TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY Tập san SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Số 14 ● 2024 440
NGHIÊN CỨU CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA
CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH KẾ TOÁN
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
RESEARCH ON FACTORS AFFECTING THE QUALITY OF OUTPUT
OF ACCOUNTING STUDENTS AT HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY
Lê Thị Huyền Trang1,*, Đỗ Thị Huyền Trang2,
Đinh Thị Huyền1, Nguyễn Thị Trang2, Lý Thị Thuỳ2, Hà Thị Tuyết3
1Lớp KETO 06 - K 15, Khoa Kế toán -Kiểm toán, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
2Lớp KETO 05 - K 15, Khoa Kế toán - Kiểm toán, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
3Khoa Kế toán - Kiểm toán, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
*Email: Lethihuyentranghaui@gmail.com
TÓM TẮT
Chất lượng đầu ra của sinh viên tại các trường đại học luôn là một vấn đề mà các nhà tuyển dụng quan tâm đến khi
tuyển dụng nhân viên vào doanh nghiệp của họ; đồng thời phản ánh uy tín, chất lượng đào tạo và giảng dạy của các trường
đại học trên khắp cả nước. Các trường đại học có rất nhiều các ngành đào tạo khác nhau, từ khối ngành kỹ thuật đến khối
ngành kinh tế sẽ có các chuẩn đầu ra khác nhau. Vì vậy, chất lượng đầu ra của sinh viên ở mỗi ngành học sẽ có sự khác
nhau rõ rệt. Tuy nhiên, chất lượng đầu ra của sinh viên hiện nay đang chưa đáp ứng được yêu cầu mà các nhà tuyển dụng
mong muốn. Điều này cho thấy việc nâng cao chất lượng đầu ra của sinh viên tại các trường đại học là vô cùng cần thiết
và quan trọng. Từ kết quả phân tích, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đầu ra của sinh viên chuyên
ngành kế toán tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
Từ khóa: Chất lượng đầu ra của sinh viên; Chất lượng đào tạo; Chất lượng giảng dạy; Cơ sở vật chất; Trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội.
ABSTRACT
The quality of student output at universities is always an issue that employers are concerned about when recruiting
employees to their businesses; At the same time, it reflects the reputation, quality of training and teaching of universities
across the country. Universities have many different training majors, from engineering to economics, which will have
different output standards. Therefore, the quality of student output in each major will be clearly different. However, the
quality of current student output still does not meet the requirements that employers want. This shows that improving the
quality of student output at universities is extremely necessary and important. From the analysis results, the author proposes
some solutions to improve the output quality of accounting students at Hanoi University of Industry.
Keywords: Student output quality; Education quality; Teaching quality; Infrastructure; Hanoi University of Industry.
CHỮ VIẾT TẮT
CTĐT Chương trình đào tạo
ĐT Đào tạo
GD Giáo dục
GV Giảng viên
NCKH Nghiên cứu khoa học
1. GIỚI THIỆU
Đối với sinh viên ngành Kế toán, chất lượng đầu ra
không chỉ thể hiện ở trình độ chuyên môn mà còn thể hiện
ở kỹ năng và đạo đức nghề nghiệp. Tại trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội, chất lượng đầu ra của sinh viên các khối
ngành nói chung và ngành Kế toán nói riêng ngày càng đi
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY Tập san SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Số 14 ● 2024 441lên theo chiều hướng tốt. Nhà trường thiết kế chương trình
đào tạo phù hợp với chuẩn đầu ra cụ thể, rõ ràng cho từng
môn học giúp cho sinh viên hiểu rõ mình cần học và đạt yêu
cầu thế nào. Vì thế, đa số sinh viên ngành Kế toán của
trường nắm vững các kiến thức chuyên môn và được thực
hành cụ thể trong các môn học phần chuyên ngành, từ đó
hiểu rõ bản chất công việc cần làm của một kế toán viên.
Bên cạnh đó, vẫn còn một số bạn sinh viên không đáp
ứng được các chuẩn đầu ra mà nhà trường yêu cầu dẫn đến
tình trạng trượt môn và không tốt nghiệp đúng thời hạn,
điều này cho thấy chất lượng đầu ra chưa tốt. Vì vậy, nhà
trường cần có các giải pháp nhanh chóng và kịp thời để khắc
phục tình trạng trên. Để làm tốt được điều đó, nhà trường
cần biết những nhân tố nào ảnh hưởng đến chất lượng đầu
ra của sinh viên.
2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
2.1. Chương trình đào tạo
Đối với cơ sở giáo dục, chương trình đào tạo vô cùng
quan trọng trong mọi lĩnh vực giảng dạy và ngành học.
Chương trình đào tạo không chỉ phản ánh chất lượng giáo
dục mà còn xác định rõ các yếu tố như đối tượng học, tiêu
chí nhập học và tốt nghiệp, mục tiêu học, chuẩn kiến thức
và kỹ năng mà sinh viên sẽ đạt được sau khi hoàn thành
chương trình. Ngoài ra, nó còn bao gồm cả lượng kiến thức
lý thuyết và thực hành, cũng như các hoạt động thực tập. Kế
hoạch đào tạo được thiết kế theo thời gian, bao gồm cả
phương pháp và hình thức giảng dạy. Hệ thống đánh giá kết
quả học tập cũng được xác định cùng với các điều kiện cụ
thể để thực hiện chương trình đào tạo. Tất cả những yếu tố
này đồng tồn tại để tạo nên một chương trình đào tạo hoàn
chỉnh và hiệu quả.
Theo [1] CTĐT là một hệ thống các hoạt động giáo dục,
đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện nhằm đạt được
các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục
đại học cho người học. Chương trình đào tạo bao gồm mục
tiêu, khối lượng kiến thức, cấu trúc, nội dung, phương pháp
và hình thức đánh giá đối với môn học, ngành học, trình độ
đào tạo, chuẩn đầu ra phù hợp với Khung trình độ quốc gia
Việt Nam.
Theo [2] thì chương trình đào tạo là các khoá học được
cung cấp bởi một cơ sở gia một bản tóm tắt về những mục
tiêu, mục tiêu mà một cơ sở giáo dục cụ thể là một trường,
lớp, năm cụ thể phải đạt được khi kết thúc học kỳ, năm học.
Chương trình đào tạo bao gồm các công cụ, tài liệu,.. giúp
người học đạt được kết quả giáo dục.
Theo [3] CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo
theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa
là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm
đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu
tố đầu vào để thực hiện CTĐT và mục tiêu đào tạo trên cơ
sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được
đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải
thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công
việc ở trình độ được đào tạo.
Theo [4] CTĐT là yếu tố các nhà trường cần phải quan
tâm hơn đảm bảo CTĐT có mục tiêu rõ ràng, chuẩn đầu ra
nội dung CTĐT có kiến thức, kỹ năng đáp ứng được nhu
cầu thực tế và phù hợp cho công việc sau tốt nghiệp.
Theo [5] đổi mới CTĐT và phương pháp giảng dạy
nhằm đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào
tạo. Đổi mới phương pháp dạy - học là tất yếu để nâng cao
chất lượng giáo dục. Đổi mới phương pháp giảng dạy không
phải là thay cái cũ bằng cái mới, mà phải biết kế thừa, lựa
chọn và kết hợp các phương pháp phù hợp với đối tượng,
bối cảnh và nội dung giảng dạy. Phải tiến hành đổi mới
đồng bộ giữa dạy và học mới có thể nâng cao chất lượng
đào tạo.
2.2. Chất lượng đội ngũ giảng viên
Theo [6] thì giảng viên là các nhà giáo làm công tác
giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học. Giảng viên là chức danh
nghề nghiệp của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục đại học
và sau đại học. Giảng viên là một ngành viên chức hoạt
động trong lĩnh vực nghề nghiệp giảng dạy và nghiên cứu
khoa học trong hệ thống các trường đại học, khái niệm đội
ngũ giảng viên là: tập hợp những người đảm nhận nhiệm vụ
giảng dạy và nghiên cứu khoa học thuộc một chuyên ngành
nào đó trong cơ sở giáo dục đại học.
Theo [7] thì khái niệm đội ngũ giảng viên là: Đội ngũ
GV là tập hợp các nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, NCKH
và quản lý giáo dục tại các cơ sở giáo dục đại học, họ gắn
kết với nhau bằng hệ thống mục tiêu giáo dục; cùng trực
tiếp giảng dạy và giáo dục người học, cùng chịu sự ràng
buộc của những quy tắc có tính chất hành chính của ngành
Giáo dục và Nhà nước.
Tóm lại, chất lượng đội ngũ giảng viên là sự nắm vững
kiến thức chuyên môn trong lĩnh vực giảng dạy, giảng dạy
xuất sắc. Giảng viên biết cách truyền đạt kiến thức một cách
rõ ràng, hấp dẫn và tạo động lực cho sinh viên và sử dụng
các phương pháp và công cụ giảng dạy hiệu quả, khuyến
khích sự tương tác và tham gia hoạt động học tập. Một đội
ngũ giảng viên có chất lượng tốt sẽ đảm bảo cung cấp một
trải nghiệm giáo dục chất lượng và hỗ trợ sự phát triển của
sinh viên.
2.3. Cơ sở vật chất
Theo [8] cơ sở vật chất là điều kiện quan trọng, không
thể thiếu trong quá trình dạy và học, là điều kiện cần thiết
để chuyển tải thông tin đến người học, giúp cho giáo viên
tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, tạo
hứng thú trong học tập, rèn luyện tác phong và kỷ luật lao
động, kỹ năng thực hành, hình thành phương pháp học tập
chủ động tích cực, hình thành nhân cách công dân. Theo đó,
cơ sở vật chất giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY Tập san SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Số 14 ● 2024 442tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển trong quá trình học
tập và giảng dạy của học viên và giảng viên, không chỉ giới
hạn ở việc cung cấp những phương tiện đơn thuần cho quá
trình giảng dạy và học tập, mà còn là nền tảng hỗ trợ toàn
diện, đa chiều, góp phần quan trọng vào sự phát triển đồng
đều và toàn diện của cả giáo viên và học sinh. Nó không chỉ
là những phòng học và trang thiết bị, mà còn là một hệ thống
được xây dựng kỹ lưỡng để khích lệ sự sáng tạo, nâng cao
chất lượng giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự
phát triển cá nhân. Cơ sở vật chất đóng vai trò là nơi truyền
đạt kiến thức, là môi trường kích thích sự hiểu biết sâu sắc,
khám phá, và tìm kiếm giải pháp sáng tạo.
Theo [9] cơ sở vật chất là nguồn lực quan trọng nó quyết
định quy mô, vị thế, uy tín của một trường đại học. Do đó,
cơ sở vật chất trong giáo dục không chỉ là nền tảng vật chất,
mà còn là cột mốc quan trọng trong việc xây dựng một hệ
thống giáo dục mang lại giá trị sâu sắc và bền vững cho tất
cả các bên liên quan.
Theo [10] Cơ sở vật chất (CSVC) - kĩ thuật trường học
là những hệ thống các phương tiện vật chất và kĩ thuật khác
nhau được sử dụng để phục vụ việc GD - ĐT toàn diện học
sinh, sinh viên (SV) trong nhà trường. CSVC - kĩ thuật của
nhà trường (khối công trình, nhà cửa, sân chơi, thư viện,
thiết bị giáo dục và các trang thiết bị khác) là một thành tố
không thể thiếu được trong quá trình giáo dục và dạy học.
2.4. Dịch vụ tư vấn hỗ trợ sinh viên
Tác giả [11] đưa ra khái niệm: Dịch vụ tư vấn học tập là
tư vấn, hỗ trợ sinh viên xây dựng kế hoạch, phương pháp
học tập; Cung cấp thông tin về chương trình đào tạo; Hướng
dẫn sinh viên tiếp cận các nguồn lực (về học thuật, tài
chính,...).
Theo tác giả [12], chất lượng các dịch vụ hỗ trợ là loại
hình dịch vụ, trong đó nhà trường là nhà cung cấp dịch vụ
và sinh viên là khách hàng, cùng phối hợp để thụ hưởng đầy
đủ một bộ các yếu tố vật chất và con người bao gồm sinh
viên, phụ huynh và doanh nghiệp cấu thành.
2.5. Các yếu tố đến từ bản thân sinh viên
Sự nỗ lực học tập của sinh viên là một yếu tố quan trọng
quyết định đến thành công của họ trong việc hoàn thành
chương trình đào tạo. Nỗ lực không chỉ liên quan đến thời
gian dành cho học tập mà còn bao gồm tinh thần, sự cam
kết, và khả năng vượt qua khó khăn.
Mức độ tích luỹ kiến thức và kinh nghiệm của sinh viên
là một quá trình phức tạp và đa chiều. Nó được xác định bởi
nhiều yếu tố quan trọng như:
Thứ nhất, theo [14] sự đam mê và hứng thú với ngành
học đóng vai trò quan trọng, khiến cho sinh viên có xu
hướng nghiên cứu sâu và tự nhiên tích luỹ kiến thức. Sự nỗ
lực và tinh thần kỷ luật vô cùng quan trọng trong việc mở
rộng kiến thức của sinh viên. Ngoài ra, các hoạt động như
thực tập tại các doanh nghiệp, dự án nghiên cứu cũng mang
lại cơ hội cho sinh viên áp dụng kiến thức trong môi trường
thực tế.
Thứ hai, sự tương tác tích cực với giảng viên và đồng
sinh viên, cùng việc tham gia vào các buổi thảo luận và
nhóm làm việc, đóng góp vào việc chia sẻ và trao đổi thông
tin. Sử dụng hiệu quả các công cụ học tập và tài nguyên như
thư viện, cơ sở dữ liệu trực tuyến, cũng như khả năng tự học
và tự quản lý quá trình học tập, đều là những yếu tố quan
trọng.
Thứ ba, khả năng áp dụng kiến thức thông qua việc thực
hành trong các bài tập, dự án thực tế, và thực tập là cách cụ
thể giúp sinh viên củng cố và làm sâu rộng hiểu biết.
2.6. Khoảng trống nghiên cứu
Sau khi tìm hiểu các nghiên cứu được thực hiện cả ở
trong nước và trên thế giới liên quan tới những nhân tố ảnh
hưởng đến kết quả học tập của sinh viên cũng như chất
lượng đầu ra của sinh viên ngành Kế toán có thể nhận thấy
nghiên cứu hướng tới các yếu tố đến từ chính bản thân sinh
viên chưa nhiều. Ngoài ra, nhóm tác giả nhận thấy rằng
chưa có kết luận cụ thể nào được đưa ra về sự ảnh hưởng
của sự nỗ lực của sinh viên, mức độ tích luỹ kiến thức, kinh
nghiệm của sinh viên sau quá trình thực tập thực tế của sinh
viên tại doanh nghiệp trong bối cảnh nghiên cứu về chất
lượng đầu ra của sinh viên chuyên ngành Kế toán. Vì vậy,
bài viết đã bổ sung nghiên cứu những nhân tố này nhằm
đánh giá cũng như xác định mức độ tác động của các nhân
tố đến chất lượng đầu ra của sinh viên ngành Kế toán tại
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
3. KHẢO SÁT CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN
CHẤT LƯỢNG ĐẦU RA CỦA SINH VIÊN NGÀNH
KẾ TOÁN, ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI
Tháng 1/2024 đến tháng 5/2024 nhóm nghiên cứu đã
tiến hành khảo sát các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng
đầu ra cúa sinh viên ngành kế toán tại trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội.
3.1. Thiết kế khảo sát nghiên cứu
* Quy trình thực hiện nghiên cứu
Ðể thực hiện mục tiêu nghiên cứu, nhóm nghiên cứu sử
dụng phương pháp nghiên cứu điều tra xã hội học, trong đó
dữ liệu được thu thập thông qua việc khảo sát bằng bảng
hỏi. Việc tiến hành nghiên cứu được thực hiện theo các
bước sau:
Bước 1: Nghiên cứu những đề tài nghiên cứu trước đây
đã được công bố và các cơ sở lý thuyết để xác minh được
câu hỏi lý thuyết.
Bước 2: Xây dựng phương pháp nghiên cứu và mô hình
nghiên cứu
Bước 3: Sử dụng phương pháp định lượng:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY Tập san SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Số 14 ● 2024 443- Kiểm dịnh thang đo
- Xây dựng bảng khảo sát
- Thực hiện khảo sát
- Xử lý dữ liệu định lượng
Bước 4: Xây dựng mô hình hồi quy, kiểm định mức độ
phù hợp của các biến độc lập.
Bước 5: Đưa ra kết luận và kiến nghị.
+ Xác định đối tượng nghiên cứu: Ðối tượng khảo sát
của nhóm nghiên cứu là sinh viên năm 3, sinh viên năm
cuối và sinh viên đã tốt nghiệp ngành Kế toán tại Trường
Đại học Công nghiệp Hà Nội.
+ Thiết kế phiếu khảo sát: Trên cơ sở tổng quan lý luận
và tổng quan nghiên cứu, đồng thời sử dụng dạng thang đo
Likert 5 cấp độ, nhóm nghiên cứu thiết kế được phiếu khảo
sát với các nội dung khảo sát xác định bao gồm:
1. Chương trình đào tạo,
2. Chất lượng đội ngũ giảng viên,
3. Cơ sở vật chất
4. Dịch vụ tư vấn hỗ trợ sinh viên,
5. Các yếu tố đến từ bản thân sinh viên
+ Hình thức khảo sát: Nhóm nghiên cứu sử dụng hình
thức khảo sát online. Cụ thể, thiết kế phiếu khảo sát online
trên Google Form, tạo ra đường link khảo sát:
https://docs.google.com/forms/d/1GNJbJk7hVkSD_io_
ZqlCmZ2xZc-_eNJT-6IUmeKSsFo/edit
Gửi đường link vào các diễn đàn trong các lớp K14, K15
của Khoa, nhờ các Thầy, Cô, Hội sinh viên chia sẻ, nhờ các
thành viên trong hội đồng tham gia NCKH gửi trực tiếp cho
các đối tượng sinh viên K14, K15 nhờ khảo sát chủ yếu
thông qua Zalo.
3.2. Tổng hợp và phân tích kết quả khảo sát
- Phân tích độ tin cậy của thang đo
Độ tin cậy thang đo về các nhân tố trong mô hình nghiên
cứu như: Chương trình đào tạo (CT); Chất lượng đội ngũ
giảng viên (CL); Cơ sở vật chất (VC); Dịch vụ tư vấn hỗ trợ
sinh viên (DV); Các yếu tố đến từ bản thân sinh viên (SV);
Các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra của sinh viên
ngành Kế toán tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội (DR)
sẽ được đánh giá bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha.
Kết quả phân tích Cronbach's Alpha trên cho thấy: Hệ
số Cronbach's Alpha của 4 nhóm nhân tố lớn hơn 0,6 là đạt
yêu cầu. Tuy nhiên, nhóm nhân tố “Dịch vụ tư vấn hỗ trợ
sinh viên (DV)” và biến phụ thuộc có hệ số Cronbach's
Alpha nhỏ hơn 0,6 là không đạt yêu cầu. Tuy nhiên sau khi
các biến quan sát CT3, CL4, CL5, VC1, DV1, DV2, SV1,
DR4, DR5 bị loại ra thì hệ số Cronbach's Alpha đã đạt yêu
cầu hết. Nhóm tác giả tiến hành thực hiện phân tích lại độ
tin cậy của thang đo đối với tất cả các nhóm nhân tố.
Kết luận: Qua bước phân tích độ tin cậy của thang đo,
31 biến quan sát ban đầu bị loại bỏ 9 biến quan sát là CT3,
CL4, CL5, VC1, DV1, DV2, SV1, DR4 và DR5. Tổng số
lượng biến quan sát còn lại là 22 biến đều đạt độ tin cậy và
tiếp tục được sử dụng ở bước phân tích nhân tố khám phá
(EFA).
- Phân tích nhân tố khám phá EFA
Phân tích nhân tố khám phá biến độc lập
Để kiểm tra xem mẫu điều tra có đủ lớn và có đủ điều
kiện để tiến hành phân tích nhân tố hay không, tác giả tiến
hành kiểm định Kaiser - Meyer - Olkin và kiểm định
Bartlett's. Điều kiện cần để phân tích EFA là giữa các biến
quan sát phải có mối quan hệ đủ lớn. Kết quả lần EFA đầu
tiên: KMO = 0,720 > 0,5, sig Bartlett’s Test = 0,000 < 0,05;
như vậy phân tích nhân tố khám phá EFA là phù hợp. Có 5
nhân tố được trích với tiêu chí eigenvalue lớn hơn 1 với
tổng phương sai tích lũy là 73,315%. Tác giả mong muốn
chọn ra các biến quan sát chất lượng nên sẽ sử dụng ngưỡng
hệ số tải là 0,5 thay vì chọn hệ số tải tương ứng theo cỡ mẫu.
So sánh ngưỡng này với kết quả ở ma trận xoay, có một
biến xấu là DV3 cần xem xét loại bỏ: Biến DV3 tải lên ở cả
hai nhân tố là Component 3 và Component 4 với hệ số tải
lần lượt là 0,819 và 0,224 mức chênh lệch hệ số tải bằng
0,819 – 0,224 = 0,595. Sử dụng phương thức loại một lượt
các biến xấu trong một lần phân tích EFA. Từ 19 biến quan
sát ở lần phân tích EFA thứ nhất, loại bỏ DV3 và đưa 18
biến quan sát còn lại vào phân tích EFA lần thứ hai.
Với kết quả kiểm định KMO là 0,725 lớn hơn 0,5 và Sig
của kiểm định Bartlett's nhỏ hơn 0,05 (các biến quan sát
tương quan với nhau trong tổng thể). Ta có thể kết luận
được rằng dữ liệu khảo sát được đảm bảo các điều kiện để
tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA và có thể sử
dụng các kết quả đó.
Như vậy, phân tích nhân tố khám phá EFA cho các biến
độc lập được thực hiện hai lần. Lần thứ nhất, 19 biến quan
sát được đưa vào phân tích, có 1 biến quan sát không đạt
điều kiện là DV3 được loại bỏ để thực hiện phân tích lại.
Lần phân tích thứ hai (lần cuối cùng), 18 biến quan sát hội
tụ và phân biệt thành 5 nhân tố.
Phân tích nhân tố khám phá biến phụ thuộc
Kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc bằng phương
pháp trích Principal components và phép quay varimax. Hệ
số KMO = 0,576 (trong khoảng từ 0,5 đến 1) có nghĩa là dữ
liệu đưa vào phân tích phù hợp để thực hiện phân tích nhân
tố khám phá. Hệ số Sig. trong kiểm định Bartlett’s Test <
0,5 có nghĩa là các biến quan sát tương quan với nhau. Kiểm
định này có ý nghĩa thống kê.
Kết quả phân tích cho thấy có một nhân tố được trích tại
eigenvalue bằng 1,762 > 1. Nhân tố này giải thích được
58,721% biến thiên dữ liệu của 3 biến quan sát tham gia vào
EFA.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI HANOI UNIVERSITY OF INDUSTRY Tập san SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Số 14 ● 2024 444- Phân tích hệ số tương quan Pearson
Phân tích hệ số tương quan Pearson là bước phân tích
rất quan trọng trước khi thực hiện phân tích hồi quy nhằm
kiểm tra mối tương quan tuyến tính chặt chẽ giữa biến phụ
thuộc với các biến độc lập.
Tương quan giữa các biến độc lập với nhau
Hai biến độc lập không có tương quan (sig lớn hơn 0,05)
thì gần như không có khả năng xảy ra cộng tuyến giữa hai
biến này. Hai biến độc lập có tương quan (sig nhỏ hơn 0,05)
và trị tuyệt đối hệ số tương quan lớn hơn 0,7 thì khả năng
xảy ra cộng tuyến giữa chúng là tương đối cao (Carsten F.
Dormann và các cộng sự, 2013).
Theo kết quả các biến độc lập có hệ số Sig > 0,05 như
vậy các biến độc lập không có tương quan hay chúng độc
lập về ý nghĩa với nhau.
Tương quan giữa biến độc lập và biến phụ thuộc
Theo kết quả phân tích tương quan giữa các biến cho
thấy, các biến độc lập được đưa vào mô hình bao gồm:
Chương trình đào tạo (CT); Chất lượng đội ngũ giảng viên
(CL); Cơ sở vật chất (VC); Dịch vụ tư vấn hỗ trợ sinh viên
(DV); Các yếu tố đến từ bản thân sinh viên (SV) có ảnh
hưởng đến biến phụ thuộc Chất lượng đầu ra của sinh viên
(DR) ngành Kế toán tại trường Đại học Công nghiệp Hà
Nội với mức ý nghĩa Sig < 0,05. Như vậy, giữa biến độc lập
và biến phụ thuộc có mối liên hệ tuyến tính.
- Phân tích hồi quy
Nhóm tác giả sử dụng mô hình hồi quy tuyến tính để
xem xét mối liên hệ giữa biến phụ thuộc và biến độc lập.
Khi phân tích hồi quy, kết quả sẽ cho thấy mức độ tác động
của các nhân tố đến chất lượng đầu ra của sinh viên ngành
Kế toán tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
Phân tích hồi quy được thực hiện với 5 biến độc lập là:
Chương trình đào tạo (CT); Chất lượng đội ngũ giảng viên
(CL); Cơ sở vật chất (VC); Dịch vụ tư vấn hỗ trợ sinh viên
(DV); Các yếu tố đến từ bản thân sinh viên (SV). Phương
pháp đưa vào 1 lượt (phương pháp Enter) được dùng để
phân tích hồi quy. Giá trị của các yếu tố được dùng để chạy
hồi quy là giá trị trung bình của các thang đo.
Kết quả mô hình hồi quy được thể hiện cụ thể như bảng
1.
Các giá trị ở cột sig đều nhỏ hơn 0,05 chứng tỏ 5 biến
độc lập lần lượt là Chương trình đào tạo (CT); Chất lượng
đội ngũ giảng viên (CL); Cơ sở vật chất (VC); Dịch vụ tư
vấn hỗ trợ sinh viên (DV); Các yếu tố đến từ bản thân sinh
viên (SV) đều có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc.
Ta có phương trình hồi quy đã chuẩn hóa như sau:
DR = 0,486*CT + 0,088*CL + 0,288*VC + 0,337*DV
+ 0,338*SV + ε
3.3. Thảo luận kết quả khảo sát
Theo bảng 1, kết quả phân tích hồi quy cho thấy chương
trình đào tạo là nhân tố tác động mạnh nhất đến chất lượng
đầu ra của sinh viên chuyên ngành kế toán, với mức tác
động ý nghĩa là 0,486. Kết quả này có sự tương đồng với
nghiên cứu của các tác giả [4].
Chất lượng đội ngũ giảng viên là nhân tố có mức tác
động yếu nhất đến chất lượng đầu ra của sinh viên chuyên
ngành Kế toán, theo kết quả hồi quy với mức tác động ý
nghĩa là 0,088. Kết quả nghiên cứu có sự tương đồng với
tác giả [6].
Cơ sở vật chất có mức tác động ý nghĩa là 0,288 cho
thấy đây là nhân tố tác động mạnh hơn so với nhân tố chất
lượng đội ngũ giảng viên. Kết quả này có sự tương đồng
với tác giả [8].
Dịch vụ tư vấn hỗ trợ sinh viên là nhân tố tác động mạnh
thứ ba đến chất lượng đầu ra của sinh viên chuyên ngành kế
toán, với hệ số Beta= 0,337.
Các yếu tố đến từ bản thân sinh viên là nhân tố tác động
mạnh thứ hai đến chất lượng đầu ra của sinh viên chuyên
ngành Kế toán, với hệ số Beta= 0,338.
Bảng 1. Hệ số hồi quy Coefficients
Coefficientsa
Model
Unstandardized
Coefficients
Standardized
Coefficients t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF
1 Hằng số 0,879 0,148 5,932 0,000
CT 0,259 0,031 0,486 8,402 0,000 0,472 2,120
CL 0,038 0,025 0,088 1,519 0,000 0,467 2,140
VC 0,124 0,017 0,288 7,215 0,000 0,990 1,010
DV 0,189 0,022 0,337 8,442 0,000 0,987 1,013
SV 0,149 0,018 0,338 8,374 0,000 0,970 1,031
a. Dependent Variable: DR
(Nguồn: Kết xuất SPSS, 2024)