Bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho học sinh trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học dự án

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49<br /> <br /> BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP VẬT LÍ<br /> CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI<br /> THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN<br /> Đỗ Hương Trà - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Lê Ngọc Diệp - Trường Đại học Tây Bắc<br /> Ngày nhận bài: 06/09/2018; ngày sửa chữa: 10/09/2017; ngày duyệt đăng: 27/09/2018.<br /> Abstract: Abstract: Communication and cooperation competencies are one of the core<br /> competencies, need to be fostered for students at all levels of education and have been identified<br /> in the general education curriculum. Communication competency is defined with three main<br /> criteria: identifying communication goals; recognize the context of communication; know how to<br /> use the language system to express. Along with Vietnamese subject, the process of teaching<br /> Science subjects - including Physics creates many opportunities to form and develop<br /> communication competency for students. The article mentions the fostering physical<br /> communication competency for mountainous high school students through project-based teaching.<br /> Keywords: Physical communication competency, mountainous high school students.<br /> 1. Mở đầu<br /> Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng, phổ<br /> biến và hiệu quả nhất. Giao tiếp ngôn ngữ là giao tiếp<br /> thông qua hệ thống kí hiệu ngôn ngữ, bao gồm ngôn ngữ<br /> nói và ngôn ngữ viết [1]. Tuy nhiên, do đặc thù của học<br /> sinh (HS) miền núi có ngôn ngữ giao tiếp còn hạn chế dẫn<br /> đến ngôn ngữ giao tiếp vật lí cũng bị hạn chế theo, gây khó<br /> khăn cho các em trong quá trình học tập môn Vật lí.<br /> Lí thuyết phát triển xã hội của L.S. Vygotsky nhấn<br /> mạnh vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát<br /> triển nhận thức 2, trong đó cộng đồng “xã hội” đóng vai<br /> trò trung tâm trong tiến trình “hình thành nghĩa”. L.S.<br /> Vygotsky cho rằng, ngôn ngữ được phát triển thông qua<br /> tương tác xã hội nhằm hỗ trợ cho mục đích giao tiếp; ngôn<br /> ngữ là công cụ, là phương tiện giao tiếp với thế giới bên<br /> ngoài. Theo ông, ngôn ngữ đóng hai vai trò quan trọng<br /> trong sự phát triển nhận thức: - Là phương tiện chính để<br /> người dạy truyền đạt thông tin đến người học; - Là công<br /> cụ đối với sự thích nghi trí tuệ của người học.<br /> Tuy nhiên, kết quả của tương tác xã hội của mỗi HS<br /> là khác nhau và phụ thuộc vào trình độ nhận thức, phong<br /> cách học, điều kiện sống, vốn văn hóa, ngôn ngữ và bối<br /> cảnh học tập do giáo viên (GV) tạo ra,... Do đó, đặc điểm<br /> của đối tượng người học có ảnh hưởng đến kết quả tương<br /> tác xã hội.<br /> Vấn đề đặt ra là: Tổ chức các hoạt động dạy học như<br /> thế nào để bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho HS?<br /> Để trả lời câu hỏi này, cần chỉ ra được các thành phần<br /> của ngôn ngữ giao tiếp vật lí, xác định các thành tố và<br /> biểu hiện năng lực giao tiếp vật lí. Bài viết đề cập vấn đề<br /> bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS trung học phổ<br /> thông miền núi thông qua dạy học dự án.<br /> <br /> 50<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Năng lực giao tiếp vật lí<br /> Ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ vật lí nói riêng,<br /> trước hết là một hệ thống vật chất. Để sử dụng ngôn ngữ<br /> vật lí như là công cụ, phương tiện trong giao tiếp, HS cần<br /> hiểu và sử dụng đúng ngôn ngữ Vật lí. Bởi vậy, trong quá<br /> trình dạy học Vật lí, có thể coi hoạt động ngôn ngữ Vật<br /> lí gồm: - Hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ vật lí trên<br /> phương diện từ vựng, cú pháp và ngữ nghĩa một cách<br /> chính xác, logic, hệ thống; - Hoạt động chuyển ý thành<br /> từ (ngôn ngữ vật lí) để tư duy và giao tiếp; - Hoạt động<br /> chuyển đổi ngôn ngữ từ các dạng khác nhau của ngôn<br /> ngữ vật lí, “phiên dịch” ngôn ngữ vật lí sang ngôn ngữ<br /> thông thường và ngược lại.<br /> Như vậy, năng lực ngôn ngữ vật lí gồm: - Năng lực<br /> giao tiếp vật lí; - Năng lực biểu diễn vật lí; - Năng lực sử<br /> dụng ngôn ngữ vật lí. Năng lực giao tiếp vật lí cần dựa<br /> trên các kiến thức vật lí, năng lực sử dụng ngôn ngữ vật<br /> lí và năng lực biểu diễn vật lí.<br /> Từ đó, để thuận lợi cho quá trình bồi dưỡng năng lực<br /> giao tiếp vật lí cho HS, chúng tôi xác định 3 thành tố của<br /> năng lực giao tiếp vật lí, mỗi thành tố lại được chia thành<br /> các mức độ khác nhau thông qua các biểu hiện (hay còn<br /> gọi là tiêu chí) (xem bảng 1 trang bên).<br /> Một trong những nguyên tắc cơ bản khi bồi dưỡng<br /> năng lực giao tiếp vật lí cho HS là cần khuyến khích các<br /> em trình bày ý tưởng của mình bằng ngôn ngữ nói hoặc<br /> kết hợp sử dụng các khái niệm, biểu diễn vật lí. Giao tiếp<br /> vật lí rất cần thiết trong quá trình phát triển tư duy vật lí<br /> vì sự phát triển tư duy được lí giải bởi ngôn ngữ của chủ<br /> thể và những cách thức của giao tiếp. Hoạt động giao tiếp<br /> vật lí chỉ được thực hiện khi GV: - Xây dựng, lựa chọn,<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49<br /> <br /> Bảng 1. Các thành tố và biểu hiện của năng lực giao tiếp vật lí<br /> Các thành tố của năng lực<br /> Biểu hiện (hay còn gọi là các tiêu chí)<br /> giao tiếp Vật lí<br /> 1.1. Nghe, đọc hiểu và ghi tóm tắt các yếu tố cơ bản, nội dung trọng tâm,<br /> 1. Tiếp nhận, lĩnh hội các kiến thức, yêu cầu vật lí được nêu ra<br /> kĩ năng vật lí thông qua nghe, đọc 1.2. Biết đặt câu hỏi để làm rõ các yêu cầu, nhiệm vụ học tập<br /> hiểu và ghi chép<br /> 1.3. Hiểu đúng câu hỏi và các thông tin liên quan đến nhiệm vụ học tập trong<br /> các tình huống cụ thể<br /> 2.1. Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung, ý tưởng vật lí<br /> 2. Tạo lập các ngôn phẩm nói và 2.2. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các giải pháp (thực<br /> viết vật lí để trình bày các ý tưởng, nghiệm hoặc lí thuyết) và giả thuyết<br /> giải pháp trong quá trình học tập<br /> 2.3. Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các giải pháp (thực<br /> nghiệm hoặc lí thuyết), giả thuyết và có sự lập luận chặt chẽ<br /> 3.1. Kết hợp, chuyển đổi, sử dụng hợp lí ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự<br /> 3. Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ vật nhiên trong xây dựng, tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề, nhiệm vụ, tình<br /> lí và ngôn ngữ tự nhiên khi trao đổi, huống vật lí<br /> thảo luận, tìm kiếm giải pháp;<br /> 3.2. Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được các ý tưởng, biện pháp<br /> thuyết phục, giải thích và đánh giá<br /> phù hợp<br /> các nội dung, ý tưởng vật lí khi<br /> 3.3. Trình bày thuyết phục, lập luận chặt chẽ, thể hiện sự tự tin, tôn trọng<br /> tương tác với người khác<br /> (người nghe, người nói) khi mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng vật lí<br /> tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí thông qua quá trình<br /> giải quyết các tình huống; - Tổ chức các hoạt động học<br /> tập tương tác (theo nhóm, theo cặp hoặc thảo luận<br /> chung) khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng, có<br /> yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS;<br /> - Xây dựng và tổ chức các dự án học tập theo hướng tăng<br /> cường các hoạt động giao tiếp vật lí.<br /> 2.2. Năng lực giao tiếp vật lí của học sinh miền núi<br /> Từ thực tiễn dạy học, chúng tôi nhận thấy do đặc<br /> điểm văn hóa, nên nhận thức cảm tính của HS miền núi<br /> phát triển khá tốt: cảm giác, tri giác có những nét độc đáo.<br /> Tuy nhiên, khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát<br /> phát triển chậm. Như vậy, có thể nói đối với HS miền<br /> núi, tư duy kinh nghiệm ở mức cao so với lứa tuổi, song<br /> khả năng tư duy lí luận còn thấp, thiếu tính toàn diện, hệ<br /> thống. Do thói quen dùng ngôn ngữ mẹ đẻ, trong khi quá<br /> trình nhận thức vật lí ở trường lại diễn ra bằng ngôn ngữ<br /> tiếng Việt nên gây khó khăn cho HS miền núi khi giao<br /> tiếp, sử dụng ngôn ngữ vật lí trong quá trình học tập môn<br /> Vật lí. Bên cạnh những hạn chế về ngôn ngữ, HS miền<br /> núi lại có những ưu điểm về thể lực, yêu lao động, khéo<br /> tay. Do vậy, trong dạy học Vật lí, cần phát huy những ưu<br /> điểm này của HS, nhất là trong việc tạo ra các sản phẩm<br /> thật thông qua các kiến thức đã học.<br /> Từ đặc điểm của HS miền núi, có thể đưa ra một số<br /> nguyên tắc khi bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho<br /> các em trong dạy học môn Vật lí, đó là: - Trong quá trình<br /> dạy học môn Vật lí cần sử dụng các kĩ năng ngôn ngữ và<br /> hỗ trợ phát triển các kĩ năng ngôn ngữ, kết hợp sử dụng<br /> <br /> 51<br /> <br /> các ngôn ngữ kí hiệu, bảng biểu, đồ thị,...; - Dạy học vật<br /> lí cần tạo ra các tương tác mang tính xã hội và cộng tác<br /> nhóm trong các tình huống học tập; - Cần khuyến khích,<br /> hỗ trợ và tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng ngôn<br /> ngữ (nói, nghe, đọc, viết).<br /> Do vậy, để quá trình dạy học môn Vật lí đạt hiệu quả<br /> cao, GV cần chú trọng đến môi trường học tập, hoàn cảnh<br /> sống của người học.<br /> 2.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học bồi dưỡng năng<br /> lực giao tiếp vật lí cho học sinh miền núi<br /> Trong dạy học Vật lí, hoạt động giao tiếp vật lí của<br /> người học cần có sự tương tác lẫn nhau. Do vậy, GV cần<br /> tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí đa dạng thông qua<br /> các tình huống dạy học. Quy trình dạy học có thể mô tả<br /> bằng sơ đồ dưới đây (xem sơ đồ 1 trang bên).<br /> 2.4. Bồi dưỡng năng lực giao tiếp Vật lí cho học sinh<br /> trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học dự án<br /> Xây dựng các dự án học tập trong dạy học chương:<br /> “Các định luật bảo toàn” (Vật lí 10)<br /> 2.4.1. Xác định mục tiêu của dự án<br /> Nội dung của dự án có nhiều ứng dụng thực tế: như<br /> định luật bảo toàn động lượng, cơ năng, sự chuyển hóa<br /> giữa động năng và thế năng,... Do đó, có thể tổ chức dạy<br /> học dự án ở một số nội dung kiến thức nhằm giúp HS<br /> biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, đồng thời<br /> bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho các em.<br /> 2.4.2. Xây dựng ý tưởng dự án<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49<br /> <br /> GV đặt câu hỏi cho HS: nước có vai trò gì trong cuộc<br /> sống? Từ đó, cả lớp thảo luận và đưa ra câu hỏi: Nếu không<br /> có nước thì người dân vùng cao chống hạn như thế nào?.<br /> Câu hỏi đã tạo ra tình huống học tập cho HS, đó chính là<br /> ý tưởng của dự án: cả nước hạn hán, vùng đồng bằng dùng<br /> máy bơm chống hạn, nhưng ở vùng núi cao lại không có<br /> đủ phương tiện máy móc. Vậy, làm thế nào để người dân<br /> vùng cao có nước trồng lúa để chống hạn?<br /> Dự án ‘‘Tìm hiểu vấn đề chống hạn của người dân<br /> vùng cao. Thiết kế và chế tạo mô hình cọn nước” đã được<br /> HS thiết lập. HS xác định được vấn đề cần giải quyết, đó<br /> là: - Sự chuyển hóa giữa động năng và thế năng xảy ra<br /> như thế nào?; - Làm thế nào để đưa nước từ dưới thấp lên<br /> trên cao để tưới tiêu? Khi đưa nước lên cao có thuận lợi<br /> và khó khăn gì?; - Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của<br /> cọn nước?; - Làm thế nào để tăng tuổi thọ của cọn nước?<br /> (biểu hiện ở năng lực 1.3: Hiểu đúng câu hỏi và các thông<br /> tin liên quan đến nhiệm vụ học tập trong dự án; năng lực<br /> 2.1: Trình bày đầy đủ, chính xác, logic các nội dung, ý<br /> tưởng vật lí).<br /> <br /> 52<br /> <br /> 2.4.3. Thực hiện dự án và sản phẩm của dự án<br /> Dự án được tiến hành với HS Trường Phổ thông dân<br /> tộc nội trú Thái Nguyên. Trước khi thực hiện dự án, HS<br /> được hướng dẫn vẽ sơ đồ tư duy bắt đầu bằng từ khóa,<br /> tương ứng với dự án hoặc chọn một hình ảnh đại diện.<br /> Việc HS lập được sơ đồ tư duy (xem hình 1 trang bên)<br /> giúp các em có cái nhìn tổng quát về các nhiệm vụ cần<br /> thực hiện, có khái niệm về các nhiệm vụ cần chuẩn bị<br /> cho dự án, thiết lập một cách nhanh chóng và có hệ<br /> thống, logic các nhiệm vụ (biểu hiện của năng lực 2.2:<br /> Giải thích mạch lạc, rõ ràng suy nghĩ của mình về các<br /> giải pháp, các nhiệm vụ cần thực hiện trong dự án).<br /> Việc sử dụng các hình ảnh, đường nét và trình bày sơ<br /> đồ tư duy trước lớp đã tạo cơ hội giao tiếp vật lí cho HS.<br /> Nhóm dự án đã thiết kế được cọn nước có tính thẩm<br /> mĩ, hoạt động khá tốt, lượng nước đưa lên nhiều. Thông<br /> qua thực hiện dự án, HS đã nêu được sự chuyển hóa giữa<br /> động năng và thế năng của nước để làm cọn quay, từ đó<br /> hiểu được nguyên tắc hoạt động của cọn nước và biết<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 50-53; 49<br /> <br /> cách nâng cao tuổi thọ của cọn nước (biểu hiện của năng<br /> lực 3.2: Phân tích, so sánh, đánh giá và lựa chọn được<br /> các ý tưởng, giải pháp vật lí phù hợp).<br /> <br /> Hình 1. Sơ đồ tư duy của HS<br /> <br /> Hình 2. Hoạt động của Cọn nước đã chế tạo tại thực địa<br /> <br /> Hình 3. Trình bày nguyên tắc hoạt động<br /> Như vậy, năng lực giao tiếp vật lí được thể hiện qua<br /> sự tương tác trong nhóm, trong lớp như: - Giải thích được<br /> nguyên tắc hoạt động của cọn nước bằng ngôn ngữ vật lí<br /> (cơ năng, động năng, thế năng, sự biến đổi qua lại giữa<br /> động năng và thế năng); - Tạo lập các ngôn ngữ nói và<br /> viết để trình bày ý tưởng, giải pháp trong quá trình học<br /> tập (sử dụng sơ đồ tư duy, bài thuyết trình về cọn nước);<br /> - Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự nhiên<br /> khi trao đổi, thảo luận ý tưởng vật lí trong sự tương tác<br /> với người khác. HS nêu được khó khăn khi làm cọn nước<br /> và cách khắc phục: khó nhất là khâu cắm nang vào trục<br /> <br /> 53<br /> <br /> cọn nước, cần đục sẵn những lỗ cắm nang cọn trên trục<br /> cọn. Độ sâu của những lỗ này phải bằng nhau để khi cắm<br /> nang vào thì chiều dài của các nang không bị thay đổi,<br /> giúp cho cọn được tròn đều (đó chính là các biểu hiện<br /> của năng lực 3.3: Trình bày thuyết phục, lập luận chặt<br /> chẽ, thể hiện sự tự tin, tôn trọng người nghe khi mô tả,<br /> giải thích các nội dung, ý tưởng vật lí).<br /> 2.4.4. Đánh giá mức độ giao tiếp vật lí<br /> Dựa vào bảng 1, GV xác định các mức độ của năng<br /> lực giao tiếp vật lí của HS khi trình bày dự án. Để đánh<br /> giá năng lực thành tố số 1: “Tiếp nhận các kiến thức, kĩ<br /> năng vật lí qua giao tiếp bằng viết, nói, đồ thị, hình vẽ”,<br /> GV có thể yêu cầu HS: hãy mô tả sản phẩm cọn nước và<br /> nêu cách thức sử dụng.<br /> Mức 1: Nêu được cấu tạo nhưng không nêu được<br /> nguyên tắc hoạt động và cách thức đặt các ống nước của cọn.<br /> Mức 2: Nêu được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động<br /> của cọn nước, trình bày được cách thức đặt các ống nước<br /> của cọn nhưng chưa thật chính xác.<br /> Mức 3: Nêu được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của<br /> cọn nước và trình bày được cách thức đặt các ống nước<br /> của cọn (vai trò của tấm nan, các ống nước).<br /> Để đánh giá năng lực thành tố số 3: “Sử dụng hiệu quả<br /> ngôn ngữ vật lí để trao đổi, trình bày, giải thích, lập luận để<br /> làm rõ các ý tưởng vật lí trong bối cảnh cụ thể”, GV có thể<br /> yêu cầu HS: Hãy đánh giá những ưu điểm và hạn chế của<br /> cọn nước, từ đó đề xuất phương án để đưa nước lên cao.<br /> Mức 1: Nêu được ưu điểm của cọn nước nhưng chưa<br /> tìm được nhược điểm của nó.<br /> Mức 2: Nêu được ưu điểm của cọn nước và tìm<br /> nhược điểm của nó: chỉ sử dụng ở những suối lớn và đưa<br /> nước lên độ cao hạn chế.<br /> Mức 3: Đề xuất được ý tưởng: biến chuyển động<br /> quay của cọn nước thành chuyển động thẳng của pít tông<br /> trong bơm nhưng chưa giải thích được phương án.<br /> Để đánh giá năng lực thành tố số 2: “Tạo lập các<br /> ngôn phẩm nói và viết vật lí để trình bày ý tưởng, giải<br /> pháp trong quá trình học tập”, GV có thể yêu cầu HS<br /> nêu những khó khăn khi lập sơ đồ tư duy về các nhiệm<br /> vụ cần thực hiện trong dự án.<br /> Mức 1: Xác định được các từ khóa hàm chứa toàn bộ<br /> thông tin về sản phẩm của dự án, nhưng mối liên hệ giữa<br /> các từ khóa chưa logic.<br /> Mức 2: Xác định được các từ khóa, mối liên hệ giữa<br /> các từ khóa logic, mang tính hệ thống nhưng quá trình<br /> thuyết trình nội dung của sơ đồ tư duy còn lúng túng.<br /> Mức 3: Xác định được các từ khóa, mối liên hệ giữa<br /> các từ khóa logic, mang tính hệ thống. Thuyết trình nội<br /> (Xem tiếp trang 49)<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 43-49<br /> <br /> giảng dạy TKYH cho SV ngành Y, cần xây dựng mục<br /> tiêu dạy học, sử dụng các công cụ đánh giá để thúc đẩy<br /> SLTK y học; từ đó nâng cao năng lực SLTK y học cho<br /> SV, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình đào tạo SV<br /> ngành Y theo hướng phát triển năng lực và tích hợp giữa<br /> lí thuyết và thực hành nghề nghiệp.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Trần Thúy Hiền (2017). Phát triển hiểu biết, suy<br /> luận, tư duy thống kê của sinh viên trong ước lượng<br /> khoảng tin cậy. Tạp chí Khoa học, Đại học Huế,<br /> ISSN 1859-1388, số 6A (126), tr 45-56.<br /> [2] Garfield, J. - delMas, R. - Chance, B. (2003). Webbased assessment resource tools for improving<br /> Statistical thinking. Paper presented at The annual<br /> meeting of the American Educational research<br /> association, Chicago.<br /> [3] Cobb, G. - Moore, D. (1997). Mathematics,<br /> statistics and teaching. American Mathematical<br /> Monthly, Vol. 104 (9), pp. 801-823.<br /> [4] Darlington, E. (2013). The use of Bloom’s taxonomy<br /> in advanced mathematics questions. Proceedings of<br /> the British Society for Research into Learning<br /> Mathematics, Vol. 33(1), pp. 7-12.<br /> [5] Gierl, M. J. (1997). Coparing cognitive<br /> representations of test developers and students on a<br /> mathematics test with Bloom’s Taxonomy. The Journal<br /> of Educational Research, Vol. 91 (1), pp. 26-32.<br /> [6] Thomson, D. R. - Senk, S. L. (2008). A multidimentional approach to understanding in<br /> mathematics textbooks developed by UCSMP. Paper<br /> presented in Discussion Group 17 of the<br /> International Congress on Mathematics Education.<br /> Monterrey, Mexico.<br /> [7] Smith, G. - Wood, L. - Coupland, M. - Stephenson,<br /> B. - Crawford, K. - Ball, G. (1996). Constructing<br /> mathematical examinations to assess a range of<br /> knowledge and skills. International Journal of<br /> Mathematical Education in Science and<br /> Technology, Vol. 27(1), pp. 65-77.<br /> [8] OECD (2009). The PISA 2009 Assessment<br /> Framework - Key competencies in reading,<br /> mathematics and science. OECD, Paris, France.<br /> [9] Anderson et al. (2001). A taxonomy for learning,<br /> teaching, and assessing: A revision of Bloom’s<br /> Taxonomy of Educational Objectives (Complete<br /> edition). New York: Longman.<br /> [10] Ben-Zvi, D. - Garfield, J. (2004). The challenge of<br /> developing Statistical literacy, reasoning and<br /> thinking. Kluwer Academic Publishers.<br /> <br /> 49<br /> <br /> BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP VẬT LÍ...<br /> (Tiếp theo trang 53)<br /> dung của sơ đồ tư duy lưu loát. Sơ đồ tư duy mang tính<br /> sáng tạo, gồm cả từ khóa và hình ảnh đi kèm.<br /> 3. Kết luận<br /> Nghiên cứu trường hợp cho thấy: năng lực giao tiếp<br /> vật lí không những đóng vai trò quan trọng trong hoạt<br /> động tư duy vật lí mà còn đối với quá trình hình thành<br /> nhân cách cho người học. Quá trình tư duy chịu ảnh<br /> hưởng của môi trường giáo dục, các yếu tố văn hóa, xã<br /> hội và điều kiện sống. Do vậy, cần xét đến những yếu tố<br /> này trong quá trình tổ chức dạy học, đặc biệt là với HS<br /> miền núi. Các kết quả nghiên cứu bước đầu khẳng định<br /> rằng, việc tổ chức dạy học gắn với bối cảnh, phù hợp với<br /> điều kiện sống, vốn văn hóa là điều kiện để thúc đẩy nhu<br /> cầu tương tác trong và ngoài lớp học cũng như khả năng<br /> diễn đạt của người học. Khi đó, năng lực giao tiếp nói<br /> chung và năng lực giao tiếp vật lí nói riêng của HS sẽ<br /> được bồi dưỡng.<br /> Tuy nhiên, cần tiếp tục nghiên cứu để có những đánh<br /> giá định lượng trên cơ sở phân tích băng hình, băng ghi<br /> âm và các sản phẩm của HS để đưa ra được biện pháp cụ<br /> thể nhằm bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS; từ<br /> đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở<br /> trường trung học phổ thông cho đối tượng HS miền núi.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Nguyễn Văn Đồng (2009). Tâm lí học giao tiếp.<br /> NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật.<br /> [2] Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between<br /> learning and development. Readings on the<br /> development of children, Vol. 23 (3), pp. 34-41.<br /> [3] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ<br /> thông - Chương trình tổng thể.<br /> [4] Hoàng Dũng - Bùi Mạnh Hùng (2007). Giáo trình<br /> dẫn luận ngôn ngữ học. NXB Đại học Sư phạm.<br /> [5] Emori Hideyo (2008). We Shall Overcome<br /> Dysfunctional Beliefs For Introducing Communication<br /> Study. Proceedings of APEC Khon Kaen<br /> International Symposium in 25-29 August 2008 at<br /> Khon Kaen University “Innovative Teaching<br /> Mathematics through Lesson Study III - Focusing<br /> on Mathematical Communication”.<br /> [6] Vygotsky, L. S. (1962). Thought and Language.<br /> Cambridge, MA: MIT Press.<br /> [7] Carol Ann Tomlinson (2001). How to differentiate<br /> instruction in mixed-ability classrooms. ASCD,<br /> Alexandria, Virginia.<br /> <br />