zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên

Chia sẻ: Minh Minh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

Báo xấu

33
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tập trung vào xem xét mối quan hệ giữa TSP và TPT trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm, cụ thể ở các khía cạnh: Quan hệ giữa bên cung - cơ sở đào tạo và bên cầu - đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo; quan hệ cộng tác trong phát triển giáo viên, bao gồm từ đào tạo ban đầu, đến tập sự và bồi dưỡng giáo viên đương chức;... Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol. 56, pp. 181-189 LIÊN KẾT GIỮA CƠ SỞ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VỚI TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Vũ Thị Sơn Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: vuson101@gmail.com Tóm tắt. Bài viết tập trung vào xem xét mối quan hệ giữa TSP và TPT trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm, cụ thể ở các khía cạnh: (1) quan hệ giữa bên cung - cơ sở đào tạo và bên cầu - đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo; (2) quan hệ cộng tác trong phát triển giáo viên, bao gồm từ đào tạo ban đầu, đến tập sự và bồi dưỡng giáo viên đương chức; (3) quan hệ cộng tác trong nghiên cứu cải tiến thực tiễn giáo dục và đào tạo. Trên cơ sở đó bài viết giới thiệu một số mô hình hợp tác giữa cơ sở đào tạo và trường phổ thông, đặc biệt là mô hình trường phổ thông đào tạo nghề (viết tắt trong tiếng Anh - PDS) từ kinh nghiệm quốc tế, nơi kết nối chương trình đào tạo giáo viên với nghiên cứu, đổi mới ở nhà trường phổ thông. 1. Mở đầu Trước những đòi hỏi của thực tiễn phát triển kinh tế, xã hội trong thời đại công nghệ thông tin và toàn cầu hoá mạnh mẽ, giáo dục ở tất cả các nước, kể cả các nước phát triển đang đứng trước những thách thức to lớn phải đổi mới cơ bản nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Trong đó, đào tạo giáo viên (ĐTGV), cỗ máy cái cung cấp nguồn lực quyết định cho đổi mới nhà trường đang là vấn đề then chốt cho phát triển giáo dục. Tùy thuộc vào hoàn cảnh và nền tảng văn hoá, chính trị, thành tựu giáo dục ở mỗi nước mà mức độ đòi hỏi và con đường thực hiện cải cách giáo dục giáo viên là khác nhau, nhưng việc tìm kiếm giải pháp để làm cho mối quan hệ giữa cơ sở ĐTGV (gọi chung là trường sư phạm, viết tắt là TSP) và trường phổ thông (TPT) trở nên hiệu quả và có ý nghĩa hơn đối với mỗi bên tham gia là nhiệm vụ trọng tâm của rất nhiều công trình nghiên cứu của các nước khi xây dựng mô hình cải cách ĐTGV [5]. Trong thực tế mối quan hệ giữa TSP và TPT diễn ra trên nhiều bình diện và cấp độ, bài viết này giới hạn xem xét nó trong quá trình đào tạo (QTĐT) sinh viên sư phạm (gọi tắt là giáo sinh). 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Liên kết giữa TSP và TPT là đòi hỏi tất yếu trong giáo dục 181
Vũ Thị Sơn Giáo dục là một lĩnh vực hoạt động xã hội đặc biệt và vô cùng phức tạp do chịu tác động của các mối quan hệ đa dạng và nhiều tầng bậc của nhiều yếu tố khác nhau. Trong hệ thống giáo dục, học sinh (HS) và giáo viên (GV) là hai thành phần có vị trí hết sức đặc biệt: HS là đối tượng mục tiêu của mọi tác động và GV là đại diện của hệ thống nhà trường thực hiện các tác động một cách trực tiếp đến HS. Theo ý kiến chung của cả các nhà quản lý, người nghiên cứu và những nhà hoạt động thực tiễn, chất lượng GV có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng giáo dục do nó ảnh hưởng quyết định đến kết quả học tập của HS [13,1]. Điều đó cho thấy mối quan hệ giữa TPT (nơi GV dạy HS học) và TSP (nơi đào tạo và bồi dưỡng GV) có mối quan hệ trực tiếp và chặt chẽ. Mối quan hệ này được thể hiện ở các khía cạnh cơ bản sau: 2.1.1. Quan hệ giữa TSP - TPT phản ánh quan hệ giữa cơ sở đào tạo và đơn vị sử dụng sản phẩm đào tạo GV là sản phẩm đào tạo của các trường/khoa sư phạm, là nguồn nhân lực chủ yếu thực hiện chức năng giáo dục ở các TPT. [14] gọi TPT là nơi tiêu thụ sản phẩm của TSP. Nói cách khác, quan hệ giữa TSP và TPT phản ánh mối quan hệ giữa bên cung và bên cầu. Theo quan điểm thị trường thì mối quan hệ cung - cầu giữ vai trò điều tiết, tạo ra sự phù hợp giữa đào tạo và nhu cầu sử dụng, đảm bảo hiệu quả kinh tế, tránh lãng phí và tạo ra chất lượng của cả hai bên. Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ GD-ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2020 (Số 05- NQ/BCSĐ ra ngày 06 tháng 1 năm 2010) đã xác định đào tạo theo nhu cầu là một trong những tư tưởng đổi mới quản lý giáo dục đại học. Một mặt, quan hệ đó giúp cơ sở đào tạo (CSĐT) nắm bắt được yêu cầu của thị trường tiêu thụ sản phẩm để có những điều chỉnh cần thiết ngay từ nguyên liệu đầu vào đến quá trình gia công nhằm đảm bảo đưa ra sản phẩm có chất lượng được bên cầu chấp nhận. Mặt khác, mối quan hệ cung - cầu giúp kiểm định, đánh giá chất lượng sản phẩm và tạo ra lực đẩy cho CSĐT đảm bảo và nâng cao chất lượng sản phẩm, cạnh tranh lành mạnh với các CSĐT khác. Trong thực tế, những năng lực nghề nghiệp đối với người GV được Chuẩn nghề nghiệp GV qui định (do Bộ GD-ĐT ban hành) đang được nhiều trường/khoa sư phạm xem như những yêu cầu định hướng của thị trường cho các CSĐTGV xây dựng chuẩn đầu ra cho QTĐT đảm bảo sản phẩm đáp ứng yêu cầu . 2.1.2. Quan hệ cộng tác giữa TSP - TPT trong đào tạo và bồi dưỡng GV Trong giai đoạn đào tạo ban đầu (ĐTBĐ) tại TSP nhằm chuẩn bị cho SV có đủ năng lực đáp ứng các yêu cầu cơ bản trong hoạt động nghề ở TPT, quan hệ giữa TSP và TPT được thiết lập chủ yếu bởi các hoạt động tổ chức cho giáo sinh thực hành (TH), kiến tập (KT) và thực tập sư phạm (TTSP) ở TPT [9,2]. Trong giai đoạn này SV được đưa đến TPT để làm quen với sinh hoạt ở nhà trường, quan sát các hoạt động của các thành viên nhà trường như HS, GV, cha mẹ HS, cộng đồng, các nhân viên khác...; tìm hiểu và tập làm các công việc của người GV trong môi trường thực dưới sự hướng dẫn và quản lý của GV, cán bộ quản lý của TPT. Rất nhiều những kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm dạy học, giáo dục, giáo sinh thu 182
Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên hoạch được từ trong hoạt động ở TPT. [9] đã nhấn mạnh TPT là nơi giáo sinh học trong thực tiễn, học về thực tiễn và để thực hành những kiến thức lí thuyết được học trong các khoá học ở TĐH. Do vậy, TPT được xem là nơi giúp giáo sinh học thông qua tiếp xúc với thực tiễn sinh động nhà trường, bằng tìm tòi, trải nghiệm và thực hành những kĩ năng nghề trên nền lí luận đã được trang bị, tức là gắn học lí thuyết với học từ thực tế. Do đó, cần hiểu đầy đủ hơn về vai trò của TPT trong ĐTGV, tránh xem TPT chỉ là địa bàn thực hành, thực địa của TSP [14]. Chính vì thế, TPT tham gia ĐTBĐ như một đối tác giúp giáo sinh hiểu lí thuyết đồng thời phát triển kĩ năng nghề và kinh nghiệm hoạt động nghề trong hoàn cảnh thực. Việc học tập trong giai đoạn tập sự của GV mới vào nghề được xem là giai đoạn chuyển tiếp từ học ở TSP với giai đoạn hành nghề như một GV chính thức. Ở giai đoạn này GV mới vẫn đang trong giai đoạn học làm. Học tập lúc này diễn ra đồng thời ở hai hình thức chính (từ kinh nghiệm của Nhật Bản, Mĩ, Canada, Úc và một số nước khác) [4]. i) Học qua kinh nghiệm thực hiện các nhiệm vụ thực tế của người GV ở nhà trường dưới sự hướng dẫn của GV có kinh nghiệm; ii) Học qua các lớp bồi dưỡng, tập huấn định kì của cơ quan giáo dục địa phương hoặc của tổ chức có trách nhiệm với phát triển GV mới vào nghề. Tham gia bồi dưỡng cho GV mới ở các lớp học này có thể là các giảng viên các TSP, các chuyên gia bên ngoài nhà trường, các chuyên viên giáo dục (từ các cấp quản lý hay các trung tâm giáo dục - đào tạo). Trong giai đoạn GV đã chính thức hành nghề ở TPT thì liên kết giữa TSP và TPT chủ yếu diễn ra ở các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn theo chuyên đề, bồi dưỡng thường xuyên (BDTX),.v.v... do TPT hoặc các cấp quản lý địa phương hay trung ương tổ chức. Sự tham gia của giảng viên (GgV) trường đại học trong BDTX chủ yếu với tư cách chuyên gia về lĩnh vực, vấn đề cụ thể. Mặc dù, sự phát triển của GV trong giai đoạn đương chức chủ yếu qua tự học, qua nhóm đồng nghiệp cùng bồi dưỡng lẫn nhau trong từng trường, việc học qua các lớp bồi dưỡng chuyên đề, BDTX định kì,... có ý nghĩa và vai trò riêng. Đây là hình thức bồi dưỡng nâng cao cho GV không chỉ để cập nhật thông tin, nhiệm vụ mới mà còn cung cấp những kiến thức khoa học mới có liên quan và những kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục mới. Vì vậy, BDTX cho GV là nhu cầu và quyền lợi phát triển nghề nghiệp của họ. Sự khác biệt chủ yếu giữa học tập ở giai đoạn ĐTBĐ và giai đoạn BDTX là ở chỗ giai đoạn đầu hướng đến những kiến thức nền tảng, chung có tính chất tiền đề, tiềm năng cho sự phát triển tiếp tục các năng lực nghề nghiệp (NLNN); còn học tập trong giai đoạn BDTX hướng đến những kiến thức cụ thể nhằm vừa cập nhật vừa đáp ứng những nhiệm vụ trước mắt. Hàng loạt những lớp bồi dưỡng cho GV để phục vụ đổi mới tư duy giáo dục hướng vào người học, đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa trong những năm qua ở nước ta là một bằng chứng sinh động về vai trò của BDTX cho phát triển năng lực GV trong thời đại ngày nay. Tóm lại, quá trình phát triển năng lực GV diễn ra liên tục từ TSP rồi đến TPT và các trung tâm bồi dưỡng khác. Vai trò của từng thành phần cũng như sự 183
Vũ Thị Sơn cộng tác giữa TSP và TPT vào từng giai đoạn phát triển GV là khác nhau. Chất lượng GV là kết quả của quá trình xây dựng và bồi dưỡng NLNN do cả TSP và cả TPT thực hiện, vừa đan xen vừa kế tiếp nhau. 2.1.3. Quan hệ cộng tác giữa TSP - TPT trong nghiên cứu cải tiến thực tiễn giáo dục và đào tạo Về bản chất, giáo dục là quá trình biến đổi và phát triển, tức là tác động để đưa đối tượng được tác động từ trạng thái hiện tại đến trạng thái hoàn thiện hơn về số lượng, chất lượng và hiệu quả. Quá trình cải tiến như vậy bao giờ cũng đòi hỏi sự tìm kiếm và đánh giá cái hiện có để nhận ra sự bất cập, thiếu sót hay kém hiệu quả, truy xét nguyên nhân và tìm ra những biện pháp cải tạo. Nói cách khác, cải tiến luôn gắn với tìm tòi, nghiên cứu, giải quyết vấn đề một cách có căn cứ. Trong hệ thống giáo dục chức năng nghiên cứu, cải tiến được xác định cho các cơ sở nghiên cứu và các trường đại học. Nhìn chung, trong các cơ quan này có bộ phận nhân sự làm công tác nghiên cứu, bao gồm cả GgV. Nhiệm vụ nghiên cứu giáo dục rất đa dạng nhưng loại hình nghiên cứu ứng dụng hướng đến cải tiến thực tiễn (gắn chủ yếu với việc áp dụng những lí thuyết, lí luận vào thực tiễn để nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục) có tính phổ biến và gắn nhiều với thực tế hơn. Trước hết, trong các nghiên cứu nhằm vào cải tạo thực tiễn ở TPT, các thành viên của nhà trường tham gia vào nghiên cứu, phát hiện và giải quyết những vấn đề trong chính đời sống của nhà trường. Với cách thức nghiên cứu tại trường và do các thành viên của nhà trường thực hiện cùng với một số chuyên gia bên ngoài sẽ mang lại lợi ích nhiều mặt. Trước hết, kết quả từ nghiên cứu sẽ giúp nhà trường hiểu được chính mình, những vấn đề của chính nhà trường đang gặp phải và có giải pháp cho những vấn đề đang cản trở hoạt động và chất lượng của nhà trường. Do đó, các giải pháp được tìm ra sẽ sát thực và khả thi hơn. Hơn nữa, khi các thành viên của nhà trường tham gia vào nghiên cứu với tư cách là những người hoạt động thực tiễn - nghiên cứu (họ không phải như một người hỗ trợ hay người cung cấp thông tin), các thành viên nhà trường (GV, cán bộ quản lý, HS, CMHS,..) sẽ tham gia đóng góp với nhà trường như những chủ nhân thực sự. Mặt khác, hợp tác cùng với các chuyên gia nghiên cứu (GgV trường đại học, TSP tham gia với tư cách là các chuyên gia nghiên cứu, tư vấn hỗ trợ kĩ thuật) các thành viên nhà trường sẽ có môi trường học tập mở rộng hơn, rèn luyện những kĩ năng nghiên cứu và giải quyết vấn đề trong cộng đồng những người cùng tham gia nghiên cứu. Do đó, họ trở nên mạnh dạn, chủ động và tích cực. Ở mức độ cao, TPT có thể tổ chức nghiên cứu để tìm giải pháp cho một vấn đề khi đó GgV hay cán bộ nghiên cứu của trường đại học có thể được mời như chuyên gia bên ngoài cùng phối hợp. Ngược lại, từ phía GgV, TSP tham gia hợp tác với GV phổ thông họ sẽ nắm rõ hơn về thực tiễn nhà trường và có được những thông tin, kết quả nghiên cứu để làm phong phú cho vốn hiểu biết về TPT để cải tiến, bổ sung cho nội dung đào tạo GV. Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng cách nghiên cứu có sự tham gia của các nhà hoạt động thực tiễn có tác động cải tạo thực tiễn mạnh mẽ và mang 184
Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên lại kết quả nhiều mặt, đặc biệt là cho sự phát triển năng lực và sự tự tin của những người tham gia (Vũ Thị Sơn, 2005). Chính vì thế, loại hình nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn có sự tham gia hợp tác giữa những nhà nghiên cứu và các nhà hoạt động thực tiễn để giải quyết những vấn đề của thực tiễn giáo dục nói chung (bằng tiếng Anh: Action research) và cải tiến dạy học những bài học cụ thể trên lớp (bằng tiếng Anh: Lesson study) đã được sử dụng rất phổ biến trên thế giới ([15]; Denscombe 1998; Cohen and Manion 1994; McNiff 1992; Elliott 1991; Stenhouse 1975). Ở Việt Nam mô hình nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn cũng đã và đang được đón nhận tích cực (Hội thảo Quốc tế tại ĐHSP Hà Nội về “Phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên thông qua Nghiên cứu bài học, 2009; Dự án Giáo dục Việt-Bỉ 2008; Vũ Thị Sơn, 2005). Phương thức hợp tác này có thể sẽ được sử dụng cả trong QTĐT GV khi giáo sinh tham gia cùng GV phổ thông. Tương tự, trong những nghiên cứu tác động cải tạo thực tiễn đào tạo GV được tiến hành tại TPT, sự tham gia của đông đảo các thành phần tham gia vào QTĐT như giáo sinh, GVPT, GgV, TSP, HS,.. vào chia sẻ những trải nghiệm, suy nghĩ, ý kiến cho những vấn đề trong đào tạo mà họ đang trải qua sẽ đóng góp thiết thực và hiệu quả cho quá trình nâng cấp các hoạt động của TSP. Mặt khác, khi cùng tham gia trong nhóm nghiên cứu quan hệ giữa TSP và TPT sẽ được cải thiện và củng cố thêm, dẫn đến sự hợp tác, phối hợp thực sự và tạo ra môi trường học hỏi, hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên, các nhóm thành viên (SV, GgV, GVPT,...). Nhiều công trình nghiên cứu [3] đã khẳng định sự cộng tác thực sự giữa trường đại học và TPT cung cấp những cơ hội cho các thành phần làm việc cùng nhau theo cách riêng của mình và đáp ứng những mục tiêu giáo dục chung. Từ những sự phân tích trên sự cộng tác giữa TSP và TPT trong đào tạo GV có thể diễn ra ở các khía cạnh: i) Giữa CSĐT và nơi sử dụng sản phẩm đào tạo; ii) Cộng tác trong đào tạo và bồi dưỡng GV; iii) Cộng tác nghiên cứu cải tạo giáo dục và đào tạo. Ba khía cạnh này không tồn tại tách biệt nhau mà phối hợp lại trong quá trình vận động, cải tạo và hoàn thiện cho mục tiêu giáo dục chung. Câu hỏi nảy ra là trong đào tạo GV sự cộng tác giữa TSP và TPT diễn ra theo mô hình nào sẽ khuyến khích và tăng cường được sức mạnh của các bên tham gia. 2.2. Mô hình liên kết giữa TSP và TPT trong ĐTGV Thứ nhất, xã hội thế kỷ XXI đã trở nên phức tạp hơn nhiều bởi sự xuất hiện của hàng loạt những thiết chế mới và những mối quan hệ mới, đặt ra cho giáo dục rất nhiều cơ hội và thách thức mới. Bezzina và các tác giả đã nhấn mạnh rằng những yêu cầu này làm cho cải cách giáo dục GV trở thành một xu hướng mang tầm quốc tế. Những nghiên cứu đổi mới ĐTGV ở Anh, Mỹ, Phần Lan, Úc, Singapore và các nước khác trong hơn một thập kỷ qua đã đưa ra những sáng kiến rất khác nhau cho các vấn đề ĐTGV, trong đó sáng kiến về sự cộng tác giữa TSP và TPT đã và đang được nhiều nước tiếp tục thử nghiệm và đánh giá kiểm chứng tính hiệu lực và tính 185
Vũ Thị Sơn khả thi của chúng [5,2,10]. Razdevˇsek-Puˇcko [12] đã chỉ ra một loạt những thuật ngữ khác nhau được dùng để đề cập đến sự liên kết giữa TSP và TPT ở những góc độ, mức độ khác nhau (trong tiếng Anh như relations, partnerships, co-operation, collaboration, col- laborative research, collaborative inquiry). Tuy nhiên, chúng đều phản ánh một số đặc điểm chung - sự cùng nhau làm việc để hướng đến những mục tiêu đã được xác định rõ với các nhiệm vụ và trách nhiệm của mọi thành viên. Điều này cho thấy để thành công trong hoạt động hợp tác giữa TSP và TPT phải xác định được những mục tiêu thu hút được sự tham gia của các bên. Như vậy, sự cộng tác trong ĐTGV cần phải hướng đến những mục tiêu rộng hơn, liên quan đến giáo dục của TPT, tức là góp phần phát triển nghề nghiệp (PTNN). Theo cách mô tả của Guskey [8], PTNN là chuỗi những thay đổi tiếp nối và ảnh hưởng lẫn nhau giữa những thay đổi trong nhận thức và thái độ cũng như ở thực tiễn dạy học trên lớp học của GV và kết quả học tập của học sinh của họ. Điều đó cho thấy PTNN đề cập đến phạm vi rộng hơn, bao gồm cả sự phát triển năng lực nghề nghiệp của GV với thực tiễn lớp học và sự thay đổi tích cực trong kết quả học tập của học sinh. Như vậy, phát triển năng lực GV và PTNN không chỉ liên hệ với nhau, là hệ quả của nhau mà có thể hiểu đây là hai cấp độ phát triển: (i) Phát triển năng lực GV - chỉ sự thay đổi ở bên trong của GV hay trong đội ngũ GV (với tư cách cộng đồng), bao gồm cả GV, GV hướng dẫn nghiệp vụ tại TPT, giáo sinh và GgV trường đại học,...), và (ii) PTNN - chỉ sự phát triển đồng thời ở cả GV, ở cả HS và thực tiễn lớp học. Điều đó cho thấy có thể kết nối các nhiệm vụ của ĐTBĐ, Phát triển năng lực GV với PTNN. Thứ hai, trong báo cáo về Chương trình hoạt động học tập (PLA) của Uỷ ban Châu Âu [11] tại Copenhagen hàng loạt những khó khăn, hạn chế trong cộng tác giữa TSP và TPT ở nhiều nước thành viên đã được chỉ ra như: - Phổ biến là quan hệ một phía, TPT thường bị động, TSP áp đảo hơn; - Giao lưu giữa hai bên không phải lúc nào cũng tốt đẹp; - TPT có thể có nhận thức không tốt về TSP; - Có khoảng cách giữa lí thuyết và thực tiễn; Còn có rất nhiều khả năng đóng góp của TSP cho TPT (từ phía GgV, SV,. . . ) và ngược lại, khả năng đóng góp của các thành viên trong TPT cho ĐTGV còn đang bị bỏ phí. Khi xem xét nhiều công trình nghiên cứu ở Mỹ, trong [17] thì Zeichner cũng đã khẳng định vấn đề gây thiệt hại lớn trong ĐTGV hiện nay là sự thiếu kết nối giữa các học phần trong chương trình học tập ở TSP với học tập kinh nghiệm thực tế ở TPT. Tác giả cũng phê phán mô hình ĐTGV cũ đã đặt ở các trường đại học và coi kiến thức học thuật về dạy học (tức là kiến thức lí thuyết, học tại kí túc xá) như nguồn kiến thức tin cậy. Theo báo cáo của Uỷ ban Quốc gia về day học và tương lai của Mỹ (NCTAF -National Commission on Teaching and America’s Future 1996) có rất nhiều các TSP của Mỹ có chương trình đã bắt rễ trên những quan niệm cũ về việc học. Zeichner đã biện luận về sự cần thiết phải chuyển sang mô hình GDGV 186
Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên mới, mà ở đó các nhà khoa học, nhà hoạt động thực tiễn và cộng đồng đều có tác động lẫn nhau và không còn thứ bậc cao thấp, hơn kém. Tác giả đã lập luận rằng nhận thức mới như vậy về ĐTGV sẽ tạo ra cho giáo sinh những cơ hội học tập mở rộng để chuẩn bị tốt hơn cho sự thành công trong các hoàn cảnh dạy học phức tạp. Như vậy, tác giả cho rằng trong ĐTGV vai trò tham gia của TSP và TPT là bình đẳng và việc học lí thuyết và học kinh nghiệm dạy học thực tế không có sự hơn kém, cao thấp. Ở đây nói đến phương thức học, phương thức đào tạo: học lý thuyết bằng thực tiễn, học kinh nghiệm trên cơ sở lý thuyết soi đường, như một nguyên lý đã được đúc kết là lý thuyết không gắn thực tiễn là lý thuyết suông, thực tiễn không có lý thuyết là thực hành mù quáng. Thứ ba, như đã trình bày ở trên, sự cộng tác giữa TSP và TPT là hết sức phong phú và đa dạng. Lợi ích mang lại từ sự cộng tác giữa các bên có thể rất lớn, đặc biệt cho các SVSP - nhân vật quan trọng của sự hợp tác [11]. Vì thế, trong khoảng 20 năm qua những cuộc tìm kiếm cho mô hình liên kết giữa TSP và TPT với những mục tiêu, nhiệm vụ, trọng tâm và hình thức khác nhau đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nghiên cứu ở nhiều nước: - Mô hình cộng tác của Đan Mạch được dựa trên một bản thoả thuận giữa TSP và TPT và tập trung vào tăng cường vai trò của người GV hướng dẫn trong TPT; - Mô hình hợp tác của Hà Lan tập trung vào việc thu hút các TPT tham gia vào chương trình ĐTGV và tăng cường sự đóng góp của các TSP và giáo sinh cho sự phát triển của TPT; - Mô hình cộng tác của Thuỵ Điển đã mở rộng bao gồm cả các nhà chức trách địa phương và TSP để sử dụng SVSP hỗ trợ sự phát triển giáo dục ở các TPT [11]. Một mô hình liên kết giữa TSP và TPT được lan rộng ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển là mô hình trường phổ thông liên kết phát triển nghề nghiệp (viết tắt tiếng Anh là PDS). Mô hình này bắt đầu xuất hiện vào những năm 1990 sau khi nhóm Holmes, một tổ chức của các Hiệu trưởng các trường sư phạm trong các đại học nghiên cứu của Mỹ cùng cam kết cải cách ĐTGV và khuyến nghị về việc tạo ra các PDS để bảo đảm cho giáo sinh được chuẩn bị kỹ lưỡng về thực tế và để kết nối giữa TSP và TPT. PDS được xem là phạm trù cơ bản cho một mô hình ĐTGV mới (Van Velzen 2007). Theo Từ điển giáo dục Greenwood [7;284] PDS được xác định là: Một TPT đã thiết lập sự liên kết, cộng tác với 1 khoa hay trường sư phạm để góp phần cải tiến cả TPT và chương trình giáo dục giáo viên của TSP. Nhiệm vụ của những trường học này bao gồm sự phát triển của các chuyên gia mới vào nghề, phát triển tiếp tục các chuyên gia có kinh nghiệm, và việc nghiên cứu và phát triển của nghề dạy học... Mục đích của chúng là để chuyển giao giáo dục tổng thể qua việc thay đổi đồng thời cả dạy, cả học và giáo dục giáo viên”. Như vậy, PDS là TPT có liên kết, cộng tác giữa thành viên của TSP và thành viên của TPT, cùng thực hiện các nhiệm vụ phức hợp. Người ta nhấn mạnh rằng trong các trường học này không chỉ các SVSP được giáo dục, mà đó còn là nơi các thành viên của TSP và TPT có thể hợp tác về nghiên cứu và phát triển [3]. Điều đó 187
Vũ Thị Sơn có nghĩa là PDS gắn với sự PTNN. Darling-Hammond (2006) đã khẳng định rằng PDS làm thay đổi bản chất của đào tạo về dạy học, gắn lý thuyết với thực tiễn và bắt đầu thay đổi cách mà GV được đào tạo. Theo cách đó người ta xem PDS như một bệnh viện cho việc dạy học (tương tự như trong ngành y để sinh viên trường y học chữa bệnh lâm sàng, học chữa bệnh trên người bệnh). Điều đó để nhấn mạnh việc học dạy ngay trên thực địa, tại lớp học thực. Mặt khác, PDS là một trường học nên học tập của HS là trọng tâm của các hoạt động và như thế, các thành viên của cả TSP và TPT đều cùng nhau xác định và đáp ứng nhu cầu học tập của HS. Do vậy, quá trình tìm tòi, học tập của các người lớn cũng diễn ra và nghiên cứu trở thành công cụ để cải tiến kết quả giáo dục. Nói cách khác, trong PDS quá trình đào tạo SVSP gắn liền với nghiên cứu cải tiến học tập của HS và nâng cao năng lực của GV phổ thông, tức là phát triển năng lực GV gắn với PTNN. Tuy nhiên, mô hình PDS có rất nhiều các đặc điểm và không phải tất cả các đặc điểm đó đều có ở mỗi trường PDS tai một thời điểm nào đó. 3. Kết luận Những phân tích trên đây đã cho thấy liên kết giữa TSP và TPT là đòi hỏi tất yếu của giáo dục. Sự cộng tác giữa TSP và TPT tồn tại trong nhiều các hoạt động khác nhau. Tuy nhiên, hiệu quả của sự liên kết giữa TSP và TPT đòi hỏi những trách nhiệm chung và hoạt động cho những mục tiêu rộng hơn, có liên quan với các mục tiêu của các bên đối tác. Đó là nét nổi bật trong các mô hình liên kết mới giữa TSP và TPT ở các nước có nền giáo dục phát triển. Những bài học rút ra từ kinh nghiệm của các nước đi trước về liên kết giữa TSP và TPT, về mô hình PDS có thể giúp ích cho việc đổi mới ĐTGV ở nước ta sắp tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] AASCU (American Association of State Colleges and Universities), 1999. A call for teacher Education reform. A report of the AASCU task force on teacher edu- cation. [2] ALTC (Australian Learning and Teaching Council), 2009. Practicum partner- ship: exploring models of practicum organisation in teacher education for a standard-based profession. Final report. VCDE, the University of Melbourne, RMIT university, Victorian institute of teaching. www.altc.edu.au [3] Bezzina, B.; Lorist,P.; Velzen, C. 2006. Partnerships between Schools and Teacher Education Institutes. 31st Annual ATEE (Association of Teacher Education in Europe) Conference. Hội thảo hàng năm lần thứ 31 của Hội các trường sư phạm ở châu Âu. www.pef.uni.lj.si. [4] Bộ GD-ĐT, Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN, 2009. Mô hình đào tạo giáo viên THPT và TCCN trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Các tài liệu Hội thảo về; Lưu hành nội bộ. Hà Nội. [5] Darling-Hammon, L. 2006. Constructing 21st -Century teacher education. Journal of teacher education 2006; 57;300. AACTE (American Association of Colleges for Teacher Education). SAGE .www.jte.sagepub.com. 188
Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo viên [6] Darling-Hammon, L. 2010. Teacher education and American future. Journal of teacher education 2010;61;35. SAGE. www.jte.sagepub.com. [7] Edited by John W. Collins III and Nancy Patricia O’Brien, 2003. The Green- wood Dictionary of Education. Foreword by Catherine Snow. Greenwood Press: Westport, Connecticut. London. [8] Guskey, R. T., 2002. Professional development and teacher change. Teacher and teaching: theory and practice. Vol.8, No. 3-4. Carfax Publishing, Taylor & Francis Ltd. [9] Lampert, M., 2010. Learning teaching in, from, and for practice: what do we mean? Journal of teacher education 2010;61;21. www.jte.sagepub.com. [10] NIE (National Institute of Education), 2009. A teacher education model for 21st century. A report by the National institute of education, Singapore. [11] PLA (Peer learning Activity, 2007. Relationships between teacher education in- stitutions and schools. European commision and Lifelong learning: policy and program. Copenhagen. [12] Razdevˇsek-Puˇcko, 2006, Partnership in teacher education: are ưe speaking the same laguage? 31st Annual ATEE (Association of Teacher Education in Europe) Conference. www.pef.uni.lj.si. [13] Rice, K. J., 2003. Teacher quality: Understanding the Effectiveness of Teacher Attributes. www.epi.org. [14] Thomas, E., 2003. Partnership and partnership change in teacher education. [15] Volk, K., 2010. Action research as a sustainable endeavor for teach- ers: does initial training lead to further action? Action Research 2010, doi:10.1177/1476750309351358. [16] Wang, J., Odell, S., Klecka, C., Spalding, E. & Lin, E., 2010. Understanding teacher education reform. Journal of teacher education; 2010 61: 395. SAGE. www.jte.sagepub.com. [17] Zeichner, K., 2010. Rethinking the connections between Campus courses and field experiences in College -and University-based teacher education. Journal of teacher education 61(1-2) 89-99. SAGE. 2010 AACTE. www.jte.sagepub.com. ABSTRACT Linkages between teacher-training institutions and general schools in teacher education This article touches on these linkages in the process of teacher education in the following aspects: 1. Relations between the suppliers - Teacher Training Institu- tions and the demanders – Employers of out-puts trained; 2. Collaborative relations in teacher development involving initial training, induction training and in-service training and 3. Collaborative relations in research to transform educational and training practices on which basis to introduce several models of cooperation be- tween Teacher Training Institutions and general schools of education. 189

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.