Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể người và vệ sinh” (Sinh học 8)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái nguyên - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ YẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC

“SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH”

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Hồng Tú

Thái nguyên - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa

đƣợc các tác giả công bố trong bất kì công trình nào.

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác,

các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng.

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Yến

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên

ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học – Trƣờng Đại học

Sƣ phạm – Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận đƣợc sự ủng hộ, giúp đỡ của các

thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Trƣớc tiên tôi xin bày tỏ lòng sâu sắc đến TS. Phạm Thị Hồng Tú,

ngƣời giáo viên đã tận tình hƣớng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong

Ban chủ nhiêm khoa Sinh học; các thầy cô giáo thuộc bộ môn Phƣơng pháp

dạy học Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học – Trƣờng Đại học Sƣ

phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

tại trƣờng.

Tôi cũng xin chân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các

em học sinh các trƣờng THCS đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình

nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn

chân thành đến trƣờng THCS Yên Phụ - Huyện Yên Phong – Tỉnh Bắc Ninh đã

tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập.

Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể tránh khỏi những thiếu

xót. Tôi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo,

các nhà khoa học cùng bạn bè và đồng nghiệp.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Thị Yến

MỤC LỤC

Trang

TRANG BÌA PHỤ

LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii

MỤC LỤC ....................................................................................................... iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. v

DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. vi

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................ 1

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU.......................................................................... 3

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ....................................... 3

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 3

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ......................................................................... 3

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................. 4

7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .................................................. 5

8. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .................................................. 5

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 7

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 7

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .......................................................... 7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc ............................................................ 8

1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10

1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ ................................................................ 10

1.2.2. Bài tập thực tiễn và vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học ........... 17

1.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ ..................................................................... 20

iii

1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 25

1.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 25

1.3.2. Đối tƣợng, địa bàn khảo sát .................................................................. 25

1.3.3. Nội dung khảo sát .................................................................................. 25

1.3.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 25

1.3.5. Kết quả khảo sát ( số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ....................................... 25

1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng .................................................. 26

Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 27

Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ

SINH” SINH HỌC 8 ..................................................................................... 28

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh ...... 28

2.1.1. Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ................ 28

2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chƣơng phù hợp để thiết kế BTTT ................. 31

2.2. Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ......... 32

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT .................................................................... 32

2.2.2. Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ

sinh (SH8) ............................................................................................. 33

2.2.3. Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể

ngƣời và vệ sinh (SH8) ......................................................................... 37

2.3. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh học

cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ................................................................ 47

2.3.1. Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển

NL GQVĐ cho HS trƣờng THCS ......................................................... 47

2.3.2. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh

học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ........................................................ 48

2.4. Tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hƣớng phát triển NLGQVĐ

trong dạy học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8 ................. 61

2.4.1. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hƣớng phát triển

NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8 .. 61

2.4.2. Vận dụng quy trình để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong

DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8) ........................................ 63

Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 71

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 72

3.1. Mục đích TN ............................................................................................ 72

3.2. Nội dung TN............................................................................................. 72

3.3. Phƣơng pháp TN ...................................................................................... 72

3.3.1. Chọn trƣờng, lớp TN ............................................................................. 72

3.3.2. Bố trí TN ............................................................................................... 73

3.3.3. Kiểm tra ................................................................................................. 73

3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận............................................................ 78

3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh ................................................. 79

3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS ................... 84

3.4.3. Thái độ học tập của HS sau khi sử dụng BTTT trong DH ................... 86

Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 88

1. Kết luận ....................................................................................................... 88

2. Kiến nghị ..................................................................................................... 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 90

PHỤ LỤC

CÁC TỪ VIẾT TẮT

TT Viết tắt Xin đọc là

Bài tập tình huống 1 BTTH

Bài tập thực tiễn 2 BTTT

Dạy học 3 DH

Đối chứng 4 ĐC

GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 5

GQVĐ Giải quyết vấn đề 6

Giáo viên 7 GV

Học sinh 8 HS

Khái niệm 9 KN

KT - ĐG Kiểm tra – Đánh giá 10

Mức độ 11 MĐ

Nhà xuất bản 12 Nxb

Năng lực 13 NL

Phƣơng pháp Phƣơng pháp dạy học 14 15 PP PPDH

Sách giáo khoa 16 SGK

Số thứ tự 17 STT

Trung học cơ sở 18 THCS

Thực nghiệm 19 TN

Vấn đề 20 VĐ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ .............................................................. 23

Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học cấp THCS .................... 28

Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh . 29

Bảng 2.3. Các BTTT đã xây dựng .................................................................. 37

Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chƣơng trình dạy TN ................. 72

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm .............. 79

Bảng 3.3. Tần suất ( fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ............... 79

Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm ......... 81

Bảng 3.5. Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm tra ... 82

Bảng 3.6. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................ 83

Bảng 3.7. Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của nhóm ĐC và

nhóm TN qua 4 bài KT ................................................................. 84

Bảng 3.8. Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của nhóm ĐC và

nhóm TN qua 4 bài KT ................................................................. 85

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................... 14

Hình 2.1: Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn ................................................. 33

Hình 2.2. Quy trình sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động học tập ở khâu

hình thành kiến thức mới nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS .......... 49

Hình 3.1. Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm tra trong TN ....... 80

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 4 bài

kiểm tra trong TN ......................................................................... 81

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

Sự bùng nổ Công nghệ thông tin và sự phát triển trí tuệ của con ngƣời nhƣ

hiện nay đòi hỏi giáo dục phải hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học

để thích ứng tốt nhất trƣớc những biến động không ngừng của xã hội.

Trong “Thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị

quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT

đến năm 2020’’ đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học,

khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học

tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự

học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết

với thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống’’

[6, tr.29].

Luật Giáo dục, 5/2005 đã nêu : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng

cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý

chí vươn lên’’ [24].

Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập bộ môn

Sinh học là “Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử

lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo

nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [2, tr6].

Giáo dục phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm đảm bảo chất lƣợng

đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất

nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải quyết các tình huống trong cuộc sống

và nghề nghiệp. Vì vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ

thông là cần thiết.

1.2. Xuất phát từ mục tiêu phát triển NL cho HS trong dạy học môn học nói

chung và dạy học Sinh học nói riêng.

Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực còn gọi là “Dạy

học định hƣớng kết quả đầu ra” đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế.

Nhằm hình thành và phát triển NL cho ngƣời học, các quốc gia đều lựa chọn

và xây dựng hệ thống các NL chung và các NL đặc thù mà môn học cần

hƣớng tới.

Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT các

nhà nghiên cứu đã xác định 3 nhóm NL chung cơ bản cần hình thành và phát

triển cho học sinh bao gồm: NL Tự học- Tự chủ; NL Giao tiếp - hợp tác; NL

GQVĐ và sáng tạo. Trong đó NL GQVĐ và sáng tạo đƣợc chú trọng hơn cả.

Thông qua giải quyết các bài tập thực tiễn ngƣời học vừa nắm vững kiến

thức, vừa vận dụng thành thạo chiếm lĩnh các kiến thức đó. Mặt khác, thông

qua GQVĐ trong học tập giúp cho HS hình thành KN phát hiện vấn đề và KN

tiến hành giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn.

Trong chƣơng trình Sinh học ở bậc THCS, Sinh học cơ thể ngƣời và vệ

sinh là môn học quan trọng mà các em sẽ đƣợc tìm hiểu sâu về một loài động

vật cao nhất trên bậc thang tiến hóa đó là con ngƣời, đƣợc tìm hiểu những

điều bí ẩn trong chính bản thân các em. Khi đã hiểu rõ, nắm chắc các kiến

thức các em sẽ có cơ sở áp dụng các biện pháp vệ sinh, rèn luyện thân thể

khỏe mạnh tạo điều kiện cho hoạt động học tập và lao động có hiệu suất và

chất lƣợng.

Thực tế nền giáo dục ở một số tỉnh còn nhiều hạn chế: chƣa phát huy tốt

tính sáng tạo của ngƣời học, chƣơng trình đào tạo còn nặng về kiến thức, chƣa

gắn với những đòi hỏi thực tế của xã hội, mặt khác trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh

một số trƣờng thiếu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và một bộ phận giáo

viên còn lung túng trong việc tiếp cận các phƣơng pháp dạy học tích cực.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế và sử

dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh

THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh” (Sinh học 8).

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

- Xây dựng đƣợc hệ thống bài tập thực tiễn (BTTT) cho phần sinh học

cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH 8.

- Đề xuất đƣợc quy trình tổ chức sử dụng BTTT trong DH Sinh học

nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tượng nghiên cứu:

- Năng lực vận dụng BTTT của HS lớp 8 ở trƣờng THCS.

- Thiết kế và sử dụng BTTT trong dạy học (DH) Sinh học cơ thể ngƣời

và vệ sinh (SH8).

3.2. Khách thể nghiên cứu:

Quá trình DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh ở trƣờng THCS.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BTTT và sử dụng hợp lý trong dạy học

“Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh” thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập

và phát triển đƣợc NL GQVĐ cho HS.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Hệ thống tài liệu nghiên cứu về

năng lực GQVĐ và việc sử dụng BTTT trong DH nói chung và trong DH

Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nói riêng.

5.2. Điều tra thực trạng sử dụng BTTT trong DH Sinh học cơ thể ngƣời

và vệ sinh ở một số trƣờng THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh.

5.3. Phân tích logic cấu trúc nội dung phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ

sinh làm cơ sở cho việc thiết kế BTTT trong DH Sinh học cấp THCS.

5.4. Xây dựng quy trình thiết kế BTTT và vận dụng quy trình để thiết kế

các BTTT cho phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (Sinh học 8).

5.5. Xây dựng quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận dụng

quy trình đó trong DH sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nhằm nâng cao kết

quả học tập và phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.

5.6. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình

và các biện pháp đã đề xuất.

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu làm cơ sở

cho việc xác định cấu trúc sử dụng BTTT, rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong

DH Sinh học.

- Nghiên cứu tài liệu về Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh để tìm hiểu nội

dung kiến thức, mục tiêu cần đạt ở trƣờng THCS. Từ đó xác định vị trí, nội dung

kiến thức trọng tâm cần khai thác để thiết kế các tình huống phục vụ hoạt động

DH sử dụng BTTT đạt hiệu quả tối ƣu.

- Nghiên cứu các tài liệu về đánh giá quá trình học tập của học sinh, tài

liệu về đổi mới phƣơng pháp dạy học,... để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL

sử dụng BTTT.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng: Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm

hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc sử dụng BTTT của GV trong

dạy và học môn Sinh học nói chung và Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nói

riêng ở trƣờng THCS.

- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia

trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng các

phƣơng pháp dạy học hiệu quả.

- Thực nghiệm sƣ phạm:

+ Tiến hành thực nghiệm và đối chứng trên cùng một đối tƣợng HS.

Có nghĩa là kết quả thực nghiệm về sự phát triển NL GQVĐ đƣợc đối

chứng, so sánh với chính bản thân HS đƣợc thực nghiệm và với đƣờng

chuẩn phát triển NL.

+ Lựa chọn địa điểm TN ở một số trƣờng THCS tỉnh Bắc Ninh.

+ Phối hợp với những GV có kinh nghiệm ở các trƣờng THCS để tiến

hành TN sƣ phạm.

6.3. Phương pháp thống kê toán học

- Các số liệu đƣợc xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS 17.0 và Excel.

- Các thông tin thu thập định tính sẽ đƣợc đối chiếu với các nguồn tài liệu

khác nhau để rút ra kết luận có chất lƣợng khoa học.

7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực, năng lực GQVĐ và

bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTT trong DH nói chung và trong DH Sinh học

nói riêng.

7.2. Vận dụng quy trình thiết kế BTTT để thiết kế hệ thống BTTT trong

dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ cho HS

trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh.

7.3. Xây dựng đƣợc quy trình sử dụng BTTT trong DH Sinh học và vận

dụng quy trình đó trong DH sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh theo định hƣớng

phát triển NL GQVĐ cho HS cấp THCS.

7.4. Xây dựng đƣợc bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTT để

đánh giá NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh.

8. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học

một số nội dung thuộc học kỳ 1 trong chƣơng trình Sinh học 8.

- Phạm vi nghiên cứu: Một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Các tài liệu tham khảo”, và “Các

phụ lục”, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng các

BTTT trong dạy học môn Sinh học ở trƣờng THCS.

Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng

lực GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể ngƣời và

vệ sinh.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại cho đến đầu thế kỷ 19, các nhà giáo dục lỗi lạc đã

khẳng định bản chất của giáo dục là hình thành ở HS NL tƣ duy, khả năng suy

nghĩ, phản biện để giải quyết các vấn đề chứ không phải ép buộc HS học

thuộc những kiến thức có sẵn. Một số nhà giáo dục lỗi lạc nhƣ J.J. Rousscau

(1712- 1778), Pestalozi (1746-1827), Disterver (1790-1886), Usinski (1824-

1890), J. Dewey (1859-1952), … đã hƣớng việc phát huy yếu tố tiềm ẩn trong

cá nhân con ngƣời, nhấn mạnh phƣơng thức học tập bằng con đƣờng tích cực

tìm tòi, khám phá, nỗ lực của bản thân để giành lấy tri thức.

Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ yếu tập trung vào nghiên cứu về

NL, các loại NL. Một số công trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện

một số NL chung nhƣ NL tự học, NL GQVĐ, NL tƣ duy logic, NL hợp tác,…

cho HS. Nghiên cứu về NL GQVĐ, nhiều tác giả cho rằng NL này đƣợc hình

thành thông qua quá trình GQVĐ và khi có NL GQVĐ thì sẽ tăng hiệu quả

GQVĐ, giúp quá trình GQVĐ đạt hiệu quả tối ƣu. NLGQVĐ của HS trong

dạy học đƣợc thể hiện qua các hoạt động của quá trình GQVĐ. Có rất nhiều

lí thuyết và khung nghiên cứu về cách thức GQVĐ, trong đó có 5 lí thuyết

đƣợc nhiều nhà khoa học chú ý là Polya, PISA, O’Neil, ACARA, ATC21S

(2013). Mặc dù có nhiều khung lí thuyết nghiên cứu về NL GQVĐ nhƣng

khung lí thuyết của Polya về GQVĐ thƣờng xuyên đƣợc sử dụng nhƣ nền

tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ. Theo quan điểm của Polya, một ngƣời

GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với VĐ trƣớc khi đƣa ra một kế hoạch hay

một chiến lƣợc để tiến tới xử lí đƣợc VĐ đó. Ngƣời GQVĐ cũng cần phải

thực hiện các bƣớc hành động, thực hiện một cách chính xác kế hoạch hành

động, cuối cùng họ cũng phải xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đƣa ra

các PP thay thế, để hiểu rõ hơn đƣợc VĐ sau khi đã xử lí.

Có nhiều con đƣờng, nhiều phƣơng pháp, nhiều kỹ thuật áp dụng trong

dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho ngƣời học đặc biệt là sử dụng kỹ

thuật tình huống trong dạy học trong đó có tình huống có vấn đề. Trên thế

giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống trong dạy học đƣợc phổ biến rộng

rãi. Có nhiều tác giả đã nghiên cứu và sử dụng tình huống trong dạy học và đã

khẳng định tính hiệu quả của kỹ thuật này trong giáo dục. Các tác giả

Grahame Feletti (1977), Dolmans (1994), Woods (1994) [26], [27]… đã

khẳng định hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong đào tạo phi công, bằng

cách này đã rút nhắn đƣợc thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo cao hơn đào

tạo truyền thống. Theo Ôkon V. (2006), bản chất của tình huống có vấn đề là

những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất

hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của ngƣời học. Theo ông, nghệ thuật của

GV đƣợc biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Tƣơng đƣơng với

giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập giải quyết vấn đề của HS… Nhƣ vậy,

tình huống đã đƣợc nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong giáo dục ở nhiều

nƣớc trên thế giới với vai trò nhƣ một PPDH tích cực. Trong đó các dạng DH

sử dụng tình huống đƣợc nhắc đến là dạy học nêu vấn đề, DH giải quyết

vấn đề.

1.1.2. T nh h nh nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có khá nhiều công trình

nghiên cứu về NL và NL GQVĐ của ngƣời học. Năm 2003, Phạm Thị Ngọc

Thắng trong đề tài luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu các PP nâng cao

hiệu quả học tập thông qua việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. Năm 2007,

Trần Văn Kiên nghiên cứu DH tiếp cận GQVĐ trong DH Di truyền học [14],

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu việc áp dụng Dạy học theo vấn đề

trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông [5]. Năm 2010, các tác giả Nguyễn

Thị Hoàng Hà; Nguyễn Thị Thế Bình; Nguyễn Minh Tâm … đã có các nghiên

cứu về rèn luyện KN, NL và xây dựng tiêu chí ĐG NL giải quyết vấn đề. Tác

giả Cao Thị Thặng - Nguyễn Cƣơng - Trần Thị Thu Huệ (2012) đã tiến hành

nghiên cứu sự phát triển NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho

HS THPT [20]. Các tác giả đã khẳng định, để phát triển NL GQVĐ cho HS

THPT cần xác định những biểu hiện của NL này và đề xuất quy trình rèn luyện

NL. Những năm gần dây, có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học theo định

hƣớng phát triển năng lực trong dạy học môn Sinh học, trong đó phải kể đến

tác tác giả Đinh Quang Báo (2015) và nhóm chuyên gia nghiên cứu về đổi

mới chƣơng trình và SGK của Bộ GD&ĐT đã đƣa ra các nghiên cứu về NL

và phân chia NL thành 2 nhóm là NL chung và NL chuyên biệt [3]. Tác giả

Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội và nhóm tác giả (2016) đã nghiên cứu

về “Dạy học theo định hƣớng hình thành và phát triển NL ngƣời học trong

dạy học SH ở nhà trƣờng phổ thông”. Các tác giả đã hệ thống cơ sở lí luận về

NL, các loại NL chung và NL đặc thù môn học, đã xây dựng quy trình hình

thành và phát triển NL cũng nhƣ quy trình ĐG các NL trong DH ở trƣờng phổ

thông [21].

Có nhiều công cụ đƣợc sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho ngƣời

học trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng trong đó bài tập tình huống

đƣợc sử dụng hiệu quả. Có nhiều tác giả nghiên cứu về sử dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học. Tác giả Lê Đình Trung (1994) [22] trong luận án

tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng

DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở

bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy

phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các

bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dƣới dạng

các BTTH. Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sỹ

(2000) [7] trong cuốn “Dạy học GQVĐ trong bộ môn Sinh học” đã xác định đƣợc

nhiều tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học

11, Sinh thái học 11.

Nhƣ vậy, có thể thấy ở trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng

đã và đang có nhiều công trình nghiên cứu về NL và DH theo hƣớng hình

thành và phát triển NL cho ngƣời học. Trong hầu hết các nghiên cứu thì chủ

yếu tập trung vào nghiên cứu lí luận chung về NL, các loại NL. Một số công

trình đã tập trung nghiên cứu việc rèn luyện một số NL chung nhƣ NL tự học,

NL GQVĐ, NL tƣ duy logic, NL hợp tác,… cho HS, chƣa có công trình nào

nghiên cứu cụ thể về xây dựng BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS trƣờng

THCS trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8. Do vậy để góp phần

phát triển triển NL cho HS ở trƣờng THCS thuộc tỉnh Bắc Ninh, tác giả tập

trung nghiên cứu việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

trong DH phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8.

1.2. Cơ sở lí luận

1.2.1. Năng lực và năng lực GQVĐ

1.2.1.1. Năng lực

(i) Khái niệm

Có rất nhiều những quan điểm, khái niệm, định nghĩa khác nhau về NL:

Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [18] thì NL đƣợc hiểu là

“Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt

động nào đó hoặc là “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng

hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”. Theo tác giả Lê Đình

Trung, Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu, “NL là những khả năng, kĩ xảo

học đƣợc hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định,

cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách

GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh

hoạt bằng những phƣơng tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [21, tr. 13].

Theo dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ

GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối

cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính

cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được ĐG qua

phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các VĐ của

cuộc sống” [3].

“Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình

huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chƣa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn

sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là

công dân tích cực và xây dựng” (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, “Giải quyết vấn đề là hoạt động trí

tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động

tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí

nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc,

động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế”.

(Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời).

Dựa vào các cách định nghĩa nói trên thì bản chất của NL là khả năng

của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, KN

với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một

hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh

(tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các kiến thức và các

KN vào giải quyết các tình huống có ý nghĩa, chứ không phải chỉ ở việc tiếp

thu, ghi nhớ một lƣợng tri thức rời rạc.

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ,... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách

hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những

vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Khái niệm này thể hiện một

cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không

chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,... thể

hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập và những

điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực có cấu trúc và các tiêu

chí xác định cụ thể.

Năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 năng lực thành phần đƣợc tổ hợp

và liên kết chặt chẽ với nhau, đó là: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng

pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình cấu trúc năng lực này có

thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và

cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục mà UNESCO đã xác định, đó là: Học

để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống và Học để tự khẳng định.

Khi tổng quan các nghiên cứu về năng lực, chúng tôi nhận thấy rằng, để

hình thành và phát triển năng lực cho con ngƣời thì cần phải có điều kiện cần

và đủ sau:

Điều kiện cần : Kiến thức + Kĩ năng + Phƣơng pháp + Thái độ + Động

cơ +Thể lực,…để đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm

bảo cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một điều kiện xác định.

Điều kiện đủ: Khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ

chức và hợp lí các yếu tố cần có để hoàn thành một nhiệm vụ đặt ra, điều này

làm nên sự khác biệt của mỗi con ngƣời.

(ii) Cấu trúc

Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả

là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực

phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [5].

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn

một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc

tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng

nhận thức và tâm lý vận động;

Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp

chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó

đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề;

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc

tiếp nhận qua việc học giao tiếp;

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát

triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những

quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi

ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến

tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Dựa trên nghiên cứu của tác giả Phan Khắc Nghệ [16], cấu trúc của NL

đƣợc mô tả bằng mô hình đƣợc cấu trúc gồm 7 thành tố:

(1) Kiến thức (những tri thức nhân loại mà ngƣời học thu nhận đƣợc);

(2) KN nhận thức (có đƣợc thông qua quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức);

(3) KN thực hành và kinh nghiệm sống của ngƣời học (có đƣợc thông qua

quá trình trải nghiệm cuộc sống);

(4) Thái độ (hứng thú, tích cực, sẵn sàng, chấp nhận thách thức…);

(5) Động cơ học tập;

(6) Xúc cảm (yêu thích khoa học, văn chƣơng, nghệ thuật…);

(7) Giá trị và đạo đức (yêu gia đình và bản thân, tự tin, ý thức trách nhiệm

và cách ứng xử trong gia đình, xã hội).

Các thành tố này đặt trong bối cảnh hoặc tình huống thực tiễn. Theo tôi,

các yếu tố cấu trúc này phải đƣợc kết hợp sử dụng để giải quyết vấn đề thực

tiễn có hiệu quả.

1.2.1.2. Các thành tố của NL GQVĐ

Theo nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo, NL GQVĐ đƣợc biểu

hiện ở các hoạt động:

- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện

và nêu đƣợc tình huống CVĐ trong học tập, trong cuộc sống;

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân

tích đƣợc một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất;

- Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến

trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

 Phát hiện vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng

vấn đề đƣợc đặt ra.

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

 Đề xuất giải pháp GQVĐ

Tìm cách giải quyết vấn đề, thƣờng đƣợc thực hiện theo sơ đồ sau:

Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết thúc

Hình 1.1. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ

Giải thích sơ đồ

Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa

vào những tri thức đã học, liên tƣởng tới kiến thức thích hợp).

Hƣớng dẫn HS tìm chiến lƣợc giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và

thƣc hiện hƣớng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri

thức, sử dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận nhƣ

hƣớng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa chuyển qua những trƣờng hợp suy

biến, tƣơng tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy

xuôi, suy ngƣợc tiến, suy ngƣợc lùi,…Phƣơng hƣớng đề xuất có thể đƣợc

điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hƣớng GQVĐ

là hình thành đƣợc một giải pháp tối ƣu nhất.

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc

ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm

đƣợc giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm

những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.

Tìm giải pháp GQVĐ cần hƣớng đến: NL dự đoán và suy diễn; NL

phân tích mối liên hệ giữa các yếu tố của vấn đề; NL kết nối kiến thức, kĩ

năng đã có và tri thức cần tìm.

 Thực hiện giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề đến giải pháp. Nếu vấn

đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.

Trình bày giải pháp GQVĐ cần lập luận chặt chẽ, “vứt bỏ” những suy

luận tạm thời thay bằng suy luận có căn cứ; không dễ dàng “thấy”,… mà phải

có minh chứng tìm cách diễn đạt gọn, mạch lạc, chính xác. Nếu một vấn đề

(VĐ) phức tạp, HS diễn đạt theo các bƣớc “lớn”, mỗi bƣớc lớn gồm các bƣớc

“nhỏ”. Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính logic,

chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bƣớc.

1.2.1.3. Yêu cầu cần đạt về NL GQVĐ trong dạy học Sinh học cơ thể người và

vệ sinh (SH8)

Đối với chƣơng trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh

duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp

tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình

thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học

lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bƣớc vào cuộc sống lao động.

Dự thảo chƣơng trình môn học Khoa học tự nhiên (Tích hợp vật lý,

hóa học và sinh học) cấp THCS, các yêu cầu về NL cần đạt của HS THCS

bao gồm:

- Yêu cầu cần đạt về năng lực chung: Năng lực tự chủ và tự học, năng

lực giao tiếp và hợp tác, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Yêu cầu cần đạt về năng lực chuyên môn bao gồm: nhận thức kiến thức

khoa học tự nhiên, tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên, vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã

hội và bảo vệ môi trƣờng và Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có

liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng.

Tham khảo nghiên cứu đề xuất của Trƣờng Đại học Victoria, chúng tôi

xác định hệ thống các năng lực có thể hình thành và phát triển cho HS thông

qua dạy học môn Sinh học bao gồm 5 nhóm năng lực chính:

- Năng lực nhận thức về kiến thức Sinh học: Kiến thức và kĩ năng cần

thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực Sinh học hoặc có thể

tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học.

- Năng lực nghiên cứu khoa học: Hiểu biết và sử dụng đƣợc các nguyên

lí của phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng đƣợc các phƣơng pháp thực

nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học.

- Năng lực thực địa: Sử dụng đƣợc các quy tắc và kĩ thuật an toàn để

thực hiện các nghiên cứu trong môi trƣờng.

- Năng lực thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: Sử dụng đƣợc các quy

tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm.

- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Bƣớc đầu vận dụng kiến thức khoa

học vào một số tình huống đơn giản, mô tả, dự đoán, giải thích đƣợc các hiện

tƣợng khoa học đơn giản. Ứng xử thích hợp trong một số tình huống có liên

quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng. Trình bày

đƣợc ý kiến cá nhân nhằm vận dụng kiến thức đã học vào bảo vệ môi trƣờng,

bảo tồn thiên nhiên và phát triển bền vững.

Từ những nghiên cứu về NL GQVĐ của các tác giả, từ những đặc điểm

nhận thức của HS THCS, chúng tôi xác định NL GQVĐ của HS cấp THCS

khi học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh cần hƣớng tới hình thành các

KN thuộc NL GQVĐ sau: KN phát hiện vấn đề, KN phát biểu VĐ, KN dự

đoán kết quả, KN tìm kiếm thông tin GQVĐ, KN xử dụng thông tin GQVĐ,

KN thảo luận, KN kết luận, KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Nhƣ vậy, NL GQVĐ của HS trong dạy học đƣợc thể hiện qua các hoạt

động của quá trình GQVĐ. trong quá trình DH môn học, GV phải quan tâm

đến nhiệm vụ phát triển NL ngƣời học. Để phát triển NL nói chung và NL

GQVĐ nói riêng, chúng tôi đề cập đến việc sử dụng BTTT theo PPDH

GQVĐ trong DH phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (Sinh học 8) nhằm

phát triển NL GQVĐ cho HS THCS.

1.2.2. Bài tập thực tiễn và vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học

1.2.2.1. Khái niệm

(i) KN Bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2000) định nghĩa: Bài tập là bài

giao cho HS làm để vận dụng những điều đã học đƣợc [19].

Tác giả Trần Thị Hƣơng (2005) [13] cho rằng “Bài tập là các nhiệm vụ

học tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, đƣợc thể hiện dƣới dạng câu hỏi, bài

toán, tình huống hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chƣa biết trên cơ

sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

tƣơng ứng”. Theo khái niệm bài tập có các dấu hiệu sau:

- Bài tập gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết)

và những yêu cầu (cái phải tìm, cái chƣa biết).

- Bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng.

- Bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài toán, tình huống hay yêu

cầu hoạt động.

Chúng tôi cho rằng: bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một

bài toán hay một bài toán nhận thức. Bài tập là một tập các kiến thức xác định

bao gồm những vấn đề đã biết và chƣa biết nhƣng luôn mâu thuẫn với nhau

dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm lời giải. Nhƣ vậy, bài tập bao gồm các

thông tin xác định, những điều kiện và những yêu cầu đƣợc đƣa ra trong quá

trình DH, đòi hỏi ngƣời học tìm ra lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức,

hình thành kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng.

(ii) Khái niệm BTTT

Tác giả Phạm Thị Kiều Duyên cho rằng: “Bài tập thực tiễn là những bài

tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học (những điều kiện và

yêu cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh

nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và

tình huống nảy sinh từ thực tiễn” (Theo Phạm Thị Kiều Duyên - Sử dụng bài

tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến

thức vào thực tiễn cho học sinh).

Theo tác giả Lê Thanh Oai “BTTT là dạng bài tập xuất phát từ thực tiễn,

đƣợc giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành

kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời

phát triển năng lực ngƣời học” (Tạp chí giáo dục số 396).

Nhƣ vậy, BTTT là dạng bài tập bắt nguồn từ thực tiễn, đƣợc giao cho HS

thực hiện để ứng dụng những kiến thức đã học vào đời sống nhằm củng cố,

hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát triển các năng lực, đặc

biệt là năng lực giải quyết vấn đề cho ngƣời học.

1.2.2.2. BTTT phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Hình thành và phát triển cho HS năng lực thu thập và xử lí thông tin,

năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề, năng lực sáng tạo. Đặc biệt phát

triển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.

BTTT rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của HS ở trƣờng gắn

với thiên nhiên, môi trƣờng, con ngƣời và thực tiễn sản xuất.

Để giải các BTTT HS phải vận dụng những kiến thức lý thuyết vào thực

tiễn, điều đó giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức. Nhờ vậy kiến thức mà

các em lĩnh hội đƣợc sẽ chính xác hơn, vững chắc hơn, có tính hệ thống hơn.

Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể mà các bài tập đặt ra, HS

phải sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát

hóa, trừu tƣợng hóa… Có thể nói BTTT là một phƣơng tiện rất tốt để rèn luyện

tính kiên trì trong việc khắc phục những khó khăn trong cuộc sống của HS.

BTTT còn là cơ hội để GV đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học

lý thuyết chƣa có điều kiện để đề cập, qua đó bổ sung kiến thức cho HS. Bài

tập còn cung cấp cho HS những số liệu mới về phát minh, những ứng dụng…

giúp HS hòa nhập với sự phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại.

Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh nghiên cứu giải phẫu – sinh lý ngƣời,

nhiều kiến thức giải phẫu phù hợp với chức năng sinh lý, cấu trúc và cơ chế

của hiện tƣợng, các quá trình diễn ra trong cơ thể mà học sinh khó có thể tiếp

cận và lĩnh hội tri thức. Vì vậy, việc sử dụng các BTTT gắn liền với đời sống

sinh hoạt của các em giúp các em hiểu rõ hơn cơ thể mình, qua đó biết giữ

gìn, bảo vệ sức khỏe của mình và những ngƣời xung quanh. Đồng thời BTTT

giúp các em thấy thoải mái và thích thú hơn trong học tập.

Do vậy việc xây dựng và sử dụng BTTT trong quá trình dạy học cũng

nhƣ trong học tập của HS cũng là vấn đề cần đƣợc GV quan tâm.

1.2.2.3. Tiêu chuẩn của BTTT trong DH để phát triển NL GQVĐ

BTTT có thể đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình DH nhƣ

hình thành kiến thức mới, củng cố luyện tập, vận dụng và kiểm tra đánh giá.

Các BTTT sử dụng trong khâu này đƣợc lựa chọn theo những tiêu chuẩn sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học.

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS.

- Bài tập phải gắn với thực tiễn, với cuộc sống thực của HS.

- Bài tập phải chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã có của HS với kiến

thức cần hình thành, gợi ra nhiều hƣớng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.

- Bài tập cần có độ dài vừa phải.

- Bài tập có thể diễn tả bằng kênh hình hoặc kênh chữ, hoặc kết hợp cả

hai kênh hình và kênh chữ hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS...

1.2.3. Đánh giá năng lực GQVĐ

1.2.3.1. Mục tiêu đánh giá NL GQVĐ HS trong dạy học

Các mục tiêu cơ bản đánh giá (ĐG) NLGQVĐ của HS trong DH Sinh

học bao gồm:

(1) Thu thập thông tin, dự đoán những điểm mạnh, những hạn chế,

những tồn tại về NL GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh,

khắc phục những hạn chế, tồn tại; dự đoán những trở ngại khó khăn, sai lầm

HS gặp phải khi GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vƣợt qua. Căn cứ vào

kết quả đã dự đoán NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm

học tập theo NL, để tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh

giá NL lẫn nhau.

(2) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sát

quá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây

dựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dƣỡng, rèn luyện NL

GQVĐ của HS, nâng cao chất lƣợng DH.

(3) Tham gia vào ĐG kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lực

cuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo quy chế đánh giá, xếp

loại học lực, hạnh kiểm của HS THCS, THPT trong Thông tƣ số 58/2011/TT-

BGDDT, ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Mức độ NL GQVĐ

của HS đƣợc lƣợng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kết

theo các văn bản quy định. Do vậy, đánh giá NL GQVĐ tham gia trực tiếp

vào ĐG kết quả học tập của HS.

(4) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành ĐG NL

GQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập. Kết quả theo rõi đƣợc ghi nhận vào

sổ nhật kí DH; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ,

ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS. Từ đó có biện pháp giúp

HS nâng cao chất lƣợng học tập.

(5) Cung cấp thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS: Các thông tin

phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về NL GQVĐ của

HS, trong đó bao gồm cả KT- KN.

1.2.3.2. Nội dung đánh giá NL GQVĐ

Đánh giá NL GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự đánh giá thái độ

khi GQVĐ; NL phát hiện vấn đề; NL triển khai tìm giải pháp GQVĐ; NL

trình bày giải pháp GQVĐ; NL kết luận và phát triển vấn đề của HS trên nền

tảng KT, KN của các em. Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy,

HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển NL GQVĐ của HS.

NL GQVĐ đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ nên

đánh giá NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua

những biểu hiện, qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ.

Sự khác biệt của hai phƣơng án ĐG chất lƣợng học tập của HS là ở mục

đích cuối cùng:

- Phƣơng án ĐG dựa hoàn toàn trên nội dung kiến thức chỉ nhằm xác

nhận: HS lĩnh hội đƣợc gì sau khi học tập.

- Phƣơng án đánh giá NL trên cơ sở đánh giá kiến thức, kĩ năng là hƣớng

tới xác nhận HS có NL gì ( có thể là một NL cụ thể, chẳng hạn NL GQVĐ)

với mức độ đạt đƣợc nhƣ thế nào.

1.2.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ

a. Thang đo

Để đánh giá NL GQVĐ, cần tiến hành xây dựng thang đo NL. Thang đo

NL là một công cụ dùng để đánh giá NL trong đó chỉ rõ các mức độ NL khác

nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tƣơng ứng với các mức độ đó.

Quá trình tƣ duy đƣợc xem là quá trình nhận thức bậc cao của một con

ngƣời thể hiện qua hiểu biết và cách thức “vận hành trí tuệ” của ngƣời đó.

Thang phân loại các cấp độ nhận thức của B. Bloom gồm có sáu thành tố theo

trình tự từ thấp đến cao: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.

Phân tích những ƣu điểm, nhƣợc điểm của thang phân loại tƣ duy (khó

lƣợng hóa chính xác), các nhà nghiên cứu đƣa ra cách đánh giá NL theo thang

đo NL (rubrics). M.Singer lấy mục tiêu xây dựng NL cho ngƣời học đã phát

triển mô hình tƣ duy theo sáu giai đoạn ( dẫn theo [15,tr44]): (1) Tiếp nhận;

(2) Xử lí KT và KN lần thứ nhất; (3) Hình thành trong tƣ duy các mô hình,

cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng các mô hình cấu trúc KT đã có; (4)

Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; (5) Xử lí lần thứ hai những KT và

NL đã đạt đƣợc; (6) Chuyển hóa các NL.

Trên cơ sở mô hình của G. Polya, Cục Đánh giá HS của các trƣờng công

lập tại Chicago, Hoa Kì (1987) thiết lập thang đo NL GQVĐ [25 (trích dịch)]

có các tiêu chí theo quá trình GQVĐ nhƣ sau:

- Hiểu vấn đề, phân ra 3 mức độ: Hiểu hoàn toàn vấn đề; một phần vấn

đề bị hiểu lầm hoặc diễn giải sai; hiểu lầm vấn đề hoàn toàn;

- Lập kế hoạch thực hiện giải pháp, phân ra 3 mức độ: Kế hoạch có thể

dẫn đến một giải pháp chính xác nếu đƣợc thực hiện đúng cách; kế hoạch

đúng một phần dựa trên một phần của vấn đề đƣợc giải thích một cách chính

xác; không có cố gắng hoặc kế hoạch hoàn toàn không phù hợp;

- Trả lời các vấn đề, phân ra 3 mức độ; Câu trả lời đúng và phân loại

chính xác cho câu trả lời; có câu trả lời bị lỗi sao chép hoặc lỗi tính toán cho

vấn đề với nhiều câu trả lời; không có câu trả lời hoặc câu trả lời sai dựa trên

một kế hoạch không phù hợp.

b. Đánh giá NL GQVĐ

Việc ĐG năng lực GQVĐ của ngƣời học đƣợc ĐG thông qua kết quả

giải quyết các bài tập GQVĐ, BTTT của ngƣời học. Đánh giá năng lực học

sinh là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là

kiến thức, KN, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, KN và thái độ cần

có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. Đặc trƣng của ĐG

NL là sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau, tập trung ĐG NL hành động,

vận dụng thực tiễn, NL tự học, năng lực GQVĐ, NL tƣ duy sáng tạo, NL giao

tiếp, NL phát triển bản thân. Vì thế, ĐG theo NL không chỉ là ĐG khả năng

vận dụng kiến thức, KN và thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập theo

một chuẩn nhất định. Chúng tôi đã xây dựng bảng tiêu chí ĐG năng lực

GQVĐ dựa trên yêu cầu đạt đƣợc đối với mỗi KN. Giúp GV đánh giá hoạt

động GQVĐ của HS, ĐG quy trình thao tác, chất lƣợng của các hoạt động, từ

đó xếp loại chất lƣợng năng lực của HS. Bản thân HS cũng có thể dựa vào

bảng tiêu chí ĐG kĩ năng để ĐG hoạt động GQVĐ của bản thân.

Trên cơ sở nghiên cứu và tham khảo các công trình đã công bố, tiếp thu

những ƣu điểm, tìm cách khắc phục bớt các hạn chế, để thiết kế thang đo NL

dùng cho việc ĐG NL GQVĐ của HS cấp THCS trong DH Sinh học phù hợp,

chúng tôi đề xuất bảng đánh giá NL GQVĐ của HS cấp THCS với 3 cấp độ

và mức biểu hiện của các KN ở HS đƣợc thể hiện ở bảng 1.1.

Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ

NL Cấp độ Biểu hiện của Học sinh

Hiểu sai vấn đề 0 KN phát Hiểu đúng một phần vấn đề 1 hiện vấn đề Hiểu đúng hoàn toàn vấn đề 2

Không phát biểu đƣợc. Kĩ năng phát 0

biểu các vấn Phát biểu đƣợc nhƣng dài dòng, chƣa phản ánh

1 đề cần giải đúng nội dung.

quyết. Phát biểu ngắn gọn, đúng vấn đề. 2

Không đƣa ra đƣợc kết quả 0

Kĩ năng dự Đƣa ra đƣợc nhƣng chƣa thật phù hợp. 1

đoán kết quả Đƣa ra đƣợc các khả năng. 2

KN tìm Không tìm hoặc tìm không đúng 0

kiếm thông Tìm đƣợc chỉ đúng một phần 1

tin để Tìm đúng và đủ 2 GQVĐ

Không giải quyết đƣợc vấn đề KN sử dụng 0

thông tin Trình bày thiếu chặt chẽ, thiếu lôgic 1

GQVĐ Trình bày chặt chẽ, lôgic 2

Không tham gia nhận xét/đặt câu hỏi/đánh giá 0

Kĩ năng Có tham gia nhận xét/đặt câu hỏi/đánh giá nhƣng

1 Thảo luận không tự giác

Tích cực tham gia nhận xét/đặt câu hỏi/đánh giá 2

Chƣa rút ra đƣợc kết luận 0

Rút ra đƣợc một vài nội dung kiến thức, kết luận. 1 Kĩ năng kết Hình thành đầy đủ, chính xác các nội dung kiến luận thức, rút ra đƣợc nguyên lý, bài học kinh nghiệm 2

sau khi hoàn thành GQVĐ.

KN vận Không ứng dụng đƣợc vấn đề. 0

dụng kiến Ứng dụng đƣợc một phần vấn đề 1

thức vào Ứng dụng tốt vấn đề 2 thực tiễn

1.3. Cơ sở thực tiễn

1.3.1. Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lực

GQVĐ cho học sinh THCS trong dạy học “ Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh”

hiện nay.

1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát

Khảo sát với 50 GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học THCS

thuộc 12 trƣờng THCS của huyện Yên Phong và một số trƣờng THCS thuộc

thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh năm học 2017-2018.

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra để khảo sát với đối tƣợng là 330 HS

khối 8 của 5 trƣờng ở tỉnh Bắc Ninh năm học 2018-2019 là trƣờng THCS Yên

Phụ, THCS Văn Môn, THCS Đông Thọ, THCS Hòa Tiến, THCS Thị trấn

Chờ, THCS Võ Cƣờng.

1.3.3. Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức và hoạt động thiết kế, sử dụng BTTT để phát triển

NL GQVĐ của GV và HS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh ở

trƣờng THCS hiện nay.

1.3.4. Phương pháp khảo sát

- Dùng phiếu khảo sát .

- Quan sát thông qua dự giờ, xem giáo án của 10 GV Sinh học (mỗi

trƣờng THCS chọn ngẫu nhiên 2 GV, dự giờ mỗi GV 1 tiết); xem bài kiểm tra

đã chấm của 20 HS ( mỗi trƣờng THCS chọn ngẫu nhiên 02 HS loại khá, giỏi;

02 HS loại trung bình; 02 HS loại yếu, kém).

1.3.5. Kết quả khảo sát ( số liệu cụ thể phụ lục 1.3)

Qua khảo sát thực tiễn với các phƣơng pháp nêu trên có thể nhận định

tóm tắt về thực trạng thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lực

GQVĐ cho HS THCS trong dạy học “Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh” hiện

nay nhƣ sau: Đa số các GV đã nhận thức đƣợc việc phải đổi mới phƣơng pháp

và đang có những chuyển biến mới trong cách dạy, hƣớng tới việc rèn luyện

và phát triển NL cho HS, tuy nhiên việc thiết kế và sử dụng BTTT để phát

triển năng lực GQVĐ cho HS còn chƣa đƣợc chú trọng.

Khi thiết kế và sử dụng BTTT trong DH thì các GV ít sử dụng hoặc sử

dụng chỉ nhƣ một lời giới thiệu vào bài, chƣa thiết kế và sử dụng để giải quyết

nội dung kiến thức mới một cách bài bản hoặc chỉ để sử dụng để củng cố cho

một nội dung DH, vì vậy BTTT đƣợc sử dụng chƣa phát triển đƣợc NL

GQVĐ cho HS.

Trong hoạt động DH Sinh học, GV thiếu sự quan tâm đến NL của HS,

chƣa thực hiện đánh giá NL GQVĐ của HS, chỉ dừng lại ở mức độ là giúp HS

nắm bắt đƣợc kiến thức, chƣa rèn luyện đƣợc kĩ năng tự tìm giải pháp GQVĐ,

tự đánh giá NL GQVĐ.

1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng

Dẫn đến thực trạng thiết kế và sử dụng BTTT nhằm phát triển NL

GQVĐ cho HS THCS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh trên

đây, là do một số nguyên nhân chính sau:

- Quan niệm của GV về mục tiêu DH mới chỉ dừng lại ở chỗ trang bị KT,

ứng phó với thi cử. Không thấy rõ vai trò quan trọng của phát triển NL, đặc

biệt là NL hành động đối với mỗi con ngƣời.

- Nội dung sách giáo khoa còn mang tính hàn lâm nặng về lí thuyết, ít

gắn với thực tiễn cuộc sống, vì vậy việc thiết kế các BTTT của GV còn mang

tính giả định, tình huống chƣa phong phú.

- Hiểu biết về NL nói chung, NL GQVĐ nói riêng trong đội ngũ GV còn

nhiều hạn chế, vì vậy GV lung túng trong thực hiện ĐG theo định hƣớng phát

triển năng lực.

Kết luận chƣơng 1

Chƣơng 1: Trình bày các kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận về BTTT và

những vấn đề về NL GQVĐ. Qua các công trình nghiên cứu của một số nhà

khoa học trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đã nêu lên các khái niệm về

BTTT và vai trò của BTTT trong dạy học, những vấn đề về NL, xác định các

thành tố của NL GQVĐ trong dạy học Sinh học ở trƣờng trung học cơ sở.

Nghiên cứu nhận thức và việc thực hiện thiết kế, sử dụng BTTT trong

phát triển NL GQVĐ của GV và HS trong dạy học “ Sinh học cơ thể ngƣời và

vệ sinh” ở một số trƣờng THCS hiện nay thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh.

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn về việc thiết kế và sử dụng BTTT trong phát

triển NL GQVĐ của HS trong chƣơng này mà đề xuất quy trình thiết kế và

quy trình sử dụng BTTT để phát triển NL GQVĐ nhằm phát triển NL GQVĐ

cho HS THCS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh.

Chƣơng 2

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO

HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI

VÀ VỆ SINH” SINH HỌC 8

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh

2.1.1. Cấu trúc, nội dung Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8)

Chƣơng trình Sinh học THCS có cấu trúc nhƣ sau:

Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học cấp THCS

Lớp Nội dung Thời lƣợng ( số tiết)

Sinh học cơ thể thực vật 6 70

Sinh học cơ thể động vật 7 70

Cơ thể ngƣời và vệ sinh 8 70

Di truyền và biến dị 9 70

Nhìn vào bảng phân phối chƣơng trình Sinh học cấp THCS, có thể thấy

nội dung chƣơng trình SGK sắp xếp theo trật tự từ đơn giản đến phức tạp, từ

tìm hiểu cơ thể thực vật => động vật => con ngƣời.

Qua Sinh học 6 và Sinh học 7 các em đƣợc tìm hiểu về cấu tạo và đời

sống của các cơ thể thực vật và động vật, thấy đƣợc tính đa dạng, phong phú

cũng nhƣ tính thích nghi kì diệu với môi trƣờng sống của chúng. Đồng thời,

các em cũng thấy đƣợc sự tiến hóa từ cơ thể đơn giản đến cơ thể phức tạp có

cấu tạo phù hợp với chức năng ngày càng hoàn thiện đã phải trải qua quá trình

phát triển lịch sử lâu dài…

Bƣớc sang Sinh học 8, các em sẽ đƣợc tìm hiểu sâu hơn về chức năng

của các cơ quan, hệ cơ quan tham gia vào mọi hoạt động sống của con ngƣời.

HS thấy mối liên quan chặt chẽ giữa cấu tạo với chức năng của chúng, tìm ra

quy luật hoạt động của các cơ quan. Trên cơ sở đó, vận dụng vào việc giữ gìn

vệ sinh, rèn luyện thân thể, bảo vệ, tăng cƣờng sức khỏe để học tập, lao động

có năng xuất và hiệu quả. Đồng thời, qua môn học này, HS có thể thấy rõ

nguồn gốc của con ngƣời khi so sánh những điểm giống nhau về cấu tạo và

hoạt động sống giữa ngƣời và các động vật khác thuộc lớp Thú. Tuy nhiên,

con ngƣời cũng mang những nét sai khác cơ bản về chất, gắn liền với một

nhân tố xã hội là lao động cùng với lao động là tiếng nói và tƣ duy.

Cấu trúc môn Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh gồm: 11 chƣơng đƣợc bố

trí nhƣ sau:

Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình môn Sinh học cơ thể ngƣời

và vệ sinh

Thời lƣợng Chƣơng Nội dung ( số tiết)

Khái quát về cơ thể ngƣời 6 1.

Vận động 6 2.

Tuần hoàn 8 3.

Hô hấp 4 4.

Tiêu hóa 7 5.

Trao đổi chất và năng lƣợng 8 6.

Bài tiết 3 7.

Da 2 8.

Thần kinh và giác quan 13 9.

Nội tiết 5 10.

Sinh sản 8 11.

Nội dung chƣơng I “ Khái quát về cơ thể ngƣời” chƣơng này nêu rõ

đơn vị cấu tạo nên mọi cơ quan trong cơ thể là tế bào, mô và chức năng sinh lí

cơ bản của hệ thần kinh có liên quan đến hoạt động của các cơ quan trong cơ

thể là phản xạ. Tiếp đó, đi sâu phân tích cấu tạo và chức năng sinh lí của từng

hệ cơ quan, trên cơ sở đó đề ra các biện pháp vệ sinh tƣơng ứng.

Nội dung chƣơng II “ Vận động” chƣơng này giới thiệu vận động (hệ

cơ xƣơng) trƣớc tiên vì mọi hoạt động sống đƣợc biểu hiện cụ thể ra ngoài

bằng sự vận động. Đây cũng chính là hệ cơ quan dễ quan sát và nghiên cứu

nhất, đơn giản và dễ nhận biết hơn các hệ cơ quan khác, đồng thời hoạt động

của hệ này (co cơ trong vận động) cũng liên quan chặt chẽ với tất cả các hệ cơ

quan khác trong cơ thể, ngƣợc lại nó cũng chịu sự chi phối của chính các hệ

cơ quan đó.

Cơ co đƣợc là nhờ năng lƣợng giải phóng do sự oxi hóa các chất dinh

dƣỡng (chủ yếu là glucozo) đƣợc máu mang tới từ các cơ quan hô hấp và cơ

quan tiêu hóa. Đồng thời, những sản phẩm phân hủy trong hoạt động sống của

các tế bào cơ (cũng nhƣ của mọi tế bào khác của cơ thể) cũng đƣợc máu đƣa

đến các cơ quan bài tiết (phổi, thận, tuyến mồ hôi) để lọc thải ra ngoài. Máu

đƣợc vận chuyển khắp cơ thể để thực hiện các nhiệm vụ trên là nhờ hệ tuần

hoàn. Những nội dung trên đƣợc trình bày lần lƣợt qua: chƣơng III (Hệ tuần

hoàn), chƣơng IV (Hô hấp), chƣơng V (Tiêu hóa) và chƣơng VII, VIII (Bài

tiết, Da).

Nội dung chƣơng VI “ Trao đổi chất và năng lƣợng” giới thiệu sự

phối hợp hoạt động của các hệ cơ quan trên đấy nhằm thực hiện một quá trình

sống cơ bản là quá trình trao đổi chất và năng lƣợng. Thực chất của quá trình

này diễn ra trong các tế bào (sự chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong tế

bào – đồng hóa và dị hóa) và đƣợc biểu hiện bằng sự trao đổi chất giữa các tế

bào với nƣớc mô và máu (trao đổi chất bên trong). Quá trình này chỉ có thể

thực hiện đƣợc là nhờ có sự trao đổi chất giữa cơ thể với môi trƣờng ngoài.

Nội dung chƣơng IX “ Thần kinh và giác quan” toàn bộ hoạt động

của các hệ cơ quan trong cơ thể chịu sự điều khiển, điều hòa và phối hợp

của hệ thần kinh, đƣợc trình bày trong chƣơng, giúp cơ thể luôn luôn thích

ứng với mọi thay đổi và các tác động của môi trƣờng trong cũng nhƣ môi

trƣờng ngoài.

Nội dung chƣơng X “Nội tiết” trình bày ảnh hƣởng của các hoocmoon

do tuyến nội tiết tiết ra đến hoạt động của các tế bào, các cơ quan bằng con

đƣờng máu.

Nội dung chƣơng XI “Sinh sản” chƣơng trình môn học dành thời gian

thích đáng để trình bày sự sinh sản và phát triển của cơ thể trƣớc yêu cầu của

giáo dục dân số, tạo cơ sở khoa học để hiểu những vấn đề có liên quan đến

cuộc vận động sinh đẻ có kế hoạch trong kế hoạch hóa gia đình và đảm bảo

sức khỏe sinh sản. Trong nội dung của chƣơng còn dành thời gian để trình

bày một số bệnh phổ biến có ảnh hƣởng đến sức khỏe, đặc biệt là các bệnh lây

truyền qua đƣờng sinh dục, (trong đó có AIDS), là những căn bệnh có ảnh

hƣởng trực tiếp đến sức khỏe sinh sản.

2.1.2. Đặc điểm kiến thức của chương phù hợp để thiết kế BTTT

Chƣơng II, III, IV, V, VI phù hợp để thiết kế BTTT, trong đó có các bài sau:

Tên bài Ghi chú Tên chƣơng STT BTTT

Bài 8. Cấu tạo và tính chất của xƣơng BTTT 4

Chƣơng Bài 9. Cấu tạo và tính chất của cơ BTTT 5 Giáo án TN II. Vận Bài 10. Hoạt động của cơ BTTT 6, 7 động Bài 11. Tiến hóa của hệ vận động. Vệ

BTTT 8, 9 sinh hệ vận động

Bài 15. Đông máu và nguyên tắc

BTTT 10 Giáo án TN truyền máu Chƣơng Bài 16. Tuần hoàn máu và lƣu thông III. Tuần BTTT 11 bạch huyết hoàn Bài 18. Vận chuyển máu qua hệ mạch.

BTTT 12 Vệ sinh hệ tuần hoàn

Chƣơng Bài 20. Hô hấp và các cơ quan hô hấp BTTT 20 IV. Hô

Bài 22. Vệ sinh hô hấp BTTT 21 hấp Giáo án TN

Chƣơng Bài 25. Tiêu hóa ở khoang miệng BTTT 13

V. Tiêu

Bài 28. Tiêu hóa ở ruột non BTTT 14 hóa

Chƣơng Bài 34. Vitamin và muối khoáng BTTT 15 Giáo án TN Giáo án TN VI. Trao

đổi chất Bài 36. Tiêu chuẩn ăn uống. Nguyên

và năng tắc lập khẩu phần ăn BTTT 16, BTTT 17 Giáo án TN

lƣợng

2.2. Thiết kế BTTT trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8)

2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT

(i) Bám sát mục tiêu bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ

GD&ĐT

Mục tiêu dạy học là mục tiêu cụ thể đến từng bài học, từng chủ đề tƣơng

ứng với các nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực nhất định. Việc

xây dựng mục tiêu bài học phải căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ

GD&ĐT.

(ii) Đảm bảo tính chính xác, khoa học của nội dung dạy học

BTTT dùng để mã hóa nội dung dạy học cho nên khi thiết kế BTTT cần

đảm bảo nội dung khoa học, chính xác hóa nội dung. Vì vậy, khi thiết kế các

BTTT ngƣời GV cần nắm vững nội dung kiến thức và căn cứ vào năng lực

của HS để từ đó thiết kế các BTTT phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức

của HS để HS giải quyết đƣợc các vấn đề đặt ra.

(iii) Gắn với thực tiễn gần gũi với HS THCS

Các BTTT phải gắn vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Việc

thiết kế các BTTT cần phải gắn liền với thực tiễn bản thân HS cấp THCS, để

thông qua mỗi bài học, HS biết cách bảo vệ sức khỏe cho mình và những

ngƣời xung quanh. Điều này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, vừa tạo hứng thú,

động lực tham gia học vừa rèn luyện đƣợc các KN thuộc năng lực GQVĐ

thực tiễn của HS.

2.2.2. Quy trình thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể người và vệ

sinh (SH8)

Dựa vào quy trình thiết kế bài tập tình huống của tác giả Nguyễn Văn

Hồng và Phạm Thị Hồng Tú (2016) [12], quy trình xây dựng BTTT của tác

giả Lê Thanh Oai (2016) [17], chúng tôi xác định quy trình thiết kế BTTT bao

gồm 5 bƣớc, đƣợc thể hiện ở sơ đồ 2.1.

Hình 2.1: Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn

Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bài học/chủ đề

Việc xác định mục tiêu bài học/chủ đề để định hƣớng cho việc thiết kế

BTTT cũng nhƣ việc sử dụng BTTT trong quá trình DH. Mục tiêu bài học/chủ

đề dựa trên quy định của Bộ GD&ĐT về kiến thức kĩ năng, thái độ cũng nhƣ

phù hợp với thực tiễn của đổi mới Giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Ví dụ: Xác định mục tiêu chủ đề “ Hô hấp ở ngƣời”

Căn cứ vào quy định chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ GD&ĐT, căn cứ

vào định hƣớng đổi mới dạy học theo định hƣớng phát triển NL, căn cứ vào

đặc điểm của đối tƣợng, chúng tôi xác định mục tiêu của chủ đề này nhƣ sau:

- Kiến thức: Sau khi học xong chƣơng, HS phải: Trình bày đƣợc khái

niệm hô hấp và vai trò của hô hấp với cơ thể sống; các đặc điểm chủ yếu

trong cơ chế thông khí ở phổi, cơ chế trao đổi khí ở phổi và tế bào; Nêu đƣợc

tác hại của các tác nhân gây ô nhiễm không khí đối với hoạt động hô hấp, giải

thích đƣợc cơ sở khoa học của việc luyện tập thể dục đúng cách và đề ra các

biện pháp luyện tập để có một hệ hô hấp khỏe mạnh và tích cực hành động

ngăn ngừa các tác nhân gây ô nhiễm không khí.

- Kĩ năng (KN): HS rèn luyện đƣợc các KN: KN phát hiện và GQVĐ,

KN thu thập và xử lý thông tin; KN vận dụng kiến thức liên môn vào GQVĐ

thực tiễn; KN tuyên truyền…

- Thái độ: HS tích cực, tự giác, chủ động tham gia các hoạt động học

tập; HS có ý thức, có trách nhiệm trong việc tuyên truyền để có một hệ hô hấp

khỏe mạnh.

- Phát triển NL: NL GQVĐ, NL tự học, NL hợp tác.

Bƣớc 2: Phân tích nội dung, lựa chọn vấn đề để xây dựng BTTT.

Việc phân tích nội dung phải dựa vào nội dung chƣơng trình. Tiến hành

phân tích nội dung kiến thức của bài học/chủ đề thành các đơn vị kiến thức, từ

các kiến thức xác định đƣợc vấn đề phù hợp với việc xây dựng BTTT. BTTT

có thể đƣợc xây dựng cho 1 vấn đề nhỏ của bài/chủ đề hoặc đƣợc xây dựng

cho vấn đề của cả bài/chủ đề mang tính khái quát.

Việc phân tích cấu trúc logic kiến thức nhằm xác định đƣợc kiến thức

mới trong nội dung chƣơng từ đó có định hƣớng tập trung thiết kế các hoạt

động hình thành kiến thức mới theo hƣớng GQVĐ.

Ví dụ: Phân tích nội dung chủ đề “ Hô hấp ở ngƣời”. Chủ đề này giới

thiệu các cơ quan hô hấp trong cơ thể ngƣời, sự thông khí ở phổi, trao đổi khí

ở phổi và tế bào, các tác nhân gây hại cho hệ hô hấp, bảo vệ hệ hô hấp khỏi

các tác nhân có hại, rèn luyện hệ hô hấp, thực hành hô hấp nhân tạo. Nội dung

trong chƣơng hô hấp có liên quan đến Bài 48 :Vai trò của thực vật với đời

sống động vật và con ngƣời (Những cây có hại cho sức khỏe con ngƣời: cây

thuốc lá) – SH6; Bài 54: Ô nhiễm môi trƣờng (Ô nhiễm do khí thải....., do hóa

chất BVTV – Chất độc hóa học, chất thải rắn, sinh vật gây bệnh), Bài 55: Ô

nhiễm môi trƣờng (hạn chế ô nhiễm không khí)- SH9; Môn Ngữ văn 8: Bài

ôn dịch thuốc lá, Môn Hóa học 8: Bài Ô xi – Không khí.

Trên cơ sở phân tích nội dung, xác định đƣợc vấn đề để thiết kế BTTT,

bao gồm: hô hấp và biện pháp phòng tránh bệnh ở địa phƣơng; bệnh lao; bảo

vệ hệ hô hấp khỏe mạnh; thuốc lá – tác nhân gây ung thƣ phổi... Mỗi bài tập

đều chứa đựng các nội dung: cơ quan và hệ cơ quan hô hấp, vai trò và chức

năng, sự thông khí ở phổi, nguyên nhân và biện pháp phòng tránh.

Bƣớc 3: Tìm kiếm các tài liệu, thông tin liên quan đến các vấn đề đã

xác định.

Các thông tin, tài liệu có thể là 1 bài báo, 1 hoạt động thực tiễn, 1 hình

ảnh, 1 video, 1 thí nghiệm... có nội dung liên quan đến vấn đề đã xác định

trong bài/chủ đề học tập.

Ví dụ: Theo bác sỹ Trần Văn Quý (Bác sỹ BV Đa khoa)

Các bệnh hô hấp thƣờng gặp bao gồm: viêm phế quản cấp, viêm phổi do

các loại vi khuẩn, virus; hen phế quản, bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính, ung thƣ

phổi, tràn dịch màng phổi, lao phổi. Các bệnh này chiếm khoảng 80% số các

bệnh lý hô hấp, bên cạnh đó, còn nhiều bệnh hô hấp khác, tuy nhiên chỉ chiếm

tỷ lệ ít hơn, nhƣ: giãn phế quản, viêm phổi kẽ, bụi phổi, các biểu hiện phổi

trong các bệnh hệ thống, nội tiết, cơ xƣơng khớp, thận…

Bƣớc 4: Từ nguồn thông tin xây dựng thành BTTT

Việc xây dựng BTTT phải dựa trên mục đích của việc giải quyết tình

huống trong DH là để phát triển NLGQVĐ trong khâu hình thành kiến thức

mới; sử dụng trong luyện tập hoặc trong khâu KT - ĐG. Nếu đƣợc sử dụng

trong hình thành kiến thức mới thì BTTT phải chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến

thức đã biết với kiến thức chƣa biết ở HS; Trong khâu luyện tập BTTT cần

phù hợp với chuẩn đánh giá theo chuẩn kiển thức kĩ năng.

Một BTTT cũng nhƣ 1 tình huống học tập đều bao gồm những vấn đề cơ

bản: Chủ đề (tên gọi) của BTTT, mô tả BTTT (Bối cảnh, diễn biến, các đối

tƣợng tham gia, có mặt...), mâu thuẫn phát sinh; Nhiệm vụ cần giải quyết.

Ví dụ: Cấu trúc của BTTT trong chủ đề: Hô hấp ở ngƣời

Tên gọi “Vì sao lại thế”

Các bệnh hô hấp thƣờng gặp bao gồm: viêm

phế quản cấp, viêm phổi do các loại vi khuẩn,

virus; hen phế quản, bệnh phổi tắc nghẽn mạn

tính, ung thƣ phổi, tràn dịch màng phổi, lao phổi. Bối cảnh/diễn biến

Những thống kê về tỷ lệ bệnh nhân điều trị tại

bệnh viện cho thấy, cứ 4 bệnh nhân nhập viện tại

các khoa bệnh phổi thì có 1 bệnh nhân mắc bệnh

phổi tắc nghẽn mạn tính.

Qua nghiên cứu đoạn thông tin trên, em hãy cho

biết:

1. Một số tác nhân gây ra hại về đƣờng hô hấp?

Nguồn gốc của tác nhân, chúng gây hại đến

Nhiệm vụ cần sức khỏe con ngƣời nhƣ thế nào?

giải quyết 2. Hãy đề ra các biện pháp bảo vệ hệ hô hấp,

tránh các tác nhân gây bệnh?

3. Vì sao tỉ lệ ngƣời mắc các bệnh về đƣờng hô

hấp trên thế giới ngày càng tăng? Nguyên

nhân nào dẫn đến tình trạng này?

Bƣớc 5: Điều chỉnh tăng giảm lƣợng thông tin có trong BTTT đã thiết kế

để thay đổi độ khó của bài tập phù hợp với NL nhận thức của đối tƣợng HS.

Rà soát hệ thống BTTT đã xây dựng xem có phù hợp với mục tiêu, ND

DH và đặc biệt là có phù hợp với trình độ của HS hay không.

2.2.3. Vận dụng quy trình để thiết kế BTTT trong dạy học Sinh học cơ thể

người và vệ sinh (SH8)

Chúng tôi đã xây dựng 21 BTTT trong môn Sinh học cơ thể ngƣời và vệ

sinh. Nội dung các bài đƣợc thể hiện ở bảng 2.3.

Bảng 2.3. Các BTTT đã xây dựng

Tên bài STT

BTTT

Mục đích SP

“Nhà thông thái” Khi cho ví dụ về phản xạ, một bạn đã đƣa ra các ví

dụ sau:

- Tay chạm vào vật nóng rụt lại.

Hình

- Trẻ mới sinh ra đã biết bú.

thành

- Khi tham gia giao thông, gặp tín hiệu đèn đỏ thì

1

kiến thức

dừng lại.

mới

-Khi có ngƣời khác nhắc tới chanh là miệng tiết

nƣớc bọt.

- Chạm tay vào cây trinh nữ thì lá cụp lại.

BÀI 6-

Theo em các ví dụ trên có chính xác không? Vì sao?

Phản xạ

Từ đó em hãy cho biết thế nào là phản xạ?

“Đi t m chân lý”?

Hình

thành

2

kiến thức

Trên đƣờng đi học về bạn An và Tài đang tranh luận về sơ đồ vòng phản xạ, bỗng nhiên chó nhà bác hàng xóm xồ ra ngoài cổng nhe răng lanh nhọn hoắt muốn lao tới hai bạn. An và Tài liền chạy rất nhanh, đến nơi an toàn 2 bạn thở phào nhẹ nhõm.

mới

-Tài cho rằng: chúng ta chạy nhanh để thoát khỏi con chó nhà bác hàng xóm vì có xung thần kinh thông báo ngƣợc.

-An thì cho rằng: Chỉ là do chúng ta sợ quá nên

chạy nhanh thôi, chứ làm gì có xung thần kinh nào

thông báo.

Em có ý kiến giống bạn nào? Hãy giải thích?

“Đi t m chân lý”?

Một bạn cho rằng: “Thực vật cũng có khả năng

phản xạ nhƣ ngƣời và động vật”. Bạn chứng minh

bằng cách làm thí nghiệm:

Luyện tập

3

Thí nghiệm 1: Dùng tay đụng nhẹ vào lá cây trinh

nữ, lá cụp lại.

Thí nghiệm 2: Sờ tay vào vật nóng, rụt tay lại.

Theo em, ý kiến của bạn đúng? Vì sao?

“Em tập làm bác sĩ” Trên đƣờng về nhà, bà và Nam bị tai nạn nhập viện

vì gãy xƣơng cánh tay và phải bó bột.

Bài 8-

1. Theo em ai sẽ là ngƣời đƣợc tháo bột sớm hơn? 2. Em hãy so sánh tính chất xƣơng của bà với

Cấu tạo

Kiểm tra

xƣơng của Nam?

và tính

4

đánh giá

3. Mẹ Nam thấy vậy mỗi ngày cô đều tự mình mua

chất của

xƣơng heo về hầm cho 2 bà cháu giúp hồi phục sức

xƣơng

khỏe, khi nấu cô hầm xƣơng đến khi xƣơng bở ra.

Theo em, cô hầm xƣơng bở ra nhằm mục đích gì?

4. Hãy đề ra các biện pháp để bảo vệ và giúp xƣơng

đàn hồi tốt?

“V sao lại thế” Anh hùng lao động Ngô Thị Tuyên với lòng căm thù

Bài 9-

Hình

Cấu tạo

thành

và tính

5

giặc Mỹ sâu sắc, ngƣời nữ dân công thân hình mảnh mai đã vác hòm đạn nặng gấp đôi cơ thể mình (98kg) tiếp đạn cho các chiến sĩ bắn rơi máy bay Mỹ. -Theo em vì sao cô lại làm đƣợc nhƣ vậy?

kiến thức

chất của

cơ

-Từ đó hãy cho biết công cơ trên chịu ảnh hƣởng của yếu tố nào?

-Hãy đƣa ra các biện pháp rèn luyện để có cơ thể

dẻo dai, đàn hồi tốt.

“V sao lại thế” Em hãy làm bài tập thực tế sau cùng với bạn của

mình: “một bạn ngồi trên ghế để thõng chân xuống,

bạn còn lại ngồi đối diện, dùn bua y tế (búa cao su) gõ nhẹ vào chân bạn chỗ gân xƣơng bánh chè.

1. Em hãy cho biết hiện tƣợng xảy ra?

6

2. Quan sát hình 9-3. Sơ đồ phản xạ đầu gối

(sgk/33), em hãy giải thích cơ chế phản xạ của sự

co cơ?

3. Em hãy gập cẳng tay vào sát với cánh tay, em thấy bắp cơ ở trƣớc thay đổi nhƣ thế nào? Vì sao có sự thay đổi đó?

“V sao lại thế” Chiều nay có trận bóng đá bạn An xin bố đi chơi

bóng đá cùng các bạn nhƣng bố không cho và bảo

phải đi làm cỏ bắp. An đành phải đi làm, nhƣng cả

Luyện tập

7

buổi chiều mà An chẳng làm xong đƣợc một hàng

cỏ.

Theo em vì sao hiệu quả công việc lại thấp nhƣ

vậy?

“Em làm nhà khoa học” Đây là hình ảnh do bạn Nam lớp mình chụp lại ở

lớp 8A trƣờng THCS Yên Phụ Huyện Yên Phong

BÀI 11-

Tỉnh Bắc Ninh.

Tiến hóa

Hình

của hệ

thành

vận động

8

kiến thức

và vệ

sinh hệ

vận động

Nhiệm vụ 1. Quan sát ảnh và cho biết bạn An ngồi

học nhƣ vậy là đúng hay không? Vì sao?

Từ đó xác định: vấn đề cần giải quyết là gì?

- Nhiệm vụ 2: Quan sát hình 2 và kết hợp nghiên

cứu SGK trang36, sau đó hãy ngồi ở 2 tƣ thế và cảm

nhận của bản thân khi ngồi nhƣ hình 1 và hình 2 từ

đó xác định đƣợc cách ngồi của hình 2 có ƣu điểm

gì so với hình 1, từ đó đƣa ra ý kiến của bản thân về

cách ngồi học đúng tƣ thế.

Nhiệm vụ 3: Hãy đóng vai bác sĩ để tƣ vấn cho bạn

bên cạnh về tƣ thế ngồi đúng khi học bài? Tƣ vấn

các biện pháp chống cong vẹo cột sống ở lứa tuổi

học sinh?

Nhiệm vụ 4: Quan sát lớp mình và cả bản thân để

điều chỉnh tƣ thế ngồi học cho đúng tƣ thế (Thực

hành ngồi học đúng tƣ thế).

Ngày chủ nhật vừa rồi, lớp của bạn An và Bình (lớp 8B trƣờng THCS Yên Phụ Huyện Yên Phong Tỉnh

Bắc Ninh) đƣợc đi tham quan ở công viên Thủ Lệ

tại thủ đô Hà Nội. Khi đến sở thú, hai bạn đã đƣợc

Kiếm tra

9

đánh giá

xem rất nhiều loài động vật khác nhau. An đặc biệt thích thú khi đƣợc tận mắt đƣợc xem Tinh tinh. An thấy Tinh tinh rất giống ngƣời và nói với Bình “Tinh tinh là tổ tiên của con ngƣời” và đã khẳng định với Bình rằng xƣơng của ngƣời giống với

xƣơng của Tinh tinh chứ không giống xƣơng của động vật nhƣ sao cô giáo đã dạy. Bình phân vân không biết trả lời An nhƣ thế nào.

Em hãy giúp Bình trả lời cho An nhé.

“Em tập làm bác sĩ” Trong một lần tai nạn xe máy, mẹ bạn Lan mất rất

nhiều máu và cần truyền máu. Mẹ bạn Lan nhóm

Bài 15-

máu AB, bố bạn nhóm máu O, Lan nhóm máu B, anh trai Lan nhóm máu A.

Đông

máu và

Hình

1. Trong các thành viên của gia đình bạn Lan, ai có thể cho mẹ Lan máu ? Em hãy giải thích tại

nguyên

thành

10

sao thành viên đó lại cho đƣợc máu?

tắc

kiến thức

truyền

máu

2. Do bố Lan đã ngoài 60 tuổi nên không đủ sức khỏe để cho mẹ bạn Lan máu, anh trai Lan vừa khỏe, vừa trẻ, lại phù hợp với máu của mẹ Lan, nhƣng không may khi làm xét nghiệm máu thì anh

trai phát hiện mình bị nhiễm virut viêm gan B. Theo em, anh trai của Lan có cho mẹ máu đƣợc không?

Vì sao?

“Em tập làm bác sĩ” Bạn An và bạn Mai tranh luận về bệnh cao huyết

áp. Bạn An đƣa ra ý kiến: chỉ có ngƣời cao tuổi mới

bị cao huyết áp nguyên nhân là do thành mạch bị xơ

vữa. Bạn Mai lại cho rằng: mọi lứa tuổi đều có thể

mắc bệnh cao huyết áp, nhƣng tỉ lệ cao hơn ở ngƣời

Bài 16-

già và có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến bệnh cao

Tuần

huyết áp, không chỉ riêng do xơ vữa động mạch.

hoàn

1. Theo em, ý kiến của bạn nào đúng?

máu và

Luyện tập

11

lƣu

2. Hãy đóng vai là một chuyên gia về sức khỏe tim mạch, em sẽ đề xuất những biện pháp để ngăn

thông

ngừa bệnh cao huyết áp nói riêng và bệnh tim mạch

bạch

nói chung bằng cách hoàn thành bảng sau:.

huyết

Giải thích

Biện pháp

Chọn Phương án đún(cid:13)

Đúng/sai

Ăn ít mỡ động vật

Đúng/sai

Thay mỡ động vật bằng dầu thực vật

Đúng/sai

mỗi ly vang

cường

Đúng/sai

tép

Ăn nhiều loại rau, quả Tập thể dục Đúng/sai Đi bộ mỗi ngày Không uống rượu Uống ngày rượu nho đỏ Ăn nhạt Đ(cid:13)ng/sai Hút thuốc lá Đúng/sai Tăng Làm việc Ăn cá nhỏ,cua

Bài 18-

“Em tập làm bác sĩ”

Vận

Ông hoàng gần đây có các triệu chứng nhƣ nhức

chuyển

đầu chóng mặt, ù tai, đôi khi mất ngủ, hoa mắt, đôi

máu qua

khi có triệu chứng dữ dội hơn, đau vùng tim, khó

Luyện tập

12

hệ mạch

thở, nôn ói. Ông liền đến bệnh viện kiểm tra, bác sĩ

và vệ

viết trong hồ sơ “huyết áp 120/170mmHg – Bệnh

sinh

cao huyết áp”. Nếu em là bác sĩ, em sẽ giải thích và

HTH

đƣa ra lời khuyên gì cho ông Hoàng?

“An toàn là bạn”

Trong 1 lần lao động ngoại khóa, cô Lan nhắc

học sinh đeo khẩu trang và đi gang tay. Tùng có ý

kến, em thấy bà và mẹ em khi đi cắt cỏ hay đi

đƣờng có bao giờ phải đeo khẩu trang đâu ạ. Nên

Hình

em sẽ không đeo khẩu trang, vừa khó thở vừa xấu

Bài 20:

thành

13

Hô hấp

xí.

kiến thức

1. Theo em, bạn Tùng có suy nghĩ nhƣ thế đúng

hay sai? Em hãy nêu cấu tạo trong của đƣờng dẫn

khí?

2. Bạn Nga thắc mắc, cô dạy mũi có khả năng

tự bảo vệ khỏi các tác nhân, vậy tại sao chúng ta

vẫn phải đeo khẩu trang?

3. Em hãy nêu các biện pháp bảo vệ hệ hô hấp?

“Đi t m chân lý”?

Các bệnh hô hấp thƣờng gặp bao gồm: viêm

phế quản cấp, viêm phổi do các loại vi khuẩn, virus;

hen phế quản, bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính, ung

thƣ phổi, tràn dịch màng phổi, lao phổi. Các bệnh

này chiếm khoảng 80% số các bệnh lý hô hấp, bên

cạnh đó, còn nhiều bệnh hô hấp khác, tuy nhiên chỉ

chiếm tỷ lệ ít hơn, nhƣ: giãn phế quản, viêm phổi

kẽ, bụi phổi, các biểu hiện phổi trong các bệnh hệ

thống, nội tiết, cơ xƣơng khớp, thận…

Do tình trạng ô nhiễm môi trƣờng ngày càng

gia tăng, do vậy, bệnh hô hấp ngày càng phổ biến.

Theo Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) (1990) bệnh

phổi tắc nghẽn mạn tính là nguyên nhân gây tử

vong xếp hàng thứ 5 với 2,2 triệu ngƣời chết. Tính

đến năm 1997 có khoảng 300 triệu ngƣời mắc bệnh

Luyện tập

14

phổi tắc nghẽn mạn tính và là nguyên nhân tử vong

xếp hàng thứ 4. Theo dự đoán của WHO số ngƣời

mắc bệnh sẽ tăng 3-4 lần trong thập kỷ này, gây ra

2,9 triệu ngƣời chết mỗi năm và đến năm 2020 bệnh

phổi tắc nghẽn mạn tính sẽ là nguyên nhân gây chết

đứng hàng thứ 3. Ở nƣớc ta, theo các nghiên cứu về

bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính gần đây cho thấy, tỷ

lệ mắc bệnh thay đổi theo từng vùng, nhìn chung

vào khoảng 2 - 5,7%. Những thống kê về tỷ lệ bệnh

nhân điều trị tại bệnh viện cho thấy, cứ 4 bệnh nhân

nhập viện tại các khoa bệnh phổi thì có 1 bệnh nhân

mắc bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính.

Qua nghiên cứu đoạn thông tin trên, em hãy

cho biết:

a. Một số tác nhân gây ra hại về đƣờng hô hấp?

Nguồn gốc của tác nhân, chúng gây hại đến sức

khỏe con ngƣời nhƣ thế nào?

b.Tránh tiếp xúc các yếu tố nguy cơ đƣợc xem là

ƣu tiên trong điều trị với nhiều bệnh hô hấp, đặc

biệt các bệnh nhƣ hen phế quản, bệnh phổi tắc

nghẽn mạn tính. Các yếu tố nguy cơ cần tránh bao

gồm: khói thuốc lá, thuốc lào, khói bếp (đặc biệt là

khói bếp than), bụi, tránh các mùi hắc, các thức ăn

đã từng gây dị ứng... không nuôi chó, mèo, chim và

các súc vật khác, môi trƣờng trong nhà cần luôn

đƣợc giữ khô, sạch và thoáng.

Hãy đề ra các biện pháp bảo vệ hệ hô hấp, tránh các

tác nhân gây bệnh?

Vì sao tỉ lệ ngƣời mắc các bệnh về đƣờng hô hấp

trên thế giới ngày càng tăng? Nguyên nhân nào dẫn

đến tình trạng này?

“V sao lại thế”

Vận động viên Nguyễn Văn Lai về nhì nội dung

10.000m. Chƣa đầy 20 tiếng sau anh lại bƣớc ra thi

5.000m và bảo vệ thành công tấm HC vàng với

thành tích 14 phút 55 giây 15 - VĐV năm nay 32

Hình

Bài 22:

tuổi giành HC vàng chia sẻ.

thành

Vệ sinh

15

4. Theo em vì sao anh lại làm đƣợc nhƣ vậy?

kiến thức

Hô hấp

5. Em hãy đƣa ra các biện pháp luyện tập để có

mới

một hệ hô hấp khỏe mạnh?

6. Hãy đóng vai một bác sĩ chuyên khoa hô

hấp, em hãy tƣ vấn đƣa ra các triệu chứng và biện

pháp phòng bệnh lao.

“Ai đúng Ai sai”

Bài 34-

Hình

Những ngƣời thiếu vitamin A thƣờng đƣợc khuyên

Vitamin

thành

16

nên ăn các quả chín, củ có màu đỏ hoặc vàng da

và muối

kiến thức

cam nhƣ củ cà rốt, quả đu đủ, quả bí ngô, quả cà

khoáng

chua, quả gấc. Nam giải thích trong các loại quả đó

có sẵn nhiều vitamin A.

1. Theo em vitamin A có tác dụng gì?

2. Em có đồng ý với ý kiến của Nam không? Vì

sao?

“Tại sao lại thế”

Cơ thể con ngƣời cần đƣợc cung cấp đủ lƣợng

protein cần thiết để đảm bảo cho sức khỏe phát triển

bình thƣờng. Nếu không hấp thụ đủ lƣợng protein

cần thiết sẽ khiến cho cơ thể bị suy nhƣợc, thiếu

Hình

chất dinh dƣỡng và gây ra nhiều bệnh nguy hiểm

thành

17

cho con ngƣời.

kiến thức

1. Theo em vì sao ở những nƣớc đang phát

triển, tỉ lệ trẻ em bị suy dinh dƣỡng lại cao?

2. Hãy nêu một số thực phẩm chứa nhiều

protein?

Bài 36-

“Em tập làm bác sĩ”

Tiêu

Ngày nay bệnh Gút rất phổ biến vì lí do ăn uống

chuẩn ăn

sinh hoạt hàng ngày. Biểu hiện lâm sàng đặc trƣng

uống.

thƣờng là sƣng tấy, nóng, đỏ, đau dữ dội tại một

Nguyên

hay nhiều khớp,có nguy cơ gây biến dạng khớp và

tắc lập

có thể dẫn đến tàn phế.

khẩu

1. Yếu tố nguy cơ chính gây nên bệnh gút là

phần ăn

A. Do ăn uống không hợp lí.

B. Do làm việc qua sức.

18

C. Do di truyền.

D. Do chạy, nhảy quá nhiều.

2. Dựa vào sự hiểu biết của em hãy khoanh tròn

“có” hoặc “không” ứng với mỗi trƣờng hợp ăn

uống sinh hoạt không hợp lí làm tang nguy cơ mắc

bệnh gút.

Có /Không

1. Bữa ăn có nhiều thức ăn nhƣ tạng động vật (long lợn, tiết canh, gan, thận, óc, dạ dày…).

Có /Không

2. Ăn nhiều các loại thịt có màu đỏ (thịt chó, dê, bê…), các loại hải sản (tôm, cua, cá béo,…), đậu hạt các loại, nấm khô, sô cô la,…

3. Kiêng rƣợu, bia, các chất kích

Có /Không

thích nhƣ ớt, cafe, hạt tiêu.

Có /Không

4. Uống nhiều nƣớc (nƣớc lọc, nƣớc hoa quả, sữa), đặc biệt là nƣớc khoáng có kiềm.

Có /Không

5. Ăn nhiều rau xanh, hoa quả nhƣ xà lách, cà rốt, bắp cải, dƣa chuột, dƣa gang, khoai tây, cà chua, măng… Có thể ăn trứng, sữa và các chế phẩm phomat trắng không len men.

“Vì sao lại thế”

Vì học ở lớp từ 7h sáng đến 11h30 nên Hoa hay bị

mắc tiểu, tuy nhiên em lại rất ngại đi tới nhà vệ

sinh của trƣờng vì quá bẩn và không có cửa che

chắn. Do đó bạn thƣờng xuyên nhịn tiểu và chờ giờ

tan trƣờng về đến nhà mới giải quyết nhu cầu.

1. Theo em, cách làm của Hoa có đúng không?

Việc làm đó dẫn tới hậu quả gì?

Bài 39-

2. Em hãy quan sát H 39-2 (sgk/128) mô tả quá

Bài tiết

19

trình lọc máu ở thận nhân tạo với ngƣời bị bệnh

nƣớc tiểu

thận. Vậy cới cơ thể khỏe mạnh thì quá trình lọc

máu tạo thành nƣớc tiểu tại cầu thận diễn ra nhƣ thế

nào?

3. Lan chia sẻ với Hà rằng: “Mình thƣờng

xuyên bị mắc tiểu, có khi cứ 20 phút mình lại đi tiểu

một lần, và nƣớc tiểu có mùi khai khó chịu liệu

mình có mắc bệnh gì không cậu nhỉ”. Hà cho rằng:

“cậu đi tiểu nhiều lần chứng tỏ, các chất cặn bã

đƣợc thải ra ngoài, thận của cậu làm việc rất hiệu

quả nên đừng no lắng quá”. Theo em, lời khuyên

của Hà đã hợp lí chƣa? Em sẽ khuyên Lan thế nào?

4. Từ những loại bệnh nguy hiểm trên, ta thấy

rằng hệ bài tiết có vai trò rất quan trọng đối với cơ

thể. Vì vậy chúng ta phải rèn luyện cơ thể để có

đƣợc một hệ bài tiết khỏe mạnh. Em hãy kể 3 thói

quen sống khoa học để có thể bảo vệ hệ bài tiết của

chúng ta?

2.3. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh

học cơ thể ngƣời và vệ sinh (SH8)

2.3.1. Các nguyên tắc sử dụng bài tập thực tiễn trong DH nhằm phát triển

NL GQVĐ cho HS trường THCS

Căn cứ vào những định hƣớng về phƣơng pháp giáo dục của Bộ Giáo

dục & Đào tạo; Căn cứ vào đặc điểm của HS trƣờng THCS, chúng tôi xác

định đƣợc một số nguyên tắc trong việc sử dụng BTTT nhằm phát triển

NLGQVĐ trong DH SH nhƣ sau:

(i) Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học.

Việc sử dụng BTTT trong DH môn học chính là tổ chức các hoạt động

dạy – hoạt động học nhằm đạt đƣợc mục tiêu cuả bài học đã đề ra.

(ii) Nguyên tắc có tác dụng tạo hứng thú học tập cho HS.

BTTT xây dựng và sử dụng sao cho tạo đƣợc hứng thú cho HS là đặc

biệt quan trọng. Với HS THCS môn học có những kiến thức rất sát thực với

chính bản thân mỗi học sinh, vì vậy các BTTT đƣợc xây dựng phải gắn với

tình huống thực tiễn cuộc sống, vấn đề cấp bách toàn cầu hiện nay. Bài tập

chứa đựng các thông tin có tác dụng giáo dục và phát triển năng lực.

(iii) Nguyên tắc đảm bảo HS được tham gia các hoạt động giải quyết

BTTT tương ứng với các kĩ năng GQVĐ: HS đƣợc tham gia các hoạt động

tƣơng ứng với các KN: xác định đƣợc vấn đề, Đƣa ra dự đoán, Tìm kiếm

thông tin và sử dụng thông tin giải quyết vấn đề; báo cáo đánh giá kết quả,

phát hiện vấn đề mới phát sinh và đề xuất hƣớng giải quyết.

(iv) Nguyên tắc khích lệ tạo cơ hội cho tất cả HS được khẳng định bản

thân. Đây là nguyên tắc đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa Ngƣời thầy phải

quan tâm đến từng HS, đến nhu cầu của các em rất khác nhau trong lớp học.

Đặc biệt là HS THCS ở một số trƣờng thuộc các vùng nông thôn của Bắc

Ninh nhiều em tự ti, nhút nhát luôn sợ sai. Do vậy, nhiệm vụ của GV chính là

tạo môi trƣờng học tập, tạo điều kiện để tất cả đối tƣợng HS đều có cơ hội thể

hiện bản thân. Cho HS thấy đƣợc quan trọng là có sự tham gia và chia sẻ ý

kiến, câu trả lời đúng hay sai đều có ý nghĩa quan trọng góp phần vào sự

thành công của giờ học. Để thực hiện theo nguyên tắc này, GV cần chú ý đến

việc giao nhiệm vụ phù hợp với tất cả đối tƣợng HS, cả HS giỏi cũng nhƣ HS

yếu. GV cần khích lệ động viên những HS học yếu, HS nhút nhát, giao nhiệm

vụ phù hợp để các em này tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó sẽ tạo

cho các em sự tự tin khám phá các hoạt động học tập tiếp theo theo phƣơng

pháp tích cực và sáng tạo.

(v) Đa dạng các h nh thức tổ chức dạy học và các hoạt động học tập.

Các hoạt động học tập của HS tổ chức thông qua một số hình thức chủ yếu

nhƣ: học lý thuyết; Giải quyết tình huống từ BTTT, đóng vai, làm thực hành,

trò chơi... Kết hợp hoạt động cá nhân tăng cƣờng phát huy các hoạt động hợp

tác nhóm.

2.3.2. Sử dụng BTTT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH Sinh

học cơ thể người và vệ sinh (SH8)

BTTT có thể đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học:

Khâu hình thành kiến thức mới, khâu luyện tập, vận dụng và khâu kiểm tra

đánh giá.

2.3.2.1. Sử dụng BTTT trong khâu hình thành kiến thức mới nhằm phát triển

NL GQVĐ cho người học

Yêu cầu của BTTT đƣợc sử dụng trong hình thành kiến thức mới là phải

chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã có của HS với kiến thức cần hình

thành mới liên quan đến bài học.

GV sử dụng BTTT để tạo tình huống có vấn đề, HS đƣợc đặt vào bối

cảnh của BTTT từ đó nảy sinh mong muốn, sự quyết tâm cũng nhƣ cách thức

khám phá kiến thức để GQVĐ. Việc tổ chức các hoạt động học tập đƣợc tiến

hành trong khâu hình thành kiến thức mới có thể thực hiện theo cá nhân hoặc

hợp tác nhóm với yêu cầu cụ thể về sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành.

Thực chất việc sử dụng BTTT trong khâu hình thành kiến thức mới

chính là việc sử dụng BTTT trong tổ chức các hoạt động học tập chiếm lĩnh

kiến thức mới của HS. Trên cơ sở các quy trình [9], [10], [12], [23] và đặc

điểm HS cấp THCS, chúng tôi đƣa quy trình sử dụng BTTT trong tổ chức các

hoạt động học tập ở khâu hình thành kiến thức mới nhằm phát triển

NLGQVĐ cho HS có thể đƣợc sử dụng theo hình 2.2

Hình 2.2. Quy trình sử dụng BTTT để tổ chức các hoạt động học tập ở

khâu hình thành kiến thức mới nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS

Thực chất của quy trình tổ chức là việc GV tổ chức chuỗi các hoạt động

học tập của HS. Với mỗi hoạt động GV giao các nhiệm vụ học tập cho HS, HS

hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm để thực hiện các nhiệm vụ GV giao. Qua

việc hoàn thành hệ thống các nhiệm vụ, HS sẽ tự lực lĩnh hội đƣợc các kiến

thức cơ bản liên quan đến BTTT, đồng thời qua việc giải quyết các vấn đề

trong tình huống sẽ phát triển đƣợc các năng lực của bản thân đặc biệt là năng

lực GQVĐ. Để phát triển đƣợc năng lực GQVĐ, GV nên sử dụng các mức độ

tăng dần tính tự lực của HS từ việc tạo BTTT cho đến giải quyết vấn đề của

BTTT và cuối cùng là báo cáo, thảo luận, đánh giá và đề xuất sự phát triển của

vấn đề.

Bước 1. Đặt vấn đề mà kết quả của hoạt động là xác định đƣợc vấn đề

cần GQ của bài học vì vậy việc đƣa ngƣời học thâm nhập vào ngữ cảnh của

BTTT nhằm mục đích vừa tạo hứng thú, tạo động lực vừa hình thành tính tích

cực, tính chủ động và tinh thần trách nhiệm cao của ngƣời học trong việc

GQVĐ của BTTT. Để phát hiện vấn đề GQ có thể tiến hành theo các mức độ

tăng dần tính tự lực tích cực của HS: Mức độ 1: GV cung cấp bối cảnh của

BTTT và nêu vấn đề cần giải quyết; Mức độ 2: GV cung cấp bối cảnh của

BTTT và yêu cầu HS nhập vai để phát hiện và phát biểu vấn đề cần GQ, GV

chốt lại những vấn đề cần GQ có liên quan; Mức độ 3: HS cung cấp bối cảnh

và phát hiện vấn đề cần GQ. Đối với tình hình thực tiễn, chúng tôi chủ yếu sử

dụng mức độ 2.

Bước 2. Giải quyết vấn đề: GV tổ chức cho HS dự đoán kết quả của vấn

đề để phát triển tƣ duy sáng tạo, phát triển khả năng đƣa ra giả thuyết. GV tổ

chức để HS xác định các kiến thức có liên quan đến việc GQVĐ trong tình

huống. Những kiến thức này có thể là đã học, HS cần thiết phải nhớ lại và sử

dụng, kiến thức này cũng có thể là kiến thức mới cần khai thác trong nội dung

hoặc hình vẽ hoặc sơ đồ bảng biểu trong SGK hoặc các tài liệu khác để GQVĐ.

Đây là bƣớc đặc biệt quan trọng liên quan đến hiệu quả của việc thực hiện

GQVĐ. GV nên tổ chức cho HS đề xuất và lựa chọn giải pháp. Tùy vào nội

dung của vấn đề, tùy vào năng lực ngƣời học và tùy vào tình hình thực tiễn để

lựa chọn giải pháp phù hợp. Một số giải pháp thƣờng đƣợc đề xuất nhƣ: Tìm

thông tin trong SGK, tìm và chọn lọc thông tin trong các tài liệu khác hoặc trên

Internet, tham vấn những ngƣời có chuyên môn, nghiên cứu và phân tích thí

nghiệm đã có, tiến hành thí nghiệm chứng minh, đi thực tế điều tra... Khi đã lựa

chọn đƣợc phƣơng án giải quyết, tổ chức cho HS thực hiện phƣơng án thu thập

và xử lý thông tin để GQVĐ, để HS xác định rõ nhiệm vụ GV cần chỉ rõ yêu

cầu về sản phẩm của HS phải hoàn thành.

Bước 3. Kết luận vấn đề: Ở bƣớc này GV tổ chức các nhóm (hoặc cá

nhân) báo cáo sản phẩm, việc lựa chọn sản phẩm nào đƣợc báo cáo cần có ý đồ

sƣ phạm của ngƣời GV. Tổ chức HS tham gia thảo luận, đánh giá kết quả học

tập và HS có thể đƣa ra kết luận về kiến thức cần chiếm lĩnh. GV đánh giá trên

tinh thần khích lệ động viên sự cố gắng của tất cả HS và kết luận chính xác về

kiến thức cũng nhƣ bài học thực tiễn cho HS.

Ví dụ: Khi dạy mục III bài 11: Tiến hóa của hệ vận động. Vệ sinh hệ

vận động.

- Bƣớc 1: Mục tiêu: HS vận dụng đƣợc những hiểu biết về hệ cơ để giữ

vệ sinh, rèn luyện thân thể chống các bệnh tật về cơ xƣơng thƣờng xảy ra với

tuổi thiếu niên.

- Bƣớc 2, 3:

DH HĐ của HS HĐ của GV KN GQVĐ (sản phẩm HT)

- GV đưa ra BTTT: KN quan

Đây là hình ảnh do bạn Nam lớp - HS quan sát và sát, KN

mình chụp lại ở lớp 8A trường đƣa ra ý kiến: thảo Đặt vấn THCS Yên Phụ Huyện Yên Phong Dự đoán: luận, KN đề Tỉnh Bắc Ninh. Nhóm 1: Ngồi phát hiện

thế là đúng (cho vấn đề

đỡ mỏi). và KN

Nhóm 2: Không trình bày

đúng tƣ thế vì quan

ngồi lâu nhƣ vậy điểm

sẽ có thể làm

cong vẹo cột

sống và có thể bị

- Nhiệm vụ 1. Quan sát ảnh và cho ảnh hƣởng đến

biết bạn An ngồi học nhƣ vậy là mắt.

đúng hay không? Vì sao?

Từ đó xác định: vấn đề cần giải - Các nhóm quan

quyết là gì? sát và thảo luận

nhóm thực hiện

- GV tổ chức cho các nhóm giao NV NV và phát hiện

cho từng cá nhân và thảo luận nhóm vấn đề cần giải

thực hiện NV đƣợc giao. quyết.

- GV yêu cầu các nhóm báo cáo

sản phẩm học tập. - Từ kết quả BC

phát hiện vấn đề

cần giải quyết là:

Nên ngồi học đúng

tƣ thế, giúp xƣơng

không cong vẹo.

Vậy ngồi nhƣ thế

nào là đúng?

Giải - GV tiếp tục cho HS quan sát - HS thảo luận -KN

quyết hình ảnh thứ 2 do Nam chụp: theo nhóm để GQVĐ.

thực hiện nhiệm - KN vấn đề

vụ đã đƣợc giao, hợp tác

cụ thể: nhóm.

+ HS nhớ lại - KN tự

kiến thức về cấu học.

tạo và chức năng - KN

của xƣơng. Đƣa tìm tòi.

ra những ảnh -KN

hƣởng của xƣơng vận

cột sống bị cong dụng - Nhiệm vụ 2: Quan sát hình 2

khi ngồi thƣờng kiến và kết hợp nghiên cứu SGK trang

xuyên nhƣ hình thức 39, sau đó hãy ngồi ở 2 tƣ thế và

1. vào cảm nhận của bản thân khi ngồi

+ Quan sát hình thực nhƣ hình 1 và hình 2 từ đó xác

2, đọc thông tin tiễn của định đƣợc cách ngồi của hình 2 có

trong SGK bản ƣu điểm gì so với hình 1 và đƣa ra

trang….để xác thân ý kiến của bản thân về cách ngồi

định tƣ thế ngồi (ngồi học đúng tƣ thế.

học đúng. học (định hƣớng HS tìm kiến thức có

+ Tự ngồi ngay đúng tƣ liên quan cũng nhƣ cách thức để

ngắn và cảm thế). GQVĐ trong BTTT).

nhận để Giải - Nhiệm vụ 3: Hãy đóng vai bác sĩ

thích đƣợc ngồi để tƣ vấn cho bạn bên cạnh về tƣ

ở tƣ thế 2 là đúng thế ngồi đúng khi học bài? Tƣ vấn

có lợi cho cột các biện pháp chống cong vẹo cột

sống và mắt, vai sống ở lứa tuổi học sinh?

và những nội - Nhiệm vụ 4: Quan sát lớp mình

quan khác. và cả bản thân để điều chỉnh tƣ thế

+ Nhập vai bác sĩ ngồi học cho đúng tƣ thế (Thực

hành ngồi học đúng tƣ thế). để đƣa ra cơ sở

tƣ thế ngồi học

- GV tổ chức cho các nhóm BC đúng.

và TL về kết quả giải quyết vấn đề - Các nhóm báo

đặt ra. cáo kết quả hoạt

- Từ kết quả BC, TL, GV tổ chức động nhóm. Xác

cho HS xác định đƣợc: nguyên định đƣợc hậu

nhân hậu quả của cong vẹo xƣơng quả của ngồi học

sống. không đúng tƣ

thế và cách ngồi

đúng.

- GV yêu cầu HS hệ thống các Các nhóm thực - KN lập

kiến thức cơ bản có thể bằng sơ hiện nhiệm vụ sơ đồ tƣ

đồ cây hoặc bằng bảng về nguyên xây dựng sơ đồ duy về

nhân, hậu quả và các biện pháp cây hoặc lập vấn đề

chống cong vẹo cột sống. bảng tổng kết. GQ.

-KN báo - GV tổ chức cho các nhóm báo Kết luận

cáo, thảo cáo và TL kết quả. HS tự đƣa ra

luận và kết luận về kiến thức cần chiếm

rút ra kết lĩnh. GV đánh giá, bổ sung hoàn

luận. thiện kiến thức và đƣa ra kết luận

về bài học cuộc sống.

- Yêu cầu HS điều tra thực trạng Các nhóm tiến KN vận Ứng

các bạn trong lớp ai ngồi đúng ai hành điều tra dụng vào dụng

chƣa đúng để giúp bạn điều chỉnh trong trƣờng. (có thực tiễn, vào thực

tiễn ngồi đúng tƣ thế học bài. thể chụp ảnh, KN

- Có thể mở rộng phạm vi sang quay video...) tuyên

lớp khác. Nếu chƣa hãy là bác sĩ truyền.

tƣ vấn cho các bạn hậu quả và các

biện pháp bảo vệ xƣơng cột sống.

Đƣa ra các minh chứng chứng tỏ

em đã thuyết phục đƣợc các bạn

ngồi sai tƣ thế .

2.3.2.2. Sử dụng BTTT trong khâu luyện tập và vận dụng

BTTT đƣợc xây dựng và sử dụng cho khâu luyện tập chứa tình huống cần

giải quyết. Để giải quyết vấn đề của BTTT này, HS cần huy động những kiến

thức của bài vừa học để giải quyết (luyện tập) hoặc phải vận dụng nhiều tri

thức của các môn học đã biết của bản thân thì mới giải quyết đƣợc (vận dụng).

Ví dụ: Để luyện tập kiển thức về tuần hoàn máu trong DH bài Tuần hoàn

máu và lƣu thông bạch huyết

“Em tập làm bác sĩ”

Bạn An và bạn Mai tranh luận về bệnh cao huyết áp. Bạn An đƣa ra ý

kiến: chỉ có ngƣời cao tuổi mới bị cao huyết áp nguyên nhân là do thành mạch

bị xơ vữa. Bạn Mai lại cho rằng: mọi lứa tuổi đều có thể mắc bệnh cao huyết

áp, nhƣng tỉ lệ cao hơn ở ngƣời già và có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến bệnh

cao huyết áp, không chỉ riêng do xơ vữa động mạch.

1. Theo em, ý kiến của bạn nào đúng?

2. Hãy đóng vai là một chuyên gia về sức khỏe tim mạch, em sẽ đề xuất

những biện pháp để ngăn ngừa bệnh cao huyết áp nói riêng và bệnh tim mạch

nói chung bằng cách hoàn thành bảng sau:.

Biện pháp Giải thích

Chọn Phƣơng án đúng Đúng/sai Ăn ít mỡ động vật

Đúng/sai Thay mỡ động vật bằng dầu thực vật

Đúng/sai Ăn nhiều loại rau, quả

Đúng/sai Tập thể dục

Đúng/sai Đi bộ mỗi ngày

Đúng/sai Không uống rƣợu

Đúng/sai Uống mỗi bữa 1 ly rƣợu vang nho đỏ

Đúng/sai

Ăn nhạt (ngƣời bình thƣờng ăn muối dƣới 6g/, còn ngƣời cao huyết áp thì dƣới 4g/ngày (khoảng 2 muỗng nhựa ăn yaourt).

Đúng/sai Hút thuốc lá

Đúng/sai Tăng cƣờng Làm việc

Ăn cá tép nhỏ,cua

Với câu 1, HS chỉ cần nhớ lại bài vừa học là có thể trả lời luôn đƣợc:

Bạn Mai nói đúng: mọi lứa tuổi đều có thể mắc bệnh cao huyết áp, nhƣng tỉ lệ

cao hơn ở ngƣời già và có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến bệnh cao huyết áp,

không chỉ riêng do xơ vữa động mạch.

Với câu 2. HS phải kết hợp cả kiến thức của bài lẫn kiến thức thực tiễn,

hoặc tra cứu thêm tài liệu thì mới trả lời đƣợc.

Biện pháp Giải thích Chọn Phƣơng án đúng

Giảm colessterol-Giảm chất

béo: Nên hạn chế mỡ, nhất là Thay mỡ động vật bằng bơ, mỡ bò, mỡ heo và thay Đúng/sai dầu thực vật bằng dầu thực vật, tốt nhất là

dầu đậu nành

Bổ sung chất xơ và vi

tamin, Các chất chống oxy hóa,

các vitamin C, E, A, nhất là Ăn nhiều loại rau, quả Đúng/sai vitamin C có tác dụng trực tiếp

lên trƣơng lực của thành mạch

máu.

Tăng cƣờng thể lực và sức khỏe Tập thể dục Đúng/sai tim mạch

Tăng cƣờng thể lực và sức khỏe Đi bộ mỗi ngày Đúng/sai tim mạch

Ăn rau cải, cà chua, bầu

bí, khoai lang, khoai

tây, khoai môn, chuối, Đúng/sai Chứa nhiều Kali khóm, mía, cam, nho,

đào, mơ, các loại đậu

đỗ…

Trong rƣợu vang đó có những

hoạt chất chống oxy hóa rất

mạnh mẽ, làm giảm lƣợng

cholesterol trong máu. Điều này Uống mỗi bữa 1 ly rƣợu Đúng/sai góp phẩn bảo vệ động mạch vang nho đỏ

khỏi ảnh hƣởng của các gốc tự

do. Và phòng ngừa chứng xơ

cứng động mạch.

Ăn nhạt (ngƣời bình

thƣờng ăn muối dƣới

6g/, còn ngƣời cao huyết Đúng/sai áp thì dƣới 4g/ngày

(khoảng 2 muỗng nhựa

ăn yaourt).

Trong thuốc lá có nicotin gây

co mạch làm huyết áp tăng; lại

có oxyt cacbon cũng là một khí

Hút thuốc lá Đúng/sai độc làm máu mất khả năng

chuyên chở oxy đến các tế bào;

và một số chất gây ung thƣ

phổi, thực quản, bàng quang.

Giảm căng thẳng tâm lý Tăng cƣờng Làm việc Đúng/sai

Chứa nhiều canci Ăn cá tép nhỏ,cua Đúng/sai

HS tự rút ra đƣợc: thực hiện các nguyên tắc chính của chế độ ăn "3

giảm" (giảm lƣợng muối ăn vào, giảm chất béo nhất là chất béo từ động vật,

giảm uống rƣợu bia), "3 tăng" (tăng sử dụng thực phẩm giàu canxi, giàu kali

và giàu các chất bảo vệ nhƣ các loại rau xanh, khoai củ, đậu đỗ và trái cây) và

lối sống "1 tăng, 1 giảm và 1 bỏ" (tăng vận động, giảm căng thẳng và bỏ

thuốc lá). Nhƣ vậy. qua GQ BTTT, HS vừa củng cố đƣợc kiến thức vừa học

vừa vận dụng đƣợc kiến thức vào việc phòng chống bệnh cao huyết áp nói

chung và cho ngƣời cao huyết áp nói riêng.

2.3.2.3. Sử dụng BTTT trong khâu kiểm tra – đánh giá

Hệ thống bài tập phải góp phần ĐG mục tiêu môn học: BT là một

phƣơng tiện nhằm khắc sâu, vận dụng và phát triển hệ thống lý thuyết đã học,

hình thành và rèn luyện các KN cơ bản. Giúp GV và HS tự nhận biết năng lực

huy động kiến thức, KN, thực hiện các thao tác tƣ duy để GQVĐ từ đó GV có

biện pháp bồi dƣỡng, phát triển năng lực cho HS, giúp HS biết điều chỉnh, rèn

luyện năng lực GQVĐ. Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trƣờng, xã

hội tạo điều kiện hỗ trợ bồi dƣỡng rèn luyện năng lực GQVĐ cho ngƣời học.

Để phát triển năng lực GQVĐ cho ngƣời học thông qua hệ thống BT.

Các BT sử dụng để luyện tập đƣợc lựa chọn theo những tiêu chuẩn sau:

- Phù hợp với nội dung bài học.

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, đồng thời cũng có tác dụng

phân loại trình độ HS, cung cấp thông tin ngƣợc để điều chỉnh quá trình

dạy học.

- Phát huy đƣợc tính sáng tạo của HS, có tác dụng KT mức độ vận dụng

sáng tạo tri thức thu đƣợc của HS vào GQVĐ.

- BT có độ dài vừa phải.

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi HS phải tƣ duy, huy động và

vận dụng các kiến thức đã có để GQVĐ.

- BT phải chứa đựng những vấn đề cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều

hƣớng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ.

- BT phải có tính phù hợp: sự phù hợp sẽ gây niềm tin cho ngƣời học về

việc mình có khả năng GQVĐ mà tình huống đặt ra. Một tình huống dù có

hấp dẫn nhƣng vƣợt quá xa so với khả năng của ngƣời học thì HS cũng không

sẵn sàng giải quyết.

Ví dụ về BTTT sử dụng trong kiểm tra đánh giá

Đánh giá Bài tập thực tiễn Dự kiến đáp án KN

-BTTT 1: Ngày chủ nhật vừa rồi, - Bộ xƣơng ngƣời giống - KN phân

lớp của bạn An và Bình (lớp 8B bộ xƣơng thú Vì xƣơng tích.

trƣờng THCS Yên Phụ Huyện ngƣời có nhiều đặc điểm - KN đánh

Yên Phong Tỉnh Bắc Ninh) đƣợc giống xƣơng thú. giá.

đi tham quan ở công viên Thủ Lệ - Ngƣời có nguồn gốc từ - KN so

tại thủ đô Hà Nội. Khi đến sở thú, động vật, nhƣng con sánh.

hai bạn đã đƣợc xem rất nhiều loài ngƣời có bộ xƣơng tiến

động vật khác nhau. An đặc biệt hóa hơn động vật ở chỗ:

thích thú khi đƣợc tận mắt đƣợc cột sống thích nghi dáng

xem Tinh tinh. An thấy Tinh tinh đứng thẳng đi bằng hai

rất giống ngƣời và nói với Bình chân...

“Tinh tinh là tổ tiên của con + Tinh tinh không phải tổ

ngƣời” và đã khẳng định với Bình tiên của loài ngƣời mà là

rằng xƣơng của ngƣời giống với từ tổ tiên chung đã tiến

xƣơng của Tinh tinh chứ không hóa theo hai hƣớng khác

giống xƣơng của động vật nhƣ cô nhau.

giáo đã dạy. Bình phân vân không

biết trả lời An nhƣ thế nào.

Em hãy giúp Bình trả lời cho An

nhé.

- BTTT 2: Ông của bạn Hoàng - Bệnh cao huyết áp rất KN phân

lớp mình gần đây có các triệu nguy hiểm vì nó diễn tích

chứng nhƣ nhức đầu chóng mặt, ù biến âm thầm gây ra các KN thuyết

tai, đôi khi mất ngủ, hoa mắt, đôi biến chứng rất nặng nề trình

khi có triệu chứng dữ dội hơn, đau trên hầu hết các cơ quan KN tƣ duy

vùng tim, khó thở, nôn ói. Ông trên cơ thể. logic

liền đến bệnh viện kiểm tra, bác sĩ - Để ngăn ngừa bệnh

viết trong hồ sơ “huyết áp 170/110 huyết áp thì: không nên

mmHg– Bệnh cao huyết áp”. Nếu ăn mặn; không uống các

em là bác sĩ, em sẽ giải thích và loại đồ uống chứa cồn, có

đƣa ra lời khuyên gì cho ông gas, chất kích thích, hay

Hoàng? hút thuốc; không làm

việc quá sức, nên giảm

streess; luyện tập thể dục

thể thao thƣờng xuyên,

hợp lí...

Nhƣ vậy, việc đánh giá HS không chỉ đánh giá bằng điểm số GQVĐ của

BTTT mà đánh giá cả quá trình tham gia hoạt động nhóm, thảo luận nhóm và

đánh giá quá trình báo cáo sản phẩm. Việc đánh giá quá trình không nên sử

dụng 1 tiêu chí chung đồng đều với tất cả HS mà nên đánh giá sự tiến bộ của

từng HS. Đây là điều khích lệ đặc biệt quan trọng với HS THCS.

2.4. Tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hƣớng phát triển

NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh – SH8

2.4.1. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy – học theo định hướng phát

triển NLGQVĐ trong dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh – SH8

Quy trình gồm các bước sau:

- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học. Mục tiêu của bài học là kết

quả phải đạt đƣợc của ngƣời học sau khi học xong bài học. Căn cứ vào nội

dung bài học, chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) của Bộ GD&ĐT, căn cứ

vào bối cảnh cụ thể để xác định yêu cầu cần đạt đƣợc của HS về kiến KT,

KN, thái độ và đặc biệt xác định đƣợc những năng lực cần hƣớng tới cho phù

hợp. Xác định mục tiêu cần có mục tiêu vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề

thực tiễn, đây là mục tiêu rất quan trọng hƣớng tới phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho ngƣời học. Trong việc xác định các năng lực HS hình thành

đƣợc cần chú ý chỉ liệt kê những năng lực mà HS phải đạt đƣợc sau khi học

xong bài học, tránh liệt kê tất cả các năng lực một cách chung chung. Khi xác

định mục tiêu bài học, nên tuân thủ theo công thức SMART. Cụ thể là: mục

tiêu phải tƣờng minh, rõ ràng (Specific); phải lƣợng hóa đƣợc (Measurable);

phải đạt đƣợc (Applicable); phải khách quan (Realistic) và phải có đủ thời

gian để thực hiện (Timely).

- Bước 2: Xác định nội dung bài học. Mục tiêu của bƣớc này là xác

định đƣợc nội dung kiến thức trọng tâm và nội dung gắn với cuộc sống hàng

ngày của HS để tổ chức các hoạt động dạy học. GV cần nghiên cứu kỹ sách

giáo khoa và các tài liệu liên quan để hiểu sâu sắc nội dung bài học. Việc hiểu

sâu sắc nội dung bài học có ý nghĩa rất quan trọng vì nó sẽ giúp GV có thể lựa

chọn đƣợc PPDH, KTDH, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. GV chỉ có thể

xây dựng và tổ chức đƣợc các hoạt động học tập cho HS một cách phù hợp,

linh hoạt và hiệu quả khi đã hiểu sâu sắc kiến thức mình sẽ dạy.

- Bước 3: Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

DH. Nguyên tắc của công việc này là làm thế nào để HS học đƣợc cách học,

cách nghĩ và cách giải quyết vấn đề thực tiễn; khuyến khích tự học cá nhân

kết hợp hợp tác nhóm.

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học trong nhà trƣờng và từ đặc

điểm của phần “Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh” chúng tôi lựa chọn PPDH

giải quyết vấn đề với các tình huống có vấn đề/BTTT trong DH Sinh học 8,

nhằm phát triển năng lực GQVĐ và nâng cao kết quả học tập của HS. Qua

việc tổ chức thực hiện các hoạt động giải quyết vấn đề, đặc biệt là giải quyết

các vấn đề thực tiễn, HS vừa hứng thú, vừa tích cực tự lực học đƣợc cách thức

chiếm lĩnh kiến thức, đồng thời phát triển đƣợc nhiều NL, trong đó NL tự học

và NL giải quyết vấn đề là rất điển hình.

- Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập (HĐHT) của HS phù hợp

Việc xây dựng các HĐHT cho HS là tạo ra các hoạt động sao cho HS có

hứng thú, trách nhiệm, tự giác, tích cực, chủ động thể hiện hết khả năng có

thể có của bản thân để tham gia vào các hoạt động và giải quyết các nhiệm vụ

của hoạt động một cách hiệu quả.

NLNH chỉ đƣợc hình thành và phát triển chỉ khi ngƣời học đƣợc tham

gia nhƣ một chủ thể vào các HĐHT trong mối quan hệ với tập thể. Thông qua

việc tham gia vào các HĐHT, HS vừa chủ động lĩnh hội kiến thức, vừa phát

triển NL và từ đó, họ có khả năng giải quyết những vấn đề tƣơng tự phát sinh

trong cuộc sống. Bởi vậy, muốn phát triển NL GQVĐ ở ngƣời học thì phải

thiết kế và đƣa ngƣời học tham gia vào các hoạt động GQVĐ đặc biệt là các

vấn đề thực tiễn. Việc xây dựng các HĐHT của HS có thể xây dựng tƣơng

ứng với 5 hoạt động chính của GV trong 1 giờ học (hoặc một nội dung học

tập): Hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức, hoạt động luyện

tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hoạt động kiểm tra đánh giá, hoạt

động hƣớng dẫn tự học [12]. Trong đó hoạt động khởi động, hình thành kiến

thức mới sử dụng BTTT thực hiện theo quy trình hình 2.2 và hoạt động kiểm

tra đánh giá sử dụng BTTT và các tiêu chí đánh giá kĩ năng GQVĐ đƣợc thể

hiện ở bảng 2.1.

2.4.2. Vận dụng quy tr nh để tổ chức dạy học bài “Vệ sinh hô hấp” trong

DH Sinh học cơ thể người và vệ sinh (SH8)

Mục tiêu: Sau khi học xong bài này HS phải:

- Về kiến thức:

+ Trình bày đƣợc tác hại của các tác nhân gây ô nhiễm không khí đối với

hoạt động hô hấp.

+ Giải thích đƣợc cơ sở khoa học của việc luyện tập thể dục thể thao

đúng cách.

+ Đề ra các biện pháp luyện tập để có một hệ hô hấp khỏe mạnh và tích

cực hành động ngăn ngừa các tác nhân gây ô nhiễm không khí.

- Về kĩ năng: Rèn luyện được

+ Kĩ năng tự tin khi phát biểu ý kiến trƣớc tổ, lớp .

+ Thu nhận và xử lí thông tin sgk.

+ Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế , ra quyết định hình thành các kĩ

năng bảo vệ hệ hô hấp khỏi các tác nhân có hại và tập luyện hô hấp thƣờng xuyên.

+ Kĩ năng tƣ duy, phê phán những hành vi gây hại đƣờng hô hấp cho

chính bản thân và những ngƣời xung quanh.

+ Kĩ năng hợp tác lắng nghe tích cực khi hoạt động nhóm .

- Về thái độ:

+ Có ý thức bảo vệ, giữ gìn cơ quan hô hấp.

+ Có ý thức bảo vệ môi trƣờng và tuyên truyền với ngƣời dân.

- Phát triển NL: NL giao tiếp - hợp tác, NL GQVĐ - Sáng tạo, NL tự học,

tự chủ.

Các hoạt động học tập

HĐ 1: Hoạt động khởi động

Tổ chức trò chơi “Trí khôn của ta”

- GV chia lớp ra thành các nhóm, mỗi nhóm từ 4- 6 em HS.

- GV yêu cầu các nhóm thảo luận trả lời câu hỏi. Nhóm nào trả lời đƣợc

nhiều đáp án hơn sẽ giành chiến thắng.(Đáp án không đƣợc trùng với nhóm

kia). Ngƣời chiến thắng sẽ đƣợc phần quà do nhà tài trợ cung cấp.Thời gian

trò chơi là 5 phút. Câu hỏi nhƣ sau:

“ Em hãy kể tên những trường hợp có bệnh hay tổn thương hệ hô hấp

mà em biết?”

- HS các nhóm trả lời (Câu trả lời dự kiến: viêm phổi, ung thƣ phổi,

lao...)

- GV chọn ra nhóm chiến thắng và trao quà, đƣa ra một số hình ảnh

bệnh về phổi.

? Theo em bài hôm nay chúng ta sẽ nghiên cứu vấn đề gì.

- HS dự đoán các câu trả lời:

+ Tìm hiểu các bệnh hô hấp và biện pháp bảo vệ hệ hô hấp?

+ Tìm hiểu nguyên nhân và biện pháp bảo vệ hô hấp?

+ Tìm hiểu tác nhân, nguyên nhân và biện pháp bảo vệ hệ hô hấp?

Các KN đƣợc HĐ của GV HĐ của HS rèn luyện

*HĐ 2. Cần bảo vệ hệ hô hấp khỏi

các tác nhân có hại

Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT 1:

“Theo bác sỹ Trần Văn Quý (Bác sỹ

BV A ): Các bệnh hô hấp thƣờng gặp

bao gồm: viêm phế quản cấp, viêm - HS tiếp nhận -KN phân tích

phổi do các loại vi khuẩn, virus; hen nhiệm vụ, thảo và thu thập

phế quản, bệnh phổi tắc nghẽn mạn luận theo nhóm thông tin.

tính, ung thƣ phổi, tràn dịch màng phổi, (5’)

lao phổi. Các bệnh này chiếm khoảng

80% số các bệnh lý hô hấp, bên cạnh

đó, còn nhiều bệnh hô hấp khác, tuy

nhiên chỉ chiếm tỷ lệ ít hơn, nhƣ: giãn

phế quản, viêm phổi kẽ, bụi phổi, các -KN xử lý

biểu hiện phổi trong các bệnh hệ thống, thông tin để

nội tiết, cơ xƣơng khớp, thận… GQVĐ đã đặt

Do tình trạng ô nhiễm môi ra.

trƣờng ngày càng gia tăng, do vậy,

bệnh hô hấp ngày càng phổ biến. Theo

Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) (1990)

bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính là

nguyên nhân gây tử vong xếp hàng thứ

5 với 2,2 triệu ngƣời chết. Tính đến

năm 1997 có khoảng 300 triệu ngƣời

mắc bệnh phổi tắc nghẽn mạn tính và là

nguyên nhân tử vong xếp hàng thứ 4.

Theo dự đoán của WHO số ngƣời mắc

bệnh sẽ tăng 3-4 lần trong thập kỷ này,

gây ra 2,9 triệu ngƣời chết mỗi năm và

đến năm 2020 bệnh phổi tắc nghẽn

mạn tính sẽ là nguyên nhân gây chết

đứng hàng thứ 3. Ở nƣớc ta, theo các

nghiên cứu về bệnh phổi tắc nghẽn

mạn tính gần đây cho thấy, tỷ lệ mắc

bệnh thay đổi theo từng vùng, nhìn

chung vào khoảng 2 - 5,7%. Những

thống kê về tỷ lệ bệnh nhân điều trị tại - Dựa vào kiến

bệnh viện cho thấy, cứ 4 bệnh nhân thức về hô hấp và

nhập viện tại các khoa bệnh phổi thì có SGK mục 1 để

1 bệnh nhân mắc bệnh phổi tắc nghẽn giải quyết vấn đề - NL GQV

mạn tính.” đã nêu ở BTTT từ - NL làm việc

Qua nghiên cứu đoạn thông tin đó đƣa ra tác nhóm

trên, em hãy cho biết: nhân, nguồn gốc

b. Một số tác nhân gây ra hại về của tác nhân, tác

đƣờng hô hấp? Nguồn gốc của tác hại gây ảnh

nhân, chúng gây hại đến sức khỏe con hƣởng đến sức

ngƣời nhƣ thế nào? khỏe con ngƣời.

- Đại diện nhóm

HS báo cáo, các

nhóm khác nhận

- GV tổ chức các nhóm báo cáo và chốt xét bổ sung.

kiến thức.

- GV đƣa ra một số hình ảnh về nguồn

gốc của tác nhân gây bệnh hô hấp

- NL tự học,

tự chủ.

- HS quan sát. - NL quan sát,

đánh giá.

- Các nhóm

thảo luận và hoàn

thành vào giấy

A4.

- HS dựa vào

các tác nhân đề ra

biện pháp.

- HS trả lời theo

sự hiểu biết của

bản thân.

- GV nhấn mạnh tác hại của thuốc lá

đối với sức khỏe, tính mạng con ngƣời - NL phân và gây hậu quả lớn cho toàn xã hội. tích, ứng dụng c. Tránh tiếp xúc các yếu tố nguy vào thực tiễn. cơ đƣợc xem là ƣu tiên trong điều trị

với nhiều bệnh hô hấp, đặc biệt các

bệnh nhƣ hen phế quản, bệnh phổi tắc

nghẽn mạn tính. Các yếu tố nguy cơ

cần tránh bao gồm: khói thuốc lá,

thuốc lào, khói bếp (đặc biệt là khói

bếp than), bụi, tránh các mùi hắc, các

thức ăn đã từng gây dị ứng...

không nuôi chó, mèo, chim và các

súc vật khác, môi trƣờng trong nhà cần

luôn đƣợc giữ khô, sạch và thoáng.

Hãy đề ra các biện pháp tránh các tác

nhân có hại?

- GV tổ chức các nhóm báo cáo và chốt

kiến thức.

c. Cây xanh cung cấp oxi góp vai

trò quan trọng trong quá trình hô hấp ở

ngƣời và động vật. Là một HS đang

ngồi trên ghế Nhà trƣờng em phải làm

gì để bảo vệ cây xanh?

- GV hƣớng dẫn để HS tự đánh giá,

đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh, tự rút ra

kết luận đúng.

Kết luận nội dung kiến thức

- Các tác nhân có hại cho đƣờng hô hấp:

+ Bụi

+ Các khí độc hại nhƣ: ; ; CO; nicotin…

+ Các vi sinh vật gây bệnh.

Tất cả các tác nhân trên gây nên bệnh viêm phổi, ung thƣ phổi, lao…

- Các biện pháp bảo vệ hệ hô hấp

+ Trồng nhiều cây xanh 2 bên đƣờng phố, nơi công sở, trƣờng học, bệnh

viện và nơi ở.

+ Nên đeo khẩu trang khi dọn vệ sinh và những nơi có bụi.

+ Đảm bảo nơi làm việc và nơi ở có đủ nắng, gió, tránh ẩm thấp.

+ Thƣờng xuyên dọn vệ sinh.

+ Không khạc nhổ bừa bãi.

+ Hạn chế sử dụng các thiết bị có thải ra khí độc.

+ Không hút thuốc lá, vận động mọi ngƣời không nên hút thuốc.

HĐ của GV HĐ của HS Các KN đƣợc rèn luyện

*HĐ 3. Cần tập luyện để có một

hệ hô hấp khỏe mạnh

Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT 2 -KN phát hiện

Vận động viên Nguyễn Văn Lai vấn đề.

về nhì nội dung 10.000m. Chƣa

đầy 20 tiếng sau anh lại bƣớc ra

thi 5.000m và bảo vệ thành công

tấm HC vàng với thành tích 14 - Các nhóm thảo -KN giải quyết

phút 55 giây 15 - VĐV năm nay luận nhóm và báo vấn đề thực tiễn

32 tuổi giành HC vàng chia sẻ. cáo.

1. Theo em vì sao anh lại làm

đƣợc nhƣ vậy?

2. Em hãy đƣa ra các biện -KN tƣ vấn

pháp luyện tập để có một hệ hô

hấp khỏe mạnh?

- GV tổ chức thảo luận cho các

nhóm, đƣa ra nhận xét và kết luận.

Kết luận nội dung kiến thức

- Cần luyện tập thể dục thể thao kết hợp thở sâu và giảm nhịp thở thƣờng

xuyên từ bé để có hệ hô hấp khỏe mạnh.

- Tập thể dục thể thao phải vừa sức, từ bé.

Kết luận chƣơng 2

Dựa trên việc nghiên cứu, phân tích nội dung và ứng dụng những kết

quả nghiên cứu về NL GQVĐ của các nhà Khoa học, tác giả đã đề xuất đƣợc

quy trình thiết kế BTTT, quy trình sử dụng BTTT trong hình thành kiến thức

mới và trong kiểm tra đánh giá. Vận dụng quy trình thiết kế BTTT, tác giả đã

xây dựng 1 số BTTT để sử dụng vào hoạt động tổ chức DH, kiểm tra đánh giá

và giáo án thiết kế có sử dụng BTTT theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ

của HS.

Căn cứ vào những biểu hiện của NL GQVĐ, đã xây dựng đƣợc bộ công

cụ để đánh giá NL GQVĐ của HS gồm đánh giá trong quá trình tổ chức DH

(Bảng tiêu chí ĐG KN) và đánh giá kết quả quá trình lĩnh hội kiến thức và

phát triển NL GQVĐ của HS (các bài tập ĐG NL GQVĐ).

Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích TN

- Triển khai trong thực tiễn DH để kiểm chứng giả thuyết khoa học của

đề tài luận văn đã nêu ra.

- Thu thập thông tin, số liệu để xử lí các kết quả thực nghiệm bằng thống

kê xác suất; tiến hành phân tích định tính và định lƣợng để đánh giá tính khả

thi của dạy học bằng BTTT mà nội dung đề tài đã đề xuất.

3.2. Nội dung TN

Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành đối với các bài DH lí thuyết

thuộc giới hạn nghiên cứu của đề tài có sử dụng BTTT.

Để khảo sát kết quả học tập cũng nhƣ đánh giá NL GQVĐ của HS

nhằm rút ra kết luận về hiệu quả của việc sử dụng BTTT, chúng tôi đã tổ

chức dạy TN một số bài trong chƣơng II, V, VI của Sinh học cơ thể ngƣời

và vệ sinh, trong đó chúng tôi chọn một số bài để đánh giá cụ thể nhƣ ở bảng

dƣới đây:

Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chƣơng trình dạy TN

Tên bài

Cấu tạo và tính chất của xƣơng Cấu tạo và tính chất của cơ Tiến hóa của hệ vận động và vệ sinh hệ vận động Tiêu hóa ở khoang miệng Tiêu hóa ở ruột non Tiêu chuẩn ăn uống. Nguyên tắc lập khẩu phần ăn STT Bài 8 9 11 25 28 36 1 2 3 4 5 6

3.3. Phƣơng pháp TN

3.3.1. Chọn trường, lớp TN

Chúng tôi chọn 3 trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh để dạy TN,

gồm các trƣờng: THCS Yên Phụ; THCS Hòa Tiến (thuộc huyện Yên Phong);

THCS Võ Cƣờng (Thành phố Bắc Ninh).

- Tại trƣờng THCS Hòa Tiến chúng tôi chọn 2 lớp (1 lớp ĐC và 1 lớp

TN) do cô giáo Nguyễn Thị Linh giảng dạy.

- Tại trƣờng THCS Yên Phụ chúng tôi chọn 4 lớp (2 lớp ĐC và 2 lớp

TN), do tác giả giảng dạy.

- Tại trƣờng THCS Võ Cƣờng chúng tôi chọn 2 lớp (1 lớp ĐC và 2 lớp

TN), do tác giả giảng dạy.

- Chúng tôi chọn lớp TN và ĐC tại mỗi trƣờng có số lƣợng, điều kiện,

kết quả học tập, trình độ, NL nhận thức của HS là tƣơng đƣơng nhau. Tổng số

nhóm ĐC là 187, nhóm TN là 192.

- Tiến hành trao đổi, bồi dƣỡng, thống nhất với GV dạy TN về các

bƣớc DH bằng BTTT, cách thức đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy

học. Cùng GV dạy TN tiến hành xây dựng KHDH sử dụng BTTT.

- Triển khai đến HS của các lớp TN, hƣớng dẫn cho HS quá trình giải

quyết một vấn đề, các tiêu chí và thang đánh giá NL GQVĐ và các kĩ thuật

đánh giá.

3.3.2. Bố trí TN

- Ở lớp ĐC: giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng dẫn của sách GV.

- Ở lớp TN: giáo án đƣợc thiết kế theo hƣớng sử dụng BTTT do chúng tôi

đề xuất.

- Các lớp TN và ĐC có cùng GV giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội

dung kiến thức, số lần kiểm tra và đánh giá.

- Sau mỗi bài, chúng tôi tiến hành kiểm tra chất lƣợng lĩnh hội kiến thức

của HS ở cả hai nhóm TN và ĐC với cùng thời gian và cùng nội dung kiểm tra.

- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm vào học kì I của năm học 2017- 2018

(tức từ tháng 09/2017 đến 1/2018)

3.3.3. Kiểm tra

Khi đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng BTTT để đánh giá

mức độ hiểu, khả năng phân tích, tổng hợp khả năng phát hiện và GQVĐ của

HS qua bài kiểm tra.

Để kiểm tra đánh giá HS về kiến thức cũng nhƣ đánh giá NLGQVĐ

thông qua bài kiểm tra, tác giả sử dụng BTTT thiết kế bài kiểm tra tiếp cận

đánh giá quốc tế (đánh giá PISA). Thông qua bài kiểm tra, có thể đánh giá

đƣợc một số kĩ năng của NLGQVĐ: KN phát hiện và phát biểu vấn đề, KN

giải quyết vấn đề. Còn những KN khác nhƣ: KN làm báo cáo (Powerpoint,

Poster…), KN báo cáo, KN thảo luận và KN phản biện thì GV đánh giá HS

trong quá trình tổ chức DH không đánh giá đƣợc qua bài kiểm tra. Bốn đề

kiểm tra (15 phút) đƣợc sử dụng ở cả hai nhóm TN và ĐC. Mỗi bài kiểm tra

đƣợc làm trong 15 phút.

Đề kiểm tra số 1

Trên đƣờng về nhà, bà và Nam bị tai nạn nhập viện vì gãy xƣơng cánh

tay và phải bó bột.

1. Theo em ai sẽ là ngƣời đƣợc tháo bột sớm hơn?

2. Em hãy so sánh tính chất xƣơng của bà với xƣơng của Nam?

3. Mẹ Nam thấy vậy mỗi ngày cô đều tự mình mua xƣơng heo về hầm

cho 2 bà cháu giúp hồi phục sức khỏe, khi nấu cô hầm xƣơng đến khi xƣơng

bở ra. Theo em, cô hầm xƣơng bở ra nhằm mục đích gì?

4. Hãy đề ra các biện pháp để bảo vệ và giúp xƣơng đàn hồi tốt?

Hƣớng dẫn chấm điểm và đánh giá kĩ năng

Ý Nội dung chấm điểm Đánh giá NL Điểm

NL Phát hiện 1 - Nam sẽ đƣợc tháo bột sớm hơn bà 2 vấn đề.

- Giống: tính chất xƣơng của bà và xƣơng

của Nam đều có 2 thành phần chính là chất

cốt giao và hợp chất hữu cơ. 2 NL GQVĐ 4 - Khác: Tính chất cốt giao ở xƣơng của

Nam đàn hồi và dẻo dai hơn so với tính

chất cốt giao ở xƣơng của bà.

Mục đích hầm xƣơng bở ra của mẹ Nam NL giải quyết 3 làm cho chất hữu cơ ở xƣơng bở ra, giúp 1 vấn đề. nƣớc dùng nhiều canxi hơn.

Các biện pháp để bảo vệ và giúp xƣơng

dẻo dai hơn là:

- Tập thể dục thể thao thƣờng xuyên đều NL giải quyết 4 đặn. 3 vấn đề. - Lao động vừa sức.

- Có khẩu phần ăn hợp lí.

- Uống nhiều nƣớc.

Đề kiểm tra số 2

Em hãy làm bài tập thực tế sau cùng với bạn của mình: “một bạn ngồi

trên ghế để thõng chân xuống, bạn còn lại ngồi đối diện, dùng búa y tế (búa

cao su) gõ nhẹ vào chân bạn chỗ gân xƣơng bánh chè”.

1. Em hãy cho biết hiện tƣợng xảy ra?

2. Quan sát hình 9-3. Sơ đồ phản xạ đầu gối (sgk/33), em hãy giải thích

cơ chế phản xạ của sự co cơ?

3. Em hãy gập cẳng tay vào sát với cánh tay, em thấy bắp cơ ở trƣớc thay

đổi nhƣ thế nào? Vì sao có sự thay đổi đó?

Hƣớng dẫn chấm điểm và đánh giá kĩ năng.

Đánh giá NL Ý Nội dung chấm điểm Điểm

Hiện tƣợng: Chân của bạn co vào. NL Phát hiện

1 2 vấn đề.

Cơ chế phản xạ: Khi có 1 kích thích tác NL trình bày

động vào cơ quan thụ cảm trên cơ thể sẽ VĐ.

2 4 làm xuất hiện xung thần kinh theo dây NL tìm kiếm

hƣớng tâm về trung ƣơng thần kinh. thông tin

Trung ƣơng thần kinh phát lệnh theo dây NL GQVĐ

li tâm tới cơ làm co cơ.

Khi gập cẳng tay sát với cánh tay thì cơ NL trình bày

bắp trƣớc cánh tay co lại. Vì khi cơ co các vấn đề.

tơ cơ mảnh xuyên sâu vào vùng phân bố NL giải quyết

3 4 của tơ cơ dày làm cho đĩa sáng ngắn lại, vấn đề.

đĩa tối dày lên do đó bắp cơ ngắn lại và to

bề ngang.

Đề kiểm tra số 3.

Ngày chủ nhật vừa rồi, lớp của bạn An và Bình (lớp 8B trƣờng THCS

Yên Phụ - Huyện Yên Phong - Tỉnh Bắc Ninh) đƣợc đi tham quan ở công

viên Thủ Lệ tại thủ đô Hà Nội. Khi đến sở thú, hai bạn đã đƣợc xem rất nhiều

loài động vật khác nhau. An đặc biệt thích thú khi đƣợc tận mắt đƣợc thấy

Tinh tinh. An thấy Tinh tinh rất giống ngƣời và nói với Bình “phải Tinh tinh

là tổ tiên của con ngƣời” và đã khẳng định với Bình rằng xƣơng của ngƣời

giống với xƣơng của Tinh tinh chứ không giống xƣơng của động vật nhƣ cô

giáo đã dạy. Bình phân vân không biết trả lời An nhƣ thế nào.

Em hãy giúp Bình trả lời cho An nhé.

Hƣớng dẫn chấm điểm và đánh giá kĩ năng.

Nội dung chấm điểm Đánh giá NL Điểm Ý

- Xƣơng của ngƣời giống với xƣơng của NL phát biểu tinh tinh và động vật, vì chúng có chung 2 1 vấn đề. nguồn gốc.

- Ngƣời có nguồn gốc từ động vật, nhƣng NL GQVĐ 6

con ngƣời có bộ xƣơng tiến hóa hơn động

2 vật ở chỗ: cột sống thích nghi dáng đứng

thẳng đi bằng hai chân, xƣơng hộp xọ

phát triển, xƣơng chi phát triển....

- Tinh tinh không phải tổ tiên của loài

ngƣời mà là từ tổ tiên chung đã tiến hóa NL kết luận 2

theo hai hƣớng khác nhau.

Đề kiểm tra số 4

Ruột non của chúng ta tuy nằm trong khoang bụng nhỏ bé nhƣng kích

thƣớc của chúng thì lại rất dài, nó dài khoảng 6m, có thể nói ruột non dài nhất

trong các hệ cơ quan của cơ thể. Nếu chúng ta trải dài bề mặt bên trong của ruột non thì ruột non có thể có diện tích đến 600m2 so với diện tích mặt ngoài.

Vì vậy ruột non đƣợc xem là cơ quan hấp thụ chất dinh dƣỡng nhiều nhất

trong các bộ phận của hệ tiêu hóa.

Em hãy đóng vai là một bác sĩ gia đình, công việc chính là tƣ vấn sức

khỏe, đƣa ra các hƣớng điều trị đúng đắn cho bệnh nhân.

1. Em hãy tƣ vấn cho mọi ngƣời biết, những thói quen ăn uống sau đây

là đúng hay sai ?

Thói quen ăn uống Phƣơng án

1. Bỏ ăn sáng hoặc không ăn sáng. Đúng/ Sai

2. Ăn vội vàng, nhai không kĩ, ăn không đúng bữa, ăn Đúng/ Sai thức ăn không hợp khẩu vị.

3. Ăn nhiều rau củ, trái cây. Đúng/ Sai

4. Ăn thực phẩm chế biến sẵn, đồ chiên, đông lạnh. Đúng/ Sai

5. Dự trữ thức ăn quá lâu và đun lại thức ăn nhiều lần. Đúng/ Sai

6. Nói chuyện hoặc xem tivi, điện thoại khi ăn. Đúng/ Sai

7. Bữa tối nên tránh chất béo và các chất kích thích nhƣ Đúng/ Sai cafe, thuốc lá, đồ uống có ga.

8. Tinh thần lúc ăn không đƣợc vui vẻ, thỏa mái thậm chí Đúng/ Sai căng thẳng.

2. Theo em những đặc điểm cấu tạo nào của ruột non giúp nó đảm nhiệm

tốt vai trò hấp thụ đƣợc nhiều chất dinh dƣỡng?

3. Em hãy đƣa ra các biện pháp bảo vệ hệ tiêu hóa khỏi các tác nhân có

hại và đảm bảo sự tiêu hóa hiệu quả.

Hƣớng dẫn chấm điểm và đánh giá kĩ năng.

Ý Nội dung chấm điểm Đánh giá NL Điểm

1,2,4,5,6,8 – sai; 3,7 – đúng NL phát hiện và 1 2 NL trình bày VĐ,

Đặc điểm cấu tạo của ruột non đảm

nhận vai trò hấp thu chất dinh

dƣỡng: lớp niêm mạc chứa nhiều

2 tuyến ruột tiết dịch ruột và các tế NL GQVĐ 4

bào tiết chất nhày. Bên trong có

nhiều loại enzim xúc tác phản ứng

phân cắt các phân tử thức ăn.

- Không ăn thức ăn đông lạnh,

đóng hộp, đun đi đun lại nhiều lần.

- Ăn nhiều rau, uống nhiều nƣớc

3 trái cây, đặc biệt nƣớc lọc. NL GQVĐ 4

- Tránh stress khi ăn, bữa tối nên

tránh chất béo và các chất kích thích

nhƣ cafe, thuốc lá, đồ uống có ga.

3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận

Kết quả phân phối tần suất điểm, phân phối tần suất tích lũy, đồ thị

đƣờng lũy tích, phân loại theo học lực, các tham số đặc trƣng ở lớp TN và ĐC

tại 3 Trƣờng THCS Yên Phụ, THCS Hòa Tiến, THCS Võ Cƣờng đƣợc trình

bày nhƣ sau:

3.4.1. Phân tích kết quả học tập của học sinh

Kết quả chấm bài của 4 lần kiểm tra trong TN đƣợc tổng hợp nhƣ sau:

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trong thực nghiệm

Điểm số ( ) Số Lớp bài 3 4 5 6 7 10 8 2 9

ĐC1 172 42 31 24 22 12 27 5 9 0

TN1 181 31 49 34 30 4 12 1 15 5

ĐC2 171 45 35 24 19 11 25 4 7 1

TN2 181 27 32 46 35 3 11 0 20 7

ĐC3 170 30 38 26 22 15 23 6 8 2

TN3 179 24 29 47 38 1 7 0 24 9

29 43 32 18 5 ĐC4 172 13 21 9 2

23 26 39 47 0 TN4 180 0 6 28 11

TH ĐC 685 20 51 96 146 147 106 81 33 5

TH TN 721 1 8 36 105 136 166 150 87 32

Bảng 3.3. Tần suất ( fi %) qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm

Lần PA 2 3 4 5 6 7 8 9 10 KT

ĐC1 2.91 6.98 15.70 24.42 18.02 13.95 12.79 5.23 0.00

TN1 0.55 2.21 6.63 17.13 27.07 18.78 16.57 8.29 2.76

ĐC2 2.34 6.43 14.62 26.32 20.47 14.04 11.11 4.09 0.58

TN2 0.00 1.66 6.08 14.92 17.68 25.41 19.34 11.05 3.87

ĐC3 3.53 8.82 13.53 17.65 22.35 15.29 12.94 4.71 1.18

3 TN3 0.00 0.56 3.91 13.41 16.20 26.26 21.23 13.41 5.03

ĐC4 2.91 7.56 12.21 16.86 25.00 18.60 10.47 5.23 1.16

TN4 0 0 3.33 12.78 14.44 21.67 26.11 15.56 6.11

Tổng ĐC 2.92 7.45 14.01 21.31 21.46 15.47 11.82 4.82 0.73

hợp TN 0.14 1.11 4.99 14.56 18.86 23.02 20.80 12.07 4.44

Từ số liệu bảng 3.3, lập đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm

25.00

20.00

15.00

ĐC

10.00

5.00

0.00

tra trong TN (H 3.1)

Hình 3.1. Đồ thị tần suất tổng hợp điểm số của 4 bài kiểm tra trong TN

Trên hình 3.1, nhận thấy giá trị mod điểm các bài kiểm tra của các lớp

nhóm ĐC là điểm 5, của lớp TN là 6. Từ giá trị mod của nhóm ĐC trở xuống

tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC cao hơn so với lớp TN. Ngƣợc lại từ giá

trị mod trở lên, tần suất điểm của các lớp nhóm TN cao hơn tần suất điểm của

nhóm ĐC. Điều này cho phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra ở nhóm lớp

TN cao hơn lớp nhóm ĐC. Từ kết quả của bảng 3.3 lập bảng tần suất hội tụ

tiến (bảng 3.4).

Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm

PA

2

3

4

5

6

7

8

9

10 Lần KT

ĐC1 100 97,09 90,12 74,42 50,00 31,98 18,02 5,23

0,00

TN1 100 99,45 97,24 90,61 73,48 46,41 27,62 11,05 2,76

ĐC2 100 97,66 91,23 76,61 50,29 29,82 15,79 4,68

0,58

TN2 100 100

98,34 92,27 77,35 59,67 34,25 14,92 3,87

ĐC3 100 96,47 87,65 74,12 56,47 34,12 18,82 5,88

1,18

TN3 100 100

99,44 95,53 82,12 65,92 39,66 18,44 5,03

ĐC4 100 97,09 89,53 77,33 60,47 35,47 16,86 6,40

1,16

TN4 100 100

100

96,67 83,89 69,44 47,78 21,67 6,11

ĐC

100 97.08 89.64 75.62 54.31 32.85 17.37 5.55

0.73

Tổng hợp

100 99.86 98.75 93.76 79.20 60.33 37.31 16.50 4.44

Từ số liệu bảng 3.4, lập đồ thị tần suất hội tụ tiến tổng hợp của các lớp

TN và ĐC nhƣ sau (Trục tung tỉ lệ % HS đạt điểm trở xuống, trục hoành

120

100

ĐC

chỉ điểm số )

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng tần suất hội tụ tiến tổng hợp của 4 bài

kiểm tra trong TN

Trong hình 3.2 đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm TN nằm về

bên phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp nhóm ĐC. Nhƣ vậy,

kết quả điểm số tổng hợp của 4 bài kiểm tra trong TN cao hơn so với lớp nhóm ĐC.

Phân tích phƣơng sai kết quả điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và nhóm lớp

ĐC: Giả thuyết H0 đặt ra là “Không có sự khác nhau giữa mức độ lĩnh hội

kiến thức và giải quyết vấn đề của HS của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC” và

đối thuyết H1: “Có sự khác nhau giữa mức độ lĩnh hội kiến thức và giải

quyết vấn đề của HS của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U

để kiểm định giả thuyết H0 và đối thuyết H1, kết quả kiểm định thể hiện ở

bảng 3.5.

Bảng 3.5. Kiểm định ̅ điểm kiểm tra trong thực nghiệm của 4 lần kiểm tra

z-Test: Two Sample for ĐC TN

5.748905 6.898611 Mean

2.5 3 Known Variance

720 685 Observations

Hypothesized Mean Difference 0

Z=U -8,002513193

0 P(Z<=z) one-tail

1.644854 z Critical one-tail

0 P(Z<=z) two-tail

1.959964 z Critical two-tail

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.5 cho thấy: TN > ĐC (

TN = 7,0, ĐC = 6,0), phƣơng sai của nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.

Nhƣ vậy điểm kiểm tra ở nhóm TN cao hơn và tập trung hơn so với nhóm

ĐC. Trị số tuyệt đối của U = 8,00 > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác

xuất là 1,64 > 0,05 nên bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận đối thuyết H1. Nghĩa

là có sự khác nhau giữa kết quả học tập của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC, kết quả

học tập của nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC, khả năng GQVĐ của HS nhóm

lớp TN tốt hơn HS nhóm lớp ĐC.

Để khẳng định kết luận này cần tiếp tục tiến hành phân tích phƣơng sai.

Đặt giả thuyết HA là: “Dạy học phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh bằng

BTTT và các biện pháp khác tác động như nhau đến mức độ độ hiểu, độ nhớ

và độ bền kiến thức của HS ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC” và đối thuyết

Ha “DH phần Sinh học cơ thể người và vệ sinh bằng BTTT và các biện pháp

khác tác động như nhau đến mức độ hiểu, độ nhớ và độ bền kiến thức của

HS ở nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể hiện

trong bảng 3.6:

Bảng 3.6. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm

Anova: Single Factor

SUMMARY

Groups Count Sum Average Variance

684 3936 5.754386 3.037682 2

719 4965 6.905424 2.484079 2

ANOVA

Source of

df MS F P-value F crit Variation SS

1.71E- Between

Groups 464.4156 1 464.4156 168.6352 36 3.848105

Within

Groups 3858.306 1401 2.753966

Total 4322.721 1402

Bảng phân tích phƣơng sai (ANOVA) (bảng 3.6) cho biết trị số FA= 168,63 >

F-crit (tiêu chuẩn) = 3,01 nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai phƣơng pháp dạy - học khác nhau đã ảnh hƣởng đến mức độ hiểu, độ nhớ và độ bền kiến

thức của học sinh.

Nhƣ vậy, việc thiết kế và sử dụng BTTT để tổ chức DH và luyện tập

phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh đã bƣớc đầu đem lại hiệu quả góp phần

nâng cao khả năng lĩnh hội kiến thức, và khắc sâu kiến thức cho HS.

3.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả phát triển NL GQVĐ của HS

Trên cơ sở thống kê điểm của các bài kiểm tra ứng với các kĩ năng: KN

phát hiện và phát biểu vấn đề, KN giải quyết vấn đề. Các mức độ đạt đƣợc

của KN GQVĐ đƣợc thể hiện ở 3 mức độ sau: Mức độ 3: Trả lời đầy đủ hoặc

đƣợc 3/4 số điểm nhƣ đáp án, Mức 2: Nêu đƣợc trên 1/2 các ý của đáp án,

Mức 1: Câu trả lời sai hoặc trả lời đƣợc 1/4 các ý của đáp án.

Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của 2 nhóm ĐC và TN qua 4

bài kiểm tra đƣợc thể hiện ở bảng 3.7:

Bảng 3.7. Thống kê mức độ của KN phát hiện vấn đề của nhóm ĐC

và nhóm TN qua 4 bài KT

Mức 1 Mức 2 Mức 3

PA SL % SL % SL % Lần KT

ĐC1 39 25.6 26 15.1 9 52

1 TN1 17 9.4 144 79.6 20 11

ĐC2 40 23.4 123 72 8 4.7

2 TN2 14 7.7 140 77.3 27 15

ĐC3 44 25.9 116 68.2 10 6

3 TN3 8 4.5 138 77 31 17.3

ĐC4 39 22.7 122 71 11 7

4 TN4 6 3.3 135 75 39 21.7

Qua bảng 3.7 thấy rằng, tỉ lệ HS trong nhóm TN có khả năng phát hiện

vấn đề đạt ở mức 3 tăng dần từ 11% ở bài số 1 đến 15% ở bài số 2, 17,3% ở

bài số 3 và đến 21,7 % ở bài số 4. Trong khi đó khả năng phát hiện vấn đề đạt

mức 1 ở nhóm ĐC qua 4 bài kiểm tra thấp và không ổn định (52% ở bài KT

số 1; 4,7% ở bài KT số 2; 6% ở bài số 3 và 7% ở bài số 4), KN phát hiện vấn

đề của nhóm ĐC chủ yếu tập trung ở mức 3 và mức 2.

Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của 2 nhóm ĐC và TN qua 4

bài kiểm tra đƣợc thể hiện ở bảng 3.8:

Bảng 3.8. Thống kê mức độ của KN giải quyết vấn đề của nhóm ĐC và

nhóm TN qua 4 bài KT

Mức 1 Mức 2 Mức 3

PA SL % SL % SL % Lần KT

40 23.3 126 73.3 11 ĐC1 7

15 8.3 146 80.7 20 TN1 1 11

38 22.2 125 73.1 8 ĐC2 4.7

10 5.5 144 79.6 27 TN2 2 15

40 23.5 120 83.5 10 ĐC3 6

4 2.2 142 79.3 31 TN3 3 17.3

35 20.3 30 17.4 9 ĐC4 8.3

4 2.2 137 76.1 39 TN4 4 21.7

Số liệu bảng 3.8 cho thấy, ở lần KT1, số HS không có KN GQVĐ và Có

KN GQVĐ ở mức độ thấp ở nhóm ĐC chiếm tỉ lệ rất cao (23,3%), số HS có

KN GQ VĐ nhƣng mức độ chuẩn xác chƣa cao, chƣa đƣa ra đƣợc giả thuyết

đúng hoặc đƣa ra nhiều giả thuyết không phù hợp chiếm tỉ lệ lớn nhất (73,3%),

qua bài KT số 2, bài KT số 3, 4 tỉ lệ này thay đổi rất ít. Tỉ lệ HS ở nhóm ĐC có

KN GQVĐ ở mức đầy đủ chiểm tỉ lệ rất thấp (6 %). Trong khi đó ở nhóm TN,

tỉ lệ HS có KN GQVĐ đạt mức đầy đủ tăng dần từ 11 % ở bài KT số 1, đến

15% ở bài KT số 2; 17,3% ở bài KT 4 và đạt 21,7% ở bài KT số 3.

Nhƣ vậy, có thể thấy sau mỗi bài học, KN phát hiện vấn đề và GQVĐ ở

mỗi HS ở nhóm TN đƣợc nâng lên đƣa ra các cách GQVĐ hợp lý.

3.4.3. Thái độ học tập của HS sau khi sử dụng BTTT trong DH

Việc sử dụng BTTT: Hầu hết HS cảm thấy rất thích và thích học theo

cách thức này (có tới 93,80% rất thích và thích, chỉ có 6,88% HS không

thích). Qua trao đổi trực tiếp, HS cho rằng cách học mới, cƣờng độ học tập

cao hơn, bản thân đã tự tin với suy nghĩ của mình để giải quyết các BTTT

đồng thời phát triển NL GQVĐ, trƣớc đây trong giờ học môn Sinh học HS

cảm thấy quá lâu hết giờ vì phải nghe GV giảng bài, bây giờ trong khi HS có

sử dụng BTTT, HS cảm thấy thời gian trôi qua rất nhanh, luôn luôn băn

khoăn suy nghĩ, muốn hỏi, muốn học, muốn biết, HS có dịp trao đổi, tranh

luận về ND kiến thức cơ bản, thể hiện vốn hiểu biết, kinh nghiệm của mình

Đại đa số HS cho rằng việc giải quyết BTTT đã làm cho học không còn

tiếp thu kiến thức lí thuyết theo một chiều từ GV, họ phải tự tìm tòi khám phá

tri thức chính trong các BTTT, do đó nhận thức của họ tích cực, chủ động

hơn. Có thể nói rằng, sử dụng BTTT trong DH đã thực sự giúp HS phát triển

NL GQVĐ đồng thời giúp HS phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động

trong học tập, nghiên cứu chiếm lĩnh kiến thức.

Tóm lại, việc sử dụng BTTT để tổ chức DH phần “Sinh học cơ thể ngƣời

và vệ sinh” (SH 8 - THCS) bằng BTTT đã bƣớc đầu đem lại hiệu quả. Vì vậy,

nếu xây dựng đƣợc hệ thống các BTTT có chất lƣợng kết hợp với phƣơng

pháp sử dụng chúng phù hợp thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong DH, góp phần

giúp HS phát triển NL GQVĐ nâng cao chất lƣợng học tập phần phần “Sinh

học cơ thể ngƣời và vệ sinh” nói riêng và chất lƣợng học tập nói chung ở các

trƣờng THCS.

Kết luận chƣơng 3

Chúng tôi đã sử dụng BTTT để thực nghiệm sƣ phạm trong DH 6 bài

Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh tại 3 trƣờng THCS ở tỉnh Bắc Ninh. Kết quả

kiểm tra trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu đã cho thấy giả

thuyết khoa học nêu ra là đúng dắn. Khi áp dụng thử nghiệm một số BTTT đã

thiết kế vào thực tiễn DH không những giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách

chủ động, góp phần cho việc phát triển và bồi dƣỡng một số NL học tập khác

cho HS nhƣ NL hợp tác – NL giao tiếp; NL tự học – tự chủ... và đặc biệt là

phát triển đƣợc NL GQVĐ cho HS. Thông qua đó, các kỹ năng đọc sách,

giao tiếp và tƣơng tác GV – HS cũng đƣợc củng cố và phát triển tốt hơn.

Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cũng chứng tỏ việc sử dụng BTTT nhằm

phát triển NL GQVĐ cho HS là một phƣơng pháp tốt, có tính khả thi. Vì vậy,

trong DH nếu chúng ta xây dựng đƣợc hệ thống BTTT phù hợp, sử dụng các

BTTT đó một cách linh hoạt sẽ mang lại hiệu quả cao trong DH, góp phần

nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Sinh học nói riêng và các môn học khác

nói chung.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Sau thời gian triển khai và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

luận văn, chúng tôi đƣa ra một số kết luận sau:

1.1. Đề tài đã hệ thống những vấn đề lí luận cho việc triển khai nội dung

nghiên cứu nhƣ: khái niệm NL, cấu trúc NL, NL GQVĐ; khái niệm bài tập, BTTT.

1.2. Kết quả khảo sát dạy học ở 3 trƣờng THCS tỉnh Bắc Ninh cho thấy,

thực trạng phát triển NL GQVĐ cho HS còn hạn chế. Vì vậy việc nghiên cứu

tìm các biện pháp phù hợp để phát triển NL nói chung và NL GQVĐ nói

riêng cho HS hiện nay là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay.

1.3. Từ những kết quả nghiên cứu đề tài đã xác định đƣợc quy trình thiết

kế BTTT trong dạy học phần Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh với 5 bƣớc: (1)

Xác định mục tiêu bài học/chủ đề; (2) Phân tích nội dung, lựa chọn vấn đề để

xây dựng BTTT; (3) Tìm kiếm các tài liệu, thông tin liên quan đến các vấn đề

đã xác định; (4) Từ nguồn thông tin xây dựng thành BTTT; (5) Điều chỉnh tăng

giảm lƣợng thông tin có trong BTTT đã thiết kế phù hợp với NL nhận thức của

đối tƣợng HS. Vận dụng quy trình thiết kế đƣợc .... BTTT . Những BTTT này có

thể đƣợc sử dụng trong các khâu của quá trình dạy học nhƣ: Hình thành kiến

thức mới, luyện tập và kiểm tra đánh giá.

1.4. Đề tài xây dựng đƣợc quy trình sử dụng BTTT trong dạy học phần

Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh gồm 3 bƣớc của DH GQVĐ với các hoạt

động tƣơng ứng: (1) Đặt vấn đề (Thâm nhập vào bối cảnh BTTT, Xác định

vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết của BTTT); (2) GQVĐ (Thu thập

và xử lý thông tin giải quyết vấn đề của BTTT); (3) Kết luận và ứng dụng vào

thực tiễn. Đã sử dụng quy trình này trong tổ chức dạy học phần sinh học cơ

thể ngƣời và vệ sinh ở 3 trƣờng THCS thuộc địa bàn tỉnh Bắc Ninh nhằm phát

triển NL nói chung và NL GQVĐ cho HS.

1.5. Kết quả TN sƣ phạm bƣớc đầu cho thấy hệ thống các BTTT đƣợc

thiết kế và sử dụng theo quy trình để phát triển đƣợc NL GQVĐ, đồng thời

nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Kết quả này đã khẳng định giả thuyết

khoa học mà đề tài đặt ra ban đầu là đúng đắn.

2. Kiến nghị

Sau thời gian nghiên cứu đề tài, tác giả có một số kiến nghị sau:

2.1. Tiếp tục vận dụng quy trình thiết kế BTTT để xây dựng và triển khai

sử dụng BTTT vào trong dạy học và luyện tập phần Sinh học cơ thể ngƣời và

vệ sinh nói riêng và các môn học khác nói chung.

2.2. Việc sử dụng BTTT đem lại hiệu quả cao trong dạy học, nhƣng lại

đòi hỏi ngƣời GV có nhiều kinh nghiệm, NL và phải đầu tƣ nhiều công sức,

thời gian. Vì vậy, cần tăng cƣờng bồi dƣỡng GV về phƣơng pháp và biện

pháp sử dụng BTTT để phát triển NL GQVĐ cho HS.

2.3. Do khả năng có hạn, nên chúng tôi chƣa đi sâu nghiên cứu hơn nữa

để tìm hiểu tác dụng của sử dụng BTTT đến sự phát triển từng kĩ năng thuộc

NL GQVĐ ở HS. Cần đƣợc nghiên cứu tiếp để sớm đƣa kết quả của đề tài

vào thực tiễn góp phần nâng cao hơn nữa chất lƣợng DH.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tài liệu Tiếng Việt

1. Báo lao động, “Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII” Báo

lao động, ra ngày 30 tháng 1 năm 2016.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giảng dạy môn Sinh học,

Nxb Giáo dục.

3. Bộ giáo dục và đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp

dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, tài liệu lƣu hành nội bộ, vụ Giáo dục trung học phát hành.

4. Bộ giáo dục và đào tạo (15/01/2016), Thông tư Số: 01/2016/TT-BGDĐT

về ban hành quy chế tổ chức và hoạt động của trường PT DTNT.

5. Nguyễn Phúc Chỉnh (2008), Dạy học theo vấn đề trong dạy học Sinh

học, Tài liệu chuyên khảo, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên.

6. Cục nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục (2012), Tài liệu tham

khảo phục vụ kì thi nâng ngạch GV trung học cao cấp năm 2011 (phần

hệ thống văn bản quy phạm pháp luật), Nxb Giáo dục Việt Nam.

7. Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến Sỹ (2000), Dạy học và

giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Kim Dung (2011), Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng

học tập của học sinh phổ thông, Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học và

Công nghệ cấp Bộ, Mã số B2009.19.53.TĐ.

9. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện

cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học, Luận án tiến sĩ, Trƣờng đại học

sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.

10. Trần Bá Hoành (2007). Đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa.

Nxb Đại học Sƣ phạm.

11. Hội Ngôn ngữ học (2004), English- English- Vietnamese, Nxb thế giới.

12. Nguyễn văn Hồng, Phạm Thị Hồng Tú (2016), Thiết kế và sử dụng tình

huống có vấn đề trong dạy học môn sinh học để phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh, Tạp chí Giáo dục số 386.

13. Trần Thị Hƣơng (2005), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành

rèn luyện kĩ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục ở Đại học

Sư phạm, luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

14. Trần Văn Kiên (2006), “Vận dụng tiếp cận GQVĐ trong DH DTH ở

trƣờng THPT”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ

phạm Hà Nội, Hà Nội.51

15. Dƣơng Thu Mai, Nghiên cứu, đề xuất khung kiến thức chung về đánh giá

giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan, Kỷ yếu Hội thảo xây

dựng khung kiến thức chung về đánh giá Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào

tạo – Ngân hang thế giới, ngày 12-13/10/2012, Tam Đảo- Vĩnh Phúc.

16. Phan Khắc Nghệ (2015) “Cấu trúc NL giải quyết VĐ trong dạy học phần

DTH ở trƣờng THPT chuyên”, Tạp chí giáo dục, số 356, kỳ 2 tháng

4/2015, trang 54 – 57.

17. Lê Thanh Oai (2016), Thiết kế bài tập thực tiễn trong dạy học Sinh hoc

11 THPT, Tạp chí Giáo dục số 387.

18. Hoàng Phê (chủ biên), Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lƣơng, Phạm

Thị Thủy, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hòa (2011), Từ điển tiếng

Việt, Nxb Đà Nẵng. 71.

19. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học.

20. Cao Thị Thặng, Nguyễn Cƣơng, Trần Thị Thu Huệ (2012), “Phát triển

NL phát hiện và GQVĐ thông qua DH môn Hoá cho HS THPT”, Tạp

chí giáo dục, (số 279, kì 1-tháng 2/2012), tr29-30. 77

21. Lê Đình Trung (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo

định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ

thông, tr. 121-122, Nxb Đại học Sƣ phạm.

22. Lê Đình Trung (1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng

cao chất lượng dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong

chương trình sinh học bậc phổ thông trung học, Luận án tiến sĩ giáo dục

học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

23. Phạm Thị Hồng Tú, Nguyễn Thị Ánh Tuyết (2017), “Sử dụng bài tập

thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trƣờng PT

Dân tộc nội trú trong dạy học chủ đề “Di truyền học ngƣời và bảo vệ vốn

gen của loài ngƣời”, Tạp chí Giáo dục, Số 413 (kì 1 – 9/2017, tr.49-52.

24. Vụ công tác lập pháp (2005), Những nội dung mới của Luật Giáo dục,

Nxb Tƣ pháp, Hà Nội.

II. Tài liệu Tiếng Anh

25. Chicago Public schools Bureau of student Assessment (Source: Charles,

Randall, Lester, Frank and O’Daffer, Phares. How to Evaluate Progress

in problem solving, Reston, VA: National Council of Teacher of

Mathematocs, 1987. In Stenmark, Jean, Mathematics Assessment:

Myths, Models, Good questions and Practical Suggestions. Reston, VA:

National Council of Teacher of Mathematocs, 1991)

26. Definition and Selection of Competencies.

27. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. www.die-

bonn.de/esprid/dokumente/doc-2006/reeff06_01.pdf

PHỤ LỤC

Phụ lục 1.1

PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Để cung cấp những thông tin về thực trạng Thiết kế và sử dụng BTTT để

phát triển NL giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THCS hiện nay.

Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây. Trân trọng cảm ơn!

Một số chữ viết tắt trong phiếu

VĐ vấn đề GV: giáo viên

ĐG: đánh giá HS: học sinh

NL năng lực GĐ gia đình

GQVĐ giải quyết vấn đề NTr nhà trƣờng

KQHT kết quả học tập THCS: trung học cơ sở

PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁC NHÂN

1. Vui lòng cho biết thông tin về bản thân của thầy (cô) (Đánh dấu x vào ô

thích hợp hoặc điền vào chỗ trống)

1.1. Giới tính: Nam: Nữ:

1.2. Tuổi: Dƣới 30 tuổi: Từ 30 đến dƣới 40 tuổi:

Từ 40 đến dƣới 50 tuổi: Từ 50 tuổi trở lên:

1.3. Số năm đã dạy Sinh học lớp 8 : …

1.4. Trình độ đào tạo: (Đánh dấu x vào chỉ một ô thích hợp)

a. Cao đẳng b. Đại học c. Thạc sĩ

2. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) đã tham dự những khóa tập huấn về đổi

mới phƣơng pháp ở cấp nào, và số lần? (Viết số lần vào ô trống, viết số 0 nếu

không tham dự lần nào)

Cấp Huyện lần Cấp cụm trƣờng lần

Cấp Trƣờng lần

3. Thầy (cô) đã tham gia những khóa tập huấn về phát triển NL cho học sinh?

( Đánh dấu x vào ô thích hợp )

ĐG đạo đức: ĐG NL:

ĐG KQHT: ĐG NLGQVĐ:

PHẦN II. THỰC TRẠNG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NL GQVĐ CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG THCS ĐỊA BÀN TỈNH BẮC NINH

A/Điều tra về nhận thức của GV trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS

trong DH môn học.

Khi soạn bài, các thầy cô đã chú ý đến mục tiêu phát triển NL

GQVĐ cho HS với mục đích sau ở mức độ nào?

* Nhận biết kiến thức

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

* Hiểu

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

* Vận dụng

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

* Vận dụng sáng tạo

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

B/ Điều tra về tình hình sử dụng một số PPDH và KTDH đƣợc sử dụng

trong DH Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh

Trong quá trình DH trên lớp thầy (cô) đã sử dụng PPDH và KTDH nào?

Ở mức độ nào?

* Phƣơng pháp dạy học trực quan

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

* Dạy học GQVĐ

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

* Dạy học bằng BTTT trong đời sống

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

* Dạy học thông qua các thí nghiệm

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

* Dạy học khám phá

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

* Dạy học hợp tác

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

* Phƣơng pháp dạy học hỏi đáp

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

C/ Điều tra về tình hình thiết kế và sử dụng BTTT trong DH Sinh học cơ

thể ngƣời và vệ sinh (SH8)

1. Khi soạn bài, các thầy cô đã chú ý đến thiết kế và sử dụng BTTT cho

các giờ dạy ở mức độ nào?

1.1. Thƣờng xuyên

1.2. Không thƣờng xuyên

1.3. Không sử dụng

2. Trong giờ hoạt động lên lớp, thầy (cô) đã sử dụng BTTT ở khâu nào?

2.1. Tạo tình huống khởi động

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

2.2. Hình thành kiến thức mới

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

2.3. Luyện tập

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

2.4. Vận dụng và mở rộng

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

3. Trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, các thầy cô sử dụng BTTT nhằm

mục đích sau đây ở mức độ nào?

3.1. Định hƣớng HS vào nội dung bài học

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

3.2. Để tổ chức HS thảo luận nhóm

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

3.3. Để HS tự lực nghiên cứu một đơn vị kiến thức trên lớp

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

3.4. Định hƣớng, hƣớng dẫn HS tự phát hiện kiến thức trên lớp.

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

4. Khi HS gặp khó khăn trong việc GQVĐ thì thầy cô hƣớng dẫn bằng

các cách sau ở mức độ nào?

4.1. Đƣa ra các CH phụ để gợi ý ra từng vấn đề nhỏ.

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

4.2. Chỉ giải thích một chút và để HS tiếp tục suy nghĩ

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

4.3. Dừng lại và trả lời toàn bộ đáp án

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không sử dụng

Phụ lục 1.2

PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH THCS

Để cung cấp những thông tin về thực trạng sử dụng BTTT để phát triển

NL giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trường THCS hiện nay, em hãy

vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây. Cảm ơn em nhiều!

Một số chữ viết tắt trong phiếu

VĐ vấn đề GV: giáo viên

ĐG: đánh giá HS: học sinh

NL năng lực GĐ gia đình

GQVĐ giải quyết vấn đề NTr nhà trƣờng

KQHT kết quả học tập THCS: trung học cơ sở

PHẦN I. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN

Em cho biết một số thông tin về bản thân (Đánh dấu x vào một ô thích hợp

hoặc điền vào chỗ trống)

1.1. Giới tính: Nam: Nữ:

1.2. Dân tộc: Kinh Dân tộc khác

PHẦN II. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BTTT NHẰM PHÁT TRIỂN NL GQVĐ CHO HS THCS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH (SH8)

1. Trong các giờ học, các thầy cô đã sử dụng BTTT cho các giờ dạy ở

mức độ nào?

1.1. Thƣờng xuyên 1.3. Hiếm khi sử dụng

1.2. Không thƣờng xuyên 1.4. Không bao giờ

2. Khi thầy cô đƣa ra BTTT em gặp những khó khăn sau ở mức độ nào?

2.1. Không hiểu tình huống

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

2.2. Hiểu nhƣng không tìm đƣợc giải pháp giải quyết tình huống

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

2.3. Tìm đƣợc giải pháp nhƣng không diễn đạt đƣợc theo ý hiểu của mình

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

3. Trong giờ học, khi thầy cô ra BTTT em làm những việc sau ở mức

độ nào?

3.1. Tập trung để tìm lời giải

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

3.2. Viết sơ lƣợc những ý chính về cái đã biết và chƣa biết, kết hợp

tham khảo ý của bạn

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

3.3. Thụ động chờ cách giải quyết tình huống của bạn và phần giải đáp

của thầy cô

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

4. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải quyết các BTTT học

tập, thầy cô có đƣa ra nhận xét không?(Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp)

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

5. Khi chấm bài kiểm tra viết của các em GV có ghi nhận xét hay

không?( Đánh dấu vào chỉ 1 ô thích hợp)

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

6. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải quyết các tình huống

học tập GV có cho các em nhận xét hoặc tự nhận xét hay không? (Đánh

dấu vào chỉ 1 ô thích hợp)

Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Không bao giờ

Phụ lục 1.3

Bảng 1: Kết quả việc điều tra về việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ trong dạy học Sinh học của GV THCS

Mức độ sử dụng

Thƣờng xuyên

Không sử dụng

TT

Không thƣờng xuyên

SL %

SL

SL %

%

35 27 28 11

30 46 44 54

0 0 0 12

0 0 0 24

70 54 56 22

15 23 22 27

6 31

76 38

6 0

12 0

12 62

38 19

28 15

36 70

4 0

8 0

56 30

18 35

Nội dung Trong các giờ học, các thầy cô đã sử dụng BTTT cho các giờ dạy ở mức độ nào? Khi soạn bài, các thầy cô đã chú ý đến mục tiêu phát triển NL GQVĐ cho HS ở mức độ nào? + Nhận biết kiến thức + Hiểu + Vận dụng + Vận dụng sáng tạo Trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, các thầy cô sử dụng BTTT nhằm mục đích sau đây ở mức độ nào? + Định hƣớng HS vào nội dung bài học + Để tổ chức HS thảo luận nhóm + Để HS tự lực nghiên cứu một đơn vị kiến thức trên lớp + Định hƣớng, hƣớng dẫn HS tự phát hiện kiến thức trên lớp. Những loại kiến thức sau HS thƣờng khó xây dựng BTTT ở mức độ nào? + Khái niệm + Kiến thức về cấu tạo + Chức năng của các cơ quan và hệ cơ quan trong cơ thể + Hoạt động sinh lý + Vận dụng Khi HS gặp khó khăn trong việc GQVĐ thì thầy cô hƣớng dẫn bằng các cách sau ở mức độ nào? + Đƣa ra các CH phụ để gợi ý ra từng vấn đề nhỏ. + Chỉ giải thích một chút và để HS tiếp tục suy nghĩ + Dừng lại và trả lời toàn bộ đáp án.

Bảng 2: Kết quả điều tra về việc sử dụng BTTT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học cơ thể ngƣời và vệ sinh của HS THCS

Mức độ sử dụng

Nội dung

Không thƣờng xuyên

TT

Thƣờng xuyên SL %

SL

%

Chƣa bao giờ SL %

103 29,18

176

49,86

20,96

Trong các giờ học, các thầy cô đã sử dụng BTTT cho các giờ dạy ở mức độ nào? Khi thầy cô đƣa ra BTTT em gặp những khó khăn sau ở mức độ nào? +Không hiểu tình huống

12,18

123

34,84

187

52,97

27,48

103

29,18

15,01

18,41

127

35,98

17,28

9,63

178

50,42

11,61

18,13

124

35,13

18,41

4,82

205

58,07

8,78

25,50

27,76

18,41

156 44,19

15,30

12,18

13,03

176

49,86

8,78

+Hiểu nhƣng không tìm đƣợc giải pháp giải quyết tình huống. +Tìm đƣợc giải pháp nhƣng không diễn đạt đƣợc theo ý hiểu của mình. Trong giờ học, khi thầy cô ra BTTT em làm những việc sau ở mức độ nào? + Tập trung để tìm lời giải. + Viết sơ lƣợc những ý chính về cái đã biết và chƣa biết, kết hợp tham khảo ý của bạn. + Thụ động chờ cách giải quyết tình huống của bạn và phần giải đáp của thầy cô. Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải quyết các BTTT học tập, thầy cô có đƣa ra nhận xét không? Khi chấm bài kiểm tra viết của các em GV có ghi nhận xét hay không? Trong giờ học, khi vấn đáp và khi các em giải quyết các tình huống học tập GV có cho các em nhận xét tự nhận xét hay hoặc không?

Phụ lục 2.2

CÁC GIÁO ÁN TN CÓ SỬ DỤNG BTTT PHẦN SINH HỌC

CƠ THỂ NGƢỜI VÀ VỆ SINH

BÀI 8: CẤU TẠO VÀ TÍNH CHẤT CỦA XƢƠNG

I. Mục tiêu

1.Kiến thức:

- HS phải nắm đƣợc cấu tạo chung của 1 bộ xƣơng dài, từ đó giải thích

đƣợc sự lớn lên của xƣơng và khả năng chịu lực của xƣơng.

- Xác định đƣợc thành phần hóa học của xƣơng để chứng minh đƣợc tính

chất đàn hồi và cứng rắn của xƣơng.

2.Kỹ năng:

-Quan sát tranh hình,thí nghiệm để tìm ra kiến thức.

-Tiến hành thí nghiệm đơn giản trong giờ học lý thuyết.

-Hoạt động nhóm.

3.Tháiđộ:

Giáo dục ý thức bảo vệ xƣơng,liên hệ với thức ăn của lứa tuổi HS.

II. Chuẩn bị

-GV: +Tranh vẽ hình 8.1,8.2,8.3,8.4 SGK

-HS: Xƣơng đùi ếch hay xƣơng sƣờn gà.

III.Hoạt động dạy và học

1. Ổn định tổ chức

2. Kiểm tra: -Bộ xƣơng ngƣời gồm mấy phần? mỗi phần gồm những xƣơng

nào?

3. Bài mới: - HS đọc mục “Em có biết” ở trang 31. Thông tin đó cho các em

biết xƣơng có sức chịu đựng rất lớn. Do đâu mà xƣơng có khả năng đó?

HĐ 1. Tìm hiểu cấu tạo của xƣơng

Nội dung

HĐ của GV + Xƣơng dài có cấu tạo nhƣ thế nào? + Cấu tạo hình ống và đầu xƣơng nhƣ vậy có ý nghĩa gì đối với chức năng của xƣơng ? + Với cấu tạo hình trụ rỗng, phần đầu có nan hình vòng cung tạo các ô giúp các em liên tƣởng tới kiến trúc nào trong đời sống ?

HĐ của HS - Cá nhân nghiên cứu thông tin trong SGK, quan sát hình 8.1, 8.2, trả lời bằng cách giới thiệu trên hình vẽ. - HS có thể nêu: giống trụ cầu, tháp Epphen, vòm nhà thờ… - HS nghiên cứu bảng 8.1 trang 29 SGK. -1 đến 2 HS trình bày. - HS nghiên cứu thông tin trong SGK và hình 8.3 trang 29 , trả lời câu hỏi. - HS khác bổ sung, sau đó HS rút ra kết luận.

- GV nhận xét và bổ sung, ứng dụng trong xây dựng đảm bảo bền vững và tiết kiệm vậ liệu. + Nêu chức năng của xƣơng dài. + Hãy kể các xƣơng dẹt và xƣơng ngắn ở cơ thể ngƣời ? + Xƣơng dẹt và xƣơng ngắn có cấu tạo và chức năng gì?

I. Cấu tạo của xƣơng 1. Cấu tạo và chức năng của xương dài -Bảng 8.1 SGK T29 2. Cấu tạo xương ngắn và xươngdẹt *Cấutạo: -Ngoài là mô xƣơng cứng. -Trong là mô xƣơng xốp. HĐ 2. Sự to ra và dài ra của xƣơng

Nội dung II. Sự to ra và dài ra của xƣơng - Xƣơng dài ra do sự phân chia các tế bào ở lớp sụn tăng trƣởng. - Xƣơng to thêm về bề ngang nhờ sự phân chia của các tế bào màng xƣơng.

HĐ của HS - HS nghiên cứu thông tin trong SGK và hình 8.4 và hình 8.5 trang 29-30, ghi nhớ kiến thức. - Trao đổi nhóm trả lời câu hỏi. - Đại diện nhóm trả lời, các nhóm khác bổ sung.

HĐ của GV +Xƣơng dài ra và to lên là do đâu? - GV dùng hình 8.5 mô tả thí nghiệm chứng minh vai trò của sụn tăng trƣởng. - GV đánh giá phần trao đổi của các nhóm và giải thích nhƣ trong SGV. + Giải thích hiện tƣợng liền xƣơng khi gãy xƣơng ?

HĐ 3. Thành phần hóa học và tính chất của xƣơng

HĐ của GV Nội dung

II.Thành phần hóa học và tính chất của xƣơng 1. Thành phần hóa học Gồm: -Chất vô cơ: Muối canxi. -Chất hữu cơ: Cốt giao. 2.Tínhchất: Bền chắc và mềm dẻo.

- GV cho 1 nhóm biểu diễn thí nghiệm trƣớc lớp. - GV đƣa câu hỏi: + Phần nào của xƣơng cháy có mùi khét? + Bọt khí nổi lên khi ngâm xƣơng đó là khí gì? + Tại sao sau khi ngâm xƣơng lại bị dẻo và có thể kéo dài, thắt nút? - GV giúp HS hoàn thiện kiến thức này. - GV giải thích thêm: về tỷ lệ chất hữu cơ và vô cơ trong xƣơng thay đổi theo tuổi.

HĐ của HS - HS biểu diễn thí nghiệm . + Thả 1xƣơngđùi ếch vào cốc dung dịch HCl10%. + Kẹp xƣơng đùi ếch, đốt trên đèn cồn, HS quan sát các hiện tƣợng xảy ra. - Nhóm làm thí nghiệm yêu cầu cả lớp cho biết kết quả của thí nghiệm: + Đối với xƣơng ngâm thì dùng kết quả đã chuẩn bị trƣớc. + Đối với xƣơng đốt đặt lên giấy gõ nhẹ. - HS trao đổi nhóm trả lời câu hỏi.

 KT – ĐG: Yêu cầu các nhóm giải quyết BTTT sau: “Trên đường về nhà, bà và Nam bị tai nạn nhập viện vì gãy xương cánh tay và phải bó bột.”

- Các nhóm thảo luận, trả lời ra A4.

- Các nhóm nhận xét

5. Theo em ai sẽ là ngƣời đƣợc tháo bột sớm hơn?

và bổ sung cho nhau.

6. Em hãy so sánh tính chất xƣơng của bà với xƣơng của Nam?

7. Mẹ Nam thấy vậy mỗi ngày cô đều tự mình mua xƣơng heo về hầm cho 2 bà cháu giúp hồi phục sức khỏe nhanh hơn, khi nấu cô hầm

xƣơng đến khi xƣơng bở ra. Theo em, cô hầm xƣơng bở ra nhằm mục đích gì?

8. Hãy đề ra các biện pháp để bảo vệ và giúp xƣơng đàn hồi tốt?

- Tổ chức cho các nhóm

trả lời, nhận xét và bổ sung.

- Đƣa ra kết luận.

4. Củng cố

-Gọi HS đọc phần ghi nhớ SGK.

-GV cho HS làm bài tập 1 trang 31.

5. Hướng dẫn về nhà

-Học bài, trả lời câu hỏi 2, 3 SGK.

-Đọc mục “em có biết”.

-Đọc trƣớc bài 9.

BÀI 15: ĐÔNG MÁU VÀ NGUYÊN TẮC TRUYỀN MÁU.

I.Mục tiêu

1.Kiến thức:

- Trình bày đƣợc cơ chế đông máu và vai trò của nó trong việc bảo vệ cơ

thể.

- Trình bày đƣợc các nguyên tắc truyền máu.

2.Kỹ năng: Rèn luyện kỹ năng:

- Quan sát, mô tả thí nghiệm, tìm kiếm thông tin.

- Hoạt động nhóm.

- Giải thích các hiện tƣợng liên quan đến truyền máu.

3.Thái độ

Có ý thức bảo vệ , giữ gìn vệ sinh cơ thể, biết xử lí khi bị chảy máu và

giúp đỡ ngƣời xung quanh.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Tranh phóng to 48, 49 SGK

- Bảng phụ (nếu cần).

2. Học sinh: Đọc bài trƣớc ở nhà.

III. Hoạt động dạy và học

1. Kiểm tra kiến thức cũ:

Câu hỏi : Bạch cầu tham gia bảo vệ bằng mấy cơ chế ? nêu từng cơ chế?

* Bạch cầu tham gia bảo vệ cơ thể bằng cách:

- Thực bào: hình thành chân giả bắt và nuốt vi khuẩn rồi tiêu hóa.

- Limphô B: tiết kháng thể vô hiệu hóa vi khuẩn.

- Limphô T: Phá hủy tế bào đả nhiễm vi khuẩn bằng cách nhận diện và

tiếp xúc với chúng.

2. Nội dung chính

a. Mở bài:

Trong lịch sử phát triển y học, con ngƣời đã biết truyền máu, song rất

nhiều trƣờng hợp gây tử vong. Sau này con ngƣời mới tìm ra nguyên nhân

gây tử vong đó là khi truyền máu. Vậy yếu tố nào gây nên và theo cơ chế nào

-> nghiên cứu bài.

b. Hoạt động chính:

Hoạt động 1: Tìm hiểu cơ chế đông máu.

Hoạt động của giáo viên. Hoạt động của học sinh. Nội dung.

Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT “Khi đang gọt khoai, Bình không may bị dao gọt va là - Đông máu hiện tƣợng hình thành khối máu

đông bịt kín vết thƣơng

nhẹ vào tay làm xước tay và chảy máu”. Em hãy dự đoán vết thương trên tay Bình? - HS đƣa ra dự đoán: + Vết thƣơng trên tay đã ngƣng chảy máu.

- Đông máu là cơ chế bảo vệ cơ thể chống mất máu. + Vết thƣơng trên tay

vẫn chảy.

- sơ đồ quá trình đông máu : SGK

- GV đƣa ra video, yêu cầu HS kết luận câu trả lời.

tin và

- Yêu cầu các nhóm thảo luận trả lời phiếu học tập sau:

- Đáp án: vết thƣơng ngƣng chảy và hình thành cục máu đông trên đó. - Cá nhân tự nghiên cứu thông trao đổi nhóm hoàn thành các nội dung.

1. Sự đông máu có ý nghĩa gì với sự sống của cơ thể?

2. Sự đông máu có liên quan tới yếu tố nào của máu? - Đại diện nhóm trình bày nhóm khác bổ sung

3. Máu không chảy ra khỏi mạch nữa là nhờ đâu?

4.Tiểu cầu đóng vai trò gì trong quá trình đông máu?

- Gv nhận xét và kết luận.

Hoạt động 2: Nguyên tắc truyền máu.

Hoạt động của giáo viên. Hoạt động của học sinh. Nội dung.

- Hồng cầu máu ngƣời có loại kháng nguyên nào? a. Các nhóm máu ở người:

*Kết kuận:

- Huyết tƣơng máu của ngƣời nhận có loại kháng - Ngƣời có 4 - Hs tự nghiên cứu thí nghiệm của Caclanstâynơ hình 15.2 trang 49. Trao đổi nhóm thống nhất câu trả lời. Đại diện nhóm

trình bày. Nhóm khác bổ sung nhóm máu là A, B, AB, O.

thể nào? chúng có gây kết dính hồng cầu máu ngƣời cho hay không ?

- 2 HS viết sơ đồ mối quan hệ giữa cho và nhận giữa các nhóm máu

- Hoàn thành bài tập mối quan hệ cho và nhận giữa các nhóm máu. - Sơ đồ “Mối quan hệ cho và nhận giữa các nhóm máu” -Hs khác bổ sung

-Hs rút ra kết luận

- Gv nhận xét đánh giá phần kết quả thảo luận của nhóm.

-Hs tự vận dụng kiến thức ở vấn đề 1 trả lời câu hỏi

-1 số trình bày ý kiến của mình HS khác nhận xét bổ sung

- GV hoàn thiện kiến thức. tắc

b. Nguyên truyền máu:

*Kết kuận:

Khi truyền máu theo tuân cần nguyên tắc :

+Lựa chọn nhóm máu cho phù hợp.

- Các nhóm hoạt động và

trả lời câu hỏi. +Kiểm tra mầm bệnh trƣớc khi truyền máu. - Yêu cầu HS giải quyết BTTT sau: “Trong một lần tai nạn xe máy, mẹ bạn Lan mất rất nhiều máu và cần truyền máu. Mẹ bạn Lan nhóm máu O, bố bạn nhóm máu AB, Lan nhóm máu A, anh trai Lan nhóm máu B.”

các 3. Trong

+ Trong gia đình Lan có: Lan, anh trai và bố đều cho mẹ đƣợc. Vì nhóm máu O nhận đƣợc tất cả các nhóm máu khác, không bị kết dính hồng cầu. thành viên của gia đình bạn Lan, ai có thể cho mẹ Lan máu ? Em hãy giải thích tại sao thành viên đó lại cho đƣợc máu?

4. Do bố Lan đã ngoài

- Anh trai không cho đƣợc máu vì bệnh viêm gan B lây qua đƣờng máu.

60 tuổi nên không đủ sức khỏe để cho mẹ bạn Lan máu, anh trai Lan vừa khỏe, vừa trẻ, lại phù hợp với máu của mẹ Lan, nhƣng không may khi làm xét nghiệm máu thì anh trai phát hiện mình bị nhiễm virut viêm gan B. Theo em, anh trai của Lan có cho mẹ máu đƣợc không? Vì sao?

- Gv nhận xét đánh giá phần trả lời của hs

-Phải cầm máu ngay đối với vết thƣơng to chảy nhiều máu. Viết thƣơng nhỏ máu có thể tự đông

3. Củng cố

Theo em khi bị chảy máu vấn đề đầu tiên cần giải quyết là gì ?

HS làm bài tập: Hãy đánh dấu vào ô câu trả lời đúng.

1. Tế bào máu nào tham gia vào quá trình đông máu ?

a. Hồng cầu b. Bạch cầu mono

c. Bạch cầu trung tính d. Tiểu cầu. *

2. Ở ngƣời có mấy nhóm máu ?

a. 2 b. 3

c. 4 * d. 5

3. Một bệnh nhân có nhóm máu A cần truyền máu, theo em bệnh nhân

này có thể nhận đƣợc máu thuộc nhóm nào ?

a. A, O * b. B, O

c. AB, O d. Bất kì máu thuộc nhóm nào

4. Dặn dò

- Học bài và trả lời câu hỏi SGK.

- Đọc mục “em có biết”

BÀI 28. TIÊU HÓA Ở RUỘT NON

I. Mục tiêu

1. kiến thức

- Trình bày sự biến đổi của thức ăn trong ống tiêu hoá về mặt cơ học (dạ

dày, ruột) và sự biến đổi hoá học nhờ các dịch tiêu hoá do các tuyến tiêu hoá

tiết ra đặc biệt ở ruột.

- Nêu đặc điểm cấu tạo của ruột phù hợp chức năng hấp thụ, xác định con

đƣờng vận chuyển các chất dinh dƣỡng đã hấp thụ.

2. Kĩ năng

- Kĩ năng tìm kiếm và xử lớ thụng tin để tìm hiểu cấu tạo dạ dày, ruột

non và tiêu hóa ở dạ dày, ruột non.

- Kĩ năng ra quyết định không sử dụng các chất có hại cho tiêu hóa nhƣ:

thuốc, rƣợu, bia, cà phê...; không ăn mặn quá, ăn uống điều độ...

- Kĩ năng hợp tác, lắng nghe tích cực trong hoạt động nhóm.

3. Thái độ

- Có khẩu phần ăn hợp lí, hạn chế chất có hại cho ruột non.

- Yêu thích môn học.

II. Chuẩn bị

Chuẩn bị tranh ảnh phóng to, bảng phụ, phiếu học tập.

III. Hoạt động dạy và học

1. Khám phá (mở đầu, vào bài): GV đặt câu hỏi:

- Thức ăn sau khi tiêu hoá ở khoang miệng sẽ đƣợc đƣa đến đâu để tiêu

hoá tiếp? (dạ dày, ruột non).

- Quá trình tiêu hoá ở dạ dày và ruột non diễn ra nhƣ thế nào?

HĐ của HS Nội dung

HĐ của GV HĐ 1. Tìm hiểu cấu tạo và hoạt động tiêu hóa ở ruột non Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT sau: “Ruột non I.Ruột non Cấu tạo 4 lớp nhƣ dạ

- Các nhóm thảo luận và đƣa ra lời tƣ vấn.

- Các nhóm khác

nhận xét, bổ sung.

của chúng ta tuy nằm trong khoang bụng nhỏ bé nhƣng kích thƣớc của chúng thì lại rất dài, nó dài khoảng 6m, có thể nói ruột non dài nhất trong các hệ cơ quan của cơ thể. Nếu chúng ta trải dài bề mặt bên trong của ruột non thì ruột non có thể có diện tích đến 600m2 so với diện tích mặt ngoài. Vì vậy ruột non đƣợc xem là cơ quan hấp thụ chất dinh dƣỡng nhiều nhất trong các bộ phận của hệ tiêu hóa.” Em hãy đóng vai là một bác sĩ gia đình, công việc chính là tƣ vấn sức khỏe, đƣa ra các hƣớng điều trị đúng đắn cho bệnh nhân.

1. Vậy theo bác sĩ những đặc điểm cấu tạo nào của ruột non giúp nó đảm nhiệm tốt vai trò hấp thụ đƣợc nhiều chất dinh dƣỡng?

2. Theo bác sĩ ruột non có thể diễn ra các hoạt động tiêu hoá nào ? HĐ 2.Tiêu hóa ở ruột non

Dự kiến câu trả lời: Cấu tạo 4 lớp nhƣ dạ dày nhƣng thành mỏng hơn và lớp cơ chỉ gồm cơ dọc và cơ vòng. Có lớp niêm mạc với nhiều tuyến tiết dịch ruột và các tế bào tiết chất nhày.  Các cơ thành ruột non co bóp vận chuyển thức ăn trong ruột. Các enzim của dịch tuỵ, dịch ruột, dịch mật biến đổi gluxit, prôtêin, lipit. dày nhƣng thành mỏng hơn và lớp cơ chỉ gồm cơ dọc và cơ vòng. Có lớp niêm mạc với nhiều tuyến tiết dịch ruột và các tế bào tiết chất nhày. Hoạt động tiêu hóa: Các cơ thành ruột non co bóp vận chuyển thức ăn trong ruột. Các enzim của dịch tuỵ, dịch ruột, dịch mật biến đổi gluxit, prôtêin, lipit. II. Tiêu hóa ở ruột non

- Các nhóm tiếp tục thảo luận và giải thích, trả lời.

3. Một bệnh nhân thắc mắc: “Thức ăn xuống tới ruột non còn chịu sự biến đổi lí học nữa không? Nếu có thì biểu hiện nhƣ thế nào?” - Các nhóm nhận xét và bổ sung cho nhau. Thức ăn xuống đến ruột non đƣợc biến đổi tiếp về mặt hoá học là chủ yếu. Nhờ có nhiều tuyến tiêu hoá hỗ trợ nhƣ gan, tuỵ, các tuyến

- Thức ăn xuống tới ruột non còn chịu sự biến đổi lí học.

Thức ăn đƣợc hoà loãng và trộn đều với các dịch tiêu hoá. 4. Bệnh nhân khác lại hỏi: “Sự biến đổi hoá học ở ruột non đƣợc thực hiện đối với những loại chất nào trong thức ăn? Biểu hiện nhƣ thế nào?”

- Tổ chức cho các

nhóm báo cáo. - Nhận xét và

hƣớng dẫn HS kết luận.

ruột, nên ở ruột non có đủ các loại enzim phân giải các phân tử phức tạp của thức ăn (gluxit, lipit, prôtêin) thành các chất dinh dƣỡng có thể hấp thụ đƣợc (đƣờng đơn, glixêrin và axit béo, axit amin).

Các khối lipit đƣợc các muối mật len lõi vào và tách chúng thành những giọt lipit nhỏ biệt lập với nhau, tạo nhũ tƣơng hoá. 5. Theo em lớp cơ trong thành ruột non có vai trò gì?

6. Em hãy tƣ vấn cho mọi ngƣời biết, những thói quen sau đây là đúng hay sai? (phiếu học tập)

Nhào trộn thức ăn cho thấm đều dịch tiêu hoá. Tạo lực đẩy thức ăn dần xuống các phần tiếp theo của ruột non. Các nhóm trả lời và

đƣa ra ý kiến.

7. Em hãy đƣa ra các biện pháp bảo vệ hệ tiêu hóa khỏi các tác nhân có hại và đảm bảo sự tiêu hóa hiệu quả. 5. Củng cố

Câu 1. Một ngƣời bị triệu chứng thiếu axil trong dạ dày thì sự tiêu hóa ở

ruột non có thể diễn ra nhƣ sau:

Môn vị thiếu tín hiệu đóng nên thức án sẽ qua môn vị xuống ruột non

liên tục và nhanh hơn? thức ãn sẽ khống đủ thời gian ngấm đều dịch tiêu hóa

cùa ruột non nên hiệu quả tiêu hóa sẽ thấp.

Câu 2. Với một khẩu phần bữa ăn đầy đủ các chất và sự tiêu hóa có hiệu

quả thì thành phần các chất dinh dƣỡng sau tiêu hóa ở ruột non là : đƣờng đơn

6 cacbon, các axit amin, axit béo và glixêrin, các vitamin, các muối khoáng.

6. Dặn dò

- Về nhà học bài, trả lời câu hỏi và bài tập cuối bài.

- Đọc mục em có biết, xem trƣớc bài 29.

Phiếu học tập

Em hãy tƣ vấn cho mọi ngƣời biết, những thói quen ăn uống sau đây là

đúng hay sai ?

Thói quen ăn uống

Phương án Đúng/ Sai

Đúng/ Sai

Đúng/ Sai 9. Bỏ ăn sang hoặc không ăn sang. 10. Ăn vội vàng, nhai không kĩ, ăn không đúng bữa, ăn thức ăn không hợp khẩu vị. 11. Ăn nhiều rau củ, trái cây. 12. Ăn thực phẩm chế biến sẵn, đồ chiên, đông lạnh. 13. Dự trữ thức ăn quá lâu và đun lại thức ăn nhiều lần. 14. Nói chuyện hoặc xem tivi, điện thoại khi ăn. 15. Bữa tối nên tránh chất béo và các chất kích thích nhƣ cafe, thuốc lá, đồ uống có ga. 16. Tinh thần lúc ăn không đƣợc vui vẻ,thỏa mái thậm chí căng thẳng.

BÀI 34. VITAMIN VÀ MUỐI KHOÁNG

I. Mục tiêu

1. Kiến thức:

- HS trình bày đƣợc vai trò của vitamin và muối khoáng.

- Biết vitamin có trong những loại thức ăn nào và có tác dụng gì.

- Vận dụng những hiểu biết về vitamin và muối khoáng trong việc xây

dựng khẩu phần ăn hợp lí và chế biến thức ăn.

2. Kỹ năng:

- Kĩ năng chủ động ăn uống các chất cung cấp có nhiều vitamin và muối

khoáng.

- Kĩ năng trình bày trƣớc đám đông.

- Kĩ năng thu thập và xử lí thông tin khi đọc SGK và tham khảo một số

tài liệu khác, các bảng biểu để tìm hiểu vai trò, nguồn cung cấp và cách phối

hợp khẩu phần ăn hàng ngày đáp ứng nhu cầu vitamin và muối khoáng cho

cơ thể.

3. Thái độ:

- Giáo dục ý thức vệ sinh thực phẩm .

- Biết cách phối hợp, chế biến thức ăn khoa học .

II. Hoạt động dạy học

1.Ổn định lớp:

2. Kiểm tra bài cũ : Không kiểm tra.

3. Bài mới :

HĐ CỦA GV HĐ CỦA HS NỘI DUNG

Hoạt động 1: Vai trò của vitamin và muối khoáng

Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT

I.Vitamin và muối khoáng

-Vai trò chủ yếu của 1 số vitamin: Bảng 34 - 1 . SGK trang 108

thiếu vitamin “Những ngƣời thƣờng đƣợc khuyên nên ăn các loại thực phẩm nhƣ thịt, cá, trứng, sữa, các loại rau củ quả… Bạn Nam giải thích vì trong đó có sẵn nhiều loại vitamin.”

- HS đƣa ra ý kiến của mình. 1. Em có đồng ý với ý kiến

của Nam không? - GV đƣa ra một số hình ảnh

- Vitamin là hợp chất hóa học đơn giản, là thành phần cấu trúc của nhiều enzim  đảm bảo sự hoạt động sinh lí bình thƣờng của cơ thể

- HS đọc thông tin GQVĐ.

- Con ngƣời không tự tổng hợpđƣợc vitamin mà phải lấy từ thức ăn

- HS khác bổ sung

- HS trả lời các câu hỏi : - Cần phối hợp cân đối các loại thức ăn để cung cấp đầy đủ vitamin cho cơ thể.

+ Vitamin là

hợp chất hóa học đơn giản

+ Tham gia cấu trúc nhiều thế hệ enzim, thiếu vitamin dẫn đến rối loạn hoạt động của cơ thể

2. Em hiểu vitamin là gì ? 3. Là một bác sĩ chuyên ra dinh dƣỡng e hãy tƣ vấn cho các bạn biết vai trò của vitamin đối với cơ thể ?

4. Hãy đƣa ra khẩu phần ăn có đủ lƣợng vitamin cần thiết cho cơ thể ?

+ Thực đơn cần phối hợp thức ăn có nguồn gốc động vật và thực vật - GV nhận xét và đƣa ra đáp án đúng

* Lƣu ý: Con ngƣời không tự tổng hợp đƣợc vitamin mà phải lấy từ thức ăn, vitamin chia thành 2 loại: vitamin tan trong dầu và vitamin tan trong nƣớc  chế biến thức ăn cho phù hợp.

Hoạt động 2: Muối khoáng

Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT sau: II. Muối khoáng

- HS đọc thông tin và bảng tóm tắt vai trò của muối khoáng

“Em là một chuyên gia dinh dƣỡng hàng đầu đất nƣớc. Hãy giải thích tại sao nói thiếu vitamin D trẻ em sẽ mắc bệnh còi xƣơng ?”

+ Thiếu vitamin D trẻ em bị còi -Muối khoáng là thành phần quan trọng của tế bào, tham gia vào nhiều thế hệ enzim đảm bảo quá trình trao đổi chất và năng lƣợng. 1. Vì sao nhà nƣớc vận động nhân dân sử dụng muối iôt ?

-Khẩu phần ăn cần :

+Phối hợp nhiều loại thức ăn.

xƣơng vì cơ thể chỉ hấp thụ Ca và P khi có mặt vitamin D.

+Sử dụng muối iốt hằng ngày. 2. Trong khuẩn phần ăn hằng ngày cần đƣợc cung cấp những loại thực phẩm nào và chế biến nhƣ thế nào để đảm bảo đủ vitamin và muối khóang cho cơ thể ?

+ Phòng tránh bệnh bƣớu cổ.

+Chế biến thức ăn hợp lí đề chống mất vitamin

+Trẻ em nên tăng cƣờng muối Canxi.

- Cho các nhóm báo cáo, nhận

xét, bổ sung.

- GV hƣớng dẫn HS tự rút ra kết

luận.

+ Phối hợp nhiều loại thức ăn (động vật và thực vật) , sử dụng muối iôt hằng ngày , chế biến thức ăn hợp lí

- Thảo luận nhóm  thống nhất ý kiến  đại diện trình bày , nhóm khác bổ sung nhận xét .

4. Củng cố - đánh giá:

- Vitamin có vai trò gì đối với hoạt động sinh lí đối với cơ thể ?

- Kể những điều em biết về vitamin và vai trò của các loại vitamin đó?

- Vì sao cần bổ sung thức ăn giàu chất sắt cho các bà mẹ khi mang thai

(Sắt cần cho sự tạo thành hồng cầu và tham gia quá trình chuyển hóa , vì vậy,

bà mẹ có mang cần đƣợc bổ sung chất sắt để thai phát triển tốt, ngƣời mẹ

khỏe mạnh)

5. Dặn dò:

- Đọc mục “ Em có biết ?”.

- Học bài trả lời câu hỏi SGK .

- Tìm hiểu :

+ Bửa ăn hằng ngày của gia đình

+ Tháp dinh dƣỡng

- GV hƣớng dẫn bài tập SGK : Hãy giải thích vì sao trong thời kì thuộc

Pháp, đồng bào các dân tộc ở Việt Bắc và Tây Nguyên phải đốt cỏ tranh lấy

tro để ăn : Do trong tro của cỏ tranh có 1 số muối khoáng tuy không nhiều và

chủ yếu là muối Kali . Vì vậy, việc ăn cỏ tranh chỉ là biện pháp tạm thời chứ

không thể thay thế hoàn toàn muối ăn hằng ngày.

BÀI 34. TIÊU CHUẨN ĂN UỐNG VÀ NGUYÊN TẮC

LẬP KHẨU PHẦN ĂN

I. Mục tiêu

1. Kiến thức:

- Nêu đƣợc nguyên nhân sự khác nhau về nhu cầu dinh dƣỡng ở các đối

tƣợng khác nhau.

- Phân biệt đƣợc giá trị dinh dƣỡng của các loại thực phẩm.

- Xác định đƣợc cơ sở khoa học và nguyên tắc lập khẩu phần.

2. Kỹ năng:

- Rèn kỹ năng tƣ duy: phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào thực tế.

3. Thái độ:

Giáo dục ý thức tiết kiệm, nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

* GDMT:

- Giáo dục HS ý thức bảo vệ thực vật và phân hóa học để có đƣợc thức

ăn sạch, giáo dục về biến đổi khí hậu.

* Kĩ năng sống

- Kĩ năng xác định giá trị: cần cung cấp hợp lí và đủ chất dinh dƣỡng để

có một cơ thể khỏe mạnh.

- Kĩ năng thu thập và xử lí thông tin khi đọc SGK để tìm hiểu nguyên tắc xây

dựng khẩu phần hàng ngày đảm bảo đáp ứng nhu cầu dinh dƣỡng cho cơ thể.

- Kĩ năng hợp tác, lắng nghe tích cực.

- Kĩ năng tự tin trình bày ý kiến trƣớc tổ, nhóm, lớp.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên:

- Tranh phóng to về: Một số nhóm thực phẩm, tháp dinh dƣỡng.

2. Học sinh:

- SGK, vở ghi, đồ dùng học tập

III. Hoạt động dạy và học

1. Kiểm tra bài cũ:

- Vitamin có vai trò gì trong đời sống con ngƣời? Có mấy nhóm vitamin?

Đó là gì kể ra?

2. Bài mới:

* Vào bài

- Một trong những mục tiêu chăm sóc sức khỏe trẻ em của Nhà nƣớc là

giảm tỉ lệ suy dinh dƣỡng đến mức thấp nhất. Cơ sở khoa học nào để đảm bảo

chế độ dinh dƣỡng đầy đủ ?

HĐ của GV HĐ của HS Nội dung

*HĐ1:Tìm hiểu nhu cầu dinh dƣỡng của cơ thể

- GV chia 3 nhóm HS (khoảng 4-6 em) để làm các "chuyên gia", trong đó có cả nam và nữ, cả bạn béo và bạn gầy. - Nhiệm vụ: Giải quyết BTTT sau: I. Nhu cầu dinh dƣỡng của cơ thể

“Ngày nay bệnh Gút rất phổ biến vì lí do ăn uống sinh hoạt hàng ngày. Biểu hiện lâm sàng đặc trƣng thƣờng là sƣng tấy, nóng, đỏ, đau dữ tại một hay nhiều dội khớp,có nguy cơ gây biến dạng khớp và có thể dẫn đến tàn phế.”

- Nhu cầu dinh dƣỡng của từng ngƣời không giống nhau. - Nhu cầu dinh dƣỡng phụ thuộc: Giới tính, lứa tuổi, hình thức hoạt động, trạng thái sinh lí của cơ thể.

3. Theo các chuyên gia yếu tố nguy cơ chính gây nên bệnh gút là gì? C. Do ăn uống không hợp lí. D. Do làm việc quá sức. E. Do di truyền. F. Do chạy, nhảy quá nhiều.

trƣởng

4. Theo các chuyên gia, trƣờng hợp ăn uống sinh hoạt không hợp lí nào dƣới đây làm tăng nguy cơ mắc bệnh gút. Trả lời bằng cách khoanh vào đáp án “có” hoặc “không” (phiếu học tập) -GV yêu cầu các nhóm chuyên gia nhận xét đáp án của nhau. - Yêu cầu 3 nhóm đặt câu hỏi cho nhau. + Nhóm 1: Nhu cầu dinh dƣỡng của trẻ em, ngƣời già, ngƣời thành khác nhau nhƣ thế nào? Vì sao có sự khác nhau đó? + Nhóm 2: Vì sao trẻ em ở các nƣớc đang phát triển chiếm tỉ lệ suy dinh dƣỡng cao hơn các nhƣớc phát -Dành khoảng 5 phút để các nhóm "chuyên gia" chuẩn bị các câu trả lời. - Các chuyên tìm hiểu gia thông tin liên quan đến nhu dinh cầu dƣỡng cần tìm hiểu bằng các tiện phƣơng có: sgk, internet… - Các nhóm lần lƣợt hỏi từng vấn đề, nhóm chuyên gia sẽ giải đáp. - Đáp án các nhóm chuyên gia : 1,2- có; 3,4,5- không.

triển? + Nhóm 3. Sự khác nhau về nhu cầu dinh dƣỡng ở mỗi cơ thể phụ thuộc vào những yếu tố nào? - GV đƣa ra nhận xét và hƣớng dẫn HS kết luận.

- Các nhóm gia chuyên khác thảo luận trình bày và trƣớc đáp án lớp.

HĐ 2:Tìm hiểu giá trị dinh dƣỡng của thức ăn

- Giải quyết BTTT sau: “ Mẹ An đƣa em gái đi khám thì đƣợc bác sĩ chẩn đoán : bé bị suy dinh dƣỡng, cần phải phối hợp các chất dinh dƣỡng với nhau trong khẩu phần ăn hợp lí giúp bé có hệ tiêu hóa tốt.” Mẹ An không biết các chất dinh dƣỡng có ở thực phẩm nào? Và không hiểu tại sao phải phối hợp các loại thức ăn với nhau? Là một chuyên gia, em hãy tƣ vấn và giải thích cho mẹ An hiểu nhé. - GV ghi tóm tắt: - Treo tranh phóng to về một số loại thực phẩm chứa đạm, gluxit, lipit, … rất khác nhau, … => Cần phối hợp …

II. Giá trị dinh dƣỡng của thức ăn - Giá trị dinh dƣỡng của thức ăn biểu hiện ở: - Thành phần các chất dinh dƣỡng, năng lƣợng chứa trong nó. - Cần phối hợp các loại thức ăn để cung cấp đủ cho nhu cầu của cơ thể để đảm bảo sự sinh trƣởng, phát triển và hoạt động bình thƣờng.

- HS chọn 3 điểm để các gia chuyên trình bày trƣớc lớp. ( có thể đƣa các lạo tranh ảnh…) - HS tự rút ra kết luận

- GV chốt lại * GDMT: - HS nghe

- Giáo dục HS ý thức bảo vệ thực vật và phân hóa học để có đƣợc thức ăn sạch.

HĐ 3:Tìm hiểu khẩu phần và nguyên tắc lập khẩu phần

III. Khẩu phần và nguyên

tắc lập khẩu phần

- Gv nêu: Khẩu phần là -Hs nghe * Khẩu phần là lƣợng thức

lƣợng thức ăn cung cấp ăn cung cấp cho cơ thể

cho cơ thể trong một ngày. trong một ngày.

- Gv chia từng cặp 2 HS:

+ 1/3 số cặp sẽ trả lời câu * Nguyên tắc lập khẩu

hỏi: Khẩu phần ăn uống phần:

của ngƣời mới khỏi ốm có - Căn cứ vào giá trị dinh

khác gì với ngƣời bình dƣỡng của thức ăn.

thƣờng? Tại sao? - Đảm bảo đủ lƣợng; đủ

+1/3 số cặp sẽ trả lời câu chất (lipit, gluxit, protein,

hỏi: Vì sao trong khẩu muối khoáng và vitamin).

phần ăn uống nên tăng - Chú ý tới chất lƣợng thức

cƣờng rau, hoa, quả tƣơi? ăn.

+1/3 số cặp sẽ trả lời câu - Đại diện một số

hỏi: Để xây dựng một khẩu cặp 2 Hs sẽ trình

phần ăn uống hợp lí, cần bày ý kiến của

dựa trên những căn cứ mình, cả lớp lắng

nào? nghe và bổ sung.

-Gv tóm tắt các ý kiến trả -HS tự rút ra kết

lời luận

- GD BĐKH:

- Có ý thức bảo vệ môi - HS nghe

trƣờng đất, nƣớc, bằng

cách sử dụng hợp lí thuốc

BVTV, phân hóa học để có

thức ăn sạch.

- Tăng cƣờng sử dụng - HS nghe

phân hữa cơ, vi sinh, sử

dụng côn trùng tiêu diệt

sâu hại để giảm thiểu ô

nhiễm môi trƣờng vừa an

toàn cho sức khỏe mọi

ngƣời.

3. Củng cố:

- Hƣớng dẫn học sinh trả lời câu hỏi sách giáo khoa.

4. Dặn dò

- Yêu cầu học sinh xem mục “Em có biết”.

- Xem trƣớc nội dung bài 37.

Phiếu học tập

Dựa vào sự hiểu biết của em hãy khoanh tròn “có” hoặc “không” ứng

với mỗi trƣờng hợp ăn uống sinh hoạt không hợp lí làm tăng nguy cơ mắc

bệnh gút.

6. Bữa ăn có nhiều thức ăn nhƣ tạng động vật (lòng

Có /Không lợn, tiết canh, gan, thận, óc, dạ dày…).

7. Ăn nhiều các loại thịt có màu đỏ (thịt chó, dê,

bê…), các loại hải sản (tôm, cua, cá béo,…), đậu hạt các Có /Không

loại, nấm khô, sô cô la,…

8. Kiêng rƣợu, bia, các chất kích thích nhƣ ớt, cafe, hạt

Có /Không tiêu.

9. Uống nhiều nƣớc (nƣớc lọc, nƣớc hoa quả, sữa), đặc

Có /Không biệt là nƣớc khoáng có kiềm.

10. Ăn nhiều rau xanh, hoa quả nhƣ xà lách, cà rốt, bắp

cải, dƣa chuột, dƣa gang, khoai tây, cà chua, măng… Có

Có /Không thể ăn trứng, sữa và các chế phẩm phomat trắng không len

men.