Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có mục đích nghiên cứu nhằm tăng cường và nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông bằng con đường tích hợp giáo dục kỹ năng sống với hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông. Mời các bạn cùng tham khảo.
i
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 62 14 01 01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN THÁI NGUYÊN - 2010
ii
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình nào khác.
Tác giả luận án
Phan Thanh Vân
iii
ĐC: Đối chứng
GVCN: Giáo viên chủ nhiệm
GDNGLL: Giáo dục ngoài giờ lên lớp
HS: Học sinh
KNS: Kĩ năng sống
NGLL: Ngoài giờ lên lớp
TBC: Trung bình chung
THPT: Trung học phổ thông
TN: Thực nghiệm
TP: Thành phố
UNICEF: Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc
UNESCO: Tổ chức Giáo dục - Khoa học - Văn hóa quốc tế
WHO: Tổ chức Y tế thế giới
iv
Trang Nội dung
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Danh mục các chữ viết tắt iii
Mục lục iv
Danh mục các bảng vii
Danh mục các hình ix
Mở đầu 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC
9 KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH THPT QUA
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
9 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
9 1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
11 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản về giáo dục kĩ năng sống cho
16 học sinh THPT
16 1.2.1. Các khái niệm
1.2.2. Sự cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
THPT và các thành tố cấu trúc của giáo dục KNS cho 23
học sinh THPT
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến KNS của học sinh THPT và đặc
điểm của giáo dục KNS cho học sinh THPT ở các thành
phố lớn 31
1.3. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt
37 động giáo dục ngoài giờ lên lớp
v
1.3.1. Hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT 37
1.3.2. Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục
NGLL ở trường THPT 42
1.4. Thực trạng giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 52
1.4.1. Thực trạng kỹ năng sống của học sinh trung học phổ thông 52
1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng KNS của học sinh THPT 54
1.4.3. Thực trạng giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua
hoạt động giáo dục NGLL 58
Kết luận chương 1 66
Chương 2: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KNS CHO HỌC SINH THPT
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ
68 LÊN LỚP
2.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp 68
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 68
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 69
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 71
2.2. Một số biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 71
2.2.1. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt
động giáo dục NGLL 72
2.2.2. Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội
dung, hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục
NGLL ở trường THPT 76
2.2.3. Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ
chức hoạt động 84
2.2.4. Các biện pháp hỗ trợ khác 91
Kết luận chương 2 104
vi
105 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 105
3.1.1. Khái quát về phương pháp khảo nghiệm 105
3.1.2. Kết quả khảo nghiệm 107
3.2. Thực nghiệm sư phạm 112
3.2.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm 112
3.2.2. Kết quả thực nghiệm 120
Kết luận chương 3 132
134 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận 134
Kiến nghị 135
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN
137 ĐẾN LUẬN ÁN
138 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
146 PHỤ LỤC
vii
Trang Tiêu đề Bảng
1.1 Kết quả khảo sát nhận thực của GV và học sinh THPT về KNS 55
1.2 Sự tiếp nhận thông tin liên quan đến KNS của học sinh THPT 56
1.3 Đánh giá của giáo viên về mức độ KNS của học sinh THPT 57
1.4a Nhận thức của GV về bản chất, sự cần thiết của việc giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGL 59
1.4b Quan điểm của giáo viên về mục đích giáo dục KNS cho
học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL 60
1.5 Mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT 61
thông qua hoạt động giáo dục NGLL
1.6 Cơ sở vận dụng các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh 62
1.7 Mức độ tiếp cận các biện pháp giáo dục KNS cho HS 63
2.1 Phân phối chương trình hoạt động giáo dục NGLL - lớp 10 78
2.2 Các chủ đề giáo dục KNS được xây dựng theo nội dung và
hình thức hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt động GDNGLL 80
3.1 Kết quả tổng hợp ý kiến của các đối tượng về tính cấp 108
thiết của các biện pháp
3.2 Kết quả lượng hoá đánh giá của các nhóm đối tượng về 109
tính cấp thiết của các biện pháp
3.3 Kết quả tổng hợp ý kiến của các đối tượng đánh giá về 111
Kết quả lượng hoá đánh giá của các đối tượng về tính khả thi
tính khả thi của các biện pháp
111 3.4
Mẫu thực nghiệm 113 3.5
Sự bổ ích của các chủ đề giáo dục KNS 117 3.6
Về nội dung các chủ đề giáo dục KNS 118 3.7
viii
Trang Tiêu đề Bảng
3.8 Phân phối tần suất kết quả trước TN của nhóm TN và 121
nhóm ĐC
3.9 Bảng kiểm định T cho nhóm ĐC và TN trước khi tổ chức TN 122
3.10 Phân phối tần suất kết quả sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC 123
3.11 Bảng kiểm định T cho nhóm ĐC và TN sau khi tổ chức TN 124
3.12 Phân phối tần suất kết quả trước và sau thực nghiệm 125
3.13 Bảng thống kê kết quả nhóm TN trước và sau TN 126
3.14 Bảng kiểm định T 126
3.15 Thay đổi về nhận thức, thái độ và kĩ năng xác định giá trị 128
3.16 Thay đổi quan niệm về giá trị của mỗi con người 128
3.17 Thay đổi về định hướng hành vi của người tham gia 129
3.18 Thay đổi nhận thức về các khía cạnh của kĩ năng đương 130
đầu với cảm xúc
ix
Trang Tiêu đề
1.1 Biểu đồ thể hiện mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh 61
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL
1.2 Biểu đồ các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh 64
3.1 Đồ thị điểm năng lực của hai nhóm trước khi thực nghiệm 123
3.2 Đồ thị điểm năng lực của hai nhóm sau khi thực nghiệm 125
3.3 Biểu đồ kết quả điểm năng lực của nhóm TN trước và sau TN 127
1
1. Lý do chọn đề tài
Môi trường sống, hoạt động và học tập của thế hệ trẻ hiện nay đang có
những thay đổi đáng kể. Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế -
xã hội và giao lưu quốc tế đã và đang tạo ra những tác động đa chiều, phức
tạp ảnh hưởng quá trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ [1;
29; 28]. Thực tiễn này khiến các nhà giáo dục và những người tâm huyết với
sự nghiệp giáo dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho
thế hệ trẻ, trong đó có học sinh trung học phổ thông. Vấn đề trung tâm liên
quan đến việc giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ được quan tâm và chia sẻ
là: thế hệ trẻ ngày nay thường phải đương đầu với những rủi ro đe dọa sức
khỏe và hạn chế cơ hội học tập. Do đó, nếu chỉ có thông tin không đủ bảo vệ
họ tránh được những rủi ro này. Giáo dục kĩ năng sống hoặc giáo dục dựa trên
tiếp cận kĩ năng sống có thể cung cấp cho các em các kĩ năng để giải quyết
được các vấn đề nảy sinh từ các tình huống thách thức. Mặt khác, kĩ năng
sống là một thành phần quan trọng trong nhân cách con người trong xã hội
hiện đại. Muốn thành công và sống có chất lượng trong xã hội hiện đại, con
người phải có kĩ năng sống. Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội vừa mang
tính cá nhân. Giáo dục kĩ năng sống trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ
trong giáo dục nhân cách toàn diện. Vì lẽ đó, “nhu cầu vận dụng kĩ năng sống
một cách trực tiếp hay gián tiếp được nhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị
mang tính quốc tế, bao gồm cả trong Diễn đàn giáo dục cho mọi người, trong
việc thực hiện Công ước quyền trẻ em, trong Hội nghị quốc tế về dân số và
phát triển và giáo dục cho mọi người. Gần đây nhất là trong Tuyên bố về cam
kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp quốc về HIV/AID (tháng 6 năm
2001), các nước đồng ý rằng: đến năm 2005 đảm bảo rằng ít nhất có 90% và
2
vào năm 2010 ít nhất 95% thanh niên và phụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể tiếp
cận thông tin, giáo dục và dịch vụ cần thiết để phát triển kĩ năng sống để giảm
những tổn thương do sự lây nhiễm HIV” [9].
Mặc dù các quốc gia đều thống nhất trong nhận thức về tầm quan trọng
của kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nhưng thực tiễn triển
khai giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ vẫn gặp những trở ngại nhất định:
Thứ nhất, vì chưa có định nghĩa rõ ràng đầy đủ về kĩ năng sống cũng như các
tiêu chuẩn, tiêu chí đồng bộ cho việc xác định các kĩ năng sống cơ bản nên
thiếu định hướng cho việc hoạch định chương trình giáo dục kỹ năng sống ở
các nước [7; 8]. Thứ hai, hầu hết các tổ chức quốc tế thường đưa ra các định
nghĩa và ấn định những mục tiêu không phù hợp hoặc khó có thể áp dụng một
cách hiệu quả tại các nước [9]. Thứ ba, ngay cả những quốc gia đã có chương
trình giáo dục kĩ năng sống nhưng cũng chưa khẳng định được phương thức
hiệu quả để thực hiện chương trình này. Những khó khăn nêu trên đã khiến
cho vấn đề kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống càng được quan tâm nghiên
cứu trong thời gian gần đây. Chẳng hạn, UNESCO đã tiến hành dự án ở 5
nước Đông Nam Á nhằm các vấn đề khác nhau liên quan đến kĩ năng sống
nhằm phác họa bức tranh tổng thể các nhận thức, quan niệm về kĩ năng sống
mà các nước thành viên tham gia dự án áp dụng hoặc dự kiến sẽ áp dụng [10].
Do nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng sự phát triển đất nước và sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước cũng như đáp ứng nhu cầu của
người học, Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông; đổi mới mục
tiêu giáo dục từ chủ yếu là trang bị kiến thức cho người học sang trang bị
những năng lực cần thiết cho họ: “năng lực hợp tác, có khả năng giao tiếp,
năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của thị trường lao động,
năng lực quản lý, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; tôn trọng và
nghiêm túc tuân theo pháp luật; quan tâm và giải quyết các vấn đề bức xúc
3
mang tính toàn cầu; có tư duy phê phán, có khả năng thích ứng với những
thay đổi trong cuộc sống” [16]. Bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI mà thực
chất là cách tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục đã được quán triệt trong đổi
mới mục tiêu, nội dung, và phương pháp giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Tuy
nhiên, nhận thức về kĩ năng sống, cũng như việc thể chế hóa giáo dục kĩ năng
sống trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam chưa thật cụ thể, đặc biệt về hướng
dẫn tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các cấp, bậc học
còn hạn chế [10].
Những năm gần đây, tình trạng trẻ vị thành niên phạm tội có xu hướng
gia tăng, đặc biệt là ở các đô thị và thành phố lớn. Đã xuất hiện những vụ án
giết người, cố ý gây thương tích mà đối tượng gây án là học sinh và nạn nhân
chính là bạn học và thầy cô giáo của họ. Bên cạnh đó là sự bùng phát hiện
tượng học sinh phổ thông hút thuốc lá, uống rượu, tiêm chích ma tuý, quan hệ
tình dục sớm,... thậm chí là tự sát khi gặp vướng mắc trong cuộc sống. Nhiều
em học giỏi, nhưng ngoài điểm số cao, khả năng tự chủ và kỹ năng giao tiếp
lại rất kém. Các em sẵn sàng đánh nhau, chửi bậy, sa đà vào các tệ nạn xã hội,
thậm chí liều lĩnh từ bỏ cả mạng sống… [31]. Có nhiều nguyên nhân khác
nhau dẫn đến tình trạng trên, nhưng theo các chuyên gia giáo dục, nguyên
nhân sâu xa là do các em thiếu kỹ năng sống. Do chưa được tiếp cận với
chương trình giáo dục kĩ năng sống nên học sinh phổ thông nói chung, học
sinh THPT nói riêng còn thiếu hụt những kĩ năng sống cần thiết. Chính vì
thiếu kĩ năng sống mà nhiều học sinh đã giải quyết các vấn đề về gặp phải
một cách tiêu cực dẫn đến các tệ nạn, rủi ro.
Từ năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh phổ thông với sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là
của Unicef tại Việt Nam. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh được thực hiện
bằng việc khai thác nội dung của một số môn học có ưu thế (trong việc thực
4
hiện các mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống) như môn học giáo dục công dân
và các môn khoa học kỹ thuật, công nghệ… Gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đang nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục kĩ năng sống để đưa vào
chương trình giáo dục phổ thông theo hình thức tích hợp ở nhiều môn học và
hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường. Tuy nhiên, việc tích hợp giáo
dục kĩ năng sống vào nội dung môn học, hoạt động giáo dục nào, bằng
phương pháp nào, thời lượng, cơ cấu chương trình và cách tổ chức thực hiện
ra sao là những câu hỏi đặt ra đòi hỏi phải giải đáp. Một trong những hướng
trả lời cho các câu hỏi trên là khai thác thế mạnh của hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp để thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh. Giáo dục
kĩ năng sống phải thông qua hoạt động vì chỉ có thông qua hoạt động mới có
thể hình thành kĩ năng, nâng cao nhận thức, phát triển thái độ, tình cảm, niềm
tin, bản lĩnh cũng như sự năng động, sáng tạo ở học sinh. Đó cũng là lý do để
tác giả lựa chọn đề tài luận án với tiêu đề: "Giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp" để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm tăng cường và nâng cao hiệu quả giáo dục kĩ năng sống cho hoc
sinh trung học phổ thông bằng con đường tích hợp giáo dục kĩ năng sống với
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông và
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
5
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được các biện pháp có tính khả thi theo định hướng tích
hợp các thành tố của giáo dục kĩ năng sống với các thành tố của hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp thì có thể nâng cao được hiệu quả giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về KNS, giáo dục KNS, giáo
dục KNS cho học sinh THPT thông qua tổ chức hoạt động giáo dục NGLL.
5.2. Khảo sát thực trạng giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua
tổ chức hoạt động giáo dục NGLL ở một số trường THPT.
5.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục NGLL và thực nghiệm sư phạm một số biện pháp đã
đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Đề tài luận án tập trung nghiên cứu các KNS cơ bản cần giáo dục
cho học sinh THPT là: kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng giáo tiếp, kĩ năng
đương đầu với cảm xúc, căng thẳng và kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một
cách tích cực. Thực nghiệm giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua
hoạt động giáo dục NGLL được thực hiện với chương trình hoạt động giáo
dục NGLL lớp 10, lớp 11 THPT.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Các nghiên cứu được triển khai tại thành phố Hồ Chí Minh với 3
trường trung học phổ thông đại diện cho 3 khu vực phát triển của thành phố:
khu vực thành phố, khu vực nông thôn và khu vực có nhiều khó khăn.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7. 1. Phương pháp luận
Vận dụng phương pháp luận duy vật biện chứng, duy vật lịch sử và các
tiếp cận hệ thống, tiếp cận tích hợp trong nghiên cứu đề tài luận án.
6
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và
Nhà nước về vấn đề giáo dục và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học
phổ thông; phân tích, tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận về giáo dục KNS
cho học sinh trung học phổ thông thông, những kết quả nghiên cứu lý thuyết
và những kết quả khảo sát, đánh giá giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung
học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp để xây dựng
các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng
giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Các đối tượng được điều tra gồm giáo viên, học sinh và cán bộ quản lý các
trường THPT.
Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu các nguyên nhân về thực
trạng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT và tìm hiểu quan điểm của
các đối tượng được phỏng vấn về việc giáo dục KNS cho học sinh THPT
thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Phương pháp được thực hiện
chủ yếu với các giáo viên và học sinh THPT.
Phương pháp chuyên gia
Tổ chức thảo luận chuyên đề để lấy ý kiến các chuyên gia về một số
kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Phương pháp cũng được sử dụng
để đánh giá tính khả thi của các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trước khi tổ
chức thực nghiệm.
7
Phương pháp trắc nghiệm
Sử dụng một số bài trắc nghiệm để đo mức độ hình thành kĩ năng sống
cho học sinh THPT bằng các biện pháp đã đề xuất.
Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung
học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
7.2.3. Phương pháp hỗ trợ
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực
nghiệm sư phạm và kết quả điều tra bằng phiếu hỏi.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Giáo dục kỹ năng sống là mục tiêu, nhiệm vụ trong nhiệm vụ giáo dục
nhân cách toàn diện của giáo dục THPT.
- Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp là vận hành đồng thời các thành tố của giáo dục kĩ năng
sống và các thành tố của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp để cùng thực
hiện mục tiêu của hai hoạt động.
- Tích hợp là con đường có hiệu quả để thực hiện giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đồng thời không
làm quá tải các hoạt động của học sinh THPT.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lí luận
Góp phần phát triển lý luận về giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
trung học phổ thông và bước đầu thiết lập cơ sở lí luận về giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh theo định hướng tích hợp với hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp. Những vấn đề trên được thể hiện qua các luận điểm sau:
- Giáo dục kỹ năng sống (KNS) được xác định là nhiệm vụ của giáo
dục THPT nhằm phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh THPT trong bối
cảnh hội nhập quốc tế.
8
- Tích hợp là phương thức có hiệu quả để thực hiện giáo dục KNS cho
học sinh THPT đồng thời góp phần giảm tải cho giáo dục THPT.
- Giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục
NGLL là tích hợp các thành tố cấu trúc của giáo dục KNS với các thành tố
cấu trúc của hoạt động giáo dục NGLL và vận hành đồng thời các thành tố đó
theo mục tiêu giáo dục đã xác định.
9.2. Về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án đã khẳng định:
- Học sinh THPT rất hạn chế về KNS. Một trong những nguyên nhân
của thực trạng này là do giáo dục THPT chưa quan tâm thoả đáng đến vấn đề
giáo dục KNS cho học sinh; chưa xác định được phương thức hiệu quả để
giáo dục KNS cho học sinh.
- Tích hợp mục tiêu của giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo
dục NGLL; thiết kế các chủ để giáo dục KNS phù hợp với nội dung/hoạt động
để thực hiện chủ đề của chương trình hoạt động giáo dục NGLL... là những
biện pháp thực hiện phương thức tích hợp nhằm giáo dục KNS cho học sinh
trong các trường THPT một cách có hiệu quả.
10. Bố cục của luận án
Ngoài phần mở đầu, luận án gồm 3 chương và phần kết luận, kiến nghị.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Chương 2: Biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ
thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9
Chương 1
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ “Kĩ năng sống” đã xuất
hiện trong một số chương trình giáo dục của UNICEF, trước tiên là chương
trình “giáo dục những giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cần giáo dục cho thế
hệ trẻ [99]. Những nghiên cứu về kĩ năng sống trong giai đoạn này mong
muốn thống nhất được một quan niệm chung về kĩ năng sống cũng như đưa ra
được một bảng danh mục các kĩ năng sống cơ bản mà thế hệ trẻ cần có. Phần
lớn các công trình nghiên cứu về KNS ở giai đoạn này quan niệm về KNS
theo nghĩa hẹp, đồng nhất nó với các kĩ năng xã hội [83; 85; 86; 88; 89]. Dự
án do UNESCO tiến hành tại một số nước trong đó có các nước Đông Nam Á
là một trong những nghiên cứu có tính hệ thống và tiêu biểu cho hướng
nghiên cứu về kĩ năng sống nêu trên [9].
Do yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và xu thế hội nhập cùng
phát triển của các quốc gia nên hệ thống giáo dục của các nước đã và đang
thay đổi theo định hướng khơi dậy và phát huy tối đa các tiềm năng của người
học; đào tạo một thế hệ năng động, sáng tạo, có những năng lực chủ yếu (như
năng lực thích ứng, năng lực tự hoàn thiện, năng lực hợp tác, năng lực hoạt
động xã hội) để thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của xã hội. Theo
đó, vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ nói chung, cho học sinh phổ
thông nói riêng được đông đảo các nước quan tâm. Kế hoạch hành động
DaKar về giáo dục cho mọi người (Senegan 2000) yêu cầu mỗi quốc gia cần
đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục kĩ năng sống phù
10
hợp. Trong giáo dục hiện đại, kĩ năng sống của người học là một tiêu chí về
chất lượng giáo dục. Do đó, khi đánh giá chất lượng giáo dục phải tính đến
những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học [91; 92].
Mặc dù, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã được nhiều nước quan
tâm và cùng xuất phát từ quan niệm chung về kĩ năng sống của Tổ chức Y tế
thế giới hoặc của UNESCO, nhưng quan niệm và nội dung giáo dục kĩ năng
sống ở các nước không giống nhau. Ở một số nước, nội hàm của khái niệm kĩ
năng sống được mở rộng, trong khi một số nước khác xác định nội hàm của
khái niệm kĩ năng sống chỉ gồm những khả năng tâm lí, xã hội.
Quan niệm, nội dung giáo dục kĩ năng sống được triển khai ở các nước
vừa thể hiện cái chung vừa mang tính đặc thù (những nét riêng) của từng quốc
gia. Mặt khác, ngay trong một quốc gia, nội dung giáo dục kĩ năng sống trong
lĩnh vực giáo dục chính quy và không chính quy cũng có sự khác nhau. Trong
giáo dục không chính quy ở một số nước, những kĩ năng cơ bản như đọc, viết,
nghe, nói được coi là những kĩ năng sống cơ sở trong khi trong giáo dục chính
quy, các kĩ năng sống cơ bản lại được xác định phong phú hơn theo các lĩnh
vực quan hệ của cá nhân.
Do phần lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kĩ
năng sống nên những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù khá phong phú
song chưa thật toàn diện và sâu sắc. Cho đến này, chưa có quốc gia nào đưa ra
được kinh nghiệm hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng kĩ năng sống.
Theo tổng thuật của UNESCO, có thể khái quát những nét chính trong các
nghiên cứu này như sau [99]:
- Nghiên cứu xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống
Hội thảo Bali khái quát báo cáo tham luận của các quốc gia tham gia
hội thảo về giáo dục kĩ năng sống cho thanh thiếu niên đã xác định mục tiêu
của giáo dục kĩ năng sống trong giáo dục không chính quy của các nước vùng
11
Châu Á - Thái Bình Dương là: nhằm nâng cao tiềm năng của con người để có
hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu, sự thay đổi, các tình
huống của cuộc sống hàng ngày, đồng thời tạo ra sự thay đổi và nâng cao chất
lượng cuộc sống.
- Nghiên cứu xác định chương trình và hình thức giáo dục kỹ năng sống
Đây là nội dung được nhiều công trình nghiên cứu quan tâm. Các
nghiên cứu này cho thấy: chương trình, tài liệu giáo dục kĩ năng sống được
thiết kế cho giáo dục không chính quy là phổ biến và rất đa dạng về hình thức.
Cụ thể:
+ Lồng ghép vào chương trình dạy chữ (chương trình các môn học) ở
các mức độ khác nhau. Ví dụ: có nước lồng ghép dạy kĩ năng sống vào các
chương trình dạy chữ cơ bản nhằm xoá mù chữ. Bên cạnh dạy chữ có kết hợp
dạy kĩ năng làm nông nghiệp, kĩ năng bảo tồn môi trường, sức khỏe, kĩ năng
phòng chống HIV/AIDS;
+ Dạy các chuyên đề cần thiết cho người học. Ví dụ: tạo thu nhập; môi
trường, kĩ năng nghề; kĩ năng kinh doanh.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Thuật ngữ kĩ năng sống được người Việt Nam bắt đầu biết đến từ
chương trình của UNICEF (1996) “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khỏe
và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường”
[10]. Thông qua quá trình thực hiện chương trình này, nội dung của khái niệm
kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ngày càng được mở rộng.
Trong giai đoạn đầu tiên, khái niệm kĩ năng sống được giới thiệu trong
chương trình này chỉ bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi như: kĩ năng tự
nhận thức, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng ra quyết định, kĩ
năng kiên định và kĩ năng đạt mục tiêu. Ở giai đoạn này, chương trình chỉ tập
trung vào các chủ đề giáo dục sức khỏe của thanh thiếu niên. Giai đoạn 2 của
12
chương trình mang tên “Giáo dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống”. Trong
giai đoạn này nội dung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
đã được phát triển sâu sắc hơn.
Cùng với việc triển khai chương trình nếu trên, vấn đề kĩ năng sống và
giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã được quan tâm nghiên cứu. Những
nghiên cứu về các vấn đề trên ở giai đoạn này có xu hướng xác định những
kĩ năng cần thiết ở các lĩnh vực hoạt động mà thanh thiếu niên tham gia và
đề xuất các biện pháp để hình thành những kĩ năng này cho thanh thiếu niên
(trong đó có học sinh THPT). Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu cho
hướng nghiên cứu này là: Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu
niên, của tác giả Phạm Văn Nhân (2002) [43]; Kĩ năng thanh niên tình
nguyện, tác giả Trần Thời (1998) [70];
Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính
hệ thống về kĩ năng sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam là tác giả
Nguyễn Thanh Bình. Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học
cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham khảo [6; 7; 8; 9; 10] tác giả Nguyễn Thanh Bình
đã góp phần đáng kể vào việc tạo ra những hướng nghiên cứu về kĩ năng sống
và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam. Nghiên cứu về KNS và giáo dục KNS ở
VIệt Nam được thực hiện theo các hướng chính sau:
- Xác định những vấn đề lí luận cốt lõi về kĩ năng sống và giáo dục kĩ
năng sống [6; 7; 8].
Theo hướng nghiên cứu này còn có một số công trình nghiên cứu khác
như: Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên [49]; Một số cơ sở tâm lý của việc giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh [50] và những nghiên cứu của một số tác giả
khác [20; 22; 52; 61; 62; 66; 80].
Một số nghiên cứu khác không trực tiếp đề cập đến vấn đề kĩ năng
sống, giáo dục kĩ năng sống như đối tượng nghiên cứu của mình, những kết
13
quả nghiên cứu của các công trình này có giá trị quan trọng trong việc thiết
lập quan điểm phương pháp luận cũng như những định hướng và tiếp cận
trong việc nghiên cứu kĩ năng sống, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ. Đó
là nghiên cứu của các tác giả Đặng Quốc Bảo [4]; Dương Tự Đam [24];
Phạm Minh Hạc [28; 29]; Phạm Đình Nghiệp [42; 43].
- Nghiên cứu so sánh giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam với một số
quốc gia khác.
Kết quả của hướng nghiên cứu này cho thấy, nghiên cứu về kĩ năng
sống và giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối
với giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa; từ nhiệm vụ triển
khai chiến lược và đổi mới giáo dục phổ thông, từ xu thế giáo dục thế giới và
từ sự phát triển nội tại của khoa học giáo dục nói chung và bước đầu đã đạt
được những thành tựu nhất định [10; 17; 21]. Một số công trình nghiên cứu
theo hướng nghiên cứu này đã đề cập đến những thách thức liên quan đến
giáo dục pháp luật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh như đề tài “Thực trạng
phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề
giáo dục pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và
Nguyễn Minh Đức [31].
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự [10] đã mô tả
sinh động, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh do Ngành giáo dục thực hiện. Ngành giáo dục đã triển khai
chương trình đưa giáo dục kỹ năng sống vào hệ thống giáo dục chính quy và
không chính quy. Nội dung giáo dục của nhà trường phổ thông được định
hướng bởi mục tiêu giáo dục kĩ năng sống. Theo đó, các nội dung giáo kĩ
năng sống sống cụ thể đã được triển khai ở các cấp bậc học như:
+ Chương trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đến
giáo dục trẻ hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử, chương
14
trình khung chăm sóc và giáo dục trẻ nhà trẻ, trẻ mẫu giáo đổi mới đã chú
trọng các nội dung như: phát triển thể chất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ,
tình cảm, nghệ thuật và thẩm mỹ của trẻ. Trong tất cả các nội dung đề chứa
đựng nội dung kĩ năng sống.
+ Giáo dục kĩ năng sống ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năng chính,
kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mức các kĩ
năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàng ngày
trong xã hội hiện đại; hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán, giải
quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng.
+ Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kĩ năng sống cơ bản
cho học sinh như: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử,
năng lực tự học suốt đời; định hướng để học sinh học để biết, học để làm, học
để chung sống và học để tự khẳng định.
Với các bậc học trên, việc giáo dục kĩ năng sống được thực hiện chủ
yếu thông qua chương trình các môn học và các hoạt động giáo dục của nhà
trường cùng với một số chương trình dự án do nước ngoài tài trợ. Ví dụ: với
trung học cơ sở, những môn học được khai thác nhằm giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh là: môn Giáo dục công dân, môn công nghệ.
+ Trong giáo dục trung học phổ thông, giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh đã được triển khai qua chương trình ngoại khóa theo dự án VIE 01/10 do
UNFPA tài trợ. Tài liệu hướng dẫn tổ chức các hoạt động ngoại khóa về giáo
dục kỹ năng sống VTN trong các trường trung học phổ thông đã thể hiện
được cách tiếp cận về kĩ năng sống.
Quá trình đưa giáo dục kĩ năng sống vào chương trình giáo dục học
đường, đặc biệt là chương trình giáo dục phổ thông nêu trên được thực hiện
dựa trên những kết quả nghiên cứu về vấn đề này đồng thời cũng tạo điều
kiện để các nghiên cứu về đưa giáo dục kĩ năng sống vào chương trình giáo
15
dục phổ thông ngày càng phát triển. Hướng nghiên cứu về giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh thông qua các môn học, các hoạt động giáo dục có ưu thế
hơn cả trong những nghiên cứu về vấn đề này. Biểu hiện cụ thể là những
nghiên cứu về hoạt động giáo dục NGLL.
Trước hết, cần phải khẳng định rằng, giáo dục kĩ năng sống không phải
là mục đích tự thân của các nghiên cứu về hoạt động giáo dục NGLL. Những
nghiên cứu này trước hết nhằm thiết lập các cơ sở lí luận và thực tiễn để thực
hiện sao cho có hiệu quả hoạt động giáo dục NGLL trong các trường phổ
thông. Tuy nhiên, do tính chất của hoạt động giáo dục NGLL và các mục tiêu
của nó (phát triển các năng lực xã hội cho học sinh) nên hoạt động giáo dục
NGLL có quan hệ mật thiết với giáo dục kĩ năng sống. Vì vậy, những nghiên
cứu về hoạt động giáo dục NGLL có vai trò quan trọng với định hướng
nghiên cứu đưa giáo dục kĩ năng sống vào chương trình giáo dục phổ thông.
Các công trình nghiên cứu về hoạt động giáo dục NGLL được phân tích
theo quan điểm trên được khái quát theo những hướng nghiên cứu chính sau đây:
- Nghiên cứu về giáo dục ngoài giờ lên lớp và sự phối kết hợp các lực
lượng giáo dục trong việc tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở
ngoài trường [27; 69].
- Nghiên cứu hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường phổ thông
nhấn mạnh vai trò chủ thể trong hoạt động tập thể và các hình thức tổ chức
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp [32; 33; 53; 56; 57; 65].
- Nghiên cứu về thực hiện các nội dung giáo dục khác nhau thông qua
hoạt động giáo dục NGLL như giáo dục môi trường, giao dục giá trị đạo đức;
giáo dục ý thức pháp luật... thông qua hoạt động giáo dục NGLL [28; 54; 67].
Qua tập hợp nghiên cứu, phân tích tổng hợp và tổng quan vấn đề từ
việc khảo sát các đề tài liên quan ở trong nước và có thể đưa ra nhận định:
- Chủ yếu các đề tài phân tích làm rõ thực trạng trước tính cấp bách của
vấn đề kĩ năng sống, chưa tập trung giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lí luận
16
một cách có hệ thống về phương pháp, hình thức giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh, sinh viên nói chung và học sinh trung học phổ thông nói riêng.
- Các đề tài đã đề cập đến những hình thức giáo dục kĩ năng sống cụ
thể và chưa có kết quả thử nghiệm rõ ràng, cụ thể nên tính thuyết phục chưa
cao. Một số đề tài nghiên cứu tương đối đầy đủ các nhiệm vụ: nghiên cứu lí
luận, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống
nhưng ở trên đối tượng sinh viên.
Những phân tích trên đây cho thấy, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
trung học phổ thông mặc dù đã được định hướng bởi mục tiêu, nội dung
chương trình giáo dục những triển khai thực tiễn hoạt động này trong nhà
trường còn rất nhiều hạn chế. Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học
phổ thông mới chỉ được thực hiện như một nội dung, một mục tiêu phụ của
các chương trình/ dự án cho cấp học này. Do vậy, cần thiết phải khai thác nội
lực của chính các hoạt động trong nhà trường trung học phổ thông nhằm thực
hiện có hiệu quả nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở bậc học này.
1.2.1. Các khái niệm
1.2.1.1. Kỹ năng sống
Kỹ năng sống (life skills) là khái niệm được sử dụng rộng rãi nhằm vào
mọi lứa tuổi trong lĩnh vực hoạt động thuộc các lĩnh vực khác nhau của đời
sống xã hội. Ngay những năm đầu thập kỷ 90, các tổ chức Liên Hiệp Quốc
(LHQ) như WHO (Tổ chức Y tế Thế giới), UNICEF (Quỹ cứu trợ Nhi đồng
LHQ), UNESCO (Tổ chức Văn hóa, khoa học và Giáo dục của LHQ) đã
chung sức xây dựng chương trình giáo dục Kỹ năng sống cho thanh thiếu
niên. Tuy nhiên, cho đến nay, khái niệm này vẫn nằm trong tình trạng chưa có
một định nghĩa rõ ràng và đầy đủ.
17
Theo WHO (1993): Kĩ năng sống là năng lực tâm lý xã hội, là khả năng
ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc
sống. Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe
mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi
tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh. Năng
lực tâm lý xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo
nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể
hiện, thực thi năng lực tâm lý xã hội này [90].
Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): Kĩ năng sống là khả năng
phân tích tình huống và ứng xử, khả năng phân tích cách ứng xử và khả năng
tránh được các tình huống. Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch
kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy,
tin tưởng” thành hành động thực tế “làm gì và làm cách nào” là tích cực nhất
và mang tính chất xây dựng [99].
UNESCO (2003) quan niệm: Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực
hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đó là khả
năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích
cực giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và
những thách thức trong cuộc sống hàng ngày [98].
Từ các quan niệm về KNS nêu trên, có thể rút ra nhận xét:
- Có nhiều cách biểu đạt khái niệm kĩ năng sống với quan niệm rộng
hẹp khác nhau tùy theo cách tiếp cận vấn đề. Khái niệm KNS được hiểu theo
nghĩa hẹp chỉ bao gồm những năng lực tâm lý xã hội (TLXH). Theo nghĩa
rộng, KNS không chỉ bao gồm năng lực tâm lý xã hội mà còn bao gồm cả
những kĩ năng tâm vận động.
- Mặc dù cách biểu đạt khái niệm KNS có khác nhau (việc xác định nội
hàm của khái niệm nông, sâu khác nhau dẫn đến phạm vi phản ánh của khái
18
niệm rộng, hẹp khác nhau) nhưng điểm thống nhất trong các quan niệm về
KNS là: khẳng định KNS thuộc về phạm trù năng lực (hiểu kĩ năng theo
nghĩa rộng) chứ không thuộc phạm trù kĩ thuật của hành động, hành vi (hiểu
kĩ năng theo nghĩa hẹp).
- Do tính chất phức tạp của KNS nên trong thực tế, các tài liệu về kĩ
năng sống đề cập đến mọi lĩnh vực hoạt động từ học tập để chuẩn bị vào
nghề, cách học ngoại ngữ, kỹ năng làm cha mẹ đến tổ chức trại hè. Tuy nhiên
cần phân biệt giữa những kỹ năng để sống còn (livelihood skills, survival
skills) như học chữ, học nghề, làm toán, v.v... tới bơi lội, v.v... với khái niệm
KNS đã được đề cập ở các định nghĩa nêu trên.
Tóm lại, khái niệm KNS được hiểu theo nhiều cách khác nhau ở từng
khu vực và từng quốc gia. Ở một số nước, KNS được hướng vào giáo dục vệ
sinh, dinh dưỡng và phòng bệnh. Một số nước khác KNS lại hướng vào giáo
dục hành vi và cách ứng xử , giáo dục an toàn giao thông, bảo vệ môi trường
hay giáo dục lòng yêu hòa bình. Theo đó, vấn đề phát triển KNS cho thanh
thiếu niên ở các nước cũng khác nhau. Có nước chỉ hạn chế những KNS cần
cho lĩnh vực bảo vệ sức khỏe, phòng tránh các tệ nạn xã hội, nghĩa là KNS chỉ
dành cho một số nhóm đối tượng có nguy cơ cao để đương đầu với những
thách thức của xã hội, KNS không phải là cần cho mọi người. Nhưng ở một
số nước khác, sự nhận thức về KNS sâu sắc hơn, do đó, KNS được phát triển
cho mọi đối tượng để với những KNS đó con người có thể vận dụng vào giải
quyết các vấn đề xã hội khác nhau, trong các hoàn cảnh và tình huống khác
nhau của từng loại đối tượng. Tuy nhiên, xu hướng chung là sử dụng khái
niệm KNS của UNESCO (sử dụng khái niệm KNS theo nghĩa rộng) để triển
khai các hoạt động phát triển KNS cho các đối tượng trong xã hội, đặc biệt là
thanh thiếu niên. Điều này được lý giải bởi hai lý do: Thứ nhất, nếu hiểu KNS
theo nghĩa hẹp là đồng nhất KNS với năng lực TLXH do đó làm giảm đi
19
phạm vi ảnh hưởng cũng như tác dụng của KNS. Năng lực TLXH đề cập tới
khả năng của con người biểu hiện những cách ứng xử đúng hoặc chính xác
khi tương tác với người khác trong các tình huống khác nhau của môi trường
xung quanh dựa trên nền văn hóa nào đó. Nhưng, điều cần lưu ý là, con người
không chỉ cần có năng lực thích ứng với những thách thức của cuộc sống mà
con người còn cần và phải biết cách thay đổi một cách phù hợp và mang tính
tích cực; Thứ hai, khái niệm KNS theo nghĩa rộng đã bao hàm trong nó năng
lực TLXH với ý nghĩa là thành phần có vai trò chung trong việc hỗ trợ cho
sức khỏe tinh thần và sức khỏe thể chất, giúp cá nhân sống hạnh phúc với
những người khác trong xã hội. Bên cạnh đó, theo nghĩa rộng, khái niệm KNS
còn đề cập đến khả năng con người quản lý được các tình huống rủi ro, không
chỉ đối với bản thân mà còn có thể gây ảnh hưởng đến mọi người trong việc
chấp nhận các biện pháp ngăn ngừa rủi ro. Đây chính là khả năng con người
quản lý một cách thích hợp bản thân, người khác và xã hội trong cuộc sống
hàng ngày.
Với phân tích nêu trên, tác giả luận án sử dụng khái niệm KNS trong
nghiên cứu luận án với nội hàm: “khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của
mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm soát, quản
lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày”.
Do tiếp cận kĩ năng sống tương đối đa dạng nên cũng có nhiều cách
phân loại KNS. Theo tổng hợp của tác giả Nguyễn Thanh Bình [7], tồn tại các
cách phân loại KNS như sau:
- Phân loại xuất phát từ lĩnh vực sức khỏe. Theo cách phân loại này có
3 nhóm KN: Nhóm thứ nhất, là nhóm kĩ năng nhận thức bao gồm các kĩ
năng, cụ thể: tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, nhận thức hậu quả, tư duy
phân tích, khả năng sáng tạo, tự nhận thức, đặt mục tiêu, xác định giá trị...;
Nhóm thứ hai, là các kĩ năng đương đầu với xúc cảm, gồm các kĩ năng cụ thể:
20
ý thức trách nhiệm, cam kết, kiềm chế sự căng thẳng, kiềm chế được cảm xúc,
tự quản lí, tự giám sát và tự điều chỉnh; Nhóm cuối cùng, là nhóm kĩ năng xã
hội (hay kĩ năng tương tác) với các kĩ năng thành phần: giao tiếp, quyết đoán,
thương thuyết, từ chối, hợp tác, sự cảm thông chia sẻ, khả năng nhận thấy
thiện cảm của người khác.
- UNESCO cho rằng cách phân loại KNS theo 3 nhóm nêu trên mới chỉ
dừng ở các KNS chung, trong khi đó, còn có những KNS thể hiện trong
những vấn đề cụ thể khác nhau trong đời sống xã hội. Vì thế, UNESCO đề
xuất thêm các KNS như: vệ sinh, vệ sinh thực phẩm, sức khỏe, dinh dưỡng;
các vấn đề về giới, giới tính, sức khỏe sinh sản; ngăn ngừa và chăm sóc người
bệnh HIV/AIDS; phòng tránh rượu, thuốc lá và ma túy; phòng ngừa thiên tai,
bạo lực và rủi ro; hòa bình và giải quyết xung đột; gia đình và cộng đồng;
giáo dục công dân; bảo vệ thiên nhiên và môi trường; phòng chống buôn bán
trẻ em và phụ nữ.
- Với mục đích giúp người học ứng phó với các vấn đề của cuộc sống
và tự hoàn thiện mình, UNICEF phân loại KNS theo các mối quan hệ của cá
nhân với các nhóm KNS:
+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với chính mình, bao gồm các kĩ
năng: kĩ năng tự nhận thức, lòng tự trọng, sự kiên định, đương đầu với cảm
xúc, đương đầu với căng thẳng; Nhóm kĩ năng.
+ Nhóm kĩ năng nhận biết và sống với người khác, với các kĩ năng thành
phần: kĩ năng quan hệ tương tác liên nhân cách, sự cảm thông, đứng vững
trước áp lực tiêu cực của bạn bè hoặc của người khác, thương lượng, giáo tiếp
có hiệu quả.
+ Nhóm kĩ năng ra quyết định một cách hiệu quả, gồm các kĩ năng: tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề.
Những cách phân loại nêu trên đã đưa ra bảng danh mục các KNS có
giá trị trong nghiên cứu phát triển lý luận về KNS và chỉ có tính chất tương
21
đối. Trên thực tế, các KNS có mối quan hệ mật thiết với nhau bởi khi tham
gia vào một tình huống cụ thể, con người cần phải xử dụng rất nhiều kĩ năng
khác nhau. Ví dụ, khi cần quyết định một vấn đề nào đó, cá nhân phải sử dụng
những kĩ năng như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng tư
duy sáng tạo và kĩ năng kiên định, v.v...
Kết quả nghiên cứu về KNS của nhiều tác giả [6; 7; 8; 9; 99; 100], đã
khẳng định: “dù phân loại theo hình thức nào thì một số kĩ năng vẫn được coi
là kĩ năng cốt lõi như: kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng giáo tiếp, kĩ năng
đương đầu với cảm xúc, căng thẳng; kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách
tích cực; kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng ra quyết định, kĩ năng đặt mục
tiêu...” [7]. Thống nhất với quan niệm này, tác giả luận án đã giới hạn các
KNS được nghiên cứu trong luận án để giáo dục cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục NGLL gồm các kĩ năng: kĩ năng xác định giá trị, kĩ
năng giáo tiếp, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng và kĩ năng giải
quyết mâu thuẫn một cách tích cực.
Tác giả giới hạn các kĩ năng sống này để nghiên cứu nhằm giáo dục
cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp vì đây
là một số kĩ năng sống chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ về nội dung,
phương pháp và hình thức giáo dục cho học sinh nói chung, học sinh THPT
nói riêng; mặt khác, tác giả luận án đã tích lũy được một số kinh nghiệm
(kể cả một số nghiên cứu đã có của tác giả luận án) về các kĩ năng này.
Đây cũng là một trong những lí do để tác giả lựa chọn đề tài luận án.
1.2.1.2. Giáo dục kĩ năng sống
Khái niệm giáo dục cũng được hiểu theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau ở
cấp độ xã hội và cấp độ nhà trường [5; 36; 39; 47]. Ở cấp độ nhà trường,
khái niệm giáo dục chỉ quá trình giáo dục tổng thể (dạy học và giáo dục
theo nghĩa hẹp) được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục. Hoạt
động giáo dục là những hoạt động do các cơ sở giáo dục (trường học và các
22
cơ sở khác) tổ chức thực hiện theo kế hoạch, chương tình giáo dục, trực tiếp
đều hành và chịu trách nhiệm về chúng. Trong các hoạt động giáo dục, hoạt
động dạy học là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả
các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Nó là hoạt động giáo dục cơ
bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong hệ thống các hoạt
động giáo dục. Hoạt động giáo dục được tổ chức có định hướng về mặt giá trị
nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định hướng của
người học. Khi tham gia các hoạt động giáo dục, người học tiến hành các hoạt
động của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những
chuẩn mực giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ được giáo
dục theo những tiêu chí chung (tuy hoạt động của mỗi người luôn diễn ra ở
cấp độ cá nhân).
Kĩ năng sống được hình thành thông qua quá trình xây dựng những
hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói quen tiêu cực trên cơ sở
giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và kĩ năng thích hợp. Do vậy,
kỹ năng sống phải được hình thành cho học sinh thông qua con đường đặc
trưng - hoạt động giáo dục. Theo UNICEF, giáo dục dựa trên Kỹ năng sống
cơ bản là sự thay đổi trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự
cân bằng giữa kiến thức, thái độ, hành vi [90; 95; 99].
Từ nội hàm của khái niệm KNS (khái niệm KNS đã được tác giả luận
án lựa chọn) và quan niệm về hoạt động giáo dục đã trình bày ở trên, tác giả
luận án quan niệm: Giáo dục KNS là một quá trình với những hoạt động giáo
dục cụ thể nhằm tổ chức, điều khiển để học sinh biết cách chuyển dịch kiến
thức (cái học sinh biết) và thái độ, giá trị (cái học sinh nghĩ, cảm thấy, tin
tưởng) thành hành động thực tế (làm gì và làm cách nào) một cách tích cực và
mang tính chất xây dựng. Giáo dục KNS cho học sinh là giáo dục cho các em
có cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng hoặc thay đổi ở các
23
em các hành vi theo hướng tích cực phù hợp với mục tiêu phát triển toàn diện
nhân cách người học dựa trên cơ sở giúp học sinh có tri thức, giá trị, thái độ
và kỹ năng phù hợp.
1.2.2. Sự cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT và
các thành tố cấu trúc của giáo dục KNS cho học sinh THPT
1.2.2.1. Sự cần thiết phải giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT
Lý do cần phải giáo dục KNS cho học sinh THPT được lý giải qua các
phương diện sau:
* Xét theo yêu cầu xã hội
Do đặc điểm của xã hội hiện nay nên sự hình thành và phát triển kĩ
năng sống trở thành một yêu cầu quan trọng đối với cá nhân và là tiêu chí về
nhân cách con người hiện đại. Hội nghị giáo dục thế giới họp tại Senegan
tháng 4 - 2000 đã thông qua kế hoạch hành động giáo dục cho mọi người (Kế
hoạch hành động Dakar) [92] gồm 6 mục tiêu lớn. Trong đó mục tiêu 3 đã
vạch ra rằng: “Đảm bảo nhu cầu học tập của tất cả thế hệ trẻ và người lớn
được đáp ứng thông qua bình đẳng tiếp cận với các chương trình học tập và
chương trình kĩ năng sống thích hợp”. Mục tiêu này đã yêu cầu các quốc gia
phải đảm bảo cho người học được tiếp cận những chương trình KNS phù hợp.
Mục tiêu 6 của chương trình hành động Giáo dục cho mọi người
(Dakar) cũng khẳng định: Nâng cao toàn bộ các mặt của chất lượng giáo dục
và đảm bảo có thể nhận rõ và đo được những kết quả đó về các kĩ năng cơ bản
của KNS.
UNESCO đã xác định những lĩnh vực cần được quan tâm đặc biệt về
giáo dục KNS, bao gồm:
- Liên quan đến việc làm: Các chương trình giáo dục KNS trong giáo
dục nghề nghiệp không nên tiến hành một cách độc lập mà cần thực hiện
theo hướng thường tích hợp vào các chương trình dạy kĩ năng nghề nghiệp
(cả trong giáo dục chính quy hoặc không chính quy). Điều này cho phép
24
đồng thời thực hiện 2 mục tiêu: một là, tăng cường cơ hội học tập, chuẩn bị
cho cá nhân bước vào thế giới công việc bằng việc tạo cho họ đầu vào là các
kĩ năng nghề nghiệp được đào tạo; hai là, tăng cường tính hiệu quả và sự phù
hợp của cá nhân với các kĩ năng nghề được đào tạo (có đáp ứng nhu cầu thị
trường không? Có đáp ứng đầy đủ mong muốn của cá nhân không? Có giúp
nâng cao mức độ thu nhập của họ không? Có giảm những tổn thương/thiệt hai
về kinh tế, xã hội của họ không?).
- Liên quan đến sức khỏe, HIV/AIDS và lạm dụng ma túy: Hội nghị
giáo dục thế giới đã nhận thức được nhu cầu cấp bách hiện nay là đấu tranh
với đại dịch HIV/AIDS (do một nửa những người nhiễm dịch mới ở lứa tuổi
từ 15 đến 24). Giáo dục phòng tránh HIV/AIDS là một trong 15 nội dung của
giáo dục vì sự phát triển bền vững. Một chương trình phòng tránh HIV tốt là
nó có thể tạo ra sự thay đổi hành vi để làm giảm những nguy cơ của nhiễm
HIV. Điều này càng đúng khi những chương trình này cung cấp các thông tin
cơ bản và giúp thanh thiếu niên phát triển những kĩ năng sống cần thiết để ra
quyết định và hành động theo những quyết định liên quan đến sức khỏe.
- Liên quan đến xung đột và bạo lực: Giáo dục là trọng tâm của mọi
chiến lược xây dựng hòa bình. Điều đó có nghĩa là thông qua giáo dục
(chính quy và phi chính quy) những cá nhân có được kiến thức, giá trị, thái
độ và các kĩ năng sống cần thiết để xây dựng nền móng vững chắc cho lòng
tôn trọng quyền con người, các nguyên tắc dân chủ và chống lại bạo lực, tội
ác. Tiếp cận KNS tạo ra một mô hình mà mỗi người có thể phát triển các kĩ
năng phân tích, tư duy phê phán, ra quyết định (học để biết); tự trọng, thiện
chí, sáng tạo (học để tự khẳng định mình); giao tiếp, sống với người khác,
giải quyết xung đột, hợp tác và cam kết xã hội (học để chung sống với mọi
người); giải quyết ổn thoả đối với mọi việc khác nhau (học để làm).
25
* Xét từ góc độ giáo dục
Kĩ năng sống của người học được xác định là một biểu hiện của chất
lượng giáo dục. Vì thế, trong mục tiêu 6 của kế hoạch hành động Dakar về
giáo dục cho mọi người KNS được coi là một khía cạnh của chất lượng giáo
dục, đánh giá chất lượng giáo dục cần tính đến những tiêu chí đánh giá KNS
của người học. Tổ chức giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các nhà
trường, xét cho cùng là để nâng cao chất lượng giáo dục.
Giáo dục KNS là thực hiện quan điểm hướng vào người học, một mặt
đáp ứng nhu cầu của người học có năng lực để đáp ứng những thách thức của
cuộc sống và nâng cao chất lượng cuộc sống của mỗi cá nhân. Mặt khác, thực
hiện giáo dục KNS thông qua những phương pháp hướng đến người học (lấy
học sinh làm trung tâm) và phương pháp dạy học tương tác, cùng tham gia, đề
cao vai trò tham gia chủ động, tự giác của người học và vai trò chủ đạo của
người dạy sẽ có những tác động tích cực đối với những mối quan hệ người
dạy và người học, người học với người học. Đồng thời, người học cảm thấy
họ được tham gia vào các vấn đề có liên quan đến cuộc sống của bản thân, họ
sẽ thích thú và học tập tích cực hơn.
Như vậy giáo dục KNS cho người học, cụ thể là học sinh THPT đồng
thời thể hiện tính khoa học và nhân văn của giáo dục.
* Xét từ góc độ văn hóa, chính trị
Giáo dục KNS giải quyết một cách tích cực nhu cầu và quyền con
người, quyền công dân được ghi trong pháp luật Việt Nam và quốc tế. Giáo
dục KNS giúp con người sống an toàn, lành mạnh và có chất lượng trong một
xã hội hiện đại với văn hóa đa dạng và với nền kinh tế phát triển và thế giới
được coi là một mái nhà chung.
* Xét theo yêu cầu của sự phát triển bền vững
Trong số 15 nội dung cơ bản về giáo dục vì sự phát triển bền vững đã
được UNESCO xác định thì có rất nhiều nội dung thông nhất với giáo dục
26
KNS để giải quyết các vấn đề cụ thể như: quyền con người, hòa bình và an
ninh, bình đẳng giới, đa dạng văn hóa và hiểu biết về giao lưu văn hóa, sức
khỏe, HIV/AIDS, các nội dung về bảo vệ môi trường, giảm nghèo, tinh thần
và trách nhiệm tập thể. Đồng thời hình thành được những KNS cốt lõi như kĩ
năng đặt mục tiêu; kĩ năng xác định giá trị; kĩ năng ra quyết định, giải quyết
vấn đề, kĩ năng kiên định giúp cho mỗi cá nhân có thể định hướng tới cuộc
sống lành mạnh phù hợp với các giá trị sống của xã hội, để có chất lượng
cuộc sống và có những hành vi tích cực trong giải quyết các vấn đề của cuộc
sống giúp thúc đẩy phát triển bền vững của cả cá nhân và của tập thể. Bên
cạnh những kĩ năng sống cốt lõi trên, những kĩ năng sống chung như tư duy
phê phán, tư duy sáng tạo, thiện chí, suy nghĩ tích cực còn được áp dụng vào
giải quyết các nội dung cụ thể để tạo ra sự phát triển bền vững.
1.2.2.2. Các thành tố cấu trúc của giáo dục KNS cho học sinh THPT
Giáo dục KNS cho học sinh THPT cũng như các quá trình, hoạt động
giáo dục khác trong trường THPT đều có cấu trúc xác định, trong đó các
thành tố mục tiêu, nội dung và phương pháp là những thành tố tạo sự khác
biệt giữa giáo dục KNS với các quá trình, hoạt động giáo dục khác.
* Mục tiêu của giáo dục KNS cho học sinh THPT
Mục tiêu của giáo dục KNS cho học sinh THPT không dừng lại ở việc
làm thay đổi nhận thức cho học sinh bằng cách cung cấp thông tin, tri thức mà
tập trung vào mục tiêu xây dựng hoặc làm thay đổi hành vi của học sinh theo
hướng tích cực, mang tính xây dựng đối với các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống. Giáo dục KNS giúp học sinh THPT hiểu được những tác động mà hành
vi và thái độ của mình có thể gây ra, có thái độ và hành vi tích cực đối với
môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, đối với các vấn đề của cuộc sống.
Học sinh THPT có KNS sẽ biết ứng dụng những nguyên tắc phát triển bền
vững vào cuộc sống của mình. Có thể khẳng định, giáo dục KNS cho học sinh
27
THPT là trang bị cho các em một chiếc cầu nối giữa hiện tại với tương lai,
giúp các em thích ứng với cuộc sống hiện đại không ngừng biến đổi.
* Nội dung giáo dục KNS cho học sinh THPT
Nội dung giáo dục KNS cho học sinh THPT là những KNS cốt lõi cần
hình thành và phát triển cho các em. Theo giới hạn nghiên cứu của luận án,
tác giả luận án tập trung vào các kĩ năng: kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng
giáo tiếp có hiệu quả, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng và kĩ
năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực.
- Kỹ năng xác định giá trị:
Giá trị là cái mà bản thân mỗi người coi là quan trọng. Nó có thể rất cụ
thể như tiền bạc, quần áo, các phương tiện trong sinh hoạt hoặc trừu tượng
như lòng chung thuỷ, sự cảm thông, giữ gìn trinh tiết, thông minh, sáng tạo,
nhân ái, giá trị nghề nghiệp, v.v... Giá trị chịu tác động của thời gian, kinh
nghiệm sống, sự giáo dục của gia đình, môi trường xã hội mà người đó đang
sống và làm việc.
Kỹ năng xác định giá trị là khả năng xác định những đức tính, niềm tin,
thái độ, chính kiến nào của mình cho là quan trọng và giúp ta hành động theo
phương hướng đó. Xác định giá trị ảnh hưởng đến ra quyết định và hành động
của con người.
- Kỹ năng giao tiếp có hiệu quả:
Kĩ năng giao tiếp có hiệu quả khả năng tạo dựng mối quan hệ và khả
năng ứng xử của con người trong mối quan hệ với người khác đạt được kết
quả cao nhất theo mục tiêu đã xác định.
Kĩ năng giáo tiếp có hiệu quả bao hàm trong nó cả kĩ năng lắng nghe và
hiểu được người khác. Đồng thời, kĩ năng này là sự phối hợp của nhiều KNS
khác như: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng thương lượng, kĩ năng tư duy phê
phán, kĩ năng chia sẻ/cảm thông, kĩ năng kiềm chế.
28
- Kĩ năng đương đầu với cảm xúc căng thẳng:
Kĩ năng đương đầu với cảm xúc căng thẳng là khả năng kiềm chế xúc
cảm và tự giải thoát khỏi trạng thái căng thẳng.
Kĩ năng đương đầu với cảm xúc căng thẳng giúp học sinh nhận biết
được một số tình huống tạo nên căng thẳng, nhận biết được những biểu hiện
của sự căng thẳng và tác động của nó với cuộc sống.
- Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực:
Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực là khả năng nhận thức
được các mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống và các nguyên nhân của những
mẫu thuẫn đó để bình tĩnh suy nghĩ về cách thức giải quyết mâu thuẫn đó một
cách thiện chí.
Kĩ năng này đòi hỏi ở học sinh từ duy phê phán, tư duy sáng tạo để
nhìn nhận vấn đề và đánh giá người khác; biết lắng nghe, thừa nhận ý kiến
hợp lý của người khác; biết cách thương lượng và ra các quyết định hợp lý.
* Phương thức và phương pháp tiếp cận trong giáo dục KNS cho học
sinh THPT
Trước yêu cầu cấp bách về việc đưa KNS và chương trình giáo dục
học đường, trong đó có giáo dục phổ thông nói chung, THPT nói riêng, thời
gian qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học về việc
xây dựng chương trình giáo dục KNS cho học sinh các cấp học. Một trong
những vấn đề được quan tâm ở các hội thảo này là phương thức thực hiện
giáo dục KNS cho học sinh như thế nào cho hiệu quả.
Tổng kết thức tiễn và kinh nghiệm của một số nước cho thấy có 3
phương án thực hiện giáo dục KNS cho học sinh là:
- Xây dựng môn học về giáo dục KNS đưa vào chương trình học tập
của học sinh.
29
- Lồng ghép các nội dung giáo dục KNS vào các môn học có ưu thế và
các hoạt động giáo dục khác.
- Tích hợp giáo dục KNS vào các môn học và các hoạt động giáo dục
(trong đó có hoạt động giáo dục NGLL).
Theo quan điểm các tác giả luận án, do KNS được hình thành và phát
triển thông qua trải nghiệm và gắn liền với hoạt động sống của học sinh nên
việc giáo dục KNS cho học sinh theo phương án hình thành một môn học
riêng là ít khả thi, kém hiệu quả. Cũng như với giáo dục đạo đức vậy, học sinh
học đến 50 thậm chí 100 tiết về đạo đức cũng chưa đủ cơ sở để khẳng định
học sinh đó đã đạt được những yêu cầu chuẩn mực chung về đạo đức. Học
sinh có thể thuộc lòng các khái niệm đạo đức, giải thích được ý nghĩa xã hội
của các giá trị đạo đức nhưng chưa chắc học sinh đã có những hành vi phù
hợp với các chuẩn mực đạo đức mà các em rất thuộc. Do đó, nếu hình thành
một môn học riêng, không rõ môn học này cần thiết kế trong bao nhiêu tiết để
học sinh thực sự có KNS và sử dụng được các kĩ năng đó trong hoạt động và
cuộc sống ?
Phương thức lồng ghép cũng đã được thực hiện với một số nội dung
giáo dục cần cập nhật vào chương trình giáo dục phổ thông như giáo dục dân
số, giáo dục môi trường... tuy nhiên trong giáo dục KNS, phương thức này
cũng không nhiều hiệu quả. Những khó khăn khi thực hiện theo phương thức
này là:
- Khó khăn trong việc xác định các môn học để lồng ghép. Những môn
học này phải đảm bảo có những yếu tố tương đồng với đặc trưng của giáo dục
KNS (chú trọng thực hành và kinh nghiệm sống của học sinh; thiết lập hành
vi cụ thể trong từng tình huống cụ thể...).
- Khó khăn trong việc đảm bảo nội dung giáo dục KNS đã được lồng
ghép. Bởi vì, do tính chất của lồng ghép, nội dung giáo dục KNS có tính độc
30
lập nhất định so với nội dung của môn học được sử dụng đề lồng ghép, việc
khai thác nội dung giáo dục KNS đến đâu phụ thuộc vào từng giáo viên, thậm
chí từng tiết học của môn học được lồng ghép.
Với những phân tích trên, tác giả luận án cho rằng, cần xác định giáo
dục KNS là mục đích của giáo dục, theo đó, tất cả các môn học, các hoạt động
giáo dục trong nhà trường phải hướng đến giáo dục KNS cho học sinh. Có
như vậy, giáo dục KNS cho học sinh mới được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục cả về thời gian và không gian nhờ đó mà các mục tiêu về giáo
dục KNS cho học sinh mới đạt được ở mức độ cao. Đây cũng là lý do, tác giả
luận án lựa chọn phương thức tích hợp là phương thức giáo dục KNS cho học
sinh trong trường THPT.
Như vậy, theo phạm vi giới hạn của đề tài luận án, vấn đề giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL chính là thực
hiện việc giáo dục KNS cho học sinh theo phương thức tích hợp.
Các tiếp cận chính (phương pháp tiếp cận) trong giáo dục KNS cho học
sinh THPT đã được khái quát gồm [7; 71]:
- Phương pháp tiếp cận cùng tham gia: Tạo sự tương tác giữa giáo viên
với học sinh, học sinh với học sinh và tăng cường sự tham gia của học sinh
trong học tập, thực hành kĩ năng.
- Phương pháp tiếp cận hướng vào người học: Dựa vào kinh nghiệm
sống và đáp ứng nhu cầu của học sinh.
- Phương pháp tiếp cận hoạt động: Tổ chức cho học sinh tham gia các
hoạt động để xây dựng hành vi/ thay đổi hành vi.
Với các phương pháp tiếp cận trên, các phương pháp dạy học cụ thể
được sử dụng trong giáo dục KNS cho học sinh THPT là: Phương pháp động
não, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đóng vai, phương pháp
nghiên cứu tình huống, phương pháp trò chơi...
31
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng và đặc điểm của giáo dục KNS cho học sinh
THPT ở các thành phố lớn
1.2.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KNS cho học sinh THPT
* Đặc điểm tâm lý của học sinh THPT [3; 30; 48]
Tuổi học sinh trung học phổ thông là giai đoạn đã trưởng thành về mặt
thể lực, nhưng sự phát triển cơ thể còn chưa vững chắc, các em bắt đầu thời
kỳ phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lý. Sự phát triển của hệ thần kinh có
những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức
năng của não phát triển, cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có những đặc
điểm như trong cấu trúc tế bào não của người lớn, số lượng dây thần kinh liên
hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ não lại, điều đó tạo tiền đề
cần thiết cho sự phức tạp hóa hoạt động phân tích, tổng hợp của vỏ bán cầu
đại não trong quá trình học tập và rèn luyện.
Nhìn chung, lứa tuổi các em đã phát triển cân đối, khoẻ và đẹp, đa số
các em có thể đạt được những khả năng phát triển về cơ thể như người lớn,
đó là yếu tố cơ bản giúp học sinh trung học phổ thông có thể tham gia các
hoạt động phong phú, đa dạng, phức tạp của chương trình giáo dục trung
học phổ thông.
Ở học sinh trung học phổ thông tính chủ định trong nhận thức được phát
triển, tri giác có mục đích đã đạt tới mức cao, quan sát trở nên có mục đích, hệ
thống và toàn diện hơn, tuy nhiên nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên thì quan
sát của các em cũng khó đạt hiệu quả cao. Vì vậy, giáo viên cần quan tâm
hướng quan sát của các em vào những nhiệm vụ nhất định, không vội kết luận
khi chưa tích luỹ đủ các sự kiện. Cũng ở lứa tuổi này các em đã có khả năng tư
duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo. Tư duy của các em
chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán cũng phát triển. Có thể
nói nhận thức của học sinh trung học phổ thông chuyển dần từ nhận thức cảm
32
tính sang nhận thức lý tính, nhờ tư duy trừu tượng dựa trên kiến thức các khoa
học và vốn sống thực tế của các em đã tăng dần. Hứng thú học tập của các em
gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, ý thức học tập đã thúc đẩy sự phát
triển tính chủ định trong các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản
thân, điều này giúp các em có thể tham gia hoạt động giáo dục với vai trò chủ
thể của các hoạt động đó.
Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân
cách của học sinh trung học phổ thông, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát
triển tâm lý của các em. Học sinh trung học phổ thông có nhu cầu tìm hiểu và
đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình: quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm
lý, phẩm chất nhân cách và năng lực riêng, xuất hiện ý thức trách nhiệm, lòng
tự trọng, tình cảm nghĩa vụ đó là những giá trị nổi trội và bền vững. Các em
có khả năng đánh giá về mặt mạnh, mặt yếu của bản thân mình và những
người xung quanh, có những biện pháp kiểm tra đánh giá sự tự ý thức bản
thân như viết nhật ký, tự kiểm điểm trong tâm tưởng, biết đối chiếu với các
thần tượng, các yêu cầu của xã hội, nhận thức vị trí của mình trong xã hội,
hiện tại và tương lai.
Đa số học sinh đến hết học kỳ I lớp 10 đã định hướng được khối thi của
mình. Nói chung các em đã biết đánh giá nhân cách trong tổng thể nhưng
thường đánh giá người khác khắt khe hơn đối với bản thân mình, sự đánh giá
còn thiếu tính biện chứng đôi khi mâu thuẫn nhau. Các em có khả năng tự ý
thức, thường đòi hỏi người khác nhiều hơn sự cố gắng của bản thân. Các em
có thể trách cha mẹ nói nhiều, nhưng bản thân lại hay mắng, nạt em, mong
muốn cha mẹ hiểu mình, nhưng mình lại thờ ơ không chia sẻ, không hiểu hết
nỗi buồn, hoàn cảnh khó khăn của cha mẹ, sự đau khổ khi có đứa con hư...
Sự tự ý thức còn thể hiện thích tham gia các hoạt động mà mình yêu
thích, song chưa xuất phát từ động cơ vì mục đích xã hội, hay lợi ích cộng
33
đồng mà đa số nhất thời do bản thân hay do theo bạn bè. Nhu cầu giao tiếp
hoạt động của lứa tuổi này rất lớn, các em không thể “ngồi yên”, bởi vậy một
môi trường tốt, hoạt động phù hợp với sở thích, với năng lực học sinh có định
hướng của gia đình và xã hội sẽ giúp các em tự khẳng định mình.
Học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi quyết định sự hình thành nhân
sinh quan, thế giới quan về xã hội, tự nhiên, các nguyên tắc và quy tắc cư xử.
Chỉ số đầu tiên của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển hứng thú nhận
thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy
luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và của sự tồn tại xã hội loài người. Lứa tuổi
này các em quan tâm nhiều tới các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của
con người trong lịch sử, quan hệ giữa con người và xã hội, giữa quyền lợi và
nghĩa vụ, giữa ý trí và tình cảm. Ở lứa tuổi này các em có nhu cầu được sinh
hoạt với các bạn cùng lứa tuổi, cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị
trí nhất định trong nhóm, muốn được bàn bè thừa nhận. Đây là cơ sở cho việc
học sinh thích tham gia tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Đời sống tình cảm của các em rất phong phú, điều đó được thể hiện rõ
nhất trong tình bạn, có yêu cầu cao đối với bạn, một số phẩm chất tốt của tình
bạn được hình thành: sự vị tha, chân thật, tôn trọng, sẵn sàng giúp đỡ, hiểu
biết lẫn nhau. Các em có khả năng đồng cảm, tình bạn mang tính xúc cảm
cao, thường lý tưởng hoá tình bạn, nguyên nhân kết bạn cũng rất phong phú,
nhóm bạn đã mở rộng có cả nam và nữ và ở một số em đã xuất hiện sự lôi
cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu chân chính về tình yêu với tình
cảm sâu sắc. Để giáo dục học sinh trụng học phổ thông có hiệu quả nhà giáo
dục cần chú ý xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với các em, đó là mối quan hệ
bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, cần tin tưởng, tạo điều kiện để các em phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, độc lập, nâng cao tinh thần trách nhiệm với
bản thân.
34
Tóm lại, sự phát triển nhân cách của học sinh trung học phổ thông là một
giai đoạn rất quan trọng, giai đoạn chuyển đổi từ trẻ em lên người lớn. Đây là
lứa tuổi đầu thanh niên với những đặc điểm tâm lý đặc thù khác với tuổi thiếu
niên, các em đã đạt tới sự trưởng thành về thể lực và sự phát triển nhân cách.
Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học phổ thông là điều kiện thuận lợi
cho việc giáo dục kỹ năng sống cho các em có hiệu quả. Các lực lượng giáo
dục phải biết phát huy các yếu tố tích cực, khắc phục những hạn chế trong sự
phát triển tâm sinh lý lứa tuổi này để lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức thích
hợp, phát huy được tính tích cực chủ động của các em trong hoạt động giáo dục
theo định hướng của mục tiêu giáo dục kỹ năng sống.
* Các yếu tố thuộc về chương trình giáo dục THPT
Để thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thì mục tiêu về giáo
dục KNS phải được đặt ra trong chương trình giáo dục THPT. Theo đó, nội
dung giáo dục KNS cho học sinh THPT phải được hoạch định; các hình thức,
phương pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phải được xác định cụ thể.
Các yếu tố nêu trên phải được mô tả trong văn bản chương trình giáo dục
KNS cho học sinh THPT và trở thành một nội dung của chương trình giáo
dục THPT.
Phân tích trên cho thấy, nếu vấn đề KNS chưa được đặt ra, chưa được
xác định như một yêu cầu, nhiệm vụ cụ thể của chương trình giáo dục THPT
thì khó có thể thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT.
* Các yếu tố thuộc môi trường gia đình và xã hội
Dưới góc độ giáo dục, gia đình, xã hội không chỉ là lực lượng tham
gia vào quá trình giáo dục mà còn là môi trường giáo dục quan trọng [59].
Trong lĩnh vực giáo dục KNS cho học sinh THPT, môi trường gia đình và
môi trường xã hội có thể tác động theo hướng tích cực hoặc không tích cực
đối với quá trình hình thành và phát triển KNS của học sinh. Do KNS thuộc
35
phạm trù năng lực nên sự trải nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá
trình hình thành và phát triển KNS. Gia đình và xã hội chính là môi trường
nơi xác lập các tình huống diễn ra sự trải nghiệm của học sinh.
1.2.3.2. Đặc điểm của giáo dục KNS cho học sinh THPT ở các thành phố lớn
Sự phát triển nhanh-mạnh, với quy mô lớn về các lĩnh vực kinh tế,
chính trị, xã hội ở các thành phố lớn đã tạo ra những khác biệt trong phát triển
giáo dục của các thành phố lớn so với các đô thị nhỏ, các khu vực nông thôn,
đặc biệt là các vùng có điều kiện kinh tế-xã hội đặc biệt khó khăn. Tính phát
triển không đều nói chung, phát triển không đều về giáo dục nói riêng (do tác
động của sự phát triển không đều về kinh tế) là một tính quy luật. Với giáo
dục KNS cho học sinh THPT cũng như vậy.
Từ đặc điểm về phát triển kinh tế xã hội, phát triển giáo dục của các
thành phố lớn, có thể xác định 2 đặc điểm chính của giáo dục KNS cho học
sinh THPT ở các thành phố lớn như sau:
- Ở các thành phố lớn, không chỉ nhu cầu được giáo dục KNS của học
sinh THPT phát triển mà yêu cầu về giáo dục KNS cho học sinh THPT cũng
rất cao.
Học sinh THPT có nhiều điều kiện để tham gia vào các hoạt động, các
mối quan hệ đa dạng, sinh động tại các thành phố lớn. Khi tham gia vào các
hoạt động và quan hệ này, theo đặc điểm của lứa tuổi các em luôn khao khát
gặt hái được những thành công. Tuy nhiên, trước khi được giáo dục KNS,
chính sự thiếu hụt KNS là rào cản đến với những thành công như mong muốn
của các em. Kết quả khảo sát trên học sinh trường THPT Gia Định, THPT
Giồng Ông Tố, THPT Lê Quý Đôn thành phố Hồ Chí Minh cho thấy có đến
62% học sinh “chưa từng nghe nói đến KNS (theo www.baodatviet.vn ngày
24/3/2010). Như vậy, sự thiếu hụt KNS do chưa được giáo dục KNS đã hạn
chế khả năng và mức độ thành công của học sinh THPT trong nhiều hoạt
36
động và quan hệ là yếu tố kích thích nhu cầu được giáo dục KNS của học sinh
THPT ở các thành phố lớn.
Mặt khác, do tính đa dạng, phức tạp trong môi trường sống ở các thành
phố lớn nên những rủi ro đối với học sinh THPT cũng cao hơn. Tình trạng
học sinh THPT mắc các tệ nạn xã hội và vi phạm pháp luật có dấu hiệu gia
tăng cả về tính chất lẫn mức độ nghiêm trọng so với các khu vực khác. Thực
tế này đòi hỏi phải tăng cường giáo dục KNS cho học sinh THPT ở các thành
phố lớn.
- Giáo dục KNS cho học sinh THPT ở các thành phố lớn vừa thuận lợi
nhưng cũng gặp không ít khó khăn.
Thuận lợi vì có nhiều chủ thể (cá nhân và các tổ chức) khác nhau có thể
cung cấp dịch vụ giáo dục về KNS cho học sinh THPT. Theo quy luật cung
cầu, khi học sinh THPT có nhu cầu được giáo dục KNS thì sẽ xuất hiện
những chủ thể đáp ứng nhu cầu đó cho học sinh. Có thể nhận thấy, ngay cả
khi giáo dục học đường chưa tổ chức giáo dục KNS cho học sinh thì ngoài xã
hội đã có nhiều cá nhân, tổ chức cung cấp dịch vụ giáo dục KNS cho học sinh
THPT. Thêm vào đó, với điều kiện về cơ sở vật chất cũng như tài chính, các
hình thức giáo dục KNS cho học sinh THPT được thực hiện rất đa dạng,
phong phú, hấp dẫn và lội cuốn được học sinh.
Giáo dục KNS cho học sinh THPT ở các thành phố lớn cũng gặp không
ít khó khăn. Những khó khăn này thể hiện ở các phương diện như: khó thống
nhất các nội dung giáo dục KNS cho học sinh THPT; mức độ đảm bảo các
yêu cầu sư phạm của các phương pháp, hình thức giáo dục KNS cho học sinh
ít được kiểm soát; đánh giá KNS của học sinh THPT không được thực hiện có
hệ thống, v.v... Tất cả những điều này đòi hỏi các trường THPT ở các thành
phố lớn phải chủ động, tích cực trong việc giáo dục KNS cho học sinh đồng
thời phải phát huy được vai trò chủ đạo của giáo dục nhà trường trong giáo
dục KNS cho học sinh.
37
1.3.1. Hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
1.3.1.1. Khái niệm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THPT
Theo tác giả Nguyễn Dục Quang và cộng sự [56; 57], hoạt động giáo
dục NGLL là việc tổ chức giáo dục thông qua hoạt động thực tiễn của học
sinh về khoa học kỹ thuật, lao động công ích, hoạt động xã hội, hoạt đông
nhân văn, văn hoá nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục, thể thao, vui chơi giải trí…
để giúp các em hình thành và phát triển nhân cách.
Trong Chương trình hoạt động giáo dục NGLL trường THPT [19],
hoạt động giáo dục NGLL được quan niệm là những hoạt động được tổ chức
ngoài giờ học các môn trên lớp, là sự tiếp nối hoạt động dạy - học trên lớp, là
con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và
hành động của học sinh. Như vây, hoạt động GDNGLL là những hoạt động
giáo dục được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa và là hoạt động tiếp nối
hoạt động dạy học trên lớp. Nó có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy học và
các hoạt động giáo dục trong nhà trường Trung học phổ thông nhằm tạo môi
trường cho người học gắn lý thuyết với thực hành, thống nhất giữa nhận thức
với hành động và có cơ hội trải nghiệm hành vi ứng xử của mình.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung học phổ thông
góp phần quan trọng vào sự hình thành và phát triển các kỹ năng, hành vi,
giáo dục tình cảm, niềm tin ở người học, đặc biệt là giúp người học hình
thành và phát triển kỹ năng sống giúp học sinh THPT sống một cách an toàn
khoẻ mạnh và thích ứng với môi trường sống luôn luôn biến đổi, tạo cơ sở
cho sự phát triển nhân cách học sinh một cách toàn diện đáp ứng với yêu cầu
không ngừng thay đổi của xã hội. Vì lẽ đó, trong chương trình giáo dục THPT
hiện nay, hoạt động giáo dục NGLL là một chương trình bắt buộc, là một bộ
phận của quá trình giáo dục toàn diện học sinh THPT.
38
1.3.1.2. Vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
Cơ cấu của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THPT được
xác định theo mục tiêu giáo dục của cấp học và tính đến đặc điểm lứa tuổi của
từng khối lớp đồng thời phải đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội về
nhân cách người học. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp không giới hạn về
không gian và thời gian hoạt động, phong phú về nội dung và đa dạng về hình
thức tổ chức. Vì vậy cơ cấu tổ chức hoạt động cũng có cấu trúc linh hoạt và
sáng tạo, được tích hợp nhiều nội dung giáo dục và có tính mềm dẻo, theo
hướng phát huy vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học.
Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm thực hiện các mặt giáo
dục trong nhà trường do đó nội dung hoạt động giáo dục được tập trung vào
các nội dung cơ bản sau đây: Hoạt động gắn liền với nội dung văn hoá trong
nhà trường, hoạt động thể dục, thể thao, văn nghệ, nghệ thuật, các hoạt động
xã hội - chính trị, lao động nghề nghiệp, các vấn đề về tình bạn, tình yêu, hôn
nhân, gia đình, các vấn đề về giữ gìn phát huy các giá trị bản sắc văn hóa dân
tộc, phòng chống các tệ nạn xã hội, các vấn đề về vai trò của thanh niên trong
xây dựng đất nước ở thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, các vấn đề về hoà
bình hữu nghị, giáo dục hướng nghiệp, v.v...
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là bộ phận hữu cơ trong quá trình
giáo dục ở nhà trường phổ thông, là bộ phận không thể thiếu được trong kế
hoạch Giáo dục - Đào tạo của nhà trường; tạo sự thống nhất giữa giáo dục và
dạy học, giữa giáo dục trong nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường, giữa
thời gian trong năm học và thời gian hè. Thông qua hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp, giúp nhà trường huy động các nguồn lực để giáo dục học sinh về
mọi mặt, nhằm xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là môi trường hoạt động của
người học, nó có cơ cấu, nội dung, mục tiêu, phương tiện tương đối khách
quan đối với người học vì vậy nó có trở thành hoạt động của người học hay
39
không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Động cơ hoạt động, điều kiện hoạt
động, môi trường hoạt động, vai trò cố vấn của giáo viên và năng lực tự tổ
chức của học sinh, v.v... Nhưng cần phải có cách nhìn nhận đúng về hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp đó là hoạt động của người học và do người
học. Hoạt động chỉ tạo ra sự thay đổi ở người học khi người học tham gia tự
giác tích cực và chủ động trong quá trình hoạt động.
1.3.1.3. Nhiệm vụ của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp thực hiện ba mục tiêu sau:
* Nhiệm vụ giáo dục về nhận thức
Giúp học sinh THPT có tri thức hiểu biết về các giá trị truyền thống của
dân tộc cũng như những giá trị tốt đẹp của nhân loại; củng cố, mở rộng kiến
thức đã học trên lớp (qua các hình thức sinh hoạt câu lạc bộ theo môn học,
tham qua, sinh hoạt theo chủ đề...); có ý thức chính trị, đạo đức pháp luật và
lối sống lành mạnh, ý thức về quyền và trách nhiệm đối với bản thân, gia
đình, nhà trường và xã hội; có ý thức về định hướng nghề nghiệp, lựa chọn
nghề nghiệp phù hợp với năng lực của cá nhân và yêu cầu phát triển ngành
nghề trong xã hội.
* Nhiệm vụ giáo dục về kỹ năng
Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng cơ bản đã được hình thành từ THCS để
trên cơ sở đó phát triển một số năng lực chủ yếu như: Năng lực tự hoàn thiện,
khả năng thích ứng, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng
kiên định, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lí,
năng lực hợp tác, chia sẻ, thương lượng nhằm giúp học sinh sống một cách an
toàn, khoẻ mạnh, thích ứng với cuộc sống không ngừng biến đổi.
* Nhiệm vụ về thái độ
Giáo dục cho học sinh có lý tưởng sống vì ngày mai lập nghiệp, có
niềm tin vào tương lai, có ý thức và tinh thần tự hào dân tộc. Biết tỏ thái độ
40
trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản
thân; đấu tranh tích cực với những biểu hiện sai trái của bản thân và của
người khác (để tự hoàn thiện mình); biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong
cuộc sống. Bồi dưỡng cho các em tính tích cực, chủ động sáng tạo tham gia
vào các hoạt động tập thể của nhà trường và hoạt động xã hội,giáo dục cho
các em tinh thần đoàn kết hoà bình, hữu nghị.
1.3.1.4. Nội dung hoạt động giáo dục ngoài NGLL ở trường THPT
Nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung học phổ
thông được tiến hành theo các chủ đề lớn, mỗi chủ đề gồm nhiều nội dung
chia nhỏ, chủ đề lớn được thiết kế cho cả ba khối lớp, nhưng mục tiêu hoạt
động, nội dung hoạt động ở các khối lớp là không giống nhau mà được thiết
kế theo cấu trúc đồng tâm theo đường xoáy trôn ốc với mục tiêu, nội dung
hoạt động ngày một nâng cao dần. Nội dung hoạt động được thiết kế mang
tính hệ thống, tính kế thừa, những kết quả hoạt động giáo dục ở lớp trước là
cơ sở, là tiền đề để tiến hành hoạt động giáo dục ở lớp sau, đồng thời những
nội dung hoạt động ở lớp sau nhằm củng cố các kết quả ở lớp dưới.
Nội dung giáo dục không đơn thuần là một nội dung giáo dục mà được
tích hợp từ nhiều nội dung khác nhau: Giáo dục truyền thống dân tộc, truyền
thống tôn sư trọng đạo, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục quyền,bổn phận, giáo
dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục sức khoẻ sinh sản, giáo dục môi
trường, phòng chống các tệ nạn xã hội, giáo dục tư tưởng, đạo đức Hồ Chí Minh,
giáo dục ý thức trách nhiệm của người công dân đối với đát nước trong thời
kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, v.v... Các nội dung trên được tích hợp lồng
ghép trong nội dung hoạt động mặc dù tên hoạt động có thể chỉ lấy tên một
nội dung cụ thể. Vì vậy, giáo viên tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp có nhiệm vụ phải căn cứ vào chủ đê, lựa chọn nội dung hoạt động chính
và các nội dung giáo dục cần tích hợp để tổ chức hoạt động cho học sinh.
41
Nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được chuyền tải qua kế
hoạch hoạt động và kịch bản hoạt động, vì vậy khi xây dựng kế hoạch hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp phải thể hiện được những nội dung cơ bản
của hoạt động, thể hiện ý tưởng sư phạm và mục tiêu cần đạt được của hoạt
động. Kế hoạch hoạt động được thực thi qua kịch bản, nhưng sự thành công
của kịch bản lại phụ thuộc vào vai trò của người dẫn chương trình, do đó để
nội dung hoạt động thực sự đi vào thực tiễn hoạt động thì vai trò của người
dẫn chương trình và người tổ chức rất quan trọng vì họ góp phần không nhỏ
vào sự thành công của hoạt động. Do đó giáo viên chủ nhiệm lớp hay nhà sư
phạm cần quan tâm đến bồi dưỡng năng lực tổ chức, năng lực điều khiển hoạt
động cho học sinh.
1.3.1.5. Đặc điểm của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là hoạt động của người học, do
người học, vì người học, được tổ chức theo mục tiêu, nội dung, chương trình
giáo dục THPT dưới sự hướng dẫn của giáo viên chủ nhiệm lớp hay nhà sư
phạm. Bản chất của hoạt động này là thông qua tổ chức các loại hình hoạt
động, các mối quan hệ nhiều mặt, nhằm giúp người học chuyển hoá một cách
tự giác, tích cực tri thức thành niềm tin, kiến thức thành hành động, biến yêu
cầu của nhà trường, của nhà sư phạm thành chương trình hành động của tập
thể lớp học sinh và của cá nhân học sinh, biến quá trình giáo dục thành quá
trình tự giáo dục. Tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm tri thức, thái độ, quan
điểm và hành vi ứng xử của mình trong một môi trường an toàn, thân thiện có
định hướng giáo dục. Thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có thể
giúp học sinh sống một cách an toàn khoẻ mạnh có khả năng thích ứng với
những biến đổi của cuộc sống hàng ngày bởi nội dung hoạt động đa dạng
phong phú, hình thức và phương pháp thực hiện luôn luôn được đổi mới.
42
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có một số đặc điểm cơ bản sau đây:
Nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở các trường phổ thông
(trong đó có THPT) được tiến hành theo chủ đề, đòi hỏi người tham gia phải
tự giác, tích cực chủ động tham gia vào quá trình hoạt động mới có hiệu quả.
Từ các chủ đề, các hoạt động để thực hiện những nội dung của chủ đề được
xác định. Các hoạt động được kết nối với nhau theo một chương trình đảm
bảo tính lôgic và được thể hiện thông qua kịch bản.
Thông thường với các hoạt động thực hiện một chủ đề nào đó của
chương trình hoạt động giáo dục NGLL phụ thuộc rất nhiều vào kịch bản và
người dẫn dắt chương trình theo thiết kế của kịch bản. Sự thành công của kịch
bản lại phụ thuộc vào người dẫn chương trình và tính tích cực của người tham
gia. Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động khá đa dạng và phong phú,
nhằm tạo hứng thú cho người học và hướng vào người học.
Kết quả của hoạt động giáo dục ngoài giờ được phản ánh thông qua sự
trưởng thành của nhân cách học sinh chứ không phải bằng điểm số, kết quả
này phải được thể nghiệm thông qua các mối quan hệ hoạt động và giao lưu
mới có thể nhận thấy và đánh giá được. Vì vậy, nhà trường và giáo viên phải
có quan điểm khách quan, chính xác và công bằng khi đánh giá kết quả hoạt
động của học sinh, phải có tiêu chí cụ thể rõ ràng để người học biết nhằm
động viên khích lệ người học tham gia hoạt động.
1.3.2. Bản chất và nguyên tắc của giáo dục KNS cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục NGLL
1.3.2.1. Bản chất của giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt
động giáo dục NGLL
Từ quan niệm về hoạt động giáo dục NGLL nêu trên và quan niêm về
giáo dục KNS đã trình bày trong mục 1.2.1.1 có thể khẳng định:
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT thông qua tổ chức hoạt
động GDNGLL là giáo viên tổ chức các hoạt động đa dạng phong phú nhằm
43
kích thích học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động vào các quá trình
hoạt động, thông qua đó hình thành hoặc thay đổi hành vi cho người học theo
hướng tích cực nhằm phát triển nhân cách học sinh một cách toàn diện, giúp
các em có thể sống một cách an toàn, khoẻ mạnh, tích cực chủ động trong
cuộc sống hàng ngày.
Giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục NGLL là quá trình thiết
kế, vận hành đồng bộ các thành tố của hoạt động giáo dục NGLL và giáo dục
KNS trong một chỉnh thể để thực hiện đồng thời cả mục tiêu của hoạt động
giáo dục NGLL lẫn mục tiêu của giáo dục KNS. Về bản chất, giáo dục KNS
thông qua hoạt động giáo dục NGLL là thực hiện tích hợp hoạt động giáo dục
NGLL với giáo dục KNS. Nói cách khác đó là quá trình thực hiện giáo dục
KNS và hoạt động giáo dục NGLL theo quan điểm tích hợp.
Quan điểm tích hợp trong tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường phổ
thông được thể hiện ở hai hình thức: thứ nhất, một mục tiêu giáo dục cần
được thực hiện thông qua nhiều hoạt động giáo dục (các hoạt động giáo dục
khác nhau nhưng cùng hướng đến thực hiện một mục tiêu giáo dục nào đó);
thứ hai, một hoạt động giáo dục đồng thời thực hiện nhiều mục tiêu giáo dục.
Theo đó, tích hợp các hoạt động giáo dục sẽ có ý nghĩa:
- Tạo ra một chỉnh thể các hoạt động giáo dục trong trường phổ thông
vận hành trong sự thống nhất và hỗ trợ lẫn nhau trên cơ sở phát huy thế mạnh
của mỗi hoạt động giáo dục thành phần.
- Các mục tiêu giáo dục chú trọng việc phát triển đa dạng các năng lực
của học sinh.
- Thực hiện sự giảm tải trong chương trình giáo dục ở các trường phổ thông.
Đây là điều có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện
nay. Cuộc sống luôn thay đổi và những yêu cầu đặt ra cho học sinh cũng như
giáo dục học đường ngày càng nhiều và cũng luôn thay đổi. Sự quá tải trong
44
chương trình tất yếu sẽ diễn ra nếu giáo dục học đường đáp ứng yêu cầu của
xã hội theo hướng xã hội đòi hỏi gì ở người học, nhà trường sẽ đáp ứng bằng
việc thực hiện một nội dung giáo dục tương ứng cho học sinh.
Tích hợp giáo dục KNS với hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
có thể được thực hiện theo những cách thức sau:
1. Tích hợp nội dung
Cách tích hợp này xuất phát từ những nội dung của chương trình hoạt
động giáo dục NGLL và biến đổi dần dẫn các nội dung đó để soạn thảo các kĩ
năng sống, sau đó soạn thảo các mục tiêu tích hợp. Các bước tiến hành gồm:
+ Phân biệt các nội dung quan trọng và kém quan trọng hơn;
+ Biến đổi các nội dung đã lựa chọn thành các mục tiêu;
+ Nhóm các mục tiêu lại thành các kĩ năng, năng lực cần biểu đạt;
+ Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các kĩ năng;
+ Xác định các mục tiêu tích hợp.
2. Tích hợp mục tiêu
Cách tích hợp này xuất phát từ một mục tiêu tích hợp xác định các năng
lực/kĩ năng rồi đến các mục tiêu liên quan thông qua một bảng mục tiêu. Các
bước gồm:
+ Xác định mục tiêu tích hợp;
+ Xác định các năng lực/kĩ năng tham gia vào mục tiêu tích hợp;
+ Lập bảng mục tiêu của từng năng lực/kĩ năng;
+ Xác định các phương pháp sư phạm;
+ Khẳng định cách thức đánh giá kết quả.
3. Các tích hợp hỗn hợp
Đó là cách tích hợp được thực hiện bằng tác động qua lại của các nội
dung và năng lực. Theo cách này, các nội dung góp phần xác định các năng
lực/kĩ năng và đồng thời việc xác định các năng lực/kĩ năng lại góp phần điều
chỉnh một số nội dung hoặc làm cho các nội dung này được cấu trúc gọn hơn.
45
Trong nghiên cứu luận án, tác giả lựa chọn phương pháp tích hợp mục
tiêu và tích hợp nội dung để nghiên cứu tích hợp giáo dục KNS với hoạt động
giáo dục NGLL nhằm giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo
dục NGLL.
Để thực hiện tích hợp giáo dục KNS với hoạt động giáo dục NGLL
theo phương pháp tích hợp nêu trên, cần thiết phải thực hiện các nội dung sau:
- Tích hợp được các mục tiêu của giáo dục KNS cho học sinh THPT
trong hoạt động giáo dục NGLL.
- Xác định cụ thể các nội dung giáo dục KNS (xác định cụ thể các KNS
cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT) để tích hợp vào nội dung của
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Lựa chọn các phương pháp để thực hiện các nội dung của hoạt động
giáo dục NGLL phù hợp với phương pháp giúp học sinh hình thành và phát
triển các KNS đã xác định.
- Thiết kế các công cụ kiểm tra đánh giá cho phép đánh giá được kết
quả của hoạt động giáo dục NGLL và kết quả của giáo dục KNS.
Tóm lại, giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục NGLL là thực
hiện tích hợp các thành tố cơ bản của giáo dục KNS với các thành tố cơ bản
của hoạt động giáo dục NGLL và vận hành chỉnh thể này một cách tối ưu.
1.3.2.2. Các nguyên tắc thực hiện giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo
dục NGLL ở trường THPT
* Nguyên tắc tiếp cận hoạt động và nhân cách trong giáo dục KNS cho
học sinh thông qua tổ chức hoạt động GDNGLL
Nhân cách con người chỉ được hình thành thông qua hoạt động và bằng
hoạt động. Vì vậy có thể nói, KNS của học sinh chỉ có thể được hình thành
thông qua hoạt động học tập và giảng dạy cũng như các hoạt động giáo dục
khác trong nhà trường. Cuộc đời của con người là một dòng hoạt động, hoạt
46
động là mối quan hệ giữa khách thể và chủ thể, là phương thức tồn tại của con
người trong xã hội, trong môi trường xung quanh. Hoạt động bao gồm cả
hành vi lẫn tâm lý, ý thức của con người. Hoạt động luôn luôn được thúc đẩy
bởi động cơ, thực tế lại có rất nhiều động cơ của hoạt động, đó là những động
cơ bên ngoài và động cơ bên trong... Nếu động cơ được xác định đúng đắn sẽ
giúp cho hoạt động có hiệu quả cao. Khi phân tích cấu trúc của hoạt động
người ta lại thấy rằng hoạt động bao gồm nhiều hành động, hành động luôn
luôn được gắn liền với mục đích cụ thể. Tính mục đích luôn luôn đi liền với
tính đối tượng của hoạt động. Hoạt động có đối tượng thực hiện mối liên hệ
giữa chủ thể với thế giới khách quan. Tính đối tượng và tính chủ thể của hoạt
động luôn luôn có quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau. Hoạt động giáo dục nói
chung và giáo dục KNS cho học sinh nói riêng là hoạt động có đối tượng, đối
tượng của hoạt động giáo dục là nội dung tri thức khái niệm, là các chuẩn
mực về KNS và cách thực hiện KNS. Tiếp cận hoạt động - nhân cách, vận
dụng vào quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chính là làm cho cả
giáo viên và học sinh đều trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục kỹ năng
sống, rèn luyện kỹ năng sống, làm sao để cả giáo viên và học sinh cùng đặt ra
các nhiệm vụ chung với động cơ chung để đạt mục đích là hình thành phát
triển kỹ năng sống cho học sinh. Vì vậy trong quá trình tổ chức hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo viên là phải tạo ra động lực cho người học,
làm cho người học tham gia một cách tích cực vào quá trình hình thành kỹ
năng sống nói chung và kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định, kỹ
năng giao tiếp, kỹ năng thương lượng, kỹ năng tự nhận thức về bản thân, kỹ
năng ứng phó với cảm xúc, v.v… phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động phải thực sự là phương pháp tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức,
hoạt động rèn luyện KNS cho học sinh, làm cho hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp cho học sinh nói chung và hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
47
sinh nói riêng thực sự trở thành hoạt động cùng nhau của cả giáo viên và học
sinh trong nhà trường THPT.
* Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo
dục NGLL phải đảm bảo xuất phát từ quyền và bổn phận của học sinh
Cần phải nhìn nhận một cách khách quan và khẳng định rằng: Giáo dục
KNS cho học sinh THPT thể hiện quyền được giáo dục của chính học sinh.
Mọi phương pháp biện pháp và hình thức giáo dục KNS cho học sinh THPT
đều hướng tới thay đổi hành vi cho các em và phù hợp với khả năng tiếp nhận
của các em, phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh. Vì vậy phương
pháp và hình thức tổ chức phải đa dạng và phong phú và đều hướng tới người
học, vì quyền và lợi ích của người học.
Nguyên tắc này đòi hỏi:
- Trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp giáo
viên phải thông qua các chủ đề hoạt động, nội dung, phương pháp và hình
thức hoạt động giáo dục trong và bằng cách đó giáo dục kỹ năng sống cho
người học và giúp người học hiểu rằng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
là quyền mà học sinh được hưởng. Đồng thời người học phải có bổn phận
rèn luyện kỹ năng sống để sống an toàn khoẻ mạnh trở thành người có ích
cho xã hội.
Thông qua nội dung bài học, nội dung giáo dục KNS trong trường
THPT, giáo viên phải giúp cho học sinh nhận thức đúng về bốn nhóm quyền
của trẻ em nói chung, học sinh THPT nói riêng: Quyền được sống còn; quyền
được bảo vệ; quyền được phát triển; quyền được tham gia.
Tất cả trẻ em dưới 18 tuổi đều được hưởng 4 nhóm quyền trên, trẻ em
không bị phân biệt đối xử, mọi hoạt động đều phải tính đến lợi ích tốt nhất
của trẻ em.
48
- Trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo
viên cần phát huy tính tích cực, tính tự chủ của học sinh trong việc sử dụng
quyền và bổn phận của trẻ em để giải quyết các nhiệm vụ của hoạt động, đồng
thời giáo dục cho học sinh kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định,
kỹ năng kiên định, kỹ năng ứng phó với xúc cảm, kỹ năng giao tiếp, v.v...
- Gắn nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với thực tế cuộc
sống để học sinh kiểm nghiệm quyền và bổn phận của mình từ đó giúp các em
có nhận thức đúng, có thái độ hành vi phù hợp để thực hiện quyền và bổn
phận của trẻ em và rèn luyện kỹ năng ứng xử, kỹ năng kiên định, kỹ năng ứng
phó với cảm xúc, kỹ năng ra quyết định trong cuộc sống hàng ngày.
UNESCO ủng hộ nguyên tắc: Tất cả thế hệ trẻ và người lớn có quyền
hưởng lợi từ một nền giáo dục chứa đựng các hợp phần học để biết, học để
làm, học để chung sống với mọi người và học để khẳng định mình. Dựa trên
nguyên tắc này, UNESCO đã khuyến cáo:
- Mọi chương trình giáo dục nhằm thay đổi hành vi cần bao hàm các
thành tố xây dựng kĩ năng nói chung, nhấn mạnh xây dựng các kĩ năng sống
nói riêng.
- Các chương trình giáo dục kĩ năng sống cần phải phù hợp với người
học và chú ý đến những nhu cầu khác nhau và phát triển khả năng của họ.
- Tiếp cận kĩ năng sống cần phải đạt hiệu quả nhất về phương diện thay
đổi hành vi nếu nó được vận dụng theo cách tiếp cận đa hướng, toàn diện,
mang những thông điệp thích hợp với thời gian.
- Tiếp cận kĩ năng sống cần sử dụng các dạng khác nhau của phương
pháp dạy học cùng tham gia.
- Các chương trình kĩ năng sống cần được phối hợp với các chiến lược
bổ sung như: ra chính sách và cần được dạy trong môi trường tâm lý xã hội
thuận lợi và được gắn kết với các dịch vụ cộng đồng để đảm bảo hạnh phúc
lâu dài và tự lập.
49
* Phát huy thế mạnh của hoạt động giáo dục NGLL để giáo dục KNS
cho học sinh THPT
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là hoạt động được tổ chức theo
mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục THPT dưới sự hướng dẫn của giáo
viên chủ nhiệm lớp hay nhà sư phạm. Bản chất của hoạt động này là thông
qua tổ chức các loại hình hoạt động, các mối quan hệ nhiều mặt, nhằm giúp
người học chuyển hoá một cách tự giác, tích cực tri thức thành niềm tin, kiến
thức thành hành động, biến yêu cầu của nhà trường, của nhà sư phạm thành
chương trình hành động của tập thể lớp học sinh và của cá nhân học sinh, biến
quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Tạo cơ hội cho học sinh trải
nghiệm tri thức, thái độ, quan điểm và hành vi ứng xử của mình trong một
môi trường an toàn, thân thiện có định hướng giáo dục. Thông qua hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp có thể giúp học sinh sống một cách an toàn khoẻ
mạnh có khả năng thích ứng với những biến đổi của cuộc sống hàng ngày bởi
nội dung hoạt động đa dạng phong phú, hình thức và phương pháp thực hiện
luôn luôn được đổi mới.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có một số đặc điểm cơ bản:
- Nội dung hoạt động được tiến hành theo chủ đề, đòi hỏi người tham
gia phải tự giác, tích cực chủ động tham gia vào quá trình hoạt động mới có
hiệu quả.
- Các hoạt động được kết nối với nhau theo một chương trình hoạt động
và được thể hiện thông qua kịch bản. Sự thành công của kịch bản lại phụ
thuộc vào người dẫn chương trình và tính tích cực của người tham gia.
- Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động khá đa dạng và phong
phú, nhằm tạo hứng thú cho người học và hướng vào người học.
- Kết quả của hoạt động giáo dục ngoài giờ được phản ánh thông qua
sự trưởng thành của nhân cách học sinh chứ không phải bằng điểm số, kết quả
này phải được thể nghiệm thông qua các mối quan hệ hoạt động và giao lưu
mới có thể nhận thấy và đánh giá được.
50
Vì vậy, nhà trường và giáo viên phải có quan điểm khách quan, chính
xác và công bằng khi đánh giá kết quả hoạt động của học sinh, phải có tiêu
chí cụ thể rõ ràng để người học biết nhằm động viên khích lệ người học tham
gia hoạt động.
Cơ cấu của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường phổ thông
được xác định theo mục tiêu giáo dục của cấp học và tính đến đặc điểm lứa
tuổi của từng khối lớp đồng thời phải đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã
hội về nhân cách người học. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp không giới
hạn về không gian và thời gian hoạt động, phong phú về nội dung và đa dạng
về hình thức tổ chức. Vì vậy cơ cấu tổ chức hoạt động cũng có cấu trúc linh
hoạt và sáng tạo, được tích hợp nhiều nội dung giáo dục và có tính mềm dẻo,
theo hướng phát huy vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học.
Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm thực hiện các mặt giáo
dục trong nhà trường do đó nội dung hoạt động giáo dục được tập trung vào
các nội dung cơ bản sau đây: Hoạt động gắn liền với nội dung văn hoá trong
nhà trường, hoạt động thể dục, thể thao, văn nghệ, nghệ thuật, các hoạt động
xã hội - chính trị, lao động nghề nghiệp, các vấn đề về tình bạn, tình yêu, hôn
nhân, gia đình, các vấn đề về giữ gìn phát huy các giá trị bản sắc văn hóa dân
tộc, phòng chống các tệ nạn xã hội, các vấn đề về vai trò của thanh niên trong
xây dựng đất nước ở thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, các vấn đề về hoà
bình hữu nghị, giáo dục hướng nghiệp, v.v...
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là bộ phận hữu cơ trong quá trình
giáo dục ở nhà trường phổ thông, là bộ phận không thể thiếu được trong kế
hoạch giáo dục của nhà trường; tạo sự thống nhất giữa giáo dục và dạy học,
giữa giáo dục trong nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường, giữa thời gian
trong năm học và thời gian hè. Thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp, giúp nhà trường huy động các nguồn lực để giáo dục học sinh về mọi
mặt, nhằm xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực.
51
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là môi trường hoạt động của
người học, nó có cơ cấu, nội dung, mục tiêu,phương tiện tương đối khách
quan đối với người học vì vậy nó có trở thành hoạt động của người học hay
không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Động cơ hoạt động, điều kiện hoạt
động, môi trường hoạt động, vai trò cố vấn của giáo viên và năng lực tự tổ
chức của học sinh, v.v... Nhưng cần phải có cách nhìn nhận đúng về hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp đó là hoạt động của người học và do người
học. Hoạt động chỉ tạo ra sự thay đổi ở người học khi người học tham gia tự
giác tích cực và chủ động trong quá trình hoạt động.
Những vấn đề trên cho thấy, để khai thác các ưu thế của hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh cần:
- Xây dựng động cơ hoạt động đúng đắn cho người học.
- Tạo môi trường, điều kiện thuận lợi nhằm kích thích người học tham
gia hoạt động một cách tích cực.
- Bồi dưỡng năng lực tổ chức, quản lý hoạt động cho học sinh; 4) Giáo
viên phải thực hiện tốt chức năng cố vấn của mình: Là người hướng dẫn,
điều khiển, là người chỉ đạo nhưng không làm thay học sinh trong các hoạt
động mà phải đứng đằng sau đội ngũ tự quản để tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo
mọi hoạt động của tập thể học sinh, nhằm biến quá trình giáo dục thành quá
trình tự giáo dục, quá trình tổ chức thành quá trình tự tổ chức.
Tóm lại, các nguyên tắc trên là những tư tưởng, quan điểm có tính chỉ
đạo, xuyên suốt quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thông quan hoạt
động giáo dục NGLL ở trường THPT. Chúng có mối liên hệ mật thiết với
nhau, bổ sung hỗ trợ lẫn nhau và được khoa học giáo dục nói chung thừa nhận
và có tính phổ biến.
52
1.4.1. Thực trạng kĩ năng sống và nhu cầu được giáo dục kĩ năng sống của
thanh thiếu niên
Qua khảo sát của Viện Nghiên cứu Môi trường và các vấn đề xã hội
trực thuộc Liên hiệp các Hội Khoa học Kỹ thuật Việt Nam đối với nhóm trẻ
vị thành niên tại Hà Nội cho thấy, một bộ phận trong số các em thiếu sự tự tin
trong cuộc sống và các em có nhu cầu được học kỹ năng sống.
Do thiếu kĩ năng sống nên những hành vi lệch chuẩn của thanh thiếu
niên có chiều hướng gia tăng với những biểu hiện rất đa dạng. Ngày 1/4/2010,
một học sinh Trường THCS Quang Trung (Lý Thường Kiệt, phường 8, Quận
Tân Bình, TP Hồ Chí Minh) bất ngờ nhảy từ tầng 3 xuống sân trường, bị
thương nặng. Theo những học sinh có mặt tại hiện trường thì khoảng 7 giờ 45
phút, T. vào lớp với vẻ mặt rất buồn. Lát sau, T. vùng bỏ chạy ra khỏi lớp
(tầng 2) rồi chạy thẳng lên tầng 3, leo qua lan can nhảy xuống đất… Một vài
biểu hiện về cách giao tiếp ứng xử của học sinh hiện nay cũng khiến người
lớn không khỏi giật mình: Gặp giáo viên không chào hỏi, học sinh tạt axít vào
mặt thầy giáo... Ở Quảng Nam, lứa tuổi vị thành niên chiếm khoảng 23,06%
dân số và nhóm tuổi vị thành niên, thanh niên chiếm 31,13% tổng dân số. Đây
là một lực lượng đông đảo nhưng do những hạn chế trong nhận thức và kỹ
năng sống nên nhóm tuổi này dễ bị tác động bởi, có nguy cơ cao nhất đối với
các bệnh liên quan đến lối sống và SKSS.
Tình trạng thai sản vị thành niên là một trong những lo ngại hiện nay.
Theo báo cáo thống kê của Trung tâm Chăm sóc SKSS, năm 2009, tỷ lệ vị
thành niên - thanh niên mang thai là 28,20%, tỷ lệ phá thai là 11,05%. Tỷ lệ vị
thành niên mắc bệnh nhiễm khuẩn đường sinh sản là 22,55%. Vị thành niên -
thanh niên nhiễm HIV/AIDS trong tổng số ca được xét nghiệm là 11/43 ca
chiếm tỷ lệ 25,58%. So với năm 2006 (trước khi triển khai kế hoạch hành
53
động bảo vệ chăm sóc nâng cao sức khỏe vị thành niên), tỷ lệ mang thai tăng
4,81%, tỷ lệ phá thai giảm 1,95%. Sự hiểu biết, tiếp cận các dịch vụ SKSS
của vị thành niên thanh niên tăng lên, nhờ đó tỷ lệ mắc bệnh lây truyền qua
đường tình dục, phá thai giảm. Tuy nhiên, do trào lưu của xã hội ít khắt khe
hơn về vấn đề quan hệ tình dục trước hôn nhân nên tỷ lệ mang thai vị thành
niên vẫn là vấn đề rất đáng lo ngại. Bởi, số trẻ em bị bỏ rơi sau khi sinh có xu
hướng tăng dần trong những năm qua.
Riêng vấn đề bạo hành tình dục ở trẻ vị thành niên và vị thành niên là
tội phạm ngày một gia tăng. Năm 2009, Phòng PV11 Công an tỉnh cho biết có
11 em bị bạo hành trong gia đình; 13 em bị xâm hại tình dục và có đến 137 vị
thành niên - thanh niên nghiện chích ma túy; 587 đối tượng vị thành niên vi
phạm pháp luật trong 396 vụ, trong đó có 278 trẻ dưới 16 tuổi.
Không chia sẻ được với chính những người thân, với cha mẹ của mình,
một bộ phận giới trẻ tự tìm đến những phương tiện kết nối như Internet, trung
tâm tư vấn. Tại một diễn đàn (không tiện dẫn đường link), học sinh còn nêu
lên những biện pháp... tự tử êm ái. Có học sinh vì buồn chuyện không hòa
nhập được ở môi trường mới tự lập topic: "Chán đời muốn chết" để tìm những
lời khuyên... tự tử. Nhiều phản hồi khuyên can nhưng có những phản hồi
không kém phần tiêu cực.
Th.S Trần Thu Hương, giảng viên khoa Tâm lý, Trường ĐH Khoa học
Xã hội và Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội cho rằng: Để hạn chế tình trạng tự
tử ở lứa tuổi học sinh, thì những người đang đứng trên bục giảng, bên cạnh
những kiến thức học đường, cần nắm bắt được tâm tư, sự phát triền tâm sinh
lý của mỗi cá nhân học sinh. Từ đó mới có thể giúp học sinh hiểu được ở lứa
tuổi mình những điều mình nên làm, những điều mình không nên làm. Nắm
bắt kịp thời những biểu hiện bất thường của các em, để nhà trường và gia đình
thông tin cho nhau biết, còn có biện phá ngăn chặn những hành vi nông nổi
của các em. Ở lứa tuổi học trò, nhất là lứa tuổi dậy thì, học sinh cần phải hiểu
rằng nhà trường, gia đình, bè bạn chính là chỗ mình có thể nương tựa, chia sẻ
54
ở mọi nơi mọi lúc. Như vậy, suy nghĩ "muốn được giải thoát", "chán sống",
"ghét tất cả"... không còn trong suy nghĩ của các em nữa.
Vấn đề giao tiếp, ứng xử với thầy cô, bạn bè là nội dung được rất nhiều
học sinh quan tâm. Tổng đài tư vấn 1900.58.58.89 đã chia sẻ và giải đáp một
lượng lớn các thắc mắc liên quan đến chủ đề này. Những vấn đề các em quan
tâm là: Làm thế nào để hòa mình trong nhóm bạn; để cho bạn hiểu về mình
hơn; cảm thấy bị cô giáo ghét thì làm thế nào; không muốn thầy gọi "chúng
mày", xưng "tao"...
Khảo sát về cuộc gọi đến, trong 2 tháng đầu năm 2010, có 1.500 cuộc/tổng
số cuộc gọi tư vấn, chiếm hơn 60% là học sinh hỏi về kỹ năng sống.
Khảo sát của Viện Nghiên cứu môi trường và các vấn đề xã hội về thực
trạng và nhu cầu được đào tạo kỹ năng sống của nhóm trẻ vị thành niên tại 2
trường trên địa bàn Hà Nội đã dẫn một số kết quả trả lời của học sinh như sau:
Với câu hỏi: "Bạn đã bao giờ được học về kỹ năng sống chưa?", ý kiến trả
lời: 12.2% được học một lần, 5,8% được học nhiều lần và 82% chưa bao giờ
được học kỹ năng sống.
Với câu hỏi: "Theo bạn việc trang bị kỹ năng sống có cần thiết không?"
thì có 70,6% trả lời là rất cần, 25,8% trả lời là cần thiết. Câu hỏi "Gặp khó
khăn trong cuộc sống, em thường giải quyết như thế nào?". Có 42,9% trả lời
cố gắng tự giải quyết, 52,4% tìm sự giúp đỡ của người khác và 4,7% mặc kệ,
mọi chuyện rồi sẽ qua.
Tổ khảo sát khẳng định: Những con số và thông tin trên cho thấy sự
thiếu tự tin trong cuộc sống của các em và các em có nhu cầu được học về kỹ
năng sống (ttol@vietnamnet).
1.4.2. Kết quả khảo sát thực trạng KNS của học sinh trung học phổ thông
Để đánh giá về thực trạng KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đề tài đã tiến hành khảo sát trên 500 học
sinh THPT và 250 giáo viên ở các trường THPT trên địa bàn thành phố
Hồ Chí Minh. Nội dung khảo sát tập trung vào 2 vấn đề: nhận thức của giáo
55
viên và học sinh về KNS; đánh giá của giáo viên về thực trạng KNS của hoc
sinh (phụ lục 1). Kết quả khảo sát như sau:
1.4.2.1. Nhận thức của giáo viên và học sinh về KNS
Việc tìm hiểu nhận thức của giáo viên trường THPT và học sinh THPT
về KNS được thực hiện thông qua ý kiến lựa chọn của giáo viên và học sinh
đối với các nội dung có liên quan đến KNS
Kết quả khảo sát về vấn đề này được thể hiện như số liệu bảng 1.1.
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát nhận thực của giáo viên và học sinh THPT
Về kỹ năng sống
Ý kiến
TT Nội dung Giáo viên Học sinh
SL % SL %
1 KNS là những kĩ năng giúp con người 12 4,8 170 34
thực hiện hoạt động có kết quả.
2 KNS là khả năng làm cho hành vi và 134 53,6 66 13,2
sự thay đổi của mình phù hợp với cách
ứng xử tích cực giúp con người có thể
kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu
cầu và những thách thức trong cuộc
sống hàng ngày.
3 KNS là khả năng con người có thể tham 66 26,4 156 31,2
gia vào tất cả các hoạt động và quan hệ
xã hội.
4 KNS là kĩ năng tối thiểu của con người 10 4 60 12
để tồn tại.
5 KNS là phẩm chất và năng lực của con 38 15,2 48 9,6
người sống trong xã hội.
56
Kết quả bảng 1.1 cho thấy: Tỷ lệ giáo viên có ý kiến đúng về KNS là
53,6%; số ý kiến còn lại lựa chọn những nội dung tương tự như KNS nhưng
không phải là KNS (định nghĩa chính xác). Với học sinh, tỷ lệ ý kiến đúng chỉ
có 13,2%. Như vậy, phần lớn học sinh THPT chưa có nhận thức đúng về KNS.
Bảng thống kê 1.2 dưới đây phản ánh tình hình nhận thức của học sinh
về KNS dưới góc độ tiếp cận thông tin về vấn đề này.
Bảng 1.2: Sự tiếp nhận thông tin liên quan đến KNS của học sinh THPT
(Tỷ lệ%)
Kĩ năng sống
16,8
70
13,2
Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực
62,4
35,2
2,4
Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng
46,8
51,6
1,6
Kĩ năng ra giao tiếp
57,6
0
42,4
Kĩ năng xác định giá trị
4,6
42
53,4
Tổng
33,8
50,52
15,88
Theo số liệu bảng 1.2 có 50,52% số học sinh tiếp nhận thông tin về các
KNS và khái niệm KNS ở mức độ thỉnh thoảng. Có 33,8% học sinh cho rằng
chưa bao giờ nghe thấy khái niệm KNS và tên các KNS cụ thể. Trong đó, các
kĩ năng như: kĩ năng giải quyết mẫu thuẫn một cách tích cực, kĩ năng đương
đầu với cảm xúc có tỷ lệ học sinh khẳng định “chưa bao giờ nghe thấy” cao
nhất (62,4% và 46,8%). Trong các KNS được liệt kê, có đến 57,6% số học
sinh THPT được hỏi cho rằng thường xuyên nghe nhắc đến kĩ năng này.
57
Từ kết quả bảng 1.1 và bảng 1.2 có thể nhận thấy: học sinh THPT ít
tiếp cận với thông tin về KNS nói chung, từng KNS cụ thể nói riêng. Nhận
thức của học sinh THPT về KNS còn hạn chế. Có một số KNS cụ thể, mặc dù
học sinh thường xuyên được nghe nhắc đến nhưng các em không hiểu rõ bản
chất của kĩ năng đó là gì.
1.4.2.2. Đánh giá của giáo viên về thực trạng KNS của học sinh THPT
Các giáo viên tham gia đánh giá về thực trạng KNS của học sinh THPT
bằng việc đưa ra ý kiến của mình về mức độ biểu hiện của học sinh về 9 kĩ
năng sống được liệt kê. Kết quả khảo sát về đánh giá của giáo viên về thực
trạng KNS của học sinh THPT được thể hiện qua số liệu bảng 1.3.
Bảng 1.3: Đánh giá của giáo viên về mức độ KNS của học sinh THPT
được
Ra quyết định
0
20
80
150
Khả năng thấu cảm
10
30
50
160
Giải quyết vấn đề
10
20
10
120
Suy nghĩ có phán đoán
20
40
60
130
Giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực
0
0
20
230
Giao tiếp giữa người với người
0
0
50
200
Ý thức về bản thân
0
30
90
130
Ứng phó với cảm xúc, căng thẳng
0
0
30
220
Xác định giá trị
0
0
40
210
Trung bình
10
10
50
180
58
Từ kết quả trên cho thấy:
- Kĩ năng sống của học sinh trung học phổ thông còn rất nhiều hạn chế.
Phần lớn các em chưa cần phải có sự trợ giúp mới có thể thực hiện tốt những
KNS cơ bản.
- Có những KNS học sinh đã được tiếp nhận thông tin ở mức độ
thường xuyên (kĩ năng giáo tiếp - theo kết quả điều tra tại bảng 1.2) nhưng
không có học sinh nào được giáo viên đánh giá thực hiện kĩ năng này một
cách thuần thục.
- Những KNS cơ bản như: giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực; ứng
phó với cảm xúc, căng thẳng; xác định giá trị là những kĩ năng mà học sinh
còn rất lúng túng khi thực hiện. Thực tế này một mặt phản ánh thực trạng
giáo dục KNS cho học sinh THPT chưa thực sự được coi trọng và triển khai
có hiệu quả trong các trường THPT mặt khác khẳng định cần thiết phải tăng
cường giáo dục KNS cho học sinh THPT.
1.4.3. Thực trạng giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động
giáo dục NGLL
1.4.3.1. Nhận thức của giáo viên về giáo dục KNS cho học sinh THPT
thông qua hoạt động giáo dục NGLL
Các nội dung liên quan đến nhận thức của giáo viên về giáo dục KNS cho
học sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL được khảo sát bao gồm (phụ lục 1):
- Nhận thức của giáo viên về bản chất và mức độ cần thiết của việc giáo
dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL.
- Nhận thức của giáo viên về mục đích của việc giáo dục KNS cho học
sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL.
Kết quả điều tra về các nội dung này thể hiện qua số liệu các bảng
1.4a; 1.4b dưới đây:
59
Bảng 1.4a: Nhận thức của GV về bản chất, sự cần thiết của việc giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL
Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động ngoài
giờ lên lớp là tích hợp giáo dục KNS với hoạt động giáo
60
dục ngoài giờ lên lớp.
Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động ngoài
180
Bản
giờ lên lớp là lồng ghép giáo dục KNS với hoạt động
chất
giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động ngoài
10
giờ lên lớp là thực hiện giáo dục KNS khi thực hiện hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
180
Rất cần.
20
Cần.
Mức độ
30
cần
Bình thường.
thiết
10
Không cần.
40
Phân vân.
Từ bảng trên cho thấy vẫn còn một bộ phận giáo viên hiểu chưa thật sự
đúng về bản chất của giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo
dục NGLL.
Cụ thể: có 10/250 ý kiến giáo viên hiểu giáo dục KNS cho học sinh
thông qua hoạt động giáo dục NGLL chỉ ở hình thức thể hiện. Phần lớn giáo
viên 180/250 ý kiến cho rằng giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động
giáo dục NGLL là lồng ghép giáo dục KNS vào hoạt động giáo dục NGLL.
Kết quả này phản ánh thực tế của một số trường THPT đã triển khai giáo dục
KNS cho học sinh theo hình thức này.
60
Về mức độ cần thiết của giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt
động giáo dục NGLL: có 50/250 ý kiến vẫn còn phân vân hoặc cho rằng
không cần thiết phải giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo
dục NGLL; có 180/250 khẳng định giáo dục KNS cho học sinh thông qua
hoạt động giáo dục NGLL là rất cần thiết. Như vậy, phần lớn giáo viên đều
nhận thức được sự cần thiết phải giáo dục KNS cho học sinh THPT.
Bảng 1.4b: Quan điểm của giáo viên về mục đích giáo dục KNS cho
học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL
1
Để thực hiện mục tiêu của giáo dục KNS và hoạt
60
động giáo dục ngoài giờ lên lớp đồng thời không
làm học sinh quá tải.
2
Để giảm công sức cho học sinh và giáo viên.
20
3
Để thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện của
20
nhà trường.
4
Để học sinh đồng thời rèn luyện được kĩ năng
150
sông và hoàn thành nhiệm vụ học tập nội dung
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Số liệu bảng 1.4b cho thấy, phần lớn giáo viên vẫn chưa nhận thức đầy
đủ về quan điểm sư phạm tích hợp trong giáo dục hiện đại nên không biểu đạt
quan điểm về giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp chính là vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp vào giáo dục KNS
cho học sinh trong trường THPT.
1.4.3.2. Về mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua
hoạt động giáo dục NGLL
Mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt
động giáo dục NGLL phản ánh thực trạng giáo dục KNS cho học sinh tại các
61
trường THPT. Kết quả điều tra về vấn đề này được thể hiện qua số liệu thống
kê của bảng 1.5.
Bảng 1.5: Mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT
thông qua hoạt động giáo dục NGLL
1
Thường xuyên thực hiện giáo dục KNS cho học sinh
60
trong hoạt động giáo dục NGLL.
2 Đã thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong phần
90
lớn hoạt động giáo dục NGLL.
3
Thỉnh thoảng có thực hiện giáo dục KNS cho học
100
sinh trong hoạt động giáo dục NGLL.
4
Chưa thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong
0
hoạt động giáo dục NGLL.
Bảng số liệu cho thấy, nhìn chung giáo viên của các trường THPT có
thực hiện giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL
nhưng vẫn còn ở mức độ thấp. Số lượng giáo viên ít thực hiện chiếm tới 100/
250 người, có thực hiện chiếm 90/250 người, thực hiện thường xuyên chiếm tỉ
Sè l−îng
0
6
10
Cã d¹y rÊt nhiÒu
Cã d¹y
D¹y mét Ýt
Ch−a d¹y
9
lệ ít nhất là 60/250 người. Hình 1.1 minh họa kết quả này.
Hình 1.1: Biểu đồ thể hiện mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL
62
1.4.3.3. Biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động
giáo dục NGLL
* Về cơ sở vận dụng các biện pháp
Việc biết được cơ sở vận dụng các biện pháp giáo dục của giáo viên
giúp chúng ta lí giải được, nguyên nhân tại sao giáo viên lại sử dụng các biện
pháp đó, việc vận dụng các biện pháp đó sẽ có hiệu quả hay không. Sau đây là
kết quả điều tra về cơ sở vận dụng các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL của giáo viên.
Bảng 1.6: Cơ sở vận dụng các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh
TT Cơ sở Số lượng N=250
1 Bằng kinh nghiệm của bản thân 130
2 Bằng cách học từ đồng nghiệp 80
3 Bằng các phương pháp đã được đào tạo 40
Trong tổng số 250 giáo viên khi được hỏi, chỉ có 40 người trả lời là
họ sử dụng các biện pháp đã được đào tạo vào để giáo dục KNS cho học
sinh, còn 80 người nói rằng các biện pháp giáo dục hiện tại của họ là do
học được từ các bạn đồng nghiệp, số còn lại 130 người chiếm tỉ lệ lớn nhất
trả lời rằng họ sử dụng các biện pháp giáo dục hiện tại đó là dựa vào kinh
nghiệm cá nhân.
* Về mức độ tiếp cận các biện pháp
Việc phân tích các số liệu theo cách thức sau:
- Đối với mức độ hiểu về các biện pháp: Quy ước các ý kiến trả lời của
giáo viên theo điểm cụ thể: 1 điểm cho mỗi ý kiến trả lời là “không biết”, 2
điểm cho mỗi ý kiến trả lời là “biết sơ qua”, 3 điểm cho mỗi ý kiến trả lời là
“biết rõ”, sau đó sẽ tính điểm trung bình các mức độ của từng biện pháp theo
công thức:
63
TB1 = [ (3 x A1) + (2 x B1) + (1 x C1)]: D1
Trong đó: TB1 là điểm trung bình mức độ biết; A1 = Tổng số ý kiến trả
lời là biết rõ; B1 = Tổng số ý kiến trả lời là biết sơ qua; C1 = Tổng số ý kiến
trả lời là không biết; D1 = Tổng số người = 250.
- Đối với mức độ sử dụng các biện pháp: Quy ước các ý kiến trả của
giáo viên lời ra điểm cụ thể: 1 điểm cho mỗi ý kiến trả lời là “không bao giờ
sử dụng biên pháp đó”, 2 điểm cho mỗi ý kiến trả lời là “thỉnh thoảng mới sử
dụng”, 3 điểm cho mỗi ý kiến trả lời là “thường xuyên sử dụng”, sau đó sẽ
tính điểm trung bình các mức độ sử dụng từng biện pháp theo công thức:
TB2 = [(3 x A2) + (2 x B2) + (1 x C2)]: D2
Trong đó: TB2 là điểm mức độ sử dụng các biện pháp; A2 = Tổng số ý
kiến trả lời có sử dụng thường xuyên; B2 = Tổng số ý kiến trả lời thỉnh thoảng
mới sử dụng; C2 =Tổng số ý kiến trả lời không bao giờ sử dụng; D2 = Tổng số
người = 250.
Sau khi phân tích thống kê, xử lí các số liệu, kết quả thu được như
bảng sau:
Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các biện pháp giáo dục KNS cho HS
1 Hoạt động nhóm.
2,72
4
1,92
2
Sử dụng đồ vật, tranh ảnh, mô hình. Tổ chức trò chơi.
3 2,84
1 3
2,24 1,44
1 3
2 3
4 Đóng vai trong các câu chuyện.
2,96
2
1
5
Cung cấp kĩ năng sống thông qua các
2,16
5
1,4
4
5
hoạt động.
64
Bảng số liệu trên cho thấy rằng: hầu như tất cả giáo viên đều có những
hiểu biết về các biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Tuy vậy, mức
độ hiểu về các biện pháp có sự khác nhau. Biện pháp sử dụng đồ vật tranh ảnh
là nhiều người biết nhất, biện pháp đứng thứ 2 là biện pháp đóng vai, thứ 3 là
biện pháp tổ chức trò chơi, thứ 4 là tổ chức hoạt động nhóm, xếp cuối cùng là
biện pháp cung cấp kĩ năng sống thông qua hoạt động tổ chức để học sinh
tham gia. Tuy nhiên, mức độ sử dụng các biện pháp trên còn rất thấp và có sự
chênh lệch giữa các biện pháp. Biện pháp được sử dụng nhiều nhất vẫn là sử
dụng đồ dùng tranh ảnh, biện pháp sử dụng nhiều thứ 2 là hoạt động nhóm,
biện pháp đúng thức 3 là trò chơi, biện pháp xếp thứ 4 là cung cấp kĩ năng
sống thông qua các hoạt động. Như vậy mối tương quan giữa việc hiểu và sử
dụng các biện pháp trên là không tỉ lệ thuận với nhau. Có những biện pháp
giáo viên hiểu rất rõ những lại không sử dụng nhiều. Ví dụ biện pháp đóng
vai, về thứ tự theo mức độ hiểu nõ xếp ở vị trí thứ 2 nhưng về mức độ sử
dụng nó xếp ở vị trí cuối cùng, vị trí thứ 5,... Ngoài ra mức độ hiểu và sử dụng
các biện pháp trên vẫn có sự khác biệt khá lớn. Có những biện pháp tỉ lệ hiểu
3
2.5
2
1.5
BiÕt Sö dông
1
0.5
0
2
3
4
5
1
gần gấp đôi so với mức độ sử dụng. Điều này được minh hoạ qua biểu đồ sau:
Biểu đồ 1.2: So sánh mức độ biết và và sử dụng
Hình 1.2: Biểu đồ các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh
65
Nhìn vào biểu đồ có thể thấy rằng, mức độ sử dụng các biện pháp là
không đồng đều. Biện pháp được sử dụng nhiều nhất là tổ chức hoạt động
nhóm và sử dụng tranh ảnh, còn lại biện pháp sử dụng ít nhất vẫn là đóng vai
và dạy trên tình huống và môi trường thực.
Tóm lại, đa số học sinh THPT chưa có những KNS cơ bản. Rất ít học
sinh được tiếp cận ở mức độ thường xuyên với các thông tin về KNS nói
chung, từng KNS cụ thể nói riêng.
Mặc dù giáo viên đã nhận thức được bản chất, mức độ cần thiết phải
giáo dục KNS cho học sinh nhưng họ còn lúng túng về phương thức, biện
pháp để thực hiện. Kết quả điều tra cho thấy, tỷ lệ giáo viên có quan điểm
đúng về mục đích thực hiện giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục
NGLL không cao, mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh thông qua
hoạt động giáo dục NGLL. Các giáo viên chưa ý thức đầy đủ về việc tích
hợp giáo dục KNS cho học sinh với hoạt động giáo dục NGLL.
66
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
1. Những nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống trên thế giới khá phong
phú. Theo tổng thuật của UNESCO, các nghiên cứu về vấn đề này tập trung
vào xác định mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống và xây dựng chương trình,
xác định các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho các đối tượng thanh thiếu
niên một cách hiệu quả. Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về KNS và
giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục NGLL còn rất hạn chế. Giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông mặc dù đã được định
hướng bởi mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục nhưng triển khai thực
tiễn hoạt động này trong nhà trường còn rất nhiều hạn chế. Giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh trung học phổ thông mới chỉ được thực hiện như một nội
dung, một mục tiêu phụ của các chương trình/ dự án cho cấp học này.
2. KNS là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp
với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả
các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày”. Kỹ năng sống
được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên dù phân loại theo hình
thức nào thì một số kĩ năng vẫn được coi là kĩ năng cốt lõi. Tác giả luận án
giới hạn các KNS được nghiên cứu trong luận án để giáo dục cho học sinh
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL là các kĩ năng: kĩ năng xác
định giá trị, kĩ năng giáo tiếp, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng
và kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực.
3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy: đa số học sinh THPT chưa
có những KNS cơ bản. Rất ít học sinh được tiếp cận ở mức độ thường
xuyên với các thông tin về KNS nói chung, từng KNS cụ thể nói riêng.
Mặc dù giáo viên đã nhận thức được bản chất, mức độ cần thiết phải giáo
dục KNS cho học sinh nhưng họ còn lúng túng về phương thức, biện pháp
để thực hiện. Kết quả điều tra cho thấy, tỷ lệ giáo viên có quan điểm đúng
67
về mục đích thực hiện giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục NGLL
không cao, mức độ thực hiện giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt
động giáo dục NGLL. Các giáo viên chưa ý thức đầy đủ về việc tích hợp
giáo dục KNS cho học sinh với hoạt động giáo dục NGLL.
4. Giáo dục KNS cho học sinh THPT là vấn đề cấp thiết hiện nay. Giáo
dục KNS cho học sinh là giáo dục cho các em có cách sống tích cực trong xã
hội hiện đại, là xây dựng hoặc thay đổi ở các em các hành vi theo hướng tích
cực phù hợp với mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách người học dựa trên
cơ sở giúp học sinh có tri thức, giá trị, thái độ và kỹ năng phù hợp.
Giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục NGLL là quá trình thiết
kế, vận hành đồng bộ các thành tố của hoạt động giáo dục NGLL và giáo dục
KNS trong một chỉnh thể để thực hiện đồng thời cả mục tiêu của hoạt động
giáo dục NGLL lẫn mục tiêu của giáo dục KNS. Về bản chất, giáo dục KNS
thông qua hoạt động giáo dục NGLL là thực hiện tích hợp hoạt động giáo dục
NGLL với giáo dục KNS. Nói cách khác đó là quá trình thực hiện giáo dục
KNS và hoạt động giáo dục NGLL theo quan điểm tích hợp.
68
Chương 2
Nguyên tắc là những luận điểm xuất phát mang tính qui luật, có vai trò
chỉ đạo, điều tiết hoạt động của chủ thể. Biện pháp thuộc phạm trù hoạt động,
do vậy việc đề xuất biện pháp cũng như thực hiện biện pháp phải dựa trên
những nguyên tắc xác định.
Các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông quan hoạt động
giáo dục NGLL được đề xuất dựa trên một số nguyên tắc chính sau:
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
Thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo
dục NGLL là thực hiện quan điểm sư phạm tích hợp trong giáo dục, dạy học
nhằm thiết lập chỉnh thể nội dung giáo dục (nội dung học vấn và các hoạt động
thực hiện) cho phép phát triển tối đa các năng lực của học sinh trong điều kiện có
sự giới hạn về thời gian và nguồn lực. Do đó, giáo dục KNS cho học sinh THPT
thông qua hoạt động giáo dục NGLL là nhằm thực hiện mục tiêu kép: mục tiêu
của hoạt động giáo dục NGLL và mục tiêu của giáo dục KNS. Trong và bằng
cách đó đồng thời thực hiện mục tiêu của giáo dục THPT.
Với yêu cầu cần tích hợp các thành tố cấu trúc của giáo dục KNS với
các thành tố của hoạt động giáo dục NGLL, nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
đòi hỏi khi đề xuất các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục NGLL phải quán triệt các vấn đề sau:
- Nắm vững các yêu cầu của đổi mới giáo dục THPT về đổi mới mục
tiêu, nội dung chương trình giáo dục làm cơ sở cho việc phân tích các chương
trình môn học và hoạt động giáo dục thuộc chương trình giáo dục THPT.
69
- Phân tích cụ thể các mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL và mục
tiêu của giáo dục KNS cho học sinh THPT để tích hợp các mục tiêu này một
cách khoa học. Trong quá trình tích hợp mục tiêu của hoạt động giáo dục
NGLL và mục tiêu của giáo dục KNS cần lấy mục tiêu của hoạt động giáo
dục NGLL làm cơ sở cho sự tích hợp.
- Trong khi chưa có chương trình giáo dục KNS cho học sinh THPT
do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (tuy nhiên mục tiêu giáo dục KNS đã
được xác định trong chương trình giáo dục THPT), việc đề xuất các biện
pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục
NGLL căn cứ vào các KNS cơ bản cần giáo dục cho học sinh để thiết kế nội
dung cho từng biện pháp.
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
Trong một chừng mực nhất định, việc đề xuất các biện pháp giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL được xem như
một sự thay đổi trong tổ chức hoạt động giáo dục ở trường THPT theo hướng
phát triển tích cực. Sự thay đổi và phát triển đòi hỏi phải có sự kế thừa vì
trong nền văn minh của xã hội loại người hiện nay, không có sự phát triển nào
bắt đầu từ con số không.
Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa trong đề xuất các biện pháp giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL đòi hỏi:
- Tôn trọng nội dung chương trình hoạt động giáo dục NGLL đã được
quy định để thực hiện tích hợp nội dung giáo dục KNS vào hoạt động này.
- Hệ thống hóa các kinh nghiệm tổ chức hoạt động giáo dục NGLL và
kinh nghiệm giáo dục KNS nói chung, giáo dục KNS cho học sinh THPT nói
riêng đề khái quát thành lí luận nhằm vận dụng vào thực tiễn tổ chức giáo dục
KNS thông qua hoạt động giáo dục NGLL cho học sinh THPT.
70
- Kế thừa các kết quả nghiên cứu về hoạt động giáo dục NGLL và giáo
dục KNS, đặc biệt là các nghiên cứu về biện pháp giáo dục KNS, các nghiên
cứu về giáo dục KNS qua lồng ghép các môn học. Những kết quả nghiên cứu
này cung cấp các luận cứ khoa học cho việc đề xuất các biện pháp giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL.
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Biện pháp được xác định là biện pháp có tính khả thi khi nó thỏa mãn
được các yếu tố ràng buộc nó.
Có rất nhiều yếu tố chi phối, ràng buộc đối với việc thực thi một biện
pháp như: pháp luật, quyền hạn, đạo đức, văn hóa, thời gian, con người, tài
chính, v.v... Dễ dàng nhận thấy, nếu một biện pháp nào đó được đề xuất vượt
quá quyền hạn của người thực thi biện pháp đó hoặc không phù hợp với các
quy định của pháp luật sẽ là những biện pháp không khả thi. Trường hợp còn
lại, mức độ khả thi của các biện pháp cao hay thấp phụ thuộc vào mức độ
thương thuyết của chủ thể đối với các yếu tố còn lại như thế nào trong quá
trình thực thi biện pháp.
Đề các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt
động giáo dục NGLL có tính khả thi và khả thi cao đòi hỏi:
- Các biện pháp được đề xuất phải phù hợp với các quy định về chức
năng nhiệm vụ của trường THPT, thẩm quyền của nhà giáo trong thực hiện
nhiệm vụ dạy học và giáo dục.
- Khi đề xuất các biện pháp phải chú ý đến các điều kiện để thực hiện
biện pháp. Trong đó cần xác định rõ những yếu tố ảnh hưởng đến tính khả thi
đối với các biện pháp như thế nào. Cụ thể, phải xác định được:
+ Nhân lực để thực hiện biện pháp.
+ Thời gian và không gian thực hiện biện pháp.
71
+ Các hoạt động cơ bản phải triển khai.
+ Các nguồn lực vật chất, tài chính cần khai thác, huy động để thực
hiện các hoạt động.
+ Các rào cản của phong tục, tập quán, v.v...
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
Giáo dục nói chung, giáo dục KNS và hoạt động giáo dục NGLL tồn tại
và phát triển với tư cách là một hệ thống. Vì vậy, giáo dục KNS cho học sinh
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL cũng là một hệ thống cả về
phương diện lí thuyết và thực tiễn.
Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của việc đề xuất các biện pháp giáo
dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL đòi hỏi:
- Xác định rõ các yếu tố cấu trúc của hoạt động giáo dục NGLL và các
yếu tố cấu trúc của giáo dục KNS cho học sinh THPT.
- Mô tả cụ thể các yếu tố cấu trúc của hệ thống mới được thiết lập từ sự
tích hợp các yếu tố cấu trúc của giáo dục KNS cho học sinh THPT với các
yếu tố cấu trúc của hoạt động giáo dục NGLL.
Các nguyên tắc nêu trên là những xuất phát điểm để đề xuất các biện
pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT với các yếu tố cấu trúc của hoạt động
giáo dục NGLL.
Dựa trên kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn của chương 1 và các
nguyên tắc đề xuất biện pháp đã được trình bày ở trên, tác giả luận án xây
dựng một số biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông quan hoạt
động giáo dục NGLL dưới đây:
72
2.2.1. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo
dục NGLL
2.2.1.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp
Đưa kỹ năng sống vào các hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ
thông là một trong những vấn đề hiện được các nhà quản lý giáo dục cũng
như dư luận xã hội quan tâm. Đã có những nghiên cứu lý luận và thử nghiệm
trong thực tiễn giáo dục phổ thông về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, tuy
nhiên, cho đến nay chưa thật sự có một con đường hữu hiệu để thực hiện
nhiệm vụ quan trọng này. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS vào mục tiêu của
hoạt động giáo dục NGLL là một trong số các biện pháp giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh THPT theo quan điểm giáo dục tích hợp. Theo đó, giáo dục
kỹ năng sống được xác định như mục tiêu của giáo dục THPT và cần phải tích
hợp trong tất cả các hoạt động giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là hoạt
động giáo giáo dục NGLL.
2.2.1.2. Nội dung và cách thức hiện biện pháp
Để tích hợp mục tiêu giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp, vấn đề đầu tiên cần quan tâm là tổ chức hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp theo tiếp cận kỹ năng sống. Tiếp cận kĩ năng sống đề cập
đến quá trình tương tác giữa dạy và học tập trung vào kiến thức, thái độ và kĩ
năng cần đạt được để có những hành vi giúp con người có trách nhiệm cao
đối với cuộc sống riêng bằng cách lựa chọn cuộc sống lành mạnh, kiên định
từ chối sự ép buộc tiêu cực và hạn chế tối đa những hành vi có hại.
Tập trung làm thay đổi hành vi như là mục tiêu đầu tiên của tiếp cận kĩ
năng sống, là điểm làm cho tiếp cận kĩ năng sống khác với cách tiếp cận khác
như cách tiếp cận dạy học chỉ đơn giản để thu được thông tin.
Yếu tố thứ 2 để phân biệt tiếp cận kĩ năng sống khác với cách tiếp cận
khác là trong cách tiếp cận kĩ năng sống tồn tại sự hài hòa 3 thành tố:
73
- Kiến thức (hay là thông tin).
- Thái độ hay là giá trị.
- Các kĩ năng là thành tố có hiệu quả nhất giúp phát triển hoặc thay đổi
hành vi. Thành tố kĩ năng bao gồm các kĩ năng liên nhân cách và các kĩ năng
tâm lí - xã hội.
Nếu như các phương pháp thu nhận thông tin có thể tập trung chủ yếu
vào thành tố kiến thức thì tiếp cận kĩ năng sống chứa đựng và hài hòa cả 3
thành tố kiến thức, thái độ và kĩ năng.
Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy hành vi có tính ổn định và khó thay đổi
hơn nên đòi hỏi có những cách tiếp cận mạnh mẽ hơn so với sự thay đổi kiến
thức và thái độ. Trong khi thông tin cần cho sự thay đổi hành vi nhưng nó
chưa đủ để có kết quả do sự hài hòa cần thiết của 3 thành tố cơ bản này chưa
đạt được. Mục tiêu của tiếp cận kĩ năng sống là thúc đẩy những hành vi xã hội
lành mạnh để ngăn ngừa và giảm những hành vi có nguy cơ cũng như tạo ra
sự tác động đối với các thành tố thái độ và kiến thức.
Yếu tố phân biệt thứ 3 là những thách thức đối với hệ thống giáo dục
và đánh giá. Một số hành vi của người học cần thay đổi vì có liên quan đến sự
rủi ro, mạo hiểm, cho nên mục tiêu của tiếp cận kĩ năng sống là tạo ra tác
động đối với những hành vi mạo hiểm đó. Hệ thống giáo dục hiện nay nhìn
chung chưa tập trung vào sự thay đổi hành vi và thường mới mong muốn thay
đổi về kiến thức. Do đó hệ thống giáo dục sẽ gặp thách thức đáng kể trong
việc thực hiện tiếp cận kĩ năng sống. Cho nên, với mục tiêu cao nhất là thay
đổi hành vi, nên tiếp cận kĩ năng sống sẽ không giới thiệu toàn bộ những
thông tin để hiểu về chủ đề, mà chỉ giới thiệu những thông tin được coi là cần
thiết có ảnh hưởng đến thái độ và để đạt được mục tiêu là làm giảm thiểu
những hành vi mạo hiểm và thúc đẩy những hành vi tích cực. Kết quả là có
74
những kết quả tích cực về cả kiến thức, thái độ, giá trị và các kĩ năng sống
trên cơ sở của kiến thức và các giá trị đó.
Tiếp cận nêu trên định hướng quá trình tích hợp mục tiêu giáo dục
kĩ năng sống vào mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL gồm các công
việc sau:
- Thiết kế các mục tiêu của giáo dục kĩ năng sống.
Mục tiêu của giáo dục KNS được thiết kế cho chương trình giáo dục
KNS đối với từng lứa tuổi học sinh THPT (khối lớp) và với từng KNS cụ thể
cần hình thành và phát triển cho học sinh ở từng khối lớp. Trong đó, thiết kế
mục tiêu cho từng KNS cụ thể là quan trọng nhất vì nó cụ thể hóa mục tiêu
chung của giáo dục KNS cho học sinh THPT và là chất liệu để tích hợp vào
các nội dung của hoạt động giáo dục NGLL.
Kĩ thuật xác định mục tiêu giáo dục từng KNS giống như kĩ thuật xác
định mục tiêu dạy học nói chung. Mục tiêu đó phải bao hàm các lĩnh vực học
tập của học sinh khi tiếp cận KNS như tri thức, kĩ năng và thái độ.
- Phân tích các mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL để tích hợp mục
tiêu của giáo dục KNS.
Mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL cho học sinh THPT đã được
hoạch định trong chương trình hoạt động giáo dục NGLL cấp THPT. Do vậy,
cần phân tích các mục tiêu này, đặc biệt là các mục tiêu của mỗi chủ đề trong
chương trình hoạt động giáo dục NGLL của từng khối lớp để lựa chọn các
mục tiêu phù hợp với mục tiêu giáo dục KNS là cơ sở cho việc tích hợp.
- Thể hiện mục tiêu tích hợp của giáo dục KNS và hoạt động giáo
dục NGLL.
Đây là bước cuối cùng của quá trình tích hợp mục tiêu của giáo dục
KNS với mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL. Sản phẩm của bước này là
75
mục tiêu tích hợp của giáo dục KNS và hoạt động giáo dục NGLL được biểu
đạt cho từng chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL theo khối lớp học sinh ở
trường THPT. Như vậy, các mục tiêu tích hợp được xác định là cơ sở để thiết
kế nội dung cho mỗi chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL. Việc thực hiện
chủ đề này cho phép thực hiện đồng thời cả mục tiêu của giáo dục KNS và
mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL.
2.2.1.3. Điều kiện để thực hiện biện pháp
Để tích hợp mục tiêu giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp cho học sinh THPT, ngoài việc phải nắm vững kĩ thuật xác
định mục tiêu dạy học/ giáo dục và chương trình hoạt động giáo dục NGLLở
trường THPT, người thiết kế còn phải nắm vững các khái niệm công cụ và
bản chất của quan điểm sư phạm tích hợp.
Quan điểm sư phạm tích hợp quan tâm đến một số khái niệm công cụ như:
- Nội dung: được hiểu là "vấn đề giảng dạy" hay một "đối tượng học
tập". Nội dung tập hợp những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng
tạo, những quy phạm về thái độ xúc cảm, giá trị,...
- Kĩ năng cơ bản là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một hoạt
động được thực hiện. De Ketele đề nghị các phân loại kĩ năng cơ bản sau:
Kĩ năng nhắc lại: là những hoạt động nói lại hoặc khôi phục lại một thông tin
có được hay được cung cấp mà không có biến đổi gì đáng kể; kĩ năng nhận
thức: là những hoạt động nhận thức ở trình độ cao hơn, tức là những hoạt
động đòi hỏi công việc biến đổi một thông tin được cung cấp hoặc không
được cung cấp; kĩ năng hoạt động chân tay: là những hoạt động chủ yếu bằng
động tác và đòi hỏi sự làm chủ cảm giác vận động; kĩ năng xử sự: là những
hoạt động trong đó con người biểu lộ cách nhận thức bản thân mình với
những người khác cũng như những tình huống và cuộc sống nói chung trong
cách phản ứng và hành động.
76
- Mục tiêu: là cái mà sẽ có thể, sẽ trở thành, sẽ làm nên ở một người
học sau một quá trình học tập. Mục tiêu là tác động của một kĩ năng lên
nội dung.
- Năng lực: là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một
tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và một cách
tự nhiên.
2.2.2. Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt
động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
2.2.2.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp
Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt động
để thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL về bản chất là tích hợp nội
dung giáo dục KNS vào nội dung của hoạt động giáo dục NGLL cho học sinh
THPT. Do vậy, biện pháp cho phép tạo ra nội dung giáo dục mang tính trọn
vẹn, thống nhất giữa nội dung giáo dục KNS và nội dung của hoạt động giáo
dục NGLL.
Biện pháp này không chỉ có ý nghĩa với việc thực hiện tốt các nội dung
giáo dục kỹ năng sống mà còn có tác dụng trong việc tạo sức hấp dẫn cho học
sinh trong các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
2.2.2.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp
Nội dung khái quát của biện pháp là luôn làm mới các hình thức thực
hiện từng chủ đề của hoạt động giáo dục NGL; đa dạng hóa các loại hình hoạt
động, các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp để thu hút
học sinh tích cực tham gia hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Sự mới lạ
bao giờ cũng có sức hấp dẫn đối với học sinh trung học phổ thông, khiến các
em say mê khám phá, nếu các hoạt động nội dung đơn điệu, hình thức không
phong phú học sinh dễ chán nản hoặc thờ ơ.
77
Các hoạt động được thiết kế phải bao gồm các dạng hoạt động cơ bản
của lứa tuổi học sinh THPT như: hoạt động xã hội, hoạt động học tập, hoạt
động văn hoá thể thao, hoạt động vui chơi giải trí.
Việc thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các chủ đề của hoạt
động giáo dục NGLL ở trường THPT được thực hiện qua các bước sau:
1. Phân tích chương trình hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPt để
xác định những chủ đề nào của chương trình có thể thiết kế được các chủ đề
về giáo dục KNS.
Căn cứ vào phân phối chương trình hoạt động giáo dục NGLL của từng
khối lớp, người thiết kế phân tích các nội dung và hình thức hoạt động của
từng chủ đề thuộc chương trình để xác định có thể thiết kế được các chủ đề
giáo dục KNS nào làm cơ sở cho việc tích hợp vào nội dung hình thức hoạt
động của chủ đề hoạt động giáo dục NGLL đó.
Dưới đây là minh họa cụ thể nội dung của bước này.
- Nghiên cứu văn bản phân phối chương trình hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp. Đề làm được điều này, cần căn cứ vào văn bản chương hoạt động
giáo dục NGLL ở trường THPT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, đặc biệt là
văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình này của các sở giáo dục và đào tạo.
Bảng 2.1 dưới đây minh họa về văn bản phân phối chương trình hoạt
động giáo dục NGLL của khối 10 trường THPT (phụ lục 2).
78
Bảng 2.1: Phân phối chương trình hoạt động giáo dục NGLL - lớp 10
Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động
9 Thanh niên học tập, - Hoạt động 1: Vị trí, vai trò của người thanh
rèn luyện vì sự niên học sinh THPT trong sự nghiệp CNH,
nghiệp CNH, HĐH HĐH đất nước.
đất nước. - Hoạt động 2: Trao đổi phương pháp học tập
tích cực ở trường THPT.
- Hoạt động 3: Thi tìm hiểu những vấn đề cơ
bản của Luật Giáo dục.
10 Thanh niên với tình - Hoạt động 1: Thi hỏi - đáp về tình bạn, tình
bạn, tình yêu và gia yêu và gia đình.
đình. - Hoạt động 2: Hội thi “Những người bạn gái
đáng mến”.
- Hoạt động 3: Thi xử lí tình huống trong giao
tiếp, ứng xử.
11 Thanh niên với truyền - Hoạt động 1: Giao lưu với những học sinh
thống hiếu học và tôn tiêu biểu của trường.
sư trọng đạo. - Hoạt động 2: Những dòng cảm xúc về thầy,
cô giáo.
- Hoạt động 3: Kỉ niệm ngày nhà giáo
Việt Nam 20/11.
12 Thanh niên với sự - Hoạt động 1: Thảo luận về trách nhiệm của
nghiệp xây dựng và thanh niên học sinh trong việc góp phần xây
bảo vệ tổ quốc. dựng đất nước.
- Hoạt động 2: Thanh niên và nhiệm vụ phòng
chống tệ nạn xã hội.
- Hoạt động 3: Kỉ niệm Ngày Quốc phòng toàn
dân 22/12.
79
Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động
- Hoạt động 4: Báo cáo thu hoạch về tìm hiểu
hoạt động bảo vệ môi trường ở địa phương.
1 Thanh niên với việc - Hoạt động 1: Tìm hiểu di sản văn hóa.
giữ gìn bản sắc văn - Hoạt động 2: Hội thi thời trang.
hóa dân tộc. - Hoạt động 3: Tìm hiểu truyền thống văn hóa
của địa phương.
- Hoạt động 4: Nét đẹp văn hóa tuổi thanh niên.
2 Thanh niên với lý - Hoạt động 1: Nghe thông báo về tình hình
tưởng cách mạng. phát triển kinh tế - xã hội của địa phương,
đất nước.
- Hoạt động 2: Tọa đàm “Thanh niên với lý
tưởng cách mạng”.
- Hoạt động 3: Hát những bài hát về Đảng, về Đoàn.
3 Thanh niên với vấn - Hoạt động 1: Bạn nghĩ gì về vấn đề lập nghiệp.
đề lập nghiệp. - Hoạt động 2: Tìm hiểu về các ngành nghề.
4 Thanh niên với hòa - Hoạt động 1: Hoạt động “Giải ô chữ hòa bình”.
bình, hữu nghị và - Hoạt động 2: Tìm hiểu ý nghĩa của vấn đề hòa
hợp tác. bình, hữu nghị và hợp tác.
- Hoạt động 3: Những thông tin thời sự.
- Hoạt động 4: Tọa đàm “Hãy hợp tác cùng nhau”.
5 Thanh niên với Bác Hồ - Hoạt động 1: Công lao của Bác Hồ với dân tộc.
- Hoạt động 2: Văn nghệ: “Những bài ca dâng Bác”
- Hoạt động 3: Lời Bác dạy thanh niên.
6+7+8 Mùa hè tình nguyện vì - Hoạt động 1: Tổ chức hoạt động “Ngày tình
cuộc sống cộng đồng. nguyện”.
- Hoạt động 2: Câu lạc bộ dân số.
- Hoạt động 3: Hoạt động tham quan dã ngoại.
- Hoạt động 4: Hoạt động phát thanh tuyên truyền.
80
- Căn cứ vào nội dung và các hoạt động để thực hiện chủ đề trong
phân phối chương trình hoạt động giáo dục NGLL, xác định các nội dung
và hoạt động nào có thể thiết kế được các chủ đề giáo dục kĩ năng sống
tương ứng. Chủ đề giáo dục KNS phục vụ mục tiêu của giáo dục KNS, vì
thế, phải có sự phân tích khoa học và lôgic để tìm ra các nội dung và hoạt
động của hoạt động giáo dục NGLL phù hợp để thiết kế các chủ đề này.
Cũng cần lưu ý rằng, có sự trùng lặp về các nội dung và hoạt động để thực
hiện các chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL. Vì thế không nhất thiết phải
thiết kế chủ đề giáo dục KNS với tất cả các nội dung và hoạt động này. Từ
bảng 2.1 nêu trên, qua phân tích sẽ tìm được các nội dung và hoạt động
thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở bảng 2.2.
Bảng 2.2: Các chủ đề giáo dục KNS được xây dựng theo nội dung và
hình thức hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt động GDNGLL
KN xác
Hoạt động: Vị trí, vai trò của
9
Thanh niên học tập, rèn
người
thanh niên học sinh
luyện vì sự nghiệp CNH,
định giá trị
THPT trong sự nghiệp CNH,
HĐH đất nước.
HĐH đất nước.
10
Thanh niên với tình bạn,
Hoạt động: Thi hỏi - đáp về tình
KN xác
tình yêu và gia đình.
bạn, tình yêu và gia đình.
định giá trị
Hoạt động Thi xử lí tình huống
KN giáo
trong giao tiếp, ứng xử.
tiếp
11
Thanh niên với
truyền
Hoạt động: Kỉ niệm ngày nhà
KN giáo
tiếp
thống hiếu học và tôn sư
giáo Việt Nam 20/11.
trọng đạo
81
12
Thanh niên với sự nghiệp
Hoạt động: Thảo luận về trách
KN xác
xây dựng và bảo vệ tổ quốc.
nhiệm của thanh niên học sinh
định giá trị
trong việc góp phần xây dựng
KN đương
đất nước.
đầu với
Hoạt động: Thanh niên và
cảm xúc,
nhiệm vụ phòng chống tệ nạn
căng thẳng
xã hội.
1
Thanh niên với việc giữ gìn
Hoạt động: Nét đẹp văn hóa
KN xác
bản sắc văn hóa dân tộc.
tuổi thanh niên.
định giá trị
2
Thanh niên với lý tưởng
Hoạt động: Tọa đàm “Thanh
KN xác
cách mạng.
niên với lý tưởng cách mạng”.
định giá trị
3
Thanh niên với vấn đề
Hoạt động: Bạn nghĩ gì về vấn
KN chọn
lập nghiệp.
đề lập nghiệp.
nghề
4
Thanh niên với hòa bình,
Hoạt động: Tọa đàm “Hãy hợp
KN GQ
hữu nghị và hợp tác.
tác cùng nhau”.
mâu thuẫn
một cách
tích cực.
5
Thanh niên với Bác Hồ.
Hoạt động: Công lao của Bác
KN xác
Hồ với dân tộc.
định giá trị
6+7+
Mùa hè tình nguyện vì
Hoạt động 2: Câu lạc bộ dân số.
KN đương
8
cuộc sống cộng đồng.
đầu với CX
2. Thiết kế các chủ để giáo dục KNS để tích hợp vào nội dung hoạt
động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL.
Sau khi đã xác định được các KNS có thể được tích hợp trong nội
dung, hoạt động để thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL, bước
tiếp theo là thiết kế chủ đề để giáo dục kĩ năng đó cho học sinh.
82
Nội dung thiết kế chủ đề giáo dục KNS để tích hợp vào nội dung
hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL là:
- Xác định mục tiêu của chủ đề giáo dục KNS.
- Xác định thông điệp chính của chủ đề.
- Xác định các tài liệu và phương tiện cần thực hiện.
- Hướng dẫn tổ chức hoạt động thực hiện chủ đề.
Dưới đây là minh họa một trong những chủ đề giáo dục KNS cho học
sinh THPT đã được thiết kế (phụ lục 2).
Chủ đề: Xác định giá trị
Mục tiêu
1. Kiến thức: Học sinh hiểu xác định giá trị là một KNS, nắm được
giá trị với mỗi người là gì, biết xác định những giá trị riêng cho bản thân và
thấy được những giá trị này chi phối hành vi/hành động của bản thân.
2. Thái độ: Học sinh có thái độ tự hào và bảo vệ những giá trị của
mình, đồng thời biết tôn trọng những giá trị riêng của người khác.
3. Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng tự nhận thức, tự đánh giá, tự xác định
giá trị, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng
nghe, kĩ năng trình bày, kĩ năng hợp tác.
Thông điệp
Giá trị với mỗi người trong cuộc sống góp phần tạo nên danh dự,
nhân phẩm của mỗi người. Nó giúp ta định hướng trong hành động nói
riêng và cuộc sống nói chung. Mỗi người cần biết tự xác định những giá trị
đối với nình và những giá trị của mình để có thể ra quyết định đúng và giải
quyết có hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống. Đòng thời mỗi người cần
hiểu và tôn trọng những giá trị riêng của người khác.
83
Tài liệu, phương tiện
Giấy mầu, giấy khổ A4 để học sinh viết ý kiến của mình; bút dạ,
băng dính, tài liệu phát tay.
Hướng dẫn thực hiện
Hoạt động 1.
Hoạt động 2.
v.v...
Khi xây dựng nội dung chủ đề về giáo dục kĩ năng sống phải đòi hỏi
tính khoa học và tính giáo dục phải thống nhất với nhau. Tính khoa học thể
hiện ở mức độ xác thực, đúng đắn của tri thức, nó sẽ giúp cho cá nhân tiếp
nhận kiến thức kĩ năng sống như một vấn đề khoa học. Tính giáo dục có được
vì kiến thức kĩ năng sống có luận cứ khoa học và tính định hướng mục tiêu rõ
ràng, làm cho cá nhân có thái độ, hành vi và thói quen tự nguyện thực hiện.
Đảm bảo sự thống nhất này khắc phục được tình trạng đưa những nội
dung giáo dục kĩ năng sống một cách máy móc, áp đặt, gò ép hay tình trạng
người học ít có tác dụng giáo dục vào thực tiễn. Tuy nhiên kiến thức kĩ năng
sống cung cấp cho học sinh phổ thông là những vấn đề rất cơ bản, ít phức tạp
nhưng phải được thiết kế, xây dựng và trình bày một cách khoa học và phải
có luận cứ khoa học của khoa học đạo đức và của khoa học giáo dục. Mặt
khác, những nội dung đó phải có tác dụng giáo dục, hình thành và nuôi dưỡng
ý thức đặc biệt là niềm tin, thái độ tích cực đối với cuộc sống.
2.2.2.3. Điều kiện để thực hiện biện pháp
Đề thực hiện biện pháp cần các điều kiện sau:
- Giáo viên phải nắm vững chương trình, phân phối chương trình
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của từng khối lớp, đặc biệt là khối lớp
trực tiếp giảng dạy và thực hiện hoạt động giáo dục NGLL.
- Giáo viên nắm được nội dung của các KNS cơ bản cần giáo dục
cho học sinh; có kĩ năng thiết kế hoạt động giáo dục, thiết kế dạy học theo
quan điểm dạy học tích cực.
84
- Cơ sở vật chất của nhà trường đáp ứng yêu cầu tối thiểu về các
phương tiện phục vụ chủ đề đã được thiết kế.
- Giáo viên phải có kỹ năng thiết kế tài liệu phát tay cho học sinh.
2.2.3. Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục NGLL để thực hiện mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp
2.2.3.1. Mục đích và ý nghĩa của biện pháp
Biện pháp này nhằm làm phong phú các hình thức thực hiện hoạt động
giáo dục NGLL, tạo sức hấp dẫn cho học sinh trong các hoạt động giáo dục
NGLL, bằng cách đó thực hiện tốt các nội dung giáo dục kỹ năng sống. Bên
cạnh đó, biện pháp còn tăng cường tính hiệu quả của của việc tích hợp mục tiêu
của giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL cũng như việc
thiết kế các chủ đề giáo dục KNS trong việc thực hiện các nội dung, các hoạt
động thực hiện theo chủ đề của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Việc sử
dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động giáo
dục NGLL không chỉ phù hợp với các yêu cầu của hoạt động giáo dục NGLL
mà còn đáp ứng được các yêu cầu của giáo dục KNS cho học sinh THPT.
2.2.3.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp
1. Đổi mới hình thức hoạt động để thực hiện từng chủ đề trong chương
trình hoạt động giáo dục NGLL.
Việc đổi mới các hình thức tổ chức hoạt động để thực hiện từng chủ đề
trong chương trình hoạt động giáo dục NGLL sẽ tạo ra điều kiện để thiết kế
các chủ đề giáo dục KNS để tích hợp vào các hoạt động này.
Đổi mới các hình thức hoạt động để thực hiện từng chủ đề của hoạt
động giáo dục NGLL bao hàm việc đa dạng hóa các loại hình hoạt động, các
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục NGLL cho học sinh THPT. Các dạng
hoạt động chính làm cơ sở để thiết kế các hoạt động cụ thể nhằm thực hiện
chủ đề của chương trình giáo dục NGLL là: Hoạt động xã hội; Hoạt động học
tập; Hoạt động văn hoá thể thao; Hoạt động vui chơi giải trí.
85
Các dạng hoạt động này có thể tổ chức thành một hoạt động lớn như: hội
khoẻ phù đổng (trong phạm vi trường), hội diễn văn nghệ, câu lạc bộ hay sân
chơi trí tuệ, song cũng có thể lồng ghép trong một dạng hoạt động chủ đạo.
2. Thiết kế các hình thức tổ chức để thực hiện các dạng hoạt động
chính được xác định trong chương trình hoạt động giáo dục NGLL
Trong văn bản chương trình hoạt động giáo dục NGLL, theo từng chủ
đề của từng tháng, các hoạt động thực hiện chủ đề đã được xác đinh.
Căn cứ các hoạt động chính được xác định trong chương trình giáo viên
chủ động thiết kế các hình thức tổ chức các hoạt động đó.
- Thiết kế hình thức tổ chức các ngày kỉ niệm trong năm
Các ngày kỷ niệm trong năm là dạng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp theo biên chế năm học. Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngay
từ đầu năm học các trường đã lên kế hoạch tổ chức kỷ niệm các ngày lễ lớn
như: 3/2; 8/3; 26/3; 30/4; 1/5; 19/5; 27/7; 20/11; 1/12; 22/12. Tuỳ theo điều
kiện từng trường việc tổ chức các hoạt động này áp dụng các biện pháp và
hình thức tổ chức linh hoạt khác nhau.
a) Kỉ niệm ngày thành lập Đảng cộng sản Việt Nam 3/2
* Hình thức 1:
- Trong giờ chào cờ đầu tuần, chi bộ mời người nói chuyện cho học
sinh về vai trò Đảng cộng sản Việt nam trong sự nghiệp đấu tranh giải phóng
dân tộc và xây dựng đất nước theo con đường chủ nghĩa xã hội.
- Văn nghệ mừng Đảng, mừng xuân.
* Hình thức 2:
- Chung kết cuộc thi hùng biện “Thanh niên với lý tưởng Cách mạng”.
- Văn nghệ mừng Đảng, mừng xuân.
b) Kỉ niệm ngày quốc tế phụ nữ 8/3
* Hình thức 1:
- Ban nữ công nói chuyện về chủ đề: lịch sử ngày 8/3, truyền thống anh
hùng bất khuất, trung hậu, đảm đang của phụ nữ Việt Nam.
86
- Hội thi “Đôi tay khéo léo” dành cho nam học sinh. Đây là cuộc thi về
ứng xử trong gia đình và kỹ năng nấu ăn.
* Hình thức 2:
- Toạ đàm về “Công - Dung - Ngôn - Hạnh” trong cuộc sống hiện đại.
- Tổ chức thi cắm hoa, thiết kế thời trang học sinh...
c) Kỉ niệm ngày thành lập Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh 26/3
* Hình thức 1:
Hội trại: Tổ chức cho các chi đoàn học sinh cắm trại với các hoạt động
phong phú như: hoạt động thể dục thể thao, văn hóa, văn nghệ; Chú ý khai
thác các trò chơi dân gian theo nội dung của phong trào thi đua “Xây dựng
trường học thân thiện, học sinh tích cực”.
* Hình thức 2:
- Hội thi học sinh thanh lịch.
- Học sinh đi tham quan cơ sở đoàn làm kinh tế giỏi.
d) Kỉ niệm ngày giải phóng Miền nam 30/4 và ngày quốc tế lao động 1/5
* Hình thức 1: Tổ Sử cho học sinh thăm quan viện bảo tàng quân đội,
bảo tàng Hồ Chí Minh, cuối buổi thăm quan các em viết thu hoạch.
* Hình thức 2:
- Toạ đàm “Trách nhiệm của thanh niên trong sự nghiệp Công nghiệp
hóa - Hiện đại hóa đất nước”.
- Nói chuyện về ý nghĩa chiến thắng 30/4.
- Tìm hiểu đạo đức của Bác Hồ.
đ) Kỉ niệm ngày sinh nhật Bác 19/5
* Hình thức 1:
- Thi kể chuyện theo sách về cuộc đời hoạt động của Bác Hồ.
- Tổ chức hội diễn văn nghệ với chủ đề “Những bài ca dâng Bác”.
87
* Hình thức 2:
- Tổ chức nói chuyện trong giờ chào cờ đầu tuần về tư tưởng Hồ Chí Minh
với thanh niên, những lời Bác dạy Thanh niên.
* Hình thức 3:
Tổ chức Báo công dâng Bác tại các địa danh lịch sử tưởng niệm Bác Hồ.
e) Kỉ niệm ngày thương binh liệt sĩ 27/7.
* Hình thức 1:
- Thi tiểu phẩm với chủ đề: “Uống nước nhớ nguồn”.
- Tặng quà học sinh có thân nhân là thương binh, liệt sỹ.
* Hình thức 2:
- Tổ chức thăm viếng nghĩa trang liệt sỹ, ôn lại truyền thống cách mạng
của địa phương.
- Tặng quà học sinh có thân nhân là thương binh, liệt sỹ.
g) Kỉ niệm ngày nhà giáo Việt Nam 20/11
* Hình thức 1:
- Mít tinh kỷ niệm 20/11.
- Các lớp thi viết báo tường, nội san với chủ đề “Thầy cô và mái trường”.
- Đêm thơ nhạc với chủ đề “Thầy cô và mái trường”.
* Hình thức 2:
- Mít tinh kỷ niệm 20/11; Tuyên dương khen thưởng.
- Văn nghệ chào mừng.
- Các lớp thi viết báo tường, nội san với chủ đề “Thầy cô và mái trường”.
- Giao lưu với học sinh cũ về kỷ niệm, truyền thống của nhà trường,
trao đổi với học sinh về phương pháp học tập.
h) Hưởng ứng ngày phòng chống HIV - AIDS 1/12
* Hình thức 1:
- Chiếc nón kỳ diệu: thi giải ô chữ với chủ đề “Ma tuý - HIV/AIDS
thảm hoạ của loài người”.
88
* Hình thức 2:
- Cuộc thi “HIV/AIDS và thái độ của chúng ta” giúp học sinh có kiến
thức và kỹ năng tự bảo vệ bản thân trước căn bệnh thế kỷ.
- Hái hoa dân chủ.
i) Kỉ niệm ngày thành lập quân đội nhân dân Việt Nam 22/12.
* Hình thức 1:
- Thi đua giữ gìn kỷ luật, hành quân bằng điểm số “Noi gương anh bộ
đội cụ Hồ”.
- Mời thầy cô đã ở trong quân ngũ nói chuyện.
* Hình thức 2: Mít tinh kỷ niệm Ngày Quốc phòng toàn dân.
* Hình thức 3: Tuyên truyền ca khúc cách mạng với chủ đề truyền
thống quân đội nhân dân Việt Nam.
- Thiết kế hình thức tổ chức diễn đàn thanh niên, nói chuyện thời sự
Việc tổ chức diễn đàn và nói chuyện thời sự gắn với các chủ đề của
chương trình hoạt động giáo dục NGLL. Trong một năm học, chương trình
hoạt động giáo dục NGLL của một khối lớp ở trường THPT thường có từ 5
đến 6 diễn đàn thanh niên hoặc tổ chức nói chuyện thời sự theo chủ đề. Do
vậy các hình thức tổ chức diễn đàn phải được thiết kế linh hoạt nhằm tránh
nhàm chán cho học sinh. Ví dụ, có thể thay đổi người dẫn chương trình của
diễn đàn. Người dẫn chương trình của diễn đàn này là giáo viên, ở diễn đàn
khác là học sinh, diễn đàn sau nữa có thể mời các nghệ sỹ chuyên nghiệp của
đài truyền hình, v.v...
- Thiết kế hình thức tổ chức các cuộc thi
Căn cứ vào chương trình hoạt động giáo dục NGLL của khối lớp có thể
thiết kế các cuộc thi. Các cuộc thi này được thực hiện theo các hình thức khác
nhau. Chẳng hạn:
+ Thi biểu diễn các ca khúc cách mạng để thực hiện chủ đề giáo dục
tình yêu quê hương đất nước;
89
+ Thi viết, thi sáng tác để thực hiện chủ đề giáo dục pháp luật và giáo
dục môi trường. Các cuộc thi này có thể do nhà trường tổ chức hoặc nhà trường
triển khai cuộc thi do các cơ quan đơn vị cấp trên tổ chức.
Giáo dục cho học sinh ý thức pháp luật, sự hiểu biết và tuân thủ pháp
luật là một vấn đề rất quan trọng. Nhận thức được tầm quan trọng của việc
giáo dục pháp luật cho học sinh nên ngoài chương trình chính khoá trong môn
giáo dục công dân lớp 12 bậc học trụng học phổ thông, Tỉnh Đoàn thường
xuyên phát động các cuộc thi tìm hiểu pháp luật như tìm hiểu bộ luật Hình sự
sửa đổi, tìm hiểu bộ luật lao động, tìm hiểu luật phòng chống ma tuý. Để các
cuộc thi do Tỉnh Đoàn phát động đạt chất lượng cao, cần giao cho các chi
đoàn tổ chức thảo luận nội dung cuộc thi rồi mới viết bài, thì bài viết của các
chi đoàn mới có chất lượng cao, có tác dụng giáo dục thiết thực.
Bảo vệ môi trường không còn là vấn đề của mỗi quốc gia, mà đã trở
thành vấn đề mang tính toàn cầu, bảo vệ môi trường là trách nhiệm chung của
loài người, đặc biệt là thế hệ trẻ. Hoạt động bảo vệ môi trường nên tiến hành
dưới các hình thức: Thi đua giữ vệ sinh trường lớp; tham gia tổng vệ sinh
trường học và nơi cư trú; gắn biển công trình chăm sóc cây xanh của các chi
đoàn; đầu xuân Đoàn trường tổ chức cuộc thi “Sắc xuân” các chi đoàn mang
đến hội thi các chậu cây cảnh do chi đoàn mình chăm sóc trong suốt năm học;
tổ chức trình diễn thời trang với chủ đề môi trường; hình thức thi viết, thi vẽ
tranh với chủ đề môi trường; Ngày chủ nhật tình nguyện lao động vệ sinh môi
trường nhằm hưởng ứng “Tuần lễ Quốc gia nước sạch và vệ sinh môi trường”.
- Thiết kế hình thức tổ chức hoạt động cắm trại, thăm quan du lịch
Hoạt động cắm trại nên tổ chức hai năm một lần, đây là một hoạt động
được học sinh và phụ huynh rất hoan nghênh. Trong hội trại có rất nhiều hoạt
động bổ ích: chương trình “Nhịp nối trái tim”, chương trình “Sân chơi âm
nhạc”, chương trình thể thao, thi nấu cơm, chiếu phim, chương trình “Lửa
90
trại”, múa sạp... Qua hội trại các em vừa được vui chơi, vừa có cơ hội thể hiện
năng khiếu, phát huy được tính năng động, sáng tạo của bản thân và trí tuệ tập
thể, tinh thần đoàn kết tương trợ giữa các bạn trong lớp, các bạn khác lớp
được thể hiện rất rõ qua các hoạt động chung.
Nên tổ chức thăm quan du lịch khoảng 1 lần/năm, cho học sinh đi
thăm những nơi có phong cảnh đẹp, có ý nghĩa lịch sử văn hoá. Qua hoạt
động thăm quan du lịch, học sinh rèn được tính kỷ luật, phát huy tinh thần
đoàn kết, tương trợ giúp đỡ nhau trong hoạt động, cách làm việc độc lập,
cách làm việc theo nhóm. Đặc biệt qua hoạt động thăm quan du lịch những
kiến thức các em được học ở trường trong giờ chính khoá được khắc sâu,
củng cố và mở rộng, ngoài ra các em còn thu lượm được các kiến thức xã
hội, các nét văn hoá đặc sắc của các vùng miền nơi các em đến du lịch, kinh
nghiệm sống, kỹ năng ứng xử trong các tình huống phát sinh, vốn ngoại ngữ
của các em được phát huy.
- Thiết kế hình thức tổ chức câu lạc bộ bộ môn, sân chơi trí tuệ
Các tổ chuyên môn cần căn cứ kế hoạch tổng thể của trường, xây
dựng kế hoạch hoạt động các câu lạc bộ của bộ môn ngay từ đầu năm cho
các khối lớp. Chẳng hạn qua câu lạc bộ “Nhà ảo thuật tài ba” học sinh được
hướng dẫn làm các thí nghiệm hoá học và phát triển khả năng tư duy, củng cố
kiến thức. Đặc biệt cần quan tâm tổ chức các câu lạc bộ theo môn học. Có thể
tham khảo một số ví dụ về các hoạt động động câu lạc bộ theo môn học sau đây:
+ Môn Toán: Sinh hoạt dưới hình thức báo dán và ra nội san theo tháng,
đề cập chủ yếu đến phương pháp học bộ môn, các bài toán tiêu biểu - các cách
giải hay, hai tháng tổng kết một lần, khen thưởng các cá nhân xuất sắc.
+ Môn Vật lý: Sử dụng máy chiếu projector làm các thí nghiệm ảo, giải
thích các hiện tượng vật lý qua mô hình, chế tạo máy đơn giản.
+ Môn sinh: Hàng tháng đưa chủ đề để học sinh nghiên cứu rồi tổ chức
thảo luận như: hãy sống tiết kiệm vì một môi trường bền vững.
91
+ Môn văn: tổ chức câu lạc bộ thơ nhạc, chiếu phim minh hoạ các tác
phẩm văn học trong chương trình chính khoá;
+ Môn sử: Xem phim về các tư liệu lịch sử, văn hoá; về cuộc đời
hoạt động của Bác; thăm viện bảo tàng; hưởng ứng cuộc thi viết; tổ chức các
sân chơi “Hành trình văn hoá” liên quan đến kiến thức bộ môn.
2.2.3.3. Điều kiện để thực hiện biện pháp
Biện pháp này đòi hỏi các trường THPT phải được trang bị đầy đủ cơ
sở vật chất; đặc biệt phải có các phòng học bộ môn, các phòng chức năng.
Mặt khác, để thực hiện biện pháp này, cần có sự phối kết hợp chặt chẽ giữa
giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên các môn giáo dục thể chất, giáo dục âm
nhạc, giáo dục mỹ thuật trong nhà trường. Mối quan hệ của nhà trường với
cộng đồng và các đơn vị, cơ quan trên địa bàn trường cũng là yếu tố quan
trọng góp phần thực hiện tốt biện pháp này.
2.2.4. Các biện pháp hỗ trợ khác
2.2.4.1. Mục đích và ý nghĩa của các biện pháp
Các biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao năng lực cho các chủ thể tham
gia vào quá giáo dục KNS và tổ chức hoạt động giáo dục NGLL cho học
sinh THPT đồng thời phát triển các điều kiện để có thể thực hiện giáo dục
KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL có hiệu quả.
2.2.4.2. Nội dung và cách thực hiện
Các biện pháp hỗ trợ để thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT
thông qua hoạt động giáo dục NGLL bao gồm:
Biện pháp 1: Đổi mới quan niệm về giáo dục KNS; nâng cao nhận thức
về quan điểm tích hợp trong giáo dục KNS cho học sinh THPT
Vấn đề quan trọng trong hoạt động giáo dục kĩ năng sống ngoài giờ lên
lớp là cần đổi mới và có cái nhìn mới về toàn bộ quá trình giáo dục. Biện
pháp này nhằm hướng đến sự đổi mới quan niệm về mục tiêu, nội dung,
chương trình và phương thức giáo dục cũng như các phương án đánh giá kết
92
quả trong giáo dục KNS cho học sinh THPT. Biện pháp này có ý nghĩa về
khía cạnh đạo đức - nhân văn của công tác giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
và sẽ làm thay đổi cách tiếp cận đối tượng giáo dục.
Trong mối quan hệ phức tạp của một xã hội giao lưu quan hệ quốc tế
và khu vực, bên cạnh biện pháp cũng cố, phát huy công tác giáo dục kĩ năng
sống, vấn đề giáo dục nhận thức rộng rãi về nhiều mặt trong đời sống xã hội
và ý thức công dân luôn luôn được đặt ra trước cuộc sống của học sinh trung
học phổ thông. Tuy đời sống vật chất có đầy đủ bao nhiêu cũng sẽ trở nên vô
nghĩa nếu như quan hệ giữa con người với nhau bị đặt xuống hàng thứ yếu.
Xã hội càng hiện đại, con người càng cần phải nắm vững những kiến thức chủ
đạo quy định mối quan hệ giữa họ với nhau, giữ được sự cân bằng, hợp lý hài
hoà giữa cá nhân và cộng đồng, giữa quyền lợi và nghĩa vụ, đây cũng là yếu
tố đảm bảo cho một đời sống nhân ái của con người.
Vấn đề cơ bản của giáo dục kĩ năng sống cho học sinh là giúp họ nhận
thức được tính nhân văn sâu sắc của cách sống cư xử với nhau mang tính
nhân văn, đồng thời thấy được vai trò của kĩ năng sống đối với đạo đức nhân
cách của một cá nhân trong đời sống gia đình, trong quá trình học tập ở trong
nhà trường và hoạt động thực tiễn ngoài xã hội.
Trong bản thân kinh nghiệm sống có sự kết hợp nhuần nhuyễn và sâu
sắc các giá trị đạo đức với tình cảm nhân ái và lành mạnh giữa con người với
con người trong cộng đồng xã hội. Ý nghĩa quan trọng này có giá trị giúp
những người làm công tác giáo dục cũng như những người được giáo dục và
rộng hơn là toàn thể xã hội nhận thức đúng đắn về bản chất nhân văn của
những nội dung kinh nghiệm sống. Theo đó, nhu cầu nắm bắt nội dung kĩ
năng sống là nhu cầu tự nhiên của con người để họ ứng xử đúng trong các
quan hệ, giúp họ an tâm, vững tin vào các hành động trong cuộc sống cũng
như trong sản xuất, lao động, kinh doanh. Mặt khác, giáo dục kĩ năng sống
93
trong điều kiện mới của xã hội, của giáo dục (về nội dung và phương thức
giáo dục) đòi hỏi cần thay đổi cách giáo dục kĩ năng sống.
Như vậy, nhận thức mới về kĩ năng sống cũng như giáo dục kĩ năng
sống trong sự kết hợp với giáo dục đạo đức, trí tuệ, văn hoá sẽ tạo nên chất
lượng mới của con người - đây là cơ sở quan trọng để tăng cường giáo dục
nhận thức về vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho con người.
Cách triển khai biện pháp này có thể tập trung vào các nội dung chính
sau đây:
- Tìm hiểu yêu cầu thực hiện khi tiếp cận một nội dung kĩ năng sống cụ
thể - những nguyên tắc bắt buộc khi ứng xử trong cuộc sống. Đồng thời, đây
cũng là các tiêu chuẩn bắt buộc để đánh giá khả năng nhận thức, hành vi của
học sinh.
- Xác định yếu tố xã hội, yếu tố nhân văn-đạo đức của vấn đề cần nhận
thức, tìm hiểu.
- Đồng thời lựa chọn con đường tiếp cận đa dạng, từ nhận thức lí luận
hoặc từ tình cảm, mong muốn thực hiện đến nhận thức tri thức kĩ năng sống.
Hoặc xác định các hậu quả của hành vi không thực hiện yêu cầu kĩ năng sống
để rút ra tầm quan trọng của sự hiểu biết kĩ năng sống.
Với biện pháp này, các lực lượng giáo dục đạt được ở mức độ nhận
thức vững chắc về giáo dục kĩ năng sống. Giáo dục kĩ năng sống không phải
chỉ là nhiệm vụ của nhà trường mà là nhiệm vụ của toàn xã hội.
Đối với người học, hình thành ở người học là những biểu hiện cách cư
xử đúng mực, có những hành vi thái độ và ý thức tự giác trong mọi công việc,
các thói quen tốt được hình thành bền vững, có khả năng di chuyển hành vi và
thói quen sang tình huống mới, điều kiện mới.
Do tính chất đa dạng và phức tạp của công tác giáo dục kĩ năng sống,
cho nên đòi hỏi cần có các giải pháp tổng thể. Sự hình thành nhân cách của
con người trong môi trường rất rộng lớn và không chỉ ở phạm vi nhà trường.
94
Xã hội hóa là quá trình cá nhân nhờ hoạt động, tiếp thu giáo dục, giao lưu mà
học hỏi được cách sống trong cộng đồng, trong đời sống xã hội và phát triển
được khả năng đảm nhiệm các vai trò xã hội với tư cách là cá thể vừa là một
thành viên của xã hội. Lâu nay cách hiểu chưa đúng về chủ trương này là huy
động sức dân vào công việc chung, mục đích chỉ để triển khai các công việc
chung - đây là cách hiểu chưa đầy đủ về phối kết hợp các lực lượng. Phối hợp
các lực lượng không chỉ là huy động mọi người làm nhiệm vụ giáo dục, mọi
nguồn lực để triển khai công tác giáo dục mà về bản chất, còn là quá trình đưa
đến những tri thức, cách làm hiệu quả tốt nhất để mọi công dân, (trong đó có
học sinh, sinh viên) được hưởng thụ một nền giáo dục tiến bộ, ưu việt.
- Phải kết hợp tốt giáo dục kĩ năng sống trong mối liên hệ chặt chẽ giữa
giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội. Phải coi việc giáo
dục kĩ năng sống, giáo dục nhân cách là sự nghiệp, công việc của toàn xã hội,
của nhà nước và mỗi cộng đồng, của từng gia đình và mỗi công dân. Về mặt
lý thuyết, việc khẳng định này xuất phát từ thuộc tính phổ biến, được thừa
nhận chung, tính tự giác và thói quen truyền thống của người Việt Nam. Mô
hình kết hợp giữa các lực lượng là các quan hệ trong thực tiễn rất rời rạc và
thiếu nhất quán. Mô hình mới đặt nền tảng vào giáo dục gia đình về các mặt
giáo dục nhân cách (đặc biệt là các mặt đạo đức, thẩm mĩ). Giáo dục nhà
trường với chức năng trội là trang bị hệ thống kiến thức văn hoá - khoa học và
phương pháp tư duy cũng như hệ thống kĩ năng cơ bản để con người hoạt
động. Hoạt động ở phạm vi xã hội rộng lớn, con người có thể tiếp ứng kết quả
của giáo dục gia đình và nhà trường nhằm phát triển, kế thừa và trải nghiệm
trong thực tế để khẳng định mình. Nếu xem xét ở góc độ giản đơn, mức độ
hình thành ý thức, niềm tin, hành vi pháp luật trong gia đình chủ yếu là thói
quen chấp hành những yêu cầu chuẩn mực đạo đức quy ước trong gia đình
hoặc nhóm cộng đồng nhỏ; trong học tập là thái độ, hành vi và trách nhiệm
95
của học sinh phải thực hiện các yêu cầu của nhà trường và xã hội; trong hoạt
động sống của nhân cách ở môi trường xã hội, là tri thức, thái độ niềm tin,
động cơ và hành vi tích cực theo pháp luật. Có thể hiểu quan hệ trên đây ở 3
phạm vi môi trường luôn gắn bó mật thiết với con người.
Kết hợp giảng dạy các bộ môn khoa học khác để tổ chức dạy học và các
hoạt động giáo dục hướng vào mục tiêu giáo dục nhân cách và kĩ năng sống.
Cần xác định các môn học có ưu thế và các môn học khác, các hoạt
động khác trong nhà trường cần được xác định là những “vật liệu” để giáo
dục học sinh. Nội dung học vấn phổ thông cần được tiếp cận tổng thể, tích
hợp và hướng vào các mặt giáo dục cụ thể, trọng tâm là đạo đức, pháp luật,
văn hoá và lối sống cần được hình thành ở người học. Khi tìm chọn các nội
dung học vấn để đưa vào chương trình, các nhà sư phạm đã xác định tính chất
mở và phát triển của các môn học, do đó bản thân nó đã có khả năng để tiếp
cận tri thức pháp luật nói riêng và các tri thức khác nói chung. Các môn học
“Giáo dục công dân Lịch sử, Ngữ văn, Sinh học, cũng có thể khai thác các
yếu tố liên quan để giáo dục kĩ năng sống. Các hoạt động ngoại khoá bổ trợ
cho môn học Giáo dục công dân sẽ tập trung vào các mặt giáo dục, các nội
dung giáo dục cơ bản nhằm mục tiêu hình thành và phát triển tri thức, kĩ
năng, hành vi và thói quen cho học sinh ở môi trường giả định hoặc ở hoạt
động giáo dục có chủ đích.
- Giáo dục kĩ năng sống trong nhà trường là công việc chủ yếu của đội
ngũ thầy giáo, cô giáo, đồng thời là trách nhiệm của ngành giáo dục và đào
tạo và các ngành có liên quan.
Trong phạm vi chức năng, nhiệm vụ của mình, các ngành, các cấp
phải tổ chức hỗ trợ, ủng hộ và tạo điều kiện cho công tác giáo dục kĩ năng
sống đối với học sinh. Chẳng hạn các tổ chức xã hội, đoàn thanh niên, phải
phối hợp với ngành giáo dục đào tạo trong việc bồi dưỡng kiến thức và
96
thực tiễn kĩ năng sống cho đội ngũ giáo viên, tổ chức các buổi nói chuyện
chuyên đề về lối sống nhân cách, đạo đức, về tình yêu, hôn nhân gia đình,
về các hoạt động từ thiện xã hội cho học sinh khi nhà trường yêu cầu, tạo
điều kiện cho học sinh tham gia vào các hoạt động thực tiễn về cuộc sống
thực tế của các em.
Xây dựng những chương trình hoạt động phổ biến kiến thức về giáo
dục nhân cách, đạo đức, lối sống, kĩ năng ứng xử cho học sinh, nó có tầm
quan trọng đặc biệt, thiết lập mối liên hệ chặt chẽ, cụ thể giữa nhà trường với
gia đình học sinh để đảm bảo kiểm tra, uốn nắn kịp thời những hành vi sai
lệch của học sinh. Với định hướng này, hoạt động giáo dục kĩ năng sống trong
hoạt động giáo dục kĩ năng sống ngoài giờ lên lớp của nhà trường phổ thông
sẽ có được môi trường thuận lợi. Việc dạy kĩ năng sống của người thầy sẽ
không còn đơn thuần là dạy chữ và nội dung học của học sinh sẽ không xa rời
hoàn cảnh, điều kiện thực tế.
Như vậy, thông qua hoạt động giáo dục NGLL học sinh được tham gia
ở mọi khâu, mọi quá trình giáo dục và là chủ thể của các hoạt động. Kiến thức
kĩ năng sống được hình thành ở người học đã được tiếp nhận bằng con đường
xã hội bên cạnh cách tiếp cận dạy học; kĩ năng ứng xử bước đầu đã được thể
nghiệm ở các tình huống giáo dục; thái độ, niềm tin về cuộc sống của học sinh
có sự thay đổi theo chiều hướng tích cực.
Biện pháp 2: Tăng cường năng lực cho các chủ thể tham gia giáo dục
KNS và tổ chức hoạt động giáo dục NGLL trong trường trung học phổ thông
Vốn nhân lực là yếu tố thành công của mỗi hoạt động, bởi vậy việc xây
dựng đội ngũ là một trong những biện pháp đặc biệt quan trọng. Với đặc
trưng riêng khác hoạt động dạy trên lớp, người thực hiện nhiệm vụ giáo dục
kỹ năng sống và tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh
cần có một số phẩm chất sẵn có thuộc về năng khiếu bẩm sinh. Chính vì vậy
97
cần lựa chọn người có đủ phẩm chất tối thiểu để phụ trách mảng hoạt động
này của trường. Người thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ năng sống và tổ chức
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh ở cấp trường hay ở lớp,
người đó có thể là cán bộ quản lý, giáo viên chủ nhiệm hoặc học sinh đều cần
có một số tiêu chuẩn sau:
- Năng lực tổ chức.
- Hình thức khá.
- Khả năng diễn đạt tốt.
- Yêu thích hoạt động.
- Tâm huyết, yêu quí trẻ, khoan dung, dễ gần.
- Thói quen làm việc trách nhiệm.
- Có sức khoẻ.
- Tính linh hoạt, thích ứng với tình huống mới.
- Sáng tạo và đổi mới.
Đặc biệt có khả năng huy động các lực lượng tham gia hoạt động. Chọn
người tiêu chuẩn như vậy trong thực tế rất khó, khó hơn nhiều chọn giáo viên
dạy giỏi hay học sinh giỏi nên đôi khi phải “châm trước” một số hạn chế và
kiên trì. Một trong những cách thức đào tạo nguồn nhân lực là tổ chức tập
huấn. Trong thực tế việc đào tạo ở trường đại học, sinh viên chưa được tham
gia các hoạt động của trường phổ thông nhiều, nên kinh nghiệm tổ chức các
hoạt động còn hạn chế. Trong khi đó các trường phổ thông hiện nay hoạt
động còn hình thức đơn điệu, chưa hiệu quả, nên không có môi trường để giáo
viên học cách thức tổ chức. Do đó phải bồi dưỡng thường xuyên cho cán bộ
cốt cán về giáo dục kỹ năng sống và tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp để họ cập nhật kiến thức mới, phát triển một số kỹ năng như kỹ năng giao
tiếp, kỹ năng tổ chức và qua đó chính họ được phát triển, từ đó yêu thích công
việc của mình, đồng thời đáp ứng được yêu cầu đổi mới.
98
Về hình thức tổ chức tập huấn, có thể lãnh đạo nhà trường chọn người
có năng lực phổ biến cho các giáo viên, học sinh có tiềm năng, sau đó giáo
viên chủ nhiệm, cán bộ lớp, đoàn lại tiếp tục nhân lên cho các học sinh khác.
Công tác tập huấn đòi hỏi phải thực hiện nhiều công việc như:
- Biên soạn tài liệu.
- Cung cấp tài liệu.
- Mời tham gia các hội thảo, tập huấn của các cấp cao hơn.
- Giao lưu học hỏi các mô hình tốt.
- Tổ chức nhiều hình thức đào tạo tại chỗ có thể ở tại trường hoặc hình
thức dã ngoại.
- Mạnh dạn giao nhiệm vụ có sự giám sát kiểm tra.
- Dạy một số môn để bổ trợ cho người tổ chức có thêm vốn như: nấu
ăn, cắm hoa, cắt chữ, đàn ghi ta, nghệ thuật thuyết trình, nghệ thuật giao tiếp.
Bên cạnh việc tổ chức tập huấn để nâng cao năng lực cho chủ thể tham
gia vào công tác giáo dục KNS và tổ chức hoạt động giáo dục NGLL, vấn đề
tiếp theo cũng không kém phần quan trọng là tạo động lực làm việc cho đội
ngũ này. Muốn vậy, cần phân công cụ thể, động viên, khen thưởng kịp thời
đối với họ. Muốn chọn được người “tài” bên cạnh việc động viên bằng tinh
thần cần có sự hỗ trợ về vật chất tuỳ theo điều kiện của trường, lớp. Cần có sự
phân công cụ thể, giao trách nhiệm, chịu trách nhiệm trả thù lao với yêu cầu
cao. Đây cũng được coi là biện pháp tích cực để nâng cao trách nhiệm và sự
nhiệt tình của giáo viên và học sinh tham gia giáo dục kỹ năng sống và tổ
chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có hiệu quả.
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông quan hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp là hoạt động mang yếu tố “động”, bởi vậy người tổ chức
hoạt động phải luôn trau dồi về các mặt, vấn đề cốt lõi là phải ý thức được
trách nhiệm và yêu cầu công việc để đáp ứng với xu thế phát triển.
99
Biện pháp 3: Phát huy tối đa vai trò chủ thể học sinh
Để phát huy yếu tố cá nhân như: năng lực, sức sáng tạo, khả năng tự học,
tự giáo dục của học sinh trong giáo dục KNS thông qua hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp, cần thực hiện các nội dung cụ thể sau:
- Tổ chức các hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi: hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp là hoạt động không có tính pháp quy cao như hoạt động học
tập. Thực tế sự đánh giá về học sinh cũng ít chú trọng tới mặt này. Song một
trong lý do hoạt động này chưa hiệu quả đó là sự hấp dẫn của nó đối với học
sinh còn hạn chế. Học sinh trung học phổ thông là lứa tuổi muốn thể hiện
mình nên hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có nội dung, hình thức tổ chức
phù hợp với đặc điểm tâm lý, phù hợp với đặc điểm học sinh của từng trường,
biết khơi dậy tiềm năng của học sinh chắc chắn hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp sẽ thu hút được đông đảo học sinh tham gia. Làm thế nào để thu hút
học sinh tham gia hoạt động? Điều đó không chỉ bằng các biện pháp bắt buộc
mà phải bằng cách tạo cho học sinh yêu thích, hứng thú hoạt động.
Để tạo được hứng thu cho học sinh phải xây dựng nội dung hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp phù hợp đặc điểm học sinh trung học, cập nhật
được thông tin, kiến thức phong phú có cả kiến thức khoa học tự nhiên, kiến
thức xã hội, có cả yếu tố hài ước. Hình thức tổ chức phong phú đa dạng hấp
dẫn: chẳng hạn hình thức sinh hoạt lớp không chỉ đơn điệu, việc kiểm điểm
trong tuần, phê bình nhắc nhở hay động viên khen thưởng mà nội dung cần
bao hàm công tác giáo dục tư tưởng theo chủ đề của tháng với các nội dung
thiết thực. Để giáo dục truyền thống của nhà trường, lực lượng tổ chức có thể
nêu những tấm gương học tập rèn luyện của học trò đã ra trường, cũng có thể
tổ chức dưới dạng hái hoa dân chủ, trả lời các câu hỏi về thành tích của
trường, thành tích của các anh chị có tên tuổi, cần phải thiết kế kịch bản cho
mỗi chương trình: câu hỏi có thể hỏi là: ai là người đỗ thủ khoa trường đại
100
học? ai là người vào thẳng đại học? người dẫn chương trình hay nhất của
trường và vào thẳng đại học năm 2008 là ai? trong đợt thi tiểu phẩm phòng
chống tệ nạn xã hội của ngành giáo dục thành phố Hồ Chí Minh, trường ta ai
đã đạt giải diễn viên xuất sắc nhất? Hình thức này thường áp dụng cho học
sinh mới bước vào trường để học sinh tự hào về truyền thống của mái trường.
Khối 11, 12 đã học tại trường, làm lên thành tích nhất định thì nội dung giáo
dục truyền thống dưới những hình thức khác. Làm thế nào để giữ được truyền
thống và viết tiếp vào trang sử vàng của trường, chẳng hạn yêu cầu học sinh
phải tìm cách thức để đạt mục tiêu lớp đề ra, trường giao. Các giờ sinh hoạt
có thể thảo luận về biện pháp để đạt được mục tiêu và trách nhiệm của mỗi
người. Học sinh sẽ phải cố gắng để noi gương các anh chị và cũng là cái đích
mà mỗi học sinh cuối cấp phải đạt được. Giờ chào cờ cũng vậy nội dung phải
phong phú bao hàm cả nội dung nhận xét, thông báo kế hoạch các hoạt động
và chủ đề tháng, hình thức đa dạng, khen thưởng, động viên, khích lệ kịp thời,
phê bình đánh giá, uốn nắn hành vi lệch lạc, tổ chức sân chơi, thuyết trình hay
báo cáo. Các buổi chào cờ nếu chuẩn bị nội dung chu đáo, phù hợp với đặc
điểm học sinh sẽ có tác dụng rất lớn, để lại ấn tượng sâu sắc trong học sinh có
tác dụng giáo dục đạo đức, đồng thời mở mang kiến thức, chẳng hạn hoạt
động phòng chống HIV/AIDS trước đây nội dung thường hướng tới tác hại
của ma tuý, hậu quả của người nhiễm HIV/AIDS, nay nội dung cần phải được
bổ xung chống kỳ thị, giúp đỡ, nâng đỡ họ sống và tiếp tục cống hiến.
Hoạt động tập thể được tổ chức dưới dạng sân chơi: chiếc nón kỳ diệu,
Olympia, nữ sinh thanh lịch, hành trình văn hoá, nhịp nối trái tim, cho học
sinh tham gia hoạt động xã hội, tham quan các cơ sở sản xuất, tham gia các
cuộc thi tìm hiểu, viết thư, các dạng câu lạc bộ bộ môn, tổ chức hoạt động tập
thể để giáo dục truyền thống...
101
- Tạo điều kiện để học sinh phát huy năng lực: Sau khi chuẩn bị nội
dung phong phú, hình thức phù hợp, quá trình tổ chức phải chú ý khơi dậy
được tiềm năng của từng học sinh, từng khối lớp, phát huy năng lực sẵn có
giúp các em được phát triển. Nhiều em học sinh giờ học trên lớp là những học
sinh bình thường, không nổi trội song qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp đã bộc lộ được năng khiếu, do đó nhà giáo dục kịp thời nắm bắt, phát
hiện, tư vấn bồi dưỡng để năng khiếu ấy được phát triển.
Khi tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nên giao nhiệm vụ
thiết kế, trang trí các hội nghị, sân chơi cho học sinh có năng khiếu hội hoạ,
các em chủ động, tích cực sáng tạo để hoàn thành công việc qua đó phát triển
năng khiếu của mình, từ đó có thể là cơ sở của việc lựa chọn nghề như: kiến
trúc, mỹ thuật,...
Trong quá trình tổ chức thông qua hoạt động tập thể chúng ta có thể
giao việc, cá biệt hoá, động viên, khích lệ học sinh còn mắc nhiều khuyết
điểm từ đó các em tự tin, tự giác hoàn thành công việc. Có thể dùng “độc trị
độc” đối với một số học sinh còn ham chơi, nghịch ngợm, bắt đầu có biểu
hiện ngồi chơi hàng quán, giáo viên có thể cho các em đóng tiểu phẩm phòng
chống ma tuý, nhập vai các nhân vật, từ đó tự giáo dục bản thân, đặc biệt cho
các em biểu diễn ở tập thể trường, có thể cho xuống địa phương từ đó các em
sẽ hứng thú và tự tu dưỡng bản thân.
Một trong những hình thức phát huy vai trò chủ thể cao nhất cho học
sinh là để các em tham gia “người tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp” cho học sinh bậc trung học cơ sở. Đối tượng này có thể lấy ở các em học
sinh khối 10, 11. Các em có thể tổ chức các buổi sinh hoạt tập thể như ở các
lớp của mình nhưng với nội dung phù hợp với học sinh trung học cơ sở. Khi
các em chủ động xây dựng kế hoạch, chỉ huy hoạt động, các em sẽ tự rút kinh
nghiệm đồng thời cũng phải gương mẫu để giữ được cái uy của “sư phụ” với
102
các em bậc trung học cơ sở, đó chính là quá trình tự giáo dục. Đây là cơ sở
khoa học của việc xây dựng các phẩm chất: năng động, sáng tạo, làm việc có
kế hoạch, có phương pháp, đáp ứng yêu cầu xây dựng con người mới trong
thời kỳ Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cần tổ chức sao cho phù hợp với
những yêu cầu, nguyện vọng của người học.
Trước tác động của cơ chế thị trường và yêu cầu của nền kinh tế tri
thức cùng với các điều kiện kinh tế, xã hội thuận lợi cho việc phát triển nhân
cách. Học sinh ngày nay có những bước nhảy vọt về chất trong quá trình rèn
luyện và học tập ở nhà trường. Các em mạnh dạn hơn, suy nghĩ “táo bạo”
hơn, nhằm thoả mãn những nhu cầu cá nhân và đó là những nhu cầu chính
đáng của các em. Nếu nhà giáo dục không nắm bắt được đúng “bí quyết” ấy
mà chỉ áp đặt cho học sinh theo ý mình thì sẽ không thúc đẩy được hoạt động
phát triển. Mỗi cá nhân đều có những động cơ và nhu cầu thúc đẩy họ, hành
động và ứng xử. Hoạt động ngoài giờ lên lớp phải được tổ chức một cách hợp
lý đáp ứng những nguyện vọng, năng lực mới của học sinh. Chẳng hạn học
sinh rất thích đi dã ngoại cắm trại, thì các buổi thuyết trình rất khó thu hút
được học sinh.
- Xây dựng quy mô hoạt động phù hợp: để phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh thì việc tổ chức hoạt động theo từng nhóm
nhỏ, theo qui mô lớp là cần thiết. Như vậy các hoạt động học sinh tham gia tổ
chức giữ vai trò chủ thể. Các em sẽ tự giải quyết tình huống nảy sinh dưới vai
trò cố vấn, giúp đỡ của người thầy. Nhà giáo dục giúp các em định hướng
mục tiêu, nội dung, cách thức hoạt động, trên cơ sở ấy học sinh tự thiết kế
chương trình hoạt động, tổ chức và điều khiển hoạt động, tự đánh giá và rút ra
bài học kinh nghiệm, theo phương châm “mưa dầm thấm lâu”. Có thể lúc đầu
các em chưa quen, song kiên trì, biết điều chỉnh và sáng tạo tự nhận ra tồn tại
103
thì sẽ khắc phục và tìm được cách giải quyết tốt hơn. Giáo viên chủ nhiệm
cần phải thực sự có niềm tin ở học sinh, tôn trọng các em, tạo ra được quan hệ
phù hợp với học sinh. Như vậy quan hệ giữa nhà giáo dục với học sinh là
quan hệ hợp tác, cộng đồng trách nhiệm. Điều đó sẽ tạo cho học sinh có niềm
tin hơn, mạnh dạn hơn, sáng tạo hơn, sẽ khẳng định tính chủ thể hoạt động
của mình. Sinh hoạt lớp giao cho lớp trưởng điều hành, câu lạc bộ bộ môn
giao cho cán sự bộ môn sẽ hình thành ở các em những kỹ năng sống đáp ứng
với yêu cầu của xã hội.
2.2.4.3. Điều kiện thực hiện
Đề thực hiện đồng bộ các biện pháp hỗ trợ nêu trên cần có các điều kiện:
- Ban giám hiệu các trường THPT phải xác định giáo dục KNS cho
học sinh là nhiệm vụ giáo dục toàn diện của nhà trường, từ đó có kế hoạch
để chỉ đạo thực hiện giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo
dục NGLL.
- Các chủ thể tham gia vào giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt
động giáo dục NGLL, đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm, cán bộ đoàn chuyên
trách trong nhà trường phải được tập huấn về giáo dục KNS và hoạt động giáo
dục NGLL.
104
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Nguyên tắc là những luận điểm xuất phát mang tính qui luật, có vai trò
chỉ đạo, điều tiết hoạt động của chủ thể. Biện pháp thuộc phạm trù hoạt động,
do vậy việc đề xuất biện pháp cũng như thực hiện biện pháp phải dựa trên
những nguyên tắc xác định. Do đó, để đề xuất biện pháp thực hiện giáo dục
KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL cũng phải dựa
trên những nguyên tắc nhất định.
Căn cứ vào cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục KNS cho học sinh
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL, tác giả luận án đã xây dựng một
số biện pháp để thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt
động giáo dục NGLL. Các biện pháp này phản ánh tương đối đầy đủ các yêu
cầu của tích hợp giáo dục KNS cho học sinh THPT với hoạt động giáo dục
NGLL ở trường THPT, các biện pháp đó là:
1. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo
dục NGLL.
2. Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt
động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT.
3. Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục NGLL để thực hiện mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp.
4. Các biện pháp hỗ trợ khác.
105
Chương 3
3.1.1. Những vấn đề chung về khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi
của các biện pháp đã đề xuất
3.1.1.1. Mục đích
Xác định tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng
làm cơ sở cho việc lựa chọn các biện pháp để thực nghiệm sư phạm.
3.1.1.2. Đối tượng
Đối tượng tham gia trưng cầu ý kiến đánh giá tính cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp thuộc các nhóm đối tượng liên quan đến việc thực thi
các biện pháp.
- Hiệu trưởng, hiệu phó các trường THPT: 25 người.
- Chuyên gia NC về QLGD: 20 người.
- Giáo viên THPT: 45 người.
3.1.1.3. Nội dung khảo nghiệm
Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến với các đối tượng để xác định tính cấp
thiết và khả thi của các biện pháp.
- Các biện pháp được coi là cấp thiết là những biện pháp cho phép giải
quyết được các vấn đề đặt ra của quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL. Các vấn đề đó là:
1. Các trường THPT chưa quan tâm thỏa đáng đến vấn đề giáo dục
KNS cho học sinh;
2. Những trường THPT thực hiện giáo dục KNS cho học sinh chủ yếu
thực hiện bằng cách lồng ghép giáo dục KNS vào một số môn học, vì thế hiệu
quả chưa cao;
106
3. Chưa phát huy được ưu thế của hoạt động giáo dục NGLL để giáo
dục KNS cho học sinh. Vì thế, chưa xây dựng được các biện pháp khả thi để
giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL.
- Các biện pháp có tính khả thi là các biện pháp thỏa mãn được các yếu
tố chi phối, ràng buộc biện pháp đó.
Các yếu tố này bao gồm:
+ Pháp luật.
+ Quyền hạn/ quyền lực.
+ Văn hóa.
+ Đạo đức.
+ Thời gian.
+ Con người.
+ Tài chính.
+ Các nguồn lực vật chất khác.
3.1.1.4. Phương pháp
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu thu được qua phiếu
trưng cầu ý kiến và sử dụng phương pháp đánh giá của Trung tâm đào tạo
quốc tế Crown Agents (Worthing, Brightain, Vương quốc Anh) theo mức độ
tác động của các nhóm đối tượng tham gia thực hiện các biện pháp để phân
tích định tính kết quả thu được.
Nội dung cụ thể của biện pháp gồm các bước dưới đây:
1. Số hoá kết quả đánh giá
Ứng với mỗi nhóm đối tượng sẽ có các phương diện xem xét cụ thẻ
như sau:
- Mức độ quan tâm: (tiêu cực: - ; tích cực: +).
- Biện pháp nào họ tham gia.
- Tác động quyền lực của nhóm đối với vấn đề.
- Sự ảnh hưởng của nhóm đến việc đề xuất và thực hiện các biện pháp
107
2. Xác định điểm số tác động theo quy ước như sau:
- Giá trị đánh giá:
Rất quan trọng : 5
Cần thiết : 4
Không cần thiết : 1
- Giá trị quyền lực:
Giám sát hoàn toàn : 6
Giám sát cơ bản : 5
Giám sát một phần : 4
Giám sát bình thường: 3
Giám sát kém : 2
Không giám sát : 1
- Tác động chung:
Tác động chung của các nhóm đánh giá được hiểu là tác động tổng thể
của nhóm đối tượng. Kết quả của tác động chung được xác định bởi kết quả
của phép nhân giữa “Giá trị đánh giá” với “Giá trị quyền lực”.
3. Xác định kết quả đánh giá chung
Kết quả đánh giá 3 nhóm là tổng điểm tác động đạt được (lớn nhất là 3
nhóm x 5 x 6 = 90 điểm, nhỏ nhất là 3 nhóm x 1 x 1 = 3 điểm).
Mức độ xem xét theo quan điểm thông thường từ 3 đến 90 (tương
đương từ 1 đến 87).
3.1.2. Kết quả khảo nghiệm
3.1.2.1. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp
Các đối tượng tham gia trưng cầu ý kiến đã được giới thiệu và có quan
niệm về tính cấp thiết của các biện pháp được xây dựng, đề xuất. Căn cứ vào
kinh nghiệm và nội dung của các biện pháp, các đối tượng tham gia trưng cầu
ý kiến sẽ đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp. Kết quả tổng hợp ý
108
kiến của các đối tượng về tính cấp thiết của các biện pháp được thể hiện qua
số liệu bảng 3.1 và 3.2.
Bảng 3.1: Kết quả tổng hợp ý kiến của các đối tượng
về tính cấp thiết của các biện pháp
1. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu
75,8
22,2
2,0
của hoạt động giáo dục NGLL.
2. Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với
các nội dung, hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt
73,9
24,7
1,4
động giáo dục NGLL ở trường THPT.
3. Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục NGLL để thực hiện
77,2
22,2
0,6
mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp.
4. Các biện pháp hỗ trợ khác.
63,3
35,0
1,7
Kết quả bảng 3.1 cho thấy:
- Tất cả các biện pháp được xây dựng để thực hiện giáo dục KNS cho
học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đều được
đánh giá là cần thiết. Các nhóm đối tượng có quan niệm tương đối thống nhất
về tính cấp thiết của các biện pháp nên tỷ lệ các ý kiến đánh giá về các biện
pháp rất tập trung.
- Trong số các biện pháp được đánh giá là cấp thiết ở mức độ cao, biện
pháp pháp tích hợp mục tiêu của giáo dục KNS với mục tiêu hoạt động giáo
dục NGLL được đánh giá ở mức độ cao nhất, tiếp đó là các biện pháp: Thiết
kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt động thực hiện
109
chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT và biện pháp sử dụng
linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục
NGLL để thực hiện mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp.
Căn cứ số liệu trên, có thể lượng hóa được ý kiến của các nhóm đối
tượng tham gia đánh giá như sau:
Bảng 3.2: Kết quả lượng hoá đánh giá của các nhóm đối tượng
về tính cấp thiết của các biện pháp
Đối tượng
Điều mong muốn chung
Đánh
1
3
4
5
6 = 4 x 5
2
4,5
5,6
25,2
Thực hiện được mục tiêu
+
Hiệu trưởng,
giáo dục toàn diện của nhà
hiệu phó
trường
trường THPT
4,6
5,5
25,3
+
Phát triển hướng nghiên
cứu tăng cường giáo dục
KNS cho học sinh và góp
phần tìm kiếm giải pháp
Chuyên gia
giải tải cho giáo dục THPT
Giáo viên
+
Thực hiện tốt nhiệm vụ
4,4
5,1
22,4
trường THPT
được giao
Tổng cộng
72,9
Kết quả số liệu bảng 3.2 cho thấy điểm số lượng hoá về sự nhất trí là
72,9/87 với nhận định chung của 3 nhóm đối tượng là khá thống nhất, đều
đánh giá cao tính cấp thiết của các biện pháp mà tác giả luận án đã xây dựng.
Các biện pháp đó là:
110
- Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo
dục NGLL.
- Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt
động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT.
- Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức
hoạt động giáo dục NGLL để thực hiện mục tiêu giáo dục KNS đã được
tích hợp.
- Các biện pháp hỗ trợ khác.
Kết quả phân tích đánh giá theo các nhóm đối tượng cho ta thấy phần
lớn các ý kiến trả lời tuy có khác nhau về mong muốn của từng nhóm khác
nhau nhưng đều rất thống nhất và khẳng định tính cấp thiết của các biện pháp.
Cụ thể:
+ Các hiệu trưởng, hiệu phó trường THPT: Khẳng định tính cấp thiết
của của biện pháp là tương đối cao và mong muốn thực hiện được mục tiêu
giáo dục toàn diện của nhà trường.
+ Đối với các chuyên gia: Khẳng định tính cấp thiết của các biện pháp
theo mong muốn Phát triển hướng nghiên cứu tăng cường giáo dục KNS cho
học sinh và góp phần tìm kiếm giải pháp giải tải cho giáo dục THPT.
+ Các giáo viên với mong muốn thực hiện tốt nhiệm vụ được giáo cũng
khẳng định các biện pháp được đưa ra là cấp thiết.
3.1.2.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp
Sử dụng phương pháp xử lí số liệu đánh giá về tính cấp thiết của các
biện pháp để xử lí kết quả phiếu trưng cầu ý kiến về tính khả thi của các biện
pháp, thu được kết quả như số liệu bảng 3.3 và 3.4 dưới đây:
111
Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp ý kiến của các đối tượng
đánh giá về tính khả thi của các biện pháp
Mức độ
Biện pháp
- Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu 73,3 25,0 1,7 của hoạt động giáo dục NGLL.
- Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với
các nội dung, hoạt động thực hiện chủ đề của 70,9 27,6 1,6
hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT.
- Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục NGLL để thực hiện 56,7 40,8 2,5
mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp.
- Các biện pháp hỗ trợ khác. 67,0 31,0 1,9
Bảng 3.4: Kết quả lượng hoá đánh giá của các đối tượng về tính khả thi
Đối tượng
Điều mong muốn chung
Đánh
1 3 2 4 5 6=4x5
Hiệu trưởng, Triển khai đồng bộ và 4,4 4 17,6 +
hiệu phó trường có hiệu quả.
THPT
+ Chuyên gia Triển khai sớm và triệt để. 4,5 5 22,5
+ Giáo viên trường Triển khai khẩn trương. 4,3 6 25,8
THPT
Tổng cộng 65,9
112
Kết quả đánh giá cho thấy, phần lớn các biện pháp có tính khả thi cao.
Các biện pháp có thể thực hiện thành công và không biện pháp nào có sự bác
bỏ. Giá trị quyền lực tác động vào thực thi các biện pháp tuy có khác nhau
nhưng giá trị đánh giá lại rất thống nhất. Vì vậy, tổng điểm tác động chung là
65,9 điểm.
Tóm lại, kết quả khảo nghiệm cho thấy, phần lớn số người được trưng
cầu ý kiến đã tán thành với những biện pháp được tác giả luận án xây dựng.
Trong đó ý kiến đánh giá ở mức độ rất cấp thiết và rất khả thi đạt tỷ lệ cao
hơn các mức độ khác. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã xây dựng là phù
hợp, đáp ứng yêu cầu của giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
3.2.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm
3.2.1.1. Mục đích thực nghiệm
- Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục kĩ
năng sống đã đề xuất.
- Khẳng định tác động tích cực của các biện pháp thực nghiệm tới KNS
của học sinh THPT về các phương diện: nhận thức, hành vi và thái độ.
3.2.1.2. Đối tượng thực nghiệm
Do có những khoa khăn trong liên hệ địa điểm thực nghiệm (có rất ít
trường THPT đồng ý để tác giả luận án tổ chức thực nghiệm tại trường), vì
thế, thực nghiệm chỉ được thực hiện tại 2 trường trung học phổ thông là
trường THPT Bình Phú và Trường THPT Nguyễn Khuyến (TP Hồ Chí Minh)
trong năm học 2007-2008 và 2008-2009. Mẫu thực nghiệm được xác định
như bảng dưới.
113
Bảng 3.5: Mẫu thực nghiệm
Số học sinh tham gia thực nghiệm TT Tên trường Nhóm TN Nhóm ĐC Tổng
1 THPT Nguyễn Khuyến 50 50 100
2 THPT Bình Phú 46 46 92
Tổng 96 96 192
3.2.1.3. Nội dung thực nghiệm
Trên cơ sở đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp, lựa
chọn thực nghiệm sư phạm 2 biện pháp:
* Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục NGLL để thực hiện mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp
Nội dung được lựa chọn trong thực nghiệm biện pháp này là thiết kế
kịch bản, tổ chức hoạt động “sân chơi trí tuệ” cho học sinh.
Khi tiến hành tổ chức sân chơi trí tuệ chúng tôi đã áp dụng các biện
pháp sau:
Nâng cao nhận thức về vai trò, mục đích của việc tổ chức sân chơi trí
tuệ cho các đối tượng giáo viên bộ môn, phụ huynh và học sinh. Đa số giáo
viên bộ môn rất ngại tổ chức các hoạt động ngoại khoá vì vậy qua tổ chuyên
môn chúng tôi vừa giao trách nhiệm nhiệm vụ, vừa động viên và khẳng định
hoạt động này nhằm giúp học sinh ôn lại, nâng cao một phần kiến thức đã
học. Đối với một số phụ huynh, họ không muốn cho con tham gia sợ ảnh
hưởng tới việc học, với các phụ huynh này chúng tôi chủ yếu giải thích để họ
thấy tác dụng tích cực của hoạt động, không những không ảnh hưởng tới chất
lượng học tập của học sinh mà còn giúp các em trưởng thành hơn, Mặt khác
chúng tôi đề nghị Giáo viên chủ nhiệm tích cực tuyên truyền các em chưa
thích hoặc còn phân vân sẵn sàng tham gia hoạt động;
114
Xây dựng quy trình hoạt động: Dựa vào hình thức chương trình đường
lên đỉnh Olympia của VTV3 chúng tôi đã tiến hành xây dựng quy trình các
sân chơi trí tuệ phù hợp đặc điểm của trường, quy trình sân chơi như sau:
Mục tiêu hoạt động: Giúp học sinh ôn lại, nâng cao một phần kiến thức
đã học; Có phản xạ nhanh trước các câu hỏi; Biết ứng xử trong những tình
huống của cuộc sống, rèn luyện kỹ năng nói trước đám đông.
Nội dung hoạt động
- Tổ chức một sân chơi trí tuệ tập hợp kiến thức nhiều môn học.
- Đưa ra một số tình huống để học sinh ứng xử.
Công tác chuẩn bị
- Xây dựng thể lệ cuộc thi, các nội dung và yêu cầu của cuộc thi sau đó
phổ biến cho học sinh chuẩn bị.
+ Có 4 đội chơi/ 1 sân chơi.
+ Cuộc thi gồm 5 phần:
Tự giới thiệu: Các đội chơi lần lượt tự giới thiệu về đội của mình (Tên
đội, mục đích của đội khi tham gia cuộc chơi...). Điểm tối đa cho phần thi này
là 20 điểm.
Khởi động: Mỗi đội sẽ lựa chọn 1 hình ảnh để trả lời. Mỗi câu hỏi được
suy nghĩ 10 giây riêng câu toán được suy nghĩ 30 giây. Mỗi câu trả lời đúng đội
chơi sẽ được 10 điểm, nếu trả lời sai quyền trả lời sẽ thuộc về các đội còn lại.
Lắng nghe thấu hiểu: Khán giả sẽ cùng đội của bạn vượt qua các câu
hỏi. Các bạn phải quay mặt đi không nhìn màn hình. Khán giả nhìn hình ảnh
hoặc khái niệm mô tả để các bạn hiểu và trả lời (không được dùng tiếng lóng,
không được dùng tiếng nước ngoài và không được nói đến một từ nào của
khái niệm). Nếu trong 10 giây các bạn trả lời được các bạn sẽ được cộng 20
điểm cho một khái niệm và khán giả được một phần quà nếu các bạn trả lời
sai các bạn không được cộng điểm và khán giả không được quà.
115
Ai nhanh hơn Khi câu hỏi nêu lên đội nào bấm chuông trước sẽ được
quyền trả lời. Mỗi câu trả lời đúng đội chơi được 30 điểm. Sau 2 phút không
có đội nào trả lời được thì quyền trả lời dành cho khán giả.
Tinh hoa xử thế: Các bạn chọn một tình huống để xử lý. Các đội được
suy nghĩ 2 phút. Tuỳ cách xử lý của đội bạn ban giám khảo sẽ cho điểm, điểm
tối đa là 50 điểm.
- Giáo viên bộ môn, học sinh gửi ban cố vấn các câu hỏi và đáp án.
Tổ chức hoạt động:
- Phần 1:
+ Người dẫn chương trình cho các bạn hát một bài tập thể.
+ Giáo viên chủ nhiệm nêu mục đích và công bố thể lệ cuộc thi.
+ Người dẫn chương trình giới thiệu khách mời; giới thiệu ban giám
khảo; thư ký.
+ Các đội chơi ra mắt, giới thiệu về đội mình.
+ Ban giám khảo cho điểm các đội.
- Phần 2
+Vòng thi khởi động: có 6 hình ảnh thuộc các lĩnh vực Lịch sử, Địa lý,
Hoá học, Toán, Tiếng Anh, Văn học để các đội lựa chọn (các đội chơi
không biết hình ảnh nào thuộc lĩnh vực gì; mỗi hình ảnh có 3 câu hỏi. Căn cứ
vào câu trả lời của các đội ban giám khảo quyết định có cho điểm hay không,
điểm tối đa hay chỉ một phần.
+ Kết thúc vòng thi khởi động, tổ thư ký công bố số điểm của các đội.
- Phần 3
+ Lắng nghe thấu hiểu: Đây là vòng thi có sự giao lưu giữa khán giả và
các đội chơi. Trong phần thi này các đội chơi lựa chọn hình ảnh để giao lưu
cùng khán giả, mỗi hình ảnh chứa đựng 2 khái niệm. Đội chơi được điểm,
khán giả được quà nếu sự giao lưu thành công.
116
+ Kết thúc vòng thi lắng nghe thấu hiểu, tổ thư ký công bố số điểm của
các đội chơi.
- Phần 4
+ Ai nhanh hơn: Khi ban giám khảo nêu một câu hỏi, đội nào bấm
chuông trước sẽ được quyền trả lời.
+ Kết thúc vòng thi ai nhanh hơn, tổ thư ký công bố số điểm của các
đội chơi.
- Phần 5
+ Tinh hoa xử thế: Các đội lựa chọn hình ảnh mình thích. Trong mỗi
hình ảnh ẩn chứa một tình huống. Các đội chơi suy nghĩ và trả lời, căn cứ vào
câu trả lời, cách diễn đạt của các đội chơi ban giám khảo sẽ cho điểm và đưa
ra các lời khuyên.
+ Kết thúc vòng thi tinh hoa xử thế, tổ thư ký công bố số điểm của các
đội chơi.
Kết thúc hoạt động:
- Giáo viên chủ nhiệm tổng kết hoạt động, nhận xét ưu điểm, nhược
điểm của lớp, của từng đội chơi, của ban tổ chức.
- Phát phần thưởng.
- Cho học sinh viết bài thu hoạch.
Đa dạng hoá các hình thức tổ chức:
Cùng là sân chơi trí tuệ có thể tổ chức nhiều hình thức khác nhau:
- Theo hình thức đường lên đỉnh olympia.
- Thi giải ô chữ.
- Hái hoa dân chủ.
- Thảo luận theo chủ đề.
Qua tổ chức các sân chơi trí tuệ, chúng tôi đã xây dựng cho học sinh kỹ
năng tổ chức sân chơi, dẫn chương trình, kỹ năng diễn đạt trước đám đông, kỹ
117
năng hợp tác giữa các bạn trong đội đồng thời hình thành cho học sinh tính tự
tin, năng động, sáng tạo, tính nhân văn, lòng nhân ái, cách tiếp nhận thắng lợi
cũng như đối mặt với các thất bại.
* Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt
động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT
Bốn chủ đề (tương ứng 4 kĩ năng sống theo giới hạn của luận án) được
xây dựng để thực nghiệm là:
- Chủ đề: xác định giá trị.
- Chủ đề: giao tiếp hiệu quả.
- Chủ đề: đương đầu với cảm xúc, căng thẳng.
- Chủ đề: giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực.
Các chủ để trên được thử nghiệm trước khi tích hợp vào các nội dung,
hình thức hoạt động của “Sân chơi trí tuệ” để thực nghiệm.
Việc thử nghiệm các chủ đề này nhằm thẩm định tính bổ ích, tính phù
hợp của các chủ đề giáo dục kĩ năng sống đã thiết kế. Mỗi chủ đề được triển
khai thử nghiệm trong 2 tiết vào các ngày nghỉ cuối tuần. Kết quả thử nghiệm
được thể hiện qua số liệu bảng 3.6 và 3.7.
Bảng 3.6: Sự bổ ích của các chủ đề giáo dục KNS
Không trả STT Có Không Chủ đề lời
1 Giải quyết mâu thuẫn 184/192 0 8/192
2 Giao tiếp 186/192 0 6/192
3 Xác định giá trị 192/192 0 0
4 Đương đầu với căng thẳng 190/192 0 2/192
Như vậy đa số HS cho rằng các chủ đề giáo dục kĩ năng sống đã thiết
kế là bổ ích. Hai chủ đề “xác định giá trị” và “Đương đầu với căng thẳng”
118
được tất cả các em tham gia khẳng định là có ích. Bên cạnh đó có 3 chủ đề
còn có một số HS không trả lời. Điều này cho thấy có em còn băn khoăn rằng
chủ đề đó có ích hay không.
- Tuy vậy, sau khoá tập huấn cả lớp đã đề nghị thầy Hiệu trưởng tạo
điều kiện cho các em được tập huấn thêm những kĩ năng sống khác/ đặc biệt
những KNS của đề tài đã thực nghiệm trong chu kì trước.
Bảng 3.7: Về nội dung các chủ đề giáo dục KNS
Không Cần điều Không cần STT Chủ đề chỉnh điều chỉnh trả lời
1 Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn. 0 189/192 3/192
2 Kĩ năng giao tiếp. 0 189/192 3/192
3 Kĩ năng xác định giá trị. 0 188/192 4/192
4 Đương đầu với căng thẳng. 0 190/192 2/192
Số liệu bảng 3.6 cho thấy, đa số HS tham gia khẳng định nội dung của
các chủ đề không cần điều chỉnh. Bên cạnh đó chủ đề nào cũng còn một vài
HS không trả lời vì các em chưa xác định được như thế nào là hợp lý.
3.2.1.4. Tæ chøc thực nghiÖm
Thực nghiệm được thực hiện vào học kì I của năng học 2008-2009.
Trước khi thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành thu thập số liệu đầu vào (pre-test)
ở các nhóm đối chứng và thực nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm áp dụng mô hình thực nghiệm dưới đây:
R1: O1 X O2
R2 O3 Y O4
Trong đó: R1 là nhóm thử nghiệm
R2 là nhóm đối chứng
X là các biện pháp can thiệp thử nghiệm
Y là các tác động khác
119
O1, O2 là kết quả số liệu trước và sau thử nghiệm biện
pháp của nhóm thử nghiệm.
O3, O4 là kết quả số liệu trước và sau thử nghiệm biện
pháp của nhóm đối chứng (thời gian O1 trùng
với O3 và thời gian O2 trùng với O4).
3.2.1.5. Tiêu chí và công cụ đánh giá
- Đánh giá tính hiệu quả của biện pháp tác động thông qua sự thay đổi
nhận thức,thái độ và hành vi đối với KNS của học sinh THPT.
Để xác định những thay đổi này, chúng tôi căn cứ vào kết quả do đầu
vào và đầu ra của học sinh đối với mỗi KNS. Với mỗi kĩ năng, chúng tôi xác
định nội dung cụ thể cho phép xác định được những thay đổi về nhận thức,
thái độ và hành vi của học sinh (phụ lục 3).
- Các phép toán được sử dụng để đánh giá sự tác động của các biện
pháp thử nghiệm đến nhận thức,thái độ và hành vi đối với KNS của học sinh
THPT bao gồm:
+
+
+
. 0
n
. 1
n
. 2
n
. 3
n
0
1
2
3
- Giá trị trung bình: ( X )
N
( X ) =
với N = n0 + n1 + n2 + n3
n0, n1, n2, n3 là số trường hợp ở nhóm 0, 1, 2, 3
2
−
∑
2 i
(
NX
)
- Độ lệch chuẩn: (Standard deviation, viết tắt SD)
. n X i
1 −
N
1
s =
ni - Số trường hợp ở nhóm thứ i
X i- Trị số trung bình ở nhóm thứ i
X - Trị số trung bình ở các nhóm
N - Tổng số trường hợp ở các nhóm
120
- Kiểm định T - Test ghép cặp (Paired Samples Test)
T là tỷ lệ khác biệt giữa các trung bình và độ lệch chuẩn. Nếu có sự
khác biệt lớn giữa các trung bình và độ lệch chuẩn của khác biệt nhỏ thì T
lớn, xác suất P nhỏ và độ ý nghĩa cao. Ngược lại, nếu có sự khác biệt nhỏ giữa
các trung bình và độ lệch chuẩn của khác biệt lớn thì T nhỏ, xác suất P lớn và
độ ý nghĩa thấp. 3.2.2. Kết quả thực nghiệm
3.2.2.1. Phân tích nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm
- Về kĩ năng giáo tiếp
Trước thực nghiệm chỉ có 50% số HS là dễ hoà hợp với người khác;
Bình tĩnh, lịch sự khi giao tiếp; Chân thành trong giao tiếp; Hướng về phía
người giao tiếp, quan tâm đối với điều đang nói; Biết an ủi động viên, chia sẻ;
Biết khích lệ người giao tiếp với mình. Trong khi đó “tự tin trong giao tiếp”,
“sử dụng cả ngôn ngữ không dùng lời”, “đặt mình vào vị trí của người giao
tiếp để thấu hiểu”, “Kiềm chế được bản thân khi người ta nổi cáu với mình”,
“Khi có bất đồng với người khác chủ động giải thích, hoà giải”, “Chấp thuận
yêu cầu hợp lý của người khác”, “Đặt câu hỏi cho người giao tiếp với mình”
có rất ít HS đôi khi thực hiện được.
- Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực
Tỉ lệ HS thường xuyên có những biểu hiện cách ứng xử tích cực khi
giải quyết mâu thuẫn luôn cao hơn nhiều tỉ lệ HS hầu như chưa có những biểu
hiện này. Nhìn chung HS đã giải quyết mâu thuẫn mang tính xây dựng. Các
em tham gia tập huấn đều là cán bộ lớp nên thực tế này có thể hiểu được.
Trong số các biểu hiện thể hiện cách giải quyết mâu thuẫn một cách
tích cực thì việc “Chủ động hỏi người mâu thuẫn với mình có thời gian để
ngồi nói chuyện về mâu thuẫn đó không” và “Nói với người có mâu thuẫn với
mình về cảm xúc của mình” là những việc HS ít thực hiện hơn cả.
121
- Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng
Có một số lượng lớn HS lựa chọn những cách ứng xử tiêu cực trong
tình huống căng thẳng (stress) như: Tự hành hạ mình, bỏ đi khỏi nhà; và hút
thuốc lá; uống rượu; và đập phá đồ đạc.
Để phân tích so sánh số liệu nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm
trước khi tổ chức thử nghiệm, chúng tôi sử dụng kiểm định T-test với hai mẫu
độc lập. Kết quả xử lý số liệu bằng chương trình SPSS như sau:
Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả trước TN của nhóm TN và nhóm ĐC
X
Kết quả kiểm tra (%) Nhóm N Cấp độ 3 Cấp độ 2 Cấp độ 1 Cấp độ 0
TN 96 0,8 2,2 25,9 71,2 3,7682
ĐC 96 0,6 2,4 19,8 77,2 3,6327
Qua bảng tần suất ta thấy không có sự chênh lệch về điểm số giữa
nhóm TN và ĐC. Điểm trung bình của nhóm thử nghiệm trước khi tổ chức
thử nghiệm là 3,7682. Điểm trung bình của nhóm đối chứng trước khi tổ chức
thử nghiệm là 3,6327. Có thể dự đoán là kết quả về điểm số của hai nhóm TN
và ĐC trước TN có sự sai khác nhau nhưng không nhiều, tức là sự sai biệt về
điểm số trung bình giữa hai nhóm là không có ý nghĩa.
Để kiểm chứng giả thuyết trên, kiểm định T đối với hai mẫu độc lập
được sử dụng để kiểm định giá trị trung bình của hai mẫu quan sát độc lập có
bằng nhau hay không. Cặp quan sát ở đây là kết quả điểm của nhóm TN và
ĐC được thực hiện trước TN. Kiểm định được thực hiện với giả định là sự
khác biệt phương sai và về điểm trung bình giữa hai nhóm TN và DC trước
TN là không có ý nghĩa. Thực hiện thao tác kiểm định ta được bảng 3.9.
122
Phân tích số liệu từ bảng 3.9 cho thấy: Cột EVA có nghĩa kiểm định thực
hiện trong giả định hai nhóm điểm số trước TN của nhóm TN và nhóm ĐC có
cùng phương sai và và sử dụng kiểm định S. Giá trị của Sig = 1,79 > 0,1 nên
không thể bác bỏ giả định trên (tại 95% độ tin cậy), tức phương sai của hai nhóm
là bằng nhau. Mức ý nghĩa ở phép kiểm tra hai phía có giá trị = 0,71 > 0,05.
Do vậy giá trị T không có nghĩa tại 95% độ tin cậy.
Khác biệt giá trị trung bình là 2,655 có nghĩa với 95% độ tin cậy thì
trung bình điểm năng lực trước thử nghiệm của nhóm ĐC thấp hơn nhóm TN
là 0,2655. Sai số chuẩn của khác biệt này là 0,01496. Khoảng tin cậy 95% cho
sự khác biệt trung bình điểm số năng lực trước TN của hai nhóm TN và ĐC từ
1,07 E - 2 đến .8E88.
Bảng 3.9: Bảng kiểm định T cho nhóm ĐC và TN trước khi tổ chức TN
EVA
1,819
338
0,71
2,655
1,496
1,07 E - 2
.8E88
- TN
1,774
179
1,819
333,114
0,71
2,655
1,496
1,07 E- 2
.8E88
- ĐC
Từ phân tích các số liệu trên dẫn đến kết luận rằng biến động phương
sai về điểm năng lực trước thực nghiệm của hai nhóm là không khác biệt
nhau. Điểm số trung bình về năng lực trước thực nghiệm của hai nhóm khác
biệt không có ý nghĩa trong khoảng 95% độ tin cậy. Kết quả điểm năng lực
trước TN của nhóm TN và nhóm ĐC trên được thể hiện qua hình 3.1.
100
80
60
Nhãm §C
Nhãm TN
40
20
0
0 50 100 150 123 Hình 3.1: Đồ thị điểm năng lực của hai nhóm trước khi thực nghiệm 3.2.2.2. Phân tích so sánh nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm sau khi tổ chức thực nghiệm Cũng tương tự như so sánh, phân tích nhóm ĐC và TN trước TN thì khi phân tích so sánh số liệu nhóm đối chứng và nhóm thử nghiệm sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi sử dụng kiểm định T- test với hai mẫu độc lập. Kết quả xử lý số liệu bằng chương trình SPSS như sau: Bảng 3.10: Phân phối tần suất kết quả sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC Kết quả kiểm tra (%) X Nhóm N Cấp độ Cấp độ Cấp độ Cấp độ 0 3 2 1 TN 96 14,9 27,1 42,7 15,3 6,3579 ĐC 96 0,7 3,2 29,7 66,4 3,8724 Qua bảng tần suất 3.10 ta thấy có sự chênh lệch tỷ lệ giữa nhóm TN và ĐC. Điểm trung bình của nhóm thử nghiệm sau khi tổ chức thực nghiệm là 6,3579. Điểm trung bình của nhóm đối chứng sau khi tổ chức thực nghiệm là 3,8724. Có thể dự đoán là kết quả về điểm số của hai nhóm TN và ĐC trước TN có sự sai khác nhau, tức là sự sai biệt về điểm số trung bình giữa hai nhóm là có ý nghĩa. 124 Để kiểm chứng giả thuyết trên, kiểm định T đối với hai mẫu độc lập được sử dụng để kiểm định giá trị trung bình của hai mẫu quan sát độc lập có bằng nhau hay không. Cặp quan sát ở đây là kết quả điểm của nhóm TN và ĐC được thực hiện sau TN. Kiểm định được thực hiện với giả định là sự khác biệt phương sai và về điểm trung bình giữa hai nhóm TN và DC trước TN là có ý nghĩa. Thực hiện thao tác kiểm định ta được bảng 3.11. Phân tích số liệu từ bảng 3.11 cho thấy: Cột EVA có nghĩa kiểm định thực hiện trong giả định hai nhóm điểm số sau TN của nhóm TN và nhóm ĐC có cùng phương sai và và sử dụng kiểm định S. Giá trị của Sig = 0,9 < 0,1 nên giả định trên bị bác bỏ (tại 95% độ tin cậy), tức phương sai của hai nhóm là bằng nhau. Mức ý nghĩa ở phép kiểm tra hai phía có giá trị = 0,02 < 0,05, do vậy giá trị T có ý nghĩa tại 95% độ tin cậy. Khác biệt giá trị trung bình là 1,978 có nghĩa với 95% độ tin cậy thì trung bình điểm năng lực sau thử nghiệm của nhóm ĐC thấp hơn nhóm TN là 0,1978. Sai số chuẩn của khác biệt này là 0,01636. Khoảng tin cậy 95% cho sự khác biệt trung bình điểm số năng lực trước TN của hai nhóm TN và ĐC từ 2,111 đến 2,578. Bảng 3.11: Bảng kiểm định T cho nhóm ĐC và TN sau khi tổ chức TN EVA - TN 7,321 0,09 12,549 3331,887 0,02 1,978 1,636 2,111 2,578 - ĐC 12,549 335,114 0,02 1,978 1,636 2,111 2,578 125 Từ phân tích các số liệu trên dẫn đến kết luận rằng biến động phương sai về điểm năng lực sau thực nghiệm của hai nhóm là có khác biệt nhau. Điểm số trung bình về năng lực sau thực nghiệm của hai nhóm khác biệt có ý nghĩa trong khoảng 95% độ tin cậy. Kết quả điểm năng lực sau TN Nhãm §C
Nhãm TN 70
60
50
40
30
20
10
0 0 50 100 150 của nhóm TN và nhóm ĐC trên được thể hiện qua hình 3.2. Hình 3.2: Đồ thị điểm năng lực của hai nhóm sau khi thực nghiệm 3.2.2.3. Phân tích nhóm thử nghiệm trước và sau thực nghiệm Để phân tích, so sánh điểm trung bình của nhóm thực nghiệm trước và sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng ta sử dụng kiểm định T - Test ghép cặp. Xử lý bằng chương trình SPSS ta có số liệu thống kê như sau: Bảng 3.12: Phân phối tần suất kết quả trước và sau thực nghiệm X Kết quả kiểm tra (%) N Lần Cấp độ 3 Cấp độ 2 Cấp độ 1 Cấp độ 0 Trước TN 96 0,8 2,2 25,9 71,2 3,7682 Sau TN 96 14,9 27,1 42,7 15,3 6,3579 So sánh + 14,1 + 24,9 + 16,8 - 55,9 2,5897 Nhìn vào bảng số liệu, chúng tôi thấy rằng nhận thức, thái độ và hành vi KNS của học sinh THPT sau thử nghiệm cao hơn trước thử nghiệm. Tỷ lệ các học sinh THPT có điểm số cấp độ 3 trước TN là 0,8%, còn sau TN là 126 14,9% (chênh lệch + 14,1%). Tỷ lệ các học sinh THPT có điểm số cấp độ 2 trước TN là 2,2%, còn sau TN là 27,1% (chênh lệch + 24,9%). Tỷ lệ các học sinh THPT có điểm số cấp độ 1 trước TN là 25,9%, còn sau TN là 42,7% (chênh lệch + 16,8%). Tỷ lệ các học sinh THPT có điểm số cấp độ 0 trước TN là 71,2%, còn sau TN chỉ là 15,3% (chênh lệch - 55,9%). Điểm trung bình trước TN là 3,7682; sau TN là 6,3579 (chênh lệch + 2,5897). Từ đó dẫn đến giả thuyết là có sự tiến bộ về nhận thức, thái độ và hành vi KNS của học sinh THPT sau thử nghiệm. Để kiểm chứng giả thuyết trên, kiểm định T đối với cặp quan sát đã được sử dụng. Cặp quan sát ở đây là kết quả bảng điểm năng lực của các bậc cha mẹ trước và sau thử nghiệm. Kiểm định T được dùng với giả định là không có sai biệt về trung bình giữa điểm số trước và sau thử nghiệm. Qua thao tác kiểm định T ta thu được kết quả như sau: Bảng 3.13: Bảng thống kê kết quả nhóm TN trước và sau TN X N Std.D Std.EM C Sig Trước TN 3,7682 120 1,6040 1,238 7,04 0,00 Sau TN 6,3579 120 1,4879 1,148 7,04 0,00 Bảng 3.14: Bảng kiểm định T X Trước TN -1,5952 1,1937 9,210E - 02 - 1,7721 - 1,413 -17,321 167 0,00 Sau TN Phân tích các số liệu từ các bảng thống kê cho thấy: giá trị trung bình của điểm số sau TN cao hơn giá trị trung bình của điểm số trước TN. Số 127 trường hợp quan sát của hai lần thử nghiệm là 128. Độ lệch chuẩn (1,4879) và trung bình sai số chuẩn (1,238) của điểm số trước TN. Điều đó chứng tỏ điểm số sau TN đồng nhất (ít phân tán) hơn điểm số trước TN. Hệ số tương quan sau TN có mối quan hệ chặt chẽ. Sig và Sig (2-t) đều = 0,00 chứng tỏ mức ý nghĩa của kiểm tra rất cao. Giá trị T của cặp điểm số trước và sau TN = -17,321. Với bậc tự do là 120 và mức ý nghĩa 95%, tra bảng T (bảng Student Table A3 - Tanner R. and Green C (2000), Tasks for Teacher Education, Addison wesley Longman, trang 223) ở cột f (bậc tự do), 120 nằm trong khoảng 100 - 150, chiếu theo cột P = 0,95 ta được T tới hạn T0 là 1,6525. Như vậy, T = |-17,321| > T0 = 1,6525, giả định không có sự khác biệt về trung bình giữa điểm số trước và sau TN đã bị bác bỏ. Sự sai biệt trung bình của điểm số trước và sau TN nằm trong khoảng - 1,7721 đến -1,413 là có ý nghĩa với 95% độ tin cậy trở lên. Qua kiểm định dẫn đến kết luận: có sự khác 71.2 80 70 60 42.7 50 Tr−íc TN 40 27.1 Sau TN 25.9 30 14.9 15.3 20 2.2 0.8 10 0 cÊp ®é 3 cÊp ®é 2 cÊp ®é 1 cÊp ®é 0 biệt giữa điểm số trước và sau TN ở nhóm TN. Hình 3.3: Biểu đồ kết quả điểm năng lực của nhóm TN trước và sau TN 128 3.2.2.4. Những thay đổi chung về KNS của học sinh THPT ở nhóm thực
nghiệm (về phương diện kiến thức, thái độ và kĩ năng) * Kĩ năng xác định giá trị Bảng 3.15: Thay đổi về nhận thức, thái độ và kĩ năng xác định giá trị Không xác Có TT Nội dung định được 1 Thay đổi về nhận thức 2 94 Thay đổi về thái độ đối với vấn đề giá trị đối 0 96 2 với con người trong cuộc sống 3 Nắm được các bước/ cách hình thành kĩ năng 2 94 4 Xác định cho mình những giá trị sống tích cực 2 94 Kết quả bảng 3.15 cho thấy các lĩnh vực tác động đối với học sinh THPT về KNS đều có thay đổi đáng kể. Cụ thể như sau: - Quan niệm giá trị đối với mỗi con người Bảng 3.16. Thay đổi quan niệm về giá trị của mỗi con người Số lượng STT Nội dung Đo đầu Đo cuối Là điều có lợi cho họ 2 3 1 Là điều quan trọng đối với họ 96 89 2 Là điều có ý nghĩa đối với họ 96 90 3 Là điều mà bản thân họ tin tưởng 96 91 4 Là phẩm chất mà họ có 96 95 5 Là tài sản mà họ có 6 12 6 Là vị trí xã hội/ địa vị mà họ có 2 4 7 Là trình độ học vấn mà họ có 15 12 8 Là các mối quan hệ xã hội rộng mà họ có 9 8 9 10 Là uy quyền/ uy lực mà họ có 0 2 129 Như vậy, sau thực nghiệm số HS có những quan niệm giá trị đối với mỗi con người là “Điều quan trọng”, là “điều có ý nghĩa”, là “Điều được tin tưởng”, là “phẩm chất mà họ có” tăng lên rõ rệt sau thử nghiệm. Đồng thời số HS có quan niệm giá trị là những điều mang tính hình thức, chưa thực sự đích thực như “Tài sản mà họ có” là “vị trí xã hội mà họ có”, là “uy quyền mà họ có”, là “điều có lợi cho họ” đều giảm. - Những điều gì chi phối hành động/ hành vi Bảng 3.17: Thay đổi về định hướng hành vi của người tham gia Đo đầu Đo sau 1 Làm/ hành động theo định hướng có lợi cho mình 7 2 2 Làm/ hành động theo định hướng có ý nghĩa đối với mình 80 94 3 Làm/ hành động theo niềm tin của mình 78 96 4 Làm/ hành động theo ý muốn của người khác 6 6 5 Làm/ hành động theo định hướng làm cho mình oai hơn 6 2 Làm/ hành động theo định hướng giữ danh dự/ uy tín 6 18 24 cho mình Số lượng HS hành động theo định hướng ô có ý nghĩa, ô niềm tin, ô giữ uy tín, danh dự tăng, còn số HS hành động vì ô có lợi đối với bản thân, làm cho ô oai hơn giảm. Nhưng bên cạnh đó, số HS hành động theo ý muốn của người khác không thay đổi sau thực nghiệm. * Kĩ năng giao tiếp Sau thực nghiệm tất cả những kĩ năng giao tiếp đều được hầu hết HS đánh giá là rất cần và cần, chỉ có 1 HS cho rằng không cần “Kiềm chế được bản thân khi người ta nổi cáu với mình” và “Chấp thuận yêu cầu hợp lý của người khác”; và 2 HS cho rằng không cần “Phân tích cái lợi và bất lợi để thuyết phục người giao tiếp”. 130 * Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực Tất cả những kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực đều được hầu hết HS đánh giá là rất cần, chỉ có 4 HS không biết “Biết dàn hoà mọi người khi có sự tranh cãi, xích mích” và 2 HS không biết “Chủ động hỏi người có mâu thuẫn với mình có thời gian để ngồi nói chuyện về mâu thuẫn đó không” có cần không. Kết quả này cho thấy một vài HS mặc dù là cán bộ lớp nhưng cũng không dễ gì thay đổi nhận thức và thái độ đối với những vấn đề cần chủ động của người cán bộ lớp. * Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng Sau khi thực nghiệm chỉ còn 2 HS vẫn lựa chọn hút thuốc lá khi căng thẳng. Đặc biệt số lượng các em lựa chọn những cách ứng phó tích cực như: Tìm kiếm sự giúp đỡ của người thân (tăng từ 15 lên 20); Nhờ thầy cô giúp đỡ (tăng từ 4 lên 12), tâm sự với bạn thân (tăng từ 16 lên 22), tìm kiếm sự giúp đỡ qua dịch vụ tham vấn, tư vấn (tăng từ 1 lên 9); khóc (giảm từ 9 xuống 4). Một số thay đổi nhận thức của HS về các khía cạnh của trí tuệ xúc cảm sau thực nghiệm được thể hiện ở số liệu bảng 3.18. Bảng 3.18. Thay đổi nhận thức về các khía cạnh của kĩ năng đương đầu với cảm xúc 1 Cần nhận thức được cảm xúc của bản thân 12 72 95 1 2 Có cần làm chủ cảm xúc của mình không 22 62 96 0 3 Cần biết ứng phó tích cực với căng thẳng 15 69 95 1 4 Khi căng thẳng cần tìm kiếm sự giúp đỡ 10 84 95 1 5 Cần phòng ngừa các tình huống căng thẳng 17 77 94 2 131 Tóm lại, quá trình thực nghiệm đã khẳng định các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là khả thi, có tác động làm thay đổi KNS của học sinh THPT về các phương diên: nhận thức, thái độ và hành vi. Thông qua thực nghiệm, học sinh các lớp thuộc nhóm thực nghiệm đã được củng cố các kĩ năng sống cơ bản là: - Kĩ năng xác định giá trị. - Kĩ năng giao tiếp hiệu quả. - Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng. - Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực. Với kết quả nêu trên, có thể khẳng định giả thuyết của thực nghiệm đã được chứng minh. 132 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Những kết quả nghiên cứu chính trong chương 3 là: 1. Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến với các đối tượng để xác định tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL, theo quan niệm: - Các biện pháp được coi là cấp thiết là những biện pháp cho phép giải quyết được các vấn đề đặt ra của quá trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục NGLL, các vấn đề đó là: + Các trường THPT chưa quan tâm thỏa đáng đến vấn đề giáo dục KNS cho học sinh. + Những trường THPT thực hiện giáo dục KNS cho học sinh chủ yếu thực hiện bằng cách lồng ghép giáo dục KNS vào một số môn học, vì thế hiệu quả chưa cao. + Chưa phát huy được ưu thế của hoạt động giáo dục NGLL để giáo dục KNS cho học sinh. Vì thế, chưa xây dựng được các biện pháp khả thi để giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục NGLL. - Các biện pháp có tính khả thi là các biện pháp thỏa mãn được các yếu tố chi phối, ràng buộc biện pháp đó. Các yếu tố này bao gồm: Pháp luật; quyền hạn/quyền lực; văn hóa; đạo đức; thời gian; con người; tài chính; các nguồn lực vật chất khác. Kết quả trưng cầu ý kiến cho thấy, phần lớn số người được trưng cầu ý kiến đã tán thành với những biện pháp được tác giả luận án xây dựng. Trong đó ý kiến đánh giá ở mức độ rất cấp thiết và rất khả thi đạt tỷ lệ cao hơn các mức độ khác. Điều này chứng tỏ các biện pháp đã xây dựng là phù hợp, đáp ứng yêu cầu của giáo dục KNS ho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. 133 2. Tích hợp mục tiêu, nội dung giáo dục KNS vào hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT để tổ chức thực nghiệm bằng cách: - Thiết kế nội dung, hình thức thực hiện hoạt động Sân chơi trí tuệ thuộc nội dung hoạt động giáo dục NGLL. - Thiết kế 4 chủ đề tương ứng với 4 KNS cần hình thành, phát triển cho học sinh THPT; thử nghiệm các chủ đề này trước khi tích hợp vào nội dung hoạt động giáo dục NGLL. - Tích hợp các chủ đề giáo dục KNS vào nội dung, hình thức thực hiện hoạt động Sân chơi trí tuệ. 3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm với kết quả củng cố các kĩ năng sống: Kĩ năng xác định giá trị; Kĩ năng giao tiếp hiệu quả; Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng; Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực. Kết quả này khẳng định các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là khả thi, có tác động làm thay đổi KNS của học sinh THPT về các phương diên: nhận thức, thái độ và hành vi. 134 1. Kết luận 1. Kĩ năng sống là một chỉ số thực tế của nhân cách, là mặt biểu hiện của hành vi nhân cách, đồng thời là yếu tố khẳng định chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn mới về sự trưởng thành và phát triển nhân cách con người dưới tác động của môi trường sống và hoạt động giáo dục. Đối với nhiều nước trên thế giới, kĩ năng sống là mục tiêu, nội dung quan trọng của chương trình giáo dục trung học. 2. Giáo dục kĩ năng sống là một nhiệm vụ quan trọng và cấp bách của hệ thống giáo dục, là kết quả của giáo dục đồng thời là nhiệm vụ quan trọng của mọi hoạt động nhà trường, trong đó hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp chiếm vị trí quan trọng. Những kết quả được hình thành ở học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giơ lên lớp bao gồm nhiều nội dung phong phú, nhưng kết đọng lại là ở kĩ năng sống ở lứa tuổi thanh niên có tác dụng làm nền tảng quan trọng để các em gia nhập vào đời sống xã hội một cách chắc chắn. 3. Kết quả của luận án đã xác định các kĩ năng sống để hình thành cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là các kĩ năng cơ bản như xác định giá trị, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng và kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực. Kết quả của việc hình thành các kĩ năng này là giáo dục cho các em có cách sống tích cực trong xã hội hiện đại, là xây dựng hoặc thay đổi ở các em các hành vi theo hướng tích cực phù hợp với mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách người học dựa trên cơ sở giúp học sinh có tri thức, giá trị, thái độ và kĩ năng phù hợp. 4. Giáo dục kĩ năng sống thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là quá trình thiết kế, vận hành đồng bộ các thành tố của hoạt động giáo dục 135 theo quan điểm tích hợp. Nguyên tắc được xác định là dựa trên các ưu thế của nội dung và chương trình giáo dục phổ thông để giáo dục kĩ năng sống cho lứa tuổi trung học phổ thông, nhưng vẫn phải đảm bảo học vấn nền tảng cũng như giá trị được hình thành đối với nhân cách có ý nghĩa thiết thực và phù hợp với điều kiện của từng cá thể. 5. Kết quả nghiên cứu từ thực tiễn đã chứng minh học sinh trung học phổ thông chưa có những kĩ năng sống cơ bản, hoặc có nhưng thiếu vững chắc. Các lực lượng giáo dục đã nhận thức rõ được bản chất, mức độ cần thiết để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, nhưng còn lúng túng về phương thức, biện pháp cũng như nội dung giáo dục cho từng đối tượng. 6. Luận án đã đề xuất một số biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh với các nội dung tích hợp, thiết kế các chủ đề giáo dục linh hoạt các loại hình hoạt động. 2. Kiến nghị 1. Hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông chỉ có thể đem lại hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu xã hội khi nội dung này được tuyên truyền rộng cùng với mục tiêu xoá bỏ tâm lý nặng nề về kết quả thi cử. Đầu tư thích đáng cho hoạt động này để các trường có điều kiện tổ chức tốt các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và tạo điều kiện cho hệ thống trường dân lập phát triển. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần sớm có quy định về chương trình giáo dục kĩ năng sống cho học sinh các cấp học, trong đó có cấp trung học phổ thông. Đây sẽ là cơ sở quan trọng để các trường chủ động lựa chọn hình thức tổ chức giáo dục KNS cho học sinh phù hợp với thực tiễn của nhà trường. 3. Các trường sư phạm có hình thức đào tạo giáo viên đáp ứng với yêu cầu giáo dục kĩ năng sống và tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở 136 trường trung học phổ thông, nên sơ tuyển để đạt các yêu cầu nhất định như: khả năng diễn đạt, hình thức,... Các trường sư phạm cần có các công trình nghiên cứu, biện pháp để nâng cao kĩ năng giáo dục, kĩ năng sống, kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên, đáp ứng với yêu cầu đổi mới của giáo dục trung học phổ thông. 4. Các địa phương nên tạo điều kiện cơ sở vật chất, khuôn viên, đầu tư xây dựng trường chuẩn quốc gia để các trường có điều kiện tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo mục tiêu giáo dục và mục tiêu giáo dục kĩ năng sống. 137 1. Phan Thanh Vân (2004), "Giáo dục ý thức hành vi pháp luật cho học sinh", Tạp chí Giáo dục, số 83, Chuyên đề Quý 1 năm 2004. 2. Phan Thanh Vân (2009), "Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong phong trào thi đua "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực"", Tạp chí Giáo dục, số 214, kỳ 2-5/2009. 3. Phan Thanh Vân (2009), "Giáo dục kỹ năng sống - Điều cần thiết với trẻ em", Tạp chí Giáo dục, kỳ 1-11/2009. 4. Phan Thanh Vân (2010), "Tích hợp mục tiêu giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp", Tạp chí Giáo dục, số 239, kỳ 1, tháng 6/2010. 138 1. Lê Vân Anh (2003), "Kinh nghiệm quốc tế về định hướng phát triển giáo dục trung học", Tạp chí Giáo dục, số 56/2003, Hà Nội. 2. Anne Débarede, Eveline Laurent (1999), Cuốn sách dành cho các bậc cha mẹ có con học trường trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 3. Đặng Quốc Bảo (2003), "Quan điểm phát triển con người, đo chỉ số phát triển con người và những vấn đề đặt ra cho công tác giáo dục đào tạo trong những năm đầu của thế kỷ 21", Tạp chí Giáo dục, số 70/2003, Hà Nội. 4. Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân (2006), Hỏi đáp Giáo dục học, Tập 1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 5. Nguyễn Thanh Bình (2003), "Giáo dục kỹ năng sống cho người học", Tạp chí Thông tin KHGD, số 100/2003, Hà Nội. 6. Nguyễn Thanh Bình (2006), Giáo dục kĩ năng sống, Chuyên đề cao học, ĐHSP Hà Nội. 7. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo dục kỹ năng sống, Giáo trình dành cho sinh viên Cao đẳng sư phạm, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 8. Nguyễn Thanh Bình (2008), Xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề giáo dục kỹ năng sống cơ bản cho học sinh Trung học phổ thông, Đề tài KHCN cấp Bộ, Mã số B 2007-17-57, Hà Nội. 9. Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Kim Dung, Lưu Thu Thủy, Vũ Thị Sơn (2003), Những nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu hoạt động giáo dục ngoài giời lên lớp 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu hoạt động giáo dục ngoài giời lên lớp 11, NXB Giáo dục, Hà Nội. 139 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu hoạt động giáo dục ngoài giời lên lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu hướng dẫn hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hỏi đáp về phân ban Trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 16. Lê Minh Châu (2003), UNICEF Việt Nam và giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên, Báo cáo tại Hội thảo "Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống" từ 23-25/10/2003, Hà Nội. 17. Nguyễn Đình Chỉnh (1980), Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác giáo dục ở nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trường THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2004. 19. Nguyễn Việt Cường (2000), "Giáo dục kỹ năng sống là việc làm quan trọng và cần thiết", Tạp chí AIDS và Cộng đồng, số 4/2000. 20. Lê Kim Dung (2003), Chương trình thực nghiệm giáo dục sống khỏe mạnh và kỹ năng sống với sự hỗ trợ của UNICEF, Báo cáo tại Hội thảo "Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống" từ 23-25/10/2003, Hà Nội. 21. Đào Xuân Dũng (2002), Giáo dục giới tính và sự phát triển của vị thành niên, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội. 22. Dương Tự Đam (1999), Gia đình trẻ và việc hình thành nhân cách thanh niên, NXB Thanh Niên. 23. Dương Tự Đam (1999), Những phương pháp tiếp cận thanh niên hiện nay, NXB Thanh Niên. 24. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 140 25. "Đào tạo hướng dẫn viên về kỹ năng sống cho trẻ em", Báo Sài Gòn giải phóng, số 16/10/2001. 26. Nguyễn Lê Đắc (1997), Cơ sở tâm lý của công tác giáo dục ngoài giờ lên lớp trên địa bàn dân cư, Luận án PTSKH, Hà Nội. 27. Dương Thị Thúy Giang (2005), "Giáo dục mội trường ngoài giờ lên lớp", Tạp chí Giáo dục, 126/2005, Hà Nội. 28. Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2001), Phát triển toàn diện con người trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 29. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Nghiêm Đình Vì, Trần Kiều (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 30. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Vương Thanh Hương, Nguyễn Minh Đức (1995), Thực trạng phạm tội của học sinh - sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáo dục pháp luật trong nhà trường, Viện Nghiên cứu và Phát triển giáo dục, Hà Nội. 32. Nguyễn Thị Khiết (2000), Cẩm nang sinh hoạt cho học đường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 33. Nguyễn Thị Khiết (2000), Sổ tay sinh hoạt dành cho học sinh THPT, THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 34. Nguyễn Văn Ký (1996), Mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Trường Cán bộ quản lý giáo dục Trung ương. 35. Nguyễn Lân (2002), Công tác chủ nhiệm lớp, NXB Giáo dục, Hà Nội. 36. Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Sinh Huy (2000), Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 38. Trần Viết Lưu (2004), "Suy nghĩ về các giải pháp phát triển giáo dục phổ thông nước ta hiện nay", Tạp chí Giáo Dục, 92/2004, Hà Nội. 141 39. Lý luận giáo dục học Việt Nam (2005), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 40. Hồ Chí Minh (1996), Toàn tập, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 41. Bùi Thị Mười (2005), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh THPT, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 42. Phạm Đình Nghiệp (1999), Tìm hiệu một số thuật ngữ về công tác thanh niên, NXB Thanh Niên. 43. Phạm Đình Nghiệp (2000), Giáo dục tư tưởng cách mạng cho thế hệ trẻ Việt Nam trong tình hình mới, NXB Thanh Niên. 44. Phạm Văn Nhân (1999), Cẩm nang tổng hợp kĩ năng hoạt động thanh thiếu niên, NXB Giáo dục, Hà Nội. 45. Nghị quyết hội nghị BCH Trung ương 6 khóa IX, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002. 46. Nền kinh tế tri thức nhận thức và hành động (tài liệu dịch của Viện Quản Lý Kinh Tế TW), NXB Thống Kê, Hà Nội 2000. 47. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. Vũ Thị Nho (1999), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 49. Đào Thị Oanh (2008), Một số cơ sở tâm lý học của việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh, Bài viết cho Đề tài KHCN cấp Bộ, Mã số B 2007-17-57, Hà Nội. 50. Nguyễn Thị Oanh (2005), Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên, NXB Trẻ. 51. Petropxki A. V. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, (Đỗ Văn dịch) Tập I, II, NXB Giáo dục, Hà Nội. 52. Võ Quang Phúc (1991), Muốn trẻ hư thành công dân tốt, NXB Giáo dục, Hà Nội. 53. Nguyễn Dục Quang (1999), "Đổi mới phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THPT", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 12/1999, Hà Nội. 142 54. Nguyễn Dục Quang (2003), "Giáo dục dân số, sức khỏe sinh sản qua hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THPT", Tạp chí Giáo dục, 60/2003, Hà Nội. 55. Phạm Hồng Quang (2006), Môi trường giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 56. Nguyễn Dục Quang (chủ biên), Trần Quốc Thành, Lê Thanh Sử (2006), Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 57. Nguyễn Dục Quang (chủ biên), Ngô Quang Quế (2007), Giáo trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 58. Nguyễn Dục Quang (chủ biên), Lê Thanh Sử (2008), Thiết kế bài giảng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 59. Lê Đức Quảng (1998), Phương pháp và tư liệu giảng dạy môn Giáo dục công dân, NXB Giáo dục, Hà Nội. 60. Bùi Văn Quân (2006), Giáo trình Phương pháp nghiên cứu giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 61. Nguyễn Đức Thạc (2004), "Rèn luyện kỹ năng sống một hướng tiếp cận mới về chất lượng giáo dục đào tạo", Tạp chí Giáo dục, số 81/2004, HN. 62. Hà Nhật Thăng (1998), Nội dung và giải pháp tổ chúc giáo dục cộng đồng nhằm ngăn chặn và hạn chế tệ nạn xã hội ở đô thị, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. 63. Hà Nhật Thăng (2005), Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 64. Hà Nhật Thăng, Lê Tiến Hùng (1995), Tổ chức hoạt động giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 65. Nguyễn Thị Thành (2005), Các biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh THPT, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. 143 66. Lưu Thị Thu Thuỷ (1996), Ý thức pháp luật của học sinh, sinh viên, thực trạng và nguyên nhân, Kỷ yếu Hội thảo. 67. Lưu Thu Thủy (2003), "Giáo dục giá trị đạo đức truyền thống cho học sinh THPT qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên sư phạm - một vấn đề cấp thiết", Tạp chí Giáo dục, số 71/2003, Hà Nội. 68. Kiều Thủy (2001), "Trẻ với trẻ và giáo dục kỹ năng sống ở Uganda", Tạp chí Giáo dục, số 08/2001, Hà Nội. 69. Nguyễn Văn Thiềm (2001), "Mấy biện pháp giáo dục học sinh ngoài giờ lên lớp theo địa bàn dân cư", Tạp chí Giáo dục, số 46/2001, Hà Nội. 70. Trần Thời (1998), Kĩ năng thanh niên tình nguyện, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 71. Nguyễn Thị Tính (2006), Lí luận dạy đại học - Phương pháp cùng tham gia, Tài liệu giảng dạy đại học, ĐHSP - Đại học Thái Nguyên. 72. Nguyễn Thị Tính (2009), Tài liệu trợ giúp giáo viên tập sự tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Đề tài cấp Bộ, mã số B2008, Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp. 73. Thái Duy Tuyên (chủ biên) (1995), Nghiên cứu con người Việt Nam trong kinh tế thị trường: Các quan điểm và phương pháp tiếp cận, Đề tài KX.07.10, Hà Nội. 74. Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 1996. 75. Liêm Trinh (2007), Dạy con kĩ năng sống, NXB Phụ nữ. 76. Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2003. 77. Trần Hồng Vân (2001), Tìm hiệu xã hội học về giới, NXB Phụ Nữ. 78. Phạm Viết Vượng (1999), Phương pháp nghiêm cứu khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 79. Bùi Việt (2006), Hành trang vào đời, NXB Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh. 144 80. Huỳnh Khái Vinh (2001), Một số vấn đề về lối sống, đạo đức, chuẩn giá trị xã hội, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội. 81. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội. 82. Huỳnh Văn Sơn (2009), Bạn trẻ và kĩ năng sống, NXB Trẻ. 83. Alden L. E., & Wallace S. T. (1995), "Social phobia and social appraisal in successful and unsuccessful social interactions", Behaviour Research and Therapy, (33), pp. 497 - 506. 84. Allyn E. (1992), The Men of Thailand 1993 Guide to Gay Thailand, 4th edn, Bua Luang Publishing Co., San Francisco, CA. 85. Alpert R., & Haber R. N. (1960), “Anxiety in academic achievement situations", Journal of abnormal and Social Psychology, (61), pp. 204 - 215. 86. Altman I., & Taylor D. A. (1965), "Interpersonal exchange in isolation", Sociometry, (28), pp. 411 - 426. 87. Altman I., & Taylor D. A. (1979), Social penetration: The development of Interpersonal Relationship, Holt, Rinehart and Winston, New york. 88. Argyle M. (1984), "Some new developments in social skills training", Bulleetin of the Psychological Society, (37), pp. 405 - 410. 89. Argyle M. (1991), Cooperation, The Basis of Sociability, Routledge, London. 90. Cecilia Moya, Life Skills Appoaches to Improving Youth s Sexual and Reproductive Health, www.Advocates for Youth.org. 91. Chu Shiu-Kee (2003), Understanding Life skills, Báo cáo tại Hội thảo “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống”, Hà Nội 23-25/10.2003. 92. Dakar Framework for Action (2000), World Education Forum, Senegan. 93. David Hussey (2001), Strategy and planing manager's ideas, Wiley. 94. Glen Nimnicht, Marta Arango (1985), Educational Gamesm, Cinde, Bogotce. 145 95. Guidelines for a Life skills, Based Leaning Apoach to Develop Healthy Behavior related to and Pandemic Influenza. 96. Hodge B. L., William Panthory - ALLy and Bacon, Inc1998. 97. John A., Pearee Richard B. (2004), Robinson-Strategic namgement- formulation-implementation and control, Irwin. 98. Life skills The bridge to human capabilities, UNESCO education sector position paper. Draft 13 UNESCO 6/2003. 99. Unicef (2006), Children in conflict with law, Children Protection information sheet, May 2006. 100. Resemary Milne (1993), Marketing play, Victoria. 146 147 Phụ lục 1 P HIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho học sinh THPT) Để nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh các trường THPT, đề nghị em vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây. Ý kiến của em chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu, ngoài ra không được sử dụng cho bất kỳ một mục đích nào khác Trân trọng cảm ơn sự cộng tác của em! 1. Em hãy xác định những nội dung dưới đây, nội dung nào được em quan niệm là kĩ năng sống Quan niệm TT Nội dung Là KNS Không phải KNS 1 Biết đọc sách 2 Biết trả lời câu hỏi của người khác 3 Đạt được mục tiêu khi giao tiếp với người khác 4 Biết làm tính 5 Biết bơi 6 Xác định đúng ý nghĩa của công việc với bản thân mình 7 Lắng nghe người khác một cách tích cực 8 Tạo cách thư giãn khi căng thẳng 9 Biết đánh cờ 10 Tìm được hướng giải quyết công việc 11 Nhiều bạn 12 Được người khác quý mến 148 2. Theo em, KNS là gì? Em hãy đánh dấu + vào cột hàng phù hợp với quan niệm của em 1 KNS là những kĩ năng giúp con người thực hiện hoạt động có kết quả 2 KNS là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày 3 KNS là khả năng con người có thể tham gia vào tất cả các hoạt động và quan hệ xã hội 4 KNS là kĩ năng tối thiểu của con người để tồn tại 5 KNS là phẩm chất và năng lực của con người sống trong xã hội 3. Em được nghe nói đến các KNS dưới đây ở mức độ nào? Kĩ năng sống Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực Kĩ năng đương đầu với cảm xúc, căng thẳng Kĩ năng ra giao tiếp Kĩ năng xác định giá trị Tổng Một lần nữa, chân thành cảm ơn sự hợp tác của em! 149 (Dành cho giáo viên trường THPT) Để nâng cao chất lượng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh các trường THPT, đề nghị đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây. Ý kiến của đồng chí chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu, ngoài ra không được sử dụng cho bất kỳ một mục đích nào khác Trân trọng cảm ơn sự cộng tác của đồng chí! 1. Xin đồng chí vui lòng cho biết, mức độ thực hiện các KNS được liệt kê dưới đây của học sinh trường đồng chí. được Ra quyết định Khả năng thấu cảm Giải quyết vấn đề Suy nghĩ có phán đoán Giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực Giao tiếp giữa người với người Ý thức về bản thân Ứng phó với cảm xúc, căng thẳng Xác định giá trị 150 2. Đồng chí hãy cho biết quan niệm của đồng chí về bản chất và mức độ cần thiết của việc giáo dục KNS cho học sinh THPT Vấn đề Nội dung Lựa chọn Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp là tích hợp giáo dục KNS với hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động Bản ngoài giờ lên lớp là lồng ghép giáo dục KNS với chất hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Giáo dục KNS cho học sinh thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp là thực hiện giáo dục KNS khi thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp Rất cần Cần Mức độ cần Bình thường thiết Không cần Phân vân 3. Theo đồng chí, giáo dục KNS cho học sinh THPT nhằm mục đích nào
dưới đây? Quan điểm Lựa chọn TT 1 Để thực hiện mục tiêu của giáo dục KNS và
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đồng thời
không làm học sinh quá tải Để giảm công sức cho học sinh và giáo viên 2 3 Để thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện của
nhà trường 4 Để học sinh đồng thời rèn luyện được kĩ năng
sông và hoàn thành nhiệm vụ học tập nội dung
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 151 4. Trong thực tế, đồng chí thực hiện giáo dục KNS cho học sinh THPT thông
qua hoạt động giáo dục NGLL như thế nào? TT Mức độ Lựa chọn 1 Thường xuyên thực hiện giáo dục KNS cho học
sinh trong hoạt động giáo dục NGLL 2 Đã thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong phần lớn hoạt động giáo dục NGLL 3 Thỉnh thoảng có thực hiện giáo dục KNS cho học
sinh trong hoạt động giáo dục NGLL 4 Chưa thực hiện giáo dục KNS cho học sinh trong hoạt động giáo dục NGLL 5. Khi giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp, đồng chí dựa trên cơ sở nào để lực chọn các biện pháp giáo dục
phù hợp? TT Cơ sở Lựa chọn Bằng kinh nghiệm của bản thân 1 Bằng cách học từ đồng nghiệp 2 Bằng các phương pháp đã được đào tạo 3 6. Đồng chí hãy đánh giá mức độ tiếp cận các biện pháp giáo dục KNS cho
HS của đồng chí 1 Hoạt động nhóm 2
3 Sử dụng đồ vật, tranh ảnh, mô hình,
Tổ chức trò chơi 4 Đóng vai trong các câu chuyện 5 Cung cấp kĩ năng sống thông qua các hoạt động 152 7. Dưới đây là một số biện pháp giáo dục KNS cho học sinh THPT thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Xin đồng chí hãy vui lòng đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đó a) Tính cấp thiết 1. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL 2. Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các
nội dung, hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt động
giáo dục NGLL ở trường THPT 3. Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục NGLL để thực hiện
mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp 4. Các biện pháp hỗ trợ khác b) Tính khả thi 1. Tích hợp mục tiêu giáo dục KNS với mục tiêu của hoạt động giáo dục NGLL 2. Thiết kế các chủ đề giáo dục KNS phù hợp với các nội dung, hoạt động thực hiện chủ đề của hoạt động giáo dục NGLL ở trường THPT 3. Sử dụng linh hoạt các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động giáo dục NGLL để thực hiện mục tiêu giáo dục KNS đã được tích hợp 4. Các biện pháp hỗ trợ khác Một lần nữa, chân thành cảm ơn sự cộng tác của đồng chí! 153 Phiếu đo đầu thực nghiệm (Chủ đề kĩ năng xác định giá trị) 1. Theo em giá trị đối với mỗi con người là gì? Hãy đánh dấu vào những ý mà em cho là phù hợp với suy nghĩ của mình (có thể chọn nhiều ý) a. Điều có lợi cho họ b. Điều quan trọng đối với họ c. Điều có ý nghĩa đối với họ d. Điều mà bản thân họ tin tưởng e. Là phẩm chất mà họ có f. Là tài sản mà họ có g. Là vị trí xã hội/ địa vị mà họ có h. Là trình độ học vấn mà họ có i. Là các mối quan hệ xã hội rộng mà họ có j. Là uỷ quyền/ uy lực mà họ có
k. Điều khác nữa là…
2. Trong các tình huống của cuộc sống điều gì chi phối / định hướng / quy định hành động / hành vi của em? a. Làm/ hành động theo định hướng có lợi cho mình b. Làm/ hành động theo định hướng có ý nghĩa đối với mình c. Làm/ hành động theo niềm tin của mình d. Làm/ hành động theo ý muốn của người khác e. Hành động theo định hướng làm cho mình oai hơn f. Hành động theo định hướng giữ gìn danh dự/ uy tín cho mình g. Cách khác nữa là… 154 PHIẾU ĐO SAU THỰC NGHIỆM (Kĩ năng xác định giá trị) 1. Chủ đề này có ích đối với em không? a) Có b) Không c) Không xác định 2. Sau khi tham gia hoạt động của chủ đề này, em có thay đổi về nhận thức hay không? a) Có b) Không c) Không xác định 3. Giá trị đối với em là gì? Hãy đánh dấu vào những ý mà em cho là phù hợp với suy nghĩ của mình (có thể chọn nhiều ý) a. Điều có lợi cho mình b. Điều quan trọng đối với mình c. Điều có ý nghĩa đối với mình d. Điều mà bản thân mình tin tưởng e. Là phẩm chất mà mình có f. Là tài sản mà mình có g. Là vị trí xã hội/ địa vị mà mình có h. Là trình độ học vấn mà mình có i. Là các mối quan hệ xã hội rộng mà mình có j. Là uy quyền/ uy lực mà mình có k. Điều khác nữa là… 4. Sau khi tham gia hoạt động của chủ đề này, em có thay đổi về thái độ đối với vấn đề giá trị đối với con người trong cuốc sống hay không? a) Có b) Không c) Không xác định 5. Trong các tình huống của cuộc sống điều gì chi phối / định hướng / quy định hành động / hành vi của em? a. Làm/ hành động theo định hướng có lợi cho mình b. Làm/ hành động theo định hướng có ý nghĩa đối với mình 155 c. Làm/ hành động theo niềm tin của mình d. Làm/ hành động theo ý muốn của người khác e. Hành động theo định hướng làm cho mình oai hơn f. Hành động theo định hướng giữ gìn danh dự/ uy tín cho mình g. Cách khác nữa là… 6. Sau khi tham gia hoạt động của chủ đề này, em có nắm được các bước/ cách hình thành kĩ năng này không? a) Có b) Không c) Không xác định 7. Theo em các bước xác định giá trị cho bản thân/ kĩ năng xác định giá trị gồm những bước sau: 8. Em sẽ xác định cho mình những giá trị sống tích cực không? a) Có b) Không c) Không xác định 9. Theo bạn có cần thay đổi gì trong chủ đề này cho phù hợp hơn không? Nếu có thì đó là gì? 156 PHIẾU ĐO ĐẦU (Kĩ năng giao tiếp) Hãy tự đánh giá ở các biểu hiện của kĩ năng giao tiếp dưới đây của bản thân bằng cách đánh dấu vào những cột chỉ mức độ mà bạn cho là phù hợp với mình: Mức độ Hầu STT Biểu hiện Đôi Thường như khi xuyên không 1 Dễ hoà hợp với người khác Tự tin trong các cuộc trò chuyện 2 Cố gắng hiểu người khác khi họ buồn chán, 3 bực tức Sử dụng cả ngôn ngữ giao tiếp không dùng lời 4 Đặt mình vào vị trí của người giao tiếp với 5 mình để thấu hiểu tâm trạng Khi có bất đồng với người khác chủ động 6 giải thích, hoà giải Kiềm chế được bản thân khi người ta nổi 7 cáu với mình 8 Nói rõ điều mình muốn/ hoặc không muốn 9 Không nói chen, ngắt lời người khác Phân tích cái lợi và bất lợi để thuyết phục 10 người giao tiếp Hiểu/ nắm bắt được băn khoăn của người 11 giao tiếp với mình và đưa ra các phương án giải quyết băn khoăn đó 157 Mức độ Hầu STT Biểu hiện Đôi Thường như khi xuyên không 12 Bình tĩnh, lịch sự giao tiếp 13 Chân thành trong giao tiếp Hướng về phía người đối diện trong khi họ 14 đang nói, nhìn vào mắt họ, gật đầu để tỏ ra có sự quan tân đối với điều đang nói Thể hiện nét mặt sinh động để hỗ trợ cho 15 quá trình giao tiếp Thể hiện cho người nói thấy rằng bạn 16 muốn nghe Tránh những việc làm gây mất tập trung khi 17 giao tiếp 18 Đặt câu hỏi cho người giao tiếp với mình 19 Biết an ủi động viên, chia sẻ 20 Biết cách khích lệ người giao tiếp với mình 21 Chấp thuận yêu cầu hợp lý của người khác 158 ĐO SAU THỰC NGHIỆM (Kĩ năng giao tiếp) Hãy cho biết ý kiến của bạn về những biểu hiện sau đây trong giao tiếp bằng cách đánh dấu vào những cột chỉ ý kiến mà bạn cho là phù hợp với mình: Mức độ Hầu STT Biểu hiện Đôi Thường như khi xuyên không 1 Dễ hoà hợp với người khác Tự tin trong các cuộc trò chuyện 2 Cố gắng hiểu người khác khi họ buồn chán, 3 bực tức Sử dụng cả ngôn ngữ giao tiếp không dùng lời 4 Đặt mình vào vị trí của người giao tiếp với 5 mình để thấu hiểu tâm trạng Khi có bất đồng với người khác chủ động 6 giải thích, hoà giải Kiềm chế được bản thân khi người ta nổi 7 cáu với mình 8 Nói rõ điều mình muốn/ hoặc không muốn 9 Không nói chen, ngắt lời người khác Phân tích cái lợi và bất lợi để thuyết phục 10 người giao tiếp Hiểu/ nắm bắt được băn khoăn của người 11 giao tiếp với mình và đưa ra các phương án giải quyết băn khoăn đó 159 Mức độ Hầu STT Biểu hiện Đôi Thường như khi xuyên không 12 Bình tĩnh, lịch sự giao tiếp 13 Chân thành trong giao tiếp Hướng về phía người đối diện trong khi họ 14 đang nói, nhìn vào mắt họ, gật đầu để tỏ ra có sự quan tân đối với điều đang nói Thể hiện nét mặt sinh động để hỗ trợ cho 15 quá trình giao tiếp Thể hiện cho người nói thấy rằng bạn 16 muốn nghe Tránh những việc làm gây mất tập trung khi 17 giao tiếp 18 Đặt câu hỏi cho người giao tiếp với mình 19 Biết an ủi động viên, chia sẻ 20 Biết cách khích lệ người giao tiếp với mình 21 Chấp thuận yêu cầu hợp lý của người khác 2. Chủ đề này có ích đối với bạn không? a) Có b) Không c) Không xác định 3. Theo bạn có cần thay đổi gì trong chủ này cho phù hợp hơn không? Nếu có thì đó là gì? 160 ĐO ĐẦU VÀ SAU THỰC NGHIỆM (Đương đầu với cảm xúc, căng thẳng) 1. Hãy xác định cách mà em thường thể hiện khi gặp căng thẳng. Hãy chọn 1 cách trong số cách sau: Trước thực Sau thực STT Cách thể hiện nghiệm nghiệm 1 Khóc 2 Tâm sự với bạn thân 3 Cố gắng giải thích 4 Uống rượu 5 Hút thuốc lá 6 Bỏ đi khỏi nhà 7 Nhờ thầy cô giúp đỡ 8 Đập phá đồ đạc 9 Tự hành hạ mình Tìm kiếm sự giúp đỡ của 10 người thân Tìm kiếm sự giúp đỡ qua 11 dịch vụ tham vấn, tư vấn 12 Cách khác nữa là… 161 2. Trong những cách ứng phó nêu trên cách nào là cách ứng phó tích cực? Hãy đánh dấu vào các cách thức ứng phó mà bạn cho là tích cực? Trước thực Sau thực STT Cách thể hiện nghiệm nghiệm 1 Khóc 2 Tâm sự với bạn thân 3 Cố gắng giải thích 4 Uống rượu 5 Hút thuốc lá 6 Bỏ đi khỏi nhà 7 Nhờ thầy cô giúp đỡ 8 Đập phá đồ đạc 9 Tự hành hạ mình Tìm kiếm sự giúp đỡ của 10 người thân Tìm kiếm sự giúp đỡ qua 11 dịch vụ tham vấn, tư vấn 12 Cách khác nữa là… 162 3. Hãy cho biết ý kiến của bạn về những nội dung dưới đây. Hãy đánh dấu vào những ô tương ứng với ý kiến của bạn. Trước thực Sau thực nghiệm nghiệm STT Nội dung Cần Không Cần Không Có cần nhận thức được cảm xúc của 1 bản thân không 2 Có cần làm chủ cảm xúc của mình không 3 Cần biết ứng phó tích cực với căng thẳng Khi căng thẳng có cần tìm kiếm sự 4 giúp đỡ không Có cần phòng ngừa các tình huống 5 căng thẳng không 4. Chủ đề này có ích đối với bạn không? a) Có b) Không c) Không xác định 5. Theo bạn có cần thay đổi gì trong chủ đề này cho phù hợp hơn không? Nếu có thì đó là gì? 163 ĐO SAU THỰC NGHIỆM (Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực) 1. Hãy cho biết ý kiến của bạn về những biểu hiện sau đây trong việc giải quyết mâu thuẫn bằng cách đánh dấu vào những cột chỉ ý kiến mà bạn cho là phù hợp với mình: Không Không Rất STT Hành vi Cần cần cần biết Kiềm chế cảm xúc - sử dụng các kĩ 1 năng thư giãn. Tự đưa mình ra khỏi tâm trạng/ tình huống đo Xác định nguyên nhân dẫn đến mâu 2 thuẫn - Ai là người gây ra mâu thuẫn/ chịu trách nhiệm Chủ động hỏi người có mâu thuẫn 3 với mình có thời gian để ngồi nói chuyện về mâu thuẫn đó không Nói với người có mâu thuẫn với 4 mình về cảm xúc của mình Nói nguyên nhân làm cho mình lại có 5 cảm xúc như vậy Lắng nghe câu trả lời của người đó 6 Suy nghĩ tích cực về nguyên nhân 7 nảy sinh và tìm cách giải quyết mâu thuẫn đó Cùng thảo luận về cách giải quyết 8 mâu thuẫn 164 Không Không Rất STT Hành vi Cần cần cần biết Thảo luận/ thương lượng một cách 9 bình tĩnh Dừng cuộc thảo luận/ thương lượng khi mâu thuẫn không thể giải quyết 10 được/ hoặc một trong 2 người trở nên quá giận dữ và hẹn sẽ nói chuyện về vấn đề đó Biết dàn hoà mọi người khi có sự 11 tranh cãi, xích mích 2. Chủ đề này có ích đối với bạn không? a) Có b) Không c) Không xác định 3. Theo bạn có cần thay đổi gì trong chủ đề này cho phù hợp hơn không? Nếu có thì đó là gì? 165 Phụ lục 3 CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Phân phối chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - lớp 10 Chủ đề hoạt Tháng Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động động 9 Thanh niên học - Hoạt động 1: Vị trí, vai trò của người thanh niên tập, rèn luyện vì học sinh THPT trong sự nghiệp CNH, HĐH đất sự nghiệp CNH, nước. HĐH đất nước - Hoạt động 2: Trao đổi phương pháp học tập tích cực ở trường THPT. - Hoạt động 3: Thi tìm hiểu những vấn đề cơ bản của Luật Giáo dục. 10 Thanh niên với - Hoạt động 1: Thi hỏi - đáp về tình bạn, tình yêu tình bạn, tình yêu và gia đình. và gia đình. - Hoạt động 2: Hội thi “Những người bạn gái đáng mến”. - Hoạt động 3: Thi xử lí tình huống trong giao tiếp, ứng xử. 11 Thanh niên với - Hoạt động 1: Giao lưu với những học sinh tiêu truyền thống hiếu biểu của trường. học và tôn sư - Hoạt động 2: Những dòng cảm xúc về thầy, cô giáo. trọng đạo - Hoạt động 3: Kỉ niệm ngày nhà giáo Việt Nam 20/11. 166 Chủ đề hoạt Tháng Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động động 12 Thanh niên với sự - Hoạt động 1: Thảo luận về trách nhiệm của nghiệp xây dựng thanh niên học sinh trong việc góp phần xây dựng và bảo vệ tổ quốc đất nước. - Hoạt động 2: Thanh niên và nhiệm vụ phòng chống tệ nạn xã hội. - Hoạt động 3: Kỉ niệm Ngày Quốc phòng toàn dân 22 - 12. - Hoạt động 4: Báo cáo thu hoạch về tìm hiểu hoạt động bảo vệ môi trường ở địa phương. 1 Thanh niên với - Hoạt động 1: Tìm hiểu di sản văn hóa. việc giữ gìn bản - Hoạt động 2: Hội thi thời trang. sắc văn hóa dân - Hoạt động 3: Tìm hiểu truyền thống văn hóa của tộc địa phương. - Hoạt động 4: Nét đẹp văn hóa tuổi thanh niên. 2 Thanh niên với lý - Hoạt động 1: Nghe thông báo về tình hình phát tưởng cách mạng triển kinh tế - xã hội của địa phương, đất nước. - Hoạt động 2: Tọa đàm “Thanh niên với lý tưởng cách mạng”. - Hoạt động 3: Hát những bài hát về Đảng, về Đoàn. 3 Thanh niên với - Hoạt động 1: Bạn nghĩ gì về vấn đề lập nghiệp. vấn đề lập nghiệp - Hoạt động 2: Tìm hiểu về các ngành nghề. - Hoạt động 1: Hoạt động “Giải ô chữ hòa bình”. 4 Thanh niên với hòa bình, hữu - Hoạt động 2: Tìm hiểu ý nghĩa của vấn đề hòa nghị và hợp tác bình, hữu nghị và hợp tác. - Hoạt động 3: Những thông tin thời sự. - Hoạt động 4: Tọa đàm “Hãy hợp tác cùng nhau”. 167 Chủ đề hoạt Tháng Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động động 5 Thanh niên với - Hoạt động 1: Công lao của Bác Hồ với dân tộc. Bác Hồ - Hoạt động 2: Văn nghệ: “Những bài ca dâng Bác” - Hoạt động 3: Lời Bác dạy thanh niên. 6+7+8 Mùa hè tình - Hoạt động 1: Tổ chức hoạt động “Ngày tình nguyện vì cuộc nguyện”. sống cộng đồng - Hoạt động 2: Câu lạc bộ dân số. - Hoạt động 3: Hoạt động tham quan dã ngoại. - Hoạt động 4: Hoạt động phát thanh tuyên truyền 2. Phân phối chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - lớp 11 Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động 9 Thanh niên học tập, - Hoạt động 1: Thảo luận chuyên đề “Bạn hiểu rèn luyện vì sự gì về CNH, HĐH đất nước?”. nghiệp CNH, HĐH - Hoạt động 2: Thi hùng biện về “Trách nhiệm đất nước của thanh niên học sinh trong sự nghiệp CNH, HĐH đất nước”. 10 Thanh niên với tình - Hoạt động 1: Diễn đàn thanh niên “Vẽ đẹp bạn, tình yêu và trong tình bạn và tình yêu”. gia đình. - Hoạt động 2: Thi văn nghệ “Hát về tuổi 17”. - Hoạt động 3: Hoạt động tư vấn tâm lý lứa tuổi. 11 Thanh niên với - Hoạt động 1: Giao lưu với các thầy, cô giáo truyền thống hiếu giảng dạy ở lớp mình. học và tôn sư trọng - Hoạt động 2: Thảo luận về việc phát huy đạo truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo. 168 Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động - Hoạt động 3: Kỉ niệm ngày Nhà Giáo Việt Nam. 12 Thanh niên với sự - Hoạt động 1: Diễn đàn thanh niên “Vai trò nghiệp xây dựng của thanh niên học sinh trong sự nghiệp xây và bảo vệ tổ quốc dựng và bảo vệ tổ quốc”. - Hoạt động 2: Tìm hiểu các hoạt động xây dựng địa phương. - Hoạt động 3: Tổ chức kỉ niệm ngày quốc phòng toàn dân. 1 Thanh niên với việc - Hoạt động 1: Tìm hiểu các chính sách văn giữ gìn bản sắc văn hóa của Nhà nước. hóa dân tộc - Hoạt động 2: Đóng kịch dựa trên các tình huống giả định. - Hoạt động 3: Diễn đàn thanh niên “Tuổi trẻ với việc giữ gìn và phát huy bàn sắc văn hóa dân tộc”. 2 Thanh niên với lý - Hoạt động 1: Thảo luận chuyên đề “Lý tưởng tưởng cách mạng và ước mơ của thanh niên”. - Hoạt động 2: Thi hùng biện “Lý tưởng của thanh niên ngày nay”. - Hoạt động 3: Biểu diễn văn nghệ: Mừng Đảng, mừng xuân. 3 Thanh niên với vấn - Hoạt động 1: Thảo luận chuyên đề “Tương đề lập nghiệp lai là ở bạn” - Hoạt động 2: Thi hùng biện “Thanh niên với vấn đề lập nghiệp”. 169 Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động - Hoạt động 3: Hoạt động tư vấn nghề nghiệp. 4 Thanh niên với hòa - Hoạt động 1: Thảo luận chuyên đề “Thanh bình, hữu nghị và niên góp phần bảo vệ hòa bình” hợp tác - Hoạt động 2: Tiểu phẩm về tình hữu nghị giữa các dân tộc. - Hoạt động 3: Tìm hiểu về Liên Hiệp Quốc. 5 Thanh niên với - Hoạt động 1: Viết thu hoạch tìm hiểu về cuộc đời hoạt động cách mạng của Bác Hồ. Bác Hồ - Hoạt động 2: Văn nghệ “Mừng sinh nhật Bác Hồ” - Hoạt động 3: Thi viết bài, sáng tác thơ ca về Bác Hồ. 6+7+8 Mùa hè tình - Hoạt động 1: Tổ chức ngày Quốc tế thiếu nhi nguyện vì cuộc 1 - 6. sống cộng đồng - Hoạt động 2: Xây dựng nếp sống văn minh, gia đình văn hóa. - Hoạt động 3: Ngày tình nguyện vì sức khỏe công đồng. -Hoạt động 4: Hoạt động tình nguyện nhân ngày 27 - 7. 170 3. Phân phối chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp - lớp 12 Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động 9 Thanh niên học tập, - Hoạt động 1: Thảo luận về kế hoạch học rèn luyện vì sự tập và rèn luyện của năm học cuối cùng ở nghiệp CNH, HĐH trường phổ thông đất nước - Hoạt động 2: Diễn đàn “Vai trò của thanh niên trong sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. 10 Thanh niên với tình - Hoạt động 1: Tìm hiểu Luật Hôn nhân và bạn, tình yêu và gia gia đình. đình. - Hoạt động 2: Tiểu phẩm về tình bạn và tình yêu. 11 Thanh niên với - Hoạt động 1: Thi sáng tác về thầy, cô giáo truyền thống hiếu và mái trường. học và tôn sư trọng - Hoạt động 2: Kỉ niệm ngày Nhà giáo đạo Việt Nam 20-11. 12 Thanh niên với sự - Hoạt động 1: Thi hùng biện “Thanh niên nghiệp xây dựng và với đất nước đầu thế kỉ XXI”. bảo vệ tổ quốc - Hoạt động 2: Thảo luận “Nhiệm vụ bảo vệ tổ quốc và hành động của thanh niên chúng ta”. - Hoạt động 3: Tổ chức kỉ niệm ngày thành lập Quân đội nhân dân Việt Nam và Quốc phòng toàn dân 22-12. - Hoạt động 4: Thi tìm hiểu Luật Nghĩa vụ quân sự. 1 Thanh niên với việc - Hoạt động 1: Thảo luận chủ đề “Giữ gìn giữ gìn bản sắc văn bản sắc văn hóa dân tộc” hóa dân tộc - Hoạt động 2: Thi “Trình diễn trang phục các dân tộc trên đất nước Việt Nam”. 171 Tháng Chủ đề hoạt động Gợi ý nội dung và hình thức hoạt động 2 Thanh niên với lý - Hoạt động 1: Giao lưu với các đảng viên tưởng cách mạng của trường. - Hoạt động 2: Tọa đàm “Lí tưởng của thanh niên trong thời đại mới. 3 Thanh niên với vấn - Hoạt động 1: Thảo luận chuyên đề lựa đề lập nghiệp chọn nghề nghiệp. Hoạt động 2: Tọa đàm về vấn đề lựa chọn nghề. - Hoạt động 3: Nghe nói chuyện về lựa chọn ngành nghề. - Hoạt động 4: Tìm hiểu bộ luật lao động của Việt Nam. 4 Thanh niên với hòa - Hoạt động 1: Diễn đàn thanh niên “Vì một bình, hữu nghị và thế giới hòa bình, ổn định và hợp tác”. hợp tác - Hoạt động 2: Văn nghệ ca ngợi tình đoàn kết hữu nghị giữa các dân tộc. - Hoạt động 3: Tìm hiểu một và hoạt động của Việt Nam trong khối ASEAN. 5 Thanh niên với - Hoạt động 1: Thảo luận về tình cảm của Bác Hồ Bác Hồ dành cho tuổi trẻ và lòng kính yêu của tuổi trẻ đối với Bác Hồ. - Văn nghệ “Tháng 5 nhớ Bác Hồ”. 6+7+8 Mùa hè tình nguyện - Hoạt động 1: Hoạt động câu lạc bộ sức vì cuộc sống cộng khỏe sinh sản vi thành niên. đồng - Hoạt động 2: Hoạt động tham quan dã ngoại. - Hoạt động 3: Hoạt động phòng chống HIV/AIDS. 172 1. Tổ chức thực hiện HĐGDNGLL a) Điều chỉnh thời lượng HĐGDNGLL thành 2 tiết/tháng, với sự tích hợp với các môn học, hoạt động giáo dục khác. Cách thực hiện như sau: - Thực hiện đủ chủ đề hoạt động trong các tháng của năm học và thời gian hè; - Các trường lựa chọn mỗi tháng thực hiện từ 1 đến 2 hoạt động đảm bảo các chủ đề hoạt động với 2 tiết/tháng và tích hợp sang môn GDCD như sau: + Lớp 10, ở chủ đề về đạo đức; + Lớp 11, các chủ đề về kinh tế và chính trị - xã hội; + Lớp 12, các chủ đề về pháp luật. Đưa nội dung giáo dục về Công ước Quyền trẻ em của Liên Hợp Quốc vào HĐGDNGLL ờ lớp 10 và tổ chức hưởng ứng phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” do Bộ GDĐT phát động. Ngoài ra nội dung HĐGDNGLL có thể tích hợp sang thực hiện ở Hoạt động giáo dục tập thể (chào cờ, sinh hoạt lớp). b) Có thể lồng ghép một số nội dung giáo dục vào HĐGDNGLL như: - Giáo dục về Quyền trẻ em; - Giáo dục phòng chống HIV/AIDS, ma tuý và các tệ nạn xã hội; - Giáo dục môi trường; - Giáo dục trật tự an toàn giao thông; - Hoạt động hưởng ứng phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”; - Hoạt động giáo dục phục vụ nhiệm vụ chính trị xã hội của địa phương, đất nước. c) HĐGDNGLL là hoạt động trong kế hoạch giáo dục của nhà trường, cần phân công Hiệu trưởng hoặc Phó hiệu trưởng phụ trách chung toàn 173 trường. Toàn thể giáo viên, các tổ chức, đoàn thể và học sinh có trách nhiệm tham gia HĐGDNGLL theo kế hoạch của trường. Giáo viên chủ nhiệm lớp trực tiếp phụ trách HĐGDNGLL của lớp. Kết quả HĐGDNGLL là một trong những tiêu chí đánh giá thi đua của các tập thể và cá nhân trong mỗi năm học. 2. Phương pháp thực hiện HĐGDNGLL Trong quá trình thực hiện HĐGDNGLL, giáo viên là người hướng dẫn, cố vấn cho học sinh chủ động tổ chức và điều hành hoạt động của tập thể, tạo điều kiện để phát huy vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động. 3. Đánh giá kết quả thực hiện HĐGDNGLL - Đánh giá kết quả hoạt động của học sinh được thực hiện bằng cách xếp loại theo các loại: Tốt, Khá, Trung bình, Yếu. - Trong quá trình đánh giá kết quả hoạt động của học sinh, cần kết hợp các hình thức đánh giá: + Học sinh tự đánh giá; + Tập thể học sinh (nhóm, tổ, lớp) đánh giá; + Giáo viên chủ nhiệm phối hợp với các giáo viên khác đánh giá. - Kết quả đánh giá HĐGDNGLL là một trong những căn cứ để xếp loại hạnh kiểm của học sinh. 4. Thiết bị, phương tiện HĐGDNGLL Tận dụng các trang thiết bị được cung cấp như máy móc, nhạc cụ, băng hình, tranh ảnh, giấy khổ lớn...; tích cực làm đồ dùng dạy học đơn giản như các biểu bảng, sơ đồ, tranh ảnh, phiếu học tập... Các thiết bị, phương tiện là điều kiện để thực hiện đổi mới phương pháp tổ chức HĐGDNGLL, làm tăng tính hấp dẫn, gây hứng thú hoạt động cho học sinh.Phép kiểm
tra S cho sự
bằng nhau
Phép kiểm tra T cho sự bằng nhau của những trung bình
của những
phương sai
95% CID
Sig
F
Sig
T
Df
MD Std.ED
(2-t)
L
U
Sự sai biệt giữa các cặp
Sig
95% CID
T
Df
(2-t)
Std.D
Std.EM
L
U
Số lượng
S
Nội dung
TT
Trước thực
Sau thực
nghiệm
nghiệm
TT
Nội dung
Cần Không Cần Không
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
TIẾNG NƯỚC NGOÀI
PHỤ LỤC
TT
Nội dung
Ý kiến lựa chọn
Mức độ tiếp nhận thông tin
Thông tin
Chưa
Thỉnh
Thường
xuyên
bao giờ
thoảng
PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN
Mức độ
Các kĩ năng sống
Thành
Làm
Làm có
Còn lúng
túng
thục
trợ giúp
Mức độ tiếp cận
TT
Biện pháp
Biết
Sử dụng
TB Thứ tự TB
Thứ tự
Mức độ
Biện pháp
Rất cấp
thiết
Cấp
thiết
Không
cấp thiết
Mức độ
Biện pháp
Không
Rất
Khả
thi
khả thi
khả thi
Phụ lục 2
PHIẾU ĐO ĐẦU VÀ ĐO SAU THỰC NGHIỆM
I. PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH
II. HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN HĐGDNGLL
