Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn

Chia sẻ: Tiểu Ngư | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:105

Thêm vào BST

Báo xấu

33
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu lí luận về hoạt động kiểm tra nội bộ và thực trạng về quản lí hoạt động kiểm tra nội bộ của các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn; đề xuất một số biện pháp cụ thể về quản lí kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học nhằm góp phần tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lí, nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐINH KIM DIỆN QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐINH KIM DIỆN QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Tiến Hùng THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận văn này là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là chính xác, trung thực có nguồn gốc rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về luận văn của mình. Thái nguyên, tháng 6 năm 2018 Tác giả Đinh Kim Diện i
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và triển khai thực hiện đề tài “Quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn”, tôi đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên cùng các thầy cô giáo tham gia giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng, người đã tận tâm chỉ dẫn cho tôi về kiến thức và phương pháp luận trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Phòng GD&ĐT huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn, Ban Giám hiệu và giáo viên các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập, nghiên cứu khoa học, cung cấp số liệu, tham gia giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này. Do thời gian và khả năng có hạn, dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận văn khó tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Xin trân trọng cảm ơn! Thái nguyên, tháng 6 năm 2018 Tác giả Đinh Kim Diện ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ ............................................................................. v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4 7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4 8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................................... 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 5 1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5 1.1.2. Các nghiên cứu về kiểm tra nội bộ ở trường trung học cơ sở............................ 9 1.1.3. Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá giáo dục ............................................... 12 1.2. Trường trung học cơ sở và hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở .... 14 1.2.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân ............................. 14 1.2.2. Vị trí, vai trò, mục tiêu và nội dung dạy học của trường trung học cơ sở ....... 14 1.2.3. Mối quan hệ giữa kiểm tra nội bộ với các thành tố khác của quá trình dạy học ...... 15 1.3. Kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ...................... 18 1.3.1. Khái niệm kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ..... 18 1.3.2. Vị trí, vai trò và mục tiêu kiểm tra nội bộ trường trung học cơ sở .................. 18 1.3.3. Yêu cầu và nội dung kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở .......................................................................................................... 19 iii
1.4. Quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ......... 21 1.4.1. Khái niệm quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở .......................................................................................................... 21 1.4.2. Nội dung quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở....... 22 1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ........................................................................ 31 Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 32 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 33 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ..................................................................... 33 2.1.1. Tình hình chung ............................................................................................... 33 2.1.2. Tình hình các trường trong diện khảo sát ........................................................ 33 2.2. Thực trạng công tác kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ...................... 39 2.2.1. Nhận thức về kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trong trường học ................ 40 2.2.2. Về kiểm tra đánh giá xây dựng kế hoạch kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trong trường học ........................................................................................ 41 2.2.3. Về kiểm tra đánh giá thực hiện kế hoạch dạy học ........................................... 41 2.2.4. Về kiểm tra đánh giá các điều kiện đảm bảo ................................................... 42 2.3. Thực trạng quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng các trường trung học cơ sở trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn .... 43 2.3.1. Thực trạng tổ chức bộ máy hoạt động kiểm tra nội bộ của trường trung học cơ sở .......................................................................................................... 43 2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch ................................................................................... 48 2.3.3. Thực trạng chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch .............................................. 50 2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả và phản hồi thông tin để cải tiến ......... 52 2.3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng..................................................................... 55 2.3.6. Đánh giá chung (mạnh, hạn chế và nguyên nhân) ........................................... 57 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 62 iv
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BẠCH THÔNG, TỈNH BẮC KẠN.................................. 63 3.1. Những nguyên tắc chỉ đạo đề xuất biện pháp .................................................. 63 3.1.1. Đảm bảo nguyên tắc mục tiêu.......................................................................... 63 3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ ...................................................................... 63 3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển .................................................................. 64 3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi .................................................................... 65 3.2. Biện pháp quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của Hiệu trưởng các trường trung học cơ sở huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn ........................ 65 3.2.1. Nâng cao nhận thức về kiểm tra nội bộ và quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở ........................................................ 65 3.2.2. Cải tiến quy trình xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học trường trung học cơ sở ................................................. 68 3.2.3. Tăng cường kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở và phản hồi thông tin để cải tiến ................................................................. 71 3.2.4. Xây dựng lực lượng kiểm tra và bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở..................................... 77 3.2.5. Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất ..................... 80 Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 82 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 83 1. Kết luận ................................................................................................................... 83 2. Kiến nghị................................................................................................................. 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý CM Chuyên môn CNH Công nghiệp hóa GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GV Giáo viên HĐDH Hoạt động dạy học HĐH Hiện đại hóa HS Học sinh HT Hiệu trưởng KTNB KTNB NV Nhân viên PHT Phó hiệu trưởng QL Quản lý THCS Trung học cơ sở TTCM Tổ trưởng chuyên môn iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ Bảng: Bảng 2.1. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường được khảo sát (năm học 2016-2017) ..................................................................................... 34 Bảng 2.2. Tình hình đội ngũ giáo viên tại các trường được khảo sát (năm học 2016-2017) ............................................................................................ 36 Bảng 2.3. Tình hình chất lượng hai mặt: học lực, hạnh kiểm của học sinh (năm học 2016 - 2017) .......................................................................... 37 Bảng 2.4. Quan điểm, nhận thức về công tác KTNB HĐDH trong trường học ... 40 Bảng 2.5. Thực trạng công tác kiểm tra toàn diện hoạt động dạy học và giáo dục ......44 Bảng 2.6. Thực trạng công tác kiểm tra chuyên đề hoạt động giáo dục và đào tạo .....46 Bảng 2.7. Thực trạng công tác tự kiểm tra của hiệu trưởng; tổ trưởng, tổ phó tổ chuyên môn và GV ........................................................................... 47 Bảng 2.8. Thực trạng xây dựng kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học ......... 48 Bảng 2.9. Thực trạng việc chỉ đạo, tổ chức thực hiện kế hoạch KTNB HĐDH trong trường học .................................................................................... 50 Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin để cải tiến .......... 52 Bảng 2.11. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng ................................................ 55 Bảng 3.1. Kết quả khảo sát sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ...................... 80 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...................... 81 Sơ đồ: Sơ đồ 1. Mô hình đường kẻ ....................................................................................5 Sơ đồ 2. Mô hình chu kỳ ........................................................................................6 Sơ đồ 3. Mô hình định hướng kết quả ....................................................................7 Sơ đồ 4. Mô hình quá trình dạy học .......................................................................7 v
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI, hoà cùng xu thế phát triển chung của thế giới, Việt Nam đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng và quản lý chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội. Từ các cấp lãnh đạo đến tầng lớp nhân dân đều quan tâm đến chất lượng mọi mặt của cuộc sống, chất lượng môi trường, chất lượng sản phẩm và nhất là chất lượng giáo dục. Ở nước ta, đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Trong đời sống xã hội nói chung, trong các lĩnh vực hoạt động nói riêng, quản lý có vai trò quan trọng giúp cho việc tổ chức thực hiện đạt hiệu quả như mong muốn. Với sự phát triển nhanh và mạnh của mọi mặt đời sống xã hội như hiện nay quản lý đã trở thành khoa học: “Khoa học quản lý”. Nhờ có khoa học quản lý được áp dụng vào đời sống xã hội như hiện nay mà trật tự xã hội được đảm bảo, đời sống vật chất, tinh thần của con người được nâng cao. Quản lý có vai trò và vị trí rất quan trọng trong mọi mặt của đời sống xã hội. Nói đến quản lý, người ta thường nói đến các chức năng của quản lý, đó là: Chức năng hoạch định, chức năng tổ chức, chức năng điều hành (chỉ đạo) và chức năng kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá đóng vai trò quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. Muốn có quyết định quản lý đúng đắn thì phải kiểm tra đánh giá, không có kiểm tra đánh giá thì không có quản lý. Ở Việt Nam giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu và đã có một sự đầu tư đáng kể. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chất lượng giáo dục của Việt Nam vẫn còn nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra đánh giá giáo dục còn nhiều hạn chế; những hiện tượng tiêu cực, như bệnh thành tích, thiếu trung thực trong đánh giá kết quả giáo dục, trong học tập, tuyển sinh, thi cử, cấp bằng và tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan kéo dài, chậm được khắc phục. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn bản nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội 1
ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam”. Để đạt được mục tiêu trên, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết 29) đã chỉ rõ hệ thống các nhiệm vụ, giải pháp, trong đó nhấn mạnh “Thực hiện giám sát của các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan quản lý các cấp; bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch”. Thực hiện đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, ngày 09/5/2013 Chính phủ đã ban hành Nghị định số 42/NĐ-CP về tổ chức và hoạt động thanh tra giáo dục, ngành giáo dục và đào tạo đổi mới các hoạt động thanh tra theo hướng chuyển nội dung từ thanh tra chuyên môn sang thanh tra công tác quản lý với nhiều nội dung trong đó có nội dung thanh tra công tác kiểm tra nội bộ (KTNB) trường học. Huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn là một huyện vùng cao, vùng khó khăn của tỉnh Bắc Kạn với 7/17 đơn vị hành chính cấp xã thuộc diện đặc biệt khó khăn trên diện tích đất tự nhiên 546,5 km2 và dân số trên 32 nghìn người; tỷ lệ hộ nghèo (năm 2017) trên 46%, tỷ lệ người dân tộc thiểu số trên 80%, giao thông đi lại khó khăn, điều kiện kinh tế, xã hội gặp rất nhiều khó khăn, chất lượng giáo dục và đào tạo của huyện thấp. Theo tác giả, có rất nhiều nguyên nhân song một trong những nguyên nhân sâu xa đó là nhà quản lý chưa quan tâm chú trọng đến công tác KTNB; chưa xây dựng được kế hoạch kiểm tra khoa học phù hợp với thực tế nhà trường; chưa công khai kết quả kiểm tra; chưa có biện pháp chấn chỉnh, tư vấn sau kiểm tra... Qua công tác thanh tra, kiểm tra của Sở Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tỉnh Bắc Kạn đối với các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn cho thấy: Ban kiểm tra nội bộ một số nhà trường chưa phát huy nhiệm vụ được giao; một số đơn vị chưa thực hiện công tác KTNB theo các văn bản quy định, hoạt động KTNB còn mang tính hình thức, hiệu quả công tác KTNB chưa cao, chưa kịp thời phát hiện những hạn chế trong công tác quản lý. 2
Là một cán bộ quản lí trường THCS, bản thân tôi luôn trăn trở là làm thế nào để hoạt động kiểm tra nội bộ trường học thực sự hiệu quả giúp cho nhà trường hướng đến sự thay đổi đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Đó là lý do tôi chọn đề tài: “Quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn” để làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về hoạt động kiểm tra nội bộ và thực trạng về quản lí hoạt động kiểm tra nội bộ của các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn; đề xuất một số biện pháp cụ thể về quản lí kiểm tra nội bộ hoạt động dạy học nhằm góp phần tăng cường hiệu lực và hiệu quả quản lí, nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động KTNB HĐDH của HT trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. 4. Giả thuyết khoa học Quá trình quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn đã thu được những kết quả nhất định. Nếu áp dụng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học do tác giả đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng công tác KTNB trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý KTNB HĐDH của HT tại các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn 5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn 5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 3
6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Khách thể điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. 6.2. Địa bàn khảo sát: Các trường THCS trên địa bàn huyện Bạch Thông. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, gồm: Phương pháp tổng hợp, hệ thống hoá, phân tích tài liệu; phương pháp lịch sử trong quá trình khảo cứu các tài liệu nhằm xác định cơ sở lí luận cho giải quyết vấn đề nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm: Phương pháp điều tra bằng ankét, phương pháp quan sát, phương pháp trò chuyện, phương pháp chuyên gia, phương pháp khảo nghiệm và phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm: - Nhằm tổng kết các kinh nghiệm quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. - Thu thập thông tin từ đội ngũ cán bộ quản lý và GV của các trường THCS về thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên, nhân viên của các trường. - Phương pháp chuyên gia được sử dụng xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất. 7.3. Các phương pháp bổ trợ: phương pháp thống kê, phương pháp kiểm định giả thuyết về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp được đưa ra. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài luận văn có cấu trúc thành 03 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý KTNB HĐDH của HT trường THCS. Chương 2. Thực trạng quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. Chương 3. Biện pháp quản lý KTNB HĐDH của HT các trường THCS huyện Bạch Thông, tỉnh Bắc Kạn. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA NỘI BỘ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu Nhìn chung, có thể hiểu quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học của trường THCS nói riêng là mối quan hệ phức tạp giữa nội dung và tài liệu khoá học (thông tin được thiết kế theo các môn học), GV (với hoạt động giảng dạy), HS (với hoạt động học tập) và môi trường hay bối cảnh mà ở đó học tập diễn ra [28]. Trong đó: - Hoạt động dạy về thực chất là GV tổ chức, hướng dẫn, kiểm tra, điều chỉnh giúp HS tự học, tự nghiên cứu. Nói cách khác, là GV giúp HS tự hiểu được bản thân mình, tự hoàn thiện và phát triển trong quá trình học tập. Thực tế, hoạt động dạy chỉ có thể đạt được hiệu quả cao khi có sự kết hợp thống nhất biện chứng giữa GV và HS. - Hoạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội được các tri thức kết tinh trong nội dung học tập để biến thành kinh nghiệm của bản thân. Hoạt động học có thể hiểu là hoạt động nhận thức. Quá trình nhận thức của HS trong quá trình dạy học được sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV với những điều kiện sư phạm nhất định. Ngày nay với xu thế phát triển kinh tế - xã hội, việc học càng được chú trọng và có nhiều nhận thức mới về học tập, như tổ chức UNESCO đã nhấn mạnh: học tập phải dựa trên 04 trụ cột: học để biết, học để làm người, học để tồn tại, và học để cùng nhau chung sống. Hơn nữa, các nghiên cứu gần đây khái quát quá trình phát triển các mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng từ mô hình mô hình đường kẻ, đến mô hình chu kỳ, mô hình định hướng kết quả và mô hình quá trình dạy học, cụ thể [7], [27], [30] và [28]: - Mô hình đường kẻ: Theo mô hình này, quá trình bắt đầu với môn học, tiếp theo là giảng dạy, học tập và kết quả trên cùng một đường kẻ (xem sơ đồ 1). Môn học Giảng dạy Học tập Kết quả Sơ đồ 1.1. Mô hình đường kẻ 5
Trong mô hình đường kẻ, GV truyền thụ kiến thức, còn HS chủ yếu đóng vai trò thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Chương trình được thiết kế theo mô hình lấy GV làm trọng tâm. GV thiết kế khoá học, xác định các yêu cầu và lựa chọn tài liệu học tập theo qui định và hướng dẫn của các cơ quan quản lý GD cấp trên. Việc sử dụng công nghệ hay thiết bị dạy học chủ yếu phụ thuộc vào khả năng của GV. Kết quả học tập của HS được đánh giá thông qua việc nắm vững kiến thức theo hệ thống phân loại theo qui định. - Mô hình chu kỳ: Trong mô hình này thì môn học, giảng dạy, học tập và kết quả là bốn điểm của chu kỳ có liên kết với nhau theo một định hướng (xem sơ đồ 2). Môn học Giảng dạy Kết quả Học tập Sơ đồ 1.2. Mô hình chu kỳ So với mô hình đường kẻ thì môn học ở mô hình này được bổ sung thêm thông tin về HS và GV. Chương trình vẫn tập trung vào GV, nhưng công nghệ đóng vai trò quan trọng trong trợ giúp giảng dạy và HS có quyền tự do hơn trong quá trình học tập, nên độc lập hơn trong việc tự định hướng học tập. GV đề ra các yêu cầu khoá học và một số tài liệu học tập theo qui định và hướng dẫn của cấp trên. GV tự xác định mô hình giảng dạy, nhưng công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong việc mô phỏng, nghiên cứu điển hình và tiếp cận nguồn lực. GV vẫn làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức nhưng kết hợp với nghiên cứu. HS trong mô hình này hoạt động tích cực hơn trong việc tìm kiếm các nguồn lực và hoàn thành các bài tập. Kết quả học tập được đo bằng sự lĩnh hội kiến thức, tư duy phê phán, và sử dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực của mình. - Mô hình định hướng kết quả thay đổi từ định hướng vào quá trình sang định hướng dựa vào kết quả và từ chương trình tập trung vào GV sang tập trung vào HS. Mục đích của mô hình này nhằm đáp ứng các yêu cầu lĩnh hội kiến thức cho phát triển nghề nghiệp suốt đời, vì vậy, HS phải được phát triển các năng lực và khả năng 6
đặc biệt, như: khả năng tư duy phê phán, khả năng thiết kế quá trình, làm việc theo nhóm, tự học, quá trình định hướng bởi kết quả và các kỹ năng giao tiếp... Trong mô hình này, điểm bắt đầu là kỹ năng cần thiết và đó cũng chính là điểm bắt đầu chính để thiết kế quá trình dạy và học. Giảng dạy và học tập là hai điểm khác của mô hình này (xem Sơ đồ 3). Kỹ năng cần thiết Thiết kế Học tập quá trình Giảng dạy (Hướng dẫn) Sơ đồ 1.3. Mô hình định hướng kết quả - Mô hình quá trình dạy học nói chung và của trường THCS nói riêng đang được xem là xu thế hiện nay và đã và đang mang lại kết quả HS học chăm chỉ hơn và có kết quả học tập tốt hơn. Mô hình gồm 04 yếu tố chính sau (xem Sơ đồ 4) [20], [24] và [23]: Bối cảnh Đầu Các quá trình/ Đầu vào hoạt động dạy học ra Sơ đồ 1.4. Mô hình quá trình dạy học Bối cảnh: Tất cả các yếu tố bên ngoài lớp học có thể ảnh hưởng tới giảng dạy và học tập của trường THCS... + Đầu vào: Chất lượng hay các đặc điểm của GV và HS trước khi vào lớp học mới... + Các quá trình/hoạt động tại lớp học: Hành vi của GV và HS trong lớp học cũng như một số các biến số khác, như: bầu không khí hay môi trường GD/học tập tại lớp học và các mối quan hệ giữa GV và HS... 7
+ Đầu ra: Kết quả học tập của HS được đánh giá trong quá trình giảng dạy chính thức... Tiếp theo, trong hơn hai thập kỉ gần đây, kiểm tra, đánh giá GD được coi là khâu then chốt để nâng cao chất lượng dạy học, là kênh phản hồi của quá trình dạy học và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới GD [19], [21]. Các công trình của McMillan (2001 và 2008) đã đóng góp nhiều về lí luận kiểm tra, đánh giá GD, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng kiểm tra, đánh giá hiệu quả trong thực tiễn GD, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học [26], [27]. Công trình của Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về kiểm tra, đánh giá lớp học và tổ chức các hoạt động GD của GV và đặc biệt nhấn mạnh hệ thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng kiểm tra, đánh giá đánh giá GD (như trong từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan, quan sát, tự luận… [19]. Nghiên cứu của Halpern (1994) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá như một trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường GD trong điều kiện ngày càng phức tạp và đa dạng hóa, như ứng dụng mạnh mẽ của công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình GD, sự dân chủ tương đối giữa người dạy và người học…[23]. Tác giả Lưu Xuân Mới (1998) đã nêu quan điểm: kiểm tra, đánh giá trong GD là một quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng GD về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu và tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn kiểm tra, đánh giá (chỉ báo) nhất định [9]. Cuốn sách “Dạy và học tích cực” của Dự án Việt - Bỉ đưa một số phân loại như: kiểm tra, đánh giá định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng; kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp; kiểm tra, đánh giá chương trình, sách giáo khoa; kiểm tra, đánh giá giờ dạy của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành...; Bên cạnh đó phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [3]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đã phân loại chức năng kiểm tra, đánh giá, trong đó nhấn mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của kiểm tra, đánh giá đối với quá trình dạy học [10]... 8
1.1.2. Các nghiên cứu về kiểm tra nội bộ ở trường trung học cơ sở 1.1.2.1. Nghiên cứu ngoài nước Ở nước ngoài hoạt động KTNB trường học được gọi theo nhiều cách khác nhau và được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu đều thống nhất rằng quy trình KTNB trường học được thực hiện hoàn toàn bởi nhân viên của nhà trường, được thành lập thành một nhóm đánh giá chuyên biệt. Những nhóm này thường bao gồm các giáo viên và các thành viên thuộc Ban quản lý của nhà trường. Các nghiên cứu về hoạt động KTNB trường học của một số nước cũng chỉ ra rằng: - Các thành viên chuyên trách trong nhóm đánh giá nội bộ của nhà trường chịu trách nhiệm hoàn toàn về kết quả kiểm tra và quá trình KTNB ở trường học; - Đánh giá nội bộ trường học có tác động tích cực đến hoạt động của trường học, gia tăng thành tích học tập của học sinh và nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên, mặc dù những ảnh hưởng tích cực này phụ thuộc nhiều vào điều kiện cơ chế quản lý; - Các nghiên cứu thực hiện tại Đan Mạch, Anh, Phần Lan, Xcốt-len và Thụy Điển chỉ ra rằng: Ở tất cả các nghiên cứu này đã cho thấy rằng, giáo viên tin là đánh giá, KTNB có tầm ảnh hưởng sâu rộng đến quá trình giảng dạy của họ cũng như chất lượng học tập của học sinh và KTNB đem lại nhiều lợi ích hơn các biện pháp đánh giá từ bên ngoài. Một số công trình và báo cáo nghiên cứu liên quan đến KTNB ở một số nước như sau: Trong nghiên cứu “Quản lý chất lượng giáo dục tại Mauritius và các quyết định của HT đến cải thiện môi trường giáo dục” tại Hà Lan của tác giả Ah-Teck, J. C, & Starr, K. C. tập trung nghiên cứu việc HT ở các trường thuộc Mauritius (Hà Lan) sử dụng hệ thống dữ liệu quản lý chất lượng nội bộ trong việc đưa ra quyết định cải thiện môi trường giáo dục. Kết quả nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy việc quản lý chất lượng KTNB rất quan trọng và nó còn quan trọng hơn khi các HT sử dụng kết quả đó trong các quyết định của mình trong quá trình quản lý nhà trường. Tác giả Davies, D. and Rudd, P. (2001) người Mỹ, trong một nghiên cứu với tên: “Đánh giá kiểm tra nội bộ” (Local Education Authority), đề cập về các yếu tố tác động đến việc đưa ra quyết định thực hiện KTNB trường học của các trường học [31]. Nghiên cứu này được thực hiện trên một số trường tại Mỹ. Kết 9
quả nghiên cứu chỉ ra rằng Lãnh đạo trường học có vai trò quan trọng trong việc đưa ra quyết định thực hiện KTNB, trong đó lãnh đạo quản lý tốt sẽ duy trì hoạt động KTNB và hướng tới tầm nhìn rõ ràng về sự phát triển của giáo dục. Hai tác giả người Anh là Hall, C., & Noyes, A. (2007), nghiên cứu về “Ảnh hưởng của KTNB trường học đến quan điểm của giáo viên tại Anh về công tác giảng dạy của bản thân”. Tại nghiên cứu này, các tác giả phân tích về nhận thức của giáo viên và hiểu biết của họ về quy trình tự đánh giá chất lượng khi chính phủ Anh đưa ra chính sách yêu cầu các trường thực hiện công tác KTNB trường học. Đồng thời xem xét mối liên hệ giữa Thanh tra viên và giáo viên thuộc nhóm KTNB trường học thay đổi thế nào kể từ khi chính sách có hiệu lực. Kết quả cho thấy giáo viên và Ban lãnh đạo trường học hưởng ứng và thực hiện tốt công tác KTNB trường học, không những thế KTNB trường học được giáo viên sử dụng như một công cụ, biện pháp trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của bản thân. Cũng tại Mỹ các tác giả McNaughton, S. Lai, M.K., & Hsiao, S. (2012) nghiên cứu “Kiểm tra tính hiệu quả của mô hình KTNB trường học” (School Effectiveness and School Improvement) tại 07 trường đa văn hóa, đa sắc tộc [32]. Nghiên cứu này trình bày tính hiệu quả của mô hình KTNB trường học phục vụ việc dạy và học của các trường học thuộc cộng đồng bản địa. Theo đó nâng cao vai trò của HT cũng như nâng cao hoạt động quản lý đối với mô hình KTNB trường học đã giúp cho việc quản lý Nhà trường một cách có hiệu quả. Từ một số nghiên cứu trên đây có thể thấy, KTNB trường học được các nhà quản lý giáo dục ở nước ngoài rất coi trọng. Công tác KTNB trường học được đánh giá cao trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên, cũng như nâng cao chất lượng học tập của học sinh và việc KTNB trường học được giáo viên cho rằng quan trọng hơn và có tác động nhiều hơn đến hoạt động của trường so với những cuộc kiểm tra từ bên ngoài (thanh tra). Đồng thời các nghiên cứu trên đây cũng cho thấy vai trò của HT trong việc quyết định, tổ chức KTNB trường học tại các nước này. 1.1.2.2. Nghiên cứu trong nước Hiện nay ở Việt Nam có một số công trình nghiên cứu, các sáng kiến kinh nghiệm quản lý hoạt động KTNB trường học, qua đó nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Không những thế Chính phủ còn xây dựng, tổ chức hệ thống thanh kiểm tra từ Nhà nước, Trung ương (Bộ GD&ĐT), đến địa phương và các cơ sở dạy học và 10
giáo dục trên cả nước và điều hành hệ thống đó bằng các quy định pháp luật, các Nghị định, Thông tư… Cụ thể: Về quản lý nhà trường các tác giả Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Sỹ Tiến đều nghiên cứu về quản lý giáo dục. Trong các công trình của mình, các tác giả đều đưa ra các nguyên tắc chung của quá trình Dạy - Học, từ đó chỉ ra một số biện pháp quản lý nhà trường. Trong đó biện pháp thanh tra, kiểm tra là một trong những biện pháp hữu hiệu để duy trì hoạt động của nhà trường đi đúng mục tiêu, kế hoạch đã định ra cho nhà trường trong từng thời kỳ phát triển. Trong cuốn “Những bài giảng về quản lý trường học tập 1” (1984), tác giả Hà Sĩ Hồ chỉ ra rằng: “Chức năng kiểm tra đặc biệt quan trọng, vì quá trình quản lý đòi hỏi những thông tin chính xác, kịp thời về thực trạng của đối tượng quản lý, về việc thực hiện các quyết định đã đề ra, tức là đòi hỏi những liên hệ ngược chính xác, vững chắc giữa các phân hệ quản lý…” [6]. Ông khẳng định “Quản lý mà không kiểm tra thì quản lý sẽ ít hiệu quả và quản lý trở thành quản lý quan liêu” (trích từ Nguyễn Minh Đạo). Tác giả Nguyễn Ngọc Quang chỉ ra rằng: “… kiểm tra là giai đoạn cuối cùng, kết thúc một chu trình quản lý. Kiểm tra giúp cho việc chuẩn bị tích cực cho kỳ kế hoạch tiếp theo. Kiểm tra tốt, đánh giá được sâu sắc, chuẩn bị trạng thái cuối cùng của hệ (nhà trường) thì đến kỳ kế hoặc tiếp theo (năm học) việc soạn thảo kế hoạch năm học mới sẽ thuận lợi, kế thừa được các mặt mạnh để phát huy, phát hiện được lệch lạc để uốn nắn, loại trừ” [12]. Tác giả kết luận: “… kiểm tra giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình quản lý. Nó giúp cho chủ thể quản lý điều khiển một cách tối ưu hệ quản lý. Không có kiểm tra không có quản lý” [12]. Ngoài ra, một số đề tài, luận văn tốt nghiệp của các học viên thuộc ngành quản lý giáo dục cũng có các nghiên cứu, đánh giá về một số biện pháp, sáng kiến quản lý hoạt động KTNB trường học nói chung và KTNB HĐDH trường THCS nói riêng. Tuy nhiên các đề tài, sáng kiến kinh nghiệm này thường nghiên cứu công tác KTNB trường học trong phạm vi các trường trong một Huyện của Phòng GD&ĐT thuộc Sở GD&ĐT của một tỉnh. Các đề tài này đề cập đến thực trạng công tác KTNB trường THCS đồng thời đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng KTNB trường học như: Nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng kế hoạch và nội dung kiểm tra phù hợp; xây dựng lực lượng KTNB; đào tạo, bồi 11