Phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục cho học sinh lớp 12

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ----------------------

NGUYỄN NHẬT LINH TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành

với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà khoa học. Các số liệu, các kết quả

nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng

được công bố ở công trình nào.

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020

Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người

đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề

tài nghiên cứu khoa học.

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP

Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong quá trình nghiên cứu và học tập

tại trường.

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh

khối 12 trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình, bạn bè

đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua.

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020

Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

MỤC LỤC

Lời cam đoan .................................................................................................................. i

Lời cảm ơn ..................................................................................................................... ii

Mục lục ........................................................................................................................ iii

Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................... vi

Danh mục các bảng ...................................................................................................... vii

Danh mục các hình .................................................................................................... viii

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................... 3

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................... 7

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 7

5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 8

6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 9

7. Bố cục đề tài .............................................................................................................. 9

NỘI DUNG ................................................................................................................. 10

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN

NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI ................................................................................. 10

1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................... 10

1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại ......................................................................... 10

1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản .................................................................................. 15

1.1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương ........................................... 18

1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 ................................ 25

1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành ................................................................................. 27

1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành ................................................................................. 27

iii

1.2.2. Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông .... 30

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 44

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT

NAM HIỆN ĐẠI ........................................................................................................ 45

2.1. Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại cho HS lớp 12................................................................................................. 45

2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12

theo định hướng phát triển năng lực ............................................................................ 45

2.1.2. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc

trưng thể loại ................................................................................................................ 47

2.1.3. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa ................................................................. 48

2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức dạy học ................................................................... 49

2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ............................................................. 50

2.2.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong

các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ

thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng. ........................................... 50

2.2.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển

năng lực cho HS ........................................................................................................... 64

2.2.3. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu .............................................. 66

2.3. Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình

Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực ........................................................ 75

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 78

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 78

3.2. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................... 78

3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm ..................................................... 78

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ..................................................... 79

3.4.1. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 79

3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 79

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................ 114

3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................................... 114

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 115

Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 115

KẾT LUẬN ............................................................................................................... 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 118

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT Từ, ngữ viết tắt Từ ngữ đầy đủ

GV Giáo viên 1

HS Học sinh 2

NL Năng lực 3

SGK Sách giáo khoa 4

THCS Trung học cơ sở 5

THPT Trung học phổ thông 6

TPVH Tác phẩm văn học 7

Tr Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực

Đọc hiểu ................................................................................................... 21

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản ..................................... 24

Bảng 1.3: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An ....... 40

Bảng 1.4: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ ....... 40

Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm ....................................................... 54

vii

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút........................................................... 114

DANH MỤC CÁC HÌNH

viii

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ............................................................. 22

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Dạy đọc hiểu văn bản là một trong những yêu cầu hết sức quan trọng của

chương trình giáo dục phổ thông tất cả các nước. Chương trình đánh giá HS quốc tế

(PISA) đã coi đọc hiểu văn bản là một NL thiết yếu cần có đối với mọi HS sau khi

kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (9 năm) ở độ tuổi 15. Như vậy, đọc hiểu được coi

là một NL công cụ giúp mỗi người đi tiếp, học tiếp suốt đời. Ban đầu là học để biết

đọc và sau đó là đọc để học. Không có NL đọc hiểu sẽ khó có thể học suốt đời. “Đọc

hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông

mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức,

kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các

hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh,

cũng như trong cộng đồng” [71]. Vì thế NL đọc hiểu được coi là một trong những

năng lực cốt lõi cần có của một công dân được giáo dục tốt.

Hầu hết mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông các nước đều chú ý đến

việc hình thành và phát triển các NL cốt lõi, trong đó có NL đọc hiểu, một NL thành

phần của NL giao tiếp. NL này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và

các hoạt động giáo dục, nhưng đặc biệt là môn Ngữ văn.

Nói cách khác, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường không thể

không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu cho HS với các mức độ và

yêu cầu khác nhau. Nhiệm vụ của môn học này không chỉ hình thành mà còn phát

triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công

tác và học suốt đời.

1.2. Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự

phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranh

mạnh mẽ quyết liệt của các quốc gia trên tất cả các lĩnh vực đang diễn ra hằng ngày.

Đây vừa là thách thức nhưng vừa là cơ hội để phát triển giáo dục nước nhà. Để bắt

kịp sự đổi thay mạnh mẽ ấy, gần đây nhất, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung

ương Đảng khóa XI (09/10/2013) đã nhất trí ban hành Nghị quyết số 29 về “Đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Hội nghị đã nêu bật nội dung quan trọng là:

cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang

phát triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn

đề thực tiễn. Thực hiện theo tinh thần đó, chính phủ đã trình Quốc hội Đề án “Đổi

mới chương trình và SGK phổ thông” với mục tiêu phát triển NL của người học.

Trong đó, chương trình và SGK sẽ chú ý đến vấn đề phát huy trải nghiệm của HS, tạo

điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức học được để giải quyết những vấn đề

trong cuộc sống hằng ngày. Mục tiêu phát triển NL cho HS đặt ra yêu cầu cho dạy

học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là phải mạnh dạn đổi mới để tạo ra

những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động của GV và HS. Trong

đó, đổi mới dạy học đọc hiểu phát triển NL cho HS giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa

tiên quyết, đặc biệt đối với HS lớp 12.

1.3. Đặt trong tương quan giữa các phân môn của môn Ngữ văn, phân môn Văn

học chiếm dung lượng lớn và quan trọng. Trong thực tế giảng dạy, tác phẩm truyện

ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào chương trình phổ thông rất nhiều, nhất là ở cấp

trung học phổ thông (chiếm 3/4 số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương trình), đặc

biệt các truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn 12 là các tác phẩm ôn luyện thi tốt

nghiệp trung học phổ thông và đại học. Chúng tôi đã tìm hiểu và cho rằng với chương

trình và SGK hiện hành vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện ngắn hiện đại

trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn

luyện, chưa phát triển thành một NL đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu,

đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản truyện

ngắn chưa được học; tức là có NL đọc độc lập, một NL mang tính công cụ rất quan

trọng để mỗi người có thể “học suốt đời”. Hiện trạng trên xuất phát do 2 nguyên

nhân: Thứ nhất, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn về đọc hiểu truyện ngắn

còn đơn điệu, thiếu thống nhất về mô hình câu hỏi đọc hiểu vì thế khó hình thành cho

HS kỹ năng đọc hiểu, tiếp nhận văn học. Thứ hai, GV chưa đổi mới phương pháp để

phát triển NL đọc hiểu cho HS. HS thường phải chép kết quả đọc hiểu của người

khác nên “chán” học văn, đặc biệt là các tác phẩm truyện “dài”.

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực đọc

hiểu cho học sinh 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” làm đề tài

nghiên cứu của luận văn.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới, các nhà khoa học

trong nước cũng dành nhiều tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết tiếp nhận

về Việt Nam, trong đó có rất nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận

văn nghiên cứu sâu về vấn đề đọc hiểu văn bản.

Đến những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ra mắt

công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình

ngữ văn cải cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo

và chất lượng dạy học Ngữ văn trong Nhà trường trung học.

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân

tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng. Tác giả

khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như học có thể tiếp nhận.

Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như

thế nào. Vì vậy, chất lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do

năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên. Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận,

đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm

xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình. Đọc văn thực sự là một khoa

học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ

thuật. Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu

văn. “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm

đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình

bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của

ngôn ngữ tác phẩm” [36, 89].

Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một

phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam.

Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy

văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý

nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả

mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm. Từ đây, tác giả

phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình

diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí. Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất

của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi

nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì

đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại

bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [34, 59].

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một khâu đột

phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy

Văn của các nước phát triển trên thế giới chính là môn Đọc văn. Dạy văn là dạy cho

HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại.

Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư

tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc

riêng có cá tính. Cách hiểu như vậy mới đúng bản chất của văn học và đúng thực chất

việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực tiếp nhận cho HS. Vì vậy, theo tác

giả, ở nước ta hiện nay hầu như chưa có khái niệm đọc hiểu văn bản và còn coi việc

đọc hiểu văn bản là một việc làm giản đơn, cứ biết chữ là có thể đọc hiểu được. Từ

lập luận ấy, tác giả đã đề ra những yêu cầu và mục đích quan trọng nhất của vấn đề

đọc hiểu văn bản: “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một

hệ thống ký hiệu… Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt

động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết

thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn

với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để

dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao

nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu

cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả” [67]. Như thế đọc là một hoạt động văn

hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc. Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của

mình về “hiểu” trong “đọc hiểu”. “Hiểu”, theo Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1.

Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…). 2. Nhận ra kí hiệu quen

hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của nó trong

ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả

sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người

khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là

biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [67].

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT,

tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương

quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến

là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân,

vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện

thực đời sống của tác phẩm [35].

Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ

thông [38], Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu

văn bản. Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục

tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán;

hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận

dụng; giám sát việc hiểu của bản thân. Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến

thuật" đọc hiểu văn bản. như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng

tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp,

mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc... Đây là

những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà

trường phổ thông.

Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản ở nước ngoài, phải kể đến quan niệm của

PISA. Nhờ việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt

Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về

đọc hiểu văn bản. Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ

yêu cầu PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu

của PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chương trình giáo dục ở Việt

Nam. Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc

hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được

mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một

ai đó trong xã hội” [72]. PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song,

qua việc nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu), nội dung đọc, các mức độ đọc

và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh

giá HS quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản.

Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc”

được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục

đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá.

2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12

trong hoạt động dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông

Trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người

học ở trường phổ thông, Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã hệ thống khái quát

qua 6 chương để định hướng dạy học phát triển NL cho HS người GV cần có hình

thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt, hiểu và nắm rõ các phương pháp để

tiếp cận, phát triển NL người học; đồng thời đề xuất quy trình dạy và kiểm tra, đánh giá

người học theo định hướng phát triển NL cho HS. Trong cuốn sách chỉ dừng lại việc

đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa

cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [81].

Trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2), đã hệ

thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS, đề xuất các phương pháp,

quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho

HS. Nhưng trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận

khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [82].

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông,

PGS. Đỗ Ngọc Thống đã hệ thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS,

đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định

hướng phát triển NL cho HS; đồng đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể một phần hoạt

động hình thành kiến thức trong dạy học đọc hiểu phát triển NL HS 12 qua văn bản

truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu [79].

Để có thể giúp GV Ngữ văn THPT hiểu và nắm rõ hơn dạy học phát triển NL,

Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) đã thiết kế dạy học đọc hiểu phát triển NL văn bản

văn chương lớp 12 bằng phương pháp phiếu học tập. Trong cuốn sách Phát triển năng

lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, tác giả đã

đề xuất cách dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại lớp 12 bằng phương pháp hệ thống

phiếu học tập để học sinh hình thành NL tư duy, NL hoạt động nhóm, NL tự học, tìm

tòi và nghiên cứu, NL giải quyết vấn đề… của HS. Từ đó, giúp HS hình thành nhân

cách toàn diện [42].

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích

cho rất nhiều GV, HS. Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu truyện ngắn

Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo hướng phát triển NL đọc hiểu,

nhưng những công trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi

thực hiện đề tài này. Từ đó, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học

cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” để HS sẽ đam mê

và yêu thích môn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn, đồng thời,

ứng dụng thực tiễn cuộc sống.

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học

truyện ngắn Việt Nam hiện đại” nhằm nâng cao NL đọc hiểu cho HS lớp 12, góp phần cải

thiện chất lượng dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 12

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

- Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp

12 trong dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

- Thực nghiệm sư phạm phát triển NL đọc hiểu một truyện ngắn cho HS lớp

12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Chương trình Giáo dục THPT môn Ngữ văn hiện hành, SGK Ngữ văn 12 tập

2, đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK, sách giáo viên

của lớp 12 và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên.

5. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương

pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp hồi cứu tư liệu: phương pháp này được sử dụng nhằm xác

định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các

tài liệu lí luận có liên quan đến việc xây dựng hệ thống phát triển năng lực đọc hiểu

trong dạy học truyện ngắn cho HS lớp 12, đồng thời bao gồm cả các tài liệu liên quan

đến thực tiễn chương trình dạy học đọc hiểu TPVC như: SGK, SGV. Phương pháp

này được thực hiện thông qua các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh…

- Phương pháp phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu phân tích các tư liệu,

giáo trình, công trình nghiên cứu, bài viết… có liên quan đến phạm vi đề tài. Từ đó,

rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn

diện, đầy đủ. Ngoài ra, nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn.

- Phương pháp điều tra khảo sát: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực

tiễn dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại và việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn Việt

Nam hiện đại lớp 12 nói riêng. Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác.

- Phương pháp thống kê - phân loại: Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số

liệu thu thập trong quá trình khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác,

khách quan.

- Phương pháp thống kê - so sánh: Đây cũng là một phương pháp quan trọng

mà chúng tôi ưu tiên lựa chọn nhằm mục đích là làm nổi bật vấn đề. Cụ thể, chúng tôi

so sánh, đối chiếu các quan niệm về đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại;

phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12.

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời

CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới

trong sử dụng phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong

giờ dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được áp dụng trong

thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu quả của hướng dạy đọc - hiểu văn bản tự

sự theo quan điểm tiếp nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường

Phổ thông.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu luận văn đưa ra các biện pháp cụ thể phát triển NL đọc hiểu trong dạy học

truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12 phù hợp với đặc trưng tác phẩm văn

chương, với trình độ, khả năng của HS thì sẽ giúp HS hình thành và phát triển NL

đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất

lượng của giờ học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng và môn Ngữ văn

nói chung.

7. Bố cục đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung

luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong

dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại

1.1.1.1. Khái niệm truyện ngắn hiện đại

Bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XX, cùng với tiểu thuyết và thơ ca,

truyện ngắn cũng nhanh chóng tiếp nhận được ưu thế mới của thời đại, cũng như chịu

sự chi phối quy luật phát triển chung của một nền văn hóa, văn nghệ đang không

ngừng đổi mới. Bản thân truyện ngắn cũng có một lịch sử phát triển riêng. Hiện nay,

có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về truyện ngắn.

Thuật ngữ truyện ngắn (tiếng Pháp: nouvelle; tiếng Anh: short story) hiện

thường được dùng như một thói quen, ít khi được đưa ra bàn luận, nhưng thực tế vấn

đề không hề đơn giản. Trong nghĩa đen, từ truyện ngắn bao hàm một quy định chặt

chẽ đối với thể loại này - đó là truyện (chứ không phải là chuyện kể), và tất nhiên

phải ngắn (từ vài trang đến vài ba chục trang), được đọc và tiếp thu liền một mạch,

tức thì. Truyện ngắn có góc từ Italia, novelle, ý nghĩa căn bản của từ này không căn

cứ vào tính chất ngắn, nghĩa là không căn cứ vào dung lượng, mà vào nội dung câu

chuyện được kể [25, tr408].

Nhà văn Pháp D. Grojnowki trong sách Đọc truyện ngắn viết: “Truyện ngắn là

một thể loại muôn hình muôn vẻ biến đổi không cùng (…). Biến hóa về khuôn khổ:

ba dòng hoặc ba mươi trang. Biến hóa về kiểu loại: tình cảm, trào phúng, kỳ ảo,

hướng về biến cố thật hay tưởng tượng, hiện thực hay phóng túng. Biến hóa về nội

dung: thay đổi vô cùng vô tận. Muốn có chất liệu để kể, cần phải có một cái gì đó xảy

ra, dù đó là một thay đổi chút xíu về sự cân bầng, về các mối quan hệ. Trong thế giới

của truyện ngắn, cái gì cũng thành biến cố. Thậm chí sự thiếu vắng tình tiết diễn biến

cũng gây hiệu quả, vì nó làm cho sự chờ đợi bị hẫng hụt.” [25, tr408]

Nguyễn Công Hoan (1903 - 1977) là một tác gia truyện ngắn danh tiếng trên

văn đàn Việt Nam hiện đại. Ông đã sở hữu hơn 200 truyện ngắn (chủ yếu được sáng

tác trước năm 1945). Không chỉ sáng tác truyện ngắn, Nguyễn Công Hoan còn là nhà

văn đầu tư công sức suy nghĩ và bàn bạc thấu đáo về nghề văn nói chung, truyện ngắn

nói riêng. Chính vì vậy, nhà văn đã đưa ra nhận định về truyện ngắn: “Truyện ngắn

không phải là truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt

chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng cố dân nhắc (…) Muốn truyện ấy là

truyện ngắn, chỉ nên lấy một trong ngần ấy ý làm ý chính làm chủ đề cho truyện…

những chi tiết trong truyện chỉ nên xoay quanh chủ đề ấy thôi” [29, tr301].

Phương Lựu cũng đưa ra ý kiến: “Truyện ngắn là một hình thức ngắn của tự sự

(…). Truyện ngắn là một thể loại dân chủ, gần gũi với đời sống hằng ngày, lại súc

tích, dễ đọc, có tác dụng ảnh hưởng kịp thời trong đời sống” [58, tr398]

Trong Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì truyện ngắn: “Truyện

bằng văn xuôi, có dung lượng nhỏ, số trang ít, miêu tả một khía cạnh tính cách, một

mẩu trong cuộc đời nhân vật” [65, tr1010].

Trong cuốn 150 thuật ngữ văn học của Nhà nghiên cứu Lại Nguyên Ân cũng

đưa ra định nghĩa về truyện ngắn một cách súc tích và rõ nét: “Truyện ngắn là một

thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương

diện của đời sống và xã hội. Nét nổi bật của truyện ngắn là dung lượng. Tác phẩm

truyện ngắn thích hợp với việc người tiếp nhận (độc giả), đọc nó liền mạch không

nghỉ.” [2, tr359-360]

Truyện ngắn theo định nghĩa của Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán chủ

biên: “Tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của thể loại truyện ngắn bao trùm hầu hết

các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là

ngắn. Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch, đọc một hơi không ngừng

nghỉ. (…). Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy

đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng,

phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con

người. vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp. Và nếu

mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn là mảnh

nhỏ của thế giới ấy (…). Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều

tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản và liên tưởng. Bút pháp

tường thuật của truyện ngắn thường chấm phá. Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện

ngắn là những chi tiết cô đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn mang nhiêu ẩn ý, tạo

cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết” [28, tr370]. Trong định nghĩa này, chúng

ta có thể rút gọn lại các ý chính cần nhớ về thể loại truyện ngắn: tác phẩm tự sự ngắn,

đọc nhanh, hướng tới một sự kiện đời sống, nhân vật là hiện thân một trạng thái xã

hội, cốt truyện có giới hạn, kết cấu theo nguyên tắc liên tưởng hoặc tương phản, vai

trò quan trọng của chi tiết.

1.1.1.2. Đặc điểm truyện ngắn hiện đại

Hình thức tự sự cỡ nhỏ: Thuộc thể loại tự sự cỡ nhỏ, truyện ngắn luôn nhạy

cảm và kịp thời với những biến động của xã hội. Với những nhà văn tài năng, sư

“khiêm tốn” về dung lượng không tạo ra những rào cản hay bó buộc sức bao quát của

truyện ngắn. Truyện ngắn hoàn toàn có thể thâu tóm, nắm bắt nhiều bức tranh hiện

thực, nhiều kiểu loại siis phận con người. Truyện ngắn là thể loại biết phát hiện nghệ

thuật đời sống theo chiều sâu, luôn hàm chứa thú vị và sâu sắc trong một hình thức

ngắn gọn. Truyện ngắn cho phép nhà văn lựa chọn và vứt bỏ những thứ dư thừa, rườn

rà chỉ để lại những cái cốt lõi của vấn đề, những cái sâu sắc, giàu giá trị và cô đặc

nhất. Truyện ngắn tập trung xoáy sâu vào những thời điểm có ý nghĩa để người đọc

nhận ra các giá trị của cuộc sống, nhìn thấy diện mạo của cái toàn thể thông qua

những “lát cắt” bộ phận mang tính điển hình, nói nhưu nhà văn Lỗ Tấn: qua một

mảng lông mà biết toàn con báo, qua được đôi mắt mà truyền được cả tinh thần.

Vai trò quan trọng của tình huống: Tình huống hay còn được gọi là tình thế

thường được hiểu là những thời điểm, những khoảnh khắc thời gian nhất định mà ở

đó cuộc sống thể hiện những gì đậm đặc nhất, điển hình nhất, giúp cho tính cách nhân

vật bộc lộ. Như vậy, tình huống thể hiện tài năng nghệ thuật của nhà văn, là yếu tố

cốt lõi góp phần tạo nên giá trị của truyện ngắn cũng như thúc đẩy tính cách nhân vật

phát triển.

Với văn bản truyện ngắn, tình huống là nhân tố quan trọng tổ chức kết cấu, tức

nó bao trùm và chi phối các thành tố khác như nhân vật, cảnh vật, bố cục, lời trần

thuật… Nếu như nhìn ngược lại, những thành tố kia cũng để làm sống dậy tình huống

này. Với người viết truyện ngắn, khi tạo một tình huống đặc sắc xem như có một

truyện ngắn thành công còn phải có nhiều mặt khác như dựng người, dựng cảnh, khắc

họa tâm lý, đối thoại… Nhưng có được tình huống rồi thì coi như đã giải quyết được

một khâu then chốt. Và người đọc, hiểu được đặc sắc của tình huống, có thể coi đã

nắm được chìa khóa màu nhiệm để mở vào thế giới bí ẩn, hấp dẫn của truyện ngắn.

Nhìn thực tế, nhiều truyện ngắn hay nhất, để lại ấn tượng sâu sắc với độc giả

chính là những truyện ngắn tạo ra những tình huống độc đáo: tình huống Chí Phèo

gặp thị Nở trong vườn chuối và những chăm sóc ân cần của thị sau đó mở ra bước

ngoặt trong cuộc đời Chí Phèo (Chí Phèo - Nam Cao), tình huống “nhặt” được vợ

trong trận đói khủng khiếp của Tràng (Vợ nhặt - Kim Lân), tình huống nhân vật Nhĩ cả

đời đã đi khắp mọi nơi trên trái đất nhưng cho đến khi ốm đau nằm một chỗ mới nhận ra

vẻ đẹp đặc biệt của bến sông trước cửa nhà mình (Bến quê - Nguyễn Minh Châu).

Nhân vật được thể hiện như một “lát cắt” điển hình: Cũng như tiểu thuyết,

truyện ngắn sống bằng nhân vật. “Nhân vật là nơi duy nhất tập trung hết thảy, giải quyết

hết thảy trong một sáng tác” (Tô Hoài). Nhân vật là con người được hư cấu tưởng tượng

trong mọt tác phẩm văn học. Có thể nói nhân vật là xương sống, là linh hồn của mỗi tác

phẩm, là phương thức khái quát hiện thực, đồng thời cũng là người phát ngôn cho tư

tưởng nhà văn, thể hiện quan niệm nghệ thuật về con người của tác giả.

Trong truyện ngắn, nhân vật vừa là hiện thân cho một quan hệ xã hội, một ý

thức xã hội hoặc một trạng thái tồn tại nào đó của quan hệ nhân sinh hay đời sống

tâm hồn con người. Mặt khác, nhân vật cũng là nơi thể hiện những quan niệm, suy tư

về con người của nhà văn.

Để khắc họa tính cách nhân vật, nhà văn không thể bỏ qua một phương thức

quan trọng là thể hiện tâm lý, nội tâm nhân vật.

Vai trò của chi tiết: Chi tiết là tiểu tiết trong tác phẩm tự sự, có khả năng biểu

hiện tư tưởng, cảm xúc và thậm chí bộc lộ tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Từ điển

thuật ngữ văn học cho rằng: “Chi tiết nghệ thuật gắn liền với quan niệm nghệ thuật về

thế giới và con người, với truyền thống văn hóa con người nhất định. Trong tác phẩm có

chi tiết nghệ thuật chỉ đóng vai trò làm vật liệu xây dựng, làm tiền đề cho cốt truyện phát

triển thuận lợi, nhưng cũng có chi tiết nghệ thuật thể hiện tập trung cấu tứ của tác giả, các

chi tiết này được tác giả tập trung tô đậm, nhấn mạnh lại bằng nhiều biện pháp khác

nhau” [29, tr59].

Chi tiết có vai trò hết sức quan trọng trong truyện ngắn. Truyện ngắn có thể

không có một cốt truyện rõ ràng nhưng không thể không có chi tiết. Chính chi tiết mà

không khí, cảnh trí, tình huống, tính cách, hành động, tâm tư nhân vật được bộc lộ

đầy đủ. Những chi tiết hay còn có khả năng nâng tác phẩm lên cấp độ tượng trưng,

khái quát, tạo sức ám ảnh. Trong nhiều truyện ngắn hay có chi tiết phát sáng, nghĩa là

nhờ vào nó mà tư tưởng - chủ đề được khắc sâu. Ví dụ như: Chi tiết bát cháo hành

Thị Nở dẫn đến sự hồi sinh của Chí Phèo (Chí Phèo); chi tiết chị em Liên cố thức đợi

chuyến tàu chạy qua phố huyện (Hai đứa trẻ); chi tiết dòng nước mắt của A Phủ và

hành động cắt dây trói của Mị (Vợ chồng A Phủ)…

Trong truyện ngắn chi tiết cần phải rất chọn lọc. Nguyễn Công Hoan cũng

nhấn mạnh: “Truyện ngắn không phải truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng

chi tiết với sự bố trí chặt chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng có cân

nhắc”. “Nó (chi tiết) là cảnh, là người, là ý nghĩa, là tiếng nói, giọng nói, việc làm của

nhân vật… Những chi tiết là những hòn gạch xây nên bức tường, nếu tường ấy bằng

gạch.” [29, tr305] Nhà văn Nguyễn Quang Sáng cũng đánh giá cao vai trò chi tiết:

“Chi tiết có thể ví như bụi vàng (…). Chi tiết trong đời sống thì không ai có thể sáng

tác đưuợc. Nó nảy sinh từ đời sống và nhà văn phải nắm bắt chi tiết đó để làm một

trong những cái vốn cho văn học. Nếu không có chi tiết thì truyện không thành truyện

như một đề cương rất đại khái” [87, tr 152].

Mặc dù cùng phạm trù với tiểu thuyết nên truyện ngắn có những đặc điểm

chung: quan tâm thể hiện cuộc sống dưới góc độ đời tư, giàu “chất văn xuôi”, xu

hướng rút gọn khoảng cách giữa người trần thuật và nội dung trần thuật, tính chất

tổng hợp thể loại, ngôn ngữ đa thanh… Tuy nhiên, truyện ngắn cũng có những đặc

trưng riêng: truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, tình huống có vai trò đặc biệt quan

trọng, nhân vật được thể hiện như những “lát cắt” điển hình, phải có những chi tiết

“phát sáng”. Những đặc trưng này tạo nên ưu thế của một thể loại gọn, nhẹ, năng

động, kịp thời trong các thể loại văn xuôi hiện đại và HS dễ tiếp cận, hứng thú đọc,

tìm hiểu.

1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu

Lâu nay trong dạy học văn, người ta thường dùng thuật ngữ “giảng văn”,

“phân tích văn”… thì SGK cải cách đã thay bằng thuật ngữ “Đọc - hiểu văn bản”.

Đây không chỉ thay đổi về tên gọi mà thực chất là sự thay đổi quan niệm bản chất của

môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận tác phẩm

văn học cũng có những thay đổi.

Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng: “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ

mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của

người đọc”. “Đọc - hiểu là truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”. Còn trong bài Đọc -

hiểu văn bản như một khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường, GS. Trần

Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học

sinh có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc - hiểu mà trực tiếp nhận

các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt

bằng nghệ thuật ngôn ngữ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy

nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó, hiểu

bản chất môn văn và môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc

dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể học sinh”.[33, tr234]

Trong bài báo Đánh giá năng lực đọc - hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu của

Pisa cho biết yêu cầu của Pisa (chương trình đánh giá học sinh quốc tế) về đọc - hiểu

của Đỗ Ngọc Thống: “Đọc - hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng tuổi thơ

trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc

xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc

đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình huống khác nhau trong mối quan hệ

với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [33, tr234].

Theo định nghĩa của OECD: Đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại

trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng

như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội” và “biết đọc được hiểu

như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi

thông tin với nhiều mục đích khác nhau.

Như vậy, đọc - hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ

thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích,

phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc hiểu là hình thành và duy

trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình

thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc hiểu văn chính là toàn bộ quá trình

tiếp nhận, giải mã các văn bản đọc tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử

văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học… làm nền tảng để từng bước

xây dựng văn hóa đọc cho HS.

1.1.2.2. Quan niệm dạy học đọc hiểu

Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, đọc hiểu được coi

là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác phẩm văn học.

Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực. HS không còn lệ

thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự lực, là một “bạn đọc

sáng tạo”. HS từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở thành người đọc trực tiếp, đọc có suy

nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng

để từng bước tri giác ngôn ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác

phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ đề của tác phẩm. Đọc để tìm ra

cái mình cần, đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi

trước, với cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình.

Đề cao vai trò chủ thể HS trong quá trình giảng dạy và học tập Ngữ văn chính

là một hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học. Phương hướng đó không những

phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay mà còn là vấn đề nhận thức khoa

học, quan điểm nhân văn.

Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như

một hệ thống hoạt động: về phía GV – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về

phía HS – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và cụ thể để qua đó

tạo nên những điều kiện phát triển bản thân.

Hoạt động tương tác giữa GV và HS chính là chìa khóa mở cánh cửa thành

công đối với chất lượng dạy và học. Dạy là hoạt động truyền thụ, học là hoạt động

nhận thức, dạy học là quá trình hoạt động biến kinh nghiệm, tri thức của loài người

thành tri thức của HS. Dạy và học chỉ tạo ra một hệ động lực khi giữa chúng có sự

tương tác giữa người dạy và người học. Sự tương tác đó càng phong phú thì động lực

càng lớn, hiệu quả giáo dục càng cao, đặc biệt là khi GV tạo được hoạt động nhận

thức đáp lại của HS một cách tích cực, chủ động.

Trước đây, hoạt động dạy chủ yếu là cung cấp thông tin, được HS đáp lại bằng

ghi nhớ; GV trở thành người cung cấp tri thức nên người học phụ thuộc chủ yếu vào

người dạy. Giờ đây, nét nổi bật của quá trình chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố

phát triển xã hội được thể hiện ở việc hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá

trình dạy học và việc hiện thực hoá ấy trước hết được nhìn nhận trong hoạt động

tương tác, giao tiếp đối thoại giữa GV và HS, ở đó GV và HS đều được coi như

những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động. Coi quá trình tự học

của HS là trung tâm hoạt động giáo dục, GV trở thành người hướng dẫn, đồng hành

với HS trong suốt quá trình giúp HS tự tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức. Để thực hiện

nhiệm vụ đó, một trong những mục tiêu hoạt động của GV là tạo ra trạng thái tối ưu

trong giờ học, giúp cả thầy lẫn trò có thể hoạt động với khả năng tốt nhất nhằm phát

huy hết tiềm năng sáng tạo của bản thân. Điều này có nghĩa là sự tương tác giữa GV

và HS phải tạo ra được một bầu không khí ấm áp, tin cậy, trong đó mọi người cảm

nhận điều tốt đẹp về nhau, được tiếp thêm sinh lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập

và giảng dạy.

Chính vai trò quan trọng của người đọc trong tiếp nhận văn học đã làm thay

đổi cơ chế dạy học văn trong nhà trường. Đó là một tương tác nhiều chiều, một tương

tác ba bên giữa GV, HS và nhà văn. HS là nhân tố quan trọng thúc đẩy và cải tiến, đổi

mới quá trình giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường. HS là bạn đọc. Bạn đọc

– HS được tin cậy, bình đẳng với nhà văn, với GV trong bối cảnh đặc thù của học

đường. HS là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương đồng thời là đối tượng của

sự định hướng của GV. GV là bạn đọc có kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động

giáo dục trong nhà trường, đóng vai trò là người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều

khiển HS tiếp nhận tác phẩm. Hoạt động dạy học diễn ra trong sự liên kết, tác động

biện chứng giữa ba chủ thể: nhà văn – GV – HS thông qua giao tiếp, đối thoại, chia sẻ

của những người đọc. Trong đó tính năng động trong đáp ứng văn học của HS đặc

biệt được coi trọng. Nó là kết quả của những hoạt động bên trong và bên ngoài, vật

chất và tâm lí, trí tuệ và cảm xúc trong con người chủ thể HS dưới những tác động sư

phạm có chiều sâu và đặc thù của GV.

Trước đó, GV đã tiếp nhận tác phẩm của nhà văn. Tư cách bạn đọc của GV đã

được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả qua tác phẩm. Văn bản văn

học của nhà văn (“vật tự nó”) đã chuyển hóa thành tác phẩm văn chương trong thấy

giáo (“vật cho ta”), tri thức văn học được chuyển hóa thành tri thức dạy học để rồi

trên cơ sở đó thầy tiến tới xác lập quan hệ bạn đọc – bạn đọc, chủ thể định hướng –

đối tượng tiếp nhận với học trò. Một mặt, quan hệ giữa thầy giáo và HS trong cơ chế

dạy học văn là quan hệ ngang dựa trên sự cảm thông, tin cậy, tôn trọng và hợp tác.

Thầy giáo là “thành viên thứ 51” của lớp học cùng HS đối thoại một cách bình đẳng,

tự do, dân chủ. Mặt khác, đó là quan hệ dọc vì thầy là thế hệ đi trước, là bạn đọc có

kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường. Thầy đóng vai

trò là tác nhân, người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều khiển HS tiếp nhận tác phẩm

trong cơ chế dạy học văn.

Như vậy, dưới góc độ phương pháp, dạy đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận

cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là

cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng đọc

những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc - hiểu là vừa dạy

cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như

thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông

điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật

và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung

hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có

thể tự đọc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn.

1.1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương

1.1.3.1. Năng lực đọc hiểu

Đã có rất nhiều tài liệu nêu nên các định nghĩa và cách hiểu về khái niệm năng

lực. NL là một khái niệm được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên

cứu. NL là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và

được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều quan

điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau.

Trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo 2 ý: “Khả

năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó;

Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động

nào đó với chất lượng cao” [65, tr.17].

Theo các tiếp cận truyền thống là các tiếp cận hành vi, NL được hiểu là những

khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành bởi những kết hợp của nững kiến

thức và kĩ năng cụ thể. Bùi Hiền và các tác giả Từ điển Giáo dục cho rằng: “Năng

lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.

Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ

là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học

tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của

con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại

được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước

đây” [5, tr.18].

Dự thảo “Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học

tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc

tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt

hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nững điều kiện cụ thể. [5].

Dựa trên bản chất của khái niệm đọc – hiểu văn bản, tổ chức PISA đã khái

quát thành khái niệm NL đọc hiểu như sau: Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng,

phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát triển

hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội [38]. Coi

quan niệm của tổ chức PISA là nền tảng, tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền tiếp tục cụ

thể hóa khái niệm NL đọc hiểu văn bản như sau: Năng lực đọc hiểu văn bản là sự

tương tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo

nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm

đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân. Định nghĩa

trên không dừng ở việc thay cụm từ đọc hiểu bằng năng lực đọc hiểu mà còn nhấn

mạnh hơn khả năng tích cực, chủ động tương tác với văn bản của người học và khái

quát được kết quả của quá trình tương tác đó ở nhiều cấp độ khác nhau.

1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực đọc hiểu

Cấu trúc lí thuyết của NL hành động hoàn toàn là sự kết nối các khả năng trí

tuệ, các kiến thức chuyên môn, các kĩ năng nhận thức, các chiến thuật đặc thù, các

thói quen, các chiều hướng động lực, các hệ thống kiểm soát ý chí, các định hướng

giá trị cá nhân, và các thái độ mang tính xã hội vào một hệ thống phức tạp.

NL cũng như những thuộc tính tạo thành nó đều trừu tượng, chỉ có thể được

suy luận ra dựa trên những hành động, thái độ hoặc sự lựa chọn mà con người thể

hiện trong một bối cảnh nhất định. NL tồn tại theo các mức độ khác nhau và có thể

được phát triển thông qua quá trình học tập.

Về cấu trúc NL, các tài liệu nghiên cứu thường đề cập tới hai cách tiếp cận sau:

Thứ nhất: Cách tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành phần lớn

các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu năng lực là sự kết hợp của nhiều thành

tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động…

Thứ hai: Cách tiếp cận cấu trúc năng lực theo các đơn vị của năng lực:

Năng lực được cấu thánh từ nhiều yếu tố sau các hợp phần của năng lực (là các

lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người); các thành tố của

năng lực (là các kĩ năng cơ bản kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần thường

được bắt đầu với động tư mô tả rõ hoạt động); tiêu chí thực hiện (là yêu cầu cần

thực hiện của mỗi thành tố, được gọi là các chỉ số hành vi); và mức độ thành thạo

ở mỗi yêu cầu đó được coi là tiêu chí chất lượng.

Theo chúng tôi, phân chia cấu trúc năng lực theo các đơn vị của năng lực có

nhiều thuận lợi hơn cho quá trình giảng dạy vì năng lực càng được xác định bằng các

dấu hiệu cụ thể thì việc đánh giá kết quả học tập và giảng dạy càng chính xác. Đồng

thời, cách phân giải cấu trúc năng lực theo các đơn vị của năng lực là sự bổ sung cho

cách phân giải cấu trúc năng lực theo nguồn gốc hợp thành.

Theo nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận cấu trúc NLĐHVB bản bao gồm

những thành tố sau: 1. Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học;

2. Năng năng lực tái hiện hình tượng; 3. Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn

học; 4. Năng lực cảm thụ kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật

của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó; 5. Năng lực nhận biết thể loại để định

hướng hoạt động tiếp nhận; 6. Năng lực cảm xúc thẩm mĩ; 7. Năng lực tự nhận thức

và năng lực đánh giá [51].

Theo Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực đọc hiểu sẽ gồm 4 thành tố/ kĩ năng

thành phần là: Xác định các thông tin từ văn bản về các tác giả, hoàn cảnh sáng tác,

cốt truyện, nhân vật,… ; Phân tích, kết nối các thông tin, để xác định giá trị nội dung

và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản; Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi,

đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân;

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong văn bản để giải

quyết vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống.

Bảng sau đây mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kĩ năng thành phần của

năng lực đọc hiểu nêu trên.

Bảng 1.1: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần

của năng lực đọc hiểu

Chỉ số hành vi

Thành tố Xác định các thông tin từ văn bản Phân tích, kết nối tin thông của văn bản

Phản hồi đánh và giá văn bản

Vận dụng tin thông từ văn bản vào thực tiễn Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,… Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản. Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông điệp,… của văn bản Kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (như đặc điểm tích cách, phẩm chất nhân vật; mạch cảm xúc, mạch lập luận; cách thức hành động; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế,…) Đối chiếu, phân tích những thông tin ý chính của văn bản qua kiến thức và kinh nghiệm của bản thân. Khái quát hóa những thông tin về nội dung và nghệ thuật của văn bản Nhận xét, đánh giá giá trị của văn bản, ý tưởng, cả hứng của tác giả qua việc liên kết, so sánh, đói chiếu với các mối liên hệ ngoài văn bản và kinh nghiệm sẵn có của bản thân; Khái quát hóa các ván đề về lí luận như phong cách, thời đại, quá trình sáng tác, giá trị lịch sử và văn học, … Rút ra bài học cho bản thân và những thông điệp từ văn bản Vận dụng các thông tin của văn bản trong việc giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Biết khái quát hóa quá trình đọc hiểu thành các hình thức, phương thực để đọc hiểu các văn bản tương tự hoặc thuộc các nội dung vấn đề khác. Rút ra ý nghĩ tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản.

Có thể biểu thị cấu trúc năng lực đọc hiểu đã xác định trên bằng biểu đồ sau

Năng lực đọc hiểu văn bản

Phân tích, kết nối thông tin

Phản hồi, đánh giá văn bản

Nhận biết thông tin từ văn bản

Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn

Đánh giá ý tưởng giá trị của văn bản

Vận dụng thông tin trong hành động thực tiễn

Luận giải ý tưởng cơ bản từ các thông tin

Nhận biết tác giả, bối cảnh sáng tác

Khái quát hóa ý nghĩa lí luận

Đối chiếu, phân tích thông tin

Xác định ý chính của văn bản

Rút ra bài học kinh nghiệm

Khái quát hóa nội dung, nghệ thuật

Rút ra ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân

(hình 1.1), bao gồm 4 thành tố/ kĩ năng thành phần và 10 chỉ số hành vi đã nêu.

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản

Mô hình trên là mô hình lý thuyết chung cho đọc hiểu tất cả các kiểu - loại văn

bản. Đối với văn bản văn học, cụ thể là đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện

đại trong chương trình Ngữ văn 12, trong luận văn này chúng tôi quan niệm năng lực

đọc hiểu được thể hiện qua các yêu cầu sau:

a) Nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của văn bản/ bài thơ

Yêu cầu HS nhận biết được các chi tiết lộ rõ trên văn bản như: thông tin

về tác giả, bối cảnh sáng tác đề tài, tiêu đề, bố cục (phần, đoạn), tình huống

truyện, từ ngữ, chi tiết, nhân vật; thể loại và các hình thức đặc trưng (ví dụ cách

kể chuyện, từ ngữ độc đáo, sự việc nổi bật…); ý chính của mỗi phần, đoạn; các

chi tiết, hình ảnh thuộc nội dung của truyện. Từ đó nhận biết, giải thích, phân

tích, đánh giá đề tài của văn bản,…Có thể thấy yêu cầu này tương đương với

bước 1 của mô hình nêu trên: năng lực “thu nhận thông tin từ văn bản”, gọi là

Nhận biết văn bản.

b) Hiểu được nội dung bề sâu và vai trò của các hình thức trong việc thể hiện nội

dung ấy.

Với văn bản văn học, nội dung và hình thức bề nổi nêu trên chỉ là phương tiện

(là cái biểu đạt) để chuyển tải thông điệp, ý tưởng bên trong, những nội dung bề sâu

mà tác giả không thể hiện trực tiếp (cái được biểu đạt). Để ngắn gọn xin gọi yêu cầu

này là Hiểu văn bản. Muốn hiểu văn bản, người đọc cần biết “phân tích, kết nối

thông tin” theo yêu cầu và nguyên tắc của việc tiếp nhận văn bản văn học. Cụ thể là

từ những yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung được tác

giả gửi gắm trong đó cũng như ý nghĩa khách quan của văn bản (ý nghĩa nằm ngoài ý

đồ tác giả). Đối với văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại, các yếu tố hình thức

thường được chú ý như:

- Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ kể chuyện: Phân tích,

đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện

pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn

ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp

đa phương thức.

- Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố

văn học như không gian - thời gian, tình huống truyện, nhân vật trung tâm, sự kiện

(thắt nút - cao trào - mở nút)… và vai trò tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội

dung cảm xúc của nhân vật,… Phân tích, đánh giá sự phù hợp của các yếu tố được

lựa chọn đối với mục đích và ý đồ nghệ thuật của tác phẩm.

- Khái quát hóa giá trị nội dung, nghệ thuật của truyện bằng cách kết nối ý

tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (như đặc điểm tính cách, phẩm chất của

nhân vật; tình huống truyện; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các

vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế, …)

c) Phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi văn bản

Mức độ này thể trước hết ở yêu cầu đánh giá tổng quát ý nghĩa nội dung và giá

trị của văn bản. Tiếp đến là việc xem xét, đánh giá tác động của văn bản-tác

phẩm trong mối quan hệ với các yếu tố ngoài văn bản như: bối cảnh văn hóa, lịch

sử; quan hệ với người đọc; liên hệ, so sánh với những văn bản - tác phẩm tương

tự…Cụ thể cần:

- Phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa nội dung truyện với bối cảnh lịch

sử, văn hóa. Văn học là tấm gương phản chiếu lịch sử. Thông qua, người đọc có góc

nhìn đa chiều, kĩ lưỡng “dưới góc độ quay” tỉ mỉ, công phu của tác giả để hiểu, để

trân trọng những giá trị mà tác giả muốn gửi gắm qua tác phẩm.

- Phân tích, so sánh, liên hệ giữa nội dung truyện và những tri thức, các tình

huống trải nghiệm riêng của người đọc từ đó có thể đánh giá, phê bình, khám phá ra

các ý nghĩa mới của truyện. Từ đó, người đọc đã trở thành người cùng sáng tạo với

nhà văn mở rộng những giá trị mà tác phẩm hiện có…

- Đánh giá tác phẩm truyện và đóng góp của các tác giả từ việc so sánh văn

bản, thể loại có liên hệ với nhau về thời gian, đề tài, chủ đề, hoặc phong cách sáng tác

(phương pháp liên văn bản).

- Rút bài học về ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân;

- Vận dụng những hiểu biết từ việc đọc hiểu truyện ngắn này (nội dung và

cách thức tiếp nhận) để tự đọc, tự khám phá các truyện ngắn tương tự.

Như vậy, yêu cầu này tổng hợp bước 3 và 4 trong mô hình trên, gọi là yêu cầu

Đánh giá văn bản.

1.1.3.3. Phát triển năng lực đọc hiểu

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

Mức 5

Bản chất Kiến giải ý nghĩa tư tường của văn bản trong cuộc sống Vận dụng thông tin vào tình huống giả định và thực tiễn

Khái quát giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản

2 Xác định ý tường chính của văn bản

1 Nhận biết thông tin có sẵn trong văn bản

Mô tả cụ thể Suy nghĩ, bình luận, kiến giải ý nghĩa tư tưởng và các giá trị của văn bản trong cuộc sống, vận dụng vào các giải pháp và bối cảnh mới. Sử dụng thông tin cùa văn bản, thông tin từ các nguồn khác và kinh nghiệm của bản thân để giải quyết các vấn đề giả định, các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống được gợi ra từ văn bản. Kết nối các mối liên hệ trong và ngoài văn bản để nhận xét về giá trị nội dung,, nghệ thuật của văn bản, ý tường sống tác của tác giả, các thông, điệp được tác giả gửi gắm. Kết nối các thông tin từ những từ ngữ, bối cảnh trong văn bản để xác định được các ý tường cơ bản của văn bản. Chỉ ra những thông tin có liên quan và được thể hiện trong văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác, từ ngữ, chi tiết, nhân vật, qua đó nhận biết về đối tưọng và nội dung chính được đề cập đến trong văn bản.

Tính chất của nhiệm vụ đọc hiểu dành cho HS mỗi cấp học khác nhau về: bối

cảnh/ tình huống nêu trong văn bản (ở tiểu học chủ yếu là xoay quanh cuộc sống gia

đình và trường lớp, ở HS THCS chủ yếu là trường lớp và dân cư, còn HS THPT

mang tính học thuật, khoa học); tính phức tạp tăng dần về cấu trúc, thuật ngữ, loại

hình và tỉ trọng khoa học của văn bản.

1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12

1.1.4.1. Đặc điểm nhận thức

Giáo dục là hoạt động có mục đích của nhà sư phạm nhằm hình thành cho HS

những phẩm chất và năng lực nhất định. Tuy nhiên, HS ở từng độ tuổi và từng cấp

học khác nhau lại mang trong mình những đặc điểm tâm sinh lí khác nhau. Đối tượng

chủ yếu của hoạt động trong dạy học ở phổ thông là các em HS ở độ tuổi từ (6-18

tuổi) tương đương với ba cấp học Tiểu học, THCS và THPT. Vì vậy, để hoạt động

giáo dục nói chung và hoạt động dạy học nói riêng đạt hiệu quả cao cần phải căn cứ

vào đặc điểm và khả năng của từng đối tượng để đề ra nhiệm vụ, đồng thời lựa chọn

những phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp.

Trong cuốn giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” các nhà

nghiên cứu đã chỉ rõ HS ở bậc THPT là các em HS giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh

niên (từ 14, 15 tuổi → 17, 18 tuổi). Ở cấp tuổi này, HS đã tích lũy được một lượng

kiến thức và kinh nghiệm sống tương đối phong phú. Hoạt động học tập của các em

đòi hỏi tính năng động và độc lập cao hơn nhiều so với ở THCS và Tiểu học. Đặc

biệt, ở cuối bậc THPT, các em đã xác định được cho mình một hứng thú nhất định

đối với môn học hoặc lĩnh vực tri thức nhất định nào đó có liên quan tới việc lựa chọn

nghề nghiệp trong tương lại. Bởi vậy, các em càng có ý thức rõ ràng hơn về nhiệm

vụ, động cơ học tập của bản thân và có một thái độ học tập tích cực, tự giác. Mặt

khác, ở lứa tuổi thanh niên tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình

nhận thức: Tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ cao. Quan sát đã chịu sự điều

khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ. Bên cạnh ghi

nhớ có chủ định, khả năng ghi nhớ trừu tượng và ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng lên

rõ rệt trong hoạt động trí tuệ. Do sự phát triển của hệ thần kinh và chức năng của não,

hoạt động tư duy của học sinh có sự thay đổi. Các em có khả năng tư duy lí luận và tư

duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng đã quen biết ở

trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, nhất quán hơn…

Sự phát triển của lứa tuổi HS THPT ngày càng hoàn thiện. Chứng tỏ các em có

khả năng tư duy một vấn đề văn học. Người GV trong quá trình dạy học phải biết cách tổ

chức hoạt động dạy học nhằm khơi gợi tư duy và tính tích cực, chủ động của HS.

1.1.4.2. Nhu cầu nâng cao phát triển năng lực của học sinh

Dựa vào những quan sát về hoạt động của học sinh trong môi trường sống có

thể nhận thấy rằng, học sinh tiến hành đọc hiểu để đáp ứng 3 loại nhu cầu chính: nhu

cầu về học tập, nhu cầu mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu giải trí.

Để đáp ứng nhu cầu về học tập, HS phải đọc các văn bản văn hoá, khoa học

như: sách giáo khoa các môn học, sách tham khảo, các tài liệu trực tuyến (trên mạng

Internet) phục vụ cho việc tham khảo trong học tập.

Để đáp ứng nhu cầu mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm sống, HS tìm đọc các văn

bản truyền thông như: bài báo, tạp chí, sách phổ biến kiến thức khoa học thường thức

dạng in và dạng văn bản kĩ thuật số (trên máy tính, truyền hình).

Để đáp ứng nhu cầu giải trí, HS tìm đọc các tác phẩm văn học dạng in (truyện

tranh, truyện cổ tích, truyện hiện đại, truyện viễn tưởng, kí, tiểu thuyết, kịch bản,

thơ,...), các tác phẩm văn học trên mạng.

Với nhu cầu đọc hiểu để học và để mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm, HS thường

có thói quen thực hành, trải nghiệm những điều đã đọc được trên thực tế. Chẳng hạn

các em đọc sách về địa lí thì thích xem bản đồ, đọc sách về thực vật thì thích sưu tầm

hoặc làm thí nghiệm trồng cây... Với nhu cầu đọc giải trí thì các em thường đọc các

tác phẩm văn học đương đại có hình tượng gần với bối cảnh sống của các em, dễ tạo

cho các em những xúc cảm thẩm mĩ và những bài học về tư tưởng, tình cảm phù hợp.

Khi đọc sách văn học, các em thường học theo cách nói, cách ứng xử của nhân vật

trong tác phẩm, thậm chí học theo cả cách ăn mặc của nhân vật để tạo cá tính trong

trang phục của cá nhân...

Nhu cầu về đọc của HS cung cấp cho các nhà giáo dục những căn cứ để thiết

kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu sau:

Chọn kiểu loại văn bản phù hợp với nhu cầu đọc hiểu của học sinh, cụ thể về

thể loại bao gồm văn bản thông tin không có hư cấu (gồm văn bản khoa học, văn

hoá, đưa tin tức) và văn bản nghệ thuật (văn học), mà chủ yếu là văn bản nghệ thuật

nương đại. Tỉ lệ hai loại văn bản này khác nhau ở cấp trung học và cấp tiểu học. Ở

tiểu học, văn bản thông tin khoảng 60-70%, văn bản văn học khoảng 30 - 40%; còn ở

trung học, văn bản thông tin và văn bản văn học có tỉ lệ khoảng 60% và 40%.

Trong các yêu cầu về đọc hiểu cần có những yêu cầu kết nối văn bản với đời

sống để HS có thể rút ra bài học cho mình từ văn bản, liên hệ ý tưởng của văn bàn với

cuộc sống để thấy sự cần thiết của ý tưởng đó, vận dụng ý tưởng của văn bàn vào giải

quyết những nhiệm vụ và thách thức trong học tập, trong đời sống của các em.

1.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

1.2.1.1. Mục tiêu cần đạt học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình

Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

Một là, hướng đến bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc hiểu - một trong hai năng

lực văn học quan trọng cho HS.

Hai là, chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc cho HS với tư cách là kĩ năng quan

trọng nhất trong các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, từ đó giúp HS có

khả năng vận dụng vào thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Kĩ năng

đọc là một trong những nền tảng để hình thành năng lực đọc.

Ba là, bắt đầu hướng tới việc mở rộng phạm vi đọc cho HS và chú trọng tới ý

thức của HS về phương pháp đọc.

Bốn là, chú trọng mục tiêu cung cấp tri thức văn học một cách hệ thống.

1.2.1.2. Nội dung cần đạt học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình

Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

Truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ Văn 12 bao gồm 7 tác

phẩm (kể cả bài học thêm): Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), Vợ nhặt (Kim Lân), Rừng Xà

Nu (Nguyễn Trung Thành), Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi), Chiếc

thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu). Đọc thêm: Một người Hà Nội (Nguyễn Khải),

Trích đoạn Bắt sấu ở rừng U Minh Hạ (Sơn Nam). Ta có thể thấy rằng, các tác phẩm

trên được sắp xếp theo trục lịch sử văn học, sắp xếp theo trật tự truyền thống: Văn

học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 2000 gồm 2 giai đoạn: giai đoạn từ năm 1945

đến năm 1975 và giai đoạn từ năm 1975 đến hết thế kỉ XX.

Trong phần văn bản Văn học Việt Nam Ngữ văn 12, tập 2 ngoài thể loại tiểu

thuyết với Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng và kịch Hồn Trương Ba, da hàng

thịt của Lưu Quang Vũ, còn lại là truyện ngắn. Tính trong tổng số tiết văn bản Văn học

Việt Nam có trong chương trình thì truyện ngắn chiếm 80%. Tỷ lệ này cho thấy truyện

ngắn hiện đại Việt Nam có một vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn nói chung

và phần Văn học Việt Nam nói riêng. Việc đưa thể loại truyện ngắn Việt Nam vào

chương trình Ngữ văn 12, tập 2 là hoàn toàn hợp lý về số lượng, chất lượng.

Đặc điểm nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện

đại trong chương trình SGK Ngữ văn 12:

Về nội dung tư tưởng, truyện ngắn giai đoạn năm 1945 - 1975 đã kế thừa và

phát huy những nét cơ bản trong truyền thống của dân tộc, là chủ nghĩa yêu nước và

tinh thần nhân đạo. Có thể nói chưa có thời kì nào mà tình cảm dân tộc, ý thức cộng

đồng, tình yêu quê hương đất nước, tình nghĩa đồng bào, đồng chí, lại được thấm

nhuần sâu rộng và biểu hiện phong phú, nhiều vẻ như ở văn học giai đoạn này. Chủ

nghĩa yêu nước vừa là một truyền thống sâu xa lại vừa là nét nổi bật trong tinh thần

của thời đại mới, được thể hiện ở niềm tự hào và ý thức làm chủ đất nước của quần

chúng, ở tư tưởng đất nước này là đất nước của nhân dân, ở lí tưởng độc lập tự do gắn

liền với chủ nghĩa xã hội. Tinh thần nhân đạo truyền thống thể hiện ở lòng nhân ái,

tình nghĩa thuỷ chung, ở khát vọng giải phóng con người (Vợ chồng A Phủ của Tô

Hoài, Vợ nhặt của Kim Lân…)

Cảm hứng lãng mạn không chỉ sôi nổi trong thơ mà cả trong văn xuôi. Từ tiểu

thuyết, bút kí, tuỳ bút đến truyện ngắn đều rất giàu chất thơ. Và hướng vận động của

cốt truyện, của số phận nhân vật, của dòng cảm nghĩ của tác giả hầu như đều đi từ

bóng tối ra ánh sáng, từ gian khổ đến niềm vui, từ hiện tại tới tương lai đầy hứa hẹn.

Trong giai đoạn văn học này, cảm hứng lãng mạn kết hợp với khuynh hướng sử thi,

tạo nên một chủ nghĩa lãng mạn anh hùng. Cuộc chiến tranh vô cùng ác liệt đã đặt

mỗi người Việt Nam bình thường vào tình huống không thể không trở thành anh

hùng. Đồng thời, mỗi con người đều gắn bó với cộng đồng và có ý thức nhân danh

cộng đồng mà suy nghĩ và hành động. Ra đời và phát triển trong không khí lịch sử

đó, văn xuôi giai đoạn này là những sự kiện lịch sử, số phận toàn dân, của chủ nghĩa

anh hùng. Nhân vật trung tâm của nó là những con người đại diện cho giai cấp dân

tộc, thời đại và kết tinh một cách chói lọi những phẩm chất cao quý của cộng đồng.

Ở từng phương diện và mức độ khác nhau, các tác phẩm đã thể hiện được một

cách thành công sự sàng lọc con người trong cuộc sống xây dựng và chiến đấu, mà

nhất là thể hiện được sự kế tiếp của hai thế hệ trong cuộc chiến đấu vì Độc lập, Tự do

của dân tộc, tiêu biểu là Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành), Những đứa con trong

gia đình (Nguyễn Thi)…

Truyện ngắn sau năm 1975 phát triển trong bối cảnh đất nước chuyển đổi sang

nền “kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”. Từ năm 1986, sự đổi mới

truyện ngắn mới thật sự diễn ra ở bề sâu với một quan niệm đa dạng, nhiều chiều về

đời sống. Cảm hứng khám phá, suy ngẫm, kiếm tìm những vấn đề có ý nghĩa triết lí

nhân sinh chi phối dòng mạch chính của văn xuôi trong đó có thể loại truyện ngắn

(Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu). Các tác phẩm truyện ngắn bắt đầu

quay về với cuộc sống bình thường. Nó dường như trút bỏ gánh nặng lịch sử đã qua,

để chìa vai gánh một gánh nặng lịch sử mới đầy nặng nhọc và bỡ ngỡ, đó là văn học

của đời sống hàng ngày. Cuộc đời con người được miêu tả chân thực hơn, không phải

chỉ có chiến thắng, hạnh phúc mà nhiều khi còn đầy bất hạnh, đau khổ. Sự quan tâm

chia sẻ của nhà văn đối với bi kịch và những mất mát mà con người phải gánh chịu

trong suốt gần một nửa thế kỉ chiến tranh và nghèo đói không chỉ thể hiện mối quan

hệ gắn bó muôn đời giữa văn học với cuộc sống mà còn là biểu hiện sinh động của

chủ nghĩa nhân đạo trong văn học thời kì đổi mới.

Về nghệ thuật, truyện ngắn ở hai thời kì này có sự phong phú về đề tài, chủ

đề.Vấn đề về nhân vật, nhà văn chú trọng hơn việc đi sâu vào khai thác nội tâm, đời

sống tinh thần của nhân vật. Ngoài ra, cần chú ý đến nghệ thuật xây dựng tình huống

truyện, và bút pháp trần thuật mới mẻ.

1.2.1.3. Đánh giá dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách

giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

Truyện ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào giảng dạy trong SGK Ngữ Văn

12 có một vị trí quan trọng. Đối với tác phẩm truyện trong giai đoạn này chủ yếu viết

về vấn đề số phận con người bằng cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự; về tình

yêu quê hương đất nước. Chính những điều này đã góp phần vào việc bồi đắp tâm

hồn cho thế hệ trẻ đó là lòng yêu nước, tinh thần đoàn kết, niềm tự hào, trân trọng và

gìn giữ cảnh sắc thiên nhiên tươi đẹp và những nét đẹp văn hoá truyền thống. Mặt

khác, nó giúp HS nhìn nhận lại chính bản thân và hoàn thiện mình hơn trong cuộc

sống, HS sẽ ý thức hơn về trách nhiệm của bản thân là ra sức học tập với quan niệm

“Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định” (UNESCO).

1.2.2. Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông

1.2.2.1. Khảo sát thiết kế dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong

SGK Ngữ văn 12 hiện hành

Khảo sát các bài học về phần truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương

trình SGK, Sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, tập 2, ban cơ bản, tôi nhận thấy:

SGK chương trình chuẩn cũng đã thể hiện tư tưởng đổi mới trong các khâu của

giờ học. Về phần Văn học, cấu trúc một bài học được sắp xếp theo trình tự như sau:

Phần Kết quả cần đạt: Nêu những yêu cầu chủ yếu nhất của bài học về nội

dung kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức... nhằm

định hướng cho GV và HS mục tiêu cần đạt được qua bài học. Mục tiêu đó dẫn dắt

HS trong quá trình chuẩn bị ở nhà cũng như học tập trên lớp. Tuy nhiên, các bài học

trên chủ yếu hướng tới mục tiêu là nhận ra: bức thông điệp về tư tưởng, tình cảm của

nhà văn và bút pháp độc đáo trong xây dựng hình tượng. Như vậy, thấy rằng SGK

cũng chưa chú ý đúng mức tới mục tiêu hình thành và phát triển toàn diện các năng

lực, tri thức, kĩ năng của bản thân HS qua bài học.

Phần Tiểu dẫn: Phần này chủ yếu là những kiến thức văn học sử, kiến thức lí

luận văn học: nêu những nét lớn về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của tác giả, phong

cách sáng tác, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thể loại, một số nét đặc sắc về nội dung

và nghệ thuật của tác phẩm… cung cấp cho HS những tri thức đọc hiểu cần thiết. Tri

thức về các vấn đề xã hội, lịch sử, địa lí, văn hoá… liên quan tới tác phẩm thì hầu như

không có.

Phần Văn bản: Cung cấp văn bản đọc, chú thích. Tuy nhiên, có những yếu tố

nằm trong nội dung của văn bản có thể xa lạ với HS thời nay thì SGK lại chưa chú

giải đầy đủ hoặc chưa có những chỉ dẫn về địa chỉ về tư liệu tham khảo để HS trong

quá trình tìm hiểu bài ở nhà có thể tự tra cứu, tìm hiểu.

Phần Hướng dẫn học bài: Gồm những câu hỏi để hướng dẫn HS học bài ở nhà

trước khi diễn ra giờ học trên lớp mang tính chất hướng dẫn HS cách đọc - hiểu văn

bản, phân tích những vấn đề về nội dung, nghệ thuật của văn bản. Đó là những câu

hỏi ở tầm chiến lược, bao quát được những vấn đề lớn, trọng điểm của bài học, chủ

yếu là những câu hỏi yêu cầu HS phân tích tình huống truyện, diễn biến tâm

trạng nhân vật; nhận ra quan điểm, tư tưởng của nhà văn; những bút pháp chủ

yếu trong việc xây dựng tình huống truyện, hình tượng nhân vật. Nếu trả lời

được các câu hỏi này, HS nắm được căn bản tinh thần của tác phẩm văn chương

nhưng chưa phát huy được năng lực sáng tạo, năng lực khám phá của HS như

vậy HS sẽ không nhớ kĩ bài học.

Phần Luyện tập: Gồm những bài tập luyện tập nhằm củng cố kiến thức, kĩ

năng sau khi đã học tập ở trên lớp, nâng cao khả năng tự học của HS.

Tuy nhiên, câu hỏi hướng dẫn học bài và bài tập trong SGK chưa chú ý tới

năng lực vận dụng tổng hợp các tri thức như lịch sử, địa lí, giáo dục công dân, văn

hóa… mà HS đã được học để giải quyết những vấn đề do bài học đặt ra, chưa chú ý

khắc sâu, củng cố những tri thức này dù đó là những tri thức do nhà văn tổng hợp

trong thế giới hình tượng của tác phẩm.

Cuốn Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 2, ban cơ bản được biên soạn theo

chương trình của SGK Ngữ văn 12, tập 2, ban cơ bản có nhiệm vụ giúp GV hiểu

được ý đồ biên soạn SGK nói chung, cũng như nội dung và phương pháp giảng dạy

từng bài cụ thể. Tuy không phải là tài liệu bắt buộc nhưng Sách giáo viên vẫn là tài

liệu quan trọng, bổ ích cho GV trong quá trình soạn bài và dạy học theo SGK. Nội

dung chính của sách là chỉ rõ mục tiêu bài học, những điểm cần lưu ý về nội dung,

phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học; cung cấp những thông tin về cách hiểu

văn bản, cách khai thác, trả lời các câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của SGK

và lưu ý những điểm HS cần ghi nhớ sau mỗi bài học, gợi ý cách kiểm tra đánh giá và

luyện tập cho HS, những tư liệu tham khảo thiết yếu... Giá trị nhất của Sách giáo viên

là những gợi ý về phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học đảm bảo thống nhất với

chương trình SGK và đạt mục tiêu dạy học chung. Tuy nhiên, những chỉ dẫn trong

Sách giáo viên không phải là những giáo án soạn sẵn hay những chỉ dẫn cụ thể mà

người GV nhất thiết phải làm theo. Cũng như SGK, Sách giáo viên Ngữ văn chưa chú

ý đúng mức đến việc tích hợp kiến thức vào giảng dạy phần truyện ngắn Việt Nam

hiện đại, chưa chỉ rõ địa chỉ lồng ghép để hỗ trợ GV và HS trong quá trình dạy và

học. Do vậy, phần chủ động và sáng tạo của người thầy trong quá trình dạy văn là rất

cần thiết và linh hoạt.

1.2.2.2. Khảo sát việc dạy và học của GV và HS khi dạy học đọc hiểu truyện ngắn

Việt Nam hiện đại Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực ở trường

THPT hiện nay

Để biết rõ thực trạng dạy học đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại (SGK Ngữ văn

12) theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành

khảo sát HS và GV bằng phương pháp điều tra thông qua phiếu khảo sát và từ đó đánh

giá thực trạng dựa trên các số liệu cụ thể:

- Mục đích và phương thức khảo sát:

+ Đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại (SGK

Ngữ văn 12) theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay.

+ Đánh giá tình hình sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học,

nhu cầu của GV và HS về việc đổi mới PPDH mới để nâng cao chất lượng dạy

học môn Ngữ văn nói chung và các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại Ngữ

văn 12 nói riêng;

+ Đánh giá năng lực của HS trong quá trình học đọc hiểu văn bản với các tác

phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

- Đối tượng khảo sát: Các GV và HS trực tiếp tham gia dạy - học các tác phẩm truyện

ngắn Việt Nam hiện đại (SGK Ngữ văn 12) hiện nay ở trường THPT, cụ thể như sau:

+ 6 GV và 100 HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An - Tỉnh Thái Nguyên.

+ 6 GV và 100 HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ - Tỉnh Thái Nguyên.

- Nội dung khảo sát: Để có cơ sở thực tiễn chắc chắn cho việc nghiên cứu đề

tài, tôi đã tiến hành khảo sát bằng hình thức gặp gỡ và trao đổi với các GV dạy học

Ngữ văn lớp 12 và HS lớp 12 thuộc các trường THPT qua phiếu hỏi. Hai mẫu phiếu

hỏi dành cho hai đối tượng khảo sát: mẫu phiếu 1 dành cho GV và mẫu phiếu 2, dành

cho HS (kèm theo ở phần phụ lục).

- Phương pháp khảo sát:

+ Để tìm hiểu các vấn đề nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp:

Phương pháp điều tra (trò chuyện, phỏng vấn, xin ý kiến GV). Đồng thời chúng tôi

cũng sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục và phương pháp nghiên

cứu tài liệu liên quan đến thực trạng dạy học đọc hiểu phát triển năng lực văn bản

truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS và GV hiện nay.

+ Cho HS làm bài kiểm tra (KT), một bài KT yêu cầu đọc hiểu 01 truyện ngắn

Việt Nam hiện đại đã học trong chương trình, một bài KT yêu cầu đọc hiểu 01 truyện

ngắn Việt Nam hiện đại không có trong chương trình nhưng cùng thể loại, có nội

dung gần gũi với các truyện ngắn đã học trong chương trình.

+ Yêu cầu đọc hiểu:

Năng lực hiểu các yếu tố hiển ngôn (truyện ngắn viết về chủ đề gì?, nhan đề

truyện ngắn có ý nghĩa gì? Cách kể chuyện và tình huống truyện có gì đặc biệt?…) và

ý nghĩa hàm ẩn của truyện (Qua tác phẩm, tác giả muốn nhắn gửi/ làm nổi bật ý

tưởng gì?)

Năng lực nhận biết và phân tích vai trò của các yếu tố nghệ thuật trong việc

biểu đạt các yếu tố hiển ngôn và ý nghĩa hàm ẩn trong tác phẩm (Nhận biết, miêu tả,

phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố như bối cảnh, tình huống truyện, nhân vật

trung tâm, sự kiện… và sự phù hợp của các yếu tố nghệ thuật được lựa chọn đối với

mục đích, nội dung cảm xúc của nhân vật…).

Năng lực đánh giá nội dung và hình thức tác phẩm (đề tài có quen thuộc hay

xa lạ, đề tài có giàu ý nghĩa? Chủ đề/ nội dung truyện có gì độc đáo?...) Nhận xét về

nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ kể chuyện (Phân tích, đánh giá sự

phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ;

các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết;…).

Năng lực vận dụng, liên hệ giữa ý nghĩa của tác phẩm với kinh nghiệm, đời sống

của bản thân người đọc (Tâm trạng của người viết tác phẩm này nói hộ được gì tâm trạng

của cá nhân HS? Bài thơ có tác động gì tới tình cảm, suy nghĩ của bản thân HS?...)

- Chấm bài và xử lí kết quả.

1.2.2.3. Đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại Ngữ

văn 12 theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT hiện nay

a) Nhận thức của GV về phát triển năng lực đọc hiểu của HS trong quá trình học tác

phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12

Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương

trình lớp 12 theo hướng phát triển NL đọc hiểu, chúng tôi đã sử dụng các phiếu khảo

sát (phụ lục) cùng hình thức phỏng vấn. Đối tượng khảo sát và phỏng vấn là GV Tổ

chuyên môn Ngữ văn ở cả ba trường mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm: THPT Chu

Văn An – Thái Nguyên, THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên, THPT Đào Duy Từ - Hà

Nội. Kết quả tổng hợp và nhận xét của chúng tôi sau khi khảo sát và phỏng vấn như sau:

Hầu hết các GV đều chia sẻ nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển

NL đọc hiểu cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình

lớp 12 và vai trò to lớn của các biện pháp, chiến thuật dạy đọc hiểu trong việc giúp

HS đọc hiểu sâu sắc truyện. Tuy nhiên, đa số GV không hướng dẫn HS thực hành đa

dạng các biện pháp đọc hiểu trong quá trình dạy học văn bản trên lớp. Nguyên nhân

là do thời gian dạy học dành cho văn bản chỉ có 3 tiết. Bản thân nhiều GV chưa được

tập huấn về các biện pháp dạy đọc hiểu văn bản cho HS nên chưa biết hướng dẫn và

tổ chức các biện pháp đọc hiểu văn bản như thế nào để phát triển NL đọc hiểu các

truyện ngắn này cho HS. Một số GV được tập huấn kĩ lưỡng hơn về phương pháp dạy

đọc hiểu thì mới dừng lại ở việc hướng dẫn HS thực hiện một số biện pháp như: đánh

dấu và ghi chú bên lề, biện pháp suy luận. Các biện pháp khác như kết nối trải

nghiệm, giao tiếp trong văn học, chuyển thể văn bản, ghế ngồi tác giả, hợp tác vòng

tròn... ít khi được sử dụng. Nếu có sử dụng thì cũng còn mang tính hình thức chưa đạt

hiệu quả cao do hạn chế về mặt thời gian.

b) Khảo sát tìm hiểu giáo án, kế hoạch dạy học của giáo viên

Chúng tôi đã khảo sát 30 giáo án (GA) Ngữ văn của Hệ thống Trường THPT

Đào Duy Từ Hà Nội - Thái Nguyên, tập trung vào 3 phần: phần yêu cầu bài học, tiến

trình tổ chức giờ dạy, phần hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà. Phần Yêu cầu bài

học, chúng tôi khảo sát các yêu cầu sau:

- Yêu cầu 1: nắm được nghĩa một số từ ngữ khó.

- Yêu cầu 2: tìm hiểu xác định nội dung chính, tình huống truyện của văn bản.

- Yêu cầu 3: tìm hiểu vai trò, tác dụng của các biện pháp nghệ thuật của truyện.

- Yêu cầu 4: rèn luyện kỹ năng đọc hiểu, cách đọc hiểu một truyện ngắn cụ thể:

Kết quả khảo sát phần Yêu cầu bài học trong giáo án của GV

Tổng số GA 30 Yêu cầu 1 Yêu cầu 2 Yêu cầu 3 Yêu cầu 4

Kết quả 22 30 12 8

Nhận xét: Qua bảng trên có thể thấy yêu cầu tìm hiểu nội dung (100%) của bài

thơ và yêu cầu nắm được nghĩa một số từ ngữ khó bài thơ chiếm tỷ lệ khá cao (80%).

Tỷ lệ này tuy không nói lên tất cả về bản chất của phương pháp dạy học song cũng

phản ánh một phần về sự truyền thụ một chiều kiến thức văn học giữa GV và HS. GV

văn học đã quá chú ý vào việc khai thác nội dung của tác phẩm mà xem nhẹ các yếu

tố, các phương tiện nghệ thuật làm nên nội dung, ý nghĩa ấy của TPVH.

Trong 30 giáo án Ngữ văn chỉ có 08 giáo án có đề cập tới việc giúp HS rèn

luyện kỹ năng tìm hiểu, kỹ năng phân tích một TPVH. Yêu cầu này cũng chỉ được đề

cập một cách hình thức. Chưa khẳng định được là 08 giáo án ấy đã triển khai cụ thể,

nghiêm túc và có hiệu quả trong diễn tiến giờ dạy học văn của GV.

Phần tiến trình tổ chức bài học, khảo sát 30 giáo án, có thể khẳng định hầu hết

đều được thực hiện theo một quy trình hoạt động sau:

- Tổ chức Đọc và tìm hiểu chú thích.

- Tổ chức Hướng dẫn HS trả lời câu hỏi ở phần đọc - hiểu văn bản.

- Tổ chức HS rút ra ý nghĩa văn bản.

- Tổ chức HS học phần Ghi nhớ.

- Tổ chức Luyện tập.

Các bước trong quy trình dạy học rất đầy đủ. Thế nhưng, đúng như phần Yêu

cầu bài học đã đề cập ở trên, hầu hết các giáo án đều chỉ đơn thuần triển khai việc

khai thác nội dung tác phẩm. GV hỏi, HS trả lời. Các câu hỏi đưa ra cốt để nêu bật

được nội dung TPVH. Có ít các câu hỏi về hình thức nghệ thuật, về đặc điểm thể loại

văn bản cụ thể. Nếu có thì cũng rất chiếu lệ, không tìm thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa

việc khai thác hình thức nghệ thuật với nội dung tác phẩm. Nếu như kết quả khảo sát

phần Yêu cầu bài học còn có 6% giáo án đưa ra yêu cầu trong bài giảng văn là rèn

cho HS kỹ năng tìm hiểu, phân tích TPVH thì trong tiến trình tổ chức hoạt động dạy

học, không tìm thấy việc định hướng, tổ chức cho HS cách thức, phương pháp đọc -

hiểu TPVH theo định hướng phát triển năng lực. Có giáo án cũng đã đưa ra cho HS

thảo luận về thể loại và đặc điểm thể loại nhưng cũng chỉ là nhắc lại kiến thức trong

SGK. Phần Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới, tất cả các giáo án được khảo sát (30

giáo án) đều có phần Hướng dẫn học bài mới. Tuy nhiên GV cũng chỉ đưa ra trong

giáo án như một mục, một phần cho đủ quy trình. Giáo án nào cũng chỉ có một câu:

"Dặn dò HS về nhà chuẩn bị bài mới ...", còn chuẩn bị như thế nào? Cần những tài

liệu nào khác ngoài SGK hoàn toàn không được thể hiện trong giáo án của GV. Như

vậy ở phần Hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới, lẽ ra GV có thể sử dụng để hướng dẫn

cho HS bước đầu tự mình đọc để hiểu văn bản, để khám phá, chiếm lĩnh TPVH trước

khi có sự giúp đỡ thì ngược lại, hoàn toàn bị bỏ ngỏ. Kết quả là HS có chuẩn bị bài

mới ở nhà cũng chỉ là thụ động và máy móc, nhiều khi chưa cần đọc văn bản vẫn

soạn bài được đầy đủ vì đã ''chép" lại các câu trả lời có sẵn trong các tài liệu tham

khảo khác. Nhìn chung đa số GA của GV, kể cả những GA chu đáo nhất, chi tiết

nhất, GA của những GV tham gia giờ dạy giỏi cấp thành phố, cấp tỉnh vẫn chỉ cố

gắng thể hiện, trình bày nội dung, ý nghĩa của TPVH.

Nhìn vào GA chưa thấy rõ một cách thức tổ chức cho HS học tập. Phần lớn

các yêu cầu trong GA của GV đều giống như yêu cầu trong các bài soạn sách GV và

các tài liệu hướng dẫn giảng dạy khác. Thực trạng GV soạn GA để đối phó là có thật.

Giờ học văn chỉ là 45 phút hỏi - đáp, ghi chép trên lớp học. Như vậy, GV đã vô tình

''thả nổi'' HS, để HS ''bơi'' trên những đơn vị kiến thức mà các em chưa được chuẩn bị

để tiếp nhận. Hiệu quả giờ dạy chắc chắn sẽ không cao, HS không thể chủ động, sáng

tạo khám phá, chiếm lĩnh một TPVH.

Trong giáo án của GV chủ yếu là các hoạt động để giải quyết các nội dung

kiến thức trong bài học, không có phần thiết kế cho các hoạt động tư duy phát triển

năng lực hay lồng ghép các bài tập phát triển năng lực vào trong kế hoạch giảng dạy

ở mỗi bài học cụ thể. Thực tế cho thấy giáo án lên lớp của GV chủ yếu sử dụng mẫu

thiết kế bài giảng trong các sách tham khảo.

Tóm lại: căn cứ vào các tiêu chí mà chúng tôi đã trình bày trong phần mô tả

cách thức khảo sát, đồng thời căn cứ vào các tiết dự giờ, chúng tôi xin đưa ra một số

nhận định cơ bản như sau:

- Thứ nhất, trong giờ dạy, đa số GV chỉ chú ý và cố gắng giảng hết những

phần nội dung đã được trình bày trong SGK, rất ít, thậm chí không đưa thêm những

câu hỏi hay bài tập nhằm mở rộng, khắc sâu kiến thức hay những bài tập có tác dụng

phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học, đặc biệt là tác phẩm truyện ngắn Việt

Nam hiện đại từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay cho HS.

- Thứ hai, GV chưa dành thời gian thỏa đáng để HS suy nghĩ về vấn đề cần

giải quyết. Nhiều GV còn không dám để HS tự do tranh luận vì sợ làm mất thời gian,

không hoàn thành được bài dạy (cháy giáo án). Nhiều khi HS chưa kịp nói hết ý đã bị

GV thúc giục, thậm chí bác bỏ làm cho HS không được tự tin, nhiều em còn thấy e sợ,

lúng túng,… Các hoạt động trao đổi, thảo luận được tiến hành rất nhanh, rất gấp gáp,

dường như cho xong việc. Cách làm này dẫn đến không kích thích được HS tích cực

suy nghĩ, tìm nhiều hướng đi, nhiều giải pháp và giải pháp mới, độc đáo cho vấn đề.

- Thứ ba, GV chưa thực sự tạo điều kiện cho HS được hoạt động, trao đổi, thảo

luận để trả lời bài tập. Những câu trả lời hoặc cách giải khác của HS nhiều khi còn

không được chấp nhận chỉ vì cách giải đó khác với cách giải của GV. Nó dẫn đến

việc HS chỉ tuân theo cách giải của GV, hình thành cho chúng suy nghĩ rằng chúng

không thể tìm ra cách nào khác được GV chấp nhận. Cách làm này thực sự cản trở sự

phát triển năng lực trong học tập của HS.

- Thứ tư, trong các giờ dạy, GV đã hoàn toàn bỏ rơi đối tượng HS trung bình

và dưới trung bình trong việc phát triển các yếu tố của tư duy thông qua các hoạt

động học tập của HS. Nó thể hiện ngay từ thái độ thiếu tin tưởng của GV khi không

gọi nhóm đối tượng HS trung bình và dưới trung bình tham gia giải quyết những bài

tập nâng cao, mở rộng và việc không khuyến khích, gợi mở, dẫn dắt để nhóm HS này

có thể nỗ lực giải quyết những bài tập, những vấn đề đòi hỏi sáng tạo trong quá trình

học tập,... Tất cả những cách thực hiện như nêu trên của GV trong giờ dạy sẽ dẫn đến

hệ quả là không phát huy được năng lực của HS đối với môn Ngữ văn nói chung

cũng như phân môn đọc hiểu văn bản nói riêng.

c) Thực trạng năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS lớp 12

- Mục đích: đánh giá bước đầu về thực trạng năng lực đọc hiểu truyện ngắn

Việt Nam hiện đại của HS lớp 12.

- Cách thức: cho HS làm bài kiểm tra (KT), một bài KT yêu cầu đọc hiểu 01

thơ trữ tình đã học trong chương trình, một bài KT yêu cầu đọc hiểu 01 thơ truyện

ngắn Việt Nam hiện đại không có trong chương trình nhưng cùng thể loại, có nội

dung gần gũi với các bài thơ trữ tình đã học trong chương trình.

- Đối tượng khảo sát: Khác với đối tượng điều tra theo phiếu hỏi, việc khảo

sát đánh giá thực trạng năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại qua bài

kiểm tra được tiến hành với số lượng gồm: 100 HS khối lớp 12 của trường THPT

Chu Văn An và Trường THPT Đào Duy Từ trong các trường được khảo sát. Dựa trên

kết quả khảo sát của khối lớp 12, phân tích đánh giá thực chất năng lực đọc hiểu

truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS lớp 12 để định hướng và đề xuất hệ thống các

biện pháp rèn luyện đọc hiểu truyện ngắn cho HS.

- Nội dung: Chọn một truyện ngắn trong chương trình, một một truyện ngắn

ngoài chương trình cho cùng một đối tượng HS để kiểm tra, khảo sát nhằm góp phần

vào việc khách quan hoá việc "đo" năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại

của HS lớp 12. Cụ thể:

Đề bài 1: Phân tích tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” của nhà văn Tô Hoài để thấy

được vẻ đẹp con người Tây Bắc (Tác phẩm được học trong SGK).

Đề bài 2: Phân tích tác phẩm “Cứu đất cứu mường” của nhà văn Tô Hoài để

thấy được vẻ đẹp con người Tây Bắc (Tác phẩm ngoài SGK).

- Lý do chọn tác phẩm trên để khảo sát:

+ Cả hai tác phẩm đều thuộc giai đoạn văn học Việt Nam hiện đại từ sau Cách

mạng tháng Tám năm 1945 đến nay và của nhà văn Tô Hoài sáng tác trong tập

Truyện Tây Bắc. Đối với HS, việc tiếp nhận các tác phẩm văn học hiện đại tương đối

gần gũi, dễ hiểu. Vì vậy, sẽ giúp phân biệt rõ hơn khả năng tiếp nhận một TPVH

trong CT và một TPVH ngoài CT của HS.

+ Cả hai tác phẩm đều cùng một tác giả, cùng thời kỳ sáng tác, đều được viết

bằng ngôn từ dân tộc.

+ Cả hai truyện ngắn cùng một đề tài viết về con người Tây Bắc, đều bộc lộ

một tâm hồn sức sống tiềm tàng và giàu bản sắc văn hóa của con người Tây bắc trong

kháng chiếng chống Pháp.

- Yêu cầu đọc hiểu :

+ Yêu cầu 1: nhận diện và hiểu nghĩa ngôn từ truyện ngắn.

+ Yêu cầu 2: hiểu các yếu tố hiển ngôn (truyện viết về cái gì/ về ai, tình huống

truyện, sự kiện chính…)

+ Yêu cầu 3: nhận biết và phân tích vai trò của các yếu tố nghệ thuật trong

việc biểu đạt các yếu tố hiển ngôn và ý nghĩa hàm ẩn trong truyện (Nhận biết, miêu

tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố như bối cảnh, nhân vật, tình tiết,…trong

việc thể hiện nội dung cảm xúc của nhân vật …) và ý nghĩa hàm ẩn của truyện (Qua

bài thơ, tác giả muốn nhắn gửi / làm nổi bật ý tưởng gì?)

+ Yêu cầu 4: đánh giá nội dung và hình thức truyện (đề tài có quen thuộc hay

xa lạ, đề tài có giàu ý nghĩa? Chủ đề/ tình huống truyện có gì độc đáo?...) Nhận xét về

nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ truyện (Phân tích, đánh giá sự phù

hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ; các

yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết;… )

+ Yêu cầu 5: vận dụng, liên hệ giữa ý nghĩa của truyện với kinh nghiệm, đời

sống của bản thân người đọc (Tâm trạng của người viết bài thơ này nói hộ được gì

tâm trạng của cá nhân HS? Bài thơ có tác động gì tới tình cảm, suy nghĩ của bản thân

?...); chứng tỏ biết cách đọc hiểu một truyện ngắn Việt Nam hiện đại sau Cách mạng

tháng Tám năm 1945 đến nay.

- Chấm bài và xử lý kết quả.

Như đã nêu, để khảo sát năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại,

luận văn giới hạn năng lực là phẩm chất tổng hợp, bao gồm cả sự cảm, hiểu và cách

diễn đạt sự cảm, hiểu ấy ra thành một bài văn hoàn chỉnh. Mặt khác trong quan niệm

lâu nay của GV dạy văn, việc đọc hiểu TPVH thường được thực hiện qua thao tác

phân tích. Trong hai đề bài trên, yêu cầu phân tích được sử dụng với lý do như vậy.

Dựa vào cách đo trình độ đọc hiểu của HS trong tài liệu Dạy học và đánh giá

theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn THPT (Vụ GDTH và

Chương trình phát triển GDPT năm 2014) luận văn đưa ra 3 mức độ để đánh giá bài

viết của HS: Ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng.

Mức độ 1 (MĐ1): Ghi nhớ (gồm những bài làm đạt điểm trung bình (TB), từ 5

- 6 điểm): HS có khả năng hiểu đúng từ ngữ, cách sử dụng từ ngữ trong truyện; ghi

nhớ được các chi tiết, có khả năng tái hiện lại những gì đã được học. (tương ứng với

năng lực 1 và 2 đã nêu ở trên)

Mức độ 2 (MĐ2): Thông hiểu (gồm những bài làm đạt loại khá, từ 6,5 - 7,5

điểm): HS có khả năng xác định và nắm vững nội dung của truyện, tìm ra mối liên hệ

giữa các sự kiện, chi tiết tạo nên tình huống truyện, các yếu tố hình thức nghệ thuật,

phân tích, chỉ ra được vai trò, tác dụng của các chi tiết, hình thức đó trong việc biểu

đạt nội dung. (tương ứng với năng lực 3 và 4 đã nêu ở trên)

Mức độ 3 (MĐ3): Vận dụng có sáng tạo (gồm những bài làm tốt, điểm từ 8 -

10): HS biết vận dụng một cách linh hoạt những kiến thức đã thông hiểu vào thực tế

cuộc sống và liên hệ với bản thân để biến thành hành vi, cách ứng xử và các mối quan

hệ trong cuộc sống; biết diễn đạt, so sánh, liên tưởng, biết đặt ra những giả thiết, các

vấn đề từ truyện để tiếp tục suy nghĩ,... (tương ứng với năng lực 5 đã nêu ở trên)

Vận dụng các mức độ đánh giá trên để cụ thể hóa yêu cầu cho mỗi đề bài khảo

sát (xem phụ lục 1), từ đó chấm bài và đánh giá kết quả.

Bảng 1.3: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An

Loại đề

Đề kiểm tra phân tích tác

Dưới MĐ1 MĐ1 MĐ2 MĐ3

phẩm chưa được học

Đề kiểm tra phân tích tác

62 % 25% 8% 0%

phẩm đã được học

20% 55% 15% 10%

Bảng 1.4: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ

Loại đề

Đề kiểm tra phân tích tác

Dưới MĐ1 MĐ1 MĐ2 MĐ3

phẩm chưa được học

Đề kiểm tra phân tích tác

70 % 25% 5% 0%

phẩm đã được học

25% 55% 12% 8%

- NHẬN XÉT về thực trạng đọc hiểu/ tiếp nhận truyện ngắn Việt Nam hiện đại:

+ Nhìn vào các số liệu của cả 2 bảng, có thể thấy sự chênh lệch khá lớn giữa

kết quả đọc hiểu bài thơ đã được học và bài thơ chưa được học. Cụ thể:

+ Số HS bị điểm dưới mức trung bình ở đề bài kiểm tra phân tích truyện ngắn

đã được học chiếm từ 20-25 %, trong khi đó với bài thơ chưa được học, số HS không

đạt chiếm tới từ 60-70%. Cũng với đề bài kiểm tra phân tích bài thơ chưa được học

MĐ1 là 55 %, MĐ 2 là 12-15%

+ Tỷ lệ số HS dưới trung bình (không đạt) đọc hiểu truyện ngắn chưa học là

khá lớn: 62-70/100. Những con số này khẳng định một điều: HS đang còn lệ thuộc rất

nhiều vào bài giảng của GV. Với những bài thơ chưa được học, các em chưa đủ kiến

thức và phương pháp để tự tìm hiểu, tự tiếp nhận.

+ Dễ thấy số HS được khảo sát yêu cầu phân tích được học cao hơn điểm của

đề bài yêu cầu phân tích truyện ngắn chưa được học. Điều này là hiển nhiên, vì dù

sao, qua bài giảng của GV, HS cũng đã nắm được những kiến thức cơ bản về truyện

ngắn. Con số này nói lên vai trò quan trọng của GV trong việc cung cấp kiến thức và

phương pháp đọc hiểu cho HS.

+ Có những HS có thể đạt điểm cao với đề bài kiểm tra phân tích truyện đã

được học lại chỉ đạt điểm thấp đối với đề yêu cầu phân tích bài thơ chưa được học.

Điều đó chứng tỏ khả năng đọc hiểu và diễn đạt kết quả đọc hiểu bài thơ của những

HS này chưa ổn định, những kiến thức văn học chưa thực sự là sản phẩm tư duy đích

thực của các em. Kết quả này cũng đặt ra vấn đề về phương pháp dạy học, cách thức

dạy học.

+ Cả hai bài khảo sát về đọc hiểu 1 truyện ngắn Việt Nam hiện đại chưa học

(ngoài CT), đều không có điểm giỏi (MĐ 3: từ 8 - 10 điểm). Một trong những nguyên

nhân, chúng tôi cho là GV chưa kích thích được khả năng tìm tòi của HS. Ngoài việc

đánh giá thực trạng qua kiểm tra đọc hiểu như vừa nêu, chúng tôi còn thực hiện đánh

giá thêm về khả năng, hứng thú của HS trong việc học và rèn luyện qua bài tập đọc

hiểu truyện ngắn bằng phiếu khảo sát (xem Phụ lục 2). Từ các phiếu hỏi, có thể nêu

một số nhận xét sau đây: Về thực trạng học xử lí và vận dụng xử lí các bài tập đối với

phân môn đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ sau Cách mạng tháng Tám năm

1945 đến nay. Khi được hỏi “Em tự đánh giá năng lực nào của bản thân là nổi bật,

nhất là khi học những tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ sau Cách mạng

tháng Tám năm 1945 đến nay?”, có đến 35 - 40% các em học sinh chọn phương án A

đó là “năng lực tiếp cận khái quát”, đây là điều đáng nghi ngại nhất mà chúng tôi

muốn đề cập, với câu hỏi này chúng tôi mong ràng nhận được những phản hồi để

thấy được những năng lực cao hơn năng lực tiếp cận khái quát, bởi lẽ năng lực tiếp

cận khái quát là một dạng năng lực cơ bản nhất mà tất cả các HS cần có. Điều đáng

nói ở đây, HS không thể mở rộng hay làm chủ được vấn đề để có thể sâu chuỗi nắm

bắt tri thức nhằm mở rộng vấn đề, dẫn đến chỉ có hơn 20% các bạn HS cảm thấy có

thể có năng lực “vận dụng” với hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV đưa ra. Khi được hỏi

“Học truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến

nay, em thích GV dạy theo phương pháp nào nhất?”, có đến 52 - 55% các bạn HS lựa

chọn phương án “bài tập nhóm”, điều này chứng tỏ sự thích thú của các bạn HS

THPT khi giải quyết bài tập đọc hiểu theo hình thức nhóm học gồm nhiều HS, với

hình thức nhóm HS có thể tích cực phát huy được nhiều năng lực khác nhau, có thể là

năng lực độc lập tự chủ, năng lực giải quyết và chọn vấn lọc vấn đề, năng lực sáng

tạo,… Cũng là một hình thức xây dựng câu hỏi bài tập nữa mà GV nên chú ý áp dụng

để xây dựng cho các em đó là hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan. Khi được hỏi

với nội dung câu hỏi “Trong các loại bài tập ghi điểm trực tiếp khi học truyện ngắn

Việt Nam hiện đại từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay, em thích nhất là

loại câu hỏi bài tập nào?”, có đến hơn 50% HS chọn loại bài tập trắc nghiệm, có

thể do tính chất hình thức nên mới gây hứng thú như vậy đối với các em. Đồng ý

rằng, đối với môn Ngữ văn một năng lực không thể thiếu đó chính là năng lực

trình bày và diễn đạt vấn đề, nhưng bên cạnh đó đối với tri thức đọc hiểu, một

dạng tri thức yêu cầu cao về tính chính xác và khách quan thì cũng không nên bỏ

qua các bài tập trắc nghiệm.

d) Nhận xét chung

Qua phân tích kết quả điều tra thực trạng, chúng tôi cho rằng nhìn chung việc

phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình thông qua hệ thống bài tập chưa

được quan tâm đúng mức:

+ Thứ nhất, nhận thức của GV, HS về dạy đọc hiểu phát triển năng lực cho

học sinh 12 qua các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ sau Cách mạng tháng

Tám năm 1945 đến nay trong chương trình còn mơ hồ, chung chung. Mặc dù GV đã

ít nhiều nhận thức được tầm quan trọng của phát triển năng lực đọc hiểu đối với HS

cần thiết cho sự hình thành và phát triển năng lực cho HS nhưng phần lớn GV đều

chưa có biện pháp cụ thể.

+ Thứ hai, các câu hỏi trong SGK và sách bài tập Ngữ văn 12 hiện hành hầu

hết không chú ý hình thành và rèn luyện cho HS phương pháp phát triển năng lực đọc

hiểu mà chỉ là loại câu hỏi định hướng cách thức tiếp nhận tác phẩm truyện. Trong hệ

thống câu hỏi này, những câu hỏi thiên về khai thác nội dung chiếm tỷ lệ cao. Những

câu hỏi phát huy tính tích cực, tính sáng tạo của HS không nhiều lắm. Các câu hỏi

khái quát thường là quá khó đối với HS. Đặc biệt câu hỏi chưa được biên soạn theo

một quan niệm đọc hiểu thống nhất (thế nào là hiểu và cách đọc hiểu một VB?), mỗi

tác giả SGK soạn theo một quan niệm và cách hiểu riêng.

+ Thứ ba: việc rèn luyện năng lực đọc hiểu qua phương pháp, kĩ thuật dạy

chưa thực sự hấp dẫn, chưa gây hứng thú cho người học, có thể khẳng định hầu hết

GV chưa tạo ra được một môi trường lớp học ở đó mọi HS được đối xử một cách tôn

trọng, công bằng,…và một bầu không khí lớp học vừa cởi mở vừa cạnh tranh để

khuyến khích, được tự do phát biểu quan điểm của mình để phát huy năng lực đọc

hiểu cho từng cá thể HS.

+ Thứ tư, GV chưa chú ý đến vận dụng các phương pháp, kĩ thật dạy tích cực,

sáng tạo trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ

sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay mà chỉ chú ý đến diễn xuôi các ý chính

trong tác phẩm một cách rập khuôn, gò bó. Cụ thể, khi dự giờ một số tiết dạy của các

GV, chúng tôi không hề thấy GV ít đề cập đến hệ thống bài tập, câu hỏi phát triển

năng lực có thể sử dụng trong các bài kiểm tra, hầu như chỉ đến tiết ôn tập khi đó GV

mới tổ chức củng cố những bài học đã được học, khi đó có thể kiến thức về bài học

đó đối với HS đã vơi đi rất nhiều. GV cũng chưa tạo điều kiện, khuyến khích hay tổ

chức để HS vận dụng linh hoạt các bài tập theo nhiều hướng mà chỉ áp dụng rập

khuôn, một cách máy móc những tri thức đó.

+ Thứ năm, năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ sau

Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay của HS 12 còn nhiều hạn chế. Chủ yếu vẫn

là thụ động, tiếp nhận theo bài giảng của thầy cô và các tài liệu tham khảo; đặc biệt

không có khả năng tự đọc, tự khám phá văn bản, nhất là đối với các văn bản chưa

được học (chưa có năng lực đọc độc lập). HS chưa có ý thức rèn luyện năng lực đọc

hiểu trong quá trình thực hiện bài tập. Chưa biết và chưa có thói quen tìm ra nhiều ý

tưởng hay cho một bài tập hay một câu hỏi gợi mở vấn đề. Áp dụng máy móc kiến

thức kĩ năng, hướng đi gò bó, truyền thống. Chưa biết vận dụng kiến thức được học

vào xử lý linh hoạt, sáng tạo các tình huống thực tiễn. Thường bế tắc khi gặp các văn

bản chưa được học, chưa biết cách giải quyết linh hoạt; Đây là những biểu hiện tiêu

biểu chứng tỏ HS chưa phát triển năng lực nói chung và phát triển năng lực trong việc

đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại từ sau Cách mạng tháng Tám năm

1945 đến nay nói riêng. Tóm lại, mặc dù vấn đề đọc hiểu đã đưa vào chương trình và

SGK ngữ văn trong nhà trường THPT hiện hành đã được đặt ra và chú ý. Tuy nhiên,

hầu như GV chưa quan tâm đúng mức đến vấn đề rèn luyện năng lực này cho HS

cũng như chưa có biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho HS một cách hiệu quả.

Thực tiễn đó đòi hỏi cần thay đổi vừa khắc phục tình trạng nêu trên.

Tiểu kết chương 1

Từ những vấn đề đã nêu trên đây, có thể thấy rằng vấn đề nâng cao năng lực

đọc hiểu cho HS trong dạy học các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại đặc biệt

cho các HS 12 là một công việc cần thiết. Nó giúp HS phát triển toàn diện hơn về

cách tiếp cận một tác phẩm thơ, có tư duy sáng tạo hơn, khiến HS yêu thích và có

đam mê hơn với môn Ngữ văn. Muốn phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh,

trước hết các em cần hiểu được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực và đưa ra

hướng đi tốt cho các em thực hiện. Phát triển NL giúp HS phát triển một cách toàn

diện hơn về tư duy, óc sáng tạo, khiến HS yêu thích và đam mê hơn đối với môn Ngữ

văn. Nhưng thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy việc nâng cao năng lực đọc hiểu cho

HS còn nhiều hạn chế và chưa được quan tâm hợp lí khiến HS chưa thực sự đam mê

học Văn, chưa có biện pháp phù hợp phát triển năng lực đọc hiểu, dẫn tới kết quả học

tập không được như mong muốn.

Chương 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC

TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

2.1. Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại cho HS lớp 12

2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12

theo định hướng phát triển năng lực

Theo yêu cầu chương trình Ngữ văn (2006) hiện hành, dạy học truyện ngắn

của Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX cho HS lớp 12

cần đạt những yêu cầu sau đây:

- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của một số truyện ngắn (Vợ

chồng A Phủ - Tô Hoài, Vợ nhặt – Kim Lân, Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành,

Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi, Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh

Châu...): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình

yêu quê hương đất nước; sự phong phú đa dạng về đề tài, chủ đề; nghệ thuật xây

dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ...

[5, tr130]

- Hiểu một số đặc điểm của truyện ngắn từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến

hết thế kỉ XX.

- Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt Nam theo đặc

trưng thể loại.

- Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học.

Từ đó, GV hướng dẫn HS tìm hiểu cụ thể:

- Nhớ được cốt truyện, đề tài, nhận ra được khuynh hướng tư tưởng, cảm hứng

thẩm mĩ, hệ thống nhân vật, phát hiện được các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác

phẩm hoặc đoạn trích.

- Hiểu sự phản ánh nhiều mặt của đời sống xã hội trong truyện, sự đa dạng về

nghệ thuật kể chuyện và xây dựng nhân vật. [5, tr.131]

Để đổi mới phương pháp dạy học các truyện ngắn theo định hướng phát triển

năng lực cho HS, chúng tôi dựa vào yêu cầu của Chương trình Ngữ văn mới (2018) –

Chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển năng lựcđể xác định các yêu

cầu đối với Hs khi đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại (dành cho HS lớp 11, HS lớp

12). Cụ thể là, khi đọc hiểu các truyện ngắn này, HS cần:

Đọc hiểu nội dung

- Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và

mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những chi

tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản.

- Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi

đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân biệt chủ đề chính,

chủ đề phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề.

- Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết

thể hiện qua văn bản; phát hiện được các giá trị văn hóa, triết lí nhân sinh từ văn bản.

Đọc hiểu hình thức

- Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học.

Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm văn học.

- Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như:

không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ 3 (người kể

chuyện toàn tri) và người kể chuyện ngôi thứ nhất (người kể chuyện hạn tri), sự thay

đổi điểm nhìn, sự kết nối giữu người kể chuyện, lời nhân vật...

Liên hệ, so sánh, kết nối

- Vận dụng được những hiểu biết về tác giả để đọc hiểu một số tác phẩm của tác

giả này.

- So sánh được hai văn bản văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác nhau;

liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản được đọc.

- Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về lịch

sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học.

- Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay

đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với

văn học và cuộc sống.

Đọc mở rộng

Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản

được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với

các văn bản đã học. Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ yêu thích trong

chương trình. [88, tr.65-67]

Chương trình cũng nêu những kiến thức văn học về truyện ngắn hiện đại (hay

còn gọi là những yếu tố thẩm mĩ của thể loại) mà HS cần nắm được như: không gian,

thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện, điểm nhìn và sự thay đổi điểm

nhìn, lời người kể chuyện, lời nhân vật,… [88, tr.68]

Các yêu cầu trên đây của chương trình đã cho thấy mức độ cao, phức tạp hơn so

với lớp dưới về đọc hiểu văn bản cùng thể loại.

2.1.2. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc

trưng thể loại

Dạy học tác phẩm theo đặc trưng thể loại (không chỉ chú ý đến phương diện

nội dung mà cần chú ý đến những yếu tố hình thức của tác phẩm) là vấn đề đã được

đặt ra từ lâu trong dạy học môn Ngữ văn. Chỉ khi dạy học tác phẩm theo đặc trưng

thể loại, người học và người dạy mới hiểu đúng, hiểu sâu giá trị nội dung cũng như

nghệ thuật của tác phẩm, cống hiến của tác giả, tránh được tình trạng suy diễn không

căn cứ hoặc hiểu lệch, hiểu sai về tác phẩm. Để đảm bảo yêu cầu dạy học văn bản

theo đúng đặc trưng thể loại của truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12, GV cần

hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản trên những phương diện sau:

- Hướng dẫn học sinh tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm

(Ví dụ: Trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu viết năm

1983, khi đất nước vừa bước ra khỏi chiến tranh, con người phải đối mặt với đói

nghèo và tình trạng tha hóa về nhân phẩm trước sức nặng của cơm áo gạo tiền) để

học sinh có những phân tích, lí giải, cắt nghĩa hợp lí khi đọc hiểu văn bản.

- Phân tích văn bản trên nhiều phương diện: các sự kiện chính trong cốt truyện;

tình huống truyện (những chi tiết, sự kiện quan trọng, tạo ra bước ngoặt trong đời

sống hay nội tâm nhân vật, thể hiện rõ nét tài viết truyện của nhà văn); điểm nhìn trần

thuật (ai là người dẫn dắt người đọc quan sát các chi tiết và diễn biến của câu chuyện.

Ý nghĩa, tác dụng của điểm nhìn đó); giọng điệu lời văn của tác giả; kết cấu văn bản

(mở đầu - kết thúc).

- Phân tích nhân vật theo diễn biến cốt truyện hoặc các phương diện như ngoại

hình, hành động, nội tâm, ngôn ngữ, mối quan hệ với các nhân vật khác và với môi

trường, hoàn cảnh sống xung quan để thấy tính cách, số phận nhân vật; phân tích tài

năng của nhà văn trong việc xây dựng nhân vật. (Lưu ý phân biệt tính cách nhân vật

trong một số truyện ngắn đã học trước 1975 với tính cách nhân vật trong truyện ngắn

sáng tác sau 1975).

- Đánh giá khái quát về giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm.

2.1.3. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa

Dạy học tích hợp, liên môn xuất phát từ yêu cầu của mục tiêu dạy học phát

triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào

giải quyết những vấn đề thực tiễn. Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm

cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến

nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn.

Do đặc thù riêng của môn học, việc tích hợp trong giờ học Ngữ văn là hoạt

động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn để giải quyết nội

dung gắn với thực tiễn. Đó có thể là sự tích hợp tri thức, kĩ năng tiếng Việt và Làm

văn để giúp HS thực sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ

đẻ, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện

cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ

độc lập.

Đó cũng có thể là sự tích hợp những hiểu biết về lịch sử, văn hóa, xã hội, đạo

đức, lối sống để đánh giá, lý giải một hiện tượng văn học, một chi tiết nghệ thuật hay

để đề xuất một thái độ, một quan điểm sống...

Như vậy có thể thấy, phạm vi tích hợp trong giờ dạy Ngữ văn rất phong phú:

Có thể tích hợp nội môn (giữa ba phân môn Văn -Tiếng Việt - Làm văn hay giữa

những bài học có cùng chủ đề); có thể tích hợp liên môn như: tích hợp Văn - Lịch sử

(Tích hợp mở rộng theo hướng vận dụng những kiến thức về hoàn cảnh lịch sử của

từng thời kỳ, về nhân vật lịch sử. . . để lý giải và khai thác giá trị, thành công cũng

như hạn chế của tác phẩm). Tích hợp Văn - Địa lý (Tích hợp mở rộng theo hướng vận

dụng kiến thức hiểu biết về các địa danh để lý giải rõ một số chi tiết hình ảnh nghệ

thuật ); Tích hợp Văn - Âm nhạc (hát, ngâm thơ, diễn kịch); Tích hợp Văn - Mỹ thuật

(Khi dạy học một tác phẩm văn chương GV có thể cho học sinh vẽ tranh minh họa…)

Việc tích hợp kiến thức Văn - Tiếng Việt (qua các câu hỏi phát hiện, giải

nghĩa, phân tích ý nghĩa của việc sử dụng từ ngữ), Văn - Làm văn (qua dạng câu hỏi

tóm tắt văn bản, nêu suy nghĩ củabản thân về một vấn đề đặt ra từ tác phẩm…) Văn -

Lịch sử (Vận dụng hiểu biết vì lịch sử để lý giải một hiện tượng…), Văn - Địa lý,

Văn - Giáo dục công dân…được thể hiện rõ qua hoạt động này…

Dạy học phân hoá có thể thực hiện bằng nhiểu cách: nêu các câu hỏi, bài tập

theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi HS đều làm việc và lựa chọn vấn đề

phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao đổi, tranh luận và thể

hiện; động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc

đáo trong đọc, viết, nói và nghe. Ở trung học phổ thông, dạy các chuyên để học tập

cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hoá và góp phần định hướng nghề nghiệp.

Như vậy, trong môn Ngữ văn nói chung và những phân môn khác nhau của

môn Ngữ văn nói riêng thì yêu cầu tích hợp và phân hóa vẫn là một yêu cầu cần thiết

và quan trọng trong phương pháp đổi mới phương pháp dạy học. Chính vì vậy, khi

dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho

HS chúng ta cần chú ý để kết hợp những kiến thức liên môn, liên phân môn và thiết

kế bài học phát triển năng lực riêng cho từng HS vào trong từng bài học để HS yêu và

thấy rõ giá trị của văn học đồng thời để giờ học thêm sinh động, hấp dẫn.

2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức dạy học

Theo định hướng dạy học phát triển năng lực, GV cần tránh máy móc rập

khuôn, không tuyệt đối hoá một phương pháp trong dạy đọc, viết hay nói và nghe mà

biết vận dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục

đích của giờ học. Cần mở rộng không gian dạy và học, không chỉ giới hạn trong

phạm vi lớp học mà còn có thể ở thư viện, sân trường, nhà bảo tàng, khu triển lãm...

Có thể cho HS đi tham quan, dã ngoại, yêu cẩu các em ghi chép, chụp hình, quay

phim... những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyết minh... ; hướng dẫn HS

cách dùng sơ đồ để thể hiện các ý tưởng, nhất là khi tóm tắt nội dung văn bản, miêu

tả hệ thống nhân vật, trình bày các thao tác thực hiện một công việc...; khuyến khích

HS tự tìm đọc, biết cách thu thập, chọn lọc tài liệu trong thư viện và trên Internet để

thực hiện các nghiên cứu cá nhân hay theo nhóm, sau đó trình bày, thảo luận kết quả

nghiên cứu trước lớp; rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin

để hỗ trợ cho việc trình bày. Tổ chức các hoạt động dạy học sao cho khi kết thúc mỗi

cấp lớp, HS đạt được các yêu cầu cần đạt mà chương trình đã đề ra.

2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

2.2.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong

các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ

thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng.

Hiện nay, trong quá trình dạy học GV áp dụng rất nhiều phương pháp, kĩ thuật

tích cực khi dạy các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12. Cần lựa chọn

những phương pháp, kĩ thuật sau để dạy đọc hiểu phù hợp với từng bài:

- Đóng vai nói về chi tiết thuộc từng vai (với văn bản truyện, kịch bản văn học).

- Tổ chức trò chơi, cuộc thi.

- Kể lại câu chuyện (với đọc văn bản truyện).

- Thảo luận, tranh luận về ý nghĩa của một số chi tiết quan trọng (để phát triển

tư duy logic, tư duy phản biện, tư duy hình tượng).

- Đọc thuộc hoặc ngâm thơ (với ván bản là thơ), đọc diễn cảm (văn bản truyện,

thuyết minh, nghị luận).

- Viết lại câu chuyện hoặc viết một đoạn tóm tắt cầu chuyện, đoạn tóm tắt văn

bản thông tin.

- Dùng kĩ thuật đọc tích cực để khám phá văn bản.

- Dùng kĩ thuật KWL để chỉ dẫn học sinh khám phá văn bản trước khi học trên

lớp, sau khi học trên lớp hoặc khám phá những văn bản các em tự đọc theo hứng thú

của cá nhân.

- Dùng kĩ thuật đặt câu hỏi.

- Dùng kĩ thuật giải quyết tình huống (để thực hiện yêu cầu cần đạt: vận dụng

nội dung văn bản vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn).

Chúng tôi đề xuất 2 phương pháp, kĩ thuật tối ưu nhất có thể để GV áp dụng

được đại trà kể cả cho HS ở vùng sâu, vùng xa.

2.2.1.1. Dạy học nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp

học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực

hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả

làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Đây là phương

pháp dạy được nhiều học sinh yêu thích.

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản.

- Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao

gồm những hoạt động chính sau:

• Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới

thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết

trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với

điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV.

• Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của

các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường, nhiệm vụ

của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.

• Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác

nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.

- Làm việc nhóm: Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ

đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là:

• Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc

nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để

không tốn thời gian và giữ trật tự.

• Lập kế hoạch làm việc:

+ Chuẩn bị tài liệu học tập;

+ Đọc sơ qua tài liệu;

+ Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ;

- Phân công công việc trong nhóm;

+ Lập kế hoạch thời gian.

• Thoả thuận về quy tắc làm việc:

+ Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình;

+ Từng người ghi lại kết quả làm việc;

+ Mỗi người người lắng nghe những người khác;

+ Không ai được ngắt lời người khác.

• Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:

+ Đọc kỹ tài liệu;

+ Cá nhân thực hiện công việc đã phân công;

+ Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ;

+ Sắp xếp kết quả công việc.

• Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp:

+ Xác định nội dung, cách trình bày kết quả;

+ Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm;

+ Làm các hình ảnh minh họa;

+ Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm.

- Trình bày và đánh giá kết quả

• Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày

miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ

thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm.

• Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho

việc học tập tiếp theo.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công

dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp:

• Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm,

HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các

thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm

hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS.

• Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm

việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh

thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung.

• Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp

HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến

người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.

• Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập

mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp

đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực

của GV.

• Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã

hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp

sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn.

• Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm

việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc.

• Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú

chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó

khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc

khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ.

• Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của

HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường

có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm. Tuy vậy, vẫn còn có nhược điểm.

GV cần thiết kế linh hoạt.

Từ đó, GV thiết kế phiếu Đánh giá năng lực hợp tác nhóm

Đánh giá này không tập trung vào đánh giá mức độ nhận thức của HS mà tập

trung vào các tiêu chí xác định tương tác nhóm hiệu quả. Cẩn phải xây dựng một

khung đánh giá mức độ phối hợp và hợp tác của HS trong nhóm.

Dưới đây là bốn tiêu chí thường được sử dụng:

- Thực hiện các nhiệm vụ để đạt mục tiêu chung của nhóm.

- Thể hiện kĩ năng liên kết, phối hợp với các HS trong nhóm có hiệu quả.

- Đóng góp cho sự duy trì, phát triển nhóm.

- Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.

Bảng sau đây là gợi ý về cách xây dựng phiếu hướng dẫn chấm điểm năng lực

hợp tác nhóm theo tiêu chí tương tác nhóm hiệu quả:

Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm

Không thực hiện các nhiệm vụ để đạt được mục tiêu của nhóm.

1. Thực hiện nhiệm vụ để đạt mục tiêu chung của nhóm

Hiểu được cam kết chung của nhóm nhưng không thực hiện nhiệm vụ được phân công. Tuân thủ, giám kết cam sát chung của nhóm và tích cực thực hiện nhiệm vụ được phân công.

2. Thể hiện các kĩ năng phối hợp với các HS khác trong nhóm một cách hiệu quả

Tiêu chí Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 2 (2 điểm) Tích cực hỗ trợ nhóm xác định mục tiêu nhóm và tích cực tham hoạt các gia động đạt để được mục tiêu đó. Chủ động tạo ra sự tương tác tích cực trong nhóm và thể hiện các ý tưởng cũng như ý kiến một cách phù hợp với các thành viên trong nhóm. Tham gia hoạt động nhóm một tích cực. cách Thể ý hiện tưởng và ý kiến một cách phù hợp các với thành viên khác trong nhóm. Không tham gia hoạt động nhóm, thể chí thậm hiện ý tưởng và ý kiến một cách rất không phù hợp các với thành viên khác trong nhóm.

3. Đóng góp cho sự duy trì, phát triển của nhóm

Giúp cả nhóm các xác định thay đổi cẩn thiết trong quá trình hoạt động và cùng làm việc để tiến hành các thay đổi.

Không cố gắng các xác định thay đổi cẩn thiết trong hoạt động, kể cả khi đã được chỉ định hoặc chõi từ làm việc cùng để tiến hành các thay đổi.

Tích cực, chủ động, thúc đẩy cả nhóm cùng xác định các cần thay đổi thiết trong quá trình hoạt động làm cùng và tiến việc để hành các thay đổi.

Từ chối cơ hội hoặc từ chối yêu cẩu thể hiện vai trò trong nhóm. Thể hiện hai vai trò trong nhóm một cách hiệu quả. Thể hiện vai trò đa dạng trong nhóm một cách hiệu quả.

4. Thể hiện trò các vai nhau khác trong nhóm một cách hiệu quả

Tham gia hoạt động nhóm một cách không tích cực hoặc thể hiện ý tưởng và ý kiến một cách không phù hợp với các thành viên khác trong nhóm. Từ chối cơ hội hoặc từ chối yêu cẩu thể hiện vai trò trong nhóm. Khi được chỉ định, xác định các thay đổi cần thiết trong quá trình hoạt động và rất ít khi cùng làm việc để tiến hành các thay đổi. Có cố gắng thể hiện nhiều hơn một vai trò trong nhưng nhóm không mấy thành công với vai trò thứ hai.

GV có thể dùng phiếu này cho HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm.

GV cũng có thể sử dụng một công cụ khác đơn giản hơn là Phiếu đánh giá tính

hiệu quả trong hợp tác nhóm dưới đây theo 5 bậc: từ mức thấp nhất là 1 điểm đến

mức cao nhất là 5 điểm. HS dùng phiếu này tự đánh giá và đánh giá các thành viên

trong nhóm. Mỗi HS sẽ có điểm tự đánh giá và điểm trung bình của nhóm đánh giá.

GV sau đó quyết định điểm của mỗi HS (GV cẩn kiểm tra, xem xét khi có sự chênh

lệch đáng kể giữa điểm HS tự đánh giá và điểm trung bình của nhóm đánh giá).

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TÍNH HIỆU QUẢ TRONG HỢP TÁC NHÓM

(khi thực hiện một nhiệm vụ/ dự án học tập)

;Bạn:..........................; Bạn:..............................

Họ và tên học sinh:...................................................................................... Lớp:.............Trường:................................................................................... 1. Hãy đánh giá sự đóng góp của em trong nhóm theo thang điểm từ 1 đến 5 (5 là điểm cao nhất): 5 điểm: Có những đóng góp rất quan trọng (đối với tất cả các phẩn của đề tài và trong tất cả các giai đoạn thực hiện; tạo điều kiện hỗ trợ công việc của các bạn khác trong nhóm mà không làm thay). 4 điểm: Có đóng góp có ý nghĩa (đưa ra những gợi ý quan trọng và giúp đỡ các bạn khác một cách có hiệu quả; có vai trò tác động đến tất cả các phẩn của đề tài). 3 điểm: Có một số đóng góp (đưa ra một số gợi ý hữu ích, giúp những người khác nghiên cứu, giải quyết vấn đề, và đóng góp cho việc phát triển các phần khác nhau của đề tài). 2 điểm: Có đóng góp nhỏ (đưa ra ít nhất một gợi ý hữu ích, đôi khi giúp đỡ người khác, lãng phí ít thời gian, có vai trò nhỏ trong việc phát triển một hoặc hai phần khác nhau của đề tài). 1 điểm: Không có đóng góp thực sự nào (không đưa ra gợi ý gì, không giúp đỡ ai, không hoàn thành việc được nhóm giao, lãng phí thời gian). Khoanh tròn số điểm của em: 1 2 3 4 5 Lí giải ngắn gọn tại sao em lại cho điểm bản thân như vậy: .................................................................................................................................... 2. Hãy cho điểm từng bạn trong nhóm: Bạn:............ ; Bạn:............. và có thể lí giải tại sao em lại cho điểm như vậy (nếu được yêu cầu): .......................................................................................................................

GV cần sáng tạo trong cách thức tổ chức hoạt động đánh giá, ví dụ, để hình

thành năng lực hợp tác nhóm, năng lực đánh giá lẫn nhau, GV có thể chia lớp thành

nhóm nhỏ (5-6 HS), yêu cầu mỗi nhóm HS cùng đọc bài của nhau, trao đổi, rồi mỗi

HS chấm điểm cho các thành viên khác trong nhóm. Điểm của mỗi bài là điểm trung

bình cộng của các thành viên trong nhóm đánh giá cộng với điểm của GV chấm. Sau

đó các nhóm HS dán các bài làm của nhóm mình lên tường để GV và các nhóm HS

khác cùng đọc cho ý kiến...

- Đánh giá năng lực phát triển bản thân:

Năng lực phát triển bản thân là một tổ hợp các năng lực thành phần như: quan

sát, lắng nghe, suy ngẫm, tự nhận thức về bản thân, thay đổi/sáng tạo lại bản thân,

khả năng học hỏi từ thế giới xung quanh.

Để đánh giá năng lực phát triển bản thân của mỗi HS, GV cần xác định rõ một

số thành tố nào đó của năng lực này, sau đó thiết kế công cụ để đánh giá các năng lực

thành phần của năng lực phát triển bản thân mỗi HS. Chẳng hạn, để đánh giá các khả

năng: sử dụng ngôn ngữ, quan sát, suy ngẫm, rút ra bài học... của HS (cuối Trung học

cơ sở), GV có thể yêu cẩu HS:

1. Hãy quan sát một sự vật, hay hiện tượng xảy ra trong cuộc sống (Ví dụ: quan sát

một cái kén nở thành sâu bướm, một con trai bò dưới bùn...) rồi suy ngẫm để viết ra

“lời bàn” thể hiện những suy nghĩ của cá nhân và rút ra bài học có ý nghĩa giáo dục.

Thời gian làm bài khoảng 30 phút (bài viết giới hạn khoảng 350 - 400 từ).

Yêu cầu đánh giá bài làm của HS:

STT Nội dung đánh giá Điểm

1 Khả năng sử dụng ngôn ngữ viết (ngôn ngữ mô tả rõ ràng, mạch lạc, 2

giàu cảm xúc, văn phong súc tích, cô đọng...).

2 Khả năng quan sát (rõ trọng tâm những gì quan sát, nhạy cảm, phát 2

hiện nhanh đúng vấn đề, có cách nhìn riêng phù hợp...).

3 Khả năng suy ngẫm (suy nghĩ, liên tưởng có chiều sâu, thể hiện sự 3

trải nghiệm sáng tạo...).

4 Khả năng rút ra bài học từ những gì được quan sát (ngầm gửi/thể 3

hiện một thông điệp giáo dục, có khả năng thức tỉnh, thuyết phục...).

2. Hãy viết bản thu hoạch (hay xây dựng một bảng kiểm điểm) dựa trên quy trình 5

bước sau:

STT Quy trình 5 bước thay đổi và sáng tạo lại bản thân

1 Tôi đã bắt đầu tạo ra điều gì đó mới mẻ, có ích cho chính mình?...

2 Tôi đã rèn luyện tâm trí minh thể nào?...

3 Tôi đã xem lại những suy nghĩ, thái độ, niềm tin nào luôn cản trở tôi hành

động/vươn lên

4 ?... Tôi đã cố gắng thay đổi điều gì?...

5 Tôi đã làm gì để sáng tạo lại bản thân?...

Sau đó HS sử dụng thang điểm 4 bậc dưới đây để lượng hoá năng lực thay đổi

và sáng tạo lại bản thân ở mỗi bước:

1 điểm: Chưa thực hiện.

2 điểm: Mới thực hiện chưa có kết quả rõ ràng.

3 điểm: Thực hiện có kết quả, có minh chứng.

4 điểm: Thực hiện có kết quả tốt, có minh chứng đầy đủ, rõ ràng.

Điểm tối đa cho mỗi bước là 4 điểm. Tổng thể cả 5 bước, điểm tối đa là 20.

2.2.1.2. Sử dụng phiếu học tập

Việc sử dụng phiếu học tập trong dạy học Ngữ văn phát huy được vai trò chủ

thể trong hoạt động học tập của HS, góp phần tạo sự hấp dẫn, hứng thú trong tiết dạy

hiện nay đặc biệt trong dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12.

Phiếu học tập là những mẩu giấy rời được thiết kế dưới nhiều dạng khác nhau

(biểu bảng, sơ đồ, câu hỏi, tranh, bản đồ tư duy…) theo nội dung bài học để HS hoàn

thành trước ở nhà hoặc tại lớp trong những thời điểm thích hợp nhằm giúp HS hình

thành kiến thức, kích thích tư duy độc lập, tính tích cực sáng tạo và rèn thói quen tư

duy cho HS. Phiếu học tập là phương tiện hỗ trợ cho việc giao tiếp, tương tác giữa

người học và tác phẩm, giữa người học với người học và người học với người dạy.

Như vậy, có thể nói sử dụng phiếu học tập là điều cần thiết để tổ chức hoạt

động dạy học giúp HS tự học, tự chiếm lĩnh tri thức dưới sự dẫn dắt của GV.

Trong các tác phẩm văn học đưa vào trong giảng dạy chương trình Ngữ văn

THPT, đặc biệt là chương trình lớp 12 thì thể loại truyện ngắn chiếm khá nhiều dung

lượng và là những bài trọng tâm thi THPT Quốc gia. Truyện ngắn là loại tác phẩm sử

dụng phương thức phản ánh hiện thực đời sống qua các sự kiện, biến cố và hành vi

con người, thông qua đó, nhà văn bộc lộ quan điểm, tư tưởng về hiện thực đời sống

xã hội. Tuy nhiên, tác phẩm truyện ngắn trong chương trình lớp 12 khá dài, sử dụng

phiếu học tập dưới dạng sơ đồ, bảng biểu dễ dàng giúp HS hệ thống các sự kiện, đặc

điểm nhân vật, cốt truyện… mà không mất nhiều thời gian.

Tác dụng của sử dụng phiếu học tập:

- Kích thích HS chuẩn bị bài mới ở nhà một cách hiệu quả bằng những định

hướng cụ thể, hỗ trợ HS tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện… nhờ đó mà tiếp

kiệm thời gian trên lớp, đặc biệt khi dạy các tác phẩm có dung lượng lớn.

- Để hoàn thành nhiệm vụ trên phiếu học tập HS phải rèn luyện kĩ năng hoạt

động, thao tác tư duy: so sánh, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, khái quát, hệ

thống hóa. Rèn luyện được tính tích cực của HS.

- Phát huy vai trò chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu

cho HS thông qua sử dụng phiếu học tập, GV yêu cầu HS chủ động tìm kiếm để hoàn

thành nhiệm vụ học tập được giao.

- Phiếu học tập đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học. Qua kết quả trên

phiếu học tập, GV nắm bắt được mức độ hiểu bài của HS từ đó điều chỉnh nội dung

và phương pháp thích hợp.

Xây dựng phiếu học tập:

- Mục tiêu thiết kế phiếu học tập:

+ Phát huy vai trò giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa từ ngữ, hình ảnh, ý

nghĩa văn bản; kiến tạo nghĩa cho văn bản: tạo ra những nghĩa mưới cho văn bản.

+ Khơi gợi cảm xúc, kí ức, kinh nghiệm sống cho người học.

+ Phát triển những kĩ năng xã hội như diễn đạt, lắng nghe, phản hồi qua hoạt

động thảo luận nhóm.

- Nội dung của phiếu:

+ Câu hỏi đưa ra ngắn gọn, đủ kiến thức, sát với chương trình.

+ Đảm bảo tính chính xác, logic hệ thống.

+ Phát huy trí, lực, kích thích tư duy và hứng thú học của học sinh.

HS có thể trả lời nhanh. GV nhìn vào phiếu có thể tổng hợp nhanh để xử lí

thông tin một cách đầy đủ.

Tóm lại, một phiếu học tập cần đảm bảo 3 yêu cầu sau:

+ Tính chính xác.

+ Tính khoa học

+ Tính thực tiễn.

- Hình thức: Hình thức của phiếu phải phù hợp với mục đích sử dụng phiếu.

+ Thiết kế dưới nhiều dạng khác nhau (biểu bảng, sơ đồ, câu hỏi, tranh, bản đồ

tư duy…)

+ Trả lời ngắn gọn theo câu hỏi có sẵn.

+ Trình bày quan điểm cá nhân.

Yêu cầu: Phiếu phải rõ ràng, khoa học, …

- Phương pháp sử dụng phiếu: GV cần xác định đúng đối tượng cho từng loại

phiếu. Từ đó, GV mới có hướng xây dựng phiếu một cách chính xác, phát huy năng

lực tư duy, sáng tạo, độc lập của học sinh.

Ví dụ: Thiết kế phiếu học tập bài “Vợ nhăt” - Kim Lân

TRƯỚC KHI ĐỌC

1. Những hình ảnh này gợi cho anh/ chị nhớ đến các tác phẩm văn học nào? Hãy chia sẻ

bằng lời ấn tượng đặc biệt nhất của anh chị về một trong số các nhân vật văn học này.

2. Đọc phần Tiểu dẫn trong SGK, kết hợp với hiểu biết của anh/ chị và dựa vào gợi ý

dưới đây để tìm các mật mã được giấu trong ma trận theo chiều dọc, chiều ngang và

đường chéo bằng cách đánh dấu vào ma trận.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

A H I K L M N H A K L V G X TT a

B Ă C N G U Y Ê N V Ă N T A I b

C E I U Ô K Ơ M N S Ô T V I H c

B L D G H I K L M H Ơ G U Y Ê d

C A V Ă N H O A C Ư U Q U Ô C e

D O Ă Ă T A I N L H A I Ê N O g

C H T R U Y Ê N N G Ă N N G N h

S A M B C N V S T L H I K H C i

R C Đ Ê Ơ M E H G L S V I A H k

T H O V T R Â N Q A I Y Ê I O l

m V Q N G Ư Ơ I N Ô N G D Â N X

L Ê K H O T Y N H G A N H K Â n

N G X O M N G U C Ư Ô Ê I Ư U o

A B V N S T Y I O P B K H Â X p

q M O N E G O N C G Ư Ô M R K I

1. Đây là tên khai sinh của nhà văn Kim Lân.

2. Đây là tên tổ chức mà nhà văn Kim Lân đã tham gia từ trước Cách mạng Tháng Tám.

3. Kim Lân đã vao vai nhân vật này trong bộ phim Làng Vũ Đại ngày ấy.

4. Thể loại sở trường của cây bút Kim Lân là...

5. Nhà văn Kim Lân thường viết về đề tài...

6. Đây là tên một tác phẩm của nhà văn Kim Lân được học ở chương trình Ngữ

văn THCS.

7. Đây là tên nhân vật chính trong truyện ngắn của Kim Lân mà anh/ chị đã được học.

8. Đây là tên một tập truyện ngắn của Kim Lân.

9. Truyện Vợ nhặt được in trong tập

10. Tiền thân của truyện ngắn Vợ nhặt là tiểu thuyết... được viết ngay sau Cách mạng

tháng Tám nhưng dang dở và thất lạc bản thảo.

3. Dựa vào kết quả đọc phần Tiểu dẫn và các mật mã đã tìm được, hãy giới thiệu

bằng lời những nét chính về tác giả Kim Lân và truyện ngắn Vợ nhặt.

TRONG GIỜ HỌC

1. Tóm tắt và tìm hiểu chung về bối cảnh, thời gian nghệ thuật, nhan đề của

truyện theo gợi dẫn.

1a. Từ đầu đến “.. vụng về, lúng túng” 1c. Từ “Tràng chợ đứng dừng lại” đến “.. có người chết đói”

1b. Từ “Thị lằng lặng” đến “.. cùng đẩy xe bò” 1d. Từ “Sáng hôm sau” đến “.. lá cờ đỏ bay phấp phới”.

1e. Hãy chỉ ra bối cảnh chung của câu chuyện.

…………………………………………………………………………………………

1g. Truyện mở đầu vào thời gian nào? Kết thúc vào thời gian nào? Cách mở đầu và

kết thúc như vậy, gợi cảm nhận gì cho người đọc.

…………………………………………………………………………………………

1h. Hãy nêu ý nghĩa nhan đề của truyện.

…………………………………………………………………………………………

2. Tìm hiểu nhân vật Tràng

Làm việc theo cặp, hoàn thành Phiếu học tập số để tìm hiểu tình huống truyện.

2c. Bà cụ Tứ có thái độ, cảm xúc gì trước tình huống đó?

3b. Người dân xóm ngụ cư cảm thấy thế nào trước điều này.

3a. Những đứa trẻ phản ứng ra sao?

Trong phiếu học tập số 4, anh/ chị thực hiện các mục 1. 2.3

“Một buổi chiều người trong xóm bỗng thấy Tràng về với một người đàn bà nữ:. 3. Nêu tình huống của câu chuyện.

...................................... ...................................... ........................

1. Bạn biết gì về gia cảnh và bản thân Tràng? ...............................................

2. Bạn biết gì về gia cảnh và bản thân “thị” .................................................

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

3d. Còn bản thân Tràng thì sao?

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

6......

4. Mái nhà hạnh phúc Hãy phát hiện và ghi lại sự thay đổi của các nhân vật trong buổi sáng hôm sau.

5.....

Chia sẻ, thống nhất kết quả làm việc trong cặp và chuẩn bị thuyết trình.

SAU GIỜ HỌC (VẬN DỤNG) “Trong óc Tràng vẫn thấy đám người đói và lá cờ đỏ

bay phấp phới”.

Trong khoảng một trang giấy, anh/ chị hãy sáng tạo

tiếp câu chuyện Vợ nhặt của nhà văn Kim Lân bằng

hình thức thể hiện anh/ chị thấy thú vị nhất (ví dụ: vẽ

tranh, làm thơ, viết văn, viết truyện tranh..)

2.2.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển

Trong dạy học tác phẩm văn chương, câu hỏi được coi là một công cụ dạy học

năng lực cho HS

của GV và phương tiện giúp HS tiếp cận tác phẩm, mở rộng suy nghĩ. Trong quá trình

giảng dạy GV cần dùng các câu hỏi để giúp cho việc hướng dẫn và tổ chức các hoạt

động dạy học phù hợp, đạt được mục tiêu bài dạy thông qua các dạng câu hỏi dưới hình

thức câu nghi vấn có dấu hỏi ở cuối câu hoặc câu mệnh lệnh, câu cầu khiến.

GV có thể sử dụng câu hỏi ở các mức độ sau đây trong quá trình dạy học:

Ở mức độ nhận biết sử dụng kiểu câu hỏi: Nêu, mô tả, xác định, hồi tưởng…

Ví dụ: Em hãy tóm tắt lại cốt truyện cho các bạn nghe?

- Dự kiến câu trả lời của HS:

Nghệ sỹ Phùng được giao nhiệm vụ chụp một bộ lịch về cảnh thuyền và biển.

Anh đã đến vùng biển miền Trung – nơi là chiến trường xưa – cách xa Hà Nội.

- Sau một tuần phục kích, buổi sáng hôm ấy anh đã chụp đƣợc những bức ảnh

tuyệt đẹp ghi lại cảnh một chiếc thuyền thu lƣới trong ánh bình minh. Nhưng ngay

khi chiếc thuyền đó tiến vào gần bờ, Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia

đình hàng chài.

- Ở toà án huyện, Phùng nghe thấy người đàn bà hàng chài - nạn nhân của

những trận bạo hành - khước từ Nghệ sỹ Phùng được giao nhiệm vụ chụp một bộ lịch

về cảnh thuyền và biển. Anh đã đến vùng biển miền Trung – nơi là chiến trường xưa

– cách xa Hà Nội.

- Sau một tuần phục kích, buổi sáng hôm ấy anh đã chụp đƣợc những bức ảnh

tuyệt đẹp ghi lại cảnh một chiếc thuyền thu lưới trong ánh bình minh. Nhưng ngay

khi chiếc thuyền đó tiến vào gần bờ, Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia

đình hàng chài.

- Ở toà án huyện, Phùng nghe thấy ngƣời đàn bà hàng chài - nạn nhân của

những trận bạo hành - khước từ lời khuyên bỏ chồng của của chánh án Đẩu. Chị đã

kể về cuộc sống khó khăn, vất vả của mình ở trên thuyền như một lời giải thích cho

việc chị không thể bỏ chồng.

- Nghệ sỹ Phùng trở về thành phố với những bức ảnh đẹp và nỗi day dứt khôn

nguôi về cuộc đời và con người.

- Nghệ sỹ Phùng trở về thành phố với những bức ảnh đẹp và nỗi day dứt khôn

nguôi về cuộc đời và con người.

Ở mức độ thông hiểu sử dụng kiểu câu hỏi: Trình bày, phân tích, suy luận,

giải thích, cắt nghĩa,…

Ví dụ: (Câu hỏi mang tính phân tích): Theo em, hình ảnh nghệ sỹ Phùng lang

thang một mình trên bãi biển, tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội khi cơn bão sắp

nổi lên có ý nghĩa gì?

- Dự kiến câu trả lời của HS: Nếu những ngày trước, Phùng được khám phá vẻ

êm đềm, lãng mạn tận cùng của biển, thì hôm nay, anh tận mắt chứng kiến cảnh biển

dữ dội, cồn cào “mặt biển đen ngòm và biển bắt đầu gào thét, sóng bạc đầu ngoài cửa

lạch nổi cồn lên, cao như những ngọn núi tuyết trắng”,“không khéo bão cấp 11”.

Chiếc vó bè đang đậu giữa phá chao đảo, mong manh biết bao nhiêu trong cơn cuồng

nộ của đại dương. Có lẽ đến lúc này, Phùng mới khám phá hết những sắc thái của sự

sống nơi biển cả, mới trải nghiệm được phần nào sự khắc nghiệt ở nơi đây, để thấm

thía hơn lời chia sẻ và sự lựa chọn của người đàn bà ở tòa án huyện. Người nghệ sỹ

phải đi, phải sống hết những cảnh đời thì mới có thể nhận thức đúng về cuộc đời. Có

lẽ Nguyễn Minh Châu muốn thể hiện điều đó chăng?

Ở mức độ vận dụng sử dụng kiểu câu hỏi: So sánh, đánh giá…

Ví dụ: Câu hỏi mang tính đánh giá): Sau khi ngƣời đàn bà hàng chài kể chuyện

về gia đình mình, chánh án Đẩu thở dài chua chát: “Trên thuyền cần phải có một

ngƣời đàn ông… dù hắn man rợ và tàn bạo”. Em có đánh giá như thế nào về quan

niệm này?

- Dự kiến câu trả lời: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm,

dựa trên cách lập luận thuyết phục. Ví dụ:

+ Không đồng tình, vì đó là sự chấp nhận cam chịu, nhu nhƣợc, tạo điều kiện

cho sự man rợ và tàn bạo phát triển, ngày càng lấn lƣớt những giá trị tốt đẹp.

+ Đồng tình, vì hoàn cảnh của gia đình ngƣời đàn bà hàng chài này không thể

còn sự lựa chọn nào khác. Hơn nữa cuộc sống bao giờ cũng luôn tồn tại những nghịch

lý, mà nhiều khi ta mặc nhiên phải chấp nhận vì một mục đích lớn lao hơn.

Ví dụ: (Câu hỏi mang tính tổng hợp): Khi nghe xong câu chuyện của ngƣời đàn

bà hàng chài “một cái gì vừa mới vỡ ra trong đầu vị Bao Công của cái phố huyện

vùng biển”. Em thử đoán xem, Đẩu đã “vỡ ra” điều gì?

- Dự kiến câu trả lời (GV có thể gọi nhiều HS nêu phán đoán của cá nhân trên

cơ sở kết nối các tình tiết trong tác phẩm):

+ Cuộc sống của nhân dân sau chiến tranh còn nhiều đau khổ hơn ta tƣởng.

Cách mạng mới chỉ giải phóng đất nước khỏi ách ngoại xâm mà chưa thể giải phóng

con người khỏi những bi kịch đời thường. Không phải lúc nào uy lực của pháp luật và

sức nặng của tình thương cũng đem lại sự công bằng, hạnh phúc cho con người.

+ Cuộc đời là muôn vàn những nghịch lý, có những nghịch lý buộc ta phải chấp

nhận nhƣ một lẽ đương nhiên.

+ Hóa ra người đàn bà này không phải là người nông nổi đến ngờ nghệch, cam

chịu một cách vô lý, quê mùa đến đáng thương. Đằng sau cái vẻ xấu xí, lam lũ của

ngƣời phụ nữ này có những hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn.

+ Hóa ra mình mới là ngƣời nông nổi, ngây thơ trước người đàn bà ít học này.

Con người ta luôn phải tự nhận thức lại chính mình trong hành trình cuộc sống để

hoàn thiện trí tuệ và nhân cách.

2.2.3. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề khá mới và phức tạp. Trong

Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, các chuyên gia giáo dục cho

rằng đánh giá kết quả đọc hiểu của HS cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ

đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về

phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả

lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu

của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân;

thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh

giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống [88, tr85].

2.2.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên

a) Câu hỏi, bài tập

Câu hỏi là những yêu cầu, những vấn đề cần được giải quyết trong quá trình

tương tác giữa GV - HS và nội dung học tập. Về hình thức, câu hỏi (CH) thường là

câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi: Thế nào? Tại sao? Ở đâu?

Như thế nào? Ví dụ Bạn có nhận ra những cảm xúc của tác giả trong đoạn thơ này

không? Tại sao có/hoặc không? Cũng có khi CH không có từ để hỏi hay từ cầu khiến.

Ví dụ: Vẽ một bảng gồm hai cột, một cột liệt kê các hình ảnh trong đoạn văn dùng để

miêu tả tâm trạng của nhân vật trữ tình, một cột ghi lại những cảm xúc của bạn đối

với mỗi hình ảnh.

Câu hỏi được GV sử dụng để thu thập dữ liệu trong đánh giá trên lớp. GV đặt

câu hỏi và HS trả lời câu hỏi đó (hoặc ngược lại) nhằm rút ra những kết luận về tri

thức mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố mở rộng những tri thức đã biết, rèn luyện

những kĩ năng đã thực hành,...

Bài tập là những nhiệm vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá

nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng

cường kiến thức cho người học.

Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương đối bởi cách

thức nêu và tiến hành giải quyết. Một bài tập có thể gồm một hay nhiều câu hỏi. Ví dụ:

Sử dụng bản nháp mà bạn đã ghi lại trong phần đầu tiên của buổi học về ước mơ tuổi

thơ của em. Dựa vào đó, hãy viết một vài câu văn giàu hình ảnh và cảm xúc thể hiện

ước mơ đó. Đọc những câu văn em đã viết cho các bạn trong lớp nghe hoặc dán lên

bảng tin và cùng nhau trao đổi về những câu văn này.

Bên cạnh đó cũng cần có sự phân biệt câu hỏi/bài tập trong dạy học với câu hỏi

bài tập trong đánh giá. Câu hỏi bài tập trong dạy học cũng có thể để đánh giá sự tiếp

thu của HS, tuy nhiên câu hỏi đánh giá sử dụng sau trong quá trình dạy học, nhằm mục

đích thu thập thông tin phản hồi của HS sau khi học.

Tác dụng của câu hỏi/bài tập: Câu hỏi bài tập là công cụ phổ biến nhất, hiệu

quả nhất để đánh giá sự tiến bộ của HS. Câu hỏi/bài tập có thể thu hút sự chú ý của HS

dễ dàng và hiệu quả, lôi cuốn họ tham gia vào bài học. Câu hỏi/bài tập có thể nâng cao

khả năng lập luận và lĩnh hội của HS bằng cách giúp HS tư duy thấu đáo và diễn đạt

bằng lời những ý tưởng của mình. Câu hỏi/bài tập báo cho HS biết những nội dung

quan trọng của bài học cần được chú ý. Câu hỏi/bài tập còn có tác dụng kiểm soát hành

vi của HS và quản lí lớp học. Bằng việc sử dụng các câu hỏi/bài tập, GV sẽ lôi cuốn

HS tham gia vào học tập, giảm thiểu được những hành vi không tập trung của HS.

Thông qua việc giải quyết các câu hỏi, bài tập HS sẽ bộc lộ hiểu biết (kiến thức) sự

thành thạo trong vận dụng kiến thức (kĩ năng) và khả năng giải quyết vấn đề đặt ra

trong thực tiễn (năng lực).

Các hình thức câu hỏi/bài tập trong đánh giá: Có hai dạng câu hỏi thường sử

dụng trong đánh giá là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại câu

hỏi đều có những ưu và nhược điểm. Vì vậy cách tốt nhất là kết hợp sử dụng cả hai

loại hình câu hỏi trên trong một đề kiểm tra, như thế có thể vừa phát huy ưu điểm và

hạn chế được những nhược điểm nêu trên của mỗi loại câu hỏi (có tính đến đặc điểm

của từng môn học). Cần tránh những biểu hiện cực đoan trong việc sử dụng các loại

câu hỏi.

Theo định hướng phát triển năng lực người học, nội dung câu hỏi/bài tập ngoài

việc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học nên được mở rộng tích hợp với

các vấn đề khoa học khác và gắn với tình huống thực tiễn. Chú trọng tới những câu

hỏi phân loại chính xác HS. Đối với câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong

môn Ngữ văn, GV nên chú trọng thiết kế được những câu hỏi, bài tập mà qua đó, HS

khám phá, lĩnh hội được những điều có giá trị và quan trọng về văn bản; khơi gợi

nhiều câu trả lời đa dạng, phát triển tư duy phản biện ở HS; kích thích trao đổi giữa

giáo viên, học sinh; thúc đẩy thảo luận và tranh luận trong lớp về những vấn đề đặt ra

trong văn bản và kết nối những vấn đề đó với thực tiễn.

Phân loại câu hỏi/bài tập đọc hiểu: Có những cách phân loại khác nhau dựa

trên cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ, dựa vào thang đánh giá hiện nay đang được sử

dụng trong nhà trường phổ thông có thể phân thành 4 loại (câu hỏi nhận biết, câu hỏi

thông hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi vận dụng cao); nếu dựa vào các nhiệm vụ đánh

giá PISA có thể phân thành 3 loại (câu hỏi thu thập thông tin, câu hỏi kết nối phân

tích thông tin, câu hỏi phản hồi đánh giá); dựa vào mục đích dạy học có thể phân

thành bốn loại (nhận biết, đào sâu, giả định, làm rõ). Trong luận văn, hệ thống câu

hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được phân thành 3 loại, tương ứng với 3

nhiệm vụ của HS khi đọc văn bản. Ví dụ:

Thu thập và chiết xuất Kết nối, phân tích, Phản hồi và đánh giá

thông tin lí giải thông tin thông tin

Nhân vật Mị được miêu Chi tiết cầm lá ngón tìm Em nghĩ như thế nào khi tác

tả bằng những chi tiết, đến cái chết của nhân vật giả để Mị lựa chọn vì cha

hình ảnh nào? Mị có ý nghĩa gì? tiếp túc làm con dâu gạt nợ

chứ không phải là một hành

động khác?

Câu hỏi bài tập là loại công cụ thông dụng nhất, sử dụng hiệu quả trong cả hai

hình thức đánh giá: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Tùy vào mục đích

đánh giá, câu hỏi bài tập có thể sử dụng độc lập (một câu/một bài tập duy nhất) hay

tạo thành hệ thống trong các đề kiểm tra, đề thi.

b) Lời nhận xét

Lời nhận xét là công cụ đánh giá rất cần thiết mà GV thường xuyên sử dụng để

khuyến khích HS. Hiện nay, khi HS đánh giá lẫn nhau thì những nhận xét, lời khen

của các bạn cũng rất có ý nghĩa với bản thân HS được nhận xét. Nhận xét được hiểu

là lời khẳng định của GV (hoặc HS) về mức độ chuẩn xác của một câu trả lời hay

hành động khi HS thực hiện một yêu cầu, nhiệm vụ cụ thể nào đó trong quá trình học

tập. Nhận xét diễn ra sau khi HS phát biểu, trả lời miệng, hay thực hiện các bài kiểm

tra. Lời nhận xét cần cho HS biết được chính xác sự đúng/sai, cần phải sửa cái gì, sửa

như thế nào nhận xét như vậy mới hữu ích. Lời nhận xét sẽ hiệu quả khi có 6 đặc

điểm sau:

- HS cần phải biết các tiêu chuẩn sẽ được đánh giá. Điều này giúp GV đánh giá

được chính xác, khách quan mức độ đạt được của người học, đồng thời giúp HS tự đánh

giá được sản phẩm của mình.

- Chỉ ra sự tiến bộ của HS so với thời điểm trước đó/bài kiểm tra trước đó.

Điều này giúp HS có thêm động lực để tiếp tục cố gắng trong học tập.

- Qua nhận xét, HS cần thấy được ưu điểm và cả những sai sót của mình

(nếu có) và quan trọng hơn là cách khắc phục những tồn tại. Điều đó sẽ giúp cho

HS có biện pháp đúng để cải thiện kết quả học tập của bản thân.

- Thường xuyên và kịp thời: Nhận xét tốt nhất khi được tiến hành liên tục

trong quá trình dạy học để HS dễ dàng điều chỉnh nhận thức, hành vi cho phù hợp và

đạt mục tiêu học tập.

- Nhận xét của GV cần mang tính mô tả cụ thể. Từ những mô tả này, HS sẽ

nhận thức được một cách dễ dàng, chính xác những cái được và chưa được thể hiện

trong sản phẩm học tập của bản thân. Nếu nhận xét chung chung sẽ không giúp ích

cho HS.

- GV không nhất thiết phải đưa ra mọi nhận xét về sản phẩm của HS mà nên

tập trung nhận xét vào những vấn đề quan trọng, hữu ích với HS. Cần xác định được

lỗi đó là gì, tại sao HS mắc lỗi đó và cách khắc phục như thế nào.

Tác dụng của lời nhận xét: Lời nhận xét tốt vừa giúp HS củng cố được tri

thức, kĩ năng, nhận ra được sự đúng/sai của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ, từ

đó tìm ra cách thức thay đổi/điều chỉnh để cải thiện kết quả học tập, đồng thời cũng

khuyến khích HS có thêm động lực để cố gắng hơn. Ví dụ với yêu cầu liên hệ, kết nối

kể một câu chuyện về lối sống giản dị mà cao đẹp của Chủ tịch Hồ Chí Minh (đọc

hiểu văn bản Phong cách Hồ Chí Minh) HS chỉ tập trung vào đặc điểm cao đẹp mà

chưa làm rõ được đặc điểm giản dị, nhận xét của GV cần thể hiện sự khen ngợi (điều

mà HS làm được) và gợi ý bổ sung, chỉnh sửa (điều mà HS chưa làm được). Nhận xét

đầy đủ các khía cạnh vừa giúp cho HS hiểu rõ hơn về mức độ đạt được của bản thân

vừa biết cách khắc phục, bổ sung những điểm còn sai sót hoặc khuyết thiếu trong câu

trả lời.

c) Phiếu hỏi

Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi được thực hiện cùng một lúc với

nhiều người. Người được hỏi (thường là HS) trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh

dấu vào các ô tương ứng hoặc viết câu trả lời theo một quy ước nào đó. Ban đầu

phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được

sử dụng vào đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được

trên diện rộng về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao.

Tuy nhiên phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm lí con người dưới góc độ nhận

thức luận, tức là thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên có

thể khó đảm bảo độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu.

Tác dụng của phiếu hỏi: Thông qua những câu trả lời của HS, GV có thể có

được thông tin về kết quả học tập, những điểm mạnh, điểm yếu,... Từ đó xem xét việc

HS đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với

việc giảng dạy của GV. GV cần điều chỉnh hoạt động dạy học như thế nào để phù

hợp với khả năng tiến bộ của từng HS.

Các loại phiếu hỏi: Cũng giống như phiếu quan sát, tùy thuộc vào đối tượng để

phân loại Phiếu hỏi. Bên cạnh Phiếu hỏi HS (là chính) có thể có Phiếu hỏi Phụ huynh.

Để tăng cường hiệu lực đánh giá, GV nên sử dụng phối hợp các công bộ công cụ để xem

xét mức độ tiến bộ của mỗi HS, từ đó có những biện pháp tác động phù hợp.

Phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong đánh giá thường xuyên. Đôi khi trong

các chương trình đánh giá trên diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) phiếu

hỏi cũng được sử dụng như một loại công cụ hỗ trợ để làm sáng tỏ thêm những vấn

đề mà các chuyên gia đánh giá quan tâm. Ví dụ ở kì đánh giá PISA sau khi hoàn

thành bài khảo sát về môn học/lĩnh vực học tập, HS phải trả lời một bộ phiếu hỏi về

những vấn đề liên quan đến việc học của bản thân để cung cấp thông tin về những tác

động đến kết quả học tập.

d) Hồ sơ học tập

- Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc

của HS được tích luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm

việc của học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá

toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản

phẩm cuối cùng. Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc tính khó như

tính sáng tạo và tư duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu,

tính kiên trì và các kĩ năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối

với GV trong quá trình đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi

của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học

tập có thể giúp GV đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của HS, tính sáng tạo, khả

năng làm việc độc lập của các em. Không chỉ có ý nghĩa với GV, hồ sơ học tập còn

rất có ý nghĩa với HS, bởi đó là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân,

khuyến khích các em say mê học tập, tự đánh giá,… Nó là một định hướng học sâu

và lâu dài, thúc đẩy HS chú tâm vào nhiệm vụ, có hứng thú, trách nhiệm với việc học

tập qua đó khám phá được những khả năng học tập tiềm ẩn của mình. Hồ sơ học tập

là cầu nối giữa các đối tượng học sinh - giáo viên - phụ huynh.

Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ bao gồm các sản phẩm mà HS thực hiện

trong quá trình học, thông qua đó GV và HS đánh giá sự tiến bộ của HS. Với loại hồ

sơ này, GV phải giải thích rõ những biểu hiện cụ thể của sự tiến bộ, ví dụ như: HS ít

mắc lỗi hơn, HS làm bài nhanh hơn, những kết quả đã đạt được thể hiện sự tiến bộ

trong quá trình học tập. Để chứng minh cho sự tiến bộ của mình, HS cần có những

minh chứng cụ thể là những sản phẩm như bài tập về nhà, bài kiểm tra, kết quả làm

việc nhóm… Đó là những căn cứ để GV đánh giá về sự tiến bộ của các em.

Hồ sơ quá trình, là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của bản thân HS, các em

ghi lại những gì mình đã hoặc chưa đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ…ở các

môn học và xác định cách điều chỉnh phương pháp học hay điều kiện học (ví dụ phải

tăng thêm thời gian, cần thêm sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm). Nhìn lại

quá trình là việc làm quan trọng để HS tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học.

Hồ sơ tiến bộ và hồ sơ quá trình đều lưu giữ kết quả làm việc của HS trong quá trình.

Sự khác biệt là GV dùng hồ sơ tiến bộ để đánh giá kế quả học tập của HS, còn HS

dùng hồ sơ quá trình để tự đánh giá.

Hồ sơ mục tiêu, HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đánh

giá năng lực của bản thân. Ví dụ như trong các môn học thì môn nào có thể học tốt

hơn, môn nào còn hạn chế để từ đó xây dựng mục tiêu học tập cho từng môn học, ở

từng thời điểm nhằm cải thiện chất lượng học.

Hồ sơ thành tích, HS tự đánh giá về các thành tích nổi trội của mình trong quá

trình học, qua đó tự khám phá bản thân và những năng lực tiềm ẩn của mình giúp HS

tự tin về bản thân để tiếp tục cố gắng đồng thời có những định hướng cho sự phát

triển của mình trong tương lai.

Mỗi loại hồ sơ thường có những đặc điểm riêng và hướng tới một mục đích

nhất định. Chẳng hạn, để đánh giá năng lực đọc hiểu, GV có thể hướng dẫn HS xây

dựng Hồ sơ đọc. HS sẽ lưu trữ các tài liệu đọc độc lập của các em (bao gồm nhiệm vụ

đọc trên lớp và đọc ở nhà). Hồ sơ tập hợp các sản phẩm đã hoàn thành hoặc đang

thực hiện. Ví dụ về một sản phẩm đọc cần có các thông tin như tên cuốn sách đã đọc,

tên tác giả, tóm tắt nội dung chính, một số chi tiết, hình ảnh đặc sắc, những nhận xét,

bình luận mang tính phản hồi cá nhân đối với những văn bản đã đọc,…

2.2.4.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã nêu lên những

định hướng quan trọng. Theo đó, đánh giá định kì thông qua các đề kiểm tra hoặc đề

thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có

thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách

quan) và hình thức tự luận (gồm những câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu

viết bài văn về một chủ đề đã học theo từng kiểu văn bản nêu trong chương trình. Đánh

giá kĩ năng đọc cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan

điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện,

nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo

những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét,

đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối

với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa

văn bản với thực tiễn cuộc sống. Bên cạnh cách đánh giá này, trong tương lai chúng ta

có thể sử dụng một số công cụ khác nhằm tăng hiệu quả của đánh giá như: bài thu

hoạch, bài tập nghiên cứu/dự án học tập, vấn đáp,…

Chương trình hiện hành lớp 12 đang có bốn bài kiểm tra đọc hiểu, tiết kiểm tra

này được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS. Chương trình mới

đặt ra yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cần chú trọng toàn diện tới bốn

nhiệm vụ đọc hiểu và ba thể loại văn bản chủ yếu được học trong chương trình (văn

bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin). Bốn nhiệm vụ đó là: đọc hiểu nội

dung văn bản, đọc hiểu hình thức/nghệ thuật của văn bản, kết nối giải quyết các vấn

đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn, đọc rộng. Đây sẽ là những định hướng quan

trọng để chúng tôi xác định bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu của HS trong đánh giá

định kì.

a. Đề kiểm tra

Đề kiểm tra nói chung và đề kiểm tra mạch đọc hiểu nói riêng gồm ba phần:

Ma trận đề, Đề kiểm tra, Hướng dẫn chấm.

Xuất phát từ mục đích đánh giá, phần ma trận đề cần xác lập được những

nhiệm vụ đọc hiểu mà HS phải thực hiện, mô tả cụ thể yêu cầu cần đạt của từng

nhiệm vụ, số lượng câu hỏi, dạng câu hỏi, tỉ lệ điểm dành cho mỗi câu hỏi và tổng

điểm của bài kiểm tra.

Do đặc thù môn học, đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu không tách rời

hoàn toàn với yêu cầu viết, nhưng GV cũng cần chú ý để không quá nghiêng về đánh

giá năng lực viết. Trong thực tế nhiều đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu nhưng

trọng số điểm của phần viết lại chiếm tới 2/3 tổng điểm của đề. Với cấu trúc như vậy,

mục tiêu đánh giá sẽ không thực hiện được. Đề kiểm tra đọc hiểu thường bao gồm

một số câu hỏi. Tùy theo dạng câu hỏi (trắc nghiệm hay tự luận) mà số lượng câu hỏi

trong mỗi đề có thể khác nhau. Chúng ta cần khoảng từ 5 đến 10 câu hỏi (trắc

nghiệm) để đánh giá từng mục tiêu kiến thức học tập. Nếu số lượng câu hỏi cho mỗi

mục tiêu học tập quá ít thì việc đánh giá sẽ không có ý nghĩa. Do đó khi thiết kế đề

kiểm tra, GV cần cân nhắc số lượng, loại hình câu hỏi cho phù hợp với thời gian thực

hiện. Mỗi loại câu hỏi có những ưu thế riêng, trong một đề kiểm tra đọc hiểu vẫn có

thể sử dụng hoàn toàn câu hỏi tự luận nhưng theo xu hướng đổi mới đánh giá thì nên

có sự kết hợp cả hai loại câu hỏi (trắc nghiệm, tự luận).

Hướng dẫn chấm là phần dành cho GV. Hướng dẫn chấm cần được thiết kế một

cách khoa học để GV căn cứ vào đó mà đánh giá chính xác, khách quan mức độ đạt

được của HS

b. Bài tập nghiên cứu (bài thu hoạch/ dự án học tập)

Bên cạnh đề kiểm tra/đề thi, công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì còn

có thể là bài tập nghiên cứu (hoặc bản thu hoạch/dự án học tập). Bài tập nghiên cứu là

những bài tập thực hành gắn với vấn đề cần được tìm hiểu, phân tích ở mức độ sâu và

rộng, đòi hỏi khả năng tổng hợp, khái quát, qua đó hỗ trợ cá nhân hóa việc học. Theo

chúng tôi, bài tập nghiên cứu có những đặc điểm sau: 1) Liên kết nhiều nội dung tri

thức, kĩ năng tạo cơ hội để người học phát triển năng lực; 2) Tăng cường trách nhiệm

của cá nhân với việc học tập giúp cá nhân sử dụng sai lầm như là một cơ hội để học

tập sâu hơn; 3) Yêu cầu của bài tập khá đa dạng với các nhiệm vụ khác nhau; 4) Đặt

ra vấn đề cần giải quyết, đòi hỏi có sự kết nối với thực tiễn và các chiến lược giải

quyết vấn đề; 5) Có những cách thức thực hiện khác nhau, những giải pháp khác nhau

để thực hiện.

Ví dụ, sau khi học một số truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình

Ngữ văn 12, tập 2 GV có thể ra bài tập nghiên cứu như:

Chọn một số truyện ngắn (khác các truyện ngắn đã có trong sách giáo khoa Ngữ văn 12) viết về hình ảnh người lính trong chiến tranh. Hãy lí giải về các truyện ngắn này dựa trên những gợi ý sau: a) Tình huống truyện b) Nhân vật truyện c) Chủ đề, giá trị

d) Những cảm nhận của riêng em sau khi đọc mỗi truyện ngắn

Bài tập nghiên cứu có nhiều ưu thế trong việc tiến hành đánh giá năng lực của

HS nói chung và năng lực đọc hiểu nói riêng ví dụ như: HS kích thích sự tìm tòi, ham

học (phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng công nghệ thông tin,….).

Tuy nhiên, do những yêu cầu khá phức tạp về điều kiện thực hiện nên trong thực tiễn

công cụ này vẫn chưa được sử dụng phổ biến.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) đã nêu cụ thể định hướng đổi mới

đánh giá, trong đó chú ý yêu cầu sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh

giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc

sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được

chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Để thực hiện

được mục tiêu đánh giá năng lực cũng như tăng cường hiệu lực của đánh giá trong

hoạt động dạy học, cần kết hợp được các công cụ đánh giá nêu trên một cách hợp lý

nhằm phát huy tốt nhất tác dụng của từng công cụ đánh giá.

2.3. Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương

trình Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực

Bước 1: Chuẩn bị (huy động kiến thức nền tảng, nghiên cứu trước bài học theo

các nhiệm vụ được giao)

- Hoạt động của GV:

+ Căn cứ vào mục tiêu bài học để thiết kế tình huống, các hoạt động học tập phù hợp.

+ Giao nhiệm vụ học tập (đặt câu hỏi, ra bài tập) cho HS.

+ Định hướng cho HS: trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cần xác định

cụ thể phương pháp thực hiện, các ưhƣơng tiện, công cụ, thao tác có thể sử dụng.

+ GV có thể thiết kế hình thức thức hoạt động của HS theo cá nhân, hoặc theo

nhóm, tùy thuộc vào từng tình huống nhận thức.

- Hoạt động của HS:

+ Nghe, quan sát, nắm bắt tình huống.

+ Tiếp nhận nhiệm vụ học tập qua câu hỏi, bài tập.

Bước 2. Tổ chức hình thành kiến thức Ngữ văn (hình thành kiến thức mới trong

các bài học cụ thể)

- Hoạt động của HS:

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

+ Thu thập các thông tin thiết yếu và sắp xếp theo một trật tự nhất định, bao

gồm cả những thông tin hỗ trợ và thông tin mâu thuẫn với quan điểm của bản thân.

+ HS có thể gặp khó khăn về xác định vấn đề, tìm kiếm thông tin,... nên tham

khảo ý kiến GV.

- Hoạt động của GV:

+ Có thể sử dụng các câu hỏi gợi mở để hỗ trợ cho HS xác định đúng vấn đề cần

giải quyết.

+ Đưa ra những gợi ý, giúp HS khoanh vùng tư liệu, hoặc tổ chức các hoạt

động: đọc sách, tài liệu tham khảo, lắng nghe,… để tìm kiếm thông tin phù hợp.

Bước 3: Tổ chức rèn luyện kĩ năng Ngữ văn (rèn luyện kĩ năng mới trong các bài

học cụ thể)

- Hoạt động của GV:

+ Tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm để HS có thể tranh luận, đối thoại, đề

xuất các đáp án giải quyết vấn đề.

+ Đặt câu hỏi bổ sung khi cần thiết. (Những vấn đề HS còn thắc mắc)

+ Giải đáp các câu hỏi mà HS đưa ra trong quá trình thảo luận nhóm.

- Hoạt động của HS:

+ Phân tích, đánh giá thông tin thu thập được.

+ Đề xuất các câu trả lời. Mỗi HS hoặc các thành viên của nhóm cùng nhau thực

hiện giải quyết nhiệm vụ nhận thức.

Bước 4. Tổ chức giải quyết các tình huống thực tiễn (vận dụng kiến thức, kĩ năng

để giải quyết các tình huống thực tiễn liên quan đến bài học)

- Hoạt động của GV:

+ Tổ chức thảo luận theo lớp để HS đánh giá các giải pháp, khuyến khích tất cả

các HS đưa ý kiến phản biện hoặc đặt câu hỏi.

+ Tổng hợp các ý kiến của HS.

+ Điều chỉnh, chuẩn hóa những ý kiến, giải pháp mà HS đưa ra.

- Hoạt động của HS:

+ Lắng nghe, quan sát, có thể đặt các câu hỏi để làm rõ, để phân tích giải pháp.

+ Nêu quan điểm của bản thân về các ý kiến và giải pháp cùng với các lập luận

có căn cứ.

+ Sửa chữa, hoàn thiện, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, hoặc xây dựng lại mô

hình niềm tin của mình trên cơ sở những trải nghiệm rộng hơn.

Bước 5. Tổ chức trải nghiệm sáng tạo (chủ động lựa chọn vấn đề và thực hiện

hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển năng lực bản thân)

- Hoạt động của GV:

+ Tạo tình huống có vấn đề thực tiễn gắn với đời sống.

+ Tổng hợp các ý kiến của HS.

+ Điều chỉnh, chuẩn hóa những ý kiến, giải pháp mà HS đưa ra.

- Hoạt động của HS:

+ Thảo luận, đưa ra cách giải quyết của cá nhân.

+ Lắng nghe và trao đổi thảo luận đưa ra cách giải quyết tối ưu nhất.

Tiểu kết chương 2

Trên đây, chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực đọc

hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt nam hiện đại Việt Nam hiện

đại. Tuy nhiên việc áp dụng như thế nào để mang lại hiệu quả lại phải căn cứ vào

nhiều yếu tố, từng bài học. Giáo viên cần linh hoạt để vận dụng các biện pháp sao cho

phù hợp với đặc điểm của bài học để mang lại hiệu quả cao nhất, phù hợp với từng

đối tượng học sinh kích thích hứng thú, đam mê học tập của học sinh.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Thực nghiệm là hình thức kiểm chứng lại những luận điểm khoa học đã được

phân tích và nêu ra ở chương 1 và chương 2.

- Thực nghiệm của luận văn còn nhằm kiểm nghiệm lại tính khả thi và đánh

giá hiệu quả thực tế của các biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho HS

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (SGK Ngữ văn 12).

- Đưa ra một cách soạn giảng văn bản Vợ chồng A Phủ từ quá trình thực

nghiệm đó, rút ra những kết luận cho hướng nghiên cứu lý luận và tìm những biện

pháp sư phạm cũng như mô hình thiết kế bài dạy học cho tác phẩm truyện ngắn Việt

Nam hiện đại (SGK Ngữ văn 12) đồng thời nâng cao hiệu quả và chất lượng của việc

dạy học đọc hiểu phát triển năng lực trong trường THPT hiện nay.

3.2. Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan sát

trực tiếp các hoạt động dạy học được sử dụng trong các tiết học.

- Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Phương pháp này được vận dụng để

kiểm tra kỹ năng đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại của HS lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm. Thực nghiệm thăm dò được

tiến hành thông qua bài kiểm tra 30 phút, được phát ra cho lớp thực nghiệm và

đối chứng.

- Phương pháp thực nghiệm dạy học: Phương pháp này được sử dụng trực tiếp

trong toàn bộ quá trình dạy học ở lớp thực nghiệm. Thực nghiệm dạy học được tiến

hành thông qua giáo án thực nghiệm và đối tượng là lớp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê: Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả

thu được ở phiếu học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng sau đó so sánh kết quả để

rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm

- Đối tượng thực nghiệm: Văn bản Vợ chồng A Phủ, SGK Ngữ văn 12, tập 2,

ban cơ bản.

- Thời gian thực nghiệm: Ngày 11 tháng 05 năm 2020.

- Địa bàn: Trường THPT Đào Duy Từ, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.

Đối tượng thực nghiệm Địa bàn

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng thực nghiệm

Lớp Sĩ số Giáo viên Lớp Sĩ số Giáo viên

Trường THPT 12D1 40 Nguyễn Nhật Linh Trang 12B 38 Trần Thị Huệ

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm

3.4.1. Nội dung thực nghiệm

Áp dụng cơ sở lí luận và thực tiễn để thiết kế dạy học phát triển năng lực đọc

hiểu truyện ngắn Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), SGK Ngữ văn 12. Để giờ dạy thực

nghiệm đạt hiểu quả cao, chúng tôi tiến hành một số công việc trước như sau:

- Điều tra cơ bản: Bằng nhiều hình thức như quan sát, phiếu điều tra, trực tiếp

phỏng vấn HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn. Mục đích để nắm bắt được những đặc

điểm tâm lý của HS, năng lực cá nhân, mức độ hứng thú, cộng tác, phòng trào học tập

của lớp học;

- Khâu chuẩn bị: Định hướng HS chuẩn bị bài soạn, tìm hiểu, sưu tầm các tư

liệu liên quan như: trang ảnh, âm nhạc, phim liên quan đến tác phẩm Vợ chồng A Phủ

và đặc thù văn hóa vùng Tây Bắc. Quá trình này giúp giờ dạy thực nghiệm linh hoạt,

chủ động, môi trường tương tác thuận lợi hơn.

3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm

Nhằm đảm bảo khách quan trong việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các

biện pháp được đưa ra trong luận văn, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở trường

THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên. Nhằm hạn chế tối đa các yếu tố ngoại cảnh ảnh

hưởng đến kết quả thực nghiệm. Ngoài những điều kiện nêu trên, chúng tôi còn chú ý

đến trình độ GV: GV có trình độ phổ biến (không quá giỏi hoặc quá kém); về trình độ

HS: chọn lớp phổ thông (không chọn lớp chọn); về sĩ số HS: cả lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng tương đương về sĩ số, không quá đông hoặc quá ít. Để chuẩn bị cho

quá trình thực nghiệm được tiến hành có hiệu quả, trước thực nghiệm khoảng 1

tháng, chúng tôi đã phổ biến chung, hướng dẫn và trao đổi một số vấn đề liên quan

đến nội dung thực nghiệm với GV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Đồng thời,

chúng tôi phát các tài liệu có liên quan đến phần thực nghiệm (nội dung các biện pháp

được xây dựng cho các GV của các lớp thực nghiệm, đề nghị GV nghiên cứu, tìm

hiểu kĩ yêu cầu, nội dungvà cách thức dạy các bài thực nghiệm. Việc thực nghiệm

được tiến hành do GV chủ nhiệm trực tiếp giảng dạy theo các biện pháp được đề xuất

trong luận văn, còn lớp đối chứng do GV trong tổ dạy theo giáo án soạn chung của tổ,

GV dạy học bình thường. Sau thời gian thực nghiệm, chúng tôi cho HS các lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra định kì với đề bài như nhau. Từ kết quả thu

được sau bài kiểm tra, kết hợp với các biện pháp đánh giá khác, chúng tôi tiến hành

so sánh với kết quả đầu vào và từ đó rút ra kết luận.

Bước 1: Tiến hành dạy học thực nghiệm

- Thiết kế hoàn chỉnh giáo án thực nghiệm

- Đối với lớp thực nghiệm: GV tiến hành dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại: “vợ chồng A Phủ” - Tô Hoài.

- Theo dõi quá trình dạy học thực nghiệm để thấy được khả năng thực hiện của

giáo án và khả năng tiếp nhận, thực hành của HS.

Bước 2: Tiến hành thực nghiệm thăm dò

- Thực nghiệm thăm dò được thực hiện thông qua bài kiểm tra 30 phút.

- Sau giờ học dạy thực nghiệm, GV cho HS lớp Thực nghiệm và lớp đối chứng

làm bài kiểm tra 30 phút. Các em làm bài tập vào phiếu, sau đó GV thu lại và tiến

hành chấm bài.

Bước 3: Đối chiếu kết quả thực nghiệm thăm dò và đánh giá kết quả.

Sau khi chấm bài xong, GV tổng kết lại và lập bảng so sánh, tính tỷ lệ phần

trăm để so sánh đối chiếu khả năng làm bài của hai lớp. Căn cứ vào kết quả thu được

GV rút ra kết luận

- Thiết kế bài dạy thực nghiệm:

Văn bản:

VỢ CHỒNG A PHỦ (Trích)

Tô Hoài

I. MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC

1. Kiến thức

- Hiểu được cuộc sống cơ cực, tăm tối của đồng bào các dân tộc thiểu số vùng

cao dưới ách áp bức, thống trị của thực dân Pháp và phong kiến tay sai; quá trình

người dân lao động nghèo cực thức tỉnh, giác ngộ cách mạng, vùng lên tự giải phóng

đời mình, đi theo tiếng gọi của Đảng.

- Thấy được nghệ thuật trần thuật linh hoạt, lời văn tinh tế, giàu chất thơ và

đậm đà màu sắc dân tộc của tác phẩm; những đóng góp của nhà văn trong việc khắc

họa tính cách nhân vật, sự tinh tế trong sự diễn tả nội tâm, sở trường quan sát riêng về

phong tục, tập quán và lối sống dân tộc người Mông.

2. Kĩ năng

- HS rèn kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm văn học cách mạng Việt Nam viết về đề

tài miền núi.

- HS rèn kĩ năng phân tích, cảm thụ tác phẩm Vợ chồng A Phủ.

- HS rèn kĩ năng tự học, chủ động tìm hiểu kiến thức văn hóa, lịch sử, địa lý

thể hiện trong tác phẩm.

3. Thái độ

- Truyện phản ánh cuộc sống và số phận bất hạnh của nhân dân các dân tộc

miền núi Tây Bắc trước và sau cách mạng. Từ đó, bộc lộ mối đồng cảm, tình thương

yêu sâu sắc của tác giả đối với các nhân vật, đối với con người và tố cáo xã hội nửa

thực dân phong kiến áp bức, bóc lột.

- Truyện thể hiện các vẻ đẹp văn hóa của người dân tộc Mông. Từ đó, HS biết

trân trọng và ý thức giữ gìn bản sắc của các dân tộc vùng cao đồng thời biết quảng bá,

giới thiệu các giá trị văn hóa cho bạn bè quốc tế.

4. Năng lực

Giúp HS phát triển các năng lực sau: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng

lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ văn học…

II. CHUẨN BỊ BÀI HỌC

1. Phương pháp dạy học

- Phương pháp đặc thù: phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp gợi mở,

phương pháp giảng bình, phương pháp so sánh, phương pháp nghiên cứu,…

- Phương pháp chung: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp

vấn đáp đàm thoại, phương pháp thuyết trình, kĩ thuật dạy học theo nhóm.

2. Phương tiện dạy học

- Giáo viên: SGK, sách giáo viên Ngữ văn 12, tập II, tài liệu tham khảo, thiết

kế bài giảng, máy chiếu…

- Học sinh: SGK Ngữ văn 12, tập II, vở soạn, giấy A0, bút dạ.

a. GV chia nhóm và phân công nhiệm vụ tìm hiểu văn bản: - Phiếu số 1: Phiếu học tập được phát cho HS lúc dặn dò bài mới ở tiết trước. Yêu

cầu HS chuẩn bị trước ở nhà, giờ sau trình bày trước lớp.

- Phiếu số 2, 3, 4: Giao nhiệm vụ cho nhóm 1, 2, 3 tìm hiểu trước ở nhà. Đến lớp các

nhóm trình bày, thảo luận, phản biện. GV đánh giá, nhận xét, chính xác hóa kiến thức.

- Phiếu 5: Cho HS thảo luận theo bàn trong vòng 3 phút. Sau 3 phút, GV gọi HS

trình bày. GV nhận xét, chốt ý.

- Phiếu số 6: Mục 1, 2, 3, 4 cho HS chuẩn bị trước ở nhà để đến lớp trình bày. Mục 5,

6 đến lớp các nhóm thảo luận trong vòng 2 phút. GV cử đại diện một nhóm trình bày,

các nhóm còn lại góp ý, bổ sung. GV nhận xét, chốt ý.

- Phiếu số 7, 8: Sau khi tìm hiểu xong nội dung của văn bản. GV yêu cầu HS sử dụng

phiếu này để luyện tập, củng cố, vận dụng, mở rộng.

b. GV chia nhóm và phân công nhiệm vụ chuẩn bị phần vận dụng: Các nhóm tự chọn chủ đề sau để trình bày:

- Đề 1: Em hãy giới thiệu với bạn bè quốc tế về vẻ đẹp văn hóa một dân tộc miền núi Tây Bắc.

- Đề 2: Em hãy giới thiệu một tác phẩm văn học Việt Nam viết về phong tục tập

quán của một dân tộc thiểu số. Hình thức trình bày tự chọn như vẽ tranh minh họa, giới thiệu sách, video…

III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Hoạt động khởi động

- Mục đích: Thu hút sự chú ý, tư duy, nhận thức, gợi hứng thú, chuẩn bị tâm

thế, huy động kiến thức liên quan làm hành trang để tiếp nhận kiến thức mới.

- Phương pháp: Thực hành, trải nghiệm, giao tiếp… - Thời gian: 5 phút

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Trò chơi: MINION

GV: Tổ chức trò chơi: 6 hình ảnh nhưng chỉ có

3 hình có câu hỏi. Bạn nào chọn vào con không

có câu hỏi thì nhường quyền chơi cho bạn khác.

Trả lời đúng sẽ nhận được phần thưởng. Trả lời

sai thì nhường cho HS khác trả lời.

HS: Tham gia.

GV dẫn vào bài: Mảnh đất Tây Bắc với phong cảnh đẹp thơ mộng và hùng vĩ cùng

với những con người thật thà, chất phác trong những năm tháng kháng chiến chống

Pháp phải chịu sự đè nén, áp bức nặng nề của bọn thực dân Pháp và chúa đất đã trở

thành nguồn cảm hứng mãnh liệt cho rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng của Việt

Nam, đặc biệt đối với nhà văn Tô Hoài. Dù không sinh ra ở miền núi nhưng những

năm tháng sống, trải nghiệm cùng đồng bào dân tộc ở vùng cao Tây Bắc khiến Tô

Hoài có một tình cảm đặc biệt với con người và mảnh đất nơi đây. Chính nhà văn đã

phải thốt lên “Đất nước và con người Miền Tây để nhớ để thương cho tôi nhiều

quá!”. Tình cảm đặc biệt ấy đã giúp tác giả viết thành công truyện ngắn Vợ chồng A

Phủ. Qua tác phẩm, chúng ta được thưởng thức bức tranh phong cảnh hết sức thơ

mộng của núi rừng Tây Bắc, cuộc sống cực khổ, tối tăm và khát vọng sống mãnh liệt

của Mị và A Phủ - hai thanh niên đại diện cho dân tộc Hmông vùng cao Tây Bắc. Tác

phẩm còn giúp chúng ta hiểu được một số nét đẹp truyền thống của văn hoá Hmông để

từ đó thấy được nghĩa vụ, trách nhiệm của mình trong việc giữ gìn bản sắc văn hoá, để

cho nền văn hoá đó hoà nhập mà không hoà tan trong thời kỳ phát triển của đất nước và

hội nhập quốc tế.

2. Hoạt động hình thành kiến thức

- Mục đích: Hình thành cho HS kiến thức khái quát về nhà văn, tác phẩm, giá

trị nội dung và giá trị nghệ thuật nhà văn muốn gửi gắm qua đoạn trích.

- Phương pháp: Đàm thoại, dạy học theo nhóm, trực quan, nêu và giải quyết

vấn đề, giao tiếp…

- Thời gian: 70 phút

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

I. TÌM HIỂU CHUNG

- GV: Nếu được giới thiệu về nhà văn Tô

1. Tác giả - Tô Hoài (1920-2014), tên khai sinh

hoài em sẽ lựa chọn những thông tin nào? HS: Hoàn thành phiếu học tập số 1. GV gọi là Nguyễn Sen.

HS trình bày. - Quê hương: Quê nội ở Thanh Oai,

GV (Tích hợp địa lí và văn hóa Hà Nội): Quê Hà Đông (nay là Hà Tây) nhưng ông

hương ảnh hưởng rất nhiều đến phong cách sinh ra và lớn lên ở quê ngoại: làng

của Tô Hoài. Quê nội của Tô Hoài là xã Kim Nghĩa Đô, huyện Từ Liêm, phủ Hoài

An, huyện Thanh Oai, tỉnh Hà Tây. Nhưng Tô Đức, tỉnh Hà Đông (nay là phường

Hoài sinh ra và lướn lên quê ngoại: làng Nghĩa Nghĩa Đô, quận cầu Giấy - Hà Nội).

Đô, huyện Từ Liêm, phủ Hoài Đức, tỉnh Hà Đông, nay là phường Nghĩa Đô, quận Cầu Giấy, Hà Nội. Giống như Nguyễn Tuân, mang - Sau hơn 70 năm lao động nghệ thuật, Tô Hoài có gần 200 đầu sách thuộc nhiều thể loại khác nhau truyện

trong mình giọt máu Hà thành, nên niềm kiêu ngắn, tiểu thuyết, hồi kí, đồng thoại

hãnh và tình yêu dành cho xứ sở ấy là to lớn như: Dế Mèn phiêu lưu kí (1941), O

vô cùng. chuột (1942), Truyện Tây Bắc

Chính vì vậy, mọi con đường, mọi ngõ (1953), Chuyện cũ Hà Nội (1998)…

ngách, mọi thay đổi nhỏ ở Hà Nội, Tô Hoài - Năm 1996, ông được tặng Giải

đều biết và quan tâm tới. Tên Tô Hoài mà thưởng Hồ Chí Minh về văn học

chàng Nguyễn Sen lấy khi bắt đầu sự nghiệp nghệ thuật.

văn chương cũng bắt nguồn từ quê hương ông. => Tô Hoài là cây bút tiêu biểu của

“Tô” trong sông “Tô Lịch”, “Hoài” trong phủ văn xuôi Việt Nam hiện đại.

“Hoài Đức”. Thế mới biết quê hương thường - Phong cách nghệ thuật của Tô

trực và ăn sâu trong máu thịt của nhà văn đến Hoài.

dường nào. Hà Nội với cảnh và người đã trở + Thiên về diễn tả những sự thật đời

thành chất liệu, nguồn cảm hứng không bao thường.

giờ cạn cho những sáng tác của ông. Từ Dế mèn phiêu lưu kí làm nên tên tuổi đến tận ngày nay, khi đã gần 80 tuổi Tô Hoài vẫn dành những dòng cảm xúc chân thật, sâu sắc đối với Hà Nội thân thương mà Chuyện cũ Hà Nội là một minh chứng. + Có vốn hiểu biết phong phú về nhiều vùng văn hóa. + Trần thuật hóm hỉnh, sử dụng từ ngữ tài tình.

Yếu tố gia đình ảnh hưởng đến đặc điểm lối viết đậm đà màu sắc dân tộc trong phong

cách của Tô Hoài. Nhà văn sinh ra trong một

gia đình lao động thủ công - một công việc

đậm tính truyền thống của dân tộc. Và hơn hết

trong công việc dệt lụa hàng ngày, Tô Hoài được bà, mẹ, các dì, các chị, các mợ… dạy về

đức tính nhân nghĩa, thủy chung của con

người; được nghe những câu hò, câu lý vang

lên trong những giờ lao động mệt mỏi; không

những thế mà những câu Kiều, những câu ca

dao - dân ca, tục ngữ, thành ngữ… như những lời nói tự nhiên cứ vang lên bên tai chàng Nguyễn Sen sau này đã ảnh hưởng đến phong

cách sáng tác của nhà văn. - GV: Truyện ngắn Vợ chồng A Phủ được

2. Tác phẩm a. Hoàn cảnh sáng tác - Tác phẩm ra đời sau chuyến đi cùng

bộ đội giải phóng Tây Bắc (1952). nhà văn Tô Hoài viết trong hoàn cảnh nào? HS: Phát hiện.

- Trích trong tập Truyện Tây Bắc (đạt GV (Tích hợp kiến thức lịch sử): Năm 1952,

giải Nhất - Giải thưởng Hội Văn phong trào kháng Pháp nở rộ ở vùng Tây Bắc,

nghệ Việt Nam 1954 - 1955), gồm 3 quân ta đẩy lùi quân Pháp ở các tỉnh Sơn La,

truyện ngắn: Cứu đất cứu mường, Lai Châu - chiến thắng này giúp quân ta bảo vệ

Mường Giơn và Vợ chồng A Phủ.

=> Truyện Tây Bắc là kết tinh quá được căn cứ Việt Bắc đồng thời uy hiếp được căn cứ của địch ở vùng Thượng Lào. Nhà văn

trình tích lũy sự hiểu biết của nhà Tô Hoài lúc này đang là phóng viên tờ báo

văn về cuộc sống vùng miền núi Tây “Cứu Quốc” (bây giờ là báo “Đại đoàn kết”)

Bắc, kết tinh những tình cảm nồng được nhận nhiệm vụ đi viết bài về cuộc kháng

nàn mà nhà văn dành cho con người chiến, căn cứ cách mạng, về đồng bào và đời

vùng cao Tây Bắc.Truyện Tây Bắc ra đời trong hoàn cảnh như thế. sống ở vùng núi giải phóng. Khi đến với Tây Bắc, đến với cánh rừng bạt ngàn nơi cư trú của các đồng bào dân tộc vùng cao Tây Bắc: người

Mường, người Mông và người Thái thì nhà văn thực sự yêu mến đời sống tâm hồn cũng như tính cách của đồng bào dân tộc nơi đây.

Đặc biệt là dân tộc Mèo hay còn gọi là dân tộc

Mông - một dân tộc sống trên núi cao nhưng

nơi ấy lại là căn cứ đầu tiên cách mạng. Người

Mông tham gia cuộc kháng chiến với một lòng

yêu nước và một khí phách kiên cường đến kì

lạ. Chính điều đó đã hấp dẫn nhà văn Tô Hoài để rồi sau đó tập Truyện Tây Bắc ra đời.

GV Tích hợp kiến thức địa lý (kết hợp hình

ảnh bản đồ Tây Bắc để mở rộng vốn kiến thức

vùng miền cho HS): Tây Bắc gồm các tỉnh Lai

Châu, Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Lào Cai,

Hoà Bình. Đây là vùng đất có núi cao, vực sâu, độ dốc lớn, suối nhiều, sông chảy siết (sông Nậm U, sông Mã, sông Đà), địa hình kéo dài

từ biên giới Trung Quốc, dọc Trường Sơn đến

phía bắc miền Trung. Người Thái chiếm đại đa

số, tiếp đến là người Dao, người Kinh. Dân tộc

Mông, còn gọi là Hmông có khoảng gần 1

triệu người cư trú ở vùng dẻo cao, tập tục du

canh du cư, thích thổi khèn, múa khèn, thổi

sáo.

b. Tóm tắt tác phẩm GV dẫn: Mỗi truyện trong tập Truyện Tây Bắc

mang một dáng vẻ hấp dẫn riêng nhưng đọng

lại lâu bền trong kí ức của nhiều người đọc

nhất là truyện Vợ chồng A Phủ. Chúng ta cùng

tìm hiểu cốt truyện Vợ chồng A Phủ.

HS: Tóm tắt tác phẩm (Tích hợp kiến thức

Nhóm 2: HS trình bày sản phẩm.

GV sơ đồ hóa tác phẩm.

Làm văn 10: Tóm tắt văn bản tự sự)

GV: Yêu cầu cách đọc: Giọng diễn cảm theo sát từng đoạn truyện, chú ý đoạn miêu tả, đoạn

II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN 1. Đọc và giải nghĩa từ khó a. Đọc b. Giải nghĩa từ khó đối thoại, đoàn tả tâm trạng và hành động.

GV dẫn: Có nhiều cách tìm hiểu tác phẩm Vợ

chồng A Phủ cũng như đoạn trích trong SGK 2. Đọc hiểu chi tiết văn bản nhưng cô sẽ hướng dẫn các em tìm hiểu qua

hai nhân vật trung tâm của truyện để chúng ta

đáp ứng được yêu cầu bài học.

2.1. Nhân vật Mị

a. Mị - trước khi về làm dâu nhà - GV: Trước khi về làm dâu nhà thống lí Pá

thống lí Pá Tra Khi Mị ở với cha mẹ: Tra, Mị được khắc họa như thế nào? HS: Phát hiện, nhận xét. Hoàn thành phiếu

+ Xinh đẹp, có tài thổi sáo.

học tập số 2 GV bình: Mặc dù, sống trong hoàn cảnh

+ Cuộc sống nghèo khó nhưng tự do, hạnh phúc. nghèo khó, nhưng Mị là cô gái có sức sống, có

+ Có khát vọng làm chủ cuộc đời.

=> Mị có đầy đủ phẩm chất để sống cuộc đời hạnh phúc. tài thổi sao và có những ngày tháng tuổi trẻ đẹp đẽ và đầy khát vọng. “Mị thổi sáo giỏi, thổi lá cũng hay như thổi sáo”. Chính vì thế,

có biết bao người mê, ngày đêm đã thổi sáo đi

theo Mị. Người ta mê Mị không chỉ vì Mị thổi

sáo hay còn bởi vì Mị xinh đẹp lắm. Nhà văn

Tô Hoài mặc dù không tả trực tiếp nhưng chỉ

cần qua một chi tiết: khi mùa xuân đến, trai

làng đến đứng nhẵn cả chân vách nơi đầu

buồng Mị ta cũng có thể hình dung vẻ đẹp mặn

mà, đầy sức cuốn hút của một đóa hoa rừng ở

vùng cao Tây Bắc. - Ngày xưa, cha mẹ Mị lấy nhau,

- GV: Vì sao Mị trở thành con dâu trừ nợ không có tiền phải đi vay nhà thống

lý. Cha mẹ Mị làm cả đời vẫn không

nhà thống lý Pá Tra? HS: Phát hiện, lí giải. trả hết nợ.

- Khi Mị đã lớn, thống lí Pa Tra đến - GV: Em hiểu thế nào khái niệm “con dâu bảo bố Mị: “Cho tao đứa con gái gạt nợ”? Theo em, cuộc sống của Mị trong

này về làm dâu thì tao xoá hết nợ cho”. Mị không muốn. - Sau đó, Tết năm ấy, Mị bị bắt vào một đêm khuya, sáng hôm sau thì Mị

biết mình đang nhà thống lí và họ bắt Mị trình ma nhà họ. vai trò vợ A Sử trong nhà thống lí ra sao? Qua đây, tác giả muốn phản ánh hiện thực xã hội gì? HS trả lời cá nhân: - Con dâu là nói quan hệ với thống lí Pá Tra - cha đẻ của A Sử. Nghĩa là Mị đã trở thành => Số phận bi thảm của người nghèo người thân, người trong nhà của chúng - một khổ ở vùng cao và tội ác của bọn gia đình giàu có, quyền thế, sang trọng nhất

bản Hồng Ngài. thống trị thực dân phong kiến. Bọn

- Nhưng Mị lại là con dâu gạt nợ, đem thân quan lại vừa dùng thủ đoạn cho vay

thay cha mẹ trả món nợ tiền vay khi cưới của nặng lãi vừa lại dụng cả mê tín dị

cha mẹ mình. - Như vậy, hình thức bên ngoài là con dâu, đoan để buộc người nghèo phải làm nô lệ suốt đời cho chúng.

nhưng thực chất là con nợ, là nô lệ không công

cho cha con Pá Tra - A Sử.

- Cuộc hôn nhân bất đắc dĩ, miễn cưỡng, gò ép

trong tủi nhục và nước mắt ấy vẫn được thực

hiện theo phong tục cướp vợ truyền thống của người Mông. - Cuộc sống của Mị trong nhà Pá Tra là cuộc

sống của kẻ đầy tớ, nô tì không công, bị công

việc khổ sai nặng nhọc liên tục hành hạ từ thể

xác đến tinh thần. Thời gian đã biến Mị thành

cái máy, cái bóng câm lặng, cô đơn, buồn rười

rượi, như con rùa trong xó cửa, cứ thế, cứ thế...

cho đến già, đến chết!

- Qua một đoạn đời và số phận của Mị, tác giả

đã phản ánh trung thực một hiện thực tăm tối,

tàn bạo và bất công trong xã hội miền núi phía

Bắc nước ta thời thuộc Pháp trước cách mạng.

Số phận cay đắng và đáng thương của Mị cũng

là cuộc đời của hàng nghìn phụ nữ các dân tộc

ít người dưới ách thống trị của bọn thực dân

Pháp và bọn thống lí tay sai.

- GV: Khi thấy thống lí Pá Tra tới đánh tiếng cha của Mị gả Mị về làm dâu trừ nợ cho gia đình hắn, Mị đã có hành động như thế nào? HS: Phát hiện, lí giải. GV bình: Mị đã thẳng thắn nói với bố rằng: “Con nay đã biết cuốc nương làm ngô, con

phải làm nương ngô trả nợ thay cho bố. Bố

đừng bán con cho nhà giàu”. Câu nói này của

Mị không chỉ là tiếng nói kiên quyết từ chối

hôn nhân mà nó còn là lới nói xuất phát từ thái

độ tự tin của tuổi trẻ sẵn sàng lao động để trừ

nợ. Và còn thể hiện một khát vọng tự do, mãnh liệt vô cùng: thà lao động cực nhọc để trả nợ

còn hơn làm dâu trừ nợ cho nhà giàu. Rõ ràng,

nhà văn Tô Hoài đã mang bao nhiêu yêu

thương phủ lên cuộc đời Mị.

- GV: Cha mẹ Mị lấy nhau, không có tiền phải đi vay nhà thống lý nhưng vì sao cha mẹ

Mị làm cả đời mà vẫn không trả hết nợ? HS: Phát hiện, lí giải. GV (Tích hợp văn hóa: Tục cho vay nặng lãi

của bọn thống trị ở vùng cao Tây Bắc): Các

em biết không, ngày xưa, để được công nhận trở thành vợ chồng thì phải có 100 đồng bạc

trắng để trình ma. Bọn quan lại đã lợi dụng

thần quyền đẩy biết bao người dân lao động

vào đường cùng. Chúng vừa dùng thủ đoạn cho

vay nặng lãi vừa lạm dụng cả mê tín dị đoan để

buộc người nghèo phải làm nô lệ suốt đời cho

chúng. Đây là một hủ tục cần phải loại trừ.

GV yêu cầu HS đọc: Từ “Một đêm khuya …

Rồi A Sử về.”

- GV: Em có biết tục “cướp vợ” không? Theo

em, phong tục đó còn phù hợp với xã hội

hiện nay không? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. GV (Tích hợp kiến thức văn hóa): Tục “cướp

vợ, bắt chồng” không phải là xa lạ đối với cộng đồng dân tộc Việt Nam. Trong Vợ chồng A Phủ, chi tiết Mị bị A Sử cướp là dùng quyền

thế để “cướp vợ” chứ không phải xuất phát từ

tình yêu, cướp vợ về để làm nô lệ chứ không

phải để làm vợ. Trường hợp này chỉ xảy ra

trước kia, dưới thời xã hội phong kiến. Rõ

ràng, đây là hành động phải lên án. Bởi từ đây

Mị bước vào cuộc sống tối tăm, tủi nhục của thân phận nô lệ, thân phận làm dâu trừ nợ. TIỂU KẾT: Khi khắc họa nhân vật

Tuy nhiên, ngày nay tục “cướp vợ” xét ở Mị:

phương diện văn hóa vẫn là bản sắc văn hóa - Nhà văn Tô Hoài nhân danh quyền

không bị hòa tan của người Hmông. Tục “kéo sống của con người để tố cáo chế độ

vợ” hay còn gọi là cướp vợ, cướp dâu là nét phong kiến miền núi tàn bạo.

riêng độc đáo trong hôn nhân của người Hmông. Nó chứa đựng các yếu tố nhân văn, được xử lý linh hoạt trên cơ sở đoàn kết - Mị điển hình cho người phụ nữ nghèo bị áp bức, là nạn nhân của chế độ cho vay nặng lãi, bị tước đoạt tự

do, hạnh phúc cá nhân. thương yêu..

GV dẫn: Khi viết về nhân vật Mị nhà văn Tô

Hoài không chỉ dừng lại phản ánh giá trị hiện thực của người Mông trước Cách mạng tháng

Tám mà điều tác giả quan tâm, tâm huyết

chính là phát hiện và ca ngợi sức sống tiềm

tàng trong con người Mị, cũng như trong tâm

hồn của người lao động vùng cao. Hay nói

cách khác, tác phẩm của Tô Hoài không chỉ là

tiếng kêu đau thương thoát lên từ kiếp lầm

than mà nó thực sự là bài ca ca ngợi sức sống

của con người từ trong đau thương, từ trong

máu và nước mắt tâm hồn người Việt Nam vẫn

phơi bày vẫn nẩy mầm và vẫn phát triển. Và đây chính là sức sống tiềm tàng trong Mị cũng như của những người lao động khác ở vùng núi Tây Bắc. Chúng ta nhận thấy sức sống tiềm tàng của

Mị ở 3 thời điểm lúc mới về làm dâu, trong đêm tình mùa xuân và đêm đông cứu A Phủ. b. Mị - sau khi về làm dâu nhà

Hoạt động nhóm: GV yêu cầu chuẩn bị trước: thống lí Pá Tra

- Nhóm 1: Em hãy tìm hiểu chi tiết, hành động

của Mị lúc mới về làm dâu nhà thống lí Pá Tra.

Từ đó rút ra nhận xét. SỬ DỤNG PHIẾU

HỌC TẬP SỐ 3 - Nhóm 2: Em hãy tìm hiểu diễn biến tâm lí,

hành động của Mị trong đêm tình mùa xuân.

Từ đó rút ra nhận xét. SỬ DỤNG PHIẾU

HỌC TẬP SỐ 3 - Nhóm 3: Em hãy tìm hiểu diễn biến tâm lí,

hành động của Mị trong đêm đông cứu A Phủ. Từ đó rút ra nhận xét. SỬ DỤNG PHIẾU

HỌC TẬP SỐ 4 HS trình bày bằng hình thức tự chọn trong

 Lúc mới về làm dâu: - Đêm nào cũng khóc ->uất ức đau thời gian tối đa 3 phút.

đớn.

GV nhận xét và chốt kiến thức: GV bình: Lúc mới về làm dâu, nhìn vào biểu - Định ăn lá ngón tự tử.

hiện bên ngoài thì người ta có cảm giác rằng -> Sống không ra sống thì thà chết

Mị là cô gái tuyệt vọng lắm bởi vì: có đến mấy còn hơn.

tháng, đêm nào Mị cũng khóc. Đó là tiếng -> Khát vọng giải thoát, hành động

khóc của người con gái khi tuổi xuân của mình phản kháng.

bị đánh cắp, khi hạnh phúc của mình bị tước => Dấu hiệu của sức sống mạnh mẽ.

đoạt, khi tuổi trẻ cuộc đời mình bị chà đạp. Đó

là tiếng khóc tức tưởi, tiếng khóc buồn tủi và

là tiếng khóc đau thương vô cùng.

Nhưng không phải Mị chỉ biết khóc trong

đau đớn và tuyệt vọng đâu, Mị đã có hành

động thể hiện sự phản kháng. Đó là một ngày

kia Mị trốn khỏi nhà thống lí Pá Tra, rồi về lạy cha với một nắm “lá ngón” trên tay. “Lá

ngón” là loại lá độc, mọc rất nhiều ở cánh rừng Tây Bắc. Mị cầm lá ngón này với ý định ăn để tự tử.

- GV: Hành động định ăn “lá ngón” để tự tử

của Mị gợi cho em suy nghĩ gì? Nếu đặt

trong hoàn cảnh của Mị, em sẽ giải quyết như thế nào? HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV bình: Hành động tự tử xét một cách khách quan thì đây là phản ánh tiêu cực nhưng khi

đặt trong hoàn cảnh của Mị, một hoàn cảnh hết

sức riêng biệt thì đó là một biểu hiện của khát

vọng sống. Nếu như sống mà không ra sống,

sống mà như trâu ngựa, sống mà bị người ta

chà đạp coi thường, sống như vậy thà chết còn hơn. Cho nên hành động ăn lá ngón tự tử là hành động tự giải thoát cho mình, là một hành

động phản kháng của Mị. Đó chính là biểu

hiện của khát vọng sống, khát vọng được giải

thoát cho nên Mị ăn “lá ngón” tự tử chứng tỏ

Mị rất yêu cuộc đời, Mị không sống được cuộc

đời như mong muốn cho nên Mị thà chết còn

hơn.

Tuy nhiên, vì cha, vì trách nhiệm người

con trong gia đình, Mị không thể chọn cho

mình cách giải thoát như vậy. Mị đành ném

“nắm lá ngón” ấy đi giống như là ném luôn cả

khát vọng tự giải thoát của mình. Để rồi cuộc

đời của Mị lại chìm sâu trong tháng ngày tăm

tối, đau khổ, uất ức và buồn tủi. Những tháng

ngày làm dâu ở nhà thống lí Pá Tra đã làm cho

Mị tê liệt mọi cảm xúc và cảm giác.

- GV: Đến thời điểm hiện tại, vì sao Mị không suy nghĩ đến cái chết nữa? HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV lí giải: Lúc Mị muốn chết nhưng vì cha, Mị phải sống.Nhưng ít năm sau cha chết rồi,

Mị không còn nghĩ đến việc ăn “lá ngón” tự tử nữa bởi vì ở lâu trong cái khổ Mị quen khổ

rồi. Nhưng bên trong người con gái này vẫn có

một sức sống tiềm tàng, vẫn có một khát vọng

mạnh mẽ chỉ chờ có dịp được trỗi dậy. Điều

này được thể hiện rõ trong diễn biến tâm lí đêm tình mùa xuân.

 Trong đêm tình mùa xuân: - Không khí tết được gọi về bởi: + Thời tiết: Gió và rét dữ dội

- GV: Tác giả đã miêu tả không khí Tết của

đồng bào dân tộc Mông ở Hồng Ngài diễn ra

+ Những âm thanh rộn rã của trẻ em

nô đùa, của tiếng chó sủa xa xa gọi như thế nào? HS: Phát hiện

những đêm tình mùa xuân và đặc biệt - GV: Bạn nào đã từng tham gia một hội

mùa xuân của dân tộc miền núi chưa? Em là tiếng sao gọi bạn tình. hãy giới thiệu với các bạn vài nét về lễ hội

đó? HS: Trình bày hiểu biết cá nhân.

GV (Tích hợp văn hóa lễ hội: GV giới thiệu

khái quát về lễ hội mùa xuân của đồng bào

Hmông. Liên hệ với lễ hội mùa xuân của một số dân tộc trên địa bàn): Chơi hội mùa

xuân là đặc trưng văn hóa của người Hmông.

Trong những ngày hội xuân ấy, những trò chơi độc đáo và đặc sắc của dân tộc Hmông như

ném pao, chơi quay, thổi khèn, thổi sáo... Mỗi

vùng miền có lễ hội mùa xuân riêng: người

Mường có lễ hội cồng chiêng, hát sắc bùa,

người Dao có Tết nhảy… => Những đặc sản

văn hóa cần lưu giữ. Ngày xuân, các cô gái Mông mặc trên mình bộ trang phục Mèo sặc sỡ để vui đón Tết…

- GV: Không khí đó đã tác động đến tâm lí của Mị thế nào? HS: Phát hiện, lí giải. => Khung cảnh ngày Tết ở Hồng

Ngài sinh động và đầy sức sống đã - GV: Khung cảnh ngày Tết ở Hồng Ngài sinh

động và đầy sức sống đã tác động mạnh đến tác động mạnh đến Mị và đẩy tới Mị đi tới hành động lạ vô cùng:

Mị và đẩy tới Mị đi tới hành động lạ vô cùng: + “Tết năm nay, Mị lén lấy hũ rượu,

“Tết năm nay, Mị lén lấy hũ rượu, cứ uống ực cứ uống ực từng bát”.

từng bát”. Vì sao Mị cứ uống rượu ực từng + Mị vào buồng “lấy ống mỡ, xắn

bát? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. một miếng bỏ thêm vào đĩa đèn cho sáng…Mị quấn lại tóc, Mị lấy cái

GV lí giải: Cách uống của Mị thật đặc biệt váy hoa”

“uống ực từng bát”. “Uống ực từng bát” là

uống hết bát rượu này đến bát rượu khác,

không phải là cách uống thưởng thức mà

dường như có một nỗi uất nghẹn trào dâng. Mị uống rượu như thế như để dằn xuống những uất hận trong lòng. Cách uống này dường như

để cho nó say, cho quên chứ nhớ lại cuộc sống

của mình thì chỉ có buồn và chảy nước mắt mà

thôi! Rượu làm cho Mị say, Mị quên đi hiện

tại, mà quá khứ thì hiện về trong nỗi nhớ “lòng

Mị đang nhớ về ngày trước. Tai Mị văng vẳng

tiếng sáo gọi bạn đầu làng”.

- GV: Các em chú ý chi tiết, Mị bước vào

buồng, bình thường Mị vẫn chấp nhận căn

buồng tối ấy nhưng hôm nay Mị có một loạt

những hành động trong im lặng nhưng mạnh

mẽ, dứt khoát vô cùng: “Mị đến góc nhà, lấy

ống mỡ, xắn một miếng bỏ thêm mỡ bỏ vào đĩa

đèn cho sáng”. Em có suy nghĩ gì về hành

động đó? HS: Trình bày ý kiến. GV lí giải: Đây là một hành động vừa tả thực vừa có ý nghĩa biểu tượng. Có phải là Mị không còn muốn sống trong bóng tối nữa? Có

phải Mị không muốn giam hãm mình trong bốn bức tường thành tăm tối của nhà thống lý

nữa? Mị muốn thắp sáng căn buồng ấy nghĩa là Mị muốn sống trong ánh sáng, nghĩa là Mị

muốn thắp sáng chính cuộc đời mình.

- GV: Thái độ của A Sử như thế nào trước

hành động của Mị?

- GV: Vì sao A Sử lại thấy bất ngờ, ngạc

nhiên như vậy? - GV: A Sử đã có hành động như thế nào?

- GV: Chi tiết trói đứng Mị bằng cả thúng sợi

- Bị A Sử trói đứng -> Không biết bị trói, hơi rượu và tiếng sáo nồng nàn. đay có ý nghĩa như thế nào? HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV nhận xét, lí giải: Dây đay là một loại dây

rất chắc nhưng vì sao A Sử phải trói đứng Mị

cột vào nhà bằng cả thúng đay? Có phải để Mị không thể cởi trốn đi không? Không phải!

Thúng sợi đay được tạo nên nhờ đôi bàn tay

khéo léo, chăm chỉ của Mị nhưng A Sử đã nhận thấy sự thay đổi trong Mị nên đã dùng cả

thúng đay để trói Mị. Thúng đay chính là đại

diện cho cường quyền, thần quyền muốn trói

khát vọng của Mị, muốn trói và dập tắt sự phản

kháng đang nhen nhói trong Mị lúc này mà

thôi!

- GV: Khi bị trói như vậy, Mị đã có phản ứng

tâm lí như thế nào?

=> Như vậy, tiếng sáo, men rượu, không khí mùa xuân đã làm thức tỉnh GV: Chi tiết này chứng tỏ điều gì? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. tâm hồn Mị, đã làm cho Mị nhận

thức được bản thân và ý thức được

thực tại. => Đây chính là diễn biến tâm trạng, GV lí giải: Hơi rượu nồng nàn cùng tiếng sáo gọi bạn tình đã gợi khát vọng mãnh liệt trong con người Mị, quên đi thực tại đưa Mị đi theo những cuộc chơi, những đám chơi. Như vậy, ta

dấu hiệu để thấy được sự hồi sinh của nhân vật Mị. nhận thấy rõ A Sử chỉ trói được thể xác chứ không trói được tâm hồn của Mị.

- GV: Nhà văn Tô Hoài đã có một sự so sánh

rất hay khi đưa ra hai âm thanh: Một là âm thanh tiếng sáo bổi hổi vọng về từ bên ngoài;

Hai là âm thanh khô khốc tiếng chân ngựa đạp vào vách. Em có nhận xét như thế nào về

cách so sánh của nhà văn? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. GV bình: Nhà văn Tô Hoài đã có một sự so

sánh rất hay khi đưa ra hai âm thanh: Một là

âm thanh tiếng sáo bổi hổi vọng về từ bên

ngoài; Hai là âm thanh khô khốc tiếng chân

ngựa đạp vào vách. Hai âm thanh ấy là hai

biểu tượng ước mơ và thực tại: tiếng sáo gọi bạn tình tha thiết là ước mơ bay bổng, là khát vọng tự do; còn “tiếng chân ngựa đạo vào

vách” khô khan là thực tại phũ phàng, là thân

phận con người không bằng con ngựa. Suốt cả

đêm hôm ấy, Mị đã bị giằng xé giữa hai nửa

tâm trạng: lúc thì khắp người bị dây trói thít

lại, đau nhức; lúc lại nồng nàn tha thiết.

- GV: Chi tiết: Khi Mị choàng tỉnh dậy, trời đã

TIỂU KẾT: - Diễn biến tâm trạng Mị trong đêm

tang tảng sáng, Mị cảm thấy như là có gì đó tình mùa xuân đã khẳng định sức

không có thực, Mị cảm giác hay là Mị đã chết sống mãnh liệt trong tâm hồn người

rồi. Nghĩ như vậy, Mị sợ quá! Mị chợt liên lao động Việt Nam.

tưởng tới có một người đàn bà cũng bị trói đến - Qua tâm trạng nhân vật Mị, Tô

chết trong căn nhà này nên Mị cựa quậy xem Hoài khẳng định và ca ngợi sức sống,

thử mình còn sống hay đã chết. Theo em, đây sức vươn lên mãnh liệt của con

người, đồng thời bày tỏ sự đồng cảm có phải là thể hiện khát vọng sống của Mị

và xót thương sâu sắc.

không? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. GV lí giải: Sợ chết là biểu hiện của lòng ham sống và điều đó chứng tỏ Mị đã sống trở lại trong tâm hồn.

 Đêm cứu A Phủ: - Mị đang ở trong trạng thái vô cảm: + Thức sưởi lửa suốt đêm. GV dẫn: Sau đêm bị A Sử trói đứng, khát vọng sống trỗi dậy mãnh liệt nhất lại bị vùi dập + Thản nhiên trước cảnh A Phủ bị một cách phũ phàng nhất, Mị thực sự rơi vào trói đứng. trạng thái vô cảm.

-> Vô cảm với chính mình và vô cảm

với người khác. - GV: Khi nhìn thấy A Phủ bị trói có tác động đến tâm lí của Mị không?

- Tâm hồn vẫn tiềm tàng sức sống: - GV: Vì sao em cho rằng nó không tác động

đến tâm lí của Mị?

+ Bắt gặp dòng nước mắt trên gương mắt A Phủ -> Nhớ lại cảnh ngộ của - GV: Điều gì đã khiến Mị chú ý đến A Phủ?

mình, nhớ cảnh người đàn bà ngày

trước. - GV: Bắt gặp dòng nước mắt lấp lánh ấy, Mị nghĩ đến điều gì?

-> Giọt nước mắt kết nối ba số phận.

- GV: Điều đó có tác động gì tới Mị? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. => Đồng cảnh nên đồng cảm.

GV bình: Giọt nước mắt đang chảy xuống một cách bất lực, đau đớn trên gương mặt của người đàn ông ngang tàng và mạnh mẽ kia nó + Ý thức được sự độc ác của cha con nhà thống lý. -> Không sợ cường quyền.

như là một thứ ngôn ngữ câm lặng thức tỉnh => Chuyển đổi mạnh mẽ trong nhận

Mị, nó như một chất xúc tác để làm cho phản thức.

ứng trong tâm hồn Mị diễn ra một cách mạnh + Mị nghĩ: A Phủ sắp chết.

mẽ và quyết liệt hơn. Như vậy, trong tâm hồn -> A Phủ chết thật vô lí.

Mị vẫn tiềm tàng một sức sống. Dòng nước + Không thấy sợ nếu phải chết thay

mắt ấy khiến cho Mị nhớ lại cảnh ngộ của cho A Phủ.

mình gần một năm trước đây khi bị A Sử trói -> Cắt dây trói cho A Phủ.

đứng, cũng bị trói như thế, cũng đau đớn, nhức

nhối như thế, cũng khóc nước mắt chảy xuống

miệng, xuống cổ mà không lau đi được. Cảnh

ngộ của A Phủ khiến cho Mị nhớ tới cảnh ngộ

của người đàn bà từng bị trói đến chết trong

nhà thống lí Pá Tra ngày trước. Cùng là giọt

nước mắt nhưng nó đã kết nối ba số phận: số

phận của Mị, của A Phủ và của người đàn bà

ngày trước. Để rồi ba con người khốn khổ ấy có chung một cảnh ngộ, đồng cảnh thường dẫn

đến sự đồng cảm. Đồng cảm là biểu hiện cao nhất của tình thương. Sự đồng cảm thực sự có được chỉ khi mà người ta thực sự hóa thân vào trong cảnh ngộ của người khác. Vì đồng cảm

với A Phủ, thương A Phủ nên Mị thực sự thấy

được độc ác của cha con nhà thống lí. Chúng

nó thật độc ác. Khi nhận thấy sự độc ác đó rồi,

Mị không còn thấy sợ cha con nhà thống lí như

trước kia nữa. Mị đã có sự chuyển biến mạnh

mẽ trong ý thức. Các em nhận thấy rõ ràng có một sự chuyển

biến mãnh liệt và triệt để trong tâm hồn của

Mị. Từ chỗ xót xa với người cùng cảnh ngộ,

Mị cảm thấy thương, rồi Mị cảm thấy bất bình

trước sự tàn ác của cha con thống lý của giai

cấp thống trị miền núi. Và lúc này Mị đã không cò sợ hãi cường quyền nữa.

=> Tình thương đã dẫn đến hành động tất yếu: liều mình cứu người.

- Diễn biến tâm lí khi cắt dây trói cứu - GV: Vì sao Mị quyết định cứu A Phủ? - GV: Khi vòng dây trói cuối cùng rơi xuống A Phủ:

+ Đứng lặng -> Nội tâm giằng xé.

+ Chạy ra, băng đi, đuổi kịp -> Khát Mị đã có diễn biến tâm lí như thế nào? HS: Phát hiện. GV: Khi vòng dây trói cuối cùng rơi xuống Mị

vọng sống mãnh liệt. mới thấy hốt hoảng, còn trước đó thì không. => Vượt qua cường quyền, thần Đây là cách miêu tả tâm lý rất đúng với con quyền và chính bản thân mình để tìm người. “Hốt hoảng, thì thào, nghẹn lại” là biểu đến tự do. hiện của sự sợ hãi, của sự căng thẳng và dường

như biểu hiện của một con người vừa vượt lên

chính mình vừa làm một việc gì đó kì diệu mà

ít phút trước thôi chính Mị cũng không thể nào

ngờ tới được.

GV dẫn: Nếu nhân vật Mị chỉ dừng lại ở đây

thì Mị sẽ không sống lâu trong lòng người đọc đến như vậy. Khi vòng dây trói cuối cùng rơi xuống, A Phủ khuỵu xuống nhưng ngay lập tức A Phủ quật mình vùng lên, chạy. Lúc ấy

chỉ còn một mình Mị đứng trong bóng tối: “Mị đứng lặng trong bóng tối”. Chỉ một câu văn thôi bỏ ngỏ, Tô Hoài đã cho người đọc nhận

thấy khoảnh khắc giằng xé và đấu tranh trong

tâm hồn Mị. Nếu Mị đứng lại có nghĩa là Mị

chấp nhận chết thay cho A Phủ, sẽ bị trói vào

cây cột ấy, bị đói, bị khát, bị đau, bị rét rồi chết

trên cây cột ấy, nhưng điều đó thật vô lí. Ngọn

lửa của lòng ham sống tự do đã bùng cháy trong tâm hồn Mị.

- GV: Theo em, hành động Mị chạy theo A

Phủ có ý nghĩ gì? HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV bình: Mị đâu muốn chết, Mị muốn sống.

Ngọn lửa của tình yêu cuộc sống, của khát

vọng sống vẫn đang cháy mãnh liệt trong tâm

hồn Mị, thôi thúc Mị tự giải thoát cho chính mình.

- GV: Có ý kiến cho rằng: hành động Mị cởi

trói cho A Phủ là một hành động có ý nghĩa

phản kháng quyết liệt nhưng hành động Mị TIỂU KẾT: - Tô Hoài thành công trong miêu tả

chạy theo A Phủ còn có ý nghĩa phản kháng tâm lí Mị: từ vô cảm đến đồng cảm,

quyết liệt hơn. Em hãy trình bày quan điểm từ thương người đến thương mình, từ

cứu người đến cứu mình. Đó là một

quá trình bất ngờ mà hết sức tự của mình? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. GV lí giải: Chúng ta nhận thấy, cả Mị và A nhiên. Phủ đều có cơ hội để chạy trốn nhưng vì bị đè - Qua tâm trạng và hành động của Mị nặng, ám ảnh mình đã bị trình ma cho nhà trong đêm đông cứu A Phủ, Tô Hoài thống lí thì chỉ còn biết đợi ngày rũ xương ở ngợi ca sức sống, sức phản kháng đây thôi. Nhưng hành động chạy trốn của Mị tiềm ẩn mà không thể có một thế lực

nào hủy diệt được của người lao

động.

và A Phủ đã tự vượt qua được rào cản của thần quyền đồng thời thể hiện thái độ thách thức cả thần quyền và cường quyền để rồi đến Phiềng Sa trở thành chiếm sĩ cách mạng.

Vẻ đẹp của hình tượng nhân vật Mị: - Người con gái đẹp, có tài thổi sáo, giàu lòng tự trọng. - GV: Em có nhận xét gì về nhân vật Mị? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. GV MỞ RỘNG: Đúng như Tô Hoài viết:

“Những điều kì diệu là dẫu trong cùng cực đến - Người con có hiếu. - Người phụ nữ giàu lòng nhân ái, có thế mọi thế lực của tội ác cũng không giết

được sức sống con người. Lay lắt, đói khổ, sức sống tiềm tàng mãnh liệt :

nhục nhã, Mị vẫn sống, âm thầm, tiềm tàng + Sức sống tiềm tàng của Mị biểu

mãnh liệt”. hiện chủ yếu qua nội tâm và hành

động của nhân vật: Ý thức tự tôn tự trọng, tự mình lao động để trả nợ, - GV: Nhân vật Mị có những nét đẹp nào? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. quyết không bán thân mình.

- GV: Mị có một cái tài, đó là tài thổi sáo. Em + Những phản ứng ngầm, tỏ rõ thái

hiểu biết gì về nhạc cụ sáo, kèn lá, khèn của độ của nhân vật với cuộc sống nô lệ

người Hmông. Theo em các nhạc cụ sáo, kèn mà mình đang phải sống (định ăn lá

lá và khèn trong xã hội hiện tại có cần thiết

phải bảo tồn không? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. ngón tự tử, cách uống rượu...). + Ước muốn đi chơi xuân đã biến thành hành động (muốn trở lại với

tuổi trẻ, tình yêu - ước muốn trở về GV (Tích hợp kiến thức văn hóa và âm nhạc): Sáo và tiếng sáo là nét văn hóa đặc với chính mình). trưng của người Hmông. Người Hmông khi + Cắt dây trói cứu A Phủ và chạy sinh ra đã được nghe tiếng sáo, lớn lên cùng theo A Phủ để trốn khỏi nhà thống lí tiếng sáo. Sáo là người bạn trên đường đi Pá Tra. nương rẫy, là tiếng nói của con tim tìm đến => Mị hội tụ vẻ đẹp của người phụ người thương. Trong những phiên chợ ngày nữ Việt Nam truyền thống. xuân, hay những đêm trăng sáng, tiếng sáo trở

thành phương tiện giao duyên hữu hiệu của các chàng trai đối với cô gái trong bản làng. Sáo

Hmông có khả năng diễn tả ngôn ngữ của

người Hmông, thay họ nói lên tiếng lòng: "Anh

ném pao, em không bắt. Em không yêu, quả

pao rơi rồi". Trong Vợ chồng A Phủ, ngòi bút

Tô Hoài cũng tỏ ra rất thành công khi lột tả được nét đặc trưng, lột tả được "cái hồn" của tiếng sáo: "Ngoài đầu núi lấp ló đã có tiếng ai thổi sao rủ bạn đi chơi", "Tiếng sáo réo rắt

suốt đêm ngoài đầu núi tranh". Tiếng sáo còn là cách tỏ tình đặc biệt của người con trai miền núi: "Suốt đêm, con trai đến nhà người mình

yêu, đứng thổi sáo xung quanh vách". Vì vậy,

100

chúng ta cần gìn giữ, bảo tồn loại nhạc cụ này.

GV dẫn: Xây dựng nhân vật Mị, nhà văn Tô

Hoài muốn khắc sâu hơn nữa chủ đề tư tưởng 2.2 Nhân vật A Phủ

của tác phẩm. Còn một nhân vật nữa, tuy

không phải là nhân vật trung tâm nhưng cũng được nhà văn ưu ái, miêu tả một các sống động

vô cùng, nhân vật ấy cùng với nhân vật Mị góp

phần làm nổi bật hơn nữa chủ đề tư tưởng của a. Số phận bi thảm truyện ngắn Vợ chồng A Phủ, nhân vật ấy

chính là nhân vật A Phủ. - Trước khi vào nhà thống lí:

+ Mồ côi. GV hoạt động nhóm: - Nhóm 4: Tìm hiểu nhân vật A Phủ. SỬ

+ Bị bắt đem bán đổi lấy thóc. + Quanh năm làm thuyê nuôi thân. DỤNG PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 (phụ lục) HS (Chuẩn bị trước): Trình bày bằng hình + Đánh nhau với con quan nên bị thức tự chọn và thuyết trình tối đa là 2 phạt 100 đồng bạc trắng. phút. -> Nghèo, cơ cực, không lối. GV: Yêu cầu HS đọc đoạn từ “Nửa đêm - Sống nô lệ trong nhà thống lí: qua… đến hết”. + Bị bóc lột sức lao động.

+ Bị đối xử tàn tệ. - GV: A Phủ được miêu tả như thế nào? HS: Phát hiện. -> Bị bóc lột sức lao động. GV: Nhật xét, chốt kiến thức

-> Bị trói đứng, bị bỏ đói cho đến chết vì sơ ý để hổ bắt bò. - GV: Em có nhận xét gì về số phận của A

+ Bị áp chế tinh thần.

Phủ trong đoạn trích? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. -> Bắt buộc làm nô lệ

GV bình: Số phận bi thảm ấy lại được tác giả -> Làm cỗ đãi kẻ đánh mình.

tiếp tục khắc họa khi A Phủ sống trong nhà -> Bắt buộc làm nô lệ.

thống lí Pá Tra. Đã là nô lệ thì A Phủ sẽ bị bóc lột, A Phủ bị bóc lột sức lao động một cách tàn tệ vô cùng. Có khi hàng tháng trời, A Phủ vào trong rừng, cắm trại làm trại để chăn gia súc => Tủi nhục, cay đắng.

cho nhà thống lí Pá Tra. Không những thế, A Phủ còn bị đối xử một cách tàn tệ. A Phủ bị đánh đến mức mà đầu gối sưng lên như mặt hổ

phù, A Phủ bị đánh xong rồi thì lập tức đứng

101

dậy tự tay mình đi bắt lợn mổ thịt để đãi những

người vừa mới đánh mình. Vì sơ ý để hồ bắt

mất một con bò, A Phủ đã bị đánh, bị bỏ đói

cho đến chết. A Phủ còn bị áp bức về tinh thần,

phải làm nô lệ suốt đời, phải làm cỗ đãi kẻ đã đánh mình, phải bắt buộc làm nô lệ trong nhà

thống lí mặc dù mình không muốn. Cuộc sống

của A Phủ trong nhà thống lí tủi nhục và cay

đắng vô cùng, tủi nhục như cuộc sống của tất

cả những người nô lệ trong xã hội cũ. Đây

cũng chính là nội dung mà truyện ngắn Vợ chồng A Phủ muốn phản ánh, đó là người lao động miền núi trong xã hội cũ phải sống một

cuộc đời tủi nhục và đắng cay.

- GV: Tuy nhiên, cũng giống như nhân vật Mị,

ở A Phủ vẫn được khắc họa những phẩm chất rất tốt đẹp. Nhà văn Tô Hoài đã phát hiện và

đã ngợi ca những phẩm chất tốt đẹp ấy ở người

lao động. Em hãy tìm những chi tiết khắc

khọa những phẩm chất của A Phủ? HS: Phát hiện.

GV bình: A Phủ là một thanh niên siêng năng

b. Phẩm chất tốt đẹp - Cần cù, chăm chỉ.

và lao động giỏi giang, “biết đúc lưỡi cày, đục - Lao động giỏi.

cuốc, cày giỏi và săn bò rất bạo”. Đó là những

phẩm chất rất đặc trưng cho người lao động và - Yêu thích cuộc sống tự do, phóng khoáng.

đặc biệt là người lao động miền núi. Rồi A Phủ - Gan góc, cương trực.

- Khát vọng sống mãnh liệt.

=> Tiền đề để cho A Phủ trở thành người chiến sĩ cách mạng sau này.

còn có một cuộc sống phóng khoáng vô cùng, cuộc sống tự do, cuộc sống của một con người hồn nhiên, chất phác, không trói buộc bởi bất cứ sự khốn khổ nào. Nghèo cũng không làm mất đi tuổi trẻ, đói cũng không làm mất đi

những năm tháng hạnh phúc của thời trai. Vậy là ở nhân vật A Phủ nhà văn Tô Hoài

102

đã cho bạn đọc thấy được, đây là một chàng thanh niên có được một cuộc sống chăm chỉ, tự

do, một con người có khát vọng sống cũng khá

là mãnh liệt. Và chính cái khát vọng ấy, đã tiếp

cho A Phủ sức mạnh để A Phủ có thể tự mình

băng vào đêm tối, chạy trốn khỏi nhà thống lí Pá Tra cùng với Mị, tìm đến vùng đất mới. Và TIỂU KẾT: - Xây dựng nhân vật A Phủ đầy cá

ở vùng đất mới này tại Phiềng Sa, A Phủ được tính, mang đặc điểm giai cấp rõ nét.

giác ngộ và trở thành một đội trưởng đội du - A Phủ tiêu biểu cho người lao động

khích, cùng với Mị và đồng đội bảo vệ quê vùng cao Tây Bắc dưới thời thực

dân, phong kiến: bị áp bức, bóc lột

hương. nhưng vẫn tiềm tàng khát vọng sống, khát vọng tự do. - GV: Em hãy khái quát giá trị hiện thực và

giá trị nhân đạo qua trích đoạn Vợ chồng A III. TỔNG KẾT

1. Nội dung

Phủ chúng ta vừa tìm hiểu? HS: Trình bày ý kiến cá nhân. Trình bày qua

a. Giá trị hiện thực - Tác phẩm đã phản ánh cuộc sống tủi nhục, đắng cay của đồng bào các phiếu học tập số 6 GV: Nhận xét và chốt kiến thức.

dân tộc Tây Bắc dưới ách cai trị của GV phân tích: Truyện của Tô Hoài không chỉ thực dân, phong kiến. là tiếng kêu đau thương thoát lên từ cuộc sống - Thông qua miêu tả hành động của lầm than mà nó còn là bài ca ca ngợi sự sống bố con thống lí Pá Tra, tác giả đã tố của con người, và điều đó tạo nên giá trị nhân cáo sự tàn ác của giai cấp thống trị và đạo của tác phẩm. Điều đó ược thể hiện qua ba lên án những tập tục cổ hủ của người phương diện chính: Mèo. - Thứ nhất, sự đồng cảm sâu sắc của nhà văn

với nỗi cay cực của người lao động miền núi. b. Giá trị nhân đạo - Đồng cảm sâu sắc với nỗi cay cực, Có thể nói, mỗi một lời văn đoạn văn Tô Hoài

nhọc nhằn của người lao động miền núi. - Trân trọng, đề cao những phẩm chất tốt đẹp của người lao động. - Phát hiện và khẳng định sức sống

mãnh liệt, khát vọng tự do của người lao động. tả về nỗi khổ của nhân vật Mị khiến cho người đọc cảm thấy xúc động và có cảm giác như Tô Hoài thực sự đã hóa thân vào nhân vật để diễn tả những nỗi cay cực đau đớn ấy. - Thứ hai, nhà văn trân trọng, đề cao những phẩm chất tốt đẹp của người lao động (ở Mị, ở A Phủ).

- Thứ ba, nhà văn không phản ánh cuộc sống

103

đau khổ, không chỉ ngợi ca những phẩm chất

tốt đẹp của nhân vật mà tác phẩm của Tô Hoài

còn phát hiện và khẳng định sức sống mãnh

liệt tiềm tàng trong tâm hồn người lao động,

sức sống ấy khi có cơ hội có thể trỗi dậy một cách mãnh liệt để rồi người lao động tự vùng

lên và giải phóng cho chính mình. Đây là giá

trị nhân đạo mới, thể hiện sự khác biệt của văn

học Việt Nam sau cách mạng với văn học Việt

Nam trước cách mạng. (Tích hợp nội môn -

Tích hợp dọc: Tích hợp kiến thức văn học chương trình 11 để giải thích, chứng minh sự

thay đổi của văn học Việt Nam sau Cách mạng tháng Tám: Con người tự giải phóng

chính mình - đây cũng là thông điệp nhà văn muốn gửi gắm người đọc). Văn học Việt Nam

trước cách mạng thường khép lại trong sự luẩn

quẩn bế tắc, ở Chí Phèo đó là một cái lò gạch

bỏ không trong suy nghĩ của Thị Nở để báo

hiệu một Chí Phèo con ra đời, và nó sẽ tiếp tục

cuộc đời của Chí; một Tắt đèn của Ngô Tất Tố

đẩy người nông dân vào cảnh không lối thoát,

với cái tiền đồ tối đen như mực của chị Dậu.

Còn văn học sau cách mạng, đó là một con

đường, một lối thoát, một cánh cửa mở rộng để

người lao động Việt Nam đi tới tương lai tốt

đẹp. Đây chính là giá trị nhân đạo đặc sắc của

tác phẩm.

- GV: Em hãy nêu những nét đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm? HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV phân tích: Tả cảnh mùa xuân Tây Bắc không nhiều nhưng lại rất đẹp, rất đặc trưng, 2. Nghệ thuật

104

nhà văn còn tả phong tục tập quán nơi đây. Chính điều này khiến cho Tô Hoài là một trong - Bút pháp miêu tả

những nhà văn rất hiểu về phong tục, văn hóa + Tả cảnh mùa xuân Tây Bắc

của nhiều miền và nhất là văn hóa của vùng + Tả phong tục tập quán

cao Tây Bắc. Tác giả còn thành công ở việc + Miêu tả nội tâm nhân vật

miêu tả nội tâm nhân vật, nhất là nhân vật Mị. Từ đầu đến cuối tác phẩm, người đọc thấy rất - Giọng văn nhẹ nhàng, tinh tế, vừa giàu tính tạo hình, vừa giàu chất thơ.

ít khi Mị nói, chủ yếu là những giằng xé trong

tâm hồn. Đằng sau cái pho tượng tưởng chừng

như câm lặng ấy, là một sức sống dữ dội trong

tâm hồn, một ngọn lửa lúc nào cũng ngùn ngụt

cháy trong nội tâm. Đó là sự tài tình khi miêu tả nội tâm nhân vật.

3. Hoạt động luyện tập

- Mục đích: Củng cố kiến thức mới vừa hình thành, rèn luyện kĩ năng xử lý

thông tin, khái quát kiến thức, đồng thời phát triển năng lực liên tưởng, sáng tạo và

năng lực cảm thụ thẩm mĩ.

- Phương pháp: Thực hành, vấn đáp.

- Thời gian: 10 phút.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Đáp án gợi ý: GV giao nhiệm vụ: (Tích hợp nội môn:

Câu 1: Đoạn văn được viết theo phương

Tích hợp tiếng Việt và Làm văn) Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi : thức tự sự là chính.

"Mị không nói. A Sử cũng không hỏi Câu 2: Đoạn văn kể lại hành động trói

thêm nữa. A Sử bước lại, nắm Mị, lấy thắt Mị của A Sử trong đêm mùa xuân khi

lưng trói hai tay Mị. Nó xách cả một thúng Mị muốn đi chơi.

sợi đay ra trói đứng Mị vào cột nhà. Tóc Câu 3: Tô Hoài sử dụng nhiều câu ngắn

Mị xõa xuống, A Sử quấn luôn tóc lên cột, làm cho Mị không cúi, không nghiêng đầu được nữa. Trói xong vợ, A Sử thắt nốt cái thắt lưng xanh ra ngoài áo rồi A Sử tắt đèn, kết hợp với các câu dài có nhiều vế ngắn, nhịp điệu nhanh. Bằng hình thức này, tác giả cho thấy hành động trói vợ của A Sử diễn ra rất nhanh, rất thuần

đi ra, khép cửa buồng lại".

(Trích Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài) thục, tưởng như đó là việc làm thường xuyên, quen thuộc của A Sử. Qua đây có

1. Đoạn văn trên được viết theo phương thể thấy tính cách độc ác, tàn nhẫn của A

105

thức nào là chính? Sử.

2. Nội dung chủ yếu của đoạn văn bản là

gì?

3. Trong đoạn văn trên, Tô Hoài sử dụng

nhiều câu ngắn kết hợp với các câu dài có nhiều vế ngắn, nhịp điệu nhanh. Tác dụng

của hình thức nghệ thuật này là gì?

HS chuẩn bị và trả lời câu hỏi.

GV nhận xét.

4. Hoạt động vận dụng

- Mục đích: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình

huống thực tiễn; năng lực nghiên cứu, sáng tạo.

- Phương pháp: Thực hành, giao tiếp, nêu và giải quyết vấn đề. - Thời gian: 10 phút.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Thảo luận nhóm: (Chuẩn bị ở nhà)

- Phong tục, tập quán là đặc trưng văn Yêu cầu: (Tích hợp nội môn: Tích hợp

hóa dân tộc. Đó là thói quen đã ăn sâu

tiếng Việt và Làm văn; Tích hợp văn hóa vùng miền): Nhóm tự chọn chủ đề sau để vào đời sống xã hội, được mọi người

trình bày:

trong cùng một cồng đồng công nhận và làm theo. - Đề 1: Em hãy giới thiệu với bạn bè quốc

- Phong tục, tập quán ghi dấu ấn phát tế về vẻ đẹp văn hóa một dân tộc miền núi

triển về phương diện văn hóa của cộng Tây Bắc.

đồng. Thực tế, có những phong tục cần - Đề 2: Em hãy giới thiệu một tác phẩm

phải được gìn giữ phát huy và cũng có văn học Việt Nam viết về phong tục tập

nhưng phong tục cần phải bác bỏ cho

phù hợp với thực tế đời sống xã hội. quán của một dân tộc thiểu số. Hình thức trình bày tự chọn như vẽ tranh

minh họa, giới thiệu sách, video… HS: Cử đại diện trình bày. GV: Nhận xét Bản sắc văn hóa của mỗi dân tộc thể hiện

đặc trưng khu biệt của dân tộc này với dân tộc khác. Mỗi dân tộc có vẻ đẹp văn hóa

khác nhau được thể hiện qua các phong tục,

106

tập quán của đời sống sinh hoạt con người

dân tộc đó. Chính mỗi bản sắc văn hóa

riêng đó đã tạo nên vẻ đẹp phong phú, đa

dạng của con người Việt Nam. Vì vậy,

chúng ta cần phải lưu giữ những phong tục đẹp và bài trừ những hủ tục lạc hậu.

5. Hoạt động tìm tòi, mở rộng

- Mục đích: Giúp HS tìm tòi, mở rộng kiến thức trong thực tiễn giao tiếp.

- Phương pháp: Tự học, thực hành.

- Thời gian: Làm ở nhà.

Nội dung yêu cầu: Em hãy sưu tầm một số tác phẩm của Tô Hoài viết về đề tài

miền núi để tìm hiểu một số phong tục của người dân tộc HS: Làm ở nhà và báo cáo sản phẩm vào tiết học sau.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

1. Em hãy ghi lại những hiểu biết của mình về nhà văn Tô Hoài:

Ý kiến của cá nhân Bổ sung (trong Giáo viên gợi ý

(trước giờ học) giờ học) Bổ sung

Tô Hoài (Quê

hương, gia đình,

thời đại, sự

nghiệp, con

107

người)

2. Em hãy đọc kĩ văn bản "Vợ chồng A Phủ" cùng phần chú thích và xác

định:

1. Xuất xứ: ……………………………................. 2. Hoàn cảnh sáng tác: ……………………………………… ……………………………………… 3. Kết cấu và vị trí đoạn trích: ……………………………………… ………………………………………

3. Có thể chia phần diễn biến của đoạn trích thành mấy phần? ……………………………………….

……………………………………….

4. Tóm tắt ngắn gọn theo bố cục 3 phần: * Phần mở đoạn trích……………… …………………………………. * Phần diễn biến cốt truyện……. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. * Phần kết……………………… …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. * Phần kết……………………… …………………………………. …………………………………. …………………………………. ………………………………….

108

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Tìm hiểu về nhân vật Mị trong cảnh ngộ bị làm dâu gạt nợ 1. Liệt kê các chi tiết về nhân vật Mị trước khi bị bắt làm dâu gạt nợ.

2. Liệt kê các chi tiết về nhân vật Mị sau khi bị bắt làm dâu gạt nợ.

3.Mỗi “bước chân dung” về Mị ở trên gợi cho anh/chị ấn tượng gì? Vì sao?

5. Từ cảnh đời làm dâu gạt nợ của Mị, ngòi bút nhà văn Tô Hoài đã thể hiện chiều sâu hiện thực và nhân đạo như thế nào?

109

4. Nguyên nhân nào dẫn đến sự tê liệt sức phản kháng ở Mị.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

Tìm hiểu về tâm trạng của nhân vật Mị trong đêm tình mùa xuân

4. Hãy chỉ ra đặc sắc nghệ thuật của phần văn bản này.

3e.

3d

3. Theo tiếng sáo, tâm hồn Mị được đánh thức trở lại. Hãy ghi các từ khóa thể hiện tiếng sáo và tâm trạng, hành động của Mị theo từng lần tiếng sáo cất lên vào mỗi nốt nhạc

3c

3b

3a

1. Khung cảnh mùa xuân ở Hồng Ngài hiện ra như thế nào? Tác động gì đến sự hồi sinh của tâm hồn Mị

2. Tác giả đã miêu tả như thế nào về cách uống rượu của Mị? Cách uống này gợi ra điều gì? Men rượu có vai trò gì đối với sự hồi sinh tâm hồn Mị

110

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

Tìm hiểu diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật Mị trong đêm mùa đông cắt dây trói cho A Phủ và trốn khỏi Hồng Ngài.

4

3a. Cuối cùng Mị đã hành động như thế nào? Hành động này làm cho anh/ chị cảm thấy ra sao?

Chỉ ra những đặc sắc nghệ thuật về hiệu quả của chúng trong việc thể hiện diễn biến tâm trạng và hành động của nhân vật.

3b. Có phải cô Mị “lùi lũi như con rùa nuôi trong xó cửa” đang thực hiện hành động gì?

5

Anh / chị đọc được thông điệp gì của nhà văn từ phần văn bản này?

3c. Có người cho rằng hành động của Mị xuất phát từ tình yêu dành cho A Phủ. Lí do mà người đó đưa ra là: Ở phần sau của truyện, hai người đã thành vợ chồng và lời ca khúc Bài ca trên núi viết cho phim Vợ chồng A Phủ cũng nhấn đi nhấn lại; “Núi chỉ có hai người, hai người yêu nhau” (xem đầy đủ

2

2a. Ghi lại chi tiết khiến Mị không còn thái độ “thản nhiên” như “mấy đêm nay”.

1

2b. Tâm trạng Mị đã diễn biến như thế nào trong phần văn bản từ “Lúc ấy đã khuya...” đến “... cũng không thấy sợ”?

1a. Lúc đầu, Mị phản ứng như thế nào khi chứng kiến cảnh A Phủ bị trói? Vì sao?

2c. Đọc phần văn bản này, anh/ chị cảm thấy thế nào?

1b. Phản ứng này của Mị gợi cho anh/ chị cảm nhận, suy nghĩ gì?

111

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5

Tìm hiểu về nhân vật A Phủ

5. Chỉ ra nghệ thuật khắc họa nhân vật của tác giả

Tiết 58, 59:

VỢ CHỒNG A PHỦ

6. Nhân vật A Phủ gợi cho anh/ chị cảm nhận, suy nghĩ gì? Tô Hoài

1. Ghi lại những chi tiết giới thiệu về hoàn cảnh của A Phủ trước khi vào nhà thống lí. 2. A Phủ đã trở thành thân phận trâu ngựa cho gia đình thống lí như thế nào?

a. A Phủ đã thoát khỏi “địa ngục trần gian” nhà thống lí Pá Tra như thế nào và nhờ điều gì? GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG: I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức. Giúp HS: 3.A Phủ có tính cách ra sao? Tính cách đó được thể hiện chủ yếu qua các chi tiết nào?

112

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 8 LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG, MỞ RỘNG 1. Giả sử em là nhân vật Mị trong câu chuyện, em sẽ làm gì để chống lại sự

áp bức, bóc lột và bạo lực gia đình ………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

2. Nhân vật Mị trong câu chuyện là nạn nhân của giai cấp thống trị độc ác, tàn

bạo miền núi thời xưa. Ngày nay, nạn bạo hành trong gia đình vẫn đang là vấn

đề nhức nhối của xã hội. Em hãy đề xuất những giải pháp thiết thực, có ý nghĩa

về vấn đề này

………………………………………………………………………………………

3. Em hãy sưu tầm một số tác phẩm của Tô Hoài viết về đề tài miền núi để tìm

hiểu một số phong tục của người dân tộc ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

113

......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

- Thiết kế giáo án đối chứng: (MỤC LỤC)

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm được đánh giá trên ba phương diện: - Dựa trên kết quả kiểm tra cuối giờ học.

ĐỀ KIỂM TRA (SAU KHI HỌC XONG BÀI VỢ CHỒNG A PHỦ - TÔ HOÀI) Câu 1: Trong tác phẩm có ba lần nhà văn nói đến chuyện Mị định ăn lá ngón tự

tử. Em hãy đặt mình vào nhân vật Mị và phân tích tâm trạng của Mị trong những lần đó.

Câu 2: Nếu cho em đặt lại tên tác phẩm thì em sẽ đặt như thế nào? Vì sao?

Gợi ý đáp án

Câu 1:

- Hai lần đầu Mị muốn ăn lá ngón để tự tử vì Mị quá đau khổ, quá chán

chường với cuộc sống như địa ngục trần gian ở nhà thống lí Pá Tra và phải làm vợ A

Sử - người mà Mị không yêu thương và A Sử cũng chẳng yêu thương Mị. Mị ý thức

mạnh mẽ về bản thân mình, về tình yêu, hạnh phúc nên mình muốn kết thúc cuộc

sống đau khổ, buồn chán đó

- Lần thứ 3 Mị nghĩ đến chuyện ăn lá ngón "Nếu có nắm lá ngón trong tay lúc

này Mị sẽ ăn cho chết ngay chứ không buồn nhớ lại nữa". Lần này ý thức "mình là

một con người" trong Mị đã trỗi dậy sau một khoảng thời gian dài sống cam chịu

"như con rùa nuôi trong xó nhà". Chính vì ý thức được bản thân nên Mị càng chua

chát cho số phận. Những lần nghĩ đến cái chết chính là lúc Mị "đang sống", đang biết

rất rõ mình là ái, như thế nào

Câu 2: Có thể đặt lại là Đêm định mệnh, dựa vào tình tiết cái đêm Mị cắt dây trói cứu A Phủ mà cũng là cứu cuộc đời mình, để hai người thành vợ thành chồng và tìm đến

ánh sáng của cách mạng, để thoát khỏi kiếp người nô lệ bị áp bức, bóc lột, bị hành hạ cả thể xác lẫn tinh thần

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút

Thực nghiệm Đối chứng

114

Đối tượng Tiêu chí Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Số lượng 8 25 7 0 0 Phần trăm 18,7% 63,2% 18,1% 0% 0% Số lượng 4 18 10 6 0 Phần trăm 9,2% 56,4% 22,2% 12,2% 0%

- Kết quả thăm dò ý kiến thông qua việc quan sát, dự giờ của các GV bộ môn.

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Dựa vào bảng tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của HS ở lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng có thể nhận thấy rằng:

- Ở lớp dạy thực nghiệm, sau khi được học, được tiếp xúc với một kiểu văn

bản mới là VBĐPT dưới sự hướng dẫn của GV thì khả năng đọc hiểu, tiếp thu của

HS tốt hơn và có sự khác biệt đối với HS không được dạy học đọc hiểu kiểu văn bản này. Số lượng HS đạt giỏi là 18,7% cao hơn 9,5% so với lớp đối chứng. Số lượng đạt

khá cao hơn 6,8% và HS đạt điểm trung bình ít hơn 4,1% so với HS lớp đối chứng.

Bên cạnh đó, ở lớp thực nghiệm không có HS bị điểm yếu và kém nhưng ở bên lớp

đối chứng lại chiếm tới 12,2% là điểm yếu.

- Như vậy, ta có thể thấy rằng HS được học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

theo định hướng phát triển năng lực dưới sự hướng dẫn của GV có khả năng đọc hiểu

truyện ngắn tốt hơn, tỉ lệ bài làm của HS đạt kết quả cao hơn. HS nhanh chóng nắm

được nội dung và biết cách khai thác mọi thông tin từ truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

Từ đó, gây được sự hứng thú và phát triển được các năng lực cho HS trong giờ học

đọc hiểu.

Tiểu kết chương 3

Nội dung chương 3 thể hiện quá trình thực nghiệm để kiểm chứng những kết

quả nghiên cứu. Từ việc xác định mục đích thực nghiệm cũng như thông qua việc

phân tích tình hình thực tiễn điều kiện sư phạm cho phép, mà đã lựa chọn nội dung

thực nghiệm, bài DH thực nghiệm và đối tượng HS thực nghiệm như đã trình bày.

Mặc dù phạm vi thực nghiệm còn hạn chế về nhiều mặt do giới hạn của điều kiện sư

phạm thực tiễn, song những kết quả thu được đã giúp khẳng định hướng triển khai

115

của đề tài và tiếp tục gợi mở những nội dung nghiên cứu tiếp theo.

KẾT LUẬN

Phát triển NL cho HS trong dạy học nói chung và trong môn học Ngữ văn nói

riêng, là một vấn đề rất lớn, lâu dài, quan trọng và phức tạp, đồng thời hiện cũng là

vấn đề mang tính thời sự trong xu thế giáo dục quốc tế và công cuộc đổi mới chương trình giáo dục tại Việt Nam. Năng lực văn học văn bản là một yếu tố động, luôn phát

triển, với mỗi đối tượng, mỗi thời điểm cụ thể lại tồn tại ở những mức độ khác nhau.

HS bước vào THCS mặc dù đã có năng lực đọc hiểu văn bản đạt mức độ cơ bản, song vẫn cần tiếp tục được quan tâm để PTNL này ở mức độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của

học tập và cuộc sống, sẵn sàng bước ra ngoài xã hội với tư cách những công dân

trưởng thành.

Năng lực đọc hiểu được cấu trúc không phải chỉ bởi các yếu tố có thể biểu hiện ra bởi các hành động đọc và kết quả đọc bên ngoài mà còn được cấu trúc bởi các

yếu tố thuộc tầng sâu như: Hệ thống tri thức nền liên quan đến văn bản; Các quan

điểm, cảm xúc liên quan; Sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt

các chiến thuật đọc hiểu; Khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản

thân. Đây mới là nguồn gốc để quyết định mức độ biểu hiện của các yếu tố cấu trúc

bề nổi, do đó, cần đặc biệt quan tâm tới các yếu tố này .Đó chính là “xuất phát điểm”

quan trọng để có thể nghiên cứu các biện pháp sư phạm tác động nhằm PTNL cho HS

toàn diện.

Năng lực đọc hiểu luôn phát triển xét từ nhiều góc độ: sự trưởng thành về tâm

sinh lí của người đọc, sự thay đổi qua từng hành động đọc, sự tương tác của người

đọc với các yếu tố môi trường bên ngoài. Trong các yếu tố tác động từ bên ngoài, các

hoạt động DH, đặc biệt DH môn NV, có khả năng tác động to lớn đến sự phát triển

này. Tuy vậy, khả năng tác động đó chỉ được thực tiễn hóa khi DH NV đảm bảo được

các điều kiện giúp người học tích cực thực hành hoạt động đọc hiểu và tương tác với các chủ thể đọc khác một cách có định hướng như: xây dựng chuẩn năng lực để làm

căn cứ, cung cấp hệ thống văn bản phù hợp với khả năng, hứng thú của HS; tổ chức các hoạt động để HS thực sự được trải nghiệm các bước; tạo ra sự phản hồi hiệu quả dựa trên các chuẩn năng lực đã được xác định để giúp HS điều chỉnh nhằm đạt được các chuẩn năng lực đó.

Trước yêu cầu phát triển NL văn bản cho HS, ứng chiếu với tiềm năng tác động, phát triển cho người học mà môn học có thể đem lại, chương trình và thực

116

trạng dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn THPT hiện hành qua nghiên cứu trường hợp lớp 12 còn nhiều bất cập như: Mục tiêu còn nặng về việc cung cấp tri thức

văn học; nguồn văn bản HS được dạy học chưa đa dạng về thể loại, nhìn chung chưa

thực sự phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú của HS; chưa xác định được chuẩn

năng lực đọc hiểu văn bản; trong giờ học, HS ít được tham gia các hoạt động đọc để

trải nghiệm các bước đọc hiểu thực sự, ít được thực hành các chiến thuật đọc hiểu, không có thời gian và cơ hội để được phản hồi về quá trình đọc; vì vậy, năng lực của

HS còn ở mức thấp, HS chưa có khả năng đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình.

Cần có những thay đổi hệ thống về chương trình và thực tiễn dạy học để khắc phục những bất cập đó, phát huy được tiềm năng tác động to lớn của môn học, đáp ứng yêu

cầu phát triển NL văn bản cho HS.

Để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn cho HS THPT trong dạy

học Ngữ văn 12, có thể vận dụng ba nguyên tắc: 1. Xác định đúng mục tiêu của việc phát triển năng lực; 2.Xác định được các năng lực của từng đối tượng học sinh; 3. Hệ

thống phát huy được tính tích cực của học sinh; 4. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân

hóa; 5. Đa dạng hóa các hình thức dạy học và bốn biện pháp dạy học: 1. Nhu cầu đọc

hiểu của học sinh; 2.Thiết kế nhiệm vụ học tập kết hợp các phuương pháp tích cực

nhằm phát triển năng lwujc đọc hiểu; 3. Đa dạng hóa các hoạt động học tập của học

sinh; 4. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.

Cần cân nhắc để lực chọn những nguyên tắc và biện pháp phù hợp, cần sử

dụng các biện pháp một cách linh hoạt và đúng đắn. Để có những giờ học bổ ích, lí

thú, phát huy tối đa năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. Khiến học sinh dần trở

117

nên thích Văn, yêu Văn. Từng bước nâng cao chất lượng dạy học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Vũ Tuấn Anh, Bích Thu (2006), Từ điển tác phẩm văn xuôi Việt Nam (tập 2),

NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Lại Nguyên Ân (2017), 150 thuật ngữ văn học, NXB Văn học.

3. BERND MEIER, Nguyễn Văn Cường (2018), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại

học Sư phạm.

4. Hoàng Hòa Bình, “Năng lực và cấu trúc năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục,

số 117, tháng 6/2015.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - môn Ngữ văn.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương

trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Địa lí 12, NXB Giáo dục.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Lịch sử 12, NXB Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo

khoa lớp 12, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức kĩ năng

môn Ngữ văn lớp 12, NXB Giáo dục Việt Nam.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), PISA và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam.

14. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo định hướng phát triển năng lực (tài liệu tập huấn), Hà Nội.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên

trung học phổ thông về đổi mới phương pháp dạy học dạy, kĩ thuật xây dựng ma

trận đề và biên soạn câu hỏi kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn phương pháp và kĩ thuật hoạt

động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học môn Ngữ văn.

17. Hoàng Hữu Bội (2006), Thiết kế dạy học Ngữ văn 12 (phần Văn học), NXB

Giáo dục.

18. Hoàng Hữu Bội, Nguyễn Huy Quát (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy

học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục.

19. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại

118

thể), NXB Đại học Sư phạm.

20. Nguyễn Viết Chữ (2016), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà

trường, NXB Giáo dục Việt Nam.

21. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB

Giáo dục.

22. Phan Cự Đệ (2002), Văn học Việt Nam hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 23. Bùi Minh Đức (2015), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ

thông, NXB Gíao dục Việt Nam.

24. Nguyễn Văn Đường (2008), Thiết kế dạy học Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Hà Nội. 25. G.N. Pospelov (1998), Dẫn luận nghiên cứu văn học, NXB Giáo dục, HN. 26. Lê Thị Mĩ Hà (2013), Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo

27. Lê Thị Mĩ Hà (2017), Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh và kĩ

thuật thiết kế bài kiểm tra môn Ngữ văn, Tài liệu Tập huấn GV.

28. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2007), Từ điển

thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

29. Nguyễn Công Hoan (1971), Đời viết văn của tôi, NXB Văn học, HN. 30. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm

văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Nguyễn Trọng Hoàn (Chủ biên) (2018), Thực hành đọc hiểu Ngữ văn 12, NXB

Giáo dục Việt Nam.

32. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu Văn, dạy Văn, NXB Giáo dục. 33. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - Hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,

NXB Giáo dục.

34. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm. 35. Nguyễn Thanh Hùng (2012), Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học

sinh THPT, NXB Giáo dục.

36. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục Hà Nội. 37. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học Văn ở trường phổ thông, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

38. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

119

39. Phạm Thị Thu Hương (2014), Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

40. Phạm Thị Thu Hương (2018), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong

nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

41. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

42. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, NXB Đại học Sư phạm. 43. Nguyễn Thi Dư Khánh (2009), Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong

nhà trường, NXB Giáo dục.

44. Kỷ yếu hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục phổ thông (2014), NXB Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

45. Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2006), Văn học Việt Nam sau 1975 - những

vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội.

46. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc

nhìn thể loại, NXB Giáo dục.

47. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học Việt Nam từ góc nhìn thể

loại, NXB Giáo dục Việt Nam.

48. Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 và việc giảng dạy trong

nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam.

49. Nguyễn Văn Long (chủ biên) (2016), Văn học Việt Nam từ sau Cách mạng tháng

Tám 1945, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

50. Nguyễn Văn Long, Lã Nhâm Thìn (chủ biên) (2005), Văn học Việt Nam sau 1975,

những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội.

51. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2004), Phương pháp dạy học văn, tập 1 và tập 2,

NXB Giáo dục.

52. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2004), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình, sách giáo khoa THPT môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

53. Luận Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

54. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

55. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB

Đại học Sư phạm.

56. Phan Trọng Luận (2017), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại

120

học Sư phạm.

57. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà (1986), Lý luận văn học, tập 2, NXB

Giáo dục Hà Nội.

58. Phương Lựu (chủ biên) (2002), Lí luận Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 59. Phương Lựu (2011), Lí thuyết văn học hậu hiện đại, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 60. Nguyễn Đăng Mạnh (2000), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật nhà văn, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

61. Nguyễn Đăng Mạnh (2003), Nhà văn Việt Nam hiện đại - chân dung và phong

cách, NXB Văn học.

62. Nguyễn Thị Quốc Minh (2016), Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông,

luận án tiến sĩ khoa học môn Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

63. Nguyễn Thị Nương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 9

tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam.

64. Phan Trọng Luận tuyển tập (2005), NXB Giáo dục. 65. Hoàng Phê (chủ biên) (2004), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 66. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, dịch giả: Nguyễn Hồng Vân (2016), Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom instruction that

works), NXB Đại học Sư phạm.

67. Trần Đình Sử (2003), Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay, Thông tin Khoa học Sư phạm, số 1, tháng 8/2003

68. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn - học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội. 69. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học, NXB Giáo dục Việt Nam. 70. Trần Đình Sử (2018), Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông,

NXB Đại học Sư phạm.

71. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục. 72. Đỗ Ngọc Thống (2010), Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa

giáo dục phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục (62).

73. Đỗ Ngọc Thống (2010), Bàn về tiêu chí đánh giá giờ dạy học Ngữ văn theo yêu

cầu mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục (52).

74. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt

Nam, NXB Giáo dục.

121

75. Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn (tập 1,2), NXB Giáo dục Việt Nam. 76. Đỗ Ngọc Thống (2013), Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam - hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

77. Đỗ Ngọc Thống (2014), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn. 78. Đỗ Ngọc Thống (2015), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt

Nam và hướng phát triển sau 2015, Tạp chí

79. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn

trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

80. Nguyễn Thị Thu Thủy (chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Lí

luận dạy học Ngữ văn, NXB Đại học Thái Nguyên.

81. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2018), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 82. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh

(quyển 2), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

83. Mai Sỹ Tuấn (Chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Tự nhiên và Xã

hội, NXB Đại học Sư phạm.

85. Viện Nghiên cứu Giáo dục (2015), Kỷ yếu hội thảo: Dạy học tích hợp, dạy học

84. Nguyễn Thị Hồng Vân (Chủ biên) (2018), Dạy học môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa

sau năm 2015, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 86. Phạm Viết Vượng (2010), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm. 87. Hà Minh Đức (Biên soạn), Nhà văn nói về tác phẩm, NXB Giáo dục, HN.

122

88. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.

PHỤ LỤC

Giáo án đối chứng (Giáo án dạy Tổ Văn – Trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên) VỢ CHỒNG A PHỦ (Trích) Tô Hoài

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

1. Kiến thức

- Hiểu được cuộc sống cơ cực, tối tăm của đồng bào các dân tộc thiểu số vùng

cao dưới ách áp bức kìm kẹp của thực dân và chúa đất thống trị; quá trình người dân

các dân tộc thiểu số thức tỉnh cách mạng và vùng lên tự giải phóng đời mình, đi theo

tiếng gọi của Đảng.

- Nắm được những đóng góp riêng của nhà văn trong nghệ thuật khắc hoạ tính

cách các nhân vật, sự tinh tế trong diễn tả cuộc sống nội tâm; Sở trường của nhà văn

trong quan sát những nét lạ về phong tục, tập quán và cá tính người Hmông; nghệ

thuật trần thuật linh hoạt, lời văn tinh tế, mang màu sắc dân tộc và giàu chất thơ.

Biết cảm nhận, phân tích tác phẩm, vận dụng kiến thức làm kiểu bài cảm nhận 2. Về kỹ năng. Giúp HS:

và phân tích tác phẩm, nhân vật trong tác phẩm tự sự đạt hiệu quả cao.

3. Về thái độ. Giúp HS:

Biết trân trọng, nâng niu nét đẹp văn hoá của dân tộc Hmông cũng như đồng

bào dân tộc thiểu số vùng cao, từ đó giáo dụng học sinh ý thức giữ gìn bản sắc văn

hoá dân tộc mình đặc biệt là trong bối cảnh hội nhập.

II. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN

- Sách giáo khoa, sách giáo viên;

- Một số tranh, ảnh về dân tộc Hmông;

- Thiết kế bài học;

- Các tài liệu tham khảo khác có liên quan.

III. PHƯƠNG PHÁP, CÁCH THỨC TIẾN HÀNH DẠY HỌC

- Gợi tìm, phân tích, so sánh, đối thoại, tổng hợp; - Tổ chức giờ dạy theo cách thuyết giảng, nêu vấn đề kết hợp với hình thức

trao đổi thảo luận, trả lời các câu hỏi.

IV. TRỌNG TÂM CỦA BÀI

Tìm hiểu nhân vật Mị, A Phủ, nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.

V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC

PL1

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra việc soạn bài của HS

3. Giảng bài mới a) Lời vào bài:

Mảnh đất Tây Bắc với phong cảnh đẹp thơ mộng và hùng vĩ cùng với nhưng con người thật thà, chất phác trong những năm tháng kháng chiến chống Pháp đã phải

chịu sự đè nén, áp bức nặng nề của bọn thực dân pháp và chúa đất. Mảnh đất và con

người nơi đây đã trở thành nguồn cảm hứng mãnh liệt cho rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng của Việt Nam. Tiêu biểu phải kể đến một cái tên gần gũi, thân thuộc với tất

cả người dân Việt Nam đó là nhà văn Tô Hoài. Dù không sinh ra ở miền núi nhưng

những năm tháng sống, trải nghiệm cùng đồng bào dân tộc ở vùng cao Tây Bắc khiến

cho Tô Hoài có một tình cảm đặc biệt với con người và mảnh đất nơi đây. Chính nhà văn đã phải thốt lên “Đất nước và con người Miền Tây để nhớ để thương cho tôi

nhiều lắm”. Xuất phát từ tình cảm đặc biệt ấy đã giúp tác giả viết thành công truyện

ngắn Vợ chồng A Phủ. Chúng ta vào bài mới.

b) Tiến trình dạy học

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Hoạt động 1: Tổ chức tìm hiểu I. Tìm hiểu chung

chung 1. GV khái quát lại một số nét 1. Tác giả - Nhà văn Tô Hoài tên khai sinh là Nguyễn Sen.

chính, nổi bật về tác giả và sự Ông sinh năm 1920, mất ngày 06 tháng 07 năm

nghiệp sáng tác (Phần Tiễu dẫn, 2014. Quê nội ở Thanh Oai, Hà Đông (nay là Hà

Gv đã yêu cầu HS đọc trước ở Tây) nhưng ông sinh ra và lớn lên ở quê ngoại:

nhà) làng Nghĩa Đô, huyện Từ Liêm, phủ Hoài Đức,

tỉnh Hà Đông (nay là phường Nghĩa Đô, quận

Cầu Giấy - Hà Nội).

- Tô Hoài viết văn từ trước cách mạng, nổi tiếng

với truyện đồng thoại Dế mèn phiêu lưu kí. Là

một nhà văn lớn sáng tác nhiều thể loại. Số lượng tác phẩm của Tô Hoài đạt kỷ lục trong nền văn học Việt Nam hiện đại. Năm 1996, Tô Hoài được nhà nước tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật. - Lối trần thuật của Tô Hoài rất hóm hỉnh, sinh

PL2

động. Ông rất có sở trường về loại truyện phong tục và hồi kí. Một số tác phẩm tiêu biểu của Tô

Hoài như: Dế mèn phiêu lưu kí (1941), O chuột

(1942), Nhà nghèo (1944), Truyện Tây Bắc

(1953), Miền Tây (1967),…

2. Tìm hiểu về xuất xứ của tác phẩm, vị trí của đoạn trích 2. Xuất xứ tác phẩm, vị trí đoạn trích Vợ chồng A Phủ in trong tập truyện Tây Bắc

(1952).Tập truyện được tặng giải nhất - giải

thưởng Hội văn nghệ Việt Nam 1954 - 1955. Tập

truyện gồm ba tác phẩm: Vợ chồng A phủ (viết

về dân tộc Hmông), Mường Giơn (viết về dân

tộc Thái), Cứu đất cứu mường (viết về dân tộc Mường). Mỗi truyện một dáng vẻ, sức hấp dẫn riêng nhưng đọng lại lâu bền trong ký ức của

nhiều người đọc là truyện Vợ chồng A Phủ.

Hoạt động 2: Đọc và tóm tắt tác 3. Đọc và tóm tắt

phẩm 3. GV nhắc lại cách đọc tác phẩm a) Đọc - HS đã đọc trước ở nhà toàn bộ tác phẩm và

(GV đã yêu cầu HS đọc chi tiết ở phần chú thích dưới chân trang SGK ở nhà.

nhà)

GV gọi 1,2 HS tóm tắt tác phẩm b) Tóm tắt - Mị, một cô gái xinh đẹp, yêu đời, có khát vọng

(GV gợi ý HS tóm tắt theo cốt tù do, hạnh phúc bị bắt về làm con dâu gạt nợ

truyện hoặc theo nhân vật chính) cho nhà Thống lí Pá Tra;

- Lúc đầu Mị phản kháng nhưng dần dần trở nên

tê liệt, chỉ "lùi lũi như con rùa nuôi trong xó

cửa";

- Đêm tình mùa xuân đến, Mị muốn đi chơi

nhưng bị A Sử (chồng Mị) trói đứng vào cột nhà;

- A Phủ vì bất bình trước A Sử nên đã đánh nhau

và bị bắt, bị phạt vạ và trở thành kẻ ở trừ nợ cho nhà Thống lí;

- Không may hổ vồ mất mét con bò, A Phủ đã bị đánh, bị trói đứng vào cọc đến gần chết; - Mị đã cắt dây trói cho A Phủ,hai người chạy trốn đến Phiềng Sa;

- Mị và A Phủ được giác ngộ, trở thành du kích.

PL3

Hoạt động 3: Tổ chức đọc hiểu văn bản II. Đọc- hiểu văn bản

1.Yêu cầu HS đọc đoạn đầu văn

bản: “Ai ở xa về… con trai nhà

thống lí Pá Tra’’ 1. Hình tượng nhân vật Mị a) Cách giới thiệu nhân vật Mị - Mị xuất hiện với hình ảnh mở đầu u ám “Ai ở

- Nhận xét cách giới thiệu nhân vật Mị của tác giả? xa về… buồn rười rượi”. Sự xuất hiện ủ dột báo hiệu một thực tại không tươi sáng. Sự xuất hiện

- Cách giới thiệu nhân vật Mị có song song giữa “cô gái - tàu ngựa - tảng đá” cho

gì độc đáo? thấy sự ngang tầm giữa các chủ thể “người và

- HS thảo luận, trả lời. súc vật, súc vật và vô tri”. Cái thực tại xám xịt

- GV nhận xét, định hướng. này là hệ lụy của chế độ thực dân phong kiến.

- Nhà văn đã giới thiệu nhân vật Mị đặc sắc, đi thẳng vào vấn đề, đầy ấn tượng, gợi ra số phận đaukhổ, éo le của Mị. Từ đó, mạch truyện đưa

chúng ta quay về quá khứ, về kỉ niệm gia đình,

tình yêu êm đềm của Mị; rồi tác giả kể đến chuỗi

ngày sống cảnh ngục tù và tâm trạng vô cảm của

Mị khi bị bắt làm dâu gạt nợ ở nhà thống lí Pa

Tra. Kế tiếp là sức sống của Mị trong đêm tình

mùa xuân và đêm đông trên núi cao. Kết thúc

truyện là Mị “người đàn bà chê chồng” này đã

chạy theo A Phủ.

2. GV tổ chức cho HS tìm hiểu b) Bi kịch thân phận làm dâu trừ nợ và những

những chi tiết thể hiện bi kịnh năm tháng sống trong nhà thống lý Pá Tra

thân phận làm dâu trừ nợ.

Vì sao Mị trở thành con dâu trừ * Mị bị bắt làm con dâu trừ nợ - Ngày xưa, cha mẹ Mị lấy nhau, không có tiền

nợ nhà thống lý Pá Tra. Sự việc phải đi vay nhà thống lý. Cha mẹ Mị làm cả đời

đó diễn ra như thế nào? vẫn không trả hết nợ. Cho đến khi Mị đã lớn,

HS thảo luận, tự bộc lộ cảm xúc, thống lý Pa Tra đến bảo bố Mị “Cho tao đứa con

tình cảm. GV định hướng, kết luận. gái mày về làm dâu thì tao xoá hết nợ cho”. Mị không ưng. Sau đó Mị bị bắt cóc vào một đêm

khuya, sáng hôm sau thì Mị biết mình đang nhà nhà thống lý và họ bắt Mị trình ma nhà họ.

- Những năm tháng làm dâu trong nhà thống lý Pá Tra, Mị đã phải * Thân phận nô lệ trong nhà thống lý Pá Tra - Mang tiếng là con dâu nhưng Mị bị đối xử như

sống trong cảnh sống ra sao? một đầy tớ, một nô lệ. Những ngày tháng sống là

PL4

HS thảo luận, tự bộc lộ cảm xúc, chuỗi những ngày cực nhọc nối tiếp nhau “Con

tình cảm. ngựa, con trâu… vùi vào việc làm cả đêm cả

GV định hướng, kết luận. ngày”.

- Sự lao động cực nhọc đã biến một cô gái trẻ,

hồn nhiên, yêu đời ngày nào trở thành một cô gái tiều tuỵ, nhẫn nhục, lặng lẽ. Sự tiêu tuỵ của Mị

được nhà văn vẽ lên trong bức chân dung “Cúi

mặt, mặt buồn rười rượi”. Đến phần sau, tác giả

lại tô đậm thêm bức chân dung ấy bằng hình ảnh

rất ấn tượng “Mỗi ngày, Mị càng không nói, lùi

lũi như con rùa nuôi trong xó cửa”. Hình ảnh căn buồng của Mị “kín mít, có một chiếc cửa sổ, một lỗ vuông bằng bàn tay” gợi ra cảnh ảm đạm

như một phòng giam tù nhân. Nhưng suy nghĩ

của Mị khi sống trong căn buồng ấy cho thấy cô

đã cam chịu thân phận khốn khổ của một đầy tớ,

một nô lệ.

- Mị còn bị đánh đập tàn nhẫn. Không một Tết

nào A Phủ cho Mị đi chơi. Khi Mị chuẩn bị đi

chơi thị bị trói đứng vào cột, cho đến khi A Sử bị

đánh trọng thương, Mị mới được cởi trói, lấy

thuốc cho chồng. Mị ngồi xoa bóp cho A Sử vì

mệt quá nên đã ngủ thiếp đi thì bị A sử lấy chân

đạp vào mặt.

- Ngoài nỗi khổ về thể xác, Mị còn chịu sự áp

chế của thần quyền. Mị bị ám ảnh bởi ý nghĩ

mình đã bị “trình ma” nhà thống lý rồi nên chỉ

biết sống trong nhà cho đến chết, không thể thay

đổi được nữa. Mị cam chịu thân phận con rùa nuôi trong xó cửa “đến bao giờ chết thì thôi”. Mị

bị đày đoạ cả về thể xác lẫn tinh thần. => Thông qua hình tượng nhân vật Mị, nhà văn Tô Hoài đã miêu tả một cách chân thực, sâu sắc nỗi thống khổ của đồng bào dân tộc ít người ở

PL5

vùng cao Tây Bắc.

3. GV tổ chức cho HS tìm hiểu vẻ

đẹp của Mị (chọn đọc 1 số dẫn c) Vẻ đẹp của Mị - Mị là người con gái miền cao lương thiện, xinh,

chứng trích tiêu biểu, HS đã trẻ đẹp như đóa rừng đầy sức sống; Mị có tài thổi

đọctác phẩm ở nhà) - Nhân vật Mị có những nét đẹp sáo và thổi kèn lá “uốn chiếc lá trên môi, thổi lá cũng hay như thổi sáo”.

- Mị là cô gái hồn nhiên, yêu đời, siêng năng và nào?

HS thảo luận, phát biểu, GV định hiếu thảo. Có lần Mị bảo bố rằng: “Con đã biết

hướng. cuốc nương làm ngô… bố đừng bán con cho nhà

giàu”. Khi bị bắt làm dâu gạt nợ, đêm nào Mị

cũng khóc và Mị định tìm đến cái chết. Nhưng nghe lời bố nói, Mị không đành lòng chết. Đức hi sinh đã khiến Mị cam chịu khổ nhục.

- Mị khao khát yêu và cũng đã được yêu. Trái

tim Mị- một cô gái như bao cô gái khác - cũng

đã bao lần hồi hộp trước một âm thanh hò hẹn

trong những đêm tình mùa xuân trên núi cao.

=> Mị hội tụ vẻ đẹp của người phụ nữ Việt Nam

truyền thống.

4. GV tổ chức cho HS tìm hiểu

khát vọng sống của Mị. d) Khát vọng sống của Mị - Bị vùi dập đến tận cùng nhưng ở Mị vẫn tiềm

- GV nói sơ lược cho HS hiểu thế tàng một sức sống mãnh liệt. Tô Hoài phát hiện

nào là sức sống tiềm tàng và trong ra trong con rùa lũi lũi kia vẫn âm ỉmột khát

tác phẩm này, khát vọng sống của vọng lớn lao và khi thời cơ đến khát vọng sống

nhân vật được biểu hiện qua ba trong Mị trỗi dậy mãnh liệt hơn bao giờ hết.

chặng

- Tâm trạng và hành động của Mị

khi mới bị bắt về nhà Pá Tra? * Ngày mới bị bắt về nhà Pá Tra - Mị có ý thức phản kháng lại số phận “đêm nào

Mị cũng khóc”. Mị đã trốn về nhà tạm biệt cha để ”đi chết” -> cách chống lại thân phận nô lệ,

dẫu không phải là con đường giải thoát tích cực nhưng nó đã biểu hiện sâu sắc khát vọng tự do. - Vì thương bố, Mị không nỡ chết, lòng hiếu thảo đã khiến Mị hi sinh khát vọng của mình, để chấp

nhận cuộc sống tủi cực. Ở lâu trong cái khổ, Mị

PL6

cũng quen, Mị không nghĩ đến việc ăn lá ngón

để tự tử nữa. Khi không còn nghĩ đến cái chết

nghĩa là Mị không còn ý thức về sự sống. Tâm

hồn Mị trở nên chai sạn và câm nín như “tảng đá

trước cửa” tưởng chừng sức sống đã tắt lịm trong cái cốt của một con rùa.

- Diễn biến tâm lý của Mị trong

đêm tình mùa xuân ở Hồng Ngài? * Đêm tình mùa xuân - Không khí rạo rực và rất đặc biệt của mùa xuân

ở Hồng Ngài năm ấy là nguyên nhân khiến cho

tâm hồn đã chai sạn của Mị bỗng nhiên thức tỉnh.

Không khí tết được gọi về bởi: + Thời tiết: Gió và rét dữ dội. + Những âm thanh rộn rã của trẻ em nô đùa,của

tiếng chó sủa xa xa gọi những đêm tình mùa

xuân và đặc biệt là tiếng sao gọi bạn tình.

- Tiếng sáo đánh thức tâm hồn, đánh thức khát

vọng hạnh phúc trong Mị. Tiếng sáo của hiện tại

đánh thức tiếng sáo của quá khứ, đưa Mị trở về

với mùa xuân của một thời con gái ngọt ngào

hạnh phúc yêu đương. Vị ngọt ngào của quá khứ

bất giác lại nhắc nhở vị đắng trong hiện tại- một

cuộc sống không có tự do, không có tình yêu và

hạnh phúc. Mị thấm thía nỗi khổ lại nghĩ đến cái

chết.

- Hiện tại và quá khứ, thân phận và khát vọng

giao tranh gay gắt trong Mị. Căn phòng với ô

cửa sổ lỗ vuông mờ mờ trăng trắng lại hiện ra

đầy ám ảnh nhưng vẫn không ngăn được khát

vọng của Mị. Trong đầu Mị rập rờn tiếng sáo. Mị muốn đi chơi.

=> Tất cả đã đánh thức kỷ niệm trong tâm hồn Mị. Mị đã thức tỉnh và muốn thoát khỏi thực tại. Mị tìm đến rượu. - Uống rượu, Mị lục cả một thời xuân sắc. Đó là

thời con gái trẻ trung và kiêu hãnh.

PL7

- Trong men rượu nông nàn, tai Mị rập rờn tiếng

sáo, lúc ấy Mị đã thực sự sống dậy với tuổi trẻ và

tình yêu. Mị vùng dậy, Mị muốn đi chơi.

- A Sử về phát hiện ra hành động của Mị, trói

đứng Mị vào cột. Tâm hồn Mị vẫn đi theo từng cuộc chơi, tiếng sáo gọi bạn tình -> Sức sống trỗi

dậy, phá tan mọi sự rằng buộc, sự rằng buộc

không khuất phục được con người => Khát vọng

sống trở nên mạnh mẽ hơn bao giờ hết.

5. GV tổ chức cho HS phân tích

diễn biến tâm trạng của Mị trước cảnh A Phủ bị trói. - Tâm trạng của Mị lúc đầu nhìn * Đêm đông cứu A Phủ - Trước cảnh A Phủ bị trói, ban đầu Mị hoàn toàn vô cảm: "Mị vẫn thản nhiên thổi lửa hơ tay".

thấy cảnh A Phủ bị trói? Sau khi - Sau đó, "Mị lé mắt trông sang thấy một dòng

nhìn thấy dòng nước mắt của A nước mắt lấp lánh bò xuống hai hâm má đã xám

Phủ rơi xuống? đen lại của A Phủ". Giọt nước mắt tuyệt vọng

của A Phủ đã giúp Mị nhớ lại mình, nhận ra

mình, xót xa cho mình. Thương người và thương

mình đồng thời nhận ra tất cả sự tàn ác của nhà

thống lí, tất cả đã khiến cho hành động của Mị

mang tính tất yếu.

- Mị cởi trói cho A Phủ. Thương mình dẫn tới

thương người cùng cảnh ngộ. Mị chấp nhận sự

- Tâm trạng của Mị khi cắt dây trừng phạt của nhà thống lý và quyết định cắt

trói cho A Phủ? dây trói cứu A Phủ.

- Khi A Phủ chạy đi “Mị đứng trong bóng tối” và

ngay sau đó “vụt chạy” theo A Phủ. Hành động

tức thời, không suy tính. Người phụ nữ tưởng đã

hoàn toàn câm lặng như Mị lại có thể có một hành động táo bạo, quyết liệt là cắt dây trói cứu

A Phủ đồng thời giải thoát chính mình. Hành động đó bất ngờ nhưng không vô lý bởi nó hoàn toàn phù hợp với tính cách của Mị - một người con gái giàu sức sống.

- Mị cũng rất lo lắng, hoảng sợ. Mị sợ mình bị

PL8

trói thay vào cái cọc ấy, "phải chết trên cái cọc

ấy". Khi đã chạy theo A Phủ, cái ý nghĩ ấyvẫn

còn đuổi theo Mị: "ở đây thì chết mất". Nỗi lo

lắng của Mị cũng là một khía cạnh của lòng ham

6. Qua tất cả những điều đã tìm hiểu, em hãy rút ra nhận xét tổng sống, nó đã tiếp thêm cho Mị sức mạnh vùng thoát khỏi số phận mình.

quát về nhân vật Mị? => Mị là cô gái trẻ đẹp, bị đẩy vào tình cảnh bi

- HS suy nghĩ, sau đó GV gọi đát, triền miên trong kiếp sống nô lệ, Mị dần dần

khoảng 1 đến 2 HS trả lời. bị tê liệt. Nhưng trong Mị vẫn tiềm tàng sức

- GV nhận xét, định hướng vào sống. Sức sống ấy đã trỗi dậy, cho Mị sức mạnh

một số ý chính. dẫn tới hành động quyết liệt, táo bạo. Điều đó cho thấy Mị là cô gái có đời sống nội tâm âm thầm mà mạnh mẽ. Nhà văn đã dụng công miêu

7. GV tổ chức cho HS tìm hiểu về tả diễn biến tâm lí nhân vật Mị. Qua đó để thể

nhân vật A Phủ hiện tư tưởng nhân đạo sâu sắc, lớn lao.

- Nhà văn giới thiệu nhân vật A 2. Nhân vật A Phủ

Phủ như thế nào?

a) Sự xuất hiện của A Phủ - A Phủ xuất hiện trong cuộc đối đầu với A Sử:

"Một người to lớn chạy vụt ra vung tay ném con

quay rất to vào mặt A Sử. Con quay gỗ lát lăng

vào giữa mặt. Nó vừa kịp bưng tay lên, A Phủ đã

xộc tới nắm cái vòng cổ, kéo dập đầuxuống, xé

vai áo đánh tới tấp".

=> Hàng loạt các động từ chỉ hành động nhanh,

mạnh, dồn dập thể hiện một tính cách mạnh mẽ,

- Thân phận và tính cách của A gan góc, một khát vọng tự do được bộc lộ quyết

Phủ được thể hiện trong tác phẩm liệt.

ra sao? b) Thân phận và tính cách của A Phủ - A Phủ

là một thanh niên nghèo - Cha mẹ A Phủ chết trong dịch đậu mùa

- Cuộc sống khổ cực đã hun đúc ở A Phủ sự ham chuộng tự do, một sức sống mạnh mẽ, một tài năng lao động đáng quý biết đúc lưỡi cày, đúc cuốc, lại cày giỏi và đi săn bò tót rất táo bạo”.

8. GV cho HS phát biểu cảm nhận => A Phủ là đứa con của núi rừng, tự do, hồn

PL9

cảnh xử kiện A Phủ quái đản, lạ nhiên, chất phác.

lùng trong tác phẩm?

- HS phát biểu. c) Cảnh xử kiện quái đản, lạ lùng - Cuộc xử kiện diễn ra trong khói thuốc phiện

- GV nhận xét và định hướng mù mịt tuôn ra các lỗ cửa sổ như khói bếp.

"Người thì đánh, người thì quỳ lạy, kể lể, chửi bới. Xong một lượt đánh, kể, chửi, lại hút. Cứ

thế từ trưa đến hết đêm". Còn A Phủ gan góc quỳ

chịu đòn chỉ im như tượng đá. (Bởi A Phủ và tất

cả mọi người đều tin rằng, có một thế lực âm

đang ngự trị và điều khiển, nên A Phủ chỉ còn

biết tuân thủ, chấp nhận vay tiền và trở thành người ở gạt nợ cho nhà thống lí). - Hủ tục và pháp luật trong tay bọn chúa đất nên

kết quả: A Phủ trở thành con ở trừ nợ đời đời

kiếp kiếp cho nhà Thống lí Pá Tra. Cảnh xử kiện

quái đản, lạ lùng và cảnh A Phủ bị đánh, bị trói

vừa tố cáo sự tàn bạo của bọn chúa đất vừa nói

lên tình cảnh khốn khổ của người dân.

- A Phủ bị trói đứng ở cọc không biết đến bao

giờ vì lỡ để hổ ăn mất một con bò. Đây cũng là

đầu mối dẫn đến sự giải thoát của hai kẻ nô lệ Mị

và A Phủ khỏi nhà thống lí Pá Tra, tìm đến một

9. GV tổ chức cho HS thảo luận, cuộc đời mới.

nhận xét về nội dung tư tưởng tác 3. Giá trị nội dung tư tưởng tác phẩm

phẩm:

GV chia lớp thành 4 nhóm: a) Giá trị hiện thực - Bức tranh đời sống xã hội của dân tộc miền núi

- Nhóm 1,2: Tìm hiểu giá trị hiện Tây Bắc - một thành công có ý nghĩa khai phá

thực của Tô Hoài ở đề tài miền núi.

- Nhóm 3,4: Tìm hiểu giá trị nhân đạo - Bộ mặt của chế độ phong kiến miền núi: khắc nghiệt, tàn ác với những cảnh tượng hãi hùng

- Thời gian: 3-5 phút, đại diện các nhóm phát biểu, ý kiến bổ sung. GV định hướng. như địa ngục giữa trần gian. - Phơi bày tội ác của bọn thực dân Pháp. - Những trang viết chân thực về cuộc sống bi thảm của người dân miền núi.

PL10

b) Giá trị nhân đạo - Cảm thông sâu sắc đối với người dân.

- Phê phán gay gắt bọn thống trị.

10. GV tổ chức cho HS tìm hiểu

nghệ thuật của tác phẩm

- Nêu những nét đặc sắc về nghệ

thuật của tác phẩm? - Yêu cầu 1, 2 HS phát biểu. GV định hướng

Hoạt động 4: Hướng dẫn HS

tổng kết - GV yêu cầu HS đọc phần ghi

nhớ SGK. Sau đó yêu cầu HS tự

ghi nhớ 2 giá trị nội dung và nghệ thuật như SGK

PL11

- Ngợi ca vẻ đẹp của con người ở vùng cao Tây Bắc. - Trân trọng, đề cao những khát vọng chính đáng của con người. - Chỉ ra con đường giải phóng ngời lao động có cuộc đời tăm tối và số phận thê thảm. 4. Đặc sắc về nghệ thuật miêu tả - Xây dựng, miêu tả tâm lí nhân vật: nhân vật sinh động, có cá tính đậm nét (với Mị, tác giả miêu tả hành động, dùng thủ pháp lặp lại có chủ ý một số nét chân dung gây ấn tượng sâu đậm, đặc biệt tác giả miêu tả dòng ý nghĩ, tâm tư, nhiều khi là tiềm thức chập chờn,… với A Phủ, tác giả chủ yếu khắc họa qua hành động, công việc, những đối thoại giản đơn). - Nghệ thuật tả cảnh đặc sắc, đậm chất dân tộc Hmông. - Nghệ thuật kể chuyện tự nhiên, sinh động, hấp dẫn. - Ngôn ngữ tinh tế mang đậm màu sắc miền núi. - Nét độc đáo về việc quan sát và miêu tả nếp sinh hoạt, phong tục tập quán của người dân miền núi. III. Tổng kết 1. Nội dung - Vợ chồng A Phủ là câu chuyện về những người lao động vùng cao Tây Bắc không cam chịu bọn thực dân, chúa đất áp bức, đày đoạ, giam hãm trong cuộc sống tối tăm đã vùng lên phản kháng, đi tìm cuộc sống tự do. 2. Nghệ thuật - Tác phẩm khắc học chân thực những nét riêng biệt về phong tục, tập quán, tính cách và tâm hồn người dân các dân tộc thiểu số bằng một giọng văn nhẹ nhàng, tinh tế, đượm màu sắc và phong vị dân tộc, vừa giàu tính tạo hình lại vừa giàu chất thơ.

VI. CỦNG CỐ, DẶN DÒ

1. Củng cố

GV tóm tắt lại toàn bộ nội dung bài học. Nhấn mạnh khắc sâu phần trọng tâm

của bài học.

2. Dặn dò

- Học bài cũ.

PL12

- Ôn lại nghị luận văn học để làm bài viết số 5; soạn bài Vợ nhặt - Kim Lân

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG THPT ĐÀO DUY TỪ

PHIẾU ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI GIỜI DẠY

Họ và tên người dạy:.......................................................................................................

Môn:................Tên bài học:.............................................................................................. Trường:.............................................................................................Lớp:.........................

Họ và tên người dự giờ:................................................Chuyên môn:...............................

1. Tiêu chí đánh giá

Nội dung Tiêu chí Mức độ đạt được

(điểm)

1 2 3 4 5

Chuẩn bị 1.1. Xác định được mục tiêu bài học.

bài học 1.2. Giáo án thể hiện rõ các hoạt động của

(15 điểm) giáo viên và học sinh.

1.3. Thiết bị/ Tài liệu phù hợp với mục tiêu

và nội dung bài học.

Nội dung 2.1. Đảm bảo tính chính xác, logic khoa học.

bài học 2.2. Có trọng tâm và phù hợp với khả năng

(20 điểm) học của mọi học sinh.

2.3. Liên hệ với thực tế, cập nhật kiến thức

và liên môn.

2.4. Tích cực được các nội dung giáo dục

toàn diện.

Phương pháp và kĩ thuật dạy học (20 điểm)

3.1. Lựa chọn được phương pháp và kĩ thuật dayj học tối ưu. 3.2. Sử dụng thiết bị/ tài liệu dạy học hợp lí, hiệu quả. 3.3. Thu thập và xử lý được thông tin phản hồi từ học sinh.

PL13

3.4. Linh hoạt các tính huống sư phạm, xây dựng môi trường học tập thân thiện.

Hoạt 4.1. Học sinh được hướng dẫn chru động

động học trong các hoạt động học tập.

của sinh học (30 4.2. Tổ chức được các mối quan hệ tương tác trong lớp học.

điểm) 4.3. Học sinh được hướng dẫn và kích thích

khả năng tự học.

4.4. Học sinh được tích cực hóa hoạt động tư

duy trong học tập.

4.5. Học sinh được đánh giá và sửa chữa

những sai sót khi học bài.

4.6. Đảm bảo thời gian, phân bố thời gian

hợp lí cho các hoạt động.

Kết quả 5.1. Học sinh có nhận thức tốt đáp ứng yêu

bài học cầu mục tiêu bài học.

(15 điểm) 5.2. Học sinh vận dụng được kiến thức đã

học vào thực tế. 5.3. Học sinh tự tin, tích cực tương tác trong

học tập.

Điểm tổng cộng ..................../100

2. Đánh giá chung - Giáo viên dạy tự nhận xét:.............................................................................................. …………………………………………………………………………………………..

- Người dự giờ nhận xét:...................................................................................................

+ Những thành công của giời dạy (nội dung, phương pháp kĩ thuật dạy học, hoạt động

học của học sinh..):............................................................................................................

…………………………………………………………………………………………... + Những hạn chế của tiết học cần lưu ý (nội dung, phương pháp và kĩ thuật dạy học, hoạt động học của học sinh):............................................................................................ ………………………………………………………………………………………….. - Xếp loại giời dạy:............................................................................................................

............Ngày..........tháng...........năm ..

PL14

Người đánh giá (Kí và ghi rõ họ tên)

3. Hướng dẫn xếp loại giời dạy - Có 5 mặt đánh giá, với 20 tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá, xếp loại giời dạy.

Mỗi tiêu chí, khi đánh giá được chia làm 5 mức độ từ thấp đến cao: 1; 2; 3; 4; 5. Mỗi

mức độ liền kề chênh nhau 1 điểm: Cụ thể là: + Mức độ 5 (5 điểm): Mức độ này phải đạt được đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí và

phải có đầy đủ minh chứng để công nhận.

+ Mức độ 4 (4 điểm): Mức độ này phải được hầu hết các yêu cầu của tiêu chí và phải

có đầy đủ minh chứng cốt lõi để công nhận (Chọn lựa Mức độ 4 khi có đầy đủ minh

chứng vượt quá mức độ 3 nhưng chưa đủ để công nhận ở mức độ 5).

+ Mức độ 3 (3 điểm): Mức độ này phải đạt ít nhất 50% các yêu cầu của tiêu chí và có những minh chứng rõ ràng để công nhận. + Mức độ 2 (2 điểm): Mức độ này chỉ đạt một phần các yêu cầu của tiêu chí và có ít

minh chứng để công nhận (Chọn lựa mức độ 2 khi có đủ minh chứng vượt quá mức độ

1 nhưng chưa đủ để công nhận ở Mức độ 3).

+ Mức độ 1 (1 điểm): Mức độ này hoàn toàn chưa đạt hoặc đạt được rất ít các yêu cầu

của tiêu chí và chưa có minh chứng để công nhận.

- Xếp loại giời dạy:

+ Lọa giỏi: Điểm tổng cộng đạt từ 80 điểm trở lên và không có tiêu chí đạt dưới Mức

độ 3.

+ Loại khá: Điểm tổng cộng đạt từ 65 đến dưới 80 điểm và không có tiêu chí đtạ dưới

Mức độ 3.

+ Loại trung bình: Điểm tổng cộng đạt từ 50 đến dưới 65 điểm.

+ Chưa đạt yêu cầu: Điểm tổng cộng dưới 50 điểm.

- Trường hợp giờ dạy có nhiều giáo viên đánh giá, điểm trung bình của giời dạy có thể

để điểm lẻ làm tròn đến 0.5 điểm. Khi xếp loại giời dạy: Loại giỏi điểm tổng cộng

trung bình đạt 80 điểm trở lên và 2/3 tổng số tiêu chí đạt từ Mức độ 3 trở lên; loại khá

điểm tổng cộng trung bình đạt từ 65 đến dưới 80 điểm và 1/2 tổng số tiêu chí đạt từ

PL15

Mức độ 3 trở lên: loại trung bình và chưa đạt yêu cầu được xếp loại như trên.

PHIẾU KHẢO SÁT

GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC

SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN

Để có những thông tin từ thực tiễn của các nhà trường về thực trạng dạy học

theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong

chương trình Ngữ văn 12, xin quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu bằng cách đánh dấu  vào ô , hoặc khoanh tròn vào số thích hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở.

Những thông tin thu được qua phiếu hỏi chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu,

không sử dụng để đánh giá cá nhân/tập thể có cá nhân tham gia trả lời.

NỘI DUNG XIN Ý KIẾN

1. Xin thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân

a) Trường của Thầy/Cô thuộc: Thành thị  ; Nông thôn  ; Vùng sâu/xa  Công lập  Tư thục 

b) Số năm kinh nghiệm dạy học của Thầy/Cô: ………… năm

c) Trong 2 năm gần đây, Thầy/Cô đã tham gia Tập huấn về đổi mới dạy học của HS

như thế nào? Xin ghi thông tin vào bảng.

Số lần tham gia Đơn vị tổ chức Nhận xét hiệu quả các đợt

(Bộ, Sở, Phòng, Trường) tập huấn

2. Theo Thầy/Cô khi thực hiện dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, những yếu tố sau đây là thuận lợi hay khó khăn với nhà trường? Tích vào các phương án phù hợp.

STT Các yếu tố Thuận lợi Khó khăn

1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá

theo định hướng phát triển NL

2 GV hiểu đúng bản chất của việc năng lực đọc hiểu

3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá

PL16

năng lực đọc hiểu

GV biết vận dụng các tri thức để thực hiện đổi mới

4 kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát

triển năng lực

5 GV luôn coi trọng đánh giá theo định hướng phát

triển NL người học

Những yếu tố khác (xin ghi rõ là yếu tố nào, thuận lợi hay khó khăn)? …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

3. Cá nhân Thầy/Cô khi tự đánh giá mức độ nhận thức đạt được của mình về các

vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yếu tố chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: Khá tốt; 3: Trung bình; 4: Chưa đạt)

STT Yếu tố

1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá theo Các mức độ 1 2 3 4

định hướng phát triển NL

2 GV hiểu đúng bản chất của việc đánh giá năng lực đọc 1 2 3 4

hiểu

3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng 1 2 3 4

1 2 3 4

lực đọc hiểu GV biết vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

4. Theo Thầy/Cô, những yêu cầu sau đây cần thiết ở mức độ nào đối với việc thực

hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yêu cầu chỉ khoanh tròn vào

một số, với 1: Rất cần thiết; 2: Cần thiết; 3: Ít cần thiết; 4: Không cần thiết)

STT Những yêu cầu Các mức độ

1 Xác định đúng mục đích đánh giá 1 2 3 4

2 Thực hiện đúng quy trình đánh giá 1 2 3 4

3 Đa dạng các bộ công cụ khi đánh giá 1 2 3 4

4 Biết cách thiết kế các bộ công cụ đánh giá đúng 1 2 3 4

kĩ thuật

1 2 3 4

PL17

5 Đổi mới KTĐGKQHT của HS theo hướng tăng cường tính ứng dụng trong thực tiễn

Những yêu cầu khác (xin ghi rõ là yêu cầu gì và mức độ cần thiết):

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

5. Thầy/Cô thường sử dụng các loại công cụ nào để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn? Mỗi loại công cụ chỉ khoanh tròn vào một số, với 1:

Thường xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng)

STT Các loại công cụ Các mức độ

1 Câu hỏi bài tập thông thường 1 2 3 4

2 Các đề kiếm tra 1 2 3 4

3 Phiếu quan sát 1 2 3 4

4 Phiếu hỏi 1 2 3 4

5 Bài tập nghiên cứu 1 2 3 4

6 Hồ sơ học tập 1 2 3 4

6. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến ba lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng

sử dụng một/một số bộ công cụ ở bảng trên (câu 5).

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

7. Trong đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, Thầy/Cô thường sử

dụng loại câu hỏi nào? Mỗi loại câu hỏi chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường

xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng)

STT Các loại công cụ Các mức độ

1 Câu hỏi trả lời ngắn 1 2 3 4

2 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 1 2 3 4

3 Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi 1 2 3 4

4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1 2 3 4

8. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến 3 lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng

sử dụng một/một số loại câu hỏi ở bảng trên (câu 7). ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 9. Theo Thầy/cô trong thực tế hiện nay việc xử lí kết quả đánh giá dạy học phát triển năng lực đọc hiểu để đưa ra những phản hồi nhằm cải thiện kết quả học tập của HS

hoặc để GV điều chỉnh phương pháp dạy học được chú trọng ở mức độ nào?

PL18

A. Rất chú trọng C. Ít chú trọng B. Khá chú trọng D. Chưa được chú trọng

10. Thầy/Cô có đề xuất gì với cơ quan quản lí các cấp nhằm nâng cao hiệu quả của

nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT trong dạy học truyện ngắn

Việt nam hiện đại?

………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………

PL19

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!