intTypePromotion=3
Array
(
    [0] => Array
        (
            [banner_id] => 140
            [banner_name] => KM1 - nhân đôi thời gian
            [banner_picture] => 964_1568020473.jpg
            [banner_picture2] => 839_1568020473.jpg
            [banner_picture3] => 620_1568020473.jpg
            [banner_picture4] => 994_1568779877.jpg
            [banner_picture5] => 
            [banner_type] => 8
            [banner_link] => https://tailieu.vn/nang-cap-tai-khoan-vip.html
            [banner_status] => 1
            [banner_priority] => 0
            [banner_lastmodify] => 2019-09-18 11:11:47
            [banner_startdate] => 2019-09-11 00:00:00
            [banner_enddate] => 2019-09-11 23:59:59
            [banner_isauto_active] => 0
            [banner_timeautoactive] => 
            [user_username] => sonpham
        )

)

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Chia sẻ: Lê Na | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:33

0
189
lượt xem
60
download

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

 Đề tài "Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học" nhằm đề xuất qui trình DHTDA, vận dụng quy trình DHTDA để tổ chức sinh viên học tập chuyên đề GDMT. Qua đó góp phần đổi mới PPDH ĐH và nâng cao chất lượng GDMT cho SV ngành GD tiểu học.

 

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

  1. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỂ DH  CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO SV NGÀNH GD  TIỂU HỌC    Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục  Tác giả: Nguyễn Thị Hương MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài ... Ngày nay với xu thế DH lấy người học làm trung tâm thì trong các nhóm phương  pháp DH tích cực có một PP rất có tiềm năng và có thể đáp ứng được rất tốt yêu cầu  đổi mới PPDH ở ĐH, đặc biệt lại rất phù hợp với nội dung giáo dục môi trường... PPDHTHA đã được một số tác giả nghiên cứu, đề cập đến song những nội dung đưa  ra còn tản mạn, chung chung và chưa có được một qui trình chuẩn có thể áp dụng rộng  rãi trong quá trình đào tạo ở ĐH. Trên thực tế chưa có công trình nào đề cập đến vấn  đề vận dụng PPDHTDA để DH chuyên đề.... 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm đề xuất qui trình DHTDA, vận dụng quy trình DHTDA để tổ chức sinh  viên học tập chuyên đề GDMT. Qua đó góp phần đổi mới PPDH ĐH và nâng cao chất  lượng GDMT cho SV ngành GD tiểu học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức tốt việc GDMT bằng PPDHTDA sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD  môi trường cho SV ngành GD tiểu học. 4. Nhiệm vụ  nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cảu việc GDMT bằng PPDHTDA Đề xuất qui trình tổ chức PPDHTDA trong chuyên đề GDMT Xây dựng các dự án trong chuyên đề GDMT để tổ chức cho SV ngành GD tiểu học. Tiến hành thử nghiệm sư phạm DHTDA cho SV ngành GD tiểu học nhằm đánh giá  tính khả thi và hiệu quả của các dự án và qui trình đã đề xuất. 5. PP nghiên cứu 5.1. Các PP nghiên cứu lí luận PP nghiên cứu lí thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, PPDHTDA. PP phân tích hệ thống: xuất phát từ quan điểm GDMT cho HS tiểu học không được  dạy từ một môn học ở tiểu học mà được đưa vào nội dung các môn học khác như:  TNXH, Lịch sử và Địa lí,... Chính vì vậy mà khi nghiên cứu việc GDMT cho SV ngành GDTH cần xem xét vấn đề  trong mối liên hệ phụ thuộc và trong sự tác động qua lại giữa các ngành khoa học khác  nhau. 5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn ­ PP quan sát
  2. ­ PP đàm thoại ­ PP điều tra ­ PP thực nghiệm 5.3. PP thống kê toán học. 6. Những đóng góp của luận văn Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về PPDHTDA, về GD môi trường Khái quát được một số vấn đề về thực trạng GD môi trường bằng PPDHTDA Nêu lên được vai trò của PPDHTDA trong GDMT Xây dựng các nguyên tắc vận dụng PPDH theo dự án để DH chuyên đề GDMT cho Sv  ngành GDTH Thiết kế được hai dự án trong chuyên đề GDMT cho sinh viên ngành GDTH theo quy  trình đã đề ra. Tiến hành thực nghiệm.
  3. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: I­ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1. Định hướng đổi mới PPDH 1.1. Định nghĩa PPDH Thuật ngữ “PP” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến  mục đích, . Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. Như vậy ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và  người học trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. Khái niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với mức độ khái  quát khác nhau. Để thấy rõ điều này chúng tôi xin đưa ra mô hình ba bình diện của  PPDH Bernd Meier [22] như sau: ở mô hình trên, quan điểm Dh là những định hướng tổng thể cho các hành động PP,  trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc Dh làm nềnn tảng, những cơ sở lí thuyết  của lí luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai  trò của GV và HS trong quá trình DH. Như vậy, quan điểm DH là những định hướng  mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. PPDH (cụ thể): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,  cách thức hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu Dh xác  định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện Dh cụ thể. Như vậy, PPDH cụ  thể qui định những mô hình hành động của GV và HS. Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình  huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình Dh. Như vậy, kĩ thuật  DH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH; kĩ thuật DH  được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH, đôi khi sự phân biệt giữa kĩ thuật DH và  PPDH không được rõ ràng. Như vậy, PPDH trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quá trình DH.Khái  niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. Trong phạm  vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xem xét PPDh ở bình diện trung gian; nghiên cứu  PPDH TDA ở góc độ là một cách thức, một con đường để đạt được mục tiêu DH dưới  quan điểm DH lấy người học làm trung tâm. 1.2 Định hướng đổi mới các PPDH ở đại học 1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới PPDH Đổi mới PPDH là vấn đề đang được toàn Đảng và toàn dân hết sức quan tâm trong giai  đoạn hiện nay. Vậy tại sao phải đổi mới PPDH và thế nào là đổi mới PPDH, PP đào  tạo? Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp cũ bằng hàng loạt các PP  mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi  mới các phương tiện và các hình thức tổ chức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt 
  4. để ưu điểm của PP truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy  tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp người học sớm đạt được  năng lực mong muốn. (Bộ GD và đào tạo – Dự án phát triển GV tiểu học – Đổi mới  PPDH ở tiểu học. NXB Giáo dục.) Đổi mới PPDH nói chung là một vấn đề mang tính tất yếu, là một hiện tượng XH phát  triển hợp qui luật. Giải thích điều này chúng tôi đưa ra một số căn cứ chủ yếu sau: Cơ sở thực tiễn của đổi mới PPDH Dân tộc ta đang ra biển lớn của sự hội nhập toàn cầu, bối cảnh quốc tế và trong nước  có nhiều thay đổi (sự phát triển nhảy vọt của khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hóa  mạnh mẽ, việc thực hiện đường lối đổi mới và sự chuyển dịch mạnh mẽ của về cơ  cấu kinh tế của đất nước thời kì hội nhập). Một quốc gia dù chưa hoặc đang phát  triển, nhưng nhờ hội nhập toàn cầu, nếu biết tận dụng cơ hội, cũng có thể sử dụng  được một phần thành tựu đó cho mục đích phát triển của quốc gia mình, dĩ nhiên là đi  kèm với thách thức và nguy cơ. Vì vậy, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả  khoa học của nhân loại, chúng ta cần đi trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đổi  mới PP làm việc, học tập. Sự cần thiết đổi mới giáo dục đã được ghi trong nghị quyết  40/2000/ QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện trong chỉ thị  14/2001/CT­TTG ngày 11/6/2001 của Thủ tướng chính phủ về thực hiện nghị quyết  số 40/2000/QH10 của Quốc hội. Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào giáo dục sẽ kà  đầu tư hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mối quốc gia. Cũng vì lí do này mà nhu  cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô hình xã  hội học tập đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học côg nghệ đã mở  ra khả năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT  vào quá trình  DH. Việc sử dụng có tính sư phạm những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm  thay đổi hiệu quả của quá trình DH, hiệu quả của việc sử dụng PPDH. Bên cạnh đó, sự bùng nổ thông tin khiến vòng đời của SGK và giáo trình đã phải rút  ngắn, nếu không sẽ bị coi là lạc hậu và phản tác dụng. Trong tình hình này, trường  học và giảng viên không còn độc quyền và ngày càng mất vị trí độc tôn là cầu nối  chính của khối lượng tri thức vô tận với người học. Trong bể kiến thức bao la, người  học phải tùy chọn cho riêng mình những tri thức cần thiết và hữu ích, vì thế họ rất  cần được giúp đỡ. Trong học tập, họ cần phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là  thông tin; muốn học phương pháp tìm kiếm chân lí hơn là chân lí. Và do vậy, người  thầy trong thời đại hiện nay đã có một vị trí mới, cao hơn, khó khăn bội phần, là luôn  làm mới mình và ở bên cạnh người học, hiểu theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Giúp  người học chiếm lĩnh, giúp người học tự đào tạo. Mục tiêu quan trọng nhất ở trường  đại học là dạy cách học cho sinh viên. GV luôn tự đòi hỏi phải đáp ứng những gì  người học cần chứ không phải dạy những gì mình có. Cụm từ “thỏa mãn và đáp ứng”  đang dần thay thế cụm từ “cung cấp” trong hoạt động dạy học và như vậy người học  là trung tâm của mọi quá trình. Công cụ dạy học là máy tính điện tử, projector. Người  học là nhân vật chính, tích cực, chủ động trong tiếp nhận tri thức.
  5. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI PPDH Bên cạnh những cơ sở thực tiễn còn một số cơ sở lí luận của đổi mới PPDH, chủ yếu  là những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, dưới đây là một số nét chính.     Tiếp cận hệ thống (system approach) là cách nghiên cứu đối tượng như một hệ  thống và toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải  quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp qui luật của các thành tố tạo ra. Qua đó  phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất yếu và lôgic phát triển của đối  tượng trở thành toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới. Chẳng hạn quá trình giáo  dục mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức ­ sư phạm và nó quan hệ mật thiết với môi  trường xã hội. Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành  tố và các thành tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới  nhau, quyết định chất lượng của nhau... Mối quan hệ thầy trò, phương tiện và điều  kiện dạy học,mục đích, nội dung, phương pháp DH với quá trình kiểm tra đánh giá có  những quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Toàn bộ quá trình DH chịu ảnh hưởng của môi  trường kinh tế ­ xã hội.    Quá trình DH theo tiếp cận nhân cách: Thầy và trò là chủ thể của mối quan hệ trong  quá trình dạy học. Quá trình Dh muốn kiến tạo và phát triển nhân cách phải thông qua  sự thống nhất ba mặt. Một là tính riêng biệt, độc đáo của cá nhân: DH tạo ra được môi  trường thuận lợi nhất cho mỗi cá nhân phát huy được tiềm năng để trở thành chính  mình. Hai là hòa đồng các mối quan hệ liên nhân cách: DH phải tạo ra được năng lực  cho người học để họ có thể tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ XH. Ba là  ảnh hưởng của nhân cách đến XH, cộng đồng: DH tạo ra được năng lực để mỗi cá  nhân có thể đóng góp, cống hiến và sáng tạo cho XH, cộng đồng. Đổi mới PPDH theo  hướng  tiếp cận nhân cách tức là phát triển được ba mặt nêu trên của nhân cách.    Quá trình DH theo tiếp cận hoạt động: quá trình DH phải coi hoạt động là bản chất  của mình, có nghĩa là DH chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS  được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình DH vừa tạo ra sự phát  triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác.  Hơn nữa, DH phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Không có hoạt  động, không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế, DH là quá trình tổ chức và điều  khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành  nhân cách của chính người học.  Công nghệ DH (technology of teaching). Tư tưởng công nghệ DH thể hiện ba điểm  sau: chuyển hóa vào thực tiễn DH những thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ  từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức... thông qua xử lí về mặt sư  phạm. Sử dụng tối đa và tối ưu phương tiện kĩ thuật hiện đại đa kênh, đa hình, đa 
  6. phương tiện vào dạy học. Thiết kế được hệ DH mới, vận hành theo nguyên lí mới, đó  là hệ DH “tự động – cá thể hóa được trợ giúp”.   Thuyết DH cộng tác (collaborative theory). Thuyết này tích hợp hai cách tiếp cận:  hướng vào người học (learner centred approach) và hướng vào GV (teach centred  approach), đưa ra quan điểm về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Theo  thuyết này, dạy có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học; góp  phần thi công nhưng không làm thay người học. Học là tự điều khiển quá trình chiếm  lĩnh tri thức của bản thân, tức là tự thiết kế, tự tổ chức, tự thi công và tự kiểm tra việc  học của chính mình dưới sự điều khiển của thầy. Hai hoạt động dạy và học thống  nhất với nhau nhờ sự cộng tác. Sự cộng tác giữa dạy và học chính là yếu tố cơ bản  duy trì sự phát triển thống nhất toàn vẹn của quá trình DH và yếu tố dẫn đến chất  lượng cao của dạy tốt và học tốt. 1.3. Một số PPDH đại học Như chúng ta đã biết, mỗi một PPDH dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên mặt  nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Chúng tôi cho rằng, dù các PP thể hiện hiệu  quả thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa  khai thác hết. Chính vì thế mà không có một PPDH nào được cho là lí tưởng. Mỗi một  phương pháp đều có một ưu điểm của nó, do vậy người thầy nên lựa chọn và phối  hợp các phương pháp cho phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi,  phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy – học sẵn có và  cuối cùng là phù hợp với sở thích của chính mình. Theo chúng tôi, PPDH mang hiệu quả nếu hội tụ được các yếu tố sau: ­ Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có. ­ Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học. ­ Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động. ­ Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác  trong quá trình học. ­ Thể hiện được kết quả mong đợi của người học. Dưới đây là một số PPDH phát huy tốt tính tích cực của người hoc: 1.3.1. PP phát hiện và giải quyết vấn đề 1.3.1.1. Khái niệm    Theo V. Ôkôn thì “DH phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên sự điều khiển  quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”.    Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt  động của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá  trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề.    Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH mà  trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học phát hiện ra  vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và  thông qua đó lĩnh hội  tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.   Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó, GV  đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết. Thông qua  việc giải quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
  7.   Để hiểu rõ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với  những PPDH khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này. 1.3.1.2. Bản chất của PP phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những dấu hiện bản chất sau đây: Người học được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải thông báo dưới  dạng tri thức có sẵn.  Người học hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả  năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng  một cách thụ động.   Mục tiêu DH là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết  vấn đề. Người học không chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con  đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học  tập. 1.3.1.3. Qui trình DH Có nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình DH của PP phát hiện và giải  quyết vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin đề cập đến quan điểm của tác giả Nguyễn  Bá Kim về qui trình DH của PP này. Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim, quá trình DH của PP phát hiện và giải quyết  vấn đề gồm 4 bước: [12] Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề ­ từ tình huống gợi vấn đề, người học phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi. ­ Giải thích và chính xác hóa tình huống. ­ Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ: Bắt đầu Phân tích vấn đề Đề xuất và thực hiện giải pháp Giải pháp đúng Kết thúc
  8. Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Từ đó đề  xuất và thực hiện hướng giải quyết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng  giải quyết là hình thành một giải pháp. Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không. Nếu giải pháp đúng thì đi đến  kết thúc ngay. Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề. Nếu  có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu. Bước 3: Trình bày giải pháp Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày toàn bộ quá trình tiến hành  đi đến giải pháp đúng. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp ­ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. ­ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan. 1.3.2. PPDH kiến tạo 1.3.2.1. Khái niệm Từ đầu thế kỉ XX, J.Piaget đã xây dựng nên Lí thuyết kiến tạo nhận thức và nó trở  thành một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX, có ứng dụng  rộng rãi nhất trong DH. Đồng thời nó cũng là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên  cứu tiếp theo về tâm lí DH, trong đó có các công trình học tập khám phá của nhà tâm lí  học người Mĩ Jerome Burner.  Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên  cứu quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự  xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người  khác.” Brooks cho rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách  tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó.  NGười học thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ  tương tác chủ thể và ý tưởng.  Theo Birner thì “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều  khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có,  áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến  thức mới thu nhận được với những kiến thức tồn tại trong óc.”   Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, PPDH kiến tạo cũng được một số tác giả  nghiên cứu, ứng dụng thành công trong quá trình giáo dục, đào tạo của nước nhà, điển  hình là các tác giả Nguyễn Bá Kim, Phạm Gia Đức, Lương Việt Thái. Theo tác giả  Nguyễn Bá Kim thì “học tập là quá trình người học xây dựng nên kiến thức cho mình  bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những  sự mất cân bằng”. Tác giả Phạm Gia Đức cho rằng: “Kiến tạo là lí thuyết DH  mà  nền tảng DH là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới  sao cho kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”. Theo tác giả Lương  Việt Thái: “Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của người học được  bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan  niệm hiện tại của người học thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra,  để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần  tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.”
  9.  Từ những nhận định trên đây của các tác giả ta có thể hiểu PP kiến tạo là PPDH tích  cực trong đó người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân  dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước và sắp xếp kiến thức vừa  nhận được vào cấu trúc hiện có dưới sự tổ chức, cố vấn của GV khi cần thiết. 1.3.2.2. Bản chất của PPDH kiến tạo Người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không  phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.  Tri thức – kinh nghiệm của người học được huy động và sử dụng một cách hữu ích.  Bài học mới không phải bắt đầu từ một vấn đề mà có thể bắt đầu từ việc giải quyết  vấn đề quen thuộc không chỉ đơn thuần là tri thức khoa học mà còn bao gồm cả những  kinh nghiệm cuộc sống.  Người học được học tập thông qua các sai lầm. DH theo lí thuyết kiến tạo chú trọng  đến việc giải quyết các sai lầm của người học. Tạo niềm tin vững chắc cho người  học về tri thức mới. Hay nói cách khác, DH theo lí thuyết kiến tạo giúp người học  không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó. Người học được học tập trong môi trường tương tác cao. Các vấn đề học tập thường  được được giải quyết theo nhóm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Môi  trường tương tác đóng vai trò quan trọng trong kiến tạo tri thức, nếu GV không xây  dựng được một môi trường tương tác sẽ không thể kiến tạo tri thức. Môi trường học  tập kiến tạo còn là môi trường chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với người  học. Nếu môi trường có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình  kiến tạo tri thức. Mục đích của DH không chỉ là truyền thụ tri thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc  phát triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến thức mới,  đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. 1.3.2.3. Quy trình chung của PPDH kiến tạo Bước 1: Ôn tập, tái hiện GV đưa ra các bài tập, câu hỏi có liên quan đến quá trình kiến tạo tri thức trong bài  mới nhằm tái tạo lại những kinh nghiệm đã có của người học. (Trong tiến trình dạy,  bước này thường nằm trong phần kiểm tra bài cũ). Bước 2: Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc HS) GV đưa ra một tình huống (thường là một bài tập, câu hỏi cụ thể). HS tự phát hiện ra  vấn đề hoặc thông qua những câu hỏi gợi mở của GV. Bước 3: Tập hợp các ý tưởng của SV; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng  chung của cả lớp (hoặc cả nhóm). HS tìm các mối quan hệ, dựa trên các suy nghĩ lôgic, xây dựng một số giả thuyết.  (thường tiến hành dưới hình thức thảo luận theo nhóm nhỏ). HS lần lượt trình bày các giải pháp. GV, HS so sánh các giải pháp, trên cơ sở đó các em tự đề xuất các ý tưởng chung. Bước 4: Dự đoán (đề xuất giả thuyết) HS thảo luận đưa ra cách giải quyết vấn đề theo giải pháp đã được chọn. Giữa bước 3 và bước 4, GV cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi nhằm định hướng  cho HS cách giải quyết vấn đề. Bước 5: HS kiểm tra giả thuyết (Thử ­ Sai)
  10. GV đưa ra một ví dụ tương tự, yêu cầu HS tiến hành như theo giả thuyết đã đưa ra. HS thực hiện yêu cầu theo nhóm. HS trình bày kết quả thảo luận. Bước 6: Rút ra kết luận chung (tri thức mới) Qua hệ thống câu hỏi gợi mở, GV giúp các em tìm ra những điểm chung của các ví dụ. HS khái quát, rút ra kết luận (tri thức mới). Lưu ý: Không phải nội dung DH nào cũng phải tổ chức đầy đủ các hoạt động trên mới  là kiến tạo tri thức. Cần lưu ý các pha chính của việc kiến tạo đó là các hoạt động dự  đoán – kiểm nghiệm – điều chỉnh. Nhưng để có thể dự đoán và dự đoán có ý nghĩa thì  việc tổ chức ôn tập/ tái hiện cũng rất quan trọng. 1.3.3. PPDH theo nhóm nhỏ 1.3.3.1. Khái niệm PP thảo luận nhóm (hội thảo, cemina,...) là một sự trao đổi ý tưởng, quan niệm, nhận  thức giữa các HS và GV, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với  hoạt động đào tạo. [13] Hoạt động DH theo nhóm là hoạt động trong đó GV tổ chức cho người học hoạt động,  hợp tác với nhau trong nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập. Tính hợp tác là đặc  điểm nổi bật, nói chung trong bất kì hoạt động nào cũng cần có hoạt động hợp tác  nhưng ở đây, cần đặt ra qui trình để mọi thành viên trong nhóm đều có hoạt động hợp  tác vào từmg giai đoạn học tập của nhóm. [9]  Như vậy DH hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH mà trong đó người học dưới sự hướng  dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục  đích chung của nhóm đã được đặt ra. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt  động tích cực, không thể ỷ lại vào một vài thành viên năng động và nổi trội nào trong  nhóm. Nhóm sẽ tự bầu nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm sẽ thay nhau  làm nhóm trưởng. Sự lãnh đạo của nhóm trưởng là rất quan trọng. Nhiệm vụ chính   của trưởng nhóm là phát huy tinh thần trách nhiệm và những sáng kiến của các nhóm  viên để đặt thành những công tác chung. Dưới sự chỉ huy, điều khiển của nhóm  trưởng, các thành viên trong nhóm giúp nhau giải quyết vấn đề trong không khí thi đua  với các nhóm khác. Kết quả là việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của  cả lớp. Tuy nhiên, GV cần phải lưu ý, các em thường coi thảo luận trong nhóm như  một hình thức cạnh tranh mà trong đó họ chiến thắng bằng việc đánh bại ý kiến của  người khác, nhóm khác. Do đó, cần khuyến khích tính tích hợp của các em trong cùng  một nhóm và giữa các nhóm với nhau, thi đua nhưng không cạnh tranh. Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng PP thảo luận mang tính cộng tác thúc đẩy  công việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn PP thảo luận mang tính ganh đua. Ngoài ra,  trong những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lí chung, Gruber và Waitman (1962)  đã phát hiện rằng những em được học tập trong những nhóm nhỏ (những nhóm thảo  luận) dưới sự điều khiển của chính các em mà không cần GV thì không những làm bài  tốt mà còn trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện qua hành vi đặt câu hỏi) và  thích thú hơn với môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt động đúng với yêu cầu thảo  luận, GV cần phải tập cho các em các kĩ năng điều hành của một nhóm trưởng. Đó là  các kĩ năng: trình bày câu hỏi hoặc các vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định người  phát biểu, hạn định thời gian phát biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lí, 
  11. biết lắng nghe, biết ghi chép, tổng hợp ý kiến,... Các kĩ năng này không chỉ quyết định  kết quả học tập của nhóm mà còn rất ý nghĩa trong cuộc sống sau này của các em. PP hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ,  băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái  độ mới. Bằng cách nói ra những điều mình đang nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ  trình độ hiểu biết của mình về vấn đề học tập được nêu ra, thấy mình cần học hỏi  thêm những gì. Bài học trở thành sự học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận  thụ động từ GV. Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của  mọi thành viên. Vì vậy, PP này còn gọi là PP huy động mọi người cùng tham gia hoặc  ngắn gọn là PP cùng tham gia. 1.3.3.2. Bản chất của PPDH theo nhóm nhỏ Để phối hợp trong học tập mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc theo  những êkip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện  mục đích chung. PP học tập hợp tác trong nhóm nhỏ được đặc thù bởi những nét sau:  Thứ nhất, hoạt động xây dựng nhóm nhỏ: đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhóm  thường giới hạn 2 – 6 thành viên do GV phân công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về  sức học, giới tính,...); các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo  nhóm, trực diện trao đổi với nhau.  Thứ hai, sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: người học cộng tác với  nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì  nhiệm vụ học tập) giữa những người học trong khi làm  việc với nhau là đòi hỏi tất  yếu của PPDH này, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau  về mặt trách nhiệm mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công  của cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.  Thứ ba, ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân  vừa là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và  đối với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt  ra; mỗi cá nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân  và của nhóm.  Thứ tư, kĩ năng hợp tác: Người học nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ năng  học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, người học không chỉ nhằm lĩnh hội  những kiến thức liên quan nội dung – chương trình môn học, mà còn quan trọng là  được học, thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (như kĩ năng lắng nghe,  kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời bạn, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp,...). Đây là  tiêu chí để đánh giá PPDH hợp tác trong nhóm có đạt được hiệu quả hay không. 1.3.3.3. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ Theo tài liệu gần đây nhất về PPDH tích cực của dự án Việt – Bỉ (2001 – 2003), một  hoạt động được tổ chức theo nhóm bao gồm các bước sau: Bước 1: Làm việc chung cả lớp ­ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. ­ Tổ chức các nhóm (danh sách các nhóm, nhóm trưởng), giao nhiệm vụ cho các nhóm. ­ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. Bước 2: Làm việc theo nhóm ­ Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.
  12. ­ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. ­ Cử đại diện (hoặc phân công trước) chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm việc của  cả nhóm. Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp ­ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. ­ Thảo luận chung, nhận xét, bổ sung, đánh giá. ­ GV tổng kết, chốt lại kiến thức mới, đánh giá kết quả học tập của nhóm, đặt vấn  đề tiếp theo. 1.3.4. PP nghiên cứu trường hợp PP nghiên cứu trường hợp (Case study method) được bắt đầu khởi xướng từ những  năm 40 của thế kỉ XX bởi Jame B.Conant ở Đại học Havard, Hoa Kỳ (Conant, 1949).  Tuy nhiên, sự khởi xướng này đã không nhận được sự ủng hộ rộng rãi của các nhà  giáo dục thời ấy bởi Conant không sử dụng các “case” như vấn đề cho người học thảo  luận mà chỉ đưa vào bài giảng của mình. Đến những năm 80, các trường Luật và Thương mại của đại học Havard bắt đầu sử  dụng rộng rãi các “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế để làm nội dung chính  cho người học thảo luận trong các mônn học (Christensen, 1986). Từ sự thành công ở  các trường này, PPDH này đã dần được mở rộng sang các ngành đào tạo khác. Đến  nay, nó đã trở thành một trong các PPDH chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH ở Hoa  Kì thành lập riêng các trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH này, tiêu biểu như ĐH  Buffalo – Hoa Kỳ. 1.3.4.1. Các cách xây dựng “CASE” Từ các nguồn tư liệu sẵn có: với sự phát triển nhanh chóng của nhân loại trên mọi  mặt, có  thể nói nguồn tư liệu để xây dựng “case” là gần như vô hạn: sách, báo, tạp  chí, phim, ảnh, internet,... Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho  phù hợp với mục đích dạy học và thời gian cho phép.  Tự xây dựng: người dạy có thể tự xây dựng các “case” với yêu cầu và mục đích của  môn học. Nội dung những “case” này thường dựa trên những tình huống, dữ kiện đã  và đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra  được xúc tích, giàu thông tin, và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến. 1.3..4.2. Cấu trúc của một “case” Một “case” thường có 3 phần chính: Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá. Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận  dụng kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,... Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu  các khía cạnh khác nhau của “case” 1.3.4.3. Tổ chức giảng dạy với “case” Theo Herreid (1994), có thể tiến hành giảng dạy “case” theo các PP sau: ­ PP thảo luận (Discussion format) GV giới thiệu “case” cho lớp, sau đó nêu ra hệ thống câu hỏi để hướng dẫn lớp thảo  luận. Trong quá trình thảo luận, GV có thể đưa ra các gợi ý để giúp nội dung thảo  luận sôi nổi và đi đúng hướng. Tùy theo nội dung vấn đề mà GV nên hoặc không nên  tổng kết thảo luận và giải đáp câu hỏi.
  13. ­ PP tranh luận (Debate format) Thường được dùng trong trường hợp “case” đề cập đến  hai quan điểm hoặc giải  pháp trái ngược nhau cho cùng một vấn đề, ví dụ “case” đề cập đến việc uống cà phê  là tốt hay có hại cho sức khỏe con người. Để tiến hành tranh luận, GV chia lớp thành 2  nhóm, mỗi nhóm chuẩn bị ý kiến về một quan điểm hay giải pháp sau đó lần lượt mỗi  nhóm trình bày, nhóm kia đưa ra ý kiến phản bác. ­ PP công luận (Public hearing format) Một nhóm người học được chọn để đóng vai chủ tọa đoàn, những HS còn lại có thể  nêu lên quan điểm của mình về vấn đề mà “case” đặt ra. Chủ tọa đoàn có thể đặt các  qui định cho buổi thảo luận, điều hành tiến trình thảo luận, và cho ý kiến nhận xét về  các nội dung trao đổi. GV chỉ đóng vai trò hỗ trợ vào những lúc cần thiết và có thể cho  ý kiến đánh giá chung. ­ PP tranh tụng (Trial format) Đây là PP sử dụng hình thức giải quyết vấn đề tựa như các phiên tòa: một số HS  (hoặc cùng GV) đóng vai trò chủ tọa đoàn, một nhóm HS đóng vai trò “bên nguyên  đơn”, một số HS đóng vai trò “bên bị đơn”. Ngoài ra còn có một số người học đóng vai  “luật sư biện hộc” và “nhân chứng” ­ PP nghiên cứu nhóm (Scientific research tearm format) PP này không chú trọng việc thảo luận như các PP trên mà chủ yếu giúp người học  cùng cộng tác để tìm hiểu, giải quyết một vấn đề khoa học, kĩ thuật nào đó. GV đưa  ra một “case” với các yêu cầu cụ thể và các câu hỏi dẫn dắt, trên cơ sở đó nhóm HS  tìm tòi tài liệu, nghiên cứu, trao đổi,... để đi tìm lời giải. 1.3.4.4. Qui trình hướng dẫn người học Hầu hết người học sẽ cảm thấy bỡ ngỡ khi lần đầu tham gia học tập với PP này, đặc  biệt khi họ được yêu cầu phân tích, đánh giá, đưa ra quan điểm / giải pháp riêng của  mình về những vấn đề mà “case” đặt ra. Vì vậy, sẽ rất hữu ích nếu GV có hướng dẫn  ban đầu về mặt PP. Những hướng dẫn sau đây có thể được cung cấp cho người học  trước khi tham gia nhằm giúp họ từng bước đi sâu vào “case” và làm việc nhóm có  hiệu quả: Trình tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề: 1) Nhận diện các vấn đề được đặt ra; đâu là vấn đề chính, đâu là vấn đề phụ. 2) Nhận diện các dữ kiện có liên quan đến các vấn đề; đâu là dữ kiện chính, đâu là  dữ kiện phụ. 3) Xác định những loại dữ kiện cần được bổ sung để giúp giải quyết vấn đề. 4) Xây dựng những giả thuyết về vấn đề. 5) Xác định những yếu tố, nguyên nhân làm vấn đề nảy sinh. 6) Xây dựng những giải pháp cho vấn đề 7) Chọn lựa giải pháp tối ưu. 8) Xây dựng tiến trình giải quyết vấn đề. Những lưu ý đối với cá nhân khi làm việc nhóm: 1) Hãy cùng tạo ra không khí thân thiện và hợp tác vì đây là yếu tố quyết định cho  sự thành công của nhóm. 2) Tôn trọng và cố gắng hiểu rõ những ý kiến do bạn bè đề xuất và liên hệ với suy  nghĩ của mình. Ghi nhận những điểm hay và chưa hay.
  14. 3) Mạnh dạn đưa ra giải pháp cho vấn đề trên cơ sở suy nghĩ của bản thân và ý  tưởng của bạn. 4) Mạnh dạn phê phán trên tinh thần xây dựng và cầu tiến. 5) Không nên chuyển sang xây dựng một vấn đề khác khi mà vấn đề đang bàn chưa  được giải quyết một cách cơ bản. 2. PPDH theo dự án 2.1. Khái niệm Vài nét về lịch sử nghiên cứu PPDH theo dự án Vào thế kỉ 16, những kiến trúc sư người Ý đã làm việc chuyên nghiệp xu hướng nghề  nghiệp của họ bằng cách thành lập một Học viện nghệ thuật – The Accademia di San  Luca – Rome dưới sự bảo trợ của Giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 [28] Cuộc thi đầu tiên của Học viện được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi  vào Học viện tương đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào  Học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lí do này chúng được gọi là “dự án” –  “những dự án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không được  dùng để xây dựng” (theo Egbert). Sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia cũng được thành lập ở Pháp  năm 1761, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến. Ngoài những cuộc thi “Prix  d’Emulation” diễn ra hàng tháng. Với sự giới thiệu của Prix d’Emulatiom, việc đào tạo  đã tập trung vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp  tháng để được trao tặng huân chương hoặc được công nhận kết quả. Sự công nhận  này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn  lâm. Với Prix d’Emulatiom năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành PP học tập và  giáo dục hàn lâm được hoàn thiện. Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc. Đến cuối thế  kỉ 18 chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các  trường đại học công nghiệp và kĩ thuật mới. Sự lan truyền từ châu Âu sang châu Mĩ và từ ngành kiến trúc đến ngàng cơ khí có ảnh  hưởng quan trọng đến việc sử dụng và trang bị cơ sở lí luận cho các PPDH theo dự án.  Quá trình lịch sử nổi bật của PPDH theo dự án được chia thành 5 giai đoạn” Từ 1590 – 1765: Khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc của châu  Âu. Từ 1765 – 1880: PPDH theo dự án là một PP học tập có qui tắc và được đưa đến Mĩ Từ 1880 – 1915: Làm việc trong dự án đào tạo thủ công ở các trường phổ thông công  lập bình thường. Từ 1915 – 1965: Định nghĩa lại PPDH theo dự án và đưa nó từ Mĩ quay lại châu Âu. Từ 1965 đến nay: Khám phá lại ý tưởng về PPDH theo dự án và làm nó phổ biến trên  toàn thế giới. Như vậy, lịch sử phát triển của PPDH theo dự án có thể tóm lược như sau: DHTDA có  nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỉ 16 (ở Ý, Pháp). Đến thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ  (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick) xây dựng cơ dở lí luận cho PPDH này.  Ngày nay, PPDH TDA  được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới, trong tất cả các  ngành học, cấp học với các tên gọi khác nhau: Project Method, Project base learning. Khái niệm PPDH THDA
  15. Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project”, có gốc tiếng Latinh là “projicere” có  nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Trong từ điển tiếng Việt (của GS Bùi Quang Tịnh  và Bùi Thị Tuyết Khanh), dự án  (dt): Bản thảo về một việc gì đó. Putt (1982) định nghĩa PPDH TDA là một “công cụ mang tính phương pháp”. Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng kĩ thuật học  được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội, đặc  trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án (DIN  69901) Như vậy, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác  định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được  thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác  định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Học tập dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền  thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó các hoạt  động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều  lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và  thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc  nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề  chứ không chỉ là để tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà GV đưa ra.  Trong các lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, người học cộng tác với các bạn  trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết vấn đề có thật trong đời  sống (authentic), theo sát chương trình học (curriculum­base) và có phạm vi kiến thức  liên môn (interdiscriplinary), cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước một cử  tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương  tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản  phẩm được tạo ra. Cách học này không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá  các chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên  hệ và tìm ra giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi  môi trường từ “GV nói” thành “người học thực hiện”. Trong các lớp học tập theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ  người học trong lớp và đôi khi chỉ bởi một người học. Mục tiêu chính của dự án là để  tìm ra câu trả lời về chủ đề do người học, GV hoặc do GV cùng người học đặt ra. Khi  người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các em  sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. Thường thì người học  sẽ được yêu cầu phải đóng vai một nhà khoa học thực sự, một nhà kinh doanh, một  nhà thám hiểm, một viên chức nhà nước hoặc nhà sử học. Ví dụ, một nhóm người học  có thể đóng vai ủy viên của Ủy ban Tư vấn Môi trường Quốc tế với nhiệm vụ phải  đưa ra những đề xuất đối với những vấn đề môi trường. Tất nhiên, GV sẽ cung cấp  những thông tin nền và những chỉ dẫn, nhưng người học phải có trách nhiệm tìm ra  phương hướng và cách thức giải quyết vấn đề trong phạm vi những tiêu chí do GV  đặt ra.
  16.    Như vậy, học tập dựa trên dự án là học tập trong hành động. Nó thu hút người học  để họ không còn là vật chất chứa đựng thông tin một cách bị động mà là người tích  cực giành lấy kiến thức. PPDH này hướng người học đến việc tiếp thu kiến thức và  kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án  mô phỏng môi trường mà các em đang sống và sinh hoạt. Dự án này có thể chỉ giới  hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài 1 – 2 tuần, hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi  lớp học và kéo dài suốt khóa học/năm học. Dưới đây là một vài định nghĩa về PPDHTDA của một số tác giả, nhóm tác giả đã có  thời gian nhất định nghiên cứu về PPDH này:   DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học  tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,  thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự  án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được (Viện nghiên cứu sư phạm) Theo dự án bồi dưỡng GV phổ thông “DH cho tương lai – Teaching For Future” do  Intel tổ chức thì: DHTDA là một mô hình DH lấy hS làm trung tâm. Nó giúp phát triển  kiến thức và các kĩ năng liên quan thông  qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến  khích HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và  tạo ra sản phẩm của chính mình. Chương trình DH TDA được xây dựng dựa trên  những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc  cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ  thuật DH khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào  cách học của họ. Thông thường HS sẽ được làm việc với chuyên gia và những thành  viên trong cộng đồng để giải quyết vấn đề, hiểu nội dung sâu hơn. Các phương tiện  kĩ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực hiện dự án có  thể vận dụng nhiều các đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có  chất lượng (Chương trình giáo dục của Intel tại VN)   Theo tác giả Phan Hồ Nghĩa thì: DHTDA là một hình thức dạy học trong đó người  học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực  hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện  với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế  hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh. Tóm lại, DHTDA là một hình  thực DH quan trọng để thực hiện quan điểm DH định hướng vào người học, quan  điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHTDA góp phần gắn lí  thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào  việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn  đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.   Qua những phân tích trên đây, chúng ta thấy rằng có nhiều quan niệm và định nghĩa  khác nhau về DHTDA. DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức DH vì khi  thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân  biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDHTDA, khi đó cần hiểu đó là  PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp. Một cách ngắn gọn và tổng quát, ta hiểu:  PPDHTDA là một mô hình DH mà ở đó, người học tự tiếp thu tri thức thông qua việc  cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những nhiệm vụ thuộc một chủ đề học  tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV.
  17. 2.2. Đặc điểm, bản chất của PPDH theo dự án PPDHTDA có những đặc điểm chính sau: Tính liên quan: PPDHTDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những  dự án trong thế giới thực, người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ  năng và kiến thức của mình. Nội dung khóa học có ý nghĩa hơn nhiều bởi vì nó dựa  trên việc học từ thế giới thực và người học có thể tìm thấy hứng thú trong việc học. Tính thách thức: Học tập dựa trên dự án khuyến khích người học giải quyết những  vấn đề phức tạp mang tính hiện thực. Các em khám phá, giải thích, và tổng hợp thông  tin một cách có ý nghĩa. Ví dụ, xây dựng kế hoạch cho một “ngôi trường lí tưởng”,  hoàn thiện một chương trình giảng dạy, miêu tả công việc, thiết kế sơ đồ nhà, xây  dựng tiêu chí tuyển dụng và đưa ra lí do cho từng kế hoạch. Tất cả những hoạt động  này yêu cầu ngời học phải có tư duy sâu sắc về công việc của mình. Gây hứng thú: Học tập dựa trên dự án ghi nhận rằng PP học có ý nghĩa thúc đẩy mong  muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan  trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc  học của chính mình, giá trị của việc học của các em cũng tăng lên. Cơ hội lựa chọn và  kiểm soát, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học  tập của các em. Tính liên ngành: Học tập dựa trên dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của  những môn học khác nhau để giải quyết vấn đề. Trong hầu hết các dự án, người học  phải làm những bài tập liên quan đến nhiều mảng kiến thức. Tính xác thực: Học tập dựa trên dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách  học của “người lớn” là học và trình diễn kiến thức. Ví dụ, khi người học phải viết bài  tập quảng bá về trường mình bằng tiếng Anh, các em sẽ tiếp thu được những kiến  thức và kĩ năng thực tế. Khả năng cộng tác: Học tập theo dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học và GV và  giữa các HS với nhau; nhiều khi, sự cộng tác đã được mở rộng đến cộng đồng.       Bản chất của PDHTDA Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học. Một dự án được coi là hiệu  quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người học với ý đồ  thiết kế của GV, chỉ rõ những công việc người học cần làm. Để nhận diện rõ thế nào  là bài học theo dự án ta cần làm rõ bản chất của PPDHTDA theo những khía cạnh sau:    Người học là trung tâm của quá trình DH. Bài học theo dự án được thiết kế cẩn  thận, lôi cuốn người học vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm  vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của người  học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Người học lĩnh hội kiến  thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm  vụ của dự án. GV giữ vai trò hỗ trợ hay hướng dẫn. Người học hợp tác làm việc với  nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò  khác nhau.   Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn. Những  dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng  các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và  tập trung vào những hiểu biết của người học sau quá trình học. Từ việc định hướng 
  18. vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thực DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ  chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản  phẩm của người học và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy  thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục  tiêu dạy học.   Dự án định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình. Câu hỏi khung chương trình  sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. Người học được giới  thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính  liên môn. Người học sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn  học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái  quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính  mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường  mang tính liên môn, giúp người học hiểu được mối quan hệ giữa các môn học. Các câu  hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi  khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án  của người học. Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các  chuẩn và mục tiêu đề ra.   Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên. Ngay từ khi triển  khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều  lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các PP đánh giá khác nhau. Người học sẽ  được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và  phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu thực dự án. Cần phải tạo cơ hội  để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án.   Dự án có liên hệ với thực tế. Dự án phải gắn với đời sống thực tế, có thể mời các  chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống DH. Người học có thể thể  hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực  cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông  qua công nghệ hiện đại.   Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực  hiện. Thông thường các dự án được kết thúc với việc người học thể hiện thành quả  học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô hình dàn  dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả. Những  sản phẩm cuối cùng này giúp người học thể hiện khả năng diễn đạt và làm chủ quá  trình học tập.   Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học. Người học được  tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển khả năng tư duy, cho ý  kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạp sản phẩm cuối. Với sự trợ giúp của công  nghệ, người học tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hóa sản  phẩm”. Người học có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác với  các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình  qua các chương trình đa phương tiện.   Kĩ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án. Làm việc theo dự án sẽ  hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác,  tự giám sát, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình thực hiện dự 
  19. án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích người học tư duy và liên hệ với các  khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao.   Chiến lược DH đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng. Các chiến lược DH sẽ tạo  ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư duy bậc cao hơn. Những chiến  lược DH này sẽ giúp đảm bảo cho người học được tiếp cận với toàn bộ học liệu của  chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi thành viên. Trong giảng dạy có thể kết  hợp các kĩ thuật DH hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận xét phản hồi  từ GV.    Vai trò của GV và người học trong PPDHTDA  Vai trò của người học Người học bằng việc tham gia một dự án (là một bài tập tình huống) có liên quan chặt  chẽ đến môn học. Người học đóng vai là những người thuộc ngành nghề khác nhau,  hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định liên quan đến  nội dung học. Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ  chức các hoạt động của bản thân. Người học tập giải quyết vấn đề của cuộc sống  thực bằng các kĩ năng của người lớn. Thông thường người học hợp tac trong nhóm  trong suốt quá trình thực hiện dự án. Cuối mỗi dự án, người học hoàn thành việc học  của mình với các sản phẩm cụ thể và cuối cùng họ phải trình bày và bảo vệ sản  phẩm có tích hợp công nghệ thông tin. Như vậy, học tập theo dự án tạo ra nhiều cơ  hội học tập liên ngành. Người học áp dụng và kết hợp nội dung các lĩnh vực, chủ đề  khác nhau vào những thời điểm xác thực trong quá trình học tập thay vì trong một môi  trường tách biệt và nhân tạo. Hầu hết những vấn đề của thế giới thực đều mang tính  cố hữu, liên ngành. Điều đó cho thấy giá trị của cách dạy giải quyết vấn đề trong bối  cảnh liên ngành và cung cấp cho người học những công cụ hỗ trợ liên ngành để giải  quyết. Mục tiêu chính của dự án là để tìm ra câu trả lời về chủ đề do người học, GV  hoặc cả hai cùng đặt ra. Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi  tiết về dự án của mình, người học sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề  được đưa ra.   Tóm lại người học sẽ đi từ việc chỉ làm theo mệnh lệnh đến tự giác thực hiện các  hoạt động học một cách có định hướng. Đặc biệt người học sẽ tự mình phát hiện ra  kiến thức, hiểu kiến thức đó và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế, người học  được trao quyền tự xây dựng kiến thức cho mình và chủ động thực hiện – người học  là trung tâm của quá trình DH.   Vai trò của GV Vai trò của GV trong các lớp học tập theo dự án rất khác biệt với vai trò mà hầu hết  các GV đã quen thuộc. Trong lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả kiến thức và  rồi truyền tải đến người học. Với PPDHTDA, GV không còn điều khiển tư duy HS  nữa. Vai trò của GV lúc này là một người hướng dẫn, người huấn luyện, người tư  vấn và bạn cùng học. GV phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận  với thông tin, làm mẫu và hướng dẫn người học. Bên cạnh đó, GV phải tạo môi  trường thúc đẩy PP học tập hợp tác.  Như vậy GV trong lớp học theo dự án không dạy nội dung cần học theo cách truyền  thống mà từ nội dung trong các môn học nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của  cuộc sống. Từ đó hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học. GV 
  20. tạo vao trò của người học trong dự án, làm cho vai trò của người học gắn với nội  dung cần học (thiết kế các bài tập cho người học). Tựu trung lại, GV là người chỉ dẫn  người học, họ sẽ nói ít hơn. Thay vì là một chuyên gia, GV sẽ phải cùng tìm kiếm các  thông tin liên quan cùng người học. Thông qua PPDHDA, GV cũng có thể thay đổi cả  PP kiểm tra đánh giá bằng cách giảm kiểm tra trên giấy và tăng việc kiểm tra qua hành  động. 2.3. Một số qui trình DHTDA Như đã trình bày ở phần trên, có rất nhiều tác giả đã và đang nghiên cứu về  PPDHTDA. Mỗi tác giả lại thuộc những lĩnh vực khác nhau, do đó khi nghiên cứu về  PPDHTDA, họ nghiên cứu nhìn nhận nó dưới góc độ các lĩnh vực khoa học khác nhau  với mục đích phục vụ cho chuyên ngành mà họ đang đảm nhận chính. Vì thế, từ trước  đến nay chưa có một tác giả nào đưa ra một qui trình chung để vận dụng PPDHTDA  cho tất cả các môn học. Có chăng, chỉ đưa ra qui trình áp dụng vào một môn học cụ  thể hay một lĩnh vực hẹp nào đó. Dưới đây là một số qui trình DHTDA của một số tác  giả.    Savoie và Hunghes miêu tả quá trình DHTDA gồm các bước như sau: 1. Xác định một vấn đề phù hợp với HS. 2. Liên kết vấn đề với thế giới của các em HS 3. Tổ chức chủ đề xung quanh vấn đề (dự án), chứ không phải môn học. 4. Tạo cho HS cơ hội để xác định PP và kế hoạch học để giải quyết vấn đề. 5. Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra nhóm học tập 6. Yêu cầu tất cả HS trình bày kết quả học tập dưới hình thức một dự án  hoặc một chương trình. Ở qui trình trên, các tác giả có cách nhìn khái quát về một dự án cần tổ chức cho  người học thực hiện. Hay nói khác đi, theo tác giả thì một dự án có thể đem lại hiệu  quả khi dự án đó phù hợp với người học, có liên hệ với thực tiễn cuộc sống và đặc  biệt dự án không chỉ gói gọn trong một bài học, môn học mà có thể mở rộng sang  nhiều môn học, mang tính liên ngành. Ngoài ra, qui trình trên cho thấy sự chuẩn bị là  hết sức quan trọng khi tổ chức DH theo PP này. Trong quá trình chuẩn bị, người học  cần được trực tiếp tham gia vào việc lập kế hoạch, xác định PP làm việc... Trong quá  trình thực hiện dự án, chúng ta luôn khuyến khích sự cộng tác làm việc theo nhóm của  HS. Tuy nhiên, qui trình trên chưa chỉ rõ được tiến trình thực hiện một dự án cụ thể.  Ts Lê Thị Thanh Thảo đưa ra quy trình chuẩn bị cho PPHTDA như sau: a. Xuất phát từ nội dung cần học b. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng ­ Xem những ai, lĩnh vực thực tiễn nào ứng dụng những kiến thức đó. ­ Chọn một đối tượng, lĩnh vực cụ thể. ­ Hình dung về ý tưởng một dự án. ­ Xem HS có thể thực hiện vai trò gì trong dự án liên quan chặt chẽ với nội dung cần  học. c. Thiết kế bài tập cho HS d. Thiết kế tài liệu hỗ trợ cho HS. e. Lên kế hoạch thực hiện dự án.

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

YOMEDIA
Đồng bộ tài khoản