Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông chuyên

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:177

Thêm vào BST

Báo xấu

50
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu lí luận về: năng lực của HS THPT, dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS, đánh giá năng lực HS, bài tập tình huống. Tìm hiểu cấu trúc, đặc điểm, nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT chuyên. Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Bích Vân SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Bích Vân SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: CỐ PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực. Tôi đã gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới mọi sự giúp đỡ trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Tất cả thông tin và tài liệu được sử dụng trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc. Tác giả Nguyễn Thị Bích Vân
LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và chỉ bảo tận tình của Thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS. Trịnh Văn Biều. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy PGS.TS. Trần Trung Ninh, nhờ có sự hướng dẫn, chỉnh sửa và góp ý của thầy trong quá trình làm luận văn đã giúp tôi rất nhiều trong việc hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cô trong Phòng Sau đại học và Khoa Hóa học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô và các em học sinh trường THPT Chuyên Lương Văn Chánh tỉnh Phú Yên, trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn tỉnh Khánh Hòa, trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn tỉnh Ninh Thuận, trường THPT Chuyên Trần Hưng Đạo tỉnh Bình Thuận, trường THPT Chuyên Nguyễn Hữu Huân thành phố Hồ Chí Minh và các học viên cao học khóa 26 đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này. Cuối cùng, xin cảm ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè tôi đã giúp tôi có thêm động lực về tinh thần trong suốt quá trình làm luận văn. Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người. TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 03 năm 2018 Kí tên Nguyễn Thị Bích Vân
MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................... 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5 1.1.1. Một số nghiên cứu về DHTH và BTTH........................................................... 5 1.1.2. Một số nghiên cứu về TDPB, năng lực TDPB và phát triển NLTDPB ........... 7 1.2. Một số vấn đề về tư duy ...... .................................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm tư duy ............................................................................................... 8 1.2.2. Phân loại tư duy ................................................................................................ 8 1.2.3. Đặc điểm của tư duy ......................................................................................... 9 1.2.4. Các giai đoạn của tư duy ................................................................................. 10 1.2.5. Các thao tác tư duy cơ bản .............................................................................. 10 1.3. Tư duy phản biện ................. .................................................................................. 11 1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện ............................................................................ 11 1.3.2. Mức độ nhận thức trong tư duy phản biện ...................................................... 13 1.3.3. Vai trò của tư duy phản biện ........................................................................... 15 1.3.4. Những yếu tố hình thành tư duy phản biện ..................................................... 15 1.3.5. Các bước hình thành tư duy phản biện ........................................................... 15 1.4. Năng lực và năng lực tư duy phản biện .................................................................. 17 1.4.1. Năng lực .......................................................................................................... 17 1.4.2. Năng lực tư duy phản biện .............................................................................. 21 1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực .............................................................. 23 1.5. Dạy học tình huống và bài tập tình huống.............................................................. 24
1.5.1. Dạy học tình huống ......................................................................................... 24 1.5.2. Bài tập tình huống ........................................................................................... 27 1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập tình huống và phát triển NLTDPB cho HS ở một số trường THPT chuyên ...... .................................................................................. 27 1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 27 1.6.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 28 1.6.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 29 1.6.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 29 Chương 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN .................................... 41 2.1. Phân tích chương trình hóa học lớp 10 THPT chuyên ........................................... 41 2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bài tập tình huống .............................................. 43 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống ........................................................... 43 2.2.2. Quy trình thiết kế BTTH ................................................................................. 44 2.3. Thiết kế một số BTTH phát triển NLTDPB cho học sinh lớp 10 .......................... 46 2.3.1. Bài tập tình huống có liên quan đến thực tiễn ................................................ 46 2.3.2. Bài tập tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu, tiến hành thí nghiệm ....................................................................................................... 56 2.4. Sử dụng BTTH phát triển NLTDPB ...................................................................... 59 2.4.1. Một số yêu cầu khi sử dụng bài tập tình huống để phát triển NLTDPB ........ 59 2.4.2. Tiến trình chung khi sử dụng BTTH để phát triển NLTDPB ........................ 60 2.4.3. Một số biện pháp phát triển NLTDPB cho học sinh khi sử dụng bài tập tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên ............................... 63 2.5. Công cụ và thang đánh giá NLTDPB của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên .............................. .................................................................................. 69 2.5.1. Xây dựng thang đánh giá NLTDPB cho học sinh THPT .............................. 69 2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá NLTDPB cho học sinh THPT ........................... 71
2.6. Một số giáo án thực nghiệm .................................................................................. 81 2.6.1. Giáo án bài “Hiđro sunfua” ............................................................................ 81 2.6.2. Giáo án bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh: SO2 và SO3”........................... 89 2.6.3. Giáo án bài “Axit sunfuric”............................................................................ 97 2.6.4. Giáo án chủ đề “ Mưa axit: nguyên nhân, ảnh hưởng và các giải pháp ngăn ngừa” ................................................................................................... 102 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 104 3.1. Mục đích thực nghiệm ......... ................................................................................ 104 3.2. Đối tượng thực nghiệm ........ ................................................................................ 104 3.3. Tiến hành thực nghiệm ........ ................................................................................ 105 3.4. Kết quả thực nghiệm............ ................................................................................ 110 3.4.1. Kết quả về mặt định lượng ............................................................................ 110 3.4.2. Kết quả về mặt định tính. .............................................................................. 116 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 126 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 130 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : bài tập hóa học BTTH : bài tập tình huống BKQS : bảng kiểm quan sát CTPT : công thức phân tử DH : dạy học GV : giáo viên HS : học sinh HCM : Hồ Chí Minh NL : năng lực NLTDPB : năng lực tư duy phản biện PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học PTPƯ : phương trình phản ứng STN : sau thực nghiệm TD : tư duy TDPB : tư duy phản biện THPT : trung học phổ thông THCS : trung học cơ sở TN : thực nghiệm TP : thành phố TTN : trước thực nghiệm TH : tình huống
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Thông tin về giáo viên được điều tra .........................................................28 Bảng 1.2. Thông tin về học sinh được điều tra ..........................................................29 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của việc phát triển NLTDPB cho HS THPT ...................................................................................................30 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát lý do tại sao lại phải phát triển NLTDPB cho HS .........31 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện các dấu hiệu NLTDPB của các em học sinh trong quá trình dạy môn Hóa học ..........................................33 Bảng 1.6. Bảng khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp sử dụng bài tập tình huống ..................................................................................................34 Bảng 1.7. Biểu hiện tư duy phản biện của HS ...........................................................35 Bảng 1.8. Mức độ biểu hiện các dấu hiệu NLTDPB của HS .....................................37 Bảng 1.9. Vai trò năng lực tư duy phản biện trong quá trình học tập ........................38 Bảng 2.1. Nội dung kiến thức môn Hóa học lớp 10 THPT chuyên [6]. ....................41 Bảng 2.2. Thang đánh giá NLTDPB cho học sinh phổ thông....................................70 Bảng 2.3. Thang đo NLTDPB của học sinh phổ thông .............................................71 Bảng 2.4. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực TDPB .....................................71 Bảng 2.5. Bảng quy đổi điểm thi ra mức độ phát triển NLTDPB..............................73 Bảng 2.6. Ma trận đề kiểm tra giữa TN .....................................................................74 Bảng 2.7. Đáp án đề kiểm tra giữa TN.......................................................................78 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ..........................................................104 Bảng 3.2. Kế hoạch giảng dạy của các lớp TN ........................................................105 Bảng 3.3. Kế hoạch giảng dạy của các lớp ĐC ........................................................106 Bảng 3.4. Bảng tiêu chí Cohen .................................................................................108 Bảng 3.5. Giá trị p ....................................................................................................109 Bảng 3.6. Giá trị p ....................................................................................................109 Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh trước TN.............110 Bảng 3.8. Phân loại mức độ NLTDPB của học sinh lớp ĐC và lớp TN trước khi TN ......................................................................................................110 Bảng 3.9. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh sau tiết TN 2.......111
Bảng 3.10. Phân loại kết quả bài kiểm tra 2 ...............................................................111 Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 2 ................................111 Bảng 3.12. Phân phối tần suất bài kiểm tra 2 .............................................................111 Bảng 3.13. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 ................................................112 Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh sau TN ................112 Bảng 3.15. Phân loại kết quả bài kiểm tra sau TN .....................................................112 Bảng 3.16. Phân phối tần suất bài kiểm tra sau thực nghiệm ....................................113 Bảng 3.17. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm .......................113 Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN ......................114 Bảng 3.19. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của các lớp ĐC ...................115 Bảng 3.20. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của các lớp TN ...................115 Bảng 3.21. Kết quả T-test theo cặp trước TN và sau TN ...........................................116 Bảng 3.22. Mức độ ảnh hưởng (ES) trước TN và sau TN .........................................116 Bảng 3.23. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDPB của lớp TN ......................................................................................................121 Bảng 3.24. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDPB của lớp ĐC ......................................................................................................122 Bảng 3.25. Kết quả phiếu đánh giá thái độ của HS về giờ học có sử dụng các biện pháp phát triển NLTDPB .................................................................123
DANH MỤC CÁC HÌNH VỄ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ Hình 2.1. Viên nén clo dùng để khử trùng nước .......................................................46 Hình 2.2. Nước tẩy Giaven ........................................................................................48 Hình 2.3. Thuốc chữa bệnh đau dạ dày .....................................................................49 Hình 2.4. Nước sinh hoạt có mùi khí clo ...................................................................49 Hình 2.5. Cánh đồng muối ở Ninh Thuận .................................................................50 Hình 2.6. Trứng vịt ung .............................................................................................51 Hình 2.7. Những cót quây dược liệu đang chờ để xông lưu huỳnh .............................. Hình 2.8. Dược liệu đã được dùng xông hơi lưu huỳnh ............................................53 Hình 2.9. Măng khô tự nhiên ....................................................................................54 Hình 2.10. Măng đã tẩm lưu huỳnh và sấy khô ...........................................................53 Hình 2.11. Phóng sự hiện tượng mưa axit ...................................................................55 Hình 2.12. Thí nghiệm axit sunfuric đặc phản ứng với đường saccarozơ ...................58 Hình 2.13. Cân thăng bằng 2 cốc dung dịch H2SO4 và H2O .....................................59 Hình 2.14. Xử lý khi có người bị ngộ độc khí H2S .....................................................64 Hình 3.1. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS các nhóm TN và ĐC trước khi TN .................................................................................110 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN và ĐC giữa TN..............................................................................................112 Hình 3.3. Biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN và ĐC sau TN .........................113 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau TN của lớp TN và ĐC................113 Hình 3.5. Đồ thị sự phát triến NLTDPB trước và sau thực nghiệm của các lớp ĐC ...............................................................................................115 Hình 3.6. Đồ thị sự phát triến NLTDPB trước và sau thực nghiệm của các lớp TN ......................................................................................................115 Hình 3.7. HS nhóm TN3 đang tranh luận ................................................................119 Hình 3.8. HS nhóm TN5 đang trình bày ý kiến thảo luận trong nhóm ...................120
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Con người là yếu tố có vai trò to lớn trong sự nghiệp phát triển của mỗi quốc gia, dân tộc. Trong thời đại ngày nay, trước thách thức của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang phát triển mạnh mẽ, người lao động muốn thành công và bền vững hơn sẽ cần phải là những người sáng tạo, có tư duy phản biện (TDPB) và là những người có thể giải quyết các vấn đề phức tạp và có trí tuệ cảm xúc cao. Do vậy nền giáo dục nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, tích cực để đào tạo ra những nhân tài có đủ trình độ và năng lực vận hành nền kinh tế nước nhà nói riêng và góp phần xây dựng, bảo vệ Tổ quốc trong tương lai nói chung. Quá trình đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải chú trọng hơn nữa đến việc dạy cách học, cách tư duy, phát triển các năng lực cho học sinh (HS), tạo điều kiện cho HS có phương pháp tư duy tốt để các em có thể tiếp tục tự học suốt đời. Những năng lực tư duy ở mức độ cao như năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tư duy phản biện (NLTDPB), năng lực giải quyết vấn đề, … phải được quan tâm hơn trong quá trình dạy học. Trong xã hội tri thức, không chỉ các chuyên gia trong hoạt động chuyên môn, hoạt động xã hội mới cần ý kiến phản biện/ năng lực phản biện, mà ngay cả trong học tập, cả người dạy lẫn người học cũng cần được/ bị phản biện, cần rèn luyện ý thức, kĩ năng phản biện. Người nào nắm giữ tốt phương pháp TDPB, thì chất lượng học tập càng cao và trí tuệ càng phát triển vững chắc. Như vậy, TDPB là một năng lực quan trọng của học sinh, sinh viên cần phát triển thông qua dạy học. Hiện nay năng lực TDPB còn là một nội dung có trong tiêu chuẩn đầu ra của nhiều trường đại học. Những nước quan tâm phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS từ nhỏ như các nước châu Âu, Mỹ, Nhật, Đức, Hàn quốc, Singapo, Israel,... đã thu được những thành công vượt bậc trong khoa học, công nghệ, quốc phòng, kinh tế. Tuy nhiên nhiều năm qua, ở Việt Nam, giáo dục bị ảnh hưởng rất lớn bởi văn hóa, với suy nghĩ thầy giáo luôn luôn đúng, “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy”, phương pháp truyền thụ một chiều từ thầy đến trò dẫn đến chưa thật sự chú trọng đến tính tích cực trong hoạt động giáo dục của HS. Điều đó góp phần làm học sinh trở nên thụ động, lười biếng trong suy nghĩ, tìm kiếm dẫn chứng, cơ sở để phản biện kiến thức
2 của giáo viên truyền thụ, từ đó đã dần triệt tiêu tư duy phản biện của học sinh. Điều này tạo ra nhiều hệ lụy xấu cho đất nước như tư duy kiểu bầy đàn, bao cấp trong tư duy, thiếu tính sáng tạo, ... Với tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với HS như vậy, và với yêu cầu bức thiết của sự nghiệp nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi thấy rằng việc phát triển NLTDPB cho HS, sinh viên cần phải được đẩy mạnh, giúp phát huy tối đa tính tích cực nhận thức của HS, sinh viên. Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông chuyên” để làm luận văn thạc sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống (BTTH) để phát triển NLTDPB cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 trường THPT chuyên. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận về: năng lực của HS THPT, dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS, đánh giá năng lực HS, bài tập tình huống. - Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH theo hướng phát triển năng lực và NLTDPB của học sinh ở một số trường THPT chuyên. - Tìm hiểu cấu trúc, đặc điểm, nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT chuyên. - Xác định những cơ sở khoa học khi đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPB trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên. - Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTH để phát triển NLTDPB trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên. - Thiết kế một số BTTH nhằm phát triển NLTDPB cho HS lớp 10 chuyên hóa học. - Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất. - Nghiên cứu, xây dựng và thiết kế công cụ và thang đánh giá NLTDPB của HS lớp 10 chuyên hóa học. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng bài tập tình huống để phát triển NLTDPB trong dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT chuyên.
3 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT chuyên. - Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng BTTH để phát triển NLTDPB trong dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT chuyên. 5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu - Nội dung: kiến thức hóa học lớp 10 THPT chuyên. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2016 – tháng 9/2017 . - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT chuyên ở khu vực phía Nam Trung Bộ và Nam Bộ. 6. Giả thuyết khoa học Nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTTH môn hóa học một cách khoa học và sáng tạo thì sẽ phát triển được NLTDPB cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT chuyên. 7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu + Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến vấn đề phát triển năng lực người học. + Nghiên cứu các công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến việc phát triển năng lực, năng lực tư duy và NLTDPB cho HS. - Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của quan đến đề tài. - Phương pháp xây dựng giả thuyết. - Nghiên cứu cách thiết kế các bài tập tình huống hóa học để hình thành NLTDPB cho HS. - Nghiên cứu cách thiết kế giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất để hình thành NLTDPB cho HS.  Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn
4 - Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi - Phương pháp chuyên gia - Phương pháp thực nghiệm  Phương pháp thống kê - Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn,… - Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu. - Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng,… 7.2. Phương tiện nghiên cứu - Các tài liệu tham khảo; tạp chí, sách các loại. - Bộ câu hỏi điều tra. - Máy vi tính, máy ảnh, máy quay phim. - Phần mềm xử lí số liệu. 8. Đóng góp mới của đề tài Luận văn có những đóng góp sau: - Khảo sát và phân tích thực trạng phát triển NLTDPB của HS lớp 10 chuyên Hóa trong dạy học môn Hóa học của một số trường THPT chuyên hiện nay. - Biên soạn một số BTTH theo hướng phát triển NLTDPB cho HS. - Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTH có hiệu quả để phát triển NLTDPB của HS chuyên hóa thông qua dạy hóa học lớp 10. - Thiết kế một số giáo án có sử dụng BTTH theo hướng phát triển NLTDPB cho HS. - Hoàn thiện công cụ đánh giá NLTDPB của HS.
5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Một số nghiên cứu về DHTH và BTTH Lịch sử những nghiên cứu về dạy học TH trên thế giới: Năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng và sử dụng các TH trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh Havard [18]. Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, đã đưa phương pháp TH của Đại học kinh doanh Havard vào giảng dạy tại nước này [18]. Năm 1921, tác giả Copeland đã cho ra đời quyển sách đầu tiên về TH ra đời. Tác giả đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học [18]. Năm 1967, việc sử dụng các TH như một phương pháp giảng dạy mới trong khoa học xã hội và được phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và Anselm Strauss [56]. Phương pháp nghiên cứu tình huống đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học, luật học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế,…Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường [18].
6 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam : Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, phương pháp dạy học tình huống đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như : Quản trị kinh doanh (với những tác giả như: Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008)…), luật học (với tác giả Vũ Thị Thúy (2010)), giáo dục học (với các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Phương Hoa (2010)) và một số một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phương pháp tình huống vào những môn học cụ thể (như Nguyễn Thị Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003), Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã Trang (2011)…). Bài báo khoa học “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống trong đào tạo ngành Luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy, Giảng viên khoa Luật hình sự, Trường Đại học Luật TPHCM. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội” của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Đại học Sư phạm TPHCM. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học Sư phạm TP.HCM. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông” của Phan Thị Như Lê (2011), Đại học Sư phạm TP.HCM. Luận văn Thạc giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT” của Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Đại học Sư phạm TP.HCM.
7 Luận văn Thạc giáo dục học “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học Hóa học ở trường THPT” của Phan Vũ Nhật Uyên (2012), Đại học Sư phạm TP.HCM. Luận văn Thạc giáo dục học “Tích hợp phương pháp dạy học tình huống và phương pháp dạy học trực quan trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Nguyễn Diễm Tuyết (2016), Đại học Sư phạm TP.HCM. Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học lớp 11 THPT” của Cao Thị Minh Huyền (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học môn Hóa lớp 10 THPT” của Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM. 1.1.2. Một số nghiên cứu về TDPB, năng lực TDPB và phát triển NLTDPB Một số bài báo nghiên cứu về tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện: “Tư duy phản biện trong học tập đại học” của Giáo sư Huỳnh Hữu Tuệ đăng trên Bản tin ĐHQG Hà Nội, số 232, tr.14-16, năm 2010. “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam”, tác giả Đỗ Trung Kiên, tạp chí Phát triển và hội nhập, số 5, tr.80-83, năm 2012. “Giáo dục tư duy phản biện cho sinh viên Việt Nam: Bài học kinh nghiệm từ Nhật Bản”, tác giả Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân, tạp chí Phát triển kinh tế - xã hội Đà Nẵng, số 5, tr.45-47, năm 2012. “Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên”, tác giả Bùi Loan Thùy, tạp chí Phát triển và hội nhập, số 7, tr.76-81, năm 2012. “Xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học cho học sinh trung học phô thông”, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và Đoàn Ngọc Anh, Thông tin khoa học – giáo dục trường Đại học Bạc Liêu, số 18, trang 67-75, năm 2015. Một số luận án, luận văn nghiên cứu về tư TDPB, NLTDPB: Luận án tiến sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2009), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên thông qua dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích” của Bùi Thị Nhung (2012), ĐH Quốc gia Hà Nội.
8 Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh Trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học Đại số tổ hợp lớp 11” của Đỗ Hồng Hiệp (2014), ĐH Tây Bắc. Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên” của Nguyễn Lê Thị Đài Trang (2015), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phê phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên” của tác giả Vương Hoàng Tân (2015), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn hóa học lớp 11 trung học phổ thông” của tác giả Đặng Thị Hoàng Phương (2016), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 1.2. Một số vấn đề về tư duy 1.2.1. Khái niệm tư duy Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa nhận thức được. Nhiệm vụ của cuộc sống luôn đòi hỏi con người phải hiểu thấu những cái chưa biết đó, phải vạch ra được cái bản chất và những quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức đó gọi là tư duy [16]. Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng những mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng” [33].. Tác giả Phan Dũng cho rằng: Tư duy là quá trình phản ánh tích cực hiện thực, gắn kết với việc giải quyết vấn đề này hay vấn đề khác, là sản phẩm cao cấp nhất của loại vật chất được tổ chức đặc biệt - bộ óc của con người. Kết quả của quá trình tư duy là các ý nghĩ giải quyết vấn đề [13]. Về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đã được đặt ra. 1.2.2. Phân loại tư duy Dựa trên các tiêu chí khác nhau, chúng ta có thể phân tư duy thành các loại khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại cụ thể.
9 Nếu xét trên phương diện lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy thì có các loại tư duy sau: tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư duy trừu tượng [40]. Nếu căn cứ vào hình thức biểu hiện của nhiệm vụ và phương thức giải quyết nhiệm vụ thì quá trình tư duy cũng có ba loại: tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể, tư duy lí luận [40]. Xét theo mức độ sáng tạo của tư duy thì có các loại sau: tư duy algôrit (là loại tư duy diễn ra theo một chương trình, một cấu trúc lôgic có sẵn, theo một khuôn mẫu nhất định) và tư duy ơrixtic (là loại tư duy sáng tạo, có tính chất cơ động linh hoạt, không tuân theo một khuôn mẫu cứng nhắc nào) [40]. Tác giả L. Dee Fink trong cuốn sách Creating Significant Learning Experiences (Jossey-Bass, CA, 2003: 39-42) đã chọn cách phân loại “3 ngôi” về tư duy của Robert Sternberg (1989) để giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tư duy của các tác giả khác nhau. Theo Sternberg, tư duy bao gồm 3 loại chính: tư duy phản biện (critical thinking), tư duy sáng tạo (creative thinking), và tư duy thực tiễn (practical thinking) [11]. 1.2.3. Đặc điểm của tư duy - Tính có vấn đề: TD của con người chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề”. Vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ cá nhân (cái gì đã biết, cái gì còn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngưỡng hiểu biết của cá nhân và là nhu cầu động cơ tìm kiếm của cá nhân [33]. - Tính khái quát: TD luôn phản ánh cái bản chất nhất chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái cụ thể, cá biệt [33]. - Tính gián tiếp: TD luôn phản ánh gián tiếp hiện thực. Trong TD, có sự thoát khỏi những kinh nghiệm cảm tính [33]. - Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ [40]. Ngôn ngữ có vai trò cố định lại các kết quả của TD và nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể TD [33].