều này tạo cơ hội cho học sinh xả hơi và cung cấp cho người làm trắc nghiệm những dấu hiệu về trạng thái tình cảm của học sinh và những hiểu biết về thông tin cá nhân học sinh. c. Giải thích mục đích của trắc nghiệm. Buổi gặp gỡ nên được trình bày như là một dịp cùng làm việc “chúng ta sẽ làm việc cùng nhau”, để phát huy hết sự nỗ lực của học sinh. Tuy nhiên, không nên dùng từ “trắc nghiệm”vì học sinh có thể hiểu không đúng về nó. d. Mô tả các hoạt động trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm nên giải thích chính xác những gì sẽ xảy ra trong tình huống trắc nghiệm. Điều này sẽ chuẩn bị cho học sinh và giảm đi những lo lắng. Một số trắc nghiệm có cung cấp những hướng dẫn mô tả các hoạt động trắc nghiệm để người làm trắc nghiệm đọc cho học sinh. e. Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi. Học sinh nên được tạo cơ hội để đặt các câu hỏi về trắc nghiệm. Người làm trắc nghiệm phải xác định xem học sinh có hiểu những gì sẽ xảy ra hay không, đồng thời phán đoán mức độ sẵn sàng để được trắc nghiệm của học sinh. Thảo luận này sẽ tiếp diễn cho tới khi học sinh trở nên thoải mái, hoặc nếu học - 17 -
sinh thể hiện rõ sự chán nản và không thoải mái, việc trắc nghiệm nên được hoãn lại. 4.1.2. Thực hiện trắc nghiệm. Mục đích của việc thực hiện những trắc nghiệm tiêu chuẩn hòa là để có những mẫu tốt nhất, tới mức có thể, về hành vi của học sinh trong những điều kiện tiêu chuẩn. Tuân thủ chặt chẽ những đường hướng của sách hướng dẫn trắc nghiệm trong khi làm trắc nghiệm và cho điểm trắc nghiệm là điều hoàn toàn cần thiết. Sách hướng dẫn trắc nghiệm thường có những lời chỉ dẫn và các đầu mục trắc nghiệm để đọc cho học sinh. Những dòng chữ này thường được in màu hoặc in đậm và phải được đọc nguyên văn. Người làm trắc nghiệm có thể nói với học sinh rằng mình phải “đọc một số chỉ dẫn”. Người làm trắc nghiệm không nên cố gắng đọc thuộc lòng thông tin và không nên diễn giải các đầu mục cũng như lời hướng dãn trừ khi sách hướng dẫn cho phép. Tuy nhiên cần phải đọc chúng bằng một giọng đọc tự nhiên. Sách hướng dẫn trắc nghiệm cũng phải ghi rõ trình tự thực hiện trắc nghiệm, nếu trắc nghiệm có một số phần hoặc một số tiểu test. Thông thường thì các tiểu test được đưa ra theo trật tự mà người làm trắc nghiệm không thể thay đổi. Sách hướng dẫn có thông báo cho người làm trắc nghiệm về việc có thể bỏ đi một số tiểu test hay không và nếu có thì là những tiểu test nào. Việc tiến hành trắc nghiệm đòi hỏi một sự tuân thủ nghiêm ngặt theo các quy định thực hiện, đồng thời tạo lập mối quan hệ làm việc năng động giữa học sinh và người làm trắc nghiệm. Có được sự cân bằng này là một điều hết sức khó khăn đối với các nhà giáo dục vì những khác biệt giữa hoạt động trắc nghiệm và hoạt động dạy học. Giáo viên có thể tự do khen ngợi, khuyến khích và cung cấp thông tin; người làm trắc nghiệm không được làm những điều đó nhưng vẫn phải duy trì được bầu không khí khích lệ để thúc đẩy học sinh nỗ lực cao nhất. Ngay từ năm 1905, Binet và Simon đã nhận thấy rằng: một người khảo sát không có kinh nghiệm sẽ không có nhận thức nào về những ảnh hưởng của lời nói; anh ta nói quá nhiều, anh ta nói thêm vào chủ đề của mình, anh ta đặt mình trong thói quen giúp đỡ vô ý thức. Anh ta làm một phần việc của nhà sư phạm khi mà anh ta cần phải giữ vai trò là một nhà tâm lý. Vì các trắc nghiệm đều không giống nhau, nên luôn luôn cần tham khảo sách hướng dẫn để biết được các qui tắc thực hiện cụ thể. Tuy nhiên các thang đo tiêu chuẩn hóa có nhiều đặc điểm chung. Điều đó làm cho ta có thể có được một bộ hướng dẫn khái quát. Những hướng dẫn khái quát cho việc thực hiện trắc nghiệm. Việc thực hiện trắc nghiệm cần có kĩ năng và những người làm trắc nghiệm phải học cách phản hồi lại những câu hỏi và lời bình của học sinh. Những hướng dẫn khái quát dưới đây sẽ áp dụng cho hầu hết các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa. - 18 -
1 Học sinh yêu cầu nhắc lại đề mục của trắc nghiệm: Điều này thông thường có thể chấp nhận được nếu đầu mục trắc nghiệm đó được lặp lại nguyên văn và trọn vẹn. Tuy nhiên việc lặp lại các đầu mục ghi nhớ để đo lường năng lực hồi tưởng của học sinh sẽ không được chấp nhận 2 Yêu cầu học sinh nhắc lại câu trả lời: Đôi lúc người làm trắc nghiệm phải đề nghị học sinh nhắc lại câu trả lời. Có lẽ do người làm trắc nghiệm đã nghe không được những gì học sinh đã nói, hoặc lời nói của học sinh khó hiểu. Tuy nhiên người làm trắc nghiệm nên cố gắng hết sức để nhìn và lắng nghe câu trả lời của học sinh ngay trong lần đầu tiên. Học sinh có thể từ chối nhắc lại câu trả lời, hoặc có thể cho rằng yêu cầu nhắc lại câu trả lời như vậy có nghĩa là câu trả lời đó đã không đúng, do vậy trả lời theo cách khác. 3 Học sinh điều chỉnh câu trả lời: Khi học sinh đưa ra một câu trả lời sau đó thay đổi ý kiến và đưa ra câu trả lời khác, người làm trắc nghiệm nên chấp nhận câu trả lời sau cùng, ngay cả khi câu trả lời đó được đưa ra sau khi người làm trắc nghiệm đã chuyển sang đầu mục khác. Tuy nhiên cũng có trắc nghiệm chỉ định rằng chỉ có câu trả lời đầu tiên là được chấp nhận để tính điểm. 4 Khẳng định và chữa câu trả lời của học sinh: Người làm trắc nghiệm không được thể hiện cho học sinh biết câu trả lời của chúng là đúng hay sai bằng bất cứ cách nào. Những câu trả lời đúng cũng không được khẳng định, những câu trả lời sai cũng không được chữa lại. Quy tắc này rất quan trọng đối với các nhà chuyên môn dạy và thực hiện trắc nghiệm, khuynh hướng đầu tiên của họ là tăng cường câu trả lời đúng. 5 Khích lệ hành vi làm việc cảu học sinh: Mặc dù những người làm trắc nghiệm không thể khen ngựoi học sinh về biểu hiện của chúng trên những đầu mục trắc nghiệm cụ thể, nhưng hành vi làm việc tốt có thể và nên được khen thưởng. Những nhận xét phù hợp như “Em đang làm việc chăm chỉ đấy”, “Tôi thích cách em đang cố gắng trả lời câu hỏi”. Nên khen ngợi học sinh vào giữa các đầu mục hoặc các tiểu test để đảm bảo rằng việc khen ngợi không có liên hệ gì với những câu trả lời cụ thể. 6Khuyến khích học sinh trả lời: Khi học sinh không trả lời được một đề mục trắc nghiệm, người làm trắc nghiệm có thể khích lệ chúng đưa ra câu trả lời. Học sinh đôi khi không nói gì khi gặp một đề mục khó, hoặc chúng nói “Em không biết” hoặc “em không trả lời được câu này”. Người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu hỏi và nói “em hãy cố lên” hoặc “em có thể đoán”. Mục đích là khích lệ học sinh nỗ lực ở tất cả các đầu mục. 7 Hỏi học sinh: Việc đặt câu hỏi được chấp nhận trong nhiều trắc nghiệm. Nếu người làm trắc nghiệm nhận thấy câu trả lời của học sinh không đúng và cũng không sai (không rõ ràng) thì người làm trắc nghiệm nên nhắc lại câu trả lời của học sinh dưới dạng câu hỏi và nói “hãy cho tôi biết thêm về điều đó”. Điều này sẽ khích lệ học sinh giải thích rõ ràng và câu - 19 -