Tìm hiểu về suy nghĩ, đánh giá và hành vi của giáo viên và học sinh THPT đối với kỹ năng viết tiếng Anh

Chia sẻ: ĐInh ĐInh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Lý thuyết về việc giảng dạy kỹ năng viết được đề ra bởi các nhà nghiên cứu nối tiếng trên thế giới có thể được tóm tắt trong ba nội dung chính sau: lý thuyết về một bài viết tốt, những nguyên tắc trong giáo dục ngôn ngữ và ứng dụng vào các mô hình giảng dạy.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tìm hiểu về suy nghĩ, đánh giá và hành vi của giáo viên và học sinh THPT đối với kỹ năng viết tiếng Anh

Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH TÌM HIỂU VỀ SUY NGHĨ, ĐÁNH GIÁ VÀ HÀNH VI CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THPT ĐỐI VỚI KỸ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH Lê Thụy Vy Sinh viên năm 4, Khoa Anh GVHD: TS. Nguyễn Thanh Tùng 1. Đặt vấn đề Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp giảng dạy được xem là yêu cầu tất yếu đối với mỗi giáo viên (HNM, 2007). Đối với môn tiếng Anh, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu giáo viên phải đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh THPT phát triển toàn diện cả bốn kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Để hỗ trợ giáo viên thực hiện yêu cầu trên, bộ sách giáo khoa mới đã được ban hành vào năm 2006, trong đó, cả bốn kỹ năng đều được chú trọng phát triển. Chẳng những thế, trong từng năm học, Bộ cũng quy định khung phân phối chương trình cũng như cách kiểm tra, đánh giá. Về khung chương trình, Bộ chỉ quy định thời lượng cho từng đơn vị bài học còn giáo viên có nhiệm vụ căn cứ vào tình hình thực tế giảng dạy để điều chỉnh tiết học của từng bài cho phù hợp. Về cách kiểm tra đánh giá, cấu trúc của các bài kiểm tra viết 1 tiết và cuối kì phải gồm có bốn phần: sử dụng ngôn ngữ (25%), đọc (25%), nghe (25%) và viết (25%) (Phân phối chương trình, 2008). Đặc biệt đối với kỹ năng viết, yêu cầu về cách dạy và học đã có những thay đổi đáng kể: học sinh được dạy viết đoạn văn thay vì viết từng câu riêng lẻ như trước đây. Việc dạy và học theo bộ sách giáo khoa mới đã được áp dụng đại trà ở các trường THPT từ năm học 2006-2007. Tuy nhiên, có rất ít tài liệu nghiên cứu về thực trạng dạy và học kỹ năng viết của giáo viên và học sinh cũng như những những ưu và khuyết điểm trong phương pháp đang được áp dụng. Đó chính là lý do tác giả bài viết chọn nghiên cứu đề tài này. 2. Giải quyết vấn đề 2.1 Lịch sử vấn đề Lý thuyết về việc giảng dạy kỹ năng viết được đề ra bởi các nhà nghiên cứu nối tiếng trên thế giới có thể được tóm tắt trong ba nội dung chính sau: lý thuyết về một bài viết tốt, những nguyên tắc trong giáo dục ngôn ngữ và ứng dụng vào các mô hình giảng dạy. 99
Năm học 2008 – 2009 2.1.1 Lý thuyết về một bài viết tốt Xét về góc độ ngôn ngữ, bài viết tốt phải đảm bảo cả hai tiêu chí: chính xác và lưu loát. Về tiêu chí chính xác, bài viết đó phải đúng ngữ pháp, có vốn từ vựng phong phú, đúng chính tả và dấu câu (White, 1980; Brown & Yule, 1983; Brooks & Grundy, 1990). Về tiêu chí lưu loát, bài viết tiếng Anh tốt có sử dụng các phương tiện liên kết câu, có tính mạch lạc, diễn đạt ý nghĩa rõ ràng và đúng thể loại (Halliday & Hasan, 1976; White, 1980; Richards, 1990; Tribble, 1996). 2.1.2 Những nguyên tắc trong giáo dục ngôn ngữ Xét về góc độ sư phạm, các nhà giảng dạy tiếng Anh cho rằng người viết giỏi phải có khả năng tạo ra bài viết đảm bảo cả tính chính xác lẫn lưu loát. Muốn vậy, người đó phải có vốn từ vựng phong phú, có khả năng sử dụng đúng ngữ pháp, chính tả, và dấu câu (Johnson, 1982; Hedge, 1988). Ngoài ra, người viết giỏi còn phải biết cách tổ chức sắp xếp đoạn văn hợp lý, biết diễn đạt ý tưởng rõ ràng, và biết quan tâm đến mục đích viết cũng như độc giả của mình (Bowen, Madsen & Hilferty, 1985; Raimes, 1985; Hedge, 1988). 2.1. 3 Ứng dụng vào giảng dạy: Các mô hình luyện kỹ năng viết Hiện nay, có hai mô hình giảng dạy kĩ năng viết đang được áp dụng: 2.1.3.1 Mô hình chú trọng tính chính xác Mô hình này chủ yếu giúp học sinh giải quyết với những vấn đề thuộc cấp độ câu (từ vựng, ngữ pháp, chính tả và dấu câu). Trước khi viết, học sinh được cung cấp các cấu trúc ngữ pháp và từ vựng cần thiết cho bài viết (Hedge, 1988; Brooks & Grundy, 1990) và được lưu ý về những vấn đề liên quan đến từ vựng và dấu câu (Bowen, Madsen & Hilferty, 1985; Harmer, 2001). Khi viết, học sinh thường dựa vào các dàn bài có sẵn hoặc các câu hỏi gợi ý để viết thành đoạn văn (Richards, 1990). Sau khi học sinh viết, giáo viên giúp học sinh sửa bài. Giáo viên dạy viết theo mô hình này thường chỉ quan tâm đến việc sửa các lỗi về ngữ pháp, từ vựng, chính tả, và dấu câu (Harmer, 1991). 2.1.3.2 Mô hình chú trọng tính lưu loát Với mô hình chú trọng tính lưu loát, học sinh được hướng dẫn cách tạo ra bài viết đáp ứng các tiêu chí về các phương tiện liên kết hình thức, tính mạch lạc, thể loại, và ý tưởng. Trước khi viết, học sinh được giáo viên giúp tìm ý tưởng cho bài văn (Rico, 1983; Hedge, 1988). Học sinh còn được giúp xác định độc giả và mục đích viết (Hedge, 1988). Sau đó, các em được cung cấp bài mẫu để phân 100
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH tích và tìm ra cấu trúc của một đoạn văn nhất định (Doff, 1988) cũng như được hướng dẫn các phương tiện liên kết câu (Byrne, 1988). Khi viết, các em được khuyến khích viết bản nháp trước khi viết đoạn văn chính thức và chú ý phát triển ý tưởng (Hedge, 1988). Khi học sinh hoàn thành bài viết, giáo viên và học sinh cùng tham gia sửa bài. Học sinh đọc lại bài viết của mình với vai trò là độc giả để kiểm tra mình viết đã dễ hiểu chưa (Hedge, 1988). Về phần mình, giáo viên đưa nhận xét về cách thức tổ chức sắp xếp đoạn văn cũng như về ý tưởng của các em (Johnson, 1982; Bowen, Madsen & Hilferty, 1985). Giáo viên cũng có thể khuyến khích các em quan tâm hơn đến việc người đọc sẽ cảm nhận bài viết mình như thế nào bằng cách cho các em tự sửa bài hoặc nhận xét bài làm của nhau (Brooks & Grundy, 1990; Tangperpoon, 2008). 2.2 Phương pháp nghiên cứu Dựa trên khung lý thuyết nêu trên, tác giả bài viết đã tiến hành khảo sát cách dạy và học kỹ năng viết của giáo viên và học sinh THPT. 2.2.1 Nơi khảo sát Nghiên cứu được tiến hành ở một trường THPT tại thành phố. Bắt đầu từ năm học 2006-2007, trường đã áp dụng chương trình phân ban đại trà theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Học sinh được chia thành 3 phân ban: Ban Khoa học Tự nhiên (Toán, Lý, Hóa, Sinh); Ban Khoa học Xã hội và Nhân văn (Văn, Sử, Địa, Anh); và Ban Cơ bản (CA: Toán, Lý, Hóa; CB: Toán, Hóa, Sinh; CD: Toán, Văn, Anh). 2.2.2 Đối tượng nghiên cứu Có 140 người tham gia nghiên cứu, gồm hai nữ giáo viên dạy khối 11 và 138 em học sinh thuộc các lớp mà hai giáo viên đó đang giảng dạy. Cả hai giáo viên tình nguyện tham gia nghiên cứu đều tốt nghiệp Khoa Anh Trường Đại Học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Một giáo viên có trên 10 năm kinh nghiệm (được mã hóa T10), còn giáo viên kia có hơn năm năm kinh nghiệm (kí hiệu là T5). Cả hai giáo viên trên đều rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Học sinh tham gia vào nghiên cứu thuộc về Ban Khoa học Tự nhiên và Ban Cơ bản. Điều này có nghĩa các em không học chuyên về tiếng Anh và giáo trình các em học là bộ sách tiếng Anh cơ bản. 2.2.3 Các loại cứ liệu và phương pháp thu thập 101
Năm học 2008 – 2009 Nghiên cứu này sử dụng phương pháp chính là quan sát lớp – phương pháp mà người nghiên cứu tham gia dự giờ các tiết học, quan sát và thiết lập mối liên hệ với đối tượng nghiên cứu (Burgess, 1984). Ngoài ra, nghiên cứu còn sử dụng các phương pháp bổ trợ khác như: phân tích bài viết của học sinh, trò chuyện với giáo viên sau mỗi tiết học, bản câu hỏi, phỏng vấn giáo viên và học sinh vào cuối đợt khảo sát. Tất cả các phương pháp trên đều nhằm mục đích khám phá quan niệm của giáo viên và học sinh về việc dạy và học kỹ năng viết bộ môn tiếng Anh và cách giáo viên và học sinh tiến hành hoạt động dạy và học trên lớp. 2.2.4 Cách phân tích cứ liệu Cứ liệu thu thập được xử lý theo các cách khác nhau. Đối với phần quan sát lớp, người nghiên cứu chú trọng đến số lần giáo viên quan tâm giảng dạy từng tiêu chí: ngữ pháp, từ vựng, chính tả, dấu câu, phương tiện liên kết, tính mạch lạc, ý tưởng và thể loại. Đối với bài viết của học sinh, người nghiên cứu chú trọng đến lỗi các em phạm phải và phần sửa lỗi của giáo viên. Đối với bản câu hỏi, người nghiên cứu quan tâm đến chỉ số trung bình, tức quan niệm của đa số học sinh. Cuối cùng, phần cứ liệu được thu thập từ các buổi trò chuyện sau mỗi buổi học và đợt phỏng vấn vào cuối đợt khảo sát được xử lý theo 3 bước: xác lập ý, tìm mối quan hệ giữa các ý, và chọn ý. 2.3 Kết quả nghiên cứu Sau khi tiến hành thu thập và phân tích các loại cứ liệu, ta có kết quả như sau: 2.3.1 Kết quả quan sát lớp Dựa vào biểu đồ tròn (Hình 1, Phụ lục 1), chúng ta thấy khi dạy viết, giáo viên chú trọng vào từ vựng (42.1%) và ngữ pháp (37.9%). Đối với từ vựng, phương pháp chủ yếu được áp dụng là dịch nghĩa từ. Đối với ngữ pháp, giáo viên cung cấp rất nhiều cấu trúc và yêu cầu học sinh áp dụng. Các tiêu chí khác của bài viết ít được quan tâm: tính mạch lạc (8.9%), ý tưởng (5.3%), phương tiện liên kết (2.6%), chính tả (2.1%), dấu câu (1.1%), và thể loại (0%). Mặc dù mô hình dạy khá giống nhau, nhưng hai giáo viên có phương pháp giảng dạy khác nhau. T10 giúp học sinh viết bằng cách cho các cấu trúc rồi yêu cầu các em áp dụng từng cấu trúc để viết thành câu, các câu này khi ráp lại sẽ hình thành đoạn văn. T5 lại cho các em bài mẫu hoặc bài tập về viết câu và yêu cầu các em dựa vào bài mẫu hay bài tập đó để viết thành đoạn văn hoàn chỉnh. 102
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH Cách giáo viên giúp học sinh tìm ý cũng rất khác nhau. T10 cung cấp cho học sinh các ý còn T5 yêu cầu các em làm việc theo nhóm để tìm ý. 2.3.2 Kết quả phân tích bài viết của học sinh Kết quả phân tích bài làm của học sinh cho thấy có 2 xu hướng chính. Thứ nhất, khi xem xét bài của học sinh, giáo viên sửa bất cứ khi nào các em phạm lỗi. Những lỗi giáo viên sửa chủ yếu là lỗi về ngữ pháp, chính tả và dấu câu. Thứ hai, học sinh chưa có cách học kỹ năng viết đúng đắn. Các em chủ yếu viết theo mẫu hoặc theo gợi ý của giáo viên, nên bài viết của các em thường khá giống nhau. Khi viết, các em chỉ chú trọng vào ngữ pháp, từ vựng, chính tả, dấu câu, mà không chú ý đến những tiêu chuẩn khác như: phương tiện liên kết câu, tính mạch lạc, ý tưởng và thể loại. Thậm chí khi các em chú trọng vào những tiêu chuẩn trên, các em vẫn còn phạm rất nhiều lỗi. 2.3.3 Kết quả bản câu hỏi Kết quả bản khảo sát cho thấy học sinh nhận thức khá rõ về tiến trình lớp học cũng như các phương pháp giảng dạy mà giáo viên sử dụng (Hình 2, Phụ lục 1). Ngoài ra, bản câu hỏi còn được dùng để khảo sát quan niệm của học sinh về bài viết tốt và người viết giỏi. Đa số các học sinh đều đồng ý rằng bài viết tốt phải đảm bảo các tiêu chí về từ vựng, ngữ pháp, chính tả, dấu câu, phương tiện liên kết, tính mạch lạc, thể loại và ý tưởng (Giá trị trung bình dao động từ 3,45 đến 4,25 (Xem Phụ lục 2). Các em cũng đồng ý rằng người viết giỏi phải có vốn từ vựng phong phú, viết đúng ngữ pháp, chính tả, dấu câu. Chẳng những thế, người viết giỏi còn biết sử dụng các phương tiện liên kết trong đoạn văn để tạo ra tính mạch lạc cho cả đoạn, viết đúng thể loại và có ý tưởng rõ ràng (Giá trị trung bình dao động từ 3,42 đến 4,17 (Xem Phụ lục 2)). 2.3.4 Kết quả phỏng vấn giáo viên sau mỗi buổi học Có ba nguyên nhân chính dẫn đến cách dạy như đã trình bày ở trên: Thứ nhất, giáo viên quan niệm rằng những gì cần dạy phải phù hợp với trình độ của học sinh. Từ quan niệm này, giáo viên đã sử dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm giúp các em viết được một đoạn văn hoàn chỉnh. Cũng vì quan niệm này, giáo viên đã cắt bỏ một số bài tập trong sách giáo khoa mà giáo viên cho là quá cao so với trình độ hiện tại của học sinh. 103
Năm học 2008 – 2009 Thứ hai, cả giáo viên lẫn học sinh đều rất quan tâm đến việc dạy đúng thời gian quy định. Thời gian dành cho kỹ năng viết là 45 phút. Để giúp học sinh viết được đoạn văn chỉ trong 45 phút, giáo viên phải cung cấp tất cả các cấu trúc ngữ pháp và từ vựng cần thiết, và chỉ chú trọng giúp các em viết đúng chứ không cần viết hay. Thứ ba, giáo viên quan niệm rằng phương pháp dạy học phải tùy thuộc vào thái độ của người học. Bởi vì học sinh lười học, giáo viên phải tìm cách để các em hoàn thành bài viết mà chưa thể chú trọng nhiều đến chất lượng bài viết của các em. 2.3.5 Kết quả phỏng vấn giáo viên và học sinh vào cuối đợt khảo sát Nhờ vào kết quả phỏng vấn, phương pháp giảng dạy của giáo viên, thái độ của học sinh đối với các phương pháp giảng dạy, cũng như những tác nhân ảnh hưởng đến phương pháp dạy và học đã được làm rõ. Giáo viên chẳng những chú trọng đến từ vựng, ngữ pháp, chính tả, dấu câu mà còn quan tâm đến tính mạch lạc và ý tưởng trong bài viết của học sinh. Trước khi học sinh viết, giáo viên cũng giúp các em về những vấn đề liên quan đến tổ chức bài viết và ý tưởng. Khi sửa bài, giáo viên cũng lưu ý đến các tiêu chí trên nhưng vì do trình độ của học sinh còn yếu, các em đã không thể hiện được trong bài viết của mình nên giáo viên không thể đưa ra nhận xét về các tiêu chí đó. Khi học viết, học sinh rất thích được giáo viên giúp tìm ý tưởng cho bài văn cũng như tìm cấu trúc của một đoạn văn nhất định. Các em không thích khi phải áp dụng từng cấu trúc ngữ pháp để viết thành bài văn. Các em cho rằng viết đoạn văn theo cách trên cũng giống như phải làm bài tập ngữ pháp. Các em có thái độ khá khác nhau về việc làm theo nhóm. Những em làm việc theo nhóm có hiệu quả thì rất thích còn các em làm việc không hiệu quả thì không. Ngoài những nguyên nhân đã nêu ở trên, những tác nhân ảnh hưởng đến phương pháp dạy và học của giáo viên và học sinh gồm có: thời gian học hạn hẹp và ảnh hưởng của kì thi. Với thời gian học ngắn (45 phút cho một kĩ năng) và hầu như không có thời gian ôn tập cho kỹ năng viết, giáo viên và học sinh không thể tập trung nhiều để phát triển kỹ năng cho học sinh. Ngoài ra, trong các kì thi, học sinh không cần phải viết đoạn văn. Do đó, các em không chú trọng việc học viết và giáo viên cũng không thể đầu tư nhiều cho kỹ năng này vì phải giúp các em đạt kết quả tốt trong kì thi. 3. Kết luận và gợi ý 104
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 3.1 Kết luận Ở phần 1, người nghiên cứu đã đặt ra những câu hỏi để khám phá suy nghĩ, đánh giá và hành vi của giáo viên và học sinh trong giờ dạy viết. Sau khi tiến hành nghiên cứu, kết quả thu được như sau: 1. Khi dạy viết, giáo viên và học sinh THPT thường chú ý đến hình thái, đặc biệt là các tiêu chí về ngữ pháp và từ vựng. 2. Cả giáo viên lẫn học sinh đều tin rằng cũng cần lưu ý đến tính liên kết, mạch lạc và ý tưởng nhưng có ba nguyên nhân chính khiến những tiêu chí này chưa được giải quyết đúng mực trên thực tế: ảnh hưởng thi cử, giới hạn thời gian, và quan niệm rằng những gì cần dạy phải phù hợp với trình độ của học sinh. 3.2 Gợi ý Với kết quả tìm được như trên, nghiên cứu cho thấy hình thức dạy viết mà giáo viên và học sinh đang tiến hành vẫn chưa thể đáp ứng được yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trên cơ sở này, nhà nghiên cứu có những đề xuất nhằm hướng tới mô hình chú trọng đến nội dung như sau: Thứ nhất, giáo viên và học sinh cần củng cố quan niệm về một bài viết tốt. Bài viết tốt không những cần phải có từ vựng phong phú và đúng ngữ pháp, chính tả, dấu câu và còn phải đáp ứng các yêu cầu về phương tiện liên kết, tính mạch lạc, thể loại, và ý tưởng. Thứ hai, những nguyên tắc để đào tạo một người viết giỏi cũng cần phải được bổ sung. Người viết giỏi còn cần phải thống nhất về phong cách viết, quan tâm đến mục đích và độc giả. Ngoài ra, người viết giỏi còn cần phải biết sử dụng các phương tiện liên kết trong bài viết của mình. Thứ ba, trong cách dạy và học, giáo viên cần giúp học sinh chú trọng bài viết của mình ở cấp độ trên câu. Về phần mình, giáo viên cần giúp cho các em suy nghĩ về mục đích và độc giả trước khi viết, giảng giải cho các em nhiều hơn về cấu trúc của bài văn, và tạo điều kiện cho các em được tự do trong khi viết thông qua việc thảo luận theo nhóm. Về phần học sinh, các em cần có thái độ nghiêm túc đối với việc học viết và cần tích cực tham gia vào giờ học để hiệu quả của tiết dạy viết được cao. 3.3 Kiến nghị cho nghiên cứu sau Nghiên cứu này chỉ chủ yếu tìm hiểu về suy nghĩ, đánh giá và hành vi của giáo viên và học sinh THPT đối với kỹ năng viết môn tiếng Anh, không chú 105
Năm học 2008 – 2009 trọng vào việc tìm những phương pháp để nâng cao hiệu quả hiệu quả giảng dạy. Những nghiên cứu sau có thể phát triển theo hướng này: chú trọng vào phần thực nghiệm dựa theo các gợi ý trên để nâng cao hiệu quả giảng dạy. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Bowen, J. D., Madsen, H., & Hilferty, A. (1985), TESOL techniques and procedure. Singgapore: Newbury. [2]. Brookes, A., & Grundy, P. (1990),Writing for study purposes. Cambridge: Cambridge University Press. [3]. Burgess, G. R. (1984), In the field: An Introduction to field research. London: Allen & Unwin. [4]. Byrne, D. (1988), Focus on the classroom. Hong Kong: Modern English. [5]. Doff, A. (1988), Teach English: A training course for teachers. Cambridge: Cambridge University Press. [6]. ELT World Wiki (2009), ELT World Wiki definition. Retrieved January, 21, 2009, from http://elt.wikia.com/wiki/Backwash_effect [7]. Harmer, J. (1991), The practice of English language teaching. London: Longman. [8]. Harmer, J. (2001), The practice of English language teaching. London: Longman. [9]. Hedge, T. (1988), Writing. Oxford: Oxford University Press. [10]. HNM (2007, March 3), Doi moi Phuong phap day hoc: Ba cai kho. VnMedia. Retrieved January 21, 2009, from http://vnmedia.vn/newsdetail.asp?NewsId=82286&Catid=71 [11]. Johnson, K. (1982), Communicative syllabus design and methodology. Oxford: Pergamon. [12]. Kerlin, A. B. (2002), Chapter 6: Coding strategies. Retrieved January, 27, 2009 from http://kerlins.net/bobbi/research/nudist/coding/strategies.html [13]. Modern English Publications, (1982), Teaching appropriateness and coherence in academic writing. In K. Johnson (Ed.), Communicative Syllabus Design and Methodology (pp. 176-182). Oxford: Pergamon. [14]. Phan phoi chuong trinh THPT mon tieng Anh (2008), Retrieved September, 7, 2008 from http://www.daklak.edu.vn/ppct/TiengAnh- THPT-08-09.doc 106
Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH [15]. Richards, J. C. (1990), The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press. [16]. Rico, G. L. (1983), Writing the natural way. New York: Penguin Putnam Inc. [17]. Tangpermpoon, T. (2008), Integrated approaches to improve students writing skills for English major students. ABAC Journal , 28, 1-9. [18]. Tribble, C. (1996), Writing. Oxford: Oxford University Press. [19]. White, R. V. (1980), Teaching written English. Oxford: Heinemann. PHỤ LỤC 1 – Biểu đồ và số liệu Từ vựng 37.9% 8.9% 5.3% Ngữ pháp 2.6% Tính mạch lạc 2.1% Ý tưởng 1.1% Phương tiện liên kết 0.0% Chính tả Dấu câu 42.1% Thể loại Hình 1: Phân phối về chú ý của giáo viên dành cho từng tiêu chí Bảng tóm tắt về nhận thức của học sinh đối với cách dạy của giáo viên Không đồng ý Đồng ý Tổng Phần trăm cộng Ý kiến giống nhau 4 17 21 75% Ý kiến khác nhau 2 5 7 25% Tổng cộng 6 22 28 100% 107
Năm học 2008 – 2009 PHỤ LỤC 2 - Kết quả bản câu hỏi Quan niệm của học sinh về bài viết tốt Bài viết tốt N SD D U A SA Giá trị (1) (2) (3) (4) (5) trung Độ lệch bình chuẩn Ngữ pháp 138 2 4 22 84 26 3.93 .77 Từ vựng 138 1 7 36 77 17 3.74 .77 Chính tả 138 4 17 42 63 12 3.45 .92 Dấu câu 138 5 14 43 64 12 3.46 .92 Phương tiện liên kết 138 4 3 34 75 22 3.78 .84 Tính mạch lạc 138 1 6 36 69 26 3.82 .81 Thể loại 138 4 6 39 70 19 3.68 .87 Ý tưởng 138 2 2 13 63 58 4.25 .80 Tính lưu loát – 138 3 2 37 73 23 3.80 .81 phương tiện liên kết Tính lưu loát – tính 138 2 3 38 68 27 3.83 .82 mạch lạc Tính lưu loát – thể 138 2 7 40 70 19 3.70 .82 loại Tính lưu loát – ý 138 0 3 25 72 38 4.05 .74 tưởng Quan niệm của học sinh về người viết giỏi Người viết giỏi SD D U A SA Giá trị (1) (2) (3) (4) (5) trung Độ lệch N bình chuẩn Ngữ pháp 138 0 2 11 86 39 4.17 .63 Từ vựng 138 0 3 14 85 36 4.12 .66 Chính tả 138 5 10 52 57 14 3.47 .91 Dấu câu 138 6 11 54 53 14 3.42 .93 Phương tiện liên kết 138 0 5 24 77 32 3.99 .74 Tính mạch lạc 138 0 5 17 80 36 4.07 .73 Thể loại 138 0 9 37 73 19 3.74 .78 Ý tưởng 138 0 3 17 82 36 4.09 .68  Ghi chú: SD = hoàn toàn không đồng ý; D = không đồng ý; U = không chắc chắn; A = đồng ý; SA = hoàn toàn đồng ý; 108