Giáo trình Vận dụng các tiếp cận dạy học để phát triển năng lực học sinh trong dạy học Sinh học: Phần 1

Chia sẻ: Túcc Vânn | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:145

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Phần 1 cuốn giáo trình "Vận dụng các tiếp cận dạy học để phát triển năng lực học sinh trong dạy học Sinh học" trình bày các nội dung: Khái quát về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học, vận dụng dạy học kết hợp để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học, vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Giáo trình Vận dụng các tiếp cận dạy học để phát triển năng lực học sinh trong dạy học Sinh học: Phần 1

NHÀ XUÃT BÁN ĐAI HOC THÁI NGUYÊN
PGS.TS. NGUYẺN VĂN IIỎNG (Chủ biên) TS. NGUYÊN THỊ HÀ, TS. NGUYÊN THỊ HẢNG TS. PHẠM THỊ HÒNG TỦ GIÁO TRÌNH VẬN DỤNG CÁC TIẾP CẬN DẠY HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NẢNG Lực HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN NAM 2018
„ , 04 - 225 MÃ s ó : ---------------- ĐHTN -2018
MỤC LỤC LỜI MỞ ÍÀ U ........................................................................................5 ChưottỊỊ 1. Khái quát về dạy học theo định hưóng phát triển năng lực học sinh 8 1.1. Khai niệm về năng l ự c ......................................................................9 1.2. Những năng lực cần hinh thành và phát triển ở học sinh trong dạy h ọ c .................................................................................................. 12 1.3. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lự c ......................................................................... 14 1.4. Quan điểm và nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lự c .............................................................................................................. 20 1.5. Đánh giá năng lự c ...............................................................................20 Chương 2. Vận dụng dạy học dự án đe phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học................................................................30 2.1. M ột số khái niệm cơ bản.................................................................... 31 2.2. Bản chất dạy học dụ án...................................................................... 33 2.3. Quy trình thiết kế một dự án học tậ p ............................................... 34 2.4. Quy trình tổ chức dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh............................................................................................................ 46 2.5. Quy trinh tổ chức dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học ờ trường phổ thông...............................48 ChưottỊỊ 3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triền Iiăng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................52 3.1. Một số khái niệm cơ bản.................................................................... 53 3.2. Dạy học giải quyết vấn đ ề .................................................................60 ChưoHỊỊ 4. Vận dụng dạy học kết họp đê phát Iriên năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học................................................................88 4 1. Đặt vấn đ ề ............................................................................................89 4.2. ị iọc kết hợp (Blended Learning - BL)............................................. 91
Chương 5. Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................................ 101 5.1. Một số khái niệm cơ bản....................................................................102 5.2. Đặc điểm cùa hoạt động trải nghiệm ...............................................109 5.3. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ....................................... 112 5.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông............................................................................................. 123 ChưtrttỊỊ 6. Vận dụng dạy học khám phá đề phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................................144 6.1. Khái niệm............................................................................................. 145 6.2. Mục đích, ý nghĩa của việc vận dụng dạy học khám phá trong dạy học môn Sinh học đối với việc hỉnh thành và phát triển năng lực của học sinh......................................................................................................147 6.3. Cơ sở lí luận của dạy học khám p h á................................................ 148 6.4. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá. .1 4 9 6.5. Vận dụng dạy học khám phá trong tổ chức dạy học môn Sinh học ờ trường phổ th ô n g .................................................................................. 157 Chương 7. Vận dụng dạy học tích hợp để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn sinh học........................................................170 7.1 Mục đích, ý nghĩa dạy học tích hợp đối với việc hỉnh thành và phát triển năng lực của học sinh....................................................................170 7.2. Khái niệm............................................................................................. 172 7.3. Bản c h ấ t............................................................................................... 174 7.4. Mối quan hệ giữa dạy học theo chù đề tích hợp với việc hỉnh thành và phát triển năng lục cùa học sin h ................................................... 174 7.5. Các nguyên tắc tích hợp giáo d ục.....................................................175 7.6. Phương thức tích hợp nội dung các môn h ọ c .................................176 TÀI LIỆU THAM KHẢO 224 4
LỜI Mỏ ĐẨU Trong những năm gần đây, tốc độ phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại và sự tiến bộ cùa khoa học kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin làm cho mô hình dạy học theo tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh là một bước ngoặt lớn đánh dấu sự chuyển mình mạnh mẽ về chất của ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta trong thập niên thứ hai cùa thế kỷ XXI. Dạy học ngày nay không chỉ có nhằm đến giúp học sinh “biết được” cái gỉ mà còn phải nhằm tới cái đích cao hơn là họ phải “làm được” cái gì với ý thức và phẩm chất của người lao động mới - người lao động tri thức trong thời đại kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế. Đây vừa là mục tiêu, động cơ dạy - học, vừa là khó khăn và cũng vừa là thách thức mới cho ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta và của toàn xã hội. Nghị quyết số 29 kì họp lần thứ Tám của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa XI ra đời đã tạo ra một hành lang pháp lí đề toàn Đảng, toàn dân và trước hết là để toàn ngành Giáo dục và Đào tạo tập trung toàn tâm, toàn ý thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện. Có thể nói, đây là một trong những cuộc cách mạng lớn về giáo dục và đào tạo ờ nước ta kể từ khi hệ thống giáo dục quốc dân ra đời. Sự thật là việc dạy theo mô hình tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. Việc học bây giờ cùa học sinh trong nhà truờng không còn là thụ động, họ không chỉ ngồi im một chỗ để nghe các thầy và các cô giáo thuyết giảng và chỉ học thuộc lòng những dòng chữ dày đặc đã được in trong cuốn sách giáo khoa. Ngược lại, bây giờ, học sinh được hoạt động để chủ động lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng và hình thành những phẩm chất đạo đức tôt đẹp Còn việc dạy của các thầy, các cô giáo bây giờ cũng phải đổi khác so với trước đây. Hay nói chính xác hơn là việc dạy của các thầy, các cô giáo trong nhà trường là phải thực hiện thay đổi trước một bước. 5
Các thầy, các cô giáo bây giờ không phải đóng vai như các “phát thianh viên” để truyền lại những thông tin đã được in sẵn trong sách giáo klhoa. Ngược lại, bây giờ họ phải nhập vai như các nhà tổ chức thực thụ, hưrớng dẫn cho học sinh hoạt động để họ chủ động lĩnh hội được kiến thúc, kĩ năng và hình thành được những phẩm chất đạo đức tốt đẹp Dạy học ngày nay như thế mới đáp ứng được mục đích không chỉ nhằm đến giúp học sinh “biết được” cái gì mà còn phải nhằm tới cái đích cao hơn lả họ phải “làm được” cái gì với ý thức và phẩm chất cùa người lao động rruới - người lao động tri thức. Để thực hiện được những điều nêu trên thỉ việc thay đổi tư tưíởng dạy học trước đây bằng tư tưởng dạy học mới - dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh là sự tất yếu. Cũng như tư tưởng “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, chúmg ta có thể nhin nhận “Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học siinh” là một quan điểm hay là một tư tường dạy học nhằm hướng đến thực Ihiện mục tiêu “kép” trong dạy học: Vừa giúp học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức bài học, vừa phát triển được những kĩ năng, năng lực cần thiết, đồng thời hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức tốt đẹp ở các em. Vậy năng lực là gì? c ấ u trúc của năng lực như thế nào? Có những loại năng lực nào? Vận dụng những biện pháp nào để hình thành và phát triển năng lực cùa học sinh trong dạy học, V .V.. đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm và đã được giới thiệu trong các công trình nghiên cứu cùa mình. Trong khuôn khổ cuốn giáo trình này, chúng tôi xin được khái quát lại những vấn đề mang tính lí luận để trả lời những câu hỏi về năng lực như đã nêu ờ trên đây và tập trung đến việc vận dụng một số phương thức/ kiểu/ phương pháp dạy học/ hình thức tổ chức dạy học hiệu quả trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực cùa học sinh. Nội dung giáo trinh “Vận dụng các tiếp cận dạy học đế phát triển năng lực học sinh trong dạy học Sinh học ” bao gồm 7 chương với các nội dung chù yếu dưới đây: 6
Chương 1: Khái quát về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Chương 2: Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 3: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 4: Vận dụng dạy học kết hợp để phát triển năng lục học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 5: Vận dụng dạy học trải nghiệm để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 6: Vận dụng dạy học khám phá để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Chương 7: Vận dụng dạy học tích hợp để phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Sinh học Những nội dung được trình bày trong giáo trình “Vận dụng các tiếp cận dạy học để phát triển năng lục học sinh trung dạy học Sinh học ” là kết quả trong nhiều năm giảng dạy và nghiên cứu cùa các giàng viên. Trong quá trình biên soạn, chúng tôi có sử dụng tài liệu cũng như tham khảo kết quả nghiên cứu của một số tác giả ở trong và ngoài nước. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn và rất mong nhận đuợc nhũng ý kiến đóng góp và bổ sung của các nhà khoa học, giảng viên, giáo viên và các bạn học viên, sinh viên để làm cho nội dung giáo trình này ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần thiết thực đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn ! Thái Nguyên, năm 2018 TM nhóm tác gia PGS.TS Nguyễn Văn Hồng 7
Chương 1 KHÁI QUÁT VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁTTRlỀN năng lự c học sin h Mục tiêu của chương: 1. Kiến thức - Nêu được khái niệm năng lực; dạy học theo tiếp cận năng lực; - Phân tích được cấu trúc năng lực; Phân biệt được các loại năng lực; - Trình bày và phân tích được bản chất của dạy học theo tiếp cận năng lực; - Phân biệt được điểm khác nhau giữa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực; - Phân tích được quan điểm và nguyên tắc cần quán triệt trong dạy học theo tiếp cận năng lực; một số vấn đề cơ bản về đánh giá năng lực người học. 2. Kĩ năng Rèn luyện được kĩ năng vận dụng dạy học tiếp cận năng lực trong thiết kế kế hoạch bài học môn Sinh học. 3. Thái độ Nhận thức đúng đắn về quan điểm, nguyên tắc và bản chất dạy học tiếp cận năng lực, từ đó có ý thức vận dụng trong dạy - học môn Sinh học Tóm tắt nội dung của chưoìig: Nhằm giúp người học nhận thức được và vận dụng hiệu quả dạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh, nội dung chương 1 “Khái quát về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” giới thiệu những nét khái quát về: năng lực và dạy học tiếp cận năng lực; cấu trúc cùa năng lực; các loại năng lực; quan điểm và nguyên tắc cần quán triệt trong dạy học theo tiếp cận năng lực; một số vấn đề cơ bản vê đánh giá năng lực người học.
PHÀN NỘI DƯNG 1.1. Khái niệm về năng lực Năng lực là gì? Hiện nay, khái niệm “năng lực” đã được diễn đạt theo những cách khác nhau: - Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu là “khả năng, điều kiện chù quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập đến năng lực của một đối tượng nào đó, hoặc “là phẩm chất tâm li và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến năng lực cùa con người. - Theo Từ điển bách khoa Việt Nam, năng lực được coi là đặc điểm cùa cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chằn một số dạng hoạt động nào đó. - Theo tác giả Phạm Tất Dong: “Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cùa cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”. - p. A Rudich đã định nghĩa năng lực và tác giả cho rằng năng lực là đặc tính tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định - Năm 1993, Gerard và Roegiers đã đưa ra định nghĩa năng lực và các tác giả này đã coi năng lực là tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tỉnh huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tich hợp và một cách tự nhiên. - Năm 1995, De Ketele cũng đã định nghĩa năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tinh huống này đặt ra. Khái niệm năng lực tiếp tục được bố sung và ngày càng được hoàn thiện thêm và chúng ta có thể liệt kê thêm một số định nghĩa khác nữa về năng lực. Chẳng hạn như: - Năm 1996, J Coolahan đã coi năng lực như là khả năng nói chung dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, khuynh hướng mà một người đã phát triển thông qua cam kết với thực tiễn giáo dục. 9
- Năm 1997, Perrenoud đã đưa ra định nghĩa năng lực là khả năng hoạt động hiệu quả trong một số tình huống nhất định dựa trên kiến thức nhưng khả năng này không có giới hạn. - Năm 2001, Weitnert đã định nghĩa năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tinh huống nhất định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tỉnh huống linh hoạt. - Năm 2016, nhóm tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã đưa ra định nghĩa năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn có cùa cá nhân nhằm giải quyết các tinh huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tinh huống linh hoạt bằng những phuơng tiện, biện pháp và cách thức phù hợp. Những định nghĩa nêu trên cũng đã đù để minh chúng rằng: Năng lực là một khái niệm được nhắc đến rất nhiều trong hầu hết lĩnh vực khoa học và thực tiễn. Theo chúng tôi, hiện nay, trên thế giới có hai định nghĩa về năng lực phổ biến theo hai trường phái khác nhau: M ột ¡à, trường phái của Anh đã định nghĩa năng lực bao gồm ba. yếu tố: Kiến thức (Knowledge), kĩ năng (Skill) và thái độ (Atitude). Đây còn gọi là định nghĩa năng lực theo mô hình A.S.K. Hai là, theo trường phái của Mỹ thi năng lực bao gồm bất cứ yếu tố) tâm lí nào của cá nhân giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả Như vậy, chúng ta có thể nói rằng: cho đến nay, đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng đưa ra một định nghĩa khái niệm đầy đủ về năng lực. Điều này đã nói lên rằng khái niệm về năng lực rất đa dạng và phức tạp. Tại Hội nghị chuyên đè về nhừtig năng lực cơ bàn của Hội đông, châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F. E. Weinert kêt luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống, khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con 10
người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” . Cũng tại diễn đàn này J. Coolahan cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục". Ngay ở Việt Nam, cho đến nay cũng đã có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực. Ví dụ như: (1) Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu là “ khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập đến năng lực cùa một đối tượng nào đó, hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh li tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập đến năng lực cùa con nguời. (2) Theo Từ điển bách khoa Việt Nam, năng lục đuợc coi là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó. (3) Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bói cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, k ĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng íhú, niềm tin, ý chí,... Năng lực cùa cá nhân được đánh giá qua phuơììg thức và kết quả hoạt động cùa cá nhân đủ khi giải quyết các vần để của cuộc song”. Có thể nói rằng: Năng lực là một khái niệm được hiểu theo những cách khác nhau theo những giai đoạn lịch sử và theo các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau cùa các tác giả. Theo chúng tôi, năng lực là tổng hòa của ba yếu tố chù yếu: tri thức, kĩ năng và thái độ sử dụng để giải quyết một vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Nói khác đi, năng lực không thể tồn tại ở dạng tiềm năng mà ngược lại, những tri thức, kĩ năng và thái độ có ở một con người phải được bộc lộ ra ngoài thông qua việc giải quyết một vấn đề cụ thể trong một bối cảnh cụ thể. Có thể thấy dù cách phát biêu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trẽn đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không phải chỉ biếí và hiểu (know-what). Đê phục vụ cho việc dánh giá hiệu quả phát triển năng lực của học sinh trong dạy học, chúng ta có thể tiếp cận năng lực theo các dấu hiệu sau:
- về tính chất: Năng lực là thuộc tính tâm lý cùa cá nhân - v ề cấu trúc: Năng lục bao gồm các thành phần như tri thức (khả năng trí tuệ và kiến thức), kĩ năng và thái độ (tình cảm, ý chí, động lự c...) thể hiện trong khi giải quyết một vấn đề cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể. - về kết quả: Năng lực có thể giúp các cá nhân thực hiện tốt các hành động, đồng thời giúp các cá nhân ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Vì vậy, năng lực được thể hiện trong hoạt động và gắn liền với hoạt động ở một thời điểm nhất định nào đó. - về sự hình thành và phát triển: Năng lực được hình thành do nguồn gốc di truyền (bẩm sinh, năng khiếu) và do tập luyện (tác động của xã hội và môi trường giáo dục). 1.2. Nhũng năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong dạy học Việc phân loại các loại năng lực cũng rất đa dạng. Chúng tôi xin giới thiệu một số hệ thống phân loại năng lực dưới đây: Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh thông qua dạy học các môn học bao gồm: nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt. Trong mỗi nhóm năng lực lại bao gồm những năng lực thành phần và có thể mô tả ờ bảng dưới đây: Bảng 1. Hệ thống năng lực cấn hình thành và phát triển ở học sinh thông qua dạy học các môn học (Theo tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự, 2013) NẢNGL ực Năng lực chung Năng lực chuyên biệt - Năng lực tự học - Năng khiếu cá nhân - Năng lực tự chủ - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tư duy - Năng lực tính toán - Năng lực sứ dụng công nghệ thông tin - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực hợp tác - Năng lực giao tiếp 12
Ngoài ra, còn có những cách phân loại năng lực khác nữa. Ví dụ như có thể mô tả các loại năng lực theo sơ đồ dưới đây: Hình 1. Sơ đồ tủm lắt các loại năng lực Theo chương trình giáo dực tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2017, các năng lực cần hình thành cho người học bao gồm: Bảng 2. Hệ thống các năng lực cần hình thành cho người học CÁC NĂNG Lực NĂNG Lực CÓT LÕI NẪNG Lực ĐẬC BIỆT Năng lụ~c chung Năng lục chuyên môn 1. Tự học và tự chú Năng lực ngôn ngữ 2. Hợp tác và giao tiếp Năng khiếu Năng lực tin học 3. Giải quyết vấn dồ và Năng lực tính toán sáng tao Năng lực... Trừ các năng lực đặc biệt, các năng lực còn lại được gọi là năng iực côt lõi là vì: đây là các năng lực của một con người cần thiết để đảm bảo cho con người tồn tại và thich ứng với môi trường sống cùa mình. 13
1.3. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực 1.3.1. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức là gì? Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức, hay là tiếp cận nội dung, hay là dạy học theo định hướng nội dung chù yếu tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức từ chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền đạt của người dạy bằng các kĩ thuật và các phương pháp dạy học đặc thù. Kết quả của cách dạy học này đã làm cho người học biết được nhiều “cái” (nhiều kiến thức) nhưng ít biết “làm” hơn (ít vận dụng vào thực tiễn). Điều này thể hiện rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học (kế hoạch bài học) của người dạy. 1.3.2. Dạy hục theo tiếp cận năng lực là gì? Ngược lại với dạy học theo tiếp cận nội dung, dạy học theo tiếp cận năng lực không phải chỉ tập trung vào việc coi trọng truyền đạt cho người học nội dung kiến thức từ chương trình, từ sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm truyền đạt của người dạy bằng các kĩ thuật và các phương pháp dạy học đặc thù cùa người thầy (giúp cho người học biết được nhiều kiến thức). Kết quả cùa dạy học theo tiếp cận năng lực sẽ làm cho người học không phải biết được nhiều “cái” (nhiều kiến thức) mà rất coi trọng làm cho người học biết “làm”gỉ (chú ý nhiều vận dụng vào thực tiễn). Điều này cũng được thể hiện rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học (kế hoạch bài học) của người dạy. Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh: Bảng 3. So sánh một số đặc trưng cơ bản cùa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học định tiếp cận phát triển năng lực học sinh Dạy học Dạy học Tiếp cận nội dung Tiếp cận phát triển năng lục Mục Mục ticu dạy học là viết cho người Mục tiêu dạy học là viết cho tiêu dạy dạy, dược mô tả không chi tiết và người học, dược mô tả chi tiết và học không nhất thiết phái quan sát hay có thc quan sát, đánh giá được; là phải dánh giá dược thc hiện dược mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục 14
Dạy học Dạy học Tiếp cận nội dung Tiếp cận phát trien năng lục Nội - Lụa chọn nội dung dựa vào khoa - Lựa chọn những nội dung dung học chuycn môn, không gan với nhằm dạt dược két quả đầu ra dã dạy học các tình huống thực tiễn. quy dinh, gắn với các tinh huống - Nội dung dược quy dịnh chi tiết thực tiễn. trong chương trinh. - Chương trình chi quy dịnh những nội dung chinh, không quy dịnh chi tiết. Phuơng - Giáo vicn là người truyền thụ tri - Giáo viên là người tổ chức, hỗ pháp thức, là trung tâm cúa quá trinh trợ học sinh tự lực và tích cực dạy học dạy học. lĩnh hội tri thức. Học sinh là - Học sinh tiếp thu thụ dộng những trung tâm tri thức dã dược quy dịnh sẵn. - Chú trọng sự phát triồn khả năng giải quyết vấn dồ, khả năng giao tiếp, tự học,...; Chú trọng sử dụng các quan dicm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tich cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình Chủ yếu dạy học lý thuyét trôn Hình thức tố chức học tập da thức dạy lớp học dạng; chú ý các hoạt dộng xã học hội, ngoại khóa, nghicn cứu khoa học, trái nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh Ticu chí dánh giá được xây dựng Tiêu chí đánh giá dựa vào năng giá kết chủ ycu dựa trên sự ghi nhớ và tái lực dầu ra, có tính dcn sự ticn bộ quả học hiện nội dung dã học. trong quá trình học tập, chú tập của trọng khả năng vận dụng giải học sinh quyết các tinh huống thực tiễn. Như vậy, dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh có những điểm khác biệt nhau về mục tiêu dạy học, về nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, về phương pháp dạy học và về kiểm tra và đánh giá,... Điều khác biệt này là tất nhiên, bời vi, triết lý cùa dạy học theo tiếp cận nội dung là “lấy người dạy làm trung tâm” còn dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh thi lại “lấy người học làm trung tâm” làm triết lý dạy học. 15
1.3.3. Cẩu trúc năng lực Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc năng lực cũng có những điểm khác nhau: - Trước hết, chúng ta nhận thấy rằng Benjamin Bloom (1956) đ được coi là người đầu tiên đưa ra mô hinh năng lực - Mô hỉnh tam giác năng lực A.S.K.. (A.S.K là những chữ cái tiếng Anh đầu tiên cùa các chữ: Attitude - Thái độ; Skill - K ĩ năng và Knowledge - Nhận thức). Hình 2. Mô hình năng lựeA.S.K Ba yếu tố cấu thành nên năng lực cá nhân con người này không ghép nối với nhau một cách cơ học mà ngược lại chúng kết hợp chặt chẽ hữu cơ với nhau. Có thể nói sự phát triển năng lực cá nhân con người là sự phát triển đồng bộ của cả ba yếu tố nói trên. - Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp sử dung phuxrng tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án phát triển giáo dục THPT) thì cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp cùa 4 năng lực thành phần: (1) Năng lực chuyên môn; (2) Năng lực phương pháp; (3) Năng lực xã hội; (4) Năng lực cá thể. (1) Năng lực chuyên môn (Professional competency). Là khá năn thục hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả 16
chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. (2) Năng lực phương pháp (Methodical competency). Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm nãng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm cùa phuơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trinh bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. (3) Năng lực xã hội {Social competency). Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xù xã hội cũng nhu trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. (4) Năng lực cá thể Ụnduvidual competency). Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, nhũng quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Có thể mô tả cấu trúc năng lực theo mô hình bốn thành phần dưới đây: Hình 3. Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành động Theo Kend Meicr vù Nguyễn Văn Cưìmg (2005) 17
Mô hinh cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây rất phù hợp với bốn trụ cột giáo dục ờ thế kỷ XXI do UNESCO đề xuất. Điều này đã được thể hiện ở bảng 3. So sánh một so đặc trưng cơ bàn cùa dạy học tiếp cận nội dung và dạy học định tiếp cận phát triển năng lực học sinh. Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp cũng rất khác nhau. Hơn thế nữa, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, năng lực cũng được mô tả khác nhau. Chẳng hạn như, năng lực của giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực chẩn đoán và tư vấn; Năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học; V.V.. Bàng 4. Sự tương đồng giữa mỏ hình cấu trúc năng lực bồn thành phần và bón trụ cột giáo dục ở thế kỳ XXI do UNESCO đề xuất Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây cũng đã chi ra rằng, dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển cả năng lực 18