Tài liệu tự học Điện học Vật lý đại cương: Xây dựng và sử dụng theo môđun, bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Kỹ thuật (Luận án Tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

_________________________________________________

TRẦN ĐỨC KHOẢN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

_________________________________________________

TRẦN ĐỨC KHOẢN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lý Mã số:

62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC 2. PGS.TS MAI VĂN TRINH

Nghệ An, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các

kết quả trình bày trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn. Các kết quả

công bố chung đều được đồng nghiệp cho phép sử dụng đưa vào luận án.

Tác giả luận án

MỤC LỤC Trang

LỜI CAM ĐOAN........................................................................................................ i MỤC LỤC.................................................................................................................. ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH TRONG LUẬN ÁN..........v MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 3 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu........................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 4 6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 4 7. Đóng góp của luận án............................................................................................ 4 8. Cấu trúc của luận án.............................................................................................. 5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .........................................6 1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................................ 6 1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 9 1.3. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu .................................................... 13 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ..........................................................................................15 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN.............................16 2.1. Khái niệm tự học.............................................................................................. 16 2.2. Năng lực tự học................................................................................................ 21 2.3. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun......................................... 30 2.4. Vị trí của học phần Vật lý đại cương đối với sinh viên Đại học ngành kỹ thuật .........................................................................................................35 2.5. Mục tiêu dạy học Vật lý đại cương cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật ....................................................................................................................... 36 2.6. Tổ chức hoạt động dạy học ở Đại học.............................................................. 37 2.7. Đặc điểm tự học của sinh viên Đại học ............................................................ 41 2.8. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật ............. 43 2.9. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật..................................................... 45 2.10. Thực trạng tự học Vật lý đại cương của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.. 50 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ..........................................................................................60 CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG ĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT...............................................................................................................62 3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của phần “Điện học” ............................................... 62

iii

học học phần Vật lí đại cương ......................................................................... P1

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến của giảng viên về hoạt động tự học Vật lí đại cương của

sinh viên Đại học ngành kỹ thuật .................................................................... P5

Phụ lục 3: Phiếu khảo sát ý kiến về việc tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun ............................................................................................................. P8

Phụ lục 4: Phiếu khảo sát ý kiến về việc xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật ................................................................................................ P10

Phụ lục 5: Bảng kết quả điều tra thực trạng tự học Vật lý đại cương của sinh viên Đại học

ngành kỹ thuật ................................................................................................ P12 Phụ lục 6: Bảng kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. P15 Phụ lục 7: Kế hoạch dạy học bài “Tương tác điện - Định luật Coulomb” .......................... P24 Phụ lục 8: Kế hoạch dạy học bài “Điện trường” ............................................................... P31 Phụ lục 9: Kế hoạch dạy học bài “Điện thế” ..................................................................... P38 Phụ lục 10: Đề kiểm tra số 1 ............................................................................................ P45 Phụ lục 11: Đề kiểm tra số 2 ............................................................................................ P48 Phụ lục 12: Đề kiểm tra số 3 ............................................................................................ P51 Phụ lục 13: Đề kiểm tra số 4 ............................................................................................ P55 Phụ lục 14: Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm .......................................................... P59 Phụ lục 15: Nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun kèm theo luận án Lưu

trong đĩa CD) .................................................................................................. P61

3.2. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun......................................... 68 3.3. Các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun..................... 91 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ........................................................................................110 CHƯƠNG 4.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................112 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 112 4.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................ 112 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 112 4.4. Công tác chuẩn bị thực nghiệm ...................................................................... 114 4.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 115 4.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 116 4.7. Điều tra tính khả thi của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong việc góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kĩ thuật ................. 138 KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ........................................................................................143 KẾT LUẬN CHUNG ..............................................................................................144 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ................................................146 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................147 PHỤ LỤC ........................................................................................................................ P0 Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật về hoạt động tự

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ

Ban chấp hành Bộ Giáo dục và đào tạo Công nghệ thông tin Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Công nghệ Dạy học Đại học Đại học sư phạm Đại học kỹ thuật Đại học công nghiệp Đối chứng Đại học công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh Giáo dục Giải quyết vấn đề Giáo dục học Giáo dục Đại học Giáo trình Giáo viên Giáo dục và đào tạo Hoạt động Kiểm tra đánh giá Khoa học Khoa học kỹ thuật Kỹ năng Kỹ thuật dạy học Kết quả học tập Năng lực tự học Ngành kỹ thuật Phương pháp Phương pháp dạy học Sinh viên Sinh viên Đại học Trung bình Tổ chức dạy học Trung học phổ thông Thực nghiệm Trắc nghiệm khách quan Thực nghiệm sư phạm Vật lý Vật lý đại cương BCH BGD&ĐT CNTT CHXHCN CN DH ĐH ĐHSP ĐHKT ĐHCN ĐC ĐHCN TP.HCM GD GQVĐ GDH GDĐH GT GV GD&ĐT HĐ KTĐG KH KHKT KN KTDH KQHT NLTH NKT PP PPDH SV SVĐH TB TCDH THPT TN TNKQ TNSP VL VLĐC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH TRONG LUẬN ÁN Trang

Bảng Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV ..................................................29 Bảng 2.2: Bảng điều tra về hứng thú tự VLĐC của SV Đại học NKT .......................... 52 Bảng 2.3: Kết quả điều tra về nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả tự học ...............55 Bảng 2.4: Bảng điều tra về biện pháp để tự học có kết quả ........................................56 Bảng 2.5: Điều tra về các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự học của SV theo

đánh giá của GV .......................................................................................58 Bảng 3.1: Phân bố số tiết phần “Điện học” của một số trường Đại học ......................67 Bảng 3.2: Hệ thông các môđun phần “Điện học” .......................................................72 Bảng 4.1: Lớp TN và ĐC vòng 1 .............................................................................116 Bảng 4.2: Thống kê kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP

vòng 1 ....................................................................................................117 Bảng 4.3: Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1..............119 Bảng 4.4: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1 .............................119 Bảng 4.5: Lớp TN và ĐC vòng 2 .............................................................................121 Bảng 4.6: Kết quả học tập của SV nhóm TN, ĐC trước khi TNSP vòng 2 ...............121 Bảng 4.7: Các chỉ số thống kê lớp TN và ĐC TNSP vòng 2.....................................122 Bảng 4.8: Kiểm nghiệm giả thiết E0.........................................................................122 Bảng 4.9: Kiểm nghiệm giả thiết H0 ........................................................................122 Bảng 4.10: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN vòng 2 ...125 Bảng 4.11: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN vòng 2...126 Bảng 4.12: Tính điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn sau TNSP vòng 2......127 Bảng 4.13: Thống kê với phép thử t - student ..........................................................127 Bảng 4.14: Kiểm nghiệm giả thiết thống kê E0.........................................................127 Bảng 4.15: Kiểm nghiệm giả thiết thống kê H0 ........................................................128 Bảng 4.16: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Nguyễn Văn Đông .................130 Bảng 4.17: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Trần Tuấn Anh ......................131 Bảng 4.18: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Bùi Minh Nam.......................133 Bảng 4.19: Bảng kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Nguyễn Quý Dương .....135 Bảng 4.20: Kết quả kiểm tra của nhóm SV(Nghiên cứu trường hợp) .......................137 Bảng 4.21: Kết quả đánh giá tài liệu theo môdun dạng văn bản của GV ..................139 Bảng 4.22: Kết quả đánh giá tài liệu theo môdun dạng số hóa của GV.....................139 Bảng 4.23: Ý kiến của GV về khả năng hỗ trợ dạy học của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học của SV...................140

Bảng 4.24: Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản

của SV....................................................................................................141 Bảng 4.25: Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa của SV ..........................................................................................................142

Bảng P.2.1: Bảng điều tra nhận thức của SV về vai trò của VLĐC trong chương

trình đào tạo của mình ................................................................................P.12 Bảng P.2.2: Kết quả điều tra về thời gian tự học của SV Đại học NKT .........................P.12 Bảng P.2.3: Kết quả điều tra về mục đích tự học VLĐC của SV Đại học NKT .............P.12 Bảng P.2.4: Kết quả điều tra về nguồn tài liệu sử dụng cho tự học VLĐC của SV ................P.12 Bảng P.2.5: Thực trạng về các hoạt động tự học VLĐC của SV Đại học NKT ..............P.13 Bảng P.2.6: Kết quả điều tra về phương pháp được GV giới thiệu và sử dụng trong

tổ chức tự học cho SV Đại học NKT ..........................................................P.13 Bảng P.2.7: Điều tra về thực trạng tổ chức dạy VLĐC của GV .....................................P.14 Bảng P.4.1: Bảng tính các thông số thống kê TNSP vòng 1 ...........................................P.16 Bảng P.4.2: Bảng so sánh các thông số thống kê lớp TN và ĐC TNSP vòng 1 ..............P.17 Bảng P.4.3: Bảng kiểm nghiệm kết quả TN bằng phép thử t-Student ............................P.17 Bảng P.4.4: Bảng kiểm nghiệm giả thiết E0 ...................................................................P.17 Bảng P.4.5: Bảng kiểm nghiệm giả thiết H0 ..................................................................P.17 Bảng P.4.6: Bảng tính các thông số thống kê TNSP vòng 2 ...........................................P.18 Bảng P.4.7: Bảng tính các thông số thống kê sau TNSP vòng 2 ....................................P.19 Bảng P.4.8: Bảng tự đánh giá năng lực tự học của SV lớp ĐC trước và sau khi học

tập với tài liệu thông thường ......................................................................P.20

Bảng P.4.9: Bảng tự đánh giá năng lực tự học của SV lớp TN trước và sau khi học

tập với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ........................................P.22

Sơ đồ Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học ..............................................32 Sơ đồ 3.1: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun .....................................................92 Sơ đồ 3.2: SV tự học hoàn toàn một đơn vị kiến thức (tiểu môđun) trong môđun ......92 Sơ đồ 3.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun .............................................................................97

Hình Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện thực trạng nhận thức của SV về vai trò của VLĐC trong

chương trình đào tạo của SV Đại học NKT ...............................................51 Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện về mục đích tự học VLĐC của SV Đại học NKT.............53 Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện về nguồn tài liệu sử dụng cho tự học VLĐC ....................54 Hình 3.1: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần điện trường tĩnh ...............87 Hình 3.2: Giới thiệu về môđun...................................................................................87 Hình 3.3: Thí nghiệm về điện trường tĩnh ..................................................................87 Hình 3.4: Hướng dẫn học tập một môđun ..................................................................88 Hình 3.5: Hướng dẫn học một tiểu môđun .................................................................88 Hình 3.6: Mục tiêu của môđun...................................................................................88 Hình 3.7: Điều kiện cần có để học môđun..................................................................88 Hình 3.8: Nội dung kiến thức của môđun...................................................................88 Hình 3.9: Bài tự kiểm tra kết thúc môđun ..................................................................88 Hình 3.10: Nội dung kiến thức của một tiểu môđun ...................................................88

vii

Hình 3.11: Một số ứng dụng của tiểu môđun .............................................................88 Hình 3.12: Hướng dẫn tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun .....................................89 Hình 3.13: Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun .................................................89 Hình 3.14: Hướng dẫn đọc phần mục tiêu của tiểu môđun .........................................89 Hình 3.15: Xác định mục tiêu của tiểu môđun ...........................................................89 Hình 3.16: Câu hỏi hướng dẫn tự học ........................................................................89 Hình 3.17: Tài liệu Ebook..........................................................................................89 Hình 3.18: Các Slide tóm tắt nội dung kiến thức lý thuyết cơ bản của tiểu môđun .....90 Hình 3.19: Hướng dẫn làm bài kiểm tra lần 1 ............................................................90 Hình 3.20: Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1 .................................................................90 Hình 3.21: Bài tập tự luận..........................................................................................90 Hình 3.22: Bài tập trắc nghiệm ..................................................................................90 Hình 3.23: Video hoạt động của đèn hình CRT ............................................................91 Hình 3.24: Giải thích hoạt động của đèn hình CRT .........................................................91 Hình 3.25: Hướng dẫn làm bài kiểm tra lần 2 ............................................................91 Hình 3.26: Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2 .................................................................91 Hình 3.27: Website tự học Vật lý đại cương ..............................................................94 Hình 3.28: Hướng dẫn mở tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun được chứa trong

file flash ....................................................................................................94 Hình 3.29: Hướng dẫn mở rộng màn hình..................................................................95 Hình 3.30: Điều kiện để được học một tiểu môđun ....................................................95 Hình 3.31: Hướng dẫn đọc tài liệu tham khảo ............................................................95 Hình 3.32: Điểm và lời khuyên khi làm không đạt bài kiểm tra ...................................96 Hình 3.33: Điểm và lời khuyên khi làm đạt bài kiểm tra..............................................96 Hình 3.34: Lời nhắc nhở “Phải hoàn thành bài kiểm tra trước khi rời khỏi slide này” 96 Hình 3.35: Lời nhắc nhở “Bạn phải làm đạt yêu cầu bài kiểm tra này mới có thể

chuyển sang slide tiếp theo” ......................................................................96

Biểu đồ Biểu đồ 4.1: Đa giác đồ tần số về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC..............117 Biểu đồ 4.2: Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1............120 Biểu đồ 4.3. Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC trong

đợt TNSP vòng 2.................................................................................126

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Sự phát triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ có tác động đến mọi lĩnh

vực của xã hội, trong đó có GD&ĐT. Do đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có

những biến đổi to lớn, được thể hiện ở tư tưởng chủ đạo là “học thường xuyên suốt

đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để biết,

học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người (Learning to know,

learning to do, learning to live together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội học tập”[54, tr.8].

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X cũng đã ghi: “Ưu tiên hàng đầu

cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương

pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất

của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh

viên” [42].

Trong văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nêu rõ “Phát triển giáo

dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo

hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa”, “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển

khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư

phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo nhu cầu phát triển của

xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ

hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Đẩy

mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập

suốt đời”. Theo đó, cần “thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất

lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học,

phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao giáo dục toàn diện, đặc biệt

coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối

sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách

nhiệm xã hội [3].

Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo

dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu: “Triển khai đổi mới phương

pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học;

sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư

liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương

trình, giáo trình tiên tiến của các nước”, “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang

chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến

thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong

nước và ở nước ngoài”[43].

Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:

“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi

dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy

sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên

cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[38].

Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang

hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi mới mang

tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đào tạo theo học chế tín chỉ có đặc

điểm nổi bật như sau: 1. Thời lượng GV lên lớp trực tiếp giảng dạy SV ít, phần lớn

thời gian SV phải tự nghiên cứu; 2. Là hệ thống đào tạo mở, nội dung chương trình

theo tốc độ và khả năng của người học, đòi hỏi tính thích ứng cao, cập nhật thông tin

thường xuyên, liên tục; 3. Khối lượng kiến thức lớn, việc KTĐG cần được tiến hành

thường xuyên với các bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận...; 4. Các PPDH được đa dạng

hóa như thảo luận, seminar, thực tập, thực tế,... cần được sử dụng nhiều. Dạy học theo

tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy, người học và với các trường

Đại học ở Việt Nam. Hình thức dạy học theo tín chỉ, phát huy tính tích cực chủ động

của người học, nhưng việc tổ chức SV tự học theo học chế tín chỉ còn gặp những khó

khăn nhất định như: thời gian tự học; quản lý nội dung, chất lượng học tập; phương

thức tổ chức phù hợp... Từ những đặc điểm đó, để mang lại hiệu quả của từng học

phần, nếu không có sự đổi mới hình thức TCDH phù hợp với đặc điểm của tín chỉ.

Dẫn đến tình trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổi

hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV. Vì vậy, rất cần phải nghiên cứu đưa

ra tài liệu hỗ trợ dạy học và hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học

Đại học ở Việt Nam hiện nay. Tài liệu dạy học được biên soạn theo môđun là một

trong những loại học liệu có thể giúp cho việc TCDH theo hướng tăng cường tính tự

lực học tập của SV ở các trường CĐ và ĐH [99],[28].

Vật lý đại cương đối với SV Đại học ngành kỹ thuật là một học phần cơ bản.

Nó có nhiệm vụ trang bị cho SV những kiến thức và kỹ năng cơ bản về Vật lý ở bậc

Đại học để tiếp tục học tập, nghiên cứu các công nghệ kỹ thuật, đồng thời cũng góp

phần hình thành nhân cách người kỹ sư trong tương lai. Vì vậy, học phần yêu cầu SV

phải nắm vững những kiến thức, và kỹ năng thuộc chương trình để học tập các môn kỹ

thuật cơ sở và kỹ thuật chuyên ngành. Tuy nhiên thời gian dành cho môn học này rất

ít. Do đó, GV không đủ thời gian giảng hết cho SV ở trên lớp, nên SV phải chủ yếu tự

học ở nhà. Vì vậy, xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun học

phần VLĐC cho SV Đại học NKT thuật là rất cần thiết[33].

Vấn đề tự học cho SV, tự học có hướng dẫn, tự học có hướng dẫn theo tiếp cận

môđun đã có một số công trình nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn dạy học có tính

khả thi như: Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh, Phạm Văn Lâm, Nguyễn Thị Ngà,

Dương Huy Cẩn, Ngô Quang Sơn. Nhưng cho đến nay chưa có một luận án nào viết

về xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” Vật

lý đại cương cho SV Đại học NKT.

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” Vật lý đại cương góp phần bồi

dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật” để làm nội dung

nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”- chương

trình Vật lý đại cương và đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu đó nhằm góp phần bồi

dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học học phần Vật lý đại cương của

sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun phần “Điện học” Vật lý đại cương của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

3.3. Phạm vi nghiên cứu: Trong phạm vi đề tài, chúng tôi tập chung vào xây

dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện trường tĩnh”,

“Vật dẫn” của phần “Điện học” thuộc học phần Vật lý đại cương góp phần bồi dưỡng

năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”

và đề xuất được các hình thức sử dụng tài liệu, thì sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực tự

học cho sinh viên, qua đó nâng cao chất lượng dạy học học phần Vật lý đại cương cho

sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về tự học và năng lực tự học, hướng tiếp cận

môđun trong dạy học và kết quả của việc tiếp cận môđun trong dạy học trên thế giới

và ở Việt Nam.

5.2. Điều tra, khảo sát thực trạng tự học và bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh

viên Đại học ngành kỹ thuật; phân tích các nguyên nhân làm hạn chế chất lượng tự học.

5.3. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” thuộc

học phần Vật lý đại cương và đề xuất một số hình thức sử dụng tài liệu này góp phần

bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun và các hình thức sử dụng đã đề xuất.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thực hiện việc nghiên cứu các tư liệu về

lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý, tập trung vào vấn đề tự học và năng

lực tự học, đồng thời nghiên cứu hướng tiếp cận môđun trong dạy học.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế và phát phiếu điều tra đối với

giảng viên và sinh viên để đánh giá thực trạng tự học của sinh viên, thực trạng tài liệu

hỗ trợ sinh viên tự học học phần Vật lý đại cương nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực

tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một

số trường Đại học để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

trong luận án.

6.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học và bằng

phương pháp nghiên cứu trường hợp: Theo dõi, phân tích và đánh giá kết quả tự học

của một số sinh viên tham gia thực nghiệm sư phạm, để thấy rõ hiệu quả của các tác

động sư phạm đối với các đối tượng sinh viên yếu, trung bình, khá và giỏi.

7. Đóng góp của luận án

7.1. Đóng góp của luận án về mặt lí luận

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về tự học, năng lực tự học, môđun, môđun

dạy học, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Khẳng định vai trò quan trọng của

việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực

tự học đối với sinh viên Đại học ngành kỹ thuật hiện nay.

- Xây dựng được bộ tiêu chí để đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

- Đề xuất phương hướng, quy trình và nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun.

- Đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, để

hỗ trợ sinh viên Đại học ngành kỹ thuật tự học học phần Vật lý đại cương có hiệu

quả, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, nâng cao chất lượng dạy học học phần Vật

lý đại cương.

7.2. Đóng góp của luận án về mặt thực tiễn

- Làm rõ các yếu tố thực tiễn qua kết quả điều tra, phân tích việc sử dụng tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, hỗ trợ sinh viên Đại học ngành kỹ thuật tự học

học phần Vật lý đại cương.

- Xây dựng được tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện trường

tĩnh” và “Vật dẫn”, đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu theo hướng giúp sinh viên tự

học học phần Vật lý đại cương.

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” là dạng tư liệu mới

hỗ trợ có hiệu quả cho việc dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho Sinh

viên Đại học ngành kỹ thuật.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án

gồm 4 chương:

Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

Chương 3. Xây dựng và sử dụng tài liệu theo môđun phần “Điện học” Vật

lý đại cương Đại học ngành kỹ thuật

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Xuất phát từ ý tưởng lấy người học làm trung tâm của các nhà nghiên cứu giáo

dục đã hình thành các tiếp cận giáo dục là cơ sở nền móng cho việc xây dựng chương

trình có cấu trúc môđun, và dạy học theo môđun sau này. Cách tiếp cận đó là: Nội

dung, chương trình cần hướng tới người học, tạo điều kiện cho người học tự giải quyết

được vấn đề học tập của họ, phù hợp với điều kiện, năng lực, sở trường, nhu cầu của

từng người học.

1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài

- Trong thế kỷ XX, vào những năm 20 các chương trình có cấu trúc môđun đã

được sử dụng ở Mỹ, trong đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm ở các dây chuyền

của các hãng sản xuất ôtô General motor, và Ford. Để đáp ứng công việc nhanh và

hiệu quả trong các dây chuyền sản xuất, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các

khóa học ngắn (từ 2 đến 3 ngày). Người học được làm quen với mục tiêu công việc và

được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu, nhằm đảm

nhận được một công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm

việc (nội dung công việc khác), người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn

tương tự. Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và áp

dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Châu Âu, do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian

và kinh phí đào tạo. Rất dễ nhận thấy đây là một kiểu đào tạo môđun đúng theo phong

cách Mỹ “thực chất, bộc trực và hiệu quả”[80].

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện ĐH Ohio của Mỹ, người ta đã sử

dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên, chương trình bổ túc

“năng lực cho GV” chương trình được cấu trúc từ 12 môđun đến 100 môđun[89].

Đặc điểm nổi bật của các chương trình có cấu trúc môđun ở Mỹ là nó được

phân tầng rất chặt chẽ, chủ yếu là 2 tầng với các “môđun” đơn vị đào tạo cơ bản và các

đơn vị thành phần là môđun bổ trợ.

- Ở Pháp, những khóa học có cấu trúc môđun được tổ chức trong thời gian sau

chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ than. Nhưng nó khác ở chỗ công nhân

Mỹ được đào tạo nhằm đáp ứng cho dây chuyền sản xuất, còn ở Pháp nhằm giải

quyết công ăn việc làm cho công nhân mỏ, do tình trạng thất nghiệp tại các mỏ than,

nhưng trong cả 2 trường hợp các khóa học đều mang tính “trọn vẹn” và “tích hợp”

rất cao [26].

- Ở Thụy Điển, chương trình đào tạo công nhân khai thác gỗ được cấu trúc theo

trình tự và nội dung cơ bản qua các môđun đào tạo. Hệ thống đào tạo ở Thụy Điển

được đưa vào sử dụng từ những năm 50 của thế kỷ XX, nhưng cho đến nay vẫn chưa

hoàn thiện. Điều này cũng nói lên việc phân định giới hạn, và nội dung các môđun là

công việc rất phức tạp, nó quyết định hiệu quả của việc đào tạo theo môđun[85].

- Từ năm 1975, đào tạo môđun được áp dụng rộng rãi ở Australia. Nét nổi bật

của việc nghiên cứu, và ứng dụng môđun ở Australia là sự kế thừa, kết hợp các

chương trình đào tạo truyền thống, với các chương trình đào tạo theo môđun, cũng như

cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo môđun. Việc nghiên cứu, đào tạo

nghề theo môđun tại Australia mang những nét đặc thù và quá trình vận dụng được

thực hiện một cách linh hoạt, tạo ra sự khác biệt giữa các bang khác nhau. Những công

trình công bố của M.O.Donnell và R.Meyer tại bang Victoria đã chứng tỏ sự khác biệt

này. Đóng góp của M.O.Donnell và R.Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu

trúc chương trình có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng chương

trình có cấu trúc môđun kết hợp với chương trình có cấu trúc truyền thống. Theo

M.O.Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của môđun đào tạo. Tính

“trọn vẹn” là “phần hồn” của một môđun, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi xem xét

các chương trình đào tạo được cấu trúc theo môđun. Các nghiên cứu của M.O.Donnell

đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo môđun. Chúng ta biết rằng “phương pháp

tiếp cận theo người học”, “cá nhân hóa học tập” là một trong những điểm sáng lung

linh nhất của tiếp cận môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm

hứng cho các nhà phát triển chương trình từ trước tới nay [78], [79].

- Ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phương thức đào tạo theo môđun, được Viện

khoa học dạy nghề nghiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn vị kiến thức,

hoặc đã được trung tâm phương pháp Liên bang nghiên cứu bằng hình thức các “phiếu

công nghệ” trong các chương trình thực tập sản xuất, các phiếu lắp đặt [19].

- Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philippin… cũng áp dụng

môđun đào tạo nghề.

- Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như Ấn Độ, Pakistan,

Thái Lan,… đã đưa các chương trình đào tạo nghề theo môđun vào kế hoạch dạy học

chính khóa ở các trường trung học phổ thông.

- Tổ chức lao động quốc tế ILO(International Labour Organization) đã xây

dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo môđun hoàn chỉnh. Hệ thống này có ảnh

hưởng lớn đến chương trình đào tạo nghề của nhiều quốc gia, và là hệ thống có nhiều

thông tin nhất ở Việt Nam. Chương trình đào tạo theo môđun trong lĩnh vực đào tạo

ĐH gắn với hình thức đào tạo theo “hệ thống tín chỉ”. Hình thức đào tạo này bắt nguồn

từ khái niệm học tập của J.Deway, xem SV là nhân vật trung tâm, và họ cần được tự

thể nghiệm bản thân thông qua việc học tập phù hợp với những lợi ích cá nhân. Điều

này đòi hỏi phải làm cho các môđun có nội dung thực tiễn, có mối quan hệ rõ rệt với

thế giới hiện thực, người học phải được mở rộng khả năng trong việc lựa chọn phù hợp

và thiết thực [88].

- Hệ thống tín chỉ học tập xuất phát từ Viện ĐH Harvard, được Viện trưởng

Eliot thực hiện vào năm 1872. Chương trình đào tạo cổ điển cứng nhắc được thay thế

bởi sự lựa chọn rộng rãi các chương trình, các môn học đối với SV. Đào tạo theo hệ

thống tín chỉ đã phát triển rộng khắp, đặc biệt ở Mỹ. Thực tiễn thực hiện mô hình đào

tạo này cũng có những ưu điểm, và hạn chế nhất định. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có

ưu điểm là: Mang lại hiệu quả cao về phương diện quản lý, giảm giá thành đào tạo,

hiệu quả học tập cao và tạo ra tính mềm dẻo, khả năng thích ứng cao của các chương

trình đào tạo. Bên cạnh đó, hệ thống tín chỉ cũng bộc lộ những nhược điểm: Kiến thức

bị cắt vụn làm ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV, SV nhìn mức độ học vấn quy

định cho một văn bằng như là sự tích lũy các tín chỉ học tập hơn là việc học tập vì lợi

ích cuối cùng của họ. Hạn chế này đã được khắc phục bằng sự khởi xướng hệ thống

“tín chỉ theo Môđun” của Khoa Giáo dục - Viện ĐH Massachusetts (Mỹ). Hệ thống tín

chỉ theo môđun, cho phép SV đạt được văn bằng ĐH qua việc tích lũy các loại tri thức

GD khác nhau, được đo lường bằng một đơn vị xác định. Tín chỉ theo môđun được cấp

cho SV thực hiện hoạt động học tập dưới sự điều khiển của giáo viên, nhưng cũng có

thể cấp cho các SV làm việc độc lập khi đã ký kết một “hợp đồng học tập cá nhân” với

giáo viên. Những nghiên cứu về hệ thống tín chỉ, hay tín chỉ theo môđun tập trung chủ

yếu vào phương diện quản lý, và xây dựng chương trình đào tạo. Do đó, nó thiếu

những chỉ dẫn đối với giáo viên khi họ tham gia vào quá trình phát triển chương trình

đào tạo. Mặc dù vậy, hệ thống tín chỉ đã rất phổ biến, và được áp dụng rộng rãi nhờ

những ưu điểm có hiệu quả đào tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao,

đạt hiệu quả về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.

- Ở Đông Nam Á các nước như Thái Lan, Singapo... cũng đã tiếp thu, và vận

dụng kỹ thuật môđun hóa nội dung dạy học, và tổ chức đào tạo theo môđun.

- Hội nghị Quốc tế về “Triển khai áp dụng môđun trong đào tạo” được tổ chức

tháng 12 năm 1977 tại Băng Cốc (Thái Lan), và tháng 1 năm 1985 tại Pari (Pháp) đã

có khuyến nghị “Sử dụng môđun là thích hợp và cần thiết cho mọi đối tượng đào tạo.

Các nước không có nền kinh tế phát triển, đầu tư tổng thể cho giáo dục bị hạn chế nên

quan tâm tới đào tạo theo môđun. Không nên sa đà vào tranh cãi, duy danh thuật ngữ,

mà nên triển khai áp dụng và từ đó rút kinh nghiệm”[27].

- Đã có nhiều tài liệu biên soạn theo môđun như: “Khái niệm về môđun đào

tạo kỹ năng cần thiết” của Ban đào tạo nghề thuộc Văn phòng lao động quốc tế;

“Cẩm nang cho giáo viên về quản lý giáo dục” của tổ chức UNESCO khu vực Châu

Á - Thái Bình Dương và một số sách, giáo trình VLĐC ở Mỹ cũng đã biện soạn

theo môđun [33].

Tóm lại, chương trình có cấu trúc môđun và phương pháp đào tạo theo môđun,

đã phát triển và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Việc xây dựng cấu trúc

chương trình theo môđun ở mỗi quốc gia, trong từng lĩnh vực, và từng ngành nghề đã

có sự nghiên cứu, và ứng dụng một cách thận trọng trên cơ sở lý luận, và thực tiễn của

mỗi nước. Qua nghiên cứu cho thấy, quá trình tổ chức đào tạo nghề theo môđun ở các

nước đã có những hiệu quả nhất định.

1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Chương trình đào tạo theo môđun đã có mặt từ những năm 70 của thế kỷ XX

trong các chương trình của Hoa Kỳ ở miền Nam Việt Nam. Ở miền Bắc Việt Nam

chương trình đào tạo theo môđun du nhập muộn hơn một chút cùng với các kỹ thuật và

công nghệ mới chủ yếu từ các nước Đông Âu.

- Từ năm 1988, Viện Nhiên cứu ĐH và Giáo dục Chuyên nghiệp đã bắt đầu

nghiên cứu khả năng và điều kiện để áp dụng môđun dạy học trong đào tạo và tổ chức

đào tạo theo môđun. Đến năm 1989 đã công bố kết quả nghiên cứu của đề tài “Thí

sinh tự học”. Đề tài này mới chỉ phác thảo được khả năng tổ chức để SV học tập một

cách tự lực đạt tới mục tiêu đào tạo, đồng thời kiến nghị một số hình thức đào tạo trên

cơ sở SV tự học [33].

- Trong ngành y tế có một vài tài liệu đề cập sơ bộ lý luận về dạy học theo

môđun và thiết kế dạy học theo môđun như: “Sư phạm y học” NXB Y học - 1990;

“Học theo môđun” NXB Y học - 1992; Bệnh học đại cương - NXB Y học 1993[33].

- Người được coi là tiên phong nghiên cứu, và đã đưa ra khái niệm về môđun

dạy học là Nguyễn Ngọc Quang, qua những nghiên cứu về môđun dạy học, tuy không

nhiều nhưng đã đưa ra những cơ sở, giúp người đọc hình dung rõ nét, và ít nhiều có

được những kỹ thuật cơ bản để có thể môđun hóa những nội dung dạy học cụ thể. Từ

những nghiên cứu, ý tưởng của tác giả, những năm gần đây đã có các công trình

nghiên cứu, ứng dụng môđun dạy học trong giảng dạy đã được thực hiện. Năm 1993

Nguyễn Ngọc Quang cùng giảng viên Đặng Thị Oanh đã đề xuất biện pháp vận dụng

tiếp cận môđun vào việc đào tạo SV trường ĐHSP Hà Nội. Đó là nghiên cứu tình

huống mô phỏng hành vi, biên soạn theo tiếp cận môđun rèn luyện kỹ năng dạy học

cho SV[44],[48].

- Năm 1993, Nguyễn Minh Đường chủ biên cho ra cuốn “Môđun kỹ năng hành

nghề - phương pháp tiếp cận và biên soạn”. Đây là cuốn sách đầy đủ nhất về đào tạo

nghề theo môđun, từ quan niệm đến cách thức biên soạn, đã cung cấp cho người đọc

một cách có hệ thống về lý luận đào tạo nghề theo môđun. Thành công nhất của công

trình chính ở chỗ: lần đầu tiên các quan niệm của ILO đã được thể hiện qua các giải

pháp xây dựng cấu trúc chương trình trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam. Tuy nhiên, do

cuốn sách được biên soạn nhằm giúp cho đối tượng người học tiếp cận ngay chương

trình có cấu trúc môđun nên phần quan niệm và cơ sở lý luận về cấu trúc chưa được

các tác giả trình bày cặn kẽ [17].

- Năm 1995, tác giả Đỗ Huân bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học

sư phạm - Tâm lý “Tiếp cận môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình đào tạo

nghề”. Đây là luận án đầu tiên chọn vấn đề nghiên cứu về đào tạo nghề theo môđun,

tác giả đã xây dựng một lý luận về tiếp cận môđun trong xây dựng chương trình đào

tạo nghề trong điều kiện Việt Nam trên cơ sở triết học, tâm lý học sư phạm, lý luận

dạy học hiện đại. Tác giả đã chỉ ra những nội dung cơ bản của định hướng xây dựng

cấu trúc chương trình đào tạo nghề theo môđun và đề xuất quy trình xây dựng chương

trình có cấu tạo môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam bao gồm 5 thành phần:

xác định nhu cầu làm việc; phân tích việc làm thành các nhiệm vụ, các kỹ năng thực

hiện cần thiết; xây dựng khả năng học tập của học sinh; xây dựng cấu trúc chương

trình mô đun; biên soạn nội dung môđun, từ đó đi đến kết luận “vấn đề tiếp cận môđun

trong xây dựng cấu trúc chương trình là vấn đề nghiên cứu có thực và cần thiết”. Như

vậy, dạy học theo môđun là một tiếp cận mới, mặc dù có nhiều triển vọng, song chưa

có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm trong lĩnh vực này [27].

- Cũng năm 1995, Giảng viên Nguyễn Thị Oanh tiếp tục phát triển hướng

nghiên cứu của mình, và đã bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học sư phạm

- Tâm lý: “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ

bài nghiên cứu tài liệu mới cho SV khoa hóa học ĐHSP”. Luận án đã nghiên cứu biên

soạn nội dung dạy học theo tiếp cận môđun. Theo tác giả để triển khai được một hệ

thống dạy học kiểu mới “hệ tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn” thì việc biên soạn và

tổ chức dạy học phải thực hiện theo tiếp cận môđun. Từ những đặc trưng cơ bản của

một môđun dạy học, cấu trúc của môđun dạy học, tác giả đã tiếp cận môđun để xây

dựng hệ thống kỹ năng thiết kế công nghệ bài dạy và rèn luyện kỹ năng dạy học cho

SV sư phạm hóa học. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm sư phạm cho thấy tài liệu biên

soạn theo phương pháp môđun dùng cho sinh viên tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn

cho phép SV phát huy các năng lực của bản thân. Tuy nhiên luận án chưa đưa ra các

phương hướng, nguyên tắc, quy trình biên soạn tài liệu và các hình thức sử dụng tài

liệu [44].

- Cũng theo hướng nghiên cứu này, năm 1995 Phạm Văn Lâm đã bảo vệ thành

công luận án Phó Tiến sĩ Khoa học sư phạm - Tâm lý với đề tài: “Nâng cao chất lượng

thực tập VLĐC ở trường ĐH kỹ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo

môđun”. Trong luận án tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận như: Các hệ thống dạy học;

Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học; Cộng nghệ dạy học hiện đại; Môđun dạy

học; Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun. Trong các hệ thống dạy học tác

giả đã tổng hợp và phân tích về hệ dạy học “tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn”. Còn

trong các hình thức dạy học ở đại học (Bài giảng, Xêmina,...) tác giả đã quan tâm đến

một hình thức mới đó là “hình thức tự học có hướng dẫn”, hình thức dạy học lấy tự

học là chính, với sự hướng dẫn của GV và tài liệu. Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận

về môđun, môđun dạy học, cấu trúc của môđun dạy học, phương pháp tự học có

hướng theo môđun, ưu nhược điểm của phương pháp tự học có hướng dẫn theo

môđun, nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học VLĐC nói chung và

thực trạng dạy học thực tập VLĐC nói riêng, từ đó tác giả đã đưa đến nhận định ứng

dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun là một giải pháp để nâng cao chất

lượng thực tập VLĐC.

Từ nghiên cứu cơ sở lý luận về môđun dạy học, phương pháp tự học có hướng

dẫn theo môđun và thực tiễn dạy học thực tập VLĐC, tác giả đã thiết kế nội dung thực

tập VLĐC theo môđun, thiết kế phương pháp dạy học và đưa ra những điều kiện cần

thiết để dạy học thực tập VLĐC bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun.

Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy: Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun có

tính khả thi; SV chấp nhận và hứng thú học tập thực tập VLĐC hơn phương pháp cũ;

Chất lượng thực tập VLĐC được nâng lên; Khẳng định được khả năng ứng dụng mở

rộng của phương pháp dạy học này không những ở lĩnh vực thực tập VLĐC mà còn có

thể ứng dụng mở rộng ở một số lĩnh vực khác.

Tuy nhiên, ở nghiên cứu này tác giả đi sâu phân tích khả năng và triển vọng của

việc ứng dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học học phần thí

nghiệm VLĐC, còn bỏ ngỏ phần lý thuyết, bài tập VLĐC. Tác giả cũng chưa đi sâu

nghiên cứu về năng lực tự học, đặc điểm tự học của SV, đặc điểm hoạt động nhận thức

của SV Đại học NKT, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng

năng lực tự học cho SV Đại học NKT như thế nào, và chưa xây dựng bảng tiêu chí

đánh giá năng lực tự học của SV, chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình

chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun [33].

Vấn đề tự học, tự học tiếp cận theo môđun, các năm gần đây cũng có một số tác

giả nghiên cứu và đề cập đến như:

- Năm 2009, Dương Huy Cẩn trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học với đề tài:

“Tăng cường năng lực tự học cho SV hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự

học có hướng dẫn theo môđun”. Luận án cũng đã nghiên cứu thực trạng vấn đề tự học

của SV, trên cơ sở đó đã đưa ra các biện pháp tăng cường năng lực tự học cho SV.

Một trong những biện pháp mà tác giả sử dụng đó là “Tự học bằng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun”. Qua kết quả thực nghiệm sư phạm cho phép khẳng định việc

nghiên cứu thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và tổ chức dạy học bằng

tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là phù hợp, thiết thực góp phần vào việc đổi

mới phương pháp dạy học ở Đại học. Tuy nhiên trong luận án tác giả chủ yếu đi sâu

nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng cường năng lực tự học cho SV sư phạm Hóa học,

mà chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình xây dựng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun cũng như các hình thức sử dụng tài liệu sao cho hiệu quả [11].

- Năm 2010, trong đề tài luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Ngà với

đề tài: “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần kiến thức

cơ sở hóa học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng

lực tự học cho học sinh”[41]. Tác giả cũng đã đi sâu nghiên cứu hệ dạy học “Tự học -

cá thể hóa - có hướng dẫn” là một hình thức dạy học hiện đại, đáp ứng được yêu cầu

nâng cao năng lực tự học của học sinh, trên cơ sở đó đưa ra cơ sở lý luận để biên soạn,

tổ chức nội dung dạy học theo tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Tác giả đã

đưa ra được nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cho đối

tượng là học sinh chuyên hóa. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun đã có tác dụng rõ rệt nâng cao hứng thú học tập, lòng tự tin của

học sinh vào khả năng học tập của bản thân, rèn luyện cho học sinh những kỹ năng TH

cơ bản. Tuy nhiên theo chúng tôi tác giả vẫn chưa đưa ra phương hướng, nguyên tắc,

quy trình chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

Tóm lại nghiên cứu về môđun và môđun dạy học đã được nhiều nhà khoa học

nghiên cứu, tìm hiểu dưới các góc độ khác nhau, nhưng các tác giả đều có chung một

hướng khi nghiên cứu về môđun là làm rõ hơn bản chất, đặc trưng của môđun nhằm

phát huy hiệu quả của môđun trong quá trình đào tạo. Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có

khung lý thuyết nào về tài liệu có hướng dẫn theo môđun được chấp nhận rộng rãi

trong điều kiện hiện nay; chưa có công trình nghiên cứu nào về việc xây dựng các tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học cho SV đại học ngành kỹ thuật;

chưa có công trình nào trình bày đầy đủ và hệ thống về phát huy năng lực tự học của

SV trong việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

1.3. Những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu

Khi nghiên cứu, tìm hiểu về môđun các nhà khoa học đã có nhiều hướng đi và

cách tiếp cận khác nhau theo các mục đích riêng của mỗi người. Đặc biệt ở Việt Nam

mặc dù đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về môđun và môđun dạy học,

nhưng vẫn còn nhiều vấn đề cần được làm sáng tỏ hơn khi xây dựng và sử dụng các tài

liệu theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực tự học của SV.

Hiện nay, các trường ĐH trong cả nước đã chuyển toàn bộ từ đào tạo theo niên

chế, sang đào tạo theo tín chỉ. Từng trường ĐH được tự do biên soạn chương trình của

riêng mình, tuy nhiên việc biên soạn tài liệu dạy học theo chương trình này mới chỉ bắt

đầu, đa số tài liệu không khác gì so với hình thức đào tạo theo niên chế, ở một số học

phần mà SV tự học là chủ yếu thì với các tài liệu này SV tự học rất khó khăn.

Vì vậy, rất cần thiết phải có một tài liệu hướng dẫn tự học VLĐC dành cho SV

Đại học NKT để góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, và nâng cao chất lượng

đào tạo. Nhưng cho đến nay, đối với chương trình VLĐC chỉ có duy nhất một đề tài

luận án của tác giả Phạm Văn Lâm viết về phương pháp tự học có hướng dẫn theo

môđun cho phần thực tập VLĐC ở trường ĐH kỹ thuật. Còn chưa có tác giả nào đề

cập, biên soạn và tổ chức nội dung dạy học theo tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun với nội dung lý thuyết, bài tập VLĐC đối với SV Đại học NKT. Vậy theo

chúng tôi vẫn còn những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện như sau:

- Tìm hiểu đặc điểm hoạt động nhận thức Vật lý đại cương của sinh viên đại

học ngành kỹ thuật, cơ sở lý luận về phương pháp dạy học đại học theo tín chỉ để có

thể khai thác, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun vào dạy học VLĐC.

- Xây dựng được bộ tiêu chí để đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

- Đưa ra phương hướng, nguyên tắc, quy trình chung xây dựng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun.

- Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm góp phần bồi dưỡng

năng lực tự học của SV Đại học nói chung và SV Đại học NKT nói riêng.

- Đề xuất các hình thức sử dụng tài liệu có hướng dẫn theo môđun sao cho phù

hợp với điều kiện dạy học hiện nay và nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho

SV nói chung và SV Đại học NKT nói riêng.

Đề tài “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần

“Điện học” VLĐC góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành

kỹ thuật” là cấp thiết. Đề tài theo hướng nghiên cứu này cần được tổ chức triển khai

cho nhiều môn học ở các loại hình đào tạo, các chuyên ngành đào tạo khác nhau ở các

trường CĐ và ĐH.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua nghiên cứu tổng quan về vấn đề nghiên cứu cho chúng ta thấy rằng, dạy

học theo hướng tiếp cận môđun đã được nhiều nước có nền giáo dục phát triển quan

tâm nghiên cứu, vận dụng và đã thu được kết quả tốt trong thực tiễn. Các công trình

nghiên cứu về môđun ở những nước này đã mở ra cho nền giáo dục hiện đại cách tiếp

cận mới trong dạy học nhằm phát huy tính độc lập, sáng tạo của người học, giúp người

học có hứng thú và hiệu quả học tập cao hơn.

Trong dạy học ở THPT và ĐH ở Việt Nam cũng đã có một số công trình nghiên

cứu biên soạn tài liệu, tổ chức dạy học theo hướng tăng cường khả năng tự học cho

HS, SV theo hướng tiếp cận môđun và cũng thu được những kết quả nhất định. Tuy

nhiên vẫn còn nhiều vấn đề đặt ra khi nghiên cứu tìm hiểu về môđun đòi hỏi cần phải

tiếp tục làm sáng tỏ hơn trong các lý luận về mônđun, tự học theo môđun cũng như

việc xây dựng và sử dụng các tài liệu có hướng dẫn theo môđun nhằm phát huy năng

lực tự học cho người học.

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO MÔĐUN

2.1. Khái niệm tự học

2.1.1. Một số quan điểm về tự học

Quan điểm về tự học đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra một số

định nghĩa dưới các góc độ khác nhau.

- Tác giả N.A.Rubakin cho rằng. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh

nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối

quan hệ, cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh

thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo

của bản thân chủ thể [52]. Như vậy tác giả coi tự học là một hoạt động nhận thức độc

lập của cá nhân để tự tìm lấy tri thức.

- G.D.Sharma cho rằng: Một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp cá nhân lĩnh

hội được những tri thức và kỹ năng khác nhau một cách thỏa đáng gọi là phương pháp

tự học [53]. Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học như là một phương pháp dạy học diễn

ra dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người GV trong quá trình DH.

- Khi nghiên cứu những phương hướng tổ chức hoạt động TH cho SV các

trường quân sự dưới góc độ hình thức tổ chức tự học. Trịnh Quang Từ cho rằng: “Tự

học là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hoạt động của

chính mình, hướng tới những mục đích nhất định” [71, tr.21-22].

- Nguyễn Ngọc Bảo quan niệm: Tự học là việc người học có thể tự mình tìm ra

kiến thức, khai thác kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và

hợp tác với các bạn, tự tổ chức hoạt động học, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh

hoạt động học của mình [5].Với quan điểm này tác giả coi tự học là một hoạt động

hoàn toàn độc lập của bản thân người học, người học tự quyết định cách thức, phương

pháp học mà không cần đến sự giúp đỡ, điều khiển của GV.

- Lưu Xuân Mới quan niệm: Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của cá

nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân tiến hành ở trên

lớp, ở ngoài lớp theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy

định. Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở ĐH có tính độc lập cao và

mang đậm nét sắc thái cá nhân nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học[39].

Theo tác giả, tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản, có tính độc lập cao và

mang đậm màu sắc cá nhân, nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học.

- Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng

các năng lực trí tuệ(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi

phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân

sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến thủ, không ngại

khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực

hiểu biết nào đó [64], [66]. Như vậy theo tác giả, tự học bao gồm nhiều thao tác, hành

động tích cực, tự chủ và có ý thức cao của bản thân người học, tự học là hoạt động

diễn ra ngoài giờ lên lớp và không có sự giáp mặt giữa thầy và trò.

- Theo Nguyễn Đình Thước, Hà Văn Hùng cho rằng: “Tự học là một hình thức

tổ chức dạy học cơ bản nhất ở Đại hoc. Đó là một hình thức hoạt động nhận thức của

cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học

tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa

quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập

cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân” [63, tr.53]. Ở quan điểm này các tác giả coi tự

học là một hình thức tổ chức dạy học ở ĐH và đánh giá cao về tính độc lập của bản

thân người học, nhưng vẫn có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học.

- Thái Duy Tuyên quan niệm: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo... và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản

thân người học [68]. Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học dưới góc độ nhận thức của

người học, người học hoàn toàn độc lập để có thể chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo và cả kinh nghiệm lịch sử của xã hội.

- Theo Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí

tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định” [6, tr.3]. Tác

giả trong quan điểm này lại coi tự học như là một biện pháp, cách thức để chiếm lĩnh

tri thức.

“Tự học có thể quan niệm như là một phương pháp dạy học bởi nó liên quan

trực tiếp tới cách thức giảng dạy của thầy và cách thức học tập của trò. Hiệu quả của

hoạt động tự học phụ thuộc không nhỏ vào phương pháp dạy học của GV” [57, tr.17].

Sự khác biệt về quan niệm tự học nêu trên của các tác giả là do các góc độ

nghiên cứu khác nhau về tự học. Có tác giả nghiên cứu tự học là một hoạt động hoàn

toàn độc lập, không có sự giúp đỡ của Thầy. Có tác giả lại nghiên cứu sự tự học là

hoạt động trong mối quan hệ thống nhất với hoạt động dạy.

Các tác giả tuy có những lập luận khác nhau trong quan niệm tự học, nhưng đều

có điểm chung khi nói về tự học là: Tự học là hình thức hoạt động nhận thức độc lập,

tích cực, tự giác ở mức độ cao; tự học là quá trình mà trong đó chủ thể người học tự

biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng các thao tác trí tuệ, chân tay,

nhờ cả ý chí, nghị lực và sự say mê của cá nhân; tự học là tự tìm tòi, tự đặt câu hỏi, tự

tìm hiểu để nắm được vấn đề, hiểu sâu hơn, thậm chí hiểu khác đi bằng cách sáng tạo,

đi đến một đáp số, một kết luận khác; tự học là tự mình tìm ra tri thức, tự biến đổi

mình, tự làm phong phú giá trị của mình thông qua các hành động cụ thể và bằng vốn

tri thức sẵn có, lòng ham học hỏi, ý chí quyết tâm của bản thân để đạt được mục đích

nhất định[8], [31], [53], [71].

Như vậy trong xã hội hiện nay với xu thế toàn cầu hóa, học tập suốt đời là yêu

cầu tồn tại của mỗi người và là cơ sở để hướng tới xây dựng một xã hội học tập. Đồng

thời nó cũng là chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thời đại, với bốn mục

tiêu: “học để làm, học để biết, học để chung sống và học để làm người”. Quan niệm

“học tập suốt đời” sẽ giúp con người đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội thay đổi

ngày một. Điều mà “không thể thoả mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi người không

học cách học” [2]. Trong đó, học cách học chính là học cách TH.

Tóm lại theo chúng tôi “Tự học là hình thức học tập mang đậm màu sắc cá nhân,

tự học là tự mình quyết định ý thức trách nhiệm đối với việc học, tự lựa chọn mục tiêu,

nội dung, các phương pháp học, tự tổ chức, xây dựng tiến trình học tập và tự kiểm tra,

nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả kinh nghiệm lịch sử của nhân loại. Tự học

có thể được hướng dẫn bởi GV, cũng có thể người học tự học trong quá trình dạy học có

hướng dẫn, người học có thể tự học một cách độc lập thông qua các tư liệu(tài liệu dạng

văn bản, dạng số hóa,...). Tự học là nền tảng để học tập suốt đời”.

2.1.2. Quá trình tự học

Theo Thái Duy Tuyên [67], Trần Bá Hoành [23] quá trình tự học bao gồm các

bước: 1. Hình thành động cơ tự học; 2. Lập kế hoạch học tập; 3. Thực hiện kế hoạch;

4. Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch.

Từ các kết quả tự học của SV sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới, làm khởi đầu

cho hoạt động tự học tiếp theo. Như vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình đồng

hóa và điều ứng kế tiếp nhau.

Để đúc kết kinh nghiệm trong việc học, người học đánh giá mình đã đạt được

những mục tiêu đã đề ra ban đầu chưa và phương pháp thực hiện có hiệu quả không,

để qua đó họ tự điều chỉnh việc hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập của mình, vì

thế, tự học có liên quan chặt chẽ với việc học thông qua HĐ phân tích hành động. Như

vậy, ta có thể thấy rằng tự học sẽ phát huy năng lực độc lập học tập của người học.

Hoạt động tự học có một số đặc trưng nổi bật: Tính độc lập cao; Động cơ tự học

có tính chất nội sinh; Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung, phương pháp, hình

thức tự học; Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao [64]; Trong tự học, vai trò

người học được thể hiện ở việc: Tự quyết định lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các

nội dung tự học; Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự học; Tự lựa chọn phương

thức đánh giá quá trình tự học của bản thân, để từ đó điều chỉnh tiến trình học tập với

ý thức trách nhiệm cao.

Như vậy, để việc tự học đạt được mục đích, GV có các biện pháp phù hợp để

SV tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học tập và chủ

động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân với ý thức trách

nhiệm cao.

2.1.3. Các hình thức tự học

* Căn cứ vào mức độ độc lập của người học TH có thể diễn ra dưới các hình

thức tự học như sau [51]:

- Tự học độc lập không có sự hướng dẫn của thầy:

Với cách tự học này, người học hoàn toàn độc lập để hoàn thành các nhiệm vụ

học tập của mình, mà không có sự hướng dẫn điều khiển của Thầy. SV có thể tự học từ

giáo trình, từ các phần mềm, các tài liệu đã có, SV tự tìm hiểu, tự nghiên cứu để tiếp

cận và thu nhận kiến thức. Qua tự học, SV phát triển về tư duy, về phẩm chất để chiếm

lĩnh tri thức và thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của bản thân. Đây là hình thức tự học ở

mức độ cao, vì SV phải tự mình tổ chức toàn bộ hoạt động học trong quá trình chiếm

lĩnh tri thức.

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Đây là hình thức tự học ngoài tính tự chủ của

người học, còn có những tác động khách quan mang tính định hướng, chỉ dẫn để việc

học tập mang kết quả cao(như bài học trong các tài liệu hướng dẫn của thầy…). Người

học trực tiếp làm việc với tài liệu hướng dẫn. Trong tài liệu trình bày mục tiêu, nội

dung, phương pháp xây dựng kiến thức, chỉ dẫn cách tra cứu để tìm kiếm, bổ sung

kiến thức. Ở hình thức tự học này, người học phải có tính tự giác và tính tích cực cao.

Hiệu quả của hoạt động học tập ở hình thức tự học này phụ thuộc vào vai trò tích cực,

chủ động hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người học, thông qua tài liệu hướng

dẫn tự học.

- Tự học diễn ra dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển trực tiếp của thầy:

Đây là hình thức tự học diễn ra trực tiếp trên lớp, thông qua các bài giảng, với

hình thức tự học này, SV có nhiều thuận lợi hơn so với các hình thức tự học ở trên, GV

sẽ điều khiển và hướng dẫn SV, nhằm đạt được các mục tiêu của bài học. Kết quả tự

học của SV phụ thuộc vào mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa GV và SV. Trong

đó, sự hướng dẫn, tổ chức và chỉ đạo của thầy đóng vai trò quan trọng, yếu tố đóng vai

trò quyết định là tính tích cực, tự giác, năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự

học của SV. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của người thầy trong hình thức tự học này là

phải phát huy được tính tích cực, tính độc lập hoàn thành nhiệm vụ học tập của SV,

hình thành phương pháp tự học cho SV, để SV có khả năng tự học và hoàn thành

nhiệm vụ học tập.

* Căn cứ vào không gian tiến hành tự học có các hình thức tự học như sau

[56], [74], [25]:

- Tự học ở trên lớp: Là hình thức tự học mà trong đó, dưới sự hướng dẫn, tổ

chức, điều khiển của GV ở trên lớp, người học tự giác, tích cực tiến hành các hoạt

động để chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo học tập theo mục đích,

mục tiêu dạy học đã đề ra. Hình thức tự học ở trên lớp có nhiều điểm tương đồng với

hình thức tự học có sự tổ chức, điều khiển trực tiếp của thầy.

- Tự học ở nhà: Là hình thức người học tiến hành các hoạt động độc lập ở nhà,

để hoàn thành các nhiệm vụ, mục tiêu học tập đã đề ra. Hình thức này đòi hỏi người

học phải có tính tích cực, tự giác và phẩm chất ý chí cao độ vì lúc này, người học tiến

hành học tập mà không có sự giáp mặt trực tiếp với thầy. Đối với mỗi người học, học

tập ở nhà là một hình thức quan trọng và diễn ra thường xuyên, đó có thể là sự chuẩn

bị trước cho tiến trình học tập trên lớp hoặc là sự tiếp nối một cách có hệ thống và sâu

sắc việc học tập trên lớp với sự hướng dẫn của GV.

- Tự học trong trung tâm thư viện: Đây là một địa điểm được thiết kế đặc biệt

bao gồm một lượng lớn các trang thiết bị phục vụ cho cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ

nghiên cứu những vấn đề độc lập trong quá trình học tập. Hình thức này có thể hỗ trợ

rất tốt cho việc tự học nhờ các trang thiết bị và tài liệu hữu ích, đa dạng.

Học ở thư viện là học với tài liệu, học không có thầy bên cạnh. Hình thức học

tập này đòi hỏi SV phải tự giác, tích cực huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tra

cứu và xử lý tài liệu để giải quyết vấn đề học tập đặt ra. Học ở thư viện giúp SV hình

thành thói quen và kỹ năng làm việc độc lập với sách, từ đó dần hình thành phẩm chất

và năng lực cần thiết để học tập suốt đời.

- Tự học thông qua các câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa, hoạt động nhóm...:

Với hình thức này, SV được gặp gỡ, tiếp xúc với bạn bè và những người có kinh

nghiệm để trao đổi, giao lưu, chia sẻ những khó khăn, băn khoăn trong học tập. Bên

cạnh đó, mỗi SV còn hình thành cho mình kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng hợp tác

với bạn bè để cùng tháo gỡ khó khăn, vượt qua những thách thức trong môi trường học

tập hiện đại.

* Căn cứ vào các phương tiện hỗ trợ tự học có các hình thức [53]:

- Tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm: Hình thức này thường

được triển khai bằng cách GV dựa trên những công cụ tin học, những phần mềm dạy

học để tạo ra các bài giảng tích hợp âm thanh và hình ảnh sinh động. Bài học được

phân phối đến người học qua đĩa CD-ROM hoặc đĩa mềm. Với cách này, vào bất kì

thời gian nào, ở đâu, người học cũng có thể mua và tự học được. Tuy nhiên, điểm hạn

chế của nó là thiếu hoặc rất ít có sự hướng dẫn của giảng viên.

- Tự học qua Website: Là hình thức tự học thông qua các phương tiện điện tử,

dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông. Hình thức này khắc phục được hạn chế

của việc tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm ở chỗ nó tạo ra sự tương tác

tích cực giữa người học với tài liệu học tập, người học với GV và người học với người

học thông qua các hình thức giao tiếp đồng bộ hoặc không đồng bộ trên mạng.

Như vậy, có rất nhiều hình thức khác nhau để người học có thể tự học, độc lập

chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo và hoàn thiện nhân cách bản thân.

2.2. Năng lực tự học

2.2.1. Kỹ năng và kỹ năng tự học

* Bàn về kỹ năng có nhiều quan niệm khác nhau:

V.A.Krutetxki cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động, cái mà

con người lĩnh hội được” [33, tr.78]. Ở quan điểm này tác giả coi KN như một phương

thức để thực hiện một hành động nào đó, tác giả mới chỉ nhấn mạnh về mặt kỹ thuật

mà chưa quan tâm đến kết quả.

J.N.Richard với định nghĩa: Kỹ năng là hành vi thể hiện hành động ra bên ngoài

và chịu sự chi phối của cách cảm nhận và suy nghĩ của cá nhân[85]. Ở quan điểm này,

tác giả lại coi KN như một biểu hiện, một động tác thể hiện ra bên ngoài mà không

quan tâm nhiều đến mặt kỹ thuật, cũng như kết quả của nó.

Đặng Thành Hưng cho rằng: “Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện

tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học

- tâm lý khác của cá nhân(chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính

tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức

độ thành công theo chuẩn, hay quy định” [31, tr.25-27]. Với quan điểm này tác giả đã

chỉ ra kỹ năng là một dạng của năng lực, là hành động có ý thức, tự giác để đạt được

kết quả theo những chuẩn mực.

Theo Đỗ Hương Trà: “Kỹ năng là tổ hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp một

cách hợp lí, nhằm đảm bảo hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng lượng tinh

thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện nhất định”. Kỹ năng là hành động có ý

thức, trong đó tiềm ẩn các biện pháp để đạt được mục đích. Biểu hiện của kỹ năng:

Tính đúng đắn khi thực hiện hành động; Chất lượng của các kết quả của hành động;

Tốc độ thực hiện và hiệu quả của hành động; Mức độ ít mệt mỏi khi thực hiện hành

động; Cách thức, phương thức tiến hành hành động. Kỹ năng càng thành thạo thì tốc

độ của hành động càng nhanh, độ chuẩn xác và chất lượng của hành động càng cao,

phương thức tiến hành càng đúng và càng ít mệt mỏi [69, tr.76].

Có nhiều quan niệm về kỹ năng, tuy nhiên các tác giả đều có chung một quan

điểm khi nói về kỹ năng đó là: kỹ năng là những thao tác, những hành động cụ thể,

tích cực của cá nhân dựa trên năng lực của bản thân để hoàn thành có kết quả công

việc đã đề ra.

Tóm lại theo chúng tôi: Kỹ năng là những hành động dựa trên cơ sở tri thức, ý

chí tích cực của cá nhân, để vận dụng những thức kiến thức thu được nhằm thực hiện

thành công một nhiệm vụ cụ thể.

Quan điểm về kỹ năng tự học cũng có các ý kiến của các tác giả như: Theo

Trần Thị Minh Hằng: “Kỹ năng tự học là những phương thức thể hiện hành động tự

học thích hợp, tương ứng với mục đích và những điều kiện hành động, hình thành kỹ

xảo đúng trong hoạt động tự học đảm bảo cho hoạt động tự học của SV đạt kết quả”

[21, tr.47].

Theo Ngô Quang Sơn: “Kỹ năng tự học bao gồm kỹ năng thu thập thông tin,

huy động vốn tri thức đã có, sử dụng các phương pháp nhận thức và các thao thác tư

duy để tự mình giải quyết được các nhiệm vụ học tập, chiếm lĩnh được tri thức mới,

hình thành năng lực” [51, tr.62].

* Kỹ năng tự học bộc lộ ra bên ngoài là biểu hiện của nhận thức tự học và thái

độ tự học. Kỹ năng tự học tùy theo trình tự công việc hay loại hình công việc bao gồm

nhiều loại khác nhau.

Các kỹ năng tự học bao gồm: [52]

- Đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản,

chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hóa theo trình tự hợp lí, khoa học.

- Phát huy được những thuận lợi và hạn chế những mặt non yếu của bản thân

trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.

- Vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với các điều kiện

học tập(cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập…)

- Sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu

quả học tập cao.

- Xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kỳ, cả khóa học.

- Sử dụng có hiệu quả kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh

luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.

- Lắng nghe thông tin tri thức và giải thích tài liệu cho người khác.

- Phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.

- Kiểm tra và đánh giá chất lượng tri thức và kỹ năng của bản thân và bạn học.

- Vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.

2.2.2. Năng lực và năng lực tự học

* Năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách khác nhau:

F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được, hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [91, tr.12]. Ở quan điểm này tác giả chú

trọng tính thực hành của năng lực.

Howard Gardner khẳng định: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt

động có kết quả và có thể đánh giá, hoặc đo được”[81, tr.11]. Tác giả lại đề cập đến tính định lượng của năng lực

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả

năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp, và thực hiện thành công nhiệm vụ trong

một bối cảnh cụ thể ”[90]. Ở quan điểm này năng lực lại được xem xét dưới khía cạnh

là nội lực bên trong, là cái vốn có để thực hiện thành công nhiệm vụ.

Denys Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả

năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy

động, và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn

đề của cuộc sống” [77, tr.12]. Tác giả cũng đề cập năng lực dưới góc độ là khả năng

vốn có, là việc sử dụng, vận dụng tri thức để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong

cuộc sống.

Ở Việt Nam, cũng có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực. Theo từ điển

tiếng việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên thì “Năng lực là khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó” [45,

tr.660].

Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một

người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt

động nào đấy" [20, tr.145].

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những

thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt

động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động

ấy” [58, tr.11].

Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lực (hay cũng có khi người ta gọi là khả năng, ví

dụ: Khả năng văn nghệ, thể thao, khả năng tính nhẩm…) là một sự kết hợp linh hoạt

và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan

thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoàn thành hoạt

động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [36, tr.7].

Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động, hoặc quan hệ với

một đặc trưng tâm lý nhất định nào đó. Theo Đặng Thành Hưng [30, tr.25-27] thì NL có cấu trúc gồm ba bộ phận cơ bản : Tri thức về lĩnh vực hoạt động, hay quan hệ đó; Kỹ

năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm

lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng trên trong một cơ cấu thống nhất và theo một

định hướng rõ ràng.

Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ

yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con

người dưới sự tác động của rèn luyện, DH và giáo dục. Việc hình thành, và phát

triển các phẩm chất, nhân cách, là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng

lực [58, tr.90].

Dưới góc độ tâm lí học, năng lực được hiểu: Năng lực là một cấu tạo tâm lí phức

tạp, đó là một tổ hợp các thuộc tính cá nhân, phù hợp với các yêu cầu của một hoạt

động, và đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả.

Dưới góc độ GD học: Năng lực là sau khi được đào tạo, một người nào đó có khả

năng thực hiện những nhiệm vụ và công việc của nghề nghiệp chuyên môn. Nói đến

năng lực, là nói đến khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó đảm bảo đúng

những tiêu chuẩn, và yêu cầu đặt ra, đó chính là năng lực thực hiện. Năng lực mang tính

cá nhân hoá, có thể hình thành, phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và tự trải nghiệm

thực tiễn [76].

Năng lực được biểu hiện ở nhiều trình độ khác nhau, nhưng thông thường người

ta phân chia một cách tương đối thành năng lực tái tạo và năng lực sáng tạo. Ở trình độ

tái tạo, chủ thể thường chỉ tiến hành hoạt động có kết quả khi làm theo mẫu có sẵn, tức

là đã có tình huống tương tự để làm theo. Khi có năng lực sáng tạo, chủ thể tiến hành

hoạt động theo cách thức mới với hiệu quả cao hơn. Tuy nhiên, trong tái tạo có ít nhiều

sáng tạo và trong sáng tạo không phải là không có những yếu tố tái tạo.

Có nhiều cách hiểu và cách diễn đạt khác nhau, nhưng các nhà khoa học đều

thống nhất ở một số điểm:

- Năng lực tồn tại và phát triển thông qua hoạt động; nói đến năng lực tức là gắn

với khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của một cá nhân.

- Năng lực chỉ nảy sinh và quan sát được trong hoạt động giải quyết những yêu

cầu mới, do đó nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.

- Năng lực có thể rèn luyện để phát triển được.

- Với mỗi cá nhân khác nhau có các năng lực khác nhau.

- Cấu trúc của năng lực là tổ hợp nhiều kỹ năng hoặc nhiều NL thành phần, thực

hiện những hoạt động thành phần có liên hệ chặt chẽ với nhau.

*Năng lực tự học

Theo V.A. Cruchetxki: “Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng, vì tự

học là chìa khoá tiếp nhận tri thức với quan niệm của thời đại là học suốt đời. Có năng

lực tự học mới có thể tự học suốt đời được. Năng lực tự học bao gồm tư duy tích cực,

độc lập, sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, tự tiếp thu tri thức”[14, tr.88].

Theo Lê Hiển Dương: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức

và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao[16].

Theo Trịnh Quốc Lập: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác

định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình,

có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học

tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình, để có thể độc lập làm việc và làm việc

hợp tác với người khác[35].

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng mà SV Đại học phải có, vì tự

học là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã hội

học tập. Có năng lực tự học mới có thể tự học, mới có thể học suốt đời được. Vì vậy,

học tập ở trường ĐH, quan trọng nhất là học cách học [12], [64].

Như vậy theo chúng tôi, “Năng lực tự học là khả năng tự khám phá, phát hiện

những vấn đề, những kiến thức mới trong quá trình học tập, từ đó vận dụng kiến thức,

kỹ năng, kinh nghiệm đã có vào tình huống cụ thể để thực hiện có kết quả mục tiêu

học tập đã đề ra”.

Năng lực tự học của SV nói chung và SV Đại học NKT nói riêng là nhân tố

quan trọng trong quá trình học tập, rèn luyện, bởi có năng lực tự học SV mới có thể

hoàn toàn độc lập, chủ động, tích cực sáng tạo, tự tìm kiếm thông tin tri thức, đặc biệt

trong thời đại hiện nay sự phát triển mạnh mẽ của KHKT và CN với một lượng thông

tin tri thức lớn của nhân loại có từ sách, báo, các mạng xã hội, mà thời gian học tập

trên lớp thì có hạn, nếu bồi dưỡng cho SV năng lực tự học các em sẽ có thể tự tìm

kiếm, nhận thức, phát triển tri thức, SV sẽ có khả năng học tập ở mọi lúc, mọi nơi. Mặt

khác SV Đại học NKT là những kỹ sư tương lai của Đất nước, nếu có năng lực TH,

SV sẽ dễ dàng thực hiện tốt các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ, có sự sáng tạo trong

nghiên cứu khoa học để trở thành những kĩ sư có chuyên môn giỏi.

2.2.3. Các năng lực thành phần của năng lực tự học

Trong các tư liệu về tự học, việc phân tích cấu trúc của NLTH chưa được đề

cập chi tiết, do đó đây là vấn đề còn mang tính mở, cần được nghiên cứu. Ở đây,

chúng tôi xem NLTH bao gồm các năng lực thành phần sau:

2.2.3.1. Năng lực xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập

Năng lực xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải biết

quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp các hiện tượng, sự vật mà mình tìm hiểu, từ đó

khái quát hóa nội dung, đề ra những nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh trong mỗi phần

học cụ thể để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra. Việc thực hiện năng lực này thường

xuyên giúp SV phát triển tri thức, rèn luyện các kỹ năng tự học, tự nghiên cứu.

Để xác định được nhiệm vụ tự học, trước tiên người học phải có năng lực nhận

biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập cụ thể. Đây là một trong những năng lực tiên

quyết có một ý nghĩa rất quan trọng bởi lượng thông tin tri thức thì khổng lồ, nếu

người học không có khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề trọng tâm mình cần tìm hiểu

thì sẽ không xác định được các nhiệm vụ và mục tiêu đúng, phù hợp với năng lực học

tập của bản thân và hiệu quả của việc học sẽ không cao, SV chỉ lan man trong một

khối lượng tri thức lớn.

2.2.3.2. Năng lực lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã

vạch ra

Có năng lực lập kế hoạch thì việc tự học, tự nghiên cứu của SV sẽ rất khoa học.

Lập kế hoạch học tập cụ thể, xác định đúng nội dung, SV sẽ biết được trình tự công

việc cần làm, việc nào cần làm trước, việc phải làm sau, trong khoảng thời gian bao

lâu thì hoàn thành công việc. Trong năng lực lập kế hoạch tự học, SV phải xác định

được nội dung, phương tiện, thời gian tự học, đồng thời xây dựng các biện pháp, cách

thức tự học để thực hiện được nhiệm vụ học tập đề ra và phải luôn có sự điều chỉnh, bổ

sung kế hoạch khi có nhiệm vụ học tập mới.

Khi tiến hành việc học tập SV phải giải quyết các vấn đề học tập, SV phải có

năng lực giải quyết vấn đề. Theo Anderson [83] thì bản chất mọi hoạt động nhận thức

đều là quá trình GQVĐ. Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ và

hướng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể được chia nhỏ

thành những mục tiêu thành phần. GQVĐ chính là quá trình thực hiện các thao tác trí

tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu cuối cùng.

Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và biểu đạt đúng vấn đề cần giải quyết.

Năng lực lập kế hoạch và thực hiện việc học tập bao gồm khả năng trình bày vấn đề,

xác định cách thức và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, cách thu thập thông tin, qua các

thao tác nghe giảng, truy cập mạng Internet, đọc, ghi chép và xử lí thông tin liên quan

đến vấn đề cần được giải quyết, đề xuất các giải pháp và phối hợp các phương pháp

học sao cho đạt hiệu quả học tập cao nhất.

2.2.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn

Kết quả học tập của SV phải được thể hiện ở chính trong thực tiễn quá trình học

tập và trong khả năng giải quyết các tình huống cụ thể. Trên cơ sở đó SV có thể áp

dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để giải thích các hiện tượng Vật lý

hoặc để học tập tốt những môn học của chuyên ngành, bằng cách đó năng lực vận

dụng kiến thức của SV được vững chắc và liên tục tăng lên.

2.2.3.4. Năng lực đánh giá và điều chỉnh việc học

Dạy học đề cao vai trò tự chủ động của SV, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội,

kích thích, bắt buộc SV đánh giá và tự đánh giá. Nhờ năng lực tự đánh giá mà SV có

thể nhìn nhận, xem xét năng lực học tập của mình, SV biết được mặt mạnh, yếu của

bản thân mới có thể học tập tốt, có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp

dụng kiến thức đã học [7], [12]. Như vậy rèn luyện cho SV năng lực đánh giá và tự

đánh giá là giúp các em tự nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân từ đó SV

sẽ luôn nỗ lực cố gắng phát triển những mặt mạnh và khắc phục những nhược điểm

yếu kém của mình từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc TH.

Năng lực điều chỉnh việc học là một trong những năng lực rất quan trọng và cần

thiết đối với một SV, khi có năng lực tự điều chỉnh việc học, tức là SV đã có thể tiến

hành hoạt động tự học một cách thành thạo, chủ động, tự giác cao trong quá trình TH,

SV đã tự phân tích ưu, nhược điểm của bản thân, SV đã tự thu thập, tổng hợp xử lí

thông tin liên quan đến môn học, tự đánh giá kết quả học tập, SV mạnh dạn và luôn

tìm tòi, sáng tạo trong học tập và đã biết chủ động, tích cực tự điều chỉnh kế hoạch học

tập, cải thiện phương pháp TH, nhằm nâng cao hiệu quả của TH.

2.2.4. Tiêu chí đánh giá các năng lực thành phần của năng lực tự học

Sau khi xác định được các năng lực thành phần của năng lực tự học, căn cứ vào

đặc điểm của SV Đại học NKT, chúng tôi thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự

học thông qua các năng lực thành phần NLTH của SV cụ thể như sau:

Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá năng lực tự học của SV

Kết quả đạt được

Tiêu chí cần đo

Tốt Khá TB Yếu

Các thành tố của năng lực tự học

Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập

Năng lực lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã vạch ra

Vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn

Tự đánh giá và điều chỉnh việc học

Xác định mục tiêu môn học một cách tự giác, chủ động Xác định được nhiệm vụ học tập cụ thể và rõ ràng, chi tiết Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực của bản thân Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời gian để hoàn thành Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu cụ thể, rõ ràng Kế hoạch được lập đảm bảo được tự đánh giá thường xuyên Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ môn học Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội dung học tập Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức môn học Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm trong vấn đề Phát hiện và trình bày các thắc mắc về môn học Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến của cá nhân hoặc nhóm Phối hợp các phương pháp học tập Hợp tác chia sẻ trong học tập Hoàn thành nhiệm vụ học tập Vận dụng kiến thức các môn học liên quan để giải quyết các vấn đề của môn học. Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các bài tập cụ thể. Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng Vật lý trong thực tiễn. Kiểm tra kết quả học tập của mình qua các bài tự kiểm tra Đánh giá kết quả học tập đạt được so với mục tiêu đã đề ra. Đánh giá kết quả học tập của mình thông qua nhận xét của GV Đánh giá kết quả học tập của mình thông qua phản hồi của các SV khác trong nhóm Phát huy những thế mạnh của bản thân trong học tập. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, khắc phục khó khăn trong học tập. Rút ra nhận xét về năng lực học tập của bản thân. Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân

Như vậy, bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho SV bao gồm các tiêu chí

cụ thể cần đo để có thể đánh giá một các khách quan các thành tố của năng lực tự học

cho SV, các tiêu chí này cũng là một trong những căn cứ để chúng tôi tiến hành xây

dựng tài liệu có hướng dẫn theo môđun.

2.3. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

2.3.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học

* Khái niệm môđun được hiểu theo các nghĩa sau, tùy theo lĩnh vực nghiên cứu

- Môđun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là mực

thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó được sử dụng như một đơn vị đo.

Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng

riêng biệt, có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập.

Môđun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm. Đặc

điểm căn bản của môđun là: tính độc lập tương đối, tính tiêu chuẩn hoá và tính lắp

lẫn[60].

- Theo từ điển Giáo dục học: môđun là một phân hệ tự chủ của một chương

trình học tập hoặc một giáo trình[18].

Thuật ngữ môđun được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kỹ thuật như: kiến

trúc, kỹ thuật vũ khí, du hành vũ trụ... Theo tài liệu [73], [84], [87] đều có đặc tính

chung là:

- Môđun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập tương đối của

một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể.

- Môđun được chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hóa, thống nhất hóa, với hệ

thống các thông số xác định.

* Môđun dạy học

Môđun dạy học được chuyển hóa từ môđun trong kỹ thuật và có nguồn gốc từ

USA, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869 tại trường ĐH Harvard với mục tiêu:

tạo điều kiện cho SV có khả năng lựa chọn các học phần ở các chuyên ngành. Trong

quá trình phát triển có một số quan niệm về môđun dạy học như sau[60]:

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn

học lý thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.

- Môđun dạy học là một đơn vị học tập trọn vẹn, và có thể được thực hiện theo

cá nhân hoá, và theo một trình tự xác định trước để kết thúc môđun.

- Trong cuốn “Từ điển Bách khoa quốc tế về giáo dục” của nhóm G7 phát hành

năm 1985 [71], thuật ngữ “môđun dạy học” được định nghĩa như sau: Môđun dạy học

là một đơn vị hướng dẫn học tập độc lập, và tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu

được xác định rõ ràng. Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và hướng dẫn cần

thiết để thực hiện mục tiêu đó. Giới hạn của một môđun chỉ có thể được xác định đối

với các chỉ tiêu được nêu rõ. Một môđun dạy học bao gồm các nội dung sau: Nêu rõ

mục đích; Các chỉ tiêu tiên quyết; Các nội dung hướng dẫn; Kiểm tra, chuẩn đoán

trước khóa học; Những người thực hiện môđun; Kiểm tra đánh giá sau khóa học; Đánh

giá môđun.

- Trong từ điển GDH đưa ra khái niệm: Môđun dạy học là đơn vị học tập thuộc

một chương trình đào tạo, một chương trình môn học, chứa đựng cả mục tiêu, nội

dung, phương pháp dạy học cùng với hệ thống công cụ đánh giá, điều khiển kết quả

học tập, tạo thành một thể hoàn chỉnh [18].

- Trong lĩnh vực đào tạo Đại học và giáo dục thường xuyên, để nhấn mạnh tính

chất hướng dẫn tự học của môđun dạy học người ta coi môđun là một tài liệu bao gồm

mọi điều kiện cần thiết cho một người học để họ đạt được mục tiêu dạy học bằng cách

tự học. Nhờ môđun dạy học, người học có thể tự lực vượt qua phần lớn nội dung học

tập, giáo viên chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết[82].

- Cho đến nay định nghĩa được coi là đầy đủ và cụ thể nhất là định nghĩa của

L.D’Hainaut và của Nguyễn Ngọc Quang: Môđun dạy học là một đơn vị chương trình

dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người

học. Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ

thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn

chỉnh [47], [33].

2.3.2. Đặc trưng của môđun dạy học

Ngoài một số đặc trưng của môđun trong kỹ thuật, môđun dạy học còn có một

số đặc trưng khác. Môđun dạy học có các đặc trưng cơ bản sau đây [86], [33].

- Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung quanh

một chủ đề nội dung dạy học được xác định một cách tường minh.

- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng, cụ

thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát được, đo lường được. Hệ thống mục tiêu

này sẽ định hướng quá trình dạy học.

- Có một hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo sự

thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra, đánh giá để phân hóa con đường

lĩnh hội tiếp theo.

- Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để

chiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo những

nhịp độ riêng để đi tới mục tiêu.

- Có tính độc lập tương đối xét về nội dung dạy học. Vì vậy, để học một môđun,

người học phải có những điều kiện tiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Học xong

một môđun, người học có khả năng ứng dụng những điều đã học được vào môi trường

hoạt động.

- Môđun dạy học có nhiều cấp độ: Môđun lớn, môđun thứ cấp, môđun nhỏ(tiểu

môđun). Một môđun lớn thường tương đương với số tiết học của một chương hoặc

một vài chương.

2.3.3. Chức năng của môđun dạy học

Theo [33], thì chức năng của môđun dạy học là:

- Mỗi môđun DH là phương tiện tự học hiệu nghiệm, vì nó chứa đựng với một

chủ đề dạy học xác định, lại được phân chia thành từng phần nhỏ (tiểu môđun), với hệ

thống mục tiêu chuyên biệt, và test đánh giá tương ứng. Sau khi học xong tiểu môđun

này người học tiến tới tiểu môđun tiếp theo và cứ thế mà hoàn thành được nhiệm vụ

học tập.

- Môđun dạy học có nhiều cấp độ. Ở môđun lớn và môđun dạy học thứ cấp

thường được dùng để thiết kế các chương trình dạy học. Ở các môđun nhỏ là tài liệu tự

học thuận tiện, có hiệu quả cho người học. Khái niệm môđun dạy học ngoài ý nghĩa là

một đơn vị chương trình dạy học, nó còn thể hiện đặc trưng của cách thiết kế và biên

soạn tài liệu dạy học, đóng góp vào việc cải tiến phương pháp dạy học.

2.3.4. Cấu trúc môđun dạy học

Theo L.D’Hainaut, một môđun dạy học gồm 3 bộ phận hợp thành: Hệ vào;

Hệ vào

Thân

Hệ ra

thân; hệ ra. Ba bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất [86].

Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học

* Hệ vào của môđun

Mang ý nghĩa giới thiệu, tạo tình huống dạy học, nêu rõ hệ thống các mục tiêu

dạy học của môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun (về kiến thức Vật lý, về

kiến thức toán học, về tài liệu tham khảo...). Tùy theo mức độ kiến thức, người học sẽ

nhận được những khuyến cáo hữu ích dành cho họ.

* Thân của môđun

Là bộ phận chủ yếu của môđun. Nó chứa đựng đầy đủ nội dung dạy học, được

trình bày theo cấu trúc rất rõ ràng, kèm theo những chỉ dẫn cần thiết về phương pháp

học tập và cả phương tiện dạy học nhằm giúp người học tự chiếm lĩnh được nội dung,

hình thành kỹ năng tự học.

Thân môđun gồm một loạt các tiểu môđun (các đơn vị kiến thức) tương ứng với

từng mục tiêu cụ thể đã xác định ở hệ vào của môđun. Các tiểu môđun liên kết với

nhau bởi các test trung gian và đều cần một thời gian học tập nhất định.

Tiểu môđun gồm các phần:

- Bài kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun: Bài kiểm tra này với mục đích kiểm

tra kiến thức cũ có liên quan đến tiểu môđun. Bài kiểm tra này yêu cầu phải đạt 80%

trở lên thì người học mới được tiếp tục nghiên cứu kiến thức của tiểu môđun. Nếu

không đạt người học sẽ nhận được lời khuyên nên nghiên cứu lại phần kiến thức (tiểu

môđun nào).

- Mục tiêu của tiểu môđun: Đây là phần cụ thể hóa nhiệm vụ học tập của một

đơn vị kiến thức.

- Hướng dẫn tự học: Bao gồm các câu hỏi mang tính chất định hướng học tập,

để SV trong quá trình tự học sẽ có mục tiêu trả lời các câu hỏi đó. Các câu hỏi của

phần này chủ yếu hỏi những kiến thức lý thuyết, được sắp xếp theo trình tự kiến thức

của tiểu môđun. Đồng thời có những hướng dẫn SV đọc những trang nào của tài liệu

tham khảo nào, để có thể trả lời được các câu hỏi đó.

- Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu: Đây là phần hệ thống hóa toàn bộ lý

thuyết của tiểu môđun, để người học có thể tiện tra cứu, tham khảo và trả lời các câu

hỏi trong phần hướng dẫn tự học.

- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1: Bài kiểm tra này được thiết kế dưới dạng trắc

nghiệm, hoặc tự luận tùy vào nội dung của phần kiến thức. Nhưng nên thiết kế dưới

dạng trắc nghiệm để có thể bao quát được kiến thức, đồng thời cho phản hồi kết quả

nhanh. Với bài kiểm tra này thường có từ 10 - 15 câu, thời gian làm bài từ 10 - 15

phút, chủ yếu là các câu hỏi lý thuyết, bài tập định tính dạng cơ bản không quá khó để

làm người học hoang mang, mà chủ yếu nhằm kiểm tra kiến thức vừa tự học. Điểm bài

kiểm tra này yêu cầu người học phải đạt được từ 80% trở lên.

- Nội dung bài tập cần nghiên cứu: Phần này sẽ giúp người học vận dụng kiến

thức lý thuyết đã học. Ở nội dung bài tập có các phần: Dạng bài tập và phương pháp

giải; các bài tập dạng cơ bản; các bài tập dạng nâng cao; các bài tập tự luận và trắc

nghiệm tự ôn tập, Vật lý và ứng dụng; phần hướng dẫn giải hoặc gợi ý các bài tập ở

phần nội dung bài tập.

- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2: Cũng tương tự như bài kiểm tra kiến thức lần

1. Tuy nhiên, số câu hỏi và độ khó tăng lên để kiểm tra được toàn bộ kiến thức của tiểu

môđun như mục tiêu đã đặt ra. Yêu cầu đặt ra của bài tự kiểm tra lần này người học

phải đạt từ 70% trở lên mới đạt yêu cầu. Nếu người học không đạt yêu cầu phải quay

lại, học lại phần nội dung tự nghiên cứu, nếu đạt yêu cầu thì chuyển qua tiểu môđun

tiếp theo.

* Hệ ra của môđun

Hệ ra của môđun gồm một bài kiểm tra kết thúc, nhằm kiểm tra toàn bộ kiến

thức môđun và một chỉ dẫn để tiếp tục học tập tùy theo kết quả tự học môđun của

người học. Nếu đạt tất cả mục tiêu của môđun, người học chuyển sang môđun tiếp

theo. Nếu có thiếu sót khi thực hiện bài kiểm tra kết thúc, thì học lại những tiểu

môđun.

Tóm lại, có thể hiểu môđun dạy học là một kiểu tài liệu dạy học, nhằm chuyển

tải một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc

biệt, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh

giá, kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó chặt chẽ với nhau.

2.3.5. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đặc biệt, nó vừa

mang đặc điểm chung như các tài liệu thông thường, nhằm mục đích cung cấp một

lượng thông tin tri thức cho người đọc, bên cạnh đó tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun còn mang những đặc điểm riêng biệt. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

được biên soạn theo cấu trúc của một môđun dạy học, trong tài liệu cung cấp nội dung

kiến thức có sự chọn lọc và trình bày rõ ràng những kiến thức cần thiết và nâng cao,

phục vụ cho nhiệm vụ học tập ở một bài học, một phần chương trình học cụ thể, điều

này giúp SV dễ dàng thu nhận được khối lượng kiến thức cần chiếm lĩnh, không bị

hiện tượng lan man, ngập trong khối lượng kiến thức khổng lồ như các tài liệu thông

thường, đồng thời còn xây dựng các tình huống, các vấn đề học tập, yêu cầu người học

phải giải quyết, cùng hệ thống các bài test kiểm tra sau mỗi phần, nếu đạt mới tiếp tục

học sang phần khác, chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi đạt

được. Trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun còn thể hiện được cả mục tiêu

SV cần phải có, và phải đạt cả về mặt kỹ năng, thái độ, giúp cho SV có một định

hướng cụ thể khi nghiên cứu tài liệu.

Như vậy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu được

biên soạn theo hướng hướng dẫn hoạt động tự học cho người học, thông qua quá trình

học tập, nghiên cứu tài liệu, người học tự trang bị cho mình không những tri thức, mà

còn cả cách tiếp cận và con đường để chiếm lĩnh tri thức. Thông qua tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun, người học biết mình cần phải học những gì, học như thế nào?

cũng như tự kiểm tra kết quả việc học của bản thân. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun giúp người học chủ động, tích cực trong hoạt động học của mình, đồng thời có

thể học theo nhịp độ riêng, phù hợp với năng lực và quỹ thời gian riêng, giúp rèn

luyện, hình thành ngày càng vững chắc kỹ năng, năng lực tự học cũng như có thể tự

học suốt đời.

2.4. Vị trí của học phần Vật lý đại cương đối với sinh viên Đại học ngành

kỹ thuật

Trường ĐH là cơ sở đào tạo và nghiên cứu khoa học, trong và bằng quá trình

đào tạo, người SV có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản, hiện đại đáp ứng yêu

cầu xã hội.

- VLĐC đối với SV Đại học NKT hiện nay đã được xây dựng chương trình có

số tiết(số tín chỉ) giảng dạy của các trường, các ngành khác nhau, có sự khác nhau.

Học phần VLĐC ở các trường thường được giảng dạy vào học kỳ 1 và 2 của năm học

thứ nhất. SV Đại học NKT, khi học VLĐC sẽ nắm vững được bản chất các hiện tượng,

các quy luật vận động, các định luật, định lí đã được khoa học chứng minh. SV sẽ có

kiến thức sâu rộng làm cơ sở, áp dụng vào thực tiễn các chuyên ngành kỹ thuật, để có

thể tiếp cận tốt nền khoa học kỹ thuật hiện đại của nhân loại.

- Đối với SV Đại học NKT thì học phần VLĐC là một trong những học phần cơ

bản quan trọng. Năm 1994 Trường ĐH Bách khoa Hà Nội đã biên soạn chương trình

VLĐC cho các Trường ĐH kỹ thuật theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương

trình này đã được hội đồng thẩm định khối ĐH đại cương và Viện Vật lý kỹ thuật

trường ĐH Bách Khoa Hà Nội thông qua. Chương trình I gồm 12 đơn vị học trình (có

10 đơn vị học trình lý thuyết và 2 đơn vị học trình thực tập VLĐC). Chương trình II

gồm 8 đơn vị học trình lý thuyết và 2 đơn vị học trình thực tập VLĐC [33, tr.29].

Học phần VLĐC đối với SV Đại học NKT kế thừa và phát triển môn Vật lý của

phổ thông. Sự kế thừa thể hiện trong cả nội dung và phương pháp dạy học. Học phần

VLĐC (cả lí thuyết, bài tập và thực hành) thường được giảng dạy trong học kỳ 1, 2,

khi SV còn chưa quen với phương pháp học tập ở ĐH. Kết quả dạy học này cả về kiến

thức, kỹ năng và thái độ sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc dạy học học phần cơ sở

ngành và chuyên ngành. Cần thiết phải có sự phối hợp giữa dạy học VLĐC với các

môn chuyên ngành.

2.5. Mục tiêu dạy học Vật lý đại cương cho sinh viên Đại học ngành

kỹ thuật

Theo luật Giáo dục Đại học số 08/2012/QH13 của Quốc hội [50], nêu rõ: Mục

tiêu chung của các trường ĐH là:

- Đào tạo nguồn nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu

khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế -

xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế.

- Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kỹ năng thực hành

nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ

tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có năng lực sáng tạo và trách nhiệm

nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân.

Trên cơ sở mục tiêu chung của Quốc Hội đối với các trường ĐH, thì mỗi

trường, nhóm trường lại đề ra những mục tiêu cụ thể đối với ngành nghề mà khối

trường đào tạo.

Các trường ĐH có ngành kỹ thuật hiện nay có mục tiêu chung là đào tạo những

kỹ sư tương lai, là những người có bản lĩnh chính trị, đạo đức, học vấn và sức khoẻ

đáp ứng yêu cầu hiện đại hóa và phát triển ngành công nghiệp hiện đại của Việt Nam.

SV Đại học NKT được trang bị những kiến thức cơ bản để phát triển toàn diện; có

phẩm chất chính trị, đạo đức; có sức khỏe đáp ứng yêu cầu bảo vệ tổ quốc và có kiến

thức, năng lực thực hành nghề nghiệp; tiếp thu tri thức khoa học tiên tiến, được rèn

luyện, nghiên cứu với các trang thiết bị hiện đại, được chuẩn bị kĩ năng nghề nghiệp

đạt chuẩn quốc gia và quốc tế, sẵn sàng thích ứng với sự phát triển của khoa học công

nghệ, và mỗi một ngành nghề riêng trong trường có ngành kỹ thuật lại được định

hướng bởi các mục tiêu cụ thể.

Mục tiêu đào tạo SV Đại học NKT đã chi phối mạnh mẽ đến hoạt động dạy và

học của GV, SV trong các nhà trường. Học phần VLĐC là môn học cơ bản của SV

Đại học NKT, mục tiêu dạy học VLĐC đối với SV Đại học NKT là dạy cho SV[33]:

+/ Nắm được những hiện tượng, khái niệm, định luật, lý thuyết Vật lý cơ bản và

các phương pháp nghiên cứu Vật lý ở trình độ đại học.

+/ Biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng của môn Vật lý để học tập các môn

kỹ thuật cơ sở của chuyên ngành và kỹ thuật chuyên ngành.

+/ Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học, con đường tìm kiếm chân lí mới dựa

trên cách thức mà các nhà khoa học đã trải qua.

+/ Tạo nền tảng vững chắc về kiến thức và kỹ năng cho SV tiếp tục học môn

Vật lý với tư cách là một chuyên ngành(khoa học và công nghệ Vật lý).

2.6. Tổ chức hoạt động dạy học ở Đại học

2.6.1. Hoạt động dạy học ở Đại học

Dạy đại học là một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù bao gồm:

mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học, hoạt động của GV và SV, nội dung dạy học,

phương pháp, phương tiện dạy học, KQHT... Dạy học đại học đó là quá trình tổ chức,

điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển, trong đó người GV vừa là người thiết kế quy

trình dạy học, vừa góp phần thi công. Còn SV vừa thi công vừa thiết kế quy trình tự

học nhằm thực hiện tối ưu mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học[24]. Theo quan niệm

đó thì dạy tức là giúp người học (chứ không làm thay người học) biết cách chọn, nhập

và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh [56]

Học đại học là hoạt động khám phá và lĩnh hội kiến thức trong đó SV là chủ

thể, kiến thức khoa học là đối tượng. Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong

phú mình bằng cách chọn, nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh mình,

tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành, biến đổi những tình cảm,

thái độ, hành vi của bản thân.

Dạy học đại học là một hệ thống được liên kết bởi 3 cực: kiến thức, SV và môi

trường học tập. Obanya (1998) xem nó là một quá trình đem lại sự thay đổi tích cực

trong người học [75]. Môi trường học tập ở đây là tập hợp các nguồn nhân lực, vật lực

có thể để thực hiện quá trình dạy học. Nó bao gồm nguồn con người như GV, học

viên, quản trị viên, nhân viên phục vụ; nguồn cơ sở vật chất như giảng đường, thư

viện, phòng thí nghiệm, các cơ sở vật chất khác; nguồn tư liệu gồm tài liệu giảng dạy,

thiết bị nghe nhìn...

Bản chất của hoạt động dạy học đại học là quá trình tổ chức, điều khiển của GV

giúp SV tự học, tự nhận thức, tự nghiên cứu nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở

đại học. Trong quá trình đó, SV vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của

hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu.

Dạy học ở đại học chịu ảnh hưởng lớn từ môi trường xung quanh như: văn hóa,

kinh tế, xã hội, nhà trường cả ở trong nước và quốc tế. Để kết quả dạy học đạt chất

lượng cao cần phải TCDH với nội dung, phương pháp, phương tiện đáp ứng mục tiêu,

yêu cầu chuẩn đầu ra, tiêu chuẩn nghề nghiệp và nhu cầu các nhà tuyển dụng lao động.

Mặt khác cần lựa chọn đúng PPDH, KTĐG, đầu tư phương tiện phù hợp để TCDH

theo hướng rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu [28].

Như vậy, hoạt động dạy học đại học là hoạt động giao tiếp đặc biệt giữa GV và

SV bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá. Những

thành tố này được đặt trong mối quan hệ khăng khít phục vụ cho việc dạy và việc học.

Dưới ảnh hưởng của môi trường kinh tế, văn hóa, xã hội, khoa học, khi tác động vào

dạy học chúng ta phải tác động vào chính những thành tố ở từng giai đoạn của quá

trình dạy học. Việc tác động này sẽ làm thay đổi tích cực người học nếu tác động đúng

lúc, đúng quy luật.

Thực hiện đổi mới trong đào tạo đại học, hiện nay ở các trường đại học đã

chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo tin chỉ, vì vậy hình thức tổ

chức dạy học đại học cũng có những thay đổi cho phù hợp với hình thức đào tạo này.

* Hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo tín chỉ [28]

+/ Hoạt động dạy học theo tín chỉ là hoạt động dạy học ở các trường đào tạo đại

học hay cao đẳng theo tín chỉ. Trong đó, GV đóng vai trò là người tổ chức hoạt động

nhận thức cho người học, định hướng mục tiêu học tập, hướng dẫn trợ giúp SV hoàn

thành khối lượng học tập (tín chỉ).

Bản chất của học theo tín chỉ là cá thể hóa việc học tập trong một nền giáo dục

đại học cho số đông với triết lí là tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của

quá trình đào tạo. Các triết lý làm nền tảng cho học theo tín chỉ là giáo dục hướng về

người học, phát huy tối đa khả năng tự học, tự nghiên cứu của người học và đề cao vai

trò trách nhiệm của người học với KQHT của mình. Do mục tiêu cá thể hóa hoạt động

học tập, học chế tín chỉ có đặc điểm quan trọng nhất là làm sao cho mỗi người học có

thể học theo năng lực và điều kiện riêng của mình[56]. Đặc điểm này buộc người dạy

phải sử dụng PPDH và tổ chức HĐDH sao cho phát huy tối đa tính chủ động của

người học, giúp người học biết cách học để tự học

Theo Lê Công Triêm, hoạt động dạy học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình

thức: lên lớp, thực hành và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này có hai

hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và SV(GV giảng bài,

hướng dẫn, SV nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự hướng dẫn của GV...), hình

thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và SV nhưng GV phải giao nội

dung để SV tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành và có kiểm tra kết quả của SV. Ba

hình thức dạy- học này tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lý thuyết, giờ tín

chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học [70].

Hoạt động dạy học giờ tín chỉ lên lớp, do thời gian hạn chế GV không cần trình

bày hết cho SV tất cả nội dung kiên thức mà GV đang có. Điều quan trọng hơn là

hướng dẫn SV con đường tiếp cận tri thức mới, hướng dẫn nguồn tài liệu và cách thức

khai thác nguồn tài liệu đó, tức là hướng dẫn cho SV phương pháp tự học. GV phải đặt

người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy- học, tạo cho SV thói quen tự học, tự

khám phá kiến thức, có kỹ năng giải quyết vấn đề, tự chủ động thời gian hoàn thành

một học phần, một chương trình, điều đó khắc phục được việc học lệch, học tủ, dẫn

đến quay cóp trong kiểm tra và các kỳ thi [100].

Đối với giờ thực hành, HĐDH phải được tổ chức theo nguyên tắc thỏa thuận

giữa người dạy và người học để cả GV và SV đều tìm đến chân lý khoa học, chứ

không phải GV dạy cho SV chân lý đã có sẵn. GV cần vạch kế hoạch rõ ràng về nhiệm

vụ SV phải thực hiện, kết quả SV đạt được sau khi thí nghiệm, thực hành[22]. Dựa vào

đó SV phải tự tìm ra cách tiến hành thí nghiệm, tự xử lý kết quả, viết báo cáo kết quả.

Trong các quá trình đó, SV có thể gặp những khó khăn cần được giải đáp, GV hướng

dẫn ở mức độ vừa phải để SV tiếp tục hoàn thành.

Đối với việc tự học, theo quan niệm đào tạo của tín chỉ, để tiếp thu được một tín

chỉ SV ít nhất phải dành 30 giờ chuẩn bị cá nhân [4], tức là đảm bảo 1 giờ học trên lớp

cần ít nhất 2 giờ cá nhân ở nhà. Chính vì vậy, người học phải được tạo điều kiện để trở

thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả với chính mình trong quá trình học tập

và với người dạy [101]. Do đó, trong quá trình tự học SV phải đóng vai trò là người tự

tổ chức học tập, tự tổ chức KQHT của bản thân. Để đạt kết quả tốt, SV phải tự lập kế

hoạch học tập cho từng phần và cho cả quá trình học tập của mình.

Theo Lâm Quang thiệp - tác giả đề án đào tạo theo học tín chỉ nhận xét: Để

chuyển sang học tín chỉ, yêu cầu hàng đầu lúc này là phải đổi mới phương pháp

dạy học theo 3C: GV chỉ hướng dẫn SV “cách học”, tăng cường hơn nữa quyền

“chủ động” của SV và khai thác tối đa ứng dụng “CNTT và truyền thông” vào nhà

trường [56].

2.6.2. Phương pháp dạy học ở đại học

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác

nhau. Có thể nêu ra một số đặc điểm của PPDH như sau: [34, tr.18], [13, tr.27]

- PPDH định hướng thực hiện mục tiêu dạy học;

- PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học;

- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục;

- PPDH là sự thống nhất của lôgic nội dung và lôgic tâm lý nhận thức;

- PPDH có mặt bên trong và bên ngoài;

- PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.

Theo chúng tôi: “PPDH là hình thức và cách thức hoạt động giữa GV và SV

theo một trình tự nhất định, trong một môi trường dạy học, nhằm đạt được mục đích đã

đặt ra, phát huy năng lực của người học”.

Mỗi một phương pháp dạy học đều có những ưu và nhược điểm riêng phù hợp

với mục tiêu, nội dung và đối tượng người học. Theo [102] để lựa chọn PPDH đại học

cần dựa trên các tiêu chí:

Thứ nhất: Quan niệm việc dạy cách học và học cách học để tạo thói quen, niềm

say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát hàng đầu của việc dạy học ở đại

học. Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung cần dạy, nội dung cần học đều

phải xuất phát từ đó. Trong chương trình đào tạo đại học nói chung phải chú trọng loại

kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một qui trình cụ thể. Vì vậy kỹ

năng cơ bản là công cụ để học suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy

cụ thể, kỹ năng thao tác một qui trình cụ thể. Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò,

bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của chính bản thân

mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên.

Thứ hai, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần

tập trung phát huy khi dạy học ở đại học.

Các quan điểm sư phạm như: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”; “Dạy

học tương tác”, “Công nghệ dạy học”,... đã được các nhà sư phạm trên thế giới và ở

nước ta bàn đến trong những năm gần đây, với mục tiêu là phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo trong hoạt động học tập của người học.

Cuối cùng, quan điểm về dạy học theo cách tiếp cận thông tin hay ứng dụng

công nghệ thông tin trong dạy học là tiêu chí về công cụ quan trọng cần triệt để khai

thác trong dạy học ở đại học.

Như vậy dựa vào mục tiêu, nội dung, đối tượng và các tiêu chí trên để GV có

thể đưa ra những PPDH tối ưu nhất sao cho kết quả học tập của SV đạt chất lượng cao.

Theo chúng tôi các phương pháp dạy học nên được sử dụng nhằm phát huy tính tích

cực, chủ động của SV trong dạy học học phần VLĐC gồm : PP đàm thoại; PP hoạt

động nhóm; PP giải quyết vấn đề; PP sêmina.

*/ Một số kỹ thuật dạy học trong dạy học học phần VLĐC

Theo từ điển Giáo dục học KTDH là tổng thể các phương pháp sư phạm của

nhà giáo dục để truyền thụ những kiến thức và giúp cho phát triển nhân cách người

học. Theo Benrnd Meier KTDH [34] là những biện pháp, cách thức, hành động nhỏ

của người dạy và người học trong các tình huống hành động của hoạt động dạy học

nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Kỹ thuật dạy học là một cấp độ của PPDH, thể hiện tính tích cực của PPDH, tác

động đến người học và quá trình học tập. Vì vậy, kỹ thuật dạy học có vai trò quan

trọng trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho SV như: tăng tính hấp dẫn, kích

thích sự tham gia tích cực, kích thích hứng thú học tập của SV; tăng cường trách

nhiệm cá nhân, tăng hiệu quả học tập cho SV; giúp tăng cường độ lao động học tập

cho SV, do đó nâng cao được nhịp độ nghiên cứu tài liệu; tạo điều kiện cho SV tự lực

chiếm lĩnh kỹ năng, kỹ xảo; làm giảm thời gian diễn giải, mô tả, gắn bài học với thực

tế đời sống. Tuy nhiên có nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau GV cần phải kết hợp một

cách hợp lí các kỹ thuật dạy học tương thích với nội dung và tài liệu giảng dạy để nâng

cao hiệu quả việc dạy học đồng thời bồi dưỡng cho SV các kỹ năng học tập.

Trong dạy học VLĐC ở các trường đại học ngành kỹ thuật có thể sử dụng

những kỹ thuật dạy học sau: Kỹ thuật thảo luận nhóm; Kỹ thuật động não; Kỹ thuật bể

cá; Kỹ thuật mảnh ghép; Kỹ thuật khăn phủ bàn...

Khi sử dụng bất kỳ kỹ thuật dạy học nào, thì vấn đề cơ bản vẫn là làm cho

người học tích cực, tự lực nắm vững các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và hình thành thái

độ theo mục tiêu dạy học. Mặt khác thường phải ứng dụng đồng thời nhiều kỹ thuật,

nhiều phương pháp trong quá trình dạy học từng nội dung của học phần VLĐC nhằm

đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy - học.

2.7. Đặc điểm tự học của sinh viên Đại học

Tự học trong quá trình dạy học ở ĐH có nét đặc thù riêng biệt xuất phát từ đặc

điểm của quá trình dạy học ở ĐH ngày nay và từ đặc điểm tâm lí cơ bản của SVĐH.

Đây chính là một trong những căn cứ để chúng ta xây dựng và lựa chọn các biện pháp

nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong quá trình tổ chức tự học cho SV nói chung và SV Đại

học NKT nói riêng.

Đặc điểm tâm lí cơ bản của SV Đại học [97]:

SV, những người có hoạt động chủ đạo là học tập để tiếp thu những kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp ở các trường ĐH. Một trong những đặc điểm tâm lý quan

trọng nhất ở lứa tuổi SV là sự phát triển tự ý thức. Nhờ có tự ý thức phát triển SV có

những hiểu biết, thái độ, có khả năng đánh giá bản thân để chủ động điều chỉnh sự

phát triển của bản thân phù hợp xu thế xã hội.

Nhờ khả năng tự đánh giá phát triển mà SV có thể nhìn nhận, xem xét năng lực

học tập của mình, kết quả học tập cao hay thấp phụ thuộc vào ý thức, thái độ, vào

phương pháp học tập của họ.

Một đặc điểm tâm lý nổi bật ở lứa tuổi này là tình cảm ổn định của SV, trong đó

phải đề cập đến tình cảm nghề nghiệp, một động lực giúp họ chăm chỉ, sáng tạo khi họ

thực sự yêu thích và đam mê với nghề lựa chọn.

Lứa tuổi SV có những nét tâm lý điển hình, đây là thế mạnh của họ so với các

lứa tuổi khác như tự ý thức cao, có tình cảm nghề nghiệp, có năng lực và tình cảm trí

tuệ phát triển, có nhu cầu và khát vọng thành đạt, nhiều ước mơ và thích trải nghiệm,

dám đối mặt với thử thách. Song do hạn chế về những kinh nghiệm sống, SV cũng có

hạn chế trong việc chọn lọc, tiếp thu cái mới. Những yếu tố tâm lí này tác động chi

phối hoạt động học tập, rèn luyện và phấn đấu của SV

Trên cơ sở phân tích đặc điểm tâm lí của SVĐH, chúng ta nhận thấy hoạt động

tự học của SVĐH có nét đặc trưng như sau:

- Khác với học sinh phổ thông, SV là những người có tư duy nhận thức phát

triển ở mức độ cao, SV bước đầu hình thành thế giới quan để nhìn nhận, đánh giá vấn

đề về cuộc sống, học tập, các em sớm nảy sinh nhu cầu, khát vọng thành đạt, các em

luôn ý thức được động cơ, mục đích học tập của mình, bên cạnh đó những kiến thức

mà SV chiếm lĩnh được chủ yếu liên quan tới lĩnh vực nghề nghiệp chuyên sâu vào

một lĩnh vực chuyên môn nhất định, vì vậy trong tự học của SV mang tính độc lập, tự

lực, tự giác, có tính sáng tạo trong việc tiếp thu tri thức, cũng như việc vận dụng tri thức

vào trong các tình huống cụ thể [25].

- Hoạt động tự học của SV là hoạt động căng thẳng về mức độ và cường độ, đòi

hỏi phải thực hiện khối lượng nhiệm vụ được giao tương đối lớn, SV trong quá trình tự

học phải thực sự nỗ lực và thể hiện ý chí quyết tâm. Trong hoạt động tự học SV bắt

đầu tự tìm kiếm tài liệu, tự tập dượt nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu khoa học. Chính vì

vậy, trong quá trình học tập SV phải luôn tích cực tư duy và có sự tập trung rất cao

mới có thể hoàn thành các nhiệm vụ học tập đề ra.

- Hoạt động tự học của SV được tiến hành ở từng cá nhân, mang tính độc lập.

SVĐH luôn luôn phải tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua các

mối liên hệ ngược để kịp thời điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp. Trong hoạt

động tự học, SV không chỉ thực hiện nhiệm vụ lĩnh hội tri thức, những lý luận về môn

học, mà còn phải tự học để rèn luyện kỹ năng thực hành nghề nghiệp, tức là tự học để

hình thành và phát triển nhân cách của người kỹ sư tương lai.

- Hoạt động tự học của SV là hoạt động mang tính chất nghiên cứu, bởi thế SV

không chỉ tập trung học tri thức mà điều quan trọng là phải học cách học, học phương

pháp học. Học phương pháp, học cách học là bản thân mỗi SVĐH phải tự chăm lo

phát triển các năng lực hoạt động trí tuệ (định hướng, tư duy trừu tượng, tư duy lý luận

và ngôn ngữ khoa học, di chuyển các hành động trí tuệ, dự đoán khoa học, tổ chức

hoạt động trí óc một cách khoa học, vận dụng tri thức vào thực tiễn), đặc biệt là tư duy

khoa học, tư duy nghề nghiệp, phương pháp tự học, phương pháp nghiên cứu. Đây

cũng là điều mà cố thủ tướng Phạm Văn Đồng lúc sinh thời đã luôn nhắc nhở: “Ở ĐH

điều chủ yếu là học phương pháp. Nếu anh tự vũ trang được một phương pháp vững

vàng thì nó sẽ phục vụ anh suốt đời, vì anh phải học mãi mãi”[64].

2.8. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

Hoạt động nhận thức của SV Đại học NKT có những điểm rất khác với nhận

thức của nhà khoa học, với SV ngành Vật lý và với học sinh phổ thông.

* So với nhà khoa học [40]

- Các nhà khoa học phải tìm ra kiến thức, những máy móc, thiết bị khoa học kỹ

thuật mới mà trước đây chưa ai nghiên cứu, thiết kế và ứng dụng; còn SV Đại học

NKT thì học những kiến thức khoa học mà loài người đã khám phá, đã chọn lọc cho

phù hợp với từng đối tượng và SV Đại học NKT tìm cách vận dụng những kiến thức

đó vào trong thực tế cuộc sống, phục vụ ngành nghề trong tương lai, qua đó rèn tư duy

sáng tạo, học cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học, tạo nền tảng kiến thức

vững chắc cho các môn khoa học chuyên ngành…

- Nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả đời mình để khám phá một định

luật, xây dựng một giả thuyết nào đó; còn SV Đại học NKT thì chỉ mất thời gian rất

ngắn, chỉ trong vài tiết học trên lớp và thời gian tự học ở nhà, còn phải dành phần lớn

thời gian cho các môn học khác…

Với sự khác nhau đó, ta không hy vọng làm cho SV Đại học NKT nhờ áp dụng

phương pháp khoa học mà có được những sáng tạo lớn như nhà khoa học, mà chỉ

mong muốn SV làm quen với cách suy nghĩ, cách tư duy khoa học, tạo ra những yếu tố

ban đầu của hoạt động nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, nếu một số SV có lòng ham

mê khoa học, muốn tìm tòi khám phá thì có thể gia nhập vào một nhóm nghiên cứu

nào đó, dưới sự hướng dẫn của nhà khoa học có uy tín (có thể là GV trong trường,

hoặc những người làm công tác nghiên cứu trong các viện, các trung tâm…).

* So với SV ngành Vật lý và SV ngành khoa học cơ bản khác

- SV ngành Vật lý học VLĐC để nắm được các kiến thức khoa học Vật lý, trang

bị cho mình các kiến thức cơ bản chuyên ngành Vật lý, để có những hiểu biết phục vụ

cho mục đích học tập lĩnh vực mình được đào tạo. Còn SV Đại học NKT học VLĐC

để vận dụng các kiến thức Vật lý vào các môn cơ sở ngành, chuyên ngành kỹ thuật mà

mình theo học.

- SV ngành Vật lý khi học VLĐC với mục đích để trở thành một GV giảng dạy

Vật lý hay một chuyên gia chuyên nghiên cứu về Vật lý, vì vậy khi học họ không chỉ

học hết các phần của VLĐC, mà còn cần biết kiến thức Vật lý này vận dụng, áp dụng

vào đâu, phải biết lịch sử hình thành nó thế nào, học phương pháp giảng dạy, phương

pháp nghiên cứu Vật lý. Còn SV ngành kỹ thuật học VLĐC với tâm thế vận dụng, ứng

dụng để học tập và nghiên cứu vào các chuyên ngành học của mình, nên chỉ tập trung

sâu vào những phần có liên quan đến chuyên ngành của mình.

- SV ngành Vật lý khi học VLĐC với tâm thế là một môn học của chuyên

ngành, nên SV có động cơ học tập rõ ràng, trong quá trình học tập SV luôn chủ động

học tập và nghiên cứu để có thể nắm vững được những kiến thức Vật lý làm nền tảng

cho việc giảng dạy hoặc nghiên cứu sau này khi ra trường của bản thân. Còn SV Đại

học NKT học VLĐC được coi là một môn học cơ bản, lại học tập ở năm học thứ nhất

khi mà các em đang còn thiếu thông tin, và hiểu biết về chuyên ngành mà mình học,

dẫn đến chưa biết VLĐC sẽ ứng dụng, sử dụng như thế nào cho chuyên ngành học của

mình nên đa số SV thiếu hẳn động cơ, mục đích, hứng thú học tập VLĐC.

- Môi trường học tập VLĐC của SV ngành Vật lý có điều kiện thuận lợi hơn,

các em được học tập trong môi trường gồm nhiều chuyên gia, nhà nghiên cứu Vật lý ở

nhiều lĩnh vực khác nhau, tài liệu giáo trình phong phú hơn, thời gian đào tạo xuyên

suốt toàn bộ khóa học. Còn SV ngành kĩ thuật học tập VLĐC do tổ bộ môn Vật lý

thuộc Khoa khoa học cơ bản giảng dạy, SV ít có điều kiện tiếp xúc với các nhà khoa

học, nhà nghiên cứu Vật lý chuyên sâu, và thường chỉ học trong một khoảng thời gian

ngắn nhất định.

- Còn với SV ngành khoa học cơ bản khác, học VLĐC để biết được kiến thức

ngành mình đang theo học được sử dụng như thế nào trong Vật lý hay Vật lý giúp cho

họ học tập, nghiên cứu chuyên ngành của họ được tốt hơn. Như vậy, đối với SV ngành

khoa học cơ bản (không phải ngành Vật lý) và SV ngành kỹ thuật có điểm chung là

đều học VLĐC để học tập, nghiên cứu chuyên ngành của mình được tốt hơn. Nhưng

có điểm khác nhau cơ bản là: Với SV ngành khoa học cơ bản với tâm thế học để cho

phục vụ cho việc nghiên cứu, nên họ học kỹ và nắm rất chắc phần lý thuyết và vận

dụng kiến thức đã học; Còn với SV ngành kỹ thuật học VLĐC với mục đích để học tập

các môn cơ sở ngành, chuyên ngành và ứng dụng, vận dụng vào thực tế, nên phần cơ

sở lý thuyết thường bị xem nhẹ, mà chỉ chú ý đến các phần kiến thức, công thức có

liên quan, ứng dụng trong chuyên ngành của mình.

* So với học sinh phổ thông [40]

- Những kiến thức VLĐC mà SV Đại học NKT được học trong năm đầu tiên ở

trường ĐH ít nhiều đã có nền tảng từ Vật lí phổ thông. Tuy nhiên học sinh phổ thông

bị hạn chế về mặt kiến thức toán học cũng như tư duy, vì vậy có một số vấn đề, một số

công thức mà các em phải chấp nhận nhưng không rõ nguồn gốc từ đâu; còn với SV

Đại học NKT thì các kiến thức được chứng minh rõ ràng nhờ công cụ toán học và khả

năng áp dụng kiến thức vào thực tế được đòi hỏi cao hơn, có tầm nhìn rộng hơn, bao

quát hơn.

- SV Đại học NKT được tiếp cận với các GV, các nhà nghiên cứu trong các

trường đại học, các viện nghiên cứu dễ dàng hơn học sinh phổ thông, nguồn tài liệu

tham khảo trong các trường đại học cũng rất phong phú. Đó là điều kiện thuận lợi giúp

SV Đại học NKT bước đầu rèn luyện công tác nghiên cứu khoa học, trao dồi kỹ năng

giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra...

Như vậy, SV Đại học NKT với vai trò là những chuyên gia tương lai, được

trang bị kiến thức, kỹ năng và con đường tư duy khoa học. GV với vai trò là người

hướng dẫn, định hướng, đánh giá quá trình nhận thức khoa học, rèn luyện cho SV Đại

học NKT năng lực tự học tự nghiên cứu để có thể học tập suốt đời.

2.9. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi

dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật

Để bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT đòi hỏi nhiều điều kiện:

Trình độ, năng lực của GV, cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, quy trình đào tạo…

đồng thời việc bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, cũng phải dựa trên ba yếu tố năng

lực đã nêu là: Tri thức về lĩnh vực hoạt động; kỹ năng tiến hành hoạt động; những điều

kiện tâm lý. Mặt khác cũng phải quan tâm đến các năng lực thành phần của năng lực

tự học, các năng lực này đan xen, nối tiếp nhau quyết định đến sự phát triển năng lực

tự học. Tài liệu có hướng dẫn theo môđun ngoài việc cung cấp lượng tri thức đến cho

người học, còn được biên soạn theo hướng định hướng, hướng dẫn người học tự lực

chiếm lĩnh tri thức, đồng thời góp phần bồi dưỡng các năng lực tự học cho SV. Cụ thể

việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực

tự học cho SV Đại học NKT cần đáp ứng được các mặt sau đây.

2.9.1. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng

lực xác định mục tiêu và nhiệm học tập

Năng lực xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập là một trong những năng lực

quan trọng, đầu tiên cần có đối với việc TH. Khác với cách học có sự chỉ dẫn trực tiếp

của GV khi ở trên lớp, người học được GV định hướng, xác định rõ các nhiệm vụ học

tập và mục tiêu cụ thể. Tuy nhiên, khi tự học với các tài liệu thông thường, người học

rất khó khăn trong việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ, bởi các tài liệu được biên soạn

theo hướng cung cấp tri thức hàn lâm, SV không biết mình phải bắt đầu nhiệm vụ học

tập từ đầu, nhiệm vụ nào là trọng tâm cần phải thực hiện, các mục tiêu nào để đạt được

nhiệm vụ đề ra, đồng thời khó khăn trong việc xác định các nhiệm vụ và mục tiêu phù

hợp với năng lực, trình độ của bản thân, vì vây khi TH, SV chỉ biết đọc, học toàn bộ

kiến thức trong tài liệu một cách dàn trải, không có trọng tâm, và sau khi kết thúc buổi

học, phần học, SV không có mục tiêu đặt ra trước để kiểm tra bản thân đã đạt kết quả

chưa? những phần kiến thức cơ bản, trọng tâm cần nắm vững kiến thức có đạt không?.

Nhưng khi TH với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun SV sẽ khắc phục được các

hạn chế này, với ưu thế trong việc định hướng, hướng dẫn tự học, cấu trúc tài liệu TH

có hướng dẫn theo môđun ngay từ hệ vào đã giới thiệu với người học một cách khái

quát nhất về phần kiến thức của toàn môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun, vì

vậy khi TH SV sẽ có cách nhìn tổng quát về kiến thức cần chiếm lĩnh, SV tự nhận biết

và nắm bắt được những kiến thức mà bản thân cần có, cần phải chiếm lĩnh, biết kiến

thức nào là trọng tâm đòi hỏi phải nỗ lực cố gắng, cách thức chiếm lĩnh kiếm thức đó

ra sao, qua đó SV sẽ xác định được nhiệm vụ cần phải thực hiện trong quá trình TH

của mình. Trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cũng đã chỉ ra các mục tiêu

chung cần đạt trong toàn bộ môđun, SV có thể tham khảo để tự xác định mục tiêu cụ

thể về kiến thức, kỹ năng cho từng tiểu môđun sao cho phù hợp với nhiệm vụ đã đặt ra

và phù hợp với năng lực, trình độ của bản thân, điều này tạo cho SV tâm thế sẵn sàng,

tự tin khi bắt đầu tự học, bởi các em được chuẩn bị về mặt tri thức, tư tưởng, tâm thế

và biết mình sẽ đạt được kết quả như thế nào nếu học qua được môđun đó, SV sẽ có

động cơ, hứng thú khi TH, dẫn đến kết quả TH cao hơn và tự rèn luyện, bồi dưỡng

được năng lực xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập.

2.9.2. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng

lực xây dựng kế hoạch tự học và tiến hành tự học

Tự học với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực

xây dựng kế hoạch tự học, bởi khi học tập với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun

(đặc biệt là tài liệu môđun dạng số hóa) đòi hỏi SV phải có một kế hoạch học tập cụ

thể và khoa học. Vì trong các môđun có các tiểu môđun, trong các tiểu môđun ngoài

nội dung kiến thức cần phải chiếm lĩnh, còn có các bài test kiểm tra kiến thức tự học

của SV. Mỗi bài kiểm tra yêu cầu một khoảng thời gian nhất định phải hoàn thành

trước khi chuyển qua phần tiếp theo. Nếu SV không sắp xếp một khoảng thời gian

nhất định để hoàn thành tiểu môđun, mà dừng lại giữa chừng, thì lần học sau SV phải

làm lại từ đầu các bài tự kiểm tra.

Mặt khác khi dạy học có sự hỗ trợ của tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun,

ngoài việc tự học theo cá nhân, SV còn phải làm việc theo nhóm, do đó SV phải lập

một kế hoạch học tập cụ thể để có thể hoàn thành nhiệm vụ tự học của cá nhân, lại có

thể khớp được với lịch làm việc của nhóm và thời gian học tập trên giảng đường.

Ví dụ: Kế hoạch tự học tiểu môđun:…

* Kế hoạch tự học của cá nhân: Tổng thời gian.....phút; Ngày....tháng...năm....

TT Nội dung

Phương tiện

Hình thức

Mục đích

Thời gian học

liệu

....phút

TH với tài liệu số hóa

Ôn lại kiến thức cũ có liên quan

tự học có Tài hướng dẫn theo môđun, đồ dùng học tập...

liệu

tài

liệu

....phút

Đọc theo mô đun

Kỹ

tự học có Tài hướng dẫn theo môđun, đồ dùng học tập, máy vi tính

Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun. Xác định mục tiêu của tiểu môđun(Kiến thức; năng)

liệu

.....phút

tự học có Tài hướng dẫn theo môđun; Giáo trình, Tài liệu 1, 2...

Đọc, tra cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu tham khảo

Trả lời các câu hỏi hướng dẫn tự học nội dung lý thuyết

Xác định kiến thức trọng tâm sau khi tiểu học xong môđun phải nắm vững Nắm được nội dung lý thuyết cần nghiên cứu - Những kiến thức cũ đã biết - Những kiến thức mới cần phải học ...................

...................

...............

....................

......................

* Kế hoạch thảo luận của nhóm:

Thời gian (ngày, giờ)

Những câu thắc mắc của nhóm

Hình thức (Trực tiếp, qua mạng...)

Địa điểm (Phòng học nhóm, KTX...)

....................

.....................

......................

Câu.....

Nội dung (Giải đáp các câu hỏi thắc mắc của nhóm) Câu 1:...... Câu 2:......

Tự học với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng cách học

cho SV. Khi tự học với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun, SV được đặt vào các

tình huống có vấn đề, làm xuất hiện trước SV mâu thuẫn nhận thức, kích thích SV có

nhu cầu muốn giải quyết vấn đề, để nắm bắt và giải thích các hiện tượng Vật lý đã đặt

ra. Ví dụ khi tự học về môđun “Điện trường tĩnh”, trước khi tự nghiên cứu nội dung

kiến thức phần học, SV được xem một thí nghiệm về điện trường tĩnh, thông qua các

hiện tượng quan sát được từ thí nghiệm sẽ tạo được tình huống có vấn đề, động cơ,

hứng thú tự học và ham muốn chiếm lĩnh tri thức, tìm cách thực hiện để lý giải và

chiếm lĩnh những kiến thức mâu thuẫn bên trong vấn đề.

Khi học tập với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun, để giải quyết vấn đề đặt

ra (tự học một môđun hay một tiểu môđun), với các câu hỏi mang tính chất định

hướng, các bài tập test kiểm tra lần 1, lần 2, các video thí nghiệm, SV sẽ phải tự thu

thập, xử lý thông tin, phải chủ động và tự lực vận dụng các kiến thức, kỹ năng sẵn có

của bản thân để đưa ra quyết định, trả lời các câu hỏi lý thuyết, giải các bài tập, các bài

tự kiểm tra, và bài tập tự ôn tập, từ đó từng bước giải quyết vấn đề đặt ra, điều này đòi

hỏi SV phải tự tìm ra cách học, phương pháp học phù hợp, để có thể chiếm lĩnh tri

thức một cách có hiệu quả nhất và nhanh nhất. Đây là điểm khác biệt của tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun và các tài liệu truyền thống, với các tài liệu truyền

thống trong khi biên soạn ít có các câu hỏi định hướng, ít các bài tập test kiến thức

trong phần trình bày nội dung kiến thức, ít tạo ra được các tình huống học tập, và các

video thí nghiệm ở tài liệu, vì vậy cách học của SV chỉ đơn thuần là đọc tài liệu để

chiếm lĩnh phần kiến thức mà tài liệu đã trình bày vì vậy khó phát huy được các cách

học của người học.

Sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun trong học tập, đòi hỏi SV không

chỉ tập trung vào nghiên cứu tri thức, mà SV còn được học cách học, học phương pháp

học, được bồi dưỡng, rèn luyện các thao tác tư duy như: Tư duy hình tượng, tư duy

ngôn ngữ, tư duy kinh nghiệm, tư duy phân tích, tư duy tổng hợp... Bởi tự học với tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, với các câu hỏi định hướng được chia thành các

phần kiến thức nhỏ, SV phải tự phân tích các dữ kiện, liên tưởng, tưởng tượng, suy

luận để đưa ra quyết định đúng, và vận dụng các kiến thức lý thuyết vào giải các bài

tập, đây là cách rèn luyện các thao tác tư duy cho SV. Khi SV hoàn thành các yêu cầu

học tập của môđun, chính là sinh viên đã nắm được mục tiêu của môđun, SV đã giải

quyết được vấn đề cần nghiên cứu, tức SV đã biết tổng hợp kiến thức, khái quát được

vấn đề, năng lực tư duy được phát triển ở mức cao hơn và SV đã tự lĩnh hội được tri

thức, tự tìm được cách học phù hợp với bản thân, qua đó SV sẽ hứng thú hơn với việc

tự học. Khi kích thích được hứng thú tự học cho SV cũng là góp phần bồi dưỡng năng

lực tư duy, năng lực thực hiện cách học. Đây cũng là điểm cần lưu ý khi bồi dưỡng

NLTH cho SV.

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun với cấu trúc biên soạn theo hướng có

mục tiêu cần đạt được cho môđun, có các câu hỏi, phần hướng dẫn học tập, sẽ rèn luyện,

bồi dưỡng cho SV cách xác định được mục tiêu, nhiệm vụ học tập cụ thể, chọn lọc các

kiến thức phù hợp với nội dung cần giải quyết. Qua tự học với tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun, SV biết bổ sung những kiến thức tự học vào hệ thống tri thức của bản

thân, SV dần có thói quen của một nhà nghiên cứu khoa học, có thể tự đọc, tự học, tự

khám phá tri thức từ các nguồn tài liệu để đưa ra quyết định đúng. Điều này chính là

bồi dưỡng cho SV năng lực thực hiện cách học có hiệu quả.

Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học, SV phải chủ

động, tự lực khắc phục khó khăn, sử dụng các kỹ năng, kiến thức của bản thân để

chiếm lĩnh tri thức và hoàn thành các mục tiêu, nhiệm vụ học tập đề ra thông qua quá

trình tự học. Như vậy tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, SV buộc

phải động não, suy nghĩ, hành động mới có thể giải quyết vấn đề học tập, qua đó SV

được rèn luyện, và bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực thực hiện cách học. Đây là

điểm khác biệt với kiểu dạy học truyền thụ một chiều, SV thụ động trong việc chiếm

lĩnh tri thức, và hạn chế trong phát triển năng lực tư duy, ít phát huy được năng lực tự

chiếm lĩnh tri thức và thực hiện cách học của bản thân người học

Mặt khác sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong dạy học, ngoài

việc tự học theo nhịp độ cá nhân, SV phải làm việc theo nhóm, vì vậy SV được bồi

dưỡng khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng giao tiếp, phát huy tinh thần, ý

thức trách nhiệm với công việc được giao, thảo luận theo nhóm và học tập trên còn là

cơ hội cho SV chia sẻ, trình bày những kiến thức mà bản thân tự chiếm lĩnh, những

kiến thức còn thắc mắc, những kiến nghị, đề xuất với các SV khác và với GV.

2.9.3. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực

vận dụng kiến thức cho sinh viên

Vật lý được sinh ra từ thực tiễn và nó cũng quay trở lại phục vụ cho thực tiễn

cuộc sống của chúng ta. Do đó trong quá trình dạy học VLĐC cần phải bồi dưỡng cho

SV năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của cuộc sống, làm cho môn học trở nên

hấp dẫn hơn, có ý nghĩa hơn.

Ngay từ hệ vào của môđun, SV đã được đọc phần giới thiệu về môđun và xem

clip về thí nghiệm. Phần này ngoài dụng ý giới thiệu khái quát về môđun thì đã có

những hiện tượng Vật lý, những ứng dụng kiến thức Vật lý vào trong đời sống và

trong khoa học và kĩ thuật. Nó vừa là tình huống có vấn đề để kích thích hứng thú học

tập của SV, nhưng đồng thời cũng là những câu hỏi đòi hỏi SV phải vận dụng kiến

thức nghiên cứu trong môđun để giải thích. Ngoài ra, khi tự học các tiểu môđun của

môđun, sau khi nghiên cứu phần lý thuyết, SV sẽ phải vận dụng kiến thức vừa học đó

vào các bài toán cụ thể(làm phần các bài tập cần nghiên cứu).

2.9.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng

lực tự kiểm tra và tự đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Trong tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun được thiết kế có các bài tự kiểm tra

ở các phần nội dung kiến thức và bắt buộc SV phải làm các bài kiểm tra đến khi đạt

yêu cầu mới có thể chuyển qua nghiên cứu phần tiếp theo, điều này dần hình thành và

bồi dưỡng cho SV năng lực tự đánh giá quá trình TH và kết quả học tập của bản thân

để có những điều chỉnh kịp thời. Đây là điểm rất khác so với các tài liệu thông thường,

ở các tài liệu truyền thống chỉ được chú trọng nhiều đến đánh giá cuối cùng- đánh giá

tổng kết, nhưng trong tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với các loại bài tự kiểm

tra: Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun; Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1,2 của

tiểu môđun; Bài tự kiểm tra kiến thức kết thúc môđun. Qua các bài tự kiểm tra SV biết

được năng lực của mình, để từ đó tự điều chỉnh hành vi, hoạt động học tập. Thông qua

hoạt động tự đánh giá, SV sẽ tích cực chủ động trong quá trình tự học, tự chiếm lĩnh tri

thức và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

2.10. Thực trạng tự học Vật lý đại cương của sinh viên Đại học ngành

kỹ thuật

2.10.1. Khái quát về khảo sát thực trạng

* Về mục đích khảo sát thực trạng:

Đánh giá thực trạng tự học VLĐC của SV Đại học NKT và thực trạng tổ chức

tự học học phần VLĐC của GV làm cơ sở xác định hướng nghiên cứu của luận án.

* Đối tượng và địa bàn điều tra thực trạng:

Chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát thực trạng tổ tự học môn VLĐC ở các

trường ĐH sau: ĐH Điện Lực, ĐH Công nghiệp Hà Nội, ĐHKT Công nghiệp Thái

Nguyên, ĐH Công nghiệp Thành Phố Hồ Chí Minh. Cụ thể chúng tôi đã tiến hành

khảo sát trên 486 SV và 32 cán bộ giảng viên giảng dạy môn VLĐC.

* Nội dung khảo sát:

- Thực trạng về hoạt động tự học môn VLĐC của SV Đại học NKT

- Thực trạng bồi dưỡng năng lực tự học môn VLĐC cho SV Đại học NKT.

* Phương pháp khảo sát:

Để tiến hành điều tra về thực trạng tự học VLĐC của SV Đại học NKT, chúng

tôi tiến hành theo các phương pháp như: Phương pháp quan sát, phỏng vấn (trao đổi

trực tiếp, nói chuyện với cán bộ GV, SV Đại học NKT về phương pháp tự học và các

tài liệu tự học), phát phiếu điều tra.

2.10.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.10.2.1. Thực trạng tự học học phần VLĐC của SV Đại học NKT

* Thực trạng nhận thức của SV về vai trò của VLĐC trong chương trình đào

Hình 2.1: Biểu đồ thể hiện thực trạng nhận thức của SV về vai trò của VLĐC trong chương trình đào tạo của SV Đại học NKT

tạo của SV Đại học NKT

Qua khảo sát điều tra tìm hiểu chúng tôi nhận thấy đa số SV đều ý thức được

vai trò của VLĐC trong chương trình đào tạo của mình. Theo kết quả điều tra bảng

P.2.1 (Phụ lục 5) cho thấy phần đông SV nhận thức đúng được vai trò của môn VLĐC,

việc đánh giá đúng đắn về vai trò của VLĐC là điều kiện quan trọng và cần thiết để

SV có thể tiến hành tự học một cách dễ dàng và có hiệu quả

*Về mức độ nắm vững kiến thức Vật Lí

Qua điều tra khảo sát, trao đổi với các GV dạy Vật lí tại các trường ĐH ngành

kỹ thuật cho thấy: Mức độ nắm kiến thức của SV đối với môn Vật lí là còn yếu, qua

tìm hiểu chúng tôi nhận thấy có hai nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng này: Thứ

nhất do thời học phổ thông SV chỉ chú trọng học phần kiến thức Vật lí lớp12 để tập

trung thi ĐH, còn các phần kiến thức VL thuộc chương trình lớp 10, 11 về phần cơ

học, trường tĩnh điện, từ trường, cảm ứng từ thì SV hầu như không còn nhớ gì. Thứ hai

là do điểm đầu vào của các SV trường Đại học NKT mà chúng tôi tiến hành điều tra có

điểm thi môn VL đều chỉ ở mức trung bình và khá chiếm 86%, trong đó có 1% là yếu

môn VL, những em này thuộc đối tượng dân tộc thiểu, vì vậy đây cũng là một khó

khăn khi SV tiến hành TH môn VLĐC

* Về hứng thú tự học VLĐC của SV Đại học NKT

Hứng thú học tập là một trong yếu tố quan trọng, ảnh hưởng đến quá trình tự

học. Khi có hứng thú SV sẽ cảm thấy say mê, yêu thích, muốn tìm hiểu, khám phá về

những kiến thức liên quan đến môn học.

Chúng tôi khảo sát, đánh giá về hứng thú của SV với tự học VLĐC bằng cách

sắp xếp thứ tự giảm dần về mức độ hứng thú với học phần VLĐC. Kết quả thu được

như sau:

Bảng 2.2: Bảng điều tra về hứng thú tự VLĐC của SV Đại học NKT

STT

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Hứng thú

Rất hứng thú

10,3

Hứng thú

185

38,1

Bình thường

230

47,3

Ít hứng thú

4,3

Ở phần khảo sát nhận thức của SV về vai trò của VLĐC. Cho thấy đa số SV

đều ý thức được vai trò của môn học này, tuy nhiên khi điều tra về hứng thú tự học,

thì đa số SV chưa thực sự có hứng thú khi tự học VLĐC. Đây phải chăng là một

trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập môn VLĐC chưa cao. Chúng tôi

đã tiến hành trao đổi, trò chuyện trực tiếp với một số SV để tìm hiểu nguyên nhân tại

sao khi các em đã nhận thức rõ được vai trò, ý nghĩa của VLĐC trong chương trình

học của mình nhưng lại không có hứng thú với việc tự học này. Đa số SV đều có ý

kiến trả lời “Khi tìm hiểu về môn học chúng em đều nhận thức rõ được ý nghĩa của

môn VLĐC với chuyên ngành học của bản thân và việc học trên lớp dưới sự chỉ dẫn,

giảng giải của GV chúng em có thể tiếp thu được kiến thức bài học. Tuy nhiên khi

tiến hành tự học các em lại cảm thấy kiến thức mênh mông, rất khó và chưa có cách

học nào để có thể nắm và hiểu bài một cách hợp lí nhất”. Điều này khiến chúng tôi

những người trực tiếp giảng dạy luôn trăn trở, tự đặt câu hỏi làm cách nào để có thể

giúp SV tự học có hiệu quả.

* Về mục đích tự học VLĐC của SV Đại học NKT

Như vậy, kết quả thăm dò bảng P.2.2 (Phụ lục 5) cho thấy động cơ tự học chủ

yếu của SV là để có kết quả kiểm tra và thi tốt, điều này một phần lý giải tại sao SV

chỉ tự học với cường độ cao mỗi khi có kỳ kiểm tra, kỳ thi. SV chưa ý thức được một

cách rõ ràng tự học là để làm tăng vốn kiến thức và năng lực vận dụng kiến thức vào

thực tiễn của bản thân

Hình 2.2: Biểu đồ thể hiện về mục đích tự học VLĐC của SV Đại học NKT * Về thời gian tự học

Thời gian tự học cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động tự học bởi trong

học tập, SV phải học nhiều môn. Mỗi môn có vị trí, tính chất, nội dung, khối lượng

thông tin khác nhau. Để tự học tốt, SV phải bố trí và quản lý thời gian hợp lý.

Kết quả điều tra bảng P2.3 (Phụ lục 5) cho thấy: Đa số SV đều cho rằng thời

gian mà các trường ĐH dành cho SV tự học, tự nghiên cứu là nhiều, nhưng thời gian

cho tự học trong ngày của SV phần đông chỉ dành 1- 2h cho việc tự học. Qua điều tra

chúng tôi nhận thấy phần lớn SV chưa có thói quen tự học thường xuyên, mà thường

chỉ tập trung học khi có kiểm tra giữa kỳ và thi hết học phần, việc học học phần VLĐC

ở lớp cũng như ở nhà của rất nhiều SV chỉ mang tính chất đối phó, bởi các em chưa có

hứng thú với môn học, chưa biết tự xây dựng kế hoạch học tập chi tiết và chưa tìm ra

phương pháp tự học có hiệu quả. Vì vậy mục tiêu đặt ra khi giảng dạy về kiến thức, về

kỹ năng, thái độ mà SV phải đạt được thường không đạt như mong muốn.

* Về nguồn tài liệu sử dụng cho tự học VLĐC

Ngoài các yếu tố từ bản thân người học như động cơ, hứng thú, các kỹ năng, thì

các yếu tố bên ngoài như cơ sở vật chất kỹ thuật, các phương tiện và thiết bị dạy học

có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình tự học của SV. Để hoạt động tự học diễn ra

thuận lợi và có kết quả thì không thể thiếu được sự hỗ trợ cần thiết của các phương

Hình 2.3: Biểu đồ thể hiện về nguồn tài liệu sử dụng cho tự học VLĐC

tiện vật chất phục vụ hoạt động tự học.

Qua điều tra bảng P2.4 (Phụ lục 5) chúng tôi nhận thấy: Khi SV tiến hành hoạt

động tự học của mình, tài liệu dành cho hoạt động tự học đa phần(50%) các em đều sử

dụng tập ghi chép bài giảng trên lớp của thầy giảng, số khác có sử dụng các giáo trình

tài liệu tham khảo khác nhưng tỷ lệ ít(40%). Số SV sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

và giáo trình điện tử chỉ chiếm(4%). Theo phiếu điều tra cũng như phỏng vấn, trò

chuyện trực tiếp với SV, các em trao đổi rằng: “Bản thân vẫn chưa tìm và chưa được

giới thiệu về tài liệu hướng dẫn tự học”, hoặc một số em đã có sử dụng các tài liệu

hướng dẫn tự học, tuy nhiên trong cách hướng dẫn của các tài liệu tự học vẫn trình bày

một cách chung chung, chưa có sự chỉ dẫn cách học, chưa đưa ra các mục tiêu cụ thể,

cũng như chưa có các bài test để các em có thể tự kiểm tra kết quả tự học, vì vậy làm

cho các em dễ nảy sinh tâm lý chán nản khi tiến hành tự học và kết quả tự học của SV

chưa cao. Thực trạng trên là cơ sở để chúng tôi mạnh dạn tiến hành xây dựng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun cho SV nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học

của SV.

* Thực trạng về các công việc đã thực hiện trong tự học môn VLĐC của SV Đại

học NKT

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng về các công việc đã thực hiện trong tự

học môn VLĐC của SV Đại học NKT và thu được kết quả theo tỷ lệ phần % như bảng

P.2.5 (Phụ lục 5).

Như vậy các hoạt động mà SV thường sử dụng để tự học VLĐC đa phần là

các hoạt động quen thuộc, truyền thống như: Đọc và học thuộc kiến thức trong phạm

vi bài giảng. Các hoạt động này giúp SV học thuộc phần kiến thức bài học một cách

máy móc mà ít có sự suy nghĩ, liên hệ với thực tế, chỉ có ý nghĩa phục vụ cho việc

học và thi hết học phần VLĐC, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo, cũng như

chưa rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo trong việc tự học, tự nghiên cứu, tự tìm kiếm tri

thức. Bởi vậy, khi hướng dẫn, tổ chức cho SV tự học người GV cần giúp SV kết hợp

nhiều phương pháp khác nhau thì chất lượng tự học môn VLĐC mới đạt kết quả như

mong muốn.

* Về phương pháp được GV giới thiệu và sử dụng trong tổ chức tự học VLĐC

cho SV

Kết quả khảo sát bảng P.2.6 (Phụ lục 5) cho thấy GV đã giới thiệu và sử dụng

nhiều phương pháp để SV có thể tiến hành hoạt động tự học, tuy nhiên mức độ có sự

khác nhau giữa các phương pháp được sử dụng và có sự khác nhau giữa các trường

ĐH. Trong các phương pháp trên, đa số GV đều thường xuyên giới thiệu đầy đủ giáo

trình, sách tham khảo; hay lựa chọn trọng tâm và giải thích cho SV hiểu, ở phương

pháp xây dựng những tình huống có vấn đề và hướng dẫn SV tự giải quyết; hay đưa ra

những chủ đề liên quan để cho SV tự nghiên cứu và trình bày trên lớp, thì các GV

thỉnh thoảng mới sử dụng. Theo trao đổi với SV, thậm chí có những GV chưa bao giờ

thiết kế các tài liệu hướng dẫn tự học cho SV hay thiết lập các Forum (diễn đàn) trên

mạng trao đổi các vấn đề liên quan đến học phần và PP tự học. Đây cũng chính là thực

trạng chung ở các trường ĐH, mặc dù hiện nay các trường ĐH đã chuyển từ đào tạo

theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ. Với cách thức đào tạo mới, nhưng GV vẫn còn

sử dụng các tài liệu, các giáo trình truyền thống để dạy học. Qua tìm hiểu thực trạng

trên, là cơ sở để chúng tôi mạnh dạn trong việc xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học cho

SV, cũng như đưa ra và đề xuất một số hình thức sử dụng các tài liệu này nhằm góp

phần bồi dưỡng năng lực tự học của SV.

* Về nguyên nhân ảnh hưởng đến tự học VLĐC của SV Đại học NKT

Bảng 2.3: Kết quả điều tra về nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả tự học

STT

Các nguyên nhân ảnh hưởng

Số ý kiến

1 Nội dung khô khan, khó học 2 Do quan niệm VLĐC là môn cơ bản, không quan trọng 3 Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo

258/486 17/486 12/486

Tỷ lệ (%) 53,1 3,5 2,5

150/486

30,8

305/486

62,8

PP giảng dạy của GV chưa kích thích được hứng thú việc tự học của SV Bản thân chưa có PP tự học hiệu quả, chưa có ý chí vượt khó trong học tập

6 Chưa có tài liệu chuyên dùng hướng dẫn tự học VLĐC cho SV 7 Không có sự kiểm tra thường xuyên của GV 8 Các hình thức học tập còn đơn điệu

448/486 402/486 412/486

92,2 82,7 84,8

Khi được hỏi về những nguyên nhân nào ảnh hưởng đến việc tự học VLĐC thì đa

số (92,2%) SV cho rằng do chưa có một tài liệu chuyên dùng hướng dẫn tự học VLĐC

cho SV; trên 80% SV cho rằng các hình thức học tập còn đơn điệu, không có sự kiểm

tra thường xuyên của GV… Theo đánh giá của chúng tôi tài liệu học tập, giáo trình

tham khảo hiện nay không thiếu, mà thiếu tài liệu hướng dẫn phương pháp tự học và

tài liệu tổng hợp về kiến thức. Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo đang

lưu hành trên thị trường, cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng internet, đã tạo ra

cho các em một nguồn cung cấp tài liệu khổng lồ. Nhưng cũng chính “biển” tài liệu to

lớn như vậy lại gây nhiều khó khăn cho SV trong việc phải tìm, lựa chọn, phân loại

sách để đọc, để nghiên cứu. Trong khi đó nhiều SV lại chưa có phương pháp tự học

hiệu quả, chưa có ý chí vượt khó trong học tập và chưa có các kỹ năng tự học như thế

nào với các tài liệu đã có để đạt hiệu quả cao. Đây chính là vấn đề đặt ra đòi hỏi GV

cần quan tâm, để định hướng cách dạy, cách học cho SV.

* Về biện pháp để tự học VLĐC cho SV Đại học NKT có hiệu quả

Bảng 2.4: Bảng điều tra về biện pháp để tự học có kết quả

Số ý

Tỷ

STT

Để tự học VLĐC đại cương có hiệu quả

kiến

lệ%

Dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện nay

9,6

Dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện nay, nhưng phải

372

76,6

có thêm tài liệu hướng dẫn tự học kèm theo

Chỉ cần dùng vở ghi chép trên lớp

8,0

Chỉ cần dùng giáo trình chính của trường biên soạn

5,8

Qua khảo sát điều tra, kết quả cho thấy: Với câu hỏi “Để tự học VLĐC có hiệu

quả” thì phần đông SV đều cho rằng: dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện

nay, nhưng có thêm tài liệu hướng dẫn tự học kèm theo sẽ giúp các em tự học tốt hơn,

bởi hiện tại dù vẫn đang tiến hành hoạt động tự học hàng ngày trong hoạt động học tập

của mình, nhưng vì không có một tài liệu hướng dẫn cho việc tự học nên khi tự học,

kết quả tự học chưa cao. Điều này cho thấy SV đang cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ

trong việc tự học, đó chính là học cái gì, học như thế nào, làm sao để đạt được kiến

thức mình mong muốn trước khối lượng kiến thức rất lớn và rất nhiều nguồn thông tin.

Như vậy vấn đề đặt ra GV cần biên soạn tài liệu và phương pháp hướng dẫn tự học

phù hợp, nhằm định hướng cho SV cách thức để tiến hành hoạt động tự học, tự thu

thập kiến thức một cách chủ động và hiệu quả hơn.

2.10.2.2. Thực trạng bồi dưỡng năng lực tự học học phần Vật lý đại cương cho

sinh viên Đại học ngành kỹ thuật.

* Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc tổ chức tự học cho SV

Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của 32 GV giảng dạy môn VLĐC ở các

trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, ĐH Điện Lực, ĐHKT Công nghiệp Thái Nguyên,

ĐHCN Thành phố Hồ Chí Minh về vấn đề này, kết quả thu được như sau: Đa số ý

kiến của GV cho rằng việc tổ chức tự học VLĐC cho SV Đại học NKT có ý nghĩa rất

quan trọng. Như vậy phần đông GV đều nhận thấy trong xu hướng giáo dục đào tạo

hiện nay thì việc tổ chức cho SV tự học có ý nghĩa rất quan trọng, phù hợp với hình

thức đào tạo theo tín chỉ, đồng thời rèn luyện cho SV năng lực tự học, tự nghiên cứu

suốt đời để SV có thể đáp ứng các đòi hỏi ngày càng cao và luôn thay đổi của xã hội

hiện đại.

* Thực trạng về tổ chức dạy VLĐC cho SV Đại học NKT của GV

Qua điều tra khảo sát bảng P.2.7 (Phụ lục 5) chúng tôi nhận thấy rằng: đa số các

GV đều nhận thức được vai trò của việc tổ chức tự học VLĐC cho SV Đại học NKT là

rất quan trọng, tuy nhiên trong quá trình giảng dạy, các GV lại chưa đưa ra các PP để

có thể hướng dẫn SV tự học, phần đông các GV vẫn sử dụng các phương pháp truyền

thống như: phương pháp thuyết trình, phương pháp giảng giải, phương pháp đàm

thoại.. khi dạy VLĐC và cho rằng việc tự học là của SV phải chủ động, việc giao chủ

đề cho SV và tổ chức cho SV seminar trong quá trình dạy học; việc giao bài tập, yêu

cầu SV tự học để hoàn thành chiếm tỉ lệ rất nhỏ, còn kiểm tra thỉnh thoảng mới được

GV thực hiện. Như vậy đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc tự

học của SV chưa đạt hiệu quả cao.

Ngoài ra khi điều tra về việc hướng dẫn tự học cho SV, kết quả thu được cho

thấy: Các GV thường hướng dẫn cho SV tự học VLĐC như: hướng dẫn SV đọc giáo

trình và các tài liệu tham khảo trước khi lên lớp, yêu cầu SV làm các bài tập trong giáo

trình chiếm đến 87%, các hoạt động như làm các dự án học tập theo chủ đề, hướng dẫn

SV tự học qua hệ thống internet, tự học qua diễn đàn trao đổi với GV và SV khác chỉ

chiếm một tỉ lệ rất nhỏ 4,7%, một số GV thỉnh thoảng mới hướng dẫn SV tự học qua

việc tìm kiếm các tài liệu tại thư viện. Như vậy, qua khảo sát chúng tôi nhận thấy GV

chưa đề ra các yêu cầu cao cho SV khi tự học cũng như chưa hướng dẫn cho SV tìm ra

cách tự học đạt hiệu quả cao nhất, đa phần GV đều cho rằng việc tự học là việc của SV

phải chủ động.

* Thực trạng về các nguyên nhân ảnh hưởng tới chất lượng việc tự học VLĐC

theo đánh giá của GV

Bảng 2.5: Điều tra về các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự học

của SV theo đánh giá của GV

STT

Các nguyên nhân ảnh hưởng

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Nội dung khô khan, không hấp dẫn

0/32

0,0

SV chưa ý thức được vai trò của tự học

2/32

6,2

Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo

0/32

0,0

Các phương pháp và hình thức dạy học chưa phù hợp

2/32

6,2

SV chưa có phương pháp tự học

29/32

90,6

Chưa có sự hướng dẫn tự học hiệu quả

3/32

9,3

Chưa có tài liệu hướng dẫn tự học cho SV

30/32

93,7

Phần lớn GV đều cho rằng có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng tự

học học phần VLĐC của SV Đại học NKT như là: do SV chưa có phương pháp và

hình thức tự học phù hợp, chưa có sự hướng dẫn tự học có hiệu quả, tuy nhiên đa số

GV được hỏi đều có chung ý kiến là hiện tại chưa có tài liệu hướng dẫn tự học cho SV,

vì vậy trong quá trình tự học, SV sẽ rất khó học, đặc biệt trong thời đại công nghệ

thông tin bùng nổ, với lượng tri thức khổng lồ từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau mà

không phải tài liệu nào cũng được kiểm định, vì vậy chưa có tài liệu hướng dẫn tự học

là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến việc tự học của SV chưa hiệu quả. Đây chính là băn

khoăn của các GV nói chung, cũng như chính bản thân tác giả trong suốt quá trình

khảo sát điều tra, để từ đó chúng tôi có thể mạnh dạn xây dựng tài liệu tự học cho SV

nhằm giúp cho các em SV có thể tiến hành hoạt động tự học có hiệu quả hơn.

* Thực trạng về việc bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC cho SV Đại học NKT

Khi điều tra về thực trạng bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC cho SV Đại học

NKT, các GV được phỏng vấn trực tiếp cũng như qua test phiếu điều tra đều có chung

một nhận định là việc bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC cho SV là điều rất quan trọng,

một số GV có ý kiến “điều cần thiết nhất để nâng cao năng lực tự học vẫn là hình

thành cho SV động cơ, thái độ học tập đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho SV các kỹ

năng tự học”, hay làm sao để bản thân mỗi SV nhận thấy được ý nghĩa, vai trò của học

phần với nghề nghiệp tương lai của mình, SV sẽ có động cơ để học tập. Chỉ trên cơ sở

nhận thức được tầm quan trọng của học phần, mỗi SV mới đặt ra quyết tâm, nghị lực,

ý chí để khắc phục khó khăn, trở ngại để vươn tới đỉnh cao của quá trình học tập và

phát triển được năng lực của bản thân để có thể tự học suốt đời. Như vậy, qua điều tra

chúng tôi nhận thấy việc định hướng, hướng dẫn và hình thành cho SV năng lực tự học

cho SV có một ý nghĩa rất quan trọng, được GV nhìn nhận, đánh giá cao. Tuy nhiên do

nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan nên không phải GV nào trong quá trình

giảng dạy đều có thể lồng ghép được việc bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

Bên cạnh đó theo GV để nâng cao năng lực tự học còn cần quan tâm xây dựng

các tài liệu và PP hướng dẫn tự học mới mẻ, hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển

của xã hội và kích thích được hứng thú tự học của SV.

Hiện nay, tuy các trường ĐH có đào tạo SV Đại học NKT đã chuyển sang đào

tạo theo tín chỉ nhưng tài liệu, giáo trình thì không khác gì nhiều so với đào tạo theo

niên chế. Đây là một trong những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng dạy học,

dạy tự học cho SV. Vì vậy, cần biên soạn các tài liệu theo môđun cho các học phần nói

chung và học phần VLĐC nói riêng.

2.10.3. Kết luận chung về thực trạng tự học Vật lý đại cương của sinh viên

Đại học ngành kỹ thuật

1. SV Đại học NKT đa số có nhận thức đúng về vai trò của VLĐC đối với việc

đào tạo kỹ sư, về ý nghĩa của việc tự học VLĐC đối với SV Đại học NKT. Tuy nhiên,

đa số SV chưa thực sự có hứng thú khi tự học VLĐC, và không tự học VLĐC một

cách thường xuyên mà thường chỉ khi đến sát kỳ thi mới học.

2. Các cách thức tự học VLĐC của SV còn đơn điệu, đa phần là các cách thức

truyền thống. Về nguồn tài liệu dùng trong tự học, chủ yếu là tập ghi chép của thầy

trên lớp, thời gian dành cho tự học vẫn còn ít... đây là những nguyên nhân chủ quan

dẫn đến kết quả tự học chưa cao. Ngoài ra còn có những nguyên nhân khách quan dẫn

đến kết quả tự học của SV như chưa có các tài liệu chuyên dụng hướng dẫn tự học

VLĐC cho SV.

3. Qua điều tra chúng tôi nhận thấy việc định hướng, hướng dẫn và hình thành

cho SV năng lực tự học cho SV có một ý nghĩa rất quan trọng, được GV nhìn nhận,

đánh giá cao. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan nên không

phải GV nào trong quá trình giảng dạy đều có thể lồng ghép được việc bồi dưỡng năng

lực tự học cho SV

4. Kết quả khảo sát cho thấý thiết kế và tổ chức tự học với tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun học phần VLĐC cho SV Đại học NKT là phù hợp với điều

kiện các trường ĐH hiện nay.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Với nhiệm vụ làm sáng tỏ những căn cứ về mặt lý luận và thực tiễn cho việc

nghiên cứu của đề tài, chương 2 bao hàm các nội dung chính sau:

1. Về cơ sở lý luận:

- Chúng tôi hệ thống hóa, làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận liên quan đến tự

học, năng lực tự học, việc bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT.

- Phân tích các năng lực thành phần của NLTH gồm: Năng lực xác định được

mục tiêu và nhiệm vụ học tập; Năng lực lập kế hoạch và tiến hành học tập theo kế

hoạch đã vạch ra; Năng lực vận dụng kiến thức; Năng lực đánh giá và tự đánh giá.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực tự học qua bốn năng lực thành phần

của năng lực tự học.

- Căn cứ vào yêu cầu trực tiếp của đề tài, chúng tôi tiến hành đi sâu nghiên cứu,

phân tích cơ sở lý luận về môđun, môđun dạy học, cấu trúc môđun dạy học, các đặc

trưng của môđun dạy học, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, để từ đó có cơ sở

xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, và đưa ra các hình thức sử dụng để

góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT.

- Chúng tôi tập trung nghiên cứu về mục tiêu đào tạo của các trường ĐH có đào

tạo các ngành kỹ thuật, mục tiêu dạy học VLĐC đối với SV Đại học NKT để làm căn

cứ khi nghiên cứu chương tiếp theo.

- So sánh đặc điểm hoạt động nhận thức của SV Đại học NKT với nhà khoa học,

SV ngành Vật lí, và với học sinh phổ thông.

2. Về cơ sở thực tiễn:

Qua điều tra thực trạng học tập và tự học của SV Đại học NKT, các nguyên

nhân làm ảnh hưởng đến kết quả tự học của SV, theo đánh giá của chính bản thân SV,

cũng như của GV các trường ĐH được điều tra, kết quả điều tra cho thấy đa phần SV

xác định được ý nghĩa của việc học tập học phần VLĐC trong chương trình học của

mình, tuy nhiên kết quả tự học lại chưa cao và có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết quả

tự học, nhưng phần đa ý kiến cho rằng SV chưa có phương pháp tự học hiệu quả và

đặc biệt chưa có tài liệu hướng dẫn tự học VLĐC cho SV. Vì vậy, rất cần một tài liệu

hướng dẫn tự học có sự chỉ dẫn để SV có thể tiến hành hoạt động tự học mang lại kết

quả cao.

3. Từ các kết quả nghiên cứu trên cho thấy:

Qua phân tích, nhận định, đánh giá chúng tôi rút ra được những ý kiến riêng và

có những hướng nghiên cứu cụ thể nhằm phục vụ cho đề tài mình nghiên cứu.

Trong xã hội hiện nay phát huy năng lực tự học là một yếu tố rất cần thiết, bởi

tự học là hoạt động học hoàn toàn độc lập do bản thân cá nhân tự quyết định và có ý

nghĩa rất quan trọng, tự học để có thể tồn tại, tự học để có thể phát triển và tự học để

học suốt đời, làm thỏa mãn nhu cầu tồn tại của cá nhân trong xã hội hiện đại luôn luôn

biến đổi.

Môđun dạy học là một thuật ngữ chỉ một đơn vị chương trình dạy học tương đối

độc lập. Trong đó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy

học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội. Để có thể tự học có chất lượng và

hiệu quả thì việc xây dựng và sử dụng các tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là

rất cần thiết.

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu có nhiều ưu điểm,

giúp SV tự học theo nhịp độ cá nhân, kích thích hứng thú tự học, bồi dưỡng năng lực

tự học của SV. Thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun SV có thể tự học

mọi lúc, mọi nơi, bởi tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu

được biên soạn có tính định hướng, hướng dẫn cho người học có thể hoàn toàn chủ

động, tích cực khai thác tri thức, khác xa so với cách biên soạn theo kiểu hàn lâm của

các tài liệu thông thường.

Đặc biệt việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun rất phù hợp với

hình thức đào tạo hiện nay ở các trường Đại học, đó là đào tạo theo tín chỉ, với thời

lượng lên lớp thì ít mà lượng tri thức GV cần truyền đạt và SV phải tiếp thu thì nhiều.

Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một trong những phương pháp

khả thi để giải quyết khó khăn này.

Từ tìm hiểu, điều tra, phân tích các số liệu cho thấy sử dụng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun học phần VLĐC cho SV Đại học NKT là rất cần thiết cho việc

sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực TH.

Các kết quả và nhận định rút ra được từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn

được trình bày trong chương 2 chính là cơ sở cho việc triển khai các nghiên cứu tiếp

theo của đề tài.

CHƯƠNG 3

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN

THEO MÔĐUN PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG

ĐẠI HỌC NGÀNH KỸ THUẬT

3.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của phần “Điện học”

3.1.1. Vị trí và tầm quan trọng của phần “Điện học”

- Nội dung phần “Điện học” SV được học sau khi học xong các phần “Cơ học”

và “Nhiệt học”. Đây là một trong những phần học khó, trừu tượng. Kết quả học tập

phần này ảnh hưởng rất nhiều đến việc học tập các phần tiếp theo của SV. Tuy nhiên ở

học phần này đa số SV mang một tâm lý ngại học, kiến thức nền tảng, cơ bản lại

không tốt. Vì những kiến thức cơ bản phần “Điện học” các em đã học ở chương trình

lớp 11, nhưng chương trình thi Đại học chủ yếu tập chung ở chương trình Vật lý lớp

12, nên khi học phần này các em đều có tâm lý “không thi, không học”.

- Nghiên cứu dạy học phần “Điện học” là tổ chức cho SV nghiên cứu, vận dụng

các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng Vật lí trong thực tiễn có liên quan,

đồng thời để học tập tốt các học phần tiếp theo trong chương trình đào tạo.

3.1.2. Mục tiêu của phần “Điện học”

- Về kiến thức: SV phải nắm vững được những khái niệm, định luật, tính chất cơ

bản của điện trường tĩnh, vật dẫn cân bằng tĩnh điện, điện môi, từ trường tĩnh, dòng

điện không đổi, cảm ứng điện từ và của trường điện từ.

- Về kỹ năng: SV phải có được các kĩ năng:

+ Thu lượm thông tin từ quan sát, thí nghiệm, tài liệu,...

+ Xử lí thông tin bằng các bảng, biểu, đồ thị,…

+ Vận dụng thông tin để giải thích hiện tượng, giải các bài tập, giải thích các

nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc thường gặp trong đời sống.

- Về thái độ: SV có ý thức, thái độ nghiêm túc trong học tập, chuẩn bị tốt các

nội dung lí thuyết, bài tập và sưu tầm, tích lũy kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu để

học tập tốt các môn cơ sở ngành và chuyên ngành.

3.1.3. Nội dung của phần “Điện học”

Trong phần điện học, SV nghiên cứu một dạng chuyển động mới của vật chất,

đó là chuyển động của hạt mang điện (thành phần của mọi nguyên tử tạo nên các vật

thể). Phần điện học của VLĐC gồm các phần sau:

* Phần “Điện trường tĩnh”.

Thanh thủy tinh sau khi cọ xát vào lụa có thể hút được các mẩu giấy vụn. Để

giải thích hiện tượng này và nhiều hiện tượng khác trong tự nhiên, người ta đưa ra các

khái niệm điện tích, điện tích điểm, vật nhiễm điện… Dựa trên cấu tạo nguyên tử của

các chất, người ta nêu ra thuyết điện tử và định luật bảo toàn điện tích để giải thích sự

nhiễm điện của các vật, phân biệt vật dẫn điện, vật cách điện và chất bán dẫn. Phần

này nghiên cứu các tính chất và tương tác của các điện tích đứng yên. Định luật cơ bản

của phần điện trường tĩnh là định luật Coulomb về tương tác giữa hai điện tích điểm,

định luật này là cơ sở để tính lực tương tác giữa các vật mang điện. Để giải thích tương

tác giữa các điện tích thì người ta nêu ra khái niệm điện trường, tác dụng lực của điện

trường được đặc trưng qua véctơ cường độ điện trường. Nguyên lý chồng chất điện

trường cho phép giải quyết bài toán cơ bản của tĩnh điện là xác định véctơ cường độ

điện trường khi biết nguồn điện tích gây ra nó. Lưỡng cực điện là một khái niệm quan

trọng để giải thích hiện tượng phân cực điện môi. Để có hình ảnh trực quan về điện

trường thì phải dùng khái niệm đường sức điện trường, để khắc phục sự biến thiên

gián đoạn của đường sức điện trường khi qua mặt phân cách giữa các môi trường thì

(cid:1) phải đưa ra khái niệm véctơ cảm ứng điện D

. Định lý Ostrogratxki - Gauss về thông

lượng cảm ứng điện gửi qua mặt kín S bất kỳ, cho phép giải quyết các bài toán cơ bản

của tĩnh điện một cách đơn giản, đặc biệt là với các vật có phân bố đối xứng điện tích

(quả cầu mang điện, mặt phẳng rộng vô hạn mang điện đều…). Khi điện tích dịch

chuyển trong điện trường thì lực điện sinh công, công này không phụ thuộc dạng

đường cong dịch chuyển của điện tích, mà chỉ phục thuộc vào vị trí đầu và cuối dịch

chuyển, do đó điện trường là một một trường thế. Khả năng sinh công của lực điện

trường thể hiện qua thế năng của điện tích trong điện trường, thế năng này được đặc

trưng bởi một đại lượng vật lý là điện thế. Hiệu điện thế giữa hai điểm trong điện

trường bằng công của lực điện trường khi làm dịch chuyển một đơn vị điện tích giữa

hai điểm đó. Điện thế, hiệu điện thế là những khái niệm quen thuộc trong kỹ thuật và

trong đời sống. Điện trường được biểu diễn trực quan bằng các đường sức điện trường

hoặc bằng các mặt đẳng thế. Hệ thức liên hệ giữa điện trường và điện thế không những

cho phép xác định điện trường khi biết điện thế và ngược lại, mà còn cho phép xác

định hiệu điện thế giữa hai mặt phẳng song song vô hạn mang điện đều trái dấu (tụ

điện), điện thế của một quả cầu đồng chất mang điện [55].

* Phần “Vật dẫn”

Thế nào là vật dẫn điện và vật cách điện? Để phân biệt được hai khái niệm này

người ta định nghĩa vật dẫn điện (hay gọi là vật dẫn) là vật có chứa các điện tích tự do

và các điện tích này có thể dịch chuyển trong toàn bộ thể tích của vật. Sử dụng định lý

Ostrogratxki - Gauss(O-G), ta có thể chứng minh được các tính chất của vật dẫn cân

bằng tĩnh điện, nghiên cứu hiện tượng điện hưởng; hiểu được vai trò của chúng trong

Vật lý và kỹ thuật (màn điện, hiệu ứng mũi kim nhọn...). Khả năng tích điện của vật

dẫn đặc trưng bởi khái niệm điện dung và hiện tượng điện hưởng toàn phần là cơ sở

nghiên cứu tụ điện (một linh kiện không thể thiếu trong kỹ thuật điện), tùy mục đích

sử dụng các tụ điện có thể được ghép nối trực tiếp hoặc song song. Để thiếp lập một hệ

điện tích điểm thì phải tốn công đưa các điện tích đến gần nhau, công này biến thành

thế năng tương tác giữa các điện tích. Vì thế một hệ điện tích có năng lượng, do đó

điện trường có năng lượng và ta có thể tính được năng lượng đó [55].

* Phần “Điện môi”

Điện môi là những chất không dẫn điện. Theo Vật lý cổ điển, khác với kim loại

và chất điện phân, trong điện môi không có các hạt mang điện tự do. Khi đặt điện môi

trong điện trường ngoài thì điện môi bị phân cực, trên điện môi xuất hiện các điện tích

(điện tích liên kết). Về bản chất thì hiện tượng phân cực điện môi khác hẳn với hiện

tượng điện hưởng và được giải thích bởi tính chất điện của các phân tử cấu tạo nên điện

môi. Tương ứng với 2 loại phân tử điện môi tự phân cực và không tự phân cực thì có 2

quá trình phân cực điện môi. Mức độ phân cực điện môi được đặc trưng bởi véctơ từ

hóa. Hình chiếu của véctơ phân cực điện môi lên pháp tuyến với mặt giới hạn của điện

(cid:2)(cid:1) liên hệ này cho phép tính véctơ cường độ điện trường tổng hợp E

môi bằng mật độ điện mặt của các điện tích liên kết trên mặt giới hạn của điện môi. Mối

(cid:2)(cid:1) tổng véctơ cường độ điện trường phụ E

0: E0/ ε , ( ε là hằng số điện môi, đặc trưng cho tính chất điện của điện môi). Đường sức điện trường không đi liên tục qua mặt phân

cách giữa các lớp điện môi, còn đường cảm ứng điện thì đi liên tục qua mặt phân cách

này. Vì thế áp dụng định lý Ostrogratxki - Gauss để giải quyết các bài toán điện làm cho

bài toán trở nên đơn giản. Một số điện môi có tính chất đặc biệt có nhiều ứng dụng trong

kỹ thuật, đó là điện môi Secnhéc và điện môi cho hiệu ứng áp điện [55].

trong điện môi là

Dòng điện có ứng dụng rất lớn trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật. Các

thiết bị điện tử chủ yếu dùng dòng điện một chiều (dòng điện không đổi). Trong môi

trường dẫn điện, các hạt điện tự do luôn luôn chuyển động nhiệt hỗ loạn. Dưới tác

dụng của điện trường ngoài chúng sẽ chuyển động có hướng, các hạt điện dương

chuyển động cùng chiều của véctơ cường độ điện trường, còn các hạt âm chuyển động

theo chiều ngược lại. Dòng các hạt chuyển động có hướng như vậy được gọi là dòng

* Phần “Dòng điện không đổi”

điện. Trong phần này sẽ nghiên cứu những định luật cơ bản của dòng điện có cường

trưng cơ bản của dòng điện (cường độ dòng điện, vectơ dòng điện), suất điện động của

nguồn điện để tạo ra và duy trì dòng điện, suất phản điện của máy thu điện là công cụ

biến điện năng thành các dạng năng lượng khác hữu ích. SV hiểu được cách thiết lập

các định luật cơ bản của dòng điện không đổi(định luật ôm, định luật Jonle - Lenz, các

độ không thay đổi theo thời gian. Từ việc nghiên cứu bản chất của dòng điện, các đặc

định luật Kirehoff) và biết vận dụng chúng để giải các bài toán về mạch điện không

đổi [55].

Các nam châm tương tác được với nhau, chúng ta nói do nam châm có từ tính

(hay tương tác giữa các nam châm là tương tác từ). Vậy bản chất của tương tác từ là

gì? Như chúng ta đã biết ở phần điện trường tĩnh, khi điện tích đứng yên sinh ra xung

quanh nó một điện trường, còn hạt điện chuyển động(dòng điện) sinh ra xung quanh

nó một trường gì không?. Khi xét tương tác giữa nam châm với dòng điện, tương tác

giữa các dòng điện với nhau ta có thể kết luận bản chất của tương tác từ chính là tương

tác của các dòng điện, tương tác này tuân theo định luật Ampere. Để giải thích tương

tác từ giữa các dòng điện thì người ta đưa ra khái niệm từ trường. Từ trường là dạng

* Phần “Từ trường tĩnh”

dòng điện này đến dòng điện khác, thuộc tính cơ bản của từ trường là tác dụng từ lực

lên bất cứ dòng điện nào đặt trong nó. Đại lượng đặc trưng cho từ trường là véctơ cảm

(cid:2)(cid:1) ứng từ B

, véctơ cảm ứng từ phụ thuộc vào môi trường chứa dòng điện. Để đặc trưng

cho từ trường do dòng điện sinh ra thì người ta dùng khái niệm véctơ cường độ từ

. Định luật Ampere là định luật về tương tác giữa các phân tử dòng điện, có

(cid:2)(cid:1) trường H

thể áp dụng nó để xác định lực tương tác giữa các dòng điện khi kết hợp nó với định

luật Biot- Savart - Laplce, nguyên lý chồng chất từ trường, cho phép ta xác định từ

trường của các dòng điện có hình dạng khác nhau hay gặp trong thực tế, từ trường của

hạt điện chuyển động. Để có hình ảnh trực quan về từ trường ta nêu khái niệm đường

sức từ, từ đó xây dựng khái niệm từ thông. Theo định lý Ostrogratxki - Gauss đối với

từ trường (định lý O-G đối với trừ trường) thì thông lượng cảm ứng từ qua mặt kín bất

kỳ bằng không. Định lý này nói lên tính chất xoáy của từ trường. Mối liên hệ giữa

véctơ cường độ từ trường và nguồn sinh ra nó được thể hiện qua định lí dòng điện toàn

phần, sử dụng định lý này có thể xác định được cường độ từ trường H của một số dòng

đặc biệt của vật chất xuất hiện quanh dòng điện, nó đóng vai trò truyền tương tác từ

điện có hình dạng khác nhau một cách đơn giản. Từ định luật Ampere chúng ta có thể

xác định được tương tác từ của các dòng điện, hay lực từ tác dụng lên một hạt mang

của hạt chuyển động trong từ trường (là cơ sở để giải thích hiện tượng bão từ, máy gia

tốc…) [55].

điện chuyển động trong từ trường, để từ đó có thể suy ra được tính chất chuyển động

Phần này sẽ nghiên cứu mối quan hệ giữa điện và từ. Trong phần trước chúng ta

* Phần “Cảm ứng điện từ”

ngược lại, từ trường có thể sinh ra dòng điện không? Câu hỏi này đã được nhà Vật lý

học Faraday có câu trả lời năm 1831. Bằng thực nghiệm ông chứng tỏ khi cho từ thông

gửi qua một mạch kín thay đổi thì trong mạch xuất hiện một dòng điện, dòng điện đó

đã thấy bất kì dòng điện nào cũng sinh ra xung quanh nó một từ trường. Vậy điều

được gọi là dòng điện cảm ứng. Và hiện tượng đó được gọi là hiện tượng cảm ứng

thuyết, nó đã cho ta thấy mối liên hệ khăng khít giữa từ trường và dòng điện, về mặt

thực nghiệm nó chỉ ra một phương pháp biến đổi cơ năng thành điện năng thông qua

sự biến đổi của từ trường. Nếu Faraday là người tìm ra mối quan hệ giữa từ và điện

(hiện tượng cảm ứng điện từ), thì sau này Lenx là người đưa ra được định luật cho

phép xác định được chiều của dòng điện cảm ứng. Từ đây một loạt hiện tượng vật lý

liên quan đã được giải thích và ứng dụng như: nguyên tắc để tạo ra dòng điện xoay

chiều; Dòng điện Fucô (tác hại và lợi ích); Hiện tượng tự cảm, hỗ cảm; Độ tự cảm của

điện từ. Hiện tượng cảm ứng điện từ có một tầm quan trọng đặc biệt, vì về mặt lý

Hiệu ứng bề mặt; Năng lượng của từ trường… [10].

ống dây (một phần tử sau này được ứng dụng rất nhiều trong kĩ thuật và đời sống);

Chúng ta đã biết các nam châm thì tương tác với nhau và tương tác đó gọi là

tương tác từ. Nhưng khi đưa một thỏi sắt lại gần cực của một thanh nam châm, thỏi sắt

sẽ bị hút. Điều đó có nghĩa là thỏi sắt đã bị từ hóa và trở thành một nam châm. Nhưng

nếu là thỏi nhôm, chúng ta quan sát bằng mắt thường không thấy thỏi nhôm bị hút.

Nhưng nếu treo một thỏi nhôm vào từ trường không đều của một nam châm điện

mạnh, thì thỏi nhôm cũng bị hút về phía có từ trường mạnh, tuy nhiên phải quan sát kĩ

mới thấy được. Thay thỏi nhôm bằng một miếng Bismut (Bi), ta lại thấy miếng Bi bị

* Phần “Vật liệu từ”

Bi đã bị từ hóa nhưng với mức độ và chiều khác nhau. Tùy theo mức độ từ hóa, người

ta phân biệt chất thuận từ, chất nghịch từ và sắt từ. Để giải thích được hiện tượng đó

chúng ta sẽ được nghiên cứu các đặc trưng của nguyên tử trong từ trường ngoài như:

đẩy ra khỏi nơi có từ trường mạnh (cũng bằng một lực rất yếu). Như vật sắt, nhôm và

mômen từ và mômen động lượng của nguyên tử; nguyên tử đặt trong từ trường ngoài;

hiệu ứng nghịch từ; từ trường tổng hợp trong chất nghịch từ và thuận từ. Các tính chất

của sắt từ như: Từ độ J của sắt từ không tỉ lệ thuận với cường độ từ trường H; Đội từ

thẩm tỉ đối µ…[10], [15]

Như chúng ta đã biết dòng điện sinh ra từ trường, và ngược lại từ trường biến

* Phần “Trường điện từ”

tương hỗ khăng khít. Đi sâu vào nghiên cứu mối quan hệ đó, Măcxoen đã phát hiện ra

rằng: Không phải chỉ dòng điện và từ trường, mà cơ bản là giữa điện trường và từ

trường có mối quan hệ khăng khít đó. Kết quả nghiên cứu này được tổng kết thành hai

luận điểm, gọi là luận điểm thứ nhất và luận điểm thứ hai của Măcxoen. Từ đó

Măcxoen đã xây dựng nên lý thuyết về trường điện từ, dạng thống nhất cả điện trường

và từ trường. Mối liên hệ đó được thể hiện qua các phương trình toán học: Phương

trình Măcxoen - Faraday về mối liên hệ giữa từ trường biến thiên và điện trường xoáy;

Phương trình Măcxoen - Ampere mô tả điện trường biến thiên cũng sinh ra từ trường

như dòng điện dẫn [10], [15].

Nội dung của phần “Điện học” được phân bố số tiết, áp dụng cho SV Đại học

NKT tại các trường Đại học cũng có khác nhau tùy theo từng trường:

đổi sinh ra dòng điện. Như vậy giữa dòng điện và từ trường có mối quan hệ biến đổi

Ví dụ: Phân bố số tiết cho từng phần của phần “Điện học”

Bảng 3.1: Phân bố số tiết phần “Điện học” của một số trường Đại học

Tổng số tiết lý thuyết và bài tập dạy trên lớp của trường

TT

Nội dung

ĐHCN TP.HCM

ĐHBK Hà Nội

ĐH CN Hà Nội

ĐH Vinh (Ngành Xây dựng)

ĐH Điện Lực HN

1 Điện trường tĩnh

HV CNBC Viễn Thông 10

ĐH KTCN Thái Nguyên 8

ĐH Trần Đại Nghĩa 12

Vật dẫn trong điện

trường tĩnh

3 Chất điện môi

3+1KT

4 Dòng điện không đổi

5 Từ trường tĩnh

11+1KT

6 Cảm ứng điện từ

7 Vật liệu Từ

8 Trường điện từ

3+1KT

30

37

43

20

14

24

52 Tổng số tiết

3.2. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

3.2.1. Các phương hướng chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun

- Căn cứ triết lý về giáo dục của thế kỉ XXI đã có những tác động to lớn đến

giáo dục Đại học, với tư tưởng chủ đạo là học thường xuyên, học suốt đời, hướng tới

xây dựng một xã hội học tập.

- Căn cứ các nghị quyết của Đảng[3],[42], Luật Giáo dục[38] đặt ra yêu cầu đổi

mới phương pháp dạy học Đại học theo hướng dạy cách học, nhằm tăng cường tính

chủ động, tích cực tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo của SV.

- Căn cứ vào cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn đã nghiên cứu ở chương 2.

Theo chúng tôi để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trước hết

phải tuân thủ theo các phương hướng sau:

+ Một là: Căn cứ vào mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung kiến thức của học

phần.

+ Hai là: Phải xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của SV.

+ Ba là: Tài liệu phải phối hợp logic khoa học và logic quá trình nhận thức.

+ Bốn là: Tài liệu phải có tác dụng hướng dẫn tự học.

+ Năm là: Hình thức xây dựng tài liệu phải đảm bảo đầy đủ các yếu tố: Có lời

giới thiệu về môđun; có yêu cầu thực hiện; có nội dung cần thực hiện; có hình thức

kiểm tra đánh giá.

+ Sáu là: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phải đảm bảo tính thẩm mỹ.

3.2.2. Nguyên tắc của việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Giáo trình Vật lí đại cương là một trong những nguồn cung cấp kiến thức cơ

bản cho SV; là phương tiện để GV tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất

lượng kiến thức, rèn luyện năng lực TH, tự lĩnh hội kiến thức cho SV.

Căn cứ theo phương hướng chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun. Khi xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun chúng tôi đặc biệt

chú ý đến các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính hệ thống: Tài liệu phải đảm bảo tính hệ thống và tính thống nhất

theo mục tiêu, chương trình của môn học. Trật tự sắp xếp bộ tài liệu này phù hợp với

việc khám phá kiến thức mới của SV.

- Đảm bảo tính khoa học: Tài liệu phải đảm bảo tính chân thực khoa học, chuẩn

mực về ngôn ngữ, thuật ngữ khoa học và ngữ pháp: dễ đọc, dễ hiểu, dễ tiếp thu. Trình

bày tinh gọn, cấu trúc rõ ràng, có hướng dẫn học tập, thể hiện rõ nội dung kiến thức

trọng tâm, gây được hứng thú học tập cho SV.

- Đảm bảo nội dung phù hợp với đối tượng học tập: Tài liệu phải đảm bảo nội

dung phù hợp với trình độ bậc học, thời lượng lên lớp, đảm bảo tính hệ thống của các

dạng bài tập. Tài liệu đảm bảo tính ổn định nội dung (kiến thức có tính chất nền tảng,

ít thay đổi); vừa đảm bảo tính cập nhật kiến thức (gọi là phần mềm, nếu cần, có thể

thay đổi).

- Đảm bảo về cấu trúc hợp lí: Tài liệu phải có cấu trúc phù hợp; có hệ thống các

ví dụ minh họa sinh động bằng hình ảnh, hình vẽ; các bài tập mẫu, các câu hỏi ôn tập,

khuyến khích hệ thống câu hỏi trắc nghiệm; các bài luyện tập kỹ năng cho từng phần,

từng chương, từng bài.

- Đảm bảo tính thẩm mỹ: Tài liệu phải có màu sắc, kích thước hợp lý, hài hòa,

rõ nét...

- Tài liệu đảm bảo khả năng sử dụng rộng rãi: Tài liệu xây dựng vừa có dạng

văn bản, vừa có ở dạng số hóa để thuận lợi cho người sử dụng. Tài liệu có thể dùng để

cho SV tự học hoàn toàn, hoặc để GV sử dụng hỗ trợ giảng dạy trên lớp học truyền

thống.

3.2.3. Quy trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Quy trình xây dựng tài liệu là trình tự công việc, là sự cụ thể hóa thứ tự thực

hiện việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Theo chúng tôi việc xây

dựng tài liệu phải theo các bước sau:

- Bước 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về: mục tiêu dạy học, phương pháp dạy

học, nội dung kiến thức, hình thức kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đặc điểm nhận thức của

người học và mục đích sử dụng tài liệu để có những định hướng cơ bản nhằm phục vụ

cho việc viết tài liệu.

- Bước 2: Xác định nội dung dạy học, lập danh mục các môđun, các tiểu

môđun. Đây là bước quan trọng, dựa vào mục tiêu dạy học (về kiến thức, kỹ năng, thái

độ), hình thức tổ chức dạy học, hoạt động nhận thức, cấu trúc chương trình để phân

loại, xác định nội dung dạy học, và lập danh mục các muđun.

- Bước 3: Viết tài liệu: Thiết kế nội dung các môđun và tiểu môđun, cách thức

trình bày, bố cục nội dung, khi xây dựng tài liệu phải đảm bảo phù hợp với nội dung

chương trình dạy học, đối tượng dạy học, thời lượng trên lớp, thời lượng tự học ở nhà,

đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập (nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận

dụng cao), chú trọng những kiến thức ứng dụng trong thực tiễn của đời sống và khoa

học kỹ thuật.

- Bước 4: Biên tập tài liệu và chỉnh lý tài liệu: Tài liệu sau khi được xây dựng

cần biên tập sao cho: Tài liệu thỏa mãn những mục đích, yêu cầu đã đề ra; Cấu trúc

đảm bảo tính thống nhất, cân đối; Hệ thống tri thức chính xác; Hệ thống phương pháp

đảm bảo giúp người học tự học.

- Bước 5: Thử nghiệm tài liệu: Cần phải đưa tài liệu vào thử nghiệm sử dụng

trong quá trình dạy học, để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của tài liệu và những bất cập

khi sử dụng.

- Bước 6: Hoàn thiện tài liệu: Tài liệu sau khi thử nghiệm sẽ được chỉnh sửa, bổ

sung nhiều lần để hoàn thiện tài liệu, phục vụ cho quá trình học tập của người học và

giảng dạy của GV.

3.2.4. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản

3.2.4.1. So sánh tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun với tài liệu thông thường

- Với các tài liệu thông thường chủ yếu là cung cấp nội dung kiến thức mà

không đảm nhận chức năng hướng dẫn tự học, còn trong tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun ngoài nhiệm vụ cung cấp nội dung kiến thức, còn có các hướng dẫn, các

mục tiêu, hệ thống các câu hỏi hướng dẫn tự học và trong từng tiểu môđun có: mục

tiêu, câu hỏi hướng dẫn tự học, nội dung kiến thức cần nghiên cứu, các bài tự kiểm tra.

Vì vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp SV tự học một tiểu môđun dễ

dàng hơn tự học một nội dung trong tài liệu thông thường.

- Ở tài liệu thông thường không có mục tiêu của bài học, phần học, hoặc nếu có

thì mục tiêu cũng chung chung dẫn đến làm cho SV thường lan man trong khối lượng

kiến thức khổng lồ (đặc biệt là SV năm nhất còn nhiều hạn chế về kỹ năng tự học, tự

nghiên cứu). Còn đối với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun thì mục tiêu của

từng môđun đã được đưa ra một cách rõ ràng làm cho việc tự học, tự kiểm tra đánh giá

của SV được thuận lợi hơn, có trọng tâm hơn.

- Với tài liệu thông thường khó thực hiện được quá trình dạy học theo kiểu phân

hóa, cá thể hóa, còn tài liệu theo môđun tạo điều kiện thuận lợi cho SV tự học theo

nhịp độ cá nhân, đảm bảo được kiểu dạy học phân hóa, cá thể hóa vì trong tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun có các bài tự kiểm tra kiến thức, nên khi SV có thể tự

kiểm tra, nếu đạt thì chuyển qua học các đơn vị kiến thức tiếp theo.

- Trong tài liệu truyền thống thông thường việc kiểm tra, đánh giá kết quả tự

học của SV gặp khó khăn hơn, vì ở tài liệu này sau khi kết thúc một chương mới có

các bài tập ôn tập, vận dụng kiến thức, vì vậy SV không biết tự kiểm tra kiến thức tự

học của mình như thế nào sau mỗi phần học, bài học. Với tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun thì trong các bài học có các bài tự kiểm tra, qua mỗi bài tự kiểm tra kiến

thức SV biết mình đã nắm được đơn vị kiến thức đó chưa, từ đó có những điều chỉnh

kịp thời.

Như vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp cho SV tự học chủ

động, cho phản hồi kịp thời, học theo nhịp độ cá nhân, đảm bảo tính vững chắc của

kiến thức, đồng thời góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV Đại

học NKT.

3.2.4.2. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản

Theo chương trình khung của BGD&ĐT xây dựng cho SV Đại học NKT, các

trường ĐH đưa học phần VLĐC vào giảng dạy, và khi xây dựng đề cương chi tiết cho

học phần này, ở các trường ĐH có sự khác nhau (theo bảng phân phối số tiết ở trang

65). Mặc dù không có chương trình, giáo trình VLĐC thống nhất chung, tài liệu dùng

để giảng dạy VLĐC cho SV Đại học NKT được khai thác từ nhiều nguồn khác nhau,

không quy định cứng, nhưng các trường phải luôn đáp ứng yêu cầu chất lượng đào tạo

kĩ sư ngày càng cao. Mặt khác hiện nay các trường đã chuyển sang hình thức đào tạo

theo tín chỉ, thời lượng dành cho học phần VLĐC đã bị cắt giảm rất nhiều, dẫn đến

việc giảng dạy VLĐC của GV và việc học VLĐC của SV gặp nhiều khó khăn, thời

lượng dành cho học phần VLĐC ít, dẫn đến việc giảng dạy trên lớp của GV đa phần

mang tính chất thông báo kiến thức, còn SV thì lúng túng trong việc lĩnh hội kiến thức.

Để khắc phục những khó khăn trong việc dạy và học VLĐC của GV và SV,

chúng tôi xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dựa trên phương hướng,

nguyên tắc và quy trình nêu đã ở trên. Trong luận án này, chúng tôi xây dựng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học”. Phần “Điện học” được chia thành

các môđun tương ứng với các phần kiến thức (các chương). Trong các môđun lại

được chia thành các tiểu môđun, mỗi tiểu môđun được chia đảm bảo tính trọn vẹn và

độc lập tương đối của các đơn vị kiến thức trong môđun, có thời lượng tương ứng

khoảng từ 2 đến 3 tiết giảng dạy trên lớp, có nội dung phù hợp với đối tượng sử

dụng, tạo thành một chuỗi của một vấn đề chung giúp SV lĩnh hội được tốt vấn đề

cần nghiên cứu.

Bảng 3.2: Hệ thông các môđun phần “Điện học”

Tên môđun Điều kiện tiên quyết

Môđun 1: Điện trường tĩnh

Môđun 2: Vật dẫn Môđun 3: Điện môi Môđun 4: Dòng điện không đổi Môđun 5: Từ trường tĩnh Môđun 6: Cảm ứng điện từ Môđun 7: Vật liệu từ Môđun 8: Trường điện từ - Đã học VLĐC phần cơ học, nhiệt học - Đã học toán A1, A2 - Đã học môđun 1 - Đã học môđun 2 - Đã học toán A1, A2 - Đã học toán A1, A2 - Đã học môđun 5 - Đã học môđun 6 Đã học môđun 1 và môđun 5

Căn cứ chương trình chi tiếp của từng trường(Bảng ở trang 67) và để thuận lợi

trong quá trình sử dụng, trong luận án này chúng tôi chọn những phần SV Đại học

NKT ở các trường đều phải học bắt buộc để xây dựng. Chúng tôi đã xây dựng 2

môđun với 6 tiểu môđun đó là:

- Môđun 1: Điện trường tĩnh với các tiểu môđun

+ Tiểu môđun 1.1: Tương tác điện- Định luật Coulomb

+ Tiểu môđun 1.2: Điện trường

+ Tiểu môđun 1.3: Định lý Ostrogradski- Gauss(O-G)

+ Tiểu môđun 1.4: Điện Thế

- Môđun 2: Vật dẫn

+ Tiểu môđun 2.1: Vật dẫn cân bằng tĩnh điện

+ Tiểu môđun 2.2: Điện dung- tụ điện - năng lượng điện trường

Do hạn chế về dung lượng của luận án, ở ví dụ minh họa chúng tôi trình bày nội

dung môđun 1 “Điện trường tĩnh”, trong môđun 1 này chúng tôi chỉ trình bày tiểu

môđun 1.2 “Điện trường”.

MÔĐUN 1: ĐIỆN TRƯỜNG TĨNH

I. Giới thiệu về môđun: Môđun điện trường tĩnh là môđun đầu tiên của phần

“Điện học”, bởi vậy ở môđun này đưa ra rất nhiều khái niệm và định nghĩa quan trọng

để SV có thể tiếp tục học tập các đơn vị kiến thức tiếp theo của phần điện học. Sau khi

nghiên cứu xong môđun này SV có thể vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng,

giải các bài tập, giải thích các nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc thường

gặp trong đời sống (Ví dụ: Sơn tĩnh điện; Cách làm sạch không khí; Băng dính điện;

Kĩ thuật Photocopy, in Laze; Nguyên tắc nấu của lò vi sóng…).

II. Mục tiêu của môđun

* Kiến thức:

- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích; trung

hòa điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điện môi; điện trường; lưỡng cực điện; thông

lượng cảm ứng điện(điện thông);

- Phát biểu được các định nghĩa: Cường độ điện trường; đường sức điện trường;

véctơ cảm ứng điện; đường cảm ứng điện; thế năng của điện tích trong điện trường;

điện thế; hiệu điện thế; mặt đẳng thế.

- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định

luật Coulomb; định lí O-G.

- Viết biểu thức của: định luật Coulomb; véctơ cường độ điện trường do một

điện tích điểm, hệ điện tích điểm phân bố liên tục hay một vật tích điện gây ra tại một

điểm; định lí O - G dạng tích phân, vi phân, phương trình Poátxông; công của lực tĩnh

điện, của lực điện trường; thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế

- Viết được biểu thức của nguyên lí chồng chất điện trường

- Phát biểu được các tính chất của đường sức điện trường; tính chất thể của

trường tĩnh điện; mặt đẳng thế;

- Viết được hệ thức liên hệ và các kết luận giữa cường độ điện trường và

điện thế

* Kĩ năng:

- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật

- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện

- Biết áp dụng các công thức vào giải các bài toán cụ thể

- Biết vận dụng định lí O - G để xác định vectơ cường độ điện trường trong

trường hợp bài toán có tính đối xứng.

- Biết xác định tính chất của hạt chuyển động trong điện trường

- Biết vận dụng mối liên hệ giữa điện trường và điện thế để xác định được hiệu

điện thế: giữa hai mặt phẳng song song vô hạn mang điện đều, trái dấu; hai điểm trong

điện trường của một mặt cầu mang điện đều; hai điểm trong điện trường của một mặt

trụ thẳng dài vô hạn mang điện đều.

* Thái độ: Sinh viên có ý thức, thái độ nghiêm túc trong học tập, tự kiểm tra

đánh giá, chuẩn bị tốt các nội dung tự học, sưu tầm, tích lũy kinh nghiệm và ứng dụng

các kiến thức vào thực tiễn và trong khoa học kỹ thuật.

* Các năng lực chính được hình thành: Năng lực tự học; Năng lực giải

quyết vấn đề; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử

dụng công nghệ thông tin; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán; Năng lực

quan sát.

III. Điều kiện cần có để học môđun

* Về kiến thức vật lý: SV đã học phần cơ học và nhiệt học

* Về kiến thức toán học: Sinh viên phải học xong toán cao cấp A1 và A2

* Về tài liệu tham khảo

1. Tài liệu 1: Nguyễn Hữu Thọ (Chủ biên), Giáo trình Vật lí đại cương (Tập 2),

NXB ĐHCN TP.HCM

2. Tài liệu 2: Lương Duyên Bình, Dư Công Trí, Nguyễn Hữu Hồ, Vật lí đại

cương (Tập 2), NXB Giáo dục.

3. Tài liệu 3: Nguyễn Hữu Thọ, Bài tập vật lí (Tập 2: Điện - Từ), NXB Đại học

Quốc gia TP.HCM.

4. Tài liệu 4: Lương Duyên Bình, Nguyễn Quang Hậu, Giải bài tập và bài toán

cơ sở Vật lí (Tập 3)

IV. Các đơn vị kiến thức cần nghiên cứu. Gồm 04 tiểu môđun

Tiểu môđun 1.1: Tương tác điện - Định luật Coulomb; Tiểu môđun 1.2: Điện

trường; Tiểu môđun 1.3: Định lý O - G; Tiểu môđun 1.4: Điện thế

Trong môđun “Điện trường tĩnh” của luận án này chúng tôi chỉ giới thiệu tiểu

môđun 1.2 “Điện trường”. Còn các tiểu môđun còn lại được trình bày trong tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun kèm theo luận án này.

Tiểu môđun 1.2: ĐIỆN TRƯỜNG

* Bạn có biết?

2. Nấu nướng bằng lò vi sóng? 1. Điều khiển các hạt mang điện chuyển

động như thế nào?

3. Máy gia tốc hạt? 4. Nguyên lý hoạt động của bóng đèn

hình CRT?

A. Xác định mục tiêu của tiểu môđun

* Về kiến thức:

* Về kĩ năng:

B. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu

1. Trả lời các câu hỏi kiến thức cơ bản

Câu 1: Điện trường là gì?

Câu 2: Cường độ điện trường là gì? Viết biểu thức véctơ cường độ điện trường.

Câu 3: Viết biểu thức nguyên lý chồng chất điện trường do nhiều điện tích

điểm gây ra tại một điểm?

do một điện tích điểm gây ra tại một

(cid:2)(cid:1) Câu 4: Biểu thức cường độ điện trường E

điểm?

2. Trả lời các câu hỏi kiến thức mới

Câu 5: Cường độ điện trường do hệ điện tích điểm phân bố liên tục, vật tích

điện gây ra tại một điểm?

Câu 6: Thế nào là lưỡng cực điện? Viết biểu thức của mômen lưỡng cực điện?

3. Hướng dẫn tự học phần lý thuyết: Để trả lời các câu hỏi trên SV có thể:

- Tham khảo các tài liệu như: SGK Vật lý 11; Tài liệu 1; Tài liệu 2…

- Tham khảo tiểu môđun 1.2 trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

dạng số hóa.

4. Đề tự kiểm tra kiến thức lần 1

(Đề gồm 10 câu dạng nhận biết- thời gian làm bài 10 phút)

Câu 1: Phát biểu về điện trường “Điện trường là vật chất bình thường bao quanh điện tích và gắn liền với điện tích. Điện trường tác dụng lực điện lên các điện tích

khác đặt trong nó”. Đúng hay sai.

A. Đúng B. Sai

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai?

A. Véc tơ cường độ điện trường là đại lượng đặc trưng cho điện trường về

phương diện tác dụng lực.

B. Trong môi trường điện môi đẳng hướng có hằng số điện môi ε, cường độ

điện trường giảm ε lần so với trong chân không C. Đơn vị đo cường độ điện

trường là vôn trên mét (V/m).

D. Điện trường tĩnh là điện trường có cường độ điện trường không đổi tại mọi

điểm

Câu 3: Khi nói về đặc điểm của véc tơ cường độ điện trường gây bởi một điện tích

điểm Q tại điểm M. Phát biểu nào sau đây là Sai?

A. Có phương là đường thẳng QM.

B. Có chiều hướng ra xa Q nếu Q>0; hướng gần Q nếu Q<0.

C. Có độ lớn tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa Q và M.

D. Có điểm đặt tại M.

Câu 4: Chọn những đáp án đúng. Xét hệ n điện tích điểm phân bố rời rạc, mỗi điện

(cid:2)(cid:1) (cid:2)(cid:1) (cid:2)(cid:1) E ,E ...E 1 2

, tích Q1, Q2,…Qn gây ra vectơ cường độ điện trường tại điểm M lần lượt là

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) E

(cid:2)(cid:1) E

(cid:2)(cid:1) (cid:2)(cid:1) E E = 1

+ +

= ∑

i 1 =

A. B. thì theo nguyên lý chồng chất điện trường tổng hợp tại M là: (cid:2)(cid:1) ... E

= ∑ E

i 1 =

C. E =E1 + E2 +…+ En D.

Câu 5: Chọn đáp án đúng. Xét vật nhiễm điện có điện tích phân bố liên tục, ta

chia nó thành nhiều phần tử nhỏ mang điện tích dq coi như điện tích điểm. Cường độ

điện trường do cả vật gây ra tại M là:

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

(cid:2)(cid:1) E

dq 3 r

A. B.

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

dq r

dq 2 r

k ε ∫ . Vat k ε ∫ . Vat

D. C.

Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trên một đơn vị độ dài của sợi dây

Câu 6: mảnh dài L là mật độ điện dài λ , thì một vi phân độ dài dl chứa điện tích điểm

dq= λ dl. Khi đó dây L gây ra cường độ điện trường cách dl một đoạn r là:

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1)l r

(cid:2)(cid:1) E

d λ 3 r

(cid:1)l d r 3 r

A. B.

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1)l r

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1)l r

d λ r

d λ 2 r

k ε ∫ . k ε ∫ .

C. D.

Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trên một đơn vị diện tích của bề mặt

Câu 7: mỏng, diện tích S là mật độ điện mặt σ thì một vi phân diện tích dS chứa điện tích

điểm dq = σ .dS. Khi đó mặt S gây ra cường độ điện trường cách dS một đoạn r là:

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

dS σ 2 r

dS σ 3 r

A. B.

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

(cid:2)(cid:1) E

dS σ r

dS σ 2 r

k ε ∫ . (S) k ε ∫ . (S)

C. D.

Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trong một đơn vị thể tích của vật đồng

Câu 8: nhất, thể tích τ là mật độ điện khối ρ thì một vi phân thể tích d τ chứa điện tích điểm

dq= ρ .d τ . Khi đó cả vật gây ra cường độ điện trường cách d τ một đoạn r là:

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

(cid:2)(cid:1) E

d ρ τ 3 r

A. B.

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

(cid:2)(cid:1) E

(cid:1) r

d ρ τ 2 r

d ρ τ r

k ε ∫ . ( ) τ k ε ∫ . ( ) τ

C. D.

Câu 9: Phát biểu định nghĩa lưỡng cực điện sau đây là đúng hay sai “Lưỡng cực điện

là hệ gồm hai điện tích điểm cùng độ lớn, trái dấu gắn với nhau, cách nhau một

khoảng l so với khoảng cách từ lưỡng cực điện tới những điểm đang xét của trường”.

A. Đúng B. Sai

Câu 10: Chọn đáp án Sai.

A. Đại lượng đặc trưng của lưỡng cực điện là vectơ mômen lưỡng cực điện hay

mômen điện:

(cid:1) l (Trong đó: q là trị số điện q .=

(cid:1) ep

B. Biểu thức của mô men lưỡng cực điện là

(cid:1) l là vectơ khoảng cách hướng từ +q đến -q)

tích;

C. Trong hệ SI, mô men điện được đo bằng (coulomb.met) hay kí hiệu (Cm).

D. Lưỡng cực điện có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu và ứng dụng các

hiện tượng điện, vì đa số phân tử là lưỡng cực điện.

Đáp án tự kiểm tra lần 1.

1B 2D 3C 4A B 5A 6A 7B 8A 9B 10B

C. Nội dung bài tập cần nghiên cứu

1. Phương pháp giải

- Nếu bài toán về điện trường do một điện tích điểm gây ra tại một điểm thì

(cid:1) E

(cid:1) r

k q 3 r ε

áp dụng ngay công thức:

- Nếu bài toán điện trường của hệ điện điểm q1, q2,…,qn thì:

(cid:2)(cid:2)(cid:1) (cid:2)(cid:2)(cid:1) (cid:2)(cid:2)(cid:1) E ,E ,...,E 2

+ Biểu diễn các véctơ lực do các điện tích q1, q2,…,qn gây ra tại một

điểm (Điện tích dương thì hướng ra xa điện tích, điện tích âm thì hướng vào điện tích).

(cid:2)(cid:2)(cid:1) E

(cid:2)(cid:2)(cid:1) ...E

(cid:2)(cid:2)(cid:1) E

(cid:2)(cid:2)(cid:1) (cid:2)(cid:1) E E = 1

∑

i 1 =

(tổng + Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện

hợp theo quy tắc hình bình hành)

+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dữ kiện của bài toán để giải ra kết

quả(chú ý đơn vị của các đại lượng).

- Nếu bài toán xác định điện trường do vật tích điện đều với điện tích Q gây

ra tại một điểm:

+ Vẽ hình

+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu

vật dạng mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.

(cid:2)(cid:1) + Viếu biểu thức lực dE (cid:2)(cid:1) dE

(cid:1) r

k dQ. 3 r ε

do phần tử điện tích dQ gây ra tại điểm đó:

Với: dQ = λ.dl = δ.dS = ρ.d τ

λ: mật độ điện tích dài

δ: mật độ điện tích mặt

ρ: mật độ điện tích khối

(cid:2)(cid:1) E

(cid:2)(cid:1) dE

(cid:1) r

∫

dQ 3 r

k ε

vat

+ Lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả

2. Bài tập cơ bản(Dạng nhận biết và thông hiểu)

Bài 1: Hai điện tích điểm q1 = -5q; q2 = 2q cách nhau một đoạn d. Xác định điểm mà điện trường triệt tiêu.

d 2 5

2−

Đáp số: M cách q2 là

Bài 2: Hai điện tích điểm q1, q2 chưa xác định dấu và độ lớn, cách nhau một đoạn d trong không khí. Điện trường triệt tiêu tại điểm M trên đoạn thẳng nối chúng. Có thể

kết luận được gì về hai điện tích đó?

q 1

> ⇒ > ; Nếu r 1

r 2

q 1

< ⇒ < ; r 1

r 2

Đáp số:hai điện tích phải cùng dấu; Nếu

q 1

= ⇒ = r 2

r 1

Nếu

Bài 3: Lưỡng cực điện gồm hai điện tích điểm +q và -q cùng độ lớn, gắn với nhau,

cách nhau một đoạn l. Xác định véc tơ cường độ điện trường E tại điểm M trên đường

trung trực ở khá xa lưỡng cực điện.

= −

k.p 3 r

l q 4 r πε

Đáp số:

Bài 4: Hai viên bi nhỏ cùng kích thước, tích điện q1 > 0;q2 < 0 cách nhau một đoạn AB=d=2m trong không khí. Mỗi viên gây ra cường độ điện trường tại trung điểm M

của đoạn AB có độ lớn lần lượt là E1=150V/m; E2=300V/m.

ở M. vectơ a. Tính trị số q1;q2. b. Cho tiếp xúc nhau rồi trả về chỗ cũ. Xác định điện tích mới ở mỗi viên bi và (cid:2)(cid:2)(cid:1) 'E

16,67nC

27,44nC

(cid:2)(cid:2)(cid:1) 'E

= +

= −

Đáp số: a. , ; b. =0

2q 3. Bài tập nâng cao(Dạng vận dụng và vận dụng cao)

Bài 5: Điện tích Q>0 phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, đặt trong không

khí.

(cid:2)(cid:1) a. Xác định vectơ E b. Trị số maxE ứng với h bằng bao nhiêu?

kQh

tại điểm M ở trên trục đối xứng của vòng dây, OM =h.

E ;b. max

2kQ 3 3.a

Đáp số: a.

(

)3/2

0λ > , ở không khí. Xác

Bài 6: Đoạn dây thẳng AB tích điện đều với mật độ điện dài

(cid:2)(cid:1) định vectơ E

tại:

1α và

2α .

a. Điểm O cách dây một đoạn h, nhìn AB dưới góc

b. Điểm M trên đường trung trực của dây, cách dây một đoạn h.

c. Điểm N rất gần dây (khoảng cách h rất ngắn so với độ dài AB)

Đáp số:

cos .d

(sin

sin

)

α α =

α + 1

a. ,

∫

k λ h

−α 1

sin .d

(cos

cos

)

α α =

α − 1

∫

k λ h

−α 1

;

.sin

E E =

α; c.

2 n

2 t

2k λ h

; b.

Bài 7: Đĩa tròn phẳng, tâm O, bán kính a tích điện đều, mật độ điện mặt +σ . Xác định

(cid:2)(cid:1) vectơ cường độ điện trường E

trên trục xuyên tâm O, vuông góc với đĩa, cách O một

đoạn h. Suy ra trường hợp ở sát mặt đĩa.

)

−

σ 2 ε

Đáp số: ;đĩa là mặt phẳng rất rộng.Thay h=0 vào được .

Bài 8: Một mặt hình bán cầu tích điện đều, mật độ điện tích mặt δ. Xác định cường độ

điện trường tại tâm O của bán cầu.

) Đáp số: (với

∫

1 πε

.dh h.2 πσ 2 R ε

σ εε

4. Bài tập ứng dụng vào thực tiễn

Bài 9: Nêu nguyên lý hoạt động của bóng đèn hình CRT?

Bài 10: Nấu nướng bằng lò vi sóng?

Bài 11: Tìm hiểu nguyên lý hoạt động của máy gia tốc hạt?

5. Hướng dẫn tự học phần bài tập: Để trả lời các câu hỏi trên SV có thể:

- Tham khảo các tài liệu : Tài liệu 3; Tài liệu 4; Mạng Internet…

- Tham khảo tiểu môđun 1.2 trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

dạng số hóa.

6. Đề tự kiểm tra kiến thức lần 2(Đề gồm 10 câu - thời gian làm bài 20 phút.)

Ký hiệu: TH: Thông hiểu; VD: Vận dụng; VDC: Vận dụng cao

Câu 1: (TH)Phân tử lưỡng cực gồm hai ion hoá trị, trái dấu, cách nhau một đoạn l =

(cid:1) ep

10mm. Vectơ mômen điện của nó có trị số:

A. 1,6.10-27C B.1,6.10-27Cm C. 1,6.10-27C/m D.3,2.10-18 C/m2

do một lưỡng cực điện có

(cid:2)(cid:1) Câu 2: (TH)Trong chân không, xét đặc điểm của vectơ E

(cid:1) ep

mômen điện gây ra tại mặt phẳng trung trực của nó, cách trục một đoạn r khá lớn

(cid:2)(cid:1) so với kích thước l của nó. Biểu thức vectơ E

(cid:1) p

−

k 2 r

k 3 r

k r

k 3 r

A. B. C. D.

Câu 3: (VD)Trong không khí có sợi dây thẳng, rất dài tích điện đều, mật độ điện dài λ .

(cid:2)(cid:1) Xét vectơ E

9 − =-6.10 C / m

ở cách dây một đoạn x. Nếu ; x = 20 cm thì độ lớn E là:

A. 540 V/m B. 135 C/m C. 270 V/m D. 1,35 kV/m

180

Câu 4: (VD)Trong không khí có đoạn dây mảnh AB hình vòng cung, góc mở

02 α <

, bán kính R, tích điện đều, mật độ điện dài λ . Cung AB có tâm O ở gốc

−

hệ tọa độ Oxy, trung điểm M trên trục Ox, tọa độ xM >0. Xét vectơ cường độ điện

(cid:2)(cid:1) 0E

14 6.10 C / m

λ =

α = 0

trường tại O. Thay số: R = 20cm, , . Độ lớn EO là:

A. 13,5.10-4 C/m2 C. 2,7.10-3 V/m B. 2,7. 3 .10-4 V/m D. 13,5.10-4 C/m2

Câu 5: (VDC) Điện tích Q phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, trong

(cid:2)(cid:1) không khí. Xét vectơ cường độ điện trường E vuông góc với mặt phẳng vòng dây. Nếu M E≡ thì độ lớn E là:

ở điểm M nằm trên trục ∆ xuyên tâm O,

kQ 2 R

2kQ 2 R

kQ 2 2.R

A. B. C. 0 D.

(cid:2)(cid:1) không khí. Xét vectơ cường độ điện trường E

Câu 6: (VD) Điện tích Q phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, trong

ở điểm M nằm trên trục ∆ xuyên tâm O,

vuông góc với mặt phẳng vòng dây. Trị cực đại của E là:

2kq 3 3.a

kq 3 3.a

2kq 3 3.a

3kq 2 3.a

B. C. D. A.

Câu 7: (VDC)Ở không khí có đĩa tròn phẳng, bán kính a, tích điện đều, mật độ điện

(cid:2)(cid:1) mặt σ . Xét vectơ cường độ điện trường E

ở điểm M trên trục ∆ xuyên tâm O, vuông

góc với mặt phẳng đĩa, MO = x. Độ lớn E là:

σ 2

σ 2 ε

 1 + 

  

 1 − 

  

A. B.

σ ε

σ 2 ε

 1 − 

  

 1 − 

  

−

C. D.

Câu 8: (TH) Ở môi trường hằng số điện môi ε có mặt phẳng rất rộng tích điện đều,

(cid:2)(cid:1) mật độ điện mặt σ > 0. Xét đặc điểm vectơ E

ở sát mặt phẳng đó. Độ lớn E.

2σ ε

2σ εε

σ 02 ε

A. C. B. D.

σ 2 εε 0 Câu 9: (VD)Lỗ thủng tròn tâm O, bán kính a ở giữa mặt phẳng rất rộng tích điện đều, mật độ σ > 0, trong không khí. Xét độ lớn E tại điểm M trên trục ∆ xuyên tâm O, vuông góc với mặt phẳng, cách O một đoạn h. Khi: a=20cm, σ =+8,86.10-10C/m2; h=5cm thì giá trị của E là

A. 12,1V/m B. 1,84.10-4C/m2 C. 2,94.10-3 V/m D.2,65Cm

Câu 10: (VDC) Ống trụ tròn, mỏng, rất dài, bán kính a, trục ∆ trong không khí, tích điện đều với mật độ điện dài λ > 0. Tính độ lớn cường độ điện trường E tại nơi cách

trục ∆ một đoạn r, nếu r

2k r

λ r

k λ r πε

3k ε

B. C. D. 0 A.

Đáp án tự kiểm tra lần 2.

1B 2D 3A 4C 5D 6A 7D 8C 9A 10D

V. Đề tự kiểm tra kết thúc môđun (Đề gồm 20 câu làm trong thời gian 60 phút)

Ký hiệu: NB: Nhận biết; TH: Thông hiểu; VD: Vận dụng; VDC: Vận dụng cao Câu 1: (TH)Hai quả cầu kim loại tích điện trái dấu, treo trên hai sợi chỉ mảnh. Cho

chúng chạm nhau rồi lại tách ra xa nhau thì hai quả cầu sẽ:

A. hút nhau, vì chúng tích điện trái dấu.

B. đẩy nhau, vì chúng tích điện cùng dấu.

C. không tương tác với nhau, vì chúng trung hòa về điện.

D. hoặc đẩy nhau, hoặc không tương tác với nhau nữa

Câu 2: (TH)Hai quả cầu kim loại nhỏ, giống hệt nhau, tích điện q1, q2, đặt cách nhau một khoảng r trong không khí thì hút nhau một lực F1. Nếu cho chúng chạm nhau rồi

đưa về vị trí cũ thì chúng đẩy nhau một lực F2 = 9F1/16. Tính tỉ số điện tích q1/q2 của hai quả cầu.

A. -1/4 B. - 4 C. hoặc -1/4, hoặc - 4 D. các đáp án đều sai.

Câu 3: (VDC)Vành tròn cách điện nằm cố định trên mặt bàn ngang. Đặt 3 viên bi tích điện (+) vào trong vành tròn, để chúng lăn tự do, sát mặt trong của vành tròn, bỏ qua

mọi ma sát. Khi cân bằng, chúng tạo thành tam giác cân, góc ở đỉnh 30o. Điện tích một

viên là q và hai viên kia cùng là Q. Tỷ số q / Q là:

A. 7,25 B. 4,16 C. 12,48 D. 6,24.

Câu 4: (TH) Khi nói về đặc điểm của vectơ cường độ điện trường do điện tích điểm

Q gây ra tại điểm M, phát biểu nào sau đây là SAI?

A. Có phương là đường thẳng QM.

B. Có chiều hướng ra xa Q nếu Q > 0; hướng gần Q nếu Q < 0.

C. Có độ lớn tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa Q và M.

D. Có điểm đặt tại M.

(cid:1) ep

Câu 5: (TH)Phân tử lưỡng cực gồm hai ion hoá trị 1, trái dấu, cách nhau 10 nm. Trị

số vectơ momen điện (momen lưỡng cực điện) của nó có đặc điểm:

A. Hướng từ ion dương đến ion âm, độ lớn pe = 3,2.10-18 Cm. B. Hướng từ ion âm đến ion dương, độ lớn pe = 3,2.10-18 Cm. C. Hướng từ ion dương đến ion âm, độ lớn pe = 1,6.10-27 Cm. D. Hướng từ ion âm đến ion dương, độ lớn pe = 1,6.10-27 Cm.

Câu 6: (VDC)Dây mảnh hình vòng cung, bán kính R = 20cm góc mở 600, tích điện đều, mật độ điện dài λ = 6.10-14C/m. Độ lớn cường độ điện trường E tại tâm O là:

A. 2,7.10-3 V/m. B. 13,5.10-4 C/m2. C. 2,37.10-4 V/m. D. 3,78.10-3 Cm2.

Câu 7: (VD)Điện tích q = +2.10- 7C phân bố đều trên đoạn dây AB mảnh, thẳng, tích

điện đều. Lấy điểm C tạo với AB thành tam giác cân ABC có AC = BC = 30cm,

đường cao CH = 10cm. Cường độ điện trường E tại C là:

A. 12 kV/m. B. 6 kV/m. C. 9 kV/m.

D. 60 kV/m. Câu 8: (VD)Từ tâm O đi theo đường thẳng vuông góc với mặt phẳng vòng dây tròn tích điện đều ra rất xa, độ lớn cường độ điện trường E biến đổi theo qui luật nào?

A. Giảm từ Emax đến 0. B. Tăng từ 0 đến Emax rồi giảm đến 0.

D. giảm từ Emax đến 0 rồi không đổi. C. Tăng từ đến Emax.

Câu 9: (VD)Hai điện tích điểm cùng dấu q1 = q2 = q, đặt tại A và B cách nhau một khoảng 2a. Xét điểm M trên trung trực cuả AB, cách đường thẳng AB một khoảng x.

a 2 2

Cường độ điện trường tại M đạt cực đại khi:

A. B.x=0 C. x=a D. x a 2

Câu 10: (NB)Phát biểu nào sau đây là SAI?

A. Thông lượng của vectơ cường độ điện trường gởi qua mặt (S) gọi là điện

thông.

B. Điện thông là đại lượng vô hướng có thể dương, âm hoặc bằng không.

C. Điện thông gởi qua một mặt (S) bất kì luôn bằng không.

D. Trong hệ SI, đơn vị đo điện thông là vôn mét (Vm). Câu 11: (TH)Tấm kim loại (P) phẳng rất rộng, tích điện

đều. So sánh cường độ điện trường do (P) gây ra tại các

điệm A, B, C (hình vẽ).

A. EA > EB > EC B. EA = EB < EC

C. EA = EB = EC D. EA = EB > EC

Câu 12: (TH)Trong không khí có mặt phẳng rất rộng tích điện đều, mật độ +2.10-8 C/m2. Cảm ứng điện D ở sát mặt phẳng đó là bao nhiêu?

A. 10-8 C/m2. B. 1,5.104 C/m2. C. 6,0.103 C/m2. D. 4,5.105 V/m.

Câu 13: (VDC)Một sợi dây dài vô hạn, đặt trong không khí, tích điện đều với mật độ điện tích dài λ = - 6.10 -9 C/m. Cường độ điện trường do sợi dây này gây ra tại điểm M cách dây một đoạn h = 20cm là:

A. 270 V/m D. 135 V/m

B. 1350 V/m C. 540 V/m Câu 14: (TH) Một tấm kim loại phẳng rất rộng, tích điện đều. Người ta xác định

được điện tích chứa trên một hình chữ nhật kích thước (2m x 5m) là 4µC. Tính

cường độ điện trường tại điểm M cách tấm kim loại đó 20cm.

A. 11,3 kV/m B. 22,6 kV/m C. 5,6 kV/m D. 0 V/m

Câu 15: (TH)Tại A và B cách nhau 20cm ta đặt 2 điện tích điểm qA= -5.10-9C,

qB=5.10-9C. Tính điện thông ΦE do hệ điện tích này gởi qua mặt cầu tâm A, bán kính

R = 30 cm.

A. 18π.1010 (Vm) B. -8,85 (Vm) C. 8,85 (Vm) D. 0 (Vm)

Câu 16: (TH)Điện tích Q = - 5µC đặt yên trong không khí. Điện tích q = +8µC di chuyển trên đường thẳng xuyên qua Q, từ M cách Q 40cm, lại gần Q thêm 20cm.

Tính công của lực điện trường trong dịch chuyển đó.

A. 0,9 J B. - 0,9 J C. - 0,3 J D. 0 J

Câu 17: (TH)Điện tích điểm Q gây ra xung quanh nó điện thế biến đổi theo qui luật V = kQ/r. Xét 2 điểm M và N, người ta đo được điện thế VM = 500V; VN = 300V. Tính điện thế tại trung điểm I của MN. Biết Q - M - N thẳng hàng.

A. 400 V B.375V C. 350V D. 450 V

Câu 18: (TH)Xét 2 điểm A, B trong điện trường có đường sức được mô tả như hình vẽ. Kí hiệu E là cường độ điện trường, V là

điện thế và (L) là đường cong nối điểm A với điểm B. Phát biểu

nào sau đây là đúng?

A. EA < EB và VA < VB B.EA > EB và VA > VB C. EA < EB và VA > VB D. EA > EB và VA < VB

Câu 19: (TH)Đĩa tròn phẳng, bán kính a = 8cm, tích điện đều, mật độ điện mặt σ = - 8,85.10 - 7 C/m2, trong không khí. Chọn gốc điện thế ở vô cùng. Tính điện thế tại M trên trục của đĩa, cách tâm O một đoạn h = 6 cm.

A. VM = - 2000 V. B.VM = 2000 V C. VM = 865 V D. VM = - 865 V Câu 20: (TH)Điện tích Q = +2.10-9 C phân bố đều trong khối cầu bán kính R = 3 cm. Hằng số điện môi trong và ngoài mặt cầu đều bằng 1. Chọn gốc điện thế ở vô cùng thì điện

thế tại tâm O của khối cầu là:

A. VM = 300 V. B. VM = - 300 V. C. VM = 900 V. D. VM = - 900 V.

Đáp án:

1D 2C 3C 4C 5D 6A 7D 8B 9A 10C

11C 12A 13C 14B 15D 16A 17B 18B 19A 20C

VI. Chỉ dẫn khi kết thúc môđun

- Ở tiểu môđun này có một số kiến thức mới, khó chưa được học ở chương trình

vật lý phổ thông như: tính điện trường E, điện cảm D, điện thế V gây bởi các vật tích

điện gây ra tại một điểm; định lý O - G và cách vận dụng định lý O - G để xác định

điện trường; mối liên hệ giữa điện trường và điện thế, mômen lưỡng cực điện… nhưng

lại được sử dụng ở phần kiến thức tiếp theo. Do vậy khi làm các đề tự kiểm tra và

những bài tập có những câu nào không làm được, hoặc chưa hiểu rõ thì SV nên quay

lại nghiên cứu kĩ phần nội dung lý thuyết và bài tập của phần đó.

- Sau khi hoàn thành môđun này SV nên chuyển sang môđun tiếp theo là “Vật

dẫn” để nghiên cứu.

3.2.5. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa

3.2.5.1. Những ưu điểm của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa

Nội dung của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có thể lấy từ

tài liệu dạng văn bản hoặc mang tính độc lập, điều đó phụ thuộc vào người xây dựng.

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có những ưu điểm hơn tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản như sau:

- Tạo ra sự tương tác cao với người học: Bởi vì với tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun dạng số hóa, SV không chỉ học tập bằng văn bản mà còn bằng quan

sát hình vẽ, sơ đồ, hình ảnh và video. Các phần học được liên kết chặt chẽ với nhau

giúp người học thuận tiện trong việc lĩnh hội kiến thức.

- Có các hướng dẫn tự học cụ thể hơn: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun dạng số hóa có những hướng dẫn, khuyến cáo kịp thời cho SV trước và sau

mỗi phần học, do đó rất thuận lợi cho SV trong quá trình tự học.

- Người học có thể tự kiểm tra đánh giá mức độ kiến thức qua các bài tập trắc

nghiệm: Đây là một ưu điểm vượt trội của tài liệu theo tự học có hướng dẫn theo

môđun dạng số hóa so với tài liệu dạng văn bản, người học có thể kiểm tra mức độ

lĩnh hội kiến thức của mình một cách nhanh chóng, từ đó tự điều chỉnh trong học tập

cho phù hợp. Mặt khác, trả lời câu hỏi trên máy tính giúp SV khắc phục được tâm lý

sợ sai, học tập qua các sai lầm. Nếu như trong tài liệu dạng văn bản SV có thể chưa

hoàn thành bài tự kiểm tra vẫn có thể chuyển qua học các phần sau, nhưng với tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa thì bắt buộc SV phải làm bài kiểm tra

đạt yêu cầu mới có thể chuyển qua học tiếp phần sau được.

Vì vậy, học tập với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa tạo

cho SV tính tích cực, chủ động, tương tác trực tiếp với nội dung học tập, hình thành

phương pháp tự học. Sử dụng tài liệu qua việc sử dụng đĩa CD, qua mạng Internet đã

làm phong phú nội dung tài liệu tự học cho SV, thêm một kênh thông tin để SV tiếp

cận kiến thức.

3.2.5.2. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa

Căn cứ vào những ưu điểm, các nguyên tắc xây dựng tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun và nội dung của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn

bản (dạng truyền thống), chúng tôi đã thiết kế được tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun phần “Điện học” dạng số hóa trong đĩa CD (hoặc trên Website) kèm theo.

Hình 3.1: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần điện trường tĩnh

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa gồm 2 môđun và 6 tiểu

môđun được chuyển từ tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản. Nhưng

có sự khác biệt của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa là khả năng

tương tác cao với người học và cập nhật thông tin một cách nhanh chóng, hiệu quả.

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa tạo ra sự liên kết tổng thể nội

dung bài học với các hình ảnh trực quan, sinh động, hấp dẫn và kích thích hứng thú tự

học của SV.

Trong luận án này, chúng tôi chỉ giới thiệu môđun 1 “ Điện trường tĩnh”, còn

các môđun khác được trình bày ở trong đĩa CD kèm theo luận án.

Ví dụ tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa môđun “Điện

trường tĩnh” gồm:

- Phần giới thiệu về môđun và video thí nghiệm các hiện tượng Vật lý, SV phải

Hình 3.3: Thí nghiệm về điện trường tĩnh

Hình 3.2: Giới thiệu về môđun

nắm được kiến thức của môđun mới có thể giải thích được.

Hình 3.5: Hướng dẫn học một tiểu môđun

Hình 3.4: Hướng dẫn học tập một môđun

- Hướng dẫn học tập môđun và tiểu môđun

Hình 3.7: Điều

Hình 3.6: Mục

Hình 3.7: Điều kiện cần có để học môđun

- Mục tiêu của môđun và điều kiện cần có để học tập môđun

Hình 3.6: Mục tiêu của môđun - Nội dung kiến thức của môđun và đề tự kiểm tra kiến thức sau khi đã tự học

Hình 3.9: Bài tự kiểm tra kết thúc môđun

Hình 3.8: Nội dung kiến thức của môđun

xong môđun

Hình 3.11: Một số ứng dụng của tiểu môđun

Hình 3.10: Nội dung kiến thức của một tiểu môđun

Ví dụ nội dung của một tiểu môđun gồm:

Hình 3.12: Hướng dẫn tự kiểm tra kiến thức

Hình 3.13: Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu

vào tiểu môđun

môđun

- Hướng dẫn và bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun

Hình 3.14: Hướng dẫn đọc phần mục tiêu

Hình 3.15: Xác định mục tiêu của tiểu môđun

của tiểu môđun

- Hướng dẫn học phần tiếp theo và xác định mục tiêu của tiểu môđun

- Câu hỏi hướng dẫn tự học và tài liệu Ebook tham khảo để tự học đạt được

Hình 3.17: Tài liệu Ebook

Hình 3.16: Câu hỏi hướng dẫn tự học

mục tiêu của tiểu môđun

Hình 3.18: Các Slide tóm tắt nội dung kiến thức lý thuyết cơ bản của tiểu môđun

- Phần Slide tóm tắt nội dụng kiến thức lý thuyết cơ bản của tiểu môđun

Hình 3.19: Hướng dẫn làm bài kiểm tra lần 1

Hình 3.20: Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1

- Hướng dẫn tự làm bài kiểm tra và bài tự kiểm tra kiến thức lần 1

Hình 3.21: Bài tập tự luận

Hình 3.22: Bài tập trắc nghiệm

- Nội dung bài tập cần nghiên cứu

- Vật lý và ứng dụng

Hình 3.23: Video hoạt động của đèn hình CRT

Hình 3.24: Giải thích hoạt động của đèn hình CRT

Hình 3.25: Hướng dẫn làm bài kiểm tra lần 2 Hình 3.26: Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2

- Hướng dẫn tự làm bài kiểm tra và bài tự kiểm tra kiến thức lần 2

3.3. Các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

3.3.1. Hình thức 1: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự

học hoàn toàn

SV có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự học hoàn

toàn. Bởi tài liệu này đã được xây dựng góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV

Đại học NKT, tuy nhiên còn tùy thuộc vào khả năng của từng SV mà tác dụng của tài

liệu đạt được sẽ khác nhau, điều này hoàn toàn hợp lý với lý thuyết dạy học theo

môđun: Từ nội dung các môđun, SV có thể tự học và tự đánh giá trình độ kiến thức,

rèn luyện kĩ năng tự học, với thái độ nghiêm túc trong tự học và có thể tự học theo

nhịp độ riêng.

Ta có thể tóm tắt sơ đồ sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng

văn bản và dạng số hóa để tự học hoàn toàn như sau:

Sơ đồ 3.1: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun

Giới thiệu về môđun

Mục tiêu của môđun

Các đơn vị kiến thức (gồm các tiểu môđun)

SV làm bài tự kiểm tra kết thúc môđun

Đạt

Môđun tiếp theo

Không đạt

Sơ đồ 3.2: SV tự học hoàn toàn một đơn vị kiến thức (tiểu môđun) trong môđun

Mục tiêu của tiểu môđun

Trả lời các câu hỏi hướng dẫn tự học

Không đạt

SV tự kiểm tra kiến thức lần 1

Đạt

Vận dụng kiến thức tự học

Không đạt

Đạt

Nghiên cứu tiểu môđun tiếp theo

SV tự kiểm tra kiến thức lần 2

3.3.1.1. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản

SV cần tiến hành học tập theo từng bước dựa theo cấu trúc đã biên soạn trong

tài liệu như sau:

Bước 1: SV phải đọc phần giới thiệu về môđun, mục tiêu của môđun (về kiến

thức; về kĩ năng), chuẩn bị những điều kiện cần thiết để tự học môđun (kiến thức toán

học, kiến thức vật lý, tài liệu tham khảo).

Bước 2: Nghiên cứu các đơn vị kiến thức của môđun (gồm các tiểu môđun) SV

cần chú ý các bước học tập ở mỗi tiểu môđun như sau:

Thứ nhất: SV xác định được mục tiêu (về kiến thức, về kĩ năng) của tiểu

môđun.

Thứ hai: SV trả lời các câu hỏi hướng dẫn tự học lý thuyết.

Thứ ba: SV tự làm một bài kiểm tra kiến thức lần 1, bài kiểm tra trắc nghiệm

gồm 5-10 câu (dạng nhận biết và thông hiểu) trong thời gian 10-20 phút (tùy theo đơn vị

kiến thức), để SV tự kiểm tra kiến thức lý thuyết mà mình nghiên cứu. Yêu cầu của bài

kiểm tra lần này SV phải đạt 80% trở lên thì mới được nghiên cứu các phần tiếp theo.

Thứ tư: SV nghiên cứu nội dung bài tập, mục đích để SV vận dụng những kiến

thức lý thuyết tự học vào các bài tập cụ thể. Phần này gồm các bài tập dạng nhận biết,

thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao, bài tập ứng dụng vào thực tiễn.

Thứ năm: SV làm bài tự kiểm tra kiến thức lần 2 (gồm các câu hỏi dạng thông

hiểu, vận dụng và vận dụng cao), tập trung nhiều vào các phần kiến thức mới, kiến

thức trọng tâm mà SV chưa được học ở phổ thông. Yêu cầu của bài tự kiểm tra kiến

thức lần 2 này SV phải đạt 70% trở lên, khi SV hoàn thành nghiên cứu xong một đơn

vị kiến thức (một tiểu môđun), SV có thể chuyển sang nghiên cứu đơn vị kiến thức

(tiểu môđun) tiếp theo.

Bước 3: SV làm bài tự kiểm tra trắc nghiệm kết thúc môđun, gồm 10-20 câu

(dạng thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao) thời gian 30-60 phút. Yêu cầu phải đạt

70% trở lên, nếu không đạt SV phải nghiên cứu lại các phần kiến thức của môđun và

làm lại bài kiểm tra.

Bước 4: SV đọc phần chỉ dẫn cuối môđun để biết những kiến thức nào khó,

nhưng được sử dụng lại nhiều ở các môđun tiếp theo, và hướng chỉ dẫn tiếp tục nghiên

cứu môđun nào tiếp theo.

Với tài liệu dạng văn bản, SV làm bài tự kiểm tra kiến thức, phải đạt một mức

độ(một điểm số) nào đó thì mới được chuyển sang phần kiến thức tiếp theo, điều này

phụ thuộc nhiều vào ý thức tự giác của SV. Nếu SV chưa đạt yêu cầu vẫn có thể xem

đáp án, và đọc các phần tiếp theo, do đó hiệu quả của việc tự kiểm tra kiến thức tự học

chưa cao, nhưng điều này sẽ hoàn toàn được khắc phục với tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun dạng số hóa.

3.3.1.2. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa

Cách sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa trong quá

trình tự học, về cơ bản giống như sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

dạng văn bản, nhưng đòi hỏi SV phải biết cách sử dụng máy vi tính, có trình độ tin học

căn bản để biết sử dụng các lệnh thông thường trong máy tính. Chú ý thêm một số thao

tác như sau:

- Cài phần mềm đọc file flash(nếu máy tính chưa có)

- Đưa đĩa CD hoặc DVD vào ổ đĩa hay cắm USB vào cổng USB(có thể tự học

tại địa chỉ Website: tuhocvatlydaicuong.blogspot.com)

Hình 3.27: Website tự học Vật lý đại cương

- Muốn học môđun nào thì chọn file có chứa môđun đó, kích đúp chuột vào file

flash có trong môđun vừa chọn trong ổ chứa tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

dạng số hóa để mở.

Ví dụ: Học tiểu môđun 1.3 “Định lý O-G” thì nháy đúp chuột vào biểu tượng như hình bên.

Hình 3.28: Hướng dẫn mở tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun được chứa trong file flash

Ta có màn hình như

dưới đây, nếu muốn mở rộng

màn hình thì nhấn chuột vào

Hình 3.29: Hướng dẫn mở rộng màn hình

chỗ khoanh tròn.

- Muốn đọc mục nào thì

kích chuột vào mục đó, sau đó

ấn Enter trên bàn phím hoặc

kích chuột trái để đọc hoặc

xem nội dung, mục nào đã xem

thì bị mờ đi.

Hình 3.30: Điều kiện để được học một tiểu môđun

Ví dụ: Muốn đọc sách

điện tử kích chuột vào mục

sách Ebook, sau đó đưa chuột

đến các chỗ khoanh tròn như

hình dưới rồi nhấn chuột trái để

Hình 3.31: Hướng dẫn đọc tài liệu tham khảo

E-book

đọc nội dung của sách.

SV chỉ có thể xem được các mục trước bài kiểm tra, còn các mục sau bài kiểm

tra SV phải hoàn thành bài kiểm tra với một điểm số nhất định trong khoảng thời gian

cho phép, sau khi đạt yêu cầu mới có thể đọc phần tiếp sau.

Ví dụ: Làm bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun 1.3 “Định lý O - G”. Với

bài tự kiểm tra này, mục đích để kiểm tra kiến thức cũ (kiến thức đã học) có liên quan

đến kiến thức trong tiểu môđun, vì vậy yêu cầu SV phải làm được từ 80% trở lên thì mới

đạt, nếu không đạt SV sẽ nhận được hướng dẫn nên nghiên cứu lại phần kiến thức nào.

Hình 3.32: Điểm và lời khuyên khi làm không đạt bài kiểm tra

đạt bài kiểm tra

Hình 3.33: Điểm và lời khuyên khi làm

Hình 3.34: Lời nhắc nhở “Phải hoàn thành bài kiểm tra trước khi rời khỏi slide này”

* Nếu SV chưa làm bài tự kiểm tra đã chuyển sang mục khác thì sẽ hiện bản thông báo như hình bên, yêu cầu SV phải hoàn thành bài kiểm tra, mới được chuyển sang mục tiếp theo.

Hình 3.35: Lời nhắc nhở “Bạn phải làm đạt yêu cầu bài kiểm tra này mới có thể chuyển sang slide tiếp theo”

* Khi SV chưa qua bài kiểm tra đã chuyển sang phần khác, thì sẽ có một bảng thông báo như hình bên, yêu cầu SV phải làm đạt yêu cầu của bài kiểm tra mới chuyển được sang mục tiếp theo.

Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự học hoàn toàn đã tạo được hứng thú tự học cho SV, SV có thể học theo nhịp độ riêng của bản thân, đồng thời việc kiểm tra đánh giá kết quả tự học được phản hồi nhanh chóng, từ đó giúp SV điều chỉnh được hoạt động học tập của mình, và có thể học tập được từ những sai lầm gặp phải, tuy nhiên hình thức sử dụng này cũng có một số hạn chế sau:

- Những SV có kiến thức, ý thức tự giác học tập chưa cao, rất cần có sự kiểm

tra, giám sát, giúp đỡ trực tiếp và liên tục của GV.

- Giảm cơ hội giao tiếp trực tiếp của SV. - Giảm khả năng truyền đạt lòng say mê từ GV đến SV. Để khắc phục những hạn chế nêu trên, và phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, số tín chỉ học tập trên lớp, tính chất của môn học(là một môn học có nhiều kiến thức

khó và trừu tượng). Chúng tôi đề xuất một hình thức sử dụng khác đó là: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trên lớp học truyền thống.

3.3.2. Hình thức 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trên

lớp học truyền thống với định hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV

3.3.2.1. Cấu trúc của bài học có sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Đây là một hình thức sử dụng khả thi với tình hình thực tế tại các trường Đại học hiện nay ở nước ta. Khi GV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong các giờ lên lớp, GV phải thay đổi cách thiết kế kế hoạch dạy học và cách tổ chức hoạt động trên lớp nhằm góp phần bồi dưỡng NLTH cho SV.

Cách sử dụng này dùng chung cho cả tài liệu môđun dạng văn bản và dạng số hóa. Nếu điều kiện cở sở vật chất tốt(có máy chiếu, máy tính) nên sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa sẽ hiệu quả hơn.

Với cách sử dụng này chúng ta có thể tóm tắt sơ đồ dạy học như sau:

Sơ đồ 3.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

GV hướng dẫn phương pháp học tập có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

SV tự học với nhịp độ riêng với tài liệu

Các SV khác giúp đỡ khi cần thiết

SV tự đánh giá theo Test

GV đánh giá điểm chuyên cần của SV

Không đạt

GV kiểm tra việc chuẩn bị ở nhà của SV

Đạt yêu cầu

SV thực hiện bài học

GV và các SV khác giúp đỡ khi cần thiết

GV đánh giá điểm thường kỳ của SV

Không đạt

GV đánh giá kết thúc

Đạt

Tiểu môđun tiếp theo

Tiến trình sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để hỗ trợ giảng

dạy trên lớp học truyền thống.

1. Công tác chuẩn bị của GV và SV: Đây là một công việc quyết định đến

hiệu quả của tiết dạy trên lớp.

* Chuẩn bị của GV:

- GV xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (nếu chưa có).

- Chuẩn bị các phiếu học tập (mẫu phiếu) cần sử dụng cho SV và nhóm SV (có

thể đưa lên Website để SV tự lấy).

- Phát tài liệu cho SV photocopy để sử dụng (nếu là dạng văn bản) hoặc đĩa CD

(giới thiệu địa chỉ Website) nếu là tài liệu dạng số hóa.

- Hướng dẫn SV cách sử dụng tài liệu và phương pháp giảng dạy trên lớp của

GV khi có sử dụng sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

- Hướng dẫn nhiệm vụ SV cần phải làm như: công tác chuẩn bị bài ở nhà; các

hoạt động và nhiệm vụ phải làm ở trên lớp.

- Chia lớp thành các nhóm và cử nhóm trưởng, GV nên chú ý trong công tác

chia nhóm để nhóm làm việc hiệu quả (nên chia nhóm: có cả nam và nữ; có người học

tốt, trung bình, yếu; nơi ở của SV để thuận tiện có thể gặp nhau; có các vùng miền

khác nhau, các bạn cùng lớp chuyên ngành…).

- GV thu các phiếu học tập của các nhóm (do nhóm trưởng tổng hợp) trước mỗi

buổi học, GV tổng hợp và phân loại (những câu hỏi thắc mắc riêng của nhóm…;

những câu hỏi thắc mắc chung của các nhóm). Việc thu phiếu này GV có thể đề nghị

SV gửi qua mail, hay chụp ảnh câu hỏi để gửi qua Zalo, Viber, Website…

- Chuẩn bị các đồ dùng, thiết bị dạy học cần thiết (như máy tính, máy chiếu,…).

* Chuẩn bị của SV:

+ Đối với các tất cả các SV trong lớp học

- Photocopy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và mẫu phiếu học tập theo

sự hướng dẫn của GV.

- Tự học, tự nghiên cứu với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun theo nhịp

độ riêng của cá nhân.

- Trả lời các câu hỏi theo mẫu phiếu học tập.

- Gửi các câu hỏi thắc mắc (lý thuyết, bài tập) cho nhóm trưởng tổng hợp.

- Thảo luận nhóm theo kế hoạch học tập của nhóm.

+ Nhóm trưởng

- Lập kế hoạch thảo luận nhóm.

- Tổ chức thảo luận nhóm.

- Tổng hợp các ý kiến thắc mắc của nhóm để gửi GV.

2. Hoạt động học tập

GV có thể thực hiện các hoạt động trên lớp như sau:

Hoạt động 1: (Thời gian... phút) Ổn định tổ chức

1. Mục tiêu: Ổn định tổ chức lớp, kiểm tra công tác chuẩn bị của SV (kiểm tra

sĩ số; lưu ý cần thiết trước buổi học; nhóm trưởng thu phiếu học tập của từng thành

viên trong nhóm để nộp cho GV).

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thuyết trình, đàm thoại

3. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viện:

Bước 1: Yêu cầu SV ngồi theo từng nhóm đã được phân công.

Bước 2: Thu phiếu học tập của các nhóm

Bước 3: Nhắc nhở và lưu ý cần thiết trước buổi học(nếu có)

* Sinh viên:

Bước 1: Ngồi theo đúng vị trí của nhóm

Bước 2: Nộp phiếu học tập cho nhóm trưởng

Bước 3: Tiếp thu những lưu ý, nhắc nhở trước buổi học(nếu có)

Hoạt động 2: (Thời gian... phút) Tổng hợp và phân loại kiến thức của bài học

1. Mục tiêu: Hệ thống, phân loại kiến thức của bài học, giúp SV kiểm tra kiến

thức mình đã tự học được, và chưa được.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thuyết trình, Nêu vấn đề

3. Phương tiện: Dùng bảng, máy chiếu, tài liệu

4. Tiến trình hoạt động:

Giảng viên : GV tổng hợp và phân loại kiến thức của bài học lên bảng(hoặc

máy chiếu)

Sinh viên : SV đối chiếu với những kiến thức tự nghiên cứu, để biết phần nào

còn yếu cần bổ sung.

Hoạt động 3: (Thời gian... phút) Thảo luận

1. Mục tiêu: SV trao đổi, chia sẻ các phần kiến thức còn chưa rõ. Thảo luận

thống nhất phương án trả lời câu hỏi thắc mắc của các nhóm khác.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thảo luận nhóm; Đàm thoại gợi mở

100

3. Phương tiện: Máy tính, Internet, tài liệu

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên:

Bước 1: GV tổng hợp, phân loại câu hỏi thắc mắc của SV lên bảng để các nhóm

SV thảo luận

- Câu hỏi riêng của các nhóm:...................

+ Nhóm 1:.........

+ Nhóm 2:.........

.............................

- Câu hỏi thắc mắc chung của các

nhóm:........................................................................

Bước 2: GV quan sát quá trình thảo luận của SV và giúp đỡ khi cần thiết

Bước 3: GV yêu cầu các nhóm trưởng tổng hợp các câu hỏi thắc mắc còn lại

của nhóm sau khi thảo luận

* Sinh viên:

Bước 1: Cá nhân thực hiện ghi chép những ý kiến, câu hỏi thắc mắc.

Bước 2: Thảo luận nhóm để thống nhất cách trả lời câu hỏi và ghi kết quả thảo

luận vào phiếu học tập của nhóm.

Hoạt động 4: (Thời gian... phút) Kiểm tra, đánh giá kết quả thảo luận.

1. Mục tiêu: Để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức bài học của SV, từ đó có đánh

giá về tinh thần, thái độ, kết quả học tập. Giúp SV rèn luyện kỹ năng thuyết trình, giao

tiếp.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Đàm thoại gợi mở, Vấn đáp, thuyết trình kiểm

tra đánh giá.

3. Phương tiện: Bảng, máy chiếu, tài liệu, bài kiểm tra, máy tính

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên

Bước 1: GV gọi SV chuẩn bị phiếu học tập chưa tốt hoặc SV trong quá trình

thảo luận chưa nghiêm túc; những SV còn nhút nhát trong phát biểu ý kiến; SV có kiến

thức vật lý còn yếu để trả lời kiến thức phần cơ bản, hoặc trả lời câu hỏi thắc mắc của

nhóm khác, ý kiến bổ sung (nếu có)

101

Bước2 : Gọi SV khác nhận xét ý kiến trả lời của SV

Bước 3: GV nhận xét, đánh giá ý kiến trả lời của SV

* Sinh viên:

Bước 1: Trả lời ý kiến thắc mắc của các nhóm khác, trả lời câu hỏi của GV. Các

SV còn lại lắng nghe rút kinh nghiệm và có ý kiến bổ sung (nếu có)

Bước 2: Ghi chép những giải đáp hoặc hướng dẫn trả lời các câu hỏi thắc mắc

của GV và SV khác

Hoạt động 5: (Thời gian... phút) Tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức

1. Mục tiêu: Tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức, hướng dẫn SV nắm được kiến

thức trọng tâm của bài học.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Đàm thoại gợi mở, thuyết trình, vấn đáp

3. Phương tiện dạy học: Bảng, máy chiếu, tài liệu, thiết bị thí nghiệm(nếu có)

4. Tiến trình hoạt động:

* Giáo viên: GV tổng hợp, nhận xét, nhấn mạnh phần trọng tâm.

* Sinh viên: Lắng nghe, hệ thống hóa lại kiến thức của bài, ghi chép nội dung

kiến thức.

Hoạt động 6: (Thời gian... phút) Giao nhiệm vụ về nhà

1. Mục tiêu: Củng cố, giao nhiệm vụ học tập cho buổi học tiếp theo.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thuyết trình

3. Phương tiện: Bảng, máy chiếu, phiếu học tập

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên: Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà nghiên cứu trước tiểu môđun 1.2

và hoàn thành phiếu học tập

* Sinh viên: SV lắng nghe và ghi chép nhiệm vụ tự học về nhà.

3.3.2.2. Soạn thảo kế hoạch dạy học cho bài học có sử dụng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun

Chúng tôi đã soạn kế hoạch dạy học cho các bài: Tương tác điện - Định luật

Coulomb; Điện trường; Định lý Ostrogradski - Gauss; Điện thế.

Trong luận án này chỉ giới thiệu kế hoạch dạy học của một bài “Định lý

Ostrogradski - Gauss” còn 03 kế hoạch dạy học được giới thiệu ở phần phục lục số

7,8,9.

102

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI: ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI - GAUSS(O-G)

(Thời gian 90 phút)

A. MỤC TIÊU CỦA BÀI:

* Kiến thức:

- Phát biểu được khái niệm thông lượng cảm ứng điện (điện thông).

- Phát biểu được các định nghĩa: đường sức điện trường; vectơ cảm ứng điện;

đường cảm ứng điện.

- Nắm được nội dung định lí O-G;

- Viết biểu thức của: định lí O - G dạng tích phân, vi phân.

- Nắm được tính chất của đường sức điện trường

* Kĩ năng:

Vận dụng định lí O - G để tính vectơ cường độ điện trường do một vật tích điện

đều gây ra tại một điểm.

- Tìm kiếm, thu thập, phân tích, xử lý thông tin.

- Làm việc nhóm, giao tiếp, lãnh đạo quản lý.

* Thái độ: Qua bài học SV rèn luyện tính kiên nhẫn, thái độ trung thực, tính tỉ

mỉ, thái độ hợp tác; thái độ tích cực.

B. CHUẨN BỊ:

1. Đối với giáo viên

- GV xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (nếu chưa có).

- Chuẩn bị các phiếu học tập (mẫu phiếu) cần sử dụng cho SV và nhóm SV (có

thể đưa lên Website để SV tự lấy).

- Phát tài liệu cho SV photocopy để sử dụng (nếu là dạng văn bản) hoặc đĩa CD

(giới thiệu địa chỉ Website) nếu là tài liệu dạng số hóa.

- Hướng dẫn SV cách sử dụng tài liệu và phương pháp giảng dạy trên lớp của

GV khi có sử dụng sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

- Hướng dẫn nhiệm vụ SV cần phải làm như: công tác chuẩn bị bài ở nhà; các

hoạt động và nhiệm vụ phải làm ở trên lớp.

- Chia lớp thành các nhóm và cử nhóm trưởng, GV nên chú ý trong công tác

chia nhóm để nhóm làm việc hiệu quả (nên chia nhóm: có cả nam và nữ; có người học

103

tốt, trung bình, yếu; nơi ở của SV để thuận tiện có thể gặp nhau; có các vùng miền

khác nhau, các bạn cùng lớp chuyên ngành…).

- GV thu các phiếu học tập của các nhóm (do nhóm trưởng tổng hợp) trước mỗi

buổi học, GV tổng hợp và phân loại (những câu hỏi thắc mắc riêng của nhóm…;

những câu hỏi thắc mắc chung của các nhóm). Việc thu phiếu này GV có thể đề nghị

SV gửi qua mail, hay chụp ảnh câu hỏi để gửi qua Zalo, Viber, Website…

- Chuẩn bị các đồ dùng, thiết bị dạy học cần thiết (như máy tính, máy chiếu,…).

2. Đối với sinh viên

* Đối với các tất cả các SV trong lớp học

- Photocopy tài liệu theo môđun và mẫu phiếu học tập hoặc download tại địa

chỉ Website: tuhocvatlydaicuong.blogspot.com

- Tự học, tự nghiên cứu với tài liệu theo môđun theo nhịp độ riêng của cá nhân

- Trả lời các câu hỏi theo mẫu phiếu học tập

- Gửi các câu hỏi thắc mắc (lý thuyết, bài tập) cho nhóm trưởng tổng hợp

- Thảo luận nhóm theo kế hoạch học tập của nhóm.

* Nhóm trưởng

- Lập kế hoạch thảo luận nhóm

- Tổ chức thảo luận nhóm

- Tổng hợp các ý kiến thắc mắc của nhóm để gửi GV

* Phiếu học tập của SV:

Phiếu học tập của SV nhóm..... Bài: ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI - GAUSS(O-G)

Họ và tên:...................................Lớp:............................. Ngày nộp:....................... Câu 1: Đường sức điện trường là gì? Nêu các tính chất của đường sức điện trường?

Trả lời:

………………………………………………………………………………

Câu 2: Khi đi qua mặt phân cách của hai môi trường thì phổ các đường sức điện

trường sẽ như thế nào?

Trả lời:

…………………………………………………………………………………………………………………

là gì? Biểu thức liên hệ giữa véctơ cảm

(cid:2)(cid:1) Câu 3: Véctơ cảm ứng điện(điện cảm) D

(cid:2)(cid:1) ứng điện D

(cid:2)(cid:1) và véctơ cường độ điện trường E

Trả lời:

…………………………………………………………………………………………………………………

104

Câu 4: Thế nào là thông lượng cảm ứng điện(điện thông)? Biểu thức tính thông

lượng cảm ứng điện gửi qua toàn bộ diện tích S?

Trả lời: …………………………………………………………………………………………………………………

Câu 5: Phát biểu và viết biểu thức định lí O-G? Viết phương trình dạng vi phân của

định lý O-G?

Trả lời: …………………………………………………………………………………………………………………

Câu 6: Vận dụng định lý O-G tính:

- Tụ điện phẳng gồm hai bản kim loại phẳng dẫn điện đặt song song, có một độ điện tích mặt là σ. Tính cường độ điện trường trong lòng tụ điện? Nhận xét về cường độ điện trường trong lòng tụ điện? - Tính cường độ điện trường trong lòng tụ điện trụ và tụ điện cầu?

…………………………………………………………………………................

Trả lời:

Câu 7: Kết quả của các bài tự kiểm tra trong tài liệu.

- Bài kiểm tự kiểm tra lần 1: Số câu đúng........câu; Những câu làm sai kết quả........; Những câu chưa biết cách làm............. - Bài kiểm tự kiểm tra lần 2: Số câu đúng........câu; Những câu làm sai kết quả........; Những câu chưa biết cách làm.............

Câu 8: Các câu hỏi thắc mắc - Về lý thuyết? - Về bài tập? - Ý kiến khác(nếu có)

Trả lời:

……………………………………………………………………………

* Phiếu thắc mắc của nhóm:

Phiếu thắc mắc của nhóm... Bài: ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI - GAUSS(O-G) Họ và tên nhóm trưởng:............................... Lớp:................ Ngày nộp:............. …………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

...............................................................................................................

Nội dung lý thuyết Nội dung bài tập Ý kiến khác (nếu có)

105

C. TIẾN TRÌNH TRÊN LỚP

Hoạt động 1: (Thời gian... phút) Ổn định tổ chức

1. Mục tiêu: Ổn định tổ chức lớp, kiểm tra công tác chuẩn bị của SV (kiểm tra

sĩ số; lưu ý cần thiết trước buổi học; nhóm trưởng thu phiếu học tập của từng thành

viên trong nhóm để nộp cho GV).

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thuyết trình, đàm thoại

3. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viện:

Bước 1: Yêu cầu SV ngồi theo từng nhóm đã được phân công.

Bước 2: Thu phiếu học tập của các nhóm

Bước 3: Nhắc nhở và lưu ý cần thiết trước buổi học(nếu có)

* Sinh viên:

Bước 1: Ngồi theo đúng vị trí của nhóm

Bước 2: Nộp phiếu học tập cho nhóm trưởng

Bước 3: Tiếp thu những lưu ý, nhắc nhở trước buổi học(nếu có)

Hoạt động 2: (Thời gian... phút) Tổng hợp và phân loại kiến thức của bài học

1. Mục tiêu: Hệ thống, phân loại kiến thức của bài học, giúp SV kiểm tra kiến

thức mình đã tự học được, và chưa được.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thuyết trình, Nêu vấn đề

3. Phương tiện: Dùng bảng, máy chiếu, tài liệu

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên:

Bước 1: GV tổng hợp và phân loại kiến thức của bài học lên bảng(hoặc máy

chiếu)

Bài: ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI – GAUSS (O-G)

* Phần kiến thức cơ bản:

- Định nghĩa đường sức điện trường

- Tính chất của đường sức điện trường

* Phần kiến thức mới

- Khái niệm: thông lượng cảm ứng điện(điện thông);

- Véctơ cảm ứng điện; đường cảm ứng điện.

- Định lí O-G

- Biểu thức của định lí O - G dạng tích phân, vi phân.

106

tại một điểm gây ra bởi: mặt cầu mang điện đều; mặt

(cid:1) trường E

(cid:1) , vectơ điện cảm D

phẳng rộng vô hạn tích điện đều; hai mặt phẳng tích điện đối nhau; một mặt trụ thẳng

tích điện đều.

* Phần kiến thức khó: Vận dụng định lý O-G để xác định vectơ cường độ điện

- Tụ điện phẳng gồm hai bản kim loại phẳng dẫn điện đặt song song, có một độ

* Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn: Vận dụng định lý O-G tính:

điện tích mặt là σ. Tính cường độ điện trường trong lòng tụ điện? Nhận xét về cường

độ điện trường trong lòng tụ điện?

- Tính cường độ điện trường trong lòng tụ điện trụ và tụ điện cầu?

yếu cần bổ sung.

Bước 2: SV đối chiếu với những kiến thức tự nghiên cứu để biết phần nào còn

Hoạt động 3: (Thời gian... phút) Thảo luận

1. Mục tiêu: SV trao đổi, chia sẻ các phần kiến thức còn chưa rõ. Thảo luận

thống nhất phương án trả lời câu hỏi thắc mắc của các nhóm khác.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thảo luận nhóm; Đàm thoại gợi mở

3. Phương tiện: Máy tính, Internet, tài liệu

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên:

Bước 1: GV tổng hợp, phân loại các câu hỏi thắc mắc của SV lên bảng để SV

thảo luận

* Câu hỏi riêng của các nhóm:

+ Nhóm 2,3: Bài 6 phần nội dung bài tập cần nghiên cứu

+ Nhóm 3,5: Tại sao cần phải đưa ra khái niệm véctơ điện cảm.

+ Nhóm 7: Ý nghĩa vật lý của thông lượng điện trường

* Câu hỏi thắc mắc chung của các nhóm:

1. Cách thiết lập định lý O-G

2. Dạng vi phân của định lý O-G

3. Bài tập tự luận 4, 7 phần nội dung bài tập cần nghiên cứu.

Bước 2: GV quan sát quá trình thảo luận của SV và giúp đỡ khi cần thiết

Bước 3: GV yêu cầu các nhóm trưởng tổng hợp các câu hỏi thắc mắc còn lại

của nhóm sau khi thảo luận

1. Cách thiết lập định lý O - G

2. Cách biến đổi dạng vi phân của định lý O - G.

107

3. Bài tập tự luận số 7 trong tiểu môđun 1.3

* Sinh viên:

Bước 1: Cá nhân thực hiện ghi chép những ý kiến, câu hỏi thắc mắc.

Bước 2: Thảo luận nhóm để thống nhất cách trả lời câu hỏi và ghi kết quả thảo

luận của nhóm vào phiếu học tập của nhóm.

Hoạt động 4: (Thời gian... phút) Kiểm tra, đánh giá kết quả thảo luận.

1. Mục tiêu: Để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức bài học của SV, từ đó có

đánh giá về tinh thần, thái độ, kết quả học tập. Giúp SV rèn luyện kỹ năng thuyết

trình, giao tiếp.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Đàm thoại gợi mở, Vấn đáp, thuyết trình kiểm

tra đánh giá.

3. Phương tiện: Bảng, máy chiếu, tài liệu, bài kiểm tra, máy tính

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên

Bước 1: GV gọi SV chuẩn bị phiếu học tập chưa tốt hoặc SV trong quá trình

thảo luận chưa nghiêm túc; những SV còn nhút nhát trong phát biểu ý kiến; SV có kiến

thức vật lý còn yếu trả lời kiến thức phần cơ bản hoặc trả lời câu hỏi thắc mắc của

nhóm khác, ý kiến bổ sung (nếu có)

Câu hỏi: Phát biểu định nghĩa đường sức điện trường và các tính chất của

đường sức điện trường. Vẽ hình ảnh đường sức điện trường do một điện tích điểm gây

ra, do mặt phẳng rộng vô hạn tích điện đều gây ra tại một điểm gần mặt phẳng.

Bước 2: Gọi SV khác nhận xét ý kiến trả lời của SV

Bước 3: GV nhận xét, đánh giá ý kiến trả lời của SV

* Sinh viên:

Bước 1: Trả lời ý kiến thắc mắc của các nhóm khác, trả lời câu hỏi của GV. Các

SV còn lại lắng nghe rút kinh nghiệm và có ý kiến bổ sung (nếu có)

Bước 2: Ghi chép những giải đáp hoặc hướng dẫn trả lời các câu hỏi thắc mắc

của GV và SV khác

Hoạt động 5: (Thời gian... phút) Tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức

1. Mục tiêu: Tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức, hướng dẫn SV nắm được kiến

thức trọng tâm của bài học.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Đàm thoại gợi mở, thuyết trình, vấn đáp

3. Phương tiện dạy học: Bảng, máy chiếu, tài liệu, thiết bị thí nghiệm (nếu có)

108

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên

Bước 1: GV hướng dẫn SV trả lời các câu hỏi thắc mắc chung

1. Cách thiết lập định lý O - G:

Trong môi trường đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi ε ta hãy bao quanh

điện tích điểm +Q bởi một mặt cầu có tâm

2rπ . Khi đó thông lượng điện cảm gửi qua S là

trùng với Q, bán kính r, diện tích S=4

D.dS.cos

Φ = D

∫(cid:3)

(cid:2)(cid:1) D (cid:1) n

(cid:2)(cid:1) D

(cid:1) r

Q 4 a π

Vì nên tại mọi điểm trên mặt cầu

Q 4 aπ

cùng trị số D= và cosα=1.

2 .4 r Q π =

Φ = D

∫(cid:3) D dS D.S

Q 4 r π

. Suy ra

Hình: Định lí O -G

D Q Φ =

(1) Vậy

Nhận xét:

DΦ vẫn vậy.

Nếu Q không ở tâm mặt cầu, số đường sức xuyên qua S vẫn thế, nên

DΦ không phụ thuộc r, nên mặt cầu to hay nhỏ cũng vậy.

Vì

Nếu trong mặt cầu có nhiều diện tích Q1, Q2, Q3… thì theo nguyên lý chồng

(cid:2)(cid:1) chất, vectơ D

(cid:2)(cid:1) D

(cid:2)(cid:1) Q

(cid:2)(cid:1) D= ∑

Φ = ∑

tại S là , nên kết quả: .

Nếu S là mặt kín bất kỳ, theo tính chất của thông lượng điện cảm, ta vẫn có kết

0 Φ =

quả trên. Nếu S không bao quanh Q thì

(cid:2)(cid:1) (cid:1) EdS

(cid:2)(cid:1) E =

Φ = E

(cid:3) ∫

Φ D εε

∑ εε

(cid:2)(cid:1) D εε

, thay . Rút ra Có

2. Cách biến đổi dạng vi phân của định lý O - G.

Nếu điện tích phân bố liên tục, ta có thể biểu diễn định lý này ở dạng vi phân.

(cid:2)(cid:1) divD.d

(cid:2)(cid:1) (cid:1) EdS

∫

(*) phân theo thể tích τ giới hạn bởi mặt S: Muốn thế, ta hãy chuyển tích phân mặt theo diện tích S ở vế trái của (4.3) thành tích (cid:3) ∫

D ∂

109

(cid:2)(cid:1) Trong hệ tọa độ Descartes, div D

D ∂ x x ∂

y y ∂

D ∂ z z ∂

= .

Điện tích liên tục, mật độ điện khối ρ , viết lại vế phải (4.3):

∑ ∫ iQ

.d = ρ τ τ

(**)

Vế trái của (*) và (**) bằng nhau, nên vế phải của chúng bằng nhau

(cid:2)(cid:1) divD.d

(cid:2)(cid:1) (divD

.d ρ τ

)d − ρ τ =

∫

= hay .

(cid:2)(cid:1) Suy ra biểu thức dạng vi phân: divD

(2) = ρ

(cid:2)(cid:1) divE

ρ εε

Trong môi trường điện môi đồng nhất, đẳng hướng

3. Bài tập tự luận số 7 trong tiểu môđun 1.3

Các em về nhà xem hướng dẫn chi tiết phần bài tập tự luận, tiểu môđun 1.3, tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa.

* Sinh viên: Lắng nghe, ghi chép nội dung kiến thức

Hoạt động 6: (Thời gian... phút) Giao nhiệm vụ về nhà

1. Mục tiêu: Củng cố, giao nhiệm vụ học tập cho buổi học tiếp theo.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Thuyết trình

3. Phương tiện: Bảng, máy chiếu, phiếu học tập

4. Tiến trình hoạt động:

* Giảng viên:

- Yêu cầu SV hoàn thành những câu hỏi thắc mắc của buổi học hôm nay theo

những gợi ý và hướng dẫn đọc tài liệu ở phần trên.

- Về nghiên cứu tiểu môđun 1.4 trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

phần “Điện trường tĩnh”

* Sinh viên: SV lắng nghe và ghi chép nhiệm vụ tự học về nhà.

D. RÚT KINH NGHIỆM TIẾT DẠY

……………………………………………………………………………………

110

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trên cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn trình bày ở chương 2, chúng tôi đã phân

tích vị trí, mục tiêu, nội dung phần “Điện học”. Tiến hành xây dựng và đưa ra các

hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm góp phần bồi dưỡng

năng lực tự học cho SV Đại học NKT

Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun học phần VLĐC là công

việc cốt lõi của đề tài, vì vậy trong quá trình xây dựng chúng tôi luôn căn cứ vào cơ sở

lý luận, đồng thời nghiên cứu đưa ra phương hướng, các nguyên tắc, quy trình xây

dựng sao cho phải đảm bảo được đầy đủ các yếu tố: phù hợp với đặc điểm tâm lý SV,

tài liệu phải logic, khoa học và đảm bảo tính thẩm mỹ, tính sư phạm, đồng thời phải

bám sát được mục đích, nội dung, chương trình VLĐC dành cho SV Đại học NKT.

* Chúng tôi tiến hành xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun theo

hai hướng:

- Hướng xây dựng thứ nhất: Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun dạng văn bản, với 2 môđun gồm 6 tiểu môđun. Căn cứ vào phương hướng và

nguyên tắc đã đưa ra, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản đã đảm

bảo được các quy trình xây dựng với từng bước cụ thể. Đồng thời trong tài liệu đã

đưa ra hệ thống các mục tiêu nhằm giúp SV có định hướng đúng trong quá trình tự

học, có những hướng dẫn để SV có thể thực hiện dễ dàng hoạt động tự học, tự kiểm

tra đánh giá.

- Hướng xây dựng thứ hai: Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

dạng số hóa. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa gồm 2 môđun và 6

tiểu môđun được chuyển tải từ tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản,

nhưng có sự khác biệt của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa là khả

năng kết nối và cập nhật thông tin một cách nhanh chóng, hiệu quả. Tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun dạng số hóa tạo ra sự liên kết tổng thể nội dung bài học với các

hình ảnh trực quan, sinh động, hấp dẫn và kích thích hứng thú tự học của SV.

* Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần “Điện học” cho SV Đại học

NKT, được xây dựng đã thể hiện rõ được các thế mạnh của tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun trong việc hướng dẫn tự học cho SV với sự định hướng, hướng dẫn tự

học của tài liệu, thông qua các ví dụ minh họa trực quan, sinh động, người học có thể

dễ dàng tự học, tự nghiên cứu, tự kiểm tra đánh giá kết quả tự học của mình.

111

Khâu quan trọng, quyết định nhất trong quá trình DH đó là hiệu quả của việc

học. Để học có hiệu quả tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, căn cứ vào thực tiễn

quá trình tự học của SV cũng như quá trình giảng dạy trên lớp của GV, chúng tôi đưa

ra hai hình thức sử dụng tài liệu như sau:

- Hình thức sử dụng thứ nhất: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

để tự học hoàn toàn. Với hình thức sử dụng này chúng tôi đã đưa ra: Sơ đồ tóm tắt tự

học một môđun và một tiểu môđun; Hướng dẫn tự học cho tài liệu dạng văn bản;

Hướng dẫn tự học cho tài liệu dạng số hóa.

- Hình thức sử dụng thứ hai: Sử dụng trên lớp học truyền thống với định hướng

bồi dưỡng NLTH cho SV. Ở hình thức sử dụng này chúng tôi cũng đã đưa ra: Sơ đồ

tóm tắt dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun; Các bước để GV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

(dạng văn bản và dạng số hóa) để hỗ trợ giảng dạy trên lớp học truyền thống; Soạn

thảo được 04 kế hoạch dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun.

* Việc đề ra hình thức sử dụng tài liệu sẽ đáp ứng được nhu cầu tự học của SV,

đặc biệt mỗi SV có thể tự học theo nhịp độ riêng của mình, phù hợp với trình độ nhận

thức của bản thân cũng như có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả của việc tự học, một

công việc quan trọng mà trước đây với các tài liệu thông thường SV không thể thực

hiện được. Hướng sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun được GV sử dụng

để dạy học trên lớp cũng được tác giả đề ra với các bước cụ thể để người sử dụng có

thể phát huy cao nhất hiệu quả của tài liệu, nhằm phục vụ tốt cho việc giảng dạy, đồng

thời góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho SV.

112

CHƯƠNG 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu

quả của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đã được xây dựng trong luận án và

việc sử dụng tài liệu trong quá trình dạy học nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự

học cho SV Đại học NKT, đồng thời kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

đã đề ra trong luận án.

TNSP được tiến hành qua 2 vòng với các nhiệm vụ cụ thể: TNSP vòng 1 nhằm thử

nghiệm hiệu quả của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đối với SV Đại học NKT,

để nhận biết được những ưu điểm, nhược điểm của tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun; kiểm nghiệm tính khả thi của các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun đã đề xuất. Từ kết quả TNSP vòng 1, tác giả rút ra kết luận và điều chỉnh

những tồn tại, hạn chế của tài liệu và các kế hoạch dạy học đã thiết kế, tiến hành TNSP

vòng 2 trên diện rộng với nhiều đối tượng SV ở nhiều trường ĐH khác nhau, có điều kiện

học tập khác nhau nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài luận án.

4.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm

- TNSP vòng 1: Được tiến hành trong học kì 1, năm học 2014 - 2015 đối

với SV Đại học NKT thuộc các lớp của trường ĐHCN TP.HCM, ĐHCN Hà Nội.

- TNSP vòng 2: Được tổ chức trong học kì 2, năm học 2014 - 2015 đối với SV

Đại học NKT các lớp của trường ĐHCN TP.HCM, ĐH Điện Lực, ĐHCN Hà Nội.

4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.3.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn

Phát phiếu điều tra cho GV Vật lý và SV Đại học NKT các trường được chọn tổ

chức TNSP để thu thập các thông tin xung quanh việc khai thác, sử dụng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC cho SV.

4.3.2. Phương pháp quan sát

- Quan sát SV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi

dưỡng năng lực tự học VLĐC ngoài giờ lên lớp như thế nào?

- Quan sát GV và SV trong các giờ TNSP để so sánh sự khác nhau của kết quả

dạy học giữa lớp thực nghiệm (TN) (Các tiết học được giảng dạy theo hình thức có sự

hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun) và lớp đối chứng (ĐC)(Các tiết

113

học được giảng dạy theo hình thức không có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng

theo môđun) để thấy rõ hiệu quả của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cho SV

tự học VLĐC như thế nào? Trong quá trình quan sát, thu thập kết quả việc sử dụng tài

liệu cho SV Đại học NKT theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC.

4.3.3. Phương pháp thống kê toán học

Tiến hành kiểm tra 02 nhóm ĐC và TN theo các nội dung TNSP. Dùng phương

pháp thống kê toán học để xử lý số liệu các bài kiểm tra, so sánh kết quả giữa nhóm

ĐC và nhóm TN để kết luận về tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun đã góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học

NKT như thế nào.

4.3.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Theo dõi quá trình tự học VLĐC với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

của một nhóm SV(có các mức độ nhận thức khác nhau) thuộc nhóm TN trong suốt đợt

TNSP để đánh giá sự tiến bộ của SV về năng lực tự học, ý thức và kết quả học tập với

tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Chúng tôi nhận xét SV trên các căn cứ sau:

- Căn cứ việc tự học, kết quả làm các bài kiểm tra, các bài tập của các SV

này qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun được sử dụng hàng ngày trong

các giờ tự học.

- Căn cứ hoạt động của các SV thông qua các giờ học TNSP, tiến hành phân

tích quá trình học tập của SV nói chung, quá trình tự học nói riêng.

4.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá

4.3.5.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng

Chúng tôi đánh giá kết quả học tập bằng thang chấm điểm (thang điểm 10) chia

làm 4 mức sau:

: Điểm 9- 10 Giỏi

Khá : Điểm 7- 8

Trung bình : Điểm 5- 6

Yếu - kém : Dưới điểm 5

Căn cứ vào kết quả các bài kiểm tra của SV theo thang điểm 10, tính các thông

số thống kê(Phụ lục 6).

Đối với phương pháp nghiên cứu trường hợp thì chúng tôi chi tiết hóa bảng tiêu

chí đánh giá năng lực tự học của SV(Bảng 2.1), để từ đó có những nhận định về sự

tiến bộ của SV trong việc phát triển NLTH.

114

4.3.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính

Căn cứ thông tin từ các phiếu điều tra GV và SV; các số liệu thu thập, quan sát

được từ các tiết học TNSP và kết quả theo dõi một nhóm SV điển hình để đưa ra

những nhận định và những kết luận về tính khả thi của đề tài luận án. Nội dung của

phiếu điều tra gồm các câu hỏi cụ thể về:

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có nội dung chính xác, cấu trúc có

phù hợp với đặc điểm nhận thức và tiến trình tiếp nhận tri thức không?

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có góp bồi dưỡng năng lực xác định

nhiệm vụ và mục tiêu học tập không?

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có góp phần bồi dưỡng năng lực xây

dựng kế hoạch tự học và thực hiện cách học không?

- Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có kích thích được hứng thú,

tính tích cực, chủ động, tự giác của SV trong tự học không? Kết quả học tập của SV khi tự

học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có được nâng cao hơn không?

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có góp phần bồi dưỡng năng lực vận

dụng kiến thức cho sinh viên không?

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có góp phần bồi dưỡng cho SV năng

lực tự đánh giá và điều chỉnh việc học không?

Qua kết quả điều tra, chúng tôi tổng hợp, phân tích số liệu và đánh giá tính khả

thi, tính hiệu quả của việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần

bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC cho SV.

4.4. Công tác chuẩn bị thực nghiệm

4.4.1. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm sư phạm

Để triển khai TNSP, chúng tôi chuẩn bị tài liệu sau:

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun học phần VLĐC.

- Phiếu học tập, phiếu thăm dò ý kiến GV, SV, phiếu điều tra…

- Các kế hoạch dạy học có sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để

hỗ trợ giảng dạy trên lớp học truyền thống.

- Các đề kiểm tra dành cho nhóm TN và nhóm ĐC.

4.4.2. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Chúng tôi chọn lớp ĐC và lớp TN tương đương nhau về trình độ ban đầu của

hai nhóm nhằm xác định điều kiện thực nghiệm. Tuy nhiên, do đặc thù của việc tự học

khi sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa là người học phải có

115

khả năng sử dụng máy tính, do đó yêu cầu của chúng tôi khi lựa chọn nhóm thực

nghiệm là SV phải có kỹ năng sử dụng máy tính.

4.4.3. Tập huấn cho GV và SV nhóm thực nghiệm

- Nội dung tập huấn: Hướng dẫn GV và SV sử dụng, khai thác tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun trong dạy và tự học VLĐC cho SV Đại học NKT.

- Tài liệu tập huấn: GV và SV đều được phát tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun.

- Tổ chức tập huấn: Trước khi tổ chức thực nghiệm, tác giả trực tiếp giới thiệu,

hướng dẫn về tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và các hình thức sử dụng tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

- Kết quả tập huấn: 100% GV và SV có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun để dạy và học theo mục đích riêng của cá nhân.

4.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm

4.5.1. Nội dung 1: Điều tra, phỏng vấn GV và SV

Phát phiếu điều tra cho GV và SV; quan sát các hoạt động dạy của GV và hoạt

động học của SV, phỏng vấn để tìm hiểu các nguyên nhân liên quan đến các tồn tại khi

sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong tự học của SV; phân tích số

liệu điều tra để rút ra kết luận về nội dung TNSP.

4.5.2. Nội dung 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Triển khai thực nghiệm theo hai hướng cơ bản sau:

1. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản hoặc dạng số

hóa để góp phần bồi dưỡng năng lực tự học.

2. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để hỗ trợ giảng dạy trên

lớp truyền thống, nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

4.5.3. Nội dung 3: Tổ chức dạy học với các kế hoạch dạy học đã thiết kế

Vòng 1 và vòng 2 tổ chức dạy TN môđun 1 “Điện trường tĩnh” với 3 tiểu môđun (6

tiết) gồm: Điện trường; Định lý O - G; Điện thế.

Cách thức tiến hành:

Đối với nhóm TN: SV học tập VLĐC qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun và hoàn thành nhiệm vụ tự học với các hình thức sử dụng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun đã đề cập ở chương 2.

116

Đối với nhóm ĐC: Tổ chức cho các SV học theo cách thông thường như: học

theo vở ghi, lời thầy cô giảng, theo giáo trình và tài liệu tham khảo, theo sự hướng dẫn

của GV và qua trao đổi với bạn bè ở trên lớp.

4.5.4. Nội dung 4: Nghiên cứu trường hợp

Theo dõi quá trình tự học VLĐC của một nhóm SV điển hình (mỗi mức độ

nhận thức chọn 01 SV); tiến hành phân tích quá trình tự học; việc sử dụng tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun để góp phần bồi dưỡng năng lực tự học của SV đó như

thế nào.

4.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm

4.6.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (học kỳ 1, năm học 2014 - 2015)

4.6.1.1. Nội dung thực nghiệm vòng 1:

- Nội dung 1: Tổ chức cho SV học tập với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun nhằm kiểm tra tính khả thi của tài liệu.

+ Nhóm TN: Tổ chức cho SV học tập với 3 tiểu môđun (Điện trường; Định lý O

- G; Điện thế) theo hai hướng: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng

văn bản hoặc số hóa để tự học hoàn toàn; Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun để hỗ trợ giảng dạy trên lớp truyền thống

+ Nhóm ĐC: Tổ chức cho SV học tập theo cách thông thường.

- Nội dung 2: Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với GV và SV để tìm hiểu những

tồn tại, hạn chế của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Bước đầu kiểm nghiệm

tính khả thi của tài liệu trong việc góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

4.6.2.2. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

Để kết quả thực nghiệm được khách quan, chúng tôi chọn các nhóm TN và ĐC

gần tương đương về trình độ, dựa trên hai tiêu chí sau: SV lớp TN và ĐC thuộc cùng

một ngành (đầu vào điểm đại học là như nhau); căn cứ kết quả bài kiểm tra kiến thức

“phần cơ”.

Bảng 4.1: Lớp TN và ĐC vòng 1

Tổng

Nhóm

Trường ĐH

Lớp

Số SV

GV dạy

SV

ĐHCN

DHĐI10A

154

Trần Đức Khoản

TP. HCM

ĐC

DHĐI10B

TDH1.K9

ĐHCN Hà Nội

156

Trịnh Thu Hương

ĐC

TDH2.K9

Điểm bài kiểm tra kiến thức (Phụ lục 10) SV trước khi TNSP vòng 1 như sau:

117

Bảng 4.2: Thống kê kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC

trước khi TNSP vòng 1

Trường Tổng Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 SV Đại học

76 fi (TN) 6 20 15 14 10 5 0 0 3 3 ĐHCN

TP.HCM 0 0 4 78 fi (ĐC) 8 16 20 13 2 9 6

0 0 5 79 fi (TN) 8 25 15 11 4 8 3 ĐHCN

Hà Nội 0 0 6 77 fi (ĐC) 7 17 25 9 1 7 5

Với phân bố điểm ở bảng trên, chúng tôi vẽ được bảng biểu thị tần số về chất

lượng học tập của nhóm TN và ĐC như sau:

Biểu đồ 4.1: Đa giác đồ tần số về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC

Nhìn vào đa giác đồ 4.1 chúng ta thấy đỉnh của 02 đa giác đồ gần ngang nhau

điều này chứng tỏ chất lượng của nhóm TN và nhóm ĐC là tương đương nhau.

4.6.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1

Phân tích định tính

Sử dụng phương pháp quan sát và phân tích bằng cách ghi nhật ký của từng lần

thực nghiệm, kết quả thu được như sau:

118

+ Đối với nhóm TN:

- Thông qua việc sử dụng tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun, bước đầu đã

làm thay đổi nhận thức của phần lớn SV

nhóm TN về phương pháp học tập, về bản

chất, ý nghĩa của việc tự học, tự tìm kiếm tri

Hình 4.1: SV tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

thức. Tự học qua tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun, SV đã tích cực, hứng thú

hơn trong học tập. SV có thể tự học theo

nhịp độ riêng của bản thân, vừa tự học kiến

thức, vừa có thể tự kiểm tra, đánh giá được kết

quả tự học của mình, SV đã biết chủ động,

độc lập khắc phục các hạn chế trong quá trình

tự học, điều đó làm các em có động cơ và

hứng thú hơn khi tự học các phần kiến thức

tiếp theo, và ngày càng tự tin hơn vào bản

Hình 4.2: SV tự làm bài kiểm tra kiến thức

thân qua kết quả học tập của mình. Ngoài ra,

tự học qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun đã góp phần bồi dưỡng cho SV nhóm TN một số năng lực tự học cần thiết

trong quá trình tự học cụ thể như: năng lực lập kế hoạch học tập; năng lực làm việc

theo nhóm; năng lực phát hiện, giải quyết, đề xuất vấn đề và tìm hiểu bản chất vấn đề;

năng lực vận dụng kiến thức vào các bài toán cụ

thể và trong thực tiễn…

- Với việc sử dụng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun để dạy học trên lớp, đa

số SV lớp TN có những biểu hiện như: học tập

hào hứng hơn, SV chủ động và mạnh dạn hơn

Hình 4.3: SV tự lập kế hoạch thảo luận nhóm

trong quá trình học tập, SV hăng say làm việc,

hợp tác với các bạn, làm không khí lớp học sôi

nổi, xóa đi sự gò bó, căng thẳng, giúp nâng cao hiệu quả của giờ học. Tuy nhiên, vẫn

còn một số SV chưa thực sự chủ động, tự giác trong học tập, còn có SV chưa tham gia

tích cực trong các nhiệm vụ học tập của nhóm, của GV giao, cũng như chưa hoàn

thành nộp các phiếu học tập đúng thời hạn. Chúng tôi tìm hiểu, phát hiện được nguyên

119

nhân dẫn đến SV vẫn chưa chủ động, còn rụt rè, thiếu tự tin là do chưa quen với việc

tự học; một số nội dung của tài liệu cấu trúc chưa hợp lý, các phần trong tài liệu tự học

có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa cần có hướng dẫn cụ thể hơn, có liên kết với

nhau chặt chẽ hơn. Đây là vấn đề tác giả cần xem xét để chỉnh sửa thêm về tài liệu,

khắc phục một số hạn chế còn tồn tại cho lần thực nghiệm sư phạm vòng 2.

Đối với nhóm đối chứng:

- SV học tập với các tài liệu, giáo trình thông thường, các tiết học được

giảng dạy không sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để hỗ trợ giảng

dạy trên lớp.

- Trong tiết học, SV tiếp thu kiến thức một cách thụ động, lớp học không sôi

nổi, lượng SV tích cực tham gia phát biểu, trả lời câu hỏi không nhiều, SV còn rụt rè,

thụ động trong học tập và hoàn toàn phụ thuộc vào sự dẫn dắt của GV để tìm kiếm tri

thức; SV chưa tự đánh giá được kết quả học tập của bản thân; chưa thực sự hứng thú

với môn học.

Phân tích định lượng:

Cuối đợt TNSP vòng 1, chúng tôi tiến hành cho SV cả 2 nhóm làm bài kiểm tra

(Phụ lục 12)

Bảng 4.3: Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1

Tổng 6 7 8 9 10 5 Xi 3 4 Trường số

76 8 fi (TN) 2 4 12 17 17 13 3 ĐHCN TP.HCM 78 fi (ĐC) 4 8 16 20 13 9 6 2

79 fi (TN) 2 5 9 10 16 20 11 6 ĐHCN Hà Nội 77 fi (ĐC) 6 5 18 15 16 8 7 2

Bảng 4.4: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1

xi 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm

Wi (TN) 2.6 7.9 18.421 34.2 57 78.9 96.1 100 ĐHCN TP.HCM Wi (ĐC) 5.1 15 35.897 61.5 78 89.7 97.4 100

Với số liệu trong bảng tần suất, chúng ta vẽ được đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi

Wi (TN) 2.5 8.9 20.253 32.9 53 78.5 92.4 100 ĐHCN Hà Nội wfi (ĐC) 7.8 14 37.662 57.1 78 88.3 97.4 100

về kết quả học tập của nhóm TN và nhóm ĐC như sau:

120

Biểu đồ 4.2: Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi sau khi TN vòng 1

Ở cả hai trường hợp, ta thấy đường biểu diễn hội tụ lùi của nhóm lớp TN nằm

bên phải của đường biểu thị hội tụ lùi của lớp ĐC. Điều này chứng tỏ chất lượng học

tập của nhóm lớp TN cao hơn chất lượng của nhóm lớp ĐC.

Để có thể khẳng định về chất lượng của đợt TNSP, chúng tôi tiến hành xử lý số

liệu thống kê toán học, thu được kết quả bảng P.4.1-P.4.5 (Phụ lục 6).

- Kết luận thực nghiệm sư phạm vòng 1

Với các kết quả thu được thông qua quá trình phân tích định tính, định lượng

sau khi TNSP vòng 1 cho thấy:

+ Hoàn toàn có thể triển khai sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

học phần VLĐC cho SV Đại học NKT.

+ Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đã góp phần bồi dưỡng năng lực tự

học cho SV, giúp GV thay đổi PPDH; SV tích cực, chủ động hơn trong tự học VLĐC.

+ Tuy nhiên, vẫn tồn tại một số vấn đề phải điều chỉnh, để đảm bảo tài liệu tự

học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học tốt hơn cho SV tự

học VLĐC như: Hướng dẫn tự học cần cụ thể hơn; Bổ sung thêm lượng bài tập để SV

có thể tự học, tự ôn tập được nhiều hơn; Các phần trong tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun dạng số hóa cần có liên kết chặt chẽ giữa các phần với nhau.

Tất cả những vấn đề này đã được tác giả tiếp thu và chỉnh sửa bổ sung trước khi

tiến hành TNSP vòng 2.

4.6.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (học kỳ 2, năm học 2014 - 2015)

4.6.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm lần 2

- Nội dung 1: Khảo sát, điều tra, đánh giá năng lực tự học của SV trước và sau

khi tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bảng P.4.8-P.4.9 (Phụ lục 6).

121

- Nội dung 2: Áp dụng đồng thời hai hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun như đã trình bày ở chương 3, nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự

học cho SV sau khi đã chỉnh sửa từ kết quả TNSP vòng 1.

- Nội dung 3: Kiểm nghiệm tính khả thi của tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV khi đã chỉnh sửa từ kết quả TNSP

vòng 1.

4.6.2.2. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

TNSP lần 2 được triển khai tại các trường: ĐHCN TP.HCM; ĐHCN Hà Nội;

ĐH Điện Lực

Việc chọn đối tượng TN và ĐC được dựa trên các tiêu chí như thực nghiệm

vòng 1:

Bảng 4.5: Lớp TN và ĐC vòng 2

Trường ĐH Nhóm Lớp Số SV Tổng SV GV dạy

TN DHCDT10A 76 ĐHCN 153 Trần Đức Khoản TP.HCM ĐC DHCDT10B 77

TN KTPM1.K9 78 ĐHCN 154 Trịnh Thu Hương Hà Nội ĐC KTPM2.K9 76

TN D9CNCK1 74 ĐH 149 Mai Văn Tuấn Điện Lực ĐC D9CNCK2 75

Phân tích kết quả học tập của SV nhóm TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2,

chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 4.6: Kết quả học tập của SV nhóm TN, ĐC trước khi TNSP vòng 2

Tổng Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường số SV

76 fi (TN) 0 3 5 13 20 14 9 10 2 0 ĐHCN

TP.HCM 77 fi (ĐC) 0 4 5 9 18 20 10 8 1 2

78 fi (TN) 0 3 4 12 22 16 8 11 1 1 ĐHCN Hà Nội 76 fi (ĐC) 0 3 6 7 19 18 12 8 3 0

74 fi (TN) 0 4 3 11 20 15 10 9 2 0 ĐH

Điện lực 0 4 5 8 17 16 14 7 4 0 75 fi (ĐC)

Từ bảng 4.6, ta tính được các tham số và chỉ số thống kê như trong bảng P.4.6

(Phụ lục 6).

122

Bảng 4.7: Các chỉ số thống kê lớp TN và ĐC TNSP vòng 2

Nhóm Trường Điểm trung bình Phương sai Độ lệch chuẩn

TN 5.42 4.49 2.11 ĐHCN TP.HCM ĐC 5.61 3.08 1.75

TN 5.5 4.08 2.81 ĐHCN Hà Nội ĐC 5.65 2.02 1.67

TN 5.45 4.68 2.16 ĐH Điện lực ĐC 5.76 3.21 1.79

Như vậy, điểm trung bình cộng của SV ở hai nhóm lớp TN và ĐC của từng

trường không có sự khác biệt lớn.

Sử dụng phương pháp kiểm định thống kê để khẳng định chất lượng của nhóm

TN và ĐC là tương đương nhau.

αF

2 S TN 2 S DC

Bảng 4.8: Kiểm nghiệm giả thiết E0 Bậc tự do Đại lượng Trường So sánh F và αF fTN fĐC

ĐHCN TP.HCM 76 77 1.45 1.48 F < αF

ĐHCN Hà Nội 78 76 1.44 1.48 F < αF

ĐH Điện lực 74 75 1.46 1.48 F < αF

Cả 3 trường hợp trên đều cho kết quả chấp nhận giả thuyết E0, tức là sự khác nhau giữa phương sai ở nhóm TN và nhóm lớp ĐC ở từng trường là không có ý nghĩa. Bảng 4.9: Kiểm nghiệm giả thiết H0

tα

DC 1

s .

Đại lượng − Trường So sánh t và tα Bậc tự do (NTN+NĐC -2)

TN 1 n TN 0.43 0.37 0.69

126 65 134 1.96 1.96 1.96 ĐHCN TP.HCM ĐHCN Hà Nội ĐH Điện lực t < tα t < tα t < tα

Qua kết quả trên khẳng định giả thiết thống kê H0 ở từng trường hợp được chấp

nhận, khẳng định kết quả chọn mẫu TN và ĐC ở từng trường là như nhau.

4.6.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 Rút kinh nghiệm từ TNSP vòng 1, chúng tôi tiến hành tập huấn cho GV và SV trước khi tiến hành TNSP khoảng một tháng để SV có điều kiện làm quen với việc tự

học qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Bằng phương pháp quan sát và phân tích, kết quả TNSP vòng 2 như sau:

123

- Phân tích định tính Đối với nhóm TN: Kết quả thu nhận được từ SV như ở TNSP vòng 1, tuy nhiên do được tập huấn

kĩ nên SV đã quen với việc tự học qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, TNSP vòng 2 đã khắc phục tốt những nhược điểm của TN vòng 1.

Qua các phương pháp đánh giá quá

trình học tập của SV với tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun như: đánh giá qua

quan sát hành vi học tập của SV; đánh giá

thông qua các sản phẩm học tập của SV; đánh

giá trong lớp học; đánh giá thông qua điểm số

các bài kiểm tra... chúng tôi nhận thấy: Khi tự

học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

Hình 4.4: Kế hoạch tự học

môđun, các năng lực tự học của SV ngày càng

được hoàn thiện, SV đã biết xác định mục tiêu

và nhiệm vụ, biết tự xây dựng kế hoạch học tập cho mình; biết phân tích, tổng hợp,

khái quát hóa nội dung học tập; SV đã tự phát hiện và trình bày những thắc mắc về

môn học… Theo bảng 4.9 (Phụ lục 6). Đồng thời SV tích cực, chủ động, chăm chỉ và

hứng thú học tập hơn; các em luôn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, khi tự học SV

biết vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập và lý giải các hiện tượng Vật lí trong

thực tiễn; SV đã biết tự kiểm tra, đánh giá các kết quả tự học của bản thân và tự điều

chỉnh để kết quả học tập cao hơn. Như khi tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun thuộc tiểu môđun “Điện thế” qua quan

sát, qua phiếu học tập nộp lại và các câu hỏi

thắc mắc của SV chúng tôi nhận thấy: SV đã

xác định được mục tiêu cần nắm vững, vì vậy

SV có tâm lý sẵn sàng, tự tin khi tiến hành

TH; SV biết tự xác định và phối hợp các

phương pháp học phù hợp với bản thân để có

thể chiếm lĩnh kiến thức một cách nhanh và

hiệu quả nhất, SV chủ động tìm kiếm kiến

Hình 4.5: Phiếu thắc mắc nhóm trước buổi học

thức, tiến hành phân tích các dữ kiện, liên

tưởng, suy luận, tư duy để trả lời đúng các câu

124

hỏi lý thuyết, đồng thời vận dụng các kiến

thức vừa học giải các dạng bài tập; khi tự học

SV biết tự đánh giá kết quả học tập qua làm

các tự kiểm tra test kiến thức lần 1 và lần 2,

qua kết qủa bài kiểm tra SV biết đã đạt hay

Hình 4.6: SV thảo luận nhóm trên lớp

chưa so với yêu cầu, với mức độ kiến thức cần

chiếm lĩnh, vì vậy SV có sự điều chỉnh kịp

thời trong quá trình TH, SV biết mình sai ở

đâu, chỗ nào cần nắm lại nội dung kiến thức và tự nhận ra những nhược điểm, khó

khăn trong học tập của bản thân, từ đó có kế hoạch khắc phục các khó khăn, hạn chế

đó. Với nhiệm vụ được giao SV hoàn thành phiếu học tập đúng thời gian quy định, có

các câu trả lời rõ ràng, mạch lạc, các câu hỏi thắc mắc của SV đúng trọng tâm bài học,

có những câu hỏi hay, khó và đặc biệt đó là các câu hỏi vận dụng kiến thức vào trong

đời sống và trong khoa học kỹ thuật.

Về hoạt động học tập trên lớp: Chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng có

sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, với tiểu môđun dạy đầu tiên

“Điện trường”, tiết học đầu do SV chưa quen với phương pháp học mới, nên nhiều SV

còn bỡ ngỡ khi GV yêu cầu SV báo cáo và thảo luận nhóm về những câu hỏi thắc mắc

của nhóm. Tuy nhiên, sau khi được GV định hướng, hướng dẫn SV tỏ ra rất thích thú

và tích cực, hăng hái trong quá trình trả lời các ý kiến thắc mắc của các nhóm.

Theo dõi việc học tập các tiểu môđun “Định lý O - G”, “Điện thế”, chúng tôi

thấy các tiết học này, SV đã tích cực tham

gia vào các hoạt động của lớp, đồng thời

hăng hái, sôi nổi thảo luận, chủ động trao

đổi, đặt câu hỏi và nêu thắc mắc với GV và

các bạn SV khác. Ví dụ như ở bài “Định lý

O - G”, nếu SV học với phương pháp truyền

thống thì thường gặp khó khăn trong việc

Hình 4.7: SV trả lời câu hỏi thắc mắc của nhóm khác

thiết lập định lý và vận dụng định lý để xác

định cường độ điện trường do các vật tích

điện gây ra tại một điểm. Do lượng kiến

thức của bài là mới, khó, trừu trượng và dài, học với phương pháp truyền thống thì

thời gian trên lớp hầu như được dành cho việc thông báo kiến thức, mà không có thời

gian vận dụng, tự kiểm tra kiến thức. Tuy nhiên, học với tài liệu tự học có hướng dẫn

125

theo môđun, do SV đã tự tìm hiểu, tự học, nên trong giờ học các em sôi nổi thảo luận,

phát biểu, trình bày ý kiến của mình, GV

chỉ định hướng cho SV những kiến thức

khó, trọng tâm mà không phải giảng giải,

thuyết trình nhiều như cách dạy truyền

thống, vì vậy thời gian dành cho SV vận

dụng lý thuyết vào bài tập được nhiều

hơn. Bên cạnh đó với hệ thống các bài

tập kèm theo trong tài liệu tự học có

Hình 4.8: Phiếu thắc mắc nhóm sau khi thảo luận trên lớp

hướng dẫn theo môđun, SV tự luyện tập

để nắm vững được lý thuyết và bài tập cơ

bản của bài học, qua đó giúp SV hiểu bài

và nâng cao kết quả học tập.

Đối với nhóm đối chứng:

Các tiết học vẫn được diễn ra bình thường như ở vòng 1, GV có vận dụng

một số PPDH tích cực. Tuy nhiên do lượng kiến thức nhiều, khó và trừu tượng

nên SV khó tiếp thu và áp dụng vào giải bài tập. Qua quan sát chúng tôi thấy có

nhiều SV không tập trung vào bài giảng của GV, một số SV không trả lời được

các yêu cầu của GV.

- Phân tích định lượng

Sau tổ chức TNSP với việc dạy trực tiếp có kết hợp hướng dẫn SV tự học các

kiến thức chương “Điện trường tĩnh” thông qua việc làm các bài tập, bài kiểm tra và tự

học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Cuối đợt TNSP vòng 2, chúng tôi

tiến hành cho SV cả 2 nhóm làm bài kiểm tra giống như vòng 1 (Phụ lục 13). Kết quả

bài kiểm tra được chấm và xử lí theo lý thuyết thống kê.

Bảng 4.10: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và

nhóm lớp ĐC sau khi TN vòng 2

Xi

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 Trường ĐH

Tổng số SV 76

fi (TN)

10 10 16 14

ĐHCN TP.HCM

fi (ĐC)

21 16 12

fi (TN)

17 14

ĐHCN Hà Nội

fi (ĐC)

15 12 18

fi (TN)

12 15

ĐH Điện lực

fi (ĐC)

13 13 14 11

126

Bảng 4.11: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm

TN, ĐC sau TN vòng 2

Trường

Xi

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2 ĐH

ĐHCN

wi (TN)

2.6

27.6 40.8

80.3 94.7 100

TP.HCM

wi (ĐC)

3.9 9.1

46.8 67.5

90.9 94.8 100

ĐHCN

wi (TN)

2.6 7.7

24.4 35.9

75.6 89.7 100

Hà Nội

wi (ĐC)

6.6 13

43.4 59.2

93.4

100

ĐH

wi (TN)

2.7

29.7 41.9

78.4 93.2 100

Điện lực

wi (ĐC)

41.3 58.7

98.7 100

Biểu đồ 4.3. Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi

của nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP vòng 2

Biểu đồ thể hiện đường biểu diễn hội tụ lùi của nhóm TN nằm bên phải của

đường biểu thị hội tụ lùi của lớp ĐC. Điều đó cho thấy chất lượng học tập của nhóm

lớp TN cao hơn chất lượng của nhóm lớp ĐC.

Để có thể khẳng định về chất lượng của đợt TN, chúng tôi tiến hành xử lý số

liệu thống kê toán học, thu được kết quả như bảng P.3.7 (Phụ lục 6).

Kết quả các chỉ số thống kê như sau:

127

Bảng 4.12: Tính điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn

sau TNSP vòng 2

Độ lệch

Nhóm

Trường

Điểm trung bình Phương sai

chuẩn

6.77

3.44

1.85

ĐHCN TP.HCM

ĐC

5.84

3.45

1.86

6.87

4.24

2.06

ĐHCN Hà Nội

ĐC

5.77

3.05

1.87

6.81

3.47

1.86

ĐH Điện lực

ĐC

5.92

3.64

1.91

Như vậy, ta thấy điểm trung bình cộng của SV ở nhóm TN của các trường đều

cao hơn ở nhóm ĐC.

Sử dụng phương pháp thống kê với phép thử t - student để xem xét tính hiệu

quả của thực nghiệm sư phạm, ta có kết quả:

Các chỉ số thống kê thu được như sau:

Bảng 4.13: Thống kê với phép thử t - student

So sánh t và

Đại lượng

Trường

Bậc tự do

tα

x S TN

1.67

1.91

ĐHCN TP.HCM

t > tα

1.6

1.82

ĐHCN Hà Nội

t > tα

1.6

1.91

ĐH Điện lực

t > tα

Như vậy đợt TNSP vòng 2 ở cả ba trường có hiệu quả rõ rệt.

Bảng 4.14: Kiểm nghiệm giả thiết thống kê E0

So sánh

Bậc tự do

Đại lượng

Trường ĐH

αF

2 S TN 2 S DC

F và αF

fTN

fĐC

1.0

1.48

ĐHCN TP.HCM

F < αF

1.21

1.48

ĐHCN Hà Nội

F < αF

0.95

1.48

ĐH Điện lực

F < αF

Cả 3 trường hợp trên đều cho kết quả chấp nhận giả thiết thống kê E0, tức là sự khác nhau giữa phương sai ở nhóm TN và nhóm lớp ĐC ở từng trường là

không có ý nghĩa.

128

Bảng 4.15: Kiểm nghiệm giả thiết thống kê H0

Đại lượng

−

tα

DC 1

tα

s .

TN 1 n

So sánh t và Bậc tự do Trường ĐH (NTN+NĐC -2)

ĐHCN TP.HCM 151 2.2 1.96 T > tα

ĐHCN Hà Nội 152 2.44 1.96 T > tα

ĐH Điện lực 147 2.07 1.96 T > tα

Qua kết quả trên khẳng định các kết quả cho phép bác bỏ giả thiết thống kê H0. Như vậy sự khác nhau giữa kết quả nhóm TN và nhóm ĐC ở 3 trường đều có ý nghĩa.

Chứng tỏ TNSP ở 3 trường đều có kết quả nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

4.6.3. Theo dõi sự tiến bộ của một nhóm sinh viên (Nghiên cứu trường hợp)

4.6.3.1. Lựa chọn chọn mẫu

Quan điểm lựa chọn mẫu: Việc lựa chọn các đối tượng để theo dõi sự tiến

bộ của SV trong quá trình sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun vào

tự học VLĐC được dựa vào các tiêu chí sau (được chi tiết hóa từ các tiêu chí đã

nêu ở bảng 2.1):

- Mức độ tự xác định mục đích tự học.

- Mức độ lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tự học.

- Mức độ phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học.

- Mức độ tự nghiên cứu để tìm ra cách học.

- Mức độ tự tìm tòi và đào sâu tri thức VLĐC.

- Mức độ tự khắc phục khó khăn trong học tập.

- Mức độ vận dụng các kiến thức tự học vào giải bài tập và giải thích các hiện

tượng Vật lý trong thực tiễn…

- Mức độ tự kiểm tra, đánh giá việc tự học của bản thân.

Để có được các thông tin, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với GV dạy học phần

VLĐC, quan sát thái độ, hành vi và kết quả học tập của các em SV. Kết quả xử lý toàn

bộ các thông tin trên sẽ là căn cứ để đề tài lựa chọn đối tượng.

Kết quả chọn mẫu: Với cách tiếp cận như trên đề tài đã chọn ra 04 SV để tiến

hành quan sát, thu thập và xử lý thông tin để đưa ra những nhận định về quá trình tự

học của mỗi SV, cụ thể:

129

(1) Nguyễn Văn Đông: là SV lớp KTPM2 trường ĐHCN Hà Nội.

Em là một SV giỏi, có năng lực tự học khá tốt; Em luôn tự giác, chủ động xác

định mục đích, nhiệm vụ học tập; Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc,

nề nếp; Biết tìm tài liệu phục vụ học tập; Tuy nhiên khả năng tự tìm tòi và đào sâu tri

thức VLĐC vẫn chưa tốt, việc nhận ra và điều chỉnh những sai sót, khắc phục khó

khăn trong học tập còn hạn chế, việc chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi

gặp khó khăn trong học tập chưa cao; tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của Văn

Đông vẫn chưa thực sự tốt.

(2) Trần Tuấn Anh: là SV lớp KTPM2 trường ĐHCN Hà Nội.

Tuấn Anh là SV có học lực khá, năng lực tự học ở mức độ trung bình; Em

chưa tự xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập, chưa có thói quen lập kế hoạch tự

học, và chưa tự mình đánh giá kết quả cũng như nhận ra và khắc phục những sai lầm

trong học tập; Khả năng hợp tác, chia sẻ trong học tập chưa cao; Khả năng vận dụng

kiến thức vào thực tiễn vẫn chưa tốt. SV Tuấn Anh thường sử dụng GT của trường

để tự học ngoài ra em rất ít khi tìm hiểu thêm các tài liệu tham khảo khác. Khi được

giới thiệu tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, em đã thường xuyên tự học với

tài liệu tự học này.

(3) Bùi Minh Nam: là SV lớp KTPM2 trường ĐHCN Hà Nội.

Minh Nam là SV có học lực trung bình, khả năng tự học kém; Ý thức tự giác

học tập đang còn hạn chế; SV chưa biết xác lập các kế hoạch học tập cho bản thân;

Khả năng tự phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học, cũng như tự nghiên

cứu để nắm bắt nội dung cơ bản của VLĐC còn yếu, Minh Nam thường chỉ tự học khi

được GV giao nhiệm vụ rõ ràng cần phải hoàn thành.

(4) Nguyễn Quý Dương: là SV lớp KTPM2 trường ĐHCN Hà Nội.

Dương là SV có học lực yếu, chưa có ý thức tự giác tự học, khả năng tự học

kém; SV Dương rất rụt rè, ít trao đổi tiếp xúc với Thầy, với các SV khác; SV Dương

thường nghỉ học trên lớp để đi làm thêm do điều kiện kinh tế gia đình khó khăn.

4.6.3.2. Phân tích kết quả theo dõi

Chúng tôi tiến hành theo dõi quá trình tự học và đánh giá chất lượng học tập

của cả 4 SV được chọn ở trên theo các tiêu chí: Quá trình tự học; Kết quả học tập.

Để có các tiêu chí cho việc quan sát, nhận xét quá trình tự học của mỗi SV,

chúng tôi đã căn cứ vào các lý luận về tự học trong đó đặc biệt quan tâm đến năng lực

tự học của SV.

130

- Kết quả theo dõi đối với SV Nguyễn Văn Đông

Bảng 4.16: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Nguyễn Văn Đông

Sau khi TNSP

Trước khi TNSP

Các tiêu chí

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

Xác định mục tiêu môn học một cách

tự giác, chủ động

Xác định được nhiệm vụ học tập cụ

thể và rõ ràng, chi tiết

Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng

lực của bản thân

Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời

gian để hoàn thành

Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu

cụ thể, rõ ràng

Kế hoạch được lập đảm bảo được tự

đánh giá thường xuyên

Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ

môn học

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội

dung học tập

Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức

môn học

Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho

và cái phải tìm trong vấn đề

Phát hiện và trình bày các thắc mắc về

môn học

Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý

kiến của cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tập

Hợp tác chia sẻ trong học tập

Hoàn thành nhiệm vụ học tập

Vận dụng kiến thức các môn học liên

quan để giải quyết các vấn đề của môn

học.

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải

131

Sau khi TNSP

Trước khi TNSP

Các tiêu chí

Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

các bài tập cụ thể.

Vận dụng kiến thức để giải thích các

hiện tượng Vật lý trong thực tiễn.

Kiểm tra kết quả học tập của mình qua

các bài tự kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập đạt được so

với mục tiêu đã đề ra.

Đánh giá kết quả học tập của mình

thông qua nhận xét của GV

Tự đánh giá kết quả học tập của mình

thông qua phản hồi của các SV khác

trong nhóm

Phát huy những thế mạnh của bản thân

trong học tập.

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

khắc phục khó khăn trong học tập.

Rút ra nhận xét về năng lực học tập

của bản thân.

Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân

- Kết quả theo dõi đối với SV Trần Tuấn Anh:

Bảng 4.17: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Trần Tuấn Anh

Xác định mục tiêu môn học một cách tự

giác, chủ động

Xác định được nhiệm vụ học tập cụ thể

và rõ ràng, chi tiết

Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực

của bản thân

Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời gian

để hoàn thành

Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu cụ

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

132

thể, rõ ràng

Kế hoạch được lập đảm bảo được tự

đánh giá thường xuyên

Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ

môn học

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội

dung học tập

Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức môn

học

Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho và

cái phải tìm trong vấn đề

Phát hiện và trình bày các thắc mắc về

môn học

Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến

của cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tập

Hợp tác chia sẻ trong học tập

Hoàn thành nhiệm vụ học tập

Vận dụng kiến thức các môn học liên

quan để giải quyết các vấn đề của môn

học.

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các

bài tập cụ thể.

Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện

tượng Vật lý trong thực tiễn.

Kiểm tra kết quả học tập của mình qua

các bài tự kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập đạt được so với

mục tiêu đã đề ra.

Đánh giá kết quả học tập của mình thông

qua nhận xét của GV

Tự đánh giá kết quả học tập của mình

thông qua phản hồi của các SV khác

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

133

trong nhóm

Phát huy những thế mạnh của bản thân

trong học tập.

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

khắc phục khó khăn trong học tập.

Rút ra nhận xét về năng lực học tập của

bản thân.

Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

- Kết quả theo dõi đối với SV Bùi Minh Nam

Bảng 4.18: Kết quả theo dõi năng lực tự học của SV Bùi Minh Nam

Xác định mục tiêu môn học một cách tự

giác, chủ động

Xác định được nhiệm vụ học tập cụ thể

và rõ ràng, chi tiết

Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực

của bản thân

Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời gian

để hoàn thành

Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu cụ

thể, rõ ràng

Kế hoạch được lập đảm bảo được tự

đánh giá thường xuyên

Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ

môn học

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội

dung học tập

Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức môn

học

Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho và

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

134

cái phải tìm trong vấn đề

Phát hiện và trình bày các thắc mắc về

môn học

Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến

của cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tập

Hợp tác chia sẻ trong học tập

Hoàn thành nhiệm vụ học tập

Vận dụng kiến thức các môn học liên

quan để giải quyết các vấn đề của môn

học.

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các

bài tập cụ thể.

Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện

tượng Vật lý trong thực tiễn.

Kiểm tra kết quả học tập của mình qua

các bài tự kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập đạt được so với

mục tiêu đã đề ra.

Đánh giá kết quả học tập của mình thông

qua nhận xét của GV

Tự đánh giá kết quả học tập của mình

thông qua phản hồi của các SV khác

trong nhóm

Phát huy những thế mạnh của bản thân

trong học tập.

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

khắc phục khó khăn trong học tập.

Rút ra nhận xét về năng lực học tập của

bản thân.

Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

135

- Kết quả theo dõi đối với SV Nguyễn Quý Dương:

Bảng 4.19: Bảng kết quả theo dõi năng lực tự học

của SV Nguyễn Quý Dương

Xác định mục tiêu môn học một cách tự

giác, chủ động

Xác định được nhiệm vụ học tập cụ thể

và rõ ràng, chi tiết

Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực

của bản thân

Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời gian

để hoàn thành

Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu cụ

thể, rõ ràng

Kế hoạch được lập đảm bảo được tự

đánh giá thường xuyên

Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ

môn học

Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội

dung học tập

Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức môn

học

Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho và

cái phải tìm trong vấn đề

Phát hiện và trình bày các thắc mắc về

môn học

Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến

của cá nhân hoặc nhóm

Phối hợp các phương pháp học tập

Hợp tác chia sẻ trong học tập

Hoàn thành nhiệm vụ học tập

Vận dụng kiến thức các môn học liên

quan để giải quyết các vấn đề của môn

học.

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

136

Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các

bài tập cụ thể.

Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện

tượng Vật lý trong thực tiễn.

Kiểm tra kết quả học tập của mình qua

các bài tự kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập đạt được so với

mục tiêu đã đề ra.

Đánh giá kết quả học tập của mình thông

qua nhận xét của GV

Tự đánh giá kết quả học tập của mình

thông qua phản hồi của các SV khác

trong nhóm

Phát huy những thế mạnh của bản thân

trong học tập.

Nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

khắc phục khó khăn trong học tập.

Rút ra nhận xét về năng lực học tập của

bản thân.

Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân

Qua kết quả theo dõi năng lực tự học của SV chúng tôi thấy:

Sau khi TNSP Trước khi TNSP Các tiêu chí Tốt Khá TB Yếu Tốt Khá TB Yếu

- Về định tính:

Ở tiểu môđun 1.2: Điện trường

Khi GV yêu cầu SV báo cáo lại kết quả tự học ở nhà của mình. Các SV Văn

Đông và Tuấn Anh đã mạnh dạn xung phong để trả lời những nội dung kiến thức của

bài tự học, tuy nhiên kết quả tự học thông qua các bài tự kiểm tra của các em vẫn còn

ở mức khá. Còn các SV Minh Nam và Quý Dương khi được GV yêu cầu báo cáo kết

quả tự học, các em còn rụt rè và chưa hoàn thành được hết các phần nhiệm vụ học tập

được giao. Sau tiết học, GV gặp và trực tiếp trao đổi thì được biết Minh Nam có học

lực trung bình, hay rụt rè khi tham gia hoạt động là do Minh Nam chưa tự tin, khi tự

học có hiểu nhưng vẫn còn một số vấn đề chưa hiểu kĩ (cường độ điện trường do vật

137

tích điện do vật tích điện đều tác dụng lên một điện tích điểm). Còn SV Quý Dương do

có học lực yếu, chưa hiểu rõ vấn đề nên chưa dám trình bày. Chúng tôi cùng GV dạy

TNSP đã hướng dẫn và động viên các SV đó và yêu cầu tiếp tục việc tự học với tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.

Sang tiểu môđun 1.3 tiếp theo: Định lý O - G.

Các SV Văn Đông và Tuấn Anh gần như đã chủ động hoàn toàn trong việc báo

cáo kết quả tự học và trả lời ý kiến thắc mắc của các nhóm khác, các em xung phong

sẵn sàng tham gia các hoạt động của GV; Minh Nam có học lực trung bình cũng tích

cực tham gia hoạt động nhóm và trả lời ý kiến thắc mắc của các nhóm khác.

Đến tiểu môđun 1.4: Điện thế.

Tất cả 4 SV đều có thể tham gia và báo cáo tốt các phần kiến thức GV giao tự

học và tích cực tham gia thảo luận nhóm, các em đã chủ động giơ tay trình bày vấn đề

GV yêu cầu. GV gọi SV Quý Dương lên trình bày phần kiến thức trọng tâm của bài,

Dương đã tự tin trình bày kiến thức trọng tâm của bài.

- Về định lượng:

Chúng tôi theo dõi việc tự học của nhóm 4 SV này thông qua tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun, thông qua kết quả của các bài kiểm tra sau mỗi buổi học, SV

thường xuyên tự học các kiến thức, làm các bài tập và các bài kiểm tra, kết quả theo

dõi 5 bài kiểm tra của 4 SV đó thông qua đợt TNSP như sau:

Bảng 4.20: Kết quả kiểm tra của nhóm SV(Nghiên cứu trường hợp)

Điểm lần Điểm Điểm Điểm Điểm TT Họ tên SV 1 lần 2 lần 3 lần 4 lần 5

1 Nguyễn Văn Đông 7.5 7.0 8.5 8.5 9.0

2 Trần Tuấn Anh 7.0 7.0 7.5 7.5 8.0

3 Bùi Minh Nam 5.0 6.5 7.0 7.5 7.5

4 Nguyễn Quý Dương 4.0 4.5 5.0 5.0 6.0

Nhìn vào điểm của 4 SV, ta nhận thấy sự tiến bộ của các SV là rõ rệt về năng

lực học tập, tính tích cực, tự lực trong quá trình học tập.

Như vậy, kết quả TNSP cho thấy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun học

phần VLĐC đã góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT.

138

- Kết luận thực nghiệm sư phạm vòng 2:

+ Việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cho SV tự học là hoàn

toàn khả thi, qua tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đã góp phần bồi

dưỡng năng lực tự học cho SV.

+ Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đảm bảo phù hợp cho SV tự học

theo nhịp độ cá nhân của mình, giúp SV chủ động, tự giác, hứng thú hơn, đồng thời

nâng cao được kết quả học tập của từng cá nhân.

+ Với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có thể giúp GV thay đổi PPDH,

GV có thể tổ chức các hoạt động tự học cho SV ngay trên lớp học truyền thống; GV

cũng có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun như là một tài liệu tham

khảo dùng cho dạy tự học cho SV.

4.7. Điều tra tính khả thi của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong

việc góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên Đại học ngành kĩ thuật

Để điều tra tính khả thi, hiệu quả của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

trong việc hỗ trợ SV Đại học NKT tự học học phần VLĐC, chúng tôi tiến hành phát

phiếu điều tra cho 24 GV và 228 SV nhóm TN ở trường ĐHCN TP.HCM; trường

ĐHCN Hà Nội, và trường ĐH Điện lực, kết quả thu được như sau:

4.7.1. Thăm dò giảng viên về tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

Qua thu thập số liệu từ phiếu điều tra về nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun, bước đầu có thể khẳng định GV đánh giá cao về tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun. Các đánh giá của GV cụ thể như sau:

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có nội dung kiến thức chuẩn, mục

tiêu học tập của từng môđun, góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa thân thiện, dễ sử dụng;

từ ngữ trong sáng, dễ hiểu; Cấu trúc các phần nội dung lôgic, phù hợp với đặc điểm

nhận thức và tiến trình tiếp nhận tri thức của SV.

- Tài liệu góp phần hình thành cho SV phương pháp tự học, cũng như cách thức

chiếm lĩnh tri thức mới.

- Tài liệu đưa ra một hệ thống bài tập từ dễ đến khó, có phần hướng dẫn cụ thể

hoặc đáp số để SV tự nghiên cứu; tài liệu giúp SV có thể thử sức mình ở các cấp độ

khác nhau.

- Tài liệu đã góp phần hỗ trợ quá trình dạy học của GV trên lớp từ đó làm thay

đổi phương pháp dạy học.

139

Bảng 4.21: Kết quả đánh giá tài liệu theo môdun dạng văn bản của GV

TT

Nội dung

Đánh giá (%) Không Có

1 Tài liệu có hướng dẫn theo môđun có góp phần bồi dưỡng năng lực

100

TH cho SV không?

100

2 Nội dung kiến thức trong tài liệu có chính xác không? 3 Tài liệu có cấu trúc phù hợp với đặc điểm nhận thức và tiến trình tiếp

nhận tri thức không?

86,8 88,2 96,3

13,2 11,8 3,7

4 Tài liệu trình bày có đảm bảo tính khoa học, tính thẩm mỹ không? 5 Hệ thống câu hỏi TNKQ có bám sát mục tiêu không? 6 Tài liệu có đầy đủ các dạng bài tập cần thiết không? 7 Tài liệu có phần hướng dẫn giải bài tập không? Phần hướng dẫn giải

có khắc sâu và nâng cao kiến thức không?

8 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có góp phần bồi dưỡng năng

lực giải quyết vấn đề cho SV không?

91,5

8,5

9 Tài liệu có giúp SV tự lực chiếm lĩnh tri thức không? 10 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực

92,2

7,8

vận dụng kiến thức cho sinh viên không?

Bảng 4.22: Kết quả đánh giá tài liệu theo môdun dạng số hóa của GV

TT

Nội dung

Đánh giá (%) Không Có

1 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có nội dung và

100

cấu trúc phù hợp với dạng tài liệu tự học không? 2 Nội dung kiến thức trong tài liệu có chính xác không? 3 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có đảm bảo tính

96,4

3,6

khoa học không?

4 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có đảm bảo tính

88,3

11,7

thẩm mỹ, tính sư phạm, tính trực quan không?

5 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có đảm bảo học

86,8

13,2

được mọi lúc, mọi nơi không?

6 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có định hướng

91,6

8,4

cho SV biết cách học, tích cực suy nghĩ, tìm tòi không?

7 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có giúp SV tự

học có kết quả cao không?

8 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có tính khả thi

không?

96,2

3,8

9 Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số hóa có giúp SV rèn luyện được kỹ năng TH, có bồi dưỡng năng lực TH cho SV không?

10 SV có hứng thú với tài liệu học tập này không?

140

Bảng 4.23: Ý kiến của GV về khả năng hỗ trợ dạy học của tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học của SV

Ý kiến của GV

Tổng

TT

Nội dung điều tra

Không

Được

Tốt

số GV

(%)

1 Hỗ trợ GV trong quá trình giảng bài trên lớp.

8,4

12,5 78,1

2 Hỗ trợ GV trong quá trình giao bài tập ở nhà cho SV.

8,4 91,6

3 Hỗ trợ GV trong quá trình tổ chức cho SV tự làm các bài

17,1 82,9

kiểm tra.

4 Giúp GV trong việc quản lí tự học của SV.

4,2

17,1 78,8

5 Giúp GV nâng cao tương tác giữa GV và SV.

4,2

21,2 74,6

6 Giúp GV đổi mới phương pháp dạy học học phần VLĐC.

12,5 87,5

7 Giúp cho việc bồi dưỡng năng lực tự học của SV.

12,5 17,1 70,4

8 Định hướng cho SV biết cách học và tự chiếm lĩnh lấy tri

8,4

12,5 17,1

thức VLĐC.

9 Giúp SV có hứng thú học tập học phần VLĐC hơn

7,8

4,7 87,5

Nhìn vào bảng điều tra, chúng ta thấy đa số GV đều khẳng định hiệu quả của việc

sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun hỗ trợ cho quá trình dạy học của GV

và góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có thể giúp GV hỗ trợ đổi mới PPDH

(có 87.5 % GV chọn ý kiến Tốt); có thể giúp cho GV theo dõi quá trình tự học của SV

dễ dàng hơn.

- Về khả năng góp phần bồi dưỡng năng lực tự học của tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun đối với SV, có 70,4% ý kiến GV cho rằng tài liệu giúp cho việc rèn

luyện kĩ năng tự học của SV và SV có thể tự chiếm lĩnh tri thức thông qua tài liệu này.

Đặc biệt có 83,3% ý kiến GV đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun tạo

cho SV hứng thú học tập và đem lại kết quả học tập cao hơn.

Như vậy, qua thăm dò GV cho thấy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

hoàn toàn khả thi trong việc góp phần bồi dưỡng năng lực tự học VLĐC cho SV; Nội

dung tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun hoàn toàn phù hợp với mục tiêu dạy và

học ở ĐH.

141

4.7.2. Thăm dò SV về việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

trong quá trình tự học VLĐC

Thông qua phiếu điều tra SV nhóm TN về việc khai thác tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun trong quá trình tự học, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 4.24: Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn

theo môđun dạng văn bản của SV

Đánh giá (%)

TT

Nội dung

Có

Không

1 Các bước hướng dẫn tự học trong tài liệu có thực hiện dễ dàng và

phù hợp không?

2 Nội dung kiến thức và bài tập trong tài liệu có dễ hiểu, từ ngữ có

84,7

15,3

chính xác không?

3 Hệ thống kiến thức trong tài liệu có sâu sắc và tổng hợp hơn ở các

84,2

15,7

sách tham khảo khác không?

4 Hệ thống bài tập có được sắp xếp từ dễ đến khó(từ cơ bản đến

88,1

11,9

phức tạp)không?

5 Hệ thống các bài tập trong tài liệu có giúp em nắm chắc lý thuyết

87,3

12,7

và rèn luyện kĩ năng làm bài tập không?

6 Các bài kiểm tra trong tài liệu có giúp em đánh giá được kết quả

89,9

10,1

của việc tự học không?

7 Khi tự học với tài liệu có góp phần bồi dưỡng, rèn luyện cho các

94,3

5,7

em năng lực tự học không?

8 Kết quả học tập của em sau khi sử dụng tài liệu có cao hơn nhiều

93,9

6,1

không?

142

Bảng 4.25: Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

dạng số hóa của SV

Đánh giá (%)

TT

Nội Dung

Có

Không

Em có thích sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

97,4

2,6

dạng số hóa trong quá trình tự học không?

2 Việc sử dụng tài liệu số hóa và các phần mềm kiểm tra có dễ dàng

97,8

2,2

không?

3 Học tập với tài liệu số hóa có thuận lợi trong việc tìm kiếm, tra

86,8

13,2

cứu các kiến thức hoặc thông tin liên quan không?

Tài liệu số hóa có được thiết kế đẹp không, hình ảnh, chữ viết có

92,1

7,9

rõ ràng không?

5 Các hình ảnh, phim, thí nghiệm mô phỏng trong các môđun có

giúp em hiểu bài hơn không?

6 Học tập với các tài liệu số hóa tạo hứng thú và ham muốn tự học,

97,8

2,2

tự tìm hiểu kiến thức của em không?

Tự học với tài liệu có góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho các

96,1

3,9

em không?

Sau khi học tập với tài liệu số hóa kết quả học tập của em có cao

93,9

6,1

hơn không?

Qua phiếu điều tra chúng tôi thấy, đa số SV nhóm lớp TN đã quan tâm, và

thường xuyên sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong quá trình tự học

của mình, phần đông SV đều đánh giá cao hiệu quả của việc sử dụng tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, và phục vụ tốt cho việc

tự học, nâng cao mức độ hiểu bài, làm bài tập. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun tạo được hứng thú học tập cho SV, giúp các em tích cực chủ động, sáng tạo,

hứng thú, yêu thích môn học.

Với kết quả điều tra này, chúng tôi có thể khẳng định tài liệu tự học có

hướng dẫn theo môđun giúp SV tích cực và tự lực trong quá trình tự học, góp phần

bồi dưỡng năng lực tự học và giúp nâng cao chất lượng dạy học học phần VLĐC

cho SV Đại học NKT.

143

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4

Nội dung chương 4 dành để trình bày quá trình tổ chức và phân tích kết quả

thực nghiệm sư phạm được tổ chức một cách khoa học cả về chiều rộng(nhiều SV ở

các trường khác nhau, trình độ khác nhau tham gia) và chiều sâu(theo dõi các đối

tượng cụ thể theo một quá trình).

Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy rõ:

Nội dung của tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun do đề tài thiết kế, biên soạn

hoàn toàn phù hợp với chương trình, nội dung học phần VLĐC cho SV Đại học NKT.

Cấu trúc của tài liệu giúp SV lựa chọn được nội dung tự học phù hợp với năng lực bản

thân và phát huy tốt khả năng tự học, tự kiểm tra trong quá trình tự học. Các hình thức sử

dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun do đề tài đề xuất sau khi TNSP đã phát

hiện được những ưu điểm, hạn chế và khi khắc phục được một số hạn chế hoàn toàn có

thể triển khai rộng rãi.

Như vậy việc xây dựng, và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

học phần VLĐC góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT ở Việt

Nam hiện nay là hoàn toàn khả thi. Việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun đã nâng cao được chất lượng của việc tự học. Trong tự học bằng tài liệu tự học

có hướng dẫn theo môđun SV thường rất hứng thú, tích cực và chủ động. Bên cạnh đó

qua điều tra cho thấy việc học tập trên lớp với sự hỗ trợ bằng tài liệu tự học có hướng

dẫn theo môđun có sự khác biệt về mặt chất lượng của giờ học VLĐC ở lớp TN với

những giờ học của SV ở lớp ĐC theo phương pháp học tập truyền thống. Ở các lớp

TN, SV học tập sôi nổi, hăng hái tham gia xây dựng bài mới và kết quả bài kiểm tra

cao hơn hẳn so với lớp ĐC.

Như vậy, qua kết quả thực nghiệm sư phạm, tính khả thi của các phương án, giả

thuyết khoa học của luận án đã được khẳng định.

144

KẾT LUẬN CHUNG

Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài luận án, chúng tôi đã thực

hiện nghiên cứu được các vấn đề sau:

(1). Hệ thống hóa và làm rõ hơn một số lý luận cơ bản về tự học, năng lực tự

học để từ đó tập trung vào xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV Đại học NKT.

(2). Hệ thống hóa và làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về môđun, môđun dạy

học, để làm căn cứ soi sáng khi xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun trong chương 3.

(3). Đưa ra bức tranh mô tả một phần thực trạng tự học VLĐC của SV Đại

học NKT.

(4). Đề xuất các nguyên tắc, phương hướng và quy trình xây dựng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun, đồng thời tiến hành xây dựng 2 môđun với 6

tiểu môđun. Bên cạnh đó đề tài cũng đề ra các phương án sử dụng, khai thác tài

liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học

cho SV Đại học NKT.

(5). Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tài liệu tự học có hướng dẫn theo

môđun để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Qua kết quả thực nghiệm

sư phạm, tính khả thi của các phương án, giả thiết khoa học của luận án đã được

khẳng định.

Từ kết quả nghiên cứu của luận án cho phép đưa ra một số nhận định sau:

(1). Điều kiện thực tế của Việt Nam hiện nay, việc xây dựng và sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun học phần VLĐC cho SV Đại học NKT là khả thi, khi

sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, SV trực tiếp khai thác các kiến thức

môn học một cách có hệ thống, phù hợp với nhận thức của bản thân, kích thích hứng

thú, sự say mê môn học, đặc biệt với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng số

hóa có nhiều ưu điểm: SV có thể tự học một cách độc lập, SV có thể tự kiểm tra, đánh

giá mức độ lĩnh hội kiến thức của bản thân một cách nhanh chóng, từ đó tự điều chỉnh

trong học tập sao cho phù hợp. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng

số hóa thông qua các đĩa CD, qua mạng internet đã làm phong phú nội dung tài liệu tự

học, thêm một kênh thông tin để SV tiếp cận kiến thức.

145

(2). Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun được thiết kế theo các nguyên tắc,

yêu cầu do luận án đề xuất đã vận dụng những quan điểm lý luận về tự học, về môđun

và môđun dạy học, đã khai thác được những điểm mạnh của môđun dạy học. Tài liệu

tự học có hướng dẫn theo môđun phù hợp với mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của

học phần VLĐC và hoàn toàn có thể sử dụng để SV tự học, đồng thời GV có thể sử

dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun hỗ trợ giảng dạy trên lớp học truyền

thống, góp phần đổi mới phương pháp DH Đại học, xu hướng đổi mới phương pháp

DH đang phát triển hiện nay..

(3). Các phương án sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần

“Điện học” do luận án đề xuất như: sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun

để tự học hoàn toàn, hay sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trên lớp học

truyền thống đã đáp ứng được những yêu cầu về tự học và góp phần bồi dưỡng năng

lực tự học cho SV Đại học NKT. Một năng lực không thể thiếu trong xã hội ngày càng

phát triển và hội nhập.

(4). Dựa trên kết quả thu được của luận án, khi có điều kiện chúng tôi sẽ tiếp

tục hoàn thiện toàn bộ nội dung tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần

“Điện học” và tiến tới mở rộng cho các phần khác của chương trình VLĐC cho SV

Đại học NKT.

146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

1. Trần Đức Khoản (2008), “Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ thí nghiệm dạy học

Vật lý ở trường dự bị đại học dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 5/2008, tr 59-60.

2. Trần Đức Khoản (2008), “Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ việc tự học Vật lý

cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc”, Tạp chí Giáo dục, số 9/2008, tr 45-47.

3. Trần Đức Khoản, Mai Văn Trinh (2011), “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

module phần Vật lý đại cương cho sinh viên các trường Cao đẳng kỹ thuật”, Tạp

chí Giáo dục, số 9/2011, tr 46,47,45.

4. Trần Đức Khoản (2013), “Bồi dưỡng năng lực tự học Vật lí đại cương cho sinh viên

ngành kĩ thuật bằng tài liệu tự học có hướng dẫn”, Tạp chí Giáo dục, số 8/2013,

tr 112, 122, 123.

5. Trần Đức Khoản, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực

tự học cho sinh viên các trường kĩ thuật trong dạy học phần vật lí đại cương”, Tạp

chí Giáo dục, số 7/2015, tr 43-46.

6. Trần Đức Khoản (2015), “Tổ chức dạy học học phần vật lý đại cương cho sinh viên

các trường Đại học kĩ thuật với sự hỗ trợ của tài liệu có hướng dẫn theo module”,

Tạp chí Giáo dục, số 7/2015, tr157-159,174.

7. Trần Đức Khoản (2015), “Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module học

phần Vật lý đại cương cho sinh viên Đại học ngành kỹ thuật”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 7/2015, tr25-28.

8. Mai Văn Trinh, Trần Đức Khoản (2015), “Xây dựng tài liệu tự học theo module học

phần Vật lý đại cương trong dạy học ở các trường Đại học”, Tạp chí Khoa học

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 8/2015, tr19-21.

147

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt 1.

10.

Tôn Tích Ái (2013), Cơ sở Vật lý Điện từ học - Quang học, Tập 2, NXB Văn hóa dân tộc, Hà Nội. Báo cáo của hội đồng quốc tế vế giáo dục cho thế kỷ 21 gửi UNESCO (1997), Học tập một kho báu tiềm ẩn, NXB Giáo dục, Hà Nội. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Việt Nam (2011), Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI. Bộ Giáo dục và đào tạo, Quyết định số 43/2007/QĐ- BGDĐT, ngày 15 tháng 8 năm 2007. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (1999), Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Khánh Bằng (2001), Học cách tự học trong thời đại ngày nay, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lê Khánh Bằng (1998), Cơ sở khoa học của tự học và hướng dẫn tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lương Duyên Bình, Dư Công Trí, Nguyễn Hữu Hồ (2008), Vật lý đại cương T1, T2, NXB Giáo dục, Hà Nội. Lương Duyên Bình, Nguyễn Quang Hậu (2008), Bài tập Vật lý đại cương, T1, T2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hoá học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến (2004), Để tự học có hiệu quả, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

13. Nguyễn Văn Cường (2011), Cơ Sở đổi mới phương pháp dạy học, Trường Đại

học Sư phạm Hà nội, Tr.27

14. V.A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 1, 2, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

15. David Halliday, Robert Resnich, Jearl Walker(1998), Cơ sở Vật lý, tập 1, 2, 3,

4, 5, 6, NXB Giáo dục, Hà Nội.

148

16.

Lê Hiển Dương (2007), "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ Cao đẳng Sư phạm”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.

17. Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Tiến Dũng, Vũ Hữu Bài (1993), Môđun kỹ năng hành nghề: Phương pháp tiếp cận, hướng dẫn biên soạn và áp dụng, Chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước KX-07. Khoa học công nghệ.

18. Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục

học, NXB Từ điển Bách khoa.

19. Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp ở nước ngoài, Thông báo khoa học (Bản tiếng

20. 21.

22.

23.

Nga), Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề Liên Xô, Leningard, 1980. Phạm Minh Hạc (2000), Một số vấn đề tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Thị Minh Hằng (2003), “Một số yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của sinh viên Cao đẳng sư phạm”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trọ của MVT trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB

Đại học sư phạm Hà Nội.

25. Nguyễn Thị Thanh Hồng (2011), “Tổ chức tự học Giáo dục học cho sinh viên ĐHSP qua E-Learning”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

26. Đỗ Huân (1992), Vài nét về đào tạo nghề theo môđun trên thế giới, Thông tin

Khoa học Giáo dục và Công nghệ, số 2 năm 1992.

27. Đỗ Huân (1995), “Tiếp cận môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình đào

28.

tạo nghề”, Luận án Phó Tiến sĩ, Khoa học Sư phạm - Tâm lý, Hà Nội. Lê Thanh Huy (2013), “Tổ chức hoạt động dạy học vật lí đại cương trong các trường đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của E-learning”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm, Trường Đại học Huế.

29. Đỗ Quốc Huy (2013), Giáo trình vật lý đại cương, tập 2: Điện - Từ, NXB

Trường Đại học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh.

30. Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”, Tạp chí Giáo

dục số 78.

31. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào, NXB Giáo dục, Hà Nội.

149

32. Kruchetxki.VA(1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo

dục, Hà Nội. Phạm Văn Lâm (1995), "Nâng cao chất lượng thực tập vật lý đại cương ở 33.

trường Đại học kỹ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, Luận án Phó Tiến sĩ, Khoa học Sư phạm - Tâm lý, Hà Nội.

34. Võ Thành Lâm (2012), Chuyên đề Đổi mới phương pháp dạy học ở đại học

35.

theo hướng sư phạm tích cực, Trường Đại học Sài Gòn, tr.18 Trịnh Quốc Lập (2010), Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh của Việt Nam, Website Trường ĐHKHXH&NV - Đại học Quốc gia, Hà Nội.

36. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Nguyễn Ngọc Long, "Năng lực tư duy quá trình đổi mới tư duy”, Tạp chí Cộng sản,

10/1987. 38. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. 39. Lưu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 40. Nguyễn Thanh Nga (2015), "Tổ chức dạy học dự án trong dạy học Vật lí đại cương nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển tư duy kỹ thuật của sinh viên ngành kỹ thuật”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. 41. Nguyễn Thị Ngà (2010), "Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

42. Nghị quyết Đại hội lần thứ X Đảng Cộng sản Việt Nam, NXB Chính trị quốc

gia, Hà Nội, 2006.

43. Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo

dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.

44. Đặng Thị Oanh (1995), "Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hóa học Đại học Sư phạm”, Luận án Phó Tiến sĩ, Khoa học sư phạm - Tâm lý, Hà Nội. 45. Hoàng Phê (Chủ biên) (1994), Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH-TT TĐTV. 46.

Phạm Thị Phú (2012), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học Vật lý và lý luận phương pháp dạy học Vật lý, Giáo trình dành cho học viên cao học ngành Vật lý, Trường Đại học Vinh.

47. Nguyễn Ngọc Quang (1993), Bài giảng chuyên đề lý luận dạy học, Trường Đại

học Kỹ thuật mật mã, Hà Nội.

150

49.

48. Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh (1993), “Vận dụng tiếp cận mođun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm, ĐHSP Hà Nội”, Đại học Giáo dục chuyên nghiệp, tr.18-19. Trần Văn Quảng, Nguyễn Công Toản, Nguyễn Bảo Chung (2007), Phương pháp giải bài tập vật lý đại cương, NXB Thế giới.

50. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội Việt Nam (2012), Luật Giáo dục Đại học số

08/2012/QH13 của Quốc hội.

51. Ngô Quang Sơn (2002), "Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phần dao động và sóng cho học viên lớn tuổi tại các trung tâm giáo dục thường xuyên”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. 52. Rubakin N.A(1973), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội. 53. Shama G.D (1996), Phương pháp dạy học ở đại học, Unessco. 54. Vũ Văn Tảo (2003), Dạy cách học, Tài liệu Dự án đào tạo giáo viên THCS, Bộ

Giáo dục và Đào tạo, tr.8.

56.

55. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2003), "Nghiên cứu xây dựng sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lý ở bậc đại học”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh. Lâm Quang Thiệp (1998), Việc dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo đại học trong thời đại thông tin, Giáo dục học Đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội.

58.

59.

57. Nguyễn Thị Tính (2004), "Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục học cho SV các trường ĐHSP”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. Trần Trọng Thủy (2005), "Cơ sở Tâm lý học của việc dạy học ở Đại học”, Tạp chí thông tin khoa học Giáo dục số 115, 116 tr11-5, 22-26.

60. Đinh Công Thuyến, Hồ Ngọc Vinh, Phạm Văn Nin (2008), Tài liệu hướng dẫn và chuẩn bị giảng dạy theo môđun, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên.

61. Nguyễn Hữu Thọ (2007), Bài tập vật lí (Tập 2: Điện - Từ), NXB Đại học Quốc

gia TP. Hồ Chí Minh.

62. Nguyễn Hữu Thọ (2013), Giáo trình Vật lí đại cương (Tập 2), NXB Đại học

Công nghiệp TP. Hồ Chí Minh.

151

63. Nguyễn Đình Thước, Hà Văn Hùng (2006), Lý luận dạy học Đại học(Tài liệu dành cho học viên cao học chuyên ngành quản lý Giáo dục), Trường Đại học Vinh.

64. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998),

Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

65. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (đồng chủ biên), (2009), Phương pháp dạy

và học đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

66. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo

67.

68.

(2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, NXB Giáo dục. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội.

69. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý ở

70.

71.

72. 73. 74.

trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. Lê Công Triêm (2009), "Đổi mới hoạt động dạy học đại học phù hợp với phương thức đào tạo tín chỉ”, Kỷ yếu hội thảo khoa học Đổi mới phương pháp dạy học trong đào tạo theo tín chỉ, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế. Trịnh Quang Từ (1995), "Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của sinh viên các trường quân sự”, Luận án Phó Tiến sĩ, Khoa học Sư phạm - Tâm lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Từ điển Bách khoa quốc tế về giáo dục, nhóm G7, 1985. Từ điển kỹ thuật bách khoa, NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội, 1994. Trương Văn, Quốc Bình (2005), Từ điển giải thích thuật ngữ Công nghệ thông tin Anh - Anh - Việt, NXB Thống kê.

75. Hoàng Ngọc Vinh biên tập (2007), tác giả: Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola, Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, bản dịch từ ”Guide to teaching and learning in higher education”, Hà Nội. Phạm Viết Vượng (2005), Lý luận giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

76. Tiếng Anh 77. Denyse Tremblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey The Competency

- Based approach" Helping learners become autonomous", tr.12.

Effective Vocational Training Design ILO, Genave, 1986.

78. Developing Instruction Modues for Teacher Education APEID, Bangkok1978. 79. 80. Havinghurst R S. Human Development and Education, New york Longmans

Green, 1973.

152

81. Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the

82. 83.

84. 85.

21st century”. Basic books. J-J. Guilbert- Eclucational Handbook of health Personel. WHO. Geneva 1987. .J.R. Anderson (1995), Cognitive psychology and its implication (4th ed.), W.H. Freeman and Company, New York. Encyclopedia Brintannica 1971. Kendlall/HuntPublishing Company. Espiritu (1980) Soclal Foundation of Community. Develoment. ManiLa, Carcia Pubbshing House. 86. L.Bushoff, L.D’Hainaut (1981), Cunricula and Lifelong Education, UNESCO. 87. Longman Dictionary of the English Language. Longman 1991. 88. MES -An Approach to Vocational. Training. Ilo, Geneva, 1986. 89. Meyer R. Modules- from Design to Use. Colombus University, 1986. 90. OECD (2002), Definition and seletion of Competencies: Theoretical and

Conceptual Foundation. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

91. Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools.

Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp 17-31.

92. Richard N.J (2003), Basic Couseling Skill, Sage. 93. Website: http://www.physik.uni-wuerzburg.de 94. Website: http://www.edu.net.vn 95. Website: http://www.thuvienvatly.com 96. Website: http://www.youtube.com 97. Website: http://www.tamly.com.vn 98. Website: http://www.oecd.org/ 99. Website: http://lib.hcmup.edu.vn/thumuc/htu, ngày 15/4/2013. 100. Website: http://bulletin.vnu.edu.vn/../N18210/?35, ngày 21/9/2011. 101. Website: http://moodle.org/mod/forum/view.php?id=3561,ngày 12/12/2012 102. Website: http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/doi-moi-phuong-phap-day-

hoc-o-dai-hoc-1425317523.htm.