Tạp chí Công nghệ giáo dục số 5

Chia sẻ: Cuoc Cuoc | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:81

Thêm vào BST

Báo xấu

105
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tạp chí Công nghệ giáo dục số 5 sẽ cùng bạn tìm hiểu một vài nét phác thảo về các nguyên lí của việc học và động cơ của người học, cách áp dụng nó trong các tình huống trong giảng dạy, cũng như tham khảo cách thức động viên có vẻ "không giống sách" của những giảng viên đang trực tiếp giảng dạy.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tạp chí Công nghệ giáo dục số 5

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Số 5, tháng 10/2014 HỌC TẬP TỰ ĐỊNH HƯỚNG Lưu hành nội bộ
Mục Lục LỜI NÓI ĐẦU.......................................................................................4 TIN TỨC SỰ KIỆN...............................................................................7 Seminar tìm hiểu việc học................................................................8 BEST PRACTICES........................................................................................9 Cơ chế tạo động lực học tập..........................................................10 Các mô hình tự định hướng học tập...............................................17 Đánh giá quá trình: Trứng để đúng giỏ chưa?................................24 Học tập kết nối...................................................................................32 TỪ THỰC ĐỊA..............................................................................................35 Phỏng vấn trong lớp học..................................................................36 Giảng viên Đại học FPT tạo động lực cho sinh viên như thế nào?.............................................................................................42 TỦ SÁCH GIÁO DỤC..............................................................................49 How learning works – Một cuốn sách giáo viên cần đọc.............50 Những nhà quản lý trường học cần phải biết về công nghệ kỹ thuật số và truyền thông xã hội.......................................................52 TƯ LIỆU.......................................................................................................59 Kinh nghiệm tốt cho việc giảng dạy năm đầu tiên của bậc đại học .................................................................................60
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Lời Nói Đầu LỜI NÓI ĐẦU “Làm thế nào để sinh viên học tốt” luôn là câu hỏi bám đuổi những người làm giáo dục hết ngày này qua ngày khác. Trên thế giới, đã có không ít nỗ lực trong lĩnh vực khoa học nhận thức, phát triển, tâm lý học xã hội, nhân chủng học, giáo dục học và nhiều ngành nghiên cứu khác nhằm tìm ra lời đáp cho câu hỏi tưởng chừng như rất đỗi bình thường đó. Các nỗ lực đó hầu như đều dẫn đến việc phải tìm hiểu sâu sắc cơ chế học tập và động cơ của người học, từ đó ứng dụng vào trong công việc giảng dạy hằng ngày. Như giáo sư Herbert A. Simon, một trong những người sáng lập và nhận giải Nobel trong lĩnh vực Khoa học Nhận thức thì: “việc học chỉ đến từ những gì người học làm và tư duy, và giáo viên chỉ có thể phát triển việc học của họ bằng cách tác động đến những gì người học nghĩ và làm”. Có thể hiểu quan điểm của Herbert rằng, để dạy tốt, trước hết giáo viên phải hiểu rõ bản chất của việc học và động cơ của người học. Cơ chế học tập, những yếu tố tham gia vào quá trình học, những mô hình học tập từ sơ khai đến hiện đại, những yếu điểm giáo viên cần nắm bắt để tác động vào trong quá trình dạy và động cơ của người học. Từ đó giáo viên lựa chọn vai trò của mình, lựa chọn cách đánh giá, dự đoán những khó khăn, thuận lợi trong quá trình giảng dạy dựa trên sự hiểu biết về việc học, đưa ra những chiến lược giảng dạy và sử dụng tài nguyên phù hợp. Tạp chí Công nghệ giáo dục số 5 sẽ cùng bạn tìm hiểu một vài nét phác thảo về các nguyên lí của việc học và động cơ của người học, cách áp dụng nó trong các tình huống trong giảng dạy, cũng như tham khảo cách thức động viên có vẻ “không giống sách” của những giảng viên đang trực tiếp giảng dạy. Bên cạnh đó, tạp chí số này cũng cung cấp một số gợi ý để dạy tốt, cách đánh giá thúc đẩy việc học, và cách giúp đỡ sinh viên trở thành những người học tập tự định hướng. Ban biên tập 4
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Tin tức Sự kiện 5
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Tin tức - Sự kiện SEMINAR TÌM HIỂU VIỆC HỌC Nguyễn Hương Giang| LTIT Ngày 20/9/2014, dự án Công nghệ Giáo dục đã tổ chức buổi sinh hoạt chuyên đề tìm hiểu về việc học và các chiến lược giảng dạy phù hợp cho giáo viên (tên tiếng Anh How learning works) với sự tham gia của các thành viên trong dự án, giáo viên đại học và cao đẳng FPT cùng một số người quan tâm. Thành viên dự án đã trình bày về các yếu tố ảnh hưởng đến việc học của học sinh, sinh viên, cùng với những câu hỏi “trăn trở” trong thực tiễn dạy và học ở Việt Nam từ trước đến nay. Các nội dung được chia sẻ trong buổi seminar gồm: • Kiến thức cũ có ảnh hưởng đến việc học thế nào? • Cách tổ chức thông tin ảnh hưởng như thế nào đến việc học? • Làm thế nào để tạo động lực cho người học? • Người học phát triển sự thành thạo như thế nào? • Thực hành và phản hồi thế nào để thúc đẩy việc học? • Sự phát triển của sinh viên và môi trường ảnh hưởng thế nào đến việc học? • Sinh viên trở thành người biết tự định hướng như thế nào? Diễn giả đã đưa ra các mô hình được đưa ra trong cuốn sách How Learning Works để mô tả cơ chế của các vấn đề, để trả lời các câu hỏi trên. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh đến việc làm thế nào để học sinh, sinh viên luôn có động lực học tập. Sau phần trình bày của diễn giả, những người tham gia đã cùng nhau thảo luận các vấn đề xoay quanh việc: Làm thế nào để sinh viên có được động lực tự thân? Đó là một câu hỏi còn rất mở, chứa đựng nhiều trăn trở của các giảng viên. Lịch sinh hoạt chuyên môn của dự án CNGD tháng 10/2014 Tuần 2: Động viên người học. Tuần 4: Phản biện thuyết Kiến tạo. 6
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Best Practices 7
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Tin tức - Sự kiện CƠ CHẾ TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP Hoàng Giang Quỳnh Anh| LTIT BBT - “Động lực” là từ được nhắc đến ở hầu hết mọi lĩnh vực của cuộc sống. Trong học tập, giờ đây nó trở thành một mối quan tâm lớn cho những người làm giáo dục, bởi dù cho giáo viên có dạy tốt đến đâu trong khi người học không có được động lực học tập thì mọi nỗ lực đều trở nên vô nghĩa. Vậy làm thế nào để tạo được động lực cho người học? Theo quan điểm của tác giả bài viết này, nỗ lực nên được bắt đầu từ việc tìm hiểu các cơ chế của động lực, giống như đi từ gốc rễ của vấn đề. Động lực là gì? Động lực từ lâu được coi là nguyên nhân chính khởi nguồn cho các hành vi mang tính cá nhân. Những nghiên cứu của Tolman (1932) và Lewin (1938) đã mang đến kì vọng về mối quan hệ từ lí thuyết nhận thức đến hành vi. Kể từ đó, những nghiên cứu khoa học đã tập trung về sự phát triển của động lực. Chủ đề về động lực là chủ đề thường gây tranh cãi trong giới nghiên cứu, và đến nay, vẫn thiếu một sự đồng thuận về định nghĩa động lực. Định nghĩa được Pinder1 (1988) tranh luận và đưa ra là định nghĩa được chấp nhận vì phù hợp với những nghiên cứu hiện nay. Pinder giải thích những khó khăn khi nêu định nghĩa động lực, có lẽ bởi vì có quá nhiều “định hướng mang tính triết học về bản chất con người và về những điều có thể biết về con người”. Ông cho rằng động lực là “một tập hợp các năng lượng có nguồn gốc từ cả bên trong lẫn bên ngoài của một cá nhân để bắt đầu một hành vi có liên quan có xác định hình thức, định hướng, cường độ và thời gian”. Có hai điểm đáng chú ý trong định nghĩa mà Pinder đưa ra; thứ nhất, động lực được xác định là một tập hợp các năng lượng, tức là có thể tạo ra hoạt động của con người từ tập hợp năng lượng này. Thứ hai, tập hợp năng lượng này có ý nghĩa, nó có thể tích cực hoặc tiêu cực, để tạo nên hình thức, định hướng, cường độ hành vi của con người, điều này giải thích con người được thúc đẩy để thực hiện điều gì và họ sẽ đạt được thành công như thế nào khi thực hiện theo những điều đó, khi nào họ sẽ dừng lại. 1 - Pinder, C.C (1998) Work Motivation and Organizational Behaviour. Upper Saddle River, N.J: Prentice - Hall 8
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Mặc dù định nghĩa về động lực vẫn còn những vấn đề tồn tại, nhưng một vài nhà nghiên cứu Morley, Moore, Hearty và Ginnigle (1998)2 cũng đồng thuận với quan điểm của Pinder rằng động lực là một tập hợp quá trình khuyến khích, hướng dẫn và duy trì hành vi của con người hướng đến thực hiện một vài mục đích. Do đó, động lực không phải là một trạng thái cố định mà là một trạng thái linh hoạt, là kết quả từ những ảnh hưởng cá nhân và những nhân tố môi trường. Những thay đổi này trong nhân tố cá nhân và xã hội sẽ ảnh hưởng đến mức độ động lực của con người. Các lý thuyết về động lực I. Các lí thuyết về nội dung của động lực Các lí thuyết về nội dung nhấn mạnh nguyên lí cơ bản rằng một cá nhân sẽ muốn thỏa mãn nhu cầu cá nhân của họ, và tin rằng nhu cầu của một người là một nhân tố cơ bản không thể thiếu nhất của động lực. Nhận thức của một người về nhu cầu là quan trọng, nó xác định việc họ cần sử dụng bao nhiêu năng lượng để đạt được nhu cầu cần thiết. Murray (1938) cung cấp một định nghĩa về thuật ngữ này, đó là “một tập hợp trí tuệ, tri giác, nhận thức và hành động trong một cách thức nào đó để chuyển trực tiếp sang một hướng khác biệt với tình huống hiện tại”. Định nghĩa này đã hé mở ánh sáng về bối cảnh của động lực và chỉ ra rằng một nhu cầu có thể được đánh giá một cách trực tiếp, không tập trung, và do đó có thể tìm ra sự tồn tại của động lực bằng cách trực tiếp, như là quan sát hành vi của một cá nhân. Murray cũng bổ sung thêm rằng, một nhu cầu có thể “yếu hoặc mạnh, tức thời hoặc kéo dài” và kết quả thể hiện qua hành vi “có thể thay đổi hoàn cảnh theo cách thức mà kết thức. Có 3 lí thuyết về nội dung của động lực, đó là các lí thuyết của Abraham Maslow về hệ thống cấp độ nhu cầu (Maslow’s need Hierarchy)(1943), thuyết E.R.G của Alderfer và cuối cùng là thuyết của McClelland. Lý thuyết về hệ thống cấp độ nhu cầu của Maslow3 cho rằng, con người có một hệ thống phân cấp nhu cầu theo cấp độ kim tự tháp từ dưới lên trên. Bắt đầu chỉ từ sinh lí, dần dần, theo sự phát triển vòng tròn của xã hội, tài năng của con người sẽ tự được thực hiện. Điểm quan trọng của lí thuyết này là Maslow cảm thấy rằng nếu các nhu cầu ở cấp thấp hơn chưa được đáp ứng, sẽ ngăn chặn con người 2 - Morley, M., Moore, D., Hearty., N., and Gunnigle, P (1998). Principles of Organizational Behaviour: An Irish Text, Dublin: Gill and Macmillan 3 - Maslow, A.H (1970) Motivation and Personality, New York: Harper Collins Publishers 9
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices bước lên bước tiếp theo.Theo đó, nhu cầu được chia làm hai loại: nhu cầu thiếu hụt (sinh lí và an toàn), nhu cầu phát triển (thuộc về, lòng tự trọng và tự thể hiện). Nếu nhu cầu thiếu hụt không được đáp ứng, con người sẽ cảm thấy không hài lòng và hạn chế sự phát triển của mình. Tự thể hiện (self - actualization) Theo đuổi tài năng, sự sáng tạo, tự thực hiện Tự trọng (self - esteem) Thành công, làm chủ, công nhận Thuộc về (Belonging) Bạn bè, gia đình, cộng đồng An toàn (Safety) Bảo vệ, trú ẩn Sinh lý (Physiological) Thức ăn, nước, nhiệt độ Lý thuyết mô hình ERG của Alderfer (1969)4 xây dựng dựa trên tháp nhu cầu của Maslow nhưng ông chia thành 3 loại: Sự tồn tại (Existence), Yếu tố liên quan (Relatedness) và Sự phát triển (Growth.), trong đó: • Sự tồn tại: bao gồm tất cả những vật liệu và ham muốn sinh lí (ví dụ như thực phẩm, nước, không khí, quần áo, an toàn, tình yêu và tình cảm) Điều này tương ứng với hai cấp độ đầu tiên của Maslow. • Yếu tố liên quan: bao gồm bên trong và bên ngoài xã hội (ví dụ những mối quan hệ với những người quan trọng như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp). Điều này tương ứng với cấp độ thứ 3 và thứ 4 của Maslow. 4 - Alderfer, C. P (1969) An empirical test of a new theory of human needs. Organizational 10 Behaviour and Human Performance : 142 - 175
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ • Sự phát triển: tương ứng với cấp độ thứ 4 và thứ 5 của Maslow, bao gồm nhu cầu muốn được sáng tạo và hoàn thành những nhiệm vụ có ý nghĩa. Mặc dù nhu cầu từ người này sang người khác có những ưu tiên khác nhau, nhưng Alberger ưu tiên trong nguyên tắc cụ thể của từng loại, nhu cầu tồn tại là cụ thể nhất và dễ xác minh nhất so với nhu cầu cụ thể về sự tồn tại (phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ giữa hai hay nhiều người). Cuối cùng nhu cầu phát triển thể hiện rõ nhất thông qua các mục tiêu cụ thể, phụ thuộc vào tính cách của từng người. Lý thuyết ERG khác với lý thuyết của Maslow trên ba phương diện: (1) một nhu cầu cấp thấp hơn không nhất thiết phải được làm hài lòng mới phát triển lên mức độ cao hơn có liên quan (ví dụ, một người có thể đáp ứng nhu cầu ở bàn tay, có hoặc không có một nhu cầu trước đó đã được thỏa mãn); (2) nếu nhu cầu tương đối quan trọng không được làm hài lòng, mong muốn thỏa mãn một nhu cầu ít quan trọng hơn sẽ tăng lên (tức là, sự thất vọng trong việc đáp ứng nhu cầu cao để có thể dẫn tới đòi hỏi về nhu cầu thấp); (3) lý thuyết ERG cung cấp một số hệ thống phân cấp cụ thể nhưng nó cũng cho phép có những thứ tự của các nhu cầu khác nhau cho những người khác nhau. Lý thuyết của McClelland5 cho rằng động lực của một con người xây dựng dựa trên ba nhu cầu: Động lực thành công (n – ach): động lực thúc đẩy con người tìm kiếm thành công, tìm kiếm thành tích, đạt được những mục tiêu thực tế nhưng đầy thử thách. Những người có động lực thành công cao sẽ có mong muốn tìm kiếm các cơ hội, họ thích làm việc một mình hoặc với những người thành đạt ở mức độ cao. • Cơ quan / công suất động cơ (n-pow): Người được gọi là n-pow có nhu cầu ‘thúc đẩy quyền lực’. Có một nhu cầu mạnh mẽ để dẫn dắt họ áp dụng những ý tưởng. Ngoài ra còn có động lực và nhu cầu ngày càng tăng đối với tình trạng cá nhân và uy tín của cá nhân đó. Nhu cầu của một người quyền lực (n-pow) có thể là một trong hai loại - cá nhân và tổ chức. Những người cần quyền lực cá nhân muốn chỉ đạo người khác, người cần sức mạnh thể chế (còn gọi là quyền lực xã hội) muốn tổ chức, sắp xếp những nỗ lực của người khác để tiếp tục thực hiện các mục tiêu của tổ chức. 5 - McClelland, D.C (1987) Human Motivation. New York: Cambridge University Press 11
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices • Động lực liên kết (n-affil): Người được gọi là n-affil có nhu cầu ‘thúc đẩy liên kết’, có một nhu cầu về các mối quan hệ thân thiện và thúc đẩy hướng tới tương tác với người khác. Họ cần những mối quan hệ hài hòa với những người khác và cần phải cảm thấy sự chấp nhận của người khác. McClelland nói rằng hầu hết mọi người sở hữu và biểu lộ một sự kết hợp của những đặc điểm này. Một số người biểu hiện một xu hướng mạnh mẽ đến nhu cầu động lực đặc biệt. Lý thuyết McClelland cũng cho thấy sự hình thành nhu cầu của một người; chương trình đào tạo có thể được sử dụng để thay đổi nhu cầu của một người. II. Các lí thuyết về quy trình của động lực Lí thuyết kì vọng (expectancy theory) của Vroom Một trong những lí thuyết khởi đầu về động lực mang sức ảnh hưởng đó là lí thuyết kì vọng (expectancy theory) của Vroom (1964) cung cấp một nền tảng lí thuyết để giải thích những ảnh hưởng cơ bản đến động lực hành vi của con người. Lí thuyết kì vọng6 quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề nhận thức và mối quan hệ giữa nhận thức và động lực. Lí thuyết kì vọng cho rằng động lực được xây dựng dựa trên sự tin tưởng của con người về mối quan hệ giữa những nỗ lực họ đưa ra tại nơi làm việc, hiệu suất làm việc, từ đó dẫn đến nỗ lực và những phần thưởng họ nhận được từ sự nỗ lực và hiệu suất ấy. Lí thuyết kì vọng được Vroom xây dựng dựa trên 4 giả định: giả định thứ nhất là về những người tham gia kì vọng về nhu cầu, động lực và những kinh nghiệm từ trước đó; giả định thứ hai là hành vi của một cá nhân được coi là kết quả của sự lựa chọn có ý thức; giả định thứ ba là con người muốn làm những điều khác nhau từ các tổ chức; giả thiết thứ tư là con người sẽ tối ưu hóa kết quả cho cá nhân họ. Lí thuyết kì vọng cho rằng một người sẽ thúc đẩy được đến mức độ mà người đó tin rằng (a) những nỗ lực sẽ dẫn đến hiệu suất có thể chấp nhận được (kì vọng) (b) hiệu suất sẽ được tặng thưởng (công cụ hữu ích) và (c) giá trị của phần thưởng là rất tích cực. (Xem hình 1) 6 Fred C. Lunenburg (2011), Expectancy Theory of Motivation: Motivating by Altering Expectations, Sam Houston State University 12
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Kì vọng Phương tiện (Expectancy) (Instrumentality) Nỗ lực Hiệu suất Tặng thưởng (Effort) (Performance) (Reward) Trong đó: Kì vọng (Expectancy): là ước tính xác suất của một người mà nỗ lực trong công việc liên quan sẽ dẫn đến mức độ nhất định về hiệu suất. Kì vọng được xác định dựa trên xác suất và có phạm vi từ 0 đến 1. Nếu một người không có cơ hội nhìn thấy nỗ lực sẽ dẫn đến mức độ hiệu suất mong muốn thì kì vọng bằng 0. Mặt khác, nếu người đó hoàn toàn chắc chắn về mức độ hoàn thành vông việc, kì vọng có giá trị bằng 1. Phương tiện (Instrumentality): là ước tính của một cá nhân về mức độ thực hiện nhiệm vụ dẫn đến kết quả làm việc khác nhau. Cũng giống như kì vọng, phương tiện nằm trong khoảng từ 0 đến 1. Sức hấp dẫn từ bên trong (Valence), liên quan đến vấn đề cảm xúc. Không giống như phương tiện và kì vọng, sức hấp dẫn có thể tích cực hoặc tiêu cực. Vroom cho thấy động lực, kì vọng và phương tiện có liên quan đến nhau theo phương trình: Động lực Kì vọng Phương tiện Sức hấp dẫn = x x (Motivation) (Expectancy) (Instrumentality) (Valence) 13
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Có rất nhiều lí thuyết về động lực, từ những tranh luận của giới chuyên môn, những quan điểm trái chiều, chúng ta có thể thấy không dễ dàng để nắm bắt được sự phức tạp của động lực thúc đẩy hành vi của con người một cách đơn giản, tự nhiên. Động lực là điều cần thiết cho hầu hết mọi khía cạnh của cuộc sống. Tự nhiên cũng có một động lực nội tại, những gì không có hoặc có trong chính nó. Có lẽ bởi vậy mà thuật ngữ “động lực” thường được sử dụng trong các tài liệu tham khảo để học tập, và làm việc, trong khi hoạt động là một hoạt động bẩm sinh của con người, công việc hay học tập thì không. Bốn lí thuyết trên đây không phải là toàn bộ lí thuyết, quan điểm về động lực nói chung và động lực học tập nói riêng. Nhưng đó có thể được coi là bốn lí thuyết có ảnh hưởng đến những lí thuyết động lực tiếp theo sau này như thuyết của John Stacy Adam, Fredrich Winslow Taylor,... Chúng tôi mong muốn có thể cung cấp một cái nhìn sơ bộ về vấn đề “động lực”. Ở những số tạp chí tiếp theo, chúng tôi sẽ tiếp tục cung cấp những tổng hợp nghiên cứu về động lực cũng như các chiến lược để thúc đẩy động lực cho người học. 14
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ CÁC MÔ HÌNH TỰ ĐỊNH HƯỚNG HỌC TẬP Nguyễn Thị Vân | LTIT Bước vào đại học, sinh viên chuyển sang một giai đoạn hoàn toàn mới: tự học tập - tự nghiên cứu. Để làm được điều này, các em cần có năng lực tự định hướng việc học. Hầu hết giảng viên đại học đều mặc nhiên coi sinh viên của mình đã có sẵn khả năng đó mà không cần hướng dẫn thêm.Tuy nhiên trên thực tế, khả năng tự định hướng học tập cần có quá trình rèn luyện từ các cấp học phổ thông, trong khi giáo dục của Việt Nam chưa làm được điều đó. Vì vậy có một khoảng cách khá lớn giữa kỳ vọng của giảng viên và khả năng của sinh viên, gây khó khăn cho việc nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên. Nội dung bài viết dưới đây đưa ra một số thông tin sơ bộ về học tập tự định hướng thông qua các khái niệm, mô hình và gợi ý giảng dạy cho giáo viên để trả lời cho các câu hỏi: thế nào là học tập tự định hướng? làm sao để sinh viên đạt được kỹ năng này? Học tập tự định hướng là gì? Theo Knowles1, học tập tự định hướng là một quá trình cá nhân chủ động (có hoặc không có sự trợ giúp của người khác) phán đoán nhu cầu học tập, thiết lập mục tiêu học tập, xác định các nguồn tư liệu học tập hoặc người hỗ trợ, chọn chiến lược học tập thích hợp và đánh giá được kết quả học tập. Hội đồng nghiên cứu quốc gia Mỹ2 chỉ ra rằng định hướng là một phần của siêu nhận thức, còn siêu nhận thức chỉ quá trình phản tư (reflection) và định hướng lên suy nghĩ của con người. Trong cuốn sách của mình, Cross3 viết: “70% người lớn học theo kiểu tự định hướng”. Theo Chi và các cộng sự (Chi et al., 1989)4, các sinh viên mới hầu như không lập kế hoạch, lãng phí nhiều thời gian vì không biết bắt đầu việc học từ đâu, dẫn đến thực hiện các bước không hiệu quả. Các nghiên cứu của Bielaczyc, Pirolli, Brown (1995)5 cũng chỉ ra rằng sinh viên được dạy cách giám sát kế hoạch học tập sẽ có kết quả học tập 1 - Malcolm Shepherd Knowles, 1975, Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Association Press 2- National Reasearch Council, 2001, P.78. 3 - Cross, 1981, Adults as Learners, San Francisco: Jossey-Bass 4 - Chi et al., 1989, Self - explanations: How students study and use examples in learning to solve problems . Cognitive Science. 5 - Bielaczyc , Pirolli , Brown , 1995, Training in self - explanation and self - regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on problem solving 15
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices tốt hơn những sinh viên không được hướng dẫn việc này. Các mô hình học tập tự định hướng 1. Mô hình của Ambrose và các cộng sự Mô hình của Ambrose và các cộng sự (hình 1) đưa ra quy trình tự định hướng gồm 5 bước như sau: Bước 1: Đánh giá nhiệm vụ được giao; Bước 2: Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của bản thân; Bước 3: Lập kế hoạch hành động; Bước 4: Áp dụng các chiến lược và giám sát việc thực hiện; Bước 5: Suy ngẫm, phản tỉnh và điều chỉnh khi cần thiết. Các bước này có thể chồng chéo và tương tác lẫn nhau. Một yếu tố cốt lõi bên trong ảnh hưởng đến toàn bộ các bước này là niềm tin của sinh viên về trí thông minh và việc học tập. Ví dụ trí thông minh là cố định hay có thể rèn giũa được, việc học là nhanh hay chậm..) Đánh giá nhiệm vụ được giao Suy ngẫm, Đánh giá điểm phản tỉnh và mạnh và điểm điều chỉnh khi yếu của bản cần thiết thân Áp dụng chiến Lập kế hoạch lược và giám sát hành động việc thực hiện Hình 1: Mô hình học tập tự định hướng của Ambrose và các cộng sự 16
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Mô hình này đề cao yếu tố siêu nhận thức (metacognition) của người học. Theo Ambrose và các cộng sự6, kỹ năng siêu nhận thức cơ bản cần thiết để trở thành người học tự định hướng là có khả năng đánh giá yêu cầu nhiệm vụ, đánh giá kỹ năng và kiến thức của bản thân, lập kế hoạch, giám sát quá trình và điều chỉnh chiến lược khi cần thiết. Có thể thấy sự tương đồng ở mô hình của Ambrose et al., với chu trình học tập của Kolb7 (Kolb learning cycle), ở đó người học biết tự kiến tạo kiến thức cho mình thông qua việc làm cụ thể, chiêm nghiệm, đối sánh, thử - sai và điều chỉnh. 2. Mô hình của Geral Grow Năm 1991, trong cuốn sách Teaching Learners to Be Self-Directed đã đưa ra lý thuyết học tập tự định hướng gồm 4 giai đoạn: Phụ thuộc, quan tâm, tham gia và tự định hướng (hình 2). Phương Phụ thuộc Quan tâm Tham gia Tự định hướng Giảng Pháp Dạy Sư Người Sinh viên mới Phạm Lớn Hình 2: Mô hình chuyển dịch giai đoạn Grow Ngoài sơ đồ trên, Grow còn phân tích vai trò của giáo viên và sinh viên trong học tập tự định hướng như sau: • Giai đoạn Phụ thuộc: Giáo viên đóng vai trò chuyên gia, cung cấp toàn bộ thông tin trong bài giảng, huấn luyện và phản hồi tức thời cho sinh viên. • Giai đoạn Quan tâm: Giáo viên đóng vai trò là người thúc đẩy: Bài giảng truyền cảm hứng và thảo luận có hướng dẫn. • Giai đoạn Tham gia: Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn. Bài giảng trở thành thảo luận có hướng dẫn của giáo viên với vai trò tham gia bình đẳng. • Giai đoạn Tự định hướng: Giáo viên là người ủy quyền, sinh viên thực tập, luận văn, làm việc cá nhân… 6 - Ambrose et al., 2010, How Learning Works, tr 197 7 - Tham khảo tại đây: http://www.ldu.leeds.ac.uk/ldu/sddu_multimedia/kolb/kolb_flash. htm 17
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Grow cho rằng, sinh viên mới vào trường cao đẳng, đại học mới chỉ tham gia vào hai giai đoạn đầu (phụ thuộc và quan tâm) của chu trình chuyển dịch từ phương pháp sư phạm (Pedagogy) sang phương pháp giảng dạy người lớn (Andragogy). Ưu điểm của mô hình này là chỉ ra được các giai đoạn mà sinh viên thường phải trải qua để trở thành người học biết tự định hướng, song lại ẩn chứa những bất cập. Chúng tôi giới thiệu mô hình này trong bài viết với mục đích đối sánh, cung cấp góc nhìn khác về học tập tự định hướng, mà rất có thể nhiều người trong chúng ta vẫn có chung quan niệm. Bất cập thứ nhất có thể thấy ở mô hình này là Grow coi những sinh viên mới hoàn toàn chưa có khả năng tự định hướng, chưa tham gia vào thảo luận và việc làm cụ thể, tức là không có trải nghiệm. Bất cập thứ 2 của mô hình Grow là không tính đến kỹ năng siêu nhận thức của sinh viên. Có thể nói, nếu theo mô hình này, sinh viên đã bỏ lỡ mất cơ hội rèn luyện các kỹ năng siêu nhận thức ngay từ những ngày đầu bước vào trường cao đẳng, đại học, bỏ qua những bước chiêm nghiệm và điều chỉnh cần thiết cho việc học tập của mình. 3. Mô hình của Terry Heick Terry Heick, Giám đốc của tổ chức TeachThought8 đưa ra một mô hình khung (framework) học tập tự định hướng cho sinh viên thế kỷ 21 với 6 giai đoạn gồm: (1) Bắt đầu với kiến thức tự thân; (2) Phân tích ngữ cảnh vấn đề; (3) Kích hoạt kiến thức hiện có; (4) Thiết kế con đường học tập; (5) Làm rõ kiến thức; (6) Áp dụng những gì đã hiểu (xem hình 3). Phân tích ngữ cảnh vấn đề Bắt đầu với Kích hoạt kiến kiến thức tự thức hiện có thân Thiết kế con Áp dụng những đường học tập gì đã hiểu Làm rõ kiến thức Hình 3: Mô hình SDL của sinh viên thế kỷ 21 18 8 - http://www.teachthought.com/
L Ư U H À N H N Ộ I BỘ Các bước trong mô hình của Heick được coi như những mảng ghép của một mô hình khép kín mà bước đầu tiên (theo như phân tích của tác giả, không thể hiện trong mô hình) là bước sử dụng kiến thức đã có của người học. Mô hình này có nhiều điểm tương đồng với mô hình của Ambrose theo khía cạnh người học tham gia vào những việc làm cụ thể, có chiêm nghiệm và sử dụng kiến thức đã có, có mục tiêu học tập rõ ràng. Tuy nhiên, không đề cập đến việc điều chỉnh (kế hoạch, cách thức học) của người học. 4. Mô hình của Roger Hiemstra Một mô hình khác được đưa ra bởi Hiemstra (1985)9 gồm 04 giai đoạn (hình 4), và theo phân tích của tác giả: • Giai đoạn 1: Đánh giá hiệu quả học tập hiện tại (thông qua phản hồi của giáo viên, rà soát theo cặp, đánh giá đồng đẳng); • Giai đoạn 2: Xác định hiệu quả học tập mong muốn (thông qua các hoạt động đánh giá của giáo viên hoặc sinh viên tự đánh giá); • Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi (giai đoạn này cần đến sáng kiến về phong cách học và phân tích cá nhân); • Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) sử dụng các video- tapes, hội thảo, lớp học, sách vở, báo chí, phim ảnh... Giai đoạn 1: Giai đoạn 2: Đánh giá hiệu Hiệu quả học tập quả học tập mong muốn Giai đoạn 3: Mong muốn chỉnh sửa hành vi Giai đoạn 4: Học tập (kỹ năng, thói quen, thái độ) Hình 4: Mô hình học tập tự định hướng của Hiemstra 9 - Roger Hiemstra, 1985, Bridging the theory–practice gap in self - directed learning 19
TẠ P CHÍ CÔNG NGHỆ G I ÁO D Ụ C Best Practices Mô hình của Hiemstra có đề cập đến việc người học tự đánh giá hiệu quả học tập, và ông coi trọng phong cách học tập cá nhân. Mặc dù cũng nhận được nhiều đồng thuận của giới chuyên môn, song cũng có những mặt hạn chế có thể dễ dàng nhận thấy như người học thiếu sự trải nghiệm trong những việc làm cụ thể, dẫn đến thiếu sự chiêm nghiệm so sánh và điều chỉnh cần thiết. Ở 3 giai đoạn đầu, mọi thao tác chỉ ở mức tư duy. Người học chỉ thực sự được tham gia vào quá trình học ở giai đoạn cuối cùng. Gợi ý việc làm cho giảng viên Có thể nói, mục đích cuối cùng của việc dạy là người học thực sự học tập, có nghĩa là họ biết tự làm chủ việc học của mình. Dưới đây là những gợi ý việc làm cho giáo viên để tác động vào việc tự định hướng của người học. 1. Theo Ambrose và các cộng sự: để giúp sinh viên trở thành người học biết tự định hướng, cần phải có các chiến lược dạy học tác động vào 5 bước của quy trình trở học tập tự định hướng như sau: Để giúp sinh viên có thể đánh giá nhiệm vụ được giao: Giáo viên cần thể hiện sự dứt khoát khi đưa yêu cầu rõ ràng cho sinh viên với các nhiệm vụ học tập, những điểm MUỐN và KHÔNG MUỐN sinh viên thực hiện trong các bài tập được giao. Sau đó, giáo viên cần kiểm tra việc sinh viên hiểu nhiệm vụ như thế nào, cần thực hiện những bước gì...Giáo viên đồng thời phải đưa ra những tiêu chí về kết quả công việc Các kỹ thuật cần thiết: Cho sinh viên viết lại mục tiêu chính của nhiệm vụ được giao theo ngôn ngữ của bản thân; Đưa ra một danh sách các việc cần làm và các yêu cầu chủ chốt được nhấn mạnh hoặc cung cấp cho sinh viên các rubric mô tả chi tiết yêu cầu và bóc tách đầu việc. Để giúp sinh viên tự đánh giá được điểm mạnh và điểm yếu của mình: Giáo viên cần sớm đưa ra những đánh giá về sinh viên bằng cách đưa ra những phản hồi kịp thời (timely feedback) cho các bài kiểm tra ngắn để giúp sinh viên tự nhìn ra điểm mạnh và điểm yếu của mình. Việc này cần làm sớm, từ đầu học kỳ. Bên cạnh đó, cần cho sinh viên nhiều cơ hội để tự đánh giá bản thân mà không cho điểm. Ví dụ các câu hỏi tương tự như các câu hỏi sẽ có trong kỳ thi sắp tới Để giúp sinh viên lập kế hoạch phù hợp: Giáo viên nên cho sinh viên thử triển khai một kế hoạch học tập, trong đó có các đầu việc và thời hạn hoàn thành, các giai đoạn cụ thể, yêu cầu sản phẩm cho mỗi giai đoạn, từ đó sinh viên sẽ có được một mẫu kế hoạch và 20