Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học phân hóa chủ đề Phương trình và bất phương trình trong một lớp học Toán ở trường THCS

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:102

Thêm vào BST

Báo xấu

43
lượt xem 11
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS trong chủ đề Phương trình và bất phương trình ở trường THCS, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDH môn Toán, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Toán ở trường THCS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học phân hóa chủ đề Phương trình và bất phương trình trong một lớp học Toán ở trường THCS

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ HỒNG NGỌC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH TRONG MỘT LỚP HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THCS LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ HỒNG NGỌC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH TRONG MỘT LỚP HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG THCS Chuyên ngành: LL&PPDH BỘ MÔN TOÁN Mã số : 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Trinh THÁI NGUYÊN - 2017
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các tài liệu trong luận văn là trung thực. Luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào. Tác giả Lê Hồng Ngọc i
LỜI CẢM ƠN Bản luận văn được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên dưới sự hướng dẫn của TS. Đỗ Thị Trinh nhân dịp này tôi xin cám ơn cô về sự hướng dẫn hiệu quả cùng những kinh nghiệm trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Toán, các thầy cô giáo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, đã giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Xin chân thành cảm ơn Trường trung học cơ sở Tân Long cùng các đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi về mọi mặt trong quá trình học tập và hoàn thành bản luận văn này. Bản luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi những khiếm khuyết vì vậy rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn học viên để luận văn này được hoàn chỉnh hơn. Cuối cùng xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Thái Nguyên, tháng 04 năm 2017 Tác giả Lê Hồng Ngọc ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 7. Cấu trúc đề tài ................................................................................................. 4 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 5 1.1. Một số vấn đề chung về dạy học phân hóa................................................... 5 1.1.1. Một số khái niệm dạy học phân hóa .......................................................... 5 1.1.2. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa ................................................... 7 1.1.3. Những cấp độ và hình thức của dạy học phân hóa .................................... 8 1.1.4. Đặc điểm của dạy học phân hóa .............................................................. 12 1.2. Những ưu điểm và thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa ................. 15 1.3. Quy trình dạy học phân hóa........................................................................ 16 1.3.1. Nhiệm vụ của giáo viên trước khi lên lớp ............................................... 16 1.3.2. Nhiệm vụ của trò trước khi lên lớp ......................................................... 21 1.3.3. Quy trình tổ chức giờ học ........................................................................ 22 1.3.4. Tổ chức phân bậc trong hoạt động dạy học môn toán giúp việc thực hiện dạy học phân hóa ............................................................................. 24 1.4. Thực trạng dạy học phân hóa hiện nay ở trường THCS ............................ 25 iii
1.4.1. Tìm hiểu chung ........................................................................................ 25 1.4.2. Khảo sát thực trạng dạy học môn Toán ở trường THCS theo hướng phân hóa hiện nay .................................................................................... 26 1.5. Kết luận chương 1....................................................................................... 31 Chương 2: DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH Ở TRƯỜNG THCS ............................................................. 36 2.1. Định hướng dạy học phân hóa chủ đề phương trình và bất phương trình ở THCS ............................................................................................ 36 2.2. Đề xuất một số hướng thực hiện dạy học theo định hướng phân hóa trong một lớp học ở trường THCS ............................................................ 37 2.2.1. Sử dụng câu hỏi và bài tập theo hướng dạy học phân hóa ...................... 37 2.2.2. Soạn giáo án phân hóa ............................................................................. 41 2.2.3. Phân hóa trong kiểm tra, đánh giá ........................................................... 43 2.3. Dạy học phân hóa một số chủ đề Phương trình và bất phương trình ở THCS ..... 44 2.3.1. Chủ đề 1: Biến đổi tương đương phương trình và bất phương trình....... 45 2.3.2. Chủ đề 2: Sử dụng ẩn phụ trong giải phương trình và bất phương trình..... 64 2.4. Kết luận chương 2....................................................................................... 73 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 74 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 74 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 74 3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 74 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 74 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................ 75 3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 75 3.4.1. Nội dung kiểm tra, đánh giá dạy thực nghiệm ........................................ 75 3.4.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 78 3.4.3. Đánh giá định lượng ................................................................................ 80 3.5. Kết luận chương 3....................................................................................... 81 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 83 PHỤ LỤC ............................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DHPH : Phương pháp dạy học GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên HĐ : Hoạt động HS : HS QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Kết quả khảo sát, thăm dò ý kiến GV ............................................... 27 Bảng 1.2: Kết quả khảo sát, thăm dò ý kiến HS ................................................ 28 Bảng 3.1: Kết quả học tập học kì I năm học 2016-2017 ................................... 75 Bảng 3.2: Ma trận đề kiểm tra ........................................................................... 76 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra 45 phút của hai lớp: lớp thực nghiệm 8A1 và lớp đối chứng 8A3.............. 80 Bảng 3.4. Bảng kết quả xử lý số liệu thống kê .............................................. 80 v
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành Giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức cấp bách, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hóa xã hội một cách bền vững. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định “Đổi mới căn bản, toàn diện nền Giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân”[1] Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS" [13]. Tiếp đó là nghị quyết hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ II khóa VIII cũng chỉ ra: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyên nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại và quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên Cao đẳng, Đại học”[2]. Chúng ta đều biết, người học có trình độ nhận thức, khả năng, nhu cầu, phong cách… đa dạng và phong phú, cho nên muốn Giáo dục đạt được hiệu quả tối ưu, cần chú ý đến các đa dạng này. Các nghiên cứu Giáo dục cũng đã khẳng định: Một nền Giáo dục có hiệu quả là một nền Giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa. Nguyên tắc này yêu cầu trong quá trình dạy học (QTDH) chúng ta phải quan tâm đến tính đa dạng trong cái đồng nhất. Trong những 1
khác biệt trên thì sự khác biệt về trình độ nhận thức của HS là một nhân tố cơ bản mà giáo viên (GV) cần phải tính toán khi xây dựng kế hoạch dạy học. Thực tế ở trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức. GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau với mọi đối tượng HS (HS), các câu hỏi bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS đều có chung một mức độ khó dễ. Do đó không phát huy được tối đa năng lực cá nhân của HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Chính vì vậy, đòi hỏi mỗi GV trong khâu chuẩn bị giáo án cũng như trong khi tiến hành các hoạt động dạy học, phải làm thế nào để tác động đến từng cá nhân học HS với những đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích nhu cầu sao cho phát huy được tối đa khả năng của bản thân mỗi HS trong học tập. Thực tiễn dạy học ở trường trung học cơ sở (THCS) cho thấy chủ đề phương trình và bất phương trình là một phần kiến thức quan trọng. Kiến thức chủ đề này có sự ứng dụng rộng rãi trong học tập nhiều chủ đề kiến thức khác của môn Toán. Đây cũng là chủ đề kiến thức có ứng dụng thực tiễn. Kiến thức chủ đề phương trình và bất phương trình còn là công cụ để HS học tập các môn học khác. Tuy vậy đây là những nội dung khó, chính vì thế nếu không có sự lựa chọn kĩ càng và phương pháp phù hợp có thể sẽ dẫn đến việc truyền thụ một chiều. Để nâng cao chất lượng dạy học môn Toán nói chung và chủ đề “Phương trình và bất phương trình” nói riêng, yêu cầu đối với GV là phải dạy học phân hóa quan tâm đến mọi đối tượng HS trong lớp. Làm thế nào để trong cùng một tiết dạy, HS yếu kém không bị quá tải, HS khá giỏi vẫn hứng thú với việc học tập và phát huy được hết khả năng của bản thân là một việc làm rất cần thiết với đa số giáo viên THCS hiện nay. Chính vì những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Dạy học phân hóa chủ đề Phương trình và bất phương trình trong một lớp học Toán ở trường THCS”. 2
2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu đề tài là xác định cách thức tổ chức dạy học dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS trong chủ đề Phương trình và bất phương trình ở trường THCS, đáp ứng phần nào yêu cầu đổi mới QTDH môn Toán, góp phần nâng cao chất lượng GD môn Toán ở trường THCS. 3. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được những biện pháp DHPH ở THCS một cách phù hợp thì có thể tạo điều kiện cho mỗi cá nhân HS được học tập môn Toán với chất lượng cao hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THCS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học phân hóa. - Tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp dạy học phân hóa với các phương pháp dạy khác. - Sự cần thiết phải dạy học phân hóa trong từng giờ học - Đề xuất các cách điều hành hoạt động của HS trong giờ dạy học theo hướng phân hóa trong dạy học chủ đề Phương trình và bất phương trình ở trường THCS. umy - Xác định hệ thống bài toán có phân bậc theo các chủ đề về Phương trình, bất phương trình . - Nghiên cứu những sai lầm thường gặp và biện pháp khắc phục cho HS trong dạy học về chủ đề Phương trình, bất phương trình. - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng: Là quá trình dạy học giải phương trình và bất phương trình bằng ở trường trung học cơ sở - Phạm vi: Nội dung chương trình SGK môn Toán ở THCS 6. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lí luận dạy học bộ môn toán và các tài liệu liên quan đến đề tài. 3
- Điều tra, quan sát, tìm hiểu: Tiến hành thăm lớp, dự giờ, trao đổi chuyên đề, tìm hiểu ý kiến đồng nghiệp dạy giỏi, tâm huyết, nhiều kinh nghiệm đến đề tài. Sử dụng phiếu điều tra về tình hình dạy và học phương trình và bất phương trình. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thử nghiệm tại trường THCS Tân Long, so sánh kết quả, đánh giá sự tiến bộ của HS trước và sau khi áp dụng đề tài. 7. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày theo ba chương Chương 1: Cơ sở lí luận, thực tiễn Chương 2: Dạy học phân hóa chủ đề Phương trình và bất phương trình ở THCS Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số vấn đề chung về dạy học phân hóa 1.1.1. Một số khái niệm dạy học phân hóa Có nhiều cách quan niệm về dạy học phân hóa Thuật ngữ “dạy học phân hóa” (Differenciated Instruction) đầu tiên được đưa ra vào những năm 70 của thế kỉ XX bới nhà GD học người Pháp Louis Legrand [23]. Theo ông: Cần thiết kế những năng lực, kĩ năng thông qua những hoạt động cụ thể của HS trong hoạt động học để HS khám phá kiến thức của môn học đó. L. Legrand, Carol Ann Tomlinson [26] cũng đưa ra quan niệm: “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhận hoặc một nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” (Tomlinson và McTighe). Hiểu một cách đơn giản nhất DHPH chính là sắp xếp các hoạt động diễn ra trên lớp để HS có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt lại những gì mà các em đã học được. Thông qua đó, HS đạt được hiệu quả cao hơn trong quá trình học tập. Ngoài ra, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez [21] còn đưa ra quan niệm khác về DHPH, theo đó “DHPH là một triết lí dạy học” Triết lí đó dựa trên việc khuyến khích HS học tập tốt nhất dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình, các địa phương có hoàn cảnh và điều kiện khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học. Ở Việt Nam, cũng có nhiều tác giả và công trình nghiên cứu và đã đưa ra một số quan điểm về DHPH, nhưng tiêu biểu hơn hẳn là các tác giả Tôn Thân, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim: 5
Các tác giả Tôn Thân [15] và Nguyễn Hữu Châu [5] đều có nhận định chung khá giống nhau, theo đó “DHPH là một quan điểm dạy học” mà cơ sở của nó đều dựa trên “những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học”. Tác giả Đặng Thành Hưng [9], lại đưa ra quan điểm: “DHPH là QTDH có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung” hay đây là “chiến lược dạy học dựa trên sự khác biệt về cá nhân và nhóm người học”. Bởi lẽ, trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không giống nhau. Trong khi đó người dạy học lại thường có trách nhiệm ở phạm vi quy mô lớp học, dựa trên chương trình học chung và mặt bằng chung. Việc DHPH sẽ khắc phục lỗi dạy cào bằng, hời hợt, tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của chương trình học theo nhiều hướng khác nhau dựa trên năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội. Theo giáo sư Nguyễn Bá Kim [12]: DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân. Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra quan niệm về DHPH như sau: “ Dạy học phân hóa là một nguyên tắc dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em.” Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách là do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. 6
1.1.2. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa DHPH xuất phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân trên cơ sở kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “ mũi nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau: a. Lấy trình độ phát triển chung trong lớp làm nền tảng Mỗi HS bình thường đều có khả năng học được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng giữa HS này với HS khác lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lý cá nhân khiến cho HS này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều hơn về mặt khác trong quá trình học tập. Vì vậy, một mặt cần quan tâm làm cho mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện, mặt khác cần phát huy khả năng, sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em. Tuy nhiên, việc phát huy năng khiếu, việc “nâng cao” này phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung, việc “phổ cập”, và việc phát triển toàn diện của bản thân em có năng khiếu. Như vậy, trược hết cần xác định nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với trình độ chung và điều kiện chung của HS trong lớp và trên cơ sở đó xây dựng các nội dung và phương pháp có tính phân hóa cho các đối tượng HS khác nhau. Ví dụ 1.1: Khi dạy bài luyên tập về bất phương trình bậc nhất một ẩn - Toán 8. - Yêu cầu cơ bản về chuẩn kiến thức kĩ năng của bài là: HS biết cách giải và trình bày lời giải bất phương trình bậc nhất một ẩn, biết cách giải một số phương trình đưa được về dạng bất phương trình bậc nhất một ẩn. + Nêu lớp có nhiều HS yếu kém thì GV yêu cầu HS lần lượt giải các bài tạp theo trình tự từ bài tập 19 đến bài 25 trong SGK trang 47. GV nên sửa tất cả các bài tập ngay tại lớp cho HS, không nên bỏ qua bài nào nhằm giúp các em đạt được những yêu cầu thật cơ bản của bài. 7
+ Nếu lớp có nhiều HS khá giỏi thì GV yêu cầu HS giải ý (b) bài 19, ý (a) bài 20, ý (c) bài 21, các ý còn lại các em sẽ làm tương tự và bài tập từ 22 đến bài 25 HS làm nhanh tại lớp. Trường hợp nếu còn thời gian, GV nên cho thêm những bài toán nâng cao để HS tìm hiểu và đưa ra cách giải bài toán nhằm phát triển tư duy cho HS. b. Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ chung GV phải phát hiện ra những HS yếu kém. Để trong quá trình giảng dạy có những biện pháp phù hợp, cố gắng để đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa vào học tập đồng loạt theo trình độ chung. Ví dụ 1.2: Khi yêu cầu HS yếu kém trong lớp xét dấu các nhị thức bậc nhất, nếu có HS lúng túng không nhớ cách lập bảng như thế nào thì GV cần hướng dẫn trực tiếp với riêng cá nhân HS đó về cách lập bảng xét dấu. GV nên giải thích đầy đủ cho HS hiểu nhằm giúp các em giải được bài tập, đồng thời có kiến thức nền vững chắc để có thể giải các bài tập tương tự cũng như học tốt những bài sau. c. Có nhưng nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp HS khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản. Để tạo cơ hội cho HS phát huy được tối đa năng lực, sở trường, năng khiếu trên cơ sở HS đó đã đạt được những yêu cầu cơ bản, cần phải có những nội dung nhằm bổ sung, đào sâu kiến thức giúp HS khá giỏi nâng cao được kiến thức của chương trình. Ví dụ 1.3: Khi dạy HS luyện tập về phương trình chứa ẩn trong dấu giá trị tuyệt đối, GV có thể bổ sung thêm bài tập sau cho HS khá giỏi: Tìm giá trị nhỏ nhất của biểu thức: A  x2  x3 1.1.3. Những cấp độ và hình thức của dạy học phân hóa Theo các tác giả Tôn Thân [15], Nguyễn Bá Kim [16], DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay 2 mức độ) đó là dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong) và dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài), cụ thể: 8
1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô(phân hóa trong) DHPH ở cấp vi mô là sự tổ chức QTDH trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Đó là sự cá nhân hóa tròn QTDH. Ở cấp độ này có một số hình thức sau: - Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa: Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau: + Đối xử các biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, chẳng hạn như: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, khuyến khích HS yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra, đánh giá HS. + Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho HS khá giỏi + Phân hóa giúp đỡ của thầy, HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn HS khá , giỏi. + Tác động qua lai giữa các HS, lấy điểm mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức HS khác. + Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập. Ra riêng bài tập cho HS yếu kém và ra riêng bài tập cho HS khá giỏi. 1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) DHPH ở cấp vĩ mô: là sự tổ chức QTDH thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau. Một số hình thức dạy học phân hóa vĩ mô: - Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định. Khi thực hiện phân ban, những HS có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm như vậy gọi là một ban). Tùy theo số lượn HS mà mỗi ban có thể chia thành số lớp. 9
- Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và giáo trình được thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt õi cho mọi HSvà nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Như vậy, dạy học tự chọn là dạy học hướng đến từng cá nhân HS, cho phép mỗi HS ngoài việc theo một chương trình chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học - Phân ban kết hợp với dạy tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng những ưu điểm và khách phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên. - Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp THCS và THPT nhằm tạo ra cơ hội cho HS tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cập học. Mỗi cơ hội là một “luồng”. Như vậy sự khác nhau giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài thể hiện ở chỗ: phân hóa trong các nhân hóa quá trình dạy học, là tìm kiếm những con đường khác nhau để HS cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt được mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ngoài dẫn dắt HS đạt được các mục tiêu đào tạo khác nhau. Ngoài ra, còn có thể kể đến một số hình thức DHPH khác như: - Hoạt động ngoại khóa: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa: gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức, tạo điều kiện gắn liền nhà trường với đời sống, lý luận đi đôi với thực tiễn, học đi đôi với hành, rèn luyện cho HS cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiên và bồi dưỡng năng khiếu. 10
Các hình thức hoạt động (HĐ) ngoại khá gồm nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí… - Bồi dưỡng HS giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những HS trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó. Việc bồi dưỡng HS giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hành bằng cách bồi dưỡng tác riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện. Nôi dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm: + Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn cho nội khóa + Giải những bài tập nâng cao + Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết) + Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học + Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn. - Giúp đỡ HS yếu kém: Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một số bộ môn, một số HS gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới mức trung bình, đó là HS yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện nhưng nhìn chung có ba điểm cơ bản: + Nhiều “lỗ hổng” và kiến thức và kĩ năng + Tiếp thu chậm + Phương pháp học tập bộ môn chưa phù hợp. Tương tự như việc bồi dưỡng HS giỏi, việc giúp đỡ HS yếu kém bộ môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa, là cần tách riêng diện HS này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ HS yếu kém cần theo hướng sau đây: + Luyên tập vừa sức HS yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và mựa độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn…) 11
+ Lấp “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng + Đảm bảo những tiền đề và kiến thức, kĩ năng cho những tiết lên lớp + Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong). 1.1.4. Đặc điểm của dạy học phân hóa a. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và tính chủ động - Tính hệ thống của DHPH: So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương pháp,… cho cả lớp học thì những GV DHPH phải cùng một lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn. QTDH đòi hỏi sự kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ của người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ. - Tính chủ động của DHPH: DHPH mang tính chủ động vì trong QTDH này, GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em. GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhưng bởi vì phương pháp dạy học học được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực thực hiện của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trên lớp. b. Vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học Williams [27] cho rằng DHPH không phải là một hình thức dạy học mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá nhân. Thật vậy: Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại các hiệu quả cao, giúp thiết lập nền tảng chung và phát triển tinh thần tập thể. Theo Tomlinson [26], mô hình DHPH có thể được minh họa bằng đường lượn sóng như sau: 12