Biểu hiện stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu sử dụng tiểu thang đo stress trong thang đánh giá DASS-42 và phiếu hỏi tự thiết kế để khảo sát biểu hiện, nguyên nhân stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ (GV CTTTK) tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Kết quả điều tra trên 93 giáo viên cho thấy có hơn 36% giáo viên có biểu hiện stress ở mức độ nhẹ đến mức độ nặng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Biểu hiện stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

BIỂU HIỆN STRESS CỦA GIÁO VIÊN CAN THIỆP TRẺ TỰ KỶ TẠI THÀNH PHỐ BIÊN HÒA, TỈNH ĐỒNG NAI Huỳnh Thị Bích Thuộc1*, Nguyễn Thị Bích Tuyền1 Nguyễn Thanh Trúc2 Tóm tắt Nghiên cứu sử dụng tiểu thang đo stress trong thang đánh giá DASS-42 và phiếu hỏi tự thiết kế để khảo sát biểu hiện, nguyên nhân stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ (GV CTTTK) tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Kết quả điều tra trên 93 giáo viên cho thấy có hơn 36% giáo viên có biểu hiện stress ở mức độ nhẹ đến mức độ nặng. Đáng chú ý, GV CTTTK làm việc ở môi trường bệnh viện có biểu hiện stress cao hơn so với các môi trường làm việc khác, và hai nhóm nguyên nhân chính khiến GV CTTTK gặp phải stress là do khối lượng công việc và mối quan hệ với trẻ. Kết quả từ nghiên cứu này giúp GV CTTTK nhận thức về các nguyên nhân stress trong công việc để có kế hoạch quản lý stress hiệu quả hơn. Từ khóa: stress, biểu hiện stress, giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ, stress của giáo viên, stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ STRESS EXPRESSION OF INTERVENTION TEACHERS OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN BIEN HOA CITY, DONG NAI PROVINCE Abstract The study used Depression, Anxiety, and Stress Scale DASS-42 and a self- designed questionnaire to investigate the levels, causes of stress of intervention teachers of children with autism spectrum disorders in Bien Hoa City, Dong Nai Province. The results showed that there were more than 36% of teachers had stress at slow to high levels. Interestingly, intervention teachers who worked in the hospital had a higher level of stress than other places. The 1 Trường Đại học Khánh Hòa. * Email: bichthuocedu@gmail.com 2 Bệnh viện Tâm thần Trung ương. 612
two main factors that made stress were overload work and having difficult relationships with children. These findings can help teachers understand the stressors in their job to have positive strategies with stress. Keywords: stress, stress expression, intervention teachers of children with autism spectrum disorder, teachers’s stress I. ĐẶT VẤN ĐỀ Palmer và Copper (2006) đã định nghĩa “Stress là khi áp lực vượt quá khả năng đối phó” của chính bản thân chủ thể. Có thể hiểu, stress không chỉ là những tác động bên ngoài chủ thể mà còn là khả năng chủ quan của chủ thể về niềm tin và khả năng đối phó với những tình huống đe dọa bên ngoài. Như vậy khi tìm hiểu về mức độ biểu hiện stress, cần đưa ra cả những nguyên nhân ảnh hưởng đến mức độ biểu hiện stress đó. Trẻ tự kỷ là trẻ có một nhóm các rối loạn liên quan đến não bộ, gây nên những khó khăn trong chăm sóc bản thân, học tập và giao tiếp của trẻ. Stress của GV CTTTK có thể đến từ chính công việc khi làm việc với nhóm trẻ này, môi trường làm việc và đến từ niềm tin về khả năng ứng phó về cuộc sống bản thân giáo viên. Stress của GV CTTTK cũng có những khác biệt liên quan đến từ các nguyên nhân, biểu hiện stress và cách lựa chọn ứng phó của giáo viên. Bài viết tập trung vào mức độ biểu hiện stress của GV CTTTK tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Nghiên cứu được thực hiện với mục đích khảo sát: (a) Đánh giá mức độ, biểu hiện stress của giáo viên CTTTK tại thành phố Biên Hòa, Đồng Nai; (b) So sánh điểm trung bình stress của giáo viên CTTTK tại thành phố Biên Hòa, Đồng Nai theo một số đặc điểm nhân khẩu; (c) Những nguyên nhân gây stress của giáo viên CTTTK tại thành phố Biên Hòa, Đồng Nai. II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Công cụ khảo sát Thang đo Mức độ lo âu, trầm cảm và stress (Depression Anxiety Stress Scale) Dass-42 của Lovibond & Lovibond (1995) – nhóm các nhà nghiên 613
cứu tâm lý của Đại học New South Wales (Úc) đã được chuẩn hóa tại Việt Nam (Hoàng, 2020). Trắc nghiệm gồm 42 mệnh đề (item) và 4 mức độ đánh giá từ 0 đến 3 điểm (không bao giờ, thỉnh thoảng, thường xuyên và rất thường xuyên), kết quả đánh giá stress gồm 5 mức độ theo bảng 1. Bảng 1. Mức độ biểu hiện stress theo thang đo DASS-42 Tổng điểm Mức độ Từ 0 – 14 điểm Không có stress Từ 15 – 18 điểm Stress nhẹ Từ 19 – 25 điểm Stress vừa Từ 26 – 33 điểm Stress nặng Từ 34 điểm trở lên Stress rất nặng Thang đo DASS-42 được chứng minh có độ giá trị, độ tin cậy tốt trên đối tượng là 354 sinh viên Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (2020), với độ tin cậy của trắc nghiệm Cronbach’s Alpha là .90 (Hoàng, 2020). Thang đo khảo sát biểu hiện stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, Đồng Nai được thiết kế theo tiểu thang đo stress 14 mục (items) của thang đánh giá stress – lo âu – trầm cảm DASS-42. Hệ số Cronbach’s Alpha của tiểu thang đo stress này là .874. 2.2. Cách chọn mẫu Thời gian khảo sát của nghiên cứu là từ tháng 5 đến tháng 6 năm 2020. Nghiên cứu được thực hiện theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện, lấy mẫu theo cụm là nơi làm việc của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ. Theo đó, có 4 mô hình nơi làm việc (cả nhà nước và tư nhân) được liệt kê, bao gồm: Trường/trung tâm chuyên biệt, Trường mầm non hòa nhập, bệnh viện (Khoa Nhi và Khoa Tâm lý lâm sàng, thuộc Bệnh viện Tâm thần Trung ương 2), và làm việc tự do. Tổng số khách thể của nghiên cứu này là 93 giáo viên. Đặc điểm khách thể được mô tả ở bảng 2. 614
Bảng 2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu Tần số Tỷ lệ Các biến nhân khẩu – xã hội (N) (%) Tuổi Từ 20 – 29 63 65.6 Từ 30 – 39 30 31.3 Từ 40 đến 49 3 3.1 Giới tính Nam 11 11.5 Nữ 85 88.5 Tình trạng hôn nhân Độc thân 57 59.4 Đã kết hôn 37 38.5 Ly thân/Ly dị 2 2.1 Nơi làm việc Trường/trung tâm chuyên biệt 59 61.5 Trường mầm non hòa nhập 5 5.2 Bệnh viện 8 8.3 Tự do 24 25.0 Thâm niên 1 – 5 năm 66 68.8 6 – 10 năm 24 25.0 11 – 15 năm 6 6.3 Trình độ học vấn Trung cấp 4 4.2 Cao đẳng 11 11.5 Đại học 68 70.8 Sau đại học 13 13.5 Chuyên ngành Giáo dục đặc biệt 14 14.6 đào tạo Tâm lý học 48 50.0 Giáo dục mầm non 11 11.5 Công tác xã hội 15 15.6 Các ngành khác 8 8.3 Thu nhập Dưới 5 triệu 10 10.4 5 – 10 triệu 64 66.7 10 – 15 triệu 16 16.7 Trên 15 triệu 6 6.3 615
III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1. Tỷ lệ stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai Tính chuẩn phân phối điểm stress theo thang đo DASS-42: Điểm trung bình (M = 12.70) gần bằng với trung vị (Me = 12.00), độ xiên skewness là 0.372 nằm trong khoảng -1 đến 1; kiểm định Kolmogorov-Smirnov cho kết quả H = .084, p = .109 > .05 nên dữ liệu được xem như xấp xỉ phân phối chuẩn (Chan, 2003). Mức độ stress 16,1 Không có stress Stress nhẹ Stress vừa 17,2 Stress nặng 63,4 Biểu đồ 1. Tỷ lệ stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai Kết quả khảo sát trên 93 giáo viên ở biểu đồ 1 cho thấy, tại thời điểm khảo sát, có 63.4% giáo viên không có biểu hiện stress, và 36.6% giáo viên có biểu hiện stress từ mức độ nhẹ (17.2%), vừa (16.1%) đến nặng (3.2%). Điểm trung bình stress của giáo viên là 12.7, điều này có thể cho thấy mức độ stress của giáo viên CTTTK tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai chưa đến mức báo động tại thời điểm khảo sát. Chiến lược ứng phó với stress mà giáo viên đã sử dụng chính là yếu tố giải thích cho thực trạng này. Theo đó, kết quả bài báo đã công bố trước đó từ một phần của nghiên cứu này cho thấy, đa số GV CTTTK tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai ứng phó với stress theo chiến lược tập trung vào vấn đề (Nguyễn và cộng sự, 2021), đây được xem là chiến lược ứng phó tích cực, lành mạnh, là yếu tố bảo vệ góp phần làm giảm mức độ stress hiệu quả nhất. Tỷ lệ giáo viên CTTTK có biểu stress từ nghiên cứu này cao hơn so với kết quả nghiên cứu 616
của tác giả Lê Thị Loan (2020); khảo sát này cho thấy có 33.8% giáo viên CTTTK tại các trung tâm can thiệp sớm trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh (n = 68) có biểu hiện stress, trong đó, có 14.7% giáo viên có mức độ stress nhẹ, 10.3% có mức độ trung bình, 7.4% giáo viên stress nặng và 1.5% stress rất nặng (Lê, 2020). 3.1.1. Biểu hiện stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai Bảng 3. Biểu hiện stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ tại Đồng Nai STT Biểu hiện stress M SD Về mặt nhận thức 1 Tôi thấy mình đang suy nghĩ quá nhiều 1.42 0.91 2 Tôi thấy khó chấp nhận việc đang làm bị gián đoạn 1.11 0.76 3 Tôi không chấp nhận được việc có cái gì đó xen vào cản 1.11 0.79 trở việc tôi đang làm 4 Tôi sống trong tình trạng căng thẳng 0.82 0.80 Về mặt cảm xúc 1 Tôi dễ cáu kỉnh, bực bội 1.04 0.77 2 Tôi khá dễ phật ý, tự ái 0.90 0.74 3 Tôi khá dễ bị bối rối 0.80 0.69 4 Tôi thấy mình không thể kiên nhẫn được khi phải chờ đợi 0.80 0.72 5 Tôi thấy khó thư giãn được 0.77 0.81 6 Tôi thấy khó mà thoải mái được 0.71 0.67 7 Sau khi bị bối rối tôi thấy khó mà trấn tĩnh lại được 0.70 0.70 Về mặt hành vi 1 Tôi dễ bị kích động 0.69 0.71 2 Tôi thấy mình hay bối rối trước những việc chẳng đâu 1.06 0.85 vào đâu 3 Tôi có xu hướng phản ứng thái quá với mọi tình huống 0.77 0.74 M = 0.91 Kết quả bảng 3 cho thấy, khi gặp phải vấn đề gây căng thẳng, biểu hiện stress của GV CTTTK tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai, có 617
những biến đổi về mức độ từ thấp đến cao (0.69 < M < 1.42), cũng như tác động đến các mặt nhận thức nhiều hơn so với mặt cảm xúc, hành vi. Cụ thể, về mặt nhận thức thì GV “thấy mình đang suy nghĩ quá nhiều” (M = 1.42, SD = 0.91) hay “khó chấp nhận việc đang làm bị gián đoạn” (M = 1.11, SD = 0.76) và “không chấp nhận được việc có cái gì đó xen vào cản trở việc tôi đang làm” (M = 1.11, SD = 0.79). 3.1.2. So sánh điểm trung bình stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ theo đặc điểm nhân khẩu So sánh sự khác biệt điểm trung bình stress của giáo viên CTTTK theo đặc điểm nhân khẩu, kết quả cho thấy, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ stress theo giới tính, độ tuổi, tình trạng hôn nhân, thâm niên, trình độ học vấn và chuyên ngành đào tạo. Như vậy có thể kết luận các đặc điểm giới tính, độ tuổi, trình trạng hôn nhân, thâm niên, trình độ học vấn và chuyên ngành đào tạo không ảnh hưởng đến mức độ stress của giáo viên CTTTK tại Thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Bảng 4. So sánh trung bình điểm stress của giáo viên theo nơi làm việc Biểu hiện stress Nơi làm việc F P Không có Có Trung tâm chuyên biệt 37 21 Trường mầm non hòa nhập 4 1 3.877 .012 Bệnh viện 2 5 Tự do 16 7 Tổng 59 34 Chú thích: F – giá trị F của kiểm định ANOVA One-way; p – mức ý nghĩa Xét về nơi làm việc, kết quả bảng 4 cho thấy, có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ stress của giáo viên can thiệp sớm làm việc ở môi trường khác nhau, F(3, 89) = 3.877; p = .012). Phân tích sâu Post Hoc được thực hiện với kiểm định Turkey, kết quả cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa trung bình điểm stress của giáo viên làm việc ở bệnh viện với trường/trung tâm chuyên biệt (p = .047), trường mầm non hòa nhập (p = .015), và làm việc tự do (p = .02). Trong đó, giáo viên làm việc ở bệnh 618
viện có điểm trung bình stress cao nhất (M = 19), kế đến là trung tâm chuyên biệt (M = 13), làm việc tự do (M = 11), và cuối cùng là làm việc ở trường mầm non hòa nhập (M = 8). Trong khi đó, kết quả nghiên cứu của Lê Thị Loan (2020) cho thấy giáo viên CTTTK tại Thành phố Hồ Chí Minh làm việc ở các trường/trung tâm chuyên biệt có mức độ stress cao hơn so với GV tại các trường mầm non, bệnh viện và làm việc tự do (Lê, 2020). Để tìm lời giải thích cho kết quả trên, một cuộc phỏng vấn sâu đã được thực hiện và nội dung sẽ được trình bày ở phần sau của bài báo này. 3.2. Các yếu tố nguyên nhân gây stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ Bảng 5. Kiểm định độ hiệu lực nội bộ các thang đo yếu tố nguyên nhân gây stress của giáo viên can thiệp trẻ tự kỷ STT Các nhóm yếu tố nguyên nhân M Cronbach’s Alpha 1 Yếu tố trong công việc 2.87 .896 2 Yếu tố về mối quan hệ với trẻ 2.64 .805 3 Yếu tố ngoài công việc 2.13 .795 4 Yếu tố về môi trường làm việc 1.97 .883 Mỗi đứa trẻ tự kỷ có những đặc điểm, nhu cầu khác nhau, điều này tạo nên những đòi hỏi cao hơn ở người giáo viên CTTTK về cả chuyên môn lẫn nghiệp vụ, cũng như khả năng cân bằng cuộc sống cá nhân. Nhìn vào bảng 5 có thể thấy, nhóm nguyên nhân đến từ công việc (M = 2.87) là nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến mức độ stress của người GV CTTTK, tiếp theo là nguyên nhân về mối quan hệ với trẻ (M = 2.64), yếu tố ngoài công việc (M = 2.13) đứng thứ ba, và yếu tố ít ảnh hưởng nhất chính là yếu tố môi trường làm việc (M = 1.97). Khi so sánh với đề tài của Lê Thị Loan (2020) thì có sự thay đổi vị trí giữa hai nhóm yếu tố đầu tiên. Cụ thể, nhóm yếu tố gây ra stress của GV can thiệp trẻ thì nhóm yếu tố trong mối quan hệ với trẻ gây stress nhiều nhất (M = 2.63), đứng thứ hai là nhóm yếu tố trong công việc (M = 2.52). Thứ tự hai yếu tố còn lại thì giống nhau giữa 2 nghiên cứu, thứ ba là yếu tố ngoài công việc (M = 2.07) và thứ tư là yếu tố môi trường làm việc (M = 1.93). Nội dung cụ thể của từng nguồn gây stress được thể hiện trong bảng 5.1. 619
Bảng 5.1. Yếu tố nguyên nhân trong công việc STT Yếu tố trong công việc M SD 1 Khối lượng công việc quá nhiều 2.89 0.93 2 Thời gian làm việc quá dài, giờ nghỉ ngơi không đảm bảo 2.8 1.01 3 Mức lương thấp, ít tăng lương 2.71 0.97 4 Đảm nhận nhiều vị trí công việc khác nhau 2.67 0.96 5 Số lượng trẻ đông nhưng ít giáo viên 2.63 1.03 6 Sự phân công công việc không rõ ràng 2.59 0.95 7 Tổ chức, sắp xếp công việc chưa hợp lý 2.44 0.83 8 Mâu thuẫn với lãnh đạo 2.25 1.00 9 Mối quan hệ với đồng nghiệp không thoải mái 1.97 0.94 M = 2.87 Các yếu tố trong công việc là nhóm nguyên nhân đứng đầu ảnh hưởng đến stress của GV CTTTK (M = 2.87). Cụ thể, ba nguyên nhân chính là “khối lượng công việc quá nhiều” (M = 2.89, SD = 0.93), “thời gian làm việc quá dài, giờ nghỉ ngơi không đảm bảo” (M = 2.80, SD = 1.01), và “mức lương thấp, ít tăng lương” (M = 2.71, SD = 0.97). So với công việc của một giáo viên dạy chương trình phổ thông, rõ ràng GV CTTTK có khối lượng công việc nhiều và khó hơn, từ việc thiết kế giáo án, chuẩn bị dụng cụ, tổ chức dạy cho từng trẻ/từng nhóm trẻ có hành vi bất thường, cho đến quá trình đánh giá sự tiến bộ của từng trẻ. Tuy nhiên, mức lương được nhận không tương xứng với khối lượng công việc đảm nhận, nhất là trong môi trường bệnh viện, đã dẫn đến những khó khăn nhất định đến chất lượng cuộc sống của mỗi giáo viên. Bảng 5.2. Yếu tố về mối quan hệ với trẻ STT Yếu tố về mối quan hệ với trẻ M SD 1 Trẻ chậm tiến bộ 2.66 0.77 Trẻ có nhiều hành vi không mong muốn (ăn vạ, gây 2 2.65 0.89 tổn thương người khác hay tự hại) 3 Trẻ quấy khóc, lăng xăng, quậy phá 2.62 0.82 M = 2.64 620
Việc thiết lập mối quan hệ với trẻ cũng là một yếu tố thuộc chuyên môn của GV CTTTK. Người giáo viên cần có sự kết nối với đối tượng làm việc của họ, bởi những đứa trẻ tự kỷ có những nhu cầu, đặc điểm riêng. Tuy nhiên, mối quan hệ này không phải lúc nào cũng dễ dàng. Kết quả bảng 5.2 cho thấy, khi “trẻ chậm tiến bộ” (M = 2.66, SD = 0.77) hoặc khi “trẻ có nhiều hành vi không mong muốn (ăn vạ, gây tổn thương người khác và tự hại)” (M = 2.66, SD = 0.89) và “trẻ quấy khóc, lăng xăng, quậy phá” (M = 2.62, SD = 0.82) đều có thể mang lại stress cho GV CTTTK. Mỗi đứa trẻ có mức độ nhận thức khác nhau, đặc biệt là trẻ rối loạn tự kỷ, chính vì vậy, công việc của giáo viên can thiệp là đòi hỏi sự kiên nhẫn, tận tâm để đem đến sự tiến bộ của trẻ. Chia sẻ với người nghiên cứu, một GV CTTTK tại Thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai cho biết: “Công việc của tôi không quá nặng nhọc, nhưng đòi hỏi chuyên môn vững, bài bản nữa. Vì làm việc với trẻ em lại là trẻ tự kỷ nữa, các em có nhiều hạn chế trong việc học tập, sinh hoạt hàng ngày. Nói về áp lực thì việc làm thế nào để cải thiện tình trạng của mỗi em chắc là điều khiến chúng tôi áp lực nhất. Thêm nữa là áp lực từ phía gia đình. Nhiều phụ huynh không hiểu biết nhiều về tự kỷ, nên lúc nào cũng đòi hỏi chúng tôi phải làm sao cho con họ trở nên bình thường, hòa nhập đi học như bình thường. Trên thực tế thì điều này rất khó. Nhiều khi căng thẳng đến không kiềm chế được cảm xúc”. Bảng 5.3. Yếu tố ngoài công việc STT Yếu tố ngoài công việc M SD 1 Kinh tế gia đình thiếu hụt, khó khăn 2.22 0.87 2 Gặp vấn đề trong chuyện tình cảm, gia đình, bạn bè 2.18 0.79 Bản thân hay người thân trong gia đình gặp vấn đề về 3 2.16 0.85 sức khỏe 4 Chăm sóc con nhỏ/cha mẹ già 1.97 0.98 M = 2.13 Bên cạnh khối lượng công việc dạy trẻ, thì đời sống cá nhân cũng là yếu tố tác động đến stress của giáo viên CTTTK. Từ kết quả bảng 5.3, việc 621
“kinh tế gia đình thiếu hụt, khó khăn” (M = 2.22, SD = 0.87) đứng đầu nhóm nguyên nhân yếu tố ngoài công việc, tương ứng với nội dung “mức lương thấp, ít tăng lương” (M = 2.71) ở nhóm yếu tố liên quan đến công việc. Đây cũng là một điều đáng lưu ý trong việc hoàn thiện chính sách và chế độ lương, thưởng dành cho GV CTTTK, bởi họ chỉ có thể tận tâm làm việc và giáo dục trẻ khi họ đã yên tâm kinh tế, công việc ở nhà. Bảng 5.4. Yếu tố về môi trường làm việc STT Yếu tố về môi trường làm việc M SD 1 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị thiếu thốn 2.08 0.92 Môi trường làm việc không lành mạnh (ganh đua, bắt 2 2.02 1.03 nạt, nói xấu…) Ô nhiễm môi trường làm việc (tiếng ồn, mùi, không khí, 3 1.94 1.03 nước…) 4 Môi trường làm việc nguy hiểm 1.84 0.94 M = 1.97 Yếu tố môi trường làm việc là nhóm các nguyên nhân ít ảnh hưởng đến mức độ stress của GV CTTTK (M = 1.97). Trong đó, dựa vào kết quả bảng 5.4, các giáo viên cho rằng “điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị thiếu thốn” (M = 2.08, SD = 0.92) là yếu tố hàng đầu ảnh hưởng nhiều đến stress của họ. Dụng cụ dạy học của GV CTTTK hiện nay không nhiều, cơ sở vật chất chưa đảm bảo nên hầu hết các GV CTTTK đều phải thiết kế thêm các dụng cụ để giao bài tập, nâng cao cho trẻ. Dữ liệu định tính tổng hợp được từ phỏng vấn sâu các giáo viên CTTTK làm việc tại Khoa Nhi và Khoa Tâm lý lâm sàng, Bệnh viện Tâm thần Trung ương 2, cho thấy điều kiện làm việc của nhân viên y tế gặp nhiều bất lợi như: không có nhiều cơ hội để được học nâng cao kỹ năng điều hành công việc, cũng như kỹ năng can thiệp trẻ tự kỷ; thỉnh thoảng bị phân tâm trong công việc vì phải kiêm nhiệm công việc hành chính; dụng cụ giảng dạy trẻ rối loạn tự kỷ còn nhiều hạn chế. Điều này góp phần giải thích lý do vì sao các giáo viên CTTTK làm việc trong môi trường bệnh viện tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai lại có mức độ stress cao hơn so với các cơ sở can thiệp khác. 622
IV. KẾT LUẬN Đa số (63.4%) GV CTTTK ở thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai không có biểu hiện stress tại thời điểm khảo sát, có khoảng 36,6% giáo viên biểu hiện stress ở mức độ nhẹ (17.2%), vừa (16.1%) và nặng (3.2%). Kết quả này có được nhờ vào nhóm các biện pháp chiến lược tác động vào vấn đề gây nên stress. Biểu hiện stress về mặt nhận thức và cảm xúc nhiều hơn so với mặt hành vi. Nhóm nguyên nhân đến từ yếu tố công việc nguyên nhân chính ảnh hưởng đến mức độ stress của GV CTTTK, sau đó là yếu tố về mối quan hệ với trẻ, yếu tố ngoài công việc (chất lượng đời sống, gia đình, bạn bè), và nguyên nhân ít gây stress nhất là yếu tố môi trường làm việc. Đáng chú ý, giáo viên can thiệp làm việc trong môi trường bệnh viện có mức độ stress cao hơn so với các nơi làm việc khác. V. KHUYẾN NGHỊ Mặc dù mức độ biểu hiện stress của GV CTTTK ở thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai không nghiêm trọng tại thời điểm tổ chức khảo sát, tuy nhiên, stress là trạng thái tinh thần mang tính chất thời điểm. Việc tìm hiểu các biểu hiện, cùng các nhóm nguyên nhân tác động, là điều cần thiết để bản thân mỗi giáo viên có những biện pháp xử lí, đón nhận và ứng phó với stress một cách phù hợp. Một số yếu tố gây stress liên quan đến công việc như khối lượng công việc lớn; thời gian làm việc quá dài, không có thời gian nghỉ ngơi, hay mức lương thấp, là điều mà các nhà quản lý cơ sở can thiệp trẻ tự kỷ, đặc biệt là các nhà quản lý trong bệnh viện cần quan tâm để tạo điều kiện cho GV CTTTK tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai, an tâm công tác giáo dục trẻ tự kỷ. 623
TÀI LIỆU THAM KHẢO Chan Y.H. (2003). Biostatistics 101: Data Presentation. Singapore Med J, 44(6), 280-285. Hoàng, L.T.Q. (2020). Mối tương quan giữa căng thẳng trong học tập và mức độ lo âu, trầm cảm, stress của sinh viên Trường Đại học Hà Nội. Tạp chí Tâm lý học, 10(259), 10/2020. Lê, L.T. (2020). Stress và cách ứng phó với stress của giáo viên tại các trung tâm can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn, T.T.B., Nguyễn, T.T., Huỳnh, T.T.B. (2021). Mối liên hệ giữa chiến lược ứng phó và mức độ stress của giáo viên can thiệp trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Tạp chí Khoa học và Công nghệ – Đại học Thái Nguyên, 226(04), 84-91. 624