Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng năng lực Dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:114

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS. Đề tài đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang,tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ tay nghề, năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên THCS trong toàn huyện, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của địa phương.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Bồi dưỡng năng lực Dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN ĐÌNH PHONG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8140114 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN TUÂN THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Thái Nguyên, tháng 7 năm 2018 Học viên Nguyễn Đình Phong i
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu đề tài: "Bồi dưỡng năng lực Dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương", đến nay chúng tôi đã hoàn thành và được phép bảo vệ luận văn. Với tình cảm chân thành, em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy giáo, các cô giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm, thuộc Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ tận tình cho em trong quá trình học tập. Em xin chân thành cảm ơn các bộ phận quản lý, lãnh đạo trường Đại học Sư phạm, đặc biệt là khoa sau đại học, đã chỉ dẫn, quản lý chặt chẽ về thủ tục, thời gian và những điều kiện cần thiết cho việc hoàn thành luận văn thạc sĩ. Với lòng biết ơn chân thành,em bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới: TS. Nguyễn Văn Tuân - Người đã giúp đỡ, hướng dẫn em trong suốt thời gian em làm luận văn này. Mặc dù bản thân em đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu song chắc chắn trong luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong được sự chỉ dẫn của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp. Hải Dương, tháng 7 năm 2018 Học viên Nguyễn Đình Phong ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii BẢNG VIẾT TẮT ................................................................................................ iv DANH MỤC BẢNG .............................................................................................. v DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ........................................................................... vi MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .............................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 6.Phạm vi và giới hạn của đề tài nghiên cứu ....................................................... 3 7. Quan điểm tiếp cận nghiên cứu ....................................................................... 3 8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 9. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 4 NỘI DUNG .......................................................................................................... 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS .......... 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 5 1.1.1. Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài.............................................. 5 1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 9 1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài .......................................................... 12 1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .................................................................. 12 1.2.2. Năng lực, năng lực dạy học tích hợp ....................................................... 14 1.2.3. Bồi dưỡng và bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV.................. 16 1.3. Lý luận về năng lực dạy học tích hợp ở trường THCS .............................. 19 iii
1.3.1. Vai trò của năng lực dạy học tích hợp ..................................................... 19 1.3.2. Năng lực chung và riêng trong dạy học tích hợp .................................... 19 1.4. Một số vấn đề cơ bản về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS .......................................... 21 1.4.1. Hoạt động dạy học của giáo viên các trường phổ thông nói chung, trường THCS nói riêng.......................................................................................... 21 1.4.2. Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ................................................................................ 21 1.4.3. Nội dung, chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp ............... 22 1.4.4. Đối tượng và lực lượng tham gia bồi dưỡng ........................................... 25 1.4.5. Hình thức tổ chức và phương pháp bồi dưỡng năng lực DHTH ............. 25 1.5. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên. ............ 28 1.5.1. Hiệu trưởng với vai trò quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ GV .................................................................. 28 1.5.2. Các điều kiện phục vụ cho hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GV............. 31 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ....................................................................................... 31 1.6.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 32 1.6.2. Các yếu tố chủ quan................................................................................. 32 Kết luận chương 1.............................................................................................. 34 Chương 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ................................................................ 36 2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục ở huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương ........................................................................... 36 2.1.1. Vài nét về điều kiện kinh tế, chính trị xã hội của huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương...................................................................................... 36 iv
2.1.2. Một số thành tựu của giáo dục huyện Ninh Giang -Tỉnh Hải Dương giai đoạn 2010-2015 ................................................................................ 36 2.2. Thực trạng của công tácbồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương ...... 37 2.2.1. Thực trạng đội ngũ giáo viên các trường THCS Huyện Ninh Giang -Tỉnh Hải Dương ..................................................................................... 37 2.2.2. Thực trạng nhận thức về hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS ................................................................................................. 38 2.2.3. Hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GV THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương ........................................................................................ 43 2.3. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS ................................... 48 Kết luận chương 2.............................................................................................. 52 Chương 3: CÁC BIỆN PHÁPQUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN NINH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG ..................... 53 3.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................... 53 3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 53 3.1.2. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 53 3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa............................................................................... 54 3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ ............................................................................. 54 3.2. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang- tỉnh Hải Dương ............................................................................ 55 3.2.1. Hoàn thiện mô hình bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp gắn với nhiệm vụ của giáo viên các trường THCS .............................................. 55 3.2.2. Xác định nhu cầu và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS ........................................................... 58 v
3.2.3.Đổi mới nội dung bồi dưỡng và đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng để khuyến khích giáo viên tích cực tham gia ............................... 63 3.2.4. Phối hợp giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường để triển khai bồi dưỡng giáo viên ................................................................................. 65 3.2.5. Đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp theo tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên cấp THCS ............. 67 3.2.6. Tăng cường các điều kiện và tạo ra môi trường thuận lợi để giáo viên tham gia bồi dưỡng đảm bảo hiệu quả ............................................ 70 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 73 3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ........ 74 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 74 3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ........................................................................... 75 3.4.3. Các bước tiến hành .................................................................................. 75 3.4.4. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 75 Kết luận chương 3.............................................................................................. 81 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 82 1. Kết luận .......................................................................................................... 82 2. Khuyến nghị................................................................................................... 84 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................................................ 84 2.2. Đối với Sở giáo dục và đào tạo .................................................................. 84 2.3. Đối với Phòng giáo dục và đào tạo huyện Ninh Giang .............................. 84 2.4. Đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang ........................ 85 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 86 PHỤ LỤC ............................................................................................................... vi
BẢNG VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp BDNLDHTH Cán bộ quản lí CBQL Cán bộ quản lí giáo dục CBQLGD Giáo viên GV Giáo viên Trung học cơ sở GVTHCS iv
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp THCS ............................... 23 Bảng 2.1. Ý kiến của khách thể điều tra về tính cần thiết của hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS ............................................. 38 Bảng 2.2. Nhận thức về mục tiêu bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS........ 39 Bảng 2.3. Nhận thức về mức độ cần thiết của các nội dung bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS............................................................... 41 Bảng 2.4. Mức độ thực hiện các hình thức bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS ....................................................................................... 43 Bảng 2.5. Thời điểm phù hợp tổ chức hoạt động bồi dưỡng NLDHTH ....... 44 Bảng 2.6. Lập kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GV ....... 45 Bảng 2.7. Thực trạng công tác chỉ đạo bồi dưỡng NLDHTH cho GV ......... 46 Bảng 2.8. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng NLDHTH........................................................................................ 47 Bảng 2.9. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp ............................................................................ 48 Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp đã được đề xuất ................... 75 Bảng 3.2. Mức độkhả thi của các biện pháp được đề xuất ............................ 78 v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 3.1. Mô hình quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp ...................................................................................... 56 Biểu đồ 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương ................................................................................. 77 Biểu đồ 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho GVTHCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương ................................................................................. 80 vi
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Trung ương 8 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo là: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục - đào tạo; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý…” [8]. Vì vậy, để xây dựng được một đội ngũ giáo viên có chất lượng đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay đòi hỏi các nhà quản lý ngoài việc quan tâm tới chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm còn phải quan tâm tới công tác bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ, đặc biệt là hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp. Đây là một trong những giải pháp quan trọng hàng đầu để nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên ở các trường phổ thông. Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục, là vấn đề then chốt của mọi sự cải cách, đổi mới giáo dục. Bất kể thời đại nào, không có thầy giỏi về năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm thì khó có thể có một nền giáo dục có chất lượng. Nhưng nhìn vào thực tế hiện nay, năng lực dạy học, giảng dạy của đội ngũ giáo viên phổ thông đang là vấn đề đáng lo ngại trước yêu cầu đổi mới hiện nay. Trong quá trình hình thành và phát triển, ngành giáo dục tỉnh Hải Dương nói chung và của huyện Ninh Giang nói riêng đã có những đóng góp tích cực vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh. Tuy nhiên, năng lực chuyên môn của giáo viên các trường Trung học cơ sở (THCS) chưa ngang tầm với yêu cầu nhiệm vụ của ngành trong tình hình mới. Do đó, để đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ trong tình hình mới, ngành giáo dục huyện Ninh Giang cần phải đẩy mạnh hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp ở các trường THCS. Đồng thời việc quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho giáo viên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông trên địa bàn huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 1
Xuất phát từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang - tỉnh Hải Dương” để tiến hành nghiên cứu, qua đó góp phần bồi dưỡng NLDHTH cho giáo viên, giúp giáo viên tự tin hơn và sẽ có kết quả dạy học tốt hơn, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và thực tiễn công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS. Đề tài đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang,tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ tay nghề, năng lực dạy học cho đội ngũ giáo viên THCS trong toàn huyện, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của địa phương. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCShuyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 3.2. Khách thể nghiên cứu Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS. 4. Giả thuyết khoa học Những năm gần đây, công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCShuyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dươngtương đối hiệu quả, tuy nhiên vẫn còn tồn tại những bất cập nhất định. Nếu các giải pháp hoạt động bồi dưỡng NLDHTH cho đội ngũ giáo viên THCS được xây dựng trên cơ sở lý luận về phát triển NLDH, các tiêu chí NLDHTH phù hợp với nhu cầu thực tế bồi dưỡng NLDHTH cho đội ngũ giáo viên THCS chắc chắn sẽ giúp các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội, phù hợp với tinh thần đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 5.3. Đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 5.4. Tổ chức khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 6.Phạm vi và giới hạn của đề tài nghiên cứu 6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài được triển khai nghiên cứu tại 21 trường THCS trên địa bàn huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Khách thể khảo sát: Tổng số 258 khách thể. Bao gồm: + Cán bộ Phòng GD&ĐThuyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương:15 đ/c + CBQL các trườngTHCS trên địa bàn huyện Ninh Giang: 32 đ/c + Giáo viên các trườngTHCS trên địa bàn huyện Ninh Giang:211 đ/c 7. Quan điểm tiếp cận nghiên cứu Đề tài được thực hiện trên cơ sở vận dụng hệ thống các quan điểm sau: 7.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc Các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương được xem là một hệ thống động, toàn vẹn, thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan hệ biện chứng với nhau và với các hoạt động khác trong quá trình bồi dưỡng giáo viên. Các biện pháp được đề xuất có cấu trúc tương đối ổn định. 7.2. Quan điểm thực tiễn Đề tài nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn yêu cầu của công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các trường THCS huyện Ninh Giang, 3
tỉnh Hải Dương và luôn bám sát nội dung, chương trình, hình thức tổ chức, kết quả bồi dưỡng giáo viên để rút ra bài học kinh nghiệm trong công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáoviên cấp THCS. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Bao gồm: Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa, khái quát hóa được sử dụng để nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. 8.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra thực trạng được tiến hành bằng việc phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu thăm dòcán bộ quản lý các trường (Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn). Điều tra thu thập thông tin để đánh giá thực trạng, bổ sung, củng cố những kết luận khoa học và đưa ra được những kết quả của công tác bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên cả về ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của nó. 8.3. Nhóm phương pháp bổ trợ Sự dụng toán thống kê để xử lý số liệu khảo sát điều tra. Dùng sơ đồ, biểu đồ minh họa tóm tắt một số kết quả trong quá trình nghiên cứu. 9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần: Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo; Phụ lục; Đề tài được trình bày trong 3 chương. Chương 1: Cơ sở lý luận về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS. Chương 2: Thực trạng vềcông tácbồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. Chương 3: Các biện phápquản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên THCS huyện Ninh Giang, tỉnh Hải Dương. 4
NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNGBỒI DƯỠNG NĂNG LỰCDẠY HỌC TÍCH HỢP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THCS 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài Trên thế giới, việc nghiên cứu, thử nghiệm và thực thi dạy học theo quan điểm tích hợp được bắt đầu từ những năm 60 thế kỉ XX. Tuy nhiên, từ cuối những năm 90 trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm. Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên "Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học" lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy họctích hợp các khoa học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì? Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO tại Paris 1972 thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" [1]. Tiếp theo, UNESCO tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học vào tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy họctích hợp các khoa học còn bao gồm cả việcDHTH các khoahọc với côngnghệ học (technology). Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu vấn đề dạy học tích hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công 5
trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt. Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" -Nguyên bản tiếng Pháp-ngườidịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996. Bốn năm sau đó, ông công bố công trình: "Một số phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tíchhợp các kĩ năng có được trong giảng dạy". Phối hợp vớiJean Marie De Ketelephiên bản De Boeck Đại học Bỉ, 2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration. Compe'tences et inte'gration des acquis dans l'enseignement". Avec lacollaboration de Jean Marie De Ketele. Editions De Boeck universite' Belgium, 2000). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [12]. Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp cácđơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learningand Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy - học theo quan điểm sư phạm tích hợp [12]. Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành: - Tích hợp đa môn: Tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có liên quan [12]. 6
- Tích hợp liên môn: Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn.Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp [12]. - Tích hợp xuyên môn: Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. Học sinh phát triển kĩ năng sống khi áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế. Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học. Có thể coi tích hợp xuyên môn là đỉnh cao của tích hợp, khi mà ranh giới giữa các môn học bị xóa nhòa [12]. Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX. Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ chương trình Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculumfor Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học)doBộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997[2]. Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau: - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học. - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học. - Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy. - Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học. - Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu. 7
- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa. Ở đây, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức. - Tích hợp kiến thức và thực tiễn. - Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh. - Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995. - Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing ofgenres) nhằm hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo..., bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [12]. - Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này. Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian. - Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH trong nhà trường phổ thông. 8
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp. Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình. Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm[12]. Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, từ năm 2002, tác giả Nguyễn Văn Đường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc trung học cơ sở"[3]. Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT. Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 9
(CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhàtrường phổ thông Việt Nam. Nhà xuất bảnGiáo dục Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT,tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ văn ởtrường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 [12]. Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám đốc Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet. Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt Nam hiện nay có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trunghọc- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp,Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục Việt Nam; Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung [12]. Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu 10