Dạy học môn Khoa học lớp 4: Luận văn Thạc sĩ phát triển năng lực tự học cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO

DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học) Mã số: 8 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thu Hằng

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc trích dẫn rõ ràng. Những kết

luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Phương Thảo

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Thu

Hằng, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình

nghiên cứu đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên trường Đại học Sư

phạm Thái Nguyên, khoa Giáo dục Tiểu học, khoa sau Đại học đã tạo điều kiện

thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.

Do thời gian có hạn và năng lực bản thân vẫn còn hạn chế nên luận văn

không tránh khỏi những thiếu sót nhất định, tôi rất mong nhận được những ý kiến

đóng góp của các nhà giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để luận

văn được hoàn chỉnh hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Phương Thảo

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii

MỤC LỤC............................................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ................................................................viii

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 2

4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 2

5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3

8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

MÔN KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH ................................................................................................. 5

1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về tự học ...................................................... 5

1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 5

1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 7

1.2. Năng lực tự học ............................................................................................ 8

1.2.1. Khái niệm................................................................................................... 8

1.2.2. Biểu hiện .................................................................................................. 12

1.3. Khái quát môn Khoa học lớp 4 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ..... 15

1.3.1. Mục tiêu ................................................................................................... 15

1.3.2. Nội dung .................................................................................................. 16

iii

1.3.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ............................................ 17

1.3.4. Đánh giá kết quả dạy học ........................................................................ 19

1.4. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với việc phát triển

năng lực tự học ........................................................................................ 21

1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học .................... 21

1.4.2. Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với

việc phát triển năng lực tự học ................................................................ 23

1.5. Thực trạng dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học ................................ 24

1.5.1. Khái quát quá trình điều tra thực trạng .................................................... 24

1.5.2. Kết quả điều tra thực trạng ...................................................................... 25

1.6. Tiểu kết chương 1 ....................................................................................... 29

Chương 2: DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ........................................................... 30

2.1. Các mức độ và biểu hiện cơ bản của năng lực tự học trong môn Khoa

học lớp 4 .................................................................................................. 30

2.1.1. Đặc trưng cơ bản của việc học tập môn Khoa học trong chương trình

Giáo dục phổ thông 2018 ........................................................................ 30

2.1.2. Các mức độ và biểu hiện của năng lực tự học trong môn Khoa học....... 33

2.1.3. Ví dụ minh hoạ ........................................................................................ 40

2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học trong

dạy học môn Khoa học ............................................................................ 45

2.2.1. Căn cứ đề xuất các biện pháp .................................................................. 45

2.2.2. Các biện pháp cụ thể ................................................................................ 51

2.3. Tiểu kết chương 2 ....................................................................................... 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 67

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 67

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................... 67

3.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................................. 67

3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 68

3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 69

3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 70

3.6.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 74

3.6.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 78

3.6.3. Đánh giá về hứng thú học tập của học sinh ............................................. 79

3.7. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm ........................................................ 80

3.8. Tiểu kết chương 3 ....................................................................................... 82

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ................................................................................ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 84

PHỤ LỤC ...............................................................................................................

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CNTT Công nghệ thông tin

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

NNTH Năng lực tự học

NXB Nhà xuất bản

SGK Sách giáo khoa

TCN Trước công nguyên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Quan niệm của GV về năng lực tự học ......................................... 26

Bảng 1.2. Ý nghĩa của năng lực tự học đối với học sinh tiểu học ................. 27

Bảng 1.3. Thực trạng năng lực tự học của học sinh tiểu học hiện nay .......... 27

Bảng 2.1. Biểu hiện của học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở

mức Tốt ......................................................................................... 35

Bảng 2.2. Biểu hiện của học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở

mức Đạt ......................................................................................... 37

Bảng 2.3. Biểu hiện của học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở

mức Cần cố gắng ........................................................................... 39

Bảng 2.4. Các mức độ và biểu hiện trong mạch nội dung “Không khí”

của chủ đề “Chất” .......................................................................... 40

Bảng 2.5. Bảng xác định kiến thức với từng mức độ .................................... 53

Bảng 2.6. Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh trong hoạt động

thí nghiệm về tính chất của nước .................................................. 62

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................... 70

Bảng 3.2. Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại năng lực tự học của học sinh

trước thực nghiệm ......................................................................... 72

Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại năng lực tự học của học sinh

sau thực nghiệm............................................................................. 73

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá năng lực tự học môn Khoa học của học sinh

trước khi thực nghiệm ................................................................... 75

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá năng lực tự học môn Khoa học của học sinh

sau thực nghiệm............................................................................. 76

vii

Bảng 3.6. Thái độ của học sinh sau thực nghiệm .......................................... 81

Sơ đồ 2.1: Năng lực khoa học tự nhiên trong môn Khoa học ............................... 32

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 2.2. Mức độ và biểu hiện của năng lực tự học trong môn Khoa học

lớp 4 ............................................................................................... 34

Hình 3.1. Biểu đồ biểu thị kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh

trước thực nghiệm ......................................................................... 76

Hình 3.2. Biểu đồ biểu thị kết quả đánh giá năng lực tự học môn Khoa

viii

học của học sinh sau thực nghiệm ................................................. 77

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Xu hướng chung của dạy học thế kỉ XXI là hướng đến phát triển năng

lực cho học sinh, trong đó năng lực tự học là một trong các năng lực cơ bản mà

người học cần đáp ứng. Hình thành và phát triển năng lực tự học ngay từ cấp tiểu

học có vai trò quan trọng, giúp người học khẳng định bản thân, tạo tiền để cơ bản

để phát triển năng lực tư duy phản biện, tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề.

1.2. Môn Khoa học là một môn học rất quan trọng. Nó là một môn học gần

gũi với các em học sinh tiểu học. Học xong môn học này học sinh sẽ có những

kiến thức cơ bản ban đầu về con người và sức khỏe, động vật và thực vật, môi

trường và tài nguyên thiên nhiên và cả những kiến thức về vật chất và năng lượng

như: đặc điểm và công dụng của một số vật liệu thường dùng, sự biến đổi của

chất, sử dụng năng lượng,… Từ đó, không ngừng giáo dục và bồi dưỡng nhân

cách cho học sinh.

1.3. Để hội nhập với công cuộc đổi mới về phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học, giáo viên cũng phải trang bị cho bản thân một vốn kiến thức khoa học

thật tốt. Giáo viên phải không ngừng tìm hiểu, cập nhật những tin tức, thông tin

mới hàng ngày và phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ. Đặc biệt

giáo viên còn cần phải không ngừng sáng tạo tìm ra các biện pháp phát triển năng

lực tự học cho học sinh phục vụ cho quá trình học tập, đáp ứng được nhu cầu tìm

hiểu thế giới xung quanh của các em. Có như vậy tiết học mới tránh được sự nhàm

chán, uể oải,… tạo được hứng thú học tập cho học sinh.

1.4. Việc phát triển năng lực tự học nói chung, năng lực tự học Khoa học

nói riêng có vai trò quan trọng trong dạy học ở trường tiểu học. Tự học là một

bộ phận cấu thành phương pháp học. Hay nói cách khác, trong phương pháp học

thì cốt lõi là phương pháp tự học, đó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa

học. Nếu rèn luyện cho người học có được năng lực tự học, biết ứng dụng những

điều đã học vào tình huống mới, biết tự học phát hiện và giải quyết những vấn

đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của mỗi

người. Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học quy định về phương pháp

dạy học phải: tăng cường rèn luyện năng lực làm việc với sách giáo khoa, tài liệu

tham khảo và rèn luyện năng lực tự học. Hiện nay, lượng thông tin kiến thức môn

Khoa học ngày càng nhiều, trong khi thời gian trên lớp rất hạn chế. Vì vậy, việc

phát triển năng lực tự học là một giải pháp quan trọng góp phần thiết thực vào

việc nâng cao chất lượng môn học và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

theo hướng tích cực hoạt động của học sinh.

Trong môn Khoa học, các biện pháp để phát triển năng lực cho học sinh

được khuyến khích và sử dụng khá nhiều đặc biệt phải kể đến các biện pháp phát

triển năng lực tự học. Việc điều tra thực tế bước đầu ở trường tiểu học trong thời

gian qua, tôi nhận thấy việc sử dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học cho

học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4 đã và đang được các giáo viên sử

dụng, tuy nhiên việc phát triển năng lực tự học cho học sinh một cách có hiệu quả

vẫn chưa được nhiều giáo viên biết đến.

Chính vì những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài “Dạy học môn Khoa học

lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh” để nghiên cứu. Hy vọng

rằng đề tài này sẽ góp phần giúp học sinh tích cực, chủ động hơn, qua đó phát

triển tốt năng lực tự học.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy

học môn Khoa học lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm nâng cao

chất lượng dạy học môn Khoa học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4.

Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển năng lực tự học cho học sinh

trong dạy học môn Khoa học lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Quá trình dạy học phát triển năng lực tự học cho học

sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông

mới.

Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm

tại một số trường trên địa bàn thành phố Thái Nguyên: Tiểu học Trưng Vương,

Tiểu học Túc Duyên, Tiểu học Hoàng Văn Thụ, Tiểu học Cam Giá, Tiểu học Cao

Ngạn - Thành phố Thái Nguyên.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh

trong dạy học môn Khoa học lớp 4 một cách phù hợp sẽ góp phần phát triển năng

lực tự học cho học sinh nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học

lớp 4 nói chung.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học phát triển năng lực tự

học cho học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4.

+ Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 4

trong dạy học môn Khoa học.

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.

7. Phương pháp nghiên cứu

+ Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, đọc và phân tích tổng

hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.

+ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành điều tra, phỏng vấn,

thực nghiệm sư phạm kết hợp với quan sát để có những đánh giá về định lượng,

định tính làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài.

+ Nhóm phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: Sử dụng

các phần mềm thống kê để phân tích, tổng hợp, để đưa ra những kết quả định

lượng làm cơ sở cho việc đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.

8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học môn Khoa học lớp

4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chương 2: Dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học

cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về tự học

1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới

Nghiên cứu về tự học không phải là vấn đề mới mẻ trong lịch sử giáo dục.

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về tự học trên nhiều phương

diện, với nhiều khía cạnh và mức độ khác nhau, nhưng tựu trung đều nhấn mạnh

vai trò to lớn của tự học, tự nghiên cứu trong hoạt động học tập của người học.

Khổng Tử (551- 479 TCN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ,

sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy

chỉ là người giúp trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác trò phải từ đó mà

tìm ra, người thầy không được làm thay học trò. Ông nói: “Không giận vì muốn

biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật

có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa”

[13].

Theo nghiên cứu của Vistorrino (1378-1446) - người Italia, để phát huy vai

trò của cá nhân trong học tập, ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần

sáng tạo: “Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Điều này

cũng được John Locke (1632) - người Anh đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo

phải gợi ý, gây nên sự tò mò đối với HS: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự

nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [5].

Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592-1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại,

người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay, cho rằng: “Không có

khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm: “Phép giảng dạy vĩ

đại”, đã nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực

của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều [4]. Tư tưởng

này cho thấy, trong dạy học cần phải tạo động cơ để người học có động lực vượt

qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học.

Pestalogie (1746-1827) - người Thụy Sĩ, được mệnh danh là ông thầy của

các ông thầy, cho rằng: “Muốn đưa một người đi đâu thì phải dắt từ chỗ người

ấy đứng, học tập không nên nhảy, trí tuệ của các em như một đóa hoa tươi tắn

mà trước đó còn là một hạt, dần dần lớn lên ra lá, rồi nụ, sau cùng mới nở hoa”

[5]. Tư tưởng này cho thấy, để có biện pháp dạy học phù hợp thì trong dạy học

cần phải biết người học đang ở trình độ nào.

Theo nghiên cứu của nhà sư phạm lỗi lạc người Nhật T. Makiguchi (1871-

1944) cho rằng: “Giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học, mà động

lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của

bản thân và cộng đồng” [17]. Học tập chính là quá trình tích tiểu thành đại, sự tò

mò giúp cho người học tự khám phá, phát hiện ra nhiều khía cạnh khác nhau của

một vấn đề, nhờ đó mà mở rộng, đào sâu được kiến thức.

Cuối thế kỷ XX ảnh hưởng của sự phát triển khoa học kỹ thuật, đặc biệt là

ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghệ, phần lớn các nhà giáo dục học đã

nghiên cứu tự học theo hai hướng chính: Hướng thứ nhất nghiên cứu áp dụng

công nghệ dạy học, nhằm thay đổi vị trí của thầy và trò trong quá trình dạy học,

thầy từ chuyên gia về việc dạy chuyển sang chuyên gia về việc học của người

học. Hướng thứ hai là dạy học phân hóa, dạy học tiến hành theo nhịp độ cá nhân

người học để đạt tới năng suất và hiệu quả cao nhất trong việc học, dạy học cần

phải được tổ chức hướng vào người học.

Như vậy, đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến nhiều khía cạnh

khác nhau của tự học. Những tư tưởng này đề cao vai trò của người học trong

quá trình chiếm lĩnh tri thức. Mặc dù những tư tưởng tiến bộ này đã có từ xa xưa,

song nó chưa trở thành trào lưu chung trong nhà trường. Đến nay, những tư tưởng

này cần được phát triển mạnh mẽ trong nền giáo dục hiện đại.

1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam vấn đề tự học đã được quan tâm nghiên cứu từ lâu. Tuy nền

giáo dục chưa phát triển, nhưng thời nào cũng có những nhân tài kiệt xuất.

Những người đó, bên cạnh yếu tố được ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết

định là do tự học là chính. Chính vì vậy mà người ta coi trọng việc tự học và

nêu cao những tấm gương tự học thành tài [11].

Theo từ điển tiếng Việt, “tự” là “từ dùng để chỉ bản thân chủ thể, nhằm biểu

thị việc nói đến là do chính chủ thể làm hoặc gây ra, chỉ bằng sức lực, khả năng

của riêng mình”; “học” là thu nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng [12]. Như vậy,

có thể hiểu tự học là quá trình chủ thể tự thu nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng

bằng chính sức lực và khả năng của bản thân mình.

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một tấm gương sáng về tự học. Người cho rằng:

"Tự học là học một cách tự động” và "Phải biết tự động học tập”. Theo Người:

"Tự động học tập"tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai

nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ, mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học

tập, rồi tự triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ

thời gian học và việc kiểm tra đánh giá quá trình học của mình [10].

Theo Nguyễn Kỳ: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của

người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra như nhận

biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết

vấn đề xử lý tình huống" [8].

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, tự học là quá trình bản thân cá nhân tự động não,

suy nghĩ, sử dụng các kĩ năng như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,… thậm

chí có khi cả cơ bắp cùng các động cơ, phẩm chất, nhân sinh quan, thế giới quan

để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của chính mình [14].

Hoạt động học, “cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể

tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu

nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người

mình” [14].

GS. Phan Trọng Luận [9], cho rằng:“Tự học - chìa khoá vàng của giáo

dục”, xem nâng cao chất lượng tự học chính là nâng cao chất lượng giáo dục.

Như vậy, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về tự học, các

nghiên cứu chủ yếu tập trung xây dựng cơ sở lý luận, xác định các biện pháp

nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Vẫn

còn ít các nghiên cứu về tự học, đặc biệt là phát triển năng lực tự học cho học

sinh trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học thì chưa có công trình nào nghiên

cứu.

1.2. Năng lực tự học

1.2.1. Khái niệm

a) Năng lực

Năng lực là thuật ngữ hiện nay đang được nhiều nhà nghiên cứu và giáo

viên quan tâm. Khái niệm năng lực cũng tồn tại nhiều quan điểm khác nhau.

Theo X. Roegiers: "Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách

tự nhiên lên các nội dung trong loại tình huống cho trước để giải quyết những

vấn đề do tình huống đặt ra" [18].

Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một

người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một

hoạt động nào đấy" [6].

Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ

nhất định nào đó. Theo Đặng Thành Hưng cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận

cơ bản [7]: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; Kỹ năng tiến hành

hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lý để

tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng trên trong một cơ cấu thống nhất và theo

một định hướng rõ ràng.

Theo Từ điển tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con

người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [12].

Theo Từ điển Triết học, thì năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là những

đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt

động sống của cá thể. Năng lực chung nhất của cá thể là tính nhạy cảm, được

hoàn thiện trong quá trình phát triển về mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá

thể. Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người

thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Sự hình thành

năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã

tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Năng lực của con người không

những do hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển mà

loài người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của con người gắn liền

không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục tương

ứng với tổ chức đó [16].

Trong các giáo trình tâm lý học các tác giả cũng đã đưa ra khá nhiều quan

niệm về năng lực. Trong đó đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc tính

độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm

bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt

động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng

lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Theo quan điểm của Tâm lý

học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ.

Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lý duy

nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ...) mà là sự tổng hợp các thuộc

tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính

mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ

tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên

với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng

được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong

muốn.

Theo Bernd Meier, “Năng lực là khả năng thực hiện thành công và có trách

nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề trong các tình huống xác định cũng như

các tình huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và

các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị..., suy nghĩ thấu

đáo và sự sẵn sàng hành động” [1].

Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (2018) đã nêu rõ:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và

quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện

thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những

kiện cụ thể. Trong đó, năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai

cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [1].

Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhưng các nhà khoa học

đều thống nhất ở một số điểm: Cấu trúc của năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng

thực hiện những hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau. Năng lực

tồn tại và phát triển thông qua hoạt động; nói đến năng lực tức là gắn với khả

năng hoàn thành một hoạt động nào đó của một cá nhân. Năng lực chỉ nảy sinh

và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu cầu mới mẻ, do đó nó

gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ. Năng lực có thể rèn luyện

để phát triển được. Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau. Năng

lực được biểu hiện ở nhiều trình độ khác nhau, nhưng thông thường người ta

phân chia một cách tương đối thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. Ở

trình độ tái tạo, chủ thể thường chỉ tiến hành hoạt động có kết quả khi làm theo

mẫu có sẵn tức là đã có tình huống tương tự để làm theo. Khi có năng lực sáng

tạo, chủ thể tiến hành hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn. Tuy

nhiên, trong tái tạo có ít nhiều sáng tạo và trong sáng tạo không phải là không có

những yếu tố tái tạo.

Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên chúng tôi định

nghĩa như sau: Năng lực là thuộc tính cá nhân, được thể hiện thông qua hành

động của chủ thể khi thực hiện giải quyết vấn đề thực tiễn và mang lại những

hiệu quả, thành công nhất định. Hành động đó của chủ thể có được trên cơ sở

huy động kiến thức, kĩ năng, giá trị, niềm tin, hứng thú… của bản thân.

b) Năng lực tự học

Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra quan niệm về năng lực tự học như sau: “Năng

lực tự học được hiểu là một thuộc tính kĩ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kĩ năng

và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có

thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” [14]; [15] Năng lực tự

học là sự bao hàm cả cách học, kĩ năng học và nội dung học: “Năng lực tự học

là sự tích hợp tổng thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng

loạt tình huống - vấn đề khác nhau” [15].

Năng lực tự học là những thuộc tính tâm lí mà nhờ đó chúng ta giải quyết

được các vấn đề đặt ra một cách hiệu quả nhất, nhằm biến kiến thức của nhân

loại thành sở hữu của riêng mình.

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến

thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.

Từ những khái niệm trên, có thể hiểu, năng lực tự học là thuộc tính cá nhân.

Nó bao gồm quá trình chủ thể huy động và sử dụng các kĩ năng tư duy cá nhân

kết hợp với động cơ, ý chí, thái độ, giá trị… để thực hiện các hoạt động chiếm

lĩnh tri thức, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công

việc đặt ra. Năng lực tự học bao hàm các yếu tố như cách học, kĩ năng học và

nội dung học, trong đó người có năng lực tự học sẽ gắn với khả năng xác định

được cách học, thực hiện kĩ năng học phù hợp để tác động đến nội dung học tập

hiệu quả trong hàng loạt các tình huống, vấn đề khác nhau.

Như vậy, theo chúng tôi: Năng lực tự học của người học là khả năng xác định

được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để

đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; tiến hành các phương pháp học tập hiệu quả;

điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập

thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự

hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập để có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập một

cách cao nhất.

Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá

nhân. Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong

môi trường văn hóa - xã hội. Năng lực tự học là khả năng bẩm sinh của mỗi người

nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được

những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn.

1.2.2. Biểu hiện

Năng lực tự học là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều

yếu tố. Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của

năng lực tự học sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô

phỏng, xác định những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài. Điều

này đã được thể hiện trong nhiều nghiên cứu khác nhau:

Candy đã liệt kê 12 biểu hiện của người có năng lực tự học. Ông chia thành

hai nhóm để xác định các nhóm yếu tố sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học

tập bao gồm: (1) Nhóm đặc điểm bên trong là tính cách (Kỉ luật; Có tư duy phân

tích; Có khả năng tự điều chỉnh; Ham hiểu biết; Linh hoạt; Có năng lực giao tiếp

xã hội; Mạo hiểm, sáng tạo; Tự tin, tích cực; Có khả năng tự học); (2) Nhóm đặc

điểm bên ngoài là phương pháp học (Có kĩ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin;

Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập; Có năng lực đánh giá, kĩ năng

xử lý thông tin và giải quyết vấn đề) [19]. Trong đó, nhóm đặc điểm bên trong

(tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải

nghiệm của bản thân và bị chi phối bới yếu tố tâm lý, còn nhóm đặc điểm bên ngoài

được hình thành thông qua quá trình tiếp cận, rèn luyện kĩ năng học tập trong

quá trình học.

Taylor khi nghiên cứu về vấn đề tự học của học sinh trong trường phổ thông

đã chỉ ra ba yếu tố cơ bản của người có năng lực tự học: (1) Thái độ (Chịu trách

nhiệm với việc học tập của bản thân; Dám đối mặt với những thách thức; Mong

muốn được thay đổi; Mong muốn được học); (2) Tính cách (Có động cơ học tập;

Chủ động thể hiện kết quả học tập; Độc lập; Có tính kỉ luật; Tự tin; Hoạt động

có mục đích; Thích học; Tò mò ở mức độ cao; Kiên nhẫn); (3) Kĩ năng (Có kĩ

năng thực hiện các hoạt động học tập; Có kĩ năng quản lí thời gian học tập; Lập

kế hoạch) [20]. Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và

bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng

hoạt động phù hợp. Thông qua việc phân tích ba yếu tố cơ bản trên, Taylor đã

chỉ ra năng lực tự học không chỉ được biểu hiện tư duy của bản thân mà còn thể

hiện ở khả năng hoạt động trong thực tế của người học.

Chương trình giáo dục phổ thông mới, năng lực tự học được mô tả gắn với

nhóm năng lực tự chủ và tự học, với các yêu cầu cơ bản như: (1) Tự lực (tự làm

được những việc của mình ở nhà và ở trường theo sự phân công, hướng dẫn); (2)

Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng (có ý thức về quyền và mong

muốn của bản thân; bước đầu biết cách trình bày và thực hiện một số quyền lợi

và nhu cầu chính đáng); (3) Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình

(nhận biết và bày tỏ được tình cảm, cảm xúc của bản thân; biết chia sẻ tình cảm,

cảm xúc của bản thân với người khác; Hoà nhã với mọi người; không nói hoặc

làm những điều xúc phạm người khác; Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao

động; không mải chơi, làm ảnh hưởng đến việc học và các việc khác); (4) Thích

ứng với cuộc sống (tìm được những cách giải quyết khác nhau cho cùng một vấn

đề; thực hiện được các nhiệm vụ khác nhau với những yêu cầu khác nhau); (5)

Định hướng nghề nghiệp (bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân; biết tên,

hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ được những hiểu biết

đó với nghề nghiệp của người thân trong gia đình); (6) Tự học, tự hoàn thiện (có

ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã học; nhận ra và sửa chữa những

sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô; có ý thức học hỏi thầy cô,

bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết; có ý thức học tập và làm

theo những gương người tốt) [3].

Từ một số quan điểm về biểu hiện của năng lực tự học ở trên, có thể thấy,

phần lớn các tác giả nghiên cứu phân chia biểu hiện của năng lực tự học gắn với

các thành tố cấu trúc ở bên trong và bên ngoài chủ thể. Các yếu tố bên trong chủ

yếu nhấn mạnh đến động cơ, thái độ tự chủ, hứng thú đến việc học và các yếu tố

bên ngoài nhấn mạnh đến cách thức, tổ chức và tiến hành hoạt động học để mang

lại hiệu quả nhất định, đạt được mục tiêu mong muốn mà chủ thể đặt ra trong

quá trình học tập. Trên cơ sở phân tích khái niệm năng lực tự học, mục tiêu của

năng lực tự học trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kết hợp với đặc điểm

tâm sinh lí học sinh tiểu học, có thể thấy biểu hiện của năng lực tự học ở học sinh

tiểu học được phân chia ở hai khía cạnh cơ bản:

(1) Những thuộc tính tâm lí bên trong của các em bao gồm:

- Động cơ học tập: Hứng thú, yêu thích các hoạt động dạy học và giáo dục

được tổ chức ở trường tiểu học; Ý thức được vai trò và trách nhiệm cá nhân khi

tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện ở trong và ngoài lớp học, trường

học.

- Tự giác tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện.

- Vui vẻ và sẵn sàng nhận nhiệm vụ học tập và rèn luyện với các bạn học

và giáo viên.

- Mong muốn được chia sẻ và hợp tác với các bạn học và giáo viên để hoàn

thành các nhiệm vụ học tập và rèn luyện

- Quyết tâm hoàn thành các nhiệm vụ học tập và rèn luyện mà giáo viên đặt

ra.

(2) Cách thức học sinh tiểu học tham gia và thực hiện các hoạt động học tập

và rèn luyện. Đây có thể coi là những biểu hiện bên ngoài của học sinh liên quan

đến việc triển khai và thực hiện các phương pháp học tập và rèn luyện nhằm

mang lại kết quả giáo dục nhất định, đạt được mục tiêu học tập đề ra. Các biểu

hiện này bao gồm:

- Chuẩn bị và xây dựng kế hoạch học tập và rèn luyện: Xác định đúng và

đầy đủ các nhiệm vụ học tập và rèn luyện trong các môn học và hoạt động giáo

dục; Đặt ra mục tiêu học tập và rèn luyện chi tiết cho các môn học và hoạt động

giáo dục. Chuẩn bị những tài liệu và phương tiện học tập cần thiết theo yêu cầu

của giáo viên và nhiệm vụ môn học, hoạt động giáo dục đặt ra.

- Triển khai thực hiện nhiệm vụ học tập và rèn luyện: Xây dựng được phong

cách học tập và rèn luyện riêng của bản thân; Tìm được các tài liệu, thông tin,

phương tiện phục vụ cho quá trình học tập, rèn luyện ở trường và ở nhà. Lựa

chọn và xử lí các thông tin mà bản thân đã thu thập được để huy động, sử dụng

vào quá trình học tập, rèn luyện. Tự thực hiện được cá nhiệm vụ học tập, rèn

luyện ở nhà và ở trường theo sự phân công, có hướng dẫn của người thân và thầy

cô. Vận dụng được các kĩ năng giao tiếp, hợp tác để hỗ trợ thực hiện có hiệu quả

nhiệm vụ học tập và rèn luyện.

- Tự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập và rèn luyện: có ý thức

tổng kết và trình bày được những điều đã học; nhận ra và sửa chữa những sai sót

trong các nhiệm vụ học tập, rèn luyện qua lời nhận xét của thầy cô; chủ động học

hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết để đúc rút ra

kinh nghiệm cho bản thân. Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập và rèn

luyện cho bản thân trong các môn học và hoạt động giáo dục.

1.3. Khái quát môn Khoa học lớp 4 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

1.3.1. Mục tiêu

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ra đời nhằm đáp ứng yêu cầu đổi

mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, được thể hiện thông qua tất cả

các môn học và hoạt động giáo dục, hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực

cho học sinh.

Trên cơ sở kế thừa và phát triển môn Tự nhiên và Xã hội (ở các lớp 1, 2, 3),

môn Khoa học (lớp 4, 5) được xây dựng dựa trên nền tảng cơ bản, ban đầu của

khoa học và các lĩnh vực nghiên cứu về giáo dục sức khỏe, giáo dục môi trường.

Môn học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh học tập môn Khoa học

ở cấp trung học cơ sở và các môn vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp trung học phổ

thông.

Môn học chú trọng khơi dạy trí tò mò khoa học, bước đầu tạo cho học sinh

cơ hội tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

vào thực tiễn, học cách giữ gìn sức khỏe và ứng xử phù hợp với môi trường sống

xung quanh.

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát

triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các

phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và

phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Giúp

học sinh hoàn thành được các công việc, giải quyết được các vấn đề trong học

tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học.

1.3.2. Nội dung

Nội dung môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông mới được

chia thành các chủ đề nhỏ, được dạy từ lớp 4, lớp 5 với thời lượng 2 tiết/1tuần.

Xoay quanh 6 chủ đề như sau: [2]

- Chủ đề Chất: Nước; Không khí. Đất; Hỗn hợp và dung dịch; Sự biến đổi

của chất.

- Chủ đề Năng lượng: Ánh sáng; Âm thanh; Nhiệt. Vai trò của năng lượng;

Năng lượng điện; Năng lượng chất đốt; Năng lượng mặt trời, gió và nước chảy.

- Chủ đề Thực vật và động vật: Nhu cầu sống của thực vật và động vật; Ứng

dụng thực tiễn về nhu cầu sống của thực vật, động vật trong chăm sóc cây trồng

và vật nuôi. Sự sinh sản ở thực vật và động vật; Sự lớn lên và phát triển của thực

vật và động vật.

- Chủ đề Nấm, vi khuẩn: Nấm; Vi khuẩn. Vai trò của thực vật trong chuỗi

thức ăn. Vai trò của môi trường đối với sinh vật nói chung và con người nói

riêng; Tác động của con người đến môi trường.

- Chủ đề Con người và sức khỏe: Dinh dưỡng ở người; Một số bệnh liên

quan đến dinh dưỡng; An toàn trong cuộc sống: Phòng tránh đuối nước. Sự sinh

sản và phát triển ở người; Chăm sóc sức khỏe tuổi dạy thì; An toàn trong cuộc

sống: Phòng tránh bị xâm hại.

- Chủ đề Sinh vật và môi trường: Chuỗi thức ăn; Vai trò của thực vật trong

chuỗi thức ăn. Vai trò của môi trường đối với sinh vật nói chung và con người

nói riêng; Tác động của con người đến môi trường.

Chương trình môn Khoa học được xây dựng trên quan điểm dạy học tích

hợp, dạy học theo chủ đề và tích cực hóa hoạt động của học sinh. Bằng nhiều

phương pháp và cách tiếp cận khác nhau, môn Khoa học tạo tiền đề để giúp học

sinh phát triển năng lực đặc thù về khoa học và các nhóm năng lực chung, đặc

biệt là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

1.3.3. Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

a) Về phương pháp dạy học

Trong thực tiễn dạy học khó có thể khẳng định được phương pháp dạy học

nào là tối ưu trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh hoặc phương

pháp dạy học nào là vô giá trị. Vì vậy có thể khẳng định rằng mỗi một phương

pháp dạy học đều có khả năng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh ở khía

cạnh này hay khía cạnh khác miễn là người giáo viên phải dành nhiều thời gian

tâm huyết trong quá trình dạy học. Khi vận dụng vào dạy học, giáo viên cần sử

dụng một cách linh hoạt, tránh máy móc, áp đặt.

Các phương pháp dạy học thường được sử dụng trong các tiết học của môn

Khoa học như: phương pháp quan sát, phương pháp hỏi đáp, phương pháp thí

nghiệm, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận, phương

pháp bàn tay nặn bột, phương pháp tổ chức trò chơi. Đổi mới phương pháp giảng

dạy, không chỉ dạy kiến thức mà tập trung dạy cách học, phương pháp học tập,

phương pháp tự học.

Hòa cùng công cuộc đổi mới mạnh mẽ về phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học thì phương pháp tự học có một vị trí và vai trò vô cùng quan trọng. Học

sinh phải được học thông qua hoạt động, vui chơi và tăng cường học từ thực tế,

từ thực tiễn, tập làm các nhà khoa học nhỏ... Khuyến khích và khơi gợi học sinh

tự tìm hiểu, tự khám phá kiến thức thông qua các phương pháp dạy học tích cực

như học theo dự án, nêu vấn đề, theo tình huống... Các thầy cô phải chú ý phát

triển năng lực cho các em, trong đó có năng lực tự học, hướng dẫn học sinh tự

học. Đặc biệt là phụ huynh, cần thay đổi quan điểm là hình thành năng lực cho

con em mình quan trọng hơn là "nạp" vào đầu con trẻ càng nhiều kiến thức càng

tốt.

Theo mục tiêu giáo dục hiện nay, giáo dục học sinh phát triển toàn diện cả

về đức, trí, thể, mĩ. Các hoạt động ở trường tiểu học đều hướng tới đổi mới

phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm phát huy tính tích

cực sáng tạo, chủ động của học sinh. Đối với học sinh tiểu học, lứa tuổi vừa học,

vừa chơi, hiếu động, chóng chán, vấn đề tạo nên hứng thú học tập cho các em là

rất quan trọng. Năng lực tự học tác động toàn diện đến trẻ em vì nó dễ dàng thâm

nhập vào xúc cảm, tình cảm góp phần thúc đẩy mọi hành động của trẻ. Do đó,

phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Khoa học là hoàn toàn

phù hợp.

b) Các hình thức tổ chức dạy học

Môn Khoa học tích hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau do đó có

nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Khi dạy học môn Khoa học, giáo

viên có thể sử dụng phối hợp các hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt là dạy học

theo nhóm, dạy học cá nhân và dạy học ngoài lớp là những hình thức tổ chức dạy

học được sử dụng phổ biến và có vai trò đặc biệt quan trọng.

* Dạy học theo nhóm nhỏ

Trong dạy học môn Khoa học cần sử dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học

này bởi các kiến thức của các bài học liên quan đến nhiều vấn đề xung quanh mà

bản thân học sinh có thể chưa có điều kiện tiếp xúc trực tiếp hoặc tiếp xúc mà

chưa rõ, cần có sự trao đổi, thảo luận. Một số kiến thức khó và trừu tượng, học

sinh trong nhóm cần trao đổi với nhau và trao đổi với giáo viên để hình thành

kiến thức.

* Dạy học cá nhân

Hình thức tổ chức dạy học cá nhân cần thiết được sử dụng trong dạy học

môn Khoa học. Bởi có nhiều kiến thức học sinh đã tri giác được ở môi trường

sống xung quanh nhưng các em chưa nhận thức được đầy đủ và thường có những

thắc mắc khác nhau về những kiến thức này. Dạy học cá nhân giải đáp các thắc

mắc, giúp các em hiểu vấn đề một cách cặn kẽ hơn.

* Dạy học cả lớp

Hình thức tổ chức dạy học này giúp giáo viên có điều kiện cung cấp lượng

thông tin nhiều hơn, đối tượng tiếp nhận thông tin là học sinh cũng lớn hơn.

Tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên truyền thụ thông tin một cách hệ thống

và logic.

* Dạy học ngoài lớp (vườn trường, sân trường,…)

Môn Khoa học có nhiều nội dung gắn liền với môi trường tự nhiên, xã hội

của địa phương, nơi các em đang học tập và sinh sống. Vì vậy, dạy học ngoài lớp

là hình thức tổ chức dạy học rất cần thiết sử dụng trong môn Khoa học, hình thức

tổ chức dạy học này giúp các em trực tiếp tiếp cận với môi trường Tự nhiên - Xã

hội, giúp các em ghi nhớ bài lâu hơn. Hình thức tổ chức dạy học này còn giúp

các em được quan sát thiên nhiên, con vật, hiện tượng,… trong tự nhiên, tạo hứng

thú trong học tập cho các em. Các em được gần gũi với thiên nhiên, hiểu biết

thêm về thiên nhiên, từ đó có ý thức bảo vệ thiên nhiên, yêu thiên nhiên,…

1.3.4. Đánh giá kết quả dạy học

Việc đánh giá trong dạy học môn Khoa học cần hướng tới mục tiêu môn học

và nhằm thúc đẩy, cải thiện việc học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập môn

Khoa học được thực hiện thông qua đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết.

a) Đánh giá quá trình

Đánh giá diễn ra trong suốt quá trình học tập của HS. Để đánh giá quá trình

giáo viên cần sử dụng nhiều công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, biểu mẫu

quan sát, bài thực hành, dự án học tập, sản phẩm,... Tham gia đánh giá quá trình

gồm giáo viên đánh giá HS, HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá. Qua các hoạt

động đánh giá, HS có cơ hội phát triển năng lực tư duy phản biện, năng lực giao

tiếp, hợp tác. Để đánh giá được năng lực HS, giáo viên cần lưu ý đánh giá khả

năng vận dụng, kiến thức, kỹ năng, thái độ vào những tình huống khác nhau của

HS trong học tập môn học.

Đối với các biểu hiện khác nhau của năng lực khoa học, GV có thể sử dụng

nhiều phương pháp, kĩ thuật đánh giá khác nhau như:

+ Đánh giá năng lực nhận thức thế giới tự nhiên: GV có thể sử dụng các câu

hỏi (yêu cầu trả lời miệng hoặc viết) đòi hỏi HS trình bày hiểu biết, so sánh, phân

loại, ...; vận dụng kiến thức đã học để giải thích sự vật, hiện tượng.

+ Đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên: GV sử dụng một

số phương pháp như: Phương pháp quan sát (sử dụng các công cụ hỗ trợ như

bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định, các câu hỏi), quan sát học sinh trong

quá trình đóng vai xử lí tình huống, quan sát sự vật, hiện tượng tự nhiên, thực

hành thí nghiệm,...; Sử dụng các câu hỏi đánh giá các khả năng đưa ra dự đoán,

lập luận, từ các chứng cứ rút ra kết luận, biết cách thiết kế thí nghiệm đơn giản

để kiểm tra sự phụ thuộc của một yếu tố vào một yếu tố khác....

+ Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và ứng xử phù hợp

với tự nhiên, con người: giáo viên sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời

miệng hoặc viết) đòi hỏi người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề,

đặc biệt các vấn đề thực tiễn. Sử dụng phương pháp quan sát (sử dụng các công

cụ hỗ trợ như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định, các câu hỏi), quan sát

người học trong quá trình giải quyết vấn đề (như cách học sinh tiến hành quan

sát, thí nghiệm; trao đổi, thảo luận). Sử dụng cách đánh giá qua các sản phẩm

thực hành của người học.

b) Đánh giá tổng kết

Việc đánh giá này được thực hiện sau khi học sinh học xong mỗi chủ đề với

mục đích xác định xem các em đã học được những gì. Kết quả đánh giá tổng kết

môn Khoa học được ghi bằng điểm số kết hợp với nhận xét cụ thể của giáo viên

về việc học sinh đạt được hay chưa đạt được những yêu cầu đã được nêu trong

chương trình môn học. Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quá trình dạy

học, cung cấp cho giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh và các nhà quản lý thông

tin về việc học tập của học sinh, biết được những điểm mạnh, sự tiến bộ của các

em, cũng như những điểm cần được cải thiện; tạo cơ hội và thúc đẩy quá trình

học tập của học sinh, tăng động cơ và động lực học tập của học sinh. Những dữ

liệu thu thập được trong quá trình đánh giá đồng thời là cơ sở thực tế để giáo

viên cải tiến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

1.4. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với việc phát triển năng

lực tự học

1.4.1. Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học

a) Đặc điểm sinh lý

Học sinh cuối cấp tiểu học gồm các học sinh thuộc các khối lớp 4, lớp 5.

Về mặt sinh lý cơ thể các em đang trên đà phát triển và hoàn thiện.

Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương

tay đang trong thời kì phát triển (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong vẹo, gãy dập,…

Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em, cha mẹ và thầy cô cần chú

ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn.

Hệ xương đang trong thời kì phát triển mạnh nên các em rất thích các trò

chơi vận động như chạy nhảy, nô đùa,… Vì vậy các nhà giáo dục nên đưa các

em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự

an toàn cho trẻ.

Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của

các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu

tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các

cuộc thi trí tuệ,… Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các

em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.

Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4cm, trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg.

Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng

4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85-90

lần/phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn

chưa hoàn chỉnh.

b) Đặc điểm tâm lý

* Sự phát triển về hoạt động nhận thức

Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác ở lứa tuổi này đang trên đà phát

triển và dần dần hoàn thiện. Tri giác không có chủ định chiếm ưu thế, biểu hiện

ở chỗ các em thường nhạy bén trước các kích thích về hình thù, màu sắc, âm thanh,

trong tri giác các em thường vội vàng khả năng phân tích còn hạn chế nên nhiều khi

các em không nhận ra dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng.

Trí nhớ: Ở học sinh tiểu học có cả hai hình thức ghi nhớ là ghi nhớ có chủ định

và ghi nhớ không chủ định. Dần về cuối cấp các em phát triển hình thức ghi nhớ có

chủ định. Đặc trưng nổi bật trong trí nhớ của học sinh tiểu học là các em thường có

khuynh hướng ghi nhớ máy móc, học thuộc từng từ, từng chữ.

Nhận thức lý tính: Ở học sinh tiểu học xuất hiện cả ba hình thức tư duy: Tư

duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng và tư duy trừu tượng. Cuối

cấp phát triển mạnh mẽ tư duy trực quan hình tượng, tư duy trừu tượng đã bắt

đầu xuất hiện ở cuối cấp xong nó chưa phải là hình thức tư duy đặc trưng của

giai đoạn lứa tuổi này.

Tư duy của học sinh tiểu học có 2 đặc trưng nổi bật đó là tư duy bị chi phối

bởi các yếu tố trực quan và tư duy của học sinh tiểu học chịu ảnh hưởng bởi yếu

tố xúc cảm.

Tưởng tượng: Phát triển phong phú, đa dạng. Đặc điểm nổi bật của tưởng

tượng ở lứa tuổi này là tưởng tượng mang màu sắc trực quan và biểu tượng của

tưởng tượng chủ yếu là bắt chước.

Ngôn ngữ: Về ngữ âm, các em nắm được ngôn ngữ một cách thành thạo,

tuy nhiên vẫn còn một số từ phát âm chưa đúng. Về ngữ pháp, đã hoàn chỉnh hơn

nhưng vẫn còn viết câu dài, câu cụt, chưa biết đặt câu. Về từ ngữ, từ ngữ trong

sáng, giàu hình ảnh, tuy nhiên cách dùng từ chưa hợp lý.

Chú ý: Do yêu cầu hoạt động học tập là phải tập trung nên chú ý tính chủ

định phát triển, phân phối chú ý còn hạn chế (tập viết quên tư thế ngồi).

* Đời sống tình cảm

Về đời sống tình cảm của học sinh cuối cấp tiểu học có đặc điểm cơ bản:

Các em giàu xúc cảm, tình cảm, dễ xúc động trước những tác động của thế giới

xung quanh và khó kìm nén cảm xúc, tình cảm của mình. Tình cảm thường mong

manh chưa bền vững, biểu hiện các em dễ dàng thay đổi tâm trạng, xúc cảm của

mình. Tình cảm của các em thường bị chi phối bởi những yếu tố trực quan và

những hình ảnh cụ thể. Các loại tình cảm cao cấp phát triển mạnh hơn, phong

phú và đa dạng hơn.

1.4.2. Mối quan hệ giữa đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với

việc phát triển năng lực tự học

Ở học sinh cuối cấp tiểu học, tư duy trực quan hình tượng, tư duy trừu tượng

bắt đầu xuất hiện và phát triển mạnh mẽ. Học sinh ham thích khám phá, tìm tòi

và học hỏi. Phát triển năng lực tự học giúp kích thích đặc điểm tư duy cho học

sinh, học sinh có cơ hội tự khẳng định mình, chắp cánh cho ước mơ và hoài bão

của các em.

Dần về cuối cấp các em phát triển hình thức ghi nhớ có chủ định. Việc phát

triển năng lực tự học không những giúp các em có hứng thú học tập, không khí

lớp học sôi nổi mà còn giúp các em nhớ lâu và nhớ sâu kiến thức. Phát triển năng

lực tự học luôn để lại ấn tượng sâu sắc cho các em qua hình ảnh cụ thể, sinh

động, hấp dẫn.

Tri giác không có chủ định chiếm ưu thế, các em thường vội vàng và khả

năng phân tích còn hạn chế. Tự học là cơ hội giúp các em có thêm những trải

nghiệm mới, đúc kết được nhiều kinh nghiệm quý báu cho bản thân.

Trong ngôn ngữ của các em, ngữ âm, ngữ pháp và từ ngữ đang dần hoàn

chỉnh hơn. Tự học cũng góp phần không nhỏ trong việc rèn luyện ngôn ngữ, giúp

các em biết dùng từ đặt câu ngắn gọn, trong sáng, giàu hình ảnh. Qua đó rèn

luyện cho các em tính tự tin nói trước đám đông, rèn luyện cách trả lời và ứng

xử của các em với mọi người xung quanh.

Ở lứa tuổi này, hệ xương của các em phát triển, phát triển năng lực tự học

giúp phát triển hệ thần kinh và tư duy của các em. Do đó, phát triển năng lực tự

học là hoàn toàn phù hợp. Để giúp học sinh phát triển nhận thức các nhà giáo

dục nên cuốn hút các em vào những câu hỏi tư duy hướng tới phát triển năng lực

tự học cho các em.

Hoạt động học tập luôn giữ vai trò chủ đạo. Bên cạnh đó, học sinh còn tham

gia các hoạt động vui chơi, hoạt động lao động, hoạt động xã hội. Việc tự học

giúp các em hiểu biết thêm những kiến thức xung quanh cuộc sống hàng ngày,

những gì các em còn tò mò, hoài nghi.

Trong gia đình, các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham

gia các công việc trong gia đình. Trong nhà trường, do nội dung, tính chất, mục

đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non nên đã kéo theo sự thay

đổi ở học sinh về phương pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập

trung chú ý và có thái độ học tập tốt.

Ngoài xã hội, các em đã tham gia vào một số hoạt động xã hội mang tính

tập thể. Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều

người biết đến mình. Biết những đặc điểm trên, nhà giáo dục cần phải tạo điều

kiện phát huy giúp đỡ học sinh phát huy những khả năng tích cực trong công việc

gia đình, trong quan hệ xã hội và đặc biệt là trong học tập. Và phát triển năng lực

tự học cho học sinh trong giai đoạn này là cần thiết và hiệu quả.

1.5. Thực trạng dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học

1.5.1. Khái quát quá trình điều tra thực trạng

* Mục đích

Điều tra để xác định thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học nói chung

và dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

theo chương trình giáo dục phổ thông mới nói riêng ở một số trường Tiểu học

trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên.

* Nội dung

Để nắm bắt được thực trạng dạy học môn Khoa học ở tiểu học, chúng tôi đã

tiến hành điều tra dưới hình thức sử dụng phiếu điều tra kết hợp với phỏng vấn

trực tiếp giáo viên về việc sử dụng phương pháp dạy học nói chung và dạy học

môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh theo chương

trình giáo dục phổ thông mới nói riêng. Bên cạnh đó chúng tôi cũng đã tiến hành

thăm dò, đánh giá về sự quan tâm của giáo viên đối với việc dạy học môn học

cũng như hứng thú và mức độ nhận thức của học sinh về môn học.

* Đối tượng, địa điểm và thời gian

Quá trình điều tra được chúng tôi tiến hành trong thời gian giảng dạy thực

tế tại trường Tiểu học Cam Giá (từ ngày 05/09/2019 đến ngày 30/03/2020) và

trong thời gian đi điều tra tại trường Tiểu học Trưng Vương, Tiểu học Túc Duyên,

Tiểu học Hoàng Văn Thụ, Tiểu học Cao Ngạn - Thành phố Thái Nguyên. Đây là

năm trường tiểu học nằm trong trung tâm thành phố và cũng là năm trong số

những trường tiểu học đứng đầu về chất lượng dạy và học trong tỉnh.

Quá trình điều tra được tiến hành trên 30 giáo viên bao gồm: cán bộ quản lý,

tổ trưởng chuyên môn, giáo viên thuộc các khối lớp 4, lớp 5 của năm trường trên.

Các số liệu điều tra sau khi thu thập được chúng tôi xử lý định tính, định

lượng nhằm có những đánh giá khách quan nhất về việc dạy của giáo viên và

việc học của học sinh đối với môn Khoa học.

1.5.2. Kết quả điều tra thực trạng

a) Quan niệm của giáo viên về năng lực tự học

Qua quá trình tìm hiểu chúng tôi tiến hành điều tra để đánh giá quan niệm,

hiểu biết của giáo viên về năng lực tự học thể hiện qua câu hỏi số 1 (phụ lục) trên

30 giáo viên. Kết quả điều tra được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1. Quan niệm của GV về năng lực tự học

Định nghĩa về năng lực tự học Giáo viên %

Năng lực tự học là tổng thể các cách học đem lại hiệu quả 7 23,3

học tập.

Năng lực tự học là khả năng bẩm sinh của mỗi người không 5 16,7

cần phải đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn mà nó

vẫn bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển.

Năng lực tự học là năng lực bao hàm các yếu tố như 8 26,7

cách học, kĩ năng học và nội dung học, trong đó người có

năng lực tự học sẽ gắn với khả năng xác định được cách

học, thực hiện kĩ năng học phù hợp để tác động đến nội

dung học tập hiệu quả trong hàng loạt các tình huống, vấn

đề khác nhau.

Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học 10 33,3

tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập

để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; tiến hành các

phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn

chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông

qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ

động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập để

có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách cao nhất.

Qua bảng số liệu ta thấy quan niệm của mỗi giáo viên về năng lực tự học là

khác nhau, mỗi quan niệm đều có ý hiểu đúng, nhưng đầy đủ nhất, quan niệm

mà đa số giáo viên chọn (chiếm 33,3%) thì năng lực tự học được hiểu là khả

năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục

tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; tiến hành các phương pháp

học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các

nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ

động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập để có thể hoàn thành nhiệm

vụ học tập một cách cao nhất.

b) Ý nghĩa của năng lực tự học đối với học sinh tiểu học

Để xác định nhận thức của GV về ý nghĩa, tầm quan trọng của tự học đối

với việc hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS, chúng tôi khảo sát 30 GV và đã

thu được kết quả thể hiện trong bảng dưới đây:

Bảng 1.2. Ý nghĩa của năng lực tự học đối với học sinh tiểu học

Ý nghĩa của năng lực tự học đối với HS tiểu học

Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng

Giáo viên % Giáo viên Giáo viên % %

76,7 7 0 23,3 0 23

Số liệu trên cho thấy GV đã nhận thức được tầm quan trọng của năng lực

tự học, không có giáo viên nào chọn không quan trọng. Một số ít GV cho rằng

năng lực tự học quan trọng (chiếm 23,3%), còn lại theo các GV phát triển năng

lực tự học cho học sinh tiểu học là rất quan trọng (chiếm 76,7%).

Để đánh giá nhận thức của GV về khả năng tự học của HS, chúng tôi chia

mức độ tự học của HS làm 3 mức: rất tốt, bình thường và yếu. Qua khảo sát

GV, thu được kết quả như sau:

c) Thực trạng năng tự học của học sinh tiểu học hiện nay

Bảng 1.3. Thực trạng năng lực tự học của học sinh tiểu học hiện nay

Thực trạng năng lực tự học của HS tiểu học hiện nay

Rất tốt Bình thường Yếu

% Giáo viên % Giáo viên % Giáo viên

26,7 13 43,3 9 30 8

Qua bảng 1.3 cho thấy, phần lớn GV cho rằng, khả năng tự học của HS ở

mức bình thường (43,3%), số ít GV cho rằng khả năng tự học của HS ở mức

rất tốt (26,7%) hoặc yếu (30%).

d) Một số khó khăn khi tổ chức dạy học phát triển năng lực tự học cho học

sinh tiểu học qua môn Khoa học

Qua việc phỏng vấn trực tiếp các giáo viên chúng tôi đã đưa ra được nhận

xét về những khó khăn khi tổ chức dạy học phát triển NLTH cho HS tiểu học

qua môn Khoa học bao gồm:

- Nhận thức của học sinh không đồng đều, năng lực tiếp thu lượng kiến thức

không giống nhau.

- Nhiều em còn tự cao tự đại, còn lười biếng, thiếu ý chí, thiếu tự giác trong

học tập.

- Cần phải chuẩn bị kĩ bài học.

- Giáo viên phải liên tục phải nhận thức được sự tiến bộ của học sinh và do

đó phải làm việc vất vả hơn để có thể giúp học sinh đạt được các chuẩn đầu ra

về năng lực.

- Mỗi nhà giáo cần nghiên cứu, khảo nghiệm, xây dựng, từng bước hoàn

thiện các mô hình dạy học và giải pháp nhằm nâng cao năng lực tự học cho

học sinh.

Ý kiến của giáo viên nêu ra ở trên là cơ sở để chúng tôi xây dựng các biện

pháp trong dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học

sinh. Hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học sẽ tạo ra nền

tảng vững chắc giúp người học nâng cao kết quả học tập của bản thân, kích thích

tư duy phê phán, tư duy sáng tạo để giải quyết vấn đề hiệu quả.

1.6. Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của

việc dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

Cụ thể:

1. Trình bày tổng quan lịch sử nghiên cứu năng lực tự học ở Việt Nam cũng

như trên thế giới.

2. Mô tả một số vấn đề lí luận làm cơ sở nghiên cứu của đề tài: khái niệm,

biểu hiện, ý nghĩa của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học.

3. Khái quát môn Khoa học lớp 4, các phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học.

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng mô tả quá trình khảo sát và kết quả khảo sát

thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực môn

khoa học lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông mới trên 30 giáo viên ở năm

trường: Tiểu học Trưng Vương, Tiểu học Túc Duyên, Tiểu học Hoàng Văn Thụ,

Tiểu học Cam Giá, Tiểu học Cao Ngạn. Kết quả điều tra cho thấy việc thiết kế và

tổ chức các hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực tự học môn

khoa học lớp 4 được giáo viên đánh giá cao, tuy nhiên, phần lớn giáo viên chưa hiểu

rõ về cách tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực tự học

môn khoa học lớp 4 ở trường tiểu học.

Chương 2

DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

2.1. Các mức độ và biểu hiện cơ bản của năng lực tự học trong môn Khoa

học lớp 4

2.1.1. Đặc trưng cơ bản của việc học tập môn Khoa học trong chương trình

Giáo dục phổ thông 2018

Chương trình Giáo dục phổ thông mới năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào

tạo với yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, kế thừa và

phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có, đồng

thời tiếp thu các thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây

dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của các nền giáo dục tiên

tiến trên thế giới, một trong những nổi bật của chương trình là định hướng về

phương pháp hình thành và phát triển các năng lực của học sinh, thể hiện ở sự

vận dụng kết hợp của nhiều yếu tố (phẩm chất, kiến thức và kỹ năng) thông qua

các hoạt động của cá nhân.

Chương trình môn Khoa học ở hệ tiểu học đã hình thành, phát triển ở học

sinh các năng lực chung cốt lõi và các thành tố: năng lực tự học, giải quyết vấn

đề khoa học, sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, sử dụng công nghệ thông tin ứng dụng.

Đó là yếu tố riêng tạo nên sự khác biệt của mỗi người, nó là sự kết hợp hài hòa

giữa kiến thức, kỹ năng và hành vi thái độ của một người trong định hướng, lựa

chọn nghề nghiệp, rèn luyện nhân cách.

Khoa học là môn học mang tính khoa học và thực hành - ứng dụng vào

cuộc sống cao do đó giáo viên cần hình thành và rèn luyện cho học sinh thói

quen tự học thông qua việc đưa ra các thắc mắc về bài học và các vấn đề khác

trong xã hội, tự nhiên. Tìm cách để giải quyết các thắc mắc khi tự tìm hiểu các

kiến thức, ngoài ra giáo viên cần chú ý quan sát kĩ tiến trình tự học của học sinh

khi được giao và thực hiện nhiệm vụ học tập, nắm bắt năng lực, sở thích của

học sinh đối với môn học,việc bồi dưỡng tự học cho học sinh, khi nắm bắt được

năng lực, sở thích giáo viên có thể giao cho các em một số nhiệm vụ phù hợp

với năng lực, sở thích có thể “vượt chuẩn” để các em tự tìm tòi, tự thực hiện.

Môn Khoa học hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa học tự

nhiên với các thành phần: nhận thức khoa học; tìm hiểu môi trường tự nhiên xung

quanh; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích và giải quyết các vấn đề

trong cuộc sống.

Năng lực khoa học tự nhiên là năng lực đặc thù được hình thành và phát

triển cho HS trong quá trình dạy học môn Khoa học. Thông qua chương trình

môn Khoa học, HS hình thành và phát triển được năng lực tìm hiểu tự nhiên, bao

gồm ba năng lực thành phần:

+ Năng lực nhận thức khoa học: Giúp HS nhận biết, trình bày thuộc tính

của một số sự vật và hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và đời sống. Mô tả được

sự vật và hiện tượng bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ,

biểu đồ. So sánh, lựa chọn, phân loại được các sự vật và hiện tượng dựa trên một

số tiêu chí xác định. Giải thích được về mối quan hệ giữa các sự vật và hiện

tượng.

+ Năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh: Giúp HS quan sát và

đặt được câu hỏi về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên, về thế giới

sinh vật. Đưa ra dự đoán, đề xuất phương án kiểm tra thu thập thông tin về sự

vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên và sức khoẻ bằng nhiều cách khác

nhau (quan sát trực tiếp, đọc tài liệu, hỏi người lớn, tìm trên Internet, ...). Sử dụng

các thiết bị để quan sát, thực hành, thí nghiệm và ghi lại các dữ liệu đơn giản từ

quan sát, thí nghiệm, thực hành, ... rút ra được nhận xét, kết luận.

+ Năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học: Giúp HS giải thích được

một số sự vật, hiện tượng và mối quan hệ trong tự nhiên, về thế giới sinh vật.

Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản trong đó vận dụng kiến thức

khoa học và kiến thức kĩ năng từ các môn học khác có liên quan. Phân tích tình

huống, từ đó đưa ra được cách ứng xử phù hợp trong một số tình huống có liên

quan đến sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng và môi trường tự nhiên

xung quanh; trao đổi, chia sẻ, vận động những người xung quanh cùng thực hiện.

Nhận xét, đánh giá được phương án giải quyết và cách ứng xử trong các tình

Mô tả được sự vật và hiện tượng bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ tư duy.

Nhận thức khoa học

Trình bày một số thuộc tính của một số sự vật hiện tượng trong đời sống tự nhiên.

Giải thích về mối quan hệ (ở mức độ đơn giản) giữa các sự vật và hiện tượng.

Quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, đọc tài liệu, trao đổi, tìm trên Internet, các phương tiện thông tin đại chúng ...

Quan sát đặt câu hỏi về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên, về thế giới sinh vật, con người và vấn đề sức khỏe.

Tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh

huống gắn với đời sống.

Đưa ra dự đoán về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng (nhân quả, cấu tạo – chức năng).

Từ kết quả quan sát, thí nghiệm, thực hành rút ra được nhận xét, kết luận về đặc điểm và mối quan hệ giữa sự vật, hiện tượng.

Giải thích được một số sự vật, hiện tượng và mối quan hệ trong tự nhiên, về thế giới sinh vật.

Giải quyết các vấn đề thực tiễn đơn giản từ việc vận dụng kiến thức khoa học.

Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học

Phân tích tình huống đưa ra cách ứng xử phù hợp liên quan đến các vấn đề bản thân, gia đình, xã hội.

Năng lực khoa học tự nhiên

Nhận xét, đánh giá các phương án giải quyết, cách ứng xử trong tình huống, trao đổi chia sẻ, vận động mọi người cùng thực hiện.

Sơ đồ 2.1: Năng lực khoa học tự nhiên trong môn Khoa học

Môn Khoa học góp phần gắn kết học khoa học với cuộc sống, quan tâm tới

những nội dung kiến thức gần gũi với cuộc sống hàng ngày của HS, tăng cường

vận dụng kiến thức khoa học vào các tình huống thực tế. Thông qua đó, HS thấy

được khoa học rất thú vị, gần gũi và thiết thực với cuộc sống con người. Chương

trình góp phần phát triển ở HS năng lực thích ứng trong một xã hội biến đổi

không ngừng, góp phần phát triển bền vững xã hội. Chương trình đảm bảo tính

phù hợp với trình độ phát triển của học sinh, sự tiến bộ của học sinh trong việc

học tập, phát triển năng lực qua các lớp học; phù hợp với thực tiễn của các nhà

trường Việt Nam, tạo tiền đề cho việc phát triển các năng lực khoa học của môn

Khoa học ở cấp Trung học cơ sở.

Để góp phần hình thành và phát triển các năng lực trên, khi học tập môn

Khoa học ở tiểu học, giáo viên phải tổ chức các hoạt động để tạo cơ hội cho học

sinh huy động kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh để tham gia bài học;

kích thích sự đam mê và hiếu kì của các em thông qua những chuỗi hoạt động

học tập tích cực, mang tính chủ động và tự chủ cao, qua đó hình thành và phát

triển các năng lực nhận thức khoa học, năng lực tìm hiểu, khám phá thế giới tự

nhiên xung quanh, từ đó vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cuộc sống

hằng ngày.

2.1.2. Các mức độ và biểu hiện của năng lực tự học trong môn Khoa học

Mỗi một hoạt động dạy học cần dựa trên nguyên tắc nhất định. Qua nghiên

cứu tài liệu và thực tế giảng dạy môn Khoa học ở tiểu học nói chung và ở lớp 4

nói riêng, các năng lực của học sinh khi học tập môn học có thể được phân chia

theo nhiều mức độ khác nhau từ thấp đến cao.

Ban đầu, học sinh cần được quan sát các sự vật, hiện tượng của thế giới thực

tại xảy ra hàng ngày, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận đối với các em; các em

sẽ thực hành để qua đó thu nhận kiến thức mới, quá trình tìm hiểu, suy nghĩ và

lập luận; đưa ra tranh luận trước tập thể những suy nghĩ và lập luận của mình.

Từ đó các em tự điều chỉnh nhận thức và lĩnh hội tri thức mới. Các hoạt động do

giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo một tiến trình giảng dạy nhằm

nâng cao dần mức độ tiếp thu tự lực và sáng tạo của các em. Các hoạt động này

cần đổi mới nội dung học và dành phần lớn hoạt động ở trường cho sự tự chủ

của học sinh, nhằm giúp các em dần chiếm lĩnh các khái niệm khoa học và kỹ

năng thực hành, củng cố và phát triển ngôn ngữ theo cách thức của riêng mình.

Căn cứ vào quy định về đánh giá năng lực của học sinh tiểu học theo Thông

tư 22 của Bộ Giáo dục và đào tạo hiện đang được thực hiện ở trường tiểu học,

năng lực của học sinh được đánh giá theo ba mức độ: Tốt, đạt, cần cố gắng; Căn

cứ vào biểu hiện, đặc điểm của năng lực tự học ở học sinh trong học tập môn

Khoa học ở tiểu học, chúng tôi xác định và phân chia năng lực tự học của học

sinh theo 3 mức độ: Học sinh có năng lực tự học ở mức tốt; học sinh có năng lực

tự học ở mức đạt; học sinh có năng lực tự học ở mức độ cần cố gắng với các

thành tố cơ bản sau:

Biểu hiện của năng lực tự học trong môn Khoa học lớp 4: - Kĩ năng lập kế hoạch - Khả năng sáng tạo - Tự điều chỉnh trong học tập - Kĩ năng giao tiếp xã hội - Kĩ năng giải quyết vấn đề - Kĩ năng thực hành - Đánh giá

Mức độ 1: Học sinh có năng lực tự học Tốt Mức độ 2: Học sinh có năng lực tự học ở mức Đạt Mức độ 3: Học sinh có năng lực tự học ở mức Cần cố gắng

Sơ đồ 2.2. Mức độ và biểu hiện của năng lực tự học

trong môn Khoa học lớp 4

* Mức độ 1: Học sinh có năng lực tự học môn Khoa học Tốt sẽ có những

biểu hiện:

Bảng 2.1. Biểu hiện của học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở mức Tốt

- Dự kiến thời gian hoàn thành một nhiệm vụ hoạt động

của môn Khoa học, lập thời gian biểu chi tiết, phân chia Kĩ năng lập kế công việc trong nhóm, dự kiến địa điểm thực hiện khả hoạch thi, ấn định nội dung học tập cần đạt khi tham gia bài

học môn Khoa học.

- Nêu được rõ ràng về các kiến thức được học về khoa

học, chủ động tìm hiểu và nghiên cứu các nội dung qua

sách báo, trên các phương tiện thông tin đại chúng, trao

đổi với mọi người xung quanh (bạn bè, người thân hoặc Khả năng sáng tạo trực tiếp hỏi đến giáo viên giảng day bộ môn...).

- Đề xuất được những ý tưởng mới, tạo ra được một sản

phẩm mới, độc đáo khi tham gia các hoạt động học tập

trong môn Khoa học.

- Chủ động bày tỏ ý kiến và quan điểm cá nhân riêng,

xác định được việc cần làm (ưu tiên các việc cần làm

trước), có tinh thần cầu tiến bộ nhằm phát triển bản

thân khi tham gia các hoạt động học tập được tổ chức

trong và sau bài học môn Khoa học.

Tự điều chỉnh trong - Tự rút ra những bài học, có sự rút kinh nghiệm để đạt

học tập được mục tiêu học tập cao hơn. Trong quá trình học tập

môn Khoa học, thì tự điều chỉnh là đặc điểm rất quan

trọng vì nó có thể trở thành động cơ học tập, giúp người

học xác định được nội dung cần học và nội dung chưa

hiểu, tự kiểm tra xem mình ghi nhớ được kiến thức khoa

học ở trên lớp chưa.

- So sánh kết quả học tập ở các thời điểm khác nhau rồi

đề ra mục tiêu học tập khoa học trong những bài học tiếp

theo..

- Có khả năng phối hợp, tương tác với bạn bè, thầy cô,

gia đình, chuyên gia, những người có liên quan trong

các hoạt động học tập của môn Khoa học, được diễn ra

ở nhà trường hay trong cộng đồng nhằm xác định thông

Kĩ năng giao tiếp tin, tìm kiếm thông tin, thiết lập các mối quan hệ và thúc

xã hội đẩy hoạt động học tập.

- Biết động viên, khuyến khích, sự kiên trì lắng nghe,

quan sát và phản biện đúng thời điểm khi tham gia làm

việc nhóm cùng bạn để giải quyết các nhiệm vụ học tập

của môn Khoa học.

- Tìm tòi, chủ động tham quan trực tiếp các công trình

có tính chất khoa học cao, chủ động tự thực hiện các

hoạt động tìm tòi, khám phá sau bài học.

- Có khả năng chia nhỏ thông tin về sự vật hiện tượng,

phát hiện ra nhiều khía cạnh của vấn đề khoa học, kĩ

năng này được phát triển thông qua quá trình luyện tập

của người học, quá trình luyện tập hữu ích nhất là tranh Kĩ năng giải quyết luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập. vấn đề - Phân tích được những yếu tố tác động chủ yếu, yếu tố

tác động thứ yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết

quả học tập môn Khoa học để đưa ra cách giải quyết phù

hợp như (khả năng ghi nhớ kiến thức khoa học, đối

chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích

định tính sự vật hiện tượng, đề ra giải pháp thực hiện và

thực hiện thành công nhiệm vụ khoa học).

- Biết sử dụng thành thạo các phương tiện, tài liệu học

tập môn Khoa học.

- Áp dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tế, mô Kĩ năng thực hành phỏng nội dung học tập thành bảng biểu, sơ đồ, mô

hình,…để làm sáng tỏ vấn đề, thực hiện các hoạt động

thí nghiệm một cách hứng thú và chính xác .

- Xác định được lợi ích của hoạt động học tập để từ đó

xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân, bên cạnh đó

cũng ước lượng được khả năng hoạt động có thể được Đánh giá thực hiện.

- Có khả năng so sánh, đánh giá các bạn để tự rút ra

những bài học kinh nghiệm cho bản thân khi tham gia

các hoạt động học tập tiếp theo của môn Khoa học.

* Mức độ 2: Học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở mức độ Đạt có

những biểu hiện:

Bảng 2.2. Biểu hiện của học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở mức Đạt

- Dự kiến thời gian hoàn thành một nhiệm vụ hoạt động

của môn Khoa học, lập được thời gian biểu nhưng còn Kĩ năng lập kế chung chung, khái quát. hoạch - Chưa chỉ rõ được nội dung học tập cần đạt khi tham gia

bài học môn Khoa học

- Nêu được các kiến thức được học về khoa học nhưng

còn chung chung, chưa cụ thể, chỉ thực hiện các hoạt động

tìm hiểu và nghiên cứu các nội dung khoa học qua các Khả năng sáng tạo phương tiện, nguồn liệu học tập có sẵn của giáo viên.

- Đưa ra được biện pháp giải quyết vấn đề khoa học

nhưng chưa có sự sáng tạo.

- Chỉ bày tỏ ý kiến và quan điểm cá nhân riêng khi có

Tự điều chỉnh trong sự can thiệp, yêu cầu, giám sát của giáo viên.

học tập - Tự rút ra những bài học đáp ứng mục tiêu học tập trong

bài.

- Có khả năng phối hợp, tương tác với bạn bè, thầy cô,

gia đình, chuyên gia, những người có liên quan trong

các hoạt động học tập của môn Khoa học ở trên lớp khi

Kĩ năng giao tiếp có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên; bước đầu có kĩ

xã hội năng lắng nghe.

- Chưa có kĩ năng bày tỏ ý kiến rõ ràng, khả năng phối

hợp để giúp đỡ bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ

còn hạn chế.

- Có khả năng thu thập thông tin về sự vật hiện tượng, phân

tích thông tin và bước đầu đưa ra được một giải pháp giải

Kĩ năng giải quyết quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt, tổ chức của giáo viên.

vấn đề - Chưa có khả năng huy động các nguồn lực từ phía gia

đình và cộng đồng khi tham gia giải quyết các vấn đề

thực tiễn có liên quan đến bài học môn Khoa học.

- Sử dụng được các đồ dùng, dụng cụ, vật liệu tự nhiên

trong các hoạt động học tập khoa học theo sự hướng dẫn

Kĩ năng thực hành của giáo viên.

- Chưa thể hiện sự sáng tạo và tự đề xuất, tìm kiếm các

phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ học tập.

- Bước đầu nêu được những điều bản thân đã thực hiện Đánh giá trong các hoạt động học tập khoa học.

- Chưa có khả năng so sánh với các thành viên khác để

rút ra bài học cho bản thân.

* Mức độ 3: Học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở mức Cần cố gắng

có biểu hiện:

Bảng 2.3. Biểu hiện của học sinh có năng lực tự học môn Khoa học ở mức

Cần cố gắng

- Chưa dự kiến được thời gian hoàn thành một nhiệm vụ

Kĩ năng lập kế hoạt động của môn Khoa học.

hoạch - Chưa biết lập được thời gian biểu để hoàn thành các nội

dung học tập cần đạt khi tham gia bài học môn Khoa học.

- Chưa nêu được các kiến thức được học về khoa học,

chưa thực hiện các hoạt động tìm hiểu và nghiên cứu các

nội dung khoa học qua các phương tiện, nguồn liệu học Khả năng sáng tạo

tập có sẵn mặc dù đã có sự gợi ý của giáo viên.

- Chưa đưa ra được biện pháp giải quyết vấn đề khoa học.

- Nêu được ý kiến và quan điểm cá nhân riêng khi có sự

can thiệp, yêu cầu của giáo viên. Tự điều chỉnh trong

học tập - Chưa có khả năng phân tích bài học khoa học để

rút ra kinh nghiệm cho bản thân.

- Tham gia cùng các bạn thực hiện nhiệm vụ học tập của

môn Khoa học nhưng miễn cưỡng khi có sự giám sát,

bắt buộc của giáo viên. Kĩ năng giao tiếp xã

hội - Chưa bày tỏ được ý kiến trong nhóm, chưa có khả

năng phối hợp để giúp đỡ bạn trong nhóm để hoàn thành

nhiệm vụ học tập của môn Khoa học.

- Chưa có khả năng thu thập thông tin về sự vật hiện Kĩ năng giải quyết

vấn đề tượng, phân tích thông tin và bước đầu đưa ra được một

giải pháp giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt, tổ chức của

giáo viên.

- Chưa có khả năng huy động các nguồn lực từ phía gia

đình và cộng đồng khi tham gia giải quyết các vấn đề

thực tiễn có liên quan đến bài học môn Khoa học.

- Chưa biết tự sử dụng được các đồ dùng, dụng cụ, vật

liệu tự nhiên trong các hoạt động học tập khoa học mặc Kĩ năng thực hành

dù đã có sự hướng dẫn của giáo viên.

- Không có khả năng tự đánh giá hoặc chưa nêu được Đánh giá bản thân đã tham gia và thực hiện được trong bài học

khoa học.

2.1.3. Ví dụ minh hoạ

Trong mạch nội dung “Không khí” của chủ đề “Chất”. Để “giải thích được

vai trò của không khí đối với sự cháy” cần tổ chức cho học sinh chuẩn bị các đồ

dùng cần thiết để tiến hành làm các thí nghiệm. Nội dung được thể hiện qua bảng

Bảng 2.4. Các mức độ và biểu hiện trong mạch nội dung “Không khí” của

chủ đề “Chất”

Mức độ CẦN CỐ TỐT ĐẠT Biểu hiện GẮNG

- Phân công trước - Biết chuẩn bị các - Chưa biết chuẩn

cho các thành viên đồ dùngthí,nghiệm bị các đồ dùng thí

trong nhóm chuẩn theo sự phân công nghiệm theo sự Kĩ năng lập kế

hoạch bị đầy đủ các đồ của giáo viên và phân công của

dùng thí nghiệm của các bạn trong giáo viên và của

cho bài học theo nhóm. Tuy nhiên, các bạn trong

Mức độ CẦN CỐ TỐT ĐẠT Biểu hiện GẮNG

yêu cầu, để có đủ chưa nắm rõ được nhóm. Còn chưa

đồ dùng cho hoạt nội dung học tập nắm rõ được nội

động thí nghiệm cần đạt khi tham dung học tập cần

của nhóm mình gia thí nghiệm, tức đạt khi tham gia

vào đúng thời gian là chưa biết được thí nghiệm, tức là

diễn ra tiết học. mục đích cụ thể chưa biết được

của thí nghiệm đối mục đích cụ thể

với bài học. của thí nghiệm

đối với bài học.

- Chủ động tìm - Biết tìm kiếm - Chưa biết tìm

hiểu về vai trò của thông tin liên quan kiếm thông tin

không khí đối với đến vai trò của theo hướng dẫn

sự cháy thông qua không khí đối với của giáo viên.

sách, báo, trên các sự cháy qua sách, Chưa nêu được

phương tiện báo và các nguồn các kiến thức

thông tin đại thông tin có sẵn hoặc nêu được ít,

chúng, qua mạng được đưa ra từ phía kiến thức nhưng Khả năng sáng internet. giáo viên. còn chung chung, tạo - Xem các video - Nêu được các chưa cụ thể, chỉ

thí nghiệm, tự đưa kiến thức liên quan thực hiện các hoạt

ra những kết luận về nội dung bài động tìm hiểu và

của bản thân liên học nhưng còn nghiên cứu các

quan đến nội chung chung, chưa nội dung khoa

dung bài học cũng cụ thể, tìm hiểu và học qua các

như tự giải thích nghiên cứu các nội phương tiện,

được tại sao dung khoa học qua nguồn liệu học

Mức độ CẦN CỐ TỐT ĐẠT Biểu hiện GẮNG

không khí lại cần nguồn liệu học tập tập có sẵn của

cho sự cháy theo có sẵn của giáo giáo viên; chưa

ý hiểu. viên; đưa ra được đưa ra được biện

biện pháp giải pháp giải quyết

vấn đề khoa học. quyết vấn đề khoa

học nhưng chưa có

sự sáng tạo.

- Qua quá trình - Qua quá trình - Không bày tỏ

trực tiếp làm thí trực tiếp làm thí được ý kiến và

nghiệm các em nghiệm chỉ bày tỏ quan điểm cá

chủ động điều ý kiến và quan nhân riêng. Biết

chỉnh những nhận điểm cá nhân riêng tiếp thu ý kiến

xét ban đầu của khi có sự can thiệp, nhưng chưa đưa

bản thân ,đưa ra yêu cầu, giám sát ra được các ý

những ý kiến cá của giáo viên. chính trong bài

học nhân, lắng nghe ý - Tự rút ra những Tự điều chỉnh kiến của các bạn bài học đáp ứng trong học tập - Chưa biết được trong nhóm, tiếp mục tiêu học tập chính xác mục thu có chọn lọc ý trong bài. tiêu chính của thí kiến để hoàn thiện nghiệm. Chưa hơn các kiến thức biết đánh giá ý khoa học và các kĩ kiến của bạn. năng.

- Rút ra bài học từ

những thiếu sót

trong khâu chuẩn

Mức độ CẦN CỐ TỐT ĐẠT Biểu hiện GẮNG

bị, tiến hành thí

nghiệm.

- Biết tìm kiếm sự - Có khả năng phối - Biết phối hợp,

giúp đỡ từ mọi hợp, tương tác với tương tác với mọi

người xung quanh mọi người xung người xung

trong quá trình quanh và những quanh và những

tìm kiếm thông người có liên quan những người có

tin liên quan đến trong bài “Vai trò liên quan trong quá

“Vai trò của của không khí đối trình tìm kiếm

không khí đối với với sự cháy”, ở thông tin liên quan

sự cháy”. Biết trên lớp khi có sự đến “Vai trò của

lắng nghe ý kiến hướng dẫn, giúp không khí đối với

của các bạn cũng đỡ của giáo viên; sự cháy” của môn Kĩ năng giao tiếp như nhận xét của bước đầu có kĩ Khoa học ở trên lớp xã hội thầy cô giáo. năng lắng nghe khi có sự hướng

- Biết đưa ra nhưng chưa có kĩ dẫn, giúp đỡ của

những nhận xét năng bày tỏ ý kiến giáo viên nhưng kết

và ý kiến của bản rõ ràng, khả năng quả thu được chưa

thân theo hướng phối hợp để giúp cao; bước đầu có kĩ

động viên, khích đỡ bạn trong nhóm năng lắng nghe

lệ tinh thần học hoàn thành nhiệm nhưng chưa có kĩ

tập của các bạn vụ. năng bày tỏ kiến rõ

nhằm nâng cao ràng, khả năng phối

hiệu quả và chất hợp để giúp đỡ bạn

trong nhóm hoàn

Mức độ CẦN CỐ TỐT ĐẠT Biểu hiện GẮNG

lượng của hoạt thành nhiệm vụ còn

động học tập. hạn chế.

- Học sinh trực - Có khả năng thu - Biết vận dụng

tiếp tham gia vào thập thông tin về sự các kiến thức đơn

các hoạt động học vật hiện tượng, phân giản nhưng khi

tập và các thí tích thông tin và đưa ra các kết

nghiệm, dự đoán bước đầu đưa ra luận thì chưa

đúng hoặc gần được một giải pháp hoàn toàn chính

đúng các kết quả giải quyết vấn đề xác. Biết tìm hiểu

thí nghiệm dựa dưới sự dẫn dắt, tổ khoa học với sự

trên những kiến chức của giáo viên giúp đỡ của bố

thức mà bản thân - Chưa có khả năng mẹ, chưa biết huy Kĩ năng giải

quyết vấn đề đã có thông qua huy động các nguồn động các nguồn

thực tế và qua các lực từ phía gia đình lực từ phía thầy,

bài học trước đó. và cộng đồng khi cô giáo, bạn bè

- Thực hiện thành tham gia giải quyết khi tham gia giải

công thí nghiệm các vấn đề thực tiễn quyết các vấn đề

và đưa ra những có liên quan đến bài thực tiễn có liên

kết luận đúng hoặc học môn Khoa học quan đến bài học

gần đúng về vai trong “Vai trò của môn Khoa học.

trò của không khí không khí đối với sự

đối với sự cháy. cháy”.

- Thao tác đúng và - Sử dụng được các - Biết tham gia các

Kĩ năng thực đủ các bước tiến đồ dùng, dụng cụ, hoạt động thí

hành hành thí nghiệm vật liệu tự nhiên nghiệm theo sự

trong các hoạt động phân công của

Mức độ CẦN CỐ TỐT ĐẠT Biểu hiện GẮNG

một cách hứng thú học tập khoa học giáo viên và bạn bè

và chính xác. theo sự hướng dẫn nhưng vẫn cần sự

- Sau khi thí của giáo viên. hỗ trợ, giúp đỡ.

nghiệm các em - Chưa thể hiện sự - Chưa thể hiện sự

biết mô phỏng lại sáng tạo và tự đề sáng tạo và tự đề

các bước và thao xuất, tìm kiếm các xuất, tìm kiếm các

tác thực hiện thí phương tiện dạy phương tiện dạy

nghiệm một cách học để giải quyết học để giải quyết

chính xác. nhiệm vụ học tập. nhiệm vụ học tập.

- Chưa có khả năng so sánh với thành viên các khác để rút ra bài học cho bản thân.

Đánh giá

- Bước đầu nêu được những điều bản thân đã thực hiện trong bài “Vai trò của không khí đối với sự cháy”. - Chưa có khả năng so sánh với các thành viên khác để rút ra bài học cho bản thân.

- Biết được mục tiêu chính của thí nghiệm. - Biết so sánh, đánh giá các bạn trong nhóm, trong lớp thông qua những ý kiến và quá trình làm việc. - Đánh giá đúng về những gì bản thân nắm bắt được để có những điều chỉnh phù hợp cho những bài sau.

2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học trong

dạy học môn Khoa học

2.2.1. Căn cứ đề xuất các biện pháp

2.2.1.1. Căn cứ vào các mức độ và biểu hiện của năng lực tự học trong môn

Khoa học lớp 4

Căn cứ vào các mức độ và biểu hiện từ việc phân tích trong chương trình

môn Khoa học giáo viên làm cơ sở đánh giá năng lực tự học của học sinh theo

các mức độ khác nhau dựa trên những tiêu chí để xây dựng các biện pháp để phát

triển năng lực tự học của học sinh thông qua xây dựng mục tiêu bài học, sử dụng

phối hợp các phương pháp dạy học và đánh giá kết quả dạy học theo định hướng

phát triển năng lực theo các mức độ nâng cao dần.

2.2.1.2. Đáp ứng đặc điểm quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học

Môn Khoa học là sự nâng cao phát triển nội dung môn khá đa dạng được

chia thành nhiều chủ đề: chất; năng lượng; thực vật và động vật; nấm, vi khuẩn;

con người và sức khoẻ; sinh vật và môi trường. Đối với mỗi chủ đề lại tích hợp

giáo dục: giá trị và kỹ năng sống; giáo dục sức khoẻ, công nghệ, giáo dục môi

trường, ứng phó với biến đổi khí hậu, phòng tránh giảm nhẹ rủi ro thiên tai,...

Nhìn chung các kiến thức khoa học, các kĩ năng sống mà môn Khoa học mang

lại có tính đa dạng và phức tạp hơn nhiều so với môn học Tự nhiên và Xã hội,

chính vì vậy đòi hỏi người học phải tạo dựng và xây dựng cho bản thân một năng

lực tự học sao cho đáp ứng được những yêu cầu của môn học.

Chương trình môn Khoa học ở bậc tiểu học được xây dựng và phát triển

trên cơ sở tích hợp các kiến thức của nhiều ngành và lĩnh vực khác nhau. Đối

tượng nghiên cứu của Khoa học là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc

tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Trong chương trình nội

dung giáo dục về những nguyên lí và khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên

được tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, đồng thời bảo đảm logic bên trong

của từng mạch nội dung.

Nội dung môn gắn liền với những kiến thức khoa học như kiến thức vật

lý, hóa học, sinh học... Những kiến thức khoa học phải hình thành qua các thí

nghiệm, trải nghiệm trực tiếp mới có thể giúp các em ghi nhớ được lâu và nhớ

sâu kiến thức để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại trong sự phát triển toàn

diện và hình thành thế giới quan khoa học của học sinh.

Cùng với các môn Toán học, Công nghệ và Tin học, môn Khoa học góp

phần thúc đẩy giáo dục STEM - một trong những hướng giáo dục đang được

quan tâm phát triển trên thế giới cũng như ở Việt Nam, để làm tốt được điều đó

đòi hỏi ở bản thân các em học sinh cần chủ động và tích cực trong khâu chuẩn

bị đồ dùng cũng như trong khâu thực hành, tìm tòi. Cụ thể:

- Thông qua việc hỏi - đáp dẫn dắt học sinh đi đến kết luận khoa học.

- Tập thói quen quan sát, nhận xét sự vật, hiện tượng để rút ra kết luận khoa

học.

- Tổ chức thực hành thí nghiệm giúp học sinh nắm bắt kiến thức.

- Học sinh thể hiện hiểu biết khoa học bằng cách đóng vai.

- Giúp học sinh tiếp thu bài qua cách giảng giải, kể chuyện khoa học.

- Thông qua dạy học nêu vấn đề, giúp học sinh tự giải quyết vấn đề kích

thích sự động não.

- Kết hợp với các giáo viên bộ môn, cộng đồng, dựa vào tâm sinh lí của học

sinh để cùng giáo dục học sinh.

2.2.1.3. Căn cứ vào đặc điểm tiến trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học

Dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh đóng vai trò vô

cùng quan trọng. Tiến trình dạy học môn Khoa học lớp 4 gồm các bước:

Bước 1: Kết nối. Đây là bước khởi động rất quan trọng ở mỗi bài học nhằm

tạo được sự hứng thú của HS, GV cần tạo ra sự kết nối chặt chẽ, linh hoạt đối

với từng bài học.

Bước 2: Khám phá. Sau khi HS đã được gợi mở vào vấn đề, GV hướng dẫn

HS từng bước đi sâu nghiên cứu nội dung bài học, dựa trên các kiến thức cũ, HS

tái tạo và tiếp nhận kiến thức mới.

Bước 3: Thực hành. Khi nắm vững được các kiến thức, cho HS tham gia

vào các bài tập thực hành, bài tập nhóm, các nhóm cùng nhau đưa ra các ý tưởng,

biện pháp để giải quyết các vấn đề và đóng góp ý kiến.

Bước 4: Vận dụng vào thực tiễn sau bài học. Khi HS đã nắm chắc kiến thức

và sử dụng thành thạo vào việc giải các bài tập trong bài học thì GV cần nêu ra

các tình huống thực tế để HS vận dụng. Đây là bước rất quan trọng trong việc

hình thành năng lực tư duy sáng tạo cho HS. Đối với mỗi sự việc trong thực tiễn

khác nhau, mỗi HS có cách tư duy và giải quyết khác nhau dựa trên những kiến

thức cơ bản các em đã có.

Để xây dựng được các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh,

cần căn cứ vào đặc điểm tiến trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Bước đầu

tiên GV cần xác định đúng, chính xác mục tiêu bài học, từ đó thiết lập các bước,

các nội dung lên lớp dựa vào mục tiêu đã đặt ra.

2.2.1.4. Phù hợp đặc điểm tâm sinh lí học sinh cuối cấp tiểu học.

Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh giai đoạn cuối cấp tiểu học.

Ở giai đoạn phát triển này ở mỗi em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao

động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động

nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình.

Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về

mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới

của mọi mối quan hệ. Do đó, học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm

chất và năng lực như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ,

giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội. Học sinh tiểu học dễ

thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng cũng thiếu

sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển

mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và quên

cũng nhanh.

Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu

học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chưa mạnh. Vì vậy, việc sử

dụng đồ dùng dạy học là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học

sinh. Nhu cầu hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho

nên giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để lôi cuốn sự chú ý của

học sinh. Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động

của con người, nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm đó

vận dụng vào cuộc sống. Đối với học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan -

hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logíc. Tư duy của trẻ

em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của

đối tượng và hiện tượng cụ thể.

Đối với trẻ em ở lứa tuổi tiểu học thì tri giác của học sinh tiểu học phản ánh

những thuộc tính trực quan, cụ thể của sự vật, hiện tượng và xảy ra khi chúng trực

tiếp tác động lên giác quan. Tri giác giúp cho trẻ định hướng nhanh chóng và chính

xác hơn trong thế giới. Tri giác còn giúp cho trẻ điều chỉnh hoạt động một cách

hợp lý. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất

lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn

các em biết xem xét, biết lắng nghe.

Trong sự phát triển tư duy ở học sinh tiểu học, tính trực quan cụ thể vẫn còn

thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp

cuối cấp. Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm

này. Vì vậy, trong dạy học lớp ghép, giáo viên cần đảm bảo tính trực quan thể

hiện qua dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác hành động để phát triển

tư duy cho học sinh. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển khả năng phân

tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phán đoán và suy luận

qua hoạt động với thầy, với bạn.

Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc thể hiện ở tư duy ngôn ngữ - logíc

dừng lại ở mức độ trực quan cụ thể. Ngoài ra tâm lí của học sinh dân tộc còn bộc

lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng nhắc trong hoạt động

nhận thức. Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này

nhưng lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh

mới. Vì vậy trong môi trường lớp ghép giáo viên cần quan tâm tới việc việc phát

triển tư duy và kỹ năng học tập cho học sinh trong môi trường nhóm, lớp. Việc

học tập của các em còn bị chi phối bởi yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các

yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà trường, gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ

để tạo động lực học tập cho học sinh.

Để học sinh học tốt chương trình môn Khoa học lớp 4 thì đối với giáo viên

người trực tiếp giảng dạy, không chỉ với nhiệm vụ là truyền đạt, giảng dạy theo

chương trình có sẵn, thiết kế bài một cách rập khuôn, máy móc, thụ động, nếu áp

dụng hình thức giảng dạy này thì việc học tập của học sinh chưa thực sự húng

thú (hay chưa ham thích) khi học các môn như Khoa học, điều đó dẫn đến việc

các em chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học

tập môn học trên.

2.2.1.5. Đảm bảo sự tham gia tích cực, tự nguyện của người học.

Yêu cầu của giáo dục hiện nay đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học

môn Khoa học ở cấp tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh. Như vậy,

bản thân các em cần tích cực hơn, chủ động hơn, khơi gợi trong mình niềm đam

mê học tập môn Khoa học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của

phương châm giáo dục toàn diện cho học sinh.

2.2.1.6. Đảm bảo tính liên tục và phát triển.

Chương trình môn Khoa học lớp 4 là một bộ phận quan trọng của chương

trình môn Khoa học ở cấp Tiểu học, có vị trí mở đầu, làm nền tảng cho chương

trình môn Khoa học của các lớp tiếp theo, cung cấp cho các em những kiến thức

đầu tiên, là cơ sở cho việc phát triển kĩ năng tính khoa học và tư duy, giúp HS

nhanh chóng hoàn thiện mình.

Yêu cầu của giáo dục hiện nay đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học

môn Khoa học ở cấp tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh. Muốn

vậy, người giáo viên phải có biện pháp thu hút, gây hứng thú, khơi gợi niềm đam

mê học tập cho các em bằng cách lôi cuốn các em tham gia vào các hoạt động

học tập.

Muốn học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 học tốt môn Khoa học

nói riêng thì mỗi giáo viên không chỉ truyền đạt, giảng giải theo các tài liệu có

sẵn trong sách giáo khoa, trong sách hướng dẫn và thiết kế bài một cách rập

khuôn, máy móc và thụ động. Nếu chỉ dạy học như vậy thì việc học tập của HS

sẽ diễn ra đơn điệu, tẻ nhạt, học sinh không có hứng thú trong học tập và kết quả

học tập.

Tóm lại trong chương trình giáo dục Tiểu học, cùng với các môn học khác,

môn Khoa học có vị trí hết sức quan trọng bởi vì: môn khoa học là một môn học

công cụ, thống nhất có hệ thống chặt chẽ, khoa học, quan trọng, nó góp phần vào

việc phát triển tư duy, khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ, kích thích học sinh tìm

hiểu, khám phá, là một trong những môn học nền tảng có vai trò quan trọng góp

phần đào tạo nên những con người phát triển toàn diện, hình thành nhân cách của

một con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

2.2.2. Các biện pháp cụ thể

2.2.2.1. Xây dựng mục tiêu bài học môn Khoa học theo định hướng phát triển

năng lực tự học

a. Ý nghĩa

Xây dựng mục tiêu bài học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng

lực tự học có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Nó định hướng và giúp cho giáo

viên lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học của mình và khi thực hiện, sẽ quyết

định sự thành công hay thất bại của kế hoạch này. Nó còn định hướng cho việc

tìm hiểu các tài liệu dạy học, là cơ sở xác định các kết quả học tập của học sinh

và kiểm tra, đánh giá người học, người dạy cũng như giá trị của một bài giảng,

một chương trình đào tạo.

Đối với giáo viên, mục tiêu bài học được xác định rõ ràng, đầy đủ, cụ thể

và chính xác giúp giáo viên lựa chọn và sắp xếp nội dung bài học cho phù hợp.

Mục tiêu bài học định hướng cho các bước tiếp theo trong kế hoạch bài học. Dựa

trên cơ sở đó, giáo viên lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học cho bài học có kết quả tốt nhất. Mục tiêu bài học còn là cơ sở để giáo

viên xây dựng các câu hỏi, bài kiểm tra và các hình thức kiểm tra nhằm đánh giá

được tình trạng nhận thức của học sinh, đo lường năng lực của học sinh sau tiết

học. Mục tiêu bài học là căn cứ để giáo viên đánh giá được sự tiến bộ của học

sinh đến mức nào theo chuẩn đã định, tạo niềm say mê, hứng thú và tinh thần

trách nhiệm trong quá trình dạy học.

Đối với học sinh, nắm được mục tiêu bài học mà giáo viên đặt ra sẽ giúp

các em tự xác định được cái đích mà mình cần hướng tới trong quá trình học tập

môn Khoa học. Từ đó, học sinh biết lựa chọn tài liệu học tập, phương pháp học

tập, tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng nhằm

đạt được các mục tiêu đã đề ra.

Để xác định được mục tiêu dạy học bài học môn Khoa học theo định hướng

phát triển năng lực tự học, trước hết giáo viên cần nghiên cứu kĩ chương trình

giáo dục phổ thông mới, phân tích các yêu cầu cần đạt gắn với nội dung chủ đề

hoặc bài học. Dựa trên những biểu hiện về năng lực tự học ở học sinh để có thể

lồng ghép, tích hợp và thể hiện trong mục tiêu của nội dung chủ đề hoặc bài học.

Xây dựng được mục tiêu bài học môn Khoa học sẽ phát triển được ở học

sinh các năng lực trí tuệ, đặc biệt là năng lực tự học, tự học với sự nỗ lực của bản

thân sẽ tạo điều kiện cho việc tìm hiểu tri thức một cách sâu sắc, phát triển các

phẩm chất tư duy, các kĩ năng hành động, hình thành thái độ và cả niềm say mê

học tập đối với môn học, góp phần tạo nên con người phát triển toàn diện.

Tóm lại, việc xác định mục tiêu bài học có ý nghĩa quan trọng, có tác dụng

định hướng cho giáo viên về việc tổ chức quá trình dạy học hiệu quả. Do đó, để

xây dựng được các hoạt động học tập nhằm hướng đến việc phát triển năng lực

tự học cho học sinh, trước hết giáo viên cần phải thể hiện rõ ràng trong mục tiêu

mà bài học hướng đến, trên cơ sở đó thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học

hiệu quả.

b. Cách thực hiện

Để xây dựng mục tiêu bài học chúng ta cần tìm hiểu kĩ bài học, thu thập các

kiến thức liên quan đến bài học và cần nắm vững 6 mức độ về kiến thức do B. J.

Bloom (Cognitive - Knowledge) đề xuất. Như vậy, tiến trình các bước xây dựng

mục tiêu bài học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực tự học như

Bước 1: Xác định kiến thức

Để xác định được mục tiêu bài dạy cần nắm vững 6 mức độ về kiến thức do

B. J.Bloom đề xuất như sau: Nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,

đánh giá. Từ đó khi xác định mục tiêu về kiến thức có thể sử dụng các động từ

phù hợp với từng mức độ về kiến thức như sau:

Bảng 2.5. Bảng xác định kiến thức với từng mức độ

- Nhắc lại được, kể tên được, trình bày được, nêu được, điền Biết vào, xác định, liệt kê, đặt tên, nhớ lại, nêu lên, kể ra, viết ra…

- Diễn đạt được, mô tả, giải thích, phân tích, diễn đạt, báo cáo,

Hiểu sắp xếp, tính toán, lựa chọn, tóm tắt, khái quát hóa, xây dựng,

chứng minh, phân biệt, minh họa, trình bày, chọn lựa, …

- Thể hiện, ứng dụng, trình diễn, minh hoạ, bố trí, hoàn thành,

Áp dụng áp dụng, liên hệ, giải quyết, so sánh, soạn thảo, bố trí, thiết lập,

xếp hạng, phát hiện được, ....

- Phân tích, phân loại, đánh giá, so sánh, tính toán, đối chiếu, Phân tích phân biệt, tìm sự khác nhau, tách ra, …

- Soạn thảo, tổng kết, hệ thống, lập kế hoạch, thiết kế, bố trí, Tổng hợp thiết lập, kết hợp, hình thành, lập kế hoạch, đề xuất, liên hệ, …

- Nhận xét được, đánh giá được, xếp hạng, so sánh, chọn lựa,

Đánh giá định giá, cho điểm, lập luận, xác định giá trị, phê phán, nhận

xét, bảo vệ, khẳng định, ủng hộ, bình phẩm, miêu tả, …

Bước 2: Xác định kỹ năng

Giáo viên cần xác định rõ học sinh đạt được các kỹ năng gì sau khi học

xong bài học. Cần sử dụng các động từ để mô tả mức kỹ năng cần đạt được từ

đơn giản đến phức tạp, biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành

động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính

xác ở mức độ nào) như: kể được, vẽ được, thực hành được, thực hiện được, soạn

thảo được, làm được, vận dụng được, cải tiến được, thiết kế được, nhận biết được,

tiến hành, hoàn thành, giải quyết vấn đề, thực hiện, quan sát, thu thập, sử dụng,

đo lường, chẩn đoán, ước lượng, tập hợp, xây dựng, tổ chức, phân tích, xem xét,

phát hiện, áp dụng, sử dụng, xử lý, …

Bước 3: Xác định thái độ

Có 2 loại thái độ: Thái độ không quan sát được và thái độ quan sát được.

Giáo viên cần xác định rõ học sinh có thái độ như thế nào sau khi học xong

bài học. Cần sử dụng các cụm từ để diễn tả như: qua bài học hình thành được

đức tính cẩn thận,trung thực, kiên trì, ý thức trách nhiệm trong công việc, ý thức

và đạo đức nghề nghiệp, đoàn kết, nhận thức được, tôn trọng, chấp nhận, đồng

tình, ủng hộ, yêu thích, phê phán, bác bỏ, hợp tác, tuân thủ, thay đổi, hợp nhất,

sửa đổi, tin tưởng, nghiêm túc, chủ động đề xuất, biết tiết kiệm, đảm bảo an toàn,

phối hợp, …

Tóm lại, một bài dạy thành công phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó

khâu chuẩn bị giáo án lên lớp là hết sức quan trọng. Mục tiêu bài học tuy không

phải là phần trọng tâm của một giáo án lên lớp, nó không lộ diện trong giờ lên

lớp nhưng đó chính là “đích” cuối cùng mà thầy trò đều phải hướng tới; nó là sợi

chỉ dài xuyên suốt trong việc dẫn đường chỉ lối để làm nên thành công của tiết

dạy. Vì thế, khi bắt tay vào công việc soạn giáo án giáo viên cần phải xác định

đúng, cụ thể và rõ ràng mục tiêu bài học.

c. Ví dụ minh họa

Khi dạy mạch nội dung “Nước có những tính chất gì?” chương trình môn

Khoa học lớp 4 giáo viên có thể xây dựng mục tiêu bài học như sau:

1. Kiến thức:

- Nêu được một số tính chất của nước: nước là chất lỏng, trong suốt, không

màu, không mùi, không vị, không có hình dạng nhất định; nước chảy từ cao xuống

thấp, chảy lan ra mọi phía, thấm qua một số vật và hòa tan một số chất.

2. Kĩ năng:

- Quan sát và làm thí nghiệm để phát hiện ra một số tính chất của nước.

- Nêu được ví dụ về ứng dụng một số tính chất của nước trong đời sống: làm mái

nhà dốc cho nước mưa chảy xuống, làm áo mưa để mặc không bị ướt, …

3. Thái độ:

Yêu thích môn học, hứng thú với việc làm thí nghiệm.

Như vậy, việc xác định mục tiêu đáp ứng các mục tiêu của yêu cầu cần đạt

theo chương trình môn học, giáo viên đã lồng ghép và nhấn mạnh các mục tiêu

về năng lực tự học cho học sinh như: từ chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm, theo dõi

và chủ động ghi chép kết quả thí nghiệm, thực hiện được các hoạt động vận dụng

theo yêu cầu của giáo viên sau bài học, tự đánh giá bản thân.

2.2.2.2. Sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học theo hướng phát

triển năng lực tự học

a. Ý nghĩa

Sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học theo hướng phát

triển năng lực tự học đã có ý nghĩa quan trọng trong hình thành và phát triển

năng lực tìm tòi khám phá thế giới tự nhiên của các em học sinh trong việc đặt

câu hỏi với nêu giả thuyết,vào lập kế hoạch và thực hiện, xử lý và phân tích dữ

liệu, đánh giá, trình bày báo cáo khả năng liên kết, hệ thống các kiến thức, áp

dụng vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

Sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học theo hướng phát

triển năng lực tự học, phát triển năng lực đã tích cực hoá học sinh về hoạt động

trí tuệ rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc

sống và nghề nghiệp của các em học sinh, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với

hoạt động thực hành, thực tiễn, giúp cho việc học tập trong nhóm, đổi mới quan

hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát

triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ

của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm

phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Nội dung môn Khoa học được trình bày theo hướng mở, cấu trúc linh hoạt

và được sắp xếp theo hoạt động học tập của học sinh. Trong thực tế dạy học,

không có phương pháp dạy học nào chỉ toàn ưu điểm, mỗi một phương pháp dạy

học đều có những ưu việt riêng, tác động nhất định đến học sinh. Khi vận dụng

vào quá trình dạy học, giáo viên cần nắm vững và sử dụng thành thạo các phương

pháp dạy học theo hướng đổi mới kế thừa được những ưu điểm của những

phương pháp truyền thống, sử dụng đa dạng các hình thức học tập như thảo luận

nhóm, đàm thoại, trực quan, luyện tập thực hành, trò chơi… để tiết dạy diễn ra

một cách nhẹ nhàng tự nhiên và có hiệu quả. Đổi mới phương pháp giảng dạy,

không chỉ dạy kiến thức mà tập trung dạy cách học, phương pháp học tập, phương

pháp tự học.

Trong dạy học môn Khoa học, giáo viên có thể phát triển năng lực tự học cho

học sinh thông qua việc sử dụng phối hợp học tập ở lớp và học tập ở nhà; kết hợp

đa dạng hoá các hoạt động học tập với các nội dung: giao nhiệm vụ chuẩn bị tài

liệu, phương tiện dạy học; định hướng sưu tầm, điều tra, nghiên cứu thông tin,

tranh ảnh liên quan bài học; tổ chức các hoạt động khám phá ở trên lớp; báo cáo

kết quả; tự đánh giá và rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân.

b. Cách thực hiện

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học thể hiện

qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học

sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri

thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành

các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã

biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...

Hai là chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các

tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và

phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích,

tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình

thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.

Ba là tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở

thành môi trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh nhằm vận

dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết

các nhiệm vụ học tập chung.

Bốn là chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt

tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú

trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều

hình thức như theo lời giải, đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu

chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

Trong thực tế giảng dạy, không ai khẳng định được một phương pháp dạy

học nào là tối ưu mà thường kết hợp sử dụng các phương pháp nhằm phát triển

năng lực tự học cho học sinh, để xác định được các phương pháp dạy học ta có

thể thực hiện như sau:

- Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu bài học.

- Bước 2: Liệt kê các phương pháp có thể sử dụng trong bài học, chú trọng

sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp phát triển phẩm chất và năng

lực cho học sinh.

- Bước 3: Lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp để đáp

ứng mục tiêu bài học.

c. Ví dụ minh họa

Khi dạy mạch nội dung “Nước có những tính chất gì?” (Khoa học 4), với

các mục tiêu được xác định ở trên, giáo viên cần lựa chọn và ưu tiên sử dụng các

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

- Xác định mục tiêu bài học “Nước có những tính chất gì?”

- Liệt kê các phương pháp có thể sử dụng trong bài học: phương pháp quan

sát, phương pháp thí nghiệm, phương pháp thảo luận, phương pháp giải quyết

vấn đề, phương pháp hỏi đáp, trò chơi học tập, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ,...

- Lựa chọn các phương pháp phù hợp với bài học “Nước có những tính chất

gì?”

+ Làm việc cá nhân thông qua việc quan sát thí nghiệm.

+ Thảo luận nhóm với các hoạt động thí nghiệm ở trên lớp; tranh luận về

kết quả thí nghiệm.

+ Ghi chép rút ra kiến thức khoa học cho bản thân.

+ Tự đánh giá và rút ra kinh nghiệm cá nhân sau khi tham gia hoạt động

học tập.

2.2.2.3. Đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển

năng lực tự học.

a. Ý nghĩa

Đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng

lực tự học đã cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về sự phát triển

năng lực và sự tiến bộ của học sinh trên cơ sở yêu cầu cần đạt đã được quy định

ở mỗi lớp, mỗi cấp học; để từ đó các em học sinh có căn cứ để điều chỉnh cách

học, giáo viên lấy đó làn căn cứ để điều chỉnh phương pháp dạy học của mình,

tạo ra các cơ hội và thúc đẩy quá trình học tập, thêm động lực và sự hứng thú của

các em học sinh trong suốt quá trình học tập môn Khoa học.

Về đánh giá kết quả giáo dục môn Khoa học: bảo đảm sự tiến bộ của từng

học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục môn khoa học nói riêng và chất lượng

giáo dục nói chung. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học

tổ chức, kết hợp với đánh giá của giáo viên các môn học khác, của bản thân học

sinh được đánh giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp hoặc đánh giá

của cha mẹ học sinh, đi liền với tiến trình hoạt động học tập của học sinh, bảo

đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của học sinh. Việc đánh giá

định kì là đánh giá kết quả giáo dục sau một giai đoạn học tập. Kết quả đánh giá

định kì được sử dụng để chứng nhận cấp độ học tập, công nhận thành tích cho

người học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Khuyến khích vận dụng

kết hợp nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn

đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, kiểm tra viết, bài tập thực hành, các dự án

học tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn,...); đồng thời hướng dẫn giáo viên lựa

chọn các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với từng thành phần năng lực

khoa học.

Kiểm tra đánh giá sự tiến bộ đã cung cấp những thông tin phản hồi giúp học

sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kĩ năng nào có sự tiến bộ,

mảng kiến thức, kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Đánh

giá kết quả dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực tự học

đã giúp các em học sinh phát hiện bản thân thay đổi thế nào trên con đường đạt

mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra, biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá

kết quả học tập rèn luyện của chính mình, tự phản hồi với bản thân xem kết quả

học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa

tốt. Với đánh giá ấy đã hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang

rất mong muốn. Đánh giá chỉ ra học sinh đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu,

chuẩn đã đề ra, khi kết thúc một giai đoạn học thì làm cơ sở để tổ chức đánh giá,

để giáo viên biết được những kiến thức mình dạy, học sinh đã làm chủ được kiến

thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng...

Việc đánh giá trong dạy học môn Khoa học cần hướng tới mục tiêu môn

học và nhằm thúc đẩy, cải thiện việc phát triển năng lực tự học của học sinh.

Đánh giá kết quả học tập môn Khoa học được thực hiện thông qua đánh giá quá

trình và đánh giá tổng kết. Năng lực tự học của học sinh trong mỗi bài học môn

Khoa học cần được đánh giá dựa trên những mục tiêu ban đầu được đặt ra. Quá

trình đánh giá có thể được tiến hành theo các giai đoạn: chuẩn bị bài học của học

sinh; tham gia các hoạt động học tập ở lớp và sau bài học; tự đánh giá và đánh

giá đồng đẳng của học sinh.

b. Cách thực hiện

Đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng

lực tự học cần phải dựa vào: Chuẩn kiến thức kỹ năng theo định hướng tiếp cận

năng lực, yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ (theo định hướng

tiếp cận năng lực) của học sinh. Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá

định kỳ, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá

của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Kết hợp giữa hình thức đánh

giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của

mỗi hình thức đánh giá này. Cần có công đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn

diện, công bằng,trung thực,có khả năng phân loại giúp giáo viên và học sinh điều

chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn khoa học theo định

hướng phát triển năng lực tự học được thể hiện qua các bước sau:

- Bước 1: Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập.Đó

là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kỹ

năng (năng lực) môn Khoa học ở từng chủ đề để từ đó cải thiện kịp thời hoạt

động dạy và học.

- Bước 2: Đánh giá kết quả học tập môn Khoa học.Tiến trình đánh giá kết

quả học tập môn khoa học theo ba công đoạn là cơ bản là: thu thập thông tin,

phân tích và xử lý thông tin, xác định kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh

hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

+ Thu thập thông tin: Thông tin thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và

bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm

học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...) lựa chọn được những nội dung đánh

giá cơ bản và trọng tâm,trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kỹ năng xác định

đúng mức độ yêu cầu mỗi nộ dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào

chuẩn kiến thức, kỹ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau để kiểm tra

viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,..); thiết kế các công cụ đánh

giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được chuẩn, đáp ứng các yêu

cầu trắc nghiệm khách quan hay tự luận,cấu trúc đề kiểm ta khoa học phải phù

hợp,..); tổ chức thu được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho

học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham

gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

+ Phân tích và xử lý thông tin: các thông định tính về thái độ và năng lực

học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, ý nghĩa,.. được phân tích theo nhiều

mức độ với tiêu trí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các

thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án, hướng dẫn

chấm, hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật, số

lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình xếp loại học lực,... theo đúng quy chế

đánh giá xếp loại theo ngành.

+ Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không từng chủ đề,

cuối năm học dựa vào các kết quả định lượng và định tính rõ ràng; phân tích, giải

thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả quá trình và kết quả đánh giá

tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể.Ra quyết

định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên hoạt động học của học sinh

trong lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại

lớp, khen thưởng,..); thông báo kết quả học tập của học sinh với các bên có liên

quan (học sinh, cha mẹ học sinh, hộ đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,..)

góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình sách giáo khoa cách

tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,..

Trong đánh giá thành tích của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo định hướng phát triển

năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng

vận dụng tri thức.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức phương pháp kiểm tra, đánh giá khác

nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, và bài tập thực hành.Kết hợp

giữa trắc nghiệm và tự luận khách quan.

Đánh giá quá trình trong suốt quá trình học tập của học sinh.Đánh giá tổng

kết được thực hiện nhằm xác định mức độ mà học sinh đạt được các yêu cầu

được sau giai đoạn học tập các mức độ đánh giá đó là: Mức độ tốt, hoàn thành,

Cần cố gắng, kết quả đánh gá tổng kết được ghi bằng điểm số kết hợp với nhận

xét của giáo viên.

c. Ví dụ minh họa

Khi dạy mạch nội dung “Tính chất của nước” giáo viên có thể xây dựng và

đưa ra tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua hoạt động thí

nghiệm như sau:

Bảng 2.6. Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh trong hoạt động thí

nghiệm về tính chất của nước

Kết quả đạt được Tiêu chí Mức độ Tốt Đạt Cần cố gắng

Chuẩn bị - Chuẩn bị đầy đủ - Đã chuẩn bị đồ - Chưa chuẩn bị

các đồ dùng thí dùng thí nghiệm, được đồ dùng

nghiệm cho bài học nhưng chưa đầy thí nghiệm nào.

theo yêu cầu của giáo đủ. - Chưa sẵn sàng

viên: chai, cốc, nước - Nhận nhiệm vụ tham gia hoạt

sạch, khăn mặt, tấm học tập còn miễn động học tập.

gỗ (hoặc nhựa). cưỡng, chưa tự

- Vui vẻ và sẵn sàng nguyện.

nhận nhiệm vụ học tập.

Tham - Viết ra được từ hai - Viết ra được - Chưa viết

gia Trước dự đoán, ý kiến cá một dự đoán, ý được dự đoán, ý

hoạt khi làm nhân trở lên liên kiến cá nhân liên kiến cá nhân

Kết quả đạt được Tiêu chí Mức độ Tốt Đạt Cần cố gắng

động thí quan đến tính chất quan đến tính nào liên quan

thí nghiệm của nước. chất của nước đến tính chất

nghiệm - Đề xuất được ít - Đề xuất được của nước.

nhất một biện pháp biện pháp để kiểm - Chưa đề xuất

để kiểm chứng dự chứng dự đoán, ý được biện pháp

đoán, ý kiến cá nhân kiến cá nhân đã để kiểm chứng

đã nêu ra một cách rõ nêu ra nhưng còn dự đoán, ý kiến

ràng, chi tiết. chung chung, cá nhân đã nêu

chưa cụ thể. ra.

- Nêu được ít nhất - Tham gia tích - Tham gia chưa

một ý kiến cá nhân cực hoạt động tích cực vào

trong quá trình làm nhóm liên quan hoạt động

Trong thí nghiệm. đến nội dung tính nhóm; thiếu tự

khi làm - Có kĩ năng lắng nghe chất và vai trò tin và không

thí và phản hồi lại với các của nước nêu được ý kiến

nghiệm bạn trong nhóm. cá nhân trong

- Sẵn sàng nhận nhiệm hoạt động

vụ nhóm khi được các nhóm.

bạn phân công.

- Nêu được đầy đủ, - Nêu được kiến - Chưa nêu

rõ ràng các kiến thức thức về tính chất được kiến thức

Sau khi về tính chất của nước của nước sau thí về tính chất của

làm thí sau thí nghiệm. nghiệm nhưng nước sau thí

nghiệm - So sánh được kết chưa đầy đủ, rõ nghiệm.

quả thí nghiệm với ràng. - Chưa mô tả

được các bước

Kết quả đạt được Tiêu chí Mức độ Tốt Đạt Cần cố gắng

những dự đoán ban - Mô tả được quá cơ bản của quá

đầu của bản thân. trình làm thí trình làm thí

- Mô tả được quá trình nghiệm nhưng nghiệm hoặc

làm thí nghiệm và viết chưa viết ra được chưa viết ra

ra được những kiến những kiến thức, được những

thức, kĩ năng thu được kĩ năng thu được kiến thức, kĩ

sau thí nghiệm. sau thí nghiệm năng thu được

hoặc mô tả, viết sau thí nghiệm.

ra được nhưng

còn chưa đầy đủ,

rõ ràng.

Đánh - Nêu được rõ ràng - Nêu được - Chưa nêu

giá những điều bản thân những điều bản được những

đã làm được hoặc thân đã làm được điều bản thân đã

chưa làm được trong hoặc chưa làm làm được hoặc Tự hoạt động. được trong hoạt chưa làm được đánh - Nêu được những động nhưng còn trong hoạt động. giá điều bản thân sẽ lưu sơ sài và chưa

ý và rút kinh nghiệm đầy đủ.

để lần sau hoạt động

học tập tốt hơn.

- Nêu được những - Chỉ nêu được - Chưa nêu

Đánh bạn đã tham gia tốt những bạn đã được những bạn

giá hoặc chưa tốt vào tham gia tốt hoặc đã tham gia tốt

đồng hoạt động thí nghiệm chưa tốt vào hoạt hoặc chưa tốt

đẳng và giải thích rõ ràng động thí nghiệm vào hoạt động

của nhóm; hoặc

Kết quả đạt được Tiêu chí Mức độ Tốt Đạt Cần cố gắng

cho sự đánh giá, bình nêu được những thí nghiệm của

chọn của bản thân. bạn thực hiện tốt nhóm.

và những bạn

thực hiện chưa tốt

nhưng chưa giải

thích được sự

bình chọn của

bản thân.

Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng

thông qua đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá

trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Kết

quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của

học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. Việc đánh giá quá

trình do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo

viên, cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh

khác trong tổ, trong lớp. Việc đánh giá tổng kết do cơ sở giáo dục tổ chức. Việc

đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định

chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức

để phục vụ công tác quản lý các hoạt động dạy học, phát triển chương trình và

nâng cao chất lượng giáo dục.

2.3. Tiểu kết chương 2

Trong chương 2 của luận văn, chúng tôi đã:

- Xác định được các mức độ và biểu hiện cơ bản của năng lực tự học trong

môn Khoa học lớp 4.

- Đề xuất được một số biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động giáo dục theo

định hướng phát triển năng lực tự học trong môn Khoa học lớp 4:

+ Xây dựng mục tiêu dạy học bài học môn Khoa học lớp 4 theo định hướng

phát triển năng lực tự học.

+ Sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Khoa học lớp 4 để phát

triển năng lực tự học.

+ Đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học lớp 4 theo định hướng phát triển

năng lực tự học.

Phát triển năng lực tự học cho học sinh không chỉ là mục tiêu hướng đến của

môn Khoa học mà là mục tiêu quan trọng của tất cả các môn học và hoạt động giáo

dục đây là mục tiêu cốt lõi để hình thành các năng lực khác cho học sinh.

Trong dạy học môn Khoa học, hình thành năng lực tự học luôn gắn liền với

việc tạo động cơ, nhu cầu tự học khoa học cho học sinh; bồi dưỡng và phát triển

tình yêu khoa học, giúp các kiến thức khoa học trở lên bền vững, qua đó phát triển

năng lực khoa học. Quá trình hình thành và phát triển năng lực tự học là quá trình

thường xuyên và lâu dài, đòi hỏi sự kiên trì của giáo viên và sự tham gia của gia

đình học sinh và các tổ chức xã hội.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm:

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu ra: “Nếu đề xuất

được các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn

Khoa học lớp 4 một cách phù hợp sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học

sinh nói riêng và nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học lớp 4 nói chung”.

- Kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi của 2 tiết thiết kế theo hướng phát

triển năng lực tự học của học sinh trong môn khoa học lớp 4 tại các trường tiểu

học của thành phố Thái Nguyên.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Xây dựng kế hoạch bài học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực

tự học.

- Tiến hành thực nghiệm tại lớp 4A, 4B trường Tiểu học Trưng Vương và

Tiểu học Cam Giá (lớp A là lớp thực nghiệm, lớp B là lớp đối chứng).

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng quy trình, biện pháp sư

phạm vào việc thiết kế kế hoạch sau thực nghiệm.

3.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên địa bàn thành phố Thái Nguyên. Để

đánh giá tính khách quan việc dạy học ở tiểu học có sử dụng các biện pháp sư

phạm để thiết kế các hoạt động giáo dục theo hướng phát triển năng lực tự học

của học sinh. Chúng tôi chọn thực nghiệm tại các lớp 4A và 4B của trường Tiểu

học Trưng Vương, phường Trưng Vương, thành phố Thái Nguyên và trường

Tiểu học Cam Giá, phường Cam Giá, thành phố Thái Nguyên. Với điều kiện

kinh tế và vị trí địa lý khác nhau của hai ngôi trường sẽ giúp cho quá trình đánh

giá mang tính khách quan hơn.

3.4. Tổ chức thực nghiệm

* Thời gian thực nghiệm:

Tháng 5 năm 2020, cụ thể như sau: Chúng tôi tiến hành tiết dạy ở lớp 4A

và lớp 4B Trường Tiểu học Trưng Vương vào thứ năm, ngày 14 tháng 05 năm

2020. Ở lớp 4A và lớp 4B Trường Tiểu học Cam Giá vào thứ hai, ngày 18 tháng

05 năm 2020.

* Đối tượng tham gia thực nghiệm

Đối tượng tham gia thực nghiệm là học sinh lớp 4A và 4B của hai trường:

Trường Tiểu học Trưng Vương và Trường Tiểu học Cam Giá - Thành phố Thái

nguyên. (Lớp A là lớp thực nghiệm, lớp B là lớp đối chứng).

Học sinh ở cả hai lớp đa phần là con em của các gia đình có điều kiện trung

bình, bố mẹ các em hầu hết là công nhân, nông dân và buôn bán trên địa bàn.

* Đặc điểm của đối tượng thực nghiệm

Trường Tiểu học Trưng Vương

+ Lớp 4A: Số lượng học sinh: 35 em; Nam: 17; Nữ: 18. Trong đó 25 em là

dân tộc Kinh, 10 em là dân tộc thiểu số.

+ Lớp 4B: Số lượng học sinh: 33 em; Nam: 15; Nữ: 18. Trong đó 17 em là

dân tộc Kinh, 16 em dân tộc thiểu số.

Về kết quả học kì I:

+ Lớp 4A: Trong tổng số 35 học sinh có 17 học sinh Mức độ tốt, chiếm

48,6%; 18 học sinh hoàn thành, chiếm 51,4 %.

+ Lớp 4B: Trong tổng số 33 học sinh có 15 học sinh Mức độ tốt, chiếm

45,5%; 18 học sinh hoàn thành, chiếm 54,5%.

Trường Tiểu học Cam Giá

+ Lớp 4A: Số lượng học sinh: 36 em; Nam: 17; Nữ 19. Trong đó 26 em là

dân tộc Kinh, 10 em là dân tộc thiểu số.

+ Lớp 4B: Số lượng học sinh: 34 em; Nam: 16; Nữ: 18. Trong đó 20 em là

dân tộc Kinh, 14 em là dân tộc thiểu số.

Về kết quả học kì I:

+ Lớp 4A: Trong tổng số 36 học sinh có 18 học sinh Mức độ tốt, chiếm

50%; 18 học sinh hoàn thành, chiếm 50%.

+ Lớp 4B: Trong tổng số 34 học sinh có 16 học sinh Mức độ tốt, chiếm

47%; 18 học sinh hoàn thành, chiếm 53%.

Học sinh trong cả 4 lớp có lực học tương đối đều, các em đều có hứng thú

và say mê học tập.

* Triển khai thực nghiệm

Chuẩn bị:

+ Với 2 lớp thực nghiệm: Chuẩn bị kế hoạch bài học có phát triển năng lực tự

học cho hai bài dạy: “Nước có những tính chất gì?” và “Ba thể của nước”.

+ Với 2 lớp đối chứng: Chuẩn bị kế hoạch bài dạy: “Con người cần gì để

sống?” và “Gió nhẹ, gió mạnh. Phòng chống bão”.

+ Chuẩn bị phương tiện dạy học

+ Thiết kế phiếu kiểm tra, đánh giá trước và sau thực nghiệm

Nội dung:

+ Tổ chức thực nghiệm bài học theo đúng lịch thời khóa biểu với sự tham

gia của hai lớp học sinh khối 4 ở hai trường.

+ Kiểm tra khảo sát chất lượng học tập của học sinh trước và sau thực

nghiệm, đồng thời phỏng vấn giáo viên sau giờ thực nghiệm.

3.5. Nội dung thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm được diễn ra trong giai đoạn giữa học kì II của năm

học 2019-2020 (từ ngày 18/5/2020 đến ngày 27/5/2020), đây cũng là thời gian

học tập mà các em đã đi vào nền nếp có thể phát huy năng lực tự học của học

sinh. Kế hoạch thực nghiệm được thể hiện trong bảng sau:

Chúng tôi thiết kế 2 bài dạy cho học sinh lớp 4 dựa trên các biện pháp đã

đề xuất và tiến hành theo quy trình đưa ra. Công tác thực nghiệm được tiến hành

trên cùng một đối tượng đã khảo nghiệm ở năm học trước. Kế hoạch thực nghiệm

được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm

Biện pháp thực nghiệm Tên TT Lớp Các biện pháp bài học Nội dung hoạt động thực nghiệm

1 4A Nước - Phát hiện màu, mùi, vị của

có nước. - Xây dựng mục tiêu

những - Nhận biết nước có hình dạy học bài học theo

tính dạng gì và chảy như thế định hướng phát triển

chất gì? nào? năng lực tự học.

- Nhận biết nước thấm qua - Sử dụng các phương

một số vật, hoà tan được pháp dạy học để phát

một số chất. triển năng lực tự học.

- Đánh giá kết quả dạy 2 4B Ba thể - Nhận biết nước có thể

học theo định hướng của chuyển ở thể lỏng thành thể

phát triển năng lực tự nước khí và ngược lại.

học. - Nhận biết nước có thể

chuyển từ thể lỏng sang thể

rắn và ngược lại.

- Vẽ được sơ đồ sự chuyển

thể của nước.

Để tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã thiết kế hai kế hoạch bài dạy dành

cho 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng. (Phụ lục 2)

3.6. Kết quả thực nghiệm

Sau khi xây dựng kế hoạch, chuẩn bị các tài liệu phương tiện cần thiết,

chúng tôi liên hệ và yêu cầu các lực lượng tham gia chuẩn bị theo kế hoạch thực

nghiệm. Sau đó tổ chức thực nghiệm theo kế hoạch đề ra.

Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm được áp dụng mô hình thực

nghiệm dưới đây:

Nhóm thực nghiệm: O1 X O2

Nhóm đối chứng: O3 Y O4

Trong đó:

X: Các biện pháp can thiệp thực nghiệm.

Y: Các tác động khác

O1, O2: Kết quả số liệu trước và sau thực nghiệm biện pháp của nhóm

thực nghiệm.

O3, O4: Kết quả số liệu trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng.

Bên cạnh việc xây dựng kế hoạch dạy học, chúng tôi còn xây dựng hệ thống

các câu hỏi phỏng vấn giáo viên; mẫu biên bản dự giờ tiết dạy; các tiêu chí đánh

giá học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng nhằm thu được những kết quả cả

về mặt định lượng và định tính của quá trình thực nghiệm.

Để đánh giá kết quả trước và sau thực nghiệm, chúng tôi kết hợp đánh giá

định tính và định lượng quá trình tham gia các tiết học của học sinh.

Về đánh giá định tính: Dựa vào quá trình quan sát, chuẩn bị đồ dùng của

học sinh khi tham gia tiết học cũng như thái độ tham gia trong các hoạt động

trong chủ đề như: trả lời câu hỏi, hợp tác, nêu vấn đề, mức độ tham gia phát biểu

ý kiến, chia sẻ.

Về đánh giá định lượng: Chúng tôi thiết kế 1 phiếu kiểm tra trước và sau

thực nghiệm (Phụ lục 1) về kiến thức và năng lực tự học của học sinh liên quan

đến bài học. Bên cạnh đó chúng tôi xây dựng tiêu chí để đánh giá xếp loại học

sinh theo 3 mức độ: Mức độ tốt, mức độ đạt, cần cố gắng.

- Tiêu chí đánh giá đối với từng câu:

Cần cố gắng = 0 điểm

Mức độ đạt = 1 điểm

Mức độ tốt = 2 điểm

- Tiêu chí đánh giá học sinh (tính theo tổng số điểm của các câu trong bài

kiểm tra)

Cần cố gắng: Dưới 5 điểm

Mức độ đạt: 5 - 7 điểm

Mức độ tốt: 8 - 10 điểm

Bảng tiêu chí được thể hiện cụ thể như sau:

Bảng 3.2. Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại năng lực tự học của học sinh

trước thực nghiệm

Mức độ đạt được Câu Tiêu chí hỏi Cần cố gắng Mức độ đạt Mức độ tốt

HS nêu cáctính - Học sinh chưa nêu - Học sinh nêu -Học sinh nêu

1 chất của nước. được các tính chất được một số được các tính

của nước. tính chất. chất đúng.

HS nêu được - Học sinh không nêu - Học sinh nêu -Học sinh nêu

ba thể của được ý tưởng nào. được nhưng được rõ ràng, 2

nước. chưa rõ ràng. sáng tạo.

HS lập được sơ - Học sinh chưa vẽ - Học sinh biết - Học sinh lập

đồ chuyển hóa được sơ đồ chuyển vẽ nhưng chưa được sơ đồ 3 của nước. hóa của nước. rõ ràng. chuyển hóa

nước rõ ràng.

Trình bày - Học sinh không -Học sinh nêu -Học sinh nêu

những hiểu trình bày được. được những được những

4 biết về nước. hiểu biết của hiểu biết của

mình nhưng mình rõ ràng,

chưa rõ ràng. dễ hiểu.

HS tiến hành -Học sinh không biết -Học sinh tiến -Học sinh

các thí nghiệm tiến hành thí nghiệm. hành thí tiến hành thí 5 nghiệm nhưng nghiệm

còn lúng túng. nhanh nhẹn.

Bảng 3.3. Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại năng lực tự học của học sinh

sau thực nghiệm

Mức độ đạt được Câu Tiêu chí hỏi Cần cố gắng Mức độ đạt Mức độ tốt

HS nêu các tính - Học sinh nêu được - Học sinh -Học sinh nêu

chất của nước. một số nét về tính nêu được cơ được đầy đủ,

chất còn nước, nhưng bản đủ và chính xác, cụ

cơ bản là thiếu và sai bảo đảm về thể các tính 1 về nội dung. khung nội chất của

dung của nước, diễn đạt

tính chất. khoa học dễ

hiểu, dễ nhớ.

HS nêu được ba -Học sinh nêu được ý - Học sinh -Học sinh nêu

thể của nước. tưởng nhưng không nêu được được rõ ràng

hợp lý với thực tế liên kiến thức và có sự sáng

quan đến nội dung bài nhưng chưa tạo, đi sâu vào

2 học. cụ thể bám thực tế.

sát với thực

tế liên quan

đến nội dung

bài học.

HS lập được sơ - Học sinh cơ bản vẽ -Học sinh -Học sinh vẽ

đồ chuyển hóa được sơ đồ chuyển biết vẽ được sơ đồ

của nước. hóa của nước nhưng nhưng chưa chi tiết cụ thể, 3 còn thiếu, sai, nhầm rõ ràng. trình bày

lẫn nội dung. khoa học,

sạch sẽ.

-Trình bày những -Học sinh nêu trình - Học sinh -Học sinh nêu 4 hiểu biết về nước. bày còn kém. nêu ra được được đầy đủ

Mức độ đạt được Câu Tiêu chí hỏi Cần cố gắng Mức độ đạt Mức độ tốt

nhận biết những ý hiểu

của mình của mình

nhưng trình trình bày rõ

bày chưa rõ ràng, dễ hiểu,

ràng. xúc tích.

-Học sinh còn lúng -Học sinh -Học sinh

túng, không xác định tiến hành thí tiến hành thí

được các trình tự nghiệm còn nghiệm theo

trong khâu tiến hành có phần đúng trình tự

thí nghiệm. chưa đảm các bước,

bảo theo yêu nắm chắc kỹ

cầu. - Việc thuật thực

HS tiến hành các nắm thứ tự hành, sử lý 5 thí nghiệm. các bước nhanh các

thực hành tình huống.

còn chưa

nắm chắc,

phải có sự

chỉ dẫn của

giáo viên

chuyên môn.

3.6.1. Đánh giá định lượng

3.6.1.1. Kết quả trước thực nghiệm

Trước khi thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở hai lớp kiến thức

khoa học cũng như năng lực tự học của học sinh (Phụ lục 2). Chúng tôi tổ chức

tiến hành xây dựng 1 bài kiểm tra bài: “Nước có những tính chất gì?” và bài “Ba

thể của nước” để xác định được trình độ học sinh trước khi thực nghiệm.

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá năng lực tự học môn Khoa học của học sinh

trước khi thực nghiệm

Mức độ tốt Mức độ đạt Lớp

SL % SL % Cần cố gắng SL %

6 17,1 20 57,1 9 25,7

Thực nghiệ m 7 19,5 21 58,3 8 22,2

6 18,2 18 9 27,3 54,5 6

Đối chứng

5 14,7 20 58,8 9 26,5

4A Trường Tiểu học Trưng Vương 4A Trường Tiểu học Cam Giá 4B Trường Tiểu học Trưng Vương 4B Trường Tiểu học Cam Giá

Kết quả của bài thực nghiệm được biểu diễn bằng biểu đồ sau:

Đạt

Tốt

Cần cố gắng

Hình 3.1. Biểu đồ biểu thị kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh

trước thực nghiệm

Qua bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy lực học của học sinh ở hai lớp thực

nghiệm và hai lớp đối chứng không có sự chênh lệch nhiều. Lớp 4B Trường Tiểu

học Trưng Vương có số học sinh Mức độ tốt bài kiểm tra (18,18%) thấp hơn so

với lớp 4A Trường Tiểu học Cam Giá (19,45%). Tuy nhiên, con số thấp hơn là

không đáng kể. Số học sinh Cần cố gắng bài kiểm tra ở cả 4 lớp là tương đối cao,

đều chiếm trên 20% (Lớp 4A - Trường Tiểu học Trưng Vương: 25,72%; Lớp 4B

- Trường Tiểu học Trưng Vương: 27,27%; Lớp 4A - Trường Tiểu học Cam Giá:

22,22%; Lớp 4B - Trường Tiểu học Cam Giá: 26,47%). Nhìn chung, học sinh ở

hai lớp có lực học tương đương nhau.

3.6.1.2. Kết quả sau thực nghiệm

Ngay sau khi tiến hành xong các bài dạy, chúng tôi đã tổ chức kiểm tra các

năng lực chung, năng lực tự học của học sinh ngay tại lớp. Thời gian của mỗi bài

kiểm tra kéo dài từ 15 phút đến 20 phút. Nội dung kiểm tra là giống nhau ở cả 4

lớp. (Phụ lục 1.2)

Chất lượng bài kiểm tra sau thực nghiệm được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá năng lực tự học môn Khoa học của học sinh

sau thực nghiệm

Lớp Mức độ tốt Mức độ đạt Cần cố gắng SL SL SL % % %

16 45,7 17 48,6 2 5,7

Thực nghiệm

18 50 15 41,7 3 8,3

7 21,2 17 51,5 9 27,3 Đối chứng 4A Trường Tiểu học Trưng Vương 4A Trường Tiểu học Cam Giá 4B Trường Tiểu học Trưng Vương

8 23,5 16 47,1 10 29,4

4B Trường Tiểu học Cam Giá

Kết quả của bài thực nghiệm được biểu diễn bằng biểu đồ sau:

Cần cố gắng

Đạt

Tốt

Hình 3.2. Biểu đồ biểu thị kết quả đánh giá năng lực tự học môn Khoa học

của học sinh sau thực nghiệm

Kết quả bài kiểm tra cho thấy: Ở hai lớp thực nghiệm, sau khi áp dụng tiết

dạy có triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học, kết quả bài kiểm tra đã

có sự thay đổi rõ rệt. Những bài đạt kết quả “Cần cố gắng”đã giảm xuống đáng

kể. Số lượng bài đạt mức “Mức độ tốt” tăng cao. Cụ thể:

Ở lớp 4A - Trường Tiểu học Trưng Vương, chúng tôi nhận thấy kết quả sau

thực nghiệm số bài kiểm tra đạt mức Mức độ tốt là 45,7%, tăng 28,6% so với

trước thực nghiệm (17,14%). Đặc biệt, số bài đạt kết quả Cần cố gắng đã giảm

mạnh (từ 25,72% xuống còn 5,7%).

Ở lớp 4A - Trường Tiểu học Cam Giá, kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm

cũng có sự thay đổi tích cực, số bài Mức độ tốt tăng từ 19,45% lên 50%. Số bài

đạt kết quả Cần cố gắng giảm từ 22,22% xuống còn 8,3%. Các bài ở mức độ

hoàn thành giảm từ 58,33% xuống 41,7%. Số bài hoàn thành giảm xuống sau

quá trình thực nghiệm không phải là điều đáng lo, bởi sau khi rà soát lại các bài

kiểm tra, chúng tôi nhận thấy rất nhiều em trước thực nghiệm kết quả bài kiểm

tra ở mức hoàn thành nhưng sau thực nghiệm đã đạt Mức độ tốt.

Ở 2 lớp đối chứng, kết quả bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm không có

sự thay đổi nhiều. Số học sinh Mức độ tốt bài kiểm tra ở mỗi lớp chiếm tỉ lệ

không cao (21,2% và 23,5%). Trong khi đó số học sinh Cần cố gắng vẫn chiếm

con số tương đối lớn (27,3% và 29,4%)

3.6.2. Đánh giá định tính

Bên cạnh việc tiến hành kiểm định tính giả thuyết thống kê dựa trên kết quả

phân tích định lượng, chúng tôi tiến hành đánh giá về định tính kết quả thực

nghiệm sư phạm dựa trên kết quả của việc đánh giá quá trình; thông qua việc thu

nhận thông tin từ việc trao đổi trực tiếp với học sinh và giáo viên tham gia thực

nghiệm. Kết quả cụ thể như sau:

- Về phía giáo viên: Các giáo viên tham gia thực nghiệm đều nhận thấy rằng

các biện pháp sư phạm đã đề xuất đều rất dễ để thực hiện trong quá trình giảng

dạy. Đồng thời các chủ đề giáo dục theo định hướng phát triển năng lực tự học

trong môn Khoa hoc lớp 4 đều có nội dung liên quan đến thực tiễn nên giúp học

sinh hứng thú hơn trong học tập. Các giáo viên tham gia thực nghiệm đều khẳng

định đã học hỏi được nhiều qua đợt thực nghiệm và sẽ tiếp tục vận dụng trong

quá trình giảng dạy ở trưởng tiểu học. Cụ thể:

Cô Trần Thị Hải - Giáo viên chủ nhiệm lớp 4A Trường Tiểu học Cam Giá

chia sẻ: “Tiết học rất sôi nổi, kích thích được hứng thú học tập ở học sinh, hình

thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học sẽ tạo ra nền tảng vững

chắc giúp các em nâng cao kết quả học tập của bản thân, kích thích tư duy phê

phán, tư duy sáng tạo để giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Nội dung các chủ

đề trong môn Khoa học rất gần gũi và gắn liền với thực tiễn cuộc sống của các

em. Sự thay đổi trong phương pháp giáo dục, mục tiêu giáo dục giúp các em học

sinh tự chủ hơn với môn học”.

- Về phía học sinh: Các em học sinh đều hào hứng học tập, tiếp thu bài

nhanh hơn. Ý thức học và chuẩn bị bài trước khi lên lớp của học sinh tốt hơn.

Các em đã chuẩn bị đầy đủ đồ dùng cũng như chuẩn bị bài trước khi học. Bên

cạnh đó, chính những chủ đề xuất phát từ thực tiễn sẽ giúp các em thấy gần gũi

với cuộc sống hơn. Đặc biệt khi trao đổi thảo luận nhóm, thuyết trình trước lớp

học sinh tham gia rất sôi nổi chứ không thụ động tiếp thu kiến thức như các

phương pháp cũ. Qua các giờ thực nghiệm học sinh không còn thấy sợ phải học

mà có thể lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ nhàng, phát triển khả năng giao tiếp

tốt hơn. Cụ thể:

Em Trần Quỳnh Trang - Học sinh lớp 4A Trường Tiểu học Trưng Vương

nhận thấy rằng: “Em rất thích các tiết học như thế này, em thấy mình ghi nhớ

bài lâu hơn”.

Em Nguyễn Phương Thảo - Học sinh lớp 4B Trường Tiểu học Cam Giá cho

rằng: “Em rất mong các thầy cô tổ chức nhiều tiết học như thế này nữa”.

3.6.3. Đánh giá về hứng thú học tập của học sinh

Hứng thứ học tập chiếm vị trí rất quan trọng trong hoạt động nhận thức của

học sinh tiểu học. Đây là chỉ số quan trọng để đánh giá tính tích cực nhận thức

của các em. Qua quan sát các tiết dạy, chúng tôi thấy rất rõ nét hào hứng thế hiện

trên khuôn mặt, ánh mắt các em sau khi được giáo viên khéo léo tổ chức, động

viên các em hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức. Trong quá trình học các em được

thoải mái bộc lộ quan điểm, suy nghĩ của bản thân, được các bạn và thầy cô giáo

lắng nghe, các em hoàn toàn chủ động trong quá trình học.

Ở các lớp đối chứng nhiều học sinh còn tỏ ra thờ ơ với bài học vì các em

phải tiếp nhận tri thức qua lời giảng của giáo viên một cách thụ động. Vì bài dạy

không lôi cuốn, hấp dẫn nên nhiều học sinh còn làm việc riêng, không chú ý vào

bài học.

Theo ý kiến của học sinh, những lý do các em ham thích giờ học là:

- Tiết học trôi qua nhanh vì lúc nào lớp cũng sôi nổi.

- Vì bọn em nhớ bài lâu hơn.

- Em rất thích tiết học.

- Em thấy tiết học rất vui.

- Em thấy tiết học rất bổ ích.

...

Những lý do làm cho các em không thích giờ học là:

- Vì tiết học không có gì hấp dẫn cả.

- Em đang trông hết giờ học để được ra chơi với các bạn.

- Em buồn ngủ quá!

Kết quả trên cho chúng ta thấy việc tổ chức cho học sinh tham gia hoạt

động, lôi cuốn các em vào giải quyết các vấn đề mà học sinh cần tự học cùng các

bạn trong tổ, trong nhóm, cùng cả lớp sẽ tạo ra sự hứng thú học tập trong học

sinh. Giáo viên phải khéo léo tổ chức sao cho tiết học thật sự sôi nổi, có sức lôi

cuốn, tạo ra sự thi đua giữa các nhóm, tổ chức cho các em học mà chơi, chơi mà

học, luôn động viên khuyến khích các em kịp thời, dẫn dắt các em tự hoạt động

chiếm lĩnh tri thức hiệu quả tiết học chắc chắn sẽ được nâng lên, học sinh sẽ rất

hào hứng học tập.

3.7. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm

Mặc dù việc thực nghiệm chỉ được tiến hành trên 4 lớp tại hai ngôi trường

khác nhau, do nhiều yếu tố ngoại cảnh tác động nên nội dung thực nghiệm chưa

nhiều và thời gian thực nghiệm cũng không dài, song sau khi tiến hành việc phân

tích kết quả thực nghiệm trên nhiều phương diện, chúng tôi rút ra một số nhận

xét như sau:

Về phía học sinh:

- Trên cả hai lớp thực nghiệm: Lớp 4A - Trường Tiểu học Trưng Vương; Lớp

4A - Trường Tiểu học Cam Giá đều cho kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm cao

hơn đáng kể so với trước thực nghiệm và so với 2 lớp đối chứng (Lớp 4B - Tiểu học

Trưng Vương và lớp 4B - Trường Tiểu học Cam Giá).

- So với 2 lớp đối chứng, ở 2 lớp thực nghiệm các em có hứng thú, tập

trung trong tiết học hơn.

- Các kĩ năng giao tiếp; thuyết trình; làm việc nhóm; giải quyết vấn đề …

của học sinh có cơ hội được hình thành, luyện tập và củng cố nhiều hơn trong

tiết học thực nghiệm so với các tiết học đối chứng.

- Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành phát phiếu điều học sinh (Phụ lục 3) để

biết được hứng thú của các em đối với tiết học có phát triển năng lực tự học cho

học sinh. Sau khi tổng hợp ý kiến của học sinh, chúng tôi cũng thu được những

tín hiệu rất khả quan, cụ thể được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 3.6. Thái độ của học sinh sau thực nghiệm

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Thái độ Số lượng Số lượng % %

Không thích 0 0 0 0

Bình thường 7 9,9 35 52,2

Thích 14 19,7 20 29,9

Rất thích 50 70,4 12 17,9

Bảng số liệu trên cho thấy, Ở lớp đối chứng, đa số các em có thái độ bình

thường hoặc thích. Ở lớp thực nghiệm, do được trực tiếp phát triển năng lực tự

học của bản thân nên sau 2 tiết học thực nghiệm phần lớn các học sinh đều rất

thích được học. Thái độ rất thích chiếm 70,4%. Điều này đã phần nào thấy được

vai trò quan trọng của việc phát triển năng lực tự học cho học sinh qua dạy học

môn Khoa học lớp 4.

Về phía giáo viên:

Giáo viên ở 2 trường thực nghiệm và cán bộ quản lý chuyên môn đánh giá

cao cách sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực và việc phát triển

năng lực tự học cho học sinh.

Kết quả trên đây đã chứng tỏ quá trình thực nghiệm đã khẳng định được

hiệu quả và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. Việc nắm vững cấu trúc

chương trình ở SGK, phối kết hợp một cách nhuần nhuyễn các phương pháp dạy

học tích cực cùng với sự chịu khó đầu tư suy nghĩ của giáo viên đối với mỗi chủ

đề theo định hướng phát triển năng lực tự học trong môn Khoa học lớp 4 sẽ mang

lại hiệu quả rất cao.

3.8. Tiểu kết chương 3

Nội dung của chương 3 đã đề cập và làm sáng tỏ một số biện pháp phát triển

năng lực tự học môn Khoa học lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông mới và

những kết quả thu được sau khi thực hiện quá trình thực nghiệm sư phạm.

Quá trình thực nghiệm tác động được tiến hành trong học kì II của năm học

2019 - 2020 ở 2 trường cũng đã khẳng định rằng: các biện pháp sư phạm đã đề

xuất ở chương 2 có tính khả thi. Với những biện pháp này, các kế hoạch bài học

giáo dục theo định hướng phát triển năng lực tự học trong môn Khoa học lớp 4

không chỉ tạo ra hiệu quả tích cực trong việc phát triển các kĩ năng cần thiết cho

học sinh mà còn làm tăng kết quả học tập các môn học cho học sinh.

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy mục đích nghiên cứu đề ra là đúng đắn;

giả thuyết sư phạm được chấp nhận và nhiệm vụ nghiên cứu được hoàn thành, đề

tài hoàn toàn khả thi trong việc tổ chức hoạt động giáo dục theo định hướng phát

triển năng lực tự học trong môn Khoa học lớp 4 cho học sinh tiểu học.

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

1. Kết luận

Sau khi thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã hoàn thành các nhiệm vụ sau:

Làm rõ được cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Tổng quan vấn đề nghiên

cứu, các khái niệm, biểu hiện, ý nghĩa của năng lực tự học, khái quát môn Khoa

học lớp 4 về mục tiêu, nội dung, các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học,

đặc điểm tâm sinh lý học sinh cuối cấp tiểu học với việc phát triển năng lực tự

học, thực trạng dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học.

Đề xuất được một số biện pháp phát triển năng lực tự học môn Khoa học

lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

Điều tra, đánh giá được thực trạng việc dạy học môn Khoa học lớp 4 ở

trường tiểu học. Qua đó, thấy rõ việc tổ chức các hoạt động giáo dục nhằm phát

triển năng lực tự học môn Khoa học lớp 4 là rất cần thiết.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp 4 ở Trường Tiểu học Trưng Vương

và Trường Tiểu học Cam Giá với 2 chủ đề: “Nước có những tính chất gì?” và

“Ba thể của nước”.

Xử lí thống kê kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm tra quan sát đánh giá quá

trình tham gia cũng như kết quả hoạt động của học sinh, tôi thấy rằng kết quả

thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được tính hiệu quả, khả thi của các biện

pháp phát triển năng lực tự học.

2. Đề xuất

Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi có một vài kiến nghị

như sau:

Về phía nhà trường, cần thường xuyên mở lớp bồi dưỡng năng lực, chuyên

môn cho giáo viên, hướng giáo viên tới việc thường xuyên sử dụng các biện pháp

để phát triển năng lực tự học cho học sinh.

Khuyến khích, mở rộng các đề tài nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tự

học cho học sinh.

Tìm hiểu và nâng cao hiểu biết của bản thân về xã hội.

Tiếp tục nghiên cứu và vận dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học

cho học sinh ở các lớp và các bậc học khác nhau.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông - Chương

trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông, môn

Khoa học.

3. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2016), Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

4. Phạm Khắc Chương (1997), J.A. Comenxki - Ông tổ của nền sư phạm cận

đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học

quốc gia Hà Nội.

6. Phạm Minh Hạc (2000), Một số vấn đề tâm lý học, NXB GD.

7. Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, Tạp chí

giáo dục, tr.25-27.

8. Nguyễn Kỳ (1999), Khơi dậy và phát huy tối đa nội lực trong giáo dục,

nghiên cứu giáo dục, NXB Hà Nội.

9. Phan Trọng Luận (1995), “Về khái niệm học sinh làm trung tâm”, nghiên

cứu giáo dục, 2/1995.

10. Hồ Chí Minh bàn về công tác giáo dục (1972), NXB Sự thật Hà Nội.

11. Hoàng Hữu Niềm (2001), Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di

truyền học cho học viên tại các Trung tâm giáo dục thường xuyên, Luận án

Tiến sỹ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. Hoàng Phê (chủ biên) (2002), Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà Nẵng.

13. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB

Giáo dục Hà Nội.

14. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

15. Nguyễn Cảnh Toàn (CB) (2009), Tự học như thế nào cho tốt, NXB TP Hồ

Chí Minh, TP Hồ Chí Minh.

16. Từ điển Triết học (2010), NXB Văn hóa thông tin.

17. T. Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo (cán bộ giảng dạy

khoa anh văn Đại học tổng hợp TP Hồ Chí Minh dịch), NXB tuổi trẻ.

18. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

B. Tài liệu tiếng Anh

19. Candy, P. (1991). Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive

guide to theory and practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

20. Taylor, B. (Nov 11-15.1995). Self-Directed Learning: Revisiting an Idea

Most Appropriate for Middle School Students. Paper presented at the

Combined Meeting of the Great Lakes and Southeast International Reading

Association. Nashville, TN.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: KẾ HOẠCH BÀI DẠY

PHỤ LỤC 1.1: KẾ HOẠCH BÀI DẠY Ở LỚP ĐỐI CHỨNG

BÀI 1: CON NGƯỜI CẦN GÌ ĐỂ SỐNG?

I. Mục tiêu

1. Kiến thức: Biết được con người cần thức ăn, nước uống, không khí, ánh sáng,

nhiệt độ để sống.

2. Kĩ năng: Kể được những điều kiện về tinh thần cần cho sự sống của con người

như sự quan tâm, chăm sóc, giao tiếp xã hội, các phương tiện giao thông, giải trí.

3. Thái độ: Có ý thưc giữ gìn vệ sinh môi trường; biết tự bảo vệ sức khỏe của

bản thân và gia đình.

II. Đồ dùng dạy - học

1. Giáo viên

- Hình trang 4,5 SGK, phiếu học tập, phiếu trò chơi.

- SGK, thước, phấn,…

2. Học sinh: SGK, vở, bút,…

III. Các hoạt động dạy - học

1. Ổn định tổ chức (2 phút): Hát.

2. Kiểm tra bài cũ (3 phút): Kiểm tra đồ dùng học tập.

3. Bài mới (31 phút):

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- HS ghi đầu bài vào vở.

- GV giới thiệu, ghi đầu bài lên bảng.

3.1. Giới thiệu bài (1 phút)

- GV cho HS thảo luận theo nhóm 4, 2 bàn làm 1 nhóm. 3.2. Các hoạt động

- HS thảo luận theo nhóm 4, 2 bàn làm 1 nhóm.

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

a. Con người cần gì để sống? (8 - 10 phút)

- Yêu cầu trả lời câu hỏi: Con người cần những gì để duy trì sự sống? - GV yêu cầu HS ghi vào giấy những ý kiến của mình. - Gọi HS trình bày kết quả. - Gọi nhóm khác nhận xét, bổ sung. - GV yêu cầu HS bịt mũi, ai cảm thấy không chịu được nữa thì thôi và giơ tay lên. - Em có cảm giác như thế nào? Em có nhịn thở lâu hơn được nữa không? - GV: Như vậy chúng ta không thể nhịn thở quá 3 phút. - Nếu nhịn ăn, nhịn uống em cảm thấy như thế nào? - Nếu hàng ngày chúng ta không được sự quan tâm của gia đình bạn bè thì sao?

- HS ghi vào giấy những ý kiến của mình. - HS trình bày kết quả: + Con người cần phải có không khí để thở, thức ăn, nước uống, quần áo, nhà ở, bàn ghế, xe cộ,… + Con người cần được đi học để có hiểu biết, chữa bệnh khi ốm, đi xem phim, ca nhạc,… + Con người có tình cảm với những người xung quanh như trong gia đình, bạn bè, làng xóm. - Nhận xét, bổ sung. - HS bịt mũi. + Em cảm thấy khó chịu và không thể nhịn thở lâu hơn được nữa. + Em cảm thấy đói, khát và mệt. + Sẽ cảm thấy buồn và cô đơn. - Lắng nghe.

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

*Kết luận: Để sống và phát triển con người cần: + Những điều kiện vật chất: không khí để thở, thức ăn, nước uống, quần áo, nhà ở, bàn ghế, xe cộ,… + Những điều kiện tinh thần: Con người có tình cảm với những người xung quanh như trong gia đình, bạn bè, làng xóm

b. Những - GV yêu cầu HS quan sát hình - HS quan sát hình trang 4, 5.

yếu tố cần trang 4, 5.

cho sự sống - Con người cần những gì cho + Con người cần ăn uống, xem

mà chỉ có cuộc sống của mình ? ti vi, đi học, chăm sóc người

con người ốm, có quần áo mặc, có bạn bè,

cần các hoạt động vui chơi, thể

(8 -10 phút) thao, xe cộ đi lại.

- GV chia lớp thành các nhóm, - HS thảo luận và làm vào

mỗi nhóm 4 em. Thảo luận và phiếu học tập.

STT

Những yếu tố cần cho sự sống

Động vật

Thực vật

Con người

Không khí

Nước

làm vào phiếu học tập.

Thức ăn

Nhà ở

Trường học

Ánh sáng

Tình cảm bạn bè

Phương tiện giao thông

14 Đồ chơi

Tình cảm gia đình

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Gọi HS dán kết quả lên bảng, - HS dán kết quả lên bảng.

gọi HS nhận xét, GV nhận xét.

+ Giống như động vật và thực + Con người cần không khí,

vật, con người cần gì để duy trì ánh sáng, thức ăn, nước để duy

sự sống? trì sự sống.

+ Hơn hẳn động vật và thực vật, + Con người cần nhà ở, trường

con người cần gì để sổng? học, bệnh viện, phương tiện

giao thông, quần áo,……

* Kết luận: Ngoài những yếu tố - HS nghe giảng.

không khí, ánh sáng, thức ăn,

nước để duy trì sự sống. Con

người cần nhà ở, trường học,

bệnh viện, phương tiện giao

thông, quần áo, ...

c. Trò chơi: - GV giới thiệu tên trò chơi và - Lắng nghe.

Cuộc hành phổ biến cách chơi: Khi đi du

trình đến lịch đến hành tinh khác, em hay

hành tinh suy nghĩ xem mình cần mang

khác những thứ gì, em hãy viết những

(5 - 7 phút) thứ mình mang vào túi.

- GV chia lớp thành các nhóm, - HS thảo luận nhóm 4 trong

mỗi nhóm 2 em, viết vào túi thời gian 3 phút.

những thứ cần mang theo khi

đến hành tính khác.

- Nhận xét.

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Đại diện các nhóm dán túi lên

bảng, nhận xét. - HS giải thích:

- Gọi HS giải thích vì sao mang + Mang theo nước, thức ăn để

những thứ đó theo. duy trì sự sống, chúng ta

không thể nhịn đói, nhịn khát

lâu được.

+ Mang theo đài để nghe thời

tiết.

+ Mang theo đèn pin để soi

sáng.

+ Mang theo giấy bút để ghi

chép những gì thấy, đã làm,...

4. Củng cố (1 - 2 phút):

- Để duy trì sự sống con người cần những điều kiện gì?

- Chúng ta phải làm gì để bảo vệ và giữ gìn điều kiện đó? (Giữ gìn môi

trường xung quanh, các phương tiện giao thông, công trình công cộng, biết yêu

thương những người xung quanh.

5. Dặn dò (1 phút): Nhận xét tiết học, tuyên dương học sinh.

BÀI 38: GIÓ NHẸ - GIÓ MẠNH. PHÒNG CHỐNG BÃO

I. Mục tiêu

1. Kiến thức: Phân biệt gió nhẹ, gió mạnh, gió dữ. Nói về những thiệt hại do

giông bão gây ra và cách phòng chống.

2. Kĩ năng: Phân biệt được các cấp độ của gió.

3. Thái độ: HS tích cực học tập, biết chia sẻ với những đồng bào bị bão lũ.

II. Đồ dùng dạy - học

1. Giáo viên: SGK, sưu tầm các hình vẽ, tranh ảnh về cấp gió.

2. Học sinh: SGK, tranh ảnh.

III. Hoạt động dạy - học:

1. Ổn định tổ chức (2 phút): Hát

2. Kiểm tra bài cũ (3 phút): Tại sao có gió?

3. Bài mới (31 phút):

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giới thiệu: Bài học trước các em - Học sinh lắng nghe. 3.1. Giới

đã làm thí nghiệm chứng minh rằng thiệu bài

(2 phút) tại sao có gió. Vậy gió có những cấp

độ nào? Ở cấp độ nào gió sẽ gây hại

cho cuộc sống của chúng ta? Chúng

ta sẽ phải làm gì để phòng chống khi

có gió bão? Sau bài học hôm nay em

sẽ trả lời được câu hỏi đó.

- GV ghi đầu bài lên bảng. - HS ghi vở.

- Cho HS đọc mục bạn cần biết - HS đọc mục bạn cần biết. 3.2. Hoạt

+ Ở chương trình dự báo động 1:

- Hỏi: Em thường nghe thấy nói đến thời tiết. Tìm hiểu

các cấp độ của gió khi nào? - Học sinh quan sát hình một số cấp

vẽ và đọc thông tin. Làm gió

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

(12 phút) - Yêu cầu học sinh quan sát hình vẽ phiếu học tập theo nhóm 4

và đọc thông tin. (3 phút)

Làm phiếu học tập theo nhóm 4 (3

phút)

PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:…………….. Viết tên các cấp gió phù hợp với đoạn văn mô tả về tác động của cấp gió đó.

STT

Tác động của cấp gió

5. Gió khá mạnh

Cấp gió

- Khi có gió này, mây bay, cây cỏ đu đưa, sóng nước trong hồ dập dờn.

0. Không có gió

9. Gió dữ - Khi có gió này, bầu trời đầy những đám mây đen, cây lớn gãy cành, mái nhà có thể bị tốc. - Lúc này khói bay thẳng lên trời, cây cỏ đứng im.

2. Gió nhẹ - Khi có gió này, bầu trời sáng sủa, bạn có thể cảm thấy gió trên da mặt, nghe thấy tiếng lá rì rào, nhìn được làn khói bay.

12. Bão lớn

7. Gió to

- Học sinh báo cáo kết quả

- Khi có gió này, trời có thể tối và có bão. Cây lớn đu đưa, người đi bộ ở ngoài trời sẽ rất khó khăn vì phải chống lại sức gió. - Gió mạnh liên tiếp, kèm theo mưa to và gió xoáy, có thể cuốn bay người, nhà cửa, làm gãy, đổ cây cối. . thảo luận.

- Gọi học sinh báo cáo kết quả thảo

luận, giáo viên nhận xét. + Từ cấp 7 đến cấp 12.

+ Từ cấp gió nào thì gây thiệt hại

người và của? - Lắng nghe.

*GVKL: Gió có khi thổi mạnh, có

khi thổi yếu. Gió càng lớn càng gây

tác hại cho con người.

- Yêu cầu Học sinh quan sát hình - Học sinh thảo luận 3.3. Hoạt

5, 6. nhóm. động 2:

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

+ Nêu những dấu hiệu của trời có + Gió mạnh kèm theo mưa Thiệt hại

giông? to. do bão gây

+ Nêu dấu hiệu đặc trưng của bão? + Gió mạnh liên tiếp mưa ra và cách

to bầu trời đầy mây đen phòng

đôi khi có gió xoáy. chống

(16 phút) + Nêu tác hại của bão gây ra? + Thiệt hại về người của,

đổ cây cối, tốc mái nhà, đổ

nhà, thiệt hại mùa màng.

+ Nêu cách phòng chống bão? +Theo dõi bản tin thời tiết,

bảo vệ nhà cửa, đi chú ẩn

đến nơi an toàn.

- Gọi đại diện nhóm báo cáo. - Đại diện nhóm báo cáo.

- Gọi học sinh nhận xét, bổ sung. - HS nhận xét.

*GV: Các hiện tượng giông, bão

gây thiệt hại rất nhiều về người, nhà

cửa, cơn bão càng lớn thì gây thiệt

hại về nhà cửa càng nhiều. - HS đọc.

- Gọi HS đọc Bạn có biết.

4. Củng cố (2 phút):

+ Từ cấp gió nào trở lên gây thiệt hại người và của?

+ Nêu một số cách phòng chống bão?

+ Nhận xét giờ học.

5. Dặn dò (1 phút): Chuẩn bị bài học sau.

PHỤ LỤC 1.2: KẾ HOẠCH BÀI DẠY Ở LỚP THỰC NGHIỆM

Chủ đề: VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

BÀI 20: NƯỚC CÓ NHỮNG TÍNH CHẤT GÌ?

I. Mục tiêu

1. Kiến thức:

- Biết được một số tính chất của nước: nước là chất lỏng, trong suốt, không

màu, không mùi, không vị, không có hình dạng nhất định; nước chảy từ cao

xuống thấp, chảy lan ra mọi phía, thấm qua một số vật và hòa tan một số chất.

2. Kĩ năng:

- Quan sát và làm thí nghiệm để phát hiện ra một số tính chất của nước.

- Nêu được ví dụ về ứng dụng một số tính chất của nước trong đời sống:

làm mái nhà dốc cho nước mưa chảy xuống, làm áo mưa để mặc không bị

ướt, …

3. Thái độ:

- Yêu thích môn học, hứng thú với việc làm thí nghiệm.

II. Đồ dùng dạy - học

1. Giáo viên:

- Sách giáo viên, sách giáo khoa, 2 cốc thủy tinh giống nhau, nước lọc, sữa,

chai, cốc, hộp, lọ thủy tinh có hình dạng khác nhau, một miếng vải nhỏ.

2. Học sinh:

- Sách giáo khoa, vở ôli, 4 nhóm học sinh mỗi nhóm 3 cái cốc, 3 cái thìa,

một ít đường, muối, cát.

III. Hoạt động dạy - học

1. Ổn định tổ chức (2 phút): Hát tập thể.

2. Kiểm tra bài cũ (3 phút): Kiểm tra việc chuẩn bị đồ dùng của các nhóm.

3. Bài mới (31 phút):

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Hỏi: Chủ điểm của phần 2 - Vật chất và năng lượng. 3.1.Giới

chương trình khoa học 4 có tên thiệu bài

(2 phút) là gì? - Học sinh ghi vở

- Giới thiệu: Chủ đề này giúp

các em tìm hiểu về một số sự

vật và hiện tượng tự nhiên; vai

trò của nó đối với sự sống của

con người và các sinh vật

khác. Giáo viên giới thiệu, ghi

bài lên bảng.

- Giáo viên yêu cầu học sinh - Học sinh thảo luận nhóm đôi. 3.2.Các

quan sát 2 chiếc cốc thủy tinh - Các nhóm lên báo cáo kết hoạt động

a. Tìm hiểu mà GV đã đổ sẵn nước lọc và quả, 2 HS thực hiện hỏi - đáp

màu, mùi, vị sữa vào. Trao đổi theo nhóm trước lớp các câu hỏi. Các

của nước đôi (2 phút) trả lời các câu hỏi: nhóm khác theo dõi, nhận xét:

(10 phút) 1. Cốc nào đựng nước, cốc nào 1. Học sinh lên chỉ trực tiếp.

đựng sữa?

2. Làm thế nào em biết điều 2. Vì khi nhìn vào cốc nước thì

đó? trong suốt, nhìn rõ cái thìa,

còn cốc sữa có màu trắng đục

nên không nhìn rõ cái thìa

trong cốc.

- Khi nếm từng cốc: cốc

không có mùi là cốc nước,

cốc có mùi thơm, vị béo là

3. Em có nhận xét gì về màu, cốc sữa.

mùi, vị của nước?

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giáo viên nhận xét, kết luận: 3. Nước không có màu, không

nước trong suốt, không màu, mùi, không vị.

không mùi, không vị.

b. Nước - Giáo viên tổ chức cho học - Tiến hành thí nghiệm.

không có sinh làm thí nghiệm và tự phát

hình dạng hiện ra tính chất của nước. - Làm thí nghiệm, quan sát và

nhất định, - Yêu cầu học sinh chuẩn bị: thảo luận.

chảy lan ra chai, lọ, hộp bằng thủy tinh,

mọi phía nước, tấm kính và khay đựng

(10 phút) nước.

- Yêu cầu các nhóm cử 1 học

sinh đọc phần thí nghiệm 3, 1

học sinh thực hiện, các học

sinh khác quan sát và trả lời các

câu hỏi:

+ Nước có hình gì? - Nước có hình dạng của chai,

lọ hộp, vật chứa nước.

- Giáo viên làm thí nghiệm 4. - Quan sát.

- Nước chảy như thế nào? - Nước chảy từ trên cao

xuống, chảy tràn ra mọi phía.

- Hỏi: Vậy qua 2 thí nghiệm - Nước không có hình dạng

vừa làm, em có nhận xét gì về nhất định, nó có thể chảy tràn

tính chất của nước? Nước có ra khắp mọi phía, chảy từ trên

hình dạng nhất định không? cao xuống dưới.

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

c. Nước + Khi vô ý làm đổ nước, mực + Em lấy giẻ, giấy thấm, khăn

thấm qua ra bàn em thường làm thế nào? để thấm đi.

một số vật và + Tại sao người ta lại dùng vải + Vì mảnh vải chỉ thấm được

hòa tan một để lọc nước mà không lo nước một lượng nước nhất định.

số chất thấm hết vào vải? Nước có thể chảy qua các lỗ

(10 phút) nhỏ giữa các sợi vải, còn các

chất bẩn khác bị giữ lại trên bề

+ Làm thế nào để biết một chất mặt vải.

có hòa tan trong nước hay + Ta cho chất đó vào trong cốc

không? có nước, dùng thìa khuấy đều

lên sẽ biết được chất đó có tan

trong nước hay không.

- Giáo viên tổ chức cho học - Học sinh lên làm.

sinh làm thí nghiệm 3, 4.

+ Yêu cầu học sinh lên làm thí - Em thấy đường, muối tan

nghiệm. trong nước, cát không tan

trong nước.

+ Hỏi: Sau khi làm thí nghiệm, - Nước có thể thấm qua một số

em có nhận xét gì? vật và hòa tan một số chất.

4. Củng cố (2 phút): 3 - 4 HS đọc nối tiếp phần Bạn cần biết.

5. Dặn dò (1 phút):

- Nhận xét tiết học.

- Về nhà ôn lại bài, chuẩn bị bài 21: Ba thể của nước

BÀI 21: BA THỂ CỦA NƯỚC

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Đưa ra những ví dụ nước trong tự nhiên tồn tại ở 3 thể: rắn, lỏng và khí.

- Nhận ra tính chất chung của nước và sự khác nhau khi nước tồn tại ở 3 thể.

- Nêu cách chuyển nước từ thể lỏng thành thể rắn và ngược lại

2. Kĩ năng:

- Thực hành chuyển nước ở thể lỏng thành thể khí và ngược lại.

- Vẽ và trình bày sơ đồ sự chuyển thể của nước.

3. Thái độ

- Biết áp dụng tính chất của nước vào cuộc sống.

II. Đồ dùng dạy - học

1. Giáo viên

- Sách giáo khoa, phiếu học tập, hình minh họa SGK.

2. Học sinh

- SGK, vở, bút,…

III. Hoạt động dạy - học

1. Ổn định tổ chức ( 2 phút): Hát

2. Kiểm tra bài cũ (3 phút):

+ Em hãy cho biết nước có những tính chất gì?

+ Ứng dụng thực tế nước chảy từ cao xuống thấp người ta đã làm gì?

3. Bài mới ( 31 phút)

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

+ Theo em nước tồn tại ở những - Lắng nghe. 3.1. Giới

dạng nào? thiệu bài

(2 phút) - Để hiểu rõ thêm về các dạng tồn tại - Lắng nghe.

của nước, tính chất của chúng và sự

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

chuyển thể của nước. Chúng ta cùng

tìm hiểu bài ngày hôm nay. - Học sinh ghi đầu bài vào

- Giáo viên ghi đầu bài lên bảng. vở.

- Giáo viên yêu cầu Học sinh trả lời - Học sinh trả lời: 3.2. Hoạt

câu hỏi: + Hình vẽ số 1 vẽ 1 thác động 1:

Tìm hiểu + Hãy mô tả những gì em nhìn thấy ở nước đang chảy mạnh từ

hình 1 và 2? hiện trên cao xuống. Hình vẽ số

tượng 2 vẽ trời đang mưa, ta nhìn

nước từ thấy những giọt nước mưa

thể lỏng và bạn nhỏ có thể hứng

chuyển + Hình 1 và 2 cho thấy nước ở thể được mưa.

thành thể nào? + Hình 1 và 2 cho thấy

khí và + Nêu một số ví dụ về nước ở thể nước ở thể lỏng.

ngược lại lỏng? + Nước mưa, nước giếng,

(10 phút) - Nước tồn tại ở những thể nào tiến nước biển, nước sông,…

hành làm thí nghiệm : - Lắng nghe.

+ Giáo viên dùng khăn ướt lau bảng

rồi yêu cầu một học sinh lên sờ tay - Quan sát và nhận xét:

vào mặt bảng mới lau và nhận xét. Khi dùng khăn ướt lau

+ Giáo viên đặt câu hỏi: Liệu mặt bảng em thấy mặt bảng

bảng có ướt mãi như vậy không? Nếu ướt, có nước nhưng chỉ

mặt bảng khô đi thì nước trên mặt một lúc sau mặt bảng lại

bảng đã biến đi đâu? khô ngay.

+ Giáo viên yêu cầu học sinh làm thí + Nước ở trên mặt bảng

nghiệm như H3/tr44: Giáo viên yêu biến thành hơi nước bay

cầu các nhóm đem đồ dùng đã chuẩn vào không khí mà mắt

bị ra làm thí nghiệm.

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Giáo viên yêu cầu học sinh: thường không nhìn thấy

+ Quan sát nước nóng đang bốc hơi. được.

Nhận xét, nói tên hiện tượng? - Học sinh làm thí nghiệm.

+ Úp đĩa lên một cốc nước nóng

khoảng 1 phút rồi nhấc đĩa ra. Quan

sát mặt đĩa?

+ Nhận xét, nói tên hiện tượng vừa + Khi đổ nước nóng vào

xảy ra? cốc ta thấy có khói mỏng

- Khói mỏng trắng mà các em nhìn bay lên, đó là hơi nước bốc

thấy ở miệng cốc nước chính là hơi lên.

nước. Hơi nước là nước ở thể khí. Khi + Quan sát mặt đĩa ta thấy

có rất nhiều hơi nước bốc lên từ nước có rất nhiều hạt nước đọng

sôi tập trung ở một chỗ, gặp không lại trên mặt đĩa. Đó là hơi

khí lạnh hơn, ngay lập tức, hơi nước nước ngưng tụ lại thành

đó ngưng tụ lại và tạo thành những nước.

giọt nước li ti tiếp tục bay lên. Hết lớp + Thấy nước có thể

nọ đến lớp kia bay lên ta mới nhìn chuyển từ thể lỏng sang

thấy chúng như sương mù, nếu hơi thể hơi và từ thể hơi sang

nước bốc hơi ít thì mắt thường không thể lỏng.

thể nhìn thấy được. Nhưng khi ta đậy

đĩa lên, hơi nước gặp địa lạnh, ngưng - Lắng nghe.

tụ lại thành những giọt nước đọng

trên đĩa.

- Giáo viên cho học sinh đọc thí - Học sinh đọc thí nghiệm, 3.3. Hoạt

nghiệm, quan sát hình vẽ và hỏi: quan sát hình vẽ và trả lời: động 2:

+ Nước lúc đầu trong khay ở thể gì? + Thể lỏng. Nước

+ Nước trong khay đã biến thành thể gì? + Thể rắn. chuyển

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

+ Hiện tượng đó gọi là gì? từ thể rắn

+ Nêu nhận xét về hiện tượng này? + Đông đặc. sang thể

+ Nước từ thể lòng chuyển lỏng và

thành thể rắn ở nhiệt độ ngược lại

(8 phút) - Khi ta để nước vào nhiệt độ 00C thấp. Nước có hình dạng

hoặc dưới 00C với một thời gian nhất như khuôn khay làm đá.

định ta có nước ở thể rắn. Hiện tượng - Lắng nghe.

nước từ thể lỏng biến thành thể rắn

được gọi là đông đặc. Nước ở thể rắn

có hình dạng nhất định.

+ Nêu ví dụ chứng tỏ nước tồn tại ở

thể rắn?

- Giáo viên tiến hành cho học sinh + Băng ở Bắc Cực, tuyết ở

làm thí nghiệm chuyển thể rắn sang Nhật Bản, Nga, Anh,…

thể lỏng hoặc cho học sinh quan sát - Học sinh làm thí nghiệm

hình mình họa: chuyển thể rắn sang thể

+ Nước đá chuyển thành thể gì? lỏng hoặc cho học sinh

+ Tại sao lại có hiện tượng đó? quan sát hình mình họa:

+ Chuyển thành thể lỏng.

+ Do nhiệt độ ngoài trời

+ Em có nhận xét gì về hiện tượng lớn hơn trong tủ lạnh nên

đã tan đá ra thành nước. này?

+ Nước chuyển từ thể rắn

- Nước đá bắt đầu nóng chảy thành sang thể lỏng khi nhiệt độ

nước ở nhiệt độ lỏng khi nhiệt độ trên bên ngoài cao hơn.

- Lắng nghe.

Nội dung Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

00C. Hiện tượng này gọi là hiện tượng

nóng chảy.

- Giáo viên hỏi: - Học sinh trả lời: 3.4. Hoạt

+ Nước tồn tạo ở những thể nào? + Nước tồn tại ở thể rắn, động 3:

lỏng, khí. Sơ đồ sự

+ Nước ở thể đó có tính chất chung và + Nước 3 thể đều trong chuyển

riêng như thế nào? suốt, không màu, không thể của

mùi, không vị, không có nước

hình dạng nhất định. Nước (8 phút)

ở thể rắn có hình dạng nhất

- Nhận xét. định.

- Yêu cầu học sinh vẽ sơ đồ chuyển

thể của nước. Sau đó gọi học sinh lên - Học sinh vẽ sơ đồ chuyển

bảng chỉ và nêu sự chuyển thể của thể của nước. Sau đó gọi

nước. học sinh lên bảng chỉ và

nêu sự chuyển thể của

4. Củng cố (2 phút): Giải thích hiện tượng đọng nước ở nồi cơm, nồi canh?

nước.

5. Dặn dò (1 phút)

- Nhận xét tiết học, tuyên dương học sinh.

PHỤ LỤC 2: PHIẾU KIỂM TRA

PHỤ LỤC 2.1: PHIẾU KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM

Thời gian làm bài: 20 phút

Họ và tên học sinh: ......................................................................

Lớp: .................

Trường Tiểu học: ........................................................................

Câu 1: Dựa vào điều kiện thực tế trong cuộc sống em hãy cho biết làm thế nào

để biết một chất có hòa tan trong nước hay không?

………………………………………………………………………………….

Câu 2: Em thường nghe thấy nói đến các cấp độ của gió khi nào? Vậy gió có

những cấp độ nào? Ở cấp độ nào gió sẽ gây hại cho cuộc sống của chúng ta?

………………………………………………………………………………….

Câu 3: Giống như động vật và thực vật, con người cần gì để duy trì sự sống?

………………………………………………………………………………….

PHỤ LỤC 2.2: PHIẾU KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

BÀI SỐ 1

Thời gian làm bài: 20 phút

Họ và tên học sinh: ......................................................................

Lớp: .................

Trường Tiểu học: .......................................

Câu 1: Ví dụ: Khi đổ nước lên mặt một tấm kính được đặt nghiêng trên một

khay nằm ngang. Em có nhận xét gì?

.............................................................................................................................

Câu 2: Tiến hành thí nghiệm “Úp đĩa lên một cốc nước nóng khoảng 1 phút rồi

nhấc đĩa ra”. Quan sát mặt đĩa và giải thích vì sao xảy ra hiện tượng trên?

.............................................................................................................................

BÀI SỐ 2

Thời gian làm bài: 15 phút

Họ và tên học sinh: ......................................................................

Lớp: .................

Trường Tiểu học: .......................................

Câu 1: Bản thân em phải làm gì trong việc giữ gìn môi trường xung quanh nơi

ở, các biện pháp hữu hiệu trong phòng chống một số bệnh thường gặp?

.............................................................................................................................

Câu 2: Em hãy đọc tình huống sau và trả lời các câu hỏi:

Tình huống: Đặt khay có nước vào ngăn làm đá của tủ lạnh, sau vài giờ lấy

khay ra.

- Hiện tượng gì xảy ra với nước trong khay?

- Hiện tượng đó gọi là gì?

.............................................................................................................................

PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI HỨNG THÚ HỌC SINH TRƯỚC VÀ SAU

THỰC NGHIỆM

Câu 1: Em có suy nghĩ gì về môn Khoa học đối với cuộc sống của chúng ta? Theo

em nếu như khoa học không phát triển thì cuộc sống của chúng ta sẽ ra sao?

...............................................................................................................................

Câu 2: Em hãy cho biết bản thân em sẽ làm gì để ngày càng học giỏi môn Khoa

học hơn?

...............................................................................................................................

PHIẾU ĐIỀU TRA

(Dành cho giáo viên)

Thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách đánh dấu X vào ô trống.

Câu 1: Theo thầy/cô năng lực tự học là gì?

A. Năng lực tự học là tổng thể các cách học đem lại hiệu quả học tập.

B. Năng lực tự học là khả năng bẩm sinh của mỗi người không cần phải đào

tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn mà nó vẫn bộc lộ được những ưu điểm giúp

cho cá nhân phát triển.

C. Năng lực tự học là năng lực bao hàm các yếu tố như cách học, kĩ năng

học và nội dung học, trong đó người có năng lực tự học sẽ gắn với khả năng xác

định được cách học, thực hiện kĩ năng học phù hợp để tác động đến nội dung học

tập hiệu quả trong hàng loạt các tình huống, vấn đề khác nhau.

D. Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự

giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực

hiện; tiến hành các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn

chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời

góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong

học tập để có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách cao nhất.

Câu 2: Theo thầy/cô việc phát triển năng lực tự học đối với HS tiểu học có tầm

quan trọng như thế nào?

A. Rất quan trọng

B. Quan trọng

C. Không quan trọng

Câu 3: Thầy/cô hãy cho biết thực trạng năng lực tự học của học sinh tiểu học

hiện nay?

A. Rất tốt

B. Bình thường

C. Yếu

Câu 4: Thầy/cô hãy cho biết một số khó khăn khi tổ chức dạy học phát triển năng

lực tự học cho học sinh tiểu học qua môn Khoa học?

...............................................................................................................................

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Khoa học lớp 4 theo chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học.

Chủ đề:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii

MỤC LỤC............................................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ ................................................................viii

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

MÔN KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH ................................................................................................. 5

Chương 2: DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4 NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ........................................................... 30

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 67

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ................................................................................ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 84

PHỤ LỤC ...............................................................................................................

Đạt

Tốt

Cần cố gắng

Cần cố gắng

Đạt

Tốt

PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:…………….. Viết tên các cấp gió phù hợp với đoạn văn mô tả về tác động của cấp gió đó.

STT

Tác động của cấp gió

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi