Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh trong dạy học văn bản văn học lớp 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ LAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN BẢN

VĂN HỌC LỚP 9

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ LAN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN BẢN

VĂN HỌC LỚP 9

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

2. GS. TS Nguyễn Thanh Hùng

1. TS. Nguyễn Trọng Hoàn

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên của của cá nhân tôi dưới sự

hướng dẫn của GS. Nguyễn Thanh Hùng và cố TS. Nguyễn Trọng Hoàn. Các

số liệu, biện pháp được đề xuất trong luận án chưa từng được ai công bố ở bất

cứ công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm với lời cam đoan này.

Hà Nội, ngày 18 tháng 08 năm 2023

Tác giả luận án

Đỗ Thị Lan

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ tấm lòng tri ân sâu sắc tới Nhà trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, Trung tâm Thông tin - Thư viện, Thầy Cô trong khoa

Ngữ văn, bộ môn Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt đã tạo cho

tôi những điều kiện tốt nhất để học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn đến GS. TS Nguyễn Thanh Hùng và cố TS. Nguyễn Trọng

Hoàn luôn đồng hành, hướng dẫn, động viên tôi vượt qua mọi khó khăn để

hoàn thành luận án.

Tôi cũng xin được cảm ơn Nhà trường, Ban Giám hiệu, các thầy

cô và các em học sinh của trường THCS Bắc Sơn, THCS Bãi Sậy, THCS

Đào Dương đã nhiệt tình, tạo điều kiện thuận lợi nhất để giúp tôi khảo

sát thực tiễn và triển khai thực nghiệm trong quá trình thực hiện luận án.

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến toàn thể gia đình, anh chị em,

bạn bè đã luôn sát cánh kề vai giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và

nghiên cứu luận án vừa qua.

Hà Nội, ngày 18 tháng 08 năm 2023

Tác giả luận án

Đỗ Thị Lan

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................... 4 4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 5 5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 6 6. Đóng góp của luận án ......................................................................................... 6 7. Bố cục của luận án ............................................................................................. 7 Chương 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................. 9 1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản ....... 9 1.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản ................................................................ 9 1.1.2. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu ............................................................ 13 1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản văn học .................................... 15 1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh ......................................................................................................... 22 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 30 Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9 ....... 31 2.1. Văn bản văn học và năng lực đọc hiểu văn bản văn học ......................... 31 2.1.1. Văn bản văn học (VBVH) ...................................................................... 31 2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học ....................................................... 34

2.2. Chương trình và thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn lớp 9 ................................................................................... 39 2.2.1. Chương trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn lớp 9.................................................................................................................. 39 2.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn lớp 9.................................................................................................................. 45 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 57 Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 9 ................................................................................................................... 59

3.1. Những yêu cầu xây dựng các biện pháp phát triển NLĐH trong dạy học VBVH lớp 9 ................................................................................................... 59 3.1.1. Bám sát mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 .............. 59 3.1.2. Bám sát dạy học phát triển năng lực đọc hiểu học sinh ............................ 59 3.1.3. Chú ý đến đặc trưng thể loại văn bản ....................................................... 60 3.1.4. Biện pháp đảm bảo đầy đủ yêu cầu cơ bản của lí luận và thực tiễn việc phát triển năng lực đọc hiểu ............................................................................... 60

3.2. Một số biện pháp phát triển NLĐH của học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học lớp 9 .................................................................................. 61 3.2.1. Vận dụng một số chiến thuật đọc hiểu vào giai đoạn “trước khi đọc” VBVH ..................................................................................................... 61 3.2.2. Vận dụng một số chiến thuật vào giai đoạn “trong khi đọc” khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học .......................................................................... 73 3.2.3. Vận dụng một số chiến thuật vào giai đoạn “sau khi đọc” VB trong dạy học đọc hiểu VBVH .................................................................................. 87 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 103 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 104 4.1. Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm ........................................... 104 4.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 106 4.2.1. Chuẩn bị ............................................................................................... 106 4.2.2. Quy trình thực nghiệm ......................................................................... 106 4.2.3. Kế hoạch bài dạy (giáo án) thực nghiệm ............................................. 107 4.3. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................ 141 4.4. Kết quả thực nghiệm và kết luận ............................................................. 148 Tiểu kết chương 4 ............................................................................................. 154 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 155 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 158

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................................... 166 PHỤ LỤC .................................................................................................... 1.PL

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

1 Chương trình phổ thông CTPT

2 Dạy học DH

3 Đọc hiểu ĐH

4 Đọc hiểu văn bản ĐHVB

5 Giáo viên GV

6 Học sinh HS

7 Năng lực NL

8 Năng lực đọc hiểu NLĐH

9 Ngữ văn 9 NV9

10 Phương pháp dạy học PPDH

11 Trung học cơ sở THCS

12 Văn bản VB

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu VBVH ................................................... 37

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát NL thiết kế bài dạy đọc hiểu VBVH lớp 9 của GV ...... 49

Bảng 2.3. Kết quả khảo sát giờ dạy của giáo viên Ngữ văn .............................. 51

Bảng 2.4. Kết quả đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 (1) ........................................ 53

Bảng 2.5. Kết quả đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 (2) ........................................ 54

Bảng 4.1. Kết quả đọc hiểu VBVH của học sinh lớp lớp TN và ĐC sau khi

học bài “Những ngôi sao xa xôi“ (Lê Minh Khuê) ......................... 148

Bảng 4.2. Bảng phân phối điểm của học sinh lớp TN và ĐC ......................... 150

Bảng 4.3. Kết quả phiếu chia sẻ cảm nhận của HS lớp TN và ĐC giai đoạn

trước, trong và sau khi đọc bài “Những ngôi sao xa xôi” của Lê

Minh Khuê ....................................................................................... 151

Trang

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Mô tả kết quả phỏng vấn giáo viên về việc chọn đối tượng HS lớp

9 để tác động các biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu

VBVH ............................................................................................ 48

Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đọc hiểu VBVH của học sinh lớp lớp TN và ĐC

sau khi học bài “Những ngôi sao xa xôi“ (Lê Minh Khuê) ........ 149

Biểu đồ 4.2. Mô tả sự phân phối điểm của học sinh lớp TN và ĐC ............... 150

Biểu đồ 4.3. Kết quả phiếu chia sẻ cảm nhận của HS lớp TN và ĐC giai đoạn

trước, trong và sau khi đọc bài “Những ngôi sao xa xôi” của Lê

Minh Khuê ................................................................................... 153

Trang

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Xu hướng toàn cầu hóa kéo theo những đòi hỏi mới về nguồn nhân lực

Xã hội phát triển với tốc độ chóng mặt như ngày nay đã mang lại

những thuận lợi và không ít những khó khăn thách thức. Chúng ta - những

con người đã, đang và sẽ sống trong xã hội ấy không chỉ được chứng kiến sự

phát triển, thay đổi kì diệu của khoa học kĩ thuật, công nghệ mà còn là nhân tố

trung tâm kiến tạo nên xã hội ấy. Để thích ứng với sự phát triển, con người

trong xã hội mới cần có những NL nhất định để học tập, làm việc và trở thành

những công dân có ích góp phần cho sự phát triển xã hội.

Sự phát triển khoa học kĩ thuật dẫn tới xu hướng toàn cầu hóa là điều tất

yếu theo quy luật phát triển của xã hội loài người đã tạo ra những làn sóng không

nhỏ tác động đến tất cả các quốc gia, điều này dẫn đến sự thay đổi cơ cấu xã hội,

thị trường lao động nghề nghiệp. Để đáp ứng được yêu cầu mới trong điều kiện

xã hội tri thức và toàn cầu hóa, tất cả các quốc gia đều quan tâm đến đổi mới

giáo dục.Việt Nam không phải là trường hợp ngoại lệ. Phát triển năng lực người

học là mục tiêu nền giáo dục nước ta hướng tới. Chương trình giáo dục phổ

thông - chương trình tổng thể 2018 xây dựng theo định hướng phát triển phẩm

chất và năng lực người học. Trong đó, chương trình đã xác định 5 phẩm chất và

10 năng lực cốt lõi để người học

Xu hướng trên là cơ sở của đổi mới toàn diện, điều đó có nghĩa là

thay đổi từ mục tiêu, chương trình, nội dung phương pháp dạy học đến

cách kiểm tra và đánh giá. Sự thay đổi nhằm trang bị cho HS hành trang

vững chắc, thích nghi và đáp ứng mọi yêu cầu trong xã hội mới.

Phát triển năng lực đọc hiểu - một nhiệm vụ trọng tâm trong dạy

học đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn là vấn đề cần được quan tâm

Vissarion Belinxki đã từng nói: “văn học có ý nghĩa rất lớn, nó là gia sư

của xã hội” hay Macxim Gorki đã từng nói “văn học là nhân học”… Văn học

không thể thiếu trong đời sống con người. Việc dạy học môn Văn vì thế rất

quan trọng, nó không chỉ hướng cho con người sống biết yêu thương nhau

hơn mà còn phát triển cho con người những NL cần thiết để phục vụ cho cuộc

sống. Theo tác giả Phan Trọng Luận việc “dạy văn, học văn không còn là

công việc riêng của nhà giáo và nhà trường. Nó trực tiếp liên quan đến chiến

lược con người, đến sinh mệnh của chế độ ta và cả đời sống văn học của xã

hội.” [40; tr.26]. Như vậy, việc học Văn là không thể thiếu trong việc hình

thành và tạo nên những con người có phẩm chất tốt đẹp. Nói khác đi, việc dạy

và học văn không thể thiếu trong quá trình rèn đức luyện tài để trở thành

người tài đức song toàn của mỗi HS.

Năng lực đọc hiểu bắt nguồn từ môn Tiếng Việt (chương trình Tiểu

học) và tiếp nối phát triển ở môn Ngữ văn (chương trình Trung học cơ sở và

Trung học phổ thông), là năng lực cốt lõi, năng lực công cụ để người học thực

hiện giải quyết các hoạt động học nội môn và các môn học khác trong nhà

trường và giải quyết các tình huống có vấn đề trong cuộc sống. Năng lực đọc

hiểu trong chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) được thể hiện ở:

“hình thành thành các kĩ năng phân tích, đánh giá, phản hồi, bình luận…”.

Từ vai trò quan trọng của năng lực đọc hiểu, Chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn 2018 quan tâm đến các em HS sau khi học hết giai đoạn giáo

dục cơ bản có khả năng “tự chủ, tự lập, tham gia hiệu quả vào các hoạt động xã

hội” [1; tr.6]. Từ mục tiêu chung đã chi phối đến việc thay đổi nội dung, phương

pháp dạy học đến cách kiểm tra đánh giá. Theo đó, PPDH không còn là giảng văn,

truyền thụ kiến thức một chiều mà thay vào từ dạy “cái” sang “dạy cách” (Nguyễn

Trọng Hoàn), cụ thể là “dạy cách học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để học tập

suốt đời, tự cập nhật để đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển NL” [1; tr.8]. Như

vậy, người thầy đã chuyển từ vị trí trung tâm sang vị trí đồng hành, định hướng và

dẫn dắt HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Thực tiễn dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn

bản văn học ngày nay vẫn còn nhiều vấn đề “mở ngỏ”

Trong thực tiễn, dạy học đọc hiểu VBVH thay thế cho giảng văn và

phân tích tác phẩm văn học chính thức từ năm 2002. Từ đó cho đến nay, đã có

nhiều nghiên cứu về đổi mới trong dạy học từ mục tiêu, nội dung, phương

pháp, cách kiểm tra đánh giá theo hướng tập trung phát triển năng lực và tính

tích cực, chủ động của người học. Sự đổi mới đã mang lại những kết quả đáng

ghi nhận. Tuy nhiên, thực tế dạy học đọc hiểu VBVH vì chưa phát huy hết

được năng lực người học. Vẫn còn hiện tượng HS chưa thật sự vận dụng kiến

thức nền trong tâm thế chủ động tương tác với VBVH một cách hiệu quả.

Chương trình giáo dục tổng thể môn Ngữ văn 2018 được ban hành, sự

đổi mới toàn diện rõ nét. Có thể thấy, rèn kĩ năng đọc hiểu là trọng tâm của

dạy đọc hiểu VBVH bởi chương trình yêu cầu “dành thời lượng nhiều hơn

cho đọc văn bản văn học so với các loại văn bản khác”. Định hướng về

phương pháp dạy đọc hiểu VBVH dựa trên cơ sở lí luận dạy học lấy HS làm

trung tâm và lí thuyết tiếp nhận văn học: HS trở thành chủ thể làm việc trực

tiếp với VB trong giờ học ĐHVB Văn học; GV trong vai người định hướng

và dẫn dắt HS thực hiện nhiệm vụ học tập.

Tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học lớp 9

Chương trình giáo dục tổng thể năm 2018 đã xác định vai trò quan

trọng của môn Ngữ văn trong giai đoạn giáo dục cơ bản “giúp học sinh sử

dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập

tốt các môn học và hoạt động giáo dục khác; hình thành và phát triển năng lực

văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng,

tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách”. Trong giai đoạn này,

học sinh tiếp tục được học tập và rèn các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.

Trong chương trình học tập lớp 9, môn Ngữ văn giữ vị trí quan trọng

trong việc phát triển các năng lực cần thiết giúp các em hoàn thành và vượt

qua giai đoạn cơ bản, tiếp tục bước sang giai đoạn cao hơn trong con đường

học vấn. Phân môn đọc hiểu văn bản văn học trong vai trò tiếp tục phát triển

năng lực đọc hiểu - một năng lực nền tảng không thể thiếu trong học tập nội

môn, liên môn cũng như trong việc giải quyết các tình huống trong cuộc sống.

Xuất phát từ những thực tiễn trên kết hợp với nhu cầu học hỏi tìm hiểu

về ĐHVB của bản thân, chúng tôi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực đọc

hiểu của học sinh trong dạy học văn bản văn học lớp 9. Tên đề tài quen

thuộc như đã được nghiên cứu từ vài thập kỉ qua nhưng thực chất đó vẫn là

một đề tài có tính khoa học và thực tiễn cao trong việc nâng cao NLĐH, hiệu

quả dạy học ĐHVB trong bối cảnh đổi mới hiện nay. Đồng thời, đó cũng là

một đề tài có giao diện nghiên cứu khá rộng đưa ra nhiều thách thức cho

người lựa chọn.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Năng lực đọc hiểu và các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBVH

của HS lớp 9.

Phạm vi nghiên cứu

Vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu của HS đã được bàn đến ở nhiều

khía cạnh/bình diện khác nhau, đây là một vấn đề rộng lớn. Vì vậy, chúng tôi

giới hạn phạm vi của vấn đề nghiên cứu ở:

- Năng lực đọc hiểu và cách thức tổ chức dạy học để phát triển năng lực

đọc hiểu của HS lớp 9 trong dạy học VBVH.

- Đối tượng: Học sinh lớp 9.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Luận án hướng tới mục đích phát triển năng lực đọc hiểu VBVH của

HS lớp 9 thông qua hệ thống các chiến thuật tác động trực tiếp hoặc gián tiếp

đến quá trình đọc hiểu VB của HS lớp 9 qua ba giai đoạn trước khi đọc, trong

khi đọc và sau khi đọc. Qua đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo

dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đặt ra, chúng tôi xác định các nhiệm

vụ cụ thể như sau:

- Tổng quan tình hình nghiên cứu về đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, dạy

học phát triển năng lực đọc hiểu cho người học.

- Nghiên cứu những lí luận liên quan đến đề tài như ĐHVB, NLĐH,

phương pháp và kĩ thuật dạy học ĐHVB nhằm phát triển NL HS.

- Khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu VBVH và phát triển NLĐH văn

bản văn học của HS lớp 9.

- Cách thức tổ chức dạy học VBVH hướng đến phát triển năng lực đọc

hiểu VBVH của HS lớp 9

- Dạy thực nghiệm kiểm tra hiệu quả của phương pháp và biện pháp đề

xuất phát triển năng lực đọc hiểu VBVH của HS lớp 9

4. Phương pháp nghiên cứu

Các nhóm nghiên cứu được sử dụng chính trong luận án:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận.

Những phương pháp trong nhóm này được sử dụng để đưa ra, xem

xét, lựa chọn, phân tích, phân loại, tổng hợp một số vấn đề liên quan đến cơ

sở lý luận xây dựng trong chương 1 và chương 2.

Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết. Chúng tôi dùng

phương pháp này để thu thập được thông tin về thành tựu lý thuyết, kết quả

nghiên cứu của người đi trước có liên quan đến đề tài nghiên cứu.

Phương pháp phân loại được dùng để lựa chọn, sắp xếp, phân loại và

đánh giá các tài liệu nghiên cứu dạy học đọc hiểu VBVH để xây dựng những

biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu của HS lớp 9.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

Nhóm phương pháp này giúp chúng tôi thu thập được những thông tin

về thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu VBVH

của HS lớp 9 (chương 2). Đồng thời, thấy được kết quả theo chiều hướng tích

cực khi áp dụng những biện pháp dạy học trong chương 3 vào dạy học thực

tiễn (chương 4).

Phương pháp điều tra. Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra để quan

sát, xem xét hoạt động dạy học ĐHVB Văn học lớp 9 tại một số trường THCS

thuộc nhiều địa bàn khác nhau để mô tả khái quát thực tiễn tổ chức dạy học,

hướng dẫn ĐH VBVH và phát triển, năng lực ĐH VBVH của HS.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Phương pháp thực nghiệm sư

phạm giúp chúng tôi kiểm chứng tính hiệu quả thu nhận được sự thay đổi về

nhận thức, hành vi, kết quả phát triển NLĐH VBVH của HS sau khi áp dụng

những biện pháp là sử dụng các chiến thuật đọc hiểu trong ba giai đoạn:

trước, trong và sau khi đọc VB.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu luận án đề xuất được những biện pháp phát triển NLĐH của HS

lớp 9 là những chiến thuật đọc hiểu tác động trong các giai đoạn trước,

trong và sau khi đọc văn bản dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận kết hợp

thực tiễn thì luận án sẽ đóng góp vào việc nâng cao chất lượng dạy và học

Ngữ văn hiện nay.

6. Đóng góp của luận án

Về lí luận

Luận án khái quát tình hình nghiên cứu về đọc hiểu VBVH, NLĐH văn

bản văn học trong và ngoài nước;

Xác lập cơ sở lí thuyết về dạy học đọc hiểu VBVH của HS lớp 9.

Về thực tiễn

Luận án đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBVH

của HS lớp 9, cụ thể là sử dụng một số chiến thuật đọc hiểu vào trong các giai

đoạn trước, trong và sau khi đọc VB để kích hoạt tri thức nền, nâng cao và

phát triển năng lực đọc hiểu cho HS..

7. Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong chương này, chúng tôi lược khảo, phân tích và tổng quan lại các

công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về nội dung: đọc

hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản; dạy học đọc hiểu văn bản văn học;

phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS. Sau khi hệ thống chúng tôi

mô tả, phân tích để thấy được những điểm mà các tác giả đi trước đã làm sáng

tỏ. Bên cạnh đó, chúng tôi tìm ra chỗ chưa được tập trung chú ý trong nghiên

cứu dạy học phát triển NLĐH VBVH của HS. Từ đó, xác định vấn đề và định

hướng nghiên cứu cho luận án của mình.

Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu

văn bản văn học của HS lớp 9

Trong chương này, chúng tôi xác lập và làm rõ hai vấn đề:

Một là, cơ sở lý luận

Từ ý nghĩa nội hàm của đề tài, chúng tôi trình bày một số vấn đề cơ bản

có tính chất lý luận nền tảng như: VBVH; năng lực đọc hiểu văn bản văn học;

cấu trúc năng lực đọc hiểu VBVH. Từ việc phân tích, chúng tôi nhận thấy để

phát triển NL đọc hiểu VBVH, nhận diện những thành tố cấu trúc NL đọc

hiểu VBVH là vô cùng quan trọng. Vì thế, việc xem xét cấu trúc này ở cả hai

phương diện bề nổi và bề sâu trong dạy học đọc hiểu VBVH là điều cần thiết,

là cơ sở đề xuất các biện pháp tác động phù hợp, nhằm thúc đẩy quá trình đọc

hiểu văn bản đạt hiệu quả cao hơn.

Hai là, cơ sở thực tiễn

Để nắm được thực tiễn tình hình dạy học theo định hướng phát triển

năng lực đọc hiểu VBVH của HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát chương

trình dạy học đọc hiểu VBVH trong môn Ngữ văn lớp 9 và thực trạng dạy học

đọc hiểu VBVH trong môn Ngữ văn lớp 9. Khảo sát nội dung chương trình

dạy học ĐH VBVH môn Ngữ văn năm 2006 và 2018 để thấy được những

điểm đổi mới của chương trình 2018 là hoàn toàn phù hợp với định hướng

dạy học theo định hướng phát triển năng lực ngày nay. Kết quả khảo sát thực

tiễn dạy học đọc hiểu VBVH và năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS

lớp 9 tại một số trường THCS thuộc thành phố Hà Nội và Hưng Yên giúp cho

chúng tôi có hướng xây dựng biện pháp phát triển năng lực ĐHVB Văn học

của HS phù hợp với thực tiễn.

Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh

trong dạy học văn bản văn học lớp 9

Trong chương này chúng tôi trình bày một số nguyên tắc đề xuất biện

pháp phát triển NLĐH trong dạy học VBVH lớp 9; trình bày ý nghĩa, các

bước thực hiện và ví dụ minh họa các chiến thuật được sử dụng ở ba giai

đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc VB.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi chủ yếu mô tả quá trình thực nghiệm; tổng hợp và phân tích

kết quả thực nghiệm, từ đó đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp đã đề

xuất trong chương 3.

Chương 1

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và năng lực đọc hiểu văn bản

1.1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu văn bản (ĐHVB) của môn Ngữ văn trong nhà trường trung

học trong nhiều thập kỉ trở gần đã đạt được những thành tựu vô cùng phong phú.

Làm nên những công trình xuất sắc đó phải kể đến tên tuổi của các nhà khoa học

lớn trong và ngoài nước như: P. Pearson, E.Burke Huey, E. Thorndike,

Rosenblatt, Durkin, Smgorinski, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn

Thái Hòa, Phan Trọng Luận, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng

Hòa Bình, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Thị Hồng Nam,

… và rất nhiều nhà nghiên cứu khác. Khảo sát lịch sử nghiên cứu về lĩnh vực bề

thế này, chúng tôi khái quát thành các luận điểm cơ bản sau đây:

Một là, trên bình diện vai trò, ý nghĩa của đọc hiểu văn bản, một số

công trình nghiên cứu hướng tới khẳng định đọc hiểu văn bản là hoạt

động có vai trò quan trọng trong việc kiến tạo và phát triển vốn văn hóa

của người đọc.

Mô hình “đọc văn hóa” của Smgorinski nhấn mạnh ý nghĩa của một

không phải tồn tại ở những thành tố riêng lẻ như bản thân văn bản hay ở sự

tiếp nhận của người đọc, mà ý nghĩa của văn bản chính là nằm ở vùng chuyển

giao - nơi gặp gỡ của ba thành tố: người đọc - VB - bối cảnh đọc. Ý nghĩa của

VB là một sản phẩm mới được tạo ra từ kết quả gặp gỡ và tương tác từ ba

thành tố chính như trên. Ý nghĩa của VB sẽ lớn hơn bản thân từng thành tố,

“thậm chí lớn hơn tổng của ba thành tố được đề cập” [77, tr133-169]. “Lập

luận cơ bản của mô hình này là người đọc thực sự đã sáng tạo nên một VB

mới hay sáng tác lại để đáp ứng VB họ đã đọc; sự sáng tác lại ấy được dựa

trên những kết nối với những VB và kinh nghiệm trước đó trong suốt hành

động đọc VB” [dẫn theo 30, tr.20].

Nhấn mạnh ý nghĩa của việc đọc hiểu tác phẩm văn học đối với cuộc

sống của cá nhân HS, giúp HS tăng vốn hiểu biết, Rosenblatt viết: “tất cả

những hiểu biết của học sinh về lịch sử văn học, về tác giả, và về các thời kì

và thể loại văn học sẽ trở nên hoàn toàn vô nghĩa nếu chúng không hướng học

sinh đến việc tìm trong văn học những kinh nghiệm có ích cho cuộc sống cá

nhân của họ” [75, tr.59].

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - một trong những nhà nghiên cứu đọc

hiểu văn bản sớm nhất nước ta đã có nhiều bài báo, sách, giáo trình nghiên

cứu TPVC, dạy học đọc hiểu TPVC như: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Trung học phổ thông - những vấn đề cập nhật (Chủ biên, 2007); Giáo trình

phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học cơ sở (2008); Mô hình đọc hiểu

tác phẩm văn chương (2011); Kĩ năng đọc hiểu văn (2014);…Trong cuốn

Kĩ năng đọc hiểu văn, tác giả đã đưa ra khái niệm, đặc điểm, lịch sử, bản

chất, các bình diện, nội dung đọc hiểu TPVC. Để nhấn mạnh vai trò đọc

hiểu trong việc kiến tạo và phát triển vốn văn hóa của người đọc, ông cho

rằng: “Cần phải xem đọc hiểu là bộ phận có ý nghĩa và tác dụng đào tạo

văn hóa đọc cho học sinh thông qua dạy môn Ngữ văn” [21, tr.16].

Trong công trình Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, tác

giả Nguyễn Thanh Hùng khẳng định: “Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn

hoá của từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn

hoá đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc” [20].

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cũng nghiên cứu nhiều về lĩnh vực đọc

hiểu văn bản, trong một công trình của mình, ông nhấn mạnh: “Đọc không chỉ

đọc bằng kĩ thuật mà còn đọc bằng hồn, đọc bằng khế ước văn hóa, bằng trải

nghiệm không ngừng. Đọc văn, chính là đọc người, đọc nhân cách nhà văn để

hoàn thiện nhân cách của mình. Và do đó, mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác

phẩm cũng là gợi ý cho hình dung, tưởng tượng, so sánh để người đọc tri âm.

Đọc văn để thấy người, thấy thời đại” [17, tr25-27]

Như thế, chúng ta có thể khẳng định, ĐHVB là cuộc đi tìm ý nghĩa

tiềm ẩn của VB, là hoạt động quan trọng trong việc kiến tạo và phát triển vốn

văn hóa của người đọc.

Hai là, từ bình diện giao tiếp, một số nghiên cứu cho rằng đọc hiểu

văn bản là hoạt động giao tiếp:

Nhà thi pháp học hiện đại Bakhtin (1895 - 1975) khẳng định: ý nghĩa

của tác phẩm văn chương không nằm trong ý thức nhà văn, cũng không nằm

trong ý thức người đọc và lại không có sẵn trong văn bản tác phẩm mà nó

được hình thành trong sự tương tác qua lại giữa tác giả và người đọc trên cơ

sở các tín hiệu nghệ thuật mà nhà văn tạo ra trong đó. Chính vì vậy mà chỉ

qua đối thoại, tranh luận thì ý nghĩa tác phẩm mới nảy sinh, được bộc lộ đích

thực, phong phú, sinh động và chân xác [dẫn theo 38, tr. 34].

“Đọc hiểu là quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn

bản” (Rumelhart, 1994).

Tác giả Trần Đình Sử (2007) cho rằng: ĐH là một cuộc giao tiếp nhiều

chiều: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của

người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của

chính người đọc nữa. Đọc là quá trình liên hệ với các văn bản có trước trong mối

liên hệ liên văn bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh

của văn bản - sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử, xã hội” [52].

Tác giả Phan Trọng Luận nhận định: Đọc văn không phải là quá trình

thụ động tiếp nhận nghĩa VB mà là cả một quá trình kiến tạo, làm sống dậy

nghĩa của VB bằng sự tương tác tích cực với VB. Theo tác giả, khi đọc văn là

người đọc đang trò chuyện với tác giả và với chính bản thân mình. Cuộc trò

chuyện đó giúp bản thân người đọc hiểu biết thêm và cũng là để tự nhận thức.

[dẫn theo 38, tr. 30]

Như vậy, tính chất giao tiếp trong hoạt động ĐHVB là sự giao tiếp của

người đọc với tác giả, tác giả với người đọc, giữa những người cùng đọc một

VB ở các thời điểm khác nhau.

Ba là, quan tâm đến bản chất của vấn đề đọc hiểu văn bản, một số

tác giả cho rằng đọc hiểu văn bản là quá trình gồm nhiều hoạt động khác

nhau để đi đến đích tạo nghĩa cho VB:

Tác giả Phan Trọng Luận (2014) nhận định đọc văn không phải là quá

trình thụ động tiếp nhận nghĩa VB mà là cả một quá trình kiến tạo, làm sống

dậy nghĩa của VB bằng sự tương tác tích cực với VB.

Hai tác giả E.Burke Huey và E. Thorndike “đã khởi xướng và đặt nền

móng cho quan điểm đọc là quá trình kiến tạo tích cực” [dẫn theo 20, tr.19]. Còn

nhà nghiên cứu Huey thì cho rằng “đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa từ

những dấu vết mà tác giả để lại trên VB” [dẫn theo 39, tr.19].

“Đọc hiểu là quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý

nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”

(Durkin, 1993).

“Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng hệ

thống kí hiệu [50].

“Đọc hiểu là quá trình kiến tạo nghĩa. Kiến tạo nghĩa trước hết cần xuất

phát từ điểm tựa văn bản. Bên cạnh đó, sự đa dạng của ý nghĩa còn xuất phát

từ người đọc và bối cảnh đọc. Kiến tạo nghĩa là một quá trình xử lí kép diễn

ra bên trong độc giả. Hoạt động kiến tạo nghĩa bao gồm các hành động kiến

tạo cơ bản và các hành động kiến tạo xã hội. Hoạt động kiến tạo nghĩa như

thế vừa khách quan, vừa chủ quan, vừa có điểm gặp gỡ, chia sẻ giữa bạn đọc

vừa có yếu tố riêng mang dấu ấn cá nhân. Ý nghĩa của văn bản được kiến tạo

phong phú và rộng mở bởi nó được sinh thành trong mối quan hệ cụ thể

Người đọc - Văn bản - Bối cảnh” [24, tr.43-44].

“Bản chất của hoạt động đọc hiểu là quá trình lao động sáng tạo mang

tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân

tích đặc trưng” [20, tr.24].

“Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp

sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội

bình đẳng như nhau trong trò chơi tìm nghĩa. Không ai có tiếng nói cuối cùng.

Không ai là duy nhất đúng. Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu

văn học của mọi người” [51, tr.6]. “Người đọc không phải “đệm”, mà đã

“chơi” tác phẩm trên bản nhạc của nhà văn, do vậy tùy theo người chơi mà tác

phẩm có sự khác nhau” [51, tr.7].

Tác giả Đỗ Ngọc Thống chỉ rõ: “Dạy - học đọc văn thơ thực chất là dạy -

học cách giải mã, kiến tạo các giá trị nội dung, hình thức của VBVH” [46; tr.34].

Mặc dù các quan niệm về bản chất đọc hiểu văn bản của các tác giả

trên có những điểm nhấn mạnh hay lướt qua ở các nội dung khác nhau nhưng

vẫn có điểm gặp gỡ là: đọc hiểu là một quá trình gồm nhiều yếu tố khác nhau

diễn ra và đi đến đích cuối cùng là hiểu văn bản.

1.1.2. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu (NLĐH) giống như chìa khóa vạn năng giúp HS

mở ra cánh cửa tri thức và có thể đọc “văn bản lớn” - văn bản cuộc đời. Từ

lâu, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, các tổ chức giáo dục đã quan tâm

đến vấn đề phát triển NLĐH của người học. Theo đó, NLĐH là một phạm vi

rộng, “năng lực đọc hiểu bao gồm các NL nhận thức với nhiều cấp độ, từ việc

giải mã cơ bản đến việc hiểu ý nghĩa các từ, các cấu trúc, đặc điểm về ngữ pháp,

về ngôn ngữ ở cấp độ rộng hơn, về VB, cho đến việc hiểu biết về thế giới. Nó

cũng bao gồm cả những NL siêu nhận thức: Sự hiểu biết về nhiều chiến thuật

thích hợp và khả năng sử dụng chúng trong quá trình xử lí các VB. Các năng lực

siêu nhận thức được huy động khi nghĩ về hoạt động của họ, giám sát và điều

chỉnh nó để phù hợp với mục tiêu cụ thể” [74, tr.23].

Trong bài viết Môn văn - thực trạng và giải pháp tác giả Trần Đình Sử

nêu biểu hiện của năng lực đọc hiểu là HS biết đọc, hiểu, nắm bắt được nội

dung và nghệ thuật [53]. Đến Đọc văn, học văn ông nhắc lại “đọc - hiểu văn

là một loại năng lực đầu tiên mà HS cần đạt được và cần có trong quá trình

học tập môn Văn” [54, tr.9,17].

Tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền cho rằng: “NL đọc hiểu VB là sự

tương tác tích cực với VB bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo

nên những hiểu biết phản hồi sử dụng đối với VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt

được mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân” [30, tr.45]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm trong bài báo Phát triển năng lực

đọc hiểu cho học sinh phổ thông đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo

dục phổ thông mới nêu quan điểm về NL đọc hiểu theo những nghiên cứu

giáo dục mới trên thế giới:

“- Ðọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp

thông tin trong văn bản với tri thức người đọc.

- Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa một người đọc với một văn bản

- Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong quá trình này, ý

nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc.

- Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản

viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như

tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.

Cuối cùng người viết khẳng định NLĐH không chỉ có ở hoạt động dạy

học Ngữ văn mà nó còn ở các môn học khác.Tuy nhiên, ở hoạt động dạy học

đọc hiểu VBVH khác với các hoạt động dạy học môn khác, nó có thể phát

huy tối đa NLĐH của người học” [37, tr.91-100].

Có thể nói, NLĐH có sự liên quan mật thiết và tác động trực tiếp tới việc

cảm nhận nội dung, ý nghĩa, tư tưởng mà tác giả muốn thể hiện trong tác phẩm

văn chương. NLĐH là yếu tố tiên quyết giúp cho quá trình người đọc cảm thụ,

thưởng thức một tác phẩm văn chương nghệ thuật được trọn vẹn.

1.2. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Vấn đề dạy học đọc hiểu VBVH cũng đã có rất nhiều công trình nghiên

cứu đề cập đến. Khảo sát tư liệu, chúng tôi khái quát thành ba luận điểm nổi

bật sau đây:

Thứ nhất, dạy tác phẩm văn học thực chất là rèn kĩ năng đọc văn để

người học có khả năng đọc độc lập.

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2003) khẳng định các mức độ: đọc lướt, đọc

tập trung vào điểm sáng thẩm mĩ, đọc hồi cố, đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo,

đọc diễn cảm ở các giai đoạn đọc chuẩn bị và đọc trên lớp (đọc khởi động và đọc

lặp đi lặp lại trong giờ học, đọc khi thực hành luyện tập củng cố) có vai trò vô

cùng quan trọng trong việc khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng tích cực - một

phương thức tiếp nhận văn học trong hoạt động dạy học tác phẩm văn chương

nhằm mục đích rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS [19].

Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2019) cho rằng cần chú trọng hoạt động

hướng dẫn cho HS thường xuyên luyện tập, sử dụng một số kĩ năng nhất

định để người học có khả năng tự giải mã, bóc tách từng lớp nội dung của

VB [46, tr.34].

Tác giả Trần Đình Sử (2018) quan tâm và nhấn mạnh đến việc hướng

dẫn HS trực tiếp làm việc với con chữ, điều đó có nghĩa là HS đọc trực tiếp và

hiểu được VBVH, trán. Ông khẳng định: “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy

HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ

đọc hiểu các VB ấy mà HS sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá

trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình

thành các kĩ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng, sáng

tạo và cả sáng tác ngôn từ. Nếu HS không trực tiếp đọc các VB ấy, không

hiểu được VB, thì coi như mọi yêu cầu, mục đích cao đẹp của môn văn đều

chỉ là nói suông” [55, tr.36]. Trong Đọc- hiểu văn bản - một khâu đột phá trong

nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay [9], Trần Đình Sử đưa ra các cấp độ

đọc hiểu, đó là: 1) Đọc thông. 2) Đọc thông báo. 3) Đọc ý nghĩa. 4) Đọc tổng

hợp. Xuất phát từ cấu trúc luận, ông xây dựng những kĩ năng đọc hiểu tương

thích, như kĩ năng đọc ngôn từ, kĩ năng đọc thông báo, kĩ năng đọc tư tưởng

tình cảm và kĩ năng đọc tổng hợp.

Để giúp HS đọc hiểu tốt loại VBVH, tác giả Nguyễn Thanh Hùng

(2008) cho rằng cần rèn luyện cho các em bốn kĩ năng sau: Kĩ năng đọc chính

xác; kĩ năng đọc phân tích; kĩ năng đọc sáng tạo; kĩ năng đọc tích lũy [21].

Nhấn mạnh tầm quan trọng của kĩ năng đọc hiểu để giúp HS trở thành

bạn đọc độc lập, tích cực khi đọc hiểu các loại VB, trong đó có VBVH, tác

giả Phạm Thị Thu Hương khẳng định: “Đọc để nhập thân, tưởng tượng vừa

cần nương vào các chi tiết nghệ thuật về không gian, thời gian, đặc điểm nhân

vật, … như là “chất bột” của đời sống để “gột lên hồ”, vừa có độ mở để tưởng

tượng, liên tưởng, đắm mình. Để cắt nghĩa lại đòi hỏi phải đọc sâu, kết nối

những yếu tố, biết suy luận, bởi không phải sự cắt nghĩa nào cũng được giải

thích trực tiếp cụ thể trên bề mặt văn bản. Đọc để cảm nhận, thẩm bình, ngoài

những yếu tố phân tích, lí giải cần tự đọc diễn cảm lên cho câu chữ ngân vang

mà lắng nghe nhạc tính, âm điệu, tiếng lòng nhà văn, nhà thơ gửi gắm…” [24,

tr.72]. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Phạm Thị Thu Hương

cũng chỉ ra 10 “chiến thuật” để rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS:

Huy động tri thức trải nghiệm đọc hiểu.

Xác định mục tiêu đọc.

Giải mã văn bản.

Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản.

Dự đoán.

Hình dung tưởng tượng.

Suy luận, cắt nghĩa.

Đặt câu hỏi.

Tổng hợp đánh giá và vận dụng.

Giám sát việc hiểu của bản thân [24].

Trong thực tiễn, còn nhiều tác giả trong và ngoài nước với những công

trình nghiên cứu có liên quan đến nội dung này, song do phạm vi giới hạn của

luận án, nên chúng tôi chỉ chọn ra một số tài liệu tiêu biểu để tổng quan.

Thứ hai, những nghiên cứu về dạy học học đọc hiểu VBVH theo đặc

trưng thể loại:

Nghiên cứu Improving middle and high school students' comprehension

of science texts, tác giả Johnson and Zabrucky (2017) quan tâm nghiên cứu dạy

học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại. Trong nghiên cứu này, các tác giả đã chỉ ra

một số khó khăn của HS trung học phổ thông và THCS trong ĐHVB khoa học.

Các tác giả cho rằng, VB thuộc thể loại khoa học khó đối với HS bởi loại văn

bản này thể hiện thông tin dưới dạng các con số, sự kiện, cấu trúc không đa dạng

và hơi nhàm chám, nhiều từ ngữ khái niệm khô khan, trình bày quá nhiều ý

tưởng khoa học… Các tác giả cho rằng, nếu như không nắm chắc đặc trưng thể

loại VB khoa học thì khả năng đọc hiểu loại văn bản nay của các em sẽ bị ảnh

hưởng lớn.

Tác giả Phan Trọng Luận quan tâm đến vai trò của việc nhận diện được

loại thể trong quá trình tiếp nhận văn chương. Mỗi thể loại lại có những đặc

trưng riêng nên có những cách tiếp cận khác nhau. Ông viết: “Một trong

những con đường đi vào tác phẩm văn chương là nhận diện được loại thể.

Đến với thơ không giống với tự sự hay kịch. Đến với văn học dân gian không

hoàn toàn giống như đến với văn học viết. Văn học trung đại và hiện đại có

những đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng. Với văn học dịch cũng cần có

cách tiếp cận riêng” [39, tr. 592].

Trong Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt Nam của tác giả

Nguyễn Sĩ Cẩn đã quan tâm đến phương pháp giảng dạy thơ văn cổ Việt Nam.

Ông cho rằng: “muốn xác định phương pháp giảng dạy phải xuất phát từ đặc

trưng của thể tài” [9, tr.39]. Tác giả đã đưa ra một số vấn đề trong dạy thơ ca cổ

cần chú ý đến: kết cấu thơ; ngôn ngữ thơ (tính hàm súc, ý tại ngôn ngoại trong

thơ ca); đặc trưng thẩm mĩ có tính tổng hợp trong thơ cổ.

Trong cuốn Tiếp cận văn học, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn nhấn mạnh

để đọc hiểu: “thao tác trước tiên cần phải quan tâm là đọc kĩ VB và một yêu

cầu có tính nguyên lí của việc ĐH là đọc tác phẩm theo đặc trưng thể loại”

[16, tr.199]. Hoạt động dọc cần gắn liền với: phương thức biểu đạt VB; ngữ

cảm; ý thức về việc nhận diện kiểu loại VB.

Trong cuốn Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn

chương cho học sinh phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương chú ý đến

tầm quan trọng của việc phân tích tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể

loại. Tác giả nhấn mạnh: “nắm vững đặc điểm thể loại để phân tích tác phẩm

văn chương là một việc rất quan trọng, là một nguyên tắc đối với người dạy

Văn” [29, tr.101-137]. Một số biện pháp dạy học tác phẩm văn chương mà tác

giả đề xuất đều xuất phát từ khai thác tác phẩm từ đặc trưng thể loại. Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Hương đã gợi ý một số cách tiếp cận văn bản như: trong

dạy học thơ, với đặc điểm thơ trung đại, tác giả định hướng họat động tiếp

nhận sáng tạo thông qua: cắt nghĩa; chú giải sâu; sử dụng hệ thống câu hỏi;

phương pháp bình giảng. Với đặc điểm thơ trữ tình hiện đại, tác giả quan tâm

đến: phân tích từng phần của tác phẩm; cắt nghĩa; tiếp nhận sáng tạo của HS;

phân tích chủ thể trữ tình và tình huống thơ; phân tích cung bậc của giọng

điệu thơ. Với dạy học tác phẩm tự sự, tác giả lưu ý “cần chú ý khi đọc phải

làm nổi bật giọng điệu, các cung bậc cảm xúc trong tác phẩm, làm nổi rõ cái

tôi người kể chuyện, cái tôi nhân vật”. Cụ thể, tác giả đưa ra định hướng hoạt

động phân tích, cắt nghĩa: tiêu đề; cốt truyện; kết cấu tác phẩm; tình huống

truyện; nhân vật người kể chuyện; nhân vật; chi tiết nghệ thuật; thời gian nghệ

thuật; ngôn ngữ nghệ thuật. Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ta cách tiếp cận tác

phẩm thuộc thể tùy bút và tác phẩm kịch.

Tác giả Trần Thanh Đạm đã nêu ra một số vấn đề cốt yếu trong cuốn Vấn

đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể: “Đối với các GV văn học chúng ta,

tìm hiểu sự phân chia loại thể văn học là nhằm mục đích trang bị cho mình

những tri thức cần thiết để dùng vào việc phân tích tác phẩm, từ đó làm cho việc

hiểu và cảm, dạy và học tác phẩm có kết quả hơn” [12, tr.7]. Dựa trên ba yếu tố

đặc trưng chính của tự sự là cốt truyện, nhân vật, lời kể, tác giả Trần Thanh Đạm

nêu vấn đề dạy HS đọc hiểu VB truyện phải chú ý đến việc: “Làm cho HS nắm

vững được sự phát triển của tình tiết trong tác phẩm tức là nắm cốt truyện” [12,

tr.149]; “Làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá được đúng đắn nhân vật

trong tác phẩm” [12, tr.154] và “Làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị trong lời

kể của các tác giả (hay của người kể chuyện)” [12, tr.163].

Tác giả Nguyễn Thái Hòa trong “Những vấn đề thi pháp của truyện” đã

đưa ra khái niệm Thi pháp học thể loại truyện ở bình diện ngôn ngữ học. Tác

giả trình bày đặc trưng thi pháp tự sự ở một số vấn đề: chuyện của con người

và con người trong truyện; lời kể và lời thoại trong truyện; không gian như

một nhân tố nghệ thuật của truyện; thời gian như một nhân tố cấu trúc nghệ

thuật của truyện.

Tác giả Nguyễn Viết Chữ đã viết “Xa rời bản chất loại thể của tác phẩm,

thực chất là xa rời tác phẩm cả về linh hồn và thể xác” [10, tr. 99]. Điều đó có

nghĩa việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong quá trình dạy học VBVH.

Với quan điểm: “GV giữ vai trò chủ đạo, hướng đạo, điều khiển việc tiếp nhận

văn chương” [10, tr.27]. Tác giả cho rằng, dạy HS khai thác tác phẩm văn học

từ đặc thể loại là lời giải đáp cho bài toán nâng cao hiệu quả dạy học. Tác giả

Nguyễn Viết Chữ đã gợi ý một số đặc trưng chung của loại tự sự như không

gian và thời gian, nhân vật, hệ thống các chi tiết nghệ thuật, hình tượng người

trần thuật, người kể chuyện, lời văn của tác giả. Đặc trưng loại trữ tình là cảm

hứng chủ đạo, vận động của cảm xúc và cao trào, hệ thống thi pháp tác giả và

hệ thống thi pháp thời đại của tác giả… Để HS khai thác tốt tác phẩm thì GV

cần hướng dẫn HS nắm vững những đặc trưng thể loại như trên.

Trong bộ Giáo trình Lí luận văn học (tập 2) do tác giả Trần Đình Sử (chủ

biên) chỉ ra cách tiếp cận tác phẩm văn chương từ: Khái niệm thể loại văn học,

sự phân loại văn học và phân chia thể loại tác phẩm văn học; các đặc trưng thể

loại của thơ ca, truyện và tiểu thuyết, văn học kịch, các loại hình kí văn học, tác

phẩm chính luận, một số thể loại văn học trung đại [53 tr. 110-213]

Tác giả Trần Đăng Suyền đã nghiên cứu về vấn đề tiếp cận và phân tích

văn học theo đặc trưng thể loại trong chuyên luận Phương pháp nghiên cứu

và phân tích tác phẩm văn học. Tác giả nhấn mạnh “khi phân tích tác phẩm

văn học cần phải chú ý đến đặc trưng thể loại, gắn tác phẩm vào một thể loại

nhất định”. Khi phân tiếp cận các tác phẩm cần chú ý đến vấn đề thể loại để

xác định huớng tiếp cận cho phù hợp “Phân tích tác phẩm văn học phải gắn

với đặc trưng thể loại” [57, tr.101].

Từ sự khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đều quan

tâm nhấn mạnh hình thức tiếp cận, khai thác thác phẩm văn chương từ bình

diện thể loại. Một số tác giả đã đưa ra những đặc điểm chung của các thể loại

tự sự, trữ tình, kịch, kí làm, lý thuyết nền tảng để hướng tới phân tích tác

phẩm văn chương. Tuy nhiên, việc hướng người học cách đọc hiểu VBVH

một cách hệ thống từ hình thức đến nội dung theo đặc trưng của mỗi loại VB

bằng những biện pháp cụ thể chưa được đề xuất.

Thứ 3, những công trình nghiên cứu chú trọng tri thức nền và các

chiến thuật đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu VBVH

Tri thức nền là một trong những chìa khóa quan trọng giúp người đọc

bước vào thế giới của VB để khám phá tối đa ý nghĩa của nó. Vận dụng kiến

thức nền trong quá trình đọc tức là tạo sự liên kết giữa nội dung văn bản đang

đọc với kiến thức nền của bản thân. Khả năng đọc hiểu của một người phụ

thuộc vào việc người đó có thể tạo ra bao nhiêu sự liên kết với kiến thức nền

trong quá trình đọc. Những người đọc cảm thấy khó hiểu hoặc hiểu nhầm ý

nghĩa của một văn bản là do họ thiếu các kiến thức nền liên quan đến nội

dung văn bản. Những người đọc tốt là những người có kiến thức nền đa dạng

và do đó họ có thể tạo ra nhiều loại liên kết với kiến thức nền mà họ có.

Tác giả Frank Smith nhấn mạnh để hiểu được VB thì người đọc cần

phải đặt VB trong một mối liên hệ với ngữ cảnh VB (bên trong và bên ngoài).

Ngữ cảnh văn bản này, chính là kiến thức nền đã có ở người đọc [75].

Tác giả Shen (2008) trong nghiên cứu An Exploration of Schema Theory

in Intensive Reading cũng đồng quan điểm với Frank Smith, đó là nhấn mạnh

vai trò tri thức nền tác động đến việc đọc sâu VB của người đọc. Từ quan điểm

về đọc hiểu là quá trình tương tác giữa kiến thức nền của người đọc và VB, tác

giả Shen đã đề cập đến kĩ thuật dạy đọc dựa trên kiến thức nền như hướng dẫn

HS tìm hiểu, liên hệ về các khía cạnh của VB như tác giả, bối cảnh, từ vựng, giải

thích VB, cấu trúc VB, ý nghĩa sâu xa của VB [79. tr. 104-107]…

Hudson (1982) cũng nhấn mạnh vai trò của kiến thức nền trong hoạt động

dạy học đọc hiểu, tác giả cho rằng kiến thức nền là một trong những nhân tố ảnh

hưởng đến khả năng đọc hiểu, là cây cầu nối giúp HS tiếp thu cái mới dễ dàng

và thúc đẩy HS tư duy, giúp các em phát triển KN đọc [79. tr. 104-107]…

Quan tâm đến tầm quan trọng của việc kích hoạt tri thức nền trước khi

đọc, tác giả Phạm Thị Thu Hương cho rằng: “Bất cứ độc giả có kinh nghiệm nào

khi cầm đến văn bản cũng nỗ lực hoạt hóa nền tri thức có trước để hỗ trợ cho

việc đọc. Từ kiến thức nền của mỗi cá nhân, độc giả gợi dậy những yếu tố ít

nhiều có liên quan đến chủ đề, nhân vật, bối cảnh của câu chuyện, hoàn cảnh lịch

sử, văn hóa, sáng tác cùng thời, … Nguồn tri thức được hoạt hóa rất phong phú

tùy thuộc vào hiểu biết và sự tích lũy của mỗi cá nhân. Đó có thể là trải nghiệm

gần gũi gợi nhớ đến nội dung văn bản. Đó cũng có thể là các kiến thức lịch sử,

địa lí, văn hóa, phong tục, …. Có liên quan đến nội dung phản ánh, cách cảm

trong các văn bản ấy” [24, tr.70]. Trong các công trình nghiên cứu về ĐHVB nói

chung (bao gồm cả đọc hiểu VB nghị luận, văn bản thông tin và văn bản văn

học), chiến thuật đọc hiểu cũng đã được bàn đến khá nhiều. Độc giả đã được tiếp

cận với nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hòa về

vấn đề này. Tuy nhiên, phải đến công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu

trong nhà trường phổ thông” [24] khái niệm này mới được làm rõ một cách hệ

thống. Tác giả của công trình đã thể hiện sâu sắc quan niệm về chiến thuật đọc

hiểu đồng thời chỉ rõ mười chiến thuật và cách thức sử dụng rất cụ thể. Đó là các

chiến thuật: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn bản; cộng tác ghi chú;

cuộc giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan

hệ nhận thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhưng…;

cuốn phim trí óc [24].

Như vậy, có thể nói những nội dung nghiên cứu về ĐHVB văn học gắn

chặt với hoạt động dạy và học trong nhà trường phổ thông. Vì vậy, chúng tôi sẽ

tiếp tục làm rõ trong nội dung về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn

học cho học sinh.

1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học cho

học sinh

Lứa tuổi trung học khi trưởng thành sẽ cần phải đọc và viết nhiều hơn

bất cứ giai đoạn nào trong cuộc đời học sinh. Song, làm thế nào để phát triển

NLĐH văn bản nói chung, văn bản văn học nói riêng cho lứa tuổi trung học?

Câu hỏi đó đã được nhiều nhà nghiên cứu quốc tế quan tâm.

Trước hết, phải kể đến thành tựu của các nhà nghiên cứu thuộc Ủy ban

phát triển NLĐH cho HS trung học CAL (Commission on Adolesseent Litecacy)

thuộc Hiệp hội đọc Quốc tế. Trong công trình của mình, các nhà khoa học đã đề

xuất những nguyên tắc nền tảng để phát triển NLĐH văn bản cho HS trung học

như sau:

“HS trung học cần được tiếp cận với một nguồn tài liệu đọc phong phú

mà họ có khả năng đọc và muốn đọc.

Học sinh trung học cần được thụ hưởng việc dạy học mà có thể giúp họ

hình thành, phát triển cả kĩ năng cũng như niềm đam mê với những VB ngày

càng phức tạp.

HS trung học cần được nhìn nhận là những chủ thể có nhu cầu và có đủ

khả năng định hướng cho GV thiết kế cách dạy học tốt nhất giúp họ trưởng

thành, trở thành những người đọc độc lập

HS trung học cần được học những GV xuất sắc, những tấm gương mẫu

mực về năng lực dạy học, có khả năng dạy cho học các chiến thuật đọc hiểu.

HS trung học cần được hỗ trợ bởi những chuyên gia về đọc hiểu nếu

gặp khó khăn về phương pháp đọc.

HS trung học cần được hiểu và tôn trọng như những cá thể với những

nét khác biệt riêng trong quá trình học tập.

HS trung học cần được hỗ trợ bởi gia đình, cộng đồng và quốc gia để

đạt được sự tiến bộ trong năng lực đọc ” [73, tr.97-112].

Hai tác giả Duke & Pearson cho rằng việc tạo cho HS cơ hội được trải

nghiệm đọc hiểu nhiều thể loại VB là cần thiết. Các tác giả phân tích HS sẽ

không thể đọc hiểu tốt bất cứ thể loại VB nào nếu không có những kinh nghiệm

đọc và viết quan trọng về nó. Khi bàn về biện pháp nhằm phát triển năng lực

ĐHVB cho HS đạt hiệu quả, hai tác giả đề xuất mô hình dạy học với quy trình 5

bước. Trong đó, có việc GV dần thể hiện sự “lùi bước” để nhường chỗ cho HS

ngày càng được độc lập cao trong quá trình ĐHVB [70, tr. 205-242].

Tác giả Snow, C. (2002) cho rằng để giúp HS phát triển tốt NLĐH

văn bản (trong đó có VBVH) thì việc quan tâm đến “bối cảnh đọc” và khả

năng “hợp tác” giữa các HS trong lớp cũng hết sức quan trọng: “GV khi dạy

chiến thuật đọc hiểu có liên kết sâu sắc với bối cảnh học, như là lịch sử và

khoa học, sẽ giúp phát triển khả năng hiểu VB cho HS” ; “Các GV tạo cơ hội

cho HS lựa chọn, giao cho HS những nhiệm vụ học tập mang tính thử thách

và tổ chức việc học theo hướng hợp tác đã làm tăng động lực đọc và khả năng

hiểu VB của học sinh” [78].

Đồng quan điểm với Snow, C, các tác giả Wharton- Mc Donald và

Swiger cũng khẳng định môi trường lớp học có thể hỗ trợ khả năng ĐHVB cho

HS. Trong nghiên cứu của mình, các tác giả chia sẻ những yếu tố tham gia vào

việc hỗ trợ này gồm: 1- Làm phong phú các cơ hội đọc; 2- Sẵn có nguồn văn bản

ở mức độ khó phù hợp; 3- Kết nối chặt chẽ với cuộc sống bên ngoài của HS; 4 -

Tạo nhiều cơ hội thảo luận; 5- HS được quyền lựa chọn; 6- Hoạt động đọc bộc lộ

[80, tr.510-530].

Bên cạnh môi trường lớp học thì bối cảnh đọc nói chung cũng đóng

vai trò không nhỏ trong việc phát triển NLĐH văn bản cho HS. Do đó, các nhà

nghiên cứu rất quan tâm đến vai trò của bối cảnh đọc bao gồm cả bối cảnh hẹp

(trong lớp học) và bối cảnh rộng (môi trường văn hóa ngoài lớp học). Theo

Duke & Pearson bối cảnh lớp học có khả năng hỗ trợ lớn cho sự phát triển

NLĐH văn bản của HS. Vì ở đó: Phần lớn thời gian sẽ dành cho việc đọc thực

sự; HS được trải nghiệm việc đọc những văn bản xứng đáng; HS được trải

nghiệm việc đọc nhiều thể loại văn bản; HS được tìm hiểu, thảo luận kĩ về các

từ vựng và khái niệm trong văn bản; HS được tham gia các cuộc tọa đàm với

nhau và với GV về VB [73].

Ở Việt Nam, vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu văn bản nói chung, văn bản văn

học nói riêng cho học sinh cũng có bề dày thành tựu:

Đồng quan điểm về vai trò quan trọng của bối cảnh đọc đối với việc

phát triển NLĐH văn bản cho HS, tác giả Phạm Thị Thu Hương cho rằng: “Bối

cảnh đọc thực sự của một chủ thể độc giả là thực tiễn rộng lớn, đa dạng, luôn

luôn biến đổi, nhiều thử thách và cơ hội, mà trong đó, nhà trường và việc học tập

trong nhà trường chỉ là một bức tranh khổ rộng muôn màu. Giữa bối cảnh đọc

trong nhà trường và bối cảnh đọc ngoài thực tiễn đời sống bao giờ cũng có sự

vênh lệch nhất định. Một bên trường quy, hàn lâm, ổn định hơn, một bên cởi mở

đa dạng, linh hoat, nhiều yếu tố tác động bất ngờ, nhiều khả năng lựa chọn,…

hơn. Bởi vậy, trong việc phát triển năng lực đọc của HS, cần gia tăng các khía

cạnh của bối cảnh thực tiễn vào bối cảnh học tập trường quy… tạo cơ sở để

người đọc khi tốt nghiệp bậc phổ thông, bước vào môi trường học tập cao hơn

hoặc tham gia vào thị trường việc làm, có thể tiếp tục phát triển năng lực đọc

hiểu của bản thân trong một môi trường mới” [24, tr. 52].

Trong bài viết “Phát triển năng lực đọc hiểu truyện cổ tích cho HS ở

trường phổ thông”, tác giả Phạm Thị Thu Hương đề cập đến các nội dung cơ

bản: Phát triển NLĐH truyện cổ tích cho HS từ đặc trưng thi pháp thể loại; Phát

triển năng lực đọc hiểu truyện cổ tích cho HS trong quá trình tổ chức dạy học và

phát triển năng lực đọc hiểu truyện cổ tích qua hoạt động kiểm tra, đánh giá.

Những nội dung này cho thấy, tác giả rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng

lực đọc hiểu văn bản văn học cho HS. Trong đó, việc tác giả chú ý đến hoạt

động kiểm tra đánh giá là một điểm nhấn quan trọng. Bởi hoạt động này sẽ góp

phần tác động trực tiếp đến HS, thúc đẩy quá trình HS tự kiểm soát bản thân

trong việc đọc để phát triển tốt NLĐH văn bản.

Một số nhà nghiên cứu rất chú trọng đến mức độ phát triển năng lực

ĐHVB và quy trình dạy ĐHVB văn bản văn học cho HS:

Trên cơ sở khảo sát thực tiễn, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã tổng

kết sự phát triển năng lực ĐHVB của HS gồm 5 mức từ nhận biết, xác định ý

tưởng, khái quát giá trị dung, nghệ thuật, vận dụng và kiến giải ý nghĩa của VB

[35, tr.19-20], được thể hiện chi tiết như sau:

Mức Mô tả

5. Kiến giải ý nghĩa của Suy nghĩ, bình luận, kiết xác giải ý nghĩa tư tưởng

VB trong cuộc sống. của các giá trị của VB trong cuộc sống, vận dụng

vào các giải pháp và bối cảnh mới.

4. Vận dụng thông tin vào Sử dụng thông tin của VB, thông tin từ các nguồn

tình huống giả định, hoặc khác và kinh nghiệm bản thân để giải quyết các vấn

thực tiễn. đề giả định, các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống

được gợi ra từ VB.

3. Khái quát giá trị nội Kết nối các mối liên hệ trong và ngoài VB để nhận

dung, nghệ thuật của VB. xét về giá trị nội dung, nghệ thuật về VB, ý tưởng

sáng tác của tác giả, các thông điệp được gửi gắm.

2. Xác định ý tưởng chính Kết nối các thông tin từ những từ ngữ, bối cảnh

của VB trong VB để xác định được các ý tưởng cơ bản của

1. Nhận biết thông tin của Chỉ ra những thông tin có liên quan và được thể

VB hiện trong VB: Tác giả, hoàn cảnh sáng tác, từ ngữ,

chi tiết, nhân vật, qua đó, nhận biết về đối tượng và

nội dung chính được đề cập tới.

Tác giả Đỗ Huy Quang chia sẻ quy trình dạy ĐHVB nghệ thuật cho HS

trung học cơ sở và THPT gồm 6 việc làm cụ thể. Trong đó, HS đóng vai trò chủ

thể và các hoạt động tương tác của HS được thể hiện rất rõ. Điều này được thể

hiện từ việc 1 đến việc 6 như bảng sau [68, tr.21-24]:

Việc 1: ĐH những thông tin về Ngữ cảnh (Tiểu dẫn): 1- Đọc thông tin về

hoàn cảnh sáng tác, hoàn cảnh cảm hứng; 2- Đọc thông tin về nhà văn, về

sáng tác của nhà văn; 3- Đọc thông tin về thể loại, đặc điểm thể loại, cách tiếp

cận thể loại.

Việc 2: Đọc văn bản, tìm hiểu cấu trúc văn bản: 1- Đọc văn bản, đọc chú

thích, suy nghĩ về tên văn bản, xá định các nhân tố giao tiếp trong văn bản; 2-

Xác định bố cục VB; 3- Xác định nhân vật, nhân vật chính trong VB; 4- Nhận

diện các phương thức biểu đạt trong văn bản; 5- Kể lại cốt truyện. Xác định

tình huống truyện xung đột của truyện.

Việc 3: Đọc hiểu nội dung VB: Phương án 1- đọc hiểu theo kết cấu;

phương án 2- đọc hiểu theo nhân vật; phương án 3- đọc hiểu theo các khía

cạnh của chủ đề.

Việc 4: Đọc hiểu ý nghĩa VB:

HS thảo luận: 1- Ý nghĩa do người viết gửi vào VB (Thông điệp của nhà

văn); 2- Ý nghĩa do mối quan hệ giữa văn bản và cuộc sống đặt ra; 3- Ý nghĩa

do người đọc nhận ra, đề xuất (tạo cơ hội để HS tự khẳng định mình trước

những gì các emm tiếp nhận được).

Việc 5: Tổng kết

Việc 6: Luyện tập. Thực hiện các bài tập có sẵn trong sách giáo khoa.

Các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng quan tâm đến bản

chất của việc dạy học văn và dạy như thế nào để phát triển được năng lực

ĐHVB cho HS:

Tác giả Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng lực

đọc, kĩ năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ VB nào cùng loại… Do

đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự

bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy phát triển

năng lực chủ thể của HS” [50, tr. 16]. Trong nghiên cứu Đọc - hiểu tác phẩm

văn chương trong nhà trường (2008) [20, tr. 26], tác giả Nguyễn Thanh Hùng

bàn bạc vấn đề dạy học như thế nào nhằm phát triển NLĐH tác phẩm văn

chương của HS. Theo tác giả, dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương là dạy

HS cách thức đọc để hiểu được những nội dung và những mối quan hệ ngày

càng bao quát trọn vẹn của VB. Để đạt được mục đích trên, GV cần rèn cho

HS các kĩ năng đọc và quan trọng hơn là biết vận dụng vào trong cuộc sống

một cách hiệu quả.

Hai tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu đưa ra

một số mô hình dạy đọc nhằm phát triển NL đọc hiểu VB cho HS (mô hình

Dạy đọc dựa trên sự phản hồi của người học, mô hình Dạy đọc ba giai đoạn,

mô hình Hội thảo đọc (Reading workshops), mô hình Câu lạc bộ sách (Book

club), Vòng tròn thảo luận văn chương (Literature Circles). Từ đó, các tác giả

nêu một số biện pháp phù hợp với dạy học ĐH văn bản văn học: Hướng dẫn

HS nhận biết các chi tiết quan trọng, ý chính; hướng dẫn HS dự đoán; hướng

dẫn HS suy luận; khơi gợi kiến thức nền của HS; hướng dẫn HS tưởng tượng;

hướng dẫn HS tóm tắt VB; hướng dẫn HS tự kiểm soát cách hiểu của bản

thân; hướng dẫn HS phê phán, đánh giá; khơi gợi cảm xúc của HS. Bên cạnh

đó, GV còn cần hướng dẫn HS ghi chép trong quá trình đọc: ghi chép cá

nhân, ghi chép đối thoại, ghi chép hai lần về VB, sử dụng phiếu học tập đọc,

ghi chép bên lề trang sách…[42].

Ngoài ra, một số tác giả khác lại quan tâm đến việc cần hình thành

năng lực đọc và nên chú ý đến tính độc đáo trong quan điểm cá nhân để góp

phần phát triển NL đọc hiểu văn bản văn học cho HS:

Trong bài viết Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học

ngữ văn [18, tr. 14], tác giả Nguyễn Trọng Hoàn chỉ ra các hoạt đông đọc chủ

yếu trong khi đọc: đọc toàn phần nhằm hiểu đại ý và chủ đề trong từng bộ

phận, xác định nghĩa cơ sở của từ, xác định nghĩa văn cảnh của đoạn. Trong

quá trình đọc, người đọc cần huy động một vốn hiểu biết phong phú, khả năng

liên tưởng, tưởng tượng nhạy bén và sâu rộng, tư duy logic chặt chẽ… Đồng

thời, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn khẳng định việc phát triển NLĐH văn bản

cho HS có thể được xem là một chiến lược trong đổi mới phương pháp dạy

học Ngữ văn hiện nay.

Ca ngợi cá tính, đề cao tính độc đáo trong quan điểm cá nhân để phát

triển NL đọc hiểu văn bản văn học của học sinh, tác giả Nguyễn Thị Quốc Minh

cho rằng: “Muốn phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC cho HS

phải xem trọng cái cá biệt, cái khác người tốt đẹp trong sự đa dạng của cộng

đồng HS để thực hiện mối quan hệ hài hòa và lôgic giữa năng lực nhận thức,

năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức về thế giới nhân tính được tạo sinh

với nghệ thuật, tự bật sáng long lanh trong các kiểu lời nói và giọng điệu,

sáng tạo nên những vẻ đẹp và ý nghĩa mới mẻ của TPVC” [39, tr.27].

Có thể nói, vấn đề phát triển NLĐH văn bản nói chung văn bản văn học nói

riêng luôn nhận được sự quan tâm thỏa đáng của các nhà nghiên cứu. Qua tổng

quan trên, chúng tôi nhận thấy đây là một vấn đề phức tạp, quan trọng và rất cần

sự tiếp tục quan tâm của các cơ sở giáo dục, các nhà quản lí và toàn xã hội.

Tiểu kết chương 1

Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trung học luôn là một trong những

vấn đề nổi bật được các nhà giáo dục quan tâm hàng đầu. Dẫu vậy, sự phát

triển của xã hội ngày càng đòi hỏi cao hơn ở con người sự thành thục các kĩ

năng đọc, viết, nói, nghe mới có thể đáp ứng yêu cầu giao tiếp hoặc giải quyết

các vấn đề liên quan đến mọi lĩnh vực trong đời sống.

Hiểu rõ điều này, khi khảo sát tư liệu nghiên cứu về vấn đề phát triển

NLĐH văn bản cho HS, chúng tôi không liệt kê số lượng các công trình

nghiên cứu theo trật tự thời gian, mà chỉ điểm diện và sắp xếp thành nhóm

những công trình đồng nhất quan điểm để thuận lợi cho việc phân tích, sắp

xếp các nội dung trọng tâm liên quan đến nhiệm vụ đề tài cần giải quyết.

Từ tổng thuật các công trình nghiên cứu đi trước có liên quan đến đề tài,

chúng tôi nhận thấy điểm gặp gỡ lớn nhất của các tác giả là chú ý đến kĩ năng

đọc. Chúng tôi cũng nhận thấy vai trò của kĩ năng đọc trong đọc hiểu văn bản là

rất quan trọng. Vì vậy, chúng tôi chú ý đến việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS là

một trong những hoạt động quan trọng, cần thiết trong quá trình dạy học phát

triển NLĐH của HS lớp 9.

Chúng tôi kế thừa, lựa chọn, vận dụng những những luận điểm có tính

chất nền tảng đã được khẳng định để triển khai những nội dung tiếp theo của

luận án, khảo sát thực trạng và đề xuất các biện pháp rèn một số kĩ năng đọc

hiểu để phát triển NLĐH văn bản của HS lớp 9.

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 9

2.1. Văn bản văn học và năng lực đọc hiểu văn bản văn học

2.1.1. Văn bản văn học (VBVH)

Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” của các tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình

Sử, Nguyễn Khắc Phi: “VB văn học là một chỉnh thể có nghĩa, một khối thống

nhất có tổ chức của các thành tố hợp thành, một thông báo của tác giả gửi tới

người đọc, người xem. Nghĩa của VB được xác định bởi quan hệ của nó với thực

tại ngoài văn bản, với các văn bản khác, với từng cá nhân, với các ký ức và

những phẩm chất khác nữa của người phát và người nhận thông báo” [11].

Sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao tập 2 [2] nêu 3 tiêu chí để đánh

giá một VBVH: VBVH là những VB đi sâu khám phá hiện thực khách quan

về thế giới chủ quan (tư tưởng, tình cảm) để thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ của

con người; VBVH được xây dựng bằng hệ thống ngôn từ nghệ thuật, có hình

tượng và tính thẩm mỹ cao. Nó không trần trụi, đơn nghĩa; VBVH thường

hàm súc, gợi lên nhiều liên tưởng, tưởng tượng và mỗi VBVH đều thuộc về

một thể loại nhất định và tuân theo những quy ước, cách thức của thể loại đó.

VBVH cần hiểu theo hai nghĩa rộng và hẹp:

Theo nghĩa rộng, VBVH là các loại VB ngôn từ trong đó ngôn từ được sử

dụng một cách nghệ thuật, tức là có nhịp điệu, hình ảnh, chức năng biểu cảm.

Theo nghĩa hẹp, VBVH là sản phẩm sáng tạo bằng hư cấu, tưởng tượng

như thơ ca, tiểu thuyết, kịch.

Khái niệm VB trong chương trình và tài liệu dạy học Ngữ văn đã có

những thay đổi, bước đầu tiếp cận xu hướng dạy học tiếp nhận VB và tạo lập

VB của thế giới. Sự thay đổi này chủ yếu gắn với việc mở rộng phạm vi quan

niệm về hệ thống kí hiệu được sử dụng để biểu đạt nghĩa trong VB và các loại

VB được dạy học trong nhà trường [24, tr.53]. Văn bản vừa là phương tiện,

vừa là sản phẩm trong hoạt động giao tiếp của con người.

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (ban hành kèm theo

Thông tư số 32/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo quy định: VBVH là các loại VB có nội dung bộc lộ, giãi bày tình cảm,

cảm xúc thuộc thể: truyện, thơ, kịch, kí. Mỗi loại VB văn học bao gồm nhiều thể

loại như: thần thoại, cổ tích, truyện ngắn, tiểu thuyết, ca dao, ngâm khúc, bi kịch,

hài kịch,... Trong mỗi VB đều có yếu tố hình thức nghệ thuật được hiểu theo

nghĩa tường minh và hàm ẩn. VBVH hình thành và phát triển ở người rất nhiều

NL khác nhau, đặc biệt là NL văn học. Đó là khả năng nhận biết, phân tích, tái

hiện và sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập VB

văn học.

Như vậy, VBVH là sản phẩm của “nghệ thuật ngôn từ”, được sáng tạo

bởi ngôn từ, lấy ngôn từ làm chất liệu. Nội dung VBVH được thể hiện bằng

những hình tượng nghệ thuật. Căn cứ vào mục đích giao tiếp, VBVH được

chia thành nhiều loại khác nhau: VB truyện, VB thơ, VB kịch, VB kí.

VBVH mang những đặc điểm riêng về ngôn từ, hình tượng, nội dung, ý

nghĩa, thể loại và cá tính sáng tạo của nhà văn:

Ngôn từ trong VBVH có tính nghệ thuật và thẩm mĩ để tạo nên vẻ đẹp

và sức hấp dẫn riêng cho từng tác phẩm. Bằng ngôn từ nghệ thuật, các tác giả

quan tâm đến việc lựa chọn từ ngữ, kiểu câu, phong cách diễn đạt… để sáng

tạo nên những hình tượng nhân vật điển hình, những bức tranh sinh động về

đời sống, những diễn biến sâu xa trong nội tâm con người... để giúp người

đọc “cảm” được, “thấu” được thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm.

Vì ngôn từ có tính hình tượng, nên hình tượng văn học chính là thế giới

đời sống do ngôn từ khơi gợi nên. Hình tượng văn học tồn tại trong trí tưởng

tượng của người đọc. Độc giả có thể bắt gặp nhân vật “tôi” trong một VBVH

bất kì, nhưng nhân vật “tôi” ấy cũng chưa hẳn là tác giả, là người kể chuyện

có thực ngoài đời. Nhờ đặc điểm này mà VBVH có khả năng riêng biệt: Có

thể thoát li các sự thật cụ thể để hư cấu nên những sự việc, nhân vật mang tính

điển hình hóa.

Khi nhà văn muốn gửi gắm thông điệp tới độc giả, họ sẽ sử dụng hình

tượng như một phương tiện giao tiếp đặc biệt. Do đó, trong mối quan hệ giữa

nhà văn - tác phẩm - bạn đọc, hình tượng đóng vai trò quan trọng. Quá trình

đọc VBVH, vì thế, có thể xem là quá trình người đọc thực hiện mối giao tiếp

giữa bản thân với người viết. Bên cạnh thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm,

ý nghĩa của một VBVH còn là những điều mà nó gợi lên trong tâm trí và sự

cảm nhận của người đọc. Bởi mỗi bạn đọc sẽ có tri thức nền, sự trải nghiệm,

vốn hiểu biết và hoàn cảnh tiếp nhận tác phẩm trong những điều kiện khác

nhau, cho nên có thể tìm thấy những ý nghĩa sâu xa riêng của VBVH.

Về thể loại, mỗi VBVH đều được xây dựng theo một hình thức thể loại

nhất định với quy ước riêng. Thơ có quy ước về vần, nhịp, luật, tính nhạc, …

Kịch có quy ước về nhân vật chính diện, phản diện, lời đối thoại, độc thoại,

hồi, cảnh…. Truyện ngắn có quy ước về kết cấu cốt truyện, … Kí có quy ước

về tính thống nhất giữa chất tự sự và tư duy nghiên cứu v.v… Như thế, có thể

thấy ý nghĩa của từng VB sẽ được thể hiện theo những cách riêng do thể loại

đó quy định.

Về cá tính sáng tạo của nhà văn, mỗi VBVH là một sản phẩm mang

dấu ấn riêng của từng cá nhân, không nhòa lẫn. Dấu ấn đó được thể hiện ở

cách thức sử dụng ngôn từ nghệ thuật, ở cách nhìn đời, nhìn người, ở quan

niệm nghệ thuật …. của người sáng tác. Ở loại VBVH, yêu cầu cá tính sáng

tạo, nét riêng lạ, độc đáo luôn đòi hỏi cao, nên người sáng tác nào không đáp

ứng được điều này, sẽ nhanh chóng bị độc giả quên lãng.

2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản văn học

2.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Trong các công trình nghiên cứu về đọc hiều văn bản, các tác giả

thường đưa ra các định nghĩa khác nhau về năng lực đọc hiểu, năng lực đọc

hiểu văn bản văn học. Tiêu biểu là một số quan niệm như sau:

OEDC (Organization for Economic Cooperation and Development)

đưa ra định nghĩa năng lực đọc hiểu văn bản là “khả năng hiểu, sử dụng, suy

nghĩ về văn bản viết trên cơ sở động cơ đọc đúng đắn phù hợp với mục đích

của người đọc để tích lũy kiến thức và phát triển tiềm năng bản thân tham gia

vào các hoạt động xã hội” [74].

Năng lực đọc hiểu VB là sự tương tác tích cực với VB bằng các hoạt

động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, đối với

VB trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các

tiềm năng của bản thân [30, tr.45]

Học tập, kết thừa và phát triển thành quả nghiên cứu của các nhà khoa

học đi trước, chúng tôi hiểu và quan niệm:

ĐHVB Văn học là một quá trình tiếp nhận, hiểu và khám phá giá trị

của tác phẩm để nhận biết. Trong quá trình đó, người đọc cần huy động tri

thức nền để nắm được nguồn gốc, cấu trúc, nội dung, ý nghĩa, tư tưởng mà tác

giả gửi gắm trong đó. Hoạt động đọc hiểu VBVH là hành trình đi giải mã

ngôn từ đến hình tượng bằng lý trí và cảm xúc để thụ nghĩa, chuyển nghĩa, bổ

nghĩa, tạo nghĩa do tác động hiệu ứng đọc của chủ thể tiếp nhận.

Từ quan niệm về đọc hiểu văn bản văn học, chúng tôi hiểu NLĐH

VBVH là một khái niệm kép bao gồm hoạt động đọc khác nhau có sự tham

gia của yếu tố thể chất và tinh thần, tâm lí cùng diễn ra song song với khả

năng phát triển tri thức, kĩ năng và cách ứng xử phù hợp cùng thái độ dấn thân

của bạn đọc - HS vào chỉnh thể và sự tồn tại lịch sử của VBVH. Năng lực đọc

hiểu là khả năng người đọc tiếp cận để nhận biết các kí hiệu ngôn ngữ trong

VB, hiểu được nguồn gốc, xuất xứ, cấu trúc, nội dung và hình thức nghệ thuật

của VB. Từ đó, xâu chuỗi, kết nối, phân tích, lí giải, phản hồi và kiến tạo

nghĩa cho VB.

Năng lực đọc hiểu VBVH thường gắn liền với việc xác định hệ quy

chiếu ý nghĩa của những thủ pháp nghệ thuật độc đáo để tìm kiếm “độ dư

siêu nghĩa” được nhà văn biểu hiện, hi vọng người đọc sẽ đồng sáng tạo ra

ý nghĩa, giá trị khác nữa theo “đề án tiếp nhận” vốn có trong VBVH. Viện

sĩ Roman Ingarden gợi ý “mọi tác phẩm văn học đều dang dở, luôn đòi hỏi

sự bổ sung mà không bao giờ người đọc đạt tới giới hạn cuối cùng bằng

văn bản”1

VBVH là sản phẩm của “nghệ thuật ngôn từ”. Nếu hành động đọc là

bước khởi đầu để hình thành, phát triển các năng lực khác của HS thì đọc

không chỉ là đọc bằng kỹ năng, chiến lược, kĩ thuật mà còn phải đọc cho ra

hồn văn trong “quầng ánh sáng của chữ” (Nguyễn Đình Thi), trong “màu chữ

thỏa thuê và tươi chói” (Nguyễn Tuân), trong “bóng chữ” (Lê Đạt) và “chữ là

nhụy hoa để ong, bướm, kiến, chim, thậm chí cả người bâu vào mà thưởng

thức” (Hoàng Tuệ) và cả trong “mùi chữ” (Nguyễn Hoài Nam). Đọc văn để

hiểu người, hiểu mình, hiểu cuộc sống thời đại gắn với ngữ cảnh và văn cảnh

được liên hệ gợi mở qua liên tưởng mênh mông. “Tôi không thể không liên

tưởng tới một cuốn tiểu thuyết Nga của nhà tiểu thuyết hiện thực Gôgôn cũng

có những đoạn nói đến người nông dân đã chết rồi mà vẫn chưa yên chỗ dưới

mả đất”… Và kết thúc truyện “Tắt đèn” tác giả Ngô Tất Tố viết: “Trời tối đen

1 Theo tạp chí Văn học nước ngoài số 3/2001.

như mực và tối như cái tiền đồ của chị”. Nhà văn Nguyễn Tuân liên tưởng

tiếp: “Tối thật, tối quá lắm, sự sống đến như đời sống chị Dậu thì tối sầm cả

mặt người đọc truyện đến hai mươi năm sau này…” [49, tr. 345].

2.1.2.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong một công trình nghiên cứu chỉ ra

cấu trúc NLĐH bao gồm 4 thành tố/kĩ năng và 10 chỉ số hành vi [70, tr.61] cụ

thể bốn thành tố đó là: nhận biết thông tin từ văn bản; phân tích kết nối thông

tin; phản hồi, đánh giá VB; vận dụng thông tin từ VB vào thực tiễn.

Trong đó, hai chỉ số hành vi của thành tố thứ nhất là: Nhận biết tác giả,

bối cảnh sáng tác; xác định ý chính của VB; các chỉ số hành vi của thành tố

thứ hai là: Luận giải ý tưởng cơ bản từ các thông tin; đối chiếu phân tích

thông tin; Khái quát hóa kiểu nội dung, nghệ thuật; các chỉ số hành vi của

thành tố thứ ba là: Đánh giá ý tưởng, giá trị của VB; khái quát hóa ý nghĩa lí

luận, rút ra bài học kinh nghiệm; Hai chỉ số hành vi của thành tố thứ tư là:

Vận dụng thông tin trong hành động thực tiễn, rút ra ý nghĩa tư tưởng, giá trị

sống của cá nhân [68, tr.61]. Chúng tôi hoàn toàn đồng tình với quan điểm

này. Bên cạnh đó, vận dụng mô hình cấu trúc nội tại của năng lực theo quan

điểm tiếp cận chức năng như tổ chức DeSeCo đã xác định [Phụ lục 1], chúng

tôi cho rằng, NL đọc hiểu VBVH cũng giống như một tảng băng. Trong đó,

có phần nổi và phần chìm. Theo đó, chúng tôi thống nhất xác định cấu trúc

NL đọc hiểu VBVH trên hai phương diện bề mặt (phần nổi) và bề sâu (phần

chìm), đồng thời quan niệm:

Cấu trúc bề nổi chính là những thành tố/kĩ năng được biểu hiện qua các

chỉ số hành vi giúp đo được NL đọc hiểu VBVH (đầu ra của năng lực đọc

hiểu VBVH). Còn cấu trúc bề sâu là những thành tố đầu vào, những thành tố

này phối kết hợp với nhau theo một cơ chế nhất định, giúp người đọc thực

hiện những hành động “đọc” và cho ra các sản phẩm “hiểu” từ quá trình đọc

đó. Vì thế, việc xác định được cấu trúc bề sâu- phần chìm của tảng băng năng

lực đọc hiểu VBVH - sẽ có ý nghĩa quan trọng để phát triển NL đọc hiểu loại

VB này cho HS trung học nói chung, HS lớp 9 nói riêng.

Dưới đây, chúng tôi mô tả mô hình cấu trúc của NL đọc hiểu VBVH

trên hai phương diện bề nổi và bề sâu như sau:

Bảng 2.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu VBVH

Mô tả Cấu trúc

Cấu trúc bề nổi

Cấu trúc bề sâu

1. Nhận biết được các thông tin và đặc trưng của VBVH: Ngôn từ nghệ thuật, hình tượng nghệ thuật, phong cách sáng tác của nhà văn… 2. Phân tích, kết nối thông tin để kiến tạo ý nghĩa của VBVH: khám phá, tìm tòi thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm qua hình tượng nhân vật, qua cách miêu tả không gian, thời gian, cách xây dựng tình huống, tình tiết đặc sắc…; huy động kiến thức nền để cảm nhận ý nghĩa riêng mà VBVH mang lại cho bản thân. 3. Phản hồi, đánh giá ý nghĩa và giá trị của VBVH: Hiểu và nhận xét, được ý nghĩa, giá trị nội dung, nghệ thuật mà VBVH mang lại cho đời sống con người. 4. Vận dụng những hiểu biết về VBVH vào thực tiễn để giao tiếp, ứng xử đạt hiệu quả. Ví dụ, học cách điều tiết, chế ngự cảm xúc của nhân vật… 1. Hệ thống tri thức nền liên quan đến VBVH: Vốn tri thức sẵn có của HS càng nhiều, quá trình đọc hiểu càng thu được kết quả tốt 2. Hệ thống các chiến thuật đọc hiểu VBVH. Ví dụ: HS đã biết đến các chiến thuật “Ghi chú bên lề”, “Dự đoán”; “Cộng tác ghi chú”…, 3. Các quan điểm, cảm xúc liên quan khi đọc hiểu VBVH 4. Thái độ sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọc hiểu VBVH 5. Khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân

Quan tâm phân tích kĩ hơn năng lực đọc hiểu VBVH ở cấu trúc bề sâu,

chúng tôi nhận thấy: Hệ thống tri thức nền liên quan đến VBVH bao gồm vốn

sống, sự hiểu biết về đời sống, các kiến thức của người đọc về văn hóa, văn

học hoặc kiến thức chuyên ngành. Hệ thống các chiến thuật đọc hiểu hiện nay

cũng vô cùng phong phú, đã được các nhà khoa học nghiên cứu và đội ngũ

GV Ngữ văn cũng đã ứng dụng khá phổ biết trong quá trình dạy học ở các

nhà trường. Trong đó, có nhiều chiến thuật được xem là công cụ hữu ích giúp

HS huy động tri thức nền và giám sát, thúc đẩy quá trình ĐH của bản thân.

Bên cạnh đó, các quan điểm, cảm xúc liên quan khi đọc đến các chi tiết, các

câu, đoạn, các tình huống… khiến họ xúc động, đồng cảm hoặc có thái độ

phản ứng với nhân vật phản diện cũng hết sức quan trọng. Những yếu tố này

có chi phối không nhỏ tới kết quả của quá trình đọc. Bởi nó góp phần chứng

tỏ người đọc có hiểu VBVH đang đọc hay không.

Ngoài ra, khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân

cũng rất quan trọng. Khả năng này được biểu hiện ở việc người đọc biết xác

định và bám sát mục tiêu đọc, duy trì được động cơ đọc đều đặn để nhập cảm,

sống với thế giới nghệ thuật mà nhà văn tạo dựng, tương tác tích cực, bền bỉ

với VB trong suốt quá trình đọc hiểu.

Tất cả những thành tố thuộc cấu trúc bề sâu, đôi khi có tác dụng quyết

định đến khả năng hiểu của người đọc. Vì khi xác định được mục tiêu đọc, có

động cơ, tinh thần, thái độ tốt, kết hợp với kiến thức nền và những trải nghiệm

của bản thân, người đọc sẽ dễ dàng bước qua những thử thách trong quá trình

đọc và kiên trì khám phá thế giới của VBVH.

Tuy nhiên, để phát triển NL đọc hiểu VBVH, việc nhận diện những

thành tố cấu trúc nên NL đọc hiểu VBVH là vô cùng quan trọng. Do vậy,

chúng ta cần xem xét cấu trúc này ở cả hai phương diện bề nổi và bề sâu. Vì

cấu trúc bề nổi giúp quan sát mức độ NL được thể hiện. Trong khi đó, cấu

trúc bề sâu lại lí giải vì sao người đọc đạt mức NL ấy để có biện pháp tác

động phù hợp, nhằm thúc đẩy quá trình ĐH đạt hiệu quả cao hơn.

2.2. Chương trình và thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong

môn Ngữ văn lớp 9

2.2.1. Chương trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn

lớp 9

* Chương trình môn Ngữ văn lớp 9 năm 2006:

Mục tiêu dạy học của Chương trình môn Ngữ văn THCS hiện hành

khẳng định thông qua hoạt động đọc, viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản,

nhất là VBVH, môn Ngữ văn góp phần giúp HS phát triển những phẩm chất

cao đẹp như: tình yêu đối với thiên nhiên, tình yêu quê hương, đất nước; ý

thức đối với cội nguồn, tự hào về lịch sử dân tộc; lòng nhân ái, vị tha; yêu

thích cái đẹp, cái thiện và có cảm xúc lành mạnh; có hứng thú học tập, ham

thích lao động; có tinh thần tự học và ý thức nghề nghiệp; trung thực và có

trách nhiệm, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật, góp phần giữ gìn, phát

huy các giá trị văn hóa Việt Nam.

Chương trình Ngữ văn THCS tiếp tục phát triển năng lực ngôn ngữ đã

hình thành ở cấp Tiểu học. Thông qua những kiến thức và kĩ năng Ngữ văn

phổ thông cơ bản, chương trình giúp HS tiếp tục học lên Trung học phổ

thông, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động.

Đối với lớp 9, chương trình cũng chỉ rõ: kết thúc cấp Trung học cơ sở,

học sinh biết đọc hiểu dựa trên kiến thức đầy đủ hơn, sâu hơn về văn học và

tiếng Việt, cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân;

biết viết các kiểu loại văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết

minh, nhật dụng) đúng quy cách, quy trình; biết trình bày dễ hiểu, mạch lạc

các ý tưởng và cảm xúc; nói rõ ràng, đúng trọng tâm, có thái độ tự tin khi nói

trước nhiều người; biết nghe hiểu với thái độ phù hợp và phản hồi hiệu quả.

Chương trình Ngữ văn góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ qua việc tiếp

nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật, qua lời ăn tiếng

nói khi giao tiếp, qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình

tượng nghệ thuật. Qua các tình huống giao tiếp hàng ngày và thế giới hình

tượng trong tác phẩm văn học, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi

ứng xử phù hợp. Qua đọc hiểu các văn bản, học sinh có được những hiểu biết

cơ bản về sự đa dạng của văn hóa và biết tôn trọng sự khác biệt giữa mọi

người. Học sinh biết chú ý lắng nghe; biết đặt các câu hỏi khác nhau về một

sự vật, sự việc; biết phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề, yếu tố mới,

tích cực trong những ý kiến của người khác; biết tìm kiếm và lựa chọn thông

tin, hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã có; biết nhìn nhận,

quan tâm tới các chứng cứ, đánh giá sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn

khác nhau khi viết và nói; biết cân nhắc, chọn lọc từ ngữ, dẫn chứng, ý tưởng

khi thuyết trình, đối thoại.

Mức độ cần đạt của khi đọc hiểu từng thể loại VBVH trong chương

trình môn Ngữ văn lớp 9 được nêu rõ tại Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT

của Bộ trưởng bộ GD-ĐT ngày 05.05.2006 về việc ban hành chương trình

GD phổ thông như sau:

Văn bản văn học Mức độ cần đạt

Truyện trung đại - Hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của một số tác phẩm (hoặc trích đoạn) truyện trung đại Việt Nam (Nam Xương nữ tử truyện - Nguyễn Dữ; Quang Trung đại phá quân Thanh - Ngô Gia văn phái; Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh - Phạm Đình Hổ): Sự kiện lịch sử, số phận và tâm tư con người; nghệ thuật xây dựng nhân vật, tái hiện sự kiện, sử dụng điển cố, điển tích,… - Bước đầu hiểu được một số đặc điểm về thể loại

Việt Nam

truyện chương hồi, tùy bút trung đại. - Hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của một số đoạn thơ trung đại Việt Nam (Chị em Thúy Kiều, Cảnh ngày xuân; Kiều ở lầu ngưng Bích; Mã Giám Sinh mua Kiều; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga, Lục Vân Tiên gặp nạn- Nguyễn Đình Chiểu); tinh thần nhân văn, số phận và khát vọng hạnh phúc của con người, ước mơ về tự do, công lí, sự phê phán những thế lực hắc ám trong xã hội phong kiến, nghệ thuật tự sự. - Bước đầu hiểu về thể loại truyện thơ Nôm và một số đóng góp lớn của truyện thơ trung đại vào sự phát triển của văn học dân tộc

Truyện Việt Nam sau cách mạng tháng 8 năm 1945

Truyện nước ngoài

- Hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của một số tác phẩm (trích đoạn) truyện Việt Nam sau cách mạng tháng Tám 1945 (Làng - Kim Lân; Lặng lẽ Sa Pa- Nguyễn Thành Long; Chiếc lược ngà- Nguyễn Quang Sáng; Bến Quê - Nguyễn Minh Châu; Những ngôi sao xa xôi - Lê Minh Khuê): tinh thần yêu nước, chủ nghĩa anh hùng cách mạng, tình cảm nhân văn, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, xây dựng nhân vật, sắp xếp tình tiết, chọn lọc ngôn ngữ. - Biết đặc điểm và những đóng góp của truyện Việt Nam sau Cách mạng tháng 8 năm 1945 vào nền văn học dân tộc. - Hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của một số tác phẩm (hoặc trích đoạn) truyện nước ngoài (Ro- bin- xơn ngoài đảo hoang - Đ.Đi-phô; Bố của Xi- mông - G. Mô-pa-xăng; Con chó Bấc- G. Lân- đơn; Cố hương - Lỗ Tấn; Những đứa trẻ - M. Go-rơ- ki): tình cảm nhân văn, nghệ thuật xây dựng tình huống, nghệ thuật miêu tả và kể chuyện…

Thơ hiện đại Việt Nam sau cách mạng tháng Tám năm 1945 và thơ nước ngoài

- Hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của một số bài thơ hiện đại Việt Nam sau 1945 và nước ngoài (Đồng chí - Chính Hữu; Đoàn thuyền đánh cá – Huy Cận; Bếp lửa – Bằng Việt; Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ - Nguyễn Khoa Điềm; Bài thơ về tiểu đội xe không kính – Phạm Tiến Duật; Viếng lăng Bác - Viễn Phương; Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải; Ánh trăng – Nguyễn Duy; Con cò - Chế Lan Viên; Nói với con - Y Phương; Sang Thu - Hữu Thỉnh; Mây và sóng - Ta- go): Tình cảm cao đẹp, tư tưởng nhân văn, cảm hứng đa dạng trước cuộc sống mới, nghệ thuật biểu cảm, ngôn ngữ tinh tế. - Bước đầu khái quát được những thành tựu, đóng góp của thơ Việt Nam sau cách mạng tháng 8 năm 1945 đối với VH dân tộc.

Kịch hiện đại Việt Nam sau cách mạng tháng Tám năm 1945

- Hiểu, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của hai trích đoạn kịch hiện đại (hồi bốn vở Bắc Sơn – Nguyễn Huy Tưởng; cảnh ba Tôi và chúng ta- Lưu Quang Vũ): Phản ánh giải quyết các mâu thuẫn trong đời sống hiện đại, nghệ thuật xây dựng xung đột kịch, lời thoại hành động nhân vật. - Bước đầu khái quát được những thành tựu, đóng góp của kịch hiện đại đối với văn học dân tộc.

* Chương trình môn Ngữ văn lớp 9 năm 2018: Mục tiêu chung của chương trình môn Ngữ văn cấp THCS là “phát

triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí,

kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của ngôn

ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình

thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá

trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình

tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số

sản phẩm có tính văn học” [1, tr.6].

Đối với lớp 9, nội dung chương trình chỉ rõ các yêu cầu về đọc hiểu nội

dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối, đọc mở rộng đối với tất cả

các loại văn bản [1, tr.54-56]. Cụ thể như sau:

Yêu cầu

Mục tiêu cần đạt - Nhận biết và phân tích được luận đề, luận điểm, lí lẽ và

bằng chứng tiêu biểu trong văn bản.

Đọc hiểu nội - Phân tích được mối liên hệ giữa luận đề, luận điểm, lí

dung lẽ và bằng chứng; vai trò của luận điểm, lí lẽ và bằng

chứng trong việc thể hiện luận đề.

- Biết nhận xét, đánh giá tính chất đúng và sai của vấn

đề đặt ra trong văn bản.

- Nhận biết và đánh giá được cách thuyết phục thường

Đọc hiểu hình dùng trong quảng cáo thương mại.

thức - Phân biệt được cách trình bày vấn đề khách quan (chỉ

đưa thông tin) và cách trình bày chủ quan (thể hiện tình

cảm, quan điểm của người viết).

- Liên hệ được ý tưởng, thông điệp trong văn bản với bối Liên hệ, so sánh, cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội. kết nối - Hiểu được cùng một vấn đề đặt ra trong văn bản, người

đọc có thể tiếp nhận khác nhau.

- Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị luận Đọc mở rộng (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng

Internet) có độ dài tương đương với các văn bản đã học.

Chương trình môn Ngữ văn 2018 khẳng định: “Ngữ văn là môn học

mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp học sinh có phương tiện

giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác

trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh

những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở

học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị

tha,...” [1, tr.4]. So với chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành (2006),

chương trình môn Ngữ văn lớp 9 năm 2018 có những điểm kế thừa và phát

huy rõ nét. Chương trình môn Ngữ văn 2018 được xây dựng theo hướng mở.

Trong đó, yêu cầu liên hệ, so sánh, kết nối và đọc mở rộng là những yêu cầu

được biểu hiện rất rõ so với chương trình hiện hành. Là lớp cuối cấp, nên

những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cao hơn hẳn so với các lớp

dưới (lớp 6,7,8), nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của cấp THCS.

Ngữ liệu VBVH đưa vào chương trình 2018 có sự chọn lọc đa dạng

hơn. Bảng thống kê sau đây, phần nào thể hiện điều này:

Bảng thống kê ngữ liệu trong chương trình môn Ngữ văn lớp 9

năm 2006 và 2018

Ngữ liệu trong chương trình môn Ngữ liệu trong chương trình môn

Ngữ văn lớp 9 năm 2006 Ngữ văn lớp 9 năm 2018

Truyền kì Truyện truyền kì, bi kịch.

Truyện ngắn Truyện trinh thám

Thơ trung đại Thơ song thất lục bát

Thơ hiện đại Truyện thơ

Thơ nôm

Thơ tám chữ

Bi kịch

Có thể thấy, nếu ở chương trình 2006, các VBVH trong SGK Ngữ văn

9 chỉ xoay quanh các thể loại: truyền kì, truyện ngắn, thơ trung đại, thơ hiện

đại, kí,… thì đến chương trình 2018 các thể loại VBVH khá phong phú:

Truyện truyền kì, truyện trinh thám, thơ song thất lục bát, truyện thơ, thơ

nôm, thơ tám chữ, bi kịch. Sự phong phú, đa dạng về mặt thể loại cũng là một

điểm mới, giúp HS lớp 9 có cái nhìn bao quát và mở rộng hơn khi được tiếp

cận những tiểu loại VBVH mà trước đây chưa được giới thiệu trong chương

trình, ví dụ loại truyện trinh thám.

2.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn lớp 9 2.2.2.1. Thực tiễn dạy học đọc hiểu văn bản văn học và năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9

- Đối tượng, phạm vi, địa bàn khảo sát:

Để có thể nắm được thực tiễn một cách khách quan đa dạng phong phú và

toàn vẹn, chúng tôi tiến hành chọn đối tượng và khảo sát một số trường THCS

thuộc thành phố Hà Nội và tỉnh Hưng Yên như sau:

+ Trường THCS Khánh Thượng, huyện Ba Vì, Hà Nội

+ Trường THCS Ba Vì, huyện Ba Vì, Hà Nội

+ Trường THCS Minh Quang, huyện Ba Vì, Hà Nội

+ Trường THCS Bắc Sơn, huyện Ân Thi, Hưng Yên

+ Trường THCS Bãi Sậy, huyện Ân Thi, Hưng Yên

+ Trường THCS Đào Dương, huyện Ân Thi, Hưng Yên

- Nội dung, công cụ khảo sát, điều tra:

+ Nội dung khảo sát:

Nhận thức của GV về vấn đề đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học để

phát triển năng lực đọc hiểu VBVH cho học sinh lớp 9

Năng dạy học của GV thông qua dự giờ

Năng lực đọc hiểu VBVH của HS lớp 9

+ Công cụ khảo sát:

Giáo án (kế hoạch bài dạy) của GV

Biên bản, phiếu dự giờ

Phiếu hỏi

- Kết quả khảo sát, điều tra:

Chúng tôi đã khảo sát thông qua hình thức phiếu hỏi [Phụ lục 2] với 63

GV trung học cơ sở, trong đó có 80% số GV đang trực tiếp giảng dạy môn

Ngữ văn lớp 9, kết quả thu được như sau:

Kết quả

STT

Câu hỏi

Tỉ lệ Số lượng

Các ý kiến, mức độ lựa chọn Rất cần thiết 51/63 81 Thầy/ cô cho rằng việc đổi mới

phương pháp, kĩ thuật dạy học để Không cần thiết 0/63 0

phát triển năng lực đọc hiểu VBVH 1 cho học sinh trung học cơ sở nói Ý kiến khác 12/63 19 chung, học sinh lớp 9 nói riêng cần

thiết ở mức độ như thế nào?

Thầy/cô có thường xuyên áp dụng Thường xuyên 21/63 33,3

các phương pháp, kĩ thuật dạy học Thỉnh thoảng 42/63 66,7 2 hiện đại trong dạy học đọc hiểu Chưa từng làm 0/63 0 VBVH cho HS hay không?

HS của thầy/cô có tỏ ra hứng thú khi Rất hứng thú 35/63 55,7

thầy cô ứng dụng các phương pháp, Hứng thú 16/63 25,3

3 kĩ thuật dạy học tích cực để dạy các

em đọc hiểu các VBVH trong Bình thường 12/63 19

chương trình hay không?

4 Thầy/cô có quan tâm đến vấn đề phát Có 46/63 73,1

triển năng lực ngôn ngữ cho HS Không 5/63 7,9

trung học cơ sở nói chung, HS lớp 9

nói riêng khi dạy học đọc hiểu Ý kiến khác 12/63 19

VBVH không?

Thầy/cô có quan tâm đến vấn đề phát Có 44/63 69,9

triển năng lực thẩm mĩ cho HS trung Không 5/63 7,9

5 học cơ sở nói chung, HS lớp 9 nói

riêng khi dạy học đọc hiểu VBVH Ý kiến khác 14/63 22,2

hay không?

Thầy/cô có đồng ý với quan điểm sau Đồng ý 42/63 66,7

đây không: Không đồng ý 15/63 23,8

“Kĩ năng cần tập trung rèn luyện cho

HS để kết nối, ứng dụng vào thực

6 tiễn đời sống sau khi được dạy học

đọc hiểu VBVH là: Kĩ năng tiếp Ý kiến khác 6/63 9,5

nhận và xử lý thông tin; kĩ năng lập

luận, phản biện, so sánh, đánh giá; kĩ

năng tạo lập các VBVH”?

Ngoài những câu hỏi bằng phiếu trực tiếp như trên, chúng tôi cũng gửi

thêm một câu hỏi với hình thức online cho 71 thầy/cô là GV Ngữ văn Trung

học cơ sở thuộc các quận, huyện nội, ngoại thành của Thành phố Hà Nội và

thu được kết quả như sau:

+ Câu hỏi: Theo thầy/cô việc chọn đối tượng là học sinh cuối cấp

Trung học cơ sở (lớp 9) và tác động các biện pháp để giúp các em phát triển

năng lực đọc hiểu VBVH có phù hợp không?

+ Kết quả: Đa số các thầy/cô được hỏi đều đồng thuận cho rằng “phù

hợp” hoặc “rất phù hợp”. Trong đó, số thầy cô khẳng định việc lựa chọn HS

cuối cấp “rất phù hợp” chiếm 42,2 %. Một số thầy cô có ý kiến thêm rằng: HS

lớp 9 đã được tiếp thu các kiến thức của chương trình THCS, chuẩn bị bước

vào chương trình THPT nên rất cần trang bị cho các em những năng lực nền

tảng để đọc hiểu tốt VBVH ở cấp học cao hơn; HS lớp 9 cần được phát triển

năng lực đọc hiểu VBVH để chuẩn bị cho việc học tốt môn Ngữ văn theo

chương trình 2018 sắp tới, v.v…

Kết quả

Mức độ

Số lượng

Tỉ lệ

Rất phù hợp

30/71

42,2

Phù hợp

36/71

50,8

Không phù hợp

0/71

Ý kiến khác

5/71

Chúng tôi mô tả kết quả cụ thể qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.1. Mô tả kết quả phỏng vấn giáo viên về việc chọn đối tượng HS

lớp 9 để tác động các biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu VBVH

Tiếp theo, chúng tôi lựa chọn phân tích giáo án của 10 GV Ngữ văn các

trường THCS của Hà Nội và Hưng Yên để khảo sát xem nội dung GV thiết kế

KHBD để phát triển NL đọc hiểu VBVH của HS như thế nào [Phụ lục 3]. Kết

quả thu được như sau:

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát NL thiết kế bài dạy đọc hiểu VBVH lớp 9 của GV

Kết quả

Chưa Luôn Đôi khi bao giờ luôn STT Nội dung khảo sát

Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ SL SL SL % % %

Quan tâm đến đề tài, chủ đề thông

qua cốt truyện, sự kiện, nhân vật, bối

1 cảnh xã hội, thời đại trong tác phẩm 8/10 80 2/10 20 0 0

tự sự để thiết kế các hoạt động học

tập cho HS.

Thiết kế các hoạt động nhằm giúp

HS khai thác các thủ pháp nghệ thuật 2 7/10 70 3/10 30 0 0 có đan xen mạch kể theo hồi ức của

tác giả

3 Gợi ý để HS biết cách tự đặt câu hỏi 3/10 30 2/10 20 5 50

Thiết kế các hoạt động học có sử

dụng chiến thuật dự đoán và suy 5 1/10 10 3/10 30 6 60 luận để làm tăng khả năng phản hồi

của HS.

Thiết kế các hoạt động giúp HS nhận

6 biết được cấu trúc ngôn từ để khám 2/10 20 4/10 40 4/10 40

phá ra cấu trúc hình tượng nghệ

thuật qua hoạt động tiếp cận, phân

tích, lý giải, đánh giá…

Lựa chọn phương pháp dạy học phù

hợp để giúp HS phát hiện đặc trưng

thể loại và vận dụng phong cách 7 hoặc thủ pháp tự sự kết hợp trần 8/10 80 2/10 20 0 0 thuật và miêu tả để diễn đạt trôi

chảy, rõ ràng cân đối, hấp dẫn.

Sử dụng các chiến thuật đọc hiểu VB

để thiết kế các hoạt động hướng dẫn

8 HS thực hiện tốt các kĩ năng nghe 5/10 50 3 30 2 20

nói để phát huy NL ngôn ngữ của

từng cá thể HS.

Thiết kế các hoạt động giúp HS nhận

biết, phân tích, bình luận về ngữ cảm 9 4/10 40 3/10 30 3 30 (xúc cảm ngôn từ) và điểm sáng

thẩm mỹ của VBVH.

Xây dựng công cụ và tiêu chí đánh 10 7/10 70 3/10 30 0 0 giá kết quả học tập của HS

Kết quả khảo sát, điều tra cho thấy, để phát triển NL đọc hiểu VBVH

cho HS, đa số giáo án của 10 GV đều thiết kế được các hoạt động dạy học

tương đối phù hợp. Trong đó, các hoạt động nhằm phát triển NL hiểu ý nghĩa

của VB và NL ngôn ngữ (nghe, nói, đọc viết) được hầu hết GV thiết kế đúng

hướng, đảm bảo mục tiêu bài học. Tuy nhiên, vẫn cần những tác động cụ thể

hơn nữa để giúp GV xây dựng được các hoạt động học tập sinh động, hấp dẫn

nhằm thu hút HS. Kết quả khảo sát cũng cho thấy, các hoạt động nhằm giúp

HS tự đặt câu hỏi để phát triển NL phản hồi, đánh giá; các hoạt động giúp HS

hiểu và khám phá cấu trúc hình tượng nghệ thuật qua hoạt động tiếp cận, phân

tích, lý giải, … còn mờ nhạt, chưa được quan tâm thỏa đáng. Các chiến thuật

đọc hiểu chưa được quan tâm nhiều. Vì vậy, chúng tôi sẽ chú trọng xây dựng

các biện pháp để góp phần giúp GV ngữ văn chủ động hơn trong quá trình

soạn bài, thiết kế giáo án ở chương 4.

Sau khi khảo sát giáo án, chúng tôi tiếp tục khảo sát giờ dạy của 6/10

GV từng tham gia khảo sát giáo án nói trên, với tổng số giờ dạy là 07 giờ. Nội

dung khảo sát là dự giờ (trực tiếp và trực tuyến), quan sát GV tổ chức thực

hiện giờ dạy, xem họ vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học như thế

nào để phát triển NL đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 [Phụ lục 4]. Chúng tôi đã

đánh giá khách quan dựa trên các tiêu chí cụ thể và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.3. Kết quả khảo sát giờ dạy của giáo viên Ngữ văn

STT Tiêu chí Kết quả Tỉ lệ %

Xác định đúng mục tiêu dạy học. Sử dụng 5/7 71,1 1 phương pháp và hình thức dạy học phù hợp.

Khả năng khơi gợi, kích thích HS hợp tác và 3/7 42,8 2 phản hồi tốt nhiệm vụ được GV giao.

Khả năng bao quát lớp tốt, kịp thời hỗ trợ HS

3 tháo gỡ khó khăn trong quá trình thực hiện 5/7 71,1

các nhiệm vụ học tập.

Biết nhận xét, đánh giá, động viên khích lệ 4/7 57,1 4 kết quả học tập của HS đúng lúc.

Thái độ sẵn sàng hợp tác, thích học, tích cực 3/7 42,8 5 trao đổi, thảo luận của đa số HS trong lớp.

Tất cả các nhiệm vụ học tập của HS đều đạt 4/7 57,1 6 mức trung bình trở lên.

Các chỉ số tỉ lệ phần trăm cho thấy hầu hết các giờ dạy đều xác định

đúng mục tiêu bài học, sử dụng các phương pháp và hình thức phù hợp. Đa số

GV có sự bao quát lớp tốt và kịp thời hỗ trợ HS trong các hoạt động học tập.

Các phương pháp kích thích tư duy (dùng câu hỏi gợi mở), phương pháp đóng

vai, phương pháp hoạt động nhóm, phương pháp dạy học trực quan… được kết

hợp linh hoạt. Có 3/7 giờ dạy khá sôi nổi, có sự quan tâm của GV đến việc

phát triển năng lực phản hồi và thẩm mĩ cho HS. Tuy nhiên, một số GV còn

lúng túng trong khâu chuyển giao và kích thích HS thực hiện các nhiệm vụ

học tập, dẫn đến nhiều HS chưa thực sự chú ý, chưa tương tác tốt với các HS

khác trong quá trình làm việc nhóm. Vẫn còn hiện tượng GV chưa chú ý đến

việc phát triển năng lực ngôn ngữ, chưa dành đủ thời gian cho HS được trải

nghiệm kĩ năng nói/thuyết trình trước lớp hoặc chưa biết cách khơi gợi, khích

lệ động viên, khi các em khi thực hiện tốt nhiệm vụ học tập. Những điểm này,

chúng tôi sẽ lưu tâm trong quá trình xây dựng các biện pháp để giúp GV dễ

dàng hơn trong việc dạy học đọc hiểu VBVH, nhằm giúp HS phát triển 4

năng lực hiểu nghĩa, ngôn ngữ, thẩm mĩ và phản hồi.

Sau khi dự giờ dạy của GV, để kiểm tra NL đọc hiểu VBVH của HS,

chúng tôi sử dụng quỹ thời gian cho phép, giao cho các em đọc một VB trữ

tình và một VB tự sự. Đồng thời yêu cầu các em lựa chọn, đọc kĩ một trong

hai văn bản và trả lời 06 câu hỏi (được chuẩn bị sẵn ) [Phụ lục 5]. Tổng số

học sinh tham gia khảo sát là 284 em. Trong đó, 161 em lựa chọn đọc hiểu

văn bản “Lũy tre” (Nguyễn Trọng Hoàn) và 123 em chọn văn bản “Hòn đá xù

xì” (Theo Giả Bình Ao). Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 2.4. Kết quả đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 (1)

Số HS trả

lời đúng

định hướng Tỉ lệ STT Định hướng đáp án (và suy % đoán phù

hợp ở câu

hỏi số 2)

1 Thể thơ tự do 149/161 92,5

HS trả lời theo suy đoán của cá nhân

(Nhiều HS bỏ qua câu này. Chỉ có 148/161 em

tham gia trả lời).

Gợi ý:

- Những kỉ niệm tuổi thơ bên tre;

2 - Cảm nghĩ về tre; 61/148 41,2

- Những đặc điểm tính cách và phẩm chất tốt đẹp

của tre.

- Tình cảm của tác giả đối với tre - người bạn

thân thiết tuổi thơ của miền quê, từ đó cho thấy

tình yêu quê hương thiết tha của tác giả v.v…

Biện pháp tu từ: Nhân hóa, ẩn dụ, điệp từ, đối,

liệt kê, so sánh, hoán dụ.

Tác dụng: Làm cho lời thơ sinh động, hấp dẫn, gần

3 gũi, giúp người đọc hình dung về những phẩm chất 68/161 42,2

tốt đẹp của con người Việt Nam qua hình tượng

cây tre: ân nghĩa, thủy chung, đoàn kết, bản lĩnh

v.v…

4 HS có thể chọn bất cứ hình ảnh nào các em yêu 77/161 47,8

thích (mái tóc của làng, xanh dập dờn lối ngõ,

phong phanh ngực trần, đan nhau che bão tố, xòe

những bàn tay v.v…) song phải lí giải một cách

thuyết phục vì sao mình thích hình ảnh đó.

HS có thể cảm nhận hai câu thơ: “ngày tôi xa -

xạc xào tre đứng vẫy/ tôi đâu biết đã vô tâm đến

vậy” theo nhiều cách khác nhau, miễn sao đảm

bảo được cả về nội dung và nghệ thuật: nhờ thủ

pháp nghệ thuật nhân hóa và từ láy “xào xạc”,

5 nhà thơ đã thổi vào hình tượng tre những trạng

thái cảm xúc của con người. Tre cũng biết lưu 79/161 49,6 luyến, bịn rịn người đi. Phải chăng chỉ có con

người, hiển thị qua nhân vật “tôi” là “vô tâm”, vô

tình đến thế? Để sau này, “tôi” mãi lắng đọng

niềm tiếc nuối khôn nguôi!

Học sinh có thể chọn đồng tình hoặc không đồng

tình nhưng phải lí giải được một cách thuyết phục 6 nguyên do của sự lựa chọn đó. Lời văn cần ngắn 94/161 58,3 gọn, mạch lạc, thể hiện rõ quan điểm cá nhân.

Bảng 2.5. Kết quả đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 (2)

Số HS trả lời

đúng định

STT Định hướng đáp án hướng (và suy Tỉ lệ %

đoán phù hợp

ở câu hỏi số 1)

HS ghi lại suy đoán của cá nhân phù 1 72/123 58,5 hợp, thuyết phục.

Gợi ý:

- Hòn đá là đồ chơi trẻ em.

- Hòn đá có nhiều phép lạ kì diệu.

- Hòn đá mang vẻ bên ngoài xấu xí, bên

trong với những giá trị đặc biệt.

- Hòn đá có vị trí quan trọng, là vật minh

chứng những kí ức đẹp đẽ của năm

tháng tuổi thơ những người xung quanh

nó v.v…

VB kể về sự việc một hòn đá bị coi là

xấu xí, vô tích sự trong mắt mọi người

bỗng trở nên vô giá sau sự phát hiện của

các nhà khoa học thiên văn. Qua đó toát 2 73/123 59,3 lên chủ đề của câu chuyện: mỗi chúng ta

cần cẩn trọng trong việc nhìn nhận, đánh

giá sự vật, hiện tượng để có được sự

chính xác, khách quan.

HS có thể chọn bất kì một chi tiết mình

3 thích và mô tả hoặc vẽ lại chi tiết đó 77/123 62,6

theo cách hiểu của bản thân.

Tình huống bất ngờ của truyện là hòn đá

xấu xí, tai quái, vướng mắt bỗng trở nên

vĩ đại và có giá trị “ghê gớm”. Ý nghĩa:

Tạo “bước ngoặt”, tạo sự đột phá cho 4 58/123 47,1 mạch truyện. Các nhân vật bỗng thay đổi

thái độ, cách nhìn đối với hòn đá vô tri:

Từ coi thường chuyển sang trân trọng,

thấy hòn đá vĩ đại, ghê gớm, đẹp đến tận

cùng, vì nó “rơi từ trên vũ trụ xuống”.

Đặc biệt là thái độ xấu hổ, đỏ mặt của

hai bà cháu “tôi”. Qua đó, tác giả nhắn

gửi tới bạn đọc về sự cẩn trọng trong

đánh giá, nhìn nhận sự việc, sự vật.

HS trình bày theo ý hiểu của cá nhân.

Định hướng trả lời: Giá trị của mỗi con

người, mỗi sự vật, hiện tượng ko phải

chỉ nằm ở bề ngoài, cái mà chúng ta 5 62/123 50,4 nhìn thấy ngay được. Nó có thể tồn tại

tiềm ẩn, khuất lấp bên trong. Gạt bỏ cái

vỏ xấu xí bên ngoài, rất có thể, bên trong

sẽ là sự ngự trị của cái Đẹp tuyệt bích.

Yêu cầu về hình thức: Lời văn cần rõ

ràng, mạch lạc, không mắc lỗi chính tả,

diễn đạt, dùng từ.

Gợi ý nội dung:

- Không nên và không thể nhận xét,

đánh giá sự vật, hiện tượng và con người

6 qua vẻ bề ngoài. 71/123 57,7

- Trước một sự việc, hiện tượng hay con

người, mỗi người lại có những nhận xét

và đánh giá khác nhau.

- Sự bản lĩnh, kiên định của con người

trước những đánh giá chưa đúng của

người đời với bản thân.

Qua khảo sát, tác giả luận án thu được kết quả là: Đa số các em định

hình đúng hướng, đúng trọng tâm nội dung VB đề cập. Tuy nhiên, khả năng

đánh giá, phản hồi chưa nhanh. Hầu hết HS chưa nhạy bén trong việc chủ

động suy luận, dự đoán để có thể phản hồi tốt các hoạt động, các tình huống

mà GV nêu ra. Nhiều em bỏ qua câu hỏi liên quan đến phần này. Đa số các

em có khả năng nghe và đọc tương đối tốt. Song, việc nhập cảm nhiều em còn

rụt rè, ngại phát biểu, ngại trình bày ý kiến (điều này chứng tỏ việc phát triển

kĩ năng nói cho các em là vô cùng cần thiết). Có tới 49,6 % số HS chọn VB

“Lũy tre” và 50,4% HS chọn VB “Hòn đá xù xì” rơi vào tình trạng này. Ở kĩ

năng viết, trong cả hai văn bản, đều có gần 60% các em biết diễn đạt trôi chảy

suy nghĩ, cảm nhận của bản thân, biết bày tỏ chính kiến, quan điểm cá nhân.

Song, có nhiều HS hành văn chưa tốt, còn mắc lỗi về chính tả và diễn đạt

(khoảng 43,3%). Số các em biết cảm nhận tầng cấu trúc bề mặt của ngôn từ

tương đối nhiều, song cảm nhận cấu trúc bên trong, những ý tưởng nghệ thuật

và dụng ý sâu xa mà tác giả gửi gắm thì rất ít em “chạm” tới. Kĩ năng phản

hồi cũng vậy, nhiều em bỏ trống câu hỏi liên quan đến dự đoán và suy luận.

Điều này cho thấy, các em đang rất cần một sự hỗ trợ, dẫn dắt để có thể biết

phản hồi và tích cực phản hồi hơn.

Tiểu kết chương 2

Bản chất của dạy học đọc tác phẩm văn học là GV trong vai trò hướng

dẫn giúp cho HS đi đến đích cuối cùng là hiểu VB. Từ đó hình thành năng lực

giúp các em có khả năng đọc hiểu nhiều VB khác nhau.

Đọc hiểu văn bản là một năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn và

cũng là năng lực nền tảng, có vai trò quan trọng trong học tập cũng như trong

cuộc sống. Năng lực đọc hiểu được tạo nên chủ yếu từ hành động đọc tác

động vào văn bản và cơ quan thụ cảm, tri giác, xúc cảm, suy ngẫm đánh giá

của người đọc. Năng lực đọc hiểu giúp người đọc hiểu được nội dung thông

tin, tư tưởng, tình cảm, suy nghĩ của người viết gửi gắm vào văn bản. Năng

lực đọc hiểu VBVH được kiến tạo từ hành động đọc và kĩ năng đọc hiểu.

Biểu hiện của năng lực đọc hiểu VBVH không chỉ là nắm vững nghĩa mà còn

là vận dụng được ý nghĩa của văn bản. Việc hiểu ý nghĩa của văn bản là kết

quả của các hoạt động nhận biết, phân tích, cắt nghĩa, và diễn giải những gì

nhà văn trình bày trên nội dung sự kiện, chi tiết. Vận dụng ý nghĩa của văn

bản là cách kết nối mở rộng những gì được biểu hiện kín đáo, ý tứ trong và từ

VBVH với những tác phẩm gần gũi và số phận lịch sử của nó trong lịch sử

tiếp nhận bằng năng lực phản hồi, trải nghiệm của bạn đọc.

Phát triển là kết quả thay đổi của một quá trình theo chiều hướng tích

cực của một hiện tượng hay đối tượng nào đó.

Trong chương 2, chúng tôi tập trung nghiên cứu lí luận một số nội dung

khoa học chính yếu, cốt lõi của đề tài: khái niệm về năng lực đọc hiểu văn bản

văn học và cấu trúc của NL này; điều tra, khảo sát thực trạng dạy học phát

triển năng lực đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 ở trường trung học cơ sở thuộc

các huyện của tỉnh Hưng Yên và ngoại vi thành phố Hà Nội

Qua hoạt động điều tra khảo sát trực tiếp, chúng tôi đã thu nhận được

những kết quả thực tiễn về năng lực đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 và dạy học

phát triển năng lực đọc hiểu VBVH của HS lớp 9.

Từ nội hàm khái niệm đọc hiểu văn bản, năng lực, VBVH và năng lực

đọc hiểu văn bản, chúng tôi xác định để dạy học phát triển năng lực đọc hiểu

VBVH của HS lớp 9 cần phải phát triển từ chính các thành tố năng lực kiến

tạo nên chính nó. Cụ thể, dạy học đọc hiểu bản văn học lớp 9, cần chú trọng

phát triển năng lực bề nổi và năng lực bề sâu của chủ thể HS nhằm giúp các

em đọc hiểu tốt loại VBVH.

Những nội dung mà chúng tôi trình bày trong chương này sẽ là cơ sở lí

luận để chúng tôi hướng tới những biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn

bản văn học cho HS lớp 9 ở chương 3.

Chương 3

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VĂN BẢN VĂN HỌC LỚP 9

3.1. Những yêu cầu xây dựng các biện pháp phát triển NLĐH trong dạy học

VBVH lớp 9

3.1.1. Bám sát mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và yêu

cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là hình thành và phát

triển năng lực cho người học, phương pháp dạy học chuyển từ dạy học chú trọng

cung cấp kiến thức sang dạy học phát triển năng lực. Chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn đã cụ thể hóa mục tiêu này bằng các mục tiêu cần đạt cả về

năng lực chung, năng lực chuyên môn và được thể hiện rõ ràng, cụ thể trong yêu

cầu cần đạt của từng khối lớp. Các biện pháp phát triển NL ĐH VBVH của HS

lớp 9 dựa vào mục tiêu của chương trình GDPT môn Ngữ văn được thể hiện qua

các điểm sau:

(1) Luận án xác định rõ các kĩ năng ĐH VBVH mà yêu cầu cần đạt đã

đề cập đến và chọn các biện pháp dạy học để tập trung vào rèn các KN đọc đó

cho HS.

(2) Nội dung khảo sát thực trạng và giáo án dạy thực nghiệm đều căn cứ

vào yêu cầu cần đạt của chương trình môn Ngữ văn mới.

3.1.2. Bám sát dạy học phát triển năng lực đọc hiểu học sinh

Yêu cầu này chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ và tập trung rèn

luyện các năng lực cần thiết trong học tập nói chung, đặc biệt là các năng lực

đọc hiểu gắn được cụ thể hóa thành hành động đọc trong hoạt động thực

hành. Trong quá trình học, người học được:

(1) HS được phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

của bản thân trong quá trình học đọc hiểu VBVH.

(2) HS được bồi dưỡng kiến thức nền tảng, cốt lõi để hình thành và

phát triển NL đọc văn.

(3) HS có cơ hội để thể hiện khả năng vận dụng thực hành và sử dụng

năng lực đọc vào thực tiễn đọc hiểu theo nội dung và đặc trưng môn học.

Tuy nhiên, 3 yêu cầu trên vẫn dựa trên yêu cầu chung của dạy học phát

triển năng lực nói chung: HS tự hoàn thành nhiệm vụ học tập dưới sự tổ chức,

hướng dẫn của GV.

3.1.3. Chú ý đến đặc trưng thể loại văn bản

Như chúng tôi đã trình bày ở chương 2, mỗi loại VB đều có những đặc

trưng riêng. VBVH có những đặc điểm đặc thù so với VB thông tin, VB nghị

luận, VB hành chính… Đó là tính hư cấu, tính thẩm mỹ. Nguyên tắc này được

thể hiện rõ trong đề xuất các biện pháp dạy ĐH của luận án ở những điểm sau:

(1) Luận án xác định những đặc trưng cơ bản của các thể loại VB VH để

từ đó chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc cho HS.

(2) Mỗi đặc điểm của các thể loại VB VH đều được cụ thể hóa trong từng

biện pháp đề xuất.

3.1.4. Biện pháp đảm bảo đầy đủ yêu cầu cơ bản của lí luận và thực tiễn việc

phát triển năng lực đọc hiểu

Để đạt được mục đích của luận án đề ra, cần phải xây dựng được những

biện pháp phát triển NLĐH của HS lớp 9 trong dạy học đọc hiểu VBVH có hiệu

quả, tác giả luận án chú trọng đến:

(1) Xây dựng biện pháp dựa trên các kết quả khảo sát thực tiễn dạy học

của GV và hứng thú học đọc văn, NLĐH của HS tại một số địa phương thuộc

địa bàn thành thị – nông thôn, đồng bằng – miền núi.

(2) Biện pháp xây dựng cân đối, hài hòa, phù hợp với khả năng dạy và

học của GV và HS, có thể thực hiện với nhiều đối tượng khác nhau. Tuy nhiên,

mức độ hiệu quả sau khi áp dụng biện pháp vào dạy học không giống nhau bởi

quá trình dạy học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như: tầm đón nhận

tác phẩm văn học của HS, yếu tố vùng miền địa phương, điều kiện cơ sở vật chất

mỗi trường lớp….

(3) Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học VBVH khơi

gợi hứng thú, phát huy tính tích cực của HS trong giờ học nhưng cũng cần

tuân theo tiến trình dạy học hợp lí phù hợp tư duy và các giai đoạn nhận thức

của HS.

3.2. Một số biện pháp phát triển NLĐH của học sinh trong dạy học đọc hiểu

văn bản văn học lớp 9

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn được xây dựng trong luận án, người viết

có thể triển khai một số biện pháp phát triển NLĐH VBVH của HS lớp 9 như

vận dụng kết hợp các phương pháp, hình thức dạy học tích cực. Tuy nhiên,

trong phạm vi chương 3, chúng tôi hướng tới trình bày cách thức vận dụng

một số chiến thuật vào dạy học ĐHVB văn học theo tiến trình ba giai đoạn

(trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc) nhằm phát triển NLĐH VBVH

của HS. Chúng tôi chú trọng phát triển năng lực bề nổi và năng lực bề sâu của

chủ thể HS để các em có thể hướng tới phát triển năng lực hiểu nghĩa và ý

nghĩa của VBVH.

3.2.1. Vận dụng một số chiến thuật đọc hiểu vào giai đoạn “trước khi

đọc” VBVH

Từ quan điểm ý nghĩa văn bản là kết quả của của sự tương tác giữa tri

thức nền của người đọc với nội dung văn bản. Từ đó cho thấy việc kích hoạt

tri thức nền trước khi đọc một văn bản giúp cho người đọc có tâm thế sẵn

sàng, xác định được đúng mục tiêu, định hướng đúng trong quá trình tìm hiểu

VB. Nhiệm vụ của hoạt động của người đọc trong giai đoạn trước khi đọc

theo tác giả Phạm Thị Thu Hương bao gồm: “xác định mục tiêu rõ ràng cho

việc đọc (để giải trí, để học tập, để tìm kiếm thông tin hay để thực hiện hoạt

động theo chỉ dẫn,…); huy động tri thức và trải nghiệm nền của độc giả có

liên quan đến nội dung chủ đề, văn bản đọc hiểu; bổ sung tri thức nền cần

thiết để độc giả có thể thực hiện được hoạt động đọc hiểu văn bản; tạo tâm thế

sẵn sàng, hứng thú bước vào hoạt động đọc; tạo ra các dự đoán ban đầu để

kích hoạt bộ khung dự hướng và những trông đợi; bước đầu lựa chọn những

chiến thuật phù hợp” [24; tr.104 - 105]

Đối với quá trình đọc hiểu VBVH thì giai đoạn trước khi đọc được cụ

thể hóa bằng các hành động như xem xét một số yếu tố ngoài văn bản như

xem tranh minh họa; xem xét những lời phê bình cảm nhận của các độc giả

khác; dung lượng văn bản; nhan đề; thể loại; thông tin tác giả; các giai thoại

liên quan đến tác phẩm; hoàn cảnh ra đời; đọc lướt qua vào một đoạn ở phần

mở đầu, nội dung chính hoặc phần cuối của tác phẩm. Hoặc, hoạt động tạo

tâm thế, xác định mục tiêu, cách thức đọc của người đọc.

Từ những đặc điểm của giai đoạn trước khi đọc VBVH như trên, GV

có thể sử dụng linh hoạt một số chiến thuật như sau:

3.2.1.1. Vận dụng chiến thuật tổng quan VBVH

 Ý nghĩa

Với chiến thuật này, GV hướng dẫn HS hướng tới mục đích:

Quan sát tổng quan văn bản về nhan đề, tác giả, những nét chính về tác

phẩm. Từ đó đưa ra những dự đoán và đánh giá ban đầu về nội dung và hình

thức tác phẩm.

Vận dụng các tri thức nền về thời đại, sự trải nghiệm, đặc trưng thể loại

để đọc tác phẩm.

 Cách thức thực hiện

GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức nền và trải nghiệm của bản thân

để tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản như: nhan đề; đề từ; tác giả; hoàn

cảnh ra đời của tác phẩm… Từ những yếu tố này, HS có thể hiểu và lý giải

sâu hơn các vấn đề đặt ra trong tác phẩm.

 Ví dụ minh họa

Ví dụ 1:

GV dùng chiến thuật này để hướng dẫn HS tìm hiểu thể loại của VB.

Hướng dẫn HS nhận diện thể loại bằng việc củng cố tri thức và xác định thể loại.

Tri thức loại VBVH là những kiến thức về đặc trưng cách thức tổ chức

xây dựng một tác phẩm nghệ thuật bằng ngôn từ. Bên cạnh những đặc trưng

chung, mỗi loại văn bản lại có những đặc điểm riêng. Nếu như đọc hiểu

truyện, người ta thường quan tâm đến kết cấu, tình huống truyện, cốt truyện,

ngôi kể… thì đọc hiểu thơ, người ta lại quan tâm đến sự thể hiện tình cảm

cảm xúc qua các phương diện: ngôn ngữ, giọng điệu, nhịp điệu, cách sử dụng

các biện pháp nghệ thuật… Vì vậy, củng cố tri thức về thể loại cho HS trong

dạy học đọc hiểu VB là một cách hướng cho HS cách tiếp cận tác phẩm từ

bình diện thể loại.

Từ các lớp dưới, HS đã được trang bị tương đối đầy đủ tri thức cơ bản

về đặc điểm các loại văn bản truyện, thơ, kịch, kí. Hoạt động củng cố tri thức

thể loại VB của GV mang ý nghĩa giúp HS tái hiện lại kiến thức nền, vận

dụng kiến thức nền trong việc định hướng cách tiếp cận và đọc hiểu hiệu quả.

Các bước thực hiện:

Bước 1: GV chuẩn bị tài liệu về đặc điểm một số thể loại trong

VBVH, phát cho HS, hướng dẫn HS đọc, chọn ra những đặc điểm nổi bật

của mỗi thể loại.

Bước 2: GV phát phiếu có chứa câu hỏi xác định thể loại VBVH, căn

cứ xác định thể loại.

Bước 3: HS thực hiện nhanh, nộp về GV.

Bước 4: GV thu, xem kết quả, đưa ra đáp án.

Khi dạy xác định thể loại của “Chuyện người con gái Nam Xương”

(Nguyễn Dữ), GV có thể thực hiện thành các bước như sau:

Bước 1: GV chuẩn bị một số tư liệu về thể truyền kì, truyền kì mạn lục

phát cho HS, yêu cầu HS đọc tài liệu và đọc chú thích trong SGK trước ở nhà.

Bước 2: Trong phần hướng dẫn HS xác định thể loại của VB, GV phát

Truyền kì

Truyện ngắn

Truyện nôm

Truyện có

Được viết

Viết dựa

Viết về

bằng chữ

trên

ai?

yếu tố nghệ thuật nào nổi

……………

truyện

gì?

bật?

…………

nào?

…………… ……………

…………

……………

…………

…………… ……………

…

…………

……..…

cho HS phiếu học tập:

…………

…

Câu hỏi: Em hãy cho biết “Chuyện người con gái Nam Xương” (Nguyễn Dữ) thuộc thể loại gì? Và lý giải vì sao em chọn đáp án đó bằng cách nối đáp án và hoàn thiện vào các ô trống phần sau: Là loại truyện gì?

………… ………… Phiếu học tập xác định thể loại của “Chuyện người con gái Nam Xương” ..……. ………… (Nguyễn Dữ) ….

………… …………

….

Bước 3: HS thực hiện trong khoảng 2-3 phút.

Bước 4: GV thu lại, phát chéo cho HS, GV hướng dẫn HS kiểm tra theo

đáp án của GV.

Bước 5: GV tổng hợp lại kết quả.

Ví dụ 2:

Khi dạy tiết 26 - “Truyện Kiều” của Nguyễn Du, trong nội dung xác

định thể loại cho VB, GV có thể thực hiện theo các bước như sau:

Bước 1: GV chuẩn bị tài liệu kiến thức về truyện và thơ lục bát phát cho

HS đọc trước tiết học trên lớp. GV yêu cầu HS đọc kĩ chú thích trong SGK.

Bước 2: Trong phần xác định thể loại, GV phát phiếu cho HS thực hiện

trong thời gian khoảng 2-3 phút.

Phiếu xác định thể loại Truyện Kiều (Nguyễn Du)

Họ và tên:………………………………………… Lớp:………………

Câu hỏi: “Truyện Kiều” (Nguyễn Du) được làm theo thể loại nào? Em hãy trả

lời bằng cách chọn một trong những đáp án sau và giải thích vì sao mình chọn

Truyện

Thơ

B Truyện thơ/truyện nôm

đáp án đó.

Em chọn đáp án …….. vì:

……………………………………………………………………………

Bước 3: HS thực hiện trong khoảng 2-3 phút. Bước 4: GV thu và tổng hợp kết quả. Ví dụ 3:

……………………………………………………………………………

Dạy “Những ngôi sao xa xôi” của Lê Minh Khuê, GV dùng chiến thuật

tổng quan VBVH để hướng dẫn HS thực hiện phiếu học tập dự đoán. Các

bước thực hiện:

Bước 1: GV phát phiếu học tập, giới thiệu về phiếu và hướng dẫn cách

HS thực hiện.

Phiếu học tập tổng quan văn bản “Những ngôi sao xa xôi” (Lê Minh

Khuê)

Phương diện Những suy nghĩ phỏng Kiểm tra, theo dõi sự

đoán ban đầu của tôi hiểu biết sơ bộ của tôi

Nhan đề

Tác giả Lê Minh Khuê

Thể loại

Hoàn cảnh sáng tác

Nội dung văn bản

Bước 2: HS thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV trong khoảng 2-3 phút.

Bước 3: GV thu, phát chéo cho HS, hướng dẫn HS theo dõi kết quả của

bạn trước sự tổng kết của GV.

Bước 4: GV tổng hợp lại kết quả, hướng dẫn HS tự đánh giá bài của

bạn và tự đánh giá bài của mình.

3.2.1.2. Vận dụng chiến thuật mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức

 Ý nghĩa:

Chiến thuật mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức được sử dụng

trước khi đọc trong hoạt động người đọc kết nối những kinh nghiệm sống, sự

trải nghiệm đã có của HS trong việc dự đoán, suy ngẫm về những điều sẽ đề

cập đến trong tác phẩm.

Cách thức tiến hành

Vận dụng mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức trong dạy học

ĐHVB, GV hướng dẫn HS “chủ động hoạt hóa những tri thức có trước về bất

cứ những thông tin hoặc trải nghiệm nào đó để cung cấp nền móng, ngữ cảnh,

“lót ổ” cho quá trình đọc hiểu văn bản hiện thời” [24; tr. 175]. Cách thức dạy

học này được cụ thể hóa thành các bước như sau:

Bước 1: GV hướng dẫn HS kích hoạt tri thức nền về đọc hiểu, xây

dựng khung sơ đồ chỉ dẫn cho việc chủ động đọc.

Bước 2: HS thực hiện xây dựng khung sơ đồ chỉ dẫn (khung tham chiếu),

xác định hành trình hiểu đọc đến hiểu thấu đáo nội dung ý nghĩa của VB.

Bước 3: HS đưa ra những dự đoán ban đầu về diễn biến nội dung và ý

nghĩa của vấn đề đặt ra trong VB

Bước 4: GV định hướng và dẫn dắt vấn đề để HS để có hướng hiểu VB

một cách đúng hướng.

Bước 5: GV hướng dẫn HS đối chiếu với khung tham chiếu để xem đã

mở rộng phát triển được thêm kiến thức gì sau khi thực hiện ĐHVB.

Ví dụ:

Khi dạy bài thơ Ánh trăng (Nguyễn Duy), GV dẫn dắt HS theo câu hỏi

và thực hiện khung trong phiếu học tập như sau:

Từ xưa đến nay, người Việt ta thường có truyền thống tốt đẹp “Uống

nước nhớ nguồn; Ăn quả nhớ kẻ trồng cây/ Ăn khoai nhớ kẻ cho dây mà

trồng”. “Ánh trăng” của tác giả Nguyễn Duy là một bài thơ có nội dung cùng

chủ để về lòng biết ơn như vậy. Em đã có những hiểu biết gì về lòng biết ơn

trong nét đẹp văn hóa cư xử của người Việt? Bằng cách nào mà em có những

hiểu biết trên. Từ đó, em có dự đoán gì về nội dung bài học ngày hôm nay?

Để thực hiện những nội dung trên, em hãy thực hiện hoàn thiện nội dung

phiếu học tập dưới đây:

Làm thế nào để tôi biết về chủ đề ?

Những điều tôi biết về chủ đề

Chủ đề (sự kiện, chi tiết…)

của VB

Khung sơ đồ định hướng chỉ dẫn trước khi đọc VB “Ánh trăng” (Nguyễn Duy)

Sau khi HS hoàn thiện phiếu học tập, GV nhận xét, lựa chọn trình chiếu

và hướng HS vào nội dung và đọc. Phiếu học tập của HS sau khi thực hiện có

thể được dự kiến như sau:

Dự kiến phiếu học tập hoàn thành của HS giai đoạn trước khi đọc hiểu VB

“Ánh trăng” (Nguyễn Duy)

Làm thế nào để tôi biết về chủ đề ?

Những điều tôi biết về chủ đề

- Lòng biết ơn, nhớ về quá khứ là vấn đề của mọi người, mọi thời, con

người luôn tự nhắc nhở nhau, cần thấm thía tình cảm đối với quá khứ.

- Biết ơn, trân

trọng

quá

Mạch hồi tưởng từ quá khứ

khứ đã

trở

thành một nét

đến hiện tại và những suy

đẹp văn hóa

trong

lòng

con

người

Việt Nam.

nghĩ, tự vấn của nhân vật

trữ tình

- Các câu thành ngữ, tục ngữ: “Một miếng khi đói bằng một gói khi no; Uống nước nhớ nguồn;

ăn quả nhớ kẻ trồng cây”…

- Các bộ phim có nội dung nói về lối sống ân tình, ân nghĩa, chung thủy…

- Những hình ảnh và bài hát về lòng biết ơn.

3.2.1.3. Vận dụng chiến thuật tự đặt câu hỏi

 Ý nghĩa

Vận dụng chiến thuật tự đặt câu hỏi có tác dụng kích hoạt và tích cực hóa,

tạo tâm thế vui vẻ, hào hứng, chủ động cho người đọc trước khi đọc VB. Đồng thời,

chiến thuật tự đặt câu hỏi giúp người đọc xác định một cách dễ dàng mục tiêu,

hướng tiếp cận VB. Tác giả Phạm Thị Thu Hương nhấn mạnh: “Tự đặt câu hỏi là

một chiến thuật đọc hiểu văn bản trong đó, GV hướng dẫn cho HS tích cực tự tạo

các câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời từ văn bản, từ tri thức trải nghiệm nền của bản

thân, từ các chủ đề khác của “cộng đồng lí giải” để kiến tạo nên ý nghĩa văn bản,

đồng thời tự định hướng, tự giám sát việc hiểu văn bản của bản thân, hướng đến trở

thành bạn đọc độc lập, làm chủ hoạt động đọc”. [24; tr. 295]

Qua trình tự đặt câu hỏi (câu hỏi tập trung vào những yếu tố thuộc về VB;

câu hỏi tập trung vào sự tiếp nhận của chính HS - người tiếp nhận VB ) đã tác động

đến quá trình nhận thức và siêu nhận thức của người học. Tự đặt câu hỏi giúp HS

kiểm soát và tăng tính độc lập, giúp việc đọc đi đúng hướng. Đồng thời, quá trình

đặt câu hỏi, HS còn nhận thấy những điểm mơ hồ, chưa hiểu, hoặc những thắc mắc

của bản thân. Những câu hỏi xuất phát từ bên trong độc giả vì thế nó tạo ra sự hiếu

kì, động cơ khám phá, tìm hiểu VB.

 Cách thức thực hiện

Trong thực tiễn dạy học ĐHVB, hầu như chiến thuật tự đặt câu hỏi chưa

được quan tâm và vận dụng nhiều mặc dù chiến thuật này có những điểm ưu việt

trong việc phát huy tính tích cực, tự học của HS. Việc hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi

thực chất là cách GV hướng dẫn HS tự phát hiện tình huống có vấn đề trong học tập

để tự đặt ra câu hỏi và tự tìm câu trả lời phù hợp, thỏa mãn nhu cầu khám phá của

HS. Các bước hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi cụ thể gồm những bước:

Bước 1: GV hướng dẫn HS tìm tòi và phát hiện những tình huống học tập có

vấn đề.

Bước 2: GV gợi ý HS những từ khóa, mẫu câu để hỏi.

Bước 3: GV hỗ trợ quá trình tư duy “chuyển vào trong” của HS để làm giàn

giáo cho HS thực hiện tự đặt câu hỏi tìm ra những giá trị của VB.

Bước 4: HS nghe theo sự hướng dẫn của GV, tự đặt câu hỏi và tìm câu trả lời

về một nội dung nào đó trong VB mà mình quan tâm.

Bước 5: GV giám sát, theo dõi và định hướng quá trình dử dụng chiến thuật

tự đặt câu hỏi và câu trả lời để thực hiện mục tiêu học tập của HS.

 Ví dụ

Ví dụ 1

Trong dạy học Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ), GV định

hướng HS tự đặt ra các câu hỏi – câu trả lời trước khi đọc liên quan đến việc xác

định mục tiêu đọc, huy động tri thức, trải nghiệm liên quan đến nội dung VB, tạo

tâm thế hào hứng chủ động trước khi đọc cụ thể: Em hãy đọc thầm, quan sát các

thông tin bên ngoài VB “Chuyện người con gái Nam Xương” (Nguyễn Dữ) như: tên

tác phẩm, tác giả, chú thích… từ đó tự đặt câu hỏi và dự kiến câu trả lời cho bản

thân bằng cách thực hiện phiếu học tập như sau:

Mình đã đọc và hiểu được thế nào là truyện truyền kì, truyền kì mạn lục,

nhưng không biết những đặc điểm

truyện truyền kì mạn lục được thể

hiện qua “Chuyện người con gái Nam Xương” như nào nhỉ?

Truyền kì là một thể văn xuôi thời trung đại phản ánh hiện thực qua những yếu tố kì lạ hoang đường. Trong chuyện truyền kì thế giới con người và thế giới cõi âm có sự tương giao. Người đọc có thể thấy đằng sau những vấn đề phi hiện thực chính là cốt lõi của hiện thực và những quan niệm thái độ của tác giả.

Truyền kì mạn lục: là ghi chép tản mạn những những chuyện kì lạ được lưu truyền.

Tác phẩm được viết bằng chữ Hán, có chịu ảnh hưởng từ truyện truyền kì Trung Quốc – một thể loại truyện thường có yếu tố kì lạ hoang đường, nhưng cũng có khai thác những truyện cổ dân gian, truyền thuyết lịch sử, dã sử Việt Nam.

Nhân vật chính thường là: Những người phụ nữ đức hạnh, khao khát một cuộc sống yên bình hạnh phúc, nhưng các thế lực bạo tàn và cả nhữn ràng buộc lễ giáo phong kiến đã đẩy họ vào những cảnh ngộ éo le, oan khuất, bất hạnh, lầm tham. Những người trí thức có tâm huyết, bất mãn với thời cuộc, không chịu trói mình trong vòng danh lợi chật hẹp.

Phiếu hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi và dự kiến câu trả lời về đặc điểm

truyện truyền kì được thể hiện qua “Chuyện người con gái Nam Xương”

(Nguyễn Dữ)

Ví dụ 2

Khi dạy học “Những ngôi sao xa xôi” (Lê Minh Khuê), GV xác định lí

do, mục đích đọc VB này là gì qua việc thực hiện phiếu học tập. Khi HS xác

định được mục đích đọc VB thì các em có thể hướng tới các mục tiêu đọc cụ

thể, từ đó các em sẽ vận dụng tri thức nền, kĩ năng đọc hiểu để đạt được mục

tiêu hướng tới.

Em hãy đọc và điền các mục tiêu đọc VB “Những ngôi sao xa xôi” (Lê

Minh Khuê) vào hình vẽ sau:

Tôi đọc để giải trí

Đọc để thực hiện một dự án nghiên cứu

Đọc thưởng thức

Đọc để tìm hiểu một góc nhìn về chiến tranh chống Mĩ

Đọc để hiểu tinh thần chiến đấu chống giặc của người dân Việt Nam

Đọc để phục vụ giải quyết nhiệm vụ trong học tập

Phiếu học tập xác định mục đích đọc “Những ngôi sao xa xôi”

(Lê Minh Khuê)

Tóm lại, trong giai đoạn trước khi đọc, chúng tôi đã sử dụng một số chiến

thuật cơ bản: chiến thuật tổng quan VBVH, chiến thuật mối quan hệ nhận thức

và siêu nhận thức, chiến thuật tự đặt câu hỏi. Tùy vào các yếu tố khác nhau như

hoàn cảnh dạy học, nội dung bài học, đối tượng HS, không gian dạy học, tổng

thời gian cho phép trong một bài học… mà GV có thể vận dụng một hoặc kết

hợp nhiều chiến thuật khác nhau trong giai đoạn trước khi đọc. Sự lựa chọn phù

hợp chiến thuật của GV sẽ giúp cho HS kích hoạt và vận dụng được kiến thức

nền, kinh nghiệm, kĩ năng đọc hiểu; tạo tâm thế vui vẻ, tự tin và sẵn sàng cho

việc đọc hiểu VBVH.

3.2.2. Vận dụng một số chiến thuật vào giai đoạn “trong khi đọc” khi dạy

học đọc hiểu văn bản văn học

3.2.2.1. Chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề

 Ý nghĩa

Vận dụng chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề trong khi đọc có ý

nghĩa giúp người đọc nắm bắt được những chi tiết tiêu biểu, từ chìa khóa,

luận điểm được đề cập đến trong nội dung VB, từ đó người đọc biết được

những thông tin cốt lõi của VB. Chiến thuật này giúp người đọc rút ngắn

được thời gian học bài, tạo mạch cuốn hút, tập trung và củng cố năng lực đọc

hiểu. Chiến thuật đánh dấu, ghi chú bên lề có thể sử dụng với tất cả các loại

VB ngôn từ như văn bản hư cấu và phi hư cấu.

 Các bước thực hiện

Thực hiện chiến thuật này bao gồm các bước:

- Bước 1: GV định hướng HS lựa chọn đối tượng đọc có thể là trích lại

một đoạn thơ, đoạn văn hay cũng có thể là toàn bộ VB.

- Bước 2: GV hướng dẫn HS xác định mục đích của việc đánh dấu.

Mục đích này có thể là do GV đưa ra những yêu cầu cụ thể, cũng có thể do

HS tự đặt ra theo yêu cầu mục đích đọc của cá nhân.

- Bước 3: HS thực hiện kĩ năng đọc lướt tất cả toàn bộ một phần/ toàn

tác phẩm để nắm bắt VB, xác định điểm đánh dấu ghi chú.

- Bước 4: HS đọc lại VB và thực hiện đánh dấu, chú thích bên lề.

Trong quá trình vừa đọc, tìm đối tượng, đánh dấu và chú thích bên lề, HS có

thể hình dung tưởng tượng và thực hiện theo mục đích của mình bằng cách

sắp xếp theo logic, theo ý đồ cá nhân.

- Bước 5: HS xem lại sản phẩm, tổng kết vấn đề, thực hiện những hoạt

động còn lại để đạt được mục tiêu trước khi đọc đặt ra.

 Ví dụ

Trong dạy học bài thơ “Ánh trăng” (Nguyễn Duy), GV có thể hướng

HS đi tìm giá trị của VB bằng chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề. GV

hướng dẫn HS:

Để tìm hiểu giá trị nội dung và hình thức bài thơ “Ánh trăng” của tác

giả Nguyễn Duy, các em hãy đọc VB và tìm điểm sáng thẩm mĩ trong thơ,

nêu ý nghĩa của nó bằng cách đánh dấu và ghi chú bên lề trong phiếu học

tập sau:

Phần ghi chú bên lề

“Hồi nhỏ sống với đồng với sông rồi với bể hồi chiến tranh ở rừng vầng trăng thành tri kỷ Trần trụi với thiên nhiên hồn nhiên như cây cỏ ngỡ không bao giờ quên cái vầng trăng tình nghĩa Từ hồi về thành phố quen ánh điện cửa gương vầng trăng đi qua ngõ như người dưng qua đường Thình lình đèn điện tắt phòng buyn-đinh tối om vội bật tung cửa sổ đột ngột vầng trăng tròn Ngửa mặt lên nhìn mặt có cái gì rưng rưng như là đồng là bể như là sông là rừng Trăng cứ tròn vành vạnh kể chi người vô tình ánh trăng im phăng phắc đủ cho ta giật mình”.

Phần ghi chú bên lề

Phiếu học tập đánh dấu và ghi chú bên lề văn bản Ánh trăng (Nguyễn Duy)

Để tổng hợp kết quả sau khi thực hiện chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề,

GV hướng dẫn HS thực hiện phiếu học tập:

Phiếu tổng kết đánh dấu và ghi chú bên lề văn bản Ánh trăng (Nguyễn Duy)

Nội dung đã đánh dấu dấu trong

Nội dung, ý nghĩa của ghi chú

“Ánh trăng” (Nguyễn Duy)

HS ghi lại những đánh dấu trong VB

HS thể hiện ghi chú bên lề

Ví dụ về một sản phẩm hoàn thiện hai phiếu trên như sau:

Hai quãng thời gian mà tác giả hướng tới trong văn bản: hồi nhỏ, hồi chiến tranh.

Hồi nhỏ sống với đồng

với sông rồi với bể

hồi chiến tranh ở rừng

vầng trăng thành tri kỷ

Trần trụi với thiên nhiên

hồn nhiên như cây cỏ

ngỡ không bao giờ quên

cái vầng trăng tình nghĩa

Đây là thời gian đẹp nhất của con người: sống hồn nhiên, chân thật, trong sáng, ân tình, ân nghĩa, gắn bó với thiên nhiên. Phép liệt kê kết hợp với điệp từ “với” mở ra cả một vùng không gian rộng, phóng khoáng, con người được chan hòa, ngụp lặn trong cái mát lạnh của quê hương.

Bài thơ là dòng hồi tưởng của người lính đã đi qua những năm tháng chiến tranh, đang sống trong cuộc sống hòa bình và nhớ về quá khứ. Trong dòng hồi tưởng ấy có hai thời đáng nhớ nhất: + Tuổi ấu thơ sống với sông đồng bể + Hồi chiến tranh ở rừng, tranh với người thành tri kỉ

Điều đặc biệt nhất con người còn có một người bạn tri kỉ, đó chính là vầng trăng tình nghĩa. Vầng trăng ấy chia sẻ mọi vui buồn làm vơi bớt những nhọc nhằn của một thời bom đạn. Tuy nhiên ngay giữa những câu thơ bình lặng, êm đềm, gắn bó khăng khít lại xuất hiện từ “ngỡ” như báo trước những diễn biến bất thường trong câu chuyện. => Vầng trăng trong đoạn đầu bài thơ mang ý nghĩa biểu tượng. Trăng tượng trưng cho vẻ đẹp bình dị, tự nhiên chân thành.

Ví dụ về một sản phẩm hoàn thiện đánh dấu và ghi chú bên lề văn bản Ánh

trăng (Nguyễn Duy)

Sản phẩm tổng kết phiếu đánh dấu và ghi chú bên lề trên là:

Ví dụ về một sản phẩm tổng kết đánh dấu và ghi chú bên lề văn bản Ánh trăng

(Nguyễn Duy)

Nội dung đã đánh dấu dấu trong “Ánh

Nội dung, ý nghĩa của ghi chú

trăng” (Nguyễn Duy)

Hồi nhỏ, hồi chiến tranh, từ hồi về

Hổi nhỏ và hồi chiến tranh là ba thời

thành phố

điểm mà tác giả hướng tới thể hiện trong

toàn nội dung tác phẩm. Ba điểm thời

gian này đã cho thấy mạch cảm xúc của

bài thơ của nhà thơ từ quá khứ tới hiện

tại => nỗi nhớ của tác giả

Sông, đồng, bể, rừng

Những môi trường mà tác giả sống và

gắn bó trong thời quá khứ => Con người

hòa mình, quấn quýt với thiên nhiên

“ngỡ”, cái vầng trăng tình nghĩa

Trăng là bạn gắn bó, tình nghĩa không

thể thiếu trong suốt những năm tháng đã

qua của tác giả.

………….

3.2.2.2. Chiến thuật cộng tác ghi chú trong khi đọc

 Ý nghĩa

Vận dụng chiến thuật cộng tác ghi chú ở giai đoạn trong khi đọc giúp HS

phát huy tính tích cực trong quá trình suy nghĩ, cảm nhận, cắt nghĩa, giải mã văn

bản… Với hình thức này, HS hào hứng, chủ động trong các cuộc thảo luận tạo ra

môi trường, không khí học tập sôi nổi.

 Các bước tiến hành

Chiến thuật cộng tác ghi chú thường gắn liền với chiến thuật đánh dấu, ghi

chú bên lề, được thực hiện qua các bước sau:

Bước 1: GV thực hiện chia nhóm HS

Bước 2: GV phát cho HS phiếu đánh dấu và ghi chú, hướng dẫn HS cùng nhau

cộng tác ghi chú những ý kiến cảm nhận và đánh giá khách quan của cá nhân mình.

Bước 3: HS tự phân công và luân phiên nhau thực hiện cộng tác ghi chú.

Bước 4: GV hướng dẫn HS thảo luận và trình bày tổng kết vấn đề.

 Ví dụ

Dạy học Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng), GV dẫn dắt: Chiếc lược ngà

là một tác phẩm hay viết về tình phụ tử thiêng liêng của cha con ông Sáu. Để hiểu

được tình cảm trỗi dậy mãnh liệt của bé Thu trong lúc chia tay ông Sáu, em hãy

thực hiện cộng tác ghi chú trong phiếu học tập sau:

Phiếu cộng tác ghi chú trong khi đọc Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng)

Chia sẻ của bạn

Phần đánh dấu VB

Ý kiến của tôi

(đồng tình hay không đồng tình,

vì sao?; ý kiến khác….)

Một số định hướng vào

Lý giải những vì

Ý kiến HS1, HS2, HS3, HS4

nhân vật bé Thu:

sao ánh mắt, hành

…… (GV hướng dẫn HS sử

Ánh mắt? hành động? lời

động và lời nói của

dụng các loại màu mực khác

nói…

bé Thu lại diễn ra

nhau để làm nổi bật các ý kiến

như vậy…

nhận định, đánh giá khác nhau.

Sau khi HS thực hiện phiếu cộng tác ghi chú xong, GV trình chiếu sản phẩm

của các nhóm lên để cả lớp thảo luận và tổng kết.

3.2.2.3. Vận dụng chiến thuật cuộc giao tiếp văn học trong khi đọc

 Ý nghĩa

Chiến thuật cuộc giao tiếp văn học trong khi đọc có ý nghĩa tạo ra những kết

nối: kết nối văn bản với văn bản, kết nối văn bản với cuộc sống, kết nối văn bản với

bạn đọc, thậm chí còn là kết nối giữa bạn đọc với bạn đọc. Chiến thuật này tạo ra

bầu không khí văn chương trong dạy học VBVH bởi thực chất dạy đọc VBVH là

cuộc giao tiếp nhiều chiều giữa nhân vật với nhân vật, giữa nhà văn với đọc giả

thông qua thông điệp của tác giả muốn nhắn nhủ…

 Các bước thực hiện

Bước 1: GV thiết kế, xây dựng nội dung giao tiếp văn học trong quá trình

học thông qua phiếu học tập.

Bước 2: GV giới thiệu với HS về cuộc giao tiếp văn học, cách thức thực hiện

cuộc giao tiếp văn học bằng hoạt động thực hiện phiếu học tập.

Bước 3: HS thực hiện nhiệm vụ.

Bước 4: GV hướng dẫn HS tổng kết hoạt động giao tiếp đã thực hiện, nhận

xét, tổng kết vấn đề.

 Ví dụ

Ví dụ 1

Phiếu học tập cuộc giao tiếp văn học trong dạy học “Ánh trăng” (Nguyễn Duy)

Phiếu học tập cuộc giao tiếp văn học trong dạy học Ánh trăng (Nguyễn Duy)

Hồi nhỏ sống ở đồng…

Hồi

Từ

chiến

hồi

tranh

về

Ở

thành

rừng

phố

Tình cảm đối với trăng

Em nhận thấy………………………………………….

Ví dụ 2

Vào vai các nhân vật trong “Chuyện người con gái Nam Xương” (Nguyễn

Dữ), thảo luận trình bày quan điểm cá nhân về sự trở về “loang loáng giữa dòng rồi

biến mất” của Vũ Nương trong phiếu học tập sau:

Phiếu học tập cuộc giao tiếp văn học trong dạy học Chuyện người con gái

Nam Xương (Nguyễn Dữ)

Phan Lang:

Dân làng:

….………………………………………

…………………………………………

………………………………………..

…………………………………………

Vũ Nương trở về

loang loáng giữa

dòng rồi biến mất

Trương Sinh:

Vũ Nương:

….………………………………………

…………………………………………

………………………………………….

…………………………………………..

3.2.2.4. Vận dụng chiến thuật viết nhanh (Quick writing) trong quá trình đọc

 Ý nghĩa

Viết nhanh là một hoạt động ngắn khoảng 2 đến 3 phút ngay trong lúc

đọc VB. HS được phép dừng hoạt động đọc để viết tất cả những vấn đề liên

quan đến việc phát hiện, hiểu và cảm nhận những hình ảnh đẹp và ý nghĩa

trong lúc đọc. Viết nhanh trong quá trình đọc là HS viết ra những suy nghĩ tức

thời. Khi viết, họ chỉ việc tập trung viết thật nhanh những suy nghĩ của bản

thân về vấn đề quan tâm chứ không cần quan tâm đến những vấn đề các lỗi

như chính tả, cách viết câu, đoạn văn… Với hình thức này, họ có thể tự do tập

trung cao độ, phát triển dòng suy nghĩ liền mạch để khám phá và tưởng

tượng, cảm nhận.

 Các bước thực hiện

Bước 1: GV xác định vấn đề ghi nhanh, chuẩn bị giấy phát cho HS.

Bước 2: GV cung cấp cho HS một chủ để, hướng dẫn các yêu cầu của

viết nhanh, yêu cầu về thời gian.

Bước 3: GV theo dõi HS thực hiện.

Bước 4: GV thu bài, nhận xét và phân tích mức độ hiểu của HS.

 Ví dụ

Ví dụ 1

Trong khi hướng dẫn HS đọc hiểu VB “Mùa xuân nho nhỏ” (Thanh Hải)

GV phát phiếu, yêu cầu HS thực hiện phiếu học tập sau trong khoảng 3 phút.

Phiếu học tập ghi nhanh trong khi đọc đọc hiểu Mùa xuân nho nhỏ

(Thanh Hải)

Ngữ liệu Ghi nhanh cảm nhận của em từ ngữ liệu

đã cho

“Mọc giữa dòng sông xanh ….……………………………………………

Một bông hoa tím biếc ….……………………………………………

Ơi con chim chiền chiện ….……………………………………………

Hót chi mà vang trời ….……………………………………………

Từng giọt long lanh rơi ….……………………………………………

Tôi đưa tay tôi hứng”.

Ví dụ 2: Dạy đến nội dung Ông Hai nghe tin làng theo giặc trong VB

“Làng” (Kim Lân), GV phát phiếu cho HS thực hiện ghi nhanh cảm nhận về

lòng yêu nước của ông Hai qua diễn biến tâm lí nghe tin làng theo giặc.

Phiếu học tập ghi nhanh trong khi đọc đọc hiểu Làng (Kim Lân)

Đoạn văn:

“Cổ ông lão nghẹn ắng hẳn lại, da mặt tê rân rân. Ông lão lặng đi, tưởng

như đến không thở được. Một lúc lâu ông mới rặn è è, nuốt một cái gì vướng

ở cổ, ông cất tiếng hỏi, giọng lạc hẳn đi:

- Liệu có thật không hở bác? Hay là chỉ lại…

- Thì chúng tôi vừa ở dưới ấy lên đây mà lại. Việt gian từ thằng chủ tịch mà đi

cơ ông ạ. Tây vào làng chúng nó bảo nhau vác cờ thần ra hoan hô. Thằng

chánh Bệu thì khuân cả tủ chè, đỉnh đồng, vải vóc lên xe cam nhông, đưa vợ

con lên vị trí với giặc ở ngoài tỉnh mà lại. Có người hỏi:

- Sao bảo làng chợ Dầu tinh thần lắm cơ mà?…

- Ấy thế mà bây giờ đổ đốn ra thế đấy!

Ông Hai trả tiền nước, đứng dậy, chèm chẹp miệng cười nhạt một tiếng, vươn

vai nói to:

- Hà, nắng gớm, về nào”….

Ghi nhanh cảm nhận của em:

….………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………

3.2.2.5. Vận dụng chiến thuật đặt câu hỏi kết nối tổng hợp trong khi đọc

 Ý nghĩa

Vấn – đáp là một hoạt động quen thuộc trong dạy học từ xưa đến nay.

Nói đến đặt câu hỏi và trả lời trong dạy học, người ta thường nghĩ tới đó là

hoạt động của GV chuẩn bị, đưa ra câu hỏi để dẫn dắt, định hướng HS vào

một nội dung kiến thức cụ thể cần hướng tới. Đã có nhiều công trình nghiên

cứu đến các Cách thức xây dựng đặt câu hỏi và sử dụng sao cho hiệu quả

trong việc nâng cao năng lực môn Ngữ văn. Tuy nhiên, các hướng nghiên cứu

mới tập trung ở việc GV đặt câu hỏi và HS là người trả lời chứ chưa có nhiều

công trình tập trung hướng tới HS tự đặt câu hỏi trong quá trình dạy học.

Chiến thuật đặt câu hỏi kết nối tổng hợp dạy học ĐHVB Văn học

hướng tới HS là người đặt câu hỏi. Điều đó có nghĩa là GV trong vai người

hướng dẫn cho HS chủ động và biết hướng đặt ra những câu hỏi trước, trong

và sau khi đọc. Câu hỏi trước khi đọc của HS thường là câu hỏi hướng vào

trong chính bản thân người học và họ tự là người trả lời. Câu hỏi trước khi

đọc thường được đặt ra hướng vào nội dung bài học hoặc mục đích, mục tiêu,

động cơ đọc. Câu hỏi trong khi đọc thường là câu hỏi thể hiện những mong

muốn biết được, hiểu được một nội dung nào đó trong VB đang đọc. Câu hỏi

sau khi đọc thường ở dạng tổng hợp, kết nối và phản hồi những kiến thức là

HS đã thu nạp được sau quá trình đọc kết thúc.

 Cách thức thực hiện Câu hỏi kết nối tổng hợp trong khi đọc của HS thường là câu hỏi cho

bản thân, câu hỏi đặt ra với bạn bè và với GV. Cụ thể các bước GV hướng

dẫn HS đặt câu hỏi như sau:

Bước 1: Vì đây là một chiến thuật khá thú vị, phù hợp với tất cả các

loại văn bản và các đề tài khác nhau nhưng cũng không dễ thực hiện nên GV

cần phải hướng dẫn, gợi mở và làm mẫu cho HS cách tìm ra tình huống có

vấn đề và đặt câu hỏi.

Bước 2: HS nghe, thực hành, đặt câu hỏi về vấn đề mình đang đọc.

Bước 3: HS tạo ra mối liên hệ giữa câu hỏi ban đầu với các kết nối: kết

nối giữa VB với VB, kết nối VB với người đọc, kết nối nội dung VB với

những vấn đề được đặt ra trong hiện thực cuộc sống.

Bước 4: Kết nối tổng hợp và chuyển hóa vào câu hỏi, đưa ra câu hỏi

thảo luận

Bước 5: GV tổng hợp câu hỏi, hướng dẫn HS thảo luận, giám sát thảo

luận theo định hướng.

Bước 6: HS tương tác, thảo luận.

Bước 7: Tổng kết, chốt lại vấn đề.

 Ví dụ

Trong dạy học Bài thơ về tiểu đội xe không kính (Phạm Tiến Duật), GV

có thể sử dụng chiến thuật câu hỏi kết nối tổng hợp hướng dẫn HS đặt câu hỏi

theo phiếu mẫu:

Phiếu câu hỏi kết nối tổng hợp trong đọc Bài thơ về tiểu đội xe không

kính Phạm Tiến Duật

Loại câu hỏi Miêu tả Câu hỏi

Văn bản Những thông tin được Nội dung “Bài thơ về tiểu đội xe

phát hiện trong VB không kính” là gì?

Văn bản - trải Kết nối những thông - Từ những nội dung học tập có

nghiệm của tin tái hiện trong VB với liên quan đến người lính, bạn thấy

bạn đọc những trải nghiệm của họ là người như thế nào?

tác giả về thông tin đó. - Bạn đã từng tiếp xúc với người

lính chưa? Nếu rồi, bạn có cảm

nhận như thế nào về người lính?

Nếu chưa, bạn hình dung tưởng

tượng về người lính như thế nào?

Văn bản - văn Kết nối thông tin nội - Bạn đã từng học VBVH nào có

bản dung VB đang đọc với cùng chủ đề viết về người lính

những VB khác có cùng chưa?

chủ đề; - Bạn đã từng thưởng thức tác

Kết nối nội dung thông phẩm nghệ thuật nào về chỉ đề

tin VB đang đọc với người lính chưa?

những tác phẩm nghệ

thuật khác có cùng chủ

đề.

Văn bản - hiện Kết nối thông tin VB - Hình ảnh người lính hiện lên

thực đời sống đang đọc với những vấn trong trang sử hào hùng của dân

đề văn hóa, lịch sử và tộc như nào?

hiện thực trong đời - Liên hệ với hình ảnh người lính

sống. trong cuộc sống ngày nay.

Câu hỏi kết Kết nối thông tin tất cả Em hãy chia sẻ cảm nhận về

nối tổng hợp các bình diện trên thành hình tượng người lính trong lái xe

một câu hỏi lớn. trong kháng chiến chống mĩ. Từ

đó, nêu trách nhiệm của tuổi trẻ

đối với quê hương đất nước.

3.2.2.6. Vận dụng chiến thuật đọc suy luận trong quá trình đọc

 Ý nghĩa Suy luận trong quá trình đọc giúp cho người đọc không chỉ nắm được

những nội dung của người viết thể hiện trong tác phẩm mà còn hiểu sâu sắc

được những “ý tại ngôn ngoại”; cảm nhận được tình cảm, cảm xúc, tâm huyết,

nguyện vọng và tư tưởng mà người viết thể hiện qua ngôn từ.

Suy luận trong đọc cũng giúp cho người đọc làm “sống dậy” những tri

thức nền qua chuỗi hoạt động suy nghĩ, hồi cố, liên tưởng, cắt nghĩa, giải mã

những tri thức có liên quan đến VB đang đọc.

Đọc suy luận, người đọc không chỉ được làm mới tri thức nền về đọc

hiểu mà còn bổ sung, tái tạo, lấp đầy tri thức liên quan đến nội dung đang đọc

trong VB.

 Cách thức thực hiện

Trong dạy học ĐHVB Văn học, chiến thuật đọc suy luận ở giai đoạn

trong khi đọc có thể được thực hiện theo những bước chính sau:

Bước 1: GV giới thiệu, hướng dẫn cho HS chiến thuật đọc suy luận.

Bước 2: GV đưa ra tình huống có vấn đề trong khi đọc cho HS suy

luận, lý giải vấn đề

Bước 3: HS ghi nhanh, vắn tắt những các lý giải và trình bày.

Bước 4: GV chốt lại vấn đề.

 Ví dụ

Dạy học Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng), GV có thể hướng dẫn

HS thực hiện chiến thuật đọc suy luận để trả lời cho câu hỏi:

Vì sao bé Thu nhất định không chịu nhận ông Sáu là cha?

Ông ấy không phải là ba của

mình. Mình không thích sự

quan tâm của công ấy

Mình nhất định không gọi ông

đấy là ba

Mình không ăn chứng cá do

?.…………………………

ông ý gắp….

…………………………

?.…………………………

…………………………

?.………………………… …………………………

…………………………

Sự cự tuyệt với ông Sáu của bé Thu như vậy có hợp lý không? Vì sao?

Phiếu thực hiện chiến thuật suy luận giai đoạn trong khi đọc Chiếc lược ngà

(Nguyễn Quang Sáng)

3.2.3. Vận dụng một số chiến thuật vào giai đoạn “sau khi đọc” VB trong dạy

học đọc hiểu VBVH

3.2.3.1. Vận dụng chiến thuật mối quan hệ hỏi - đáp sau khi đọc

 Ý nghĩa

Vận dụng chiến thuật mối quan hệ hỏi - đáp, GV hướng HS đến:

Sử dụng những thông tin, chi tiết trong và ngoài VB để hiểu, đánh giá,

nhận xét các bình diện về nội dung và hình thức của VB.

Suy luận và đưa ra những đánh giá, kết luận về một nội dung nào đó

trong VB.

Kiểm soát và đi đúng hướng trong cách đặt và trả lời câu hỏi trong quá

trình học, và đọc độc lập một VBVH.

 Cách thức thực hiện

GV xây dựng và đưa ra bộ câu hỏi quan hệ hỏi - đáp cơ bản trong đọc

hiểu (câu hỏi tái hiện kiến thức, câu hỏi suy nghĩ và tìm kiếm, câu hỏi sáng tạo,

câu hỏi tự bộc lộ), hướng dẫn HS thực hiện nhiều lần với nhiều văn bản khác

nhau để các em trở lên thành thục. Sau đó, định hướng các em tự đặt ra những

câu hỏi và câu trả lời của mình trong quá trình đọc, tham khảo và phân loại các

câu hỏi của bạn đọc khác, từ đó chia sẻ, thảo luận cùng đưa ra các phương án trả

lời, tạo ra tiếng nói chung, sự đồng qua điểm trong quá trình ĐHVB.

 Ví dụ minh họa

Ví dụ 1:

Khi dạy Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ), GV có thể

hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung VB qua việc sử dụng phiếu học tập chiến

thuật mối quan hệ hỏi đáp. Cụ thể các bước như sau:

Bước 1: GV xây dựng bộ câu hỏi (4 loại cơ bản). Hướng dẫn HS

thực hiện.

Bước 2: HS thực hiện phiếu theo sự hướng dẫn của GV.

Phiếu hỏi đáp trong Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ)

Em hãy đọc và trả lời những câu hỏi phía dưới đoạn văn sau:

“Chàng bèn theo lời, lập một đàn tràng ba ngày đêm ở bến Hoàng Giang. Rồi quả thấy Vũ Nương ngồi trên một chiếc kiệu hoa đứng ở giữa dòng, theo sau có đến năm mươi chiếc xe cờ tán, võng lọng, rực rỡ đầy sông, lúc ẩn, lúc hiện.

Chàng vội gọi, nàng vẫn ở giữa dòng mà nói vọng vào: - Thiếp cảm ơn đức của Linh Phi, đã thề sống chết cũng không bỏ. Đa tạ

tình chàng, thiếp chẳng thể trở về nhân gian được nữa.

Rồi trong chốc lát, bóng nàng loang loáng mờ nhạt dần mà biến đi mất”. Ngữ văn 9, tập 1, tr.48

Câu hỏi Câu trả lời

Trong đoạn trích trên, Vũ Nương đã

trở về như thế nào?

Em hãy nhận xét thái độ và biểu hiện của Trương Sinh trong việc lập đàn giải oan và trước việc Vũ Nương trở về? Vì sao Trương Sinh lại làm như vậy? Qua đoạn trích trên, em hãy nêu ý nghĩa kết truyện Chuyện người con gái Nam Xương? Nhận xét về cách kết thúc Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ, có ý kiến cho rằng: “Truyện kết thúc có hậu, thể hiện được ước mơ của con người về sự công bằng trong cuộc đời” Tuy nhiên, bên cạnh đó, có ý kiến khác lại nhấn mạnh: “Tính bi kịch của truyện vẫn tiềm ẩn ngay trong cái kết lung linh huyền ảo”. Em hãy nêu suy nghĩ của mình về các nhận xét trên?

Bước 3: GV thu, chọn một số bài tiêu biểu để chiếu lên màn hình và

nhận xét, phân tích.

Bước 4: GV tổng hợp kết quả, nhận xét, chốt lại kiến thức.

3.2.3.2. Vận dụng chiến thuật xây dựng tạp chí đôi (Double – En try Journal)

sau khi đọc

 Ý nghĩa

Tạp chí đôi (Double – En try Journal) hay còn gọi là tạp chí hai mục/

tạp chí cột đôi là một hình thức được người đọc xây dựng và sử dụng trong/

sau quá trình đọc nhằm ghi lại, giám sát tiến trình đọc và hiểu một VB.

Hướng dẫn HS xây dựng tạp chí đôi trong quá trình đọc VB không chỉ

giúp cho HS ghi lại đầy đủ tiến trình đọc và hiểu VB mà còn giúp HS có cơ

hội thể hiện những hiểu biết của mình một cách đầy đủ nhất về VB với nhiều

lớp nghĩa khác nhau thông qua việc HS được tự do sáng tạo viết, chỉnh sửa,

bổ sung tất cả những ý hiểu của mình trực tiếp ngay lúc đọc và cả khi hoạt

động đọc đã kết thúc. Với hình thức này, HS có thời gian để suy nghĩ, kết nối

đến những VB có chung chủ đề, đề tài, mở rộng kết nối đến những vấn đề

khác đã và đang diễn ra trong cuộc sống mà họ trải nghiệm.

 Các bước tiến hành

Bước 1: GV giới thiệu hình thức học tập và hướng dẫn HS chuẩn bị

những dụng cụ cần thiết cho hoạt động đọc.

Bước 2: GV hướng dẫn HS thiết kế, kẻ cột trang trí tạp chí. Hình thức

hay cách trang trí khác nhau do tùy thuộc vào sở thích thẩm mỹ của mỗi cá

nhân nhưng về cơ bản, tờ tạp chí vẫn đảm bảo yêu cầu cơ bản là 2 cột: Cột 1

là những ngữ liệu từ VB gốc ; cột 2 là ghi nhận xét/ suy nghĩ/ phản hồi của

người đọc.

Bước 3: GV hướng dẫn HS tìm những chi tiết, hình ảnh quan trọng

trong việc thể hiện nội dung, tư tưởng, tình cảm tình cảm cảm xúc, diễn biến

tâm trạng, nội tâm của nhân vật văn học ở bên trái và viết lại những suy

nghĩ, những vấn đề liên quan đến người đọc được gợi ra từ những chi tiết

liên quan vào ở cột bên phải. Những suy nghĩ đó có thể là đồng cảm, chia sẻ

với những cảm xúc quan điểm của tác giả thông qua nhân vật, cũng có thể là

sự đi ngược với những cảm xúc đó; hoặc cũng có thể là những bức tranh mà

người đọc hình dung tưởng tượng vẽ ra từ hình ảnh thơ; hoặc cũng chính là

những câu hỏi mà người đọc đặt ra cho mọi người thảo luận khi bắt gặp

những đặc sắc….

Bước 4: HS thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV

Bước 5: GV kiểm tra, đánh giá, hướng dẫn HS hoàn thiện bài tốt hơn.

 Ví dụ Ví dụ 1 Khi dạy VB “Ánh trăng” (Nguyễn Duy), GV có thể thực hiện theo các

bước như sau:

Bước 1: GV giới thiệu hình thức học tập và hướng dẫn HS chuẩn bị

dụng cụ đồ dùng học tập, soạn bài.

Bước 2: GV hướng dẫn HS trang trí, thiết kế hình thức tạp chí đôi trên giấy. Về cơ bản đảm bảo yêu cầu về tên bài, tên tác giả và các cột như mẫu như sau:

Phiếu mẫu xây dựng tạp chí đôi trong Ánh trăng (Nguyễn Duy)

Thông tin tác giả: học tên, địa chỉ liên hệ, gmail, số điện thoại…..

Tên bài báo

Văn bản Phản hồi người đọc về văn bản

……………………………... ……………………………... ……………………………... ………………………………. ……………………………….. ………………………………...

Bước 3: GV trích dẫn khổ/ đoạn/ bài thơ hoặc những đoạn văn hay, những chi tiết quan trọng và nêu câu hỏi hợi bên cột trái và hướng dẫn HS

Trong bước này, GV có thể hướng dẫn HS theo 2 hình thức:

Tạp chí đồng thoại: HS cùng nhau suy nghĩ, thảo luận, tôn trọng và viết

ra tất cả các ý kiến khác nhau trong cột 2 để xây dựng tạp chí. Với cách này,

vấn đề được đưa ra bàn bạc và kết luận dưới sự đồng thuận nhất trí của tất cả

các HS. Hình thức trình bày tạp chí và nội dung tạp chí cũng

Tạp chí đối thoại: HS chia thành các nhóm, mỗi nhóm đều thu thập tài

liệu, tìm hiểu về vấn đề GV đưa ra bên cột 1. Sau đó, 1 nhóm đưa ra những ý

kiến của mình để các nhóm khác đối thoại bằng việc phản hồi lại trên tạp chí.

Với hình thức này, vấn đề được nhìn nhận đánh giá và phản hồi đa chiều, HS

được tự do ghi lại rất nhiều những ý kiến khác nhau. Hình thức trình bày tạp

chí đa dạng, nội dung là cuộc thảo luận lớn phong phú, sâu sắc và toàn diện.

Bước 4: HS lắng nghe hướng dẫn của GV, thảo luận ghi phản hồi ý

kiến ghi chép bên phải.

Thông tin tác giả: học tên, địa chỉ liên hệ, gmail, số điện thoại…..

Phiếu mẫu tạp chí đôi trong Ánh trăng (Nguyễn Duy)

“ÁNH TRĂNG ” (NGUYỄN DUY) – PHÚT GIÂY TỰ VẤN VÀ THỨC TỈNH

Văn bản

Phản hồi người đọc về văn bản

(một số gợi ý)

Trăng trong lòng bạn đọc ?

“Hồi nhỏ sống với đồng

…………………………………………….

với sông rồi với biển

…………………………………………….

hồi chiến tranh ở rừng

Nhan đề “Ánh trăng” gợi cho anh chị suy nghĩ gì ?

vầng trăng thành tri kỉ

………………………………………………..

Trần trụi với thiên nhiên

……………………………………………….

hồn nhiên như cây cỏ

Hồi nhỏ và hồi chiến tranh, trăng với nhân vật trữ

ngỡ không bao giờ quên

tình có mối quan hệ như thế nào ?

cái vầng trăng tình nghĩa

…………………………………………….....

………………………………………………..

Từ hồi về thành phố

……………………………………………….

quen ánh điện cửa gương

………………………………………………..

vầng trăng đi qua ngõ

………………………………………………..

như người dưng qua

……………………………………………......

đường

Từ hồi về thành phố, tình cảm của nhân vật trữ tình

và trăng có thay đổi ra sao ?

Thình lình đèn điện tắt

………………………………………………..

phòng buyn – đinh tối om

………………………………………………..

vội bật tung cửa sổ

…………………………………..……………

đột ngột vầng trăng tròn

………………………………………………..

…………………………………………………

Ngửa mặt lên nhìn mặt

Điều gì đột ngột diễn ra với nhân vật trữ tình ?

có cái gì rưng rưng

…………………………………………………

như là đồng là bể

…………………………………………………

như là sông là rừng

……………………………………………….

………………………………………………..

Trăng cứ tròn vành vạnh

Diễn biến tâm trạng của nhân vật trữ tình như thế nào

kể chi người vô tình

trước “biến cố ” - đèn điện tắt ?

ánh trăng im phăng phắc

…………………………………………………

đủ cho ta giật mình”.

…………………………………………………

“ Ánh trăng ” Nguyễn

…………………………………………………

Duy

…………………………………………………

Bài học rút ra của người đọc từ sự thức tỉnh của nhân

vật trữ tình

…………………………………………………

Bước 5: GV thu lại tạp chí, nhận xét đánh giá, trưng bày trước lớp.

Ví dụ 2

Khi dạy học Lặng lẽ Sapa (Nguyễn Thành Long), GV hướng dẫn HS

thực hiện phiếu xây dựng tạp chí đôi giới thiệu về tấm gương tốt trong lao

động xây dựng đất nước bằng cách thực hiện phiếu học tập sau:

Phiếu mẫu xây dựng tạp chí đối thoại

Thông tin tác giả: học tên, địa chỉ liên hệ, gmail, số điện thoại…..

Tên bài báo

Chuyên mục tấm gương tốt Ý kiến bạn đọc

….………………………………… ….………………………………… ….………………………………… ….………………………………… ….……………………………….. ….……………………………….. ….……………………………….. ….……………………………….. ….………………………………. ….………………………………

Một ví dụ về sản phẩm hoàn thiện tạp chí đôi xây dựng tấm gương tốt

trong lao động xây dựng đất nước.

Phiếu mẫu xây dựng tạp chí đối thoại trong Lặng lẽ Sapa (Nguyễn Thành Long)

Thông tin tác giả: học tên, địa chỉ liên hệ, gmail, số điện thoại…..

Chuyên mục tấm gương tốt

ANH THANH NIÊN - CÁN BỘ THỦY VĂN, MỘT TẤM GƯƠNG

SÁNG VỀ LAO ĐỘNG XÂY DỰNG ĐẤT NƯỚC

Ý kiến bạn đọc

(mời bạn đọc bổ sung thêm

thông tin hoặc chia sẻ cảm xúc Chuyên mục tấm gương tốt

về anh thanh niên)

Anh thanh niên - cán bộ thủy văn, một ….……………………….……

tấm gương sáng về lao động sản xuất xây ………………….……………

dựng đất nước ………….……………………

Trong chuyên mục tấm gương tốt hôm ….……………………….……

nay, chúng tôi sẽ giới thiệu một tấm ………………….……………

gương sáng, có nhiều thành tích trong lao ………….……………………

động xây dựng đất nước. Đó là anh thanh ….……………………………

niên - người làm công tác khí tượng thủy ……………….….……………

văn trên đỉnh Yên Sơn. ………….……………………

Hoàn cảnh sống và làm việc ….……………………….……

Anh thanh niên làm việc và sinh sống ………………….……………

một mình trên đỉnh Yên Sơn cao 2600m. ……………………………….

Nơi đây thiên nhiên hoang vu bốn bề ….……………………….……

mây phủ, lạnh rét khiến anh cô độc đến ……………….………………

thèm và luôn nhớ người. ….……………………….……

Công việc mỗi ngày của anh là: “đo gió, …………………………………

đo mưa, đo nắng, tính mây, đo chấn ….……………………….……

động mặt đất” để làm cơ sở dự báo thời …………….…………………

tiết, phục vụ sản xuất và chiến đấu. Hằng ….……………………….……

ngày, anh phải ốp về nhà vào các giờ 01 …………………………………

giờ sáng, 04 giờ, 11 giờ trưa, 19 giờ tối. …….……………………….…

Gian khổ nhất là lúc 01 giờ sáng. Công ………………….……………

việc thật gian khổ, vất vả nhưng anh vẫn ………….……………………

yêu nó, làm việc hết mình và chính xác. ….……………………………

Thành tích của anh: ……………….….……………

Anh phát hiện ra một đám mây khô giúp ………….……………………

cho không quân ta đã tiêu diệt được ….……………………….……

nhiều phản lực Mĩ trên cầu Hàm Rồng. ………………….……………

Anh thấy mình thật hạnh phúc. Chính ……………………………….

lòng say mê công việc mà anh đã vượt ….……………………….……

qua nỗi cô đơn, buồn chán của bản thân. ………………….……………

Vẻ đẹp trong tính cách của anh thanh ………….……………………

niên ….……………………….……

Anh thanh niên là người sống có nề nếp, …………………………………

nhân cách. Anh tự biết làm cho cuộc …………………………………

sống của mình vui vẻ, đầm ấm, thơ …………………………………

mộng, ý nghĩa. Anh trồng hoa; đọc sách, …………………………………

trò truyện, giao tiếp với sách, lấy sách …………………………………

làm bạn tri âm, tri kỉ; nuôi gà vừa có …………………………………

thêm thực phẩm hàng ngày vừa tạo …………………………………

không khí gia đình vui tươi, đầm ấm. …………………………………

- Anh thanh niên là người khiêm tốn, …………………………………

thành thực. Anh tự thấy sự đóng góp của …………………………………

mình còn nhỏ bé, không đáng là bao với …………………………………

những tấm gương khác như: “ông kĩ sư ở …………………………………

vườn rau dưới Sa Pa”, “người đồng chí …………………………………

nghiên cứu khoa học”… …………………………………

- Anh là người có tấm lòng mở rộng, …………………………………

chân thành, gần gũi, thân thiết với tất cả …………………………………

………………………………… mọi người.

3.2.3.3. Chiến thuật viết nhanh những trải nghiệm sau khi đọc

 Ý nghĩa

Trong dạy học VBVH, GV hướng dẫn HS viết nhanh những trải

nghiệm của người đọc có thể thực hiện bằng một số yêu cầu:

Viết để đánh giá, bình phẩm về một nội dung, một vấn đề nào đó trong

văn bản đọc.

Trong vai nhân vật, viết lại kết thúc của câu chuyện theo hướng mà

nhân vật đó mong muốn.

Trong vai tác giả, viết lại kết thúc câu chuyện theo cách của người đọc.

Trong vai độc giả, viết thư cho nhân vật hoặc cho tác giả bày tỏ suy

nghĩ, ý kiến của mình về một vấn đề trong văn bản.

 Các bước thực hiện:

Bước 1: GV giới thiệu hình thức viết nhanh những trải nghiệm, phát

yêu cầu cho HS.

Bước 2: HS thực hiện yêu cầu, nộp bài.

Bước 3: GV thu và tổng hợp, công bố các kết quả trước lớp.

 Ví dụ

Trong dạy học đọc “Chiếc lược ngà” (Nguyễn Quang Sáng), GV có thể

hướng dẫn HS viết nhanh những trải nghiệm về một số vấn đề:

Viết nhanh những tình cảm của bé Thu trong lúc chia tay cha lên đường

vào chiến trận.

Vào vai Thu, em hãy chia sẻ những cảm xúc của mình khi nghe tin cha

mất và nhận được chiếc lược ngà từ bác Ba.

3.2.3.4. Chiến thuật sơ đồ hệ thống hóa sau khi đọc và đồ họa thông tin

(infographic)

* Sơ đồ hóa (sơ đồ tư duy)

 Ý nghĩa

Hoạt động vẽ sơ đồ tư duy hệ thống hóa sau khi đọc giúp HS có thể

nhìn lại một cách tổng quan các kiến thức đã được học. Kiến thức được tái

hiện bằng sơ đồ tư duy sẽ có hệ thống, chặt chẽ, tránh được sự vụn vặt, rời

rạc, khó nắm bắt.

 Cách thức tiến hành

Bước 1: GV hướng dẫn HS gạch ra những tất cả các đơn vị kiến thức

trong bài đọc, sắp xếp thành cách dãy ý ngang hàng nhau.

Bước 2: GV hướng dẫn HS hình thành ý tưởng và bắt tay vào vẽ sơ

đồ tư duy.

Bước 3: GV hướng dẫn giao nhiệm vụ cho HS hoạt động đọc lướt lại

bài đọc, nhớ và điểm lại và ghi nhanh nội dung các bài đọc có liên quan đến

nhau hoàn thiện vào sơ đồ theo yêu cầu.

Bước 4: GV yêu cầu từng nhóm cử đại diện đứng lên trình bày sản phẩm

Bước 5: GV mời nhóm khác lên nhận xét, góp ý. GV nhận xét tổng kết.

 Ví dụ

Ví dụ 1

Sau khi đọc Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ), Truyện

Kiều (Nguyễn Du), GV có thể thực hiện từng bước như trên và hướng dẫn HS

vẽ sơ đồ tóm tắt truyện theo diễn biến các sự kiện xoay quanh nhân vật như

sau thành sơ đồ như sau:

Sơ đồ tóm tắt Truyện Kiều (Nguyễn Du)

Sơ đồ tóm tắt Chuyện người con gái Nam Xương

* Đồ họa thông tin(infographic):

Đồ họa thông tin(infographic) là hình thức tóm tắt văn bản một cách

ngắn gọn, có sự kết hợp các thông tin chính với hình ảnh minh họa và màu

sắc sinh động, bắt mắt để có thể truyền đạt thông tin một cách nhanh chóng,

rõ ràng hơn.

 Cách thức tiến hành:

GV hướng dẫn học sinh sử dụng các phần mềm miễn phí trên mạng

internet như: Visme. Canva, Google Charts, Piktochart….Các ứng dụng này

nhanh, dễ sử dụng và hoàn toàn miễn phí giúp chuyển hóa dữ liệu thành thiết

kế hấp dẫn. Học sinh cũng có thể thiết kế infographic bằng cách tạo các slide

qua PowerPoint Online cũng rất dễ dàng.

- Ví dụ:

Khi hướng dẫn HS tóm tắt truyện ngắn “Những ngôi sao xa xôi của Lê

Minh Khuê” chúng tôi có vận dụng biện pháp infograsp này (được trình bày

tại phụ lục giáo án thực nghiệm bài “Những ngôi sao xa xôi”)

3.2.3.5. Vận dụng chiến thuật cuộc tranh luận bốn góc (Fuor – Corners

Debate) sau khi đọc

 Ý nghĩa

Cuộc tranh luận bốn góc là một cuộc thảo luận giữa các HS về một vấn

đề nào đó trong VB dưới sự định hướng người dạy. Tùy theo nội dung dạy

học mà thời gian dành cho hoạt động ít hay nhiều. GV có thể sử dụng hình

thức cuộc tranh luận bốn góc bất cứ lúc nào với mọi vấn đề trong bài dạy đọc

hiểu văn bản để tạo không khí dân chủ, sôi động, vui vẻ trong giờ học.

 Các bước thực hiện

Bước 1: GV thiết kế nội dung học tập: xây dựng phiếu với một nội

dung đơn vị kiến thức cụ thể trong bài học.

Bước 2: Hướng dẫn HS thực hiện:

- Giới thiệu hình thức học tập;

- Hướng dẫn cách thực hiện;

- Sắp xếp HS đứng giữa lớp học, treo nội dung chủ đều trên bảng, treo

bốn loại phiếu với nội dung: “đồng ý”, “không đồng ý” “ý kiến khác”, “vừa

đồng ý vừa không đồng ý” vào 4 góc.

Bước 3: GV giới thiệu ý kiến trên bảng để HS suy nghĩ và đưa ra kết

luận của cá nhân và quyết định di chuyển đến góc phòng với dấu hiệu thể hiện

ý kiến của mình: “đồng ý”, “không đồng ý” “ý kiến khác”, hoặc “vừa đồng ý

vừa không đồng ý” Sau đó, HS thảo luận với những người bạn đồng quan

điểm với mình để đưa ra những lý giả và kết luận cuối cùng, cử đại diện nhóm

thuyết trình với các nhóm khác bảo vệ ý kiến của nhóm mình.

Bước 4: Đại diện các nhóm chia sẻ ý kiến của họ với các nhóm khác.

Sau khi mỗi nhóm đã có một lượt, tất cả bốn nhóm có thể phản biện ý kiến

nhóm bạn bằng lập luận ý kiến cá nhân mỗi nhóm.

Bước 5: GV nhận xét tinh thần làm việc, đưa ra kết luận thống nhất các

ý kiến của cả 4 nhóm

 Ví dụ

Dạy học đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích” (Ngữ văn 9, tập 1) GV có

thể sử dụng hình thức dạy học cuộc tranh luận bốn góc, thực hiện theo các

bước như sau:

100

Bước 1: GV thiết kế nội dung học tập:

Xây dựng nội dung tranh luận trong phiếu như sau:

Có ý kiến cho rằng:

Trong lúc một mình ở lầu Ngưng Bích, Kiều nhớ đến Kim Trọng trước,

cha mẹ sau là điều trái với lễ giáo phong kiến, đặt chữ tình nặng hơn chữ hiếu.

Em hãy bày tỏ quan điểm của mình bằng cách chọn phiếu ý kiến sau?

Thảo luận nhóm với những người đồng quan điểm.

KHÔNG ĐỒNG Ý

ĐỒNG Ý

CẢ ĐỒNG Ý VÀ

Ý KIẾN KHÁC

KHÔNG ĐỒNG Ý

- Phiếu bày tỏ quan niệm đồng ý hay không đồng ý…. Để bốn góc lớp

Bước 2: Hướng dẫn HS thực hiện:

- GV giới thiệu và hướng dẫn HS cách thực hiện, GV treo nội dung

chủ đề trên bảng và treo bốn loại phiếu với nội dung: “đồng ý”, “không đồng

ý” “ý kiến khác”, “cả đồng ý vừa không đồng ý” vào 4 góc lớp.

- HS sắp xếp bàn ghế thành theo bốn góc, sau đó ra đứng giữa lớp học

nghe GV giới thiệu.

101

Bước 3:

- GV giới thiệu về nội dung bài học: nhận xét trong bài.

- HS xem phiếu, suy nghĩ và đưa ra kết luận của cá nhân và quyết định

di chuyển đến góc phòng với dấu hiệu thể hiện ý kiến của mình.

- HS thảo luận với những người bạn đồng quan điểm với mình để đưa

ra những lý giải và kết luận cuối cùng, cử đại diện nhóm thuyết trình với các

nhóm khác bảo vệ ý kiến của nhóm mình.

Bước 4:

Đại diện các nhóm chia sẻ ý kiến của họ với các nhóm khác. Sau khi

mỗi nhóm đã có một lượt trình bày ý kiến, tất cả bốn nhóm có thể phản biện ý

kiến nhóm bạn bằng lập luận ý kiến cá nhân mỗi nhóm.

Bước 5:

- GV nhận xét tinh thần làm việc;

- Đưa ra kết luận thống nhất các ý kiến của cả 4 nhóm.

3.2.3.6. Vận dụng chiến thuật cuộc giao tiếp văn học sau khi đọc từ những

yếu tố “liên văn bản”

 Ý nghĩa

Chiến thuật cuộc giao tiếp văn học được sử dụng sau khi đọc trong

dạy học ĐHVB Văn học không chỉ là cuộc giao tiếp giữa bạn đọc HS với

bạn đọc HS, giữa bạn đọc là GV và bạn đọc HS mà còn có thể là cuộc giao

tiếp giữa nhân vật văn học trong một văn bản hoặc các văn bản với nhau…

Sau khi đọc, HS có những hiểu biết ban đầu về VB vừa đọc sẽ giúp các em

có các cuộc giao tiếp văn học từ những yếu tố liên VB, điều này là cơ hội tốt

để HS mở rộng phạm vi đọc. Cũng trong cuộc giao tiếp văn học liên văn bản

này, biết huy động kiến thức văn chương để lý giả, so sánh, tìm được những

điểm gặp gỡ hay khác biệt nào đó trong các thể hiện nghệ thuật của các tác

giả thông qua VBVH.

Cuộc giao tiếp văn học sau khi đọc từ những yếu tố liên văn bản giúp

cho HS có những trải nghiệm ở các vai nhân vật khác nhau và phát triển khả

102

năng nhận thức, sự phân tích, đánh giá, tổng hợp và nhận xét, phản hồi và kết

nối các VBVB có cùng chủ đề với nhau trong chương trình học.

 Cách thức thực hiện

[thực hiện theo các bước ở Cách thức thực hiện mục 3.2.2.3]

 Ví dụ

Khi dạy học chương trình Ngữ văn 9, GV có thể cho HS phản hồi, kết

nối sau đọc bằng hình thức cuộc giao tiếp từ những yếu tố liên văn bản bẳng

yêu cầu sau:

Em hãy thử tưởng tượng mình trong vai những nhân vật văn học và

thực hiện các cuộc đối thoại theo chủ đề trong khung như sau:

Các cô gái ở đường Các chàng trai lái xe

Vai trò, trách nhiệm của mỗi

người trong cuộc đấu tranh bảo

vệ và xây dựng đất nước độc lập,

hòa bình và giàu đẹp

Ông Sáu Anh thanh niên

Phiếu học tập cuộc giao tiếp văn học sau khi đọc

Giai đoạn sau khi đọc, chúng tôi sử dụng một số chiến thuật: mối quan hệ hỏi đáp, xây dựng tạp chí đôi, viết nhanh sau khi đọc, sơ đồ hệ thống hóa, cuộc tranh luận bốn góc, cuộc giao tiếp văn học. Hầu hết các chiến thuật này đều hướng tới việc giúp HS hệ thống, kết nối và phản hồi sau khi đọc.

103

Tiểu kết chương 3

Dựa trên những tri thức lí luận về VBVH, NLĐH và thực tiễn chương

trình dạy học, dạy học phát triển NLĐH của HS lớp 9, chúng tôi đã đề xuất

bốn yêu cầu và xây dựng các chiến thuật trong ba giai đoạn đọc văn bản

(trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc), cụ thể:

Trong giai đoạn trước khi đọc, chúng tôi đề xuất vận dụng ba chiến

chiến thuật tự đặt câu hỏi. Điểm gặp gỡ của các chiến thuật này là cùng mang lại

những hiệu quả và hướng tới mục tiêu là hoạt hóa tri thức nền, kinh nghiệm đọc,

trải nghiệm đọc để hiểu những vấn đề chung nhất của VB, là cơ sở để bắt đầu

chuyển sang giai đoạn trong khi đọc (tức là thâm nhập) vào VB.

Trong khi đọc VB, chúng tôi hướng tới hướng dẫn HS vận dụng các chiến

thuật đánh dấu và ghi chú bên lề, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, chiến

thuật viết nhanh, chiến thuật đặt câu hỏi kết nối tổng hợp và chiến thuật đọc suy

luận. Các chiến thuật được sử dụng trong giai đoạn này nhằm mục tiêu làm mới và

vận dụng kiến thức nền vào để hiểu và cảm nhận những hình ảnh, chi tiết và tình

huống nghệ thuật đặc sắc tromg quá trình đọc. Các chiến thuật đọc này cũng góp

phần làm giúp cho các em HS hiểu và nắm vững giá trị của VBVH hơn.

Sau khi đọc, chúng tôi hướng tới hướng dẫn HS vận dụng các chiến thuật: mối

quan hệ hỏi – đáp, xây dựng tạp chí đôi, viết nhanh sau khi đọc, hệ thống sơ đồ tư duy,

cuộc tranh luận bốn góc và cuộc giao tiếp văn học sau khi đọc. Những chiến thuật này

hầu hết hướng tới đích chung là HS có thể nắm vững được những nội dung, hiểu được

ý nghĩa của VB, từ đó có những kết nối, phản hồi sau khi đọc, đặc biệt hơn là HS có

thể vận dụng những tri thức đã đọc để đọc các VB đồng loại và khác loại hiệu quả.

Tùy các yếu tố khác nhau trong dạy học như đối tượng HS, nội dung bài dạy, điều kiện cơ sở vật chất khi dạy… mà GV có thể lựa chọn những chiến thuật phù hợp với các giai đoạn đọc VB.

thuật: chiến thuật tổng quan văn học, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức và

104

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm

*Mục đích thực nghiệm:

Tác giả luận án tiến hành thực nghiệm với mục đích kiểm chứng kết

quả nghiên cứu được đề xuất ở chương 3 - tính hiệu quả của các biện pháp

phát triển NL đọc hiểu VBVH cho HS lớp 9 dưới sự chi phối của các yêu cầu

cần đạt trong Chương trình môn Ngữ văn 2018

Tuy nhiên, đây là cả một quá trình liên tục và lâu dài, trong khi thực tế

Chương trình môn Ngữ văn 2006 đang dần khép lại theo lộ trình, nên chúng

tôi khó có thể thực nghiệm tất cả các biện pháp đề xuất. Trong điều kiện cho

phép, chúng tôi tập trung kiểm chứng 07 biện pháp theo tiến trình 03 giai

đoạn trước, trong và sau khi đọc.

* Nội dung thực nghiệm:

Cụ thể, các chiến thuật được tổ chức cho HS vận dụng, thực hành

trong các nhiệm vụ ĐH khi triển khai trong giờ dạy TN gồm:

1. Giai đoạn trước khi đọc:

- Chiến thuật tự đặt câu hỏi

2. Giai đoạn trong khi đọc:

- Chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề trong khi đọc VBVH

- Chiến thuật cuộc giao tiếp văn học trong khi đọc

- Chiến thuật viết nhanh (Quick writing)

3. Giai đoạn sau khi đọc:

- Chiến thuật xây dựng tạp chí đôi (Double – En try Journal) sau khi đọc

- Chiến thuật viết nhanh những trải nghiệm sau khi đọc (Quick writing)

- Chiến thuật cuộc giao tiếp văn học sau khi đọc

105

- Chiến thuật tóm tắt VBVH bằng hình thức vẽ sơ đồ tư duy (và hình

thức đồ họa thông tin (inograpphic))

Để thực hiện tốt những nội dung này, chúng tôi chọn các bài sau trong

CT môn Ngữ văn 9 ban Cơ bản để TN:

- Những ngôi sao xa xôi - Lê Minh Khuê

- Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải

Lí do chúng tôi lựa chọn những bài trên trong Chương trình ban cơ bản

là để đề xuất được áp dụng áp dụng ở phạm vi rộng hơn so với Chương trình

nâng cao.

* Đối tượng thực nghiệm

Nhằm đảm bảo cho việc TN diễn ra được thuận lợi, đồng thời với tiêu

chí lựa chọn đối tượng TN là HS lớp 9 thuộc các trường THCS khác nhau của

tỉnh Hưng Yên.

Danh sách lớp TN và ĐC như sau:

Lớp TN và GV dạy TN Lớp ĐC và GV dạy ĐC Tên bài dạy

Lớp 9A, trường THCS Lớp 9B, trường THCS “Những ngôi sao xa

Bắc Sơn (48HS) Bắc Sơn (48 HS) xôi” (Lê Minh Khuê)

GV Nguyễn Thị Bích GV: Nguyễn văn Huy

Lớp 9A, trường THCS Lớp 9C, trường THCS “Mùa xuân nho nhỏ” Bãi Sậy Bãi Sậy (Thanh Hải) GV: Nguyễn Trọng Đạt GV: Trần Thị Huyền

Lớp 9A, trường THCS Lớp 9B, trường THCS “Nói với con”

Đào Dương. Đào Dương. (Y Phương)

GV: Nguyễn Thị Trinh GV: Nguyễn Thị Tuyến

106

4.2. Tổ chức thực nghiệm

4.2.1. Chuẩn bị

- Với Nghiên cứu sinh:

Làm việc với ban giám hiệu nhà trường và tổ chuyên môn. Trình bày

nội dung, mục đích và cách thức thực hiện thực nghiệm.

Trình bày tỉ mỉ, chi tiết, cụ thể điểm mới, nội dung và cách thức thực hiện

những giải pháp được đưa ra trong luận án nhằm phát triển NLĐH của HS lớp 9

cho tổ chuyên môn hiểu rõ, nhất trí và chủ động trong thực nghiệm

Trao đổi trực tiếp với GV dạy thực nghiệm về vấn đề tiêu chí đánh giá

NLĐH văn bản văn học, thống nhất cách vận dụng những giải pháp đưa ra

trong luận án để đảm bảo tính chính xác, khoa học, khách quan, toàn diện

nhất có thể. Đồng thời, cùng tổ chuyên môn dự giờ, quan sát, ghi chép, nhận

xét tiết dạy học lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Với tổ bộ môn -

Tiếp nhận và triển khai nội dung công việc

Đọc giáo án thực nghiệm, góp ý với tác giả luận án về nội dung,

phương pháp, và chuẩn đánh giá kết quả học tập;

Dự giờ tiết dạy cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng. Ghi chép, nhận xét

và đưa ra những ý kiến bàn bạc, thảo luận với tác giả luận án.

Thu bài, chấm bài của HS và phân tích kết quả của các biện pháp đã đề

xuất thông qua việc đánh giá kết quả thực hiện giờ dạy và kết quả HS đọc

hiểu các VBVH ngoài chương trình như thế nào?

4.2.2. Quy trình thực nghiệm

- Thời gian thực nghiệm: năm học 2021 - 2022

- Thực nghiệm được thực hiện theo các bước như sau:

+ Bước 1: Xác định đối tượng thực nghiệm

107

Với phương pháp nghiên cứu điền dã, quan sát, điều tra, chúng tôi đã

xác định được các địa bàn cần thực hiện đáp ứng được tiêu chí và yêu cầu của

luận án đưa ra.

+ Bước 2: Liên hệ, gặp gỡ, trao đổi, giải thích, thuyết phục nhà trường

tích cực hợp tác. Làm việc với tổ chuyên môn và GV trực tiếp giảng dạy lớp

thực nghiệm và đối chứng. Trực tiếp gặp gỡ GV dạy thực nghiệm, giao tài

liệu giáo án. Trao đổi về mục đích, nội dung, cách thức tiến hành dạy học

thực nghiệm.

+ Bước 3: Dự giờ, trao đổi, lấy ý kiến của tổ bộ môn, GV và HS về cả

hai tiết dạy lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

+ Bước 4: Tổ chức kiểm tra, đánh giá sau khi dạy của cả lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng.

+ Bước 5: Thống kê, phân tích, xử lí số liệu, đối sánh kết quả học tập

giữa 2 lớp TN và ĐC. Đưa ra nhận xét, đánh giá và kết luận về tính khả thi

của việc vận dụng, triển khai các giải pháp đưa ra trong luận án nhằm nâng

cao NLĐH văn bản VB của HS lớp 9.

4.2.3. Kế hoạch bài dạy (giáo án) thực nghiệm

4.2.3.1 Cấu trúc giáo án thực nghiệm

Cấu trúc giáo án TN gồm 3 phần:

1) Mục tiêu cần đạt

Mục tiêu của các bài học TN được xây dựng kế thừa mục tiêu Chương

trình môn Ngữ văn 2006 và bám sát Chương trình môn Ngữ văn 2018, gắn cụ

thể với mục tiêu cần đạt của từng bài về phát triển phẩm chất và năng lực HS.

2) Chuẩn bị của GV và HS trước giờ học.

- Chuẩn bị của GV gồm các thiết bị và học liệu sau:

Kế hoạch bài dạy (giáo án), điện thoại thông minh, lap top: SGK, SGV,

108

Tài liệu tham khảo, máy chiếu, USB, giáo cụ trực quan (tranh ảnh), giấy A0,

A3, bản cứng phiếu học tập, bảng phụ, phim vi-deo v.v….

- Chuẩn bị của HS gồm:

SGK, vở ghi, giấy, bút, các sản phẩm và phương tiện để báo cáo sản

phẩm theo hướng dẫn học trước khi đến lớp của GV.

3) Tiến trình giờ học

- Tiến trình giờ học trong giáo án TN gồm hệ thống các hoạt động giúp

HS trải nghiệm quá trình đọc hiểu VBVH lớp 9 với tư cách bạn đọc tích cực.

Các hoạt động gồm: Khởi động (để tạo tâm thế hứng thú cho HS khi bắt đầu

bước vào giờ học); hình thành kiến thức mới (GV tổ chức, hướng dẫn HS

khám phá, chiếm lĩnh các đơn vị kiến thức mới); Luyện tập (GV hướng dẫn

HS củng cố lại kiến thức); Vận dụng, mở rộng (GV hướng dẫn HS kết nối,

vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn cụ thể).

- Mỗi hoạt động được thiết kế với cấu trúc:

+ Mục tiêu

+ Nội dung

+ Sản phẩm

+ Tổ chức thực hiện

Các hoạt động được tổ chức linh hoạt, có khi tích hợp với nhau ở

những đơn vị kiến thức nhất định để giờ học đạt hiệu quả cao nhất. Ví dụ,

hoạt động luyện tập có thể lồng ghép cả yếu tố “vận dụng” v.v…

4.2.3.2. Nội dung giáo án thực nghiệm

Do phạm vi luận án có hạn, ở đây, chúng tôi chọn trình bày nội dung 02

giáo án: “Mùa xuân nho nhỏ” (Thanh Hải) và “Những ngôi sao xa xôi” (Lê

Minh Khuê).

109

KẾ HOẠCH BÀI DẠY (GIÁO ÁN) THỰC NGHIỆM

THIẾT KẾ 01

Tiết 112, 113: MÙA XUÂN NHO NHỎ (Thanh Hải)

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

1. Về kiến thức

nước.

- Hs cảm nhận được vẻ đẹp của mùa xuân thiên nhiên và mùa xuân đất

- Hs hiểu được lẽ sống cao đẹp của con người chân chính.

2. Về năng lực

Bài học góp phần phát triển các năng lực chung sau đây cho HS

- Năng lực ngôn ngữ

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

2. Về phẩm chất

Học sinh sống tích cực, vì cuộc đời chung, yêu thiên nhiên, đất mước,

con người Việt Nam

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC, HỌC LIỆU

1. Thiết bị: Máy chiếu, máy tính, nhạc phẩm tư liệu, phiếu học tập,

phương tiện kết nối âm thanh, …

2. Học liệu: SGK; SGV, Sách tham khảo

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

A. TRƯỚC KHI ĐẾN LỚP

GV hướng dẫn HS chuẩn bị các nhiệm vụ học tập. Phần khởi động,

GV gợi ý HS tham gia trò chơi khởi động (xem tại phụ lục của KHBD)

110

B. TRÊN LỚP

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG

(Dự kiến thời gian: 05 phút)

1.1. Mục tiêu: Thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập cho HS.

1.2. Nội dung: Những kiến thức của HS về đời sống, xã hội có liên

quan đến bài học.

1.3. Sản phẩm: Câu hỏi và câu trả lời của HS.

1.4. Cách thức thực hiện:

GV tổ chức trò chơi “Chuyến bay của chim én” như sau: Cả lớp chia làm

2 đội chơi. Mỗi đội cử 01 bạn, đại diện cả nhóm trả lời nhanh các câu hỏi của đội

bạn về chủ đề mùa xuân. Trò chơi gồm 3 vòng. Mỗi vòng có 4 câu hỏi.

Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

- GV tổ chức trò chơi “Chuyến bay của

chim én”.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

Hai đội chơi suy nghĩ, thảo luận, thống

nhất nêu câu hỏi và câu trả lời, “Khán

giả” theo dõi và bình chọn.

Bước 3: Báo cáo kết quả

- Đại diện HS của từng đội nêu câu hỏi và

câu trả lời để đối đáp với đội bạn.

Bước 4: Đánh giá, kết luận:

Nhận xét, đánh giá kết quả của các đội

chơi

biểu dương khen ngợi HS và dẫn dắt vào

bài mới.

111

HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

(Dự kiến thời gian: 25 phút)

2.1. Mục tiêu: giúp HS khám phá từng đơn vị kiến thức trong văn bản

2.2. Nội dung: GV hướng dẫn HS tìm hiểu tác giả, tác phẩm, nội dung

và nghệ thuật của VB.

2.3. Sản phẩm: Câu trả lời của HS; kết quả làm việc của các nhóm HS.

2.4. Cách thức thực hiện:

Ngoài các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực khác, GV vận dụng

các chiến thuật sau đây để hướng dẫn HS đọc hiểu tốt VB:

- Chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề

- Chiến thuật viết nhanh (Quick writing).

Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt

I. Tìm hiểu chung

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về cuộc đời và sự

1. Tác giả:

nghiệp của nhà thơ Thanh Hải.

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

GV: Tổ chức trò chơi “Tôi là ai”. Trong 3

phút, mỗi HS phải hoàn thiện xong phiếu

học tập số 1 (Phụ lục). Ai nhanh và đúng

nhất người đó sẽ chiến thắng và được biểu

+ Thanh Hải (1930-1980)

dương.

+ Tên khai sinh là Phạm Bá

Ngoãn

+ Quê quán: Phong Điền- Thừa

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

Thiên Huế

Bước 3: HS báo cáo kết quả

+ Nhà thơ trưởng thành trong

Bước 4: Đánh giá, kết luận

kháng chiến chống Pháp, chống

GV nhận xét, đánh giá kết quả, biểu

Mỹ.

+ Là cây bút có công trong việc

dương khen ngợi HS và chốt kiến thức.

112

Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu về hoàn cảnh sáng

xây dựng nền văn học Cách mạng

tác, thể thơ, phương thức biểu đạt và mạch

miền Nam ngay từ những ngày

cảm xúc của nhà thơ, bố cục của bài thơ.

đầu

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

2. Tác phẩm

GV: Tổ chức cho HS hoạt động theo cặp

đôi, hoàn thành phiếu học tập số 2 (Phụ

- HCST: Bài thơ được viết

lục). Cặp nào nhanh và đúng nhất, sẽ được

15/12/1980. Khi tác giả nằm trên

biểu dương, cho điểm.

giường bệnh.

- Thể thơ: 5 chữ

- Phương thức biểu đạt: biểu cảm

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

- Mạch cảm xúc: Bắt nguồn từ

Bước 3: HS báo cáo kết quả

mùa xuân của thiên nhiên đất trời

Bước 4: Đánh giá, kết luận

xứ Huế đến mùa xuân cách mạng

GV nhận xét, đánh giá kết quả và chốt

và mùa xuân trong lòng người.

kiến thức.

- Bố cục: 3 phần

+ Phần 1- khổ1: Cảm xúc của tác

giả trước mùa xuân thiên nhiên

+ Phần 2- Khổ 2 & 3: Cảm xúc

của tác giả trước mùa xuân đất

nước

+Phần 3- Khổ 4,5& 6: Khát vọng

được dâng hiến “mùa xuân nho

nhỏ” của mình vào mùa xuân lớn

của cuộc đời chung

II. Đọc-Hiểu văn bản

2.1. Cảm xúc của tác giả trước

Nhiệm vụ 3: Trao đổi về tín hiệu mùa xuân

vẻ đẹp mùa xuân của thiên

và cảm xúc của tác giả

nhiên (khổ 1)

113

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

GV: Tổ chức cho HS hoạt động nhóm với

* Tín hiệu mùa xuân: Dòng sông

chiến thuật “Ghi chú bên lề” để tìm hiểu về

xanh, hoa tím biếc

tín hiệu mùa xuân qua khổ thơ 1.

- Màu sắc: Tinh tế, hài hoà, tràn

đầy sức sống.

- Chim chiền chiện hót: Âm thanh

“Mọc giữa dòng sông xanh

vang vọng, vui tươi.

Một bông hoa tím biếc

- Hoa tím: hình tượng hoá trên

Ơi con chim chiền chiện

nền dịu mát của dòng sông Hương

=> Bức tranh xứ Huế vào xuân

Hót chi mà vang trời

thật thơ mộng với vẻ đẹp trong

Từng giọt long lanh rơi

trẻo đầy sức sống

Tôi đưa tay tôi hứng”.

* Cảm xúc của tác giả

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

- Sự chuyển đổi cảm giác (tiếng Bước 3: HS trao đổi, thảo luận, báo cáo

chim như có hình khối để tác giả kết quả

có thể đưa tay ra “hứng”. Bước 4: Đánh giá, kết luận

- T/g huy động nhiều giác quan GV nhận xét, đánh giá kết quả và chốt

để tiếp cận với thiên nhiên tươi kiến thức (chiếu phiếu học tập số 3).

đẹp

- Niềm say sưa, ngây ngất của

tác giả trước vẻ đẹp của thiên

nhiên, đất nước vào xuân.

=> Nhà thơ có tấm lòng yêu đời,

khát khao được sống, có tâm hồn

biết rung động trước vẻ đẹp của

thiên nhiên.

114

2.2. Cảm xúc của tác giả trước

Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu cảm xúc của tác giả

trước mùa xuân của đất nước

mùa xuân của đất nước (khổ

2,3)

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

Vận dụng “chiến thuật viết nhanh”

(Quick writing): Trong thời gian 5 phút,

HS đọc khổ thơ 2 và 3, ghi nhanh những

suy nghĩ của cá nhân xoay quanh vấn đề

trọng tâm được gợi sẵn trong phiếu học

tập số 4. Mẫu phiếu:

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ

Bước 3: HS trao đổi, thảo luận, báo cáo

kết quả

- Người cầm súng và người ra Bước 4: Đánh giá, kết luận

đồng, họ đi đến đâu mang theo GV nhận xét, đánh giá kết quả và chốt

lộc non (may mắn, hạnh kiến thức.

phúc…) đến đó. → Đem mùa

xuân đến cho mọi nơi.

- Nhịp thơ hối hả, rộn rã: khí thế

tưng bừng, khẩn trương, nhộn

nhịp vào xuân.

115

- Hình ảnh so sánh sáng tạo

khẳng định:

Sự trường tồn của dân tộc, vẻ

đẹp tương lai

=> Tình cảm tự hào, mến yêu

cuộc sống

3. Khát vọng của nhà thơ (khổ

4,5)

Nhiệm vụ 5: Tìm hiểu về khát vọng của

nhà thơ

- Ta làm: con chim hót/ một cành

hoa/ nhập vào hoà ca/ nốt trầm

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

xao xuyến

GV: Hướng dẫn HS làm việc độc lập

- Khát vọng của nhà thơ được thể hiện như

- Điệp ngữ, có sự chuyển đổi

thế nào?

cách xưng hô “ta”, hình ảnh đẹp,

lặp lại tạo sự đối ứng chặt chẽ. Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ => Ước nguyện chân thành, Bước 3: HS báo cáo kết quả muốn được cống hiến cho cuộc Bước 4: Đánh giá, kết luận đời, muốn được hoà mình vào GV nhận xét, đánh giá kết quả và chốt mùa xuân của đất nước. kiến thức. - Ẩn dụ “mùa xuân nho

nhỏ”; Điệp ngữ “Dù là”; Hoán

dụ “tuổi hai mươi”, “khi tóc

bạc”.

=> Ước nguyện dâng hiến nhỏ

bé, khiêm nhường không ồn ào,

khoa trương... nguyện cống hiến

cả cuộc đời cho đất nước -> đáng

trân trọng.

116

Nhiệm vụ 6:

4. Lời ngợi ca quê hương, đất

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

nước (khổ 6)

GV: Hướng dẫn HS hoạt động cặp đôi.

- Khổ thơ cuối thể hiện nội dung gì?

- Khổ thơ cuối mang âm hưởng

của khúc dân ca xứ Huế. Điệp

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ khúc như lời hát.

Bước 3: HS báo cáo kết quả => Lòng tự hào, thiết tha yêu quê

Bước 4: Đánh giá, kết luận hương, đất nước.

GV nhận xét, đánh giá kết quả và chốt

kiến thức.

Nhiệm vụ 7:

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

GV: Hướng dẫn HS hoạt động nhóm nhỏ.

- Nêu giá trị nội dung và đặc sắc nghệ thuật

của bài thơ

III. Tổng kết:

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ 1. Nghệ thuật:

Bước 3: HS báo cáo kết quả - Hình ảnh thơ tự nhiên, giản dị.

Bước 4: Đánh giá, kết luận - Cấu tứ bài thơ chặt chẽ.

GV nhận xét, đánh giá kết quả và chốt - Giọng điệu thiết tha, nhiệt

kiến thức. thành.

2. Nội dung

- Bài thơ thể hiện tâm niệm chân

thành, tha thiết mà hết sức khiêm

tốn của nhà thơ muốn cống hiến

trọn đời cho đất nước.

- Bài thơ là lời kêu gọi, thúc giục

mọi thế hệ hãy sống đẹp, có ích

cho cuộc đời, cho đất nước.

117

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP

(Thời gian: 05 phút)

3.1. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học.

3.2. Nội dung: Tổ chức trò chơi “Hỏi nhanh, đáp nhanh”

3.3. Sản phẩm học tập: Ý kiến nhận xét, đánh giá, phản hồi của HS.

3.4. Cách thức thực hiện: GV trình chiếu câu hỏi. Mời 1 HS làm công tác

tổ chức, dẫn dắt các bạn trong lớp tham gia trả lời. GV quan sát, khen ngợi,

biểu dương, nhận xét, đánh giá kịp thời và chốt kiến thức.

Hoạt động của GV và HS Yêu cầu cần đạt

Câu 1: Tên khai sinh của Thanh Hải là: Đáp án:

1C. A. Phạm Thanh Hải

2A.

3D. B. Nguyễn Thanh Hải C. Phạm Bá Ngoãn

4C. D. Trần Bá Ngoãn

5B. Câu 2: Thanh Hải Là một nhà thơ tiêu biểu của

nền VH nào?

A. Văn học cách mạng

B. Văn học cận đại

C. Văn học dân gian

D. Văn học trung đại

Câu 3: Phép tu từ nào được sử dụng trong 2 câu

thơ “Dù là tuổi hai mươi/Dù là khi tóc bạc”?

A. Ẩn dụ

B. So sánh

C. Nhân hóa

D. Hoán dụ

Câu 4: Bài thơ “Mùa xuân nho nhỏ” bắt nguồn từ

118

cảm xúc nào sau đây:

A. Yêu quê hương, đất nước cháy bỏng, sâu nặng

B. Yêu xứ Cảng Hải Phòng có loài hoa phượng đỏ

C. Yêu vẻ đẹp của mùa xuân xứ Huế

D. Yêu và nhớ Thủ đô Hà Nội

Câu 5: Điệp ngữ “Ta làm” được điệp lại trong bài

thơ, thể hiện khát vọng gì của tác giả?

A. Ước nguyện chân thành, muốn được cống hiến, hi

sinh nơi chiến trường khốc liệt

B. Ước nguyện chân thành, muốn được cống hiến cho

cuộc đời, muốn được hoà mình vào mùa xuân của đất

nước.

C. Ước nguyện được xây dựng Tổ quốc khi hoà bình

trở lại

D. Ước nguyện muốn xây đắp cuộc đời rộng lớn.

HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG, MỞ RỘNG

4.1. Mục tiêu: HS biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết một tình huống.

4.2. Nội dung: GV hướng dẫn HS thực hiện xây dựng tạp chí đôi (Tạp chí đối thoại)

4.3. Sản phẩm học tập: Ý kiến nhận xét, đánh giá, phản hồi của HS.

4.4. Tổ chức thực hiện:

Lớp được chia thành 4 nhóm. Các nhóm suy nghĩ, thảo luận về vấn

đề GV đưa ra. Sau đó, nhóm 01 xây dựng tạp chí (thể hiện sự kiến thống

nhất của nhóm mình) ; 03 nhóm còn lại sẽ đối thoại bằng việc phản hồi

trên tạp chí. Nhóm 01 có ý kiến phản biện. GV nhận xét, đánh giá, biểu

dương, cho điểm.

119

Mẫu tạp chí:

C. SAU GIỜ HỌC

(Dự kiến thời gian 02 phút):

Nhiệm vụ 1: Hãy vẽ 1 bức tranh về chủ đề mùa xuân (Khuyến khích

đối tượng học sinh có năng khiếu)

Nhiệm vụ 2: HS học bài cũ. Chuẩn bị bài mới theo câu hỏi trong SGK

(Cả lớp thực hiện).

Phụ lục trong kế hoạch bài dạy “Mùa xuân nho nhỏ”

1. Gợi ý bộ câu hỏi trong phần khởi động

(Lưu ý: Đây là bộ câu hỏi gợi ý cho GV. Trên lớp, HS có thể tự đặt câu

hỏi theo thống nhất của nhóm và hoàn toàn chủ động. GV là người tổ chức,

120

quan sát, lắng nghe các đội và đưa ra nhận xét, góp ý để hoạt động đầu giờ

học sôi nổi, thú vị).

Vòng 1: “Mở màn”

1- Loài hoa nào được xem là biểu tượng của mùa xuân xứ Bắc?

Đáp án: Hoa đào

2- Vì sao chim én được cho là loài chim “gọi mùa xuân về”?

Đáp án: Vào mùa Xuân những đàn chim én bay về mang theo sức sống

trào dâng, báo hiệu một năm mới rộn ràng, đầy hứa hẹn, là dấu hiệu kết thúc

năm cũ. Mỗi khi thấy đàn chim én lượn bay trên bầu trời, là ta biết mùa Xuân

đang về. Do đó, chim én được cho là loài chim “gọi mùa xuân về”.

3- Nêu tên 1 bài hát mà nhan đề có từ “chim én”.

Đáp án: Mùa xuân chim én bay

Vòng 2: “Tăng tốc”

1- Bạn hãy hát một câu hát có từ “xuân”.

Gợi ý: “Mùa xuân ơi, ta nghe mùa xuân hát bên kia trời. Đồi núi xanh ngàn”

2- Mâm ngũ quả trong ngày xuân gồm những quả nào?

Gợi ý: Chuối, xoài, sung, dứa, dưa hấu.

3- Thứ bánh nào được làm từ gạo nếp, không thể thiếu trong ngày tết

của người Việt ở miền Bắc?

Đáp án: Bánh chưng

Vòng 3: “Về đích”

1- Bài thơ “Mùa xuân nho nhỏ” của Thanh Hải đã được phổ nhạc, đúng

hay sai?

Đáp án: Đúng

2- Chọn từ phù hợp điền vào dấu 3 chấm trong hai câu thơ sau:

“Mùa xuân là tết trồng cây

Làm cho đất nước càng ngày …”

121

A. Xuân

B. Tươi

Đáp án: A

3 - Bài thơ “Mùa xuân nho nhỏ” của Thanh Hải được viết năm nào?

Đáp án: 1980

2. Phiếu học tập số 1

3. Phiếu học tập số 2

122

4. Phiếu học tập số 3:

123

5. Phiếu học tập số 4:

* Hình ảnh về sản phẩm viết nhanh của HS:

124

D. NHẬN XÉT, RÚT KINH NGHIỆM SAU DẠY HỌC

………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

125

THIẾT KẾ 02

Tiết 139, 140: NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI

(Lê Minh Khuê)

I. YÊU CẦU CẦN ĐẠT

1. Về kiến thức

Giúp HS hiểu những kiến thức cơ bản về tác giả, tác phẩm, tóm tắt

được cốt truyện, bước đầu cảm nhận về cuộc sống của các nữ thanh niên

xung phong trong kháng chiến chống Đế quốc Mĩ cứu nước.

2. Về năng lực

Bài học góp phần phát triển các năng lực chung sau đây cho HS

- Năng lực ngôn ngữ

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

3. Về phẩm chất

Biết ơn thế hệ trước đã hi sinh máu xương vì nền độc lập, hòa bình của

Tổ quốc

Có tinh thần yêu quê hương, đất nước và niềm tự hào về truyền thống

vệ quốc, tự lực, tự cường của dân tộc.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC, HỌC LIỆU

1. Thiết bị: Máy chiếu, máy tính, nhạc phẩm tư liệu, phiếu học tập,

phương tiện kết nối âm thanh, …

2. Học liệu: SGK; SGV, Sách tham khảo

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, khi dạy học

đọc hiểu VB này, chúng tôi sử dụng 4 chiến thuật là: 1- Tự đặt câu hỏi; 2- “

Đánh dấu và ghi chú bên lề”; 3- “cuộc giao tiếp văn học”; 4- Đồ họa thông tin

(inograpphic).

126

A. TRƯỚC GIỜ HỌC

1. GV gửi cho HS xem trước video bài hát “Cô gái mở đường” (Xuân

Giao). GV hướng dẫn HS các bước tự đặt câu hỏi và dự kiến câu trả lời để khi

đến lớp sẽ chọn đại diện các tổ/nhóm tham gia trò chơi “Hỏi ngắn - Đáp hay”.

2. GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài theo định hướng trong sách giáo khoa.

B. TRONG GIỜ HỌC

HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG

(Dự kiến thời gian: 5 phút)

1.1. Mục tiêu: Thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập cho HS.

1.2. Nội dung: Những kiến thức của HS về đời sống, xã hội có liên

quan đến bài học.

1.3. Sản phẩm: Câu hỏi và câu trả lời của HS.

1.4. Cách thức thực hiện:

Vận dụng chiến thuật “tự đặt câu hỏi” để tổ chức trò chơi “Hỏi ngắn -

Đáp hay” như sau:

Đến lớp, GV phát bài hát “Cô gái mở đường” cho cả lớp nghe. Yêu

cầu các em chọn ra 8 HS có khả năng ngôn ngữ tốt (chia làm 2 đội, mỗi đội

4 HS) tham gia trò chơi. Mỗi đội tự đặt 3 câu hỏi cho đội bạn trả lời và cũng

được quyền trả lời 3 câu hỏi của đội bạn. Tất cả HS còn lại sẽ là khán giả

bình chọn. GV là trọng tài. Trò chơi diễn ra tối đa 5 phút. Đội nào nhận

được nhiều phiếu bình chọn của khán giả và sự nhất trí của trọng tài, đội đó

sẽ chiến thắng. Phần thưởng cho đội thắng cuộc là cộng điểm tốt theo năng

lực và đóng góp của từng các thành viên, đồng thời được thầy/cô giáo biểu

dương trước lớp.

127

Hoạt động của GV và Sản phẩm dự kiến

- Video bài hát đảm bảo chất lượng âm thanh và Bước 1: Chuyển giao

hình ảnh. nhiệm vụ:

- GV tổ chức trò chơi - HS tham gia hào hứng, sôi nổi.

“Hỏi ngắn - Đáp hay”.

Bước 2: Thực hiện

nhiệm vụ

Hai đội chơi suy nghĩ,

thảo luận, thống nhất nêu

câu hỏi và câu trả lời,

“Khán giả” theo dõi và

bình chọn. Trích xuất bài hát từ: https://www.youtube.com/watch?v=PMEzOvurfVE

Bước 3: Báo cáo kết

quả

- Đại diện HS của từng

đội nêu câu hỏi và câu

trả lời để đối đáp với đội

bạn.

Bước 4: Đánh giá, kết

luận

Nhận xét, đánh giá kết

quả của các đội chơi

biểu dương khen ngợi

HS và dẫn dắt vào bài

mới.

128

HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

2.1. Mục tiêu: giúp HS khám phá từng đơn vị kiến thức trong văn bản

2.2. Nội dung: GV hướng dẫn HS tìm hiểu tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh sống và

chiến đấu của các cô gái thanh niên xung phong, nét chung và nét riêng trong tính

cách của mỗi người. Tinh thần quả cảm, đức hi sinh và lòng kiên trung của thế hệ

trẻ VN qua từng nhân vật, đặc biệt là Phương Định.

2.3. Sản phẩm: Câu trả lời của HS; kết quả làm việc của các nhóm HS.

2.4. Cách thức thực hiện:

GV vận dụng các chiến thuật đọc hiểu: “đánh dấu và ghi chú bên lề”, “cuộc

giao tiếp văn học”, tổ chức các hoạt động theo nhóm nhỏ, hoạt động cặp đôi, làm

việc độc lập… để giúp HS khám phá VB.

Hoạt động của GV và HS Sản phẩm dự kiến

Nhiệm vụ 1: I. Tìm hiểu chung (10 phút)

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: 1. Tác giả:

- GV tổ chức cho HS tìm hiểu về tác

giả, tác phẩm:

- Nêu hiểu biết của em về tác giả Lê

Minh Khuê?

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

HS suy nghĩ, độc lập trả lời câu hỏi.

Bước 3: HS báo cáo kết quả

Bước 4: Đánh giá, kết luận: - Lê Minh Khuê - sinh 1949.

- GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến - Quê: Tĩnh Gia - Thanh Hóa.

thức - Trong kháng chiến chống Mĩ, ra

nhập thanh niên xung phong và bắt

đầu viết văn từ 1970.

- Là cây bút nữ chuyên viết truyện

129

ngắn.

Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu về hoàn cảnh 2. Tác phẩm:

sáng tác, thể loại, bố cục, tình huống a. Hoàn cảnh sáng tác

truyện. - Truyện “Những ngôi sao xa xôi”

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: viết 1971, là một trong những truyện

- Tác phẩm ra đời trong hoàn cảnh ngắn đầu tay của Lê Minh Khuê.

nào? Truyện ra đời trong lúc cuộc kháng

- Xác định thể loại và bố cục của tác chiến chống Mĩ đang diễn ra ác liệt.

phẩm. b. Thể loại: Truyện ngắn.

- Nêu tình huống truyện? c. Bố cục:

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: Truyện chia làm 3 phần.

HS suy nghĩ, trao đổi theo cặp + Phần 1: Hoàn cảnh sống chiến

Bước 3: HS báo cáo kết quả đấu.

Đại diện cặp trả lời câu hỏi. - Từ đầu đến “ngôi sao trên mũ”

Bước 4: Đánh giá, kết luận: + Phần 2: tiếp theo đến “tự bịa ra

- GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến nữa”

thức ⇒ Một lần phá bom, Nho bị thương

cả tổ chăm sóc Nho.

+ Phần 3:

⇒ Phần còn lại: Cảm xúc của

130

Phương Định sau cơn mưa đá.

d. Tình huống truyện

Tổ trinh sát mặt đường trong một lần

phá bom

Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu về ngôi kể, ý e. Ngôi kể

nghĩa nhan đề, tóm tắt tác phẩm - Thứ nhất

- Gần gũi, chân thực, bộc lộ thế giới Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

- Xác định ngôi kể và ý nghĩa của nội tâm của nhân vật.

ngôi kể. g. Ý nghĩa nhan đề

- Nêu ý nghĩa nhan đề của truyện. “Những ngôi sao xa xôi” là hình ảnh

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: ẩn dụ chỉ những cô gái thanh niên

HS suy nghĩ, trao đổi theo cặp xung phong (TNXP) nơi núi rừng

Trường Sơn xa xôi. Họ như những Bước 3: HS báo cáo kết quả

Đại diện cặp trả lời câu hỏi. ngôi sao lặng lẽ tỏa sáng cho thế hệ

Đại diện HS trình bày bản tóm tắt trẻ noi theo. Họ chính là biểu tượng

theo infographic (đã được GV hướng về phẩm chất cách mạng, tâm hồn

trong sáng, hồn nhiên, lạc quan, đầy dẫn)

trẻ trung, mơ mộng. Bước 4: Đánh giá, kết luận:

- GV nhận xét, đánh giá, chốt kiến h. Tóm tắt tác phẩm

- Sản phẩm của các tổ trong phụ lục thức

Nhiệm vụ 4: Tìm hiểu về hoàn cảnh của KHBD

sống, chiến đấu của các cô gái thanh II. Đọc hiểu văn bản

niên xung phong. 1. Hoàn cảnh sống và chiến đấu

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: của 3 cố TNXP (10 phút)

GV hướng dẫn HS vận dụng “chiến

thuật đánh dấu và ghi chú bên lề”.

Chia lớp làm 4 nhóm. GV phát đoạn

131

văn cho các nhóm, hướng dẫn cách

tìm và đánh dấu vào các từ, cụm từ

khóa để đưa đến ý hiểu thống nhất về

hoàn cảnh sống của các 3 cô gái (nơi

ở, nhiệm vụ…). - Sống trong một cái hang sâu trên

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: tuyến đường Trường Sơn.

HS trao đổi, thảo luận theo nhóm - Nơi tập trung bom đạn, sự nguy

nhỏ (4 người) để tìm ra ý chính của hiểm và ác liệt, cận kề cái chết.

đoạn văn sau: =>Nguy hiểm

- Nhiệm vụ: Hàng ngày quan sát địch

ném bom, đo khối lượng đất đá phải

san lấp, đánh dấu vị trí bom chưa nổ

và phá bom.

Bước 3: HS báo cáo kết quả

Đại diện nhóm báo cáo kết quả

Bước 4: Đánh giá, kết luận:

. GV chọn sản phẩm của nhóm bất kì

nhận xét, đánh giá và chốt kiến thức.

132

2. Hình ảnh những cô gái TNXP

(25 phút)

a. Vẻ đẹp chung

Nhiệm vụ 5: Tìm hiểu về nét đẹp - 3 cô gái đều có lòng yêu nước, lí

chung và riêng của 3 cô gái. tưởng sống cao đẹp.

- Có lòng dũng cảm, tinh thần trách Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

GV chia lớp làm 8 nhóm, mỗi nhóm nhiệm cao

6HS, sử dụng “kĩ thuật khăn trải bàn” - Tinh thần gắn bó, yêu thương đồng

tổ chức hoạt động nhóm để tìm hiểu đội

các nhân vật. - Nữ tính, tâm hồn trong sáng, hồn

Nhóm 1,2: Nêu nhận của em về vẻ nhiên, yêu đời.

đẹp chung của 3 cô gái? b. Vẻ đẹp riêng

Nhóm 3,4: Nêu cảm nhận của em về * Nhân vật Thao

nhân vật Thao và nhân vật Nho? - Can đảm, thích hát, thích làm

Nhóm 5,6: Nêu cảm nhận của em về duyên, sợ máu và vắt

xuất thân và ngoại hình của nhân vật - Chị cả, đảm đang trong công việc,

Phương Định? mềm yếu trong tình cảm, dũng cảm,

Nhóm 7,8: Nêu cảm nhận của em về dứt khoát trong công việc.

nhân vật Phương Định? * Nhân vật Nho:

Thời gian: 05 phút. Nho thích thêu thùa, hay làm nũng,

dịu dàng và cũng rất gan góc. Mẫu khăn trải bàn:

* Nhân vật Phương Định

- Xuất thân: là con gái Hà Nội

- Ngoại hình:

+ Là một cô gái khá

+ Hai bím tóc dày, mềm

133

+ Một cái cổ cao, kiêu hãnh

+ Một đôi mắt “trông xa xăm”

- Tính cách, sở thích:

+ Thích nhìn mình trong gương, rất

điệu

+ Thích hát, thích ngắm mưa đá, hay

ngồi mơ màng=> lãng mạn.

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ - Trong công việc:

HS suy nghĩ, thảo luận, đưa ra quan Thể hiện rõ nét khi cô phá bom:

điểm thống nhất chung + Khung cảnh: SGK

Bước 3: HS báo cáo kết quả + Tâm trạng: căng thẳng, lo lắng,

Các nhóm cử đại diện báo cáo sản bình tĩnh

phẩm Bước 4: Đánh giá, kết luận + Hành động: SGK

- GV nhận xét, lựa chọn đánh giá các => Dũng cảm, can đảm, tự trọng,

sản phẩm và chốt kiến thức, tập trung khéo léo, nghiêm túc

vào nhân vật chính: Phương Định. - Với đồng đội: Gắn bó, yêu thương

* Tiểu kết: Cuộc sống ác liệt nơi

chiến trường đã tôi luyện 3 nữ chiến

sĩ thành những anh hùng.

III. Tổng kết (05 phút)

1. Nội dung

Hình ảnh tiêu biểu cho thế hệ trẻ Việt

Nam yêu nước, dũng cảm, gan dạ, sẵn

sàng hi sinh tuổi trẻ và sinh mạng để

Nhiệm vụ 6: Nhận xét về nội dung và bảo vệ Tổ quốc

nghệ thuật của tác phẩm. 2. Nghệ thuật

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: - Lựa chọn ngôi kể phù hợp

134

- Giá trị nội dung? - Nghệ thuật xây dựng nhân vật,

- Tác dụng của các biện pháp nghệ miêu tả tâm lí nhân vật

thuật của VB? - Ngôn ngữ tinh tế, nhịp điệu dồn

dập gợi không khí chiến trường Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

HS làm việc theo cặp; suy nghĩ, thảo

luận

Bước 3: HS báo cáo kết quả

Bước 4: GV đánh giá, chốt kiến

thức

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP

(Dự kiến thời gian: 05 phút)

3.1. Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức đã học.

3.2. Nội dung: Tổ chức trò chơi “quét mã vạch”. GV hướng dẫn HS cách

chơi. Kết quả được chiếu trực tiếp.

3.3. Sản phẩm học tập: Kết quả quét mã của HS.

3.4. Tổ chức thực hiện:

HS được củng cố, luyện tập kiến thức thông qua 5 câu hỏi trắc nghiệm.

HS chọn phương án trả lời (A, B, C, D) và giơ cao kết quả được hiện thị trên mã

phiếu. GV sử dụng điện thoại thông minh kết nối internet quét mã vạch và chiếu

công khai kết quả. GV biểu dương HS có câu trả lời đúng và nhanh nhất.

Hoạt động của GV và HS Sản phẩm dự kiên

1. Truyện “Những ngôi sao xa xôi” được Đáp án:

viết vào năm nào? 1- A

A- 1971 2- B

B- 1972 3- A

135

4- B C- 1973

5- B D- 1974

2. Truyện được kể theo ngôi thứ mấy?

A- Không có ngôi kể

B- Thứ nhất

C- Thứ 2

D- Thứ 3

3. Cụm từ nào được dùng để miêu tả đôi

mắt của Phương Định?

A- Dài, màu nâu, hay nheo lại như chói

sáng.

B- Mi cong, màu nâu, hay nheo lại như

chói nắng.

C- To tròn, màu nâu, hay nheo lại như

chói nắng.

D- Dài, màu đen láy, hay nheo lại như

chói nắng

4. Phương Định nhớ về điều gì trước tiên

sau cơn mưa đá?

A- Bà bán kem.

B- Người mẹ.

C- Ngọn điện trên quảng trường

D- Hoa trong công viên

5. Theo lời kể của Phương Định, ai là "kẻ

không thích đùa" trong truyện "Những

ngôi sao xa xôi" của Lê Minh Khuê?

A- Những tên giặc lái người Mĩ

B- Thần Chết.

C- Những người lái xe

D- Đại đội trưởng

136

HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG, MỞ RỘNG

(Dự kiến thời gian: 08 phút)

3.1. Mục tiêu: HS biết vận dụng kiến thức đã học để giải quyết một tình huống.

3.2. Nội dung: HS vận dụng chiến thuật “cuộc giao tiếp văn học” để giải

quyết tình huống giả tưởng do GV nêu.

3.3. Sản phẩm học tập: Ý kiến của HS

3.4. Tổ chức thực hiện:

GV giao mẫu phiếu học tập, nêu tình huống và hướng dẫn HS thực hiện

* Tình huống:

Trong buổi gặp gỡ với nhà văn Lê Minh Khuê, em và 2 người bạn thân

của em may mắn được nghe nhà văn kể về hành trình sáng tạo tác phẩm

“Những ngôi sao xa xôi ”. Cả nhóm đã có cuộc giao tiếp với nữ văn sĩ vô

cùng thú vị. Lúc sắp ra về, nhà văn bỗng hỏi: Từ tinh thần dũng cảm của 3

nữ thanh niên xung phong trong câu chuyện, các cháu suy nghĩ như thế nào

về trách nhiệm của bản thân trong việc góp phần xây dựng Tổ quốc Việt

Nam thêm tươi đẹp?

Mẫu phiếu học tập:

137

Phụ lục

1) Một số hình ảnh, tư liệu sử dụng trong bài dạy:

Ảnh 1: Hang tối Ảnh 2: Minh họa 3 cô gái TNXP

Ảnh 4: Minh họa con đường bị bom phá

Ảnh 3: Minh họa máy bay Mỹ ném bom

C. SAU GIỜ HỌC

(Dự kiến thời gian: 2 phút)

- GV hướng dẫn HS về nhà chuẩn bị bài: Luyện tập làm bài nghị luận về

tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)

D. NHẬN XÉT, RÚT KINH NGHIỆM SAU DẠY HỌC

………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………………………………………………….

138

2) Một số sản phẩm của HS trong giờ học

a. Sản phẩm tóm tắt văn bản bằng hình thức infographic

139

140

b. Hình ảnh sản phẩm “vận dụng” của hoạt động 4 của HS:

141

Một số hình ảnh dự giờ thực nghiệm

4.3. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Phát triển năng lực đọc hiểu VBVH cho học sinh lớp 9 là cả một quá trình liên tục, lâu dài. Việc đánh giá sự phát triển ấy cũng là một quá trình hết sức phức tạp. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án và điều kiện sư phạm

142

+ NL đọc hiểu văn bản của HS khi đọc hiểu một VBVH cùng thể loại

cho phép, chúng tôi đã cố gắng vận dụng tối đa những kết quả nghiên cứu để kiểm chứng ở một mức độ nhất định. Sau mỗi bài học TN, chúng tôi đều tiến hành đánh giá kết quả. Tiêu chí đánh giá kết quả TN, gồm: + Mức độ tích cực, hứng thú và hiểu bài của HS trong giờ học với VB đã được học, không nằm trong CT. Để đánh giá mức độ tích cực, hứng thú và hiểu bài của HS trong giờ học, chúng tôi sử dụng, phân tích các thông tin thu được từ việc quan sát trực tiếp giờ học kết hợp với các thông tin trả lời của HS trong phiếu chia sẻ cảm nhận và trả lời nhanh sau giờ học. Để đánh giá NL đọc hiểu VBVH của HS khi ĐH một VB cùng thể loại với VB đã học, không nằm trong CT, chúng tôi thiết kế đề kiểm tra để HS thực hiện sau mỗi bài học. Ứng với mỗi bài kiểm tra này, chúng tôi xây dựng tiêu chí đánh giá, đáp án và thang điểm để đánh giá bài làm của HS dựa trên mức độ đạt được của từng câu trả lời. Vì giới hạn của luận án, chúng tôi chỉ trình bày nội dung phiếu chia sẻ cảm nhận và trả lời nhanh, bài kiểm tra (có đáp án và thang điểm), phiếu đánh giá bài kiểm tra theo tiêu chí, dành cho HS sau giờ học TN với bài “Những ngôi sao xa xôi” của nhà văn Lê Minh Khuê như sau:

1) Nội dung phiếu chia sẻ cảm nhận và trả lời nhanh sau giờ học

đọc hiểu VB “Những ngôi sao xa xôi”.

PHIẾU CHIA SẺ CẢM NHẬN VÀ TRẢ LỜI NHANH CỦA HS LỚP TN VÀ ĐC QUA GIỜ HỌC ĐỌC HIỂU VB “NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI”

A. CHIA SẺ CẢM NHẬN VỀ GIỜ HỌC Câu 1. Trước giờ học, em có cảm xúc, suy nghĩ, thái độ như thế nào? A. Mong đợi, hi vọng sẽ hiểu thêm về cuộc sống của các nữ chiến sĩ thời chiến B. Dửng dưng, ít quan tâm, vì đề tài chiến tranh không có gì mới C. Không có cảm xúc gì

143

D. Rất hào hứng, vì vốn yêu thích cuộc đời binh nghiệp. E. Ý kiến khác

Câu 2. Trước giờ học, cảm nhận chung của em như thế nào? A. Bình thường B. Không hứng thú C. Hứng thú D. Rất hứng thú Câu 3. Trong giờ học, em tự đánh giá mức độ tích cực của mình khi tham gia các hoạt động học tập như thế nào? A. Bình thường B. Không tích cực C. Tích cực D. Rất tích cực Câu 4. Sau giờ học, những suy nghĩ, cảm nhận của em về truyện ngắn “Những ngôi sao xa xôi” có thay đổi nhiều hay không? A. Thay đổi nhiều B. Thay đổi ít C. Hầu như không thay đổi

B. TRẢ LỜI NHANH 1. Tên của ba cô trinh sát trong truyện ngắn là:…. ? Ai là “cô gái Hà Nội”: …….? 2. Trong suy nghĩ của Phương Định “những người đẹp nhất, thông minh, can đảm và cao thượng nhất” là…? 3. Mỗi ngày các cô gái thường phá bom mấy lần? 4. Điều em muốn chia sẻ nhất sau khi đọc hiểu VB là: …

* Đáp án: 1. Phương Đinh, Thao, Nho. Phương Định là cô gái Hà Nội. 2. “Những người mặc quân phục, có ngôi sao trên mũ”. 3. 5 lần 4. HS ghi lại theo suy nghĩ riêng của cá nhân các em.

144

2) Nội dung bài kiểm tra (có đáp án và thang điểm) sau giờ học đọc

hiểu VB “Những ngôi sao xa xôi”

145

146

3) Nội dung phiếu đánh giá mức độ đạt được của từng câu trả lời

trong bài kiểm tra CÂU MỨC ĐỘ

Gần đạt Đạt Khá Tốt Không đạt

147

1-5

Chọn sai tất cả các phương án trả lời Chọn đúng phương án trả lời: 1C, 2C, 3D, 4D, 5A Chọn đúng 3/5 phương án trả lời

Không biết chọn thông tin mình thích

Biết chọn và bước đầu lí giải được lí do bản thân yêu thích thông tin đã chọn

6 Chọn được thông tin, song không biết lí giải Chọn được thông tin, lí giải rõ ràng, mạch lạc lí do bản thân yêu thích thông tin

Chọn được thông tin, lí giải rõ ràng, thuyết phục, lí do bản thân yêu thích thông tin. Liên hệ mật thiết với bản thân

Hiểu yêu cầu. Trình bày đủ ý. Diễn đạt tốt.

Không câu hỏi, không trình bày được các ý đề yêu cầu; không làm được bài; diễn đạt yếu.

Hiểu yêu cầu, trình bày được 3 ý cơ bản trong các gợi ý của đáp án, diễn đạt trôi chảy.

Hiểu yêu cầu câu hỏi. Nêu được suy nghĩ của cá nhân: Biết ơn thế hệ đi trước; nêu được sự kế thừa của thế hệ trẻ hôm nay, diễn đạt còn có một vài lỗi nhỏ

Nêu được suy nghĩ của cá nhân về một trong hai phẩm chất đặt ra, còn mắc một vài lỗi diễn đạt.

148

4) Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt được của các câu

trả lời trong bài kiểm tra đọc hiểu.

LOẠI MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA CÁC CÂU TRẢ LỜI

Trên chuẩn Tất cả các câu hỏi trắc nghiệm đều chọn đúng phương án trả lời.

(> 8 điểm) Câu 6, 7 đạt mức Tốt.

Đạt chuẩn Có 4/5 câu trắc nghiệm trả lời đúng. Câu 6, 7 đạt từ mức khá trở

(7-8 điểm) lên

Cận chuẩn Có 3/5 câu trắc nghiệm trả lời đúng. Câu 6, 7 ở mức đạt. (5-6 điểm)

Dưới chuẩn Có 2/5 câu trắc nghiệm trả lời đúng hoặc ít hơn. Câu 6, 7 ở mức

(< 5 điểm) không đạt hoặc gần đạt.

4.4. Kết quả thực nghiệm và kết luận

* Kết quả thực nghiệm

Khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả bằng

phương pháp thu thập thông tin, hiển thị tường minh các số liệu qua thao tác

thống kê và xác lập biểu đồ.

Chúng tôi đã thống kê, phân loại, so sánh kết quả bài làm của HS lớp

TN và ĐC ở từng câu hỏi sau khi dạy học đọc hiểu bài “Những ngôi sao xa

xôi” của Lê Minh Khuê. Kết quả cụ thể được trình bày trong bảng và 4.1 biểu

đồ 4.1 dưới đây:

Bảng 4.1. Kết quả đọc hiểu VBVH của học sinh lớp lớp TN và ĐC sau khi

học bài “Những ngôi sao xa xôi“ (Lê Minh Khuê)

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Số HS làm đúng Số HS làm đúng Câu Tỉ lệ Sĩ Tỉ lệ Sĩ số đáp án (câu 1-5), đáp án (câu 1-5), % số % đúng ý (câu 6,7) đúng ý (câu 6,7)

149

1 48 45/48 93,8 48 40/48 83,3

2 48 43/48 89,5 48 38/48 79,1

3 48 45/48 93,8 48 41/48 85,4

4 48 42/48 87,5 48 37/48 77

5 48 45/48 93,8 48 42/48 87,5

6 48 39/48 81,3 48 32/48 66,7

7 48 40/48 83,3 48 38/48 79,1

Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đọc hiểu VBVH của học sinh lớp lớp TN và

ĐC sau khi học bài “Những ngôi sao xa xôi“ (Lê Minh Khuê)

Quan sát tỉ lệ trong biểu đồ, ta thấy rõ sự khác biệt về kết quả đọc hiểu

của lớp TN và ĐC. Ở 5 câu hỏi trắc nghiệm, hầu như HS lớp TN đều trả lời

đạt yêu cầu trở lên. Các câu 1,3,5 có tới trên 93% HS trả lời tốt. Con số này ở

các lớp ĐC đều thấp hơn. Hai câu tự luận cũng vậy, đặc biệt là câu 6, tỉ lệ HS

làm “đúng ý” lên tới 14,6%. Những phân tích này cho thấy, kết quả đọc hiểu

VBVH ở lớp TN rõ ràng tốt hơn lớp ĐC. Như vậy, những biện pháp mà

chúng tôi đề xuất, tác động để phát triển NL đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 đã

bước đầu đem lại hiệu quả tích cực.

150

Qua việc thống kê, so sánh kết quả đọc hiểu VB ngoài chương trình của

HS lớp TN và ĐC theo 4 mức (trên chuẩn, đạt chuẩn, cận chuẩn, dưới chuẩn),

chúng tôi có kết quả phân phối điểm tại bảng 4.2 và biểu đồ 4.2 như sau:

Bảng 4.2. Bảng phân phối điểm của học sinh lớp TN và ĐC

Dưới chuẩn Cận chuẩn Đạt chuẩn Trên chuẩn Sĩ Lớp Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ số lượng % lượng % lượng % lượng %

7 14,5 9 18,8 18 37,6 14 29.1 TN 48

11 22,9 15 31,3 13 27 9 18,8 ĐC 48

Biểu đồ 4.2. Mô tả sự phân phối điểm của học sinh lớp TN và ĐC

Các số liệu hiển thị trên biểu đồ cho thấy sự khác biệt trong kết quả bài

làm giữa HS của hai lớp TN và ĐC. Theo đó, HS lớp TN có tỉ lệ điểm mức

trên chuẩn và đạt chuẩn cao hơn lớp ĐC. Tỉ lệ dưới chuẩn và cận chuẩn ít hơn

lớp ĐC. Quan sát tổng thể, chúng tôi khẳng định, kết quả đọc hiểu (thông qua

bài làm) của HS lớp TN đồng đều và cao hơn so với kết quả của lớp ĐC. Đây

là tín hiệu khả quan của các biện pháp phát triển NL đọc hiểu VBVH mà

chúng tôi đã vận dụng trong quá trình dạy thực nghiệm.

151

Tổng hợp phiếu chia sẻ cảm nhận của HS trước, trong và sau giờ học,

chúng tôi thu được kết quả trong bảng 4.3 và các biểu đồ dưới đây.

Bảng 4.3. Kết quả phiếu chia sẻ cảm nhận của HS lớp TN và ĐC giai đoạn

trước, trong và sau khi đọc bài “Những ngôi sao xa xôi” của Lê Minh Khuê

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm

Câu Số phiếu Số phiếu Phương án trả lời Tỉ lệ % Tỉ lệ %

64,6 16,6 18,8 0 52,1 18,8 16,6 12,5 27,1 12,5 37,5 22,9 12,5 52,4 29,1 6,0 A B C D A B C D A B C D A B C D 31/48 08/48 09/48 0/48 25/48 09/48 08/48 06/48 13/48 06/48 18/48 11/48 06/48 23/48 14/48 5/48 66,7 14,5 18,8 0 65 14,5 14,5 6,0 43,8 18,8 22,9 14,5 37,6 22,9 27 12,5 32/48 07/48 9/48 0/48 29/48 07/48 07/48 5/48 21/48 09/48 11/48 07/48 17/48 11/48 13/48 06/48

Phân tích kết quả trên chúng tôi thấy, với 2 câu hỏi đầu tiên, độ vênh

trật trong cảm nhận chung của HS ở cả hai lớp TN và ĐC không có khoảng

cách lớn. Sự phân hóa xảy ra ở câu hỏi thứ 3 và 4. Cụ thể, trong giờ học, HS

lớp TN thể hiện rõ sự tích cực, hợp tác và GV và các bạn trong lớp, tỏ rõ sự

hứng thú với bài học hơn lớp ĐC. Mức “tích cực” (Câu 3C) được các em lớp

TN tự đánh giá là 37,5%. Trong khi đó, con số này, ở lớp ĐC chỉ ở mức

22,9%. Hoặc sau giờ học, các em HS lớp TN chia sẻ cảm nhận của các em đã

“thay đổi nhiều” (Câu 4B) theo chiều hướng tích cực (Em cảm thấy thích học

152

môn Ngữ văn hơn; em thấy giờ học thật thú vị, em thấy thích được thảo luận

nhóm về đề tài chiến tranh, em rất thích tình huống “giao tiếp văn học” giả

tưởng được trò chuyện với tác giả v.v…). Còn lớp ĐC số lượng chia sẻ câu

hỏi này ít hơn và nội dung cũng đơn điệu hơn (em thấy câu chuyện rất ý

nghĩa, em thấy các chiến sĩ rất anh dũng v.v…).

Câu 1:

Câu 2:

153

Câu 3:

Câu 4:

Biểu đồ 4.3. Kết quả phiếu chia sẻ cảm nhận của HS lớp TN và ĐC giai đoạn

trước, trong và sau khi đọc bài “Những ngôi sao xa xôi” của Lê Minh Khuê

154

* Kết luận thực nghiệm Qúa trình thực nghiệm đưa đến kết luận: Những biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 được luận án đề xuất ở chương 3 đã thể hiện được tính khả thi. Cụ thể, kết quả đọc hiểu các VBVH trong và ngoài CT đã chứng minh được tính hiệu quả của các biện pháp này, có thể đề xuất áp dụng vào hoạt động DH môn Ngữ văn ở các trường THCS.

Để các biện pháp đạt hiệu quả tối ưu, GV Ngữ văn cần quan tâm đầu tư thời gian, chuẩn bị kĩ lưỡng phương tiên, tài liệu dạy học. HS cần lắng nghe và hoàn thành các nhiệm vụ học tập trước khi đến lớp theo hướng dẫn của GV.

Như vậy, quá trình TN sư phạm đã hoàn thành mục tiêu đề ra. Giả thuyết

khoa học đã được chứng minh là đúng đắn, phù hợp.

Tuy nhiên, hoạt động phát triển NL đọc hiểu VBVH cho HS lớp 9 là một quá trình lâu dài, cần sự cố gắng bền bỉ của GV, HS và các lực lượng sư phạm khác.

Tiểu kết chương 4

Trong chương 4, chúng tôi đã tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết khoa học và kết quả nghiên cứu của đề tài. Chúng tôi xác định rõ mục đích của việc thực nghiệm. Trên cơ sở đó, chúng tôi phân tích kĩ lưỡng tình hình thực tiễn khi tiếp cận GV và HS lớp 9 ở các cơ sở giáo dục trung học của địa bàn thực nghiệm. Chúng tôi đã gặp gỡ, trao đổi, lựa chọn các nội dung, đối tượng phù hợp để TN đề tài. Kết quả thực nghiệm đánh giá đúng mức NL đọc hiểu VBVH của học sinh lớp 9. Do VB dùng ĐH sau giờ học là VB ngoài CT nên có độ tin cậy cao. Dữ liệu thu về có tính khách quan và tường minh, khẳng định được sự phát triển về NL đọc hiểu VBVH của HS; khẳng định được tính đúng đắn trong giả thuyết về cấu trúc NL đọc hiểu VBVH đã xây dựng.

155

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Phát triển năng lực của người học nói chung, năng lực của HS lớp 9 nói

riêng luôn là câu hỏi lớn mà các nhà quản lí, nghiên cứu, giáo viên quan tâm.

Vấn đề này cũng được xem là mục tiêu trọng tâm của Chương trình GDPT

năm 2018.

Năng lực đọc hiểu VBVH là một trong những năng lực được hình

thành và phát triển trong môn Tiếng Việt (đối với chương trình Tiểu học) và

môn Ngữ văn (đối với chương trình THCS, THPT). Năng lực đọc hiểu được

có vai trò quan trọng trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nội môn, liên

môn và giải quyết tốt các tình huống có vấn đề trong cuộc sống.

Để phát triển năng lực đọc hiểu VBVH của HS, cụ thể là năng lực đọc

hiểu của HS lớp 9, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:

1. Khái quát tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới về một số

thành tựu nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu, năng lực đọc hiểu và dạy học phát triển

năng lực đọc hiểu VBVH của HS. Từ sự thống kê, phân tích, sắp xếp, chúng tôi

nhận thấy một số điểm gặp gỡ giữa các quan điểm của các nhà nghiên cứu đi

trước: điều cốt lõi kiến tạo nên ý nghĩa của đọc hiểu là hành động đọc; để phát

triển năng lực đọc hiểu của người đọc cần chú trọng và phát triển các năng lực

hiểu ý nghĩa, phản hồi, thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ người học.

2. Khái quát tình hình nghiên cứu về VBVH và NL đọc hiểu VBVH. Kế

thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học, chúng tôi mô tả mô hình cấu

trúc của NL đọc hiểu VBVH trên hai phương diện bề nổi và bề sâu. Tiếp đó,

chúng tôi khảo sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 năm 2006 và năm 2018,

khảo thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong môn Ngữ văn lớp 9.

Chúng tôi tập trung quan tâm đến năng dạy học của GV và Năng lực đọc hiểu

VBVH của HS thông qua việc dự giờ, phỏng vấn GV, HS bằng phiếu hỏi. Kết

quả khảo sát là tiền đề quan trọng để chúng tôi đề xuất các biện pháp phát

triển NL đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 ở chương 3 và thực nghiệm kiểm

chứng đề xuất ở chương 4 của luận án.

156

3. Để góp phần thúc đẩy NL đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 phát triển,

đáp ứng tình hình đổi mới GD nói chung, cải thiện thực trạng được khảo sát

nói riêng, luận án chỉ ra yêu cầu xây dựng các biện pháp phát triển NLĐH trong

dạy học VBVH lớp 9; từ đó, đề xuất vận dụng các chiến thuật đọc hiểu vào 3

giai đoạn: trước, trong và sau khi đọc để tác động trực tiếp đến HS, giúp các

em đọc hiểu tốt loại VBVH. Các chiến thuật đó là: Trước khi đọc gồm: chiến

thuật tổng quan VBVH; chiến thuật tự đặt câu hỏi. Trong khi đọc gồm các

chiến thuật: đánh dấu và ghi chú bên lề, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn

học, viết nhanh (Quick writing), đặt câu hỏi kết nối tổng hợp và đọc suy luận.

Sau khi đọc gồm các chiến thuật: mối quan hệ hỏi – đáp, xây dựng tạp chí đôi

(Double – En try Journal), viết nhanh những trải nghiệm, sơ đồ hệ thống hóa

và đồ họa thông tin, cuộc tranh luận bốn góc (Fuor – Corners Debate), cuộc

giao tiếp văn học sau khi đọc từ những yếu tố “liên văn bản”.

4. Việc sử dụng các biện pháp mà luận án đề xuất đã được chứng tỏ có

thể góp phần phát triển NL đọc hiểu VBVH cho HS lớp 9. Chúng tôi đã tổ

chức TN bằng cách áp dụng một số chiến thuật đọc hiểu VB vào quá trình

dạy học của GV trong cả 3 giai đoạn trước, trong và sau khi đọc VB. Hoạt

động TN được thực hiện trên đối tượng là 06 GV Ngữ văn đang trực tiếp

giảng dạy lớp 9 và 267 HS lớp 9

Quá trình thực nghiệm thu được kết quả ở cả mặt định lượng và định

tính cho thấy khả năng đọc hiểu VB của HS được cải thiện. HS có thể tiếp

nhận các VBVH ngoài chương trình có nội dung liên quan đến VB được học

trong SGK, đa số HS tự tin đọc hiểu với mức độ đạt chuẩn trở lên.

5. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả như mục đích nghiên cứu đặt ra,

khi vận dụng các phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu VBVH của HS

lớp 9, chúng tôi nhận thấy một số vấn đề tồn tại như sau:

SGK hiện hành và tài liệu hướng dẫn học VBVH theo hướng phát triển

năng lực phẩm chất người học còn một số bất cập chưa thật sự hợp lý với thực

tiễn dạy học.

Sự e ngại, lo lắng của GV về sự khác biệt giữa quy trình dạy học thực

157

tế và dạy học thực nghiệm những phương pháp mà luận án xây dựng về tính

hiệu quả cũng như sự đồng thuận của các cấp quản lý.

Thực nghiệm mới chỉ được tiến hành tại một số điểm trường thuộc tỉnh

Hưng Yên. Mẫu học sinh thực nghiệm chưa được đa dạng phong phú về vùng

miền, HS có khó khăn trong học tập… Vì thế, sự đánh giá chưa thể bao quát

toàn bộ vấn đề. Hạn chế trong khi thực hiện thực nghiệm xuất phát từ nhiều

nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau.

KHUYẾN NGHỊ

Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề vấn

đề kiến nghị như sau:

1. Đối với Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT

- Xây dựng tài liệu tập huấn, bồi dưỡng và phát triển chuyên môn cho

GV trong việc đổi mới, điều chỉnh phương pháp dạy học phát triển năng lực

đọc hiểu VBVH của HS lớp 9 nói chung, vận dụng một số phương pháp mà

luận án đề ra nói riêng.

- Phát triển chuyên môn cho GV theo mô hình Nghiên cứu bài học giữa

các GV cùng khối trong và ngoài trường để có thể chia sẻ, hỗ trợ nhau về vấn

đề phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 9.

- Tập huấn cho GV về cách xây dựng mục tiêu dạy học; cách hướng

dẫn HS đặt câu hỏi và thiết kế hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của HS lớp 9 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu VBVH.

2. Đối với GV:

- Thường xuyên học tập, trau dồi kiến thức chuyên môn và kĩ năng

nghiệp vụ.

- Quán triệt quan điểm dạy đọc chuyển đổi từ việc cung cấp kiến thức,

dạy HS ghi nhớ nội dung bài học sang dạy, hướng dẫn cho HS cách học, cách

chiếm lĩnh tri thức bài học.

- Khi dạy đọc hiểu VBVH, hướng dẫn và khuyến khích HS thể hiện sự

sáng tạo, chủ động trong việc tìm ra cái hay cái đẹp, giá trị của các VBVH.

158

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình GD phổ thông môn Ngữ

văn 2018

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 Nâng cao, tr.15, Nxb

Giáo dục

Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2020), Ngữ văn 9, tập 1, Nxb Giáo dục 3

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư ban hành quy định Chuẩn 4

nghiệp vụ sư phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp, Thông tư số

08/2012/TT-BGDĐT ngày 05/03/2012.

5 Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh

giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Hà Nội.

6 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư ban hành quy định chuẩn

nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, Thông tư số

20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/08/2018.

7 Bộ Giáo dụ Bộ Giáo dục và và Đào tạo (2019), Tài liệu Bồi dưỡng theo

tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông hạng

II, NXB Giáo dục Việt Nam

8 Hoàng Hòa Bình (chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ

thông, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

9 Nguyễn Sĩ Cẩn (1984) Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ Việt

Nam, Nhà máy in sách giáo khoa Hà Nội.

10 Nguyễn Viết Chữ (2015), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

trong nhà trường. Nxb Giáo dục Việt Nam

11 Nguyễn Viết Chữ (2001) Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

theo loại thể, Nxb Đại học Sư phạm

12 Trần Thanh Đạm (1970), Giảng dạy văn học theo loại thể, nxb Giáo

dục, Hà Nội

159

13 Lưu Thị Trường Giang (2020), “Quy trình thiết kế kế hoạch dạy học một

chủ đề/bài học Ngữ văn lớp 6 theo Chương trình giáo dục phổ thông

2018”, Tạp chí Giáo dục, số 482 (Kì 2 - 7/2020), tr.33-38.

14 Lê Thị Lệ Hà (2019), “Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo

hướng hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực học sinh”, Tạp chí

Giáo dục, số đặc biệt tháng 12/2019, tr.136-139; 116.

15 Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên, những nghiên cứu lí luận và

thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

16 Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, Nxb Khoa học xã hội.

17 Nguyễn Trọng Hoàn (2003), “Một số vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ

văn”, Tạpchí Giáo dục số 56, tr. 25-27

18 Nguyễn Trọng Hoàn (2007), Hình thành năng lực đọc cho học sinh

trong dạy học ngữ văn, Thiết kế bài dạy Ngữ văn trung học phổ thông,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

19 Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học

tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục.

20 Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường, Nxb Giáo dục Hà Nội.

21 Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kĩ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm.

22 Nguyễn Thanh Hùng (2021), Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Cội

nguồn, bản sắc, giá trị, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr.143.

23 Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục tiếp cận năng lực”,

Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43, tháng 12/2012, tr.18-26.

24 Phạm Thị Thu Hương (2021), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông (in lần thứ 3, có sửa chữa, bổ sung), Nxb Đại học Sư phạm.

25 Phạm Thị Thu Hương (2015), Phát triển năng lực đọc hiểu truyện cổ tích

cho HS ở trường phổ thông. Tạp chí giáo dục, số 367, tr.26-28.

160

26 Phạm Thị Thu Hương và các cộng sự (2013), Phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 10, Tập 1,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

27 Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình thực hành dạy học

Ngữ văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

28 Phạm Thị Thu Hương (2021), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông, In lần thứ 3, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

29 Nguyễn Thị Thanh Hương (2013) Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng

tạo tác phẩm văn chương cho học sinh phổ thông, Nxb Giáo dục

30 Đoàn Thị Thanh Huyền (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho

học sinh trung học phổ thông trong dạy học học Ngữ văn (qua dữ liệu lớp

10). Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

31 Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

32 Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường - nhận diện, tiếp cận, đổi

mới, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

33 Phan Trọng Luận (chủ biên) (2012), Phương pháp dạy học văn, tập 1,

Nxb Đại học Sư phạm (In lần thứ sáu).

34 Phan Trọng Luận (2013), “Một vài khuynh hướng lí luận hiện đại liên

quan đến việc dạy học văn”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy

học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học

Sư phạm, tr.611-618.

35 50. Phan Trọng Luận (2014), Phương pháp luận giải mã văn bản văn

học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. tr.157

36 Trần Thị Hiền Lương (2015), “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn

theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

114, tr. 6-7, 54.

161

37 Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

thơ trữ tình cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập, Luận án Tiến sĩ

khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

38 Nguyễn Thị Quốc Minh (2016), Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển

năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh

trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học

sư phạm Hà Nội.

39 Phan Trọng Luận (2014), Phương pháp giải mã văn bản văn học, Nxb

Đại học Sư phạm.

40 Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập 1, NXB Đại

học Sư phạm Hà Nội.

41 Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2015, Văn bản văn

chương và hoạt động đọc văn bản văn chương, Nghiên cứu văn học số

2, trang 19-29.

42 Nguyễn Thị Hồng Nam - Dương Thị Hồng Hiếu (2016) - Giáo trình

phương pháp dạy đọc văn bản - Nxb Đại học Cần Thơ.

43 Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một

số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và

môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kì”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trường

Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 116-125

44 Vũ Nho (1999), Nghệ thuật đọc diễn cảm, Nxb Thanh niên, Hà Nội.

45 Vũ Nho (2013), “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn nào?”, Kỷ

yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm, tr.721-724.

46 Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) Bùi Minh Đức (chủ biên) – Đỗ Thu Hà –

Phạm Thị Thu Hiền – Lê Thị Minh Nguyệt (2019), Dạy học phát triển

năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

162

47 Đỗ Huy Quang (2009), “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn

– nhìn từ hoạt động học tập của HS”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 41,

tr.21-24

48 Đỗ Huy Quang (2013), “Cảm hứng vì ngày mai, hướng đến tương lai

của môn Ngữ văn”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ

văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm,

tr195-198.

49 Trần Đình Sử (chủ biên) - Phạm Huy Dũng - La Khắc Hòa - Phùng

Ngọc Kiếm - Lê Lưu Oanh (2018), Giáo trình Lí luận văn học (tập 2),

Nxb Đại học Sư Phạm.

50 Trần Đình Sử (2003), Đọc- hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội

dung và phương pháp dạy văn hiện nay. Thông tin Khoa học Sư phạm, số

1, tháng 8.2003

51 Trần Đình Sử (2003), Đọc văn, học văn, NXB Giáo dục.

52 Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học

đọc hiểu văn bản văn học, Kỉ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn ở

trường THPT theo chương trình và SGK mới, Nxb Nghệ An.

53 Trần Đình Sử“Môn văn - thực trạng và giải pháp” (báo Văn nghệ số ra

14/2/1998.

54 Trần Đình Sử (2018), Đọc văn, học văn, Nxb Giáo dục

55 Trần Đình Sử (2018), Môn ngữ văn và dạy học ngữ văn trong nhà

trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

56 Trần Đình Sử (2016), “Đưa kí hiệu học vào môn đọc văn trung học phổ

thông”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và

giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam,

tr. 506 – 511.

57 Trần Đăng Suyền (2018), Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác

phẩm văn học, Nxb Giáo dục Việt Nam.

163

58 Đỗ Ngọc Thống (2013), “Đánh giá kết quả học tập – một mắt xích trọng

yếu của đổi mới giáo dục phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc

gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT,

Nxb Đại học Sư phạm, tr.791-800

59 Đỗ Ngọc Thống (2016), “Vai trò của tri thức nền với người giáo viên

mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 135.

60 Đỗ Ngọc Thống (2017), “Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ

văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tháng 8/2017, tr.2.

61 Nguyễn Tuân: Tuyển tập, tập 2, Nxb. Văn học, Hà Nội 1982, tr.345

62 Trần Ngọc Thêm (1989), “Văn bản như một đơn vị giao tiếp”, Tạp chí

Ngôn ngữ, số 1-2, tr. 37 – 42.

63 Nguyễn Thành Thi (2016), “Về việc tuyển chọn, sử dụng nguồn ngữ

liệu văn bản trong dạy học Ngữ văn”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn

quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư

phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr. 531 – 539.

64 Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển

tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học

Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học, số 56 (90), Trường Đại học Sư phạm TP

Hồ Chí Minh, tr. 134-143.

65 Nguyễn Thành Thi (2016), “Về việc tuyển chọn, sử dụng nguồn ngữ

liệu văn bản trong dạy học Ngữ văn”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn

quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư

phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr. 531 – 539.

66 Nguyễn Thành Thi (2016), “Về việc tuyển chọn, sử dụng nguồn ngữ

liệu văn bản trong dạy học Ngữ văn”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn

quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư

phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr. 531 – 539.

164

67 Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2014), “Về hệ thống câu hỏi Đọc hiểu văn bản

trong sách giáo khoa Ngữ văn của Hoa Kì (Qua trường hợp cuốn sách

giáo khoa Ngữ văn lớp 8 của bang California)”, Tạp chí Khoa học, số

56(90), Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 198-208.

68 Đỗ Huy Quang (2009), Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn-

nhìn từ hoạt động học tập của HS, Tạp chí KHGD số 41, tr.21-24

69 Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

theo định hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học, số 56(90),

Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 151-156

70 Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá

năng lực đọc hiểu trong Chương trình GD phổ thông mới”, Tạp chí

khoa học Giáo dục, số 114, tr.19-20, 61.

71 Viện Ngôn ngữ học (2003), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

72 Duke, N.K & Pearson, P.D (2002), “Effective practices for developing

reading comprehension”, What reseach has to say about reading instruction, A. Fasrtrup & J. Sameuls (Eds), 3rd ed, Newark, DE:

Intertional Reading Association. Pp. 205-242.

73 Moore, David W, Bean, Thmas W, Birdyshaw, Deanna, Rycik, Jame A

(1999), “Adoleseent Literacy: A position Statement”, Journal of

Adolescent & Adult Literacy, 43, International Reading Association,

pp.97-112.

74 OECD (2002) Definition and selection of Competencies: Theoretical

and Conceptual Foundation

75 OECD. PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in

Reading, Mathematics and Science, 2009, tr. 23

76 39Education Development Association, Teaching methods reading

literacy, 2014.pp.59

165

77 Smgorinski,P (2001), If meaning is constructed, what is made from?

Toward acultural theory of reading, Review of Educationnal

Research,pp.133-169

78 Snow, C. (2002), Reaading for Understanding: Toward an R &D Program

in Reading Comprehension, Santa Monica, CA: Rand.

79 Shen, Y. (2008). An Exploration of Schema Theory in Intensive

Reading. English Language Teaching, 1(2), pp. 104-107.).

80 Wharton - Mc Donald, R. & Swiger, S. (2009), “Developing higher order

comprehension in the middle grades”, Handbook of Research on Reading

Comprehension, Susan Israel, Gerld G. Duffy (Eds), New York and

London; Routege, pp.510-530.

81 Rychen, Dominique, Simone and Salganik, Laura Hersh (2003. “A holistic

model of competence”, Key Competencies for a suceesful life and a well-

funtioning society, Hogrefe & Huber Publisshers, pp, 41-62)

82 California State Board of Education (2014), Chapter Seven of English

Language Arts/ English Language Development Framework, California

Department of Education, Sacramento, CA.

166

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Đỗ Thị Lan, 2016. Nâng cao năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh lớp 9 thuộc huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên, Tuyển tập công trình nghiên cứu Ngữ văn học, Tuyển tập công trình nghiên cứu ngữ văn học, Nxb Đại học Sư phạm, tr. 524 - 529

2. Đỗ Thị Lan, 2016. Phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh khi dạy học đoạn trích “Những ngôi sao xã xôi” của Lê Minh Khuê [Ngữ văn 9], Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354 0753, số 392 (kì 1 - 4/2016), tr. 34 - 37

3. Đỗ Thị Lan, 2016. Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự Ngữ văn 9 - Đôi điều lưu ý, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354 0753, số 392 (kì 2 - 10/2016), tr. 45 - 47

Đỗ Thị Lan, 2018. Dạy học bằng trải nghiệm qua hình thức kịch hóa văn bản Hoàng Lê Nhất thông chí của tác giả Ngô Gia Văn Phái (Ngữ văn 9, tập 1) nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tại trước trung học cơ sở Bắc Sơn, huyện Ân Thi, tỉnh Hưng Yên, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354 0753, số 442 (kì 2 - 11/2016), tr. 41 - 48

5. Đỗ Thị Lan, 2018. Practising reading skills in teaching the poem “Dong chi” [Comrade] of year - old children using Montessori method, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2588, số 04 (kì 24- 9/2018), tr. 45 - 47

6. Đỗ Thị Lan, 2022. Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học của học sinh lớp 9 trong dạy học bài thơ “Sang thu” (Hữu Thỉnh), Tạp chí Giáo dục. ISSN 2354 0753, số đặc biệt 7, (6/2022), tr.36 - 40

7. Đỗ Thị Lan, 2022. Cấu trúc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn học của học sinh lớp 9 trong dạy học môn Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục. ISSN 2354 0753, số đặc biệt 7, (6/2022), tr.6 - 9

1.PL

MỤC LỤC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 ................................................................................................ 2.PL

PHỤ LỤC 2 ................................................................................................ 3.PL

PHỤ LỤC 3 ................................................................................................ 5.PL

PHỤ LỤC 4 ................................................................................................ 8.PL

PHỤ LỤC 5 .............................................................................................. 13.PL

PHỤ LỤC 6 .............................................................................................. 18.PL

2.PL

NL tiếp cận theo hướng chức năng

Liên quan

đến sự

Ví dụ:

Khả năng hợp tác

hợp tác

Cấu trúc nội tại của một NL Kiến thức Các kĩ năng nhận thức Các kĩ năng thực hành Các quan điểm/ thái độ Các cảm xúc Các giá trị và đạo đức Động cơ

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 Cấu trúc nội tại của năng lực theo quan điểm tiếp cận chức năng [45]

BỐI CẢNH

3.PL

PHỤ LỤC 2

Khảo sát nhận thức của GV về vấn đề đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy

học để phát triển năng lực đọc hiểu VBVH cho học sinh lớp 9

Phần I. Thông tin chung

- Đơn vị công tác:………………………………………

- Số năm công tác:……………………………………..

- Trình độ chuyên môn: ………………………………

Phần II: Nội dung khảo sát

Thầy/cô vui lòng trả lời câu hỏi bằng cách ghi chữ “x” vào câu trả lời

mà thầy cô cho là phù hợp. Ý kiến của thầy cô rất quan trọng đối với đề tài

nghiên cứu của chúng tôi, vì vậy, kính mong thầy cô phản hồi một cách trung

thực, khách quan.

Kết quả Các ý kiến, mức

độ lựa chọn STT Các câu hỏi Số Tỉ lệ lượng

Thầy/ cô cho rằng việc đổi mới Rất cần thiết

phương pháp, kĩ thuật dạy học để Không cần thiết

cho học sinh trung học cơ sở nói

phát triển năng lực đọc hiểu VBVH 1

chung, học sinh lớp 9 nói riêng cần

Ý kiến khác

thiết ở mức độ như thế nào?

Thầy/cô có thường xuyên áp dụng Thường xuyên

các phương pháp, kĩ thuật dạy học Thỉnh thoảng 2 hiện đại trong dạy học đọc hiểu

Chưa từng làm VBVH cho HS hay không?

3 HS của thầy/cô có tỏ ra hứng thú khi Rất hứng thú

4.PL

thầy cô ứng dụng các phương pháp, Hứng thú

kĩ thuật dạy học tích cực để dạy các

em đọc hiểu các VBVH trong Bình thường

chương trình hay không?

Thầy/cô có quan tâm đến vấn đề phát Có

triển năng lực ngôn ngữ cho HS Không

4 trung học cơ sở nói chung, HS lớp 9

nói riêng khi dạy học đọc hiểu Ý kiến khác

VBVH không?

Thầy/cô có quan tâm đến vấn đề phát Có

triển năng lực thẩm mĩ cho HS trung Không

5 học cơ sở nói chung, HS lớp 9 nói

riêng khi dạy học đọc hiểu VBVH Ý kiến khác

hay không?

Thầy/cô có đồng ý với quan điểm sau Đồng ý

đây không: Không đồng ý

“Kĩ năng cần tập trung rèn luyện cho

HS để kết nối, ứng dụng vào thực

6 tiễn đời sống sau khi được dạy học

đọc hiểu VBVH là: Kĩ năng tiếp Ý kiến khác

nhận và xử lý thông tin; kĩ năng lập

luận, phản biện, so sánh, đánh giá; kĩ

năng tạo lập các VBVH” ?

Cảm cảm ơn quý thầy/cô đã hợp tác!

5.PL

PHỤ LỤC 3

Mẫu phiếu khảo sát NL thiết kế bài dạy đọc hiểu VBVH lớp 9

của GV Ngữ văn

Kết quả

Luôn luôn

Đôi khi

STT

Chưa bao giờ

Nội dung khảo sát

Quan tâm đến đề tài, chủ đề

Tỉ lệ %

thông qua cốt truyện, sự

kiện, nhân vật, bối cảnh xã

hội, thời đại trong tác phẩm

tự sự để thiết kế các hoạt

động học tập cho HS.

Thiết kế các hoạt động

nhằm giúp HS khai thác các

thủ pháp nghệ thuật có đan

xen mạch kể theo hồi ức

của tác giả

Gợi ý để HS biết cách tự đặt

câu hỏi

Thiết kế các hoạt động học

có sử dụng chiến thuật dự

đoán và suy luận để làm

tăng khả năng phản hồi của

HS.

Thiết kế các hoạt động giúp

HS nhận biết được cấu trúc

ngôn từ để khám phá ra cấu

6.PL

trúc hình tượng nghệ thuật

qua hoạt động tiếp cận,

phân

tích, lý giải, đánh

giá…

Lựa chọn phương pháp dạy

học phù hợp để giúp HS

phát hiện đặc trưng thể loại

và vận dụng phong cách

hoặc thủ pháp tự sự kết hợp

trần thuật và miêu tả để diễn

đạt trôi chảy, rõ ràng cân

đối, hấp dẫn.

Sử dụng các chiến thuật đọc

hiểu VB để thiết kế các hoạt

động hướng dẫn HS thực

hiện tốt các kĩ năng nghe nói

để phát huy NL ngôn ngữ

Thiết kế các hoạt động giúp

HS nhận biết, phân tích,

bình luận về ngữ cảm (xúc

cảm ngôn từ) và điểm sáng

thẩm mỹ của VBVH.

Xây dựng công cụ và tiêu

chí đánh giá kết quả học tập

của HS

của từng cá thể HS.

7.PL

* Ghi chú: Danh sách 10 GV tham gia khảo sát giáo án

STT

Tên bài

GV soạn bài

Trường

Chuyện người con gái

Phan Thị Sỹ Điều

THCS Bắc Sơn

Nam Xương

2 Chị em Thúy Kiều

Đặng Văn Huy

THCS Bắc Sơn

THCS Khánh

3 Kiều ở lầu Ngưng Bích

Nguyễn Thị Vân

Thượng

4 Hoàng Lê nhất thống chí Nguyễn Trọng Đạt

THCS Bãi Sậy

THCS Khánh

5 Đồng chí

Bùi Cẩm Thanh Ly

Thượng

Bài thơ về tiểu đội xe

Hà Trọng Hoạt

THCS Ba Vì

không kính

7 Đoàn thuyền đánh cá

Nguyễn Ánh Hoàng

THCS Minh Quang

8 Lặng lẽ sa pa

Nguyễn Thị Trinh

THCS Đào Dương

9 Làng

Hoàng Thị Lan

THCS Đào Dương

10 Chiếc lược ngà

Đặng Thị Huyền Chang THCS Bãi Sậy

8.PL

PHỤ LỤC 4 Một số biên bản dự giờ trong khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu

văn bản văn học

1. Biên bản dự giờ tại huyện Ba Vì

Ngày dự: 25/ 4 /2018

Thời gian: 90 phút (2 tiết)

Tiết 1 từ 8h05 - 8h50.

Tiết 2 từ 8h55 đến 9h40

Địa điểm: Lớp 9 trường THCS 06 Ba Vì, Hà Nội.

Giáo viên dạy: MÃ SỐ LBH 06

Hình thức dự: Trực tiếp

Tên bài dạy:

Tiết 138:

BẾN QUÊ

(Nguyễn Minh Châu)

Tiến trình giờ dạy:

1. Ổn định, kiểm tra sĩ số:

- 9h00 GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học.

2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra

3. Bài mới:

GV tổ chức trò chơi “ô cửa bí mật” và dẫn dắt vào bài mới.

* Đọc và tìm hiểu chú thích:

GV giới thiệu thêm các chi tiết không có trong SGK về tác giả Nguyễn

Minh Châu, trao đổi hỏi- đáp với HS.

GV hỏi HS những hiểu biết về tác phẩm và chốt kiến thức: “Bến quê”

9.PL

in trong tập truyện cùng tên của Nguyễn Minh Châu xuất bản năm 1985. Thể

loại: Truyện ngắn

GV hỏi: Em hãy tóm tắt cốt truyện? 02 HS Mai, Nga xung phong trả

lời. Song nói ấp úng và chưa đảm bảo nội dung cơ bản.

* Đọc hiểu chi tiết

GV gọi 01 HS tóm tắt và nêu tình huống truyện. 03 HS trả lời, song có

em không đạt yêu cầu, nên GV gợi ý cho HS thứ 3 tóm tắt. GV nêu tình

huống: Nhân vật Nhĩ vốn đã từng đặt chân khắp mọi nơi trên trái đất, lúc cuối

đời lại bị cột chặt vào giường bệnh. Nhưng chính trong hoàn cảnh đó, nhân

vật mới có thể nhận ra những vẻ đẹp và giá trị truyền thống hết sức bình dị,

gần gũi trong cuộc đời.

GV gợi dẫn: Tình huống truyện chính là ở cái điều trớ trêu như 1

nghịch lí => nhận thức về cuộc đời.

- Nhân vật Nhĩ:

GV cho HS thảo luận cặp đôi để tìm hiểu về hoàn cảnh, tính cách của

nhân vật.

GV: Cảm nhận của Nhĩ về Liên như thế nào? Có 2 HS trả lời câu hỏi.

GV nhận xét, góp ý và chốt kiến thức: Nhĩ nhận ra tình yêu thương, sự tần tảo

và đức hi sinh thầm lặng của vợ.

- Quy luật: sau nhiều tháng bôn tẩu, kiếm, Nhĩ đã tìm thấy được nơi

nương tựa là gia đ́ nh trong những ngày này.

GV: Nhân vật Nhĩ khao khát điều gì?:

HS thảo luận nhóm nhỏ trong 3 phút để trả lời câu hỏi. Đại diện nhóm

trả lời. Đa các nhóm đều hiểu trúng ý. Tuy nhiên, GV không biểu dương,

khích lệ, nên không khí lớp học thiếu sự sôi nổi.

GV chốt: Khi nhận ra tất cả vẻ đẹp của cảnh vật rất đỗi bình dị và gần

gũi qua cửa sổ, đồng thời hiểu rằng mình sắp phải từ biệt cõi đời. Nhĩ bùng

10.PL

lên khao khát được đặt chân lên bãi bồi bên kia sông.

Nhĩ đã nhờ anh con trai thay mình sang bên kia sông, đặt chân lên bãi

phù sa màu mỡ. Song, anh con trai không hiểu được ước muốn của cha, nên

đã làm lỡ mất chuyến đò ngang duy nhất trong ngày.

GV dẫn dắt, khẳng định quy luật: con người trên đời khó tránh khỏi

những điều vòng vèo hoặc chùng chình.

GV hỏi: Câu chuyện của Nhĩ thức tỉnh chúng ta điều gì?

01 HS trả lời câu hỏi, GV cho 8 điểm nhưng không nhận xét, biểu

dương. GV chốt kiến thức: Câu chuyện thức tỉnh mọi người về những cái

vòng vèo hoặc chùng chình mà chúng ta đang sa trên đường đời để rút ra khỏi

nó và hướng tới những giá trị đích thực vốn giản dị, gần gũi và bền vững

GV giảng dạy nhiệt tình, giờ học ít sử dụng phương pháp và kĩ thuật

dạy học tích cực, lớp còn trầm.

Giờ học kết thúc lúc 9h50.

2. Biên bản dự giờ tại huyện Ân Thi, Hưng Yên

Ngày dự: 21 /3/2020

Thời gian: 45 phút (01 tiết)

Tiết 1 từ 8h10 - 8h55.

Tiết 2 từ 9h00 đến 9h40

Địa điểm: Lớp 9 trường THCS 01, Ân Thi, Hưng Yên

Giáo viên dạy: MÃ SỐ HTL-07

Hình thức dự: Trực tuyến

Tên bài dạy: Tiết 119

SANG THU

(Hữu Thỉnh)

Tiến trình giờ dạy:

1. Ổn định, kiểm tra sĩ số:

11.PL

- 8h10 phút GV giới thiệu thầy cô dự giờ, kiểm tra sĩ số lớp học.

2. Kiểm tra bài cũ: Không kiểm tra

3. Bài mới:

GV giới thiệu dẫn dắt vào bài sau khi cho HS xem 1 số hình ảnh và hỏi:

Đây là đặc điểm thiên nhiên của mùa nào trong năm?

* Đọc và tìm hiểu chú thích:

- Gv hướng dẫn HS tìm hiểu thông tin về tác giả và tác phẩm. Gọi HS

trả lời câu hỏi và chốt kiến thức:

+ Hữu Thỉnh: Sinh năm: 1942. Quê: Tam Dương - Vĩnh Phúc. Năm

1963 ông nhập ngũ và bắt đầu sáng tác thơ. Ông tham gia BCH hội nhà văn

khóa III, IV, V. Từ năm 2000 là Tổng thư kí Hội Nhà văn VN.

+ Bài thơ viết năm 1977, in lần đầu trên báo văn nghệ. Thể thơ năm

chữ. Phương thức biểu đạt: Biểu cảm, tự sự và miêu tả. Bố cục: 2 phần

* Đọc hiểu chi tiết

- Dấu hiệu giao mùa từ hạ sang thu:

GV chia lớp thành 06 nhóm nhỏ:

+ Nhóm 1,2,3: trao đổi hoàn thành câu hỏi 1 và 2 SGK/ 71

+ Nhóm 4,5,6: trao đổi hoàn thành câu hỏi 3 SGK/ 71

Sau 05 phút: Các nhóm cử đại diện trình bày sản phẩm

GV hỏi thêm 01 HS: Theo em dấu hiệu giao mùa từ hạ sang thu được

tác giả miêu tả như thế nào ở khổ thơ 1?.

GV bình luận thêm và chốt kiến thức: Hương ổi lan tỏa vào không gian.

Những cơn gió mùa hè đã chuyển sang man mác se lạnh. Sương giăng mắc

nhẹ nhàng, chuyển động chầm chậm nơi đường thôn ngõ xóm. Nước trên

sông không còn đục ngầu và cuồn cuộn chảy mà lững lờ trôi. Những cánh

chim bắt đầu vội vã ở những buổi hoàng hôn…….=> Dấu hiệu mùa thu rất

riêng của vùng đồng bằng, trung du Bắc Bộ.

12.PL

- Cảm nhận của nhà thơ trước cảnh giao mùa:

GV - HS trao đổi. Đa số học sinh trật tự nghe GV hỏi, vấn đáp 1,2 học

sinh trong lớp.

GV giải thích ý nghĩa các từ: Bỗng, phả, =>Nhà thơ vừa thấy hương ổi,

vừa cảm nhận được cái se lạnh của gió đầu thu; GV cũng giải thích khá kĩ ý

nghĩa của các từ: Chùng chình, hình như, dềnh dàng…

=> Học sinh chăm chú lắng nghe. Song, không khí lớp trầm.

GV hỏi:Nhận xét về sự cảm nhận của tác giả?

HS trả lời độc lập, GV nhận xét, chốt kiến thức: Hữu Thỉnh cảm nhận

thu về qua nhiều yếu tố, bằng nhiều giác quan (khứu giác, thị giác, xúc giác,

thính giác) và sự rung động tinh tế của trái tim yêu thiên nhiên.

+ Tổng kết: GV nhấn mạnh về nội dung và nghệ thuật của văn bản

4. Củng cố, luyện tập.

8h52 phút, GV cho học sinh làm bài tập trắc nghiệm gồm 7 câu hỏi.

8h56 phút kết thúc giờ học (chậm 01 phút)

***

13.PL

PHỤ LỤC 5

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VBVH CỦA HS LỚP 9

Họ và tên học sinh:………………………… Trường:……………………

Em hãy đọc kĩ một trong hai văn bản sau và thực hiện các yêu cầu bên dưới

Văn bản 1:

LŨY TRE

Nghiêng mái tóc của làng

tươi tốt vươn vào sương gió

tre xanh dập dờn lối ngõ

ru mát ùa vào sân

Phong phanh ngực trần

dẻo dai vững bền

đan nhau che bão tố

nên cột nên kèo, nên ngàm nên đố (1)

tre ăn đời ở kiếp với nông dân

Trong trắng lòng, xanh cật, săn gân

ngay thẳng cùng trời cuối đất

thương nhau mắt nhìn không chớp

ân tình xòe những bàn tay

Tuổi thơ bạn bè lam lũ cùng cây

ngày tôi xa - xạc xào tre đứng vẫy

tôi đâu biết đã vô tâm đến vậy

lơ đãng qua…

ngơ ngẩn gai cào.

(Nguyễn Trọng Hoàn, Gió và nhớ, NXB Hội nhà văn, Hà Nội, 1999)

(1) : Cột, kèo, ngàm, đố chỉ những chi tiết tạo dựng nên cấu trúc nhà theo

kiến trúc cổ Việt Nam.

14.PL

Câu 1: Văn bản trên được viết theo thể thơ nào?

Câu 2: Từ nhan đề bài thơ, em hãy dự đoán tác giả sẽ viết về những

đặc điểm nào của loài tre?

Câu 3: Để khắc họa hình tượng cây tre, tác giả đã sử dụng những biện

pháp tu từ nào?

Nêu tác dụng của những biện pháp đó?

Câu 4: Trong số những hình ảnh được tác giả dùng để khắc họa cây

tre, em có ấn tượng sâu sắc nhất với hình ảnh nào? Vì sao?

Câu 5: Trình bày cảm nhận của em về hai câu thơ: “ngày tôi xa - xạc

xào tre đứng vẫy/ tôi đâu biết đã vô tâm đến vậy”.

Câu 6: Bài thơ là dòng hồi tưởng suy ngẫm, là tình cảm của tác giả đối

với tre - người bạn thân thiết tuổi thơ của miền quê, từ đó cho thấy tình yêu

quê hương thiết tha của tác giả. Em có đồng quan điểm với nhận định ấy

không? Viết một đoạn văn khoảng từ 5 đến 7 dòng, lí giải vì sao em đồng tình

hoặc không đồng tình?.

15.PL

Văn bản 2:

HÒN ĐÁ XÙ XÌ

Tôi thường tiếc cho hòn đá xù xì trước cửa nhà mình: nó đen sì sì nằm

sấp ở đó như con trâu, chẳng ai biết nó có từ bao giờ, chẳng ai để ý đến nó.

Mỗi mùa gặt hái, phơi rơm rạ trước cổng bà nội lại bảo: “Hòn đá vướng quá,

bao giờ mới vần nó đi được”.

Vậy là, bác tôi làm nhà muốn lấy đá xây tường, nhưng khổ một nỗi nó

chẳng ra hình thù gì cả, không bằng phẳng, không góc cạnh, dùng búa đục thì

tốn sức quá, chẳng bằng ra bãi sông gần đó thả sức chọn vác về còn tốt hơn

chán vạn. Nhà xây xong, làm bậc hè, bác tôi cũng không chọn đến nó. Năm

ấy, có bác thợ đá về làng đục đẽo cho gia đình tôi chiếc cối đá, bà nội bảo:

“Lấy quách hòn đá này, khỏi phải vần từ xa”. Bác thợ ngắm nghía mãi rồi lắc

đầu, chê chất đá mịn quá không dùng được.

Nó không thể khắc chữ trổ hoa như loại bạch ngọc mịn màng đời Hán,

cũng không trơn nhẵn như loại đá xanh to có thể dùng để giặt vò quần áo. Nó

nằm lặng lẽ ở đó, bóng dâm của hòe bên sân không che được nó, hoa cũng

chẳng bao giờ mọc trên mình nó. Cỏ dại mọc, dây leo lan dần phủ lên nó một

lớp rêu xanh màu đen lốm đốm. Bọn trẻ chúng tôi cũng ghét hòn đá, đã từng

rủ nhau vần đi song không vần nổi. Tuy luôn luôn mắng chê nó, song chẳng

biết làm thế nào đành kệ nó nằm chết gí ở đó.

Có một chút ít an ủi chúng tôi là thân trên hòn đá có một hố trũng vừa

phải có thể chứa được nước mưa. Thông thường, mưa được ba hôm thì mặt

đất đã khô sạch, chỉ còn nước mưa đọng trên chỗ trũng của hòn đá, đàn gà

thường tìm đến uống nước. Cứ đêm rằm hàng tháng, chúng tôi mong trăng

tròn mọc, lại leo lên hòn đá nhìn về phía chân trời. Bà nội cứ mắng hoài vì sợ

chúng tôi ngã xuống. Quả nhiên có một lần ngã thật, tôi bị toạc đầu gối.

Ai cũng chê nó là hòn đá xù xì, xấu xí đến mức không còn chê vào đâu

được. Cuối cùng một hôm, có một nhà thiên văn về làng. Ông đi ngang ngõ

nhà tôi, chợt phát hiện ra hòn đá này, ánh mắt cứ cuốn hút vào nó. Ông đã ở

16.PL

lại không đi nữa, và sau đó lại có vài người kéo đến, bảo đó là hòn đá rơi từ

vũ trụ xuống đã hai ba trăm năm, là một hòn đá rất ghê gớm. Sau đó không

lâu, một chiếc ô tô đến đã cẩn thận chở hòn đá đi.

Chuyện này khiến bọn tôi đứa nào cũng hết sức ngạc nhiên. Hòn đá

vừa xù xì xấu xí, vừa tai quái này, thì ra là từ trên trời rơi xuống. Nó đã vá

trời đã từng tỏa nhiệt, tỏa ánh sáng trên trời. Tổ tiên chúng ta có lẽ đã nhìn

thấy nó, nó đã đem lại cho tổ tiên ánh sáng, lòng ngưỡng mộ và sự ước ao,

song nó đã rơi xuống trong bùn đất, trong cỏ hoang, nằm ở đấy mấy trăm năm

ư?

Bà nội bảo:

- Thật chẳng thể nhận ra, hòn đá không bình thường, ngay đến tường

cũng không xây nổi, bậc lên xuống cũng chẳng thể lát được!

- Nó xấu xí quá mà – nhà thiên văn bảo.

- Đúng, nó xấu xí quá.

- Nhưng đó chính là cái đẹp của nó. Nhà thiên văn nói tiếp – Nó lấy

xấu làm đẹp.

- Lấy xấu làm đẹp ư?

- Đúng, xấu đến tận cùng là đẹp đến tận cùng. Chính vì thế nó không

phải là hòn đá bướng bỉnh thông thường, đương nhiên không thể xây tường,

lát bậc lên xuống, không thể điêu khắc và giặt vò quần áo. Nó không phải là

những thứ để làm trò ấy, cho nên thường bị người đời chê bai.

Bà nội đỏ mặt, tôi cũng đỏ mặt.

Tôi cảm thấy xấu hổ cho mình, đồng thời cảm thấy cái vĩ đại của hòn

đá, thậm chí tôi còn oán giận hòn đá tại sao đã im lặng chịu đựng tất cả bao

nhiêu năm nay. Song tôi lại lập tức cảm nhận sâu sắc sự vĩ đại của hòn đá đã

sống âm thầm và không sợ hiểu lầm.

(Theo Giả Bình Ao, Cây Phật, trong Tản văn, Nxb Văn học, HN, 2003)

Câu 1: Từ nhan đề “Hòn đá xù xì”, em hãy tưởng tượng và dự đoán

xem tác giả sẽ viết chuyện gì về hòn đá.

17.PL

Câu 2: Văn bản “Hòn đá xù xì” kể về sự việc gì? Nêu chủ đề của

truyện.

Câu 3: Chi tiết, hình ảnh nào trong văn bản để lại cho em ấn tượng đặc

biệt? Hãy vẽ hoặc mô tả lại bằng lời chi tiết, hình ảnh đó.

Câu 4: Truyện được xây dựng từ tình huống nào? Nêu ý nghĩa của tình

tình huống đó.

Câu 5: Em hiểu như thế nào về ý kiến của nhà thiên văn: “Xấu đến tận

cùng là đẹp đến tận cùng”?

Câu 6: Qua chi tiết cuối cùng của câu chuyện em rút ra được bài học gì

trong việc nhìn nhận, đánh giá một sự việc, hiện tượng? Viết một đoạn văn

khoảng 6-8 dòng trình bày suy nghĩ của em về bài học em chiêm nghiệm được.

Cảm ơn em đã hợp tác!

-----------------------

18.PL

PHỤ LỤC 6

Ngày soạn: Tuần 30 - Tiết 143: Văn bản

Ngày dạy: NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI

KẾ HOẠCH BÀI DẠY ĐỐI CHỨNG

A. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Học sinh nắm được một vài nét cơ bản về tác giả, tác phẩm.

- Bố cục, nội dung tác phẩm.

- Tích hợp với môn Lịch sử ở bài 29 Cả nước trực tiếp chống Mỹ cứu nước

2. Kĩ năng

- Đọc - hiểu một tác phẩm tự sự sáng tác trong thời kì kháng chiến chống Mĩ

cứu nước.

- Phân tích tác dụng của việc lựa chọn ngôi kể thứ nhất.

- Tóm tắt tác phẩm tự sự.

3. Thái độ

Khâm phục vẻ đẹp của thế hệ trẻ trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu

nước.

4. Phát triển năng lực

- Phát triển các năng lực: Giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, hợp tác, tự quản

bản thân, cảm thụ văn học, năng lực đọc - hiểu, giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, ...

B. Chuẩn bị

1. Tài liệu

* Giáo viên: Giáo án, sgk, sgv, chuẩn KTKN

* Học sinh: Soạn bài theo câu hỏi sgk

2. Phương tiện

C. Phương pháp và kĩ thuật dạy học

- Phương pháp: Đọc sáng tạo, gợi tìm, nêu vấn đề, phương pháp dạy học tích

cực, giảng bình...

- Thảo luận nhóm: Tóm tắt tác phẩm.

19.PL

D. Tiến trình dạy học:

I. Hoạt động khởi động:

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Kiểm tra bài cũ:

? Hãy nêu nhận xét của em về truyện ngắn “Bến quê” của Nguyễn Minh

Châu?

3. Giới thiệu bài: Gv giới thiệu vào bài

II. Hoạt động hình thành kiến thức

Thầy

Trò

Nội dung cần đạt

I. Giới thiệu chung

- Yêu cầu học sinh đọc

- Học sinh đọc chú thích *

1. Tác giả

chú thích * sgk.

và tự tìm hiểu về tác giả

2. Tác phẩm

và hoàn cảnh sáng tác tác

? Nêu hiểu biết về tác giả

phẩm.

Lê Minh Khuê và hoàn

cảnh

sáng

tác

truyện

ngắn?

- Gv sơ lược về cuộc

II. Đọc - hiểu văn bản

KCCM trên cả nước

1. Đọc - chú thích

- Đọc văn bản và nhận xét

- Tổ chức và hướng dẫn

đọc, nhận xét cách đọc.

2. Bố cục, tóm tắt

- Có cốt truyện là chuỗi

các sự việc.

? Vì sao đây là một truyện ngắn hiện đại?

- Học sinh thảo luận nhóm tóm tắt ngắn gọn truyện.

? Hãy tóm tắt nhắn gọn truyện ngắn này?

- Viết và đọc phần tóm tắt

Giáo viên tổ chức cho học

truyện

sinh thảo luận nhóm tóm

20.PL

tắt tác phẩm

3. Phân tích

- Cuộc sống cao điểm diễn ra trên hai phạm vi. Đó là

a) Cuộc sống ở cao điểm

không gian mặt đường và

không gian hang đá.

+ Con đường: bị đánh lở

? Không gian mặt đường

loét.

hiện lên qua những chi tiết

nào trong truyện?

+ Máy bay rít: máy bay

trinh sát rè rè, phản lực

gầm gào.

+ Bom nổ: đất dưới chân

rung lên, tiếng kì quái

váng óc, đất rơi lộp bộp,...

+ Bom nổ chậm: quả bom

nằm lạnh lùng trên một

bụi cây khô,...

+ Sau đợt bom không gian

vắng lặng.

? Một cuộc sống ntn hiện lên từ không gian đó?

- Căng thẳng, ác liệt, hiểm nguy đe dọa sự sống con người và con đường.

- Số người: ba cô gái.

? Giữa không gian ấy,

21.PL

hình ảnh những cô thanh niên xung phong hiện lên

- Công việc: ngồi đây, khi có bom nổ thì chạy lên,

qua chi tiết nào?

nếu cần thì phá bom chưa

nổ.

- Bị bom vùi luôn.

- Chạy đếm bom giữa ban

ngày.

- Cảm giác căng thẳng:

thần kinh căng như chão,

tim đập bất chấp cả nhịp điệu,...

- Đổ máu: máu túa ra từ

cánh tay, ngấm vào đất.

- Hiện thực cuộc sống

? Một cuộc sống như thế

- Thảo luận nhóm, nhận

chiến đấu của thanh niên

nào được gợi lên từ những

xét.

xung phong

trên mặt

chi tiết này?

đường: nguy nan, khẩn

trương, chấp nhận hi

- Giáo viên tích hợp giáo

sinh,…

dục bảo vệ môi trường ở

việc liên hệ: Môi trường

bị huỷ hoại nghiêm trọng

trong chiến tranh.

- Nghỉ ngơi

- Không gian hang đá là

- Hát

- Đòi ăn kẹo

thường cảnh sinh hoạt nhật của những cô gái thanh niên xung phong.

- Dáng vẻ trẻ trung

? Không gian ấy hiện lên qua những chi tiết nào?

- Đón mưa đá

- Êm dịu, bình yên, tươi trẻ.

? Một hiện thực nào khác

- Thảo luận, nhận xét.

được gợi lên từ những chi

- Khốc liệt - bình yên

tiết đó?

22.PL

- Căng thẳng - êm dịu

? Giữa hai không gian này có sự tương phản, hãy chỉ

- Đe dọa sự sống - bảo

rõ sự tương phản đó?

toàn sự sống.

 Nơi diễn ra cuộc chiến tranh tàn phá ác liệt của

giặc Mĩ.

- Thảo luận trong nhóm nhỏ.

- Nơi quân và dân ta dũng

? Từ đó em hiểu gì về

cảm đương đầu với giặc

hiện thực chiến tranh trên

Mĩ để giải phóng miền

tuyến đường Trường Sơn

Nam thống nhất đất nước.

trong những năm chống

Mĩ?

III. Hoạt động luyện tập

Đọc diễn cảm và tóm tắt văn bản

IV. Hoạt động vận dụng sáng tạo (Hs làm ở nhà)

Cảm nhận về cuộc sống ở cao điểm (viết đoạn văn)

IV. Hoạt động củng cố và dặn dò

Giáo viên hệ thống lại những kiến thức cần nhớ trong bài.

Nắm vững nội dung kiến thức. Tìm đọc truyện ngắn Lê Minh Khuê.

Soạn tiếp tiết 2 theo bố cục của bài.

* Bổ sung:

………………………………………………………………………………………

Ngày soạn: Tuần 30 - Tiết 144: Văn bản

Ngày dạy: NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI (tiếp)

A. Mục tiêu

1. Kiến thức

- Vẻ đẹp tâm hồn trong sáng, tính cách dũng cảm hồn nhiên trong cuộc sống chiến đấu nhiều gian khổ hi sinh nhưng vẫn lạc quan của những cô gái thanh niên

23.PL

xung phong trong truyện qua việc phân tích phần đầu của văn bản: Cuộc sống của 3 cô gái trên cao điểm.

- Thành công trong việc miêu tả tâm lí nhân vật, lựa chọn ngôi kể, ngôn ngữ

kể hấp dẫn.

2. Kĩ năng

- Đọc - hiểu một tác phẩm tự sự sáng tác trong thời kì kháng chiến chống Mĩ

cứu nước.

- Cảm nhận vẻ đẹp của hình tượng nhân vật trong tác phẩm.

3. Thái độ

- Khâm phục vẻ đẹp của thế hệ trẻ trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu

nước.

- Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường ở việc liên hệ: Môi trường bị huỷ

hoại nghiêm trọng trong chiến tranh.

4. Phát triển năng lực

- Phát triển các năng lực: Giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, hợp tác, tự quản

bản thân, cảm thụ văn học, năng lực đọc - hiểu, giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, ...

B. Chuẩn bị

1. Tài liệu

* Giáo viên: Giáo án, sgk, sgv, chuẩn KTKN

* Học sinh: Soạn bài theo câu hỏi sgk

2. Phương tiện

C. Phương pháp và kĩ thuật dạy học

- Phương pháp: Đọc sáng tạo, gợi tìm, nêu vấn đề, phương pháp dạy học tích

cực, giảng bình...

- Thảo luận nhóm

D. Tiến trình dạy học:

I. Hoạt động khởi động:

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Kiểm tra bài cũ:

Nhận xét về cuộc sống nơi cao điểm qua tiết 1 của bài?

24.PL

3. Giới thiệu bài: Gv giới thiệu vào bài

II. Hoạt động hình thành kiến thức

Thầy

Trò

Nội dung cần đạt

b) Những ngôi sao xa xôi:

* Chị Thao:

? Tìm trong truyện những chi tiết kể về chị Thao rồi

- Thảo luận nhóm, trình bày

liệt kê theo trình tự sau:

- Bình yên

thử

- Hành động

thách: móc bánh bích quy

trong túi thong thả nhai.

- Dứt khoát trong công

việc: chị Thao cầm cái

- Tính tình

thước trên tay tôi...

- Can đảm: nửa tiếng đồng

hồ sau chị Thao chui vào

hang…

- Sở thích

- Thích hát: chị Thao

hát…, say mê chép lời bài

hát tôi bịa ra nữa.

- Thích làm duyên: áo lót

của chị cái nào cũng thêu

chỉ màu, lông mày tỉa nhỏ như cái tăm.

- Sợ máu: thấy máu, thấy

vắt là chị nhắm mắt lại, mặt tái mét.

? Những biểu hiện ấy cho thấy tích cách chị Thao như thế nào?

- Thảo luận, nhận xét.

- Can đảm trong công việc, mềm yếu trong tình cảm.

? Tìm trong truyện những

25.PL

* Phương Định:

chi tiết liên quan đến nhân vật Phương Định và sắp

- Đọc thầm, tìm chi tiết liên quan.

xếp chúng theo trình tự

- Những biểu hiện về hình

dáng?

- Hai bím tóc dày; một cái cổ cao, kiêu hãnh như đài

hoa loa kèn; cái nhìn xa

- Những biểu hiện về sở

xăm.

thích?

- Thích ngắm mắt mình

trong gương.

- Mê hát.

- Mưa đá… lại chạy ra vui

thích cuống cuồng.

- Những biểu hiện về hành

động?

- Tôi đến gần quả bom; tôi

sẽ không đi khom.

- Tôi dùng xẻng nhỏ đào

đất dưới quả bom. Vỏ quả

- Nhưng biểu hiện về tình

bom nóng.

cảm?

- Tôi nghĩ

thế, nghĩ

thêm… cát lạo xạo trong

miệng.

tôi nhói, mắt

- Ngực cay…

- Không thấy gì ngoài khói bom. Tôi lo…

- Nho chống tay về đằng sau. Tôi muốn bế nó lên

tay.

26.PL

- Tôi moi đất, bế Nho đặt lên đùi mình…

? Tác giả đã có cách khắc

họa nhân vật này như thế

- Để nhân vật tự kể về

nào?

mình.

- Nhân vật được khắc họa

trong nhiều

thời gian,

không gian.

- Kết hợp miêu tả tâm lí

? Từ đó một nhân vật như

với ngoại hình.

- Thảo luận nhóm, nhận

- Có cá tính, chân thực và sinh động.

thế nào được dựng lên trong tác phẩm?

xét.

- Tâm hồn trong sáng,

giàu tình cảm.

- Hồn nhiên, mềm mại

nhưng can đảm,…

- Đó là những phẩm chất

tốt đẹp của lòng yêu nước.

? Từ ba nhân vật trong

truyện, em thấy họ có

những điểm nào chung ?

- Họ là những con người

có hành động dũng cảm,

can đảm, không sợ gian

khổ, nguy nan để hoàn

thành nhiệm vụ.

- Tâm hồn trong sáng, lạc

quan, giàu tình cảm.

4. Tổng kết

- Dựa theo nội dung ghi

? Đọc văn bản, em cảm nhận những vẻ đẹp nào của tính cách những nhân vật nữ thanh niên xung

nhớ sgk để trả lời.

phong?

- Thảo luận nhóm.

? Từ đó, em hiểu gì về

27.PL

+ Cách sống trong sáng.

phẩm chất của thế hệ trẻ Việt Nam trong thời kì

+ Không quản gian khổ hi

chống Mĩ cứu nước?

sinh trong cuộc chiến đấu

? Em

thu nhận được

giải phóng miền Nam,

những điểm mới nào trong

thống nhất đất nước.

- Giọng

trần

thuật

tự

cách kể chuyện của tác giả này?

nhiên.

- Câu văn linh hoạt, phóng

túng,…

III. Hoạt động luyện tập

Cảm nghĩ về ba cô gái thanh niên xung phong trong truyện

IV. Hoạt động vận dụng sáng tạo (Hs làm ở nhà)

Cảm nhận về nhân vật Phương Định (viết đoạn văn)

IV. Hoạt động củng cố và dặn dò

Giáo viên liên hệ môi trường bị tàn phá trong chiến tranh và những di chứng

còn để lại đến ngày nay.

Nắm vững nội dung kiến thức. Tìm đọc truyện ngắn Lê Minh Khuê.

Tóm tắt truyện.

Viết đoạn văn phân tích nhân vật trong truyện.

Chuẩn bị bài Chương trình địa phương phần Tập làm văn theo hướng dẫn

SGK.

* Bổ sung:

……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….