Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Nguyễn Chiến Thắng

2. TS. Nguyễn Thị Châu Giang

1. PGS.TS. Nguyễn Chiến Thắng

2. TS. N Châu Giang

NGHỆ AN – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn

khoa học của PGS. TS. Nguyễn Chiến Thắng và TS. Nguyễn Thị Châu Giang.

Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, chưa

từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào, những trích dẫn tài liệu tham

khảo trong Luận án là được phép sử dụng.

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Chiến Thắng

và TS. Nguyễn Thị Châu Giang. Nhân dịp này, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết

ơn sâu sắc tới thầy cô giáo hướng dẫn khoa học đã dành nhiều thời gian và công sức để

chọn đề tài nghiên cứu và giúp đỡ nghiên cứu sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập và

nghiên cứu.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS. Đào Tam, TS. Nguyễn Văn Thuận

và TS. Phạm Xuân Chung cùng các thầy cô giáo thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương

pháp dạy học Bộ môn Toán, Viện Sư phạm Tự nhiên đã có nhiều nhận xét và góp ý

chỉnh sửa về nội dung luận án.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo thuộc Ngành Toán,

Viện Sư phạm Tự nhiên đã có nhiều sự giúp đỡ và dạy bảo chân tình cho bản thân tôi

trong suốt thời gian học từ bậc đại học, cao học tới nghiên cứu sinh.

Tác giả trân trọng cảm ơn Phòng Đào tạo Sau Đại học - Trường Đại học Vinh đã

tạo điều kiện thuận lợi cho nghiên cứu sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới Ban Chủ nhiệm và tập thể giảng viên Khoa Giáo

dục và Bộ môn Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ tận tình cho chúng

tôi hoàn thành nhiệm vụ của nghiên cứu sinh.

Tác giả của luận án

Nguyễn Thị Phương Nhung

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................................. ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................ vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................................. ix

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI

VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC ................. 9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 9

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp ........................................................... 9

1.1.2. Tình hình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục

.................................................................................................................................................. 13

1.1.3. Đánh giá chung ............................................................................................................. 15

1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 16

1.2.1. Kỹ năng thích ứng ......................................................................................................... 16

1.2.2. Phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học .......................................................... 19

1.2.3. Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ........ 21

1.3. Về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học ................................................ 21

1.3.1. Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học .......................................... 21

1.3.2. Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học ............................................. 25

1.4. Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ...... 30

1.4.1. Nhận diện những khó khăn và thách thức ................................................................... 30

1.4.2. Những biểu hiện của kỹ năng thích ứng cần trang bị cho sinh viên .......................... 31

1.4.3. So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình môn Toán tiếp

cận năng lực ............................................................................................................................. 32

1.5. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở cấp tiểu

học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học .................................................................... 35

1.5.1. Mục đích rèn luyện ....................................................................................................... 35

1.5.2. Nội dung rèn luyện ....................................................................................................... 35

1.5.3. Cách thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở

cấp tiểu học cho sinh viên ....................................................................................................... 56

1.5.4. Các mức độ rèn luyện ................................................................................................... 59

1.5.5. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán ở

cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học .............................................................. 59

1.6. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ................................................... 62

1.6.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................................... 62

1.6.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................................................ 62

1.6.3. Nội dung khảo sát ......................................................................................................... 62

1.6.4. Phương pháp khảo sát ................................................................................................... 63

1.6.5. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát ......................................................................... 63

1.6.6. Đánh giá chung về thực trạng ...................................................................................... 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 72

Chương 2 ....................................................................................................................... 73

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO ........................................ 73

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ............................................................ 73

2.1. Các căn cứ đề xuất biện pháp ................................................................................. 73

2.1.1. Cơ sở lý luận về kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp

tiểu học ..................................................................................................................................... 73

2.1.2. Kết quả khảo sát thực trạng kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ................................................. 73

2.1.3. Mục tiêu giáo dục ở trường đại học sư phạm .............................................................. 73

2.1.4. Chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành giáo dục tiểu học

.................................................................................................................................................. 73

2.1.5. Quá trình dạy học ở đại học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ........................... 74

2.1.6. Những định hướng đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018 74

2.2. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học .......................................... 74

2.2.1. Biện pháp 1. Trang bị tri thức về chương trình và phát triển chương trình các môn

học nói chung và môn Toán nói riêng giúp sinh viên hiểu rõ mối quan hệ về cấp độ giữa

các chương trình và chuẩn bị tâm lý, thái độ phù hợp .......................................................... 74

2.2.2. Biện pháp 2. Tập luyện cho sinh viên phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu

học nhằm nhận diện các đổi mới trong chương trình đồng thời dự kiến trước những yếu tố

mới nảy sinh do phát triển chương trình cấp địa phương, cấp nhà trường để sẵn sàng ứng

phó ............................................................................................................................................ 86

2.2.3. Biện pháp 3. Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính mở, tính linh

hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh nhà trường, trong đó chú

trọng cách thức làm việc với sách giáo khoa, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, kiểm

tra đánh giá tương thích với mục tiêu dạy học. ................................................................... 111

2.2.4. Biện pháp 4. Tập dượt cho sinh viên cách thức đánh giá chương trình và một số thành

tố của chương trình môn Toán ở cấp tiểu học để từ đó cụ thể hóa chương trình cấp quốc gia,

địa phương cho phù hợp với bối cảnh nhà trường .............................................................. 124

2.2.5. Biện pháp 5. Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch của bản thân để quản lý sự thay đổi

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ................................................................................ 130

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 139

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 139

3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 139

3.3. Thời gian và phương thức tiến hành thực nghiệm ............................................... 140

3.3.1. Thời gian thực nghiệm................................................................................................ 140

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 140

3.3.3. Phương thức tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 141

3.3.4. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................................ 142

3.4. Kỹ thuật và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 142

3.4.1. Đánh giá về định tính .................................................................................................. 142

3.4.2. Đánh giá về định lượng .............................................................................................. 142

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................. 143

3.5.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kỹ năng thành phần ......................................... 143

3.5.2. Kết quả rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng ............................................................... 150

3.5.3. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện ................................. 152

3.5.4. So sánh kết quả trước và sau rèn luyện của nhóm thực nghiệm .............................. 154

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 156

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 157

1. Kết luận .................................................................................................................... 157

2. Kiến nghị ................................................................................................................. 158

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ............................................... 159

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 1

PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................... 1

PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................... 10

PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................................. 16

PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................... 36

PHỤ LỤC 5 ................................................................................................................... 39

PHỤ LỤC 6 ................................................................................................................... 43

PHỤ LỤC 7

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình môn Toán

tiếp cận năng lực ............................................................................................................ 32

Bảng 1.2. Các bước quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán trong nhà trường ..... 55

Bảng 1.3. Tiêu chí và chỉ báo hành vi ........................................................................... 60

Bảng 1.4. Bảng mô tả hành vi các mức độ đạt được về kỹ năng thích ứng với việc phát

triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ................................................................. 62

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên ......................................................... 64

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát các hình thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ................................................... 65

Bảng1.7. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng thích ứng với việc phát triển

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học .......................................................................... 66

Bảng 1.8. Mức độ thực hiện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán cấp tiểu học của sinh viên .................................................................................... 66

Bảng 1.9. Mức độ cần thiết rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình

môn Toán ở cấp tiểu học của sinh viên ......................................................................... 67

Bảng 3.1. Hệ thống các hoạt động rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương

trình môn Toán ở cấp tiểu học ..................................................................................... 139

Bảng 3.2. Tổng hợp số lượng sinh viên nhóm thực nghiệm và đối chứng ................. 141

Bảng 3.3. Bảng tóm tắt quá trình thực nghiệm ............................................................ 142

Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong

quá trình thực nghiệm .................................................................................................. 143

Bảng 3.5. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng phân

tích tình hình nhà trường tiểu học ............................................................................... 144

Bảng 3.6. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng phân

tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ................................................................. 145

Bảng 3.7. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng đánh giá chương

trình môn Toán ở cấp tiểu học ..................................................................................... 147

Bảng 3.8. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch dạy

học môn Toán ở cấp tiểu học ....................................................................................... 148

viii

Bảng 3.9. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng quản

lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân............................ 149

Bảng 3.10. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng ... 151

Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện .................. 152

Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần rèn luyện kỹ

năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ................ 153

Bảng 3.13.a. Trước thực nghiệm ................................................................................. 154

Bảng 3.13.b. Sau thực nghiệm ..................................................................................... 154

Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu .......................................................................... 154

Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm ....................... 155

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát việc thực hiện rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán

cấp TH cho SV ngành GDTH ....................................................................................... 65

Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát các mức độ thực hiện KNTƯ với việc PTCT môn Toán

của GVTH ...................................................................................................................... 69

Biểu đồ 3.1. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng

phân tích tình hình nhà trường tiểu học ....................................................................... 144

Biểu đồ 3.2. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng

phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ........................................................ 146

Biểu đồ 3.3. Thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần rèn luyện kỹ năng đánh giá

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học ........................................................................ 147

Biểu đồ 3.4. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch

dạy học môn Toán ở cấp tiểu học ................................................................................ 148

Biểu đồ 3.5. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng quản lý sự

thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân .................................... 150

Biểu đồ 3.6. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng

thành phần .................................................................................................................... 151

Biểu đồ 3.7. Kết quả trung bình của 2 lần rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở

cấp TH ......................................................................................................................... 153

QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

Chương trình CT

Chương trình đào tạo CTĐT

Chương trình giáo dục CTGD

Chương trình giáo dục phổ thông CTGDPT

Đánh giá chương trình ĐGCT

Đại học ĐH

Giáo dục và đào tạo GD & ĐT

Giáo dục tiểu học GDTH

Giáo viên GV

Giáo viên tiểu học GVTH

Học sinh HS

Học sinh tiểu học HSTH

Kỹ năng KN

Kế hoạch dạy học KHDH

Kỹ năng thích ứng KNTƯ

Nghiệp vụ sư phạm NVSP

Phương pháp dạy học PPDH

Phát triển chương trình PTCT

Phát triển chương trình giáo dục PTCTGD

Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm RLNVSP

Sách giáo khoa SGK

Sinh viên SV

Tiểu học TH

Thực nghiệm sư phạm TNSP

TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC VỀ THÍCH ỨNG NGHỀ

TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC VỀ CTGD VÀ PTCTGD

LÝ LUẬN VỀ CTGD VÀ PTCTGD

LÝ LUẬN VỀ THÍCH ỨNG

KỸ NĂNG THÍCH ỨNG

PTCT MÔN TOÁN Ở CẤP TH

KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN Ở CẤP TH

CÁC BIỂU HIỆN CỦA KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN Ở CẤP TH

THỰC TRẠNG CỦA VIỆC RÈN LUYÊN KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN Ở CẤP TH

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KNTƯ VỚI VIỆC PTCT MÔN TOÁN CẤP TH

BP1

BP2

BP3

BP4

BP5

THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP 1

THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP 3

THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP 4

THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP 5

THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP 2

SƠ ĐỒ LUẬN ÁN

MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài 1.1. Phát triển chương trình giáo dục nhằm tạo nên những thay đổi để thích ứng với

yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông

Trong những năm gần đây, mục tiêu và yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định rõ trong Luật Giáo dục cũng như được quán triệt sâu sắc trong các văn

bản của Đảng và Nhà nước.

- Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung

phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi

dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin

học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

- Nghị quyết số 88/2014/QH 13 của Quốc hội về đổi mới CT và SGK giáo dục

phổ thông cũng đã chỉ rõ: “Kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành, phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp

của nền văn hóa Việt Nam và phù hợp với xu thế quốc tế, đồng thời đổi mới toàn diện

mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh

giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc

phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống. Việc đổi

mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông được tiến hành đồng bộ, công

khai, minh bạch, tiếp thu rộng rãi ý kiến của nhân dân, các nhà khoa học, nhà giáo và người học”.

Như vậy, các chủ trương và chính sách về giáo dục của Đảng và Nhà nước đã

đặt ra yêu cầu đổi mới theo hướng hiện đại hóa nội dung CT, PPDH và kiểm tra đánh

giá kết quả học tập. Trong đó phải thường xuyên cải tiến và PTCT để nhanh chóng bắt

kịp xu thế đổi mới, góp phần hình thành và phát triển những giá trị nhân cách cơ bản cũng như năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho người học. Để thực hiện thành công các mục tiêu của GDPT cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các yếu tố, trong đó cốt lõi là CTGD, bởi đó là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục tổng quát.

CTGD phụ thuộc rất nhiều vào bối cảnh kinh tế - chính trị - xã hội của đất nước và quốc tế trong những giai đoạn lịch sử cụ thể. Chính vì vậy, CTGD vừa mang tính ổn định cho mỗi giai đoạn, vừa không "nhất thành bất biến" mà luôn vận động, đổi mới, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đang hướng tới một xã hội công nghiệp hóa, hiện đại

hóa và hội nhập quốc tế. Với những đổi thay to lớn trong đời sống kinh tế - xã hội, hơn

bao giờ hết chất lượng của CTGD đang trở thành vấn đề sống còn, quyết định sự thành

công của hệ thống giáo dục quốc dân.

Phát triển CTGDPT là quá trình thường xuyên, liên tục bao gồm các yếu tố phân

tích nhu cầu, xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế, điều chỉnh, thực thi và đánh giá

để tạo ra những CT mới (từ CT hiện hành) mang tính cập nhật, đáp ứng yêu cầu ngày

càng cao của một xã hội học tập. Những nghiên cứu về phát triển CTGDPT của nhiều nước trên thế giới cho thấy, việc PTCT theo hướng tiếp cận năng lực là một trong những xu thế phổ biến, khách quan và có ý nghĩa thực tiễn ở Việt Nam. 1.2. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi phải phát triển chương trình giáo dục

như là một giải pháp trước những cơ hội và thách thức đối với công tác đào tạo giáo

viên ở các trường sư phạm

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (4.0) sẽ tạo ra những biến chuyển trong

đời sống, kinh tế - xã hội và đặt ra nhiều thách thức mới đối với ngành GD & ĐT. Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước đang phát triển trong khu vực và thế giới đều

đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao động có trình độ cao và

KN chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho nền công nghiệp

hiện đại. Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáo dục Việt Nam mà của cả

thế giới là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao động đáp ứng được nhu cầu

phát triển trong bối cảnh mới. Do vậy, nền giáo dục cần chuyển đổi cách thức giáo dục

từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của HS. Phương pháp giáo

dục cũng phải đổi mới mạnh mẽ hơn nữa, hình thức giáo dục phải sẽ linh hoạt về thời

gian, không gian, phù hợp với điều kiện và nhu cầu cá nhân.

Về tư duy lý luận, chúng ta cần xác định một cách cụ thể về nội dung, cách thức

và phương pháp của đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục. Theo đó, sự thay đổi về

quan niệm, tư duy của quá trình dạy và học là một trong những yếu tố then chốt để tiến tới đổi mới trong thời đại công nghiệp 4.0. Vì vậy, phát triển CTGD trở thành một yêu

cầu đặt ra đối với các trường đại học có đào tạo cử nhân sư phạm. Cụ thể hơn:

- Đối với quá trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực người học hay là tổ chức một nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp; chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng cả số lượng, chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chỉ chú trọng giáo dục nhân cách sang kết hợp giáo dục nhân cách với phát huy tốt nhất tiềm năng cá nhân; chuyển từ quan niệm cứ có kiến thức là có năng lực sang quan niệm kiến thức chỉ là một yếu tố quan trọng hình thành năng lực.

- Còn với việc học, cần chuyển từ học thuộc, nhớ nhiều sang hình thành năng lực

vận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập. Đặc biệt, với người lao động trẻ

trong tương lai cần thay đổi suy nghĩ học một lần cho cả đời bằng việc học cả đời để

làm việc cả đời. Người học vừa nắm được tri thức mới, vừa có phương pháp lĩnh hội tri thức đó để phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện

kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn cuộc sống.

1.3. Phát triển chương trình đào tạo sinh viên ngành giáo dục tiểu học theo định

hướng trang bị hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông Trong thế kỷ XXI, thế giới đang chuyển mình trong giáo dục, tốc độ phát triển tri thức nhân loại ngày càng tăng. Mô hình giáo dục ở nhà trường phổ thông và đại học

theo hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. Chính vì vậy, CTĐT của các

trường sư phạm nói chung và CTĐT ngành GDTH nói riêng phải thay đổi nhằm phù

hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông mới [5].

Theo UNESCO, vai trò của người GV thế kỉ XXI có nhiều thay đổi theo hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội dung giáo dục nặng nề hơn,

phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnh

tri thức, coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức

đa dạng trong xã hội, biết chọn lọc và tinh giản kiến thức.

Để phù hợp với xu hướng chung của thế giới và thực tiễn Việt Nam, mô hình đào

tạo SV ngành GDTH ở các trường sư phạm cần định hướng hình thành phẩm chất năng

lực cho người học. Mục tiêu đào tạo GV được xây dựng và cụ thể hóa bằng một số sản

phẩm nhân cách nghề nghiệp với các giá trị và năng lực làm tiêu điểm hướng tới tất cả

các yếu tố cấu thành CT như: nội dung, phương thức, hình thức đào tạo, kiểm tra - đánh

giá, quản lý, kiểm định chất lượng, kế hoạch đào tạo,... Do đó mô hình, CTĐT và phương

thức đào tạo phải được thiết kế một cách lôgic, tường minh, khả thi, đảm bảo cho SV

sau khi hoàn thành CT học, được trang bị đầy đủ hệ thống năng lực và giá trị nghề nghiệp, có thể tham gia ngay vào hoạt động giảng dạy thực tế ở nhà trường phổ thông.

Chương trình GDPT 2018 là CT mở, theo đó địa phương, nhà trường, GV có

nhiều quyền và trách nhiệm hơn trong quá trình phát triển, triển khai CTGD cho phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tiễn. Điều này đòi hỏi mỗi nhà trường phải đổi mới nhiều trong hoạt động quản lý chuyên môn, phát triển CTGD đến từng cấp, từng khối lớp, từng lớp, thậm chí từng nhóm đối tượng HS và từng HS. Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với mỗi GV là phải có KN PTCT để thích ứng với những sự thay đổi. Điều đó cũng đòi hỏi các trường sư phạm cần có tầm nhìn và hành động để đón trước xu hướng tiến bộ của giáo dục, tiếp nhận thành tựu của các nước tiên tiến để lựa chọn phương pháp phù hợp trong xây dựng và PTCT đào tạo GVTH. Quán triệt quan điểm “Muốn đổi mới giáo

dục trước hết phải đổi mới từ các trường sư phạm” và “Thầy giáo phải được đào tạo để

trở thành những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”, mỗi

trường đại học sư phạm cần phải đổi mới mục tiêu đào tạo GVTH (tổng quát và cụ thể) mà trong đó CTĐT là yếu tố cơ bản còn PTCT là động lực của đổi mới.

1.4. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp

tiểu học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu

ra của ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học sư phạm

Bàn về PTCT môn Toán và vai trò của GV có nhấn mạnh đến GDTH, chương 1, sách Trắng năm 2014 về chủ đề “Liên đoàn toán học các nước đang phát triển: Quá khứ, hiện tại và tương lai” được ấn hành bởi Ủy ban các nước đang phát triển thuộc Liên

đoàn Toán học Quốc tế, nêu rõ: “Một thách thức liên quan là nhận thức cho rằng, học

toán chẳng hay ho gì hoặc đầy gian nan không cần thiết, một hành trình dài tới một

“thế giới lạ lẫm” chỉ tiếp cận được qua một số kiểu tư duy nhất định. Ở đây, trách nhiệm

chính là ở các giáo viên, thông qua họ học sinh được truyền thụ về sự trong sáng và cảm hứng ở mọi trình độ. Ở từng bước trong hành trình toán học, một giáo viên toán sắc sảo có

thể truyền cảm hứng và khơi gợi nhiệt tình của học sinh và mở cửa tới năng lực hiển bày

của một nền giáo dục tốt. Các hệ thống trường lớp, các quốc gia với mong mỏi khuyến

khích quan tâm tới toán học có thể chăm lo hỗ trợ các chương trình tiên tiến đồng thời mọi

cấp, từ giáo dục tiểu học cho đến việc nghiên cứu tại các trường đại học” [20].

S. P. Alfred [1] cho rằng: “Trẻ em cũng như người lớn yêu thích cái gì, tò mò

muốn biết cái gì, thì sẽ học cái đó rất nhanh. Muốn cho một bé học giỏi toán, thì điểm

quan trọng đầu tiên là phải làm cho bé yêu toán”. Do vậy, PTCTGD môn Toán ảnh

hưởng sâu sắc đến lòng say mê và khả năng học toán của mỗi HS trong mọi quốc gia.

Năm 2004, nhà toán học Lafforgue khi trả lời phỏng vấn báo Le Figaro đã cho

rằng: “Trình độ toán học của học sinh Pháp đang giảm đi một cách đáng lo ngại trong

những năm gần đây. Lý do vì chính sách “giảm tải” môn Toán trong chương trình: Người ta để học sinh biết các định lý mà không hiểu các chứng minh của chúng, các

định nghĩa, khái niệm trình bày thiếu chính xác hơn trước và kết quả là học sinh học

thuộc công thức, định lý mà không nắm vững được lôgic nội tại, điều quan trọng hàng đầu trong việc học toán” [45, tr. 214].

Nâng cao chất lượng CTGD, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong bối cảnh hội nhập quốc tế là những nhiệm vụ trọng tâm mang tính chất đặc thù của các trường đại học có đào tạo ngành GDTH. Điều này được giải thích bởi lý do cần phải cập nhật kịp thời những xu thế phát triển và đổi mới đa chiều trong trong mục tiêu và phương thức đào tạo GVTH: Vững vàng về chuyên môn nghiệp vụ; có KNTƯ với PTCTGD theo định hướng phát triển năng lực; thích ứng được với những thay đổi của một xã hội đang phát triển.

1.5. Phát triển chương trình giáo dục môn Toán ở các nhà trường tiểu học Việt Nam

Cùng với đổi mới và thành công hội nhập quốc tế của GD & ĐT, CT môn Toán cấp TH đã đạt được nhiều thành tựu, đó là đã xây dựng CT môn Toán theo mô hình

"CTGD đầy đủ" với 4 thành tố [47]: 1) Mục tiêu môn học bao gồm kiến thức, kỹ năng

và thái độ; 2) Nội dung môn học bao gồm phạm vi, cấu trúc, mức độ của nội dung; 3)

Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục; 4) Cách thức đánh giá kết quả học tập HS. Đây cũng là kết quả của quá trình tiếp cận và hội nhập về CTGD phổ thông. Nhờ quá trình này mà từ năm 2002, CT môn Toán cấp TH đã thay đổi từ CT chỉ có 2 thành tố (mục tiêu và nội dung giáo dục) thành CTGD đầy đủ, phù hợp với xu thế PTCTGD

phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới. Những thành công chủ yếu của PTCT môn

Toán cấp TH là: Góp phần xây dựng một môn học có cơ sở khoa học và đã được thử

thách trong thực tế rất đa dạng của xã hội; cập nhật kịp thời và phù hợp với các tư tưởng

hiện đại hóa GDTH; tiếp cận các xu thế quốc tế về PTCT trong những thập niên đầu của thể kỷ XXI; đóng góp vào quá trình xác định học vấn phổ thông, cơ bản, phổ cập (bắt

buộc), bền vững cho mọi người lao động; đáp ứng dần từng bước những yêu cầu đào

tạo nguồn nhân lực chất lượng cao.

PTCT môn Toán đã thiết lập được mối quan hệ hợp lý giữa "truyền thống" và

"hiện đại": Xây dựng được một hệ thống các khái niệm cơ bản, diễn đạt theo mức độ

của TH và có sự thống nhất với các khái niệm tương ứng của môn Toán ở trung học; đổi

mới được nội dung và phương pháp giáo dục theo định hướng cập nhật với xu thế "hiện

đại hóa" giáo dục toán học; phù hợp với đặc điểm học tập của HSTH, góp phần tạo lập

sự thống nhất về ‘‘cơ sở toán học’’ của môn Toán cấp TH trong nhà trường phổ thông.

PTCT môn Toán cấp TH đã kế thừa và vận dụng các thành tựu của tâm lý học và

giáo dục học. Vì vậy, CT môn Toán ở TH ngày càng cân đối giữa lý thuyết và thực hành,

giữa "dạy chữ" với "dạy người" để hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực bằng ưu thế của toán học.

Thu thập tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước ([7], [12], [28], [63],…), chúng

tôi nhận thấy rằng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống về rèn luyện KNTƯ với PTCT môn Toán ở cấp TH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho SV ngành GDTH. Như vậy, nội hàm của khái niệm này vẫn còn yếu tố mới. Vì thế, việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm là một trong những vấn đề cần thiết, vừa ý nghĩa khoa học vừa có tính thực tiễn đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho người học mà trong tương lai không xa họ sẽ là những người thầy giáo, người khơi dậy ngọn lửa tâm hồn cho con trẻ. Chúng ta sẽ phải thay đổi CTGD theo hướng mới, trong đó nhiệm vụ của người GV

chủ yếu là PTCT, kiến tạo các lĩnh vực giảng dạy trọng yếu hơn là thực hiện các môn

học riêng lẻ như hiện nay.

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế của đất nước, CTGD cấp TH đang trong quá trình đổi mới theo định hướng tiếp cận năng lực để đáp ứng các yêu cầu của xã hội,

chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận án: “Rèn luyện kỹ năng thích

ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành

giáo dục tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án làm rõ nội hàm khái niệm KN TƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH. Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯ với

việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo GV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH trình độ cử nhân sư phạm.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

KNTƯ với việc PTCT môn Toán và hệ thống các biện pháp rèn luyện KNTƯ

cho SV ngành GDTH.

4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở làm rõ nội hàm của khái niệm KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH, nếu lựa chọn được các thành tố cơ bản và đề xuất được các biện pháp rèn luyện

thích hợp đảm bảo tính khoa học và khả thi thì có thể giúp SV thích ứng được với sự

PTCT môn Toán ở cấp TH qua đó góp phần đáp ứng chuẩn đầu ra của ngành đào tạo cử

nhân sư phạm GDTH.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận: Làm rõ khái niệm KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH; xác định các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở

cấp TH.

5.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu, đánh giá thực trạng về KNTƯ với

việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH.

5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH và tiến hành TNSP để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp rèn luyện KNTƯ và các phương án đánh giá đã đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình, nội dung môn Toán cấp TH của Việt Nam và một số nước khác. - Xu thế PTCT môn Toán ở cấp TH của Việt Nam và một số nước khác.

- Chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH của Trường Đại học Vinh

và một số trường đại học sư phạm khác.

- Khảo sát và điều tra thực trạng dạy học toán theo hướng rèn luyện KNTƯ với việc PTCT trong một số trường TH trên địa bàn các tỉnh Nghệ An, Thanh Hoá, Thành

phố Hồ Chí Minh và một số địa phương khác.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Hồi cứu các tư liệu liên quan đến đề tài; - Phân tích một số nội dung có liên quan trong SGK của Việt Nam, đặc biệt là CTGDPT môn Toán và những bộ SGK mới về toán, theo CT mà Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã ban hành năm 2018.

- Tìm hiểu một số bộ SGK của một số nước tiên tiến trong khu vực và thế giới

(Thái Lan, Singapore, Hàn Quốc, Pháp, Anh, Hoa Kỳ,...).

- Phân tích một số tài liệu về hướng dẫn giảng dạy cho GVTH liên quan với đề

tài của luận án.

- Tìm hiểu cơ sở triết học, tâm lý học về các hoạt động dạy học của GV và HS về

thích ứng, KNTƯ và PTCT môn Toán ở cấp TH.

7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra, quan sát: Kết hợp cả hai loại quan sát khoa học là quan

sát trực tiếp và quan sát gián tiếp. Đối tượng chủ yếu trong quan sát là SV, GVTH ở các

trường TH và các trường sư phạm; Lấy phiếu hỏi, quan sát về các vấn đề liên quan.

- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia để xem xét

nhận định bản chất của đối tượng nghiên cứu, tìm ra một giải pháp tối ưu. Cụ thể: Phỏng

vấn, xin ý kiến các chuyên gia đầu ngành, giảng viên, GV và HS về lĩnh vực liên quan.

Liên hệ trao đổi với các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý tham gia viết CT và SGK

của Việt Nam. Tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học trong và ngoài nước để lắng nghe, tiếp thu, trình bày các nội dung có liên quan.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức các thực nghiệm sư phạm để xem

xét tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất.

7.3. Phương pháp Toán thống kê Sử dụng Toán thống kê trong việc tính toán và xử lý những dữ liệu thu thập được

trong thực nghiệm. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ

8.1. Thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH là một trong những yêu cầu quan trọng góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện và xu thế phát triển của thế giới. Vì vậy việc giúp SV ngành GDTH

rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH tạo ra môi trường học tập thực tế,

được trải nghiệm và có nhiều cơ hội thực hành.

8.2. Trong thời gian qua, mặc dù các trường sư phạm đã có nhiều đổi mới nhưng KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH vẫn chưa được thực sự quan tâm, do đó cần

phải có các biện pháp để rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH.

8.3. Để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH

cho SV ngành GDTH cần rèn luyện cho SV KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH, KN biến đổi CT môn Toán, KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi, KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH, KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân.

9. Đóng góp của luận án

9.1. Về mặt lý luận

- Làm rõ nội hàm các khái niệm KNTƯ; KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

- Xác định các KN thành tố cơ bản của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH. - Xây dựng, thiết kế các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở

cấp TH cho SV ngành GDTH.

9.2. Về mặt thực tiễn

Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho các giảng viên nhằm góp phần

nâng cao hiệu quả PTCT môn Toán và rèn luyện KNTƯ cho SV ngành GDTH trong quá

trình đào tạo.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và danh mục tài liệu tham khảo, luận án

gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về kỹ năng thích ứng với việc phát triển

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Chương 2. Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp

1) Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước Đầu thế kỉ XX, thuật ngữ “thích ứng” không chỉ được sử dụng trong tâm lý học mà còn được sử dụng rộng rãi trong một số ngành khoa học xã hội khác như khoa học giáo dục, kinh tế học, xã hội học,... Đã có nhiều tác giả đề cập đến các hướng nghiên

cứu như: Nghiên cứu chung về thích ứng; thích ứng với môi trường sống mới; thích

ứng với hoạt động học tập của HS và SV; thích ứng trong quá trình đào tạo nghề; thích

ứng hoạt động nghề. Tìm hiểu và đánh giá một số nghiên cứu ở ngoài nước, trong nội

dung này luận án tập trung làm rõ hướng nghiên cứu liên quan đến đề tài đó là thích ứng với hoạt động nghề nghiệp.

Năm 1969, E.A. Ermolaeva đã nghiên cứu “Đặc điểm sự thích ứng xã hội và nghề

nghiệp của sinh viên tốt nghiệp trường sư phạm”. Tác giả đã đưa ra khái niệm “Thích

ứng nghề nghiệp là một quá trình thích nghi của người mới lao động với đặc điểm và

điều kiện lao động trong tập thể nhất định”. Tác giả cũng đã đưa ra những chỉ số đặc

trưng của thích ứng nghề của SV sư phạm bao gồm: Chất lượng lao động và chất lượng

học tập; trình độ nghề nghiệp; mức độ kỉ luật của người GV; địa vị của người GV trẻ

trong tập thể sư phạm. Đồng thời, tác giả cũng nêu ra 3 chỉ số chủ quan ảnh hưởng đến

sự thích ứng nghề: Mức độ hài lòng về công tác sư phạm; mức độ hài lòng về điều kiện

lao động; mức độ hài lòng về các mối quan hệ qua lại trong tập thể sư phạm (dẫn theo

[52]).

Sau này, A.I. Serbacov và A.B. Mudric cũng nghiên cứu “Sự thích ứng nghề nghiệp của người thầy giáo”. Các tác giả đã nêu lên quan niệm chung về sự thích ứng

tâm lý đối với nghề GV và phân tích các yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến

sự thích ứng nghề nghiệp (dẫn theo [72]).

Năm 1972, D.A. Andreeva với nghiên cứu về “Thanh niên và giáo dục”, khi đề cập đến vấn đề thích ứng của SV trong điều kiện trường đại học, tác giả đã nhấn mạnh khái niệm thích ứng là một quá trình tạo ra một chế độ hoạt động tối ưu và có mục đích của nhân cách. Từ đây, vấn đề thích ứng được gắn liền với hoạt động có đối tượng của chủ thể; sự thích ứng là tiền đề cho hoạt động có hiệu quả của nhân cách với các vai trò xã hội khác nhau (dẫn theo [59]).

Năm 1979, A.E. Golomstooc khi nghiên cứu về “Sự lựa chọn nghề nghiệp và giáo

dục nhân cách cho học sinh”, tác giả nhấn mạnh đến mặt tình cảm của quá trình thích

ứng nghề nghiệp và coi như là một thuộc tính của nhân cách. Ngoài ra, A.E. Golomstooc

không đồng tình với quan niệm xem sự thích ứng như là một quá trình lĩnh hội, thâm nhập vào các điều kiện mới. Đồng thời, tác giả cũng nêu lên lý thuyết về sự thích ứng

nghề nghiệp phù hợp với những tài liệu thực nghiệm của tâm lý học hiện đại (dẫn theo

[52]).

Năm 1979, A.I. Serbacop và A.V. Mudric đã nghiên cứu “Sự thích ứng nghề nghiệp của người thầy giáo” đã đưa ra quan niệm “Sự thích ứng nghề nghiệp của GV là quá trình thích nghi làm quen với những điều kiện thực tế của hoạt động sư phạm ở nhà giáo dục trẻ, ở người SV tốt nghiệp trường sư phạm khi bước vào công tác ở trường

phổ thông”. Theo đó thích ứng là quá trình thích nghi từ đầu công việc, sự làm quen với

những điều kiện lao động và đặc điểm của quá trình lao động. Sự thích ứng đó chịu ảnh

hưởng của cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan (dẫn theo [59]).

Năm 1980, G.J. Pine nghiên cứu sự thích ứng của GV với những phương pháp giảng dạy thông thường. Theo nghiên cứu này, để thích ứng với hoạt động nghề nghiệp,

người GV trước hết phải thích ứng với những PPDH rất thông thường, từ đó họ mới tự

tin đổi mới phương pháp [90].

Năm 1983, N.I. Kalughin và A.D. Xađônôp khi nghiên cứu về vấn đề hướng

nghiệp thì cho rằng: Quá trình thích ứng nghề diễn ra ngay từ khi HS học trong các

trường phổ thông; thích ứng nghề là giai đoạn cuối của việc hướng nghiệp. Quá trình

này bao gồm việc nắm bắt tri thức và kỹ xảo lao động cần thiết và KN định hướng trong

các tình huống sản xuất (dẫn theo [59]).

Năm 1987, M.B. Volanen quan tâm đến vấn đề thích ứng nghề nghiệp và tâm

thế xã hội đối với việc làm của thanh niên. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy giữa

việc học nghề và lao động nghề của thanh niên tồn tại một thời kì chuyển tiếp có thể

kéo dài từ 5 - 7 năm, được đặc trưng bởi hàng loạt các sự kiện như thất nghiệp, công việc tạm thời, thậm chí cả sự thay đổi nghề. Tác giả xem đây là những giai đoạn thích

ứng nghề của thanh niên và tâm thế của họ đối với việc làm phụ thuộc vào giai đoạn

này có diễn ra sự thích ứng nghề hay không (dẫn theo [72]).

Năm 2001, B. Hesketh và cộng sự trong bài viết “Thích ứng tâm lý nghề để đương đầu với mọi thay đổi”, các tác giả đã đề cập đến việc đào tạo công nghệ mới cho người lao động, phải tạo điều kiện cho họ nhanh chóng thích ứng công nghệ đó và hình thành những KN cần thiết. Tác giả nhấn mạnh người lao động cần thích ứng với tâm lý nghề để họ sẵn sàng đương đầu với mọi thay đổi, không chỉ cung cấp tri thức nghề mà quan trọng là hình thành KN nghề [84, tr.203-212].

Năm 2007, S.N. Shcheglova trong nghiên cứu “Các đặc trưng thích ứng nghề

của giáo viên phổ thông đối với các giá trị của việc sử dụng máy tính”, tác giả cho

rằng thích ứng của GV với những giá trị xã hội thông tin là phương pháp độc đáo đòi

hỏi tính tích cực trong giảng dạy. Công trình nghiên cứu này đã góp phần khẳng định thích ứng với biến đổi của công nghệ thông tin là một đòi hỏi tất yếu của con người

nói chung và của GV nói riêng trong thế kỉ XXI [91, tr.33-42].

Năm 2008, B. Hesketh và cộng sự trong Cẩm nang Tâm lý học đã đề cập đến

việc lựa chọn và đào tạo nghề phải chú ý tới khả năng thích nghi của con người và yêu cầu của xã hội [85, tr.203-212].

Điểm qua các nghiên cứu ngoài nước như đã dẫn ở trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đề cập đến khái niệm thích ứng nghề nghiệp, các yếu tố chủ quan và khách

quan ảnh hưởng đến thích ứng nghề nghiệp cũng như các chỉ số đặc trưng cho thích

ứng nghề nghiệp. Hầu hết các tác giả đều có xu hướng cho rằng: Thích ứng nghề nghiệp

là quá trình thích nghi với những đặc điểm lao động và điều kiện của quá trình lao động;

thích ứng nghề nghiệp là quá trình nhận thức, thay đổi tình cảm và hành động với nghề nghiệp.

2) Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu sự thích ứng với các hoạt động học tập của con

người được các nhà tâm lý học dành nhiều sự quan tâm theo các hướng khác nhau,

chẳng hạn Nguyễn Minh Đức [21], Nguyễn Thị Hiền [30], Đặng Thị Lan [49], Nguyễn

Thành Long [52], Dương Thị Thanh Thanh [70], Mã Ngọc Thể [72] ...và một số tác giả

nghiên cứu về thích ứng nghề nghiệp cho SV ở các trường ĐH có đào tạo GV như:

Năm 2000, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Minh Huyền nghiên cứu về “Phát

triển khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm cho

sinh viên”. Các tác giả đã thử nghiệm biện pháp tác động và rút ra được kết luận: Có

thể nâng cao khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư

phạm bằng cách cung cấp hiểu biết lý luận về tình huống sư phạm, rèn luyện kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho SV [74, tr.24].

Năm 2002, Lê Ngọc Lan khi nghiên cứu về sự thích ứng với hoạt động thực học

tập của sinh viên đã có những kết luận: Thích ứng là một cấu trúc tâm lý gồm hai yếu tố: Nắm được các phương thức hành vi thích hợp đáp ứng yêu cầu của hoạt động; hình thành những cấu tạo tâm lý mới tạo nên tính chủ thể của hoạt động. Hai yếu tố này gắn bó chặt chẽ với nhau giúp con người điều chỉnh được hệ thống thái độ, hành vi hiện có, hình thành được hệ thống thái độ, hành vi mới phù hợp với môi trường đã thay đổi [50].

Năm 2005, nhằm mục đích hướng dẫn cho SV hoạt động RLNVSP, Nguyễn Xuân Thức đã tiến hành nghiên cứu: “Sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội” trên ba mặt: nhận thức về các nội

dung, thái độ và hành vi. Hầu hết SV đều thích ứng với hoạt động này nhưng mức độ

thích ứng không cao. Tác giả chỉ ra nhóm nguyên nhân chủ quan và khách quan gây

cản trở sự thích ứng của SV trong hoạt động RLNVSP [75].

Năm 2006, Nguyễn Văn Hộ trong nghiên cứu về “Thích ứng sư phạm” đã đưa

ra khái niệm thích ứng, thích ứng sư phạm và phân tích các nội dung về hình thành khả

năng thích ứng cho SV với quy trình lên lớp, hoạt động giảng dạy trên lớp, thiết kế nội

dung công tác chủ nhiệm, ứng xử trong công tác giáo dục [39].

Năm 2010, Lê Thị Minh Loan trong nghiên cứu về “Mức độ thích ứng nghề nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp” đã chỉ ra rằng thích ứng nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp gắn liền sự thích ứng với điều kiện lao động, với yêu cầu về năng lực chuyên

môn, với nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp, với việc đánh giá hiệu quả thực

hiện công việc tại nơi làm việc. Trên cơ sở này, tác giả xây dựng được bộ công cụ và tiêu

chí phục vụ việc đánh giá mức độ thích ứng nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp (dẫn

theo [60, tr.26]).

Năm 2011, Phạm Văn Cường với công trình “Nghiên cứu khả năng thích ứng

với hoạt động học tập của các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số Trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên”, đã làm rõ khả năng thích ứng và những yếu tố ảnh

hưởng đến hoạt động học tập của nhóm SV người dân tộc thiểu số như: điều kiện sống,

phong tục tập quán, môi trường giao tiếp, những tác động xã hội và phát hiện các quy

luật thích ứng [13].

Năm 2012, Dương Thị Nga trong luận án“Phát triển năng lực thích ứng nghề

cho sinh viên cao đẳng sư phạm” đã chỉ ra: Năng lực thích ứng nghề của SV cao đẳng

sư phạm còn nhiều hạn chế; khoảng trống nhất định trong giáo dục nghề nghiệp; cần đa

dạng hóa các hình thức tổ chức trong hoạt động RLNVSP; cần phối hợp chặt chẽ giữa

giảng viên cao đẳng sư phạm với các GV phổ thông trong giáo dục nghề nghiệp cho SV

[59].

Năm 2015, trong cuốn sách “Nâng cao năng lực thích ứng của sinh viên với hoạt

động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ”, Trần Văn Hiếu đã khảo sát và đánh

giá thực trạng năng lực thích ứng của SV Đại học Huế với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ. Kết quả phần lớn SV còn nhiều biểu hiện yếu kém về KN và phương pháp học tập nên khả năng thích ứng với hoạt động học tập của SV trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ chưa cao. Vì vậy, tác giả đưa ra 8 biện pháp nâng cao năng lực thích ứng của SV với hoạt động học tập trong môi trường đào tạo mới để học tập có hiệu quả hơn [29].

Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu trong nước như đã dẫn ở trên, chúng tôi nhận thấy: Vấn đề thích ứng với hoạt động nghề nghiệp ở Việt Nam đã được nghiên

cứu từ đầu những năm 90 của thế kỷ XX cho đến nay. Các đề tài nghiên cứu đã tập

trung về thích ứng trong quá trình học nghề ở các mặt hoạt động khác nhau: thích ứng

với hoạt động học tập, thích ứng nghề thông qua thực hành và luyện tập, thích ứng của GV trẻ trong hoạt động nghề nghiệp,... Tuy nhiên trong lĩnh vực đào tạo GVTH, việc

nghiên cứu KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH chưa được nghiên

cứu một cách rộng rãi, các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này chưa thật sự có tính

hệ thống. Do vậy, những câu hỏi làm như thế nào và bằng cách gì để SV sư phạm thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH đã được đặt ra và đến nay vẫn là những câu hỏi mở với nhiều vấn đề mới nảy sinh, cần được quan tâm giải quyết.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu về chương trình giáo dục và phát triển chương

trình giáo dục

1) Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

CTGD và PTCTGD là vấn đề được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm

nghiên cứu với những góc độ khác nhau.

Năm 1962, H. Taba với công trình “Phát triển chương trình giáo dục”, cho rằng

CT là một bản kế hoạch học tập gồm 4 yếu tố: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ

thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung CT; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách học phù

hợp; 4) Hệ thống đánh giá kết quả học tập [92].

Năm 1978, K. Egan đã công bố công trình “Chương trình giáo dục là gì?” trên

tạp chí “Những câu hỏi về chương trình giáo dục”. Đây là một công trình nghiên cứu

công phu về sự ra đời của thuật ngữ CTGD và mô tả lịch sử phát triển của thuật ngữ

này [83, tr. 66-78].

Năm 2008, R.M. Diamond với nghiên cứu “Thiết kế, đánh giá môn học và

chương trình học” đã chỉ ra các vấn đề về xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm

lấy người học làm trung tâm và mối quan hệ giữa môn học với CT dạy học. Tác giả

khẳng định vấn đề xây dựng CT là yếu tố quan trọng để đổi mới giáo dục [14].

Năm 2010, P.F. Oliva với công trình “Phát triển chương trình giáo dục” đã

nghiên cứu khái niệm CTGD với các góc độ khác nhau, các nguyên tắc xây dựng CT,

các mô hình xây dựng, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việc PTCT [88].

Năm 2012, A.C. Ornstein đưa ra được cơ sở để xây dựng CT, các nguyên tắc xây dựng CT, các bước PTCT và các chính sách PTCT trong công trình “Chương trình học: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng”. Tác giả cho rằng, việc lựa chọn giảng dạy thường dựa vào các tiêu chí: Nội dung phải có ý nghĩa, hữu dụng đối với nhu cầu và lợi ích của người học; nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục; nội dung phải phù hợp với nhận thức của HS; tính khả thi với bối cảnh thực tế [89].

Năm 2012, A.M. Côrolia với nghiên cứu “Chương trình giáo dục: Cấu trúc,

nội dung, kỹ thuật phát triển” đã trình bày khái niệm CTGD theo nghĩa rộng và nghĩa

hẹp. Tác giả cho rằng cần đảm bảo “phần mềm” mang tính linh hoạt phù hợp với đặc điểm của từng cơ sở giáo dục và đặc điểm của từng cấp học (dẫn theo [27]).

Từ các nghiên cứu của các tác giả ngoài nước đã được trích dẫn và bình luận ở

trên, chúng tôi nhận thấy rằng trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về khái niệm CTGD,

các cách tiếp cận CTGD, PTCTGD, cấu trúc của CTGD, các nguyên tắc và quy trình của PTCTGD.

2) Tình hình nghiên cứu trong nước Quá trình xây dựng CTGD ở nước ta từ chỗ còn thiên về kinh nghiệm truyền

thống và tham khảo CTGD của một số nước trên thế giới, đã có những hoạt động nghiên

cứu về CTGD trong đó CTGDPT được quan tâm nhiều hơn, với nhiều hội thảo khoa

học được tổ chức và các công trình nghiên cứu được công bố.

Năm 2005, Nguyễn Hữu Châu với “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã trình bày một cách có hệ thống các vấn đề liên quan trực tiếp tới

quan niệm về CT và PTCT, các loại CT, thiết kế và tổ chức CT, mục tiêu nội dung

GDPT, những xu hướng PTCT, đánh giá CT [7].

Năm 2010, Nguyễn Văn Khôi trong tài liệu “Phát triển chương trình giáo dục”

đã đưa ra các vấn đề về xây dựng và PTCTGD, CT môn học, mục tiêu, các quan điểm,

cách tiếp cận, phương pháp, mô hình PTCTGD, các bước xây dựng và PTCT, những

định hướng về PTCT, đánh giá CTGD [47].

Năm 2010, Trịnh Thị Anh Hoa với công trình “Tổng quan kinh nghiệm quốc tế

về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông” đã trình bày một số

khái niệm liên quan đến CT nhà trường, PTCT GDPT, tổng quan kinh nghiệm PTCT

GDPT ở các nước trên thế giới [34].

Năm 2011, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Hội Giảng dạy Toán học Phổ thông đồng tổ chức hội thảo quốc gia về “Giáo dục Toán học ở trường phổ thông” với

hơn 20 báo cáo khoa học bàn về các vấn đề của CT và SGK môn Toán phổ thông. Có

thể điểm tên một số báo cáo có liên quan với đề tài: “Chương trình, sách giáo khoa” của Vũ Quốc Chung; “30 năm phát triển chương trình và đổi mới sách giáo khoa toán ở cấp tiểu học” của Đỗ Đình Hoan; “Một số suy nghĩ về chương trình và sách giáo khoa môn toán ở nước ta từ cải cách đến đổi mới và những đề xuất cho chương trình sau năm 2015” của Trần Luận; “Một số định hướng ban đầu về chương trình môn Toán tiểu học mới” của Phạm Thanh Tâm [4].

Năm 2012, Nguyễn Lộc, Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân với cuốn sách “Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục” tập trung nghiên cứu, phân

tích kinh nghiệm PTCT GDPT của một số quốc gia nhằm khái quát những vấn đề cơ

bản nhất về xu thế PTCT GDPT trên thế giới. Từ đó nêu lên những đề xuất, khuyến

nghị trong việc PTCT GDPT. Bên cạnh những thông tin phong phú về quá trình đổi mới GDPT từ rất nhiều nước trên thế giới, các tác giả lựa chọn nghiên cứu sâu về kinh

nghiệm PTCT GDPT của một số quốc gia như Hàn Quốc, Malaysia, Nga, Phần Lan,

Trung Quốc,… [54].

Năm 2013, Nguyễn Thị Lan Phương trong đề tài “Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông” đã đề cập đến khái niệm CTGD, PTCTGD và nghiên cứu chuyên sâu về một khâu trong quy trình PTCTGD đó là đánh giá CT GDPT. Tác giả đã góp phần làm sáng tỏ về đánh giá CTGD, giới thiệu kinh

nghiệm đánh giá CTGD phổ thông trong nước và quốc tế [63].

Năm 2015, Nguyễn Đức Chính trong “Phát triển chương trình giáo dục” đã

nghiên cứu những vấn đề cơ bản về CTGD, CT môn học và CT nhà trường, cách tiếp

cận và một số mô hình phát triển, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến CTGD [12].

Năm 2015, Nguyễn Vũ Bích Hiền với đề tài “Phát triển và quản lý chương trình

giáo dục” cập nhật những cách tiếp cận mới về phát triển và quản lý CTGD ở Việt Nam

cũng như trên thế giới [27]. Ngoài ra, trong cuốn chuyên khảo “Phát triển chương trình

giáo dục nhà trường phổ thông”, tác giả đã phân tích các vấn đề PTCTGD theo tiếp

cận năng lực, các mô hình và nội dung PTCTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận

năng lực [28].

Điểm qua các nghiên cứu về CTGD và PTCTGD ở nước ta, chúng tôi có một số

nhận xét như sau:

- PTCTGD đã trở thành một trong những hướng nghiên cứu thời sự được quan

tâm với những cấp độ khác nhau.

- Phát triển CTGD phổ thông được xem là trọng tâm và dần nâng cao về mặt lý

luận, nội dung nghiên cứu đã dần phủ kín các lĩnh vực chủ yếu của CTGD.

- Các kết quả đạt được trong nghiên cứu có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn

xây dựng CTGD ở nước ta.

1.1.3. Đánh giá chung 1.1.3.1. Những vấn đề đã được nghiên cứu Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy rằng: - Về PTCT GDPT đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu với các nội dung: Khái niệm về CTGD và PTCTGD, các cách tiếp cận CTGD, các tiêu chí đánh giá CTGD, các mô hình và quy trình PTCTGD.

- Về vấn đề thích ứng đã có nhiều nghiên cứu về khái niệm thích ứng, thích ứng

với hoạt động học tập, thích ứng môi trường học tập, đặc biệt là thích ứng với hoạt động

nghề nghiệp của SV.

1.1.3.2. Những vấn đề chưa được nghiên cứu Đối với lĩnh vực đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH, câu hỏi làm như thế

nào và bằng những biện pháp gì để SV thích ứng với việc PTCTGD là vấn đề mở còn

khoảng trống, chưa được nghiên cứu thật đầy đủ. Chính vì vậy, một lần nữa khẳng định

tính cần thiết và hữu ích của việc triển khai vấn đề nghiên cứu của luận án.

1.1.3.3. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận về rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

cho SV ngành GDTH;

- Làm rõ hơn khái niệm, biểu hiện, thành tố, nội dung, tiêu chí đánh giá của việc

rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH;

- Đánh giá một phần thực trạng hiện nay về rèn luyện KNTƯ với việc PTCT

môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH.

- Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH cho SV ngành GDTH.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Kỹ năng thích ứng

1.2.1.1. Kỹ năng

Về KN được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm

nghiên cứu. Nhìn chung, các tác giả có những quan niệm khác nhau nhưng tổng kết lại

có hai cách quan niệm về KN như sau:

- Quan niệm thứ nhất: Xem xét KN về mặt kỹ thuật của hành động. Đại diện cho

quan niệm này là V. A. Cruchetxki, V.V. Tsebưseva, A.V. Petrovxki cho rằng, khi có

được kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết

quả. Muốn có được kỹ thuật hành động và thực hiện được hành động theo đúng kỹ thuật thì chủ thể phải có quá trình học tập và rèn luyện (dẫn theo [57]).

- Quan niệm thứ hai: Xem xét KN về mặt năng lực của con người. Đại diện cho

quan niệm này là: N.D. Levitôv, X.I. Kixegof, K. K. Platonov, Xavier Roegiers, Kevin Barry, Ken King, Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn (dẫn theo [71], [79]). Với chú ý đến kết quả của hành động, các tác giả cho rằng KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động mà nó còn là biểu hiện của năng lực. KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người có tính sáng tạo trong thực tiễn.

Thực chất hai quan điểm trên không phủ định nhau, sự khác biệt chỉ ở chỗ thu hẹp hay mở rộng thành phần cấu trúc của KN cũng như những đặc tính của chúng. Mặt khác, con người có KN của một hoạt động nào đó, cần xem xét KN ở mặt kỹ thuật của thao tác

hoạt động. Còn khi KN đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách linh

hoạt trong các hoàn cảnh khác nhau, khi đó KN được xem xét như một năng lực của con

người. Vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển KN cần quan tâm đến cả mặt kỹ thuật cũng như kết quả của hoạt động.

Trong thời gian gần đây khi đề cập tới KN, đặc biệt là đối với KN nghề nghiệp

không chỉ dừng ở kết quả, khả năng linh hoạt của KN mà còn xem xét các yếu tố thái

độ của cá nhân trong thực hiện hành động KN đó. Cách tiếp cận này xem xét KN ở góc độ rộng hơn khi nó kết nối các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và thái độ trong hành vi của một hoạt động nhất định. Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm KN. Quan điểm này khá phù hợp cho nghiên cứu những KN trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn. Từ

những phân tích các quan niệm trên, chúng tôi đồng tình với quan điểm:

Kỹ năng là sự vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động (hay hành

động) thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hoạt động (hay hành động) đó có

kết quả theo mục đích đã đề ra.

Người có KN hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở những

dấu hiệu sau đây:

- Có tri thức về các hoạt động.

- Thực hiện các hoạt động đúng với các yêu cầu của nó.

- Hoạt động đạt kết quả theo mục đích đề ra.

- Có thể thực hiện các hoạt động có kết quả trong những điều kiện thay đổi.

Do đó, để có KN con người phải có tri thức và kinh nghiệm về hoạt động. Tuy

nhiên, tri thức và kinh nghiệm chưa phải là KN. Nó chỉ có được khi con người vận dụng

được những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn trong điều kiện cụ thể

một cách thành thạo, linh hoạt. Như vậy, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện

cần để hình thành KN còn việc vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn trong điều kiện

cụ thể nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành KN. 1.2.1.2. Thích ứng

-Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Oxford Advanced, thích ứng (Adapt,

Adaptation) được hiểu dưới 2 góc độ:

+ Động từ “Adapt” có nghĩa là làm cho phù hợp với hoàn cảnh mới, điều kiện

mới hay cách thức sử dụng mới.

+ Danh từ “Adaptation” là thuật ngữ của sinh học dùng để chỉ hành động hoặc

quá trình thích nghi, thích ứng hay làm cho thích hợp.

- Theo Từ điển Tiếng Việt [62]: + Thích nghi: Có những biến đổi cho phù hợp với hoàn cảnh môi trường mới. + Thích ứng: 1) Có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới.

2) Như thích nghi.

- Theo Từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện [81]:

+ Thích nghi và thích ứng: Một sinh vật sống được trong một môi trường có nhiều biến động bằng cách thay đổi phản ứng của bản thân hoặc tìm cách thay đổi môi trường.

Bước đầu điều chỉnh những phản ứng sinh lý (thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi

trường khô hay ẩm) sau này là thay đổi cách ứng xử, đây là thích nghi tâm lý.

+ Thích nghi xã hội: Một cá nhân tiếp nhận được các giá trị của một xã hội, hòa

nhập vào xã hội ấy.

- Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng [19]: + Thích nghi: Sự thích nghi về cấu tạo và chức năng cơ thể, bao gồm cả cơ quan

và tế bào của nó, đối với điều kiện của môi trường.

+ Thích ứng: Phản ứng của cơ thể với những thay đổi của môi trường. Về nguyên

tắc, có hai phương thức thích ứng khác nhau của cơ thể đối với những thay đổi các điều

kiện của môi trường:

1) Thích ứng bằng cách thay đổi cấu tạo và hoạt động của các bộ phận của cơ

thể; đây là phương thức phổ biến đối với động vật và thực vật;

2) Thích ứng bằng cách thay đổi hành vi mà không thay đổi tổ chức; phương

thức này chỉ đặc trưng cho động vật và gắn liền với sự phát triển tâm lý.

Theo các quan niệm trên thì “Thích ứng” được hiểu tương đồng với khái niệm

“Thích nghi”. Xét về mặt từ loại thì “thích nghi” và “thích ứng” được hiểu đều là danh từ

và động từ. Chúng là động từ khi chỉ quá trình biến đổi của sinh vật để phù hợp với điều

kiện sống mới và là danh từ khi chỉ kết quả của quá trình trên. Tuy nhiên, xét về mặt bản

chất, thích ứng là một quá trình tâm lý, nó không chỉ là quá trình biến đổi một cách thụ

động theo hoàn cảnh sống mà còn bao hàm cả tính tích cực chủ động của chủ thể nhằm cải

tạo bản thân và hoàn cảnh, tạo ra sự phù hợp để đạt hiệu quả trong hoạt động. Như vậy,

khái niệm “thích ứng” hẹp hơn khái niệm “thích nghi”. Khái niệm “thích nghi” dùng cho mọi đối tượng sinh vật, gắn với quá trình sinh học; khái niệm“thích ứng” chỉ dùng

cho con người, gắn với quá trình tâm lý - xã hội.

Nhìn nhận theo quan điểm của tâm lý học hoạt động, hoạt động vừa là đối tượng, vừa là phương thức của thích ứng. Con người chỉ có thể thích ứng khi tham gia vào các hoạt động cụ thể và thực sự chủ động, linh hoạt trong hoạt động thì mới thích ứng được với sự thay đổi của điều kiện sống và môi trường. Tức là con người phải có sự thay đổi trên cả ba mặt: ý thức, thái độ, hành vi trong quá trình tham gia hoạt động.

Đề tài nghiên cứu mức độ thích ứng cao nhất là thích ứng tâm lý - xã hội. Yếu tố quan trọng đối với quá trình thích ứng đó là tính tích cực của chủ thể. Từ những phân tích ở trên, luận án xác định khái niệm “Thích ứng” như sau: Thích ứng là sự thay đổi

(tâm lý) của chủ thể về nhận thức, kỹ năng và thái độ nhằm khắc phục những khó khăn,

thách thức để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt

động) giúp chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu quả.

1.2.1.3. Kỹ năng thích ứng

Từ những phân tích ở trên chúng tôi cho rằng: Kỹ năng thích ứng là sự vận dụng

được tri thức và kinh nghiệm đã có của chủ thể hoặc cấu trúc lại chúng nhằm khắc phục

những khó khăn, thách thức để ứng phó với những biến đổi (hoặc yêu cầu mới) của môi trường (hay hoạt động) giúp chủ thể hoạt động một cách chủ động, linh hoạt và có hiệu quả.

Như vậy, KNTƯ của con người có các đặc trưng cơ bản sau:

- Tính thay đổi của chủ thể.

- Tính tích cực, chủ động của chủ thể.

- Tính hiệu quả của hành động.

1.2.2. Phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học 1.2.2.1. Chương trình môn Toán cấp tiểu học

Từ những quan niệm về CTGD, PTCTGD của một số tác giả Smith, Stanley (dẫn

theo [27]), Nguyễn Hữu Châu [7], Nguyễn Vũ Bích Hiền [28], Nguyễn Văn Khôi [47],

Nguyễn Thị Lan Phương [63],... có thể nhận thấy rằng có những cách diễn đạt khác

nhau nhưng những đặc trưng của CTGDPT là:

- Chương trình GDPT là tổ hợp các hoạt động nhằm hình thành và phát triển ở

HS về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo.

- Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục, xác định rõ nội dung dạy học,

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá kết quả học tập mà HS

cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời nhằm đạt được các mục

tiêu giáo dục đề ra.

- Chương trình GD nhà trường gắn liền với nhu cầu của địa phương và những nguồn lực. Nó vừa đảm bảo CT quốc gia đồng thời đảm bảo tính linh hoạt, phù hợp với

điều kiện thực tiễn địa phương, của nhà trường và đặc điểm tâm sinh lý của HS. Thể

hiện tính tự chủ của nhà trường trong việc PTCT trên cơ sở những văn bản pháp quy của Nhà nước và đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa CTGD quốc gia, CTGD địa phương và CTGD nhà trường phổ thông.

Từ những nhận định về CTGD nhà trường phổ thông và mục tiêu chủ yếu của môn Toán cấp tiểu học, chúng tôi đưa ra quan niệm: Chương trình môn Toán ở cấp tiểu học là sự cụ thể hóa của CTGDPT môn Toán cấp quốc gia, cấp địa phương vào trong nhà trường TH sao cho phù hợp với điều kiện của nhà trường, của HS trên cơ sở đảm bảo và đáp ứng được các yêu cầu của CTGDPT môn Toán.

1.2.2.2. Phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Phát triển CTGD có các mức độ: PTCT cấp quốc gia, PTCT cấp địa phương,

PTCT cấp nhà trường, PTCT cấp lớp học và PTCT môn học. Chúng ta đều nhận thấy rằng việc PTCT và hoàn thiện CTGD hòa quyện trong quá trình GD nói chung và trong

từng đối tượng dạy học với từng cấp nói riêng để làm cho CTGD có ý nghĩa hơn và đạt

được mục tiêu giáo dục phổ thông. PTCT là một quá trình liên tục để hoàn thiện và

không ngừng phát triển CTGD. Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đồng quan điểm tiếp cận khái niệm PTCT theo mức độ PTCT nhà trường (bao gồm PTCT lớp học, PTCT môn học).

Trong nghiên cứu này, khái niệm PTCT môn Toán ở cấp TH được chúng tôi

quan niệm như sau: Phát triển chương trình môn Toán ở cấp TH là quá trình cụ thể hóa

CT môn Toán cấp quốc gia, cấp địa phương do GV linh hoạt, chủ động xác định mục

tiêu, lựa chọn nội dung và cách thức thực hiện để từ đó đánh giá, sửa đổi, bổ sung hoàn

thiện CT môn Toán sao cho phù hợp với thực tiễn của nhà trường và nhận thức của HSTH để đáp ứng mục tiêu giáo dục.

Từ định nghĩa trên, vận dụng các quan điểm của triết học chúng ta có thể chỉ ra

những cơ sở của việc PTCT môn Toán ở cấp TH như sau:

- Nguyên lý về sự phát triển cho rằng, mâu thuẫn vạch ra nguồn gốc, động lực

của sự phát triển, theo đó nguồn gốc của sự phát triển chính là mâu thuẫn và giải quyết

mâu thuẫn. Như vậy, động lực của việc PTCT môn Toán ở cấp TH nhằm để giải quyết

các mâu thuẫn và việc phải chuyển hóa sư phạm từ tri thức CT sang tri thức dạy học là

một trong những mâu thuẫn đó.

- Vận dụng nguyên lý về mối liên hệ phổ biến cái chung và cái riêng, ta có cái

riêng bao hàm cái chung, cái riêng đa dạng hơn cái chung, cái chung tồn tại trong cái

riêng. Theo đó, PTCT là đưa cái chung - CT môn Toán cấp quốc gia vào trong cái riêng

- CT môn Toán cấp nhà trường.

Phát triển CT môn Toán ở cấp TH là sự đào sâu CT nghĩa là nhìn nhận tri thức

toán học trên những quan điểm khác nhau, là sự mở rộng CT, ngoài tri thức toán học

còn có tình huống chứa đựng các hoạt động để mở rộng tri thức. Từ đó dẫn tới có tính mới là chuyển hóa tri thức vào trong môi trường dạy học cụ thể thông qua các tình huống sư phạm khác nhau làm cho HS phải tích cực hoạt động. PTCT môn Toán ở cấp TH có các biểu hiện sau:

- Hiểu được ý nghĩa, vai trò và nguồn gốc của tri thức toán học. - Chuyển hóa được các tri thức của CT môn Toán ở cấp TH vào trong các tình

huống dạy học cụ thể để triển khai và thực hiện CT.

- Thể hiện được mối liên hệ biện chứng giữa các tri thức thông qua quá trình

phân tích CT và SGK môn Toán ở cấp TH.

- Tri thức toán học phải kết nối được với thực tiễn.

- Vận dụng được các tri thức toán học vào trong các bối cảnh cụ thể. - Cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia vào CT cấp nhà trường ở TH.

- Khai thác được các vấn đề cốt lõi trong CT môn Toán ở cấp TH.

1.2.3. Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Khi nghiên cứu về thích ứng, không thể nghiên cứu một mặt nhận thức hay thái độ mà phải nghiên cứu cả hành vi thích ứng của chủ thể khi tham gia vào các lĩnh vực. Như vậy thích ứng luôn có sự thống nhất với nhau giữa nhận thức, thái độ và hành vi. Do đó, KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH phải có các thành phần:

a) Tri thức môn Toán để thích ứng với việc PTCT ở cấp TH.

b) Mức độ tích cực trong việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

c) Mức độ vận dụng các KN về PTCT môn Toán ở cấp TH.

Dựa trên cơ sở phân tích các quan niệm về KNTƯ và PTCT môn Toán cũng như các mức độ thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH, chúng tôi nhận thấy: Mức

độ vận dụng các KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH và tính tích cực trong việc

PTCT phụ thuộc chủ yếu vào trình độ, sự linh hoạt, chủ động và sáng tạo của GV.

Trong nghiên cứu này KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH được chúng

tôi quan niệm như sau: Kỹ năng thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH là sự vận

dụng những tri thức và kinh nghiệm về PTCT môn Toán ở cấp TH đã có hoặc đã được

tích lũy, biến đổi, hoàn thiện qua quá trình học tập, rèn luyện để quen dần với những

thay đổi của CTGD nhà trường được chủ thể thực hiện một cách chủ động, linh hoạt,

dựa vào những điều kiện tâm lý xã hội của cá nhân.

1.3. Về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.3.1. Mục tiêu, nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học

1.3.1.1. Mục tiêu chương trình môn Toán cấp tiểu học

Các mục tiêu chủ yếu của môn Toán, HSTH cần đạt được cụ thể như sau [6]:

- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với các yêu cầu cần đạt ở

mức độ đơn giản.

- Có những kiến thức và KN toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và Phép

tính, Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất.

- Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác như: Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải nghiệm,... góp phần giúp HS có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội. 1.3.1.2. Nội dung chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

a) Số và phép tính

Môn Toán ở TH là một môn học thống nhất, không chia thành phân môn, lấy số

và phép tính làm trọng tâm. Xoay quanh số và phép tính là các mạch kiến thức hình học

và đo lường, thống kê và xác suất. Những mạch kiến thức được sắp xếp xen kẽ, tạo sự hỗ trợ lẫn nhau, hạt nhân là số và phép tính. Nội dung của môn Toán được sắp xếp theo

nguyên tắc đồng tâm, kiến thức sau mở rộng và phát triển hơn kiến thức trước. Việc

dạy học mạch kiến thức hình học và đo lường, thống kê và xác suất về cơ bản phải dựa

vào kết quả dạy học số và phép tính để xây dựng và phát triển đồng thời làm tăng khả năng ứng dụng trong thực tế của nội dung này.

b) Nội dung môn Toán cấp tiểu học được xây dựng trên cơ sở của toán học hiện đại nhưng chưa sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu của toán học hiện đại, mà chủ yếu sử dụng

ngôn ngữ và vốn sống phù hợp với trình độ nhận thức theo từng giai đoạn phát triển

của học sinh.

- Việc hình thành khái niệm số tự nhiên theo tinh thần của lý thuyết tập hợp (coi

mỗi số tự nhiên là bản số của tập hợp hữu hạn phần tử); hình thành khái niệm số thập phân dựa trên cơ sở khái niệm phân số và xây dựng từ phép đo đại lượng (trong hệ thập

phân); việc coi trọng đúng mức đến dạy một số tính chất của dãy số tự nhiên,... đều có

dụng ý quán triệt tư tưởng của toán học hiện đại.

- Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của HSTH mà cấu trúc nội dung môn Toán phù

hợp với từng giai đoạn phát triển của HS:

+ Giai đoạn đầu (các lớp 1, 2, 3) các nội dung gần gũi với cuộc sống của HS, sử

dụng kinh nghiệm sống của HS, bằng các hình ảnh trực quan phù hợp với nhận thức và

tâm sinh lý của HS. Kết thúc giai đoạn này, HS đã bắt đầu hình thành các phẩm chất và

năng lực toán học ở mức độ đơn giản.

+ Giai đoạn sau (các lớp 4,5) chủ yếu gồm các nội dung có tính khái quát, tính

hệ thống cao hơn (so với giai đoạn trước) nhưng vẫn dựa vào các hoạt động đo, tính,...

trên cơ sở mà bước đầu tập khái quát hóa, tập suy luận.

c) Các kiến thức, kỹ năng của môn Toán ở cấp tiểu học được hình thành chủ yếu

bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển, vận dụng

trong học tập và trong đời sống.

- Do đặc điểm của môn Toán và nhận thức của HSTH, các kiến thức và KN của môn Toán được hình thành chủ yếu bằng các hoạt động thực hành đếm, đo, quan sát, làm tính, giải toán. Nhằm đảm bảo nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực hành” cho nên cấu trúc nội dung của môn Toán, của từng tiết dạy học toán rất coi trọng hoạt động thực hành. Thông qua thực hành toán học góp phần: Hình thành bước đầu các khái niệm toán học, các quy tắc tính toán; tạo ra cơ sở tiếp cận và củng cố tri thức mới; giúp HS làm quen với cách vận dụng kiến thức, KN của môn Toán vào

các tình huống thực tiễn.

- Trong SGK toán đã dành nhiều thời lượng cho HS thực hành, luyện tập. Cụ

thể, ở các lớp đều có phần ôn tập vào đầu năm học và hệ thống hóa ở cuối năm học. Trong quá trình dạy học toán, ngoài các tiết dạy học kiến thức mới và luyện tập còn có

các tiết luyện tập chung để ôn tập, củng cố kiến thức và KN trong từng giai đoạn.

1.3.1.3. Các cấp độ của chương trình môn Toán

CT dạy học môn học nói chung và môn Toán nói riêng ở cấp TH có các cấp độ:

quốc gia, địa phương, nhà trường.

a) Chương trình giáo dục môn Toán cấp quốc gia Trong CTGD quốc gia của Vương quốc Anh [8], người ta quan niệm rằng đó là

lịch trình cho việc giảng dạy và học tập trong nhà trường. Nó thiết lập các môn học

được giảng dạy, kiến thức, KN và sự hiểu biết cần thiết cho từng môn học. CTGD quốc

gia cũng đặt ra chuẩn cho từng môn học, phác thảo các mục tiêu trẻ em cần được khuyến

khích để đạt được. Ngoài ra, CTGD quốc gia cũng xác định phương pháp đánh giá được sử dụng để đo lường sự tiến bộ của HS. Tất cả các nhà trường đều có nghĩa vụ phải thực

hiện CTGD quốc gia trong CT nhà trường. Các trường chủ động lập kế hoạch và tổ

chức thực hiện việc dạy và học nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của HS, yêu cầu của địa

phương trên cơ sở các phần bắt buộc và không bắt buộc trong CTGD quốc gia.

Đối với môn Toán, CTGD quốc gia giúp cho tất cả HS đạt được ba KN:

- Thuần thục các quy tắc cơ bản của toán học thông qua việc rèn luyện thường

xuyên và đa dạng về hình thức với sự nâng cao của độ phức tạp theo thời gian để HS

phát triển nhận thức và năng lực, có thể vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng,

chính xác.

- Lập luận một cách toán học nhờ việc đưa ra các câu hỏi, dự đoán mối quan hệ,

tổng quát hóa, phát triển lý luận, đưa ra bằng chứng hoặc chứng minh, sử dụng ngôn

ngữ toán học.

- Có khả năng giải quyết các bài toán quen thuộc và các bài toán không quen

thuộc bằng cách vận dụng kiến thức toán học với mức độ phức tạp tăng dần, biết cách

chia nhỏ bài toán ban đầu thành các bài toán đơn giản và tìm kiếm các lời giải cho bài toán đó.

b) Chương trình giáo dục môn Toán cấp địa phương Theo [5] nội dung giáo dục của địa phương là “Những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp,... của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho HS những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho HS tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề

của quê hương. Ở cấp TH, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với hoạt

động trải nghiệm. Tài liệu về nội dung giáo dục địa phương cấp TH, tùy điều kiện từng

địa phương, được sưu tầm, biên soạn đảm bảo phù hợp với lứa tuổi HSTH; đảm bảo chính xác và yêu cầu của xuất bản phẩm tham khảo.”

Dựa trên những căn cứ nhu cầu thực tiễn, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung

ương lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp. Bộ GD & ĐT xây dựng khung CT với 80%

nội dung thống nhất trong toàn quốc, mang tính pháp lệnh, còn 20% không gian để dành cho các địa phương, GV phát triển trong quá trình dạy học. Như vậy, người dạy theo CT mới không nhất thiết phải bám chặt SGK mà được khuyến khích đổi mới phương pháp dạy và học.

Đã có rất nhiều ý kiến đặt vấn đề tại sao mỗi địa phương, vùng miền, đối tượng

người học khác nhau mà đều phải học chung một nội dung duy nhất. Trong khi xu

hướng của thế giới cùng một CT nhưng làm nhiều bộ SGK. Từ đó, định hướng để các

địa phương có thể chọn trong các bộ SGK những nội dung đặc thù, phù hợp với địa bàn được hình thành. Từ trước tới nay, cả người dạy, người học đều quan niệm SGK là cố

định, phải bám chặt sách. Nhưng chuyển sang phương thức khơi dậy, phát triển phẩm

chất, năng lực của người học thì những yếu tố cứng như vậy cần thay đổi. Ngoài đáp

ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, chọn lọc những nội dung mới trong môn Toán có liên

quan đến địa phương để cập nhật nhằm đáp ứng được mục tiêu phát triển trong GD địa

phương.

c) Chương trình giáo dục môn Toán cấp nhà trường và cấp lớp học

Nội dung giáo dục bắt buộc, KHDH được quy định cho từng cấp học, định hướng

cho từng lớp đáp ứng mục tiêu CT môn học. Trong luận án này chúng tôi quan tâm đến

CT môn Toán cấp nhà trường và cụ thể hơn CT môn Toán cấp lớp học. Hiểu một cách

đơn giản, CT môn Toán cấp lớp học là một bản KHDH của GV bộ môn Toán bao gồm:

Kế hoạch năm học, kế hoạch từng kì học và kế hoạch chi tiết từng bài học.

Đối với, CT mỗi môn học đặt ra cho tất cả các lớp học ở tất cả các giai đoạn.

Tuy nhiên trong mỗi giai đoạn, các trường được sử dụng linh hoạt các nội dung trong

quá trình giảng dạy, có thể dạy trước hoặc sau căn cứ vào điều kiện thực tế của trường. Ví dụ 1.1. Với quan điểm “Mang cuộc sống vào bài học, đưa bài học vào cuộc sống”, ở cấp TH nội dung môn Toán được tích hợp với hoạt động trải nghiệm toán học tại chính ngay địa phương. Đưa học trò đến với những trải nghiệm thật nhất để các em có thể hiểu, khám phá, chiêm nghiệm về các kiến thức khoa học, văn hóa, xã hội nơi mà mình đang sống hàng ngày. Chẳng hạn, ở Hà Nội đặt ra những bài toán hay tổ chức các trải nghiệm về 13 danh lam thắng cảnh nổi tiếng: Lăng Chủ tịch Hồ Chí Minh, Tháp Rùa - Hồ Hoàn Kiếm, Văn Miếu Quốc Tử Giám,… Ở Thành phố Hồ Chí Minh xây

dựng các ví dụ, hoạt động toán học liên quan đến 10 danh lam thắng cảnh: Bến Bạch

Đằng, Dinh Độc Lập,... Ở Nghệ An với bài học về tìm hiểu độ dài đường biên giới Việt

- Lào (Nghệ An có 419 km đường biên giới với nước Lào, là tỉnh có đường biên giới với Lào dài nhất cả nước). Ở Tây Nguyên, Tây Bắc chọn các bài toán trồng cây,

đo đếm cây, độ dốc của đèo núi, tốc độ chảy của dòng suối.

Ví dụ 1.2. Nội dung hình phẳng và hình khối (CTGDPT môn Toán lớp 1, 2018).

Chỉ số hành vi Nội dung (CT cấp quốc gia) Yêu cầu cần đạt Nội dung (CT lớp học)

Hình Quan - Nhận biết - Nói đúng được Tổ chức cho HS:

phẳng sát, được vị trí, vị trí, định hướng + Quan sát xung quanh lớp

và hình khối nhận biết hình định hướng trong không không gian: trên - dưới, phải - trái, học (đồ vật nào ở trên - dưới, phải - trái,…).

dạng gian: trên - trước- sau, ở + Chỉ đúng các bộ phận cơ

của một số hình dưới, phải - trước trái, giữa. - Đưa ra ví dụ về thể (đầu, tay, chân, mắt) ở trên - dưới, trước - sau,…

phẳng sau - ở giữa. vị trí, định hướng + Tham quan một cửa hàng

và hình - Sử dụng không gian: trên bán đồ chơi và nêu vị trí

khối đơn các từ chỉ vị - dưới, phải - trái, sắp xếp các đồ vật ở trong

giản trí. trước-sau, ở cửa hàng.

- Bước đầu giữa. + Sắp xếp đồ chơi vào tủ.

luyện - Nói đúng được + Nhận dạng một vài biển rèn

quan vị trí các vật. báo giao thông đơn giản. KN

sát

1.3.2. Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học

1.3.2.1. Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường Theo các công trình [28], [36], [47] nội dung của PTCT môn Toán ở TH cấp nhà

trường bao gồm:

a) Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường:

- Thu thập thông tin liên quan đến nhân lực, vật lực và môi trường giáo dục. - Về HS, các thông tin cần thu thập bao gồm trình độ, nhu cầu, động cơ và thái

độ học tập, cách thức học và các điều kiện học tập.

- Về nhu cầu học tập, các yếu tố cần tìm hiểu: kiến thức, KN CT môn Toán; kiến

thức, KN của môn Toán có liên quan đến các nội dung trước hoặc sau.

b) Định hướng điều chỉnh cấu trúc nội dung dạy học môn Toán ở TH - Rà soát nội dung CT và SGK môn Toán để loại bỏ những thông tin cũ đồng thời

bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp với mục tiêu giáo dục cấp TH.

- Đảm bảo chính xác, khách quan, nhất quán và phù hợp với trình độ khi dạy các

thuật ngữ, khái niệm, định nghĩa, số liệu, sự kiện, hình ảnh, sơ đồ cho HSTH.

Ví dụ 1.3. Khái niệm phân số tối giản theo cách trình bày hiện nay ở Toán 6 là chưa thống nhất với nội dung đã trình bày của khái niệm này ở lớp 5. Sự không thống

nhất đó chính là mâu thuẫn ở điều kiện mẫu số nguyên dương (số tự nhiên khác 0) theo

cách hiểu ở lớp 5 không còn phù hợp nữa ở lớp 6 khi xét phân số trên các số nguyên. Ở

𝑎

lớp 5, khái niệm phân số tối giản được hình thành như sau: “Phân số tối giản là phân số có tử số và mẫu số không cùng chia hết cho số tự nhiên nào khác 1”. Vì vậy, để tiếp nối được với CT toán TH, khái niệm phân số tối giản phải định nghĩa lại đầy đủ ở lớp

6 như sau: “Một phân số (𝑎, 𝑏 ∈ ℤ, 𝑏 ≠ 0) được gọi là phân số tối giản nếu

𝑏 nguyên dương”. Điều kiện mẫu số

nguyên tố cùng nhau và nguyên dương để đảm

bảo điều kiện mỗi phân số rút gọn được về một phân số tối giản duy nhất.

- Phát hiện và xử lý: 1) Nội dung dạy học trùng nhau trong nội bộ môn Toán và môn Toán với các môn học khác; 2) Nội dung trong SGK không còn phù hợp mục tiêu

CTGD; 3) Nội dung trong SGK Toán ở cấp TH sắp xếp chưa hợp lý; 4) Nội dung và

hình thức trình bày toán học không phù hợp với địa phương của nhà trường (ngôn ngữ

diễn đạt các bài toán và ví dụ không được trái với quy định CT; không mang định kiến

về sắc tộc, tôn giáo, nghề nghiệp, giới, lứa tuổi và địa vị xã hội; phù hợp với thuần

phong và mỹ tục).

- Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học môn Toán trong CT theo tiếp cận năng

lực thành những bài học mới hoặc thành các hoạt động giáo dục.

- Xây dựng KHDH, phân phối CT và tổ chức hoạt động giáo dục, hoạt động trải

nghiệm phù hợp với đối tượng HS và điều kiện thực tế của nhà trường.

- Xây dựng các chủ đề: Nghiên cứu mối quan hệ của môn Toán với chính bản

thân nó và liên môn (những nội dung của các môn học khác có liên quan chặt chẽ với môn Toán), chủ quyền quốc gia, bảo vệ môi trường, biến đổi khí hậu.

c) Xây dựng kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học môn Toán

Trên cơ sở phân tích bối cảnh của nhà trường, phân tích CT môn Toán và các

định hướng PTCTGD, công việc tiếp theo là cần xây dựng một KHDH cụ thể để thực hiện. Kế hoạch điều chỉnh cần nhấn mạnh vào những nội dung cơ bản sau đây:

- Sự cần thiết của PTCT môn Toán ở TH cấp nhà trường. - Đặc điểm của CT môn Toán và các yếu tố của CT cần thay đổi. - Nguồn lực của nhà trường để PTCTGD và thực thi CTGD môn Toán. - Mục tiêu và những định hướng cụ thể của việc PTCTGD môn Toán. - Kế hoạch chi tiết thực hiện PTCT môn Toán cấp nhà trường: Nội dung công việc cụ thể; trách nhiệm của người đứng đầu và mỗi thành viên; thời gian và quy trình

thực hiện các bước; kiểm tra, theo dõi tiến trình thực hiện và đánh giá kết quả.

- Tập trung ôn luyện, củng cố kiến thức đã học, rèn kĩ năng (viết, làm toán, kẻ,

vẽ, nặn...) với nội dung phù hợp đối tượng, không gây áp lực cho học sinh.

d) Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, kiểm tra đánh giá

chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường

- Triển khai các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn Toán ở TH theo

hướng phát huy tính chủ động, tích cực, tự học, phát triển năng lực.

- Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong hoặc ngoài giờ lên lớp, ở

trong hay ngoài phòng học.

- Trong suốt quá trình học tập, tổ chức nhiều bài kiểm tra đa dạng (câu hỏi, vấn

đáp, trò chơi, giấy, thực hành, sản phẩm, cá nhân, nhóm,…).

- GV và HS chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo

của HS lẫn nhau.

- Đánh giá phẩm chất của HS một cách toàn diện, chú trọng đến năng lực cá

nhân, khuyến khích HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân.

- Thường xuyên thảo luận và trao đổi về phương pháp, kết quả và hiệu quả đánh

giá giữa các GV với nhau trong trường, trong tổ bộ môn.

e) Thiết kế, thực hiện và đánh giá chương trình môn Toán

- Thiết kế nội dung dạy học: Để thiết kế các nội dung dạy học cần xác định rõ

kết quả cần đạt của người học, đồng thời CTGD cấp nhà trường được thiết kế phải phù

hợp với tổ chức hoạt động dạy học. GV được chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng

các chủ đề dạy học và các chủ đề tích hợp, liên môn. Đồng thời xây dựng KHDH môn

Toán phù hợp với các chủ đề đã chọn.

- Thực hiện CTGD theo KHDH: CT môn Toán ở cấp TH sau khi được thiết kế,

điều chỉnh, bổ sung nội dung dạy học và được cụ thể hóa thành KHDH. Để việc thực hiện CTGD môn Toán đạt được kết quả tốt nhất, cần đặc biệt chú ý tới các yếu tố sau

đây: Phải tạo được sự nhất trí, đồng thuận cao của GV trực tiếp giảng dạy; bồi dưỡng,

giúp đỡ, hỗ trợ để GV có đủ năng lực thực hiện CTGD; chuẩn bị đầy đủ các điều kiện giảng dạy thích hợp (cơ sở vật chất phục vụ dạy và học, phương tiện dạy học, SGK,...). - Đánh giá và điều chỉnh CT môn Toán ở TH cấp nhà trường: Việc đánh giá và điều chỉnh CTGD môn Toán ở TH dựa vào 4 tiêu chuẩn: mục tiêu, nội dung, thời lượng và các điều kiện thực hiện CT:

+ Về mục tiêu CTGD nhà trường phổ thông cần chú ý các tiêu chí về kiến thức,

KN, phẩm chất và năng lực.

+ Về nội dung CTGD nhà trường phổ thông cần chú ý tính khoa học, hệ thống,

tính cập nhật, tính khả thi, tính kế thừa, tính tích hợp, tính liên thông, tính linh hoạt và

mềm dẻo, tính mở, tính thực tiễn, tính cân đối, tính hiệu quả.

+ Về thời lượng CTGD nhà trường phổ thông cần đảm bảo và thực hiện đúng. + Về điều kiện thực hiện CTGD nhà trường phổ thông có các tiêu chí về GV,

HS, cơ sở vật chất và các trang thiết bị.

1.3.2.2. Nội dung phát triển chương trình môn Toán ở tiểu học cấp lớp học

PTCTGD môn Toán cấp lớp học là quá trình lập kế hoạch dạy học môn Toán trên cơ sở đã điều chỉnh, bổ sung, cập nhật các thành tố của CTGD và hướng dẫn việc học tập môn Toán cho người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học). GV là chủ thể của quá trình PTCT ở nhà trường bởi vì họ là người thấu hiểu, tin tưởng

và quan tâm học trò, am hiểu tình hình nhà trường và địa phương. Giao nhiệm vụ

PTCTGD đến người GV sẽ khiến GV thực hiện CT tự nguyện, tự giác hơn, gắn lý

thuyết với thực hành, thực tế và tăng tính mở của CTGD. Thực tiễn đòi hỏi người thầy

phải suy nghĩ và làm việc như một nhà nghiên cứu để giải quyết vấn đề của thực tiễn lớp học, thực tiễn nhà trường ở nhiều vùng, nhiều nơi, nhiều lớp và nhiều năm học.

PTCTGD môn Toán ở TH cấp lớp học cần tập trung vào các nội dung:

1) Các nguyên tắc phát triển chương trình

- Thực hiện đúng quan điểm của CT quốc gia, CT địa phương, CT nhà trường.

- Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học,

cấp học và các hoạt động giáo dục.

- Xác định rõ các năng lực cần đạt và cách đánh giá năng lực ấy trong và sau quá

trình học tập theo từng nội dung.

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội

của địa phương.

- Có hệ thống các chỉ dẫn cụ thể về cách thức tổ chức hoạt động dạy học.

- Nội dung giảng dạy thể hiện đúng và đủ nội dung của CT môn Toán đảm bảo

tính khoa học, thiết thực, phù hợp với thực tiễn.

2) Các hoạt động chính cần được thực hiện

- Xác định các phẩm chất và năng lực mà HS cần đạt được khi học môn Toán. - Xác định hình thức học tập môn Toán phù hợp và điều kiện hỗ trợ học tập. - Tiến hành dạy học thử nghiệm, dạy học chính thức những nội dung phát triển. - Đánh giá ưu nhược điểm của việc dạy và học những nội dung được phát triển. - Chỉnh sửa CTGD môn Toán thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập. 3) Quy trình PTCT môn Toán ở TH cấp lớp học Từ những phân tích trên, PTCT môn Toán cấp lớp học thực chất là GV thiết kế

một bản kế hoạch dạy học với các bước như sau:

Bước 1. Nghiên cứu nội dung dạy học: Tìm những mối liên hệ để kết nối các nội

dung lại với nhau thành một hệ thống; xác định mục tiêu phát triển năng lực toán học

và những nội dung dạy học có thể gắn với thực tiễn.

Bước 2. Xác định các nội dung dạy học, mục tiêu, mức độ, tiến trình, phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học, đánh giá.

Bước 3. Thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học cụ thể.

Bước 4. Triển khai thực nghiệm dạy học, thu thập thông tin phản hồi. Bước 5. Điều chỉnh cho phù hợp hơn. Ví dụ 1.4. Dạy học bài: Hình vuông, hình tròn, hình chữ nhật, hình tam giác

(Toán 1, Bài 3, Bộ sách Cánh diều).

Bước 1. Nghiên cứu nội dung dạy học:

- Kết nối các kiến thức về hình học mà HS đã được học ở bậc mầm non (màu

sắc, hình vẽ, tranh, ghép hình, đọc tên hình);

- Kết nối các hành vi mà HS đã trải nghiệm ở bậc mầm non (suy nghĩ, cảm nhận,

quan sát, so sánh, vẽ, kể tên đồ vật, thảo luận, tranh luận,…);

- Những năng lực cần hình cho HS ở đây là nhận biết được các hình đã nêu tên

ở trên thông qua các hoạt động vừa chơi vừa học: quan sát hình vẽ; kể tên các đồ vật

trong hình vẽ; kể tên các hình trong thực tế; gọi tên các hình có màu sắc khác nhau;

ghép hình em thích; tham gia trò chơi.

Bước 2. Xác định các nội dung dạy học, mục tiêu, mức độ, tiến trình, các phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học chủ yếu:

- Chỉ ra được ví dụ về hình vuông, hình chữ nhật, hình tam giác, hình tròn.

- Xếp đúng các hình theo nhóm.

- Gọi đúng tên gọi các hình.

Bước 3. Thiết kế các hoạt động dạy và học cụ thể.

- Hoạt động 1: GV chuẩn bị 7 hình vuông, 9 hình tròn, 2 hình chữ nhật, 7 hình tam giác có kích thước khác nhau và một bức tranh có sử dụng các hình trên. Yêu cầu

HS gắn các hình rời vào đúng vị trí trong bức tranh đó.

+ HS quan sát, thảo luận để tìm ra kết quả. + Đại diện các nhóm trình bày kết quả. Các nhóm khác nhận xét và bổ sung. + GV phân tích, nhận xét, kết luận. - Hoạt động 2: Với bức tranh mẫu ở hoạt động 1, GV yêu cầu các nhóm HS phân

loại các hình có trong bức tranh thành các nhóm hình khác nhau.

+ HS thảo luận trong thời gian khoảng 3 phút. Đại diện của nhóm trình bày. + GV nhận xét, tổng hợp kết quả và giới thiệu tên gọi của các nhóm hình vừa

được phân loại ở trên.

Hoạt động 3. GV yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ sau:

1) HS sử dụng bộ đồ dùng học tập và lấy được các hình theo yêu cầu của GV.

2) GV tổ chức trò chơi “Họa sĩ nhí” bằng cách chia thành 4 nhóm. Trong thời gian 5 phút, mỗi nhóm sẽ tô màu một bức tranh với chủ đề “Cuộc sống quanh em”

(trong bức tranh có hình vuông, hình tròn, hình chữ nhật, hình tam giác).

3) GV tổ chức trò chơi “Nhanh tay nhanh mắt” bằng cách chia thành 4 nhóm.

Yêu cầu: Lần lượt HS của 4 đội chơi lên tìm đúng hình GV gọi tên rồi gắn lên bảng với tiêu chí: thời gian nhanh nhất và giành điểm ở lượt chơi đó.

Hoạt động 4. GV yêu cầu mỗi tổ gọi tên các đồ vật mà em biết: + Tổ 1. Gọi tên các đồ vật có dạng hình vuông.

+ Tổ 2. Gọi tên các đồ vật có dạng hình tròn.

+ Tổ 3. Gọi tên các đồ vật có dạng hình tam giác.

+ Tổ 4. Gọi tên các đồ vật có dạng chữ nhật.

Bước 4. Triển khai thực nghiệm dạy học, thu thập thông tin phản hồi: HS rất

hứng thú với việc học, hình thành được một số năng lực cụ thể cho HS.

Bước 5. Điều chỉnh cho phù hợp hơn: GV có thể đưa ra hoạt động xếp hình bằng

trò chơi Tangram (trò chơi xếp hình có 7 miếng ghép) hoặc là vẽ hình trong đó có sử

dụng các hình đã học.

1.4. Kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp

tiểu học

1.4.1. Nhận diện những khó khăn và thách thức

Trong giai đoạn hiện nay, người GVTH phải thực hiện hai nhiệm vụ: 1) Chuyển

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực; 2) Từ CT môn Toán cấp quốc gia và cấp địa

phương, GV phải linh hoạt, mềm dẻo trong việc lựa chọn nội dung và triển khai KHDH

phù hợp với CT nhà trường, phù hợp với nhận thức của HS và điều kiện cơ sở vật chất.

Hai nhiệm vụ này chính là bước chuyển hóa sư phạm từ tri thức CT sang tri thức dạy học. Nói khác đi, GV phải hóa giải được những khó khăn trong quá trình cụ thể hóa CT

môn Toán cấp quốc gia vào trong CT nhà trường. Điều đó có nghĩa là GV có thể áp

dụng kiến thức đã có vào những đối tượng mới (sự đồng hóa) hoặc những đối tượng mới tác động ngược trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh kiến thức của mình nhằm giải quyết vấn đề nảy sinh, thích nghi với điều kiện, môi trường mới (sự điều ứng) trong dạy học toán. Trước những đổi mới của CTGD, GVTH gặp phải những thách thức khi thực hiện hai nhiệm vụ trên, cụ thể là:

- Quan điểm đảm bảo tính mở dẫn đến CTGD có những tính mới đòi hỏi người

GV phải thể hiện được năng lực, kinh nghiệm tổ chức dạy học.

- CTGDPT là CT mở nên chỉ quy định thời lượng dạy học môn Toán cấp TH

trong năm học, không quy định thời lượng đến từng tuần nên GVcùng với tổ chuyên

môn phải chủ động xây dựng, điều chỉnh KHDH phù hợp với tình hình thực tế của nhà

trường.

- Với mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức trong CT môn Toán ở cấp TH, GV linh

hoạt trong việc biến đổi mục tiêu, định hướng nội dung, lựa chọn PPDH để hoạt động

dạy học phù hợp với nhịp độ tiếp thu, trình độ và nhu cầu học toán của HS, quy mô lớp

học, điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho các hoạt động học tập.

- Xu thế PTCT thay đổi rất nhanh, có nhiều thành tựu mới của khoa học giáo dục cần được bổ sung kịp thời vào CTGD chính vì vậy GV không thể bỏ qua hay cưỡng lại sự thay đổi mà cần phải chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng.

- Một trong những khó khăn nữa mà GV gặp phải đó là đánh giá CT, thực thi

CT. GV cần phải nhìn lại và đánh giá CT trong quá trình PTCT để từ đó xem xét, điều

chỉnh, cải tiến CT cho phù hợp với thực tiễn nhà trường PT.

1.4.2. Những biểu hiện của kỹ năng thích ứng cần trang bị cho sinh viên Từ nhận diện các khó khăn, thách thức của GV ở nhà trường TH, đề tài đề xuất

các biểu hiện sau của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH làm căn cứ để trang

bị cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm:

- Phân tích được CT môn Toán ở cấp TH để phù hợp với yêu cầu của hoạt động

học tập và rèn luyện KN nghề nghiệp.

- Đánh giá được CT môn Toán ở cấp TH đã phát triển trên các phương diện: đào

sâu, mở rộng, tính mới.

- Biến đổi được CT môn Toán TH phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường.

- Lập được KHDH môn Toán ở cấp TH với CT đã được biến đổi.

- Quản lý được sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân.

Trước nhiệm vụ đó, các trường sư phạm cần phải trang bị KNTƯ cho SV với

những thay đổi của CT môn Toán ở cấp TH. SV cần được trang bị kiến thức PTCT GDTH và rèn luyện các KN: phân tích CT môn Toán; lập KHDH môn Toán để có thể

đồng hóa với việc PTCT môn Toán ở TH cấp nhà trường. Bên cạnh đó, để điều ứng với

việc PTCT môn Toán SV cần được rèn luyện KN đánh giá CT môn Toán, KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản thân. Tuy nhiên, KN lập KHDH môn Toán là KN có sự giao thoa giữa đồng hóa và điều ứng trong việc rèn luyện KNTƯ cho SV. CTĐT ngành GDTH ở các trường đại học hiện nay có đủ thời lượng để rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán. Từ năm thứ nhất SV đã được RLNVSP ở nhà trường TH. SV đã có thể phân tích được bối cảnh nhà trường để bước đầu hình thành KN phân tích CT môn Toán ở một mức độ nhất định. Trên cơ sở phân tích nhận thức của SV trong quá trình rèn luyện cho SV chúng tôi rèn luyện KN này ở các mức độ khác nhau. Chẳng

hạn, ở các KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH, KN lập KHDH môn Toán (vận dụng)

chúng tôi rèn luyện cho SV ở mức độ cao hơn. Đối với KN đánh giá CT môn Toán, KN

quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản thân (mức độ biết, hiểu) giới thiệu theo thang đánh giá của Bloom.

Trước những khó khăn, thách thức đặt ra của CT mới, phải xác định cho SV

nhận thức sâu sắc rằng, GVTH phải chủ động thích nghi trong việc vận dụng, biến đổi

và lường trước được những tình huống phát sinh khi thực hiện CT, chuyển hóa được tri thức CT sang tri thức dạy học thông qua các hoạt động dạy học toán. Yêu cầu của CT mới đòi hỏi người GV phải được trang bị kiến thức, kỹ năng, phương pháp, lẫn kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động dạy học. Trong thực hiện CT mới, GV là người trực

tiếp tổ chức giáo dục, quản lý, tác động sự phát triển nhân cách của HS, là người tạo

nên “năng lực, phẩm chất, tương lai của người học”.

1.4.3. So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình môn

Toán tiếp cận năng lực

Nếu như CT đặt mục tiêu truyền thụ kiến thức đơn thuần trả lời cho câu hỏi “Học

xong chương trình, học sinh biết được những gì?” thì CT đặt mục tiêu phát triển phẩm

chất và năng lực của người học sẽ phải trả lời được câu hỏi: “Học xong chương trình,

học sinh làm được những gì?”. Do đó, cách tiếp cận mới dẫn đến hệ quả là các thành tố

của CT môn Toán có sự thay đổi thể hiện qua bảng so sánh sau.

Bảng 1.1. So sánh chương trình môn Toán tiếp cận nội dung với chương trình

môn Toán tiếp cận năng lực

Đặc điểm

Mục tiêu, kết quả đầu ra

Chương trình môn Toán dựa theo nội dung - Yêu cầu về từng kiến thức toán học, kỹ năng, thái độ cụ thể. - Được xác định trên cơ sở yêu cầu nội dung môn Toán. - Là kết quả đạt được đối với người học. - Lựa chọn những tri thức cần thiết từ khoa học của môn Toán. - Tổ chức nội dung chủ yếu là theo lôgic khoa học môn Toán Nội dung học tập

Chương trình môn Toán dựa theo năng lực - Mức độ phát triển các năng lực toán học. - Được phát triển trên cơ sở nhu cầu công việc trong xã hội. - Là kết quả đạt được đối với cả người học và người dạy. - Lựa chọn những năng lực toán học cần thiết cho HS. - Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách tích hợp trong nội bộ môn Toán hoặc môn Toán với các môn học khác nhằm phát triển NL.

Phương pháp dạy và học

- Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá trình nghiên cứu khoa học môn học. - Chú ý đến việc tổ chức học tập các nội dung trong CT môn Toán - Thích ứng với kinh nghiệm đã có của cả lớp khi học tập. - Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với thực tiễn cuộc sống. - Thông qua trải nghiệm, chú ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người. - Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người trong học tập và cuộc sống.

Đánh giá người học

- Nhấn mạnh kiến thức, kỹ năng của môn Toán đã được quy định. - Tập trung vào đánh giá tổng kết kết quả học tập môn Toán. - Tập trung đo lường các mục tiêu đơn lẻ của môn Toán. - Chủ yếu do GV thực hiện. - Thường thu thập thông tin tại các thời điểm cố định.

- Nhấn mạnh kết quả đầu ra thực sự ở mỗi HS khi học môn Toán. - Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết kết quả học tập môn Toán. - Tập trung đo lường nhiều năng lực trong quá trình HS tham gia các hoạt động. - Do GV và HS thực hiện. - Thông tin được thu thập trong suốt quá trình học tập môn Toán.

Ví dụ 1.5. Bảng so sánh CT môn Toán theo tiếp cận nội dung và theo tiếp cận năng lực

đối với bài học “Phép cộng trong phạm vi 100 (không nhớ)” (Toán 1):

Đặc điểm

Mục tiêu, Chuẩn đầu ra CT tiếp cận nội dung - Kiến thức: Giải toán và đo độ dài thông qua phép tính cộng trong phạm vi 100 (không nhớ) - Kỹ năng: Biết đặt tính và làm tính cộng trong phạm vi 100 (không nhớ). - Thái độ: Giáo dục HS tính chính xác, khoa học.

CT tiếp cận năng lực Kiến thức: Giải toán và đo độ dài thông qua phép tính cộng trong phạm vi 100 (không nhớ) Kỹ năng: - Nói đúng cách thực hiện phép cộng trong phạm vi 100 (không nhớ). - Đặt tính được các phép cộng trong phạm vi 100 (không nhớ). - Thực hiện được các phép cộng trong phạm vi 100 (không nhớ) theo hàng ngang và cột dọc. - Vận dụng vào giải các bài toán thực tế: đo tổng độ dài, đếm tổng số cây thông qua phép cộng (không nhớ) các số trong phạm vi 100.

Cách xác định mục tiêu một nội dung cụ thể của bài học ở trên theo cách tiếp

cận theo năng lực được cụ thể hóa bằng các động từ chỉ báo hành vi với ba cấp độ (nhớ lại, hiểu, ứng dụng) để thể hiện các mức độ cần hình thành các năng lực cho HS thông

qua các hoạt động cụ thể dựa trên nhu cầu của HS. Còn đối với CT theo tiếp cận nội

dung thì cách xác định mục tiêu thể hiện kiến thức, KN, thái độ trên cơ sở yêu cầu nội

dung môn Toán mà ít xem xét nhu cầu của HS.

Ví dụ 1.6. So sánh nội dung Hình học trong mạch kiến thức Yếu tố hình học (Lớp 1) theo tiếp cận nội dung và Hình học trực quan trong mạch kiến thức Hình học và đo lường (Lớp 1) theo tiếp cận năng lực:

Đặc điểm CT tiếp cận nội dung CT tiếp cận năng lực

- Nhận dạng bước đầu về hình - Quan sát, nhận biết hình dạng

vuông, hình tam giác, hình tròn. của một số hình phẳng và hình

Nội dung - Giới thiệu về điểm; đoạn thẳng; điểm ở trong và điểm ở ngoài một khối đơn giản. - Thực hành lắp ghép, xếp hình học tập gắn với một số hình phẳng và hình.

- Thực hành vẽ đoạn thẳng; gấp hình khối đơn giản.

hình, cắt hình.

Với nội dung hình học của hai CT, yêu cầu SV tự rút ra điểm giống nhau: Trang

bị kiến thức hình học phẳng cho HS ở mức độ nhận dạng và được thực hành. Sự khác

nhau đó là: CT theo tiếp cận theo nội dung có kiến thức về điểm; đoạn thẳng; điểm ở

trong và điểm ở ngoài một hình; thực hành vẽ đoạn thẳng còn đối với CT theo tiếp cận

năng lực không có nội dung này. Sự khác nhau này cho thấy CT theo tiếp cận nội dung

hướng việc truyền thụ những tri thức khoa học nhiều hơn, còn đối với CT theo tiếp cận

năng lực lại không nặng về việc truyền thụ kiến thức mà lựa chọn nội dung trên cơ sở hình thành các năng lực toán học cần thiết phù hợp với HS lớp 1.

Ví dụ 1.7. Với phương châm linh hoạt trong CT, giúp HS sáng tạo, ứng dụng vào

thực tiễn cao hơn, cấu trúc các bộ SGK Toán 1 theo CT mới (2018) có một điểm đổi

mới căn bản khi thiết kế các nội dung theo chủ đề là mỗi chủ đề được biên soạn theo từng bài thay vì tiết học. Mỗi chủ đề gồm một số bài học, mỗi bài học có thể có nhiều tiết. Mỗi bài học lại có nhiều dạng câu hỏi, bài tập hoặc hoạt động sắp xếp từ dễ tới khó. Trong khi đó, SGK Toán 1 theo CT năm 2000 khi xây dựng nội dung dạy học theo chương, mục, mỗi bài học là một tiết, các mạch kiến thức đan xen nhau. Cách tiếp cận mới này sẽ giúp GV chủ động và linh hoạt hơn trong giảng dạy tuỳ theo tình hình thực tế của lớp học để phân bổ thời gian cho mỗi bài học một cách hợp lý. Cụ thể hơn, chúng tôi tóm tắt 2 trong 5 SGK Toán 1 theo CTGDPT 2018.

- Bộ sách Cánh diều: SGK Toán 1 có 4 chủ đề (Các số đến 10; Phép cộng, phép

trừ trong phạm vi 10; Các số trong phạm vi 100; Phép cộng, phép trừ trong phạm vi

100). Sách có mục tiêu giúp HS đạt được các yêu cầu cơ bản như: Đếm, đọc, viết, so sánh, cộng, trừ các số trong phạm vi 100; Nhận dạng (trực quan) một số hình phẳng và

hình khối đơn giản; Thực hành lắp ghép, xếp hình; Thực hành đo độ dài, đọc giờ đúng,

xem lịch (lịch tờ hàng ngày); Thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến ý nghĩa thực

tiễn của các phép tính cộng, trừ; Thực hành và trải nghiệm ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn đời sống.

- Bộ sách Kết nối Tri thức với Cuộc sống: Sách giáo khoa Toán 1 – Tập 1 gồm

5 chủ đề: Các số từ 0 đến 10, Làm quen với một số hình phẳng, Phép cộng, phép trừ

trong phạm vi 10, Làm quen với một số hình khối và Ôn tập học kì I. Sách giáo khoa

Toán 1 - Tập 2 cũng được chia thành 5 chủ đề: Các số đến 100, Độ dài và đo độ dài,

Phép cộng, phép trừ (không nhớ) trong phạm vi 100, Thời gian, giờ và lịch, ôn tập cuối

năm.

1.5. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn toán

ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

1.5.1. Mục đích rèn luyện

- Thích ứng được với sự thay đổi của CTGDPT môn Toán ở TH;

- Thích ứng được với việc PTCT môn Toán cấp địa phương, cấp nhà trường và

đặc biệt là cấp lớp học;

- Thực hiện được các KN nghề nghiệp: Phân tích CT môn Toán; đánh giá CT

môn Toán; biến đổi CT môn Toán phù hợp với điều kiện cụ thể; lập KHDH môn Toán

với CT đã được biến đổi; quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản thân; nghiên cứu

khoa học trong giáo dục toán học; tổ chức hoạt động ngoại khoá, trải nghiệm toán học

cho HS; giáo dục học sinh thông qua dạy học toán; khai thác các phương triện ICT hỗ

trợ dạy học môn Toán theo yêu cầu của CT.

1.5.2. Nội dung rèn luyện

1.5.2.1. Kỹ năng phân tích chương trình môn Toán cấp tiểu học

Kỹ năng phân tích CT môn Toán ở cấp TH là một KN rất quan trọng trong hệ

thống KN cần thiết của người GV. Hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc rất nhiều

vào việc GV nắm vững tư tưởng chủ đạo của CT, cơ sở khoa học của nội dung và

phương pháp, sử dụng được các phương tiện và hình thức tổ chức dạy học và cách thức

đánh giá kết quả học tập.

Nếu mỗi SV trong trường sư phạm chưa được rèn luyện KN phân tích CT môn

Toán ở TH thì sau khi ra trường sẽ gặp nhiều khó khăn. Đó là không thể gợi ra các vùng

kiến thức có liên quan gần nhất giúp HS huy động kịp thời để lĩnh hội kiến thức mới,

đồng thời khó có thể hình thành các phẩm chất và năng lực cho HSTH trong quá trình

dạy học. Chính vì vậy, KN này là cơ sở giúp SV sau khi ra trường: Hiểu được cấu trúc

tổng thể và đặc điểm cấu trúc của CT; biết rõ mục tiêu, nội dung cơ bản của từng mạch

kiến thức, mối quan hệ giữa các mạch kiến thức với nhau và thấy được vai trò, vị trí, ý

nghĩa của từng mạch kiến thức toán; biết được vị trí của các nội dung và các tiết dạy

trong hệ thống CT và mối quan hệ qua lại giữa chúng; hiểu được mức độ yêu cầu của

kiến thức, kỹ năng trong từng chương, từng phần, từng tiết học; phát hiện được dụng ý

sư phạm của CT và tác giả SGK [94].

Thông qua các học phần giảng dạy ở bậc đại học, việc phân tích CT môn Toán

cho SV nhằm giúp họ có thể hiểu được: Cơ sở của toán học hiện đại được thể hiện trong

CT; ý nghĩa và bản chất của những nội dung các tri thức khoa học được chuyển hóa

thành tri thức trong CT; quá trình sàng lọc lựa chọn các tri thức CT bởi cộng đồng xã

hội (nhà nghiên cứu CT, nhà toán học, nhà giáo dục, nhà quản lý, … ). Từ đó, phát triển

tri thức CT để chuyển hóa thành tri thức dạy học của người GV phù hợp với trình độ

của HS và mục tiêu đã xác định, nội dung và PPDH đã lựa chọn.

Khái niệm diện tích

Tính chất nếu chia một hình thành

Khái niệm xăng - ti-

thông qua một số biểu

nhiều hình nhỏ thì tổng diện tích

mét - vuông.

các hình nhỏ bằng diện tích hình

Ví dụ 1.8. Sơ đồ mối quan hệ giữa các nội dung dạy học về diện tích các hình

ban đầu.

Diện tích hình chữ nhật

Diện tích hình tròn

(

Diện tích hình vuông

Diện tích hình tam giác

Diện tích hình thang

tượng cụ thể.

Ví dụ 1.9. Giải bài toán TH: Viết giá trị thích hợp của biểu thức vào ô trống:

3 2 4 5 𝑚

2020 × 𝑚

Hướng dẫn cho SV chỉ ra cơ sở toán học của bài toán này là ánh xạ (hàm

trong đó . Việc chỉ số)𝑓: 𝐴 → ℕ xác định bởi công thức

ra ánh xạ giúp SV hiểu hơn bản chất khái niệm ánh xạ và biết cách nhìn nhận tư

tưởng “tương quan hàm số” trong nội dung của CT và SGK Toán ở TH. Từ đó, hướng

dẫn SV chọn các hoạt động tập dượt cho HS biết sử dụng ngôn ngữ toán học và ngôn

ngữ thông thường để tiếp nhận (nghe, đọc) và biểu đạt (nói, viết) các ý tưởng toán học

cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức và kết quả lập luận. Rèn luyện cho SV KN tổ chức các hoạt động cho HS: Làm quen với các thuật ngữ toán học đơn giản; tiếp xúc

với tình huống có chứa yếu tố toán học; rèn kỹ năng nhận diện và diễn giải các yếu tố toán học ẩn sau lớp vỏ ngôn ngữ (Đọc truyện – Luyện Toán; Tiếng Việt – Số học, Tiếng

Việt – Hình học, Thống kê – Thực vật,…).

1.5.2.2. Kỹ năng đánh giá chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Phát triển CTGD là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá CTGD có ý nghĩa

rất lớn và đặc biệt hữu ích để cải tiến, hoàn thiện CTGD. Điều đó cho phép GV không

những xác định được hiệu quả mong muốn của CTGD, mà còn ghi nhận và đánh giá

được những hiệu quả không mong muốn. Việc sử dụng các thông tin phản hồi từ nhiều

nguồn trong đánh giá giúp cho quá trình PTCTGD diễn ra không ngừng [28].

Theo Nguyễn Hữu Châu [7], đánh giá CTGD là đánh giá tổng thể về: Sự đáp

ứng của CTGD đối với mục tiêu đã xác định; sự phù hợp của CTGD đối với người học và GV; tính hiệu quả của CT trong quá trình GD (bao gồm tính hiệu quả trong quá trình

triển khai và kết quả giáo dục của người học); tác dụng phụ khi triển khai CTGD và sự phù

hợp của CTGD đối với xu thế quốc tế và PTCT. Dựa trên cơ sở của thông tin phản hồi thu

được nhằm tiếp tục điều chỉnh việc thực hiện CTGD và xây dựng cơ sở để ra quyết định

về CTGD. Đánh giá CTGD là phải trả lời được hai câu hỏi:

1. CTGD có đạt mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực, phẩm chất) đã

xác định hay không?

2. Làm thế nào để cải tiến CTGD? A.C. Orstein và F.D. Hunkins [89] cho rằng, thực chất đánh giá CTGD hay CT môn học là nhằm phát hiện xem CT được thiết kế, phát triển và thực thi có tạo ra hay có thể tạo ra sản phẩm đào tạo như mong muốn hay không? CTGD có thực sự có giá trị hay không? Đánh giá CTGD nhằm xác định điểm mạnh, điểm yếu của nó trước khi đưa

vào thực thi (đánh giá thẩm định) hoặc xác định hiệu quả của CT khi đã triển khai thực

thi sau một thời gian nhất định (đánh giá cải tiến).

Đánh giá CT dạy học là dạng đánh giá nhu cầu, đây là một quá trình mà dựa vào

kết quả của quá trình đánh giá có thể xác định được các “lỗ hổng” của CT. Như vậy,

việc đánh giá CTGD không phải chỉ là đánh giá những gì làm được ở giai đoạn cuối

của việc thực thi CT mà là hoạt động diễn ra trước, trong và cuối của quá trình thực hiện. Bản chất của quá trình đánh giá CT là liên tục trong suốt các khâu: phân tích tình hình, xác định mục tiêu CT, thiết kế, xây dựng, tổ chức thực hiện CT và đánh giá toàn diện các mặt của từng giai đoạn. Theo Oliva [88], bản chất liên tục của đánh giá CT

Đánh giá CT

Mục đích CT

Các mục tiêu CT

Đánh giá CT

Việc tổ chức và

Đánh giá CT

thực hiện CT

được thể hiện trong hình sau:

Như vậy, đánh giá CTGD là đưa ra nhận định hoặc phản biện về giá trị, ý nghĩa

của CTGD so với yêu cầu đề ra, sự thu thập thông tin và phản hồi về tính hiệu quả của

CTGD để từ đó điều chỉnh hoặc cải tiến CTGD.

Đứng ở góc độ đánh giá CT môn Toán ở cấp TH thì đó là sự thu thập các thông

tin về CT, những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình nhằm kiểm tra một khía cạnh hay toàn bộ các khía cạnh của CT: mục tiêu, nội dung, thời lượng, điều

kiện thực hiện để ra quyết định cần thiết đối với CT về độ sâu, sự mở rộng, tính mới.

Ví dụ 1.10. Đánh giá mạch kiến thức giải toán có lời văn trong CT môn Toán 2006, cụ thể là ở lớp 1: Không phù hợp với nhận thức của khá đông HS ở giai đoạn lớp 1, 2, 3; HS gặp khó khăn khi viết lời giải cho bài toán và dùng đơn vị của phép toán. CT tập trung vào cách trình bày nội dung toán có lời văn mà không chú trọng vào việc ý nghĩa và sự vận dụng của phép cộng

vào thực tế.

HSTH chưa có phương pháp giải và ngôn ngữ còn hạn chế nên việc hiểu nội

dung, yêu cầu của bài toán có có lời văn chưa được đầy đủ và chính xác. Hơn nữa, khả năng tư duy suy luận của các em còn sơ khai, dẫn đến việc giải loại toán này càng gặp

nhiều khó khăn. Từ đó HS ít có hứng thú giải các bài toán toán có lời văn so với các

loại bài toán có phép tính sẵn chỉ việc tính toán và điền kết quả.

1.5.2.3. Kỹ năng biến đổi chương trình giáo dục môn Toán ở cấp tiểu học cho

phù hợp với điều kiện cụ thể

Dựa vào các hoạt động chính của PTCT môn Toán ở cấp TH, chúng tôi nhận thấy rằng SV cần phải có KN biến đổi các thành tố của quá trình dạy học môn Toán

trên cơ sở phân tích tình hình và đánh giá CT môn Toán ở nhà trường TH đó là: xác

định mục tiêu, lựa chọn nội dung CT, lựa chọn PPDH và các hình thức tổ chức DH, sử

dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học phù hợp.

a) Kỹ năng xác định mục tiêu: Một thành tố quan trọng của quá trình dạy học là xác định mục tiêu. Đối với CT môn Toán 2018, việc xác định mục tiêu bài học, môn

học không đơn thuần và dừng lại ở những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà chú trọng

hình thành năng lực. Cấu trúc của mục tiêu thay đổi từ kiến thức, kỹ năng (biết) sang

phẩm chất, năng lực (làm, vận dụng,...) của HS thể hiện qua “học, hỏi, hiểu, hành”. Nếu

trước đây với mục tiêu “HS biết được cách tính công thức tính diện tích hình tam giác:

thì bây giờ phải là “HS nói đúng được hoặc viết đúng được cách tính công thức tính

diện tích hình tam giác”. Như vậy, động từ biết được đã thay thế bằng các động từ chỉ

báo hành vi có thể quan sát, đánh giá được là nói đúng hoặc viết đúng. Từ đó, cần xác

định các chỉ số hành vi (có mức độ) cần đạt được của HS sau mỗi tiết học để hướng tới

việc hình thành năng lực cần thiết cho HS.

Ví dụ 1.11. Bài Phép cộng dạng 14 + 3 (Toán 1, Bộ sách Cánh diều) mục tiêu:

- Nói được cách thực hiện phép cộng dạng 14 + 3. - Viết được phép cộng dạng 14+3.

- Thực hiện được phép cộng không nhớ trong phạm vi 20 theo hàng ngang và

theo cột dọc.

- Cộng nhẩm được một số phép tính đơn giản. - Hình thành năng năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết vấn

đề toán học, năng lực giao tiếp toán học.

b) Kỹ năng lựa chọn nội dung dạy học theo mục tiêu đã xác định: Một trong những quan điểm của CTGDPT 2018 là đảm bảo tính tích hợp, phân hóa, mềm dẻo và linh hoạt nhằm thực hiện hiệu quả chủ trương “Một chương trình, nhiều sách giáo khoa” để trao quyền chủ động cho địa phương, nhà trường lựa chọn một số nội dung và triển

khai KHDH môn Toán phù hợp với điều kiện vùng miền, cơ sở giáo dục.

Quán triệt tinh thần “Người học làm trung tâm” và mục tiêu hình thành các năng

lực cùng phẩm chất tạo nên nhân cách của một con người cho nên nội dung CT môn Toán ở cấp TH cần lựa chọn những năng lực cần thiết của HS trong cuộc sống mà không

phải lựa chọn những kiến thức cần thiết từ khoa học của môn đó. Lựa chọn nội dung

chủ yếu theo cách tích hợp giúp hình thành và phát triển năng lực cho HS.

Với những lý do trên, SV cần được chuẩn bị KN lựa chọn nội dung dạy học môn Toán sao cho phù hợp với mục tiêu của CT đã được xác định, phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và trình độ nhận thức của HS, trong đó có lắng nghe ý kiến phản hồi của cha mẹ HS và dư luận xã hội. Trên cơ sở phân tích những đặc điểm của

CT, xác định mục tiêu và các yêu cầu cần đạt của từng chủ đề của môn Toán ở cấp TH,

tổ chức cho SV tập dượt xây dựng một số nội dung dạy học cụ thể dựa theo yêu cầu cần

đạt đối với mỗi bài học, với từng lớp.

Các đơn vị kiến thức của một nội dung trong CT môn Toán và các chỉ số hành vi tương ứng lập thành một ma trận (có các hàng là các động từ chỉ cấp độ tư duy, còn các

cột chỉ nội dung, yêu cầu cần đạt, chỉ báo hành vi và minh chứng). Từ ma trận này xác

định được các nội dung cụ thể cần đạt của mục tiêu. Nhờ vậy, mục tiêu và các hoạt động

đều gắn với nội dung của CT. Từ đó thiết kế tình huống dạy học cho các chỉ báo hành

vi trong CT, đây chính là đồng hóa được các động từ trong CT.

Ví dụ 1.12. Theo quan điểm “một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa” với

chủ đề dạy học “Các số trong phạm vi 10” (Toán 1), GV có thể chọn các phương án

- Phương án 1 (Kết nối tri thức với cuộc sống). Bài: Các số 0,1,2,3,4,5; Bài: Các

số 6,7,8,9,10.

- Phương án 2 (Cánh diều). Bài: Các số 1,2,3; Bài: Các số 4,5; Bài: Số 6; Bài:

Số 7; Bài: Số 8; Bài: Số 9; Bài: Số 0; Bài: Số 10.

- Phương án 3 (Chân trời sáng tạo). Bài: Các số 1,2,3; Bài: Các số 4,5,6; Bài:

Các số 7,8,9; Bài: Số 0; Bài: Số 10.

Ví dụ 1.13. Lựa chọn nội dung khi dạy học bài Khối lập phương - Khối hộp chữ

nhật (Toán 1).

HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG (Hình học trực quan)

Minh chứng Nội dung

Yêu cầu cần đạt Chỉ báo hành vi

- Quan sát vật thật, quan sát đồ vật tượng trưng, lấy ví dụ thực tiễn.

Hình phẳng và Quan sát, nhận - Nhận dạng được lập khối - Mô tả được khối lập phương, khối nhật chữ hộp

hình biết phương, thông qua việc sử

khối hình khối hộp dụng bộ đồ dùng

dạng chữ nhật học tập cá nhân

của một thông qua hoặc vật thật.

số hình việc sử - Đưa ra ví dụ

phẳng và hình dụng bộ đồ học dùng đúng về khối lập phương, khối hộp

tập cá nhân chữ nhật trong khối

vật thực tiễn. đơn hoặc

giản. thật.

- Tô màu, xếp hình các hình khối

tạo thành các đồ vật.

- Viết các số vào các mặt của khối

hộp chữ nhật, khối lập phương.

Nhận biết thực và - Nói được cách lắp ghép, xếp hình - Tổ chức cuộc thi giữa các nhóm: lắp ghép nhanh, đẹp. Thực hành

hiện được gắn với sử dụng bộ lắp

việc lắp đồ dùng học tập cá ghép,

xếp hình ghép, xếp nhân hoặc vật thật.

gắn với hình gắn - Thao tác được

một số với sử dụng việc lắp ghép, xếp

hình bộ đồ dùng hình gắn với sử

phẳng học tập cá dụng bộ đồ dùng - Đánh giá kết quả cá nhân (cách

làm + kết quả).

nhân hoặc vật thật. học tập cá nhân hoặc vật thật.

và hình khối đơn giản.

Ví dụ 1.14. Để hình thành năng lực giao tiếp toán học và năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán cho HS, GV xây dựng tình huống hoạt động dạy học bài Nhiệt độ (Toán 3) như sau:

Tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm (có thể nhóm đôi hoặc nhóm 4 hoặc nhóm 6) để thực hiện theo yêu cầu của bài tập: Thực hành đo nhiệt độ cơ thể của mình và đọc

lại số đo cho bạn nghe.

- HS thực hành sử dụng nhiệt kế để đo cơ thể của mình, viết ra giấy và đọc cho

các bạn trong nhóm nghe.

- HS thảo luận về nhiệt độ cơ thể của các bạn trong nhóm:

+ Nhiệt độ cơ thể của bạn nào thấp nhất?

+ Nhiệt độ cơ thể của bạn nào cao nhất? - GV nhận xét cách thực hiện của mỗi nhóm, GV hỏi HS ở trạng thái nhiệt độ

bình thường của cơ thể là bao nhiêu? Cơ thể bị ốm thì nhiệt độ như thế nào?

c) Kỹ năng lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học

Trong CTGDPT 2018 mục tiêu giáo dục đã có những thay đổi không chỉ nhằm

trang bị cho HS các kiến thức, KN mà còn chú trọng đến vận dụng chúng vào cuộc

sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực. Việc thay đổi mục tiêu giáo dục cần

phải có những PPDH phù hợp để thực hiện và đạt được mục tiêu đó. Chính vì vậy, đổi mới PPDH và sử dụng các KTDH tích cực là điểm nhấn trong đổi mới CT môn Toán

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Người dạy và người

học đều có cơ hội nhìn lại chính mình để điều chỉnh cách dạy, cách học cho phù hợp.

Việc đổi mới PPDH và sử dụng các KTDH tích cực đòi hỏi người dạy phải biết

kế thừa, phát huy những ưu điểm, khắc phục nhược điểm của các PPDH truyền thống,

đồng thời cập nhật các PPDH hiện đại sao cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và

học của nhà trường, của địa phương. Đồng thời phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý

nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức

quá trình DH theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy

luận giải quyết vấn đề. Linh hoạt trong việc vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy

học tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo với với việc vận dụng các phương pháp,

kỹ thuật dạy học truyền thống [24].

Khi bắt đầu tiến hành các hoạt động tập giảng, SV cần căn cứ vào các điều kiện

sau để lựa chọn các PPDH truyền thống và PPDH tích cực trên cơ sở hiểu rõ mục tiêu

cụ thể của từng bài dạy đó là:

+ Đặc điểm của phương pháp toán học. + Đặc điểm về nhận thức của HS ở từng giai đoạn học tập. + Điều kiện dạy học cụ thể và tính chất của từng loại bài học. Đồng thời SV có thể phân loại được các dạng bài tương ứng với các PPDH. Chẳng hạn, dạng bài hình thành kiến thức mới có thể dùng PPDH trực quan, PPDH vấn đáp gợi mở, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH tích hợp,...

Ví dụ 1.15. Bài “Các số 1, 2, 3” (Toán 1, sách Cánh diều) hay bài “Hình chữ nhật

- Hình tứ giác” SGK Toán 2 (2006) có sự hỗ trợ của phương pháp trực quan sẽ tốt hơn.

Đối với bài “Bài toán giải bằng hai phép tính” SGK Toán 3 (2006), bài “Rút gọn phân

số” hoặc bài “Cộng hai phân số khác mẫu số” trong SGK Toán 4 (2006) không nhất thiết sử dụng hình ảnh trực quan để hỗ trợ HS tìm kiếm lời giải. Với bài “Luyện tập”

và “Luyện tập chung” hoặc các tiết “Ôn tập cuối năm” có thể dùng PPDH thực hành -

luyện tập, PPDH phân hóa.

Ngoài ra để có KN lựa chọn các PPDH và kỹ thuật dạy học, SV cần được trang

bị một số xu hướng đổi mới dạy học toán ở TH sau.

i) Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Việc khai thác tốt các yếu tố thực tiễn trong dạy học góp phần giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, biết vận dụng

kiến thức toán học vào cuộc sống phù hợp với quan điểm giáo dục hiện nay. Chính vì

vậy, SV cần phải biết thiết kế các tình huống có vấn đề thực tiễn và thiết kế hoạt động

trải nghiệm để có thể lựa chọn các PPDH tích cực:

+ Thiết kế các tình huống có vấn đề thực tiễn: Tình huống thực tiễn là tình huống mà HS có thể hoạt động trải nghiệm được trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó. Ngôn

ngữ diễn đạt tình huống của GV cần mềm mại để mô tả tình huống thật được đặt trong

một bối cảnh cụ thể, không nên cứng nhắc như một số bài toán có lời văn. Dựa vào vốn

kiến thức và vốn thực tiễn được tích luỹ, SV vận dụng các nội dung đã được học trong

trường sư phạm để hình thành KN thiết kế cho bản thân. Trên cơ sở phân tích CT và

nội dung kiến thức, khi thiết kế tình huống dạy học gắn với thực tiễn, SV có thể thực

hiện theo các bước sau:

Bước 1. Tìm hiểu về thiết kế các tình huống dạy học gắn với thực tiễn.

Bước 2. Thực hiện hoạt động thiết kế tình huống dạy học gắn với thực tiễn.

Bước 3. Tổ chức đánh giá các tình huống đã được thiết kế.

Ví dụ 1.16. Hình thành khái niệm phân số theo cách tiếp cận “phân số là kết quả

của phép chia hai số tự nhiên mà số chia khác 0”. Tình huống thực tiễn để gợi động cơ có thể chọn là: “Cô giáo có 3 cái bánh pizza, muốn chia đều cho cả 4 bạn. Các em hãy

tìm cách chia giúp cô giáo và với cách chia đó thì mỗi bạn sẽ được bao nhiêu phần cái

bánh?”. Với câu hỏi “Tại sao số chia phải khác 0” cũng cần phải được trả lời bằng chính hành động thực tiễn: Không tồn tại bài toán chia túi cam này cho 0 người. Ví dụ 1.17. Một tình huống thực tiễn để giúp HS hiểu được ý nghĩa của phép cộng trong phạm vi 10 đó là giải bài toán: “Trên sân nhà Bình có 7 con gà, trong chuồng còn 3 con gà nữa. Hỏi nhà Bình có bao nhiêu con gà?”. Sau khi giải bài toán, hướng dẫn HS làm quen với thao tác phép cộng: Cộng có nghĩa là “gộp” hai nhóm đồ vật lại với nhau rồi đếm toàn bộ số đồ vật có trong cả 2 nhóm. Sau đó cho HS quan sát trên một vài hình vẽ minh họa cho phép cộng (theo nghĩa tập hợp, hình vẽ này là sơ đồ Ven

biểu diễn cho phép toán hợp hai tập hợp trong một trường hợp cụ thể).

+ Thiết kế tình huống dạy học trong tổ chức hoạt động trải nghiệm: Việc thiết

kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo dục toán học ở cấp TH nhằm phát triển năng lực và các phẩm chất cho HS. Công việc này cần phải phong phú và đa dạng về hình

thức, phù hợp với mục đích và nội dung dạy học, đúng chủ đề, phù hợp tâm sinh lý của

HS. HS là chủ thể tích cực của hoạt động trải nghiệm. Đích hướng tới là sự vận dụng

tri thức khoa học vào thực tế và phát triển sáng tạo qua trải nghiệm cho HS.

Theo Vũ Quốc Chung [11], học qua trải nghiệm CT môn Toán ở TH có ba cấp độ: 1) Trải nghiệm trong một giai đoạn của một tiết dạy học môn Toán; 2) Trải nghiệm trong toàn bộ tiết học; 3) Trải nghiệm trong một chủ đề. Các hình thức học qua trải

nghiệm: 1) Hoạt động trải nghiệm ngay trong lớp học, thuần túy là các hoạt động trong

nội dung bài học; 2) Hoạt động trải nghiệm gắn với thực tiễn ngoài lớp học. Ngoài ra,

hoạt động trải nghiệm môn Toán ở cấp TH được tổ chức dưới các hình thức: “Câu lạc

bộ Toán tuổi thơ”, “Câu lạc bộ Toán học”, “Câu lạc bộ Toán 1,2,3”,... Nội dung sinh hoạt câu lạc bộ có thể là về các trò chơi toán học, bài toán vui, câu chuyện lịch sử toán

học, bộ phim về lịch sử toán, câu chuyện về các nhà toán học, câu đố IQ phù hợp, đọc

hoặc làm thơ về toán,…

Trong các KN nghề nghiệp cần hình thành cho SV việc thiết kế hoạt động trải

nghiệm là một yêu cầu quan trọng để lựa chọn các hình thức dạy học. Việc rèn luyện

KN này giúp SV tiếp cận, nắm bắt thuận lợi CT GDPT môn Toán 2018. Để thiết kế

được hoạt động này, SV cần được trang bị kiến thức và làm quen với việc thiết kế các

hoạt động theo hướng trải nghiệm trong dạy học ở cấp TH theo quy trình sau:

Bước 1. Lựa chọn nội dung và đặt tên nội dung hoạt động trải nghiệm;

Bước 2. Xác định mục tiêu hoạt động trải nghiệm;

Bước 3. Xây dựng nội dung và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm;

Bước 4. Tổ chức HS tham gia hoạt động trải nghiệm;

Bước 5. Kiểm tra, điều chỉnh hoạt động trải nghiệm.

Ví dụ 1.18. Hoạt động trải nghiệm theo chủ đề cho HS lớp 4: Trò chơi Toán học.

Nguyên tắc thiết kế: Phù hợp với nội dung chủ đề hoạt động, phù hợp với HSTH,

phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường và của địa phương.

Bước 1. Lựa chọn và đặt tên nội dung hoạt động trải nghiệm: Trò chơi Toán học. Bước 2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, HS cần đạt được: - Đọc, viết được các số tự nhiên. - Nhận biết được số chẵn, số lẻ. - Sắp xếp các số theo thứ tự (từ bé đến lớn hoặc ngược lại). - Thực hiện được việc lắp ghép, xếp hình.

- Tính được trung bình cộng của 3 số tự nhiên. Bước 3. Xây dựng nội dung và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm: Hoạt động 1: Trò chơi đếm số.

Hoạt động 2: Trò chơi Tangram.

Hoạt động 3: Trò chơi đoán số (ngày).

Bước 4. Dự kiến tiến trình hoạt động trải nghiệm Với hoạt động 1, GV sẽ tổ chức theo nhóm, mỗi nhóm 20 HS, cho các em đứng thành vòng tròn. Người đầu tiên là số 1, người bên cạnh là các số 2, 3, 4,... tăng dần theo chiều kim đồng hồ. Nếu đếm đến các số chẵn (lẻ) thì người chơi phải im lặng và

chỉ vào bạn kế tiếp, bạn kế tiếp lập tức nói ngay số tiếp theo. Bất cứ ai nói đến số chẵn

(lẻ) thì sẽ bị loại khỏi vòng tròn. Trò chơi tiếp tục khi vòng tròn chỉ còn 5 người, 5

người đó sẽ là người chiến thắng.

Với hoạt động 2, GV tổ chức hoạt động theo nhóm và chuẩn bị một số dụng cụ cần thiết. Lớp được chia thành 4 nhóm, mỗi nhóm được phát một bộ xếp hình Tangram

(GV có thể cắt bằng giấy màu). GV phát mỗi nhóm 7 hình, phổ biến cách xếp hình và

yêu cầu các nhóm xếp thành hình vuông, hình chữ nhật, hình con mèo, hình ngôi nhà,

hình cây nến,... hoặc GV có thể cho HS xếp tùy ý sao cho nội dung hoạt động và hình

thức phù hợp để thực hiện yêu cầu. Các nhóm xếp thi với nhau, đội nào xếp nhanh nhất

giành giải nhất. Sau trò chơi mà nhóm tổ chức, GV có thể đánh giá ý thức tham gia của

các thành viên, hiệu quả mà trò chơi mang lại.

Với hoạt động 3, Trò chơi ảo thuật: Đoán ngày. GV đưa cho các em 1 tờ lịch

tháng, yêu cầu HS dùng bút chì vạch liền ba con số bất kì (ngày) theo cột dọc của tờ

lịch. GV hỏi: Tổng của 3 số đó là bao nhiêu?” GV không cần nhìn tờ lịch cũng đoán đó

là các con số (ngày) nào? Ví dụ: HS gạch 4 số là 4, 11, 18 và tổng bằng 33. GV chỉ cần

đem tổng 3 số đó chia cho 3 (33: 3 = 11) đó là số chính giữa, lấy số chính giữa trừ đi 7 (11 - 7 = 4) được số của dòng đầu tiên, lấy số chính giữa cộng với 7 ( 11 + 7 = 18),

được số của dòng thứ 3.

Bước 5. Kiểm tra, điều chỉnh hoạt động trải nghiệm: kiểm tra lại nội dung các hoạt động để điều chỉnh hoặc bổ sung phù hợp với hoạt động trải nghiệm. Ở hoạt động 2, có thể mở rộng sang trò chơi khác như Trò chơi Trí Uẩn, Trò chơi Trứng Colombo, Trò chơi Mông Cổ,...

Ví dụ 1.19. Bài: Phân số (Toán 4) cho HS trải nghiệm trong một phần của tiết

học để hình thành biểu tượng về phân số.

GV phát cho HS các tờ giấy hình tròn đã chuẩn bị sẵn. GV hướng dẫn HS thực hiện các thao tác với tờ giấy hình tròn: Gấp đôi tờ giấy hình tròn và miết tay theo nếp

gấp; Gấp đôi tiếp lần nữa rồi miết tay theo nếp gấp; Sau đó mở tờ giấy ra HS xác định

được số phần bằng nhau của tờ giấy hình tròn. Hãy tô màu ba phần bằng nhau trong số

bốn phần được chia. GV cắt phần giấy mà HS đã tô màu và giới thiệu phân số

ii) Dạy học tích hợp: Ngày nay, việc dạy học không chỉ cung cấp các kiến thức riêng rẽ trong từng môn học, từng lĩnh vực mà quan trọng là dạy cho HS khả năng giải

quyết có hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp

đòi hỏi kiến thức, KN tổng hợp của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực.

Nguyễn Hữu Châu [7], Đỗ Hương Trà [77] cho rằng: Dạy học tích hợp là tổ chức hoạt động để HS huy động kiến thức, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải

quyết các nhiệm vụ học tập, thông quá đó hình thành những năng lực cần thiết.

Để có KN dạy học tích hợp, SV cần được trang bị các kiến thức về dạy học tích

hợp: các mức độ của dạy học, sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học đơn môn,

nguyên tắc xây dựng và làm quen với việc thiết kế nội dung dạy học tích hợp. Từ đó cùng

với những yêu cầu thay đổi của CT GDPT và kiến thức được học trong nhà trường sư phạm,

SV biết lựa chọn PPDH, phân tích thực tiễn, vận dụng quy trình xây dựng nội dung dạy học

tích hợp, tìm ra cái mới và thực hành để hình thành KN nghề nghiệp. Có thể hướng dẫn SV

thực hiện theo quy trình xây dựng bài học tích hợp như sau:

Bước 1. Rà soát CT, SGK để tìm ra các nội dung dạy học liên quan.

Bước 2. Xác định bài học và chủ đề tích hợp, bao gồm môn học và tên bài học.

Bước 3. Xác định mục tiêu bài học và chuyên đề tích hợp.

Bước 4. Dự kiến thời lượng và thời điểm thực hiện bài học tích hợp.

Bước 5. Xây dựng nội dung của bài học tích hợp.

Bước 6. Xây dựng KHDH tích hợp và công cụ đánh giá.

Ví dụ 1.20. Tích hợp một số bài toán hình học vào Thực hành Thủ công lớp 3:

“Cắt dán ngôi sao năm cánh vào lá cờ đỏ”.

Bước 1.Tích hợp một số kiến thức có nội dung hình học: hình vuông, hình chữ

nhật, độ dài đoạn thẳng.

Bước 2. - HS trình bày các bước và cắt dán ngôi sao năm cánh vào lá cờ đỏ theo

một kích thước tùy chọn, đảm bảo đúng yêu cầu kỹ thuật.

Bước 3. - Chuẩn bị: Mẫu cờ; giấy, hồ dán, bút màu, thước kẻ, kéo. - Thiết kế hoạt động học tập: + Hoạt động 1: GV hướng dẫn HS quan sát và nhận xét mẫu.

+ Hoạt động 2: GV hướng dẫn mẫu. + Hoạt động 3: HS làm thử.

Bước 4. GV làm các thao tác mẫu theo quy trình kỹ thuật.

+ Hoạt động 1: GV hướng dẫn HS quan sát và nhận xét mẫu hình lá cờ đỏ sao

vàng và tìm ra đặc điểm, hình dạng hình chữ nhật (có 4 góc vuông, 2 cạnh dài bằng

nhau, 2 cạnh ngắn bằng nhau) của lá cờ. Ngoài ra, để vận dụng kiến thức điểm ở trong, điểm ở ngoài và định hướng vị trí trong không gian bằng việc đưa ra câu hỏi ngôi sao

màu vàng ở vị trí nào của lá cờ.

+ Hoạt động 2: GV nêu yêu cầu HS: tìm hiểu cách cắt, dán ngôi sao 5 cánh vào

lá cờ đỏ sao vàng; chuẩn bị giấy thủ công màu, kéo, hồ dán. Tiếp theo, GV giới thiệu các bước cắt, dán ngôi sao vàng 5 cánh vào lá cờ đỏ: Gấp giấy để cắt ngôi sao năm cánh; Cắt ngôi sao năm cánh; Trình bày sản phẩm.

Bước 5: GV tổng kết những ý chính trong bài học. Sau khi tổng kết, GV tiếp tục

hướng dẫn HS gợi mở thêm hoặc cho HS đề xuất những vấn đề mới. Kết thúc giờ thực

hành, GV tổ chức cho các cá nhân hay từng nhóm lên trình bày sản phẩm cho cả lớp

quan sát, kết hợp đánh giá.

Ví dụ 1.21. Dạy học tích hợp trong một phần của tiết học chẳng hạn khi

dạy bài Ôn tập các số và phép tính

trong phạm vi 10 (tr. 89, Toán 1, Bộ

sách Kết nối tri thức với cuộc sống)

với mục tiêu là ôn tập các số nhưng đã

tích hợp nội dung của môn Tự nhiên

và Xã hội: Một số giai đoạn hình thành

và phát triển của hoa sen.

Ví dụ 1.22. Khi dạy học bài Hình vuông,

hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật

(Toán 1) GV có thể giới thiệu các biển báo

giao thông bằng các hình đã học đồng thời

giới thiệu luật an toàn giao thông cho HS.

iii) Một số kỹ thuật dạy học tích cực: PPDH có ba bình diện: Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH, bình diện trung gian là PPDH cụ thể, bình diện vi mô là kỹ thuật

dạy học. Quan điểm về PPDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn cách thức dạy học cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hoạt động và kỹ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống cụ thể. Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Ngoài việc lựa chọn các PPDH học,

SV cần được rèn luyện một số kỹ thuật dạy học tích cực. Cần trang bị cho SV các kiến

thức về kỹ thuật dạy học tích cực: chia nhóm, giao nhiệm vụ, đặt câu hỏi, khăn trải bàn, phòng tranh, các mảnh ghép, chuyên gia, XYZ.

Ví dụ 1.23. Sử dụng kỹ thuật làm việc nhóm XYZ trong một hoạt động khám

phá của bài Tỉ số phần trăm (Toán 5) nhằm hình thành và phát triển năng lực giao tiếp

và năng lực giải quyết vấn đề toán học.

GV chuẩn bị: Chia HS trong lớp thành các nhóm; Giao chủ đề vấn đề cần thảo

luận cho mỗi nhóm; Quy định số lượng ý tưởng và thời gian suy nghĩ cho một vòng lặp

theo quy tắc XYZ, trong đó X là số nhóm, Y là số câu hỏi, Z là thời gian thực hiện.

Tình huống dạy học: Chào mừng ngày 20/10, một của hàng thời trang áp dụng

chương trình giảm giá các mặt hàng: quần áo giảm 30%, đồng hồ giảm 40%, túi xách

giảm 25%, giày dép giảm 50%

Một khách hàng định mua áo, túi xách, đồng hồ và giày như trong hình bên

nhưng trong túi chỉ có 1 000 000 đồng. Theo em khách hàng có đủ tiền để mua những

690000VNĐ

490000VNĐ

599000VNĐ

360000VNĐ

thứ hàng đó không? Khách hàng đó có thể bớt đi sản phẩm nào thì đủ tiền để mua?

+ HS cùng quan sát để nhận biết được giá tiền của từng mặt hàng.

+ HS thảo luận cách tính phần trăm để tìm số tiền mua mỗi mặt hàng sau giảm giá.

+ HS giải thích lý do khách hàng có đủ tiền để mua các sản phẩm đó không?

Mỗi nhóm đưa ra ý kiến của mình, các nhóm khác lắng nghe, nhận xét ý kiến chung của các bạn. Từ kết quả làm việc nhóm, GV nhận xét và khuyến khích HS tìm ra những cách nhẩm nhanh giá bán từng mặt hàng.

d) Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại trong dạy học môn Toán cấp tiểu học: Một trong những yêu cầu cơ bản trong DH môn Toán theo định hướng phát triển năng lực là cần tổ chức quá trình DH theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề. Để thực hiện yêu cầu này việc sử dụng phương tiện, đồ dùng học toán là cần thiết để hỗ trợ

HS cấp TH khám phá, phát hiện, hứng thú và thể hiện các ý tưởng toán học một cách

cụ thể, trực quan. Vì vậy, trong thực hiện CT môn Toán đã tăng cường sử dụng công

nghệ thông tin và các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại. Tuy nhiên, một thực tế hiện nay việc ứng dụng công nghệ thông tin trong DH đôi lúc chưa hiệu quả do quan niệm

dùng công nghệ thông tin chỉ để trình chiếu, minh họa dẫn tới giờ học trở thành “giờ

xem” ít được tương tác với các hoạt động học tập. Cần đặc biệt quan tâm đối với các

HS TH khi các em còn trẻ người, non dạ với những đặc điểm tâm lý hiếu động, hay cảm xúc, chú ý có chủ định còn yếu và sự tập trung thiếu bền vững. Về ICT có hai xu hướng hoặc lạm dụng quá hoặc ít. Những nguyên nhân đó đã làm giảm đi vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học môn Toán. Do đó, trong CTĐT ngành sư phạm cần rèn

luyện cho SV kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và cập nhật các thiết bị dạy học hiện

đại. SV cần được học các kiến thức về công nghệ thông tin bao gồm các phần mềm

công cụ và các phần mềm dạy học. Với những kiến thức đã được học đó SV thực hành

thiết kế các bài giảng điện tử, biết cách khai thác và sử dụng mạng Internet kết hợp với các phần mềm dạy học Violet, FreeMind, iMindMap, Maple.

Ví dụ 1.24. Trong hoạt động tạo hứng thú theo hướng hình thành năng lực của

bài: Phép trừ trong phạm vi 5 (Toán 1), GV tổ chức cho HS xem video “Hái táo trên

cây” (Video chiếu hình ảnh một cành cây có 5 quả táo, GV dùng hiệu ứng để hái từng

quả một). GV yêu cầu HS quan sát và phát hiện số quả còn lại trên cây sau mỗi lần hái.

HS ghi vào giấy nháp số quả còn lại sau mỗi lần hái. Với hoạt động trên, nhờ vào việc

sử dụng công nghệ thông tin đã làm cho HS hiểu được phép trừ một cách phù hợp với

nhận thức của HS là “lấy đi” một bộ phận các vật trong nhóm các vật đã có.

e) Kỹ năng sử dụng các trò chơi trong dạy học môn Toán cấp tiểu học: Trong

giờ học môn Toán với thời gian ngồi học từ 35 - 40 phút, HSTH thường hay mất trật

tự, không tập trung. Nếu gò ép bắt trẻ vào khuôn khổ thì trẻ không thích học, không có

cảm tình với cô giáo, nếu GV không tạo ra sự say mê hứng thú cuốn hút HS thì chất lượng giờ học không cao.

Ví dụ 1.25. Khi dạy học bài “Hình vuông, hình tròn, hình chữ nhật, hình tam

giác” (Toán 1), với mục tiêu củng cố khả năng nhận dạng các hình, rèn luyện sự khéo tay, óc thẩm mĩ, GV tổ chức các trò chơi tô hình đúng, xếp hình theo mẫu. Để hấp dẫn và gần gũi, GV chia HS thành 4 nhóm hình và giao nhiệm vụ cụ thể cho mỗi nhóm: Tô màu xanh vào hình vuông, tô màu vàng vào hình tròn, tô màu tím vào hình chữ nhật, tô màu đỏ vào hình tam giác.

1.5.2.4. Kỹ năng lập kế hoạch dạy học môn Toán ở cấp tiểu học Theo Nguyễn Bá Kim, để quá trình dạy học đạt được hiệu quả cao nhất thiết phải có sự chuẩn bị của người GV. Một trong những khâu chuẩn bị quan trọng đó chính là

lập KHDH [48, tr.332].

Theo Vũ Quốc Chung, PTCTGD môn Toán cấp TH là quá trình lập kế hoạch và

hướng dẫn việc học tập của HS (bao gồm cả hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành. Do đó, hoạt động lập KHDH môn Toán là PTCT ở TH [11].

KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH là một trong những KN mà SV cần được

rèn luyện để hình thành và phát triển KNTƯ. SV phải được hướng dẫn lập KHDH cho

cả năm học của mỗi lớp và KHDH cho từng tiết (bài soạn) với những nội dung cụ thể.

a) Kế hoạch dạy học năm học: Trong CTĐT của ngành GDTH, thông qua học phần PPDH Toán và học phần RLNVSP nếu được trang bị tốt KN lập KHDH năm học thì người GVTH trong tương lai sẽ chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong việc lập KHDH

cho bản thân. Khi đó, KHDH của cá nhân người GV là căn cứ để thực hiện CT môn

Toán trong năm học, sau khi đã điều chỉnh trên cơ sở rút kinh nghiệm và tăng cường

năng lực dạy- học của GV ở năm học trước.

KHDH môn Toán ở cấp TH cho mỗi năm học bao gồm: Nội dung môn Toán; trình tự dạy học; phân bố thời gian; thời lượng học từng chương, từng bài; các hình thức

tổ chức; phương pháp dạy học dự kiến tương ứng sẽ tiến hành để thực hiện các chương,

bài học; dự kiến các hoạt động giáo dục khác. Để tập dượt lập một KHDH năm học, SV

cần tìm hiểu những nội dung cơ bản trong CT, những quy định về thời gian, thời lượng,

vạch ra công việc phải làm theo trình tự lôgic và tiến hành theo những bước sau:

i) Phân tích chương trình môn Toán: Nắm được những nội dung trọng tâm trong

CT môn Toán.

ii) Phân tích đặc điểm của HS: Việc tìm hiểu đặc điểm tâm lý - giáo dục, đặc

điểm xã hội của HS cho phép xây dựng KHDH khả thi và góp phần tạo nên sự tiến bộ

của HS qua học tập. Các phương pháp có thể sử dụng để phân tích đặc điểm của HS là

bằng phiếu điều tra, nghiên cứu hồ sơ HS, phỏng vấn,...

iii) Phân tích môi trường học tập: Có hai khía cạnh cần quan tâm, đó là môi

trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất để lập kế hoạch.

iv) Xây dựng KHDH môn Toán: Có thể tham khảo mẫu sau:

I. Mục đích II. Mục tiêu III. Kế hoạch dạy học

Thời gian Nội dung Thời lượng Hình thức tổ chức dạy học, PPDH Phương tiện dạy học

b) KHDH cho từng tiết: Theo Nguyễn Bá Kim [48], cấu trúc bài soạn thỏa mãn

các yêu cầu: 1. Bao quát được tổng thể các PPDH đa dạng và nhiều chiều, tạo điều kiện

vận dụng phối hợp những PPDH, kể cả những PPDH truyền thống lẫn những PPDH

không truyền thống; 2. Làm nổi bật hoạt động của HS như là thành phần cốt yếu; 3. Mềm dẻo về mức độ chi tiết để có thể thích ứng được với cả những GV đã dày dặn kinh

nghiệm lẫn những GV trẻ mới ra trường hay giáo sinh thực tập sư phạm. Cấu trúc một

bài soạn cụ thể gồm: Mục tiêu bài học, các yếu tố điều hành quá trình dạy học, những

thành tố cơ sở của PPDH và những hình thức làm việc của GV, HS.

Năng lực được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động. Do vậy, các hoạt động là điểm nhấn trong cấu trúc của KHDH phát triển năng lực. Sau khi đã phân tích CT, đánh giá CT, xác định được mục tiêu, lựa chọn nội dung và cách thức tổ chức,

việc xây dựng KHDH cho từng tiết học (bài soạn) cần đảm bảo được yêu cầu sau [11]:

1) Cấu tạo thành một chuỗi các hoạt động theo lôgic phát triển của tiết học.

2) Nội dung bài dạy thể hiện được cách đánh giá thường xuyên của HS.

3) Sự hứng thú của HS được duy trì trong suốt tiết học. Vì vậy, mỗi giai đoạn

của bài dạy đều có hoạt động gây hứng thú.

4) Cấu trúc các giai đoạn của bài dạy không diễn ra một cách độc lập, có thể

đồng thời đan xen một cách có chủ định.

5) GV và HS có thể quan sát, đánh giá và tự đánh giá được các KN và kết quả

hoạt động. Từ đó, GV và HS có thể điều chỉnh ngay trong quá trình diễn ra hoạt động.

Như vậy, mỗi KHDH có thể góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học

như là một quy trình trong chu trình dạy học phát triển năng lực toán học cho HSTH.

Để lập một KHDH môn Toán phát triển năng lực HSTH, dựa trên cấu trúc bài soạn gồm

3 phần: Mục tiêu; Chuẩn bị; Các hoạt động.

Bước 1. Mục tiêu của bài học được thiết kế bao gồm các nội dung trình bày dưới

dạng chuẩn đầu ra, nghĩa là những nội dung cụ thể đạt được trong mục tiêu có thể quan

sát, đo, đếm được, hoàn toàn xác định.

Ví dụ 1.26. Khi dạy học bài “Diện tích hình tam giác” (Toán 5), mục tiêu bài học:

- Sử dụng được đồ dùng học tập để cắt ghép được hình tam giác thành hình chữ

nhật.

- Nói đúng được mối quan hệ giữa các yếu tố cạnh đáy, chiều cao, chiều dài,

chiều rộng của hình tam giác với hình chữ nhật ghép được.

- Nói đúng được cách tính và công thức tính diện tích hình tam giác. - Viết đúng được cách tính và công thức tính diện tích hình tam giác. - Tìm được một số ví dụ về các sự vật, hiện tượng trong đời sống có liên quan

đến diện tích hình tam giác (tính diện tích khăn quàng đỏ, cờ lễ hội).

Nhận thấy rằng trong năm mục tiêu đều là các chỉ số hành vi của các năng lực

thành tố thuộc năng lực toán học có thể quan sát, đo, đếm, đánh giá được theo các mức

độ khác nhau qua bài “Diện tích hình tam giác”.

Bước 2. Thiết kế nội dung chuẩn bị đồ dùng dạy học: Căn cứ vào các chỉ báo hành vi trong mục tiêu đặt ra, cần xác định đầy đủ các phương tiện, đồ dùng dạy và học

cho GV, HS.

Ví dụ 1.27. Để dạy bài “Diện tích hình tam giác” (Toán 5), GV và HS cần chuẩn

bị các đồ dùng và vật dụng sau:

- Giấy màu, giấy A4, kéo, keo dán, thước kẻ, ê ke, nam châm. - Khăn quàng đỏ, cờ lễ hội, vải màu và một số vật dụng khác hình tam giác. Bước 3. Thiết kế một chuỗi các hoạt động dạy học theo 4 giai đoạn: tạo hứng thú

- khám phá - thực hành - vận dụng.

- Về hoạt động tạo hứng thú cần căn cứ vào đặc điểm tiêu biểu nhất của nội dung

dạy học để đưa ra những tình huống có tính chất sau:

+ Trong tình huống phải bắt đầu từ những kiến thức, KN đã có của HS hoặc đã

từng được thực hành.

+ Hình thức thể hiện của nội dung trong tình huống phải khác lạ đối với HS.

+ Nội dung của tình huống phải gắn với thực tiễn quen thuộc của HS.

+ Tình huống được thể hiện bằng nhiều hình thức khác nhau: Trò chơi, cuộc thi,

câu lạc bộ, trải nghiệm,…

Hoạt động tạo hứng thú không chỉ thu hút sự chú ý hoặc tạo động cơ học tập cho

HS mà hoạt động này vừa có tính chất kết nối, dẫn dắt vào hoạt động khám phá.

Ví dụ 1.28. Thiết kế hoạt động hứng thú bài: Diện tích hình tam giác (Toán 5),

GV tổ chức cho HS tham gia cuộc thi “Cắt, ghép hình tam giác thành hình chữ nhật”

theo các tiêu chí: cắt ghép đúng, nhanh và bằng nhiều cách.

- Hoạt động khám phá: Giai đoạn thể hiện rõ nhất đặc điểm của dạy học phát

triển năng lực. Giai đoạn này HS có cơ hội trải nghiệm và phát huy cao nhất những tiềm năng cá nhân bằng việc huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm đã

có. Với cách nhìn nhận như thế, người GV cần thiết kế một chuỗi các hoạt động hoặc

một chuỗi các câu hỏi, nhiệm vụ bắt đầu từ kết quả mong muốn.

Ví dụ 1.29. Thiết kế hoạt động khám phá bài: Diện tích hình tam giác (Toán 5): Cho HS nhận xét về diện tích hình tam giác và hình chữ nhật vừa tạo thành; nhận xét về chiều dài của hình chữ nhật và cạnh đáy hình tam giác; nhận xét về chiều rộng của hình chữ nhật và chiều cao hình tam giác; từ các nhận xét trên hãy nêu cách tính diện tích hình tam giác.

- Hoạt động thực hành: Giúp HS có thể làm rõ hơn mối quan hệ giữa kiến thức, KN, kinh nghiệm đã có với kết quả mong muốn thông qua kiểm nghiệm, xác nhận được

diễn ra dưới nhiều hình thức, mức độ tùy thuộc vào đặc điểm nội dung học tập và trình

độ của HS.

Ví dụ 1.30. Bài Diện tích hình tam giác (Toán 5), GV có thể đưa ra yêu cầu với các mức độ: Cho số đo cạnh đáy và chiều cao của hình tam giác (cùng đơn vị đo), yêu

cầu HS tính diện tích hình tam giác; sử dụng hình tam giác đã cho, đo cạnh đáy và chiều

cao tương ứng của hình tam giác và tính diện tích; cho các số đo không cùng đơn vị đo

của cạnh đáy và chiều cao, tính diện tích hình tam giác.

- Hoạt động vận dụng: Giúp HS có thể sở hữu và làm chủ những kiến thức, KN, kinh nghiệm mới bằng cách đặt họ vào các tình huốngtrong thực tiễn gần gũi với đời sống thực của HS. Chẳng hạn khi dạy bài Diện tích hình tam giác (Toán 5) có thể vận

dụng vào hoạt động như là yêu cầu HS lấy một số vật dụng có dạng hình tam giác (Khăn

quàng đỏ, ê ke, mảnh giấy hình tam giác,...) và tính diện tích hoặc phát hiện các vật có

dạng hình tam giác (hình ảnh, mảnh vườn, trang trí viên gạch, mái nhà,...) và ước lượng

diện tích.

Có thể kết luận rằng, KHDH là một phương án dự kiến trước giờ dạy học, vì vậy

GV cần chủ động sử dụng phù hợp với trình độ học tập của HS trong lớp và các tình

huống (dự kiến trước hoặc mới nảy sinh). Do đó, GV có thể bổ sung, điều chỉnh bài

soạn trước khi bắt đầu giờ dạy học. Trong quá trình giảng dạy, GV tiếp tục phát triển

KHDH để phù hợp với các tình huống thực tiễn của giờ dạy học [10, tr. 62].

1.5.2.5. Kỹ năng quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán trong nhà trường

tiểu học

Chúng ta đang sống trong giai đoạn lịch sử, khi mà những thay đổi về kinh tế -

xã hội, khoa học - công nghệ,... diễn ra nhanh chóng và có tác động đến cuộc sống

thường nhật của tất cả mọi người. Không thể cưỡng lại được sự thay đổi và cũng không

thể bỏ qua chúng mà phải thích ứng với chúng. Vấn đề là cần kiểm soát những thay đổi

đó sao cho có hiệu quả nhất và tìm kiếm những nguồn lợi từ bối cảnh do những thay đổi đó tạo ra.

Trong lĩnh vực giáo dục, những người làm giáo dục cũng luôn phải nhận thức

được sự thay đổi, thuận theo sự thay đổi, chế ngự sự thay đổi và biến những thay đổi trở thành có lợi nhất cho giáo dục và nhà trường. Nói cách khác, phải quản lý được sự thay đổi để nhà trường thích nghi, tồn tại và phát triển.

Giáo dục nói chung và giáo dục nhà trường nói riêng luôn đứng trước những thay đổi thường xuyên và liên tục trước những yêu cầu mạnh mẽ của thời đại. Những thay đổi về bối cảnh kinh tế - xã hội, khoa học- công nghệ,...dẫn đến nhiều thay đổi trong giáo dục và nhà trường. Những thay đổi này có thể do nhà nước và xã hội “đặt hàng” cho giáo dục, nhà trường; cũng có thể do tự thân nhà trường nhận thấy không

thay đổi thì khó tồn tại và phát triển. Chính vì vậy, mỗi GV phải nắm bắt được sự thay

đổi đó và kiểm soát nó nhằm giảm thiểu những tác động tiêu cực mà sự thay đổi tạo ra,

điều chỉnh nó theo hướng có lợi nhất cho nhà trường. Do đó, mỗi GV là người quản lý sự thay đổi và là người thực hiện sự thay đổi đó. Những nội dung thay đổi trong nhà

trường có thể là những thay đổi về các nguồn lực trong nhà trường (nhân lực, tài chính,

cơ sở vật chất); thay đổi về các hoạt động chuyên môn (giáo dục, dạy học); thay đổi về

HS; thay đổi về văn hóa nhà trường,...

Theo Nguyễn Thị Thu Thủy, quản lý sự thay đổi là một cách để tổ chức thích ứng được với sự thay đổi. Do đó, để tồn tại, phát triển, con người phải biết cách thích ứng với những thay đổi đó. Nếu chủ động thay đổi, con người sẽ dự kiến được kết quả,

biết được sự cần thiết thay đổi có ý nghĩa như thế nào đối với cá nhân hay tổ chức, đồng

thời có sự chuẩn bị trước, dự báo được tương lai (dẫn theo [44]).

Theo Đặng Xuân Hải, quản lý sự thay đổi thực chất là kế hoạch hoá, điều hành

và chỉ đạo triển khai sự thay đổi để đạt được mục tiêu đề ra cho sự thay đổi đó. Chúng ta hay dùng từ đổi mới trong quá trình hoạt động hiện nay. Sự thay đổi có thể có cả đổi

mới nhưng không loại trừ khả năng đưa cái mới vào quá trình hoạt động hay thay đổi

một khâu trong quy trình triển khai một hoạt động nào đó [25].

Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung nghiên cứu khách thể quản lý là GVTH

và nhận thấy rằng việc tạo ra thay đổi và điều khiển sự thay đổi theo hướng tích cực là

cần thiết. Như vậy, quản lý sự thay đổi trong nhà trường bao gồm các mặt quản lý sau:

sự thay đổi các nguồn lực trong nhà trường (nguồn nhân lực, cơ sở vật chất, phương

tiện, thiết bị trong nhà trường); sự thay đổi hoạt động chuyên môn (mục tiêu giáo dục,

dạy học; nội dung CTGD; phương pháp; hình thức; kiểm tra đánh giá kết quả); sự thay

đổi của HS (số lượng HS; chất lượng HS). Do đó, để SV thích ứng được với việc

PTCTGD, chúng tôi tập trung nghiên cứu quản lý sự thay đổi CT (môn Toán) trong nhà

trường TH thông qua việc hướng dẫn cho SV lập kế hoạch thay đổi CT môn Toán của bản thân.

Từ những quan niệm của một số tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng

Quốc Bảo [31], Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ [38], Nguyễn Lộc [53] có thể nhận thấy rằng quản lý có 4 chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quá trình quản lý khép kín. Từ đó chúng ta có thể hiểu: Quản lý sự thay đổi CT môn Toán trong nhà trường TH là tập hợp các tác động của GV vào quá trình thay đổi thông qua công tác lập kế hoạch và triển khai sự thay đổi CT của bản thân trong nhà trường; sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của nhà trường để đạt được mục tiêu đề ra cho sự thay đổi CT đó nhằm giảm thiểu những tác động tiêu cực mà sự thay đổi tạo ra, điều chỉnh nó theo hướng có lợi

nhất cho nhà trường và HS.

Trong nghiên cứu này, chúng tôi vận dụng và điều chỉnh quy trình của tác giả

Nguyễn Thị Thùy Dung, Mỵ Giang Sơn [16] cho việc quản lý sự thay đổi một nội dung. Cụ thể hơn đó là quản lý sự thay đổi CT môn Toán của GV thông qua việc xây dựng kế

hoạch thực hiện một thay đổi cụ thể. Ở đây chúng tôi giới thiệu một số bước trong quy

trình quản lý sự thay đổi:

Bảng 1.2. Các bước quản lý sự thay đổi CT môn Toán trong nhà trường

TT Nội dung công việc và các bước tiến hành

Phân tích tình hình nhà trường và những thay đổi CT môn Toán ở cấp TH 1 (mặt mạnh, mặt yếu, cơ hội, thách thức).

Lập kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH cho bản thân. 2

Phân công nhiệm vụ cho các bộ phận và cá nhân, xác định mối quan hệ giữa 3 các bộ phận và cá nhân trong quá trình thực hiện.

Bồi dưỡng nhận thức cho đội ngũ về tầm quan trọng của việc thực hiện sự 4 thay đổi để đồng lòng, quyết tâm thực hiện thay đổi.

Bồi dưỡng, huấn luyện lý thuyết thực hiện sự thay đổi. 5

Huy động các nguồn lực về tài chính và cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị 6 phục vụ sự thay đổi.

Thực hiện thí điểm, rút kinh nghiệm. 7

Triển khai đại trà trong toàn trường. 8

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện trong toàn trường. 9

Tổng kết. 10

Các bước trong bảng trên thể hiện các chức năng quản lý: Bước 1 và bước 2 thể

11 Củng cố, giữ vững kết quả đã đạt được và PTCT trong thời gian tiếp theo.

hiện chức năng lập kế hoạch; bước 3 thể hiện chức năng tổ chức; từ bước 4 đến bước 8

thể hiện chức năng lãnh đạo; bước 9 đến 10 thể hiện chức năng kiểm tra và bước 11 bắt đầu một chu kì quản lý mới. Để phù hợp với thời gian, khối lượng các học phần trong CTĐT cử nhân ngành GDTH, chúng tôi chỉ hướng dẫn cho SV một trong những chức năng quản lý sự thay đổi đó là chức năng lập kế hoạch, cụ thể là SV phân tích được tình hình nhà trường về lĩnh vực muốn thay đổi và lập kế hoạch thực hiện sự thay đổi đó ở mức độ “biết” trong thang đánh giá Bloom. Bản kế hoạch là nội dung thể hiện “11 trong 1”, vì nó bao trùm tất cả các bước của quá trình quản lý thực hiện thay đổi.

Đối với môn Toán, GV cần lập kế hoạch quản lý sự thay đổi đảm bảo tỉ lệ hợp lý giữa các môn học và hoạt động giáo dục, phân bổ hợp lý về thời lượng, thời điểm

trong ngày học và tuần học phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi HSTH, đặc biệt là HS lớp

1 phối hợp với cha mẹ HS để trao đổi thông tin nắm được yêu cầu đổi mới của CT.

1.5.3. Cách thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình

môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên

1.5.3.1. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

ở cấp tiểu học thông qua các học phần trong chương trình đào tạo

Quá trình tổ chức rèn luyện KNTƯ với việc PTCTGD nhà trường cho SV được thực hiện trên lớp với sự tham gia của nhiều học phần trong CTĐT. Những học phần dưới đây được sử dụng để rèn luyện KNTƯ với việc PTCT nhà trường và KNTƯ với

việc PTCT môn Toán nói riêng với vai trò cụ thể của chúng.

- Các học phần Tâm lý học, Giáo dục học là các học phần được bố trí vào giai

đoạn đầu của quá trình đào tạo. Nhóm học phần này trang bị cho SV những kiến thức

cơ bản về tâm lý học giáo dục học. Những kiến thức này giúp SV có cơ sở lý luận về khoa học giáo dục để vận dụng vào quá trình dạy học ở trường TH, làm nền tảng cho

việc rèn luyện KNTƯ.

- Nhóm các học phần cơ sở ngành GDTH (Toán cao cấp, Toán sơ cấp): Đặc điểm

CT môn Toán ở cấp TH được hình thành theo quan điểm của Toán học hiện đại. Do đó,

nhóm học phần này nhằm giúp SV nắm được kiến thức cơ sở về môn Toán ở cấp TH,

thấy được mối liên hệ giữa nội dung môn Toán ở cấp TH với nội dung toán học hiện

đại từ đó bước đầu hình thành được cơ sở của KN phân tích CT.

- Nhóm các học phần phương pháp tổ chức các hoạt động dạy học (Số học, Đại

lượng và đo đại lượng, Yếu tố hình học và thống kê, Thực hành giải toán ở tiểu học,

Đánh giá kết quả học tập môn Toán, Phương pháp dạy học môn Toán tiểu học, Phương

tiện kỹ thuật dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin): Khi thực hiện PTCT trên giảng

đường, giảng viên đóng vai trò chủ thể thiết kế. Cụ thể, trong quá trình giảng dạy các học phần Phương pháp dạy học môn Toán, giảng viên rèn luyện KN phân tích CT môn

Toán ở cấp TH, KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH phù hợp với điều kiện cụ thể; KN

lập KHDH môn Toán sau khi đã biến đổi cho SV với một thời lượng (số tín chỉ, số tiết) nhất định.

- Trong CTĐT cử nhân sư phạm ngành GDTH, một trong những học phần đóng vai trò quan trọng, giúp SV vận dụng các kiến thức đã được học trên giảng đường vào thực tiễn đó là học phần Nghiệp vụ sư phạm (Thực hành dạy học bộ môn, hội thi NVSP, học phần RLNVSP thường xuyên, Thực tập sư phạm,...). Việc xây dựng CTĐT cho SV tham gia hiệu quả vào các hoạt động RLNVSP có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với việc rèn luyện các KN nghề nghiệp, từ đó tạo điều kiện cho sự thích ứng với việc PTCT

của SV. Học phần này giúp SV phân tích được bối cảnh nhà trường TH, định hướng và

điều chỉnh được cấu trúc nội dung dạy học môn Toán ở TH trong CT hiện hành, xây

dựng được kế hoạch điều chỉnh nội dung dạy học môn Toán và thích nghi được những thay đổi của CT ở cấp nhà trường, lớp học ở mức độ đơn giản.

- Học phần Phát triển chương trình giáo dục tiểu học: Đây là học phần chuyên

sâu về PTCT GDTH. Ở học phần này, SV được trang bị kiến thức cốt lõi về khái niệm

CTGD, quy trình PTCTGD, đánh giá CTGD và do đó tạo nên điều kiện thuận lợi cho họ khi tham gia vào thực tiễn PTCT tại các trường TH. Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy, các giảng viên lồng ghép nội dung PTCT và hướng dẫn cho SV đánh giá CTGD về các môn học cụ thể ở TH như Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên - Xã hội,... Do vậy, để tổ

chức rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV một cách hiệu quả

thì cần sắp xếp, kết nối, thống nhất giữa các học phần trong CT đào tạo với nhau để vừa

đảm bảo tính đặc thù của chúng vừa đảm bảo đến sự hình thành các KN thành phần của

KNTƯ cho SV một cách khái quát.

1.5.3.2. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

ở cấp tiểu học thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

NVSP được hiểu là toàn bộ hệ thống tri thức khoa học giáo dục, KN sư phạm

cùng với những phẩm chất nhân cách của một người GV. NVSP là nội dung học đặc

trưng của ngành sư phạm, là một trong những tiêu chí quyết định hiệu quả và chất lượng

đào tạo ở trường sư phạm. NVSP là nét đặc thù về dạy nghề trong CTĐT, giúp phân

biệt trường ĐH sư phạm với các trường ĐH khác với mục đích nhằm hình thành năng

lực nghề nghiệp cả về lý luận và thực hành cho SV sư phạm.

Kiến thức NVSP ở TH được cấu thành bởi ba bộ phận: 1) Tâm lý học và Tâm lý

học TH; 2) Hệ thống kiến thức về giáo dục học; 3) Hệ thống các KN thực hành [42].

Nội dung RLNVSP được sắp xếp theo một hệ thống lý thuyết và thực hành -

thực tập sư phạm bao gồm: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy học các môn học ở TH, RLNVSP, thực tập sư phạm. Nội dung RLNVSP dành cho SV ngành GDTH

được thể hiện trong học phần RLNVSP được tiến hành trong suốt 4 năm học. Trong

suốt quá trình đào tạo đó, các nội dung NVSP giúp SV thích ứng dần với các hoạt động của người GV tương lai kể cả hoạt động PTCT. Cụ thể môn Toán ở TH với những nội dung RLNVSP học kỳ 7, 8 xoay quanh việc rèn luyện cho SV hệ thống các nhóm KN cơ bản, cần thiết gồm các KN dạy học và giáo dục:

+ Thực hành KN phân tích tình hình nhà trường. + Thực hành KN giao tiếp sư phạm trong dạy học môn Toán. + Thực hành các KN tìm hiểu mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ

chức dạy học và các hoạt động giáo dục của môn Toán ở cấp TH.

+ Thực hành KN sử dụng và thiết kế đồ dùng dạy học môn Toán ở cấp TH.

+ Thực hành KN thiết kế bài dạy môn Toán ở cấp TH.

+ Thực hành KN tổ chức dạy học môn Toán ở cấp TH. + Thực hành KN kiểm tra đánh giá môn Toán ở cấp TH.

+ Thực hành KN lập kế hoạch các hoạt động giáo dục.

+ Thực hành KN lập kế hoạch quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản thân.

Những KN này SV được thực hành trên lớp và thực hành ở các trường TH giúp họ cập nhật được thực tiễn PTCT môn Toán, chuẩn bị những điều kiện cơ bản và cần thiết về tâm lý cũng như các kỹ thuật dạy học để thích ứng với CTGD sau này. Và RLNVSP chính là con đường cơ bản nhằm giúp SV được tiếp xúc với CTGD và thích

ứng với việc PTCTGD nhà trường.

1.5.3.3. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

ở cấp tiểu học thông qua hoạt động tự học, tự nghiên cứu

Tự học luôn là vấn đề thu hút sự quan tâm, chú ý của các nhà giáo dục trong và ngoài nước, dưới nhiều góc độ khác nhau: tính tích cực, tính tự lập, tính tự giác và tính

sáng tạo của người học. Cùng với xu thế phát triển của thời đại, các nhà giáo dục học ở

các nước phát triển đã đi sâu nghiên cứu và tối ưu hóa việc học, hình thành và phát triển

năng lực tự học để người học có thể học thường xuyên, học suốt đời. Tổ chức UNESCO

đã khẳng định nếu người học muốn thực hiện được mục tiêu học tập của thế kỷ XXI:

“Học để biết, học để làm, học để chung sống với nhau, học để khẳng định mình” thì

việc tự học sẽ trở thành yếu tố cốt lõi. Như vậy, mọi quá trình đào tạo đều dẫn tới tự

học. Các chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước thường xuyên nhấn mạnh giáo dục

phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Luật Giáo dục 2019 đã

nêu: “Coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu. Tạo điều kiện cho người

học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tham gia nghiên cứu, thực

nghiệm, ứng dụng”.

Những chủ trương trên xuất phát từ lý luận dạy học ĐH: Bản chất của việc học

tập ở trường ĐH là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu, SV phải tự mình chiếm

lĩnh tri thức và rèn luyện các KN nghề nghiệp, hình thành thái độ đúng đắn trong suốt thời gian học tập, đồng thời tham gia vào hoạt động tìm kiếm các tri thức mới.

Trước những khó khăn và thách thức của CTGD mới khi triển khai ở nhà trường TH được dư luận xã hội rất quan tâm trong thời gian gần đây, đối với SV ngành GDTH để có được KNTƯ với PTCT rất cần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học. Thông qua quá trình học tập các khái niệm, kiến thức và KN toán học cũng như thực hành, luyện tập hoặc tự lực giải quyết các vấn đề có ý nghĩa thực tiễn, SV tự trau dồi cho mình những KNTƯ với sự phát triển của CTGD môn Toán. Với những lỗi này hoặc

lỗi khác có thể có trong SGK, GV cần bình tĩnh nắm bắt thông tin từ đồng nghiệp, học

sinh, phụ huynh và dư luận xã hội để phản ánh qua bộ môn và lãnh đạo nhà trường một

cách có trách nhiệm, từ đó có những giải pháp khắc phục.

1.5.4. Các mức độ rèn luyện

Căn cứ vào những mức độ biểu hiện và các tiêu chí đánh giá trong nội dung rèn

luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH cho SV và phương thức đánh giá theo

quy chế đào tạo theo tín chỉ chúng tôi phân loại 5 mức độ (tương ứng điểm F, D, C, B, A) để đánh giá rèn luyện KNTƯ và lập các rubric đánh giá từng KN được trình bày ở phụ lục 2 (PL 10) như sau:

- KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV mức độ yếu (F < 4.0): Ở

mức độ này, những biểu hiện trong các tiêu chí đánh giá nội dung rèn luyện không được

thể hiện rõ rệt, không thường xuyên. SV chưa tích cực trong học tập rèn luyện nghề,

thiếu sự linh hoạt và thụ động trong các hoàn cảnh.

- KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH mức độ trung bình yếu (D: 4.0-5.4): SV có những biểu hiện trong các tiêu chí đánh giá nội dung rèn luyện ở mức độ này

được thể hiện nhưng chưa rõ rệt, chưa thường xuyên, có thái độ tích cực nhưng chưa

hiệu quả, chưa thích nghi với môi trường học tập và rèn luyện nghề nghiệp, chưa có sự

nhanh nhạy, thay đổi kịp thời để đáp ứng những yêu cầu của hoạt động.

- KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH mức độ trung bình (C: 5.5-6.9): SV

có những biểu hiện chưa tích cực, chưa hiệu quả, có thể làm quen với hoạt động rèn

luyện nghề nghiệp song kết quả chỉ ở mức bình thường, chưa có sự thay đổi kịp thời để

đáp ứng những yêu cầu của hoạt động.

- KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH mức độ khá (B: 7-8.4): Những biểu

hiện ở mức độ này cho thấy SV có khả năng thích ứng với các hoạt động học tập và rèn

luyện nghề nghiệp nói chung, hoạt động PTCT nói riêng một cách khá dễ dàng, có phản

xạ nhanh với những yêu cầu của hoạt động rèn luyện, đạt kết quả tốt trong các hoạt động ở trường Sư phạm.

- KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH mức độ giỏi (A: 8.4-10): thể hiện

được sự linh hoạt sáng tạo, tính tích cực rất cao của SV trong hoạt động học tập nhằm rèn luyện KNTƯ. Ở mức độ này SV không những có khả năng thích nghi mà còn có khả năng biến đổi cho phù hợp với yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp.

1.5.5. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình

môn toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

1.5.5.1. Nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá Trên cơ sở nghiên cứu chuẩn nghề nghiệp của GVTH, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH, phân tích cơ sở lý luận về KNTƯvới việc PTCT môn Toán cấp TH, về quy

trình thiết kế và các yêu cầu cơ bản của các tiêu chí đánh giá năng lực và KN, việc xây

dựng các tiêu chí đánh giá KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cần đảm bảo các

nguyên tắc sau:

(1) Đảm bảo tính phù hợp: Các tiêu chí đánh giá, chỉ báo, mức độ đạt được của

KN phải phù hợp với mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra của CTĐT ngành GDTH.

(2) Đảm bảo độ tin cậy: Kết quả đánh giá KNTƯvới việc PTCT môn Toán ở cấp

TH của SV có tính ổn định, chính xác, khách quan (không bị phụ thuộc vào tính chủ quan của người đánh giá). Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.

(3) Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi: Việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phải xuất phát từ thực tiễn rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV và

phải có giá trị thực tiễn, sử dụng được trong việc đánh giá thích ứng với việc PTCT

môn Toán ở cấp TH của SV ngành GDTH tại các trường sư phạm hiện nay.

(4) Đảm bảo tính cụ thể, độc lập: Mỗi tiêu chí đánh giá KNTƯ với việc PTCT

môn Toán ở cấp TH phải được mô tả một cách cụ thể cho từng mức độ đạt được, độc lập, không được trùng lên nhau. Tuy nhiên, các chỉ báo của các mức độ đạt được từng

tiêu chí có thể gối lên nhau (đường phát triển).

(5) Đảm bảo tính phổ biến: Có thể sử dụng để đánh giá KNTƯ với việc PTCT

môn Toán ở cấp TH cho tất cả SV ngành GDTH tại các cơ sở đào tạo GV của cả nước.

1.5.5.2. Các tiêu chí đánh giá

Dựa trên các nguyên tắc xây dựng tiêu chí đánh giá và KNTƯ với việc PTCT

môn Toán cấp TH, chúng tôi đề xuất các tiêu chí và chỉ báo hành vi như sau:

Bảng 1.3. Tiêu chí và chỉ báo hành vi

(5 tiêu chí và 15 chỉ báo hành vi)

STT KN thành phần Chỉ báo hành vi (Biểu hiện)

KN 1: KN phân tích CT môn Toán cấp TH

- Phân tích được mục tiêu, cấu trúc CT môn

Toán cấp TH.

- Phân tích được nội dung cơ bản của từng

mạch kiến thức và mối quan hệ giữa các mạch kiến thức trong CT. - Phân tích được vị trí của các nội dung và các tiết dạy trong hệ thống CT và mối quan hệ

qua lại giữa chúng. - Xác định được mức độ yêu cầu kiến thức, KN trong từng chủ đề/ nội dung.

- Mối liện hệ nội dung Toán học hiện đại với

nội dung môn Toán ở tiểu học.

- Phân tích được dụng ý sư phạm của CT.

- Phân tích được sự thể hiện của CT.

KN 2: KN đánh giá CT môn Toán cấp TH

- Đánh giá được CT đã phát triển về các mặt: 2 sự đào sâu CT, sự mở rộng CT, tính mới được

thể hiện trong CT, các PPDH.

KN 3: KN biến đổi CT môn Toán cấp TH cho phù hợp với điều kiện cụ thể

KN xác định mục tiêu môn Toán ở - Xác định được mục tiêu dạy học theo tiếp

cấp tiểu học. cận năng lực cho từng bài học, từng chủ đề,

từng kì, từng năm học.

KN lựa chọn nội dung môn Toán - Sắp xếp được nội dung dạy học môn Toán ở 3 ở cấp tiểu học. cấp TH trong CT theo định hướng phát triển

năng lực HS.

KN lựa chọn phương pháp và các - Lựa chọn được các PPDH và hình thức tổ

hình thức dạy học môn Toán. chức trên cơ sở xác định được mục tiêu, lựa

chọn được nội dung.

KN 4: KN lập KHDH môn Toán cấp TH đã được biến đổi

- Lập được KHDH môn Toán cho cả năm

học. 4 - Lập được KHDH cho một bài học phù hợp

với mục tiêu, nội dung và PPDH theo hướng

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở

HS và phù hợp với từng loại đối tượng HS.

KN 5: KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân

KN lập kế hoạch PTCT môn Toán - Xây dựng được kế hoạch cụ thể của bản thân cho quá trình thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp tiểu học.

Kết quả hành động cá nhân là chỉ số khách quan cơ bản để đánh giá mức độ thích ứng của mỗi SV và biểu hiện các mức độ của chỉ báo hành vi được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.4. Bảng mô tả hành vi các mức độ đạt được

về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

Mô tả hành vi Mức độ

Kém

Điểm quy đổi F (< 4.0) D (4.0- 5.4) Trung bình yếu

C (5.5- 6.9) Trung bình

B (7-8.4) Khá

A (8.5-10) Giỏi

Không có hoặc có rất ít biểu hiện đúng của kỹ năng; thực hiện các thao tác không theo lôgic nhất định. Thực hiện được một số hoạt động bằng cách làm theo hướng dẫn một cách cứng nhắc; còn nhầm lẫn tiến trình thực hiện các hoạt động, còn nhiều hoạt động thừa. Trong quá trình thực hiện còn lúng túng, hay có thái độ và hành vi trông chờ vào sự nhắc nhở của người khác. Bước đầu thực hiện đúng các hoạt động cơ bản của kỹ năng với kỹ thuật hành vi chính xác hơn nhưng còn mắc một vài lỗi nhỏ, thiếu một số hoạt động hoặc còn có các hoạt động thừa; thiếu tính linh hoạt với từng hoàn cảnh khác nhau nhưng vẫn đạt hiệu quả nhất định. Thực hiện đầy đủ và đúng lôgic thực hiện của các kỹ năng. Đảm bảo các yêu cầu sư phạm cơ bản, mặc dù còn một vài lỗi nhỏ nhưng không đáng kể. Thực hiện thành thạo các hoạt động theo một trình tự rất chính xác, tốc độ cao, có sự phối hợp giữa các hoạt động một cách thống nhất, linh hoạt. Sáng tạo và xử lý nhanh trong các hoàn cảnh, điều kiện khác nhau, trong tình huống mới hoặc khi có vấn đề nảy sinh.

1.6. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

1.6.1. Mục đích khảo sát Tiến hành khảo sát nhằm tìm hiểu và đánh giá những ưu điểm đã đạt được, những

hạn chế cần khắc phục, chỉ ra những nguyên nhân của thực trạng để từ đó đề xuất các

biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH.

1.6.2. Đối tượng khảo sát - Đơn vị khảo sát: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; Trường Đại học Hồng Đức; Trường Đại học Vinh; Trường Đại học Tây Nguyên; Trường TH trên địa bàn tỉnh Nghệ An

- Thành phần khảo sát: + SV năm thứ 3 và năm thứ 4: 495 SV

+ Giảng viên các trường sư phạm đào tạo ngành GDTH: 20 giảng viên

+ GVTH: 45 GV 1.6.3. Nội dung khảo sát

1.6.3.1. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình

môn Toán ở cấp tiểu học ở các trường đại học sư phạm đào tạo ngành giáo dục tiểu học

- Đánh giá mức độ phù hợp của nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn

Toán ở cấp TH.

- Nhận thức của giảng viên về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

- Việc thực hiện rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV

của giảng viên.

1.6.3.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình

môn Toán ở cấp tiểu học của sinh viên

- Nhận thức về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của SV.

- Nhu cầu rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của SV.

- Mức độ thành thạo KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của SV.

1.6.3.3. Thực trạng kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

ở cấp tiểu học của giáo viên tiểu học

- Nhận thức về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của GVTH.

- Sự cần thiết của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của GVTH.

- Mức độ thực hiện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của GVTH.

1.6.4. Phương pháp khảo sát

- Bảng hỏi thiết kế bằng phiếu gửi trực tiếp cho giảng viên, GVTH, SV (xem

phụ lục 1A, phụ lục 1B, phụ lục 1C (PL 1)).

- Nghiên cứu CTĐT cử nhân sư phạm ngành GDTH của các trường: Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội; Trường Đại học Vinh; Trường Đại học Sư phạm Huế.

- Tham khảo ý kiến trực tiếp của các GVTH trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

1.6.5. Kết quả và phân tích kết quả khảo sát

1.6.5.1. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học ở các trường đại học có đào tạo cử nhân sư phạm ngành giáo

dục tiểu học

a) Đánh giá mức độ phù hợp của nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn

Toán ở cấp TH:

Các trường ĐH nêu trên đều đã xây dựng chuẩn đầu ra của ngành đào tạo nhưng bộ chuẩn đầu ra mới chỉ dừng lại ở việc sự liệt kê mô tả các năng lực cốt lõi của người học (Phụ lục 1A). Hiện nay các trường đã có bộ công cụ về chuẩn KN nghề nghiệp, kèm theo chuẩn đầu ra ngành đào tạo thường có thêm một bộ công cụ được công bố đó là khung năng lực nghề nghiệp. Đó sẽ là công cụ để các nhà quản lý giám sát chất lượng đầu ra, SV định lượng các mức độ đạt được về KN nghề nghiệp mà mình cần đạt được,

từ đó có phương án luyện tập đạt được chuẩn cần thiết.

Về quan điểm thiết kế CTĐT (Phụ lục 1A), tất cả các giảng viên được điều tra

đều cho rằng vẫn còn một số trường ĐH xây dựng CTĐT theo quan điểm tiếp cận nội dung. Vì vậy, việc rèn luyện KNTƯ cũng như các KN khác chưa được hình thành một

cách chuyên biệt bởi các biện pháp dạy học đặc trưng được rèn luyện lồng ghép với các

KN khác thông qua dạy học các học phần phương pháp. Vì vậy, các KN nghề nghiệp

chưa được hình thành một cách có chủ đích mà dưới dạng ẩn tàng, không rõ ràng và tường minh, không được phân định rõ trong từng nhiệm vụ học tập. Các giảng viên được điều tra đều cho rằng: - KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH là một trong những KN nghề của SV.

Tuy nhiên, quy trình rèn luyện hiện nay chưa rõ ràng, nội dung rèn luyện chưa đầy đủ,

mức độ đáp ứng của việc rèn luyện các nội dung so với thực tiễn chưa cao.

- Mức độ nội dung rèn luyện các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn

Toán cấp TH còn tùy thuộc vào nhận thức, sự phân bổ nội dung và thời lượng rèn luyện của từng giảng viên. Do đó, tập trung rèn luyện KN nào thì SV làm tốt KN đó. Các KN

lập KHDH và KN phân tích CT môn Toán là KN được giảng viên chú ý hơn cả về nội

dung lẫn thời lượng.

- Mức độ đáp ứng của CTĐT hiện nay khá tốt (73% đánh giá đạt yêu cầu).

- Các nội dung còn lại được đánh giá ở mức độ trung bình, nghĩa là trong CTĐT

chưa có học phần chuyên sâu rèn luyện để trang bị KNTƯ cho SV mà chủ yếu được

lồng ghép vào một số học phần khác.

b) Nhận định của giảng viên về mức độ cần thiết của kỹ năng thích ứng với việc

phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên

Mức độ cần thiết

TT Các kỹ năng thành phần

Cần thiết Rất cần thiết Không Cần thiết

20/20

1 KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH 2 KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH 6/20 14/20

3 2/20 18/20 KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH phù hợp với điều kiện cụ thể

3/20 17/20

5 6/20 14/20 4 KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân

Thống kê kết quả: rất cần thiết là 70%; cần thiết là 30%; không cần thiết là 0%.

c) Khảo sát về phương pháp, hình thức rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát các hình thức rèn luyện KNTƯ

với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV

Tự đánh giá của TT Cách thức tổ chức rèn luyện giảng viên (%)

1 Tổ chức thông qua dạy học các học phần trong CTĐT 20%

2 Tổ chức thông qua rèn luyện NVSP và TTSP 15%

3 Tổ chức thông qua hoạt động tự học của SV 10%

4 Tổ chức thông qua tất cả các hoạt động trên 75%

Thống kê kết quả: 75% giảng viên các trường ĐH sư phạm cho rằng hình thức rèn

luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV được tổ chức thông qua các hoạt động trên.

c) Thực trạng về việc thực hiện rèn luyện cho sinh viên kỹ năng với việc phát triển

chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của giảng viên (phụ lục 1A)

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát việc thực hiện rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH cho SV ngành GDTH

Về KN đánh giá CT môn Toán (23%) và KN quản lý sự thay đổi CT của bản thân (21%) cho kết quả chưa tốt với lý do giảng viên không đủ thời gian để thiết kế các nội dung rèn luyện cho SV và KN quản lý sự thay đổi CT đối với bản thân còn rất mới. 1.6.5.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán cấp tiểu học của sinh viên ngành giáo dục tiểu học a) Thực trạng nhận thức về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của SV

Bảng1.7. Mức độ nhận thức của sinh viên về kỹ năng thích ứng với việc phát

triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Kết quả khảo sát nhận thức sinh viên (%) TT Các kỹ năng thành phần

Tốt Đạt yêu cầu

Chưa đạt yêu cầu 49,8% 1 KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH. 16,7% 33,3%

2 KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH. 12,7% 32,1% 55,5%

3 12,9% 35,5% 51,9% KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH phù hợp với điều kiện cụ thể.

KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được 4 12,3% 30,9% 56,9% biến đổi.

KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp 5 9,6% 29,8% 61,6% TH của bản thân.

Đánh giá chung, đối với các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn

Toán ở cấp TH trên 50% chưa đạt yêu cầu về nhận thức, chỉ có khoảng 32% SV đạt yêu

cầu và 15% SV nhận thức tốt.

b) Đánh giá mức độ thực hiện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH của SV:

Bảng 1.8. Mức độ thực hiện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình

môn Toán cấp tiểu học của sinh viên

Mức độ thực hiện kỹ năng

Chưa TT Các kỹ năng thành phần Thành Tương đối thành thạo thành thạo thạo

1 KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH. 19,8% 33,4% 46,8%

2 KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH. 18,7% 26,2% 55,1%

3 19,6% 30,5% 49,8% KN biến đổi CT môn Toán ở cấp THphù hợp với điều kiện cụ thể.

4 KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH. 20,4% 26% 53,5%

SV đã nhận thức và thực hiện khá đầy đủ các KN thành phần. KN được thực hiện

5 14,1% 21,7% 64,2% KN quản lý sự thay đổi của CT môn Toán ở cấp TH của bản thân.

có phần tốt hơn là KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH (33,4% đạt mức yêu cầu trở lên); KN biến đổi cách thức thực hiện CT môn Toán ở cấp TH (30,5% SV đạt yêu cầu).

KN mà SV gặp nhiều khó khăn nhất là KN quản lý sự thay đổi của CT môn Toán ở cấp

TH của bản thân (64,2% chưa thành thạo) và KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH (55,1% chưa thành thạo). Đối với KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH cho phù hợp

với điều kiện cụ thể, SV đã biết cách biến đổi mục tiêu cho phù hợp với CT môn Toán

2018, đã biết làm được việc là “chuyển các kiến thức có sẵn” đến người học một cách

tuyến tính. Tuy nhiên, các em chưa biết chuyển các nội dung đó thành các hoạt động dạy học phù hợp nên dẫn tới có 49,8% SV chưa thành thạo. Ngoài ra, SV còn gặp nhiều hạn chế nữa là KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi. Ở đây, SV đã biết lập KHDH cho từng bài học song họ vẫn chưa được tham gia nhiều các thiết kế các hoạt động cho

nhiều đối tượng học tập với nhiều kiểu hành vi thực hiện trải nghiệm học tập khác nhau.

Nói cách khác, SV chưa được tập dượt đưa ra các chiến lược dạy học thích ứng với

phong cách học tập của người học. Các bản thiết kế của họ chỉ mới dừng lại ở mức độ

“mô tả, liệt kê” các hoạt động của người dạy. Nhưng những hoạt động này chỉ mới để chuyển tải nội dung dạy học tới HS mà chưa phải là hoạt động “lập” tạo ra các tình

huống dạy học, trong đó phải lấy hoạt động người học là hoạt động trung tâm (53,5%

SV chưa đạt yêu cầu).

Việc lập KHDH môn Toán của năm học còn nhiều hạn chế, chưa được các giảng

viên và SV chú trọng rèn luyện. KN đánh giá CT có 55,1% SV chưa đạt yêu cầu. Đây

là nguyên nhân dẫn tới việc nhiều SV chưa biết lập KHDH môn Toán cho cả năm học

và cho từng tiết dạy.

c) Nhu cầu rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của SV:

Bảng 1.9. Mức độ cần thiết rèn luyện kỹ năng thích ứng

với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của sinh viên

Đánh giá mức độ cần thiết T Các kỹ năng thành phần T Tỷ lệ SV (%) Xếp hạng

1 KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH. 93,5% 3

2 KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH. 94,9% 2

89,3% 5 3 KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH phù hợp với điều kiện cụ thể.

90,1% 4 4 KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi.

96,5% 1 5 KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp THcủa bản thân.

Qua khảo sát nhận thấy rằng trên 90% SV đều lựa chọn sự cần thiết hoặc rất cần

thiết của hệ thống các KN mà chúng tôi đề xuất, cụ thể như sau:

+Mức độ cần thiết của KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH và KN quản lý sự

thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân là những KN có sự lựa chọn của SV cao

nhất (trên 95%). Đây cũng là hai KN mà SV cho rằng có nhiều tính mới nên thường

gặp nhiều lúng túng và khó khăn.

+ KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH (90,1%), KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH (93,5%) và KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH cho phù hợp (89,3%) là những KN nhận được sự cần thiết thấp hơn của SV. Đây cũng là điều dễ hiểu, bởi hầu hết khi học các học phần PPDH SV đều phải phân tích CT môn Toán, biến đổi CT và lập KHDH để tiến hành tập giảng. Tuy nhiên, chưa thật sự thành thạo trong việc xác định mục tiêu, nội dung và lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học toán nhưng SV đã nhận thức được vai trò cần thiết của các KN. 1.6.5.3. Thực trạng về kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán của giáo viên tiểu học Khảo sát ý kiến của 45 GVTH trên địa bàn tỉnh Nghệ An, kết quả như sau: a) Nhận thức về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của GVTH Hầu hết các GV đều nhận định rằng, PTCT môn Toán cấp nhà trường TH là quá trình cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia, làm cho CT này phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trường. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu của CT chung, nhà trường lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thực hiện sao cho phù hợp với thực tiễn, đáp ứng yêu cầu phát triển của người học. GV nhận thức được vai trò quan trọng của PTCT môn Toán cấp TH và xác định đây là nhiệm vụ thường xuyên đối với họ. Có 9,1% lựa chọn phương án “Là quá trình cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia vào mỗi nhà trường TH nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và người học”; 2,3% lựa chọn phương án “Là quá trình cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trường TH, đáp ứng nhu cầu của xã hội, của người học”. Có 88,6% GV cho rằng KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH là một dạng hoạt động được chủ thể thực hiện một cách tự giác, chủ động, linh hoạt, dựa vào những điều kiện tâm lý xã hội của cá nhân, trên cơ sở vận dụng những tri thức, KN và kinh nghiệm đã có hoặc đã được tích lũy, biến đổi, hoàn thiện qua quá trình học tập, rèn luyện để quen dần với những thay đổi của CTGD nhà trường.

Có 11,4% GV lựa chọn phương án “Là một dạng hoạt động được chủ thể thực hiện một cách tự giác, chủ động, linh hoạt, dựa vào những điều kiện tâm lý xã hội của cá nhân, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm về PTCT môn toán ở cấp TH”.

Qua khảo sát bằng phiếu hỏi, các GV ở trường TH: Đã có những hiểu biết nhất định tuy chưa thực sự đầy đủ về PTCT môn Toán và KNTƯ với việc PTCT môn Toán; đã thực hiện một số hoạt động cụ thể của việc thích ứng với PTCT trong dạy học toán

Như vậy, có thể kết luận rằng đối với các KN thành phần của KN thích ứng mà

c) Thực trạng về mức độ thực hiện các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT

Về mức độ thực hiện các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn Toán

80%

70%

60%

50%

Thành thạo

40%

Tương đối thành thạo

Chưa thành thạo

30%

20%

10%

KN phân tích CT

KN ĐGCT

KN biến đổi CT

KN lập KHDH KNQL sự thay đổi CT

hàng ngày; có nhiều cơ hội để trau dồi KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp nhà trường. Tiếp tục khảo sát bằng phiếu hỏi về các biểu hiện của KNTƯ trong quá trình dạy học của GV thu được kết quả như sau: 45,5% thể hiện được khả năng phân tích CT môn Toán cấp TH để đáp ứng những yêu cầu về phẩm chất và KN nghề nghiệp; 27,3% lập được KHDH môn Toán cấp TH nhằm PTCT đã được biến đổi (đây là hai biểu hiện được các GVTH đánh giá cao hơn so với những biểu hiện còn lại); 15,9 % biến đổi được CT môn Toán cấp TH cho phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường; 9,1% đánh giá được CT môn Toán ở TH cấp nhà trường sau khi đã phân tích; 2,3 % quản lý được sự thay đổi CT của bản thân. b) Sự cần thiết của các KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của GVTH Tất cả các GV đều lựa chọn phương án cần thiết hoặc rất cần thiết đối với các KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH. Không có ý kiến nào lựa chọn phương án không cần thiết. Cụ thể như sau: KN lập KHDH môn Toán lựa chọn rất cần thiết 78,9%; KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán cấp TH lựa chọn rất cần thiết 75%; KN quản lý sự thay đổi CT của bản thân lựa chọn rất cần thiết 61,3%. KN phân tích CT môn Toán lựa chọn cần thiết 65,6%; KN đánh giá CT môn Toán có 56,8% lựa chọn rất cần thiết và 34% lựa chọn cần thiết. chúng tôi đề xuất đã được khẳng định sự cần thiết của các chúng. môn Toán ở cấp TH của GVTH của GVTH trong quá trình dạy học, chúng tôi đã thu được các kết quả như sau:

Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát các mức độ thực hiện KNTƯ với việc PTCT môn Toán của GVTH

Kết quả ở bảng trên cho thấy:

+ Về KN phân tích CT môn Toán có 25% GVTH thực hiện KN ở mức thành thạo,

56,8% tương đối thành thạo và 15,9% chưa thành thạo.

+ Về KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH có 22,7% GVTH thực hiện KN này

ở mức thành thạo, 54,5% ở mức tương đối thành thạo và 20,4% chưa thành thạo.

+ Về KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH phù hợp với điều kiện cụ thể có 40%

thành thạo, 51,1% tương đối thành thạo và 8,9% chưa thành thạo.

+ Về KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi có 43,1% thành thạo,

45,5% tương đối thành thạo và 0,9% chưa thành thạo.

+ Về KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân có 11,3%

thành thạo, 20,4% tương đối thành thạo và chưa thành thạo KN này chiếm 68,1%.

Như vậy mức độ thực hiện các KN này chủ yếu ở hai mức tương đối thành thạo

và chưa thành thạo. Điều này đặt ra hai nhiệm vụ cho ngành GD: Tăng cường rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH ở các trường đại học sư phạm.

1.6.6. Đánh giá chung về thực trạng

Qua khảo sát thực trạng chúng tôi nhận thấy rằng, các cơ sở đào tạo ngành GDTH

trình độ ĐH đã nâng cao chất lượng đào tạo bằng những việc làm cụ thể:

- Công bố chuẩn đầu ra nghề nghiệp, giúp cho người học nhận thức được rõ ràng

hơn về mục đích và vị trí công việc sau khi ra trường; xây dựng và cấu trúc lại nội dung

CTĐT chú trọng đến đào tạo KN nghề nghiệp cho người học; đa dạng hóa các phương

thức rèn luyện NVSP nhằm trang bị tốt hơn KN nghề nghiệp cho SV; đổi mới phương

thức đào tạo và PPDH để tạo ra chuyển biến chất lượng trong công tác rèn luyện KN

nghề nghiệp nói chung và KNTƯ với việc PTCT nói riêng; đầu tư theo hướng nâng cao

chất lượng cơ sở vật chất, trang thiết bị tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên và SV

rèn nghề; ứng dụng nhiều công nghệ mới (ICT) trong dạy học.

- Đội ngũ giảng viên đã nhận thức đầy đủ về các mặt mạnh và mặt hạn chế của

hoạt động rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cho SV ngành GDTH. Đa số ý

kiến cho rằng, nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH là KN nghề quan trọng cần được trang bị cho SV và được thực hành một cách chuyên biệt với các biện pháp dạy học đặc trưng.

- Thông qua CTĐT, SV được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, được rèn luyện về ý thức, thái độ và khả năng thích ứng đối với công tác chuyên môn sau này. Nhìn chung, SV xác định được tầm quan trọng của hoạt động rèn luyện và có ý chí phấn đấu tốt. Đây là tiền đề thuận lợi để nâng cao chất lượng rèn luyện KN nghề nghiệp cho SV nếu có các biện pháp tác động phù hợp.

Tuy nhiên, thực trạng rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho

SV ngành GDTH vẫn còn một số hạn chế sau:

- Sản phẩm của quá trình đào tạo đã phần nào đáp ứng được nhu cầu thực tiễn hiện nay, song vẫn còn một số hạn chế trong quá trình đào tạo: Khung CT và thời lượng

các học phần còn bó hẹp về không gian và thời gian; sự đơn điệu về hình thức rèn luyện;

phương pháp đào tạo còn nặng về việc truyền thụ kiến thức; chưa được thực hành, thực

tế nhiều; chưa thật sự gắn với đổi mới dạy học toán ở nhà trường TH; SV chưa thấy rõ được mối liên hệ giữa nội dung các học phần toán và nội dung dạy học toán ở trường TH; chưa kết nối tốt giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng sản phẩn đào tạo. Những hạn chế đó ít nhiều làm cho quá trình rèn luyện KNTƯ chưa đạt hiệu quả như mong muốn.

- Nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH trong CTĐT

chưa chuyên biệt, rõ ràng. Nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH cho SV đang lồng ghép vào trong các học phần khác nhau. Dẫn đến tính kết nối

giữa chúng rất mờ nhạt chưa đáp ứng với yêu cầu thực tiễn của nhà trường phổ thông. - Về phương thức rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH chưa có quy

trình rèn luyện một cách chuyên biệt, rõ ràng. Rèn luyện KN đang nằm trong một tổ hợp các

KN khác. Phương thức rèn luyện KN chưa đáp ứng được nhu cầu của SV.

- Chất lượng rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH chưa cao; SV

thiếu hụt cơ sở lý luận về PTCT môn Toán; chưa nhận thức đầy đủ về KNTƯ với việc

PTCT môn Toán. Nhiều SV thụ động, lười suy nghĩ, nặng về sao chép các sản phẩm

của người khác, đối phó, chưa tạo ra động lực học tập. Còn nhiều SV chưa biết vận

dụng sáng tạo kiến thức đã học vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn.

Tóm lại, hoạt động rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của các

trường sư phạm đào tạo ngành GDTH đã được quan tâm, dành thời lượng nhiều, nhưng

chưa có quy trình rèn luyện cụ thể dẫn tới hiệu quả chưa cao. Cách tiếp cận xây dựng

CT bộc lộ một số hạn chế, làm cho việc đào tạo các năng lực nghề nghiệp chưa tường minh, dẫn đến hệ quả của nó thiếu quy trình, thiếu biện pháp, thiếu môi trường rèn luyện

phù hợp ảnh hưởng đến chất lượng rèn luyện các KN.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 đã góp phần làm sáng tỏ các cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH với các nội

dung chủ yếu sau đây:

1. Phát triển CT môn Toán ở cấp TH là một quá trình, thường xuyên và liên tục

phù hợp với xu thế phát triển kinh tế - xã hội - chính trị trong một giai đoạn lịch sử cụ thể của mỗi quốc gia.

2. KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH gồm các thành tố cơ bản: Tri thức môn Toán thích ứng với việc PTCT; mức độ tích cực của GV trong việc PTCT; mức độ

vận dụng linh hoạt các kỹ năng PTCT môn Toán.

3. KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH bao gồm các KN thành phần: Phân

tích CT môn Toán ở cấp TH; đánh giá CT môn Toán ở cấp TH; biến đổi CT môn Toán

ở cấp TH phù hợp với điều kiện cụ thể; lập KHDH môn Toán ở cấp TH sau khi CT đã được biến đổi và quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

4. Quan điểm xây dựng CTGD phổ thông môn Toán 2018 là hướng đi mới cho

phép nhà trường, GV và HS chủ động, linh hoạt và mềm dẻo trong việc phát triển CTGD

cấp nhà trường trên cơ sở CT cấp quốc gia, cấp địa phương. Do đó, việc hình thành và

rèn luyện cho SV ngành GDTH KNTƯ với việc PTCT là có ý nghĩa và rất cần thiết,

phù hợp phù hợp với bối cảnh nhà trường TH hiện nay.

Nội dung chương 1 là thể hiện các kết quả chính của các bài báo [58], [94].

Chương 2

CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT

TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

2.1. Các căn cứ đề xuất biện pháp

2.1.1. Cơ sở lý luận về kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán ở cấp tiểu học

Căn cứ vào nghiên cứu lý luận về thích ứng với hoạt động nghề nghiệp của SV, các biểu hiện của PTCT môn Toán ở cấp TH và biểu hiện của KNTƯ với việc PTCT

môn Toán ở cấp TH để từ đó đề xuất các biện pháp rèn luyện.

2.1.2. Kết quả khảo sát thực trạng kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương

trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Các biện pháp được đề xuất phải dựa trên kết quả tìm hiểu, những yếu tố ảnh

hưởng, những hạn chế về nhận thức, nhu cầu rèn luyện và mức độ thực hiện rèn luyện

trong quá trình dạy học hướng đến việc trang bị KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH cho SV ngành GDTH.

2.1.3. Mục tiêu giáo dục ở trường đại học sư phạm

Các biện pháp rèn luyện đưa ra cần xây dựng hợp lý, phù hợp với mục tiêu giáo dục đã được xác định theo Luật Giáo dục (2019): “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển

toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề

nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân

tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng,

khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập

quốc tế.” Đối với cấp TH, văn bản đã dẫn ở trên chỉ rõ: “Giáo dục tiểu học nhằm hình

thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực

của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”.

2.1.4. Chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ngành giáo

dục tiểu học

Chuẩn đầu ra là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một chương trình giáo dục. Chuẩn đầu ra trong CTĐT ngành GDTH là cơ sở quan trọng để thực hiện các hoạt động dạy học như: Lập KHDH, lựa chọn PPDH, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá. Dạy học đáp ứng chuẩn đầu ra là hướng đến việc hình thành các KN thành phần đã được xác định của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

2.1.5. Quá trình dạy học ở đại học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Theo Đặng Vũ Hoạt, quá trình dạy học ở đại học về bản chất là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của SV được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều

khiển của giảng viên nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở ĐH [38].

Dạy học ở ĐH không chỉ đơn thuần cung cấp cho SV các kiến thức, KN mà

hướng đến việc hình thành cho SV các năng lực nghề nghiệp cần thiết. Giảng viên có vai trò tổ chức, điều khiển các hoạt động trong quá trình học tập các học phần. Vì vậy, dạy học các học phần Toán cho SV cần chú ý đến một số đặc điểm như: Tăng cường dạy học kết hợp chặt chẽ giữa lý luận và thực tiễn; SV được tiếp cận với các nghiên cứu

trường hợp, tình huống dạy học tích hợp, tình huống kết nối với thực tiễn; tăng cường

các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp của SV trong quá trình dạy học; tăng cường hoạt

động tự học, tự nghiên cứu.

2.1.6. Những định hướng đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn

Toán 2018

Nhằm hướng đến việc hình thành cho SV những KN nghề nghiệp cần thiết đáp

ứng sự đổi mới, phát triển của giáo dục Việt Nam và CTGDPT 2018 hướng đến hình

thành phát triển năng lực toán học. Vì vậy SV phải thực hiện được các yêu cầu tổ chức

hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực HS như: tăng cường hoạt động cho

HS, tăng cường vận dụng toán học vào thực tiễn, các PPDH tích cực,... Do đó, các biện

pháp đề xuất cũng cần dựa trên cơ sở này để trang bị cho SV các KN cần thiết.

Từ các căn cứ trên chúng tôi đề xuất các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc

PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH.

2.2. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương

trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

2.2.1. Biện pháp 1. Trang bị tri thức về chương trình và phát triển chương trình các môn học nói chung và môn Toán nói riêng giúp sinh viên hiểu rõ mối quan

hệ về cấp độ giữa các chương trình và chuẩn bị tâm lý, thái độ phù hợp

2.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp Giúp SV có được kiến thức về PTCT GDTH và CT các môn học trên các mặt: Mục tiêu, quan điểm, cách tiếp cận, phương pháp, mô hình, đổi mới CT, quy trình, đánh giá CT GDTH để SV có cơ hội phân tích được các thành tố của PTCT.

2.2.1.2. Ý nghĩa của biện pháp Biện pháp này rất cần thiết, nó bổ sung cơ sở lý luận cho SV về PTCTGD bởi vì để thích ứng với việc PTCTGD nhà trường phổ thông SV cần hiểu và vận dụng được các kiến thức về PTCT.

2.2.1.3. Nội dung của biện pháp

a) Nội dung 1. Trang bị cho SV những kiến thức cơ bản về khái niệm, phân

loại, quy trình phát triển CTGD

Hoạt động 1. Tìm hiểu khái niệm CTGD và phát triển CTGD

Bước 1. Giảng viên cung cấp một số thông tin, hướng dẫn SV đọc giáo trình và

tài liệu tham khảo [7], [27], [28], [47].

Bước 2. Tổ chức dạy học trên lớp bằng hình thức giao nhiệm vụ: Nhiệm vụ 1. Hãy chỉ ra và phân tích các thành tố của CTGD, phát triển CTGD. Nhiệm vụ 2. Phân biệt khái niệm phát triển CTGD và xây dựng CTGD.

Bước 3. SV trao đổi trước lớp và đưa ra kết luận theo quan điểm của cá nhân.

Bước 4. Giảng viên nhận xét và rút ra kết luận.

Thông tin cơ bản:

* Chương trình giáo dục: - CTGD ở đây được hiểu là CT sử dụng trong nhà trường phổ thông. Thuật ngữ

quốc tế được dùng phổ biến là Curriculum, có một số nước dùng thuật ngữ Program.

Trong tiếng Việt, từ Program hay Curriculum đều được dịch là CT nhưng phải lưu ý

cấp độ để sử dụng đúng thuật ngữ: Program là CT cấp quốc gia; Curriculum là CT cấp

cơ sở (nhà trường,…).

- Để phân biệt một số thuật ngữ (tiếng Anh và tiếng Việt) liên quan tới CTGD,

SV có thể tham khảo bảng sau [28]:

Program Program planning

(Chương trình cấp quốc gia) (Lập kế hoạch chương trình)

Curriculum Curriculum development

(Chương trình cấp nhà trường) (Phát triển chương trình)

Subject Lesson

(Chuyên đề, học phần) (Bài học)

Course (môn học) Instructional design (Thiết kế bài giảng)

- CTGD có thể hiểu theo những cách sau [7]: + Là những gì được giảng dạy trong nhà trường. + Là nội dung cần học. + Là một chương trình học tập. + Là một hệ thống các tài liệu học tập.

+ Là một chuỗi các môn học.

+ Là hệ thống các mục tiêu đào tạo.

+ Là một khóa học.

+ Là tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại

khóa, những chỉ đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân.

+ Là tất cả những gì được thiết kế bởi cán bộ, GV trong nhà trường.

+ Là một chuỗi những kiến thức mà HS thu thập được trong nhà trường.

+ Là những kiến thức mà mỗi cá nhân người học có được nhờ nhà trường. * Phát triển chương trình giáo dục - Thuật ngữ “Phát triển chương trình”, tên tiếng Anh là “Curriculum Development”. Theo quan niệm quốc tế, phát triển CTGD phổ thông là việc làm thường

xuyên của cơ quan chuyên trách.

- Phát triển chương trình (Curriculum Development) là CTGD không nhất thành

bất biến mà có thể thay đổi liên tục để thích ứng với thực tiễn cuộc sống; xây dựng

CTGD cũng không phải bắt đầu từ con số không mà bao giờ cũng có sự kế thừa và tiếp nối những tinh hoa của nền giáo dục, CTGD trước đó [27].

- Dù thay đổi theo mức độ nào, cũng tuân thủ một số quy tắc sau đây: Không gây

xáo trộn lớn thực trạng nền giáo dục đang tồn tại; đáp ứng được những đòi hỏi của thời

cuộc, tương thích về cơ bản với các nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới;

phù hợp với văn hóa, tín ngưỡng đặc điểm kinh tế - xã hội.

- Phát triển là biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến

cao, đơn giản đến phức tạp. Phát triển chương trình là xem xét CT như một quá trình

phát triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời. Từ

đó tác giả đã đưa ra khái niệm Phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên,

liên tục làm cho CT ngày càng hoàn thiện; thực chất đó chính là các đợt cải cách giáo

dục để đổi mới, điều chỉnh CT [47].

Kết quả mong đợi: Xem lại các thông tin cơ bản và tham khảo kết quả thảo luận của các nhóm SV

để hiểu rõ khái niệm của CTGD và PTCTGD:

- Định nghĩa được xem là đầy đủ về CTGD trong giai đoạn hiện nay bởi vì nó đã đề cập được ý nghĩa và các thành tố của quá trình dạy học, phù hợp với quan niệm xây dựng chương trình ở Việt Nam: “Chương trình giáo dục là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt

được các mục tiêu giáo dục đề ra”.

- Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc

học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành.

- Đối với nhiệm vụ 2, sau khi hiểu được khái niệm và các thành tố của CTGD,

PT CTGD. Bằng hình thức phát vấn, SV phân biệt khái niệm PTCT và xây đựng CT;

giảng viên nhận xét và kết luận “Phát triển chương trình giáo dục” không nghĩa là “xây dựng chương trình” bởi vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong CT giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng. Giảng viên có thể chọn ví dụ cụ thể minh họa.

Hoạt động 2. Các loại CTGD phổ thông và phát triển CTGD phổ thông

Để thực hiện hoạt động này giảng viên yêu cầu SV hoàn thành hai nhiệm vụ theo

hình thức cá nhân:

Nhiệm vụ 1. Phân biệt khái niệm CTGD, CTGDPT và CTGD nhà trường phổ

thông.

Nhiệm vụ 2. Phân loại và mối liên hệ của các cấp độ CTGD, PTCTGD.

Kết quả mong đợi:

Đối với nhiệm vụ 1:

Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục phổ thông nhà trường phổ thông

Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục

là hệ thống kế hoạch tổng phổ thông là văn bản của nhà trường phổ thông bao

thể các hoạt động giáo dục Nhà nước thể hiện mục tiêu gồm những cách thức mà

trong một thời gian xác giáo dục phổ thông, quy nhà trường đưa CTGD

định, trong đó nêu lên các định yêu cầu cần đạt đối quốc gia, CTGD địa

mục tiêu học tập mà người với học sinh, phạm vi và phương vào thực tiễn nhà

học cần đạt được, đồng cấu trúc nội dung giáo dục trường cụ thể do GV xây

thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập,... nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra.

dựng trên cơ sở đảm bảo và đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia, điều kiện của địa phương, phù hợp với nhà trường và nhu cầu, hứng thú học tập của HS.

phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông, làm căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông.

Đối với nhiệm vụ 2. Phân loại CTGD và phát triển CTGD phổ thông: - Xu thế chung của nhiều nước có nền giáo dục phát triển, các quốc gia liên bang

thường tổ chức xây dựng, PTCTGD theo hướng phân cấp, thường là 03 cấp: 1) CTGD

quốc gia; 2) CTGD địa phương; 3) CTGD nhà trường - đây chính là CT chi phối việc

soạn thảo KHDH của mỗi người GV. CT địa phương và CT nhà trường thực chất là sự

cụ thể hóa, áp dụng một cách mềm dẻo, linh hoạt CT quốc gia sao cho phù hợp với đặc

điểm và hoàn cảnh cụ thể của địa phương và nhà trường.

- Chương trình cấp quốc gia thường do Bộ GD & ĐT và cơ quan nghiên cứu

trung ương soạn thảo. CT địa phương thường do cơ quan nghiên cứu và chỉ đạo, quản

lý giáo dục cấp địa phương (tỉnh, thành phố) soạn thảo. CT nhà trường thường do hội

đồng nhà trường soạn ra, trong đó ban giám hiệu, tổ chuyên môn và GV đóng vai trò

quan trọng.

- Chương trình các cấp gồm CT địa phương và CT nhà trường tuân thủ theo các

nguyên tắc: Tôn trọng mục tiêu và định hướng của CT cấp quốc gia; bảo đảm chuẩn

giáo dục quốc gia; nội dung, cách thức, thời lượng phân bổ dạy học đều có thể điều

chỉnh tùy vào đối tượng, điều kiện và hoàn cảnh của địa phương, nhà trường.

Trên cơ sở giới thiệu các loại CTGD, SV thảo luận các loại PTCTGD và đưa ra

kết luận [28]: Tương ứng với những loại CT ở các cấp độ, phạm vi khác nhau mà chúng

ta hiểu khái niệm PTCT ở các mức độ khác nhau.

Với nghĩa rộng nhất, PTCT được hiểu là quá trình nghiên cứu, thiết kế, xây dựng

và quản lý CTGD cho một bậc học, ngành học. Việc PTCTGD theo nghĩa này có thể

tương đương với việc nghiên cứu, xây dựng CT hoàn toàn mới.

Mức độ thứ hai, quá trình PTCT là do các trường thực hiện từ CT của Bộ GD &

ĐT ban hành, mỗi trường xây dựng và PTCTGD cụ thể phù hợp với điều kiện thực tế

của trường mình đảm bảo mục tiêu đề ra. Như vậy ở mức độ này, PTCT là quá trình

nghiên cứu, xây dựng và phát triển CTGD cụ thể cho một trường từ CT khung trên cơ

sở điều kiện thực tế của từng vùng, miền, địa phương, đối tượng HS, thể hiện triết lý

riêng của từng trường. Ở mức độ này các trường tự thực hiện CT, điều này dẫn đến sự

khác biệt trong chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường.

Mức độ thứ ba, PTCT được hiểu là quá trình lên kế hoạch và thực thi CT cho một

lớp học, môn học cụ thể do GV đảm nhận. Cũng có thể hiểu PTCT ở đây là việc GV

triển khai thực hiện các kế hoạch chung của nhà trường xuống từng lớp, từng thời điểm

với những nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức phù hợp với điều kiện của lớp

và nhu cầu hứng thú cũng như vốn kinh nghiệm và khả năng của người học.

Tóm lại, PTCTGD có các mức độ: PTCT cấp quốc gia, PTCT cấp địa phương,

PTCT cấp nhà trường, PTCT cấp lớp học và PTCT môn học nhưng chúng ta đều nhận

thấy rằng việc PTCT và hoàn thiện CTGD hòa quyện trong quá trình giáo dục nói chung

và trong từng đối tượng dạy học với từng cấp bậc nói riêng để làm cho CT có ý nghĩa

hơn và đạt được mục tiêu GDPT.

Hoạt động 3. Giới thiệu quy trình PTCTGD

Đổi với hoạt động này, chúng tôi tiến hành như sau:

Bước 1. SV nghiên cứu tài liệu liên quan đến một số mô hình PTCTGD trên thế

giới và quy trình PTCTGD ở Việt Nam.

Bước 2. SV làm việc theo nhóm để tìm hiểu quy trình PTCTGD và phân tích các

bước của quy trình PTCTGD.

Bước 3. Các nhóm SV giới thiệu sản phẩm và thảo luận.

Bước 4. Giảng viên nhận xét, đưa ra kết luận.

Kết quả mong đợi:

Xem xét các thông tin cơ bản và tham khảo kết quả thảo luận của các nhóm, giới

Phân tích tình hình

Đánh giá CTGD

Xác định mục tiêu GD

Thiết kế CTGD

Thực hiện CTGD

thiệu được quy trình PTCTGD gồm 5 bước sau đây theo [7], [28], [47]:

Sau khi đưa ra được quy trình PTCT, giảng viên chia lớp học thành 5 nhóm, yêu

cầu các nhóm phân tích từng bước của quy trình PTCT.

SV hoàn thành nhiệm vụ và báo cáo kết quả: * Phân tích tình hình nhà trường Đây là quá trình thu thập những thông tin chung như CSVC, đội ngũ GV, tình hình HS trong khối/lớp,... Những thông tin này là căn cứ cho việc phân tích, đánh giá các thuận lợi và khó khăn của nhà trường, làm cơ sở cho việc xác định mục tiêu và lựa

chọn nội dung của CT. Phân tích tình hình nhà trường là khâu quan trọng, không thể

xem nhẹ hoặc bỏ qua bởi một CTGD nhà trường có khả thi và có đạt được đầu ra mong đợi hay không lại phụ thuộc rất nhiều vào nội dung cần phân tích.

* Xác định mục tiêu giáo dục

PTCTGD nhà trường thường bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu GD. Mục tiêu

GD nhà trường là mục tiêu để hình thành các năng lực và được thể hiện bởi những yêu cầu cần đạt hay chuẩn đầu ra của một lớp. Ngay trong một trường, mục tiêu GD giữa HS trong lớp là khác nhau. Việc cụ thể hóa các mục tiêu GD là căn cứ định hướng cho việc lựa chọn nội dung, PPDH. Không có mục tiêu GD, việc PTCTGD sẽ có khả năng

trở thành việc làm tùy tiện, mất phương hướng.

Trong PTCTGD nhà trường, xác định mục tiêu thể hiện ở từng lớp, mục tiêu hoạt

động và mục tiêu bài dạy. Để việc PTCTGD nhà trường bảo đảm tính lôgic, tính thực

thi thì cần căn cứ vào mục tiêu của CTGD quốc gia, kết hợp với mục tiêu và những định

hướng phát triển của địa phương, của nhà trường. Nhất là căn cứ trên thực tế phát triển

của HS để xác định được mục tiêu GD cho từng lớp.

* Thiết kế CTGD

Đây được xem là khâu quan trọng nhất trong PTCTGD. Thiết kế CTGD tức là

tạo ra một CTGD nhà trường trên cơ sở phân tích tình hình, đồng thời dựa vào các vấn

đề cơ bản cốt lõi của CTGD quốc gia, CTGD địa phương (nếu có). CTGD thường bao

gồm CTGD cho các khối lớp (cụ thể đến từng lớp) trong đó có mục tiêu, nội dung và

các hoạt động dạy học. Chúng được thiết kế bao gồm: Kế hoạch năm học, kế hoạch bài

học (bao gồm cả KHDH theo từng kỳ, từng tuần, kế hoạch ngày) và kế hoạch hoạt động

giáo dục.

* Thực hiện CTGD

Đó là việc triển khai, thực hiện CT theo kế hoạch đã đề ra. Tại các lớp học, kế

hoạch lần lượt được thực hiện theo trình tự thiết kế CTGD. Điều này có nghĩa là GV

hiện thực hóa kế hoạch hoạt động GD đồng thời thực hiện kế hoạch chủ đề và kế hoạch

năm học.

* Điều chỉnh, đánh giá CTGD

Đánh giá CTGD nhà trường là việc làm hết sức cần thiết. Vì trong quá trình thực

hiện CT sẽ làm bộc lộ các hạn chế và bất cập. Có thể đánh giá theo chu kỳ năm học hoặc

theo chủ đề, tức là đánh giá trong quá trình thực hiện CT hoặc đánh giá cuối giai đoạn.

Trên cơ sở đánh giá CTGD, nhà trường sẽ điều chỉnh những bất cập trên sao cho phù

hợp hơn. Giai đoạn này thể hiện rõ việc PTCTGD.

Tóm lại, quy trình PTCTGD nhà trường TH là một quy trình khép kín, liên tục.

Kết thúc bước này là khởi đầu cho bước tiếp theo. Cứ như vậy, PTCTGD nhà trường

luôn diễn ra không ngừng.

b) Nội dung 2. Phân tích quy trình và các hoạt động PTCT nhà trường TH

Vận dụng quy trình chung PTCTGD vào từng cấp độ ở nhà trường TH gồm có

các bước: Phân tích tình hình nhà trường TH; xác định mục tiêu GD nhà trường TH;

thiết kế CTGD nhà trường TH; thực hiện CTGD nhà trường TH; đánh giá và điều chỉnh

CTGD nhà trường TH. Trên cơ sở đó giảng viên đưa ra nhiệm vụ cho các nhóm phân

tích từng bước của quy trình PTCT nhà trường TH.

Bước 1. SV nêu quy trình PTCT GDTH.

Bước 2. Giảng viên phân công nhiệm vụ cho các nhóm cụ thể:

Nhóm 1. Phân tích tình hình nhà trường TH.

Nhóm 2. Xác định mục tiêu GD nhà trường TH.

Nhóm 3. Thiết kế CTGD nhà trường TH.

Nhóm 4. Thực hiện CTGD nhà trường TH.

Nhóm 5. Điều chỉnh, đánh giá CTGD nhà trường TH.

Bước 3. Giảng viên hướng dẫn cho từng nhóm SV để thực hiện nhiệm vụ.

Bước 4. Nhóm SV báo cáo sản phẩm và thảo luận.

Bước 5. Giảng viên nhận xét và đánh giá.

Giảng viên gợi ý một phương án cho SV phân tích tình hình nhà trường theo mô

hình SWOT (Strengths: lợi thế, mặt mạnh của nhà trường, Weaknesses: mặt hạn chế của

nhà trường, Opportunities: thời cơ, cơ hội đang tồn tại từ bối cảnh, môi trường đối với

nhà trường, Threats: nguy cơ, thách thức, trở ngại mà nhà trường có thể phải đối mặt tác

tổ chức nhóm, số lượng dự án học tập); trình độ của HS khi chuyển tiếp từ mầm

non lên TH (bước chuyển này sẽ tạo ra nhiều thay đổi trong phong cách, thói quen,

tư duy học tập của HS); nhu cầu và kì vọng của HS vào CT môn học; cơ sở vật

chất phục vụ cho việc học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin phục vụ cho các

hoạt động thực hành (thực hành phòng máy với phần mềm toán học hỗ trợ việc

học các kiến thức hình học; vẽ hình và thiết kế đồ họa liên quan đến các khái niệm

như tam giác đều, hình vuông, hình chữ nhật, hình thoi, hình bình hành, hình thang

cân, hình đối xứng,…); các yếu tố về điều kiện kinh tế, xã hội để phục vụ cho việc

động từ môi trường). Mô hình này gồm: Quy mô HS lớp học (định hướng cho việc

xây dựng các hoạt động thực hành, trải nghiệm ngoài giờ lên lớp.

Điểm mạnh Điểm yếu Cơ hội Thách thức

(Strengths) (Weakness) (Opportunities) (Threats)

Cơ sở vật chất (Số

lượng, chất lượng,…)

Giáo viên (Trình độ,

cơ cấu, năng lực,…)

Học sinh (Sĩ số, giới

tính, đặc điểm, nhu

cầu, khả năng,…)

Kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục của

năm học trước (Hạn

chế, ưu điểm,…)

c) Nội dung 3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo

hướng tiếp cận năng lực

Hoạt động 1. Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận

năng lực.

Bước 1. Giảng viên cung cấp một số thông tin và yêu cầu SV nghiên cứu tài liệu

[27] về CTGD nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực.

Bước 2. Giảng viên giao 2 nhiệm vụ sau cho SV.

Nhiệm vụ 1. Tìm hiểu khái niệm về CTGD nhà trường phổ thông theo hướng tiếp

cận năng lực.

Nhiệm vụ 2. So sánh CT tiếp cận nội dung và tiếp cận năng lực trên cơ sở tiêu

chí đã xác định.

Bước 3. SV thực hiện các nhiệm vụ được giao.

Bước 4. SV báo cáo sản phẩm.

Bước 5. Giảng viên đánh giá, nhận xét và kết luận.

Thông tin cơ bản:

- Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có

và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công

một loạt các hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

- Khác với CT định hướng nội dung, CT theo tiếp cận năng lực tập trung vào việc

mô tả chất lượng đầu ra và kết quả được coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình giáo

dục. Ở đây, việc dạy học đã chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu

ra” tức là kết quả học tập của HS.

- CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực quy định những kết quả đầu

ra mong muốn của quá trình GD, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc

lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo

thực hiện được mục tiêu dạy học.

- Trong CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực, mục tiêu học tập

thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được

mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu

đã quy định trong CT. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo chất lượng

giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Kết quả mong đợi:

Đối với nhiệm vụ 1, SV phải nhận thức được rằng: CTGD nhà trường phổ thông

theo tiếp cận năng lực bao gồm những cách thức mà nhà trường cụ thể hóa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn. Trên cơ sở những kết quả đầu ra mong muốn của

quá trình giáo dục mà lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy

học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển năng lực HS. Đồng thời đảm bảo

đáp ứng yêu cầu chung và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương,

phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS.

Đối với nhiệm vụ 2, sau khi phân tích đặc điểm của CT tiếp cận năng lực SV thảo

luận và đưa ra được những nhận xét:

- Về mục tiêu và chuẩn đầu ra:

+ Tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi.

+ Phát triển trên cơ sở nhu cầu của công việc trong xã hội.

+ Kết quả đạt được đối với cả người học và người dạy.

- Về nội dung học tập:

+ Lựa chọn những nội dung để hình thành năng lực cần thiết cho HS. + Tổ chức nội dung theo cách tích hợp giúp hình thành và phát triển năng lực. - Về phương pháp dạy và học: + Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với thực tiễn cuộc sống. + Thông qua trải nghiệm để phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi HS. + Thích ứng với kinh nghiệm của người học trong học tập và cuộc sống. - Về đánh giá người học:

+ Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực sự ở mỗi HS khi học môn học.

+ Tập trung đánh giá quá trình thường xuyên và đánh giá định kỳ môn Toán TH.

+ Đo lường các năng lực trong quá trình HS tham gia các hoạt động do GV và

HS thực hiện.

+ Thông tin được thu thập đầy đủ trong suốt quá trình học tập môn Toán TH.

Hoạt động 2. Tìm hiểu về PTCTGD nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực.

Trước hết, cần thống nhất cho SV một số quan niệm làm cơ sở cho việc thảo luận: - Phát triển CTGD được xem là hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ

xã hội để hoạch định CT, thực thi CT, cải tiến và đánh giá CT.

- Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện CT

sao cho phù hợp với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội và khoa học - công nghệ.

- Phát triển CTGD nhà trường PT là quá trình cụ thể hóa CTGD quốc gia sao cho

phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của từng nhà trường. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu

chung của CTGD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng, phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu

cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD.

- Phát triển CTGD phổ thông là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu đánh

giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện CT trong quá trình thực hiện. Dựa trên nội dung và yêu

cầu cần đạt của CTGD phổ thông, các trường xây dựng kế hoạch GD riêng cho trường

mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa

phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục.

- PTCTGD nhà trường PT theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mong đợi

dưới dạng các năng lực của chuẩn đầu ra. Trên cơ sở khung năng lực và đảm bảo yêu

cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trường sẽ lựa chọn, biên soạn nội dung CTGD từ

những biểu hiện kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác định phương thức giảng dạy

cần thiết để trợ giúp HS trong hoạt động học tập.

- Khác với các cách xây dựng CT thông thường, PTCTGD nhà trường PT theo

định hướng phát triển năng lực đòi hỏi mỗi yếu tố của CTGD đều nhất quán với nhau

góp phần hướng tới những năng lực thành phần của chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở

người học khi kết thúc CT học phải đạt được).

Bằng hình thức thảo luận và nghiên cứu tài liệu [28], theo từng chủ đề giảng viên yêu cầu đại diện các nhóm SV tự trình bày khái niệm PTCT nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực mà mỗi nhóm đã nhận thức được.

Nhóm 1. Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận năng lực là quá trình nhà

trường cụ thể hóa CTGD quốc gia sao cho phù hợp với thực tiễn của địa phương, của

từng nhà trường và trên cơ sở khung năng lực HS. Trên cơ sở đó, nhà trường sẽ lựa

chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện CTGD sao cho phù hợp với

đặc trưng và thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực HS, thực

hiện có hiệu quả mục tiêu GDPT.

Nhóm 2. Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận năng lực là quá trình liên

tục, do tập thể cán bộ quản lý, GV, nhà trường thực hiện với sự tham gia tư vấn, góp ý

của các đối tượng liên quan (phụ huynh, HS, cộng đồng địa phương, chuyên gia giáo

dục,...), với sự hướng dẫn của địa phương (Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT).

Nhóm 3. Việc PTCTGD nhà trường PT theo tiếp cận năng lực không chỉ tính đến

điều kiện và quyền tự chủ của nhà trường mà còn đặc biệt chú trọng tới khả năng thực

hành của HS, tức là việc áp dụng lý thuyết vào thực tế. Việc PTCT xuất phát từ HS chứ

không phải từ GV. Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của HS đã được tính đến

trong quá trình PTCT. HS được tạo điều kiện tham gia PTCT, tính tích cực, chủ động

tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra, đánh giá tri thức. Mối quan hệ giữa

GV và HS là mối quan hệ thông hiểu, tương tác lẫn nhau.

Hoạt động 3. Quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

theo hướng tiếp cận năng lực.

Giảng viên yêu cầu SV thực hiện các nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1. Thảo luận nhóm với việc tìm hiểu ý nghĩa của PTCTGD nhà trường

phổ thông theo tiếp cận năng lực.

Nhiệm vụ 2. Thảo luận nhóm để trình bày quy trình PTCTGD nhà trường phổ

thông theo hướng tiếp cận năng lực.

Kết quả mong đợi:

Đối với nhiệm vụ 1, SV hiểu được các ý nghĩa của việc PTCT nhà trường phổ

thông theo tiếp cận năng lực:

- Đáp ứng với yêu cầu của xã hội hiện đại, yêu cầu đổi mới đất nước trong bối

cảnh hội nhập quốc tế.

- Phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục trên thế giới.

- Phù hợp với đặc điểm, điều kiện của từng vùng, miền, địa phương, đặc điểm

của từng trường và nhu cầu, hứng thú của HS.

- Khắc phục những hạn chế, bất cập trong CTGD hiện hành, đồng thời tăng quyền

tự chủ, sáng tạo cho nhà trường, giáo viên trong hoạt động giáo dục HS.

- Góp phần thực hiện có hiệu quả các mục tiêu giáo dục, là giải pháp nâng cao chất

lượng giáo dục phổ thông.

Đối với nhiệm vụ 2, trên cơ sở tham khảo tài liệu [28] về quy trình PTCTGD

nhà trường theo tiếp cận năng lực, SV cần nắm được các bước thực hiện sau:

+ Phân tích bối cảnh nhà trường: Xem xét, phân tích tất cả các yếu tố trong và

ngoài nhà trường để từ đó xác định mục tiêu, cấu trúc, nội dung và triển khai CTGD.

Các yếu tố bên trong gồm: Đội ngũ GV (số lượng, chất lượng), đặc điểm của HS, cơ sở

vật chất, năng lực tổ chức và quản lý. Các yếu tố bên ngoài gồm: Quan điểm và chỉ đạo

của Đảng, Nhà nước, Bộ GD & ĐT về GDPT; các văn bản pháp quy có liên quan đến

GDPT; xu thế phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học công nghệ và đặc điểm vùng,

miền, địa phương.

+ Xác định mục tiêu của CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực:

Trên cơ sở phân tích bối cảnh để xác định mục tiêu, nhà trường cần xác định rõ những

kiến thức, kỹ năng, phẩm chất cần trang bị cho HS để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực.

+ Thiết kế chuẩn đầu ra CTGD nhà trường phổ thông: Chuẩn đầu ra nhằm cụ

thể hóa, chi tiết hóa mục tiêu của CTGD nhà trường phổ thông. Chuẩn đầu ra cũng nhằm

xác định những năng lực mà HS cần đạt được sau khi hoàn thành CTGDPT.

+ Thiết kế CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực: Căn cứ vào mục

tiêu và chuẩn đầu ra của CTGD nhà trường triển khai và sắp xếp nội dung CT, lựa chọn

các phương pháp và phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và giáo dục, phương pháp

đánh giá cho phù hợp.

+ Triển khai CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực: Trên cơ sở

CTGD nhà trường PT đã được thẩm định, nhà trường triển khai thực hiện CT theo hướng

trao quyền tự chủ cho GV và HS nhằm phát huy khả năng sáng tạo của GV và năng lực

của HS.

+ Đánh giá CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực: Đánh giá CTGD

nhà trường PT nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lượng CT. Vì vậy cần được triển khai

thường xuyên, liên tục, theo từng khâu khi thực hiện CT. Việc đánh giá không chỉ là

công việc của nhà trường mà cần có sự tham gia của các bên liên quan.

2.2.2. Biện pháp 2. Tập luyện cho sinh viên phân tích chương trình môn Toán

ở cấp tiểu học nhằm nhận diện các đổi mới trong chương trình đồng thời dự kiến

trước những yếu tố mới nảy sinh do phát triển chương trình cấp địa phương, cấp nhà

trường để sẵn sàng ứng phó

2.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp

Nhằm giúp SV hiểu được cấu trúc tổng thể và đặc điểm cấu trúc của CT môn

Toán ở cấp TH; biết rõ mục tiêu, nội dung cơ bản của từng mạch kiến thức, mối quan

hệ giữa các mạch kiến thức với nhau và thấy được vai trò, vị trí, ý nghĩa của từng mạch

kiến thức của CT môn Toán ở cấp TH; hiểu được mức độ yêu cầu của kiến thức, KN

trong từng chương, từng phần cho tới từng tiết học; phát hiện và nhận diện được các yếu

tố mới nảy sinh trong quá trình cụ thể hóa CT; mối liên hệ giữa tri thức toán học với nội

dung, CT môn Toán ở cấp TH.

2.2.2.2. Ý nghĩa của biện pháp

Biện pháp này có ý nghĩa thúc đẩy và phát huy khả năng linh hoạt, sáng tạo của

SV cũng như GV trong yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay trên cơ sở phân tích CT. Từ

đó làm căn cứ để lựa chọn nội dung, lựa chọn PPDH theo hướng tích cực hóa người học

cũng như thiết kế đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán một cách phù hợp.

Qua đó, SV được phát triển năng lực tổ chức và quản lý hoạt động, năng lực tự nhận

thức và tích cực hóa bản thân trong hoạt động phân tích CT để thấy được những yếu tố

mới diễn ra trong sự thay đổi. SV nắm bắt được những yếu tố mới của CTGDPT: mục

tiêu của CT, kế hoạch giáo dục gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc và các

môn học tự chọn; thời lượng giáo dục. Một yếu tố nổi bật nhất cần nhận diện được là

lần đầu tiên ở TH xuất hiện môn Hoạt động trải nghiệm, một môn học có liên hệ chặt

chẽ và phát huy được nhiều ưu thế đối với môn Toán.

2.2.2.3. Nội dung của biện pháp

a) Nội dung 1. Phân tích quan điểm xây dựng CT, mục tiêu, cấu trúc CT

môn Toán ở cấp TH

Hoạt động 1. Hướng dẫn và tổ chức cho SV phân tích những quan điểm xây dựng

chương trình GDPT

Hoạt động 2. Hướng dẫn và tổ chức cho SV phân tích mục tiêu CT GDPT môn

Toán và CT môn Toán ở cấp TH, các yêu cầu cần đạt và năng lực toán học cho HS.

Với hai hoạt động này, giảng viên tổ chức theo hình thức:

+ Hướng dẫn SV nghiên cứu CTGDPT môn Toán 2018 ở tài liệu [6];

+ Tổ chức dạy học trên lớp bằng hình thức nêu vấn đề thông qua học phần PPDH

môn Toán ở TH và các học phần khác có liên quan;

+ SV thảo luận và trả lời trước lớp về phân tích mục tiêu CT, các yêu cầu cần đạt

và năng lực toán học. SV tìm hiểu mục tiêu môn Toán 2018 cấp TH (xem [6]), trong đó mỗi

mục tiêu cần có những ví dụ minh họa cụ thể.

+ Giảng viên nhận xét và rút ra kết luận.

Ví dụ 2.1. Mỗi nhóm SV lựa chọn một hoạt động cụ thể trong môn Toán để xây

dựng minh chứng biểu hiện của một năng lực đặc thù.

Yêu cầu Năng lực Thể hiện trong bài dạy Minh chứng cần đạt

Xem tranh và viết phép tính thích hợp:

- Nhận biết được ý nghĩa của phép cộng. - Thực hiện phép được cộng trong phạm vi 10. - Năng lực giải quyết vấn đề toán học. - Năng lực giao tiếp toán học.

- Quan sát tranh và hình dung được tình huống dẫn đến phép cộng: Trong bể có 6 con cá, sau đó thêm 1 con cá nữa. - Liên hệ với phép tính thích hợp trong hình (liên quan đến phép cộng). - Viết được phép tính thích hợp với tranh vào ô trống (6 + 1 = 7). - Kiểm tra lại kết quả.

Ví dụ 2.2. SV nêu được nội dung, các yêu cầu cần đạt, chỉ báo hành vi và ví dụ

minh họa đối với chủ đề Số tự nhiên (Toán 1).

Nội dung Chỉ báo hành vi Ví dụ minh họa Yêu cầu cần đạt

SỐ VÀ PHÉP TÍNH Số tự nhiên Đếm, Số tự đọc, viết nhiên các số trong phạm vi 100

- Đếm, đọc, viết được các số trong phạm vi 10; trong phạm vi 20; trong phạm vi 100.

- Nhắc lại được các số trong phạm vi 10, 20, 100. - Lấy được ví dụ liên quan đến các số trong phạm vi 10, 20, 100: Số cái quạt trần trong lớp học, số tổ trong lớp, số bạn nam và bạn nữ trong lớp, số người trong gia đình em, số tuổi của ông, bà, bố, mẹ, anh, chị, bạn. - Đọc và viết được số: 24 đọc là hai mưới tư.

- Đếm các số trong phạm vi 10, 20, 100. - Đọc các số trong phạm vi 10, 20, 100. - Viết được các số trong phạm vi 10, 20, 100.

Ví dụ 2.3. Sinh viên phân tích các năng lực thành phần của năng lực toán học và

lấy ví dụ minh họa trong nội dung Toán 1 (Xem Phụ lục 3B (PL 18)).

Hoạt động 3. Hướng dẫn SV phân tích cấu trúc, đặc điểm CT môn Toán bằng

hình thức nghiên cứu theo nhóm vào các giờ tự học và báo cáo sản phẩm trước lớp.

Yêu cầu các nhóm SV thực hiện các nội dung sau: - Nêu đặc điểm, cấu trúc CT môn Toán ở cấp TH. Dấu hiệu nào cho thấy CT

không chia thành các phân môn; minh họa sự phát triển nội dung môn Toán theo các

vòng số; minh họa một số nội dung môn Toán TH được trình bày theo quan điểm toán

học hiện đại.

- Nêu cấu trúc nội dung CT môn Toán TH phù hợp với từng giai đoạn nhận thức

của HS. Chẳng hạn, ở giai đoạn đầu chỉ yêu cầu HS nhận dạng các hình; còn ở giai đoạn

cuối, HS có thể nhận biết các hình theo đặc điểm của hình như cạnh, góc của hình đó.

Ở một giai đoạn nào đó SV cố gắng đưa ra được một vài ví dụ cụ thể minh họa.

- Giải thích và minh họa được đặc điểm CT môn Toán ở TH: Nội dung môn Toán

được trình bày theo nguyên tắc đồng tâm và mở rộng dần; tích hợp giữa các mạch kiến

thức; nội dung môn Toán được trình bày theo tư tưởng của toán học hiện đại. Từ đó nêu

lên một vài đặc điểm cụ thể khi tổ chức dạy học.

- Phân tích đặc điểm môn Toán ở TH: các kiến thức, KN của môn Toán được

hình thành chủ yếu bằng thực hành luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố,

phát triển, vận dụng trong học tập và trong đời sống. Để phân tích được đặc điểm này,

SV cần nêu ra ví dụ minh họa cụ thể, chẳng hạn: hoạt động hình thành kiến thức mới

bài “Chu vi tam giác - Chu vi hình tứ giác” (Toán 2) thực chất là hoạt động thực hành

trên tri thức đã có. Cụ thể, cho hình tứ giác DEGH, có bốn cạnh DE, EG, GH và HD.

Để hình thành kiến thức “Chu vi hình tứ giác”, SV thực hành dạy học như sau:

Yêu cầu HS tính tổng độ dài 4 cạnh của hình tứ giác đã cho, tức là thực hiện phép cộng

3cm + 2cm + 4cm + 6cm = 15cm.

Hoạt động này là hoạt động thực hành trên cơ sở kiến thức đã có, tính độ dài của đường

gấp khúc. SV giới thiệu độ dài tổng 15cm được gọi là chu vi của hình tứ giác DEGH đã cho. Từ đó hình thành cho HS kiến thức mới: “Chu vi hình tam giác là tổng độ dài 3

cạnh của hình đó” và “Chu vi hình tứ giác là tổng độ dài 4 cạnh của hình đó”.

Hoạt động 4. Đối chiếu CTGDPT môn Toán theo tiếp cận nội dung với CTGDPT

môn Toán theo tiếp cận năng lực ở cấp TH.

Hoạt động 5. Trình bày những yếu tố cốt lõi của CTGDPT môn Toán, lấy ví dụ

minh họa.

Để thực hiện các hoạt động 4, 5 giảng viên đề xuất các hoạt động học tập làm

việc theo nhóm, nghiên cứu tài liệu và báo cáo sản phẩm trước lớp.

Đối với hoạt động 4, giảng viên cung cấp một số tài liệu học tập: CT GDPT môn

Toán ở cấp TH năm 2000; CT GDPT môn Toán ở cấp TH năm 2018. Về cách thức tổ chức, giảng viên yêu cầu các nhóm nghiên cứu tài liệu và thực hiện các nhiệm vụ sau:

- So sánh được quan điểm xây dựng của hai CT.

- So sánh yêu cầu cần đạt của hai CT.

- So sánh một số nội dung cụ thể của hai CT. - Nêu được những quan điểm mới nổi bật của CT môn Toán 2018. Kết quả mong đợi: i) Một số điểm mới trong nội dung CT môn Toán 2018 ở cấp TH

- Chương trình môn Toán cấp TH 2000 xác định bốn mạch kiến thức: Số học;

Đại lượng và đo đại lượng; Yếu tố hình học; Giải toán có lời văn. Trong khi đó, CT môn

Toán cấp TH 2018 chỉ còn ba mạch kiến thức: Số và phép tính; Đại lượng và hình học;

Xác suất và thống kê. Giải toán có lời văn được tích hợp với các mạch kiến thức còn lại thông qua hoạt động thực hành và giải quyết vấn đề.

- Chú ý rèn luyện những KN tính nhẩm cơ bản và chỉ rõ các nội dung: Ước lượng,

làm tròn số và tính nhẩm.

- Giảm độ khó của kỹ thuật tính viết. Ở lớp 4 chỉ yêu cầu thực hiện được phép

cộng, phép trừ phân số trong những trường hợp đơn giản. Ở lớp 5, trong nội dung “Tỉ

số phần trăm” chỉ yêu cầu thực hành giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên

quan đến: Tính tỉ số phần trăm của hai số; Tính giá trị phần trăm của một số cho trước.

Trong khi đó, theo CT môn Toán 2006 nội dung trên được bố trí học ở lớp 4.

- Tăng cường thực hành luyện tập và ứng dụng toán học vào thực tiễn. Ví dụ,

thực hành mua bán, trao đổi, chi tiêu hợp lý. Các dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9 và diện

tích hình bình hành, diện tích hình thoi ở lớp 4 theo các CT cũ đã không được đưa vào

CT môn Toán 2018.

- Chú ý đến tiến trình trong thiết kế nội dung CT. Ví dụ: Chủ đề đo lường được

xây dựng theo tiến trình sau: Biểu tượng và đơn vị đo đại lượng; Thực hành đo đại

lượng; Tính toán và ước lượng với các số đo đại lượng.

- Tiếp nối CTGD mầm non. Cụ thể, ở lớp 1 đặt yêu cầu: Nhận dạng được khối lập phương, khối hộp chữ nhật thông qua việc sử dụng các đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.

- Tăng cường yếu tố Thống kê - Xác suất và bắt đầu học từ lớp 2. ii) Sự khác nhau về nội dung của từng lớp, chẳng hạn CT môn Toán lớp 1 (2000)

với CT môn Toán lớp 1 (2018):

* Về thời lượng: CT môn Toán 2018 cả năm (35 tuần): 105 tiết, CT môn Toán 2000 cả năm (35 tuần): 140 tiết.

* Về nội dung: Xem chi tiết ở phụ lục 3A (PL 16).

SV nhận xét: 1) Về thời lượng: Quán triệt quan điểm tinh giản, CT môn Toán lớp 1 (2018) giảm 35 tiết cho cả năm học. Như vậy, bình quân giảm 1 tiết/ tuần, việc giảm tiết này là nhằm giảm tải cho HS lớp 1.

2) Về nội dung: Nội dung CT môn Toán lớp 1 (2018) được cấu trúc thành 2 mạch

kiến thức: Số và phép tính; Hình học và Đo lường.

Còn CT môn Toán lớp 1 (2000) được cấu trúc thành 4 mạch kiến thức: Số học;

Đại lượng và đo đại lượng; Yếu tố hình học; Giải toán có lời văn.

Chương trình môn Toán lớp 1 (2018) không có mạch kiến thức “Giải bài toán có

lời văn”, nhưng nội dung này được đề cập đến trong phần thực hành giải quyết vấn đề

ở tất cả các mạch kiến thức.

Trong nội dung Số và phép tính của CT môn Toán lớp 1 (2018) so sánh, xếp thứ

tự các số trong phạm vi 100 nhưng không quá 4 số và không đề cập đến tia số, viết số

thích hợp trên tia số.

Trong nội dung Hình học của CT môn Toán lớp 1 (2018) có đề cập đến yêu cầu

mới: Nhận biết được vị trí, định hướng trong không gian trên - dưới, phải - trái, trước -

sau, ở giữa; Khối lập phương - Khối hộp chữ nhật; Bổ sung nhận dạng Hình chữ nhật

(những nội dung này không có trong CT môn Toán lớp 1 hiện hành). Đồng thời nội dung

về điểm, điểm ở trong, điểm ở ngoài, đoạn thẳng được chuyển lên lớp 2.

Đặc biệt, trong CT môn Toán lớp 1 (2018), cũng như các lớp khác, có riêng phần

Hoạt động thực hành và trải nghiệm (chiếm 5% thời lượng môn Toán). Trong phần này,

đã gợi ý nội dung tiến hành các hoạt động nhằm giúp HS vận dụng những tri thức, kiến

thức, kỹ năng, thái độ đã được tích lũy từ giáo dục toán học và những kinh nghiệm của

bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.

iii) Xác định yêu cầu cần đạt của môn Toán ở cấp TH trong CT 2018: Lập bảng

tổng hợp thể hiện mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học.

Ví dụ 2.4. Xác định nội dung và yêu cầu cần đạt của yếu tố Thống kê - Xác suất

(Toán 2).

Nội dung Yêu cầu cần đạt

MỘT SỐ YẾU TỐ THỐNG KÊ VÀ XÁC SUẤT

Một số yếu tố thống kê

Một số yếu tố 1.1. Thu thập, phân loại, sắp Làm quen với việc thu thập, phân

thống kê xếp các số liệu. loại, kiểm đếm các đối tượng

thống kê trong một số tình huống

đơn giản.

1.2. Đọc biểu đồ tranh. Đọc và mô tả được các số liệu ở

dạng biểu đồ tranh.

1.3. Nhận xét về các số liệu Nêu được một số nhận xét đơn

trên biểu đồ tranh. giản từ biểu đồ tranh.

Một số yếu tố xác suất

Một số yếu tố xác Làm quen với các khả năng Làm quen với việc mô tả những

suất xảy ra (có tính ngẫu nhiên) hiện tượng liên quan tới các thuật

của một sự kiện. ngữ: có thể, chắc chắn, không thể,

thông qua một vài thí nghiệm, trò

Giảng viên có thể giới thiệu một phương án mẫu sau để SV so sánh.

chơi hoặc xuất phát từ thực tiễn.

CT môn Toán CT môn Toán Đặc điểm dựa theo nội dung dựa theo năng lực

Mục tiêu

Nội dung

Phương pháp dạy học

Đánh giá kết quả học tập của HS

Đối với hoạt động 5, giảng viên cung cấp một số tài liệu học tập để SV nghiên

cứu: CTGDPT 2006; CTGDPT môn Toán 2006; CTGDPT môn Toán năm 2018; các

SGK Toán 1, 2, 3, 4, 5 (2006) và các bộ SGK Toán 1 (2020).

Kết quả mong đợi: SV đưa ra được các nhận xét và có ví dụ minh họa: - Nội dung CT môn Toán ở cấp TH 2018 góp phần tăng cường hoạt động trải

nghiệm và phát triển năng lực HS trong môn học.

- Tính tích hợp và phân hóa trong CT môn Toán ở cấp TH được thể hiện rõ nét. - GV và HS có nhiều cơ hội kết nối toán học với thực tiễn trong dạy và học.

Ví dụ 2.5. Cơ hội học tập trải nghiệm và phát triển năng lực toán học cho HS:

LỚP 2

Ví dụ Cơ hội học tập trải nghiệm và phát

triển năng lực cho HS

Hà tung đồng xu 5 lần và ghi lại được số - Hoạt động thực hành “tung đồng xu”

lần xuất hiện mặt sấp là 2 lần, mặt ngửa là 3 lần. Tỉ số nào sau đây mô tả khả năng với số lần tung đồng xu là 5 lần. - HS đếm được số lần xuất hiện mặt sấp

mặt sấp đồng xu xuất hiện khi tung đồng là 2 lần.

xu 5 lần? - Khả năng xuất hiện mặt sấp trong hoạt

3 2 C. B. A. 5 5

2 D. 3

5 2

động “tung đồng xu” trên (2 lần trong

2 để mô tả khả năng xuất - Sử dụng tỉ số 5 hiện mặt sấp trong hoạt động trên.

tổng số 5 lần tung đồng xu).

Thông qua quá trình thực hành đếm,

nhận xét, phân tích HS có cơ hội phát

triển năng lực tư duy và lập luận toán

học, năng lực giao tiếp toán học.

b) Nội dung 2. Hướng dẫn cho SV khai thác các nội dung CT môn Toán ở

cấp TH được cài đặt trong SGK để ứng phó với một CT nhiều bộ SGK và tăng

cường chuyển hóa sư phạm.

Các kiến thức của môn Toán ở cấp TH được trình bày dưới những quan điểm, tư

tưởng của toán học hiện đại. Do đó, SV cần xác định được những tri thức khoa học thể

hiện trong CT môn Toán ở cấp TH giúp SV phát triển năng lực chuyển hóa tri thức khoa

học vào trong tri thức CT. Từ đó định hướng, tìm ra cách thức tổ chức các HĐ học tập

phù hợp để HS chiếm lĩnh kiến thức mới (tri thức dạy học). Chẳng hạn, số 0 là chữ số

đầu tiên, nhưng vị trí bài Số 0 được bố trí sau bài Số 9 theo [68], do số 0 là bản số của

tập hợp rỗng (tập hợp không có phần tử nào cả) nên khó nhận thức và trừu tượng đối

với HSTH; ngoài ra, khi đã có số 0 HS học số 10 dễ dàng hơn.

Để tiến hành hoạt động này, giảng viên trang bị cho SV kiến thức về lý thuyết

tập hợp, cấu trúc đại số, lôgic toán, lý thuyết số và số học, hình học thông qua các học

phần Toán cơ sở ngành. Từ đó, giảng viên tổ chức giúp SV phát triển năng lực chuyển

hóa tri thức toán học hiện đại sang tri thức dạy học môn Toán ở cấp TH bằng các bài tập

hoặc tổ chức thảo luận cho SV bằng các câu lạc bộ theo chủ đề.

Ví dụ 2.6 Tổ chức xêmina khoa học dành cho SV ngành GDTH với chủ đề: Một

phương án giới thiệu về số tự nhiên.

Nhà toán học Vygotsky cho rằng: Khái niệm số tự nhiên là khái niệm đơn giản

nhất. Khái niệm đó chỉ có thể giải thích bằng cách đưa ra các vật cụ thể. Mọi việc hình

thức hóa số tự nhiên đều vô nghĩa. Euclid (thế kỷ thứ III trước Công Nguyên) đã định

nghĩa “số tự nhiên là tập hợp được tạo thành từ các đơn vị”. Cách định nghĩa ấy có thể

thấy ngay cả trong nhiều cuốn SGK hiện nay, nhưng từ tập hợp cũng không dễ hiểu hơn

từ số chút nào. Đồng quan điểm với Vygotsky là những ý kiến chỉ ra những khó khăn

về kiến thức chuẩn bị đối với người học. Đó là SV cần đến những kiến thức tối thiểu

nhưng khá trừu tượng về tập hợp, quan hệ, ánh xạ và bản số. Vì vậy, trong quá trình

giảng dạy về nội dung lí thuyết số tự nhiên trong học phần số học cho SV, chúng tôi gặp

phải một số câu hỏi được đặt ra một cách tự nhiên xuất phát từ cả trong lí luận và thực

tiễn, cần quan tâm và còn có nhiều tranh luận sau đây [23]:

1) Tính cần thiết của nội dung về xây dựng số tự nhiên bằng lí thuyết tập hợp?

2) Mức độ tiếp cận, nội dung và phương pháp trình bày về số tự nhiên để có thể

phù hợp với khả năng tiếp nhận và lợi ích của SV?

Bằng sự phân tích lí luận, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy toán ở

trường đại học sư phạm, chúng tôi đưa ra những lí giải cũng như xây dựng các biện pháp

thực hiện cần thiết để trả lời các câu hỏi trên: Qua thực tiễn thấy rằng, trước khi được

trang bị về lí thuyết về số tự nhiên, những câu hỏi kiểu: 1 + 1 = 2, a + b = b + a là định

nghĩa hay định lí toán học, đã được đặt ra với nhiều SV và câu trả lời của họ thường sai.

Tuy nhiên, khi SV đã nắm được các phương pháp xây dựng số tự nhiên (phương pháp

tiên đề hoá và phương pháp bản số) với những khái niệm về số tự nhiên được xây dựng

đầy đủ, hệ thống thì các kết quả và tính chất của số tự nhiên được chứng minh một cách

lôgic, chặt chẽ. Ngoài ra, SV còn nắm được tiên đề quy nạp, cơ sở lôgic của phép chứng

minh quy nạp toán học; biết ứng dụng tính chất sắp thứ tự tốt của tập hợp các số tự nhiên

trong nhiều lĩnh vực toán học.

Ví dụ 2.7. Giảng viên có thể tổ chức câu lạc bộ cho SV thảo luận về chủ đề: Phép

cộng hai số tự nhiên.

Giảng viên nêu một số vấn đề cho SV thảo luận khi họ học xong về lý thuyết số

tự nhiên (xem [23]):

Vấn đề 1. “Phép cộng hai số tự nhiên có tính chất giao hoán” là một định lý hay

một định nghĩa trong toán học?

Vấn đề 2. Dùng công cụ bản số tập hợp, hãy chứng minh một số tính chất quên

thuộc của phép cộng hai số tự nhiên: Kết hợp, giao hoán, phần tử đơn vị là số 0.

Vấn đề 3. CT toán TH hiện nay, hình thành phép nhân hai số tự nhiên cho HS

như thế nào? Theo bạn, chúng ta sẽ gặp những khó khăn hoặc chướng ngại gì khi giới

thiệu phép toán này cho HSTH?

Vấn đề 4. Công thức 1 + 1 = 2 là một định nghĩa hay là định lý toán học.

Vấn đề 5. Trình bày định nghĩa phép cộng hai số tự nhiên bằng ngôn ngữ ánh xạ

và số tự nhiên kề sau. Sử dụng định nghĩa đó hãy chứng minh 1 + 1 = 2.

Vấn đề 6. Nên chọn những biểu tượng trực quan nào để minh họa 1 + 1 = 2 cho

HSTH.

Vấn đề 7. Thảo luận chủ đề tính chất giao hoán của phép cộng trong SGK hiện

hành (Ví dụ, công thức tổng quát; phát biểu về tính chất giao hoán của phép cộng bằng

ngôn ngữ toán TH phù hợp với vốn ngôn ngữ của HS).

Ví dụ 2.8. Sau mỗi bài học của các học phần Toán cơ sở ngành, giảng viên có

thể đề xuất một số bài tập dưới nhiều hình thức khác nhau (tự luận hoặc trắc nghiệm

khách quan):

Bài tập 1. Hãy chỉ rõ cơ sở toán học của việc hình thành khái niệm số thập phân

ở môn Toán tiểu học.

Bài tập 2. Từ ba chữ số 1,5,7. Hỏi có bao nhiêu số có ba chữ số được lập thành

(các chữ số trong mỗi số có thể giống nhau)? Hãy chỉ ra mối liên hệ giữa nguyên lý nhân

của lý thuyết tập hợp với lời giải của bài toán cho HSTH.

Bài tập 3. Phép toán hợp của hai tập hợp rời nhau có thể ẩn tàng trong nội dung

dạy học nào sau đây ở môn Toán tiểu học:

a. Phép cộng b. Phép trừ c. Phép nhân d. Phép chia Bài tập 4. Phát biểu và chứng minh các dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9. Hoạt động 2. Phân tích sự thể hiện của CT vào trong nội dung SGK Toán ở TH

Mỗi đơn vị kiến thức trong CT được các tác giả thể hiện vào trong SGK nhằm

giúp kiến tạo kiến thức theo hệ thống và khoa học. Để chuẩn bị thiết kế bài giảng có

hiệu quả, SV cần phải nắm được những chủ đề/nội dung của CT được cài đặt trong từng

bài học của SGK. Giảng viên tiến hành chia thành 5 nhóm SV và phân công nhiệm vụ

cho mỗi nhóm với các nội dung cụ thể trong CT môn Toán ở cấp TH. Chẳng hạn:

Nhóm 1. Phân tích cách thể hiện nội dung: So sánh các số trong phạm vi 100

trong SGK Toán 1 (Cánh diều).

Nhóm 2. Phân tích cách thể hiện nội dung: So sánh các số trong phạm vi 100

trong SGK Toán 1 (Kết nối tri thức với cuộc sống).

Nhóm 3. Phân tích cách thể hiện nội dung: So sánh các số trong phạm vi 100

trong SGK Toán 1 (Chân trời sáng tạo).

Nhóm 4. Phân tích cách thể hiện nội dung: So sánh các số trong phạm vi 100

trong SGK Toán 1 (Vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục).

Nhóm 5. Phân tích cách thể hiện nội dung: So sánh các số trong phạm vi 100

trong SGK Toán 1 (Cùng học để phát triển năng lực).

Các nhóm SV đọc và phân tích các đơn vị kiến thức về một chủ đề cụ thể trong

SGK để so sánh, đối chiếu với các đơn vị kiến thức, nội dung, yêu cầu cần đạt trong CT

môn Toán TH. Giảng viên đánh giá hoạt động này của SV thông qua hình thức lồng

ghép vào việc thiết kế các bài dạy trong học phần PPDH môn Toán ở TH hoặc có thể bố

trí một tiết học cho các nhóm SV thảo luận để có sự đối chứng lẫn nhau về thể hiện của

CT trong mỗi chủ đề của các bộ SGK.

Kết quả mong đợi:

SV đưa ra nhận xét chung về nội dung So sánh các số trong phạm vi 100 với yêu

cầu cần đạt là nhận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số trong phạm vi 100 (ở các

nhóm không quá 4 số):

- Hầu hết các bộ SGK đều thể hiện nội dung này thành 3 bài học:

Bài: Nhiều hơn - Ít hơn - Bằng nhau;

Bài: Lớn hơn, dấu >. Bé hơn, dấu <. Bằng nhau, dấu =;

Bài: So sánh các số trong phạm vi 100.

- Các bộ SGK đều bố trí các bài vào chủ đề: Các số đến 10 và chủ đề: Các số đến

100. Tuy nhiên, vị trí các bài lại khác nhau, ví dụ: Đối với SGK Toán 1 (Cánh diều) và

SGK Toán 1 (Kết nối tri thức với cuộc sống) việc so sánh các số chỉ đề cập khi HS đã

được hình thành các số trong phạm vi 10 mà không đề cập ngay trong phạm vi 5 như

SGK hiện hành, SGK Toán 1 (Vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục) và SGK Toán

1 (Chân trời sáng tạo).

Cụ thể với SGK Toán 1 (Cánh diều) nội dung So sánh các số trong phạm vi 10

được thể hiện như sau:

Nội dung Yêu cầu cần đạt Sự thể hiện của SGK

So sánh các số Nhận biết được cách so sánh

trong phạm vi các số trong phạm vi 100.

100

Xếp thứ tự các số trong phạm vi

100 (ở các nhóm không quá 4

số).

Nhận thấy rằng, nội dung so sánh các số trong phạm vi 100 của CT môn Toán

lớp 1 (Trang 22, 24) đã được SGK thể hiện một cách phù hợp với đặc điểm nhận thức

HS đáp ứng được các yêu cầu cần đạt. Thể hiện các nội dung từ cụ thể bằng cách dùng

các từ nhiều hơn, ít hơn và bằng nhau đến tư duy trừu tượng thông qua việc giới thiệu

cho HS dấu >, <, = và so sánh, xếp thứ tự được các số trong phạm vi 100.

Bài So sánh các số trong phạm vi 100

(Trang 109) được sử dụng bằng ngôn ngữ thông

thường 14 đứng trước 17, 14 bé hơn 17 bằng

việc cho HS sử dụng các thẻ số để hình thành

một dãy số và sắp thứ tự của dãy số.

Từ hoạt động này, giảng viên có thể cho SV so sánh các cách thể hiện nội dung

này thông qua các bộ SGK khác nhau để từ đó SV có những đối chứng với nhau và từ

đó taapj dượt lựa chọn được SGK phù hợp với bối cảnh thực tiễn của nhà trường và HS.

Việc so sánh các số trong phạm vi 10 được trình bày tương đối giống nhau ở tất

cả các bộ sách đó là dựa trên hoạt động ghép đôi (tương ứng 1 - 1). Tuy nhiên ở vòng

số lớn hơn một số bộ sách sử dụng những kỹ thuật so sánh khác nhau. Cụ thể, cách thể

hiện của SGK (Cánh diều) là sắp thứ tự trên trục số còn trong 4 bộ SGK còn lại có những

nét tương đồng nhau đó là đều dựa vào cấu tạo số có hai chữ số và so sánh trong phạm

vi 10 để hình thành phép trong phạm vi 100. Việc phân tích sự thể hiện này cũng giúp

SV biết lựa chọn SGK cho phù hợp với nội dung và thực tiễn.

Hoạt động 3. Phân tích dụng ý sư phạm và nội dung bài học

Mỗi đơn vị kiến thức trong bài học được các tác giả viết sách thể hiện dụng ý sư

phạm để HS kiến tạo theo hệ thống kiến thức. Để có các hoạt động dạy học hiệu quả SV

cần phải hiểu được những dụng ý sư phạm của từng đơn vị kiến thức được cài đặt trong

một bài học. Ở nội dung này, mỗi SV tìm hiểu các bài học trong SGK, so sánh, đối chiếu

với các đơn vị kiến thức, nội dung của bài học trước hoặc sau. Để thực hiện hoạt động

này, giảng viên chia thành 5 nhóm và phân công nhiệm vụ sau:

Nhóm 1. Phân tích dụng ý sư phạm trong SGK Toán 1 của bộ sách Cánh diều.

Nhóm 2. Phân tích dụng ý sư phạm trong SGK Toán 1 của bộ sách Kết nối tri

thức với cuộc sống.

Nhóm 3. Phân tích dụng ý sư phạm trong SGK Toán 1 của bộ sách Chân trời sáng

tạo.

Nhóm 4. Phân tích dụng ý sư phạm trong SGK Toán 1 của bộ sách Vì sự bình

đẳng và dân chủ trong giáo dục.

Nhóm 5. Phân tích dụng ý sư phạm trong SGK Toán 1 của bộ sách Cùng học để

phát triển năng lực.

Kết quả mong đợi:

1) SGK Toán 1 (Kết nối tri thức với cuộc sống) trước khi học phép cộng trong

phạm vi 10, tác giả SGK đã giới thiệu Bài 5. Mấy và mấy (trang 32), tổ chức cho HS

khám phá: Đếm số cá ở mỗi bể và cả hai bể.

Cho HS quan sát tranh vẽ và đếm được: Có

5 con cá gồm 3 con cá màu vàng và 2 con cá màu

hồng; có 5 con cá gồm 1 con cá to và 4 con cá nhỏ.

Từ đó giúp HS rút ra nhận xét về số: 5 gồm 2 và 3;

5 gồm 3 và 2; 5 gồm 1 và 4; 5 gồm 4 và 1. Đây chính

là dụng ý của SGK để hình thành hoạt động tách và

gộp 2 số. Từ đó hình thành cơ sở cho bài học Phép

cộng: 2 + 3 = 5; 3 + 2 = 5; 1+ 4 = 5; 4 + 1 = 5.

2) Tìm hiểu bài “Làm quen với phép cộng - dấu cộng” và “Phép cộng trong phạm

vi 6” (Toán 1, tr. 34- 40, Bộ sách Cánh diều), SV hiểu và phân tích được dụng ý “Vì sao

bài phép cộng trong phạm vi 3 các phép tính đều có kết quả, bài phép cộng trong phạm

vi 6 các phép tính chưa có kết quả?”. Làm sáng tỏ điều này SV sẽ tổ chức tốt bài học

đạt được mục tiêu học tập.

3) Số 0 đóng vai trò đặc biệt trong toán học và cuộc sống nên SGK Toán 1 (Bộ

sách Vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục) các tác giả SGK được đưa ra làm một

bài riêng Số 0 trong phép cộng. Quan sát các bức tranh HS tự rút nhận xét thông qua

phép đếm: 4 + 0 = 4; 0 + 2 = 2. Về dụng ý sâu hơn, SV phải hiểu được số 0 đóng vai trò

là phần tử đơn vị của phép cộng các số tự nhiên: a + 0 = a, với mọi số tự nhiên a.

100

Hoạt động 4. Phân tích các hoạt động trong SGK để xem xét mức độ phù hợp với

yêu cầu cần đạt và biểu hiện năng lực trong CT môn Toán cấp TH.

Với hoạt động này, giảng viên cung cấp tài liệu cho [6], [17], [32], [46], [56],

[68] và giao nhiệm vụ cho nhóm SV:

Nhiệm vụ 1. Tìm hiểu nội dung, cách trình bày bài học trong 5 bộ SGK Toán 1.

Nhiệm vụ 2. Phân tích các hoạt động với một bài học cụ thể trong SGK Toán 1

để xem xét mức độ phù hợp với yêu cầu cần đạt và biểu hiện các năng lực toán học.

Kết quả mong đợi:

Đối với nhiệm vụ 1, trong SGK Toán 1 của bộ sách Cánh diều, Chân trời sáng

tạo, Vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục, Cùng học để phát triển năng lực được

trình bày một bài tương ứng với một tiết dạy trên lớp. Chúng đều có 3 hoạt động dạy

học: 1. Khám phá; 2. Thực hành, luyện tập; 3. Vận dụng. Như vậy các bộ sách này giống

nhau về thứ tự trình bày các hoạt động theo mức độ kiến thức, KN. Tuy nhiên nội dung

trình bày của các bộ sách là khác nhau. Đối với bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống,

một bài học là toàn bộ đơn vị kiến thức bao gồm các tiết học. Được trình bày với các

hoạt động: 1. Khám phá; 2. Hoạt động; 3. Luyện tập. Một số bài học luyện tập thì có 2

phần là luyện tập và vận dụng bằng hình thức là hệ thống các bài tập với các mức độ

tăng dần hoặc hệ thống các bài tập và trò chơi. Nội dung phần vận dụng được thiết kế

trong một tiết dạy khác.

Đối với nhiệm vụ 2, phân tích các hoạt động với một bài Đồng hồ - Thời gian

(Trang 150, Toán 1 (Cánh diều)) để xem xét mức độ phù hợp với yêu cầu cần đạt và

biểu hiện các năng lực toán học.

Nội dung Yêu cầu cần đạt Hoạt động bài học Biểu hiện

trong SGK năng lực toán

học

Đo Biểu Nhận biết được - Năng lực tư duy

lường tượng về giờ đúng trên và lập luận toán

đại đồng hồ. học

lượng và

đơn vị

đo đâị

lượng

101

Thực Thực hiện được - Năng lực giải

hành đo việc đọc giờ đúng quyết vấn đề toán

trên đồng hồ đại học.

lượng - Năng lực sử

dụng công cụ và

các phương tiện

học toán.

- Năng lực giao

tiếp toán học.

Giải quyết được

một số vấn đề

thực tiễn đơn giản

liên quan đến đọc

giờ đúng

Đối với yêu cầu cần đạt nhận biết được giờ đúng trên đồng hồ, nội dung SGK đã

đáp ứng bằng hoạt động khám phá: Nhận biết mặt đồng hồ, phân biệt kim ngắn, kim dài,

quay kim trên mặt đồng hồ và cách đọc giờ đúng.

Đối với yêu cầu thực hiện được việc đọc giờ đúng trên đồng hồ, SGK Toán 1 đã

thể hiện thông qua hoạt động thực hành, luyện tập với 3 bài tập với mức độ tăng dần.

Nhận thấy rằng với yêu cầu cần đạt này được thực hiện ngay từ hoạt động khám phá nên

mức độ đáp ứng yêu cầu này cao hơn.

Đối với yêu cầu cần đạt giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên

quan đến đọc giờ đúng được thể hiện với hoạt động vận dụng: Bạn Châu đi thành phố

về quê. Đặt kim ngắn vào mỗi đồng hồ cho thích hợp thông qua một bức tranh.

Nhận thấy rằng các nội dung được trình bày trong SGK Toán 1 (Cánh diều) đáp

ứng được các mức độ của yêu cầu cần đạt và thực hiện quan điểm toán học kết nối với

cuộc sống của CTGD môn Toán 2018 cũng như các biểu hiện để hình thành được các

năng lực toán học cho HS.

102

c) Nội dung 3. Hướng dẫn SV dự kiến trước những yếu tố mới nảy sinh trong

quá trình phân tích CT môn Toán ở cấp TH

Chúng tôi tiến hành thực hiện nội dung này thông qua các hoạt động hướng dẫn

SV lựa chọn mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá cho phù hợp với bối cảnh nhà trường

TH để SV lường trước những khó khăn và thách thức gặp phải trong quá trình cụ thể

hóa CT cấp quốc gia vào trong nhà trường phổ thông. Nội dung này được rèn luyện

thông qua 3 học phần: PPDH Toán ở tiểu học; Đánh giá kết quả học tập của HSTH; Rèn

luyện nghiệp vụ sư phạm.

Hoạt động 1. Hướng dẫn SV lựa chọn và xác định mục tiêu dạy học phù hợp với

bối cảnh nhà trường phổ thông và đáp ứng yêu cầu của CT môn Toán cấp quốc gia.

Bước 1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, đặc biệt là CTGDPT môn Toán

2018 đối với một bài học cụ thể được chọn.

Bước 2. Thảo luận nhóm để thực hiện các nhiệm vụ sau:

Nhiệm vụ 1. Xác định mục tiêu của bài học.

Nhiệm vụ 2. Lựa chọn mục tiêu các đơn vị kiến thức của bài học.

Bước 3. SV trình bày và báo cáo kết quả thu được.

Một số thông tin cơ bản:

Dạy học phát triển năng lực coi trọng quá trình HS trải nghiệm, phân tích, khám

phá để hình thành kiến thức, KN và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Do đó,

muốn xác định được mục tiêu dạy học, giảng viên cần phải làm rõ cho SV hai yếu tố đó

là: Quá trình và kết quả. Trong đó, quá trình: HS phải tư duy như thế nào? Giải quyết

vấn đề gì? Thực hiện hoạt động gì?... Kết quả: HS làm được gì? Vận dụng kiến thức bài

học vào trong thực tiễn như thế nào?

Đối với nhiệm vụ 1, để xác định được mục tiêu bài học, SV cần trả lời được các

câu hỏi sau:

1) Qua bài học này, HS tự học như thế nào? HS thực hiện những giao tiếp toán

học nào? HS giải quyết vấn đề toán học gì? HS sử dụng công cụ học tập gì? Những năng

lực chung, năng lực thành tố nào của năng lực toán học có thể được hình thành và phát

triển cho HS?

2) Bài học này có thể hình thành và phát triển được những năng lực gì cho HS?

3) Qua bài học này, HS có khả năng phát triển được những năng lực gì?

103

4) Để phát triển những năng lực dự kiến trên, cần có điều kiện gì? Điều kiện này

phù hợp môi trường giáo dục địa phương, nhà trường và đặc điểm nhận thức HSTH

không?

Nếu trả lời được những câu hỏi trên thì GV sẽ xác định được mục tiêu của bài

học và dự kiến được những năng lực cần phát triển cho HS trong dạy học. Nhận thấy

rằng, với mỗi tính chất bài học và đặc điểm tình hình nhà trường thì GV cần phải linh

hoạt trong việc lựa chọn và xác định mục tiêu.

Đối với nhiệm vụ 2, SV lựa chọn mục tiêu các đơn vị kiến thức của bài học:

Bước 1. Giảng viên chia các nhóm SV.

Bước 2. Giảng viên yêu cầu SV nghiên cứu nội dung và các yêu cầu cần đạt trong

CT GDPT môn Toán 2018.

Bước 3. Giảng viên giao nhiệm vụ:

Nhóm 1 và nhóm 2. Xác định mục tiêu bài Vị trí định hướng trong không gian

(Toán 1).

Nhóm 3 và nhóm 4. Xác định mục tiêu bài Phép cộng trong phạm vi 5 (Toán 1).

Bước 4. Các nhóm trình bày, thảo luận và có những đối chứng với nhau khi các

nhóm cùng xác định mục tiêu một nội dung bài học.

Bước 5. Giảng viên nhận xét, đánh giá và kết luận.

Kết quả mong đợi: Xác định mục tiêu bài Vị trí định hướng trong không gian.

Nội dung Hình học trực quan

Yêu cầu cần đạt Nhận biết được vị trí, định hướng trong không gian: Trên - dưới,

phải - trái, trước - sau, ở giữa.

Mục tiêu bài học - Nhận biết được vị trí trên - dưới, phải - trái, trước - sau, ở giữa.

(Nhóm 1) - Xác định được vị trí trong không gian thông qua ảnh.

- Nói được vị trí các đồ vật trong lớp.

- Góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng

lực giao tiếp toán học.

Mục tiêu bài học - Nhận biết được vị trí trên - dưới, phải - trái, trước - sau, ở giữa.

(Nhóm 2) - Nhận dạng được các vật theo vị trí trong không gian.

- Nói được vị trí của bản thân với các bạn trong lớp học.

- Sử dụng được đồ dùng học tập để thể hiện vị trí định hướng.

104

- Góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng

lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng công cụ và các phương

tiện học toán.

Trên cơ sở phân tích tình hình của nhà trường (đặc điểm vùng miền, điều kiện cơ

sở vật chất, HS, phụ huỵnh) để xác định mục tiêu bài học cho phù hợp. Với một nội

dung nhưng cách xác định mục tiêu để hình thành năng lực và phẩm chất khác nhau.

Sản phẩm của nhóm 3 và nhóm 4: Xác định mục tiêu bài Phép cộng trong phạm

vi 5. (Xem phụ lục 3C (PL 20)).

Hoạt động 2. Hướng dẫn SV lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với mục tiêu đã

xác định.

Giảng viên tổ chức hướng dẫn SV đối với hoạt động này như sau:

Bước 1. Giảng viên cung cấp các kiến thức: Nguyên tắc, một số định hướng, các

yếu tố liên quan đến việc lựa chọn nội dung dạy học cho HS phù hợp bối cảnh nhà

trường phổ thông và quy trình lựa chọn nội dung.

Bước 2. Giảng viên nêu các nhiệm vụ cho SV: Vận dụng quy trình thực hành lựa

chọn nội dung dạy học cho một đơn vị bài học/chủ đề phù hợp với nhà trường tiểu học

mà SV đang RLNVSP.

Bước 3. SV làm việc theo cá nhân và nhóm.

Bước 4. SV thảo luận.

Bước 5. Giảng viên đánh giá và nhận xét với từng nhiệm vụ cụ thể.

Thông tin cơ bản:

1) Nguyên tắc, tiêu chuẩn lựa chọn nội dung học tập của môn Toán:

- Căn cứ vào mục tiêu của môn Toán đã được cụ thể hóa thành yêu cầu cần đạt.

- Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá dân tộc, đặc điểm vùng miền,…

phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HSTH.

- Xác định nội dung dạy học tạo cơ hội để hình thành, phát triển các phẩm chất,

năng lực toán học cần đạt.

- Căn cứ dự kiến thời lượng, GV có thể cụ thể hóa thông qua một kế hoạch giáo

dục nhằm định hướng tổ chức nội dung DH ở nhà trường TH.

105

- GV có nhiệm vụ trang bị cho HS các nội dung môn Toán ở TH thông qua quá

trình DH có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, được tính toán chọn lọc.

2) Một số định hướng xác định nội dung môn Toán

- Các mạch nội dung (đường phát triển nội dung) và các nhánh năng lực (đường

phát triển năng lực) liên kết chặt chẽ với nhau.

- Nội dung DH môn Toán, phải đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó, cần

chú ý cách tiếp cận dựa trên sự trải nghiệm và gần gũi với đời sống của HSTH.

- Tăng cường tính ứng dụng thực tiễn của nội dung giáo dục toán học trong nhà

trường.

- Mỗi đơn vị kiến thức cơ bản trong CT môn toán cần được tham chiếu bởi ba

chiều: Vai trò đối với việc phát triển năng lực người học; vị trí trong bức tranh chung

của khoa học Toán học; vị trí, vai trò của tri thức toán học đó trong mối quan hệ tích

hợp và liên môn. Tuy nhiên, sự thâm nhập các tư tưởng của Toán học hiện đại vào CT

toán phổ thông nên đề cập đến mức độ nào là vấn đề rất cần được suy nghĩ. Chẳng hạn,

vận dụng lý thuyết tập hợp để hình thành tập hợp số tự nhiên trong CT toán TH.

Nội dung DH là sự cụ thể hoá của mục tiêu, do đó GV cần xác định cụ thể những

tri thức, kĩ năng, năng lực cần đạt cho HS. Việc lựa chọn nội dung bài học phụ thuộc

vào các yếu tố sau.

- CT môn Toán cấp quốc gia: Do nội dung bài học là sự cụ thể hoá nội dung CT

môn Toán cấp quốc gia mà nó có tính pháp lí nên GV cần bám sát nội dung CT, không

dạy cho HS những nội dung ngoài CT quy định.

- Mục tiêu của bài học đã đề ra: Nội dung phải phù hợp và phục vụ cho việc giúp

HS đạt được mục tiêu của bài.

- Nội dung bài học cần gắn liền với thực tiễn đời sống của HS giúp HS hứng thú

học tập qua đó góp phần phát triển năng lực.

- Tăng cường nội dung thực hành: Những nội dung thực hành này gắn kiến thức,

KN mà HS được hình thành qua các tiết học trên lớp với thực tiễn cuộc sống xung quanh.

- Lựa chọn nội dung DH đảm bảo tính vừa sức của cá nhân HS, nhóm, lớp.

3) Quy trình lựa chọn nội dung dạy học cho HS

Bước 1. Tìm hiểu, nghiên cứu các yêu cầu cần đạt của CT cấp quốc gia về một

nội dung cụ thể.

106

Bước 2. Phân tích tình hình địa phương, cơ sở vật chất của nhà trường, đặc điểm

nhận thức HS.

Bước 3. Cụ thể hóa CT cấp quốc gia vào trong nhà trường, lớp học từ đó xây

dựng các biểu hiện về phẩm chất, năng lực cần hình thành và phát triển.

Bước 4. Đề xuất các nội dung dạy học phù hợp với mục tiêu của bài học đã đề ra.

Kết quả mong đợi:

Dựa vào các thông tin và vận dụng quy trình cụ thể hóa CT cấp quốc gia vào

trong nhà trường phổ thông, SV thực hành lựa chọn nội dung dạy học cho một đơn vị

bài học phù hợp với nhà trường TH mà SV đang RLNVSP.

Ví dụ 2.9. Nội dung bài học Định hướng vị trí trong không gian

Mục tiêu bài học Nội dung bài học

Nhận biết được vị trí định hướng trong 1. Trên - Dưới

không gian trên - dưới, phải - trái, trước

- sau, ở giữa.

2. Phải – Trái; Ở giữa

3. Trước – Sau

Xác định được ví trí trong không gian Quan sát tranh để xác định vị trí định

thông qua tranh, ảnh. hướng trong không gian:

Nói được vị trí các đồ vật trong lớp. Vận dụng vào trong thực tiễn: Cụ thể là

lớp học.

SV có thể lựa chọn nội dung với mục tiêu nhận biết vị trí trong không gian như

Cách 1. Lựa chọn nội dung: Vị trí định hướng trong không gian: Đầu tiên nhận

biết vị trí trên - dưới, sau đó phải - trái và cuối cùng là trước - sau - ở giữa.

107

Cách 2. Lựa chọn nội dung: Đầu tiên giới thiệu vị trí trên - dưới rồi đến phải -

trái, ở giữa sau đó trước - sau.

Cách 3. Giới thiệu vị trí trước - sau; phải - trái, ở giữa; trên - dưới.

Cách 4. Giới thiệu vị trí định hướng trong không gian: Trên - dưới; phải - trái;

trước - sau; ở giữa.

Cách 5. Giới thiệu đồng thời các vị trí trên - dưới, phải - trái, trước - sau, ở giữa

trong một bức tranh.

Ví dụ 2.10. Lựa chọn và tổ chức nội dung dưới dạng chủ đề thành các cụm bài

gồm nhiều tiết học chủ đề: Các số đến 10.

Yêu cầu cần đạt Biểu hiện Nội dung dạy học Chủ đề/ mạch nội dung

Số và Đếm, đọc, viết được Đếm đúng số lượng HS đếm các đồ vật thật để cảm

phép tính các số từ 1 đến 10. các đồ vật cụ thể. nhận số lượng các nhóm đồ vật

Đọc, viết đúng các vừa đếm. HS sử dụng các thẻ

số từ 1 đến 10. số để chỉ số lượng đồ vật, viết

số trên bảng con.

Tạo nhóm các đồ vật Lấy đủ số đồ vật có HS chơi trò đố bạn lấy đủ số

có số lượng tương số lượng cho trước lượng đồ vật tương ứng với số

ứng với số cho trước cho trước.

(trong phạm vi 10) HS đếm ngược, đếm xuôi từ 1

rồi đọc viết số tương đến 10.

ứng.

Hoạt động 3. Hướng dẫn SV lựa chọn PPDH và các kỹ thuật dạy học phù hợp

với điều kiện của địa phương, nhà trường đáp ứng mục tiêu, nội dung đã lựa chọn.

Giảng viên tiến hành tổ chức như sau: Hướng dẫn SV nghiên cứu tài liệu [24] và

thảo luận nhóm những vấn đề:

1. Những nguyên tắc lựa chọn PPDH.

2. Những căn cứ để lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của địa phương, nhà

trường.

3. Lựa chọn PPDH và xác định các kỹ thuật dạy học với một bài học cụ thể phù

hợp điều kiện của địa phương, nhà trường.

108

Thông tin cơ bản:

1) Nguyên tắc lựa chọn PPDH và các kỹ thuật dạy học đáp ứng mục tiêu bài học

- Chú trọng đến dạy HS cách học và phát triển khả năng tự học của HS.

- Thiết kế, tổ chức một chuỗi các hoạt động học tập của HS.

- Coi trọng việc phát triển tư duy của HS.

2) Những căn cứ để lựa chọn PPDH đáp ứng mục tiêu bài học

Quán triệt các nguyên tắc trên, khi thiết kế và tổ chức một chủ đề dạy học, GV

cần lựa chọn các PPDH căn cứ vào những yếu tố sau: Mục tiêu bài học đã xác định; nội

dung dạy học đã dự kiến; khả năng, trình độ nhận thức của HS; phương tiện, cơ sở vật

chất phục vụ cho việc tổ chức dạy học; thời gian thực hiện; điều kiện của địa phương.

Kết quả mong đợi:

Ví dụ 2.11. SV lựa chọn và xác định PPDH đối với bài Vị trí định hướng trong

không gian: trên - dưới, phải - trái, trước - sau, ở giữa (Toán 1) cho phù hợp với lớp học

mà SV đang RLNVSP (Xem phụ lục 3D (PL 21)).

Hoạt động 4. Hướng dẫn SV thiết kế một số công cụ đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực thông qua học phần đánh giá kết quả học tập môn Toán và RLNVSP

Bước 1. Giảng viên trang bị cho SV kiến thức về các xu hướng hiện đại về kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HSTH; các định

hướng, nội dung, phương pháp, hình thức, công cụ đánh giá kết quả học tập trong dạy

học môn Toán; quy trình đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho HS.

Bước 2. Giảng viên giao nhiệm vụ cho SV: Thực hành thiết kế câu hỏi, bài tập,

đề kiểm tra môn Toán theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HSTH.

Bước 3. Trên cơ sở các kiến thức đã được trang bị, SV tiến hành làm việc nhóm

theo yêu cầu của giảng viên.

Bước 4. Các nhóm SV trình bày các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra minh họa theo

CT GDPT 2018.

Bước 5. Giảng viên nhận xét, đánh giá.

Thông tin cơ bản:

a) Câu hỏi, bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Toán

có những đặc điểm cơ bản sau:

109

- Có các mức độ khác nhau; mô tả và đánh giá được các năng lực thành tố của

năng lực toán học; định hướng kết quả HS đạt được.

- Liên kết các nội dung học tập trong các năm học; nhận biết, đánh giá được sự

phát triển của năng lực; khả năng vận dụng các kiến thức đã học.

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân học tập; tạo khả năng trách nhiệm đối với

việc học của bản thân; sử dụng sai lầm của HS như là một cơ hội để học tập, cải thiện

và phát triển bản thân.

- Xây dựng câu hỏi, bài tập trên cơ sở đáp ứng yêu cầu của CT môn Toán: Bám

sát mục tiêu và yêu cầu cần đạt của CTGDPT môn Toán 2018 cấp TH; linh hoạt thay

đổi câu hỏi, bài tập theo các mục đích khác nhau như là: hình thành kiến thức trong môn

Toán; thực hành các KN; mở rộng kiến thức; vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Chú trọng đến những bài tập phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS:

Tăng cường năng lực giao tiếp, hợp tác thông qua những bài tập làm việc nhóm; lập

luận, lí giải, trình bày giải quyết vấn đề toán học.

- Tích cực hóa hoạt động ứng dụng kiến thức toán học vào thực tiễn cuộc sống:

Vận dụng và kết nối với kinh nghiệm đời sống HS; phát triển các chiến lược tư duy sáng

tạo và giải quyết vấn đề.

- Gợi mở vấn đề và tạo cơ hội để HS tìm hiểu kiến thức; khuyến khích các ý

tưởng sáng tạo và giải pháp khác nhau.

- Gắn tình huống với bối cảnh thực tiễn; chú ý phân hoá cá nhân người học, phù

hợp với từng HS để tăng hiệu quả dạy học môn Toán.

b) Các mức độ trong câu hỏi, bài tập theo hướng phát triển năng lực: CTGDPT

môn Toán 2018 sử dụng một số động từ để thể hiện mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt

của người học. Do đó GV có thể dùng những động từ được nêu trong CT hoặc thay thế

bằng các động từ có nghĩa tương đương cho phù hợp với tình huống sư phạm và nhiệm

vụ cụ thể cho HS, chẳng hạn (dẫn theo tài liệu [67]):

Một số

Mức động từ Ví dụ minh họa độ miêu tả

mức độ

Biết Đếm - Đếm, đọc, viết được các số trong phạm vi 10.

110

Đọc - Làm quen với việc thực hiện tính toán trong trường hợp có hai

Viết dấu phép tính cộng, trừ (theo thứ tự từ trái sang phải)

Làm quen - Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ

Nhận dạng nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật

Nhận biết thật.

- Nhận biết ý nghĩa thực tiễn của phép tính (cộng, trừ, nhân, chia)

thông qua tranh ảnh, hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn.

Mô tả - Mô tả được các số liệu ở dạng biểu đồ tranh.

Hiểu Thể hiện - Sắp xếp được số liệu vào biểu đồ hình quạt tròn (không yêu cầu

Sắp xếp HS vẽ hình).

- Thể hiện được các số đo đại lượng bằng cách dùng số thập phân.

Tính - Tính được giá trị của biểu thức số có đến hai dấu phép tính và

không có dấu ngoặc.

Vẽ - Vẽ được hình thang, hình bình hành, hình thoi (sử dụng lưới ô

vuông).

Thực hiện - Thực hiện được việc chuyển đổi và tính toán với các số đo thể Vận tích (cm3; dm3; m3) và số đo thời gian. dụng Sử dụng - Sử dụng được ê ke để kiểm tra góc vuông, sử dụng được com

pa để vẽ đường tròn.

Vận dụng - Vận dụng được bảng nhân 2 và bảng nhân 5 trong thực hành

tính.

Giải quyết - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến đo lường

các đại lượng đã học.

Ví dụ 2.12. Đánh giá nội dung cụ thể cần đạt: Nhận biết hình tam giác và nhận

ra được hình tam giác từ các vật thật, bộ đồ dùng học tập.

Mức Nội dung câu hỏi/bài tập Năng lực thành tố đánh giá

Đánh dấu x vào hình tam giác Năng lực tư duy và lập luận toán

Biết trong các hình học, năng lực giao tiếp toán học.

111

Kể tên một đồ vật trong nhà có Năng giao tiếp toán học, năng Hiểu dạng hình tam giác. lực tư duy và lập luận toán học.

Kể tên ba đồ vật khác nhau có Năng lực tư duy và lập luận toán

dạng hình tam giác. học, năng lực giải quyết vấn đề

toán học. Vận dụng Kể tên một số đồ vật trong nhà em Năng lực giao tiếp toán học,

có dạng hình tam giác và một đồ năng lực giải quyết vấn đề toán

vật không có dạng hình tam giác. học.

c) Quy trình thiết kế công cụ đánh giá:

- Quy trình thiết kế câu hỏi đánh giá thường xuyên trong môn Toán ở cấp TH (xem

phụ lục 3E (PL 22)).

- Quy trình thiết kế bài tập đánh giá thường xuyên trong môn Toán ở cấp TH (xem

phụ lục 3E (PL 22)).

- Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn Toán ở cấp TH (xem phụ lục 3E (PL

22)).

Nhiệm vụ của các nhóm: Dựa vào các quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập, đề kiểm

tra (Phụ lục 3F (PL 25) là các kết quả mong đợi minh họa trong môn Toán 1).

2.2.3. Biện pháp 3. Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính

mở, tính linh hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh nhà

trường, trong đó chú trọng cách thức làm việc với sách giáo khoa, lựa chọn nội dung,

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tương thích với mục tiêu dạy học.

2.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp

Mỗi trường TH được trao quyền PTCT nhà trường của riêng mình thì CT nhà

trường của các trường sẽ khác nhau. Một nhà trường muốn khẳng định chất lượng giáo dục tốt thì nhà trường ấy phải có được CT nhà trường riêng. Do đó, biện pháp này nhằm

giúp SV biết lập KHDH môn Toán năm học và một tiết lên lớp phù hợp với CT nhà trường, với điều kiện cơ sở vật chất, đối tượng HS đồng thời tạo tiền đề cho các GVTH trong tương lai chủ động, sáng tạo và linh hoạt khi lập KHDH môn Toán.

2.2.3.2. Ý nghĩa của biện pháp Lập KHDH cho cả năm học, từng học kỳ, từng bài dạy là một bức tranh tổng thể giúp người GV tư duy một cách hệ thống về các thành tố hiện hữu trong quá trình dạy

112

học, chủ động trong thực thi và có được những đánh giá hữu ích trong PTCT môn Toán

cấp TH để từ đó điều chỉnh cho phù hợp.

2.2.3.2. Nội dung của biện pháp

a) Nội dung 1. Hướng dẫn SV lập KHDH năm học để thích ứng với sự thay

đổi chương trình môn Toán ở cấp TH.

i) Hướng dẫn SV thực hiện nhiệm vụ tìm hiểu mục đích, ý nghĩa, tác dụng,

cấu trúc KHDH môn Toán

Hoạt động 1: Tìm hiểu mục đích, ý nghĩa, vai trò của KHDH của năm học Giảng viên cung cấp cho SV một số tài liệu:

1. Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học sư

phạm, Hà Nội.

2. Vũ Quốc Chung (2007), Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học, NXB Đại học

sư phạm Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Châu Giang, Nguyễn Thị Phương Nhung, Trịnh Công Sơn (2018),

Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học, NXB Đại học Vinh.

Giảng viên hướng dẫn SV nghiên cứu tài liệu, thảo luận các vấn đề và đưa ra một

số kết luận:

1. Ý nghĩa, vai trò của KHDH môn Toán để thích ứng với sự thay đổi CT môn

Toán cấp TH: KHDH môn Toán ở cấp TH là những nét lớn khái quát, có nội dung rất

quan trọng, giúp cho GV xác định được phương hướng, cách thức để nâng cao chất

lượng dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS. KHDH năm học không cần quá

chi tiết nhưng phải dự kiến đủ công việc cần làm trong thời gian dạy học. KHDH môn

Toán cho năm học là trụ cột, định hướng cho toàn bộ các công việc, là sự khởi đầu cho

cả quá trình dạy học bao gồm nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức.

CT môn Toán cấp quốc gia có tính chất tổng thể, khái quát về nội dung dạy học

và các mức độ yêu cầu. KHDH môn Toán là sự cụ thể hóa, chi tiết hóa CT và sắp đặt

tiến trình thực hiện CT dạy học Toán trong hoàn cảnh cụ thể về cơ sở vật chất, phương

tiện dạy học và thời gian triển khai.

KHDH môn Toán tạo thế chủ động cho GV khi thực hiện CT dạy học, thấy rõ

nhiệm vụ tổng quát và cụ thể từ cả năm học cho tới từng kì và từng tuần; có các phương

án cũng như kế hoạch chuẩn bị.

2. So sánh KHDH môn Toán cấp TH và CT môn Toán cấp TH

113

Kế hoạch dạy học môn Toán Chương trình dạy học môn Toán

- Thể hiện tiến trình thực hiện các nội - Quy định chung về mục tiêu dạy học, về

dung môn Toán trong một học kì (năm các nội dung môn Toán bắt buộc đạt được

học) ở một lớp học cụ thể. với mọi đối tượng HS trong phạm vi của

- Cụ thể hóa các yêu cầu của CT và SGK lớp học (hoặc cả cấp học). - Không phụ thuộc vào đối tượng cụ thể ở

vào điều kiện cụ thể. Nghĩa là: một địa phương, một nhà trường và một

+ Tùy thuộc ít nhiều vào đối tượng học lớp học.

tập cụ thể. - Chưa chi tiết về đồ dùng dạy học hoặc

+ Có một số chi tiết về đồ dùng dạy học và hình thức tổ chức thực hiện dạy học về hình thức tổ chức dạy học. - Có hướng dẫn làm rõ mức độ yêu cầu về

+ Cụ thể hóa các mức độ yêu cầu về kiến kiến thức và KN đối với các nội dung dạy

thức, KN đối với nội dung dạy học cho từng đối tượng cụ thể. học cần đạt được khi dạy học.

+ Có thời gian, thời điểm thực thi các nội

dung dạy học. - Không quy định thời điểm thực thi nội

+ Các vấn đề về nội dung, hình thức, thời dung dạy học một cách cụ thể.

gian kiểm tra đánh giá định kì và cả năm.

3. So sánh KHDH môn Toán thông thường và KHDH năm học thích ứng với sự

thay đổi CT môn Toán

Giống nhau: KHDH được lập vào giai đoạn đầu của năm học, sự khởi đầu của

quá trình dạy học. KHDH là sự cụ thể hóa CT môn Toán cấp quốc gia vào nhà trường

phổ thông về các phương diện: Quy mô HS lớp mình dạy (điều này sẽ định hướng cho việc

tổ chức dạy học toán như tổ chức nhóm, dự án học tập cần xây dựng); trình độ học toán của HS; nhu cầu học toán của HS; cơ sở vật chất phục vụ cho việc học toán đặc biệt là công

nghệ thông tin; các yếu tố về điều kiện kinh tế, xã hội của địa phương để phục vụ cho việc

xây dựng các hoạt động thực hành, trải nghiệm.

Khác nhau: - Đối với KHDH, GV thường thực hiện theo kế hoạch do nhà trường và tổ chuyên môn lập, chưa chủ động, sáng tạo và chưa có thái độ tích cực trong việc lập KHDH. Do thực hiện theo kế hoạch của người khác nên việc tìm hiểu đặc điểm nhận thức của HS thiếu chính xác dẫn tới GV chưa phù hợp khi xác định mục tiêu cho năm học đó. Về nội dung dạy học trong KHDH, GV chưa có sự hình dung một cách tổng quát về CT môn Toán mà vẫn thường theo một tiến trình, trình tự theo SGK, chưa lựa chọn được nội

dung dạy học phù hợp với nhận thức của HS, chưa làm phát triển tư duy toán học cho

114

HS, chưa vận dụng dạy học tích hợp vào quá trình dạy học, chưa chú trọng việc vận

dụng toán học vào thực tiễn. Từ đó, GV chưa lựa chọn được các PPDH và các phương tiện dạy học phong phú để phục vụ cho việc dạy học. Nếu có chỉ là những tiết mẫu,

những tiết có đánh giá và người dự giờ. Do đó, GV bị thiếu đi sự chuẩn bị dài hơi dẫn

tới thiếu chủ động trong việc dạy học môn Toán của năm học đó.

- Đối với KHDH thích ứng với sự thay đổi CT môn Toán, GV có phản xạ khi đứng trước một công việc được giao đó là lập KHDH. GV ý thức được việc lập KHDH không phụ thuộc vào kế hoạch của người khác đưa ra. Khi lập KHDH, GV chủ động và lường trước được những yếu tố khách quan trong quá trình dạy học để điều chỉnh, sắp

xếp các tiết học thành một số bài học theo chủ đề và đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH.

Khi lựa chọn nội dung dạy học, GV chi tiết hóa nội dung này để phù hợp với những định

hướng dạy học tại thời điểm đó. Ví dụ tại thời điểm đó định hướng dạy học Toán học

với cuộc sống hoặc là tích hợp với các môn học khác thì kế hoạch của nội dung đó GV sẽ dành một thời lượng nhất định cho các hoạt động trải nghiệm hoặc cho hoạt động dạy

học tích hợp vì nó đã có sẵn trong kế hoạch. Khi đó, GV đa dạng hóa các hình thức học

tập, dễ dàng thực hiện và đạt được hiệu quả cao. Ngoài ra GV có thể xác định được mục

tiêu, lựa chọn được nội dung, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức phù hợp với

nhận thức HS làm phát triển được tư duy Toán học của HS.

Hoạt động 2. Tìm hiểu cấu trúc kế hoạch dạy học năm học thích ứng với sự thay

đổi CT môn Toán cấp TH.

Giảng viên giao nhiệm vụ cho SV, yêu cầu SV làm việc theo nhóm, các nhóm cử

đại diện báo cáo sản phẩm của mình và thảo luận thống nhất ý kiến.

Nhiệm vụ 1. Thảo luận để lựa chọn các công việc cần làm khi xây dựng một

KHDH của năm học cho một lớp học ở trường TH để thích ứng với sự thay đổi của CT.

Nhiệm vụ 2. Đề xuất quy trình lập KHDH năm học môn Toán ở cấp TH. Nhiệm vụ 3. Đề xuất cấu trúc của một KHDH môn Toán của năm học thích ứng

với sự thay đổi CT.

Giảng viên nhận xét và đưa ra kết luận: 1. Các công việc cần làm khi xây dựng KHDH của năm học cho một lớp ở TH

để thích ứng với sự thay đổi CT [24]:

+ Tìm hiểu nhu cầu, trình độ phát triển và kết quả học tập của đối tượng HS trong

năm học trước.

+ Tìm hiểu mong muốn của phụ huynh HS, các chuyên gia giáo dục và các bên

liên quan.

+ Hệ thống được CT môn Toán của cả cấp học.

+ Nghiên cứu CT môn Toán của nhà trường sao cho phù hợp với lớp học và yêu

115

cầu cần đạt của từng lớp.

+ Trong CT môn Toán ở cấp TH, HS được giao những mục tiêu và nhiệm vụ học tập cụ th. GV có thể điều chỉnh hoạt động học phù hợp với nhịp độ tiếp thu và trình độ

nhận thức của HS.

+ Tìm hiểu SGK, sách GV, các tập san, đề tài Khoa học sư phạm ứng dụng và tài

liệu tham khảo. Liệt kê tài liệu, sách tham khảo phục vụ cho dạy học môn Toán ở cấp TH theo định hướng phát triển năng lực HS.

+ Tìm hiểu thời gian bắt đầu và kết thúc kì học, năm học để lập kế hoạch phân

chia cụ thể.

+ Đề xuất những vấn đề cần trao đổi và tự bồi dưỡng liên quan đến nội dung,

+ Nghiên cứu phân phối CT và điều chỉnh CT môn Toán ở cấp TH.

PPDH, phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực HS thông qua dạy học toán.

+ Không bắt buộc các trường phải thực hiện đúng số tiết của mỗi bài trong gợi ý

phân phối CT. GV có thể điều chỉnh sao cho phù hợp với tình hình thực tế của nhà

+ GV nên bố trí một số tiết dự phòng (so với tổng số tiết quy định trong Chương

trường và trình tổ chuyên môn phê duyệt.

trình cả năm) để GV có thể sử dụng cho kiểm tra, bổ sung số tiết của những bài khó, bài

dài hoặc dự phòng để bù giờ.

+ Tìm hiểu điều kiện cơ sở vật chất và đặc điểm, nguồn lực của nhà trường.

2. Trong KHDH của năm học cần thể hiện rõ các nội dung sau:

+ Xác định đúng mục tiêu cần đạt được để hình thành kiến thức, KN môn Toán

TH; mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá với đối tượng HS

trong lớp.

+ Làm rõ nội dung trọng tâm của CT và lập kế hoạch chi tiết cho việc thực hiện

các nội dung đó trong năm học.

+ Kế hoạch rèn luyện năng lực, phẩm chất, KN tự học, phương pháp và thái độ

học tập của HS.

+ Lập kế hoạch cho các hoạt động trải nghiệm môn Toán, tích hợp dạy học môn

Toán với các môn học khác, kế hoạch ngoại khóa.

+ Dự kiến kế hoạch thời gian cho từng nội dung một cách hợp lý để đảm bảo

hoàn thành hiệu quả CT (bài mới, bài luyện tập, bài ôn tập củng cố, bài kiểm tra), ghi rõ

thời gian bắt đầu và thời gian kết thúc năm học.

+ Kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS.

+ Kế hoạch đăng kí sử dụng phương tiện, đồ dùng dạy học.

116

+ Liệt kê hệ thống tài liệu, sách tham khảo cần cho dạy học môn Toán.

+ Điều chỉnh KHDH khi cần thiết, tùy thuộc vào điều kiện hoàn cảnh cụ thể.

+ Kế hoạch tự bồi dưỡng để năng cao trình độ kiến thức, KN sư phạm của GV.

3. Quy trình lập KHDH năm học. Bước 1. Rà soát đặc điểm nhận thức của HS

GV tìm hiểu khả năng học toán của HS do lớp mình giảng dạy trên các phương

diện: nhận thức HS, hứng thú học tập của HS.

Bước 2. Xác định mục tiêu môn Toán ở mỗi lớp

Trên cơ sở phân tích đặc điểm nhận thức của HS, GV xác định mục tiêu dạy học

Toán từng lớp thông qua đó giúp GV hệ thống hóa được các kiến thức, KN cần hình

thành và phát triển cho HS.

Bước 3. Rà soát nội dung CT GDPT môn Toán hiện hành

Mục đích của việc làm này là để loại bỏ những kiến thức cũ, lạc hậu, không phù

hợp; đồng thời bổ sung, cập nhật những kiến thức mới phù hợp với trình độ nhận thức,

đặc điểm tâm sinh lý HSTH và đặc điểm địa phương, vùng miền, nhà trường.

Bước 4. Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học môn Toán trong CT hiện hành

Tổ chức dạy học môn Toán thành những chủ đề, có thể chuyển một số nội dung

dạy học thành các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động khác vào CT môn Toán.

Bước 5. Xác định các hoạt động học tập Thông qua các hoạt động học tập HS được hình thành, phát triển và vận dụng

kiến thức, KN đã học vào các tình huống thực tế với những mức độ khác nhau. Vì thế,

KHDH theo định hướng vào từng thời điểm HS bao gồm các hoạt động khám phá, thực

hành và trải nghiệm của từng chủ đề/nội dung.

Bước 6. Thiết kế các chủ đề liên môn và hoạt động trải nghiệm Chủ đề liên môn gồm các nội dung dạy học môn Toán với các môn học khác.

Các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn

học của CT hiện hành, có thể là chủ đề liên môn thuộc lĩnh vực Tự nhiên Xã hội hoặc

Lịch sử và Địa lý,...

Bước 7. Lựa chọn các PPDH, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học

tập của HS.

Đối với dạy học theo định hướng cụ thể, GV cần phải lựa chọn các PPDH phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của HS. Từ đó GV có kế

hoạch sử dụng các hình thức dạy học thông qua học tập cá nhân, nhóm học tập tương tác,

trò chơi học tập, phiếu học tập, hoạt động trải nghiệm,... với từng nội dung. Cần tập trung

chủ yếu vào đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, KN, thái độ của các HS.

117

Bước 8. Lập KHDH mới

KHDH mới là kế hoạch được xây dựng sau khi đã xác định mục tiêu, cấu trúc,

sắp xếp lại nội dung dạy học môn Toán và lựa chọn PPDH phù hợp. Trên cơ sở KHDH

này, thực hiện việc phân phối CT môn Toán, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng HS

và điều kiện thực tế của trường TH.

4. Cấu trúc một KHDH của năm học cho một lớp ở TH:

A. Mục tiêu dạy học môn Toán một lớp ở TH

+ Về Số và phép tính;

+ Về Đại lượng và hình học;

+ Về thống kê và xác suất;

B. Chuẩn bị

- Đặc điểm nhận thức của HS, phụ huynh;

- Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường;

- Chuẩn bị đồ dùng dạy - học;

- Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức;

C. Kế hoạch cụ thể

- Nội dung;

- Thời gian thực hiện;

- Yêu cầu cần đạt;

- Hoạt động thực hành và trải nghiệm;

- Tích hợp với các môn học khác.

Một phương án mẫu KHDH môn Toán của năm học cho các lớp 1, 2, 4, 5 (mỗi

nhóm SV được phân công lập KHDH năm học cho từng lớp).

Thời gian

Yêu cầu

Hoạt động thực hành

Tích hợp với các

Nội dung

thực hiện

cần đạt

và trải nghiệm

môn học khác

…

ii) Hướng dẫn cho SV lập KHDH năm học môn Toán ở cấp TH thích ứng với

sự thay đổi chương trình

Chúng tôi tiến hành rèn luyện cho SV như sau:

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho SV

Nhiệm vụ 1. Hãy ước lượng thời gian và phân phối thời lượng cho từng nội dung

/chủ đề môn Toán ở TH.

118

Nhiệm vụ 2. Lập KHDH năm học môn Toán theo từng lớp.

Bước 2. SV chuẩn bị lập KHDH năm học;

Bước 3. SV thực hiện lập KHDH năm học môn Toán theo từng lớp;

Bước 4. SV trình bày và thảo luận về KHDH năm học môn Toán đã được lập;

Bước 5. Giảng viên đánh giá và điều chỉnh KHDH năm học môn Toán.

Ví dụ 2.13. Ước lượng thời gian và phân phối thời lượng cho từng nội dung/ chủ

đề môn Toán lớp 1.

Chương trình môn Toán lớp 1 là 105 tiết.

Học kì I: 18 tuần, 54 tiết.

Học kì II: 17 tuần, 51 tiết.

Ước lượng thời gian cho ba mạch kiến thức như sau:

Mạch kiến thức Số tiết tương ứng Ước lượng thời gian (tính theo %) Dự kiến số tiết phân phối

Số và phép tính 80% 84 tiết 84 tiết

Hình học và đo 15% 15,75 tiết 16 tiết lường

0% 0 tiết 0 tiết Thống kê và xác suất

Hoạt động thực 5% 5,25 tiết 5 tiết hành và trải nghiệm

Với ước lượng thời gian cho ba mạch kiến thức ở trên, SV đề xuất một phương

án phân phối thời lượng cho từng nội dung cụ thể của môn Toán 1 theo mẫu và giảng

viên gợi ý cho SV mạch kiến thức Hình học và đo lường như sau:

Nội dung Yêu cầu cần đạt

HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG Dự kiến số tiết phân phối 16 tiết

Quan sát, nhận biết hình dạng của một số hình phẳng và hình khối đơn giản 3 tiết

- Nhận biết được vị trí, định hướng trong không gian: trên - dưới, phải - trái, trước - sau, ở giữa. - Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật. - Nhận dạng được khối lập phương, khối hộp chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.

119

1 tiết

Thực hành lắp ghép, xếp hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đơn giản Biểu tượng về đại lượng và đơn vị đo đại lượng

Thực hành đo đại lượng

6 tiết

- Nhận biết và thực hiện được việc lắp ghép, xếp hình gắn với sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật. - Nhận biết được về “dài hơn”, “ngắn hơn”. - Nhận biết được đơn vị đo độ dài: cm (xăng-ti- mét); đọc và viết được số đo độ dài trong phạm vi 100cm. - Nhận biết được mỗi tuần lễ có 7 ngày và tên gọi, thứ tự các ngày trong tuần lễ. - Nhận biết được giờ đúng trên đồng hồ. - Thực hiện được việc đo và ước lượng độ dài theo đơn vị đo tự quy ước (gang tay, bước chân,...). - Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước thẳng với đơn vị đo là cm. - Thực hiện được việc đọc giờ đúng trên đồng hồ. - Xác định được thứ, ngày trong tuần khi xem lịch (loại lịch tờ hàng ngày). - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan đến đo độ dài, đọc giờ đúng và xem lịch (loại lịch tờ hằng ngày).

Giảng viên yêu cầu SV phân phối thời gian các mạch kiến thức tiếp theo, từ đó

giới thiệu KHDH học kì I của môn Toán 1 và các nhóm thảo luận.

A. Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 1 ở TH

- Hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực toán học và các phẩm

chất chủ yếu phù hợp với HS lớp 1.

- Giúp HS đạt được các yêu cầu cơ bản sau:

+ Đếm, đọc, viết, so sánh, cộng, trừ (không nhớ) các số trong phạm vi 100;

+ Nhận dạng được một số hình phẳng và hình khối đơn giản;

+ Nhận biết được đơn vị đo độ dài xăng - ti - mét (cm); tuần lễ, ngày trong tuần;

+ Thực hành đo độ dài (với đơn vị đo là cm), đọc được giờ đúng trên đồng hồ;

+ Thực hiện được việc lắp ghép, xếp hình hình phẳng và hình khối đơn giản;

+ Nhận biết được ý nghĩa và viết được phép tính (cộng, trừ) phù hợp với tình

huống thực tiễn đơn giản.

120

B. Chuẩn bị

- Đặc điểm nhận thức của HS, phụ huynh.

- Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường.

- Chuẩn bị đồ dùng dạy - học.

- Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức.

C. Kế hoạch cụ thể: Xem chi tiết phụ lục 4 (PL 36).

b) Nội dung 2. Hướng dẫn SV lập kế hoạch một bài dạy để thích ứng với sự thay

đổi CT môn Toán ở cấp TH

i) Hướng dẫn SV thực hiện được các yêu cầu của một KHDH thích ứng với sự

thay đổi CT môn Toán ở cấp TH

Hoạt động 1. Tăng cường hoạt động học tập cho HS trong một bối cảnh cụ thể.

Chẳng hạn: Bài “9 cộng với một số: 9+6” (Toán 2). Mục tiêu là: HS tính nhẩm

được 9 cộng với một số bằng cách tách 1 ở số sau để đưa về 10 cộng một số. Bài này,

SV cần chú ý đến yếu tố “nhẩm” để đưa về 10 cộng một số, để tổ chức cho HS phát hiện

cách nhẩm, bằng cách “tách 1 ở số sau”, với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan.

Hoạt động 2. Tăng cường kết nối toán học với cuộc sống thông qua các tình

huống toán học thực tiễn.

Đối với HSTH, việc hình thành kiến thức thông qua các hình ảnh cụ thể, trực

quan sẽ giúp HS dễ hình dung và hứng thú trong học tập. Do đó, SV cần phải có khả

năng khai thác, lựa chọn và thiết kế những tình huống có yếu tố thực tiễn phù hợp với nội dung bài học để thiết kế hoạt động dạy học.

Ví dụ 2.14. Bài Các số trong

phạm vi 10 (Toán 1, Bộ sách Chân trời

sáng tạo), trong hoạt động dạy học GV

đưa ra bức tranh cầu vồng, GV cho HS

quan sát và hỏi cầu vồng có mấy màu?

Nếu kể từ vị trí ông mặt trời trở xuống, màu xanh lá cây là màu thứ mấy và màu thứ bảy là màu gì?

Hoạt động 3. Chú trọng kỹ thuật đặt câu hỏi cho hoạt động dạy học.

Đặt câu hỏi trong dạy học cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Câu hỏi đảm bảo tính vừa sức, tùy vào mức độ nhận thức của HS có thể đặt câu

hỏi ở các cấp độ khác nhau (các mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).

121

- Câu hỏi phải dựa trên cơ sở mục tiêu cần đạt được của hoạt động.

Ví dụ 2.15. Bài “Phép nhân phân số” (Toán 4, tr 132), Chúng tôi đề xuất ý tưởng

4 hình, sau đó Nam gạch 5

2 phần tô màu đó. Hỏi bạn Nam đã gạch bao nhiêu phần của hình nhữ nhật.”. Từ đó sọc 3

cho tình huống: “Bạn Nam vẽ một hình chữ nhật và tô màu

4 . Để tìm kết quả của phép nhân hai phân số HS vẽ 5

hình thành nên vấn đề là: Tìm ×

4 hình; gạch sọc 5

2 phần tô màu đó. Giáo viên hỏi 3

hình chữ nhật của bạn Nam; tô màu

HS: Có bao nhiêu phần bằng nhau trong hình chữ nhật? Trong các phần bằng nhau ấy, có bao nhiêu phần đã được gạch sọc? ; Hãy viết phân số ứng với phần mà bạn Nam đã gạch sọc [92].

Thông qua mô hình trực quan bằng hình vẽ này HS hiểu được ý nghĩa của phép

4 biểu thị 5

2 của 3

4 từ đó HS tìm được kết quả là 5

nhân hai phân số: × và nêu quy tắc

thông qua các thao tác tư duy để phát hiện vấn đề.

Ví dụ 2.16. Cho bảng số liệu thống kê số cái bút chì của ba bạn (Toán 3):

Bạn Bạn Hoa Bạn Mai Bạn Hùng

Số cái bút chì 2 1 3

Sau khi GV hướng dẫn HS tìm hiểu bảng số liệu, cách đọc số liệu trong bảng HS

phân tích bảng số liệu thông qua các câu hỏi:

- Bạn nào có ít bút chì nhất? - Bạn nào có nhiều bút chì nhất? - Em còn biết thêm thông tin gì từ bảng số liệu?

Hoạt động 4. Tăng cường tổ chức cho HS được trải nghiệm Điểm mấu chốt trong dạy học toán bằng trải nghiệm là SV phải biết tổ chức cho HS kiểm tra đúng/sai, chỉ ra nguyên nhân sai và cách điều chỉnh. SV phải từng bước hình thành khả năng này của HS.

Ví dụ 2.17. Bài “26+4; 36+24” (Toán 2).

122

Trước khi học bài này, HS đã học bài “Phép cộng có tổng bằng 10” với kỹ thuật

thực hiện tính viết “6 + 4 = 10, viết 10”. HS trải nghiệm tính 26 + 4, dự đoán sẽ gặp có 3 kết quả là: 30 (đúng); 210 (sai) hoặc 10 (sai).

Dự đoán nguyên nhân dẫn đến 2 sai lầm là:

- Trong trường hợp kết quả là 210, do áp dụng một cách máy móc kiến thức bài

“Phép cộng có tổng bằng 10” (6 + 4 = 10, viết 10), HS chưa hiểu cấu tạo thập phân của số, nên thực hiện một cách “cơ học” hạ 2 xuống.

- Trường hợp kết quả là 10, HS gặp sai lầm về kiến thức và thiếu quan sát, thiếu tích cực trong học tập. Nhiệm vụ của GV trong tình huống này là giúp HS tìm ra nguyên

nhân để tự sửa chữa, điều chỉnh hoạt động theo cách sau:

+ HS nhẩm 26 + 4 để xác định kết quả đúng (là 30);

+ HS trong nhóm đúng giải thích cách làm;

+ HS trong nhóm sai chỉ ra nguyên nhân sai; + HS trong nhóm sai tự điều chỉnh;

+ Kết luận hình thành tri thức mới.

Ví dụ 2.18. Bài: Làm quen với thước đo góc (Toán 4).

GV đính lên bảng tờ giấy đã chuẩn bị sẵn (gồm góc nhọn, góc vuông, góc tù, góc

bẹt với các số đo góc rơi vào những trường hợp đặc biệt) và cho HS quan sát, bước đầu

nhận biết, xác định góc nào lớn nhất, góc nào bé nhất. HS quan sát, nhận biết góc và ước

lượng bằng mắt thường các góc trên bảng để chỉ ra góc nào lớn nhất, góc nào bé nhất.

Hoạt động 5. KHDH thể hiện được mối quan hệ giữa mục tiêu và hoạt động.

Để thực hiện được các mục tiêu, GV phải tiến hành cho HS thực hiện các hoạt

động học tập cho nên một KHDH cần thể hiện rõ được mối quan hệ thống nhất giữa

mục tiêu học tập với chuỗi các hoạt động. Mục tiêu quyết định nội dung, cách thức tổ

chức các hoạt động, ngược lại cách thức tổ chức các hoạt động hiệu quả sẽ đáp ứng mục tiêu. Chẳng hạn: Mục tiêu 1 tương ứng với hoạt động 1; Mục tiêu 2 tương ứng với hoạt

động 2; Mục tiêu 3 tương ứng với hoạt động 3,…

Ví dụ 2.19. Bài: Các số trong phạm vi 5 (Toán 1) Mục tiêu: Mục tiêu 1: Nói đúng được số lượng đồ vật trong các nhóm đồ vật có số lượng

không vượt quá 5.

Mục tiêu 2: Viết được các số chỉ số lượng các đồ vật. Khi đó các hoạt động tương ứng: Hoạt động 1. Yêu cầu HS quan sát và nói đúng số lượng đồ vật của lớp học không quá 5 đồ vật: bàn và ghế của GV, tranh Bác Hồ, cái bảng, cái quạt trần, cửa sổ,... (Tương

ứng với mục tiêu 1).

123

Hoạt động 2. Yêu cầu HS quan sát các bức tranh cho trước và viết số chỉ số lượng

các đồ vật trong bức tranh. (Tương ứng với mục tiêu 2).

Ví dụ 2.20. Bài Khối lập phương và khối hộp chữ nhật (Toán 1)

Một trong những mục tiêu của bài học: Xếp hoặc lắp ghép được khối lập phương

hoặc khối hộp chữ nhật thì tương ứng với hoạt động dạy học: HS thực hành lắp, ghép

và xếp các đồ dùng học tập cá nhân để được các đồ vật có dạng khối lập phương hoặc khối hộp chữ nhật.

Như vậy, nếu tạo cơ hội cho SV thiết kế và thực hành các tình huống dạy học toán ở cấp TH không những góp phần truyền thụ tri thức CT mà SV còn có được tri thức

phương pháp để tìm ra tri thức cần dạy học.

ii) Quy trình rèn luyện cho SV lập KHDH một bài dạy để thích ứng với việc

PTCT môn Toán ở cấp TH

Bước 1. Chuẩn bị lập KHDH. Bước này được xem là bước quan trọng, có yếu tố

quyết định chất lượng của KHDH. Do đó cần hướng dẫn SV xác định những năng lực,

phẩm chất cần hình thành cho HS qua bài học; xác định vị trí của bài học trong từng

chương, từng lớp; xác định tri thức cơ sở để hình thành kiến thức mới cho HS đồng thời

vạch ra sơ đồ tổ chức học tập thể hiện được sự kết nối từ mục tiêu bài học đến nội dung

dạy học. Từ đó, SV tiến hành xác định các hoạt động của bài học và phân tích các hoạt

động thành phần. Điều này thể hiện sự kết nối chặt chẽ giữa hoạt động học tập với mục tiêu

bài học và tổ chức dạy học trên nền kiến thức sẵn có của HS.

Bước 2. Lập KHDH. Hướng dẫn SV phân tích các yếu tố sau:

- Phân tích việc lựa chọn và vận dụng PPDH, hình thức tổ chức cho từng hoạt động.

- Sử dụng phương tiện dạy học phù hợp với nội dung và hoạt động.

- Khai thác yếu tố thực tiễn trong nội dung bài học.

- Dự kiến các hoạt động thực hành và trải nghiệm.

- Dự kiến các kết quả của hoạt động.

- Lựa chọn hình thức đánh giá cho từng hoạt động và các phương tiện đánh giá.

Sau khi phân tích các yếu tố trên, SV tiến hành phác thảo và thiết kế KHDH hoàn

chỉnh. Mỗi KHDH có thể góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học cho

HSTH. Để thiết kế một KHDH môn Toán theo hướng phát triển năng lực cho HSTH,

SV dựa trên cấu trúc bài soạn gồm 3 phần: 1) Mục tiêu; 2) Chuẩn bị; 3) Các hoạt động:

Thiết kế theo bốn giai đoạn tạo ra một chuỗi hoạt động: Tạo hứng thú - khám phá - thực

hành - vận dụng.

Bước 3. Trình bày và thảo luận về KHDH đã được lập. Giáo sinh trình bày một

124

KHDH hoàn chỉnh trước lớp học giả định. Sau đó lớp học giả định cùng với nhóm giáo

sinh phân tích, thảo luận và thay đổi, bổ sung, chỉnh sửa về KHDH vừa được lập.

Bước 4. Điều chỉnh lập KHDH. Tổng hợp và thống nhất các ý kiến phân tích,

thảo luận, xem xét lại để hoàn thiện và điều chỉnh KHDH. Quy trình này được thực hiện

liên tục và khép kín cho đến khi KHDH hoàn chỉnh từ đó giáo sinh được rèn luyện KN

lập KHDH để thích ứng với việc PTCT.

Bước 5. Đánh giá hoạt động lập KHDH. Khi đánh giá, giảng viên cần phân tích

quá trình thực hiện, cũng như đánh giá kết quả thực hiện hoạt động về nội dung, phương pháp,... Để đánh giá kết quả đạt hoặc chưa đạt, từ đó điều chỉnh hoặc bổ sung rút ra kinh

nghiệm thực hiện các nhiệm vụ học tập tiếp theo. Tiêu chí đánh giá chi tiết và thang

điểm cụ thể trình bày ở phụ lục 2D (PL 14).

Ví dụ 2.21. KHDH bài: Số 0, (Toán 1, Bộ sách cùng học để phát triển năng lực)

hoàn chỉnh của SV được trình bày chi tiết ở phụ lục 5 (PL 39).

2.2.4. Biện pháp 4. Tập dượt cho sinh viên cách thức đánh giá chương trình

và một số thành tố của chương trình môn Toán ở cấp tiểu học để từ đó cụ thể hóa

chương trình cấp quốc gia, địa phương cho phù hợp với bối cảnh nhà trường

2.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp

Trên cơ sở đã được trang bị cho SV ngành GDTH các kiến thức, KN về đánh giá

CT môn Toán như: khái niệm về ĐGCT, ý nghĩa và vai trò của đánh giá CT, quy trình

đánh giá CTGD, phương pháp đánh giá CTGD nhằm giúp cho SV đánh giá được toàn bộ hoặc một số thành tố của CT môn Toán ở cấp TH dựa vào các tiêu chí đã được xây

dựng để ra quyết định về các thành phần của quá trình PTCT cho phù hợp.

2.2.4.2. Ý nghĩa của biện pháp

Đánh giá CT môn Toán ở cấp TH có vai trò, ý nghĩa rất lớn trong quá trình PTCT.

Đánh giá CT là quá trình thu thập các thông tin để xác định mức độ đạt được của các

mục tiêu giáo dục, từ đó lựa chọn nội dung, thay đổi các PPDH vào quá trình giáo dục

nhằm cải thiện, điều chỉnh, giúp quá trình giáo dục đạt được kết quả tốt hơn.

2.2.4.3. Nội dung của biện pháp

a) Nội dung 1. Trang bị cho SV những kiến thức về đánh giá CTGD nhà

trường phổ thông

Các hoạt động rèn luyện cho SV được tiến hành thông qua học phần Phát triển

chương trình giáo dục tiểu học.

Hoạt động 1. Yêu cầu SV tìm hiểu một số vấn đề về đánh giá CTGD nhà trường

phổ thông

125

Đối với hoạt động này, giảng viên giới thiệu tài liệu nghiên cứu, cụ thể là tài liệu

[11], [28] và yêu cầu SV nghiên cứu tài liệu, thảo luận một số vấn đề về đánh giá CTGD nhà trường phổ thông.

SV được trang bị các kiến thức về đánh giá CTGD nhà trường phổ thông như sau

(xem [11], [28]):

Mục đích đánh giá CTGD nhà trường phổ thông:

- Để đảm bảo xem xét CT có được thiết kế đúng ý tưởng quy trình hay không.

(Giai đoạn xây dựng CT). - Đánh giá chất lượng, hiệu quả của việc thực hiện CT với các yếu tố đầu vào,

chất lượng các hoạt động giáo dục trong thực tiễn. (Giai đoạn triển khai CT).

- Xác định điểm mạnh, điểm yếu, kết quả, hiệu quả và tác động của CT sau một

thời gian thực hiện. (Giai đoạn cuối cùng của của chu trình PTCT).

Nội dung đánh giá CTGD nhà trường phổ thông: Để đánh giá CTGD thường tập trung vào một số hoặc toàn bộ các thành tố cơ

bản của CT:

- Mục tiêu: Đánh giá mục tiêu của CT là quá trình trả lời cho các câu hỏi: Mục

tiêu nào là đáng giá? Những mục tiêu đã đưa ra có đạt được không? Các kết quả mong

đợi tương ứng với mục tiêu là gì?

- Nội dung: Xem xét, đánh giá tổng thể về sự đáp ứng của nội dung CT trong quá

trình thực hiện đối với mục tiêu đã xác định; sự phù hợp của nội dung CT đối với người

dạy, người học và xã hội; khả năng thực hiện CT của GV trong thực tiễn.

- Phương pháp, hình thức: Có phù hợp với đặc điểm phát triển của người học hay

không? Có phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục không?

Có thể sử dụng 3 loại hình đánh giá:

- Đánh giá kế hoạch của CTGD: Được sử dụng trong giai đoạn xây dựng (Nhằm cung cấp thông tin về chất lượng dự thảo của CT) hoặc trong việc thực hiện CTGD khi

thấy cần thiết phải điều chỉnh.

- Đánh giá quá trình thực hiện CTGD: Nhằm xác định xem CT có được thực hiện theo đúng kế hoạch và có đáp ứng được mục tiêu đặt ra hay không. Đánh giá quá trình thực hiện CT bao gồm: Đánh giá các điều kiện thực hiện CT; đánh giá việc thực hiện CT ; kết quả các tác động của CTGD đến HS, đến GV và đến CBQL khi thực hiện. - Đánh giá tổng kết: Dựa vào các tiêu chí của quá trình thực hiện CT để báo cáo,

nhận xét về chất lượng giáo dục trong quá trình thực hiện và sau khi thực hiện CT.

Phương pháp đánh giá CTGD nhà trường phổ thông: - Phương pháp chuyên gia: Được sử dụng khi đánh giá tính chính xác, khoa học

của văn bản CT hơn là việc thực hiện của HS hoặc hiệu quả của CT. Chuyên gia là

126

những người không những chỉ ra những gì cần sửa đổi của CT mà còn hướng dẫn sửa

những vấn đề ấy như thế nào.

- Phương pháp phỏng vấn: Thường được sử dụng để tìm hiểu sâu kinh nghiệm,

thái độ trong quản lý, trong triển khai thực hiện CT,... mà các phương pháp khác như

phiếu hỏi, quan sát chưa thực sự làm rõ.

- Phương pháp sử dụng phiếu hỏi: Phiếu hỏi được sử dụng khi cần thu nhập thông tin trên diện rộng, nhiều thông tin, từ nhiều người trong khoảng thời gian ngắn. Tuy nhiên, thông tin thu được từ phương pháp này có thể không chính xác.

- Phương pháp thảo luận nhóm: Người tham dự tự thảo luận để đưa ra các thông

tin định tính về các đặc trưng của CT và việc triển khai thực hiện CT.

- Phương pháp quan sát: Người đánh giá sẽ quan sát các hoạt động triển khai việc

thực hiện CTGD đã được dự kiến nhằm thu thập thông tin về cách thức vận hành CT

trong thực tiễn.

Quy trình đánh giá CTGD nhà trường phổ thông:

Bước 1. Lập kế hoạch chuẩn bị đánh giá: Trên cơ sở xác định rõ mục đích đánh

giá và phạm vi đánh giá; xác định nội dung đánh giá; lựa chọn loại hình đánh giá; xây

dựng kế hoạch đánh giá cụ thể.

Bước 2. Tiến hành thực hiện đánh giá. Chuẩn bị phương tiện, công cụ đánh giá

và triển khai đánh giá.

Bước 3. Xử lý và phân tích dữ liệu các nguồn đánh giá.

Bước 4. Tổng hợp kết quả đã phân tích.

Bước 5. Viết báo cáo đánh giá.

Hoạt động 2. Hướng dẫn cách lập bảng tiêu chí đánh giá CTGD môn Toán ở TH.

Sau khi SV được trang bị kiến thức về đánh giá CTGD, chúng tôi hướng dẫn SV

xây dựng bảng tiêu chí ĐGCT môn học, cụ thể là môn Toán cấp TH với các chỉ báo hành vi. Đối với hoạt động này chúng tôi tiến hành như sau:

Bước 1. Giao nhiệm vụ cho nhóm SV lập bảng tiêu chí đánh giá CT môn Toán TH.

Bước 2. Giảng viên lấy các ví dụ minh họa và gợi ý cho SV tham khảo các tiêu

chí đánh giá CTGD môn Toán TH.

Bước 3. SV làm việc theo nhóm. Bước 4. SV trình bày sản phẩm và thảo luận. Bước 5. Giảng viên nhận xét, đánh giá và kết luận. Kết quả mong đợi: SV dựa vào tiêu chí đã được gợi ý và quy trình đánh giá CTGD nhà trường phổ thông ở hoạt động 1. Giảng viên hỗ trợ và hướng dẫn SV xây dựng bảng đánh giá CT môn Toán ở cấp TH theo tiến trình như sau:

Bước 1. Dự đoán các tiêu chí đánh giá đối với CT môn Toán cấp TH.

127

Bước 2. Dự kiến các nội dung đánh giá để cụ thể hoá các tiêu chí đánh giá CT

môn Toán cấp TH. Bước 3. Phân phối thang điểm cho phù hợp với từng tiêu chí và từng nội dung

đánh giá.

Bước 4. Lập bảng đánh giá CTGD môn Toán cấp TH.

Ví dụ 2.22. SV đề xuất bảng tiêu chí và chỉ báo đánh giá CT môn Toán cấp TH:

Nội dung đánh giá Điểm chuẩn Tiêu chí đánh giá

Điểm đánh giá 1,5

Tính trình tự (3 điểm) 1,5

Sắp xếp các phần, các mục theo trình tự lôgíc. Trình bày nội dung theo trình tự đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tượng. Có sự kết nối giữa các phần, các mục. 1,0

1,0

Tính gắn kết (4 điểm) 10

1,0

Sự gắn kết giữa các nội dung trong môn Toán: Nội dung trước là cơ sở để dạy học nội dung tiếp theo. Sự gắn kết giữa nội dung môn Toán và hình thức tổ chức, phương pháp dạy học. Sự gắn kết giữa hình thức tổ chức, phương pháp thực thi chương trình môn Toán và phương pháp kiểm tra, đánh giá. Phù hợp với mục tiêu chương trình. 1,0

1,0

Tính phù hợp (4 điểm) 1,0

1,0

Phù hợp giữa nội dung môn Toán với điều kiện về thời gian. Phù hợp giữa nội dung môn Toán với điều kiện các nguồn lực (Sách giáo khoa, trang thiết bị phục vụ dạy và học). Phù hợp giữa nội dung môn Toán với các hình thức tổ chức triển khai thực hiện chương trình. Phù hợp giữa nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá với nội dung và hình thức tổ chức giảng dạy môn Toán.

1,0 Chương trình phù hợp với nhận thức của học sinh.

128

1,0

Tính cân bằng, cân đối (4 điểm) 1,0

1,0

0,5

Tính cập nhật (2 điểm) 0,5

0,5

1,5

Tính hiệu quả (3 điểm) 1,5 Cân bằng giữa mục tiêu và nội dung môn Toán. Chương trình có sự cân bằng giữa kiến thức và kỹ năng. Cân đối về bối trí thời lượng, thời gian cho các phần nội dung của môn Toán. Cân đối về hình thức tổ chức các hoạt động giảng dạy môn Toán. Cập nhật về mục tiêu môn Toán để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Cập nhật nội dung môn Toán phù hợp với mục tiêu của môn Toán. Cập nhật về hình thức tổ chức, phương pháp dạy học. Cập nhật về hình thức tổ chức, phương pháp kiểm tra, đánh giá môn Toán. Chương trình phù hợp với sự phát triển của học sinh. Chương trình không quá khó để giáo viên thực hiện.

Tổng 20

b) Nội dung 2. Tập dượt cho SV đánh giá CT môn Toán ở cấp TH

Giảng viên tổ chức thực hiện các bước sau:

Bước 1. Giảng viên giao nhiệm vụ cho các nhóm SV:

Nhiệm vụ 1. Đánh giá CTGD môn Toán ở cấp TH hiện hành.

Nhiệm vụ 2. Đánh giá CTGD môn Toán lớp 1 (2, 3, 4, 5) hiện hành của Trường

TH Hưng Bình, Thành phố Vinh, Nghệ An.

Đối với các nhiệm vụ, giảng viên cung cấp một số tài liệu học tập như:

- CTGD phổ thông môn Toán 2000. - CTGD môn Toán lớp 5 của trường TH Hưng Bình. Bước 2. SV vận dụng bảng tiêu chí đánh giá CTGD môn Toán ở TH.

Bước 3. Báo cáo kết quả và điều chỉnh của giảng viên.

Bước 4. Đánh giá và kết luận.

Ví dụ 2.23. Một kết quả đánh giá CTGD môn Toán ở cấp TH 2000 của nhóm SV khóa 57 GDTH, Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh kết quả xem phụ lục 6 (PL 43).

129

Một số nhà nghiên cứu về CT đã chỉ ra các ưu điểm của CT môn Toán ở cấp TH

đó là: Kế thừa và phát huy mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện “đức, trí, thể, mỹ”; hài hòa về thể chất và tinh thần; chú trọng các yêu cầu học đi đôi với hành, lý

thuyết gắn liền với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội,… Nhìn chung hệ thống các

lĩnh vực giáo dục và hệ thống môn học của CT hiện hành được kế thừa từ tên gọi đến

nội dung những mạch kiến thức lớn, thời lượng cho từng môn học. Nội dung hoạt động giáo dục của CT 2000 cũng được kế thừa trong hoạt động trải nghiệm của CT 2018 như chào cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động đoàn đội, hoạt động ngoài giờ lên lớp,... Việc kiểm tra đánh giá vẫn được thực hiện như kiểm tra miệng, viết, câu hỏi trắc nghiệm, tự luận, kiểm

tra thường xuyên, định kỳ.

Dựa vào các tiêu chí đánh giá và phân tích kết quả đánh giá mà SV được tập dượt,

các SV cho rằng CTGD môn Toán cấp TH 2018 đã có những đổi mới và sáng tạo như

CT đảm bảo tính tinh giản và thiết thực, đảm bảo tính mở, tăng cường hoạt động trải nghiệm, kết nối toán học với thực tiễn,… nhưng vẫn đậm nét kế thừa CT hiện hành.

Ví dụ 2.24. Một kết quả đánh giá nội dung CT môn Toán lớp 4 hiện hành của

một nhóm SV khóa 58 GDTH, Khoa Giáo dục, Trường ĐH Vinh.

Sau khi tìm hiểu CT môn Toán 2006, cụ thể là mạch kiến thức Số học với chủ đề

phép nhân, phép chia các số tự nhiên ở lớp 4 nhóm SV này cho rằng: Nội dung này đã

đảm bảo tính trình tự, tính gắn kết nhưng chưa có tính phù hợp, cụ thể là chưa phù hợp

với nhận thức HS. Nhóm SV đã chỉ ra rằng với mức độ cần đạt của CT là: biết đặt tính

và thực hiện phép chia số có nhiều chữ số cho số có không quá hai chữ số (thương không

quá ba chữ số) thì CT nên đề cập đến việc ước lượng được thương khi thực hiện phép

chia (ví dụ: chia 572 cho 21 được thương không thể là 30). Chính vì vậy, khi thực hiện

nội dung này có thể lồng ghép bằng việc hướng dẫn HS ước lượng thương trước khi

thực hiện phép chia.

Ví dụ 2.25. Một kết quả đánh giá nội dung CT môn Toán lớp 2 hiện hành của

một nhóm SV khóa 58 GDTH, Khoa Giáo dục, Trường ĐH Vinh.

Đánh giá mạch kiến thức Số học trong CT môn Toán lớp 2, nhóm SV cho rằng: - Các nội dung được trình bày từ đơn giản đến phức tạp, cân bằng giữa kiến thức và kỹ năng. Ví dụ: Bảng cộng và bảng trừ trong phạm vi 20; phép cộng, phép trừ các số có hai chữ số trong phạm vi 100, không nhớ hoặc có nhớ một lượt; phép cộng, phép trừ các số có ba chữ số không nhớ trong phạm vi 1000.

- Phù hợp với nhận thức của HS, ví dụ: Đối với phép nhân và phép chia, số 1 và số 0 là hai phần tử đặc biệt nên CT đã tách thành nội dung riêng thành bài: Số 1 và số 0 trong phép nhân và phép chia.

130

2.2.5. Biện pháp 5. Hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch của bản thân để quản

lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

2.2.5.1. Mục tiêu của biện pháp

Trang bị cho SV kiến thức về quản lý sự thay đổi trong nhà trường và quản lý

sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH của bản thân nói riêng thông qua việc hướng dẫn

SV lập kế hoạch thực hiện (chuẩn bị) sự thay đổi CT môn Toán trong một giai đoạn nhất định để PTCT môn Toán ở cấp TH.

2.2.5.2. Ý nghĩa của biện pháp Thứ nhất, giúp cho hoạt động quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH đạt

hiệu quả và nâng cao khả năng thích ứng với thay đổi CT cho bản thân.

Thứ hai, dự báo được và tăng tính chủ động thực hiện các nội dung quản lý sự

thay đổi CT môn Toán ở TH cấp nhà trường.

Thứ ba, quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH nhằm kiểm soát những thay đổi sao cho có hiệu quả và điều chỉnh nhằm tìm ra được những lợi ích mà sự thay đổi

mang lại thông qua việc lập kế hoạch.

2.2.5.3. Nội dung biện pháp

a) Nội dung 1. Trang bị những kiến thức cơ bản cho SV về quản lý sự thay

đổi trong nhà trường

Đối với nội dung này chúng tôi thực hiện theo mô hình đảo ngược và được tiến

hành như sau:

Bước 1. Giảng viên giới thiệu tài liệu [16], [25] và giao nhiệm vụ tự học cho SV:

Nhiệm vụ 1. Tìm hiểu khái niệm, tầm quan trọng, nội dung, quy trình về sự thay

đổi trong nhà trường và quản lý sự thay đổi trong nhà trường.

Nhiệm vụ 2. Tìm hiểu chức năng của việc lập kế hoạch thực hiện thay đổi trong

nhà trường.

Bước 2. SV nghiên cứu chương 1, trang 7- 45 tài liệu [16] để thực hiện nhiệm vụ.

Bước 3. Sau khi nghiên cứu tài liệu, SV trình bày theo cách hiểu của mình.

Bước 4. Giảng viên nhận xét, đánh giá và kết luận.

Kết quả mong đợi:

i) Khái niệm, tầm quan trọng, nội dung, quy trình về sự thay đổi trong nhà trường

và quản lý sự thay đổi trong nhà trường cho SV (xem [16]):

- Thay đổi trong nhà trường có thể hiểu là sự phản ứng với những sức ép hay

những nhu cầu của sự phát triển nhà trường; nó diễn ra trong mọi mặt, mọi lĩnh vực hoạt

động của nhà trường do ảnh hưởng của các yếu tố tác động bên trong và bên ngoài.

131

- Đặc trưng của sự thay đổi trong nhà trường:

+ Thay đổi là thuộc tính chung của mọi sự vật, hiện tượng;

+ Thay đổi là hiện tượng khách quan mà con người cần thích ứng và kiểm soát

để tồn tại và phát triển;

+ Thay đổi diễn ra liên tục, phức tạp, chưa được thử nghiệm và khó quản lý;

+ Thay đổi thường đối mặt với sự phản kháng của con người.

- Ý nghĩa của sự thay đổi trong nhà trường:

+ Thay đổi giúp nhà trường thích nghi và tồn tại;

+ Thay đổi là cơ hội giúp nhà trường phát triển;

+ Thay đổi là cơ hội để phát triển năng lực quản lý;

+ Thay đổi là cơ hội để phát triển.

- Khái niệm quản lý sự thay đổi trong nhà trường: Quản lý sự thay đổi trong nhà

trường là tập hợp các tác động của chủ thể (Hiệu trưởng, Giáo viên) vào quá trình thay

đổi thông qua công tác lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra việc thực hiện của

các thành viên trong nhà trường và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của nhà trường để đạt

được mục tiêu thay đổi.

- Tầm quan trọng của quản lý sự thay đổi trong nhà trường:

+ Quản lý sự thay đổi giúp giảm thiểu được những tác động tiêu cực mà sự thay

đổi tạo ra cho nhà trường;

+ Quản lý sự thay đổi giúp khai thác hiệu quả nhất những lợi ích mà sự thay đổi

mang lại cho nhà trường.

- Nội dung quản lý sự thay đổi trong nhà trường: Diễn ra trong tất cả các lĩnh vực

liên quan đến hoạt động dạy học của nhà trường mà GV cần thực hiện bao gồm:

+ Quản lý sự thay đổi về các hoạt động chuyên môn: Mục tiêu giáo dục, dạy học;

nội dung CTGD, dạy học; phương pháp giáo dục, dạy học; hình thức giáo dục, dạy học;

kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, dạy học.

+ Quản lý sự thay đổi về HS: số lượng, chất lượng HS.

+ Văn hóa nhà trường.

- Quy trình các bước quản lý sự thay đổi trong nhà trường [16]:

LẬP KẾ HOẠCH

TỔ CHỨC

Lập kế hoạch thực hiện sự thay đổi

Phân công các bộ phận và cá nhân tham gia; Xác định mối quan hệ giữa các cá nhân và bộ phận.

132

LÃNH ĐẠO

Thí điểm thực hiện sự thay đổi, rút kinh nghiệm

Bồi dưỡng nhận thức cho đội ngũ GV

Bồi dưỡng lý thuyết thực hiện sự thay đổi.

Huy động các nguồn lực phục vụ sự thay đổi

Phân tích tình hình nhà trường về lĩnh vực muốn thay đổi

KIỂM TRA

Tổng kết

Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện trong toàn trường

Lập kế hoạch để củng cố, giữ vững đạt kết quả đã đạt được và phát triển trong thời gian tới.

Triển khai đại trà trong toàn trường.

ii) Chức năng của lập kế hoạch quản lý sự thay đổi trong nhà trường:

Kế hoạch thể hiện những thay đổi mà nhà trường sẽ thực hiện trong một giai

đoạn nhất định để phát triển nhà trường. Bản kế hoạch cần được xây dựng trả lời rõ các

nội dung sau đây: Thời gian/ giai đoạn thực hiện? Lĩnh vực thay đổi sẽ được thực hiện và nhằm đạt được điều gì? Thứ tự thực hiện các thay đổi như thế nào? (Thay đổi nào

thực hiện trước, thay đổi nào được thực hiện sau? Song song đồng thời?) Các nguồn lực

của nhà trường sẽ huy động và sử dụng như thế nào?

b) Nội dung 2. Giới thiệu quy trình lập kế hoạch thực hiện thay đổi CT môn

Toán ở cấp TH.

Hoạt động 1. Các yêu cầu khi lập kế hoạch của bản thân để thực hiện thay đổi

CT môn Toán ở cấp TH.

Hoạt động này giảng viên cung cấp thông tin cơ bản:

Một kế hoạch thực hiện thay đổi CT môn Toán ở cấp TH cần đáp ứng các yêu

cầu sau:

- Giúp cho GV hiểu và nắm được quy trình, phương pháp lập kế hoạch thực hiện

thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

- Phân tích tình hình, sử dụng số liệu chính xác, cần chỉ ra được vấn đề cần ưu

133

tiên giải quyết đối với đặc điểm, điều kiện của trường mình.

- Đảm bảo tính lôgic, khả thi của kế hoạch.

- Trong KHDH môn Toán ở cấp TH phải trang bị cho HS những kiến thức cần

thiết, cơ bản trong nội dung, CT dạy học đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất và

năng lực; phát triển khả năng vận dụng kiến thức môn Toán vào trong thực tiễn cuộc

sống của HS; nội dung phát triển phải phù hợp với từng đối tượng HS ở từng vùng miền, từng khối lớp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và gây hứng thú học tập cho HS.

- Cần huy động sự tham gia của các bên liên quan trong suốt quá trình lập kế

hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán.

- Công bố kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH đến tổ chuyên

môn và phụ huynh.

Hoạt động 2. Giới thiệu quy trình lập kế hoạch của bản thân để thực hiện thay

đổi CT môn Toán ở cấp TH

Giảng viên cung cấp các thông tin cơ bản về quy trình quản lý sự thay đổi dựa

vào quy trình của tác giả Đặng Xuân Hải [25] để thực hiện việc hướng dẫn SV lập kế

hoạch khi có sự thay đổi CT cho bản thân:

Bước 1. Nhận diện sự thay đổi

- Trước tiên cần nhận thức đổi mới CT sẽ liên quan đến những vấn đề gì?

- Trạng thái của bản thân đối với vấn để đổi mới CT của trường mình đang ở mức

độ nào?

- Nhận thức và khả năng triển khai chủ trương đổi mới CT của bản thân có thuận

lợi, khó khăn nào?

- Đổi mới CT ở trường mình nên bắt đầu từ đâu, bước đi nào là hiện thực nhất

đối với hoàn cảnh điều kiện của nhà trường?

Đó là những câu hỏi cần thiết phải đặt ra và tìm câu trả lời khi GV quản lý “sự

thay đổi” CT ở một nhà trường.

Bước 2. Chuẩn bị cho thay đổi

Để triển khai bước này GV phải tìm câu trả lời cho các câu hỏi:

1. Làm thế nào để mọi người cùng chia sẻ chủ trương đổi mới nội dung dạy học và thay đổi thói quen, phá vỡ “sức ỳ” của thói quen dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện và làm sao cho họ cảm thấy việc đổi mới nội dung dạy học không phải là một chủ trương áp đặt mà là một nhu cầu khẳng định chất lượng và hiệu quả dạy học của một

134

GV, của một nhà trường?

2. GV đi tham dự các cuộc thi GV dạy giỏi hoặc dự giờ các GV dạy tốt hoặc đi tham quan học tập? GV phải tìm hiểu kỹ việc thay đổi CT của trường mình, ý đồ chỉ

đạo của cấp trên, tác dụng của việc thay đổi; quy trình chỉ đạo;... để bản thân có đủ kiến

thức vấn đề này trong thực tiễn của nhà trường. Bản thân GV cần lưu ý rằng trong quản

lý sự thay đổi khó nhất là thay đổi thói quen, thay đổi nhận thức và phá vỡ sức ỳ.

Bước 3. Thu thập số liệu, dữ liệu về CT môn Toán cấp nhà trường

Đây là bước “chuẩn bị hành động” vì vậy người GV phải tìm câu trả lời cho các

câu hỏi sau:

1. Tìm hiểu về quan điểm xây dựng CT, mục tiêu, nội dung CT môn Toán 2018

và các năng lực toán học cũng như các yêu cầu cần đạt đối với HS.

2. Tìm hiểu trang thiết bị và điều kiện dạy học của nhà trường TH?

3. Sự hiểu biết về thay đổi CTGD môn Toán cấp nhà trường của bản thân.

4. Sưu tầm và tham khảo tài liệu hướng dẫn về đổi mới CTGD nói chung và môn

Toán nói riêng.

5. Tìm người tư vấn, các chuyên gia giáo dục hỗ trợ cho việc đổi mới CTGD.

Bước 4. Tìm các yếu tố khích lệ, hỗ trợ “sự thay đổi”

1. Tìm một vài điển hình nhiệt tình tham gia đổi mới CT trong trường để kích

thích phong trào học tập.

2. Đi tham quan và tham gia bồi dưỡng, tập huấn các dự án giáo dục, các tổ chức

quốc tế.

3. Đáp ứng tối đa, trong điều kiện có thể, các yêu cầu trong việc đổi mới CT.

Bước 5. Xác định mục tiêu cụ thể cho các bước thay đổi

1. Xác định mục tiêu ở bước thí điểm là xem xét khả năng vận dụng tư tưởng đổi

mới CTGD nhà trường phổ thông cho 1 vài tiết dạy.

2. Sau khi phân tích những ưu điểm, nhược điểm của bước thí điểm và lựa chọn

bước đi tiếp theo.

3. Xem xét tiến độ triển khai thích hợp với từng giai đoạn nhưng kiên trì với mục đích cuối cùng là đưa việc đổi mới CTGD vào CTGD nhà trường hàng năm để đạt những kết quả cụ thể.

Bước 6. Xác định trọng tâm của các mục tiêu

Trọng tâm của mục tiêu là đổi mới cách thức triển khai và phát huy hiệu quả CT

dạy học. Không ngừng cải tiến cách thức tổ chức một giờ lên lớp theo hướng tích cực;

135

Tận dụng vai trò của các thiết bị dạy học để tăng cường hiệu quả của họạt động nhận

thức của HS và nâng cao chất lượng giờ lên lớp.

Bước 7. Xem xét các giải pháp

Khi thực hiện việc đổi mới CT, người GV sử dụng một số giải pháp như sau:

1. Tinh thần đổi mới của bản thân.

2. Yêu cầu cụ thể của bản thân khi tham gia vào việc đổi mới CT ở những giờ

dạy học cụ thể?

3. Các điều kiện, nguồn lực của nhà trường.

4. Đánh giá kịp thời, khách quan mức độ thực hiện các nội dung và chỉ tiêu đã đề

ra cho từng hoạt động, từng giai đoạn?

5. Khen - chê, thưởng - phạt kịp thời, công minh

Vấn đề là tập trung vào giải pháp nào trong điều kiện và bối cảnh của nhà trường

để phù hợp với giai đoạn phát triển hiện thời của nhà trường.

Bước 8. Lựa chọn giải pháp

Việc lựa chọn giải pháp thích hợp luôn là vấn đề khó. Tuy nhiên giải pháp tối ưu

là giải pháp phù hợp với khả năng của bản thân GV và khả thi trong điều kiện cụ thể.

Bước 9. Đánh giá thay đổi

- Thay đổi nhận thức về vấn đề đổi mới nội dung CT đã ở mức nào.

- Thay đổi cách soạn bài, lập kế hoạch lên lớp và cách thức tổ chức theo định

hướng đổi mới nội dung CT.

- Thay đổi cách tổ chức giờ dạy học theo hướng sư phạm tích cực.

- Thay đổi cách đánh giá kết quả lĩnh hội của HS.

- Thay đổi cách đánh gíá một giờ dạy tốt (theo hướng đổi mới PPDH).

- Đánh giá sự phù hợp của sự thay đổi với CT nhà trường TH.

Bước 10. Đảm bảo sự tiếp tục đổi mới

- GV nhận thức được việc đổi mới nội dung CT là nhiệm vụ.

- GV được trao đổi, bồi dưỡng về cách triển khai đổi mới nội dung CT.

- Làm việc trong điều kiện môi trường thuận lợi để cho GV thực hiện đổi mới.

- Việc đổi mới nội dung CT được đưa vào kế hoạch hành động của tất cả các GV,

tổ bộ môn và nhà trường.

- Kịp thời điều chỉnh nội dung CT đang diễn ra ở nhà trường TH. Việc chuẩn bị bài lên lớp theo hướng đổi mới CT, tổ chức giờ lên lớp phát huy tính tích cực của người

136

học chắc chắn cần một sự chuẩn bị công phu và nỗ lực của GV, sự giúp đỡ của đồng

nghiệp. Tạo môi trường, điều kiện cho các hoạt động đó diễn ra thuận lợi, phụ thuộc nhiều bộ phận của nhà trường đặc biệt là vai trò của GV.

Hoạt động 3. Giới thiệu một mẫu kế hoạch của bản thân để thực hiện thay đổi

CT môn Toán ở cấp TH.

Bước 1. Giảng viên giới thiệu mẫu lập kế hoạch thực hiện CT môn Toán ở cấp TH:

Kế hoạch thực hiện thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học trong 1 năm

(Từ tháng… đến…)

Nội dung công việc Dự kiến

Bước 2. Yêu cầu SV vận dụng kiến thức đã được tìm hiểu nghiên cứu để phân

tích các nội dung cần lập kế hoạch thực hiện CT môn Toán ở cấp TH

Bước 3. SV dự kiến các công việc cụ thể khi thực hiện nội dung công việc.

Bước 4. Hoàn thiện kế hoạch thực hiện thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

Kết quả mong đợi: SV đề xuất được một kế hoạch thực hiện thay đổi CT môn

môn Toán ở cấp TH như sau:

Kế hoạch thực hiện thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học trong 1 năm (Từ tháng… đến…)

Nội dung công việc Dự kiến

Công tác bồi dưỡng Mục tiêu cần đạt khi thực hiện thay đổi

nâng cao trình độ Thời gian hoàn thành

chuyên môn cho bản Cách thức thực hiện

thân. Dự kiến khó khăn

Biện pháp khắc phục

Thu thập số liệu, dữ Mục tiêu cần đạt khi thực hiện thay đổi

liệu về chương trình Thời gian hoàn thành

môn Toán cấp nhà Cách thức thực hiện

trường. Dự kiến khó khăn

137

Biện pháp khắc phục

Điều chỉnh nội dung Mục tiêu cần đạt khi thực hiện thay đổi

chương trình đang Thời gian hoàn thành

diễn ra ở các trường Cách thức thực hiện

Dự kiến khó khăn

Biện pháp khắc phục

138

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Nội dung chính của Chương 2 bao gồm:

1. Để đề xuất được một số biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán

ở cấp TH cho SV ngành GDTH, luận án đã chỉ ra được các căn cứ sau đây: Cơ sở lý

luận và kết quả khảo sát thực trạng KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH; mục tiêu đào tạo ngành GDTH ở trường đại học sư phạm; chuẩn đầu ra trong CTĐT ngành

GDTH; nội dung và thời lượng được quy định trong khung CTĐT của các học phần;

phương thức và quy trình dạy học; định hướng đổi mới của CTGDPT môn Toán 2018. 2. Đề xuất được 5 biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH cho SV ngành GDTH, bao gồm: 1. Trang bị tri thức về CT và PTCT các môn học

nói chung và môn Toán nói riêng giúp SV hiểu rõ mối quan hệ về cấp độ giữa các

chương trình và chuẩn bị tâm lý, thái độ phù hợp; 2. Tập luyện cho SV phân tích CT

môn Toán ở cấp TH nhằm nhận diện các đổi mới trong CT, đồng thời dự kiến trước

những yếu tố mới nảy sinh do PTCT cấp địa phương, cấp nhà trường để sẵn sàng ứng

phó; 3. Tập luyện cho SV lập KHDH môn Toán ở cấp TH nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu

cầu cần đạt của CT, đồng thời đáp ứng bối cảnh của nhà trường phổ thông; 4. Rèn luyện

KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH để thích ứng với sự thay đổi; 5. Hướng dẫn SV

lập kế hoạch của bản thân để thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

3. Xây dựng được quy trình rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp

TH cho SV ngành GDTH và chỉ rõ quy trình này cần được tổ chức và kiểm soát một

cách thường xuyên và chặt chẽ.

4. Chỉ ra được các yêu cầu đối với mỗi giảng viên để họ có thể vận dụng thành

công các biện pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành

GDTH, đó là: Nhận thức đúng và đầy đủ về KNTƯ như là một nhà thiết kế; xây dựng

KHDH thống nhất và khoa học; dự kiến được các nguồn lực tối ưu trong nhà trường và

người học; quản lý, điều hành, kiểm soát được quá trình rèn luyện với các biện pháp

nghiệp vụ.

5. Đề xuất các biện pháp hình thành và bồi dưỡng cho SV phong cách học tập mới, thay đổi thói quen học tập nặng về ghi chép, bắt chước thụ động. Khuyến nghị các trường sư phạm cần trang bị các nguồn lực cần thiết cho việc PTCT môn Toán ở cấp TH, phối hợp chặt chẽ hơn nữa với các trường tiểu học để SV có cơ hội được trải nghiệm và thực hành.

Nội dung của chương này được thể hiện trong các công trình [23], [93], [94],

[95].

139

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu.

- Kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp nhằm rèn luyện KNTƯ

với việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số biện pháp như sau:

- Thực nghiệm biện pháp 1. Trang bị cho SV những tri thức về CT và PTCT các

môn học nói chung và môn Toán nói riêng giúp SV hiểu rõ mối quan hệ về các cấp độ

giữa các CT và chuẩn bị tâm lý, thái độ phù hợp.

- Thực nghiệm biện pháp 2. Tập luyện cho SV phân tích CT môn Toán ở cấp TH

nhằm phát hiện và nhận diện các đổi mới trong CT đồng thời dự kiến trước những yếu

tố mới nảy sinh do PTCT cấp địa phương, cấp nhà trường để sẵn sàng ứng phó.

- Thực nghiệm biện pháp 3. Tập luyện cho sinh viên lập kế hoạch dạy học đáp ứng tính mở, tính linh hoạt của chương trình môn Toán tiểu học để phù hợp với bối cảnh

nhà trường, trong đó chú trọng cách thức làm việc với sách giáo khoa, lựa chọn nội

dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tương thích với mục tiêu dạy học.

- Thực nghiệm biện pháp 4. Tập dượt cho sinh viên cách thức đánh giá chương

trình và một số thành tố của chương trình môn Toán ở cấp tiểu học để từ đó cụ thể hóa

chương trình cấp quốc gia, địa phương cho phù hợp với bối cảnh nhà trường.

- Thực nghiệm biện pháp 5. Hướng dẫn SV lập kế hoạch của bản thân để thực

hiện quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn một số hoạt động học tập để đo

trước và sau thực nghiệm.

Bảng 3.1. Hệ thống các hoạt động rèn luyện

kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Nội dung Nhiệm vụ Yêu cầu sản phẩm

KN PTCT môn Hoạt động 1. Phân tích tình hình - Bảng phân tích tình hình nhà trường.

Toán ở cấp TH nhà trường TH trong quá trình

SV rèn luyện NVSP.

KN phân tích Hoạt động 1. Bảng lựa chọn và - Mục tiêu bài học đáp ứng CT cấp

CT môn Toán xác định mục tiêu dạy học phù quốc gia và phù hợp với CT nhà

ở cấp TH hợp với bối cảnh nhà trường TH. trường theo tiếp cận năng lực.

140

Hoạt động 2. Bảng lựa chọn nội - Bảng nội dung bài học trên phù hợp

dung dạy học phù hợp với bối với CT nhà trường theo định hướng

cảnh nhà trường phổ thông. tiếp cận năng lực.

Hoạt động 3. Phân tích sự thể - SV thực hiện cá nhân trên lớp theo

hiện của CT vào trong nội dung yêu cầu giảng viên với một bài học

SGK Toán ở TH bất kì trong SGK để chỉ ra sự thể hiện

của CT.

KN đánh giá Hoạt động 1. Xây dựng bảng - Bảng đánh giá chương trình môn

CT môn Toán ở tiêu chí đánh giá CT môn Toán Toán ở cấp TH.

cấp TH ở cấp TH. - Bảng đánh giá chương trình môn

Hoạt động 2. SV tập đánh giá Toán ở cấp TH năm 2000.

CT môn Toán ở cấp TH.

KN lập KHDH Hoạt động 1. SV lập KHDH năm - KHDH năm học môn Toán (mỗi

môn Toán ở học môn Toán ở cấp TH thích nhóm có 5 KHDH với 5 lớp).

cấp TH ứng với sự thay đổi CT.

Hoạt động 2. SV lập KHDH một - Mỗi nhóm có một KHDH một bài

bài dạy để thích ứng với việc dạy môn Toán ở cấp TH.

PTCT môn Toán ở cấp TH.

KN quản lý sự Hoạt động 1. Lập kế hoạch của - Kế hoạch của bản thân thực hiện

thay đổi CT bản thân thực hiện thay đổi CT thay đổi CT theo mẫu.

môn Toán của theo mẫu đã thiết kế.

bản thân

3.3. Thời gian và phương thức tiến hành thực nghiệm

3.3.1. Thời gian thực nghiệm

Thực nghiệm lần 1: Thực nghiệm cho SV ngành GDTH khóa 57, với 50 SV lớp

thực nghiệm, 50 SV lớp đối chứng ở học kỳ 6 và học kỳ 7 năm học 2018 - 2019

Thực nghiệm lần 2: Thực nghiệm cho SV ngành GDTH khóa 58, với 50 SV lớp

thực nghiệm, 50 SV lớp đối chứng ở học kỳ 6 và học kỳ 7 năm học 2019 - 2020.

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành chọn một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng của khóa

57 và khóa 58 của trường Đại học Vinh. Về độ tin cậy của đối tượng thực nghiệm:

+ Chúng tôi khảo sát điểm chuẩn đầu vào của SV ngành GDTH. Nhận thấy rằng,

141

kết quả đầu vào của SV mà chúng tôi chọn tương đồng so với SV của một số trường ĐH

trong cả nước.

+ Trường Đại học Vinh là một trong những trường trọng điểm quốc gia, đối tượng

tuyển sinh thuộc phạm vi cả nước, phần lớn SV hộ khẩu thường trú tập trung ở các tỉnh

miền Trung, một số ít SV ở khu vực miền Bắc.

Trên cơ sở đó, chúng tôi cho rằng đối tượng chọn thực nghiệm có thể đại diện

cho SV của các cơ sở đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH.

Bảng 3.2. Tổng hợp số lượng SV nhóm thực nghiệm và đối chứng

Lớp Đối tượng Ký hiệu Số SV

Lớp 57 TH (nhóm 1) Thực nghiệm 1 TN 1 50

Lớp 57 TH (nhóm 2) Đối chứng 1 ĐC 1 50

Lớp 58 TH (nhóm 1) Thực nghiệm 2 TN 2 50

Lớp 58 TH (nhóm 2) Đối chứng 2 ĐC 2 50

3.3.3. Phương thức tiến hành thực nghiệm

Đối với lớp đối chứng, tiến hành tổ chức dạy học theo đề cương chi tiết trong

CTĐT cử nhân sư phạm ngành GDTH.

Đối với lớp thực nghiệm, tiến hành tổ chức dạy học bằng các biện pháp đã đề

xuất.

Tiến hành thực nghiệm theo các bước như sau:

Bước 1. Chuẩn bị thực nghiệm

Thứ nhất, chọn đối tượng thực nghiệm hoàn toàn ngẫu nhiên theo đăng ký học

của SV do đó có sự đa dạng về mức độ nhận thức của SV trong hoạt động học tập.

Thứ hai, kế hoạch thực nghiệm dựa vào tiến độ của các học phần theo CTĐT cử

nhân sư phạm ngành GDTH khóa 57, 58 của trường ĐH Vinh.

Thứ ba, chuẩn bị đầy đủ cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật dạy học để hỗ trợ

tiến hành thực nghiệm.

Bước 2. Tiến hành thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm các biện pháp thông qua các học phần: Toán cơ sở, PPDH Toán ở cấp TH, Đánh giá kết quả học tập môn Toán, Số học, PTCT GDTH, RLNVSP, Thực hành dạy học bộ môn (môn Toán). Bước 3. Đánh giá kết quả thực nghiệm Đánh giá kết quả học tập của các học phần và mức độ thực hiện các KN thành

phần của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

142

Dựa vào các công cụ đo là thang đo (phụ lục 2 (PL 10)) để đánh giá các sản phẩm

của các nhóm. Kết quả thu được sẽ đối chiếu với 1 trong 5 mức độ để xếp loại.

3.3.4. Kế hoạch thực nghiệm

Kế hoạch thực nghiệm được chúng tôi bố trí như sau:

Bảng 3.3. Bảng tóm tắt quá trình thực nghiệm

Đối tượng Thời điểm thực Học phần Nội dung thực nghiệm

TN nghiệm

05/9/2019- Phát triển chương trình - KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH.

20/12/2019 giáo dục tiểu học

- KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH. 17/02/2019- Các học phần phương K57 - KN lập KHDH năm học môn Toán ở cấp TH. 30/06/2019 pháp giáo dục tiểu học - KN lập KHDH một bài dạy môn Toán ở cấp TH.

05/09/2019- Rèn luyện nghiệp vụ sư - KN phân tích tình hình nhà trường tiểu học.

20/12/2019 phạm - Rèn luyện phối hợp các KN.

11/02/2020- Phát triển chương trình - KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH.

04/06/2020 giáo dục tiểu học

- KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH. 05/02/2020 - Các học phần phương K58 - KN lập KHDH năm học môn Toán ở cấp TH. 18/06/2020 pháp giáo dục tiểu học - KN lập KHDH một bài dạy môn Toán ở cấp TH.

13/02/2020 - Rèn luyện nghiệp vụ sư - KN phân tích tình hình nhà trường TH.

09/04/2020 phạm - Rèn luyện phối hợp các KN.

3.4. Kỹ thuật và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1. Đánh giá về định tính

Để đánh giá mức độ thành thạo của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

cho SV ngành GDTH, chúng tôi đánh giá định tính theo phương pháp sau:

- Tham khảo các ý kiến của giảng viên trực tiếp đánh giá SV rèn luyện. Từ những kết quả đạt được, tiến hành phân tích, đánh giá các dữ liệu để xác định

- Sử dụng phiếu điều tra cho SV của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm để so sánh mức độ thành thạo về KNTƯ thông qua học tập các học phần PPDH Toán, PTCT GDTH, RLNVSP, Đánh giá kết quả học tập môn Toán của HSTH. được tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất trong luận án.

3.4.2. Đánh giá về định lượng

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, việc xác định

nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình thực nghiệm

143

như sau:

Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng

được sử dụng trong quá trình thực nghiệm

Minh Kiểm chứng dữ liệu Nội dung Công chứng đo cụ đo Độ tin cậy Độ giá trị đánh giá

Mức độ Rubric Sản phẩm SV thực hiện 2 lần - Kiểm chứng độ giá trị nội

thành thạo đánh của SV rèn luyện cho mỗi dung các rubric đánh giá bằng

của KN giá KN thành phần phương pháp chuyên gia (xin

thành phần hoặc phối hợp các ý kiến các giảng viên).

KN. - Kết quả đánh giá cuối cùng Mức độ Rubric Sản phẩm

được tổng hợp từ 3 đối tượng thành thạo đánh của SV

tham gia đánh giá (Giảng của phối hợp giá

viên, GVTH, SV). các KN

Các hàm thống kê được sử dụng trong việc xử lý, phân tích kết quả nghiên cứu

gồm:

- Phép kiểm chứng 2 thông qua hàm CHITEST trong Microsoft Excel 2019: Phép kiểm chứng này được dùng để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được

của SV qua các lần kiểm tra là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc rèn luyện.

- Hàm “Descriptive Statistics” trong phần mềm Microsoft Excel 2019 được dùng

để tính các giá trị đặc trưng của mẫu.

Rèn luyện KN thành phần hay rèn luyện các KN phối hợp sử dụng rubric đánh

giá để lượng hóa bằng điểm số.

Đối với các KN thành phần: Đánh giá từng KN thông qua hệ thống nhiệm vụ đã

được trình bày ở bảng 3.3 và chọn mức giá trị α = 0,05 để so sánh với P - giá trị.

Đối với phối hợp các KN: Đánh giá trên sản phẩm thu được, sau đó tính điểm trung

bình cho các KN đã xác định và chọn mức ý nghĩa α = 0,05 để so sánh với P - giá trị.

Kết quả thu được sẽ đối chiếu với các mức độ để xếp loại cho phù hợp.

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.5.1. Kết quả thực nghiệm rèn luyện các kỹ năng thành phần

3.5.1.1. Kỹ năng phân tích tình hình nhà trường tiểu học

Để trang bị cho SV kiến thức PTCT nói chung và PTCT nhà trường TH nói riêng

chúng tôi tổ chức rèn luyện 2 lần cho SV thông qua hoạt động: Phân tích tình hình nhà

144

trường tiểu học (điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV, HS,...).

Bảng 3.5. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện

kỹ năng phân tích tình hình nhà trường tiểu học

Mức độ Rèn luyện lần 1 Rèn luyện lần 2

Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %

Mức 1 6 0 0 12

Mức 2 10 5 10 20

Mức 3 17 13 26 34

Mức 4 13 20 40 26

Mức 5 4 12 24 8

MĐ1

MĐ2

MĐ3

MĐ4

MĐ5

lần 1

lần 2

Tổng 50 50 100 100

Biểu đồ 3.1. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện

kỹ năng phân tích tình hình nhà trường tiểu học

Các số liệu từ bảng 3.5 và biểu đồ 3.1 cho thấy: Qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV có

biểu hiện KN phân tích tình hình nhà trường TH ở mức 1 là tương đối thấp ở lần rèn

luyện thứ nhất (12%). Nguyên nhân là khi thực hiện KN phân tích tình hình nhà trường,

SV chủ yếu đưa ra các đánh giá định tính mà không có căn cứ, không có cơ sở (không

minh chứng được bằng các số liệu cụ thể). Tỉ lệ SV đạt mức 3 (34%) và mức 4 (26%)

là khá cao. Bên cạnh đó, có 8% SV đạt mức 5, điều này cho thấy khả năng vận dụng lý

thuyết vào thực tiễn nhà trường TH của SV là tốt.

Lần rèn luyện thứ 2, mức độ 1 giảm xuống 0%, điều này cho thấy, khi đã có cơ sở

lý thuyết và được định hướng cụ thể, SV dễ dàng thực hiện KN này. Mức độ 2 giảm một nửa

so với lần 1 (từ 20% xuống còn 10%), mức 3 giảm 34% xuống 26%. Đồng thời với nó là sự

145

tăng lên của các mức 4 (từ 26% lên 40%) và mức 5 (từ 8% lên 24%).

Để kiểm tra xem sự chênh lệch về mức độ đạt được của SV qua các lần kiểm tra

là do ngẫu nhiên hay do hiệu quả của việc rèn luyện, chúng tôi sử dụng phép kiểm chứng

Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Microsoft Excel. Kết quả kiểm định là

P = 1,67087E-24. Kết quả giá trị P (X> 2) khi so sánh mức độ thành thạo của KN giữa

hai lần rèn luyện nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa

2 lần rèn luyện của SV là có ý nghĩa. Hay nói cách khác, sự hình thành và phát triển KN

phân tích tình hình nhà trường của SV không phải xảy ra ngẫu nhiên mà thực sự do hiệu

quả của việc rèn luyện và trên thực tế SV có 4 mô đun rèn luyện KN phân tích tình hình

nhà trường TH nên ở thời điểm SV năm thứ 3 tương đối thành thạo và SV năm thứ 4 là

thành thạo.

3.5.1.2. Kỹ năng phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Đối với KN này, chúng tôi tổ chức rèn luyện cho SV bằng việc thực hiện đồng

thời 2 hoạt động sau đây:

Hoạt động 1. Bảng lựa chọn và xác định mục tiêu dạy học phù hợp với bối cảnh

nhà trường TH theo định hướng tiếp cận năng lực.

Hoạt động 2. Bảng lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường

phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực.

Mỗi hoạt động được đánh giá theo tiêu chí ở phụ lục 2B. Điểm đánh giá cho KN

phân tích CT môn Toán ở cấp TH là điểm trung bình cộng của 2 điểm số ở 2 hoạt động.

Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở bảng 3.6

và biểu đồ 3.2:

Bảng 3.6. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện

kỹ năng phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Rèn luyện lần 1 Rèn luyện lần 2 Mức độ Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %

Mức 1 6 12 1 2

Mức 2 18 36 9 18

Mức 3 21 42 23 46

Mức 4 4 8 10 20

Mức 5 1 2 7 14

Tổng 50 100 50 100

MĐ1

MĐ2

MĐ3

MĐ4

MĐ5

lần 1

lần 2

146

Biểu đồ 3.2. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện

kỹ năng phân tích chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Thông qua kết quả trong bảng 3.6 và biểu đồ 3.2 cho thấy: Qua 2 lần rèn luyện, với mức 1 tỷ lệ SV biểu hiện có KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH là tương đối thấp ở lần rèn luyện thứ nhất chiếm 12% và giảm xuống 2% ở lần rèn luyện thứ hai. Điều này cho thấy, khi SV được trang bị các kiến thức và có nhiều thời lượng nên khi rèn luyện SV dễ dàng thực hiện KN này. Ở lần rèn luyện thứ nhất, có một vài SV đạt mức 1 (12%) nhưng tỉ lệ này không cao (đây là những trường hợp không chú ý đến các thông tin mà GV đã hướng dẫn mà chủ yếu tự thực hiện theo cách hiểu cá nhân). Tỉ lệ SV đạt mức 3 và mức 4 là khá cao (42% mức 3 và 8% mức 4). Bên cạnh đó, có 2% SV đạt mức 5, điều này cho thấy khả năng vận dụng kiến thức về phân tích CT môn Toán ở cấp TH vào việc thực hiện các hoạt động học tập mà giảng viên yêu cầu ở trên lớp là tốt.

Lần rèn luyện thứ 2, tương ứng với việc giảm hẳn số SV đạt mức 1 (2%), mức 2 giảm xuống 1/2 so với lần 1 (từ 36% xuống còn 18%). Đồng thời với nó là sự tăng lên của các mức 3 từ 42% tăng 46%, mức 4 (từ 8% lên 20%) và mức 5 (từ 2% lên 14%).

Mức độ đạt được của SV qua các lần rèn luyện cho kết quả P = 1,70363E-23 bằng việc sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Microsoft Excel và giá trị này nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần rèn luyện của SV là có ý nghĩa về mặt thống kê. Hay nói cách khác, việc rèn luyện KN này xảy ra thực sự có hiệu quả. Bên cạnh đó, KN này được tích hợp nhiều vào các học phần cơ sở ngành (Toán cao cấp, Toán sơ cấp) từ năm thứ nhất đến các học phần phương pháp (PPDH môn Toán, Thực hành dạy học bộ môn,…) ở những năm học tiếp theo với các mức độ khác nhau nên KN này có nhiều thời lượng để rèn luyện.

3.5.1.3. Kỹ năng đánh giá chương trình môn Toán ở cấp tiểu học Nhóm KN này được đánh giá dựa vào việc SV thực hiện các hoạt động sau đây: Hoạt động 1. Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá CTGD môn Toán ở cấp TH.

147

Hoạt động 2. SV tập dượt đánh giá chương trình môn Toán ở cấp TH.

Điểm đánh giá cho KN này được tính là trung bình cộng cho 2 hoạt động trên. Bảng 3.7. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện

kỹ năng đánh giá chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Rèn luyện lần 1 Rèn luyện lần 2 Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng Số lượng 2 4 14 24 6 50 Số lượng 0 1 12 27 10 50 Tỉ lệ % 0 2 24 54 20 100%

MĐ1

MĐ2

MĐ3

MĐ4

MĐ5

Lần 1

Lần 2

Tỉ lệ % 4 8 28 48 12 100

Biểu đồ 3.3. Thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần rèn luyện

kỹ năng đánh giá chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

Các kết quả trong bảng 3.6 và biểu đồ 3.3 cho thấy: Lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV thực hiện đánh giá chương trình môn Toán ở cấp TH ở mức độ 1 (4%) và mức độ 2 (8%) là thấp. Chủ yếu tập trung ở các mức 3, mức 4, mức 5 (lần lượt là 28%; 48%; 12%). Sang lần luyện tập thứ hai, mức độ 1 (0%), mức độ 2 (2%), mức độ 3 (24%). Đồng thời với nó là sự tăng lên của các mức 4 (từ 48% lên 54%) và tăng lên của mức 5 (12% lên 20%). Nhận thấy rằng, qua 2 lần rèn luyện SV đã biết đánh giá CT môn Toán ở cấp TH theo tiêu chí đã được xây dựng.

Kết quả kiểm định là P = 1,22121E-06 kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Microsoft Excel. Kết quả này cho thấy P - giá trị khi so sánh mức độ thành thạo của KN giữa hai lần rèn luyện nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần rèn luyện của SV là có ý nghĩa. Hay nói cách khác, sự

148

phát triển KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH của SV không phải xảy ra ngẫu nhiên mà do hiệu quả việc rèn luyện.

3.5.1.4. Kỹ năng lập kế hoạch dạy học môn Toán ở cấp tiểu học Hoạt động rèn luyện KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH đã được biến đổi như sau: Hoạt động 1. SV lập KHDH năm học môn Toán để thích ứng với sự thay đổi CT. Hoạt động 2. SV lập KHDH một tiết lên lớp để thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH. Điểm số để đánh giá mức độ rèn luyện cho KN này là trung bình cộng điểm số

của 2 hoạt động trên.

Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp qua 2 lần rèn luyện được thể hiện ở bảng 3.8

và biểu đồ 3.4.

Bảng 3.8. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch dạy học môn Toán ở cấp tiểu học

Rèn luyện lần 1 Rèn luyện lần 2 Mức độ

MĐ1

MĐ2

MĐ3

MĐ4

MĐ5

Lần 1

Lần 2

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Tổng Số lượng 3 6 17 20 4 50 Tỉ lệ % 6 12 34 40 8 100 Số lượng 1 2 11 25 11 50 Tỉ lệ % 2 4 22 50 22 100

Biểu đồ 3.4. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện kỹ năng lập kế hoạch dạy học môn Toán ở cấp tiểu học

Ở lần rèn luyện thứ nhất, tỷ lệ SV ở mức độ cao nhất là mức 4 chiếm 40% và mức độ thấp nhất là mức 1 chiếm 6%. Ở lần luyện tập thứ hai, tỷ lệ SV đạt ở mức này đều tăng lên, mức độ cao nhất là mức 5 chiếm 22% (từ 8% lên 22%). Nhận thấy rằng, mức độ thay đổi nhiều nhất là mức độ 4 và mức độ 5 qua 2 lần rèn luyện. Đối với mỗi

149

lần luyện tập KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH, chúng tôi nhận thấy: SV có thế mạnh trong việc soạn giáo án (tức là KN lập KHDH cho một bài dạy). Còn đối với KN lập KHDH năm học còn rất hạn chế. Nguyên nhân chính là do SV không được chú trọng rèn luyện ở học phần PPDH môn Toán hoặc chỉ được đề cập chút ít ở trong nội dung chương: Kế hoạch dạy học nên SV còn nhiều hạn chế. Cho tới khi được hướng dẫn, được rèn luyện ở thực nghiệm này mới có hiểu biết và kinh nghiệm về cách lập KHDH năm học. Riêng đối với KN lập KHDH một bài dạy được rèn luyện rất nhiều lần qua các học phần chuyên ngành (Thời lượng tập giảng của học phần PPDH môn Toán ở tiểu học, học phần Thực hành dạy học bộ môn Toán, RLNVSP thường xuyên 4) nên kết quả đạt được ở KN này rất cao.

Sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST trong Microsoft Excel có kết quả tính là P = 2,01777E-10 nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch về kết quả giữa 2 lần rèn luyện của SV là có ý nghĩa. Hay nói cách khác, sự phát triển KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH của SV có hiệu quả do việc rèn luyện cùng với có nhiều thời lượng học tập và phù hợp đặc điểm nhận thức của SV.

3.5.1.5. Kỹ năng quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản

thân

Đối với KN này, tiến hành rèn luyện 2 lần cho SV thông qua hoạt động sau đây:

Lập kế hoạch của bản thân thực hiện thay đổi CT môn Toán ở cấp TH theo mẫu đã thiết

kế. Nhiệm vụ này được đánh giá theo các tiêu chí ở phụ lục 2E.

Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập được thể hiện ở

bảng 3.9 và biểu đồ 3.5:

Bảng 3.9. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp kết quả các lần rèn luyện

kỹ năng quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân

Rèn luyện lần 1 Rèn luyện lần 2 Mức độ Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %

Mức 1 3 6 2 4

Mức 2 10 20 7 14

Mức 3 25 50 21 40

Mức 4 12 24 17 34

Mức 5 0 0 3 8

Tổng 50 100 50 100

MĐ1

MĐ2

MĐ3

MĐ4

MĐ5

lần 1

lần 2

150

Biểu đồ 3.5. Kết quả thống kê dữ liệu và tổng hợp các lần rèn luyện

kỹ năng quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp tiểu học của bản thân

Các kết quả trong bảng 3.9 và biểu đồ 3.5 cho thấy: Qua 2 lần rèn luyện, tỷ lệ SV

biểu hiện có KN quản lý sự thay đổi CT thông qua việc lập kế hoạch thực hiện sự thay

đổi CT môn Toán của bản thân không có sự chênh lệch nhiều. Điều này cho thấy, đây

là một KN tương đối khó và SV lần đầu được rèn luyện.

Kết quả kiểm định khi so sánh mức độ thành thạo của KN giữa hai lần rèn luyện

là P = 4,30506E-14 giá trị này nhỏ hơn giá trị α = 0,05. Điều này cho thấy, chênh lệch

về kết quả giữa 2 lần rèn luyện của SV là có ý nghĩa. Hay nói cách khác, hoạt động hình

thành KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của SV không phải xảy ra ngẫu nhiên mà

thực sự do hiệu quả thông qua cài đặt vào trong nội dung các học phần Phát triển chương

trình Giáo dục tiểu học và học phần NVSP. Việc rèn luyện cho SV lập được kế hoạch

thực hiện sự thay đổi CT môn Toán có tính khả thi để từ đó SV đã tiến bộ về nhận thức,

kỹ năng lập kế hoạch để SV thích ứng và ứng phó được với những thay đổi của CT môn

Toán ở cấp TH tốt hơn.

3.5.2. Kết quả rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng Trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi tiến hành rèn luyện phối hợp các KNTƯ

với việc PTCT môn Toán ở cấp TH trong quá trình RLNVSP ở các trường TH trên địa bàn thành phố Vinh của SV. Do tính chất đặc thù của đợt RLNVSP là SV thực hiện tất cả các hoạt động giáo dục tại lớp được phân công như một người GVTH. Do vậy việc triển khai rèn luyện phối hợp các KNTƯ có sự kết nối với nhau theo lôgic công việc mà SV thực hiện ở trường TH. Từ đó đưa ra nhiệm vụ với các yêu cầu cụ thể như sau:

1/ Đối với KN phân tích tình hình nhà trường TH: Phân tích tình hình lớp mà

giáo sinh chủ nhiệm.

2/ Đối với KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH: Phân tích sự thể hiện của

CTGDPT môn Toán vào trong SGK Toán ở TH.

151

3/ Đối với KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH: Lập KHDH một bài dạy của lớp chủ

nhiệm.

4/ Đối với KN đánh giá CTGD nhóm lớp: Nhận xét, đánh giá và điều chỉnh

KHDH môn Toán ở cấp TH của lớp tại thời điểm rèn luyện NVSP (kế hoạch do GVTH

tại lớp đó xây dựng).

5/ Đối với KN quản lý sự thay đổi chương trình môn Toán ở cấp TH: Tập dượt

lập kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán của giáo sinh.

Điểm đánh giá cho việc phối hợp các KN này là điểm trung bình cộng của 5 hoạt động nêu trên. Kết quả đánh giá được quy đổi theo 5 mức độ của thang đo đánh giá. Kết

quả được thể hiện trong bảng 3.10 và biểu đồ 3.6.

Bảng 3.10. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp

các lần rèn luyện phối hợp nhiều kỹ năng

Rèn luyện lần 1 Rèn luyện lần 2 Mức độ Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %

0 0 0 0 Mức 1

8 3 6 16 Mức 2

19 15 30 38 Mức 3

16 22 44 32 Mức 4

7 10 20 14 Mức 5

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

MĐ1

MĐ2

MĐ3

MĐ4

MĐ5

Lần 1

Lần 2

50 50 100 100 Tổng

Biểu đồ 3.6. Kết quả thống kê dữ liệu tổng hợp các lần rèn luyện

phối hợp nhiều kỹ năng thành phần

Mặc dù có sự thay đổi về các mức độ trong việc phối hợp các KN qua 2 lần rèn

152

luyện, tuy nhiên kết quả của phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST

trong Microsoft Excel để kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được của SV qua

các lần kiểm tra cho kết quả là P = 0,31319. Giá trị này lớn hơn giá trị α = 0,05. Điều

này cho thấy, khi rèn luyện các KN thành phần được thực hiện tốt thì khi phối hợp các

KN cũng đem lại hiệu quả nhưng kết quả này không đáng kể về mặt thống kê.

3.5.3. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện

Để tiến hành đánh giá mức độ phát triển của các KN qua 12 lần rèn luyện (tương

ứng 10 lần rèn luyện KN thành phần và 2 lần rèn luyện phối hợp các KN), chúng tôi tiến

hành xem xét giá trị trung bình của lần rèn luyện thứ nhất và lần rèn luyện thứ hai ở mỗi

nhóm KN. Sử dụng Data Analysis/ Descriptive Statistics trong Microsoft Excel để tính

các tham số thống kê như: điểm trung bình, yếu vị, trung vị, độ lệch chuẩn. Khi tiến

hành tính toán các tham số, chúng tôi quy đổi thang mức độ sang thang điểm như quy

định trong bảng 3.1. Kết quả thể hiện ở bảng 3.11 như sau:

Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần rèn luyện

Khoảng Lần rèn Trung Trung Độ lệch KN Yếu vị biến luyện bình vị chuẩn thiên

Lần 1 6,31 6,3 5,9 0,41 7,7 KN phân tích tình hình nhà trường

TH Lần 2 8,01 7,8 7,8 1,68 4,1

Lần 1 5,27 5,6 5,0 1,71 8,3 KN phân tích CT môn Toán ở cấp

TH Lần 2 5,77 5,65 5,3 1,38 6,0

Lần 1 6,95 7,25 6,8 1,48 9,1 KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH Lần 2 7,52 7,55 7,3 1,27 6,4

Lần 1 7,36 7,7 8,1 1,33 8,9 KN đánh giá CT môn Toán ở cấp

TH Lần 2 7,49 7,5 7,5 1,02 2,3

7,9 1,23 8,9 Lần 1 6,31 6,75 KN quản lý sự thay đổi CT môn

Toán ở cấp TH 4,9 1,68 4,9 Lần 2 6,514 6,3

Kết quả ở bảng 3.11 cho thấy điểm trung bình của lần rèn luyện thứ hai ở tất cả các

KN đều cao hơn so với lần luyện tập thứ nhất. Độ lệch chuẩn và khoảng biến thiên qua

các lần rèn luyện đều nằm trong khoảng dao động đáng tin cậy. Để kiểm chứng sự sai

khác này có ý nghĩa hay không, chúng tôi sử dụng phép kiểm định t - Test theo cặp bằng

Data Analysis/ t-Test: Paired Two Sample for Means trong Microsoft Excel. Kết quả trình

153

bày trong bảng 3.12 dưới đây:

Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình

giữa hai lần rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

Giá trị P KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH │t│ (tStat) Bậc tự do (df) Sai khác trung bình giữa lần 1 và lần 2 Trị số T tiêu chuẩn 2 chiều (t Critical two tail)

1,72 6,700 50 1,67087.10-24 2,0095 KN phân tích tình hình nhà trường TH

0,31 7,516 50 1,70366.10-23 2,0095 KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH

0,13 6,525 50 1,22121.10-6 2,0095 KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH

0,57 2,113 50 2,01777.10-10 2,0095

0,20 6,441 50 4,30506.10-14 2,0095 KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH

Kết quả được thể hiện trong bảng 3.12 cho thấy, giá trị tuyệt đối của t luôn lớn

hơn giá trị P và lớn hơn trị số T tiêu chuẩn 2 chiều (2,0095). Do đó, sự sai khác về giá

trị trung bình trước và sau thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa α = 0,05.

Vậy có thể khẳng định sự tiến bộ về KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH sau 2 lần

rèn luyện là do kết quả quá trình hướng dẫn rèn luyện mà đề tài đã đề xuất. Kết quả trung

KN ĐÁNH GIÁ CT MÔN TOÁN

lần 1

KN QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI CT CỦA BẢN THÂN

KN LẬP KHDH MÔN TOÁN 10 8 6 4 2 0

Lần 2

KN PHÂN TÍCH CT MÔN TOÁN

KN PHÂN TÍCH TÌNH HÌNH NHÀ TRƯỜNG

bình của 2 lần rèn luyện ở mỗi KN được biểu diễn trong biểu đồ 3.7.

Biểu đồ 3.7. Kết quả trung bình của 2 lần rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH

154

Từ số liệu thu thập được biểu thị trong bảng 3.12 và biểu đồ 3.7, có thể thấy điểm

trung bình chung của các lần rèn luyện tương ứng với từng KN đều gia tăng. Sự chênh

lệch về điểm số của lần rèn luyện thứ nhất và lần rèn luyện thứ hai của các KN theo tiến

trình thực nghiệm cho kết quả tốt hơn. Tuy nhiên, mỗi KN khác nhau sẽ có các mức độ

thay đổi khác nhau do phụ thuộc vào mức độ rèn luyện từng KN thành phần của giảng

viên.

3.5.4. So sánh kết quả trước và sau rèn luyện của nhóm thực nghiệm

Để so sánh kết quả rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH và khẳng định tính hiệu quả của việc rèn luyện, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả rèn luyện thông

qua nội dung RLNVSP thường xuyên 3 và 4. Kết quả thu được như sau:

Bảng 3.13.a. Trước thực nghiệm

Điểm 3 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5

SL 1 1 1 4 4 5 8 4 12 4 5 1

Tỷ lệ % 2 2 2 8 8 10 16 8 24 8 10 2

Bảng 3.13.b. Sau thực nghiệm

Điểm 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5

SL 2 2 3 5 6 9 17 4 2

Tỷ lệ % 4 4 6 10 12 18 34 8 4

Từ bảng 3.13.a và 3.13.b, có các giá trị đặc trưng mẫu của điểm tổng kết rèn luyện

NVSP được thể hiện trong bảng 3.14:

Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu

Các giá trị đặc trưng mẫu Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm

Mean (Giá trị trung bình) 6,520408 7,379592

Standard Error (Sai số mẫu) 0,177975 0,14416

Median (Trung vị) 6,9 7,4

Mode (Yếu vị) 7,3 6,7

Standard Deviation (Độ lệch chuẩn) 1,245823 1,009121

Sample Variance (Phương sai) 1,552075 1,0181325

Range (Khoảng biến thiên) 4,9 4

Minimum (Tối thiểu) 3,6 5,5

Maximum (Tối đa) 8,5 9,5

Sum (Tổng) 319,5 361,5

Count (Số lượng mẫu) 50 50

Confidence Level (Độ chính xác) 0,357842 0,289853

155

Từ bảng phân tích kết quả giá trị đặc trưng mẫu đánh giá các hoạt động rèn luyện,

có thể rút ra nhận xét như sau:

+ Giá trị trung bình điểm các hoạt động của sau thực nghiệm (7,37) cao hơn so

với trước thực nghiệm (6,52).

+ Giá trị yếu vị (mode) điểm các hoạt động được đánh giá trong thực nghiệm của

sau thực nghiệm là 6,7 và trước thực nghiệm là 7,3; Trung vị (median) của trước thực nghiệm là 6,9 còn sau thực nghiệm là 7,4. Điều này cho thấy kết quả rèn luyện KN sau thực nghiệm cao hơn so với trước thực nghiệm.

Kết quả phân tích phương sai một nhân tố của điểm các hoạt động trong thực

nghiệm thể hiện ở bảng tổng hợp và phân tích phương sai ở bảng 3.15

Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm

Kết quả tổng hợp

Số lượng mẫu Trung bình Phương sai Nhóm Tổng

Sau TN 50 361,5 7,379592 1,071302

Trước TN 50 319,5 6,520408 1,522453

Kết quả phân tích

Nguồn Tổng biến Bậc tự do Phương P - Value F F crit biến động động (SS) (df) sai (MS) (Xác suất FA)

Giữa các 20,4304 1 20,4304 15,75353 0,138.10-4 3,938111 nhóm

Trong 127,094 98 1,296878 nhóm

147,5244 99 Tổng

Kết quả từ bảng phân tích phương sai một nhân tố (Analysis of Variance -

ANOVA) cho biết trị số F = 15,75353 > F crit = 3,938111, nghĩa là: “Phương án trước

và sau thực nghiệm có tác động khác nhau đến mức độ biểu hiện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH của SV. Kết quả sau thực nghiệm tốt hơn nhiều so với trước thực nghiệm”.

156

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Để kiểm chứng tính đúng đắn, tính khoa học của giả thuyết khoa học đặt ra và tính khả thi, hiệu quả của nội dung các biện pháp tác động nhằm rèn luyện KNTƯ với

việc PTCT môn Toán ở cấp TH, trong chương 3 của đề tài nghiên cứu đã tiến hành thực

nghiệm 10 KN thành phần và 2 KN phối hợp với lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Tác giả đã xử lý dữ liệu bằng Toán thống kê và phân tích các dữ liệu bước đầu cho kết quả

đáng tin cậy. Cụ thể như sau:

1. Về tính khả thi của việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH, qua TN sư phạm giúp chúng ta khẳng định, có thể thực hiện được trong điều kiện dạy

học theo tín chỉ như hiện nay. Chỉ cần sắp xếp, xây dựng một số nội dung dạy học của

các học phần Toán cơ sở, PPDH môn Toán ở TH, NVSP thành các môđun rèn luyện

KN cốt lõi, từ đó quản lý điều hành bằng các biện pháp sư phạm đặc trưng thì sẽ nâng

cao hiệu quả rèn luyện.

2. Về tính hiệu quả của việc rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán cấp TH,

qua thực nghiệm chúng ta có thể có nhận định sau:

- Việc rèn luyện được tiến thành theo một quy trình, được kiểm soát chặt chẽ ở

từng khâu, từng giai đoạn; một mặt giúp SV tiếp cận với các nguồn học liệu phong phú,

có cái nhìn khách quan đa chiều về PTCT môn Toán ở cấp TH, giúp nhận thức sâu sắc

bản chất của hoạt động PTCT môn Toán ở cấp TH. Mặt khác, vẫn đảm bảo những giai

đoạn cơ bản để SV từng bước hình thành KN thông qua các nhiệm vụ lý thuyết kết hợp

thực tiễn; giúp SV có điều kiện trải nghiệm để tạo ra các sản phẩm có thể kiểm định,

đánh giá được.

- Các biện pháp rèn luyện đã tạo nhiều cơ hội, nhiều môi trường luyện tập, giúp SV trải nghiệm thực tiễn và mạnh dạn vận dụng những ý tưởng mới trong thực tiễn.

Thông qua hệ thống các hoạt động, giải quyết các tình huống cụ thể, thích ứng dần với

những yêu cầu của nhà trường TH, được rèn luyện KN trong một môi trường an toàn.

Ngoài ra, giúp SV chủ động, tích cực và hứng thú trong học tập.

- Các biện pháp không chỉ giúp SV lĩnh hội kiến thức về thích ứng với việc PTCT và PTCT môn Toán ở cấp TH một cách vững vàng, sáng tạo mà còn giúp SV phát triển tốt các KN nghề nghiệp quan trọng khác của một người GVTH trong tương lai. Ngoài ra, giúp SV có ý thức, kỷ luật, rèn luyện ý chí, bản lĩnh trong các nhiệm vụ. Những phẩm chất và KN nghề này có ý nghĩa quan trọng đối với SV đại học trong xu thế phát triển của xã hội hiện nay.

157

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Luận án có những đóng góp chủ yếu sau đây: 1.1. Nghiên cứu quan điểm xây dựng của CTGD phổ thông 2018 qua đó thấy

rằng: CT bảo đảm tính mở, chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về phẩm

chất và năng lực của HS, không quy định quá chi tiết để tạo điều kiện cho tác giả SGK và GV phát huy khả năng PTCT. Do đó, KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH là một trong những KN nghề nghiệp có tầm quan trọng của người GVTH trong giai đoạn hiện nay. Đây là cơ sở cho GVTH có thể PTCT môn Toán ở cấp TH một cách linh hoạt,

chủ động và sáng tạo trong dạy học.

1.2. Qua điều tra thực trạng các trường ĐH có đào tạo cử nhân sư phạm ngành

GDTH, luận án chỉ ra rằng các trường đã có nhiều đổi mới về nội dung, chương trình và

phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng rèn luyện KN nghề nói chung và KNTƯ nói riêng. Tuy nhiên, nội dung rèn luyện vẫn nặng về lý thuyết, thiếu tính vận dụng thực

tiễn; chưa có quy trình rèn luyện cụ thể; phân bổ thời lượng để rèn luyện các KN nghề cốt

lõi chưa phù hợp; thiếu biện pháp rèn luyện chuyên biệt; phương thức rèn luyện KNTƯ

chưa rõ ràng và chưa tập trung. Nội dung, chương trình rèn luyện KNTƯ chậm biến đổi,

chưa theo kịp với thực tiễn ở trường phổ thông; SV sau khi ra trường chưa đáp ứng tốt

nhiệm vụ dạy học và giáo dục; SV còn thụ động vào hướng dẫn của giảng viên, thiếu tính

chủ động, sáng tạo trong việc PTCT môn Toán ở cấp TH.

1.3. Để mỗi SV ngành GDTH có KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH luận

án đã đề xuất 5 biện pháp để rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho

SV ngành GDTH gồm các nội dung: Trang bị cho SV kiến thức về PTCT GDTH; Rèn

luyện KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH cho SV; Rèn luyện KN đánh giá CT môn

Toán ở cấp TH cho SV; Rèn luyện KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH cho SV; Hướng dẫn SV lập kế hoạch của bản thân thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

1.4. Về thực nghiệm sư phạm, kết quả của luận án bước đầu cho thấy các biện

pháp rèn luyện KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH cho SV ngành GDTH có tính cấp thiết và khả thi, có thể vận dụng và mang lại hiệu quả rất tốt cho các GVTH trong tương lai với điều kiện dạy học cụ thể. Thực nghiệm cũng cho thấy, thích ứng với việc PTCT môn Toán ở cấp TH tạo nhiều cơ hội và môi trường cho GVTH thực hiện được PTCT môn Toán ở cấp TH phù hợp với đặc điểm HS, phù hợp với nhà trường TH nơi mình đang giảng dạy, phù hợp với điều kiện vùng miền. Ngoài việc SV lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học cơ bản, cần thiết, thực hiện được chuyển hóa sư phạm và các KN cần thiết khác để giúp họ có đủ bản lĩnh và trí tuệ cần thiết thích

ứng với những yêu cầu đổi mới của CTGD phổ thông.

158

2. Kiến nghị

2.1. Đối với các trường đào tạo cử nhân sư phạm ngành giáo dục tiểu học

Để đẩy mạnh chất lượng rèn luyện KN nghề nghiệp nói chung và KNTƯ nói

riêng ở các trường đào tạo cử nhân sư phạm ngành GDTH cần chú trọng các vấn đề sau:

Thứ nhất, cần thay đổi tư duy trong thiết kế CTĐT, chuyển từ thiết kế CT theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Trên cơ sở chỉ ra các năng lực cốt lõi, CT sẽ dành đủ thời gian và không gian để rèn luyện các KN một cách chuyên biệt và có hiệu quả.

Thứ hai, phương thức rèn nghề nói chung và rèn luyện KNTƯ hiện nay ở các trường ĐH chưa theo kịp với nhu cầu thực tiễn ở nhà trường TH. Bởi vậy, các trường ĐH cần thay đổi tư duy trong đào tạo, dành nhiều thời lượng để rèn luyện KN nghề. Cần thay đổi phương thức rèn luyện KN, xây dựng và đưa ra hệ thống tiêu chuẩn về KN để nó là cơ sở cho kiểm định và đánh giá KN.

Thứ ba, với đặc thù nghề nghiệp, SV ngành GDTH phải rèn luyện nhiều KN, với nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Do đó, cần tăng cường cơ sở vật chất, các phòng học thực hành bộ môn có kết nối internet; có bảng tương tác, có các phương tiện đồ dùng dạy học,… để họ có điều kiện rèn luyện các KN nghề nghiệp.

Thứ tư, các trường ĐH cần xây dựng cơ chế quản lý và phối hợp chặt chẽ hơn với hệ thống các trường thực hành. Để các trường thực hành không chỉ là “phòng thí nghiệm lớn” để SV trải nghiệm, rèn luyện KN mà còn là “thị trường” kiểm chứng chất lượng đào tạo của các trường sư phạm. 2.2. Đối với các giảng viên đại học đào tạo sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Giảng viên ở các trường đại học có vai trò quyết định đến hiệu quả của việc rèn luyện KN nghề nghiệp. Do đó giảng viên cần phải thường xuyên cập nhật các xu thế dạy học hiện đại trên thế giới. Bên cạnh đó thường xuyên nâng cao trình độ chuyên môn, học thuật và nghiên cứu khoa học của bản thân về thích ứng nghề nghiệp nói chung và KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH nói riêng. 2.3. Đối với sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Để có KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở cấp TH, SV cần có một số các KN như: KN phân tích CT môn Toán ở cấp TH, KN đánh giá CT môn Toán ở cấp TH, KN biến đổi CT môn Toán ở cấp TH, KN lập KHDH môn Toán ở cấp TH sau khi đã biến đổi, KN quản lý sự thay đổi CT của bản thân. Vì vậy, ngay từ năm thứ nhất cần định hướng để SV rèn luyện dần những KN trên nhằm hình thành cho họ thực hiện được bước chuyển sư phạm từ tri thức khoa học đến tri thức chương trình, tri thức dạy học để từ đó hiểu được ý nghĩa của tri thức toán học và kết nối được với thực tiễn. Bên cạnh đó, SV cần ý thức được tầm quan trọng việc rèn KN nghề, từ đó đầu tư công sức, thời gian vào quá trình rèn luyện, luôn có ý thức trong học tập và không ngừng tự học, tự nghiên cứu.

159

1. Nguyễn Thị Phương Nhung (2016), Vấn đề phát triển chương đào tạo giáo viên

CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

ngành Giáo dục tiểu học, Tạp chí giáo dục, Số đặc biệt, Kì 3, tr. 58-60.

2. Nguyễn Thị Châu Giang, Nguyễn Thị Phương Nhung, Nguyễn Thành Quang

(2017), Một phương án giới thiệu về số tự nhiên trong giảng dạy số học, Tạp chí

khoa học Đại học sư phạm Hà Nội, Số 62, tr. 27-33.

3. Nguyen Chien Thang, Nguyen Thi Chau Giang, Nguyen Thi Phương Nhung

(2018), Organizing students of primary education major to design situations of

teaching fractions in the direction of connecting to the real world, American

Journal of Educational Research, Vol. 6, No. 5, pp. 455-460.

4. Nguyen Chien Thang, Nguyen Thi Phuong Nhung (2018), Practising the skill of

analyzing primary mathematics curriculum for students of primary education,

HNUE Journal of Science, Volume 63, Issue 9, pp. 34-41.

5. Nguyễn Thị Châu Giang (Chủ biên), Nguyễn Thị Phương Nhung, Trịnh Công Sơn

(2018), Giáo trình phương pháp dạy học Toán ở tiểu học, NXB Đại học Vinh.

6. Nguyễn Thị Phương Nhung (2019), Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát

triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học,

Hội thảo khoa học Nghiên cứu và dạy học toán đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

hiện nay, Trường Đại học Vinh.

7. Nguyen Chien Thang, Nguyen Thi Phuong Nhung (2020), The organization of

mathematical modelling activities for students in teaching mathematics in primary

school, Vinh University Journal of Science.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. S. P. Alfred (2003), Vẻ đẹp Toán học - Những bài toán gợi mở tư duy, NXB Dân

Tài liệu tiếng Việt

2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Thị Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn (2016), Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Kỷ yếu hội thảo quốc gia về giáo dục toán học ở

Trí (Bản dịch tiếng Việt).

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán, Hà Nội. 7. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy

trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

8. Vũ Quốc Chung, Tạ Ngọc Trí, Nguyễn Xuân Quỳnh (2015), “Tìm hiểu chương trình giáo dục quốc gia và chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông của Vương Quốc Anh”, Tạp chí Giáo dục, Số 362 tr. 60-62.

9. Vũ Quốc Chung (2016), “Vấn đề giáo viên tiểu học - Tìm hiểu và suy ngẫm”, Kỷ

học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

10. Vũ Quốc Chung, Nguyễn Thủy Chung (2019), Hướng dẫn tổ chức dạy học môn Toán lớp 1 theo chương trình giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 11. Vũ Quốc Chung (2019), Thiết kế bài soạn môn Toán phát triển năng lực học sinh

yếu Hội thảo Quốc gia, Đại học Huế.

12. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục Việt

tiểu học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

13. Phạm Văn Cường (2011), Nghiên cứu khả năng thích ứng với hoạt động học tập của các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đề tài cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. 14. R. M. Diamond (2003), Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học, Tủ

15.

Nam, Hà Nội.

sách Đại học Nông Lâm, Thành phố Hồ Chí Minh (Bản dịch tiếng Việt). Bùi Ngọc Dung (1981), Bước đầu tìm hiểu sự thích ứng nghề nghiệp của giáo viên Tâm lý - Giáo dục, Đề tài khoa học cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 16. Nguyễn Thị Thúy Dung, Mỵ Giang Sơn (2018), Quản lý sự thay đổi trong nhà trường - Những vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 17. Trần Nam Dũng (Tổng chủ biên), Khúc Thành Chính (Chủ biên), Định Thị Xuân

18. Vũ Dũng (2000), Tâm lý học xã hội, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. 19. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 20. Lưu Hoàng Đức (2018), Vai trò của Toán học ngày nay, Thông tin Toán học - Hội

Dung, Nguyễn Kính Đức, Đinh Thị Kim Lan, Huỳnh Thị Kim Trang (2020), Toán 1, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

21. Trần Thị Minh Đức (2004), Nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên năm thứ nhất - Đại học Quốc gia Hà Nội với môi trường đại học, Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt cấp quốc gia, Hà Nội.

22. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI,

Toán học Việt Nam, Tập 22, Số 22, tr.1-5.

23. Nguyễn Thị Châu Giang, Nguyễn Thị Phương Nhung, Nguyễn Thành Quang (2017), Một phương án giới thiệu về số tự nhiên trong giảng dạy số học, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 62, tr.27-33.

24. Nguyễn Thị Châu Giang, Nguyễn Thị Phương Nhung, Trịnh Công Sơn (2018),

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

25. Đặng Xuân Hải (2015), Năng lực thích ứng với thay đổi trong bối cảnh giáo dục và nhà trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông giai đoạn 2, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

26. Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập tâm lý học J. Peaget, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Phát triển và quản lý chương trình giáo dục, NXB

Phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học, NXB Đại học Vinh.

28. Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh, Vũ Thị Mai Hường, Phạm Ngọc Long, Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2015), Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

29. Trần Văn Hiếu (2015), Nâng cao năng lực thích ứng của sinh viên với hoạt động

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

30. Nguyễn Thị Hiền (2015), Sự thích ứng với nghề công tác xã hội của sinh viên ngành công tác xã hội, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, Hà Nội.

31. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục, NXB Đại

học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ, NXB Đại học Huế.

32. Trần Diên Hiển (Chủ biên), Nguyễn Đình Khuê, Đào Thái Lai, Nguyễn Thúy Vân

học Sư phạm, Hà Nội.

33. R. Heller (2006), Quản lý sự thay đổi, NXB Tổng hợp, Thành phố Hồ Chí Minh

(2020), Toán 1, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

(Bản dịch tiếng Việt).

34. Trịnh Thị Anh Hoa (2010), Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình trong giáo dục phổ thông, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

35. Đỗ Đình Hoan (2002), Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới, NXB

36. Trần Hữu Hoan (2011), Bài giảng Phát triển chương trình giáo dục, Trường Đại

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

37. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn,

học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

38. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ (1970), Giáo dục học, Tập 1, NXB Giáo dục Việt

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

39. Nguyễn Văn Hộ (2000), Thích ứng sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 40. Hội đồng Quốc Gia (2005), Từ điển Bách khoa Việt Nam, NXB Từ điển Bách khoa,

Nam, Hà Nội.

41. Nguyễn Văn Hồng (2012), Nghiên cứu thích ứng với điều kiện sống mới của dân di cư vùng Thủy điện Sơn La, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, Hà Nội.

42. Dương Giáng Thiên Hương (2017), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tiểu học, NXB

Hà Nội.

43. Lê Thị Thu Hương (2016), Phát triển năng lực dạy học phân hóa - Nội dung quan trọng trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Tạp chí Giáo dục, số 377, kì 1-3, tr.15.

44. Vũ Lan Hương (2017), Quản lý sự thay đổi - Lý thuyết và thực hành, NXB Giáo

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

45. Hà Huy Khoái (2007), Các nhà toán học được giải thưởng Fields (1936-2006),

dục Việt Nam, Hà Nội.

46. Hà Huy Khoái (Tổng Chủ biên), Lê Anh Vinh (Chủ biên), Nguyễn Áng, Vũ Văn Dương, Nguyễn Minh Hải, Vũ Văn Luân, Bùi Bá Mạnh (2020), Toán 1, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

47. Nguyễn Văn Khôi (2010), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Đại học Sư

NXB Giáo dục, Hà Nội.

48. Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm,

phạm, Hà Nội.

49. Đặng Thị Lan (2009), Mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn chung và môn đọc hiểu tiếng nước ngoài của sinh viên Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội, Luận án tiến sĩ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

Hà Nội.

50. Lê Ngọc Lan (2002), Sự thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên, Tạp chí

51. Trần Ngọc Lan (2019), Thực hành phương pháp dạy học Toán ở tiểu học, NXB Đại

Tâm lý học, số 03 /03.

52. Nguyễn Thành Long (2017), Phát triển kỹ năng thích ứng nghề qua thực hành, luyện tập nghề nghiệp cho sinh viên cao đẳng kỹ thuật, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

53. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lý, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 54. Nguyễn Lộc, Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân (2012), Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 55. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Đặng Xuân Hải (2004),

học Sư phạm, Hà Nội.

56. Đinh Thế Lục (Tổng chủ biên), Phan Doãn Thoại (Chủ biên), Nguyễn Phương Anh,

Một số vấn đề về giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

57. Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội, Luận

Nguyễn Thị Mỵ, Nguyễn Thị Bích Thuận (2020), Toán 1, NXB Giáo dục.

58. Nguyễn Thị Phương Nhung (2016), Vấn đề phát triển chương đào tạo giáo viên

án tiến sĩ, Viện Tâm lý học, Hà Nội.

59. Dương Thị Nga (2012), Phát triển năng lực thích ứng nghề cho sinh viên cao đẳng

ngành giáo dục tiểu học, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, Kì 3, tr.58-60.

60. Nguyễn Thị Thanh Nga (2013), Thích ứng với hoạt động dạy học của giáo viên tiểu học mới vào nghề, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện Tâm lý học, Hà Nội. 61. Chu Mạnh Nguyên (2005), Giáo trình bồi dưỡng hiệu trưởng trường mầm non,

sư phạm, Luận án tiến sĩ, Đại học Thái Nguyên.

62. Hoàng Phê (Chủ biên) (2007), Từ điển tiếng Việt , NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. 63. Nguyễn Thị Lan Phương (2013), Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông, Báo cáo tổng kết nhiệm vụ Khoa học và công nghệ cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

64. J. Piaget (1971), Tâm lý và giáo dục học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 65. Phạm Hồng Quang (2013), Phát triển chương trình đào tạo giáo viên - Những vấn

NXB Hà Nội.

66. Nguyễn Thạc (2003), Sự thích ứng với hoạt động học tập của sinh viên Trường Cao

đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Thái Nguyên.

67. Đỗ Đức Thái, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Hoài Anh, Phạm Xuân Chung, Nguyễn Sơn Hà, Phạm Sỹ Nam (2019), Hướng dẫn dạy học môn Toán tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thông mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

đẳng Sư phạm, Tạp chí Tâm lý học, Số 3, tr. 47- 50.

68. Đỗ Đức Thái (Tổng chủ biên), Đỗ Tiến Đạt (Chủ biên), Nguyễn Hoài Anh, Trần Thúy Ngà, Nguyễn Thị Thanh Sơn (2020), Toán 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 69. Nguyễn Kim Thản (1997), Từ điển Anh - Việt, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội. 70. Dương Thị Thanh Thanh (2014), Mức độ thích ứng với hoạt động quản lý dạy học của hiệu trưởng tiểu học, Luận án tiến sĩ, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, Hà Nội.

71. Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án phó tiến sĩ Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội.

72. Mã Ngọc Thể (2016), Thích ứng của sinh viên dân tộc thiểu số với hoạt động học

73. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng

tập, Luận án tiến sĩ, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, Hà Nội.

74. Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Minh Huyền (2000), Phát triển khả năng thích ứng với hình thức hoạt động giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, Số 8 tháng 2, tr.24.

75. Nguyễn Xuân Thức (2005), Sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư

tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 5, tr.24.

76. Đỗ Mạnh Tôn (1996), Nghiên cứu sự thích ứng đối với học tập và rèn luyện của học viên các trường sĩ quan quân đội, Luận án tiến sĩ, Học viên Chính trị Quân sự, Hà Nội.

77. Đỗ Hương Trà (2015), Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh, NXB Đại

phạm của sinh viên Đại học Sư phạm, Tạp chí Tâm lý học, (8), tr.46-48.

78. Bùi Anh Tuấn, Phạm Thúy Hương (2013), Giáo trình hành vi tổ chức, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

79. Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư

học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.

80. Phạm Thị Hồng Vinh (2015), Phát triển và quản lý chương trình dạy học, NXB

phạm, Hà Nội.

81. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển Tâm lý, NXB Thế giới, Hà Nội. 82. T. Wagner, R. Kegan (2011), Lãnh đạo sự thay đổi - Cẩm nang cải tổ trường học,

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Người dịch: Trần Thị Ngân Tuyến, NXB Trẻ Thành phố Hồ Chí Minh.

83. K. Egan (1978), What is curriculum?. Curriculum Inquyry, Vol. 8, No. 1, pp. 62-

Tài liệu tiếng Anh

84. B. Hesketh (2001), Adapting Vocational Psychology to Cope with Change, Journal

78.

85. B. Hesketh, B. Griffin (2008), Selection and training for work adjustment and

of Vocational Behavior, Volume 59, Issue 2, pp. 203-212.

86. L. C. Johson (1995), Social word practices - A generalist approach, Allyn and

adaptabilty, Oxford University Press, pp.203-212.

87. S. A. Morales, B. W. Shaefor (1987), Social word a profession for many faces,

Bacon, Boston.

88. P. F. Oliva (1997), Developing Curriculum, Wesley Educational Publishers,

Allyn and Bacon press.

89. A. C. Ornstein, F. P. Hunkins (1998), Curriculum: Foundations, Principles, and

Incorporated.

90. G. J. Pine (1980), Teacher adaptation of reseach findings, Eric Clearinghouse on

Issues, Allyn and Bacon, Boston.

91. S. N. Shcheglova (2008), Characteristics of Schoolteachers' Adaptation to the Values of

Teacher Education. Washington, D.C.

92. H. Taba (1962), Curriculum. New York: Harcourt Brace Jovanovich. 93. Nguyen Chien Thang, Nguyen Thi Chau Giang, Nguyen Thi Phuong Nhung

computerization, Russian Education and Society, Vol. 49, No. 8, pp.33 - 42.

94. Nguyen Chien Thang, Nguyen Thi Phuong Nhung (2018), Practising the skill of analyzing primary mathematics curriculum for students of primary education, HNUE Journal of Science, Volume 63, Issue 9, pp.34-41.

95. Nguyen Chien Thang, Nguyen Thi Phuong Nhung (2020), The organization of mathematical modelling activities for students in teaching mathematics in primary school, Vinh University Journal of Science.

(2018), Organizing students of primary education major to design situations of teaching fractions in the direction of connecting to the real world, American Journal of Educational Research, Vol. 6, No. 5, pp.455-460.

PL 1

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

PHỤ LỤC 1A

PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIẢNG VIÊN

Để góp phần nâng cao kỹ năng nghề nghiệp thông qua hoạt động rèn luyện kỹ

năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học cho sinh viên

ngành Giáo dục tiểu học tại các trường Đại học, xin Thầy/ Cô vui lòng dành thời gian

đọc kỹ và trả lời chính xác, khách quan các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào

ô trống của phương án trả lời phù hợp. Nếu câu hỏi có câu trả lời là các mức độ thì xin

Thầy/ Cô hãy tích vào mức độ mà Thầy/ Cô cho là phù hợp nhất. Tất cả thông tin, ý kiến

chia sẻ của Thầy/ Cô trong phiếu khảo sát chỉ được dùng với mục đích góp phần nâng

cao chất lượng đào tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và chất lượng đào tạo

của các trường Đại học.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Thầy/ Cô.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

- Họ và tên giảng viên:.......................................................................................

- Giảng viên bộ môn:..............................................Trường................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Câu 1. Quan điểm xây dựng chương trình đào tạo Giáo viên tiểu học trình độ đại

học ở trường của Thầy/ Cô hiện nay theo cách:

 Tiếp cận nội dung  Tiếp cận mục tiêu  Tiếp cận năng lực

Câu 2. Tại trường của Thầy/ Cô khi xây dựng bộ chuẩn đầu ra có đề cập kỹ năng

thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học không?

 Đã có  Chưa có  Chuẩn bị có

Câu 3. Theo Thầy/ Cô kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán cấp tiểu học của sinh viên là một kỹ năng nghề:

 Rất cần thiết  Cần thiết  Không cần thiết

Câu 4. Đánh giá của Thầy/ Cô về các nội dung rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc

phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học trong chương trình đào tạo ngành

Giáo dục tiểu học do chúng tôi đề xuất sau đây:

PL 2

Mức độ đáp ứng yêu cầu của

chương trình đào tạo Nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT TT môn Toán cấp TH Đạt Chưa Tốt yêu cầu đạt yêu cầu

1 Rèn luyện KN phân tích CT môn Toán

2 Rèn luyện KN đánh giá CT môn Toán

3 Rèn luyện KN biến đổi CT môn Toán phù hợp

với điều kiện cụ thể

4 Rèn luyện KN lập KHDH môn Toán đã được

biến đổi

5 Rèn luyện KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán

của bản thân

Câu 5. Thầy/ Cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết các kỹ năng thành phần

của kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học của

sinh viên?

Mức độ cần thiết

TT Các KN thành phần Cần thiết Không Cần thiết Rất cần thiết

1 KN phân tích CT môn Toán

2 KN đánh giá CT môn Toán

KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với 3 điều kiện cụ thể

4 KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi

KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản 5 thân

Câu 6. Đánh giá về việc thực hiện rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán trong chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học ở trường của Thầy/Cô hiện nay:

Mức độ thực hiện

TT KN thành phần của KNTƯ với việc PTCT môn Toán ở TH cấp nhà trường Tốt Đạt yêu cầu Chưa đạt yêu cầu

1 Rèn luyện KN phân tích CT môn Toán

2 Rèn luyện KN đánh giá CT môn Toán

PL 3

Rèn luyện KN biến đổi CT môn Toán cho phù 3 hợp với điều kiện cụ thể

Rèn luyện KN lập KHDH môn Toán đã được 4 biến đổi

Rèn luyện KN quản lý sự thay đổi chương trình 5 môn Toán cho bản thân

Câu 7. Thời lượng dành cho rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học trong chương trình đào tạo tại trường của Thầy/ Cô

hiện nay:

 Đủ thời gian  Thiếu thời gian  Thừa thời gian

Câu 8. Tại trường của Thầy/ Cô quy trình rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc

phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học cho sinh viên:

 Được tổ chức một cách khoa học và có hiệu quả cao

 Chưa có quy trình riêng một cách rõ ràng  Có quy trình nhưng chưa phù hợp

Câu 9. Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

cấp tiểu học cho sinh viên ở trường Thầy/Cô hiện nay thực hiện thông qua:

 Tổ chức thông qua dạy học các học phần trong chương trình đào tạo

 Tổ chức thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và thực

tập sư phạm

 Tổ chức thông qua hoạt động tự học của sinh viên

 Tổ chức thông qua tất cả các hoạt động trên

Xin chân thành cảm ơn Thầy/ Cô!

PL 4

PHỤ LỤC 1B

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIÁO VIÊN

TRƯỜNG TIỂU HỌC

Để góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động rèn luyện kỹ năng thích ứng với

việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu

học tại các trường Đại học sư phạm, xin các Thầy/ Cô vui lòng trả lời những câu hỏi

trong phiếu này. Những thông tin thu được từ các phiếu này chỉ phục vụ cho mục đích

nghiên cứu khoa học, không vì mục đích nào khác. Cách trả lời các câu hỏi:

- Hãy đánh dấu X vào ô trống trước mỗi phương án trả lời Thầy/ Cô cho là đúng

nhất.

- Nếu câu hỏi mà câu trả lời có nhiều mức độ thì hãy tích vào mức độ mà Thầy/

Cô cho là phù hợp nhất

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:......................................................................................................................

Chức vụ:........................................................................................................................

Đơn vị công tác.............................................................................................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Câu 1. Theo Thầy/ Cô phát triển chương trình môn Toán cấp nhà trường tiểu học:

a. Là quá trình cụ thể hóa chương trình môn Toán cấp quốc gia vào mỗi nhà

trường tiểu học nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và người học.

b. Là quá trình cụ thể hóa chương trình môn Toán cấp quốc gia sao cho phù hợp

ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trường tiểu học, đáp ứng nhu cầu của xã hội, của

người học.

c. Là quá trình cụ thể hóa chương trình môn Toán cấp quốc gia, làm cho chương

trình môn Toán cấp quốc gia phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của nhà trường. Trên

cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình quốc gia, nhà trường lựa chọn, xây dựng

nội dung và xác định cách thức thực hiện sao cho phù hợp với thực tiễn nhà trường, đáp

ứng yêu cầu phát triển của người học.

d. Ý kiến khác:

Câu 2. Theo Thầy/ Cô kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn

Toán cấp tiểu học:

a. Là một dạng hoạt động được chủ thể thực hiện một cách tự giác, chủ động,

PL 5

linh hoạt, dựa vào những điều kiện tâm lý xã hội của cá nhân, trên cơ sở vận dụng những

tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm về phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học đã

có hoặc đã được tích lũy, biến đổi, hoàn thiện qua quá trình học tập, rèn luyện để quen

dần với những thay đổi của chương trình giáo dục nhà trường.

b. Là một dạng hoạt động được chủ thể thực hiện một cách tự giác, chủ động,

linh hoạt, dựa vào những điều kiện tâm lý xã hội của cá nhân, trên cơ sở vận dụng những

tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm về phát triển chương trình môn toán ở tiểu học.

Câu 3. Trong quá trình dạy học Thầy/ Cô đã xác định được các biểu hiện nào sau

đây của kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học?

a. Thể hiện được khả năng phân tích chương trình, sách giáo khoa môn Toán cấp

tiểu học để đáp ứng những yêu cầu về phẩm chất và kỹ năng nghề nghiệp.

b. Đánh giá được chương trình môn Toán ở tiểu học cấp nhà trường sau khi đã

phân tích.

c. Biến đổi được chương trình môn Toán cấp tiểu học cho phù hợp với điều kiện

cụ thể của nhà trường.

d. Thiết kế được kế hoạch dạy học môn Toán cấp tiểu học nhằm phát triển chương

trình đã được biến đổi.

e. Quản lý được sự thay đổi chương trình môn Toán cấp tiểu học của bản thân.

Câu 4. Thầy/ Cô đánh giá mức độ nhận thức về kỹ năng thích ứng với việc phát

triển chương trình môn Toán cấp tiểu học của bản thân như thế nào ?

Mức độ nhận thức

TT Các KN thành phần Nhận thức Chưa Chưa

đầy đủ đầy đủ biết

1 KN phân tích CT môn Toán

2 KN đánh giá CT môn Toán

3 KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với điều

kiện cụ thể

4 KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi

5 KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản

thân

PL 6

Câu 5. Với tư cách là người tham gia xây dựng chương trình giáo dục trong nhà

trường, bản thân Thầy/ Cô thấy được mức độ cần thiết của các kỹ năng sau đây

như thế nào?

Mức độ cần thiết

TT Các KN thành phần Không Cần Rất

cần thiết thiết cần thiết

KN phân tích CT môn Toán 1

KN đánh giá CT môn Toán 2

KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với điều 3

kiện cụ thể

KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi 4

KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản 5

thân

Câu 6. Trong quá trình dạy học Thầy/ Cô đánh giá về mức độ thực hiện các kỹ

năng thành phần của kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán

cấp tiểu học như thế nào?

Mức độ thực hiện KN

TT Các KN thành phần Thành Tương đối Chưa

thạo thành thạo thành thạo

KN phân tích CT môn Toán 1

KN đánh giá CT môn Toán 2

KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với 3

điều kiện cụ thể

KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi 4

KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của 5

bản thân

Xin chân thành cảm ơn!

PL 7

PHỤ LỤC 1C

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN

Để góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc

phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học,

các bạn sinh viên vui lòng dành thời gian đọc kỹ và trả lời chính xác, khách quan các

câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô trống của phương án trả lời phù hợp.

Nếu câu hỏi có câu trả lời là các mức độ thì các bạn sinh viên hãy tích vào mức độ mà

các bạn sinh viên cho là phù hợp nhất. Tất cả thông tin, ý kiến chia sẻ trong phiếu khảo

sát chỉ được dùng với mục đích góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên

ngành Giáo dục tiểu học và chất lượng đào tạo của các trường Đại học sư phạm.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của các bạn sinh viên.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:.....................................................................................................................

Sinh viên năm thứ..............Trường...............................................................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Câu 1. Bạn đánh giá như thế nào về nội dung rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc

phát triển chương trình môn Toán trong chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu

học?

Mức độ đáp ứng của CTĐT Nội dung rèn luyện KNTƯ với việc PTCT TT Đạt Chưa môn Toán cấp TH Tốt yêu cầu đạt yêu cầu

Rèn luyện KN phân tích CT môn Toán 1

Rèn luyện KN đánh giá CT môn Toán 2

Rèn luyện KN biến đổi CT môn Toán cho phù 3

hợp với điều kiện cụ thể

4 Rèn luyện KN lập KHDH môn Toán đã được

biến đổi

5 Rèn luyện KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán

của bản thân

PL 8

Câu 2. Bạn đánh giá mức độ nhận thức về kỹ năng thích ứng với việc phát triển

chương trình môn Toán cấp tiểu học của bản thân như thế nào?

Mức độ nhận thức

TT Các KN thành phần

Nhận thức đầy đủ Chưa đầy đủ Chưa biết

1 KN phân tích CT môn Toán

2 KN đánh giá CT môn Toán

3 KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với điều

kiện cụ thể

4 KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi

5 KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản

thân

Câu 3. Bạn đánh giá về mức độ cần thiết của việc rèn luyện các kỹ năng thành phần

của kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học

như thế nào?

TT Các KN thành phần

Mức độ cần thiết Cần thiết

Rất cần thiết Không cần thiết 1 KN phân tích CT môn Toán

2 KN đánh giá CT môn Toán

3 KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với điều

kiện cụ thể

4 KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi

5 KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản

thân

Câu 4. Theo bạn, thời gian dành cho rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học hiện nay:

 Đủ thời gian  Thiếu thời gian  Thừa thời gian

Câu 5. Quy trình rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học hiện nay:

 Được tổ chức một cách lôgic, có hiệu quả cao

 Chưa có quy trình riêng một cách rõ ràng

 Có quy trình nhưng chưa phù hợp

PL 9

Câu 6. Trong các kiểu rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên hiện nay, bạn thấy

kiểu nào phù hợp cho việc rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương

trình môn Toán ở cấp tiểu học nhất?  Tổ chức theo hình thức dạy học trên lớp  Tổ chức thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm

 Tổ chức thông qua hoạt động tự học của sinh viên  Tổ chức làm việc theo nhóm kết hợp thực hành trong môi trường thực tiễn

 Tổ chức thành các chuyên đề thực hành Câu 7. Bạn đánh giá như thế nào về mức độ thực hiện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán cấp tiểu học của bản thân như thế nào?

Mức độ thực hiện

Tương đối Chưa TT Các KN thành phần Thành thành thành thạo thạo thạo

1 KN phân tích CT môn Toán

2 KN đánh giá CT môn Toán

3 KN biến đổi CT môn Toán cho phù hợp với

điều kiện cụ thể

4 KN lập KHDH môn Toán đã được biến đổi

5 KN quản lý sự thay đổi CT môn Toán của bản

thân

Xin chân thành cảm ơn!

PL 10

PHỤ LỤC 2

THANG ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ KỸ NĂNG THÍCH ỨNG

VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC

CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC PHỤ LỤC 2A RUBRIC ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG PHÂN TÍCH TÌNH HÌNH

NHÀ TRƯỜNG TIỂU HỌC

Quy đổi Chỉ báo Mức độ

- Thực hiện được một nội dung cần phân tích trong số các nội

Yếu dung sau: Tình hình cơ sở vật chất; Tình hình đội ngũ GV và HS; Tình hình nhận thức của HS ở năm học trước. F (dưới 4.0đ) - Phân tích chủ yếu theo cảm tính cá nhân, nhận diện vấn đề

mang tính chủ quan.

- Thực hiện được một vài nội dung cần phân tích trong số các

nội dung sau: Tình hình cơ sở vật chất; Tình hình đội ngũ GV TB D và HS; Tình hình nhận thức của HS ở năm học trước. Yếu (4.0 - 5.4đ) - Phân tích chủ yếu theo cảm tính cá nhân, nhận diện vấn đề

mang tính chủ quan.

- Thực hiện đủ các nội dung cần phân tích, bao gồm các nội

dung sau: Tình hình cơ sở vật chất; Tình hình đội ngũ GV và C TB HS; Tình hình nhận thức của HS ở năm học trước. (5.5 - 6.9đ) - Phân tích chủ yếu theo cảm tính cá nhân, nhận diện vấn đề

mang tính chủ quan.

- Thực hiện đủ các nội dung cần phân tích, bao gồm các nội

B dung sau: tình hình trẻ; tình hình đội ngũ GV và cơ sở vật chất; Khá (7.0 - 8.4đ)

CTGD của nhà trường ở năm học trước. - Phân tích có căn cứ, đánh giá được định tính và định lượng.

5 Tốt A (8.5 - 10đ)

- Thực hiện đủ các nội dung cần phân tích, bao gồm các nội dung sau: Tình hình cơ sở vật chất; Tình hình đội ngũ GV và HS; Tình hình nhận thức của HS ở năm học trước. - Phân tích có căn cứ, đánh giá được định tính và định lượng. - Chỉ ra được thuận lợi và khó khăn dựa trên các số liệu phân tích

PL 11

PHỤ LỤC 2B

RUBRIC ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH

Mức độ Quy đổi MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC Chỉ báo

- Thực hiện được một nội dung trong số các nội dung sau: Lựa chọn và xác định mục tiêu; lựa chọn nội dung

dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường TH theo định

hướng tiếp cận năng lực.

- Động từ chỉ báo hành vi chưa rõ ràng, đầy đủ khi xác

F định mục tiêu. 1- Yếu (< 4.0 điểm) - Chưa cụ thể hóa được CT cấp quốc gia vào trong CT

nhà trường TH. - Nội dung trong CT môn Toán TH chưa đầy đủ.

- Phân tích chưa chính xác giữa các mục tiêu, nội dung

với yêu cầu cần đạt.

- Xác định mục tiêu, nội dung chưa rõ ràng, mạch lạc.

- Thực hiện được một vài nội dung cần phân tích trong

số các nội dung sau: Bảng lựa chọn và xác định mục tiêu,

nội dung dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường TH

theo định hướng tiếp cận năng lực.

- Động từ chỉ báo hành vi rõ ràng, đầy đủ khi xác định

D mục tiêu. 2- TB yếu (4.0-5.4 điểm) - Chưa cụ thể hóa được nội dung CT cấp quốc gia vào

trong CT nhà trường TH.

- Nội dung môn Toán ở nhà trường TH chưa đầy đủ.

- Phân tích chưa chính xác giữa mục tiêu, nội dung với

yêu cầu cần đạt. - Xác định mục tiêu, nội dung chưa rõ ràng, mạch lạc.

3- TB C (5.5-6.9 điểm)

- Thực hiện được một vài nội dung cần phân tích trong số các nội dung sau: Lựa chọn và xác định mục tiêu, nội dung dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường TH theo định hướng tiếp cận năng lực. - Động từ chỉ báo hành vi rõ ràng, đầy đủ khi xác định

mục tiêu.

PL 12

- Chưa cụ thể hóa được CT cấp quốc gia vào trong CT

nhà trường TH.

- Nội dung trong CT môn Toán TH chưa đầy đủ.

- Phân tích chưa chính xác giữa mục tiêu, nội dung với yêu cầu cần đạt.

- Xác định mục tiêu, nội dung chưa rõ ràng, mạch lạc.

- Thực hiện được một vài nội dung cần phân tích trong

số các nội dung sau: Lựa chọn và xác định mục tiêu, nội

dung dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường TH theo

định hướng tiếp cận năng lực.

- Động từ chỉ báo hành vi rõ ràng, đầy đủ khi xác định mục tiêu. B 4- Khá (7.0-8.4 điểm) - Cụ thể hóa được CT cấp quốc gia vào trong CT nhà

trường TH.

- Nội dung trong CT môn Toán TH đầy đủ.

- Phân tích chính xác lôgic giữa mục tiêu, nội dung với

yêu cầu cần đạt.

- Trình bày chưa rõ ràng, mạch lạc các nội dung.

- Thực hiện được một vài nội dung cần phân tích trong

số các nội dung sau: Lựa chọn và xác định mục tiêu, nội

dung dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường TH theo

định hướng tiếp cận năng lực.

- Động từ chỉ báo hành vi rõ ràng, đầy đủ. A 5- Tốt - Cụ thể hóa được CT cấp quốc gia vào trong CT nhà (8.5-10 điểm) trường TH.

- Nội dung trong CT môn Toán TH đầy đủ.

- Phân tích chính xác lôgic giữa mục đích, nội dung với

yêu cầu cần đạt. - Xác định mục tiêu, nội dung rõ ràng, mạch lạc.

PL 13

PHỤ LỤC 2C

RUBRIC ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH

MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC

Mức độ Quy đổi Chỉ báo

- Không đánh giá được ưu điểm hoặc nhược điểm của

một trong các nội dung: Đánh giá CT môn Toán cấp TH F 1- Yếu 2000; Đánh giá CT môn Toán nhà trường theo một vài (< 4.0 điểm) phương diện: tính trình tự, tính gắn kết, tính khoa học,

tính khả thi,…

- Đánh giá được ưu điểm hoặc nhược điểm của một trong

D các nội dung: Đánh giá CT môn Toán cấp TH 2000; 2- TB yếu (4.0-5.4 điểm) Đánh giá CT môn Toán nhà trường về các phương diện:

tính trình tự, tính gắn kết, tính khoa học, tính khả thi,…

- Đánh giá được ưu điểm hoặc nhược điểm các nội dung:

C Đánh giá CT môn Toán cấp TH 2000; Đánh giá CT môn 3- TB (5.5-6.9 điểm) Toán nhà trường về các phương diện: tính trình tự, tính

gắn kết, tính khoa học, tính khả thi,…

- Đánh giá được ưu điểm và nhược điểm của các nội

dung: Đánh giá CT môn Toán cấp TH 2000; Đánh giá

4- Khá B (7.0-8.4 điểm) CT môn Toán nhà trường về các phương diện: tính trình tự, tính gắn kết, tính khoa học, tính khả thi,…

- Điều chỉnh được một số vấn đề cho phù phợp với điều

kiện nhà trường.

- Đánh giá được ưu điểm và nhược điểm của một trong

các nội dung: Đánh giá CT môn Toán cấp TH 2000; A Đánh giá CT môn Toán nhà trường về các phương diện: 5- Tốt

(8.5-10.0 điểm)

tính trình tự, tính gắn kết, tính khoa học, tính khả thi,… - Chủ động điều chỉnh được các vấn đề cho phù hợp với điều kiện nhà trường.

PL 14

PHỤ LỤC 2D

RUBRIC ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN TOÁN

Ở CẤP TIỂU HỌC

Mức độ Quy đổi Chỉ báo

- Không biết cách lập KHDH năm học môn Toán.

F - Không biết cách xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, 1- Yếu (< 4.0 điểm) lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học để lập

KHDH một bài dạy môn Toán.

D - Không biết cách lập KHDH năm học môn Toán. 2- TB yếu (4.0-5.4 điểm) - Biết được các yêu cầu của KHDH một bài dạy môn Toán.

- Lúng túng trong việc lập KHDH năm học môn Toán. C 3- TB - Lập được KHDH một bài dạy nhưng mang tính máy móc, (5.5-6.9 điểm) rập khuôn.

- Lập được KHDH năm học môn Toán nhưng chưa chủ

động mà còn rập khuôn. B 4- Khá - Xác định được mục tiêu, lựa chọn được nội dung, lựa (7.0-8.4 điểm) chọn được phương pháp và phương tiện dạy học để lập

KHDH một bài dạy môn Toán.

- Lập được KHDH năm học môn Toán có tính chủ động,

A sáng tạo, linh hoạt phù hợp với thực tiễn nhà trường, địa

5- Tốt (8.5-10.0 phương.

điểm) - Lập được KHDH một bài dạy phù hợp với thực tiễn nhà

trường.

PL 15

PHỤ LỤC 2E

RUBRIC ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG QUẢN LÝ SỰ THAY ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH

MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CỦA BẢN THÂN

Mức độ Quy đổi Chỉ báo

- Không biết cách xác định các nội dung công việc để lập

F kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán của năm học. 1- Yếu (< 4.0 điểm) - Không biết cách dự kiến thực hiện các công việc trong kế

hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

- Không biết cách xác định một vài nội dung công việc để

lập kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán của năm D 2- TB yếu học. (4.0-5.4 điểm) - Không biết cách dự kiến thực hiện các công việc trong kế

hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

- Xác định được các nội dung công việc để lập kế hoạch

C thực hiện sự thay đổi CT môn Toán của năm học. 3- TB (5.5-6.9 điểm) - Không biết cách dự kiến thực hiện các công việc trong kế

hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

- Xác định các nội dung công việc để lập kế hoạch thực

B hiện sự thay đổi CT môn Toán của năm học. 4- Khá (7.0-8.4 điểm)

- Dự kiến thực hiện được các công việc trong kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán ở cấp TH.

- Lập được kế hoạch thực hiện sự thay đổi CT môn Toán

5- Tốt A (8.5-10.0 của năm học một cách linh hoạt. - Lập được dự kiến thực hiện các công việc trong kế hoạch

điểm) thực hiện sự thay đổi CT môn Toán phù hợp với thực tiễn

nhà trường TH.

PL 16

PHỤ LỤC 3 TẬP LUYỆN CHO SINH VIÊN PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC PHỤ LỤC 3A SO SÁNH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN NĂM 2000 VÀ NĂM 2018

Chương trình môn Toán 2018

Chương trình môn Toán 2000

SỐ VÀ PHÉP TÍNH

SỐ HỌC

Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 100

Số tự nhiên

Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 100

Số tự nhiên

So sánh các số trong phạm vi 100

Phép cộng, phép trừ

Các phép

Phép cộng, phép trừ

Các phép tính

Tính nhẩm

tính với số tự

Thực hành giải quyết vấn đề liên

Luyện tập, Luyện tập chung

với số tự nhiên

nhiên

quan đến các phép tính cộng, trừ

HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG

YẾU TỐ HÌNH HỌC

Quan sát, nhận biết hình dạng

Hình

Giới thiệu về điểm, đoạn thẳng,

phẳng

của một số hình phẳng và hình khối đơn giản:

hình vuông, hình tròn, hình tam giác. Cách nhận biết điểm

nằm bên ngoài hoặc nằm bên trong của một hình.

- Hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật.

- Khối lập phương, khối lập phương.

Hình phẳng và hình khối

- Định hướng vị trí trong không gian.

Thực hành lắp ghép, xếp hình gắn với một số hình phẳng và

Thực hành vẽ, cắt, ghép một hình đã học biểu diễn trên giấy

hình khối đơn giản

kẻ ô vuông

ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG

Biểu tượng về đại lượng và đơn

Đại

Giới thiệu đơn vị đo khoảng

vị đo đại lượng

lượng đo lường và

cách, độ dài xăng – ti – mét. Giới thiệu đơn vị đo thời gian:

Đo lường

ứng dụng

phút, giờ, ngày, tuần, tháng,… Làm quen với cách đọc lịch, tính ngày, tính giờ trên đồng

hồ.

Thực hành đo đại lượng

Thực hành đo độ dài của một vật đơn giản. Vẽ độ dài cho

trước. Cách ước lượng độ dài theo đơn vị xăng – ti – mét.

PL 17

GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

Thực hiện giải toán có lời văn bằng cách sử dụng một phép tính đơn giản.

HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM

Nhà trường tổ chức cho HS một số hoạt động sau và có thể bổ sung các hoạt động khác tuỳ vào điều

kiện cụ thể. Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức

toán học vào thực tiễn, chẳng hạn: - Thực hành đếm, nhận biết số, thực hiện phép tính

trong một số tình huống thực tiễn hằng ngày (ví dụ: đếm số bàn học và số cửa sổ trong lớp học, ...).

- Thực hành các hoạt động liên quan đến vị trí, định hướng không gian (ví dụ: xác định được một

vật ở trên hoặc dưới mặt bàn, một vật cao hơn hoặc thấp hơn vật khác, ...).

- Thực hành đo và ước lượng độ dài một số đồ vật trong thực tế gắn với đơn vị đo cm; thực hành

đọc giờ đúng trên đồng hồ, xem lịch loại lịch tờ hằng ngày.

Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá (ví dụ: các trò chơi học toán,...) liên

quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức cơ bản.

PL 18

PHỤ LỤC 3B

CÁC NĂNG LỰC THÀNH PHẦN CỦA NĂNG LỰC TOÁN HỌC

Các thành tố của năng lực toán học [6]

Ví dụ minh họa

1. Năng lực tư duy và lập luận toán học thể

hiện qua việc thực hiện các hành động:

- Thực hiện được các thao tác tư duy (ở mức

Ví dụ 1. So sánh được sự khác nhau giữa

độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm

hình vuông và hình tam giác.

sự tương đồng và khác biệt trong những tình

Ví dụ 2. Phân tích được số 19 gồm 1 chục

huống quen thuộc và mô tả được kết quả của

và 9 đơn vị.

việc quan sát.

Ví dụ 3. Thực hiện phép cộng không nhớ

- Nêu được chứng cứ, lý lẽ và biết lập luận hợp

trong phạm vi 100 (Thao tác tương tự: Số ở

lý trước khi kết luận.

hàng đơn vị cộng với số ở hàng đơn vị, số ở

- Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải

hàng chục cộng với số ở hàng chục).

quyết vấn đề. Bước đầu chỉ ra được chứng cứ

và lập luận có cơ sở, có lý lẽ trước khi kết luận.

2. Năng lực mô hình hóa toán học thể hiện

Ví dụ 1. Nhìn tranh ảnh nói và viết được

qua việc thực hiện các hành động:

phép tính đúng.

- Sử dụng được các phép toán, công thức số

học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày,

diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý

tưởng của tình huống xuất hiện trong bài toán

thực tiễn đơn giản.

- Giải quyết được các bài toán liên quan đến

các mô hình được thiết lập.

- Nêu được câu trả lời cho tình huống xuất hiện

trong bài toán thực tiễn.

Ví dụ 1. Xem tranh, viết phép tính thích

hợp vào ô trống

3. Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học. - Nêu được cách thức giải quyết vấn đề. - Thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề ở mức độ đơn giản. - Kiểm tra giải pháp đã thực hiện

Chọn được phép tính tương ứng với tranh (phép trừ). Viết được phép tính thích hợp

(5-2=3). Kiểm tra lại kết quả.

Ví dụ 1. Yêu cầu 2 HS cùng nhau tính nhẩm, lời: bạn 1

bạn

hỏi

kia

trả

Ví dụ 2. Tổ chức HS trò chơi thông qua các thẻ số:

Ví dụ 1. HS sử dụng thước thẳng (có vạch chia xăng-ti-mét) để đo độ dài các đồ vật.

Ví dụ 2. Dùng gang tay để ước lượng độ dài của cái bàn, cái bảng trong lớp học.

Ví dụ 3. Sử dụng que tính để hình thành phép cộng trong phạm vi 10.

Ví dụ 4. Sử dụng mô hình hình học để thực hành lắp ghép các hình.

PL 19

4. Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các thông tin toán học trọng tâm trong nội dung văn bản hay do người khác thông báo (ở mức độ đơn giản), từ đó nhận biết được vấn đề cần giải quyết. - Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (chưa yêu cầu phải diễn đạt đầy đủ, chính xác). Biết trả lời câu hỏi khi giải quyết vấn đề. - Sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để diễn đạt các nội dung toán học ở những tình huống không quá phức tạp. - Thể hiện được sự tự tin khi trả lời câu hỏi, khi trình bày, thảo luận các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản. 5. Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc thực hiện được các hành động: - Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các công cụ, phương tiện học toán đơn giản như: que tính, thẻ số, thước, các mô hình hình học phẳng và hình khối quen thuộc,... - Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán để thực hiện những nhiệm vụ học tập toán đơn giản. - Bước đầu nhận biết được một số ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lý.

PL 20

PHỤ LỤC 3C

XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU BÀI PHÉP CỘNG TRONG PHẠM VI 5

Nội dung Yêu cầu cần đạt Mục tiêu bài học Mục tiêu bài học

(Nhóm 1) (Nhóm 2)

SỐ VÀ PHÉP TÍNH

Số tự nhiên

Các Phép - Nhận biết được ý - Nhận biết được ý - Lấy được vi dụ về

phép cộng, nghĩa của phép nghĩa của phép toán phép cộng trong

tính phép trừ cộng, phép trừ. cộng trong phạm vi 5. phạm vi 5.

với số - Thực hiện được - Thực được phép - Viết được phép

tự phép cộng, phép trừ cộng trong phạm vi 5. cộng theo hàng

nhiên (không nhớ) trong ngang và đặt tính.

phạm vi 10.

Tính - Thực hiện được - Tính nhẩm được - Nối được phép

nhẩm việc cộng, trừ nhẩm phép cộng trong cộng với kết quả

trong phạm vi 10. phạm vi 5. tương ứng.

Thực - Nhận biết được ý - Viết được phép - Viết được các phép

hành nghĩa thực tiễn của cộng trong phạm vi 5 cộng trong phạm vi

giải phép tính (cộng, trừ) thông qua tranh ảnh. 5 trên các bức tranh

quyết thông qua tranh ảnh, - Nói đúng được kết và các sơ đồ.

vấn đề hình vẽ hoặc tình quả phép cộng trong - Nói được các phép

liên huống thực tiễn. phạm vi 5. cộng trong phạm vi

quan - Nhận biết và viết - Sử dụng được que 5 trên các bức tranh

đến các được phép tính tính để thực hiện các và các sơ đồ.

phép (cộng, trừ) phù hợp phép cộng trong

tính với câu trả lời của phạm vi 5.

cộng, bài toán có lời văn

trừ. và tính được kết quả

đúng.

PL 21

PHỤ LỤC 3D

LỰA CHỌN VÀ XÁC ĐỊNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BÀI VỊ TRÍ ĐỊNH HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN (TOÁN 1)

Mục tiêu

Nội dung

Phương pháp

Hoạt động dạy học

dạy học

Nhận biết được

Tìm hiểu vị trí

- Lựa

chọn

GV đưa ra bức tranh và yêu cầu HS quan sát,

vị

trí,

định

trong

không

phương

pháp

cho biết cái nào ở trên, ở dưới.

hướng

trong

gian:

trên

trực quan.

GV có thể đưa thêm các bức tranh có nhiều

không gian (trên

dưới

- Lựa

chọn

hình ảnh hơn và tổ chức cho HS làm việc theo

- dưới, trước -

phương

pháp

nhóm đôi, mô tả vị trí các vật trong bức tranh

sau, phải - trái, ở

hợp tác nhóm.

đó.

giữa)

Tìm hiểu về vị

- Lựa

chọn

GV có thể cho bạn số 1 đứng trước lớp và

trí trong không

phương

pháp

quay lưng về phía các bạn. GV cho bạn số 2

gian: phải – trái

vấn đáp gợi mở

lên đứng bên phải, bạn số 3 đứng bên trái. GV

hỏi: Bạn số 1 đứng bên nào của bạn số 2? GV

có thể thay đổi vị trị 3 bạn HS đó và hỏi.

Tìm hiểu về vị

Lựa

chọn

Kết hợp hoạt động về vị trí trong không gian:

trí trong không

phương

pháp

phải - trái GV hỏi bạn số mấy ở giữa.

gian: ở giữa.

vấn đáp gợi mở

Tìm hiểu về vị

Lựa

chọn

Cho hai bạn (1 bạn nam, 1 bạn nữ) đứng xếp

trí trong không

phương

pháp

hàng trước lớp. GV cho HS nêu vị trí của từng

gian:

trước -

giải quyết vấn đề

bạn so với bạn kia, chẳng hạn: Bạn Hà đứng

sau.

ở mức độ đơn

trước bạn Dũng. Bạn Dũng đứng sau bạn Hà.

giản.

PL 22

PHỤ LỤC 3E

QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

Bước 1. Xác định mục tiêu học tập cần đánh giá

Trên cơ sở đơn vị kiến thức đã có của HS, xác định mục tiêu học tập cần đánh giá tương

ứng. Có thể chia mục tiêu cần đánh giá thành các mục tiêu thành phần trong quá trình đánh giá.

Bước 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập phù hợp với mục tiêu đã xác định

Từ mục tiêu cần đánh giá cần thiết kế câu hỏi, bài tập đáp ứng được mục tiêu. Xác định

câu hỏi, bài tập vừa thiết kế thuộc mức độ nào trong 3 mức độ về quy định đánh giá HSTH. Có

thể tăng hoặc giảm độ khó của câu hỏi, bài tập đã thiết kế bằng cách tăng hoặc giảm thông tin

trong câu hỏi, bài tập và loại bỏ những thông tin không cần thiết.

Bước 3. Xác định các kết quả và khó khăn khi xử lí thông tin

Xác định kết quả đúng của câu hỏi, bài tập đã thiết kế. Dự đoán được những kết quả mà

HS sẽ tìm ra do quá trình xử lí thông tin gặp khó khăn. Qua đó xác định những lỗi sai của HS

để kịp thời điều chỉnh.

Bước 4. Xác định mức độ tư duy của HS

Để xác định được mức độ tư duy của HS, GV liệt kê những kiến thức cần thiết để đưa ra

câu hỏi. Từ đó hình dung ra quá trình tư duy của HS trong khi giải quyết vấn đề. Thông quá đó

GV sẽ thiết kế được những câu hỏi, bài tập đánh giá HS chính xác hơn.

1) Quy trình thiết kế câu hỏi đánh giá thường xuyên trong môn Toán ở cấp TH

2) Quy trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan

Bước 1. Xác định mục tiêu cần đánh giá

+ Kiểm tra kiến thức gì?

+ Kiểm tra kĩ năng gì?

Bước 2. Xác định tình huống

- Đối với trắc nghiệm điền khuyết: Lựa chọn mệnh đề, một câu văn, một bài tập, một phát

biểu hoàn chỉnh.

- Đối với trắc nghiệm đúng - sai: Lựa chọn một bài tập cần kiểm tra (một phép tính, tính

chất, quy tắc, công thức, một bài toán có lời văn,...

- Đối với trắc nghiệm ghép đôi: Lựa chọn 4 hoặc 5 mệnh đề hoàn chỉnh; tách mỗi mệnh

đó thành 2 phần.

- Đối với trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Đưa ra 3 đến 4 phương án trả lời cho câu hỏi, bài

tập cần đánh giá, trong đó có một phương án đúng và các phương án còn lại đều sai.

Bước 3. Xử lí tình huống

- Đối với trắc nghiệm điền khuyết: Lược bỏ một phần nội dung trong mệnh đề vừa chọn

sao cho những thông tin còn lại trong mệnh đề đó đủ để suy luận tìm ra nội dung thích hợp điền

vào phần bỏ trống.

- Đối với trắc nghiệm đúng - sai: Đưa ra hai phương án một sai, một đúng. Nếu sai chỉ

ra những lỗi hay mắc phải để giúp HS khắc phục.

- Đối với trắc nghiệm ghép đôi: Phần 1 xếp vào cột A, phần 2 xếp vào cột B nhưng theo

thứ tự khác, có thể bổ sung thêm một số nội dung tương tự gây nhiễu. Có thể nối minh hoạ một

nội dung ở cột A với một nội dung ở cột B để được câu trả lời đúng.

- Đối với trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Xác định một bài tập cần giải quyết

Bước 4. Đặt thành đề bài

Ghép câu lệnh với nội dung câu hỏi để được đề bài hoàn chỉnh.

PL 23

3) Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn Toán ở cấp TH

Bước 1. Xác định yêu cầu cần đạt, phạm vi, nội dung kiểm tra theo các mức độ:

- Mức 1. Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp để giải

quyết vấn đề quen thuộc trong môn Toán.

- Mức 2. Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề thông qua hiểu

nội dung, ý nghĩa, chuyển tải được kiến thức từ dạng này sang dạng khác,…

- Mức 3. Vận dụng các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề mới, không giống với

những vấn đề đã được hướng dẫn.

Bước 2. Xây dựng ma trận cho đề kiểm tra

- Căn cứ vào việc mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm tra theo chuẩn kiến thức, KN được

quy định trong CT ở bước 1 để đưa vào ma trận.

- Căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, KN ở các mức

độ để quyết định điểm số và thời gian kiểm tra:

+ Mỗi mức độ phải đảm bảo phân hóa được các đối tượng HS trong quá trình đánh giá.

Tránh ra nhiều câu hỏi quá dễ hoặc quá khó.

+ Căn cứ vào điểm số, thời gian đánh giá để quyết định số câu hỏi cho mỗi mức độ. Số

lượng câu hỏi và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi. Tỉ lệ số câu, số

điểm theo các mức và hình thức câu hỏi trong đề kiểm tra do nhà trường quyết định, đảm bảo

yêu cầu cần đạt của nội dung cần đánh giá, phù hợp với đối tượng HS.

+ Mỗi một phương án kiểm tra (chẳng hạn như trắc nghiệm khách quan, tự luận, hay

phối hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan) thì xây dựng được một ma trận đề kiểm tra.

+ Đưa ra tỉ lệ các mức khác nhau phù hợp với yêu cầu đánh giá của từng địa phương,

từng trường. Chẳng hạn, mức 1 khoảng 40%, mức 2 khoảng 40%, mức 3 khoảng 20%.

- Ma trận đề kiểm tra thường có:

+ Khung ma trận đề, mỗi ô trong khung sẽ nêu: Nội dung kiến thức, kĩ năng cần đánh

giá; hình thức các câu hỏi; số lượng câu hỏi; số điểm dành cho các câu hỏi.

+ Khung ma trận câu hỏi:

Số câu, số

Các mức độ đánh giá

Tổng

điểm câu

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mạch kiến thức

số, thành

và kĩ năng

tố năng

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

lực

ND1

ND2

…

Tổng

Bước 3. Biên soạn đề kiểm tra theo khung ma trận kiến thức, kỹ năng

- Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của nội dung kiểm tra để biên soạn câu hỏi. Số lượng câu

hỏi ở mỗi mức độ phải đảm bảo phủ kín kiến thức, KN cần kiểm tra. Các câu hỏi trong mỗi

mức độ là tương đương nhau về điểm số.

- Các câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra có thể là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

(câu hỏi nhiều lựa chọn, câu điền khuyết, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi đúng - sai) hoặc tự luận.

Cần tăng cường các loại câu hỏi mở phát huy năng lực tư duy và lập luận toán học cho HS.

- Căn cứ vào lượng kiến thức, KN, mức độ tư duy cũng như độ khó của câu hỏi (so với

HS trung bình) để xác định thời gian thực hiện trung bình của câu hỏi.

- Cần biên soạn đầy đủ các câu hỏi ở mức độ 3 nhằm kiểm tra được sự vận dụng sáng

tạo của HS.

- Biên soạn và hoàn thiện đề kiểm tra về thể thức cũng như nội dung.

Bước 4. Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra

- Căn cứ vào đề kiểm tra và ma trận đề kiểm tra ở bước 3 để xây dựng đáp án và biểu

điểm. Tùy theo dạng đề và loại hình mà quy định điểm cho mỗi câu hỏi.

- Thang điểm 10 là 10 điểm cho toàn bài, mỗi ý hoặc câu hỏi có thể có giá trị điểm nhỏ

nhất là 0,5 điểm. Khi chấm xong bài làm cần phải làm tròn điểm số; không cho điểm thập phân.

PL 24

PL 25

PHỤ LỤC 3F

MỘT SỐ VÍ DỤ THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Bước 1. Kiểm tra mức độ đạt được về kĩ năng đọc, viết số có hai chữ số

Bước 2. Chọn tình huống

- Cách viết số ba mươi sáu.

- Cách đọc số 45

Bước 3. Xử lý tình huống

- A. 306

B. 36

C.63

- A. Bốn năm B. Bốn mươi năm C. Bốn mươi lăm

Bước 4. Đặt thành câu hỏi

Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng

a) Số ba mươi sáu được viết là:

A. 306

B. 36

C.63

b) Số 45 được đọc là:

A. Bốn năm

B. Bốn mươi năm C. Bốn mươi lăm

HỌC SINH TIỂU HỌC Ví dụ 1. Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn.

Ví dụ 2. Thiết kế bài tập tìm giá trị số phần trăm của một số

Bước 1: Xác định mục tiêu - Hiểu và tìm được giá trị tỉ số phần trăm của một số

Bước 2. Thiết kế đề bài Bài toán: Một nhà máy có 600 công nhân, trong đó số công nhân nữ chiếm 40,5%. Tính

số công nhân nữ trong nhà máy đó.

Bước 3. Xác định các kết quả và khó khăn khi xử lí thông tin

Một số kết quả:

Kết quả đúng: 600  40,5 : 100 = 243 (công nhân)

hoặc 600 : 100  40,5 = 243 (công nhân)

- Lỗi xử lí thông tin. 600  40,5 = 24 300 (công nhân) (mức 3)

- Lỗi lưu trữ thông tin 600  40,5 : 100 = 2430 (công nhân)

- Lỗi chú ý 600  405 : 100 = 243

Khó khăn khi xử lí thông tin:

- Nhớ được công thức tính khi xử lí mô hình toán học. - Khi thực hiện tính dễ bị nhầm lẫn - Quên đơn vị trong phép tính - Viết thiếu câu lời giải

- Thiếu đáp số hoặc có đáp số nhưng quên danh số.

PL 26

Bước 4. Xác định mức độ tư duy của học sinh

Lượng thông tin cần có:

- Biết tổng số công nhân của nhà máy: 600 công nhân - Biết tỷ số phần trăm của số công nhân nữ trên tổng số công nhân: 40,5% - Khả năng tiếp cận thông tin - Nhận biết được bài toán tìm số phần trăm của một số - Xác định được tỉ số phần trăm của số công nhân nữ so với số công nhân của nhà

máy.

- Xác định được số công nhân của nhà máy. - Hình dung được cách tìm 40,5% của 600.

Quy trình thực hiện:

- Đọc kĩ đề bài, xác định cái đã cho và cái cần tìm của bài toán. - Phác thảo được kế hoạch giải của bài toán. - Câu lời giải, chẳng hạn “Số công nhân nữ là:”

- Viết phép tính 600  40,5 : 100

- Thực hiện tính 600  40,5 : 100 = 243 (công nhân)

Ví dụ 2. Thiết kế đề kiểm tra cuối kỳ Toán 1 Bước 1. Xác định yêu cầu cần đạt, phạm vi, nội dung kiểm tra

Câu hỏi kiểm tra cuối năm môn Toán lớp 1 được thiết kế dựa trên yêu cầu cần đạt quy

định trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018. Cụ thể:

Mạch

Nội dung

Yêu cầu cần đạt cốt lõi

Đếm, đọc, viết các số

- Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 10, phạm vi 20, phạm

trong phạm vi 100

vi 100. Nhận biết được chục và đơn vị. hận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số trong phạm vi 100 (ở các nhóm có

So sánh các số trong

phạm vi 100

Số và

không quá 4 số). - Thực hiện được phép cộng, trừ (không nhớ) các số trong

Phép cộng, phép trừ

phạm vi 100.

Tính nhẩm

phép tính

- Nhận biết được ý nghĩa thực tiễn của phép tính (cộng, trừ)

thông qua tranh ảnh, hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn; Viết

Thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến

được phép tính (cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời của bài

các phép tính cộng, trừ

toán có lời văn và tính được kết quả đúng.

Hình học

Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và

- Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật, khối lập phương, khối hộp chữ nhật.

và Đo lường

đặc điểm của một số hình phẳng và hình

- Nhận biết được đơn vị đo độ dài cm; đọc và viết được số đo độ dài trong phạm vi 100 cm; Biết được 1 tuần lễ có 7

khối đơn giản

ngày. Biết được giờ đúng trên đồng hồ. - Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước thẳng với đơn

Thực hành vẽ, lắp ghép, tạo hình gắn

vị đo là cm. Thực hiện được việc đọc giờ đúng trên đồng hồ. - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan

với một số hình phẳng và hình khối đã

đến đo độ dài, đọc giờ đúng và xem lịch (loại lịch tờ hàng ngày).

học

Biểu tượng về đại

lượng và đơn vị đo đại lượng

PL 27

Bước 2. Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra

- Đề kiểm tra cuối năm môn Toán lớp 1 được thiết kế theo thang điểm 10, trong đó mỗi

câu trắc nghiệm khách quan là 1 điểm, mỗi câu tự luận là 1 điểm.

- Căn cứ vào thời lượng dành cho các nội dung trong Toán lớp 1, xác định tỉ trọng số

câu trong đề như sau:

Số và phép tính chiếm khoảng 80% thời lượng chương trình. Do đó, số câu trong đề sẽ

là 6 câu (trong tổng số 10 câu của đề) và tích hợp một số nội dung của Hình học và Đo lường.

Hình học và Đo lường chiếm khoảng 20% thời lượng chương trình. Số câu trong đề sẽ

là 4 câu (trong tổng số 10 câu) và có tích hợp kiến thức của Số và phép tính.

- Thang đánh giá ba mức độ với dự kiến tỉ lệ như sau:

Mức 1: Nhận biết chiếm 40%

Mức 2: Hiểu chiếm 40%

Mức 3: Vận dụng chiếm 20%

Số câu,

Yêu cầu cần đạt

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tổng

số điểm

- Đếm, đọc, viết các số trong

phạm vi 10, phạm vi 20, phạm vi 100. Nhận biết được chục

2 (2 điểm)

4 (4 điểm)

và đơn vị. Nhận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số

trong phạm vi 100 (ở các nhóm có không quá 4 số).

1

- Thực hiện được phép cộng, trừ (không nhớ) các số trong

(1 điểm)

phạm vi 100.

- Nhận biết được ý nghĩa thực

1

PL 28

Yêu cầu cần đạt

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tổng

Số câu, số điểm

(1 điểm)

tiễn của phép tính (cộng, trừ)

thông qua tranh ảnh, hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn;

Viết được phép tính (cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời của bài toán có lời văn và tính

được kết quả đúng.

- Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình

1

(1 điểm)

chữ nhật, khối lập phương, khối hộp chữ nhật.

- Nhận biết được đơn vị đo độ dài cm; đọc và viết được số đo

độ dài trong phạm vi 100 cm; Biết được 1 tuần lễ có 7 ngày.

1 (1 điểm)

2 (2 điểm)

Biết được giờ đúng trên đồng hồ.

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan

1

(1 điểm)

đến đo độ dài, đọc giờ đúng và xem lịch (loại lịch tờ hàng

ngày).

Số câu

10

Tổng

Số điểm

10

- Ma trận phân câu hỏi đề kiểm tra môn Toán cuối năm lớp 1:

Số câu, số

điểm, câu

Mạch

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tổng

số, thành

tố năng lực

Số câu

Số và

phép

Số điểm

tính

Câu

số/

1/TNKQ

4/TNKQ

8/TL

PL 29

Số câu, số

điểm, câu

Mạch

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tổng

số, thành

tố năng lực

hình thức

2,7/ TL

3/TL

Thành

tố

NLGTTH,

năng lực

NLTD&LLTH,

NLGQVĐ TH

Số câu

Số điểm

Hình

Câu

số/

6/TNKQ

5,9/TNKQ

10/TL

học và

hình thức

Đo

Thành

tố

NLMHH TH,

NLTD&LLTH,

lường

năng lực

NLTD&LLTH,

NLGQVĐ TH

NLGQVĐ TH,

NLGQVĐ TH

NL GT TH

NLCC&PT HT

Số câu

Tổng

4,0

Số điểm

4,0

3,0

10,0

Bước 3. Biên soạn đề kiểm tra theo khung ma trận kiến thức, kỹ năng

Câu 1. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng: (Mức 1)

a) Số ba mươi lăm được viết là:

A. 305

B. 35

C. 53

b) Số 69 đọc là:

A. Sáu mươi chín

B. Sáu chín

C. Chín sáu

Giải thích:

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn này yêu cầu HS tái hiện lại cách đọc, cách viết số có hai

chữ số trong phạm vi 100 nên xếp vào mức 1.

Câu hỏi này góp phần phát triển năng lực giao tiếp toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán

học

Câu 2. >, <, =? (Mức 1)

PL 30

Giải thích:

Bài tập này yêu cầu HS tái hiện lại cách so sánh số có hai chữ số trong phạm vi 100.

Bài tập đã góp phần phát triển năng lực giao tiếp toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán

học .

Câu 7. Đặt tính rồi tính (Mức 1)

a) 33 + 45

b) 89 – 54

……………….

Giải thích:

Bài tập này yêu cầu HS tái hiện lại cách thực hiện phép cộng, phép trừ trong phạm vi 100

nên xếp vào mức 1.

Bài tập này góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán

học.

Câu 3. Viết số còn thiếu vào chỗ trống (Mức 2)

a) Số 46 gồm … chục và … đơn vị, viết 46 = …. + ….

b) Số … gồm 6 chục và 9 đơn vị , viết … = …. + 9

Giải thích:

Bài tập này yêu cầu HS hiểu được giá trị của từng chữ số trong số có hai chữ số, viết số có

hai chữ số thành tổng của chục và đơn vị, nên xếp vào mức 2.

Bài tập đã tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giao

tiếp toán học.

Câu 4. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng (Mức 2)

Các số 32, 23, 18, 46 được viết theo thứ tự từ bé đến lớn là:

A. 23, 32, 46, 18

B. 18, 32, 23, 46

C. 18, 23, 32, 46

Giải thích:

Bài này yêu cầu HS hiểu được cách so sánh và sắp thứ tự các số trong phạm vi 100 để sắp

xếp một nhóm có 3 số theo thứ tự từ bé đến lớn nên xếp vào mức 2.

Bài tập này góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết vấn

đề toán học.

PL 31

Câu 8. Viết phép tính và hoàn thành câu trả lời (Mức 3)

Lan có 30 con hạc giấy, Lan cho Mai 16 con. Hỏi Lan còn lại bao nhiêu con hạc giấy?

Phép tính: ……………………………………..

Trả lời: Lan còn lại …. con hạc giấy.

Bài này yêu cầu HS vận dụng phép trừ không nhớ trong vi 100 để giải quyết vấn đề, nên xếp

vào mức 3.

Bài tập tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giải quyết vấn

đề toán học.

Câu 5. Số? (Mức 2)

a) Trong hình sau có … hình vuông

b) Trong hình sau có … khối lập phương

Giải thích:

Bài tập yêu cầu HS nhận dạng và gọi đúng tên hình phẳng, hình khối đã học từ các đồ vật

thật. Phân biệt hình vuông với các hình tam giác, hình chữ nhật, hình tròn; Phân biệt khối lập

phương và khối hộp chữ nhật. Bài tập này xếp vào mức 2.

Bài tập góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hoá toán

học.

Câu 6. Khoanh vào vật: (Mức 1)

a) Cao hơn

b) Thấp hơn

Giải thích:

Để làm được bài tập này, HS phải quan sát hình vẽ, xác định vật nào cao hơn, cây nào thấp

hơn. Khi đó, HS thực hiện so sánh hai vật với nhau. Bài tập xếp vào mức 1.

Bài tập tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết

vấn đề toán học.

PL 32

Câu 9. Đúng ghi Đ, sai ghi S: (Mức 2)

Đồng hồ bên chỉ:

3 giờ

9 giờ

Giải thích:

Bài này yêu cầu HS đọc được giờ đúng trên đồng hồ, phân biệt được kim giờ và kim phút

trong tình huống cụ thể nên xếp vào mức 2.

Bài tập góp phần phát triển năng lực giao tiếp toán học, năng lực tư duy và lập luận toán học.

Câu 10. Số? (Mức 3)

a) Bút chì dài … cm.

b) Chú Nam đi công tác 1 tuần và 2 ngày. Hỏi chú Nam đi công tác mấy ngày?

Trả lời: Chú Nam đi công tác … ngày.

Giải thích:

Ý a yêu cầu HS vận dụng được cách đo độ dài bằng thước thẳng có vạch chia xăng-ti-mét để

giải quyết vấn đề nảy sinh khi đo cái bút chì mà không đặt điểm đầu vào vạch số 0, nên xếp

vào mức 3.

Ý b yêu cầu HS biết được 1 tuần có 7 ngày và vận dụng kiến thức đó để giải quyết vấn đề

tính được số ngày chú Nam đi công tác, nên xếp vào mức 3.

Bài tập này góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hoá

toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán.

PL 33

ĐỀ MINH HOẠ MÔN TOÁN LỚP 1

Thời gian làm bài: 35 phút

Câu 1. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng: (Mức 1)

a) Số ba mươi lăm được viết là:

A. 305

B. 35

C. 53

b) Số 69 đọc là:

A. Sáu mươi chín

B. Sáu chín

C. Chín sáu

Câu 2. >, <, =? (Mức 1)

Câu 3. Viết số còn thiếu vào chỗ trống (Mức 2)

a) Số 46 gồm … chục và … đơn vị, viết 46 = …. + ….

b) Số … gồm 6 chục và 9 đơn vị , viết … = …. + 9

Câu 4. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng (Mức 2)

Các số 32, 23, 18, 46 được viết theo thứ tự từ bé đến lớn là:

A. 23, 32, 46, 18

B. 18, 32, 23, 46

C. 18, 23, 32, 46

Câu 5. Số? (Mức 2)

a) Trong hình sau có … hình vuông

b) Trong hình sau có … khối lập phương

Câu 6. Khoanh vào vật: (Mức 1)

a) Cao hơn

b) Thấp hơn

PL 34

Câu 7. Đặt tính rồi tính (Mức 1)

a) 34 + 45

b) 89 – 53

……………….

Câu 8. Viết phép tính và hoàn thành câu trả lời (Mức 3)

Lan có 30 con hạc giấy, Hoa cho Hà 16 con. Hỏi Hoa còn lại bao nhiêu con hạc giấy?

Phép tính: ……………………………………..

Trả lời: Lan còn lại …. con hạc giấy.

Câu 9. Đúng ghi Đ, sai ghi S: (Mức 2)

Đồng hồ bên chỉ:

3 giờ

9 giờ

Câu 10. Số? (Mức 3)

a) Bút chì dài … cm.

b) Chú Nam đi công tác 1 tuần và 2 ngày. Hỏi chú Nam đi công tác mấy ngày?

Trả lời: Chú Nam đi công tác … ngày.

Bước 4. Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra

Câu

Đáp án

Thang điểm

a) B

0,5

b) A

0,5

22 < 29; 63 > 57

0,5

84 > 48; 70 = 70

0,5

a) Số 46 gồm … chục và … đơn vị, viết 46 = …. + ….

0,5

b) Số … gồm 6 chục và 9 đơn vị , viết … = …. + 9

0,5

1,0

a) Trong hình sau có 5 hình vuông

0,5

b) Trong hình sau có 6 khối lập phương

0,5

a) Khoanh đúng vật cao hơn

0,5

b) Khoanh đúng cây thấp hơn

0,5

9 giờ S; 3 giờ Đ

1,0

a) 79

0,5

b) 36

0,5

Phép tính: 30 – 16 = 14

1,0

Trả lời: Lan còn lại 14 con hạc giấy.

a) Bút chì dài 12 cm

0,5

b) Chú Nam đi công tác 9 ngày

0,5

PL 35

PL 36

PHỤ LỤC 4

KẾ HOẠCH NĂM HỌC MÔN TOÁN LỚP 1 Ở BIỆN PHÁP 3, MỤC 2.2.3

Tuần

Tiết

Chủ đề

Bài

Hoạt động thực hành và trải

nghiệm

Học kì 1

- Hình vuông, hình tròn, hình tam

1- 2 - 3

giác, hình chữ nhật. - Trên - dưới, phải - trái, trước - sau, ở giữa.

- Các số 1, 2, 3

4 - 5 - 6

- Các số 4, 5, 6 - Số 0

- Số 10

Các số đến 10

- Luyện tập

7 - 8 - 9

- Nhiều hơn - Ít hơn - Bằng nhau

10 - 11 - 12

- Lớn hơn, dấu >, Bé hơn, dấu <, Bằng nhau, dấu =

- Luyện tập

HS trải nghiệm

13 - 14 - 15

- Em vui học toán

- Làm quen với Phép cộng - Dấu

16 - 17 - 18

cộng - Làm quen với Phép cộng- Dấu

cộng (tiếp theo) - Phép cộng trong phạm vi 6

- Phép cộng trong phạm vi 6 (tiếp theo)

19 - 20 - 21

Phép cộng, trừ

- Luyện tập

trong phạm vi 10

- Phép cộng trong phạm vi 10

22 - 23 - 24

- Luyện tập

25 - 26 - 27

- Phép cộng trong phạm vi 10 (tiếp theo)

- Luyện tập

- Khối hộp lập phương, khối hộp

28 - 29 - 30

chữ nhật

- Làm quen với phép trừ- dấu trừ

31 - 32 - 33

PL 37

- Phép trừ trong phạm vi 6 - Luyện tập

34 - 35 - 36

- Phép trừ trong phạm vi 6 (tiếp theo)

- Luyện tập

- Phép trừ trong phạm vi 10

37 - 38 - 39

- Luyện tập

- Phép trừ trong phạm vi 10 (tiếp

40 - 41 - 42

theo) - Luyện tập

- Luyện tập

43 - 44 - 45

- Luyện tập

46 - 47 - 48

- Em vui học Toán

- Ôn tập

49 - 50 - 51

- Ôn tập

52 - 53 - 54

- Kiểm tra học kì 1

Học kì II

- Các số 11, 12, 13, 14, 15, 16

55 - 56 - 57

58 - 59 - 60

- Các số 17, 18, 19, 20 - Luyện tập

- Các số tròn chục - Các số có hai chữ số (từ 21 đến

61 - 62 - 63

40) - Các số có hai chữ số (từ 41 đến

70)

- Các số có hai chữ số (từ 71 đến

Các số trong phạm vi 100

64 - 65 - 66

99) - Các số đến 100

- Luyện tập

67 - 68 - 69

- Chục và đơn vị

- Luyện tập

70 - 71 - 72

Các số trong phạm vi 100

- Dài hơn, ngắn hơn

73 - 74 - 75

- Đo độ dài - Xăng - ti - mét

- Em vui học toán

HS trải nghiệm ở

76 - 77 - 78

- Luyện tập

ngoài sân trường

- Phép cộng dạng 14 + 3

79 - 80- 81

- Luyện tập

- Phép trừ dạng 17 - 2

82 - 83 - 84

- Luyện tập

- Cộng, trừ các số tròn chục

85 - 86 - 87

- Phép cộng dạng 25 + 14

88 - 89 - 90

- Phép cộng dạng 25 + 4, 25 +40 - Luyện tập

91 - 92 - 93

- Phép trừ dạng 27 - 4, 63 - 40 - Luyện tập

cộng, Phép phép trừ trong phạm vi 100

94 - 95 - 96

- Các ngày trong tuần - Đồng hồ - Thời gian

- Luyện tập chung

Hoạt động trải

97 - 98 - 99

- Em vui học Toán

nghiệm

- Ôn tập các số trong phạm vi 10

100 -101-102

- Ôn tập các số trong phạm vi 100 - Ôn tập phép cộng trừ trong phạm

vi 100

- Ôn tập về thời gian

103 -104 -105

- Kiểm tra học kì II

PL 38

PL 39

PHỤ LỤC 5

KẾ HOẠCH DẠY HỌC HOÀN CHỈNH CỦA SINH VIÊN

(BIỆN PHÁP 3 MỤC 2.2.3)

MÔN TOÁN LỚP 1:

BÀI : SỐ 0 ( Bộ sách Cùng học để phát triển năng lực)

I. MỤC TIÊU Sau khi học xong bài này, học sinh đạt được:

* Mục tiêu : - Đọc, viết được số 0. * Yêu cầu cần đạt:

- Nhận biết một cách trực quan số 0 như là số lượng phần tử của một tập hợp rỗng - Đọc, viết được số 0.

- Chỉ ra được nhóm không có đồ vật nào. - Đếm và viết được số chỉ số lượng đồ vật trong tình huống cụ thể.

II. CHUẨN BỊ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

- Chuẩn bị của giáo viên:

+ Slide bài giảng. + 4 hộp nhỏ đựng một số đồ vật.

+ 4 cái đĩa và một số cái bánh. + Tranh ảnh về một số đồ vật.

+ Video hướng dẫn viết số 0. - Chuẩn bị của học sinh:

+ Sách, vở, dụng cụ học tập. + Thẻ số.

III. DẠY HỌC BÀI MỚI

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

1.Hoạt động 1: Khởi động (4 phút )

* Cách tiến hành:

- Giaó viên tổ chức trò chơi: Khám phá chiếc hộp bí

- Học sinh tham gia chơi.

mật

- Giáo viên chuẩn bị 4 chiếc hộp trong đó có 3 hộp

đựng đồ vật (số lượng khác nhau trong phạm vi 9),

còn một hộp không đựng gì bên trong.

- Giáo viên hỏi: “Mỗi hộp đựng bao nhiêu đồ vật?”.

Giáo viên mời 4 học sinh lên bảng, mỗi học sinh cầm

một hộp (nên để học sinh cuối cùng cầm hộp không

có gì) và lần lượt mở cho cả lớp xem bên trong. Mỗi

lần như vậy các học sinh khác nói số lượng đồ vật có

bên trong.

- Giáo viên giới thiệu bài học mới: Hộp đựng 3 đồ

vật thì ta nói số lượng đồ vật trong hộp là 3,... Hộp

- Học sinh lắng nghe.

không có đồ vật nào thì ta nói số lượng đồ vật trong

hộp là gì? Ta sẽ biết điều đó trong bài học hôm nay.

PL 40

2. Hoạt động 2: Khám phá - trải nghiệm ( 10 phút)

Cách tiến hành:

- Học sinh quan sát tranh và trả lời câu hỏi

* Nhận biết số lượng “ không”, viết số 0 và cách

- Học sinh trả lời

đọc.

- Giáo viên chuẩn bị lần lượt 4 cái đĩa đựng bánh, 3

đĩa đựng số bánh theo thứ tự lần lượt là 1, 3, 6 và một

đĩa không đựng cái bánh nào .

+ Các đĩa ở khung hình bên trái đều có

- Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát số đĩa bên trái

bánh còn đĩa ở khung hình bên phải không

và bên phải, giáo viên mời học sinh lên bảng chỉ vào

có cái bánh nào.

đĩa bánh và trả lời các câu hỏi:

+ Đĩa 1: 3 cái bánh.

+ Đĩa ở bên phải có gì khác với các đĩa ở bên trái ?

+ Đĩa 2: 6 cái bánh.

+ Đĩa 3: 1 cái bánh.

+ Hãy nói số lượng bánh ở mỗi chiếc đĩa bên trái?

+ Số lượng bánh ở đĩa bên phải là “ không”

+ Hãy nói số lượng bánh ở đĩa bên phải?

- Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời, những học sinh

còn lại lắng nghe và nhận xét.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá, bổ sung cho học sinh.

- Giáo viên giới thiệu: Đĩa bên phải không có chiếc

- Học sinh lắng nghe.

bánh nào, ta nói số lượng bánh ở đĩa bên phải là

- Học sinh thực hiện.

“không” và được viết là 0, đọc là “không”.

- Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại theo tay chỉ

“đĩa này không có chiếc bánh nào”, “số lượng bánh

trên đĩa này là 0”, “không” (hay “số không”)

3. Hoạt động 3: Thực hành - luyện tập. ( 12 phút)

3.1. Làm việc cá nhân: Đếm số vật và giơ thẻ số.

* Cách tiến hành:

- Giáo viên yêu cầu học sinh lấy ra các thẻ số

- HS giơ thẻ theo yêu cầu.

0,1,2,3,4,5,6,7,8,9. Giáo viên gắn tranh vẽ nhóm đồ

vật lên bảng

- Giáo viên hỏi “có bao nhiêu vật? ” thì học sinh giơ

thẻ số thích hợp.

- Giáo viên yêu cầu học sinh lên gắn thẻ số tương

ứng với mỗi bức tranh, đếm số vật trong khoanh để

khẳng định mình gắn thẻ đúng số, rồi đọc số.

- Giáo viên yêu cầu cả lớp đọc số. Học sinh nào giơ

thẻ sai phải đổi lại thẻ đúng.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá.

PL 41

3.2 Bài tập 1: Chỉ ra lọ có số kẹo là 0

* Cách tiến hành:

- Giáo viên chiếu slide tranh bài tập 1 và yêu cầu học

sinh thực hiện.

- Giáo viên chỉ định một số học sinh nói trước lớp

tên lọ kẹo có số lượng là 0 và giải thích

+ Lọ kẹo : B và G

- Giáo viên yêu cầu các học sinh còn lại lắng nghe,

nhận xét.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá.

- Học sinh lắng nghe, sửa chữa.

3.3 . Làm việc cá nhân: Tập viết số 0

* Cách tiến hành:

- Giáo viên mở video hướng dẫn viết số 0.

- Học sinh quan sát.

- Các bước tập viết số 0 tương tự như việc tập viết

các số khác đã học.

- Học sinh thực hiện.

3.4. Bài tập 2 : Trả lời câu hỏi:

* Cách tiến hành:

a. Đếm số quả trên mỗi đĩa ?

- Giáo viên yêu cầu học sinh đếm số quả ở mỗi đĩa

- Học sinh thực hiện.

rồi viết vào vở. Giáo viên đánh giá từng học sinh qua

sản phẩm học tập này.

- Giáo viên mời một số học sinh trình bày trước lớp,

yêu cầu học sinh làm sai sửa lại bài.

- Kết quả viết số vào ô từ trái sang phải là

b. Đếm số quả táo trong mỗi đĩa?

3,2,1,0.

- Giáo viên mời học sinh thực hiện ý a, giáo viên lưu

ý học sinh rằng chỉ đếm quả táo.

- Giáo theo dõi từng học sinh, khen học sinh làm

đúng, học sinh làm sai thì đếm lại và sửa kết quả.

+ Kết quả viết số vào ô từ trái sang phải và

từ trên xuống dưới là 7,9,3,0.

PL 42

4. Hoạt động 4: Vận dụng ( 7 phút)

* Cách tiến hành:

- Giáo viên yêu cầu học sinh lấy một số đồ vật (theo

- Học sinh trả lời.

yêu cầu của giáo viên) rồi giơ lên và trả lời câu hỏi

của giáo viên.

+ Em có bao nhiêu quyển vở ?

+ Em có bao nhiêu chiếc bút chì?

( Bất ngờ giáo viên hỏi về thứ và học sinh không có.

Mỗi câu, giáo viên chỉ định một số học sinh trả lời)

- Giáo viên yêu cầu học sinh quan sát tranh và trả lời

- Học sinh trả lời.

câu hỏi:

+ Nhà em có nuôi những con vật nào dưới đây

không? Mỗi loại có bao nhiêu con?

- Giáo viên nhận xét, đánh giá.

5. Củng cố, dặn dò ( 2 phút)

a, Củng cố :

- Giáo viên mời học sinh nêu nhận xét tiết học.

- Học sinh nhận xét.

- Giáo viên tổng kết lại bài học.

b, Dặn dò:

- Học sinh lắng nghe.

- Giáo viên hướng dẫn học sinh về nhà đếm các con

vật nhà em và viết số vào vở.

- Học sinh lắng nghe.

- Dặn dò cả lớp chuẩn bị cho bài học sau

PL 43

PHỤ LỤC 6

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC

NĂM 2000 CỦA SINH VIÊN (BIỆN PHÁP 4 MỤC 2.2.4)

Điểm

Điểm đánh

Tiêu chí

Nội dung đánh giá

chuẩn

đánh giá

giá

Sắp xếp các phần, các mục theo trình tự lôgíc.

1,5

Tính trình tự

(3 điểm)

Trình bày nội dung theo trình tự đơn giản đến phức

1,5

tạp, từ cụ thể đến trừu tượng.

Có sự kết nối giữa các phần, các mục.

1,0

Sự gắn kết giữa các nội dung trong môn Toán: nội dung trước là cơ sở để dạy học nội dung tiếp theo.

1,0

Tính gắn kết (4 điểm)

Sự gắn kết giữa nội dung môn Toán và hình thức tổ chức, phương pháp dạy học.

Sự gắn kết giữa hình thức tổ chức, phương pháp thực

1,0

thi chương trình môn Toán và phương pháp kiểm tra, đánh giá.

Phù hợp với mục tiêu chương trình.

0,5

1,0

Phù hợp giữa nội dung môn Toán với điều kiện về

0,5

1,0

thời gian.

Phù hợp giữa nội dung môn Toán với điều kiện các nguồn lực (sách giáo khoa, trang thiết bị phục vụ dạy

1,0

0,5

và học).

Phù hợp giữa nội dung môn Toán với các hình thức

Tính phù hợp (4 điểm)

1,0

0,5

tổ chức triển khai thực hiện chương trình.

Phù hợp giữa nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá với nội dung và hình thức tổ chức giảng

1,0

0,5

dạy môn Toán.

Chương trình phù hợp với nhận thức của học sinh.

0,5

1,0

Cân bằng giữa mục tiêu và nội dung môn Toán.

1,0

Tính cân

0,5

bằng, cân đối

0,5

1,0

(4 điểm)

Chương trình có sự cân bằng giữa kiến thức và kỹ năng.

1,0

Cân đối về bối trí thời lượng, thời gian cho các phần nội dung của môn Toán.

Cân đối về hình thức tổ chức các hoạt động giảng dạy

1,0

0,5

môn Toán.

Cập nhật về mục tiêu môn Toán để đáp ứng nhu cầu

0,5

của xã hội.

Cập nhật nội dung môn Toán phù hợp với mục tiêu

0,5

Tính cập nhật

của môn Toán.

(2 điểm)

Cập nhật về hình thức tổ chức, phương pháp dạy học.

0,5

Cập nhật về hình thức tổ chức, phương pháp kiểm tra, đánh giá môn Toán.

Chương trình phù hợp với sự phát triển của học sinh.

1,5

1.5

Tính hiệu quả (3 điểm)

Chương trình không quá khó để giáo viên thực hiện.

1,5

1,0

PL 44

Tổng

20

16

PL 45

PHỤ LỤC 7

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HOẠT ĐỘNG 2 VÀ 3

(NỘI DUNG 2, BIỆN PHÁP 2)

Sản phẩm

Tiêu chí đánh giá

Điểm

Thể hiện đúng mạch kiến thức trong CT Toán

Phân tích sự thể hiện của CT

1,0

tiểu học thông qua chủ đề/nội dung.

vào trong nội dung SGK Toán

ở TH

Đầy đủ nội dung trong CT Toán tiểu học.

1,0

Lựa chọn và xác định mục tiêu

1,5

Lựa chọn và xác định mục tiêu;

1,5

lựa chọn nội dung dạy học phù hợp và PPDH với bối cảnh nhà

Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với bối cảnh nhà trường TH theo định hướng tiếp cận năng

lực.

trường TH theo định hướng tiếp cận năng lực

Lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp

2,0

với nội dung

Báo cáo trước lớp

Trình bày rõ ràng, mạch lạc, lôgic các nội dung.

3,0

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Rèn luyện kỹ năng thích ứng với việc phát triển chương trình môn Toán ở cấp tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Chủ đề:

Kỹ năng thích nghi thay đổi

Luận văn thạc sĩ đào tạo giáo viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THÍCH ỨNG VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN Ở CẤP TIỂU HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG NHUNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Nguyễn Chiến Thắng

2. TS. Nguyễn Thị Châu Giang

1. PGS.TS. Nguyễn Chiến Thắng

2. TS. N Châu Giang

NGHỆ AN – 2020

HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG (Hình học trực quan)

Thời gian

Yêu cầu

Hoạt động thực hành

Tích hợp với các

Nội dung

thực hiện

cần đạt

và trải nghiệm

môn học khác

Chương trình môn Toán 2018

Chương trình môn Toán 2000

SỐ VÀ PHÉP TÍNH

SỐ HỌC

HÌNH HỌC VÀ ĐO LƯỜNG

YẾU TỐ HÌNH HỌC

ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG

GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM

kiện cụ thể. Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức

Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá (ví dụ: các trò chơi học toán,...) liên

Các thành tố của năng lực toán học [6]

Ví dụ minh họa

1. Năng lực tư duy và lập luận toán học thể

- Thực hiện được các thao tác tư duy (ở mức

2. Năng lực mô hình hóa toán học thể hiện

Mục tiêu

Nội dung

Phương pháp

Hoạt động dạy học

dạy học

2) Quy trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan

3) Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn Toán ở cấp TH

- Mức 2. Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề thông qua hiểu

Ví dụ 2. Thiết kế bài tập tìm giá trị số phần trăm của một số

Bước 1: Xác định mục tiêu - Hiểu và tìm được giá trị tỉ số phần trăm của một số

Bước 2. Thiết kế đề bài Bài toán: Một nhà máy có 600 công nhân, trong đó số công nhân nữ chiếm 40,5%. Tính

Bước 3. Xác định các kết quả và khó khăn khi xử lí thông tin

Bước 4. Xác định mức độ tư duy của học sinh

Ví dụ 2. Thiết kế đề kiểm tra cuối kỳ Toán 1 Bước 1. Xác định yêu cầu cần đạt, phạm vi, nội dung kiểm tra

Mạch

Nội dung

Yêu cầu cần đạt cốt lõi

Số và

phép tính

Hình học

và Đo lường

Bước 2. Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra

Số câu,

Yêu cầu cần đạt

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Tổng

số điểm

4 (4 điểm)

1