Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam ở lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

_____________________

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Ngô Thị Lùng Em

HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ

CỦA THẠCH LAM Ở LỚP 11

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian

qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm TP

HCM đã hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khoá học.

Xin cảm ơn khoa Ngữ Văn, phòng Khoa học công nghệ - Sau Đại

học, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo,

Ban Giám Hiệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT

Nguyễn Thông đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong

suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Tác giả luận văn

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

SGK : Sách giáo khoa

PP : Phương pháp

BP : Biện pháp

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới

Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên

thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn. Bước tiến của

khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con

người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng. Vì thế,

bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống

do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Khi địa cầu này trở

nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa

chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ

tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hòa nhập và

vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, công

cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế toàn cầu hóa cũng chịu

những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu,

chiến lược phát triển con người.

1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó”. Có thể thấy, chưa bao

giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện

nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận

chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung

ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan

trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở

kỉ nguyên mới. Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, luôn năng

động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ môn văn trong nhà

trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó

cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khó khăn và vẻ vang. Cố thủ tướng Phạm Văn

Đồng cho rằng dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, là rèn luyện bộ

óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi những

phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.

Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích

cực, vai trò chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân

vật trung tâm” của giờ học. Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là

chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà

phương pháp cũng như đội ngũ những người làm công tác sư phạm luôn nỗ

lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động

phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh. Cùng với một số phương pháp

dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đó là

xác định mối quan hệ giữa thầy và trò trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện

trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra. Cách đặt câu hỏi, nội dung và

việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn không chỉ cho thấy bản

lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nó còn thể hiện

phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo . Hệ thống câu hỏi có hay , có đúng thì

mới kích thích hứng thú , cảm xúc của người học . Như một nhà phương pháp

đã nói “ Nếu câu hỏi không phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ

thuật của học sinh và thầy giáo thì sự không ăn khớp ấy có tác hại đáng kể,

thậm chí có khi không gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan

trong phương pháp diễn giảng trước đây ”.

1.3. Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông

Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông hiện nay còn nhiều vấn đề bất

cập, trong đó có tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng

mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp . Các câu hỏi được

đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái

hiện một cách rời rạc các kiến thức. Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cô

Tấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ

(Thạch Lam) có bao nhiêu nhân vật? ”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca

của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đôi khi, giáo viên sử

dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây không ít trở ngại cho học

sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm toàn tác phẩm này

là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách

điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự

giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tòi bằng tri thức và sự rung động của bản

thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học

thoát ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng.

Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu

hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức .

Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ

thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm

văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay.

2. Lịch sử vấn đề

Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các

nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng

biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn

đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý,

Bungari, BaLan...đề cập.

Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó

từng được đúc kết và tìm hiểu qua công trình nghiên cứu của một số tác giả

và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng

hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học

giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số

giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan

niệm về môn văn và công việc dạy học văn có những thay đổi. Môn văn vừa

là môn học trong nhà trường vừa là bộ môn nghệ thuật, dạy văn không chỉ là

cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học

mà còn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm

mĩ. Đối với vai trò học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp

thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như

một chủ thể có năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới

những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự

say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp

nhận tác phẩm ở các em. Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích

cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu

hỏi cho giờ lên lớp. Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ

thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại

nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận

xét?..Đó là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua

các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua.

Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng

Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả có nêu quan niệm về đặt

câu hỏi nêu vấn đề như thế nào. Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê

phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những yêu

cầu có tính nguyên tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.

Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống

nhất quan niệm về môn văn cũng như công việc dạy học văn… nên chúng ta

chưa có được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học. Tuy nhiên,

qua các công trình nghiên cứu của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi

trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần

dần đi đến hệ thống hoàn chỉnh.

Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội , xuất

bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng có

đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó

như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy

văn”.

Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể

loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem

đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn.

Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận

vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đó, nêu bật

mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại.

3. Đối tượng nghiên cứu

Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện

ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm:

Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem

là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan

niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn.

Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học

có liên quan tới đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ

thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì không thể không xem xét cả

vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm

hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên)

trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra.

Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế

bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của

các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng

thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn.

Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng

về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho

việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của

Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc-hiểu tác

phẩm ở học sinh. Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây

dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp

thúc đẩy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những

tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về

đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn có nhiệm vụ đưa ra những

biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự có hiệu quả. Nó

không chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà còn có thể

áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác có cùng thể loại.

5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các công trình nghiên cứu,

các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề có liên quan đến

đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới

phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài

giảng của đồng nghiệp…Từ đó rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư

tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.

5.2. Phương pháp thực nghiệm

Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực

nghiệm. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện

pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh. Từ đó, có cơ sở để đánh giá

khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn.

5.3. Phương pháp thống kê

Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực

nghiệm. Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.

6. Giới hạn đề tài

Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ

thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một

phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng

cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ.

Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn

trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật

của truyện ngắn hiện đại Việt Nam.

7. Giả thuyết khoa học của luận văn

Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của

Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định

sự chủ động của người thầy. Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi

ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tòi trong tiếp nhận

tác phẩm. Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng

nề, xơ cứng, công thức trong hoạt động giữa thầy và trò. Giờ học sẽ trở nên

sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự

tương tác nhiều chiều.

8. Đóng góp của luận văn

Luận văn đóng góp ở các phương diện:

8.1. Về mặt lí luận

Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luậ n văn sẽ là một

đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn còn để ngõ,

nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng

của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác

phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông còn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu

hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nó.

8.2. Về mặt thực tiễn

Xây dựng thành công hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của

Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả không những cho việc giảng dạy

tác phẩm của Thạch Lam nói riêng mà còn cho cả việc giảng dạy các tác

phẩm có cùng thể loại. Nó hạn chế được tình trạng mày mò, lúng túng của

phần đông giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, góp phần

loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa

thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em.

8.3. Về mặt xã hội

Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ông khẳng định:

kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, có khả

năng ghi nhớ sâu sắc nhất. Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng

hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự

rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ công dân tương lai của đất nước. Kết quả

của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo

dục cũ.

9. Bố cục của luận văn

Luận văn có bố cục gồm 3 phần:

Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của

đề tài , đối tượng nghiên cứu , giới hạn của đề tài , phương pháp nghiên cứu ,

mục đích và nhiêm vụ nghiên cứu , giả thiết khoa học của luận văn , đóng góp

của luận văn và bố cục luận văn.

Phần nội dung gồm có 3 chương:

+ Chương 1: Trình bày nhữ ng kiến thức lý luận cơ bản về các con đường

tiếp cận tác phẩm văn chương và khẳng định thành tựu của lí thuyết tiếp nhận

đã đưa đến cái nhìn mới về vai trò của người đọc, xem hoạt động đọc hiểu của

học sinh như một hình thức đầu tiên, cơ bản nhất của quá trình cảm thụ nghệ

thuật. Từ đó thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh

cần phải có cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả ,

các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của môn học và đối tượng người học.

Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu

hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đó đặc biệt chú ý

đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự.

+ Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông : thể

loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đó xây dựng một hệ thống câu hỏi thích

hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ.

+ Chương 3: Trình bày công việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực

nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm).

Phần kết luận : Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và

có những yêu cầu, đề xuất ý kiến có liên quan.

Chương 1

CÂU HỎI CẢM THỤ LÀ PHƯƠNG TIỆN CẦN THIẾT

ĐỂ PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỌC-HIỂU CỦA HỌC SINH

TRONG GIỜ DẠY HỌC VĂN

1.1. Sơ lược các con đường tiếp cận tác phẩm văn chương

Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nó ra đời

gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hóa, xã hội cụ thể. Bản thân của

những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được

công chúng độc giả nuôi dưỡng qua từng thế hệ. Lịch sử tiếp cận với tác

phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về

giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo. Kinh nghiệm đúc rút được từ những

thành công và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu

đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn. Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp

nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa

học thể hiện sự đúng đắn trong quá trình tiếp cận với tác phẩm văn học, giúp

chúng ta tránh được sự phiến diện khi xem xét, đánh giá một tác phẩm văn

học. Quan điểm đó vừa coi trọng yếu tố lịch sử phát sinh, vừa tập trung vào

cấu trúc bản thể lại không được bỏ qua vai trò của công chúng độc giả trong

quá trình tiếp cận tác phẩm, là một sự bổ sung nhận thức lí luận văn học đúng

đắn, kịp thời. Tư tưởng này dựa trên thành tựu của các khoa học liên ngành,

nó có tác động mạnh không chỉ đối với lĩnh vực nghiên cứu văn học mà còn

tạo nên sự thay đổi về phương pháp giảng dạy văn ở nhà trường phổ thông.

1.1.1. Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh

Nội dung phản ánh của tác phẩm văn học gắn liền với điều kiện văn

hóa xã hội, với thân thế, sự nghiệp, quan điểm sống và sáng tác của nhà văn.

Vì vậy khi đến với tác phẩm, ta không nên bám sát một cách cứng nhắc vào

cấu trúc của tác phẩm mà phải chú trọng cả các yếu tố ngoài văn bản.

Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh chịu sự ảnh hưởng khá rõ của các

phương pháp nghiên cứu văn học như phương pháp tiểu sử, phương pháp xã

hội học sáng tác, phương pháp văn hóa học…Các nhà nghiên cứu theo

khuynh hướng này chủ trương tìm hiểu, nghiên cứu tiểu sử nhà văn để hiểu

và lí giải tác phẩm văn học. Họ nghiên cứu nhà văn từ góc độ xã hội và trên

bình diện xã hội (thành phần xã hội, nghề nghiệp, môi trường sống…) đến cả

cuộc sống và những mối quan hệ riêng tư của nhà văn. Bên cạnh đó, họ còn

đặt hiện tượng văn học vào môi trường văn hóa để lí giải và đánh giá giá trị

lịch sử của hiện tượng văn học đó dựa trên mối liên hệ giữa hiện tượng văn

học với các tư tưởng và mô típ văn hóa cụ thể.

Có thể nói, phương pháp n ghiên cứu tiểu sử đã một thời phát triển

mạnh mẽ ở châu Âu, đặc biệt ở thế kỉ XIX với các công trình nghiên cứu nổi

tiếng như công trình của John Gibson Lockhart (Anh); Saint– Beuve (Pháp)…

Ở nước ta, từ đầu thế kỉ XX cũng có một số người chịu ảnh hưởng của

phương pháp này như Lê Thước, Trần Thanh Mại…Nhìn ở góc độ văn hóa

học cũng vậy, người ta có xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn

hóa để xem xét đến các tình tiết của tác phẩm nghệ thuật. Tiêu biểu và phổ

biến nhất là công trình nghiên cứu về thi pháp“ Sáng tác của Francois

Raberlais với văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hưng” của M. Bakhtin

đã giải thích hiện tượng “nghịch dị” của kịch Raberlais bằng cách đi tìm

nguồn gốc của nó từ nền văn hóa dân gian qua những yếu tố như hình thức

sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ quãng trường, tiếng cười báng bổ, suồng

sã của những người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ

lúc bấy giờ như một sự thách thức, phê phán, đả kích…

Những công trình nghiên cứu văn học nói trên đã làm thay đổi cách tiếp

cận của người đọc, người ta có khuynh hướng đi tìm những cái bên ngoài tác

phẩm có ảnh hưởng không nhỏ đến sự ra đời của tác phẩm ấy. Trong thực tế

dạy học văn ở nhà trường cũng vậy, suốt một thời gian dài, với quan điểm tiếp

cận lịch sử phát sinh, chúng ta đã mang đến cho học sinh rất nhiều những

thông tin bổ ích trong quá trình phân tích tác phẩm. Chẳng hạn như đề cập

đến gia cảnh, bệnh tật và chuyện tình buồn của Hàn Mặc Tử khi dạy học thơ

ông; chủ nghĩa phồn thực, trò chơi dân gian khi dạy học thơ Hồ Xuân Hương;

bối cảnh xã hội buổi giao thời cùng thân phận nhà nho trong dạy học thơ Tú

Xương…Vận dụng đúng quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh (phạm vi, mức

độ) sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi trong quá trình phân tích tác phẩm,

giúp cho những hiểu biết của người đọc về tác phẩm được sâu rộng và có cơ

sở vững chắc hơn. Song, nếu tuyệt đối hóa con đường này sẽ đi đến chỗ lệch

lạc và không tránh được những sự gán ghép tùy tiện, từ đó giờ học văn cũng

sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc. Bởi vì giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nghệ

thuật luôn được ẩn giấu đằng sau lớp vỏ ngôn từ.

1.1.2. Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể

Tiếp cận tác phẩm văn học theo con đường tập trung vào các yếu tố

thuộc cấu trúc của chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm là hướng đi phổ biến nhất

hiện nay. Quan điểm tiếp cận này được củng cố vững chắc về mặt lí luận bởi

sự ra đời của một số phương pháp nghiên cứu văn học ở phương Tây như

phương pháp hình thức, phương pháp loại hình, nhất là phương pháp kí hiệu

học và phương pháp cấu trúc ở thế kỉ XX. Mặc dù đứng về mặt quan điểm

nghiên cứu có những khác nhau nhất định (giữa chủ nghĩa cấu trúc và hậu cấu

trúc). Song, nhìn chung các nhà nghiên cứu có xu hướng tập trung vào cấu

trúc của văn bản tác phẩm như âm thanh, hình ảnh, tiết tấu, nhịp điệu, ngôn

ngữ, tình tiết, giọng kể, hình tượng…Bởi vì, theo các nhà lí luận của chủ

nghĩa cấu trúc thì ý nghĩa của sự vật phụ thuộc vào kết cấu của các thành

phần trong một cấu trúc. Chính vì vậy mà họ chủ trương đi giải mã cái cấu

trúc khép kín ấy của văn bản tác phẩm văn học.

Ảnh hưởng của tư tưởng này đến các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm

ở Việt Nam không phải là nhỏ, chẳng hạn, đầu thế kỉ XX, xuất hiện nhiều bài

viết phân tích về thơ chữ Hán của Nguyễn Trãi. Trong bài viết này, các tác

giả thường đi theo hướng khai thác các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của bài thơ

như màu sắc, hình ảnh, tứ thơ, kết cấu của bài thơ…từ đó làm nổi bật chủ đề

của tác phẩm. Qua cách phân tích của tác giả bài viết, ta thấy chủ yếu tác giả

xoay quanh cặp phạm trù “sắc và không” để làm toát lên không khí thoát tục,

chất thiền ẩn chứa trong thơ chữ Hán của nhà thơ Nguyễn Trãi. Các bài viết

rất cô đọng, cách viết có sự chọn lọc công phu, từng được một số nhà nghiên

cứu phương pháp ở Việt Nam đánh giá cao.

Tiếp cận tác phẩm văn học bằng con đường cấu trúc văn bản giúp cho

hoạt động dạy và học văn đi đúng hướng, bám sát văn bản, tránh hiện tượng

thoát li, xa rời tác phẩm. Trong mỗi giờ học, với từng tác phẩm cụ thể, giáo

viên hướng dẫn học sinh từng bước thâm nhập tác phẩm, tiến hành những

thủ thuật để bóc lớp vỏ ngôn từ, giải mã các tín hiệu ngôn ngữ để đi đến lĩnh

hội giá trị đặc sắc của một chỉnh thể nghệ thuật. Tuy nhiên, hoạt động này của

giáo viên phải hết sức khéo léo, linh hoạt, nếu không sẽ đi đến chỗ khai thác

chi li, dư thừa, xé vụn tác phẩm một cách không cần thiết. Bởi lẽ , tác phẩm

văn chương vốn đa tầng, đa nghĩa, là kết hợp chặt chẽ của nhiều phương diện,

vừa đặc sắc ở nghệ thuật ngôn từ vừa hàm chứa sâu xa ý nghĩa của cuộc sống

văn hóa xã hội và tâm hồn con người. Chính vì vậy, tiếp cận tác phẩm từ cấu

trúc văn bản là hướng đi đúng nhưng xem ra chưa phải là đủ.

1.1.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử chức năng

Suốt một thời gian dài người ta đã lãng quên vai trò của người đọc đối

với tác phẩm văn chương, họ chỉ chú tâm đến khâu sản xuất (tác giả và tác

phẩm). Vấn đề người đọc chỉ thực sự trở thành mối quan tâm và trở nên sôi

nổi trong những thập kỉ gần đây nhất là khi phương pháp xã hội học tiếp nhận

(hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận) ra đời vào những năm 60 của thế kỉ XX.

Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải

là: tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả đối với nó. Từ

công thức này, ta thấy độc giả có vai trò rất quan trọng đối với sinh mệnh

của tác phẩm văn học. Nó chính là khâu tiêu thụ, là quãng đường kế tiếp để

tác phẩm đi trọn vòng đời khép kín của mình. Nếu như cuộc sống là xuất phát

điểm, là nơi khởi đầu ra đi của tác phẩm thì công chúng độc giả là nơi trở về,

là thực tế kiểm nghiệm giá trị của tác phẩm đó. Có thể nói, mĩ học tiếp nhận

là khoa học về công chúng độc giả, nó không chỉ đưa ra các khái niệm thuộc

về công chúng như tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mĩ…mà còn cho thấy

được mối quan hệ mật thiết, mối quan hệ hai chiều của tác giả – tác phẩm –

công chúng.

Tư tưởng coi trọng người đọc trở nên có ảnh hưởng rộng. Có nhiều ý

kiến cho rằng tác phẩm văn học khi chưa đến tay độc giả thì cũng chỉ là

mảnh giấy vô hồn, là âm thanh lạc lõng giữa đồng hoang hay tất cả chỉ là

những kí hiệu câm lặng kể cả Iliát và Ôđyxê hay Chiến tranh và hòa

bình…nếu không có bạn đọc. Không chỉ các nhà văn lớn như Skhôp, A.

Tônxtôi…đã nhấn mạnh đến vai trò bạn đọc mà các nhà sư phạm ở châu Âu

cũng hưởng ứng với tinh thần mạnh mẽ. “Trung tâm của quá trình không phải

là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của học sinh sau khi gặp gỡ cuốn

sách” (GS Alain Richard Beach), thậm chí lúc bấy giờ, ở Mĩ, người ta còn

chủ trương lấy đáp ứng làm trung tâm trong giảng dạy văn học, kêu gọi dạy

học theo nhu cầu, hứng thú của người học.

Ở Việt Nam ta, nghiên cứu về lí thuyết tiếp nhận chưa nhiều. Trong dạy

học văn, vận dụng quan điểm hướng vào đáp ứng của học sinh vẫn còn dè

chừng ở một mức độ nào đó. Như đã trình bày từ đầu, chúng ta cần trang bị

quan điểm đồng bộ khi tiếp cận tác phẩm văn học, không được quá thiên về

mặt nào. Kinh nghiệm dạy học chạy theo nhu cầu, hứng thú của học sinh

trong nhà trường một số nước ở phương Tây thời gian qua đã chứng minh

được điều đó. Song, một vấn đề không thể phủ nhận được đó là mĩ học tiếp

nhận đã mang đến cho chúng ta một đóng góp lớn trong đổi mới phương pháp

dạy học văn khi đề cập đến đối tượng người đọc. Việc xác định học sinh với

tư cách là độc giả, là chủ thể tiếp nhận trong quá trình dạy học ta sẽ xóa đi

được khoảng cách trước nay vẫn tồn tại giữa học sinh và tác phẩm, đưa tác

phẩm đến với học sinh. Người đọc – học sinh sẽ tiếp nhận nó bằng vốn sống,

kinh nghiệm, năng lực văn học và hứng thú của bản thân góp phần làm cho

đời sống của tác phẩm văn học trở nên muôn màu muôn vẻ. Cùng với vai trò

dẫn dắt, tổ chức của giáo viên, các năng lực của học sinh sẽ được phát triển

và hứng thú của các em sẽ có sự định hướng. Ở đây, chúng ta sẽ bàn đến một

trong những khả năng cần thiết và quan trọng hàng đầu của học sinh khi tiếp

nhận tác phẩm văn học đó là năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn học .

1.2. Hoạt động đọc hiểu của học sinh trong giờ học văn

1.2.1. Hoạt động cảm thụ tác phẩm văn học

Thật sự cho đến hôm nay người ta vẫn chưa có một định nghĩa hoàn

thiện về tác phẩm văn h ọc mà chỉ có thể hiểu theo cách khái quát như quan

niệm của một nhà nghiên cứu: tác phẩm văn chương bao giờ cũng là lời nhắn

gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và

về cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo cách riêng

của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng

một nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan

biểu hiện chuyển hoá thâm nhậ p vào nhau nhằm gây được một tác động đặc

biệt đến tâm hồn và tình cảm của bạn đọc , đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh

mệnh của tác phẩm đối với đời sống [31, tr. 176]. Với cách hiểu như vậy , ta

thấy tác phẩm văn chương là loại sản phẩm nghệ thuật có cấu tạo đặc biệt. Và

chính vì vậy , việc tiếp nhận nó cũng không giống như sự tiếp nhận thông

thường mà phải là một quá trình cảm thụ nghệ thuật.

Cảm thụ văn chương, một vấn đề đã có từ lâu. Ngay từ xa xưa, người ta

đã nói tới khái niệm “tri âm”, “kí thác ”. Thế nhưng cảm thụ vẫn chưa trở

thành nội dung nghiên cứu của lí luận văn học . Trong những thập niên gần

đây, thành tựu của các ngành tâm lí học, phương pháp, sư phạm… đã làm cho

cảm thụ văn học trở thành vấn đế mang tính chất thời sự khoa học.

Tâm lí học đại cương định nghĩa cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm

một đối tượng nào đó.

Cảm thụ văn học là hình thức của nhận thứ c thẩm mĩ , là quá trình mà

chủ thể vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức

những cái hay , cái đẹp của tác phẩm . Cảm thụ văn học ở người đọc là một

hoạt động mang tính chất chủ quan, tự ý thức và sáng tạo rất cao. Trước hết ta

hãy nói đến tính chủ quan trong cảm thụ văn học . Quá trình sáng tạo của nhà

văn bao giờ cũng đi từ hiện thực khách quan của cuộc sống . Từ những chi

tiết, tình huống của cuộc sống , qua lăng kính chủ quan của nhà văn , nó được

khái quát, nâng lên thành những tình huống, chi tiết mang tính chất điển hình.

Có thể nói , nhà văn đã miêu tả và lí giải những vấn đề của cuộc sống , số

phận con người theo quan điể m, lập trường của bản thân mình . Hoạt động

cảm thụ nghệ thuật là quá trình bắt đầu từ cái chủ quan của người đọc để tìm

đến cái chủ quan của nhà văn . Tuy nhiên , rất khó để tìm sự đồng điệu ở

phương diện này. Mỗi độc giả là một con người đến từ cuộc đời, số phận khác

nhau. Họ có vốn sống , kinh nghiệm , năng lực và nhu cầu thẩm mĩ không

giống nhau, chính vì vậy mà sự cảm thụ văn học ở mỗi người mỗi khác . Tính

chủ quan trong cảm thụ tạo cho tác phẩm văn học một đời sống hết sức phong

phú, đa dạng.

Cảm thụ văn học còn là hoạt động mang tính tự ý thức và sáng tạo .

Người đọc tìm đến tác phẩm văn học bằng nhu cầu thẩm mĩ của bản thân hay

sự hứng thú của cá nhân , huy động mọi giác quan, năng lực vốn có của mình

để tiến hành giải mã các tín hiệu ngôn ngữ đã được nhà văn mã hoá , sáng tạo,

xây dựng lại thế giới hình tượng , cuộc sống, con người, để từ đó hiểu và cảm

sâu sắc những điều nhà văn muốn gửi gắm. Một tác phẩm văn học có hay, hấp

dẫn đến đâu nếu không đi vào quỹ đạo của sự quan tâm của độc giả , không

lay động , không trở thành điều bức xúc , hứng thú , nhu cầu khám phá của

người đọc thì không có hoạt đ ộng cảm thụ . Quá trình cảm thụ tác phẩm văn

học là quá trình hoạt động bên trong của chủ thể , các năng lực cảm xúc ,

những khả năng tri giác ngôn ngữ, sức tưởng tượng, tái hiện, khả năng cụ thể,

khái quát hoá, nhận xét, đánh giá được vận dụng một cách tối ưu . Mặt khác,

khi đến với tác phẩm, người đọc còn phải biết tự nâng mình lên , vượt qua cái

giới hạn nhỏ hẹp , hoàn cảnh của cá nhân mình để hoà vào , bắt kịp cái chung

của mọi người . Có thế, người đọc mới có thể tiếp cận được chân lý nghệ

thuật. Năng lực văn học ở người đọc càng cao , sức sáng tạo càng dồi dào thì

hoạt động cảm thụ văn học càng sâu sắc.

1.2.2. Tình hình dạy cảm thụ văn học ở nhà trường hiện nay

Khi bàn về sự cải tiến hay đổi mới phương pháp dạy học , ta không

quên nhắc đến những tồn tại hạn chế của vấn đề . Dạy học cảm thụ văn học là

một việc làm không dễ chút nào . Thực tế trong thời gian qua chúng ta rất chú

trọng vấn đề này . Điều đó thể hiện qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên

cho các giáo viên văn , quan điểm đổi mới như dùng mọi biện pháp để kích

thích năng lực tự học của học sinh , phát huy tinh thần chủ thể sáng tạo , thực

hiện giờ học theo sự tương tác nhiều chiều , đưa tác phẩm đến trực tiếp với

học sinh đã được quán triệt khá đầy đủ… nhờ vậy, đã tạo nên một sự khởi sắc

và kết quả bước đầu đáng khích lệ , nhất là đối với những giáo viên có kinh

nghiệm và tâm huyết với nghề . Tuy nhiên, vấn đề dạy học văn nhìn ở mặt

bằng rộng lớn, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề . Nổi rõ nhất là hiện tượng “ thầy

đọc, trò chép” trong giờ học , hoặc người thầy đóng vai trò là người đọc , cảm

thụ thay rồi sau đó truyền đạt điều mình cảm thụ, tâm đắc cho trò. Hiện tượng

này rất phổ biến qua các tiết dự giờ , hội giảng, giáo viên như một diễn viên

xuất sắc, lời giảng rất hay , ý văn sâu sắc , trò lắng nghe say sưa… thế nhưng

cái đọng lại sau giờ học là gì khi mà con đường ấy là do thầy mở sẵn và kiến

thức kia không tự do các em tự khám phá?

Nhiều lần tiến hành khảo sát về mức độ cảm thụ của học sinh về bài thơ

Dục Thuý sơn (Nguyễn Trãi) qua hai câu cuối:

“Nhớ xưa Trương thiếu bảo

Bia khắc dấu rêu hoen”, kết quả thu được cho thấy hầu hết các em chỉ

dừng lại ở hiểu biết về lòng yêu quý và tấm lòng trân trọng , ý thức bảo tồ n

các di sản văn hoá của người xưa trong tâm hồn của nhà thơ Nguyễn Trãi chứ

các em chưa nhận thấy và bày tỏ được niềm cảm thông sâu sắc trước nỗi niềm

trăn trở, day dứt của nhà thơ khi nghĩ về lẽ “hưng vong hưng phế” của cuộc

đời, chưa cảm nhận được ý thơ vừa mang sức khái quát về sự nghiệt ngã của

tạo hoá nói chung vừa phảng phất nỗi niềm xót xa của chính nhà thơ về cuộc

đời thăng trầm của mình.

Chỉ ra điều này để thấy rằng việc dạy học văn theo hướng cảm thụ là

hướng đi đúng với đặc trưng bộ môn nhưng tiến hành dạy học như thế nào thì

rất khó thực hiện . Nó đòi hỏi nỗ lực rất nhiều ở ngưới giáo viên , ngoài việc

phát hiện, hình thành và phát huy các năng lực văn học cho học sinh còn phải

chú ý bồi đắp cả vốn sống , những kinh nghiệm thực tế cho các em nữa . Bởi

thế, làm không khéo điều này, rốt cục lại, việc dạy học văn cũng chỉ quay trở

lại với nhiệm vụ là cung cấp những tri thức khái quát , triệt tiêu cảm xúc và

hứng thú của người học trong tiếp nhận văn học. Như vậy, làm thế nào để các

em tiếp xúc một cách trực tiếp, trọn vẹn với tác phẩm, làm thế nào để những

điều được đề cập trong tác phẩm trở thành mối quan tâm, sự bức xúc và nhu

cầu khám phá ở các em? Những chuyện xa xưa bỗng trở nên gần gũi, chuyện

của người trở thành chuyện của mình?... Cần để các em tự mình tìm đến với

tác phẩm, tự chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết là giúp các em có sự cảm thụ ban

đầu với tác phẩm thông qua hoạt động đọc và hiểu tác phẩm.

1.2.3. Hoạt động đọc - hiểu của học sinh với việc cảm thụ tác phẩm

văn học

Trong dạy học văn, đọc là hoạt động thuộc về phía người dạy và cả

người học. Trò đọc và thầy cũng đọc. Song, ở đây chúng ta chỉ nói đến hoạt

động đọc của trò. Ngay từ trong phương pháp dạy học truyền thống, người ta

cũng đã quan tâm đến việc đọc, mặc dù lúc bấy giờ, hoạt động đọc chủ yếu

nhằm để tạo ấn tượng chung ban đầu về tác phẩm, đọc để ghi nhớ, đọc để tái

hiện lại tác phẩm…Gần đây, dư luận trong ngành đã xuất hiện không ít

những băn khoăn và tranh luận về thuật ngữ “ đọc - hiểu” văn bản văn học. Ở

đây, học viên không nhằm vào ý nghĩa của cụm từ này theo hướng đang tranh

cãi mà chỉ xem đọc - hiểu của học sinh như một hoạt động cảm thụ, hay nói

khác đi nó là sự cảm thụ ban đầu của người học về tác phẩm. “ Đọc văn để

tiếp nhận, lĩnh hội, đọc văn để hiểu và cảm nhận văn, có ấn tượng và định

hình biểu tượng về tác phẩm văn. Người đọc văn phải làm sống lại hình

tượng nghệ thuật từ văn bản tác phẩm rồi chuyển hình tượng đó vào trong

đầu, trở thành biểu tượng, ấn tượng của mình” [31, tr. 429]. Các nhà làm

phương pháp cũng chỉ ra những nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đọc văn như

đọc văn là xử lí văn bản để đi tới nội dung tư tưởng của tác phẩm; đọc văn là

theo dõi kết cấu, theo dõi mạch phát triển của tác phẩm, mạch vận động của

cảm xúc, tìm ra lôgích của các phần trong tác phẩm; đọc văn là hình dung

tưởng tượng và tiếp nhận nội dung thông tin ẩn chứa trong văn bản; đọc văn

còn là hành vi giao tiếp, là lao động tổng hợp, sáng tạo…

Kinh nghiệm của những bậc thầy đi trước đã ghi nhận những khiếm

khuyết mà học sinh thường mắc phải trong đọc văn như: tác phẩm không phù

hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của các em; trong khi đọc các em đã bỏ qua

những yếu tố căn bản của tác phẩm; coi thường quan điểm của tác giả đối với

đời sống; so sánh giản đơn hình ảnh văn học với các sự kiện của đời sống;

hiểu sai các chi tiết nghệ thuật; thiếu những hiểu biết và thiếu những khái

niệm về lịch sử; văn hoá về việc tự đọc sách thấp: đọc liền mạch, đọc lướt

qua, thiếu sự tưởng tượng, tái hiện, thiếu nhận xét, đánh giá, trao đổi, bình

luận…

Tất nhiên, như đã nói từ đầu, hoạt động đọc - hiểu này của học sinh chỉ

là sự cảm thụ ban đầu, nó chưa phải là sự cảm thụ hoàn chỉnh và sinh động.

Nhưng nó là một bước đi cần thiết và quan trọng, nó là một khởi đầu, là sự tự

chuẩn bị của học sinh để bước vào quá trình phân tích, lĩnh hội tác phẩm một

cách sâu sắc dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Hình thành và bồi dưỡng năng lực

đọc - hiểu cho học sinh là trách nhiệm của người thầy giáo dạy văn, việc làm

này có thể diễn ra ở trường, ở nhà, trong các giờ học chính khoá, các buổi

sinh hoạt ngoại khoá, nó diễn ra không chỉ trong phạm vi một vài tiết học mà

là một quá trình lâu dài xuyên suốt những năm tháng các em còn ngồ i trên

ghế nhà trường. Một khi kinh nghiệm sống của các em trở nên dồi dào, năng

lực tư duy phát triển đúng đắn, tình cảm, tư tưởng càng phong phú thì các em

càng lĩnh hội sâu sắc những giá trị ngôn ngữ của văn học. Nếu giới hạn lại

trong phạm vi từng tiết học, qua mỗi đơn vị bài học, người thầy giáo dạy văn

cụ thể phải làm gì để vừa kiểm tra, giám sát và đồng thời phát huy năng lực

đọc của học sinh? Một việc làm trước nay của giáo viên là đưa ra một loạt các

câu hỏi hoặc dựa theo các câu hỏi hướng dẫn học bài của sách giáo khoa, yêu

cầu học sinh chuẩn bị trước ở nhà, ghi ra vở bài soạn, sau đó vào lớp giáo

viên sẽ kiểm tra vở, việc làm này xem ra hiệu quả chưa cao nếu không nói là

có tính chất đối phó, chiếu lệ. Nên chăng, chúng ta sẽ lựa chọn, cân nhắc để

xây dựng một hệ thống các câu hỏi với số lượng vừa phải, nội dung phù hợp

với yêu cầu, đặc trưng bài học, kết hợp với tình huống sư phạm trong tiến

trình bài học trên lớp để phát vấn các em. Thông qua các câu trả lời của học

sinh, ta có thể kiểm tra được khả năng đọc - hiểu văn bản, lối diễn đạt của học

sinh, từ đó từng bước sửa đổi, bổ sung dẫn dắt các em bước vào quỹ đạo của

bài học một cách không gượng ép, ít nhiều có sự hứng thú.

1.3. Lí thuyết về câu hỏi cảm thụ và việc vận dụng nó vào dạy học thể loại

truyện ngắn hiện đại

1.3.1. Hệ thống câu hỏi trong dạy học nói chung

Hoạt động dạy học - hiệu quả của nó được đo bằng sự nỗ lực của người

dạy và của cả người học . Trong nhà trường hiện đại, người thầy luôn tìm mọi

cách thức, phương tiện tối ưu nhằm giúp học sinh đạt được tri thức bằng con

đường ngắn nhất, đó là cách để các em tự tìm tòi , phát hiện. Tâm lý học hiện

đại chỉ rõ : “khoa học bắt đầu từ sự ngạc nhiên” , chính vì lẽ đó mà tr ong các

giờ học, người thầy luôn tìm cách để tác động, kích thích vào “sự ngạc nhiên”

ấy, đặt học sinh vào những tình huống có vấn , kích thích họ phân tích , lý

giải, đưa ra hệ thống câu hỏi để các em suy nghĩ, trả lời. Từ đó, từng bước dẫn

dắt người học đi đến những nội dung kiến thức cần truyền đạt . Hệ thống câu

hỏi là một trong những phương tiện cần thiết trong dạy học nói chung.

Việc đưa những câu hỏi trong dạy học không thể là việc là m tùy tiện ,

mang tính ngẫu hứng của người dạy mà nó cũng dựa trên những nguyên tắc

chung. Chẳng hạn như các câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải phù hợp với đặc

điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng học sinh , phù hợp với đặc tr ưng từng môn

học, bài học. Trong phạm vi tiết học thì hệ thống các câu hỏi phải đạt tới sự

thống nhất với nhau , các câu hỏi được phát triển theo mức độ từ dễ đến khó ,

từ đơn giản đến phức tạp , từ chỗ giúp học sinh ghi nhớ, tái hiện đến chỗ

hướng các em phân tích , nhận định ...Các câu hỏi phải thể hiện được trọng

tâm, trọng điểm của bài học ...Tuy nhiên, chỉ có những nguyên tắc chung chứ

không hề có một khuôn mẫu cho hệ thống câu hỏi . Việc đưa ra hệ thống câu

hỏi đạt hiệu quả tới mức nào còn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của mỗi

giáo viên, nhất là ở kinh nghiệm giảng dạy của họ.

Có thể nêu những dạng câu hỏi thường gặp trong dạy học như sau:

• Nhóm 1:

Câu 1: Khi thu khí oxy vào ống nghiệm bằng cách đẩy không khí , phải

để vị trí ống nghiệm như thế nào? Vì sao? Đối với khí hiđrô, có làm thế được

không?

Câu 2: Hai thỏi đồng có thể tích bằng nhau, một thỏi được nhúng chìm

vào nước, một thỏi được nhúng chìm vào dầu . Thỏi nào chịu lực đẩy Ác -si-

mét lớn hơn?

• Nhóm 2:

Câu 1: Nêu một số sự kiện chứng tỏ sự phát triển của phong trào công

nhân cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX.

Câu 2: Ý nghĩ a lịch sử của Cách Mạng Nga 1905 – 1907.

Khảo sát một số câu hỏi trên đây ta dễ dàng nhận ra rằng các câu hỏi ở

nhóm 1 chủ yếu đánh thức khả năng ghi nhớ của học sinh từ các khái niệm ,

định luật, định lý sau đó vận dụng để đi đến để lý giải vấn đề phức tạp hơn

được đặt ra trong các bài tập thực hành. Kiểu câu hỏi tác động vào lý trí và sự

hiểu biết như vậy phù hợp với các môn khoa học tự nhiên như toán , lý, hoá,

sinh... Ở nhóm câu hỏi 2, giáo viên đưa ra các câu hỏi với mục đích tập trung

vào việc ghi nhớ , tái hiện các mốc thời gian cùng với các sự kiện , từ đó, đi

đến những nhận định chung , khái quát. Đây là dạng câu hỏi xuất phát từ đặc

trưng bộ môn lịch sử. Riêng đối với bộ môn văn, như đã nói từ đầu, do những

khác biệt về vị trí , chức năng, đặc điểm cấu tạo ... nên hệ thống câu hỏi cho

giờ dạy học bộ môn này ngoài việc tuân thủ những nguyên tắc chung thì còn

có những đặc t rưng riêng do bộ môn qui định . Ta gọi các câu hỏi này là câu

hỏi cảm thụ.

1.3.2. Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học văn

1.3.2.1.Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi xây dựng hệ thống

câu hỏi cảm thụ

1.3.2.1.1.Các câu hỏi đưa ra phải nhằm mục đích kích thích sự cảm thụ

ở người học , phải xác định được cảm xúc, rung động thẩm mĩ ở người học

Đây là yêu cầu có tính quan trọng hàng đầu mà người giáo viên cần

phải chú ý khi đưa ra các câu hỏ i. Sự đón nhận tác phẩm văn học , đối với

người học không đơn thuần chỉ bằng sự hiểu biết của lí trí mà nó là sự đón

nhận bằng tình cảm, bằng tất cả những xúc cảm yêu thương , lòng cảm thông,

sự ngưỡng mộ, căm phẫn, trăn trở...đối với con người và cuộc sống được tạo

nên trong tác phẩm. Dù người học có nhạy cảm đến đâu chăng nữa thì không

phải trước một đối tượng , một tác phẩm bất kì nào đều có thể cảm thụ ngay

được mà đòi hỏi phải có sự tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến vai

trò kích thích của các câu hỏi cảm xúc. Các câu hỏi này phải có tác động thực

sự đến người học, đưa người học đến với tác phẩm, buộc họ phải đọc kỹ, nghĩ

sâu, đồng thời bộc lộ cảm xúc mãnh liệt, phát huy hết cá tính thẩm mĩ của bản

thân.

Đã qua rồi cái thời mà giờ học được duy trì bởi một loạt các câu hỏi

theo lối ghi nhớ, tái hiện. Đại loại như:

Trong truyện này gồm có mấy nhân vật? Hãy kể ra?

Trong bài ca dao, khi rời xa quê nhà, người trai làng đã nhớ những gì?

Hình ảnh Nhina trong bài thơ Con đường mùa đông (Puskin) hiện lên

như thế nào? Hãy mô tả lại?

Những câu hỏi như thế này không phát huy được khả năng cảm thụ văn

học của người đọc , chúng ta không thể chấp nhận kiểu câu hỏi mà chỉ nhằm

mục đích đo đếm , thống kê, miêu tả lại , dần dần, giờ học văn sẽ trở nên khô

cứng, nhạt nhẽo, người học chỉ thấy được lớp vỏ bên ngoài của tác phẩm , bề

nổi của câu chữ , chỉ cần đọc lướt qua tác phẩm là có thể trả lời được ngay ,

đằng sau việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi ấy chẳng để đọng lại chút gì trong

tâm hồn người học. Và rồi, giờ học văn nào cũng như giờ học nấy , nhân cách

người học dần trở nên phẳng lì, bị mai một do không được vun trồng , cày xới

từ tài năng sư phạm của người thầy là vậy . Thay vì hỏi kiểu ấy , ta có thể hỏi

theo cách khác, thay đổi, điều chỉnh cho thích hợp chẳng hạn như:

Hình ảnh trong bài ca dao rất mộc m ạc, đơn sơ nhưng tại sao nỗi nhớ

của người trai làng lại trở nên da diết đến như vậy?

Hình ảnh của “Nhina bên lò lửa đỏ” đã hé mở c ho chúng ta thêm một

phương diện nữa trong tâm hồn, nhân cách của người tù trên bước đường lưu

đày. Anh (chị) thử suy nghĩ xem phương diện đó là gì?

Bản thân của các câu hỏi này vừa nhằm mục đích kiểm tra khả năng ghi

nhớ, tái hiện của người học nhưng quan trọng hơn là nó khơi gợi , đánh thức

những xúc cảm của người đọc . Có hiểu được nếp sống , nếp nghĩ của người

bình dân xưa từ phong tục tập quán , đời sống sinh hoạt , có cảm nhận được

tâm hồn bình dị , chân chất, trong sáng đáng yêu của họ , mới có thể lí giải

được vì sao khi rời xa quê nhà , thực hiện cuộc mưu sinh thì hình ảnh quê

hương lại hoá thành nỗi nhớ da diết trong lòng anh trai làng đến mức như vậy.

Giữa đêm mùa đông lạnh giá , con đường lưu đày như kéo dài đến vô tận ,

người tù trong tâm trạng buồn đau , cô lẻ, bất chợt nghĩ đến hình ảnh Nhina

bên lò lửa đỏ, người đọc phải nhạy cảm để có thể nhận ra rằng hình ảnh cô gái

ấy, lò lửa ấy không chỉ đem đến sức lan toả ấm áp cho bài thơ vốn dĩ đầy

sương và băng tuyết mà nó còn sưởi ấm cho tâm hồn của người tù , thắp sáng

lên một tia hi vọng cho sự sum vầy, đoàn tụ ở ngày mai, hay nói khác đi, hình

ảnh ấy đã hé mở một sự khát khao tình yêu , hạnh phúc, khát vọng tự do trong

tâm hồn của kẻ bị lưu đày.

Trước một hình tượng nghệ thuật , mỗi người đọc sẽ có những biểu lộ

xúc cảm, rung động khác nhau, tình cảm ấy có thể đúng hoặc chưa đúng , tình

cảm đó có thể ở mức độ nông hoặc sâu ...nhưng đó chính là những ấn tượng

ban đầu của người đọc. Câu hỏi cảm thụ mà người giáo viên đặt ra phải xác

định được những cảm xúc , rung độ ng thẩm mĩ có tính trực giác của người

đọc. Đây được xe m như là một sự khảo sát , kiểm tra bước đầu , một sự thăm

dò đối với khả năng nhạy cảm nghệ thuật ở người học , từ đó có những bổ

sung, phát huy hoặc điều chỉnh , định hướng trong phương pháp dạy học của

người thầy. Cũng cần lưu ý thêm là để xác định được xúc cảm thẩm mĩ của

người học, chúng ta nên hạn chế tối đa các kiểu câu hỏi “có...không”, loại câu

hỏi mà người hỏi đã mớm sẵn câu trả lời:

Anh (chị) có cảm nhận được nỗi buồn , cô đơn của kẻ li hương từ âm

thanh của tiếng chày đập áo hay không?

Chúng ta có thể thêm vào đó các câu hỏi phụ như Tại sao ? Như thế

nào?...

1.3.2.1.2. Các câu hỏi phải tập tr ung vào trọng tâm của bài học , khai

thác sâu các điểm sáng thẩm mĩ của tác phẩm , tránh trường hợp hỏi một

cách dàn trải, lan man.

Như đã nói, câu hỏi trong giờ học là sự thể hiện tài năng , nghệ thuật sư

phạm của người giáo viên. Trong phạm vi một tiết học (hiện nay là 45 phút),

không phải chỉ dành cho hoạt động hỏi và đáp của thầy và trò mà nó là sự

tổng hợp của hàng loạt các việc làm khác nhau, như vào bài, giới thiệu tài liệu

tham khảo, hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa, kiểm tra bài cũ,

đàm thoại, thảo luận ngắn , đọc diễn cảm , tổng kết...cho nên, thời gian dành

cho các câu hỏi không phải là nhiều, chính vì vậy, các câu hỏi mà thầy đưa ra

phải được chọn lọc , cân nhắc kỹ càng , giúp trò đánh trúng vào trọng tâm ,

trọng điểm của bài học.

Thực tế, dạy học văn hiện nay vẫn còn không ít trường hợp giáo viên

đưa ra hàng loạt các câu hỏi lan man , vụn vặt không xoáy sâu vào điểm sá ng

thẩm mĩ của tác phẩm, từ đó làm cho giờ học trở nên nhàm chán , tiết học mất

đi những khoảnh khắc hứng thú, cao trào cần thiết như:

Anh(chị) hãy diễn xuôi lại ý của từng cặp câu đề , thực, luận, kết của

bài thơ?

Trong bài thơ, ly khách giã từ bạn mình để đi đâu?

Ý nghĩ a chung của đoạn văn này nói lên điều gì ?

Trong giờ học, chúng ta nên có những câu hỏi tập trung vào điểm mấu

chốt của tác phẩm, vào giá trị nội dung, nghệ thuật đặc sắc nhất, nhưng lại có

sự liên hệ , gắn kết với các yếu tố khác trong toàn bài , có sức khái quát sâu

rộng. Có nghĩa là , để trả lời được loại câu hỏi như thế này , người học buộc

phải có sự theo dõi tiến trình vận hành của các hình tượng nghệ thuật từ khi

khởi điểm đến cao trào và rồi đến khi kết thúc , người học phải có sự hình

dung, khái quát lại toàn cảnh bức tranh nghệ thuật của tác phẩm . Nhiều khi

vấn đề lại không nằm ở những cái lớn lao, to tát mà nó đọng lại ở một vài chi

tiết nhỏ nhưng lại có sức nêu bật trọng tâm, soi sáng chủ đề của bài học, đó có

thể là âm thanh gọi nhau nơi cuối bìa rừng của đôi chim gù (Mảnh trăng cuối

rừng - Nguyễn Minh Châu); đó có thể là thái độ đoạn tuyệt không quay trở lại

với cuộc sống trần thế của Vũ Nương sau khi được giải oan (Truyện người

con gái Nam Xương - Nguyễn Dữ); đó cũng có thể là hình ản h của bóng tối

tràn ngập nơi phố huyện (Hai Đứa Trẻ - Thạch Lam)...

Khi hỏi “ Vũ Nương nói là khi được giải oan sẽ trở về trần thế nhưng

tại sao cuối cùng thì lại không trở về nữa ? Theo các em, truyện kết thúc như

vậy thêm ý nghĩ a gì ?”? [32, tr. 144]. Bản thân câu hỏi này bao hàm các nội

dung như: thảm hoạ của cuộc chiến tranh phi nghĩa ; bi kịch cuộc đời của Vũ

Nương và số phận bất hạnh của người phụ nữ trong xã hôi phong kiến lúc bấy

giờ... đó là những gì người học cần nắm nếu muốn trả lời được câu hỏi này.

1.3.2.1.3. Câu hỏi xác định sự hiểu biết của người đọc theo mức độ từ

dễ đến khó

Các câu hỏi nêu ra trong giờ học không có sự tách rời mà nó phải có sự

gắn kết với nhau, tạo thành một hệ thống , bổ sung cho nhau trong việc cùng

thực hiện chức năng là phương tiện dạy học , là biện pháp để phát huy năng

lực văn học cho học sinh. Trong hệ thống câu hỏi ấy, phải có sự phân bố đồng

đều về mức độ dễ, khó, có những câu nêu ra yêu c ầu tương đối đơn giản

nhưng cũng có những câu đề ra nội dung buộc người học phải suy nghĩ , động

não tìm tòi, phát huy tối đa cái chủ thể cảm thụ của mình . Xét trong phạm vi

lớp học, học sinh có trình độ, năng lực cảm thụ vốn không đồng đều, chính vì

vậy, việc phân bố các câu hỏi dễ, khó là phù hợp. Đối với học sinh có năng

lực văn học còn hạn chế , ít nhất trong một tiết học vẫn có thể tự trả lời được

một vài câu hỏi của giáo viên , với đối tượng ở trình độ khá giỏi, có thể tìm

thấy sự hứng thú khi giải đáp được những yêu cầu tương đối phức tạp ở các

câu hỏi khó. Một giờ học mà mọi đối tượng học sinh đều được tích cực hoạt

động như thế sẽ mang lại hiệu quả cao , mỗi học sinh như cảm thấy cái phần

cá nhân, chủ thể của mình được quan tâm, tôn trọng. Còn gì tệ hại hơn khi

trong giờ học một số học sinh lại cảm thấy mình lạc lõng , như bị bỏ rơi vì

không đáp ứng được chút nào yêu cầu của người thầy . Điều này hoàn toàn đi

ngược lại với quan điểm giáo dục hiện đại . Xét riêng từng cá nhân học sinh ,

hệ thống câu hỏi cảm thụ theo mức độ từ dễ đến khó là một bước đầu dẫn dắt

hợp lí, tạo đà phát triển thuận lợi trong nhận thức thẩm mĩ ở học sinh , nó đưa

các em đi từ chỗ những cái đã biết đến những cái chưa biết, từ những khả

năng có thể thực hiện được tới những khả năng chưa thực hiện được…qua đó,

mỗi cá nhân từng bước tự nhận thức và tự phát triển mình.

Đối với bộ môn văn, câu hỏi có yêu cầu dễ đối với sự hiểu biết của

người học thường là những câu chỉ yêu cầu ghi nhớ, tái hiện, mô tả lại…

Anh (chị) hãy nh ắc lại tình huống gặp gỡ giữa Mị và APhủ (ở đâu?

thời điểm nào? hoàn cảnh ra sao?..)

Trong lần gặp gỡ cuối cùng giữa Chí Phèo và Bá Kiến, trong những

câu nói của Chí Phèo, câu nói nào gây cho anh (chị) ấn tượng nhiều nhất?

Kỉ niệm gắn bó keo sơn giữa Nguyễn Khuyến và Dương Khuê lần lượt

hiện về qua dòng hồi tưởng của nhà thơ. Hãy xác định đoạn thơ thể hiện điều

ấy?

Dĩ nhiên loại câu hỏi này chiếm số lượng không nhiều . Khó hơn một

chút, ta có thể nâng các câu hỏi lên với yêu cầu các em phân tích , lí giả i các

sự kiện , biến cố trong tác phẩm . Trả lời được các câu hỏi ở mức độ này ,

người học phải vận dụng những hiểu biết của bản thân, hiểu rõ và sâu các yếu

tố trong văn bản ngôn từ tác phẩm và cả những yếu tố ngoài văn bản ngôn từ

của tác phẩm:

Anh (chị) hãy tìm nguyên nhân dẫn đến bi kịch cuộc đời của Vũ

Nương? [32, tr.143]

Khi miêu tả hình ảnh chị Dậu cùng con lang thang giữa làng Đông Xá

lúc trời gần sáng, tác giả viết“ chị và ánh trăng thơ thẩn nhìn nhau, dường

như đôi bên đều có riêng một tâm sự”. Theo anh (chị), miêu tả như vậy là có

dụng ý nghệ thuật gì?

Tại sao tác giả không đi theo diễn biến thời gian của sự kiện mà lại mở

đầu bằng tiếng chửi của Chí Phèo?[32, tr.200].

Và, yêu cầu cao nhất đối với người học là các em không ch ỉ lí giải ,

phân tích được các sự kiện , biến cố mà còn có khả năng đưa ra những nhận

định, nhận xét, đề xuất ý kiến , quan điểm của cá nhân mình trước các hiện

tượng nghệ thuật ấy . Trong hệ thống câu hỏi hiểu biết , câu hỏi loại này tuy

chiếm số lượng vừa phải nhưng không thể thiếu vì nó chính là phương tiện

hữu hiệu trong việc phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh, nó chính là cơ

sở để giáo viên phát hiện ra cái cá nhân của người học, đồng thời, căn cứ vào

các câu trả lời ấy mà có cách điều chỉnh hay định hướng lối dạy của mình.

Có người cho rằng quan điểm sống của nhân vật trữ tình trong bài thơ

Vội Vàng (Xuân Diệu) là tích cực nhưng lại có không ít người cho rằng thái

độ sống như vậy là tiêu cực? Vậy ý kiến của anh (chị) như thế nào?

Cái buồn theo em có ý nghĩa tích cực gì ? Tại sao ngày nay , chúng ta

vẫn học những bài thơ buồn như “Tràng Giang”? [32, tr.177]

1.3.2.1.4. Các câu hỏi phải có hình thức đơn giản, phù hợp với thể loại,

nội dung cụ thể và tâm lí lứa tuổi của học sinh

Đây là một yêu cầu khá quan trọng, nó thuộc cách thức đặt câu hỏi. Khi

hỏi học sinh , người thầy không chỉ chú ý đến việc hỏi nội dung gì mà còn

phải thận trọng nên đặt câu hỏi như thế nào ? lượng thông tin của câu hỏi nên

được mã hóa ra sao? Mỗi một thể loại văn học sẽ có những đặc trưng riêng vì

vậy các câu hỏi cũng phải có sự phù hợp với đặc trưng loại thể (sẽ đề cập ở

phần sau ). Một thực tế cần khắc phục hiện nay là trường hợp giáo viên

thường hay đưa ra các câu hỏi quá dài , rườm rà, có cấu trúc phức tạp, những

cách diễn đạt dẫn đến tối nghĩa dù nội dung câu hỏi vốn dĩ rất đơn giản , thậm

chí giáo viên còn d ùng nhiều từ ngữ khó hiểu , lạm dụng các thuật ngữ xa lạ ,

vốn không cần thiết với học sinh. Kiểu như:

Tại sao Nam Cao cứ phải để cho Thị Nở xấu xí và ngẩn ngơ như thế?

Có thể cho Thị xấu vừa thôi, thậm chí có thể cho thị lành lặn cả về diện mạo

và tâm hồn. Có phải Nam Cao đã rơi vào chủ nghĩa tự nhiên không?

[32, tr.198].

Điều đặc biệt nữa mà chúng ta không thể quên đó là câu hỏi phải phù

hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh . Một câu hỏi tuy có đúng về nội

dung nhưng lại không vừa sức với người học thì cũng không phát huy được

hiệu quả mong muốn . Quá trình cảm thụ nghệ thuật phụ thuộc rất nhiều vào

tâm lí của người học , ở từng thời điểm lứa tuổi , các em sẽ có những nhận

thức, hiểu biết khác nhau , chính vì vậy người thầy không nên quá lạm dụng

kiến thức khi đưa ra câu hỏi, nội dung phải được khai thác ở mức độ vừa phải

để các em có thể cảm thụ được sâu sắc , hình thức câu phải ngắn gọn, rõ ràng

để các em có thể hiểu và trả lời một cách mau lẹ . Chẳng hạn, chúng ta không

nên khai thác quá sâu vấn đề tôn giáo khi dạy học bài Hương Sơn phong cảnh

ca (Chu Mạnh Trinh), cũng như không cần đề cập quá nhiều đến yếu tố dâm

và tục lúc dạy học thơ Hồ Xuân Hương.

3.2.2. Phân loại các câu hỏi cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn

chương

Thông thường trong một tiết học văn, chúng ta bố trí khoảng 10 → 15

câu hỏi. Trong hệ thống câu hỏi ấy , chúng không phải hoàn toàn giống nhau

mà có những chức năng, nhiệm vụ khác nhau. Căn cứ vào mục đích, chức

năng kích thích, phát huy năng lực đọc - hiểu, cảm thụ văn học ở học sinh, có

thể phân chia hệ thống câu hỏi ấy thành 3 loại: câu hỏi cảm xúc, câu hỏi hình

dung tưởng tượng và câu hỏi về sự hiểu biết của người học về tác phẩm . Tùy

theo nội dung từng bài học, đối tượng học sinh , các tình huống sư phạm mà

giáo viên có sự sắp xếp, lựa chọn và phân phối các câu hỏi này một cách hợp

lí trong từng tiết học.

3.2.2.1. Hệ thống câu hỏi cảm xúc

Cảm xúc được hiểu là những trạng thái, rung động có tính trực giác ở

người học do sự tác động của các yếu tố nội dung và hình thức nghệ thuật

của tác phẩm mang lại. Các yếu tố nội dung bao gồm các nhân vật , sự kiện,

biến cố, tình huống được gợi lên trong tác phẩm . Đó là những bi kịch của xã

hội và số phận con người có sức lay động mạnh mẽ đến tâm hồn của người

học. Các yếu tố hình thức nghệ thuật tác phẩm có thể là một kiểu kết cấu, cốt

truyện, cách xây dựng nhân vật , lối miêu tả diễn biến tâm trạng , ngữ điệu ,

nhạc tính trong thơ… Sau khi đọc xong tác phẩm, ở người đọc có thể dâng lên

những cảm xúc khác nhau , như yêu thương , căm phẫn , thông cảm, chê bai ,

vui sướng, đau buồn…Câu hỏi cảm xúc là loại câu hỏi giúp ng ười dạy tìm

và phát hiện ra những phản ứng trực giác này ở người học.

Cảnh ăn mừng chiến thắng tại nhà ĐămSăn sau khi chàng đánh bại tù

trưởng Mtao Mxây có gợi cho anh (chị) cảm xúc gì không?

Hành động Mị rời bỏ nhà của thống lí Pátra để chạy theo Aphủ có làm

cho anh (chị) ngạc nhiên không?

Tác phẩm mở đầu bằng hình ảnh rừng xà nu và kết thúc tác phẩm cũng

bằng hình ảnh của rừng xà nu bạt ngàn , xa tít đến cuối chân trời. Kết cấu

truyện kiểu ấy có tạo ở anh (chị) ấn tượng gì không?

Trong dạy học truyền thống , khi mà cái chủ thể của người học chưa

thực sự được quan tâm thì hầu như loại câu hỏi cảm xúc này ít được chú ý vận

dụng. Mặc dù chưa phát triển thành những tình cảm thẩm mĩ sâu sắc , được

định hướng đúng đắn qua quá trình đọc - hiểu và phân tích dưới sự dẫn dắt

của giáo viên nhưng những ấn tượng ban đầu của các em về tác phẩm là

những phản ứng tình cảm rất chân thật , hồn nhiên, phát hiện ra những rung

động ấy sẽ giúp người dạy thấy rõ hơn về đối tượng học sinh của mình , từ đó

có những biện pháp giảng dạy hợp lí.

3.2.2.2. Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng

Trong cấu trúc năng lực văn học của học sinh , tưởng tượng là một

trong những khả năng quan trọng hàng đầu. Thiếu năng lực tưởng tượng thì ở

người học không có quá trình cả m thụ văn học. Ở lứa tuổi học sinh phổ thông,

tưởng tượng luôn gắn liền với xúc cảm tình cảm . Người đọc sẽ đi từ vỏ ngôn

ngữ của tác phẩm để nhận ra thế giới nghệ thuật do tác giả dựng lên trong tác

phẩm đó. Muốn cho thế giới nghệ thuật ấy hiện hình, người học phải biết huy

động khả năng tái hiện bằng hoạt động tưởng tượng . Ở lứa tuổi học sinh phổ

thông trung học, trí tưởng tượng của các em rất phong phú, vì vậy, người thầy

phải tìm mọi cách để kích thích vào trí tưởng tượng ấy, làm thế nào để thông

qua tưởng tượng tái hiện, thế giới nghệ thuật của tác phẩm hiện lên với nhiều

bức tranh cuộc sống, nhiều con người khác nhau về diện mạo, tính cách. Theo

TS Nguyễn Viết Chữ: “Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tư ợng là hệ thống

câu hỏi thiên về sự hình dung của người đọc. Những câu hỏi giúp người đọc

xác nhận sự hình dung của mình dưới tác động của hình tượng văn học ”

[9, tr.54].

Anh (chị) hãy tưởng tượng mình là một nhân vật đã chứng kiến trận

đánh giữa ĐămSăn và Mtao Mxây, hãy miêu tả lại diễn biến của cuộc chiến

ấy?

Li khách giã nhà ra đi trong tâm trạng diễn biến phức tạp , nhiều cảm

xúc đan xen, khoảnh khắc nào trong tâm trạng của li khách làm cho anh (chị)

trăn trở nhiều nhất? Tại sao?

Không chỉ dừng lại ở hoạt động tái hiện mà trong một chừng mực nào

đó của sự hình dung tưởng tượng , khả năng này có thể phát triển cao hơn ở

tầm tái tạo các hình tượng nghệ thuật . Đây là một hoạt động đặc biệt , thường

có ở học sinh khá giỏi , nó đòi hỏi khả năng sáng tạo rất nhiều . Tất nhiên

người đọc cũng đi từ lớp vỏ ngôn từ nghệ thuật nhưng qua sự hình dung của

họ, các hình tượng nghệ thuật sẽ được kiến tạo lại, nó có thể phong phú, nhiều

nét vẻ hơn so với hiện thực được phản ánh. Khi đưa ra những câu hỏi thiên

về khả năng tái tạo như thế này , không nhất thiết chúng ta phải có sự dàn trải

trên toàn bộ bề mặt của tác phẩm mà thường chỉ tập trung vào một vài điểm

mấu chốt nào đó của bức tranh nghệ thuật mà thôi , đó có thể là một chi tiết

trong cuộc đời của nhân vật, một xung đột của vở kịch , một nét vẻ của tâm

trạng…để qua đó, người dạy phát hiện ra sự sáng tạo của người học.

Hãy hình dung anh (chị) là nhân vật Tnú và nói lên tâm trạng của mình

lúc mười ngón tay bị bốc cháy?

Hãy hình dung và mô tả lại khuôn mặt của tể tướng Phôn Vante khi

ông này bắt gặp Phecđinăng cũng có mặt ở nhà của nhạc công Minle?..

Tóm lại, cũng như cảm xúc thẩm mĩ , tưởng tượng là một trong những

năng lực không thể thiếu để có thể cảm thụ được tác p hẩm văn học . Đưa ra

các câu hỏi nhằm kích thích khả năng này và đón nhận câu trả lời ở người

học, giáo viên sẽ hiểu được học sinh của mình hơn, từ đó có phương pháp rèn

luyện, phát huy hiệu quả quá trình dạy học của mình . Thật ra, nếu được cân

nhắc và lựa chọn một cách hợp lí các câu hỏi hình dung tưởng tượng thì giờ

học văn sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn, có sức lôi cuốn học sinh , Dĩ nhiên, ta

cũng cần tránh, ngăn ngừa những trường hợp thái quá, tùy tiện, hướng theo

cái chủ quan của người học. Trong phương pháp dạy học hiện đại, người thầy

càng phải quan tâm đến việc phát triển trí tưởng tượng của học sinh. Nói như

một nhà sư phạm của chúng ta “chỉ có thể bắt đầu giờ giảng văn khi ít nhất

trong đầu óc học sinh đã dựng dậy được thế giới nghệ thuật của tác phẩm”.

3.2.2.3. Hệ thống câu hỏi hiểu biết

Đây là hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra mức độ hiểu biết tác phẩm của

người học. Chúng ta có thể chia làm hai loại câu hỏi : loại câu hỏi hiểu biết về

nội dung và loại câu hỏi hiểu biết về hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn học.

- Hệ thống câu hỏi hiểu biết về nội dung tác phẩm văn học

Sự hiểu biết của người học về nội dung tác phẩm văn học cũng có nhiều

mức độ, cấp độ. Cấp độ đơn giản n hất, dễ nhất là kể lại , tả lại được . Chẳng

hạn như tóm tắt lại cốt truyện , kể lại một tình huống truyện , đọc thuộc lòng

một đoạn hoặc một bài thơ nào đó . Đưa ra câu hỏi loại này thực chất là nhằm

kiểm tra khả năng ghi nhớ của người học, thường chỉ thích hợp với học sinh

nhỏ. Đối với học sinh lớn, ta nên có sự hạn chế khi sử dụng loại câu hỏi này.

Cấp độ cao hơn một chút của sự hiểu biết về nội dung của tác phẩm

văn học là đòi hỏi người học phải có khả năng phân tích , lí giải được vấn đề.

Các câu hỏi dạng: Hình ảnh cái lò gạch thoáng hiện trong đầu Thị Nở sau cái

chết của Chí Phèo có phải là hạn chế của tác phẩm hay không ? Tại sao? [9,

tr.60]. Để trả lời được cho các câu hỏi này, người học ngoài khả năng ghi nhớ,

tái hiện, kể được, tả được , đòi hỏi phải đi sâu vào tác phẩm , so sánh , đối

chiếu các sự kiện, tình tiết, các sự việc, biến cố xoay quanh cuộc đời nhà văn

hoặc những diễn biến trong tâm trạng của nh ân vật trữ tình…để từ đó tìm ra

câu trả lời.

Loại câu hỏi khai thác mức độ h iểu biết cao nhất ở người học là loại

câu hỏi yêu cầu người học trình bày sự cảm nhận của mình , phát biểu quan

điểm của cá nhân về những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Như:

Trong truyện Kiều, Nguyễn Du đã đôi lần nhắc đến chữ “tài” và chữ

“tâm”, Theo anh (chị ), quan niệm ấy của tác giả có còn phù hợp với cuộc

sống của chúng ta ngày hôm nay hay không?

Nếu được trả lời câu hỏi của Nguyễn Du, chúng ta sẽ nói với Nguyễn

Du điều gì? Mỗi người hãy tìm chọn một câu để nói với Nguyễn Du?

[32, tr.152].

Các câu hỏi phân tích , lí giải và phát biểu quan điểm mang tính trí tuệ

rất cao, nó kích thích tư duy thẩm mĩ của người học, trong dạy học văn chúng

ta nên chú ý có sự ưu tiên cho loại câu hỏi như thế này.

- Hệ thống câu hỏi hiểu biết về hình thức nghệ thuật của tác phẩm

văn học

Loại câu hỏi này nhằm gợi ý học sinh đi sâu khám phá các câu hỏi tiết

nghệ thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó . Trong dạy học văn trước nay ,

loại câu hỏi này được sử dụng khá nhiều và cũng phát huy được hiệu quả .

Hiểu biết về hình thức tác phẩm không có nghĩa là chúng ta yêu cầu các em

dàn trải, tiến hành tìm hiểu toàn bộ các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm mà ở

đây chỉ cần tập trung vào những chi tiết nghệ th uật được xem là đặc sắc nhất ,

nổi bật nhất của tác phẩm hoặc những cấu trúc độc đáo của tác phẩm…

Bài ca dao có thể chia làm mấy phần? Từ đó hãy nêu nhận xét của em

về cấu tứ bài ca? [32, tr. 133] → câu hỏi yêu cầu hiểu biết về cấu trúc hình thức .

Có bao nhiêu chữ “tháng” trong hai câu thơ? Tác dụng của từ “tháng”

đó? [32, tr. 134] → câu hỏi yêu cầu hiểu biết về các chi tiết hình thức.

Vì sao hai câu cuối lại chuyển sang thể lục bát? Tác dụng của thể lục

bát trong việc bộc lộ ý tình của câu thơ và chủ đề của bài ca? [32, tr. 137] →

câu hỏi yêu cầu hiểu biết về cấu trúc hình thức. Để trả lời cho những câu hỏi

này, người học phải đọc kỹ , phân tích, suy nghĩ có sự liên tưởng , so sánh các

chi tiết nghệ thuật đặc sắc , cấu trúc độc đáo trong mối tương quan hệ thống ,

từ đó tìm ra ý nghĩa của chúng , chúng có vai trò , tác dụng như thế nào trong

việc thể hiện tư tưởng , bộc lộ chủ đề , tư tưởng của tác phẩm . Tất nhiên ,

những ý kiến này của học sinh bước đầu không tránh khỏi trường hợp ít nhiều

có tính chủ quan , suy diễn cá nhân . Khi đưa các câu hỏi loại này , giáo viên

nên có sự tính toán và cân nhắc định hướng , đặc biệt là phải xuất phát từ đặc

trưng loại thể và đặc điểm tâm lí học sinh .

Chương 2

HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ TRONG DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM

2.1. Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học tác phẩm truyện ngắn hiện đại

2.1.1. Một vài đặc điểm về loại thể của truyện ngắn

Truyện ngắn là một hình thức của văn xuôi tự sự. Trong một nền văn học

phát triển, thể loại truyện ngắn có một vị trí xứng đáng. Trước nay, khi định

nghĩa truyện ngắn, hầu hết các nhà nghiên cứu đều dựa trên ý nghĩa dung

lượng, sức chứa của nó. Chẳng hạn, từ điển văn học viết “ Hình thức tự sự

loại nhỏ. Truyện ngắn khác với truyện vừa ở dung lượng nhỏ hơn, tập trung

mô tả một mảnh của cuộc sống” [51, tr.457], hay theo cách xác định của các

nhà lý luận văn học: “ Truyện ngắn là hình thức ngắn của tự sự. Khuôn khổ

ngắn nhiều khi làm cho truyện ngắn có vẻ gần gũi với các hình thức truyện kể

dân gian như truyện cổ, giai thoại, truyện cười, hoặc gần gũi với các bài ký

ngắn. Nhưng thực ra không phải. Nó gần với tiểu thuyết hơn cả bởi hình thức

tự sự tái hiện cuộc sống đương thời” [39, tr.397].

Trong thể loại truyện ngắn cũng có sự khác nhau giữa truyện ngắn truyền

thống và truyện ngắn hiện đại, như truyện ngắn truyền thống thường nặng về

kể, nhịp chậm, truyện phải có đầu có đuôi, kết thúc có hậu hoặc không có hậu,

nhưng đọc xong đọc giả không cần phải tìm hiểu thêm,… Còn truyện ngắn

hiện đại có rất nhiều thay đổi về nhân vật, vai trò của người kể chuyện, cơ cấu

giọng điệu, không gian và thời gian, cốt truyện không phải là vấn đề then

chốt, nhiều khi lại là truyện không có chuyện. Trong phạm vi bài viết này, học

viên chỉ tập trung vào những vấn đề được coi là đặc trưng chủ yếu của truyện

ngắn hiện đại trong phản ánh hiện thực cuộc sống, như cách xây dựng cốt

truyện, miêu tả nhân vật, người kể chuyện, phương thức trần thuật và giọng

điệu.

Nếu như nhân vật trong tiểu thuyết được miêu tả tỉ mỉ từ lai lịch xuất thân,

ngoại hình đến nội tâm, mô tả số phận cá nhân trong sự phát triển phong phú

và phức tạp của nó, cách mô tả mang tính chất rộng lớn, dàn trải thì nhân vật

trong truyện ngắn thường chỉ xuất hiện trong một thời điểm, một tình huống

hay khoảnh khắc nào đó của sự kiện nhưng chính khoảnh khắc ấy lại làm cho

tính cách nhân vật bộc lộ rõ nhất. Sách lí luận văn học cũng ghi nhận “ nhân

vật cũng chỉ hiện lên trong tác phẩm vào thời điểm có ý nghĩa quyết định tới

số phận và thường chỉ gắn bó tới một hoặc hai sự kiện tiêu biểu” [17, tr.167].

Chính vì vậy, khi đọc, từ những tình huống, sự kiện được đề cập, người đọc

phải có sự liên hệ, phải nhìn được chiều rộng, chiều sâu của hiện thực và tính

cách nhân vật theo kiểu “ lấy nhỏ thấy lớn”.

Xây dựng cốt truyện của truyện ngắn đối với nhà văn đó là một nghệ thuật,

nó đòi hỏi sự sáng tạo không ngừng. Do dung lượng của một tác phẩm không

nhiều, không gian bị co hẹp, thời gian bị rút ngắn ở mức có thể, chính vì vậy

cốt truyện không cần dài dòng, phức tạp. Đôi khi, với một cốt truyện đơn giản

nhưng bằng nghệ thuật sáng tạo của nhà văn, nó lại có sức khái quát lớn, có

khả năng phản ánh sâu sắc những biến động của hiện thực và diễn tả tinh tế

chiều sâu tâm lý con người. Chẳng hạn, câu chuyện xoay quanh một chuyến

đi, một sự gặp gỡ tình cờ, một tình huống xung đột, thậm chí là một khía cạnh

hết sức đời thường,…

Ở truyện ngắn, người kể chuyện thường đứng ở ngôi thứ nhất hoặc ngôi

thứ ba. Ở ngôi thứ nhất, truyện như một tự truyện, người kể đồng nhất với

nhân vật, tự kể về mình và những người xung quanh, vì thế mà giọng kể thâm

trầm, nội dung kể cũng trở nên tỉ mỉ, sâu sắc. Kiểu truyện như vậy thường

thấy trong các sáng tác của Nam Cao, ở những câu chuyện mà nhân vật xưng

“tôi”. Trong trường hợp ở ngôi thứ ba thì người kể chuyện cũng hiểu biết hết

sức tường tận về nhân vật bởi người kể chuyện không chỉ là người quan sát,

chứng kiến mà còn là người trong cuộc, giọng kể đầy cảm thông, tâm tình,

chia sẻ,… Ngay cả khi cách kể có vẻ lạnh lùng, khách quan, nhân vật được

gọi bằng “hắn”, “y”, “anh ta”,…nhưng người đọc vẫn cảm nhận được tấm

lòng yêu thương, gần gũi của người kể bởi khoảng cách giữa người kể và

nhân vật là không có.

Truyện ngắn là một đề tài văn học khó, đòi hỏi sự dụng công lao động rất

lớn song nó lại có lợi thế mạnh trong việc thể hiện đời sống của thể loại và

thích ứng nhanh với đời sống của con người. Dung lượng ngắn, tốc độ xử lý

tình tiết, sự kiện, cách thể hiện nhân vật,… là một ưu thế để truyện ngắn

chiếm một vị trí quan trọng trên văn đàn kỷ nguyên hậu hiện đại.

Khi đề cập đến truyện ngắn hiện đại Việt Nam , trong phạm vi luận văn

này, học viên không nhằm trình bày khái niệm , đặc trưng hay những thành

tựu của nó trong nền văn học nước nhà theo hướng của lí luận văn học mà ở

đây chỉ nhằm hướng sự chú ý tới việc đưa ra các câu hỏi cảm thụ dựa trên

những đặc điểm của thể loại.

Nội dung, tư tưởng chủ đề của truyện được nhà văn thể hiện qua hình thức

như xây dựng cốt truyện, kết cấu, nhân vật, sự kiện, biến cố…vì vậy khi dạy

học truyện ngắn , chúng ta cần thiết phải cho học sinh nắm vững cốt truyện ,

biến cố trong cuộc đời , số phận của nhân vật chính . Trong trường hợp này ,

các câu hỏi hiểu biết về nội dung theo kiểu kể lại, tả lại phải được vận dụng ,

dĩ nhiên là ở mức độ vừa phải, có tính dẫn dắt.

Một điểm đặc biệt cần lưu ý đối với truyện ngắn hiện đại là sự phát triển

và phân hoá phức tạp của nó . Chính vì vậy mà cá c nhà làm phương pháp

khuyên chúng ta trong dạy học nên có sự phân biệt” chất của loại” trong thể .

Cùng là truyện ngắn nhưng có truyện mang tính tự sự, có truyện lại mang tính

trữ tình, rồi ngay trong loại trữ tình thì có trữ tình thế sự , trữ tình hiện thực ,

trữ tình lãng mạn…Xác định đúng “chất của loại” ấy, chúng ta có sự lựa chọn

câu hỏi thích hợp , khơi gợi và hướng học sinh đi đúng vào mạch cảm hứng

chủ đạo của tác phẩm . Đối v ới những truyện ngắn tự sự kiểu như tác phẩm

của nhà văn Nam Cao thì số lượng các câu hỏi thiên về sự hiểu biết vẫn được

ưu tiên, nhất là trong trường hợp cần người học lí giải , phát biểu ý kiến của

bản thân về một vấn đề nào đó từ tác phẩm, dĩ nhiên cũng có sự tham gia của

câu hỏi cảm xúc , câu hỏi hình dung tưởng tượng nhưng phải ở mức độ thật

hạn chế . Nhưng nếu là kiểu truyện đầy ắp chất trữ tình lãng mạn kiểu như

Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân ) thì lại khác , các câu hỏi cảm xúc , câu hỏi

hình dung tưởng tượng tái hiện và tái tạo sẽ phát huy được hiệu quả nhiều

nhất, cảm xúc thẩm mĩ và năng lực tưởng tượng của người học sẽ được nâng

cao, phát triển, nội dung truyện được cảm thụ sâu sắc khi người học thâm

nhập vào những điểm sáng nghệ thuật của truyện như hình tượng ông Huấn

với cái tài và cái tâm toả sáng giữa đêm tối tù ngục , cảnh cho chữ hiện lên

như một cảnh tượng xưa nay chưa từng có…

Nói tóm lại, mỗi một truyện ngắn cụ thể có một cách tổ chức kết cấu , một

cách vận hành riêng. Chính vì vậy khi dạy học, tuỳ từng tác phẩm và dựa trên

những yêu cầu có tính nguyên tắ c của việc xây dựng câu hỏi cảm thụ và việc

phân loại các câu hỏi cảm thụ mà người dạy có sự vận dụng hệ thống câu hỏi

cho phù hợp. Cần tránh trường hợp nhàm chán cứ lặp đi lặp lại qua từng tiết

học một mô hình câu h ỏi giống nhau cho những bài học khác nhau , phương

pháp dạy học kiểu ấy không chỉ làm thui ch ột khả năng cảm thụ văn học của

học sinh mà nó còn phản ánh năng lực sư phạm kém cỏi của người thầy.

2.1.2.Vận dụng hệ thống câu hỏi cảm thụ vào dạy học truyện ngắn Hai

đứa trẻ của Thạch Lam

2.1.2.1. Tác giả Thạch Lam – Sơ lược cuộc đời và sự nghiệp văn chương

Thạch Lam – một trong những cây bút xuất sắc của văn học Việt Nam

trong chặng đường nửa đầu thế kỉ XX. Tác phẩm của ông đã đem đến cho văn

xuôi nước nhà một phong cách mới, góp phần làm phong phú diện mạo của

nền văn học nước ta trong bước chuyển mình trên con đường hiện đại hóa.

Thạch Lam tên khai sinh là Nguyễn Tường Vinh, sau đổi thành Nguyễn

Tường Lân. Ngoài bút danh Thạch Lam ra, ông còn bút danh khác là Việt

Sinh. Thạch Lam sinh ngày 07 tháng 07 năm 1910, tại ấp Thái Hà, Hà Nội.

Ông là con thứ sáu trong gia đình có bảy người con của cụ Nguyễn Tường

Chiếu và bà Lê Thị Sâm. Ông sinh ra và lớn lên trong hoàn cảnh gia đình bắt

đầu sa sút về kinh tế. Thuở nhỏ, có thời gian ông cùng gia đình chuyển dời về

sống ở thị trấn Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương, một phố huyện nhỏ, nơi Thạch

Lam đã gắn bó gần nửa cuộc đời của mình, và cũng chính nơi đây đã để lại

dấu ấn sâu sắc trong sáng tác của ông từ cảnh vật thiên nhiên đến cuộc sống

của con người.

Năm 1931, Thạch Lam đỗ tú tài, bắt đầu viết báo, viết truyện. Sau đó,

ông cùng hai người anh là Nhất Linh và Hoàng Đạo lập ra nhóm Tự lực văn

đoàn, đây chính là cái nôi ươm mầm cho tài năng nghệ thuật của ông. Bắt đầu

từ năm 1933 đến 1941, ông liên tục có tác phẩm được xuất bản, bao gồm đủ

các thể loại, một số tác phẩm tiêu biểu như: Gió đầu mùa (tập truyện ngắn);

Nắng trong vườn (tập truyện ngắn); Ngày mới (tiểu thuyết); Theo Giòng (tập

tiểu luận); Hà Nội 36 phố phường (tập kí);…tất nhiên, thành công nhất của

Thạch Lam vẫn là ở thể loại truyện ngắn và kí.

Ông mất ngày 28 tháng 06 năm 1942 tại làng Yên Phụ vì bệnh lao phổi,

ông qua đời trong sự thương xót và nuối tiếc của bạn bè đồng nghiệp và độc

giả yêu văn chương của ông. Nhìn chung, đi sâu vào cuộc đời và sự nghiệp

văn chương của Thạch Lam, ta còn nhiều khía cạnh để bàn bạc và chia sẻ. ở

đây, ta chỉ điểm qua những mốc thời gian cùng những sự kiện nổi bật, làm cơ

sở để ta khám phá các giá trị của những sáng tác của ông, nhất là ở thể loại

truyện ngắn.

2.1.2.2. Quan niệm văn chương của Thạch Lam

Quan niệm văn chương của Thạch Lam không chỉ thể hiện bằng những

sáng tác mà nó còn được nêu lên như một tuyên ngôn trực tiếp của ông. Trong

lời nói đầu cho Gió đầu mùa, ông viết: “Bởi vì đối với tôi, văn chương không

phải là một cách đem đến cho người đọc sự thoát ly hay sự quên, trái lại, văn

chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà chúng ta có, vừa để tố

cáo và thay đổi một cái thế giới giả dối và tàn ác, vừa làm cho lòng người

được thêm trong sạch và phong phú hơn”.

Với quan niệm tích cực như vậy, ông đã tách mình ra và vươn xa hơn

so với các nhà văn thuộc khuynh hướng lãng mạn đương thời. Ông đã phủ

nhận loại văn chương thoát li, xa rời hiện thực đồng thời ông khẳng định vai

trò, sức mạnh cao cả của văn chương, đó là vừa tố cáo vừa cải tạo hiện thực

và vừa thanh lọc tâm hồn con người. Chẳng thế mà có ai đó cho rằng Thạch

Lam là một nhà văn lãng mạn bám rễ sâu vào hiện thực và cũng không ngạc

nhiên khi họ so sánh Thạch Lam với Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng,

Nam Cao, Hồ Chí Minh, Phan Bội Châu và cả nhà văn Lỗ Tấn của Trung

Quốc nữa. Nhìn từ góc độ lý luận văn học mà nói rằng, quan niệm văn

chương của Thạch Lam không chỉ mới mẻ ở chỗ ông phát hiện ra vai trò tích

cực của tác phẩm văn học mà ông còn thấy được đời sống, sự vận động của

nó trong mối liên hệ với tác giả và bạn đọc.

2.1.2.2.1. Nhà văn

Khi nói về phẩm chất của người nghệ sĩ, nếu như nhà văn Nam Cao đề

cao khả năng tìm tòi, đào sâu suy nghĩ và sáng tạo thì Thạch Lam đặc biệt coi

trọng tính thành thực. Một nhà văn không thành thực, không bao giờ trở nên

một nghệ sĩ. Chính quan niệm này đã đưa Thạch Lam đến gần đến chủ nghĩa

hiện thực.

Thành thực ở đây vừa là trung thành với hiện thực cuộc sống xã hội

vừa chân thành với chính tâm hồn của mình. Đây thực sự là một yêu cầu khó

không chỉ riêng đối với các nhà văn lãng mạn. Bước sang đầu thế kỷ XX, đời

sống xã hội có sự đổi thay nhiều mặt, nhất là khi nghề viết văn đã trở thành

phương tiện để mưu sinh. Để vượt qua được sự kiểm duyệt gắt gao của chính

quyền thực dân, tồn tại sau sự sàng lọc của nhà xuất bản và nhất là chạy theo

những thị hiếu của tầng lớp độc giả thành thị… nhiều khi ngay cả những nhà

văn có kinh nghiệm trong lĩnh vực sáng tác nhưng chưa chắc đã dám nói lên

sự thật, bộc lộ những suy nghĩ, trải nghiệm của đời mình trên trang giấy.

Đồng ý tài năng của Thạch Lam được ươm mầm từ mảnh đất của Tự

lực văn đoàn, song với quan niệm về nhà văn như trên đã khẳng định một

Thạch Lam khác hẳn, riêng biệt, không hòa lẫn, nếu như không nói ông đã

tuyên chiến với lối văn chương ủy mị, cầu kỳ, thoát ly hiện thực. Đối với ông,

mọi sự tô hồng cũng như bôi đen cuộc sống này đều là giả dối. Hãy đọc

những trang viết của Thạch Lam để thấy được con người ông sâu sắc đến

chừng nào. Ở đấy không có những chuyện tình thơ mộng kiểu kẻ tục người

tiên, không có bức tranh thiên nhiên hoa mĩ diễm lệ hay xây dựng những tình

huống xung đột một cách khuôn sáo mà trong tác phẩm của ông luôn là

những cảnh thực, người thực. Từ cảnh sống cùng quẫn, đói nghèo của người

mẹ quê đông con (Nhà mẹ Lê) đến bức tranh chiều quê êm đềm, buồn bã, tẻ

nhạt (Hai đứa trẻ ) hay là một căn phòng trọ nhớp nháp, bẩn thỉu ( Tối ba

mươi)… tất cả là một sự thu nhỏ của hiện thực cuộc sống đang diễn ra từng

ngày, nó được thể hiện bằng cảm xúc chân thành của một trái tim nhân ái bao

la. Không có sự dũng cảm, thành thực trong nghề văn thì không thể làm được

điều ấy.

2.1.2.2.2.Tác phẩm

Khi đưa ra ý kiến về tác phẩm Tố Tâm của Hoàng Ngọc Phách , Thạch

Lam nói “chỉ có những tác phẩm nào có nghệ thuật chắc chắn, trong đó nhà

văn biết đi qua những phong trào nhất thời để suy xét đến những tính bất diệt

của loài người, chỉ có những tác phẩm đó mới bền vững mãi mãi”. Nhà văn

Nam Cao cũng đã từng để c ho văn sĩ Hộ ( Đời thừa) băn khoăn, day dứt về

một tác phẩm để đời, một tác phẩm có sức mạnh vượt qua mọi khuôn khổ,

giới hạn của thời đại, một tác phẩm có khả năng làm cho“người gần người

hơn”. Và, điều mà một nghệ sĩ chân chính luôn lo sợ đó là cho ra đời một tác

phẩm để rồi người đọc lãng quên ngay sau đó khi đọc. Về điểm này, ta thấy

được sự gần gũi trong quan niệm sáng tác giữa Nam Cao và Thạch Lam.

Theo Thạch Lam, một tác phẩm nghệ thuật muốn có sự tồn tại bền

vững thì nhất thiết tác phẩm ấy không phải nhằm mục đích chạy theo phong

trào, thỏa mãn những thị hiếu nhất thời của độc giả mà tác phẩm ấy phải

vươn đến sự vĩnh hằng, diễn ra một cách sâu sắc và chân thực bản chất của

đời sống hiện thực và đạt đến chiều sâu trong cảm xúc con người. Làm sao để

mọi người dù ở đâu, lúc nào mà mỗi khi soi vào đó, họ cảm thấy có cái gì đó

phải suy nghĩ, trăn trở. Có lẽ vì vậy mà nhân vật trong sáng tác của ông

thường là kiểu nhân vật nội tâm, nhân vật tự thức tỉnh. Vũ trụ vốn bao la, vô

tận, vòng đời không ngừng quay, cuộc sống vẫn trôi chảy theo tháng ngày

cùng với những mâu thuẫn, xung đột khó tránh khỏi, giữa những cái bộn bề

ấy, bên trong con người, bên trong cái hữu hạn kia, giữa tốt và xấu, thiện và

ác, sáng và tối, luôn cựa quậy, giằng xé nhau. Nhà văn Thạch L am không

nhìn nhận cuộc sống hiện thực một cách xuôi chiều hay đánh giá con người từ

một phía mà ông để cho nhân vật của mình luôn có sự nhìn lại bản thân, suy

xét thông qua đối lập giữa bản thân mình và người khác, giữa quá khứ và hiện

tại. Những trăn trở, âu lo ấy không hề làm cho nhân vật của ông mang vẻ rối

rắm mà ngược lại nó càng đưa nhân vật đến gần cuộc sống hiện thực hơn,

đậm chất "con người" hơn. Đây là nỗi lòng của hai cô gái làng chơi: "Huệ

nhắm mắt lại, vì trông mưa bụi hay vì nàng khóc thật. Hình như có chút nước

mắt vừa rơm rớm ở mi nàng […]. Nàng bổng nấc lên, rung động cả vai rồi

gục xuống ghế, tay ấp mặt. Những giọt nước mắt nóng chảy tràn mi mắt,

nàng không giữ được”; “Liên cảm thấy một nỗi tủi cực mênh mang tràn ngập

cả người, một nỗi thương tiếc vô hạn. .." (Tối ba mươi).Sau chuỗi ngày dài

ngụp lặn mưu sinh trong chốn trụy lạc, trăng hoa, đánh mất tuổi thanh xuân,

chôn vùi quá khứ êm đẹp, rồi họ bỗng chợt nhận ra mình trong một tối ba

mươi tết, giữa đêm giá lạnh với tiếng pháo rộn rã đón giao thừa ở Hà Nội. Nỗi

niềm xót xa, cay đắng rất đáng được cảm thông. Xây dựng nhân vật với tính

cách không hoàn toàn tốt cũng như không hoàn toàn xấu. Cái tốt, cái xấu cứ

quanh quẩn, trở đi trở lại làm cho nhân vật cảm thấy ân hận, tội lỗi.

Đi sâu khám phá và diễn tả sâu sắc những khía cạnh còn khuất trong tâm

hồn con người như vậy, Thạch Lam đã tạo cho nhân vật của mình một sự hấp

dẫn kì lạ, có sức sống lâu dài và sức lay động sâu xa, đúng như ông đã tâm

niệm về “một thứ khí giới thanh cao và đắc lực". Đồng ý rằng truyện của

Thạch Lam không thành chuyện, có khi nó chỉ tập trung xoay quanh một sự

kiện, tình huống nhưng với quan niệm và cách xây dựng nhân vật như trên đã

đưa nhân vật của ông tới mức điển hình.

2.1.2.2.3. Người đọc

Coi trọng và đánh giá cao vai trò của người đọc là một tư tưởng mới

mẻ, tiến bộ của tác giả trong điều kiện xã hội đương thời. Tất nhiên, tác giả

Thạch Lam dành sự ưu ái cho hạng độc giả biết suy nghĩ, tìm tòi. Những

người đọc này tìm đến với tác phẩm không phải để tiêu khiển, giải trí thông

thường hay để thỏa mãn một khát vọng tầm thường nào đó mà họ đến để đọc,

hiểu nhân vật, để tìm thấy sự đồng cảm và sẻ chia. Nếu như nhà văn là người

tạo ra tác phẩm thì chính công chúng là người cho tác phẩm sự sống. Độc giả

có trình độ, văn hoá đọc càng cao thì tác phẩm càng mới có sức bền vững với

thời gian. Hiểu sâu sắc điều này cho nên tác phẩm của Thạch Lam không chỉ

là sự phản ánh hiện thực mà đọc nó, ta thấy như một thông điệp, một nỗi lòng

khao khát được trao đổi, chia sẻ cùng bạn đọc tri âm. Ông từng đánh giá về

độc giả "họ có nhiều tức là văn chương phong phú và giá trị.".

Những nhà văn tên tuổi thường bày tỏ quan niệm nghệ thuật của mình

khi cầm bút, may mắn thay, quan niệm về văn chương của nhà văn Thạch

Lam không chỉ ẩn mình trong tác phẩm mà còn bộc lộ bằng những lời phát

biểu trực tiếp. Đó là cơ sở rất quan trọng để ta hiểu, cảm thụ tác phẩm của ông

một cách khá đầy đủ mà không cần phải có những cuộc bàn cãi vô bổ như

thường thấy. Chính từ quan niệm tích cực về vai trò, chức năng của nhà văn,

tác phẩm và người đọc, tác giả Thạch Lam đã cho ra đời những tác phẩm có

giá trị, nói như nhà nghiên cứu Phong Lê : "...đó là những trang hay trong

văn học 1930 - 1945, nó không kém chút nào những trang hay của Nam Cao,

Nguyễn Công Hoan, Nguyên Hồng, Tô Hoài..." [50, tr.116]. Dĩ nhiên khi nói

"những trang hay", ở đây, ta có thái độ nghiêng hẳn về thể loại truyện ngắn,

một lĩnh vực khẳng định tài năng của Thạch Lam.

2.1.2.3. Truyện ngắn của Thạch Lam - những đặc trưng cơ bản

2.1.2.3.1. Nội dung

Phong trào dân tộc dân chủ 1936 - 1939 đã có tác động mạnh mẽ đến

văn học thời kỳ này. Người nông dân, người lao động nghèo thành thị bắt đầu

trở thành đối tượng thu hút sự quan tâm nhiều của đội ngũ sáng tác. Viết về

đời sống của những người nghèo khổ này trở nên một đề tài phổ biến, thành

công nhất phải kể đến tên tuổi những nhà văn thuộc khuynh hướng văn học

hiện thực phê phán. Riêng đối với nhà văn Thạch Lam, nội dung này chiếm vị

trí khá lớn trong sự nghiệp cầm bút của ông. Trong khoảng 23 truyện ngắn

tiêu biểu của ông (NXB Văn học - Hà Nội, 1988 tuyển chọn) thì có đến một

nửa số lượng tác phẩm viết về người nông dân và người lao động, trẻ em con

nhà nghèo, số còn lại viết về đời sống của lớp thanh niên tiểu tư sản và thị

dân.

Khi đề cập đến đời sống của người dân ở nông thôn, tác giả Thạch Lam

không đặt họ trong mâu thuẫn xã hội gay gắt theo quan hệ địa chủ - nông dân.

Trong truyện ngắn của mình, ông chỉ nghiêng hẳn về một phía, đó là lực

lượng bị áp bức, còn kẻ áp bức bóc lột thì hầu như không trực tiếp xuất hiện.

Đọc truyện ngắn Thạch Lam, cũng là nông thôn, nhưng ít thấy hiện diện

gương mặt cường hào ác bá, có chăng chỉ được nhắc đến một cách chung

chung qua lời nói, suy nghĩ của nhân vật nào đó. Chẳng hạn: "Bác nhớ lại cái

cảnh sang trọng ấm cúng trong nhà ông Bá. Những chậu sứ, câu đối thiếp

vàng sáng chói"; "Thật cậu Phúc ác quá! Đã không cho thì thôi, lại còn thả

chó ra đuổi " (Nhà mẹ Lê). Có lẽ vì điều này mà có ý kiến cho rằng truyện

ngắn Thạch Lam chưa có sức tố cáo sâu sắc và mãnh liệt, nhất là khi cần

phanh phui triệt để những mâu thuẫn gay gắt trong xã hội người dân lao động.

Song, sở dĩ có sự khác nhau như vậy là bởi vì Thạch Lam đã đi theo một

hướng khác, ông viết về đời sống nghèo khổ là muốn đi sâu vào đời sống nội

tâm của nhân vật và bày tỏ cảm xúc, cảm thông và tình yêu thương chân

thành của mình. Ông đặc biệt quan tâm đến phụ nữ và trẻ em. Tác phẩm tiêu

biểu như: Nhà mẹ Lê, Một đời người, Hai lần chết, Cô hàng xén, Hai đứa trẻ,

Tối ba mươi…

Nhìn chung ở nội dung viết về người nghèo khổ, ta cũng bắt gặp lại

hình ảnh những con người luôn phải tất bật, khổ sở thậm chí lay lắt vì miếng

cơm manh áo, nhất là khi họ chực chờ ở đôi bờ sống và chết vì đói. Có lẽ,

đọng lại nhiều nhất trong tâm trí người đọc là hình ảnh của một người mẹ và

đàn con trong truyện ngắn Nhà Mẹ Lê. Người đàn bà vừa nghèo khổ vừa

đông con ấ y lại lâm vào cảnh "cái đói kém đến chen lấn trong phố chợ ", cái

đói ấy lại đến trong lúc trời rét mới thê thảm làm sao, đã vậy nhà mẹ Lê lại

:"đàn con bác Lê ôm chặt lấy nhau, rét run trong căn nhà ẩm ướt và tối tăm,

vì đèn đóm không có nữa ". Cái kết cục thường thấy là cái chết, nhưng chết vì

đi vay, chủ nhà không cho còn suýt chó cắn đến phát sốt và chết đi thì thật

đau lòng biết bao nhiêu! Truyện không có lời bình và người kể ẩn nấp đâu đó,

song ta cũng nhận thấy nỗi niềm xót xa, cái nhìn ái ngại, cảm th ông của nhà

văn từ đầu đến cuối truyện, không quá yêu thương thì không thể viết được

những trang cảm động đến như vậy dù đôi chỗ nhà văn so sánh hơi có vẻ quá

hình ảnh "mẹ con cùng nằm ngủ trên đó, trông như một cái ổ chó lúc nhúc".

Nếu không phải vật vã đến chết vì miếng ăn thì sống cũng không phải

có được cuộc sống tươi sáng. Sống tẻ nhạt, đơn điệu theo ngày tháng trong

một không gian chật hẹp, tối tăm, con người tự giam mình, nhẫn nại chịu

đựng cuộc sống chốn "ao tù nước đọng" là hình ảnh lặp đi lặp lại trong nhiều

truyện ngắn của Thạch Lam. Cô gái đầy nết na, dịu dàng và giàu lòng yêu

thương như cô Tâm (Cô hàng xén) mà cũng phải chịu cảnh sáng sớm gánh

hàng đi, tối gánh hàng về, hết ngày nọ đến ngày kia sống lầm lũi, âm thầm với

những lo toan, khó nhọc, buổi hợp chợ quê, dãy tre đầu làng, cây đa và cái

quán gạch...quá quen thuộc đã làm cho cuộc đời của cô gái trẻ trở nên phẳng

lặng. Trong lòng cô gái ấy hẳn cũng đã có ước mơ thầm kín, có những rung

động hết sức riêng tư nhưng chiếc đòn gánh trên vai cô mỗi lúc càng trở nên

nặng trĩu cho nên những ước mơ cũng chỉ là cảm giác đến rồi lại đi trong cuộc

đời của cô. Người đọc dễ dàng nhận ra niềm xót xa, trắc ẩn, ánh mắt đầy yêu

thương, cảm thông của nhà văn khi dõi theo bóng Tâm "Nàng vùi đầu đi vào

trong ngõ tối". Thạch Lam đã thấu đáo cả cuộc đời của nhân vật bằng chính

sự trải nghiệm của đời mình.

Những bài học, kinh nghiệm sống mang tính triết lí được rút ra từ cảnh

ngộ của nhân vật trong tác phẩm của Thạch Lam cũng sâu sắc không thua

kém gì nếu so với sáng tác của nhà văn Nam Cao. Cũng cách xây dựng nhân

vật là những người có hiểu biết và ý thức về giá trị của bản thân, thế nhưng lại

có nguy cơ trở thành người xấu. Cuộc giao tranh giữa tốt và xấu, giữa lương

thiện và sai trái cứ diễn ra một cách căng thẳng mà đôi lúc khoảng cách giữa

chúng hết sức mong manh, chỉ nhỏ bằng sợi tóc. Nhân vật tôi trong truyện

ngắn Sợi tóc, đang giữa lúc túng thiếu lại vớ phải chiếc ví của một người bạn

chiếc ví dày cộm, căng phồng vì tiền. Có nên rút bớt hai tờ giấy bạc một trăm

không? ý nghĩ đơn giản nhỏ xíu ấy cũng làm cho đầu óc nhân vật căng thẳng

và nặng trĩu thậm chí như kẻ mất hồn, bởi lẽ ngay sau khi hành động, nó sẽ

đẩy nhân vật đến một phía khác : tội lỗi. Chính vì vậy, nhân vật cảm thấy

khoan khoái sau khi đè nén, chiến thắng được sự cám dỗ. Nếu như lúc nào đó

con người có sa ngã thì sự đỗ vỡ nhân cách ấy cũng đáng thương hơn là đáng

trách. Hình ảnh nhân vật Sinh ( Đói) đã hất gói thức ăn xuống đất một cách

giận dữ để rồi sau đó lại cuối xuống nhặt lên và "Chàng nắm chặt miếng thịt

trong tay, nhãy nhớp mỡ, không nghĩ ngợi gì, đưa luôn vào miệng...". Còn gì

xấu hổ hơn với một người đã từng xem thường cái ăn, xem miếng ăn là

chuyện hết sức thô tục thì giờ đây con người ấy lại khao khát được ăn đến

như vậy. Và đau đớn, tủi nhục hơn khi miếng ăn đó lại đánh đổi bằng sự phản

bội và giả dối của người vợ, cho nên kết thúc câu chuyện là : "Một cái chán

nản mênh mông tràn ngập cả người. Sinh lấy hai tay ôm mặt, cúi đầu khóc

nức nở.”

Thạch Lam còn có một số tác phẩm viết về người trí thức tiểu tư sản,

về phương diện này, tác phẩm của ông gần hơn với tác phẩm của Tự lực văn

đoàn khi xây dựng những con người nho nhã, phong lưu, học hành thành đạt,

tất nhiên cũng có một số người sống trong cảnh sa sút. Tuy nhiên, nếu như

người tiểu tư sản văn chương của Tự lực văn đoàn là những người giàu có,

sung túc, có cái nhìn đầy khinh bạc đối với lớp người nghèo khổ thì nhân vật

tiểu tư sản của Thạch Lam phần lớn là những người có phẩm chất trong sáng,

dịu dàng, tâm hồn bình dị, có tình cảm sâu sắc với quê hương, gia đình. Thấp

thoáng trong thế giới của các nhân vật này, ta bắt gặp bóng dáng của chính tác

giả. Một số tác phẩm tiêu biểu như Dưới bóng hoàng lan, Cuốn sách bị bỏ

quên, Người lính cũ... Dưới bóng hoàng lan là truyện ngắn khá tiêu biểu. Đây

được xem là một tác phẩm đẹp. Đẹp cả từ cảnh vật đến tình người. Về dưới

bóng hoàng lan như là sự tìm về cội nguồn, đó là nơi để nương náu tâm hồn

mình, con người cảm thấy khoan khoái, nhẹ nhàng và thư thả khi cái gì cũng

trở nên thân quen, đáng yêu đến cả mùi bèo ở dưới ao. Và, cũng chính nơi ấy,

có một sự bắt đầu rất trong sáng, tinh khôi... Dù sao đi nữa thì đọc truyện,

người đọc vẫn nhận ra có một nỗi buồn man mác, lan tỏa đâu đây.

Nói tóm lại, người lao động nghèo bao giờ cũng là những người đáng

thương, họ rất cần được bênh vực và yêu thương, nhất là trong điều kiện xã

hội có mâu thuẫn giai cấp. Tuy không trực tiếp lên tiếng tố cáo hay vạch trần

bất công xã hội đương thời nhưng những gì tác giả Thạch Lam đã thể hiện

trong sáng tác của mình đã cho thấy tấm lòng bao dung, nhân ái thiết tha của

ông dành cho kiếp đời bất hạnh. Cùng với các nhà văn hiện thực phê phán,

ông đã góp phần tạo nên cảm hứng nhân đạo của văn học Việt Nam giai đoạn

1930 - 1945.

2.1.2.3.2. Phong cách nghệ thuật

- Cốt truyện

Một trong những đặc trưng của truyện ngắn Thạch Lam đó là những

truyện không có chuyện. Người ta thường nói, nhân vật của Thạch Lam có

tính cách không rõ ràng. Nhận xét này có phần đúng. Thế giới nhân vật trong

sáng tác của ông nhìn chung không nhiều, và trong truyện, tác giả cũng không

để người đọc theo đuổi nhân vật từ đầu đến cuối, từ quê quán, họ hàng đến

những sự kiện, biến cố trong cuộc đời. Trong truyện, nhân vật cũng không có

nhiều hành động, lời nói, mạch truyện cũng không cần có những điểm nút cao

trào, mà ông thường dừng lại, tập trung xoay quanh một tình huống nào đó,

tưởng chừng như rất bình thường nhưng lại toát lên tâm trạng của nhân vật.

Đây là cách xây dựng truyện thường thấy và làm nên phong cách truyện ngắn

của Thạch Lam. Chẳng hạn, hai ngừoi bạn rủ nhau xuống phố mua sắm và

người này chợt phát hiện cái ví của người kia đầy ắp tiền (Sợi tóc), hai cô gái

ở nhà chứa đang chuẩn bị đón giao thừa (Tối ba mươi), chuyến tàu đi ngang

qua một ga xép nhỏ ( Hai đứa t rẻ)... Dụng ý nghệ thuật của tác giả khi xây

dụng cốt truyện như vậy có lẽ là để thu hẹp khoảng không gian, rút ngắn thời

gian, từ đó, tâm trạng của nhân vật trở thành một tâm điểm để người đọc có

thể quan sát, theo dõi những diễn biến một cách tinh vi của nó.

- Không gian và thời gian

Không gian và thời gian trong truyện ngắn Thạch Lam là không gian và

thời gian thực, nó gắn liền với sinh hoạt thường nhật của con người. Tuy

nhiên người đọc có thể chia sẻ cảm giác ngột ngạt với nhân vật khi mà cái

không gian ấy dường như trở nên quá chật chội. Tồn tại trong khoảng không

gian ấy, con người dường nhu thu nhỏ, bó hẹp cuộc đời của mình, tách rời với

thế giới xung quanh, chỉ còn một mình đối diện với chính mình, để có thể bộc

lộ những niềm trăn trở, âu lo, xót thương mình và thương người. Chính từ

đây, ta thấy lướt qua không gian thực tại, truyện lại mở ra những không gian

khác, đó là không gian của tâm trạng. Tối ba mươi tết với mọi người là sự

đầm ấm, sum vầy đông đủ, có cả thức ăn, pháo và hoa, thế nhưng cái tối ba

mươi trong truyện ngắn Thạch Lam mới ảm đạm làm sao, khi nó chỉ giới hạn

lại trong một căn phòng, chính xác hơn là một góc của căn phòng mà thôi, chỉ

với các các vật dụng bẩn thỉu như chiếc bàn rửa mặt gỗ đã mọt, cái thau gỉ ở

góc tường, cái giường sắt lạnh, đệm và gối hoen bẩn. Đó là khung cảnh của

cuộc đời trụy lạc đi từ lâu mà hai cô gái Liên và Huệ đã ngụp lặn. Giữa thế

giới vật dụng ấy, nhân vật cảm thấy ghê tỏm, , trong lòng thổn thức nỗi niềm

cô đơn, cay đắng, thương mình và chạnh lòng cho người bạn gái cùng cảnh

ngộ với mình.

Truyện ngắn của Thạch Lam, rất hay có sự đan xen giữa thời gian quá

khứ với thời gian của hiện tại. Từ cuộc sống của thời gian hiện tại, nhân vật

mơ tưởng về quá khứ xa xăm, dĩ nhiên so với hiện tại của họ thì quá khứ là

những chuỗi ngày êm đềm, một khoảng thời gian đẹp mà nay không còn nữa.

Trong Hai đứa trẻ, nhân vật Liên ngồi yên lặng ngắm sao trời mà mơ về Hà

Nội xa xăm, về cái thời mà hai chị em sống cuộc sống vui vẻ, được đi dạo bồ

hồ để ăn các thức quà xanh đỏ; nhân vật Sinh (Đói) ngồi dựa vào bao lơn nhìn

xuống dưới nhà, nghĩ về những ngày tháng phong lưu của mình, thuở mà

chàng chưa biết cảm giác đói ăn là như thế nào; người mẹ đông con (Nhà mẹ

Lê), trong những giây phút cuối đời, lúc mê sảng lại tưởng nhớ cuộc đời của

mình từ bé đến bây giờ... Quá khứ ngày nào chợt quay về với nhân vật như

một sự minh chứng cho cái buồn thương, bế tắc của hiện tại và nó cũng dự

cảm một sự mờ mịt ở phía tương lai.

Trong truyện của Thạch Lam có một chi tiết nghệ thuật mà người ta

không thể không nhắc đến mỗi khi phân t ích tác phẩm, đó là hình ảnh của

bóng đêm. Có thể nói, bóng tối có mặt khắp nơi và nó cứ trở đi trở lại trong

nhiều tác phẩm khác nhau làm cho người đọc phải suy nghĩ về số phận của

các nhân vật đang bị trùm phủ, bao bọc giữa đêm ấy. Bóng tối trên đường phố

Hà Nội, bóng tối xuống cả các phố huyện hẻo lánh, tràn ngập từ ngoài đồng

đến các con hẻm dẫn vào nhà, rồi bóng tối đến ngay cả trong nhà, ở những

nơi mà ánh sáng ngọn đèn con không đủ sức soi rọi. Đôi lúc nhà văn đã cho

thắp lên vài ngọn đèn nhưng dường như chút ánh sáng ấy không đủ phá tan

màn đêm mà ngược lại còn tô đâm theo cái tĩnh mịch của không gian tối tăm

ấy. Khi sử dụng bóng tối như một hình tượng nghệ thuật, các tác giả văn học

đã khám phá nó ở những phương diện khác nhau. Có người xem bóng đê m

như là tượng trưng cho những bí ẩn, một thế giới sâu thẳm có những hiểm

nguy đang chực chờ... Với nhân vật trong tác phẩm của Thạch Lam, bóng

đêm như một sự ám ảnh đang sắp đổ ập lên cuộc đời của họ. Con người sống

lặng lẽ, sinh hoạt lầm lũi trong sự tối tăm, bóng tối làm cho cuộc sống đã tẻ

nhạt, đơn điệu giờ đây thêm phần ngột ngạt, bế tắc, chúng ta đọc mà cứ như

đang chứng kiến một sự tàn lụi dần mòn.

- Phong cách ngôn ngữ trong truyện ngắn của Thạch Lam

Như một bản giao hòa giữa giá trị cổ và kim, cũ và mới, giữa đông và

tây, truyền thống và hiện đại, văn học Việt Nam giai đoạn 1930 -1945 là sự

tựu trung của nhiều phong cách nghệ thuật khác nhau, trong đó ngôn ngữ dân

tộc là nguyên liệu chính để các nhà văn khai phá. Các nhà nghiên cứu văn học

đã đánh g iá cao Thạch Lam trong việc làm phong phú cho tiếng Việt bằng

cách ông đã nâng ngôn ngữ dân tộc lên hàng ngôn từ nghệ thuật, trau chuốt

và vận dụng nó một cách phù hợp, đúng mực. Chính vì vậy, đọc trang viết của

Thạch Lam, chúng ta thấy văn chương ông cũng giống như người của ông

vậy, từ ngữ ngắn gọn, giản di, dễ hiểu, hầu như ông không dụng công nhiều

vào việc tạo ra một lớp từ ngữ mới, góc cạnh, cầu kỳ hoa mỹ.

Thành công nhiều nhất của Thạch Lam là ở câu văn mà ông sử dụng và

cách diễn đạt tình ý mà ông thể hiện trong tác phẩm. Câu văn mềm mại, uyển

chuyển, mượt mà, khơi gợi cảm xúc một cách nhẹ nhàng, kín đáo, "Qua kẽ lá

của cành bàng hàng ngàn sao vẫn lấp lánh; một con đom đóm bám vào dưới

mặt lá, vùng sáng nhỏ xanh nhấp nháy rồi hoa bàng rụng xuống vai Liên khe

khẽ, thỉnh thoảng từng loạt một.' (Hai đứa trẻ). Không gian vũ trụ bao la, một

chút biến đổi lung linh của sự vật cũng được tác giả cảm nhận. Câu văn ngắn

gọn,ba từ láy "lấp lánh", 'nhấp nháy", "khe khẽ" đã vẽ ra một bức tranh thiên

nhiên trữ tì nh nên thơ, yên ắng, mang nét đặc trưng của nông thôn khi về

đêm, và cảnh vật ấy có sức khơi gợi ở người đọc cảm giác man mác, bâng

khuâng, mơ hồ mông lung.

Không chỉ tinh tế trong miêu tả thiên nhiên, nói về cuộc sống và tâm

trạng và con người, ngòi bút của Thạch Lam cũng rất sâu sắc. Cuộc đời của

cô hàng xén chợ quê là sự kết nối những lo toan thường nhật, hết ngày này

đến ngày nọ, hết việc này đến việc kia, những âu lo chật vật đã chiếm hết thời

gian khiến cô không còn thiết đến tuổi xuân của mình nữa, không còn khoảnh

khắc nào dành cho riêng mình, cuộc đời đáng tội nghiệp ấy được nhà văn

ngậm ngùi "ngày nọ dệt ngày kia như tấm vải thô sơ" (Cô hàng xén). "Mùa

rét năm ấy đến, giá lạnh và mưa gió lầy lội. Đàn con bác Lê ôm chặt lấy

nhau, rét run và ẩm ướt trong căn nhà lầy lội và tối tăm, vì đèn đóm không có

nữa.

Mấy gia đình ở phồ chợ đều đói rét, khổ sở. Nhưng mỗi nhà đều lặng

lẽ, âm thầm và chịu khổ một mình, không than thở với láng giềng hàng xóm,

bởi vì ai nấy đều biết cũng cùng nghèo khổ như nhau." (Nhà mẹ Lê). Cách

nói nhẹ nhàng, từ tốn của tác giả làm cho người đọc cảm nhận được một bầu

không khí xám lạnh đến thê thảm vì rét và đói, một sự bế tắc, cùng quẩn đang

giăng bủa khắp nơi. Đoạn văn thật cảm động. Nhà văn không chỉ nhìn để thấy

hình ảnh những đứa trẻ rét run, ôm lấy nhau mà ông còn nhìn thấu đáu cả sự

nhẫn nhịn, âm thầm cam chịu của họ nữa. Tình cảm ấy rõ ràng không giống

với thái độ hạ cố đầy khinh bạc của những người tiểu tư sản trong xã hội bấy giờ.

Cũng cần nói thêm một ít về hình ảnh được sử dụng trong truyện ngắn

Thạch Lam. Có thể nói, đó là những hình ảnh rất tiêu biểu, nó mộc mạc, chân

chất, gần gũi với đời sống lao động; mang đậm cái hồn của dân tộc Việt Nam;

từ cái cổng vào làng đến những con đường lát gạch đá cũ đầy những rêu; âm

thanh của tiếng ếch nhái; mùi bèo dưới ao; cái ráng chiều đỏ rực mỗi khi

hoàng hôn xuống ở thôn quê; và đặc biệt là dãy tre làng, hình ảnh này thấp

thoáng xuất hiện trong nhiều sáng tác của ông. Vì vậy ta cũng có thể tìm thấy

ít nhiều những bản sắc văn hoá dân tộc qua sáng tác của Thạch Lam.

Tóm lại, dù là viết về cảnh vật thiên nhiên hay cuộc sống con người thì

văn chương của Thạch Lam luôn dạt dào cảm xúc, có sức khơi gợi sâu xa

những nỗi niềm trong lòng người đọc. Tất cả những điều ấy bắt nguồn từ con

người của ông, từ tâm tình của một người luôn yêu mến và gắn bó với quê

hương đất nước, thiết tha sâu nặng với tình đời. Thạch Lam đã bước ra khỏi

khuôn viên của Tự lực văn đoàn để đến với thế giới của những người lao

động nghèo khổ. Chính vì vậy, cảnh và người trong văn của ông là cảnh và

người của cuộc sống hiện thực, và tất cả những cái hiện thực ấy được bao bọc

trong cái không khí đầy trữ tình lãng mạn. tấm lòng yêu thương chân thành

của ông đã làm cho từng câu, từng đoạn trong tác phẩm của ông lung linh sắc

màu gợi cảm. Đó chính là một phong cách văn chương không thể hoà lẫn nếu

đem đặt tác phẩm của ông bên cạnh tác phẩm của bất kỳ tác giả nào. tác giả

Trần Ngọc Dung khi cùng bàn về phong cách truyện ngắn của Thạch Lam

cũng đã nhận xét "Mỗi truyện ngắn của ông là một bái thơ trữ tình đầy xót

thương [...] đã tạo nên một tâm hồn rất đỗi Việt Nam của Thạch Lam"

[50, tr.483].

Như vậy, khảo sát sơ lược thể loại truyện ngắn của Thạch Lam về nội

dung tư tưởng và phong cách ngôn ngữ để thấy rằng Thạch Lam có viết về

cuộc sống hiện thực, song, chính cảm xúc chân thành, sự rung động nhạy cảm

và tinh tế của ông đã làm nên chất trữ tình lãng mạn cho phần lớn tác phẩm.

Và nếu như ta đã đồng ý chất trữ tình là nét đặc trưng về phong cách truyện

ngắn của Thạch Lam thì tại sao ta lại vẫn giữ nguyên một thái độ tâm lí, một

công thức chung khi tìm hiểu tác phẩm của ông giống như những tác phẩm

của các nhà văn hiện thực khác? Trong giảng dạy tác phẩm cũng vậy, nên có

một sự thay đổi, có một quá trình đi tìm hiểu đúng cái chất của loại trong thể

để từ đó có những hướng đi và biện pháp phù hợp và hiệu quả.

2.2. Hệ thống câu hỏi trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ

2.2.1. Truyện ngắn Hai đứa trẻ

Truyện ngắn Hai đứa trẻ in trong tập Nắng trong vườn, NXB Đời nay,

Hà Nội, 1938. Nó được xem là một trong những tác phẩm tiêu biểu cho phong

cách truyện ngắn của Thạch Lam.

Cũng là kiểu truyện không có chuyện. Hai đứa trẻ là tâm trạng của

nhân vật Liên thức để chờ đợi chuyến tàu đêm đi ngang qua nơi ở của mình,

một phố huyện nghèo. Chiều tàn trên phố chợ đọng lại trong lòng người đọc

bởi các hình ảnh gợi cảm, khi tiếng chuyện trò và các bước chân người cũng

thưa dần, trên đất chỉ còn lại rác rưởi, vỏ bưởi, vỏ thị, lá nhãn...từ phía xa,

phương Tây, ráng chiều rực đỏ, dãy tre làng trước mặt đã xẩm màu, thêm vào

đó là âm thanh của tiếng trống thu không và tiếng ếch nhái văng vẳng ngoài

đồng... Khung cảnh rất nên thơ, yên tĩnh, man mác buồn và ta dễ dàng nhận ra

nó mang nét đặc trưng cho buổi chiều quê. Chiều, có lẽ chiều nào cũng thế, cứ

lặng lẽ đến trên miền quê này, cho nên tác giả thì thầm "Chiều, chiều rồi. Một

chiều êm ả như ru" (Hai đứa trẻ).

Để rồi khi đêm xuống, cả phố huyện chìm vào màn đêm mênh mông,

sâu thẳm. Một vài chiếc đèn con hiu hắt soi sáng. Qua ánh sáng lờ mờ ấy,

chúng ta thấy khuôn mặt của những con người nhỏ bé, đáng thương. Họ đang

sống một cách âm thầm, lặng lẽ và tàn lụi dần trong một không gian chật chội,

ngột ngạt, tăm tối, tương lai của họ rồi đây sẽ đi về đâu giữa biển đời mênh

mông. Một số nhân vật được kể đến trong truyện như bà cụ Thi, vợ chồng bác

Xẩm, bác phở Siêu, mẹ con chị Tí và hai chị em Liên và An. Hai đứa trẻ

được viết bằng sự trải nghiệm tuổi thơ của chính nhà văn nơi phố huyện Cẩm

Giàng, tỉnh Hải Dương ngày nào, vì vậy tác phẩm rất chân thật và có sức cuốn

hút người đọc lạ thường nhất là với những ai biết suy nghĩ đến người lao

đông nghèo khổ. Trong truyện, mỗi nhân vật có một cảnh đời riêng. Cụ Thi,

người đàn bà hơi điên, tiếng cười khanh khách tan loãng trong bóng đêm dày

đặc, hun hút. Vợ chồng người hát rong mới thật là lang thang rách rưới, tiếng

đàn bầu bần bật trong yên lặng vì không có người nghe. Mẹ con chị Tí với

gánh hàng nước, ngày nào cũng như ngày nào, dọn ra rồi dọn về với vẻn vẹn

dăm ba người khách. Bác phở Siêu kĩu kịt gánh hàn g mà lại không có người

mua. Và, nhà văn đặc biệt ưu ái với nhân vật Liên, cô gái mới lớn, vì gia đình

sa sút nên chuyển từ Hà Nội về đây, thay mẹ trông coi cửa hàng tạp hóa nhỏ

xíu mà hàng ngày chị chỉ bán cho khách vài bánh xà phòng hay năm ba điếu

thuốc lào. Dù mỗi người có cuộc sống riêng, song họ lại gặp nhau nơi góc phố

huyện này, cùng sẻ chia số phận của những con người bất hạnh, những người

dường nhu đã bị lãng quên nơi ga xép nhỏ tràn ngập bóng tối, không gian bị

thu hẹp lại, thời gian cũng bị rút ngắn hơn, câu chuyện của cuộc đời nhưng

chỉ được tả trong khoảng thời gian từ chiều đến chín giờ đêm.

Lời nói và hành động của nhân vật trong truyện lại càng hạn chế. Trong

truyện, ta thấy tác giả để cho các nhân vật đi lại, nói năng rất ít...mọi thứ diễn

ra một cách chậm chạp, từ từ xem lẫn với tiếng thở dài ngao ngán. Tất cả yếu

tố nghệ thuật đó góp phần tạo nên một sự chật chội, ngột ngạt và tù túng, sự

ngột ngạt tối tăm ấy không phải vì thời khắc của một đêm mùa hạ mà là do sự

vô vị, tẻ nhạt của cuộc sống thường nhật. Cảnh sống ấy, mỗi con người ấy bất

giác làm cho chúng ta, những ai yêu đời, tha thiết với cuộc sống cũng buộc

phải nghĩ đến, khao khát một điều gì đó, có thể là một sự vẫy vùng để thoát ra

và vươn đến một cuộc sống tốt đẹp hơn, tươi sáng hơn.

Đáng thương hơn có lẽ là nhân vật Liên - một cô bé mới lớn. Ở vào cái

tuổi ấy, chắc hẳn phải có nhiều ước mơ, khát vọng vươn tới những điều mới

lạ, đến những thứ cao và xa hơn cuộc sống hiện tại. Mỗi khi đêm đến, khi mà

cả phố huyện chìm ngập trong bóng tối thì cô lại ra ngồi trên chiếc chõng tre

dưới góc cây bàng, lặng lẽ ngắm cái bao la của vũ trụ và nghe trong lòng có

những cảm giác mơ hồ khó hiểu.

Hình ảnh đoàn tàu từ Hà Nội đi ngang qua phồ huyện là một chi tiết

nghệ thuật hay. Đoàn tàu là biểu hiện của sự sống mới, vui vẻ và huyên náo,

những gì mà đoàn tàu mang đến, âm thanh và ánh sáng hoàn toàn không

giống với những gì Liên mỗi ngày vẫn nghe và thấy trên phố huyện hắt hiu

này. Chính vì vậy mà khi đoàn tàu đã ra đi, khuất dần sau rặng tre, để lại hình

ảnh hai đứa trẻ đứng nhìn theo mãi. Thạch Lam không nói gì thêm, không

một lời bình luận mà chỉ miêu tả bằng những câu ngắn gọn, song người đọc

vẫn có thể cảm nhận hết tâm trạng của hai đứa trẻ lúc ấy, chúng hụt hẫng thế

nào, thoáng buồn và tiếc nuối ra sao.

Trong mỗi người chúng ta, ai cũng có kí ức về quê hương và những tháng

ngày của tuổi thơ. Với nhà văn Thạch Lam, phố huyện buồn với những người

lao động nhỏ bé đáng thương để lại hình ảnh sâu đậm trong tình cảm của ông.

Vì lẽ đó, truyện ngắn Hai đứa trẻ lấy chất liệu từ cuộc sống hiện thực nhưng

lại lấp lánh cảm xúc trữ tình. Đó là tình yêu thương chân thành, là sự cảm

thông, chia sẻ sâu sắc, là ước mơ khát vọng mang ý nghĩa nhân sinh cao cả.

Tình cả ấy âm thầm, sâu lắng, thấm dần vào lòng người đọ c. Tính chất đời

thường mà nên thơ trong truyện ngắn Thạch Lam là vậy.

2.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ

2.2.2.1. Cơ sở xây dựng thống câu hỏi trong dạy học truyện ngắn Hai

đứa trẻ

- Vị trí: Trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 11, truyện ngắn Hai

đứa trẻ có vị trí rất quan trọng. Nó được giới thiệu như là một trong những tác

phẩm tiêu biểu cho văn xuôi Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 bên cạnh các

tác phẩm Đời thừa, Chí Phèo của Nam Cao, Chữ người tử tù của Nguyễn

Tuân, Số đỏ của Vũ Trọng Phụng.

Thời gian dành cho giờ học tác phẩm này là 2 tiết, thời lượng như vậy

cũng tương đối đủ để giáo viên hướng dẫn học sinh khám phá các giá trị của

tác phẩm.

Đối tượng giáo dục của chúng ta là học sinh lớp 11, ở vào lứa tuổi mà

năng lực văn học của các em đang phát triển, trong một chừng mực nào đó,

các em có khả năng tri giác ngôn ngữ khá sắc sảo; biết bộc lộ những cảm xúc

tình cảm của mình và cũng có thể mạnh dạn phát biểu những nhận xét, đánh

giá của bản thân về cuộc sống, con người, về các vấn đề được đặt ra trong tác

phẩm. Về mặt xã hội, với học sinh lớp 11, các em cũng đã có sự ý thức về bản

thân trong mối liên hệ với thế giới xung quanh mình, có thể tự liên hệ và vận

dụng các kiến thức đã học vào ứng xử trong cuộc sống. Về mặt lí luận, học

sinh lớp 11 đã được trang bị một số kiến thức lí luận văn học cơ bản, là một

thuận lợi bước đầu cho việc giáo viên đưa ra các câu hỏi theo hướng khám

phá nghệ thuật tác phẩm.

- Yêu cầu của giờ học: Giúp học sinh thấy được:

Cảnh vật và cuộc sống con người nơi phố huyện hẻo lánh. Tấm lòng xót

thương chân thành của Thạch Lam dành cho những kiếp người lao động

nghèo khổ, cơ cực, sống quẩn quanh trong bóng tối của xã hội xưa, sự cảm

thông trân trọng của nhà văn trước những mong ước của họ về một cuộc sống

tươi sáng hơn.

Đồng thời cũng qua giờ học, học sinh phải thấy được một vài nét độc đáo

trong bút pháp nghệ thuật của Thạch Lam ở một truyện ngắn trữ tình. Từ đó

góp phần bồi đắp thêm tình yêu quê hương đất nước, lòng nhân ái trong các

em.

Như đã nói từ đầu, việc lựa chọn câu hỏi trong giờ học văn là một quá

trình chuẩn bị, cân nhắc lựa chọn, căn cứ vào văn bản tác phẩm (các yếu tố

trong văn bản tác phẩm và các yếu tố ngoài văn bản tác phẩm), căn cứ vào

trình độ, đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh, căn cứ vào mục đích, yêu cầu của

bài học để có những câu hỏi thật phù hợp.

Trong dạy học truyện ngắn này, giáo viên sẽ sử dụng nhiều loại câu hỏi

cảm thụ, tuy nhiên ở một mức độ và tỉ lệ không đồng đều giữa các loại câu.

Vì là một truyện ngắn mang chất trữ tình lãng mạn nên ta có sự ưu tiên cho

loại câu hỏi hình dung tưởng tượng và loại câu hỏi cảm xúc. Dự kiến có

khoảng 30 câu hỏi cảm thụ các loại dành cho 2 tiết học.

2.2.2.2. Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong d ạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ

2.2.2.2.1. Nhóm các câu hỏi hình dung tưởng tượng

Để giúp học sinh cảm thụ truyện một cách sâu sắc, giáo viên phải làm

thế nào để các em có một sự hình dung về cảnh và người nơi phố huyện. Tất

nhiên, ở mỗi em, thế giới mà các em tưởng tượng ra đó sẽ không giống nhau,

nhưng về cơ bản, giáo viên sẽ có sự định hướng, khơi gợi bằng các câu hỏi để

học sinh cùng hướng đến cái vẻ hắt hiu, buồn bã nhưng cũng không kém phần

trữ tình qua sức gợi tả của tiếng trống thu không, hình ảnh ráng chiều ở

phương Tây, dãy tre ở c uối làng…và đặc biệt là khi màn đêm buông xuống

thì cảnh vật ở đây sẽ như thế nào qua sự tương phản giữa hai gam màu sáng

và tối mà nhà văn đã sử dụng để phác họa nên. Hơn thế nữa, ta phải để cho

các em có sự hóa thân vào nhân vật Liên, đặt bản thân mình vào hoàn cả nh,

tâm trạng của nhân vật lúc nghĩ về cuộc sống hiện tại, hồi tưởng lại quá khứ,

ước mơ, khao khát ánh sáng, học sinh hình dung được vẻ mặt của vui mừng,

tươi tắn của nhân vật Liên khi đoàn tàu đến ra sao…từ đó, các em mới hiểu

hết những điều mà tác giả muốn gửi gắm qua việc xây dựng nhân vật này. Ta

có thể đặt vấn đề ngược lại để các em tưởng tượng, ví thử đoàn tàu không đi

qua phố huyện, cảnh vật và con người ở đây sẽ như thế nào nếu như âm thanh

inh ỏi và ánh sáng rực rỡ ấy chưa một lần xuất hiện ở đây? Chắc hẳn, các em

sẽ nghĩ đến một thế giới đầy bóng tối, đã tối tăm rồi thì càng tối tăm và mờ

mịt, thê thảm hơn khi không có một cái gì để hi vọng, để mà chờ đợi, để khơi

dậy ước muốn dù nó rất nhỏ nhoi…Nhìn chung ta hãy để cho các em có cơ

hội để phát huy trí tưởng tượng của mình. Sự hình dung càng sâu sắc thì cảm

xúc của các em đối với tác phẩm mới càng mãnh liệt.

Câu hỏi tham khảo:

- Từ những chi tiết về âm thanh, hình ảnh được miêu tả trong truyện,

anh (chị) có hình dung như thế nào về bức tranh phố huyện lúc chiều

tàn?

- Nếu được thay lời nhân vật Liên để nói lên một mơ ước, anh (chị) sẽ

nói điều gì?

- Hãy minh họa bằng lời vẻ mặt của nhân vật Liên khi nhìn thấy chuyến

tàu đêm đã đến?

- Nếu như tiếng còi tàu không xuất hiện mỗi lúc về đêm, anh (chị) thử

hình dung xem cuộc sống của con người nơi đây sẽ như thế nào?

- Anh (chị) hình dung chị Tí ra sao khi nghe câu nói của chị“Ôi chào,

sớm với muộn mà có ăn thua gì”?

2.2.2.2.2. Nhóm các câu hỏi cảm xúc

Để trong quá trình phân tích, học sinh có thái độ “nhập cuộc”, giáo

viên phải để cho các em có cơ hội bày tỏ cảm xúc, tình cảm của mình đối với

tác phẩm. Tất nhiên, ta chỉ hướng học sinh đến những nội dung chính của tác

phẩm. Trong trường hợp đưa ra những câu hỏi cảm xúc , một mặt, để kích

thích các em bộc lộ cảm xúc, mặt khác giáo viên phải thăm dò các trạng thái

tình cảm của các em để có hướng điều chỉnh cho phù hợp. phải nhạy cảm để

nhận ra những rung động từ các yếu tố nội dung và nghệ thuật của tác phẩm

đem tới. Chẳng hạn các em phải cảm nhận được cái cảm giác man mác buồn

khi nghe tiếng trống thu không, tiếng ếch nhái văng vẳng từ đồng chiều vọng

lại; Học sinh có nghe thấy một tình cảm nồng ấm, dịu nhẹ len vào lòng khi

đọc những câu văn của Thạch Lam hay không; Các em có thể cảm nhận được

một sự ngột ngạt trước một bức tranh phố huyện dày đặc bóng tối; Các em có

dịp để bày tỏ tình yêu thương và sự cảm thông của mình đối với những nhân

vật trong truyện nhất là nhân vật Liên; Hoặc học sinh sẽ lựa chọn trong truyện

những đoạn văn nào mà mình cho là hay nhất, thích nhất… Nếu dạy học một

truyện ngắn trữ tình mà học sinh vẫn mảy may lạnh nhạt trước tác phẩm thì

coi như hiệu quả của việc dạy học giảm đi một nửa.

Câu hỏi tham khảo:

- Những âm thanh, hình ảnh vào buổi chiều nơi phố huyện đã gợi lên

cảm xúc gì trong lòng người đọc?

- Trong truyện có nhiều đoạn văn tả cảnh, anh (chị) thích nhất đoạn

nào?Tại sao lại thích?

- Anh (chị) có cảm giác gì trước bức tranh có sự tương phản về màu

sắc như đã miêu tả trong truyện?

- Những nhân vật trong truyện đều có số phận thật đáng thương, song,

đáng thương nhất là nhân vật nào? Vì sao?

- Tình cảm của anh (chị) đối với nhân vật Liên ra sao?

- Cách sử dụng câu văn và giọng văn như trong truyện có tác động

như thế nào đối với tình cảm cảm người đọc?

- Tâm trạng của anh (chị) như thế nào sau khi đọc xong truyện ngắn Hai

đứa trẻ?

2.2.2.2.3. Nhóm các câu hỏi hiểu biết

Đi sâu vào hoạt động phân tích, giáo viên đưa ra một loạt các câu hỏi

dạng hiểu biết theo mức độ từ dễ tới khó. Cốt là để làm nổi bật hai vấn đề:

cảnh và tình. Cảnh ở đây là cảnh vật và cảnh sống, sinh hoạt của con người,

tình là tình cảm của nhà văn.

Trước hết, để định hướng cho việc phân tích, giáo viên cần cho tiến hành

bước cho học sinh ghi nhớ lại cốt truyện, các tình tiết quan trọng làm nổi bật

chủ đề của truyện.

Câu hỏi tham khảo:

- Cảnh chiều tàn nơi phố huyện được gợi tả qua những âm thanh, hình

ảnh nào?

- Anh (chị) hãy lược thuật lại mẩu sinh hoạt của các nhân vật trong

truyện?

- Theo dòng hồi tưởng của nhân vật Liên, kỉ niệm nào của tuổi thơ làm

chị nhớ nhiều nhất?

- Tìm trong truyện những đoạn văn diễn tả dòng hồi tưởng của nhân vật

Liên?

- Hình ảnh đoàn tàu được miêu tả như thế nào?

- Trong truyện, chi tiết bóng tối được nhắc lại bao nhiêu lần? Đó là

những lúc nào?

Tiếp theo là những câu hỏi với yêu cầu cao hơn, đó là các em phải có khả

năng phân tích, lí giải các vấn đề thuộc nội dung và nghệ thuật của truyện.

Có nhiều vấn đề để hỏi nhưng cần chú ý nhiều đến nhân vật Liên, một

nhân vật được xem là linh hồn, cảm hứng của truyện. Gợi ý để học sinh hiểu

được những nét tính cách của Liên như: có tâm hồn, biết động lòng trước nỗi

đau của người khác, biết suy nghĩ, trầm tư trước cuộc sống hiện tại, biết ước

mơ một cuộc sống tươi sáng.. Tập trung hướng cho học sinh khai thác các chi

tiết nghệ thuật mang cảm xúc của nhà văn như hình ảnh bóng tối; ngọn đèn ở

gian hàng chị Tí; giọng văn nhẹ nhàng, câu văn ngắn gọn, giản dị…để các em

nhận ra tấm lòng của nhà văn, một tấm lòng nhân ái , bao la. Từ những vấn đề

cụ thể, hướng học sinh đi đến sự hiểu biết khái quát như chủ đề, giá trị tư

tưởng của truyện…Điều đặc biệt là giúp học sinh nhận ra phong cách nghệ

thuật tiêu biểu của truyện này, đâu là chất hiện thực và đâu là chất trữ tình.

Câu hỏi tham khảo:

- Anh (chị) có nhận xét gì về cảnh vật lúc chiều tàn nơi phố huyện?

- Qua mẩu sinh hoạt của các nhân vật trong truyện, anh (chị) thấy cuộc

sống của họ như thế nào(về vật chất lẫn tinh thần)?

- Ý nghĩa của việc tác giả nhắc đi nhắc lại nhiều lần hình ảnh bóng tối?

- Qua những dòng suy nghĩ miên man của nhâ n vật Liên, anh (chị) có

nhận xét gì về đời sống tâm hồn của nhân vật này?

- Lối diễn đạt và cách sử dụng câu văn của tác giả trong truyện này có

gì đáng chú ý?

- Vì sao hai chi em Liên thức và chờ đợi chuyến tàu đêm?

- Hình ảnh ngọn đèn dầu chị Tí và bóng đêm ở nhiều dạng xuất hiện. Tại

sao? (câu hỏi của thầy Nguyễn Viết Chữ)

- Qua truyện, anh (chị) cảm nhận được tấm lòng của nhà văn ra sao?

- Tác phẩm đã gợi cho anh (chị) suy nghĩ gì về cuộc sống của người lao

động nghèo ở nông thôn Việt Nam những năm trước Cách mạng tháng

8-1945?

- Truyện này vừa mang chất hiện thực vừa mang chất trữ tình. Điều này

được thể hiện như thế nào?

- Phát biểu chủ đề của truyện?

- Cốt truyện của tác phẩm này có gì đặc biệt?

- Nhân vật Liên có những nét tính cách nào đáng quí?

Với bài Hai đứa trẻ, các câu hỏi nêu quan điểm sẽ được sử dụng ở phần

cuối bài khi cho học sinh có những nhận xét, đánh giá chung về tác phẩm.

Mục đích là để các em có cái nhìn tổng thể sau khi học xong tác phẩm, những

học sinh khá giỏi có thể so sánh được các sáng tác của Thạch Lam với sáng

tác của các nhà văn hiện thực để tìm ra nét chung và hướng đi riêng của

Thạch Lam trong việc phản ánh hiện thực. Học sinh sẽ thấy được vị trí quan

trọng của tác phẩm này, là tác phẩm tiêu biểu trong sự nghiệp sáng tác của

Thạch Lam và là một đóng góp không nhỏ cho lịch sử văn học dân tộc về nội

dung tư tưởng và cả về mặt nghệ thuật. Riêng bản thân học sinh, phải thấy

rằng, tác phẩm đã mở rộng thêm cửa sổ tâm hồn cho các em ở phương diện

tình yêu, sự gắn bó thiết tha đối với quê hương và trang trải lòng yêu thương,

cảm thông sâu sắc tới mọi người, nhất là những người nghèo khổ.

Câu hỏi tham khảo:

- Anh (chị) hãy cho biết vị trí của tác phẩm Hai đứa trẻ trong sự nghiệp

sáng tác của Thạch Lam?

- Anh (chị) hãy cho b iết truyện ngắn Hai đứa trẻ có đóng góp gì cho

tiến trình lịch sử văn học dân tộc?

- Đánh giá về giá trị nhân đạo của truyện ngắn Hai đứa trẻ (có thể so

sánh với tác phẩm của Nguyễn Công Hoan, Nam Cao)?

- Truyện ngắn Hai đứa trẻ có tác động như thế nào đối với độc giả

ngày nay (về mặt nhận thức và tình cảm)?

- Có ý kiến cho rằng, truyện ngắn của Thạch Lam thường là tự truyện,

điều này có đúng với tác phẩm Hai đứa trẻ không? Vì sao?

Tên đây là những câu hỏi có tính hướng dẫn cho việc phân tích tác phẩm

Hai đứa trẻ của Thạch Lam. Tất nhiên, sự phân loại thành nhóm các câu hỏi

để thuận tiện cho việc hình dung, song trong thực tế giảng dạy tác phẩm này,

tùy từng tình huống cụ thể mà giáo viên có cách sử dụng linh hoạt các câu hỏi

ấy. Đôi lúc, có thể ghép chung hai loại câu hỏi thành một câu hỏi tổng hợp.

Chẳng hạn, có câu hỏi cảm xúc + tái hiện; câu hỏi mang tính tái hiện + phát

biểu quan điểm; câu hỏi tưởng tượng + cảm xúc…Sự lắp ghép các câu hỏi,

trong một chừng mực nào đó sẽ giúp giáo viên tránh được việc lãng phí thời

gian một cách không cần thiết, đồng thời giúp cho việc triển khai bài học một

cách mạch lạc, trôi chảy. Một điều nữa, trong giờ học sẽ không có một vị trí

nhất định cho một loại câu hỏi nào mà là một quá trình luân chuyển liên tục

tùy vào mục đích sử dụng.

Xác định truyện ngắn Hai đứa trẻ là tác phẩm vừa mang tính hiện thực

vừa mang tính trữ tình lãng mạn, trong quá trình dạy học, bên cạnh việc sử

dụng các câu hỏi dạng hiểu biết nội dung và nghệ thuật tác phẩm, giáo viên

còn phải biết tăng cườn g thêm các câu hỏi cảm xúc và câu hỏi hình dung

tưởng tượng ở một mức độ vừa phải. Như vậy, giờ học sẽ trở nên sinh động

và hiệu quả hơn bởi vì qua giờ học đó, giáo viên không chỉ truyền đạt được

nội dung kiến thức đến cho học sinh mà còn thấy được năng lực văn học của

học trò mình qua việc các em thể hiện trí tưởng tượng và bộc lộ cảm xúc.

Ngược lại, phía người học, không chỉ tiếp thu nội dung bài học một cách thụ

động mà là một quá trình cảm nhận bằng cả sự hiểu biết, khả năng hình dung

và sự rung động của bản thân.

Chương 3 : THỰC NGHIỆM

3.1. Mô tả thực nghiệm

3.1.1. Mục đích và nghiệm vụ thực nghiệm

3.1.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm là một quá trình vận dụng hệ thống câu hỏi cảm thụ vào

thực tiễn dạy học truyện ngắn Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam ở lớp 11 để kiểm

nghiệm và đánh giá khả năng vận dụng của nó.

3.1.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

Nhiệm vụ thực nghiệm bao gồm :

- Chọn đối tượng thực nghiệm.

- Tiến trình dạy thực nghiệm.

- Kiểm tra và đánh giá kết quả thực nghiệm.

3.1.2. Chọn đối tượng thực nghiệm

Chọn địa bàn và học sinh: Huyện Châu Thành có một địa bàn rộng với gần

13 xã, huyện tiếp giáp với thị xã Tân An.Trư ờng THPT Nguyễn Thông là

trường công lập duy nhất của huyện có bề dày lịch sử giảng dạy và điều kiện

vật chất tương đối đầy đủ. Trong cơ cấu học sinh, có đủ thành phần học sinh

lân cận thị xã, học sinh thuộc các xã vùng sâu, vùng xa, có học sinh là con em

trí thức, thị dân và con gia đình nông dân đến từ 13 xã của huyện. Tỉ lệ đỗ tốt

nghiệp hàng năm của trường được xếp hạng trung bình khá, chất lượng học

tập của học sinh so với mặt bằng của tỉnh thì vẫn chưa ở mức cao nhưng cũng

ổn định. Sự khác nhau về hoàn cảnh gia đình, điều kiện học tập, khả năng tiếp

nhận tri thức là điều kiện khách quan để tiến hành thực nghiệm và đánh giá

thực nghiệm.

Để thực nghiệm chúng tôi chọn học sinh khối 11. Khối 11 của trường gồm

có 17 lớp. Trong đó, có 6 lớp thuộc ban Khoa học tự nhiên, được xếp từ 11T1

đến 11T6, 11 lớp thuộc ban Cơ bản, xếp thừ 11C1 đến 11C11. Học sinh của

ban Khoa học tự nhiên phần nhiều là những học sinh khá giỏi về các môn

khoa học tự nhiên, có kết quả xét tuyển đầu vào khá cao. Riêng môn Ngữ văn,

sức học của các đối tượng này cũng khá tốt, có nhiều học sinh đạt thành tích

nổi bật, điểm số cao qua các lần kiểm tra, thi học kì…Còn học sinh của ban

Cơ bản thì sức học đạt mức trung bình ở các môn, kể cả môn Ngữ văn, thậm

chí, ở nhiều lớp có học sinh yếu kém bộ môn này. Để đảm bảo tính khách

quan cho quá trình thực nghiệm, chúng tôi chọn dạy thực nghiệm ở 3 lớp ban

Khoa học tự nhiên là 11T1, 11T2 và 11T5, 3 lớp ban Cơ bản là 11C1, 11C9

và 11C10, chúng tôi chọn dạy thực nghiệm đối chứng ở 3 lớp ban Khoa học

tự nhiên là 11T3, 11T4 và 11T6, 3 lớp ban Cơ bản là 11C3, 11C7 và 11C8.

Chọn giáo viên thực nghiệm: trong tổng số 13 giáo viên văn của trường

THPT Nguyễn Thông thì có hơn phân nửa là giáo viên lâu năm trong nghề, có

kinh nghiệm sư phạm tốt. Chúng tôi ưu tiên các giáo viên này để thực

nghiệm.

Danh sách các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm:

1. Cô Lê Thị Kim Đương

2. Cô Võ Hoàng Yến Oanh

3. Ngô Thị Lùng Em

3.1.3. Kế hoạch thực nghiệm

Thời gian thực nghiệm: Chúng tôi dự kiến tiến hành trong học kỳ 1 năm

học 2008 – 2009 và thực nghiệm đúng với phân phối chương trình c ủa môn

học, truyện ngắn Hai Đứa Trẻ được phân phối ở tiết 37 và 38.

Công việc thực nghiệm : Được sự đồng ý của Ban giám hiệu trường và tổ

chuyên môn, chúng tôi dự kiến công việc thực nghiệm: Thành lập một tổ thực

nghiệm gồm có 6 giáo viên tham gia, trong đó, 3 giáo viên dạy thực nghiệm ở

6 lớp và 3 giáo viên dạy thực nghiệm đối chứng ở 6 lớp, số học sinh tham gia

thực nghiệm là 276 và số học sinh tham gia thực nghiệm đối chứng là 276.

Sau tiết dạy thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng, chúng tôi cho học

sinh làm bài trắc nghiệm 15 phút với 10 câu hỏi được chuẩn bị sẵn, kết quả

khảo sát này là tiêu chuẩn chủ yếu để đánh giá chất lượng của tiết dạy. Ngoài

ra, chúng tôi còn tham khảo, tư vấn thêm ý kiến đóng góp của các giáo viên

tham gia dạy thực nghiệm, từ đó, có cơ sở để điều chỉnh, sửa đổi những biện

pháp giảng dạy mà chúng tôi đưa ra một cách hợp lý, tất nhiên, chúng tôi tập

trung vào hệ thống câu hỏi cảm thụ được thiết kế trong giáo án.

3.2. Thiết kế bài học thực nghiệm

Sở GD và ĐT Long An

Trường THPT Nguyễn Thông

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM NGỮ VĂN

Khối 11

Tiết theo PPCT: 37-38

Bài dạy: HAI ĐỨA TRẺ

(Thạch Lam)

MỤC ĐÍCH – YÊU CẦU BÀI HỌC:

Qua bài học, phải giúp học sinh thấy được:

- Cảnh vật nơi phố huyện lúc chiều tàn nên thơ, trữ tình nhưng gợi

buồn.

- Cảnh sống nghèo cực, tăm tối của con người nơi phố huyện.

- Tấm lòng yêu thương chân thành, sự cảm thông sâu sắc của nhà văn.

- Vài nét đặc sắc trong bút pháp nghệ thuật của truyện ngắn Thạch

Lam.

Từ đó, góp phần giáo dục những đức tính cao đẹp ở các em: biết yêu

thương và nhạy cảm trước nỗi khổ cực của người khác, nhất là những ngư ời

lao động.

TRỌNG TÂM BÀI HỌC:

Cảnh sống của người dân phố huyện và tấm lòng của tác giả.

KIẾN THỨC ĐÃ BIẾT:

Những kiến thức văn học lịch sử có liên quan về tác giả và tác phẩm

của Thạch Lam được đề cập đến trong bài khái quát văn học Việt Nam từ đầu

thế kỷ XX đến Cách Mạng Tháng 8 - 1945.

DỤNG CỤ HỖ TRỢ:

Sách giáo khoa – sách giáo viên – sách tham khảo.

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG:

HỌAT ĐỘNG GIỮA THẦY VÀ TRÒ

NỘI DUNG KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

I. THẠCH LAM: một trong những HOẠT ĐỘNG 1: Hướng dẫn HS

cây bút tiêu biểu của văn xuôi Việt tìm hiểu về tác giả Thạch Lam

Nam giai đoạn 1930 – 1945: (Tham Trên cơ sở HS đã đọc SGK và chuẩn

khảo SGK). bị trước ở nhà, GV cho HS trình bày

một cách ngắn gọn về cuộc đời và sự 1. Cuộc đời:

nghiệp văn chương của Thạch Lam. 2. Sự nghiệp văn chương:

Sau đó, GV nhận xét và chốt lại - Đề tài quen thuộc.

những điểm quan trọng cần nắm, như - Tác phẩm tiêu biểu.

quê quán, nguồn gốc xuất thân, con - Nội dung.

đường khoa cử, những đề tài quen - Phong cách nghệ thuật.

thuộc trong sáng tác, nội dung và

phong cách nghệ thuật, đặc biệt GV

cần nhấn mạnh để HS thấy được thể

loại thành công nhất của Thạch Lam

là truyện ngắn.

GV cho HS nêu xuất xứ và nhận diện II.TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ:

đề tài của tác phẩm Hai đứa trẻ - Đề tài: viết về đời sống của những

người lao động nghèo. Những nội dung này SGK trình bày

khá kỹ, GV không cần cho HS đi sâu, - Xuất xứ: trích trong tập “Nắng

trong vườn” (1938) chỉ sơ lược khoảng 10 – 15 phút.

- Văn bản:

1.Một buổi chiều tàn nên thơ HOẠT ĐỘNG 2: Hướng dẫn HS

khám phá tác phẩm: Cảnh vật phố nhưng gợi buồn man mác

Được miêu tả qua: huyện lúc chiều xuống

GVđưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ - Hình ảnh: phương Tây đỏ rực,

giúp HS từng bước thâm nhập vào dãy tre làng đen l ại, những người

tác phẩm. Trước hết là những câu hỏi bán hàng về muộn, rác rưởi trên

đất,…. giúp các em có sự tái hiện và hình

dung về bức tranh phố huyện. - Âm thanh: tiếng trống thu

GV cho HS xác định những đoạn không, tiếng ếch nhái, tiếng muỗi.

- Mùi vị: mùi ẩm mốc. văn tả cảnh (những đoạn tiêu biểu)

- Và khi về đêm thì bóng tối tràn sau đó đọc diễn cảm một vài đoạn.

ngập khắp mọi nơi,…. -> Được - Cảnh vật buồi chiều tàn được miêu

miêu tả bằng chi tiết nên thơ tả qua những âm thanh, hình ảnh

như thế nào? Những âm thanh, hình nhưng gợi buồn. Cảnh vật mang

ảnh đó gợi lên cảm xúc gì ở người nét đặc trưng của nông thôn.

đọc?

- Anh (chị) có nhận xét gì về cảnh vật

nơi phố huyện?

Sau khi HS phát biểu, GV nhận xét

và hướng dẫn sơ kết lại ý này bằng

những nhận xét có tính tổng hợp để

cho HS có sự hình dung rõ nét về bức

tranh chiều quê với những nét đặc

trưng. Và từ chi tiết bóng tối của phố

huyện, GV gợi ý, dẫn dắt để HS liên

hệ đến những cuộc đời tăm tối nơi

Chi tiết bóng tối được nhắc đi nhắc lại đây.

nhiều lần (trên 30 lần). - Hình ảnh của bóng tối được nhắc

Tác dụng: đến bao nhiêu lần? Tác dụng gì?

+ Làm nổi bật vẻ tĩnh mịch, dày

đặc của bóng đêm.

+ Tạo sức ám ảnh trong lòng

người đọc bởi một không khí ngột

ngạt đang giăng bủa lên số phận

của những con người đang sống

trong bóng đêm ấy.

2.Những cảnh đời lay lắt trong HOẠT ĐỘNG 3: Hướng dẫn HS

phân tích cảnh sống của người dân không gian tràn ngập bóng tối

nơi phố huyện - Những đứa trẻ con nhà nghèo ở

ven chợ: lang thang. Trước hết, cần cho HS có sự hình

dung chung về cuộc sống của người - Cụ Thi: người đàn bà điên, bóng cụ

chìm khuất trong bóng đêm. lao động nghèo cực nơi đây qua một

số nhân vật tiêu biểu như: chị Tí, bác - Bác Siêu: bán hàng không có

Siêu, vợ chồng bác Xẩm,…. Sau đó, người mua.

tập trung đi sâu phân tích tâm trạng - Vợ chồng bác Xẩm: hát rong

của nhân vật Liên, cho các em vừa không có người nghe.

phân tích vừa bộc lộ cảm xúc của - Mẹ con chị Tí: bán hàng nước cho

mình. dăm ba khách hàng nghèo.

- Cảnh sống của người dân phố - Hai chị em Liên: Bán hàng tạp hóa

huyện được miêu tả như thế nào? nhỏ xíu, mỗi ngày bán buôn ế

ẩm,…

-Trong truyện các nhân vật đều có số * Nhân vật Liên:

phận đáng thương, song, theo anh - Là một cô gái mới lớn.

(chị), người đáng thương nhất là ai? - Tuổi thơ có những tháng ngày

Tại sao? sống ở Hà Nội.

- Theo dòng hồi tưởng của Liên, kỷ - Nhạy cảm trước sự khổ cực của

niệm nào của tuổi thơ làm nhân vật người xung quanh.

nhớ nhiều nhất? - Ý thức về cảnh sống vô vị, tẻ

nhạt của hiện tại.

- Tình cảm của anh (chị) đối với - Ước mơ một tương lai tươi sáng.

nhân vật Liên ra sao?  Là nhân vật rất đáng thương,

có tâm hồn trong sáng.

- Hình ảnh chuyến tàu đêm được - Chi tiết đoàn tàu đến: đi từ Hà Nội,

miêu tả như thế nào? mang đến âm thanh, ánh sáng sôi

động của thị thành.

- Tại sao hai chị em Liên thức và chờ - Liên và em mong đợi chuyến tàu

đợi chuyến tàu đi ngang qua? đến như là sự mong ước được

thay đổi cuộc sống.

- Anh (chị) hình dung tâm trạng Liên

như thế nào khi đoàn tàu đã khu ất

sau rặng tre?

- Như vậy, anh (chị) nhận thấy đời

sống tâm hồn của Liên ra sao?

- Nếu được thay lời Liên nói lên một

mơ ước, anh (chị) sẽ mơ ước gì?

- Trong truyện có đoạn nào nói lên

ước mơ của người dân phố huyện

không? Đoạn nào?

GV tổ chức cho HS thảo luận nội

dung: Cuộc sống con người nơi phố

huyện sẽ ra sao nếu tiếng còi tàu

không xuất hiện mỗi lúc về đêm?

Sau khi HS thảo luận, trình bày ý

kiến, GV tập hợp ý, nhận xét bổ

sung. GV có thể lưu ý HS nên liên hệ

với cuộc đời của tác giả, những năm

tháng tuổi thơ của nhà văn để giúp

các em có những cảm nhận sâu sắc

vấn đề. Tác giả đã phác họa bức chân

GV hướng dẫn HS sơ kết lại các ý. dung về cuộc sống người dân lao

- Từ những nội dung đã đư ợc phân động nghèo cơ cực, vất vả, tinh

tích, anh (chị) hãy cho biết những thần ngột ngạt, bế tắc. Họ sống

nhận xét chung về đời sống của nhẫn nhịn và tàn lụi dần nơi phố

người dân phố huyện? huyện hẻo lánh.

Tác giả lắng nghe được những

-Qua truyện, anh (chị) cảm nhận ước mơ thầm kín của họ bằng tình

được tình cảm của nhà văn như thế yêu thương chân thành, niềm cảm

nào? thông sâu sắc của trái tim nhân ái.

3.Chủ đề: Truyện viết về đời

sống của người dân lao động

GV cho HS phát biểu chủ đề của nghèo. Qua đó, tác giả muốn gửi

truyện. gắm lòng yêu thương và ư ớc mơ

về một cuộc sống tươi sáng hơn

cho họ.

4.Hai đứa trẻ mang những nét

đặc sắc của nghệ thuật truyện

HOẠT ĐỘNG 4: Hướng dẫn HS tìm ngắn Thạch Lam

hiểu nghệ thuật của truyện - Cốt truyện: Truyện không có

GV hướng dẫn bằng cách đưa ra chuyện

những câu hỏi ngắn: - Câu văn: ngắn gọn, giản dị.

- Cốt truyện của tác phẩm này có gì - Hình ảnh mộc mạc, gợi cảm.

đặc biệt? - Giọng văn: nhẹ nhàng, trầm lắng,

có sức lay động sâu xa.

- Cách sử dụng câu văn và lối diễn

đạt trong truyện có gì đáng chú ý?

GV cho HS xác định trong SGK

những câu, đoạn văn thể hiện nghệ

thuật đặc sắc. III.TỔNG KẾT BÀI HỌC:

HOẠT ĐỘNG 5: Hướng dẫn HS - Truyện ngắn này vừa mang chất

hiện thực vừa mang chất trữ tình tổng kết bài học

GV gợi ý bằng cách dẫn ra một số (sự kết hợp giữa chất liệu thật của

tác phẩm văn học lãng mạn và tác cuộc sống và cảm xúc trữ tình của

phẩm văn học hiện thực đương thời nhà văn).

để các em đối chiếu, so sánh, từ đó - Truyện đã ph ản ánh bức tranh đời

HS tự đi đến các kết luận, có được sống nông thôn Việt Nam trước

cái nhìn tổng quát sau khi học xong CMT8 -1945.

tác phẩm. - Truyện là đóng góp không nhỏ về

- Nếu cho rằng truyện này vừa mang mặt nội dung lẫn nghệ thuật cho

VHVN giai đoạn 1930 – 1945. tính chất hiện thực vừa mang chất

trữ tình thì đ iều đó được thể hiện ra - Truyện đã góp ph ần bồi dưỡng

nhân cách, khơi dậy tình nhân ái sao?

trong mỗi chúng ta.

- Tác phẩm đã gợi cho anh (chị) suy

nghĩ gì về cuộc sống của người lao

động nghèo ở nông thôn Việt Nam

những năm trước CMT 8 – 1945?

- Anh (chị) hãy cho biết truyện ngắn

“Hai đứa trẻ” có đóng góp gì cho

tiến trình lịch sử văn học dân tộc?

- Cảm xúc của anh (chị) như thế nào

sao khi học xong tác phẩm?

CĂN DẶN HỌC SINH:

Học bài: Nắm vững các nội dung: Cảnh vật và cuộc sống con người nơi

phố huyện; tình cảm của nhà văn; nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật;

giá trị tư tưởng của tác phẩm Hai đứa trẻ.

Soạn bài: Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) theo các câu hỏi hướng dẫn

học bài của SGK.

*Từ mục đích, yêu cầu của bài học, chúng tôi tiến hành thiết kế bài

giảng. Định hướng nội dung bài học gồm có 3 phần như đã trình bày:

• Phần giới thiệu chung về tác giả.

• Phần phân tích tác phẩm.

• Phần tổng kết.

Để đạt được các nội dung của bài học, giáo viên và học sinh lần lượt

thực hiện các họat động. Có 5 hoạt động. Trong các hoạt động đó, GV thể

hiện sự linh động trong cách phối hợp nhiều biện pháp giảng dạy như: hướng

dẫn học sinh sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, diễn giảng, đọc diễn cảm, phát

vấn, thảo luận nhóm,…

Ở họat động 1: Mục đích là giúp học sinh có cái nhìn chung về tác giả

Thạch Lam (cuộc đời, sự nghiệp văn chương) cũng như nắm được xuất xứ, đề

tài của truyện ngắn “ Hai đứa trẻ”. Phần này SGK trình bày rõ nên GV chỉ

cần cho HS đọc, chuẩn bị trước ở nhà. Trình bày ngắn gọn trước lớp. Hoạt

động này thực hiện trong khoảng 10 -15 phút.

Hoạt động 2: Hệ thống câu hỏi cảm thụ sẽ được sử dụng và khai thác

hiệu quả của nó ở các phương diện: phân tích, tưởng tượng, bộc lộ cảm xúc

và đánh gia, khái quát,…

Có 4 câu hỏi cảm thụ được sử dụng. Trong đó câu 1 thuộc lọai câu hỏi

ở cấp độ đơn giản, yêu cầu HS tìm, xác định đoạn văn tả cảnh tiêu biểu. Câu

hỏi này là cần thiết cho hoạt động phân tích, song chưa phát huy năng lực

đọc, hiểu tác phẩm nhiều ở học sinh. Câu hỏi 2 là sự kết hợp giữa loại câu hỏi

tái hiện và câu hỏi cảm xúc. Đòi hỏi HS vừa có khả năng ghi nhớ, tái hiện lại

bức tranh phố huyện qua các hình ảnh được miêu tả trong truyện vừa phải thể

hiện được cảm xúc của bản thân trước cảnh vật ấy. Câu hỏi này, một mặt còn

góp phần rèn luyện tư duy cảm xúc của các em trên cơ sở những sự vật gần

gũi, thân quen với cuộc sống quê hương mình như hình ảnh ráng chiều, rặng

tre, tiếng ếch nhái, tiếng muỗi, mùi vị ẩm mốc,…

Ở hoạt động 2, câu hỏi số 3 với yêu cầu khái quát, nhận xét, đánh giá

vấn đề. Song, ở phạm vi nhỏ: cảnh vật phố huyện. Các em cần có một cái

nhìn chung toàn cảnh của phố huyện buồn, hắt hiu và tăm tối.

Câu hỏi số 4 hướng HS khám phá một chi tiết nghệ thuật đặc sắc của

tác phẩm, đó là bóng tối. Câu hỏi vừa mang tính chất tái hiện, vừa mang tính

phân tích. Bóng đêm là hình ảnh quen thuộc, thường xuất hiện trong sáng tác

của Thạch Lam, vì vậy không thể bỏ qua chi tiết này. Một mặt, người dạy

muốn tạo dựng trong các em hình ảnh một phố huyện không chỉ buồn bã lúc

chiều buông mà nó còn trở nên tăm tối lúc đêm xuống. Mặt khác, khi đưa ra

câu hỏi này, chúng tôi xem như là một thao tác chuyển ý, từ bóng đêm của

cảnh vật, các em bắt đầu liên tưởng đến những số phận con người đang sống

trong bóng tối lù mù đó.

Ở hoạt động 3: GV đưa ra thật nhiều câu hỏi vì đây là hoạt động

chính nhằm làm nổi bật trọng tâm của bài học. Có 14 câu hỏi được đưa ra.

Trong đó, có đủ các loại câu hỏi như: câu hỏi tái hiện, câu hỏi tưởng tượng,

câu hỏi cảm xúc, câu khái quát, phân tích,…… Các câu hỏi được sắp xếp theo

dụng ý là nhằm định hướng phân tích cho HS: Ban đầu có cái nhìn chung về

cảnh sống của người dân phố huyện. Sau đó từng bước dẫn dắt các em đi sâu

vào phân tích tâm trạng của nhân vật Liên và cuối cùng từ những điều đã

phân tích, các em sẽ có nhữn g nhận định , khái quát, xác định chủ đề của

truyện.

Trong các câu hỏi được sử dụng ở họat động 3, các câu hỏi hình dung

tưởng tượng ngoài mục đích giúp các em khám phá tác phẩm, nó còn phát

huy tinh thần chủ thể của người học, khơi dậy tính tích cực suy nghĩ, tìm tòi

và sáng tạo bằng cách hóa thân, nhập vai vào nhân vật Liên để nói lên tâm

trạng, mơ ước của nhân vật. Đây cũng là biện pháp để tạo ấn tượng, khắc sâu

nội dung bài học cho các em.

Các câu hỏi cảm xúc được sử dụng như một biện pháp để GV thăm dò

HS. Các em nhận thấy nhân vật nào đáng thương nhất? Phần nhiều, các em

đều biết đó là nhân vật Liên, nhưng tại sao Liên lại là nhân vật đáng thương

nhất? Loại câu hỏi vừa yêu cầu HS bộc lộ cảm xúc tình cảm vừa yêu cầu giải

thích lý do như vậy rất có hiệu quả trong giảng dạy. Thái độ tình cảm của

người học đối với nhân vật Liên ra sao sẽ cho thấy sự thâm nhập tác phẩm

đến mức độ nào. Ngoài ra, khi đưa vào các câu hỏi cảm xúc, người dạy còn

chú ý rèn luyện tình cảm, thái độ sống cho HS thông qua tác phẩm, trong

trường hợp này, GV phải giúp các em hình thành một thái độ tình cảm tốt đẹp

đối với người xung quanh, tình thương và cảm thông, san sẻ với kiếp đời

nghèo khổ.

Các câu hỏi tái hiện, phân tích, cũng được sử dụng với mục đích hướng

dẫn các em khai thác nội dung tác phẩm, tất nhiên, chỉ tập trung vào những

vấn đề then chốt như: tâm trạng của Liên, hình ảnh đoàn tàu. Những câu hỏi

dạng khái quát dùng để kết lại nội dung vấn đề, những nội dung trọng tâm cần

ghi nhớ.

Ở hoạt động 4: Đưa ra các câu hỏi yêu cầu phân tích các yếu tố nghệ

thuật đặc sắc của tác phẩm. Có ba phương diện đáng chú ý là cốt truyện, câu

văn và lối diễn đạt. GV đưa ra các câu hỏi ngắn gọn, cấu trúc ngữ pháp đơn

giản, dễ hiểu. HS có thể phát hiện được vấn đề. Song xác định được nhưng để

giải thích được dụng ý nghệ thuật của nhà văn qua bút pháp nghệ thuật đó lại

là điều không dễ dàng đối với HS. Vì vậy, tùy từng tình huống mà giáo viên

có thể có những gợi ý bổ sung cho phù hợp.

Ở hoạt động 5: Tổng kết lại nội dung bài học, tương ứng với mỗi ý là

một câu hỏi dạng khái quát. Song, để HS có sự tìm tòi, mở rộng kiến thức,

GV đặt câu hỏi bắng cách nêu vấn đề (vấn đề khái quát, chung). Tất nhiên,

cũng vẫn là những thao tác quen thuộc thường thấy trong phần tổng kết như:

nêu giá trị đặc sắc về nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, đóng góp của tác

phẩm về mặt nhận thức và tình cảm đối với độc giả. Nhưng chúng tôi điều

chỉnh lại cách đặt câu hỏi bằng cách nêu vấn đề vừa tránh sự lặp lại nhàm

chán cấu trúc câu hỏi : “ Hãy trình bày….”. Cuối cùng, nếu còn thời gian,

người dạy có thể đặt câu hỏi để biết cảm xúc của người học sau khi học xong

tác phẩm như thế nào?.

3.3. Tổ chức thực nghiệm

Sau khi lập xong kế hoạch thực nghiệm và thiết kế giáo án, chúng tôi

tiến hành hợp tổ thực nghiệm để thông qua, bàn bạc, trao đổi, tổng hợp ý kiến

của các giáo viên trong tổ về các vấn đề sau : kế hoạch thực nghiệm, nhóm

dạy và lớp dạy, giáo án, nội dung, phương pháp dạy và cách thức kiểm tra,

đánh giá kết quả. Riêng các lớp dạy thực nghiệm đối chứng thì giáo viên sử

dụng giáo án đang thực dạy của họ.

Trong 6 lớp dạy thực nghiệm (12 tiết), chúng tôi trực tiếp đứng lớp dạy

1 lớp (2 tiết) và mời các giáo viên trong tổ dự giờ đầy đủ. Đồng thời chúng tôi

cũng tổ chức dự giờ dạy của các giáo viên khác (kể cả các tiết thực nghiệm và

thực nghiệm đối chứng). Sau mỗi tiết dự giờ sẽ tổ chức hợp để đánh giá và rút

kinh nghiệm. Những đóng góp của giáo viên tham gia dạy thực nghiệm có ý

nghĩa rất quan trọng đối với việc sửa đổi hoàn chỉnh hệ thống câu hỏi cho bài

dạy.

Qua cuộc hợp bàn bạc, trao đổi ý kiến, chúng tôi nhân thấy đa số các

giáo viên đều tán thành mặt tích cực của hệ thống câu hỏi mà chúng tôi đưa

ra. Chẳng hạn như tính hệ thống, logic của các câu hỏi được đảm bảo, số

lượng câu hỏi vừa phải, cân đối so với thời gian của tiết học, phù hợp với tâm

lý lứa tuổi học sinh. Các câu hỏi chúng tôi đưa ra đảm bảo được trọng tâm bài

học, sự phối hợp nhiều loại câu hỏi trong giờ học có hiệu quả tốt trong việc

hướng dẫn học sinh khám phá giá trị tác phẩm. đặc biệt các giáo viên công

nhận sự có mặt của các câu hỏi cảm xúc và câu hỏi hình dung tưởng tượng đã

góp phần phát huy tinh thần chủ thể của học sinh trong giờ học, làm cho quá

trình cảm thụ tác phẩm của học sinh thêm sâu sắc, không khí của lớp học

cũng vì vậy mà trở nên sinh động hơn.

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4.1. Biện pháp đánh giá

Để đánh giá kết quả thực nghiệm một cách khách quan và nghiêm túc,

chúng tôi sử dụng nhiều biện pháp và tiến hành trên nhiều đối tượng khác

nhau. Những đóng góp ý kiến của các giáo viên dạy thực nghiệm là một

trong những căn cứ quan trọng cho việc đánh giá. Bên cạnh đó, chúng tôi sắp

xếp dự giờ đầy đủ các tiết dạy thực nghiệm của giáo viên để quan sát trực tiếp

và ghi nhận những cách triển khai sử dụng hệ thống câu hỏi và cách xử lý tình

huống nảy sinh. Các lớp mà chúng tôi chọn thực nghiệm là sự lựa chọn ngẫu

nhiên để có đủ các thành phần học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém, chúng

tôi theo dõi phản ứng đón nhận, tiếp thu và giải đáp các câu hỏi ấy từ phía học

sinh. Cuối cùng, để nắm được con số cụ thể về mức độ hiểu và cảm thụ tác

phẩm qua hệ thống câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong giảng dạy, chúng tôi

cho học sinh làm bài kiểm tra ngắn.

3.4.2. Hướng đánh giá

Để biết được hiệu quả sử dụng các câu hỏi cảm thụ trong dạy học

truyện ngắn Hai Đứa Trẻ (Thạch Lam), để biết chúng có phù hợp với đặc

trưng loại thể tác phẩm hay không và có phát huy được năng lực văn học ở

học sinh đến mức nào, đặc biệt là khả năng phân tích vấn đề, bộc lộ cảm xúc

và sự hình dung tưởng tượng…chúng tôi sử dụng một bài kiểm tra ngắn cho

học sinh làm trong 15 phút sau khi học xong.

Một đề kiểm tra gồm có 10 câu trắc nghiệm khách quan. Mỗi câu trắc

nghiệm ứng với 1 điểm. Hình thức 10 câu trắc nghiệm đều là trắc nghiệm

nhiều lựa chọn, có đủ 3 loại câu : ghi nhớ, khái quát và phân tích. Nội dung

của 10 câu trắc nghiệm này tập trung vào trọng tâm của bài học, những giá trị

nội dung và nghệ thuật đặc sắc nhất của tác phẩm. đề trắc nghiệm này đã

được chọn lọc kỹ, các câu hỏi trắc nghiệm đã được khảo sát độ khó, độ phân

cách và hiệu quả của các mối nhử, cho thấy đây là những câu trắc nghiệm khá

tốt.

3.4.3. Kết quả thực nghiệm – Nhận xét, đánh giá

3.4.3.1. Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm

Xeáp loaïi

Soá

G (9-10)

baøi

Lôùp

K(7-8)

TB(5-6)

Y (3-4)

Keùm(1-2)

KT

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL

11T1

49.0

6.0

12.2

24.0

49.0

19.0

38.8

0

0

0

0

11T2

47.0

7.0

15.9

18.0

38.3

22.0

45.8

0

0

0

0

11T5

49.0

7.0

14.3

20.0

40.8

21.0

42.9

1.0

2.0

0

0

11C1

43.0

4.0

14.0

32.6

24.0

55.8

9.3

1.0

2.3

0

0

11C9

43.0

2.0

11.0

25.5

23.0

53.5

4.7

6.0

14.0

1.0

2.3

8.9

5.0

11.1

1.0

2.2

11C10

45.0

4.0

13.0

28.9

22.0

48.9

2.0

4.5

TOÅNG COÄNG 276.0

30.0

65.3

100.0

215.1

131.0

285.7

13.0

29.4

Xeáp loaïi

G (9-10)

Soá baøi

K(7-8)

TB(5-6)

Y (3-4)

Keùm(1-2)

Lôùp

KT

Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL

SL

TL

49.0

3.0

6.1

15.0

30.6

28.0

57.2

3.0

6.1

0

0

11T3

49.0

3.0

6.1

15.0

30.6

24.0

49.1

6.0

12.2

1.0

2.0

11T4

48.0

2.0

4.2

10.0

20.8

30.0

62.5

4.0

8.3

2.0

4.2

11T6

43.0

3.0

7.0

13.0

30.2

18.0

41.8

7.0

16.3

2.0

4.7

11C3

44.0

1.0

2.3

10.0

22.7

23.0

52.3

7.0

15.9

3.0

6.8

11C7

43.0

1.0

2.3

14.0

32.6

17.0

39.5

9.0

20.9

2.0

4.7

11C8

TOÅNG COÄNG

276.0

13.0

28.0

77.0

167.5

140.0

302.4

36.0

79.7

10.0

22.4

Ñoái töôïng

Thöïc nghieäm (276 baøi)

Ñoái chöùng (276 baøi)

Keát quaû baøi thöïc nghieäm so vôùi baøi ñoái chöùng

Xeáp loaïi

SL

%

SL

%

SL

%

Gioûi

30.0

10.9

13.0

4.7

Taêng > Giaûm < >

17.0

6.2

Khaù

100.0

36.2

77.0

27.9

>

23.0

8.3

Trung Bình

131.0

47.5

140.0

50.7

<

9.0

3.3

Yeáu

13.0

4.7

36.0

13.0

<

23.0

8.3

Keùm

2.0

0.7

10.0

3.7

<

8.0

2.9

Bảng 3.4. Xếp loại, đánh giá kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm đối chứng

Khaù gioûi

Trung bình trôû leân

Yeáu keùm

Xeáp loaïi

Ñoái töôïng

SL

%

SL

%

SL

%

Thöïc nghieäm

130

47.1

261.0

94.5

15.0

5.4

Ñoái chöùng

90

32.6

230.0

83.3

46.0

16.7

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng

3.4.3.2. Nhận xét, đánh giá

Bảng xếp loại đánh giá kết quả (bảng 4) cho thấy kết quả bài thực

nghiệm cao hơn bài thực nghiệm đối chứng và khoàng cách chênh lệch cũng

khá rõ rệt. Nhất là tập trung ở nhóm học sinh khá và giỏi. Cụ thể là tỉ lệ bài

đạt điểm khá giỏi chiếm tỉ lệ 47.1%, tỉ lệ bài trung bình trở lên là 94.5% và

bài yếu kém là 5.4%. Trong khi đó ở bài thực nghiện đối chứng tỉ lệ bài đạt

điểm khá giỏi chỉ đạt lệ 32.6%, tỉ lệ bài trung bình trở lên chỉ đạt 83.3% và

bài yếu kém là 16.7%. So sán h kết quả thì tỉ lệ bài khá giỏi của bài thực

nghiệm cao hơn bài thực nghiệm đối chứng là 14.5%, bài đạt trung bình trở

lên cao hơn 11.2% và bài yếu kém thấp hơn 11.3%.

Kết quả này chứng tỏ hệ thống câu hỏi cảm thụ được sử dụng trong dạy

học truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) đã phát huy được hiệu quả. Từ kết

quả trên, kết hợp với những gì chúng tôi gì nhận được trong những tiết dự

giờ, những cuộc họp rút kinh nghiệm chuyên môn, chúng tôi đi đến những

nhận xét, đánh giá như sau:

Về phía giáo viên : các câu hỏi được chọn lọc và sắp xếp thành một hệ

thống, theo trình tự hợp lý tương ứng với từng hoạt động của giáo viên và học

sinh, từng bước khám phá tác phẩm, giúp cho giáo viên tránh được tình trạng

lúng túng, không biết nên đặt câu hỏi như thế nào để làm nổi bật trọng tâm

vấn đề nhất là đối với một truyện ngắn trữ tình. Bên cạnh các câu hỏi hiểu

biết để dẫn dắt học sinh phân tích các giá trị nội dung và nghệ thuật đặc sắc,

sự có mặt của các câu hỏi cảm xúc và hình dung tưởng tượng góp phần rất lớn

trong việc khơi dậy và truyền đạt xúc cảm tình cảm để các em có thể cảm thụ

được tác phẩm. Thật sự, để làm được điều đó đối với dạy một tác phẩm văn

xuôi không phải là dễ, thay vì đi theo m ột lối mòn thư ờng thấy trước nay ở

giáo viên khi dạy tác phẩm này là chỉ cho học sinh phân chia bố cục, đi vào

phân tích nhân vật, nêu chủ đề… Một hiệu quả được xem là quan trọng nhất

của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cảm thụ này là mở ra cho giáo viên có cơ

hội để lắng nghe, cảm nhận và hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của

học trò mình qua việc bày tỏ cảm xúc đối với nhân vật trong tác phẩm,trên cơ

sở đó, người dạy có những biện pháp, những hướng truyền đạt cho phù hợp.

Chẳng hạn, qua các tiết dạy thực nghiệm, phần nhiều các giáo viên tỏ ra hài

lòng với câu hỏi Nếu được thay lời Liên nói lên một mơ ước, anh (chị) sẽ mơ

ước gì? các giáo viên cho rằng đây là câu hỏi hay, trả lời câu hỏi này đối với

học sinh không phải là lời phát biểu chủ quan, tuỳ tiện mà nó thể hiện mức độ

thâm nhập, hoá thân của người học vào nhân vật. phải hiểu, thông cảm và yêu

thương nhân vật Liên thế nào thì mới có được những ước mơ đẹp đẽ cho nhân

vật ấy. Khi trực tiếp dự giờ, chúng tôi đã ghi nhận được nhiều câu trả lời của

học sinh:

Ước mơ được trở về sống vui vẻ ở Hà Nội.

Ước mơ có được nhiều đoàn tàu đi qua phố huyện hơn.

Ước mơ có được cuộc sống tươi đẹp cho Liên và người dân ở phố

huyện này.

Dù ở mỗi em có ước mơ khác nhau. Song, cơ bản là các em đều hiểu

được Liên đang phải sống trong không khí ngột ngạt, tăm tối và cần phải có

một sự thay đổi. Khi triển khai giáo án thực nghiệm này đến giáo viên, chúng

tôi đều nhận thấy các giáo viên đều tỏ ra lo ngại sẽ không đủ thời gian để thực

hiện. Song, khi đi vào thực tế giảng dạy, khi mà cơ chế giờ học đã vận hành,

hoạt động thầy-trò diễn ra liên tục, trôi chảy, thì thời gian dường như không

còn là vấn đề đáng lo ngại nữa. ở một vài lớp còn chậm trể năm bảy phút. Tuy

nhiên, cách tiêu tốn thời gian ấy không phải là sự lãng phí.

Có một vài vấn đề nhỏ trong khâu thảo luận của học sinh nhưng đó là

những tình huống sư phạm không đáng kể. Nhìn chung, qua các tiết thực

nghiệm, bằng kinh nghiệm của các giáo viên, hệ thống câu hỏi cảm thụ trong

giờ học truyện ngắn Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam đã đư ợc giáo viên sử dụng

thành công, đạt hiệu quả.

Về phía học sinh: Các lớp được chọn thực nghiệm không phải là học

sinh chuyên văn, cho nên nhìn chung các em chưa th ật năng động và mạnh

dạn bày tỏ cái chủ quan của mình một cách sôi nổi như chúng tôi mong muốn.

Tuy nhiên, nếu so sánh tinh thần ấy với các lớp thực nghiệm đối chứng thì

chúng tôi nhận thấy rõ rệt hiệu quả của công việc chúng tôi đang làm. Về mặt

từ ngữ, ngữ pháp và cách diễn đạt trong các câu hỏi mà chúng tôi đưa ra là đạt

yêu cầu. Có nghĩa là chưa có trường hợp nào cho thấy học sinh hiểu sai hoặc

không hiểu được yêu cầu câu hỏi đề ra.

Các câu hỏi có tính chất tái hiện như chỉ ra, tìm ra những đoạn văn hay,

những đoạn tả cách, trữ tình, nói lên ư ớc mơ của nhân vật…đã củng cố tinh

thần làm việc với sách giáo khoa của người học, giúp học sinh tiếp cận với

sách giáo khoa, với văn bản tác phẩm, một việc làm tích cực mà một thời, lối

giảng dạy một chiều đã vô tình làm mai một đi tinh thần ấy của người học.

Các câu hỏi dạng hiểu biết đã kích thích khả năng tri giác ngôn ngữ, khả năng

phân tích và khái quát ở học sinh rất cao. Nhìn chung, giáo viên và học sinh

đã thực hiện tốt phần này, nhất là khi phân tích cảnh sống của các nhân vật

nơi phố huyện và phần tổng kết bài.

Điều mà chúng tôi hài lòng nhất khi sử dụng các câu hỏi cảm thụ này đó

là thái độ “nhập cuộc” của học sinh, đặc biệt là khi đón nhận các câu hỏi cảm

xúc và câu hỏi hình dung tư ởng tượng. điều mà chúng tôi ghi nhận được là

các em tỏ ratích cực, sôi nổi với các câu hỏi có yêu cầu bày tỏ cá nhân của

mình, chẳng hạn, khi được hỏi Trong truyện các nhân vật đều có số phận

đáng thương, song, theo anh (chị), người đáng thương nhất là ai? Tại sao?;

Anh(chị) hình dung nhân vật Liên như thế nào khi đoàn tàu đi khuất? Hầu

hết, học sinh đều cho rằng người đáng thương nhất là Liên, còn vì sao đáng

thương thì mỗi em có một lý do khác nhau, và cũng nói lên đư ợc tâm trạng

của Liên khi tàu đã đi xa, đó là bu ồn man mác, đó là nuối tiếc…Những câu

trả lời của em rất dễ thương, xuất phát từ sự cảm thông và yêu thương đối với

nhân vật. ở đây chúng tôi chưa bàn đến việc đúng hoặc sai của các câu trả lời

ấy, chỉ biết rằng khi trả lời được các câu hỏi này, rõ ràng, trong các em đã có

một bức tranh, một thế giới nghệ thuật được tạo nên từ tác phẩm, và tất nhiên

khi giáo viên sơ kết lại ý thì các em sẽ tự soi rọi lại ý tư ởng, tình cảm của

mình để nhận ra và bổ sung những khuyết điểm.

Nói tóm lại, qua tiết thực nghiệm và đối chứng thực nghiệm, chúng tôi

nhận thấy hệ thống câu hỏi cảm thụ mà chúng tôi sử dụng trong giáo án dạy

học tác phẩm Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam đã phát huy được hiệu quả. Vế

phía giáo viên, có sự định hướng trong giảng dạy, xác định được trọng tâm

vấn đề và có phương pháp khai thác phù hợp đặc trưng loại thể. Về phía

người học, trong giờ học tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, thoải mái đón

nhận tri thức, những năng lực văn học của bản thân có điều kiện bộc lộ và

phát triển, tinh thần chủ thể của người học được khơi dậy và phát huy… một

giờ học như vậy, chúng tôi cho là một bước thành công. Khẳng định được khả

năng vận dụng của hệ thống câu hỏi cảm thụ mà chúng tôi đưa ra.

KẾT LUẬN

Hỏi - đáp là hoạt động của thầy - trò, hoạt động này diễn ra trong suốt

giờ học. Nó có vai trò quan trọng đối với hiệu quả của quá trình dạy học. Vì

vậy, việc hỏi của thầy không phải là việc làm tùy tiện mà nó phải dựa trên

những nguyên tắc nhất định. Mỗi một bộ môn sẽ có những cách thức và

nguyên tắc đặt câu hỏi khác nhau. Đối với môn văn, ta sử dụng hệ thống câu

hỏi cảm thụ.

Hệ thống câu hỏi cảm thụ được xây dựng dựa trên những đặc trưng cơ

bản của bộ môn nghệ thuật ngôn từ. Nếu sử dụng các câu hỏi này một cách

đúng đắn trong giờ học sẽ mang lại hiệu quả giáo dục tốt. Bởi lẽ câu hỏi cảm

thụ không chỉ mở ra hướng giúp người giáo viên truyền đạt tri thức của mình

đến với học trò mà nó còn có tác dụng khơi gợi, kích thích hứng thú, phát huy

năng lực văn học của người học để người học có thể đón nhận tác phẩm bằng

sự rung động của bản thân. Tôn trọng và phát huy chủ thể của học sinh, đó

chính là tinh thần của dạy học hiện đại.

Có nhiều loại câu hỏi cảm thụ như đã trình bày trong luận văn. Trong

dạy học, tùy theo mục đích và hoàn cảnh sử dụng khác nhau mà giáo viên có

sự lựa chọn phù hợp. Không có một khuôn mẫu hay một công thức cố định

nào đối với việc đưa ra câu hỏi. Cũng như khi sử dụng những phương tiện dạy

học khác, bao giờ, vai trò của người thầy cũng hết sức quan trọng. Sử dụng

câu hỏi cảm thụ để dạy học, người thầy phải thể hiện hết sự năng động, linh

hoạt và bản lĩnh sư phạm của người đứng lớp, phải biết căn cứ vào mục đích,

yêu cầu của bài học, căn cứ vào đặc điểm tâm lí của đối tượng học sinh và

quan trọng là phải xác định cho được, cho đúng “chất của loại” trong thể.

Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học truyện ngắn Hai đứa trẻ của

Thạch Lam được trình bày trong luận văn được xây dựng dựa trên những

nguyên tắc của câu hỏi cảm thụ cùng với sự góp nhặt kinh nghiệm giảng dạy

của bản thân học viên. Thật ra, đề tài này là một nội dung rất nhỏ so với tinh

thần đổi mới lớn lao mà ngành giáo dục đã đề ra. Khi bắt tay thực hiện đề tài

này, người viết chỉ với mong muốn nhỏ là được làm người bạn đồng hà nh

cùng những giáo viên có tâm huyết với nghề, được sẻ chia với họ những kinh

nghiệm trong việc giúp học sinh cảm thụ tốt một thể loại truyện ngắn hiện

thực mà lại đậm tính trữ tình.

Như đã nói từ đầu, bản thân câu hỏi cảm thụ không phải là phương tiện

dạy học duy nhất trong giờ dạy học văn, cho nên để đạt được hiệu quả mong

muốn thì phải có sự gắn kết với nhiều phương tiện dạy học khác. Trong một

tương lai không xa của ngành phương pháp dạy học văn, khi mà tính chủ thể

tích cực của người học ngày càng được đề cao, sự thâm nhập của các phương

tiện giáo dục hiện đại như công nghệ thông tin chẳng hạn ngày càng sâu rộng,

những chuyển biến tích cực trong nhận thức của đội ngũ giáo viên ngày càng

rõ rệt…hi vọng loại câu hỏi cảm thụ sẽ được sử dụng một cách phổ biến và

ngày càng được bổ sung, làm phong phú thêm lên về mặt lí luận lẫn thực tiễn.

Bởi vì ai cũng biết rõ nhiệm vụ của người giáo viên văn trên lớp không dừng

lại ở chỗ là tiến hành hết mọi thao tác, thủ thuật sư phạm để đưa hết một

lượng tri thức đến cho học sinh mà quan trọng hơn là làm thế nào để đọng lại

trong các em một cái gì đằng sau những tri thức ấy.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Đức Ân (1997), Phương pháp dạy học giảng văn ở trường PTTH,

NXB Tổng hợp Đồng Tháp.

2. Nguyễn Đức Ân (1996), Tài liệu, Một số vấn đề về dạy học giảng văn.

3. Lê Huy Bắc (2004), Truyện ngắn: lí luận về tác gia và tác phẩm (T1),

NXB GD.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2001), Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp

dạy học môn văn và tiếng việt THPT (Tập 1), HN.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn, Bộ GD và ĐT, HN.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học môn

Ngữ văn THPT, Hà Nội – 7/2003, Bộ GD và ĐT.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên c ốt cán trường

THPT môn văn 01-2006, Bộ GD và ĐT, Trường ĐHSP TP HCM.

8. Nguyễn Đình Chú, Trần Hữu Tá (chủ biên), Sách giáo khoa/ Sách giáo

viên văn học 11, Tập1(Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000), NXB GD.

9. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

theo loại thể, NXB ĐHSP.

10. Nguyễn Viết Chữ (2003), Vấn đề câu hỏi trong dạy học văn (Tài liệu lưu

hành nội bộ), Trường ĐHSP Hà Nội.

11. Nguyễn văn Dân (2006), Phương pháp luận nghiên cứu văn học , NXB

KHXH.

12. Trương Dĩnh, Phân tích nêu vấn đề trong môn văn ở trường phổ thông

(Tài liệu lưu hành nội bộ), Trường ĐHSP Huế.

13. Trương Dĩnh, Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

ngữ pháp, Tạp chí Ngôn ngữ, số 1/ 2002, tr53.

14. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm

văn học theo loại thể, NXBGD. HN.

15. Phan Cự Đệ (1990), Tự Lực văn đoàn – con người và văn chương, NXB

Văn học, HN.

16. Phan Cự Đệ (1964), Văn xuôi Việt Nam hiện đại, NXB GD, HN.

17. Hà Minh Đức (1993), Lí luận văn học, NXB GD.

18. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập môn văn học và phân tích thể loại,

NXB ĐN.

19. Hoàng Ngọc Hiến (1993), Tập bài giảng nghiên cứu văn học, NXB GD.

20. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, NXB GD.

21. Nguyễn Trọng Hoàn, Câu hỏi liên tưởng và tượng trong hệ thống câu hỏi

sáng tạo của quá trình giảng văn, Tạp chí Nghiê n cứu giáo dục, số

8/1999, tr.17.

22. Lê Văn Hồng (chủ biên - 1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư

phạm, NXB ĐHQG HN.

23. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB GD.

24. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Định hướng giảng tác phẩm trữ tình,

NXB GD.

25. Vưgôtxki (1981), Tâm lí học nghệ thuật, NXB KHXH.

26. Nguyễn Thanh Hùng, Bản chất dạy học văn ở phổ thông, Tạp chí Nghiên

cứu giáo dục, số 11/1989, tr.9.

27. Nguyễn Thanh Hùng, Phân tích chiều sâu của tác phẩm văn trong nhà

trường, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 6/1990, tr.25.

28. Nguyễn Văn Long, Chu Văn Sơn (2000), Giảng văn văn học Việt Nam

hiện đại, NXB ĐHQG HN.

29. I. Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), NXB GD.

30. Phong Lê (1988), Tuyển tập Thạch Lam, NXB Văn học, HN.

31. Phan Trọng Luận – Trương Dĩnh (2004), Phương pháp dạy học văn, T1,

NXB ĐHSP.

32. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở nhà

trường phổ thông, (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-2000

cho giáo viên THPT), NXB GD.

33. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn ,

NXB GD.

34. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo , NXB

ĐHQG. HN.

35. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, NXB ĐHQG HN.

36. Phan Trọng Luận (chủ biên), Lê A, Nguyễn Xuân Nam, Sách giáo khoa/

Sách giáo viên Làm văn 11 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2 000),

NXB GD.

37. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa/ Sách giáo viên Ngữ

văn 11, Tập 1,2/ bộ 2 (Sách giáo khoa ban cơ bản)

38. Phương Lựu (1997), Tiếp nhận văn học, NXB GD.

39. Phương Lựu (Chủ biên - 2002), Lí luận văn học, NXB GD.

40. Đặng Thai Mai (1972), Giảng văn Chinh phụ ngâm, NXB ĐHSP, HN.

41. Cao Tố Nga, Vài suy nghĩ về hệ thống câu hỏi trong bài giảng văn trên

tinh thần đổi mới, Tạp chí Ngôn ngữ, số 12/2001, tr.69.

42. A. Nhikônxki (1978), Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông, T2,

NXB GD.

43. Nguyễn Kim Phong (chủ biên), Nguyễn Thị Ngọc Khanh, Đặng Tương

Như (2007), Kỹ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 11, NXB GD.

44. Z. Ia. Rez, Phương pháp luận dạy văn học (Phan Thiều dịch - 1983),

NXB GD.

45. Vũ Ngọc Phan (1988), Nhà văn hiện đại, T2, NXB KHXH.

46. Nguyễn Khắc Sính (2006), Phong cách và thời đại nhìn từ một thể loại

văn học, NXB Văn học.

47. Trần Đình Sử (1991), Mấy vấn đề lí luận tiếp nhận văn học, NXB KHKT.

48. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học (Những vấn đề

và quan niệm hiện đại), NXB GD.

49. Đỗ Ngọc Thống, Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ

thông, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 9/1997, tr.11.

50. Nhiều tác giả, (Ngô Viết Dinh tuyển chọn và biên tập - 2003), Đến với

Thạch Lam, NXB Thanh Niên.

51. Từ điển văn học (2004), NXB Thế Giới.

PHỤ LỤC

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG

Môn: Ngữ Văn

Khối: 11

Tiết PPCT: 37-38

Bài: HAI ĐỨA TRẺ

Thạch Lam

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC:

Qua hình ảnh phố huyện lúc về chiều, về đêm, giúp HS nhận

thức được sự xót thương đối với những con người sống nghèo đói, quẩn

quanh và sự cảm thông, trân trọng của Thạch Lam trước mong ước có

một cuộc sống tốt đẹp hơn cho họ.

HS thấy được vài nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của

Thạch Lam qua một số truyện ngắn trữ tình.

B. CÁCH TIẾN HÀNH:

GV hướng dẫn HS đọc sáng tạo, trả lời câu hỏi và thảo luận

C. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN:

SGK, SGV, Giáo án

D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:

1. Kiểm tra bài cũ

2. Giới thiệu bài mới

Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt

I.Tiểu dẫn: - GV cho HS đọc SGK

- GV đặt câu hỏi: 1. Thạch Lam: (1910 – 1942)

Hãy trình bày tóm tắt phần tiểu Tên khai sinh là Nguyễn Tường

dẫn? (Có mấy ý? Đó là nh ững Vinh, sau đổi là Nguyễn Tường

ý nào?) lân, bút danh là Thạch Lam.

Là em ruột của 2 nhà văn Nhất

Linh và Hoàng Đạo.

Thuở nhỏ sống ở Hải Dương,

sau dời về Thái Bình.

Ông học ở Hà Nội, hết tú tài

năm nhất, ông ra làm báo, viết

văn.

Các tác phẩm chính: Tiểu thuyết

Ngày mới, tập truyện ngắn Gió

đầu mùa, Nắng trong vườn, Sợi

tóc, tập tiểu luận Theo dòng; tùy

bút Hà Nội băm sáu phố phường.

Hai đứa trẻ là truyện ngắn in

trong tập Nắng trong vườn. - HS đọc văn bản SGK

2.Văn bản: - GV hỏi:

- Truyện được chia bố cục như a. Bố cục: Chia làm 3 đoạn

thế nào? Đoạn 1: Từ đầu đến “ Tiếng -

cười khanh khách nhỏ dần về phía

làng”. Tâm trạng của Liên lúc

chiều tàn ở phố huyện.

Đoạn 2: Tiếp đó đến “ có -

những cảm giác mơ hồ không

hiểu” Tâm trạng của Liên khi đêm

về.

- Hãy xác định chủ đề của truyện? Đoạn 3: Còn lại. Thể hiện tâm -

trạng của Liên trước cảnh tàu đêm

đi ngang qua.

b. Chủ đề: Miêu tả tâm trạng hai đứa

trẻ trước cảnh chiều tàn, đêm tối.

Qua đó, làm rõ cu ộc sống mòn

mỏi, chìm khuất tăm tối cùng ước

- Cảnh chiều được miêu tả bằng mơ nhỏ nhoi của những con người

những âm thanh, hình ảnh nào? nơi phố huyện tỉnh lẻ.

II. Đọc – hiểu văn bản:

1. Tâm trạng hai đứa trẻ lúc chiều

tàn:

- Cảnh chiều:

+ Gợi tả qua âm thanh: tiếng

trống thu không, tiếng ếch nhái từ

đồng xa vọng vào, tiếng muỗi vo

ve.

+ Gợi tả qua hình ảnh:

Phương Tây đỏ rực như lửa cháy,

đám mây ánh hồng như hòn than

sắp tàn, dãy tre làng đen lại,….

+ Gợi tả qua mùi vị: mùi ẩm

mốc bốc lên.

+ Gợi tả qua sinh hoạt của

con người: Họp chợ đã vãn, trên

- Có nhận xét gì về cảnh chiều tàn? đất còn lại rác rưởi, vài người bán

hàng về muộn,…..

- Tâm trạng của Liên trước cảnh Cảnh vật êm đềm, giàu chất

chiều xuống ra sao? thơ, nhưng cũng gợi lên cái nghèo

khó, lam lũ.

- Tâm trạng của Liên: cái buồn

của cảnh vật thấm thía vào tâm

hồn ngây thơ của Liên, chị cảm

thấy một nỗi buồn bâng khuâng,

- Khi phố huyện về đêm, cảnh vật man mác.

không gian có gì để ta chú ý? 2. Tâm trạng của hai đứa trẻ khi

đêm về:

- Cảnh vật: Cảnh vật tràn ngập

bóng tối, tràn ngập trong đôi mắt

của Liên. Anh sáng chỉ đủ le lói.

Đó chỉ là “ khe sáng”, “ hột sáng”,

- Trong bức tranh phố huyện về đêm “ chấm sáng” mà bóng đêm thì

có con người, đó là ai? Số phận họ dày đặc, mênh mông.

như thế nào? - Những kiếp người lầm lũi, chìm

khuất trong bóng đêm: Mẹ con chị

Tí sống tần tảo, lam lũ bên gánh

hàng nước, gia đình bác X ẩm

nghèo đói, lay lắt theo tiếng đàn

bầu, cuộc đời nghiện ngập của cụ

Thi gợi cho ta nhiều suy nghĩ, hai

chị em Liên không dư giả gì với

cửa hàng tạp hóa nhỏ xíu,…..

- Tâm trạng của Liên:

+ Hồi tưởng về quá khứ, về thời

được sống ở Hà Nội.

+ Trước cuộc sống hiện tại “ chị

ngồi yên, không động đậy”, “ tâm

hồn Liên yên tĩnh h ẳn, có những - Trước cảnh đời như vậy, tâm trạng

của Liên ra sao? cảm giác mơ hồ không hiểu”

 Diễn tả nỗi buồn và lòng cảm

thương của Liên trước cảnh đời

tăm tối, ngột ngạt. Đồng thời còn

là ước mơ vượt ra khỏi bóng tối

dày đặc của phố huyện tẻ nhạt.

- Hãy phân tích hình ảnh đoàn tàu 3. Tâm trạng hai đứa trẻ lúc chuyến

được miêu tả trong truyện? tàu đêm đi qua:

Hình ảnh đoàn tàu; -

+ Anh sáng: ngọn lửa xanh biếc,

đèn sáng trưng.

+ Âm thanh: tiếng còi đã rít lên và

tàu rầm rộ đi tới. - Hình ảnh đoàn tàu có ý nghĩa như

thế nào đối với đời sống tinh thần + Người khách: lố nhố.

của con người nơi đó?  Đoàn tàu đã mang đ ến những

thứ mới lạ, là biểu tượng cho

- Tâm trạng của Liên ra sao khi tàu những gì tươi sáng hơn cuộc sống

thường nhật của người dân phố đến và khi tàu đã đi xa?

huyện.

- Tâm trạng của Liên: Cùng em cố

thức để chờ tàu đến, khi tàu đã đi

xa, vẫn đứng nhìn theo với niềm Có nhận xét gì về nghệ thuật miêu tả

thất vọng tràn ngập, một nỗi buồn và giọng văn của Thạch Lam?

mênh mông.

4. Nghệ thuật:

- Nghệ thuật miêu tả: Miêu tả rất

tinh tế, từ cách miêu tả cảnh vật

đến diễn tả nội tâm con người.

- Truyện có đóng góp gì v ề mặt nhận - Giọng văn: nhẹ nhàng, tự nhiên,

thức và tình cảm đối với chúng ta? có sức lay động tình cảm của

người đọc.

III. Tổng kết:

- Truyện gợi về người đọc cuộc

sống lam lũ c ủa những người

nghèo khổ. Đồng thời, tác giả

cũng muốn qua truyện, bày tỏ

niềm cảm thông yêu thương chân

thành của mình, trân trọng ước

mơ của con người dù ước mơ ấy

hết sức nhỏ bé, mong manh. Từ

đó, ta thấy được giá trị nhân đạo

đáng trân trọng của tác phẩm Hai

đứa trẻ.

E. CỦNG CỐ BÀI HỌC:

- HS học bài, đọc lại tác phẩm và ghi nhớ những nội dung kiến thức

trọng tâm.

Chuẩn bị bài mới “ Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân) theo gợi ý từ các -

câu hỏi hướng dẫn học bài của SGK.

ĐỀ KHẢO SÁT (15 phút)

Môn Ngữ văn

Khối 11

Mỗi câu hỏi sau đây có 4 lựa chọn. Hãy chọn câu trả lời đúng với yêu cầu

của từng câu hỏi đưa ra. Mỗi câu trả lời đúng tương ứng với 1 điểm.

Câu 1: Truyện ngắn “Hai đứa trẻ ” (Thạch Lam) là một tác phẩm khá tiêu

biểu cho phong cách sáng tác của Thạch Lam. Truyện được trích từ:

A. Sợi tóc.

B. Gió đầu mùa.

C. Nắng trong vườn.

D. Ngày mới.

Câu 2: Trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam) có một thứ âm thanh.

Thanh âm ấy vừa là dấu hiệu của ngày tàn, đêm đến, vừa gợi lên cái hồn của

quê hương, làng mạc. Đó là:

A. Tiếng trống thu không.

B. Tiếng muỗi.

C. Tiếng ếch nhái.

D. Tiếng còi tàu đêm.

Câu 3: Trong các nội dung sau, đâu là ý nghĩa sâu sắc nhất của hình ảnh bóng

tối được miêu tả trong truyện:

A. Tạo nên sự tĩnh mịch, dày đặc của bóng đêm.

B. Tạo nên không khí ngột ngạt, tù túng trùm phủ phố huyện.

C. Tạo sự tương phản với ánh sáng yếu ớt, nhợt nhạt của phố huyện.

D. Tạo nên sức ám ảnh nặng nề, tăm tối lên số phận các nhân vật trong

truyện.

Câu 4: Nhân vật Liên trong truyện là người có đời sống tâm hồn đáng quý

bởi vì:

A. Chị là người biết nhạy cảm với nỗi đau khổ của những người xung

quanh.

B. Chị là người ý thức được cuộc sống vô vị, tẻ nhạt ở hiện tại.

C. Chị là người biết ước mơ, khát vọng cho một tương lai tươi sáng.

D. Cả A, B và C.

Câu 5: Trong truyện, tác giả đã dùng từ “hột sáng” để miêu tả ánh sáng từ:

A. Tiệm tạp hóa của Liên.

B. Gian hàng của chị Tý.

C. Hàng phở của bác Siêu.

D. Các cửa hiệu khác.

Câu 6: Lựa chọn nào sau đây diễn tả không đúng đời sống tinh thần của

những người lao động nghèo ở phố huyện:

A. Lo âu.

B. Nhẫn nhịn.

C. Chờ đợi.

D. Ước mơ.

Câu 7: Đối với Liên, đoàn tàu đêm là một hình ảnh có ý nghĩa trong đời sống

tinh thần của chị, nó có sức khơi gợi những hồi ức của tuổi thơ vì:

A. Chuyến tàu mang đến một thứ ánh sáng rực rỡ. Khác với ánh sáng

từ ngọn đèn của chị Tý.

B. Chuyến tàu mang đến một thứ âm thanh ồn ào. Khác với tiếng thu

không, tiếng ếch nhái, tiếng muỗi.

C. Chuyến tàu mang đến những người khách sang trọng. Khác với

bóng dáng của người dân phố huyện.

D. Chuyến tàu mang đến một không khí huyên náo của Hà Nội. Khác

với không khí tẻ nhạt của phố huyện.

Câu 8: Sau khi đoàn tàu đã khuất hẳn sau rặng tre, Liên nắm tay em, đứng

nhìn theo đoàn tàu với tâm trạng:

A. Buồn bã, nuối tiếc.

B. Buồn bã, thất vọng.

C. Đau khổ, nuối tiếc.

D. Hụt hẫng, chơi vơi.

Câu 9: Đoạn văn “ Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng

ếch nhái kêu rang ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào” (Hai đứa trẻ –

Thạch Lam) đã thể hiện phong cách nghệ thuật đặc sắc của tác giả ở phương

diện:

A. Từ ngữ chính xác.

B. Hình ảnh phong phú.

C. Câu văn gợi cảm.

D. Tu từ độc đáo.

Câu 10: Nội dung nào sau đây không thuộc chủ đề của truyện ngắn Hai đứa

trẻ (Thạch Lam):

A. Truyện đã phản ánh đời sống tăm tối, nghèo cực của nguời dân lao

động.

B. Truyện đã thể hiện tấm lòng yêu thương và cảm thông chân thành

của nhà văn.

C. Truyện đã lên tiếng tố cáo những bất công của xã hội.

D. Truyện đã thể hiện niềm mong ước, khát vọng về một cuộc sống

tươi đẹp hơn.